T.C.
PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
DOKTORA TEZĠ
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLERĠNĠN EĞĠTĠMDE
SOSYAL MEDYAYI KULLANIM DÜZEYLERĠ VE
GÖRÜġLERĠ
Erhan YAYLAK
Denizli – 2017
T.C.
PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
DOKTORA TEZĠ
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLERĠNĠN EĞĠTĠMDE
SOSYAL MEDYAYI KULLANIM DÜZEYLERĠ VE
GÖRÜġLERĠ
Erhan YAYLAK
DanıĢman
Prof. Dr. Süleyman ĠNAN
Bu çalıĢma Pamukkale Üniversitesi Bilimsel AraĢtırma Projeleri Koordinasyon
Birimi BAP tarafından 2015EĞBE008 no'lu Doktora tez projesi olarak desteklenmiĢtir.
DOKTORA TEZĠ ONAY FORMU
iii
ETĠK BEYANNAMESĠ
iv
TEġEKKÜR
Bu araĢtırma süresi boyunca bana rehberlik eden sürecin her aĢamasında katkısı ile
bana destek olan değerli hocam Sayın Prof. Dr. Süleyman ĠNAN‟a çok teĢekkür ederim.
Süreç boyunca görüĢ ve önerileri ile bana destek olan çok kıymetli hocalarım, Prof.
Dr. Mithat AYDIN, Prof. Dr. Mustafa ġAHĠN, Doç. Dr. Selahattin KAYMAKÇI, Doç. Dr.
Adnan ALTUN‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım ederim. Fikirlerini benimle paylaĢarak
bana katkılarını sunan kıymetli arkadaĢlarım Aylin YAZICIOĞLU‟na, Galip GENÇ‟e ve
Zeynep Ceren YEġĠLYURT ġĠMġEK‟e; yazım ve noktalama konusunda bana yardımcı
olan Türkçe Öğretmeni Sakine ÇAVDAR‟a teĢekkür ederim.
Bütün eğitim hayatım boyunca maddi ve manevi destekleri ile yanımda olan, bana
güvenen, her zaman baĢarabileceğime inanan ve beni cesaretlendiren çok değer verdiğim
aileme sonsuz Ģükranlarımı sunarım.
Son olarak bana her türlü desteği veren, her zaman yanımda olan canımdan çok
sevdiğim, hayat arkadaĢım Derya DOĞAN YAYLAK‟a teĢekkür eder sonraki
baĢarılarımda yanımda olmasını temenni ederim.
Erhan YAYLAK
Denizli, 2017
v
ÖZET
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanım Düzeyleri ve
GörüĢleri
Erhan YAYLAK
GeliĢen bilgi ve iletiĢim teknolojileri ile birlikte zaman ve mekân fark etmeksizin
bilgiye ulaĢmak mümkün hâle gelmiĢtir. Günümüzde hemen hemen herkes bir akıllı
telefona ve en az bir sosyal medya hesabına sahiptir. Dolayısıyla insanlar gün içerisinde
internette ve sosyal medyada zaman geçirmektedirler. Kullanıcıların internette ve sosyal
medyada geçirdikleri zaman gün geçtikçe artmaktadır. Türkiye, internet kullanımı ve aktif
sosyal medya hesabı bakımından dünya ülkeleri arasında üst sıralarda yer almaktadır.
Diğer yandan 21. yüzyılda teknoloji kullanımı bu kadar geliĢmiĢken, eğitim faaliyetlerini
dört duvar arasından çıkarıp hayatın içerisine yerleĢtirmek gerekebilir. Sosyal medyanın
eğitimde kullanılmasının önemi bu noktada ortaya çıkmaktadır. Bu araĢtırmanın amacı;
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanma düzeylerini ve buna
yönelik görüĢlerini ortaya koymaktır.
Bu amaçla araĢtırmada; nicel ve nitel analizlerin birlikte kullanıldığı açımlayıcı
sıralı karma yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öncelikle nicel analizlerin uygulanacağı
ölçeklere geçerlik ve güvenirlik analizleri uygulanmıĢtır. Her iki ölçeğin geçerliği onanmıĢ
ve ölçülmek istenen olguyu ölçmeye haiz özellikler taĢıdığı belirlenmiĢtir. AraĢtırmayla
ilgili nicel verilerin istatistiksel çözümlemelerinde SPSS 22 paket programından
yararlanılmıĢ, nitel verilerin çözümlenmesinde ise MAXQDA 12 programı kullanılmıĢtır.
AraĢtırma
grubu;
2015-2016
eğitim-öğretim
yılında
“Türkiye
Sosyal
Bilgiler
Zümresi”Facebook Grubu‟na üye olan 236 Sosyal Bilgiler öğretmenine, Sosyal Medya
Benimseme Ölçeği (SMBÖ) ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi
Ölçeği (SMÖÖSEÖ) uygulanmıĢtır. Ayrıca nicel çalıĢma grubundan 30 Sosyal Bilgiler
öğretmenine de sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımına yönelik görüĢleri
sorulmuĢtur.
Nicel araĢtırma sonucunda; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı
“kolaylık”
ve
“kişisellik”
nedenlerinden
dolayı
benimsediklerini,
dıĢ
etki/çevresel faktörlerden ziyade kendi istekleri doğrultusunda sosyal medyayı
kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyayı kolay, basit, anlaĢılır
vi
veeğitim amaçlı kullanımını da yararlı bulmakta ancak öğrencileri sosyal medyanın eğitim
amaçlı kullanımını konusunda teĢvik etmediklerini belirtmiĢlerdir. Bu da sosyal medyayı
benimseme düzeyleri ve sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine
“katılıyorum” düzeyinde cevap veren Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medya
kullanımını benimsemelerine ve sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine olumlu
etki ettiğini düĢünmelerine rağmen sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımının düĢüncede
kaldığını ve uygulamaya geçiremediklerini göstermektedir.
Nitel araĢtırmadan elde edilen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın
eğitim süreçlerinde kullanılmasına yönelik görüĢler incelendiğinde; Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin, öğrencilerin ve öğretmenlerin çoğunun sosyal medya kullandığını, artık
hayatın vazgeçilmezi olduğunu, öğrencilerin sosyal medyada boĢa zaman geçirmeleri
yerine eğitsel amaçlı kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini artıracağını ifade
etmiĢlerdir. Sosyal medyanın ders iĢlenmesi esnasında dikkati canlı tutabileceği
belirtilmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan faydalanarak derste örnekler
verilmesi, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda tekrar toparlanması adına olumlu
olacağını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin hayatında büyük yer kaplayan, çocuk ve gençlerin
neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen–öğrenci iletiĢiminin
geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢlere göre öğrenci ve öğretmen arasındaki iletiĢim
okul duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak daha rahat bir iletiĢim ortamının
yaratılabildiği yönündedir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında sosyal medyanın
eğitimde kullanılmasına yönelik ve gelecek zaman sürecinde yapılacak araĢtırmalara dair
öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Sosyal medya, öğretmen, sosyal ağlar, eğitim, sosyal bilgiler.
vii
ABSTRACT
Social Studies Teachers’ Levels and Perceptions of Using Social Mediain Education
Erhan Yaylak
It has become possible to reach information with the developing information and
communication technologies, without considering time and place. Today, almost everyone
has a smart phone and at least a social media account. For this reason, people spend time
on internet and social media during the day. The time which users spend on the internet
and social media is increasing more and more. Turkey is at the top among world countries
in terms of internet usage and active social media account. On the other hand, while
technology usage is developed so much today, we need to take training activities out of
buildings and put them inside life. The importance of using social media in education
emerges at this this point. The purpose of this research; social studies teachers' use of
social media in education and their perceptions.
For this purpose, a descriptive ordered mixed method research in which qualitative
and quantitative analyses are used together in this study. The validity of both scales has
been approved and it has been determined that it has possessing features to test the fact that
is needed to test. In the statistical analyses of quantitative data related to the research,
SPSS 22 packaged software has been benefited, and in the analyis of qualitative data,
MAXQDA 12 software has been used. The research has been practised on 236 Social
Studies teachers who are members of Facebook Group of Social Studies Teachers Group
in 2014-2015 school year and the Social Media Adoption Scale and the Scale of Social
Media Effect on Learning and Teaching Processes have been applied. Besides, 30 Social
Studies teachers from the quantitative study group have been asked their opinions aimed at
using social media in educational processes. In the research, validity and reliability
analyses have been applied to scales in which primarily quantitative analyses will be
applied.
At the end of the quantitative research, participating Social Studies teachers have
stated that they have adopted social media because of the reasons of “convenience” and
“selfhood” and that they use social media upon their own request rather than external
effect/environmental factors. Besides this, they have expressed that social media is easy,
simple and understandable and using it for educational purposes is beneficial,but they have
viii
not encouraged students to use social media for educational purposes. This shows that
although Social Studies teachers who have chosen the answer “I agree” to the level of
social media adoption and to the effect of social media on learning and teaching processes,
have adopted using social media and think that social media affects learning and teaching
processes positively, using social media for educational purposes stays as a thought and
they have not practised it.
When the Social Studies teachers‟
perceptions, obtained from the qualitative
research, about using social media on educational processes have been analyzed, it is seen
that Social Studies teachers have stated that most of the students and teachers use social
media, and it is a must and that students can use it for educational purposes rather than just
spending time on social media and thus, it will increase the effectiveness of education. It
has been expressed that social media can keep students‟ interests alive during lessons.
They have expressed that giving examples in the class by getting benefit from the posts
shared on social media will have positive effects on students to concentrate on the lesson
when they are distracted. Social media which is a big part of students‟ lives, almost all
children and the young use, can improve the teacher-student communication. According to
the perceptions at this point of view, communication between student and teacher will get
out of the school walls and school time, and a more comfortable communicational
environment will be created.Suggestions,in the light of the findings obtained from the
research,about using social media in education, and about researches which will be carried
out in future time span have been offered.
Keywords: Social media, teacher, social networks, education, social studies.
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
DOKTORA TEZĠ ONAY FORMU .....................................................................................iii
ETĠK BEYANNAMESĠ ....................................................................................................... iv
TEġEKKÜR........................................................................................................................... v
ÖZET .................................................................................................................................... vi
ABSTRACT........................................................................................................................viii
ĠÇĠNDEKĠLER ...................................................................................................................... x
TABLOLAR LĠSTESĠ ........................................................................................................ xix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ......................................................................................................... xxv
KISALTMALAR ............................................................................................................xxviii
BĠRĠNCĠ BÖLÜM: GĠRĠġ .................................................................................................. 1
1.1.
Problem Durumu.................................................................................................... 1
1.1.1.
Problem Cümlesi............................................................................................ 11
1.1.2.
Alt Problemler................................................................................................ 11
1.2.
AraĢtırmanın Amacı ............................................................................................. 12
1.3.
AraĢtırmanın Önemi ............................................................................................ 12
1.4.
Sınırlılıklar ........................................................................................................... 13
1.5.
Sayıltılar ............................................................................................................... 14
1.6.
Tanımlar ............................................................................................................... 14
ĠKĠNCĠ BÖLÜM: ALANYAZIN TARAMASI .............................................................. 17
2.1. Sosyal Medya Nedir? ................................................................................................ 17
2.2. Türkiye‟de Ġnternet Kullanımı ve Sosyal Medya ..................................................... 20
2.3. Sosyal Medya‟nın Tarihçesi ve GeliĢim Süreci ........................................................ 29
2.4. Sosyal Medyanın Eğitim Ortamında Kullanılması ................................................... 32
2.5. Sosyal Medya Ġle Öğrenme Durumlarında Yapılandırmacı YaklaĢımlar ................. 33
2.5.1. Sosyal Yapılandırmacılık Kuramı (Social Constructivism) .............................. 34
2.5.2. Aktif (Etkin) Öğrenme Kuramı (Active Learning) ............................................ 36
2.5.3. KeĢfederek (BuluĢ) Öğrenme Kuramı (Discovery Learning) ............................ 38
2.5.4. Akranla (ĠĢ Birlikli) Öğrenme Kuramı (Peer Learning) .................................... 39
x
2.5.5. Durumlu Öğrenme Kuramı (Situated Learning) ................................................ 40
2.5.6. Karma Öğrenme Kuramı (Blended Learning) ................................................... 42
2.5.7. Mobil Öğrenme Kuramı (Mobile Learning) ...................................................... 43
2.5.8. Tam Öğrenme Kuramı ....................................................................................... 45
2.5.9. Sınıfların Ters-Yüz Edilmesi (Flipped Classroom) ........................................... 46
2.6. Eğitim Alanında Kullanılan Sosyal Medya Araçları ................................................ 47
2.6.1. Bloglar ............................................................................................................... 47
2.6.1.1. Blogger.com. ............................................................................................... 48
2.6.1.2. Tumblr. ....................................................................................................... 48
2.6.1.3. WordPress. .................................................................................................. 49
2.6.1.4. Kidblog.org. ................................................................................................ 50
2.6.1.5. Blogların eğitimde kullanılması.................................................................. 50
2.6.2. Podcastlar ........................................................................................................... 53
2.6.2.1.iTunes........................................................................................................... 53
2.6.2.2. TED Talks. .................................................................................................. 54
2.6.2.3. Google Educast. .......................................................................................... 54
2.6.2.4. Podcastların eğitimde kullanılması. ............................................................ 55
2.6.3. Wikiler ............................................................................................................... 56
2.6.3.1. Wiki‟lerin eğitimde kullanılması. ............................................................... 57
2.6.4. RSS (Really Simple Syndication–Yer Ġmi–Ġçerik Besleme) ............................. 58
2.6.5. Sosyal Ağlar (Social Networks) ........................................................................ 59
2.6.5.1.Facebook. ..................................................................................................... 62
2.6.5.2. MySpace. .................................................................................................... 64
2.6.5.3. Ning. ........................................................................................................... 65
2.6.5.4. LinkedIn. ..................................................................................................... 66
2.6.5.5. Pinterest. ..................................................................................................... 67
2.6.5.6. Google+. ..................................................................................................... 68
xi
2.6.5.7. Eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlar. ...................................................... 69
2.6.5.8. Sosyal ağların eğitimde kullanılması. ......................................................... 71
2.6.6. Görsel Odaklı Sosyal Medya (Visual Media) .................................................... 72
2.6.6.1.Youtube. ....................................................................................................... 73
2.6.6.2. Instagram. ................................................................................................... 74
2.6.6.3. Flickr. .......................................................................................................... 75
2.6.6.4. Dailymotion. ............................................................................................... 76
2.6.6.5. Vimeo.......................................................................................................... 76
2.6.6.6. Görsel medyanın eğitimde kullanılması. .................................................... 77
2.6.7. Anlık MesajlaĢma (Skype, WhatsApp ve Twitter) ............................................ 78
2.6.7.1.WhatsApp Messenger. ................................................................................. 78
2.6.7.2. Twitter. ........................................................................................................ 78
2.6.7.3. Skype. ......................................................................................................... 79
2.6.7.4. Anlık MesajlaĢmanın Eğitimde Kullanılması. ............................................ 80
2.6.8. Bulut Depolama Servisleri ................................................................................. 81
2.6.8.1.Dropbox. ...................................................................................................... 81
2.6.8.2. Google Drive............................................................................................... 82
2.6.8.3. Yandex.Disk. .............................................................................................. 82
2.6.8.4. OneDrive. .................................................................................................... 83
2.6.8.5.Netdisk. ........................................................................................................ 84
2.6.8.6. Bulut Depolama Servislerinin Eğitimde Kullanılması. .............................. 84
2.6.9. Ġmleme (Bookmarking), Kırpma (Clipping), Zihin Haritalama (Mindmapping)
ve Anketler (Polls) ....................................................................................................... 85
2.6.9.1. Delicious.com. ............................................................................................ 86
2.6.9.2.Diigo.com. ................................................................................................... 86
2.6.9.3. Evernote Web Clipper. ............................................................................... 87
2.6.9.4. Bubbl.us. ..................................................................................................... 87
xii
2.6.9.5. Mindmeister. ............................................................................................... 88
2.6.9.6. SurveyMonkey.com. ................................................................................... 89
2.6.9.7. Poll Everywhere. ......................................................................................... 89
2.6.9.8. Ġmleme, kırpma, zihin haritalama, anketlerin eğitimde kullanılması. ........ 90
2.6.10. Üretkenlik Araçları .......................................................................................... 90
2.6.10.1. Google Docs. ............................................................................................ 91
2.6.10.2. Zoho.com. ................................................................................................. 91
2.6.10.3. Todoist. ..................................................................................................... 92
2.6.10.4. Üretkenlik araçlarının eğitimde kullanılması. .......................................... 93
2.7. 21. Yüzyılda Öğretmen Becerileri ............................................................................ 93
2.7.1.Dijital Okuryazar Öğretmen ............................................................................... 95
2.7.2. Bilgi Okuryazarı Öğretmen ............................................................................... 96
2.7.3. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Okuryazarı Öğretmen ........................................ 97
2.7.4. Medya Okuryazarı Öğretmen ............................................................................ 98
2.8. Sosyal Medyanın Olumsuz Yönleri ........................................................................ 100
2.9. Ġlgili AraĢtırmalar ................................................................................................... 106
2.9.1. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan
AraĢtırmalar ............................................................................................................... 106
2.9.2. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan
AraĢtırmalar ............................................................................................................... 123
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ...................................................................................... 137
3.1. AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................... 137
3.2. AraĢtırma Deseni .................................................................................................... 138
3.3. ÇalıĢma Grubu ........................................................................................................ 139
3.3.1. Nicel AraĢtırma Evreni .................................................................................... 139
3.3.1.1. Nicel araĢtırma grubuna iliĢkin demografik veriler. ................................. 140
3.3.2. Nitel ÇalıĢma Grubu ........................................................................................ 145
xiii
3.3.2.1. Nitel çalıĢma grubuna iliĢkin demografik veriler. .................................... 145
3.4. Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 148
3.4.1. Nicel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları ................................................... 148
3.4.1.1. Sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği. ................................................... 148
3.4.1.2. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeği. ............. 149
3.4.2. Nitel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları .................................................... 150
3.4.2.1. Eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form.................... 150
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ......................................................................................... 151
3.5.1. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nicel Boyutundan Elde Edilen Verilerinin
Analizi ........................................................................................................................ 151
3.5.1.1. Yapısal geçerlik. ....................................................................................... 152
3.5.1.2. Güvenirlik analizi. .................................................................................... 152
3.5.1.3. Normallik Analizi. .................................................................................... 153
3.5.2. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nitel Boyutundan Elde Edilen Verilerin
Analizi ........................................................................................................................ 153
3.5.2.1.Güvenirlik ve Geçerlik............................................................................... 154
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM .................................................... 157
4.1. Betimsel Veriler ...................................................................................................... 157
4.1.1. Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeği Betimsel Verileri ................................... 157
4.1.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği Betimsel
Verileri ....................................................................................................................... 158
4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeyleri ve Sosyal
Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği .......................................... 160
4.3. Sosyal Medyanın Benimsenmesine Yönelik Ġstatistiksel Analizler ....................... 160
4.3.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...................................................... 160
4.3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin YaĢ
DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................................................... 161
xiv
4.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
MeslekiKıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ........................................... 161
4.3.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Mezun Olunan BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................. 162
4.3.5. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Öğrenim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar....................................... 163
4.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................ 163
4.3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Görev Yapılan Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................. 164
4.3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyada Bir Gruba Üye Olma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...... 165
4.3.9. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............. 166
4.3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyayı Kullanım Süresi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 166
4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi ................................... 167
4.4.1. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine EtkisineYönelikGörüĢlerin
Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...................................................... 167
4.4.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............................................................. 168
4.4.3. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
MeslekiKıdemDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 169
4.4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .......................................................... 170
4.4.5. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Öğrenim DurumuDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar........................................ 170
4.4.6. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................ 171
xv
4.4.7. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Görev Yapılan BölgeDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................. 172
4.4.8. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Sosyal Medya Grubuna Üye OlmaDeğiĢkenineĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 173
4.4.9. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Sosyal Medyayı Kullanım SıklığıDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 174
4.4.10. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik
GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SüresiDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
................................................................................................................................... 174
4.5. Sosyal Medyanın Eğitsel Kullanımına ĠliĢkin Ġçerik Analizi ve Yorumlar ............ 176
4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması
Temasına ĠliĢkinBulgu ve Yorumlar.......................................................................... 176
4.5.1.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyanın kullanılması
temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ......... 182
4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu
Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar......................................................................... 189
4.5.2.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanılma durumu
temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ......... 196
4.5.3. Öğretmenler “Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?”Temasına ĠliĢkin Bulgu ve
Yorumlar .................................................................................................................... 204
4.5.3.1. “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasının görüĢlerine
iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ............................................. 212
4.5.4. Öğretmenler, “Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasına ĠliĢkin Bulgu ve
Yorumlar .................................................................................................................... 220
4.5.4.1. Öğretmenler, “Sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasının görüĢlerine
iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ............................................. 226
4.5.5. Gelecek Yıllarda, Eğitim ile Sosyal Medya Arasındaki ĠliĢkinin Nasıl Olacağı
Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar.................................................. 230
4.5.5.1. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli
değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. .................................................................. 236
xvi
BEġĠNCĠ BÖLÜM: SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ...................................... 240
5.1. Nicel AraĢtırmaya Yönelik Sonuç ve TartıĢma ...................................................... 240
5.1.1.
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenlerinin
Sosyal
Medyayı
Benimseme
DüzeylerineYönelik Sonuçlar .................................................................................... 240
5.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerine
Yönelik TartıĢma ....................................................................................................... 242
5.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme
Süreçlerine Etkisine Yönelik Sonuçlar ...................................................................... 244
5.1.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme
Süreçlerine Etkisine Yönelik TartıĢma ...................................................................... 246
5.2.
Nitel AraĢtırmaya Yönelik Sonuçlar ve TartıĢma.............................................. 248
5.2.1.
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması ile
Ġlgili GörüĢlerine Yönelik Sonuçlar ........................................................................... 248
5.2.1.1.
Tema 1: Sosyal medyanın eğitimde kullanılması. ................................ 249
5.2.1.2.
Tema 2: Sosyal medyanın eğitimde kullanım durumu. ........................ 250
5.2.1.3.
Tema 3: Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır? .................... 251
5.2.1.4.
Tema 4: Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? .................. 252
5.2.1.5.
Tema 5: Gelecekte sosyal medya ve eğitim. ........................................ 252
5.2.2.
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı ile
Ġlgili GörüĢlere Yönelik TartıĢma .............................................................................. 253
5.3.
Öneriler .............................................................................................................. 254
5.3.1. Kurumlara Yönelik Öneriler ............................................................................ 254
5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ..................................................................... 256
5.3.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler .................................................................... 258
KAYNAKÇA..................................................................................................................... 259
EKLER............................................................................................................................... 289
Ek-A: Ġzin Dilekçesi ...................................................................................................... 290
Ek-B: Millî Eğitim Bakanlığı‟ndan Alınan Ġzin Belgesi ............................................... 291
Ek-C: Ölçeğin Kullanım Ġçin Ġzin .................................................................................. 292
xvii
Ek-D: Sosyal Medya‟yı Kullanım Ölçeği ...................................................................... 293
Ek-E: Sosyal Medya‟nın Benimsenmesi Ölçeği ............................................................ 294
Ek-F: Sosyal Medya‟nın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği ................... 295
Ek-G: Sosyal Medya‟nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu .......................................... 296
Ek-H: Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme, Öğrenme ve
Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçekleri Örnek Formu ..................................................... 297
Ek-I: Sosyal Medya‟nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu Örneği ............................... 309
Ek-Ġ: ÖzgeçmiĢ .............................................................................................................. 313
xviii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. Türkiye‟de Hanelerde BiliĢim Teknolojileri (Ġnternet) Kullanım Oranı (Eğitim
Durumu) ............................................................................................................................... 27
Tablo 2.2. Türkiye‟de Ġnternetin Kullanım Amaçları (2016) .............................................. 28
Tablo 2.3. Blogging AraĢtırma Sonuçları ............................................................................ 52
Tablo 2.4. 21. Yüzyıl Bireyinin Sahip Olması Gereken Beceriler ...................................... 96
Tablo 3.1. AraĢtırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı .......................................... 140
Tablo 3.2. AraĢtırmaya Katılanların YaĢa Göre Dağılımı ................................................. 141
Tablo 3.3. AraĢtırmaya Katılanların BranĢına Göre Dağılımı ........................................... 141
Tablo 3.4. AraĢtırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Bölgeye Göre Dağılımı ............... 142
Tablo 3.5. AraĢtırmaya Katılanların Görev Yaptıkları YerleĢim ġekli ............................. 142
Tablo 3.6. AraĢtırmaya Katılanların Mesleki Kıdeme Göre Dağılımı .............................. 143
Tablo 3.7. AraĢtırmaya Katılanların Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı ......................... 143
Tablo 3.8. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı 144
Tablo 3.9. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Süresine Göre Dağılımı 144
Tablo 3.10. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyada Grup Üyesi Olup Olmamaya Göre
Dağılımı ............................................................................................................................. 145
Tablo 3.11. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine ĠliĢkin
Frekans ve Yüzdeler .......................................................................................................... 146
Tablo 3.12. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Bölgeye
ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 146
Tablo 3.13. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitim Düzeylerine
ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 147
Tablo 3.14. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan YerleĢim
Yerine ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ................................................................................... 147
Tablo 3.15. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine
ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 148
Tablo 3.16. Ölçek Madde Ortalama Değer Skalası ........................................................... 150
Tablo 3.17. KMO Yapı Geçerliği Analizi ......................................................................... 152
Tablo 3.18. Güvenirlik Analizi .......................................................................................... 153
Tablo 3.19. Normallik Analizi ........................................................................................... 153
Tablo 4.1. Benimseme Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................................. 157
Tablo 4.2. SMÖÖSEÖ‟ne ĠliĢkin Betimsel Veriler ........................................................... 158
xix
Tablo 4.3. Betimleyici Ġstatistikler .................................................................................... 160
Tablo 4.4. Benimseme / Cinsiyet t Testi ............................................................................ 160
Tablo 4.5. Benimseme / YaĢ ANOVA Analizi .................................................................. 161
Tablo 4.6. Benimseme / Kıdem ANOVA Analizi ............................................................. 162
Tablo 4.7. Benimseme / BranĢ t Testi ................................................................................ 162
Tablo 4.8. Benimseme / Öğrenim Durumu T Testi ........................................................... 163
Tablo 4.9. Benimseme / Görev YerleĢim ġekli ANOVA Analizi ..................................... 164
Tablo 4.10. Benimseme / Görev Yapılan Bölge ANOVA Analizi .................................... 164
Tablo 4.11. Benimseme / Gruba Üye Olma t Testi ........................................................... 165
Tablo 4.12. Benimseme / Kullanım Sıklığı t Testi ............................................................ 166
Tablo 4.13. Benimseme / Günlük Kullanım Süresi ANOVA Analizi ............................... 167
Tablo 4.14. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Cinsiyet Mann
Whitney U Testi ................................................................................................................. 168
Tablo 4.15. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / YaĢ Kruskal
Wallis H Testi .................................................................................................................... 168
Tablo 4.16. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kıdem Kruskal
Wallis H Testi .................................................................................................................... 169
Tablo 4.17. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / BranĢ Mann
Whitney U Testi ................................................................................................................. 170
Tablo 4.18. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Öğrenim Durumu
Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 171
Tablo 4.19. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Görev YerleĢim
ġekli Kruskal Wallis H Testi ............................................................................................. 171
Tablo 4.20. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Bölge Kruskal
Wallis H Testi .................................................................................................................... 172
Tablo 4.21. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Gruba Üye Olma
Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 173
Tablo 4.22. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kullanım Sıklığı
Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 174
Tablo 4.23. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Günlük Kullanım
Süresi Kruskal Wallis H Testi ........................................................................................... 175
Tablo 4.24. SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından KarĢılaĢtırılması . 175
Tablo 4.25. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler . 177
xx
Tablo 4.26. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın
Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................... 182
Tablo 4.27. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın
Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................... 183
Tablo 4.28. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 184
Tablo 4.29. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 184
Tablo 4.30. Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler
Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının
Kodlarına ĠliĢkin Veriler .................................................................................................... 185
Tablo 4.31. Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler
Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının
Kodlarına ĠliĢkin Veriler .................................................................................................... 186
Tablo 4.32. Marmara Bölgesinde Görev Kadın Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 186
Tablo 4.33. Marmara Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 187
Tablo 4.34. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ... 188
Tablo 4.35. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ... 189
Tablo 4.36. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanma ve
Kullanmama Yanıtlarına ĠliĢkin Sayısal Veriler ................................................................ 190
Tablo 4.37. “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 191
Tablo 4.38. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın
Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ............................... 196
xxi
Tablo 4.39. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın
Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ............................... 197
Tablo 4.40. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 198
Tablo 4.41. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 199
Tablo 4.42. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına
ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 199
Tablo 4.43. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına
ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 200
Tablo 4.44. Ġl Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına
ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 201
Tablo 4.45. Ġl Merkezinde Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler. 202
Tablo 4.46. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 203
Tablo 4.47. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 204
Tablo 4.48. Öğretmenlerin Sosyal Medyayı Eğitim Süreçlerinde Kullanmalı mıdır?
Sorusuna Verilen Yanıtlara ĠliĢkin Sayısal Veriler ............................................................ 205
Tablo 4.49. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 206
Tablo 4.50. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal
Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................... 213
Tablo 4.51. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal
Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................... 214
xxii
Tablo 4.52. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 215
Tablo 4.53. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 216
Tablo 4.54. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına
ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 217
Tablo 4.55. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına
ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 218
Tablo 4.56. Ġl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 219
Tablo 4.57. Ġl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 219
Tablo 4.58. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı veya Almamalı Sorusunun
Yanıtlarına ĠliĢkin Sayısal Veriler ..................................................................................... 220
Tablo 4.59. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır? Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 221
Tablo 4.60. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal
Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................ 226
Tablo 4.61. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal
Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................ 227
Tablo 4.62. Ġl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 228
Tablo 4.63. Ġl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 228
xxiii
Tablo 4.64. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 229
Tablo 4.65. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine
Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 230
Tablo 4.66. “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler .. 231
Tablo 4.67. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve
Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................................ 236
Tablo 4.68. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve
Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................................ 237
Tablo 4.69. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 238
Tablo 4.70. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin
Veriler ................................................................................................................................ 238
xxiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.1. Nisan 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleri
(milyar) ................................................................................................................................ 20
ġekil 2.2. Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en çok kullanan ülkeler .......................... 21
ġekil 2.3. Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına dağılımı ................................. 22
ġekil 2.4. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (genel) ................... 23
ġekil 2.5. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (kent) ..................... 24
ġekil 2.6. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (kır) ....................... 25
ġekil 2.7.Türkiye geniĢ bant internet abone sayısı ............................................................ 26
ġekil 2.8. Blogger ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 48
ġekil 2.9. Tumblr ana sayfa görüntüsü .............................................................................. 49
ġekil 2.10. WordPress ana sayfa görüntüsü ....................................................................... 50
ġekil 2.11. Kidblog ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 50
ġekil 2.12. iTunes ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 54
ġekil 2.13. TED Talks ana sayfa görüntüsü....................................................................... 54
ġekil 2.14. Google Educast ana sayfa görüntüsü ............................................................... 55
ġekil 2.15. Wikipedi ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 57
ġekil 2.16. Wikispace ana sayfa görüntüsü ....................................................................... 58
ġekil 2.17. Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ
platformları………………………………………………………………………………...60
ġekil 2.18. 2010'dan 2020'ye dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı
(milyar) ................................................................................................................................ 61
ġekil 2.19. 2016 yılının 3. ve 4. çeyrek itibarıyla Türkiye'de en çok kullanılan sosyal ağ
platformları .......................................................................................................................... 62
ġekil 2.20. Facebook ana sayfa görüntüsü .......................................................................... 63
ġekil 2.21. MySpace ana sayfa görüntüsü .......................................................................... 65
ġekil 2.22. Ning ana sayfa görüntüsü ................................................................................. 66
ġekil 2.23. LinkedIn ana sayfa görüntüsü........................................................................... 67
ġekil 2.24. Pinterest ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 68
ġekil 2.25. Google+ ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 69
ġekil 2.26. Edmodo ana sayfa görüntüsü ............................................................................ 70
ġekil 2.27. Beyaz Pano ana sayfa görüntüsü ...................................................................... 71
ġekil 2.28. KiĢisel YouTube eğitim kanalı görüntüsü ........................................................ 74
xxv
ġekil 2.29. Instagram ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 74
ġekil 2.30. Flickr ana sayfa görüntüsü ................................................................................ 75
ġekil 2.31. Dailymotion ana sayfa görüntüsü ..................................................................... 76
ġekil 2.32. Vimeo ana sayfa görüntüsü .............................................................................. 77
ġekil 2.33. WhatsApp ana sayfa görüntüsü ........................................................................ 78
ġekil 2.34. Twitter ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 79
ġekil 2.35. Skype ana sayfa görüntüsü ............................................................................... 80
ġekil 2.36. Dropbox ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 82
ġekil 2.37. Google Drive ana sayfa görüntüsü ................................................................... 82
ġekil 2.38. Yandex Disk ana sayfa görüntüsü .................................................................... 83
ġekil 2.39. OneDrive ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 84
ġekil 2.40. Netdisk ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 84
ġekil 2.41. Delicious.com ana sayfa görüntüsü .................................................................. 86
ġekil 2.42. Diigo.com ana sayfa görüntüsü ........................................................................ 87
ġekil 2.43. Evernote web clipper ana sayfa görüntüsü ....................................................... 87
ġekil 2.44. Bubbl.us ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 88
ġekil 2.45. Mindmeister ana sayfa görüntüsü ..................................................................... 89
ġekil 2.46. SurveyMonkey ana sayfa görüntüsü................................................................. 89
ġekil 2.47. Poll Everywhere ana sayfa görüntüsü .............................................................. 90
ġekil 2.48. Google Docs ana sayfa görüntüsü .................................................................... 91
ġekil 2.49. Zoho.com ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 92
ġekil 2.50. Todoist ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 93
ġekil 2.51. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar
(yurtiçi) .............................................................................................................................. 107
ġekil 2.52. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar
(yurtdıĢı)............................................................................................................................. 123
ġekil 3.1. AraĢtırmanın deseni .......................................................................................... 138
ġekil 3.2. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenliği mezunu olmayan öğretmenlerin
dağılımı .............................................................................................................................. 140
ġekil 3.3. MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü. ................................... 154
ġekil 4.1. Sosyal medyanın eğitimde kullanımı temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori
modeli” Ģeması ................................................................................................................... 177
xxvi
ġekil 4.2. “Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait MAXMaps “kod birlikte
oluĢma modeli” Ģeması. ..................................................................................................... 178
ġekil 4.3. Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu temasına iliĢkin MAXMaps “kodteori modeli” Ģeması. ......................................................................................................... 190
ġekil 4.4. “Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu” temasına ait MAXMaps “kod
birlikte oluĢma modeli” Ģeması.......................................................................................... 191
ġekil 4.5. “Öğretmenler sosyal medyayı eğitimde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin
MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ............................................................................. 205
ġekil 4.6. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod
birlikte oluĢma modeli” Ģeması.......................................................................................... 206
ġekil 4.7. Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? temasına iliĢkin MAXMaps
“kod-teori modeli” Ģeması. ................................................................................................ 221
ġekil 4.8. “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait MAXMaps
“kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması ................................................................................. 222
ġekil 4.9. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori
modeli” Ģeması. .................................................................................................................. 231
ġekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod birlikte
oluĢma modeli” Ģeması. ..................................................................................................... 232
xxvii
KISALTMALAR
ANCOVA
Tek yönlü kovaryans analizi (one way analysis of covariances)
BĠT
Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri
BTK
BiliĢim Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu
EFP
Eğitimde Fatih Projesi
FATĠH PROJESĠ
Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi Projesi
ISTE
(International Society for Technology in Education) Uluslararası
Eğitimde Teknoloji Birliği
KMO
Kaiser Mayer Olkin (Yapı Geçerliği Analizi)
MAXQDA
(Qualitative Data Analysis Software) Nitel Veri Analiz Yazılımı
MEB
Milli Eğitim Bakanlığı
ÖYGM
Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü
PISA
(Programme for International Student Assessment) Uluslararası
Öğrenci Değerlendirme Programı
RSS
Really Simple Syndication (Gerçek Basit Dağıtım)
SMBÖ
TÜBĠTAK
Sosyal Medya Benimseme Ölçeği (Adoption of Social Media
Scale)
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği
(Impact of Social Media Learning and Teaching Process Scale)
(Statistical Package for the Social Sciences) Sosyal Bilimler Ġçin
Ġstatistik Programı
(Trends in International Mathematics and Science Study)
Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması
Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu
TÜĠK
Türkiye Ġstatistik Kurumu
UNESCO
(United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization)BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
SMÖÖSEÖ
SPSS
TIMSS
YEĞĠTEK
xxviii
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
GĠRĠġ
AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumu, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın
amacı, araĢtırma soruları, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayımlar ve araĢtırmada kullanılan
tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1.Problem Durumu
Günümüz toplumları; yaĢam boyu öğrenme becerilerine sahip, baĢka bir deyiĢle
sürekli olarak bilgisini yenileyebilen, değiĢime ayak uydurabilen, geliĢmeleri takip
edebilen ve bilinçli bir bilgi tüketicisi olmanın yanı sıra bilgi üretebilen bireylere
gereksinim duymaktadır. Toplumun gereksinim duyduğu insan profiline uygun bireyler
yetiĢtirme sorumluluğunu üstlenmiĢ olan eğitim kurumlarından beklenen ise bilgi
becerileriyle donatılmıĢ (bilgiye ulaĢabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen),
teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen (öğrenmeyi öğrenmiĢ) bireyler
yetiĢtirmeleridir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, s. 1).
Teknoloji hızla geliĢmekte ve öğrencilerbu teknolojik geliĢmelerden eğitim
alanında yararlanma fırsatı bulmaktadır. Bu sebeple ülkeler öğrenme ve öğretme
programlarını sadece okul ortamında değil, hayatın geri kalanında da yansıtmaya
çalıĢmaktadır. Birçok ülkenin eğitim bakanlıkları hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim
sistemlerinden yararlanmaktadır. Ülkeler ve kurumlar, ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü
karĢılayabilmek için uzaktan eğitim vermekte ya da mevcut personelin (öğrencinin)
niteliğini artırmak için uzaktan eğitim sistemlerini kullanmaktadır. Son yıllarda uzaktan
hizmet içi eğitim uygulamaları artmaktadır. Yine öğrencilerin baĢarılarını artırmak için de
uzaktan eğitim yaklaĢımından yararlanılmaktadır. Bu duruma örnek olarak Millî Eğitim
Bakanlığı‟nın (MEB) Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Projesi (FATĠH)
kapsamında içerik hazırlama ve paylaĢma alt yapısı olarak oluĢturduğu Eğitim BiliĢim Ağı
(EBA)dır. EBA‟da alanında uzman öğretim görevlileri çeĢitli konularda istekli
öğretmenlere çevrimiçi eğitim seminerleri vermektedir. Ayrıca çevrimiçi eğitim
seminerlerine katılamayan öğretmenler daha sonra bu eğitimleri izleyebilmektedirler.
GeliĢmiĢ veya hızla geliĢmekte olan devletlerin eğitim politikalarına bakıldığında,
teknolojinin ve bu bağlamda sosyal medyanın kullanılması ile ilgili çalıĢmalar yapıldığı
görülmektedir. Bu nedenle, geliĢmekte olan bir ülke olarak, eğitimcilerimizin okul içinde
ve dıĢında teknolojiyi ve sosyal medyayı etkin bir Ģekilde kullanarak farklı öğrenme
1
2
ortamları oluĢturmaları hakkında çalıĢmalara ve araĢtırmalara ihtiyaç duyulduğu
görülmektedir. Bu durumun en büyük nedeni, teknolojik yeterlilik konusunda
günümüzdeki öğrenciler ile öğretmenler arasındaki farklılıklardır. Ülkelerin kalkınmasına
en büyük katkıyı sağlayan unsur çağın gerektirdiği becerilere sahip yetiĢmiĢ insan gücüdür.
21. yüzyıl becerilerine sahip bireyler yetiĢtirmek için bu becerileri özümsemiĢ
öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Örneğin, Asya‟nın en büyük baĢarı hikâyelerinden
biri olan Singapur, 10 büyük rekabetçi ekonomiden biridir ve Güneydoğu Asya‟nın bu
alandaki liderlerindendir. Söz konusu ülkede eğitim, ekonomik hedeflere ulaĢmanın temel
taĢlarından biri olarak görülmektedir. Singapur hükümeti teknolojiyi ve sosyal medyayı
eğitimde daha iyi kullanmanın yollarını aramakta ve buna yatırım yapmaktadır. Hükümet
stratejisinin bir bölümünü de sosyal medya oluĢturmaktadır (Euronews, 2013). Dr. Pak Tee
Ng* (2013) bir röportajında Singapur‟un, teknoloji ile eğitim sürecinin bütünleĢmesi
planını Ģu ifadesiyle ortaya koymuĢtur:
“Singapur, 1997‟den beri sadakatle bir ana plan uygulayarak teknolojiyi eğitim ile
bütünleştirmiştir. Birinci Ana Planda (1997-2002), okulda öğrencilerin müfredat sürelerinin
yarısını tamamen internete bağlı olarak ve bilgisayar kullanımına imkân sağlamaya
çalışarak başlamıştır. İkinci Ana Planda, öğretmenleri öğretme ve öğrenme süreçlerinde
Bilgi ve İletişim Teknolojilerini (BİT) yararlı bir şekilde kullanmaya teşvik etmiştir. Üçüncü
Ana Planda ise (2009-2014); öğrencilerin öğrenme ortamlarını BİT aracılığıyla dönüştüren
ve bilgi ekonomisinde başarılı olmak için kritik yetkinliklere sahip olacak öğrencileri
donatacak mevcut ilk iki ana planın üzerine kurulmuştur.” (Rubin,
2013).
Teknolojinin eğitim ile bütünleĢmesi konusunda baĢka bir baĢarılı ülke ise Güney
Kore‟dir. Güney Kore‟nin teknolojiyi eğitim ile bütünleĢtirmesi konusunu Dalporto
(2013);
“Güney Kore, okullarını iyileştirmek için teknolojiyi kullanmaya gelince çok
meraklıdır. PISA'nın dijital okuryazarlık testini 2009'da en üst seviyeye çıkararak,
bilgisayarlar söz konusu olduğunda çocukları zirvede kaldığını kanıtlamışlardı. Güney
Kore'deki her okulda hızlı internet var. Öğrenme materyallerini daha erişilebilir hale
getirmek için dijital ders kitapları var, özellikle düşük gelirli öğrenciler için. 2015 yılına
kadar %100 dijital hale gelmeyi ve tüm ders kitaplarını bir okuldan, bilgisayardan, tabletten
veya telefonla erişebilmelerini planladılar. Eğitim Bakanlığı, kısa süre önce okul sonrası
öğrenmeleriyle çocuklara yardımcı olmak için tasarlanmış bir çevrimiçi program olan „Siber
Ev Öğrenme Sistemi‟ni de oluşturdu.”
*
Doç. Dr. Ulusal Eğitim Enstitüsü, Singapur.
Ģeklinde özetlemiĢtir.
3
Singapur ve Güney Kore teknolojiyi eğitim ile bütünleĢtirme konusunda baĢarılı
ülkelerdendir. Bu iki ülkenin 2016 yılındaki PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme
Programı)sonuçlarına bakıldığında, yapılan planlama ve uygulamaların baĢarıyı getirdiği
(Singapur 1. ve Güney Kore 11.) görülmektedir. Bu iki ülke örneklerinden yola çıkarak
Türkiye‟de yapılan çalıĢmalar incelendiğinde; 2010 yılında baĢlatılan FATĠH Projesi, 2014
yılında tamamlanması planlanırken çeĢitli nedenlerden dolayı 2018 yılına sarkmıĢtır. Proje
süreci boyunca çeĢitli sivil toplum örgütleri tarafından değerlendirme raporları
yayınlanmıĢtır. Bu değerlendirme raporlarına göre projenin hedeflerine ulaĢamadığı
görüĢününhâkim olduğu görülmektedir. Bu konuda Dursun, KırbaĢ ve Yüksel (2015);
“FATİH Projesinin başarısız olmasındaki temel sebepler; yanlış planlama ve alt
projeleri uygulamada yaşanan sıkıntılardır. FATİH Projesi kapsamında dağıtılması
planlanan teknolojik araçlar tüm okullara dağıtılamamış, dağıtılan yerlerde de proje iyi
tanıtılamamış ve hizmet içi eğitim yetersiz verilmiştir. Fırsat eşitliği sağlamak için
oluşturulan proje tam uygulanamadığı için amacının tersi işlev görmüş ve yine bir eşitsizlik
ortamı yaratmıştır.” ifadelerini
kullanmıĢlardır.
Eğitimde teknolojinin kullanılması ve ülkelerin PISA sınavı puan ortalamaları
arasında kesin bir iliĢki olduğu söylemek zordur. Bu iliĢkinin olumlu yönde olması için
birçok değiĢken mevcuttur. Öğretmenler öğrenme ortamlarında teknolojiyi kullanım Ģekli,
öğrencilerin okulda ve okul dıĢında internette geçirdikleri zaman, kiĢi baĢına düĢen bilgi ve
iletiĢim teknolojisi oranı, öğrenme ortamlarının teknolojik alt yapısı ve öğrenme
durumlarında kullanılan e-içerik alt yapısının vb. etkenler bulunmaktadır. Teknolojiyi
eğitim sistemlerine entegre etmede baĢarılı olmuĢ ülkelerin bazıları PISA sınavlarında üst
sıralarda yer alırken, bazı ülkelerdedaha alt sıralarda yer alabilmektedirler. Bu durumda
teknolojinin eğitimde ne kadar çok kullanıldığı değil, nasıl kullanıldığı sorusu ön plana
çıkmaktadır. Bu sorunun sağlıklı bir Ģekilde cevaplanması da öğretmenlere bağlıdır.
Eğitimde teknolojinin etkin kullanımı, okullara en iyi teknolojik araçları getirmekle
değil, öğrenci, bilgisayar ve öğrenme arasındaki iliĢkiyi kurabilecek yetenekli ve vizyon
sahibi öğretmenlerle mümkündür. Bu sebeple çağın getirisi olan teknolojik nimetlerden
eğitim sisteminde mutlak surette yararlanılmalı, ancak öznesi insan olan böylesi bir
sistemde önceliğin daima nitelik olduğu akıldan çıkarılmamalıdır (Tedmem, 2015).
Bubağlamda yaĢanılan yüzyılın gerektirdiği bilgi ve iletiĢim teknolojileri, medya ve dijital
okuryazarlık vb. becerilerin öğrencilere kazandırılması için öncelikle öğretmenlerin bu
becerileri kazanması gerekmektedir. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı (MEB)
4
tarafından teknolojinin eğitim ile bütünleĢmesi konusunda gerekli çalıĢmaların kararlılıkla
yapılması gerektiği görülmektedir.
Sosyal Bilgiler dersi sosyal bilimlerin her alanından faydalanarak oluĢturulmuĢ bir
öğretim programıdır. Ġnan (2014), Sosyal Bilgiler dersini; “kavrayış düzeyleri gözetilerek
sosyal (beşerî) bilimlerin gerçek hayat ve yaşanılan toplumla ilgili seçilmiş konularına yer
veren bir ders” olarak tanımlamaktadır (s.2). Yine Ġnan (2014) Sosyal Bilgiler
dersini;“İçerisinde Sosyoloji, Siyaset Bilimi, Hukuk, Tarih ve Coğrafya bilimlerinin yer
aldığı pastaya” benzetmiĢtir (s.18); ancak günümüzdebu pastadan teknoloji ve doğal
olarak sosyal medya da hakkını almalıdır. Sosyal Bilgiler dersi ve sosyal medya aslında
bütünleĢmiĢ durumdadır. Dijital yerli veya Z kuĢak sosyal medyayı sık kullanmaktadır.
Sosyal medyada yapılan paylaĢımlar sayesinde öğrenciler Sosyal Bilgiler dersine yönelik
birçok bilgiyi farkına varmadan öğrenmektedirler. Bilgi edinmenin yanında öğrenciler
katılım, paylaĢım ve aktivizm (eylemcilik) gibi etkinliklerde bulunmaktadırlar. Sosyal
medya sayesinde öğrenciler sadece Sosyal Bilgiler ile ilgili değil diğer dersler ile ilgili de
birçok bigiyi öğrenmektedirler. Ancak Sosyal Bilgiler dersi diğer derslere nazaran daha
çok hayatın içindedir. Örneğin; öğrenci sosyal medyada yapılan bir paylaĢımdan
Türkiye‟de veya Dünya‟da meydana gelen en son geliĢmeleri öğrenebilmekte ve aynı
Ģekilde bunu paylaĢabilmektedir. Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarından biri etkin vatandaĢ
yetiĢtirmektedir. Etkin vatandaĢ; sorumluluklarını, haklarını bilen ve yeri geldiğinde
haklarını arayan, sorgulayan kiĢidir. 2017‟de yayınlanan yeni Sosyal Bilgiler Öğretim
Programı‟nda yer alan “Katılımın önemine inanmaları, kişisel ve toplumsal sorunların
çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürmeleri” Ģeklindeki amaç daha açıklayıcı
olacaktır. Bu amaçla ilgili, yakın tarihten 2013 yılındaki “Gezi Hareketi” ve 2016 yılında
gerçekleĢtirilmeye çalıĢılan “15 Temmuz Darbe Girişimi” örnek verilebilir. Örnek verilen
olaylarda sosyal medya gücünü göstermiĢ ve her kesim tarafından daha ciddiye alınmaya
baĢlamıĢtır.
Türkiye‟den örnekler olduğu gibi diğer ülkelerden de farklı örnekler
verilebilir. Burada etkin vatandaĢ olarak insanlar olayları öğrenmiĢ vegerekli tepkileri
göstermiĢlerdir. Diğer yandan etkin vatandaĢ olarak insanlar yerel yönetimden bir konuda
rahatsız olabilir. Bu durumda rahatsızlığın görselleri çekilerek ve sosyal medyada
etiketlenerek muhatap kuruma iletildiği ve sorunun muhatap kurum tarafından giderildiği
çok defa görülmüĢtür. Bu durum ile ilgili; Ġzmir Menemen Koyundere Ġlkokulu‟nda
okuyan bir öğrenci cep telefonuyla okulunun içinde bulunduğu kötü durumu anlatarak,
videoya çekip sosyal medyada paylaĢması ile yetkililerin dikkatini çekerek gerekli
düzenlemelerin yapılmasını sağlamıĢtır. Örnek verilen her iki durumda da Sosyal Bilgiler
5
dersinin amacı sosyal medya sayesinde daha kolay ve daha hızlı sağlanmıĢtır. Yeni Sosyal
Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan baĢka bir amaç ise,“İnsanlığın bir parçası olduğu
bilincini taşıyarak ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermeleri”dir.
Bir insan, hayvan veya herhangi bir durum için yardım gereken durumlarda insanlar sosyal
medyada bu durumu paylaĢarak gereken yardımın daha kısa sürede gerçekleĢmesini
sağlamaktadırlar. (Milliyet, 03.10.2017). Örnerğin; 20 günlükken kalbine giren bir mikrop
sonrası kalp yetmezliği meydana gelen Kartal bebek için sosyal medyada düzenlenen
kampanya ile 19 saatte 4,4 milyon lira toplanmıĢtır. Sosyal Bilgiler dersinin konularını,
amaçlarını veya kazanımlarını sosyal medya sayesinde öğrenciler farkınavarmadan
gerçekleĢtirmektedirler. Bu bağlamda Sosyal Bilgiler dersini sosyal medyadan ayrı tutmak
imkânsız görülmektedir.
Sosyal Bilgiler öğretim programı incelendiğinde, dijital yeterlilik becerilerinin
programlarda yer aldığı görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretim programı eğitim felsefesi
açısından 2004 yılında davranıĢçı anlayıĢın yerine yapılandırmacı anlayıĢı benimsemiĢtir.
2005 yılında pilot okullarda uygulanmaya baĢlayan yapılandırmacı öğretim programları
2006 yılından itibaren Türkiye‟deki tüm okullarda uygulanmaya baĢlamıĢtır. 21. yüzyılda
teknolojinin geliĢmesiyle birlikte toplumların ihtiyaçları daha hızlı bir Ģekilde değiĢmeye
baĢlamıĢtır. Devletler rekabetçi ortamda bu değiĢimlere ayak uydurmak zorundadır. Bu
amaçla Türkiye‟de 2017 Ağustos ayında MEB Talim ve Terbiye Kurulu tarafından yeni
öğretim programları yayınlanmıĢtır. Bu programlardan biri de Sosyal Bilgiler öğretim
programıdır. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı‟nın genel amaçları 1739 sayılı Millî
Eğitim Temel Kanunu‟nda ifade edilen Türk Millî Eğitimi‟nin Genel Amaçları ve Temel
Ġlkelerine uygun olarak ifade edilmektedir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı
amaçlarından biri, bu araĢtırmanın amaçlarıyla paralellik göstermektedir. Bu amaç;
“öğrencilerinbilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki
etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini bilinçli kullanmaları” Ģeklinde ifade
edilmiĢtir. Yeni Sosyal Bilgiler öğretim programı incelendiğinde MEB‟in, bilginin
edinilmesinin kolaylaĢtığıgünümüzde bilgiyi kullanma ve üretme becerisini ön plana
çıkardığı görülmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı, Avrupa Yeterlilik Çerçevesi‟ne uyumlu olarak Türkiye
Yeterlilik Çerçevesi de oluĢturmuĢtur. Bu yeterlilik çerçevesine göre öğrencilerin
kazanması gereken yetkinlikler bulunmaktadır. Bunlar, yapılan bu araĢtırmanın amacına
uygun olarak; “bilim/teknolojide temel yetkinlikler”, “dijital yetkinlik” ve “öğrenmeyi
6
öğrenme” gibi yetkinliklerdir. Bu yetkinlikler yeni Sosyal Bilgiler öğretim programında
tanımlanmıĢtır.
Bilim ve Teknolojideki Yetkinlik: Bilim ve teknolojideki yetkinlik; doğal dünyayı,
feni ve teknolojinin etkisini anlamanın yanında doğanın temel prensiplerini, temel bilimsel
kavramları, metotları, teknoloji ve teknolojik ürünleri, yöntemleri bilmeyi içermekte olup
bireyin, bilimsel araĢtırmanın temel vasıflarını tanımasına, sonuçları tartıĢma ve bunları
aydınlatmak için akıl yürütme yeteneğine sahip olmasına odaklanmaktadır. Bu yeterlilik,
eleĢtirel takdiri ve merakı, etik sorunlara ilgiyi, güvenliğe ve sürdürülebilirliğe saygıyı;
özellikle kendisi, ailesi, toplum ve küresel konularla ilgili bilimsel ve teknolojik
geliĢmelere değer veren bir tutumu içermektedir.
Dijital Yetkinlik: Dijital yetkinlik, günlük yaĢam ve iletiĢim için bilgi toplumu
teknolojilerinin güvenli ve eleĢtirel Ģekilde kullanılmasını kapsamaktadır. Söz konusu
yetkinlik, bilgi iletiĢim teknolojisi içinde bilgiye eriĢim ve bilginin değerlendirilmesi,
saklanması, üretimi, sunulması ve alıĢveriĢi için bilgisayarların kullanılması, ayrıca
internet aracılığıyla ortak ağlara katılım sağlanması ve iletiĢim kurulması gibi temel
beceriler yoluyla desteklenmektedir.
Öğrenmeyi Öğrenme: Her durumda, bireyin kendi öğrenme stratejilerini bilmeyi,
kendi beceri ve niteliklerinin güçlü ve zayıf yönlerini, uygun eğitim, rehberlik veya destek
fırsatlarını araĢtırmayı gerektirmektedir. Öğrenmeyi öğrenme becerileri ilk olarak daha
fazla öğrenme için gerekli olan okuryazarlık ve biliĢim teknolojilerini kullanma gibi temel
becerileri kazanmayı gerektirmektedir. Bireyin yaĢamı boyunca öğrenmeyi baĢarma ve
sürdürmedeki güdülenmesibüyük önem taĢımaktadır (MEB, 2017, s.7).
Yayınlanan yeni Sosyal Bilgiler öğretim programında, öğretim programının
uygulanmasında dikkat edilecek hususlarbölümünde dijital çağın bazı avantaj ve
dezavantajları belirtilmiĢtir. Eğitimde sosyal medyanın kullanılması ile ilgili;
“Son yıllarda dijital teknolojideki gelişmelere bağlı olarak vatandaşlık hak ve
sorumluluklarıyla ilgili yeni durumlar (dijital vatandaşlık, e-Devlet, sanal ticaret, sosyal
medya vb.) ve birtakım sorunlar (dijital bölünmüşlük, kimlik hırsızlığı, kişisel bilginin
gizliliği, siber dolandırıcılık, siber zorbalık vb.) ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin dijital
vatandaşlık yeterliliklerini geliştirmek amacıyla konuyla ilgili ders içi ve ders dışı etkinliklere
yer verilmelidir.”ifadeler
yer almaktadır (MEB, 2017, s.13).
Toplumun bir kısmı dijital çağın avantajlarını yaĢarken diğer kısmı ise
dezavantajlarını yaĢayabilmektedir. Bu durum ile ilgili sosyologların yaptığı araĢtırmalara
göre kuĢaklar, farklı açıklamalara göre isimlendirilmiĢlerdir. KuĢak kavramı; aynı zaman
7
aralığında doğmuĢ, yaĢadıkları zamanın sosyal, ekonomik, kültürel, siyasal olaylarından ve
hâkim değerlerinden etkilenmiĢ kiĢileri ve bu kiĢilerin oluĢturduğu toplulukları ifade
etmektedir. Her kuĢak, içinde yaĢadığı toplumdan etkilendiği kadar düĢünce ve
eylemleriyle toplumlarını da etkileyerek belirli ölçüde değiĢtirmiĢlerdir (Altıntuğ, 2012, s.
204). Son yıllarda hızla geliĢen teknolojiler kuĢaklar arasında uçurumlarla ifade
edilebilecek farklılıklar yaratmıĢtır. Bu farklıkların, insanların günlük hayatları üzerinde de
çeĢitli etkileri olmaktadır. Örneğin, doğar doğmaz kendilerini, bu geliĢen ve değiĢen
hayatın içinde bulan insanların hayata bakıĢları da önceki kuĢaklara göre farklı olmakta ve
bunun bir sonucu olarak eğitimde de yeni teknolojilerin etkisiyle yeni gereksinimler ortaya
çıkmaktadır. Teknolojinin her gün geliĢerek hayatımızda daha da büyük bir yer
edinmesinin etkileri doğrultusunda toplumda bu geliĢimin ortasında doğanlar ve bu
değiĢime uzak kalanlar veya yeni duruma kendilerini hazırlamaya çalıĢanlardan oluĢan iki
ayrı grup oluĢmuĢtur (Bilgiç, Duman ve Seferoğlu, 2011, s. 2).
Prensky (2001), dijital medya araçlarına aĢina olanları“dijital yerliler”, aĢina
olmayanları ise“dijital göçmenler” olarak adlandırmıĢtır. Prensky‟nin çalıĢmalarında
dijital yerli ve dijital göçmenler kategorize edilirken yaĢa bağlı bir yaklaĢımın olduğu
görünmektedir. Bu yaklaĢımda aslında teknolojik yakınlık ile yaĢ iliĢkisinin paralel olduğu
da vurgulanmaktadır; ancak Prensky, 1980 öncesi doğanlara dijital göçmen diyerek
haksızlık yapmıĢ gibi görünmektedir. Nitekim Prensky‟e göre Ģu anda 40‟lı yaĢları ile 50‟li
yaĢlarının baĢını yaĢayan 1970-1979 arası doğanlar da göçmen sayılmaktadır; ancak bu yaĢ
grubunun da teknolojik olanakları son derece faydalı bir biçimde kullandığı ve iĢlerini
kolaylaĢtırmak için teknolojiden yardım aldığı; hatta kâğıt kalem alıĢkanlığı devam
etmekle birlikte yerini yavaĢ yavaĢ tablet bilgisayarlara bıraktığı görülmektedir (Yıldız,
2012, s. 821). Dijital araç ve ortamları hayatlarının merkezine alan, teknolojinin bir
ihtiyaçtan çok gündelik hayatın gerekliliklerinden biri olduğunu düĢünen ve bu dijital
dünyada kendine özgü dilleri ile yer alan dijital yerlilerin (1980 sonrası doğanlar),
günümüzün teknolojisi ile dünyaya gelenve yeni teknolojiler üzerinden halledilebilecek
tüm günlük iĢlerini bu ortam üzerinden yürütebilen 21. yy‟in çocukları olduğu söylenebilir
(Karabulut, 2015, s. 16). Dijital göçmenler ise 1980 yılından önce doğmuĢ olan ve bilgi ve
iletiĢim teknolojileri ile sonradan tanıĢan kiĢilerdir. Dijital göçmenler; bilgiye ulaĢmak için
önce basılı daha sonra dijital kaynaklara baĢvuran, teknolojiye uyum sağlamaya çalıĢanlar
veteknoloji kullanımı tamamen reddedenler olarak iki gruba ayrılmaktadır.
KuĢakların adlandırılmasında, dijital yerli ve dijital göçmen kuĢak çalıĢmalarının
yanında bir de X, Y ve Z kuĢak çalıĢmaları bulunmaktadır. Dereli ve Toruntay (2015)
8
kendi çalıĢmalarında kuĢaklarıSessiz KuĢak-Silent Generation/ Tradionalists (1900-1945),
Bebek Patlaması KuĢağı-Baby Boomers (1946-1964), X KuĢağı (1965-1979), Y KuĢağı
(1980-1999) ve Z kuĢağı (2000-2020) olarak incelenmiĢtir. Bebek Patlaması KuĢağının
çocukları olarak dünyaya gelen X kuĢağı 2017 yılında 37-52 yaĢ aralığına mensup bireyleri
ifade etmektedir (Arslan ve Staub, 2014, s. 6). Lower‟a (2008) göre Y kuĢağınındoğum
yılları aralığı hiçbir parametre ile sınırlandırılmamıĢtır. Çoğu uzman, 1980 ile 2001 yılları
arasında doğanlar için bu ismikullanmaktadır. Y KuĢağı; Millennials (Milenyum KuĢağı),
Generation Next (Gelecek KuĢak), Digital Generation (Dijital KuĢak), Echo Boomers (Eko
Patlaması) ve Nexters (Bir Sonrakiler) gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadırlar (Adıgüzel,
Batur ve EkĢili, 2014, s. 143). Levicate‟ye (2010) göre Z KuĢağı, tamamen teknolojik bir
çağda doğduklarından teknoloji ile iç içe yaĢamaktadırlar. Bu nedenle bu kuĢağın üyelerine
“Kuşak I”, “İnternet Kuşağı”, “Next Generation” ya da “iGen” adları verilmektedir. Bir
diğer adı ise; “Instant Online (Hızlı çevrimiçi)” kuĢağı olarak tanımlamıĢtır (Aydın ve
BaĢol, 2014, s. 4).Teknolojinin kullanımı ile ilgili araĢtırmalar incelendiğinde, dijital
göçmen ve dijital yerli kuĢağı ile X, Y ve Z kuĢaklar esas alınmaktadır. Burada Y ve Z
kuĢaklarını dijital yerli kuĢağı, X kuĢağını ise dijital göçmen kuĢağı olarak kabul edebiliriz.
Dijital yerli veya Z kuĢağı öğrencilerinin, çevrimiçi ortamlarda öğrenmeye daha
yatkın oldukları ileri sürülebilir. Dijital yerli olarak adlandırılan bu kuĢaktakiler, çevrimiçi
ortamlarda bilgiyi kendi kendilerine araĢtırıp bulmaya, hiç tanımadıkları insanlarla bu
bilgiyi paylaĢmaya, eski kuĢaklarla kıyaslanmayacak kadar yatkın olan özellik ve
yeterliklere sahiptirler. Dijital yerli öğrenenlerin temel özellikleri Ģu Ģekilde listelenebilir:
Bilgiye hızla eriĢmek isterler, metin yerine grafiği tercih ederler, bir makaleyi baĢtan sona
doğrusal bir biçimde okumak yerine kapsül halinde rastgele okumayı tercih ederler, ciddi
çalıĢmalar yerine oyunları tercih ederler, biliĢsel yapıları sıralı değil paraleldir, aynı anda
birçok iĢi yapmak isterler, keĢfederek öğrenmek isterler (Bilgiç, ve diğ. 2011, s. 4).
Öğrenme ve öğretme insanoğlunun hayatında her daim var olmuĢ bir gerçektir;
ancak eğitim faaliyetleri, öğretim yöntem-teknikleri, öğrenme ortamları, öğretim
materyalleri vb. alanlarda zaman içinde değiĢimler gözlenmiĢtir. Bilim insanları yeni
buluĢlar ve materyaller geliĢtirdikçe, eğitimciler bu yeniliklerden eğitim alanında
yararlanmak istemiĢlerdir. Bu yeniliklerin bazıları baĢarılı, bazıları da baĢarısız olmuĢtur.
Diğer yandan geçmiĢten günümüze kadar öğretmenlik mesleği de çeĢitli değiĢiklikler
geçirmiĢtir ama eğitim faaliyetlerini yürüten öğretmenler, bu süreçte değiĢmeyen ve her
zaman en önemli unsur olmayı sürdürmüĢlerdir. Teknolojinin hızla geliĢmesi ve bunun
9
etkisi de hayatın her alanında hızlı bir Ģekilde görülmektedir. Eğitim faaliyetleri de diğer
alanlardan geç de olsa teknolojinin sunduğu olanaklardan yararlanmaya baĢlamıĢtır.
Bilimsel ve teknolojik geliĢmenin sağladığı yeni imkânlarla hızlanan toplumsal
değiĢimin geldiği son aĢama küresel bilgi toplumudur. Toplumsal değiĢimin daha önceki
aĢamaları gibi, küresel bilgi toplumu da birçok kurumla birlikte “geleneksel” eğitim
sisteminive öğretmenlik mesleğini değiĢime zorlamaktadır (Özcan, 2011, s. 21).
Öğretmenlik mesleğini yürüten eğitimciler bu değiĢime ayak uydurmaya çalıĢmaktadırlar;
ancak kimi eğitimciler bu konuda baĢarılı olurken kimileri baĢarısız olmuĢlardır. BaĢarısız
olanların büyük bir kısmı ise teknolojiye uyum sağlamaktan vazgeçmiĢlerdir. Menzi,
ÇalıĢkan ve Çetin (2012), “Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi” isimli çalıĢmalarında öğretmen adaylarının teknoloji
kullanımında henüz yeterli seviyeye gelmediklerini, temel bilgisayar kullanımında yeterli
olmalarına karĢın veri tabanları ve sosyal, yasal ve etik konular gibi daha ileri düzey
konularda yeterli olmadıklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmen adaylarının teknoloji konusunda
daha yeterli duruma gelmeleri ve teknolojiyi kullanabilen öğretmenler olarak yetiĢmeleri
gerektiğini ifade etmiĢlerdir (s.15). Bu açıdan, öğretmenlerin teknolojiyi mesleklerinde
etkin kullanabilmeleri için üniversite yıllarında öğretmenlere teknoloji kullanma bilgi ve
becerisi kazandırılması önemli hale gelmiĢtir. Bu nedenle öğretmen yetiĢtiren fakültelerde
ders içeriklerine uygun teknoloji ürünlerinin (bilgisayar, tablet, mobil cihazlar, web 2,0
araçları vb.) eğitimde yaygın kullanılması ve adayların bu dönemde daha nitelikli
yetiĢtirilmesi önem kazanmaktadır (Erdemir, Bakırcı ve Eyduran, 2009, s. 100).
Millî Eğitim Bakanlığı‟nın yeni öğretim programları, öğrencilerin kazanımları
doğrultusunda Türkiye Yeterlilik Çerçevesi‟nde dijital çağ ile ilgilibirtakım gereksinimleri
karĢılamıĢtır. Mevcut bilgi miktarı katlanarak artarken hemen her alanda teknoloji
kullanımı hızla yaygınlaĢmaya baĢlamıĢ, sonuçta yaĢam boyu değiĢmeden devamlılığını
sürdürebilen bir meslek grubu kalmamıĢtır. Tüm bu geliĢmelerden en çok etkilenen
alanlardan birisi de eğitim alanı olmuĢ, bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin öğrenme-öğretme
süreciyle bütünleĢtirilmesi zorunlu hale gelmiĢtir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, s. 2).
Programların uygulayıcıları olarak MEB‟in öğretmen yeterlikleri incelenmiĢtir. Bu
inceleme sonucunda hangi yeterlikte BĠT ifadesi yer aldıysa bu yeterlikler çalıĢmaya dâhil
edilmiĢtir (MEB, 2006). Bunlar;
BĠT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilme ve bunları öğrencilere kazandırabilme,
Teknoloji okur-yazarı olma,
BĠT‟teki geliĢmeleri izleyebilme,
Mesleki geliĢimini desteklemek ve verimliliğini artırmak için BĠT‟ten yararlanabilme,
10
BĠT‟ten (çevrimiçi dergi, uygulama yazılımları, e-posta, vb.) bilgiyi paylaĢma amacıyla
yararlanabilme,
BĠT‟i de kullanarak farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun
öğrenme ortamları hazırlayabilme,
Ders planında BĠT‟in nasıl kullanılacağına yer verebilme,
Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanabilme,
Teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme-öğrenme ile
ilgili kaynaklara ulaĢabilme, bunların doğruluk ve uygunlukları açısından
değerlendirebilme,
Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olabilme ve bunları öğretebilme,
Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen
teknolojiler kullanabilme,
Teknoloji yoğun öğrenme ortamlarında davranıĢ yönetimi için stratejiler geliĢtirebilme ve
uygulayabilme,
BĠT‟i kullanarak verileri analiz edebilme,
BĠT‟i kullanarak sonuçlardan velileri, okul yönetimini ve diğer eğitimcileri haberdar
edebilme olarak belirlenmiĢtir (Ilgaz ve Usluel, 2011, s. 95-96).
Bilgi ve iletiĢim teknolojileri kavramını içeren ve yukarıda verilen performans
göstergelerinde hemUNESCO‟nun (BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü)
hem de ISTE‟nin (Uluslararası Eğitimde Teknoloji Birliği) geliĢtirmiĢ olduğu standartlar
içerisinde yer alan performans göstergelerine değinildiği görülmektedir (Kurt, 2013, s. 29).
Etkin bireyler yetiĢtirmeyi amaçlayan Sosyal Bilgiler dersini okutan öğretmenlerden, bilgi
ve iletiĢim teknolojilerine, özellikle sosyal medya kullanımına hâkim olması beklenir.
Öğretmenler, teknolojiyi sadece kullanmakla kalmayıp öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde
de teknolojinin imkânlarından faydalanarak 21. yüzyıl becerilerini kazanmıĢ, teknolojiyi
sorumlu tüketebilen etkin bireyler yetiĢtirebilmelidirler. Türkiye‟de biliĢim teknolojileri
kullanım oranı her geçen yıl artarken, eğitim süreçlerinde bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin
kullanımının artması eğitim-öğretim kazanımları açısından çok önemlidir.
Geleneksel öğretim yapısında örtük öğretim faaliyetleri haricinde öğrenme ve
öğretme faaliyetleri okullarda yapılmaktadır. Okul dıĢında öğrenciler sadece ev ödevleriyle
ilgilenebilmektedirler; ancak internetin ve sosyal medyanın eğitim–öğretim faaliyetlerinde
aktif bir Ģekilde kullanılması öğretmene büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Öğretmen sınıfta
ders ile ilgili çeĢitli görsellerden, videolardan, animasyonlardan, konu anlatımlarından,
sunumlardan vb. yararlanabilir. Okul dıĢında ise öğretmen sosyal medya uygulamalarını
kullanarak, sınıf içinde kullandığı materyalleri, konunun tekrar edilmesi amacıyla
öğrencilere gönderebilir. Öğrenciler okul dıĢında da herhangi bir konuda görüĢ
alıĢveriĢinde bulunup tartıĢma ortamı yaratabilir; öğretmenleri tarafından gönderilen ödev,
proje ve sınavlarını sosyal medya uygulamaları üzerinden yapabilirler. Hatta öğretmenler
yazılı olarak yaptıkları sınavları çeĢitli sınav okuma uygulamaları kullanarak okuyabilir ve
sınav sonuçlarını sosyal medya üzerinden öğrencileriyle paylaĢabilir. Sosyal Bilgiler
11
öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanımının; öğrenciden beklenen beceriler,
eğitim-öğretiminetkinliği, kazanımlara ulaĢma, öğretmenin iĢ yükünün azalması ve hayat
boyu öğrenme gibi birçok açıdan katkısı ve önemi büyük olacaktır. Sonuç olarak,
teknolojinin hızlı bir Ģekilde değiĢmesi ve ilerlemesi, Dünya‟da Singapur ve Güney Kore
gibi ülkelerin teknolojiyi eğitim ile baĢarılı bir Ģekilde bütünleĢtirmeleri, Türkiye‟nin bu
konuda yetersiz kalması, teknolojiyi eğitim sistemleri ile bütünleĢtirebilen devletlerin
Türkiye‟nin aksine uluslararası sınav [PISA, TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen
Eğilimleri AraĢtırması)] ortalamalarının yüksek olması, dijital yerli denilen Z kuĢağının
öğrenme ölçütleri ve öğretmen yeterlikleri gibi nedenler bu araĢtırmanın problemini ortaya
çıkarmıĢtır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Bu araĢtırmanın problem cümlesi: “Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal
medyayı kullanım düzeyleri ve sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımına yönelik
görüşleri nedir?” Ģeklinde belirlenmiĢtir.
1.1.2. Alt Problemler
Problem cümlesine bağlı olarak alt problemler ortaya çıkmaktadır. Bu alt
problemler:
1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri nedir?
2. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri
a) Cinsiyete,
b) YaĢa,
c) Mesleki kıdeme,
d) Mezun olunan alana (branĢ)
e) Öğrenim durumuna
f) Görev yapılan yerleĢim Ģekline
g) Görev yapılan bölgee göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; sosyal medyayı benimseme düzeyleri,
a) Sosyal medyada gruplara üyelik durumuna
b) Sosyal medyayı kullanım sıklığına
c) Sosyal medyayı kullanım süresine farklılaĢmakta mıdır?
4. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme
süreçlerinde kullanma düzeyleri nedir?
5. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme
süreçlerinde kullanma düzeyleri;
12
a) Cinsiyete,
b) YaĢa,
c) Mesleki kıdeme,
d) Mezun olunan alan (branĢ)
e) Öğrenim durumu değiĢkenine göre,
f) Görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre,
g) Görev yapılan bölgeye göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; sosyal medyayı öğrenme ve öğretmen süreçlerinde
kullanma düzeyleri,
a) Sosyal medyada gruplara üyelik durumuna
b) Sosyal medyayı kullanma sıklığına
c) Sosyal medyayı kullanma süresine görefarklılaĢmakta mıdır?
7. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitsel amaçlı kullanımına
yönelik görüĢleri nelerdir?
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; Türkiye‟de MillîEğitim Bakanlığı‟na bağlı (MEB) devlet
okulu ve özel okullarda görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bilgi ve iletiĢim
teknolojilerinden sosyal medyayı kullanma düzeyleri ve sosyal medyanın eğitimde
kullanımına yönelik görüĢlerinden hareketle çeĢitli çıkarımlarda bulunmaktır.
1.3.AraĢtırmanın Önemi
Günümüzde hemen hemen her alanda teknoloji kullanımı hızla artmaktadır.
ÇalıĢma ortamlarında insan gücünün yerini artık teknoloji almaya baĢlamıĢtır. Dolayısı ile
öğrenenlerin sadece okuryazar olması yeterli olmamaktadır. Ülkelerin yetiĢmiĢ insan
gücünü sağlayabilmeleri için 21. yüzyıl becerilerini eğitim kurumlarında kazanmaları
gerekir. Bu beceriler: (a) iĢ birliği ve liderlik; (b) yaratıcılık ve inovasyon, eleĢtirel
düĢünme, problem çözme; (c) sosyal sorumluluk, kültürel, evrensel ve çevresel farkındalık;
(d) iletiĢim; (e) yaĢam boyu öğrenme, öz-yönlendirme; (f) dijital çağ okuryazarlığıdır
(Framework for 21st Century Skills, 2016). Bu noktada Sosyal Bilgiler öğretmenlerine
önemli görevler düĢmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 21. yüzyıl becerilerine sahip
olabilmesi için öğretmen eğitimisürecinde aldığı Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı dersinin 21. yüzyılın ihtiyaçlarını karĢılar düzeyde olması gerekmektedir. Bu
durum ile ilgili Tarman ve Baytak‟ın (2011) yaptıkları çalıĢmaya göre; Sosyal Bilgiler
öğretmen adayları öğrenme ortamında kullandıkları PowerPoint ve Office gibi
programların eğitim ve öğretimde daha etkili olacağını düĢünmelerine rağmen Facebook
13
ve Twitter gibi ortak çalıĢmayı ve paylaĢmayı artıran Web 2,0 uygulamalarının daha az
etkili olacağını düĢündüklerini ifade etmiĢlerdir. Özel‟in (2014) Sosyal Bilgiler
öğretmenleri ile yaptığı araĢtırmaya
göre; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin büyük bölümünün öğretim teknolojilerinin eğitimde verimi artırdığına
inandıkları ancak aynı oranda teknolojik araçları kullanmadıkları ve daha çok “bazen”
kullandıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ve öğretmenlerinin
bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasıyla ilgili yapılan araĢtırmalar
incelendiğinde; bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasını yararlı buldukları
ancak kendilerinin kullanmadıklarını belirten sonuçlara ulaĢılmaktadır. Yiğit (2011),
Sosyal Bilgiler dersi ile ilgili olarak; “Sosyal Bilgiler dersi; bireylerin geçmiş, bugün ve
gelecek bağlamında yaşama ilişkin bilgi, beceri ve tutumların kazandırıldığı bir ders
olarak karşımıza çıkmaktadır.” Ģeklinde ifade etmektedir. Dolayısıyla teknolojiye dayalı
bir dünyanın vatandaĢları olan bireylerin yetiĢtirilmesi Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
rolleri arasında yer almaktadır. Diğer yandan günümüzde öğrenciler teknolojinin içinde
doğdukları için bilgi ve iletiĢim teknolojilerini çok sık kullanmaktadırlar. Sosyal medya
öğrenciler için hayatlarının bir parçası haline gelmiĢtir. Gençlik ve Spor Bakanlığı‟nın
2013 yılında yaptığı “Gençlik ve Sosyal Medya AraĢtırma Raporu”nda gençlerin %86‟sı
sosyal medyaya günde en az bir kere; %72‟si ise her gün birkaç kere bağlanmaktadır. Her
üç gençten birisi sosyal medyada en az üç saat geçirmektedir. Özellikle 15-17 yaĢ grubu,
bekârlar ve ortaöğretim ve altı mezunlarda bu oran daha yüksek olduğu belirtilmektedir
(Gençlik ve Sosyal Medya AraĢtırma Raporu, 2013). Gençler sosyal medyada bu kadar
zaman geçirirken, sosyal medyanın olumsuz etkilenmektedirler. Öğretmenler, öğrencilerin
sosyal medya kullanımını eğitim faaliyetlerin içinde dâhil edebilirlerse, öğrenciler sosyal
medyanın olumsuz etkilerinden o kadar korunabilir. Öğrenciler sosyal medyada daha
kaliteli zaman geçirebilirler. Bu nedenlerden dolayı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bilgi
iletiĢim teknolojilerinden sosyal medya araçlarının eğitim amaçlı kullanımı büyük önem
taĢımaktadır. Yapılan bu çalıĢma ile sosyal medya araçlarının Sosyal Bilgiler öğretiminde
öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılması, öğretmenlerin sosyal medya araçlarını
eğitim faaliyetlerinde kullanımında Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin
önemi açısından alan yazınına önemli katkı sağlanacağı düĢünülmektedir.
1.4.Sınırlılıklar
Nicel boyut, 2014/2015 eğitim-öğretim yılında “Türkiye Sosyal Bilgiler
Zümresi”Facebook grubuna üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır. Nitel boyut
ise nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır.
14
1.5.Sayıltılar
1.
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme ölçeğini, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi
ölçeğini ve yarı yapılandırılmıĢ formu samimiyetle cevaplandırdıkları
varsayılmıĢtır.
2.
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin temel bilgi
düzeyinde internet ve sosyal medya kullanabildikleri düĢünülmektedir.
3.
Sosyal medyanın eğitim ve öğretim açısından faydalı bir araç olduğu
temele alınmıĢtır.
1.6.Tanımlar
Sosyal Medya: Ġnternet, web siteleri, çoklu ortam uygulamaları, etkileĢimli
yayıncılık gibi içeriklerin sayısal verilere dönüĢtürülüp bilgisayar ağları üzerinden
herhangi bir noktadan diğer bir noktaya her an iletilebildiği; çok sayıda doküman, görüntü,
ses ve metni çeĢitli yollarla birleĢtirerek sunma yetkisine sahip bir medya alanı olarak
tanımlanabilir.
Web 2,0: Ġkinci nesil internettir. Ġnternet kullanıcılarının bireysel veya ortaklaĢa
içerik üretebildikleri ve üretilen içeriklerin paylaĢılabildiği sistemdir.
Skype: Ġnternet kullanılarak görüntülü veya görüntüsüz iletiĢim ve telefon
görüĢmesi yapılan bir sistemdir.
Twitter: Kullanıcıların düĢüncelerini 280 karakterle ve aynı zamanda resim ve
video gibi çeĢitli görselleri sayfalarında paylaĢabildiği bir microblog, sosyal medya
aracıdır.
WhatsApp: Akıllı telefonlarda internet kullanılarak insanların birbirleriyle metin
veya görseller ile iletiĢim kurduğu bir araçtır.
Görsel Medya: Matbu basılmamıĢ, internetin kullanıldığı birçok teknolojik araçla
ulaĢılabilen resim, video, metin vb. içeriklerin bulunduğu medya türüdür.
Flickr: Fotoğraf paylaĢma ve saklama sitesi olup, Yahoo‟ya aittir.
Instagram: Flickr gibi fotoğraf, video paylaĢma ve saklama sitesi ve
uygulamasıdır.
Youtube: En çok kullanılan sosyal ağlardan birisidir. Fotoğraf, video, film, müzik
videosu vb. birçok görseli içerdiği bir site aynı zamanda uygulamadır.
Edmodo: Facebook‟un eğitim için kullanılan sürümü olduğunu söyleyebiliriz.
Eğitimcilerin Edmodo üzerinden öğrencileri için çeĢitli paylaĢımlarda bulunabildiği,
15
ödevler verebildiği, etkinlikler düzenleyebildiği ve çevrimiçi-çevrimdıĢı sınavlar
yapabildiği bir platformdur.
Ning: Üyelerin, kendi çevrimiçi sosyal ağını oluĢturabildikleri ücretli bir
platformdur.
Pinterest: Mantar pano görünümüne sahip, kullanıcıların ilgi duydukları alanlara
yönelik çeĢitli görsel öğelerin paylaĢıldığı sosyal bir ağdır.
MySpace: MySpace, sanal ortamda kullanıcı denetiminde iletiĢim ve arkadaĢlıklar
kurulabilen, kiĢisel profillerin, blogların, grupların, resimlerin, müzik ve videoların
barındırılabileceği bir sosyal iletiĢim web sayfasıdır (Sanlav, 2014, s. 83).
Facebook: 2004 yılında Marc Zuckerberg tarafından kurulan ve en çok ziyaret
edilen sosyal paylaĢım platformudur.
Wikipedi (Wikipedia): Kullanıcılar tarafından içeriği hazırlanan, reklamsız ve kâr
amacı gütmeyen, dünyanın en çok kullanılan sanal ansiklopedisidir.
Podcast: Podcastler ses dosyalarıdır. Bir konuĢma, ders anlatımı veya herhangi bir
içeriğin sadece ses uzantısıdır. Ġnternetin olduğu yerlerde istenildiği zaman dinlenilebilir ya
da indirilip daha sonra dinlenilebilir.
Blog: “Web” ve “log” kelimelerinin birleĢmesinden oluĢan ve web günlüğünü ifade
eden weblog kavramı zamanla yaygınlaĢarak blog olarak adlandırılmıĢ olup akla
gelebilecek her konuda okuyucularına içerik sağlayan web siteleridir.
Tumblr: Çok basit bir blog aracıdır, günlükler için neredeyse mükemmeldir.
Yorumlara izin vermemesine rağmen otomatik olarak etiket bulutlarını desteklemez.
Tumblr, yaĢları küçük öğrenciler ve blog yazmaya giriĢ yapmak isteyenler için uygun bir
seçimdir.
ClassDojo: Hem web arayüzühem de akıllı telefon uygulaması olan bir öğrenci
davranıĢı değerlendirme aracıdır. ClassDojo uygulaması ve web arayüzü senkronize
çalıĢmaktadır.
Three Rings: Öğrencilerin öğrenme ürünlerini kayıt altına alan bir e-portfolyo
uygulamasıdır. Three Rings‟inde web arayüzü bulunmakta ve uygulaması ile uyumlu
çalıĢmaktadır.
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
ALANYAZIN TARAMASI
Bu bölümde, araĢtırma konusuyla ilgili kuramsal bilgiler ve ilgili araĢtırmalar yer
almaktadır.
2.1. Sosyal Medya Nedir?
Alan yazındasosyal medya kavramının altında neyin bulunduğunave sosyal
medyanın, Web 2,0‟ın kullanıcıları tarafından oluĢturulan içerikten nasıl farklılaĢtığına
iliĢkin bir belirsizlik bulunmaktadır. Bu noktada sosyal medyanın nasıl doğduğunun ve
neyi içerdiğinin incelenmesi yararlı olacaktır. Aynı zamanda sosyal medyanın ve sosyal
ağların tarihsel geliĢimine kısaca bakılması, bu kavramların anlaĢılması bakımından
önemlidir (DurmuĢ, 2015, s. 109). Ġnternet teknolojilerinin 1990‟lı yıllardan sonra dünyada
yayılmaya baĢlamasıyla birlikte sosyal medya da kendini yavaĢ yavaĢ göstermeye
baĢlamıĢtır. Birçok mevcut sosyal yazılım uygulaması sanal ve gerçek sosyal dünyalar
açmakta, bu uygulamalar hem çevrimiçi hem de çevrimdıĢı etkileĢim ve yazılı/görsel
bağlantı sağlamaktadır. Flickr ve Youtube, gerçek ve sanal arkadaĢlarla fotoğraf ve video
paylaĢımını kolaylaĢtırmaktadır. MySpace, Facebook, Twitter ve Friendster kullanıcılarına
bir dizi multimedya öğelerini kullanarak kiĢisel görüntü (profil) özelleĢtirmelerine olanak
sağlamaktadır.
Bunun
yanı
sıra
mevcut
kiĢiler
ve
yeni
kiĢilerle
etkileĢim
sağlanabilmektedir. BaĢka bir sosyal medya aracı olan Sticham, kullanıcıların web
kamerası ve mikrofon kullanarak gerçek zamanlı etkileĢim kurmalarına izin vermektedir
(McLoughlin ve Lee, 2007, s. 665).
Web 2,0 kavramı ilk kez 2004 yılında, O‟Reilly ve MediaLive International
tarafından organize edilen ve Google, Yahoo, Msn, Amazon, Ebay gibi web dünyasının
önde gelen Ģirketlerinin de katıldığı web konferansında, web alanında yaĢanan geliĢmeler
ve web dünyasının geleceği konusutartıĢılırken ortaya çıkmıĢtır. Web 2,0 teknolojisinin
sunduğu yeniliklerarasında; ağ günlükleri (weblogs), oynatıcı ve video yayın abonelikleri
(podcast and videocasts), vikiler (wikis), sosyal ağlar (social networks), yer imleri
(bookmarks), etiketleme (tagging), resim ve video paylaĢımı (photo and video sharing),
karma (bütünleĢik) web siteleri (mashups) en göze çarpan uygulamalardır (Genç, 2010, s.
237-238).
Caladine (2008), Web 2,0 ile Web 1,0 arasındaki farkları Ģöyle açıklamaktadır:
Bunları birbirinden ayıran birçok özellik bulunmaktadır. Web 1,0‟in temel odak noktası
17
18
teknik bilgiye sahip kiĢiler tarafından siteye yerleĢtirilen bilgilerdir. Bu bilgiler dünyadaki
herkese açıktır. GeliĢtirilen web sayfaları durağandır. Bu sayfaların çoğunda renk
bulunmaktadır ancak çok az hareket bulunmaktadır. Web 2,0‟de ise bilgiler genel
kullanıcılar tarafından gönderilmektedir. Bu bilgilerden sonra sayfalara kullanıcılar
tarafındangeri bildirim, bağlantı içeren öğelergönderilmesi veyaaçıklama yazılması gibi
özellikler bulunmaktadır (Caladine, 2008; akt. Harzum, 2010, s. 605). Bu sayede web
kullanıcıları teknik bilgiye ihtiyaç duymadan web sayfası geliĢtirebilen kiĢiler hâline
gelmektedir. Bunun yanında kullanıcılar web okuru (tüketici) olmaktan çıkarak web
okuryazarı (üreten tüketici) hâline gelmektedir. Web okuryazarı olan kiĢiler iĢbirliğine
dayalı
çalıĢmalar
ile
çevrimiçi
ansiklopediler,
günlükler
veya
topluluklar
oluĢturabilmektedir. Bu topluluklar birbirlerini bilgilendirebilmekte, bilgi paylaĢmakta,
geri bildirim sağlamakta ve birlikte üretebilmektedir (Harzum, 2010, s. 605).
Ġnternet, dünyada milyonlarca bilgisayar kullanıcısını ve binlerce sosyal grubu bir
araya getiren ve birbirleriyle doğrudan iletiĢim kurmalarını sağlayan, sürekli büyüyen bir
iletiĢim ağıdır. Ġnternet ortamında kullanıcıların kendilerini tanımlayarak her kültürden
farklı kullanıcı ile iletiĢime geçtiği, bunun yanında normal sosyal yaĢamda kullanılan jest
ve mimik hareketlerini simgeleyen sembollerle duygu ve düĢüncelerini sanal olarak ifade
ettiği, bu Ģekilde sosyal iletiĢim kurduğu ortamlar “sosyal ağ” olarak tanımlanmaktadır
(Altunay, 2010). Ġnternet aslında kendi baĢına bir sosyal medya olarak nitelendirilebilir.
Ryan (2014) sosyal medyayı; kullanıcıların çevrimiçi ortamda bir araya gelip fikir
alıĢveriĢi yapmasına, tartıĢmasına, iletiĢim kurmasına ve herhangi bir biçimde sosyal
etkileĢime girmesine olanak tanıyan, web tabanlı yazılım ve hizmetleri tarif etmek için
kullanılan bir çatı terim olarak tanımlamakla birlikte bu karĢılıklı etkileĢimin metinsel,
iĢitsel, görsel, video ve diğer biçimlerde de olabileceğini ifade etmiĢtir (s. 201). Diğer
yandan Boyd ve Ellison (2007) sosyal ağ sitelerini tanımlarken üç ölçütbulunduğunu ileri
sürmektedir: Bireylerin;
Sınırlı bir sistem içerisinde genel veya yarı genel bir profil oluĢturmalarına,
PaylaĢtıkları bir bağlantıyı diğer kullanıcıların listesiyle açık bir Ģekilde dile
getirebilmelerine,
Kendilerinin ve sistem içerisindeki diğer bireylerin bağlantı listelerini görmelerine
ve birbirleri içerisine geçiĢ yapabilmelerine imkân sağlayan web tabanlı servisler olarak
sınıflandırıyor (s. 211).
“Sosyal Medya” en genel tanımı ile içeriğinin alıcıları tarafından oluĢturulup yine
baĢka alıcıların kullanımına sunulan alandır. “Sosyal” kelimesi burada en az ikili bir
iletiĢim ve etkileĢimi ifade eder. Sosyal medyanın en önemli özellikleri, içeriğinin kiĢiler
tarafından oluĢturulması ve paylaĢımların özgür ve bir o kadar kontrolsüz oluĢudur
19
(Eğitimde Fatih Projesi, 2011, s. 17). Sosyal medya denildiğindeinsanların aklına ilk olarak
Facebook, Twitter vb. ortamlar gelmektedir. Fakat forumlar, sözlükler, bloglar, mikrobloglar; yani fikirlerin, bilgilerin paylaĢılıp tartıĢılabildiği, fikir alıĢveriĢinin olduğu her
alan sosyal medyaya dâhildir. Sosyal medya platformlarını sınıflandırmak çok kolay bir iĢ
olmasa da temelde sekiz ana baĢlık altında toplamak mümkündür:
Bloglar,
Mikrobloglar (Twitter gibi),
Internet forumları (Google Grupları gibi),
Ġnceleme ve değerlendirme siteleri (Yelp gibi),
Sosyal haber ve sosyal iĢaretleme siteleri (Digg, StumpleUpon, Pinterest
gibi),
Sosyal ağ kurma siteleri (Facebook, LinkedIn, Google+ gibi),
Medya paylaĢım siteleri (YouTube, Flickr, Slideshare gibi),
Sanal dünyalar (Second Life gibi).
Ancak bunların dıĢında da platformlar (Wikiler, Podcasting araçları vb.)
bulunmakta ve her geçen gün yeni sosyal medya araçları ortaya çıkmaktadır (Tuncer, 2013,
s. 15-16). Ġnternetin çok büyük bir alan olduğu düĢünüldüğünde, sosyal ağların sayısının da
yadırganmayacak kadar çok olduğu gerçeği ile karĢılaĢılmaktadır. Kategorileri ve kullanım
amaçları farklı da olsa sosyal ağlar, insanların gerçek sosyal yaĢamdaki iletiĢimini,
etkileĢimini, çalıĢmasını, hatta öğrenme sürecinin bir benzerini sanal ortamda meydana
getirerek yeniden ĢekillendirmiĢtir. Gerçek ortamdaki gibi olmasa da sosyal ağlar hayatın
bir parçası hâline gelmeye baĢlamıĢtır (Altunay, 2010). ġekil 2.1.‟de Nisan 2017 itibariyle
dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleriverilmiĢtir.
20
Şekil 2.1. Nisan 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleri
(Milyar)
Küresel Sosyal Ağlar Kullanıcı Sayısı, Nisan 2017. (https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-ranked-bynumber-of-users/ , 2017).
Dünyanın önde gelen araĢtırma ve istatistik Ģirketlerinden Statista‟nın yapmıĢ
olduğu araĢtırmaya dayanan ġekil 2.1. incelendiğinde, 2017 Nisan ayı itibariyle dünya
çapında baĢta Facebook, WhatsApp, YouTube, Facebook Messenger, WeChat, QQ olmak
üzere en çok kullanılan sosyal paylaĢım platformları görülmektedir. Ġlk sırayı 1,8 milyar
aktif kullanıcı ile Facebook almaktadır.Web2,0 teknolojisinin giderek çoğalan ve
yaygınlaĢan sosyal medya araçları, iletiĢim ve etkileĢimi en üst düzeye çıkarma noktasında
ciddi bir güce sahiptir. Türkiye‟de internet kullanımı, dünyadaki teknolojik değiĢmelere
paralel olarak her geçen yıl artan bir önem kazanmaktadır (Eğitimde Fatih Projesi, 2011, s.
18).
2.2. Türkiye’de Ġnternet Kullanımı ve Sosyal Medya
Türkiye, genç nüfusu fazla ve geliĢmekte olan bir ülkedir. Ülkemizde internet
kullanım oranı gün geçtikçeartmaktadır. Bunda genç nüfusun payı oldukça fazladır. Genç
nüfusun, interneti özellikle akıllı telefonlar ile kullanması, internet ve sosyal medyayı
kullanım oranını yükseltmektedir. ġekil 2.2.‟de Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en
çok kullanan ülkeler verilmiĢtir.
21
Şekil 2.2. Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en çok kullanan ülkeler
Dünya Çapında Sosyal Medyayı En Çok Kullanan Ülkeler, Ocak 2017. (https://www.statista.com/statistics/282846/regular-socialnetworking-usage-penetration-worldwide-by-country/)
Bu istatistik, seçilen ülkelerdeki internet kullanıcılarının Ocak 2017‟den itibaren
sosyal paylaĢım sitelerini ziyaret etme oranınıgöstermektedir. Her bir ülkedeki en üst
sosyal ağdaki aktif hesapların sayısıyla o ülkenin nüfusu karĢılaĢtırıldığında, Türkiye
yüzde 60‟lık bir sosyal medya kullanım ile on ikinci (12.) sırada yer almıĢtır. Türkiye‟nin
nüfusu 2016 itibariyle Türkiye Ġstatistik Kurumuna (TÜĠK) göre 79,81 milyondur.
Nüfusun yüzde 60‟ı yani 49,88 milyon kiĢi sosyal medya kullanıcısıdır. Statista‟nın yaptığı
bir diğer araĢtırmaya göre Türkiye‟de 2021 yılında aylık aktif sosyal ağ kullanıcılarının
sayısının 42,49 milyona ulaĢması beklenmektedir (Statista, 2017). Bu, 2014 yılındaki
28,14 milyon kullanıcıya 14,35 milyondan fazla kiĢinin eklenmesi anlamına gelmektedir.
ġekil 2.3.‟de Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına göre dağılımı verilmiĢtir.
22
Şekil 2.3. Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına dağılımı
Türkiye‟de Ġnternet Kullanımının YaĢ Gruplarına Dağılımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028)
Dünyada en çok kullanılan arama motoru Google‟ın raporuna göre, Türkiye‟deki
internet kullanıcılarının büyük çoğunluğu her gün çevrimiçi oluyor. En yüksek oran, yüzde
98 ile 16-24 ve yüzde 93 ile 25-34 yaĢ aralığındaki kullanıcılara aitken, bu oran 35-44 yaĢ
aralığında yüzde 88, 45-54 yaĢ aralığında yüzde 56, 55 yaĢ ve üzerinde ise yüzde 35 olarak
görülmektedir. Bu istatistiksel verilerde, Y ve Z kuĢağının teknolojiye olan ilgisi açıkça
görülmektedir. X kuĢağının teknoloji kullanım oranı diğer kuĢaklara nazaran daha azdır.
ġekil 2.4.‟te Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranları verilmiĢtir.
23
Şekil 2.4. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Genel)
TÜĠK, Hane Halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2016. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028)
Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranı incelendiğinde ise,
masaüstü bilgisayar kullanımın 2004 yılından 2011 yılına kadar yüzde 24,3 arttığını; ancak
2016 yılına kadar yüzde 11,4 oranında azaldığı söylenebilir. TaĢınabilir bilgisayar (Laptop,
Tablet vb.) kullanımında ise 2007 yılından 2012 yılına kadar bir kullanım süreci söz
konusuyken 2012 yılından sonra bu alanda veri yoktur. Tablet bilgisayar ile internet
kullanımı ise yalnızca 2013 ve 2016 yıllarında kayda değer bir veri gösterebilmiĢtir.
TaĢınabilir bilgisayar ile internet kullanımına (Dizüstü, Netbook, vb.) göz attığımızda ise
2014 ve 2015 yıllarında kullanıldığı görülmektedir. En çarpıcı veriise cep telefonu (akıllı
telefon dâhil) ile internet kullanımın 2004 yılından günümüze kadar her daim en yüksek
verilere sahip alan olduğudur. Bu veriler de Türkiye‟de internet kullanımının artık sadece
evlerde değil, zaman ve mekân fark etmeksizin her yerde internet kullanımının sürekli
arttığını kanıtlamaktadır. ġekil 2.5.‟de Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma
oranları (kent) verilmiĢtir.
24
Şekil 2.5. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Kent)
TÜĠK, Hane halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2015. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028)
2014-2015 yıllarında kent ayrımında tahminlerin üretilmesi hedeflenmemiĢtir.
Türkiye Ġstatistik Kurumu‟nun (TÜĠK) yaptığı “Hane halkı Teknolojileri Kullanım
Araştırması” isimli çalıĢmanın kent verileri incelendiğinde yine cep telefonunun (akıllı
telefon dâhil) diğer araçlara oranla internete eriĢim için daha fazla tercih edildiği
görülmektedir. ġekil 2.6.‟da Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknoloji kullanma oranı (Kır)
verilmiĢtir.
25
Şekil 2.6. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Kır)
TÜĠK, Hane halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2015.2014-2015 yıllarında kır ayrımında tahminlerin üretilmesi
hedeflenmemiĢtir.(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028, 2017).
Aynı araĢtırmanın kır verilerine bakıldığında; masaüstü bilgisayar, taĢınabilir
bilgisayar ve tablet bilgisayar ile internete eriĢim oranının az olduğunu; ancak bu durumun
aksine cep telefonu ve akıllı telefonlar ile internete eriĢimin kent verilerinden anlamlı bir
fark göstermediği anlaĢılmıĢtır. Bilgi Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu (BTK), Türkiye
Elektronik HaberleĢme Sektörü‟ne iliĢkin 2017 yılı ilk çeyrek verilerini içeren üç aylık
“Pazar Verileri” raporunu yayınlamıĢtır. ġekil 2.7.‟de 2008 yılından itibaren Türkiye‟deki
toplam geniĢ bant internet abone sayılarına, sabit ve mobil ayrımında yer verilmektedir.
26
Şekil 2.7. Türkiye geniĢ bant internet abone sayısı
(https://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2F1%2FDocuments%2FSayfalar%2FPazar_Verileri%2F2016-Q1.pdf, 2017)
Rapor incelendiğinde, 2008 yılında 6 milyon olan geniĢ bant internet abone
sayısının 2017 yılı birinci çeyreğinde 64,3 milyona ulaĢtığı ve geniĢ bant abone sayısının
bir önceki çeyreğe göre yüzde 3,3 oranında arttığı görülmektedir. ArtıĢ oranı kablo internet
abone sayısında yüzde 4,8 ve fiber abone sayısında yüzde 4,2 seviyelerinde gerçekleĢmiĢtir
(BTK, 2017, s. 28). 2008 yılında mobil internet görülmezken sabit geniĢ bant internet
abonesinin 6,0 milyon olduğu görülmektedir. Diğer yandan mobil internet abonesi 2009‟da
2,5 milyon iken, 2017 Mart ayı itibariyle 51 milyon artıĢ ile 53,5 milyon aboneye
ulaĢmıĢtır. Mobil internet abone sayısı yıldan yıla çok hızlı bir Ģekilde artıĢ gösterirken,
sabit geniĢ bant internet abone sayısında 2008 yılından 2017 Mart ayına kadar 4,8
milyonluk bir artıĢ göstermiĢtir. Bu da Türkiye‟de daha çok mobil internet kullanımının
tercih edildiğini göstermektedir. Bilgi Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu‟nun (BTK)
verilerine göre 2008 yılından 2012 yılına kadar Türkiye‟de internet kullanımının hızla
arttığı görülmektedir. 2012 yılından sonra da Türkiye Ġstatistik Kurumu‟nun verileri bu
artıĢın 2017 yılı itibariyle devam ettiğini göstermektedir. Tablo 2.1.‟de Türkiye‟de
hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranı (Eğitim Durumu) verilmiĢtir.
27
Tablo 2.1.
Türkiye‟de Hanelerde Bilişim Teknolojileri (İnternet) Kullanım Oranı (Eğitim Durumu)
Eğitim Durumu
Bir Okul
Bitirmedi
Ġlkokul
Ġlköğretim/Ort
aokul ve dengi
Lise ve dengi
Üniversite/
Master/
Doktora
Kadın
Erkek
Yıl
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
2004
2005
2007
2008
0,2
0,2
0,2
0,8
2,0
1,0
2,6
6,5
0,4
0,3
3,9
5,9
2,3
3,1
9,0
14,0
9,5
9,8
23,3
35,6
22,5
18,3
36,4
45,2
19,3
27,1
49,1
57,0
37,7
36,5
66,8
69,7
58,0
57,9
80,7
85,1
61,4
65,7
83,9
87,6
2009
2010
2011
2012
1,1
1,1
1,6
1,6
5,6
8,7
6,8
10,0
7,7
9,6
11,5
13,5
14,5
18,7
20,0
22,0
43,5
46,2
49,7
49,4
58,6
59,7
63,8
63,8
62,4
66,6
70,2
71,3
76,0
72,1
75,6
79,7
85,8
88,8
90,3
92,8
89,0
90,1
91,5
93,1
2013
2014
2015
2016
1,5
1,6
4,6
5,6
6,1
9,0
11,7
14,1
13,4
17,0
20,9
29,3
22,5
28,2
31,2
40,1
50,7
58,1
58,9
70,5
65,9
69,0
73,5
79,9
71,6
76,7
78,8
85,9
76,5
81,1
81,7
86,8
91,4
93,5
94,3
95,7
91,9
93,7
94,0
95,6
Hanelerde BiliĢim Teknolojileri Kullanımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028)
ġekil 2.2., ġekil 2.3., ġekil 2.4., ġekil 2.5., ġekil 2.6. ve Tablo 2.1. verilerinden
yola çıkılarak bir sonuca varmak gerekirse: Türkiye‟de teknolojinin geliĢimiyle birlikte
teknolojik ürünlerin kullanımı ve buna bağlı olarak kır veya kent fark etmeksizin internete
eriĢim olanakları da hızla artmıĢtır. Bununla beraber internete eriĢiminin en fazla
sağlandığı araç mobil cihazlardır. Ġnternet eriĢimine nüfus ve eğitim durumu açısından
bakıldığında ise, erkek nüfusun kadın nüfustan daha fazla internete eriĢim sağladığı; diğer
yandan insanların eğitim durumu ileinternet kullanımı arasında doğru orantılı bir iliĢkinin
olduğu görülmüĢtür. Türkiye‟de internete eriĢim verileri eğitimcilere, teknolojiyi, her
alanda olduğu gibi eğitim alanında da kullanarak hedeflenen kazanımlara ulaĢma fırsatını
vermektedir. Türkiye‟de teknoloji ile ortaya çıkan değiĢim ve dönüĢüme MillîEğitim
Bakanlığı da kayıtsız kalmamıĢ ve Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi
(FATİH) Projesi‟ni hayata geçirmiĢtir. FATĠH Projesi; (a) eğitim ve öğretimde fırsat
eĢitliğini sağlamak, (b)okullardaki teknolojiyi iyileĢtirmek, (c) teknoloji araçlarının
öğretme-öğrenme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek Ģekilde derslerde etkin
kullanımı, (d) okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların 620.000
dersliğine dizüstü bilgisayar, akıllı tahta ve internet altyapısı sağlamasını amaçlayan bir
projedir. Proje; donanım /yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve
yönetilmesi, öğretim programlarında etkin teknoloji kullanımının sağlanması olmak üzere
beĢ ana bileĢenden oluĢmaktadır (MEB, 2013; akt. Yurdakul, 2013, s. 3-4). Türkiye‟de
28
internet, eğitim amaçlı kullanılmasının dıĢında pek çok amaç için kullanılmaktadır. Tablo
2.2.‟de Türkiye‟de internetin kullanım amaçları verilmiĢtir.
Tablo 2.2.
Türkiye‟de İnternetin Kullanım Amaçları (2016)
AMAÇLAR
Türkiye
%
46,3
Erkek
%
50,8
Kadın
%
40,2
Ġnternet üzerinden telefonla görüĢme/ video görüĢmesi (web cam ile)
41,3
41,1
41,2
Sosyal medya üzerinde profil oluĢturma, mesaj gönderme veya fotoğraf
vb. içerik paylaĢma
Çevrimiçi haber, gazete ya da dergi okuma
82,4
85,0
78,8
69,5
73,0
64,8
Mal ve hizmetler hakkında bilgi arama
65,5
66,9
63,6
Oyun indirme veya oynama
40,8
44,5
35,9
Müzik dinlemek (Web radyosu dâhil)
63,7
63,9
63,5
Ġnternet üzerinden TV izleme (Canlı veya kaçırılan programlar dâhil)
33,7
34,2
33,1
Ücretli video izleme
3,0
3,3
2,6
PaylaĢım sitelerinden video izleme (Örn. YouTube)
74,5
76,8
71,3
Kendi oluĢturduğunuz metin, görüntü, fotoğraf, video, müzik vb.
içerikleri herhangi bir web sitesine paylaĢmak üzere yükleme
Web sitesi veya blog oluĢturma
47,0
48,6
44,8
3,3
4,0
2,3
Sağlıkla ilgili bilgi arama (yaralanma, hastalık, beslenme, vb.)
65,9
60,6
73,2
Web sitesi üzerinden bir doktordan randevu alma (sağlık kuruluĢu veya
hastane vb.)
Seyahat veya seyahat ile ilgili konaklama için çevrimiçi hizmetleri
kullanma
Mal veya hizmet satıĢı
34,2
32,5
36,4
20,5
23,0
17,0
20,0
22,8
16,1
Ġnternet bankacılığı
31,0
38,3
21,1
Ġnternet üzerinden alınan mal ve hizmetler için ödeme hesabı kullanma
(Örn. BKM Express veya Pay PAL gibi)
KiĢisel dokümanlarını internetteki bir alanda depolayan bireyler
6,9
8,5
4,6
14,2
16,2
11,5
E-Posta gönderme / alma
Hanelerde BiliĢim Teknolojileri Kullanımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028)
Ġnternet kullanım amaçları incelendiğinde; Türkiye‟de insanların yüzde 82,4‟ü
sosyal medya üzerinde profil oluĢturma, mesaj gönderme veya fotoğraf vb. içerik
paylaĢma, yüzde 74,5‟i paylaĢım sitelerinden video izleme (Örn. YouTube), yüzde 69,5‟i
çevrimiçi haber, gazete ya da dergi okuma, yüzde 65,9‟u sağlıkla ilgili bilgi arama
(yaralanma, hastalık, beslenme, vb.), yüzde 65,5‟i mal ve hizmetler hakkında bilgi arama,
yüzde 63,7‟si müzik dinleme (web radyosu dâhil) baĢta olmak üzere birçok nedenden
dolayı interneti kullanmaktadır. Bunun yanında internet üzerinden telefonla görüĢme/
video görüĢmesi (web cam ile), sağlıkla ilgili bilgi edinme (yaralanma, hastalık, beslenme,
29
vb.), web sitesi üzerinden bir doktordan randevu alma (sağlık kuruluĢu veya hastane vb.)
konularında kadınlar erkeklere nazaran daha fazla interneti kullanmaktadırlar. Diğer
konularda ise erkeklerin internet kullanım oranları daha fazladır.
2.3. Sosyal Medya’nın Tarihçesi ve GeliĢim Süreci
Sosyal medya tarihçesi kronolojik olarak incelendiğinde hayatımızın önemli bir
parçası hâline gelen sosyal medyanın ne kadar hızlı geliĢtiği ortaya çıkıyor. Bugün
internetin ne kadar sosyal hâle geldiğinden bahsederken sıklıkla internetin özünde sosyal
bir yapı olduğunu unutuyoruz. Ġnternet denilenyapı, 1970‟lerin baĢında gönderilen ilk
elektronik posta ile oluĢmaya baĢladığı andan beri aslında insanların sosyal iletiĢimlerini
kolaylaĢtırmak amacını taĢıyordu (Öncel, 2012). Sosyal medyanın tarihsel sürecini
incelersek:
1971: Ġlk e-posta gönderildi.
1979: Duke Üniversitesi lisansüstü öğrencileri Tom Truscott ve Jim Ellis 1980
yılında Usenet‟i baĢlattılar. KategorilenmiĢ mesajları paylaĢmak için e-posta kavramını
geliĢtirdiler. Kullanıcılar bir veya daha fazla kategoriyi okuyup mesaj gönderirdi. Bu
gruplar haber grupları olarak biliniyordu (Satha ve Rejindir, 2013, s. 70).
1988: IRC (Internet Reaya Chat) 1988'de geliĢtirildi ve dosya paylaĢımı, bağlantı
paylaĢımı ve baĢka Ģekilde iletiĢimde bulunmak için kuruldu (The History and Evolution of
Social Media, 2017).
1991: Ġnternet, 1960'ların sonlarından beri bir ağ olarak var olmasına rağmen,
World Wide Web (WWW) 6 Ağustos 1991'de halka açıldı. 1990'lı yılların baĢında internet
eriĢimi yalnızca meĢru üniversite / devlet / askerî bağlantısı olanlara sağlandı. Fakat
1990'ların ortalarında Amerika'nın belli baĢlı anakent (metropol) bölgelerinde birçok özel
internet servis sağlayıcısı ortaya çıktı vebu, milyonlarca bilgisayar kullanıcısına
filtrelenmemiĢ, sınırsız çevrimiçi hizmetlerin tadını çıkarma fırsatı verdi (Taprial ve
Kanwar, 2012, s. 13).
1994: Ġlk sosyal ağ sitesi Geocities oluĢturuldu. Geocities, kullanıcıların kendi
websitelerini oluĢturmalarına ve özelleĢtirmelerine izin vererek, sitenin içeriğine dayalı
olarak onları farklı 'Ģehirler' içine gruplandırdı. Ertesi yıl TheGlobe.com, kullanıcılara aynı
hobileri ve ilgi alanlarına sahip insanlarla etkileĢim kurma ve kendi içeriğini yayınlama
olanağı tanıyarak halka açtı (Arandilla, 2012). Bunun yanında ilk kiĢisel blog sitesi Justin
HALL adında bir üniversite öğrencisi tarafından kuruldu
30
1995: Randy Conrads, “Classmates.com”u 1995 yılında kurdu. 2008‟de sosyal
paylaĢım siteleri arasındaki eĢsiz aylık ziyaretçilerde (ABD ev, iĢyeri) Classmates üçüncü
sırada yer aldı (Sajithra ve Rajindra, 2013, s. 72).
1997: Bloglar hayatımıza girdi. SixDegrees.com, kullanıcıların profil oluĢturmasına
ve arkadaĢ listelemesine olanak tanıdı. AOL Instant Messenger, kullanıcıların sohbet
etmelerini sağladı (The History and Evolution of Social Media, 2009). Blackboard,
eğitimciler ve öğrenciler için çevrimiçi bir eğitim yönetim sistemi olarak kuruldu.
1999: LiveJournal 1999‟da baĢladı ve sosyal paylaĢım ağına farklı bir yaklaĢım
getirdi (The History and Evolution of Social Media, 2017).
2002: Friendster gerçekten ilk modern vegenel sosyal ağ olarak 2002 yılında
kuruldu. Friendster, her ay 90 milyondan fazla kayıtlı kullanıcısı ve 60 milyonun üzerinde
kiĢisel ziyaretçi ile hâlen çok aktif bir sosyal ağdır (The History and Evolution of Social
Media, 2017).
2003: Bu yıla gelindiğinde, sosyal paylaĢım hizmeti sağlamak amacıyla kurulan
çok sayıda Ģirket vardı. Bununla birlikte, çoğu ABD pazarında çok fazla ilgi görmedi.
Örneğin, sosyal hizmetlerde MyChurch, Dogster ve Couchsurfing gibi hizmetler
kurulurken LinkedIn ve Xing iĢ adamları için kuruldu (Backstrom, Huttenlocher, Kleinberg
veLan, 2006). MySpace 2003 yılında, Chris DeWolfe ve Tom Anderson tarafından, ABD
merkezli kurulan bir sosyal ağdır (Ayan, 2016, s. 291). MySpace‟te özel mesaj
gönderilebilmekte, bülten oluĢturulabilmekte, kiĢisel profilde gönderi ve yorum
yapılabilmektedir. Aynı yıl, içeriğinde fotoğraf paylaĢımı, kullanıcı grupları, sosyal
oyunlar ve durum güncellemesi gibi yapıların bulunduğu Hi5 kuruldu.
2004: Daha önce birkaç tane sosyal medya sitesi olmasına karĢın The Facebook,
Harvard öğrencilerine ilk kez 2004 yılındatanıtıldı. “Digg” insanların internette bulduğu
haberleri paylaĢması için sosyal haber sitesi olarak kuruldu. Flickr imajlara ev sahipliği
yapan bir site olarak tanıtıldı. Flickr‟a fotoğraflarınızı yükleyebilir ve toplulukla
paylaĢabilirsiniz. LinkedIn profesyoneller için kurulan bir sosyal ağ olarak bir önceki sene
kurulmuĢtu ve yoluna devam ediyordu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2015). 2004 yılında
Google tarafından sosyal arkadaĢlık sitesi Orkut kuruldu.
2005: PayPal‟ın eski çalıĢanlarından Jawed Karim, Steve Chen ve Chad Hurley,
kullanıcıların özgürce video yükleyip paylaĢabildikleri YouTube‟u 2005 yılında kurdular
(A Brief History of Social Media, 2017). Sosyal haber ve eğlence platformu olarak Reddit
kuruldu.
31
2006: Twitter tanıtıldı. 140 karakter limiti hayatımıza girdi. En çok ziyaret edilen
site MySpace oldu. Ancak 13 yaĢ ve üstü herkesin geçerli bir e-mail adresi ile üye
olabildiği Facebook kısa süre içinde zirveye oturdu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017).
2007: Tumblr, bir mikroblog sitesi olarak kuruldu ve ilk ayına girmeden 100,000
kullanıcıya ulaĢtı (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). Aynı yıl FriendFeed ve
Ustream kuruldu.
2008: Facebook MySpace‟i geçerek en çok ziyaret edilen site olmaya devam etti.
Sosyal medya baĢkanlık seçimlerinde kilit rol oynadı (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017).
Spotify müzik yayınına baĢladı. Bunların yanında Yammer ve Soundcloud hizmete girdi.
2009: “Check in” yaparak, herhangi bir mekânda var olunduğunuhem kullanıcının
kendi çevresiyle hem de mekânda bulunan diğer kiĢilerle paylaĢan Foursquare, Dennis
Crowley ve Naveen Selvaurai tarafından 2009 yılının mart ayında, ABD merkezli olarak
kurulmuĢtur (Ayan, 2016, s. 136).
2010: Instagram fotoğraf paylaĢım çılgınlığını baĢlattı. Bugün 130 milyon kullanıcı
her gün 45 milyon fotoğraf yüklüyor. Aynı yıl Pinterest yayına baĢladı (Sosyal Medya‟nın
Tarihi, 2017). 2009‟da kurulan Foursquare, 2010‟da radikal ve baĢarılı bir güncelleme ile
herkese ulaĢma Ģansını yakalamıĢ oldu (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). Ayrıca
Google Buzz‟u hizmete sundu.
2011: Google Plus, 2011 yılında Google tarafından geliĢtirilen bir sosyal ağdır.
Google birçok baĢarısız sosyal ağ denemesinin ardından Ģansını bir de Plus ile denemiĢtir
(Ayan, 2016, s. 171). Snapchat 2011 yılında, Evan Spiegel ve Bobby Murphy tarafından,
ABD merkezli olarak kurulan bir sosyal ağ platformudur (Ayan, 2016, s. 329).
2012: Vine, video paylaĢım platformu olarak Twitter tarafından tanıtıldı. Facebook,
1 milyar kullanıcıyı gördü. Flört etme mecrası olarak kendini duyuran Tinder, yakınlardaki
insanlarla iletiĢime geçmeyi sağlamaktadır (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017).
2013: Medium, bir blogging platformu olarak tanıtıldı. Kleek, Facebook içerisinde
en yakın arkadaĢlarınızla özel bir ağ oluĢturulması amaçlı bir sosyal ağ olarak ortaya çıktı.
Viddy, video gibi bazı sosyal medya paylaĢımların yapılabildiğibir web sitesi olarak
kuruldu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017). Vine, kısa video temelli bir sosyal ağ platformu
olarak ortaya çıktı.
2014: Atmospheir bir sosyal medya bağlantı yöneticisidirve kiĢisel bilgilerinizi
profesyonellerden ayırmaktadır. Her bir bağlantınıza ayrı her Ģeyin listelendiği ayrı bir ID
verilmektedir. Learnist ise Pinterest‟in çok içerikli sürümü olarak ortaya çıktı.
Buradavideo, makale, imaj ve webinar bulunmaktadır (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017).
32
Yine 2014 yılında canlı yayın özelliğine sahip Pheed, bir sosyal ağ platformu olarak
kurulmuĢtur.
2015: Periscope, kullanıcılarına her an canlı yayın imkânı sunarak, kısa sürede çok
fazla kitleye ulaĢtı. Daha da büyüyeceği öngörülmektedir. Scorp, kısaca videolu sözlük
olarak tanımlanabilir. Koç Üniversitesi öğrencileri tarafından geliĢtirilen Scorp, baĢarılı bir
Ģekilde büyümeye devam etmektedir (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017).
2.4. Sosyal Medyanın Eğitim Ortamında Kullanılması
Teknoloji ile beraber değiĢimin de çok hızlı olduğu dünyamızda, 21. yüzyılın
modern eğitim modellerinde kullanılabilecek araçların baĢında Web 2,0 uygulamaları
olabileceği üzerine birçok araĢtırma yapılmaktadır. Öğrencilerin internet kullanımları
incelendiğinde bloglar, podcastlar, vikiler, Facebook ve MySpace gibi sosyal ağ siteleri,
sanal dünyalar, video ve fotoğraf paylaĢım siteleri gibi Web 2,0 teknolojilerini yoğun bir
Ģekilde kullandıkları görülmektedir. Ġnternetin kullanımı, öğrencilerin sosyal yaĢamları
kadar akademik hayatlarına da önemli katkılar sağlamaktadır (Munoz ve Towner‟dan akt.
Genç, 2010). Zaten öğrenciler zamanlarını ve enerjilerini sosyal medyada harcadıkları için
kendi aralarında iliĢkiler ve ortak çıkarlar doğrultusunda topluluklar oluĢturmakta ve bu
süreçte 21. yüzyıl becerilerini geliĢtirmektedirler. Bu bilgi, eğitim toplulukları oluĢturmak
için benzersiz bir fırsattır (Pollara ve Zhu, 2011).
Öğrenciler; yeni geliĢen Web 2,0 uygulamaları ile informal (planlı ve programlı
olmayan) öğrenme süreçlerine dâhil olmakta, informal öğrenmenin sağlanmıĢ olduğu yeni
giriĢimlerle öğrenmek için yeni yollar bulmakta ve kendi problemlerini çözmek için
denetimlerini ellerinde bulundurmaktadır (Milheim, 2007; akt. Atal ve Usluel, 2011, s. 25).
Web 2,0 uygulamalarının informal eğitim amaçlı kullanılması ile ilgili olarak alınan
olumlu tepkiler, bu uygulamaların formal (planlı ve programlı) eğitim ortamında
kullanılması konusuna gelindiğinde farklılaĢmaktadır. Hâlbuki öğrencilerin bakıĢ açısından
yola çıkılarak yapılacak olan araĢtırmalar, hangi uygulamaların formal eğitim içinde
kullanılabileceği ile ilgili gerekli bilgiyi sunmaktadır (Solomon ve Shrum, 2011).
Eğitim aracı olarak sosyal ağların kullanımının getireceği avantajlardan olan
etkileĢimlilik ve katılımcılık, eğitime de yansımalıdır. Sosyal ağların eğitimde bir araç
olarak kullanılmasının getirebileceği yararlar sıralanmıĢtır (Yamamoto, Demiray ve Kesim,
2010). Bu yararlar:
Zamandan ve mekândan bağımsız olma.
Eğitimde bilgisayar kullanımının; eğitimin kalitesini, baĢarı ve verimliliği artırması.
Bilgisayar teknolojilerindeki geliĢmeler sayesinde daha kısa sürede ve daha sistemli
öğrenebilmenin sağlanması.
33
Öğrenmeyi bireyselleĢtirmesi.
Anında geri-bildirim alınabilmesi.
Öğrencinin ders içeriğini istediği kadar tekrar edebilmesine olanak sağlaması.
Ġçeriğin kolay görüntülenebilmesi.
Görsel ve iĢitsel öğrenme ortamlarının tasarımına izin vermesi.
Laboratuvar gerektiren derslerin benzetim animasyon ve sanal laboratuvarlar
sayesinde öğrencilere daha az maliyetle ve daha tehlikesiz olarak sunulabilmesi.
Ders içeriğinin ve eĢ-zamanlı (senkron) sınıf (sanal sınıf) uygulamalarının
arĢivlenebilmesi.
Ġki yönlü iletiĢim sağlanabilmesi.
Geleneksel programlara göre öğrencilerin araĢtırma, bilgi ve becerilerini artırmada
daha gönüllü davranmalarını sağlaması.
Öğrenci performansını değerlendirmeye olanak vermesi.
Değerlendirme sonuçlarının ölçümünde hata olasılığının minimuma düĢmesi.
Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiye ulaĢma, değerlendirme, kullanma ve etkili
olarak alıntı yapma becerilerinin geliĢmesini sağlaması.
Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasının yararları esas alındığında
günümüz öğrenci ihtiyaçlarının karĢılandığı görülmektedir. Söz konusu dijital yerlilerin
ihtiyaçları olduğunda öğretmen yeterlikleri de devreye girmektedir. Teknolojinin çok hızlı
Ģekilde geliĢmesi kuĢaklar arasındaki farklılığı giderek artırmaktadır. Bu durum öğrenci ve
öğretmen yeterlikleri içinde geçerlidir. Dijital yerli olmayan öğretmenler teknoloji
yeterliklerini geliĢtirebilirler ise günümüz öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verebilirler.
Sosyal medya araçlarının yapılandırmacı öğrenme durumlarında kullanılması ile ilgili
bilgiler, araĢtırmalar ve sonuçlar sonraki bölümlerde verilmiĢtir.
2.5. Sosyal Medya Ġle Öğrenme Durumlarında Yapılandırmacı YaklaĢımlar
Sosyal medya her üç öğrenme teorisini (biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel) desteklese
de burada odak noktası öncelikle yapılandırmacı yaklaĢımlar üzerine kuruludur çünkü
çağdaĢ dijital medya, yapılandırmacılığın temel özellikleri olan iĢbirliği ve etkileĢimi
kolayca
desteklemektedir.
Öğrenme
ve
öğretmede
yapılandırmacı
yaklaĢımların
merkezinde öğrencinin bilgi oluĢumuna ve öğrenme sürecine aktif katılımı sağlanır.
Öğrenciler, önceden edindiğibilgi ve deneyimlerini kullanarak kendi dünyalarında yeni
veya farklı anlayıĢlar yaratabilirler. Bir baĢka deyiĢle; zaten bildiklerinin üzerineyeni
bilgiler inĢa ederler. Yapılandırmacılık, sınıfta sosyal medyanın bilinçli kullanımı ile
alakalı çeĢitli biçim ve yaklaĢımları kapsar (Poore, 2013, s. 10). Dijital yerlilerin öğrenme
becerileri dikkate alındığında yapılandırmacı eğitim felsefesinin 21. yüzyıl becerilerini
kazandırma konusunda önemli bir yere sahip olduğu göstermektedir. Bu nedenle
araĢtırmada; sosyal medya, sosyal ağlar ve web 2,0 araçlarının öğrenme durumlarında
kullanılması daha uygun olduğu için, yapılandırmacı öğrenme yöntemlerinden sosyal
yapılandırmacılık, aktif öğrenme, keĢfederek öğrenme, iĢ birliğine dayalı öğrenme,
durumlu öğrenme, karma öğrenme ve mobil öğrenme vb. yöntemleri benimsenmiĢtir.
34
2.5.1. Sosyal Yapılandırmacılık Kuramı (Social Constructivism)
Sosyal yapılandırmacılık kuramı aslında yapılandırmacılık kuramı içerisinde yer
almaktadır. Yapılandırmacılık kuramı kendi içerisinde biliĢsel yapılandırmacılık, sosyal
yapılandırmacılık ve radikal yapılandırmacılık olarak ayrılmaktadır. Bu araĢtırmada da
sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili olarak sosyal yapılandırmacılık kuramı ele
alınmıĢtır. Piaget‟nin fikirlerinin öncülüğünde ilerleyen biliĢsel yapılandırmacılık ve
Glasersfeld‟in geliĢtirdiği radikal yapılandırmacılık, öğrenme sürecini açıklarken günlük
yaĢamdaki
bireysel
deneyimlereve
bu
deneyimden
ne
anlaĢıldığına
odaklanır.
Vygotsky‟nin görüĢlerini temel alan sosyal yapılandırmacılık ise kültürel ve sosyal olarak
düzenlenmiĢ etkinliklerle bilgiyi yapılandırma arasında bağlantı kurmayı esas alır (Fer,
2009, s. 181).
Yapılandırmacı anlayıĢın önemli temsilcilerinden biride Vygotsky‟dir. Lev
Vygotsky (1896–1934) çocukların düĢünmelerine–çocuk geliĢimi, öğrenme ve öğretim–
iliĢkin birçok araĢtırma yapmıĢtır. Vygotsky‟nin aksine Piaget, biliĢsel geliĢimi, büyük
oranda kiĢisel (kiĢisel–biliĢsel yapılandırmacılık) bir sorun olarak ifade ederken büyük
çocukların zihinsel aktiviteleri kendi baĢlarına yaptıklarını da ekler (Baysen ve Silman,
2012, s. 203). Vygotsky, öğrenmenin sadece kiĢinin kendisi tarafından yapılandırıldığına
karĢı çıkmıĢ ve öğrenmenin hem biliĢsel hem sosyal bir süreç olduğunu benimsemiĢtir.
Öğrenmede ortamın, arkadaĢ çevresinin ve öğretmenin önemine dikkat çekmiĢtir (Ocak ve
Çınar, 2010, s. 59). Vygotsky, bir toplumdaki yetiĢkinlerin; çocukların biliĢsel
geliĢimlerini istendik ve sistematik bir Ģekilde sağladıklarını ifade etmiĢtir (sosyal
yapılandırmacılık). YetiĢkinler çocukları zihinsel açıdan güçlendirici ve anlamlıfaaliyetlere
koĢar ve onlara bu faaliyetleri baĢarmaları hususunda yardım eder. Diğer yandan Vygotsky
konuĢma dilini önemser. Vygotsky, biliĢsel geliĢimi sağlama konusunda toplum ve kültürü
önemseyip bu kavramlara vurgu yaptığı için, kuramı sosyo–kültürel bir yaklaĢım olarak
isimlendirilir (Baysen ve Silman, 2012, s. 203).
Vygotsky, kuramını, öğrenmenin sosyal etkileĢim sürecinde gerçekleĢtiği
varsayımına dayandırmaktadır. Vygotsky‟ye (1978) göre, üst düzey biliĢsel süreçlerin bile
kaynağı kültüreldir. Bilinçliliğin toplumsal boyutu bireysel boyutundan daha önemlidir.
Doğal zihinsel süreçlerin dönüĢtürülmesi “içselleştirme” adı verilen bir süreçle gerçekleĢir
(Açıkgöz, 2007, s. 64). Ona göre, çocuğun sosyal çevresinin biliĢsel geliĢiminde önemli bir
rolü vardır. Çocuklar, çevresindeki kiĢilerden ve onların sosyal dünyalarından yola çıkarak
öğrenmeye baĢlamaktadır. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların,
becerilerin ve tutumların kaynağı sosyal çevrelerdir. Çocuğa sağlanan tüm uyarıcıların
35
niteliğini, içinde yaĢadığı çevre ve kültür belirler. Bu yüzden biliĢsel geliĢimin kaynağı,
insanlar ve kültür arasındaki etkileĢimdir (Senemoğlu, 2012, s. 607). Vygotsky‟nin sosyokültürel kuramının eğitsel çıkarımları ise Ģunlardır (Demirel, 2007, s. 235):
Öğrenenler, gerçekleĢtirdikleri gözlemleri içselleĢtirme sonucu öğrenirler.
Öğretmenler, öğrenenlerin bireysel olarak ilerlemelerini destekleyerek öğrenenlere
rehberlik yapmalıdırlar.
Öğretmenler, öğretim faaliyetlerinin öğrenenin sahip olduğu bilgi düzeyinden daha iyi
bir seviyede olmasına özen göstermelidirler.
Öğrenenlerin bir beceriyi içselleĢtirebilmeleri için öncü olanöğretmenlerin; o beceriye
örnekler vererek gerekli yönlendirmeleri yapmaları, sonra öğrenenlerin öğretmenin
yaptığını yapması, sonraki aĢamada öğretmenin belli bir süreç içerisinde kendini çekmesi
ve son aĢama olarak da öğrenenler beceriyi içselleĢtirene kadar yeterli uygulama
yapmalarına olanak sağlamaları gerekmektedir.
Öğrenenler bilimsel kavramlarla karĢılaĢtıklarında, kavram geliĢtirmelerine olanak
sağlanmalıdır.
Öğrenenlerin dil becerileri desteklenerek, düĢüncelerinin geliĢmesi için olanak
sağlanmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme ortamının en belirgin öğesi öğrenendir. Öğrenenler;
demokratik bir sınıf ortamında, ihtiyaçlarına uygun öğrenme içeriği ile etkileĢimde
bulunarak bütünün parçalarını yorumlar ve parçalardan anlamlı bilgiyi oluĢtururlar.
Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenenin ne öğreneceğinden çok, neden ve nasıl
öğreneceği önemlidir (Erdem ve Demirel, 2002, s. 84). Yapılandırmacı öğrenme
yaklaĢımının uygulandığı öğrenme ortamları, öğrenenlerin öğrenme sürecinde daha fazla
sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirmektedir. Yapılandırmacı öğrenme
ortamları, öğrenenlerin çevreleriyle daha fazla etkileĢimde bulunmalarına ve dolayısıyla
zengin
öğrenme
yaĢantıları
geçirmelerine
olanak
sağlayacak
bir
biçimde
düzenlenmektedir. Nitekim böylesi öğrenme ortamları sayesinde, öğrenenler zihinlerinde
daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlıĢlarını düzeltme, eski
düĢüncelerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde etmektedirler (YaĢar,
1998, s. 70). Bu nedenle sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamı; bilginin ve anlamın
yapılandırılmasını sağlayan, öğrenenlerin etkin katılımını destekleyen, esnek, etkileĢimli,
öğretmenler ile öğrenenlerin birlikte oluĢturduklarıtasarımlardır. Burada öğrenme
vurgulandığı için öğretim tasarımı yerine öğrenme ortamı tasarımı kullanılır (Fer, 2009).
Söz edilen yapılandırmacılığa dayalı öğrenme ortamlarıyla ilgili Jonassen‟in (1999)
yapılandırmacı öğrenme ortamları tasarımı modeli vardır. Bu modeli açıklamak gerekirse;
Problem durumu: Yapılandırmacı öğrenme ortamı bir problem, proje veya soru etrafında
tasarlanır. Bu çerçevede öğrenenlere iyi yapılandırılmamıĢ problemler verilir. Bu
problemler öğrenenleri motive etmeli, öğrenmeye sevk etmeli, öğrenenin öğrenmesi
hakkında öncelik ve sorumluluk almasını sağlamalıdır. Problem öğrenene verilirken ilgili
bağlamda (fiziksel çevre, sosyo-kültürel çevre, paydaĢlar vb.) verilmesi de önemlidir.
Öğrenenin amacı, problemi anlamak, çözmek veya projeyi tamamlamaktır. Bu çerçevede
36
öğrenene problemi çözmek için çeĢitli parametreleri kullanarak çözüme ulaĢabilecekleri
alanlar sağlanmalıdır.
İlişkili Durumlar: Öğrenenlerin, problemleri anlamaları ve çözmeleri için benzer
durumlar verilmelidir. Çünkü benzer deneyimler, öğrenenlerin problemi çözmelerine
yardımcı olacaktır.
Bilgi Kaynakları: Öğrenenler çeĢitli hipotezler kurmak ve bunları test etmek için farklı
bilgilere ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle öğrenenlerin ihtiyaç duydukları bilgi kaynakları
sağlanmalıdır.
Bilişsel Araçlar: Öğrenenlerin, problem çözümünde gerekli olan görevleri yapmalarını
sağlamak için çeĢitli biliĢsel araçlar sağlanmalıdır. Bu araçlar öğrenenin problemle ilgili
bildiklerini göstermek, problemin sunumunu yapmak, problem çözmek için gerekli
bilgileri toplamak gibi farklı amaçlarla kullanılabilir.
İletişim ve İşbirliği Araçları: Öğrenme, öğrenenlerin grup olarak çalıĢmaları sonucunda
gerçekleĢmektedir. Bu noktada öğrenenler diğerlerinin sahip olduğu bilgilere ve araçlara
ihtiyaç duymaktadır. Bilginin sosyal olarak yapılandırıldığı varsayımından hareketle
öğrenenler diğer öğrenenlerle tartıĢarak vegrup çalıĢması yaparak öğrenmektedirler. O
hâlde öğrenenlerin bilgiyi paylaĢarak ve iĢbirliği yapmaları için iletiĢim ve iĢbirliği
araçları sağlanmalıdır.
Sosyal ve Bağlamsal Destek: BaĢarılı bir yapılandırmacı öğrenme ortamında
öğretmenlerin, diğer personelin, öğrenenlerin desteklenmesi önemlidir. Gerekirse
öğretmenin ve paydaĢların ortam hakkında bilgi edinmesi sağlanabilir. Fiziksel ve sosyal
çevre amaca uygun bir Ģekilde düzenlenebilir. Ayrıca öğrenenlerin öğretimsel yönlerden
(model olma, koçluk yapma, öğrenme desteği sağlama) desteklenmesi gerekebilir (Ünal
ve Çakır, 2016, s. 13-14).
2.5.2. Aktif (Etkin) Öğrenme Kuramı (Active Learning)
Aktif
öğrenme;
öğrenme-öğretme
sürecinin
bazı
düzenlemelerinden,
uygulamalarından, değerlendirilip geliĢtirilmesinden öğrenenin sorumlu olduğu bir
yaklaĢım Ģeklinde tanımlanabilir (Sözmez, 2007, s. 153). Açıkgöz‟e (2007) göre aktif
öğrenme; öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taĢıdığı, öğrenene öğrenme
sürecinin çeĢitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz-düzenleme (self-regulated) yapma
fırsatlarının verildiği ve karmaĢık öğretimsel iĢlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel
yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Sönmez, 2007, s. 153). BaĢka
bir tanımla aktif öğrenme; bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama
yaklaĢımıdır. Bu katılımı sağlayabilmek için öğrenenlere okuma, yazma, konuĢma,
tartıĢma, geçmiĢ yaĢantılarla bağ kurma, edindikleri bilgileri günlük yaĢamda uygulama ve
problem çözme iĢlemlerini kendi kendilerine yapma fırsatının verilmesi gerekir. Bu yolla
öğrenenler; etkin öğrenme sürecinde karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle
öğrenmeyi öğrenme fırsatına eriĢmektedirler. Geleneksel eğitimde baskın olan ezberciliğin
yerini aktif öğrenme yaklaĢımında merak duyma, kuĢkulanma, deneyerek öğrenme,
araĢtırma ve uygulama almıĢtır. Öğrenenler; bir ekip içinde nasıl çalıĢacağını,
yardımlaĢmayı, iĢbölümü yapmayı ve tartıĢarak ortak görüĢe varma yollarını öğrenmiĢ
olurlar (Demirel, 2007, s. 213).
Niemi (1997), aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini uygulayacak öğretmenlerin,
hayat boyu öğrenen kiĢiler olmaları gerektiğini ifade etmiĢtir. Dolayısıyla söz konusu
37
öğretmenler birkaç düzeyde kendilerini geliĢtirmeye çalıĢmalıdır. Konu alanındaki
yenilikleri takip etmeleri, meslek bilgisi bakımından ilerlemeye çalıĢmaları ve kiĢisel
geliĢimlerine önem vermeleri gerekmektedir. Aktif öğrenmeyi temele alan bir öğretmen,
öğrenme sorumluluğunu öğrenenlerine bırakır, daha çok çaba harcamaları için onların
güdülenmelerini artırır, onlara uygulama fırsatları yaratır, geri dönütler sunar ve en
önemlisi demokratik bir öğrenme ortamı yaratarak öğrenenleri öğrenmede özgür kılar.
Öğretmenin amacı öğrenenlerin öğrenmelerini zorlaĢtırmak değil kolaylaĢtırmaktır (Niemi,
1997; akt. Aytan, 2011, s. 66). Öğretmenlerin, özellikle teknolojinin öğretim ortamlarında
kullanılması konusunda kendilerini geliĢtirmesi gerekmektedir. Sosyal medya ve web 2,0
araçlarını kullanarak aktif öğrenme modelini öğrenme ortamlarında uygulamak için
okulların ve sınıfların teknolojik alt yapısının iyi olması gerekmektedir. Bunun yanında
MillîEğitim Bakanlığı‟nın uygulaması olan FATĠH projesi ile öğrenenler tablet
bilgisayarlar ile buluĢtuklarında öğretmenler için aktif öğrenme ortamını oluĢturmak o
kadar da zor olmayacaktır.
Aktif öğrenme ortamlarının nasıl olması gerektiği ve bu öğretim modelinin yararları
ile ilgili birçok araĢtırma bulunmaktadır. Stern ve Huber (1997), aktif öğrenme modelini
etkili bir biçimde kullanan öğretmenlerde aktif öğrenmenin yararlarını Ģu Ģekilde
belirtmektedirler:
YavaĢ öğrenenlere ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman
ayırmak.
Öğrencilerin özdenetim geliĢtirme yollarını desteklemek.
Sınıf içi ve dıĢındaki olumsuz davranıĢları azaltmak.
Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olmak.
DıĢsal pekiĢtireçlerden içsel pekiĢtireçlere geçiĢi sağlamak.
YaĢam boyu öğrenmeyi sağlamak (Koç, 2000, s. 220).
Öğretmenler, öğrenenlerin sosyal medya ve web 2,0 araçlarını gerekli yönergeler
doğrultusunda kullanmalarını sağlayarak kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olurlar.
Russell, Comello ve Wright‟a (2007) göre; kendi kendilerine öğrenme, öğrenenlere, eğitim
sürecinde aktif olarak rol almalarında yardımcı olur. Kendi kendine öğrenme becerileri
öğrenenlerin; kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alması, öğrenme hedeflerine uygun
kaynakları bulması, öğrenme ve değerlendirme yöntemlerine karar vermesini sağlar
(Aydede ve Kesercioğlu, 2012, s. 38). Bu öğrenme durumlarını sağlamak için Bonwell ve
Eison (1991), aktif öğrenme ortamlarında Ģu özelliklerin altını çizmiĢlerdir;
38
Öğrenciler dinlemekten çok derse katılırlar.
Öğrenci becerilerini geliĢtirme daha önemlidir.
Öğrenciler daha üst düĢünme düzeylerine çıkarlar.
Öğrenciler okuma, yazma, tartıĢma gibi etkinliklere teĢvik edilir.
Öğrencinin tutum ve değerleri dikkate alınır (Koç, 2000, s. 221).
Modell‟a (1996) göre; baĢarılı bir aktif öğrenme ortamı oluĢturabilmek için hem
öğretmen hem de öğrenenler, sınıftaki geleneksel rollerine yeni Ģeyler katmak
durumundadırlar. Aktif öğrenme ortamı, öğrencilerin kazanmakta oldukları bilgilerden
zihinsel modelleri oluĢturma ve ölçme sürecine katıldıkları bir ortamdır. Öğrenen merkezli
aktif bir öğrenme ortamında öğretmen, öğrenmeyi kolaylaĢtıran kiĢi hâline gelir;
öğrenenler ise kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenir. Öğretmen derse yönelik
eğitimsel hedefleriyle uyumlu olmak için sınıftaki davranıĢını değiĢtirmek zorundadır.
Öğretmen, rolünün sadece öğrenciye bilgi aktarmak değil, öğrencinin öğrenmesine yardım
etmek olduğunu bilmelidir (Modell, 1996; akt. TaĢ, 2005, s. 180).
2.5.3. KeĢfederek (BuluĢ) Öğrenme Kuramı (Discovery Learning)
KeĢfederek
(buluĢ)
öğrenme
kuramı,
öğrenenin
kendi
etkinliklerine
ve
gözlemlerine dayalı olarak yargıya ulaĢmasını teĢvik edici bir öğretim yaklaĢımıdır. Bu
öğretim yaklaĢımı Jarome Bruner tarafından geliĢtirilmiĢtir. Bruner‟e göre öğretmenin
rolü, önceden hazırlanmıĢ bilgiyi öğrenene vermekten çok, öğrenenin kendi kendine
öğrenebileceği ortamı hazırlamaktır (Senemoğlu, 2012, s. 458). Sherman ve Kurshan
(2005)bu yaklaĢımı, öğrenenin, kendi anladığını sorgulayarak ve dönüĢtürerek yeni fikirler
oluĢturması olarak tanımlamıĢlardır (s. 11). Diğer bir tanımla keĢfederek öğrenme;
öğrenenlerin nesneleri, durumları keĢfederek ve bunları kullanarak, farklı nesneler veya
durumlar ortaya çıkararak, çevre ile etkileĢime geçtiği bir öğretim yöntemidir (Sherman ve
Kurshan, 2005; akt. Jonel, 2009).
KeĢfederek öğrenme, öğrencilerin aktif olduğu bir süreçtirve önceden belirlenmiĢ
bazı kazanımları keĢfetmek için öğrenciler yönlendirilmelidir. Öğrenciler genellikle belirli
senaryolar inceleyerek istenilen bilgiyi keĢfederler (Mandrin ve Preckel, 2009, s. 133).
KeĢfederek öğrenme yaklaĢımındaöğretmen örnekleri sunar ve öğrenen; konunun yapısını,
fikirler arasındaki temel iliĢkileri, ilkeleri, özellikleri keĢfedinceye kadar örneklerle çalıĢır.
Öğretmen öğrenenlerin kendi aktif katılımıyla öğrenmeleri için sınıfı organize eder. Ancak
keĢfederek öğrenmeyoluyla öğrenmede yapılandırılmamıĢ ve yapılandırılmıĢ buluĢ olmak
üzere iki yaklaĢım vardır (Ocak, 2005, s. 291). YapılandırılmamıĢ buluĢ; öğrenenin
39
kavramları, ilkeleri, bir sorunun çözümünü-çalıĢmasını kendisi yönlendirerek- kendi baĢına
bulmasıdır. YapılandırılmıĢ buluĢ ise; öğretmenin kazandırılacak hedef ve davranıĢları
belirlemesi, öğrenenleri yönlendireceği soruları, örnekleri planlaması ve öğrenenlerin
verileri analiz ederek sonuca ulaĢmaları için onlara yol göstermesidir (Senemoğlu, 2012).
Sosyal medya ve web 2,0 araçlarını kullanarak keĢfederek öğrenme yoluyla öğrenme
durumları oluĢturmak için, öğretmenlerin yönergeleriyle öğrenenlerin web 2,0 araçlarını
kullanarak çeĢitli öğretimsel faaliyetleri (raporlar, sunumlar, videolar, görsel içerikler, ekitaplar vb. öğretimsel çıktılar) gerçekleĢtirerek elde ettikleri öğrenme ürünlerini sosyal
medya aracılığıyla akranları ile paylaĢma imkânına ulaĢırlar.
2.5.4. Akranla (ĠĢ Birlikli) Öğrenme Kuramı (Peer Learning)
GeliĢimine Dewey, Vygotsky ve Slavin‟in öncülük ettiği, bilimsel yaklaĢım ve
demokratik tutumun baskın olduğu iĢ birliğine dayalı öğrenme (Sönmez, 2008);
öğrenenlerin birlikte çalıĢarak akademik içerikleri birbirinden öğrendikleri, öğretmenlerin
öğrenenleri küçük gruplar hâlinde organize etmek için kullandıkları öğretim yöntemleri
olduğunu, 4-6 kiĢiden oluĢan grubun farklı ödüllendirme Ģekliyle değerlendirildiği öğretim
yöntemidir (Slavin, 1987, s. 1161; Açıkgöz, 1996, s. 299-301). Bunların yanında (Yel,
TaĢdemir ve Yıldırım, 2011, s. 52-53) iĢ birliğine dayalı öğrenmenin; deneysel modele
dayanan, öğrenen merkezli ve içsel güdülemeyi esas alan bir yaklaĢım olup öğrenenlerin
oluĢturduğu küçük gruplar içinde öğrenme faaliyetinin sağlandığı bir tür öğrenme yöntemi
olduğunu ifade etmiĢlerdir (Kohonen, 1992). ĠĢbirliğine dayalı öğrenme sürecinde
öğrenenler,
çoklu
öğrenme
ortamları
içerisinde
kendi
öğrenmelerini
gerçekleĢtirmektedirler. Bireysel farklılıklarını değerlendirebilmektedirler. Eksik yönlerini
tamamlamakta, bildiklerini pekiĢtirmekte, öğretirken öğrenmektedirler. Grup üyeleri ile
tartıĢma yaparak, problemleri çözerek, yeni çözüm yolları geliĢtirerek, yanlıĢları belirleyip
düzelterek üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirmektedirler (Ekinci, 2007, s. 95).
ĠĢ birliğine dayalı öğrenme süreçlerini oluĢturmak için bazı durumlara dikkat etmek
gerekmektedir. Açıkgöz‟e (2007) göre; bir grup çalıĢmasının iĢbirliğine dayalı öğrenme
olabilmesi için grup ödülü (ortak ürün), olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilme,
yüz yüze (destekleyici) etkileĢim, sosyal beceriler, grup sürecinin değerlendirilmesi ve eĢit
baĢarı fırsatı koĢullarının yerine getirilmesi gerekmektedir (s. 174). Quinn ve JannaschPennel (1995) ise iĢ birliğine dayalı öğrenme yaklaĢımı kullanılırken, öğrenenlerin karıĢık
(heterojen) olarak gruplandırılmasına, grup içi olumlu dayanıĢmanın sağlanmasına,
öğrenenlerde bireysel sorumluluk duygusunun ve grup ve kiĢisel baĢarı için ödüllendirme
yollarının geliĢtirilmesine, öğrenenlere eĢit fırsat sunulmasına, yeteneklerin geliĢmesi için
40
çaba harcanmasına, grup içi etkileĢimlere yönelik değerlendirme fırsatı verilmesine ve
öğretmenin rehber rolünü üstlenmesine dikkat edilmesi gerektiğini vurgulamıĢtır (Quinn ve
Jannasch-Pannel, 1995; akt. YeĢilyurt, 2009, s. 163).
ĠĢ birliğine dayalı öğrenme sürecinin gerçekleĢtiği sınıflarda grup oluĢturma, grupta
söz alma, görüĢünü açıklama, farklı roller yüklenip bu rollerin gereğinin yapma, tartıĢma,
karar alma, ödülü paylaĢma vb. süreçlerde öğrenenler bir takım toplumsal beceriler
kazanmaktadırlar. Ġlk olarak iĢbirliği yapmayı öğrenmektedirler. Birbirine benzer özellikte
olamayan (heterojen) gruplar içerisinde farklılıklardan yararlanmayı ve hoĢgörülü olmayı
öğrenmektedirler. Böylece baĢkalarına ve kendilerine olan saygıları artmaktadır (Ekinci,
2007, s. 95). ĠĢ birliğine dayalı öğrenme; grup hâlinde çalıĢan öğrencilerin, ortak bir amacı
gerçekleĢtirmek için ilkeler doğrultusunda hareket etmesiyle sağlanabilir (Johnson ve
Johnson, 1998). Bu ilkeleri Felder ve Brent (2007) Ģöyle sıralamıĢtır;
Olumlu Bağımlılık: Ekip üyeleri, belirlenen hedefe ulaĢmak için birbirlerine güvenmek
zorundadır. Herhangi bir grup üyesi üzerine düĢen sorumluluğu yerine getirmez ise tüm grup
üyeleri baĢarısız olur.
Bireysel Sorumluluk: Bir gruptaki tüm öğrenenler, üzerlerine düĢen görevleri yapmak için
sorumlu tutulur ve tüm araç-gereçlerin kullanımını tam olarak öğrenir.
Yüz Yüze Etkileşim: Öğrenme ve güdülenmelerini artırmaktan baĢka belki de en önemlisi,
zorlu muhakeme ve sonuca varma ile grup üyelerinin birbirlerine geri bildirim sağlayarak
bazı interaktif faaliyetlerin yapılmasının yanında grup çalıĢması içerisinde görev paylaĢımı ve
bireysel çalıĢmalar da gerçekleĢtirirler.
İşbirliğine Dayalı Becerilerin Uygun Kullanımı: Öğrenenlerin; iletiĢim, karar verme,
liderlik, güven artırıcı ve anlaĢmazlık yönetimi becerilerinin geliĢtirmesine yardımcı olur ve
teĢvik eder.
Grup Başarısı: Ekip üyeleri, grup hedeflerini belirlemek, periyodik olarak yapılanları
değerlendirmek ve gelecekte iĢlev yapacağı değiĢiklikleri daha etkin bir Ģekilde tanımlarlar.
Christudason‟a (2003) göre; eğitime yapılan yapılandırmacı yaklaĢımlar gibi,
iĢbirliğine dayalı öğrenimde öğrenciyi öğrenme giriĢiminin merkezine açıkça yerleĢtirir.
ĠĢbirliğine dayalı öğrenim ile öğrenciler, doğal etkileĢimlerinden dolayı sosyal medyanın
çok iyi desteklediği bir anlayıĢıinĢa etmek ve paylaĢmak için birlikte çalıĢırlar. Fotoğraf
paylaĢımı, sosyal imleme veya oyun yoluyla olsun öğrenciler ortak öğrenme ortamlarına
katılımı teĢvik eden etkinliklere katılırlar. Bununla birlikte, iĢ birliğine dayalı öğrenmeyi
baĢarılı kılmak için pozitif iĢbirliği gereklidir. Bu pozitif iĢbirliğinin sağlanması,
öğrencilerin iyi öğrenmek için baĢkaları ile çalıĢma konusunda olumlu deneyimler yaĢamıĢ
olmalarından geçmektedir (Poore, 2013, s. 11-12).
2.5.5. Durumlu Öğrenme Kuramı (Situated Learning)
Sosyal ağlar ve web
2,0 araçlarının öğrenme süreçlerinde kullanıldığı
yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımlarından birisi de durumlu öğrenme yaklaĢımıdır.
Durumlu öğrenme kavramını ilk olarak Brown, Collins ve Duguid, 1989 yılında “Situated
41
Cognition and the Culture of Learning” adlı makalelerinde ele almıĢlardır. (Ataizi ve
ġimĢek, 1998, s. 2).
Treatiakov ve Tretiakov (2003) durumlu öğrenme yaklaĢımını,
yapılandırmacı eğitim felsefesinin öğrenme süreçlerine uygulanması olarak tanımlamıĢtır.
Durumlu öğrenme, öğrenenler ve içinde bulundukları çevre arasında devam eden etkileĢim
açısından; problem çözme, yorumlama, anlama, öğrenme transferi, yaratıcılık gibi zihinsel
iĢlemleri içeren biliĢ durumunu açıkladığını ifade etmiĢtir (Treatiakov ve Tretiakov, 2003;
akt. Ünlü, 2010, s. 108).
Durumlu öğrenme yaklaĢımında önemli olan, öğrenenin, gerçek yaĢamda var olan
veya olabilecek karmaĢık bir duruma sokularak verilen görevi tamamlamasının
beklenmesidir. Bu süreçte, öğrenenin kendisine verilen görevi tamamlayabilmesi ve
gerektiğinde uzman desteğinden yararlanması için durumlu öğrenmenin temel ögelerinden
olan biliĢsel çıraklık modeli belirgin olarak ön plana çıkar (GökdaĢ, 2003, s. 171).
Öğrenme ortamlarında gerçek hayatın yansıtılması gereğini ön plana çıkaran durumlu
öğrenme kuramına uygun olarak düzenlenecek öğrenme öğretme süreçlerinde, McLellan
(1996), ögelerin kullanılmasının uygun olacağını belirtmektedir (McLellan, 1996; akt.
Ataizi, 2000, s. 146-170). Buögeler:
Öyküler: Öyküler, bilginin keĢfedilmesi ya da transferinde büyük rol oynarlar. Öyküler
hatırlama aracı olarak da kullanıldığı için gerçek dünya bağlamı ile iliĢkili olanlardan
seçilmelidir.
Yansıma: Bireyin öğrendiklerini kendi içerisinde açıklığa kavuĢturma sürecidir. Öğrencilerin
öğrendikleri bilgi, becerileri ve yaptıkları araĢtırmaları kendi içlerinde çözümlemeleri gerekir.
Bilişsel çıraklık: BiliĢsel çıraklık, etkinlik ve toplumsal etkileĢim aracılığıyla gerçek
uygulamalarda öğrencilerin kültürlenmesi yani içinde bulunduğu duruma özgü kültürü alması
olarak açıklanır. Çıraklık kavramı, öğrenmede deneysel etkinliklerin önemini ön plana
çıkarmaktadır. Aynı zamanda öğrenmenin bağlama dayalı, durumlu ve kültürleyici bir olgu
olduğu fikrini savunmaktadır.
Yardımlaşma: OrtaklaĢa sorun çözme, çoklu roller üstlenme, uygun olmayan kavram ve
stratejilere karĢı direnme ya da yardımlaĢma içinde çalıĢma becerilerini geliĢtirme
stratejileridir.
Bire bir yetiştirme: Bire bir yetiĢtirmede öğrencileri gözleyerek gerekmedikçe müdahale
etmemek, ancak özel durumlarda bir rehber gibi yardım etmek esastır. Burada önemli olan
nokta; öğretmenlerin, geleneksel yöntemleri kullanan bir otorite olmak yerine öğrencilere
yardım eden bir uzman, gerektiğinde görüĢlerine baĢvurulabilen bir danıĢman, genel olarak da
onlara yol gösteren bir rehber rolünü üstlenmiĢ olmalarıdır.
Çoklu uygulama: Beceriler, öğretmen desteği olmadan öğrencilerin kendi kendilerine
uygulamalar yapması ile geliĢir. Öğrenciler, bildikleri bir iĢi bildikleri bir ortamda yapmak
yerine, öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmalıdırlar.
Teknoloji: Teknoloji, gücü ve esnekliği ile durumlu öğrenme uygulamalarına destek sağlar.
Hem gerçek ortamların yansıtılmasında yardımcı olmak hem de gerektiğinde öğrencilere
geribildirim vermek için kullanılır.
Brown, Collins ve Duguid‟e göre (1989) durumlu öğrenme, öğrencileri öğrenme
sürecinin merkezinde tutan bir kuramdır. Bu süreçte görev ve olayları yansıtan içerikte;
içeriği kazanan ve kullanabilen, bu içeriğin yöneticisi olan kiĢiye ait ortam, durum,
değerler ve inançları içeren bağlam; öğrencilerin bir grupla birlikte duruma iliĢkin anlamı
42
görüĢecekleri ve anlamı oluĢturacakları topluluk ve öğrencilerin gerçek hayata iliĢkin
problemlerin çözümünde uzmanlarla birlikte çalıĢtıkları süreç yani katılımın yer aldığını
belirtmiĢlerdir (Brown, Collins ve Duguid, 1989; akt. Kılıç, 2004, s. 309-310). Öğrenenler;
durumlu öğrenme sürecinde sosyal medya araçlarını kullanarak, gerçek hayattan
öykülerinden yola çıkarak, ortaya çıkarılacak olan öğrenme ürününü deneysel etkinlikler
ile zaman zaman birebir yetiĢtirme zaman zaman da ortaklaĢa çalıĢarak, teknolojiden de
uygulamalı bir Ģekilde yararlanarak ortaya çıkarabilirler.
2.5.6. Karma Öğrenme Kuramı (Blended Learning)
Teknoloji geliĢimi hemen hemen her alanda kullanımı kolaylaĢtırmaktadır. Eğitim
alanında da teknolojiden yararlanılmaktadır. Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla
birlikte birçok öğrenme yöntemi ortaya çıkmıĢtır. Bunlara bilgisayar tabanlı öğrenme,
internet tabanlı öğrenme, uzaktan öğrenme, e-öğrenme, karma öğrenme vb. öğrenme
yöntemlerini örnek verebiliriz. Üzerinde durulacak öğrenme yöntemi karma öğrenme
yöntemidir. Karma öğrenme; formal eğitim ile uzaktan eğitim, e-öğrenme, internet tabanlı
eğitim dediğimiz eğitim türlerinin aslında bir karıĢımıdır. Okulda verilen eğitimin internet
teknolojileri kullanılarak okul sonrasında da devam etmesi ya da okul içi ve okul dıĢı
verilen eğitimin bir bütün olarak ele alınması olarak tanımlayabiliriz. Pankin, Roberts ve
Savio (2012), karma öğrenmeyi, birden fazla öğrenim veya eğitim yöntemini sınıf içinde
veya sınıf dıĢında öğrenmek için yapılandırılmıĢ fırsat olarak kullanmak Ģeklindetanımlar.
Bu tanım; farklı öğrenme ya da öğretim yöntemleri (anlatım, tartıĢma, rehberli uygulama,
okuma, oyun, vaka çalıĢması, benzetim vb.), farklı teslimat yöntemleri (canlı sınıf veya
bilgisayar aracılığıyla), farklı zamanlama (senkron veya asenkron) ve farklı rehberlik
düzeylerinde öğrenmeleri (bireysel, eğitmen ya da uzman liderliğindeki veya grup / sosyal
öğrenme) içermektedir (s.1).
Osguthorpe ve Graham‟a (2003) göre; karma öğrenme ortamının oluĢturulmasında
web destekli öğrenme ile yüz-yüze öğrenmenin avantajlı yanlarının alınması ve
dezavantajlı yanlarının alınmamasına dikkat edilmelidir. Bu karmanın güçlü olunan
alanlarda kurulması gereklidir. Bunun için de konunun, içeriğin, öğrenci özelliklerinin,
kazandırılacak davranıĢların, öğrenme ortamının ve teknolojik altyapının bilinmesi amaca
ulaĢmayı kolaylaĢtırabilir (Osguthorpe ve Graham, 2003; akt. Ünsal, 2010, s. 132). Ancak
her dersin kendine özgü yapısına göre değiĢiklik göstermesi kaçınılmazdır. Bazı karma
öğrenme yöntemine dayalı dersler; öğretim hedefleri, öğrenen özellikleri, bilgi ve beceri
düzeyi ve öğretmenin tercihleri gibi etkenlerden dolayı daha fazla yüz yüze etkileĢimi
gerektirebilir. Bazı dersler ise çevrim içi stratejileri daha fazla gerektirirken, bazıları ise
43
hem yüz yüze etkileĢimi hem de çevrim içi stratejileri eĢit Ģekilde harmanlamayı
gerektirebilir. Bütün bu farklı uygulamalardaki amaç ise aslında, öğrencinin yüz yüze ve
çevrimiçi ortamlardan en iyi Ģekilde yararlanarak en etkili ve verimli Ģekilde öğrenmesini
sağlayacak bir denge oluĢturmaktır (Uluyol ve Karadeniz, 2009, s. 61).
Sonuç olarak sosyal medya (ağlar) kullanılarak karma öğrenme yönteminde okul içi
eğitim ve okul dıĢı eğitim birlikte verilebilir. Günümüzde öğrenenler sosyal medyada çok
zaman geçirmektedirler. Öğretmenler sosyal medyayı kullanarak, öğrenenlerin sosyal
medyada geçirdikleri bu zamanın bir kısmındaokul dıĢında da eğitim faaliyetlerini takip
etmelerini, çeĢitli eğitsel etkinliklerde bulunmalarını, tartıĢma gruplarında etkin rol
almalarını, soru çözme etkinliklerinde bulunmalarını, web 2,0 araçları kullanarak ortaya bir
öğrenme ürünü çıkarmalarını sağlayabilirler.
2.5.7. Mobil Öğrenme Kuramı (Mobile Learning)
Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla birlikte birçok yeni öğretim yöntem
ve tekniği de ortaya çıkmaktadır. Bunlardan biri de mobil öğrenme veya m-öğrenme
denilen tekniktir. Brown‟a göre (2010) mobil öğrenme; öğretmeyi ve öğrenmeyi
iyileĢtirmek, desteklemek, kolaylaĢtırmak ve yaygınlaĢtırmak için kablosuz ya da mobil
telefon ağlarının her yerde kullanılmasıdır. Wagner‟e göre (2008) mobil öğrenme ise;
zamanının büyük bir kısmını okul sıralarında ve bilgisayar baĢında oturarak geçiren
öğrencilerin zincirlerini kırarak, ihtiyaçları olan bilgiye istedikleri zamandaulaĢmayı,
öğrenme ortamlarını istedikleri gibi kiĢiselleĢtirerek öğrenmelerini gerçekleĢtirmeleridir.
Harriman da (2007) mobil öğrenmeyi; el cihazları kullanımı yoluyla (akıllı telefonlar,
tabletler ve diğer taĢınabilir bilgi teknoloji cihazları vb.) gerçekleĢtirilen öğrenme olarak
tanımlamıĢtır. Mobil öğrenme farklı yazarlar tarafından farklı Ģekillerde tanımlanmıĢtır.
Ancak mobil öğrenmenin tanımlarında, eğitim süreçlerinde teknolojinin, özellikle
taĢınabilir cihazların kablosuz ağlar ile kullanımı ön plana çıkmaktadır. Mobil öğrenmenin
eğitim ortamlarında kullanılması için, gerekli altyapının (kablosuz internet ağı, öğrenci ve
öğretmene ait mobil cihazlar vb.) bulunması gerekir.
Öğrencilerin mobil öğrenme ortamında kendi kiĢisel cihazlarını kullanmaları
eğitim-öğretim etkinliklerine yeni bir boyut kazandırmıĢtır. Mobil öğrenme ile kiĢi, hareket
hâlindeyken anında istediği bilgiye eriĢebilmekte ve öğrenme kaynaklarını istediği gibi
kullanabilmektedir. Geleneksel sınıfların aksine mobil teknolojiler öğrenmede kolaylık ve
esneklik
sağlamakta,
böylece
öğrenciler
ne
zaman
ve
nerede
isterlerse
öğrenebilmektedirler. Kablosuz ağ ve kablosuz iletiĢim teknolojileri, her yerde öğrenmenin
önünü açmakta ve mobil öğrenenlerin yolunu geniĢletmektedir (Yurdakul, 2013, s. 219).
44
Mobil öğrenmede kullanılan araçlar, her zaman ve her yerde taĢınabilecek kadar küçük
olmalıdır. Bunlar;
Akıllı Telefon: Bir akıllı telefon tek bir kompakt sistemde bir (PDA), kamera,
video, yığın depolama, MP3 çalar, internet eriĢimi ve ağ özellikleri ile telefon yeteneğini
birleĢtirir. Öğrenciler ses, video konferans ve podcast (ses kaydı) gibi verileri akıllı
telefonlarına indirebilir. Ses, video ve flash filmleri oynatabilir, yazılı metinleri gösterebilir
ve düzenleyebilir, e-posta ve web içeriklerine eriĢebilir, mesaj gönderebilir ve yığın
depolama alanı olarak kullanabilir. Akıllı telefonlar küresel iĢbirliği, bilimsel deneyler ve
araĢtırmaları etkinleĢtirir. Kullanıcılar ayrıca küresel bilgilere eriĢebilir. Akıllı telefonlar
böylece etkileĢimli öğrenmeyi destekler (Corbeil ve Valdes, 2007, s. 53).
Kişisel Yardımcı Asistan (PDA): Personal Digital Assistant (PDA) olarak
tasarlanmıĢ mobil iletiĢim özelliklerini barındıran akıllı (smart) telefon cihazlarından
oluĢur. Bu cihazlar Kablosuz Biçimleme Dili–Wireless Markup Language (WML) ya da
GeniĢletilebilir Çoklu Doküman Biçimleme Dili–Extensible Hyper Text Markup Language
(XHTML) formatındaki çoklu seri sayfaları göstermek için, cep telefonlarına nispeten daha
uygun olan geniĢ ekran boyutlarına sahiptirler. Bunlara ilave olarak; e-posta, Kısa Mesaj
Sistemi–Short Message Servise (SMS) ya da Multimedia Message Servise (MMS)
mesajları, hatta daha büyük dokümanlar oluĢturma ve el yazısı tanıyabilme iĢlemleri,
dokunmaya duyarlı ekran klavye ve hatta katlanabilir klavyeler sayesinde PDA cihazları
ile daha kolayca gerçekleĢir (Yomralıoğlu ve Döner, 2005, s. 31).
Taşınabilir Ortam Oynatıcıları: TaĢınabilir ortam oynatıcıları ses dosyası, resim,
video gibi dijital ortamları oynatabilen ve kaydedebilen araçlardır. Ġlk nesil taĢınabilir
ortam oynatıcısı olan iPod, Ekim 2001‟de Apple tarafından geliĢtirilmiĢ ve mobil teknoloji
dünyasında yerini almıĢtır. iPod farklı ses ve video formatlarını oynatabilen dokunmatik
ekrana sahip ortam oynatıcılarından biridir. Bu özelliği sayesinde öğrencilerin ders dıĢında
da eğitsel video veya ses dosyalarını kullanarak konuyu öğrenmeleri veya alıĢtırma
yapmaları sağlanabilir. Örneğin, yabancı dil öğretiminde ses ve videolar, dinlediğini
anlama becerisini geliĢtirmek için yaygın olarak kullanılmaktadır (Yurdakul, 2013, s. 220).
Tablet Bilgisayar: Tablet bilgisayarlar küçük dokunmatik ekran boyutuna sahip,
internete eriĢimi olabilen, verileri depolayabilen ve taĢınabilen cihazlar olarak
tanımlanabilir. Bu bilgisayarlar sahip oldukları özellikleri sayesinde günümüzde birçok
alanda kullanılan elektronik cihazlar arasına girmiĢtir. Ġnternete girebilme, ses
dinleyebilme, video izleyebilme ve çekebilme, posta gönderebilme, elektronik kitap
okuyabilme vb. özelliklerinden dolayı kullanımı gün geçtikçe artmaktadır.
45
USB Sürücü: Usb drive (Flash bellek) ses, resim, video vb. birçok veri türünü
depolayabilen, küçük olması dolayısıyla kullanımı ve taĢınması kolay olan bir mobil veri
saklama aracıdır.
Medya Oynatıcı (MP3, MP4): Günümüzde kullanılan yeni nesil medya oynatıcılar
MP4 Ģeklindedir ve MP3‟ün daha geliĢmiĢ bir modelidir. MP3‟te ses dosyalarını
oynatabilir, ses kaydı yapabilir ve radyo dinleyebilirken, MP4‟te bu özelliklerin yanı sıra
görüntü ve video da oynatılabilir. Bunun yanında usb drive gibi çeĢitli verilerde
depolanabilen taĢınması kolay mobil bir cihazdır.
2.5.8. Tam Öğrenme Kuramı
Bloom (1979) hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğrenme amacı güttüğü
tüm yeni davranıĢları öğrenebileceği görüĢü üzerine bu kuramı temellendirmiĢtir. Tam
öğrenme modelini ortaya koyarak, öğrenmenin oluĢmasına etki eden zekâ, genel yetenek,
öğretmenlerin kiĢilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü gibi değiĢmeye dirençli
değiĢkenleri ele almamıĢ; öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal giriĢ özellikleri, öğretim
hizmetinin niteliği gibi değiĢtirilebilir değiĢkenler üzerinde durmuĢtur (Özder, 2000, s.
115). Senemoğlu‟na göre (2001) bu kuram, okulda öğrenme kuramı olarak da adlandırılan
bu öğrenme modeli; okulda öğrenmeyi en çok etkileyen az sayıdaki faktörü belirlemek ve
bu faktörleri kontrol altına alarak hatadan arınık bir öğretim düzeni oluĢturmak üzere
geliĢtirilmiĢtir. Bu model, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında hemen hemen
tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranıĢları öğrenebileceğini ileri
sürmektedir (Demir, 207, s. 194).
Bloom‟a göre insanların zihinsel kapasiteleri açısından önemli kalıtsal farklılıkları
vardırfakat bu farklılıklar, eğitim süreçlerinde ortaya çıkan eĢitsizlikler ve adaletsizliklerin
yanında çok küçük kalabilir. Okulda yapılan öğretim etkinliklerinin niteliği öğrenme
düzeyini belirleyen en önemli etkenlerdendir. Bloom‟un geliĢtirdiği tam öğrenme modeli
“bütün öğrenenlere eĢit, adil ve yeterli bir öğrenme olanağı sağlandığında herkesin
öğrenebileceği” varsayımına dayanır. Bloom, okulda gerçekleĢen öğretim etkinliklerinin
nitelikleri, öğrenenler arasında gözlemlenen bireysel farklılıkların nedenleri ve bu
nedenlerin etkili öğretim yöntemleriyle nasıl giderilebileceği noktasına odaklanmaktadır
(Zimmerman ve Dibenedetto, 2008, s. 208).
Bloom‟un söylediklerinden yıllar sonra da günümüzde Salman Khan (2016), en
temelinde “tam öğrenme” ile ilgili, öğrencilerin bir kavramı gerektirdiği gibi kavramadan
önce daha ileri bir kavramı anlamalarının beklenmemesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Bu çok
açık ve makul görünse de tam öğrenmenin bizim için en azından iki yönüyle ilginç olan
46
engebeli ve tartıĢmalı bir geçmiĢi oldu. Birincisi, eğitim kurumunun kendi yaptığı en iyi
araĢtırmaların ve verdiği en sağlam öğütlerin ardından gitmemesinin bir örneğini
oluĢturdu. Ġkincisi, teknolojideki geliĢmeler sayesinde, tam öğrenmenin avantajlarının
tanımlanıp sınanmasından neredeyse bir yüzyıl kadar sonra, bu kavramın yöntemlerini ve
tekniklerini gerçek okullarla ve gerçek öğrencilerle geniĢ kapsamlı olarak uygulamak
nihayet mümkün hâle geldi (s.38). GeçmiĢte Benjamin Bloom‟un ve günümüzde Salman
Khan‟ın ifade ettiklerinden yola çıkarak okulda veya okul dıĢında tam öğrenmeyi sağlamak
için sosyal medyayı eğitimde kullanmak çok önemli bir yöntemdir. Öğretmen,
öğrenenlerin eksik kaldığı konularda okul dıĢında sosyal medyada öğrenenleri etkin
kılarak, verdiği geri bildirimler ile öğrenenlerin eksik kaldığı konularda tam öğrenmeyi
sağlar.
2.5.9. Sınıfların Ters-Yüz Edilmesi (Flipped Classroom)
Türkiye‟de yaygın Ģekilde “Flipped Classroom” olarak bilinen bu yaklaĢım son
yıllarda bir öğrenme modeline doğru dönüĢmektedir. Bu konudaki araĢtırmalar henüz yeni
olduğu için kavramın Türkiye‟deki kullanımı ile ilgili yaygın bir görüĢ birliği
bulunmamaktadır (KardaĢ ve YeĢilyaprak, 2015, s.108). Türkçeye “sınıfların ters-yüz
edilmesi” olarak geçen “flipped classroom”; ders öğretmeninin, öğrencilerine evlerinde
yapması için ödevler, ders tekrarları (video, konu anlatımı vb.) veya etkinlik vb. vermesi,
öğrencilerinde bu faaliyetleri evlerinde yaptıktan sonra okulda öğretmen tarafından kontrol
edilerek geri dönütler almasıĢeklinde uygulanmaktadır. Buradaki amaç; sınıftaki zamanı
öğrenme faaliyetleri için daha etkili Ģekilde kullanma ve öğrenmelerinden geri kalan
öğrencilerin eksiğini kapatmaktır.
Colorado‟daki Woodland Park Lisesinden iki öğretmen Jonathan Bergmann ve
Aaron Sams 2006 yılında, spor faaliyetleri için seyahat eden sporcuların derslerini takip
etmelerine yardımcı olmak için “flipped classroom” öğrenme modelini geliĢtirdiler
(Bergman ve Sams, 2012, s. 3). Ters-yüz edilmiĢ sınıf öğretiminde temel fikir, derslerin
öğrenci faaliyetlerinden önce geldiği geleneksel öğretim düzenini tersine çevirmektir.
Öğrencilere bunun yerine sınıf için hazırlık olarak ödev verilmekte ve sınıf zamanı
öğretmenin rehberliğinde aktif öğrenime harcanmaktadır (Karlsson ve Janson, 2016, s.
128). Bergmann ve Sams (2012) ters yüz öğrenme modelinin seçilmesinin nedenlerini Ģu
Ģekilde sıralamaktadır;
Öğretmenler bugünün öğrenenlerinin dilini konuĢur.
MeĢgul öğrencilere yardımcı olur.
Öğrencilerin çabalarına yardımcı olur.
Farklı becerilere sahip öğrenenlerin baĢarılı olmasına yardımcı olur.
47
Öğrencilerin öğretimi sağlayan videoları baĢa sarma ve yeniden baĢlatma imkânını sağlar.
Öğrenciler ile öğretmen etkileĢimini artırır.
Öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanımalarını sağlar.
Öğrenciler arasındaki etkileĢimi artırır.
Gerçek farklılaĢmayı sağlar.
Sınıf yönetimini değiĢtirir.
Ebeveynler ile iletiĢim biçimini değiĢtirir.
Ebeveynleri eğitir.
Sınıfınızı (öğrenmeyi)Ģeffaf hale getirir.
Sınıfa gelemeyen öğretmenler için harika bir tekniktir (s. 20-33).
Ters-yüz edilmiĢ öğrenme modelinin de diğer öğrenme modellerinde olduğu gibi
olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Turan ve GöktaĢ‟ın (2015) yükseköğretim
öğrencileri ile yaptıkları araĢtırmada öğrencilerin görüĢlerine göre ters-yüz edilmiĢ
öğrenme modelinin avantajlarıarasında; uygulama yapmaya dayalı olması, öğrenmenin
kalıcılığını artırması, tekrar tekrar konuyu öğrenme Ģansı sunması, ezberlemeyi önlemesi,
derse hazırlıklı gelmeyi sağlaması, dikkat dağınıklığını engellemesi gibi ifadeler yer
almıĢtır. Yükseköğretim öğrencileri aynı araĢtırmada ters-yüz edilmiĢ öğrenme modelinin
dezavantajlarını ise; teknik araç eksikliği, çok fazla zaman alması, videoları önceden
izleme zorunluluğunun olması, anında dönüt alamamak ve alıĢma süreci olarak
belirtmiĢlerdir (s. 161).
2.6. Eğitim Alanında Kullanılan Sosyal Medya Araçları
Ülkemizde sosyal ağların çok yaygın olarak kullanıldığını söyleyemeyiz. Dünyada
ise Singapur ve Güney Kore gibi bazı ülkelerin eğitim bakanlıkları sosyal ağların eğitimde
kullanılmasını politika hâline getirmiĢtir. Eğitimde sosyal ağların kullanılması sonucunda
verimliliğin ve etkileĢimin artması ile gün geçtikçe ülkemizde de eğitimcilerin sosyal
ağları kullanmasındabir geliĢme görülmektedir. Eğitimde en çok kullanılan sosyal ağları
belirli baĢlıklar altında açıklamak mümkündür. Bu araĢtırmada; eğitim süreçlerinde
kullanılan sosyal ağlar belirlenirken araĢtırmacılar tarafından en sık incelenme, insanlar
tarafından en sık kullanılma ve en sık bilinme ölçüt alınarak incelenmiĢtir.
2.6.1. Bloglar
“Web” ve “log” kelimelerinin birleĢmesinden oluĢan ve web günlüğünü ifade eden
weblog kavramı zamanla yaygınlaĢarak blog olarak adlandırılmıĢ olup, akla gelebilecek
her konuda okuyucularına içerik sağlayan web siteleridir (Kahraman, 2010, s. 27). Bir
blog, düzenli olarak bir konuya veya konular aralığına girilebilen web siteleri iken bazı
bloglar kiĢisel dergi veya günlüklere benzer (Poore, 2013, s. 43). Blog kelimesi web
log‟dan alınmıĢtır, fakat internet üzerinde barındırılan günlük bir kelimeden daha
fazlasıdır. Ġnternette kullanmak için düzinelerce blog bulunmaktadır. Birçok öğretmen
48
öğrencilerinin hâli hazırdaki çalıĢmalarını ve ne öğrendiklerini kaydederler. Bloglar bir
veya birden çok kiĢi tarafından tutulabilir; sık ve düzenli veya düzensiz içerik
paylaĢılabilir. Baktığınızda, dallanıp budaklanmıĢ görünen son derece profesyonel bloglar
olabileceği gibi, son derece basit görünümlü bloglar da olabilir (Kahraman, 2010, s. 28).
Bir blog internet üzerinden ücretsiz hosting sitesi kullanılarak kurulabilir (Kist,
2012). Blogger (www.blogger.com) veya WordPress (ww.wordpress.com) gibi ücretsiz
servis veren sitelerde bir blog açmak çok kısa sürmektedir (Ryan, 2014, s. 217). Bloglar
öğrencilerin multimedya kayıtlarını tutmaĢansı sunar, yazılı kayıtların içerisine resim, ses
ve video eklenebilir. Belirli zamanlarda tartıĢma saatleri düzenleyerek ve öğrencilerin
birbirlerinin
bloglarına
yorum
yapmasına
izin
vererek
yorum
yetenekleriningeliĢtirilebileceğini söyleyebiliriz (Kist, 2012).
2.6.1.1. Blogger.com. Üye sayısının 2 milyon civarında olduğu tahmin edilen
Blogger.com, Pyra Labs tarafından geliĢtirilip Google tarafından satın alınan, internetteki
ilk hizmet sağlayıcısıdır. Günde 18 milyon civarında tıklanma ile en çok ziyaret edilen ilk
10 ağ sitesinden birisidir. Türkçe dâhil onlarca dil desteği ile birlikte hizmet vermektedir
(“Blogger”, 2014).
Şekil 2.8. Blogger ana sayfa görüntüsü
Çok basit bir blog aracıdır, günlükler için neredeyse mükemmeldir. Yorumlara izin
vermemesine rağmen otomatik olarak etiket bulutlarını desteklemez. Blogger, yaĢları
küçük öğrenciler ve blog yazmaya yumuĢak bir giriĢ yapmak isteyenler için iyi bir
seçimsunmaktadır (Poore, 2013, s. 45).
2.6.1.2. Tumblr. David Karp tarafından 2007 yılında ABD‟de kurulmuĢtur.
Yaratılan hesaplara yazı, fotoğraf, alıntı, link, sohbet, ses ve video eklenebilen bir mikro
blog sitesidir. Eklenebilen videolar, internet sitelerine ya da bireysel bilgisayarlara ait
49
olabilir. Siteyi kullanıcılar kendi özelliklerine göre düzenleyebilir, özgün temalar
oluĢturabilir ya da hazır temalarla siteye görsellik katabilir. Blogger‟a göre daha basit,
Twitter‟a göre daha uzun yazabildiğiniz bir sitedir. Tumblr‟ın tercih edilmesinin en temel
nedenleri; sade, öğrenimi basit ve ücretsiz olmasıdır. Tumblr‟ın benzer türdeki diğer
sitelerden farkı, popüler sosyal paylaĢım siteleriyle tam bir uyum içinde çalıĢıyor
olmasıdır. BeĢ yıllık süre boyunca reklamsız hizmet veren Tumblr ilk büyük reklam
kampanyasını Adidas ile baĢlatmıĢtır. Tumblr, 2013 tarihinde “Yahoo!” tarafından
yaklaĢık 1,1 milyar dolara satın alınmıĢtır. Siteye bağlı blog sayısı 195 milyon
civarındadır. 84 milyar gönderiye sahip olan site dünyada en sık kullanılan 21. Sitedir.
Sitede günlük geçirilen zaman yaklaĢık 7 dakikadır. ABD, Hindistan, Ġngiltere, Almanya
ve Japonya‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 184).
Şekil 2.9. Tumblr ana sayfa görüntüsü
2.6.1.3. WordPress. WordPress sistemlerinden biridir, açık kaynaklı ve ücretsiz
olarak dağıtılmaktadır. WordPress kullanarak kısa süre içinde kendi sunucunuza kurulum
yapabilir, sitenizi yayınlayabilir ve sitenize içerik eklemeye
yani bloglamaya
baĢlayabilirsiniz. Wordpress açık kaynaklı bir olduğu için dünyanın her yerinden isteyen
herkesin katkıda bulunmasına açıktır; “created by and for the community” denir, yani
topluluk tarafından, yine topluluk için geliĢtirilmekte ve desteklenmektedir. Bu Ģekilde her
geçen gün daha da kullanıĢlı ve sağlam bir sistem hâline gelmektedir (WordPress, 2014).
50
Şekil 2.10. WordPress ana sayfa görüntüsü
2.6.1.4. Kidblog.org. Kidblog, her öğrencikendi bireysel bloğunu oluĢtursun diye,
öğretmenler tarafındantasarlanmıĢtır. Öğrenciler güvenli bir sınıf bloğu içerisinde
mesajlarını yayınlayabilir, akademik tartıĢmalara katılabilirler. Öğretmenler, öğrenci
bloglarını ve kullanıcını tamamen kontrol edebilecek durumdadırlar (KidBlog, 2014).
Türkiye‟de pek sık kullanılmasa da geliĢmiĢ ülkelerdeki öğretmenler tarafından sıkça
kullanılan bir blog çeĢididir.
Şekil 2.11. Kidblog ana sayfa görüntüsü
2.6.1.5. Blogların eğitimde kullanılması. Yararları ve sınırlılıklarıyla bir anlayıĢ
olarak uygulamaya koymak, blogları giderek kabul edilen öğretim teknolojisi hâline
getirmiĢtir. Bloglar sınıflarda, kariyer veya güncel olaylar hakkında konuĢulması için
kullanılabilir; hatta öğrencilerin öğrenme ortamlarında oluĢturduğuiçerikler kaydedilip
yayınlanabilir. RSS (Zengin Site Özeti) haber okuyucuları aracılığı ile eriĢilebilir blog
içeriği yapmayı besler, blog yöneticileri blog ile ilgilenen bireyler arasında bilgi
paylaĢımını artırmak için bu bireylere yetki verebilir (Educause, 2005). Öğretmenler bu
51
durumda sınıf ya da okul blogları oluĢturup öğrencileri yetkilendirerek onlara bir anlamda
dijital sorumluluk yükleyebilirler. Blogger‟ın yani öğretmenin bloğa eriĢim sağlamadığı
durumlarda bu sorumlu öğrenciler blog yönetiminde tecrübe kazanabilir, sınıf ya da okul
arkadaĢlarını öğretmenin direktifleri doğrultusunda yönlendirebilir.
Bloglar
doğası
gereği,
öğrencilerden
eleĢtiri
yapmalarını
istemek
için
mükemmeldir, (blogta yeni gönderiler her zaman eklenmiĢ ve yorumlanmıĢ olduğundan)
öğrenciler bir konuyu kendi anlama Ģekline göre inĢa edebilirler ve aynı zamanda da
düzenleyebilirler. Bu da blogları yapılandırmacı pedagoji için mükemmel hâle
getirmektedir. Ayrıca öğretmen açısından bloglar zamanla bir öğrencinin düĢünme
geliĢimini izlemek ve öğrencinin çalıĢmalarına hem biçimlendirici hem de özetleyici
geribildirim sağlamak için mükemmel bir fırsattır (Poore, 2013, s. 47). Hem öğrenci hem
öğretmenin blog girdileri takip edilerek geliĢimleri, kendileri ya da öğretmen tarafından
takip edilebilir. Aslında bu durum eğitimde süreç takibinin ne kadar önemli olduğunu
ortaya çıkarmaktadır.
Bloglar üzerinde öğrenciler birbirlerinin çeĢitli alanlardaki duygu ve düĢüncelerini
paylaĢmalarına yardımcı olmaktadır. Blog girdilerinde öğrencileresağlanan yorum
yazabilme veya tartıĢabilme imkânı, öğrenenlerin birbirlerini daha iyi anlamalarına, ortak
ilgi alanlarının oluĢmalarına, yardımlaĢmalarına, güncel olaylardan haberdar olmalarına
olanak sağlar. Öğrencilerin blog girdilerinin diğer öğrenciler tarafından takip edilmesi,
beğenilmesi ve yorum yapılması öğrencinin güdüsünü artırarak bloglarda daha aktif
olmasına ve daha çok blog girdisi paylaĢmasına; buda dolaylı olarak öğrencinin süreç
içerisinde çeĢitli yeteneklerinin geliĢmesine yardımcı olmaktadır.
Ağ günlükleri ayrıca değerlendirme kapsamında öğretmenlere büyük avantajlar
sağlamaktadır. Yapısalcı kuram ile geliĢen süreç değerlendirmelerinde günlüklerin
kullanımı çok yararlı olacaktır. Sınıfların kalabalık olması, öğretmenlere düĢen ders
yükünün fazla olması gibi nedenlerle öğretmenler, öğrenenleri süreç içerisinde takip
etmekte zorlanmaktadırlar. Özellikle bireysel değerlendirme kapsamında ağ günlüklerinin
kronolojik
bir
düzende
sıralama
yapabilmeleri,
yazıların
günlük
sayfalarında
saklanabilmeleri, birçok duyuru ve ödevin günlük sayfaları ile yayımlanabilmesi
öğretmenlere kullanım kolaylığı getirmektedir. Bu tür olanakları sağlayan bir ortamda
öğretmenler öğrenci geliĢimlerini, derse ilgilerini daha yakından takip ederek öğrencilere
daha fazla dönüt verebilir ve yönlendirme yapabilir (ġenel ve ġeferoğlu, 2009, s. 3). Tablo
2.3. incelendiğinde blogların daha çok hangi amaçlarla kullanıldığı görülmektedir.
52
Tablo 2.3.
Blogging Araştırma Sonuçları
KiĢisel Blog Kullanma Nedeni
En Çok Neden
En Az Neden
Nedeni Yok
Yaratıcılığını açıklama
52%
25%
23%
KiĢisel deneyim dokümanlarını baĢkalarıyla
50%
26%
24%
ArkadaĢlar ve aile üyeleriyle iletiĢimde kalmak
37%
22%
40%
Pratik
baĢkalarıyla
34%
30%
35%
BaĢka insanları harekete geçirerek motive olmak
29%
32%
38%
Ġnsanları eğlendirmek
28%
33%
39%
Önemli olan kaynak veya bilgileri saklamak
28%
21%
52%
BaĢka
27%
24%
49%
Yeni insanlar ile tanıĢmak
16%
34%
50%
Para kazanmak
7%
8%
85%
paylaĢma
bilge
veya
yetenekleri
paylaĢmak
insanların
düĢüncelerini
etkilemek/değiĢtirmek
(Solomon ve Schrum, 2007, s. 15).
Bloglara metin, resim, video eklenebilir ve dosya paylaĢılabilir. Eklenen herhangi
bir içerik yayınlanırken kronolojik olarak sıralanır. Yani bloglarda en güncel olan içerik en
üstte yer alır. Bloğu takip eden kullanıcılar eklenen içeriğe yorum yapabilmektedir.
Bloglarda herhangi bir içeriğe bağlantı (link) verilebilir. Yayınlanan içerik arĢivlenerek
saklanır. Bloggerlar kendi profillerini oluĢturup yayınlayabilirler. RSS özelliği ile
kullanıcılar güncellemelerden haberdar olabilir (Ed. Alper, 2012, s. 83). Bunun yanında
genel olarak blog kullanmak, öğrenenleri; fikirlerini değerlendirmeleri, durumlarını
ilerletmeleri, bir konu üzerinde farklı bakıĢ açıları keĢfetmeleri için teĢvik eder. Bloglarda
birçok materyal metinlere dayalıdır. Blogging hizmetleri, zengin medya çeĢitliliğini
destekler. Blog yazmak; değerlendirme, yorumlama, onaylama, analiz, eleĢtiri, sentez,
yaratıcılık ve hayal gücü gibi üst düzey düĢünme becerileri teĢvik eder (Poore, 2013, s. 47).
Okul, not, öğretmen gibi kaygı oluĢturacak ifadeler blog ortamlarından uzakta olduğu için
öğrencilerin kaygılarının azalmasına ve öğrenenin yaratıcı, özgür paylaĢımlar yapmasına
imkân sağlayabilir. Bilgilerin kronolojik olarak arĢivlenmesi ve bilgilere her zaman ulaĢım
imkânı sağlanması, öğrenenlerin bu bilgileri sürekli olarak tekrar etmesine imkân
sağlayacak ve sürekli tekrar sonucunda ise öğrenme kalıcılığı artacaktır. Öğrenenlerin
paylaĢımlarının takip edilmesi, yorumlar alması araĢtırmayı sürdürmesinde güdülenme ve
sürekli katılım sağlayacaktır. Ayrıca her öğrenenin kendi öğrenme hızına uygun süre
53
boyunca bilgilere ulaĢmaları da bloglar sayesinde mümkün olacaktır (Korucu ve Biçer,
2017).
2.6.2. Podcastlar
Kelime olarak, “oynatıcı yayın abonelikleri” anlamına gelmektedir. Podcastlar
sendikasyon internet yayınları kullanılarak dijital medya dosyalarının (Tipik olarak ses,
ancak genellikle video) dağıtımı olarak açıklanabilir. Kullanıcılar, “aboneler”, bireysel
beslemeler için toplayıcı adı verilen bir yazılım uygulaması ile besleme adresi sağlayabilir.
Apple‟ın iTunes uygulaması belkide en çok tanınan toplayıcıdır. Bunun yanında RSS
(Gerçek Temel Sendikasyon) ve ATOM yaygın olarak kullanılan iki besleme biçimidir.
Toplayıcı otomatik olarak podcast indirir ve aynı besleme yoluyla diğer medya dosyalarını
yanında saklar. Ġndirilen podcast daha sonra oynatma için dinlenilebilir, kullanıcının
bilgisayarında izlenebilir ya da taĢınabilir medya oynatıcıya aktarılabilir (Kennedy,
Dalgarno, Gray, Judd ve Waycott, 2007). Podcastlar pek çok açıdan blog kavramının
zengin medya uzantısından ibarettir. Podcast, bir dizi görsel veya iĢitsel dijital medya
dosyasının internette dolaĢıma sokulması anlamına gelir. Bunlara doğrudan bir internet
sitesi üzerinden ulaĢılabilir veya daha alıĢıldık Ģekliyle bir bilgisayara indirilerek ya da
dijital bir medya cihazıyla senkronize edilerekkullanıcının istediği bir anda dinlenebilir
veya izlenebilir (Ryan, 2014, s. 219). Diğer yandan “Podcasting” Apple bilgisayar
Ģirketinin ipod‟tan esinlendiği bir kelimedir. Kullanıcıların daha sonra taĢınabilir dijital
müzik çalarında dinlemek için kendi bilgisayarlarından doğrudan müzik indirmelerine izin
verir. Terim artık özellikle ipod ile özdeĢleĢmiĢ olup, farklı yazılım ve donanımlara da
yüklenebilir. Böylelikle kullanıcılar, ses dosyalarını kolaylıkla dinlemek için otomatik
olarak cihaza indirebilir. (En yaygın olan dosya biçimi MP3 formatıdır). Geleneksel radyo
veya diğer Web tabanlı ses ve medyanın aksine podcast kayıtları dinlerken
kullanıcılarkayıtları kontrol edebilirler. Podcasting internetin çok basit besleme standardını
kullanır (Educause, 2005). RSS; genellikle haber sağlayıcıları tarafından kullanılan, yeni
eklenen içeriğin kolaylıkla takip edilmesini sağlayan özel bir dosya formatıdır. Kullandığı
dosya biçimleri rss ve xml'dir. RSS kısaltmasının açılımı ve zaman içinde geliĢimi Ģöyledir
(“RSS”, 2014);
Rich Site Summary (RSS 0.91) (Zengin Site Özeti)
RDF Site Summary (RSS 0.9 and 1.0) (RDF Site Özeti)
Really Simple Syndication (RSS 2.0.0) (Çok Basit Besleme)
2.6.2.1.iTunes. iTunes podcast uygulaması sevdiğiniz podcastleri keĢfetmek, abone
olmak ve bunları oynatmak için ĢaĢırtıcı bir yoldur. Öne çıkan sekmesinde ücretsiz
54
yüzbinlerce ses ve video podcastı keĢfedebilir veya en popüler podcastlara göz
atabilirsiniz. Ayrıca iTunes güncellendiğinde favori podcast istasyonlarını ekleyebilir,
kendi podcastlarınızı oluĢturabilirsiniz (Apple, 2014).
Şekil 2.12. iTunes ana sayfa görüntüsü
2.6.2.2. TED Talks. TED genellikle kısa, güçlü görüĢmeler Ģeklinde (18 dakika
veya daha kısa sürede) fikir yaymaya hedeflenmiĢ, kâr amacı gütmeyen bir kuruluĢtur.
TED teknoloji, eğlence ve tasarımın bir araya geldiği bir konferans olarak 1984'te
baĢlamıĢtırve bugün – bilimden iĢe ve küresel konulara, 100'den fazla dilde- hemen hemen
tüm konuları kapsamaktadır. Bu arada, bağımsız olarak iĢletilen TEDx etkinlikleri,
dünyadaki topluluklarda fikir paylaĢımına yardımcı olmaktadır (Our Organization, 2017).
Şekil 2.13. TED Talks ana sayfa görüntüsü
2.6.2.3. Google Educast. Google Educast, 2010‟dan bu yana eğitim medyası için
temel bir podcast olmuĢtur. BaĢlangıçta EdReach Ağı aracılığıyla yayınlanan Google
Educast, EdTech / K12 kategorisi için sürekli olarak ilk 10‟da yer alan podcast platformu
olmuĢturve dünya çapında eğitimciler için amiral gemisi kaynağı olmaya devam
etmektedir. Kevin Brookhouser, Fred Delventhal, Kim Zimmer, Sean Williams, Chris
55
Betcher, Juan DeLuca, Megan Ellis ve daha birçok uluslararası eğitimciyitarafında
barındırıyor vebu eğitimciler sınıfa en iyi desteği vermeye devam ediyor. Haziran 2015‟te,
www.googleeducast.com adresine, yaniyeni bir çevrimiçi platforma taĢınmıĢtırve Ģu an
EdReach
Ağı'ndan
bağımsız
olarak
yayınlanmaktadır.
Orijinal
EdReach
arĢivihttps://sites.google.com/a/edreach.us/wiki/google-educast adresinde hâlâ çevrimiçi
olup, geçmiĢ bölümlerin kademeli olarak yeni siteye taĢınması planlanmaktadır (About Us,
2017).
Şekil 2.14. Google Educast ana sayfa görüntüsü
2.6.2.4. Podcastların eğitimde kullanılması. Bireylerin kendi podcastlarini
oluĢturabilmelerine rağmen, eğitimsel podcastler iĢbirliğine dayalı çalıĢmada oldukça
etkilidir. Sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenciler bilgilerini/fikirlerini
oluĢturur ve paylaĢır. Podcastler akran öğrenmede de olağanüstü fırsatlar sağlar. Sosyal
medyanın bu formunu oluĢtururken az da olsa teknik arızalar ortaya çıkabilir. Bu arızalar
özellikle dijital ses kaydını oluĢturmayı, düzenlemeyi ve yayınlamayı öğrenmenin ilk
günlerinde ortaya çıkar. Öğrenciler müzakere ve analiz sürecinde problemleri tanımlama
ve çözme iĢlemleri sırasında birlikte çalıĢmalıdır (Poore, 2013, s. 95).
Hazırlanan eğitim podcastları internet üzerinden yayınlanır ve konuya ilgi duyan
veya o konu üzerinde araĢtırmalar yapan kiĢiler bu eğitim podcast yayınlarına ulaĢabilir.
Kullanıcılar yayınlara abone olarak ses dosyalarını öncelikle bilgisayarlarına daha sonra da
kiĢisel ses çalarlarına yükler. Böylece, zaman ve mekân sınırlaması olmaksızın öğrenim
faaliyetleri devam edebilir (Tarımer ve Ġstanbullu, 2007). Farklı programlar kullanılarak
kaydedilen ve dağıtılan yayınlar, çok yakın zamanda yaygınlaĢacaktır. Özellikle uzaktan
eğitim konusunda yeni bir çağ baĢlattığı kabul edilen podcastler sayesinde bir yerde
kaydedilen bir eğitim/toplantı/seminer belirli bir gruba kolayca yayılabilir, zaman ve
56
mekân kısıtlaması ortadan kaldırılarak konuya hedeflenen tüm kitlenin eriĢimi sağlanabilir
(ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 122).
Podcasting her ne kadar eĢzamanlı bir etkinlik olmasa da öğrencinin kendini
öğrenme ortamıyla iliĢkili hissetmesini sağlayacak Ģekilde bilgiyle etkileĢim sağlar. Hatta
bazı derslerde öğrencilerin sınıf içinde kendi podcastlerini oluĢturmaları bile mümkündür.
Bazı eğitimciler öğrencilerine, dersin içeriğine ve dinamiğine uygun konu baĢlığı
önermelerinden baĢlayarak takımlar hâlinde konu araĢtırmaya, bilgileri elemeye, skript
yazmaya ve gösterilerini kaydetmelerine kadar aktif katılımlı süreçlerden geçirip bunları
paylaĢmalarına olanak tanır (Beldarrain, 2006; akt. Horzum, 2010). Podcastler sesli
materyallerle öğrenen öğrenciler için tercih edilebilecek biçimde bir içerik sunumusağlar
ve sözlü sunumlara göre daha ekonomiktir; ancak etkileĢim amacıyla kullanılmazlar, daha
önce kullanılmıĢ materyalleri tekrarlama amacıyla kullanılırlar. Bunun yanında wiki ve
web günlüklerinde sesli ve görsel sunumlar sağlamak amacıyla kullanılabilir (Horzum,
2010, s. 610).
2.6.3. Wikiler
Bu kavramı ortaya çıkaran Leuf ve Cunningham‟a (2001) göre bir wiki, herhangi
bir kullanıcı tarafından web tarayıcısında bir form aracılığı ile bilgilerin eklendiği ve
düzenlendiği, serbestçe geniĢleyebilen, bilginin depolandığı birbirleriyle bağlantılı web
sayfalarını ifade etmektedir (Leuf ve Cunnungham, 2001; akt. Genç, 2010). Wikiler bire
bir anlamıyla herkese açık, yazı eklenebilen, düzeltme, ekleme çıkarma yapılabilen,
tartıĢılabilen, yorum yapılabilen ve genel anlamıyla katkıda bulunabilen internet
sayfalarından oluĢan çevrimiçi koleksiyonlardır (Ryan, 2014, s. 222). Bir topluluğun her
kullanıcısının içeriğini kolayca düzenleyebileceği çok sayfalı bir web sitesi sağlar. Mevcut
yapıya sayfa ekleyebilir, yeni sayfa oluĢturabilir ve site yapısını oluĢturabilmek için
sayfalar arasında bağlantılar oluĢturabilirsiniz. Bir önemli nokta ise Ģudur: Yayıncılar
ayrıntıları biçimlendirmek için çok fazla bir beceriye gerek duymazlar; bunun yanında
genellikle yararlı bir web sitesi oluĢturmak ve yayınlamak için tasarım gereklidir. En
önemli wiki wep sayfası www.wikipedia.org‟dir (Hovorka ve Rees, 2009). Hawai dilinde
“hızlı” anlamına gelen wikiler kiĢilerin kolayca büyük dokümanlar oluĢturmasına, yeni
sayfa yaratmasına, sayfalar üzerinde değiĢiklik ve düzenleme yapmasına olanak sağlayan
yazılımlardır. GNU Özgür Belgeleme Lisansı ile herkes üye olmadan, kaynak belirterek
wiki oluĢturabilir ve içeriğini besleyebilir. Wiki sitelerinde oluĢturulan sayfalar arasında
bağlantı kurma ve sayfaların biçimlendirilmeleri sistem tarafından otomatik yapılmaktadır
ve format oldukça standarttır (ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 116).
57
Şekil 2.15. Wikipedi ana sayfa görüntüsü
2.6.3.1. Wiki’lerin eğitimde kullanılması. Wikipedia; bilgi tüketimi ve bilgi
üretimi arasındaki ince çizgiyi bulanıklaĢtırır, öğrenenleri yalnız motive etmekle kalmaz
aynı zamanda onların bilgi üretmelerine ve kendilerini, öğrenen topluluğun bir üyesi olarak
görmelerine fırsat tanır. Wikipedia öğrencilere, araĢtırma becerilerini bilmek için bir fırsat
sunar, diğer bilgi kaynaklarının içeriğini değerlendirir ve iĢbirlikçi içerik geliĢtirerek
küresel bir topluluk içerisinde meĢgul olur. Öğrencilerin bilgiyi nasıl oluĢturduğunu
görebilirsiniz, bu sürece katılmaya ve bir konuyu anladıkları zaman kendilerine önemli bir
katkı sağlamaya çalıĢtıklarını anlarsınız. Bazı öğrenme kuramcıları içerik oluĢturma ve
analiz etmenin, öğrenmenin gerekli bir bileĢeni olduğunu iddia etmektedir. Wikipedia;
analiz etme, soru sorma, yaratıcı ve yansıtıcı öğrenme konusunda öğrencileri teĢvik
edebilir (Wikis, 2007). Öğretmenler öğrenenlere yazılı bir dersi anlatmadan önce bir ön
okuma ödevi olarak wiki‟yi kullanabilir. Dersten önce öğrenciler konuyu buradan
okuyarak özellikle üzerinde durulmasını istedikleri yerleri kolayca öğrenecekleri bu
ortamda tartıĢabilirler. Ayrıca öğretmeninin ders planını yayınlaması için de uygun bir
ortam olabilir. Bu Ģekilde dönem içerisinde ders planındaki değiĢiklikleri e-posta ya da
yazılı olarak iletmek yerine bu ortamın güncellenmesi Ģeklinde yapabilir (Altun, 2009; akt.
Alper ve diğ. 2012, s. 264).
Wikiler; grup projeleri için araĢtırma yapmak, derinlemesine bir konuyu açıklaması
için öğrenciye sorular sormak, öğrencilerin keĢiflerini sentezlemekve sonra daha geniĢ
kitleye kendi bulgularını yaymak için çok uygun bir ortamdır. Özellikle orta düzeydeki
öğrencilerin, bilgilerin seçimi ve sunumu ile üst düzey düĢünme becerilerini
göstermelerine olanak sağlamaktadır. Bunu, tartıĢma forumlarında öğrencilerin kendi
kararlarının arkasındaki mantıklı nedenleri açıklamalarını istediğinizde görürsünüz (Poore,
58
2013, s. 64). ĠĢbirliğine dayalı öğrenme ortamları oluĢturan bu teknolojide kullanıcılar
sadece okur değil aynı zamanda da yazar olarak öğrenme ortamına katkıda bulunurlar.
Böylece katılımcılar, bilgiyi sadece okuyan olmaktan çıkar ve okur-yazar olma yolunda
süreç boyunca aktif rol üstlenir (Alper ve diğ. 2012, s. 264).
Arslan da (2015) wikilerin eğitimde kullanılması konusunda; öğretmen ve
öğrenciler tarafından az bir bilgiyle web sitesi görünümünde içerikler oluĢturmalarına
olanak tanıdığını, günümüz bireylerinin zamanlarının çoğunu internette bilgi araĢtırmak ve
oluĢturmak
için
kullandıkları
dikkate
alındığında
wikilerin
eğitsel
amaçlarla
kullanılmasının öğrencilerin çevrimiçi ortamın gerektirdiği yeterlilikleri kazanmalarını ve
ilgili konuda pratik yapmalarını sağlayacağını ifade etmiĢtir (s.198-199). Tonkin (2005),
Duffy ve Burns‟e (2006) göre; wikiler genel olarak en küçük ölçekten en büyük ölçeğe
kadar (öğrenci sayısı, konusu, süresi) tüm koĢullarda ortak çalıĢma gerektiren
uygulamalarda kullanılabilir. Yapısı sayesinde bu çalıĢmalarda hangi öğrencinin ne kadar
çalıĢtığını, katkısının ne olduğunu, geliĢim süreçlerini, öğrenciler arası etkileĢimi, yapılan
değiĢiklikleri görebilirsiniz. Bu sayede öğrencilerinizi hem süreç hem de sonuç odaklı
değerlendirebilme imkânına sahip olabilirsiniz (Tonkin, Duffy ve Burns, 2005; akt.
Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 27).
Şekil 2.16. Wikispace ana sayfa görüntüsü
2.6.4. RSS (Really Simple Syndication–Yer Ġmi–Ġçerik Besleme)
RSS yayınları, Web 2,0 ile birlikte gelen bir yenilik olmakla birlikte, web
sitelerindeki güncellemeleri daha kolay takip etmek amacıyla kullanılan bir teknolojidir.
RSS yayınlarının alınabilmesi için kullanıcılar, “RSS Okuyucusu” adı verilen program ya
da servisleri kullanırlar. Bir sitenin güncellemeleri takip edilmek istendiğinde, ilgili sitenin
59
RSS yayınına üye olmak gerekmektedir. Kullanıcılar, RSS sayesinde tek seferde yüzlerce
sitenin içeriğini takip edebilmektedir. RSS yayınları; eğitim faaliyetleri esnasında yeni ders
içeriklerinin ve duyuruların öğrencilere ulaĢtırılabilmesi amacıyla kullanılabilen, basit
ancak yeterince etkili teknolojiler olarak kabul edilmektedir (Deperlioğlu ve Köse, 2010, s.
340). Diğer bir anlatımla RSS geleneksel Web teknolojilerinin kullanım mantığı olan
kullanıcının veriye gitmesini değiĢtirerek verinin kullanıcıya gelmesinisağlamakta ve bu
nedenle veri akıĢ uygulaması olarak nitelendirilmektedir. RSS‟ler haber yayını, duyurular
vb. bilgilerin sunulduğu Web sayfalarında kullanıldığı gibi, blog ve podcast gibi birçok
Web 2,0 uygulaması içerisinde de kullanılmaktadır (Karaman, Yıldırım ve Kaban, 2008, s.
37).
RSS‟nin görevi bir sitede yapılan son güncellemeleri kullanıcılara haber vermektir.
Kullanıcı tüm siteyi tekrar incelemek yerine son yapılan güncellemeler içerisinden ilgisini
çeken bilgiye RSS duyurularından kolaylıkla eriĢebilir. Blog ve wiki siteleri de RSS
desteğine sahiptir. Bu açıdan blog sahibi öğretmen bloğuna yeni bir baĢlık eklese veya
değiĢiklik yapsa RSS desteğini aktif hâle getiren öğrenci bu değiĢikliklerden anında
haberdar olacaktır (ġahan, 2017). Öğretim ortamlarında zaman tasarrufu ve güncel bilgiler
sayesinde profesyonel içerik geliĢimi sağlar, eriĢimi zor kaynaklardan bilgi akıĢı
edinilebilir (Morkoç ve Erdönmez, 2015, s. 337). Birçok durumda RSS oluĢturma süreci
otomatikleĢtirilmektedir ve öğrenme platformlarıyla birlikte kullanılır. Son derece
uzmanlaĢmıĢ ve kiĢiselleĢtirilmiĢ öğrenme içeriğinin yaygınlaĢtırılması için olası bir
gelecek senaryosu sunmaktadır (Cych, 2006, s. 37).
2.6.5. Sosyal Ağlar (Social Networks)
Ġnternet kullanımının günlük hayatımızdaki önemi hızla artmaya devam etmektedir.
Web 2,0 teknolojilerinin ve açık kod kaynaklı web arayüzlerinin geliĢmesiyle birlikte
insanların bilgilerini, günlüklerini, fotoğraflarını, videolarını ve ses kaydı gibi birçok
görsel ve yazınsal materyallerini paylaĢtığı sanal ortamlar yani sosyal ağlar oluĢmuĢtur.
Ġnsanları bir araya getiren herhangi bir internet tabanlı site veya servise bir çevrimiçi
sosyal ağ denilebilir. Diğer yandan sosyal ağlar, insanların birbirleri ile iletiĢim sağlaması,
aktiviteler hakkında paylaĢımlarda bulunması; ayrıca haber, fotoğraf, video, konu veya
ilgilendikleri herhangi bir Ģeyi paylaĢması anlamına gelir (Poore, 2013, s. 80). Dünyada en
çok Facebook, Twitter, YouTube, MySpace, Instagram vb. gibi sosyal ağlar kullanılır. Bu
sosyal ağlar birçok paylaĢım için kullanıldığı gibi eğitim için de kullanılmaktadır. ġekil
2.17.‟de Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ platformları
verilmiĢtir.
60
Kakaotalk
49
BBM
63
Vkontakte
81
Telegram
100
LınkedIn
106
yy
122
Pinterest
175
LINE
214
Snapchat
255
Viber
260
Skype
300
Baidu Tieba
300
Sina Weibo
313
Twitter
328
Tumblr
Milyar
357
Qzone
638
Instagram
700
QQ
861
WeChat
938
Facebook Mssenger
1200
WhatsApp
1200
YouTube
1500
Facebook
2047
0
500
1000
1500
2000
2500
Şekil 2.17. Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ platformları
Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-ranked-by-number-of-users/)
Bu istatistik, Ocak 2017 itibariyle dünya çapındaki en popüler ağlar hakkında aktif
hesap sayısına göre sıralamayı görmemizisağlar. Pazar lideri Facebook, 1 milyar kayıtlı
hesabı aĢan ilk sosyal ağ olmuĢturve Ģu anda 1,87 milyar aylık aktif kullanıcısı
bulunmaktadır. Fotoğraf paylaĢım uygulaması olan ve 6. sırada yer alan Instagram‟ın 600
milyondan fazla aylık aktif hesaba sahiptir. Bu arada blog hizmeti Tumblr, kendi sitesinde
550 milyondan fazla aktif blog kullanıcısına sahiptir. ġekil 2.18.‟de 2010‟dan 2020‟ye
dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı (milyar bazında) verilmiĢtir.
61
3,5
3
2,77
2,9
3,02
2,62
2,46
2,5
2,28
2,14
1,91
2
1,59
1,5
1
Yıllar
1,4
1,22
0,97
0,5
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Şekil 2.18. 2010‟dan 2020‟ye dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı
(milyar)
Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/278414/number-of-worldwide-social-network-users/)
Bu istatistik, 2021 yılına kadar olan tahminler ile 2010‟dan 2016‟ya kadar dünya
çapında sosyal medya kullanıcılarının sayısını göstermektedir. Dünya genelindeki sosyal
medya kullanımı giderek artmaktadır. 2014 yılında 1,91 milyon olan sosyal medya
kullanıcı sayısının, 2018 yılına kadar yaklaĢık 2,67 milyar olacağı tahmin ediliyor. 2016'da
internet kullanıcılarının yüzde 68,3‟ü sosyal medya kullanıcılarıdır ve bu rakamların
artması beklenmektedir. ġekil 2.19.‟da
2014 yılının dördüncü çeyreği itibariyle
Türkiye‟de en çok kullanılan sosyal ağ platformları verilmiĢtir.
62
60%
50%
57%
56%
45%
44%
40%
40%
36%
34%
30%
25%
23%
19%
20%
19%
19%
Sosyal Ağ
10%
0%
Şekil 2.19. 2016 yılının 3. ve 4. çeyrek itibarıyla Türkiye'de en çok kullanılan sosyal ağ
platformları
Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/284503/turkey-social-network-penetration/)
Bu istatistik, 2016 yılının üçüncü ve dördüncü çeyreği itibarıyla Türkiye'deki sosyal
ağ penetrasyonunu göstermektedir. En popüler sosyal ağ, yüzde 57‟lik kullanım oranı ile
YouTube‟dir. Genel olarak, nüfusun yüzde 60‟ı aktif sosyal medya kullanıcısıdır (Statisa,
2017).
2.6.5.1.Facebook. Facebook, kullanıcıları birbirine bağlamak, birbirleri ile iletiĢim
kurmalarını sağlamak için kurulmuĢtur. MySpace ve Friendster gibi sitelere benzer ancak
Facebook genelde üniversite öğrencileri arasında önde gelen sosyal ağ sitesi olarak kabul
edilir. Facebook, bireylerin resim ve bağlantıları ile kendi profillerini oluĢturmasına olanak
sağlar (Educase, 2006). Facebook, insanların arkadaĢlarıyla internet üzerinden iletiĢim
kurmasını; fotoğraf, video, bilgi ve diğer içerikleri paylaĢmasını mümkün kılan bir sosyal
ağ sitesidir. 4 ġubat 2004‟te Harward Üniversitesi‟nde Mark Zuckerberg‟in öncülüğünde
Eduardo Saverin, Dustin Moskovitz ve Chris Hughes tarafından kurulan Facebook‟un
bugün 1,2 milyarı aĢkın aktif kullanıcısı vardır. Facebook, önceleri sadece Harward
öğrencilerinin kullanımına açıktı. Daha sonra ağ içine liseler ve bazı büyük Ģirketler de
katıldı. 11 Eylül 2006 tarihinde ise bazı yaĢ sınırlandırmaları olmakla birlikte, herkese
açıldı. Ücretsiz olan Facebook‟u kullanmak için sadece geçerli bir e-posta adresine sahip
olmak yeterlidir. Bugün Facebook 50 dilde hizmet vermektedir (Özutku, Küçükyılmaz,
Çopur, Sığın, Ġlter ve Arı, 2014, s. 116-117).
63
Şekil 2.20. Facebook ana sayfa görüntüsü
Facebook kullanıcısının çok olması nedeniyle eğitimde kullanılması için akla ilk
gelen sosyal ağ olsa da kısıtlı imkânları, sınıf ortamında yapılması istenen (yazılı, ödev
takibi, öğrenci ilerleme durumu gibi) uygulamaların yapılmasını engeller. KarĢılaĢmanız
muhtemel bu kısıtlara karĢı geliĢmiĢ özellikleri nedeniyle Edmodo ya da Schoologygibi
ortamların kullanılması tavsiye edilir. Ancak öğrencilerinizin ve sizin birden Edmodo ve
Schoology gibi ortamlara geçmesi sorunları da beraberinde getirir. Bu nedenle Facebook,
bu ortamlara geçiĢ öncesi bir basamak olarak kullanılabilir; haberleĢme, dosya paylaĢımı,
bunlara dönüt verilmesi ve diğer yazılımlarla desteklenmesi bu geçiĢ aĢamasında
kullanabileceğiniz örneklerdendir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 41).
Facebook
öğretmenler
açısından
incelendiğinde
birçok
yararı
olduğu
görülmektedir. Öğretmenler isterse sadece kendi derslerine yönelik grup oluĢturabilir, bu
gruba istedikleri kiĢileri ekleyebilir ve paylaĢımları kontrol edebilir. Öğrenciler bu sayede
siteyi ders amaçlı kontrollü bir Ģekilde kullanabilir, diğer üyelere ulaĢabilir ve onlarla olan
iletiĢimini geliĢtirebilir, eğitsel bilgi ve materyalleri paylaĢabilir ve derse yönelik duyurular
yapabilirler. Ayrıca öğretmenler baĢka eğitim yazılımlarından faydalanmak için link
vererek öğrencilerin o programa hızlı eriĢimini sağlayabilirler (ĠĢman ve Albayrak, 2014, s.
3). Facebook kullanan öğretmenlerin çoğu, herkese açık ancak genellikle sınıf
öğrencilerinin
bilgi
alıĢveriĢi
yapabileceği,
birbirlerinin
duvarlarına
yorumlar
bırakabileceği, sorular sorabileceği ve ders ile ilgili materyallerin paylaĢılabileceği özel
gruplar oluĢturmaktadır (Richardson, 2010, s. 137).
Facebook eğitim-öğretimde özellikle grup ödevleri, ders kaynakların paylaĢımı ve
ders duyuruları baĢta olmak üzere benzeri birçok noktada destekleyici olarak
kullanılabilmektedir. Öğrenci ve öğretmenler Facebook‟u ders materyallerinin, ders için
64
önemli olabilecek web linklerinin, dersle ilgili videoların gönderilmesi için kullanabilir.
Ayrıca Google docs ve benzeri ortamlarla bağlantı kurarak ödev, sunu ve diğer belgeleri
paylaĢabilirler (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 201-202). Farklı eğitim alanları için (Fen ve
Teknoloji, Müzik, Resim, Ġngilizce, Tarih, Bilgisayar, Sosyal Bilgiler, Matematik,
Coğrafya vb.) sosyal ağ sitesi olabilen Facebook, daha önce bahsedilen çok sayıda hizmeti
ile birlikte eğitim ortamı olarak öğretmenlere sunulmaktadır. Öğretmenler, kuracakları
Facebook grupları ile farklı iĢbirliği konularını sağlama veya iĢbirliğine dayalı öğrenme
ortamı
sunma
noktasında
Facebook‟tan
yararlanabilirler.
Teknolojinin
eğitimde
kullanılması çerçevesinde Facebook, belirli bir alandaki içeriğin öğretimini desteklemede
teknolojiden yararlanarak öğrenci öğrenmesini güçlendirebilecek bir potansiyele sahiptir
(Çoklar, 2013, s. 200).
Günümüzde hemen hemen her öğrencinin Facebook hesabı bulunmaktadır.
Facebook hesaplarına masaüstü, dizüstü bilgisayarlarından veya mobil cihazlarından
girebilmektedirler. Facebook artık, öğrenenlerin gündelik hayatının bir parçası olduğundan
öğretmenlerin Facebook‟u eğitim amaçlı kullanmaları belki de öğrencileri Facebook
kullanımının zararlı etkilerinden biraz olsun kurtarabilir.
Tüm bu sosyal ağları gözden geçirdiğimizde Facebook‟un bu ağlar içinde en çok
kullanılanı olduğunu göz ardı etmek mümkün değildir. Özellikle Türkiye‟ye baktığımızda
her yaĢtan insanın Facebook‟u aktif olarak kullandığı görülmektedir. Bu kadar çok
kullanıcı sayısı Facebook‟un Türkiye ve diğer ülkelerde ne kadar kabul gördüğünü
gösterir. Bu açıdan Facebook, insanların “gönüllü” olarak girdiği ve kullandığı bir yer
olmaktadır. Eğitimde de en önemli unsurlardan bir tanesi öğrenenin derse olan isteği
vegüdülenmesidir. Bu yönüyle Facebook eğitimcilere önemli katkı sağlayacaktır. Özellikle
okul ortamı dıĢında ev ödevlerini yapmak, tartıĢmak, paylaĢmak gibi etkinliklerde
Facebook kullanımı oldukça yararlı olabilir (Alper, 2012, s. 233).
2.6.5.2. MySpace. Chris DeWolfe ve Tom Anderson tarafından 2003 yılında
Amerika‟da kurulmuĢtur. MySpace, sanal ortamda kullanıcı denetiminde iletiĢim ve
arkadaĢlık kurulabilen; kiĢisel profillerin, blogların, grupların, resimlerin, müzik ve
videoların barındırılabileceği bir sosyal iletiĢim web sayfasıdır (Sanlav, 2014, s. 83). Daha
çok müzik ve eğlenceye hitap eden MySpace‟in eğitimde kullanılması düĢüncesi derslerin
de eğlenceli geçebileceği beklentisini getirir. Video ve müzik paylaĢımları sayesinde ders
içerikleri zenginleĢtirilebilir, farklı öğrenme özelliklerine sahip bireylere ulaĢma olanağı
sağlanabilir. Ayrıca öğrencilere sanal ortamlarda farklı çalıĢmalarda, etkinliklerde,
paylaĢımlarda bulunabilecekleri gösterilmiĢ olur. Sanal ortamlarda ne yapacağını
65
bilemeden dolaĢmak yerine neler yapılabileceği konusunda fikir sahibi olması da
sağlanmıĢ olur (Alper ve diğ. 2012, s. 261).
Şekil 2.21. MySpace ana sayfa görüntüsü
2.6.5.3. Ning. Marc Andreessen ve Gina Bianchini tarafından 2004 yılında
kurulmuĢ en büyük SaaS platformudur. 2011‟in aralık ayında Mod Media Corporation
tarafından satın alınmıĢtır. “Sizin üyeleriniz, sizin markanız, sizin iletiĢiminiz” sloganına
sahiptir. Kullanıcıların kendi sosyal medya sitelerini kurması temeline dayanan NING;
arkadaĢlık sitesi, video sitesi ya da fotoğraf sitesi Ģeklinde kurulabilir ve bu siteler kolay
bir Ģekilde birkaç dakika içinde yayımlanabilir. Aynı zamanda var olan bir siteyi bir
topluluk ile bütünleĢtirme ve mevcut siteyi yeniden oluĢturma gibi olanaklara sahiptir. 2
milyona yakın topluluğu barındıran site, dünyada en sık kullanılan beĢ yüz altmıĢ beĢinci
sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 4.09 dakikadır. ABD, Rusya, Hindistan, Yunanistan
ve Ġngiltere‟de yaygın olarak kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 198).
66
Şekil 2.22. Ning ana sayfa görüntüsü
2.6.5.4. LinkedIn. Reid Hoffman tarafından 2003 yılında ABD‟de kurulan
profesyonel sanal iletiĢim ağıdır. ĠĢ dünyasındaki profesyonellerin kendi iĢleri ile ilgili
verileri paylaĢtığı bir platformdur. Profesyonel fırsatları, iĢ anlaĢmalarını ve yeni
giriĢimleri keĢfetme, CV paylaĢma ve iĢ haberleri edinme olanakları sağlar (Eraslan ve
Eser, 2015, s. 142). Dünya çapındaki 200 ülke ve bölgede, 300 milyonu aĢan üyesiyle
dünyanın en büyük profesyonel sosyal iletiĢim ağıdır (Sanlav, 2014, s. 77). Halka açık olan
Ģirket, farklı alanlara yönlendirilmiĢ iĢ modeli ile abonelikler, reklam satıĢları ve iĢe alma
çözümlerinden gelir elde etmektedir. 2014 yılı en değerli küresel 100 Ģirket arasında 78.
sıradaydı. Dünyada en sık kullanılan 12. sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 7.29
dakikadır. ABD, Hindistan, Ġngiltere, Ġspanya ve Kanada‟da yaygın kullanılmaktadır
(Eraslan ve Eser, 2015, s. 142).
67
Şekil 2.23. LinkedIn ana sayfa görüntüsü
2.6.5.5. Pinterest. Pinterest; Paul Sciarra, Evan Sharp ve Ben Silbermann
tarafından 2010 yılında ABD‟de kurulan bir sosyal ağ sitesidir. Site 2015 yılında
yayınladığı videoda kendisini “Ġnternetin kaydetme butonu” olarak tanımlamıĢtır (Ayan,
2016, s. 314). Sınırsız alana sahip bir depo olarak tanımlanan Pinterest, sanal ortamda
hoĢunuza giden görselleri paylaĢmak ve düzenlemek içinkullanılan bir uygulamadır.
Kelime olarak açıklandığından iğnelemek anlamına gelen “pin” ve ilgi alanı olan
“interest”ten oluĢtuğunu görüyoruz. Bilgilerinizi girerek ya da “Facebook” ve “Twitter”
hesaplarınızı kullanarak da giriĢ yapabilirsiniz. Twitter‟dan farklı olarak, paylaĢmak
istediklerini sadece yazılı olarak değil, resimleri ön plana çıkararak paylaĢabilirsiniz.
PaylaĢtığınız resimlerin altına 500 karakterlik bir açıklama da yapabilir ve bağlantı
ekleyebilirsiniz (Sanlav, 2014, s. 82). Pinterest, mantar pano görünüme sahip çevrimiçi bir
fotoğraf paylaĢım sitesidir. Pinterest‟le kullanıcılar etkinlik, ilgi alanı ve hobi gibi belli
temalar etrafında görsel imgeleri toplayıp organize edebildikleri bir sosyal medya aracıdır.
Pinterest kullanıcıları baĢka görselleri beğenebildikleri gibi, onları kendi takipçilerine “repin” (yeniden paylaĢma” yapabilirler (Özutku ve diğ. 2014, s. 143).
68
Şekil 2.24. Pinterest ana sayfa görüntüsü
2.6.5.6. Google+. 2011 yılında kurulan Google+; Google‟ın yeni sosyal ağ
sitesidir. Takip ettiğiniz ya da sizi takip eden kiĢilerle görüntülü konuĢma, fotoğraf, video,
link paylaĢımı olanağı mevcuttur. Bireyler Google+ profillerine direkt bağlanmasa bile
diğer Google ürünleri ile eĢleĢtirdikleri hesapları sayesinde aktif kullanıcı kapsamında ele
alınmaktadır. Bu servis; Google Buzz, Google Friend Connect ve Orkut‟un ardından
Google‟ın dördüncü sosyal ağ giriĢimidir. Google Plusüyesi olabilmek için öncelikle
Gmail hesabı gereklidir. Bu Gmail üyeliği ile otomatik olarak Google Plus özelliği aktif
olmaktadır. Facebook‟un önemli bir rakibi olan sitenin yaklaĢık 750 milyona yakın
kullanıcısı bulunmaktadır. ABD, Ġngiltere ve Hindistan‟da yaygın kullanılmaktadır
(Eraslan ve Eser, 2015, s. 143). Bunun yanında Google Plus, Google servislerinden
faydalanır. Örneğin, Gtalk ile konuĢma yapılabiliyor, Google Hangout ile on kiĢiye kadar
görüntülü sohbet edebiliyorsunuz. Ayrıca Google Plus, Google Drive eklentisi ile
kullanıcıların bir doküman üzerinde ortak çalıĢabilmelerine fırsat veriyor (Ayan, 2016, s.
171).
Beklenenin çok üzerinde gerçekleĢen talep üzerine test aĢamasında Google+ kısa
süreliğine yeni kullanıcıya kapatılmıĢ ve 20 Eylül 2011‟de kamu lansmanı yapılmıĢtır. Ġlk
etapta 18 yaĢ üzeri olma kuralı bulunurken, 2012 yılı baĢında bu kural daha genç yaĢlara
düĢürülmüĢtür. Google+‟ta olduğu gibi, Facebook veya bazı içerik paylaĢım
topluluklarında da yaĢ limiti tartıĢılan bir konu olurken, içeriğin serbest paylaĢımını
engellemekten ziyade sosyal ağ temsilcileri bu sorumluluğu ebeveynlere yüklemektedirler
(ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 72).
69
Şekil 2.25. Google+ ana sayfa görüntüsü
2.6.5.7. Eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlar. Bu bölümde en sık kullanılan,
yabancı ve yerli kaynaklı eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlara birer örnek verilerek
açıklanmıĢtır.
2.6.5.7.1. Edmodo. Edmodo, iki okul bölgesi çalıĢanı tarafından öğrencilerin
hayatlarını nasıl yaĢadığı ile okulda nasıl öğrendiği arasındaki boĢluğu gidermek için 2008
yılında Chicago Illinoise‟de kurulmuĢtur. Edmodo‟nun amacı 21. yüzyıl ortamına eğitimi
getirmektir (Edmodo, 2015). Weber‟e (2012) göre popüler sosyal medya mecralarının
yanında sadece eğitim-öğretim amacıyla geliĢtirilmiĢ olan Edmodo bir sosyal öğrenme
ağıdır. Tamamen eğitim-öğretim için tasarlanmıĢ olması ve Android, IOS gibi farklı
iĢletim sistemli cihazlardan ulaĢılabilmesi Edmodo‟yu ayrıcalıklı bir konuma taĢımaktadır.
Amerikan Okul Kütüphanecileri‟nin en iyi dört sosyal medya aracından biri olarak seçtiği
Edmodo‟nun, birçok diğer sosyal medya araçlarında olduğu gibi kullanıcıların kiĢisel
kimlikleri ile detaylı bilgi talep etmemesinin, iç ve dıĢ güvenlik problem riskini azalttığını
ifade etmiĢtir (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 207). Edmodo hem öğretmenler hem
öğrenciler hem de öğrenci velileri için eğitim ortamını istenilen zamanda ve yerde
eriĢilebilir hâle getirebilmektedir. Öğretmenlerin sistem üzerinden bir ders açmasıyla
baĢlayan ders süreci, ders kodunu sisteme giren öğrencilerin tamamlanmasıyla hazır hâle
gelmektedir.
Öğrenciler
kendilerine
verilen
görevleri
yerine
getirebilmekte
ve
uygulamanın sunmuĢ olduğu temel özelliklerle birlikte öğretmenleriyle birçok yolla
etkileĢim sağlayabilmektedir. Veliler ise öğrencilerinin almıĢ oldukları notları ve
öğretmenlerin kendilerine yazdığı mesajları sistem üzerinden görebilmektedir. Bu Ģekilde
Edmodo üzerinden öğretmen, öğrenen ve veli etkileĢimi kolaylıkla sağlanabilmektedir.
70
Edmodo; bir dersin tümünün çevrimiçi olarak yürütülmesi veya örgün olarak yürütülen bir
dersin desteklenmesi olmak üzere eğitimde iki türlü kullanılabilir (Durak, Çankaya ve
Yünkül, 2014, s. 311).
Şekil 2.26. Edmodo ana sayfa görüntüsü
2.6.5.7.2. Beyaz Pano. Türkiye‟nin en büyük eğitim platformu olma amacıyla yola
çıkmıĢ olan Beyazpano.com, eğitmenlere güvenli bir sınıf yönetim platformunun yanısıra
dünya genelinde diğer eğitmenlerle etkileĢime geçebilmelerine olanak verecek güçlü bir
sosyal altyapıyı da ücretsiz olarak sağlıyor. Beyazpano.com, bir eğitmenin sınıfında
üstlenmiĢ olduğu pek çok fonksiyonu dijital bir platforma taĢıyan ve eğitmenin sınıfını,
bilgi akıĢını yönetmesini sağlayan bir öğrenme yönetim sistemidir. Beyazpano.com‟da
dijital sınıflarını oluĢturacak eğitmenler, Beyazpano‟nun aĢağıda listelenen tüm
özelliklerini daima ücretsiz olarak kullanacaklardır. Sınıfını Beyazpano.com‟a taĢımıĢ olan
bir eğitmen; sınavlar düzenleyebilir, ödevler verebilir ve alabilir, öğrenci notlarını ödev ve
sınav modülleriyle bütünleĢtirmeye çalıĢan not defteri üzerinden takip edebilir, sınıf altında
tartıĢma grupları oluĢturabilir, dosya saklama alanında kiĢisel ve ders materyallerini
saklayabilir ve öğrencileri ile paylaĢabilir. Bunların yanında ders programını, etkinlikleri,
ödevleri,
sınavlarla
ilgili
tarihleri
kiĢisel
takvim
altında
izleyebilir;
grup
modülüsayesindedilerse branĢı ile ilgili dilerse de ilgi alanlarına yönelik gruplar
oluĢturabilir, gruplara katılabilir ve diğer eğitmenlerle etkileĢime geçebilir (Beyazpano
Hakkında, 2017).
71
Şekil 2.27. Beyaz Pano ana sayfa görüntüsü
2.6.5.8. Sosyal ağların eğitimde kullanılması. BaĢta Facebook ve Twitter olmak
üzere LinkedIn, MySpace, Instagram gibi farklı uygulamalarının da bulunduğu bu tür ağlar,
bireyleri, ortak yaĢantı alanları açısından kolaylıkla bir araya getirebilmektedir. Eğitimin
farklı özellikleri açısından paydaĢları olan, özellikle öğrenciler, öğretmenler baĢta olmak
üzere aileler, okul yöneticileri gibi tüm bireyler bu ağlar üzerinden de bir araya
getirilebilir. Bu tür birliktelikler eğitimin sınıf ortamından çıkarılarak hayatın bir parçası
hâline gelmesini sağlayacaktır. Zaman yetersizliği, ilgisiz aile, yüz yüze iletiĢimde etkisiz
kalan öğrenciler, okuldaki geliĢmelerden habersiz yöneticiler gibi çoğu sorun bu tür
ortamlar ile rahatlıkla çözülebilir (Çoklar, 2013, s. 209). Ellison (2008)‟a göre sosyal ağlar
her ne kadar informal Ģekilde kullanılsa da aynı zamanda öğretme ve öğrenme
etkinliklerini desteklemek için kullanılma potansiyeline sahiptir. Sosyal olarak sınıf
tartıĢmalarına daha belirgin kimlikler sağlamasının yanı sıra en tekil düzeyde kullanıcılar
arası bağlantıyı sağlayarak sınıf içinde ve dıĢında farklı öğrenme stillerine ev sahipliği
yapabilir. Son olarak sosyal ağların kullanımı, öğrencilerin dijital etkin vatandaĢlar ve
profesyonellere dönüĢmesinde giderek daha da önem kazanan dijital okur-yazarlıklarının
geliĢtirilmesine yardımcı olur (Ellison, 2008; akt. Ekici ve Kıyıcı, 2012, s. 159).
Eğitim aracı olarak sosyal ağların kullanımının getireceği avantajlar sayesinde,
ortamın sağladığıetkileĢimlilik ve katılımcılık eğitime de yansıyacaktır. Sosyal ağların
eğitimde bir araç olarak kullanılmasının getirebileceği avantajlar Ģunlardır (Yamamoto,
Demiray, Kesim, 2010, s. 466-468): 1- Zamandan ve mekândan bağımsız olma, 2Eğitimde bilgisayar kullanımının eğitimin kalitesini, baĢarı ve verimliliği artması,3Bilgisayar teknolojilerindeki geliĢmeler sayesinde daha kısa sürede ve daha sistemli
72
öğrenebilmenin sağlanması, 4- Öğrenmeyi bireyselleĢtirmesi, 5- Anında geribildirim
alınabilmesi 6- Öğrencinin ders içeriğini istediği kadar tekrar edebilmesine olanak
sağlaması, 7- Ġçeriğin kolay görüntülenebilmesi, 8- Görsel ve iĢitsel öğrenme ortamları
tasarımına izin vermesi, 9- Laboratuvar gerektiren derslerin benzetim animasyon ve sanal
laboratuvarlar sayesinde öğrencilere daha az maliyetle ve daha tehlikesiz olarak
sunulabilmesi,
10-Ders
içeriğinin
ve
eĢzamanlı
(senkron)
sınıf
(sanal
sınıf)
uygulamalarının arĢivlenebilmesi, 11- Ġki yönlü iletiĢim sağlanabilmesi, 12- Geleneksel
programlara göre öğrencilerin araĢtırma, bilgi ve becerilerini artırmada daha gönüllü
davranmalarını sağlaması, 13- Öğrenci performansını değerlendirmeye olanak vermesi, 14Değerlendirme sonuçlarının ölçümünde hata olasılığının minimuma düĢmesi, 15Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiye ulaĢma, değerlendirme, kullanma ve etkili olarak
alıntı yapma becerilerinin geliĢmesini sağlaması (Yamamoto, Demiray ve Kesim, 2010;akt.
Tiryakioğlu ve Erzurum, 2011, s. 1036-1037).
Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının faydalarını üç ana baĢlıkta özetlenebilir.
Bunlar:
Ders güncellemeleri için sosyal medyanın faydaları: Eğitmenler ve öğrenciler
arasındaki etkileĢimi artırır, iletiĢim geliĢtirir, bağlılık hissi yaratır, uzak yerlerdeki
öğrencilerin karĢılaĢtığı zorlukların üstesinden gelir, öğrenciye zamanında geribildirim
vermeyi kolaylaĢtırır, öğrencinin düzenli/organize kalmasına yardımcı olur, öğrencinin
performansını arttırır, öğretmenlerin kimliklerini geliĢtirmeleri için bir araç sağlar ve
öğrencileri teĢvik eder, öğretmenlerin ve öğrencilerin yüksek düzeyde memnuniyetini
sağlar.
Sosyal medyanın içerik toplama ve geliştirme için faydaları: Öğrencilerin öğrenmesini
geliĢtirir, eğitmenlerin iĢ yüklerini yönetmesine yardımcı olur, eğitmenler ve öğrenciler
için yirmi birinci yüzyıl okuma yazma becerilerini arttırır, öğrencilerin katılımını
arttırır, zengin ve güncel içeriğin kullanımını kolaylaĢtırır, aktif öğrenme fırsatı yaratır.
Geri bildirim, diyalog ve işbirliği için sosyal medyanın faydaları: Uzun süreli derslerde
aktif öğrenme fırsatı sağlar, öğrencilerin derse devamlılığını sağlar, öğrenci öğrenimi
hakkında sıklıkla düĢük kazançlı geribildirim sağlar, sadece zaman öğretiminde veya
öğrencinin öğrenmesindeki zayıf noktalara değinmek için bir fırsat yaratır, çevrimiçi ve
yüz yüze harmanlanmıĢ dersleri bütünleĢtirme stratejisini kolaylaĢtırır, öğrenciler
arasında iĢbirliği geliĢtirir, öğrencilerin memnuniyetini arttırır (Joosten, 2012;
Poore, 2013; Richardson, 2010).
2.6.6. Görsel Odaklı Sosyal Medya (Visual Media)
Hareketli görüntü ile yayın yapan medya türlerine genel olarak görsel medya adı
verilir. Televizyon ve sinema en yaygın görsel medya araçlarıdır. Video oyun oynamaya,
film ve televizyon izlemeye imkân veren taĢınabilir bilgi iletiĢim teknolojisine sahip
bilgisayarlar da görsel medya türleri arasında sayılabilir (Aydeniz, 2011, s. 22-23).
Günümüzde medya paylaĢım platformları son derece popüler oldu. Ġnsanların (veya
“pinboard”lar üzerinde), çeĢitli fotoğraf ve videoları sakladıkları ya da paylaĢtıkları
Pinterest (www.pinterest.com) piyasaya çıktığı 2010‟dan beri 70 milyon kullanıcıya ulaĢtı.
73
Instagram (www.instagram.com) ve Flickr (www.flickr.com) gibi platformlar topluluk
üyelerine fotoğraf yükleme, paylaĢma, yorumlama ve üzerine tartıĢma imkânı
sunuyor.Youtube (www.youtube.com), Blip.tv (www.blip.tv),Vimeo (www.vimeo.com) ve
diğer
görsel
odaklı
sosyal
medya
araçları
aynısını
video
içerikler
için
de
yapmaktadır.Benzer sosyal medya sitesleri alternatif medya türlerini desteklemektedir
(Ryan, 2014, s. 211)
2.6.6.1.Youtube. Chad Hurley, Steve Chen ve Jawed Karim isimli 3 eski PayPal
çalıĢanı tarafından 2005 yılında ABD merkezli kurulan bir sosyal ağ platformudur. Bu
platform kullanıcılara videolarını yükleme ve diğer kullanıcıların videolarını izleyebilme
fırsatı sunuyor. Video yükleme sırasında genel kategoriler olsa da içerik konusunda
herhangi bir sınırlamada bulunmuyor. Yasalara uygun olmayan içerikler engelleniyor ve
bazı içerikleri izleyebilmek için 18 yaĢından büyük olunması gerekiyor (Ayan, 2016, s.
379). Eğitimde sosyal medya kullanımının en sık göze çarpan uygulaması YouTube‟dur.
YouTube, diğer sosyal medya ortamları ile karĢılaĢtırıldığında, sınıf ortamında oldukça sık
kullanılan bir sosyal medya aracıdır. Diğer sosyal medya ortamlarıyla karĢılaĢtırıldığında,
onlarınkinebenzer mahremiyet özelliklerine de sahip değildir. Özellikle Facebook, Twitter
ve Instagram‟da bulunan kiĢiye özel mahremiyet alanları YouTube‟da daha az karĢımıza
çıkmaktadır (Laird, 2014; akt. Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 199).
YouTube bir sosyal medya aracı olarak eğitim ortamlarında birçok Ģekilde
kullanılabilir. Öğrenme konusu ile ilgili arama yapıldığında karĢımıza birçok görsel
çıkmaktadır. Bu görseller; belgesel, film, sunum, kısa anlatım vb. olabilir. Öğrenme
konusuyla ilgili bu görsellerden öğrenme ortamında ya da öğrenme ortamı dıĢında
herhangi bir yerde faydalanılabilir. Yine eğitimciler kiĢisel bir YouTube kanalı hesabı
açarak ve kendi oluĢturdukları konu anlatımlarını bu kanalda yayınlayarak öğrenme
ortamlarında kullanabilirler. Gün geçtikçe bu tür kiĢisel eğitim kanallarının sayısı hızla
artmaktadır. Aynı zamanda bu uygulama karma (Blended) öğrenme kuramına çok
uygundur. Bu tür kiĢisel eğitim kanallarına örnek olarak “Ders Olsun TV” ve “Tonguç
Akademi” gibi kanalları örnek verebiliriz.
74
Şekil 2.28. KiĢisel YouTube eğitim kanalı görüntüsü
2.6.6.2. Instagram.
Kevin Systrom ve Mike Krieger tarafından 2010 yılında
ABD merkezli olarak kurulan bir sosyal ağdır (Ayan, 2016, s. 196). Instagram, ücretsiz
fotoğraf paylaĢma programıdır. Ekim 2010‟da kurulduğunda kullanıcılarına, çektikleri bir
fotoğraf üzerinde dijital filtre kullanma ve bu fotoğrafı Instagram‟ın da dâhil olduğu sosyal
medya servisleri ile paylaĢma imkânı tanımıĢtır. En popüler iPhone uygulamalarından
biridir. Çekilen fotoğraflara çeĢitli sesleme (efektler) uygulanabilir, anında paylaĢabilinir
ve yorumlar yapılabilinir. 21 Nisan 2012 tarihinde Facebook, Ģirketi 1 milyar dolar
karĢılığında satın almıĢtır. Facebook, Twitter, Tumblr ve birçok sosyal medya sitesi ile
paylaĢım özelliği bulunmaktadır. YaklaĢık 300 milyon üyesi vardır. Dünyada en sık
kullanılan 31. Sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 4.81 dakikadır. ABD, Brezilya, Rusya
ve Ġngiltere‟de yaygın olarak kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 150).
Şekil 2.29. Instagram ana sayfa görüntüsü
75
2.6.6.3. Flickr. Flickr, ġubat 2004‟te Ludicorp firması tarafından geliĢtirilmiĢ ve
Mart 2005‟te Yahoo tarafından 35 milyon dolara satın alınmıĢtır. Flickr sadece dijital
fotoğraf paylaĢım aracı değil aynı zamanda çevrimiçi fotoğraf yönetim ve 8 milyon
kullanıcı ile paylaĢım aracıdır. Flickr sosyal ağına mobil araçlar ile fotoğraf yüklenebilir,
eğer paylaĢım seçenekleri açık olursa bu fotoğraflar otomatik olarak gönderilebilir veya
birkaç fare tıklaması ile Twitter, Facebook, Blogger ve diğer sosyal ağlarla paylaĢılabilir
(Gülbahar ve diğ. 2010). Yine Flickr‟ın etiketleme özelliği ile sunum hazırlama ve slayt
gösterimi, sanal alan gezileri, metin veya Ģiir görselleĢtirme, okul çalıĢma belgelerinin
görsele aktarılması, sosyal yazılımları öğretme ve Google Earth uyumuyla coğrafya
öğretimi gibi etkinlikler yapılabilir (Richardson, 2010, s. 103-104). Sosyal Bilgiler dersi,
görsel materyallerin en fazla kullanıldığı derslerden birisi olduğu için Flickr gibi bir
fotoğraf arĢivleme platformunun bu derstekullanılması, öğrenenlerin konu kazanımlarını
edinmeleri bakımından önemlidir.
Flickr‟ın sahip olduğu uçsuz bucaksız resim arĢivi eğitimin her kademesinde
kullanılabilir. Öğrenenler birçok ders için resim edinebilir ve bu resimleri paylaĢabilir.
Öğretmen ve öğrenciler kendi resimlerini, fotoğraflarını ve resim formatındaki elektronik
kaynaklarını paylaĢabilirler. Grup kurma özelliği ile öğrenciler kendilerini sosyal bir ağın
parçası
olarak
görebilir,
resimler
ve
mesajlar
yoluyla
çevrimiçi
öğrenmeleri
gerçekleĢtirebilirler. Sanal müze turunun oluĢturulması, kelimelerin öğretilmesi, dijital
fotoğraf makinesinin kullanımının öğretilmesi, dijital öykü oluĢturma ve boyamalar ile
ilgili beyin fırtınasının yapılması örnek sınıf içi veya dıĢı etkinliklerden bazılarıdır (Alper,
2012, s. 259).
Şekil 2.30. Flickr ana sayfa görüntüsü
76
2.6.6.4. Dailymotion. Dailymotion, Benjamin Bejbaum tarafından 2005 yılında
Fransa‟da kurulmuĢ olan bir video barındırma web sitesidir. Yayına baĢladıktan kısa bir
süre sonra popüler bir video paylaĢım sitesi olmuĢtur. Youtube‟un ardından dünyada en çok
kullanılan video paylaĢım servisidir. Videoları Mp3 ve Mp4 formatına dönüĢtürme olanağı
bulunmaktadır. Dailymotion‟un HTML5 desteği de bulunmaktadır. Türkiye, Libya,
Kazakistan gibi ülkelerde eriĢim yasaklarına maruz kalmıĢtır. Bugün dünyanın en çok
kullanılan video paylaĢım ağlarından biri olan Dailymotion, dünya sıralamasında ilk 150
site içerisinde yer alıyor. Dünyada en sık kullanılan 89. sitedir. Sitede günlük geçirilen
zaman 5.21 dakikadır. ABD, Japonya, Fransa, Türkiye ve Hindistan‟da yaygın
kullanılmaktadır. Android ve ĠOS için geliĢtirmeleri olan sosyal ağın, Android uygulaması
10 milyonun üzerinde indirilmiĢtir ve en iyi geliĢtirici rozetine sahip durumdadır (Eraslan
ve Eser, 2015, s. 177; Ayan, 2016, s. 62-63).
Şekil 2.31. Dailymotion ana sayfa görüntüsü
2.6.6.5. Vimeo. Vimeo, 2004 yılında Zach Klein ve Jake Lodwick tarafından
kurulmuĢ olan bir video paylaĢım sitesidir. Kullanıcıların video yüklemesine, paylaĢmasına
ve diğer üyelerin paylaĢtığı içerikleri izlemesine imkân sağlayan Vimeo, yapılan özgün
videolar üzerinden sosyal etkileĢime dayalı olupYouTube‟a nazaran film yapımı ve
paylaĢımına daha “sanatsal” bir açıdan yaklaĢmaktadır. Site, kiĢisel videoların ve özgün
içeriklerin paylaĢılması konusunda çok hassas olup izlediği politika gereği orijinal
paylaĢım yapmayan üyeliklerin paylaĢımlarını yayından kaldırmaktadır (ÖzkaĢıkçı, 2012,
s. 114).
77
Şekil 2.32. Vimeo ana sayfa görüntüsü
2.6.6.6. Görsel medyanın eğitimde kullanılması. Eğitimde sosyal medya
kullanımın en sık göze çarpan uygulaması YouTube‟dir. Herhangi bir yerde, sınıfta eğitimöğretim ortamındaymıĢ gibi, bir sosyal medya platformu olan YouTube kullanılabilir.
Yüksek kalitede eğitsel içerik bulunduran bir YouTube uygulaması olan YouTube EDU
sınıf ortamında kullanılabilecek videolar barındırmaktadır. Youtube for Schools,
YouTube‟daki eğitim dıĢı içeriği sınırlayarak okulların sadece YouTube EDU‟daki içeriğe
eriĢimini sağlayan bir platformdur. YouTube/Teachers ise öğretmenlerin YouTube‟u sınıf
ortamında nasıl kullanacakları ile ilgili bilgiler içeren bir ortamdır (Arslan, 2015, s. 200).
Görsel medya platformları, sahip oldukları geniĢ video, resim vb. içerikler sayesinde
eğitimde kullanılabilir bir değer hâline gelmiĢlerdir. Öğrenciler veya öğretmenler bu
platformlarda üyelik açarak bir kanal sahibi olabilir. Bu kanal sayesinde yüklediği
videoları internet ortamında yayımlayabilir, favori listesi oluĢturabilir, ilgi duyduğu
konularda yayın yapan kanallara abone olabilir, kiĢisel listeler oluĢturabilir, harici bir
sitede bu videoları “embed” kodları sayesinde paylaĢabilirler (Alper, 2012, s. 255).
Öğretmen, platformun mobil özellikleri sayesinde öğrencilerine sınıf ortamı dıĢında
paylaĢımlar yaparak öğrencilerin sınıf dıĢında da derslerini takip etmesini sağlayabilir.
Yapılan paylaĢımlara öğrencilerin yorum yapması sağlanarakbir tartıĢma ortamı
oluĢturulabilir. Bu durum, öğrenme ortamında kendini ifade etmekte zorlanan çekimser
öğrenciler için bir fırsat olabilir. Kendilerini bu paylaĢımlarda yorum yaparak ifade
edebilirler. Video paylaĢım platformlarının yanı sıra Instagram ve Flickr gibi resim ve kısa
video paylaĢım ortamları da sahip olduğu arĢiv ile eğitimin her kademesinde kullanılabilir.
Öğretmen ve öğrenciler dersle ilgili resim arĢivi oluĢturabilirler ve bu resimler üzerinden
tartıĢma grupları oluĢturulup öğrencilerin yaratıcı düĢünme yetenekleri geliĢtirilebilir.
78
2.6.7. Anlık MesajlaĢma (Skype, WhatsApp ve Twitter)
Anında mesajlaĢma ve sohbet, bilgisayarınızı indirdiğiniz ve yüklediğiniz
yazılımlar aracılığıyla (Windows Live Messenger, Skype vb.) veya web tabanlı bir hizmet
aracılığıyla (Facebook, Togetherville, Clup Penguin ve Meebo dâhil olmak üzere pek çok
sosyal ağ ile gelen Google Sohbet veya Anında MesajlaĢma hizmetleri gibi) kullanılabilir.
Bunun yanında Windows Live, Google Sohbet ve Skype gibi birçok sohbet servisinin de
video özellikleri vardır (Poore, 2013, s. 123).
2.6.7.1.WhatsApp Messenger. Brian Acton ve Jan Koum tarafından kurulmuĢtur.
WhatsAppMessenger, SMS‟e para vermeden mesaj alıĢveriĢi sağlayan bir çapraz platform
mesajlaĢma uygulamasıdır. Facebook tarafından 2014 yılında satın alınmıĢtır. Yükselen bir
grafiğe sahip olan uygulama, WhatsApp Messenger iPhone, BlackBerry, Android,
Windows Mobile ve Nokia içinde kullanılabilir. WhatsApp; internet üzerinden mesajlaĢma,
video yollama, ses kaydı yollama, resim yollama, görüntülü konuĢma gibi özellikler
sunmaktadır. Reklam içeriği kullanmayanuygulama yenilikleri ile dikkat çekmektedir.
Dünyada en sık kullanılan 2648. Sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 2 saat 15 dakikadır.
Hindistan, Brezilya, ABD, Almanya ve Meksika‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve
Eser, 2015, s. 183).
Şekil 2.33. WhatsApp ana sayfa görüntüsü
2.6.7.2. Twitter. En önemli mikroblog ortamlarından biri Twitter web sitesidir. 26–
27 ġubat 2006 tarihlerinde; Jack Dorsey, Noah Glass, Evan Williams ve Biz Stone;
insanların, durumlarını mesaj olarak paylaĢabileceği bir proje üzerine konuĢuyorlar. Bu
konuĢma sonrasında projeyihayata geçirmeyekarar veriyorlar. Orijinal fikri Jack Dorsey‟e
ait olan bu proje, “Durum” kavramı olarak adlandırılıyor ve böylece Twitter kuruluyor
(Ayan, 2016, s. 339). Kullanıcılar Twitter üzerinden takip etmek istedikleri kiĢileri
79
ekleyerek kendilerine bir ağ oluĢturabilir hatta kendi profesyonel öğrenme ağlarını
kurabilirler. Twitter üzerinde kullanıcılar, 280 karakter ile, aynı web güncelerinde olduğu
gibi düĢüncelerini, resimlerini, videolarını ve diledikleri sayfaların web adreslerini
paylaĢabilirler. BaĢka kullanıcılar da bu paylaĢımlara yorumlarda bulunabilir ya da kendi
ağlarındaki diğer bireylerin de görebilmesi için yeniden paylaĢabilirler. Kendi ağlarını
kuran kullanıcılar bu ağları kullanarak iletiĢim ve iĢbirliği içinde belirli konular üzerinde
hızlı bir Ģekilde fikir sahibi olabilir hatta hiç bilmedikleri bir konu hakkında kendilerini
eğitebilirler (Greenhow, 2009; akt. OdabaĢı ve diğ. 2009).
Şekil 2.34. Twitter ana sayfa görüntüsü
2.6.7.3. Skype. Merkezi Lüksemburg'ta olan ve 2003‟te kurulan Skype Microsoft
Corp'un bir parçasıdır. Skype; nerede olursanız olun, sizin için önemli olan kiĢilerle metni,
sesi, videoları ve deneyimi paylaĢmayı kolaylaĢtırır. Skype ile her gün birlikte yapmanız
gereken birçok Ģey yapabilirsiniz. Bir hikâye paylaĢabilir, doğum gününü kutlayabilir, dil
öğrenebilir, toplantı yapabilir, meslektaĢlarınız ile çalıĢabilirsiniz. Sizin için en iyi olanı
yapmak için Skype'ı kullanabilirsiniz. Örneğin; telefonunuzda, bilgisayarınızda veya
üzerinde Skype bulunan bir TV‟de konuĢabilir, görüĢebilir ve anında mesajlaĢabilirsiniz.
Skype'ı kullanmaya baĢlamak ücretsizdir. Skype'ın son sürümüyle birlikte grup videosuna
katılabilirsiniz. Belli bir ödeme yaparsanız; arama yapma, Wi-Fi‟ye eriĢme veya metin
gönderme gibi daha birçok açıdan, daha fazla kiĢi ile daha fazla Ģey yapabilirsiniz (About
Skype, 2017).
80
Şekil 2.35. Skype ana sayfa görüntüsü
2.6.7.4. Anlık MesajlaĢmanın Eğitimde Kullanılması. Twitter 280 karakterlik
sınırlamasıyla kısa ifadelerin kullanılması gerektiği (yansıtma, dönüt, görüĢ) için özetleme
etkinliklerinde kullanılabilir. Bu da öğrencilerin yazım becerilerinin geliĢmesine yardımcı
olabilir. Bu özelliğinin yanında anlık iletiĢimdeki hızı sayesinde sınıf içinde de
kullanılabilir. Öğrencilerin dönütlerini teker teker dile getirmek yerine Tweet atmaları ve
dersin bitiminde bunları okumaları, söz almaya çekinen öğrencilerin derse katılmasına
yardımcı olabilir. Bunun yanında, herkesin görüĢünün ifade edilmesi farklı bakıĢ açılarını
görmeyi ve eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilebileceği bir ortamı mümkün kılabilir.
Facebook ders dıĢı zamanlarda dersi destekleyici bir sosyal ağ olarak düĢünebilirken
Twitter sayılan özellikleri nedeniyle özellikle anlık olarak dersi desteklemek için
kullanılabilecek bir sosyal ağdır (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 44). Twitter eğitimcilere
sadece sosyal ağ sitesi olarak değil, aynı zamanda mikroblog ortamı olarak da eğitimöğretim amacıyla kullanabilecekleri birçok olanak sunmaktadır. Twitter; kullanıcıların
arkadaĢlarını, yeni kaynakları ve akademi dünyasını takip edebilmelerini sağlamaktadır.
Twitter ilgili alanlarda veya aynı konuda ilgileri birleĢen bireyler arasında bir sosyal ağ
oluĢturma imkânı vermektedir (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 200). Eğitim ortamlarında
Twitter etkili bir Ģekilde güncel olayları vehaberleri öğrenmek, web site adreslerini
paylaĢmak, düĢünceleri paylaĢmak, bir olay veya kiĢiyi takip etmek, dil öğrenmek,
diğerleri ile tartıĢmak ve iĢbirliği sağlamak amacıyla eğitim süreçlerinde kullanılabilir
(Gülbahar, Kalelioğlu ve Madran, 2010).
Skype‟ın eğitimde kullanımının artmasıyla beraber, sadece eğitime yönelik
education.skype.com adresinden hizmet sunmaya baĢlamıĢtır. Burası Skype‟ı kullanan ve
kullanmak isteyen öğrencilerin, öğretmenlerin ve uzmanların buluĢma noktası olarak
81
kullanılmaktadır. Burada dersler verilebilir, var olan derslere katılım yapılabilir, ortak
dersler oluĢturulabilir, konuĢma sınıflarına dâhil olunabilir ya da yenileri oluĢturulabilir.
Bu özellik Skype firması tarafından sağlanmakla birlikte ondan bağımsız olarak
çalıĢmaktadır. Bu nedenle siteye girip kayıt olmak gerekir. Kayıt için farklı seçenekler
mevcuttur. Skype adresikullanarak oturum açılabileceği gibi Microsoft e-posta, Facebook
ve Twitter hesaplarını bu uygulamaya bağlayarak da kayıt iĢlemi yapılabilir. Bu sırada
Skype üyesi olmakla ilgili bir sayfa çıksa da bunu kapatıp üye olmadan da bu hizmetten
yararlanılabilir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 87-88).
Ġlk kurulduğu günden itibaren çok geniĢbir kullanıcı kitlesine sahip olan WhatsApp
uygulaması eğitim alanında da gün geçtikçe daha fazla kullanılmaya baĢlamıĢtır.
WhatsApp uygulamasının en önemli özellikleri anlık mesajlaĢma, resim, görsel, ses ve
video paylaĢımı yapmasıdır. Bu özellikleri eğitim alanında da kullanmak avantaj olabilir.
Eğitim kurumları içinde Ģimdilik tam olarak kullanılamasa da ilerleyen zamanlarda
öğrencilerin, öğretmenlerine ulaĢabilmesi konusunda en çok baĢvuracağı uygulamaların
baĢında gelebilir. Öğrenciler öğrenemediği, eksik kaldığı veya anlamadığı bir soruyu
WhatsApp uygulaması sayesinde öğretmeniyle paylaĢarak informal bir öğrenme durumu
oluĢturabilir. Öğretmenler de öğrencilerine soru görselleri, videoları, konu anlatımları
gönderebilir veya tartıĢma grupları oluĢturabilir.
2.6.8. Bulut Depolama Servisleri
Amerikan Ulusal Standartlar ve Teknoloji Enstitüsü‟nün [National Institute of
Standards and Technology (NIST)] yapığı tanıma göre Bulut BiliĢim; minimum yönetim
çabası veya servis sağlayıcı etkileĢimi ile hızla tedarik edilebilen ve serbest bırakılabilen,
paylaĢılabilir ve yapılandırılabilir bilgisayar kaynakları havuzuna (ağlar, sunucular,
depolama, uygulamalar ve hizmetler gibi) uygun, isteğe bağlı ağ eriĢiminin sağlandığı bir
sistemdir (Mell ve Grance, 2011, s. 2). Ülkemizde sık kullanılan bulut biliĢim sistemleri
baĢlıklar hâlinde açıklanmıĢtır.
2.6.8.1.Dropbox. En popüler bulut servisidir. BaĢlangıçta 2 GB ücretsiz alana sahip
olunabilen uygulamanın, akıllı telefonlar ve tabletler için mobil uygulamaları mevcuttur
(Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146). Dropbox son zamanlarda adından sıkça söz ettiren,
alanındaki geliĢmelere ve iyileĢtirmelere paralel olarak kendini yenileyen bir program. Son
zamanların en kayda değer ve pratik teknolojisi bulut depolamanın (cloud computing) en
güzel yanlarındanbiridir. Dropbox‟ı en basit hâliyle bir dosya paylaĢım platformu olarak
tanımlayabiliriz. Yıllardır resim, müzik, doküman ya da sık kullandığımız diğer birçok
dosyayı içinde depoladığımız flash diskin son ve en geliĢmiĢ hâlidir Dropbox. Flash
82
diskten farkı ise yanımızda taĢımamızı ve unutmuĢ olma ihtimalinde kaygılanmamızı
gerektirmez. Bu uygulamadan faydalanabilmek için tek Ģart çevrimiçi olmaktır (Ġnce,
2014).
Şekil 2.36. Dropbox ana sayfa görüntüsü
2.6.8.2. Google Drive. Google Drive, Türkçe'de “Google Sürücü” anlamına
gelmektedir. Google Drive; web üzerinde size ait bir alanda kiĢisel dosyalarınızın
barındırılması hizmetine verilen isimdir. Google Drive hizmeti ücretsizdir. Google Drive
hizmetini kullanabilmeniz için bir Google hesabınızın bulunması gerekmektedir (Google
Drive Nedir?, 2017). Google Drive mevcut Gmail hesabınızla beraber gelir. 5 GB ücretsiz
depolama yapabilirsiniz. Google Docs ile uyumlu çalıĢtığı için oluĢturduğunuz çevrimiçi
dokümanlar burada otomatik olarak depolanır (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146).
Şekil 2.37. Google Drive ana sayfa görüntüsü
2.6.8.3. Yandex.Disk. Rus Google olarak da bilinen Yandex; Dropbox ve
Onedrive‟a rakip yeni bir hizmet olan Yandex.Disk ile bulut biliĢim sektörüne Nisan
83
2012‟de giriĢ yapmıĢtır. Yandex.Disk, bu alandaki diğer popüler hizmetler gibi, dosyaları
yüklemek / senkronize etmek için Yandex.Disk klasörüne sürükleyebileceğiniz Dropbox‟a
benzer bir masaüstü istemcisi kullanarak senkronize eder. Ayrıca, tarayıcıda kolay eriĢim
için bir web ara yüzünün yanı sıra Android ve iOS uygulamaları da içerir. Kullanıcılar 3
GB boĢ alanla baĢlar ancak masaüstü istemcisini yükleyerek, ilk yüklemenizi
gerçekleĢtirerek ve ardından hizmeti Facebook ve Twitter‟a paylaĢarak kolayca 10 GB‟a
eriĢebilirsiniz. Ayrıca, Yandex posta, kamera yüklemeleri ve grup paylaĢımı ile ek
uyumunu destekler (Nicolas, 2012).
Şekil 2.38. Yandex Disk ana sayfa görüntüsü
2.6.8.4. OneDrive. Microsoft tarafından geliĢtirilen ve tüm Microsoft hesabı
kullanıcılarına sunulan bulut veri depolama servisidir. Mevcut Hotmail hesabı ile birlikte
gelir. 7 gb ücretsiz depolama yapılabilir. Dokümanlar ve resimler kolayca depolanıp
paylaĢılabilir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146). OneDrive hesabı tüm Microsoft hesabı
kullanıcılarına belli depolama alanı sınırına kadar ücretsiz olarak sunulmaktadır.
Kullanıcılar bu hizmet sayesinde kolaylıkla dosyalarını bulut üzerine yedekleyebilmekte
ve istediği anda internet bağlantısı sayesinde farklı bir bilgisayar veya platform üzerinden
de bu dosyalara eriĢebilmektedir. OneDrive Ģuan için One, 8, Windows 8.1, Windows 10
ve kullanıcıları tarafından istenildiği takdirde özelleĢtirilmiĢ seçeneklerle birlikte otomatik
yedekleme iĢlemi de gerçekleĢtirebilmektedir. Böylece kullanıcılar istedikleri dosyalarını,
temalarını, uygulama ayarlarını ve hatta internet içerisindeki verilerini bile yedekleme
Ģansına sahip olmaktadır (OneDrive Nedir, 2017).
84
Şekil 2.39. OneDrive ana sayfa görüntüsü
2.6.8.5.Netdisk. Türk Telekom Ġnternet‟in (TTNET) sunmuĢ olduğu bir çevrimiçi
dosya depolama hizmetidir. Bu hizmetsayesindedosyaları, size verilen alana depolayarak
yedekleyebilir, saklayabilir, daha sonra herhangi bir cihazdan bağlanarak ulaĢabilirsiniz.
Netdisk kullanmaya baĢlamak için TTNET abonesi olmak gerekmektedir. Abone bilgileri
ve sahip olunan Tek ġifre adlı Ģifre ile ttnetbulutu.com adresinden sisteme kayıt
olunabilmektedir. Netdisk, kayıt olunduğu sırada ücretsiz olarak 1 GB alan sunmaktadır.
Bu 1 GB‟lık alan üzerine kayıt ettirilen her kiĢi için ise 100 MB fazladan alan vermektedir.
Netdisk‟in sağladığı bir diğer avantaj ise tüm iĢletim sistemleri için uygulamasının
olmasıdır. Yani Windows için olan programının dıĢında; Mac, iPhone, iPad, Android
Tablet, Android Mobil için uygulamaları bulunmaktadır(Durmaz, 2012).
Şekil 2.40. Netdisk ana sayfa görüntüsü
2.6.8.6. Bulut Depolama Servislerinin Eğitimde Kullanılması. Bulut biliĢim;
Ģimdiye kadar web hizmetleri sayesinde sosyal paylaĢım siteleri, dosya paylaĢım portalları
veya dosya transfer protokolleri (ftp–File Transfer Protocol)üzerinden yaptığımız bilgi
85
paylaĢımını bir adım daha öteye götürerek her an her yerde eriĢilecek bir mantığa
bürümüĢtür. Bu sayede küreselleĢen dünya daha da küçülmüĢ, kiĢisel ya da kurumsal
bilgilerimize ulaĢmak çok daha kolay hâle gelmiĢtir (Armutlu ve Akçay, 2013, s. 17).
Dunn (2012) bulut biliĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılması ile ilgili önemli noktalara
dikkat çekmiĢtir: Sınıfa ait bir Google Drive hesabı ile öğretmenler ve öğrenciler;
sunularını, çizimlerini veya yazılarını Google Docs ortamında tek bir dosya veya
birbirinden bağımsız dosyalar üzerinde yetkileri çerçevesinde saklayabilir, düzenleyebilir
ve paylaĢabilirler. Her Ģeyin tek bir alan üzerinde yer alması kontrol ve etkililik açısından
önem arz etmektedir. Öğrenenler, gittikleri veya gezmek isteyecekleri alanları
görselleĢtirecekleri özel haritalarını Google Maps ile oluĢturabilirler. Aynı Ģekilde kendi
yaĢam alanları ve bölgeleri ile ilgili haritalar oluĢturup bu alanlarla ilgili detay ve
fotoğraflar ekledikleri özel haritalarını bir proje olarak sunabilirler. Sınıf hesabında Google
Play gibi platformlardan satın alınan kitap ve benzeri dokümanlar yayınlanabilir,
öğrencilerin bu tür materyallerden yararlanması sağlanabilir. Ayrıca, Google Drive da
boyutu büyük elektronik posta eklerini, Google kitaplarını ve bloggerçoklu ortam
materyalleri saklanarak paylaĢılabileceğini belirtmiĢtir (Arslan, 2015, s. 206-207).
Sevli de (2011) eğitimin her çağdaki yadsınamaz önemine değinerek eğitimde
teknoloji-tabanlı uygulamaların giderek artıĢ gösterdiğini belirtmiĢ, öğrenim kalitesini
artırmak
ve
kullanılmasının
beklentileri
bir
karĢılamak
gereklilik
hâline
için
eğitimde
geldiğini
bulut
ifade
biliĢim
etmiĢtir.
altyapılarının
Bu
altyapılar
sayesindeözellikle eğitim kurumlarında donanım ve yazılım satın alımlarında, teknik
kurulumları için gerekli olan bütçe harcamalarında ve iĢ yükünde ciddi boyutlarda azalma
meydana gelmektedir. Çünkü bu teknoloji düĢük performanslı bilgisayar ve bilgisayar
türevi cihazlar vasıtasıyla dahi çeĢitli uygulamaların çalıĢabilmesine olanak tanımaktadır.
Bulut teknolojisinin “ölçeklenebilirlik” özelliği ile farklı hizmetlerin (örn. Altyapı,
platform, yazılım) etkili ve verimli bir Ģekilde kullanılması mümkün hâle gelmiĢtir. Ayrıca,
veriler birkaç sunucu üzerinde tutulduğundan veri kayıpları ciddi oranda azalmakta ve
internet eriĢimi olan birçok araçtan (bilgisayar, cep telefonu, tablet bilgisayar, vb.) veriye
anında eriĢim sağlanabildiğinden veri transferi problemleri ortadan kalkmaktadır (SarıtaĢ
ve Üner, 2013, s. 199).
2.6.9. Ġmleme (Bookmarking), Kırpma (Clipping), Zihin Haritalama (Mindmapping)
ve Anketler (Polls)
Web 2,0 siteleri çeĢitli bilgi paylaĢımını teĢvik eder. Örneğin sosyal imlem,
kullanıcılar tarafından oluĢturulan internet yer imlerinin paylaĢıldığı web tabanlı popüler
86
bir servistir. Ġnsanlar uzun favori yer imleri listesini kendi web tarayıcılarında tutmak
yerine bu web siteleri kaynaklarını diğer insanların görmesi ve kullanması için organize
etmekte, derecelendirmekte ve görüntülemektedir (Solomon ve Schrum, 2007, s. 59).
Ġmleme, kırpma, zihin haritalama ve anket vb. sosyal medya araçları aĢağıda açıklanmıĢtır.
2.6.9.1. Delicious.com. Delicious baĢlangıçta 2003 yılında bir sosyal imleme
hizmeti olarak kuruldu. Delicious, Yahoo!‟dan satın alındı ve AVOS tarafından yeniden
oluĢturuldu. YouTube kurucuları Chad Hurley ve Steve Chen'in yardımıyla, kürasyon ve
keĢif üzerine yeni bir odaklanma ile 2011‟de yeniden baĢlatıldı. Daha sonra 2014‟te
Science ve 2015‟te DomainerSuite tarafından satın alındı (About Delicious, 2017).
Çevrimiçi bir yer imleme sitesi olan platformda, URL‟leri favorilerinize ekleyebilmektedir.
Bu eklemeler ile oluĢturduğunuz listeyi, RSS akıĢı ile baĢkalarıyla da paylaĢabiliyorsunuz.
Google Chrome‟un henüz geliĢtirilmediği ve teknoloji tutkunlarının yoğunlukla Mozilla
Firefox tercih ettiği yıllarda, bir Firefox eklentisi de geliĢtirerek kalburüstü internet
kullanıcısının ilgisini çekmeyi baĢarmıĢtır. Bu eklentiyle beğendiğiniz bağlantıları,
Delicious hesabınıza pratik bir Ģekilde iĢaretlenmiĢ olarak aktarabilirsiniz (Ayan, 2016, s.
69).
Şekil 2.41. Delicious.com ana sayfa görüntüsü
2.6.9.2.Diigo.com. Dee‟go olarak telaffuz edilmekte olup, “Digest of Internet
Information, Groups and Other Stuff”cümlesinin kısaltmasıdır. Bilgi toplama araçlarının
ortak özelliklerini paylaĢan yazılım geliĢtirme, pazarlama, akademik ve yatırım yönetimi
alanlarında farklı tecrübeye sahip 12 kiĢilik bir ekipten oluĢmaktadır. Diigo, bir freemium
iĢ modeli tarafından desteklenmektedir; kullanıcılar tarafından ücretli abonelik birincil
gelir kaynağıdır (About Diigo, 2017). Diigo, kullanıcılarına, herhangi bir bilgisayardan,
herhangi bir zamanda, herhangi bir yerden alınabilen seçili web sayfalarını yer imlerine
koyma, vurgulama ve etiketleme olanağı tanır. Kullanıcılar, çevrimiçi araĢtırmaları
87
organize etmenin harika bir yolunu vurgulama ve etiketleme özelliklerini bulurlar. Diigo,
güç aletleri ile okuduğunuz herhangi bir web sayfasına interaktif yapıĢkan notlar
ekleyebilir ve daha sonra gözden geçirmek için kiĢisel yorumlaryazılabilir. Diigo araĢtırma
araçları, vurgulama ve etiketleme iĢlemlerine ek olarak, web'de bulunan bilgilerin
arĢivlenmesi, araĢtırılması ve eriĢilmesi için kullanılabilir (Overview: Why Diigo?, 2017).
Şekil 2.42. Diigo.com ana sayfa görüntüsü
2.6.9.3. Evernote Web Clipper. Evernote, merkezi Kaliforniya Redwood City‟de
bulunan, bağımsız ve özel bir Ģirkettir. 2007‟de kurulan Evernote bugün dünya çapında
200 milyon kullanıcıya hizmet veren, dünyanın önde gelen yapılandırılmamıĢ veri
deposudur. Evernote, bireylerin ve ekiplerin, fikirleri herhangi bir biçimde yakalama,
besleme ve paylaĢma yeridir. Evernote uygulaması, masaüstlerinde, mobillerde veya
web'de platformlar arasında kullanılabilir; bu da fikirlerin her zaman eriĢilebilir
durumdaolduğuve daima senkronize edildiği anlamına gelir (About Evernote, 2017).
Şekil 2.43. Evernote web clipper ana sayfa görüntüsü
2.6.9.4. Bubbl.us. Kullanıcıların kavram haritaları oluĢturmalarını sağlayan bir web
2,0 aracıdır. Bu, öğrencilerin, bir sistemin parçalarını analiz etmelerini ve iliĢkilerini
belirlemelerini gerektirdiği için bir sınıfta çok yararlıdır. Konsept eĢlemelerini çevrimiçi
88
oluĢturarak öğrenciler yaratıcı olabilir, hatalarını hızlı ve kolay bir Ģekilde düzeltebilir ve
diğer öğrencilerle iĢbirliği içinde çalıĢabilirler (What is Bubbl.us?, 2017). Arayüz
kullanımı kolaydır ve birkaç temel seçenek içerir. Haritalar basılabilir, e-postayla
gönderilebilir, grafik olarak indirilebilir veya bir web sitesinde gömülü olabilir. Flash ile
güçlendirilen Bubbl-us, bağlantılı metin kabarcıkları kullanarak herkesin hızlı bir Ģekilde
fikirlerini planlamaya ve ayırmaya baĢlamasını kolaylaĢtırır (What is Bubbl-us?, 2017).
Şekil 2.44. Bubbl.us ana sayfa görüntüsü
2.6.9.5. Mindmeister. Çok yönlü ve kullanımı kolay ortak bir çevrimiçi zihin
haritalama yazılımıdır. Her yaĢtaki öğrencilerMindMeister'ı daha verimli çalıĢmak, yaratıcı
potansiyellerini ortaya çıkarmak ve eğitim kariyerlerinde ilerlemek için kullanabilirler.
Zihin haritalama daha hızlı öğrenmeyi, daha iyi notlar almayı ve daha etkili beyin fırtınası
yapmayı sağlar. Bir ödev hazırlarken veya bir grup projesinde çalıĢırken zihin haritalaması
muazzam miktarda zamandan tasarruf etmeye yardımcı olur. EĢ zamanlı olarak öğrenci
gruplarıyla veya tüm sınıflarla yapılan zihin haritaları paylaĢılabilir. Gerçek zamanlı olarak
haritalar üzerinde beyin fırtınası ve iĢbirliği yapılabilir. Çevrimiçi ortak sohbette fikirler
yorumlanabilir, oy verilebilir veya tartıĢılabilir. MindMeister, Chromebook‟larda, iOS ve
Android cihazlarda standart herhangi bir web tarayıcısında çalıĢır. Öğrenciler sınıflarında
ve ev ödevlerinde sorunsuz bir Ģekilde bağlantı kurmak için evlerinden, okullarından hatta
hareket hâlindeyken zihin haritaları üzerinde çalıĢabilirler (Mindmeister Education, 2017).
89
Şekil 2.45. Mindmeister ana sayfa görüntüsü
2.6.9.6. SurveyMonkey.com. Bir çevrimiçi anket portalı olup 1999 yılında Ryan
Finley tarafından kurulmuĢtur. SurveyMonkey, profesyonel çevrimiçi anketler oluĢturmaya
ve çalıĢtırmaya yardımcı olan çevrimiçi bir anket yazılımıdır. Anketler, halktan ve
müĢterilerden geribildirim, görüĢ, eleĢtiri ve öneriler toplamak için önemlidir. GeçmiĢteki
anketler normalde bastırılmıĢ ve tamamlanması için insanlara geçmiĢtir. Çevrimiçi
anketlerin kullanıma sunulmasıyla birlikte, geri bildirim toplama iĢlemi, harmanlama
sürecinin elle yapılmıĢ unsuru ortadan kaldırıldığı için çok kolaylaĢtı (What is
SurveyMonkey?, 2017). Diğer yandan çevrimiçi anket araçlarının içinde Surveymonkey‟in
ücretli olması eğitimcilerin kullanımı açısından dezavantajdır. Çünkü eğitimciler daha çok
ücretsiz olan web araçlarını seçmektedirler.
Şekil 2.46. SurveyMonkey ana sayfa görüntüsü
2.6.9.7. Poll Everywhere. Anket, her yerde kitle katılımı için bir baĢvurudur.
Öğrencileri öğrenme deneyimine daha fazla katmak için derslere daha fazla etkileĢim
getirebilir. Belirli bir sınıf için bir anket oluĢturabilir ve öğrenciler cep telefonu, kısa mesaj
veya herhangi bir web etkin cihazla (akıllı telefon, tablet, dizüstü bilgisayar vb.) oy
verebilirler. Anketler, öğrencilerin oylarını girdikten saniyeler sonra güncellenir ve
sonuçlar sunum ekranında görüntülenebilir. Anketi bir web sayfasında görüntülemeyi veya
90
bir sunumda aktarmayı tercih edebilirsiniz. Öğrenenler, pasif öğrenme materyallerine 1518 dakikadan daha fazla odaklanamazlar. Öğrenenlere pasif öğrenmeyi daha aktif bir
öğrenime dönüĢtürmefırsatı vermek, dikkatlerini yeniden odaklayabilir (Poll Everywhere,
2017).
Şekil 2.47. Poll Everywhere ana sayfa görüntüsü
2.6.9.8. Ġmleme, kırpma, zihin haritalama, anketlerin eğitimde kullanılması.
Eğitimde web araçlarının kullanımı öğrencilerin derslere olan bakıĢ açılarını değiĢtirmekle
kalmaz aynı zamanda öğrencileri pasif konumdan aktif konuma geçirir.
Öğrenenler,
imleme yoluyla internette ihtiyacı olan bilgiyi araĢtırırken uygun web sitelerini bir imleme
aracındatoplar, onları içeriğindeki bilgiye göre analiz edip sınıflara ayırır ve sonunda kendi
ürettiği içeriği paylaĢır. Öğrenenler, zihin haritalama yaparken, fikirlerini rahatça
görebildiği bir platforma aktarınca fikirler arasındaki bağlantıları yani büyük çerçeveyi
görme imkânı bulur. Var olan sorunun çözümünde zihin haritalama faaliyetleri yararlıdır.
Eğitim faaliyetlerinde web 2,0 kırpma araçlarını kullanan öğrenenler, araĢtırdıkları
herhangi bir bilgi veya içeriği değerlendirmek için; bilgiyi akıl süzgecinden geçirerek
vedoğrulayarak ihtiyaç duydukları bilgiler ile bir sentez oluĢtururlar. Diğer yandan anket
ve oy verme araçlarını kullanırken de araĢtırmalarına veya ödevlerine sonuç vermek adına
bilimsel bilgiden yararlanıp, elde ettikleri bilgiler üzerine tartıĢma yaparlar. Sonuç olarak
imleme,
kırpma,
zihin
haritalama
ve
anketleri
eğitim
faaliyetlerinde
kullanmayıöğrenenlerin analiz etme, sentez yapma, değerlendirme, doğrulama, bilgiyi
organize etme, paylaĢma, araĢtırma ve eleĢtirel düĢünme becerileri geliĢmektedir.
2.6.10. Üretkenlik Araçları
Dijital verimlilik araçları, Word ve Excel gibi tescilli “ofis” yazılımların ötesine
geçiyor. Aynı Ģekilde sosyal medya araçlarının, eğlence ve sosyal bağlantı için kullanılan
91
hizmetlerin ötesine geçtiği söylenebilir. Bu bölüm, bu iki “biçimi” birleĢtiren çevrimiçi
araçları kapsar. Bu araçlar ofis yazılımının verimlilik vurgularını iyileĢtirmek için sosyal
medyanın paylaĢım öğelerini kullanmaktadır. Bu araçlar, kendi iĢ akıĢınızın yönetiminde
yararlı olabilir, aynı zamanda öğrencilerin nesne paylaĢımını kapsayacak Ģekilde
kullanılabileceği gibi öğrencilerin bilgiyi depolamak ve yönetmek için gerekli olan
becerilerini geliĢtirebilirler (Poore, 2013, s. 152).
2.6.10.1. Google Docs. Google Dokümanlar, dokümanların ve e-tabloların
çevrimiçi olarak oluĢturulması, düzenlenmesi ve depolanması için ücretsiz olarak sunulan
web tabanlı bir uygulamadır. Dosyalara, internet bağlantısı ve tam özellikli bir web
tarayıcısı olan herhangi bir bilgisayardan eriĢilebilir. Google Dokümanlar, Google
tarafından sunulan ve Google ile iliĢkili, kapsamlı, çevrimiçi bir paketin parçasıdır (Rouse,
2017). Google Docs‟a eriĢebilmek içinse kullanıcıların kullandığı cihazın tam aktif ve
kullanılabilir internet bağlantısının olması gerekiyor. Google Docs kullanıcıları, kendi
hesapları içerisinde dosya ve dokümanlar oluĢturabiliyor, tablolar hazırlayabiliyor ve
istediği takdirde hazırlamıĢ oldukları bu dokümanları dıĢa aktararak diğer ofis
yazılımlarıyla görüntüleyebiliyorlar. Örneğin, Google Docs içerisinde oluĢturduğunuz bir
dokümanı dıĢarıya aldığınızda MS Office veya OpenOffice gibi yazılımlarla da
görüntüleyebiliyorsunuz (Google Docs Nedir?, 2017).
Şekil 2.48. Google Docs ana sayfa görüntüsü
2.6.10.2. Zoho.com. Zoho, web sitesine üye olduğunuz ve eriĢtiğiniz bir çevrimiçi
uygulamalar (hizmetler) grubudur. BaĢvurular bireyler için ücretsiz olup, bazı kuruluĢlar
için abonelik ücreti almaktadır. Zoho‟nun geniĢ görüĢlülüğü (vizyon); müĢterilerine
(bireyler, öğrenciler, eğitimciler, kâr amacı gütmeyen kuruluĢlar, küçük ve orta ölçekli
iĢletmeler) en geniĢ kapsamlı uygulama setini her yerde (geniĢlik) sunmaktadır. Bu
92
uygulamalara yönelikkullanıcı deneyimini değerli hâle getirmek için yeterli özelliklere
(derinlik) sahip olunmalıdır. Zoho, bireylerin ve Ģirketlerin maliyetlerini önemli ölçüde
azaltırken tüm çalıĢmalarını yönetmesini kolaylaĢtıran çok çeĢitli çevrimiçi uygulamaları
bir araya getiriyor. Ancak daha üretken olmak ve tasarruf etmek Zoho‟yu kullanmanın
sadece baĢlangıcıdır. Zoho‟yu kullanırken belgeleriniz ve verileriniz çevrimiçi olarak
sunucularımızda saklanır ve her yerden eriĢilebilir. Buna ek olarak Zoho, insanlara basit bir
fare tıklamasıyla projeler üzerinde iĢbirliği yapma ve bilgi paylaĢma konusunda yardımcı
olmaktadır (What is Zoho All About, 2017).
Şekil 2.49. Zoho.com ana sayfa görüntüsü
2.6.10.3. Todoist. Modern hayatın hızı için inĢa edilen basit liste ve görev
yöneticisidir. Telefon, tablet, masaüstü bilgisayarı, tarayıcı, e-posta ve daha pek çok
Ģeyden -hatta çevrimdıĢı olsa bile- görevler eklenebilir, tamamlanabilir ve yeniden
zamanlanabilir. Tüm cihazlarda otomatik olarak 7 gün 24 saat eĢleme (senkronizasyon)
yapabilmektedir.
Bulunduğunuz
gün
veya
bulunduğunuz
haftato-dos‟lar
ile
görüntülenebilmekte ve düzenlenebilmektedir. Yapılacak iĢ listesi, alt görevler, alt
projeler, renk kodlu projeler ve öncelik düzeyleriyle bir üst düzeye taĢınabilmektedir.
Projeler paylaĢılabilir, görev atanabilir ve tüm uygulama içinde yorum eklenebilmektedir.
Grup çalıĢmalarında bir değiĢiklik yapıldığında anında bildirim alınabilmektedir. Bulut
teknolojileri ile uyum içinde yapılacak iĢler daha da güçlü yapılabilmektedir (Todoist,
2017).
93
Şekil 2.50. Todoist ana sayfa görüntüsü
2.6.10.4. Üretkenlik araçlarının eğitimde kullanılması. Eğitimde Üretkenlik
araçlarının kullanımı iĢ birlikçi yöntem ve tekniklerine büyük katkı sağlamaktadır. Örneğin
bir grup ödevinde yapılacak olan sunum üzerinde her grup üyesi istediği zamanda ve
istediği mekânda girip değiĢiklik yapma imkânına sahiptir. Dosya paylaĢımı olanağı
sayesinde de öğretmenler ihtiyaç duydukları kaynakları öğrencileriyle, velilerle, diğer
öğretmenlerle ya da yöneticilerle kolaylıkla paylaĢabilirler. Sunu aracını kullanarak
öğrencilerin gruplar hâlinde veya bireysel bir konu ile ilgili bir sunu hazırlayabilir. Bu
sayede hangi öğrencinin sunu için neler yaptığı takip edilebilir ve değerlendirilebilir.
Ayrıca öğrencilerin hazırlamıĢ oldukları sunular daha sonra web üzerinden yayınlanabilir.
Hayat boyu öğrenmeyi destekler. Daha fazla kiĢiden bilgi alma, yorum alma imkânı sunar
(Tong, 2016; Çelik, 2016). Eğitimde üretkenlik araçlarının kullanımı özellikle öğrencilerde
hem normal hem de dijital öğrenme ortamında iĢbirliğine dayalı öğrenmeyi ve takım
çalıĢmasını geliĢtirir. Bunun yanında öğrencilerin hayatlarını planlamalarını sağlar, onlara
hayatlarını kontrol etme ve düzenleme yetenekleri kazandırır.
2.7. 21. Yüzyılda Öğretmen Becerileri
Bilgisayar teknolojilerindeki baĢ döndürücü geliĢmeler karĢısında seksenli yıllardan
baĢlayarak pek çok bilim adamı 21. yüzyıla okulsuz ve öğretmensiz girilebileceğini
öngörmüĢlerdi. Alvin Toffler „3. dalga‟ isimli eserinde sağlık, adalet, ekonomi
kurumlarında olduğu gibi eğitimde de (okul) köklü değiĢimlerin olacağını, okulların
kapanabileceğini ve yeni mesleklerin ortaya çıkacağını iddia etmiĢti. Yine aynı yıllarda
„Beyin Fırtınası‟ isimli çalıĢmasında Seymour Papert bilgisayarın klasik eğitim anlayıĢını
kökünden değiĢtireceğini, okulun ve sınıfın tamamen değiĢebileceğini öngörmekteydi.
Onlara göre öğretmenin rolleri ve imajı da kökünden değiĢecek, yetenekli olmayanlar ve
94
değiĢime uyum sağlamayanlar elenecek; yüksek teknolojiye uyum sağlayanlar ve bunu
kullananlar ise ayakta kalacaktı. Bu öngörüleri, Ģüphesiz büyük bir devinimi önceden
sezenlerin geliĢtirmesi mümkündü. Nitekim biliĢim teknolojisini geliĢtiren büyük firmalarki bunlar Ģu anda dünya devi Ģirketler olmuĢlardır (Microsoft ve Apple gibi)-daha seksenli
yıllarda okula, öğretmene ve öğrenciye yönelik yeni teknolojiler geliĢtirmeye, yatırım
yapmaya baĢlamıĢlardı (Üre, 2005, s. 1). Bilgi insan yaĢamını etkileyen çok önemli bir
güçtür. Bu güç 21. yüzyılda toplumun ihtiyaç duyduğu insanın niteliklerini de
değiĢtirmiĢtir. Günümüzde bilgiye ulaĢabilen, ulaĢtığı bilgiyi kullanabilen ve yeni bilgiler
üretebilen
bireylere,
bir
baĢka
deyiĢle
bilgiyle
iletiĢim
kurabilen
bireylere
duyulangereksinim gün geçtikçe artmaktadır. Bu durum ise eğitim sisteminin yeniden
gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ġnternet, sınırsız denebilecek
miktardaki bilgi kaynağına ulaĢılmasına ve bilginin paylaĢılmasına olanak veren bir
platformdur. Bu ortamı kullanan eğitimciler bu amaçla yeni öğretim yöntemleri
geliĢtirmektedirler (ġenel ve Seferoğlu, 2016, s. 147).
Teknolojinin eğitim ortamlarına girmesiyle birlikte, eğitimsel ve öğretimsel
amaçlarda değiĢmiĢtir. Bunun yanında öğretmenlerin sahip olması gereken nitelikler de
farklılaĢmıĢtır. Sınıf lideri olan öğretmen; rehber, yönlendirici veya mentör konumuna
geçmiĢtir. Hatta öğretmenler temel uygulayıcı rolündedir. Görev tanımı değiĢen öğretmen,
bilgi, bilgisayar, internet, teknoloji, medya ve görsel okuryazarlık gibi alanlarda kendisini
geliĢtirmeyi istemektedir. Mesleğinde baĢarılı olmak isteyen öğretmen, kendisini
geliĢtirebileceği mesleki geliĢim etkinliklerine katılmaya çalıĢmaktadır (Ceylan ve
Yurdakul, 2015, s. 356-357). Ayrıca günümüzde öğrencilerin, iletiĢim biçimlerinin ve
iletiĢim kurdukları araçların farklılaĢtığı kadar iletiĢim yöntemleri de farklılaĢmıĢtır. Böyle
bir öğrenci profili karĢısında, geleneksel öğrenme ürünleri beklemek yerine çoklu ortam
seçeneklerini değerlendirmek doğru olacaktır. Örneğin pekiĢtirme amacıyla verilen ev
ödevleri yazılı belgeler olarak talep edilmesi yerine video, podcast, vb. biçimlerde dosya
olarak istenebilir. Bunun için öğretmenlerin bu ortamları kullanabilmeleri ve yeni
yaklaĢımlar geliĢtirmeleri gerekmektedir (Cumaoğlu ve Bayazıt, 2016, s. 60). Günümüzde
bu öngörünün farkında olan vehem nüfus hem de ekonomik uygunluk Ģartlarını taĢıyan
Finlandiya, Güney Kore ve Singapur gibi ülkeler, 21. yüzyılı eğitimde dijitalleĢme olarak
kabul edip okul, öğretmen ve öğrenenlerin teknoloji altyapısı için çalıĢmalar yaparak bunu
eğitim politikaları hâline getirmiĢlerdir. Eğitim kalitesini ölçmek için yapılan uluslararası
PISA ve TIMSS gibi sınavların sonuçlarına baktığımızda daha önce örnek verilen ülkelerin
verilerinin gayet iyi olduğunu ve sıralamada listenin üst sıralarında olduğu görülmektedir.
95
Gün geçtikçe bir yandan okul ve eğitim alanında yeni uygulamalar, yeni yazılımlar
hazırlanıyor; diğer yandan ileri teknoloji internet ortamını geliĢtiriyor. Bu geliĢim
milyonlarca insanı farklı bir etkileĢime zorlamaktadır. Nitekim bu geliĢme hiç durmadan
devam etmiĢtir. Bilgisayar teknolojisi hayatın her noktasına girdi. Eğitimde, sağlıkta,
hukukta, ekonomide, kültürde, sanatta bilgisayar teknolojisikendiağırlığını koydu (Üre,
2005, s. 1). Teknoloji geliĢtikçe hayatımıza etkisi daha da hissedilmektedir. GeliĢen
teknolojinin eğitim ortamlarında kullanılmaya baĢlanmasıyla karĢımıza yeni bir öğretmen
profiliçıkmaktadır. Teknolojiye uyum sağlayan ve bunu kullanan öğretmenler, kendilerini
geliĢtirmekte ve çağa ayak uydurmaktadır. Böyle olunca öğretmenlerin 21. yüzyılda sahip
olması gereken çeĢitli beceriler ortaya çıkmıĢtır. Bu becerilerden en önemlisi ise dijital
okuryazarlıktır. Dijital okuryazarlık kavramının geliĢmesinin eğitim, iĢ, sağlık, hizmet
sektöründe yaygınlaĢan ve sistematikleĢen bir dijitalleĢmeden kaynaklandığı da açıkça
görülmektedir. Eğitim alanındaki dijitalleĢme de eğitim teknolojilerinin yaygınlaĢması ile
paralellik gösterir. Bu nedenle eğitim dünyasının bütün paydaĢlarının dijital okuryazar
olma durumları büyük önem kazanmaktadır (Sönmez ve Gül, 2014).
2.7.1.Dijital Okuryazar Öğretmen
Bilgi ve iletiĢim teknolojileri; öğrenmemizi, iĢimizi ve sosyal iliĢkilerin doğasını
değiĢtirmekte ve dönüĢtürmektedir. Bu değiĢim ve dönüĢüme bağlı olarak günümüzde
baĢarının temelinde iletiĢim, paylaĢma, karmaĢık problemlerin çözümünde bilgiyi
kullanma, değiĢen koĢullara uyum sağlama, yeni bilgilerin oluĢturulmasında teknolojinin
gücünden yararlanma yer almaktadır. Bu nedenle geçmiĢin beklentileri olan temel bilgi ve
yeterliklerin yerine öğrencilerin yeni bilgi ve becerilerle donatılmaları gerekmektedir.
Öğrencilerin yaĢamlarında baĢarılı olabilmelerini sağlayacak yaratıcı düĢünme, problem
çözme, iĢbirliği ve yenilikçilik gibi bilgi ve becerilerle donatılmaları, bir baĢka deyiĢle yeni
yüzyılın
beklentilerini
karĢılayabilmek için
okullarda dönüĢümün gerçekleĢmesi
kaçınılmazdır. Bu bağlamda alan yazında farklı alan uzmanları ve kurumlar 21. yy.
becerileri olarak adlandırılan becerileri ortaya koymuĢlardır (Kurt ve Orhan, 2015, s. 66).
Bu beceriler tablo 2.4.‟te verilmiĢtir.
96
Tablo 2.4.
21. Yüzyıl Bireyinin Sahip Olması Gereken Beceriler
Öğrenme ve Yenilik Becerileri
EleĢtirel düĢünme ve problem
çözme
Yaratıcılık ve yenilik
ĠletiĢim ve iĢbirliği
Dijital Okuryazarlık Becerileri
YaĢam ve Kariyer Becerileri
Bilgi okuryazarlığı,
Esneklik ve uyum
Medya okuryazarlığı
Bilgi ve iletiĢim
teknolojileri okuryazarlığı
GiriĢimcilik ve öz-yönelim
Sosyal ve kültürlerarası beceriler
Üretkenlik ve sorumluluk
Liderlik ve sorumluluk
(Partnership for 21st Century Skills, 2009). http://www.p21.org/about-us/p21-framework
Gilster (1997), dijital okuryazarlığı, çoklu elektronik formatlardaki kaynakları
eleĢtirel bir Ģekilde analiz etme becerisi olarak ifade etmektedir (Gilster, 1997; akt. Öksüz,
Demir ve Ġci, 2016; s. 389). Dijital okuryazarlık kavramının geliĢmesinin eğitim, iĢ, sağlık,
hizmet sektöründe yaygınlaĢan ve sistematikleĢen bir dijitalleĢmeden kaynaklandığı da
açıkça görülmektedir. Eğitim alanındaki
dijitalleĢme de eğitim teknolojilerinin
yaygınlaĢması ile birlikte yaygınlaĢmaktadır. Bu nedenle eğitim dünyasının bütün
paydaĢlarının dijital okuryazar olma durumları büyük önem kazanmaktadır (Sönmez ve
Gül, 2014). Sosyal medyanın eğitimde kullanılması bağlamında “dijital okuryazarlığı”
becerisi kapsamına giren bilgi okuryazarlığı, biliĢim teknolojileri ve medya okuryazarlığı
becerileri açıklanmıĢtır.
2.7.2. Bilgi Okuryazarı Öğretmen
Ġçinde bulunduğumuz çağa adını veren bilgi, bu yüzyılın Ģekillenmesinde etkili olan
değerlerin baĢında gelmektedir. Bilgi çağının önemli bir özelliği, bireylerin bilgiyi nerede,
ne zaman ve nasıl kullanacaklarını bilmelerini zorunlu kılmasıdır. Bireylerin, bu yüzyılın
fırsatlarını değerlendirebilmeleri için teknolojik ve bilimsel geliĢmelerde yaĢanan hızlı
değiĢime ayak uydurabilmeleri, diğer bir deyiĢle bilgi okuryazarı olmaları gerekmektedir
(Köğce, Özpınar, ġahin ve Yenmez, 2014, s. 186). Bilgi okuryazarlığının tanımını ilk
yapan kiĢi Zurkowski‟dir ve butanım, bilgiokuryazarı bireyin özellikleri üzerinde
odaklanır. Zurkowski‟ye (1974) göre bilgi okuryazarı; problemlere (özellikle iĢ ortamında
karĢılaĢtığı problemlere) bilgiye dayalı çözüm üretmek için bilgi kaynaklarını kullanan,
çeĢitli bilgi kaynaklarının kullanımı için gerekli becerilere sahip olan ve ilgili teknikleri
bilen kiĢidir (s. 6). Zurkowski‟den kısa süre sonra 1976 yılında yaptığı tanımda Burchinal,
bilgi okuryazarlığını, problem çözmek ve karar vermek için gereksinim duyulan bilgiyi
bulma ve kullanma becerisi olarak tanımlamıĢtır (Pinto, Cordon ve Diaz, 2010, s. 2).
1970‟li yıllarda yapılan ilk tanımlar özellikle problem çözmek ve karar vermek amacıyla
bilgi bulma ve bu bilgiyi kullanma temel becerileri üzerinde durmaktadır (Pinto, Cordon ve
97
Diaz, 2010; akt. Kurbanoğlu, 2010, s. 725). Bruce (1997), sürekli eğitimle iliĢkilendirdiği
çalıĢmasında bilgi okuryazarlığını, genel olarak bilgiyi elde etme, yönetme ve kullanma
becerisi olarak tanımlamıĢtır (s. 1). BaĢka bir ifade ile Bruce‟a göre bilgi okuryazarlığı;
etkili karar verme, sorun çözme ve araĢtırmacıya bilgi becerileri kazandırma açısından
önemlidir. Ayrıca, bireyin kiĢisel ve mesleki bağlamda sürekli eğitim almasını
sağlamaktadır (Bruce, 1997; akt. Aldemir, 2004, s. 25).
Doyle tarafından 1992 yılında yapılan bir çalıĢmada bilgi okuryazarlığı ilk kez
oldukça kapsamlı olarak ele alınmıĢtır. Doyle‟a (1994, s. 2-3) göre bilgi okuryazarı kiĢi;
Doğru ve yeterli bilginin karar verme için temel oluĢturduğunun bilincindedir.
Bilgi gereksinimini fark eder.
Bilgi gereksinimine dayalı olarak soruları formüle eder.
Bilginin potansiyel kaynaklarını belirler.
BaĢarılı bir arama stratejisi geliĢtirir.
Bilgisayar ve diğer teknolojileri kullanarak bilgi kaynaklarına eriĢir.
Bilgiyi değerlendirir.
Uygulamada kullanmak üzere bilgiyi düzenler.
Mevcut bilgi yapısı içerisinde yeni bilgiyi birleĢtirir.
Bilgiyi eleĢtirel düĢünme ve sorun çözmede kullanır (Doyle, 1994; akt.
OdabaĢ, 2008).
Polat ve
2.7.3. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Okuryazarı Öğretmen
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinde yaĢanan hızlı değiĢimlerle birlikte 21. yüzyıl
bireyleri bilgi çağını yaĢamaktadır. Bu çağın en belirgin özelliği olan bilginin niteliğinde
ve niceliğinde yaĢanan değiĢimler, toplumları da bir değiĢim ve dönüĢüm sürecine hızlı bir
biçimde uyum sağlamaya zorlamaktadır. Bu süreçte bireylerin, bilgi toplumunun temel
donanımlarına sahip olmaları önemlidir (Demiralay ve Karadeniz, 2010, s. 821). Bilgi
okuryazarı bireylerin bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma, değerlendirme, düzenleme ve
paylaĢmada teknolojiyi de etkili olarak kullanmaları gerekmektedir. Bu ise bireylerin
teknoloji okuryazarı olmalarını gerekli kılmıĢtır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Bilgi ve
iletiĢim teknolojileri (ICT) terimi, bilgiyi iletmek, depolamak, oluĢturmak, paylaĢmak veya
değiĢtirmek için kullanılan teknolojilerin biçimlerini belirtmektedir. BĠT‟in bu geniĢ
tanımı; radyo, televizyon, video, DVD, telefon (sabit hat ve cep telefonları), uydu
sistemleri, bilgisayar ve ağ donanım ve yazılımı gibi teknolojileri içerir; ayrıca video
konferans ve elektronik posta gibi bu teknolojilerle iliĢkili donanım ve hizmetleri
kapsamaktadır (UNESCO, 2006, s. 14). Kaliforniya Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri (BĠT)
Dijital Okur Yazarlık Değerlendirmeleri ve Müfredat Çerçevesinde tanımlandığı Ģekliyle
BĠT okuryazarlarının sahip olması gereken beceriler Ģöyledir;
Erişim: Dijital ortamlarda bilgi aramak, bulmak ve almak.
98
Yönetme: Alınacak ve gelecekte kullanılacakuygulamalar için eriĢilen bilgilerin temel ve ön
organizasyonunu yapmak.
Birleştirme: Bilgiyi ICT araçlarını kullanarak yorumlamak ve temsil etmek; sentez,
özetleme, karĢılaĢtırma ve farklı kaynaklardan gelen bilgileri tersine çevirmek.
Değerlendirme: Belirli bir amaca yönelik olarak bilgi ve bilgi kaynaklarının geçerliğini,
uygunluğunu ve yeterliliğini değerlendirmek (Materyallerin yetki, önyargı ve zaman
çizelgelerini belirleme dâhil).
Yaratma: Bilgi ve iletiĢim teknolojileri ortamlarında bilgi uyumu, uygulama, tasarım yapmak
veya icat etmek [Bir etkinliği tanımlamak, bir görüĢ belirtmek veya temel kanıtları
(argüman), bakıĢ açısını veya konumunu desteklemek için].
İletişim kurma: Bilgi ve iletiĢim teknolojileri ortamlarında ve akran izleyicileri için içeriği
(izleyici, medya) uygun Ģekilde iletmek, uyarlamak ve sunmak (CETF, 2008, s. 3).
2.7.4. Medya Okuryazarı Öğretmen
Medya teknolojilerinin getirdiği yenilikler insan hayatının ayrılmaz bir parçası
hâline gelmiĢtir. Radyo, televizyon, gazete gibi geleneksel kitle iletiĢim araçlarının yanı
sıra son yıllarda yeni medya olarak adlandırılan bilgisayar ve internet teknolojileriyle
birlikte medya teknolojileri insan yaĢamının nerdeyse yirmi dört saatini doldurmayı
baĢarmıĢtır. Medya mesajları karĢısında savunmasız alıcı konumunda olan çocukların
medya hakkında bilinçlenmeleri ve farkındalık geliĢtirebilmeleri için “Medya Okuryazarı”
birey olmaları gerekmektedir (Ġnan, 2015, s. 290). Bireylerin kendi mesaj ve iletilerinin
istedikleri alıcılara gönderilmesinde medya kaynak rolü oynamaktadır. Medya aracılığı ile
bireyler istedikleri alıcılara mesajlarını ve paylaĢımlarını kolay bir Ģekilde iletebilmektedir.
Böylece medya, bireyler arasındaki iletiĢimi sağlamakiçin ortam yaratmaktadır. Medya
araçları
ile
iletiĢim
kolaylaĢmakta
ve
hızlanmaktadır.
Bu
nedenle
bireylerin
sosyalleĢmesinde, eğlenmesinde ve öğrenmesinde medya aktif bir rol oynamaktadır (Barut
ve Koç, 2016, s. 598).
Medya okuryazarlığı en genel tanımıyla büyük çeĢitlilik gösteren formatlardaki
mesajlara ulaĢma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği kazanabilmek
olarak ifade edilmektedir. Bu kavram genel olarak iki temel yaklaĢım altında incelenebilir:
EleĢtirel
medya
okuryazarlığı
ve
ticari
medya
okuryazarlığı.
EleĢtirel
medya
okuryazarlığının temelinde eleĢtirel pedagoji yatmaktadır. Medya eğitimin varlığı öncelikle
eleĢtirel bir düĢüncenin var olmasına bağlıdır. Buna göre medya eğitiminin amacı kiĢiyi
alternatif düĢünme yöntemlerinden haberdar etmektir (Özonur ve Özalpman, 2009, s. 195).
Diğer yandan Ġnceoğlu (2005), medya okuryazarlığını, “yazılı ve yazılı olmayan, büyük
çeşitlilik gösteren yapılardaki (internet, televizyon vb.) mesajlara ulaşma, bunları
çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği” olarak tanımlamaktadır (Ġnceoğlu, 2005;
akt. Kurt ve Kürüm, 2010, s. 21). Avrupa Birliği Komisyonu da medya okuryazarlığını
benzer bir biçimde “gündelik yaşamımızın ve çağdaş kültürümüzün parçası olan ileti, ses
99
ve görüntülere erişebilme, onları inceleme ve değerlendirme; ayrıca medyayı yetkin bir
biçimde kullanarak iletişim kurmak” Ģeklinde belirtmiĢtir. (European Commission, 2008,
s. 13). Medya okuryazarlığı ilkeleri temelinde medya okuryazarı olan kiĢi Ģu özelliklere
sahip olmalıdır (ECML, 2006):
Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlarını ve ilgilerini karĢılayacak içeriğe ulaĢmak, bu içeriği
saklamak, yeniden elde etmek ve paylaĢmak için medya teknolojilerini etkili bir Ģekilde
kullanır.
GeniĢ bir çeĢitlilikte medya biçimlerine, farklı kültürel ve geleneksel kaynaklardan içeriğe
ulaĢarak bilinçli seçimler yapar.
Medya içeriğinin nasıl ve niçin üretildiğini kavrar.
Medyanın kullandığı teknikleri, dilleri ve kuralları ve medyanın ilettiği mesajları eleĢtirel
olarak analiz eder.
Fikirleri, bilgileri ve görüĢleri açıklamak ve nakletmek için medyayı yaratıcı bir Ģekilde
kullanır.
Ġstenmeyen, saldırganca ve zararlı olabilecek medya içeriği ve hizmetlerini saptar,
bunlardan kaçınır ve karĢı çıkar.
Demokratik haklarını ve vatandaĢlık sorumluluklarını yerine getirirken medyayı etkili bir
Ģekilde kullanır (ECML, 2006; akt. Altun, 2009, s. 19).
Öğretmen yeterliklerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini de kapsayacak Ģekilde
yeniden düzenlenmesi konusu, ulusal ve uluslararası birçok raporda da yerini almıĢtır.
Örneğin ALA (1989) tarafından düzenlenen raporda, öğretmen yeterliklerinde bilgi
okuryazarlığı ile ilgili düzenlemelerin yapılmasına yönelik ifadelerin yer alması bu
düĢünceyi destekler niteliktedir. Aynı zamanda ISTE (2000) ve MEB Öğretmen YetiĢtirme
ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006) tarafından düzenlenen öğretmen yeterliklerinde de
bilgi ve teknoloji becerilerine yer verilmiĢ olduğu görülmektedir (Demiralay ve Karadeniz,
2010, s. 823). 21. yüzyıl becerileri konusunda çok farklı öngörüler olsa da belli baĢlı
beceriler üzerinde sıklıkla duruluyor. Bunlar; dijital çağ okur-yazarlığı, keĢfedici düĢünce,
birlikte çalıĢma, etkili iletiĢim, eleĢtirel düĢünce ve yüksek verimliliktir (ġenpeker, 2012).
Young (2015) web sitesinde yayınlamıĢ olduğu bir yazıda 21. yüzyılda öğretmenlerin sahip
olması gereken 33 dijital beceriyi açıklamıĢtır. Bunlar:
Dijital ses oluĢturma ve düzenleyebilme.
Öğrenciler arasında kaynak ve bilgi paylaĢımı için sosyal imlemeyi kullanabilme.
Öğrencilere çevrimiçi platformlar oluĢturmak için bloglar ve wiki kullanabilme.
Öğrenciler için dijital görüntüler kullanabilme.
Öğrencilerin ilgisini çekmek için video içeriği kullanabilme.
Öğrencileri teĢvik etmek için görsel veri grafikleri oluĢturabilme ve kullanabilme.
Profesyonel anlamda kendini geliĢtirmek ve meslektaĢları ile paylaĢım için sosyal
medyayı kullanabilme.
Asenkron (farklı zamanlı) veya eĢ zamanlısunumlar, eğitimler oluĢturabilme ve
sunabilme.
Öğrencilerin geliĢimi için dijital bir e-portfolyo oluĢturma ve kullanabilme.
Çevrimiçi güvenlik hakkında bilgi sahibi olabilme,
Öğrencileri değerlendirirken aĢırma çalıĢmaları tespit edebilme.
Ekran yakalama yolu ile videolar ve öğreticiler oluĢturabilme.
Sınıf öğrenmeleri için web içerikleri oluĢturabilme.
100
Öğrencilerin çalıĢmalarını organize etmek ve öğrenmelerini planlamak için görev
yönetimi araçları sağlayabilme ve kullanabilme.
Sınıfta gerçek zamanlı anket oluĢturmak için oy verme yazılımı kullanabilme.
Telif hakkı ve çevrimiçi malzemelerin adil kullanım ile ilgili konuların farkında
olma.
Eğitim amaçlı bilgisayar oyunlarını ve yazılımlarını kullanabilme.
Sınavlar oluĢturmak için dijital değerlendirme araçlarını kullanabilme.
Metin oluĢturma ve düzenleme için iĢbirliği araçları kullanabilme.
Otantik web tabanlı içerik bulabilme ve değerlendirebilme.
Tablet gibi mobil cihazları kullanabilme.
Ġnternette araĢtırma yapan öğrenciler için güvenli kaynaklar tespit edebilme.
Zaman yönetimi amaçlı dijital araçları kullanabilme.
Sınıfta YouTube kullanmak için farklı yollar hakkında bilgi sahibi olabilme.
Öğrenciler ile ilginç içerik paylaĢmak için not alma araçlarını kullanabilme.
Sınıfta paylaĢım için web sayfa metinlerindeki dipnotları ve vurgulanması
gereken bilgileri kullanabilme.
Baskıya uygun ve çevrimiçi grafik düzenleyicileri kullanabilme.
Ġlginç fikirler yakalamak için çevrimiçi yapıĢkan notlar kullanabilme.
Öğrencilerin öğrenmelerini oluĢturmak ve paylaĢmak için ekran döküm araçları
kullanabilme.
Ortak proje çalıĢmaları için grup kısa mesaj araçlarını kullanabilme.
Mümkün olan en kısa sürede etkili bir arama sorgusu davranıĢı sergileyebilme.
Dijital araçların kullanımı ile ilgili bir kâğıt/not hazırlayabilme.
Dosya paylaĢım araçları kullanarak öğrenciler ile doküman ve belge paylaĢımı
yapabilme.
Teknolojinin hızlı geliĢmesi sonucunda kuĢaklar arasında teknolojik kültür
farklılığı (Bkz. Dijital BölünmüĢlük) ortaya çıkmıĢtır. 1985 yılından sonra doğanlar dijital
yerli olarak, yani teknolojinin içinde yer alarak yaĢamlarına teknoloji ile baĢlamıĢlardır.
1985 yılı öncesinde doğanlara da dijital göçmen (Bkz. Prinsky) denilmektedir. Dijital
göçmen de teknolojik geliĢmeler ile sonradan karĢılaĢmıĢ ve bu değiĢime ayak uydurmaya
çalıĢan kuĢaktır. Hâlihazırda görev yapan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu dijital
göçmen olup teknolojik geliĢmelere uyum sağlamaya çalıĢmaktadırlar. Bu konuda baĢarılı
olan öğretmenler olduğu gibi olamayanlar da mevcuttur. Sonuç olarak 21. yüzyılda görev
yapan öğretmenler, 21. yüzyıl öğrencilerine rehber olmak ve onlara içerisinde yaĢadıkları
yüzyılın becerilerini kazandırmak için daha önce maddeler hâlinde verilmiĢ olan becerilere
sahip olmaları gerekmektedir.
2.8. Sosyal Medyanın Olumsuz Yönleri
Sosyal medyanın yararları olduğu gibi zararları da mevcuttur. Birçok insan sosyal
medyanın amaç dıĢı kullanımını eleĢtirmektedir. Sosyal medyanın olumsuz etkileri;
yabancılaĢma-yalnızlaĢma, narsisizm, bilgi kirliliği, sağlık sorunları, güvenlik sorunu,
gizlilik/mahremiyet, siber zorbalık ve suskunluk sarmalı vb. baĢlıklar halinde açıklanabilir.
Sosyal medya, mobil teknolojiler ve internetin kendine özgü avantaj ve
dezavantajları bulunmaktadır. Bireysel ve kitlesel boyutlarda da kullanılan bu araçlar
okuma-yazma alıĢkanlıklarını çoğu zaman olumsuz yönde etkilemektedir. Okuma-yazma
101
yetisinin kaybolması ya da unutulması da yabancılaĢmayı ortaya çıkaran bir diğer etkendir.
Seçilen kelimeler, kurulan cümleler birbirine benzemekte, özgün fikirler veyagörüĢler
ortaya çıkamamaktadır. Sosyal medyayı daha yoğun bir Ģekilde kullanan kitleler çocuklar
ve gençlerdir. Bu nedenle toplumların geleceği açısından sosyal medyanın yoğun bir
Ģekilde kullanımı olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (Kırık ve Avras, 2015, s. 147).
Bireylerin geleneksel iletiĢim biçimlerini terkederek sosyal ağlar üzerinden iletiĢim
kurmaya baĢlaması, toplumsal yabancılaĢma ve yalnızlaĢmayı beraberinde getirmektedir.
Sosyal iletiĢimin yaygın hale gelmesiyle modern insanlar yüzyüze iletiĢim kurmak için
yeterli zaman bulamamaktadır. ĠletiĢim teknolojileri ve ulaĢım araçlarının geliĢmesiyle
küreselleĢmenin önündeki engellerin ortadan kalktığını belirten David Harvey‟e (1999)
göre; zaman ve mekân kavramlarının önemini yitirmesiyle, iletiĢim anlık olarak
gerçekleĢmektedir. Bu durum zaman sıkıĢmasına neden olurken bireylerin çevreleriyle ve
dünyayla kurdukları iletiĢim, teknolojiyle aracılanmıĢ bir iletiĢim biçimine dönüĢmektedir.
YaĢanan bu geliĢmelerle birlikte alıĢkanlıklar, düĢünceler, duygular da değiĢerek sanal
yaĢam, sanal davranıĢ ve sanal kültür olarak adlandırılan kavramlar ortaya çıkmıĢtır. Bu
çerçevede, sosyal yaĢantıda meydana gelen değiĢimler, bireyleri yalnızlığa sürükleyerek
yabancılaĢma ve yalnızlaĢma sürecine götürmektedir (Karagülle ve Çaycı, 2014; s. 1).
Günümüzde Z ve Y kuĢağı, zamanlarının bir kısmını sosyal medyada
geçirmektedirler. Süreç içerisinde sosyal medyada geçirilen zaman daha da artmaktadır.
Belli bir zamandan sonra sosyal medya kullanımı artık bağımlılık haline gelmektedir.
Ġnsanlar yaptıkları paylaĢımlarda kendilerini ön plana çıkarma gayreti içerisine
girmektedir. Alınan bir kıyafet, gidilen bir yer veya yenilen bir yemek paylaĢımı bu
duruma örnek gösterilebilir. Beğenilme duygusu çok güzeldir ve her insan beğenilmek
ister; ancak sosyal medya bağımlısı bir insan herhangi bir paylaĢımdan sonra beğenilere ve
yorumlara sürekli bakmak ister, eli ve gözü sürekli mobil cihazındadır. Beklenilen beğeni
ve
yorumlar
gelmediğinde
üzüntü
ve
hüsran
duyguları
yaĢanmaktadır.
Bu
süreçteartıkbağımlılığın ötesindenarsisizm duyguları ortaya çıkmaktadır. Amerikan
Psikiyatri Derneği'ne (2000) göre; kiĢinin üstünlük hisleri, özel muamele beklentisi,
yeteneklerin ve kiĢisel özelliklerin abartılması, ilgi ve beğenilme talepleri, baĢkalarını
sömürme ve hor görme, empati eksikliğinden yoksun olma hâli narsisizm olarak
karakterize edilmiĢtir (Erbahar ve Gençer, 2014). Psikiyatr Prof. Dr. Kemal Sayar, daha
çok eğlence amaçlı kullanılan sosyal medyanın bağımlılık yaptığını kaydetmiĢtir. Prof. Dr.
Sayar‟a göre, Twitter‟da ve Facebook‟ta ne kadar twit ve fotoğrafvarsao kadar
yalnızlıkolduğunu belirtmiĢtir. Bu alanların, insanların narsist ihtiyaçlarını gideren bir
102
mecra haline geldiğini ifade etmiĢtir (Sayar, 2012). Hürriyet Gazetesi‟nde yayınlanan bir
habere göre; insanlar sosyal medyayı en çok benliklerinin özsevici (narsisist) tarafını
okĢamak için kullanırlar. PaylaĢılan gönderinin beğenilme sayısı arttıkça o tarz
paylaĢımları daha çok yapma eğilimi de artar. Aynı Ģekilde beğeni sayısı azaldıkça kiĢi
hemen „Bu aralar yanlış bir şey mi yayımladım? Nerede hata yaptım?‟ vb. kaygılarla
normal hayatta yapmayacağı Ģeyleri yapıp kendini olduğundan farklı gösterir. Bu da kiĢide
düĢük benlik saygısına (yetersizlik, boĢluk duyguları) yol açıp, depresyonu tetikleyebilir.
Oysaki değerliliğimiz ya da yeterliliğimiz kiĢilerin anlık “beğen” tuĢuna basmasına bağlı
değildir (Hürriyet, 2015).
Sosyal medyanın olumsuz yönlerinden biri de bilgilerin manipüle edilmesidir.
Doğru bilginin gerçeğinden saptırılarak paylaĢım yapılmasıdır. Sosyal medyanın ilk
kullanılmaya baĢlandığı yıllarda insanlar her paylaĢımın doğru olduğuna inanırlardı. Ancak
zamanla insanlar sosyal medyada paylaĢılan bilgileri sorgulamaya baĢladılar. ĠĢte bu
noktada 21. yüzyıl becerilerinin önemi ortaya çıkmaktadır. Sosyal medya sitelerinin
bombardımanından, yarattıkları bilgi kirliliğinden ve enformasyon çöplüğünden, ihtiyaçları
karĢılayabilecek doğru seçimlerde bulunmak için yapılması gereken birçok Ģey vardır.
Özellikle iletiĢim teknolojilerini doğru, iĢlevsel kullanma bilgi ve becerisine sahip
olunmalı, her ulaĢılan bilgiye karĢı eleĢtirel bir yaklaĢım geliĢtirilmelidir. Bu bağlamda
sosyal medya kullanıcıları maruz kaldıkları bu enformasyon kirliliğinde; „doğru‟, „tarafsız‟
veya “gerçek” olan her türlü bilgiye “Google Image” ve “teyit.org” gibi siteler sayesinde
ulaĢabilir (Kızıltuğ, 2017). Google‟ın bir arama motor hizmeti olan Google Image
sayesinde herhangi bir görsel aratılarak gerçek sonuçlara ulaĢılabilir. Bireyi veya toplumu
ilgilendiren önemli olaylarda teyit.org yanlıĢ bilgilerden sakınmak ve doğru bilgi edinmek
isteyenler için yararlıbir web sitesidir.
Teknolojinin geliĢmesi, dijital araçların yaygınlaĢması ve sosyal medyanın
bilinçsizce kullanılması nedeniyle bireylerde nomofobi, FOMO (Fear Of Missing Out–
GeliĢmeleri Kaçırma Korkusu), Siberhondrik, Photolurking, Facebook depresyonu ve
cheesepodding adı verilen çeĢitli “e-hastalık”ların ortaya çıktığı görülmektedir
(HaberTürk, 2017). Nomofobi; cep telefonundan ayrı kalma korkusudur. FOMO; sosyal
medyadaki geliĢmelerden geri kalma, takip edememe korkusudur. Siberhondrik; En ufak
bir hastalık belirtisinde, doktora gitmek yerine internetten tedavi yöntemleri aramadır.
Photolurking; sosyal medyada saatlerce baĢkalarının fotoğraf albümlerine bakmaktır.
Cheesepodding; Türkçe‟de tam karĢılığı olmayan bu sözcük ise, zamanının büyük kısmını
internetten Ģarkı indirmekle geçirenler için kullanılmaktadır (Özsoy, 2009, s. 652).
103
Ġnsanlarda sıkça görülen bu hastalıkların tedavileri, ilgili polikliniklerde yapılmaktadır.
Ġnternet bağımlığına özel poliklinik bile bulunmaktadır. Bu hastalıklar ile baĢ etmenin en
temel yolunun "akıllı telefon orucu" yapmak olduğunu ifade eden Kırık, elektronik
herhangi bir cihazın kullanılmamasının bireyde "dijital detoks" sağlayacağını, böylece
kiĢinin dinlenebileceğini belirtmiĢtir (HaberTürk, 2017).
Sosyal medya hizmet sağlayıcıları, sosyal medya platformunun güvenli olarak
kullanımı için yeterli ve gerekli düzeyde güvenlik önlemi aldıklarını sitelerinde ve
kullanım koĢullarında ifade etseler de en yaygın sosyal medya platformlarının bile
hacklenerek kullanıcı bilgilerinin ele geçirildiği veya bu sitelere biliĢim teknolojileri
aracılığı ile girilerek birçok biliĢim suçu iĢlendiği bilinen bir gerçektir (Kaya, 2015, s.
296). Sosyal medya, bilgi ve bilgisayar güvenliği açısından değerlendirildiğinde,
kullanılırken sorumluluk isteyen, konuyla ilgili bilgi birikimi gerektiren, belirli bir
kullanıcı bilincine ve disiplinine sahip kiĢiler tarafından kullanılması gereken iletiĢim ve
paylaĢım ortamlarıdır. Doğru kullanılmadıkları takdirde kiĢisel bilgilerin çalınması,
istenmeyen durumlarla karĢılaĢılması, beklenmeyen tehdit ve tehlikelere maruz kalınması
ve en önemlisi kiĢisel bilgilerin mahremiyetine zarar verebilecek pek çok olumsuzlukları
içinde barındıran ortamlar olabileceği unutulmamalıdır (Erdoğan ve Bahtiyar, 2014, s.
271). Sosyal medya kullanırken güvenliği sağlamak için çeĢitli yöntemler bulunmaktadır.
Baccam (2015) bu yöntemleri Ģöyle sıralamaktadır:
Tüm hesaplarınızı güçlü ve benzersizbir parola ile korumalı ve bu parolayı
kimseyle paylaĢmamalısınız.
Gizlilik ayarlarını kullanıyorsanız, bu ayarları iyi inceleyin ve düzenli olarak test
edin.
Sosyal medya hesabınızın ayarlarını kontrol edip varsayılan bağlantı olarak
HTTPS Ģifrelemesini etkinleĢtirin.
Sosyal medya platformlarından gelmiĢ gibi gözüken Ģüpheli e-postalar, siber
suçlular tarafından gönderilen aldatıcı saldırılar olabilir.
Sosyal medya platformlarında bulunan Ģüpheli bağlantılar ve potansiyel “scam”ler
(dolandırıcılık faaliyetlerinde bulunan internet siteleri) konusunda dikkatli olun.
Sosyal medya platformlarının çoğu çevrimiçi hesaplarınıza eriĢmeniz için mobil
uygulamalar sağlar. Bu mobil uygulamaları güvenilir kaynaklardan indirdiğinizden
ve akıllı telefonunuzun güçlü bir parola ile korunduğundan emin olun.
Teknolojik geliĢmeler, mahremiyet konusunda en büyük tehdidi oluĢturan
unsurlardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında sosyal medya
siteleri kiĢiler arasındaki etkileĢimi değiĢtirmekte ve kiĢilerin benliklerini sunma yarıĢına
girdikleri, görmeye-göstermeye ve gözetlemeye-gözetlenmeye dayalı bir iletiĢim Ģekli
edinmelerine yol açmaktadır. Bu durum, mahremiyet açısından sıkıntı yaratmaktadır
(Kuyucu, 2015, s. 27-28). Türk Dil Kurumu‟na göre mahremiyet; „gizli olma durumu,
gizlilik‟tir. Günlük dildeki anlamıyla baĢkalarından sakındığımız, onların görmesini
104
istemediğimiz, kendimize sakladığımız özel konular, kiĢiler, mekânlar, bilgiler vs.
mahremiyeti tanımlamak için kullanılır (ġener, 2013, s. 397). Mahremiyetproblemi;
internet üzerinden haberleĢmenin ulusal sınırları aĢması, merkezi bir yönetimin belli bir
varlığa verilmiĢ genel bir sorumluluğunun ve yasal mecburiyetleri uygulatacak uluslararası
bir gözetim mekanizmasının olmayıĢıdır. Ciddi mahremiyet riskleri bulunmaktadır çünkü
veri öznelerine ve kullanıcılara ait Ģahsi veriler dünyanın her tarafında farklı sitelerde
izlenip girilebilir durumdadırlar (Tanılır, 2006). Gizliliğin ihlali konusunda diğer ülkelerde
olduğu gibi Türkiye‟de de birçok sorun yaĢanmakta, suç iĢlenmekte ve hatta ölümle
sonuçlanan durumlar ortaya çıkabilmektedir. Sosyal medyada gizlilik ihlali sorununu
çözmek için kullanıcıların dikkat etmesi gereken birtakım iĢlemler bulunmaktadır. Bunlar:
Özel hayat ile ilgili paylaĢımlarda bulunmamak. (Özellikle çocuk
fotoğrafları)
Web sitelerine üye olurken sosyal medya hesapları ile üye olmamaya
dikkat etmek.
Sosyal medya hesaplarının gizlilik ayarlarını kontrol etmek, gerekirse
değiĢtirmek.
E-ticaret iĢlemlerini sosyal medya hesaplarında yer alan bağlantılardan
değil, direkte-ticaret sitesinden yapmaya dikkat etmek.
Sosyal medya hesapları üzerinden çeĢitli oyun ve uygulamaları
kullanmaktan kaçınmak.
Sosyal medyada yapılan paylaĢım ayarlarını „herkes‟e açmaktan kaçınmak.
Sosyal medya hesabı Ģifresi alırken zorlayıcı ve tahmin edilemez Ģifreler
almak. (Sayı, rakam ve -,+,*,/ vb. ifadelerin birlikte kullanılması gibi)
Sosyal medya hesap Ģifrelerini sık sık değiĢtirmek.
Sosyal medya hesapları için iki aĢamalı Ģifreleme yöntemini kullanmak.
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin özellikle 2000‟li yıllardan sonra çeĢitlenmesi ve
yaygınlaĢması ve buna paralel olarak internet, cep telefonu gibi teknolojilerin çocuk ve
ergenlerin yaĢamlarının vazgeçilmez bir parçası haline gelmesi ile birlikte gençler arasında
siber zorbalık adı verilen yeni bir zorbalık türü gözlenmeye baĢlamıĢtır (Türkoğlu, 2013, s.
28). Smith ve arkadaĢları siber zorbalığı; “Bir grup ya da birey tarafından, elektronik
iletişim biçimlerini kullanarak, kendini savunamayan mağdurlara defalarca ve sürekli
saldıran, agresif, kasıtlı bir davranış” olarak tanımlamıĢlardır. Siber zorbalığa baĢvuran
bireyler küfür etme, izinsiz özel bilgi, fotoğraf veya video paylaĢımı (ifĢa etmek), Ģantaj
105
yapmak, tehdit etmek gibi davranıĢlar göstermektedirler. Serin (2012), siber zorbalık
biçimlerini; çevrimiçi kavga, siber taciz, iftira, taklit, baĢkasının bilgilerini sanal ortamda
izinsiz kullanma, dıĢlama ve siber tehdit olarak sınıflandırmıĢtır. Yapılan araĢtırmalara
göre siber zorbalık davranıĢları bireyler arasında giderek artmaktadır. (Bkz. Serin, 2012).
Bu tür davranıĢlara maruz kalan bireylerin hayatları olumsuz etkilenmektedir. Bireylerin
psikolojisi bozulmakta, bireyler içlerine kapanmakta ve yaĢanan olaylar kiĢilik
bozukluklarına neden olmaktadır. Siber zorbalığa maruz kalan bireyler belirli davranıĢlar
göstermektedirler. Hinduja ve Patchin (2010) bu davranıĢları Ģöyle açıklamıĢtır:
Ailesinden, akranlarından veya arkadaĢlarından çekinir.
BaĢ ağrısı, karın ağrısı ve kendini iyi hissetmeme gibi fiziksel belirtilerden yakınır.
Yeni bir mesaj geldiğinde endiĢelenir.
Ruh hali değiĢiklikleri veya davranıĢ değiĢiklikleri sergiler (örneğin; genel mizaç,
iĢtah veya uyku değiĢiklikleri)
Ġnterneti kullandıktan sonra endiĢeli ve duygusal acı çeken görüntü sergiler
(depresyon, öfke ve sinirlenme vb.).
Birisi yanında geldiğinde birden bilgisayarın veya telefonun ekranını kapatır.
Bilgisayar, telefon kullanımı ya da internette olup bitenler hakkındaki soruları
cevaplamaya gönülsüzdür (s. 3).
Bu tür davranıĢlar sergileyen çocuk veya öğrenciler varsa; öğretmen olarak hemen
bir meslektaĢla, sorunun çözümüne yönelik konuĢulmalıdır. Bu davranıĢı sergileyen ve
maruz kalan bireyler ile muhatap olunarak sorun çözmeye çalıĢılır. Gerekiyor ise her iki
tarafında ebeveynleri okula çağrılarak okul müdürü eĢliğinde sorun çözülmeye
çalıĢılmalıdır. Eğer sorun daha büyük ise, gerekli resmî kurumlara ve emniyet görevlilerine
bildirilmelidir.
Alman siyaset bilimci Elisabeth Noelle Neumann tarafından 1974 yılında ortaya
konulan “Suskunluk Sarmalı”, kiĢisel fikrin baĢkalarının ne düĢündüğüne bağlı olduğu
temeline kurulu kitle iletiĢim kuramıdır. Bu kurama göre, bireylerin toplumdan dıĢlanma
korkusu, Aristoteles‟in de dediği gibi insanın özü itibariyle “zoon politikon” yani
toplumsal bir varlık olmasından kaynaklanmaktadır. Suskunluk sarmalının oluĢum
süreçlerinin toplumsal bir varlık olarak insanla iliĢkilendirilmesi, toplum ve insanın
iliĢkisel bağının beraber kavranıĢını zorunlu kılar. Bu nedenle toplumsal bir varlık olan
insanın, ait olduğu toplumdan soyutlanmamasını ve asgari bir uyum göstermesini gerektirir
(Tuncer, 2016, s. 123-124). Sosyal medyada bireyler belli bir görüĢü savunmada yalnız
olduklarını ya da bu görüĢü sosyal medya araçlarında ifade ettiklerinde arkadaĢlarından
tepki alacaklarını düĢünüyorlarsa bunu açık olarak dile getirmekten kaçınabilmektedir.
106
Böylece sosyal medyada bireyler, genel kabulün dıĢındakalankendi farklı görüĢlerini,
bulunulan grup ya da sanal cemaatten dıĢlanma korkusuyla savunamamaktadır. Suskun
kalındıkça bireyler, görüĢ bildirmemeye, katkı sunmamaya, içerik, mesaj, görüntü vb.
paylaĢmamaya baĢlamakta ve sadece pasif izleyici konumunda beklemeye geçmektedir.
Bütün bunların sonucu olarak da sosyal suskunluk sarmalı oluĢmaktadır (Eraslan ve Eser,
2015, s. 43-44).
Sosyal medya hesaplarımızı dondurarak veya silerek tüm bu sorunlardan kurtulmuĢ
sayılmayız. Çünkü kiĢisel verilerimiz üye olunan sosyal medya Ģirketinin sunucularında
saklanmaktadır. Bu durumda sosyal medyanın olumsuz yönlerinden en az Ģekilde
etkilenmek için 21. yüzyıl becerilerinden dijital yetkinliğimizin olması gerekmektedir. Bu
yüzden dijital yetkinlik becerileri tüm öğretim programlarında ve öğretmen yetiĢtiren
programlarda yer alması gerekmektedir.
2.9. Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde araĢtırma konusu ile ilgili yurt içi ve yurt dıĢında yapılan araĢtırmalara
yer verilmiĢtir.
2.9.1. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan
AraĢtırmalar
Bu
araĢtırmanın
yurtiçi
alan
yazın
taraması
2006-2016
yılları
arasını
kapsamaktadır. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitimde kullanılması ile ilgili
yurt içinde yapılan araĢtırmaları belirli temalar altında toplamak gerekirse, bu temalar ġekil
2.51.‟de verilmiĢtir.
107
Şekil 2.51. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar
(yurtiçi)
Yapılan araĢtırmaların temalarına göre dağılımına baktığımızda en fazla “Sosyal
Medyanın Eğitsel Kullanımı”, “Facebook‟un Eğitsel Kullanımı” ve daha sonra
“Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanımı” konularının çalıĢıldığını söyleyebiliriz. Diğer
araĢtırma konuları ise bu temalardan sonra gelmektedir. Ülkemizde genel olarak sosyal
medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili araĢtırmalar yapıldığını ancak bu araĢtırmaların
ilgili alan yazın için yeterli olmadığını ifade edebiliriz. Sosyal medyanın eğitim alanında
kullanılması ile ilgili yurt içinde yapılan baĢlıca araĢtırmalar verilmiĢtir.
Ġnternet kullanımı ve sosyal medya kullanımı iliĢkisi teması ile ilgili araĢtırmalar
incelendiğinde; Vural ve Bat‟ın (2010) “Yeni Bir İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medya:
Ege Üniversitesi İletişim Fakültesine Yönelik Bir Araştırma.” isimli araĢtırması ve Solmaz,
Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) “İnternet ve Sosyal Medya Kullanımı Üzerine Bir
Uygulama.” isimli çalıĢmaları ön plana çıkmaktadır.
Vural ve Bat‟ın (2010) araĢtırması; Ege Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi‟nde
okumakta olan öğrencilerin bilgi iletiĢim teknolojilerinden internet ve sosyal medya
kullanım alıĢkanlıklarını tespit etmeye ve bu doğrultuda birtakım değerlendirme sonuçları
ortaya çıkarmaya yöneliktir. AraĢtırmanın sonucunda; sosyal medya bilinirliği ile sosyal
medya kullanım arasında, internet kullanım sıklığı ile sosyal medya kullanım arasında,
108
internet kullanım sıklığı ile sosyal medya bilinirliği arasından anlamlı bir iliĢki olduğu
görülmüĢtür. Bununla birlikte internette geçirilen zaman ile sosyal medyanın bilinirliği
arasında anlamlı bir iliĢkinin bulunmadığı görülmüĢtür.
Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) çalıĢmalarında; sosyal paylaĢım ağları
ve sosyal ağlarının kullanım nedenleri araĢtırılmıĢ ve Selçuk Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi
öğrencileri örnekleminde ölçekuygulanarak gençlerin sosyal medya kullanım alıĢkanlıkları
analiz edilmiĢtir. Yapılan araĢtırma sonucunda katılımcıların sosyal medyayı kullanım
düzeyleri yüzde 97,6 olarak belirlenmiĢtir. Yine katılımcıların en çok kullandıkları sosyal
paylaĢım ağının Facebook, sonrasında Twitter ve diğerlerinin olduğunu söylemek
mümkündür. Katılımcıların hemen her gün sosyal ağları kullanmaları sonucuna bağlı
olarak günde ortalama 1-3 saat arasında bu sosyal ağlarda zaman harcadıkları
görülmektedir.
Web 2,0 araçlarının eğitsel amaçlı kullanımı teması incelendiğinde; Karaman,
Yıldırım ve Kaban‟ın (2008) “Öğrenme 2,0 Yaygınlaşıyor: Web 2,0 Uygulamalarının
Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları.” ve Genç‟in (2010) “Web 2,0
Yeniliklerinin Eğitimde Kullanımı: Bir Facebook Eğitim Uygulama Örneği.” adlı
araĢtırmaları ön plana çıkmaktadır.
Yıldırım ve Kaban (2008), yaptıkları çalıĢmada; web 2,0 adı verilen uygulamaların
internetin eğitimde kullanımı açısından getirdiği değiĢim potansiyelini ortaya koymaya
çalıĢmıĢlardır. Bu amaçla alan yazındaki Web 2,0 uygulamalarının kullanımı ile ilgili
deneysel araĢtırmalar üzerine bir derleme çalıĢması yapmıĢlardır. AraĢtırmayı eğitimle
ilgili yayınları içeren bir veri tabanı olan Eric veri tabanındaki yayınlarla sınırlı
tutmuĢlardır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre yayınlarda en çok blog ve wikilerin
kullanıldığı, yayınların sayılarının giderek arttığı, ilköğretim ve lisans seviyesinde
yoğunlaĢtığı söylenebilir. Ayrıca bu uygulamaların; öğrenmeyi desteklediği, grup
çalıĢmaları için uygun bir ortam oluĢturduğu ve üst düzey düĢünme becerisini geliĢtirmeye
yardımcı olduklarını ifade etmiĢlerdir.
Genç
(2010)
araĢtırmasında;
web
2,0
uygulamalarının
eğitim
alanında
kullanımlarına iliĢkin değerlendirmeler sunmuĢ ve günümüzün en popüler sosyal
ağlarından olan Facebook‟un eğitim sürecinde kullanımına yönelik örnek bir uygulamanın
nasıl yapıldığına dair bilgiler vermiĢtir. Örnek uygulama için Fırat Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü müfredatında yer alan
Eğitimde Bilgi Teknolojileri, Ġnternet Tabanlı Programlama ve Web Tasarımı adlı üç lisans
dersi ve DeğiĢen Eğitim ve Yeni Teknolojiler adlı yüksek lisans dersi seçilmiĢtir. Bir
109
Facebook kurs uygulaması kullanılarak tüm ders yönetim iĢlemleri tanımlanmıĢ, üyeliği
olan öğrencilerin aldıkları derslere ait bilgilere, dokümanlara, bağlantılara ulaĢmaları
sağlanmıĢtır. Sanal sınıf ortamında dersin özelliğine göre alt gruplar oluĢturularak iĢbirliği,
paylaĢım,
mesajlaĢma,
tartıĢma
imkânları
sunulmuĢtur.
AraĢtırmanın
sonucunda
öğrencilerin uygulamaya karĢı son derece pozitif düĢüncelere sahip oldukları, Facebook‟u
sosyal bir iletiĢim aracı olmanın yanında aynı zamanda bir öğrenme aracı olarak
benimsedikleri gözlenmiĢtir.
Facebook‟un eğitsel kullanımı temasında ise; Mazman ve Usluel (2010) “Modeling
Educational Usage of Facebook.” (Facebook‟un Eğitimsel Kullanım Modeli), Erkoç ve
Erkoç (2011) “Değerler Eğitiminde Etkinlik Ortamı Olarak Sosyal Ağ Sitelerinin
Kullanımı:
Facebook
Grupları.”,
Kalafat
ve
GöktaĢ
(2011)
“Sosyal
Ağların
Yükseköğretimde Kullanımı: Gümüşhane Üniversitesi, Facebook Örneği.”, KeleĢ ve
Demirel (2011) “Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook‟un Eğitimde Kullanımı.”, Kokoç ve
Çiçek (2011) “Üniversite Öğrencileri Niçin Facebook Kullanmıyor?”, BarıĢ ve Tosun
(2013) “Sosyal Ağ ve E-portfolyo Entegrasyonu: Facebook Örneği.” ve ĠĢman ve Albayrak
(2014) “Sosyal Ağlardan Facebook‟un Eğitime Yönelik Etkililiği.” gibi araĢtırmalar
bulunmaktadır.
Mazman ve Usluel‟in (2010) çalıĢmalarının amacı; eğitimsel amaçlar için
kullanıcıların
Facebook‟tan
yararlanabileceklerini
açıklayan
yapısal
bir
model
tasarlamaktır. Facebook‟un eğitimsel kullanımına ıĢık tutmak için model tasarlama
aĢamasında, Facebook‟u kullanırken kullanıcıların amaçları ile Facebook‟un eğitimsel
kullanılıĢ amaçları arasındaki iliĢki direkt olarak eklenirken kullanıcıların Facebook‟u
benimseme süreci ile Facebook‟u eğitimsel kullanımları arasındaki iliĢki dolaylı olarak
eklenmiĢtir. Veriler araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen dört bölümden oluĢan çevrimiçi
bir ölçek aracılığıyla elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi, ölçekte verdikleri cevapların
Yapısal Denklik Modeli‟ne göre analiz edildiği 606 Facebook kullanıcısından oluĢmuĢtur.
Elde edilen veriler, Facebook‟un eğitimsel kullanımının yüzde 50‟sinin, Facebook‟un
benimseme (öğrencilerin Facebook‟a alıĢması, kullanmaya baĢlaması) süreciyle birlikte
kullanıcıların amaçlarıyla açıklanabilir olduğunu ve Facebook benimseme sürecinin
kullanıcıların amaçlarının yüzde 86‟sını açıklayabildiğini göstermektedir.
Erkoç ve Erkoç (2011), çalıĢmalarında; ders dıĢı etkinlik ortamı olarak öğrencilerin
günlük yaĢantılarında sıkça kullandıkları bir sosyal ağ sitesi olan Facebook‟u
kullanmıĢlardır. Ġstanbul GSD Eğitim Vakfı Bahçelievler Ġlköğretim Okulu 6. sınıf
öğrencileri ile yapılan çalıĢmada, Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri dersi kapsamında ders dıĢı
110
etkinlik olarak, “Sevgi” konulu Ģiir, atasözü, deyim, fıkra, hikâye, resim, video vb.
paylaĢımları Facebook üzerinde kurmuĢ oldukları gruplar aracılığıyla yapmaları
sağlanmıĢtır. AraĢtırmacılar; öğrencilerin, diğer arkadaĢlarının paylaĢımlarına yaptıkları
yorumlarla karĢılıklı etkileĢimlerinin artması ve fikirlere karĢı saygı algılarının olumlu
yönde etkilemesini amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın bulgularına göre dört haftalık bir
uygulama ile Facebook grupları üzerinden paylaĢımlarda bulunan ve birbirlerinin
paylaĢımları hakkında yorum yapan öğrencilerin büyük çoğunluğu uygulamadan memnun
kaldıklarını, bu uygulamayı eğlenceli bulduklarını, arkadaĢları tarafından yapılan
yorumların kendilerini motive ettiğini ve baĢkalarının fikirlerine karĢı saygı duymalarında
etkili olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Kalafat ve Göktaş (2011), araĢtırmalarında; yükseköğrenimde öğrenme–öğretme
süreçlerinde Facebook‟un profil sayfalarının ve Facebook gruplarının kullanımının
etkililiğini ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. Yapılan bu uygulamada GümüĢhane
Üniversitesi Kelkit Aydın Doğan Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü 2.
sınıfta öğrenim gören 35 öğrencinin, oluĢturulan Facebook grubuna üye olmaları, hazırlık
sınıfında öğrenim gören 40 öğrencinin ise Facebook profil sayfasını eklemeleri
sağlanmıĢtır. Uygulamanın sonunda öğrencilere gönüllülük esasına dayalı olarak açık uçlu
ölçek uygulanmıĢtır. Facebook grubuna üye olan 20 öğrenci, Facebook profil sayfasına
üye olan 14 öğrenci ölçeğe katılmıĢtır. Ölçeklerin değerlendirilmesinde içerik analizi
tekniği kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre ölçeğe katılan öğrencilerin bir kısmının
daha önceden benzer Facebook gruplarına katıldıkları ve benzer profil sayfalarını
ekledikleri görülmüĢtür. Öğrencilerin tamamına yakınının, Facebook‟un eğitim amaçlı
kullanımının yararlı olduğunu düĢündükleri gözlemlemiĢlerdir.
Keleş ve Demirel (2011), araĢtırmalarında; bir sosyal paylaĢım ağı olarak
Facebook‟un eğitsel kullanımına yönelik lisans öğrencileri ile örnek bir uygulama
gerçekleĢtirmeyi, bu uygulama sürecini öğrencilerin birbirleriyle, öğretim elemanıyla ve
dersin içeriğiyle etkileĢimleri bakımından incelemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın
örneklemini, Karadeniz Teknik Üniversitesi BÖTE Bölümü 2. sınıftaki 44 lisans öğrencisi
oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın uygulama kısmı 2010-2011 eğitim öğretim yılı güz dönemi,
Fizik-I dersinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu ders kapsamında gerçekleĢtirilen ödev paylaĢımları
için, “Bilgisayar Destekli Fizik” adlı Facebook grubu kurulmuĢ, öğrenciler altı hafta
boyunca bu grupta ders ödevlerini paylaĢmıĢ ve birbirlerinin ödevlerine yorumlar
yapmıĢtır. Ayrıca öğretim elemanı da grupta öğrenci ödevleri hakkında yorumlarda
bulunmuĢtur. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak hazırlanan açık uçlu ölçekle öğrenci
111
görüĢleri alınmıĢ ve bu görüĢlerin nitel analizi yapılmıĢtır. Sonuç olarak araĢtırmacılar,
Facebook ile desteklenen dersin; paylaĢımı ve yardımlaĢmayı arttırma, öğretim elemanına
ulaĢma, içeriği görselleĢtirme gibi yönlerden birçok öğrenciye kolaylık sağladığını, ancak
bu konularda olumsuz düĢünen öğrencilerin de bulunduğunu belirtmiĢlerdir.
Kokoç ve Çiçek‟in (2011) çalıĢmalarının amacını; üniversite öğrencilerinin sosyal
ağ sitelerinden Facebook'u kullanmama ve Facebook'tan kaçınma nedenlerinin
belirlenmesi olarak belirlemiĢlerdir. Elde edilen bulgulara göre; Facebook kullanımının
bazı dezavantajlarının olduğu belirlenmiĢ, öğrencilerin gizlilik sorunları ve kaygıları,
arkadaĢlık iliĢkisi ve iletiĢim tercihlerinin farklılığı, ertelemecilik, zaman kaybı, akademik
sorumluluk ve ilgili sitelerin bağımlılık yarattığı düĢüncesi nedeniyle Facebook
kullanmaktan kaçındıklarını belirtmiĢlerdir.
Barış ve Tosun (2013), araĢtırmalarında; dünyada en çok kullanıcıya sahip
Facebook sosyal ağı üzerine bir e-portfolyo yazılımı ile bütünleĢtirmiĢlerdir. Bu yazılım ile
Tekirdağ Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, BiliĢim Teknolojileri ve Elektrik-Elektronik
Teknolojisi alanlarında okutulan Mesleki GeliĢim dersini alan öğrencilerin, e-portfolyo
sürecine yönelik tutumlarını belirlemeyi hedeflemiĢlerdir. Elde edilen bulgulara göre;
öğrencilerin e-portfolyo uygulaması sonrasındaki tutumlarının ortalaması, uygulama
öncesindeki tutum ortalamalarından yüksek bulunmuĢ olupiki alan öğrencilerinin eportfolyo sürecine yönelik tutum ortalamaları arasında ise anlamlı fark bulunmadığını ifade
etmiĢlerdir.
İşman ve Albayrak (2014), çalıĢmalarında; bir sınıfta eğitim-öğretim sürecini
desteklemek amacıyla bir materyal oluĢturmuĢlardır. Bu amaçla Sakarya Üniversitesinde
üniversite ortak dersi olan “Okullarda Yönetim BiliĢim Sistemleri” dersine yönelik bir
Facebook grubu kurmuĢlardır. Bu grupta sekiz hafta boyunca ders ile ilgili bilgi-doküman
paylaĢımı ve duyurular yapılmıĢ ve öğrencilerin sorunlarının karĢılıklı yazıĢarak çözülmesi
sağlanmıĢlardır. Sekiz hafta sonunda, dersi alan 161 öğrenciden gönüllük esasına dayalı
olarak seçilen 23 öğrencinin Facebook grubunun eğitim açısından etkililiği ile ilgili
görüĢleri yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği ile almıĢlardır. Elden edilen verileri içerik
analizi yöntemi ile analiz etmiĢve bu analiz sonucunda temalar oluĢturmuĢlardır. Bu
temaların oluĢturulma sürecinde kodlama yöntemine gidilmiĢ ve aynı baĢlık altında
olabilecek kodlar bir araya getirilerek altı tema oluĢturulmuĢtur. Ortaya çıkan altı tema ile
öğrencilerin Facebook grubunu aldıkları ders açısından kullanıĢlılık, grup çalıĢmasına
katkısı, duyuruların takibi, daha fazla insana eriĢim ve diğer faktörler açısından yararlı
112
buldukları, araĢtırmacılar bunun yanında grubun getirdiği bazı sınırlılıklar olduğu
sonucuna ulaĢmıĢlardır.
Öğrencilerin sosyal medya kullanımı teması incelendiğinde; Atal ve Usluel (2011)
“İlköğretim Öğrencilerinin Okul İçinde ve Dışında Teknoloji Kullanımı.”, ĠĢman ve
Hamutoğlu (2013) “Sosyal Ağların Eğitim-Öğretim Sürecinde Kullanılması İle İlgili
Karma Öğrenme Öğrencilerinin Görüşleri: Sakarya Üniversitesi Örneği.”, Karaduman ve
Kurt (2010) “İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Sosyal Medyayı Kullanım Düzeyleri.”, Koç
ve Karabatak (2011) “Sosyal Ağların Öğrenciler Üzerindeki Etkisinin Veri Madenciliği
Kullanılarak İncelenmesi.”, Tekinarslan ve Gürer (2011) “Abant İzzet Baysal Üniversitesi
BÖTE Öğrencilerinin Bilgi Paylaşımı ve Web Yayın Araçları Olarak Ağ Günlükleri
Hakkındaki Görüşleri.”, Turan ve GöktaĢ (2011) “Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler
Neden Facebook Kullanmıyor?”, KarakuĢ ve Varol (2012)
Teknolojileri
Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin
Sosyal
“Bilgisayar ve Öğretim
Ağ Kullanım Profillerinin
Belirlenmesi.” gibi araĢtırmalar ön plana çıkmaktadır.
Atal ve Usluel (2011), çalıĢmalarında; informal öğrenme yaklaĢımı temel alarak
ilköğretim öğrencilerinin okul içinde ve dıĢında kullandıkları teknolojilerle ilgili görüĢ ve
beklentilerini belirlemeyi amaçlanmıĢtır. Veriler ölçek, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme ve
odak grup tartıĢmaları aracılığıyla toplanmıĢtır. Verilerin analizi sonunda öğrencilerin
günlük hayatlarında en fazla Facebook, sonra sırasıyla MSN ve YouTube uygulamasını
kullandıkları; en az wiki ve blog uygulamalarını kullandıkları, Podcastten ise hiç söz
edilmediği belirlenmiĢtir. Derslerinde Office uygulaması ve arama motoru dıĢında diğer
internet uygulamalarına pek fazla yer vermedikleri dikkati çekmiĢtir. Derslerinde
kullanmak istedikleri uygulamaların da günlük hayattaki teknoloji kullanımına paralel
olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin okul içinde ve dıĢında kullandıkları teknolojilerin farklı
olması dijital uyumsuzluğun bir göstergesi olarak kabul edilmiĢtir.
İşman ve Hamutoğlu (2013), araĢtırmalarında; karma öğrenme öğrencilerinin
sosyal ağları kullanma alıĢkanlıklarının ne düzeyde olduğunu öğrenmeyi amaçlamıĢlardır.
ÇalıĢma kapsamında sosyal ağların eğitim–öğretim surecinde kullanılması ile ilgili öğrenci
görüĢlerini toplanmıĢ olup bu görüĢlerin, öğrenci grubunun cinsiyet, algılanan sosyoekonomik düzey, haftalık internet kullanım suresi ve ailenin yaĢadığı yer özellikleri ile
arasındaki iliĢkinin analiz edilmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma kapsamında sosyal ağlardan
biri olan Facebook, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü‟ndeki Karma
Öğrenme öğrencilerinden “Uzaktan Eğitim” dersini alan 3. sınıf öğrencileri ve “Öğretim
Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersini alan 2. sınıf öğrencileri tarafından
113
kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın grubu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Karma
Öğrenme Bölümü‟ne devam etmekte olan 52 adet ikinci sınıf ve 24 adet üçüncü sınıf
olmak üzere toplam 76 öğrenciden oluĢmaktadır. Öğrenciler, bir ders dönemi suresince her
hafta anlatılan konu ile ilgili Facebook üzerinde paylaĢılan soruları tartıĢmaktadırlar.
Karaduman ve Kurt (2010), çalıĢmalarında; iletiĢim fakültesi öğrencilerinin sosyal
medyayla
iliĢkilerinin
düzeyini
saptamaya
çalıĢmıĢlardır.
ÇalıĢma
kapsamında
gerçekleĢtirilmiĢ olan ölçek Ege Üniversitesi ve Akdeniz Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi
öğrencilerine uygulanmıĢtır. ÇalıĢmada, iletiĢim fakültesi öğrencilerinin internet
alıĢkanlıklarını ölçmenin yanı sıra sosyal medyayı kullanım amaçları belirlenirken aynı
zamanda üretime ne kadar katkı koydukları tespit edilmiĢtir. Böylelikle iletiĢim fakültesi
öğrencilerinin sosyal medyayla iliĢki düzeylerini ortaya koyan bir profil çıkarılması
amaçlamıĢlardır.
Koç ve Karabatak (2011), yaptıkları araĢtırmada; öğrencilerin yüzde 97,93‟ü
internete bir bilgisayar üzerinden bağlandığını belirtirken, cep telefonundan internete
bağlandığını söyleyenlerin oranı yüzde 2,07 ile sınırlı kalmıĢtır. Öğrencilerin yüzde
47,22‟si günde iki saatten az, yüzde 31,95‟i günde iki ile dört saat arasında, yüzde 20,83‟ü
günde 4 saatten fazla internete bağlı olduklarını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmada öğrencilerin
okul baĢarıları da sorgulanmıĢtır. Genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin yüzde
13,19‟unun akademik baĢarı ortalaması 3 puan ve üzerinde, yüzde 74,31‟inin iki ile üç
puan arasında, yüzde 12,50‟sinin 2 puan ve altında olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
yüzde 77,62 gibi büyük bir çoğunluğunun ise önceki dönemlere ait tekrar derslerinin
olduğu görülmektedir. AraĢtırmada öğrencilerin sosyal ağlara üyelik durumları ve üye
olma nedenleri, üye oldukları sosyal ağ sayısı ve internet ortamında sosyal ağların önemi
incelenmiĢtir. Ölçeğe katılan öğrencilerin yüzde 90,64‟ü sosyal ağlara üye olduğunu
belirtmiĢtir. Bu öğrencilerin kullandıkları sosyal ağ sayısı değerlendirildiğinde yüzde
82,44‟ünün bir ile iki arasında, yüzde 16,03‟ünün üç ile beĢ arasında, yüzde 1,53‟ünün ise
beĢten fazla sosyal ağ üyeliği olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin sosyal ağlara üye olma
nedenlerinin baĢında ise “eski ya da yeni arkadaĢlarını bulabilmek” ve “sohbet etmek”
geldiğini belirtmiĢlerdir.
Tekinarslan ve Gürer (2011), yaptıkları araĢtırmada; ağ günlüğü yayıncılığı ve
kullanımı konusunda tecrübeleri olan Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi (AĠBÜ) Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin bilgi paylaĢım ve web
yayın araçları olarak ağ günlükleri hakkındaki görüĢlerini incelemeyi amaçlamıĢlardır.
AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre, ağ günlüğü yayıncılığının BÖTE öğrencilerinin
114
teknik becerilerine önemli bir katkı yapmadığı; fakat ilgili alan yazın ile tutarlı olarak
onların düĢüncelerini ifade etme, akademik yazma ve tartıĢma becerilerine dikkate değer
ölçüde katkı yaptığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca araĢtırmacılar; ağ günlüğü yayıncılığının
kolay olması ve düzenleme iĢlemlerinin karmaĢık aĢamalar gerektirmemesin, bu araçların
kullanımının eğitsel çevrelerde teknik yönden sınırlı bilgi ve beceriye sahip bireyler
arasında yaygınlaĢması açısından bir avantaj olarak düĢünülebileceğini vurgulamıĢlardır.
Turan ve Göktaş (2011); teknolojiyi kullanım ve teknolojiye eriĢim olanağı yüksek
üniversite öğrencilerinin, sosyal paylaĢım ortamlarından Facebook‟u kullanmama
nedenlerinin belirlenmesini amaçlayan bir araĢtırma yapmıĢlardır. Öğrencilerin sosyal
ağlara iliĢkin olası olumlu ve olumsuz fikirlerinin tespitinin, bu tür siteler aracılığıyla
yapılması düĢünülen uygulamalarda ve aynı zamanda eğitimsel araçların tasarımına ve
geliĢtirilmesine yönelik kararların alınmasında fayda sağlayabileceğini düĢünmüĢlerdir.
Nitel bir yaklaĢımla durum çalıĢması yöntemine göre gerçekleĢtirilen bu araĢtırmanın
çalıĢma grubunu, amaca uygun örneklem seçim tekniği ile Atatürk Üniversitesi Bilgisayar
ve
Öğretim
Teknolojileri
Öğretmenliği
Bölümü‟nden
(BÖTE)
12
“Facebook
kullanmayan” öğrenci oluĢturmuĢtur. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmıĢ
görüĢme tekniği kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın bulgularına göre öğrenciler Facebook‟u; vakit
kaybı, asosyalleĢme ve bağımlılık oluĢturmasının yanında gizlilik ve güvenirlik
konusundaki endiĢeleri nedeniyle kullanmadıklarını belirtmiĢlerdir.
Karakuş ve Varol (2012), çalıĢmalarında; internetin bir parçası olan sosyal ağları
ele almıĢlar ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerine
uygulamıĢlardır. AraĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen ölçek öğrencilere uygulanmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda; öğrencilerin interneti kullanma amaçlarına bakıldığında yüzde 52
gibi büyük bir oranda sosyal ağ amaçlı kullanımlarının söz konusu olduğunu
belirtmiĢlerdir. Ġnternette geçirilen vakit düĢünüldüğünde ise, öğrencilerin yarısının en az 1
saat bilgisayar baĢında olduğu görülmektedir. Bu değerin yaklaĢık yüzde 52‟sini öğrenci
sosyal ağ üzerinde geçirdiği düĢünüldüğünde, günlük sosyal ağ için harcanan sürenin bu
grup için en az yarım saat olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Akademisyenlerin
“Akademisyenlerin
sosyal
Gözünden
medya
Sosyal
Ağ
kullanımı
temasında
Sitelerinin
Eğitim
ise;
Genç
Amaçlı
(2013)
Kullanılma
Potansiyelleri.”, ĠĢman ve Kırksekiz (2013) “Öğretim Elemanlarının Facebook‟u Eğitsel
Amaçlı Kullanımı İle İlgili Görüşleri.” ve Sezer ve Sert (2013), “Öğretim Üye ve
Elemanlarının Sosyal Medya Kullanımı.” vb. çalıĢmalar bulunmaktadır.
115
Genç
(2013),
araĢtırmasında;
Bartın
Üniversitesi‟nde
görev
yapan
akademisyenlerin sosyal ağ sitelerini mevcut kullanım durumları ve sosyal ağ sitelerinin
eğitim amaçlı kullanılmasına yönelik görüĢlerini değerlendirmiĢtir. AraĢtırmaya katılan
akademisyenlerin önemli bir kısmının (51 kiĢi) herhangi bir sosyal ağ sitesine üyeliği
bulunmamaktadır. Sosyal ağ sitesine üyelik hesabı bulunan akademisyenlerin (127 kiĢi)
yüzde 97,2‟sinin en sık kullandığı sosyal ağ sitesi Facebook‟tur. AraĢtırmaya katılan
akademisyenlerin sosyal ağ sitesini en fazla kullanma nedeni arkadaĢlarıyla iletiĢim
kurmaktır. Öğrenciyle iletiĢim kurmak amacıyla sosyal ağ sitelerini kullanan akademisyen
sayısı az olmakla beraber, akademisyenler sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı
kullanılabilirliği yönünde olumlu düĢünmektedir. ÇalıĢmada, akademisyenlerin cinsiyetleri
ve sosyal ağ sitelerine üyelik durumları ile sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı
kullanılabileceğine olan inançları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık tespit
edilmiĢtir. Buna göre kadın akademisyenlererkek akademisyenlere oranla, sosyal ağ
sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabilirliğine daha olumlu yaklaĢmaktadır. Yine sosyal ağ
sitesinde
üyelik
hesabı
bulunan
akademisyenler,
üyelik
hesabı
bulunmayan
akademisyenlere oranla, sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabilirliğine daha olumlu
yaklaĢmaktadır. Akademisyenlerin yaĢ dağılımları ve akademik unvanları ile sosyal ağ
sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabileceğine olan inançları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir farklılık tespit edilmemiĢtir.
İşman ve Kırksekiz (2013), çalıĢmalarında; Sakarya Üniversitesi öğretim
elemanlarının görüĢlerini, Facebook‟un eğitsel kullanımlarına (iletiĢim, iĢ birliği, kaynak
ve materyal paylaĢım) iliĢkin cinsiyet, yaĢ, unvan, kullanım sıklığı ve kullanım süresi
değiĢkenlerine göre incelemeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma sonucunda elde edilen bulgulara
göre öğretim elemanlarının Facebook kullanım sıklığı ve kullanım süreleri arttıkça
Facebook‟un eğitsel amaçlı kullanımına yönelik olumlu tutumları da artmaktadır.
Sezer ve Sert (2013); Türkiye‟deki devlet üniversitelerinin iletiĢim fakültelerine
mensup
öğretim
üye
ve
elemanlarına
yönelik
çevrimiçi
bir
ölçek
çalıĢması
gerçekleĢtirmiĢlerdir. Yapılan bu araĢtırmanın sonucuna göre; günümüzde öğretim üye ve
elemanlarının büyük bir çoğunluğunun sosyal medya kullanıcısı olduğu, ayrıca hem eğitim
hem öğretim faaliyetlerini hem de kendi akademik çalıĢmalarını yürütürken geleneksel
araçların yanı sıra sosyal medya araçlarından da etkin bir Ģekilde yararlandıklarını ifade
etmiĢlerdir.
Sosyal medyanın eğitim alanında kullanımı teması incelendiğinde; Karaman,
Kaban ve Yıldırım (2010) “Sınıf Blogu ile Grup Bloglarının Öğrenci Katılımı ve Görüşleri
116
Açısından Karşılaştırılması.”, Esgin, Pamukcu, Ergül ve Ansay (2011) “3 Boyutlu
Çevrimiçi Sosyal Ortamların Eğitimde Kullanılmasının Öğrenci Başarısına ve
Motivasyonuna Etkisi: Secondlife Uygulaması.”, Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal
(2011) “Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki İşlevselliği.”, Tiryakioğlu ve Erzurum
(2011) “Bir Eğitim Aracı Olarak Ağların Kullanımı.”, Ekici ve Kıyıcı (2012) “Sosyal
Ağların Eğitim Bağlamında Kullanımı.”, Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2012)
“Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki İşlevselliği.”, Alemdağ (2013) “Edmodo:
Eğitsel bir Çevrimiçi Sosyal Öğrenme Ortamı.”, Togay, Akdur, YetiĢken ve Bilici (2013)
“Eğitim Süreçlerinde Sosyal Ağların Kullanımı: Bir MYO Deneyimi.” ve Acar ve YenmiĢ
(2014) “Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşlerini Belirlemeye
Yönelik Bir Araştırma: Facebook Örneği.” gibi araĢtırmalar ön plana çıkmaktadır.
Karaman, Kaban ve Yıldırım‟ın (2010) yaptıkları çalıĢmanın amacı blogların; sınıf
için paylaĢılan tek bir blog ya da çalıĢma gruplarına özel grup blogları Ģeklindeki iki farklı
kullanımını öğrencilerin katılımı ve görüĢleri açısından karĢılaĢtırmaktır. Bu amaçla
araĢtırmacılar tek gruplu son test modelinin kullanıldığı bir vaka çalıĢması yapmıĢlardır.
Yapılan çalıĢmada 32 öğrencinin katıldığı Eğitimde Materyal Tasarımı ve Kullanımı
dersinde,
sınıf
ve
grup
bloglarının
kullanıldığı
altı
haftalık
bir
uygulama
gerçekleĢtirilmiĢtir. Blog kullanımlarının karĢılaĢtırılması amacıyla, ölçek aracığıyla
toplanan öğrenci görüĢleri ve blog kayıtları analiz edilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda
araĢtırmacılar, elde ettiği bulgulara göre; öğrencilerin genel olarak blog uygulamalarını
beğendiklerini,
kendi
oluĢturduğu
grup
bloglarını
sınıf
blogundan
daha
çok
sahiplenmelerine rağmen grup bloglarındaki katılımın daha az sayıda olduğunu ifade
etmiĢlerdir.
Esgin, Pamukcu, Ergül ve Ansay‟ın (2011) yaptıkları çalıĢmanın amacı; üçboyutlu
çevrimiçi sosyal ortamların (SecondLife) sanal sınıf özelliğinin, afiĢ tasarımı konusu
kapsamında kullanılmasının öğrenci baĢarısı ve güdüsüne etkisini incelemektir. Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri bölümünde okuyan 61 öğrenci yapılan araĢtırmaya dâhil
edilmiĢtir. Ön test–son test kontrol gruplu deneme modeline göre hazırlanan araĢtırmada
iki deney grubundan birine SecondLife ile geleneksel sanal sınıf ortamı, diğerine ise
SecondLife ile geleneksel olmayan sanal sınıf ortamı hazırlanmıĢtır. Öğrencilerden alınan
ödevler, deney grubu için, SecondLife‟da hazırlanan geleneksel ve geleneksel olmayan
sanal sınıf ortamlarında sunulmuĢ, ödevleri ile ilgili geribildirimler bu ortamlar aracılığı ile
verilmiĢtir. Kontrol grubuna ise geribildirimler laboratuvar ortamında birebir verilmiĢtir.
Bu geribildirimlere göre bir hafta içerisinde ödevleri düzenleyerek tekrar yüklemeleri
117
istenmiĢtir. AraĢtırmacıların elde ettiği bulgulara göre, öğrencilerin ürünlerindeki baĢarı
artıĢı arasında anlamlı bir farklılık olmadığı gözlenmiĢtir. Benzer durum öğrencilerin
güdülenmesi için de tespit edilmiĢtir. Buna rağmen deney grupları arasındaki baĢarı ve
güdülenme artıĢının, geleneksel sanal sınıf lehine olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2011), yaptıkları araĢtırmada; alan bilgisine
dayalı olarak sosyal ağ sitelerinin birey ve toplum geliĢimindeki önemini ortaya koymayı,
eğitimde sosyal ağların iĢlevini irdelemeyi ve mesleki geliĢim açısından sosyal ağların
etkili kullanımı için öneriler geliĢtirebilmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına
göre; birçok alanda olduğu gibi, soysal ağ teknolojileri eğitim için de birçok olanağı
içerisinde barındırmaktadır. Sosyal ağların birçok kullanım özelliği ve olanaklarının
olması, öğretmenlerin eğitim öğretim süreçlerini aktif, yaratıcı, iĢbirliğine dayalı öğrenme
ile desteklemelerine, öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğretmen-öğrenci etkileĢimi
arttırmada, öğrencilerin araĢtırma, sorgulama ve problem çözme becerilerini kullanmaları
ve geliĢtirmeleri konusunda destek olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Tiryakioğlu ve Erzurum (2011), çalıĢmalarında; Anadolu Üniversitesi ĠletiĢim
Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarının sosyal ağlar içinde yer alan Facebook‟u bir
eğitim aracı olarak kullanıp kullanmadıklarını saptamaya çalıĢmıĢlardır. Öğretim
elemanlarının sosyal ağları kullanıp kullanmadığı, kullanıyorsa hangisini ve ne amaçla
kullandığı, eğitim aracı olarak nasıl kullandığı sorgulanmıĢtır. Ayrıca ölçek çalıĢması
kapsamında öğretim elemanlarının yer aldıkları sosyal ağlarda öğrencilerinin arkadaĢ
listelerinde yer alıp almadığı, öğrencileriyle iletiĢim hâlinde olup olmadıkları da
sorgulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; Anadolu Üniversitesi ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi
öğretim elemanları tarafından sosyal ağlar aktif olarak kullanılmaktadır. ÇalıĢmalarında
ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim üyelerinin Facebook‟u benimsedikleri ve yoğun bir
biçimde kullandıkları görülmektedir. ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim üyeleri
Facebook‟un eğitsel amaçla kullanımına da sıcak bakmaktadır. Öğrencilerin büyük bir
bölümü mobil internet ile sosyal medyayı her an her yerden kullanabilmektedir. Bu
nedenle öğrenmenin desteklenmesi amacıyla Facebook‟un kullanılması da anlamlı hâle
gelmektedir. Öğretim elemanları Facebook‟un salt eğitim amaçlı kullanımında kararsız bir
tutum sergilemiĢlerdir, Facebook‟u daha çok öğrencileri ile iletiĢim kurma ve paylaĢımda
bulunma ortamı olarak değerlendirdiklerini ifade etmiĢlerdir.
Ekici ve Kıyıcı (2012), çalıĢmalarında, özellikle 18-24 yaĢ arası öğrencilerin en çok
kullandığı sosyal yazılım olan Facebook üzerinde çalıĢan bir uygulama geliĢtirilerek sosyal
ağların öğrenme üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. UĢak Üniversitesi Eğitim Fakültesi
118
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü ikinci sınıf öğrencilerinden oluĢan 102 katılımcı ile
gerçekleĢtirilen çalıĢma, ön test- son test kontrol gruplu modele dayandırılmıĢtır.
Katılımcılardan, deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup oluĢturulmuĢ, deney grubu
Öğretim Ġlke ve Yöntemleri dersi için geliĢtirilen Facebook uygulamasını kullanırken,
kontrol grubu ise geleneksel yöntemle ders iĢlemiĢtir. Ölçümler, araĢtırmacılar tarafından
geliĢtirilen baĢarı testi aracılığıyla yapılmıĢtır. Dört haftalık uygulama sonucunda sosyal ağ
tabanlı uygulamayı kullanan deney grubu öğrencilerinin akademik olarak geleneksel
yöntemli öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre baĢarılı olduklarını
belirtmiĢlerdir.
Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2012) alan yazın bilgisine dayalı olarak sosyal
ağ sitelerinin eğitsel ortamlardaki iĢlevselliğini belirlemek, okul yöneticilerinin ve
öğretmenlerin mesleki geliĢimi açısından ulaĢılan bilgiler ıĢığında öneriler geliĢtirmek
amacıyla “Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki ĠĢlevselliği” isimli çalıĢmayı
gerçekleĢtirilmiĢtir. Sosyal ağların eğitim ortamlarındaki iĢlevselliğine iliĢkin araĢtırma
sonuçları; öğretmen, yönetici ve diğer okul mensupları tarafından sosyal ağların etkin bir
Ģekilde kullanıldığını göstermektedir.
Alemdağ (2013), yaptığı araĢtırmada sadece eğitime yönelik bir sosyal öğrenme
ortamı olan Edmodo‟yu ele alınmıĢ ve 21.yüzyıl öğretmenlerin bu ortam hakkında
bilgilenmesini istemiĢtir. Edmodo, içerik yönetim sistemi ve profesyonel öğrenme ortamı
olarak değerlendirilmiĢtir. Ayrıca, alan yazın taraması yaparak Edmodu‟yu kullanan
öğrencilerin ve öğretmenlerin görüĢlerini bir araya toplamıĢ ve “Niye Edmodo?”
sorusunun cevaplarını yazmıĢtır. Kullanım kolaylığının, sadece eğitim amaçlı insanların
eriĢim sağlayabildiği güvenli bir ortam olmasının, dijital göçmen ve dijital yerli
öğretmenler arasındaki iletiĢimi kuvvetlendirmesinin ve dünyanın farklı yerlerindeki
öğretmenler arasında iĢbirliği sağlamasının Edmodo‟yu yaygın kullanılan bir sosyal
öğrenme ortamı yaptığını bulmuĢtur. Son olarak ise Edmodo‟nun profesyonel öğrenme
ortamı olarak ele alınıp aynı veya farklı ülkelerdeki öğretmenlerin iĢbirliği yapması hâlinde
ne gibi çalıĢmaların yapılabileceğini öneri hâlinde sunmuĢtur.
Togay, Akdur, Yetişken ve Bilici (2013), yaptıkları araĢtırma ile sosyal medya
uygulamaları içerisinde öne çıkan örneklerin değerlendirilmesi amacıyla sosyal ağ araçları
üzerinden hareketle üniversite düzeyindeki eğitim süreçlerinde sosyal medyanın
kullanımının etkililiğinin tespitini amaçlanmıĢtır. Bu çerçevede Gazi Üniversitesi Ankara
Meslek Yüksek Okulunda öğrenim gören 60 öğrenciye bir dönem boyunca ders öğrenim
süreçlerinde aktif olarak sosyal medya ortamlı öğrenim desteği sağlanarak bu desteğin
119
etkilerine iliĢkin öğrenci görüĢlerine dayalı olarak değerlendirme yapılmıĢtır. Bu amaçla,
sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisini belirleme amaçlı hazırlanan bir
ölçek uygulanmıĢ verilen cevapların istatistik analizi yapılarak, ortaya çıkan bulgular
yorumlanmıĢtır. Bu araĢtırma sonucunda sosyal medya ile eğitim süreçlerinin
desteklenmesinin öğrenci öğrenmelerinde etkili olduğu, öğrenme süreçlerini kolaylaĢtırdığı
ve eğitim süreçlerini geliĢtirdiği tespit edilmiĢtir.
Acar ve Yenmiş (2014), araĢtırmalarını Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim
Fakültesi Büro Yönetimi Eğitimi Bölümünde 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar
döneminde 4.sınıfta okuyan 40 öğrenci ile yapmıĢlardır. “Eğitimde Sosyal Ağların
Kullanımına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerini Belirlemeye Yönelik Bir AraĢtırma: Facebook
Örneği.” isimli araĢtırma bulgularına göre; eğitimde sosyal ağların (Facebook) kullanımına
iliĢkin öğrenci görüĢlerinin iletiĢim, iĢbirliği, materyal paylaĢımı ve eğitimde yenilikler
açısından pozitif yönde olduğu, Facebook üzerinde öğrenciler arasında yardımlaĢmanın ve
paylaĢımın gerçekleĢtiğini görmüĢlerdir. Diğer bir ifadeyle, öğrenci-öğretmen etkileĢimi ile
ilgili
olarak
öğrencilerin
Facebook
üzerinden
kurdukları
bulduklarının,
öğrencilerin
Facebook
üzerinden
kaynak
bulunduklarının
ve
birbirlerinin
paylaĢımlarından
ve
etkileĢimleri
bilgi
yararlandıklarının,
olumlu
paylaĢımında
istatistiksel
çözümlemeleri içeren araĢtırma bulguları ile desteklenmiĢ ve kanıtlanmıĢ olduğunu ifade
etmiĢlerdir.
Eğitim faaliyetlerinin en önemli unsuru olan öğretmenlerin sosyal medya kullanımı
teması incelendiğinde; Akkoyunlu‟nun (2002) “Öğretmenlerin İnternet Kullanımları Ve Bu
Konudaki Görüşleri.”, Atav, Akkoyunlu ve Sağlam‟ın (2006), “Öğretmen Adaylarının
İnternete
Erişim
Olanakları
ve
Kullanım
Amaçları.”
ve
Horzum‟un
(2010),
“Öğretmenlerin Web 2,0 Araçlarından Haberdarlığı, Kullanım Sıklıkları ve Amaçlarının
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi.” isimli araĢtırmalar göze çarpmaktadır.
Akkoyunlu‟nun (2002) yaptığı çalıĢmada, 23 ilköğretim okulundaki 685 öğretmenin
%26'sının bilgisayar kullandığı ortaya çıkmıĢtır. Oranın bu derece az olmasının nedenleri
arasında bilgisayar kullanmayı bilmeme (%60), ihtiyaç hissetmeme (%30) ve ilgisini
çekmeme (%10) gibi nedenler yer almaktadır. Bu çalıĢmada bilgisayar kullanan
öğretmenlerin %35‟i interneti kullandığını ifade etmiĢlerdir. Ġnternet kullanmayan
öğretmenlerin kullanmama nedenleri arasında internet kullanmayı bilmeme (%63),
internete ulaĢma güçlüğü (%48), ihtiyaç duymama (%20) ve ilgisini çekmeme (%9) gibi
nedenler yer almaktadır. Ġnternet kullanan öğretmenlerin internet kullanım amaçları
incelendiğinde, öğretmenlerin interneti genellikle e-posta (%92) amaçlı kullandıkları,
120
internetin mesleki geliĢim amaçlı kullanım oranının ise çok düĢük olduğu (%13) ve
mesleki geliĢimleri için hiçbir etkinlikte yer almadıkları görüldüğünü ifade etmiĢtir.
Atav, Akkoyunlu ve Sağlam‟ın (2006) yaptıkları çalıĢmada; öğretmen adaylarının
internete eriĢim olanakları ve internet kullanım amaçları ele alınmıĢtır. ÇalıĢma grubunu,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar
Bölümü‟nün birinci ve son sınıflarda okuyan 259 öğrenci oluĢturmaktadır. Veri toplamak
amacıyla araĢtırmacılar tarafından bir bilgi formu geliĢtirilmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan
öğretmen adaylarının yüzde 86,9‟u internet kullanmaktadır. Öğretmen adaylarının yüzde
41,3‟ü internete, “internet kafe” den eriĢmektedirler. Ġnternetin, öğretmen adaylarının
çoğunluğu tarafından bilgiye ulaĢma, ödev, proje ve iletiĢim (e-posta, sohbet gibi) gibi
birden fazla amaçla kullanıldığını belirtmiĢlerdir.
Horzum (2010), çalıĢmasında; öğretmenlerin web 2,0 araçlarından haberdarlığı,
kullanım sıklıkları ve amaçlarının çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesiyle ilgili bir
çalıĢma yapmıĢtır. Bu çalıĢmaya göre, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir ölçekle Millî
Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülen hizmet içi eğitim kursuna katılan toplam 183
öğretmenden veriler toplanmıĢtır. Verilerin analizi sonucunda; öğretmenlerin Facebook,
MSN ve video paylaĢım sitelerinin varlığından haberdar oldukları; günlüklerin ve
Podcast‟in varlığından haberdar olmadıkları bulunmuĢtur. Öğretmenlerin Facebook‟u
haftada bir veya birkaç gün, MSN‟yi sıklıkla, Wikipedia, video paylaĢım sitelerini ayda bir
veya birkaç gün ve haftada bir veya birkaç gün kullananların ağırlıkta olduğu; Web
Günlükleri
ve
Podcast‟i
hiç
kullanmayanların
olduğu
ortaya
çıkmıĢtır.
Öğretmenlerinağırlıklı olarak Facebook, MSN ve video paylaĢım sitelerini iletiĢim ve
eğlence; Wiki, Podcast ve Web günlüklerini ise bilgi edinmek amaçlı kullandıkları
sonucuna varılmıĢtır.
Uzaktan eğitim ve sosyal ağlar temasında; Sevindik, KayıĢlı, Genç ve BaĢal (2011),
yaptıkları “Uzaktan Eğitim ve Sosyal Ağlar.”, ĠĢman ve Kaymak (2013), “Facebook
Üzerinden Sunulan Akademik Destek Faaliyetleri İle İlgili Yüz Yüze Ve Karma Öğrenme
Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi.” ve Torun ve Dargut, (2015) “Mobil Öğrenme
Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin Gerçekleştirilebilirliği Üzerine Bir Öneri.” vb.
çalıĢmalar olduğu görülmektedir.
Sevindik, Kayışlı, Genç ve Başal (2011), araĢtırmalarında; uzaktan eğitim ve sosyal
ağlar arasındaki iliĢkinin ortaya çıkartılmasını ve onun bu eğitim modelinde kullanım
olanaklarının belirlenmesini amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; öğrencilerin
sosyal ağlar kullanılarak daha motive oldukları, öğrendiklerini pekiĢtirdikleri, görsellik
121
yardımı ile teori ve pratik arasında rahatlıkla iliĢki kurabildikleri, kalıcılığa katkısı
olabileceğini vurguladıkları ve monotonluktan uzak bir eğitim ortamı ortaya çıktığını
belirtmiĢlerdir. Ayrıca dersin, senkron (eĢzamanlı) ya da asenkron (eĢzaman olmayan)
uzaktan eğitim yapılarında interaktif-pasif olarak iĢlenmesi olanağını sağlayan sosyal ağ
ortamı, bu özellikleriyle verimli kullanıldığı takdirde uzaktan eğitime katkı yapabilecek bir
potansiyele sahiptir. AraĢtırmacılar maliyet ve zaman gibi kıstaslar göz önüne alındığında,
uzaktan eğitim platformları ile bütünleĢtirilecek ağ ortamları bu platformun etkililiğini
arttırabilecek güçte olduğunu ifade etmiĢlerdir.
İşman ve Kaymak (2013), araĢtırmalarında hem yüz yüze hem de karma öğrenme
öğrencilerine çevrimiçi akademik destek sağlamak amacıyla Facebook üzerinden bazı
hizmetler sunmuĢlardır. Sunulan akademik destek ile ilgili öğrencilerin görüĢlerini almıĢ
ve bunları karĢılaĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma kapsamında toplanan veriler ve yapılan analizler
doğrultusunda yüz yüze ve karma öğrenme öğrencilerinin Facebook kullanımı, akademik
destek ile ilgili görüĢleri ve Facebook ile öğrencilere sunulan akademik destek ile ilgili
görüĢleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Facebook kullanımına baktığımızda
yüz yüze ve karma öğrenme öğrencilerinin Facebook ile ilgili görüĢleri benzerlik
göstermektedir. Yüz yüze öğrenciler de karma öğrenme öğrencileri de Facebook kullanımı
ile ilgili olumlu görüĢlere sahiptir. Bu da sosyal ağa kullanımı açısından yüz yüze ya da
karma öğrenme olmanın herhangi bir etkisi olmadığını göstermektedir. Akademik destek
açısından baktığımızda da yüz yüze ve karma öğrenme öğrencileri arasında anlamlı bir fark
bulunamamıĢtır. Bu da yüz yüze ya da karma olsun bütün öğrencilerin akademik desteğe
ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Son olarak da öğrencilere Facebook ile sunulan
akademik desteğe yönelik görüĢler alınmıĢtır. Burada da yüz yüze öğrenciler de karma
öğrenciler de ölçeğe olumlu yanıtlar vermiĢlerdir. Yüz yüze öğrenciler de (X=3,919)
karma öğrenciler de (X=3,808) Facebook ile sunulan akademik destek ile ilgili olumlu
görüĢ bildirmiĢlerdir. Yapılan çalıĢma sonucunda yüz yüze ve karma öğrenme
öğrencilerinin, akademik destek ve Facebook ile sunulan akademik destek hakkındaolumlu
görüĢlere sahip oldukları ve aralarında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda
uygulayıcılara, derslerde akademik destek amacıyla Facebook kullanılması önerilebilir.
AraĢtırmacılar için ise akademik destek amacıyla baĢka sosyal ağların kullanılıp
etkililiğine bakılmasının önerilebileceğini belirtmiĢlerdir.
Torun ve Dargut, (2015), öğrenenlerin gereksinimlerine cevap verebilmek ve bu
sınırlılıkları aĢabilmek için ters yüz sınıf modelini önemli bir alternatif olarak görüldüğünü
ifade etmiĢlerdir. Bu model sayesinde öğrenenler bilgi edinme süreçlerini sınıf dıĢı
122
etkinliklerle gerçekleĢtirirken sınıf içi etkinliklerde öğrenmelerin pekiĢtirilmesine ve
uygulama yapılmasına daha fazla zaman ayrılması amaçlandığı için “Mobil Öğrenme
Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin GerçekleĢtirilebilirliği Üzerine Bir Öneri.” isimli
çalıĢmayı gerçekleĢtirmiĢlerdir. Sonuç olarak; Edmodo isimli öğrenme platformunun
Facebook'a benzeyen ara yüzü ve kullanımı ile ters yüz sınıf modelinde kullanılmasının
uygun olacağı söylenebilir. Edmodo‟nun hem masaüstü hem de mobil uygulama Ģansı
tanıyor olması mekân bağımsızlığını güçlendirir niteliktedir. Bunun yanı sıra platformun
kendine has sosyal medya temeli ile öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretmen etkileĢimi de
önemlilik arz etmektedir. Dolayısıyla bu platform temel alınarak gerçekleĢtirilecek bir ters
yüz sınıf modelinin etkili olacağını belirtmiĢlerdir.
Son olarak Twitter‟ın eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; OdabaĢı, Mısırlı,
Günüç, Timar, Ersoy, Som, Dönmez, Akçay ve Erol (2012) “Eğitim için Yeni Bir Ortam:
Twitter.” ve Benzer, Gürbüz ve Topçuoğlu (2013) “Twitter Üzerinden Edebiyat Eğitimi.”
Ġsimli araĢtırmaların bulunduğu görülmektedir.
Günüç, Timar, Ersoy, Som, Dönmez, Akçay ve Erol‟un (2012), araĢtırmalarında
ulaĢtıkları sonuçlara göre; Twitter‟ın geliĢimi ile yaygınlaĢan mikroblog mantığının, kiĢisel
blogların yerini aldığı söylenebilir. Her ne kadar bunun nedenlerinden biri olarak, popüler
Twitter kullanıcılarının yaĢamlarını bu ortamdan paylaĢmaları gösterilse de mikroblogların
çok hızlı bir Ģekilde birçok insana ulaĢmayı sağlaması da Twitter‟ın yaygınlaĢmasında
önemli etkenlerden biridir. Twitter‟ın yaygınlaĢması ile teknolojinin evrensel dili bir adım
daha ilerlemiĢ görünmektedir. Özellikle teknoloji ortamında gerçekleĢen günlük yazıĢma
dilinin kısaltılması ve çeĢitli sembollerin kullanılması tüm dünyada teknolojiye özgü bir
dili doğurmuĢtur; ancak birçok toplumun kendi dillerinin sanal ortamlarda bozulmaması ve
yanlıĢ kullanılmaması için bilinçlendiği söylenebilir. Twitter‟ın ortaya çıkması ile duygu
ve düĢüncelerin 280 karaktere sığdırılması, metinsel iletiĢimde bazı kaygıları da
beraberinde getirmektedir; ancak yaĢanan ve yaĢanacak tüm bu değiĢimlerin toplum
tarafından bir dönüĢüm sürecinde değerlendirileceği ve kendi içinde Ģekil alacağı
söylenebilir.
Benzer, Gürbüz ve Topçuoğlu (2013), yaptıkları uygulamalı çalıĢmada; internetle
eğitimin klasik yöntemlerle yapılan eğitimin yerini almasının Ģimdilik mümkün olmadığını
ama eğitimin geleceğine iĢaret ettiğine kesin gözle bakılabileceğini ve ayrıca Türkiye‟de
bu mecranın özellikle eğitim alanında kullanılma potansiyeli üzerine dünyadaki
manzaranın aksine pek fazla çalıĢmaya rastlanamadığını belirtmiĢlerdir. Bu yüzden de
Türkiye‟de bu alandaki potansiyelin tespitine ufak da olsa bir katkı sağlamayı
123
amaçlamıĢlardır. Yapılan uygulama örneğiyle ise belirlenecek herhangi bir konu hakkında
Twitter üzerinden eğitim verilebileceği görülmüĢtür. Twitter‟ın kullanıcılarına 280
karakterlik bir sınırlama getirmesi dezavantaj gibi görünse de anlatılanı az ve öz anlatmaya
teĢvik etmesi yönünden bir avantaj da sağlamaktadır. Ayrıca fotoğraf ve link paylaĢmaya
olanak vermesi paylaĢımın zenginleĢmesini sağlamaktadır. Böyle bir eğitim uygulamasının
zenginleĢmesi ve geliĢmesi elbette ki ulaĢılacak kitle ile yakından ilgilidir. Bu geniĢ kitleye
ulaĢmanın ise iletiĢim ortamının aktif Ģekilde kullanılmasıyla ve zamanla yakından iliĢkili
olduğunu ifade etmiĢlerdir.
2.9.2. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan
AraĢtırmalar
Bu araĢtırmanın yurtdıĢı alan yazın taraması 2006-2016 yılları arasını
kapsamaktadır. Sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili yurt dıĢı alan yazın
incelendiğinde, yurt içi alan yazınına göre daha fazla araĢtırma yapıldığını söyleyebiliriz.
Yurt dıĢı alan yazındaki araĢtırmaların temaları ġekil 2.52.‟de verilmiĢtir.
Şekil 2.52. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar
(yurtdıĢı)
124
Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde eğitimde sosyal medya kullanımının yabancı
alan yazınında daha fazla olduğunu, eğitsel anlamda sosyal medya kullanımının öğretmen,
akademisyen ve öğrenci açısından farkındalık düzeyinin ülkemize göre daha fazla
olduğunu belirtebiliriz. Bunun nedeni olarak; geliĢmiĢ ülkelerin teknoloji üretimi içerisinde
olduğu ve doğal olarak bu teknolojilerin kullanımın her alanda olduğu gibi eğitim alanında
da kullanımının daha fazla olduğu gerçeğidir. Bunun yanında öğrenme ortamlarının ve
öğretmenlerin, eğitimde teknoloji kullanımına çabuk uyum sağlayabildiği ve teknolojiyi
eğitimde verimli bir Ģekilde kullandığı görülmektedir. Yabancı alan yazında sosyal
medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili önemli çalıĢmalara temalar bağlamında
değinilmiĢtir.
Facebook‟un eğitsel kullanımı ve etkileri teması incelendiğinde; Secker
(2008)“Case Study 5: Libraries and Facebook.”, Munoz ve Towner‟ın (2009) “Opening
Facebook: How to Use Facebook in the College Classroom.”, Kabilan, Ahmad ve
Abidin‟in (2010). ”Facebook: An Online Environment for Learning of English in
Institutions of Higher Education?”, Roblyer, McDaniel, Webb, Herman ve Witty (2010)
“Findings on Facebook in Higher Education: A Comparison of College Faculty and
Student Uses and Perceptions of Social Networking Sites.”, Rouis, Limayem ve Sangari
(2011) “Impact of Facebook Usage on Students' Academic Achievement: Role of SelfRegulation and Trust.”, Wang ve Lin (2013) “Meaningful Engagement in Facebook
Learning Environments: Merging Social And Academic Lives.” ve Korn (2014) “Facing
Facebook in Higher Education: How and Why Students Use Facebook in College.” gibi
raĢtırmalar önemli yer tutmaktadır.
Secker (2008) “Kütüphaneler ve Facebook.” baĢlıklı çalıĢmasında vaka incelemesi
yöntemini kullanarak sosyal medya sitesi
olan
Facebook‟un kütüphaneler ve
kütüphaneciler için bir araç olarak kullanılmasını incelemiĢtir. ÇalıĢmada dört farklı vaka
incelenmiĢtir. Özellikle kütüphane bağlantılı Facebook kullanımına bakılmamıĢtır.
ÇalıĢma genel olarak kütüphanecilerin Facebook‟u ne için kullandıklarını, alan yazın
taraması ve kendi kiĢisel deneyimleri üzerine temellendirilmiĢtir.
Munoz ve Towner‟ın (2009), “Facebook‟u Açma: Üniversite Sınıfında Facebook
Nasıl Kullanılır?” isimli araĢtırmalarının amacı; öğretmenlere sosyal ağ sitesi Facebook‟u
kullanma fikrini önermektir. Özellikle bu araĢtırma bir eğitimcinin farklı düzeylerdeki
derslere uyumunu göstermekte ve bu yeni Web 2,0‟nin avantajlarını açıklamaktadır. Ek
olarak, Facebook‟un nasıl kullanıldığı ve “en iyi uygulama” politikalarının sınıf içerisinde
etik olarak tartıĢılabileceği ile ilgili özel yönergeler içermektedir. Geleceğin öğretmenlerini
125
taklit etmek ve profesyonel bir Facebook varlığı oluĢturmak için öneriler vermeye özel
dikkat çekmektedir.
Kabilan, Ahmad ve Abidin‟in (2010) yaptıkları “Yükseköğretim Kurumlarında
Ġngilizce Öğretimi Ġçin Alternatif Ortam Facebook.” isimli araĢtırmada; üniversite
öğrencilerinin Facebook‟u Ġngilizce öğrenmelerini destekleyecek yararlı ve anlamlı bir
öğrenme ortamı olarak görüp görmediği sorgulanmıĢtır. AraĢtırma Sains Malezya
üniversitesinde öğrenim gören lisans düzeyindeki 300 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırma verilerini elde etmek için öğrencilerin demografik bilgileri ile 5 aĢamalı likert
tipi ölçek kullanılmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen bilgilerden, öğrencilerin dil öğretimine
Facebook‟un çevrimiçi ortam olarak kullanımının katkı sağladığına inandıklarını ve dil
öğrenirken Facebook kullanımını anlamlı buldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma
örneklemindeki öğrencilerin yüzde 8,1‟i Facebook‟ta kullanılan dilin kurallara uygun
kullanılmamasından dolayı, dil öğrenirken Facebook kullanımının olumsuz etki yarattığını
belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin yüzde 7,5‟i ise özellikle Ġngilizce okuma yapılması açısından
Facebook‟un uygun bir çevrimiçi ortam olmadığını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin büyük bir
çoğunluğu dil öğrenirken Facebook kullanımının anlamlı olarak dil becerilerinin
geliĢimine ve uygulamasına, Ġngilizce öğrenirken öz güvenlerine, güdülenmelerine ve dile
karĢı tutumlarına katkıda bulunduğunu ifade etmiĢlerdir.
Roblyer, McDaniel, Webb, Herman ve Witty (2010), “Yüksek Öğrenimde Facebook
Kullanım Bulguları: Üniversite Fakülte, Öğrenci Kullanımı ve Sosyal Ağ Siteleri
Algılarının KarĢılaĢtırılması.” isimli çalıĢmalarını Amerika BirleĢik Devleri‟nin (ABD)
orta ölçekli bir güney üniversitesinde yapmıĢlardır. Bu araĢtırmaya göre; Facebook gibi
sosyal ağ siteleri öğrenciler tarafından yaygın olarak kabul edilmiĢ iletiĢim teknolojilerinin
son örnekleridir ve dolayısı ile fakülte ile eğitim iletiĢimi ve iĢbirliklerini desteklemek için
değerli bir kaynak olma potansiyeline sahiptir. Ancak öğretim üyeleri sosyal ağ sitelerini
sık kullanan öğrenciler için yasaklanmıĢ sınıflarda izleme kayıtları oluĢturmuĢlardır.
KiĢisel ve eğitim amaçlı Facebook kullanmanın, yükseköğretim fakültesi belirlemek için
olası bir durum olduğunu belirtmiĢlerdir. Orta ölçekli bir güney üniversitesinde öğretim
üyeleri ve öğrenciler ile Facebook ve e-posta teknolojilerinin kullanımı üzerine yapılan bu
araĢtırmanın verilerine göre; fakülte öğrencileri sınıf ödevleri ve iĢleri için Facebook ve
benzer iletiĢim teknolojilerini daha fazla kullanmakta, öğretim üyeleri ise fakülte
öğrencilerinin aksine daha çok e-posta gibi geleneksel iletiĢim teknolojilerini
kullanmaktadır.
126
Rouis, Limayem ve Sangari (2011), “Facebook Kullanımının Öğrencilerin
Akademik BaĢarısı Üzerindeki Etkisi: Özdenetim ve Güvenin Rolü.”isimli çalıĢmalarında;
Ġsveç‟te bulunan Lulea Teknoloji Üniversitesi‟nde öğrenim gören lisans öğrencilerinin
Facebook kullanım etkilerini analiz etmiĢlerdir. Tavsiye edilen araĢtırma modeli
öğrencilerin baĢarısında karakter özellikleri, öz denetim ve güvenin algılanan etkilerini test
etmektedir. AraĢtırmacılar akıĢ teorisine bağlı kalmıĢlardır. Yapılan bu araĢtırmada
kullanılan model, Facebook kullanımının negatif bağdaĢtırıcı etkilerini ve biliĢsel
hazmetmeyi öne sürerken, öğrencilerin akademik performansında bir azalma meydana
geldiğini, yaĢamdaki tatmin olma seviyesinde olumlu etkinin söz konusu bir önceki
istenmeyen etkinin önüne geçeceğini belirtmiĢlerdir.
Wang ve Lin (2013), “Öğrenme Ortamlarında Anlamlı Katılım: Toplumsal ve
Akademik YaĢamları BirleĢtirme.”adlı çalıĢmalarında; Facebook‟un öğrenme ortamlarına
anlamlı bir Ģekilde dâhil edilmesini, öğrencilerin sosyal ve akademik yaĢamlarını
kaynaĢtırmayı amaçlamıĢlardır. Bu amaçla, lisans öğrencileri için interaktif Facebook
öğretim yöntemi ve Facebook temelli olmayan öğretim yöntemi arasında farklı öğrenme
ortamlarının etkinliğini karĢılaĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada iki boyut ortaya koymuĢlardır.
Bunlar; öğrenci notları ve dâhil olmayı öğrenmedir. Ön hazırlık – ön test sonrası kontrol
grubu deneysel tasarımı kullanılmıĢtır. Bağımsız örneklem t-testini, Facebook temelli olan
ve Facebook temelli olmayan sınıflar arasındaki, notlar ve dâhil olma boyutlarında önemli
farklılıkları ölçmek için kullanmıĢlardır. Pearson korelasyon (ilgileĢim) katsayısı; interaktif
Facebook öğretim yönetim ve notlar arasındaki iliĢkileri ölçmek için kullanılmıĢtır. Bu
araĢtırma öğretim yöntemlerinde Facebook kullanımı, öğrencilerin daha iyi notlar
almasına, sınıf içerisinde daha katılımcı olmasına ve lisans eğitimi deneyiminde daha çok
ilgilenilmesine yardımcı olmuĢtur. Bu yüzden çalıĢmayı yapan araĢtırmacılar, Facebook‟un
aktif ve katılımcı rolünün kabul edilmesi gerektiğini, eğitsel bir iletiĢim ve etkileĢim aracı
olarak kullanılabildiğini ifade etmiĢlerdir.
Korn‟un (2014) yaptığı “Yükseköğretimde Facebook ile YüzleĢmek: Öğrenciler
Nasıl ve Neden Üniversitede Facebook Kullanırlar?”isimli çalıĢmada, Facebook
kullanarak çevrimiçi ve yüz yüze içeriklerin Ohio Dayton Üniversitesi lisans öğrencilerinin
davranıĢlarına, deneyimlerine ve öğrencilerin bakıĢ açılarına etkisini incelemeyi
amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; öğrencilerin Facebook kullanmalarının, belirli
sorumluluklar alma ve doğru sonuçlara ulaĢma konusunda yararlı olduğunu belirtmiĢtir.
Sonuçlar
bunlarla
sınırlı
değildir.
Facebook
kullanmanın
öğrencilere;
toplumu
gayretlendirmek ve korumak, iliĢkileri beslemek, herkese açık yorumlar yapmak, özel
127
bilgileri korumak, kendine ait bir kimlik oluĢturmak, sosyal merkez inĢa etmek, kültürel
yetkinlik oluĢturmak, akran eleĢtirilerinin üstesinden gelmek gibi yetiler kazandırdığı ifade
edilmiĢtir.
Sosyal medyanın eğitim alanında kullanılması temasında ise; Gikas ve Grant
(2013) “Mobile Computing Devices in Higher Education: Student Perspectives on
Learning with Cellphones, Smartphones & Social Media.”, Hung ve Yuen‟in (2010)
“Educational Use of Social Networking Technology in Higher Education.”, Barczyk ve
Duncan‟ın (2011) “Social Networking Media as a Tool for Teaching Business
Administration Courses.”, Mills (2011) “Situated Learning Through Social Networking
Communities: The Development of Joint Enterprise, Mutual Engagement, and a Shared
Repertoire.”, Liu (2010), “Social Media Tools as a Learning Resource.”, Stanciu, Mihai
ve Aleca (2012), “Social Networking as an Alternative Environment for Education.”,
Klimova ve Poulova (2015) “A Social Networks in Education.”, Matzat ve Vrieling (2016)
“Self-Regulated Learning and Social Media – a „Natural Alliance‟? Evidence on Students‟
Self-Regulation of Learning, Social Media Use, and Student–Teacher Relationship.” ve AlMukhaini, Al-Qayoudhi ve Al-Badi‟nin (2014) “Adoption Of Social Networking In
Education: A Study of the use of Social Networks by Higher Education Students in Oman.”
araĢtırmaları yer almaktadır.
Gikas ve Grant (2013) “Yükseköğretimde Mobil Bilgi ĠĢlem Cihazları: Öğrenci
BakıĢ Açısından Cep Telefonları, Akıllı Telefonlar ve Sosyal Medya ile Öğrenme.” isimli
araĢtırmanın amacı; yükseköğretimde cep telefonları ve akıllı telefonlar gibi mobil bilgi
iĢlem cihazlarının kullanımını öğretme ve öğrenme sürecinde keĢfetmektir. Bu araĢtırma;
öğrencilerin mobil bilgi iĢlem cihazları ile öğrenme algıları ve sosyal medyada oynadığı
roller ile ilgili bulguların bir kısmını sunmaktadır. Bu nitel araĢtırmada; ABD genelinde üç
üniversiteden gelen öğrenciler ile çalıĢılmıĢtır. Veriler öğrenci odaklı grup görüĢmeleri
yoluyla toplanmıĢtır. Mülakat verilerinden iki önemli tema ortaya çıkmıĢtır: Öğrencinin
öğrenme için mobil bilgi iĢlem cihazları avantajları ve mobil bilgi iĢlem cihazları ile
öğrenme hayal kırıklıklarıdır. Mobil bilgi iĢlem cihazları ve sosyal medya kullanımı
etkileĢim için fırsatlar yaratmıĢtır. ĠĢ birliği için sağlanan fırsatların yanı sıra sürekli
bağlantı yardımı ile Web 2,0 araçları, öğrencilerin sosyal medyayı kullanarak içerik
oluĢturma ve iletiĢimde bulunmalarına izin verir.
Hung ve Yuen, 2010 yılında yaptıkları “Yükseköğretimde Sosyal Ağ Teknolojisinin
Eğitim Amaçlı Kullanımı.”isimli çalıĢmada; öğrencilerin topluluk duygusunu arttıran bir
araç olarak yüz-yüze dersleri tamamlamak için sosyal ağ teknolojisi ile birlikte nasıl
128
kullanılabileceği araĢtırmıĢlar ve böylece yükseköğrenim kapsamında uygulama sınıf
topluluklarını teĢvik etmeye çalıĢmıĢlardır. Veriler, Tayvan‟da bulunan iki devlet
üniversitesinde yüz yüze iĢlenen dört derse kayıtlı 67 öğrenciden toplanmıĢtır.
AraĢtırmanın bulguları; katılımcıların çoğunluğunun sosyal bağlantılılığı güçlü duygular
geliĢtirmiĢ olduğunu ve sosyal ağ sitelerinin ek bir araç olarak kullanıldığı durumlarda,
öğrencilerin kendi öğrenme deneyimleri ile ilgili ifadelerinde olumlu duygular
geliĢtirdiğini göstermektedir.
Barczyk ve Duncan (2011), “ĠĢletme Bölümü Dersleri Öğretiminde Sosyal
Medyanın Araç Olarak Kullanılması.”isimli çalıĢmalarında; altı çeĢit sosyal medya
aracının kullanımı, büyümeleri ve varlıklarını sürdürebilmeleri üzerinde durmuĢtur. Genel
olarak akademik çevre için kullanılan uygulamalar ve iĢ yönetimi dersleri için kullanılan
uygulamalar üzerine çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma evreni ülke genelinde 100 üniversitenin
öğrencisini ve akademisyenlerini kapsamaktadır. Myspace, Facebook gibi uygulamaların
öğrenciler ve akademisyenler tarafından ne ölçüde kullanıldığı, ders için veya ders dıĢında
(iĢ arama, araĢtırma yapma) kullanım oranları ve kullanılan sosyal medya uygulamaları
incelenmiĢtir. Ġncelemeler sonucunda sosyal medyanın farklı amaçlarla neredeyse bütün
üniversite öğrencileri tarafından kullanıldığı gözlemlenmiĢtir. Özellikle ders dıĢı olarak iĢ
arama sürecinde sosyal medya üzerinden sıklıkla yararlanıldığı gözlemlenmiĢtir. Birçok
öğrencinin, sosyal medyanın gücünün ve etkisinin farkında olduğu ve kendi öğrenme
stillerini geliĢtirebilmek için öğretim amaçlı internet kullanımını yaygın olarak
sürdürdükleri gözlemlenmiĢtir.
Mills (2011) “Sosyal Ağ Toplulukları Aracılığıyla Durumlu Öğrenme (situated
learning): Ortaklığın GeliĢimi, KarĢılıklı AnlaĢma ve PaylaĢılan Dağarcık.”baĢlıklı
çalıĢmasında; benzetim (simülasyon) çalıĢması yapmıĢ ve bu bağlamda orta dereceli bir
Fransızca kursunun Facebook topluluğunu analiz etmiĢtir. AraĢtırmada Mills ikinci dil
olarak Fransızca öğrenen 17 üniversite öğrencisinin Facebook topluluğu içerisindeki
geliĢimlerini analiz ederek dil geliĢimlerine katkı sağlayıp sağlamadığını incelemiĢtir.
ÇalıĢma içerisindeki deney grubu Fransızca derslerinden sonra Facebook profilleri
oluĢturarak burada dil geliĢimlerini gösteren ortaklık, karĢılıklı anlaĢma ve paylaĢılan
dağarcık altında Fransızca iletiĢimlerini göstermiĢlerdir. Mills, araĢtırmasını durumlu
öğrenme kuramına (situated learning) dayanarak temellendirmiĢtir. Yani deneklerin,
öğrendiklerini Facebook topluluğu içerisinde daha aktif bir Ģekilde kullandıkları
gözlemlenmiĢtir. ÇalıĢma sonunda post-proje çalıĢması yaptırılarak Facebook topluluğu
içerisinde
deneklerin
dili
ne
derece
kullanabildikleri
ortaya
çıkarılmıĢtır.
129
Facebooktopluluğuna dâhil olmayan kontrol grubunun post–projede dili, deney grubu
kadar yetkin kullanamadığı fark edilmiĢtir.
Liu (2010), “Öğrenme Kaynağı Olarak Sosyal Medya Araçları.”baĢlıklı
çalıĢmasında; Houston üniversitesinde 2009 güz dönemi öğrencilerinin farklı sosyal medya
araçlarını kullanımını, bu araçlara karĢı algı ve tutumlarını ve sosyal ağ grupları tercihlerini
sorgulamıĢtır. Verileri elde etmek için 3 bölüm ve 41 maddeden oluĢan bir ölçek
kullanılmıĢtır. Birinci bölüm 7 demografik madde (cinsiyet, yaĢ, akademik statü, aldığı
ders kredisi, iĢ durumu, medeni hâl ve etnik köken); ikinci bölüm sosyal medya araçları
hakkındaki bilgilerini ölçen 12 madde; üçüncü bölüm öğrencilerin sosyal medya araçlarına
karĢı algı ve tutumlarını ölçen 22 madde içermektedir. AraĢtırma sonuçları; en çok
kullanılan üç sosyal medya aracının Facebook, Wikipedia ve YouTube olduğunu ve bu
araçları kullanmanın dört ana nedeninin ise sosyal katılım, direkt iletiĢim, dönüt hızı ve
iliĢki yapısı olduğunu göstermektedir.
Stanciu, Mihai ve Aleca (2012), “Eğitimde Alternatif Çevre Sosyal Ağlar.”isimli
araĢtırmalarında; Romanya‟da yükseköğretimde sosyal ağların eğitim süreçleri üzerindeki
etkisini sorgulamaktadırlar. ÇalıĢmada sosyal ağ web sitelerinin eğitimsel değerlerini göz
önüne alarak oluĢturulan teorik çerçeve kapsamında, yükseköğretim eğitim öğretim
süreçlerinde uygulanabilir Facebook kullanım modeli öne sürmüĢlerdir. AraĢtırmada
örneklem grubu olarak Ekonomi ÇalıĢmaları Bucharest Akademi öğrencileri ve
akademisyenleri seçilmiĢtir. ÇalıĢmada, Mazman ve Usluel‟in çalıĢmasından uyarlanan
sosyal ağların eğitimsel kullanım modeli kullanılmıĢtır. Verilerden elde edilen bulgular,
sosyal ağ sitelerinin öğrenciler arasında çok popüler olduğunu ve eğitim için önemli araçlar
olarak düĢünüldüklerini göstermektedir. Ayrıca çalıĢma, öğrencilere, sosyal ağ sitelerinin
ve diğer web tabanlı teknolojilerin eğitim amaçlı kullanımına dair geniĢ bir perspektif
kazandırmıĢtır.
Klimova ve Poulova‟nın (2015) yaptıkları “Eğitimde Sosyal Ağlar.”isimli
çalıĢmaya göre günümüzde sosyal ağlar insan faaliyetlerinin tüm alanlarında önem
kazanmaktadır. Bunlar günlük yaĢamın basit parçalarıdır. Çoğunlukla reklam için kullanılır
ama onlar zaten eğitim içinde kendilerine yol buldular. Sosyal ağların bir günlük, aylık
veya yıllık kullanıcı sayısı artıĢ onların istatistiklerinden görülebileceği gibi sosyal ağların
gelecek potansiyeli yüksektir. Bu yazının amacı sosyal ağ kavramının kısa bir açıklamasını
sunmak, nasıl iĢlediğini ortaya koymak ve bu Ģekilde onları ana amacına göre
sınıflandırmaktır. Bununla birlikte teori olarak bağlantıcılık (connectivism), bilgi ve
insanların karĢılıklı bağlantılarının bir sonucu olarak bilgisayar ağlarının varlığının göz
130
önünde bulundurulmasından dolayı araĢtırmacılar, öğretim ve eğitim kurumları gibi iki ana
öge üzerinde tartıĢmıĢlardır. Bu neden bilgisayar ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde
uygulanması geleneksel öğrenme ve öğretme faaliyetleri tamamen değiĢtirmiĢtir.
(ĠĢaretlediğim cümle tamamen anlatım bozukluğu olmuĢ, ne anlatmak istediğinizi
kavrayamadığım için hiç dokunmadım) Sonuç olarak; araĢtırmacılar zaten mevcut olan
birkaç eğitsel sosyal ağları ve bunların eğitsel yararlarını ayrıca keĢfettiklerini ifade
etmiĢlerdir.
Matzat ve Vrieling‟in (2016) “Öz-düzenleyici Öğrenme ve Sosyal Medya – Bir
“Doğal Ġttifak” Öğrencilerin Öğrenme Kanıtların Öz-düzenleme, Sosyal Medya Kullanımı
ve Öğrenci – Öğretmen ĠliĢkisi.” isimli çalıĢmalarına göre; sosyal medya eğitim sonuçları
üzerine yapılan araĢtırmalar farklı bulgulara yol açmıĢtır, bu da sosyal medyanın eğitime
uyumunu zorlaĢtırmıĢ ve çalıĢmaların belirli derslerde uygulanabilirliğini göstermiĢtir.
Sınıfta öğretmenin sosyal medyaya hâkimiyeti ve kullanılan sosyal medyanın hangi türde
olduğu çalıĢmayı etkileyebilir. AraĢtırma; Hollanda‟da beĢerî bilimler, sosyal ve doğa
bilimleri derslerine giren 459 ortaokul öğretmeniyle yapılmıĢtır. Sonuçlar, öğretmenlerin
sınıf dıĢında öğrencileri ile bilgi paylaĢımı için sosyal medya kullanımının geçerli
olduğunu göstermektedir. Öz-düzenlemenin kolaylaĢtırılması için sosyal medyanın sınırlı
kullanımı öğrenci-öğretmen iliĢkilerini etkilemez. Doğal ittifak olarak öz düzenleme ile
sosyal medya kullanımı hipotez olarak test edildiğinde, sınıflarında öz düzenleme
etkinliklerini uygulayan öğretmenlerin sosyal medya kullanımına eğilimli olduğunu
belirtmiĢlerdir.
Al-Mukhaini,
Al-Qayoudhi
ve
Al-Badi
(2014),
“Eğitimde
Sosyal
Ağın
Benimsenmesi: Umman Yükseköğretim Öğrencilerinin Sosyal Ağlar Kullanımı Üzerine
Bir ÇalıĢma.” isimli araĢtırmada, web 2,0 yeniliklerinden sonra öğretme ve öğrenmenin
geleneksel stilini değiĢtirme ihtiyacını ortaya koymayı amaçlamıĢlardır. Bu çalıĢmada
araĢtırmacılar, yükseköğretimde sosyal ağları kullanmak için bir gerekçe sağlamak
amacıyla, sosyal ağları araç gibi kullanan yeni bir öğrenme stilininyararlarını
vurgulamıĢlardır.
Öğretmenlerin sosyal medya kullanımı konusunda Foulger, Ewbank, Popp ve
Carter, 2014 yılında “Ahlaki Alanlarda MySpace: Sosyal Ağın Etik Sorunları Hakkında
Öğretmen Adaylarının GörüĢleri.” (Moral Spaces in MySpace: Preservice Teachersy
Perspectives about Ethical Issues in Social Networking.) isimli bir çalıĢma yapmıĢlardır.
AraĢtırmanın bulgularına göre, profesyonel durumunu riske atmadan eğitimciler ve eğitim
kurumları için sosyal ağ araçları mesleki geliĢim potansiyelini olumlu etkilemektedir
131
Akademisyenlerin sosyal medya kullanımı temasında ise Soomro, Zai ve Jafri‟nin
(2015) yaptıkları “Competence and Usage of Web 2,0 Technologies by Higher Education
Faculty.” ve Eley‟in (2012) “Elementary Preservice Teachers‟ Descriptions of Their Use
of Social Media.” isimli çalıĢmaları bulunmaktadır. Soomro, Zai ve Jafri (2015), “Yüksek
Öğretim Fakültesinde Web 2,0 Teknolojilerinin Yeterliliği ve Kullanımı.” isimli
çalıĢmada; blog, wikiler, Google Docs, Skype, Flickr, YouTube ve sosyal ağlar gibi Web
2,0 teknolojileri ile Pakistan'daki yükseköğretim fakültelerinin yetkinlik ve uygulamalarını
incelemeyi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma ayrıca, bu araçları kullanırken fakültenin ne tür bir rol
oynadığını aramaya odaklanmıĢtır. Bu araçların yetkinlik ve kullanımında yaĢ, cinsiyet
veya akademik disiplin açısından önemli farklılıklar olup olmadığı öğrenilmeye
çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın bulguları, fakülte katılımcılarının Web 2,0 sosyal araçlarını
yararlı araçlardan daha sık kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Benzer Ģekilde, Web 2,0
araçlarda olan yeterlikleri yararlı araçlarda olan yetkinliklerinden daha yüksek
bulunmuĢtur. Bununla birlikte; Web 2,0 araçlarında olan yeterliklerinin yaĢ, cinsiyet ve
akademik disiplinler açısından önemli ölçüde farklılık gösterdiğini ortaya koymuĢtur.
Eley‟in(2012), “Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Sosyal Medya Kullanım
Tanımları.” isimli çalıĢmasının birincil bulguları; öğretmen yetiĢtirme disiplininin,
öğretmenlerin sosyal medyayı kullanımını farklı yollarla daha iyi bilgilendirilmesinin
önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu durum; akademisyenlerinveöğretmen adaylarının
sosyal medya kullanmasına hazırlanmalarını sağlayacaktır.
Öğrencilerin sosyal medya kullanımı teması incelendiğinde; Dzvapatsva, Whyte ve
Mitrovic, (2011) “Social Media As a Tool for Improving the Pass Rate in Computer
Programming for FET Students.”, Cain, Scott, Tiemeier, Akers ve Metzger‟in (2013)
“Social Media Use by Pharmacy Faculty: Student Friending, E-Professionalism, and
Professional Use.”, Pempek, Yermolayeva ve Calvert (2009) “College Students' Social
Networking Experiences on Facebook.”, Erjavec (2013) “Informal Learning Through
Facebook Among Sloveian Pupils.”, Johnston, Chen ve Hauman (2013) “Changes in Use,
Perception and Attitude of First Year Students Towards Facebook and Twitter.”,
Richardson, Vance, Price ve Henry (2013)“A Mightier Pin: Creating a Credible Reference
Library on Pinterest at Murray State University.”, Kelm (2011)“Social Media: It's What
Students Do.”, Chu ve Meulemans (2008) “The Problems and Potential of MySpace and
Facebook Usage in Academic Libraries.” ve Franch ve Fedele (2014) “Students‟ Privacy
Concerns on the Use of Social Media in Higher Education.” gibi araĢtırmalar yer
almaktadır.
132
Dzvapatsva, Whyte ve Mitrovic, (2011) “Bilgisayar Programcılığı Uzaktan Eğitim
Öğrencilerinin Geçme Oranlarını Arttırmak Ġçin Sosyal Medya Kullanımı.”baĢlıklı
çalıĢmalarında; öğrencilerin geçme oranlarının, Facebook‟un sosyal ortamıyla geliĢtirip
geliĢtirmeyeceği sorgulamıĢtır. Bu çalıĢma için eylemsel araĢtırma kullanılmıĢtır ve sosyal
medyanın, öğrencilerin sınav sonuçları üzerinde etkili olup olmadığını ölçmek için
birbirine denk öğrencilerin 2010 yılındaki test sonuçları da analiz edilmiĢtir. Rastlantısal
atama ile belirlenen iki grup oluĢturulmuĢtur; ilk grup öğretmen tarafından kolaylaĢtırılmıĢ
Facebook eriĢimine sahiptir, ikinci grup ise böyle bir eriĢime sahip değildir. Her iki gruba
da aynı ders verildikten sonra, dersin pekiĢtirilmesi amaçlı dersle ilgili konular ve
kavramlar Facebook eriĢimi olan gruba yine Facebook üzerinden sağlanmıĢtır. AraĢtırma
sonucunda elde edilen verilere göre, dersle ilgili olarak Facebook kullanımının,
öğrencilerin hem notlarını (sınıf geçme oranları) hem de derse ait konuyla ilgili daha fazla
zaman geçirilmesini arttırmıĢtır.
Cain, Scott, Tiemeier, Akers ve Metzger‟in (2013) “Eczacılık Fakültesi Tarafından
Sosyal Medya Kullanımı: Öğrenci Dostluğu, E-Profesyonellik ve Profesyonel Kullanım.”
isimli yaptıkları araĢtırmada; eczacılık fakültesi öğretim üyelerinin çoğunluğunun,
Facebook en yaygını olmak üzere, bir çevrimiçi sosyal medya hesabı bulunduğunu ifade
etmiĢlerdir. Çok çeĢitli Facebook arkadaĢ ekleme stratejileri olmasına rağmen genel olarak
bu konuda muhafazakâr davranmaktadırlar. Birçok öğretim üyesi öğrencilerden gelen
Facebook arkadaĢlık isteklerini kabul etmemekte ya da öğrenciler mezun olduktan sonra
kabul etmektedir. Öğretim üyelerinin çoğunluğu, öğretmen-öğrenci arasındaki sınırlı
iliĢkinin uyumlu bir Ģekilde sosyal medya bağlantıları ile sağlandığını kabul etmektedirler.
Sonuç olarak yükseköğretimde sosyal medya kullanımının profesyonel ve eğitimsel
amaçlara ulaĢmak için bu konuya uyum sağlanması gerektiği belirtmiĢlerdir.
Pempek, Yermolayeva ve Calvert (2009), “Üniversite Öğrencilerinin Facebook'ta
Sosyal Ağ Deneyimleri.” isimli araĢtırmalarında; öğrencilerin günlük rutin bir parçası
olarak gün boyunca Facebook‟u yaklaĢık 30 dakika kullandıklarını belirtmiĢlerdir.
Öğrenciler Facebook kullanarak çeĢitli Ģekillerde iletiĢim kurabilirler. Ġçerik oluĢturan,
yaratan öğrenciler bu içerikleri diğer arkadaĢlarıyla paylaĢarak yaygınlaĢtırabilirler. Ancak
öğrenciler, içerik oluĢturmak veyayaratmaktan çok Facebook‟ta içerik gözlemleyerek ve
takip ederek zaman geçirmektedirler. Facebook en çok kullanılan sosyal medya aracıdır;
ancak daha öncesinde öğrenciler çevrimdıĢı olarak iletiĢim kurduklarını ifade etmiĢlerdir.
Erjavec (2013), “Sloven Öğrenciler Arasında Facebook Aracılığıyla Resmi
Olmayan
Öğrenme.”
adlı
araĢtırmasında;
bundan
önceki
çalıĢmaların,
ilkokul
133
öğrencilerinin Facebook‟u informal öğrenme için nasıl kullandığını belirlemede yetersiz
olduğunu belirtmiĢtir. AraĢtırmacı, bu çalıĢma ile mevcut çalıĢmalardaki boĢlukları
Slovenya‟daki ilkokul öğrencilerine yapılan derinlemesine 60 görüĢme ve ses kayıtları ile
doldurmaya çalıĢmıĢtır. Bunun yanında öğrencilerin Facebook profillerini değerlendirmek
için içerik analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulguları; öğrencilerin Facebook‟u informal
öğrenme için düzenli bir Ģekilde kullandıklarını göstermektedir. Öğrenciler Facebook‟u
öğrenme amacıyla kullandıklarının farkında olup, öncelikli olarak bilgi alıĢveriĢi,
teknolojileri öğrenme, kendisinin ve diğer insanların iĢlerini değerlendirme, duygusal
destek gibi konularda sosyal destek amacıyla kullanmaktadırlar. Öğrenciler arasındaki
önemli farklılıklar duygusal desteğin dıĢavurumunda ortaya çıkmıĢtır. Bu durum kız
öğrencilerde daha çok görülmüĢtür. AraĢtırmacı aynı zamanda bu çalıĢmada öğrencilerin
Facebook kullanımıyla, öğretmenlerin okulda değer verdiğine inandıkları bilgiler ve
beceriler arasında bağlantı oluĢtuğunu ifade etmiĢtir.
Johnston, Chen ve Hauman (2013), “Birinci Sınıf Öğrencilerinin Facebook ve
Twitter'a Yönelik Kullanım, Algı ve Tutumlarındaki DeğiĢiklikler.”isimli çalıĢmalarında;
Facebook ve Twitter konusunda birinci sınıf öğrencilerin kullanım, algı ve davranıĢlarında
yer alan değiĢiklikleri belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Yapılan bu çalıĢmada, Facebook
kullanan öğrencilerin oranının yüzde 95‟e yükseldiğini, Facebook‟un günlük kullanımının
ve Facebook arkadaĢlarının ikiye katlandığını ortaya koymuĢlardır. Cape Town
Üniversitesi (CTÜ) birinci sınıf öğrencilerinin Twitter kullanımı ile karĢılaĢtırıldığında,
Facebook kullanımına bağlılığın arttığını, Facebook gizlilik algılarının kitlesel algıdaki
değiĢiklik kadar Facebook‟ta paylaĢılan kiĢisel bilgide bir azalmaya yol açtığını
belirtmiĢlerdir. CTÜ birinci sınıf öğrencileri arkadaĢlarını ve yabancı kiĢileri Twitter‟da
baĢlıca
kendi
izleyicileri
olarak
algıladıkları
görülmüĢtür.
ÇalıĢmayı
yürüten
araĢtırmacılar; CTÜ öğrencilerinin Facebook‟a karĢı davranıĢlarının olumlu kaldığını,
diğer yandan Twitter kullanan öğrencilerden daha az olumlu davranıĢ sergilediğini
gözlemlemiĢ olup, Facebook‟un öğrenciler arasında iletiĢim için daha popüler olan bir
yöntem olarak görüldüğünü belirtmiĢlerdir. ÇalıĢmanın bütün bulguları Güney Afrika
bağlamında
yer
almaktadır.
AraĢtırmacılar
zamanla
öğrencilerin
Facebook
kullanımlarında, davranıĢlarında ve algılarında değiĢiklikler görülebileceğini ifade
etmiĢlerdir.
Richardson, Vance, Price ve Henry (2013), “Bir Hafif Toplu Ġğne: Murray Devlet
Üniversitesinde Pinterest'te Güvenilir bir Referans Kütüphanesi OluĢturmak.” isimli
çalıĢmalarında Murray State Üniversitesi‟nde daha güçlü bir „pin‟ bağlamında
134
Pinterestüzerinde güvenilir bir referans kütüphanesi oluĢturmaya ve kütüphane
araĢtırmacılarının Pinterest‟i araĢtırma hizmetlerinde ek bir bileĢen olarak nasıl
kullanıldığını ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. Bu araĢtırmada Assocation of Research
Liberaries (AraĢtırma Kütüphaneleri Derneği) üyesi kütüphanelerin var olan web sitelerini
ve Pinterest‟i kendi amaçları doğrultusunda destekleyecek Ģekilde kullanabilecekleri yollar
sunmayı amaçlanmaktadır.
Kelm (2011), “Sosyal Medya: Öğrencilerin Yaptığı ġey.” adlı çalıĢmada MBA
öğrencilerinin iĢ iletiĢiminde sosyal medya uygulamalarını değerlendirirken bloglar,
çevrimiçi fotoğraf veritabanına katkıları ve Youtube kanallarına video katkılarına
bakmıĢtır. AraĢtırmada konu edilen bireyler, Çin‟deki 2 haftalık inceleme gezisine dâhil
olan ders faaliyetlerine katılmıĢlardır. AraĢtırmada genel olarak sosyal yapılandırmacı
öğrenme kapsamındaki bu faaliyetler incelenmiĢtir. AraĢtırmacı; sosyal yapılandırmacı
öğrenme teorileri bakıĢ açısından bakıldığında öğrenci çalıĢmalarının sosyal medya
kullanımından gelen olumlu sonuçlarını kanıt olarak sağladığını ifade etmiĢtir.
Chu ve Meulemans (2008), yaptıkları “Akademik Kütüphanelerde MySpace ve
Facebook Kullanımının Sorunları ve Potansiyelleri.”adlı çalıĢmada“Üniversite öğrencileri
çevrimiçi sosyal ağı nasıl kullanıyor ve nasıl iletiĢim kuruyorlar?”, “Bu teknolojiler
kütüphaneler ve kütüphaneciler tarafından nasıl yarar sağlayıcı olarak kullanılabilir?” gibi
sorunların üzerine gitmiĢlerdir. ÇalıĢmada sosyal ağ sitelerinin mevcut içeriğinden,
akademik kütüphanelerdeki bağlantılı teknolojilerin kullanımından, bu teknolojilerin
uygulanabilirliğinden ve öğrenmeyi kolaylaĢtırmada bilgisayar aracılı iletiĢimin rolünden
yararlanmıĢlardır. ÇalıĢmanın verileri, odak grup öğrencilerinin iki benimsenmiĢ sosyal ağ
sitesi olan MySpace‟i ve Facebook‟u nasıl kullandıklarına yönelik bir tahmin
oluĢturmaktadır. Özellikle sosyal yazılımın kütüphane tanıtımı, araĢtırması ve desteğinde
pedagojik ve pratik uygulama üzerinden bütünleĢtirmeyi göz önünde tutmasıyla ortaya
çıkan sonuçlar, bir üniversitenin kütüphane ortamında MySpace ve Facebook‟un var olan
uygun uygulamalarını dikkate alması adına tartıĢıldığını ifade etmiĢlerdir.
Franch ve Fedele (2014), “Öğrencilerin Yükseköğretimde Sosyal Medya
Kullanımına ĠliĢkin Gizlilik EndiĢeleri.” isimli çalıĢmalarında 244 lisans öğrencisi üzerinde
dört grup Ģeklinde bir ölçek uygulamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin
eğitim amaçlı sosyal medya kullanımını kabul etmelerine rağmen gizlilik endiĢeleri
kolayca ortaya çıkabilir. AraĢtırmacılar, eğitim kurumlarının bu endiĢeleri ciddiye almaları
gerektiğini; özellikle öğrenme faaliyetlerini takip etmek ve geliĢtirmek için bu
135
uygulamaları kullanmanın önemini ve fakülte için bu kaynakların doğru uygulanması
yoluyla öğrencilerin endiĢelerinin azalacağını ifade etmiĢlerdir.
Facebook kullanmanın etkileri temasında ise; Ryan ve Xenos‟un (2011),
“Facebook'u kim kullanıyor? Utanç, Narsisizm, Yalnızlık, Facebook Kullanımı ve Büyük
BeĢ Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi.”(Who uses Facebook? An Investigation into the
Relationship Between the Big Five, Shyness, Narcissism, Loneliness, and Facebook
Usage.)isimli araĢtırma sonuçları; Facebook kullanıcılarının daha dıĢa dönük ve narsist
olma eğiliminde olduklarını ama kullanmayanlara göre daha az yalnızlık (vicdani ve
sosyal) çektiklerini gösterir. Bunun yanında, belirli özellikler için Facebook kullanım
sıklığı ve tercihlerinin, belirli özelliklerin bir sonucu olarak değiĢtiğini göstermiĢtir. Bu
özelliklere nevrotizm, yalnızlık, utangaçlık ve narsizmi örnek vermiĢlerdir. Bu alandaki
araĢtırmaların devam
edilmesini dilemiĢ
ve Facebook kullanımının etkilerinin,
doyumlarına iliĢkin teorinin geliĢimine yol açacağını ifade etmiĢlerdir.
Web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; Dooley, Jones ve
Iverson (2012) “Web 2,0 Adoption and User Characteristics.” ve Costa, Alvelos ve
Teixeira (2016) “The Use of Web 2,0 Tools by Students in Learning and Leisure Contexts:
A Study in a Portuguese Institution of Higher Education.” vb. araĢtırmalar olduğu
görülmüĢtür. Dooley, Jones ve Iverson (2012) “Web 2,0 Uyumu ve Kullanıcı
Özellikleri.”isimliçalıĢmalarında, web 2,0 teknolojilerinin kullanma oranını belgelemek ve
kullanıcı özelliklerinin profilini oluĢturmak amacıyla bir alan yazın taraması ve çevrimiçi
araĢtırma yapmıĢlardır. Ġnternet ve web 2,0 kullanımında coğrafya, teknoloji ve yaĢa göre
önemli bir artıĢ ve büyüme gösterdiğini görmüĢlerdir. Ġnternet kullanımı, blogging, wiki,
video paylaĢımı ve sosyal ağ, gençler ve genç yetiĢkinler arasında baĢlangıçta yüksek
oranda görülmekte; ancak son kaynaklar Ģu an büyük yaĢtaki insanların da web 2.0
teknolojilerini kullandığını göstermektedir. Ġnternet kullanıcıları; haberleri, eğlence ve
hatta sağlık bilgilerini aramak veya oluĢturmak gibi çeĢitli nedenlerden dolayı web 2,0
teknolojilerini kullanmaktadırlar. Bulgular; davranıĢ değiĢikliği müdahaleleri için bir
platform olarak web 2,0 teknolojilerinin kullanılması, pazarlama ve halk sağlığı
araĢtırmacılarının yanı sıra uygulayıcıların da potansiyelini göstermektedir.
Costa, Alvelos ve Teixeira‟nın (2016) yaptığı “Öğrenme ve BoĢ Zaman Bağlamında
Öğrencilerin Web 2,0 Araçlarının Kullanımı: Portekiz Yüksek Öğretim Kurumu'nda
Yapılan Bir ÇalıĢma.” ĠsimliçalıĢma; öğrenme ve boĢ zaman bağlamlarında öğrencilerin
Web
2,0
araçlarının
Üniversitesi'nin
kullanımını
analiz
edip
karĢılaĢtırmıĢtır.
Veriler,
Aveiro
234 öğrencisinden toplanmıĢtır. Sonuçlar; öğrencilerin öğrenme
136
bağlamında en çok kullandıkları araçların video paylaĢımı, sosyal paylaĢım siteleri ve
wikiler olduğunu ve boĢ zamanlarında öğrencilerin sosyal paylaĢım sitelerini ve video
paylaĢımını daha çok kullandıklarını göstermektedir. Kümelenme analizlerinden
kaynaklanan grupların profilleri öğrencilerin %42‟sinin Web 2,0 araçlarını içeriklerin
herhangi birinde yoğun bir Ģekilde kullanmadığını ortaya koymaktadır. Bu çalıĢma;
öğretmenleri,
öğretme-öğrenme
stratejilerine
en
uygun
araçların
kullanımına
yönlendirmeye çalıĢmıĢtır. Bununla birlikte öğretme-öğrenme baĢarısını geliĢtirmeye
yardımcı olabilecek Web 2,0 araçlarının öğrenme ve boĢ zamanların değerlendirilmesine
iliĢkin öğrenci profillerinin daha iyi bilinmesine katkıda bulunmuĢtur.
Twitter‟ın eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; Greenhow ve Gleason
(2012)“Twitteracy: Tweeting as a New Literacy Practice.”ve Junco, Gilbert ve Loken
(2011) “The Effect of Twitter on College Student Engagement and Grades.” gibi
araĢtırmalar yapıldığı belirlenmiĢtir. Greenhow ve Gleason (2012), “Twitteracy: Yeni Bir
Okuma Yazma Uygulaması Olarak Tweeting.” baĢlıklı çalıĢmalarında Twitter‟ı
tanımlamıĢlar; Twitter‟ınözelliklerini, faydalarını ve yaygın kullanımını özetlemiĢler ve
hem geleneksel hem de yeni okuryazarlığı birleĢtirmiĢlerdir. Aynı zamanda formal ve
informal öğrenme ortamlarını etkileyerek “tweetleme”yi bir okuryazarlık uygulaması
olarak kavramsallaĢtırmıĢlardır. Adı geçen çalıĢmada araĢtırmacılar çalıĢmayı yürütürken
sorgulama ve zorlama alanlarını kullanmıĢlardır.
Junco, Gilbert ve Loken‟in (2011) “Twitter Kullanımının Üniversite Öğrencilerinin
Sorumluluk ve Notlarına Etkisi.”isimli çalıĢması; Twitter hâli hazırda en müsait mikroblog
ve sosyal ağ platformu- kullanan olup olmadığını belirlemek için uzun dönem deneysel
çalıĢma, halk diyaloğu-eğitim ile ilgili amaçlar-üniversite öğrencisinin sorumluluk ve
notlarını etkileyip etkilemediğini açıklamaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarında, kontrol
grubuna göre deney grubunun sorumluluk temasında, anlamlı derecede daha yüksek bir
artıĢ olduğu görülmüĢtür. Twitter iletiĢim analizi, öğrenci ve fakültenin geleneksel sınıf
etkinliklerini aĢan Ģekilde öğrenme sürecinde son derece meĢgul olduğunu göstermiĢtir. Bu
çalıĢma; Twitter aracılığıyla öğrencilerin ilgisinin artmasına yardımcı olmanın, daha aktif
ve katılımcı rolüne bürünmesinin ve öğretimi harekete geçirmek için bir eğitim aracı olarak
kullanılabilirliğinin deneysel kanıtını sağlamaktadır.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
YÖNTEM
AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırmanın yöntemine ve sürecine yer verilmiĢtir. Bu
doğrultuda; yöntem, araĢtırma grubu, veri toplama araçları, veri toplama süreci ve verilerin
analizi hakkında bilgiler verilmiĢtir.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
AraĢtırma modeli (deseni), araĢtırmanın sorularını cevaplamak ya da hipotezlerini
test etmek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir plandır (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün ve Demirel, 2009, s.188). Bu araĢtırmada; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı benimseme düzeylerini, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisini
ve bu bağlamda sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımına yönelik görüĢlerini belirleme
amacı ile “karma araştırma modeli” uygulanmıĢtır. Karma araĢtırma modeli için çeĢitli
tanımlar mevcuttur. Karma araĢtırma modeli, birden fazla araĢtırma yöntemini içeren bir
araĢtırma stratejisidir. Karma araĢtırma modeli aynı zamanda farklı veri türleriyle çalıĢma
anlamına da gelmektedir (Brannen, 2005, s. 4). Greene, Caracelli ve Graham (1989);
karma araĢtırma tasarımını, en az bir nicel ve bir nitel yöntem içeren araĢtırma tasarımları
olarak tanımlamaktadır. Karma yöntemle araĢtırma yapmak ise çeĢitli yöntemler
kullanarak olayları bir çerçeve içerisinde sunma, analiz etme ve bir araya getirmektir.
Creswell ve Clark (2007), karma yöntemin asıl amacının ve baĢlıca ilkesinin nicel ve nitel
yaklaĢımların bir arada kullanımının, araĢtırma problemleri ve karmaĢık bir olgunun daha
iyi anlaĢılmasını sağlamak olduğunu belirtmektedir (Gökçek, 2014, s. 377). Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanım düzeyleri ve sosyal medyanın eğitim
süreçlerinde kullanımına yönelik görüĢlerini belirleme amacıyla yapılandırılan bu
araĢtırmada; karma araĢtırma yöntemlerinden “açımlayıcı sıralı desen” uygulanmıĢtır.
Creswell „e (2006) göre sıralı tasarımlar arasında yer alan bu yöntemde; nicel veriler
toplanıp analiz edildikten sonra nitel veri toplanır. Nitel verinin toplanma amacı; nicel
veriden elde edilen bulguları desteklemektir. Veriler ayrı ayrı analiz edilir ancak
yorumlama ve tartıĢma bölümlerinde birleĢtirilerek her iki veri seti arasındaki iliĢki ortaya
konulur. Bu sayede araĢtırmacı; problem durumuna iliĢkin elde ettiği verileri bütüncül bir
bakıĢ açısıyla derinlemesine analiz edebilir.
Nicel yaklaĢımda araĢtırmacı öncelikle bilgiyi geliĢtirmek için post pozitivist
iddiaları kullanır: Neden ve sonucu düĢünme, belirli değiĢkenlerin, hipotezlerin ve
137
138
soruların azalması, ölçme ve gözlem kullanımı ve teoriyi test etme vb. AraĢtırmacı bu tür
deneyler ve araĢtırmalar gibi stratejileri kullanır ve önceden belirlenmiĢ veri toplama
araçları ile istatistiksel verileri toplar (Creswell, 2003). AraĢtırmanın nicel boyutunda veri
toplamak için, “Sosyal Medya Benimseme Ölçeği” ve “Sosyal Medyanın Öğrenme ve
Öğretmen Süreçlerine Etkisi Ölçeği” kullanılmıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemi ise; gözlem,
görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulduğu nitel bir süreci
izleyen araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 39). Nitel araĢtırma
desenleri, araĢtırma etkinliklerinin birbiriyle tutarlı ve amaca uygun bir biçimde
gerçekleĢtirilmesi açısından araĢtırmacıya rehberlik eder. AraĢtırmacıya esnek bir yaklaĢım
sağlar ve belirli bir odak çerçevesinde araĢtırmanın çeĢitli aĢamalarının birbiriyle tutarlı
olmasına katkıda bulunur (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 69). AraĢtırmanın nitel boyutunda;
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili görüĢlerini
almak için yarı yapılandırılmıĢ form kullanılmıĢtır.
3.2. AraĢtırma Deseni
AraĢtırmada önce nicel daha sonra nitel araĢtırma basamakları uygulanmıĢtır.
AraĢtırmanın deseni ġekil 3.1.‟de verilmiĢtir.
Şekil 3.1. AraĢtırmanın Deseni
AraĢtırmanın veri toplama sürecinde katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden,
Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeğini ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme
Süreçlerine Etkisi Ölçeğini cevaplamaları istenmiĢtir. Nicel veri toplama iĢlemi bittikten
sonra nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri içerisinden seçilen
öğretmenlerin, sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımı ile ilgili yarı yapılandırılmıĢ
formu çevrimiçi doldurmaları istenmiĢtir. Böylece nicel veri toplama iĢlemini nitel veri
toplama iĢlemi takip etmiĢtir.
139
3.3. ÇalıĢma Grubu
AraĢtırma tasarımının en önemli aĢamalarından biri de incelenen soruya veri
sağlayacak doğru, uygun ve somut kaynağın (evrenin) belirlenmesidir (Erdoğan, 2003, s.
166). Herhangi bir araĢtırma ya da gözlem alanına giren obje ve bireylerin tümüne evren
denir. Evren, tam olarak betimlenmiĢ bireyler ya da gözlemler grubudur. BaĢka bir deyiĢle,
incelenmek istenen birimlerin meydana getirdiği, gözlenebilir ortak karakteristiklere sahip
objelerin oluĢturduğu, belli bir kurala uyan öğelerden oluĢmuĢ topluluğa evren denir.
Evren araĢtırma kapsamına giren gruptur (Snedecor ve Cochran, 1969; akt. Kaptan, 1998,
s. 116). AraĢtırmalarda teorik evren ve ulaĢılabilir evren olmak üzere iki çeĢit evren vardır.
Teorik evren, genellemek istenen evrendir. Teorik evrende yer alan bireylerin hepsine
ulaĢılamayacağı için bunun yerine ulaĢılabilir bireylerin yer aldığı ve teorik evrenden daha
küçük olan “ulaşılabilir evren”deki bireyler örneklem seçiminde kullanılır. UlaĢılabilir
evrende yer alan kiĢiler topluluğuna ise “örnekleme çerçevesi” denir. Örnekleme
çerçevesi, ulaĢılabilen bireyler topluluğudur. Bu topluluktan araĢtırma yapılacak ve
örneklemde yer alacak katılımcılar seçilir (Metin, 2014, s. 33). Örneklem (sample) belli bir
evrenden, belli kurallara göre seçilmiĢ ve seçildiği evreni temsil yeterliği kabul edilen
küçük kümedir (Karasar, 2006, s. 110). Bu araĢtırmanın nicel veri toplama sürecinde evren
ve örneklem uygulamasına gidilmiĢ olup nitel veri toplama sürecinde çalıĢma grubu ile
çalıĢılarak veriler elde edilmiĢtir.
3.3.1. Nicel AraĢtırma Evreni
Bu araĢtırmanın nicel boyutunun örnekleme yöntemi, amaçsal örnekleme
türlerinden ölçüt örneklemedir. Ölçüt örnekleme uygulanan bir araĢtırmada gözlem
birimleri belli niteliklere sahip kiĢiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluĢturulabilir.
Bu durumda çalıĢma grubu için belirlenen ölçütü karĢılayan birimler (nesneler, olaylar vb.)
örnekleme alınırlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, & Demirel, 2009, s. 91). Nicel
araĢtırmanın evreni, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olan Sosyal
Bilgiler öğretmenleridir. Nicel araĢtırmanın verileri 2014-2015 eğitim-öğretim yılı
içerisinde, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook grubuna üye olan ve araĢtırmanın
nicel boyutuna katılım konusunda istekli olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden
çevrimiçi(online) olarak toplanmıĢtır. Veri toplama sürecinde grubun üye Sosyal Bilgiler
öğretmen sayısı Ağustos 2014‟te 5600 iken Eylül 2015‟te 7256‟ye yükselmiĢtir.
AraĢtırmaya katılan 236 öğretmenden 200‟ü Sosyal Bilgiler öğretmenliği, 19‟u Tarih
öğretmenliği, 6‟sı Coğrafya öğretmenliği, 8‟i Tarih, 1‟i Coğrafya, 2‟si Sınıf öğretmenliği
140
programındanmezundur. ġekil 3.2.‟de araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenliği
bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin dağılımı verilmiĢtir.
Şekil 3.2. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenliği mezunu olmayan öğretmenlerin
dağılımı
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden elde edilen verilerin analizi
yapılırken hata olmaması için Sosyal Bilgiler öğretmenliği programı haricindeki
programlardan mezun olan ancak Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapan katılımcılar “Diğer”
grubunda birleĢtirilmiĢtir.
3.3.1.1. Nicel araĢtırma grubuna iliĢkin demografik veriler. Veri toplama
aracını, meslek, yaĢ, cinsiyet ya da eğitim düzeyi gözetilmeksizin ulaĢılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin doldurması beklenmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan bireylerde tamamen
gönüllülük esası gözetilmiĢ, çalıĢmaya katılmak için herhangi bir ödül ya da zorunluluk
ortaya koyulmamıĢtır. ÇalıĢma grubunun cinsiyet bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.1.‟de
verilmiĢtir.
Tablo 3.1.
Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı
Cinsiyet
Erkek
Kadın
Toplam
N
153
%
64,8
83
236
35,2
100,0
Tablo 3.1.‟de görüldüğü üzere araĢtırmaya 236 Sosyal Bilgiler öğretmeni
katılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yüzde 64,8‟i erkek, yüzde
35,2‟si ise kadındır. Erkek katılımcıların sayısının, kadın katılımcıların neredeyse iki katı
141
olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun yaĢa göre dağılımına iliĢkin veriler Tablo 3.2.‟de
verilmiĢtir.
Tablo 3.2.
Araştırmaya Katılanların Yaşa Göre Dağılımı
YaĢ Grupları
20-25 YaĢ
N
34
%
14,4
26-30 YaĢ
95
40,3
31-35 YaĢ
60
25,4
36-40 YaĢ
31
13,1
16
236
6,8
100,0
41-55 YaĢ
Toplam
AraĢtırmaya katılanların yüzde 40,3‟ü 26-30 yaĢ aralığındadır. Yüzde 25,4‟ü 31-35
yaĢ aralığındayken, yüzde 14,4‟ü 20-25 yaĢ aralığında, yüzde 13,1‟i ise 36-40 yaĢ
aralığındadır. Yüzde 6,8‟lik kesim ise 41-55 yaĢ aralığındadır. Tablo 3.2. araĢtırmaya
katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yaĢ grupları incelendiğinde, yüzde 80‟nin genç
denilebilecek yaĢta olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun branĢ bilgilerine iliĢkin
veriler Tablo 3.3.‟te verilmiĢtir.
Tablo 3.3.
Araştırmaya Katılanların Branşına Göre Dağılımı
BranĢ
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
N
200
%
84,7
Diğer*
36
15,3
Toplam
236
100,0
*Diğer: Tarih Öğretmeni (19), Coğrafya Öğretmeni (6), Tarih (8), Coğrafya (1) ve Sınıf Öğretmeni (2).
AraĢtırmaya katılanların yüzde 84,7‟si Sosyal Bilgiler öğretmenidir. Yüzde 15,3‟ü
ise diğer öğretmenlik programlarından mezun olup Sosyal Bilgiler öğretmenliğine
geçtikleri belirlenmiĢtir. Burada “diğer” olarak değerlendirilen öğretmen gurubunun
içerisinde Tarih öğretmenliği, Coğrafya öğretmenliği, Tarih bölümü, Coğrafya bölümü ve
Sınıf öğretmenliği lisans programlarından mezun olup Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapan
öğretmenler bulunmaktadır. Tablo 3.3. incelendiğinde; farklı programlardan mezun olan
katılımcılar olsa da araĢtırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunu Sosyal Bilgiler
öğretmenliği programından mezun olanların oluĢturduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun
görev yaptıkları bölgelere iliĢkin veriler Tablo 3.4.‟te verilmiĢtir.
142
Tablo 3.4.
Araştırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Bölgeye Göre Dağılımı
Bölgeler
Marmara Bölgesi
N
59
%
25,0
Ege Bölgesi
36
15,3
Akdeniz Bölgesi
22
9,3
Ġç Anadolu Bölgesi
42
17,8
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
25
10,6
Doğu Anadolu Bölgesi
28
11,9
Karadeniz Bölgesi
24
10,2
Toplam
236
100,0
AraĢtırmaya katılanların yüzde 25‟i Marmara Bölgesi‟nde görev yapmaktadır.
Yüzde 17,8‟i Ġç Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 15,3‟ü Ege Bölgesi‟nde, yüzde 11,9‟u Doğu
Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 10,6‟sı Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 10,2‟si
Karadeniz Bölgesi‟nde ve yüzde 9,3‟ü ise Akdeniz Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Tablo
3.4.‟te
katılımcıların
bölgeleri
incelendiğinde
belirli
kümelenmelerin
olduğu
görülmektedir. Bu kümelenmeler; Güneydoğu Anadolu, Doğu Anadolu ve Karadeniz
Bölgelerindeki
katılımcıların
birbirine
yakın
olduğu
ancak
Akdeniz
Bölgesi
katılımcılarının diğer bölgelere nazaran daha az olduğu görülmüĢtür. Diğer yandan
katılımcıların daha çok Marmara, Ġç Anadolu ve Ege bölgelerinde görev yaptığı
belirlenmiĢtir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları okulların konumlarına iliĢkin veriler
Tablo 3.5.‟de verilmiĢtir.
Tablo 3.5.
Araştırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Yerleşim Şekli
YerleĢim ġekli
Ġl Merkezi
N
%
78
33,1
Ġl Merkezine Bağlı Köy / Kasaba
12
5,1
Ġlçe Merkezi
73
30,9
73
236
30,9
100,0
Ġlçe Merkezine Bağlı Köy / Kasaba
Toplam
AraĢtırmaya katılanların görev yaptıkları okulların konumuna bakıldığında yüzde
33,1‟inin il merkezinde, yüzde 30,9‟nun ilçe merkezinde ya da ilçe merkezine bağlı köy ya
da kasabada, yüzde 5,1‟nin ise il merkezine bağlı köy ya da kasabada görev yaptığı
görülmektedir. Tablo 3.5. incelendiğinde, katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görev
yaptığı yerleĢim Ģekli dağılımı konusunda da kümelenme olduğu görülmektedir. Bu
kümelenmenin; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba olduğu; il
143
merkezine bağlı köy/kasaba görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin diğer yerleĢim
Ģekillerine nazaran daha az olduğu görülmüĢtür. Bu durumun sebebi olarak; il merkezine
bağlı köy/kasaba sayısının ilçe merkezine bağlı köy/kasaba sayısından daha az olduğu
düĢünülmektedir. ÇalıĢma grubunun kıdem bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.6.‟da
verilmiĢtir.
Tablo 3.6.
Araştırmaya Katılanların Mesleki Kıdeme Göre Dağılımı
Mesleki Kıdem
1-5 Yıl
N
133
%
56,4
6-10 Yıl
54
22,9
11-15 Yıl
29
12,3
16-30 Yıl
20
8,5
Toplam
236
100,0
AraĢtırmaya katılanların yüzde 56,4‟ü mesleklerinin ilk 5 yılı içerisindedir. Yüzde
22,9‟u 6 ila 10 yıllık kıdeme sahipken, yüzde 12,3‟ü 11 ila 15 yıllık, yüzde 8,5‟i ise 16 ile
30 yıllık öğretmendir. Tablo 3.6. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin yaklaĢık yüzde 79,3‟nün mesleğinin ilk yıllarında olduğu görülmektedir.
ÇalıĢma grubunun öğrenim durumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.7.‟de verilmiĢtir.
Tablo 3.7.
Araştırmaya Katılanların Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı
Öğrenim Durumu
Lisans
N
%
207
87,7
Lisansüstü
29
12,3
Toplam
236
100,0
AraĢtırmaya katılanların yüzde 87,7‟si lisans, yüzde 12,3‟ü ise lisansüstü öğrenim
düzeyine sahiptir. Tablo 3.7. incelendiğinde; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
büyük bir kısmının lisans programından mezun olduğu; ancak az da olsa lisansüstü
programlardan mezun olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin de olduğu görülmektedir.
ÇalıĢma grubunun sosyal medyayı kullanım sıklıklarına iliĢkin veriler Tablo 3.8.‟de
verilmiĢtir.
144
Tablo 3.8.
Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı
Kullanım Sıklığı
Her Gün
N
214
%
90,7
Haftada Birkaç Defa
17
7,2
Ayda Birkaç Defa
4
1,7
Yılda Birkaç Defa
Toplam
1
,4
236
100,0
AraĢtırmaya katılanların yüzde 90,7‟si her gün sosyal medyayı kullandığını
belirtmiĢtir. Yüzde 7,2‟si haftada birkaç kez, yüzde 1,7‟si ayda birkaç kez ve yüzde 0,4‟ü
ise yılda birkaç kez sosyal medyayı kullandığını belirtmiĢtir. Tablo 3.8.‟deki sosyal medya
kullanım sıklığı incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “her
gün” ve “haftada bir” olarak cevap vermeleri, sosyal medyanın Sosyal Bilgiler
öğretmenleri tarafından çok sık kullanıldığı görülmektedir. ÇalıĢma grubunun sosyal
medyayı kullanım sürelerine iliĢkin veriler Tablo 3.9.‟da verilmiĢtir.
Tablo 3.9.
Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Süresine Göre Dağılımı
Kullanım Süresi
0-60dk.
N
131
%
55,5
61-120dk.
47
19,9
121-180dk.
33
14,0
181-240dk.
14
5,9
241-300dk.
11
236
4,7
100,0
Toplam
AraĢtırmaya katılanların yüzde 55,5‟i sosyal medyayı 0 ila 60 dakika arasında
kullandığını belirtmiĢtir. Yüzde 19,9‟u 61-120 dakika, yüzde 14‟ü 121-180 dakika, yüzde
5,9‟u 181-240 dakika ve yüzde 4,7‟si ise 241-300 dakika kullandığını belirtmiĢtir. Tablo
3.9.‟dan yola çıkarak katılımcıların sosyal medyayı kullanım süreleri incelendiğinde “060”, “61-120” ve “121-180” dakika bandında kümelendiği görülmektedir. Bu da
araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı süre bakımından çok
kullandıklarını göstermektedir. ÇalıĢma grubunun sosyal medyada grup üyesi olup olmama
bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.10.‟da verilmiĢtir:
145
Tablo 3.10.
Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyada Grup Üyesi Olup Olmamaya Göre Dağılımı
Gruplara Üyelik Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
%
227
96,2
9
236
3,8
100,0
AraĢtırmaya katılanların yüzde 96,2‟sinin, sosyal medyada üyesi olduğu bir grubu
bulunmaktadır. Tablo 3.10. incelendiğinde,
araĢtırmaya katılan Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerinin tamamına yakınının sosyal medyada herhangi bir gruba üye olduğu
görülmektedir. Yüzde 3,8‟i ise herhangi bir gruba üye değildir.
3.3.2. Nitel ÇalıĢma Grubu
Nitel çalıĢma grubu ise nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri
arasından belirli ölçütlere göre seçilen katılımcılardır. Nitel araĢtırmanın örnekleme türü
ölçüt örneklemedir. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayıĢ önceden belirlenmiĢ bir dizi
ölçütü karĢılayan bütün durumların çalıĢılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler
araĢtırmacı tarafından oluĢturulabilir ya da daha önceden hazırlanmıĢ bir ölçüt listesi
kullanılabilir (Karasar, 2008, s. 112). Ölçüt örneklemin mantığı, kalite güvence
çalıĢmalarında olağan bir strateji olan, daha önceden belirlenmiĢ bazı önem ölçütlerini
karĢılayan tüm durumları çalıĢma ve gözden geçirmektir (Patton, 2014, s. 238). Ölçüt
örnekleme, nicel bir çalıĢmanın sonuçlarına göre derinlemesine bir izleme çalıĢması
yapılmak istendiğinde de kullanılabilir (Büyüköztürk ve diğ., 2009, s.91). Bu bağlamda
nitel verilerin toplanması için katılımcılar seçilirken, Sosyal Bilgiler öğretmeni olmaları,
Türkiye‟de görev yapmaları, nicel araĢtırma boyutuna katılmıĢ olmaları, “Türkiye Sosyal
Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olması, internet ve sosyal ağları temel kullanım
bilgisine sahip oldukları bilinmektedir. Nitel araĢtırmanın verileri 2014-2015 eğitimöğretim yılı içerisinde, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook grubuna üye olan,
nicel araĢtırmaya katılmıĢ, araĢtırmanın nitel boyutuna katılımda istekli Sosyal Bilgiler
öğretmenleri arasından elde edilmiĢtir.
3.3.2.1. Nitel çalıĢma grubuna iliĢkin demografik veriler. Yarı yapılandırılmıĢ
formu; meslek, yaĢ, cinsiyet ya da eğitim düzeyi gözetilmeksizin ulaĢılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin doldurması beklenmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan bireylerde tamamen
gönüllülük esası gözetilmiĢ, çalıĢmaya katılmak için herhangi bir ödül ya da zorunluluk
ortaya koyulmamıĢtır. ÇalıĢma grubunun cinsiyet bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.11.‟de
verilmiĢtir.
146
Tablo 3.11.
Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine İlişkin Frekans ve
Yüzdeler
Gruplar
N
%
Kadın
14
46,66
Erkek
16
53,33
Toplam
30
100
Tablo 3.11. incelendiğinde araĢtırmaya 30 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır.
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yüzde 46,6‟sı erkek, yüzde 53,3‟ü ise
kadındır. Bu durum; araĢtırmaya katılan kadın ve erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni sayısının
birbirine yakın olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları bölgelere iliĢkin
veriler Tablo 3.12.‟de verilmiĢtir.
Tablo 3.12.
Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Bölgeye İlişkin
Frekans ve Yüzdeler
Bölgeler
N
%
Marmara Bölgesi
9
30
Ege Bölgesi
12
40
Akdeniz Bölgesi
1
3,33
Ġç Anadolu Bölgesi
1
3,33
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
5
16,66
Doğu Anadolu Bölgesi
1
3,33
Karadeniz Bölgesi
1
3,33
Toplam
30
100
AraĢtırmaya katılanların yüzde 40‟ı Ege Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Yüzde
30‟u Marmara Bölgesi‟nde, yüzde 16,6‟sı Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü
Doğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü Ġç Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü Karadeniz
Bölgesi‟nde ve diğer yüzde 3,3‟ü ise Akdeniz Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Tablo 3.12.
incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, görev yeri bölgesi
olarak Marmara ve Ege Bölgesi‟nde kümelendiği görülmektedir. Diğer bir kümelenme ise;
en az katılımcıların Akdeniz, Ġç Anadolu, Doğu Anadolu ve Karadeniz bölgelerinde yer
almasıdır. ÇalıĢma grubunun öğrenim durumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.13.‟te verilmiĢtir.
147
Tablo 3.13.
Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitim Düzeylerine İlişkin Frekans
ve Yüzdeler
Öğrenim Durumu
N
%
Lisans
27
90
Lisansüstü
3
10
Toplam
30
100
AraĢtırmanın nitel boyutuna katılanların yüzde 90‟ı lisans, yüzde 10‟u ise lisansüstü
öğrenim düzeyine sahiptir. Tablo 3.13. incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin 1/10 oranında lisansüstü öğrenim aldıkları görülmektedir. Geriye kalan
9/10oranındaki Sosyal Bilgiler öğretmeninin en az lisans programından mezun olduğu
görülmektedir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları okulların konumlarına iliĢkin veriler
Tablo 3.14.‟te verilmiĢtir.
Tablo 3.14.
Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Yerleşim Yerine
İlişkin Frekans ve Yüzdeler
YerleĢim ġekli
N
%
Ġl Merkezi
11
36,66
Ġl Merkezine Bağlı Köy/Kasaba
3
10
Ġlçe Merkezi
9
30
Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasaba
7
23,33
Toplam
30
100
AraĢtırmaya katılanların görev yaptıkları okulların konumuna bakıldığında yüzde
36,6‟sının il merkezinde, yüzde 30‟nun ilçe merkezinde, yüzde 23,3‟ünün ilçe merkezine
bağlı köy ya da kasabada, yüzde 10‟unun ise il merkezine bağlı köy ya da kasabada görev
yaptığı görülmektedir. Tablo 3.14. incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba yerleĢim
Ģeklinde bir kümelenme olduğu görülmektedir. Ġl merkezine bağlı köy/kasaba yerleĢim
Ģekli de nicel araĢtırma grubunda olduğu gibi il merkezine bağlı köy/kasaba sayısının az
olmasından kaynaklandığı söylenebilir. ÇalıĢma grubunun kıdem bilgilerine iliĢkin veriler
Tablo 3.15.‟de verilmiĢtir.
148
Tablo 3.15.
Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine İlişkin Frekans
ve Yüzdeler
Mesleki Kıdem
f
%
1-5 Yıl
17
56,66
6-10 Yıl
11
36,66
11-15 Yıl
1
3,33
16-20 Yıl
-
-
20 Yıl ve Üzeri
1
3,33
Toplam
30
100
AraĢtırmaya katılanların yüzde 56,6‟ü mesleklerinin ilk 5 yılı içerisindedir. Yüzde
36,6‟sı 6 ila 10 yıllık kıdeme sahipken yüzde 3,3‟ü 11 ila 15 yıllık, yüzde 3,3‟ü 20 yıl ve
daha fazla kıdeme sahiptir. AraĢtırmaya 16-20 yıl kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmeni
katılmamıĢtır. Tablo 3.15. incelendiğinde; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
mesleki kıdemleri değiĢkeninde “1-5” ve “6-10” yıllar arasında bir kümelenme olduğu
görülmektedir. Bu durum; nitel araĢtırma grubunun nicel araĢtırma grubuna nazaran daha
genç denilebilecek bir grup olduğunu göstermektedir.
3.4. Veri Toplama Araçları
Bu araĢtırmada; ölçme aracı olarak belirlenen ölçekleri seçme kıstasları olarak
Facebook, internet, sosyal medya vb. kavramların birbirleriyle bağlantılı olduğundan,
ölçeklerde bulunan soru kökü değiĢtiği hâlde anlamları değiĢmediğinden, araĢtırma süreci
boyunca zaman ve emek kaybetmemek istenmediğinden ve kullanılan ölçeklerin bu
araĢtırmanın problem cümlesi ile ilgili olduğundan hazır ölçek kullanılma yoluna
gidilmiĢtir. AraĢtırmada nicel ve nitel veri toplama araçlarından yararlanılmıĢtır.
AraĢtırmada kullanılan veriler çevrimiçi olarak “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”
Facebook grubundan, grup yöneticisinin yardımlarıyla toplanmıĢtır. Bunun nedeni;
araĢtırmanın problem cümlesiyle paralel olarak çevrimiçi sosyal medya araçlarının eğitim
ve araĢtırma amaçlı kullanımını göstermektir. Bu araçlara yönelik ayrıntılı bilgiye yer
verilmiĢtir.
3.4.1. Nicel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları
Bu bölümde nicel araĢtırmanın verilerini toplamak için kullanılan Sosyal Medyanın
Benimsenmesi Ölçeği (SMBÖ) ile Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine
Etkisi Ölçeği (SMÖÖSEÖ) açıklanmıĢtır.
3.4.1.1. Sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği. Bu araĢtırma kapsamında
Mazman (2009) tarafından geliĢtirilen SMBÖ kullanılmıĢtır. AraĢtırma, Hacettepe
Üniversitesi‟nde
“Sosyal
Ağların
Benimsenme
Süreci
ve
Eğitsel
Bağlamda
149
Kullanımı”adıyla yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. Mazman, araĢtırmasında
Facebook‟un eğitsel kullanımını (iletiĢim, iĢbirliği, kaynak/materyal), Facebook‟un
benimsenmesini (yarar, kullanım kolaylığı, sosyal etki, kolaylaĢtırıcı faktörler ve topluluk
kimliği) ve Facebook kullanım amacını (sosyal iliĢkiler, çalıĢmalara iliĢkin ve günlük
kullanım) birlikte açıklamıĢtır. Ölçek, bu araĢtırmada, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyayı kullanma düzeyi ve sosyal medya araçlarını ne kadar benimsediklerini
ölçme amacıyla tercih edilmiĢtir. Ölçekte yer alan maddelerdeki “facebook” ifadesi yerine
“sosyal medya” ifadesi yazılmıĢtır. Bu ifade değiĢikliği sonrasında, araĢtırma kapsamında
kullanılan ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile; ölçeğin güvenirliği ise iç tutarlık
katsayısı ile tekrar incelenmiĢtir. Bu ölçekler; sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği ve
sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeğidir. Bu ölçekle Sosyal
Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini öğrenmek amaçlanmıĢtır.
Ölçek yirmi iki maddeden oluĢmaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliği tekrar yapılmıĢ,
geçerlik KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği Ölçümü)değeri 0,813 olarak
hesaplanmıĢtır. Yapılan istatistiksel çalıĢmalar sonucunda ölçeğin güvenirlik katsayısı olan
Cronbach‟s Alpha değeri 0,811 olarak hesaplanmıĢtır.
3.4.1.2. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeği.
Onyebuchi (2009) tarafından geliĢtirilen ve gerçekleĢtirilen, sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisini belirleme amaçlı hazırlanan ölçek referans alınmıĢ ve
buölçeğin sosyal medya ile ilgili bölümleri kullanılmıĢtır. Onyebuchi‟nin araĢtırması
“Making Sence of Web 2,0 Technology: Do European Students Use the Social Media
Applications for Educational Goals?” (Web 2,0 Teknolojisini Anlamak: Avrupalı
Öğrenciler Eğitim Amaçları için Sosyal Medya Uygulamalarını Kullanıyor mu?)adıyla
Twente Üniversitesi‟nde yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. Bu ölçek, Onyebuchi
tarafından
öğrencilere
uygulanmıĢtır;
ancak
bu
araĢtırmada
Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerinin, öğrenme ve öğretme süreçlerinde sosyal medyayı kullanma düzeylerini
ölçmek amacıyla tercih edilmiĢtir.
Ölçek sorularına verilen cevapların istatistiksel analizi yapılmıĢ ve ortaya çıkan
bulgular yorumlanmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan ölçek; ihtiyaca göre gözden geçirilerek
bazı maddeler çıkarılmıĢ ve 18 maddeden oluĢan bir ölçek hâline getirilmiĢtir. Ölçeğin
geçerlik ve güvenirliği tekrar yapılmıĢ, geçerlik KMO değeri 0,907 olarak hesaplanmıĢtır.
KMO değerinin en az 0,60 ve üzeri olması gerekir ki belirtilen ölçeklerin değerleri
ölçeklerin geçerliğini ortaya koymuĢtur (Büyüköztürk, 2007). Yapılan istatistiksel
çalıĢmalar sonucunda ölçeğin güvenirlik katsayısı olan Cronbach‟s Alpha değeri 0,907
150
olarak hesaplanmıĢtır. Cronbach‟s Alpha değerinin en az 0,70 ve üzeri olması gerekir
(Büyüköztürk, 2007, s. 171) ki belirtilen ölçeklerin değerleri, güvenilirliğini ortaya
koymuĢtur. Her iki ölçek de araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmeyip bahsi geçen
araĢtırmacılar tarafından daha önce kullanılmıĢtır. Buradaki neden; araĢtırma sonucuna
zaman, emek kaybı olmadan ulaĢabilmek ve kullanılan her iki ölçeği de yapılan bu
araĢtırmanın problem cümlesine uygun görmektir.
AraĢtırmada SMBÖ ve SMÖÖSEÖ kullanılmıĢtır. Her iki ölçek de 5‟li Likert Tipi
olarak hazırlanmıĢ ve “1- Hiç Katılmıyorum” ile “5– Tamamen Katılıyorum” aralığında
puanlandırılmıĢtır. Her iki ölçek için de artan ortalamalar, görüĢlerin daha da olumlu hâle
geldiğini; azalan ortalamalar ise görüĢlerin olumsuza yaklaĢtığını ifade etmektedir.
Ortalamaların
yorumlanmasında Tablo 3.16.‟daki
gösterge çizelgesinden (skala)
faydalanılmıĢtır.
Tablo 3.16.
Ölçek Madde Ortalama Değer Skalası
Hiç Katılmıyorum
1,00
1,80
Katılmıyorum
1,81
2,60
Karasızım
2,61
3,40
Katılıyorum
3,41
4,20
Kesinlikle Katılıyorum
4,21
5,00
3.4.2. Nitel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları
Bu bölümde, nitel veri toplama araçlarının hazırlanması ve verilerin toplanması
süreçleri ele alınmıĢtır.
3.4.2.1. Eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form. Bu
araĢtırmada; Sosyal Bilgiler öğretmenlerine, sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanılmasına
yönelik görüĢlerini belirlemek amacıyla nitel araĢtırma yöntemi olarak açık uçlu soruların
bulunduğu bir yarı yapılandırılmıĢ form yöneltilmiĢtir. Açık uçlu formu ise alan yazında
“open-ended questions” ya da “open-ended survey” Ģeklinde geçen ve nitel alanda veri
toplama amacıyla kullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde, görüĢmede olduğu gibi
katılımcıların sorulara yanıt vermesi istenmektedir. Bu yanıtlar sesli olarak değil, yazılı
olarak verilmektedir (Creswell, 2009). Bu bağlamda görüĢme Stewart ve Cash‟e (1985)
göre; önceden belirlenmiĢ ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına
dayanan, karĢılıklı ve etkileĢimli bir iletiĢim sürecidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008; s. 119).
GörüĢme tekniği kendi içinde; yapılandırılmıĢ, yapılandırılmamıĢ ve yarı yapılandırılmıĢ
151
görüĢme olarak ayrılmaktadır. Bu araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği
kullanılmıĢtır. Ancak katılımcılar yarı yapılandırılmıĢ formu çevrimiçi doldurmuĢlardır.
Yarı yapılandırılmıĢ formda yer alan ifadelerin SMBÖ ve SMÖÖSEÖ bütününden
ve maddelerinden alınan puanların nedenini açıklayıcı nitelikte olmasına özen
gösterilmiĢtir. Kapsam geçerliğini sağlamak amacı ile hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ form,
alan uzmanı kiĢilerin değerlendirmesine sunulmuĢ ve alınan görüĢler doğrultusunda form
üzerinde gerekli düzenlemeler yapılmıĢtır. Hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ formun
araĢtırma grubu katılımcılarına uygulanabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve
Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü‟ne, araĢtırma için gerekli izinin alınması konusunda
dilekçe verilmiĢtir (EK–A). Söz konusu dilekçeye istinaden Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik
ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından araĢtırma için gerekli izin alınmıĢtır
(EK–B). Hazırlanan formlar Türkiye‟nin yedi bölgesinde görev yapan otuz (30) Sosyal
Bilgiler öğretmenine uygulanmıĢtır. Bu araĢtırma grubu nicel araĢtırma boyutuna katılan,
“Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olan istekli Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinden seçilmiĢtir. Nitel veriler, grup yöneticisinin yardımlarıyla çevrimiçi
olarak elde edilmiĢtir. Çevrimiçi toplanan verilerden yola çıkılarak gerekli görülen
durumlarda
bire
bir
görüĢmeler
de
yapılmıĢtır.
Elde
edilen
verilerden
yarı
yapılandırılmıĢformlaraher bir öğretmen için numara verilerek kodlanmıĢ, ardından
kategorize edilerek ayrılmıĢtır. Diğer aĢamada ise bu kategorilerden temalar belirlenmiĢtir.
Son olarak ise temalara bağlı kalınmak suretiyle istatistiksel veriler oluĢturulmuĢtur.
3.5. Verilerin Çözümlenmesi
Bu bölümde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden elde edilen
verilerin çözümlenmesi açıklanmıĢtır.
3.5.1. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nicel Boyutundan Elde Edilen Verilerinin
Analizi
AraĢtırmada öncelikle katılımcıların ölçek formunda yer alan kiĢisel özellikleri;
frekans ve yüzde dağılımları alınarak verilmiĢtir. Ġkinci bölümde yer alan ölçek formuna
öncelikle geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. Ölçek formunun geçerliğinin ve
güvenirliğinin yüksek çıkmasıyla istatistiksel analizlere geçilmiĢtir. AraĢtırmadan toplanan
verilerin çözümlenmesinde normallik analizi yapılmıĢtır. Buna göre SMBÖ normal
dağılıma uygun görülmüĢtür. SMBÖ için istatistiksel analizlerden parametrik testler
kullanılmıĢtır. Buna göre iki gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için bağımsız
örneklem t-testi, ikiden fazla gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için ise ANOVA
analizinden
faydalanılmıĢtır.
ANOVA
testi
sonucunda
farklılık
gösteren
152
gruplarıntespitinde ise Tukey Çözümlemesinden faydalanılmıĢtır. SMÖÖSEÖ için ise
normallik analizi sonucunda normal dağılım göstermediği için istatistiksel analizlerden
non-parametrik testler kullanılmıĢtır. Buna göre iki gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler
için Mann Whitney U Testi, ikiden fazla gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için ise
Kruskal Wallis H Testi uygulanmıĢtır. Kruskal Wallis H Testi sonucunda farklılık tespit
edilen grupların tespitinde ise Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi
uygulanmıĢtır. Yapılan tüm analizler, SPSS for Windows 22,0 paket programı ile
gerçekleĢtirilmiĢtir.
3.5.1.1. Yapısal geçerlik. ÇalıĢmada kullanılan ölçek formunun yapısal
geçerliğinin test edilmesinde KMO ve Bartlett Analizleri kullanılmıĢtır. Tablo 4.18‟den
görüldüğü üzere çalıĢmada kullanılan ölçek formunun KMO değerleriSMBÖ için 0,813,
SMÖÖSEÖ için ise 0,907 olarak bulunmuĢtur. Bartlett Analizine iliĢkin p değerleri ise
(p=0,000 <0,05) olarak gerçekleĢmiĢtir. Analizlere göre, KMO değerini 0,60 büyük olması
ve Barlett testinin anlamlı olması (p değerinin 0,05‟ten küçük olması) ölçeğin yapı
geçerliğinin olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2007). KMO (Kaiser-MeyerOlkin)Yapı Geçerliği Analizi Tablo 3.17.‟de verilmiĢtir.
Tablo 3.17.
KMO Yapı Geçerliği Analizi
Öğrenme
ve
Benimseme Süreçlerine Etkisi
Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği Ölçümü
0,813
Bartlett Küresellik Testi
Ki-Kare
2193,601
df
p
Öğretme
0,907
2622,383
231
153
0,000
0,000
3.5.1.2. Güvenirlik analizi. Güvenirlik değeri, tekrar tekrar yapılan ölçümlerde
aynı sonuca ulaĢılma derecesinin bir göstergesidir. Bu nedenle ölçek soruları güvenirlik
analizine tabi tutulmaktadır. Güvenirlik analizinde Cronbach‟s Alfa katsayısından
yararlanılmaktadır. Ġlgili katsayı 0 ile 1 arasında bir değer alır ve 1‟e yaklaĢtıkça ölçeğin
güvenirliği artar. Katsayının 0,70‟in üzerinde olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir bir
ölçek olduğu yorumu yapılmaktadır (Büyüköztürk ve diğ., 2009, s. 110). Yapılan
güvenirlik analizi sonucunda, çalıĢmada kullanılan SMBÖ‟nin güvenirlik değeri 0,835,
SMÖÖSEÖ‟nin güvenirlik değeri ise 0,920 olarak gerçekleĢmiĢtir. Dolayısıyla çalıĢmada
kullanılan ölçek, yüksek derecede güvenilir sonuçlar vermektedir. Ölçeklerin Güvenirlik
Analizi Tablo 3.18.‟de verilmiĢtir.
153
Tablo 3.18.
Güvenirlik Analizi
Benimseme
Cronbach's Alpha
,835
N
22
,920
18
Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi
3.5.1.3. Normallik Analizi. ÇalıĢmada kullanılacak analiz türlerinin belirlenmesi
için
öncelikle
verilerin
normal
dağılım
gösterip
göstermediğinin
belirlenmesi
gerekmektedir. Verilerin normal dağılıma uygunluğu Kolmogorov-Smirnov Normallik
Testi yardımıyla test edilmiĢtir. Yapılan normallik analizi sonucunda SMBÖ‟nin normal
dağılıma uygun olduğu görülmüĢtür (p=0,200 >0,05). Bu nedenle sosyal medyanın
benimsenmesine iliĢkin analizlerde parametrik testler kullanılmıĢtır. Ancak SMÖÖSEÖ‟ye
iliĢkin verilerin normal dağılım göstermediği gözlemlenmiĢtir (p=0,000 <0,05). Verilerin
normal dağılım varsayımına uygunluğunu sağlaması için dönüĢüm yöntemlerinden
Logaritmik DönüĢüm, Ki-kare DönüĢümü ve Tersine DönüĢüm yöntemleri ayrı ayrı
uygulanmıĢ ancak normallik varsayımı sağlanamamıĢtır. Bu nedenle bu ölçek ile ilgili
olarak non-parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiĢtir. Normallik Analizine
iliĢkin veriler Tablo 3.19.‟da verilmiĢtir.
Tablo 3.19.
Normallik Analizi
Öğrenme ve Öğretme
Benimseme
N
Süreçlerine Etki
236
236
3,8238
3,7797
,42635
,65319
Mutlak
,046
,088
Pozitif
,035
,045
Negatif
-,046
-,088
Test Ġstatistiği
,046
,088
p
,200
,000
Normallik Parametreleri Ortalama
St. Sapma
AĢırı Farklılıklar
3.5.2. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nitel Boyutundan Elde Edilen Verilerin
Analizi
Karma yöntem dâhilinde nitel verilerin analiz sürecinde Sosyal Bilgiler
öğretmenlerine uygulanan, eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form ile
elde edilen verilere, araĢtırmanın sistematik ve tarafsız bir biçimde yürütülmesi amacıyla
içerik analizi yapılmıĢ olup MAXQDA programı kullanılmıĢtır. Öncelikle verilerde
kodlama iĢlemi yapılmıĢtır. Bu iĢlem için veriler birkaç kez okunmuĢ ve kodlamalar
154
yapılmıĢtır. Verilerin analizi sürecinde katılımcılar için kısaltmalar kullanılmıĢtır. Bunlar;
(K) katılımcı, (KK) kadın katılımcı, (EK) erkek katılımcıdır. Nitel araĢtırmada üç tür
kodlama biçimi vardır. Bunlar; daha önceden belirlenmiĢ temalara göre yapılan kodlama,
verilerden çıkarılan temalara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan
kodlamadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2006). Bu araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ formdaki
sorular esas alınarak “daha önceden belirlenmiş temalara göre yapılan kodlama” türü
kullanılmıĢtır. Kodlama aĢamasından sonra ortaya çıkan tema ve kodların sunumunda tablo
ve Ģekiller kullanılmıĢtır. Ayrıca her temanın kendi içerisindeki önemli farklılık arz eden
değiĢkenler ayrıntılı bir Ģekilde incelenerek, karĢılaĢtırma yapılarak yorumlanmıĢtır.
MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü ġekil 3.3.‟de verilmiĢtir.
Şekil 3.3. MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü.
3.5.2.1.Güvenirlik
ve Geçerlik.
Güvenirlik;
ölçeğin
tutarlı,
dengeli
ve
tekrarlanabilir olmasıdır. Tutarlılık; ölçme kurallarına, veri kayıt ve kodlamasına uyma
anlamındadır. Denge; ölçmenin zaman içinde, diğer değiĢkenler aynı kalması koĢuluyla,
değiĢmemesidir. Tekrarlanabilirlik; ölçeğin tek bir zamandaki tek bir ölçekle sınırlı
kalmaması, tekrar uygulanabilmesi ve zaman bazında güvenilir olmasıdır (Erdoğan, 2003,
s. 247). Bu araĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliği için de “Üçgenleme” (Triangulation)
yöntemi kullanılmıĢtır. Üçgenleme yöntemi çeĢitli yöntemleri bir araya getirmek suretiyle
araĢtırmaları güçlendirici bir rol oynar. Bu, nitel ve nicel yöntemler dâhil çeĢitli yöntem ve
verilerin kullanılması anlamına gelir (Patton, 2014, s. 247).
Nitel analizlerin doğruluğunu ve gerçekliğini teyit etmede dört tür üçgenlemeden
faydalanılır. Bunlar: (1) Yöntem üçgenlemesi; farklı veri toplama yöntemleri tarafından
oluĢturulan bulguların tutarlılığının kontrolü, (2) kaynakların üçgenlemesi; aynı yöntem
155
içindeki farklı veri kaynaklarının tutarlılığının kontrolü, (3) analizci üçgenlemesi; bulguları
gözden geçiren çoklu analizci kullanımı ve (4) kuram/bakış açısı üçgenlemesi; veriyi
yorumlamada çoklu bakıĢ açısı ya da kuramların kullanımıdır (Patton, 2014, s. 556).
Bu araĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliğini sağlamak için yöntem üçgenlemesi
ve analizci üçgenlemesi yöntemi uygulanmıĢtır. Nitel araĢtırma için kullanılan yarı
yapılandırılmıĢ form istekli Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından doldurulmuĢtur. Yarı
yapılandırılmıĢ form araĢtırmacı tarafından üç kez okunarak önceden belirlenmiĢ olan
temalara ait kodlar oluĢturulmuĢtur. Daha sonra iki araĢtırmacı tarafından tema ve kodlar
incelenerek ve karĢılaĢtırılarak gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra son haline
getirilmiĢtir. AraĢtırmanın güvenirlik hesaplaması için Miles ve Huberman‟ın (1994)
önerdiği Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100Ģeklindeki
güvenirlik formülü kullanılmıĢtır. Hesaplama sonucunda araĢtırmanın güvenirliği %90
olarak belirlenmiĢtir. Güvenirlik hesaplarının %70‟in üzerinde çıkması, araĢtırma için
güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Elde edilen sonuca göre
araĢtırmanın güvenilir olduğu kabul edilmiĢtir.
Yöntem üçgenlemesi yönteminde ise; araĢtırmanın sorularını desteklemek, farklı
yönlerini vurgulamak ve güvenirliği sağlamak için nicel ve nitel yöntem birlikte
kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın veri toplama sürecinde açımlayıcı sıralı karma yöntem
kullanılarak öncelikle 236 Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nden
nicel veriler elde edilmiĢtir. Daha sonra nicel çalıĢma grubu içerisinden gönüllü 30 Sosyal
Bilgiler öğretmenine sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili görüĢleri sorularak
nicel ve nitel verilerin benzer veya farklı yönleri ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır.
Nitel araĢtırmanın güvenliği ile ilgili farklı stratejiler de izlenmiĢtir. Nitel araĢtırma;
katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerinde yorum katılmadan, doğrudan
alıntılar ile zenginleĢtirilerek, görüĢler ile ilgili yapılmıĢ yorumlara ve açıklamalara
yardımcı olmuĢtur. Yarı yapılandırılmıĢ forma ait sorular, bu konudaki uzman
akademisyenlerin dönütleri alınarak açık bir Ģekilde ifade edilmiĢ olup, nicel araĢtırma ve
nitel araĢtırma süreçleri yarı yapılandırılmıĢ form soruları ile tutarlılık göstermektedir.
Nitel araĢtırmanın sonuçları elde edilen nicel ve nitel veriler ile uyumluluk göstermektedir.
AraĢtırmanın verileri, araĢtırmanın amacına uygun bir biçimde asgari düzeyde sosyal
medya kullanıcısı olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden toplanmıĢtır. Son olarak nitel
verilerin analizinde önyargılar, yanlıĢ anlaĢılmalar ve gerçek dıĢı veriler gözden geçirilerek
geçerli olamayan veriler veri setinden çıkarılmıĢtır.
156
Nitel araĢtırmada geçerlik, araĢtırmacının, araĢtırdığı olguyu olduğu biçimiyle ve
olabildiğince yansız gözlemesi anlamına gelmektedir. AraĢtırılan olgu veya olay hakkında
bütüncül bir resim oluĢturulabilmesi için araĢtırmacının elde ettiği verileri ve ulaĢtığı
sonuçları teyit etmesine yardımcı olacak bazı ek yöntemler kullanması gerekir. (Yıldırım
ve ġimĢek, 2008, s. 255-256). Bu ek yöntemleri Creswell (2013) sekiz baĢlık altında
belirtmiĢtir. Bunlar; (1) uzun süreli katılım ve sürekli gözlem, (2) üçgenleme, (3) akran
incelemesi veya sorgulaması, (4) olumsuz durum analizi, (5) araştırmacı önyargılarının
açıklanması, (6) zengin, yoğun betimleme, (7) dış denetim ve (8) üye kontrolüdür. Bu
araĢtırmanın nitel boyutunun geçerliği sağlanması için “Üçgenleme”, “Zengin, yoğun
betimleme” ve “Dış denetim” yöntemleri uygulanmıĢtır.
AraĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliği için yapılan üçgenleme yöntemi
araĢtırmanın geçerliği için de yapılmıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ forma ait sorulardan elde
edilen veriler, verilerden oluĢturulan tema ve kodlar üç araĢtırmacı tarafından incelenerek
karĢılaĢtırılmıĢtır. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra veriler araĢtırmada sunulmuĢtur.
Zengin, yoğun betimleme, araĢtırmacının bir durumu tanımlarken veya bir tema hakkında
yazarken detayları vermesi anlamına gelmektedir (Creswell, 2013, s. 252). Bu araĢtırmanın
nitel boyutunda yarı yapılandırılmıĢ formdan elde edilen veriler MAXQDA nitel veri
analizi programında analiz edilerek, kod teori modeli, kod birlikte oluĢma modeli, frekans
ve yüzdeler verilerek yorumlanmıĢtır. Ayrıca her tema kendi içerisinde anlamlı farklılıklar
içeren çeĢitli değiĢkenler açısından ayrıntılı bir Ģekilde incelenmiĢ, yorumlanmıĢ ve
karĢılaĢtırma yapılmıĢtır. Geçerliği sağlamak için kullanılan son yöntem ise dıĢ denetimdir.
Dış denetim, dıĢsal inanırlık ihtiyacının oldukça yüksek olduğu yerde, analizin kalitesini
ölçmek için uzmanları kullanmayı, üst değerlendirme yapmayı veya denetleme sürecini
içermektedir (Patton, 2014, s. 562). AraĢtırmanın nitel boyutu için araĢtırmacı, gerekli
gördüğü durumlarda danıĢman akademisyene ve jürisinde bulunan akademisyenlere
danıĢmıĢ ve gerekli düzenlemeye gitmiĢtir.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araĢtırmanın her bir alt problemi alt baĢlıklar Ģeklinde ele alınarak elde
edilen bulgular sırasıyla nicel ve nitel bulgular olarak tablolar hâlinde verilmiĢ ve
yorumları yapılmıĢtır.
4.1. Betimsel Veriler
Bu bölümde nicel araĢtırmanın ölçeklerine yönelik betimsel veriler yer almaktadır.
4.1.1. Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeği Betimsel Verileri
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟ne verdikleri cevaplara
iliĢkin betimsel veriler tablo 4.1.‟de verilmiĢtir.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Karasızım
Katılıyorum
Tamamen Katılıyorum
Ortalama
St. Sapma
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Karasızım
Katılıyorum
Tamamen Katılıyorum
Ortalama
St. Sapma
Tablo 4.1.
SMBÖ‟ne İlişkin Betimsel Veriler
A5
,4
2,5
3,0
42,4
51,7
4,42
,713
A15
,4
5,1
14,4
56,8
23,3
3,97
,788
A8
,8
,8
3,8
51,7
42,8
4,35
,676
A3
,8
6,4
18,2
45,8
28,8
3,95
,896
A19
0
2,5
3,4
51,7
42,4
4,34
,668
A4
0
3,8
19,9
56,8
19,5
3,92
,736
A16
1,3
3,0
3,8
45,8
46,2
4,33
,793
A14
2,5
3,8
18,6
53,4
21,6
3,88
,879
A7
,4
1,3
5,5
51,3
41,5
4,32
,676
A21
2,1
6,8
20,3
49,2
21,6
3,81
,922
A1
1,7
2,5
3,8
49,6
42,4
4,28
,799
A22
2,1
8,5
19,5
50,0
19,9
3,77
,935
A6
,8
1,3
6,8
51,7
39,4
4,28
,718
A20
4,2
20,3
13,1
44,1
18,2
3,52
1,132
A2
2,1
3,8
4,7
43,6
45,8
4,27
,882
A11
11,9
22,5
17,4
41,1
7,2
3,09
1,181
A13
,4
2,1
6,8
55,9
34,7
4,22
,700
A12
21,2
39,8
14,0
20,3
4,7
2,47
1,168
A17
,4
6,4
7,2
44,9
41,1
4,20
,860
A10
30,5
36,4
10,6
15,3
7,2
2,32
1,254
A18
,4
5,1
9,3
50,8
34,3
4,14
,814
A9
30,1
39,8
10,6
13,1
6,4
2,26
1,201
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟de yer alan ifadelere
iliĢkin görüĢleri incelendiğinde, en yüksek ortalamaya sahip, dolayısıyla en olumlu görüĢ
bildirdiği ilk üç ifade Ģunlardır:
4. ifade olan “sosyal medyaya kolaylıkla üye oldum” (ortalama 4,42
ve standart sapma 0,713).
157
158
8. ifade olan “sosyal medyayı kullanmayı kolay buluyorum”
(ortalama 4,35 ve standart sapma 0,676).
19. ifade olan “sosyal medya ile kendi kiĢisel ilgi ve gereksinimlerin
doğrultusunda hareket ediyorum” (ortalama 4,34 ve standart sapma
0,668).
Katılımcıların en olumsuz görüĢ bildirdiği, dolayısıyla en düĢük ortalamaya sahip
ilk üç ifade ise Ģunlardır:
9. ifade olan “fikirlerine önem verdiğim kiĢiler sosyal medya
kullanmamı önerdiği için kullanıyorum” (ortalama 2,26 ve standart
sapma 1,201).
10. ifade olan “fikirlerine önem verdiğim kiĢiler sosyal medya
kullandığı için kullanıyorum” (ortalama 2,32 ve standart sapma
1,254).
12. ifade olan “çevremdeki kiĢilerin çoğu sosyal medya kullanıyor,
ben de onlara uyum sağlamak için kullanıyorum” (ortalama 2,47 ve
standart sapma 1,168).
4.1.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği Betimsel
Verileri
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟ye verdikleri
cevaplara iliĢkin betimsel veriler tablo 4.2.‟de verilmiĢtir.
Kararsızım
50,4 41,5 4,31
,687
B15
3,0
4,7
19,1 47,9 25,4 3,88
B1
,8
4,2
10,2 42,8 41,9 4,21
,853
B13
5,5
12,7 19,9 42,4 19,5 3,58 1,106
B7
,4
2,5
14,8 51,7 30,5 4,09
,766
B8
5,5
12,3 22,9 39,0 20,3 3,56 1,111
B6
1,3
3,4
13,1 51,7 30,5 4,07
,827
B17
4,7
18,6 15,3 40,3 21,2 3,55 1,153
B5
2,1
3,8
12,7 53,8 27,5 4,01
,865
B18
5,1
18,6 16,1 40,3 19,9 3,51 1,154
B3
2,1
8,1
14,8 41,1 33,9 3,97 1,002 B11
6,4
15,3 18,2 44,5 15,7 3,48 1,120
St. Sapma
Katılmıyorum
6,4
Ortalama
Hiç Katılmıyorum
Tamamen Katılıyorum
Katılıyorum
1,3
Katılıyorum
Kararsızım
,4
St. Sapma
Katılmıyorum
B4
Ortalama
Hiç Katılmıyorum
Tamamen Katılıyorum
Tablo 4.2.
SMÖÖSEÖ‟ne İlişkin Betimsel Veriler
,942
159
Tamamen Katılıyorum
,
B16
2,1
7,6
16,1 43,2 30,9 3,93
,983
B10
5,1
17,4 20,3 41,9 15,3 3,45 1,100
B14
2,5
5,1
18,2 47,0 27,1 3,91
,939
B12
7,6
22,5 30,1 30,5
Ortalama
St. Sapma
16,9
Ortalama
Kararsızım
5,1
Katılıyorum
Katılmıyorum
B9
St. Sapma
Hiç Katılmıyorum
Tamamen Katılıyorum
10,2 11,9 41,9 33,5 3,94 1,044
Katılıyorum
2,5
Kararsızım
B2
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
Tablo 4.2.‟nin devamı.
39,8 17,4 3,47 1,116
9,3
3,11 1,095
KatılımcılarınSMÖÖSEÖ‟de yer alan ifadelere iliĢkin görüĢleri incelendiğinde, en
yüksek ortalamaya sahip ve dolayısıyla en olumlu görüĢ bildirdiği ilk üç ifade Ģunlardır:
4. ifade olan “Sosyal medya kullanımını kolay buluyorum”
(ortalama 4,31 ve standart sapma 0,687)
1. ifade olan “Sosyal medyanın öğrenim amaçlı kullanımını faydalı
buluyorum” (ortalama 4,21 ve standart sapma 0,853)
7. ifade olan “Sosyal medya uygulamalarını basit ve anlaĢılır
buluyorum” (ortalama 4,09 ve standart sapma 0,766).
Katılımcıların en olumsuz görüĢ bildirdiği, dolayısıyla en düĢük ortalamaya sahip
ilk üç ifade ise Ģunlardır:
12. ifade olan “Bir sosyal medya topluluğuna bağlı olduğumu
hissediyorum” (ortalama 3,11 ve standart sapma 1,095).
10. ifade olan “MeslektaĢlarım öğrenim sürecimde sosyal medyayı
kullanmamın gerekli olduğunu düĢünüyorlar” (ortalama 3,45 ve
standart sapma 1,100).
9. ifade olan “Öğrenim süreçlerinde sosyal medya araçlarının
kullanımı konusunda öğrencilerimi teĢvik ediyorum” (ortalama 3,47
ve standart sapma 1,116).
160
4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeyleri ve Sosyal
Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği
AraĢtırmada
kullanılan
ölçeklerin
betimleyici
istatistiklerine
bakıldığında
SMBÖ‟nün ortalamasının 3,8238 ve standart sapmasının 0,42635 olduğu görülmektedir.
SMÖÖSEÖ‟nün ortalamasının ise 3,7797 ve standart sapmasının 0,65319 olduğu
gözlemlenmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri ile
ilgili veriler Tablo 4.3.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.3.
Betimleyici İstatistikler
Ölçek
Benimseme
Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etki
Ortalama
3,8238
St. Sapma
,42635
3,7797
,65319
Tablo 4.3. incelendiğinde Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeyleri “katılıyorum”, öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi de
“katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmüĢtür. Bu da araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin hem sosyal medya kullanımını benimsediklerini hem de sosyal medyanın
eğitim-öğretim faaliyetlerine olumlu katkı sağladığını düĢündüklerini göstermektedir.
4.3. Sosyal Medyanın Benimsenmesine Yönelik Ġstatistiksel Analizler
Bu kısımda analizler sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiĢtir.
4.3.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin katılımcıların cinsiyetlerine
göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız
Örneklem t-testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin cinsiyetlerine göre farklılık
göstermediği anlaĢılmıĢtır. (p=0,444>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı benimseme düzeylerinin cinsiyet değiĢkenine göre elde edilen veriler Tablo
4.4.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.4.
Benimseme / Cinsiyet t Testi
Cinsiyet
Kadın
N
Ortalama
St. Sapma
83
3,8527
,40968
Erkek
153
3,8081
,43565
t
p
-,767
,444
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinin cinsiyet değiĢkenine iliĢkin Tablo 4.4. incelendiğinde araĢtırmaya katılan
161
erkek ve kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu
görülmektedir. Bu ise, erkek ve kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı aynı
oranda benimsediklerini göstermektedir.
4.3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin YaĢ
DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların yaĢlarına göre
farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi
sonucunda, katılımcıların görüĢlerinin yaĢlarına göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır
(p=0,476 >0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin
yaĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.5.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.5.
Benimseme / Yaş ANOVA Analizi
YaĢ
N
Ortalama
St. Sapma
F
p
20-25 YaĢ
34
3,9064
,46944
,882
,476
26-30 YaĢ
95
3,8057
,43155
31-35 YaĢ
60
3,7962
,38145
36-40 YaĢ
31
3,7757
,44920
41-55 YaĢ
16
3,9517
,42103
Toplam
236
3,8238
,42635
AraĢtırmaya katılan Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinin yaĢ değiĢkenine iliĢkin tablo 4.5. incelendiğinde “20-25”, “26-30”, “31-35”,
“36-40” ve “41-55” yaĢ gruplarının hepsinin de “katılıyorum” düzeyinde olduğu
görülmektedir. Bunun yanında en yüksek ortalama puanlarının “20-25” ve “41-55” yaĢ
gruplarında olduğu görülmektedir. “20-25” yaĢ grubunda bulunan öğretmenlerin yaĢları
dolayısıyla teknoloji ile ilgili olmaları normal karĢılanırken (dijital yerli veya Z
kuĢağı),“41-55” yaĢ grubunda bulunan katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medya kullanımını benimsemeye çalıĢtıkları ve kendilerini bu yönde geliĢtirmeye
çalıĢtıkları söylenebilir.
4.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
MeslekiKıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların mesleki
kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen
ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin mesleki kıdemlerine göre farklılık
göstermediği saptanmıĢtır (p=0,167>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
162
benimseme düzeylerinin mesleki kıdem değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.6.‟da
verilmiĢtir.
Tablo 4.6
Benimseme / Kıdem ANOVA Analizi
Mesleki Kıdem
1-5 Yıl
N
Ortalama
St. Sapma
F
p
133
3,7898
,44214
1,702
,167
6-10 Yıl
54
3,8889
,35972
11-15 Yıl
29
3,9295
,42961
16-30 Yıl
20
3,7205
,45700
Toplam
236
3,8238
,42635
Tablo 4.6. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir.
Bu da mesleki kıdem esas alındığında, mesleğe yeni baĢlayan bir Sosyal Bilgiler öğretmeni
ile meslekte otuz (30) yılını doldurmuĢ olan bir Sosyal Bilgiler öğretmeninin sosyal
medyayı benimseme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Bu
verilerden; “1-5” yıl mesleki kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “dijital yerli”
olmalarına
ve
sayıca
fazla
olmalarına
rağmen
sosyal
medyayı
yeteri
kadar
benimseyemedikleri veya “dijital göçmen” ve mesleğinde daha deneyimli olan Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerinin
kendilerini
sosyal
medyanın
benimsenmesi
konusunda
geliĢtirdikleri sonuçları çıkarılabilir.
4.3.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Mezun Olunan BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların branĢlarına
göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız
Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin branĢlarına göre farklılık
göstermediği saptanmıĢtır (p=0,571>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeylerinin, mezun olunan branĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.7.‟de
verilmiĢtir.
Tablo 4.7.
Benimseme / Branş t Testi
BranĢ
N
Ortalama
St. Sapma
t
p
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
200
3,8305
,41798
,567
,571
Diğer BranĢ
36
3,7866
,47485
163
Veriler incelendiği zaman araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ve
diğer (Tarih, Coğrafya Öğretmeni, Sınıf Öğretmeni, Tarih ve Coğrafya Bölümü)
öğretmenlerin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu
görülmektedir. Dolayısıyla Sosyal Bilgiler öğretmenliği lisans programından ya da diğer
programlardan mezun olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı kullanma
düzeyleri arasında fark olmadığı görülmektedir.
4.3.5. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Öğrenim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların öğrenim
durumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen
Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin öğrenim durumlarına
göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,148>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyayı benimseme düzeylerinin öğrenim durumu değiĢkenine iliĢkin bilgiler
Tablo 4.8.‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.8.
Benimseme / Öğrenim Durumu T Testi
Öğrenim Durumu
Lisans
N
207
Lisansüstü Öğrenim 29
Ortalama
St. Sapma
3,8388
,42004
3,7163
,46254
t
p
1,453 ,148
Tablo 4.8. incelendiğinde lisans ve lisansüstü eğitim mezunu olan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu
görülmektedir. Bu durum araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin lisans veya
lisansüstü eğitim almalarının benimseme düzeylerine etkisi olmadığını göstermektedir.
Yalnız anlamlı bir fark olmasa da lisans mezunu Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin (3,83)
lisansüstü eğitim mezunu olan öğretmenlere (3,71) nazaran ortalama puanları daha
yüksektir. Bu durumun nedeni olarak, lisansüstü öğrenim gören Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin akademik tecrübelerini mesleki hayatlarına aktaramadığı söylenebilir.
4.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev
yaptıkları okulun konumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin görev yaptıkları
okulun konumuna göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,382>0,05). Sosyal Bilgiler
164
öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine
iliĢkin bilgiler Tablo 4.9.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.9.
Benimseme / Görev Yerleşim Şekli ANOVA Analizi
YerleĢim ġekli
Ġl Merkezi
N
Ortalama
St. Sapma
78
3,8374
,47439
Ġl Merkezine Bağlı Köy Kasaba
12
3,6136
,46658
Ġlçe Merkezi
73
3,8344
,44994
Ġlçe Merkezine Bağlı Köy Kasaba
73
3,8331
,33040
Toplam
236
3,8238
,42635
F
p
1,025 ,382
AraĢtırmaya il merkezinden 78, il merkezine bağlı köy/kasabadan 12, ilçe
merkezinden 73 ilçe merkezine bağlı köy/kasabadan 73 Sosyal Bilgiler öğretmeni
katılmıĢtır. Görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine iliĢkin Tablo 4.9. incelendiğinde Sosyal
Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” olduğu
görülmektedir. Anlamlı bir fark olmamasına rağmen il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe
merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan öğretmenlerin ortalamaları 3,83‟ün
üzerindeyken il merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
ortalamasının 3,61 olduğu dikkat çekmektedir. Bu ortalamanın da il merkezine bağlı
köy/kasabadan katılan Sosyal Bilgiler öğretmen sayısının diğer yerleĢim yerlerine nazaran
daha az olmasından (12) kaynaklandığı düĢünülmektedir.
4.3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Görev Yapılan Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev
yaptıkları bölgeye göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen
ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin görev yaptıkları bölgeye göre
farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,676>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı benimseme düzeylerinin görev yapılan bölge değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo
4.10.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.10.
Benimseme / Görev Yapılan Bölge ANOVA Analizi
Bölgeler
N
Ortalama
St. Sapma
Marmara Bölgesi
59
3,8390
,41594
Ege Bölgesi
36
3,8561
,39245
Akdeniz Bölgesi
22
3,8182
,43463
Ġç Anadolu Bölgesi
42
3,8680
,43446
F
p
,668 ,676
165
Tablo 4.10.‟un devamı.
Bölgeler
N
Ortalama
St. Sapma
Güneydoğu Anadolu Bölgesi 25
3,8164
,43746
Doğu Anadolu Bölgesi
28
3,6786
,46403
Karadeniz Bölgesi
24
3,8428
,43967
Total
236
3,8238
,42635
F
p
AraĢtırmaya en fazla Marmara Bölgesi‟nden Sosyal Bilgiler öğretmeni (59)
katılmıĢtır. Bu bölgeyi sırasıyla Ġç Anadolu Bölgesi (42), Ege Bölgesi (36), Doğu Anadolu
Bölgesi (28), Güneydoğu Anadolu Bölgesi (25), Karadeniz Bölgesi (24) ve Akdeniz
Bölgesi (22) takip etmiĢtir. Bölgelere göre Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin, görev yapılan bölgelere göre sosyal medyayı benimseme düzeyleri
anlamlı bir fark göstermemektedir. Burada dikkati çeken durum ise anlamlı bir fark
olmamasına karĢın, Doğu Anadolu Bölgesi hariç diğer bölgelerin ortalamaları 3,80‟nin
üzerindeyken Doğu Anadolu Bölgesi‟nin ortalaması 3,67 olarak göze çarpmaktadır. Bu
durumun nedeni bu bölgede internet eriĢim imkânının kısıtlı olması olabilir.
4.3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyada Bir Gruba Üye Olma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal
medyada
bir
gruba
üye
olup
olmamalarına
göre
farklılık
gösterip
göstermediğininbelirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda,
katılımcıların görüĢlerinin sosyal medyada bir gruba üye olup olmalarına göre farklılık
görüldüğü saptanmıĢtır (p=0,003<0,05). Buna göre sosyal medyada bir gruba üye olanlar,
üye olmayanlara göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢlerdir (“Evet” ortalama
=3,8402> “Hayır” ortalama= 3,4091). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeylerinin sosyal medyada bir gruba üye olma değiĢkenine iliĢkin veriler
Tablo 4.11.‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.11.
Benimseme / Gruba Üye Olma t Testi
Gruplara Üyelik Durumu
Evet
Hayır
N Ortalama
227 3,8402
9
3,4091
St. Sapma
t
p
,42242 3,026 ,003
,31245
Tablo 4.11.‟deki veriler incelendiğinde sosyal medyada bir gruba üye olma
durumlarına göre araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
166
benimseme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Sosyal medyada herhangi bir
gruba üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri
“katılıyorum” iken, sosyal medyada herhangi bir gruba üye olmayan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri“kararsızım”Ģeklindedir. Buna göre
sosyal medyada herhangi bir gruba üye olmanın, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı benimseme düzeylerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir.
4.3.9. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal
medyayı kullanım sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin sosyal
medyayı kullanım sıklıklarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıĢtır (p<0,05).
Buna göre sosyal medyayı her gün kullananlar, sosyal medyayı daha seyrek kullananlara
göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢtir (“Her Gün” ortalama =3,8494> “Daha
Seyrek” ortalama= 3,5744). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.12.‟de
verilmiĢtir.
Tablo 4.12.
Benimseme / Kullanım Sıklığı t Testi
Kullanım Sıklık
Her Gün
N
Ortalama
St. Sapma
t
p
214
3,8494
,40548
-2,927
,004
Daha Seyrek
22
3,5744
,54284
Sosyal medyayı kullanım sıklığı bakımından araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde olduğu
görülmektedir. Ancak sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile
daha seyrek kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ortalamaları arasında anlamlı bir fark
bulunmaktadır. Bu ise sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyayı benimseme düzeylerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.
4.3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin
Sosyal Medyayı Kullanım Süresi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal
medyayı kullanım sürelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢleri sosyal medyayı
kullanım sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (p<0,05). Bu farklılığın
167
kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey Çözümlemesi sonucunda ise farklılığın,
sosyal medyayı “1 saatten az kullananlar” ile “2-3 saat kullananlar” arasında olduğu
görülmüĢtür. Buna göre sosyal medyayı “2-3 saat kullananlar”, “1 saatten az
kullananlara” göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢtir (“121-180 Dakika” ortalama
3,9890>“0-60 Dakika” ortalama 3,7613).Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeylerinin sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo
4.13.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.13.
Benimseme / Günlük Kullanım Süresi ANOVA Analizi
N
Ortalama
St. Sapma
0-60dk.
131
3,7613
,40579
61-120dk.
47
3,7911
,41968
121-180dk.
33
3,9890
,41645
181-240dk.
14
3,9675
,42469
241-300dk.
11
4,0289
,55680
Toplam
236
3,8238
,42635
F
p
3,158 ,015
Fark
1-3
Tablo 4.13.incelendiğinde görülür ki; sosyal medyayı kullanım süresi bakımından
katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri
“katılıyorum” düzeyindedir. Ancak sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkeni açısından
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri arasından anlamlı bir
farklılık bulunmuĢtur. Bu farklılık ise “0-60” dakika ile “121-180” dakika sosyal medyada
zaman geçiren Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında oluĢmuĢtur. Bu da sosyal medyada 2
saatten daha fazla zaman geçiren Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı
benimseme düzeylerini olumlu yönde geliĢtirmiĢtir. Diğer yandan sosyal medya kullanım
süresi arttıkça ortalamanında arttığı görülmektedir. Bu durumun nedeni, uzun süre sosyal
medya kullanımının sosyal medya bağımlılığını ortaya çıkarabilmesidir.
4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi
Sosyal medyanın eğitsel kullanımına yönelik istatistiksel analizler baĢlıklar altında
verilmiĢtir.
4.4.1. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine EtkisineYönelikGörüĢlerin
Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri cinsiyetlerine
göre farklılık göstermiĢtir (p=0,040<0,05). Buna göre kadınların, erkeklere göre sosyal
168
medyanın öğrenme ve öğretme sürecine daha olumlu etki ettiğini belirttikleri görülmüĢtür
(“Kadın” Sıra ortalaması 130,87> “Erkek” Sıra ortalaması 111,79). Sosyal medyanın
öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin cinsiyet değiĢkenine iliĢkin
bilgiler Tablo 4.14.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.14.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Cinsiyet Mann Whitney U Testi
Cinsiyet
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı Mann-Whitney U
Kadın
83
130,87
10862,50
Wilcoxon W
Erkek
153
111,79
17103,50
Z
-2,052
Toplam
236
p
,040
AraĢtırmaya katılan Sosyal
5322,500
17103,500
Bilgiler öğretmenlerinin cinsiyet
değiĢkenine
bakıldığında, kadın öğretmenlerin bulunduğu sıra ortalaması itibari ile sosyal medyanın
eğitimde kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine katkısının daha olumlu olduğu
görülmektedir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmen sayısının (83) erkek Sosyal Bilgiler
öğretmen sayısına (153) nazaran daha az olması, kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin,
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının önemini daha iyi kavradıklarını göstermektedir.
4.4.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların yaĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri yaĢlarına göre
farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,223>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin yaĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.15.‟te
verilmiĢtir.
Tablo 4.15.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Yaş Kruskal Wallis H Testi
YaĢ
N
Sıra Ortalaması Ki-Kare
20-25 YaĢ
34
143,29
df
4
26-30 YaĢ
95
113,77
p
,223
31-35 YaĢ
60
116,60
36-40 YaĢ
31
108,37
41-55 YaĢ
16
120,66
Toplam
236
5,691
Tablo 4.15. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yaĢ
değiĢkenine göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinde anlamlı bir
169
fark olmadığı görülmektedir. Bu durumu biraz açmak gerekirse; araĢtırmaya katılan “Y”
kuĢak olarak nitelendirilen “20-25”, “26-30” ve “31-35” yaĢ aralığındaki Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin, “X” kuĢak olarak nitelendirilen “36-40” ve “41-55” yaĢ aralığındaki
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden sayıca fazla olmasına rağmen anlamlı bir fark yoktur. Bu
durum ise, “Y” kuĢak Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma yeteneklerini
öğrenme ve öğretme süreçlerine yansıtamadıkları gerçeğini ortaya çıkarmıĢtır.
4.4.3. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
MeslekiKıdemDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi hakkındaki görüĢlerin,
katılımcıların mesleki kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda; katılımcıların görüĢlerinin kıdemlerine
göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,930>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin mesleki kıdem değiĢkenine iliĢkin veriler
Tablo 4.16.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.16.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kıdem Kruskal Wallis H Testi
Mesleki Kıdem
N
Sıra Ortalaması
1-5 Yıl
133
118,93
df
3
6-10 Yıl
54
116,57
p
,930
11-15 Yıl
29
124,52
16-30 Yıl
20
112,13
Toplam
236
Ki-Kare
,448
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisinin mesleki kıdem değiĢkenine baktığımızda, “1-5”, “6-10”,
“11-15” ve “16-30” yıl Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapmıĢ öğretmenler arasında anlamlı
bir fark bulunmadığı anlaĢılmıĢtır. YaĢ değiĢkenindeki durum burada da görülmektedir.
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 133‟ü “1-5” yıl, 54‟ü “6-10” yıl ve
29‟u “11-15” yıllık öğretmenlerdir. Yani bu grup “Y” kuĢağı öğretmenleridir. Diğer grup
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 20‟si “16-30” yıllık yani “X” kuĢağı öğretmenleridir.
KuĢakların teknolojik yeterliliği göz önüne alındığında “Y” kuĢağı Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin “X” kuĢağı öğretmenlerinden daha yeterli olması beklenir. Bu durumda
araĢtırmaya katılan “Y” kuĢağı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknolojik yeterlilikleri
öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanmadıkları söylenebilir.
170
4.4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların branĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri branĢlarına göre
farklılık göstermediği anlaĢılmıĢtır (p=0,469>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin branĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.17.‟de
verilmiĢtir.
Tablo 4.17.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Branş Mann Whitney U Testi
BranĢ
N
Sıra Ort.
Sıra Top.
Mann-Whitney U
3327,000
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
200
119,87
23973,00
Wilcoxon W
3993,000
Diğer BranĢlar
36
110,92
3993,00
Z
-,724
Toplam
236
p
,469
Tablo 4.17.‟deki araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin mezun olunan branĢ değiĢkenine
baktığımızda; Sosyal Bilgiler öğretmenliği mezunu (119,87) ve diğer (Tarih, Coğrafya,
Sınıf öğretmenliği, Tarih ve Coğrafya bölümü) branĢ mezunları (110,92) arasında anlamlı
bir fark olmadığı görülmektedir. Bunun nedeni; sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerinde kullanımının, mezun olunan branĢa göre değiĢiklik göstermediğidir.
4.4.5. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Öğrenim DurumuDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların öğretim durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için
gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri eğitim
durumlarına göre farklılık göstermemiĢtir (p=0,294>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin öğrenim durumu değiĢkenine iliĢkin veriler
Tablo 4.18.‟de verilmiĢtir.
171
Tablo 4.18.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Öğrenim Durumu Mann
Whitney U Testi
Öğrenim Durumu
Lisans
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı Mann-Whitney U 2640,000
207
120,25
24891,00
Wilcoxon W
Lisansüstü
29
106,03
3075,00
Z
-1,050
Toplam
236
p
,294
3075,000
AraĢtırmaya katılan lisans mezunu Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik öğrenim durumu sıra
ortalaması 120,25 iken lisansüstü eğitim görmüĢ Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sıra
ortalamasının 106,03 olduğu görülmektedir. Aralarında fark olmasına rağmen bu fark
anlamlı bir fark olarak görülmemiĢtir. Bu doğrultuda sosyal medya kullanımının öğrenme
ve öğretme süreçlerine etkisi düĢünüldüğünde, lisansüstü eğitim yapan Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin lisansüstü eğitim deneyim ve becerilerini bu alana aktaramadıklarını veya
aktarmaya vakit bulamadıklarını göstermektedir.
4.4.6. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların görev yaptıkları okulun konumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin
belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda katılımcıların
görüĢlerinde, görev yaptıkları okulun konumuna göre anlamlı bir farklılık olmadığı
görülmüĢtür (p=0,644>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine
yönelik görüĢlerin görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.19.‟da
verilmiĢtir.
Tablo 4.19.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Görev Yerleşim Şekli Kruskal
Wallis H Testi
YerleĢim ġekli
N
Sıra Ortalaması
Ġl Merkezi
78
114,21
df
3
Ġl Merkezine Bağlı Köy Kasaba
12
99,96
p
,644
Ġlçe Merkezi
73
121,51
Ġlçe Merkezine Bağlı Köy Kasaba
73
123,12
Toplam
236
Ki-Kare
1,671
Tablo 4.19. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin,
sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi hakkındaki görüĢlerinde görev
yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre (il merkezinde, il merkezine bağlı köy/kasaba, ilçe
172
merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenler
arasında) anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Toplumda il merkezlerinde görev yapan
öğretmenlerin daha Ģanslı olduğu ve teknolojiyi sınıflarında daha iyi kullanabildiği görüĢü
vardır. Bu duruma; teknoloji kullanımının yaygınlaĢması, teknolojiye ulaĢımın
kolaylaĢması gibi nedenler ileri sürülebilir.
4.4.7. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Görev Yapılan BölgeDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların görev yaptıkları bölgeye göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi
için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri görev
yaptıkları bölgeye göre farklılık göstermediği görülmüĢtür (p=0,671>0,05). Sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin görev yapılan bölge
değiĢkenine yönelik veriler Tablo 4.20.‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.20.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Bölge Kruskal Wallis H Testi
Bölgeler
N
Sıra Ortalaması
Marmara Bölgesi
59
113,21
df
6
Ege Bölgesi
36
130,28
p
,671
Akdeniz Bölgesi
22
124,43
Ġç Anadolu Bölgesi
42
128,40
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
25
104,74
Doğu Anadolu Bölgesi
28
115,75
Karadeniz Bölgesi
24
108,60
Toplam
236
Ki-Kare
4,045
Türkiye‟nin her bölgesinin aynı ölçüde geliĢmiĢlik düzeyine sahip olduğunu ifade
etmek zordur. Bazı bölgelerimiz (Marmara ve Ege Bölgesi) diğer bölgelere nazaran bazı
alanlarda (sanayi, ticaret, turizm) daha çok geliĢmiĢtir. Tabi ki bu durum da bahsi geçen
bölgede yaĢayan insanların sosyo-ekonomik ve kültürel yapısına etki etmektedir. Tablo
5.20 incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın
öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin görev yapılan bölge değiĢkenine baktığımızda
farklı bölgelerde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı eğitimde
kullanımına yönelik anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Bu durum Türkiye‟nin her
bölgesinin farklı geliĢmiĢlik düzeyinde olmasına rağmen bu konuda anlamlı bir fark
olmadığını göstermektedir. Bu durumu ortaya çıkaran faktörlerarasında öğretmen, okul
173
müdürü, eğitim politikaları (FATĠH Projesi), okul sınıf mevcutları ve teknoloji kullanımın
artması gibi faktörler olduğunu söylemek mümkündür.
4.4.8. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Sosyal Medya Grubuna Üye OlmaDeğiĢkenineĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların bir sosyal medya grubuna üye olup olmamalarına göre farklılık gösterip
göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda,
katılımcıların görüĢleri, bir gruba üye olup olmalarına göre farklılık göstermiĢtir
(p=0,049<0,05). Buna göre bir sosyal medya grubuna üye olanlar, olmayanlara göre sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin daha olumlu olduğunu düĢünmektedir
(“Evet” Sıra ortalaması 120,24>“Hayır” Sıra ortalaması 74,50).Sosyal medyanın öğrenme
ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin sosyal medya grubuna üye olma
değiĢkenine yönelik bilgiler Tablo 4.21.‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.21.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Gruba Üye Olma Mann
Whitney U Testi
Gruplara Üyelik Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
Sıra Ort.
227
120,24
9
74,50
236
Sıra Top. Mann-Whitney U
625,500
27295,50 Wilcoxon W
670,500
670,50
Z
-1,972
p
,049
Ġnsanın, içinde yer almadığı bir durum hakkında yaptığı yorumlar gerçeği
yansıtmaz. Bir insan deneyimlediği bir konu hakkında yorum yaparsa dikkate alınır. Tablo
4.21. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın
öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyada bir gruba üye olma değiĢkenine
göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Yani sosyal medyada “bir gruba üye
olan”Sosyal Bilgiler öğretmeninin “bir gruba üye olmayan” Sosyal Bilgiler öğretmenine
göre, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine daha olumlu etki ettiğini
düĢünmektedirler. Bu da SMBÖ verilerinde olduğu gibi sosyal medyada “bir gruba üye
olan” bir Sosyal Bilgiler öğretmeninin sosyal medya kullanımını daha çok benimsediğini
ve bu deneyimlerinden yola çıkarak sosyal medyanın eğitimde kullanımını daha olumlu
bulduklarını göstermektedir.
174
4.4.9. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin
Sosyal Medyayı Kullanım SıklığıDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların sosyal medyayı kullanım sıklığına göre farklılık gösterip göstermediğinin
belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların
görüĢlerinde kullanım sıklığına göre farklılık görülmediği saptanmıĢtır (p=0,116>0,05).
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin sosyal
medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine yönelik bilgiler Tablo 4.22.‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.22.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kullanım Sıklığı Mann Whitney
U Testi
Kullanım Sıklığı
Her Gün
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
214
120,74
Daha Seyrek
22
96,75
Toplam
236
Mann-Whitney U
1875,500
25837,50
Wilcoxon W
2128,500
2128,50
Z
-1,570
p
,116
Tablo 4.22. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin,
öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine
göre; sosyal medyayı “her gün” kullanan ile “daha seyrek” kullanan Sosyal Bilgiler
öğretmenleri arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Bu durum SMBÖ‟deki
veriler ile ters düĢmektedir. Buradan yola çıkarak; sosyal medyayı “her gün” kullanıp
benimsemiĢ olan Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisi konusunda sosyal medyayı “daha seyrek” kullanan Sosyal Bilgiler
öğretmenleri ile aynı düĢünceye sahip olduklarını göstermiĢlerdir.
4.4.10. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik
GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SüresiDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin,
katılımcıların sosyal medyayı kullanım sürelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin
belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların
görüĢleri sosyal medyayı kullanım süresine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (p<0,05).
Bu farklılığın kaynağının tespit edilmesi için ise Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U
Testi‟nden faydalanılmıĢtır. Yapılan Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi
sonucunda “sosyal medyayı 2-3 saat kullananlar”, “sosyal medyayı 1 saatten az
kullananlara” göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine etkisini daha olumlu
olarak görmektedir (p<0,005). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine
175
yönelik görüĢlerin sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkenine yönelik veriler Tablo
4.23.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.23.
Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Günlük Kullanım Süresi
Kruskal Wallis H Testi
Kullanım Süresi
0-60dk.
N
Sıra Ortalaması
131
103,62
df
4
61-120dk.
47
116,95
p
,000
121-180dk.
33
156,56
Farklar
181-240dk.
14
141,57
Farka iliĢkin p
241-300dk.
11
158,77
Total
236
Ki-Kare
21,950
1-3
0,000
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine göre
incelendiğinde sonuç, sosyal medyada geçirilen zamana göre anlamlı bir farklılık
göstermiĢtir. Bu farklılık da sosyal medyayı “0-60” dakika kullanan Sosyal Bilgiler
öğretmenleri ile “121-180” dakika kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında
olmuĢtur. Bu durum sosyal medyada günde 2 saatten fazla zaman geçiren Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medya kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi
hususunda daha olumlu düĢündüklerini göstermektedir. Yani sosyal medyayı daha çok
kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri günde birsaatten az kullananlara nazaran sosyal
medyanın eğitim süreçlerinde kullanımını ve bunun faydasını daha iyi kavramıĢlardır.
AraĢtırma kapsamında katılımcılara uygulanan SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün çeĢitli
değiĢkenler açısından kıyaslaması yapılmıĢtır. Tablo 4.24.‟te SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün
çeĢitli değiĢkenler açısından karĢılaĢtırılması verilmiĢtir.
Tablo 4.24.
SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması
DeğiĢken
Cinsiyet
YaĢ
Meslekikıdem
BranĢ
Öğrenim durumu
Görev yerleĢim Ģekli
Görev yapılan bölge
Sosyal medyada bir gruba üyelik
Sosyal medya kullanım sıklığı
Sosyal medya kullanım süresi
SMBÖ
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık vardır.
Anlamlı farklılık vardır.
Anlamlı farklılık vardır.
SMÖÖSEÖ
Anlamlı farklılık vardır.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık vardır.
Anlamlı farklılık yoktur.
Anlamlı farklılık vardır.
176
Tablo 4.24. incelendiğinde araĢtırma kapsamında katılımcı Sosyal Bilgiler
öğretmenlerine uygulanan SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün çeĢitli değiĢkenlere göre
karĢılaĢtırması görülmektedir. Buna göre; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdiği yanıtlar
doğrultusunda sosyal medyayı benimseme düzeylerinde cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı
bir farklılık görülmemektedir. Ancak SMÖÖSEÖ‟de ise anlamlı farklılık vardır. Bu
farklılık da kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin lehinedir. Her iki ölçekte de sosyal
medyada bir gruba üye olma değiĢkenine göre bir gruba üye olan Sosyal Bilgiler
öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Yine kullanım süresi
değiĢkeninde de sosyal medyayı günde iki saatten fazla kullanan Sosyal Bilgiler
öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kullanım sıklığı değiĢkeni
incelendiğinde; SMBÖ‟de sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri
lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. SMÖÖSEÖ‟de ise anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır. Diğer yandan yaĢ, mesleki kıdem, branĢ, öğrenim durumu, görev
yerleĢim Ģekli, görev yapılan bölge değiĢkenleri incelendiğinde anlamlı bir fark
bulunmadığı görülmektedir.
4.5. Sosyal Medyanın Eğitsel Kullanımına ĠliĢkin Ġçerik Analizi ve Yorumlar
Bu bölümde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin doldurduğu yarı
yapılandırılmıĢ formlardan elde edilen verilerin analizleri sonucunda temalar ve bu
temalara ait kodlar oluĢturulmuĢtur. Bu tema ve kodlar ayrıntılı bir Ģekilde analiz edilip
yorumlanmıĢtır. Ayrıca her tema, anlamlı farklılıklar gösteren çeĢitli değiĢkenlere göre
incelenip yorumlanmıĢtır.
4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması
Temasına ĠliĢkinBulgu ve Yorumlar
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine, yarı yapılandırılmıĢ formda
“Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusu
yöneltilmiĢtir. Verilen yanıtlar birçok kez okunduktan sonra analiz edilmiĢtir. Bu analizler
sonucunda Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitim süreçlerinde
kullanılmasına iliĢkin kodlar ġekil 4.1.‟de verilmiĢtir.
177
Şekil 4.1. Sosyal medyanın eğitimde kullanımı temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori
modeli” Ģeması
ġekil 4.1. incelendiğinde “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” teması
içerisinde “önem ve yarar”, “eğitime etkisi”, “sık ve etkin kullanım”, “hızlı bilgi
paylaşımı ve iletişim”, “sorumluluk”, “vazgeçilmezlik”, “hazırlık”, “çağı yakalamak”,
“gereklilik” ve “eğitime ilgisizlik” olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit
edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.25.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.25.
Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
19
27,54
Eğitime Etkisi
10
14,49
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
9
13,04
Sık ve Etkin Kullanım
9
13,04
Sorumluluk
7
10,14
Vazgeçilmezlik
5
7,25
Çağı Yakalamak
3
4,35
Gereklilik
3
4,35
Hazırlık
3
4,35
Eğitime Ġlgisizlik
1
1,45
Toplam
69
100,00
Kodlar
Sosyal Medyanın Eğitimde
Kullanımı
Tablo 4.25. incelendiğinde; “önem ve yarar” koduna iliĢkin 19ifade, “eğitime
etkisi” koduna iliĢkin 10ifade, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “sık ve etkin kullanım”
kodlarına iliĢkin 9ifade, “sorumluluk” koduna iliĢkin 7ifade, “vazgeçilmezlik” koduna
iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler olduğu
178
görülmektedir. ġekil 4.2.‟de“Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait kodlar
arası bağlantı verilmiĢtir.
Şekil 4.2. “Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait MAXMaps “kod birlikte
oluĢma modeli” Ģeması.
AraĢtırmaya katılanların verdiği yanıtlardan elde edilen bulgulara göre; Sosyal
Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına iliĢkin olumlu
görüĢler vermiĢlerdir. Bu görüĢler nicel araĢtırma sonuçlarını desteklemektedir. Kodlara
göre en çok “önem ve yarar” ifadesi vurgulanmıĢtır. Bu kod ile bağlantısı en güçlü “sık ve
etkin kullanım” kodudur. Yani Sosyal Bilgiler öğretmenleri günümüzde sosyal medyanın
çok sık ve etkin kullanıldığını ve bunuda özellikle eğitim süreçlerinde yararlı bulduklarını
ifade etmiĢlerdir. Bu kodlara örnek:
“Sosyal medyanın öğrenen yaşamındaki etkisi düşünüldüğünde hem eğiticilerin hem de
planlayıcıların sosyal medya olanaklarını tanımaları ve öğretimi desteklemek ve
zenginleştirmek amacıyla kullanmaları bu nedenle önemli görülmektedir. Her açıdan
insana gerekli birçok bilgiyi ve olanağı sağladığı için eğitim ortamlarında kullanılması
faydalı olacaktır.”(K11)
“Çocukların hepsi öğretmenlerin birçoğunun sosyal medyayı çok sık kullanmaları
nedeniyle çok önemli olduğunu düşünüyorum.” (K6)
“Öğrenciler de sosyal medyayı yoğun olarak takip ettikleri için sosyal medyayı eğitimde
kullanmak akıllıca bir iştir.” (K28)
“Sosyal medya günümüz teknolojisinde vazgeçilmez hale gelmiştir. Durum böyleyken
sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması çok yararlı olacaktır. Hatta
öğrencilerin sosyal medyada boşa zaman kaybetmelerini önler. Eğitimde aktif olarak
kullanılması hususunda gerekli girişimler bir an önce yapılmalı diye düşünüyorum.” (K8)
Bu iki kod, kendi aralarındaki güçlü bağ kadar olmasa da “vazgeçilmezlik” ve
“gereklilik” kodları ile bağlantılıdır. Sosyal medya hayatımızın bir parçası hatta
vazgeçilmez bir unsuru haline gelmiĢtir. Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının artık
bir gereklilik olduğu düĢünülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu durum için
görüĢleri Ģöyledir;
179
“Gündelik yaşamın vazgeçilmez bir parçası haline gelen teknolojik gelişmeleri öğretim
ortamlarına aktarılmaması neredeyse imkânsızdır.” (K25)
“Öğrencilerin aktif olarak bulunduğu ve kendilerini ifade ettikleri, duygularını
paylaştıkları ve artık yaşamlarının vazgeçilmez bir unsuru olan sosyal medya eğitim
sürecinde artık vazgeçilmez bir unsur. Bunun çok önemli ve gerekli olduğunu
düşünüyorum.” (K13)
“Sosyal medya günümüz teknolojisinde vazgeçilmez hale gelmiştir.” (K8)
“Yeni nesil daha da içinde ve ilgisinde. Dolayısıyla sosyal medya eğitim süreçlerinde
kullanılması gerektiğini düşünüyorum.” (K18)
Yanıtlar incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri; çocukların
ve öğretmenlerin çoğunun sosyal medya kullandığını, artık hayatın vazgeçilmezi olduğunu,
öğrencilerin
sosyal
medyada
boĢa
zaman
geçirmeleri
yerine
eğitsel
amaçlı
kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini artıracağını, sosyal medyanın ders iĢlenmesi
esnasında dikkati canlı tutabileceğini belirtmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan
faydalanarak derste örnekler verilmesinin, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda
tekrar toparlanması adına olumlu olacağını belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyanın “eğitime etkisi” koduna ile ilgili görüĢler Ģöyledir;
“Günümüz teknolojisinin ulaştığı boyut göz önünde tutulacak olursa sosyal medya
öğrencilerin dikkat ve ilgisini canlı tutabilmek için, onlarla onlar gibi iletişim kurabilmek
için eğitim ortamlarına uygulanabilir.” (K1)
“Öğrencinin dikkatini çekme, derse katılımını sağlama ve derse olan ilgisini arttırma
açısından sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasını olumlu buluyorum.” (K4)
“Kullanılabilir, çünkü sosyal medya çocuk, yetişkin herkesin hayatında sağlam bir yer
edinmiş durumda. Ve bu platformların sadece sözünün geçmesi bile öğrencilerin dikkatini
fazlasıyla çekiyor. Eğitimde Amaca ulaşmak için her yol mubahtır diye düşünüyorum.
Ancak Sosyal medya üzerinden öğrencilerle etkileşime girilecekse öncelikle öğrencilerin
bu konuda eğitilmesi gerekiyor. Bazen durmaları gereken yeri bilmiyorlar.” (K7)
“Sosyal medya özellikle branşımız alakalı bazı konularda öğrenimin kolaylaşmasını
öğrencilerin derse daha ilgili olmasını sağlamaktadır.” (K9)
“Öğrencilerin merkezi sınavlara hazırlanma süreçlerinde sosyal medya üzerinden bilgi
paylaşımlarında bulunmaları bilgi seviyelerinin artmasında etkili olduğu
düşüncesindeyim.” (K12)
“Sosyal medyayı eğitim süreçleriyle harmanlayarak hem öğrencilerin kendi hoşlandıkları
etkinlikler içinde öğrenmeye olan isteklerinin artırılabileceğini hem de orada
kaybettikleri zamanın hatta sosyal medyanın birtakım zararlarının önlenebileceğini
düşünüyorum.” (K16)
“Konuların somutlaştırılması ve gündelik hayatın ders ortamına aktarılabilir olması
bilginin kalıcılığını arttırıyor. Gündelik hayat ile dersin ilişkisi rahatça kurulabiliyor.”
(K20)
“Sosyal medyanın kullanılması eğitim süreçlerinde her zaman etkili bir uygulamadır ve
çağda dünyada tasvip edilen metotlar arasında yer almaktadır.” (K21)
180
Bir diğer görüĢ, öğrencilerin hayatında büyük yer kaplayan ve çocuklarla gençlerin
neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen–öğrenci iletiĢiminin
geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢler; öğrenci ve öğretmen arasındaki iletiĢim okul
duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim ortamının
yaratılabildiği yönündedir. Katılımcıların “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin
görüĢler Ģöyledir:
“Günümüz teknolojisinin ulaştığı boyut göz önünde tutulacak olursa sosyal medya
öğrencilerin dikkat ve ilgisini canlı tutabilmek için, onlarla onlar gibi iletişim kurabilmek
için eğitim ortamlarına uygulanabilir.” (K1)
“Eğitime uygun kullanılırsa bilgi alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum.” (K2)
“Sosyal medya çocuklar ve gençler tarafından çok sık kullanılmaktadır. Çocukların
görsel ve işitsel alanlarına hitap ettiği için faydalı olduğunu düşünüyorum. Hızlı iletişim
kurma ve hızlı dönüt alma konusunda faydaları görülmektedir. Gençlerin ve çocukların
sosyal medyanın eğitim yönüne çok fazla ilgili olmadığını belirtmek istiyorum.”(K3)
“Doğru kullanırsanız çok faydalı olur. Öğrenci ile iletişim kanalı olarak gayet hızlı bir
etkileşim sağlanır. Uzaktan Eğitim konusunda fayda sağlar.” (K19)
“Bilginin daha hızlı yayılmasını ve ulaşılmasını kolaylaştırıyor.” (K23)
“Öğrencilerle iletişim mesai saatiyle sınırlanmadan sosyal ve eğitsel gelişimi sağlıyor.”
(K22)
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri eğitimde çağı yakalamak adına
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu ve yararlı bulmuĢlardır. Yapılan analizler
sonucunda “eğitime etkisi” ve “çağı yakalamak” kodları arasından bağlantı olduğu
saptanmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımının “çağı
yakalamak” koduna iliĢkin görüĢler Ģöyledir;
“Çocukların ilgisini artırmak, onları daha iyi anlamak, çağa ayak uydurmak adına
kullanılabilir.” (K21)
“Eğitim ve öğretimi okul duvarlarına hapsetmekten kurtaran müthiş bir yenilik.” (K21)
“Sosyal medyanın kullanılması eğitim süreçlerinde her zaman etkili bir uygulamadır ve
çağda dünyada tasvip edilen metotlar arasında yer almaktadır.” (K29)
Sosyal medyanın eğitimde kullanılması pek yaygın olmadığından araĢtırmaya
katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmadan önce
kurumların, Millî Eğitim Bakanlığı‟nın, öğretmenlerin bu konuda hazırlık yapmaları ve
eğitim görmeleri ile ilgili görüĢler bildirmiĢtir. Katılımcıların “hazırlık” koduna iliĢkin
görüĢlere örnek olarak;
“Eğitime uygun kullanılırsa bilgi alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum ama bunun
için gerekli alt yapının hazırlanması ve koşulların iyileştirilmesi lazım, denek grubunda
sürece etkili bir şekilde dâhil edilmesi gerekir.” (K2)
181
“Eğitimde amaca ulaşmak için her yol mubahtır diye düşünüyorum. Ancak sosyal medya
üzerinden öğrencilerle etkileşime girilecekse öncelikle öğrencilerin bu konuda eğitilmesi
gerekiyor. Bazen durmaları gereken yeri bilmiyorlar.” (K7)
“Eğitimde aktif olarak kullanılması hususunda gerekli girişimler bir an önce yapılmalı
diye düşünüyorum.” (K8)
Genel olarak kullanım hakkında olumlu görüĢ bildirilmesine rağmen, birtakım
öğretmenler ise duruma ihtiyatlı yaklaĢmıĢ ve sosyal medyanın sorumlu bir Ģekilde
kullanılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Bu duruma iliĢkin görüĢler ise Ģöyledir:
“Etkili ve kontrollü kullanıldığında öğrencilerin ilgisini çekeceğinden dolayı
olacağını düşünüyorum. Tabi suistimali kolay olduğundan kaynaklı kontrolü
olacaktır. Öğrencinin dikkatini çekme, derse katılımını sağlama ve derse olan
arttırma açısından sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasını
buluyorum.” (K4)
faydalı
de zor
ilgisini
olumlu
“Belirli kriterleri uyulması koşuluyla olumlu buluyorum.” (K5)
“Sosyal medya eğitim süreçlerinde kullanılabilir. Günümüzde küçükten büyüğe birçok
insan sosyal medyada vakit geçiriyor. İnsanların sosyal medyayı daha faydalı yönlerini
açığa çıkaracak şekilde kullanmaları gerektiğini düşünüyorum.” (K14)
“Eğitsel amaçlı olarak farklı bilgilerin kişilere ulaştırılmasında, bilgiye kolay ulaşma,
bakış açılarının geliştirmesinde, kamuoyu oluşturulmasında, bir nevi kaynak ve
materyaller ve paylaşımlar için kolay bir yöntem olduğunu ancak birtakım
dezavantajlara da yol açabileceğini düşünmekteyim.” (K24)
“Günümüzde özellikle her yaş grubuna hitap eden sosyal medyanın bir eğitmen
gözetiminde kullanılmasını oldukça faydalı buluyorum.” (K26)
AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdiği yanıtlar analiz
edildiğinde genel olarak sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu ve yararlı
buldukları söylenebilir. Ancak bir katılımcının olumsuz bir görüĢ belirttiği anlaĢılmıĢtır.
Bu katılımcı öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandıkları halde eğitimde kullanmalarına
ilgilerinin olmadığını belirtmiĢtir. Katılımcının “eğitime ilgisizlik” koduna iliĢkin görüĢü
Ģöyledir;
“Gençlerin ve çocukların sosyal medyanın eğitim yönüne çok fazla ilgili olmadığını
belirtmek istiyorum.” (K3)
Nitel araĢtırmanın “sosyal medyanın eğitimde kullanımı” teması incelendiğinde;
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımını önemli ve yararlı
bulduklarını ifade ettikleri görülür. 21. yüzyıl becerilerinden olan teknoloji ve bilgi
okuryazarlığı el alındığında; doğru bilgiye ulaĢmanın önemli ve gerekli olduğunu, hızlı
bilgi paylaĢımının yanında öğrencilerle ve velilerle olan iletiĢimi artırdığı için eğitime
olumlu etkilerinin olduğunu belirtmiĢlerdir. Çünkü öğrenci, öğretmen ve aile ile olan
iletiĢim, eğitimin etkililiğini artırmaktadır. Teknoloji hızla geliĢmekte ve hemen hemen her
alanda etkin bir Ģekilde kullanılmaktadır. Bu yüzden sosyal medyanın eğitimde
182
kullanımının önemi artmıĢ ve milyonlarca insanın kullandığı sosyal medyanın eğitimde
kullanılması vazgeçilmez bir hâl almıĢtır. Öğrenciler okul dıĢında sosyal medyayı çok sık
ve etkin fakat bilinçsiz bir Ģekilde kullanmaktadır. Sosyal medyada geçirilen kalitesiz
zamanı en aza indirebilmek adına sosyal medya kullanımı eğitim süreçlerine dâhil edilirse
hem sosyal medyada geçirilen kaliteli zaman artırılır hem de öğrencilerin eğitimi
desteklenmiĢ olur. Bu bağlamda araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına iliĢkin olumlu görüĢler belirtmiĢlerdir.
4.5.1.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyanın kullanılması
temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Nitel
araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ form kullanılmıĢtır. Bu formdaki her bir sorudan bir tema
çıkarılmıĢtır. Elde edilen verilenden her tema ile ilgili kodlar oluĢturulmuĢtur. Bukod ve
temalar analiz edilerek yorumlanmıĢtır. Bu bölümde, yarı yapılandırılmıĢ formdan elde
edilen veriler çeĢitli değiĢkenler açısından analiz edilip yorumlanmıĢtır. Doğrudan
alıntılarda erkek katılımcılar için (EK), kadın katılımcılar için (KK) kullanılmıĢtır.
Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve
yüzdeleridir. Tablo 4.26.‟da kadın Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.26.
Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde
Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
7
22,58
Sık ve Etkin Kullanım
6
19,35
Sorumluluk
4
12,90
4
12,90
4
12,90
Vazgeçilmezlik
3
9,68
Gereklilik
2
6,45
Hazırlık
1
3,23
Toplam
38
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
Eğitime Etkisi
Tablo 4.26.‟daki kodlar dikkate alındığında araĢtırmaya katılan kadın Sosyal
Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin olumlu görüĢler
belirtmiĢlerdir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın daha çok“önem ve
yarar” ve “sık ve etkin kullanım” kodlarına iliĢkin görüĢ belirterek, sosyal medyanın
eğitimde kullanılmasını bu kodlar çerçevesinde olumlu bulmaktadırlar. Bunula ilgili kadın
Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “Çocukların hepsi, öğretmenlerinin birçoğunun sosyal
183
medyayı çok sık kullanmaları nedeniyle çok önemli olduğunu düşünüyorum.” (KK6),
“Öğrencilerin aktif olarak bulunduğu ve kendilerini ifade ettikleri, duygularını
paylaştıkları ve atık yaşamlarının vazgeçilmez bir unsuru olan sosyal medya eğitim
sürecinde artık vazgeçilmez bir unsur. Bunun çok önemli ve gerekli olduğunu
düşünüyorum. (KK13) ve “Öğrencilerde sosyal medyayı yoğun olarak takip ettikleri için
sosyal medyayı eğitimde kullanmak akıllıca bir iştir.” (KK28) gibi görüĢler belirtmiĢlerdir.
Tablo 4.27.‟de erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın
eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.27.
Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde
Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
12
31,58
Eğitime Etkisi
6
15,79
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
5
13,16
Çağı Yakalamak
3
7,89
Sorumluluk
3
7,89
Sık ve Etkin Kullanım
3
7,89
Hazırlık
2
5,26
Vazgeçilmezlik
2
5,26
Gereklilik
1
2,63
Eğitime Ġlgisizlik
1
2,63
Toplam
38
100,00
Kodlar
Sosyal Medyanın
Kullanılması
Eğitimde
Nicel araĢtırma sonuçları cinsiyet değiĢkenine göre kadın ve erkek Sosyal Bilgiler
öğretmenleri arasında fark görülmemiĢtir. Nitel araĢtırma sonuçları da bunu destekler
niteliktedir. Ancak nitel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine
baĢvurulduğunda önemli görülen konular hakkında görüĢ farklılıkları olduğu görülmüĢtür.
Tablo 4.27.‟ye göre erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri“önem ve yarar” ve “eğitime
etkisi” kodlarına iliĢkin daha sık ifadeler kullanmıĢlardır. Kadın Sosyal Bilgiler
öğretmenleri erkek sosyal öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını
önemli ve yararlı bulmakla birlikte erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri bu durumun eğitime
olumlu etkisinin daha fazla olduğunu düĢünmektedirler. Örneğin; “Çocukların ilgisini
artırmak, onları daha iyi anlamak, çağa ayak uydurmak adına kullanılabilir” (EK21).
Diğer yandan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına
iliĢkin olumsuz görüĢ belirtmemesine rağmen erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin bir (1) olumsuz görüĢ belirten öğretmen
olduğu görülmektedir. Bu görüĢ ise; “Gençlerin ve çocukların sosyal medyanın eğitim
184
yönüne çok fazla ilgili olmadığını belirtmek istiyorum.” (EK3) Ģeklindedir. Tablo 4.28.‟de
kadın ve (6-10 yıl) mesleki kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.28.
(6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Frekans
Yüzde
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
2
28,57
Vazgeçilmezlik
1
14,29
Eğitimde Sorumluluk
Önem ve Yarar
1
14,29
Tema
Kodlar
Sosyal Medyanın
Kullanılması
1
14,29
Gereklilik
1
14,29
Eğitime Etkisi
1
14,29
Toplam
7
100,00
Tablo 4.28. incelendiğinde; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler
öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim
açısından önemli bulmaktadır. Bu durumla ilgili; “Çok kısa bir zamanda geniş kitlelere
ulaşabilirsiniz.”
(KK18)
ve
“Eğitsel
amaçlı
olarak
farklı
bilgilerin
kişilere
ulaştırılmasında, bilgiye kolay ulaşma, bakış açılarının geliştirmesinde, kamuoyu
oluşturulmasında, bir nevi kaynak ve materyaller ve paylaşımlar için kolay bir yöntem
olduğunu ancak birtakım dezavantajlara da yol açabileceğini düşünmekteyim.” (KK24)
ifadelerini kullanmıĢlardır. Tablo 4.29.‟da 6-10yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal
Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin
kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.29.
(6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
5
31,25
Eğitime Etkisi
4
25,00
3
18,75
1
6,25
Çağı Yakalamak
1
6,25
Sorumluluk
1
6,25
Sık ve Etkin Kullanım
1
6,25
Toplam
16
100,00
Kodlar
Sosyal Medyanın
Kullanılması
Eğitimde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
Hazırlık
Nicel araĢtırma sonuçları incelendiğinde; mesleki kıdem değiĢkenine göre Sosyal
Bilgiler öğretmenleri arasında fark görülmemiĢtir. Nitel araĢtırma sonuçları da nicel
185
araĢtırma sonuçları gibi olup sosyal medyanın eğitimde kullanılması olumlu ve yararlı
görülmektedir. Ancak araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine
baĢvurulduğunda önemli görülen konular hakkında mesleki kıdem değiĢkenine göre görüĢ
farklılıkları olduğu görülmüĢtür. Tablo 5.29 incelendiğinde; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip
erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi
paylaĢımı ve iletiĢim açısından kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri kadar önemli bulmakla
birlikte, onlara nazaran sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını daha çok önemli ve
yararlı bulduklarını ifade etmiĢlerdir. Ayrıca sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının
eğitime etkisini belirtmiĢlerdir.“Önem ve yarar” koduyla ilgili öğretmenler; “Sosyal
medyanın öğrenen yaşamındaki etkisi düşünüldüğünde hem eğiticilerin hem de
planlayıcıların sosyal medya olanaklarını tanımaları ve öğretimi desteklemek ve
zenginleştirmek amacıyla kullanmaları bu nedenle önemli görülmektedir.” (EK11) ve
“Zaten öğrenciler günümüzle bilgisayarla haşır neşirler. Faydalı olacağı kanaatindeyim.”
(EK27)ifadelerini
kullanmıĢtır.
Diğer
yandan
“Eğitim
etkisi”
koduna
iliĢkin;
“Öğrencilerin merkezi sınavlara hazırlanma süreçlerinde sosyal medya üzerinden bilgi
paylaşımlarında
bulunmaları
bilgi
seviyelerinin
artmasında
etkili
olduğu
düşüncesindeyim.” (EK12) gibi ifadeler kullanmıĢlardır. Tablo 4.30.‟da ilçe merkezine
bağlı köy/kasabada görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın
eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.30.
İlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni
Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin
Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Vazgeçilmezlik
1
25,00
Sık ve Etkin Kullanım
1
25,00
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
25,00
Eğitime Etkisi
1
25,00
Toplam
4
100,00
Kodlar
Sosyal Medyanın
Kullanılması
Eğitimde
Tablo 4.30.‟da araĢtırmaya katılan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri
analiz edildiğinde; her kodun en az bir (1) defa ifade edildiği görülmektedir. Frekans
açısından ön plana çıkan bir kod olmadığı görülmektedir. Tablo 4.31.‟de ilçe merkezine
bağlı köy/kasabada görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın
eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
186
Tablo 4.31.
İlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni
Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin
Veriler
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
3
33,33
Sorumluluk
1
11,11
Eğitimde Vazgeçilmezlik
Sık ve Etkin Kullanım
1
11,11
Tema
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
1
11,11
Çağı Yakalamak
1
11,11
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
11,11
Eğitime Etkisi
1
11,11
Toplam
9
100,00
Nicel araĢtırma sonuçlarında görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre Sosyal
Bilgiler öğretmenleri arasında fark görülmemiĢ ve sosyal medyanın eğitimde kullanımını
olumlu bulmuĢlardır. Nitel araĢtırma sonuçları da bunu destekler niteliktedir. Ancak nitel
araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurulduğunda önemli
görülen konular hakkında, görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre görüĢ farklılıkları
olduğu görülmüĢtür. Tablo 4.31.‟de erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri analiz
edildiğinde; “önem ve yarar” kodunun ön plan çıktığı görülmektedir. Ġlçe merkezine bağlı
köy/kasabada görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasını kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre daha önemli ve yararlı
bulmaktadırlar. Bu durum ile ilgili erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri görüĢler
vermiĢlerdir. Bunlar; “Özellikle yeni nesil sosyal medyayı etkili bir biçimde kullanıyor. Bu
nedenle bu fırsatları kaçırmamalı, öğrencilerin kullandıkları sosyal medya araçlarını
eğitim konusunda da kullanabilmeliyiz.” (EK15),“Doğru kullanılırsa çok faydalı olur.”
(EK19) ve “Olumlu ve faydalı buluyorum.” (EK30)gibi görüĢlerdir. Tablo 4.32.‟de
Marmara bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın
eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.32.
Marmara Bölgesinde Görev Kadın Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
2
28,57
Eğitime Etkisi
2
28,57
Sık ve Etkin Kullanım
1
14,29
Hazırlık
1
14,29
Sorumluluk
1
14,29
Toplam
7
100,00
Kodlar
Eğitimde
187
Görev yapılan bölge değiĢkeni ele alındığında nicel araĢtırma sonuçlarına göre
Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu bulmaktadır.
Nitel araĢtırma sonuçları da nicel araĢtırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Diğer
yandan Marmara ve Ege bölgelerinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasından
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına yönelik görüĢler olumlu olmasının yanında
farklılıklar görülmektedir. Tablo 4.32.‟de Marmara bölgesinde görev yapan kadın Sosyal
Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri edildiğinde,“önem ve yarar” ve “eğitime etkisi”
kodlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasını yararlı bulmakta ve eğitime etkisinin önemli olduğunu
düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “Belirli günler ve
haftalar konusunda özellikle destekçi olduğunu düşünüyorum.” (KK10), “Kullanılabilir,
çünkü sosyal medya çocuk, yetişkin herkesin hayatında önemli bir yer edinmiş durumda.”
(KK7), “Bu platformların sadece sözünün geçmesi bile öğrencilerin dikkatini fazlasıyla
çekiyor.” (KK7) ve “Sosyal medya özellikle branşımız ile alakalı bazı konularda
öğrenimin kolaylaşmasını, öğrencilerin derse daha ilgili olmasını sağlamaktadır.” (KK9)
vb. görüĢler ifade etmiĢlerdir. Tablo 4.33.‟de Marmara bölgesinde görev yapan erkek
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin
kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.33.
Marmara Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
4
28,57
Eğitime Etkisi
3
21,43
Önem ve Yarar
2
14,29
1
7,14
1
7,14
Hazırlık
1
7,14
Sorumluluk
1
7,14
Eğitime Ġlgisizlik
1
7,14
Toplam
14
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde Gereklilik
Sık ve Etkin Kullanım
Tablo 4.33.‟de araĢtırmaya katılan ve Marmara bölgesinde görev yapan erkek
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri incelendiğinde; kadın öğretmenlerden farklı
olarak “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ön plana çıkmaktadır. Marmara bölgesinde
görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını; hızlı bilgi paylaĢımından, öğrenci ve veli ile
188
iletiĢimden dolayı yararlı görmektedirler. Buna iliĢkin; “Eğitime uygun kullanılırsa bilgi
alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum.” (EK2) ve “Hızlı iletişim kurma ve hızlı dönüt
alma konusunda faydaları görülmektedir.” (EK3) gibi görüĢler ifade etmiĢlerdir. Tablo
4.34.‟te Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.34.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Sorumluluk
3
33,33
Önem ve Yarar
2
22,22
Sık ve Etkin Kullanım
2
22,22
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
11,11
Eğitime Etkisi
1
11,11
Toplam
9
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde
Tablo 4.34. incelendiğinde araĢtırmaya katılan ve Ege bölgesinde görev yapan
kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerinde “sorumluluk”kodunun frekans
açısından üst sırada yer aldığı görülmektedir. Marmara bölgesinde görev yapan kadın
Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını “önem ve yarar”
açısından olumlu bulurken; Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri
“sorumluluk” konusuna dikkat çekerek tedbirli yaklaĢmıĢlardır. Bununla ilgili kadın
öğretmenler; “İnsanların sosyal medyayı daha faydalı yönlerini açığa çıkaracak şekilde
kullanmaları gerektiğini düşünüyorum.” (KK14) ve “Günümüzde özellikle her yaş
grubuna hitap eden sosyal medyanın bir eğitmen gözetiminde kullanılmasını oldukça
faydalı buluyorum.” (KK24) vb. görüĢlerde bulunmuĢlardır. Tablo 4.35.‟te Ege bölgesinde
görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde
kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
189
Tablo 4.35.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
7
38,89
Vazgeçilmezlik
2
11,11
Sık ve Etkin Kullanım
2
11,11
2
11,11
2
11,11
Sorumluluk
1
5,56
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
5,56
Hazırlık
1
5,56
Toplam
18
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Çağı Yakalamak
Eğitimde Eğitime Etkisi
Tablo 4.35. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan ve Ege bölgesinde görev yapan
erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri için sosyal medyanın eğitimde kullanılması “önem ve
yarar” kodu çerçevesinde ön plana çıkmaktadır. Diğer yandan Ege bölgesinde görev yapan
kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ise “sorumluluk” kodu ile ilgili görüĢleri daha
fazladır. Marmara bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri “hızlı bilgi
paylaĢımı ve iletiĢim” kodu ile ilgili görüĢler verirken Ege bölgesindekiler daha çok “önem
ve yarar” koduna iliĢkin görüĢler vermiĢlerdir. Bu bağlamda Ege bölgesinde görev yapan
Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını “önem ve yarar”
açısından daha olumlu bulmaktadır. Bununla ilgili; “Durum böyleyken sosyal medyanın
eğitim süreçlerin kullanılması çok yararlı olacaktır. Hatta öğrencilerin sosyal medyada
boşa zaman kaybetmelerini önler” (EK8) ve “Olumlu ve faydalı buluyorum.” (EK30) vb.
görüĢleri belirtmiĢlerdir.
4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu
Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Katılımcı öğretmenlere “Sosyal medyayı öğretim sürecinde kullanma ya da
kullanmama nedeniniz nedir?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak katılımcıların sosyal
medyayı kullandıklarını belirttikleri görülmüĢtür. Tablo 4.36.‟da Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanma ve kullanmama yanıtlarına iliĢkin
sayısal veriler verilmiĢtir.
190
Tablo 4.36.
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanma ve Kullanmama
Yanıtlarına İlişkin Sayısal Veriler
Kullanma Durumu
N
Kullanıyorum
25
Kullanmıyorum
10
Toplam
35
Nitel araĢtırmaya otuz (30) Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 4.36.
incelendiğinde; toplam otuz beĢ (35) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi;
araĢtırmaya katılan beĢ (5) Sosyal Bilgiler öğretmeninin, sosyal medyayı eğitimde hem
kullanma hem de kullanmama nedenlerini birlikte belirtmeleridir. Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı kullanma ve kullanmama sebepleri alt baĢlıklarda ayrıntılı
bir Ģekilde açıklanmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
sosyal medyanın eğitimde kullanma durumuna iliĢkin kodlar ġekil 4.3.‟de verilmiĢtir.
Şekil 4.3. Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu temasına iliĢkin MAXMaps “kodteori modeli” Ģeması.
ġekil 4.3. incelendiğinde “Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu” teması
içerisinde “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “önem ve yarar”,
“sorumluluk”, “fiziki koşullar”, “sık ve etkin kullanım”, “mesleki gelişim”, “gereklilik”,
“güvenlik sorunu”, “kullanmaktan kaçınmak” ve “yeterli kullanım” olarak on bir (11)
adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler
Tablo 4.37.‟de verilmiĢtir.
191
Tablo 4.37.
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
16
26,67
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
10
16,67
Önem ve Yarar
8
13,33
Sorumluluk
7
11,67
Fiziki KoĢullar
6
10,00
Sık ve Etkin Kullanım
4
6,67
Mesleki GeliĢim
3
5,00
Gereklilik
2
3,33
Güvenlik Sorunu
2
3,33
Kullanmaktan Kaçınmak
1
1,67
Yeterli Kullanım
1
1,67
Toplam
60
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde
Tablo 4.37. incelendiğinde; “eğitime etkisi” koduna iliĢkin (16) ifade, “hızlı bilgi
paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin (10) ifade, “sorumluluk” koduna iliĢkin (8) ifade,
“önem ve yarar” koduna iliĢkin (7) ifade ve “fiziki koşullar” koduna iliĢkin (6) ifade
olduğu görülmektedir. Bu kodlar en sık kullanılan ifadelerdir. ġekil 4.4.‟te Sosyal
medyanın eğitimde kullanma durumu temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluşma
modeli” Ģeması verilmiĢtir.
Şekil 4.4. “Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu” temasına ait MAXMaps “kod
birlikte oluĢma modeli” Ģeması.
Sosyal
medya
kullanımının
eğitime
etkisi
konusunda
Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerinin yoğun görüĢleri bulunmaktadır. Sosyal medya üzerinde tartıĢma baĢlatarak
öğrencileri okul saatleri dıĢında dahi okul ve ders ile ilgili konularda fikir alıĢveriĢinde
bulunmalarını sağlamalarıdır. TartıĢmalara katılımın sağlanması ile öğrencileri hem
eğlenerek hem de araĢtırarak derse karĢı motive edebildiklerini belirtmiĢlerdir. Ayrıca bu
yolla öğrencilerin dikkatini derse yoğunlaĢtırabildiklerini ve öğrencilerin sosyal medyada
boĢ amaçlarla vakit geçirmelerindense, ders dıĢındaki sosyal medya kullanımlarını da derse
192
yöneltebildiklerini belirtmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” koduna
iliĢkin görüĢler aĢağıda verilmiĢtir.
“Öğrencilerin konuya dikkatini daha kolay çekebiliyorum.”(K9)
“Sosyal medya üzerinden yaptığım paylaşımlar öğrencilerin bir konu üzerine dikkatini
çekebiliyorum.” (K12)
“Kullanıyorum çünkü öğrencilerde sosyal medyayı takip etmektedirler oradaki yaşantılar
üzerinden konuları örneklendirmek dikkatlerini derste tutmayı ve kalıcılığı sağlıyor.”
(K13)
“Ayrıca öğretmenlerin işledikleri dersi pekiştirmek veya anlaşılmayan noktaların daha iyi
anlaşılması gibi nedenlerle öğretmen öğrenci etkileşiminin sosyal medyada olması
gerektiği düşüncesindeyim.” (K14)
“Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine
eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum.” (K16)
“Öğrencilerimizin motivasyonu artıyor ve merakla bizi takip ediyorlar.” (K18)
“Çocukların ilgisini çekiyor. Bir öğretmenin sosyal medya kullanıyor olma fikri onlara
sempatik görünüyor. Özellikle snapchat'i çok aktif kullanıyoruz. Oradan gelen soruları
mümkün oldukça anında cevaplandırıyorum.” (K21)
“Sosyal medya her öğrencinin ulaşabileceği düzeyde ve ilgi çekici.” (K28)
“Kullanıyorum çünkü etkin bir öğrenme fırsatı yaratıyor.” (K29)
Genel olarak bakıldığında bilginin kısa sürede paylaĢılması ve okul saatleri dıĢında
da öğrenciler ile iletiĢime geçilebilmesi, sosyal medya kullanımı lehindeki görüĢlerdir.
Ayrıca sosyal medya üzerinden ödevlerin ve ders ile ilgili materyallerin paylaĢımı, sosyal
medya kullanımının avantajları olarak sunulmuĢtur. “Hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”
kodu ile ilgili katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri Ģöyledir:
“Bilginin kısa sürede çok kişiye ulaştırılabileceğini düşünüyorum ilgi çekici arka planla
desteklendiği zaman çok faydası olduğunu görüyorum.” (K2)
“Bilgi ve teknoloji çağında sosyal medya sayesinde yeni bilgilere ulaşmak da kendimi
geliştirmek da daha kolay. Aynı zamanda bir gereklilik olduğunu düşünüyorum.” (K6)
“Youtube'da alanımla ilgili güzel videolara ulaşabiliyorum. Facebook'ta takip ettiğim
bazı sayfalardan da öğrencilerin ilgisini çekebilecek fotoğraflar, karikatürler, bilgiler
edinip bunları öğrencilerimle paylaşıyorum. Görsel materyaller, ilginç bilgiler
öğrencilerin dikkatini çekiyor, derse bakış açıları değişiyor. Ayrıca yine dersimle ilgili
dokümanları istedikleri takdirde öğrencilerime facebooktan özel mesaj olarak
gönderiyorum.” (K7)
“Çünkü öğrenci ile okul saatleri dışında da iletişim halinde kalmak her açıdan çok
önemli. Sosyal medyada okul-öğrenci sosyal medya gruplarında belirli bir konu öne
sürmek, bir konu hakkında detaylı bilgi vermek veya öğrencileri bir konu üzerinde beyin
fırtınaları yapmalarını sağlamanın çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bu sayede
öğrenciler boşa zaman geçirmeyecek ve sosyal medyanın zararlı yanlarından da
korunmuş olacak.” (K8)
193
“Sosyal medya üzerinden yaptığım paylaşımlar öğrencilerin bir konu üzerine dikkatini
çekebiliyorum.” (K12)
“Okul dışında da birebir öğrencilerle ilgilenebilme fırsatı doğuyor. Daha fazla soru
çözüm imkânı, konu eksiklerine ya da yönlendirmeye anında müdahale imkânı tanıyor.”
(K22)
AraĢtırmaya
katılan
öğretmenlerin,
sosyal
medyanın
eğitim
süreçlerinde
kullanılırken öğrencilerin yanında özellikle öğretmenlerin sorumlu bir Ģekilde kullanması
gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Sosyal medya araçlarının yararlı yönleri olabileceği gibi
zararlı yönleri de olabileceğini, içeriklerin kontrol edilmesi ve özellikle manipüle edilmiĢ
bilgilerden kaçınılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
“sorumluluk” koduna iliĢkin görüĢler Ģöyledir:
“Bu tur sitelerin zararlı yönlerini göz önünde bulundurarak acil durumlarda kullanmaya
özen gösteriyorum.” (K3)
“Kullanmamam için tek neden öğrenci- öğretmen ilişkisinin zarar görmesi, öğrencinin
durması gereken yeri bilmemesi olabilir. Bu da öğretmenin net duruşuyla çözülebilir diye
düşünüyorum.” (K7)
“Bazı içeriklerin öğrencilerin seviyelerine uygun olmadığını düşünüyorum.” (K17)
“Zaman sıkıntısı olduğu durumlarda kullanamıyorum.” (K26)
Yapılan analizler sonucunda; “önem ve yarar” kodu ile “mesleki gelişim” kodu
arasında bir bağlantı olduğu görülmüĢtür. Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın
eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmakla birlikte sosyal medya kullanımı
sayesinde meslektaĢları ile bilgi alıĢveriĢi sağlayabildiklerini, çeĢitli paylaĢımlar ve
tartıĢmalar yoluyla kendilerini mesleki açıdan geliĢtirdiklerini ifade etmiĢlerdir.
Katılımcıların “mesleki gelişim” koduna iliĢkin görüleri Ģöyledir:
“Sosyal medyada okul-öğrenci sosyal medya gruplarında belirli bir konu öne sürmek, bir
konu hakkında detaylı bilgi vermek veya öğrencileri bir konu üzerinde beyin fırtınaları
yapmalarını sağlamanın çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bu sayede öğrenciler boşa
zaman geçirmeyecek ve sosyal medyanın zararlı yanlarından da korunmuş olacak.” (K8)
“Sosyal Bilgiler demek hayatın ta kendisidir o yüzden sosyal medyaya önem veriyorum
tabii ki yeterli miktarda olmak şartıyla.” (K10)
“Kullanıyorum çünkü sosyal medyanın eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini
düşünüyorum.” (K14)
“Eğitim alanındaki aynı branştaki faklı insanlarla etkileşim içinde olarak kaynak ve konu
üzerinde fikir alışverişi daha fazla gerçekleştirmektedir.” (K11)
“Kullanıyorum çünkü eğitimde çağı yakalama açısından çok önemli bir konumda. Hem
öğrenmeyi öğrenme hem de kendini geliştirme açısından oldukça önemli.” (K13)
“Kullanımının kolay olması video, görüntü gibi özelliklerin yüklenebilir olması ayrıca
insanların bir araya gelip topluluk oluşturarak bilgi paylaşımı yapabilmeleri sosyal
medyanın olumlu yanlarından birkaç tanesidir.” (K14)
194
Günümüzde gencinden yaĢlısına birçok insan sosyal medya kullanmaktadır. Sosyal
medya artık hayatımızın önemli parçası hâline gelmiĢtir. Öğrencilerin sosyal medyayı çok
sık ve etkin kullandığını fark eden öğretmenler, eğitimde verimliliği ve öğrencilerin derse
karĢı olan ilgi ve isteklerini artırmak için sosyal medyayı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir.
AraĢtırmaya katılan öğretmenler, nicel veri toplama araçlarına da nitel veri toplama aracına
da sosyal medyayı sık ve etkin bir Ģekilde kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. “Sık ve etkin
kullanım” kodu ilgili görüĢler aĢağıda verilmiĢtir.
“Öğrencilerin vakitlerinin büyük bir kısmını geçirdikleri sosyal medya araçlarını daha
etkili bir biçimde kullanmak için.” (K15)
“Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine
eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum.” (K16)
“Özellikle snapchat'i çok aktif kullanıyoruz. Oradan gelen soruları mümkün oldukça
anında cevaplandırıyorum.” (K21)
“Eğitim öğretim sürecinde eğitim sitelerinden faydalanıyorum.” (K26)
GeliĢen bilgi iletiĢim teknolojileri ile birlikte eğitimde teknoloji kullanımı da gün
geçtikçe artmaktadır. GeliĢen ülkelerin hemen hemen hepsi eğitim sistemlerinde teknoloji
kullanımını teĢvik etmektedirler. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasının artık çağımızın bir gereği olduğunu belirtmiĢlerdir.
“Gereklilik” koduna iliĢkin doğrudan alıntılar aĢağıda verilmiĢtir.
“Öğrencilerimin sosyal medya kullanım sıklığı oldukça yüksek bu bağlamda gündelik
yaşamlarında önemli bir yer tutan bir mecranın eğitim süreçlerinde yer alması
gerektiğini düşünüyorum.” (K5)
“Bilgi ve teknoloji çağında sosyal medya sayesinde yeni bilgilere ulaşmak da kendimi
geliştirmek da daha kolay. Aynı zamanda bir gereklilik olduğunu düşünüyorum.” (K6)
Sosyal medyayı kullanmayan öğretmenler ise bu durumun sebebi olarak köy
okullarında öğretmenlik yapmalarını ve okulun fiziksel koĢullarının -çok isteseler desosyal medya kullanımının önünde engel olduğunu belirtmiĢlerdir. Ayrıca internet ve
sosyal medya kullanımının imkânlar dâhilinde olan bir konu olması nedeniyle, internet
eriĢimi olmayan öğrencilerin mağdur olabileceğini, bu nedenle bu durumun eĢitlik ilkesine
aykırı olduğunu belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “fiziksel koşullar”koduna
iliĢkin görüĢler vermiĢlerdir. Bunlar:
“Çünkü görev yaptığım okulun fiziki koşulları bunun için elverişli değil.” (K1)
“Bir köy okulunda görev yapmaktayım. Teknolojik altyapı açısından yeterli donanıma
sahip olmadığımız için ve öğrencilerin de bu teknolojik imkânlara sahip olmamasından
kaynaklı sosyal medyayı derslerimde kullanamıyorum.” (K4)
“İlk etapta kullanma taraftarıyım ama herkesin internet imkânından tam ve eşit bir
şekilde faydalanmaması açısından herkesin fırsat eşitliği sağlamayabilir.” (K11)
195
“Ben şu anda bir köy okulunda görev yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri
sınırlı ve facebook dışındaki sosyal medya araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar bu
nedenle ne kadar istesem de kullanamıyorum.” (K15)
“Köy çocuklarında internete ulaşımda sıkıntılar var. Öğrenci ve veli sosyal medyayı
doğru kullanmayı bilmiyor.” (K19)
“Kullanmıyorum çünkü görev yaptığım okulun fiziki koşulları bunun için elverişli değil.”
(K25)
Yine güvenlik endiĢesi, öğretmen öğrenci iliĢkilerindeki resmiyete zarar vermesi ve
eğitim sürecinin yalnızca sosyal medyadan ibaret görülmemesi gerektiği gibi nedenler de
öne sürülmüĢtür. Bunların yanında nitel araĢtırmaya katılan bir Sosyal Bilgiler öğretmeni
de sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu ile ilgili uğraĢmak istemediğini
belirtmiĢtir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģunlardır:
“Eğitim sürecinin tamamını sosyal medyadan da oluşturmamak gereklidir diye
düşünüyorum.” (K8)
“Çünkü sosyal medya olumlu sonuçlar çıkarabileceği gibi zararlı, uygun olmayan
sonuçlar da doğurabilir.” (K14)
“Güvenlik sorunlarının giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K22)
“Güvenlik sorunu yaşamaktan korkuyorum.” (K24)
“Uğraşmak istemiyorum. Düz anlatım daha kolay geliyor. Sosyal medya öğrenci ve
öğretmen arasındaki olması gereken saygıyı kaybettirdiğini düşünüyorum.” (K27)
Nitel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine “sosyal medyayı eğitimde
kullanma durumları” sorulmuĢtur. Bu soruya Sosyal Bilgiler öğretmenleri otuz beĢ (35)
yanıt vermiĢlerdir. AraĢtırmaya otuz (30) Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak bazı
Sosyal Bilgiler öğretmenleri hem kullanma hem de kullanmama nedenleri ile ilgili
görüĢlerini belirttikleri için 35 yanıt çıkmıĢtır. Verilen bu yanıtlara göre öğretmenlerin 25‟i
sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Sosyal medyayı eğitim
süreçlerinde kullanmaları konusunda görüĢler incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal
Bilgiler öğretmenleri; öğrencilerin derse karĢı güdülerini artırdığını, okul dıĢında da ders
ile ilgili konuĢabildiklerini, iletiĢimi kolaylaĢtırdığını, öğrencilerin derslere katılımının
arttığını ve eğlendiklerini belirtmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyada alanlarıyla ilgili
gruplara girerek ve paylaĢımlarda bulunarak mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduklarını
ifade etmiĢlerdir. Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasının yararları dıĢında
zararlarının da olabileceğini, sosyal medyada yer alan her bilginin doğru olmayabileceğini,
güvenlik sorunlarının oluĢabileceğini belirtmiĢlerdir. Olumlu ve olumsuz yönlerinin
yanında sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanmak istemekle birlikte yetersiz alt yapı
ve fiziki koĢullar nedeniyle kullanamayan Sosyal Bilgiler öğretmenleri bulunmaktadır.
196
4.5.2.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanılma
durumu temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu
bölümde, nitel araĢtırmanın bir teması olan “Eğitimde sosyal medya kullanma
durumu”temasına iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip yorumlanmıĢtır.
Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve
yüzdeleridir. Tablo 4.38.‟de kadın Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri
verilmiĢtir.
Tablo 4.38.
Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde
Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
8
26,67
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
5
16,67
Önem ve Yarar
5
16,67
Sorumluluk
4
13,33
Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım
2
6,67
Mesleki GeliĢim
2
6,67
Fiziki KoĢullar*
2
6,67
Gereklilik
1
3,33
Güvenlik Sorunu*
1
3,33
Toplam
30
100,00
Tema
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
*Sosyal medyayı eğitimde kullanmayan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleridir.
Tablo
4.38.
incelendiğinde
araĢtırmaya
katılan
kadın
Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerinin; “eğitime etkisi”,“hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “önem ve yarar”
kodlarına göre sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih ettikleri görülür. Özellikle
sosyal medyanın eğitime katkısından dolayı sosyal medyayı eğitimde kullanmayı
istemektedirler. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri bu durum ile ilgili görüĢ
belirtmiĢlerdir. Bu görüĢlerden bazıları; “Youtube‟da alanımla ilgili güzel videolara
ulaşabiliyorum. Facebook‟ta takip ettiğim bazı sayfalardan da öğrencilerin ilgisini
çekebilecek fotoğraflar, karikatürler, bilgiler edinip bunları öğrencilerimle paylaşıyorum.
Görsel materyaller, ilginç bilgiler öğrencilerin dikkatini çekiyor, derse bakış açıları
değişiyor.” (KK7), “Öğrencilerin konuya dikkatini daha kolay çekebiliyorum.” KK9),
“Dersimle ilgili dokümanları istedikleri takdirde öğrencilerime Facebook‟tan özel mesaj
olarak gönderiyorum.” (KK7) ve “Kullanıyorum, çünkü eğitimde çağı yakalama açısından
çok önemli bir konumda. Hem öğrenmeyi öğrenme hem de kendini açısından oldukça
197
önemli.” (KK13) gibidir. Erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodları frekansları ve yüzdeleri
Tablo 4.39.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.39.
Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde
Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
8
26,67
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
5
16,67
Fiziki KoĢullar*
4
13,33
Önem ve Yarar
3
10,00
Sorumluluk
3
10,00
Sık ve Etkin Kullanım
2
6,67
Güvenlik Sorunu*
1
3,33
Kullanmaktan Kaçınmak
1
3,33
Mesleki GeliĢim
1
3,33
Yeterli Kullanım
1
3,33
Gereklilik
1
3,33
Toplam
30
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde
Tablo 4.39.‟a göre araĢtırmaya katılan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, kadın
Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve
iletişim”nedenlerinden dolayı sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih etmektedirler.
Ancak erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri frekans açısından “fiziki koşullar” koduna
dikkat çekmiĢlerdir. Bu bağlamda erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar ve
altyapı yetersizliği nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanamadıklarını ifade
etmiĢlerdir. Erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “fiziki koşullar” koduna yönelik
görüĢleri Ģöyledir:“Bir köy okulunda görev yapmaktayım. Teknolojik altyapı açısından
yeterli donanıma sahip olmadığımız için ve öğrencilerin de teknolojik imkânlara sahip
olmaması açısından kaynaklı sosyal medyayı derslerimde kullanamıyorum.” (EK4), “Ben
şu an bir köy okulunda görev yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri sınırlı ve
Facebook dışındaki sosyal medya araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar. Bu nedenle ne
kadar istesem de kullanamıyorum.” (EK15) ve “Köy çocuklarında internete ulaşımda
sıkıntılar var. Öğrenci ve veli sosyal medyayı doğru kullanmayı bilmiyor.” (EK19).
GörüĢler incelendiğinde küçük yerleĢim yerlerindeki okulların teknolojik altyapılarının
yetersiz olduğu, insanların bilgi iletiĢim teknolojileri kullanımının ve bu konudaki
bilgilerinin az olduğu görülmektedir. Tablo 4.40.‟ta 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın
198
Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma
durumu” temasına iliĢkin kodların frekansları ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.40.
(1-5 Yıl) MeslekiKıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
6
27,27
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
4
18,18
4
18,18
3
13,64
Mesleki GeliĢim
2
9,09
Fiziki KoĢullar*
2
9,09
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde Önem ve Yarar
Sorumluluk
Sık ve Etkin Kullanım
1
4,55
Toplam
22
100,00
Tablo 4.40. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 1-5 yılları arasında meslekikıdeme
sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve
iletişim”
ve
“önem
ve
yarar”
kodları
açısından
sosyal
medyayı
eğitimde
kullanmaktadırlar. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu
durum ile ilgili bazı görüĢleri; “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar.
Ben de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini
sağlamaya çalışıyorum. “KK16), “Sosyal medya üzerinden çeşitli konularda tartışma
grupları kurarak buradan konuyu konuşabiliyoruz.” (KK23) ve “Kullanıyorum, çünkü
sosyal medyanın eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini düşünüyorum.”(KK14) gibidir.
1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal
medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekansları ve yüzdeleri
Tablo 4.41.‟de verilmiĢtir.
199
Tablo 4.41.
(1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
4
25,00
Sorumluluk
3
18,75
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
2
12,50
Eğitimde Önem ve Yarar
Fiziki KoĢullar*
2
12,50
2
12,50
Yeterli Kullanım
1
6,25
Güvenlik Sorunu*
1
6,25
Sık ve Etkin Kullanım
1
6,25
Toplam
16
100,00
Tema
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Tablo 4.41. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek
Sosyal Bilgiler öğretmenleri, kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi “eğitime etkisi” ve
“hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodları nedeniyle sosyal medyayı eğitimde
kullanmaktadırlar. Ancak 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinden farklı olarak “sorumluluk” koduna daha çok önem vermiĢlerdir. Bu
durumla ilgili bazı görüĢler; “Bu tür sitelerin zararlı yönlerini göz önünde bulundurarak
acil durumlarda kullanmaya özen gösteriyorum. (EK3), “Bazı içeriklerin öğrencilerin
seviyelerine uygun olmadığını düşünüyorum.” (EK17) ve “Güvenlik sorunlarının
giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (EK22) vb. gibidir. GörüĢler incelendiğinde 1-5 yıl
mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kadın Sosyal Bilgiler
öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı eğitimde kullanırken daha temkinli oldukları
görülmektedir. Tablo 4.42.‟de 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler
öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması durumu” temasına
iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.42.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
2
33,33
Sık ve Etkin Kullanım
1
16,67
Sorumluluk
1
16,67
Önem ve Yarar
1
16,67
Güvenlik Sorunu*
1
16,67
Toplam
6
100,00
Kodlar
Eğitimde
200
Nitel araĢtırmaya katılan, 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler
öğretmenleri tablo 4.42.‟de göre “sık ve etkin kullanım”, “sorumluluk”, “önem ve yarar”
ve “güvenlik sorunu” gibi konularda görüĢ bildirseler de frekans olarak ön plana çıkan
“eğitime etkisi” kodu nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih ettikleri
görülmektedir. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu
durum ile ilgili bazı görüĢleri Ģöyledir; “Öğrencilerimizin güdüsü artıyor ve merakla bizi
takip ediyorlar.” (KK18) ve “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben
de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya
çalışıyorum.” (KK16) Tablo 4.43.‟te 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek öğretmen
değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin
kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.43.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
4
30,77
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
3
23,08
Fiziki KoĢullar
2
15,38
Eğitimde Önem ve Yarar
Kullanmaktan Kaçınmak*
1
7,69
Tema
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
1
7,69
Sık ve Etkin Kullanım
1
7,69
Mesleki GeliĢim
1
7,69
Toplam
13
100,00
Tablo 4.43. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip
erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri öncelikli olarak kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi
sosyal medyanın “eğitime etkisi” nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmaktadırlar.
Ancak
kadın
Sosyal
Bilgiler
öğretmenlerine
göre
erkek
Sosyal
Bilgiler
öğretmenleriiçinayrıca “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “fiziki koşullar” kodlarının da
ön plana çıktığı görülmektedir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir:“Bilginin kısa sürede
çok kişiye ulaştırılabileceğini düşünüyorum.” (EK2), “Eğitim alanındaki aynı branştaki
farklı insanlarla etkileşim içinde olarak kaynak ve konu üzerinde fikir alışverişi daha fazla
gerçekleştirmektedir.” (EK11), “İlk etapta kullanma taraftarıyım ama herkesin internet
imkânından tam ve eşit bir şekilde faydalanması açısından herkes için fırsat eşitliği
sağlamayabilir.” (EK11) ve “Köy çocuklarında internete ulaşımda sıkıntılar var. Öğrenci
ve veli sosyal medyayı doğru kullanmayı bilmiyor.” (EK19). GörüĢler incelendiğinde “hızlı
bilgi paylaşımı ve iletişim” nedeniyle 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler
201
öğretmenleri eğitimde sosyal medyayı kullanırken, “fiziki koşullar” nedeniyle bu duruma
olumsuz yaklaĢmaktadırlar. Sosyal medyayı eğitimde “kullanmaktan kaçınma” nedeniyle
kullanmak istemeyen baĢka bir erkek Sosyal Bilgiler öğretmenin görüĢü de “Kullanmak
istemiyorum. Düz anlatım daha kolay geliyor. Sosyal medya öğrenci ve öğretmen
arasındaki olması gereken saygıyı kaybettirdiğini düşünüyorum.” (EK27) Ģeklindedir.
Sosyal medyayı eğitimde kullanmayan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip bazı erkek Sosyal
Bilgiler öğretmenleri, kullanmak isteseler de “fiziki koşullar” nedeniyle kullanamazken
bazı öğretmenlerde öğrenci-öğretmen arasındaki iliĢkiye zarar vereceğini düĢünmesinden
dolayı kullanmak istememektedirler. BaĢka bir kıyaslama daha yapmak gerekirse o da 1-5
yıl ve 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasındadır. 1-5 yıl
mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde
“eğitime etkisi” ve “sorumluk” nedenlerinden dolayı kullanır iken; 6-10 yıl mesleki
kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı
ve iletişim” nedenlerinden dolayı kullanmaktadır. Burada “eğitime etkisi” nedeni ortak
olmakla birlikte mesleğe yeni baĢlayan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri duruma daha
temkinli yaklaĢmaktadır. Mesleğinde daha tecrübeli olan erkek Sosyal Bilgiler
öğretmenleri de bilginin hızlı paylaĢımı ve öğrenci ile olan iletiĢim nedeniyle
kullanmaktadır. Ġlçe merkezinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre
“Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri Tablo 4.44.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.44.
İl Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine
Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin
Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Fiziki KoĢullar
4
50,00
Eğitime Etkisi
2
25,00
Sık ve Etkin Kullanım
1
12,50
Önem ve Yarar
1
12,50
Toplam
8
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde
Tablo 4.44. incelendiğinde; araĢtırmaya katılanil merkezine bağlı köy/kasabada
görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı “eğitime etkisi” nedeniyle
kullanmakta olup“fiziki koşullar” nedeniyle de kullanamamaktadırlar. Ġl merkezine bağlı
köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin fiziki koĢullara bağlı olarak
eğitimde kullanmama nedenlerine yönelik görüĢler Ģöyledir:“Görev yaptığım okulun fiziki
202
şartları bunun için elverişli değil.” (K1), “Kullanmıyorum çünkü görev yaptığım okulun
fiziki şartları bunun için elverişli değil.” (K25) ve “Ben şu an bir köy okulunda görev
yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri sınırlı ve Facebook dışındaki sosyal medya
araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar. Bu nedenle ne kadar istesem de kullanamıyorum.”
(K15) Tablo 4.45.‟te il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre
“Sosyal medyanın eğitimde kullanılması durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.45.
İl Merkezinde Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
7
31,82
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
5
22,73
Sorumluluk
2
9,09
Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım
Gereklilik
2
9,09
2
9,09
Kullanmaktan Kaçınmak*
1
4,55
Önem ve Yarar
1
4,55
Yeterli Kullanım
1
4,55
Güvenlik Sorunu*
1
4,55
Toplam
22
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Tablo 4.45. incelendiğinde; il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı eğitimde kullanma nedenlerinde “eğitime etkisi” ve “hızlı
bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ön plana çıkmaktadır. Bu duruma iliĢkin il merkezinde
görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri bu kodlar ile ilgili; “Çocukların ilgisini çekiyor.
Bir öğretmenin sosyal medya kullanıyor olma fikri onlara sempatik görünüyor.” (K21),
“İlgi çekici arka planla desteklendiği zaman çok faydası olduğunu görüyorum.” (K2) ve
“Öğrenci ile okul saati dışında da iletişim halinde kalmak her açıdan çok önemli.” (K8)
gibi bazı görüĢler vermiĢlerdir. Tablo 5.48‟da il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler
öğretmenlerinin görüĢlerine ait kodlarda “fiziki koşullar” koduna rastlanmamıĢtır. Ġl
merkezinde görev yapanlarda, il merkezine bağlı köy/kasabaya nazaran, okulun fiziki
koĢulları nedeniyle sosyal medyayı kullanmama gibi bir durumun ortaya çıkmadığı
görülmektedir. Ancak il merkezinde görev yapan ve sosyal medyayı eğitimde kullanmayan
bir sosyal bilgiler öğretmeni bunu “güvenlik sorunu” nedenine bağlamıĢtır. Bu sosyal
bilgiler öğretmeni; “Güvenlik sorunlarının giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K22)
görüĢünü vermiĢtir. Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni
203
değiĢkenine göre “Sosyal medyanın kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans
ve yüzdeleri Tablo 4.46.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.46.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Sorumluluk
3
18,75
Önem ve Yarar
3
18,75
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
3
18,75
2
12,50
2
12,50
Mesleki GeliĢim
1
6,25
Gereklilik
1
6,25
Güvenlik Sorunu*
1
6,25
Toplam
16
100,00
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım
Eğitime Etkisi
Tablo 4.46. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde “önem ve yarar” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve
iletişim” nedenlerinden dolayı kullanmaktadırlar. Sadece bu nedenlerden dolayı olmadığı
Tablo 4.47.‟de görülmektedir. Ancak bu kodlara ait görüĢler daha fazla olduğu için
vurgulanmıĢtır. Bu durum ile ilgili öğretmenler; “Kullanıyorum, çünkü sosyal medyanın
eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini düşünüyorum. Öğretmenlerin işledikleri dersleri
pekiştirmek veya anlaşılamayan noktaların daha iyi anlaşılması gibi nedenlerle öğretmen
öğrenci etkileşiminin sosyal medyada olması gerektiği düşüncesindeyim.” (K14) ve
“Görsel ve işitsel yönden kaynak oluşturuyor.” (K24) gibi görüĢler bildirmiĢlerdir. Diğer
yandan Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitimde sosyal
medya kullanırken sorumlu yaklaĢmaya özen göstermektedirler. Bu duruma iliĢkin
görüĢler Ģöyledir:“Güvenlik sorunu yaşamaktan korkuyorum.” (K24) ve “Sosyal medya
olumlu sonuçlar çıkarabileceği gibi zararlı, uygun olmayan sonuçlarda doğurabilir.”
(K14) Tablo 4.47.‟de Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni
değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin
kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
204
Tablo 4.47.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal
Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
3
20,00
Önem ve Yarar
2
13,33
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
2
13,33
Sık ve Etkin Kullanım
2
13,33
Gereklilik
1
6,67
Sorumluluk
1
6,67
Güvenlik Sorunu
1
6,67
Kullanmaktan Kaçınmak
1
6,67
Yeterli Kullanım
1
6,67
Kodlar
Sosyal
Medyayı
Kullanma Durumu
Eğitimde
Fiziki KoĢullar
1
6,67
Toplam
15
100,00
Tablo 4.47. incelendiğinde ön plana çıkan, Ege bölgesinde görev yapan erkek
sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı eğitimde kullanma nedenlerinden “eğitime
etkisi” kodudur. Kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde kullanırken
sorumluluk, önem ve yarar, hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim ile ilgili görüĢleri ön plana
çıkarken erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinde ise sosyal medyanın eğitime etkisinin ön
plana çıktığı görülmektedir. Konu ile ilgili Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal
bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri; “Çocukların ilgisini çekiyor. Bir öğretmenin sosyal
medya kullanıyor olma fikri onlara sempatik görünüyor.” (EK21) ve “Daha fazla soru
çözüm imkânı, konu eksikliklerine ya da yönlendirmeye anında müdahale imkânı tanıyor.”
(EK22) vb. gibidir. Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal
medyayı eğitimde kullanırken daha sorumlu yaklaĢmaya çalıĢırken, erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri ise daha çok sosyal medyanın eğitime katkılarından dolayı kullanmayı tercih
etmektedirler.
4.5.3. Öğretmenler “Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?”Temasına ĠliĢkin Bulgu ve
Yorumlar
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerine; “Öğretmenler sosyal medyayı
eğitim süreçlerindekullanmalı mıdır?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak katılımcıların
çoğunluğunun, öğretmenlerin sosyal medyayı öğretim süreçlerinde kullanması gerektiğini
belirttikleri görülmüĢtür. Tablo 4.48.‟de “Öğretmenler sosyal medyayı eğitim süreçlerinde
kullanmalı mıdır?”sorusuna verilen yanıtlara iliĢkin sayısal veriler gösterilmiĢtir.
205
Tablo 4.48.
“Öğretmenlerin Sosyal Medyayı Eğitim Süreçlerinde Kullanmalı mıdır?” Sorusuna
Verilen Yanıtlara İlişkin Sayısal Veriler
Yanıtlar
N
Kullanmalıdır
30
Kullanmamalıdır
7
Toplam
37
Nitel araĢtırmaya otuz (30) sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 4.48.
incelendiğinde toplam otuz yedi (37) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi;
araĢtırmaya katılan beĢ (5) sosyal bilgiler öğretmeninin, sosyal medyayı eğitimde hem
kullanılmasını hem de kullanılmaması gerektiğini belirtmeleridir. Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin, sosyal medyanın kullanılması ve kullanılmamasıhakkındaöne sürdüğü
sebepler alt baĢlıklarda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır. ġekil 4.5.‟te“Öğretmenler sosyal
medyayı eğitim süreçlerinde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori
modeli” Ģeması verilmiĢtir.
Şekil 4.5. “Öğretmenler sosyal medyayı eğitimde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin
MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması.
ġekil 4.5. incelendiğinde “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” teması
içerisinde “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “sorumluluk”, “gereklilik”,
“çağı yakalamak”, “önem ve yarar”, “mesleki gelişim”, “sık ve etkin kullanım”,
“öğrenciyi tanıma” ve “yeterli kullanım” olarak on bir (11) adet kod olduğu tespit
edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.49.‟da verilmiĢtir.
206
Tablo 4.49.
“Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
13
20,00
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
8
12,31
Sorumluluk
8
12,31
Gereklilik
6
9,23
Çağı Yakalamak
6
9,23
5
7,69
5
7,69
Kodlar
Mesleki GeliĢim
Öğretmenler Sosyal Medyayı
Öğrenciyi Tanıma
Kullanmalı mıdır?
Önem ve Yarar
5
7,69
Sık ve Etkin Kullanım
4
6,15
Fiziki KoĢullar
2
3,08
Bilgiyi Sorgulama
1
1,54
MEB ÇalıĢması
1
1,54
Güvenlik Sorunu
1
1,54
Toplam
65
100,00
Tablo 4.49. incelendiğinde; “eğitime etkisi” koduna iliĢkin 15 ifade, “hızlı bilgi
paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin 9 ifade, “sorumluluk” ve “önem ve yarar” kodlarına
iliĢkin 7ifade ve “fiziki koşullar” koduna iliĢkin 6 ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların
en sık kullanılan ifadeler olduğu görülmektedir. ġekil 4.6.‟da“Öğretmenler Sosyal Medya
Kullanmalı mıdır?”temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluşma modeli” Ģeması
verilmiĢtir.
Şekil 4.6. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod
birlikte oluĢma modeli” Ģeması.
Tablo 4.49.‟a göre araĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri “sosyal medya
eğitimde kullanılmalı mıdır?” sorusuna verdikleri cevaplarda en çok “eğitime etkisi”
koduna yönelik görüĢ bildirmiĢlerdir. ġekil 4.6.‟da sosyal bilgiler öğretmenlerinin
207
görüĢlerinden elde edilen veriler soncunda oluĢturulan kodlar incelendiğinde; sosyal
medyanın kullanımının “eğitime etkisi” kodunun birçok kodla bağlantılı olduğu
görülmektedir. Öğretmenin eğitimde sosyal medya kullanımı ile birlikte öğrenciyi daha
yakından tanıma fırsatı bulmaktadır. Sadece öğrenciye değil öğretmene da yararları vardır.
MeslektaĢlar arasındaki bilgi paylaĢımı ve iletiĢim, öğretmenin mesleki açıdan geliĢmesini
sağlamaktadır. Öğrenci; eğitimde sosyal medya kullanımı sayesinde kendi hızına göre
öğrenebilir, geri kaldığı konuları tekrar edebilir vehem arkadaĢlarıyla hem de öğretmeniyle
iletiĢime geçerek tartıĢmalara katılıp anında dönüt alabilir. Tüm bunlarsayesinde eğitimde
sosyal medya kullanımının eğitime katkısı çok önemlidir. AraĢtırmaya katılan sosyal
bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” kodu ile ilgili görüĢleri Ģöyledir;
“Eğitim süreçlerinin bireyin yaşantısı ile ilişkilendirilmediği ya da uyuşmadığı
durumlarda ulaşılmak istenilen kazanım/hedeflerin tutturulamayacağını düşünüyorum.”
(K5)
“Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin
okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine yardımcı olabilir, sosyal
medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde derste de yardımcı kaynak
olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (K14)
“Çocuk neyi neden öğrendiğini gündelik hayattan örneklerle çok rahat bir şekilde
Kavrayabiliyor.” (K20)
“Hem ilgiyi artıracak hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi
tanıyacaktır.” (K21)
“Çünkü farklı öğrenme stillerini destekler. Öğrenilen bilgilerin tekrarını kolaylaştırır.
Öğrencilerin anlamasını kolaylaştırır ve dikkati canlı tutar. Yavaş ve hızlı öğrenen
bireylere kendi hızlarına uygun öğrenme ortamı sağlar.” (K25)
“Öğrenci görsel açıdan çok farza eğitim materyaline rahatça erişebilir. Anlamadığı
konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata yansır.” (K27)
Eğitimde sosyal medya kullanımının, öğrencilerin bireysel öğrenme hızına göre
öğrenmelerini sağladığını ve öğrencilerin okul dıĢında da öğrenmelerine devam
edebileceğini belirtmiĢlerdir. Sosyal medyanın öğrenim sürecinde kullanılmasının
lehindeki görüĢlere göre öğretmenlerin sosyal medya kullanımı hem çağı yakalamak hem
de öğrencilerin sıklıkla yer aldığı bir mecrada yer almak gerekliliği nedeniyle önemlidir.
Katılımcıların “çağı yakalamak” ve “sık ve etkin kullanım” kodları ile ilgili görüĢler
Ģöyledir;
“Günümüz eğitim süreci özellikle sosyal bilgiler dersi için sürekli kendini yenilemek
zorunda.” (K4)
“Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (K18)
208
“Örneğin onların neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendikleri öğrenecek;
çağın değişen unsurlarını yakından takip etme fırsatı bulacaktır. Ki biz öğretmenlerin
çağın gerisinde kalmak gibi bir durumları olamaz, olmamalıdır.” (K21)
“Teknoloji çağındayız ve günümüz öğrencileri en çok sosyal medya da vakit geçiriyor.”
(K23)
“Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik dönemdeyiz. Dönemsel fark aralığı azaldı. Yeni
kuşak öğrencilerin baktıkları ve algıladıkları dünya bu. Kısacağı onlar cilalı taş devri
mantığı ve gözüyle dünyayı algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yanı
yontma taş devrindeki bakışa saplanıp kalmamalıyız.” (K24)
“Öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandığının farkındayım bunun değerlendirilmesi
gerektiğini düşünüyorum.” (K2)
“Öğrenciler sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorlar ve kullanacaklar.” (K12)
Ayrıca sosyal medyanın öğrenimi kolaylaĢtırıcı etkisi ile destekleyici unsur olarak
kullanılabileceği, öğrenci ve velilerle iletiĢimin geliĢtirilebileceği öne sürülmüĢtür.
Eğitimin en önemli unsurlarından biri olan öğrenci-veli ve öğretmen iletiĢimi, aynı
zamanda hızlı bilgi paylaĢımı eğitimde sosyal medyanın kullanılması ile gerçekleĢebilir.
Katılımcıların“hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ile ilgili görüĢleri Ģunlardır:
“Çünkü bu sayede öğrencinin kendisiyle de velisiyle de daha etkili bir iletişim
kurulabileceğini düşünüyorum.” (K1)
“Öğrenciler sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorlar ve kullanacaklar. Öğrenciye
ulaşmak isteyen öğretmenlerde bu ağları aktif bir şekilde kullanarak öğrenmeye katkıda
bulunabilirler.” (K1)
“İçinde bulunduğumuz çağda öğrencilerimize ulaşmanın önemli bir yolu da onların
bulunduğu alanlarda bulunmaktır.” (K16)
“Hızlı bir iletişim sağlar. Eğitim sadece okul ile sınırlı kalmaz. Uygun zamanlarda
kullanılmalıdır.” (K19)
“Günlük hayatın önemli bir bölümünü ele geçiren sosyal medyayı kullanarak çocuklara
ulaşmanın çok daha kolay olduğunu düşünüyorum.” (K22)
“Öğrenci-öğrenci, öğrenci öğretmen ve öğretmen-öğretmen iş birliğini artıran bir
ortam oluşturur. Öğretmenlerin veli ile iletişim kurmasına yardımcı olur.” (K25)
“Öğrenci görsel açıdan çok fazla eğitim materyaline rahatça erişebilir. Anlamadığı
konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata yansır.”
(K27)
Sosyal medya kullanımı, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine de fayda sağlayabilir.
Faydalı paylaĢımları derse taĢıyarak hem dersin geliĢimini hem de öğrencilerin bunlardan
elde ettikleri kazanımları değerlendirerek daha da tecrübeli bir öğretmen hâline gelebilir.
Bunun yanında sosyal medyada oluĢturdukları gruplarda veya topluluklarda deneyimlerini
meslektaĢlarıyla paylaĢarak hem kendini geliĢtirmiĢ olur hem de meslektaĢlarına ilham
209
kaynağı olabilir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “mesleki gelişim” kodu görüĢlerine örnek
vermek gerekirse;
“Günümüz eğitim süreci özellikle sosyal bilgiler dersi için sürekli kendini
yenilemek
zorunda. Aynı şekilde ders öğretmeninin de kendi bilgi birikimini ve genel kültürünü
arttırması açısından sosyal medyayı kullanmalıdır. Toplumun genel durumunu,
ihtiyaçlarını veya kendi eksikliklerini sosyal medya sayesinde fark edebilir ve bunu
giderebilir.” (K4)
“Evet kullanmalılar çünkü eğitim artık dört duvar arasında yapılan bir iş olmaktan çıktı
eğitimde teknoloji kullanımı her geçen gün artıyor. Öğretmenlerinde bu yenilikleri takip
etmeleri ve kullanmaları gerekiyor. Günümüzde herhangi bir sosyal medya hesabı
olmayan insan yok denecek kadar azaldı, eğitimde sadece okulda yapılan bir şey
olmadığı için sosyal medyanın da öğretmenler tarafından kullanılması gerekiyor.”
(K15)
“Kullanmalıdır çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişimi açısından oldukça
önemlidir.” (K29)
“Mesleki gelişim ve güncel bilgileri takip etme amacıyla aktif olarak kullanılmalıdır.”
(K30)
Sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının mesleki
geliĢim açısından önemli olmasının yanı sıra genel anlamda sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasını önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “önem ve
yarar” kodu ile ilgili görüĢleri Ģöyledir:
“Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama gördüğümüz bilginin
doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü, video, doküman veya
ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri yaratıcılığa itecek
bir malzeme olabilir.” (K8)
“Eğitimin bir parçası haline gelen sosyal medya hem yazılı hem görsel anlamda önemli
bir yere sahip bundan dolayı hem göze hem dile hitap ettiğinden dolayı eğitimciler sosyal
medyayı kullanmalıdır.” (K11)
“Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin
okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine yardımcı olabilir, sosyal
medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde derste de yardımcı kaynak
olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (K14)
“Kullanmalıdır çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişimi açısından oldukça önemlidir.”
(K29)
Katılımcılar, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmuĢ
olup aynı zamanda bunu, geliĢen teknolojiler ile birlikte bir gereklilik olarak
görmektedirler. Bunun yanında eğitimde sosyal medya kullanımının hemen gerçekleĢecek
bir durum olamayacağını ve eğitim ile ilgili en önemli ve resmî kurumu olan MEB'in bu
konuda hazırlıklar ve çalıĢmalar yapması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Sosyal bilgiler
öğretmeleri “gereklilik” ve “meb çalışması” kodları ile ilgili görüĢler Ģöyledir:
“Günümüz koşullarına ayak uydurmak için bunun gerekli olduğunu düşünüyorum.” (K2)
210
“Ders esnasında video siteleri en azından kullanmalıdır. Ya da bu konuda bir site
çalışması MEB tarafından yapılmalı.” (K3)
“Çağımızın bir gereği olduğunu düşünüyorum.” (K6)
“Günümüzde herhangi bir sosyal medya hesabı olmayan insan yok denecek kadar azaldı,
eğitimde sadece okulda yapılan bir şey olmadığı için sosyal medyanın da öğretmenler
tarafından kullanılması gerekiyor.”
“Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (K18)
“Hayat ve teknolojinin iç içe olduğu bu günlerde sosyal medya her alanda olduğu gibi
eğitim alanında da kullanılmalıdır.” (K26)
Öğrenciyi tanıma, eğitimde çok önemli bir unsurdur. Öğrenci, öğretmen tarafından
tanınmazsa duyuĢsal, biliĢsel ve psiko-motor becerilerinin farkına varılamaz. Bu durumda
öğrenci baĢarısız olmaya mahkûmdur. Günümüzde teknoloji sürekli geliĢtiğinden kuĢaklar
arasında büyük farklar ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin sosyal medyayı aktif olarak
kullandığından bahsedilmiĢti. Bu durumda öğrenciyi tanımanın en kolay yolu öğrencilerin
en çok zaman geçirdiği mecralarda zaman geçirmektir. Bu yüzden öğretmenlerde
öğrencilerini tanımak adına sosyal medya kullanmalıdır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin
“öğrenciyi tanıma” kodu ile ilgili görüĢleri Ģu Ģekildedir:
“Öğrencilerin okul dışında nasıl vakit geçirdiklerini öğrenme fırsatı yaratır.” (K10)
“Kullanmalıdır, çünkü bu sayede öğrencisini daha iyi tanıyacaktır. Hem ilgiyi artıracak
hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi tanıyacaktır. Örneğin onların
neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendikleri öğrenecek; çağın değişen
unsurlarını yakından takip etme fırsatı bulacaktır.” (K21)
“Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik dönemdeyiz. Dönemsel Fark aralığı azaldı. Yeni
kuşak öğrencilerin baktıkları ve algıladıkları dünya bu. Kısacağı onlar cilalı taş devri
mantığı ve gözüyle dünyayı algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yanı
yontma taş devrindeki bakışa saplanıp kalmamalıyız.” (K24)
Eğitim, insan yetiĢtirme sanatıdır. Bu yüzden öğretmenlerin, eğitimde sosyal
medyayı kullanırken çok dikkat etmeleri ve sorumlu davranmaları gerekir. “Sorumluluk”
kodunabazı öğretmenler olumlu açıdan bakarken bazı öğretmenlerde olumsuz açıdan
bakmıĢlardır. Olumlu görüĢler belirten sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri Ģöyledir:
“Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama gördüğümüz bilginin
doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü, video, doküman veya
ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri yaratıcılığa itecek
bir malzeme olabilir.” (K8)
“Eğitim sadece okul ile sınırlı kalmaz. Uygun zamanlarda kullanılmalıdır.” (K19)
Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına yönelik sorumluluk çerçevesinde
olumsuz görüĢ bildiren sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri ise Ģöyledir:
211
“Sosyal medyada ki her bilginin kesin olarak doğru bir bilgi olmayabileceğinden her
açıdan tam anlamıyla kullanılamayabilir.” (K11)
“Kullanmamalıdırlar çünkü sosyal medya bazı durumlarda eğitim açısından uygun
olmayan sonuçlar ortaya çıkarabilir.” (K14)
“Belki öğrenci velilerinden çocuğum bilgisayar başından kalkmıyor, telefon bağımlısı
oldu uyarınca eğitim için kullanıyorum diyor gibi serzenişler duyulabilir.” (K15)
“Bazı paylaşımlar riskli olabilir, hazırcılığa itebilir ve güven tehlikesi olabilir.” (K24)
“Öğretmenin pasifleşeceği durumlarda kullanılmamalıdır.” (K26
Tüm bunlar, öğretmenlerin sosyal medyayı olumlu amaçlar doğrultusunda
kullanmasını destekleyici nitelikteki görüĢleri belirtmiĢlerdir. KarĢıt görüĢler ise sosyal
medyada çok fazla bilgi kirliliği olduğu ve bu bilgilerin doğruluğuna güvenilemeyeceği
yönündedir. Ancak bilgilerin kesin bir Ģekilde doğruluğu teyit edildikten sonra derse
taĢınabileceğinden bahsedilmiĢtir. Katılımcıların “bilgiyi sorgulama” ve “güvenlik
sorunu” kodları ile ilgili görüĢler Ģunlardır:
“Sosyal medyada ki her bilginin kesin olarak doğru bir bilgi olmayabileceğinden her
açıdan tam anlamıyla kullanılamayabilir.” (K11)
“Bazı paylaşımlar riskli olabilir, hazırcılığa itebilir, güven tehlikesi olabilir.” (K24)
Öğrenme ortamları tasarımları ve fiziki altyapı, öğrencilerin öğrenme durumları
açısından elzem bir durum olarak görülmelidir. Öğrenme ortamları ne kadar çok olanağa
sahipse o kadar çok öğrenme durumları ortaya çıkmaktadır. Sosyal medyanın kullanımı
elbette teknoloji ile gerçekleĢmektedir. Bu durumda öğrenme ortamlarında sosyal
medyanın kullanılabilmesi için fiziki koĢulların yeterli düzeyde olması gerekir. Türkiye'de
farklı fiziki koĢullara sahip öğrenme ortamları bulunmaktadır. Bu durum; yerleĢim yeri
Ģekline göre, öğrenme ortamının bulunduğu yerin sosyo-ekonomik yapısı vb. Ģartlara göre
değiĢiklik göstermektedir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasının “fiziki koşullar” koduna göre olumlu ve olumsuz
görüĢler bildirmiĢlerdir. Bu görüĢler Ģunlardır:
“İmkânları yeterliyse kullanmamaları konusunda pek bir neden göremiyorum.” (K15)
“Bilindiği üzere okulda kullanılan internet ağı sosyal medya sitelerine girişine izin
vermemektedir.” (K3)
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin çoğunluğu sosyal medyanın
eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedir. Temaya ait görüĢlerin genel olarak
değerlendirilmesi gerekirse; araĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasıyla zaten öğrenciler tarafından çok sık kullanıldığından
212
öğrenciler daha yakından tanıma fırsatı oluĢabilir, öğrenciler kendi bireysel öğrenme
hızlarına göre öğrenebilir ve tekrar edebilir ifadelerini kullanmıĢlardır. Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin son olarak ifade ettiği durum “Tam Öğrenme” olarak bilinmektedir.
MeslektaĢlarıyla paylaĢım ve tartıĢma yaparak sosyal medyanın mesleki geliĢimlerine
katkıda
bulunduğunu
belirtmiĢlerdir.
Öğrenci,
öğretmen
ve
veli
iletiĢimini
kolaylaĢtırmaktadır. Bu nedenlerden dolayı sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın
eğitim süreçlerinde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Diğer yandan MEB‟in
eğitim kurumlarının alt yapısını geliĢtirerek sosyal medyanın eğitim kurumlarında
kullanılmasının önünü açması gerektiğini, fiziki koĢulları yetersiz olan bölge veya yerleĢim
yerlerindeki eğitim kurumlarında teknolojik olarak fiziki koĢullarının iyileĢtirilmesi
gerektiğini düĢünmektedirler. Sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitim süreçlerinde sosyal
medya kullanılacaksa, bilinçli ve sorumlu bir Ģekilde kullanılmasının daha uygun olacağını
belirtmiĢlerdir. Sosyal medyada paylaĢılan bilgilerin doğruluğunun tartıĢılması ve güvenlik
gibi sebeplerden dolayı da sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim
süreçlerinde kullanılmasına olumsuz yaklaĢmaktadır.
4.5.3.1.
“Öğretmenler
sosyal
medyayı
kullanmalı
mıdır?”
temasının
görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel
araĢtırmanın bir teması olan “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına
iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen
frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo
4.50.‟de kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
213
Tablo 4.50.
Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı
Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
8
28,57
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
4
14,29
Çağı Yakalamak
4
14,29
3
10,71
3
10,71
Kodlar
Gereklilik
Öğretmenler Sosyal Medyayı Sorumluluk
Kullanmalı mıdır?
Öğrenciyi Tanıma
2
7,14
Mesleki GeliĢim
1
3,57
Güvenlik Sorunu
1
3,57
Sık ve Etkin Kullanım
1
3,57
Önem ve Yarar
1
3,57
Toplam
28
100,00
Tablo 4.50. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; eğitimde sosyal
medyanın daha çok “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “çağı
yakalamak” gibi nedenlerden dolayı kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Kadın
sosyal bilgiler öğretmenleri, “Öğretmenler sosyal medyayı kullanılmalı mıdır?” temasına
ait en fazla frekans değerine sahip görüĢlerin bazıları Ģöyledir; “Eğitim ortamlarında, ders
öncesinde, sırasında ve sonrasında çeşitli yollarla farklı öğrenen çocukların eğitiminde bir
yöntem olarak kullanılabilir. Şöyle ki; bazı çocuklar erken ve kolay öğrenir. Bunlara
yönelik farklı etkinlikler verilebilir. Zor öğrenen, öğrenme güçlüğü çeken çocuklarımızın
telafi eğitiminde onlara yönelik farklı uygulamalar yapılabilir.” (KK13), “İçinde
bulunduğumuz çağda öğrencilerimize ulaşmanın önemli bir yolu da onların bulunduğu
alanlarda bulunmaktır.” (KK16) ve “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın
birebir içinde.” (KK18) Tablo 4.50.‟de görüldüğü gibi kadın sosyal bilgiler öğretmenleri;
“Sosyal medya eğitimde kullanılmalı mıdır?” sorusuna en az frekans değeri olarak “önem
ve yarar” ve “mesleki gelişim” kodlarına görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu bağlamda kadın sosyal
bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını, eğitime yarar ve mesleki
geliĢim açısından daha az değerli görmektedirler. Tablo 4.51.‟de erkek sosyal bilgiler
öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına
iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
214
Tablo 4.51.
Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı
Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
5
13,51
Sorumluluk
5
13,51
Önem ve Yarar
4
10,81
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
4
10,81
4
10,81
3
8,11
3
8,11
Sık ve Etkin Kullanım
3
8,11
Fiziki KoĢullar
2
5,41
Çağı Yakalamak
2
5,41
Bilgiyi Sorgulama
1
2,70
MEB ÇalıĢması
1
2,70
Toplam
37
100,00
Kodlar
Mesleki GeliĢim
Öğretmenler Sosyal Medyayı
Öğrenciyi Tanıma
Kullanmalı mıdır?
Gereklilik
Tablo 4.51.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri
gibi sosyal medyanın “eğitime etkisi” nedeniyle kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler.
Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak “sorumluluk” ve “önem ve
yarar” nedenleri de erkek sosyal bilgiler öğretmenleri için önemli unsur olduğu
görülmektedir. Yani erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya eğitimde kullanılırken
öğretmenlerin daha dikkatli ve sorumlu davranması gerektiğini, aynı zamanda sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından yararlı ve önemli olacağını ifade
etmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin bazı görüĢleri
Ģunlardır: “Öğrenci görsel açıdan çok fazla eğitim materyaline rahatça erişebilir.
Anlamadığı konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata
yansır.” (EK27), “Belki öğrenci velilerinden; „Çocuğum bilgisayar başından kalkmıyor,
telefon bağımlısı oldu, uyarınca eğitim için kullanıyorum diyor.‟ gibi serzenişler
duyulabilir.” (EK15) ve “Eğitimin bir parçası haline gelen sosyal medya hem yazılı hem
görsel anlamda önemli bir yere sahip, bundan dolayı hem göze hem dile hitap ettiğinden
dolayı eğitimciler sosyal medyayı kullanmalıdır.” (EK11). Diğer yandan Tablo 4.50.
incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanımını
mesleki geliĢim açısından pek önemli görmezken; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri için
mesleki geliĢimin önemli bir unsur olduğu görülmektedir. Tablo 4.52.‟de 1-5 yıl mesleki
kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler Sosyal
Medyayı Kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
215
Tablo 4.52.
(1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
8
42,11
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
3
15,79
Sorumluluk
2
10,53
1
5,26
1
5,26
Kodlar
Öğrenciyi Tanıma
Öğretmenler Sosyal Medyayı Önem ve Yarar
Kullanmalı mıdır?
Mesleki GeliĢim
1
5,26
Gereklilik
1
5,26
Sık ve Etkin Kullanım
1
5,26
Çağı Yakalamak
1
5,26
Toplam
19
100,00
Tablo 4.52. incelendiğinde 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri sosyal medyanın “eğitimeetkisi” nedeniyle eğitimde kullanılması gerektiğini
düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler
öğretmenlerinin bazı görüĢleri; “Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar
oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine
yardımcı olabilir. Sosyal medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde
derste de yardımcı kaynak olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (KK14),
“Çünkü farklı öğrenme stillerini destekler. Öğrenilen bilgilerin tekrarını kolaylaştırır.
Yavaş ve hızlı öğrenen bireylere kendi hızlarına uygun öğrenme ortamı sağlar.
Öğrencilerin anlamasını kolaylaştırır ve dikkati canlı tutar.” (KK25) ve “Eğitim sürecinde
öğrenciyi aktif kılıyor derse farklılık katıyor.” (KK28) vb. gibidir. Tablo 4.53.‟te 1-5 yıl
mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı
kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
216
Tablo 4.53.
(1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Sorumluluk
3
17,65
Mesleki GeliĢim
3
17,65
Eğitime Etkisi
2
11,76
2
11,76
2
11,76
Gereklilik
2
11,76
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
5,88
MEB ÇalıĢması
1
5,88
Çağı Yakalamak
1
5,88
Toplam
17
100,00
Kodlar
Öğretmenler Sosyal Medyayı Önem ve Yarar
Kullanmalı mıdır?
Fiziki KoĢullar
AraĢtırmaya katılan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak, Tablo 4.53.‟te
görüldüğü gibi sosyal medyanın “sorumluluk” ve “mesleki gelişim” nedenlerinden dolayı
eğitim süreçlerinde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin erkek
sosyal bilgiler öğretmenleri; “Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama
gördüğümüz bilginin doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü,
video, doküman veya ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri
yaratıcılığa itecek bir malzeme olabilir.” (EK8), “Evet kullanmalılar. Çünkü eğitim artık
dört duvar arasında yapılan bir iş olmaktan çıktı. Eğitimde teknoloji kullanımı her geçen
gün artıyor. Öğretmenlerinde bu yenilikleri takip etmeleri ve kullanmaları gerekiyor.”
(EK15) ve “Kullanmalıdır, çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişim açısından oldukça
önemlidir.” (EK29) vb. bazı görüĢler vermiĢlerdir. GörüĢlere bakıldığında 1-5 yıl mesleki
kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitime katkısı ve yararlarından dolayı
sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiği yönünde görüĢ bildirirken; erkek sosyal
bilgiler öğretmenleri daha çok sosyal medyanın sorumlu ve bilinçli kullanılması gerektiğini
belirtmiĢlerdir. Ayrıca erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanımının
mesleki geliĢimlerine katkıda bulunacağını düĢünmektedirler. Tablo 4.54.‟te 6-10 yıl
mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler
sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri
verilmiĢtir.
217
Tablo 4.54.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Çağı Yakalamak
2
28,57
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
1
14,29
1
14,29
1
14,29
Kodlar
Öğretmenler Sosyal Medyayı Öğrenciyi Tanıma
Sorumluluk
Kullanmalı mıdır?
Gereklilik
1
14,29
Güvenlik Sorunu
1
14,29
Toplam
7
100,00
Tablo 4.54. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri, 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı
olarak; sosyal medyanın “çağı yakalamak”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve
“öğrenciyi
tanıma”
vb.
nedenlerden
dolayı
eğitimde
kullanılması
gerektiğini
düĢünmektedirler. Ancak 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenlerinin görüĢleri
içerisinde “çağı yakalamak” nedeni diğer nedenlere nazaran daha ön plana çıkığı
görülmektedir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir: “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar
sosyal medyanın birebir içinde.” (KK18) ve “Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik
dönemdeyiz. Dönemsel fark aralığı azaldı. Yeni kuşak öğrencilerin baktıkları ve
algıladıkları dünya budur. Kısacası onlar cilalı taş devri mantığı ve gözüyle dünyayı
algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yani yontma taş devrindeki bakışa
saplanıp kalmamalıyız.” (KK24) Mesleğinin henüz ilk yıllarında olan kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri, sosyal medyanın eğitime kazandırdıkları açısından eğitimde kullanılması
gerektiğini düĢünürken, mesleğinde tecrübeli kadın sosyal bilgiler öğretmenleri ise sosyal
medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini daha çok çağın bir gerekliliği olarak
yorumlamaktadırlar. Tablo 4.55.‟te 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler
öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına
iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
218
Tablo 4.55.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
3
15,79
Öğrenciyi Tanıma
3
15,79
Sık ve Etkin Kullanım
3
15,79
2
10,53
2
10,53
Önem ve Yarar
2
10,53
Mesleki GeliĢim
1
5,26
Gereklilik
1
5,26
Bilgiyi Sorgulama
1
5,26
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Kullanmalı mıdır?
Eğitime Etkisi
Medyayı Sorumluluk
Çağı Yakalamak
1
5,26
Toplam
19
100,00
Tablo 4.55. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler
öğretmenleri “hızlı bilgi paylaşımı”, “öğrenciyi tanıma” ve “sık ve etkin kullanım”
nedenlerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler.
Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Öğrenciye ulaşmak isteyen
öğretmenlerde bu ağları aktif bir şekilde kullanarak öğrenmeye katkıda bulunabilirler.”
(EK12), “Kullanılmalıdır, çünkü öğrencisini daha iyi tanıyacaktır.” (EK21) ve
“Öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandığının farkındayım. Bunun değerlendirilmesi
gerektiğini düşünüyorum.” (EK2) gibi bazı görüĢler vermiĢlerdir. GörüĢler incelendiğinde
görülür ki; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenler sosyal medya kullanımının
çağı yakalamanın bir gereği olarak görürken; erkek öğretmenler ise öğrencileri tanıma,
öğrencilerle bilgi paylaĢımı, öğrenci ve veli ile iletiĢim ve öğrencilerin sosyal medyayı
aktif kullanma nedenlerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini
düĢünmektedirler. Diğer yandan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri, sorumlu kullanım ve mesleki geliĢime katkı nedenlerinden dolayı; 6-10yıl
mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleriisefarklı olarak bilginin hızlı
paylaĢımı, iletiĢim, öğrenci takibi ve bilinçli kullanım gibi nedenlerden dolayı sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasını gerektiğini düĢünmektedir. Bu bağlamda hem cinsiyet
açısından hem de mesleki kıdem açısından sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın
eğitimde kullanılması gerektiğine iliĢkin farklı görüĢler bildirmiĢlerdir. Ġl merkezinde
görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal
medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri tablo 4.56.‟da
verilmiĢtir.
219
Tablo 4.56.
İl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Kodlar
Gereklilik
Çağı Yakalamak
Öğretmenler Sosyal Medyayı
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
Kullanmalı mıdır?
Eğitime Etkisi
Toplam
Frekans
Yüzde
2
33,33
2
33,33
1
16,67
1
16,67
6
100,00
Tablo 4.56. incelendiğinde, il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler
öğretmenlerinin “gereklilik” ve “çağı yakalamak” kodlarına yönelik ağırlıklı olarak görüĢ
bildirdikleri görülmektedir. Aslında bu iki kod arasında yoğun bir bağlantı bulunmaktadır.
Bu duruma iliĢkin il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri;
“Çağımızın bir gereği olduğunu düşünüyorum.” (KK6) ve “Çağ bunu gerektiriyor.
İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (KK18) gibi bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır.
Tablo 4.57.‟de il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmen değiĢkenine göre
“Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.57.
İl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
3
20,00
Öğrenciyi Tanıma
3
20,00
Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim
2
13,33
2
13,33
Kodlar
Öğretmenler Sosyal Medyayı Sorumluluk
Kullanmalı mıdır?
Sık ve Etkin Kullanım
2
13,33
Gereklilik
1
6,67
Önem ve Yarar
1
6,67
Çağı Yakalamak
1
6,67
Toplam
15
100,00
Tablo 4.57.‟ye göre il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri
“eğitime etkisi” ve“öğrenciyi tanıma” nedenlerinden dolayı sosyal medyanın kullanılması
gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin erkek sosyal bilgiler öğretmenleri;
“Eğitim süreçlerinin bireyin yaşantısı ile ilişkilendirilmediği ya da uyuşmadığı
durumlarda ulaşılmak istenilen kazanım/hedeflerin tutturulamayacağını düşünüyorum.”
(EK5) ve “Hem ilgiyi artıracak hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi
tanıyacaktır. Örneğin onların neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendiklerini
220
öğrenecek; çağın değişen unsurlarını yakından takip etmem fırsatı bulacaktır.” (EK21) vb.
bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢlerden de anlaĢılacağı üzere, il merkezinde görev
yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitimde sosyal medya kullanılmasının içinde
bulunduğumuz çağın bir gereği olduğunu; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de öğrenciyi
daha iyi tanıma ve eğitim süreçlerine katkısından dolayı kullanılması gerektiğini
düĢünmektedirler. Aynı tür yerleĢim yerinde görev yapsalar da sosyal medyanın eğitimde
kullanılma
amacı
hakkındaki düĢünceler,
cinsiyet
değiĢkenine
göre farklılıklar
göstermektedir.
4.5.4. Öğretmenler, “Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasına ĠliĢkin Bulgu ve
Yorumlar
Katılımcı öğretmenlere “Öğretmenler öğretmen eğitimi / hizmet içi eğitim
sürecinde sosyal medya ile ilgili eğitim almalı mıdır?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak
bu konuya olumlu yaklaĢıldığı ve eğitim alınması gerektiği belirtilmiĢtir. Tablo 4.58.‟de
sosyal bilgiler öğretmenlerinin, “Öğretmenler öğretmen eğitimi / hizmet içi eğitim
sürecinde sosyal medya ile ilgili eğitim almalı mıdır?” sorusunun yanıtlarına iliĢkin sayısal
veriler verilmiĢtir.
Tablo 4.58.
Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı veya Almamalı Sorusunun Yanıtlarına İlişkin
Sayısal Veriler
Kullanma Durumu
N
Almalıdır
28
Almamalıdır
9
Toplam
37
Nitel araĢtırmaya otuz (30) sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 5.58
incelendiğinde toplam otuz yedi (37) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi;
araĢtırmaya katılan yedi (7) sosyal bilgiler öğretmeninin, öğretmenlerin hem sosyal medya
eğitimi almaları gerektiğini hem de almamaları gerektiğini belirtmeleridir. Bu durumun
sebepleri alt baĢlıklarda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır. ġekil 4.7.‟de“Öğretmenler
Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli”
Ģeması verilmiĢtir.
221
Şekil 4.7. Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? temasına iliĢkin MAXMaps
“kod-teori modeli” Ģeması.
ġekil 4.7. incelendiğinde “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?”
teması içerisinde “önem ve yarar”, “gereklilik”, “sık ve etkin kullanım”, “sorumluluk”,
“hazırlık”, “eğitime etkisi”, “rehberlik”, “isteğe bağlılık”, “mesleki gelişim” ve “çağı
yakalamak” olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara
iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.59.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.59.
Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır? Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Önem ve Yarar
9
18,00
Gereklilik
8
16,00
Sık ve Etkin Kullanım
7
14,00
Sorumluluk
5
10,00
Hazırlık
4
8,00
Eğitime Etkisi
4
8,00
Rehberlik
4
8,00
Ġsteğe Bağlılık
4
8,00
Mesleki GeliĢim
3
6,00
Çağı Yakalamak
2
4,00
Toplam
50
100,00
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Medya
Tablo 4.59. incelendiğinde; “Önem ve Yarar” koduna iliĢkin 9ifade, “Gereklilik”
koduna iliĢkin 8ifade, “Sık ve Etkin Kullanım” kodlarına iliĢkin 7ifade “Sorumluluk”
koduna iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler olduğu
222
görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitimde kullanımı
konusunda “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” durumuna iliĢkin görüĢler
verilmiĢtir. Bu görüĢlere ait kodlar arasındaki bağlantı Ģeması ġekil 4.8.‟de verilmiĢtir.
Şekil 4.8. “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod
birlikte oluĢma modeli” Ģeması
ġekil 4.8.‟de“Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait sosyal
bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri incelendiğinde; “çağı yakalamak” ve “isteğe bağlılık”
kodları dıĢındaki diğer kodlar arasında bağlantı olduğu ama “sık ve etkin kullanım” ile
“önem ve yarar” ve “gereklilik” ile “eğitime etkisi” kodları arasında yoğun bir bağlantı
olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın
sık ve etkin kullanıldığından dolayı öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alınmasını
“önemli ve yararlı” görmektedir. Bu bağlantı ile ilgili görüĢler Ģöyledir:
“Günümüzde oldukça etkin kullanıldığı için bunun değerlendirilmesi gerektiğini
düşünüyorum.” (K2)
“Her öğretmen sosyal medyayı etkin kullanmalı diye düşünüyorum, bu yüzden
gerekirse bunun için de hizmet içi eğitim verilebilir.” (K4)
“Bu platformları etkin ve doğru şekilde kullanabilme konusunda eğitim yararlı
olacaktır.” (K7)
“Öğrencilerimiz teknolojinin çok hızlı geliştiği, sosyal medya denilen bir kavramın yaygın
olduğu bir dönemde yetişiyorlar. Yaşam biçimleri, arkadaşlıkları, ilgileri, istekleri eskiler
ile aynı değil. Sosyal medyayı hayatlarının bir parçası olarak kabul etmişler.” (K20)
“Daha etkin nasıl kullanılır ve daha faydalı nasıl olur bilgisine ulaştırır.” (K28)
“Herkesin bu konu hakkında az çok bilgisi olduğu düşüncesindeyim ama eğitim verilmesi
daha sağlıklı bir olduğunu düşünüyorum.” (K11)
“Her ne kadar sosyal medyayı günlük hayatımızda kullanıyor olsak da profesyonel
alanda ve eğitim sürecinde daha etkili kullanma acısından bunun bir eğitimin alınmasının
faydalı olacağını düşünüyorum.” (K13)
“Bu platformlardaki jargonun öğrenilmesi, eğer bir profili varsa bunu nasıl yönetmesi
gerektiği, sosyal medyada nasıl bir duruş sergilemesi gerektiği öğretmenlere
öğretilmelidir.” (K21)
223
ġekil5.8 incelendiğinde “gereklilik” ve “eğitime etkisi” kodları arasında da yoğun
bir bağlantı olduğu görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasının eğitime olumlu etki ettiğini ve bu yüzden de sosyal medya eğitimi
alınmasını bir gereklilik olduğunu görmektedirler. Bu durumla ilgili görüĢler Ģöyledir:
“Öğrencilerin de sosyal medyada gördüğü bilgiyi veya detayı derste örnek olarak
paylaşırsak öğrencinin öğrenme kalıcılığını artırmış oluruz. Bu eğitim sürecinde önemli
konulardan biri. O nedenle hizmet içi eğitim mutlaka alınması gerektiğini düşünüyorum.”
(K8)
“İnternet yaşamımızın her alanında bulunmakta ve etkileşim açısından önemli bir yere
sahip bundan dolayı bu konu hakkında gerekli eğitimin alınması taraftarıyım.” (K11)
“Alınan eğitim sayesinde sosyal medya eğitimde aktif bir şekilde kullanılabilir,
öğrencilerin sosyal medyayı eğitim amacıyla kullanmaları sağlanmış olabilir.” (K14)
“Evet, öğretmenler eğitim almalıdırlar çünkü sosyal medya dediğimiz kavram sadece
facebook ve twitter gibi sitelerden ibaret olmayan çok geniş bir mecra bu mecrayı etkili
bir biçimde kullanabilmek bir de bu alanları eğitim amacıyla kullanabilmek için eğitim
şart.” (K15)
“Kesinlikle almalıdır. Bu elzem bir konudur. Konunun uzmanı kişilerce bu eğitim
verilmelidir. Dijital dünyanın yerlisi olmayan, "Analog göçmen" dediğimiz dijital dünya
ve sosyal medya ile ileri yaşlarda tanışan hocalarımızın bu eğitimi alması gerekiyor.”
(K21)
“Gelişen teknolojiyi bizlerden çok daha yakından takip eden çocukların seviyesine
inebilmek için algılarını beğenileri yakından izlememiz ve dikkatlerini çekebilmemizin
gerekli olduğunu düşünüyorum. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için temel bilgisayar
programlarını sosyal medya araçlarını içerik üretme enstrümanlarını iyi bilmek zorunda
olduğumuzu düşünüyorum.” (K22)
“Sosyal medyanın aktif kullanılabilmesi için öğretmenlerin bilinçli olması gerekir.”
(K27)
Sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitimde sosyal medya kullanılırken bilinçli, doğru bir
Ģekilde kullanılması gerektiğini; öğrencilerin daha bilinçli bir medya tüketicisi olmaları
için öncelikle öğretmenlerin sosyal medya kullanımı eğitimi almaları gerektiğini ifade
etmiĢlerdir. “Sorumluluk” kodu ile ilgili görüĢler Ģöyledir:
“Sosyal medyayı eğitim ortamlarına aktarırken normal kullanım şartlarından daha özenli
ve kurallı bir süreç olması gerektiğinin farkına varabilmek için.” (K1)
“Sosyal medyanın iyi yönleri olduğu gibi olumsuzlukları da vardır bunların ne kadar
doğru ne kadar yanlış bunu analiz edebilecek donanımlı öğretmenler gerekmektedir.”
(K17)
“Öğrencilerin daha bilinçli birer sosyal medya kullanıcısı olması için öğretmenin ona
örnek olması gerekir. Buda ancak kendisi iyi bir kullanıcı ise mümkündür.” (K23)
“Çünkü sosyal medyanın doğru kullanımı oldukça önemlidir.” (K30)
Yine öğretmenler sosyal medya kullanarak öğrencileri olumlu sosyal medya
kullanımına yönlendirebilir. Öğretmen sadece öğretici değildir aynı zamanda hem okulda
224
hem de okul dıĢında öğrenciyi daha iyiye yönlendirmeye çalıĢan bir rehberdir. Sosyal
bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medya eğitimi alma durumu ile ilgili “rehberlik” koduna
iliĢkin görüĢler verilmiĢtir. Bunlar:
“Öğrencilerin dilinden anlamak için ve donanımlı bir öğretmen olabilmek hem de
öğrencileri sosyal medya kullanımı alanında olumlu şekilde yönlendirebilmek için
öğretmenler bu alanda ya da konuda eğitimden geçmeliler.” (K3)
“Bu platformlardaki jargonun öğrenilmesi, eğer bir profili varsa bunu nasıl yönetmesi
gerektiği, sosyal medyada nasıl bir duruş sergilemesi gerektiği öğretmenlere
öğretilmelidir. Aksi halde çok fazla iletişim kazaları yaşanabilir. Sosyal medyada iyi bir
takipçi olmak, yeni gençliğin daha iyi anlaşılmasını sağlayacak ve yaklaşımlarımıza yön
verecektir. Zira kaliteli bir eğitimin başlıca anahtarı çocukla kurulan iyi iletişimdir.”
(K21)
“Sosyal medyanın doğru ve amacına uygun olarak kullanılmasında da öğrencilere en
doğru yolu öğretmenin göstereceğine inanıyorum.” (K25)
“Kesinlikle almalıdır ki bilinçsizce sosyal medyanın kullanımı önlenerek zaman
kaybının önüne geçilmelidir.” (K26)
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde
kullanılabilmesi için birtakım hazırlıkların yapılması gerektiğini düĢünmektedirler. Sosyal
medyanın eğitimde kullanılması için bilimsel temeller üzerine oturtulması ve pedagojik
ölçütlerin geliĢtirilmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyanın on
yıllık bir geçmiĢi vardır. Bu konuda uzman son derece az iken öğretmenlere eğitim
verebilecek yeterli donanıma sahip eğitimcilerin olmadığını düĢünmektedirler. Diğer
yandan sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili çeĢitli hazırlıklar yapmak bir çağı
yakalama gereksiniminden ortaya çıkmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya
kullanımı eğitimi almayaçağı yakalamak adına olumlu bulmaktadırlar. Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin “hazırlık”ve “çağı yakalamak” kodları ile ilgili görüĢler verilmiĢtir.
Bunlar:
“Sosyal medya kullanımı (sıklığı, türü, içeriği vb.) bireysel farklılıklar içermekte, sosyal
medyanın eğitim süreçlerine yansıtılması bilimsel temeller üzerinden ve pedagojik
uygunluk içermesini gerekli kılıyor. Bu haliyle temel ölçütlerin geliştirilmesi
kaçınılmazdır diye düşünüyorum.” (K5)
“Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip formatör/eğitimci olduğunu sanmıyorum.
Genelde yaşlı müfettiş veya müdürler eğitim veriyor.” (K6)
“Almalıdır. Çünkü; sosyal medya çok geniş bir alan. Hizmet içi eğitimler yoluyla daha
aktif kullanım sağlanabilir. Bu süreçte sosyal medyayı eğitime nasıl dâhil edilebileceği
konusunda görüş oluşturulabilir.” (K16)
“Almalıdır. Eğitim sürecinde sosyal medyanın kullanılması daha da yaygınlaştırılabilir.”
(K29)
“Tabii ki almalıdır. Eğer iletişim çağının nesline, öğrencilerimize ayak uydurmak
istiyorsak almalıyız.” (K8)
225
“Öğretmenlerin daha aktif, yaratıcı ve öğrenci merkezli bir sistem geliştirebilmesi için
çağın teknolojik gelişmelerine kayıtsız kalmamalıdır.” (K25)
AraĢtırmaya katılan ve sosyal medya eğitimi alınmasına olumlu görüĢ veren sosyal
bilgiler öğretmenleri, sosyal medya eğitimi alan öğretmenlerin hem sınıfta öğrencilere hem
de mesleki geliĢim açısından kendilerine daha çok yararlı olacağını düĢünmektedirler.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “mesleki gelişim” kodu ile ilgili görüĢler verilmiĢtir.
Bunlar:
“Öğrencilerin dilinden anlamak için ve donanımlı bir öğretmen olabilmek hem de
öğrencileri sosyal medya kullanımı alanında olumlu şekilde yönlendirebilmek için
öğretmenler bu alanda ya da konuda eğitimden geçmeliler.” (K3)
“Her alanda olduğu gibi bu alanda öğretmen gelişimine katkı sağlayacağı
düşüncesindeyim.” (K12)
“Çok fazla yıllanmış geride kalmış öğretmenlere bu eğitim verilebilir.” (K18)
Bir diğer görüĢe göre ise genç öğretmenler zaten sosyal medyayı kullandıkları için
eğitim almalarına gerek yoktur. Ancak yıllardır öğretmenlik yapan, meslek hayatının
sonlarına yaklaĢmıĢ tecrübeli öğretmenlere sosyal medya kullanımı eğitimi verilebilir.
KarĢıt görüĢ olarak eğitim verilmemesi gerektiği yönündeki görüĢlere göre ise eğitim
zorunlu olduğu için tepki çekebilir. Ayrıca hizmet içi eğitim veren eğitmenlerin zaten
öğretmenlik hayatının sonlarına yaklaĢmıĢ öğretmenler olduğu için konu hakkında uzman
olmadıklarını ve bu nedenle eğitim veremeyeceklerini belirmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan
sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medya kullanımı eğitimi ile ilgili görüĢlerinden “isteğe
bağlılık” kodu ortaya çıkmıĢtır. Bu koda iliĢkin görüĢler Ģunlardır:
“Eğitim zorunlu tutulduğu için psikolojik tepkisellik yaratır.” (K10)
“Çünkü sosyal medya herkes tarafından kolaylıkla kullanılabilen bir araçtır. Herhangi
bir eğitim alınmadan da kullanılabileceğini düşünüyorum.” (K14)
“Öğretmen camiasının genel sorunu olan başımıza icat çıkarma mantığı nedeniyle tepki
gösterenler olabilir.” (K15)
“Tercihe bırakılabilir.” (K24)
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerine “Sosyal medya eğitimi alınmalı
mıdır?” sorusu sorulmuĢtur. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu soruya otuz yedi (37) yanıt
vermiĢlerdir. Daha önceki temalarda bu durumun nedeni açıklanmıĢtır. Bu yanıtların yirmi
sekizi (28) öğretmenlerin sosyal medya alması yönünde iken dokuzu (9)almaması yönünde
görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu görüĢlere göre sosyal bilgiler öğretmenleri; sosyal medyanın
kullanımı eğitiminin önemli olduğunu, içinde bulunulan çağın bir gereği olduğunu ve
bunun eğitime katkısı olacağını belirtmiĢlerdir. Sosyal medya eğitimi sayesinde
226
öğretmenlerin sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanırken daha sorumlu davranacağını
ve öğrenciyi sosyal medyada takip ederek onlara rehberlik edeceğini ifade etmiĢlerdir.
Ancak sosyal medya kullanımı eğitim verecek uzmanların yetersiz olduğunu ve bu yüzden
eğitim ile ilgili resmî kurumların bu konuda hazırlık yapması gerektiğini belirtmiĢlerdir.
Daha öncede ifade edilen sosyal medya eğitimi sayesinde öğretmenlerin mesleki geliĢim
açısından kendilerini geliĢtirebilecekleri vurgulanmıĢtır.
Diğer yandan sosyal medya
kullanımı eğitiminin zorunlu değil isteğe bağlı olması gerektiğini ifade etmiĢlerdir.
4.5.4.1. Öğretmenler, “Sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasının
görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel
araĢtırmanın bir teması olan “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına
iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip, yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen
frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo
4.60.‟ta kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.60.
Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi
Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Sık ve Etkin Kullanım
4
19,05
Önem ve Yarar
3
14,29
Ġsteğe Bağlılık
3
14,29
Sorumluluk
Medya Eğitime Etkisi
3
14,29
2
9,52
Rehberlik
2
9,52
Hazırlık
2
9,52
Çağı Yakalamak
1
4,76
Mesleki GeliĢim
1
4,76
Toplam
21
100,00
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Tablo 4.60. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri “sık ve etkin
kullanım”, “önem ve yarar”, “isteğe bağlılık” ve “sorumluluk” gibi nedenlerden dolayı
öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma
iliĢkin kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Bu platformları etkin ve doğru şekilde
kullanabilme konusunda eğitim yararlı olacaktır.” (KK7), “Her ne kadar sosyal medyayı
günlük hayatımızda kullanıyor olsak da profesyonel alanda ve eğitim sürecinde daha etkili
kullanma açısından bir eğitim alınmasının faydalı olacağını düşünüyorum.” (KK13),
“Alınmalıdır, çünkü sosyal medya herkes tarafından kolaylıkla kullanılabilen bir araçtır.
227
Herhangi bir eğitim alınmadan da kullanılabileceğini düşünüyorum.” (KK14) ve
“Öğrencilerin daha bilinçli birer sosyal medya kullanıcısı olması için öğretmenin ona
örnek olması gerekir. Buda ancak kendisi iyi bir kullanıcı ise mümkündür.” (KK23) vb.
bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Tablo 4.61.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine
göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans
ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.61.
Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi
Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Gereklilik
8
27,59
Önem ve Yarar
6
20,69
Sık ve Etkin Kullanım
3
10,34
2
6,90
2
6,90
Mesleki GeliĢim
2
6,90
Rehberlik
2
6,90
Sorumluluk
2
6,90
Ġsteğe Bağlılık
1
3,45
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Hazırlık
Medya Eğitime Etkisi
Çağı Yakalamak
1
3,45
Toplam
29
100,00
Tablo 4.61.‟e göre erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri gibi “önem ve yarar” nedeni dolayısıyla sosyal medya eğitimi alınmasını
düĢünmektedirler. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak erkek sosyal
bilgiler öğretmenlerinin “gereklilik” kodu ilgili vermiĢ oldukları görüĢler daha fazladır. Bu
bağlamda erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Öğrencilerin de sosyal medyada gördüğü
bilgiyi veya detayı derste örnek olarak paylaşırsak öğrencinin öğrenme kalıcılığını
artırmış oluruz. Bu eğitim sürecinde önemli konulardan biridir. O nedenle hizmet içi
eğitim mutlaka alınması gerektiğini düşünüyorum.” (EK8) ve “İnternet yaşamımızın her
alanında bulunmakta ve etkileşim açısından önemli bir yere sahip, bundan dolayı bu konu
hakkında gerekli eğitimin alınması taraftarıyım.” (EK11) gibi bazı görüĢlerde
bulunmuĢlardır. GörüĢler incelendiğinde; kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın etkin kullanımı, yararlı olması, öğretmenlerin sosyal medyayı kullanırken
bilinçli olması ve alınacak eğitimin zorunlu değil isteğe bağlı olması gerektiğini
düĢünmektedirler. Diğer yandan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de eğitim süreçlerinde
sosyal medya kullanımı eğitiminin gerekli olduğunu düĢünmektedirler. Öğretmenlerin
sosyal medya eğitimi konusunda cinsiyete göre farklılıklar görülmektedir. Tablo 4.62.‟de
228
1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre
“Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.62.
İl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Medya
Kodlar
Frekans
Yüzde
Hazırlık
2
33,33
Sık ve Etkin Kullanım
2
33,33
Önem ve Yarar
1
16,67
Mesleki GeliĢim
1
16,67
Toplam
6
100,00
Tablo 4.62. incelendiğinde il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri “hazırlık” ve “sık ve etkin kullanım” nedenlerinden dolayı sosyal medya
eğitimi alınması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili görüĢler Ģöyledir:
“Almalıdır, çünkü sosyal medya çok geniş bir alan. Hizmet içi eğitimler yoluyla daha aktif
bir kullanım sağlanabilir. Bu süreçte sosyal medyayı eğitime nasıl dâhil edilebileceği
konusunda görüş oluşturulabilir.” (KK16) ve “Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip
formatör/eğitimci olduğunu sanmıyorum. Genelde yaşlı müfettiş veya müdürler eğitim
veriyor.” (KK6). Ġl merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine
göre “Öğretmenler sosyal medya eğitim almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans
ve yüzdeleri Tablo 4.63.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.63.
İl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Gereklilik
5
41,67
Eğitime Etkisi
2
16,67
Çağı Yakalamak
1
8,33
1
8,33
1
8,33
Sık ve Etkin Kullanım
1
8,33
Rehberlik
1
8,33
Toplam
12
100,00
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Medya Önem ve Yarar
Hazırlık
Tablo 4.63. incelendiğinde il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler
öğretmenlerinin ağırlıklı olarak “gereklilik” nedeninden dolayı öğretmenlerin sosyal
medya eğitimi alması gerektiğini ifade ettikleri görülür. Bu durum ile ilgili erkek sosyal
229
bilgiler öğretmenleri; “Kesinlikle almalıdır. Bu elzem bir konudur. Konunun uzmanı
kişilerce bu eğitim verilmelidir. Dijital dünyanın yerlisi olmayan, „Analog göçmen‟
dediğimiz dijital dünya ve sosyal medya ile ileri yaşlarda tanışan hocalarımızın bu eğitimi
alması gerekiyor” (EK21) ve “Gelişen teknolojiyi bizlerden çok daha yakından takip eden
çocukların seviyesine inebilmek için algılarını, beğenilerini yakından izlememiz ve
dikkatlerini çekebilmemizin gerekli olduğunun düşünüyorum. Bu ihtiyaca cevap verebilmek
için temel bilgisayar programlarını, sosyal medya araçlarını ve içerik üretme araçlarını iyi
bilmek zorunda olduğumuzu düşünüyorum.” (EK22) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Ġl
merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim
süreçlerinde kullanılması ve sosyal medya kullanımı eğitimi için gerekli hazırlıkların
yapılması gerektiğini düĢünmektedir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; eğitimde
sosyal medya kullanımı eğitiminin baĢlı baĢına bir gereklilik olduğunu düĢünmektedirler.
Bu bağlamda il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medya eğitimi
almaları gerektiği konusunda fikir ayrılıklarına düĢmektedir. Tablo 4.64.‟te Ege bölgesinde
görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya
eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.64.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Ġsteğe Bağlılık
2
22,22
Eğitime Etkisi
2
22,22
Hazırlık
2
22,22
Sık ve Etkin Kullanım
2
22,22
Rehberlik
1
11,11
Toplam
9
100,00
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Medya
Tablo 4.64. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler
öğretmenlerinin, sosyal medya kullanımı eğitimi konusunda belirleyici bir görüĢ
bildirmedikleri görülür. Bu konuda “isteğe bağlılık”, “eğitime etkisi”, “hazırlık” ve “sık
ve etkin kullanım” gibi kodlar ile ilgili frekans açısından birbirine yakın sıklıkta görüĢ
verdikleri görülmektedir. Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni
değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin
kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.65.‟te verilmiĢtir.
230
Tablo 4.65.
Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Frekans
Yüzde
Gereklilik
6
40,00
Eğitime Etkisi
2
13,33
Önem ve Yarar
2
13,33
Medya Çağı Yakalamak
Ġsteğe Bağlılık
1
6,67
1
6,67
Hazırlık
1
6,67
Rehberlik
1
6,67
Sorumluluk
1
6,67
Toplam
15
100,00
Tema
Kodlar
Öğretmenler Sosyal
Eğitimi Almalı mıdır?
Tablo 4.65. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri
sosyal medya eğitim alınması konusunda belirleyici olarak “gereklilik” koduna iliĢkin
görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Evet
öğretmenler eğitim almalıdırlar, çünkü sosyal medya dediğimiz kavram sadece Facebook
ve Twitter gibi sitelerden ibret olmayan çok geniş bir mecradır. Bu mecrayı etkili bir
biçimde kullanabilmek bir de bu alanları eğitim amacıyla kullanabilmek için eğitimin şart
olduğunu düşünüyorum.” (EK15) ve “Sosyal medyanın aktif kullanılabilmesi için
öğretmenlerin bilinçli olması gerekir.” (EK27) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır.
GörüĢler incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin,
sosyal medya eğitimi alma konusunda cinsiyete göre farklı görüĢler verdikleri görülmüĢtür.
Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri bu konuda belirleyici bir
görüĢ ön plana çıkaramasalar da erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, özellikle “gereklilik”
kodunu ön plana çıkararak, öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiğinin altını
çizerek vurgulamıĢlardır.
4.5.5. Gelecek Yıllarda, Eğitim ile Sosyal Medya Arasındaki ĠliĢkinin Nasıl Olacağı
Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
Katılımcı öğretmenlere sosyal medya ile eğitim iliĢkisinin gelecekte ne yönde
ilerleyeceğine yönelik görüĢleri sorulmuĢtur. Genel itibariyle sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme sürecine etkisinin gelecekte daha fazla geliĢeceği ve sosyal medyanın eğitimde
daha fazla kullanılacağı yönünde görüĢ bildirilmiĢtir. ġekil 4.9. ‟da“Gelecekte Eğitim ve
Sosyal Medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması verilmiĢtir.
231
Şekil 4.9. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori
modeli” Ģeması.
ġekil 4.9. incelendiğinde “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” teması içerisinde
“yaygınlaşma”, “önem ve yarar”, “eğitime etkisi”, “hazırlık”, “vazgeçilmezlik”, “hızlı
bilgi paylaşımı ve iletişim”, “gereklilik”, “rehberlik”, “yararsızlık” ve “kabullenememe”
olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve
yüzdeler Tablo 4.66.‟da verilmiĢtir.
Tablo 4.66.
“Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
YaygınlaĢma
23
42,59
Önem ve Yarar
6
11,11
Eğitime Etkisi
6
11,11
5
9,26
5
9,26
3
5,56
Gereklilik
2
3,70
Rehberlik
2
3,70
Yararsızlık
1
1,85
Kabullenememe
1
1,85
Toplam
54
100,00
Kodlar
Hazırlık
Gelecekte Eğitim ve Sosyal Vazgeçilmezlik
Medya
Hızlı Bilgi PaylaĢımı
Tablo 4.66. incelendiğinde; “Yaygınlaşma” koduna iliĢkin 23 ifade, “önem ve
yarar” ve “eğitime etkisi” kodlarına iliĢkin 6ifade “hazırlık” ve “vazgeçilmezlik”
kodlarına iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler
232
olduğu görülmektedir. ġekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin
MAXMaps “kod birlikte oluşma modeli” Ģeması verilmiĢtir.
Şekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod birlikte
oluĢma modeli” Ģeması.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitimde kullanımı konusunda
“gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin kodları verilmiĢtir. Yanıtlar
doğrultusunda; katılımcı öğretmenlere göre sosyal medya çağımızın bir gerçeği olarak
karĢımıza çıktığı için gelecekte öğrenme ve öğretme sürecindeki payı gittikçe artacaktır.
MAXMaps “kod birlikte oluşma” Ģeması incelendiğinde temaya ait kodların birçoğu
arasında bağlantı olduğu görülmektedir. En önemli ve yoğun olan bağlantı ise
“yaygınlaşma” ve “vazgeçilmezlik” kodları arasındadır. AraĢtırmaya katılan sosyal
bilgiler öğretmenleri; sosyal medya kullanımının günümüzde vazgeçilmez olduğunu ve bu
durumun gelecek yıllarda giderek artacağını belirtmiĢlerdir. Bu konuda katılımcıların
görüĢleri Ģöyledir:
“Hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olan sosyal medyayla bu kadar iç içeyken eğitim
hayatından da daha yaygın olarak kullanılmaya başlanacağını düşünüyorum.” (K1)
“Bu ilişkinin giderek daha da güçleneceğini düşünüyorum bundan dolayı istesek de
istemesek de tüm eğitimciler bu durumdan faydalanmak ve sosyal medyayı eğitimin
aktarılmasın da etkin bir şekilde kullanacaklarını tahmin ediyorum.” (K2)
“Gelişim kaçınılmaz gün geçtik çağın gerekli olduğu daha net olarak anlaşılacaktır.”
(K12)
“İnsanların bu kadar dikkat kesildiği bir alanın eğitim öğretim de de kullanılması bu
alanın kesinlikle es geçilmemesi gerektiği kanaatindeyim.” (K22)
“Sosyal medya gün geçtikçe daha çok hayatımıza dâhil oluyor, gelecek için eğitimin de
sosyal medya üzerinden gerçekleşebileceği fikri kimseyi şaşırtmasa gerek.” (K4)
“Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu durumun
ilerde daha da artacağını hatta öğrencilerin kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri
düşünüyorum.” (K13)
“Gelişen teknolojiyle birlikte bu ilişkinin daha da güçleneceğini ve eğitimde sosyal medya
kullanımının artacağını düşünüyorum.” (K15)
233
“Eğitimle iç içe olacaktır. Çünkü günümüzde sosyal medyaya artan ilgi her geçen gün
artmaktadır.” (K17)
“Öğretmenler twitterda hashtagler oluşturacak, açık veya kapalı facebook grupları
kuracak, periscope uygulamasında soru çözecektir. Bu örnekler elbette yeni platformlarla
çoğalacaktır.” (K21)
“Gelecekte okul kavaramı oldukça değişecek buda yeni teknolojileri beraberinde
getirecek. Klasik okul kavramı kendini internet tabanlı öğrenmeye bırakacak burada da
devreye sosyal medya girecek.” (K23)
“Gerekli teknik alt yapılar daha hızlı ve donanımlı yapılırsa, sosyal medya kullanımını
teşvik edecek çalışmalar yapılırsa, öğretmen ve öğrencilere bu konuda gereken eğitimler
verilirse sosyal ağların ders ortamında daha yaygın olarak kullanılacağını
düşünüyorum.” (K25)
“Akıllı sınıflar oluşturulup buralarda her türlü bilgiye sonsuz bir şekilde erişimi teknoloji
ile sağlanacağını düşünüyorum.” (K26)
“Sosyal Medya'da eğitim içerikli sayfa ve gruplar oldukça büyümektedir. Ayrıca bunlara
her gün onlarca yeni sayfa ve grup eklenmektedir. İleride sosyal medyanın eğitim
üzerinde oldukça etkili olacağını hatta online derslerin olacağını düşünüyorum.” (K30)
Uzaktan eğitimin yaygınlaĢmasını sağlamak konusunda sosyal medya büyük
avantaj sağlamaktadır. Ancak bir kısım öğretmenlere göre ise sosyal medyayı,uzaktan
eğitime yönlendiren bir araçtan çok eğitimi destekleyici bir unsur olarak eğitim
materyallerinin ve bilginin paylaĢımında kullanmak daha akıllıcadır. Ayrıca sosyal medya
kullanımı yolu ile öğrencileri bilinçli sosyal medya kullanımına yönlendirmek de mümkün
olmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” ve “rehberlik” kodlarına ait
doğrudan alıntılar aĢağıda verilmiĢtir.
“Teknolojinin her yönüyle eğitimde kullanılması bireysel farklılıkları olan öğrencilerin
öğrenimlerini kolay hale getirecektir. Farklı zekâ alanlarına hitap eden sosyal medya
araçlarının da eğitim sürecinde devreye girmesi yapılandırmacı eğitim modelini en iyi
şekilde tamamlayan unsurlardan biri haline gelecektir” (K8)
“Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu durumun
ilerde daha da artacağını hatta öğrencilerin kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri
düşünüyorum.” (K13)
“Eğitim yoluyla öğrencilerin sosyal medya üzerinde karşı karşıya kaldıkları zararların
aza indirilebileceğini düşünüyorum. Çocukları sosyal medya alanında biz de bulunarak
olumlu yönlendirebiliriz. Yine eğitimi onlar için keyifli hale getirebiliriz.” (K16)
“Önemli olan bunun eğitimcilere doğru bir şekilde anlatılabilmesidir.” (K21)
ġekil 4.10.‟a göre “yaygınlaşma” koduyla bağlantılı olankodlar“hazırlık” ve “hızlı
bilgi paylaşımı ve iletişim” kodlarıdır.
Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın
eğitimde kullanımının gelecek yıllarda daha çok yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. Ancak
bunun için fiziki koĢulların oluĢturulmasıvegerekli alt yapı çalıĢmalarının bitirilmesi
gerekmektedir. Diğer yandan “yaygınlaşma” kodu ile “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”
234
kodu birbirini destekler niteliktedir. Sosyal medya kullanımı yaygınlaĢtıkça insanlar
arasında bilgi paylaĢımı ve iletiĢim daha da artacaktır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin,
“hazırlık” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodlarına iliĢkin görüĢleri verilmiĢtir.
Bunlar:
“Millî eğitimin yaptığı çalışmalardan öğrencileri sosyal medya yerine kendi kontrolünde
bulunan eba (Eğitim Bilişim Ağı)ya yönlendirmeye çalıştığı görülmektedir.” (K3)
“Sosyal medyayı eğitim içeriği ya da eğitim ortamı/aracı olarak düşünmek ve bunun
içeriğini doldurmak gerekiyor. Aksi takdirde çocuklarımızdan ayrı oluşturulan
platformların hiç kimseye bir katkısı olmayacak. (K13)
“Millî Eğitim Bakanlığı da akıllı tahta ve EBA kullanımı ile hızlı bir şekilde teknolojik
süreçler aktif bir şekilde eğitim hayatına entegre olmaya başlanmıştır.” (K19)
“Gerekli teknik alt yapılar daha hızlı ve donanımlı yapılırsa, sosyal medya kullanımını
teşvik edecek çalışmalar yapılırsa, öğretmen ve öğrencilere bu konuda gereken eğitimler
verilirse sosyal ağların ders ortamında daha yaygın olarak kullanılacağını
düşünüyorum.” (K25)
“Bir eğitim materyali olarak sosyal medyanın Sosyal Bilgiler eğitiminde daha fazla
olabilmesi için görsel materyaller, cep telefonu uygulamaları yapılması lazım.” (K27)
“Öğrenciler edindikleri bilgilerin birçoğunu ve hatta gündemi artık sosyal medya
üzerinden takip ediyor.” (K22)
“Artık bilgiye ulaşmada sıkıntı çekileceğini düşünmüyorum, hatta öğretmenlik yaşı
ortadan kalkabilir, bir öğrenci kendinden 1-2 yaş küçük bir çocuğa ders bile anlatabilir.”
(K24)
“Akıllı sınıflar oluşturulup buralarda her türlü bilgiye sonsuz bir şekilde erişimi teknoloji
ile sağlanacağını düşünüyorum.” (K26)
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte eğitimde sosyal medya
kullanımının eğitim sistemi için önemli, eğitim çıktısı açısından yararlı olacağını ve bunun
artık gereklilik olduğunu düĢünmektedirler. Diğer yandan sosyal medyanın eğitimde
dikkatli ve doğru bir Ģekilde kullanılırsa öğrencilere zarardan çok yarar sağlayacağını
belirtmiĢlerdir. Bu görüĢleri sosyal bilgiler öğretmenleri “gereklilik” ve “önem ve yarar”
kodları çerçevesinde verilmiĢtir. Bunlar:
“Sosyal medyanın hayatımızda çok önemli bir alanı kapsadığı ve hatta toplumsal
ilişkilerimiz, bakış açımız, algılarımız üzerinde ciddi etkileri olduğu düşünüldüğünde
ilerleyen süreçte eğitim-sosyal medya ilişkisinin daha formal bir hal alacağını ve bir
disiplin oluşacağını düşünüyorum.” (K5)
“İnternet üzerinden uzaktan eğitim sayesinde herkes istediğin alanda istediğin dersi
görme imkânı olmaktadır, İnternetteki etkileşimin sınırsız olmasından dolayı eğitimde
sosyal medyanın yeri yadsınamaz bir öneme sahip olmaktadır.” (K11)
“Gelecek yıllarda eğitim süreçlerinde kullanılan, denetim altında olan çocuklara
zarardan çok fayda sağlayan bir sosyal medya kullanım anlayışının eğitimde önemli yer
tutacağını düşünüyorum.” (K16)
235
“Sosyal medya günümüzde hayatin önemli bir parçası durumundadır. Eğitimcilerin de
bunu bilerek sosyal medyayı eğitime uygun bir şekilde uyarlayarak, eğitim açısından
faydalı sonuçlar ortaya çıkarabilecekleri düşüncesindeyim.” (K14)
“Sosyal medya kullanımı çok küçük yaşlarda başladığını düşünürsek eğer doğru
kullanımda çok fazla fayda sağlayacağı inancındayım.” (K18)
“Gittikçe teknolojinin artması ve eğitime entegre olması eğitimde sosyal medya
gerekliliğini arttırır.” (K9)
“Sosyal medya artık hayatımızın bir parçası. Okul yaşama hazırlık değil yaşamın
kendisidir" düşüncesinden hareketle Sosyal medya eğitimin bir parçası olmalıdır.” (K20)
Sosyal medyanın eğitimde kullanılması hakkında elde edilen yoğun olumlu
görüĢlerin yanında az da olsa olumsuz görüĢler bildiren sosyal bilgiler öğretmenleri de
olmuĢtur. Olumsuz görüĢ bildiren öğretmen, sosyal medyayı eğitimde kullanmaktan ziyade
klasik yöntemleri tercih etmeyi ve sosyal medyanın, dersin ciddiyetini bozacağını
düĢünmektedirler. BaĢka bir deyiĢle sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı
kabullenememiĢtir ve yararsız bulmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenleri, gelecekte sosyal
medya ve eğitim hakkındaki olumsuz görüĢlerini “kabullenememe” ve “yararsızlık”
kodları çerçevesinde vermiĢlerdir. Bunlar:
“Öğretmenlerin yönlendirdiği, öğretim sureci içerisinde sosyal medya kullanımına
gelince, açıkçası aktif olarak kullanılacağını düşünmüyorum. Çünkü su ana kadar görev
yaptığım okullarda gözlemlediğim kadarıyla öğretmenlerde yeni ve farklı olanı kolay
kolay benimseyememe gibi bir durum söz konusu. Ayrıca öğretmenler haklı olarak sosyal
medya kullanımının dersin ciddiyetini azaltacağı, disiplin sağlamanın zorlaşacağı
yönünde düşüncelere de kapılabilir.” (K7)
Tablo 4.66.‟da görüldüğü üzere sosyal bilgiler öğretmenleri, gelecek yıllarda sosyal
medyanın eğitim süreçleri içerisindeki yerinin giderek artacağını belirtmiĢlerdir. GörüĢler
incelendiğinde; gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımının daha da yaygınlaĢacağını ve
bunun vazgeçilmez bir durum olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bütün temalara verilen görüĢler
genel olarak değerlendirildiğinde, sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim
süreçlerinde kullanılmasının önemli, yararlıolduğunuve eğitime olumlu katkısının
olacağını düĢünmektedirler. Öğrenciyi tanıma ve öğrenciye rehberlik etme fırsatı verdiğini;
ancak bilinçli ve sorumlu kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Aynı zamanda sosyal
medyanın hayatımızın bir parçası olduğunu ve eğitim süreçlerinde kullanılmasının
çağımızın vazgeçilmez bir gereği olduğunu belirtmiĢlerdir. Diğer yandan sosyal bilgiler
öğretmenleri sosyal medyanın mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduğunu; ancak alt yapı
ve fiziki Ģartlarının yetersiz olduğu eğitim kurumlarında MEB tarafından gerekli
düzenlemelerin yapılması gerektiğini vurgulamıĢlardır. Bu olumlu düĢüncelerin yanında
fiziki koĢullardan, yasal düzenlemelerin eksikliğinden ve güvenlik sorunlarından dolayı
236
sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına olumsuz yaklaĢan sosyal bilgiler
öğretmenleri de bulunmaktadır.
4.5.5.1. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli
değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel araĢtırmanın bir teması olan
“Gelecekte eğitim ve sosyal medya”temasınailiĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından
incelenip yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların
tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.67.‟de kadın sosyal bilgiler öğretmeni
değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.67.
Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya”
Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
YaygınlaĢma
12
44,44
Önem ve Yarar
3
11,11
Eğitime Etkisi
3
11,11
2
7,41
2
7,41
1
3,70
Vazgeçilmezlik
1
3,70
Gereklilik
1
3,70
Rehberlik
1
3,70
Yararsızlık
1
3,70
Toplam
27
100,00
Kodlar
Hızlı Bilgi PaylaĢımı
Gelecekte Eğitim ve Sosyal Hazırlık
Medya
Kabullenememe
Tablo 4.67. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenlerin “önem ve yarar”,
“eğitime etkisi” ve özellikle “yaygınlaşma” nedenlerinden dolayı sosyal medyanın
eğitimde kullanımını olumlu buldukları görülür. Bu durum ile ilgili kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri; “Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu
durumun
ilerde
daha
da
artacağını
hatta
öğrencilerin
kendi
öğrenmelerini
gerçekleştirebileceklerini düşünüyorum.” (KK13), “Sosyal medya günümüzde hayatın
önemli bir parçası durumundadır. Eğitimcilerin de bunu bilerek sosyal medyayı eğitime
uygun bir şekilde uyarlayarak eğitim açısından faydalı sonuçlar ortaya çıkarabilecekleri
düşüncesindeyim.” (KK14) ve “Hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olan sosyal medyayla
bu kadar iç içeyken, eğitim hayatında da daha yaygın olarak kullanılmaya başlanacağını
düşünüyorum.” (KK1) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢler incelendiğinde kadın
sosyal bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımının gelecek yıllarda daha
da artacağına inandıkları görülecektir. Olumlu görüĢlerin aksine “kabullenememe” ve
237
“yararsızlık” ile ilgili görüĢ belirten kadın sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın
eğitimde kullanımını olumsuz gördüğünü belirtmiĢtir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir:
“Öğretmenlerin yönlendirdiği, öğretim süreci içerisinde sosyal medya kullanımına
gelince; açıkçası aktif olarak kullanılacağını düşünmüyorum. Çünkü şu ana kadar görev
yaptığım okullarda gözlemlediğim kadarıyla öğretmenlerde yeni ve farklı olanı kolay
benimseyememe gibi bir durum söz konusu. Ayrıca öğretmenler haklı olarak sosyal medya
kullanımının dersin ciddiyetini azaltacağını, disiplin sağlamanın zorlaşacağı yönünde
düşüncelere de kapılabilir.” (KK7). Tablo 4.68.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmeni
değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve
yüzdeleri verilmiĢtir.
Tablo 4.68.
Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya”
Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
YaygınlaĢma
11
40,74
Vazgeçilmezlik
4
14,81
Hazırlık
3
11,11
3
11,11
Kodlar
Gelecekte Eğitim ve Sosyal Önem ve Yarar
Medya
Eğitime Etkisi
3
11,11
Rehberlik
1
3,70
Hızlı Bilgi PaylaĢımı
1
3,70
Gereklilik
1
3,70
Toplam
27
100,00
Tablo 4.68. incelendiğinde erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de kadın sosyal
bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitimde kullanımının gelecekte artarak
yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Bu
ilişkinin giderek daha da güçleneceğini düşünüyorum. Bundan dolayı istesek de istemesek
de tüm eğitimciler bu durumdan faydalanmak ve sosyal medyayı eğitimin aktarılmasında
etkin bir şekilde kullanacaklarını tahmin ediyorum.” (EK2) ve “Sosyal medya gün geçtikçe
daha çok hayatımıza dâhil oluyor. Gelecek için eğitimin de sosyal medya üzerinden
gerçekleşebileceği fikri kimseyi şaşırtmasa gerek.” (EK4) vb. bazı görüĢlerde
bulunmuĢlardır. Diğer yandan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri kadın öğretmenlerden
farklı olarak “vazgeçilmezlik” ile ilgili daha yoğun görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu durum ile
ilgili görüĢler Ģöyledir: “Gelişim kaçınılmaz gün geçtikçe çağın gerekli olduğu daha net
olarak anlaşılacaktır.” (EK12) ve “Sosyal medya artık hayatımızın bir parçası haline
238
gelmiştir.” (EK20). Kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin aksine erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri gelecekte sosyal medya ve eğitime iliĢkin olumsuz görüĢte bulunmamıĢlardır.
Tablo 4.69.‟da 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine
göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri
verilmiĢtir.
Tablo 4.69.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
Eğitime Etkisi
2
28,57
Önem ve Yarar
2
28,57
1
14,29
1
14,29
Kodlar
Gelecekte Eğitim ve Sosyal Rehberlik
Hızlı Bilgi PaylaĢımı
Medya
YaygınlaĢma
Toplam
1
14,29
7
100,00
Tablo 4.69. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri “eğitime etkisi” ve “önem ve yarar” nedenlerinden dolayı sosyal medya ve
eğitim iliĢkisinin gelecekte daha da artacağının düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin kadın
sosyal bilgiler öğretmenleri; “Eğitim yoluyla öğrencilerin sosyal medya üzerinde karşı
karşıya kaldıkları zararların aza indirilebileceğini düşünüyorum. Gelecek yıllarda eğitim
süreçlerinde kullanılan, denetim altında olan çocuklara zarardan çok fayda sağlayan bir
sosyal medya kullanım anlayışının eğitimde önemli yer tutacağını düşünüyorum.” (KK16)
ve “Sosyal medya kullanımı çok küçük yaşlarda başladığını düşünürsek eğer bunu doğru
kullanımda çok fazla fayda sağlayacağı inancındayım.” (KK18) gibi bazı görüĢlerde
bulunmuĢlardır. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine
göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri
Tablo 4.70.‟te verilmiĢtir.
Tablo 4.70.
(6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre
“Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler
Tema
Frekans
Yüzde
6
50,00
2
16,67
2
16,67
1
8,33
Rehberlik
1
8,33
Toplam
12
100,00
Kodlar
YaygınlaĢma
Vazgeçilmezlik
Gelecekte Eğitim ve Sosyal
Hazırlık
Medya
Önem ve Yarar
239
Tablo 4.70.‟e göre 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri
yoğun olarak “yaygınlaşma” nedenine bağlı olarak gelecekte sosyal medya ve eğitim
arasında iliĢkinin artacağını belirtmiĢlerdir. Bu bağlamda verilen görüĢler Ģöyledir: “Kısa
bir süre içerisinde sosyal medya aktif bir şekilde kullanılacaktır. Eğitim sadece okul
ortamında kalmayacaktır.” (KK19), “Sosyal medya kullanımı artacaktır. Öğretmenler
Twitter‟da hashtagler oluşturacak, açık veya kapalı Facebook grupları kuracak, Periscope
uygulamasında soru çözecektir. Bu örnekler elbette yeni platformlarla çoğalacaktır.”
(KK21) ve “Eğitim dijitalleşti. Artık uzaktan eğitim kullanılıyor. Bu daha da artacaktır.”
(KK27). GörüĢler incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından yararlı olacağını
ve eğitime katkılarından dolayı sosyal medya ile eğitim arasındaki iliĢkinin olumlu
olduğunu düĢünmektedirler.
BEġĠNCĠ BÖLÜM
SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER
AraĢtırma, nitel ve nicel araĢtırma metotlarının birlikte kullanıldığı karma araĢtırma
modelidir. Bu bölümde sosyal bilgiler öğretmenlerinin, eğitimde sosyal medyayı kullanım
düzeylerinin ve görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan çalıĢmanın bulgularına dayalı
ulaĢılan sonuçlar, sonuçlarla ilgili tartıĢmalar ve önerilere yer verilmiĢtir.
5.1. Nicel AraĢtırmaya Yönelik Sonuç ve TartıĢma
AraĢtırmanın nicel araĢtırma boyutuna 153‟ü erkek, 83‟ü kadın olmak üzere 236
sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Bu öğretmenlerin çoğunluğu 26-35 yaĢ aralığındadır.
Sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünden mezun olan 200 öğretmendir. Geriye kalan
öğretmenler; coğrafya öğretmenliği, tarih öğretmenliği, sınıf öğretmenliği, coğrafya ve
tarih bölüm mezunlarıdır. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri daha çok
Marmara ve Ege Bölgesi‟nde; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba
gibi yerleĢim yerlerinde 1-10 yıl öğretmenlik deneyimine sahiptirler. Öğretmenlerin 207‟si
lisans mezunu olup, 29‟u lisansüstü öğrenim görmüĢler, hemen hemen hepsi “her gün”, “0180” dakika sosyal medyayı kullanmaktadır ve bir sosyal medya grubuna üyedir.
Katılımcı sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı “kolaylık” ve “kişisellik”
nedenlerinden dolayı benimsediklerini, dıĢ etki/çevresel faktörlerden ziyade kendi
öncelikleri doğrultusunda sosyal medyayı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında
sosyal medyayı kolay, basit ve anlaĢılır bulmakta ve öğretim amaçlı kullanımını yararlı
görmekte; ancak öğrencileri, sosyal medyanın öğretim amaçlı kullanımı konusunda teĢvik
etmediklerini belirtmiĢlerdir. Bu da sosyal medyayı benimseme düzeyleri ve sosyal
medyanın eğitim-öğretime etkisine “katılıyorum” düzeyinde cevap veren sosyal bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medya kullanımını benimsemelerine ve sosyal medyanın eğitimöğretime olumlu etki ettiğini düĢünmelerine rağmen sosyal medyanın öğretim amaçlı
kullanımının düĢüncede kaldığını ve uygulamaya yansıtamadıklarını göstermektedir.
5.1.1. Sosyal
Bilgiler
Öğretmenlerinin
Sosyal
Medyayı
Benimseme
DüzeylerineYönelik Sonuçlar
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟de yer alan ifadelere
yönelik katılım düzeylerinin; cinsiyetlerine, branĢlarına, öğrenim durumuna, kullanım
sıklığına
ve
gruba
üye
olup
olmadıklarına
göre
değiĢkenlik
gösterip
göstermediğininbelirlenmesi için parametrik testlerden yararlanılmıĢtır. Aynı Ģekilde
240
241
yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki kıdemlerine ve kullanım
süresine göre değiĢkenlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi için ise parametrik
testlerden faydalanılmıĢtır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar
Ģöyledir:
1. AraĢtırmanın bu bölümünde sosyal bilgiler öğretmenlerine SMBÖ
uygulanmıĢ ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Elde edilen veriler ile yapılan
istatistiksel analizler sonucunda; sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı
benimseme
düzeyleri
“katılıyorum”
düzeyinde
olduğu
görülmüĢtür.
2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin
“cinsiyet”değiĢkenine göre incelendiğinde; kadın ve erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin
“yaş”değiĢkeni incelendiğinde yapılan analizler sonucunda sosyal bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “20-25”, “26-30”,
“31-35”, “36-40” ve “41-55” yaĢ grupları arasında anlamlı bir farklılık
görülmemiĢtir.
4. Sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “mesleki kıdem” değiĢkenine
göre incelendiğinde “1-5”, “6-10”, “11-15” ve “16-30” yıl mesleki kıdeme
sahip sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
görülmüĢtür.
5. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin
“mezun olunan branş” değiĢkenine göre incelendiğinde; sosyal bilgiler,
tarih, coğrafya, sınıf öğretmenliği, tarih ve coğrafya branĢları arasında
anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
6. Katılımcıların
sosyal
medyayı
benimseme
düzeylerinin
“öğrenim
durumu” değiĢkenine göre incelendiğinde; lisans ve lisansüstü eğitimi alan
sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır.
7. Sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “görev yapılan yerleşim şekli”
değiĢkenine göre incelendiğinde; il merkezi, il merkezine bağlı köy/kasaba
ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan sosyal
bilgiler öğretmenleri arasından anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
242
8. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeylerinin
“görev yapılan bölge” değiĢkenine göre incelendiğinde anlamlı bir
farklılık görülmemiĢtir.
9. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri
“sosyal medyada bir guruba üye olma” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu
bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinde “sosyal medyada bir gruba üye olma” değiĢkenine göre
anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık; sosyal medyada bir
gruba üye olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin benimseme düzeyleri
“katılıyorum” düzeyinde iken, sosyal medyada bir gruba üye olmayan
sosyal bilgiler öğretmenlerinin benimseme düzeyi “kararsızım” düzeyinde
olduğunun saptanmasıdır.
10.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri
“sosyal medyayı kullanım sıklığı” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Varılan
sonuca göre; sosyal medyayı “her gün” kullanan sosyal bilgiler
öğretmenleri, sosyal medyayı “daha seyrek” kullanan sosyal bilgiler
öğretmenlerine göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢlerdir.
11.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri
“sosyal medyayı kullanım süresi” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu
bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme
düzeylerinde sosyal medyada bir guruba üye olma değiĢkenine göre
anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılığın; sosyal medyayı “1
saatten az” kullananlar ile “2-3 saat” kullananlar arasında olduğu
görülmüĢtür. Bu bağlamda; sosyal medyayı “2-3 saat” kullanan sosyal
bilgiler
öğretmenleri
“1
saatten
az”
kullanan
sosyal
bilgiler
öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı daha fazla benimsemektedir.
5.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerine
Yönelik TartıĢma
AraĢtırmadan elde edilen veriler ile yapılan istatistiksel analizler sonucunda sosyal
medyayı benimseme düzeylerinin cinsiyetlerine, branĢlarına ve öğrenim durumlarına göre
farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık kullanım sıklığına ve gruba üye olup
olmamaya göre ise farklılık söz konusudur. Buna göre sosyal medyayı her gün
kullananların sosyal medyayı benimseme düzeyi, sosyal medyayı daha seyrek kullananlara
göre daha yüksektir. Yine sosyal medyada bir gruba üye olanların sosyal medyayı
243
benimseme düzeyi, sosyal medyada bir gruba üye olmayanlara göre daha yüksektir. Sezer
ve Sert (2013)‟e göre öğretim üye ve elemanlarının büyük bir çoğunluğunun sosyal medya
kullanıcısı olduğu, ayrıca hem eğitim öğretim faaliyetlerini hem de kendi akademik
çalıĢmalarını yürütürken geleneksel araçların yanı sıra sosyal medya araçlarından da etkin
bir Ģekilde yararlandıkları görülmektedir. Katılımda bulunan öğretim üye ve elemanlarının
yüzde 90,7‟sinin sosyal medya kullanıcısı olduğu ve bu katılımcıların yüzde 70‟inin de
sosyal medyayı her gün kullandıklarını ortaya koymuĢlardır (s.157). Aynı araĢtırmaya
katılanlardan 102‟si (%73,9) her gün, 26‟sı (%18,8) iki üç günde bir kez, 6‟sı (%4,3)
haftada bir kez, 2‟si (%1,4) iki üç haftada bir kez, 1‟i (%0,7) ayda bir kez ve diğer 1‟i
(%0,7) iki üç ayda bir kez sosyal medya araçlarını kullandıklarını belirtmiĢtir (s.151).
Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) yaptıkları araĢtırma sonucunda, katılımcıların
sosyal medyayı kullanım düzeyleri yüzde 97,6 olarak belirlenmiĢ ve katılımcıların en çok
kullandıkları sosyal paylaĢım ağının Facebook sonrasında Twitter ve diğerlerinin olduğunu
ifade etmiĢlerdir (s.31).Otrar ve Argın‟ın (2014) öğrenciler ile yaptığı araĢtırmaya göre;
öğrencilerin sosyal medya ağlarını kullanma sıklığına bakıldığında ise %56,7‟sinin her gün
en az bir kere veya daha fazla bu ağlara bağlandıkları görülmektedir (s.9). Morkoç ve
Erdönmez‟in (2015) yaptığı araĢtırmaya göre; öğrencilerin %79‟u sosyal medyayı her gün
kullandıklarını ifade etmiĢlerdir (s.345). Sosyal medya kullanım sıklıkları ve bir sosyal
medyaya üye olup/olmama durumuna göre incelenen araĢtırmalar bu çalıĢma ile paralellik
göstermektedir.
Yapılan
analizler
sonucunda
sosyal
medyayı
benimseme
düzeylerinin,
katılımcıların yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki kıdemlerine
göre farklılık göstermediği gözlemlenmiĢtir. Buna karĢılık sosyal medyayı benimseme
düzeyi, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sürelerine göre farklılık göstermektedir.
Buna göre sosyal medyayı 2-3 saat kullananların sosyal medyayı benimseme düzeyleri, 1
saatten az kullananlara göre daha yüksektir. Bilen, Ercan ve Gülmez (2014) yaptıkları
araĢtırmada; öğrencilerin sosyal paylaĢım sitelerini yoğun olarak kullandıklarını,
Facebook‟u genelde günde 1-3 saat arasında kullandıklarını ifade etmiĢlerdir (s.115). Bu
araĢtırmanın bulguları ile paralellik gösteren diğer araĢtırmalarda; öğrencilerin sosyal
paylaĢım sitelerini yoğun olarak kullandıklarını, sosyal medyayı genelde günde 1-3 saat
arasında kullandıklarını belirtmiĢtir (Deniz, 2012; Tutgun, Deniz ve Moon, 2011; Köroğlu
ve Ünal, 2013; Kaya, 2011).
244
5.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme
Süreçlerine Etkisine Yönelik Sonuçlar
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟de yer alan
ifadelere yönelik katılım düzeylerinin; cinsiyetlerine, branĢlarına, öğrenim durumuna,
kullanım sıklığına ve gruba üye olup olmadıklarına göre değiĢkenlik gösterip
göstermediğinin belirlenmesi için non-parametrik testlerden Mann Whitney U testinden
faydalanılmıĢtır. YaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki
kıdemlerine ve kullanım süresine göre değiĢkenlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi
için ise non-parametrik testlerden Kruskal Wallis H testinden faydalanılmıĢtır. Sosyal
bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟den elde edilen sonuçlar Ģöyledir:
1. AraĢtırmanın bu bölümünün amacı; sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeylerinin ne
olduğunu öğrenmektir. Yapılan analizler sonucunda; sosyal bilgiler
öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerinde
kullanma düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmüĢtür.
2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme
süreçlerinde
kullanma
düzeylerinin
“cinsiyet”
değiĢkenine
göre
incelendiğinde; kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında
anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık ise kadın sosyal
bilgiler öğretmenlerin, erkek sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine daha olumlu etki ettiğini
belirtmeleridir.
3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisinin “yaş”değiĢkeni incelendiğinde yapılan analizler
sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisinin “20-25”, “26-30”, “31-35”, “36-40” ve “4155” yaĢ grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür.
4. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “mesleki
kıdem” değiĢkenine göre incelendiğinde “1-5”, “6-10”, “11-15” ve “1630” yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı
bir farklılık olmadığı görülmüĢtür.
5. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine
etkisinin“mezun
olunan
branş”değiĢkenine
göre
245
incelendiğinde; sosyal bilgiler, tarih, coğrafya, sınıf öğretmenliği, tarih ve
coğrafya branĢları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
6. Katılımcıların, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine
etkisinin“öğrenim durumu” değiĢkenine göre incelendiğinde; lisans ve
lisansüstü eğitimi alan sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir
farklılığa rastlanmamıĢtır.
7. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “görev yapılan
yerleşim şekli” değiĢkenine göre incelendiğinde; il merkezi, il merkezine
bağlı köy/kasaba ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev
yapan sosyal bilgiler öğretmenleri arasından anlamlı bir farklılık
görülmemiĢtir.
8. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine
etkisinin
“görev
yapılan
bölge”
değiĢkenine
göre
incelendiğinde anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
9. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisinin “sosyal medyada bir gruba üye olma” değiĢkenine
göre incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyayı benimseme düzeylerinde “sosyal medyada bir gruba üye olma”
değiĢkenine göre SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar ile paralellik göstererek
anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık; sosyal medyada bir
gruba üye olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin bir gruba üye olmayan
sosyal bilgiler öğretmenine göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine daha olumlu etki ettiğini düĢünmesidir.
10.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisinin “sosyal medyayı kullanım sıklığı” değiĢkenine göre
incelenmiĢ ve SMBÖ‟nden elde edilen sonuçlardan farklı olarak anlamlı
bir fark olmadığı görülmüĢtür.
11.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisinin “sosyal medyayı kullanım süresi” değiĢkenine göre
incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal
medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyada bir
guruba üye olma değiĢkenine göre SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar ile
paralellik göstererek anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu
durumun; sosyal medyayı “1 saatten az” kullananlar ile “2-3
246
saat”kullananlar arasında olduğu görülmüĢtür.
Bu bağlamda; sosyal
medyayı “2-3 saat” kullanan sosyal bilgiler öğretmenleri “1 saatten az”
kullanan sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyanın öğrenme
ve öğretme sürecine etkisinin daha fazla olduğunu belirtmiĢlerdir.
5.1.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme
Süreçlerine Etkisine Yönelik TartıĢma
AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve
öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerinin branĢlarına, öğrenim durumlarına ve
kullanım sıklığına göre farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık cinsiyetlerine ve
bir sosyal medya grubuna üye olup olmamalarına ise farklılık gösterdiği görülmüĢtür. Buna
göre kadınların, erkeklere göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine daha olumlu
etki ettiğini belirttikleri görülmüĢtür. Elde edilen bulgu, alan yazındaki çeĢitli
araĢtırmaların bulguları ile paralellik göstermektedir (Özgür, 2013; Akyazı ve Ünal, 2013;
Sezgin, Erol, Dulkadir ve KarakaĢ, 2011; Mazman ve Usluel, 2011). Bunun yanında, bir
sosyal medya grubuna üye olanlar, olmayanlara göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme
süreçlerine etkisinin daha olumlu olduğunu düĢünmektedir. Günümüz öğrenenleri
teknolojiyi kullanarak eğitim görmek istemektedirler. Yapılan çalıĢmalar (Gülbahar,
Kalelioğlu ve Mardan, 2010; Moloney, 2007; McLoughlin ve Lee, 2007; Grosseck ve
Hotescu, 2008; Kroski, 2008; Reinhart, Ebner ve Costa, 2009; Aspden ve Thorpe, 2009;
Wright, 2010; Schmucki ve Meel, 2010; McCool, 2011; Junco, Heiberger ve Loken, 2011;
Johnson, 2011; Mislan ve Elavsky, 2011; Leaver, 2011) Twitter‟ın eğitim süreçlerinde
kullanıldığını göstermektedir.
Wang, Lin, Yu ve Wu (2013); eğitici yöntemlerde Facebook kullanımının
öğrencilerin daha iyi notlar almasına, sınıfta daha etkin olmasına ve üniversite öğrenme
deneyiminde daha fazla ilgilenmesine yardımcı olduğunu ortaya koymuĢtur. Bundan
dolayı, Facebook‟un daha aktif ve katılımcı rolününkabul edilmesini, eğitimsel bir iletiĢim
ve etkileĢim aracı olarak kullanılabildiğini ortaya koymuĢtur. Facebook‟un eğitsel amaçlar
için kullanımına yönelik benzer baĢka araĢtırmalarda bulunmaktadır. Bunlar: Ekici ve
Kıyıcı, 2012; Deniz, 2012; Genç, 2010; KeleĢ ve Demirel, 2011; Mazman, 2009;
Tiryakioğlu ve Erzurum, 2011; Chen ve Bryer, 2012; Kert ve Kert, 2010; Kindi ve
Alhashmi, 2012; ĠĢman ve Hamutoğlu, 2013; Kuzu, 2014.
Sezer ve Sert (2013) yaptıkları araĢtırmada katılımcıların 116‟sı (%84,0) eğitim,
öğretim ve akademik faaliyetlerde sosyal medya araçlarından yararlandıklarını belirtirken
22‟si (%15,9) “hayır” seçeneğini iĢaretlemiĢtir (s.153). Özmen‟in (2012) gerçekleĢtirdiği
247
uygulamalar sonucunda; uzaktan eğitim uygulamaları sosyal ağ destekli uzaktan eğitim
uygulamaları ve yüz yüze öğrenme ortamının öğrencilerin akademik baĢarısı üzerinde
olumlu etkilerinin bulunduğu ancak özellikle sosyal ağ destekli uzaktan eğitim
uygulamalarının öğrenci baĢarısı üzerinde uzaktan eğitim uygulamalarına göre daha etkili
olduğu sonucuna varmıĢtır (s.203).
Gülbahar, Kalelioğlu ve Mardan (2010) eğitim ortamlarında Flickr‟ın öğrenciler ve
öğretmenler için çeĢitli biçimde kullanılabileceğini ifade etmiĢlerdir. AraĢtırmamızın
sonuçları da birçok yönüyle bu araĢtırmanın sonuçlarıyla örtüĢmektedir. Bunların aksine
Rouis, Limayem ve Sangari (2011), yaptıkları araĢtırmada Facebook kullanımının negatif
bağdaĢtırıcı etkilerini ve biliĢsel hazmetmeyi öne sürerken, öğrencilerin akademik
performansında bir azalma meydana geldiği sonucuna ulaĢmıĢlardır. Bilen, Ercan ve
Gülmaz (2014); Facebook‟u akademik çalıĢmalarına destek olması için kullanan öğrenci
sayısının düĢük olduğunu ifade etmiĢlerdir (s.121). Deniz (2012) de benzer sonuca ulaĢmıĢ,
ayrıca Facebook‟u sınıf arkadaĢlarıyla ödev ve proje çalıĢmalarını paylaĢma amacıyla
kullanan öğrenci sayısının da düĢük olduğunu ifade etmiĢtir (s.188). Diğer yandan Baran
ve Ata (2013) yaptıkları araĢtırmada; cinsiyet değiĢkenine göre erkeklerin web 2,0
teknolojilerini kullanma sıklıkları ve beceri düzeylerinin bayanlara göre anlamlı derecede
yüksek çıktığını ifade etmiĢlerdir (s.205).
Katılımcıların, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik
görüĢlerinin yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna ve mesleki kıdeme göre
farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık sosyal medyayı kullanım süresine göre
ise farklılık gösterdiği gözlemlenmiĢtir. Sosyal medyayı “2-3 saat kullananlar”, “sosyal
medyayı 1 saatten az kullananlara” göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine
etkisini daha olumlu olarak görmektedir. Katılımcılar sosyal ağları çoğunlukla günde 1
saatten az (%42,5) ve 1-3 saat arası (%40,7) kullanmaktadır. AraĢtırmadan elde edilen
bulgular önceki araĢtırmalarla tutarlılık göstermektedir. (Tutgun, Deniz ve Moon, 2011).
Çemrek, BaykuĢ ve Özaydın (2014) yaptıkları araĢtırmada üniversite öğrencilerinin sosyal
medyada geçirilen zamanı değerlendirildiğinde en fazla 1-3 saat arası zaman geçirdikleri
sonucuna ulaĢmıĢlardır (s.74). Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) üniversite
öğrencileri üzerinde yaptıkları baĢka bir araĢtırmaya göre; katılımcıların hemen her gün
sosyal ağları kullanmaları sonucuna bağlı olarak günde ortalama 1-3 saat arasında bu
sosyal ağlarda zaman harcadıkları görülmektedir (s.31). Gençlik ve Spor Bakanlığı‟nın
2013 yılında yaptığı “gençlik ve sosyal medya” araĢtırmasına göre; her üç gençten birisi
sosyal medyada en az üç saat geçirmektedir (Gençlik ve sosyal Medya AraĢtırma Raporu,
248
2013). Yapılan bu araĢtırmalardan yola çıkılarak öğrencilerin, öğretmenlerden daha çok
sosyal medyada zaman geçirdikleri söylenebilir. AraĢtırmaya katılanların 69‟u (%50)
sosyal medya araçlarını 1 saat ve altında, 56‟sı (%40,5) 2-3 saat aralığında, 7‟si (%5,07) 45 saat aralığında, 4‟ü (%2,8) 6-7 saat aralığında ve 2‟si (%1,4) 8 saat ve üzerinde
kullandıklarını belirtmiĢtir.
5.2. Nitel AraĢtırmaya Yönelik Sonuçlar ve TartıĢma
Nitel araĢtırmaya 14‟ü kadın, 16‟sı erkek olmak üzere 30 sosyal bilgiler öğretmeni
katılmıĢtır. Bu katılımcıların çoğunluğu lisans mezunu olup; Marmara, Ege ve Güneydoğu
Anadolu Bölgesinde; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev
yapmaktadır ve 1-10 yıl mesleki kıdeme sahiptir.
5.2.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması ile
Ġlgili GörüĢlerine Yönelik Sonuçlar
AraĢtırmanın nitel boyutunun amacı; sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal
medyanın eğitimde kullanımına yönelik görüĢlerinin ne olduğunu belirlemektir. Bu
görüĢleri belirlemek amacıyla sosyal bilgiler öğretmenlerinden yarı yapılandırılmıĢ form
ile veriler toplanmıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ formda bulunan sorulara göre araĢtırmacı
tarafından temalar oluĢturulmuĢtur. Elde edilen veriler içerik analizi yapılarak daha önce
belirlenen temalar altında kodlanmıĢtır. Bu analizler haricinde her tema çeĢitli değiĢkenler
açısından tekrar incelenmiĢtir. Bu değiĢkenler arasından anlamlı farlılık gösterenler sonuç
olarak verilmiĢtir.
Sosyal
bilgiler
öğretmenlerinin,
kullanılmasına
yönelik
görüĢleri
nitel
sosyal
medyanın
araĢtırmadan
elde
eğitim
edilen
süreçlerinde
verilere
göre
incelendiğinde; sosyal bilgiler öğretmenleri, çocukların ve öğretmenlerin çoğunun sosyal
medya kullandığını, artık hayatın vazgeçilmezi olduğunu, öğrencilerin sosyal medyada
boĢa zaman geçirmeleri yerine eğitsel amaçlı kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini
artıracağını ifade etmiĢlerdir. Ayrıntıya inildiğinde ise; sosyal medyanın ders iĢlenmesi
esnasında dikkati canlı tutabileceği belirtilmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan
faydalanarak derste örnekler verilmesi, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda tekrar
toparlanması adına olumlu olacağını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin hayatında büyük yer
kaplayan, çocuk ve gençlerin neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen–
öğrenci iletiĢiminin geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢlere göre öğrenci ve öğretmen
arasındaki iletiĢim okul duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak daha rahat bir
iletiĢim ortamının yaratılabildiği yönündedir.
249
5.2.1.1. Tema 1: Sosyal medyanın eğitimde kullanılması. Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin “sosyal medyayı eğitimde kullanma durumu” teması incelendiğinde;
cinsiyet, mesleki kıdem, görev yerleĢim Ģekli ve görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre
kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında görüĢ ayrılıklarına rastlanmıĢtır.
Sosyal medyanın eğitimde kullanılması teması “cinsiyet” değiĢkenine göre incelendiğinde;
erkek ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını
önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Diğer yandan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri bunu
sosyal medyanın sık ve etkin kullanımına, erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal
medya kullanımının eğitime olan katkısına bağlamaktadırlar. “Mesleki kıdem” değiĢkeni
incelendiğinde; öğretmenlik mesleğinde 6-10 yıl çalıĢmıĢ olan erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim
açısından kadın sosyal bilgiler öğretmenleri kadar değerli bulmakla birlikte, kadın sosyal
bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medya kullanımının eğitime etkisini daha çok
vurgulamıĢlardır.
“Görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkeni incelendiğinde; ilçe merkezine bağlı
köy/kasabada görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine göre; sosyal
medyanın eğitimde kullanılması, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine göre daha önemli ve
yararlı bulunmuĢtur.“Görev yapılan bölge” değiĢkeni incelendiğinde; Marmara bölgesinde
görev yapan erkek ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasını eğitime katkısının önemli olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak kadın sosyal
bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bu konuda hızlı
bilgi paylaĢımı ve iletiĢimin önemine de vurgu yapmıĢlardır. Yine Ege bölgesinde görev
yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde bilinçli ve
sorumlu bir Ģekilde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Kadınlardan farklı olarak
erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve
yararlı bulmaktadırlar. Diğer yandan Marmara bölgesinde görev yapan kadın sosyal
bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın kullanımının eğitime yararlı ve önemli olduğunu
düĢünmekle birlikte, Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal
medyanın eğitimde sorumlu bir Ģekilde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Aynı
durumda Marmara bölgesinde görev yapan erkekler sosyal medyanın sık ve etkin
kullanılmasından dolayı eğitim süreçlerinde yararlı olacağını düĢünürken, Ege bölgesinde
görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde
kullanımının yararlı olacağını düĢünmektedirler.
250
5.2.1.2. Tema 2: Sosyal medyanın eğitimde kullanım durumu. Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin “sosyal medyayı eğitimde kullanma durumu” incelendiğinde; cinsiyet ve
mesleki kıdem değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında
görüĢ farklılıkları bulunmuĢtur. Cinsiyet, mesleki kıdem, görev yapılan yerleĢim Ģekli ve
görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri
birbirlerinden farklı görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. Sosyal medyayı eğitimde
kullanma durumu temasını “cinsiyet” değiĢkeni açısından incelendiğinde; erkek sosyal
bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitime olan
katkısından, sosyal medya sayesinde gerçekleĢtirilen bilgi paylaĢımından ve hem öğrenci –
öğretmen hem de veli–öğretmen iletiĢimine olan katkısından dolayı kullanmayı tercih
etmektedirler. Ancak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar ve altyapı
yetersizliği nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanamamaktadırlar.
“Mesleki kıdem” değiĢkeni ele alındığında; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın ve
erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, cinsiyet değiĢkeninde olduğu gibi sosyal medyanın
eğitime katkısı ve iletiĢime olan katkısından dolayı kullanmayı tercih etmektedirler.
Buradaki farklılık ise; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri,
kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyanın eğitim ortamlarında
kullanırken daha sorumlu ve temkinli olduklarını vurgulamıĢlardır. 6-10 yıl mesleki
kıdeme sahip kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın eğitime
olumlu etkisinden dolayı sosyal medyayı kullanmaktadırlar. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip
erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bilginin hızlı paylaĢımına ve iletiĢimin geliĢmesine kadın
sosyal bilgiler öğretmenlerinden daha çok değer verdiklerini görüĢlerinde belirtmiĢlerdir.
6-10 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar (internetin
olmaması, altyapı yetersizliği vb.) nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmak
istemelerine rağmen kullanamamaktadırlar. Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına
olumsuz görüĢler belirten bir erkek sosyal bilgiler öğretmeni de klasik öğretim yöntemini
tercih ettiğini, eğitimde sosyal medya kullanımının öğrenci ve öğretmen arasındaki iliĢkiye
zarar verebileceğini belirtmiĢtir. Diğer yandan 1-5 ve 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek
sosyal bilgiler öğretmenleri eğitime olumlu katkılarından dolayı sosyal medyayı
kullanmayı tercih etmiĢlerdir. Ancak 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri sosyal medya kullanırken tedbiri elden bırakmamak gerektiğini düĢünürken,
6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bilginin hızlı paylaĢımı ve
iletiĢim nedeniyle kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Mesleğinin ilk yıllarında bulunan erkek
sosyal bilgiler öğretmenlerinin daha temkinli olduğu görülmüĢtür. 1-5 yıl mesleki kıdeme
251
sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenlerininde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal
bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı eğitim için daha yararlı ve önemli
gördükleri için kullandıkları anlaĢılmıĢtır.
AraĢtırmaya katılanların “görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkenine iliĢkin; il
merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı
eğitime olan katkısından dolayı kullanmayı tercih ederken, fiziki koĢullar nedeniyle de
kullanamamaktadırlar. Ġl merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal
medyanın eğitime olan katkısı, bilginin hızlı paylaĢımı ve iletiĢim nedenlerinden dolayı
kullanmayı
tercih
ederken,
kullanmamak
için
bir
nedenlerinin
olmadığı
görülmüĢtür.“Görev yapılan bölge” değiĢkeni incelendiğinde; Ege bölgesinde görev yapan
kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitimde sosyal medyayı kullanırken sorumlu ve
temkinli olmaya çalıĢmaktadırlar. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın
eğitime olumlu etkilerinden dolayı kullanmaktadır.
5.2.1.3. Tema 3: Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır? “Öğretmenler
sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” teması incelendiğinde; cinsiyet değiĢkenine göre kadın
ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri benzer görüĢlere sahip olsalar da görüĢ farklılığı olan
konularda bulunmuĢtur. Görev yapılan yerleĢim Ģekli ve mesleki kıdem değiĢkenlerine
göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri birbirlerinden farklı görüĢlere sahip
oldukları görülmüĢtür. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri
“cinsiyet” değiĢkenine göre incelendiğinde; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın
sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitime olumlu katkısından dolayı
kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden
farklı
olarak
erkek
sosyal
bilgiler
öğretmenleri
sosyal
medyanın
eğitim
süreçlerindekullanılmasının önemli ve yararlı olmasından dolayı ve kullanırken de bilinçli
bir Ģekilde kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir.
“Mesleki kıdem” değiĢkeni incelendiğinde; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın
sosyal bilgiler öğretmenleri eğitime katkısı ve yararlarından dolayı sosyal medyanın
eğitimde kullanılması gerektiği yönünde görüĢ bildirirken; erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri daha çok sosyal medyanın sorumlu ve bilinçli kullanılması gerektiğini
belirtmiĢlerdir. Ayrıca erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanımının
kendilerinin mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduğunu ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan 610 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenler sosyal medya kullanımını, çağı
yakalamanın bir gereği olarak görürken; erkek öğretmenler ise öğrencileri tanıma,
öğrencilerle bilgi paylaĢımı, öğrenci ve veli iletiĢim ve öğrencilerin sosyal medyayı aktif
252
olarak kullanmalarından dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini ifade
etmiĢlerdir. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sorumlu
kullanım ve mesleki geliĢime katkısından dolayı; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek
sosyal bilgiler öğretmenleri de farklı olarak bilginin hızlı paylaĢımı, iletiĢim, öğrenci takibi
ve bilinçli kullanım gibi nedenlerden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması
gerektiğine iliĢkin farklı görüĢler ifade etmiĢlerdir.“Görev yapılan yerleşim şekli”
değiĢkenine göre görüĢler incelendiğinde; il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri eğitimde sosyal medya kullanılmasının içinde bulunduğumuz çağın bir gereği
olduğunu; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de öğrenciyi tanıma, takip etme ve eğitime
olumlu etkilerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini ifade
etmiĢlerdir.
5.2.1.4. Tema 4: Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?“Öğretmenler
sosyal medya eğitimi almalı mıdır?”teması incelendiğinde; cinsiyet, görev yapılan
yerleĢim Ģekli ve görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri birbirlerinden farklı görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür.“Cinsiyet”
değiĢkenine göre kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın etkin kullanımı,
yararlı olması, öğretmenlerin sosyal medyayı kullanırken bilinçli olması ve alınacak
eğitimin isteğe bağlı olması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan erkek sosyal
bilgiler öğretmenleri de eğitim süreçlerinde sosyal medya kullanımı eğitiminin gerekli
olduğunu ifade etmiĢlerdir.
“Görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkeninde göre; il merkezinde görev yapan
kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması ve
sosyal medya kullanımı eğitimi için gerekli hazırlıkların yapılması gerektiğini
ifadeetmiĢlerdir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; eğitimde sosyal medya kullanımı
eğitiminin baĢlı baĢına bir gereklilik olduğunu ifade etmiĢlerdir.“Görev yapılan bölge”
değiĢkeni incelendiğinde; Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri
sosyal medya eğitimi alma konusunda belirleyici bir görüĢ bildirmemiĢlerdir. Ancak erkek
sosyal bilgiler öğretmenleri, öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiği
konusunda görüĢ birliğine varmıĢlardır.
5.2.1.5. Tema 5: Gelecekte sosyal medya ve eğitim.“Gelecek yıllarda eğitim ile
sosyal medya” arasındaki iliĢki ile ilgili görüĢlere bakılırsa; erkek ve kadın sosyal bilgiler
öğretmenleri gelecek yıllarda eğitim ile sosyal medya arasındaki iliĢkinin artarak
yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin
tamamına yakını bu soruya olumlu yanıt vermiĢlerdir. “Cinsiyet” değiĢkenine göre; erkek
253
ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanımının gelecekte
artarak yaygınlaĢacağını ifade etmiĢlerdir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte
eğitimde sosyal medya kullanımının vazgeçilmez olacağını ifade etmiĢlerdir. Olumlu
görüĢlerin aksine kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasını
kabullenemeyen
ve
bunun
yararsız
olacağına
dair
görüĢlerde
bulunmuĢlardır. Kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin aksine erkek sosyal bilgiler
öğretmenleri gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımına dair olumsuz görüĢ bildiren
olmamıĢtır.“Mesleki kıdem” değiĢkeni incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın
sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından
yararlı olacağını ve eğitime katkılarından dolayı sosyal medya ile eğitim arasındaki
iliĢkinin olumlu olduğunu ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip
erkek öğretmenler de kadın öğretmenlerden farklı olarak gelecek yıllarda eğitim
süreçlerinde sosyal medya kullanımının giderek yaygınlaĢacağını ifade etmiĢlerdir.
5.2.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı ile Ġlgili
GörüĢlere Yönelik TartıĢma
ÇalıĢmada araĢtırılan bir diğer konu ise sosyal medyanın eğitimde kullanımına
yönelik öğretmenlerin görüĢleridir. Genel itibariyle öğretmenler sosyal medyanın eğitsel
amaçlarla kullanımına olumlu yaklaĢmaktadır. Sosyal medya ile öğrencilerin derse olan
ilgilerini
canlı
tutabildiklerini,
öğretmen–öğrenci
iliĢkisini
ve
iletiĢimini
geliĢtirebildiklerini, ders materyallerini okul saatleri dıĢında bile paylaĢabildiklerini ve bu
sayede öğrenimi okul saatlerinin dıĢına da yayabildiklerini, dolayısıyla da öğrenme ve
öğretme süreçlerini destekleyici bir unsur olduğunu belirtmiĢlerdir. McCharty (2010)
Facebook‟un öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileĢimini sınıf içerisinde yeteri kadar
sağlanamayan iletiĢimi geliĢtirmede kullanıcı dostu ve yaygın bir teknoloji olduğunu
belirtmiĢtir (McCharty, 2010; akt. Çoklar, 2012, s. 49). Ajjan ve Harsthone (2008),
eğitimciler tarafından öğrenciler arasında etkileĢime en fazla yarar sağlayacak web 2,0
uygulaması olarak sosyal paylaĢım sitelerinin görüldüğünü belirtmiĢlerdir (s.79).
Baran(2010), Acar ve YenmiĢ‟ın(2014) yaptıkları araĢtırmalar bu araĢtırmanın sonuçlarıyla
benzerlik gösteren diğer araĢtırmalardır.
Sosyal medyayı kullanmadığını belirten öğretmenler ise her öğrencinin internet
eriĢimi olamayabileceğini ya da okulun fiziki yapısının sosyal medya kullanımına uygun
olmadığını, bunun da fırsat eĢitliği ilkesini zedeleyeceği ve sosyal medyadaki güvenlik
endiĢesi gibi gerekçeler öne sürmüĢtür. Tosun (2015), öğrencilerin önemli bir yüzdesinin
sosyal ağlara bağlanmak için belli bir saat aralığını tercih etmemesi, istedikleri saatte
254
sosyal ağlara bağlanabilmesi, okul saatlerinde de bunu yaptıklarının bir göstergesidir.
Güdülenme eksikliği, dikkat dağınıklığı, sorumluluklarını yerine getirmeme gibi olumsuz
etkileri olabileceği dikkate alındığında, öğrencilerin okul ortamında sosyal ağları
diledikleri gibi kullanması istenilen bir durum olmadığını ifade etmiĢtir (s.130). Bu durum
araĢtırmaya katılan ve olumsuz görüĢ bildiren sosyal bilgiler öğretmenlerin görüĢleriyle
paralellik göstermektedir.
Korucu ve Sezer (2016), öğretmenlerin teknoloji kullanımında kendini yetersiz
gördüğü ve ders sürecinde zaman kaybına yol açtığını belirlemiĢlerdir. Öğretim sürecinde
en fazla alt yapı problemlerinden dolayı sorun yaĢadıkları maliyet ve bağlantı
problemlerinin sorun olduğu sonucu ortaya çıkmıĢtır. Web 2,0 teknolojisinin kullanılması
ile birlikte öğrencilerde kalıcı öğrenmeler ve etkin katılımın sağlandığının, dikkatlerini
topladıklarının, daha fazla tekrar yaptıklarının, ilgilerinin ve iĢbirliğine dayalı
çalıĢmalarının
arttığının;
ancak
yığılan
ve
düzensiz
bilgi
arasından
seçimde
zorlandıklarının, bağımlılık yapacağının ve maliyeti arttıracağının öğretmenler tarafından
vurgulandığını ifade etmiĢlerdir (s.392). Bu çalıĢmaların yanında Usluel, Mazman ve
Arıkan(2009); Jones, Blackey et. al. (2010); Luckin, Clark et. al. (2009); MenteĢe(2013);
Yüksel ve Olpak(2014) bu çalıĢmayla benzer sonuçlara ulaĢmıĢlardır.
Öğretmenlere göre sosyal medya ile eğitim iliĢkisi gelecekte daha da geliĢecektir.
Sosyal medya ile eğitim iliĢkisinin geliĢmesi ile birlikte uzaktan eğitim yaygınlaĢabilecek
ve klasik okulun yerini internet tabanlı bir eğitim alabilecektir. Öztürk ve Akgün‟e (2012)
göre sosyal ağların daha etkili ve verimli bir öğrenmeyi destekleme potansiyeli taĢıdıkları
anlaĢılmaktadır. Özelikle de üniversite öğrencileri sosyal ağları eğitim süreçlerinde formal
olarak kullanma açısından diğer öğrenci gruplarına kıyasla daha isteklidirler (s.62).
MenteĢe‟nin (2013), çalıĢmaya katılan öğretmen ve okul yöneticilerinin, sosyal medya
ortam ve araçlarının eğitimde kullanılması ile ilgili olumlu görüĢlerde bulunduğunu
belirtmiĢtir (s.69). ġahin ve Ġleritürk (2013) yaptıkları çalıĢmada; öğretmenlerin
çoğunluğunun sosyal medya web sitelerini öğretim amaçlı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir
(s.18). Bu araĢtırmalar elde edilen sonuçlar ile benzerlik göstermektedir.
5.3.
Öneriler
Elde edilen bulgular dikkate alındığında birtakım öneriler sunulabilir. Bu öneriler:
5.3.1. Kurumlara Yönelik Öneriler
1. Millî Eğitim Bakanlığı, 1 Temmuz 2015‟te Resmî Gazete‟de yayımlanarak
yürürlüğe giren MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği değiĢikliğinde,
okullarda
sosyal
medya
kullanımını
yasaklayan
kararını
gözden
255
geçirmelidir. Bu karar 17 Temmuz 2017‟de yayınlanan yeni 5. Sınıf
Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan “Dijital Yetkinlik” becerisi
ile MEB‟in kendi aldığı kararlarıyla çeliĢir görünmektedir.
2. MEB yayımladığı yeni 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer
alan
“Dijital
öğretmenlerinin
Yetkinlik”
eğitim
becerisine
süreçlerinde
ek
çeĢitli
olarak
web
sosyal
2,0
bilgiler
araçlarının
kullanılmasını desteklemelidir.
3. Sadece 5. sınıf öğretim programı değil, diğer öğretim programlarına da
“Dijital Yetkinlik” becerisi yoğunlaĢtırılarak eklenebilir.
4. Öğretmen ve öğrenenlerin sosyal ağlarda bireysel ve grup çalıĢması
yapmalarına yönelik ders dıĢı proje uygulamaları için gerekli yasal altyapı
oluĢturulmalıdır. Örneğin; bahsedilen çalıĢmalarda ebeveynlerin yazılı
izinleri alınması Ģartı koĢulabilir.
5. Millî Eğitim Bakanlığı, eğitim-öğretim kurumlarında sosyal medyanın
eğitim amaçlı kullanımı için gerekli altyapıyı oluĢturmalıdır. Bunun için
internete eriĢim sınırlamasını azaltabilir.
6. Dijital çağda dijital yerli öğrenenleri yetiĢtirmek için Millî Eğitim
Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) iĢbirliği yaparak
üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiĢtiren programlarda
sosyal medyanın eğitimde kullanımı ve dijital okuryazarlık vb. konuları
içeren dersler konularak, 21. yüzyıl becerilerine sahip öğretmenler
yetiĢtirilebilir. Bunun için hali hazırda eğitim fakültelerinde okutulan
“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersi güncellenebilir.
7. 21. yüzyıl öğretmen eğitiminde “Sosyal Ağların Eğitim Alanında
Kullanımı” ile ilgili dersler, seminerler ve kurslar verilebilir.
8. Yine öğretmen eğitiminde “Dijital Okuryazarlık”, “Bilgi Okuryazarlığı”
ve “Yeni Medya Okuryazarlığı” vb. becerilerin kazandırılacağı öğretim
programı hazırlanabilir. Bu konuda Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek
Öğretim Kurumu‟na görev düĢmektedir.
9. Millî Eğitim Bakanlığı, dijital araçların eğitim süreçleri ile bütünleĢmesi
konusunda ulusal veya uluslararası bir program geliĢtirerek fiziki Ģartların
uygun olmadığı bölgelerdeki dezavantajlı öğrenciler de bu program içine
alınarak uluslararası değerlendirme sınavlarında (PISA, TIMSS vb.)
Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin ortalama puanları yükseltilebilir.
256
Bunun için öğretmenler veya akademisyenler proje dâhilinde TÜBĠTAK
(Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu) vb. kurumlara
baĢvurabilir.
10.
Yine Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu, akademik
açıdan
kendilerini
geliĢtirmeleri
için
öğretmen
adaylarının
ve
öğretmenlerin “Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımı” ile ilgili bilimsel
etkinliklere katılmalarını sağlayabilir. Bu durum için Öğretmen YetiĢtirme
ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü bünyesinde bilimsel etkinlikler takip
edilerek Ġl Millî Eğitim Müdürlükleri‟ne istekli öğretmenlerin katılımı ve
gerekli izinlerin verilmesi hakkında yazıların gönderilmesi vb. görevleri
olan bir birim oluĢturulabilir.
11.
GerçekleĢtirilen bu bilimsel etkinlikler ile öğretmenlerin eğitimde
sosyal
ağların
yapılandırmacı
kullanımına
öğretim
yönelik
kuramları
ve
yönlendirmeler
teknoloji
sayesinde
kullanımı
ile
bütünleĢmesini sağlayabilir.
12.
BaĢta MEB olmak üzere eğitim ile ilgili sivil toplum kuruluĢları,
sosyal medyanın eğitim kurumlarında kötü amaçlı veya gereksiz
kullanılmasını önleyecek çeĢitli tedbirler (bröĢür, animasyon, uzman
seminerleri, aile seminerleri vb.) alabilir.
13.
Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye‟deki bölgeler arası, yerleĢim yerleri
arsası ve hatta eğitim kurumları arası teknoloji alt yapı farklılıklarını
giderecek hazırlıklar yapmalıdır.
14.
Öğretmen yetiĢtiren kurumlar, teknolojiyi eğitim süreçleri ile
bütünleĢtirme konusunda alanında uzman eğitimciler yetirilmesi için ilgili
bölüm veya programlar açabilir.
5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler
1. Öncelikle öğretmenler günümüz dijital dünyasında dijital öğrencilerin
öğrenme iĢlemini nasıl gerçekleĢtirdiğini kavraması gereklidir. Bilgi ve
iletiĢim teknolojileri sayesinde bu konuda birçok kaynak ve bilgi
yayınlanmaktadır. Birçok dijital kaynakta dijital öğrenme uygulamaları
mevcuttur. Ayrıca bu konu ile ilgili birçok bilimsel etkinlik yapılmaktadır.
MEB‟in Eğitimde FATĠH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi bu
etkinliklere örnek olarak gösterilebilir.
257
2. Bahsedilen kaynakları incelenerek veya bilimsel etkinliklere katılım
gösterilerek, öğretmenler dijital yerli öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılamak
için dijital becerilerini geliĢtirebilir.
3. Öğretmen ve öğretmen adaylarının kendilerini geliĢtirmek için teknoloji ile
ilgili olan bilimsel ve akademik etkinliklere katılmalı hatta teknolojinin
eğitimde kullanılması ile ilgili lisansüstü programlara baĢvurmalıdırlar.
Son yıllarda Türkiye‟de yaygınlaĢan “Eğitim Teknolojileri” lisansüstü
programı vb. programlar olabilir.
4. Öğretmenler okulda iletiĢimi (öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci,
öğretmen-veli vb.)ve dayanıĢmayı sağlamak için sosyal ağlardan
yararlanarak bir okul kültürü oluĢturabilirler. Bu durumu oluĢturabilecek
birçok mobil ve web uygulaması bulunmaktadır. Örneğin; Google
Classroom, Class Dojo vb.
5. Öğretmenler, öğrencilerin derslerinde daha aktif olmalarını sağlamak için
sosyal medyayı eğitimde kullanmalıdırlar. Edmodo ve Class Dojo gibi
uygulamalar öğrencileri eğitim süreçlerinde daha aktif hale getirebilirler.
6. Sosyal medya araçlarını eğitim süreçlerinde kullanan öğretmenlerin bu
konuda bilinçli olmaları ve sorumluluk duygusu içinde olmaları gereklidir.
Facebook veya Twitter‟ı eğitim süreçlerinde kullanan bir öğretmen
paylaĢımlarına dikkat etmeli ve aynı Ģekilde öğrencilerinin paylaĢımlarını
takip edebilmelidir.
7. Öğretmenler kendi aralarında sosyal medya grupları oluĢturarak mesleki
geliĢim konusunda etkileĢimde bulunabilirler. Bu duruma en güzel örnek;
bu araĢtırmanın da çalıĢma grubunu oluĢturan “Türkiye Sosyal Bilgiler
Zümresi” Facebook grubudur.
8. Öğretmenlerin sosyal ağları özellikle eğitim amaçlı kullanımı konusunda
okul yöneticileri ve aileler tarafından desteklenmesi için çalıĢmalar
yürütülmelidir. MEB‟e bağlı devlet okullarında görev yapan okul
müdürleri bu konuda daha giriĢimci olabilir. Öğretmenleri sosyal
medyanın eğitim süreçlerinde kullanımı konusunda cesaretlendirmelidir.
Sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili projeler hazırlanarak veli
toplantılarında öğretmenler ile birlikte bu projelerin hazırlanıĢ, uygulanıĢ
ve beklenen kazanımları ayrıntılı bir Ģekilde ebeveynler ile paylaĢılabilir.
258
9. Sosyal medya ve dijital araçların sınıflarda uygulanması konusunda yine
sosyal medyada çeĢitli gruplar ve topluluklar bulunmaktadır. Öğretmenler
bu topluluklara üye olarak mesleki açıdan kendilerini geliĢtirebilirler.
5.3.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler
1. Bu çalıĢma sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılmıĢtır. Farklı branĢlardan
öğretmenler ile de yapılması tavsiye edilir. Yapılan bu çalıĢmalarda
branĢlar arası karĢılaĢtırmalar da yapılabilir.
2. Sosyal medyanın eğitim ortamlarında daha verimli kullanılması için
detaylı araĢtırmalar yapılmalıdır. Örneğin; Sarsar, BaĢbay ve BaĢbay,
2015; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Geç, 2010 vb.
3. Türkiye‟deki kuĢak yapısına iliĢkin ayrıntılı bir toplumsal çalıĢma
yapılabilir.
4. Sosyal bilgiler öğretmenliği programında öğrenim gören farklı sınıf
düzeyindeki öğretmen adayları üzerinde sosyal medyanın eğitimde
kullanılması ve bu konudaki tutum, becerilerine iliĢkin araĢtırmalar
yapılabilir.
5. Eğitim
fakültelerinde
görev
yapan
akademisyenlerin
21.
yüzyıl
öğretmenlerini yetiĢtirmede öğretmen adaylarına 21. yüzyıl becerileri
kazandırma düzeyine iliĢkin araĢtırmalar yapılabilir.
6. Yine eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin, teknoloji
okuryazarlığı
düzeyleri
ve
dijital
araçların
eğitim
süreçlerinde
kullanılmasına yönelik tutum ve düĢünceleri üzerine araĢtırmalar
yapılabilir.
259
KAYNAKÇA
A
Brief History of Social Media. (2017, 03 26). http://www.dgtraffic.com:
http://www.dgtraffic.com/a-brief-history-of-social-media/ adresinden alınmıĢtır.
About Skype. (2017, 03 11). https://www.skype.com: https://www.skype.com/en/about/
adresinden alınmıĢtır.
About
Us.
(2017,
03
13).
http://www.googleeducast.com:
http://www.googleeducast.com/p/about-google-educast.html adresinden alınmıĢtır.
Acar, S. ve YenmiĢ, A. (2014). Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımına ĠliĢkin Öğrenci
GörüĢlerini Belirlemeye Yönelik Bir AraĢtırma: Facebook Örneği. Electronic
Journal of Vocational Collages(Ağustos BÜROKAN özel sayısı), 55-66.
10.08.2017
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ejovoc/article/view/5000085219/5000079305adresi
nden alınmıĢtır.
Açıkgöz, K. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Açıkgöz, K. (2007). Aktif Öğrenme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Adıgüzel, O., Batur, H. ve EkĢili, N. (2014). KuĢakların DeğiĢen Yüzü ve Y KuĢağı ile
Ortaya Çıkan Yeni ÇalıĢma Tarzı: Mobil Yakalılar. Süleyman Demirel Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(19), 165-182. 10.08.2017 tarihinde
http://sbedergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/343/files/orhan_adiguzel04052014.pdf adresinden alınmıĢtır.
Akarsu, B. (2014). Hipotezlerin, DeğiĢkenlerin ve Örneklemin Belirlenmesi. M. Metin
içinde, Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri (s. 21-43). Ankara: Pegem
Akademi.
Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin Ġnternet Kullanımları ve Bu Konudaki GörüĢleri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(22), 1-8. 11.08.2017 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/viewFile/5000048815/5000046135
adresinden alınmıĢtır.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve
Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir ÇalıĢma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi(24),
1-10.
11.08.2017
tarihinde
http://www.bby.hacettepe.edu.tr/yayinlar/dosyalar/200324BUKET%20AKKOYUN
LU.pdf adresinden alınmıĢtır.
Akkoyunlu, B. ve Yılmaz, M. (2005). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri
ile Ġnternet Kullanım Sıklıkları ve Ġnternet Kullanım Amaçları. Eurasian Journal of
Educational
Research(19),
1-14.
11.08.2017
tarihinde
260
http://www.ejer.com.tr/tr/index.php?git=archives&categori=50
alınmıĢtır.
adresinden
Aldemir, A. (2004). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Düzeyleri Üzerine Bir
Araştırma: Sakarya Üniversitesi Örneği.Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi
veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 144222).
Alemdağ, E. (9-11 Aralık 2013). Edmodo: Eğitsel bir Çevrimiçi Sosyal Öğrenme Ortamı.
XVI. Türkiye'de İnternet Konferansi, (s. 71-77). Ġstanbul, Türkiye. 12.08.2017
tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf18/bildiri/28.pdf adresinden alınmıĢtır.
Al-Mukaini, E., Al-Qayoudhi, W. ve Al-Badi, A. (2014). Adoption Of Social Networking
In Education: A Study Of The Use Of Social Networks By Higher Education
Students In Oman. Journal of International Education Research, 10(2), 143-154.
12.08.2017
tarihinde
https://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/JIER/article/view/8516/8523
adresinden alınmıĢtır.
Alper, A., Akyol, C., Ünal, E., Aydın, F., Debbağ, G., Öztürk, S. ve diğ. (2012). Sosyal
Ağlar. Ankara: Pelikan Yayıncılık.
Altıntuğ, N. (2012). KuĢaktan KuĢağa Tüketim Olgusu ve Geleceğin Tüketici Profili.
Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(1), 203-2012. 12.08.2017 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/oybd/article/viewFile/5000145376/5000132718
adresinden alınmıĢtır.
Altun, A. (2009). 21. Yüzyıl VatandaĢlığı Ġçin Gerekli Bir Beceri Olarak Medya
Okuryazarlığı: UNESCO, AB ve Türkiye Örnekleri. I. Uluslararası Avrupa Birliği,
Demokrasi, Vatandaşlığı ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu (s. 19-27). UĢak:
UĢak
Üniversitesi
Yayınları.
13.08.2017
tarihinde
https://s3.amazonaws.com/kaynakca/bead279e-fde1-4c41-bab074d39697ab78/292933.pdf adresinden alınmıĢtır.
Altunay, M. (2010).Gündelik YaĢam ve Sosyal PaylaĢım Ağları: Twitter ya da "Pıt Pıt
Net". Galatasaray Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, (12). 31-56. 13.08.2017
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/gsuilet/article/view/5000004801/0
adresinden alınmıĢtır.
Arandilla, R. (2012). A History You Will Love: How Online Social Networking Began.
http://1stwebdesigner.com/:
http://www.feihongbo.com/a-history-you-will-lovehow-online-social-networking-began/ adresinden alınmıĢtır.
Armutlu, H. ve Akçay, M. (2013). Bulut BiliĢimin Bireysel Kullanımı Ġçin Örnek Bir
Uygulama. XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, (s. 17-21). Antalya.
14.08.2017 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/15.pdf adresinden alınmıĢtır.
261
Arslan, A. (2015). Eğitim ve Öğretimde Sosyal Medyanın Kullanımı. A. Büyükaslan, & A.
M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 2: Sosyalleşen Olgular (s. 191-219).
Konya: Çizgi Kitapevi
Arslan, A. ve Staub, S. (2015). KuĢak Teorisi ve ĠçgiriĢimcilik Üzerine Bir AraĢtırma.
Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 6(11), 1-24.
14.08.2017 tarihinde http://www.kafkas.edu.tr/dosyalar/iibfdergi/file/11/001.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Ataizi, M. (2000). Durumlu Öğrenme. A. ġimĢek içinde, Sınıfta Demokrasi (s. 146 - 170).
Ankara: Eğitim-Sen Yayınları. 14.08.2017 tarihinde http://egitimsen.org.tr/wpcontent/uploads/2016/11/Durumlu-%C3%96%C4%9Frenme.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Ataizi, M. ve ġimĢek, A. (2000). Temel Eğitimde Durumlu Öğrenme Ortamlarının
Düzenlenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(8), 1 - 8.
15.08.2017
tarihinde
http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/OncekiSayilarDetay.aspx?Sayi=8
adresinden
alınmıĢtır.
Atal, D. ve Usluel, Y. (2011). Ġlköğretim Öğrencilerinin Okul Ġçinde Ve DıĢında Teknoloji
Kullanımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(41), 24-35. 22.08.2017
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048306
tarihinde
adresinden alınmıĢtır.
Atay, E., Akkoyunlu, B. ve Sağlam, N. (2006). Öğretmen Adaylarının Ġnterenete EriĢim
Olanakları ve Kullanım Amaçları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi(30),
37-44.
21.08.2017
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048582
adresinden
alınmıĢtır.
Ayan, B. (2016). Sosyal Ağlar Tarihi. Ġstanbul: Abaküs Kitap Yayın Dağıtım Hizmetleri.
Aydede, M. ve Kesercioğlu, T. (2012). Aktif Öğrenme Uygulamalarının Öğrencilerin
Kendi Kendine Öğrenme Becerisine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi(43),
37
49.
12.08.2017
tarihinde
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/makale_goster.php?id=349
adresinden
alınmıĢtır.
Aydın, G. ve BaĢol, O. (2014). X ve Y KUĢağı: ÇalıĢmanın Anlamında Bir DeğiĢme Var
mı? Electronic Journal of Vocational Colleges, 4(4), 1-15. 12.09.2017 tarihinde
http://www.ejovoc.org/makaleler/aralik_2014/pdf/01.pdf adresinden alınmıĢtır.
Aytan,
T. (2011). Aktif Öğrenme Tekniklerinin Dinleme Becerisi Üzerindeki
Etkileri.Konya: Selçuk Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bilim Dalı.(YayımlanmamıĢ
262
doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No:
280654).
Baccam,
T.
(2015,
07).
Sosyal
Medya.
09
09,
2017
tarihinde
https://securingthehuman.sans.org:
https://securingthehuman.sans.org/newsletters/ouch/issues/OUCH-201507_tr.pdf
adresinden alındı.
Backstorm, L., Huttenlocher, D., Kleinberg, J. ve Lan, X. (2006). Group Formation in
Large Social Networks: Membership, Growth, and Evolution. International
Conference on Knowledge Discovery and Data Mining (s. 44-54). Philadelphia:
ACM
Press,
New
York.
17.08.2017
tarihinde
http://www.cs.cornell.edu/~lars/kdd06-comm.pdf adresinden alınmıĢtır.
Balcı, A. (2007). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Baran, B. ve Ata, F. (2013). Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0 Teknolojileri Kullanma
Durumları, Beceri Düzeyleri ve Eğitsel Olarak Faydalanma Durumları. Eğitim ve
Bilim,
38(169),
192-208.
21.08.2017
tarihinde
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/1937
adresinden
alınmıĢtır.
Barczyk, C. ve Duncan, D. (2011). Social Networking Media As A Tool For Teaching
Business Administration Courses. International Journal of Humanities and Social
Science,
1(17),
267-276.
24.08.2017
tarihinde
http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_1_No_17_Special_Issue_November_2011/2
9.pdf adresinden alınmıĢtır.
BarıĢ, M. ve Tosun, N. (2013). Sosyal Ağ ve E-Portfolyo Entegrasyonu: Facebook Örneği.
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 122-129. 01.09.2017 tarihinde
https://www.researchgate.net/publication/273447520_SOSYAL_AG_VE_EPORTFOLYO_ENTEGRASYONU_FACEBOOK_ORNEGI adresinden alınmıĢtır.
Barut, E. ve Koç, M. (2016). Yeni Medya Okuryazarlığı. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. F.
OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları (s. 595-613). TOJET - The Turkish
Online
Journal
of
Educational
Technology.
02.09.2017
tarihinde
http://www.tojet.net/e-book/eto_2016.pdf adresinden alınmıĢtır.
Baysen, E. ve Silman, F. (2012). Yapılandırmacı YaklaĢım. Z. Kaya içinde, Öğrenme ve
Öğretme: Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller (s. 197-226). Ankara: Pegem Akademi.
Benzer, A., Gürbüz, F. ve Topçuoğlu, E. (2013). Twitter Üzerinden Edebiyat Eğitimi. 4th
International Conference on New Horizons in Education, 3, s. 454-462. Rome.
22.08.2017 tarihinde https://www.int-e.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf
adresinden alınmıĢtır.
263
Bergmann, J. ve Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every
Class Every Day. Washington, DC: International Society for Technology in
Education.
Beyazpano
Hakkında.
(2017,
02
08).
https://www.beyazpano.com/:
https://www.beyazpano.com/about adresinden alınmıĢtır.
Bilen, K., Ercan, O. ve Gülmez, T. (2014). Sosyal Ağların Kullanım Amacı ve Benimseme
Süreci: KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Örneği. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları
Dergisi,
3(1),
115-123.
23.08.2017
tarihinde
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/11.bilen.pdf adresinden alınmıĢtır.
Bilgiç, H. G., Duman, D. ve Seferoğlu, S. S. (2011). Dijital Yerlilerin Özellikleri ve
Çevrimiçi Ortamların Tasarlanmasındaki Etkileri. Akademik Bilişim Konferansı (s.
257-263).
Malatya:
Ġnönü
Üniversitesi.
24.08.2017
tarihinde
http://ab.org.tr/ab11/kitap/bilgic_duman_AB11.pdf adresinden alınmıĢtır.
Bilici, S., C. (2012). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
ve Özyeterlikleri.Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
(YayımlanmamıĢ doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde
edilmiĢtir. (Tez No: 317187).
Boyd, D. ve Ellison, N. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship.
Journal of Computer-Mediated Communicaiton, 13(1), 210-230. 14.06.2017
tarihinde http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x/full
adresinden alınmıĢtır.
Böke, K. (2009). Sosyal Bilgilerde Bilimsel AraĢtırma. K. Böke içinde, Sosyal Bilimlerde
Araştırma Yöntemleri (s. 3-30). Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım
Brown, J. (2010). Can You Hear Me Now? Training and Development. 64(2). 28-30.
BTK. (2017). BTK Pazar Verileri. 20.07.2017 tarihinde https://www.btk.gov.tr:
https://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2f1%2fDocuments%2fSayfalar%2fPaza
r_Verileri%2f2017-Q1.pdf adresinden alınmıĢtır.
Büyüköztürk, ġ. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma
Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum (7. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Büyüköztürk, ġ., Çakmak, E., Akgün, Ö. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Cain, J., Scott, D., Tiemeier, A., Akers, P. ve Metzger, A. (2013). Social Media Use by
Pharmacy Faculty: Student Friending, E-Professionalism, and Professional Use.
Currents Pharmacy Teaching & Learning, 5(1), 2-8. 21.07.2017 tarihinde
264
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187712971200086X adresinden
alınmıĢtır.
Cetf. (2008). California ICT Digital Literacy Assessments and Curriculum Framework.
California.
09.04.2017
tarihinde
http://www.digitalliteracyskill.com/wpcontent/uploads/2016/02/California-ICT-Assessments-and-CurriculumFramework.pdf adresinden alınmıĢtır.
Ceylan, B. ve Yurdakul, I. (2015). Planlamadan Değerlendirmeye Teknopedagojik Mesleki
GeliĢim. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri
Okumaları (s. 354 - 375). Ankara: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık.
Chu, M. ve Meulemans, Y. (2008). The Problems and Potential of MySpace and Facebook
Usage in Academic Libraries. Internet Reference Services Quarterly, 13(1), 69-85.
22.07.2017 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J136v13n01_04
adresinden alınmıĢtır.
Corbeil, J. ve Valdes, M. (2007). Are You Ready for Mobile Learning? Educause
Quarterly, 2(30), 51-58. 24.07.2017 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=EJ799791
adresinden alınmıĢtır.
Costa, C., Alvelos, H. ve Teixeira, L. (2016). The Use of Web 2.0 Tools by Students in
Learning and Leisure Contexts: A Study in a Portuguese Institution of Higher
Education. Technology, Pedagogy and Education, 25(3), 377-394. 25.07.2017
tarihinde
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1475939X.2015.1057611?journalCod
e=rtpe20 adresinden alınmıĢtır.
Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods
Approaches. California: Sage Publications.
Creswell, J.W. (2006). Understanding Mixed Methods Research, (Chapter 1). 20.10.2017
tarihinde
https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-
binaries/10981_Chapter_1.pdf adresinden alınmıĢtır.
Creswell, J. ve Plano Clark, V. (2015). Karma Yöntem Araştırmaları Tasarımı ve
Yürütülmesi (Dede, Y. ve Demir, S.,B. Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık.
Cych, L. (2006). Social Networks. A. Pinder içinde, Emerging Technologies for Learning
(s.
32-41).
Becta
ICT
Research.
12.06.2016
tarihinde
www.becta.org.uk/corporate/publications/documents/Emerging_Technologies.pdf
adresinden alınmıĢtır.
265
Çelik,
E. (2016, 10 25). Üretkenlik Araçları Hakkında Öğrendiklerim.
http://egitimdesosyalmedyaecelik.blogspot.com.tr:
http://egitimdesosyalmedyaecelik.blogspot.com.tr/2016/10/uretkenlik-araclarhakknda-ogrendiklerim.html adresinden alınmıĢtır.
Çemrek, F., BaykuĢ, H. ve Özaydın, Ö. (2014). Sosyal Medya Kullanım ve DavranıĢlarının
Kullanımlar ve Doyumlar YaklaĢımı Bağlamında Ġncelenmesi: EskiĢehir
Osmangazi Üniversitesi Örneği. Alphanumeric Journal, 2(2), 61-76. 17.07.2016
adresinden
tarihinde http://dergipark.gov.tr/alphanumeric/issue/1678/20763
alınmıĢtır.
Çetin, M. ve Özgiden, H. (2013). Dijital Kültür Sürecinde dijital Yerliler ve Dijital
Göçmenlerin Twitter Kullanım DavranıĢları Üzerine Bir AraĢtırma. Gümüşhane
Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 2(1), 172-189. 08.09.2017 tarihinde
http://dergipark.gov.tr/e-gifder/issue/7470/98369 adresinden alınmıĢtır.
Çoklar, A. (2012). Evaluations of Students on Facebook as an Educational Environment.
Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3(2), 42-53. 05.07.2016 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojqi/article/view/5000093471
adresinden
alınmıĢtır.
Çoklar, A. (2013). Teknopedagojik Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımı. I. K. Yurdakul
içinde, Teknopedagojik Eğitime Dayalı Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı (s. 195-212). Ankara:Anı Yayıncılık.
Dalporto, D. (2013, 04 05). South Korea‟s School Success. 25.08.2017 tarihinde
https://www.weareteachers.com/south-koreashttps://www.weareteachers.com:
school-success/ adresinden alınmıĢtır.
Delicious. (2017, 02 05). https://del.icio.us/: https://del.icio.us/about adresinden alınmıĢtır.
Demir, K. (2007). Tam Öğrenme Modeli. Ö. Demirel içinde, Eğitimde Yeni Yönelimler (s.
193-211). Ankara: Pegema Yayıncılık.
Demiralay, R. ve Karadeniz, ġ. (2010). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Kullanımının,
Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algılarına Etkisi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(2), 819-851. 25.08.2017 tarihinde
http://www.kuyeb.com/pdf/tr/f0e6ed178de0252d6e6beb4183c1b02eizTAM.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Deniz, A. (2012). Sosyal Ağ Kullanımı ve Sosyal Ağlarda Benlik Algısı: Muğla İli
Örneği.Ġzmir: Ege Üniversitesi.(YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal
Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 304807).
266
Deperlioğlu, Ö. ve Köse, U. (2010). Web 2.0 Teknolojilerinin Eğitim Üzerindeki Etkileri
ve Örnek Bir Öğrenme YaĢantısı. XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, (s.
337-342).
Muğla.04.05.2016
tarihinde
https://www.researchgate.net/profile/Utku_Koese/publication/280230890_Web_20
_teknolojilerinin_egitim_uzerindeki_etkileri_ve_ornek_bir_ogrenme_yasantisi/link
s/578cd73e08ae7a588ef3cfa8/Web-20-teknolojilerinin-egitim-uezerindeki-etkilerive-oernek-bir-oegrenme-yasantisi.pdf adresinden alınmıĢtır.
Dereli, B. ve Toruntay, H. (2015). Örgütlerde Kuşakların İş Değerleri, Motivasyon ve
Mentorluk Kavramlarına Dayalı Yönetimi. Ġstanbul Ticaret Üniversitesi, DıĢ
Ticaret Enstitüsü. Ġstanbul: Ġstanbul Ticaret Üniversitesi. 11.08.2017 tarihinde
http://www.ticaret.edu.tr/uploads/dosyalar/921/orgut.pdf adresinden alınmıĢtır.
Diigo. (2017, 02 05). https://www.diigo.com/: https://www.diigo.com/about adresinden
alınmıĢtır.
Dooley, J., Jones, S. ve Iversen, D. (2012, June). Web 2.0 Adoption and User
Characteristics. Web Journal of Mass Communication Research(42). 16.06.2016
tarihinde http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1027&context=sspapers
adresinden alınmıĢtır.
Durak, G., Çankaya, S. ve Yünkül, E. (2014). Eğitimde Eğitsel Sosyal Ağ Sitelerinin
Kullanımı: Edmodo Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi(41),
309-316. 13.05.2016 tarihinde http://dergipark.gov.tr/dpusbe/issue/4783/65972
adresinden alınmıĢtır.
Durmaz, G. (2012, 05 20). TTNET Netdisk Online Depolama Servisi. 05.02.2017 tarihinde
http://weblopedi.net/2792-ttnet-netdisk-online-depolamahttp://weblopedi.net/:
servisi.html adresinden alınmıĢtır.
DurmuĢ, A. (2015). Web 2.0 Araçları ve Eğitsel Uygulamalar. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, &
H. T. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları 2015 (s. 109-129).
Dursun, A., KırbaĢ, Ġ. ve Yüksel, M. (2015). Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme
Hareketi (FATĠH) Projesi. XX. Türkiye'de İnternet Konferansı, (s. 147-152).
Ġstanbul. 17.06.2016 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf20/kitap/inet15-Kitap.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Dünya Çapında Sosyal Medyayı En Çok Kullanan Ülkeler. (2017, 03 27).
https://www.statista.com: https://www.statista.com/statistics/282846/regular-socialnetworking-usage-penetration-worldwide-by-country/ adresinden alınmıĢtır.
Dzvapatsa, D., Whyte, G. ve Mitrovic, Z. (2011). Social Media As a Tool for Improving
the Pass Rate in Computer Programming for FET Students. 11.18.2013 tarihinde
https://www.academia.edu/4119296/Social_media_as_a_tool_for_improving_the_p
ass_rate_in_computer_programming_for_FET_students adresinden alınmıĢtır.
267
Educause. (2014, 04 14). 7 You Should Know About Facebook:
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7017.pdf adresinden alınmıĢtır.
Educause. (2014, 04 14). 7 Things You Should Know About Podcasting:
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7003.pdf adresinden alınmıĢtır.
Educause. (2014, 04 14). 7 Things You Should Know About
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7006.pdf adresinden alınmıĢtır.
Blogs:
Edmodo. (2015, 09 09). About Edmodo: https://www.edmodo.com/about adresinden
alınmıĢtır.
Eğitimde Fatih Prejesi. (2011). Eğitimde Fatih Prejesi Teknoloji ve Liderlik Forumu:
http://kayserifatih.wikispaces.com/file/view/FATĠH+LĠDERLĠK+FORUMU+kitap
_2012.pdf adresinden alınmıĢtır.
Ekici, M. ve Kıyıcı, M. (2012). Sosyal Ağların Eğitim Bağlamında Kullanımı. Uşak
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(2), 156-167. 03.04.2015 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/usaksosbil/article/view/5000035881
adresinden
alınmıĢtır.
Ekinci, N. (2007). ĠĢ Birliğine Dayalı Öğrenme. Ö. Demirel içinde, Eğitimde Yeni
Yönelimler (s. 93 - 108). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Ekiz, D. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Eley, E. (2012). Elementary PreserviceTeachers' Descriptions of Their Use of Social
Media. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi , University of Florida. 05.07.2016 tarihinde
https://search.proquest.com/openview/67720ed76ce5917dfe614141022ae1d3/1?pqorigsite=gscholar&cbl=18750&diss=y adresinden alınmıĢtır.
Erbahar, A. ve Gençer, A. D. (2014). İlişkilerde Narsisizm. KiĢisel GeliĢim Yazıları, Bilgi
Üniversitesi.
12.08.2017
tarihinde
http://www.bilgi.edu.tr/site_media/uploads/files/2015/05/28/kgy-li-kilerdenarsisizm.pdf adresinden alınmıĢtır.
Eraslan, L. ve Eser, D. (2015). Sosyal Medya Toplum Araştırma: Sosyal Medya
Sosyolojisine Giriş. Ġstanbul: Beta Yayıncılık.
Erdemir, N., Bakırcı, H. ve Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde
Teknolojiyi Kullanabilme Özgüvenlerinin Tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi(3), 99108.
24.07.2015
tarihinde
http://www.tused.org/internet/tused/archive/v6/i3/text/tusedv6i3s9.pdf adresinden
alınmıĢtır.
Erdoğan, Ġ. (2003). Pozitivist Methodoloji. Ankara: Pozitif Yayıncılık.
268
Erjavec, K. (2013). Informal Learning Through Facebook Among Sloveian Pupils.
Comunicar, 21(41). 18.09.2015 tarihinde http://eprints.rclis.org/19784/ adresinden
alınmıĢtır.
Erkoç, M. ve Erkoç, Ç. (2011). Değerler Eğitiminde Etkinlik Ortamı Olarak Sosyal Ağ
Sitelerinin Kullanımı: Facebook Grupları. 5th International Computer &
Instructional Technologies Symposium, (s. 203-208). Elazığ. 24.08.2015 tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27775.pdf adresinden alınmıĢtır.
Esgin, E., Pamukçu, B., Ergül, P. ve Ansay, S. (2011). 3 Boyutlu Çevrimiçi Sosyal
Ortamların Eğitimde Kullanılmasının Öğrenci BaĢarısına ve Motivasyonuna Etkisi:
Secondlife Uygulaması. 5th International Computer & Instructional Technologies
Symposium,
(s.
1-7).
Elazığ.13.08.2015
tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27686.pdf adresinden alınmıĢtır.
Euronews. (2013, 05 17). Sosyal Medya Eğitim Alanını da Ele Geçiriyor.
http://tr.euronews.com: http://tr.euronews.com/2013/05/17/sosyal-medya-egitimalanini-da-ele-geciriyor adresinden alınmıĢtır.
European Commission. (2008). Study on the Current Trends and Approaches to Media
Literacy
in
Europe.
03.08.2017
tarihinde
http://ec.europa.eu/assets/eac/culture/library/studies/literacy-trends-report_en.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Evernote. (2017, 02 05).
adresinden alınmıĢtır.
https://evernote.com/intl/tr/:
https://evernote.com/corp/
Felder, R. ve Brent, R. (2007). Cooperative learning. P. A. Mabrouk içinde, Active
learning: Models from the Analytical Sciences (s. 34 -53). Washington, DC:
American
Chemical
Society.
14.07.2015
tarihinde
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/CLChapter.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Fer, S. (2009). Social Constructivism and Social Constructivist Curricula Ġn Turkey for the
Needs of Differences of Young People: Overwiev in light of the PROMISE project.
T. Tajmel, & S. Klaus içinde, Science Education Unlimited: Approaches to Equal
Opportunity in Learning Science (s. 179-199). Münster: Waxmann Verlag co.
Publisher.
15.06.2015
tarihinde
https://www.downloadgeek.com/download/book/Science+Education+Unlimited+%3A+Approaches+to+E
qual+Opportunities+in+Learning+Science.html?aff.id=3397&aff.subid=5
adresinden alınmıĢtır.
Foulger, T., Ewbank, E., Kay, A., Popp, S. ve Carter, H. (2014). Moral Spaces in
MySpace: Preservice Teachersy Perspectives about Ethical Issues in Social
Networking. Journal of Research on Technology in Education, 42(1), 1-28.
14.17.2015 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=EJ856930 adresinden alınmıĢtır.
269
Framework for 21st Century Skills. (2016). Framework for 21st Century Learning.
05.10.2017
tarihinde
http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816.pdf adresinden
alınmıĢtır.
Franch, L. ve Fedele, M. (2014). Students‟ Privacy Concerns on the Use of Social Media in
Higher Education. V. Benson, & S. Morgan içinde, Cutting-Edge Technologies and
Social Media Use in Higher Education (s. 54-76). United Kingdom: IGI Global.
23.06.2015 tarihinde https://www.researchgate.net/publication/262716005_CuttingEdge_Technologies_and_Social_Media_Use_in_Higher_Education
adresinden
alınmıĢtır.
Genç, E. (2013). Akademisyenlerin Gözünden Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitim Amaçlı
Kullanılma Potansiyelleri. 4th International Conference on New Horizons in
Education, (s. 19-29). Antalya. 07.06.2015 tarihinde https://www.inte.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır.
Genç, Z. (2010). Web 2.0 Yeniliklerinin Eğitimde Kullanımı: Bir Facebook Eğitim
Uygulama Örneği. Akademik Bilişim‟10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı
Bildirileri,
(s.
237-242).
Muğla.
15.08.2015
tarihinde
http://ab.org.tr/ab10/kitap/genc_AB10.pdf adresinden alınmıĢtır.
Gençlik ve Spor Bakanlığı. (2013). Gençlik ve Sosyal Medya Araştırma Raporu. Ankara:
Gençlik
ve
Spor
Bakanlığı.
14.08.2017
tarihinde
http://www.gsb.gov.tr/HaberDetaylari/1/3816/genclik-ve-spor-bakanligiturkiyenin-en-kapsamli-sosyal-medya-arastirmasini-yapti.aspx
adresinden
alınmıĢtır.
Gikas, J. ve Grant, M. (2013). Mobile Computing Devices in Higher Education: Student
Perspectives on Learning with Cellphones, Smartphones & Social Media. Internet
and
Higher
Education,
19,
18-26.
21.07.2015
tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751613000262 adresinden
alınmıĢtır.
Google
Docs
Nedir?
(2017,
03
13).
https://wmaraci.com:
https://wmaraci.com/nedir/google-docs adresinden alınmıĢtır.
Google Drive Nedir? (2017, 03 29). http://www.nedir.com: http://www.nedir.com/googledrive adresinden alınmıĢtır.
GökdaĢ, Ġ. (2003). Bilgisayar ve Sınıf Ortamına Dayalı Durumlu Öğrenmenin Öğrenci
BaĢarısı ve Transfer Becerisine Etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2(4), 169185.27.05.2015
tarihinde
http://www.ebuline.com/pdfs/4Sayi/ebu4_4.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Greenhow, C. ve Gleason, B. (2012). Twitteracy: Tweeting as a New Literacy Practice.
The
Educational
Forum(76),
464-478.
16.06.2015
tarihinde
270
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131725.2012.709032
alınmıĢtır.
adresinden
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, R. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı
Kullanımı. inet-tr 2010 Türkiye'de İnternet Konferansı. Ġstanbul: Ġstanbul Teknik
Üniversitesi.
05.07.2016
tarihinde
https://www.researchgate.net/publication/228549730_Sosyal_Aglarin_Egitim_Ama
cli_Kullanimi adresinden alınmıĢtır.
HaberTürk. (2017, 03 02). Sosyal medyanın yaygınlaşması hangi sorunları doğurdu?
09.09.2017
tarihinde
http://www.haberturk.com:
http://www.haberturk.com/saglik/haber/1410498-sosyal-medyanin-yayginlasmasihangi-sorunlari-dogurdu adresinden alındı.
Hanehalkı
Bilişim
Teknolojileri
http://www.tuik.gov.tr:
adresinden alınmıĢtır.
Kullanım
Araştırması.
(2017,
03
20).
http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028
Hanelerde Bilişim Teknolojileri Araştırması . (2017, 03 27). http://www.tuik.gov.tr:
http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028 adresinden alınmıĢtır.
Harriman,
G.
(2007).
M-Learning.
22.03.2016
http://www.grayharriman.com/mlearning.htm adresinden alındı.
tarihinde
Horzum, M. (2010). Öğretmenlerin Web 2.0 Araçlarından Haberdarlığı, Kullanım
Sıklıkları ve Amaçlarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 603-634. 22.07.2016 tarihinde https://jhumansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/download/910/506
adresinden
alınmıĢtır.
Hovorka, D. ve Micheal, J. (2009). Active Collaboration Learning Environments: The
Class of Web 2.0. (s. 1-12). Melbourne: 20th. Australasian Conference on
Information
Systems:
ACIS.
12.09.2015
tarihinde
http://epublications.bond.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1124&context=infotec
h_pubs adresinden alınmıĢtır.
Hung, H. T. ve Yuen, S. C. (2010). Educational Use of Social Networking Technology in
Higher Education. Teaching in Higher Education, 15(6), 703-714. 12.09.2015
tarihinde
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562517.2010.507307
adresinden alınmıĢtır.
Hürriyet. (2015, 09 14). Sosyal Medya Değersiz Hissetmeye Yol Açıyor. 09.09.2017
tarihinde
www.hurriyet.com.tr/sosyal-medya-degersiz-hissetmeye-yol-aciyor30068430 adresinden alınmıĢtır.
271
Ilgaz, H. ve Usluel, Y. (2011). Öğretim Sürecine BĠT Entegrasyonu Açısından Öğretmen
Yeterlikleri ve Mesleki GeliĢim. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 10(9), 87-106.
13.09.2015 tarihinde http://www.ebuline.com/pdfs/19Sayi/ebu19_5.pdf adresinden
alınmıĢtır.
Ġnan, S. (2014). Öğretmenler ve Öğretmen Adayları İçin Sosyal Bilgiler Eğitimine Giriş:
Kavramlar, Yaklaşımlar, Etkinlikler. Ankara: Anı Yayıncılık.
Ġnce, H. (2014). Dropbox Nedir?, Ne İşe Yarar?, Nasıl Kullanılır? 22.12.2015 tarihinde
sosyalmedyakulubu: http://sosyalmedyakulubu.com.tr/sosyalmedya/dropbox-nedirne-ise-yarar-arastirma.html adresinden alındı
ĠĢman, A. ve Albayrak, E. (2014). Sosyal Ağlardan Facebook‟un Eğitime Yönelik
Etkililiği. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 129-138. 16.09.2015
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/trkefd/article/view/5000081059
adresinden alınmıĢtır.
ĠĢman, A. ve Hamutoğlu, N. (2013). Sosyal Ağların Eğitim-Öğretim Sürecinde
Kullanılması Ġle Ġlgili Karma Öğrenme Öğrencilerinin GörüĢleri: Sakarya
Üniversitesi Örneği. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science
Education,
2(3),
61-67.
04.10.2015
tarihinde
http://www.ijtase.net/ojs/index.php/IJTASE/article/view/230 adresinden alınmıĢtır.
ĠĢman, A. ve Kaymak, Z. (2013). Facebook Üzerinden Sunulan Akademik Destek
Faaliyetleri Ġle Ġlgili Yüz Yüze ve Karma Öğrenme Öğrenci GörüĢlerinin
Ġncelenmesi. 4th International Conference on New Horizons in Education, 3, s.
https://www.int172-176.
Rome.
05.10.2015
tarihinde
e.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır.
ĠĢman, A. ve Kırksekiz, A. (2013). Öğretim Elemanlarının Facebook'un Eğitsel Amaçlı
Kullanımı Ġle Ġlgili GörüĢleri. 4th International Conference on New Horizons in
Education, 3, s. 515-523. Rome. 05.10.2015 tarihinde https://www.inte.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır.
Johnston, K., Chen, M. ve Hauman, M. (2013). Changes in Use, Perception and Attitude of
First Year Students Towards Facebook and Twitter. The Electronic Journal
Information Systems Evaluation, 3(16), 201-211. 06.10.2015 tarihinde
http://connection.ebscohost.com/c/articles/87385170/changes-use-perceptionattitude-first-year-students-towards-facebook-twitter adresinden alınmıĢtır.
Jonel,
P.
(2009).
Discovery
Learning.
11.10.2016
tarihinde
https://tr.scribd.com/presentation/13568775/Discovery-Learning?autodown=pdf
adresinden alınmıĢtır.
Junko, R., Heibergert, G. ve Loken, E. (2011). The Effect of Twitter on College Student
Engagement and Grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119-132.
272
15.02.2016
tarihinde
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.13652729.2010.00387.x/abstract adresinden alınmıĢtır.
Joosten, T. (2012). Social Media for Educators: Strategies and Best Practices. San
Francisco: Jossey-Bass.
Kabılan, M., Ahmad, N. ve Abidin, M. (2010). Facebook: An Online Environment for
Learning of English in Institutions of Higher Education? Internet and Higher
Education,
13(4),
179-187.
12.10.2015
tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751610000588 adresinden
alınmıĢtır.
Kalafat, Ö. ve GöktaĢ, Y. (2011). Sosyal ağların Yükseköğretimde Kullanımı: GümüĢhane
Üniversitesi, Facebook Örneği. 5th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Fırat University. Elazığ. 15.09.2015 tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27797.pdf adresinden alınmıĢtır.
Karaduman, M. ve Kurt, H. (2010). ĠletiĢim Fakültesi Öğrencilerinin Sosyal Medyayı
Kullanım Düzeyleri. XV. Türkiye‟de İnternet Konferansı.16.10.2015 tarihinde
http://inet-tr.org.tr/inetconf15/bildiri/28.doc adresinden alınmıĢtır.
Karagülle, A. E. ve Çaycı, B. (2014). Ağ Toplumunda SosyalleĢme ve YabancılaĢma. The
Turkish Online Journal of Design, Art and Communication (TOJDAC), 4(1), 1-9.
08.09.2017
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojdac/article/view/5000047156
adresinden
alınmıĢtır.
Karakaya, Ġ. (2012). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. A. Tanrıöğen içinde, Bilimsel
Araştırma Yöntemleri (s. 55-84). Ankara: Anı Yayıncılık.
KarakuĢ, S. ve Varol, A. (2012). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanım Profillerinin Belirlenmesi. Akademik Bilişim
Konferansı. UĢak. 17.10.2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab12/bildiri/163.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Karaman, S., Kaban, A. ve Yıldırım, S. (2010). Sınıf Blogu ile Grup Bloglarının Öğrenci
Katılımı ve GörüĢleri Açısından KarĢılaĢtırılması. Eğitim Teknolojileri
Araştırmaları Dergisi, 1(2) 14.10.2015 tarihinde http://www.acarindex.com/egitimteknolojileri-arastirmalari-dergisi/sinif-blogu-ile-grup-bloglarinin-ogrenci-katilimive-gorusleri-acisindan-karsilastirilmasi-9854#.WeTjAY-0Pcc
adresinden
alınmıĢtır.
Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 YaygınlaĢıyor: Web 2.0
Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına ĠliĢkin AraĢtırmalar ve Sonuçları. XIII.
Türkiye‟de İnternet Konferansı Bildirileri, (s. 35-40). Ankara. 15.10.2015 tarihinde
273
http://inet-tr.org.tr/inetconf13/kitap/karaman_yildirim_inet08.pdf
alınmıĢtır.
adresinden
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
KardaĢ, F. ve YeĢilyaprak, B. (2015). Eğitim ve Öğretimde Güncel Bir YaklaĢım:
Teknoloji Destekli Esnek Öğrenme (Flipped Learning) Modeli. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 48(2), 103 - 121. 12.09.2017
tarihinde
https://editor.ankara.edu.tr/index.php/AUEBFD/article/view/2777
adresinden alınmıĢtır.
Kaya, M. (2015). Sosyal Medya ve Sosyal Medyada Üçüncü KiĢilerin KiĢilik Haklarının
Ġhlali. Türkiye Barolar Birliği Dergisi(119), 277-306. 12.09.2017 tarihinde
http://tbbdergisi.barobirlik.org.tr/m2015-119-1496 adresinden alınmıĢtır.
Kazancı, A. ve Dönmez, F. (2013). Okul 2.0: Eğitimde Sosyal Medya ve Mobil
Uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık.
KeleĢ, E. ve Demirel, P. (2011). Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook‟un Eğitimde Kullanımı.
5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat
University.
Elazığ.
18.10.2016
tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27807.pdf adresinden alınmıĢtır.
Kelm, O. (2011). Social Media: It's What Students Do. Business and Professional
Communication
Quarterly,
74(4),
505-520.
22.07.2016
tarihinde
http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1080569911423960
adresinden
alınmıĢtır.
Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K., Judd, T. ve Waykott, J. (2007). The Net Generation
Are Not Big Users of Web 2.0 Technologies: Preliminary Findings. Singapore. 11
10,
2013
tarihinde
http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/kennedy.pdf adresinden
alındı.
Khan, S. (2016). Dünya Okulu: Eğitimi Yeniden Düşünmek. Ġstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Kılıç, E. (2004). Durumlu Öğrenme Kuramının Eğitimdeki Yeri ve Önemi. Gazi
Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 307-320. 15.08.2016 tarihinde
http://gefad.gazi.edu.tr/article/view/5000078777 adresinden alınmıĢtır.
Kırık, A. M. ve Arvas, N. (2015). Sosyal Medyanın Kültürel YabancılaĢmadaki Rolü. A.
Büyükaslan, & A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 2: Sosyalleşen
Olgular (s. 131-158). Konya: Çizgi Kitapevi.
274
KidBlog.
(2014,
05
23).
http://www.Kidblog.org:
http://www.lessonpaths.com/learn/i/blogging-tools/kidblogorg-blogs-for-teachersand-students-3 adresinden alınmıĢtır.
Kist, W. (2012). Class, Get Ready to Tweet: Social Media in the Classroom. The National
PTA
Magazine,
38(3),
10-11.
13.11.2016
tarihinde
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ991339.pdf adresinden alınmıĢtır.
Kızıltuğ, S. (2017, 05 08). Sosyal Medyanın Görünmeyen Yüzü: Bilgi Kirliliği. 09.09.2017
tarihinde
http://www.noktaunlem.com:
http://www.noktaunlem.com/sosyalmedyanin-gorunmeyen-yuzu-bilgi-kirliligi/adresinden alındı.
Klimova, B. ve Poulova, P. (2015). A Social Networks in Education. 12th International
Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, (s. 240-246).
Dublin, Ireland. 25.11.2016 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=ED562164 adresinden
alınmıĢtır.
Koç, G. (2000). Etkin Öğrenme YaklaĢımının Eğitim Ortamlarında Kullanımı. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(19), 200-226. 02.09.2016 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048955
adresinden
alınmıĢtır.
Koç, M. ve Karabatak, M. (2011). Sosyal Ağların Öğrenciler Üzerindeki Etkisinin Veri
Madenciliği Kullanılarak Ġncelenmesi. 5th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Fırat University. Elazığ. 18.11.2015 tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27865.pdf adresinden alınmıĢtır.
Kokoç, M. ve Çiçek, F. (2011). Üniversite Öğrencileri Niçin Facebook Kullanmıyor? 5th
International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 1061-1068).
Elazığ. 14.09.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27772.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Korn, K. (2014). Facing Facebook in Higher Education: How and Why Students Use
Facebook in College. V. BENSON, & S. MORGAN içinde, Cutting-Edge
Technologies and Social Media Use in Higher Education (s. 1-53). IGI Global.
24.08.2016
tarihinde
https://www.igi-global.com/chapter/facing-facebook-inhigher-education/101167 adresinden alınmıĢtır.
Korucu, A. ve Biçer, H. (2017). Eğitimde Kullanılan Teknoloji Destekli ĠĢbirlikli
Ortamlar. 19. Akademik Bilişim Konferansı. Aksaray. 15.08.2017 tarihinde
http://ab.org.tr/ab17/bildiri/161.pdf adresinden alınmıĢtır.
Korucu, A. ve Sezer, C. (2016). Web 2.0 Teknolojilerini Kullanma Sıklığının Ders BaĢarısı
Üzerindeki Etkisine Yönelik Öğretmen GörüĢleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi,
5(2),
379-394.
12.07.2017
tarihinde
275
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/37.ag%C3%A2h_tugrul_korucu.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Köğce, D., Özpınar, Ġ., ġahin, S. ve Yenmez, A. (2014). Öğretim Elemanlarının 21. Yüzyıl
Öğretmen Standartları ve YaĢam Boyu Öğrenmeye ĠliĢkin GörüĢleri. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi(22), 185-213. 07.06.2017
http://www.zgefdergi.com/Makaleler/212001144_22_13_Kogce.pdf
tarihinde
adresinden alınmıĢtır.
Kurbanoğlu, S. (2010). Bilgi Okuryazarlığı: Kavramsal Bir Analiz. Türk Kütüphaneciliği,
24(4),
723-747.
24.08.2017
tarihinde
http://www.tk.org.tr/index.php/TK/article/view/447 adresinden alınmıĢtır.
Kurt, A. A. (2013). Eğitimde Teknoloji Entegrasyonuna Kuramsal BakıĢ. Y. K. Yurdakul
içinde, Teknopedagojik Eğitime Dayalı Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı
(s. 3-37). Ankara: Anı Yayıncılık.
Kurt, A. A. ve Kürüm, D. (2010). Medya Okuryazarlığı ve EleĢtirel DüĢünme Arasındaki
ĠliĢki: Kavramsal Bir BakıĢ. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü
Dergisi.
(2),
20-34.
14.08.2017
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/makusobed/article/view/1098000041
adresinden
alınmıĢtır.
Kurt, A. ve Orhan, D. (2015). Okuryazarlıkların Yükseköğretime Yansımaları. B.
Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. F. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları (s.
65-88). TOJET - The Turkish Online Journal of Educational Technology.
http://www.iet15.07.2017
tarihinde
c.net/publication_folder/ietc/Egitim_Teknolojileri_Okumalari.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Kuyucu, M. (2015). Sosyal Medyada Mahremiyet: Türkiye'deki Twitter Kullanıcılarının
Mahremiyet AnlayıĢı. A. Büyükaslan ve A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya
Araştırmaları 2: Sosyalleşen Olgular (s. 21-53). Konya: Çizgi Kitapevi.
Liu, Y. (2010). Social Media Tools as a Learning Resource. Journal of Educational
Technology Development and Exchange, 3(1), 101-114. 24.07.2015 tarihinde
http://livernspleen.com/wp-content/uploads/2013/09/social-media-tool-as-alearning-resource.pdf adresinden alınmıĢtır.
Mandrin, P. ve Preckel, D. (2009). Effect of Similarity-Based Guided Discovery Learning
on Conceptual Performance. School Science and Mathematics(109), 133 - 145.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.194909.11.2016
tarihinde
8594.2009.tb17949.x/abstract adresinden alınmıĢtır.
Matzat, U. ve Vrieling, E. (2016). Self-regulated learning and social media – a „natural
alliance‟? Evidence on students‟ self-regulation of learning, social media use, and
276
student–teacher relationship. Learning, Media and Technology,, 41(1), 73-99.
12.07.2017
tarihinde
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17439884.2015.1064953?journalCod
e=cjem20 adresinden alınmıĢtır.
Mazman, S. (2009). Sosyal Ağların Benimsenme Süreci ve Eğitsel Bağlamda Kullanımı.
Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.(YayımlanmamıĢ yüksek
lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No:
244959).
Mazman, S. ve Usluel, Y. (2010). Modeling Educational Usage of Facebook. Computers &
Education(55),
444-453.
27.11.2015
tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131510000424 adresinden
alınmıĢtır.
Mc Loughlin, C. ve Lee, M. (2007). Social Software and Participatory Learning:
Pedagogical Choices with Technology Affordances in the Web 2.0 Era. 10 28, 2013
tarihinde
http://ascilite.org/:
http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf
adresinden alındı.
MEB. (2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. 17.08.2017 tarihinde
http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden alınmıĢtır.
Mell, P. ve Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud. 02 05, 2017 tarihinde
http://dl.acm.org/: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2206223 adresinden alınmıĢtır.
MenteĢe, M. (2013). Sosyal Medya Ortam ve Araçlarının Eğitimde Kullanımına İlişkin
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşleri.Ankara: Hacettepe Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal
Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 339074).
Menzi, N., ÇalıĢkan, E. ve Çetin, O. (2012). Öğretmen Adaylarının Teknoloji
Yeterliliklerinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Anadolu Journal of
Educational Sciences International, 2(1), 1-18. 25.04.2017 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ajesi/article/view/5000109995
adresinden
alınmıĢtır.
Merriam, S. (2013). Qualitative Research: A Guide To Desing and Implemetation.
JOSSEY - BASS.
Metin, M. (2014). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Pegem Akademi.
277
Mindmeister
Education.
(2017,
02
06).
https://www.mindmeister.com/:
https://www.mindmeister.com/education-software adresinden alınmıĢtır.
Mills, N. (2011). Situated Learning Through Social Networking Communities: The
Development of Joint Enterprise, Mutual Engagement, and a Shared Repertoire.
CALICO
Journal,
28(2),
345-368.
08.12.2015
tarihinde
https://journals.equinoxpub.com/index.php/CALICO/article/viewArticle/22992
adresinden alınmıĢtır.
Morkoç, D. ve Erdönmez, C. (2015). Web 2.0 Uygulamalarının Eğitim Süreçlerine Etkisi:
Çanakkale Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Örneği. Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 5(3), 335-346. 21.08.2016 tarihinde http://oaji.net/articles/2016/5931453735335.pdf adresinden alınmıĢtır.
Munoz, C. ve Towner, T. (2009). Opening Facebook: How to Use Facebook in the College
Classroom. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference, (s. 2623-2627). Charleston, South Carolina.
03.05.2014 tarihinde https://www.learntechlib.org/p/31031/ adresinden alınmıĢtır.
Nicolas, I. (2017, 02 05). Yandex.Disk: Cloud Syncing & Storage From Yandex.
http://www.makeuseof.com/: http://www.makeuseof.com/tag/yandex-disk-cloudsyncing-storage-from-yandex/adresinden alınmıĢtır.
Ocak, G. (2005). BuluĢ Yoluyla Öğretimin Öğrenmede Kalıcılığa Etkisi. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), 289 - 297. 28.06.2016 tarihinde
http://acikerisim.aku.edu.tr/xmlui/handle/11630/3558#sthash.sSht8i4r.dpbs
adresinden alınmıĢtır.
Ocak, G. ve Çınar, Ġ. (2010). Yapılandırmacı AnlayıĢ ve ÇeĢitleri. Eğitime Bakış(16), s.
56-60. 12.04.2014 tarihinde http://www.ebs.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/144egitimbirsen.org.tr-144.pdf adresinden alınmıĢtır.
OdabaĢı, H., Mısırlı, Ö., Günüç, S., Timar, Z., Ersoy, M., Som, S., ve diğ. (2012). Eğitim
Ġçin Yeni Bir Ortam: Twitter. Anadolu Journal of Educational Sciences
International,
2(1),
89-103.
17.11.2014
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ajesi/article/view/5000110000
adresinden
alınmıĢtır.
One
Drive
Nedir?
(2017,
02
05).
https://wmaraci.com/:
https://wmaraci.com/nedir/onedrive adresinden alınmıĢtır.
Onyebuchi, E. (2009). Making Sense of Web 2.0 Technology: Do European Students Use
The Social Media Applications For Educational Goals. Master‟s Thesis in
Communication
Studies,
Twente.
11.02.2013
tarihinde
http://essay.utwente.nl/59499/1/scriptie_E_Eze.pdf adresinden alınmıĢtır.
278
Otrar, M. ve Argın, F. (2014). Öğrencilerin Sosyal Medyaya ĠliĢkin Tutumlarının Kullanım
AlıĢkanlıkları Bağlamında Ġnlelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,
3(3),
1-13.
05.12.2015
tarihinde
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/01.otrar.pdf adresinden alınmıĢtır.
Our Organization. (2017, 03 13). http://www.ted.com: http://www.ted.com/about/ourorganization adresinden alınmıĢtır.
Öksüz, Y., Demir, E. ve Ġci, A. (2016). Öğretmenlerin Dijital Okuryazarlık Kavramına
ĠliĢkin Metaforlarının Ġncelenmesi. International Journal of Social Science, 50(2),
387-396.
06.08.2017
tarihinde
http://www.jasstudies.com/Makaleler/983023665_25Ar%C5%9F.%20G%C3%B6r.%20Elif%20G%C3%9CVEN%20DEM%C4%B0R.
pdf adresinden alınmıĢtır.
Öncel,
Ü.
(2012).
Sosyal
Medyanın
Kısa
Tarihi.
http://webrazzi.com:
http://webrazzi.com/2012/10/22/sosyal-medyanin-kisa-tarihi-infografik/adresinden
alınmıĢtır.
Özcan, M. (2011). Bilgi Çağında Öğretmen Eğitimi, Nitelikleri ve Gücü: Bir Reform
Önerisi. Ankara: Önka Kağıt Ürünleri Matbaa Sanayi Ltd.ġti.
Özder, H. (2000). Tam Öğrenmeye Dayalı ĠĢ Birlikli Öğrenmenin Etkililiği. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(19), 114-121. 02.08.2016 tarihinde
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/makale_goster.php?id=1134
adresinden
alınmıĢtır.
ÖzkaĢıkcı, I. (2012). Sosyal Medya Pazarla(ma)?: Yeni Çağda Sosyal Medya Kullanımı ve
Performans Ölçümü. Ġstanbul: Le Color Yayıncılık.
Özmen, B. (2012). Sosyal Ağ Destekli Uzaktan Eğitim Uygulamalarının Öğrenci Başarısı
ve Görüşlerine Etkisi.Elazığ. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal
Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir.(Tez No: 175903).
Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. ve Baysal, N. (2011). Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel
Ortamlardaki ĠĢlevselliği. 6th International Advanced Technologies Symposium, (s.
42-47).
Elazığ,
Türkiye.
17.03.2015
tarihinde
http://web.firat.edu.tr/iats/cd/subjects/instructional/ite-9.pdf adresinden alınmıĢtır.
Özonur, D. ve Özalpman, D. (2009). Türkiye‟de Medya Okuryazarlığı Projesi Üzerine Bir
Değerlendirme. Marmara İletişim Dergisi(15), 195-212. 22.07.2017 tarihinde
http://dspace.marmara.edu.tr/handle/11424/5433 adresinden alınmıĢtır.
Özsoy, T. (2009). Fastfood‟dan Facebook‟a: Ġnternet Bağımlılığı. XI. Akademik Bilişim
Konferansı (s. 651-656). ġanlıurfa: Akademik BiliĢim. 24.07.2017 tarihinde
http://ab.org.tr/ab09/kitap/ozsoy_AB09.pdf adresinden alınmıĢtır.
279
Öztürk, M. ve Akgün, Ö. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal PaylaĢım Sitelerini
Kullanma Amaçları ve Bu Sitelerin Eğitimlerinde Kullanılması ile Ġlgili GörüĢleri.
Sakarya University Journal of Education, 2(3), 49-67. 16.06.2016 tarihinde
http://www.dergi.adu.edu.tr/egitimbilimleri/arsiv/2013_c4/2013_haziran/10_ozturk
_akgun.pdf adresinden alınmıĢtır.
Pankin, J., Roberts, J. ve Savio, M. (2012). Blended Learning at MIT. 12.10.2015 tarihinde
http://web.mit.edu/training/trainers/resources/blended_learning_at_mit.pdf
adresinden alındı.
Partnership for 21st Century Skills. (2009). P21 Framework Definitions. 05.07.2016
tarihinde http://www.p21.org/our-work/p21-framework adresinden alınmıĢtır.
Patton, M. (2014). Qualitative Research & Evaluation Methods. SAGE Publications, Inc.
Pempek, T., Yermolayeva, Y. ve Calvert, S. (2009). College Students' Social Networking
Experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology(30), 227238.
05.08.2015
tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0193397308001408 adresinden
alınmıĢtır.
Polat, C. ve OdabaĢı, H. (2008). Bilgi Toplumunda YaĢam Boyu Öğrenmenin Anahtarı:
Bilgi Okuryazarlığı. Küreselleşme, Demokratikleşme ve Türkiye Uluslararası
Sempozyumu
Bildiri
Kitabı.
Antalya.
14.06.2017
tarihinde
http://eprints.rclis.org/12661/ adresinden alınmıĢtır.
Pollara, P. ve Zhu, J. (2011). Social Networking and Education: Using Facebook as an
Edusocial Space. In Proceedings of Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference, (s. 3330-3338). 15.09.2015 tarihinde
http://www.academia.edu/394232/Social_Networking_and_Education_Using_Face
book_as_an_Edusocial_Space adresinden alınmıĢtır.
Poll
Everywhere.
(2017,
03
29).
http://www.jhsph.edu:
http://www.jhsph.edu/departments/population-family-and-reproductivehealth/_docs/teaching-resources/tech-08-poll-everywhere.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Richardson, W. (2010). Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for
Classrooms. California: Corwin A Sage Company.
Richardson, R., Vance, C., Price, E. ve Henry, J. (2013). A Mightier Pin: Creating a
Credible Reference Library on Pinterest at Murray State University. Internet
Reference Services Quarterly, 3-4(18), 247-264. 03.08.2015 tarihinde
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10875301.2013.849319 adresinden
alınmıĢtır.
280
Roblyer, M., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J. ve Witty, J. (2010). Findings on
Facebook in Higher Education: A Comparison of College Faculty and Student Uses
and Perceptions of Social Networking Sites. The Internet and Higher Education,
13(3),
134-140.
08.09.2015
tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751610000278 adresinden
alınmıĢtır.
Rouis, S., Limayem, M. ve Sangari, E. (2011). Impact of Facebook Usage on Students'
Academic Achievement: Role of Self-Regulation and Trust. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 9(3), 961-994. 02.09.2015 tarihinde
https://eric.ed.gov/?id=EJ960123 adresinden alınmıĢtır.
Rouse,
M.
(2017,
03
13).
Google
Docs.
http://whatis.techtarget.com:
http://whatis.techtarget.com/definition/Google-Docsadresinden alınmıĢtır.
RSS. (2014, 05 23). Wikipedia: http://tr.wikipedia.org/wiki/RSS adresinden alınmıĢtır.
Rubin, C. (2013, 06 26). The Global Search for Education: Singapore on Technology. 08
25,
2017
tarihinde
http://www.huffingtonpost.com:
http://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/singapore-education_b_2194696.html
adresinden alındı.
Ryan , T. ve Zenox, S. (2011). Who uses Facebook? An Investigation into the Relationship
Between the Big Five, Shyness, Narcissism, Loneliness, and Facebook Usage.
Computers in Human Behavior, 27(5), 1658-1664. 16.08.2017 tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563211000379 adresinden
alınmıĢtır.
Ryan, D. (2014). Dijital Pazarlama. Ġstanbul: Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları.
Sajithra, K. Ve Rajindra, P. (2013). Social Media - History and Components. Journal of
Business
and
Management,
7(1),
69-74.
14.08.2015
tarihinde
http://www.iosrjournals.org/iosr-jbm/papers/Vol7-issue1/I0716974.pdf?id=5311
adresinden alınmıĢtır.
Sanlav, Ü. (2014). Sosyal Medya Savaşları. Ġstanbul: Hayat Yayınları.
SarıtaĢ, M. ve Ünver, N. (2013). Eğitimdeki Yenilikçi Teknolojiler: Bulut Teknolojisi.
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 192-201. 14.04.2016 tarihinde
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/23b.saritas.pdf adresinden alınmıĢtır.
Sayar, K. (2012, 04 11). Sosyal Medya Narsist Yapıyor. 09 09, 2017 tarihinde
http://www.dunyabulteni.net:
http://www.dunyabulteni.net/?aType=haber&ArticleID=205646 adresinden alındı.
281
Secker, J. (2008). Case Study 5: Libraries And Facebook. LASSIE: Libraries and Social
Software
in
Education,
1-10.
13.03.2015
tarihinde
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.174.617&rep=rep1&type
=pdf adresinden alınmıĢtır.
Senemoğlu, N. (2012). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara:
Pegem Akademi.
Serin, H. (2012). Ergenlerde Siber Zorbalık / Siber Mağduriyet Yaşantıları ve Bu
Davranışlara İlişkin Öğretmen ve Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri.Ġstanbul:
Ġstanbul Üniversitesi , Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. (YayımlanmamıĢ doktora
tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 317225).
Sevindik, T., KayıĢlı, K., Genç, Z. ve BaĢal, A. (2011). Uzaktan Eğitim ve Sosyal Ağlar.
5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 10311036). Elazığ. 25.07.2016 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/226.pdf adresinden
alınmıĢtır.
Sevli, O. ve Küçüksille, E. (2012). Bulut BiliĢimin Eğitim Alanında Uygulanması.
Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi., 3(16), 248-254.
02.11.2015
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/sdufenbed/article/view/1089004659
adresinden
alınmıĢtır.
Sezer, N. ve Sert, N. (2013). Öğretim Üye ve Elemanlarının Sosyal Medya Kullanımı. Yeni
Medya Çalışmaları I. Ulusal Kongresi, (s. 143 - 160). 13.03.2015 tarihinde
https://ekitap.alternatifbilisim.org/yeni_medya_calismalari-1_kongre_kitabi.html
adresinden alınmıĢtır.
Sherman, T. ve Kurshan, B. (2005). Constructing Learning. Learning & Leading with,
32(5), 10 - 39. 05.06.2014 tarihinde http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ697302.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Slavin, R. (1987). Developmental and Motivational Perspectives on Cooperative Learning:
A Reconciliation. Child Development, 58(5), 1161 - 1167. 15.05.2016 tarihinde
https://www.jstor.org/stable/1130612?seq=1#page_scan_tab_contents adresinden
alınmıĢtır.
Solmaz, B., Tekin, G., Herzem, Z. ve Demir, M. (2013). Ġnternet ve sosyal Medya
Kullanımı Üzerine Bir Uygulama. Journal of Selcuk Communication, 7(4), 23-32.
11.09.2016 tarihinde http://josc.selcuk.edu.tr/article/view/1075000023 adresinden
alınmıĢtır.
Solomon, G. ve Schrum, L. (2007). Web 2.0: New Tools, New Schools. Washington, DC.:
International Society for Technology in Educaiton.
282
Soomro, K., Zai, S. ve Jafri, I. (2015). Competence and Usage of Web 2.0 Technologies by
Higher Education Faculty. Educational Media International, 52(4), 284-295.
14.1.2016
tarihinde
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09523987.2015.1095522?journalCod
e=remi20 adresinden alınmıĢtır.
Sosyal
Medya
Tarihçesi.
(2015).
http://www.dijitalajanslar.com:
http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır.
Sosyal
Medya
Tarihçesi.
(2017,
03
27).
http://www.dijitalajanslar.com:
http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır.
Sosyal
Medya
Tarihçesi.
(2017,
03
28).
http://www.dijitalajanslar.com:
http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır.
Sosyal
Medya Tarihçesi Hakkında. (2017, 03 27). http://www.pdi.com.tr:
http://www.pdi.com.tr/tr/BlogDetay/sosyalmedya-tarihcesi adresinden alınmıĢtır.
Sosyal
Medya‟nın Tarihi. (2017, 03 27). http://sosyalmedyakulubu.com.tr:
http://sosyalmedyakulubu.com.tr/sosyalmedya/sosyal-medyanin-tarihi.html
adresinden alınmıĢtır.
Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sönmez, E. E. ve Gül, H. Ü. (2014). Dijital Okuryazarlık ve Okul Yöneticileri. XIX.
Türkiye'de İnternet Konferansı. Ġzmir: YaĢar Üniversitesi. 15.05.2017 tarihinde
http://inet-tr.org.tr/inetconf19/bildiri/69.pdf adresinden alınmıĢtır.
Stanciu, A., Mihai, F. ve Aleca, O. (2012). Social Networking As An Alternative
Environment For Education. Accounting and Management Information Systems,
11(1),
56-75.
26.07.2015
tarihinde
ftp://ftp.repec.org/opt/ReDIF/RePEc/ami/articles/11_1_4.pdf adresinden alınmıĢtır.
Statista. (2015, 09 10). Fastest growing social and messaging apps worldwide as of 1st
quarter 2015: http://www.statista.com/statistics/381933/messaging-social-app-usergrowth/ adresinden alınmıĢtır.
Statista: Active social network penetration in selected countries as of January 2017. (2017,
04
04).
https://www.statista.com:
https://www.statista.com/statistics/282846/regular-social-networking-usagepenetration-worldwide-by-country/ adresinden alınmıĢtır.
ġahan,
S. (2017, 03 13). Web 2.0 Teknolojileri ve Eğitimde Kullanımı.
https://sahadetdemir.wordpress.com:
https://sahadetdemir.wordpress.com/2014/04/19/web-2-0-teknolojileri-ve-egitimdekullanimi/ adresinden alınmıĢtır.
283
ġahin, Ġ. ve Ġleritürk, D. (2013). Sosyal Medyanın Öğretim Amaçlı Kullanımına İlişkin
Öğretmen
Görüşleri.
Seminer,
Kocaeli.
03.07.2015
tarihinde
http://www.academia.edu/7170855/Sosyal_medyan%C4%B1n_%C3%B6%C4%9F
retim_ama%C3%A7l%C4%B1_kullan%C4%B1m%C4%B1na_ili%C5%9Fkin_%
C3%B6%C4%9Fretmen_g%C3%B6r%C3%BC%C5%9Fleri adresinden alınmıĢtır.
ġenel, H. ve Seferoğlu, S. (2009). Eğitimde Ağ Günlüğü Uygulamaları: Ġlköğretim BiliĢim
Teknolojileri Dersinden Örnekler. 9th International Educational Technology
Conference (IETC2009), (s. 142-148). Ankara. 17.04.2015 tarihinde
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~sadi/yayin/IETC2009_Senel-Seferoglu_AgGunlugu.pdf adresinden alınmıĢtır.
ġener, G. (2013). Sosyal Ağlarda Mahremiyet ve Yeni Mahremiyet Stratejileri. Yeni
Medya Çalışmaları 1. Ulusal Kongresi (s. 396-405). Kocaeli: Alternatif BiliĢim.
18.06.2017 tarihinde https://ekitap.alternatifbilisim.org/yeni_medya_calismalari1_kongre_kitabi.html adresinden alınmıĢtır.
ġenpeker, E. (2012, 06 03). 21. Yüzyıl Becerileri Üzerine. 08 27, 2017 tarihinde
http://egitimtrend.com:
http://egitimtrend.com/21-yuzyil-becerileri-uzerine/
adresinden alındı.
Tanılır, M. N. (2006, 05 28). İnternet Suçları ile Mücadele Ederken Bireysel Mahremiyetin
Korunması: Hükümetlerin İkilemi. 09 09, 2017 tarihinde https://www.olympos.net:
https://www.olympos.net/belgeler/bilisim-suclari/internet-suclari-ile-mucadeleederken-bireysel-mahremiyetin-korunmasi-hukumadresinden alınmıĢtır.
Taprial, V. ve Kanwar, P. (2012). Understanding Social Media. Ventus Publishing.
Tarman, B. ve Baytak, A. (2011) Teknolojinin Eğitimdeki Yeni Rolü: Sosyal Bilgiler
Öğretmen Adaylarının BakıĢ Açıları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi.
10(2),
891-908.
04
10,
2017
tarihinde
http://sbe.gantep.edu.tr/~sbd/index.php/sbd/article/viewFile/403/282adresinden
alınmıĢtır.
TaĢ, A. (2005). Öğretmen Eğitiminde Aktif Öğrenme. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
6(2),
177
184.
09.04.2016
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/aeukefd/article/view/5000086604
adresinden
alınmıĢtır.
Tekinarslan, E., ve Gürer, M. (2011). Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi BÖTE
Öğrencilerinin Bilgi PaylaĢımı ve Web Yayın Araçları Olarak Ağ Günlükleri
Hakkındaki GörüĢleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 887-902. 05.11.2015
tarihinde http://www.kefdergi.com/pdf/19_3/19_3_14.pdf adresinden alınmıĢtır.
284
The History and Evolution of Social Media. (2009). http://www.webdesignerdepot.com:
http://www.webdesignerdepot.com/2009/10/the-history-and-evolution-of-socialmedia/ adresinden alınmıĢtır.
The
History
and
Evolution
of
Social
Media.
(2017,
03
26).
http://www.webdesignerdepot.com:
http://www.webdesignerdepot.com/2009/10/the-history-and-evolution-of-socialmedia/ adresinden alınmıĢtır.
Tiryakioğlu, F. ve Erzurum, F. (2011). Bir Eğitim Aracı Olarak Ağların Kullanımı. 2nd
International Conference on New Trends in Education and Their Implications, (s.
1031-1047).
Antalya.
25.02.2015
tarihinde
http://www.iconte.org/FileUpload/ks59689/File/182.pdf adresinden alınmıĢtır.
Todoist.
(2017,
03
14).
https://play.google.com:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.todoist adresinden alınmıĢtır.
Togay, A., Akdur, T., YetiĢken, Ġ. ve Bilici, A. (2013). Eğitim Süreçlerinde Sosyal Ağların
Kullanımı: Bir MYO Deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı Akdeniz Üniversitesi
Hukuk Fakültesi. Antalya. 03.05.2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/302.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Tong,
S. (2016, 10 31). Üretkenlik Araçlarının Eğitimde Kullanımı.
http://salihtong.blogspot.com.tr:
http://salihtong.blogspot.com.tr/2016/10/uretkenlik-araclarnn-egitimdekullanm.html adresinden alınmıĢtır.
Torun, F. ve Dargut, T. (2015). Mobil Öğrenme Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin
GerçekleĢtirilebilirliği Üzerine Bir Öneri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim
Fakültesi,
6(2),
20-29.
15.08.2017
tarihinde
http://adudspace.adu.edu.tr:8080/xmlui/handle/11607/2798 adresinden alınmıĢtır.
Tosun, N. (2015). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanımı. XX. Türkiye'de
İnternet Konferansı, (s. 127-136). Ġstanbul. 12.07.2016 tarihinde http://inettr.org.tr/inetconf20/kitap/inet15-NTosun.pdf adresinden alınmıĢtır.
Tuncer, A., Özata, F., Akara, E. ve Öztürk, M. (2013). Sosyal Medya. EskiĢehir: T.C.
Anadolu Üniversitesi Yayını No:2877.
Tuncer, R. Z. (2016). Suskunluk Sarmalı Kuramını Sosyal Medya Üzerinden Yeniden
DüĢünmek. A. Büyükaslan, & A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 3:
Gözlenen Toplumdan Gözlenen Bireye (s. 123-144). Konya: Çizgi Kitapevi.
Turan, Z. ve GöktaĢ, Y. (2011). Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler Neden Facebook
Kullanmıyor? 5th International Computer & Instructional Technologies
285
Symposium, Fırat University. Elazığ, Turkey. 07.12.2015 tarihinde
http://projesmat.weebly.com/uploads/1/6/0/2/16025788/8_renciler_neden_facebook
_kullanmyor.pdf adresinden alınmıĢtır.
Turan, Z. ve GöktaĢ, Y. (2015). Yükseköğretimde Yeni Bir YaklaĢım: Öğrencilerin Ters
Yüz Sınıf Yöntemine ĠliĢkin GörüĢleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(2), 156164. 12.08.2017 tarihinde http://oaji.net/articles/2015/593-1442576344.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Türkiye‟de İnternet Kullanımının Yaş Gruplarına Dağılımı. (2017, 3 27).
https://www.consumerbarometer.com:
https://www.consumerbarometer.com/en/insights/?countryCode=TR
adresinden
alınmıĢtır.
Türkiye‟deki İnternet Abonesi Sayısı 20 Milyonu Geçti . (2017, 03 20).
http://sosyalmedya.co/internet-abone-sayisi-20-milyonuhttp://sosyalmedya.co:
gecti/ adresinden alınmıĢtır.
Türkoğlu, S. (2013). Ergenlerin Problemli İnternet Kullanımları ile Siber Zorbalık
Eğilimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.Ġstanbul: Marmara Üniversites,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bilim Dalı. Tez No: 350006.
(YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından
elde edilmiĢtir. (Tez No: 350006).
Uluyol, C. ve Karadeniz, ġ. (2009). Bir HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci
BaĢarısı ve GörüĢleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 6084.
16.08.2017
tarihinde
http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_VI/haziran/s_karadeniz.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Unesco (United Nations Educational, S. a. (2006). Using ICT to Develop Literacy.
Bangkok.
24.06.2017
tarihinde
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001464/146426e.pdf adresinden alınmıĢtır.
Ünal, E. ve Çakır, H. (2016). ĠĢbirlikli Teknolojilerle Desteklenen Yapılandırmacı
Öğrenme Ortamının Akademik UğraĢıya Etkisi. Journal of Instructional
Technologies & Teacher Education, 5(1), 13 - 18. 16.06.2016 tarihinde
http://www.jitte.org/article/view/5000181489 adresinden alınmıĢtır.
Ünlü, Ġ. (2010). Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Durumlu Öğrenmenin Öğrencilerin
Akademik BaĢarıları ve Öğrenmenin Kalıcılığı Üzerine Etkileri. Erzincan Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
12(1),
107
123.
01.05.2016
tarihinde
http://dergipark.gov.tr/erziefd/issue/5999/79991 adresinden alınmıĢtır.
Ünsal, H. (2010). Yeni Bir Öğrenme YaklaĢımı: HarmanlanmıĢ Öğrenme. Milli
Eğitim(185),
130-137.
15.05.2016
tarihinde
286
http://uvt.ulakbim.gov.tr/uvt/index.php?cwid=9&vtadi=TSOS&c=ebsco&ano=109
032_e1f7f751c31ef4fcba5ba114e75761e9&? adresinden alınmıĢtır.
Üre, Ö. (2005). 21. Yüzyıl Öğretmeni. Öğretmenin Dünyası, Eskişehir Odunpazarı
Belediyesi
Yayınları(10),
1-6.
25.07.2016
tarihinde
http://www.eskisehirbim.gov.tr/sarici/ekitap/OgretmeninDunyasi.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Vimeo Nedir? Nasıl Kullanılır? Ne İşe Yarar? (2017, 02 08). http://bilgihanem.com/:
http://bilgihanem.com/vimeo-nedir-nasil-kullanilir/#Vimeo_Nasil_Kullanilir
adresinden alınmıĢtır.
Vural, B. ve Bat, M. (2010). Yeni Bir ĠletiĢim Ortamı Olarak Sosyal Medya: Ege
Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesine Yönelik Bir AraĢtırma. Journal of Yasar
University,
20(5),
3348-3382.
23.04.2014
tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jyasar/article/view/5000066117
adresinden
alınmıĢtır.
Wagner, G. (2008). Realizing the Promises of Mobile Learning. Journal of Computing in
Higher
Education,
2(20),
4-14.
16.08.2015
tarihinde
https://link.springer.com/article/10.1007/s12528-008-9008-x adresinden alınmıĢtır.
Wang, J., Lin, C., Yu, W. ve Wu, E. (2013). Meaningful Engagement in Facebook
Learning Environments: Merging Social and Academic Lives. Turkish Online
Journal of Distance Education, 14(1), 302-322. 14.07.2015 tarihinde
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojde/article/view/5000102197/0
adresinden
alınmıĢtır.
What is Bubbl.us? (2017, 02 05). https://web20fortheclassroom.wikispaces.com/:
https://web20fortheclassroom.wikispaces.com/Bubbl-Us adresinden alınmıĢtır.
What is Bubbl.us? (2017, 02 05). https://designing21centurylearning.wikispaces.com/:
https://designing21centurylearning.wikispaces.com/Bubbl.us adresinden alınmıĢtır.
What is RSS? (2017, 03 13). http://www.whatisrss.com/: http://www.whatisrss.com/
adresinden alınmıĢtır.
What
is
SurveyMonkey?
(2017,
02
06).
https://www.genroe.com/:
https://www.genroe.com/blog/what-is-surveymonkey adresinden alınmıĢtır.
What
is
Zoho
All
About?
(2017,
03
14).
https://www.zoho.com:
https://www.zoho.com/zoho_faq.html adresinden alınmıĢtır.
Why
Diigo?
(2017,
02
05).
https://sites.google.com/site/team8project9440/:
https://sites.google.com/site/team8project9440/introduction-to-diigo
adresinden
alınmıĢtır.
287
Wikis.
(2014,
05
23).
http://educause.edu:
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7026.pdf adresinden alınmıĢtır.
Wordpress. (2014, 05 23).
adresinden alınmıĢtır.
Wordpress
Türkiye:
http://www.wp-tr.org/hakkinda/
Yamamoto, G., Demiray, U. ve Kesim, M. (2010). Türkiye‟de E-öğrenme: Gelişmeler ve
Uygulamalar. Ankara: Eflatun Yayınevi.
YaĢar, ġ. (1998). Yapısalcı Öğrenme-Öğretme Süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
8(1-2),
68-75.
24.06.2014
tarihinde
https://issuu.com/antalyaozelegitimgrubu/docs/yap__salc___kuram_ve_____renme
-____ adresinden alınmıĢtır.
Yel, S., TaĢdemir, A., & Yıldırım, K. (2011). Sosyal Bilgilerde Öğretim Strateji, Yöntem
ve Teknikleri. B. TAY, ve A. ÖCAL içinde, Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal
Bilgiler Öğretimi (s. 41-98). Ankara: Pegem akademi.
YeĢilyurt, E. (2009). ĠĢ Birliğine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci DavranıĢları Üzerindeki
Etkisine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
19(2),
161
178.
18.09.2016
tarihinde
http://web.firat.edu.tr/sosyalbil/dergi/arsiv/cilt19/sayi2/161-178.pdf
adresinden
alınmıĢtır.
Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yiğit, E. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Teknoloji Okuryazarlığı
Düzeylerinin ve Teknoloji ile Bütünleştirilmiş Sosyal Bilgiler Öğretimine Yönelik
Görüşlerin Belirlenmesi.Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ġstanbul. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından
elde edilmiĢtir. (Tez No: 298642).
Yomralıoğlu, T. ve Döner, F. (2005). Mobil GIS: Gezici Coğrafi Bilgi Sistemleri ve
Uygulamaları. Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, 2(93), 30 - 37.
07.03.2015
tarihinde
http://web.itu.edu.tr/tahsin/Arsiv/tahsin/Yayn_MakaleTR_files/74_16.pdf
adresinden alınmıĢtır.
Young, C. (2015, 06 15). 33 digital skills for 21st century teachers. 27.08.2017 tarihinde
https://blogs.ucl.ac.uk:
https://blogs.ucl.ac.uk/digital-education/2012/06/15/33digital-skills-for-21st-century-teachers/ adresinden alındı.
Zimmerman, B. ve Dibenedetto, M. (2008). Mastery Learning and Assesment:
Implications for Students ana Teachers in an Era of High-Stakes Testing. Psycology
in
the
Schools(45),
206-216.
05.08.2015
tarihinde
288
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.20291/abstract
alınmıĢtır.
adresinden
289
EKLER
290
Ek-A: Ġzin Dilekçesi
291
Ek-B: Millî Eğitim Bakanlığı’ndan Alınan Ġzin Belgesi
292
Ek-C: Ölçeğin Kullanım Ġçin Ġzin
293
Ek-D: Sosyal Medya’yı Kullanım Ölçeği
294
Ek-E: Sosyal Medya’nın Benimsenmesi Ölçeği
295
Ek-F: Sosyal Medya’nın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği
296
Ek-G: Sosyal Medya’nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu
297
Ek-H: Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme, Öğrenme ve
Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçekleri Örnek Formu
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
Ek-I: Sosyal Medya’nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu Örneği
310
311
312
313
Ek-Ġ: ÖzgeçmiĢ
Adı
Soyadı
Doğum yeri ve tarihi
Uyruğu
ĠletiĢim adresi ve e-mail adresi
Ġlköğretim
Ortaöğretim
Yükseköğretim (Lisans)
Yükseköğretim (Yüksek Lisans)
Yükseköğretim (Doktora)
ĠNGĠLĠZCE - YÖKDĠL –
ĠLKBAHAR - 2017
2006 – 2011
2011 – 2012
2012 – Hâlen
2009 – 2010
2012 – 2013
KĠġĠSEL BĠLGĠLER
ERHAN
YAYLAK
POLATLI, 09.05.1984
TC
Ulukent Ortaokulu, Menemen/ĠZMĠR,
erhanyaylak21@hotmail.com
EĞĠTĠM
1990 – 1995 Sakarya Ġlkokulu
1995 – 1998 Cumhuriyet Ortaokulu
(Polatlı/ANKARA)
1998 – 2002 Yunusemre Anadolu Öğretmen Lisesi
(Mahmudiye/ESKĠġEHĠR)
2002 – 2006 Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği
2006 – 2010 Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal
Bilgiler Eğitimi (ĠZMĠR)
2011 – 2017 Pamukkale Üniversitesi, Ġlköğretim,
Sosyal Bilgiler Eğitimi (DENĠZLĠ)
YABANCI DĠL
72,5
MESLEKĠ DENEYĠM
Öğretmen
Müdür Yardımcısı
Öğretmen
Öğretim Görevlisi (Görevlendirme)
Öğretim Görevlisi (Görevlendirme)