T.C. PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI DOKTORA TEZĠ SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLERĠNĠN EĞĠTĠMDE SOSYAL MEDYAYI KULLANIM DÜZEYLERĠ VE GÖRÜġLERĠ Erhan YAYLAK Denizli – 2017 T.C. PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI DOKTORA TEZĠ SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLERĠNĠN EĞĠTĠMDE SOSYAL MEDYAYI KULLANIM DÜZEYLERĠ VE GÖRÜġLERĠ Erhan YAYLAK DanıĢman Prof. Dr. Süleyman ĠNAN Bu çalıĢma Pamukkale Üniversitesi Bilimsel AraĢtırma Projeleri Koordinasyon Birimi BAP tarafından 2015EĞBE008 no'lu Doktora tez projesi olarak desteklenmiĢtir. DOKTORA TEZĠ ONAY FORMU iii ETĠK BEYANNAMESĠ iv TEġEKKÜR Bu araĢtırma süresi boyunca bana rehberlik eden sürecin her aĢamasında katkısı ile bana destek olan değerli hocam Sayın Prof. Dr. Süleyman ĠNAN‟a çok teĢekkür ederim. Süreç boyunca görüĢ ve önerileri ile bana destek olan çok kıymetli hocalarım, Prof. Dr. Mithat AYDIN, Prof. Dr. Mustafa ġAHĠN, Doç. Dr. Selahattin KAYMAKÇI, Doç. Dr. Adnan ALTUN‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım ederim. Fikirlerini benimle paylaĢarak bana katkılarını sunan kıymetli arkadaĢlarım Aylin YAZICIOĞLU‟na, Galip GENÇ‟e ve Zeynep Ceren YEġĠLYURT ġĠMġEK‟e; yazım ve noktalama konusunda bana yardımcı olan Türkçe Öğretmeni Sakine ÇAVDAR‟a teĢekkür ederim. Bütün eğitim hayatım boyunca maddi ve manevi destekleri ile yanımda olan, bana güvenen, her zaman baĢarabileceğime inanan ve beni cesaretlendiren çok değer verdiğim aileme sonsuz Ģükranlarımı sunarım. Son olarak bana her türlü desteği veren, her zaman yanımda olan canımdan çok sevdiğim, hayat arkadaĢım Derya DOĞAN YAYLAK‟a teĢekkür eder sonraki baĢarılarımda yanımda olmasını temenni ederim. Erhan YAYLAK Denizli, 2017 v ÖZET Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanım Düzeyleri ve GörüĢleri Erhan YAYLAK GeliĢen bilgi ve iletiĢim teknolojileri ile birlikte zaman ve mekân fark etmeksizin bilgiye ulaĢmak mümkün hâle gelmiĢtir. Günümüzde hemen hemen herkes bir akıllı telefona ve en az bir sosyal medya hesabına sahiptir. Dolayısıyla insanlar gün içerisinde internette ve sosyal medyada zaman geçirmektedirler. Kullanıcıların internette ve sosyal medyada geçirdikleri zaman gün geçtikçe artmaktadır. Türkiye, internet kullanımı ve aktif sosyal medya hesabı bakımından dünya ülkeleri arasında üst sıralarda yer almaktadır. Diğer yandan 21. yüzyılda teknoloji kullanımı bu kadar geliĢmiĢken, eğitim faaliyetlerini dört duvar arasından çıkarıp hayatın içerisine yerleĢtirmek gerekebilir. Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının önemi bu noktada ortaya çıkmaktadır. Bu araĢtırmanın amacı; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanma düzeylerini ve buna yönelik görüĢlerini ortaya koymaktır. Bu amaçla araĢtırmada; nicel ve nitel analizlerin birlikte kullanıldığı açımlayıcı sıralı karma yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öncelikle nicel analizlerin uygulanacağı ölçeklere geçerlik ve güvenirlik analizleri uygulanmıĢtır. Her iki ölçeğin geçerliği onanmıĢ ve ölçülmek istenen olguyu ölçmeye haiz özellikler taĢıdığı belirlenmiĢtir. AraĢtırmayla ilgili nicel verilerin istatistiksel çözümlemelerinde SPSS 22 paket programından yararlanılmıĢ, nitel verilerin çözümlenmesinde ise MAXQDA 12 programı kullanılmıĢtır. AraĢtırma grubu; 2015-2016 eğitim-öğretim yılında “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook Grubu‟na üye olan 236 Sosyal Bilgiler öğretmenine, Sosyal Medya Benimseme Ölçeği (SMBÖ) ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği (SMÖÖSEÖ) uygulanmıĢtır. Ayrıca nicel çalıĢma grubundan 30 Sosyal Bilgiler öğretmenine de sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımına yönelik görüĢleri sorulmuĢtur. Nicel araĢtırma sonucunda; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı “kolaylık” ve “kişisellik” nedenlerinden dolayı benimsediklerini, dıĢ etki/çevresel faktörlerden ziyade kendi istekleri doğrultusunda sosyal medyayı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyayı kolay, basit, anlaĢılır vi veeğitim amaçlı kullanımını da yararlı bulmakta ancak öğrencileri sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımını konusunda teĢvik etmediklerini belirtmiĢlerdir. Bu da sosyal medyayı benimseme düzeyleri ve sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine “katılıyorum” düzeyinde cevap veren Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medya kullanımını benimsemelerine ve sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine olumlu etki ettiğini düĢünmelerine rağmen sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımının düĢüncede kaldığını ve uygulamaya geçiremediklerini göstermektedir. Nitel araĢtırmadan elde edilen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına yönelik görüĢler incelendiğinde; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, öğrencilerin ve öğretmenlerin çoğunun sosyal medya kullandığını, artık hayatın vazgeçilmezi olduğunu, öğrencilerin sosyal medyada boĢa zaman geçirmeleri yerine eğitsel amaçlı kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini artıracağını ifade etmiĢlerdir. Sosyal medyanın ders iĢlenmesi esnasında dikkati canlı tutabileceği belirtilmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan faydalanarak derste örnekler verilmesi, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda tekrar toparlanması adına olumlu olacağını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin hayatında büyük yer kaplayan, çocuk ve gençlerin neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen–öğrenci iletiĢiminin geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢlere göre öğrenci ve öğretmen arasındaki iletiĢim okul duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak daha rahat bir iletiĢim ortamının yaratılabildiği yönündedir. AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına yönelik ve gelecek zaman sürecinde yapılacak araĢtırmalara dair öneriler sunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Sosyal medya, öğretmen, sosyal ağlar, eğitim, sosyal bilgiler. vii ABSTRACT Social Studies Teachers’ Levels and Perceptions of Using Social Mediain Education Erhan Yaylak It has become possible to reach information with the developing information and communication technologies, without considering time and place. Today, almost everyone has a smart phone and at least a social media account. For this reason, people spend time on internet and social media during the day. The time which users spend on the internet and social media is increasing more and more. Turkey is at the top among world countries in terms of internet usage and active social media account. On the other hand, while technology usage is developed so much today, we need to take training activities out of buildings and put them inside life. The importance of using social media in education emerges at this this point. The purpose of this research; social studies teachers' use of social media in education and their perceptions. For this purpose, a descriptive ordered mixed method research in which qualitative and quantitative analyses are used together in this study. The validity of both scales has been approved and it has been determined that it has possessing features to test the fact that is needed to test. In the statistical analyses of quantitative data related to the research, SPSS 22 packaged software has been benefited, and in the analyis of qualitative data, MAXQDA 12 software has been used. The research has been practised on 236 Social Studies teachers who are members of Facebook Group of Social Studies Teachers Group in 2014-2015 school year and the Social Media Adoption Scale and the Scale of Social Media Effect on Learning and Teaching Processes have been applied. Besides, 30 Social Studies teachers from the quantitative study group have been asked their opinions aimed at using social media in educational processes. In the research, validity and reliability analyses have been applied to scales in which primarily quantitative analyses will be applied. At the end of the quantitative research, participating Social Studies teachers have stated that they have adopted social media because of the reasons of “convenience” and “selfhood” and that they use social media upon their own request rather than external effect/environmental factors. Besides this, they have expressed that social media is easy, simple and understandable and using it for educational purposes is beneficial,but they have viii not encouraged students to use social media for educational purposes. This shows that although Social Studies teachers who have chosen the answer “I agree” to the level of social media adoption and to the effect of social media on learning and teaching processes, have adopted using social media and think that social media affects learning and teaching processes positively, using social media for educational purposes stays as a thought and they have not practised it. When the Social Studies teachers‟ perceptions, obtained from the qualitative research, about using social media on educational processes have been analyzed, it is seen that Social Studies teachers have stated that most of the students and teachers use social media, and it is a must and that students can use it for educational purposes rather than just spending time on social media and thus, it will increase the effectiveness of education. It has been expressed that social media can keep students‟ interests alive during lessons. They have expressed that giving examples in the class by getting benefit from the posts shared on social media will have positive effects on students to concentrate on the lesson when they are distracted. Social media which is a big part of students‟ lives, almost all children and the young use, can improve the teacher-student communication. According to the perceptions at this point of view, communication between student and teacher will get out of the school walls and school time, and a more comfortable communicational environment will be created.Suggestions,in the light of the findings obtained from the research,about using social media in education, and about researches which will be carried out in future time span have been offered. Keywords: Social media, teacher, social networks, education, social studies. ix ĠÇĠNDEKĠLER DOKTORA TEZĠ ONAY FORMU .....................................................................................iii ETĠK BEYANNAMESĠ ....................................................................................................... iv TEġEKKÜR........................................................................................................................... v ÖZET .................................................................................................................................... vi ABSTRACT........................................................................................................................viii ĠÇĠNDEKĠLER ...................................................................................................................... x TABLOLAR LĠSTESĠ ........................................................................................................ xix ġEKĠLLER LĠSTESĠ ......................................................................................................... xxv KISALTMALAR ............................................................................................................xxviii BĠRĠNCĠ BÖLÜM: GĠRĠġ .................................................................................................. 1 1.1. Problem Durumu.................................................................................................... 1 1.1.1. Problem Cümlesi............................................................................................ 11 1.1.2. Alt Problemler................................................................................................ 11 1.2. AraĢtırmanın Amacı ............................................................................................. 12 1.3. AraĢtırmanın Önemi ............................................................................................ 12 1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................... 13 1.5. Sayıltılar ............................................................................................................... 14 1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 14 ĠKĠNCĠ BÖLÜM: ALANYAZIN TARAMASI .............................................................. 17 2.1. Sosyal Medya Nedir? ................................................................................................ 17 2.2. Türkiye‟de Ġnternet Kullanımı ve Sosyal Medya ..................................................... 20 2.3. Sosyal Medya‟nın Tarihçesi ve GeliĢim Süreci ........................................................ 29 2.4. Sosyal Medyanın Eğitim Ortamında Kullanılması ................................................... 32 2.5. Sosyal Medya Ġle Öğrenme Durumlarında Yapılandırmacı YaklaĢımlar ................. 33 2.5.1. Sosyal Yapılandırmacılık Kuramı (Social Constructivism) .............................. 34 2.5.2. Aktif (Etkin) Öğrenme Kuramı (Active Learning) ............................................ 36 2.5.3. KeĢfederek (BuluĢ) Öğrenme Kuramı (Discovery Learning) ............................ 38 2.5.4. Akranla (ĠĢ Birlikli) Öğrenme Kuramı (Peer Learning) .................................... 39 x 2.5.5. Durumlu Öğrenme Kuramı (Situated Learning) ................................................ 40 2.5.6. Karma Öğrenme Kuramı (Blended Learning) ................................................... 42 2.5.7. Mobil Öğrenme Kuramı (Mobile Learning) ...................................................... 43 2.5.8. Tam Öğrenme Kuramı ....................................................................................... 45 2.5.9. Sınıfların Ters-Yüz Edilmesi (Flipped Classroom) ........................................... 46 2.6. Eğitim Alanında Kullanılan Sosyal Medya Araçları ................................................ 47 2.6.1. Bloglar ............................................................................................................... 47 2.6.1.1. Blogger.com. ............................................................................................... 48 2.6.1.2. Tumblr. ....................................................................................................... 48 2.6.1.3. WordPress. .................................................................................................. 49 2.6.1.4. Kidblog.org. ................................................................................................ 50 2.6.1.5. Blogların eğitimde kullanılması.................................................................. 50 2.6.2. Podcastlar ........................................................................................................... 53 2.6.2.1.iTunes........................................................................................................... 53 2.6.2.2. TED Talks. .................................................................................................. 54 2.6.2.3. Google Educast. .......................................................................................... 54 2.6.2.4. Podcastların eğitimde kullanılması. ............................................................ 55 2.6.3. Wikiler ............................................................................................................... 56 2.6.3.1. Wiki‟lerin eğitimde kullanılması. ............................................................... 57 2.6.4. RSS (Really Simple Syndication–Yer Ġmi–Ġçerik Besleme) ............................. 58 2.6.5. Sosyal Ağlar (Social Networks) ........................................................................ 59 2.6.5.1.Facebook. ..................................................................................................... 62 2.6.5.2. MySpace. .................................................................................................... 64 2.6.5.3. Ning. ........................................................................................................... 65 2.6.5.4. LinkedIn. ..................................................................................................... 66 2.6.5.5. Pinterest. ..................................................................................................... 67 2.6.5.6. Google+. ..................................................................................................... 68 xi 2.6.5.7. Eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlar. ...................................................... 69 2.6.5.8. Sosyal ağların eğitimde kullanılması. ......................................................... 71 2.6.6. Görsel Odaklı Sosyal Medya (Visual Media) .................................................... 72 2.6.6.1.Youtube. ....................................................................................................... 73 2.6.6.2. Instagram. ................................................................................................... 74 2.6.6.3. Flickr. .......................................................................................................... 75 2.6.6.4. Dailymotion. ............................................................................................... 76 2.6.6.5. Vimeo.......................................................................................................... 76 2.6.6.6. Görsel medyanın eğitimde kullanılması. .................................................... 77 2.6.7. Anlık MesajlaĢma (Skype, WhatsApp ve Twitter) ............................................ 78 2.6.7.1.WhatsApp Messenger. ................................................................................. 78 2.6.7.2. Twitter. ........................................................................................................ 78 2.6.7.3. Skype. ......................................................................................................... 79 2.6.7.4. Anlık MesajlaĢmanın Eğitimde Kullanılması. ............................................ 80 2.6.8. Bulut Depolama Servisleri ................................................................................. 81 2.6.8.1.Dropbox. ...................................................................................................... 81 2.6.8.2. Google Drive............................................................................................... 82 2.6.8.3. Yandex.Disk. .............................................................................................. 82 2.6.8.4. OneDrive. .................................................................................................... 83 2.6.8.5.Netdisk. ........................................................................................................ 84 2.6.8.6. Bulut Depolama Servislerinin Eğitimde Kullanılması. .............................. 84 2.6.9. Ġmleme (Bookmarking), Kırpma (Clipping), Zihin Haritalama (Mindmapping) ve Anketler (Polls) ....................................................................................................... 85 2.6.9.1. Delicious.com. ............................................................................................ 86 2.6.9.2.Diigo.com. ................................................................................................... 86 2.6.9.3. Evernote Web Clipper. ............................................................................... 87 2.6.9.4. Bubbl.us. ..................................................................................................... 87 xii 2.6.9.5. Mindmeister. ............................................................................................... 88 2.6.9.6. SurveyMonkey.com. ................................................................................... 89 2.6.9.7. Poll Everywhere. ......................................................................................... 89 2.6.9.8. Ġmleme, kırpma, zihin haritalama, anketlerin eğitimde kullanılması. ........ 90 2.6.10. Üretkenlik Araçları .......................................................................................... 90 2.6.10.1. Google Docs. ............................................................................................ 91 2.6.10.2. Zoho.com. ................................................................................................. 91 2.6.10.3. Todoist. ..................................................................................................... 92 2.6.10.4. Üretkenlik araçlarının eğitimde kullanılması. .......................................... 93 2.7. 21. Yüzyılda Öğretmen Becerileri ............................................................................ 93 2.7.1.Dijital Okuryazar Öğretmen ............................................................................... 95 2.7.2. Bilgi Okuryazarı Öğretmen ............................................................................... 96 2.7.3. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Okuryazarı Öğretmen ........................................ 97 2.7.4. Medya Okuryazarı Öğretmen ............................................................................ 98 2.8. Sosyal Medyanın Olumsuz Yönleri ........................................................................ 100 2.9. Ġlgili AraĢtırmalar ................................................................................................... 106 2.9.1. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ............................................................................................................... 106 2.9.2. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ............................................................................................................... 123 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ...................................................................................... 137 3.1. AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................... 137 3.2. AraĢtırma Deseni .................................................................................................... 138 3.3. ÇalıĢma Grubu ........................................................................................................ 139 3.3.1. Nicel AraĢtırma Evreni .................................................................................... 139 3.3.1.1. Nicel araĢtırma grubuna iliĢkin demografik veriler. ................................. 140 3.3.2. Nitel ÇalıĢma Grubu ........................................................................................ 145 xiii 3.3.2.1. Nitel çalıĢma grubuna iliĢkin demografik veriler. .................................... 145 3.4. Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 148 3.4.1. Nicel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları ................................................... 148 3.4.1.1. Sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği. ................................................... 148 3.4.1.2. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeği. ............. 149 3.4.2. Nitel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları .................................................... 150 3.4.2.1. Eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form.................... 150 3.5. Verilerin Çözümlenmesi ......................................................................................... 151 3.5.1. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nicel Boyutundan Elde Edilen Verilerinin Analizi ........................................................................................................................ 151 3.5.1.1. Yapısal geçerlik. ....................................................................................... 152 3.5.1.2. Güvenirlik analizi. .................................................................................... 152 3.5.1.3. Normallik Analizi. .................................................................................... 153 3.5.2. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nitel Boyutundan Elde Edilen Verilerin Analizi ........................................................................................................................ 153 3.5.2.1.Güvenirlik ve Geçerlik............................................................................... 154 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM .................................................... 157 4.1. Betimsel Veriler ...................................................................................................... 157 4.1.1. Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeği Betimsel Verileri ................................... 157 4.1.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği Betimsel Verileri ....................................................................................................................... 158 4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeyleri ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği .......................................... 160 4.3. Sosyal Medyanın Benimsenmesine Yönelik Ġstatistiksel Analizler ....................... 160 4.3.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...................................................... 160 4.3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................................................... 161 xiv 4.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin MeslekiKıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ........................................... 161 4.3.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Mezun Olunan BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................. 162 4.3.5. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Öğrenim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar....................................... 163 4.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................ 163 4.3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Görev Yapılan Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................. 164 4.3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyada Bir Gruba Üye Olma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...... 165 4.3.9. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............. 166 4.3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyayı Kullanım Süresi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 166 4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi ................................... 167 4.4.1. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine EtkisineYönelikGörüĢlerin Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ...................................................... 167 4.4.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............................................................. 168 4.4.3. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin MeslekiKıdemDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 169 4.4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .......................................................... 170 4.4.5. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Öğrenim DurumuDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar........................................ 170 4.4.6. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................ 171 xv 4.4.7. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Görev Yapılan BölgeDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................. 172 4.4.8. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medya Grubuna Üye OlmaDeğiĢkenineĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 173 4.4.9. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SıklığıDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .............. 174 4.4.10. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SüresiDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ................................................................................................................................... 174 4.5. Sosyal Medyanın Eğitsel Kullanımına ĠliĢkin Ġçerik Analizi ve Yorumlar ............ 176 4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Temasına ĠliĢkinBulgu ve Yorumlar.......................................................................... 176 4.5.1.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyanın kullanılması temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ......... 182 4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar......................................................................... 189 4.5.2.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanılma durumu temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ......... 196 4.5.3. Öğretmenler “Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?”Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................................................................................................... 204 4.5.3.1. “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ............................................. 212 4.5.4. Öğretmenler, “Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar .................................................................................................................... 220 4.5.4.1. Öğretmenler, “Sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. ............................................. 226 4.5.5. Gelecek Yıllarda, Eğitim ile Sosyal Medya Arasındaki ĠliĢkinin Nasıl Olacağı Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar.................................................. 230 4.5.5.1. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. .................................................................. 236 xvi BEġĠNCĠ BÖLÜM: SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ...................................... 240 5.1. Nicel AraĢtırmaya Yönelik Sonuç ve TartıĢma ...................................................... 240 5.1.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme DüzeylerineYönelik Sonuçlar .................................................................................... 240 5.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerine Yönelik TartıĢma ....................................................................................................... 242 5.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisine Yönelik Sonuçlar ...................................................................... 244 5.1.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisine Yönelik TartıĢma ...................................................................... 246 5.2. Nitel AraĢtırmaya Yönelik Sonuçlar ve TartıĢma.............................................. 248 5.2.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması ile Ġlgili GörüĢlerine Yönelik Sonuçlar ........................................................................... 248 5.2.1.1. Tema 1: Sosyal medyanın eğitimde kullanılması. ................................ 249 5.2.1.2. Tema 2: Sosyal medyanın eğitimde kullanım durumu. ........................ 250 5.2.1.3. Tema 3: Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır? .................... 251 5.2.1.4. Tema 4: Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? .................. 252 5.2.1.5. Tema 5: Gelecekte sosyal medya ve eğitim. ........................................ 252 5.2.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı ile Ġlgili GörüĢlere Yönelik TartıĢma .............................................................................. 253 5.3. Öneriler .............................................................................................................. 254 5.3.1. Kurumlara Yönelik Öneriler ............................................................................ 254 5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ..................................................................... 256 5.3.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler .................................................................... 258 KAYNAKÇA..................................................................................................................... 259 EKLER............................................................................................................................... 289 Ek-A: Ġzin Dilekçesi ...................................................................................................... 290 Ek-B: Millî Eğitim Bakanlığı‟ndan Alınan Ġzin Belgesi ............................................... 291 Ek-C: Ölçeğin Kullanım Ġçin Ġzin .................................................................................. 292 xvii Ek-D: Sosyal Medya‟yı Kullanım Ölçeği ...................................................................... 293 Ek-E: Sosyal Medya‟nın Benimsenmesi Ölçeği ............................................................ 294 Ek-F: Sosyal Medya‟nın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği ................... 295 Ek-G: Sosyal Medya‟nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu .......................................... 296 Ek-H: Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme, Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçekleri Örnek Formu ..................................................... 297 Ek-I: Sosyal Medya‟nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu Örneği ............................... 309 Ek-Ġ: ÖzgeçmiĢ .............................................................................................................. 313 xviii TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 2.1. Türkiye‟de Hanelerde BiliĢim Teknolojileri (Ġnternet) Kullanım Oranı (Eğitim Durumu) ............................................................................................................................... 27 Tablo 2.2. Türkiye‟de Ġnternetin Kullanım Amaçları (2016) .............................................. 28 Tablo 2.3. Blogging AraĢtırma Sonuçları ............................................................................ 52 Tablo 2.4. 21. Yüzyıl Bireyinin Sahip Olması Gereken Beceriler ...................................... 96 Tablo 3.1. AraĢtırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı .......................................... 140 Tablo 3.2. AraĢtırmaya Katılanların YaĢa Göre Dağılımı ................................................. 141 Tablo 3.3. AraĢtırmaya Katılanların BranĢına Göre Dağılımı ........................................... 141 Tablo 3.4. AraĢtırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Bölgeye Göre Dağılımı ............... 142 Tablo 3.5. AraĢtırmaya Katılanların Görev Yaptıkları YerleĢim ġekli ............................. 142 Tablo 3.6. AraĢtırmaya Katılanların Mesleki Kıdeme Göre Dağılımı .............................. 143 Tablo 3.7. AraĢtırmaya Katılanların Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı ......................... 143 Tablo 3.8. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı 144 Tablo 3.9. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Süresine Göre Dağılımı 144 Tablo 3.10. AraĢtırmaya Katılanların Sosyal Medyada Grup Üyesi Olup Olmamaya Göre Dağılımı ............................................................................................................................. 145 Tablo 3.11. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler .......................................................................................................... 146 Tablo 3.12. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Bölgeye ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 146 Tablo 3.13. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitim Düzeylerine ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 147 Tablo 3.14. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan YerleĢim Yerine ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ................................................................................... 147 Tablo 3.15. AraĢtırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine ĠliĢkin Frekans ve Yüzdeler ............................................................................................... 148 Tablo 3.16. Ölçek Madde Ortalama Değer Skalası ........................................................... 150 Tablo 3.17. KMO Yapı Geçerliği Analizi ......................................................................... 152 Tablo 3.18. Güvenirlik Analizi .......................................................................................... 153 Tablo 3.19. Normallik Analizi ........................................................................................... 153 Tablo 4.1. Benimseme Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................................. 157 Tablo 4.2. SMÖÖSEÖ‟ne ĠliĢkin Betimsel Veriler ........................................................... 158 xix Tablo 4.3. Betimleyici Ġstatistikler .................................................................................... 160 Tablo 4.4. Benimseme / Cinsiyet t Testi ............................................................................ 160 Tablo 4.5. Benimseme / YaĢ ANOVA Analizi .................................................................. 161 Tablo 4.6. Benimseme / Kıdem ANOVA Analizi ............................................................. 162 Tablo 4.7. Benimseme / BranĢ t Testi ................................................................................ 162 Tablo 4.8. Benimseme / Öğrenim Durumu T Testi ........................................................... 163 Tablo 4.9. Benimseme / Görev YerleĢim ġekli ANOVA Analizi ..................................... 164 Tablo 4.10. Benimseme / Görev Yapılan Bölge ANOVA Analizi .................................... 164 Tablo 4.11. Benimseme / Gruba Üye Olma t Testi ........................................................... 165 Tablo 4.12. Benimseme / Kullanım Sıklığı t Testi ............................................................ 166 Tablo 4.13. Benimseme / Günlük Kullanım Süresi ANOVA Analizi ............................... 167 Tablo 4.14. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Cinsiyet Mann Whitney U Testi ................................................................................................................. 168 Tablo 4.15. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / YaĢ Kruskal Wallis H Testi .................................................................................................................... 168 Tablo 4.16. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kıdem Kruskal Wallis H Testi .................................................................................................................... 169 Tablo 4.17. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / BranĢ Mann Whitney U Testi ................................................................................................................. 170 Tablo 4.18. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Öğrenim Durumu Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 171 Tablo 4.19. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Görev YerleĢim ġekli Kruskal Wallis H Testi ............................................................................................. 171 Tablo 4.20. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Bölge Kruskal Wallis H Testi .................................................................................................................... 172 Tablo 4.21. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Gruba Üye Olma Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 173 Tablo 4.22. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kullanım Sıklığı Mann Whitney U Testi ...................................................................................................... 174 Tablo 4.23. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Günlük Kullanım Süresi Kruskal Wallis H Testi ........................................................................................... 175 Tablo 4.24. SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından KarĢılaĢtırılması . 175 Tablo 4.25. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler . 177 xx Tablo 4.26. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................... 182 Tablo 4.27. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................... 183 Tablo 4.28. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 184 Tablo 4.29. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 184 Tablo 4.30. Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler .................................................................................................... 185 Tablo 4.31. Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler .................................................................................................... 186 Tablo 4.32. Marmara Bölgesinde Görev Kadın Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 186 Tablo 4.33. Marmara Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 187 Tablo 4.34. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ... 188 Tablo 4.35. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ... 189 Tablo 4.36. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanma ve Kullanmama Yanıtlarına ĠliĢkin Sayısal Veriler ................................................................ 190 Tablo 4.37. “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 191 Tablo 4.38. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ............................... 196 xxi Tablo 4.39. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ............................... 197 Tablo 4.40. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 198 Tablo 4.41. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 199 Tablo 4.42. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 199 Tablo 4.43. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 200 Tablo 4.44. Ġl Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 201 Tablo 4.45. Ġl Merkezinde Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler. 202 Tablo 4.46. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 203 Tablo 4.47. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 204 Tablo 4.48. Öğretmenlerin Sosyal Medyayı Eğitim Süreçlerinde Kullanmalı mıdır? Sorusuna Verilen Yanıtlara ĠliĢkin Sayısal Veriler ............................................................ 205 Tablo 4.49. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 206 Tablo 4.50. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................... 213 Tablo 4.51. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................... 214 xxii Tablo 4.52. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 215 Tablo 4.53. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 216 Tablo 4.54. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 217 Tablo 4.55. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ..................................................................................................................... 218 Tablo 4.56. Ġl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 219 Tablo 4.57. Ġl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 219 Tablo 4.58. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı veya Almamalı Sorusunun Yanıtlarına ĠliĢkin Sayısal Veriler ..................................................................................... 220 Tablo 4.59. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır? Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 221 Tablo 4.60. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................ 226 Tablo 4.61. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler................................ 227 Tablo 4.62. Ġl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 228 Tablo 4.63. Ġl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 228 xxiii Tablo 4.64. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 229 Tablo 4.65. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 230 Tablo 4.66. “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler .. 231 Tablo 4.67. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................................ 236 Tablo 4.68. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ........................................................ 237 Tablo 4.69. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 238 Tablo 4.70. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni DeğiĢkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına ĠliĢkin Veriler ................................................................................................................................ 238 xxiv ġEKĠLLER LĠSTESĠ ġekil 2.1. Nisan 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleri (milyar) ................................................................................................................................ 20 ġekil 2.2. Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en çok kullanan ülkeler .......................... 21 ġekil 2.3. Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına dağılımı ................................. 22 ġekil 2.4. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (genel) ................... 23 ġekil 2.5. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (kent) ..................... 24 ġekil 2.6. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (kır) ....................... 25 ġekil 2.7.Türkiye geniĢ bant internet abone sayısı ............................................................ 26 ġekil 2.8. Blogger ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 48 ġekil 2.9. Tumblr ana sayfa görüntüsü .............................................................................. 49 ġekil 2.10. WordPress ana sayfa görüntüsü ....................................................................... 50 ġekil 2.11. Kidblog ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 50 ġekil 2.12. iTunes ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 54 ġekil 2.13. TED Talks ana sayfa görüntüsü....................................................................... 54 ġekil 2.14. Google Educast ana sayfa görüntüsü ............................................................... 55 ġekil 2.15. Wikipedi ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 57 ġekil 2.16. Wikispace ana sayfa görüntüsü ....................................................................... 58 ġekil 2.17. Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ platformları………………………………………………………………………………...60 ġekil 2.18. 2010'dan 2020'ye dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı (milyar) ................................................................................................................................ 61 ġekil 2.19. 2016 yılının 3. ve 4. çeyrek itibarıyla Türkiye'de en çok kullanılan sosyal ağ platformları .......................................................................................................................... 62 ġekil 2.20. Facebook ana sayfa görüntüsü .......................................................................... 63 ġekil 2.21. MySpace ana sayfa görüntüsü .......................................................................... 65 ġekil 2.22. Ning ana sayfa görüntüsü ................................................................................. 66 ġekil 2.23. LinkedIn ana sayfa görüntüsü........................................................................... 67 ġekil 2.24. Pinterest ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 68 ġekil 2.25. Google+ ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 69 ġekil 2.26. Edmodo ana sayfa görüntüsü ............................................................................ 70 ġekil 2.27. Beyaz Pano ana sayfa görüntüsü ...................................................................... 71 ġekil 2.28. KiĢisel YouTube eğitim kanalı görüntüsü ........................................................ 74 xxv ġekil 2.29. Instagram ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 74 ġekil 2.30. Flickr ana sayfa görüntüsü ................................................................................ 75 ġekil 2.31. Dailymotion ana sayfa görüntüsü ..................................................................... 76 ġekil 2.32. Vimeo ana sayfa görüntüsü .............................................................................. 77 ġekil 2.33. WhatsApp ana sayfa görüntüsü ........................................................................ 78 ġekil 2.34. Twitter ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 79 ġekil 2.35. Skype ana sayfa görüntüsü ............................................................................... 80 ġekil 2.36. Dropbox ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 82 ġekil 2.37. Google Drive ana sayfa görüntüsü ................................................................... 82 ġekil 2.38. Yandex Disk ana sayfa görüntüsü .................................................................... 83 ġekil 2.39. OneDrive ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 84 ġekil 2.40. Netdisk ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 84 ġekil 2.41. Delicious.com ana sayfa görüntüsü .................................................................. 86 ġekil 2.42. Diigo.com ana sayfa görüntüsü ........................................................................ 87 ġekil 2.43. Evernote web clipper ana sayfa görüntüsü ....................................................... 87 ġekil 2.44. Bubbl.us ana sayfa görüntüsü ........................................................................... 88 ġekil 2.45. Mindmeister ana sayfa görüntüsü ..................................................................... 89 ġekil 2.46. SurveyMonkey ana sayfa görüntüsü................................................................. 89 ġekil 2.47. Poll Everywhere ana sayfa görüntüsü .............................................................. 90 ġekil 2.48. Google Docs ana sayfa görüntüsü .................................................................... 91 ġekil 2.49. Zoho.com ana sayfa görüntüsü ......................................................................... 92 ġekil 2.50. Todoist ana sayfa görüntüsü ............................................................................. 93 ġekil 2.51. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar (yurtiçi) .............................................................................................................................. 107 ġekil 2.52. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar (yurtdıĢı)............................................................................................................................. 123 ġekil 3.1. AraĢtırmanın deseni .......................................................................................... 138 ġekil 3.2. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenliği mezunu olmayan öğretmenlerin dağılımı .............................................................................................................................. 140 ġekil 3.3. MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü. ................................... 154 ġekil 4.1. Sosyal medyanın eğitimde kullanımı temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması ................................................................................................................... 177 xxvi ġekil 4.2. “Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. ..................................................................................................... 178 ġekil 4.3. Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu temasına iliĢkin MAXMaps “kodteori modeli” Ģeması. ......................................................................................................... 190 ġekil 4.4. “Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması.......................................................................................... 191 ġekil 4.5. “Öğretmenler sosyal medyayı eğitimde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ............................................................................. 205 ġekil 4.6. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması.......................................................................................... 206 ġekil 4.7. Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ................................................................................................ 221 ġekil 4.8. “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması ................................................................................. 222 ġekil 4.9. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. .................................................................................................................. 231 ġekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. ..................................................................................................... 232 xxvii KISALTMALAR ANCOVA Tek yönlü kovaryans analizi (one way analysis of covariances) BĠT Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri BTK BiliĢim Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu EFP Eğitimde Fatih Projesi FATĠH PROJESĠ Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi Projesi ISTE (International Society for Technology in Education) Uluslararası Eğitimde Teknoloji Birliği KMO Kaiser Mayer Olkin (Yapı Geçerliği Analizi) MAXQDA (Qualitative Data Analysis Software) Nitel Veri Analiz Yazılımı MEB Milli Eğitim Bakanlığı ÖYGM Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü PISA (Programme for International Student Assessment) Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı RSS Really Simple Syndication (Gerçek Basit Dağıtım) SMBÖ TÜBĠTAK Sosyal Medya Benimseme Ölçeği (Adoption of Social Media Scale) Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği (Impact of Social Media Learning and Teaching Process Scale) (Statistical Package for the Social Sciences) Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistik Programı (Trends in International Mathematics and Science Study) Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu TÜĠK Türkiye Ġstatistik Kurumu UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü SMÖÖSEÖ SPSS TIMSS YEĞĠTEK xxviii BĠRĠNCĠ BÖLÜM GĠRĠġ AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumu, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın amacı, araĢtırma soruları, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayımlar ve araĢtırmada kullanılan tanımlara yer verilmiĢtir. 1.1.Problem Durumu Günümüz toplumları; yaĢam boyu öğrenme becerilerine sahip, baĢka bir deyiĢle sürekli olarak bilgisini yenileyebilen, değiĢime ayak uydurabilen, geliĢmeleri takip edebilen ve bilinçli bir bilgi tüketicisi olmanın yanı sıra bilgi üretebilen bireylere gereksinim duymaktadır. Toplumun gereksinim duyduğu insan profiline uygun bireyler yetiĢtirme sorumluluğunu üstlenmiĢ olan eğitim kurumlarından beklenen ise bilgi becerileriyle donatılmıĢ (bilgiye ulaĢabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen (öğrenmeyi öğrenmiĢ) bireyler yetiĢtirmeleridir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, s. 1). Teknoloji hızla geliĢmekte ve öğrencilerbu teknolojik geliĢmelerden eğitim alanında yararlanma fırsatı bulmaktadır. Bu sebeple ülkeler öğrenme ve öğretme programlarını sadece okul ortamında değil, hayatın geri kalanında da yansıtmaya çalıĢmaktadır. Birçok ülkenin eğitim bakanlıkları hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim sistemlerinden yararlanmaktadır. Ülkeler ve kurumlar, ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü karĢılayabilmek için uzaktan eğitim vermekte ya da mevcut personelin (öğrencinin) niteliğini artırmak için uzaktan eğitim sistemlerini kullanmaktadır. Son yıllarda uzaktan hizmet içi eğitim uygulamaları artmaktadır. Yine öğrencilerin baĢarılarını artırmak için de uzaktan eğitim yaklaĢımından yararlanılmaktadır. Bu duruma örnek olarak Millî Eğitim Bakanlığı‟nın (MEB) Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Projesi (FATĠH) kapsamında içerik hazırlama ve paylaĢma alt yapısı olarak oluĢturduğu Eğitim BiliĢim Ağı (EBA)dır. EBA‟da alanında uzman öğretim görevlileri çeĢitli konularda istekli öğretmenlere çevrimiçi eğitim seminerleri vermektedir. Ayrıca çevrimiçi eğitim seminerlerine katılamayan öğretmenler daha sonra bu eğitimleri izleyebilmektedirler. GeliĢmiĢ veya hızla geliĢmekte olan devletlerin eğitim politikalarına bakıldığında, teknolojinin ve bu bağlamda sosyal medyanın kullanılması ile ilgili çalıĢmalar yapıldığı görülmektedir. Bu nedenle, geliĢmekte olan bir ülke olarak, eğitimcilerimizin okul içinde ve dıĢında teknolojiyi ve sosyal medyayı etkin bir Ģekilde kullanarak farklı öğrenme 1 2 ortamları oluĢturmaları hakkında çalıĢmalara ve araĢtırmalara ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Bu durumun en büyük nedeni, teknolojik yeterlilik konusunda günümüzdeki öğrenciler ile öğretmenler arasındaki farklılıklardır. Ülkelerin kalkınmasına en büyük katkıyı sağlayan unsur çağın gerektirdiği becerilere sahip yetiĢmiĢ insan gücüdür. 21. yüzyıl becerilerine sahip bireyler yetiĢtirmek için bu becerileri özümsemiĢ öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Örneğin, Asya‟nın en büyük baĢarı hikâyelerinden biri olan Singapur, 10 büyük rekabetçi ekonomiden biridir ve Güneydoğu Asya‟nın bu alandaki liderlerindendir. Söz konusu ülkede eğitim, ekonomik hedeflere ulaĢmanın temel taĢlarından biri olarak görülmektedir. Singapur hükümeti teknolojiyi ve sosyal medyayı eğitimde daha iyi kullanmanın yollarını aramakta ve buna yatırım yapmaktadır. Hükümet stratejisinin bir bölümünü de sosyal medya oluĢturmaktadır (Euronews, 2013). Dr. Pak Tee Ng* (2013) bir röportajında Singapur‟un, teknoloji ile eğitim sürecinin bütünleĢmesi planını Ģu ifadesiyle ortaya koymuĢtur: “Singapur, 1997‟den beri sadakatle bir ana plan uygulayarak teknolojiyi eğitim ile bütünleştirmiştir. Birinci Ana Planda (1997-2002), okulda öğrencilerin müfredat sürelerinin yarısını tamamen internete bağlı olarak ve bilgisayar kullanımına imkân sağlamaya çalışarak başlamıştır. İkinci Ana Planda, öğretmenleri öğretme ve öğrenme süreçlerinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini (BİT) yararlı bir şekilde kullanmaya teşvik etmiştir. Üçüncü Ana Planda ise (2009-2014); öğrencilerin öğrenme ortamlarını BİT aracılığıyla dönüştüren ve bilgi ekonomisinde başarılı olmak için kritik yetkinliklere sahip olacak öğrencileri donatacak mevcut ilk iki ana planın üzerine kurulmuştur.” (Rubin, 2013). Teknolojinin eğitim ile bütünleĢmesi konusunda baĢka bir baĢarılı ülke ise Güney Kore‟dir. Güney Kore‟nin teknolojiyi eğitim ile bütünleĢtirmesi konusunu Dalporto (2013); “Güney Kore, okullarını iyileştirmek için teknolojiyi kullanmaya gelince çok meraklıdır. PISA'nın dijital okuryazarlık testini 2009'da en üst seviyeye çıkararak, bilgisayarlar söz konusu olduğunda çocukları zirvede kaldığını kanıtlamışlardı. Güney Kore'deki her okulda hızlı internet var. Öğrenme materyallerini daha erişilebilir hale getirmek için dijital ders kitapları var, özellikle düşük gelirli öğrenciler için. 2015 yılına kadar %100 dijital hale gelmeyi ve tüm ders kitaplarını bir okuldan, bilgisayardan, tabletten veya telefonla erişebilmelerini planladılar. Eğitim Bakanlığı, kısa süre önce okul sonrası öğrenmeleriyle çocuklara yardımcı olmak için tasarlanmış bir çevrimiçi program olan „Siber Ev Öğrenme Sistemi‟ni de oluşturdu.” * Doç. Dr. Ulusal Eğitim Enstitüsü, Singapur. Ģeklinde özetlemiĢtir. 3 Singapur ve Güney Kore teknolojiyi eğitim ile bütünleĢtirme konusunda baĢarılı ülkelerdendir. Bu iki ülkenin 2016 yılındaki PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)sonuçlarına bakıldığında, yapılan planlama ve uygulamaların baĢarıyı getirdiği (Singapur 1. ve Güney Kore 11.) görülmektedir. Bu iki ülke örneklerinden yola çıkarak Türkiye‟de yapılan çalıĢmalar incelendiğinde; 2010 yılında baĢlatılan FATĠH Projesi, 2014 yılında tamamlanması planlanırken çeĢitli nedenlerden dolayı 2018 yılına sarkmıĢtır. Proje süreci boyunca çeĢitli sivil toplum örgütleri tarafından değerlendirme raporları yayınlanmıĢtır. Bu değerlendirme raporlarına göre projenin hedeflerine ulaĢamadığı görüĢününhâkim olduğu görülmektedir. Bu konuda Dursun, KırbaĢ ve Yüksel (2015); “FATİH Projesinin başarısız olmasındaki temel sebepler; yanlış planlama ve alt projeleri uygulamada yaşanan sıkıntılardır. FATİH Projesi kapsamında dağıtılması planlanan teknolojik araçlar tüm okullara dağıtılamamış, dağıtılan yerlerde de proje iyi tanıtılamamış ve hizmet içi eğitim yetersiz verilmiştir. Fırsat eşitliği sağlamak için oluşturulan proje tam uygulanamadığı için amacının tersi işlev görmüş ve yine bir eşitsizlik ortamı yaratmıştır.” ifadelerini kullanmıĢlardır. Eğitimde teknolojinin kullanılması ve ülkelerin PISA sınavı puan ortalamaları arasında kesin bir iliĢki olduğu söylemek zordur. Bu iliĢkinin olumlu yönde olması için birçok değiĢken mevcuttur. Öğretmenler öğrenme ortamlarında teknolojiyi kullanım Ģekli, öğrencilerin okulda ve okul dıĢında internette geçirdikleri zaman, kiĢi baĢına düĢen bilgi ve iletiĢim teknolojisi oranı, öğrenme ortamlarının teknolojik alt yapısı ve öğrenme durumlarında kullanılan e-içerik alt yapısının vb. etkenler bulunmaktadır. Teknolojiyi eğitim sistemlerine entegre etmede baĢarılı olmuĢ ülkelerin bazıları PISA sınavlarında üst sıralarda yer alırken, bazı ülkelerdedaha alt sıralarda yer alabilmektedirler. Bu durumda teknolojinin eğitimde ne kadar çok kullanıldığı değil, nasıl kullanıldığı sorusu ön plana çıkmaktadır. Bu sorunun sağlıklı bir Ģekilde cevaplanması da öğretmenlere bağlıdır. Eğitimde teknolojinin etkin kullanımı, okullara en iyi teknolojik araçları getirmekle değil, öğrenci, bilgisayar ve öğrenme arasındaki iliĢkiyi kurabilecek yetenekli ve vizyon sahibi öğretmenlerle mümkündür. Bu sebeple çağın getirisi olan teknolojik nimetlerden eğitim sisteminde mutlak surette yararlanılmalı, ancak öznesi insan olan böylesi bir sistemde önceliğin daima nitelik olduğu akıldan çıkarılmamalıdır (Tedmem, 2015). Bubağlamda yaĢanılan yüzyılın gerektirdiği bilgi ve iletiĢim teknolojileri, medya ve dijital okuryazarlık vb. becerilerin öğrencilere kazandırılması için öncelikle öğretmenlerin bu becerileri kazanması gerekmektedir. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 4 tarafından teknolojinin eğitim ile bütünleĢmesi konusunda gerekli çalıĢmaların kararlılıkla yapılması gerektiği görülmektedir. Sosyal Bilgiler dersi sosyal bilimlerin her alanından faydalanarak oluĢturulmuĢ bir öğretim programıdır. Ġnan (2014), Sosyal Bilgiler dersini; “kavrayış düzeyleri gözetilerek sosyal (beşerî) bilimlerin gerçek hayat ve yaşanılan toplumla ilgili seçilmiş konularına yer veren bir ders” olarak tanımlamaktadır (s.2). Yine Ġnan (2014) Sosyal Bilgiler dersini;“İçerisinde Sosyoloji, Siyaset Bilimi, Hukuk, Tarih ve Coğrafya bilimlerinin yer aldığı pastaya” benzetmiĢtir (s.18); ancak günümüzdebu pastadan teknoloji ve doğal olarak sosyal medya da hakkını almalıdır. Sosyal Bilgiler dersi ve sosyal medya aslında bütünleĢmiĢ durumdadır. Dijital yerli veya Z kuĢak sosyal medyayı sık kullanmaktadır. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlar sayesinde öğrenciler Sosyal Bilgiler dersine yönelik birçok bilgiyi farkına varmadan öğrenmektedirler. Bilgi edinmenin yanında öğrenciler katılım, paylaĢım ve aktivizm (eylemcilik) gibi etkinliklerde bulunmaktadırlar. Sosyal medya sayesinde öğrenciler sadece Sosyal Bilgiler ile ilgili değil diğer dersler ile ilgili de birçok bigiyi öğrenmektedirler. Ancak Sosyal Bilgiler dersi diğer derslere nazaran daha çok hayatın içindedir. Örneğin; öğrenci sosyal medyada yapılan bir paylaĢımdan Türkiye‟de veya Dünya‟da meydana gelen en son geliĢmeleri öğrenebilmekte ve aynı Ģekilde bunu paylaĢabilmektedir. Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarından biri etkin vatandaĢ yetiĢtirmektedir. Etkin vatandaĢ; sorumluluklarını, haklarını bilen ve yeri geldiğinde haklarını arayan, sorgulayan kiĢidir. 2017‟de yayınlanan yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan “Katılımın önemine inanmaları, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürmeleri” Ģeklindeki amaç daha açıklayıcı olacaktır. Bu amaçla ilgili, yakın tarihten 2013 yılındaki “Gezi Hareketi” ve 2016 yılında gerçekleĢtirilmeye çalıĢılan “15 Temmuz Darbe Girişimi” örnek verilebilir. Örnek verilen olaylarda sosyal medya gücünü göstermiĢ ve her kesim tarafından daha ciddiye alınmaya baĢlamıĢtır. Türkiye‟den örnekler olduğu gibi diğer ülkelerden de farklı örnekler verilebilir. Burada etkin vatandaĢ olarak insanlar olayları öğrenmiĢ vegerekli tepkileri göstermiĢlerdir. Diğer yandan etkin vatandaĢ olarak insanlar yerel yönetimden bir konuda rahatsız olabilir. Bu durumda rahatsızlığın görselleri çekilerek ve sosyal medyada etiketlenerek muhatap kuruma iletildiği ve sorunun muhatap kurum tarafından giderildiği çok defa görülmüĢtür. Bu durum ile ilgili; Ġzmir Menemen Koyundere Ġlkokulu‟nda okuyan bir öğrenci cep telefonuyla okulunun içinde bulunduğu kötü durumu anlatarak, videoya çekip sosyal medyada paylaĢması ile yetkililerin dikkatini çekerek gerekli düzenlemelerin yapılmasını sağlamıĢtır. Örnek verilen her iki durumda da Sosyal Bilgiler 5 dersinin amacı sosyal medya sayesinde daha kolay ve daha hızlı sağlanmıĢtır. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan baĢka bir amaç ise,“İnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermeleri”dir. Bir insan, hayvan veya herhangi bir durum için yardım gereken durumlarda insanlar sosyal medyada bu durumu paylaĢarak gereken yardımın daha kısa sürede gerçekleĢmesini sağlamaktadırlar. (Milliyet, 03.10.2017). Örnerğin; 20 günlükken kalbine giren bir mikrop sonrası kalp yetmezliği meydana gelen Kartal bebek için sosyal medyada düzenlenen kampanya ile 19 saatte 4,4 milyon lira toplanmıĢtır. Sosyal Bilgiler dersinin konularını, amaçlarını veya kazanımlarını sosyal medya sayesinde öğrenciler farkınavarmadan gerçekleĢtirmektedirler. Bu bağlamda Sosyal Bilgiler dersini sosyal medyadan ayrı tutmak imkânsız görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretim programı incelendiğinde, dijital yeterlilik becerilerinin programlarda yer aldığı görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretim programı eğitim felsefesi açısından 2004 yılında davranıĢçı anlayıĢın yerine yapılandırmacı anlayıĢı benimsemiĢtir. 2005 yılında pilot okullarda uygulanmaya baĢlayan yapılandırmacı öğretim programları 2006 yılından itibaren Türkiye‟deki tüm okullarda uygulanmaya baĢlamıĢtır. 21. yüzyılda teknolojinin geliĢmesiyle birlikte toplumların ihtiyaçları daha hızlı bir Ģekilde değiĢmeye baĢlamıĢtır. Devletler rekabetçi ortamda bu değiĢimlere ayak uydurmak zorundadır. Bu amaçla Türkiye‟de 2017 Ağustos ayında MEB Talim ve Terbiye Kurulu tarafından yeni öğretim programları yayınlanmıĢtır. Bu programlardan biri de Sosyal Bilgiler öğretim programıdır. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı‟nın genel amaçları 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nda ifade edilen Türk Millî Eğitimi‟nin Genel Amaçları ve Temel Ġlkelerine uygun olarak ifade edilmektedir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı amaçlarından biri, bu araĢtırmanın amaçlarıyla paralellik göstermektedir. Bu amaç; “öğrencilerinbilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini bilinçli kullanmaları” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Yeni Sosyal Bilgiler öğretim programı incelendiğinde MEB‟in, bilginin edinilmesinin kolaylaĢtığıgünümüzde bilgiyi kullanma ve üretme becerisini ön plana çıkardığı görülmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı, Avrupa Yeterlilik Çerçevesi‟ne uyumlu olarak Türkiye Yeterlilik Çerçevesi de oluĢturmuĢtur. Bu yeterlilik çerçevesine göre öğrencilerin kazanması gereken yetkinlikler bulunmaktadır. Bunlar, yapılan bu araĢtırmanın amacına uygun olarak; “bilim/teknolojide temel yetkinlikler”, “dijital yetkinlik” ve “öğrenmeyi 6 öğrenme” gibi yetkinliklerdir. Bu yetkinlikler yeni Sosyal Bilgiler öğretim programında tanımlanmıĢtır. Bilim ve Teknolojideki Yetkinlik: Bilim ve teknolojideki yetkinlik; doğal dünyayı, feni ve teknolojinin etkisini anlamanın yanında doğanın temel prensiplerini, temel bilimsel kavramları, metotları, teknoloji ve teknolojik ürünleri, yöntemleri bilmeyi içermekte olup bireyin, bilimsel araĢtırmanın temel vasıflarını tanımasına, sonuçları tartıĢma ve bunları aydınlatmak için akıl yürütme yeteneğine sahip olmasına odaklanmaktadır. Bu yeterlilik, eleĢtirel takdiri ve merakı, etik sorunlara ilgiyi, güvenliğe ve sürdürülebilirliğe saygıyı; özellikle kendisi, ailesi, toplum ve küresel konularla ilgili bilimsel ve teknolojik geliĢmelere değer veren bir tutumu içermektedir. Dijital Yetkinlik: Dijital yetkinlik, günlük yaĢam ve iletiĢim için bilgi toplumu teknolojilerinin güvenli ve eleĢtirel Ģekilde kullanılmasını kapsamaktadır. Söz konusu yetkinlik, bilgi iletiĢim teknolojisi içinde bilgiye eriĢim ve bilginin değerlendirilmesi, saklanması, üretimi, sunulması ve alıĢveriĢi için bilgisayarların kullanılması, ayrıca internet aracılığıyla ortak ağlara katılım sağlanması ve iletiĢim kurulması gibi temel beceriler yoluyla desteklenmektedir. Öğrenmeyi Öğrenme: Her durumda, bireyin kendi öğrenme stratejilerini bilmeyi, kendi beceri ve niteliklerinin güçlü ve zayıf yönlerini, uygun eğitim, rehberlik veya destek fırsatlarını araĢtırmayı gerektirmektedir. Öğrenmeyi öğrenme becerileri ilk olarak daha fazla öğrenme için gerekli olan okuryazarlık ve biliĢim teknolojilerini kullanma gibi temel becerileri kazanmayı gerektirmektedir. Bireyin yaĢamı boyunca öğrenmeyi baĢarma ve sürdürmedeki güdülenmesibüyük önem taĢımaktadır (MEB, 2017, s.7). Yayınlanan yeni Sosyal Bilgiler öğretim programında, öğretim programının uygulanmasında dikkat edilecek hususlarbölümünde dijital çağın bazı avantaj ve dezavantajları belirtilmiĢtir. Eğitimde sosyal medyanın kullanılması ile ilgili; “Son yıllarda dijital teknolojideki gelişmelere bağlı olarak vatandaşlık hak ve sorumluluklarıyla ilgili yeni durumlar (dijital vatandaşlık, e-Devlet, sanal ticaret, sosyal medya vb.) ve birtakım sorunlar (dijital bölünmüşlük, kimlik hırsızlığı, kişisel bilginin gizliliği, siber dolandırıcılık, siber zorbalık vb.) ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin dijital vatandaşlık yeterliliklerini geliştirmek amacıyla konuyla ilgili ders içi ve ders dışı etkinliklere yer verilmelidir.”ifadeler yer almaktadır (MEB, 2017, s.13). Toplumun bir kısmı dijital çağın avantajlarını yaĢarken diğer kısmı ise dezavantajlarını yaĢayabilmektedir. Bu durum ile ilgili sosyologların yaptığı araĢtırmalara göre kuĢaklar, farklı açıklamalara göre isimlendirilmiĢlerdir. KuĢak kavramı; aynı zaman 7 aralığında doğmuĢ, yaĢadıkları zamanın sosyal, ekonomik, kültürel, siyasal olaylarından ve hâkim değerlerinden etkilenmiĢ kiĢileri ve bu kiĢilerin oluĢturduğu toplulukları ifade etmektedir. Her kuĢak, içinde yaĢadığı toplumdan etkilendiği kadar düĢünce ve eylemleriyle toplumlarını da etkileyerek belirli ölçüde değiĢtirmiĢlerdir (Altıntuğ, 2012, s. 204). Son yıllarda hızla geliĢen teknolojiler kuĢaklar arasında uçurumlarla ifade edilebilecek farklılıklar yaratmıĢtır. Bu farklıkların, insanların günlük hayatları üzerinde de çeĢitli etkileri olmaktadır. Örneğin, doğar doğmaz kendilerini, bu geliĢen ve değiĢen hayatın içinde bulan insanların hayata bakıĢları da önceki kuĢaklara göre farklı olmakta ve bunun bir sonucu olarak eğitimde de yeni teknolojilerin etkisiyle yeni gereksinimler ortaya çıkmaktadır. Teknolojinin her gün geliĢerek hayatımızda daha da büyük bir yer edinmesinin etkileri doğrultusunda toplumda bu geliĢimin ortasında doğanlar ve bu değiĢime uzak kalanlar veya yeni duruma kendilerini hazırlamaya çalıĢanlardan oluĢan iki ayrı grup oluĢmuĢtur (Bilgiç, Duman ve Seferoğlu, 2011, s. 2). Prensky (2001), dijital medya araçlarına aĢina olanları“dijital yerliler”, aĢina olmayanları ise“dijital göçmenler” olarak adlandırmıĢtır. Prensky‟nin çalıĢmalarında dijital yerli ve dijital göçmenler kategorize edilirken yaĢa bağlı bir yaklaĢımın olduğu görünmektedir. Bu yaklaĢımda aslında teknolojik yakınlık ile yaĢ iliĢkisinin paralel olduğu da vurgulanmaktadır; ancak Prensky, 1980 öncesi doğanlara dijital göçmen diyerek haksızlık yapmıĢ gibi görünmektedir. Nitekim Prensky‟e göre Ģu anda 40‟lı yaĢları ile 50‟li yaĢlarının baĢını yaĢayan 1970-1979 arası doğanlar da göçmen sayılmaktadır; ancak bu yaĢ grubunun da teknolojik olanakları son derece faydalı bir biçimde kullandığı ve iĢlerini kolaylaĢtırmak için teknolojiden yardım aldığı; hatta kâğıt kalem alıĢkanlığı devam etmekle birlikte yerini yavaĢ yavaĢ tablet bilgisayarlara bıraktığı görülmektedir (Yıldız, 2012, s. 821). Dijital araç ve ortamları hayatlarının merkezine alan, teknolojinin bir ihtiyaçtan çok gündelik hayatın gerekliliklerinden biri olduğunu düĢünen ve bu dijital dünyada kendine özgü dilleri ile yer alan dijital yerlilerin (1980 sonrası doğanlar), günümüzün teknolojisi ile dünyaya gelenve yeni teknolojiler üzerinden halledilebilecek tüm günlük iĢlerini bu ortam üzerinden yürütebilen 21. yy‟in çocukları olduğu söylenebilir (Karabulut, 2015, s. 16). Dijital göçmenler ise 1980 yılından önce doğmuĢ olan ve bilgi ve iletiĢim teknolojileri ile sonradan tanıĢan kiĢilerdir. Dijital göçmenler; bilgiye ulaĢmak için önce basılı daha sonra dijital kaynaklara baĢvuran, teknolojiye uyum sağlamaya çalıĢanlar veteknoloji kullanımı tamamen reddedenler olarak iki gruba ayrılmaktadır. KuĢakların adlandırılmasında, dijital yerli ve dijital göçmen kuĢak çalıĢmalarının yanında bir de X, Y ve Z kuĢak çalıĢmaları bulunmaktadır. Dereli ve Toruntay (2015) 8 kendi çalıĢmalarında kuĢaklarıSessiz KuĢak-Silent Generation/ Tradionalists (1900-1945), Bebek Patlaması KuĢağı-Baby Boomers (1946-1964), X KuĢağı (1965-1979), Y KuĢağı (1980-1999) ve Z kuĢağı (2000-2020) olarak incelenmiĢtir. Bebek Patlaması KuĢağının çocukları olarak dünyaya gelen X kuĢağı 2017 yılında 37-52 yaĢ aralığına mensup bireyleri ifade etmektedir (Arslan ve Staub, 2014, s. 6). Lower‟a (2008) göre Y kuĢağınındoğum yılları aralığı hiçbir parametre ile sınırlandırılmamıĢtır. Çoğu uzman, 1980 ile 2001 yılları arasında doğanlar için bu ismikullanmaktadır. Y KuĢağı; Millennials (Milenyum KuĢağı), Generation Next (Gelecek KuĢak), Digital Generation (Dijital KuĢak), Echo Boomers (Eko Patlaması) ve Nexters (Bir Sonrakiler) gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadırlar (Adıgüzel, Batur ve EkĢili, 2014, s. 143). Levicate‟ye (2010) göre Z KuĢağı, tamamen teknolojik bir çağda doğduklarından teknoloji ile iç içe yaĢamaktadırlar. Bu nedenle bu kuĢağın üyelerine “Kuşak I”, “İnternet Kuşağı”, “Next Generation” ya da “iGen” adları verilmektedir. Bir diğer adı ise; “Instant Online (Hızlı çevrimiçi)” kuĢağı olarak tanımlamıĢtır (Aydın ve BaĢol, 2014, s. 4).Teknolojinin kullanımı ile ilgili araĢtırmalar incelendiğinde, dijital göçmen ve dijital yerli kuĢağı ile X, Y ve Z kuĢaklar esas alınmaktadır. Burada Y ve Z kuĢaklarını dijital yerli kuĢağı, X kuĢağını ise dijital göçmen kuĢağı olarak kabul edebiliriz. Dijital yerli veya Z kuĢağı öğrencilerinin, çevrimiçi ortamlarda öğrenmeye daha yatkın oldukları ileri sürülebilir. Dijital yerli olarak adlandırılan bu kuĢaktakiler, çevrimiçi ortamlarda bilgiyi kendi kendilerine araĢtırıp bulmaya, hiç tanımadıkları insanlarla bu bilgiyi paylaĢmaya, eski kuĢaklarla kıyaslanmayacak kadar yatkın olan özellik ve yeterliklere sahiptirler. Dijital yerli öğrenenlerin temel özellikleri Ģu Ģekilde listelenebilir: Bilgiye hızla eriĢmek isterler, metin yerine grafiği tercih ederler, bir makaleyi baĢtan sona doğrusal bir biçimde okumak yerine kapsül halinde rastgele okumayı tercih ederler, ciddi çalıĢmalar yerine oyunları tercih ederler, biliĢsel yapıları sıralı değil paraleldir, aynı anda birçok iĢi yapmak isterler, keĢfederek öğrenmek isterler (Bilgiç, ve diğ. 2011, s. 4). Öğrenme ve öğretme insanoğlunun hayatında her daim var olmuĢ bir gerçektir; ancak eğitim faaliyetleri, öğretim yöntem-teknikleri, öğrenme ortamları, öğretim materyalleri vb. alanlarda zaman içinde değiĢimler gözlenmiĢtir. Bilim insanları yeni buluĢlar ve materyaller geliĢtirdikçe, eğitimciler bu yeniliklerden eğitim alanında yararlanmak istemiĢlerdir. Bu yeniliklerin bazıları baĢarılı, bazıları da baĢarısız olmuĢtur. Diğer yandan geçmiĢten günümüze kadar öğretmenlik mesleği de çeĢitli değiĢiklikler geçirmiĢtir ama eğitim faaliyetlerini yürüten öğretmenler, bu süreçte değiĢmeyen ve her zaman en önemli unsur olmayı sürdürmüĢlerdir. Teknolojinin hızla geliĢmesi ve bunun 9 etkisi de hayatın her alanında hızlı bir Ģekilde görülmektedir. Eğitim faaliyetleri de diğer alanlardan geç de olsa teknolojinin sunduğu olanaklardan yararlanmaya baĢlamıĢtır. Bilimsel ve teknolojik geliĢmenin sağladığı yeni imkânlarla hızlanan toplumsal değiĢimin geldiği son aĢama küresel bilgi toplumudur. Toplumsal değiĢimin daha önceki aĢamaları gibi, küresel bilgi toplumu da birçok kurumla birlikte “geleneksel” eğitim sisteminive öğretmenlik mesleğini değiĢime zorlamaktadır (Özcan, 2011, s. 21). Öğretmenlik mesleğini yürüten eğitimciler bu değiĢime ayak uydurmaya çalıĢmaktadırlar; ancak kimi eğitimciler bu konuda baĢarılı olurken kimileri baĢarısız olmuĢlardır. BaĢarısız olanların büyük bir kısmı ise teknolojiye uyum sağlamaktan vazgeçmiĢlerdir. Menzi, ÇalıĢkan ve Çetin (2012), “Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” isimli çalıĢmalarında öğretmen adaylarının teknoloji kullanımında henüz yeterli seviyeye gelmediklerini, temel bilgisayar kullanımında yeterli olmalarına karĢın veri tabanları ve sosyal, yasal ve etik konular gibi daha ileri düzey konularda yeterli olmadıklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmen adaylarının teknoloji konusunda daha yeterli duruma gelmeleri ve teknolojiyi kullanabilen öğretmenler olarak yetiĢmeleri gerektiğini ifade etmiĢlerdir (s.15). Bu açıdan, öğretmenlerin teknolojiyi mesleklerinde etkin kullanabilmeleri için üniversite yıllarında öğretmenlere teknoloji kullanma bilgi ve becerisi kazandırılması önemli hale gelmiĢtir. Bu nedenle öğretmen yetiĢtiren fakültelerde ders içeriklerine uygun teknoloji ürünlerinin (bilgisayar, tablet, mobil cihazlar, web 2,0 araçları vb.) eğitimde yaygın kullanılması ve adayların bu dönemde daha nitelikli yetiĢtirilmesi önem kazanmaktadır (Erdemir, Bakırcı ve Eyduran, 2009, s. 100). Millî Eğitim Bakanlığı‟nın yeni öğretim programları, öğrencilerin kazanımları doğrultusunda Türkiye Yeterlilik Çerçevesi‟nde dijital çağ ile ilgilibirtakım gereksinimleri karĢılamıĢtır. Mevcut bilgi miktarı katlanarak artarken hemen her alanda teknoloji kullanımı hızla yaygınlaĢmaya baĢlamıĢ, sonuçta yaĢam boyu değiĢmeden devamlılığını sürdürebilen bir meslek grubu kalmamıĢtır. Tüm bu geliĢmelerden en çok etkilenen alanlardan birisi de eğitim alanı olmuĢ, bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin öğrenme-öğretme süreciyle bütünleĢtirilmesi zorunlu hale gelmiĢtir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, s. 2). Programların uygulayıcıları olarak MEB‟in öğretmen yeterlikleri incelenmiĢtir. Bu inceleme sonucunda hangi yeterlikte BĠT ifadesi yer aldıysa bu yeterlikler çalıĢmaya dâhil edilmiĢtir (MEB, 2006). Bunlar;     BĠT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilme ve bunları öğrencilere kazandırabilme, Teknoloji okur-yazarı olma, BĠT‟teki geliĢmeleri izleyebilme, Mesleki geliĢimini desteklemek ve verimliliğini artırmak için BĠT‟ten yararlanabilme, 10  BĠT‟ten (çevrimiçi dergi, uygulama yazılımları, e-posta, vb.) bilgiyi paylaĢma amacıyla yararlanabilme,  BĠT‟i de kullanarak farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlayabilme,  Ders planında BĠT‟in nasıl kullanılacağına yer verebilme,  Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanabilme,  Teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme-öğrenme ile ilgili kaynaklara ulaĢabilme, bunların doğruluk ve uygunlukları açısından değerlendirebilme,  Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olabilme ve bunları öğretebilme,  Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen teknolojiler kullanabilme,  Teknoloji yoğun öğrenme ortamlarında davranıĢ yönetimi için stratejiler geliĢtirebilme ve uygulayabilme,  BĠT‟i kullanarak verileri analiz edebilme,  BĠT‟i kullanarak sonuçlardan velileri, okul yönetimini ve diğer eğitimcileri haberdar edebilme olarak belirlenmiĢtir (Ilgaz ve Usluel, 2011, s. 95-96). Bilgi ve iletiĢim teknolojileri kavramını içeren ve yukarıda verilen performans göstergelerinde hemUNESCO‟nun (BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü) hem de ISTE‟nin (Uluslararası Eğitimde Teknoloji Birliği) geliĢtirmiĢ olduğu standartlar içerisinde yer alan performans göstergelerine değinildiği görülmektedir (Kurt, 2013, s. 29). Etkin bireyler yetiĢtirmeyi amaçlayan Sosyal Bilgiler dersini okutan öğretmenlerden, bilgi ve iletiĢim teknolojilerine, özellikle sosyal medya kullanımına hâkim olması beklenir. Öğretmenler, teknolojiyi sadece kullanmakla kalmayıp öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde de teknolojinin imkânlarından faydalanarak 21. yüzyıl becerilerini kazanmıĢ, teknolojiyi sorumlu tüketebilen etkin bireyler yetiĢtirebilmelidirler. Türkiye‟de biliĢim teknolojileri kullanım oranı her geçen yıl artarken, eğitim süreçlerinde bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin kullanımının artması eğitim-öğretim kazanımları açısından çok önemlidir. Geleneksel öğretim yapısında örtük öğretim faaliyetleri haricinde öğrenme ve öğretme faaliyetleri okullarda yapılmaktadır. Okul dıĢında öğrenciler sadece ev ödevleriyle ilgilenebilmektedirler; ancak internetin ve sosyal medyanın eğitim–öğretim faaliyetlerinde aktif bir Ģekilde kullanılması öğretmene büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Öğretmen sınıfta ders ile ilgili çeĢitli görsellerden, videolardan, animasyonlardan, konu anlatımlarından, sunumlardan vb. yararlanabilir. Okul dıĢında ise öğretmen sosyal medya uygulamalarını kullanarak, sınıf içinde kullandığı materyalleri, konunun tekrar edilmesi amacıyla öğrencilere gönderebilir. Öğrenciler okul dıĢında da herhangi bir konuda görüĢ alıĢveriĢinde bulunup tartıĢma ortamı yaratabilir; öğretmenleri tarafından gönderilen ödev, proje ve sınavlarını sosyal medya uygulamaları üzerinden yapabilirler. Hatta öğretmenler yazılı olarak yaptıkları sınavları çeĢitli sınav okuma uygulamaları kullanarak okuyabilir ve sınav sonuçlarını sosyal medya üzerinden öğrencileriyle paylaĢabilir. Sosyal Bilgiler 11 öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanımının; öğrenciden beklenen beceriler, eğitim-öğretiminetkinliği, kazanımlara ulaĢma, öğretmenin iĢ yükünün azalması ve hayat boyu öğrenme gibi birçok açıdan katkısı ve önemi büyük olacaktır. Sonuç olarak, teknolojinin hızlı bir Ģekilde değiĢmesi ve ilerlemesi, Dünya‟da Singapur ve Güney Kore gibi ülkelerin teknolojiyi eğitim ile baĢarılı bir Ģekilde bütünleĢtirmeleri, Türkiye‟nin bu konuda yetersiz kalması, teknolojiyi eğitim sistemleri ile bütünleĢtirebilen devletlerin Türkiye‟nin aksine uluslararası sınav [PISA, TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması)] ortalamalarının yüksek olması, dijital yerli denilen Z kuĢağının öğrenme ölçütleri ve öğretmen yeterlikleri gibi nedenler bu araĢtırmanın problemini ortaya çıkarmıĢtır. 1.1.1. Problem Cümlesi Bu araĢtırmanın problem cümlesi: “Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanım düzeyleri ve sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımına yönelik görüşleri nedir?” Ģeklinde belirlenmiĢtir. 1.1.2. Alt Problemler Problem cümlesine bağlı olarak alt problemler ortaya çıkmaktadır. Bu alt problemler: 1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri nedir? 2. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri a) Cinsiyete, b) YaĢa, c) Mesleki kıdeme, d) Mezun olunan alana (branĢ) e) Öğrenim durumuna f) Görev yapılan yerleĢim Ģekline g) Görev yapılan bölgee göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; sosyal medyayı benimseme düzeyleri, a) Sosyal medyada gruplara üyelik durumuna b) Sosyal medyayı kullanım sıklığına c) Sosyal medyayı kullanım süresine farklılaĢmakta mıdır? 4. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeyleri nedir? 5. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeyleri; 12 a) Cinsiyete, b) YaĢa, c) Mesleki kıdeme, d) Mezun olunan alan (branĢ) e) Öğrenim durumu değiĢkenine göre, f) Görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre, g) Görev yapılan bölgeye göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 6. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; sosyal medyayı öğrenme ve öğretmen süreçlerinde kullanma düzeyleri, a) Sosyal medyada gruplara üyelik durumuna b) Sosyal medyayı kullanma sıklığına c) Sosyal medyayı kullanma süresine görefarklılaĢmakta mıdır? 7. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitsel amaçlı kullanımına yönelik görüĢleri nelerdir? 1.2.AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı; Türkiye‟de MillîEğitim Bakanlığı‟na bağlı (MEB) devlet okulu ve özel okullarda görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bilgi ve iletiĢim teknolojilerinden sosyal medyayı kullanma düzeyleri ve sosyal medyanın eğitimde kullanımına yönelik görüĢlerinden hareketle çeĢitli çıkarımlarda bulunmaktır. 1.3.AraĢtırmanın Önemi Günümüzde hemen hemen her alanda teknoloji kullanımı hızla artmaktadır. ÇalıĢma ortamlarında insan gücünün yerini artık teknoloji almaya baĢlamıĢtır. Dolayısı ile öğrenenlerin sadece okuryazar olması yeterli olmamaktadır. Ülkelerin yetiĢmiĢ insan gücünü sağlayabilmeleri için 21. yüzyıl becerilerini eğitim kurumlarında kazanmaları gerekir. Bu beceriler: (a) iĢ birliği ve liderlik; (b) yaratıcılık ve inovasyon, eleĢtirel düĢünme, problem çözme; (c) sosyal sorumluluk, kültürel, evrensel ve çevresel farkındalık; (d) iletiĢim; (e) yaĢam boyu öğrenme, öz-yönlendirme; (f) dijital çağ okuryazarlığıdır (Framework for 21st Century Skills, 2016). Bu noktada Sosyal Bilgiler öğretmenlerine önemli görevler düĢmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 21. yüzyıl becerilerine sahip olabilmesi için öğretmen eğitimisürecinde aldığı Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin 21. yüzyılın ihtiyaçlarını karĢılar düzeyde olması gerekmektedir. Bu durum ile ilgili Tarman ve Baytak‟ın (2011) yaptıkları çalıĢmaya göre; Sosyal Bilgiler öğretmen adayları öğrenme ortamında kullandıkları PowerPoint ve Office gibi programların eğitim ve öğretimde daha etkili olacağını düĢünmelerine rağmen Facebook 13 ve Twitter gibi ortak çalıĢmayı ve paylaĢmayı artıran Web 2,0 uygulamalarının daha az etkili olacağını düĢündüklerini ifade etmiĢlerdir. Özel‟in (2014) Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile yaptığı araĢtırmaya göre; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin büyük bölümünün öğretim teknolojilerinin eğitimde verimi artırdığına inandıkları ancak aynı oranda teknolojik araçları kullanmadıkları ve daha çok “bazen” kullandıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ve öğretmenlerinin bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasıyla ilgili yapılan araĢtırmalar incelendiğinde; bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasını yararlı buldukları ancak kendilerinin kullanmadıklarını belirten sonuçlara ulaĢılmaktadır. Yiğit (2011), Sosyal Bilgiler dersi ile ilgili olarak; “Sosyal Bilgiler dersi; bireylerin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında yaşama ilişkin bilgi, beceri ve tutumların kazandırıldığı bir ders olarak karşımıza çıkmaktadır.” Ģeklinde ifade etmektedir. Dolayısıyla teknolojiye dayalı bir dünyanın vatandaĢları olan bireylerin yetiĢtirilmesi Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin rolleri arasında yer almaktadır. Diğer yandan günümüzde öğrenciler teknolojinin içinde doğdukları için bilgi ve iletiĢim teknolojilerini çok sık kullanmaktadırlar. Sosyal medya öğrenciler için hayatlarının bir parçası haline gelmiĢtir. Gençlik ve Spor Bakanlığı‟nın 2013 yılında yaptığı “Gençlik ve Sosyal Medya AraĢtırma Raporu”nda gençlerin %86‟sı sosyal medyaya günde en az bir kere; %72‟si ise her gün birkaç kere bağlanmaktadır. Her üç gençten birisi sosyal medyada en az üç saat geçirmektedir. Özellikle 15-17 yaĢ grubu, bekârlar ve ortaöğretim ve altı mezunlarda bu oran daha yüksek olduğu belirtilmektedir (Gençlik ve Sosyal Medya AraĢtırma Raporu, 2013). Gençler sosyal medyada bu kadar zaman geçirirken, sosyal medyanın olumsuz etkilenmektedirler. Öğretmenler, öğrencilerin sosyal medya kullanımını eğitim faaliyetlerin içinde dâhil edebilirlerse, öğrenciler sosyal medyanın olumsuz etkilerinden o kadar korunabilir. Öğrenciler sosyal medyada daha kaliteli zaman geçirebilirler. Bu nedenlerden dolayı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bilgi iletiĢim teknolojilerinden sosyal medya araçlarının eğitim amaçlı kullanımı büyük önem taĢımaktadır. Yapılan bu çalıĢma ile sosyal medya araçlarının Sosyal Bilgiler öğretiminde öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılması, öğretmenlerin sosyal medya araçlarını eğitim faaliyetlerinde kullanımında Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin önemi açısından alan yazınına önemli katkı sağlanacağı düĢünülmektedir. 1.4.Sınırlılıklar Nicel boyut, 2014/2015 eğitim-öğretim yılında “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook grubuna üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır. Nitel boyut ise nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile sınırlıdır. 14 1.5.Sayıltılar 1. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme ölçeğini, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeğini ve yarı yapılandırılmıĢ formu samimiyetle cevaplandırdıkları varsayılmıĢtır. 2. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin temel bilgi düzeyinde internet ve sosyal medya kullanabildikleri düĢünülmektedir. 3. Sosyal medyanın eğitim ve öğretim açısından faydalı bir araç olduğu temele alınmıĢtır. 1.6.Tanımlar Sosyal Medya: Ġnternet, web siteleri, çoklu ortam uygulamaları, etkileĢimli yayıncılık gibi içeriklerin sayısal verilere dönüĢtürülüp bilgisayar ağları üzerinden herhangi bir noktadan diğer bir noktaya her an iletilebildiği; çok sayıda doküman, görüntü, ses ve metni çeĢitli yollarla birleĢtirerek sunma yetkisine sahip bir medya alanı olarak tanımlanabilir. Web 2,0: Ġkinci nesil internettir. Ġnternet kullanıcılarının bireysel veya ortaklaĢa içerik üretebildikleri ve üretilen içeriklerin paylaĢılabildiği sistemdir. Skype: Ġnternet kullanılarak görüntülü veya görüntüsüz iletiĢim ve telefon görüĢmesi yapılan bir sistemdir. Twitter: Kullanıcıların düĢüncelerini 280 karakterle ve aynı zamanda resim ve video gibi çeĢitli görselleri sayfalarında paylaĢabildiği bir microblog, sosyal medya aracıdır. WhatsApp: Akıllı telefonlarda internet kullanılarak insanların birbirleriyle metin veya görseller ile iletiĢim kurduğu bir araçtır. Görsel Medya: Matbu basılmamıĢ, internetin kullanıldığı birçok teknolojik araçla ulaĢılabilen resim, video, metin vb. içeriklerin bulunduğu medya türüdür. Flickr: Fotoğraf paylaĢma ve saklama sitesi olup, Yahoo‟ya aittir. Instagram: Flickr gibi fotoğraf, video paylaĢma ve saklama sitesi ve uygulamasıdır. Youtube: En çok kullanılan sosyal ağlardan birisidir. Fotoğraf, video, film, müzik videosu vb. birçok görseli içerdiği bir site aynı zamanda uygulamadır. Edmodo: Facebook‟un eğitim için kullanılan sürümü olduğunu söyleyebiliriz. Eğitimcilerin Edmodo üzerinden öğrencileri için çeĢitli paylaĢımlarda bulunabildiği, 15 ödevler verebildiği, etkinlikler düzenleyebildiği ve çevrimiçi-çevrimdıĢı sınavlar yapabildiği bir platformdur. Ning: Üyelerin, kendi çevrimiçi sosyal ağını oluĢturabildikleri ücretli bir platformdur. Pinterest: Mantar pano görünümüne sahip, kullanıcıların ilgi duydukları alanlara yönelik çeĢitli görsel öğelerin paylaĢıldığı sosyal bir ağdır. MySpace: MySpace, sanal ortamda kullanıcı denetiminde iletiĢim ve arkadaĢlıklar kurulabilen, kiĢisel profillerin, blogların, grupların, resimlerin, müzik ve videoların barındırılabileceği bir sosyal iletiĢim web sayfasıdır (Sanlav, 2014, s. 83). Facebook: 2004 yılında Marc Zuckerberg tarafından kurulan ve en çok ziyaret edilen sosyal paylaĢım platformudur. Wikipedi (Wikipedia): Kullanıcılar tarafından içeriği hazırlanan, reklamsız ve kâr amacı gütmeyen, dünyanın en çok kullanılan sanal ansiklopedisidir. Podcast: Podcastler ses dosyalarıdır. Bir konuĢma, ders anlatımı veya herhangi bir içeriğin sadece ses uzantısıdır. Ġnternetin olduğu yerlerde istenildiği zaman dinlenilebilir ya da indirilip daha sonra dinlenilebilir. Blog: “Web” ve “log” kelimelerinin birleĢmesinden oluĢan ve web günlüğünü ifade eden weblog kavramı zamanla yaygınlaĢarak blog olarak adlandırılmıĢ olup akla gelebilecek her konuda okuyucularına içerik sağlayan web siteleridir. Tumblr: Çok basit bir blog aracıdır, günlükler için neredeyse mükemmeldir. Yorumlara izin vermemesine rağmen otomatik olarak etiket bulutlarını desteklemez. Tumblr, yaĢları küçük öğrenciler ve blog yazmaya giriĢ yapmak isteyenler için uygun bir seçimdir. ClassDojo: Hem web arayüzühem de akıllı telefon uygulaması olan bir öğrenci davranıĢı değerlendirme aracıdır. ClassDojo uygulaması ve web arayüzü senkronize çalıĢmaktadır. Three Rings: Öğrencilerin öğrenme ürünlerini kayıt altına alan bir e-portfolyo uygulamasıdır. Three Rings‟inde web arayüzü bulunmakta ve uygulaması ile uyumlu çalıĢmaktadır. ĠKĠNCĠ BÖLÜM ALANYAZIN TARAMASI Bu bölümde, araĢtırma konusuyla ilgili kuramsal bilgiler ve ilgili araĢtırmalar yer almaktadır. 2.1. Sosyal Medya Nedir? Alan yazındasosyal medya kavramının altında neyin bulunduğunave sosyal medyanın, Web 2,0‟ın kullanıcıları tarafından oluĢturulan içerikten nasıl farklılaĢtığına iliĢkin bir belirsizlik bulunmaktadır. Bu noktada sosyal medyanın nasıl doğduğunun ve neyi içerdiğinin incelenmesi yararlı olacaktır. Aynı zamanda sosyal medyanın ve sosyal ağların tarihsel geliĢimine kısaca bakılması, bu kavramların anlaĢılması bakımından önemlidir (DurmuĢ, 2015, s. 109). Ġnternet teknolojilerinin 1990‟lı yıllardan sonra dünyada yayılmaya baĢlamasıyla birlikte sosyal medya da kendini yavaĢ yavaĢ göstermeye baĢlamıĢtır. Birçok mevcut sosyal yazılım uygulaması sanal ve gerçek sosyal dünyalar açmakta, bu uygulamalar hem çevrimiçi hem de çevrimdıĢı etkileĢim ve yazılı/görsel bağlantı sağlamaktadır. Flickr ve Youtube, gerçek ve sanal arkadaĢlarla fotoğraf ve video paylaĢımını kolaylaĢtırmaktadır. MySpace, Facebook, Twitter ve Friendster kullanıcılarına bir dizi multimedya öğelerini kullanarak kiĢisel görüntü (profil) özelleĢtirmelerine olanak sağlamaktadır. Bunun yanı sıra mevcut kiĢiler ve yeni kiĢilerle etkileĢim sağlanabilmektedir. BaĢka bir sosyal medya aracı olan Sticham, kullanıcıların web kamerası ve mikrofon kullanarak gerçek zamanlı etkileĢim kurmalarına izin vermektedir (McLoughlin ve Lee, 2007, s. 665). Web 2,0 kavramı ilk kez 2004 yılında, O‟Reilly ve MediaLive International tarafından organize edilen ve Google, Yahoo, Msn, Amazon, Ebay gibi web dünyasının önde gelen Ģirketlerinin de katıldığı web konferansında, web alanında yaĢanan geliĢmeler ve web dünyasının geleceği konusutartıĢılırken ortaya çıkmıĢtır. Web 2,0 teknolojisinin sunduğu yeniliklerarasında; ağ günlükleri (weblogs), oynatıcı ve video yayın abonelikleri (podcast and videocasts), vikiler (wikis), sosyal ağlar (social networks), yer imleri (bookmarks), etiketleme (tagging), resim ve video paylaĢımı (photo and video sharing), karma (bütünleĢik) web siteleri (mashups) en göze çarpan uygulamalardır (Genç, 2010, s. 237-238). Caladine (2008), Web 2,0 ile Web 1,0 arasındaki farkları Ģöyle açıklamaktadır: Bunları birbirinden ayıran birçok özellik bulunmaktadır. Web 1,0‟in temel odak noktası 17 18 teknik bilgiye sahip kiĢiler tarafından siteye yerleĢtirilen bilgilerdir. Bu bilgiler dünyadaki herkese açıktır. GeliĢtirilen web sayfaları durağandır. Bu sayfaların çoğunda renk bulunmaktadır ancak çok az hareket bulunmaktadır. Web 2,0‟de ise bilgiler genel kullanıcılar tarafından gönderilmektedir. Bu bilgilerden sonra sayfalara kullanıcılar tarafındangeri bildirim, bağlantı içeren öğelergönderilmesi veyaaçıklama yazılması gibi özellikler bulunmaktadır (Caladine, 2008; akt. Harzum, 2010, s. 605). Bu sayede web kullanıcıları teknik bilgiye ihtiyaç duymadan web sayfası geliĢtirebilen kiĢiler hâline gelmektedir. Bunun yanında kullanıcılar web okuru (tüketici) olmaktan çıkarak web okuryazarı (üreten tüketici) hâline gelmektedir. Web okuryazarı olan kiĢiler iĢbirliğine dayalı çalıĢmalar ile çevrimiçi ansiklopediler, günlükler veya topluluklar oluĢturabilmektedir. Bu topluluklar birbirlerini bilgilendirebilmekte, bilgi paylaĢmakta, geri bildirim sağlamakta ve birlikte üretebilmektedir (Harzum, 2010, s. 605). Ġnternet, dünyada milyonlarca bilgisayar kullanıcısını ve binlerce sosyal grubu bir araya getiren ve birbirleriyle doğrudan iletiĢim kurmalarını sağlayan, sürekli büyüyen bir iletiĢim ağıdır. Ġnternet ortamında kullanıcıların kendilerini tanımlayarak her kültürden farklı kullanıcı ile iletiĢime geçtiği, bunun yanında normal sosyal yaĢamda kullanılan jest ve mimik hareketlerini simgeleyen sembollerle duygu ve düĢüncelerini sanal olarak ifade ettiği, bu Ģekilde sosyal iletiĢim kurduğu ortamlar “sosyal ağ” olarak tanımlanmaktadır (Altunay, 2010). Ġnternet aslında kendi baĢına bir sosyal medya olarak nitelendirilebilir. Ryan (2014) sosyal medyayı; kullanıcıların çevrimiçi ortamda bir araya gelip fikir alıĢveriĢi yapmasına, tartıĢmasına, iletiĢim kurmasına ve herhangi bir biçimde sosyal etkileĢime girmesine olanak tanıyan, web tabanlı yazılım ve hizmetleri tarif etmek için kullanılan bir çatı terim olarak tanımlamakla birlikte bu karĢılıklı etkileĢimin metinsel, iĢitsel, görsel, video ve diğer biçimlerde de olabileceğini ifade etmiĢtir (s. 201). Diğer yandan Boyd ve Ellison (2007) sosyal ağ sitelerini tanımlarken üç ölçütbulunduğunu ileri sürmektedir: Bireylerin;  Sınırlı bir sistem içerisinde genel veya yarı genel bir profil oluĢturmalarına,  PaylaĢtıkları bir bağlantıyı diğer kullanıcıların listesiyle açık bir Ģekilde dile getirebilmelerine,  Kendilerinin ve sistem içerisindeki diğer bireylerin bağlantı listelerini görmelerine ve birbirleri içerisine geçiĢ yapabilmelerine imkân sağlayan web tabanlı servisler olarak sınıflandırıyor (s. 211). “Sosyal Medya” en genel tanımı ile içeriğinin alıcıları tarafından oluĢturulup yine baĢka alıcıların kullanımına sunulan alandır. “Sosyal” kelimesi burada en az ikili bir iletiĢim ve etkileĢimi ifade eder. Sosyal medyanın en önemli özellikleri, içeriğinin kiĢiler tarafından oluĢturulması ve paylaĢımların özgür ve bir o kadar kontrolsüz oluĢudur 19 (Eğitimde Fatih Projesi, 2011, s. 17). Sosyal medya denildiğindeinsanların aklına ilk olarak Facebook, Twitter vb. ortamlar gelmektedir. Fakat forumlar, sözlükler, bloglar, mikrobloglar; yani fikirlerin, bilgilerin paylaĢılıp tartıĢılabildiği, fikir alıĢveriĢinin olduğu her alan sosyal medyaya dâhildir. Sosyal medya platformlarını sınıflandırmak çok kolay bir iĢ olmasa da temelde sekiz ana baĢlık altında toplamak mümkündür:         Bloglar, Mikrobloglar (Twitter gibi), Internet forumları (Google Grupları gibi), Ġnceleme ve değerlendirme siteleri (Yelp gibi), Sosyal haber ve sosyal iĢaretleme siteleri (Digg, StumpleUpon, Pinterest gibi), Sosyal ağ kurma siteleri (Facebook, LinkedIn, Google+ gibi), Medya paylaĢım siteleri (YouTube, Flickr, Slideshare gibi), Sanal dünyalar (Second Life gibi). Ancak bunların dıĢında da platformlar (Wikiler, Podcasting araçları vb.) bulunmakta ve her geçen gün yeni sosyal medya araçları ortaya çıkmaktadır (Tuncer, 2013, s. 15-16). Ġnternetin çok büyük bir alan olduğu düĢünüldüğünde, sosyal ağların sayısının da yadırganmayacak kadar çok olduğu gerçeği ile karĢılaĢılmaktadır. Kategorileri ve kullanım amaçları farklı da olsa sosyal ağlar, insanların gerçek sosyal yaĢamdaki iletiĢimini, etkileĢimini, çalıĢmasını, hatta öğrenme sürecinin bir benzerini sanal ortamda meydana getirerek yeniden ĢekillendirmiĢtir. Gerçek ortamdaki gibi olmasa da sosyal ağlar hayatın bir parçası hâline gelmeye baĢlamıĢtır (Altunay, 2010). ġekil 2.1.‟de Nisan 2017 itibariyle dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleriverilmiĢtir. 20 Şekil 2.1. Nisan 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal paylaĢım siteleri (Milyar) Küresel Sosyal Ağlar Kullanıcı Sayısı, Nisan 2017. (https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-ranked-bynumber-of-users/ , 2017). Dünyanın önde gelen araĢtırma ve istatistik Ģirketlerinden Statista‟nın yapmıĢ olduğu araĢtırmaya dayanan ġekil 2.1. incelendiğinde, 2017 Nisan ayı itibariyle dünya çapında baĢta Facebook, WhatsApp, YouTube, Facebook Messenger, WeChat, QQ olmak üzere en çok kullanılan sosyal paylaĢım platformları görülmektedir. Ġlk sırayı 1,8 milyar aktif kullanıcı ile Facebook almaktadır.Web2,0 teknolojisinin giderek çoğalan ve yaygınlaĢan sosyal medya araçları, iletiĢim ve etkileĢimi en üst düzeye çıkarma noktasında ciddi bir güce sahiptir. Türkiye‟de internet kullanımı, dünyadaki teknolojik değiĢmelere paralel olarak her geçen yıl artan bir önem kazanmaktadır (Eğitimde Fatih Projesi, 2011, s. 18). 2.2. Türkiye’de Ġnternet Kullanımı ve Sosyal Medya Türkiye, genç nüfusu fazla ve geliĢmekte olan bir ülkedir. Ülkemizde internet kullanım oranı gün geçtikçeartmaktadır. Bunda genç nüfusun payı oldukça fazladır. Genç nüfusun, interneti özellikle akıllı telefonlar ile kullanması, internet ve sosyal medyayı kullanım oranını yükseltmektedir. ġekil 2.2.‟de Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en çok kullanan ülkeler verilmiĢtir. 21 Şekil 2.2. Ocak 2017 itibariyle sosyal medyayı en çok kullanan ülkeler Dünya Çapında Sosyal Medyayı En Çok Kullanan Ülkeler, Ocak 2017. (https://www.statista.com/statistics/282846/regular-socialnetworking-usage-penetration-worldwide-by-country/) Bu istatistik, seçilen ülkelerdeki internet kullanıcılarının Ocak 2017‟den itibaren sosyal paylaĢım sitelerini ziyaret etme oranınıgöstermektedir. Her bir ülkedeki en üst sosyal ağdaki aktif hesapların sayısıyla o ülkenin nüfusu karĢılaĢtırıldığında, Türkiye yüzde 60‟lık bir sosyal medya kullanım ile on ikinci (12.) sırada yer almıĢtır. Türkiye‟nin nüfusu 2016 itibariyle Türkiye Ġstatistik Kurumuna (TÜĠK) göre 79,81 milyondur. Nüfusun yüzde 60‟ı yani 49,88 milyon kiĢi sosyal medya kullanıcısıdır. Statista‟nın yaptığı bir diğer araĢtırmaya göre Türkiye‟de 2021 yılında aylık aktif sosyal ağ kullanıcılarının sayısının 42,49 milyona ulaĢması beklenmektedir (Statista, 2017). Bu, 2014 yılındaki 28,14 milyon kullanıcıya 14,35 milyondan fazla kiĢinin eklenmesi anlamına gelmektedir. ġekil 2.3.‟de Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına göre dağılımı verilmiĢtir. 22 Şekil 2.3. Türkiye‟de internet kullanımının yaĢ gruplarına dağılımı Türkiye‟de Ġnternet Kullanımının YaĢ Gruplarına Dağılımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028) Dünyada en çok kullanılan arama motoru Google‟ın raporuna göre, Türkiye‟deki internet kullanıcılarının büyük çoğunluğu her gün çevrimiçi oluyor. En yüksek oran, yüzde 98 ile 16-24 ve yüzde 93 ile 25-34 yaĢ aralığındaki kullanıcılara aitken, bu oran 35-44 yaĢ aralığında yüzde 88, 45-54 yaĢ aralığında yüzde 56, 55 yaĢ ve üzerinde ise yüzde 35 olarak görülmektedir. Bu istatistiksel verilerde, Y ve Z kuĢağının teknolojiye olan ilgisi açıkça görülmektedir. X kuĢağının teknoloji kullanım oranı diğer kuĢaklara nazaran daha azdır. ġekil 2.4.‟te Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranları verilmiĢtir. 23 Şekil 2.4. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Genel) TÜĠK, Hane Halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2016. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028) Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranı incelendiğinde ise, masaüstü bilgisayar kullanımın 2004 yılından 2011 yılına kadar yüzde 24,3 arttığını; ancak 2016 yılına kadar yüzde 11,4 oranında azaldığı söylenebilir. TaĢınabilir bilgisayar (Laptop, Tablet vb.) kullanımında ise 2007 yılından 2012 yılına kadar bir kullanım süreci söz konusuyken 2012 yılından sonra bu alanda veri yoktur. Tablet bilgisayar ile internet kullanımı ise yalnızca 2013 ve 2016 yıllarında kayda değer bir veri gösterebilmiĢtir. TaĢınabilir bilgisayar ile internet kullanımına (Dizüstü, Netbook, vb.) göz attığımızda ise 2014 ve 2015 yıllarında kullanıldığı görülmektedir. En çarpıcı veriise cep telefonu (akıllı telefon dâhil) ile internet kullanımın 2004 yılından günümüze kadar her daim en yüksek verilere sahip alan olduğudur. Bu veriler de Türkiye‟de internet kullanımının artık sadece evlerde değil, zaman ve mekân fark etmeksizin her yerde internet kullanımının sürekli arttığını kanıtlamaktadır. ġekil 2.5.‟de Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranları (kent) verilmiĢtir. 24 Şekil 2.5. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Kent) TÜĠK, Hane halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2015. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028) 2014-2015 yıllarında kent ayrımında tahminlerin üretilmesi hedeflenmemiĢtir. Türkiye Ġstatistik Kurumu‟nun (TÜĠK) yaptığı “Hane halkı Teknolojileri Kullanım Araştırması” isimli çalıĢmanın kent verileri incelendiğinde yine cep telefonunun (akıllı telefon dâhil) diğer araçlara oranla internete eriĢim için daha fazla tercih edildiği görülmektedir. ġekil 2.6.‟da Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknoloji kullanma oranı (Kır) verilmiĢtir. 25 Şekil 2.6. Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanma oranı (Kır) TÜĠK, Hane halkı BiliĢim Teknolojileri Kullanım AraĢtırması, 2004-2015.2014-2015 yıllarında kır ayrımında tahminlerin üretilmesi hedeflenmemiĢtir.(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028, 2017). Aynı araĢtırmanın kır verilerine bakıldığında; masaüstü bilgisayar, taĢınabilir bilgisayar ve tablet bilgisayar ile internete eriĢim oranının az olduğunu; ancak bu durumun aksine cep telefonu ve akıllı telefonlar ile internete eriĢimin kent verilerinden anlamlı bir fark göstermediği anlaĢılmıĢtır. Bilgi Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu (BTK), Türkiye Elektronik HaberleĢme Sektörü‟ne iliĢkin 2017 yılı ilk çeyrek verilerini içeren üç aylık “Pazar Verileri” raporunu yayınlamıĢtır. ġekil 2.7.‟de 2008 yılından itibaren Türkiye‟deki toplam geniĢ bant internet abone sayılarına, sabit ve mobil ayrımında yer verilmektedir. 26 Şekil 2.7. Türkiye geniĢ bant internet abone sayısı (https://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2F1%2FDocuments%2FSayfalar%2FPazar_Verileri%2F2016-Q1.pdf, 2017) Rapor incelendiğinde, 2008 yılında 6 milyon olan geniĢ bant internet abone sayısının 2017 yılı birinci çeyreğinde 64,3 milyona ulaĢtığı ve geniĢ bant abone sayısının bir önceki çeyreğe göre yüzde 3,3 oranında arttığı görülmektedir. ArtıĢ oranı kablo internet abone sayısında yüzde 4,8 ve fiber abone sayısında yüzde 4,2 seviyelerinde gerçekleĢmiĢtir (BTK, 2017, s. 28). 2008 yılında mobil internet görülmezken sabit geniĢ bant internet abonesinin 6,0 milyon olduğu görülmektedir. Diğer yandan mobil internet abonesi 2009‟da 2,5 milyon iken, 2017 Mart ayı itibariyle 51 milyon artıĢ ile 53,5 milyon aboneye ulaĢmıĢtır. Mobil internet abone sayısı yıldan yıla çok hızlı bir Ģekilde artıĢ gösterirken, sabit geniĢ bant internet abone sayısında 2008 yılından 2017 Mart ayına kadar 4,8 milyonluk bir artıĢ göstermiĢtir. Bu da Türkiye‟de daha çok mobil internet kullanımının tercih edildiğini göstermektedir. Bilgi Teknolojileri ve ĠletiĢim Kurumu‟nun (BTK) verilerine göre 2008 yılından 2012 yılına kadar Türkiye‟de internet kullanımının hızla arttığı görülmektedir. 2012 yılından sonra da Türkiye Ġstatistik Kurumu‟nun verileri bu artıĢın 2017 yılı itibariyle devam ettiğini göstermektedir. Tablo 2.1.‟de Türkiye‟de hanelerde biliĢim teknolojileri kullanım oranı (Eğitim Durumu) verilmiĢtir. 27 Tablo 2.1. Türkiye‟de Hanelerde Bilişim Teknolojileri (İnternet) Kullanım Oranı (Eğitim Durumu) Eğitim Durumu Bir Okul Bitirmedi Ġlkokul Ġlköğretim/Ort aokul ve dengi Lise ve dengi Üniversite/ Master/ Doktora Kadın Erkek Yıl Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek 2004 2005 2007 2008 0,2 0,2 0,2 0,8 2,0 1,0 2,6 6,5 0,4 0,3 3,9 5,9 2,3 3,1 9,0 14,0 9,5 9,8 23,3 35,6 22,5 18,3 36,4 45,2 19,3 27,1 49,1 57,0 37,7 36,5 66,8 69,7 58,0 57,9 80,7 85,1 61,4 65,7 83,9 87,6 2009 2010 2011 2012 1,1 1,1 1,6 1,6 5,6 8,7 6,8 10,0 7,7 9,6 11,5 13,5 14,5 18,7 20,0 22,0 43,5 46,2 49,7 49,4 58,6 59,7 63,8 63,8 62,4 66,6 70,2 71,3 76,0 72,1 75,6 79,7 85,8 88,8 90,3 92,8 89,0 90,1 91,5 93,1 2013 2014 2015 2016 1,5 1,6 4,6 5,6 6,1 9,0 11,7 14,1 13,4 17,0 20,9 29,3 22,5 28,2 31,2 40,1 50,7 58,1 58,9 70,5 65,9 69,0 73,5 79,9 71,6 76,7 78,8 85,9 76,5 81,1 81,7 86,8 91,4 93,5 94,3 95,7 91,9 93,7 94,0 95,6 Hanelerde BiliĢim Teknolojileri Kullanımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028) ġekil 2.2., ġekil 2.3., ġekil 2.4., ġekil 2.5., ġekil 2.6. ve Tablo 2.1. verilerinden yola çıkılarak bir sonuca varmak gerekirse: Türkiye‟de teknolojinin geliĢimiyle birlikte teknolojik ürünlerin kullanımı ve buna bağlı olarak kır veya kent fark etmeksizin internete eriĢim olanakları da hızla artmıĢtır. Bununla beraber internete eriĢiminin en fazla sağlandığı araç mobil cihazlardır. Ġnternet eriĢimine nüfus ve eğitim durumu açısından bakıldığında ise, erkek nüfusun kadın nüfustan daha fazla internete eriĢim sağladığı; diğer yandan insanların eğitim durumu ileinternet kullanımı arasında doğru orantılı bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür. Türkiye‟de internete eriĢim verileri eğitimcilere, teknolojiyi, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kullanarak hedeflenen kazanımlara ulaĢma fırsatını vermektedir. Türkiye‟de teknoloji ile ortaya çıkan değiĢim ve dönüĢüme MillîEğitim Bakanlığı da kayıtsız kalmamıĢ ve Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi‟ni hayata geçirmiĢtir. FATĠH Projesi; (a) eğitim ve öğretimde fırsat eĢitliğini sağlamak, (b)okullardaki teknolojiyi iyileĢtirmek, (c) teknoloji araçlarının öğretme-öğrenme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek Ģekilde derslerde etkin kullanımı, (d) okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların 620.000 dersliğine dizüstü bilgisayar, akıllı tahta ve internet altyapısı sağlamasını amaçlayan bir projedir. Proje; donanım /yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin teknoloji kullanımının sağlanması olmak üzere beĢ ana bileĢenden oluĢmaktadır (MEB, 2013; akt. Yurdakul, 2013, s. 3-4). Türkiye‟de 28 internet, eğitim amaçlı kullanılmasının dıĢında pek çok amaç için kullanılmaktadır. Tablo 2.2.‟de Türkiye‟de internetin kullanım amaçları verilmiĢtir. Tablo 2.2. Türkiye‟de İnternetin Kullanım Amaçları (2016) AMAÇLAR Türkiye % 46,3 Erkek % 50,8 Kadın % 40,2 Ġnternet üzerinden telefonla görüĢme/ video görüĢmesi (web cam ile) 41,3 41,1 41,2 Sosyal medya üzerinde profil oluĢturma, mesaj gönderme veya fotoğraf vb. içerik paylaĢma Çevrimiçi haber, gazete ya da dergi okuma 82,4 85,0 78,8 69,5 73,0 64,8 Mal ve hizmetler hakkında bilgi arama 65,5 66,9 63,6 Oyun indirme veya oynama 40,8 44,5 35,9 Müzik dinlemek (Web radyosu dâhil) 63,7 63,9 63,5 Ġnternet üzerinden TV izleme (Canlı veya kaçırılan programlar dâhil) 33,7 34,2 33,1 Ücretli video izleme 3,0 3,3 2,6 PaylaĢım sitelerinden video izleme (Örn. YouTube) 74,5 76,8 71,3 Kendi oluĢturduğunuz metin, görüntü, fotoğraf, video, müzik vb. içerikleri herhangi bir web sitesine paylaĢmak üzere yükleme Web sitesi veya blog oluĢturma 47,0 48,6 44,8 3,3 4,0 2,3 Sağlıkla ilgili bilgi arama (yaralanma, hastalık, beslenme, vb.) 65,9 60,6 73,2 Web sitesi üzerinden bir doktordan randevu alma (sağlık kuruluĢu veya hastane vb.) Seyahat veya seyahat ile ilgili konaklama için çevrimiçi hizmetleri kullanma Mal veya hizmet satıĢı 34,2 32,5 36,4 20,5 23,0 17,0 20,0 22,8 16,1 Ġnternet bankacılığı 31,0 38,3 21,1 Ġnternet üzerinden alınan mal ve hizmetler için ödeme hesabı kullanma (Örn. BKM Express veya Pay PAL gibi) KiĢisel dokümanlarını internetteki bir alanda depolayan bireyler 6,9 8,5 4,6 14,2 16,2 11,5 E-Posta gönderme / alma Hanelerde BiliĢim Teknolojileri Kullanımı, 2017. (http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028) Ġnternet kullanım amaçları incelendiğinde; Türkiye‟de insanların yüzde 82,4‟ü sosyal medya üzerinde profil oluĢturma, mesaj gönderme veya fotoğraf vb. içerik paylaĢma, yüzde 74,5‟i paylaĢım sitelerinden video izleme (Örn. YouTube), yüzde 69,5‟i çevrimiçi haber, gazete ya da dergi okuma, yüzde 65,9‟u sağlıkla ilgili bilgi arama (yaralanma, hastalık, beslenme, vb.), yüzde 65,5‟i mal ve hizmetler hakkında bilgi arama, yüzde 63,7‟si müzik dinleme (web radyosu dâhil) baĢta olmak üzere birçok nedenden dolayı interneti kullanmaktadır. Bunun yanında internet üzerinden telefonla görüĢme/ video görüĢmesi (web cam ile), sağlıkla ilgili bilgi edinme (yaralanma, hastalık, beslenme, 29 vb.), web sitesi üzerinden bir doktordan randevu alma (sağlık kuruluĢu veya hastane vb.) konularında kadınlar erkeklere nazaran daha fazla interneti kullanmaktadırlar. Diğer konularda ise erkeklerin internet kullanım oranları daha fazladır. 2.3. Sosyal Medya’nın Tarihçesi ve GeliĢim Süreci Sosyal medya tarihçesi kronolojik olarak incelendiğinde hayatımızın önemli bir parçası hâline gelen sosyal medyanın ne kadar hızlı geliĢtiği ortaya çıkıyor. Bugün internetin ne kadar sosyal hâle geldiğinden bahsederken sıklıkla internetin özünde sosyal bir yapı olduğunu unutuyoruz. Ġnternet denilenyapı, 1970‟lerin baĢında gönderilen ilk elektronik posta ile oluĢmaya baĢladığı andan beri aslında insanların sosyal iletiĢimlerini kolaylaĢtırmak amacını taĢıyordu (Öncel, 2012). Sosyal medyanın tarihsel sürecini incelersek: 1971: Ġlk e-posta gönderildi. 1979: Duke Üniversitesi lisansüstü öğrencileri Tom Truscott ve Jim Ellis 1980 yılında Usenet‟i baĢlattılar. KategorilenmiĢ mesajları paylaĢmak için e-posta kavramını geliĢtirdiler. Kullanıcılar bir veya daha fazla kategoriyi okuyup mesaj gönderirdi. Bu gruplar haber grupları olarak biliniyordu (Satha ve Rejindir, 2013, s. 70). 1988: IRC (Internet Reaya Chat) 1988'de geliĢtirildi ve dosya paylaĢımı, bağlantı paylaĢımı ve baĢka Ģekilde iletiĢimde bulunmak için kuruldu (The History and Evolution of Social Media, 2017). 1991: Ġnternet, 1960'ların sonlarından beri bir ağ olarak var olmasına rağmen, World Wide Web (WWW) 6 Ağustos 1991'de halka açıldı. 1990'lı yılların baĢında internet eriĢimi yalnızca meĢru üniversite / devlet / askerî bağlantısı olanlara sağlandı. Fakat 1990'ların ortalarında Amerika'nın belli baĢlı anakent (metropol) bölgelerinde birçok özel internet servis sağlayıcısı ortaya çıktı vebu, milyonlarca bilgisayar kullanıcısına filtrelenmemiĢ, sınırsız çevrimiçi hizmetlerin tadını çıkarma fırsatı verdi (Taprial ve Kanwar, 2012, s. 13). 1994: Ġlk sosyal ağ sitesi Geocities oluĢturuldu. Geocities, kullanıcıların kendi websitelerini oluĢturmalarına ve özelleĢtirmelerine izin vererek, sitenin içeriğine dayalı olarak onları farklı 'Ģehirler' içine gruplandırdı. Ertesi yıl TheGlobe.com, kullanıcılara aynı hobileri ve ilgi alanlarına sahip insanlarla etkileĢim kurma ve kendi içeriğini yayınlama olanağı tanıyarak halka açtı (Arandilla, 2012). Bunun yanında ilk kiĢisel blog sitesi Justin HALL adında bir üniversite öğrencisi tarafından kuruldu 30 1995: Randy Conrads, “Classmates.com”u 1995 yılında kurdu. 2008‟de sosyal paylaĢım siteleri arasındaki eĢsiz aylık ziyaretçilerde (ABD ev, iĢyeri) Classmates üçüncü sırada yer aldı (Sajithra ve Rajindra, 2013, s. 72). 1997: Bloglar hayatımıza girdi. SixDegrees.com, kullanıcıların profil oluĢturmasına ve arkadaĢ listelemesine olanak tanıdı. AOL Instant Messenger, kullanıcıların sohbet etmelerini sağladı (The History and Evolution of Social Media, 2009). Blackboard, eğitimciler ve öğrenciler için çevrimiçi bir eğitim yönetim sistemi olarak kuruldu. 1999: LiveJournal 1999‟da baĢladı ve sosyal paylaĢım ağına farklı bir yaklaĢım getirdi (The History and Evolution of Social Media, 2017). 2002: Friendster gerçekten ilk modern vegenel sosyal ağ olarak 2002 yılında kuruldu. Friendster, her ay 90 milyondan fazla kayıtlı kullanıcısı ve 60 milyonun üzerinde kiĢisel ziyaretçi ile hâlen çok aktif bir sosyal ağdır (The History and Evolution of Social Media, 2017). 2003: Bu yıla gelindiğinde, sosyal paylaĢım hizmeti sağlamak amacıyla kurulan çok sayıda Ģirket vardı. Bununla birlikte, çoğu ABD pazarında çok fazla ilgi görmedi. Örneğin, sosyal hizmetlerde MyChurch, Dogster ve Couchsurfing gibi hizmetler kurulurken LinkedIn ve Xing iĢ adamları için kuruldu (Backstrom, Huttenlocher, Kleinberg veLan, 2006). MySpace 2003 yılında, Chris DeWolfe ve Tom Anderson tarafından, ABD merkezli kurulan bir sosyal ağdır (Ayan, 2016, s. 291). MySpace‟te özel mesaj gönderilebilmekte, bülten oluĢturulabilmekte, kiĢisel profilde gönderi ve yorum yapılabilmektedir. Aynı yıl, içeriğinde fotoğraf paylaĢımı, kullanıcı grupları, sosyal oyunlar ve durum güncellemesi gibi yapıların bulunduğu Hi5 kuruldu. 2004: Daha önce birkaç tane sosyal medya sitesi olmasına karĢın The Facebook, Harvard öğrencilerine ilk kez 2004 yılındatanıtıldı. “Digg” insanların internette bulduğu haberleri paylaĢması için sosyal haber sitesi olarak kuruldu. Flickr imajlara ev sahipliği yapan bir site olarak tanıtıldı. Flickr‟a fotoğraflarınızı yükleyebilir ve toplulukla paylaĢabilirsiniz. LinkedIn profesyoneller için kurulan bir sosyal ağ olarak bir önceki sene kurulmuĢtu ve yoluna devam ediyordu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2015). 2004 yılında Google tarafından sosyal arkadaĢlık sitesi Orkut kuruldu. 2005: PayPal‟ın eski çalıĢanlarından Jawed Karim, Steve Chen ve Chad Hurley, kullanıcıların özgürce video yükleyip paylaĢabildikleri YouTube‟u 2005 yılında kurdular (A Brief History of Social Media, 2017). Sosyal haber ve eğlence platformu olarak Reddit kuruldu. 31 2006: Twitter tanıtıldı. 140 karakter limiti hayatımıza girdi. En çok ziyaret edilen site MySpace oldu. Ancak 13 yaĢ ve üstü herkesin geçerli bir e-mail adresi ile üye olabildiği Facebook kısa süre içinde zirveye oturdu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017). 2007: Tumblr, bir mikroblog sitesi olarak kuruldu ve ilk ayına girmeden 100,000 kullanıcıya ulaĢtı (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). Aynı yıl FriendFeed ve Ustream kuruldu. 2008: Facebook MySpace‟i geçerek en çok ziyaret edilen site olmaya devam etti. Sosyal medya baĢkanlık seçimlerinde kilit rol oynadı (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017). Spotify müzik yayınına baĢladı. Bunların yanında Yammer ve Soundcloud hizmete girdi. 2009: “Check in” yaparak, herhangi bir mekânda var olunduğunuhem kullanıcının kendi çevresiyle hem de mekânda bulunan diğer kiĢilerle paylaĢan Foursquare, Dennis Crowley ve Naveen Selvaurai tarafından 2009 yılının mart ayında, ABD merkezli olarak kurulmuĢtur (Ayan, 2016, s. 136). 2010: Instagram fotoğraf paylaĢım çılgınlığını baĢlattı. Bugün 130 milyon kullanıcı her gün 45 milyon fotoğraf yüklüyor. Aynı yıl Pinterest yayına baĢladı (Sosyal Medya‟nın Tarihi, 2017). 2009‟da kurulan Foursquare, 2010‟da radikal ve baĢarılı bir güncelleme ile herkese ulaĢma Ģansını yakalamıĢ oldu (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). Ayrıca Google Buzz‟u hizmete sundu. 2011: Google Plus, 2011 yılında Google tarafından geliĢtirilen bir sosyal ağdır. Google birçok baĢarısız sosyal ağ denemesinin ardından Ģansını bir de Plus ile denemiĢtir (Ayan, 2016, s. 171). Snapchat 2011 yılında, Evan Spiegel ve Bobby Murphy tarafından, ABD merkezli olarak kurulan bir sosyal ağ platformudur (Ayan, 2016, s. 329). 2012: Vine, video paylaĢım platformu olarak Twitter tarafından tanıtıldı. Facebook, 1 milyar kullanıcıyı gördü. Flört etme mecrası olarak kendini duyuran Tinder, yakınlardaki insanlarla iletiĢime geçmeyi sağlamaktadır (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). 2013: Medium, bir blogging platformu olarak tanıtıldı. Kleek, Facebook içerisinde en yakın arkadaĢlarınızla özel bir ağ oluĢturulması amaçlı bir sosyal ağ olarak ortaya çıktı. Viddy, video gibi bazı sosyal medya paylaĢımların yapılabildiğibir web sitesi olarak kuruldu (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017). Vine, kısa video temelli bir sosyal ağ platformu olarak ortaya çıktı. 2014: Atmospheir bir sosyal medya bağlantı yöneticisidirve kiĢisel bilgilerinizi profesyonellerden ayırmaktadır. Her bir bağlantınıza ayrı her Ģeyin listelendiği ayrı bir ID verilmektedir. Learnist ise Pinterest‟in çok içerikli sürümü olarak ortaya çıktı. Buradavideo, makale, imaj ve webinar bulunmaktadır (Sosyal Medya Tarihçesi, 2017). 32 Yine 2014 yılında canlı yayın özelliğine sahip Pheed, bir sosyal ağ platformu olarak kurulmuĢtur. 2015: Periscope, kullanıcılarına her an canlı yayın imkânı sunarak, kısa sürede çok fazla kitleye ulaĢtı. Daha da büyüyeceği öngörülmektedir. Scorp, kısaca videolu sözlük olarak tanımlanabilir. Koç Üniversitesi öğrencileri tarafından geliĢtirilen Scorp, baĢarılı bir Ģekilde büyümeye devam etmektedir (Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında, 2017). 2.4. Sosyal Medyanın Eğitim Ortamında Kullanılması Teknoloji ile beraber değiĢimin de çok hızlı olduğu dünyamızda, 21. yüzyılın modern eğitim modellerinde kullanılabilecek araçların baĢında Web 2,0 uygulamaları olabileceği üzerine birçok araĢtırma yapılmaktadır. Öğrencilerin internet kullanımları incelendiğinde bloglar, podcastlar, vikiler, Facebook ve MySpace gibi sosyal ağ siteleri, sanal dünyalar, video ve fotoğraf paylaĢım siteleri gibi Web 2,0 teknolojilerini yoğun bir Ģekilde kullandıkları görülmektedir. Ġnternetin kullanımı, öğrencilerin sosyal yaĢamları kadar akademik hayatlarına da önemli katkılar sağlamaktadır (Munoz ve Towner‟dan akt. Genç, 2010). Zaten öğrenciler zamanlarını ve enerjilerini sosyal medyada harcadıkları için kendi aralarında iliĢkiler ve ortak çıkarlar doğrultusunda topluluklar oluĢturmakta ve bu süreçte 21. yüzyıl becerilerini geliĢtirmektedirler. Bu bilgi, eğitim toplulukları oluĢturmak için benzersiz bir fırsattır (Pollara ve Zhu, 2011). Öğrenciler; yeni geliĢen Web 2,0 uygulamaları ile informal (planlı ve programlı olmayan) öğrenme süreçlerine dâhil olmakta, informal öğrenmenin sağlanmıĢ olduğu yeni giriĢimlerle öğrenmek için yeni yollar bulmakta ve kendi problemlerini çözmek için denetimlerini ellerinde bulundurmaktadır (Milheim, 2007; akt. Atal ve Usluel, 2011, s. 25). Web 2,0 uygulamalarının informal eğitim amaçlı kullanılması ile ilgili olarak alınan olumlu tepkiler, bu uygulamaların formal (planlı ve programlı) eğitim ortamında kullanılması konusuna gelindiğinde farklılaĢmaktadır. Hâlbuki öğrencilerin bakıĢ açısından yola çıkılarak yapılacak olan araĢtırmalar, hangi uygulamaların formal eğitim içinde kullanılabileceği ile ilgili gerekli bilgiyi sunmaktadır (Solomon ve Shrum, 2011). Eğitim aracı olarak sosyal ağların kullanımının getireceği avantajlardan olan etkileĢimlilik ve katılımcılık, eğitime de yansımalıdır. Sosyal ağların eğitimde bir araç olarak kullanılmasının getirebileceği yararlar sıralanmıĢtır (Yamamoto, Demiray ve Kesim, 2010). Bu yararlar:    Zamandan ve mekândan bağımsız olma. Eğitimde bilgisayar kullanımının; eğitimin kalitesini, baĢarı ve verimliliği artırması. Bilgisayar teknolojilerindeki geliĢmeler sayesinde daha kısa sürede ve daha sistemli öğrenebilmenin sağlanması. 33             Öğrenmeyi bireyselleĢtirmesi. Anında geri-bildirim alınabilmesi. Öğrencinin ders içeriğini istediği kadar tekrar edebilmesine olanak sağlaması. Ġçeriğin kolay görüntülenebilmesi. Görsel ve iĢitsel öğrenme ortamlarının tasarımına izin vermesi. Laboratuvar gerektiren derslerin benzetim animasyon ve sanal laboratuvarlar sayesinde öğrencilere daha az maliyetle ve daha tehlikesiz olarak sunulabilmesi. Ders içeriğinin ve eĢ-zamanlı (senkron) sınıf (sanal sınıf) uygulamalarının arĢivlenebilmesi. Ġki yönlü iletiĢim sağlanabilmesi. Geleneksel programlara göre öğrencilerin araĢtırma, bilgi ve becerilerini artırmada daha gönüllü davranmalarını sağlaması. Öğrenci performansını değerlendirmeye olanak vermesi. Değerlendirme sonuçlarının ölçümünde hata olasılığının minimuma düĢmesi. Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiye ulaĢma, değerlendirme, kullanma ve etkili olarak alıntı yapma becerilerinin geliĢmesini sağlaması. Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasının yararları esas alındığında günümüz öğrenci ihtiyaçlarının karĢılandığı görülmektedir. Söz konusu dijital yerlilerin ihtiyaçları olduğunda öğretmen yeterlikleri de devreye girmektedir. Teknolojinin çok hızlı Ģekilde geliĢmesi kuĢaklar arasındaki farklılığı giderek artırmaktadır. Bu durum öğrenci ve öğretmen yeterlikleri içinde geçerlidir. Dijital yerli olmayan öğretmenler teknoloji yeterliklerini geliĢtirebilirler ise günümüz öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verebilirler. Sosyal medya araçlarının yapılandırmacı öğrenme durumlarında kullanılması ile ilgili bilgiler, araĢtırmalar ve sonuçlar sonraki bölümlerde verilmiĢtir. 2.5. Sosyal Medya Ġle Öğrenme Durumlarında Yapılandırmacı YaklaĢımlar Sosyal medya her üç öğrenme teorisini (biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel) desteklese de burada odak noktası öncelikle yapılandırmacı yaklaĢımlar üzerine kuruludur çünkü çağdaĢ dijital medya, yapılandırmacılığın temel özellikleri olan iĢbirliği ve etkileĢimi kolayca desteklemektedir. Öğrenme ve öğretmede yapılandırmacı yaklaĢımların merkezinde öğrencinin bilgi oluĢumuna ve öğrenme sürecine aktif katılımı sağlanır. Öğrenciler, önceden edindiğibilgi ve deneyimlerini kullanarak kendi dünyalarında yeni veya farklı anlayıĢlar yaratabilirler. Bir baĢka deyiĢle; zaten bildiklerinin üzerineyeni bilgiler inĢa ederler. Yapılandırmacılık, sınıfta sosyal medyanın bilinçli kullanımı ile alakalı çeĢitli biçim ve yaklaĢımları kapsar (Poore, 2013, s. 10). Dijital yerlilerin öğrenme becerileri dikkate alındığında yapılandırmacı eğitim felsefesinin 21. yüzyıl becerilerini kazandırma konusunda önemli bir yere sahip olduğu göstermektedir. Bu nedenle araĢtırmada; sosyal medya, sosyal ağlar ve web 2,0 araçlarının öğrenme durumlarında kullanılması daha uygun olduğu için, yapılandırmacı öğrenme yöntemlerinden sosyal yapılandırmacılık, aktif öğrenme, keĢfederek öğrenme, iĢ birliğine dayalı öğrenme, durumlu öğrenme, karma öğrenme ve mobil öğrenme vb. yöntemleri benimsenmiĢtir. 34 2.5.1. Sosyal Yapılandırmacılık Kuramı (Social Constructivism) Sosyal yapılandırmacılık kuramı aslında yapılandırmacılık kuramı içerisinde yer almaktadır. Yapılandırmacılık kuramı kendi içerisinde biliĢsel yapılandırmacılık, sosyal yapılandırmacılık ve radikal yapılandırmacılık olarak ayrılmaktadır. Bu araĢtırmada da sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili olarak sosyal yapılandırmacılık kuramı ele alınmıĢtır. Piaget‟nin fikirlerinin öncülüğünde ilerleyen biliĢsel yapılandırmacılık ve Glasersfeld‟in geliĢtirdiği radikal yapılandırmacılık, öğrenme sürecini açıklarken günlük yaĢamdaki bireysel deneyimlereve bu deneyimden ne anlaĢıldığına odaklanır. Vygotsky‟nin görüĢlerini temel alan sosyal yapılandırmacılık ise kültürel ve sosyal olarak düzenlenmiĢ etkinliklerle bilgiyi yapılandırma arasında bağlantı kurmayı esas alır (Fer, 2009, s. 181). Yapılandırmacı anlayıĢın önemli temsilcilerinden biride Vygotsky‟dir. Lev Vygotsky (1896–1934) çocukların düĢünmelerine–çocuk geliĢimi, öğrenme ve öğretim– iliĢkin birçok araĢtırma yapmıĢtır. Vygotsky‟nin aksine Piaget, biliĢsel geliĢimi, büyük oranda kiĢisel (kiĢisel–biliĢsel yapılandırmacılık) bir sorun olarak ifade ederken büyük çocukların zihinsel aktiviteleri kendi baĢlarına yaptıklarını da ekler (Baysen ve Silman, 2012, s. 203). Vygotsky, öğrenmenin sadece kiĢinin kendisi tarafından yapılandırıldığına karĢı çıkmıĢ ve öğrenmenin hem biliĢsel hem sosyal bir süreç olduğunu benimsemiĢtir. Öğrenmede ortamın, arkadaĢ çevresinin ve öğretmenin önemine dikkat çekmiĢtir (Ocak ve Çınar, 2010, s. 59). Vygotsky, bir toplumdaki yetiĢkinlerin; çocukların biliĢsel geliĢimlerini istendik ve sistematik bir Ģekilde sağladıklarını ifade etmiĢtir (sosyal yapılandırmacılık). YetiĢkinler çocukları zihinsel açıdan güçlendirici ve anlamlıfaaliyetlere koĢar ve onlara bu faaliyetleri baĢarmaları hususunda yardım eder. Diğer yandan Vygotsky konuĢma dilini önemser. Vygotsky, biliĢsel geliĢimi sağlama konusunda toplum ve kültürü önemseyip bu kavramlara vurgu yaptığı için, kuramı sosyo–kültürel bir yaklaĢım olarak isimlendirilir (Baysen ve Silman, 2012, s. 203). Vygotsky, kuramını, öğrenmenin sosyal etkileĢim sürecinde gerçekleĢtiği varsayımına dayandırmaktadır. Vygotsky‟ye (1978) göre, üst düzey biliĢsel süreçlerin bile kaynağı kültüreldir. Bilinçliliğin toplumsal boyutu bireysel boyutundan daha önemlidir. Doğal zihinsel süreçlerin dönüĢtürülmesi “içselleştirme” adı verilen bir süreçle gerçekleĢir (Açıkgöz, 2007, s. 64). Ona göre, çocuğun sosyal çevresinin biliĢsel geliĢiminde önemli bir rolü vardır. Çocuklar, çevresindeki kiĢilerden ve onların sosyal dünyalarından yola çıkarak öğrenmeye baĢlamaktadır. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin ve tutumların kaynağı sosyal çevrelerdir. Çocuğa sağlanan tüm uyarıcıların 35 niteliğini, içinde yaĢadığı çevre ve kültür belirler. Bu yüzden biliĢsel geliĢimin kaynağı, insanlar ve kültür arasındaki etkileĢimdir (Senemoğlu, 2012, s. 607). Vygotsky‟nin sosyokültürel kuramının eğitsel çıkarımları ise Ģunlardır (Demirel, 2007, s. 235):       Öğrenenler, gerçekleĢtirdikleri gözlemleri içselleĢtirme sonucu öğrenirler. Öğretmenler, öğrenenlerin bireysel olarak ilerlemelerini destekleyerek öğrenenlere rehberlik yapmalıdırlar. Öğretmenler, öğretim faaliyetlerinin öğrenenin sahip olduğu bilgi düzeyinden daha iyi bir seviyede olmasına özen göstermelidirler. Öğrenenlerin bir beceriyi içselleĢtirebilmeleri için öncü olanöğretmenlerin; o beceriye örnekler vererek gerekli yönlendirmeleri yapmaları, sonra öğrenenlerin öğretmenin yaptığını yapması, sonraki aĢamada öğretmenin belli bir süreç içerisinde kendini çekmesi ve son aĢama olarak da öğrenenler beceriyi içselleĢtirene kadar yeterli uygulama yapmalarına olanak sağlamaları gerekmektedir. Öğrenenler bilimsel kavramlarla karĢılaĢtıklarında, kavram geliĢtirmelerine olanak sağlanmalıdır. Öğrenenlerin dil becerileri desteklenerek, düĢüncelerinin geliĢmesi için olanak sağlanmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme ortamının en belirgin öğesi öğrenendir. Öğrenenler; demokratik bir sınıf ortamında, ihtiyaçlarına uygun öğrenme içeriği ile etkileĢimde bulunarak bütünün parçalarını yorumlar ve parçalardan anlamlı bilgiyi oluĢtururlar. Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenenin ne öğreneceğinden çok, neden ve nasıl öğreneceği önemlidir (Erdem ve Demirel, 2002, s. 84). Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı öğrenme ortamları, öğrenenlerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirmektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrenenlerin çevreleriyle daha fazla etkileĢimde bulunmalarına ve dolayısıyla zengin öğrenme yaĢantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenmektedir. Nitekim böylesi öğrenme ortamları sayesinde, öğrenenler zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlıĢlarını düzeltme, eski düĢüncelerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde etmektedirler (YaĢar, 1998, s. 70). Bu nedenle sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamı; bilginin ve anlamın yapılandırılmasını sağlayan, öğrenenlerin etkin katılımını destekleyen, esnek, etkileĢimli, öğretmenler ile öğrenenlerin birlikte oluĢturduklarıtasarımlardır. Burada öğrenme vurgulandığı için öğretim tasarımı yerine öğrenme ortamı tasarımı kullanılır (Fer, 2009). Söz edilen yapılandırmacılığa dayalı öğrenme ortamlarıyla ilgili Jonassen‟in (1999) yapılandırmacı öğrenme ortamları tasarımı modeli vardır. Bu modeli açıklamak gerekirse; Problem durumu: Yapılandırmacı öğrenme ortamı bir problem, proje veya soru etrafında tasarlanır. Bu çerçevede öğrenenlere iyi yapılandırılmamıĢ problemler verilir. Bu problemler öğrenenleri motive etmeli, öğrenmeye sevk etmeli, öğrenenin öğrenmesi hakkında öncelik ve sorumluluk almasını sağlamalıdır. Problem öğrenene verilirken ilgili bağlamda (fiziksel çevre, sosyo-kültürel çevre, paydaĢlar vb.) verilmesi de önemlidir. Öğrenenin amacı, problemi anlamak, çözmek veya projeyi tamamlamaktır. Bu çerçevede 36 öğrenene problemi çözmek için çeĢitli parametreleri kullanarak çözüme ulaĢabilecekleri alanlar sağlanmalıdır. İlişkili Durumlar: Öğrenenlerin, problemleri anlamaları ve çözmeleri için benzer durumlar verilmelidir. Çünkü benzer deneyimler, öğrenenlerin problemi çözmelerine yardımcı olacaktır. Bilgi Kaynakları: Öğrenenler çeĢitli hipotezler kurmak ve bunları test etmek için farklı bilgilere ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle öğrenenlerin ihtiyaç duydukları bilgi kaynakları sağlanmalıdır. Bilişsel Araçlar: Öğrenenlerin, problem çözümünde gerekli olan görevleri yapmalarını sağlamak için çeĢitli biliĢsel araçlar sağlanmalıdır. Bu araçlar öğrenenin problemle ilgili bildiklerini göstermek, problemin sunumunu yapmak, problem çözmek için gerekli bilgileri toplamak gibi farklı amaçlarla kullanılabilir. İletişim ve İşbirliği Araçları: Öğrenme, öğrenenlerin grup olarak çalıĢmaları sonucunda gerçekleĢmektedir. Bu noktada öğrenenler diğerlerinin sahip olduğu bilgilere ve araçlara ihtiyaç duymaktadır. Bilginin sosyal olarak yapılandırıldığı varsayımından hareketle öğrenenler diğer öğrenenlerle tartıĢarak vegrup çalıĢması yaparak öğrenmektedirler. O hâlde öğrenenlerin bilgiyi paylaĢarak ve iĢbirliği yapmaları için iletiĢim ve iĢbirliği araçları sağlanmalıdır. Sosyal ve Bağlamsal Destek: BaĢarılı bir yapılandırmacı öğrenme ortamında öğretmenlerin, diğer personelin, öğrenenlerin desteklenmesi önemlidir. Gerekirse öğretmenin ve paydaĢların ortam hakkında bilgi edinmesi sağlanabilir. Fiziksel ve sosyal çevre amaca uygun bir Ģekilde düzenlenebilir. Ayrıca öğrenenlerin öğretimsel yönlerden (model olma, koçluk yapma, öğrenme desteği sağlama) desteklenmesi gerekebilir (Ünal ve Çakır, 2016, s. 13-14). 2.5.2. Aktif (Etkin) Öğrenme Kuramı (Active Learning) Aktif öğrenme; öğrenme-öğretme sürecinin bazı düzenlemelerinden, uygulamalarından, değerlendirilip geliĢtirilmesinden öğrenenin sorumlu olduğu bir yaklaĢım Ģeklinde tanımlanabilir (Sözmez, 2007, s. 153). Açıkgöz‟e (2007) göre aktif öğrenme; öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taĢıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeĢitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz-düzenleme (self-regulated) yapma fırsatlarının verildiği ve karmaĢık öğretimsel iĢlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Sönmez, 2007, s. 153). BaĢka bir tanımla aktif öğrenme; bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaĢımıdır. Bu katılımı sağlayabilmek için öğrenenlere okuma, yazma, konuĢma, tartıĢma, geçmiĢ yaĢantılarla bağ kurma, edindikleri bilgileri günlük yaĢamda uygulama ve problem çözme iĢlemlerini kendi kendilerine yapma fırsatının verilmesi gerekir. Bu yolla öğrenenler; etkin öğrenme sürecinde karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme fırsatına eriĢmektedirler. Geleneksel eğitimde baskın olan ezberciliğin yerini aktif öğrenme yaklaĢımında merak duyma, kuĢkulanma, deneyerek öğrenme, araĢtırma ve uygulama almıĢtır. Öğrenenler; bir ekip içinde nasıl çalıĢacağını, yardımlaĢmayı, iĢbölümü yapmayı ve tartıĢarak ortak görüĢe varma yollarını öğrenmiĢ olurlar (Demirel, 2007, s. 213). Niemi (1997), aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini uygulayacak öğretmenlerin, hayat boyu öğrenen kiĢiler olmaları gerektiğini ifade etmiĢtir. Dolayısıyla söz konusu 37 öğretmenler birkaç düzeyde kendilerini geliĢtirmeye çalıĢmalıdır. Konu alanındaki yenilikleri takip etmeleri, meslek bilgisi bakımından ilerlemeye çalıĢmaları ve kiĢisel geliĢimlerine önem vermeleri gerekmektedir. Aktif öğrenmeyi temele alan bir öğretmen, öğrenme sorumluluğunu öğrenenlerine bırakır, daha çok çaba harcamaları için onların güdülenmelerini artırır, onlara uygulama fırsatları yaratır, geri dönütler sunar ve en önemlisi demokratik bir öğrenme ortamı yaratarak öğrenenleri öğrenmede özgür kılar. Öğretmenin amacı öğrenenlerin öğrenmelerini zorlaĢtırmak değil kolaylaĢtırmaktır (Niemi, 1997; akt. Aytan, 2011, s. 66). Öğretmenlerin, özellikle teknolojinin öğretim ortamlarında kullanılması konusunda kendilerini geliĢtirmesi gerekmektedir. Sosyal medya ve web 2,0 araçlarını kullanarak aktif öğrenme modelini öğrenme ortamlarında uygulamak için okulların ve sınıfların teknolojik alt yapısının iyi olması gerekmektedir. Bunun yanında MillîEğitim Bakanlığı‟nın uygulaması olan FATĠH projesi ile öğrenenler tablet bilgisayarlar ile buluĢtuklarında öğretmenler için aktif öğrenme ortamını oluĢturmak o kadar da zor olmayacaktır. Aktif öğrenme ortamlarının nasıl olması gerektiği ve bu öğretim modelinin yararları ile ilgili birçok araĢtırma bulunmaktadır. Stern ve Huber (1997), aktif öğrenme modelini etkili bir biçimde kullanan öğretmenlerde aktif öğrenmenin yararlarını Ģu Ģekilde belirtmektedirler:  YavaĢ öğrenenlere ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayırmak.  Öğrencilerin özdenetim geliĢtirme yollarını desteklemek.  Sınıf içi ve dıĢındaki olumsuz davranıĢları azaltmak.  Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olmak.  DıĢsal pekiĢtireçlerden içsel pekiĢtireçlere geçiĢi sağlamak.  YaĢam boyu öğrenmeyi sağlamak (Koç, 2000, s. 220). Öğretmenler, öğrenenlerin sosyal medya ve web 2,0 araçlarını gerekli yönergeler doğrultusunda kullanmalarını sağlayarak kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olurlar. Russell, Comello ve Wright‟a (2007) göre; kendi kendilerine öğrenme, öğrenenlere, eğitim sürecinde aktif olarak rol almalarında yardımcı olur. Kendi kendine öğrenme becerileri öğrenenlerin; kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alması, öğrenme hedeflerine uygun kaynakları bulması, öğrenme ve değerlendirme yöntemlerine karar vermesini sağlar (Aydede ve Kesercioğlu, 2012, s. 38). Bu öğrenme durumlarını sağlamak için Bonwell ve Eison (1991), aktif öğrenme ortamlarında Ģu özelliklerin altını çizmiĢlerdir; 38  Öğrenciler dinlemekten çok derse katılırlar.  Öğrenci becerilerini geliĢtirme daha önemlidir.  Öğrenciler daha üst düĢünme düzeylerine çıkarlar.  Öğrenciler okuma, yazma, tartıĢma gibi etkinliklere teĢvik edilir.  Öğrencinin tutum ve değerleri dikkate alınır (Koç, 2000, s. 221). Modell‟a (1996) göre; baĢarılı bir aktif öğrenme ortamı oluĢturabilmek için hem öğretmen hem de öğrenenler, sınıftaki geleneksel rollerine yeni Ģeyler katmak durumundadırlar. Aktif öğrenme ortamı, öğrencilerin kazanmakta oldukları bilgilerden zihinsel modelleri oluĢturma ve ölçme sürecine katıldıkları bir ortamdır. Öğrenen merkezli aktif bir öğrenme ortamında öğretmen, öğrenmeyi kolaylaĢtıran kiĢi hâline gelir; öğrenenler ise kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenir. Öğretmen derse yönelik eğitimsel hedefleriyle uyumlu olmak için sınıftaki davranıĢını değiĢtirmek zorundadır. Öğretmen, rolünün sadece öğrenciye bilgi aktarmak değil, öğrencinin öğrenmesine yardım etmek olduğunu bilmelidir (Modell, 1996; akt. TaĢ, 2005, s. 180). 2.5.3. KeĢfederek (BuluĢ) Öğrenme Kuramı (Discovery Learning) KeĢfederek (buluĢ) öğrenme kuramı, öğrenenin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya ulaĢmasını teĢvik edici bir öğretim yaklaĢımıdır. Bu öğretim yaklaĢımı Jarome Bruner tarafından geliĢtirilmiĢtir. Bruner‟e göre öğretmenin rolü, önceden hazırlanmıĢ bilgiyi öğrenene vermekten çok, öğrenenin kendi kendine öğrenebileceği ortamı hazırlamaktır (Senemoğlu, 2012, s. 458). Sherman ve Kurshan (2005)bu yaklaĢımı, öğrenenin, kendi anladığını sorgulayarak ve dönüĢtürerek yeni fikirler oluĢturması olarak tanımlamıĢlardır (s. 11). Diğer bir tanımla keĢfederek öğrenme; öğrenenlerin nesneleri, durumları keĢfederek ve bunları kullanarak, farklı nesneler veya durumlar ortaya çıkararak, çevre ile etkileĢime geçtiği bir öğretim yöntemidir (Sherman ve Kurshan, 2005; akt. Jonel, 2009). KeĢfederek öğrenme, öğrencilerin aktif olduğu bir süreçtirve önceden belirlenmiĢ bazı kazanımları keĢfetmek için öğrenciler yönlendirilmelidir. Öğrenciler genellikle belirli senaryolar inceleyerek istenilen bilgiyi keĢfederler (Mandrin ve Preckel, 2009, s. 133). KeĢfederek öğrenme yaklaĢımındaöğretmen örnekleri sunar ve öğrenen; konunun yapısını, fikirler arasındaki temel iliĢkileri, ilkeleri, özellikleri keĢfedinceye kadar örneklerle çalıĢır. Öğretmen öğrenenlerin kendi aktif katılımıyla öğrenmeleri için sınıfı organize eder. Ancak keĢfederek öğrenmeyoluyla öğrenmede yapılandırılmamıĢ ve yapılandırılmıĢ buluĢ olmak üzere iki yaklaĢım vardır (Ocak, 2005, s. 291). YapılandırılmamıĢ buluĢ; öğrenenin 39 kavramları, ilkeleri, bir sorunun çözümünü-çalıĢmasını kendisi yönlendirerek- kendi baĢına bulmasıdır. YapılandırılmıĢ buluĢ ise; öğretmenin kazandırılacak hedef ve davranıĢları belirlemesi, öğrenenleri yönlendireceği soruları, örnekleri planlaması ve öğrenenlerin verileri analiz ederek sonuca ulaĢmaları için onlara yol göstermesidir (Senemoğlu, 2012). Sosyal medya ve web 2,0 araçlarını kullanarak keĢfederek öğrenme yoluyla öğrenme durumları oluĢturmak için, öğretmenlerin yönergeleriyle öğrenenlerin web 2,0 araçlarını kullanarak çeĢitli öğretimsel faaliyetleri (raporlar, sunumlar, videolar, görsel içerikler, ekitaplar vb. öğretimsel çıktılar) gerçekleĢtirerek elde ettikleri öğrenme ürünlerini sosyal medya aracılığıyla akranları ile paylaĢma imkânına ulaĢırlar. 2.5.4. Akranla (ĠĢ Birlikli) Öğrenme Kuramı (Peer Learning) GeliĢimine Dewey, Vygotsky ve Slavin‟in öncülük ettiği, bilimsel yaklaĢım ve demokratik tutumun baskın olduğu iĢ birliğine dayalı öğrenme (Sönmez, 2008); öğrenenlerin birlikte çalıĢarak akademik içerikleri birbirinden öğrendikleri, öğretmenlerin öğrenenleri küçük gruplar hâlinde organize etmek için kullandıkları öğretim yöntemleri olduğunu, 4-6 kiĢiden oluĢan grubun farklı ödüllendirme Ģekliyle değerlendirildiği öğretim yöntemidir (Slavin, 1987, s. 1161; Açıkgöz, 1996, s. 299-301). Bunların yanında (Yel, TaĢdemir ve Yıldırım, 2011, s. 52-53) iĢ birliğine dayalı öğrenmenin; deneysel modele dayanan, öğrenen merkezli ve içsel güdülemeyi esas alan bir yaklaĢım olup öğrenenlerin oluĢturduğu küçük gruplar içinde öğrenme faaliyetinin sağlandığı bir tür öğrenme yöntemi olduğunu ifade etmiĢlerdir (Kohonen, 1992). ĠĢbirliğine dayalı öğrenme sürecinde öğrenenler, çoklu öğrenme ortamları içerisinde kendi öğrenmelerini gerçekleĢtirmektedirler. Bireysel farklılıklarını değerlendirebilmektedirler. Eksik yönlerini tamamlamakta, bildiklerini pekiĢtirmekte, öğretirken öğrenmektedirler. Grup üyeleri ile tartıĢma yaparak, problemleri çözerek, yeni çözüm yolları geliĢtirerek, yanlıĢları belirleyip düzelterek üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirmektedirler (Ekinci, 2007, s. 95). ĠĢ birliğine dayalı öğrenme süreçlerini oluĢturmak için bazı durumlara dikkat etmek gerekmektedir. Açıkgöz‟e (2007) göre; bir grup çalıĢmasının iĢbirliğine dayalı öğrenme olabilmesi için grup ödülü (ortak ürün), olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilme, yüz yüze (destekleyici) etkileĢim, sosyal beceriler, grup sürecinin değerlendirilmesi ve eĢit baĢarı fırsatı koĢullarının yerine getirilmesi gerekmektedir (s. 174). Quinn ve JannaschPennel (1995) ise iĢ birliğine dayalı öğrenme yaklaĢımı kullanılırken, öğrenenlerin karıĢık (heterojen) olarak gruplandırılmasına, grup içi olumlu dayanıĢmanın sağlanmasına, öğrenenlerde bireysel sorumluluk duygusunun ve grup ve kiĢisel baĢarı için ödüllendirme yollarının geliĢtirilmesine, öğrenenlere eĢit fırsat sunulmasına, yeteneklerin geliĢmesi için 40 çaba harcanmasına, grup içi etkileĢimlere yönelik değerlendirme fırsatı verilmesine ve öğretmenin rehber rolünü üstlenmesine dikkat edilmesi gerektiğini vurgulamıĢtır (Quinn ve Jannasch-Pannel, 1995; akt. YeĢilyurt, 2009, s. 163). ĠĢ birliğine dayalı öğrenme sürecinin gerçekleĢtiği sınıflarda grup oluĢturma, grupta söz alma, görüĢünü açıklama, farklı roller yüklenip bu rollerin gereğinin yapma, tartıĢma, karar alma, ödülü paylaĢma vb. süreçlerde öğrenenler bir takım toplumsal beceriler kazanmaktadırlar. Ġlk olarak iĢbirliği yapmayı öğrenmektedirler. Birbirine benzer özellikte olamayan (heterojen) gruplar içerisinde farklılıklardan yararlanmayı ve hoĢgörülü olmayı öğrenmektedirler. Böylece baĢkalarına ve kendilerine olan saygıları artmaktadır (Ekinci, 2007, s. 95). ĠĢ birliğine dayalı öğrenme; grup hâlinde çalıĢan öğrencilerin, ortak bir amacı gerçekleĢtirmek için ilkeler doğrultusunda hareket etmesiyle sağlanabilir (Johnson ve Johnson, 1998). Bu ilkeleri Felder ve Brent (2007) Ģöyle sıralamıĢtır; Olumlu Bağımlılık: Ekip üyeleri, belirlenen hedefe ulaĢmak için birbirlerine güvenmek zorundadır. Herhangi bir grup üyesi üzerine düĢen sorumluluğu yerine getirmez ise tüm grup üyeleri baĢarısız olur. Bireysel Sorumluluk: Bir gruptaki tüm öğrenenler, üzerlerine düĢen görevleri yapmak için sorumlu tutulur ve tüm araç-gereçlerin kullanımını tam olarak öğrenir. Yüz Yüze Etkileşim: Öğrenme ve güdülenmelerini artırmaktan baĢka belki de en önemlisi, zorlu muhakeme ve sonuca varma ile grup üyelerinin birbirlerine geri bildirim sağlayarak bazı interaktif faaliyetlerin yapılmasının yanında grup çalıĢması içerisinde görev paylaĢımı ve bireysel çalıĢmalar da gerçekleĢtirirler. İşbirliğine Dayalı Becerilerin Uygun Kullanımı: Öğrenenlerin; iletiĢim, karar verme, liderlik, güven artırıcı ve anlaĢmazlık yönetimi becerilerinin geliĢtirmesine yardımcı olur ve teĢvik eder. Grup Başarısı: Ekip üyeleri, grup hedeflerini belirlemek, periyodik olarak yapılanları değerlendirmek ve gelecekte iĢlev yapacağı değiĢiklikleri daha etkin bir Ģekilde tanımlarlar. Christudason‟a (2003) göre; eğitime yapılan yapılandırmacı yaklaĢımlar gibi, iĢbirliğine dayalı öğrenimde öğrenciyi öğrenme giriĢiminin merkezine açıkça yerleĢtirir. ĠĢbirliğine dayalı öğrenim ile öğrenciler, doğal etkileĢimlerinden dolayı sosyal medyanın çok iyi desteklediği bir anlayıĢıinĢa etmek ve paylaĢmak için birlikte çalıĢırlar. Fotoğraf paylaĢımı, sosyal imleme veya oyun yoluyla olsun öğrenciler ortak öğrenme ortamlarına katılımı teĢvik eden etkinliklere katılırlar. Bununla birlikte, iĢ birliğine dayalı öğrenmeyi baĢarılı kılmak için pozitif iĢbirliği gereklidir. Bu pozitif iĢbirliğinin sağlanması, öğrencilerin iyi öğrenmek için baĢkaları ile çalıĢma konusunda olumlu deneyimler yaĢamıĢ olmalarından geçmektedir (Poore, 2013, s. 11-12). 2.5.5. Durumlu Öğrenme Kuramı (Situated Learning) Sosyal ağlar ve web 2,0 araçlarının öğrenme süreçlerinde kullanıldığı yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımlarından birisi de durumlu öğrenme yaklaĢımıdır. Durumlu öğrenme kavramını ilk olarak Brown, Collins ve Duguid, 1989 yılında “Situated 41 Cognition and the Culture of Learning” adlı makalelerinde ele almıĢlardır. (Ataizi ve ġimĢek, 1998, s. 2). Treatiakov ve Tretiakov (2003) durumlu öğrenme yaklaĢımını, yapılandırmacı eğitim felsefesinin öğrenme süreçlerine uygulanması olarak tanımlamıĢtır. Durumlu öğrenme, öğrenenler ve içinde bulundukları çevre arasında devam eden etkileĢim açısından; problem çözme, yorumlama, anlama, öğrenme transferi, yaratıcılık gibi zihinsel iĢlemleri içeren biliĢ durumunu açıkladığını ifade etmiĢtir (Treatiakov ve Tretiakov, 2003; akt. Ünlü, 2010, s. 108). Durumlu öğrenme yaklaĢımında önemli olan, öğrenenin, gerçek yaĢamda var olan veya olabilecek karmaĢık bir duruma sokularak verilen görevi tamamlamasının beklenmesidir. Bu süreçte, öğrenenin kendisine verilen görevi tamamlayabilmesi ve gerektiğinde uzman desteğinden yararlanması için durumlu öğrenmenin temel ögelerinden olan biliĢsel çıraklık modeli belirgin olarak ön plana çıkar (GökdaĢ, 2003, s. 171). Öğrenme ortamlarında gerçek hayatın yansıtılması gereğini ön plana çıkaran durumlu öğrenme kuramına uygun olarak düzenlenecek öğrenme öğretme süreçlerinde, McLellan (1996), ögelerin kullanılmasının uygun olacağını belirtmektedir (McLellan, 1996; akt. Ataizi, 2000, s. 146-170). Buögeler: Öyküler: Öyküler, bilginin keĢfedilmesi ya da transferinde büyük rol oynarlar. Öyküler hatırlama aracı olarak da kullanıldığı için gerçek dünya bağlamı ile iliĢkili olanlardan seçilmelidir. Yansıma: Bireyin öğrendiklerini kendi içerisinde açıklığa kavuĢturma sürecidir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgi, becerileri ve yaptıkları araĢtırmaları kendi içlerinde çözümlemeleri gerekir. Bilişsel çıraklık: BiliĢsel çıraklık, etkinlik ve toplumsal etkileĢim aracılığıyla gerçek uygulamalarda öğrencilerin kültürlenmesi yani içinde bulunduğu duruma özgü kültürü alması olarak açıklanır. Çıraklık kavramı, öğrenmede deneysel etkinliklerin önemini ön plana çıkarmaktadır. Aynı zamanda öğrenmenin bağlama dayalı, durumlu ve kültürleyici bir olgu olduğu fikrini savunmaktadır. Yardımlaşma: OrtaklaĢa sorun çözme, çoklu roller üstlenme, uygun olmayan kavram ve stratejilere karĢı direnme ya da yardımlaĢma içinde çalıĢma becerilerini geliĢtirme stratejileridir. Bire bir yetiştirme: Bire bir yetiĢtirmede öğrencileri gözleyerek gerekmedikçe müdahale etmemek, ancak özel durumlarda bir rehber gibi yardım etmek esastır. Burada önemli olan nokta; öğretmenlerin, geleneksel yöntemleri kullanan bir otorite olmak yerine öğrencilere yardım eden bir uzman, gerektiğinde görüĢlerine baĢvurulabilen bir danıĢman, genel olarak da onlara yol gösteren bir rehber rolünü üstlenmiĢ olmalarıdır. Çoklu uygulama: Beceriler, öğretmen desteği olmadan öğrencilerin kendi kendilerine uygulamalar yapması ile geliĢir. Öğrenciler, bildikleri bir iĢi bildikleri bir ortamda yapmak yerine, öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmalıdırlar. Teknoloji: Teknoloji, gücü ve esnekliği ile durumlu öğrenme uygulamalarına destek sağlar. Hem gerçek ortamların yansıtılmasında yardımcı olmak hem de gerektiğinde öğrencilere geribildirim vermek için kullanılır. Brown, Collins ve Duguid‟e göre (1989) durumlu öğrenme, öğrencileri öğrenme sürecinin merkezinde tutan bir kuramdır. Bu süreçte görev ve olayları yansıtan içerikte; içeriği kazanan ve kullanabilen, bu içeriğin yöneticisi olan kiĢiye ait ortam, durum, değerler ve inançları içeren bağlam; öğrencilerin bir grupla birlikte duruma iliĢkin anlamı 42 görüĢecekleri ve anlamı oluĢturacakları topluluk ve öğrencilerin gerçek hayata iliĢkin problemlerin çözümünde uzmanlarla birlikte çalıĢtıkları süreç yani katılımın yer aldığını belirtmiĢlerdir (Brown, Collins ve Duguid, 1989; akt. Kılıç, 2004, s. 309-310). Öğrenenler; durumlu öğrenme sürecinde sosyal medya araçlarını kullanarak, gerçek hayattan öykülerinden yola çıkarak, ortaya çıkarılacak olan öğrenme ürününü deneysel etkinlikler ile zaman zaman birebir yetiĢtirme zaman zaman da ortaklaĢa çalıĢarak, teknolojiden de uygulamalı bir Ģekilde yararlanarak ortaya çıkarabilirler. 2.5.6. Karma Öğrenme Kuramı (Blended Learning) Teknoloji geliĢimi hemen hemen her alanda kullanımı kolaylaĢtırmaktadır. Eğitim alanında da teknolojiden yararlanılmaktadır. Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla birlikte birçok öğrenme yöntemi ortaya çıkmıĢtır. Bunlara bilgisayar tabanlı öğrenme, internet tabanlı öğrenme, uzaktan öğrenme, e-öğrenme, karma öğrenme vb. öğrenme yöntemlerini örnek verebiliriz. Üzerinde durulacak öğrenme yöntemi karma öğrenme yöntemidir. Karma öğrenme; formal eğitim ile uzaktan eğitim, e-öğrenme, internet tabanlı eğitim dediğimiz eğitim türlerinin aslında bir karıĢımıdır. Okulda verilen eğitimin internet teknolojileri kullanılarak okul sonrasında da devam etmesi ya da okul içi ve okul dıĢı verilen eğitimin bir bütün olarak ele alınması olarak tanımlayabiliriz. Pankin, Roberts ve Savio (2012), karma öğrenmeyi, birden fazla öğrenim veya eğitim yöntemini sınıf içinde veya sınıf dıĢında öğrenmek için yapılandırılmıĢ fırsat olarak kullanmak Ģeklindetanımlar. Bu tanım; farklı öğrenme ya da öğretim yöntemleri (anlatım, tartıĢma, rehberli uygulama, okuma, oyun, vaka çalıĢması, benzetim vb.), farklı teslimat yöntemleri (canlı sınıf veya bilgisayar aracılığıyla), farklı zamanlama (senkron veya asenkron) ve farklı rehberlik düzeylerinde öğrenmeleri (bireysel, eğitmen ya da uzman liderliğindeki veya grup / sosyal öğrenme) içermektedir (s.1). Osguthorpe ve Graham‟a (2003) göre; karma öğrenme ortamının oluĢturulmasında web destekli öğrenme ile yüz-yüze öğrenmenin avantajlı yanlarının alınması ve dezavantajlı yanlarının alınmamasına dikkat edilmelidir. Bu karmanın güçlü olunan alanlarda kurulması gereklidir. Bunun için de konunun, içeriğin, öğrenci özelliklerinin, kazandırılacak davranıĢların, öğrenme ortamının ve teknolojik altyapının bilinmesi amaca ulaĢmayı kolaylaĢtırabilir (Osguthorpe ve Graham, 2003; akt. Ünsal, 2010, s. 132). Ancak her dersin kendine özgü yapısına göre değiĢiklik göstermesi kaçınılmazdır. Bazı karma öğrenme yöntemine dayalı dersler; öğretim hedefleri, öğrenen özellikleri, bilgi ve beceri düzeyi ve öğretmenin tercihleri gibi etkenlerden dolayı daha fazla yüz yüze etkileĢimi gerektirebilir. Bazı dersler ise çevrim içi stratejileri daha fazla gerektirirken, bazıları ise 43 hem yüz yüze etkileĢimi hem de çevrim içi stratejileri eĢit Ģekilde harmanlamayı gerektirebilir. Bütün bu farklı uygulamalardaki amaç ise aslında, öğrencinin yüz yüze ve çevrimiçi ortamlardan en iyi Ģekilde yararlanarak en etkili ve verimli Ģekilde öğrenmesini sağlayacak bir denge oluĢturmaktır (Uluyol ve Karadeniz, 2009, s. 61). Sonuç olarak sosyal medya (ağlar) kullanılarak karma öğrenme yönteminde okul içi eğitim ve okul dıĢı eğitim birlikte verilebilir. Günümüzde öğrenenler sosyal medyada çok zaman geçirmektedirler. Öğretmenler sosyal medyayı kullanarak, öğrenenlerin sosyal medyada geçirdikleri bu zamanın bir kısmındaokul dıĢında da eğitim faaliyetlerini takip etmelerini, çeĢitli eğitsel etkinliklerde bulunmalarını, tartıĢma gruplarında etkin rol almalarını, soru çözme etkinliklerinde bulunmalarını, web 2,0 araçları kullanarak ortaya bir öğrenme ürünü çıkarmalarını sağlayabilirler. 2.5.7. Mobil Öğrenme Kuramı (Mobile Learning) Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla birlikte birçok yeni öğretim yöntem ve tekniği de ortaya çıkmaktadır. Bunlardan biri de mobil öğrenme veya m-öğrenme denilen tekniktir. Brown‟a göre (2010) mobil öğrenme; öğretmeyi ve öğrenmeyi iyileĢtirmek, desteklemek, kolaylaĢtırmak ve yaygınlaĢtırmak için kablosuz ya da mobil telefon ağlarının her yerde kullanılmasıdır. Wagner‟e göre (2008) mobil öğrenme ise; zamanının büyük bir kısmını okul sıralarında ve bilgisayar baĢında oturarak geçiren öğrencilerin zincirlerini kırarak, ihtiyaçları olan bilgiye istedikleri zamandaulaĢmayı, öğrenme ortamlarını istedikleri gibi kiĢiselleĢtirerek öğrenmelerini gerçekleĢtirmeleridir. Harriman da (2007) mobil öğrenmeyi; el cihazları kullanımı yoluyla (akıllı telefonlar, tabletler ve diğer taĢınabilir bilgi teknoloji cihazları vb.) gerçekleĢtirilen öğrenme olarak tanımlamıĢtır. Mobil öğrenme farklı yazarlar tarafından farklı Ģekillerde tanımlanmıĢtır. Ancak mobil öğrenmenin tanımlarında, eğitim süreçlerinde teknolojinin, özellikle taĢınabilir cihazların kablosuz ağlar ile kullanımı ön plana çıkmaktadır. Mobil öğrenmenin eğitim ortamlarında kullanılması için, gerekli altyapının (kablosuz internet ağı, öğrenci ve öğretmene ait mobil cihazlar vb.) bulunması gerekir. Öğrencilerin mobil öğrenme ortamında kendi kiĢisel cihazlarını kullanmaları eğitim-öğretim etkinliklerine yeni bir boyut kazandırmıĢtır. Mobil öğrenme ile kiĢi, hareket hâlindeyken anında istediği bilgiye eriĢebilmekte ve öğrenme kaynaklarını istediği gibi kullanabilmektedir. Geleneksel sınıfların aksine mobil teknolojiler öğrenmede kolaylık ve esneklik sağlamakta, böylece öğrenciler ne zaman ve nerede isterlerse öğrenebilmektedirler. Kablosuz ağ ve kablosuz iletiĢim teknolojileri, her yerde öğrenmenin önünü açmakta ve mobil öğrenenlerin yolunu geniĢletmektedir (Yurdakul, 2013, s. 219). 44 Mobil öğrenmede kullanılan araçlar, her zaman ve her yerde taĢınabilecek kadar küçük olmalıdır. Bunlar; Akıllı Telefon: Bir akıllı telefon tek bir kompakt sistemde bir (PDA), kamera, video, yığın depolama, MP3 çalar, internet eriĢimi ve ağ özellikleri ile telefon yeteneğini birleĢtirir. Öğrenciler ses, video konferans ve podcast (ses kaydı) gibi verileri akıllı telefonlarına indirebilir. Ses, video ve flash filmleri oynatabilir, yazılı metinleri gösterebilir ve düzenleyebilir, e-posta ve web içeriklerine eriĢebilir, mesaj gönderebilir ve yığın depolama alanı olarak kullanabilir. Akıllı telefonlar küresel iĢbirliği, bilimsel deneyler ve araĢtırmaları etkinleĢtirir. Kullanıcılar ayrıca küresel bilgilere eriĢebilir. Akıllı telefonlar böylece etkileĢimli öğrenmeyi destekler (Corbeil ve Valdes, 2007, s. 53). Kişisel Yardımcı Asistan (PDA): Personal Digital Assistant (PDA) olarak tasarlanmıĢ mobil iletiĢim özelliklerini barındıran akıllı (smart) telefon cihazlarından oluĢur. Bu cihazlar Kablosuz Biçimleme Dili–Wireless Markup Language (WML) ya da GeniĢletilebilir Çoklu Doküman Biçimleme Dili–Extensible Hyper Text Markup Language (XHTML) formatındaki çoklu seri sayfaları göstermek için, cep telefonlarına nispeten daha uygun olan geniĢ ekran boyutlarına sahiptirler. Bunlara ilave olarak; e-posta, Kısa Mesaj Sistemi–Short Message Servise (SMS) ya da Multimedia Message Servise (MMS) mesajları, hatta daha büyük dokümanlar oluĢturma ve el yazısı tanıyabilme iĢlemleri, dokunmaya duyarlı ekran klavye ve hatta katlanabilir klavyeler sayesinde PDA cihazları ile daha kolayca gerçekleĢir (Yomralıoğlu ve Döner, 2005, s. 31). Taşınabilir Ortam Oynatıcıları: TaĢınabilir ortam oynatıcıları ses dosyası, resim, video gibi dijital ortamları oynatabilen ve kaydedebilen araçlardır. Ġlk nesil taĢınabilir ortam oynatıcısı olan iPod, Ekim 2001‟de Apple tarafından geliĢtirilmiĢ ve mobil teknoloji dünyasında yerini almıĢtır. iPod farklı ses ve video formatlarını oynatabilen dokunmatik ekrana sahip ortam oynatıcılarından biridir. Bu özelliği sayesinde öğrencilerin ders dıĢında da eğitsel video veya ses dosyalarını kullanarak konuyu öğrenmeleri veya alıĢtırma yapmaları sağlanabilir. Örneğin, yabancı dil öğretiminde ses ve videolar, dinlediğini anlama becerisini geliĢtirmek için yaygın olarak kullanılmaktadır (Yurdakul, 2013, s. 220). Tablet Bilgisayar: Tablet bilgisayarlar küçük dokunmatik ekran boyutuna sahip, internete eriĢimi olabilen, verileri depolayabilen ve taĢınabilen cihazlar olarak tanımlanabilir. Bu bilgisayarlar sahip oldukları özellikleri sayesinde günümüzde birçok alanda kullanılan elektronik cihazlar arasına girmiĢtir. Ġnternete girebilme, ses dinleyebilme, video izleyebilme ve çekebilme, posta gönderebilme, elektronik kitap okuyabilme vb. özelliklerinden dolayı kullanımı gün geçtikçe artmaktadır. 45 USB Sürücü: Usb drive (Flash bellek) ses, resim, video vb. birçok veri türünü depolayabilen, küçük olması dolayısıyla kullanımı ve taĢınması kolay olan bir mobil veri saklama aracıdır. Medya Oynatıcı (MP3, MP4): Günümüzde kullanılan yeni nesil medya oynatıcılar MP4 Ģeklindedir ve MP3‟ün daha geliĢmiĢ bir modelidir. MP3‟te ses dosyalarını oynatabilir, ses kaydı yapabilir ve radyo dinleyebilirken, MP4‟te bu özelliklerin yanı sıra görüntü ve video da oynatılabilir. Bunun yanında usb drive gibi çeĢitli verilerde depolanabilen taĢınması kolay mobil bir cihazdır. 2.5.8. Tam Öğrenme Kuramı Bloom (1979) hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğrenme amacı güttüğü tüm yeni davranıĢları öğrenebileceği görüĢü üzerine bu kuramı temellendirmiĢtir. Tam öğrenme modelini ortaya koyarak, öğrenmenin oluĢmasına etki eden zekâ, genel yetenek, öğretmenlerin kiĢilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü gibi değiĢmeye dirençli değiĢkenleri ele almamıĢ; öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal giriĢ özellikleri, öğretim hizmetinin niteliği gibi değiĢtirilebilir değiĢkenler üzerinde durmuĢtur (Özder, 2000, s. 115). Senemoğlu‟na göre (2001) bu kuram, okulda öğrenme kuramı olarak da adlandırılan bu öğrenme modeli; okulda öğrenmeyi en çok etkileyen az sayıdaki faktörü belirlemek ve bu faktörleri kontrol altına alarak hatadan arınık bir öğretim düzeni oluĢturmak üzere geliĢtirilmiĢtir. Bu model, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranıĢları öğrenebileceğini ileri sürmektedir (Demir, 207, s. 194). Bloom‟a göre insanların zihinsel kapasiteleri açısından önemli kalıtsal farklılıkları vardırfakat bu farklılıklar, eğitim süreçlerinde ortaya çıkan eĢitsizlikler ve adaletsizliklerin yanında çok küçük kalabilir. Okulda yapılan öğretim etkinliklerinin niteliği öğrenme düzeyini belirleyen en önemli etkenlerdendir. Bloom‟un geliĢtirdiği tam öğrenme modeli “bütün öğrenenlere eĢit, adil ve yeterli bir öğrenme olanağı sağlandığında herkesin öğrenebileceği” varsayımına dayanır. Bloom, okulda gerçekleĢen öğretim etkinliklerinin nitelikleri, öğrenenler arasında gözlemlenen bireysel farklılıkların nedenleri ve bu nedenlerin etkili öğretim yöntemleriyle nasıl giderilebileceği noktasına odaklanmaktadır (Zimmerman ve Dibenedetto, 2008, s. 208). Bloom‟un söylediklerinden yıllar sonra da günümüzde Salman Khan (2016), en temelinde “tam öğrenme” ile ilgili, öğrencilerin bir kavramı gerektirdiği gibi kavramadan önce daha ileri bir kavramı anlamalarının beklenmemesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Bu çok açık ve makul görünse de tam öğrenmenin bizim için en azından iki yönüyle ilginç olan 46 engebeli ve tartıĢmalı bir geçmiĢi oldu. Birincisi, eğitim kurumunun kendi yaptığı en iyi araĢtırmaların ve verdiği en sağlam öğütlerin ardından gitmemesinin bir örneğini oluĢturdu. Ġkincisi, teknolojideki geliĢmeler sayesinde, tam öğrenmenin avantajlarının tanımlanıp sınanmasından neredeyse bir yüzyıl kadar sonra, bu kavramın yöntemlerini ve tekniklerini gerçek okullarla ve gerçek öğrencilerle geniĢ kapsamlı olarak uygulamak nihayet mümkün hâle geldi (s.38). GeçmiĢte Benjamin Bloom‟un ve günümüzde Salman Khan‟ın ifade ettiklerinden yola çıkarak okulda veya okul dıĢında tam öğrenmeyi sağlamak için sosyal medyayı eğitimde kullanmak çok önemli bir yöntemdir. Öğretmen, öğrenenlerin eksik kaldığı konularda okul dıĢında sosyal medyada öğrenenleri etkin kılarak, verdiği geri bildirimler ile öğrenenlerin eksik kaldığı konularda tam öğrenmeyi sağlar. 2.5.9. Sınıfların Ters-Yüz Edilmesi (Flipped Classroom) Türkiye‟de yaygın Ģekilde “Flipped Classroom” olarak bilinen bu yaklaĢım son yıllarda bir öğrenme modeline doğru dönüĢmektedir. Bu konudaki araĢtırmalar henüz yeni olduğu için kavramın Türkiye‟deki kullanımı ile ilgili yaygın bir görüĢ birliği bulunmamaktadır (KardaĢ ve YeĢilyaprak, 2015, s.108). Türkçeye “sınıfların ters-yüz edilmesi” olarak geçen “flipped classroom”; ders öğretmeninin, öğrencilerine evlerinde yapması için ödevler, ders tekrarları (video, konu anlatımı vb.) veya etkinlik vb. vermesi, öğrencilerinde bu faaliyetleri evlerinde yaptıktan sonra okulda öğretmen tarafından kontrol edilerek geri dönütler almasıĢeklinde uygulanmaktadır. Buradaki amaç; sınıftaki zamanı öğrenme faaliyetleri için daha etkili Ģekilde kullanma ve öğrenmelerinden geri kalan öğrencilerin eksiğini kapatmaktır. Colorado‟daki Woodland Park Lisesinden iki öğretmen Jonathan Bergmann ve Aaron Sams 2006 yılında, spor faaliyetleri için seyahat eden sporcuların derslerini takip etmelerine yardımcı olmak için “flipped classroom” öğrenme modelini geliĢtirdiler (Bergman ve Sams, 2012, s. 3). Ters-yüz edilmiĢ sınıf öğretiminde temel fikir, derslerin öğrenci faaliyetlerinden önce geldiği geleneksel öğretim düzenini tersine çevirmektir. Öğrencilere bunun yerine sınıf için hazırlık olarak ödev verilmekte ve sınıf zamanı öğretmenin rehberliğinde aktif öğrenime harcanmaktadır (Karlsson ve Janson, 2016, s. 128). Bergmann ve Sams (2012) ters yüz öğrenme modelinin seçilmesinin nedenlerini Ģu Ģekilde sıralamaktadır;     Öğretmenler bugünün öğrenenlerinin dilini konuĢur. MeĢgul öğrencilere yardımcı olur. Öğrencilerin çabalarına yardımcı olur. Farklı becerilere sahip öğrenenlerin baĢarılı olmasına yardımcı olur. 47           Öğrencilerin öğretimi sağlayan videoları baĢa sarma ve yeniden baĢlatma imkânını sağlar. Öğrenciler ile öğretmen etkileĢimini artırır. Öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanımalarını sağlar. Öğrenciler arasındaki etkileĢimi artırır. Gerçek farklılaĢmayı sağlar. Sınıf yönetimini değiĢtirir. Ebeveynler ile iletiĢim biçimini değiĢtirir. Ebeveynleri eğitir. Sınıfınızı (öğrenmeyi)Ģeffaf hale getirir. Sınıfa gelemeyen öğretmenler için harika bir tekniktir (s. 20-33). Ters-yüz edilmiĢ öğrenme modelinin de diğer öğrenme modellerinde olduğu gibi olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Turan ve GöktaĢ‟ın (2015) yükseköğretim öğrencileri ile yaptıkları araĢtırmada öğrencilerin görüĢlerine göre ters-yüz edilmiĢ öğrenme modelinin avantajlarıarasında; uygulama yapmaya dayalı olması, öğrenmenin kalıcılığını artırması, tekrar tekrar konuyu öğrenme Ģansı sunması, ezberlemeyi önlemesi, derse hazırlıklı gelmeyi sağlaması, dikkat dağınıklığını engellemesi gibi ifadeler yer almıĢtır. Yükseköğretim öğrencileri aynı araĢtırmada ters-yüz edilmiĢ öğrenme modelinin dezavantajlarını ise; teknik araç eksikliği, çok fazla zaman alması, videoları önceden izleme zorunluluğunun olması, anında dönüt alamamak ve alıĢma süreci olarak belirtmiĢlerdir (s. 161). 2.6. Eğitim Alanında Kullanılan Sosyal Medya Araçları Ülkemizde sosyal ağların çok yaygın olarak kullanıldığını söyleyemeyiz. Dünyada ise Singapur ve Güney Kore gibi bazı ülkelerin eğitim bakanlıkları sosyal ağların eğitimde kullanılmasını politika hâline getirmiĢtir. Eğitimde sosyal ağların kullanılması sonucunda verimliliğin ve etkileĢimin artması ile gün geçtikçe ülkemizde de eğitimcilerin sosyal ağları kullanmasındabir geliĢme görülmektedir. Eğitimde en çok kullanılan sosyal ağları belirli baĢlıklar altında açıklamak mümkündür. Bu araĢtırmada; eğitim süreçlerinde kullanılan sosyal ağlar belirlenirken araĢtırmacılar tarafından en sık incelenme, insanlar tarafından en sık kullanılma ve en sık bilinme ölçüt alınarak incelenmiĢtir. 2.6.1. Bloglar “Web” ve “log” kelimelerinin birleĢmesinden oluĢan ve web günlüğünü ifade eden weblog kavramı zamanla yaygınlaĢarak blog olarak adlandırılmıĢ olup, akla gelebilecek her konuda okuyucularına içerik sağlayan web siteleridir (Kahraman, 2010, s. 27). Bir blog, düzenli olarak bir konuya veya konular aralığına girilebilen web siteleri iken bazı bloglar kiĢisel dergi veya günlüklere benzer (Poore, 2013, s. 43). Blog kelimesi web log‟dan alınmıĢtır, fakat internet üzerinde barındırılan günlük bir kelimeden daha fazlasıdır. Ġnternette kullanmak için düzinelerce blog bulunmaktadır. Birçok öğretmen 48 öğrencilerinin hâli hazırdaki çalıĢmalarını ve ne öğrendiklerini kaydederler. Bloglar bir veya birden çok kiĢi tarafından tutulabilir; sık ve düzenli veya düzensiz içerik paylaĢılabilir. Baktığınızda, dallanıp budaklanmıĢ görünen son derece profesyonel bloglar olabileceği gibi, son derece basit görünümlü bloglar da olabilir (Kahraman, 2010, s. 28). Bir blog internet üzerinden ücretsiz hosting sitesi kullanılarak kurulabilir (Kist, 2012). Blogger (www.blogger.com) veya WordPress (ww.wordpress.com) gibi ücretsiz servis veren sitelerde bir blog açmak çok kısa sürmektedir (Ryan, 2014, s. 217). Bloglar öğrencilerin multimedya kayıtlarını tutmaĢansı sunar, yazılı kayıtların içerisine resim, ses ve video eklenebilir. Belirli zamanlarda tartıĢma saatleri düzenleyerek ve öğrencilerin birbirlerinin bloglarına yorum yapmasına izin vererek yorum yetenekleriningeliĢtirilebileceğini söyleyebiliriz (Kist, 2012). 2.6.1.1. Blogger.com. Üye sayısının 2 milyon civarında olduğu tahmin edilen Blogger.com, Pyra Labs tarafından geliĢtirilip Google tarafından satın alınan, internetteki ilk hizmet sağlayıcısıdır. Günde 18 milyon civarında tıklanma ile en çok ziyaret edilen ilk 10 ağ sitesinden birisidir. Türkçe dâhil onlarca dil desteği ile birlikte hizmet vermektedir (“Blogger”, 2014). Şekil 2.8. Blogger ana sayfa görüntüsü Çok basit bir blog aracıdır, günlükler için neredeyse mükemmeldir. Yorumlara izin vermemesine rağmen otomatik olarak etiket bulutlarını desteklemez. Blogger, yaĢları küçük öğrenciler ve blog yazmaya yumuĢak bir giriĢ yapmak isteyenler için iyi bir seçimsunmaktadır (Poore, 2013, s. 45). 2.6.1.2. Tumblr. David Karp tarafından 2007 yılında ABD‟de kurulmuĢtur. Yaratılan hesaplara yazı, fotoğraf, alıntı, link, sohbet, ses ve video eklenebilen bir mikro blog sitesidir. Eklenebilen videolar, internet sitelerine ya da bireysel bilgisayarlara ait 49 olabilir. Siteyi kullanıcılar kendi özelliklerine göre düzenleyebilir, özgün temalar oluĢturabilir ya da hazır temalarla siteye görsellik katabilir. Blogger‟a göre daha basit, Twitter‟a göre daha uzun yazabildiğiniz bir sitedir. Tumblr‟ın tercih edilmesinin en temel nedenleri; sade, öğrenimi basit ve ücretsiz olmasıdır. Tumblr‟ın benzer türdeki diğer sitelerden farkı, popüler sosyal paylaĢım siteleriyle tam bir uyum içinde çalıĢıyor olmasıdır. BeĢ yıllık süre boyunca reklamsız hizmet veren Tumblr ilk büyük reklam kampanyasını Adidas ile baĢlatmıĢtır. Tumblr, 2013 tarihinde “Yahoo!” tarafından yaklaĢık 1,1 milyar dolara satın alınmıĢtır. Siteye bağlı blog sayısı 195 milyon civarındadır. 84 milyar gönderiye sahip olan site dünyada en sık kullanılan 21. Sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman yaklaĢık 7 dakikadır. ABD, Hindistan, Ġngiltere, Almanya ve Japonya‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 184). Şekil 2.9. Tumblr ana sayfa görüntüsü 2.6.1.3. WordPress. WordPress sistemlerinden biridir, açık kaynaklı ve ücretsiz olarak dağıtılmaktadır. WordPress kullanarak kısa süre içinde kendi sunucunuza kurulum yapabilir, sitenizi yayınlayabilir ve sitenize içerik eklemeye yani bloglamaya baĢlayabilirsiniz. Wordpress açık kaynaklı bir olduğu için dünyanın her yerinden isteyen herkesin katkıda bulunmasına açıktır; “created by and for the community” denir, yani topluluk tarafından, yine topluluk için geliĢtirilmekte ve desteklenmektedir. Bu Ģekilde her geçen gün daha da kullanıĢlı ve sağlam bir sistem hâline gelmektedir (WordPress, 2014). 50 Şekil 2.10. WordPress ana sayfa görüntüsü 2.6.1.4. Kidblog.org. Kidblog, her öğrencikendi bireysel bloğunu oluĢtursun diye, öğretmenler tarafındantasarlanmıĢtır. Öğrenciler güvenli bir sınıf bloğu içerisinde mesajlarını yayınlayabilir, akademik tartıĢmalara katılabilirler. Öğretmenler, öğrenci bloglarını ve kullanıcını tamamen kontrol edebilecek durumdadırlar (KidBlog, 2014). Türkiye‟de pek sık kullanılmasa da geliĢmiĢ ülkelerdeki öğretmenler tarafından sıkça kullanılan bir blog çeĢididir. Şekil 2.11. Kidblog ana sayfa görüntüsü 2.6.1.5. Blogların eğitimde kullanılması. Yararları ve sınırlılıklarıyla bir anlayıĢ olarak uygulamaya koymak, blogları giderek kabul edilen öğretim teknolojisi hâline getirmiĢtir. Bloglar sınıflarda, kariyer veya güncel olaylar hakkında konuĢulması için kullanılabilir; hatta öğrencilerin öğrenme ortamlarında oluĢturduğuiçerikler kaydedilip yayınlanabilir. RSS (Zengin Site Özeti) haber okuyucuları aracılığı ile eriĢilebilir blog içeriği yapmayı besler, blog yöneticileri blog ile ilgilenen bireyler arasında bilgi paylaĢımını artırmak için bu bireylere yetki verebilir (Educause, 2005). Öğretmenler bu 51 durumda sınıf ya da okul blogları oluĢturup öğrencileri yetkilendirerek onlara bir anlamda dijital sorumluluk yükleyebilirler. Blogger‟ın yani öğretmenin bloğa eriĢim sağlamadığı durumlarda bu sorumlu öğrenciler blog yönetiminde tecrübe kazanabilir, sınıf ya da okul arkadaĢlarını öğretmenin direktifleri doğrultusunda yönlendirebilir. Bloglar doğası gereği, öğrencilerden eleĢtiri yapmalarını istemek için mükemmeldir, (blogta yeni gönderiler her zaman eklenmiĢ ve yorumlanmıĢ olduğundan) öğrenciler bir konuyu kendi anlama Ģekline göre inĢa edebilirler ve aynı zamanda da düzenleyebilirler. Bu da blogları yapılandırmacı pedagoji için mükemmel hâle getirmektedir. Ayrıca öğretmen açısından bloglar zamanla bir öğrencinin düĢünme geliĢimini izlemek ve öğrencinin çalıĢmalarına hem biçimlendirici hem de özetleyici geribildirim sağlamak için mükemmel bir fırsattır (Poore, 2013, s. 47). Hem öğrenci hem öğretmenin blog girdileri takip edilerek geliĢimleri, kendileri ya da öğretmen tarafından takip edilebilir. Aslında bu durum eğitimde süreç takibinin ne kadar önemli olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Bloglar üzerinde öğrenciler birbirlerinin çeĢitli alanlardaki duygu ve düĢüncelerini paylaĢmalarına yardımcı olmaktadır. Blog girdilerinde öğrencileresağlanan yorum yazabilme veya tartıĢabilme imkânı, öğrenenlerin birbirlerini daha iyi anlamalarına, ortak ilgi alanlarının oluĢmalarına, yardımlaĢmalarına, güncel olaylardan haberdar olmalarına olanak sağlar. Öğrencilerin blog girdilerinin diğer öğrenciler tarafından takip edilmesi, beğenilmesi ve yorum yapılması öğrencinin güdüsünü artırarak bloglarda daha aktif olmasına ve daha çok blog girdisi paylaĢmasına; buda dolaylı olarak öğrencinin süreç içerisinde çeĢitli yeteneklerinin geliĢmesine yardımcı olmaktadır. Ağ günlükleri ayrıca değerlendirme kapsamında öğretmenlere büyük avantajlar sağlamaktadır. Yapısalcı kuram ile geliĢen süreç değerlendirmelerinde günlüklerin kullanımı çok yararlı olacaktır. Sınıfların kalabalık olması, öğretmenlere düĢen ders yükünün fazla olması gibi nedenlerle öğretmenler, öğrenenleri süreç içerisinde takip etmekte zorlanmaktadırlar. Özellikle bireysel değerlendirme kapsamında ağ günlüklerinin kronolojik bir düzende sıralama yapabilmeleri, yazıların günlük sayfalarında saklanabilmeleri, birçok duyuru ve ödevin günlük sayfaları ile yayımlanabilmesi öğretmenlere kullanım kolaylığı getirmektedir. Bu tür olanakları sağlayan bir ortamda öğretmenler öğrenci geliĢimlerini, derse ilgilerini daha yakından takip ederek öğrencilere daha fazla dönüt verebilir ve yönlendirme yapabilir (ġenel ve ġeferoğlu, 2009, s. 3). Tablo 2.3. incelendiğinde blogların daha çok hangi amaçlarla kullanıldığı görülmektedir. 52 Tablo 2.3. Blogging Araştırma Sonuçları KiĢisel Blog Kullanma Nedeni En Çok Neden En Az Neden Nedeni Yok Yaratıcılığını açıklama 52% 25% 23% KiĢisel deneyim dokümanlarını baĢkalarıyla 50% 26% 24% ArkadaĢlar ve aile üyeleriyle iletiĢimde kalmak 37% 22% 40% Pratik baĢkalarıyla 34% 30% 35% BaĢka insanları harekete geçirerek motive olmak 29% 32% 38% Ġnsanları eğlendirmek 28% 33% 39% Önemli olan kaynak veya bilgileri saklamak 28% 21% 52% BaĢka 27% 24% 49% Yeni insanlar ile tanıĢmak 16% 34% 50% Para kazanmak 7% 8% 85% paylaĢma bilge veya yetenekleri paylaĢmak insanların düĢüncelerini etkilemek/değiĢtirmek (Solomon ve Schrum, 2007, s. 15). Bloglara metin, resim, video eklenebilir ve dosya paylaĢılabilir. Eklenen herhangi bir içerik yayınlanırken kronolojik olarak sıralanır. Yani bloglarda en güncel olan içerik en üstte yer alır. Bloğu takip eden kullanıcılar eklenen içeriğe yorum yapabilmektedir. Bloglarda herhangi bir içeriğe bağlantı (link) verilebilir. Yayınlanan içerik arĢivlenerek saklanır. Bloggerlar kendi profillerini oluĢturup yayınlayabilirler. RSS özelliği ile kullanıcılar güncellemelerden haberdar olabilir (Ed. Alper, 2012, s. 83). Bunun yanında genel olarak blog kullanmak, öğrenenleri; fikirlerini değerlendirmeleri, durumlarını ilerletmeleri, bir konu üzerinde farklı bakıĢ açıları keĢfetmeleri için teĢvik eder. Bloglarda birçok materyal metinlere dayalıdır. Blogging hizmetleri, zengin medya çeĢitliliğini destekler. Blog yazmak; değerlendirme, yorumlama, onaylama, analiz, eleĢtiri, sentez, yaratıcılık ve hayal gücü gibi üst düzey düĢünme becerileri teĢvik eder (Poore, 2013, s. 47). Okul, not, öğretmen gibi kaygı oluĢturacak ifadeler blog ortamlarından uzakta olduğu için öğrencilerin kaygılarının azalmasına ve öğrenenin yaratıcı, özgür paylaĢımlar yapmasına imkân sağlayabilir. Bilgilerin kronolojik olarak arĢivlenmesi ve bilgilere her zaman ulaĢım imkânı sağlanması, öğrenenlerin bu bilgileri sürekli olarak tekrar etmesine imkân sağlayacak ve sürekli tekrar sonucunda ise öğrenme kalıcılığı artacaktır. Öğrenenlerin paylaĢımlarının takip edilmesi, yorumlar alması araĢtırmayı sürdürmesinde güdülenme ve sürekli katılım sağlayacaktır. Ayrıca her öğrenenin kendi öğrenme hızına uygun süre 53 boyunca bilgilere ulaĢmaları da bloglar sayesinde mümkün olacaktır (Korucu ve Biçer, 2017). 2.6.2. Podcastlar Kelime olarak, “oynatıcı yayın abonelikleri” anlamına gelmektedir. Podcastlar sendikasyon internet yayınları kullanılarak dijital medya dosyalarının (Tipik olarak ses, ancak genellikle video) dağıtımı olarak açıklanabilir. Kullanıcılar, “aboneler”, bireysel beslemeler için toplayıcı adı verilen bir yazılım uygulaması ile besleme adresi sağlayabilir. Apple‟ın iTunes uygulaması belkide en çok tanınan toplayıcıdır. Bunun yanında RSS (Gerçek Temel Sendikasyon) ve ATOM yaygın olarak kullanılan iki besleme biçimidir. Toplayıcı otomatik olarak podcast indirir ve aynı besleme yoluyla diğer medya dosyalarını yanında saklar. Ġndirilen podcast daha sonra oynatma için dinlenilebilir, kullanıcının bilgisayarında izlenebilir ya da taĢınabilir medya oynatıcıya aktarılabilir (Kennedy, Dalgarno, Gray, Judd ve Waycott, 2007). Podcastlar pek çok açıdan blog kavramının zengin medya uzantısından ibarettir. Podcast, bir dizi görsel veya iĢitsel dijital medya dosyasının internette dolaĢıma sokulması anlamına gelir. Bunlara doğrudan bir internet sitesi üzerinden ulaĢılabilir veya daha alıĢıldık Ģekliyle bir bilgisayara indirilerek ya da dijital bir medya cihazıyla senkronize edilerekkullanıcının istediği bir anda dinlenebilir veya izlenebilir (Ryan, 2014, s. 219). Diğer yandan “Podcasting” Apple bilgisayar Ģirketinin ipod‟tan esinlendiği bir kelimedir. Kullanıcıların daha sonra taĢınabilir dijital müzik çalarında dinlemek için kendi bilgisayarlarından doğrudan müzik indirmelerine izin verir. Terim artık özellikle ipod ile özdeĢleĢmiĢ olup, farklı yazılım ve donanımlara da yüklenebilir. Böylelikle kullanıcılar, ses dosyalarını kolaylıkla dinlemek için otomatik olarak cihaza indirebilir. (En yaygın olan dosya biçimi MP3 formatıdır). Geleneksel radyo veya diğer Web tabanlı ses ve medyanın aksine podcast kayıtları dinlerken kullanıcılarkayıtları kontrol edebilirler. Podcasting internetin çok basit besleme standardını kullanır (Educause, 2005). RSS; genellikle haber sağlayıcıları tarafından kullanılan, yeni eklenen içeriğin kolaylıkla takip edilmesini sağlayan özel bir dosya formatıdır. Kullandığı dosya biçimleri rss ve xml'dir. RSS kısaltmasının açılımı ve zaman içinde geliĢimi Ģöyledir (“RSS”, 2014);  Rich Site Summary (RSS 0.91) (Zengin Site Özeti)  RDF Site Summary (RSS 0.9 and 1.0) (RDF Site Özeti)  Really Simple Syndication (RSS 2.0.0) (Çok Basit Besleme) 2.6.2.1.iTunes. iTunes podcast uygulaması sevdiğiniz podcastleri keĢfetmek, abone olmak ve bunları oynatmak için ĢaĢırtıcı bir yoldur. Öne çıkan sekmesinde ücretsiz 54 yüzbinlerce ses ve video podcastı keĢfedebilir veya en popüler podcastlara göz atabilirsiniz. Ayrıca iTunes güncellendiğinde favori podcast istasyonlarını ekleyebilir, kendi podcastlarınızı oluĢturabilirsiniz (Apple, 2014). Şekil 2.12. iTunes ana sayfa görüntüsü 2.6.2.2. TED Talks. TED genellikle kısa, güçlü görüĢmeler Ģeklinde (18 dakika veya daha kısa sürede) fikir yaymaya hedeflenmiĢ, kâr amacı gütmeyen bir kuruluĢtur. TED teknoloji, eğlence ve tasarımın bir araya geldiği bir konferans olarak 1984'te baĢlamıĢtırve bugün – bilimden iĢe ve küresel konulara, 100'den fazla dilde- hemen hemen tüm konuları kapsamaktadır. Bu arada, bağımsız olarak iĢletilen TEDx etkinlikleri, dünyadaki topluluklarda fikir paylaĢımına yardımcı olmaktadır (Our Organization, 2017). Şekil 2.13. TED Talks ana sayfa görüntüsü 2.6.2.3. Google Educast. Google Educast, 2010‟dan bu yana eğitim medyası için temel bir podcast olmuĢtur. BaĢlangıçta EdReach Ağı aracılığıyla yayınlanan Google Educast, EdTech / K12 kategorisi için sürekli olarak ilk 10‟da yer alan podcast platformu olmuĢturve dünya çapında eğitimciler için amiral gemisi kaynağı olmaya devam etmektedir. Kevin Brookhouser, Fred Delventhal, Kim Zimmer, Sean Williams, Chris 55 Betcher, Juan DeLuca, Megan Ellis ve daha birçok uluslararası eğitimciyitarafında barındırıyor vebu eğitimciler sınıfa en iyi desteği vermeye devam ediyor. Haziran 2015‟te, www.googleeducast.com adresine, yaniyeni bir çevrimiçi platforma taĢınmıĢtırve Ģu an EdReach Ağı'ndan bağımsız olarak yayınlanmaktadır. Orijinal EdReach arĢivihttps://sites.google.com/a/edreach.us/wiki/google-educast adresinde hâlâ çevrimiçi olup, geçmiĢ bölümlerin kademeli olarak yeni siteye taĢınması planlanmaktadır (About Us, 2017). Şekil 2.14. Google Educast ana sayfa görüntüsü 2.6.2.4. Podcastların eğitimde kullanılması. Bireylerin kendi podcastlarini oluĢturabilmelerine rağmen, eğitimsel podcastler iĢbirliğine dayalı çalıĢmada oldukça etkilidir. Sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenciler bilgilerini/fikirlerini oluĢturur ve paylaĢır. Podcastler akran öğrenmede de olağanüstü fırsatlar sağlar. Sosyal medyanın bu formunu oluĢtururken az da olsa teknik arızalar ortaya çıkabilir. Bu arızalar özellikle dijital ses kaydını oluĢturmayı, düzenlemeyi ve yayınlamayı öğrenmenin ilk günlerinde ortaya çıkar. Öğrenciler müzakere ve analiz sürecinde problemleri tanımlama ve çözme iĢlemleri sırasında birlikte çalıĢmalıdır (Poore, 2013, s. 95). Hazırlanan eğitim podcastları internet üzerinden yayınlanır ve konuya ilgi duyan veya o konu üzerinde araĢtırmalar yapan kiĢiler bu eğitim podcast yayınlarına ulaĢabilir. Kullanıcılar yayınlara abone olarak ses dosyalarını öncelikle bilgisayarlarına daha sonra da kiĢisel ses çalarlarına yükler. Böylece, zaman ve mekân sınırlaması olmaksızın öğrenim faaliyetleri devam edebilir (Tarımer ve Ġstanbullu, 2007). Farklı programlar kullanılarak kaydedilen ve dağıtılan yayınlar, çok yakın zamanda yaygınlaĢacaktır. Özellikle uzaktan eğitim konusunda yeni bir çağ baĢlattığı kabul edilen podcastler sayesinde bir yerde kaydedilen bir eğitim/toplantı/seminer belirli bir gruba kolayca yayılabilir, zaman ve 56 mekân kısıtlaması ortadan kaldırılarak konuya hedeflenen tüm kitlenin eriĢimi sağlanabilir (ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 122). Podcasting her ne kadar eĢzamanlı bir etkinlik olmasa da öğrencinin kendini öğrenme ortamıyla iliĢkili hissetmesini sağlayacak Ģekilde bilgiyle etkileĢim sağlar. Hatta bazı derslerde öğrencilerin sınıf içinde kendi podcastlerini oluĢturmaları bile mümkündür. Bazı eğitimciler öğrencilerine, dersin içeriğine ve dinamiğine uygun konu baĢlığı önermelerinden baĢlayarak takımlar hâlinde konu araĢtırmaya, bilgileri elemeye, skript yazmaya ve gösterilerini kaydetmelerine kadar aktif katılımlı süreçlerden geçirip bunları paylaĢmalarına olanak tanır (Beldarrain, 2006; akt. Horzum, 2010). Podcastler sesli materyallerle öğrenen öğrenciler için tercih edilebilecek biçimde bir içerik sunumusağlar ve sözlü sunumlara göre daha ekonomiktir; ancak etkileĢim amacıyla kullanılmazlar, daha önce kullanılmıĢ materyalleri tekrarlama amacıyla kullanılırlar. Bunun yanında wiki ve web günlüklerinde sesli ve görsel sunumlar sağlamak amacıyla kullanılabilir (Horzum, 2010, s. 610). 2.6.3. Wikiler Bu kavramı ortaya çıkaran Leuf ve Cunningham‟a (2001) göre bir wiki, herhangi bir kullanıcı tarafından web tarayıcısında bir form aracılığı ile bilgilerin eklendiği ve düzenlendiği, serbestçe geniĢleyebilen, bilginin depolandığı birbirleriyle bağlantılı web sayfalarını ifade etmektedir (Leuf ve Cunnungham, 2001; akt. Genç, 2010). Wikiler bire bir anlamıyla herkese açık, yazı eklenebilen, düzeltme, ekleme çıkarma yapılabilen, tartıĢılabilen, yorum yapılabilen ve genel anlamıyla katkıda bulunabilen internet sayfalarından oluĢan çevrimiçi koleksiyonlardır (Ryan, 2014, s. 222). Bir topluluğun her kullanıcısının içeriğini kolayca düzenleyebileceği çok sayfalı bir web sitesi sağlar. Mevcut yapıya sayfa ekleyebilir, yeni sayfa oluĢturabilir ve site yapısını oluĢturabilmek için sayfalar arasında bağlantılar oluĢturabilirsiniz. Bir önemli nokta ise Ģudur: Yayıncılar ayrıntıları biçimlendirmek için çok fazla bir beceriye gerek duymazlar; bunun yanında genellikle yararlı bir web sitesi oluĢturmak ve yayınlamak için tasarım gereklidir. En önemli wiki wep sayfası www.wikipedia.org‟dir (Hovorka ve Rees, 2009). Hawai dilinde “hızlı” anlamına gelen wikiler kiĢilerin kolayca büyük dokümanlar oluĢturmasına, yeni sayfa yaratmasına, sayfalar üzerinde değiĢiklik ve düzenleme yapmasına olanak sağlayan yazılımlardır. GNU Özgür Belgeleme Lisansı ile herkes üye olmadan, kaynak belirterek wiki oluĢturabilir ve içeriğini besleyebilir. Wiki sitelerinde oluĢturulan sayfalar arasında bağlantı kurma ve sayfaların biçimlendirilmeleri sistem tarafından otomatik yapılmaktadır ve format oldukça standarttır (ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 116). 57 Şekil 2.15. Wikipedi ana sayfa görüntüsü 2.6.3.1. Wiki’lerin eğitimde kullanılması. Wikipedia; bilgi tüketimi ve bilgi üretimi arasındaki ince çizgiyi bulanıklaĢtırır, öğrenenleri yalnız motive etmekle kalmaz aynı zamanda onların bilgi üretmelerine ve kendilerini, öğrenen topluluğun bir üyesi olarak görmelerine fırsat tanır. Wikipedia öğrencilere, araĢtırma becerilerini bilmek için bir fırsat sunar, diğer bilgi kaynaklarının içeriğini değerlendirir ve iĢbirlikçi içerik geliĢtirerek küresel bir topluluk içerisinde meĢgul olur. Öğrencilerin bilgiyi nasıl oluĢturduğunu görebilirsiniz, bu sürece katılmaya ve bir konuyu anladıkları zaman kendilerine önemli bir katkı sağlamaya çalıĢtıklarını anlarsınız. Bazı öğrenme kuramcıları içerik oluĢturma ve analiz etmenin, öğrenmenin gerekli bir bileĢeni olduğunu iddia etmektedir. Wikipedia; analiz etme, soru sorma, yaratıcı ve yansıtıcı öğrenme konusunda öğrencileri teĢvik edebilir (Wikis, 2007). Öğretmenler öğrenenlere yazılı bir dersi anlatmadan önce bir ön okuma ödevi olarak wiki‟yi kullanabilir. Dersten önce öğrenciler konuyu buradan okuyarak özellikle üzerinde durulmasını istedikleri yerleri kolayca öğrenecekleri bu ortamda tartıĢabilirler. Ayrıca öğretmeninin ders planını yayınlaması için de uygun bir ortam olabilir. Bu Ģekilde dönem içerisinde ders planındaki değiĢiklikleri e-posta ya da yazılı olarak iletmek yerine bu ortamın güncellenmesi Ģeklinde yapabilir (Altun, 2009; akt. Alper ve diğ. 2012, s. 264). Wikiler; grup projeleri için araĢtırma yapmak, derinlemesine bir konuyu açıklaması için öğrenciye sorular sormak, öğrencilerin keĢiflerini sentezlemekve sonra daha geniĢ kitleye kendi bulgularını yaymak için çok uygun bir ortamdır. Özellikle orta düzeydeki öğrencilerin, bilgilerin seçimi ve sunumu ile üst düzey düĢünme becerilerini göstermelerine olanak sağlamaktadır. Bunu, tartıĢma forumlarında öğrencilerin kendi kararlarının arkasındaki mantıklı nedenleri açıklamalarını istediğinizde görürsünüz (Poore, 58 2013, s. 64). ĠĢbirliğine dayalı öğrenme ortamları oluĢturan bu teknolojide kullanıcılar sadece okur değil aynı zamanda da yazar olarak öğrenme ortamına katkıda bulunurlar. Böylece katılımcılar, bilgiyi sadece okuyan olmaktan çıkar ve okur-yazar olma yolunda süreç boyunca aktif rol üstlenir (Alper ve diğ. 2012, s. 264). Arslan da (2015) wikilerin eğitimde kullanılması konusunda; öğretmen ve öğrenciler tarafından az bir bilgiyle web sitesi görünümünde içerikler oluĢturmalarına olanak tanıdığını, günümüz bireylerinin zamanlarının çoğunu internette bilgi araĢtırmak ve oluĢturmak için kullandıkları dikkate alındığında wikilerin eğitsel amaçlarla kullanılmasının öğrencilerin çevrimiçi ortamın gerektirdiği yeterlilikleri kazanmalarını ve ilgili konuda pratik yapmalarını sağlayacağını ifade etmiĢtir (s.198-199). Tonkin (2005), Duffy ve Burns‟e (2006) göre; wikiler genel olarak en küçük ölçekten en büyük ölçeğe kadar (öğrenci sayısı, konusu, süresi) tüm koĢullarda ortak çalıĢma gerektiren uygulamalarda kullanılabilir. Yapısı sayesinde bu çalıĢmalarda hangi öğrencinin ne kadar çalıĢtığını, katkısının ne olduğunu, geliĢim süreçlerini, öğrenciler arası etkileĢimi, yapılan değiĢiklikleri görebilirsiniz. Bu sayede öğrencilerinizi hem süreç hem de sonuç odaklı değerlendirebilme imkânına sahip olabilirsiniz (Tonkin, Duffy ve Burns, 2005; akt. Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 27). Şekil 2.16. Wikispace ana sayfa görüntüsü 2.6.4. RSS (Really Simple Syndication–Yer Ġmi–Ġçerik Besleme) RSS yayınları, Web 2,0 ile birlikte gelen bir yenilik olmakla birlikte, web sitelerindeki güncellemeleri daha kolay takip etmek amacıyla kullanılan bir teknolojidir. RSS yayınlarının alınabilmesi için kullanıcılar, “RSS Okuyucusu” adı verilen program ya da servisleri kullanırlar. Bir sitenin güncellemeleri takip edilmek istendiğinde, ilgili sitenin 59 RSS yayınına üye olmak gerekmektedir. Kullanıcılar, RSS sayesinde tek seferde yüzlerce sitenin içeriğini takip edebilmektedir. RSS yayınları; eğitim faaliyetleri esnasında yeni ders içeriklerinin ve duyuruların öğrencilere ulaĢtırılabilmesi amacıyla kullanılabilen, basit ancak yeterince etkili teknolojiler olarak kabul edilmektedir (Deperlioğlu ve Köse, 2010, s. 340). Diğer bir anlatımla RSS geleneksel Web teknolojilerinin kullanım mantığı olan kullanıcının veriye gitmesini değiĢtirerek verinin kullanıcıya gelmesinisağlamakta ve bu nedenle veri akıĢ uygulaması olarak nitelendirilmektedir. RSS‟ler haber yayını, duyurular vb. bilgilerin sunulduğu Web sayfalarında kullanıldığı gibi, blog ve podcast gibi birçok Web 2,0 uygulaması içerisinde de kullanılmaktadır (Karaman, Yıldırım ve Kaban, 2008, s. 37). RSS‟nin görevi bir sitede yapılan son güncellemeleri kullanıcılara haber vermektir. Kullanıcı tüm siteyi tekrar incelemek yerine son yapılan güncellemeler içerisinden ilgisini çeken bilgiye RSS duyurularından kolaylıkla eriĢebilir. Blog ve wiki siteleri de RSS desteğine sahiptir. Bu açıdan blog sahibi öğretmen bloğuna yeni bir baĢlık eklese veya değiĢiklik yapsa RSS desteğini aktif hâle getiren öğrenci bu değiĢikliklerden anında haberdar olacaktır (ġahan, 2017). Öğretim ortamlarında zaman tasarrufu ve güncel bilgiler sayesinde profesyonel içerik geliĢimi sağlar, eriĢimi zor kaynaklardan bilgi akıĢı edinilebilir (Morkoç ve Erdönmez, 2015, s. 337). Birçok durumda RSS oluĢturma süreci otomatikleĢtirilmektedir ve öğrenme platformlarıyla birlikte kullanılır. Son derece uzmanlaĢmıĢ ve kiĢiselleĢtirilmiĢ öğrenme içeriğinin yaygınlaĢtırılması için olası bir gelecek senaryosu sunmaktadır (Cych, 2006, s. 37). 2.6.5. Sosyal Ağlar (Social Networks) Ġnternet kullanımının günlük hayatımızdaki önemi hızla artmaya devam etmektedir. Web 2,0 teknolojilerinin ve açık kod kaynaklı web arayüzlerinin geliĢmesiyle birlikte insanların bilgilerini, günlüklerini, fotoğraflarını, videolarını ve ses kaydı gibi birçok görsel ve yazınsal materyallerini paylaĢtığı sanal ortamlar yani sosyal ağlar oluĢmuĢtur. Ġnsanları bir araya getiren herhangi bir internet tabanlı site veya servise bir çevrimiçi sosyal ağ denilebilir. Diğer yandan sosyal ağlar, insanların birbirleri ile iletiĢim sağlaması, aktiviteler hakkında paylaĢımlarda bulunması; ayrıca haber, fotoğraf, video, konu veya ilgilendikleri herhangi bir Ģeyi paylaĢması anlamına gelir (Poore, 2013, s. 80). Dünyada en çok Facebook, Twitter, YouTube, MySpace, Instagram vb. gibi sosyal ağlar kullanılır. Bu sosyal ağlar birçok paylaĢım için kullanıldığı gibi eğitim için de kullanılmaktadır. ġekil 2.17.‟de Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ platformları verilmiĢtir. 60 Kakaotalk 49 BBM 63 Vkontakte 81 Telegram 100 LınkedIn 106 yy 122 Pinterest 175 LINE 214 Snapchat 255 Viber 260 Skype 300 Baidu Tieba 300 Sina Weibo 313 Twitter 328 Tumblr Milyar 357 Qzone 638 Instagram 700 QQ 861 WeChat 938 Facebook Mssenger 1200 WhatsApp 1200 YouTube 1500 Facebook 2047 0 500 1000 1500 2000 2500 Şekil 2.17. Ocak 2017 itibarıyla dünya çapında en çok kullanılan sosyal ağ platformları Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-ranked-by-number-of-users/) Bu istatistik, Ocak 2017 itibariyle dünya çapındaki en popüler ağlar hakkında aktif hesap sayısına göre sıralamayı görmemizisağlar. Pazar lideri Facebook, 1 milyar kayıtlı hesabı aĢan ilk sosyal ağ olmuĢturve Ģu anda 1,87 milyar aylık aktif kullanıcısı bulunmaktadır. Fotoğraf paylaĢım uygulaması olan ve 6. sırada yer alan Instagram‟ın 600 milyondan fazla aylık aktif hesaba sahiptir. Bu arada blog hizmeti Tumblr, kendi sitesinde 550 milyondan fazla aktif blog kullanıcısına sahiptir. ġekil 2.18.‟de 2010‟dan 2020‟ye dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı (milyar bazında) verilmiĢtir. 61 3,5 3 2,77 2,9 3,02 2,62 2,46 2,5 2,28 2,14 1,91 2 1,59 1,5 1 Yıllar 1,4 1,22 0,97 0,5 0 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Şekil 2.18. 2010‟dan 2020‟ye dünya genelindeki sosyal medya kullanıcılarının sayısı (milyar) Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/278414/number-of-worldwide-social-network-users/) Bu istatistik, 2021 yılına kadar olan tahminler ile 2010‟dan 2016‟ya kadar dünya çapında sosyal medya kullanıcılarının sayısını göstermektedir. Dünya genelindeki sosyal medya kullanımı giderek artmaktadır. 2014 yılında 1,91 milyon olan sosyal medya kullanıcı sayısının, 2018 yılına kadar yaklaĢık 2,67 milyar olacağı tahmin ediliyor. 2016'da internet kullanıcılarının yüzde 68,3‟ü sosyal medya kullanıcılarıdır ve bu rakamların artması beklenmektedir. ġekil 2.19.‟da 2014 yılının dördüncü çeyreği itibariyle Türkiye‟de en çok kullanılan sosyal ağ platformları verilmiĢtir. 62 60% 50% 57% 56% 45% 44% 40% 40% 36% 34% 30% 25% 23% 19% 20% 19% 19% Sosyal Ağ 10% 0% Şekil 2.19. 2016 yılının 3. ve 4. çeyrek itibarıyla Türkiye'de en çok kullanılan sosyal ağ platformları Statista, 2017. (https://www.statista.com/statistics/284503/turkey-social-network-penetration/) Bu istatistik, 2016 yılının üçüncü ve dördüncü çeyreği itibarıyla Türkiye'deki sosyal ağ penetrasyonunu göstermektedir. En popüler sosyal ağ, yüzde 57‟lik kullanım oranı ile YouTube‟dir. Genel olarak, nüfusun yüzde 60‟ı aktif sosyal medya kullanıcısıdır (Statisa, 2017). 2.6.5.1.Facebook. Facebook, kullanıcıları birbirine bağlamak, birbirleri ile iletiĢim kurmalarını sağlamak için kurulmuĢtur. MySpace ve Friendster gibi sitelere benzer ancak Facebook genelde üniversite öğrencileri arasında önde gelen sosyal ağ sitesi olarak kabul edilir. Facebook, bireylerin resim ve bağlantıları ile kendi profillerini oluĢturmasına olanak sağlar (Educase, 2006). Facebook, insanların arkadaĢlarıyla internet üzerinden iletiĢim kurmasını; fotoğraf, video, bilgi ve diğer içerikleri paylaĢmasını mümkün kılan bir sosyal ağ sitesidir. 4 ġubat 2004‟te Harward Üniversitesi‟nde Mark Zuckerberg‟in öncülüğünde Eduardo Saverin, Dustin Moskovitz ve Chris Hughes tarafından kurulan Facebook‟un bugün 1,2 milyarı aĢkın aktif kullanıcısı vardır. Facebook, önceleri sadece Harward öğrencilerinin kullanımına açıktı. Daha sonra ağ içine liseler ve bazı büyük Ģirketler de katıldı. 11 Eylül 2006 tarihinde ise bazı yaĢ sınırlandırmaları olmakla birlikte, herkese açıldı. Ücretsiz olan Facebook‟u kullanmak için sadece geçerli bir e-posta adresine sahip olmak yeterlidir. Bugün Facebook 50 dilde hizmet vermektedir (Özutku, Küçükyılmaz, Çopur, Sığın, Ġlter ve Arı, 2014, s. 116-117). 63 Şekil 2.20. Facebook ana sayfa görüntüsü Facebook kullanıcısının çok olması nedeniyle eğitimde kullanılması için akla ilk gelen sosyal ağ olsa da kısıtlı imkânları, sınıf ortamında yapılması istenen (yazılı, ödev takibi, öğrenci ilerleme durumu gibi) uygulamaların yapılmasını engeller. KarĢılaĢmanız muhtemel bu kısıtlara karĢı geliĢmiĢ özellikleri nedeniyle Edmodo ya da Schoologygibi ortamların kullanılması tavsiye edilir. Ancak öğrencilerinizin ve sizin birden Edmodo ve Schoology gibi ortamlara geçmesi sorunları da beraberinde getirir. Bu nedenle Facebook, bu ortamlara geçiĢ öncesi bir basamak olarak kullanılabilir; haberleĢme, dosya paylaĢımı, bunlara dönüt verilmesi ve diğer yazılımlarla desteklenmesi bu geçiĢ aĢamasında kullanabileceğiniz örneklerdendir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 41). Facebook öğretmenler açısından incelendiğinde birçok yararı olduğu görülmektedir. Öğretmenler isterse sadece kendi derslerine yönelik grup oluĢturabilir, bu gruba istedikleri kiĢileri ekleyebilir ve paylaĢımları kontrol edebilir. Öğrenciler bu sayede siteyi ders amaçlı kontrollü bir Ģekilde kullanabilir, diğer üyelere ulaĢabilir ve onlarla olan iletiĢimini geliĢtirebilir, eğitsel bilgi ve materyalleri paylaĢabilir ve derse yönelik duyurular yapabilirler. Ayrıca öğretmenler baĢka eğitim yazılımlarından faydalanmak için link vererek öğrencilerin o programa hızlı eriĢimini sağlayabilirler (ĠĢman ve Albayrak, 2014, s. 3). Facebook kullanan öğretmenlerin çoğu, herkese açık ancak genellikle sınıf öğrencilerinin bilgi alıĢveriĢi yapabileceği, birbirlerinin duvarlarına yorumlar bırakabileceği, sorular sorabileceği ve ders ile ilgili materyallerin paylaĢılabileceği özel gruplar oluĢturmaktadır (Richardson, 2010, s. 137). Facebook eğitim-öğretimde özellikle grup ödevleri, ders kaynakların paylaĢımı ve ders duyuruları baĢta olmak üzere benzeri birçok noktada destekleyici olarak kullanılabilmektedir. Öğrenci ve öğretmenler Facebook‟u ders materyallerinin, ders için 64 önemli olabilecek web linklerinin, dersle ilgili videoların gönderilmesi için kullanabilir. Ayrıca Google docs ve benzeri ortamlarla bağlantı kurarak ödev, sunu ve diğer belgeleri paylaĢabilirler (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 201-202). Farklı eğitim alanları için (Fen ve Teknoloji, Müzik, Resim, Ġngilizce, Tarih, Bilgisayar, Sosyal Bilgiler, Matematik, Coğrafya vb.) sosyal ağ sitesi olabilen Facebook, daha önce bahsedilen çok sayıda hizmeti ile birlikte eğitim ortamı olarak öğretmenlere sunulmaktadır. Öğretmenler, kuracakları Facebook grupları ile farklı iĢbirliği konularını sağlama veya iĢbirliğine dayalı öğrenme ortamı sunma noktasında Facebook‟tan yararlanabilirler. Teknolojinin eğitimde kullanılması çerçevesinde Facebook, belirli bir alandaki içeriğin öğretimini desteklemede teknolojiden yararlanarak öğrenci öğrenmesini güçlendirebilecek bir potansiyele sahiptir (Çoklar, 2013, s. 200). Günümüzde hemen hemen her öğrencinin Facebook hesabı bulunmaktadır. Facebook hesaplarına masaüstü, dizüstü bilgisayarlarından veya mobil cihazlarından girebilmektedirler. Facebook artık, öğrenenlerin gündelik hayatının bir parçası olduğundan öğretmenlerin Facebook‟u eğitim amaçlı kullanmaları belki de öğrencileri Facebook kullanımının zararlı etkilerinden biraz olsun kurtarabilir. Tüm bu sosyal ağları gözden geçirdiğimizde Facebook‟un bu ağlar içinde en çok kullanılanı olduğunu göz ardı etmek mümkün değildir. Özellikle Türkiye‟ye baktığımızda her yaĢtan insanın Facebook‟u aktif olarak kullandığı görülmektedir. Bu kadar çok kullanıcı sayısı Facebook‟un Türkiye ve diğer ülkelerde ne kadar kabul gördüğünü gösterir. Bu açıdan Facebook, insanların “gönüllü” olarak girdiği ve kullandığı bir yer olmaktadır. Eğitimde de en önemli unsurlardan bir tanesi öğrenenin derse olan isteği vegüdülenmesidir. Bu yönüyle Facebook eğitimcilere önemli katkı sağlayacaktır. Özellikle okul ortamı dıĢında ev ödevlerini yapmak, tartıĢmak, paylaĢmak gibi etkinliklerde Facebook kullanımı oldukça yararlı olabilir (Alper, 2012, s. 233). 2.6.5.2. MySpace. Chris DeWolfe ve Tom Anderson tarafından 2003 yılında Amerika‟da kurulmuĢtur. MySpace, sanal ortamda kullanıcı denetiminde iletiĢim ve arkadaĢlık kurulabilen; kiĢisel profillerin, blogların, grupların, resimlerin, müzik ve videoların barındırılabileceği bir sosyal iletiĢim web sayfasıdır (Sanlav, 2014, s. 83). Daha çok müzik ve eğlenceye hitap eden MySpace‟in eğitimde kullanılması düĢüncesi derslerin de eğlenceli geçebileceği beklentisini getirir. Video ve müzik paylaĢımları sayesinde ders içerikleri zenginleĢtirilebilir, farklı öğrenme özelliklerine sahip bireylere ulaĢma olanağı sağlanabilir. Ayrıca öğrencilere sanal ortamlarda farklı çalıĢmalarda, etkinliklerde, paylaĢımlarda bulunabilecekleri gösterilmiĢ olur. Sanal ortamlarda ne yapacağını 65 bilemeden dolaĢmak yerine neler yapılabileceği konusunda fikir sahibi olması da sağlanmıĢ olur (Alper ve diğ. 2012, s. 261). Şekil 2.21. MySpace ana sayfa görüntüsü 2.6.5.3. Ning. Marc Andreessen ve Gina Bianchini tarafından 2004 yılında kurulmuĢ en büyük SaaS platformudur. 2011‟in aralık ayında Mod Media Corporation tarafından satın alınmıĢtır. “Sizin üyeleriniz, sizin markanız, sizin iletiĢiminiz” sloganına sahiptir. Kullanıcıların kendi sosyal medya sitelerini kurması temeline dayanan NING; arkadaĢlık sitesi, video sitesi ya da fotoğraf sitesi Ģeklinde kurulabilir ve bu siteler kolay bir Ģekilde birkaç dakika içinde yayımlanabilir. Aynı zamanda var olan bir siteyi bir topluluk ile bütünleĢtirme ve mevcut siteyi yeniden oluĢturma gibi olanaklara sahiptir. 2 milyona yakın topluluğu barındıran site, dünyada en sık kullanılan beĢ yüz altmıĢ beĢinci sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 4.09 dakikadır. ABD, Rusya, Hindistan, Yunanistan ve Ġngiltere‟de yaygın olarak kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 198). 66 Şekil 2.22. Ning ana sayfa görüntüsü 2.6.5.4. LinkedIn. Reid Hoffman tarafından 2003 yılında ABD‟de kurulan profesyonel sanal iletiĢim ağıdır. ĠĢ dünyasındaki profesyonellerin kendi iĢleri ile ilgili verileri paylaĢtığı bir platformdur. Profesyonel fırsatları, iĢ anlaĢmalarını ve yeni giriĢimleri keĢfetme, CV paylaĢma ve iĢ haberleri edinme olanakları sağlar (Eraslan ve Eser, 2015, s. 142). Dünya çapındaki 200 ülke ve bölgede, 300 milyonu aĢan üyesiyle dünyanın en büyük profesyonel sosyal iletiĢim ağıdır (Sanlav, 2014, s. 77). Halka açık olan Ģirket, farklı alanlara yönlendirilmiĢ iĢ modeli ile abonelikler, reklam satıĢları ve iĢe alma çözümlerinden gelir elde etmektedir. 2014 yılı en değerli küresel 100 Ģirket arasında 78. sıradaydı. Dünyada en sık kullanılan 12. sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 7.29 dakikadır. ABD, Hindistan, Ġngiltere, Ġspanya ve Kanada‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 142). 67 Şekil 2.23. LinkedIn ana sayfa görüntüsü 2.6.5.5. Pinterest. Pinterest; Paul Sciarra, Evan Sharp ve Ben Silbermann tarafından 2010 yılında ABD‟de kurulan bir sosyal ağ sitesidir. Site 2015 yılında yayınladığı videoda kendisini “Ġnternetin kaydetme butonu” olarak tanımlamıĢtır (Ayan, 2016, s. 314). Sınırsız alana sahip bir depo olarak tanımlanan Pinterest, sanal ortamda hoĢunuza giden görselleri paylaĢmak ve düzenlemek içinkullanılan bir uygulamadır. Kelime olarak açıklandığından iğnelemek anlamına gelen “pin” ve ilgi alanı olan “interest”ten oluĢtuğunu görüyoruz. Bilgilerinizi girerek ya da “Facebook” ve “Twitter” hesaplarınızı kullanarak da giriĢ yapabilirsiniz. Twitter‟dan farklı olarak, paylaĢmak istediklerini sadece yazılı olarak değil, resimleri ön plana çıkararak paylaĢabilirsiniz. PaylaĢtığınız resimlerin altına 500 karakterlik bir açıklama da yapabilir ve bağlantı ekleyebilirsiniz (Sanlav, 2014, s. 82). Pinterest, mantar pano görünüme sahip çevrimiçi bir fotoğraf paylaĢım sitesidir. Pinterest‟le kullanıcılar etkinlik, ilgi alanı ve hobi gibi belli temalar etrafında görsel imgeleri toplayıp organize edebildikleri bir sosyal medya aracıdır. Pinterest kullanıcıları baĢka görselleri beğenebildikleri gibi, onları kendi takipçilerine “repin” (yeniden paylaĢma” yapabilirler (Özutku ve diğ. 2014, s. 143). 68 Şekil 2.24. Pinterest ana sayfa görüntüsü 2.6.5.6. Google+. 2011 yılında kurulan Google+; Google‟ın yeni sosyal ağ sitesidir. Takip ettiğiniz ya da sizi takip eden kiĢilerle görüntülü konuĢma, fotoğraf, video, link paylaĢımı olanağı mevcuttur. Bireyler Google+ profillerine direkt bağlanmasa bile diğer Google ürünleri ile eĢleĢtirdikleri hesapları sayesinde aktif kullanıcı kapsamında ele alınmaktadır. Bu servis; Google Buzz, Google Friend Connect ve Orkut‟un ardından Google‟ın dördüncü sosyal ağ giriĢimidir. Google Plusüyesi olabilmek için öncelikle Gmail hesabı gereklidir. Bu Gmail üyeliği ile otomatik olarak Google Plus özelliği aktif olmaktadır. Facebook‟un önemli bir rakibi olan sitenin yaklaĢık 750 milyona yakın kullanıcısı bulunmaktadır. ABD, Ġngiltere ve Hindistan‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 143). Bunun yanında Google Plus, Google servislerinden faydalanır. Örneğin, Gtalk ile konuĢma yapılabiliyor, Google Hangout ile on kiĢiye kadar görüntülü sohbet edebiliyorsunuz. Ayrıca Google Plus, Google Drive eklentisi ile kullanıcıların bir doküman üzerinde ortak çalıĢabilmelerine fırsat veriyor (Ayan, 2016, s. 171). Beklenenin çok üzerinde gerçekleĢen talep üzerine test aĢamasında Google+ kısa süreliğine yeni kullanıcıya kapatılmıĢ ve 20 Eylül 2011‟de kamu lansmanı yapılmıĢtır. Ġlk etapta 18 yaĢ üzeri olma kuralı bulunurken, 2012 yılı baĢında bu kural daha genç yaĢlara düĢürülmüĢtür. Google+‟ta olduğu gibi, Facebook veya bazı içerik paylaĢım topluluklarında da yaĢ limiti tartıĢılan bir konu olurken, içeriğin serbest paylaĢımını engellemekten ziyade sosyal ağ temsilcileri bu sorumluluğu ebeveynlere yüklemektedirler (ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 72). 69 Şekil 2.25. Google+ ana sayfa görüntüsü 2.6.5.7. Eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlar. Bu bölümde en sık kullanılan, yabancı ve yerli kaynaklı eğitim amaçlı oluĢturulan sosyal ağlara birer örnek verilerek açıklanmıĢtır. 2.6.5.7.1. Edmodo. Edmodo, iki okul bölgesi çalıĢanı tarafından öğrencilerin hayatlarını nasıl yaĢadığı ile okulda nasıl öğrendiği arasındaki boĢluğu gidermek için 2008 yılında Chicago Illinoise‟de kurulmuĢtur. Edmodo‟nun amacı 21. yüzyıl ortamına eğitimi getirmektir (Edmodo, 2015). Weber‟e (2012) göre popüler sosyal medya mecralarının yanında sadece eğitim-öğretim amacıyla geliĢtirilmiĢ olan Edmodo bir sosyal öğrenme ağıdır. Tamamen eğitim-öğretim için tasarlanmıĢ olması ve Android, IOS gibi farklı iĢletim sistemli cihazlardan ulaĢılabilmesi Edmodo‟yu ayrıcalıklı bir konuma taĢımaktadır. Amerikan Okul Kütüphanecileri‟nin en iyi dört sosyal medya aracından biri olarak seçtiği Edmodo‟nun, birçok diğer sosyal medya araçlarında olduğu gibi kullanıcıların kiĢisel kimlikleri ile detaylı bilgi talep etmemesinin, iç ve dıĢ güvenlik problem riskini azalttığını ifade etmiĢtir (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 207). Edmodo hem öğretmenler hem öğrenciler hem de öğrenci velileri için eğitim ortamını istenilen zamanda ve yerde eriĢilebilir hâle getirebilmektedir. Öğretmenlerin sistem üzerinden bir ders açmasıyla baĢlayan ders süreci, ders kodunu sisteme giren öğrencilerin tamamlanmasıyla hazır hâle gelmektedir. Öğrenciler kendilerine verilen görevleri yerine getirebilmekte ve uygulamanın sunmuĢ olduğu temel özelliklerle birlikte öğretmenleriyle birçok yolla etkileĢim sağlayabilmektedir. Veliler ise öğrencilerinin almıĢ oldukları notları ve öğretmenlerin kendilerine yazdığı mesajları sistem üzerinden görebilmektedir. Bu Ģekilde Edmodo üzerinden öğretmen, öğrenen ve veli etkileĢimi kolaylıkla sağlanabilmektedir. 70 Edmodo; bir dersin tümünün çevrimiçi olarak yürütülmesi veya örgün olarak yürütülen bir dersin desteklenmesi olmak üzere eğitimde iki türlü kullanılabilir (Durak, Çankaya ve Yünkül, 2014, s. 311). Şekil 2.26. Edmodo ana sayfa görüntüsü 2.6.5.7.2. Beyaz Pano. Türkiye‟nin en büyük eğitim platformu olma amacıyla yola çıkmıĢ olan Beyazpano.com, eğitmenlere güvenli bir sınıf yönetim platformunun yanısıra dünya genelinde diğer eğitmenlerle etkileĢime geçebilmelerine olanak verecek güçlü bir sosyal altyapıyı da ücretsiz olarak sağlıyor. Beyazpano.com, bir eğitmenin sınıfında üstlenmiĢ olduğu pek çok fonksiyonu dijital bir platforma taĢıyan ve eğitmenin sınıfını, bilgi akıĢını yönetmesini sağlayan bir öğrenme yönetim sistemidir. Beyazpano.com‟da dijital sınıflarını oluĢturacak eğitmenler, Beyazpano‟nun aĢağıda listelenen tüm özelliklerini daima ücretsiz olarak kullanacaklardır. Sınıfını Beyazpano.com‟a taĢımıĢ olan bir eğitmen; sınavlar düzenleyebilir, ödevler verebilir ve alabilir, öğrenci notlarını ödev ve sınav modülleriyle bütünleĢtirmeye çalıĢan not defteri üzerinden takip edebilir, sınıf altında tartıĢma grupları oluĢturabilir, dosya saklama alanında kiĢisel ve ders materyallerini saklayabilir ve öğrencileri ile paylaĢabilir. Bunların yanında ders programını, etkinlikleri, ödevleri, sınavlarla ilgili tarihleri kiĢisel takvim altında izleyebilir; grup modülüsayesindedilerse branĢı ile ilgili dilerse de ilgi alanlarına yönelik gruplar oluĢturabilir, gruplara katılabilir ve diğer eğitmenlerle etkileĢime geçebilir (Beyazpano Hakkında, 2017). 71 Şekil 2.27. Beyaz Pano ana sayfa görüntüsü 2.6.5.8. Sosyal ağların eğitimde kullanılması. BaĢta Facebook ve Twitter olmak üzere LinkedIn, MySpace, Instagram gibi farklı uygulamalarının da bulunduğu bu tür ağlar, bireyleri, ortak yaĢantı alanları açısından kolaylıkla bir araya getirebilmektedir. Eğitimin farklı özellikleri açısından paydaĢları olan, özellikle öğrenciler, öğretmenler baĢta olmak üzere aileler, okul yöneticileri gibi tüm bireyler bu ağlar üzerinden de bir araya getirilebilir. Bu tür birliktelikler eğitimin sınıf ortamından çıkarılarak hayatın bir parçası hâline gelmesini sağlayacaktır. Zaman yetersizliği, ilgisiz aile, yüz yüze iletiĢimde etkisiz kalan öğrenciler, okuldaki geliĢmelerden habersiz yöneticiler gibi çoğu sorun bu tür ortamlar ile rahatlıkla çözülebilir (Çoklar, 2013, s. 209). Ellison (2008)‟a göre sosyal ağlar her ne kadar informal Ģekilde kullanılsa da aynı zamanda öğretme ve öğrenme etkinliklerini desteklemek için kullanılma potansiyeline sahiptir. Sosyal olarak sınıf tartıĢmalarına daha belirgin kimlikler sağlamasının yanı sıra en tekil düzeyde kullanıcılar arası bağlantıyı sağlayarak sınıf içinde ve dıĢında farklı öğrenme stillerine ev sahipliği yapabilir. Son olarak sosyal ağların kullanımı, öğrencilerin dijital etkin vatandaĢlar ve profesyonellere dönüĢmesinde giderek daha da önem kazanan dijital okur-yazarlıklarının geliĢtirilmesine yardımcı olur (Ellison, 2008; akt. Ekici ve Kıyıcı, 2012, s. 159). Eğitim aracı olarak sosyal ağların kullanımının getireceği avantajlar sayesinde, ortamın sağladığıetkileĢimlilik ve katılımcılık eğitime de yansıyacaktır. Sosyal ağların eğitimde bir araç olarak kullanılmasının getirebileceği avantajlar Ģunlardır (Yamamoto, Demiray, Kesim, 2010, s. 466-468): 1- Zamandan ve mekândan bağımsız olma, 2Eğitimde bilgisayar kullanımının eğitimin kalitesini, baĢarı ve verimliliği artması,3Bilgisayar teknolojilerindeki geliĢmeler sayesinde daha kısa sürede ve daha sistemli 72 öğrenebilmenin sağlanması, 4- Öğrenmeyi bireyselleĢtirmesi, 5- Anında geribildirim alınabilmesi 6- Öğrencinin ders içeriğini istediği kadar tekrar edebilmesine olanak sağlaması, 7- Ġçeriğin kolay görüntülenebilmesi, 8- Görsel ve iĢitsel öğrenme ortamları tasarımına izin vermesi, 9- Laboratuvar gerektiren derslerin benzetim animasyon ve sanal laboratuvarlar sayesinde öğrencilere daha az maliyetle ve daha tehlikesiz olarak sunulabilmesi, 10-Ders içeriğinin ve eĢzamanlı (senkron) sınıf (sanal sınıf) uygulamalarının arĢivlenebilmesi, 11- Ġki yönlü iletiĢim sağlanabilmesi, 12- Geleneksel programlara göre öğrencilerin araĢtırma, bilgi ve becerilerini artırmada daha gönüllü davranmalarını sağlaması, 13- Öğrenci performansını değerlendirmeye olanak vermesi, 14Değerlendirme sonuçlarının ölçümünde hata olasılığının minimuma düĢmesi, 15Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiye ulaĢma, değerlendirme, kullanma ve etkili olarak alıntı yapma becerilerinin geliĢmesini sağlaması (Yamamoto, Demiray ve Kesim, 2010;akt. Tiryakioğlu ve Erzurum, 2011, s. 1036-1037). Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının faydalarını üç ana baĢlıkta özetlenebilir. Bunlar:    Ders güncellemeleri için sosyal medyanın faydaları: Eğitmenler ve öğrenciler arasındaki etkileĢimi artırır, iletiĢim geliĢtirir, bağlılık hissi yaratır, uzak yerlerdeki öğrencilerin karĢılaĢtığı zorlukların üstesinden gelir, öğrenciye zamanında geribildirim vermeyi kolaylaĢtırır, öğrencinin düzenli/organize kalmasına yardımcı olur, öğrencinin performansını arttırır, öğretmenlerin kimliklerini geliĢtirmeleri için bir araç sağlar ve öğrencileri teĢvik eder, öğretmenlerin ve öğrencilerin yüksek düzeyde memnuniyetini sağlar. Sosyal medyanın içerik toplama ve geliştirme için faydaları: Öğrencilerin öğrenmesini geliĢtirir, eğitmenlerin iĢ yüklerini yönetmesine yardımcı olur, eğitmenler ve öğrenciler için yirmi birinci yüzyıl okuma yazma becerilerini arttırır, öğrencilerin katılımını arttırır, zengin ve güncel içeriğin kullanımını kolaylaĢtırır, aktif öğrenme fırsatı yaratır. Geri bildirim, diyalog ve işbirliği için sosyal medyanın faydaları: Uzun süreli derslerde aktif öğrenme fırsatı sağlar, öğrencilerin derse devamlılığını sağlar, öğrenci öğrenimi hakkında sıklıkla düĢük kazançlı geribildirim sağlar, sadece zaman öğretiminde veya öğrencinin öğrenmesindeki zayıf noktalara değinmek için bir fırsat yaratır, çevrimiçi ve yüz yüze harmanlanmıĢ dersleri bütünleĢtirme stratejisini kolaylaĢtırır, öğrenciler arasında iĢbirliği geliĢtirir, öğrencilerin memnuniyetini arttırır (Joosten, 2012; Poore, 2013; Richardson, 2010). 2.6.6. Görsel Odaklı Sosyal Medya (Visual Media) Hareketli görüntü ile yayın yapan medya türlerine genel olarak görsel medya adı verilir. Televizyon ve sinema en yaygın görsel medya araçlarıdır. Video oyun oynamaya, film ve televizyon izlemeye imkân veren taĢınabilir bilgi iletiĢim teknolojisine sahip bilgisayarlar da görsel medya türleri arasında sayılabilir (Aydeniz, 2011, s. 22-23). Günümüzde medya paylaĢım platformları son derece popüler oldu. Ġnsanların (veya “pinboard”lar üzerinde), çeĢitli fotoğraf ve videoları sakladıkları ya da paylaĢtıkları Pinterest (www.pinterest.com) piyasaya çıktığı 2010‟dan beri 70 milyon kullanıcıya ulaĢtı. 73 Instagram (www.instagram.com) ve Flickr (www.flickr.com) gibi platformlar topluluk üyelerine fotoğraf yükleme, paylaĢma, yorumlama ve üzerine tartıĢma imkânı sunuyor.Youtube (www.youtube.com), Blip.tv (www.blip.tv),Vimeo (www.vimeo.com) ve diğer görsel odaklı sosyal medya araçları aynısını video içerikler için de yapmaktadır.Benzer sosyal medya sitesleri alternatif medya türlerini desteklemektedir (Ryan, 2014, s. 211) 2.6.6.1.Youtube. Chad Hurley, Steve Chen ve Jawed Karim isimli 3 eski PayPal çalıĢanı tarafından 2005 yılında ABD merkezli kurulan bir sosyal ağ platformudur. Bu platform kullanıcılara videolarını yükleme ve diğer kullanıcıların videolarını izleyebilme fırsatı sunuyor. Video yükleme sırasında genel kategoriler olsa da içerik konusunda herhangi bir sınırlamada bulunmuyor. Yasalara uygun olmayan içerikler engelleniyor ve bazı içerikleri izleyebilmek için 18 yaĢından büyük olunması gerekiyor (Ayan, 2016, s. 379). Eğitimde sosyal medya kullanımının en sık göze çarpan uygulaması YouTube‟dur. YouTube, diğer sosyal medya ortamları ile karĢılaĢtırıldığında, sınıf ortamında oldukça sık kullanılan bir sosyal medya aracıdır. Diğer sosyal medya ortamlarıyla karĢılaĢtırıldığında, onlarınkinebenzer mahremiyet özelliklerine de sahip değildir. Özellikle Facebook, Twitter ve Instagram‟da bulunan kiĢiye özel mahremiyet alanları YouTube‟da daha az karĢımıza çıkmaktadır (Laird, 2014; akt. Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 199). YouTube bir sosyal medya aracı olarak eğitim ortamlarında birçok Ģekilde kullanılabilir. Öğrenme konusu ile ilgili arama yapıldığında karĢımıza birçok görsel çıkmaktadır. Bu görseller; belgesel, film, sunum, kısa anlatım vb. olabilir. Öğrenme konusuyla ilgili bu görsellerden öğrenme ortamında ya da öğrenme ortamı dıĢında herhangi bir yerde faydalanılabilir. Yine eğitimciler kiĢisel bir YouTube kanalı hesabı açarak ve kendi oluĢturdukları konu anlatımlarını bu kanalda yayınlayarak öğrenme ortamlarında kullanabilirler. Gün geçtikçe bu tür kiĢisel eğitim kanallarının sayısı hızla artmaktadır. Aynı zamanda bu uygulama karma (Blended) öğrenme kuramına çok uygundur. Bu tür kiĢisel eğitim kanallarına örnek olarak “Ders Olsun TV” ve “Tonguç Akademi” gibi kanalları örnek verebiliriz. 74 Şekil 2.28. KiĢisel YouTube eğitim kanalı görüntüsü 2.6.6.2. Instagram. Kevin Systrom ve Mike Krieger tarafından 2010 yılında ABD merkezli olarak kurulan bir sosyal ağdır (Ayan, 2016, s. 196). Instagram, ücretsiz fotoğraf paylaĢma programıdır. Ekim 2010‟da kurulduğunda kullanıcılarına, çektikleri bir fotoğraf üzerinde dijital filtre kullanma ve bu fotoğrafı Instagram‟ın da dâhil olduğu sosyal medya servisleri ile paylaĢma imkânı tanımıĢtır. En popüler iPhone uygulamalarından biridir. Çekilen fotoğraflara çeĢitli sesleme (efektler) uygulanabilir, anında paylaĢabilinir ve yorumlar yapılabilinir. 21 Nisan 2012 tarihinde Facebook, Ģirketi 1 milyar dolar karĢılığında satın almıĢtır. Facebook, Twitter, Tumblr ve birçok sosyal medya sitesi ile paylaĢım özelliği bulunmaktadır. YaklaĢık 300 milyon üyesi vardır. Dünyada en sık kullanılan 31. Sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 4.81 dakikadır. ABD, Brezilya, Rusya ve Ġngiltere‟de yaygın olarak kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 150). Şekil 2.29. Instagram ana sayfa görüntüsü 75 2.6.6.3. Flickr. Flickr, ġubat 2004‟te Ludicorp firması tarafından geliĢtirilmiĢ ve Mart 2005‟te Yahoo tarafından 35 milyon dolara satın alınmıĢtır. Flickr sadece dijital fotoğraf paylaĢım aracı değil aynı zamanda çevrimiçi fotoğraf yönetim ve 8 milyon kullanıcı ile paylaĢım aracıdır. Flickr sosyal ağına mobil araçlar ile fotoğraf yüklenebilir, eğer paylaĢım seçenekleri açık olursa bu fotoğraflar otomatik olarak gönderilebilir veya birkaç fare tıklaması ile Twitter, Facebook, Blogger ve diğer sosyal ağlarla paylaĢılabilir (Gülbahar ve diğ. 2010). Yine Flickr‟ın etiketleme özelliği ile sunum hazırlama ve slayt gösterimi, sanal alan gezileri, metin veya Ģiir görselleĢtirme, okul çalıĢma belgelerinin görsele aktarılması, sosyal yazılımları öğretme ve Google Earth uyumuyla coğrafya öğretimi gibi etkinlikler yapılabilir (Richardson, 2010, s. 103-104). Sosyal Bilgiler dersi, görsel materyallerin en fazla kullanıldığı derslerden birisi olduğu için Flickr gibi bir fotoğraf arĢivleme platformunun bu derstekullanılması, öğrenenlerin konu kazanımlarını edinmeleri bakımından önemlidir. Flickr‟ın sahip olduğu uçsuz bucaksız resim arĢivi eğitimin her kademesinde kullanılabilir. Öğrenenler birçok ders için resim edinebilir ve bu resimleri paylaĢabilir. Öğretmen ve öğrenciler kendi resimlerini, fotoğraflarını ve resim formatındaki elektronik kaynaklarını paylaĢabilirler. Grup kurma özelliği ile öğrenciler kendilerini sosyal bir ağın parçası olarak görebilir, resimler ve mesajlar yoluyla çevrimiçi öğrenmeleri gerçekleĢtirebilirler. Sanal müze turunun oluĢturulması, kelimelerin öğretilmesi, dijital fotoğraf makinesinin kullanımının öğretilmesi, dijital öykü oluĢturma ve boyamalar ile ilgili beyin fırtınasının yapılması örnek sınıf içi veya dıĢı etkinliklerden bazılarıdır (Alper, 2012, s. 259). Şekil 2.30. Flickr ana sayfa görüntüsü 76 2.6.6.4. Dailymotion. Dailymotion, Benjamin Bejbaum tarafından 2005 yılında Fransa‟da kurulmuĢ olan bir video barındırma web sitesidir. Yayına baĢladıktan kısa bir süre sonra popüler bir video paylaĢım sitesi olmuĢtur. Youtube‟un ardından dünyada en çok kullanılan video paylaĢım servisidir. Videoları Mp3 ve Mp4 formatına dönüĢtürme olanağı bulunmaktadır. Dailymotion‟un HTML5 desteği de bulunmaktadır. Türkiye, Libya, Kazakistan gibi ülkelerde eriĢim yasaklarına maruz kalmıĢtır. Bugün dünyanın en çok kullanılan video paylaĢım ağlarından biri olan Dailymotion, dünya sıralamasında ilk 150 site içerisinde yer alıyor. Dünyada en sık kullanılan 89. sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 5.21 dakikadır. ABD, Japonya, Fransa, Türkiye ve Hindistan‟da yaygın kullanılmaktadır. Android ve ĠOS için geliĢtirmeleri olan sosyal ağın, Android uygulaması 10 milyonun üzerinde indirilmiĢtir ve en iyi geliĢtirici rozetine sahip durumdadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 177; Ayan, 2016, s. 62-63). Şekil 2.31. Dailymotion ana sayfa görüntüsü 2.6.6.5. Vimeo. Vimeo, 2004 yılında Zach Klein ve Jake Lodwick tarafından kurulmuĢ olan bir video paylaĢım sitesidir. Kullanıcıların video yüklemesine, paylaĢmasına ve diğer üyelerin paylaĢtığı içerikleri izlemesine imkân sağlayan Vimeo, yapılan özgün videolar üzerinden sosyal etkileĢime dayalı olupYouTube‟a nazaran film yapımı ve paylaĢımına daha “sanatsal” bir açıdan yaklaĢmaktadır. Site, kiĢisel videoların ve özgün içeriklerin paylaĢılması konusunda çok hassas olup izlediği politika gereği orijinal paylaĢım yapmayan üyeliklerin paylaĢımlarını yayından kaldırmaktadır (ÖzkaĢıkçı, 2012, s. 114). 77 Şekil 2.32. Vimeo ana sayfa görüntüsü 2.6.6.6. Görsel medyanın eğitimde kullanılması. Eğitimde sosyal medya kullanımın en sık göze çarpan uygulaması YouTube‟dir. Herhangi bir yerde, sınıfta eğitimöğretim ortamındaymıĢ gibi, bir sosyal medya platformu olan YouTube kullanılabilir. Yüksek kalitede eğitsel içerik bulunduran bir YouTube uygulaması olan YouTube EDU sınıf ortamında kullanılabilecek videolar barındırmaktadır. Youtube for Schools, YouTube‟daki eğitim dıĢı içeriği sınırlayarak okulların sadece YouTube EDU‟daki içeriğe eriĢimini sağlayan bir platformdur. YouTube/Teachers ise öğretmenlerin YouTube‟u sınıf ortamında nasıl kullanacakları ile ilgili bilgiler içeren bir ortamdır (Arslan, 2015, s. 200). Görsel medya platformları, sahip oldukları geniĢ video, resim vb. içerikler sayesinde eğitimde kullanılabilir bir değer hâline gelmiĢlerdir. Öğrenciler veya öğretmenler bu platformlarda üyelik açarak bir kanal sahibi olabilir. Bu kanal sayesinde yüklediği videoları internet ortamında yayımlayabilir, favori listesi oluĢturabilir, ilgi duyduğu konularda yayın yapan kanallara abone olabilir, kiĢisel listeler oluĢturabilir, harici bir sitede bu videoları “embed” kodları sayesinde paylaĢabilirler (Alper, 2012, s. 255). Öğretmen, platformun mobil özellikleri sayesinde öğrencilerine sınıf ortamı dıĢında paylaĢımlar yaparak öğrencilerin sınıf dıĢında da derslerini takip etmesini sağlayabilir. Yapılan paylaĢımlara öğrencilerin yorum yapması sağlanarakbir tartıĢma ortamı oluĢturulabilir. Bu durum, öğrenme ortamında kendini ifade etmekte zorlanan çekimser öğrenciler için bir fırsat olabilir. Kendilerini bu paylaĢımlarda yorum yaparak ifade edebilirler. Video paylaĢım platformlarının yanı sıra Instagram ve Flickr gibi resim ve kısa video paylaĢım ortamları da sahip olduğu arĢiv ile eğitimin her kademesinde kullanılabilir. Öğretmen ve öğrenciler dersle ilgili resim arĢivi oluĢturabilirler ve bu resimler üzerinden tartıĢma grupları oluĢturulup öğrencilerin yaratıcı düĢünme yetenekleri geliĢtirilebilir. 78 2.6.7. Anlık MesajlaĢma (Skype, WhatsApp ve Twitter) Anında mesajlaĢma ve sohbet, bilgisayarınızı indirdiğiniz ve yüklediğiniz yazılımlar aracılığıyla (Windows Live Messenger, Skype vb.) veya web tabanlı bir hizmet aracılığıyla (Facebook, Togetherville, Clup Penguin ve Meebo dâhil olmak üzere pek çok sosyal ağ ile gelen Google Sohbet veya Anında MesajlaĢma hizmetleri gibi) kullanılabilir. Bunun yanında Windows Live, Google Sohbet ve Skype gibi birçok sohbet servisinin de video özellikleri vardır (Poore, 2013, s. 123). 2.6.7.1.WhatsApp Messenger. Brian Acton ve Jan Koum tarafından kurulmuĢtur. WhatsAppMessenger, SMS‟e para vermeden mesaj alıĢveriĢi sağlayan bir çapraz platform mesajlaĢma uygulamasıdır. Facebook tarafından 2014 yılında satın alınmıĢtır. Yükselen bir grafiğe sahip olan uygulama, WhatsApp Messenger iPhone, BlackBerry, Android, Windows Mobile ve Nokia içinde kullanılabilir. WhatsApp; internet üzerinden mesajlaĢma, video yollama, ses kaydı yollama, resim yollama, görüntülü konuĢma gibi özellikler sunmaktadır. Reklam içeriği kullanmayanuygulama yenilikleri ile dikkat çekmektedir. Dünyada en sık kullanılan 2648. Sitedir. Sitede günlük geçirilen zaman 2 saat 15 dakikadır. Hindistan, Brezilya, ABD, Almanya ve Meksika‟da yaygın kullanılmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 183). Şekil 2.33. WhatsApp ana sayfa görüntüsü 2.6.7.2. Twitter. En önemli mikroblog ortamlarından biri Twitter web sitesidir. 26– 27 ġubat 2006 tarihlerinde; Jack Dorsey, Noah Glass, Evan Williams ve Biz Stone; insanların, durumlarını mesaj olarak paylaĢabileceği bir proje üzerine konuĢuyorlar. Bu konuĢma sonrasında projeyihayata geçirmeyekarar veriyorlar. Orijinal fikri Jack Dorsey‟e ait olan bu proje, “Durum” kavramı olarak adlandırılıyor ve böylece Twitter kuruluyor (Ayan, 2016, s. 339). Kullanıcılar Twitter üzerinden takip etmek istedikleri kiĢileri 79 ekleyerek kendilerine bir ağ oluĢturabilir hatta kendi profesyonel öğrenme ağlarını kurabilirler. Twitter üzerinde kullanıcılar, 280 karakter ile, aynı web güncelerinde olduğu gibi düĢüncelerini, resimlerini, videolarını ve diledikleri sayfaların web adreslerini paylaĢabilirler. BaĢka kullanıcılar da bu paylaĢımlara yorumlarda bulunabilir ya da kendi ağlarındaki diğer bireylerin de görebilmesi için yeniden paylaĢabilirler. Kendi ağlarını kuran kullanıcılar bu ağları kullanarak iletiĢim ve iĢbirliği içinde belirli konular üzerinde hızlı bir Ģekilde fikir sahibi olabilir hatta hiç bilmedikleri bir konu hakkında kendilerini eğitebilirler (Greenhow, 2009; akt. OdabaĢı ve diğ. 2009). Şekil 2.34. Twitter ana sayfa görüntüsü 2.6.7.3. Skype. Merkezi Lüksemburg'ta olan ve 2003‟te kurulan Skype Microsoft Corp'un bir parçasıdır. Skype; nerede olursanız olun, sizin için önemli olan kiĢilerle metni, sesi, videoları ve deneyimi paylaĢmayı kolaylaĢtırır. Skype ile her gün birlikte yapmanız gereken birçok Ģey yapabilirsiniz. Bir hikâye paylaĢabilir, doğum gününü kutlayabilir, dil öğrenebilir, toplantı yapabilir, meslektaĢlarınız ile çalıĢabilirsiniz. Sizin için en iyi olanı yapmak için Skype'ı kullanabilirsiniz. Örneğin; telefonunuzda, bilgisayarınızda veya üzerinde Skype bulunan bir TV‟de konuĢabilir, görüĢebilir ve anında mesajlaĢabilirsiniz. Skype'ı kullanmaya baĢlamak ücretsizdir. Skype'ın son sürümüyle birlikte grup videosuna katılabilirsiniz. Belli bir ödeme yaparsanız; arama yapma, Wi-Fi‟ye eriĢme veya metin gönderme gibi daha birçok açıdan, daha fazla kiĢi ile daha fazla Ģey yapabilirsiniz (About Skype, 2017). 80 Şekil 2.35. Skype ana sayfa görüntüsü 2.6.7.4. Anlık MesajlaĢmanın Eğitimde Kullanılması. Twitter 280 karakterlik sınırlamasıyla kısa ifadelerin kullanılması gerektiği (yansıtma, dönüt, görüĢ) için özetleme etkinliklerinde kullanılabilir. Bu da öğrencilerin yazım becerilerinin geliĢmesine yardımcı olabilir. Bu özelliğinin yanında anlık iletiĢimdeki hızı sayesinde sınıf içinde de kullanılabilir. Öğrencilerin dönütlerini teker teker dile getirmek yerine Tweet atmaları ve dersin bitiminde bunları okumaları, söz almaya çekinen öğrencilerin derse katılmasına yardımcı olabilir. Bunun yanında, herkesin görüĢünün ifade edilmesi farklı bakıĢ açılarını görmeyi ve eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilebileceği bir ortamı mümkün kılabilir. Facebook ders dıĢı zamanlarda dersi destekleyici bir sosyal ağ olarak düĢünebilirken Twitter sayılan özellikleri nedeniyle özellikle anlık olarak dersi desteklemek için kullanılabilecek bir sosyal ağdır (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 44). Twitter eğitimcilere sadece sosyal ağ sitesi olarak değil, aynı zamanda mikroblog ortamı olarak da eğitimöğretim amacıyla kullanabilecekleri birçok olanak sunmaktadır. Twitter; kullanıcıların arkadaĢlarını, yeni kaynakları ve akademi dünyasını takip edebilmelerini sağlamaktadır. Twitter ilgili alanlarda veya aynı konuda ilgileri birleĢen bireyler arasında bir sosyal ağ oluĢturma imkânı vermektedir (Büyükaslan ve Kırık, 2015, s. 200). Eğitim ortamlarında Twitter etkili bir Ģekilde güncel olayları vehaberleri öğrenmek, web site adreslerini paylaĢmak, düĢünceleri paylaĢmak, bir olay veya kiĢiyi takip etmek, dil öğrenmek, diğerleri ile tartıĢmak ve iĢbirliği sağlamak amacıyla eğitim süreçlerinde kullanılabilir (Gülbahar, Kalelioğlu ve Madran, 2010). Skype‟ın eğitimde kullanımının artmasıyla beraber, sadece eğitime yönelik education.skype.com adresinden hizmet sunmaya baĢlamıĢtır. Burası Skype‟ı kullanan ve kullanmak isteyen öğrencilerin, öğretmenlerin ve uzmanların buluĢma noktası olarak 81 kullanılmaktadır. Burada dersler verilebilir, var olan derslere katılım yapılabilir, ortak dersler oluĢturulabilir, konuĢma sınıflarına dâhil olunabilir ya da yenileri oluĢturulabilir. Bu özellik Skype firması tarafından sağlanmakla birlikte ondan bağımsız olarak çalıĢmaktadır. Bu nedenle siteye girip kayıt olmak gerekir. Kayıt için farklı seçenekler mevcuttur. Skype adresikullanarak oturum açılabileceği gibi Microsoft e-posta, Facebook ve Twitter hesaplarını bu uygulamaya bağlayarak da kayıt iĢlemi yapılabilir. Bu sırada Skype üyesi olmakla ilgili bir sayfa çıksa da bunu kapatıp üye olmadan da bu hizmetten yararlanılabilir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 87-88). Ġlk kurulduğu günden itibaren çok geniĢbir kullanıcı kitlesine sahip olan WhatsApp uygulaması eğitim alanında da gün geçtikçe daha fazla kullanılmaya baĢlamıĢtır. WhatsApp uygulamasının en önemli özellikleri anlık mesajlaĢma, resim, görsel, ses ve video paylaĢımı yapmasıdır. Bu özellikleri eğitim alanında da kullanmak avantaj olabilir. Eğitim kurumları içinde Ģimdilik tam olarak kullanılamasa da ilerleyen zamanlarda öğrencilerin, öğretmenlerine ulaĢabilmesi konusunda en çok baĢvuracağı uygulamaların baĢında gelebilir. Öğrenciler öğrenemediği, eksik kaldığı veya anlamadığı bir soruyu WhatsApp uygulaması sayesinde öğretmeniyle paylaĢarak informal bir öğrenme durumu oluĢturabilir. Öğretmenler de öğrencilerine soru görselleri, videoları, konu anlatımları gönderebilir veya tartıĢma grupları oluĢturabilir. 2.6.8. Bulut Depolama Servisleri Amerikan Ulusal Standartlar ve Teknoloji Enstitüsü‟nün [National Institute of Standards and Technology (NIST)] yapığı tanıma göre Bulut BiliĢim; minimum yönetim çabası veya servis sağlayıcı etkileĢimi ile hızla tedarik edilebilen ve serbest bırakılabilen, paylaĢılabilir ve yapılandırılabilir bilgisayar kaynakları havuzuna (ağlar, sunucular, depolama, uygulamalar ve hizmetler gibi) uygun, isteğe bağlı ağ eriĢiminin sağlandığı bir sistemdir (Mell ve Grance, 2011, s. 2). Ülkemizde sık kullanılan bulut biliĢim sistemleri baĢlıklar hâlinde açıklanmıĢtır. 2.6.8.1.Dropbox. En popüler bulut servisidir. BaĢlangıçta 2 GB ücretsiz alana sahip olunabilen uygulamanın, akıllı telefonlar ve tabletler için mobil uygulamaları mevcuttur (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146). Dropbox son zamanlarda adından sıkça söz ettiren, alanındaki geliĢmelere ve iyileĢtirmelere paralel olarak kendini yenileyen bir program. Son zamanların en kayda değer ve pratik teknolojisi bulut depolamanın (cloud computing) en güzel yanlarındanbiridir. Dropbox‟ı en basit hâliyle bir dosya paylaĢım platformu olarak tanımlayabiliriz. Yıllardır resim, müzik, doküman ya da sık kullandığımız diğer birçok dosyayı içinde depoladığımız flash diskin son ve en geliĢmiĢ hâlidir Dropbox. Flash 82 diskten farkı ise yanımızda taĢımamızı ve unutmuĢ olma ihtimalinde kaygılanmamızı gerektirmez. Bu uygulamadan faydalanabilmek için tek Ģart çevrimiçi olmaktır (Ġnce, 2014). Şekil 2.36. Dropbox ana sayfa görüntüsü 2.6.8.2. Google Drive. Google Drive, Türkçe'de “Google Sürücü” anlamına gelmektedir. Google Drive; web üzerinde size ait bir alanda kiĢisel dosyalarınızın barındırılması hizmetine verilen isimdir. Google Drive hizmeti ücretsizdir. Google Drive hizmetini kullanabilmeniz için bir Google hesabınızın bulunması gerekmektedir (Google Drive Nedir?, 2017). Google Drive mevcut Gmail hesabınızla beraber gelir. 5 GB ücretsiz depolama yapabilirsiniz. Google Docs ile uyumlu çalıĢtığı için oluĢturduğunuz çevrimiçi dokümanlar burada otomatik olarak depolanır (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146). Şekil 2.37. Google Drive ana sayfa görüntüsü 2.6.8.3. Yandex.Disk. Rus Google olarak da bilinen Yandex; Dropbox ve Onedrive‟a rakip yeni bir hizmet olan Yandex.Disk ile bulut biliĢim sektörüne Nisan 83 2012‟de giriĢ yapmıĢtır. Yandex.Disk, bu alandaki diğer popüler hizmetler gibi, dosyaları yüklemek / senkronize etmek için Yandex.Disk klasörüne sürükleyebileceğiniz Dropbox‟a benzer bir masaüstü istemcisi kullanarak senkronize eder. Ayrıca, tarayıcıda kolay eriĢim için bir web ara yüzünün yanı sıra Android ve iOS uygulamaları da içerir. Kullanıcılar 3 GB boĢ alanla baĢlar ancak masaüstü istemcisini yükleyerek, ilk yüklemenizi gerçekleĢtirerek ve ardından hizmeti Facebook ve Twitter‟a paylaĢarak kolayca 10 GB‟a eriĢebilirsiniz. Ayrıca, Yandex posta, kamera yüklemeleri ve grup paylaĢımı ile ek uyumunu destekler (Nicolas, 2012). Şekil 2.38. Yandex Disk ana sayfa görüntüsü 2.6.8.4. OneDrive. Microsoft tarafından geliĢtirilen ve tüm Microsoft hesabı kullanıcılarına sunulan bulut veri depolama servisidir. Mevcut Hotmail hesabı ile birlikte gelir. 7 gb ücretsiz depolama yapılabilir. Dokümanlar ve resimler kolayca depolanıp paylaĢılabilir (Kazancı ve Dönmez, 2013, s. 146). OneDrive hesabı tüm Microsoft hesabı kullanıcılarına belli depolama alanı sınırına kadar ücretsiz olarak sunulmaktadır. Kullanıcılar bu hizmet sayesinde kolaylıkla dosyalarını bulut üzerine yedekleyebilmekte ve istediği anda internet bağlantısı sayesinde farklı bir bilgisayar veya platform üzerinden de bu dosyalara eriĢebilmektedir. OneDrive Ģuan için One, 8, Windows 8.1, Windows 10 ve kullanıcıları tarafından istenildiği takdirde özelleĢtirilmiĢ seçeneklerle birlikte otomatik yedekleme iĢlemi de gerçekleĢtirebilmektedir. Böylece kullanıcılar istedikleri dosyalarını, temalarını, uygulama ayarlarını ve hatta internet içerisindeki verilerini bile yedekleme Ģansına sahip olmaktadır (OneDrive Nedir, 2017). 84 Şekil 2.39. OneDrive ana sayfa görüntüsü 2.6.8.5.Netdisk. Türk Telekom Ġnternet‟in (TTNET) sunmuĢ olduğu bir çevrimiçi dosya depolama hizmetidir. Bu hizmetsayesindedosyaları, size verilen alana depolayarak yedekleyebilir, saklayabilir, daha sonra herhangi bir cihazdan bağlanarak ulaĢabilirsiniz. Netdisk kullanmaya baĢlamak için TTNET abonesi olmak gerekmektedir. Abone bilgileri ve sahip olunan Tek ġifre adlı Ģifre ile ttnetbulutu.com adresinden sisteme kayıt olunabilmektedir. Netdisk, kayıt olunduğu sırada ücretsiz olarak 1 GB alan sunmaktadır. Bu 1 GB‟lık alan üzerine kayıt ettirilen her kiĢi için ise 100 MB fazladan alan vermektedir. Netdisk‟in sağladığı bir diğer avantaj ise tüm iĢletim sistemleri için uygulamasının olmasıdır. Yani Windows için olan programının dıĢında; Mac, iPhone, iPad, Android Tablet, Android Mobil için uygulamaları bulunmaktadır(Durmaz, 2012). Şekil 2.40. Netdisk ana sayfa görüntüsü 2.6.8.6. Bulut Depolama Servislerinin Eğitimde Kullanılması. Bulut biliĢim; Ģimdiye kadar web hizmetleri sayesinde sosyal paylaĢım siteleri, dosya paylaĢım portalları veya dosya transfer protokolleri (ftp–File Transfer Protocol)üzerinden yaptığımız bilgi 85 paylaĢımını bir adım daha öteye götürerek her an her yerde eriĢilecek bir mantığa bürümüĢtür. Bu sayede küreselleĢen dünya daha da küçülmüĢ, kiĢisel ya da kurumsal bilgilerimize ulaĢmak çok daha kolay hâle gelmiĢtir (Armutlu ve Akçay, 2013, s. 17). Dunn (2012) bulut biliĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılması ile ilgili önemli noktalara dikkat çekmiĢtir: Sınıfa ait bir Google Drive hesabı ile öğretmenler ve öğrenciler; sunularını, çizimlerini veya yazılarını Google Docs ortamında tek bir dosya veya birbirinden bağımsız dosyalar üzerinde yetkileri çerçevesinde saklayabilir, düzenleyebilir ve paylaĢabilirler. Her Ģeyin tek bir alan üzerinde yer alması kontrol ve etkililik açısından önem arz etmektedir. Öğrenenler, gittikleri veya gezmek isteyecekleri alanları görselleĢtirecekleri özel haritalarını Google Maps ile oluĢturabilirler. Aynı Ģekilde kendi yaĢam alanları ve bölgeleri ile ilgili haritalar oluĢturup bu alanlarla ilgili detay ve fotoğraflar ekledikleri özel haritalarını bir proje olarak sunabilirler. Sınıf hesabında Google Play gibi platformlardan satın alınan kitap ve benzeri dokümanlar yayınlanabilir, öğrencilerin bu tür materyallerden yararlanması sağlanabilir. Ayrıca, Google Drive da boyutu büyük elektronik posta eklerini, Google kitaplarını ve bloggerçoklu ortam materyalleri saklanarak paylaĢılabileceğini belirtmiĢtir (Arslan, 2015, s. 206-207). Sevli de (2011) eğitimin her çağdaki yadsınamaz önemine değinerek eğitimde teknoloji-tabanlı uygulamaların giderek artıĢ gösterdiğini belirtmiĢ, öğrenim kalitesini artırmak ve kullanılmasının beklentileri bir karĢılamak gereklilik hâline için eğitimde geldiğini bulut ifade biliĢim etmiĢtir. altyapılarının Bu altyapılar sayesindeözellikle eğitim kurumlarında donanım ve yazılım satın alımlarında, teknik kurulumları için gerekli olan bütçe harcamalarında ve iĢ yükünde ciddi boyutlarda azalma meydana gelmektedir. Çünkü bu teknoloji düĢük performanslı bilgisayar ve bilgisayar türevi cihazlar vasıtasıyla dahi çeĢitli uygulamaların çalıĢabilmesine olanak tanımaktadır. Bulut teknolojisinin “ölçeklenebilirlik” özelliği ile farklı hizmetlerin (örn. Altyapı, platform, yazılım) etkili ve verimli bir Ģekilde kullanılması mümkün hâle gelmiĢtir. Ayrıca, veriler birkaç sunucu üzerinde tutulduğundan veri kayıpları ciddi oranda azalmakta ve internet eriĢimi olan birçok araçtan (bilgisayar, cep telefonu, tablet bilgisayar, vb.) veriye anında eriĢim sağlanabildiğinden veri transferi problemleri ortadan kalkmaktadır (SarıtaĢ ve Üner, 2013, s. 199). 2.6.9. Ġmleme (Bookmarking), Kırpma (Clipping), Zihin Haritalama (Mindmapping) ve Anketler (Polls) Web 2,0 siteleri çeĢitli bilgi paylaĢımını teĢvik eder. Örneğin sosyal imlem, kullanıcılar tarafından oluĢturulan internet yer imlerinin paylaĢıldığı web tabanlı popüler 86 bir servistir. Ġnsanlar uzun favori yer imleri listesini kendi web tarayıcılarında tutmak yerine bu web siteleri kaynaklarını diğer insanların görmesi ve kullanması için organize etmekte, derecelendirmekte ve görüntülemektedir (Solomon ve Schrum, 2007, s. 59). Ġmleme, kırpma, zihin haritalama ve anket vb. sosyal medya araçları aĢağıda açıklanmıĢtır. 2.6.9.1. Delicious.com. Delicious baĢlangıçta 2003 yılında bir sosyal imleme hizmeti olarak kuruldu. Delicious, Yahoo!‟dan satın alındı ve AVOS tarafından yeniden oluĢturuldu. YouTube kurucuları Chad Hurley ve Steve Chen'in yardımıyla, kürasyon ve keĢif üzerine yeni bir odaklanma ile 2011‟de yeniden baĢlatıldı. Daha sonra 2014‟te Science ve 2015‟te DomainerSuite tarafından satın alındı (About Delicious, 2017). Çevrimiçi bir yer imleme sitesi olan platformda, URL‟leri favorilerinize ekleyebilmektedir. Bu eklemeler ile oluĢturduğunuz listeyi, RSS akıĢı ile baĢkalarıyla da paylaĢabiliyorsunuz. Google Chrome‟un henüz geliĢtirilmediği ve teknoloji tutkunlarının yoğunlukla Mozilla Firefox tercih ettiği yıllarda, bir Firefox eklentisi de geliĢtirerek kalburüstü internet kullanıcısının ilgisini çekmeyi baĢarmıĢtır. Bu eklentiyle beğendiğiniz bağlantıları, Delicious hesabınıza pratik bir Ģekilde iĢaretlenmiĢ olarak aktarabilirsiniz (Ayan, 2016, s. 69). Şekil 2.41. Delicious.com ana sayfa görüntüsü 2.6.9.2.Diigo.com. Dee‟go olarak telaffuz edilmekte olup, “Digest of Internet Information, Groups and Other Stuff”cümlesinin kısaltmasıdır. Bilgi toplama araçlarının ortak özelliklerini paylaĢan yazılım geliĢtirme, pazarlama, akademik ve yatırım yönetimi alanlarında farklı tecrübeye sahip 12 kiĢilik bir ekipten oluĢmaktadır. Diigo, bir freemium iĢ modeli tarafından desteklenmektedir; kullanıcılar tarafından ücretli abonelik birincil gelir kaynağıdır (About Diigo, 2017). Diigo, kullanıcılarına, herhangi bir bilgisayardan, herhangi bir zamanda, herhangi bir yerden alınabilen seçili web sayfalarını yer imlerine koyma, vurgulama ve etiketleme olanağı tanır. Kullanıcılar, çevrimiçi araĢtırmaları 87 organize etmenin harika bir yolunu vurgulama ve etiketleme özelliklerini bulurlar. Diigo, güç aletleri ile okuduğunuz herhangi bir web sayfasına interaktif yapıĢkan notlar ekleyebilir ve daha sonra gözden geçirmek için kiĢisel yorumlaryazılabilir. Diigo araĢtırma araçları, vurgulama ve etiketleme iĢlemlerine ek olarak, web'de bulunan bilgilerin arĢivlenmesi, araĢtırılması ve eriĢilmesi için kullanılabilir (Overview: Why Diigo?, 2017). Şekil 2.42. Diigo.com ana sayfa görüntüsü 2.6.9.3. Evernote Web Clipper. Evernote, merkezi Kaliforniya Redwood City‟de bulunan, bağımsız ve özel bir Ģirkettir. 2007‟de kurulan Evernote bugün dünya çapında 200 milyon kullanıcıya hizmet veren, dünyanın önde gelen yapılandırılmamıĢ veri deposudur. Evernote, bireylerin ve ekiplerin, fikirleri herhangi bir biçimde yakalama, besleme ve paylaĢma yeridir. Evernote uygulaması, masaüstlerinde, mobillerde veya web'de platformlar arasında kullanılabilir; bu da fikirlerin her zaman eriĢilebilir durumdaolduğuve daima senkronize edildiği anlamına gelir (About Evernote, 2017). Şekil 2.43. Evernote web clipper ana sayfa görüntüsü 2.6.9.4. Bubbl.us. Kullanıcıların kavram haritaları oluĢturmalarını sağlayan bir web 2,0 aracıdır. Bu, öğrencilerin, bir sistemin parçalarını analiz etmelerini ve iliĢkilerini belirlemelerini gerektirdiği için bir sınıfta çok yararlıdır. Konsept eĢlemelerini çevrimiçi 88 oluĢturarak öğrenciler yaratıcı olabilir, hatalarını hızlı ve kolay bir Ģekilde düzeltebilir ve diğer öğrencilerle iĢbirliği içinde çalıĢabilirler (What is Bubbl.us?, 2017). Arayüz kullanımı kolaydır ve birkaç temel seçenek içerir. Haritalar basılabilir, e-postayla gönderilebilir, grafik olarak indirilebilir veya bir web sitesinde gömülü olabilir. Flash ile güçlendirilen Bubbl-us, bağlantılı metin kabarcıkları kullanarak herkesin hızlı bir Ģekilde fikirlerini planlamaya ve ayırmaya baĢlamasını kolaylaĢtırır (What is Bubbl-us?, 2017). Şekil 2.44. Bubbl.us ana sayfa görüntüsü 2.6.9.5. Mindmeister. Çok yönlü ve kullanımı kolay ortak bir çevrimiçi zihin haritalama yazılımıdır. Her yaĢtaki öğrencilerMindMeister'ı daha verimli çalıĢmak, yaratıcı potansiyellerini ortaya çıkarmak ve eğitim kariyerlerinde ilerlemek için kullanabilirler. Zihin haritalama daha hızlı öğrenmeyi, daha iyi notlar almayı ve daha etkili beyin fırtınası yapmayı sağlar. Bir ödev hazırlarken veya bir grup projesinde çalıĢırken zihin haritalaması muazzam miktarda zamandan tasarruf etmeye yardımcı olur. EĢ zamanlı olarak öğrenci gruplarıyla veya tüm sınıflarla yapılan zihin haritaları paylaĢılabilir. Gerçek zamanlı olarak haritalar üzerinde beyin fırtınası ve iĢbirliği yapılabilir. Çevrimiçi ortak sohbette fikirler yorumlanabilir, oy verilebilir veya tartıĢılabilir. MindMeister, Chromebook‟larda, iOS ve Android cihazlarda standart herhangi bir web tarayıcısında çalıĢır. Öğrenciler sınıflarında ve ev ödevlerinde sorunsuz bir Ģekilde bağlantı kurmak için evlerinden, okullarından hatta hareket hâlindeyken zihin haritaları üzerinde çalıĢabilirler (Mindmeister Education, 2017). 89 Şekil 2.45. Mindmeister ana sayfa görüntüsü 2.6.9.6. SurveyMonkey.com. Bir çevrimiçi anket portalı olup 1999 yılında Ryan Finley tarafından kurulmuĢtur. SurveyMonkey, profesyonel çevrimiçi anketler oluĢturmaya ve çalıĢtırmaya yardımcı olan çevrimiçi bir anket yazılımıdır. Anketler, halktan ve müĢterilerden geribildirim, görüĢ, eleĢtiri ve öneriler toplamak için önemlidir. GeçmiĢteki anketler normalde bastırılmıĢ ve tamamlanması için insanlara geçmiĢtir. Çevrimiçi anketlerin kullanıma sunulmasıyla birlikte, geri bildirim toplama iĢlemi, harmanlama sürecinin elle yapılmıĢ unsuru ortadan kaldırıldığı için çok kolaylaĢtı (What is SurveyMonkey?, 2017). Diğer yandan çevrimiçi anket araçlarının içinde Surveymonkey‟in ücretli olması eğitimcilerin kullanımı açısından dezavantajdır. Çünkü eğitimciler daha çok ücretsiz olan web araçlarını seçmektedirler. Şekil 2.46. SurveyMonkey ana sayfa görüntüsü 2.6.9.7. Poll Everywhere. Anket, her yerde kitle katılımı için bir baĢvurudur. Öğrencileri öğrenme deneyimine daha fazla katmak için derslere daha fazla etkileĢim getirebilir. Belirli bir sınıf için bir anket oluĢturabilir ve öğrenciler cep telefonu, kısa mesaj veya herhangi bir web etkin cihazla (akıllı telefon, tablet, dizüstü bilgisayar vb.) oy verebilirler. Anketler, öğrencilerin oylarını girdikten saniyeler sonra güncellenir ve sonuçlar sunum ekranında görüntülenebilir. Anketi bir web sayfasında görüntülemeyi veya 90 bir sunumda aktarmayı tercih edebilirsiniz. Öğrenenler, pasif öğrenme materyallerine 1518 dakikadan daha fazla odaklanamazlar. Öğrenenlere pasif öğrenmeyi daha aktif bir öğrenime dönüĢtürmefırsatı vermek, dikkatlerini yeniden odaklayabilir (Poll Everywhere, 2017). Şekil 2.47. Poll Everywhere ana sayfa görüntüsü 2.6.9.8. Ġmleme, kırpma, zihin haritalama, anketlerin eğitimde kullanılması. Eğitimde web araçlarının kullanımı öğrencilerin derslere olan bakıĢ açılarını değiĢtirmekle kalmaz aynı zamanda öğrencileri pasif konumdan aktif konuma geçirir. Öğrenenler, imleme yoluyla internette ihtiyacı olan bilgiyi araĢtırırken uygun web sitelerini bir imleme aracındatoplar, onları içeriğindeki bilgiye göre analiz edip sınıflara ayırır ve sonunda kendi ürettiği içeriği paylaĢır. Öğrenenler, zihin haritalama yaparken, fikirlerini rahatça görebildiği bir platforma aktarınca fikirler arasındaki bağlantıları yani büyük çerçeveyi görme imkânı bulur. Var olan sorunun çözümünde zihin haritalama faaliyetleri yararlıdır. Eğitim faaliyetlerinde web 2,0 kırpma araçlarını kullanan öğrenenler, araĢtırdıkları herhangi bir bilgi veya içeriği değerlendirmek için; bilgiyi akıl süzgecinden geçirerek vedoğrulayarak ihtiyaç duydukları bilgiler ile bir sentez oluĢtururlar. Diğer yandan anket ve oy verme araçlarını kullanırken de araĢtırmalarına veya ödevlerine sonuç vermek adına bilimsel bilgiden yararlanıp, elde ettikleri bilgiler üzerine tartıĢma yaparlar. Sonuç olarak imleme, kırpma, zihin haritalama ve anketleri eğitim faaliyetlerinde kullanmayıöğrenenlerin analiz etme, sentez yapma, değerlendirme, doğrulama, bilgiyi organize etme, paylaĢma, araĢtırma ve eleĢtirel düĢünme becerileri geliĢmektedir. 2.6.10. Üretkenlik Araçları Dijital verimlilik araçları, Word ve Excel gibi tescilli “ofis” yazılımların ötesine geçiyor. Aynı Ģekilde sosyal medya araçlarının, eğlence ve sosyal bağlantı için kullanılan 91 hizmetlerin ötesine geçtiği söylenebilir. Bu bölüm, bu iki “biçimi” birleĢtiren çevrimiçi araçları kapsar. Bu araçlar ofis yazılımının verimlilik vurgularını iyileĢtirmek için sosyal medyanın paylaĢım öğelerini kullanmaktadır. Bu araçlar, kendi iĢ akıĢınızın yönetiminde yararlı olabilir, aynı zamanda öğrencilerin nesne paylaĢımını kapsayacak Ģekilde kullanılabileceği gibi öğrencilerin bilgiyi depolamak ve yönetmek için gerekli olan becerilerini geliĢtirebilirler (Poore, 2013, s. 152). 2.6.10.1. Google Docs. Google Dokümanlar, dokümanların ve e-tabloların çevrimiçi olarak oluĢturulması, düzenlenmesi ve depolanması için ücretsiz olarak sunulan web tabanlı bir uygulamadır. Dosyalara, internet bağlantısı ve tam özellikli bir web tarayıcısı olan herhangi bir bilgisayardan eriĢilebilir. Google Dokümanlar, Google tarafından sunulan ve Google ile iliĢkili, kapsamlı, çevrimiçi bir paketin parçasıdır (Rouse, 2017). Google Docs‟a eriĢebilmek içinse kullanıcıların kullandığı cihazın tam aktif ve kullanılabilir internet bağlantısının olması gerekiyor. Google Docs kullanıcıları, kendi hesapları içerisinde dosya ve dokümanlar oluĢturabiliyor, tablolar hazırlayabiliyor ve istediği takdirde hazırlamıĢ oldukları bu dokümanları dıĢa aktararak diğer ofis yazılımlarıyla görüntüleyebiliyorlar. Örneğin, Google Docs içerisinde oluĢturduğunuz bir dokümanı dıĢarıya aldığınızda MS Office veya OpenOffice gibi yazılımlarla da görüntüleyebiliyorsunuz (Google Docs Nedir?, 2017). Şekil 2.48. Google Docs ana sayfa görüntüsü 2.6.10.2. Zoho.com. Zoho, web sitesine üye olduğunuz ve eriĢtiğiniz bir çevrimiçi uygulamalar (hizmetler) grubudur. BaĢvurular bireyler için ücretsiz olup, bazı kuruluĢlar için abonelik ücreti almaktadır. Zoho‟nun geniĢ görüĢlülüğü (vizyon); müĢterilerine (bireyler, öğrenciler, eğitimciler, kâr amacı gütmeyen kuruluĢlar, küçük ve orta ölçekli iĢletmeler) en geniĢ kapsamlı uygulama setini her yerde (geniĢlik) sunmaktadır. Bu 92 uygulamalara yönelikkullanıcı deneyimini değerli hâle getirmek için yeterli özelliklere (derinlik) sahip olunmalıdır. Zoho, bireylerin ve Ģirketlerin maliyetlerini önemli ölçüde azaltırken tüm çalıĢmalarını yönetmesini kolaylaĢtıran çok çeĢitli çevrimiçi uygulamaları bir araya getiriyor. Ancak daha üretken olmak ve tasarruf etmek Zoho‟yu kullanmanın sadece baĢlangıcıdır. Zoho‟yu kullanırken belgeleriniz ve verileriniz çevrimiçi olarak sunucularımızda saklanır ve her yerden eriĢilebilir. Buna ek olarak Zoho, insanlara basit bir fare tıklamasıyla projeler üzerinde iĢbirliği yapma ve bilgi paylaĢma konusunda yardımcı olmaktadır (What is Zoho All About, 2017). Şekil 2.49. Zoho.com ana sayfa görüntüsü 2.6.10.3. Todoist. Modern hayatın hızı için inĢa edilen basit liste ve görev yöneticisidir. Telefon, tablet, masaüstü bilgisayarı, tarayıcı, e-posta ve daha pek çok Ģeyden -hatta çevrimdıĢı olsa bile- görevler eklenebilir, tamamlanabilir ve yeniden zamanlanabilir. Tüm cihazlarda otomatik olarak 7 gün 24 saat eĢleme (senkronizasyon) yapabilmektedir. Bulunduğunuz gün veya bulunduğunuz haftato-dos‟lar ile görüntülenebilmekte ve düzenlenebilmektedir. Yapılacak iĢ listesi, alt görevler, alt projeler, renk kodlu projeler ve öncelik düzeyleriyle bir üst düzeye taĢınabilmektedir. Projeler paylaĢılabilir, görev atanabilir ve tüm uygulama içinde yorum eklenebilmektedir. Grup çalıĢmalarında bir değiĢiklik yapıldığında anında bildirim alınabilmektedir. Bulut teknolojileri ile uyum içinde yapılacak iĢler daha da güçlü yapılabilmektedir (Todoist, 2017). 93 Şekil 2.50. Todoist ana sayfa görüntüsü 2.6.10.4. Üretkenlik araçlarının eğitimde kullanılması. Eğitimde Üretkenlik araçlarının kullanımı iĢ birlikçi yöntem ve tekniklerine büyük katkı sağlamaktadır. Örneğin bir grup ödevinde yapılacak olan sunum üzerinde her grup üyesi istediği zamanda ve istediği mekânda girip değiĢiklik yapma imkânına sahiptir. Dosya paylaĢımı olanağı sayesinde de öğretmenler ihtiyaç duydukları kaynakları öğrencileriyle, velilerle, diğer öğretmenlerle ya da yöneticilerle kolaylıkla paylaĢabilirler. Sunu aracını kullanarak öğrencilerin gruplar hâlinde veya bireysel bir konu ile ilgili bir sunu hazırlayabilir. Bu sayede hangi öğrencinin sunu için neler yaptığı takip edilebilir ve değerlendirilebilir. Ayrıca öğrencilerin hazırlamıĢ oldukları sunular daha sonra web üzerinden yayınlanabilir. Hayat boyu öğrenmeyi destekler. Daha fazla kiĢiden bilgi alma, yorum alma imkânı sunar (Tong, 2016; Çelik, 2016). Eğitimde üretkenlik araçlarının kullanımı özellikle öğrencilerde hem normal hem de dijital öğrenme ortamında iĢbirliğine dayalı öğrenmeyi ve takım çalıĢmasını geliĢtirir. Bunun yanında öğrencilerin hayatlarını planlamalarını sağlar, onlara hayatlarını kontrol etme ve düzenleme yetenekleri kazandırır. 2.7. 21. Yüzyılda Öğretmen Becerileri Bilgisayar teknolojilerindeki baĢ döndürücü geliĢmeler karĢısında seksenli yıllardan baĢlayarak pek çok bilim adamı 21. yüzyıla okulsuz ve öğretmensiz girilebileceğini öngörmüĢlerdi. Alvin Toffler „3. dalga‟ isimli eserinde sağlık, adalet, ekonomi kurumlarında olduğu gibi eğitimde de (okul) köklü değiĢimlerin olacağını, okulların kapanabileceğini ve yeni mesleklerin ortaya çıkacağını iddia etmiĢti. Yine aynı yıllarda „Beyin Fırtınası‟ isimli çalıĢmasında Seymour Papert bilgisayarın klasik eğitim anlayıĢını kökünden değiĢtireceğini, okulun ve sınıfın tamamen değiĢebileceğini öngörmekteydi. Onlara göre öğretmenin rolleri ve imajı da kökünden değiĢecek, yetenekli olmayanlar ve 94 değiĢime uyum sağlamayanlar elenecek; yüksek teknolojiye uyum sağlayanlar ve bunu kullananlar ise ayakta kalacaktı. Bu öngörüleri, Ģüphesiz büyük bir devinimi önceden sezenlerin geliĢtirmesi mümkündü. Nitekim biliĢim teknolojisini geliĢtiren büyük firmalarki bunlar Ģu anda dünya devi Ģirketler olmuĢlardır (Microsoft ve Apple gibi)-daha seksenli yıllarda okula, öğretmene ve öğrenciye yönelik yeni teknolojiler geliĢtirmeye, yatırım yapmaya baĢlamıĢlardı (Üre, 2005, s. 1). Bilgi insan yaĢamını etkileyen çok önemli bir güçtür. Bu güç 21. yüzyılda toplumun ihtiyaç duyduğu insanın niteliklerini de değiĢtirmiĢtir. Günümüzde bilgiye ulaĢabilen, ulaĢtığı bilgiyi kullanabilen ve yeni bilgiler üretebilen bireylere, bir baĢka deyiĢle bilgiyle iletiĢim kurabilen bireylere duyulangereksinim gün geçtikçe artmaktadır. Bu durum ise eğitim sisteminin yeniden gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ġnternet, sınırsız denebilecek miktardaki bilgi kaynağına ulaĢılmasına ve bilginin paylaĢılmasına olanak veren bir platformdur. Bu ortamı kullanan eğitimciler bu amaçla yeni öğretim yöntemleri geliĢtirmektedirler (ġenel ve Seferoğlu, 2016, s. 147). Teknolojinin eğitim ortamlarına girmesiyle birlikte, eğitimsel ve öğretimsel amaçlarda değiĢmiĢtir. Bunun yanında öğretmenlerin sahip olması gereken nitelikler de farklılaĢmıĢtır. Sınıf lideri olan öğretmen; rehber, yönlendirici veya mentör konumuna geçmiĢtir. Hatta öğretmenler temel uygulayıcı rolündedir. Görev tanımı değiĢen öğretmen, bilgi, bilgisayar, internet, teknoloji, medya ve görsel okuryazarlık gibi alanlarda kendisini geliĢtirmeyi istemektedir. Mesleğinde baĢarılı olmak isteyen öğretmen, kendisini geliĢtirebileceği mesleki geliĢim etkinliklerine katılmaya çalıĢmaktadır (Ceylan ve Yurdakul, 2015, s. 356-357). Ayrıca günümüzde öğrencilerin, iletiĢim biçimlerinin ve iletiĢim kurdukları araçların farklılaĢtığı kadar iletiĢim yöntemleri de farklılaĢmıĢtır. Böyle bir öğrenci profili karĢısında, geleneksel öğrenme ürünleri beklemek yerine çoklu ortam seçeneklerini değerlendirmek doğru olacaktır. Örneğin pekiĢtirme amacıyla verilen ev ödevleri yazılı belgeler olarak talep edilmesi yerine video, podcast, vb. biçimlerde dosya olarak istenebilir. Bunun için öğretmenlerin bu ortamları kullanabilmeleri ve yeni yaklaĢımlar geliĢtirmeleri gerekmektedir (Cumaoğlu ve Bayazıt, 2016, s. 60). Günümüzde bu öngörünün farkında olan vehem nüfus hem de ekonomik uygunluk Ģartlarını taĢıyan Finlandiya, Güney Kore ve Singapur gibi ülkeler, 21. yüzyılı eğitimde dijitalleĢme olarak kabul edip okul, öğretmen ve öğrenenlerin teknoloji altyapısı için çalıĢmalar yaparak bunu eğitim politikaları hâline getirmiĢlerdir. Eğitim kalitesini ölçmek için yapılan uluslararası PISA ve TIMSS gibi sınavların sonuçlarına baktığımızda daha önce örnek verilen ülkelerin verilerinin gayet iyi olduğunu ve sıralamada listenin üst sıralarında olduğu görülmektedir. 95 Gün geçtikçe bir yandan okul ve eğitim alanında yeni uygulamalar, yeni yazılımlar hazırlanıyor; diğer yandan ileri teknoloji internet ortamını geliĢtiriyor. Bu geliĢim milyonlarca insanı farklı bir etkileĢime zorlamaktadır. Nitekim bu geliĢme hiç durmadan devam etmiĢtir. Bilgisayar teknolojisi hayatın her noktasına girdi. Eğitimde, sağlıkta, hukukta, ekonomide, kültürde, sanatta bilgisayar teknolojisikendiağırlığını koydu (Üre, 2005, s. 1). Teknoloji geliĢtikçe hayatımıza etkisi daha da hissedilmektedir. GeliĢen teknolojinin eğitim ortamlarında kullanılmaya baĢlanmasıyla karĢımıza yeni bir öğretmen profiliçıkmaktadır. Teknolojiye uyum sağlayan ve bunu kullanan öğretmenler, kendilerini geliĢtirmekte ve çağa ayak uydurmaktadır. Böyle olunca öğretmenlerin 21. yüzyılda sahip olması gereken çeĢitli beceriler ortaya çıkmıĢtır. Bu becerilerden en önemlisi ise dijital okuryazarlıktır. Dijital okuryazarlık kavramının geliĢmesinin eğitim, iĢ, sağlık, hizmet sektöründe yaygınlaĢan ve sistematikleĢen bir dijitalleĢmeden kaynaklandığı da açıkça görülmektedir. Eğitim alanındaki dijitalleĢme de eğitim teknolojilerinin yaygınlaĢması ile paralellik gösterir. Bu nedenle eğitim dünyasının bütün paydaĢlarının dijital okuryazar olma durumları büyük önem kazanmaktadır (Sönmez ve Gül, 2014). 2.7.1.Dijital Okuryazar Öğretmen Bilgi ve iletiĢim teknolojileri; öğrenmemizi, iĢimizi ve sosyal iliĢkilerin doğasını değiĢtirmekte ve dönüĢtürmektedir. Bu değiĢim ve dönüĢüme bağlı olarak günümüzde baĢarının temelinde iletiĢim, paylaĢma, karmaĢık problemlerin çözümünde bilgiyi kullanma, değiĢen koĢullara uyum sağlama, yeni bilgilerin oluĢturulmasında teknolojinin gücünden yararlanma yer almaktadır. Bu nedenle geçmiĢin beklentileri olan temel bilgi ve yeterliklerin yerine öğrencilerin yeni bilgi ve becerilerle donatılmaları gerekmektedir. Öğrencilerin yaĢamlarında baĢarılı olabilmelerini sağlayacak yaratıcı düĢünme, problem çözme, iĢbirliği ve yenilikçilik gibi bilgi ve becerilerle donatılmaları, bir baĢka deyiĢle yeni yüzyılın beklentilerini karĢılayabilmek için okullarda dönüĢümün gerçekleĢmesi kaçınılmazdır. Bu bağlamda alan yazında farklı alan uzmanları ve kurumlar 21. yy. becerileri olarak adlandırılan becerileri ortaya koymuĢlardır (Kurt ve Orhan, 2015, s. 66). Bu beceriler tablo 2.4.‟te verilmiĢtir. 96 Tablo 2.4. 21. Yüzyıl Bireyinin Sahip Olması Gereken Beceriler Öğrenme ve Yenilik Becerileri EleĢtirel düĢünme ve problem çözme Yaratıcılık ve yenilik ĠletiĢim ve iĢbirliği Dijital Okuryazarlık Becerileri YaĢam ve Kariyer Becerileri Bilgi okuryazarlığı, Esneklik ve uyum Medya okuryazarlığı Bilgi ve iletiĢim teknolojileri okuryazarlığı GiriĢimcilik ve öz-yönelim Sosyal ve kültürlerarası beceriler Üretkenlik ve sorumluluk Liderlik ve sorumluluk (Partnership for 21st Century Skills, 2009). http://www.p21.org/about-us/p21-framework Gilster (1997), dijital okuryazarlığı, çoklu elektronik formatlardaki kaynakları eleĢtirel bir Ģekilde analiz etme becerisi olarak ifade etmektedir (Gilster, 1997; akt. Öksüz, Demir ve Ġci, 2016; s. 389). Dijital okuryazarlık kavramının geliĢmesinin eğitim, iĢ, sağlık, hizmet sektöründe yaygınlaĢan ve sistematikleĢen bir dijitalleĢmeden kaynaklandığı da açıkça görülmektedir. Eğitim alanındaki dijitalleĢme de eğitim teknolojilerinin yaygınlaĢması ile birlikte yaygınlaĢmaktadır. Bu nedenle eğitim dünyasının bütün paydaĢlarının dijital okuryazar olma durumları büyük önem kazanmaktadır (Sönmez ve Gül, 2014). Sosyal medyanın eğitimde kullanılması bağlamında “dijital okuryazarlığı” becerisi kapsamına giren bilgi okuryazarlığı, biliĢim teknolojileri ve medya okuryazarlığı becerileri açıklanmıĢtır. 2.7.2. Bilgi Okuryazarı Öğretmen Ġçinde bulunduğumuz çağa adını veren bilgi, bu yüzyılın Ģekillenmesinde etkili olan değerlerin baĢında gelmektedir. Bilgi çağının önemli bir özelliği, bireylerin bilgiyi nerede, ne zaman ve nasıl kullanacaklarını bilmelerini zorunlu kılmasıdır. Bireylerin, bu yüzyılın fırsatlarını değerlendirebilmeleri için teknolojik ve bilimsel geliĢmelerde yaĢanan hızlı değiĢime ayak uydurabilmeleri, diğer bir deyiĢle bilgi okuryazarı olmaları gerekmektedir (Köğce, Özpınar, ġahin ve Yenmez, 2014, s. 186). Bilgi okuryazarlığının tanımını ilk yapan kiĢi Zurkowski‟dir ve butanım, bilgiokuryazarı bireyin özellikleri üzerinde odaklanır. Zurkowski‟ye (1974) göre bilgi okuryazarı; problemlere (özellikle iĢ ortamında karĢılaĢtığı problemlere) bilgiye dayalı çözüm üretmek için bilgi kaynaklarını kullanan, çeĢitli bilgi kaynaklarının kullanımı için gerekli becerilere sahip olan ve ilgili teknikleri bilen kiĢidir (s. 6). Zurkowski‟den kısa süre sonra 1976 yılında yaptığı tanımda Burchinal, bilgi okuryazarlığını, problem çözmek ve karar vermek için gereksinim duyulan bilgiyi bulma ve kullanma becerisi olarak tanımlamıĢtır (Pinto, Cordon ve Diaz, 2010, s. 2). 1970‟li yıllarda yapılan ilk tanımlar özellikle problem çözmek ve karar vermek amacıyla bilgi bulma ve bu bilgiyi kullanma temel becerileri üzerinde durmaktadır (Pinto, Cordon ve 97 Diaz, 2010; akt. Kurbanoğlu, 2010, s. 725). Bruce (1997), sürekli eğitimle iliĢkilendirdiği çalıĢmasında bilgi okuryazarlığını, genel olarak bilgiyi elde etme, yönetme ve kullanma becerisi olarak tanımlamıĢtır (s. 1). BaĢka bir ifade ile Bruce‟a göre bilgi okuryazarlığı; etkili karar verme, sorun çözme ve araĢtırmacıya bilgi becerileri kazandırma açısından önemlidir. Ayrıca, bireyin kiĢisel ve mesleki bağlamda sürekli eğitim almasını sağlamaktadır (Bruce, 1997; akt. Aldemir, 2004, s. 25). Doyle tarafından 1992 yılında yapılan bir çalıĢmada bilgi okuryazarlığı ilk kez oldukça kapsamlı olarak ele alınmıĢtır. Doyle‟a (1994, s. 2-3) göre bilgi okuryazarı kiĢi;           Doğru ve yeterli bilginin karar verme için temel oluĢturduğunun bilincindedir. Bilgi gereksinimini fark eder. Bilgi gereksinimine dayalı olarak soruları formüle eder. Bilginin potansiyel kaynaklarını belirler. BaĢarılı bir arama stratejisi geliĢtirir. Bilgisayar ve diğer teknolojileri kullanarak bilgi kaynaklarına eriĢir. Bilgiyi değerlendirir. Uygulamada kullanmak üzere bilgiyi düzenler. Mevcut bilgi yapısı içerisinde yeni bilgiyi birleĢtirir. Bilgiyi eleĢtirel düĢünme ve sorun çözmede kullanır (Doyle, 1994; akt. OdabaĢ, 2008). Polat ve 2.7.3. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Okuryazarı Öğretmen Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinde yaĢanan hızlı değiĢimlerle birlikte 21. yüzyıl bireyleri bilgi çağını yaĢamaktadır. Bu çağın en belirgin özelliği olan bilginin niteliğinde ve niceliğinde yaĢanan değiĢimler, toplumları da bir değiĢim ve dönüĢüm sürecine hızlı bir biçimde uyum sağlamaya zorlamaktadır. Bu süreçte bireylerin, bilgi toplumunun temel donanımlarına sahip olmaları önemlidir (Demiralay ve Karadeniz, 2010, s. 821). Bilgi okuryazarı bireylerin bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma, değerlendirme, düzenleme ve paylaĢmada teknolojiyi de etkili olarak kullanmaları gerekmektedir. Bu ise bireylerin teknoloji okuryazarı olmalarını gerekli kılmıĢtır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Bilgi ve iletiĢim teknolojileri (ICT) terimi, bilgiyi iletmek, depolamak, oluĢturmak, paylaĢmak veya değiĢtirmek için kullanılan teknolojilerin biçimlerini belirtmektedir. BĠT‟in bu geniĢ tanımı; radyo, televizyon, video, DVD, telefon (sabit hat ve cep telefonları), uydu sistemleri, bilgisayar ve ağ donanım ve yazılımı gibi teknolojileri içerir; ayrıca video konferans ve elektronik posta gibi bu teknolojilerle iliĢkili donanım ve hizmetleri kapsamaktadır (UNESCO, 2006, s. 14). Kaliforniya Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri (BĠT) Dijital Okur Yazarlık Değerlendirmeleri ve Müfredat Çerçevesinde tanımlandığı Ģekliyle BĠT okuryazarlarının sahip olması gereken beceriler Ģöyledir; Erişim: Dijital ortamlarda bilgi aramak, bulmak ve almak. 98 Yönetme: Alınacak ve gelecekte kullanılacakuygulamalar için eriĢilen bilgilerin temel ve ön organizasyonunu yapmak. Birleştirme: Bilgiyi ICT araçlarını kullanarak yorumlamak ve temsil etmek; sentez, özetleme, karĢılaĢtırma ve farklı kaynaklardan gelen bilgileri tersine çevirmek. Değerlendirme: Belirli bir amaca yönelik olarak bilgi ve bilgi kaynaklarının geçerliğini, uygunluğunu ve yeterliliğini değerlendirmek (Materyallerin yetki, önyargı ve zaman çizelgelerini belirleme dâhil). Yaratma: Bilgi ve iletiĢim teknolojileri ortamlarında bilgi uyumu, uygulama, tasarım yapmak veya icat etmek [Bir etkinliği tanımlamak, bir görüĢ belirtmek veya temel kanıtları (argüman), bakıĢ açısını veya konumunu desteklemek için]. İletişim kurma: Bilgi ve iletiĢim teknolojileri ortamlarında ve akran izleyicileri için içeriği (izleyici, medya) uygun Ģekilde iletmek, uyarlamak ve sunmak (CETF, 2008, s. 3). 2.7.4. Medya Okuryazarı Öğretmen Medya teknolojilerinin getirdiği yenilikler insan hayatının ayrılmaz bir parçası hâline gelmiĢtir. Radyo, televizyon, gazete gibi geleneksel kitle iletiĢim araçlarının yanı sıra son yıllarda yeni medya olarak adlandırılan bilgisayar ve internet teknolojileriyle birlikte medya teknolojileri insan yaĢamının nerdeyse yirmi dört saatini doldurmayı baĢarmıĢtır. Medya mesajları karĢısında savunmasız alıcı konumunda olan çocukların medya hakkında bilinçlenmeleri ve farkındalık geliĢtirebilmeleri için “Medya Okuryazarı” birey olmaları gerekmektedir (Ġnan, 2015, s. 290). Bireylerin kendi mesaj ve iletilerinin istedikleri alıcılara gönderilmesinde medya kaynak rolü oynamaktadır. Medya aracılığı ile bireyler istedikleri alıcılara mesajlarını ve paylaĢımlarını kolay bir Ģekilde iletebilmektedir. Böylece medya, bireyler arasındaki iletiĢimi sağlamakiçin ortam yaratmaktadır. Medya araçları ile iletiĢim kolaylaĢmakta ve hızlanmaktadır. Bu nedenle bireylerin sosyalleĢmesinde, eğlenmesinde ve öğrenmesinde medya aktif bir rol oynamaktadır (Barut ve Koç, 2016, s. 598). Medya okuryazarlığı en genel tanımıyla büyük çeĢitlilik gösteren formatlardaki mesajlara ulaĢma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği kazanabilmek olarak ifade edilmektedir. Bu kavram genel olarak iki temel yaklaĢım altında incelenebilir: EleĢtirel medya okuryazarlığı ve ticari medya okuryazarlığı. EleĢtirel medya okuryazarlığının temelinde eleĢtirel pedagoji yatmaktadır. Medya eğitimin varlığı öncelikle eleĢtirel bir düĢüncenin var olmasına bağlıdır. Buna göre medya eğitiminin amacı kiĢiyi alternatif düĢünme yöntemlerinden haberdar etmektir (Özonur ve Özalpman, 2009, s. 195). Diğer yandan Ġnceoğlu (2005), medya okuryazarlığını, “yazılı ve yazılı olmayan, büyük çeşitlilik gösteren yapılardaki (internet, televizyon vb.) mesajlara ulaşma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği” olarak tanımlamaktadır (Ġnceoğlu, 2005; akt. Kurt ve Kürüm, 2010, s. 21). Avrupa Birliği Komisyonu da medya okuryazarlığını benzer bir biçimde “gündelik yaşamımızın ve çağdaş kültürümüzün parçası olan ileti, ses 99 ve görüntülere erişebilme, onları inceleme ve değerlendirme; ayrıca medyayı yetkin bir biçimde kullanarak iletişim kurmak” Ģeklinde belirtmiĢtir. (European Commission, 2008, s. 13). Medya okuryazarlığı ilkeleri temelinde medya okuryazarı olan kiĢi Ģu özelliklere sahip olmalıdır (ECML, 2006):  Bireysel ve toplumsal ihtiyaçlarını ve ilgilerini karĢılayacak içeriğe ulaĢmak, bu içeriği saklamak, yeniden elde etmek ve paylaĢmak için medya teknolojilerini etkili bir Ģekilde kullanır.  GeniĢ bir çeĢitlilikte medya biçimlerine, farklı kültürel ve geleneksel kaynaklardan içeriğe ulaĢarak bilinçli seçimler yapar.  Medya içeriğinin nasıl ve niçin üretildiğini kavrar.  Medyanın kullandığı teknikleri, dilleri ve kuralları ve medyanın ilettiği mesajları eleĢtirel olarak analiz eder.  Fikirleri, bilgileri ve görüĢleri açıklamak ve nakletmek için medyayı yaratıcı bir Ģekilde kullanır.  Ġstenmeyen, saldırganca ve zararlı olabilecek medya içeriği ve hizmetlerini saptar, bunlardan kaçınır ve karĢı çıkar.  Demokratik haklarını ve vatandaĢlık sorumluluklarını yerine getirirken medyayı etkili bir Ģekilde kullanır (ECML, 2006; akt. Altun, 2009, s. 19). Öğretmen yeterliklerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini de kapsayacak Ģekilde yeniden düzenlenmesi konusu, ulusal ve uluslararası birçok raporda da yerini almıĢtır. Örneğin ALA (1989) tarafından düzenlenen raporda, öğretmen yeterliklerinde bilgi okuryazarlığı ile ilgili düzenlemelerin yapılmasına yönelik ifadelerin yer alması bu düĢünceyi destekler niteliktedir. Aynı zamanda ISTE (2000) ve MEB Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006) tarafından düzenlenen öğretmen yeterliklerinde de bilgi ve teknoloji becerilerine yer verilmiĢ olduğu görülmektedir (Demiralay ve Karadeniz, 2010, s. 823). 21. yüzyıl becerileri konusunda çok farklı öngörüler olsa da belli baĢlı beceriler üzerinde sıklıkla duruluyor. Bunlar; dijital çağ okur-yazarlığı, keĢfedici düĢünce, birlikte çalıĢma, etkili iletiĢim, eleĢtirel düĢünce ve yüksek verimliliktir (ġenpeker, 2012). Young (2015) web sitesinde yayınlamıĢ olduğu bir yazıda 21. yüzyılda öğretmenlerin sahip olması gereken 33 dijital beceriyi açıklamıĢtır. Bunlar:  Dijital ses oluĢturma ve düzenleyebilme.  Öğrenciler arasında kaynak ve bilgi paylaĢımı için sosyal imlemeyi kullanabilme.  Öğrencilere çevrimiçi platformlar oluĢturmak için bloglar ve wiki kullanabilme.  Öğrenciler için dijital görüntüler kullanabilme.  Öğrencilerin ilgisini çekmek için video içeriği kullanabilme.  Öğrencileri teĢvik etmek için görsel veri grafikleri oluĢturabilme ve kullanabilme.  Profesyonel anlamda kendini geliĢtirmek ve meslektaĢları ile paylaĢım için sosyal medyayı kullanabilme.  Asenkron (farklı zamanlı) veya eĢ zamanlısunumlar, eğitimler oluĢturabilme ve sunabilme.  Öğrencilerin geliĢimi için dijital bir e-portfolyo oluĢturma ve kullanabilme.  Çevrimiçi güvenlik hakkında bilgi sahibi olabilme,  Öğrencileri değerlendirirken aĢırma çalıĢmaları tespit edebilme.  Ekran yakalama yolu ile videolar ve öğreticiler oluĢturabilme.  Sınıf öğrenmeleri için web içerikleri oluĢturabilme. 100  Öğrencilerin çalıĢmalarını organize etmek ve öğrenmelerini planlamak için görev yönetimi araçları sağlayabilme ve kullanabilme.  Sınıfta gerçek zamanlı anket oluĢturmak için oy verme yazılımı kullanabilme.  Telif hakkı ve çevrimiçi malzemelerin adil kullanım ile ilgili konuların farkında olma.  Eğitim amaçlı bilgisayar oyunlarını ve yazılımlarını kullanabilme.  Sınavlar oluĢturmak için dijital değerlendirme araçlarını kullanabilme.  Metin oluĢturma ve düzenleme için iĢbirliği araçları kullanabilme.  Otantik web tabanlı içerik bulabilme ve değerlendirebilme.  Tablet gibi mobil cihazları kullanabilme.  Ġnternette araĢtırma yapan öğrenciler için güvenli kaynaklar tespit edebilme.  Zaman yönetimi amaçlı dijital araçları kullanabilme.  Sınıfta YouTube kullanmak için farklı yollar hakkında bilgi sahibi olabilme.  Öğrenciler ile ilginç içerik paylaĢmak için not alma araçlarını kullanabilme.  Sınıfta paylaĢım için web sayfa metinlerindeki dipnotları ve vurgulanması gereken bilgileri kullanabilme.  Baskıya uygun ve çevrimiçi grafik düzenleyicileri kullanabilme.  Ġlginç fikirler yakalamak için çevrimiçi yapıĢkan notlar kullanabilme.  Öğrencilerin öğrenmelerini oluĢturmak ve paylaĢmak için ekran döküm araçları kullanabilme.  Ortak proje çalıĢmaları için grup kısa mesaj araçlarını kullanabilme.  Mümkün olan en kısa sürede etkili bir arama sorgusu davranıĢı sergileyebilme.  Dijital araçların kullanımı ile ilgili bir kâğıt/not hazırlayabilme.  Dosya paylaĢım araçları kullanarak öğrenciler ile doküman ve belge paylaĢımı yapabilme. Teknolojinin hızlı geliĢmesi sonucunda kuĢaklar arasında teknolojik kültür farklılığı (Bkz. Dijital BölünmüĢlük) ortaya çıkmıĢtır. 1985 yılından sonra doğanlar dijital yerli olarak, yani teknolojinin içinde yer alarak yaĢamlarına teknoloji ile baĢlamıĢlardır. 1985 yılı öncesinde doğanlara da dijital göçmen (Bkz. Prinsky) denilmektedir. Dijital göçmen de teknolojik geliĢmeler ile sonradan karĢılaĢmıĢ ve bu değiĢime ayak uydurmaya çalıĢan kuĢaktır. Hâlihazırda görev yapan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu dijital göçmen olup teknolojik geliĢmelere uyum sağlamaya çalıĢmaktadırlar. Bu konuda baĢarılı olan öğretmenler olduğu gibi olamayanlar da mevcuttur. Sonuç olarak 21. yüzyılda görev yapan öğretmenler, 21. yüzyıl öğrencilerine rehber olmak ve onlara içerisinde yaĢadıkları yüzyılın becerilerini kazandırmak için daha önce maddeler hâlinde verilmiĢ olan becerilere sahip olmaları gerekmektedir. 2.8. Sosyal Medyanın Olumsuz Yönleri Sosyal medyanın yararları olduğu gibi zararları da mevcuttur. Birçok insan sosyal medyanın amaç dıĢı kullanımını eleĢtirmektedir. Sosyal medyanın olumsuz etkileri; yabancılaĢma-yalnızlaĢma, narsisizm, bilgi kirliliği, sağlık sorunları, güvenlik sorunu, gizlilik/mahremiyet, siber zorbalık ve suskunluk sarmalı vb. baĢlıklar halinde açıklanabilir. Sosyal medya, mobil teknolojiler ve internetin kendine özgü avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır. Bireysel ve kitlesel boyutlarda da kullanılan bu araçlar okuma-yazma alıĢkanlıklarını çoğu zaman olumsuz yönde etkilemektedir. Okuma-yazma 101 yetisinin kaybolması ya da unutulması da yabancılaĢmayı ortaya çıkaran bir diğer etkendir. Seçilen kelimeler, kurulan cümleler birbirine benzemekte, özgün fikirler veyagörüĢler ortaya çıkamamaktadır. Sosyal medyayı daha yoğun bir Ģekilde kullanan kitleler çocuklar ve gençlerdir. Bu nedenle toplumların geleceği açısından sosyal medyanın yoğun bir Ģekilde kullanımı olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (Kırık ve Avras, 2015, s. 147). Bireylerin geleneksel iletiĢim biçimlerini terkederek sosyal ağlar üzerinden iletiĢim kurmaya baĢlaması, toplumsal yabancılaĢma ve yalnızlaĢmayı beraberinde getirmektedir. Sosyal iletiĢimin yaygın hale gelmesiyle modern insanlar yüzyüze iletiĢim kurmak için yeterli zaman bulamamaktadır. ĠletiĢim teknolojileri ve ulaĢım araçlarının geliĢmesiyle küreselleĢmenin önündeki engellerin ortadan kalktığını belirten David Harvey‟e (1999) göre; zaman ve mekân kavramlarının önemini yitirmesiyle, iletiĢim anlık olarak gerçekleĢmektedir. Bu durum zaman sıkıĢmasına neden olurken bireylerin çevreleriyle ve dünyayla kurdukları iletiĢim, teknolojiyle aracılanmıĢ bir iletiĢim biçimine dönüĢmektedir. YaĢanan bu geliĢmelerle birlikte alıĢkanlıklar, düĢünceler, duygular da değiĢerek sanal yaĢam, sanal davranıĢ ve sanal kültür olarak adlandırılan kavramlar ortaya çıkmıĢtır. Bu çerçevede, sosyal yaĢantıda meydana gelen değiĢimler, bireyleri yalnızlığa sürükleyerek yabancılaĢma ve yalnızlaĢma sürecine götürmektedir (Karagülle ve Çaycı, 2014; s. 1). Günümüzde Z ve Y kuĢağı, zamanlarının bir kısmını sosyal medyada geçirmektedirler. Süreç içerisinde sosyal medyada geçirilen zaman daha da artmaktadır. Belli bir zamandan sonra sosyal medya kullanımı artık bağımlılık haline gelmektedir. Ġnsanlar yaptıkları paylaĢımlarda kendilerini ön plana çıkarma gayreti içerisine girmektedir. Alınan bir kıyafet, gidilen bir yer veya yenilen bir yemek paylaĢımı bu duruma örnek gösterilebilir. Beğenilme duygusu çok güzeldir ve her insan beğenilmek ister; ancak sosyal medya bağımlısı bir insan herhangi bir paylaĢımdan sonra beğenilere ve yorumlara sürekli bakmak ister, eli ve gözü sürekli mobil cihazındadır. Beklenilen beğeni ve yorumlar gelmediğinde üzüntü ve hüsran duyguları yaĢanmaktadır. Bu süreçteartıkbağımlılığın ötesindenarsisizm duyguları ortaya çıkmaktadır. Amerikan Psikiyatri Derneği'ne (2000) göre; kiĢinin üstünlük hisleri, özel muamele beklentisi, yeteneklerin ve kiĢisel özelliklerin abartılması, ilgi ve beğenilme talepleri, baĢkalarını sömürme ve hor görme, empati eksikliğinden yoksun olma hâli narsisizm olarak karakterize edilmiĢtir (Erbahar ve Gençer, 2014). Psikiyatr Prof. Dr. Kemal Sayar, daha çok eğlence amaçlı kullanılan sosyal medyanın bağımlılık yaptığını kaydetmiĢtir. Prof. Dr. Sayar‟a göre, Twitter‟da ve Facebook‟ta ne kadar twit ve fotoğrafvarsao kadar yalnızlıkolduğunu belirtmiĢtir. Bu alanların, insanların narsist ihtiyaçlarını gideren bir 102 mecra haline geldiğini ifade etmiĢtir (Sayar, 2012). Hürriyet Gazetesi‟nde yayınlanan bir habere göre; insanlar sosyal medyayı en çok benliklerinin özsevici (narsisist) tarafını okĢamak için kullanırlar. PaylaĢılan gönderinin beğenilme sayısı arttıkça o tarz paylaĢımları daha çok yapma eğilimi de artar. Aynı Ģekilde beğeni sayısı azaldıkça kiĢi hemen „Bu aralar yanlış bir şey mi yayımladım? Nerede hata yaptım?‟ vb. kaygılarla normal hayatta yapmayacağı Ģeyleri yapıp kendini olduğundan farklı gösterir. Bu da kiĢide düĢük benlik saygısına (yetersizlik, boĢluk duyguları) yol açıp, depresyonu tetikleyebilir. Oysaki değerliliğimiz ya da yeterliliğimiz kiĢilerin anlık “beğen” tuĢuna basmasına bağlı değildir (Hürriyet, 2015). Sosyal medyanın olumsuz yönlerinden biri de bilgilerin manipüle edilmesidir. Doğru bilginin gerçeğinden saptırılarak paylaĢım yapılmasıdır. Sosyal medyanın ilk kullanılmaya baĢlandığı yıllarda insanlar her paylaĢımın doğru olduğuna inanırlardı. Ancak zamanla insanlar sosyal medyada paylaĢılan bilgileri sorgulamaya baĢladılar. ĠĢte bu noktada 21. yüzyıl becerilerinin önemi ortaya çıkmaktadır. Sosyal medya sitelerinin bombardımanından, yarattıkları bilgi kirliliğinden ve enformasyon çöplüğünden, ihtiyaçları karĢılayabilecek doğru seçimlerde bulunmak için yapılması gereken birçok Ģey vardır. Özellikle iletiĢim teknolojilerini doğru, iĢlevsel kullanma bilgi ve becerisine sahip olunmalı, her ulaĢılan bilgiye karĢı eleĢtirel bir yaklaĢım geliĢtirilmelidir. Bu bağlamda sosyal medya kullanıcıları maruz kaldıkları bu enformasyon kirliliğinde; „doğru‟, „tarafsız‟ veya “gerçek” olan her türlü bilgiye “Google Image” ve “teyit.org” gibi siteler sayesinde ulaĢabilir (Kızıltuğ, 2017). Google‟ın bir arama motor hizmeti olan Google Image sayesinde herhangi bir görsel aratılarak gerçek sonuçlara ulaĢılabilir. Bireyi veya toplumu ilgilendiren önemli olaylarda teyit.org yanlıĢ bilgilerden sakınmak ve doğru bilgi edinmek isteyenler için yararlıbir web sitesidir. Teknolojinin geliĢmesi, dijital araçların yaygınlaĢması ve sosyal medyanın bilinçsizce kullanılması nedeniyle bireylerde nomofobi, FOMO (Fear Of Missing Out– GeliĢmeleri Kaçırma Korkusu), Siberhondrik, Photolurking, Facebook depresyonu ve cheesepodding adı verilen çeĢitli “e-hastalık”ların ortaya çıktığı görülmektedir (HaberTürk, 2017). Nomofobi; cep telefonundan ayrı kalma korkusudur. FOMO; sosyal medyadaki geliĢmelerden geri kalma, takip edememe korkusudur. Siberhondrik; En ufak bir hastalık belirtisinde, doktora gitmek yerine internetten tedavi yöntemleri aramadır. Photolurking; sosyal medyada saatlerce baĢkalarının fotoğraf albümlerine bakmaktır. Cheesepodding; Türkçe‟de tam karĢılığı olmayan bu sözcük ise, zamanının büyük kısmını internetten Ģarkı indirmekle geçirenler için kullanılmaktadır (Özsoy, 2009, s. 652). 103 Ġnsanlarda sıkça görülen bu hastalıkların tedavileri, ilgili polikliniklerde yapılmaktadır. Ġnternet bağımlığına özel poliklinik bile bulunmaktadır. Bu hastalıklar ile baĢ etmenin en temel yolunun "akıllı telefon orucu" yapmak olduğunu ifade eden Kırık, elektronik herhangi bir cihazın kullanılmamasının bireyde "dijital detoks" sağlayacağını, böylece kiĢinin dinlenebileceğini belirtmiĢtir (HaberTürk, 2017). Sosyal medya hizmet sağlayıcıları, sosyal medya platformunun güvenli olarak kullanımı için yeterli ve gerekli düzeyde güvenlik önlemi aldıklarını sitelerinde ve kullanım koĢullarında ifade etseler de en yaygın sosyal medya platformlarının bile hacklenerek kullanıcı bilgilerinin ele geçirildiği veya bu sitelere biliĢim teknolojileri aracılığı ile girilerek birçok biliĢim suçu iĢlendiği bilinen bir gerçektir (Kaya, 2015, s. 296). Sosyal medya, bilgi ve bilgisayar güvenliği açısından değerlendirildiğinde, kullanılırken sorumluluk isteyen, konuyla ilgili bilgi birikimi gerektiren, belirli bir kullanıcı bilincine ve disiplinine sahip kiĢiler tarafından kullanılması gereken iletiĢim ve paylaĢım ortamlarıdır. Doğru kullanılmadıkları takdirde kiĢisel bilgilerin çalınması, istenmeyen durumlarla karĢılaĢılması, beklenmeyen tehdit ve tehlikelere maruz kalınması ve en önemlisi kiĢisel bilgilerin mahremiyetine zarar verebilecek pek çok olumsuzlukları içinde barındıran ortamlar olabileceği unutulmamalıdır (Erdoğan ve Bahtiyar, 2014, s. 271). Sosyal medya kullanırken güvenliği sağlamak için çeĢitli yöntemler bulunmaktadır. Baccam (2015) bu yöntemleri Ģöyle sıralamaktadır:  Tüm hesaplarınızı güçlü ve benzersizbir parola ile korumalı ve bu parolayı kimseyle paylaĢmamalısınız.  Gizlilik ayarlarını kullanıyorsanız, bu ayarları iyi inceleyin ve düzenli olarak test edin.  Sosyal medya hesabınızın ayarlarını kontrol edip varsayılan bağlantı olarak HTTPS Ģifrelemesini etkinleĢtirin.  Sosyal medya platformlarından gelmiĢ gibi gözüken Ģüpheli e-postalar, siber suçlular tarafından gönderilen aldatıcı saldırılar olabilir.  Sosyal medya platformlarında bulunan Ģüpheli bağlantılar ve potansiyel “scam”ler (dolandırıcılık faaliyetlerinde bulunan internet siteleri) konusunda dikkatli olun.  Sosyal medya platformlarının çoğu çevrimiçi hesaplarınıza eriĢmeniz için mobil uygulamalar sağlar. Bu mobil uygulamaları güvenilir kaynaklardan indirdiğinizden ve akıllı telefonunuzun güçlü bir parola ile korunduğundan emin olun. Teknolojik geliĢmeler, mahremiyet konusunda en büyük tehdidi oluĢturan unsurlardan biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında sosyal medya siteleri kiĢiler arasındaki etkileĢimi değiĢtirmekte ve kiĢilerin benliklerini sunma yarıĢına girdikleri, görmeye-göstermeye ve gözetlemeye-gözetlenmeye dayalı bir iletiĢim Ģekli edinmelerine yol açmaktadır. Bu durum, mahremiyet açısından sıkıntı yaratmaktadır (Kuyucu, 2015, s. 27-28). Türk Dil Kurumu‟na göre mahremiyet; „gizli olma durumu, gizlilik‟tir. Günlük dildeki anlamıyla baĢkalarından sakındığımız, onların görmesini 104 istemediğimiz, kendimize sakladığımız özel konular, kiĢiler, mekânlar, bilgiler vs. mahremiyeti tanımlamak için kullanılır (ġener, 2013, s. 397). Mahremiyetproblemi; internet üzerinden haberleĢmenin ulusal sınırları aĢması, merkezi bir yönetimin belli bir varlığa verilmiĢ genel bir sorumluluğunun ve yasal mecburiyetleri uygulatacak uluslararası bir gözetim mekanizmasının olmayıĢıdır. Ciddi mahremiyet riskleri bulunmaktadır çünkü veri öznelerine ve kullanıcılara ait Ģahsi veriler dünyanın her tarafında farklı sitelerde izlenip girilebilir durumdadırlar (Tanılır, 2006). Gizliliğin ihlali konusunda diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye‟de de birçok sorun yaĢanmakta, suç iĢlenmekte ve hatta ölümle sonuçlanan durumlar ortaya çıkabilmektedir. Sosyal medyada gizlilik ihlali sorununu çözmek için kullanıcıların dikkat etmesi gereken birtakım iĢlemler bulunmaktadır. Bunlar:  Özel hayat ile ilgili paylaĢımlarda bulunmamak. (Özellikle çocuk fotoğrafları)  Web sitelerine üye olurken sosyal medya hesapları ile üye olmamaya dikkat etmek.  Sosyal medya hesaplarının gizlilik ayarlarını kontrol etmek, gerekirse değiĢtirmek.  E-ticaret iĢlemlerini sosyal medya hesaplarında yer alan bağlantılardan değil, direkte-ticaret sitesinden yapmaya dikkat etmek.  Sosyal medya hesapları üzerinden çeĢitli oyun ve uygulamaları kullanmaktan kaçınmak.  Sosyal medyada yapılan paylaĢım ayarlarını „herkes‟e açmaktan kaçınmak.  Sosyal medya hesabı Ģifresi alırken zorlayıcı ve tahmin edilemez Ģifreler almak. (Sayı, rakam ve -,+,*,/ vb. ifadelerin birlikte kullanılması gibi)  Sosyal medya hesap Ģifrelerini sık sık değiĢtirmek.  Sosyal medya hesapları için iki aĢamalı Ģifreleme yöntemini kullanmak. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin özellikle 2000‟li yıllardan sonra çeĢitlenmesi ve yaygınlaĢması ve buna paralel olarak internet, cep telefonu gibi teknolojilerin çocuk ve ergenlerin yaĢamlarının vazgeçilmez bir parçası haline gelmesi ile birlikte gençler arasında siber zorbalık adı verilen yeni bir zorbalık türü gözlenmeye baĢlamıĢtır (Türkoğlu, 2013, s. 28). Smith ve arkadaĢları siber zorbalığı; “Bir grup ya da birey tarafından, elektronik iletişim biçimlerini kullanarak, kendini savunamayan mağdurlara defalarca ve sürekli saldıran, agresif, kasıtlı bir davranış” olarak tanımlamıĢlardır. Siber zorbalığa baĢvuran bireyler küfür etme, izinsiz özel bilgi, fotoğraf veya video paylaĢımı (ifĢa etmek), Ģantaj 105 yapmak, tehdit etmek gibi davranıĢlar göstermektedirler. Serin (2012), siber zorbalık biçimlerini; çevrimiçi kavga, siber taciz, iftira, taklit, baĢkasının bilgilerini sanal ortamda izinsiz kullanma, dıĢlama ve siber tehdit olarak sınıflandırmıĢtır. Yapılan araĢtırmalara göre siber zorbalık davranıĢları bireyler arasında giderek artmaktadır. (Bkz. Serin, 2012). Bu tür davranıĢlara maruz kalan bireylerin hayatları olumsuz etkilenmektedir. Bireylerin psikolojisi bozulmakta, bireyler içlerine kapanmakta ve yaĢanan olaylar kiĢilik bozukluklarına neden olmaktadır. Siber zorbalığa maruz kalan bireyler belirli davranıĢlar göstermektedirler. Hinduja ve Patchin (2010) bu davranıĢları Ģöyle açıklamıĢtır:  Ailesinden, akranlarından veya arkadaĢlarından çekinir.  BaĢ ağrısı, karın ağrısı ve kendini iyi hissetmeme gibi fiziksel belirtilerden yakınır.  Yeni bir mesaj geldiğinde endiĢelenir.  Ruh hali değiĢiklikleri veya davranıĢ değiĢiklikleri sergiler (örneğin; genel mizaç, iĢtah veya uyku değiĢiklikleri)  Ġnterneti kullandıktan sonra endiĢeli ve duygusal acı çeken görüntü sergiler (depresyon, öfke ve sinirlenme vb.).  Birisi yanında geldiğinde birden bilgisayarın veya telefonun ekranını kapatır.  Bilgisayar, telefon kullanımı ya da internette olup bitenler hakkındaki soruları cevaplamaya gönülsüzdür (s. 3). Bu tür davranıĢlar sergileyen çocuk veya öğrenciler varsa; öğretmen olarak hemen bir meslektaĢla, sorunun çözümüne yönelik konuĢulmalıdır. Bu davranıĢı sergileyen ve maruz kalan bireyler ile muhatap olunarak sorun çözmeye çalıĢılır. Gerekiyor ise her iki tarafında ebeveynleri okula çağrılarak okul müdürü eĢliğinde sorun çözülmeye çalıĢılmalıdır. Eğer sorun daha büyük ise, gerekli resmî kurumlara ve emniyet görevlilerine bildirilmelidir. Alman siyaset bilimci Elisabeth Noelle Neumann tarafından 1974 yılında ortaya konulan “Suskunluk Sarmalı”, kiĢisel fikrin baĢkalarının ne düĢündüğüne bağlı olduğu temeline kurulu kitle iletiĢim kuramıdır. Bu kurama göre, bireylerin toplumdan dıĢlanma korkusu, Aristoteles‟in de dediği gibi insanın özü itibariyle “zoon politikon” yani toplumsal bir varlık olmasından kaynaklanmaktadır. Suskunluk sarmalının oluĢum süreçlerinin toplumsal bir varlık olarak insanla iliĢkilendirilmesi, toplum ve insanın iliĢkisel bağının beraber kavranıĢını zorunlu kılar. Bu nedenle toplumsal bir varlık olan insanın, ait olduğu toplumdan soyutlanmamasını ve asgari bir uyum göstermesini gerektirir (Tuncer, 2016, s. 123-124). Sosyal medyada bireyler belli bir görüĢü savunmada yalnız olduklarını ya da bu görüĢü sosyal medya araçlarında ifade ettiklerinde arkadaĢlarından tepki alacaklarını düĢünüyorlarsa bunu açık olarak dile getirmekten kaçınabilmektedir. 106 Böylece sosyal medyada bireyler, genel kabulün dıĢındakalankendi farklı görüĢlerini, bulunulan grup ya da sanal cemaatten dıĢlanma korkusuyla savunamamaktadır. Suskun kalındıkça bireyler, görüĢ bildirmemeye, katkı sunmamaya, içerik, mesaj, görüntü vb. paylaĢmamaya baĢlamakta ve sadece pasif izleyici konumunda beklemeye geçmektedir. Bütün bunların sonucu olarak da sosyal suskunluk sarmalı oluĢmaktadır (Eraslan ve Eser, 2015, s. 43-44). Sosyal medya hesaplarımızı dondurarak veya silerek tüm bu sorunlardan kurtulmuĢ sayılmayız. Çünkü kiĢisel verilerimiz üye olunan sosyal medya Ģirketinin sunucularında saklanmaktadır. Bu durumda sosyal medyanın olumsuz yönlerinden en az Ģekilde etkilenmek için 21. yüzyıl becerilerinden dijital yetkinliğimizin olması gerekmektedir. Bu yüzden dijital yetkinlik becerileri tüm öğretim programlarında ve öğretmen yetiĢtiren programlarda yer alması gerekmektedir. 2.9. Ġlgili AraĢtırmalar Bu bölümde araĢtırma konusu ile ilgili yurt içi ve yurt dıĢında yapılan araĢtırmalara yer verilmiĢtir. 2.9.1. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar Bu araĢtırmanın yurtiçi alan yazın taraması 2006-2016 yılları arasını kapsamaktadır. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitimde kullanılması ile ilgili yurt içinde yapılan araĢtırmaları belirli temalar altında toplamak gerekirse, bu temalar ġekil 2.51.‟de verilmiĢtir. 107 Şekil 2.51. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar (yurtiçi) Yapılan araĢtırmaların temalarına göre dağılımına baktığımızda en fazla “Sosyal Medyanın Eğitsel Kullanımı”, “Facebook‟un Eğitsel Kullanımı” ve daha sonra “Öğrencilerin Sosyal Medya Kullanımı” konularının çalıĢıldığını söyleyebiliriz. Diğer araĢtırma konuları ise bu temalardan sonra gelmektedir. Ülkemizde genel olarak sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili araĢtırmalar yapıldığını ancak bu araĢtırmaların ilgili alan yazın için yeterli olmadığını ifade edebiliriz. Sosyal medyanın eğitim alanında kullanılması ile ilgili yurt içinde yapılan baĢlıca araĢtırmalar verilmiĢtir. Ġnternet kullanımı ve sosyal medya kullanımı iliĢkisi teması ile ilgili araĢtırmalar incelendiğinde; Vural ve Bat‟ın (2010) “Yeni Bir İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medya: Ege Üniversitesi İletişim Fakültesine Yönelik Bir Araştırma.” isimli araĢtırması ve Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) “İnternet ve Sosyal Medya Kullanımı Üzerine Bir Uygulama.” isimli çalıĢmaları ön plana çıkmaktadır. Vural ve Bat‟ın (2010) araĢtırması; Ege Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi‟nde okumakta olan öğrencilerin bilgi iletiĢim teknolojilerinden internet ve sosyal medya kullanım alıĢkanlıklarını tespit etmeye ve bu doğrultuda birtakım değerlendirme sonuçları ortaya çıkarmaya yöneliktir. AraĢtırmanın sonucunda; sosyal medya bilinirliği ile sosyal medya kullanım arasında, internet kullanım sıklığı ile sosyal medya kullanım arasında, 108 internet kullanım sıklığı ile sosyal medya bilinirliği arasından anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Bununla birlikte internette geçirilen zaman ile sosyal medyanın bilinirliği arasında anlamlı bir iliĢkinin bulunmadığı görülmüĢtür. Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) çalıĢmalarında; sosyal paylaĢım ağları ve sosyal ağlarının kullanım nedenleri araĢtırılmıĢ ve Selçuk Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi öğrencileri örnekleminde ölçekuygulanarak gençlerin sosyal medya kullanım alıĢkanlıkları analiz edilmiĢtir. Yapılan araĢtırma sonucunda katılımcıların sosyal medyayı kullanım düzeyleri yüzde 97,6 olarak belirlenmiĢtir. Yine katılımcıların en çok kullandıkları sosyal paylaĢım ağının Facebook, sonrasında Twitter ve diğerlerinin olduğunu söylemek mümkündür. Katılımcıların hemen her gün sosyal ağları kullanmaları sonucuna bağlı olarak günde ortalama 1-3 saat arasında bu sosyal ağlarda zaman harcadıkları görülmektedir. Web 2,0 araçlarının eğitsel amaçlı kullanımı teması incelendiğinde; Karaman, Yıldırım ve Kaban‟ın (2008) “Öğrenme 2,0 Yaygınlaşıyor: Web 2,0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları.” ve Genç‟in (2010) “Web 2,0 Yeniliklerinin Eğitimde Kullanımı: Bir Facebook Eğitim Uygulama Örneği.” adlı araĢtırmaları ön plana çıkmaktadır. Yıldırım ve Kaban (2008), yaptıkları çalıĢmada; web 2,0 adı verilen uygulamaların internetin eğitimde kullanımı açısından getirdiği değiĢim potansiyelini ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. Bu amaçla alan yazındaki Web 2,0 uygulamalarının kullanımı ile ilgili deneysel araĢtırmalar üzerine bir derleme çalıĢması yapmıĢlardır. AraĢtırmayı eğitimle ilgili yayınları içeren bir veri tabanı olan Eric veri tabanındaki yayınlarla sınırlı tutmuĢlardır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre yayınlarda en çok blog ve wikilerin kullanıldığı, yayınların sayılarının giderek arttığı, ilköğretim ve lisans seviyesinde yoğunlaĢtığı söylenebilir. Ayrıca bu uygulamaların; öğrenmeyi desteklediği, grup çalıĢmaları için uygun bir ortam oluĢturduğu ve üst düzey düĢünme becerisini geliĢtirmeye yardımcı olduklarını ifade etmiĢlerdir. Genç (2010) araĢtırmasında; web 2,0 uygulamalarının eğitim alanında kullanımlarına iliĢkin değerlendirmeler sunmuĢ ve günümüzün en popüler sosyal ağlarından olan Facebook‟un eğitim sürecinde kullanımına yönelik örnek bir uygulamanın nasıl yapıldığına dair bilgiler vermiĢtir. Örnek uygulama için Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü müfredatında yer alan Eğitimde Bilgi Teknolojileri, Ġnternet Tabanlı Programlama ve Web Tasarımı adlı üç lisans dersi ve DeğiĢen Eğitim ve Yeni Teknolojiler adlı yüksek lisans dersi seçilmiĢtir. Bir 109 Facebook kurs uygulaması kullanılarak tüm ders yönetim iĢlemleri tanımlanmıĢ, üyeliği olan öğrencilerin aldıkları derslere ait bilgilere, dokümanlara, bağlantılara ulaĢmaları sağlanmıĢtır. Sanal sınıf ortamında dersin özelliğine göre alt gruplar oluĢturularak iĢbirliği, paylaĢım, mesajlaĢma, tartıĢma imkânları sunulmuĢtur. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin uygulamaya karĢı son derece pozitif düĢüncelere sahip oldukları, Facebook‟u sosyal bir iletiĢim aracı olmanın yanında aynı zamanda bir öğrenme aracı olarak benimsedikleri gözlenmiĢtir. Facebook‟un eğitsel kullanımı temasında ise; Mazman ve Usluel (2010) “Modeling Educational Usage of Facebook.” (Facebook‟un Eğitimsel Kullanım Modeli), Erkoç ve Erkoç (2011) “Değerler Eğitiminde Etkinlik Ortamı Olarak Sosyal Ağ Sitelerinin Kullanımı: Facebook Grupları.”, Kalafat ve GöktaĢ (2011) “Sosyal Ağların Yükseköğretimde Kullanımı: Gümüşhane Üniversitesi, Facebook Örneği.”, KeleĢ ve Demirel (2011) “Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook‟un Eğitimde Kullanımı.”, Kokoç ve Çiçek (2011) “Üniversite Öğrencileri Niçin Facebook Kullanmıyor?”, BarıĢ ve Tosun (2013) “Sosyal Ağ ve E-portfolyo Entegrasyonu: Facebook Örneği.” ve ĠĢman ve Albayrak (2014) “Sosyal Ağlardan Facebook‟un Eğitime Yönelik Etkililiği.” gibi araĢtırmalar bulunmaktadır. Mazman ve Usluel‟in (2010) çalıĢmalarının amacı; eğitimsel amaçlar için kullanıcıların Facebook‟tan yararlanabileceklerini açıklayan yapısal bir model tasarlamaktır. Facebook‟un eğitimsel kullanımına ıĢık tutmak için model tasarlama aĢamasında, Facebook‟u kullanırken kullanıcıların amaçları ile Facebook‟un eğitimsel kullanılıĢ amaçları arasındaki iliĢki direkt olarak eklenirken kullanıcıların Facebook‟u benimseme süreci ile Facebook‟u eğitimsel kullanımları arasındaki iliĢki dolaylı olarak eklenmiĢtir. Veriler araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen dört bölümden oluĢan çevrimiçi bir ölçek aracılığıyla elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi, ölçekte verdikleri cevapların Yapısal Denklik Modeli‟ne göre analiz edildiği 606 Facebook kullanıcısından oluĢmuĢtur. Elde edilen veriler, Facebook‟un eğitimsel kullanımının yüzde 50‟sinin, Facebook‟un benimseme (öğrencilerin Facebook‟a alıĢması, kullanmaya baĢlaması) süreciyle birlikte kullanıcıların amaçlarıyla açıklanabilir olduğunu ve Facebook benimseme sürecinin kullanıcıların amaçlarının yüzde 86‟sını açıklayabildiğini göstermektedir. Erkoç ve Erkoç (2011), çalıĢmalarında; ders dıĢı etkinlik ortamı olarak öğrencilerin günlük yaĢantılarında sıkça kullandıkları bir sosyal ağ sitesi olan Facebook‟u kullanmıĢlardır. Ġstanbul GSD Eğitim Vakfı Bahçelievler Ġlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencileri ile yapılan çalıĢmada, Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri dersi kapsamında ders dıĢı 110 etkinlik olarak, “Sevgi” konulu Ģiir, atasözü, deyim, fıkra, hikâye, resim, video vb. paylaĢımları Facebook üzerinde kurmuĢ oldukları gruplar aracılığıyla yapmaları sağlanmıĢtır. AraĢtırmacılar; öğrencilerin, diğer arkadaĢlarının paylaĢımlarına yaptıkları yorumlarla karĢılıklı etkileĢimlerinin artması ve fikirlere karĢı saygı algılarının olumlu yönde etkilemesini amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın bulgularına göre dört haftalık bir uygulama ile Facebook grupları üzerinden paylaĢımlarda bulunan ve birbirlerinin paylaĢımları hakkında yorum yapan öğrencilerin büyük çoğunluğu uygulamadan memnun kaldıklarını, bu uygulamayı eğlenceli bulduklarını, arkadaĢları tarafından yapılan yorumların kendilerini motive ettiğini ve baĢkalarının fikirlerine karĢı saygı duymalarında etkili olduğunu ifade etmiĢlerdir. Kalafat ve Göktaş (2011), araĢtırmalarında; yükseköğrenimde öğrenme–öğretme süreçlerinde Facebook‟un profil sayfalarının ve Facebook gruplarının kullanımının etkililiğini ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. Yapılan bu uygulamada GümüĢhane Üniversitesi Kelkit Aydın Doğan Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü 2. sınıfta öğrenim gören 35 öğrencinin, oluĢturulan Facebook grubuna üye olmaları, hazırlık sınıfında öğrenim gören 40 öğrencinin ise Facebook profil sayfasını eklemeleri sağlanmıĢtır. Uygulamanın sonunda öğrencilere gönüllülük esasına dayalı olarak açık uçlu ölçek uygulanmıĢtır. Facebook grubuna üye olan 20 öğrenci, Facebook profil sayfasına üye olan 14 öğrenci ölçeğe katılmıĢtır. Ölçeklerin değerlendirilmesinde içerik analizi tekniği kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre ölçeğe katılan öğrencilerin bir kısmının daha önceden benzer Facebook gruplarına katıldıkları ve benzer profil sayfalarını ekledikleri görülmüĢtür. Öğrencilerin tamamına yakınının, Facebook‟un eğitim amaçlı kullanımının yararlı olduğunu düĢündükleri gözlemlemiĢlerdir. Keleş ve Demirel (2011), araĢtırmalarında; bir sosyal paylaĢım ağı olarak Facebook‟un eğitsel kullanımına yönelik lisans öğrencileri ile örnek bir uygulama gerçekleĢtirmeyi, bu uygulama sürecini öğrencilerin birbirleriyle, öğretim elemanıyla ve dersin içeriğiyle etkileĢimleri bakımından incelemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın örneklemini, Karadeniz Teknik Üniversitesi BÖTE Bölümü 2. sınıftaki 44 lisans öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın uygulama kısmı 2010-2011 eğitim öğretim yılı güz dönemi, Fizik-I dersinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu ders kapsamında gerçekleĢtirilen ödev paylaĢımları için, “Bilgisayar Destekli Fizik” adlı Facebook grubu kurulmuĢ, öğrenciler altı hafta boyunca bu grupta ders ödevlerini paylaĢmıĢ ve birbirlerinin ödevlerine yorumlar yapmıĢtır. Ayrıca öğretim elemanı da grupta öğrenci ödevleri hakkında yorumlarda bulunmuĢtur. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak hazırlanan açık uçlu ölçekle öğrenci 111 görüĢleri alınmıĢ ve bu görüĢlerin nitel analizi yapılmıĢtır. Sonuç olarak araĢtırmacılar, Facebook ile desteklenen dersin; paylaĢımı ve yardımlaĢmayı arttırma, öğretim elemanına ulaĢma, içeriği görselleĢtirme gibi yönlerden birçok öğrenciye kolaylık sağladığını, ancak bu konularda olumsuz düĢünen öğrencilerin de bulunduğunu belirtmiĢlerdir. Kokoç ve Çiçek‟in (2011) çalıĢmalarının amacını; üniversite öğrencilerinin sosyal ağ sitelerinden Facebook'u kullanmama ve Facebook'tan kaçınma nedenlerinin belirlenmesi olarak belirlemiĢlerdir. Elde edilen bulgulara göre; Facebook kullanımının bazı dezavantajlarının olduğu belirlenmiĢ, öğrencilerin gizlilik sorunları ve kaygıları, arkadaĢlık iliĢkisi ve iletiĢim tercihlerinin farklılığı, ertelemecilik, zaman kaybı, akademik sorumluluk ve ilgili sitelerin bağımlılık yarattığı düĢüncesi nedeniyle Facebook kullanmaktan kaçındıklarını belirtmiĢlerdir. Barış ve Tosun (2013), araĢtırmalarında; dünyada en çok kullanıcıya sahip Facebook sosyal ağı üzerine bir e-portfolyo yazılımı ile bütünleĢtirmiĢlerdir. Bu yazılım ile Tekirdağ Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, BiliĢim Teknolojileri ve Elektrik-Elektronik Teknolojisi alanlarında okutulan Mesleki GeliĢim dersini alan öğrencilerin, e-portfolyo sürecine yönelik tutumlarını belirlemeyi hedeflemiĢlerdir. Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin e-portfolyo uygulaması sonrasındaki tutumlarının ortalaması, uygulama öncesindeki tutum ortalamalarından yüksek bulunmuĢ olupiki alan öğrencilerinin eportfolyo sürecine yönelik tutum ortalamaları arasında ise anlamlı fark bulunmadığını ifade etmiĢlerdir. İşman ve Albayrak (2014), çalıĢmalarında; bir sınıfta eğitim-öğretim sürecini desteklemek amacıyla bir materyal oluĢturmuĢlardır. Bu amaçla Sakarya Üniversitesinde üniversite ortak dersi olan “Okullarda Yönetim BiliĢim Sistemleri” dersine yönelik bir Facebook grubu kurmuĢlardır. Bu grupta sekiz hafta boyunca ders ile ilgili bilgi-doküman paylaĢımı ve duyurular yapılmıĢ ve öğrencilerin sorunlarının karĢılıklı yazıĢarak çözülmesi sağlanmıĢlardır. Sekiz hafta sonunda, dersi alan 161 öğrenciden gönüllük esasına dayalı olarak seçilen 23 öğrencinin Facebook grubunun eğitim açısından etkililiği ile ilgili görüĢleri yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği ile almıĢlardır. Elden edilen verileri içerik analizi yöntemi ile analiz etmiĢve bu analiz sonucunda temalar oluĢturmuĢlardır. Bu temaların oluĢturulma sürecinde kodlama yöntemine gidilmiĢ ve aynı baĢlık altında olabilecek kodlar bir araya getirilerek altı tema oluĢturulmuĢtur. Ortaya çıkan altı tema ile öğrencilerin Facebook grubunu aldıkları ders açısından kullanıĢlılık, grup çalıĢmasına katkısı, duyuruların takibi, daha fazla insana eriĢim ve diğer faktörler açısından yararlı 112 buldukları, araĢtırmacılar bunun yanında grubun getirdiği bazı sınırlılıklar olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Öğrencilerin sosyal medya kullanımı teması incelendiğinde; Atal ve Usluel (2011) “İlköğretim Öğrencilerinin Okul İçinde ve Dışında Teknoloji Kullanımı.”, ĠĢman ve Hamutoğlu (2013) “Sosyal Ağların Eğitim-Öğretim Sürecinde Kullanılması İle İlgili Karma Öğrenme Öğrencilerinin Görüşleri: Sakarya Üniversitesi Örneği.”, Karaduman ve Kurt (2010) “İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Sosyal Medyayı Kullanım Düzeyleri.”, Koç ve Karabatak (2011) “Sosyal Ağların Öğrenciler Üzerindeki Etkisinin Veri Madenciliği Kullanılarak İncelenmesi.”, Tekinarslan ve Gürer (2011) “Abant İzzet Baysal Üniversitesi BÖTE Öğrencilerinin Bilgi Paylaşımı ve Web Yayın Araçları Olarak Ağ Günlükleri Hakkındaki Görüşleri.”, Turan ve GöktaĢ (2011) “Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler Neden Facebook Kullanmıyor?”, KarakuĢ ve Varol (2012) Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Sosyal “Bilgisayar ve Öğretim Ağ Kullanım Profillerinin Belirlenmesi.” gibi araĢtırmalar ön plana çıkmaktadır. Atal ve Usluel (2011), çalıĢmalarında; informal öğrenme yaklaĢımı temel alarak ilköğretim öğrencilerinin okul içinde ve dıĢında kullandıkları teknolojilerle ilgili görüĢ ve beklentilerini belirlemeyi amaçlanmıĢtır. Veriler ölçek, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme ve odak grup tartıĢmaları aracılığıyla toplanmıĢtır. Verilerin analizi sonunda öğrencilerin günlük hayatlarında en fazla Facebook, sonra sırasıyla MSN ve YouTube uygulamasını kullandıkları; en az wiki ve blog uygulamalarını kullandıkları, Podcastten ise hiç söz edilmediği belirlenmiĢtir. Derslerinde Office uygulaması ve arama motoru dıĢında diğer internet uygulamalarına pek fazla yer vermedikleri dikkati çekmiĢtir. Derslerinde kullanmak istedikleri uygulamaların da günlük hayattaki teknoloji kullanımına paralel olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin okul içinde ve dıĢında kullandıkları teknolojilerin farklı olması dijital uyumsuzluğun bir göstergesi olarak kabul edilmiĢtir. İşman ve Hamutoğlu (2013), araĢtırmalarında; karma öğrenme öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alıĢkanlıklarının ne düzeyde olduğunu öğrenmeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma kapsamında sosyal ağların eğitim–öğretim surecinde kullanılması ile ilgili öğrenci görüĢlerini toplanmıĢ olup bu görüĢlerin, öğrenci grubunun cinsiyet, algılanan sosyoekonomik düzey, haftalık internet kullanım suresi ve ailenin yaĢadığı yer özellikleri ile arasındaki iliĢkinin analiz edilmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma kapsamında sosyal ağlardan biri olan Facebook, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü‟ndeki Karma Öğrenme öğrencilerinden “Uzaktan Eğitim” dersini alan 3. sınıf öğrencileri ve “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersini alan 2. sınıf öğrencileri tarafından 113 kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın grubu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Karma Öğrenme Bölümü‟ne devam etmekte olan 52 adet ikinci sınıf ve 24 adet üçüncü sınıf olmak üzere toplam 76 öğrenciden oluĢmaktadır. Öğrenciler, bir ders dönemi suresince her hafta anlatılan konu ile ilgili Facebook üzerinde paylaĢılan soruları tartıĢmaktadırlar. Karaduman ve Kurt (2010), çalıĢmalarında; iletiĢim fakültesi öğrencilerinin sosyal medyayla iliĢkilerinin düzeyini saptamaya çalıĢmıĢlardır. ÇalıĢma kapsamında gerçekleĢtirilmiĢ olan ölçek Ege Üniversitesi ve Akdeniz Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi öğrencilerine uygulanmıĢtır. ÇalıĢmada, iletiĢim fakültesi öğrencilerinin internet alıĢkanlıklarını ölçmenin yanı sıra sosyal medyayı kullanım amaçları belirlenirken aynı zamanda üretime ne kadar katkı koydukları tespit edilmiĢtir. Böylelikle iletiĢim fakültesi öğrencilerinin sosyal medyayla iliĢki düzeylerini ortaya koyan bir profil çıkarılması amaçlamıĢlardır. Koç ve Karabatak (2011), yaptıkları araĢtırmada; öğrencilerin yüzde 97,93‟ü internete bir bilgisayar üzerinden bağlandığını belirtirken, cep telefonundan internete bağlandığını söyleyenlerin oranı yüzde 2,07 ile sınırlı kalmıĢtır. Öğrencilerin yüzde 47,22‟si günde iki saatten az, yüzde 31,95‟i günde iki ile dört saat arasında, yüzde 20,83‟ü günde 4 saatten fazla internete bağlı olduklarını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmada öğrencilerin okul baĢarıları da sorgulanmıĢtır. Genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin yüzde 13,19‟unun akademik baĢarı ortalaması 3 puan ve üzerinde, yüzde 74,31‟inin iki ile üç puan arasında, yüzde 12,50‟sinin 2 puan ve altında olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yüzde 77,62 gibi büyük bir çoğunluğunun ise önceki dönemlere ait tekrar derslerinin olduğu görülmektedir. AraĢtırmada öğrencilerin sosyal ağlara üyelik durumları ve üye olma nedenleri, üye oldukları sosyal ağ sayısı ve internet ortamında sosyal ağların önemi incelenmiĢtir. Ölçeğe katılan öğrencilerin yüzde 90,64‟ü sosyal ağlara üye olduğunu belirtmiĢtir. Bu öğrencilerin kullandıkları sosyal ağ sayısı değerlendirildiğinde yüzde 82,44‟ünün bir ile iki arasında, yüzde 16,03‟ünün üç ile beĢ arasında, yüzde 1,53‟ünün ise beĢten fazla sosyal ağ üyeliği olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin sosyal ağlara üye olma nedenlerinin baĢında ise “eski ya da yeni arkadaĢlarını bulabilmek” ve “sohbet etmek” geldiğini belirtmiĢlerdir. Tekinarslan ve Gürer (2011), yaptıkları araĢtırmada; ağ günlüğü yayıncılığı ve kullanımı konusunda tecrübeleri olan Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi (AĠBÜ) Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin bilgi paylaĢım ve web yayın araçları olarak ağ günlükleri hakkındaki görüĢlerini incelemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre, ağ günlüğü yayıncılığının BÖTE öğrencilerinin 114 teknik becerilerine önemli bir katkı yapmadığı; fakat ilgili alan yazın ile tutarlı olarak onların düĢüncelerini ifade etme, akademik yazma ve tartıĢma becerilerine dikkate değer ölçüde katkı yaptığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca araĢtırmacılar; ağ günlüğü yayıncılığının kolay olması ve düzenleme iĢlemlerinin karmaĢık aĢamalar gerektirmemesin, bu araçların kullanımının eğitsel çevrelerde teknik yönden sınırlı bilgi ve beceriye sahip bireyler arasında yaygınlaĢması açısından bir avantaj olarak düĢünülebileceğini vurgulamıĢlardır. Turan ve Göktaş (2011); teknolojiyi kullanım ve teknolojiye eriĢim olanağı yüksek üniversite öğrencilerinin, sosyal paylaĢım ortamlarından Facebook‟u kullanmama nedenlerinin belirlenmesini amaçlayan bir araĢtırma yapmıĢlardır. Öğrencilerin sosyal ağlara iliĢkin olası olumlu ve olumsuz fikirlerinin tespitinin, bu tür siteler aracılığıyla yapılması düĢünülen uygulamalarda ve aynı zamanda eğitimsel araçların tasarımına ve geliĢtirilmesine yönelik kararların alınmasında fayda sağlayabileceğini düĢünmüĢlerdir. Nitel bir yaklaĢımla durum çalıĢması yöntemine göre gerçekleĢtirilen bu araĢtırmanın çalıĢma grubunu, amaca uygun örneklem seçim tekniği ile Atatürk Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Bölümü‟nden (BÖTE) 12 “Facebook kullanmayan” öğrenci oluĢturmuĢtur. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın bulgularına göre öğrenciler Facebook‟u; vakit kaybı, asosyalleĢme ve bağımlılık oluĢturmasının yanında gizlilik ve güvenirlik konusundaki endiĢeleri nedeniyle kullanmadıklarını belirtmiĢlerdir. Karakuş ve Varol (2012), çalıĢmalarında; internetin bir parçası olan sosyal ağları ele almıĢlar ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerine uygulamıĢlardır. AraĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen ölçek öğrencilere uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; öğrencilerin interneti kullanma amaçlarına bakıldığında yüzde 52 gibi büyük bir oranda sosyal ağ amaçlı kullanımlarının söz konusu olduğunu belirtmiĢlerdir. Ġnternette geçirilen vakit düĢünüldüğünde ise, öğrencilerin yarısının en az 1 saat bilgisayar baĢında olduğu görülmektedir. Bu değerin yaklaĢık yüzde 52‟sini öğrenci sosyal ağ üzerinde geçirdiği düĢünüldüğünde, günlük sosyal ağ için harcanan sürenin bu grup için en az yarım saat olduğunu ifade etmiĢlerdir. Akademisyenlerin “Akademisyenlerin sosyal Gözünden medya Sosyal Ağ kullanımı temasında Sitelerinin Eğitim ise; Genç Amaçlı (2013) Kullanılma Potansiyelleri.”, ĠĢman ve Kırksekiz (2013) “Öğretim Elemanlarının Facebook‟u Eğitsel Amaçlı Kullanımı İle İlgili Görüşleri.” ve Sezer ve Sert (2013), “Öğretim Üye ve Elemanlarının Sosyal Medya Kullanımı.” vb. çalıĢmalar bulunmaktadır. 115 Genç (2013), araĢtırmasında; Bartın Üniversitesi‟nde görev yapan akademisyenlerin sosyal ağ sitelerini mevcut kullanım durumları ve sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılmasına yönelik görüĢlerini değerlendirmiĢtir. AraĢtırmaya katılan akademisyenlerin önemli bir kısmının (51 kiĢi) herhangi bir sosyal ağ sitesine üyeliği bulunmamaktadır. Sosyal ağ sitesine üyelik hesabı bulunan akademisyenlerin (127 kiĢi) yüzde 97,2‟sinin en sık kullandığı sosyal ağ sitesi Facebook‟tur. AraĢtırmaya katılan akademisyenlerin sosyal ağ sitesini en fazla kullanma nedeni arkadaĢlarıyla iletiĢim kurmaktır. Öğrenciyle iletiĢim kurmak amacıyla sosyal ağ sitelerini kullanan akademisyen sayısı az olmakla beraber, akademisyenler sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabilirliği yönünde olumlu düĢünmektedir. ÇalıĢmada, akademisyenlerin cinsiyetleri ve sosyal ağ sitelerine üyelik durumları ile sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabileceğine olan inançları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmiĢtir. Buna göre kadın akademisyenlererkek akademisyenlere oranla, sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabilirliğine daha olumlu yaklaĢmaktadır. Yine sosyal ağ sitesinde üyelik hesabı bulunan akademisyenler, üyelik hesabı bulunmayan akademisyenlere oranla, sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabilirliğine daha olumlu yaklaĢmaktadır. Akademisyenlerin yaĢ dağılımları ve akademik unvanları ile sosyal ağ sitelerinin eğitim amaçlı kullanılabileceğine olan inançları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmemiĢtir. İşman ve Kırksekiz (2013), çalıĢmalarında; Sakarya Üniversitesi öğretim elemanlarının görüĢlerini, Facebook‟un eğitsel kullanımlarına (iletiĢim, iĢ birliği, kaynak ve materyal paylaĢım) iliĢkin cinsiyet, yaĢ, unvan, kullanım sıklığı ve kullanım süresi değiĢkenlerine göre incelemeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretim elemanlarının Facebook kullanım sıklığı ve kullanım süreleri arttıkça Facebook‟un eğitsel amaçlı kullanımına yönelik olumlu tutumları da artmaktadır. Sezer ve Sert (2013); Türkiye‟deki devlet üniversitelerinin iletiĢim fakültelerine mensup öğretim üye ve elemanlarına yönelik çevrimiçi bir ölçek çalıĢması gerçekleĢtirmiĢlerdir. Yapılan bu araĢtırmanın sonucuna göre; günümüzde öğretim üye ve elemanlarının büyük bir çoğunluğunun sosyal medya kullanıcısı olduğu, ayrıca hem eğitim hem öğretim faaliyetlerini hem de kendi akademik çalıĢmalarını yürütürken geleneksel araçların yanı sıra sosyal medya araçlarından da etkin bir Ģekilde yararlandıklarını ifade etmiĢlerdir. Sosyal medyanın eğitim alanında kullanımı teması incelendiğinde; Karaman, Kaban ve Yıldırım (2010) “Sınıf Blogu ile Grup Bloglarının Öğrenci Katılımı ve Görüşleri 116 Açısından Karşılaştırılması.”, Esgin, Pamukcu, Ergül ve Ansay (2011) “3 Boyutlu Çevrimiçi Sosyal Ortamların Eğitimde Kullanılmasının Öğrenci Başarısına ve Motivasyonuna Etkisi: Secondlife Uygulaması.”, Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2011) “Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki İşlevselliği.”, Tiryakioğlu ve Erzurum (2011) “Bir Eğitim Aracı Olarak Ağların Kullanımı.”, Ekici ve Kıyıcı (2012) “Sosyal Ağların Eğitim Bağlamında Kullanımı.”, Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2012) “Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki İşlevselliği.”, Alemdağ (2013) “Edmodo: Eğitsel bir Çevrimiçi Sosyal Öğrenme Ortamı.”, Togay, Akdur, YetiĢken ve Bilici (2013) “Eğitim Süreçlerinde Sosyal Ağların Kullanımı: Bir MYO Deneyimi.” ve Acar ve YenmiĢ (2014) “Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşlerini Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma: Facebook Örneği.” gibi araĢtırmalar ön plana çıkmaktadır. Karaman, Kaban ve Yıldırım‟ın (2010) yaptıkları çalıĢmanın amacı blogların; sınıf için paylaĢılan tek bir blog ya da çalıĢma gruplarına özel grup blogları Ģeklindeki iki farklı kullanımını öğrencilerin katılımı ve görüĢleri açısından karĢılaĢtırmaktır. Bu amaçla araĢtırmacılar tek gruplu son test modelinin kullanıldığı bir vaka çalıĢması yapmıĢlardır. Yapılan çalıĢmada 32 öğrencinin katıldığı Eğitimde Materyal Tasarımı ve Kullanımı dersinde, sınıf ve grup bloglarının kullanıldığı altı haftalık bir uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Blog kullanımlarının karĢılaĢtırılması amacıyla, ölçek aracığıyla toplanan öğrenci görüĢleri ve blog kayıtları analiz edilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda araĢtırmacılar, elde ettiği bulgulara göre; öğrencilerin genel olarak blog uygulamalarını beğendiklerini, kendi oluĢturduğu grup bloglarını sınıf blogundan daha çok sahiplenmelerine rağmen grup bloglarındaki katılımın daha az sayıda olduğunu ifade etmiĢlerdir. Esgin, Pamukcu, Ergül ve Ansay‟ın (2011) yaptıkları çalıĢmanın amacı; üçboyutlu çevrimiçi sosyal ortamların (SecondLife) sanal sınıf özelliğinin, afiĢ tasarımı konusu kapsamında kullanılmasının öğrenci baĢarısı ve güdüsüne etkisini incelemektir. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünde okuyan 61 öğrenci yapılan araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. Ön test–son test kontrol gruplu deneme modeline göre hazırlanan araĢtırmada iki deney grubundan birine SecondLife ile geleneksel sanal sınıf ortamı, diğerine ise SecondLife ile geleneksel olmayan sanal sınıf ortamı hazırlanmıĢtır. Öğrencilerden alınan ödevler, deney grubu için, SecondLife‟da hazırlanan geleneksel ve geleneksel olmayan sanal sınıf ortamlarında sunulmuĢ, ödevleri ile ilgili geribildirimler bu ortamlar aracılığı ile verilmiĢtir. Kontrol grubuna ise geribildirimler laboratuvar ortamında birebir verilmiĢtir. Bu geribildirimlere göre bir hafta içerisinde ödevleri düzenleyerek tekrar yüklemeleri 117 istenmiĢtir. AraĢtırmacıların elde ettiği bulgulara göre, öğrencilerin ürünlerindeki baĢarı artıĢı arasında anlamlı bir farklılık olmadığı gözlenmiĢtir. Benzer durum öğrencilerin güdülenmesi için de tespit edilmiĢtir. Buna rağmen deney grupları arasındaki baĢarı ve güdülenme artıĢının, geleneksel sanal sınıf lehine olduğunu ifade etmiĢlerdir. Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2011), yaptıkları araĢtırmada; alan bilgisine dayalı olarak sosyal ağ sitelerinin birey ve toplum geliĢimindeki önemini ortaya koymayı, eğitimde sosyal ağların iĢlevini irdelemeyi ve mesleki geliĢim açısından sosyal ağların etkili kullanımı için öneriler geliĢtirebilmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; birçok alanda olduğu gibi, soysal ağ teknolojileri eğitim için de birçok olanağı içerisinde barındırmaktadır. Sosyal ağların birçok kullanım özelliği ve olanaklarının olması, öğretmenlerin eğitim öğretim süreçlerini aktif, yaratıcı, iĢbirliğine dayalı öğrenme ile desteklemelerine, öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğretmen-öğrenci etkileĢimi arttırmada, öğrencilerin araĢtırma, sorgulama ve problem çözme becerilerini kullanmaları ve geliĢtirmeleri konusunda destek olduğunu ifade etmiĢlerdir. Tiryakioğlu ve Erzurum (2011), çalıĢmalarında; Anadolu Üniversitesi ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarının sosyal ağlar içinde yer alan Facebook‟u bir eğitim aracı olarak kullanıp kullanmadıklarını saptamaya çalıĢmıĢlardır. Öğretim elemanlarının sosyal ağları kullanıp kullanmadığı, kullanıyorsa hangisini ve ne amaçla kullandığı, eğitim aracı olarak nasıl kullandığı sorgulanmıĢtır. Ayrıca ölçek çalıĢması kapsamında öğretim elemanlarının yer aldıkları sosyal ağlarda öğrencilerinin arkadaĢ listelerinde yer alıp almadığı, öğrencileriyle iletiĢim hâlinde olup olmadıkları da sorgulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; Anadolu Üniversitesi ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim elemanları tarafından sosyal ağlar aktif olarak kullanılmaktadır. ÇalıĢmalarında ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim üyelerinin Facebook‟u benimsedikleri ve yoğun bir biçimde kullandıkları görülmektedir. ĠletiĢim Bilimleri Fakültesi öğretim üyeleri Facebook‟un eğitsel amaçla kullanımına da sıcak bakmaktadır. Öğrencilerin büyük bir bölümü mobil internet ile sosyal medyayı her an her yerden kullanabilmektedir. Bu nedenle öğrenmenin desteklenmesi amacıyla Facebook‟un kullanılması da anlamlı hâle gelmektedir. Öğretim elemanları Facebook‟un salt eğitim amaçlı kullanımında kararsız bir tutum sergilemiĢlerdir, Facebook‟u daha çok öğrencileri ile iletiĢim kurma ve paylaĢımda bulunma ortamı olarak değerlendirdiklerini ifade etmiĢlerdir. Ekici ve Kıyıcı (2012), çalıĢmalarında, özellikle 18-24 yaĢ arası öğrencilerin en çok kullandığı sosyal yazılım olan Facebook üzerinde çalıĢan bir uygulama geliĢtirilerek sosyal ağların öğrenme üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. UĢak Üniversitesi Eğitim Fakültesi 118 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü ikinci sınıf öğrencilerinden oluĢan 102 katılımcı ile gerçekleĢtirilen çalıĢma, ön test- son test kontrol gruplu modele dayandırılmıĢtır. Katılımcılardan, deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup oluĢturulmuĢ, deney grubu Öğretim Ġlke ve Yöntemleri dersi için geliĢtirilen Facebook uygulamasını kullanırken, kontrol grubu ise geleneksel yöntemle ders iĢlemiĢtir. Ölçümler, araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen baĢarı testi aracılığıyla yapılmıĢtır. Dört haftalık uygulama sonucunda sosyal ağ tabanlı uygulamayı kullanan deney grubu öğrencilerinin akademik olarak geleneksel yöntemli öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre baĢarılı olduklarını belirtmiĢlerdir. Özmen, Aküzüm, Sünkür ve Baysal (2012) alan yazın bilgisine dayalı olarak sosyal ağ sitelerinin eğitsel ortamlardaki iĢlevselliğini belirlemek, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin mesleki geliĢimi açısından ulaĢılan bilgiler ıĢığında öneriler geliĢtirmek amacıyla “Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki ĠĢlevselliği” isimli çalıĢmayı gerçekleĢtirilmiĢtir. Sosyal ağların eğitim ortamlarındaki iĢlevselliğine iliĢkin araĢtırma sonuçları; öğretmen, yönetici ve diğer okul mensupları tarafından sosyal ağların etkin bir Ģekilde kullanıldığını göstermektedir. Alemdağ (2013), yaptığı araĢtırmada sadece eğitime yönelik bir sosyal öğrenme ortamı olan Edmodo‟yu ele alınmıĢ ve 21.yüzyıl öğretmenlerin bu ortam hakkında bilgilenmesini istemiĢtir. Edmodo, içerik yönetim sistemi ve profesyonel öğrenme ortamı olarak değerlendirilmiĢtir. Ayrıca, alan yazın taraması yaparak Edmodu‟yu kullanan öğrencilerin ve öğretmenlerin görüĢlerini bir araya toplamıĢ ve “Niye Edmodo?” sorusunun cevaplarını yazmıĢtır. Kullanım kolaylığının, sadece eğitim amaçlı insanların eriĢim sağlayabildiği güvenli bir ortam olmasının, dijital göçmen ve dijital yerli öğretmenler arasındaki iletiĢimi kuvvetlendirmesinin ve dünyanın farklı yerlerindeki öğretmenler arasında iĢbirliği sağlamasının Edmodo‟yu yaygın kullanılan bir sosyal öğrenme ortamı yaptığını bulmuĢtur. Son olarak ise Edmodo‟nun profesyonel öğrenme ortamı olarak ele alınıp aynı veya farklı ülkelerdeki öğretmenlerin iĢbirliği yapması hâlinde ne gibi çalıĢmaların yapılabileceğini öneri hâlinde sunmuĢtur. Togay, Akdur, Yetişken ve Bilici (2013), yaptıkları araĢtırma ile sosyal medya uygulamaları içerisinde öne çıkan örneklerin değerlendirilmesi amacıyla sosyal ağ araçları üzerinden hareketle üniversite düzeyindeki eğitim süreçlerinde sosyal medyanın kullanımının etkililiğinin tespitini amaçlanmıĢtır. Bu çerçevede Gazi Üniversitesi Ankara Meslek Yüksek Okulunda öğrenim gören 60 öğrenciye bir dönem boyunca ders öğrenim süreçlerinde aktif olarak sosyal medya ortamlı öğrenim desteği sağlanarak bu desteğin 119 etkilerine iliĢkin öğrenci görüĢlerine dayalı olarak değerlendirme yapılmıĢtır. Bu amaçla, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisini belirleme amaçlı hazırlanan bir ölçek uygulanmıĢ verilen cevapların istatistik analizi yapılarak, ortaya çıkan bulgular yorumlanmıĢtır. Bu araĢtırma sonucunda sosyal medya ile eğitim süreçlerinin desteklenmesinin öğrenci öğrenmelerinde etkili olduğu, öğrenme süreçlerini kolaylaĢtırdığı ve eğitim süreçlerini geliĢtirdiği tespit edilmiĢtir. Acar ve Yenmiş (2014), araĢtırmalarını Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Büro Yönetimi Eğitimi Bölümünde 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde 4.sınıfta okuyan 40 öğrenci ile yapmıĢlardır. “Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerini Belirlemeye Yönelik Bir AraĢtırma: Facebook Örneği.” isimli araĢtırma bulgularına göre; eğitimde sosyal ağların (Facebook) kullanımına iliĢkin öğrenci görüĢlerinin iletiĢim, iĢbirliği, materyal paylaĢımı ve eğitimde yenilikler açısından pozitif yönde olduğu, Facebook üzerinde öğrenciler arasında yardımlaĢmanın ve paylaĢımın gerçekleĢtiğini görmüĢlerdir. Diğer bir ifadeyle, öğrenci-öğretmen etkileĢimi ile ilgili olarak öğrencilerin Facebook üzerinden kurdukları bulduklarının, öğrencilerin Facebook üzerinden kaynak bulunduklarının ve birbirlerinin paylaĢımlarından ve etkileĢimleri bilgi yararlandıklarının, olumlu paylaĢımında istatistiksel çözümlemeleri içeren araĢtırma bulguları ile desteklenmiĢ ve kanıtlanmıĢ olduğunu ifade etmiĢlerdir. Eğitim faaliyetlerinin en önemli unsuru olan öğretmenlerin sosyal medya kullanımı teması incelendiğinde; Akkoyunlu‟nun (2002) “Öğretmenlerin İnternet Kullanımları Ve Bu Konudaki Görüşleri.”, Atav, Akkoyunlu ve Sağlam‟ın (2006), “Öğretmen Adaylarının İnternete Erişim Olanakları ve Kullanım Amaçları.” ve Horzum‟un (2010), “Öğretmenlerin Web 2,0 Araçlarından Haberdarlığı, Kullanım Sıklıkları ve Amaçlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi.” isimli araĢtırmalar göze çarpmaktadır. Akkoyunlu‟nun (2002) yaptığı çalıĢmada, 23 ilköğretim okulundaki 685 öğretmenin %26'sının bilgisayar kullandığı ortaya çıkmıĢtır. Oranın bu derece az olmasının nedenleri arasında bilgisayar kullanmayı bilmeme (%60), ihtiyaç hissetmeme (%30) ve ilgisini çekmeme (%10) gibi nedenler yer almaktadır. Bu çalıĢmada bilgisayar kullanan öğretmenlerin %35‟i interneti kullandığını ifade etmiĢlerdir. Ġnternet kullanmayan öğretmenlerin kullanmama nedenleri arasında internet kullanmayı bilmeme (%63), internete ulaĢma güçlüğü (%48), ihtiyaç duymama (%20) ve ilgisini çekmeme (%9) gibi nedenler yer almaktadır. Ġnternet kullanan öğretmenlerin internet kullanım amaçları incelendiğinde, öğretmenlerin interneti genellikle e-posta (%92) amaçlı kullandıkları, 120 internetin mesleki geliĢim amaçlı kullanım oranının ise çok düĢük olduğu (%13) ve mesleki geliĢimleri için hiçbir etkinlikte yer almadıkları görüldüğünü ifade etmiĢtir. Atav, Akkoyunlu ve Sağlam‟ın (2006) yaptıkları çalıĢmada; öğretmen adaylarının internete eriĢim olanakları ve internet kullanım amaçları ele alınmıĢtır. ÇalıĢma grubunu, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Bölümü‟nün birinci ve son sınıflarda okuyan 259 öğrenci oluĢturmaktadır. Veri toplamak amacıyla araĢtırmacılar tarafından bir bilgi formu geliĢtirilmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan öğretmen adaylarının yüzde 86,9‟u internet kullanmaktadır. Öğretmen adaylarının yüzde 41,3‟ü internete, “internet kafe” den eriĢmektedirler. Ġnternetin, öğretmen adaylarının çoğunluğu tarafından bilgiye ulaĢma, ödev, proje ve iletiĢim (e-posta, sohbet gibi) gibi birden fazla amaçla kullanıldığını belirtmiĢlerdir. Horzum (2010), çalıĢmasında; öğretmenlerin web 2,0 araçlarından haberdarlığı, kullanım sıklıkları ve amaçlarının çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesiyle ilgili bir çalıĢma yapmıĢtır. Bu çalıĢmaya göre, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir ölçekle Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülen hizmet içi eğitim kursuna katılan toplam 183 öğretmenden veriler toplanmıĢtır. Verilerin analizi sonucunda; öğretmenlerin Facebook, MSN ve video paylaĢım sitelerinin varlığından haberdar oldukları; günlüklerin ve Podcast‟in varlığından haberdar olmadıkları bulunmuĢtur. Öğretmenlerin Facebook‟u haftada bir veya birkaç gün, MSN‟yi sıklıkla, Wikipedia, video paylaĢım sitelerini ayda bir veya birkaç gün ve haftada bir veya birkaç gün kullananların ağırlıkta olduğu; Web Günlükleri ve Podcast‟i hiç kullanmayanların olduğu ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerinağırlıklı olarak Facebook, MSN ve video paylaĢım sitelerini iletiĢim ve eğlence; Wiki, Podcast ve Web günlüklerini ise bilgi edinmek amaçlı kullandıkları sonucuna varılmıĢtır. Uzaktan eğitim ve sosyal ağlar temasında; Sevindik, KayıĢlı, Genç ve BaĢal (2011), yaptıkları “Uzaktan Eğitim ve Sosyal Ağlar.”, ĠĢman ve Kaymak (2013), “Facebook Üzerinden Sunulan Akademik Destek Faaliyetleri İle İlgili Yüz Yüze Ve Karma Öğrenme Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi.” ve Torun ve Dargut, (2015) “Mobil Öğrenme Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin Gerçekleştirilebilirliği Üzerine Bir Öneri.” vb. çalıĢmalar olduğu görülmektedir. Sevindik, Kayışlı, Genç ve Başal (2011), araĢtırmalarında; uzaktan eğitim ve sosyal ağlar arasındaki iliĢkinin ortaya çıkartılmasını ve onun bu eğitim modelinde kullanım olanaklarının belirlenmesini amaçlamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; öğrencilerin sosyal ağlar kullanılarak daha motive oldukları, öğrendiklerini pekiĢtirdikleri, görsellik 121 yardımı ile teori ve pratik arasında rahatlıkla iliĢki kurabildikleri, kalıcılığa katkısı olabileceğini vurguladıkları ve monotonluktan uzak bir eğitim ortamı ortaya çıktığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca dersin, senkron (eĢzamanlı) ya da asenkron (eĢzaman olmayan) uzaktan eğitim yapılarında interaktif-pasif olarak iĢlenmesi olanağını sağlayan sosyal ağ ortamı, bu özellikleriyle verimli kullanıldığı takdirde uzaktan eğitime katkı yapabilecek bir potansiyele sahiptir. AraĢtırmacılar maliyet ve zaman gibi kıstaslar göz önüne alındığında, uzaktan eğitim platformları ile bütünleĢtirilecek ağ ortamları bu platformun etkililiğini arttırabilecek güçte olduğunu ifade etmiĢlerdir. İşman ve Kaymak (2013), araĢtırmalarında hem yüz yüze hem de karma öğrenme öğrencilerine çevrimiçi akademik destek sağlamak amacıyla Facebook üzerinden bazı hizmetler sunmuĢlardır. Sunulan akademik destek ile ilgili öğrencilerin görüĢlerini almıĢ ve bunları karĢılaĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma kapsamında toplanan veriler ve yapılan analizler doğrultusunda yüz yüze ve karma öğrenme öğrencilerinin Facebook kullanımı, akademik destek ile ilgili görüĢleri ve Facebook ile öğrencilere sunulan akademik destek ile ilgili görüĢleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Facebook kullanımına baktığımızda yüz yüze ve karma öğrenme öğrencilerinin Facebook ile ilgili görüĢleri benzerlik göstermektedir. Yüz yüze öğrenciler de karma öğrenme öğrencileri de Facebook kullanımı ile ilgili olumlu görüĢlere sahiptir. Bu da sosyal ağa kullanımı açısından yüz yüze ya da karma öğrenme olmanın herhangi bir etkisi olmadığını göstermektedir. Akademik destek açısından baktığımızda da yüz yüze ve karma öğrenme öğrencileri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Bu da yüz yüze ya da karma olsun bütün öğrencilerin akademik desteğe ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Son olarak da öğrencilere Facebook ile sunulan akademik desteğe yönelik görüĢler alınmıĢtır. Burada da yüz yüze öğrenciler de karma öğrenciler de ölçeğe olumlu yanıtlar vermiĢlerdir. Yüz yüze öğrenciler de (X=3,919) karma öğrenciler de (X=3,808) Facebook ile sunulan akademik destek ile ilgili olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir. Yapılan çalıĢma sonucunda yüz yüze ve karma öğrenme öğrencilerinin, akademik destek ve Facebook ile sunulan akademik destek hakkındaolumlu görüĢlere sahip oldukları ve aralarında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda uygulayıcılara, derslerde akademik destek amacıyla Facebook kullanılması önerilebilir. AraĢtırmacılar için ise akademik destek amacıyla baĢka sosyal ağların kullanılıp etkililiğine bakılmasının önerilebileceğini belirtmiĢlerdir. Torun ve Dargut, (2015), öğrenenlerin gereksinimlerine cevap verebilmek ve bu sınırlılıkları aĢabilmek için ters yüz sınıf modelini önemli bir alternatif olarak görüldüğünü ifade etmiĢlerdir. Bu model sayesinde öğrenenler bilgi edinme süreçlerini sınıf dıĢı 122 etkinliklerle gerçekleĢtirirken sınıf içi etkinliklerde öğrenmelerin pekiĢtirilmesine ve uygulama yapılmasına daha fazla zaman ayrılması amaçlandığı için “Mobil Öğrenme Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin GerçekleĢtirilebilirliği Üzerine Bir Öneri.” isimli çalıĢmayı gerçekleĢtirmiĢlerdir. Sonuç olarak; Edmodo isimli öğrenme platformunun Facebook'a benzeyen ara yüzü ve kullanımı ile ters yüz sınıf modelinde kullanılmasının uygun olacağı söylenebilir. Edmodo‟nun hem masaüstü hem de mobil uygulama Ģansı tanıyor olması mekân bağımsızlığını güçlendirir niteliktedir. Bunun yanı sıra platformun kendine has sosyal medya temeli ile öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretmen etkileĢimi de önemlilik arz etmektedir. Dolayısıyla bu platform temel alınarak gerçekleĢtirilecek bir ters yüz sınıf modelinin etkili olacağını belirtmiĢlerdir. Son olarak Twitter‟ın eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; OdabaĢı, Mısırlı, Günüç, Timar, Ersoy, Som, Dönmez, Akçay ve Erol (2012) “Eğitim için Yeni Bir Ortam: Twitter.” ve Benzer, Gürbüz ve Topçuoğlu (2013) “Twitter Üzerinden Edebiyat Eğitimi.” Ġsimli araĢtırmaların bulunduğu görülmektedir. Günüç, Timar, Ersoy, Som, Dönmez, Akçay ve Erol‟un (2012), araĢtırmalarında ulaĢtıkları sonuçlara göre; Twitter‟ın geliĢimi ile yaygınlaĢan mikroblog mantığının, kiĢisel blogların yerini aldığı söylenebilir. Her ne kadar bunun nedenlerinden biri olarak, popüler Twitter kullanıcılarının yaĢamlarını bu ortamdan paylaĢmaları gösterilse de mikroblogların çok hızlı bir Ģekilde birçok insana ulaĢmayı sağlaması da Twitter‟ın yaygınlaĢmasında önemli etkenlerden biridir. Twitter‟ın yaygınlaĢması ile teknolojinin evrensel dili bir adım daha ilerlemiĢ görünmektedir. Özellikle teknoloji ortamında gerçekleĢen günlük yazıĢma dilinin kısaltılması ve çeĢitli sembollerin kullanılması tüm dünyada teknolojiye özgü bir dili doğurmuĢtur; ancak birçok toplumun kendi dillerinin sanal ortamlarda bozulmaması ve yanlıĢ kullanılmaması için bilinçlendiği söylenebilir. Twitter‟ın ortaya çıkması ile duygu ve düĢüncelerin 280 karaktere sığdırılması, metinsel iletiĢimde bazı kaygıları da beraberinde getirmektedir; ancak yaĢanan ve yaĢanacak tüm bu değiĢimlerin toplum tarafından bir dönüĢüm sürecinde değerlendirileceği ve kendi içinde Ģekil alacağı söylenebilir. Benzer, Gürbüz ve Topçuoğlu (2013), yaptıkları uygulamalı çalıĢmada; internetle eğitimin klasik yöntemlerle yapılan eğitimin yerini almasının Ģimdilik mümkün olmadığını ama eğitimin geleceğine iĢaret ettiğine kesin gözle bakılabileceğini ve ayrıca Türkiye‟de bu mecranın özellikle eğitim alanında kullanılma potansiyeli üzerine dünyadaki manzaranın aksine pek fazla çalıĢmaya rastlanamadığını belirtmiĢlerdir. Bu yüzden de Türkiye‟de bu alandaki potansiyelin tespitine ufak da olsa bir katkı sağlamayı 123 amaçlamıĢlardır. Yapılan uygulama örneğiyle ise belirlenecek herhangi bir konu hakkında Twitter üzerinden eğitim verilebileceği görülmüĢtür. Twitter‟ın kullanıcılarına 280 karakterlik bir sınırlama getirmesi dezavantaj gibi görünse de anlatılanı az ve öz anlatmaya teĢvik etmesi yönünden bir avantaj da sağlamaktadır. Ayrıca fotoğraf ve link paylaĢmaya olanak vermesi paylaĢımın zenginleĢmesini sağlamaktadır. Böyle bir eğitim uygulamasının zenginleĢmesi ve geliĢmesi elbette ki ulaĢılacak kitle ile yakından ilgilidir. Bu geniĢ kitleye ulaĢmanın ise iletiĢim ortamının aktif Ģekilde kullanılmasıyla ve zamanla yakından iliĢkili olduğunu ifade etmiĢlerdir. 2.9.2. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar Bu araĢtırmanın yurtdıĢı alan yazın taraması 2006-2016 yılları arasını kapsamaktadır. Sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili yurt dıĢı alan yazın incelendiğinde, yurt içi alan yazınına göre daha fazla araĢtırma yapıldığını söyleyebiliriz. Yurt dıĢı alan yazındaki araĢtırmaların temaları ġekil 2.52.‟de verilmiĢtir. Şekil 2.52. Sosyal medya ve diğer web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı ile ilgili temalar (yurtdıĢı) 124 Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde eğitimde sosyal medya kullanımının yabancı alan yazınında daha fazla olduğunu, eğitsel anlamda sosyal medya kullanımının öğretmen, akademisyen ve öğrenci açısından farkındalık düzeyinin ülkemize göre daha fazla olduğunu belirtebiliriz. Bunun nedeni olarak; geliĢmiĢ ülkelerin teknoloji üretimi içerisinde olduğu ve doğal olarak bu teknolojilerin kullanımın her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kullanımının daha fazla olduğu gerçeğidir. Bunun yanında öğrenme ortamlarının ve öğretmenlerin, eğitimde teknoloji kullanımına çabuk uyum sağlayabildiği ve teknolojiyi eğitimde verimli bir Ģekilde kullandığı görülmektedir. Yabancı alan yazında sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili önemli çalıĢmalara temalar bağlamında değinilmiĢtir. Facebook‟un eğitsel kullanımı ve etkileri teması incelendiğinde; Secker (2008)“Case Study 5: Libraries and Facebook.”, Munoz ve Towner‟ın (2009) “Opening Facebook: How to Use Facebook in the College Classroom.”, Kabilan, Ahmad ve Abidin‟in (2010). ”Facebook: An Online Environment for Learning of English in Institutions of Higher Education?”, Roblyer, McDaniel, Webb, Herman ve Witty (2010) “Findings on Facebook in Higher Education: A Comparison of College Faculty and Student Uses and Perceptions of Social Networking Sites.”, Rouis, Limayem ve Sangari (2011) “Impact of Facebook Usage on Students' Academic Achievement: Role of SelfRegulation and Trust.”, Wang ve Lin (2013) “Meaningful Engagement in Facebook Learning Environments: Merging Social And Academic Lives.” ve Korn (2014) “Facing Facebook in Higher Education: How and Why Students Use Facebook in College.” gibi raĢtırmalar önemli yer tutmaktadır. Secker (2008) “Kütüphaneler ve Facebook.” baĢlıklı çalıĢmasında vaka incelemesi yöntemini kullanarak sosyal medya sitesi olan Facebook‟un kütüphaneler ve kütüphaneciler için bir araç olarak kullanılmasını incelemiĢtir. ÇalıĢmada dört farklı vaka incelenmiĢtir. Özellikle kütüphane bağlantılı Facebook kullanımına bakılmamıĢtır. ÇalıĢma genel olarak kütüphanecilerin Facebook‟u ne için kullandıklarını, alan yazın taraması ve kendi kiĢisel deneyimleri üzerine temellendirilmiĢtir. Munoz ve Towner‟ın (2009), “Facebook‟u Açma: Üniversite Sınıfında Facebook Nasıl Kullanılır?” isimli araĢtırmalarının amacı; öğretmenlere sosyal ağ sitesi Facebook‟u kullanma fikrini önermektir. Özellikle bu araĢtırma bir eğitimcinin farklı düzeylerdeki derslere uyumunu göstermekte ve bu yeni Web 2,0‟nin avantajlarını açıklamaktadır. Ek olarak, Facebook‟un nasıl kullanıldığı ve “en iyi uygulama” politikalarının sınıf içerisinde etik olarak tartıĢılabileceği ile ilgili özel yönergeler içermektedir. Geleceğin öğretmenlerini 125 taklit etmek ve profesyonel bir Facebook varlığı oluĢturmak için öneriler vermeye özel dikkat çekmektedir. Kabilan, Ahmad ve Abidin‟in (2010) yaptıkları “Yükseköğretim Kurumlarında Ġngilizce Öğretimi Ġçin Alternatif Ortam Facebook.” isimli araĢtırmada; üniversite öğrencilerinin Facebook‟u Ġngilizce öğrenmelerini destekleyecek yararlı ve anlamlı bir öğrenme ortamı olarak görüp görmediği sorgulanmıĢtır. AraĢtırma Sains Malezya üniversitesinde öğrenim gören lisans düzeyindeki 300 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma verilerini elde etmek için öğrencilerin demografik bilgileri ile 5 aĢamalı likert tipi ölçek kullanılmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen bilgilerden, öğrencilerin dil öğretimine Facebook‟un çevrimiçi ortam olarak kullanımının katkı sağladığına inandıklarını ve dil öğrenirken Facebook kullanımını anlamlı buldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma örneklemindeki öğrencilerin yüzde 8,1‟i Facebook‟ta kullanılan dilin kurallara uygun kullanılmamasından dolayı, dil öğrenirken Facebook kullanımının olumsuz etki yarattığını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin yüzde 7,5‟i ise özellikle Ġngilizce okuma yapılması açısından Facebook‟un uygun bir çevrimiçi ortam olmadığını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu dil öğrenirken Facebook kullanımının anlamlı olarak dil becerilerinin geliĢimine ve uygulamasına, Ġngilizce öğrenirken öz güvenlerine, güdülenmelerine ve dile karĢı tutumlarına katkıda bulunduğunu ifade etmiĢlerdir. Roblyer, McDaniel, Webb, Herman ve Witty (2010), “Yüksek Öğrenimde Facebook Kullanım Bulguları: Üniversite Fakülte, Öğrenci Kullanımı ve Sosyal Ağ Siteleri Algılarının KarĢılaĢtırılması.” isimli çalıĢmalarını Amerika BirleĢik Devleri‟nin (ABD) orta ölçekli bir güney üniversitesinde yapmıĢlardır. Bu araĢtırmaya göre; Facebook gibi sosyal ağ siteleri öğrenciler tarafından yaygın olarak kabul edilmiĢ iletiĢim teknolojilerinin son örnekleridir ve dolayısı ile fakülte ile eğitim iletiĢimi ve iĢbirliklerini desteklemek için değerli bir kaynak olma potansiyeline sahiptir. Ancak öğretim üyeleri sosyal ağ sitelerini sık kullanan öğrenciler için yasaklanmıĢ sınıflarda izleme kayıtları oluĢturmuĢlardır. KiĢisel ve eğitim amaçlı Facebook kullanmanın, yükseköğretim fakültesi belirlemek için olası bir durum olduğunu belirtmiĢlerdir. Orta ölçekli bir güney üniversitesinde öğretim üyeleri ve öğrenciler ile Facebook ve e-posta teknolojilerinin kullanımı üzerine yapılan bu araĢtırmanın verilerine göre; fakülte öğrencileri sınıf ödevleri ve iĢleri için Facebook ve benzer iletiĢim teknolojilerini daha fazla kullanmakta, öğretim üyeleri ise fakülte öğrencilerinin aksine daha çok e-posta gibi geleneksel iletiĢim teknolojilerini kullanmaktadır. 126 Rouis, Limayem ve Sangari (2011), “Facebook Kullanımının Öğrencilerin Akademik BaĢarısı Üzerindeki Etkisi: Özdenetim ve Güvenin Rolü.”isimli çalıĢmalarında; Ġsveç‟te bulunan Lulea Teknoloji Üniversitesi‟nde öğrenim gören lisans öğrencilerinin Facebook kullanım etkilerini analiz etmiĢlerdir. Tavsiye edilen araĢtırma modeli öğrencilerin baĢarısında karakter özellikleri, öz denetim ve güvenin algılanan etkilerini test etmektedir. AraĢtırmacılar akıĢ teorisine bağlı kalmıĢlardır. Yapılan bu araĢtırmada kullanılan model, Facebook kullanımının negatif bağdaĢtırıcı etkilerini ve biliĢsel hazmetmeyi öne sürerken, öğrencilerin akademik performansında bir azalma meydana geldiğini, yaĢamdaki tatmin olma seviyesinde olumlu etkinin söz konusu bir önceki istenmeyen etkinin önüne geçeceğini belirtmiĢlerdir. Wang ve Lin (2013), “Öğrenme Ortamlarında Anlamlı Katılım: Toplumsal ve Akademik YaĢamları BirleĢtirme.”adlı çalıĢmalarında; Facebook‟un öğrenme ortamlarına anlamlı bir Ģekilde dâhil edilmesini, öğrencilerin sosyal ve akademik yaĢamlarını kaynaĢtırmayı amaçlamıĢlardır. Bu amaçla, lisans öğrencileri için interaktif Facebook öğretim yöntemi ve Facebook temelli olmayan öğretim yöntemi arasında farklı öğrenme ortamlarının etkinliğini karĢılaĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada iki boyut ortaya koymuĢlardır. Bunlar; öğrenci notları ve dâhil olmayı öğrenmedir. Ön hazırlık – ön test sonrası kontrol grubu deneysel tasarımı kullanılmıĢtır. Bağımsız örneklem t-testini, Facebook temelli olan ve Facebook temelli olmayan sınıflar arasındaki, notlar ve dâhil olma boyutlarında önemli farklılıkları ölçmek için kullanmıĢlardır. Pearson korelasyon (ilgileĢim) katsayısı; interaktif Facebook öğretim yönetim ve notlar arasındaki iliĢkileri ölçmek için kullanılmıĢtır. Bu araĢtırma öğretim yöntemlerinde Facebook kullanımı, öğrencilerin daha iyi notlar almasına, sınıf içerisinde daha katılımcı olmasına ve lisans eğitimi deneyiminde daha çok ilgilenilmesine yardımcı olmuĢtur. Bu yüzden çalıĢmayı yapan araĢtırmacılar, Facebook‟un aktif ve katılımcı rolünün kabul edilmesi gerektiğini, eğitsel bir iletiĢim ve etkileĢim aracı olarak kullanılabildiğini ifade etmiĢlerdir. Korn‟un (2014) yaptığı “Yükseköğretimde Facebook ile YüzleĢmek: Öğrenciler Nasıl ve Neden Üniversitede Facebook Kullanırlar?”isimli çalıĢmada, Facebook kullanarak çevrimiçi ve yüz yüze içeriklerin Ohio Dayton Üniversitesi lisans öğrencilerinin davranıĢlarına, deneyimlerine ve öğrencilerin bakıĢ açılarına etkisini incelemeyi amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; öğrencilerin Facebook kullanmalarının, belirli sorumluluklar alma ve doğru sonuçlara ulaĢma konusunda yararlı olduğunu belirtmiĢtir. Sonuçlar bunlarla sınırlı değildir. Facebook kullanmanın öğrencilere; toplumu gayretlendirmek ve korumak, iliĢkileri beslemek, herkese açık yorumlar yapmak, özel 127 bilgileri korumak, kendine ait bir kimlik oluĢturmak, sosyal merkez inĢa etmek, kültürel yetkinlik oluĢturmak, akran eleĢtirilerinin üstesinden gelmek gibi yetiler kazandırdığı ifade edilmiĢtir. Sosyal medyanın eğitim alanında kullanılması temasında ise; Gikas ve Grant (2013) “Mobile Computing Devices in Higher Education: Student Perspectives on Learning with Cellphones, Smartphones & Social Media.”, Hung ve Yuen‟in (2010) “Educational Use of Social Networking Technology in Higher Education.”, Barczyk ve Duncan‟ın (2011) “Social Networking Media as a Tool for Teaching Business Administration Courses.”, Mills (2011) “Situated Learning Through Social Networking Communities: The Development of Joint Enterprise, Mutual Engagement, and a Shared Repertoire.”, Liu (2010), “Social Media Tools as a Learning Resource.”, Stanciu, Mihai ve Aleca (2012), “Social Networking as an Alternative Environment for Education.”, Klimova ve Poulova (2015) “A Social Networks in Education.”, Matzat ve Vrieling (2016) “Self-Regulated Learning and Social Media – a „Natural Alliance‟? Evidence on Students‟ Self-Regulation of Learning, Social Media Use, and Student–Teacher Relationship.” ve AlMukhaini, Al-Qayoudhi ve Al-Badi‟nin (2014) “Adoption Of Social Networking In Education: A Study of the use of Social Networks by Higher Education Students in Oman.” araĢtırmaları yer almaktadır. Gikas ve Grant (2013) “Yükseköğretimde Mobil Bilgi ĠĢlem Cihazları: Öğrenci BakıĢ Açısından Cep Telefonları, Akıllı Telefonlar ve Sosyal Medya ile Öğrenme.” isimli araĢtırmanın amacı; yükseköğretimde cep telefonları ve akıllı telefonlar gibi mobil bilgi iĢlem cihazlarının kullanımını öğretme ve öğrenme sürecinde keĢfetmektir. Bu araĢtırma; öğrencilerin mobil bilgi iĢlem cihazları ile öğrenme algıları ve sosyal medyada oynadığı roller ile ilgili bulguların bir kısmını sunmaktadır. Bu nitel araĢtırmada; ABD genelinde üç üniversiteden gelen öğrenciler ile çalıĢılmıĢtır. Veriler öğrenci odaklı grup görüĢmeleri yoluyla toplanmıĢtır. Mülakat verilerinden iki önemli tema ortaya çıkmıĢtır: Öğrencinin öğrenme için mobil bilgi iĢlem cihazları avantajları ve mobil bilgi iĢlem cihazları ile öğrenme hayal kırıklıklarıdır. Mobil bilgi iĢlem cihazları ve sosyal medya kullanımı etkileĢim için fırsatlar yaratmıĢtır. ĠĢ birliği için sağlanan fırsatların yanı sıra sürekli bağlantı yardımı ile Web 2,0 araçları, öğrencilerin sosyal medyayı kullanarak içerik oluĢturma ve iletiĢimde bulunmalarına izin verir. Hung ve Yuen, 2010 yılında yaptıkları “Yükseköğretimde Sosyal Ağ Teknolojisinin Eğitim Amaçlı Kullanımı.”isimli çalıĢmada; öğrencilerin topluluk duygusunu arttıran bir araç olarak yüz-yüze dersleri tamamlamak için sosyal ağ teknolojisi ile birlikte nasıl 128 kullanılabileceği araĢtırmıĢlar ve böylece yükseköğrenim kapsamında uygulama sınıf topluluklarını teĢvik etmeye çalıĢmıĢlardır. Veriler, Tayvan‟da bulunan iki devlet üniversitesinde yüz yüze iĢlenen dört derse kayıtlı 67 öğrenciden toplanmıĢtır. AraĢtırmanın bulguları; katılımcıların çoğunluğunun sosyal bağlantılılığı güçlü duygular geliĢtirmiĢ olduğunu ve sosyal ağ sitelerinin ek bir araç olarak kullanıldığı durumlarda, öğrencilerin kendi öğrenme deneyimleri ile ilgili ifadelerinde olumlu duygular geliĢtirdiğini göstermektedir. Barczyk ve Duncan (2011), “ĠĢletme Bölümü Dersleri Öğretiminde Sosyal Medyanın Araç Olarak Kullanılması.”isimli çalıĢmalarında; altı çeĢit sosyal medya aracının kullanımı, büyümeleri ve varlıklarını sürdürebilmeleri üzerinde durmuĢtur. Genel olarak akademik çevre için kullanılan uygulamalar ve iĢ yönetimi dersleri için kullanılan uygulamalar üzerine çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma evreni ülke genelinde 100 üniversitenin öğrencisini ve akademisyenlerini kapsamaktadır. Myspace, Facebook gibi uygulamaların öğrenciler ve akademisyenler tarafından ne ölçüde kullanıldığı, ders için veya ders dıĢında (iĢ arama, araĢtırma yapma) kullanım oranları ve kullanılan sosyal medya uygulamaları incelenmiĢtir. Ġncelemeler sonucunda sosyal medyanın farklı amaçlarla neredeyse bütün üniversite öğrencileri tarafından kullanıldığı gözlemlenmiĢtir. Özellikle ders dıĢı olarak iĢ arama sürecinde sosyal medya üzerinden sıklıkla yararlanıldığı gözlemlenmiĢtir. Birçok öğrencinin, sosyal medyanın gücünün ve etkisinin farkında olduğu ve kendi öğrenme stillerini geliĢtirebilmek için öğretim amaçlı internet kullanımını yaygın olarak sürdürdükleri gözlemlenmiĢtir. Mills (2011) “Sosyal Ağ Toplulukları Aracılığıyla Durumlu Öğrenme (situated learning): Ortaklığın GeliĢimi, KarĢılıklı AnlaĢma ve PaylaĢılan Dağarcık.”baĢlıklı çalıĢmasında; benzetim (simülasyon) çalıĢması yapmıĢ ve bu bağlamda orta dereceli bir Fransızca kursunun Facebook topluluğunu analiz etmiĢtir. AraĢtırmada Mills ikinci dil olarak Fransızca öğrenen 17 üniversite öğrencisinin Facebook topluluğu içerisindeki geliĢimlerini analiz ederek dil geliĢimlerine katkı sağlayıp sağlamadığını incelemiĢtir. ÇalıĢma içerisindeki deney grubu Fransızca derslerinden sonra Facebook profilleri oluĢturarak burada dil geliĢimlerini gösteren ortaklık, karĢılıklı anlaĢma ve paylaĢılan dağarcık altında Fransızca iletiĢimlerini göstermiĢlerdir. Mills, araĢtırmasını durumlu öğrenme kuramına (situated learning) dayanarak temellendirmiĢtir. Yani deneklerin, öğrendiklerini Facebook topluluğu içerisinde daha aktif bir Ģekilde kullandıkları gözlemlenmiĢtir. ÇalıĢma sonunda post-proje çalıĢması yaptırılarak Facebook topluluğu içerisinde deneklerin dili ne derece kullanabildikleri ortaya çıkarılmıĢtır. 129 Facebooktopluluğuna dâhil olmayan kontrol grubunun post–projede dili, deney grubu kadar yetkin kullanamadığı fark edilmiĢtir. Liu (2010), “Öğrenme Kaynağı Olarak Sosyal Medya Araçları.”baĢlıklı çalıĢmasında; Houston üniversitesinde 2009 güz dönemi öğrencilerinin farklı sosyal medya araçlarını kullanımını, bu araçlara karĢı algı ve tutumlarını ve sosyal ağ grupları tercihlerini sorgulamıĢtır. Verileri elde etmek için 3 bölüm ve 41 maddeden oluĢan bir ölçek kullanılmıĢtır. Birinci bölüm 7 demografik madde (cinsiyet, yaĢ, akademik statü, aldığı ders kredisi, iĢ durumu, medeni hâl ve etnik köken); ikinci bölüm sosyal medya araçları hakkındaki bilgilerini ölçen 12 madde; üçüncü bölüm öğrencilerin sosyal medya araçlarına karĢı algı ve tutumlarını ölçen 22 madde içermektedir. AraĢtırma sonuçları; en çok kullanılan üç sosyal medya aracının Facebook, Wikipedia ve YouTube olduğunu ve bu araçları kullanmanın dört ana nedeninin ise sosyal katılım, direkt iletiĢim, dönüt hızı ve iliĢki yapısı olduğunu göstermektedir. Stanciu, Mihai ve Aleca (2012), “Eğitimde Alternatif Çevre Sosyal Ağlar.”isimli araĢtırmalarında; Romanya‟da yükseköğretimde sosyal ağların eğitim süreçleri üzerindeki etkisini sorgulamaktadırlar. ÇalıĢmada sosyal ağ web sitelerinin eğitimsel değerlerini göz önüne alarak oluĢturulan teorik çerçeve kapsamında, yükseköğretim eğitim öğretim süreçlerinde uygulanabilir Facebook kullanım modeli öne sürmüĢlerdir. AraĢtırmada örneklem grubu olarak Ekonomi ÇalıĢmaları Bucharest Akademi öğrencileri ve akademisyenleri seçilmiĢtir. ÇalıĢmada, Mazman ve Usluel‟in çalıĢmasından uyarlanan sosyal ağların eğitimsel kullanım modeli kullanılmıĢtır. Verilerden elde edilen bulgular, sosyal ağ sitelerinin öğrenciler arasında çok popüler olduğunu ve eğitim için önemli araçlar olarak düĢünüldüklerini göstermektedir. Ayrıca çalıĢma, öğrencilere, sosyal ağ sitelerinin ve diğer web tabanlı teknolojilerin eğitim amaçlı kullanımına dair geniĢ bir perspektif kazandırmıĢtır. Klimova ve Poulova‟nın (2015) yaptıkları “Eğitimde Sosyal Ağlar.”isimli çalıĢmaya göre günümüzde sosyal ağlar insan faaliyetlerinin tüm alanlarında önem kazanmaktadır. Bunlar günlük yaĢamın basit parçalarıdır. Çoğunlukla reklam için kullanılır ama onlar zaten eğitim içinde kendilerine yol buldular. Sosyal ağların bir günlük, aylık veya yıllık kullanıcı sayısı artıĢ onların istatistiklerinden görülebileceği gibi sosyal ağların gelecek potansiyeli yüksektir. Bu yazının amacı sosyal ağ kavramının kısa bir açıklamasını sunmak, nasıl iĢlediğini ortaya koymak ve bu Ģekilde onları ana amacına göre sınıflandırmaktır. Bununla birlikte teori olarak bağlantıcılık (connectivism), bilgi ve insanların karĢılıklı bağlantılarının bir sonucu olarak bilgisayar ağlarının varlığının göz 130 önünde bulundurulmasından dolayı araĢtırmacılar, öğretim ve eğitim kurumları gibi iki ana öge üzerinde tartıĢmıĢlardır. Bu neden bilgisayar ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde uygulanması geleneksel öğrenme ve öğretme faaliyetleri tamamen değiĢtirmiĢtir. (ĠĢaretlediğim cümle tamamen anlatım bozukluğu olmuĢ, ne anlatmak istediğinizi kavrayamadığım için hiç dokunmadım) Sonuç olarak; araĢtırmacılar zaten mevcut olan birkaç eğitsel sosyal ağları ve bunların eğitsel yararlarını ayrıca keĢfettiklerini ifade etmiĢlerdir. Matzat ve Vrieling‟in (2016) “Öz-düzenleyici Öğrenme ve Sosyal Medya – Bir “Doğal Ġttifak” Öğrencilerin Öğrenme Kanıtların Öz-düzenleme, Sosyal Medya Kullanımı ve Öğrenci – Öğretmen ĠliĢkisi.” isimli çalıĢmalarına göre; sosyal medya eğitim sonuçları üzerine yapılan araĢtırmalar farklı bulgulara yol açmıĢtır, bu da sosyal medyanın eğitime uyumunu zorlaĢtırmıĢ ve çalıĢmaların belirli derslerde uygulanabilirliğini göstermiĢtir. Sınıfta öğretmenin sosyal medyaya hâkimiyeti ve kullanılan sosyal medyanın hangi türde olduğu çalıĢmayı etkileyebilir. AraĢtırma; Hollanda‟da beĢerî bilimler, sosyal ve doğa bilimleri derslerine giren 459 ortaokul öğretmeniyle yapılmıĢtır. Sonuçlar, öğretmenlerin sınıf dıĢında öğrencileri ile bilgi paylaĢımı için sosyal medya kullanımının geçerli olduğunu göstermektedir. Öz-düzenlemenin kolaylaĢtırılması için sosyal medyanın sınırlı kullanımı öğrenci-öğretmen iliĢkilerini etkilemez. Doğal ittifak olarak öz düzenleme ile sosyal medya kullanımı hipotez olarak test edildiğinde, sınıflarında öz düzenleme etkinliklerini uygulayan öğretmenlerin sosyal medya kullanımına eğilimli olduğunu belirtmiĢlerdir. Al-Mukhaini, Al-Qayoudhi ve Al-Badi (2014), “Eğitimde Sosyal Ağın Benimsenmesi: Umman Yükseköğretim Öğrencilerinin Sosyal Ağlar Kullanımı Üzerine Bir ÇalıĢma.” isimli araĢtırmada, web 2,0 yeniliklerinden sonra öğretme ve öğrenmenin geleneksel stilini değiĢtirme ihtiyacını ortaya koymayı amaçlamıĢlardır. Bu çalıĢmada araĢtırmacılar, yükseköğretimde sosyal ağları kullanmak için bir gerekçe sağlamak amacıyla, sosyal ağları araç gibi kullanan yeni bir öğrenme stilininyararlarını vurgulamıĢlardır. Öğretmenlerin sosyal medya kullanımı konusunda Foulger, Ewbank, Popp ve Carter, 2014 yılında “Ahlaki Alanlarda MySpace: Sosyal Ağın Etik Sorunları Hakkında Öğretmen Adaylarının GörüĢleri.” (Moral Spaces in MySpace: Preservice Teachersy Perspectives about Ethical Issues in Social Networking.) isimli bir çalıĢma yapmıĢlardır. AraĢtırmanın bulgularına göre, profesyonel durumunu riske atmadan eğitimciler ve eğitim kurumları için sosyal ağ araçları mesleki geliĢim potansiyelini olumlu etkilemektedir 131 Akademisyenlerin sosyal medya kullanımı temasında ise Soomro, Zai ve Jafri‟nin (2015) yaptıkları “Competence and Usage of Web 2,0 Technologies by Higher Education Faculty.” ve Eley‟in (2012) “Elementary Preservice Teachers‟ Descriptions of Their Use of Social Media.” isimli çalıĢmaları bulunmaktadır. Soomro, Zai ve Jafri (2015), “Yüksek Öğretim Fakültesinde Web 2,0 Teknolojilerinin Yeterliliği ve Kullanımı.” isimli çalıĢmada; blog, wikiler, Google Docs, Skype, Flickr, YouTube ve sosyal ağlar gibi Web 2,0 teknolojileri ile Pakistan'daki yükseköğretim fakültelerinin yetkinlik ve uygulamalarını incelemeyi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma ayrıca, bu araçları kullanırken fakültenin ne tür bir rol oynadığını aramaya odaklanmıĢtır. Bu araçların yetkinlik ve kullanımında yaĢ, cinsiyet veya akademik disiplin açısından önemli farklılıklar olup olmadığı öğrenilmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın bulguları, fakülte katılımcılarının Web 2,0 sosyal araçlarını yararlı araçlardan daha sık kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Benzer Ģekilde, Web 2,0 araçlarda olan yeterlikleri yararlı araçlarda olan yetkinliklerinden daha yüksek bulunmuĢtur. Bununla birlikte; Web 2,0 araçlarında olan yeterliklerinin yaĢ, cinsiyet ve akademik disiplinler açısından önemli ölçüde farklılık gösterdiğini ortaya koymuĢtur. Eley‟in(2012), “Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Sosyal Medya Kullanım Tanımları.” isimli çalıĢmasının birincil bulguları; öğretmen yetiĢtirme disiplininin, öğretmenlerin sosyal medyayı kullanımını farklı yollarla daha iyi bilgilendirilmesinin önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu durum; akademisyenlerinveöğretmen adaylarının sosyal medya kullanmasına hazırlanmalarını sağlayacaktır. Öğrencilerin sosyal medya kullanımı teması incelendiğinde; Dzvapatsva, Whyte ve Mitrovic, (2011) “Social Media As a Tool for Improving the Pass Rate in Computer Programming for FET Students.”, Cain, Scott, Tiemeier, Akers ve Metzger‟in (2013) “Social Media Use by Pharmacy Faculty: Student Friending, E-Professionalism, and Professional Use.”, Pempek, Yermolayeva ve Calvert (2009) “College Students' Social Networking Experiences on Facebook.”, Erjavec (2013) “Informal Learning Through Facebook Among Sloveian Pupils.”, Johnston, Chen ve Hauman (2013) “Changes in Use, Perception and Attitude of First Year Students Towards Facebook and Twitter.”, Richardson, Vance, Price ve Henry (2013)“A Mightier Pin: Creating a Credible Reference Library on Pinterest at Murray State University.”, Kelm (2011)“Social Media: It's What Students Do.”, Chu ve Meulemans (2008) “The Problems and Potential of MySpace and Facebook Usage in Academic Libraries.” ve Franch ve Fedele (2014) “Students‟ Privacy Concerns on the Use of Social Media in Higher Education.” gibi araĢtırmalar yer almaktadır. 132 Dzvapatsva, Whyte ve Mitrovic, (2011) “Bilgisayar Programcılığı Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin Geçme Oranlarını Arttırmak Ġçin Sosyal Medya Kullanımı.”baĢlıklı çalıĢmalarında; öğrencilerin geçme oranlarının, Facebook‟un sosyal ortamıyla geliĢtirip geliĢtirmeyeceği sorgulamıĢtır. Bu çalıĢma için eylemsel araĢtırma kullanılmıĢtır ve sosyal medyanın, öğrencilerin sınav sonuçları üzerinde etkili olup olmadığını ölçmek için birbirine denk öğrencilerin 2010 yılındaki test sonuçları da analiz edilmiĢtir. Rastlantısal atama ile belirlenen iki grup oluĢturulmuĢtur; ilk grup öğretmen tarafından kolaylaĢtırılmıĢ Facebook eriĢimine sahiptir, ikinci grup ise böyle bir eriĢime sahip değildir. Her iki gruba da aynı ders verildikten sonra, dersin pekiĢtirilmesi amaçlı dersle ilgili konular ve kavramlar Facebook eriĢimi olan gruba yine Facebook üzerinden sağlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda elde edilen verilere göre, dersle ilgili olarak Facebook kullanımının, öğrencilerin hem notlarını (sınıf geçme oranları) hem de derse ait konuyla ilgili daha fazla zaman geçirilmesini arttırmıĢtır. Cain, Scott, Tiemeier, Akers ve Metzger‟in (2013) “Eczacılık Fakültesi Tarafından Sosyal Medya Kullanımı: Öğrenci Dostluğu, E-Profesyonellik ve Profesyonel Kullanım.” isimli yaptıkları araĢtırmada; eczacılık fakültesi öğretim üyelerinin çoğunluğunun, Facebook en yaygını olmak üzere, bir çevrimiçi sosyal medya hesabı bulunduğunu ifade etmiĢlerdir. Çok çeĢitli Facebook arkadaĢ ekleme stratejileri olmasına rağmen genel olarak bu konuda muhafazakâr davranmaktadırlar. Birçok öğretim üyesi öğrencilerden gelen Facebook arkadaĢlık isteklerini kabul etmemekte ya da öğrenciler mezun olduktan sonra kabul etmektedir. Öğretim üyelerinin çoğunluğu, öğretmen-öğrenci arasındaki sınırlı iliĢkinin uyumlu bir Ģekilde sosyal medya bağlantıları ile sağlandığını kabul etmektedirler. Sonuç olarak yükseköğretimde sosyal medya kullanımının profesyonel ve eğitimsel amaçlara ulaĢmak için bu konuya uyum sağlanması gerektiği belirtmiĢlerdir. Pempek, Yermolayeva ve Calvert (2009), “Üniversite Öğrencilerinin Facebook'ta Sosyal Ağ Deneyimleri.” isimli araĢtırmalarında; öğrencilerin günlük rutin bir parçası olarak gün boyunca Facebook‟u yaklaĢık 30 dakika kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Öğrenciler Facebook kullanarak çeĢitli Ģekillerde iletiĢim kurabilirler. Ġçerik oluĢturan, yaratan öğrenciler bu içerikleri diğer arkadaĢlarıyla paylaĢarak yaygınlaĢtırabilirler. Ancak öğrenciler, içerik oluĢturmak veyayaratmaktan çok Facebook‟ta içerik gözlemleyerek ve takip ederek zaman geçirmektedirler. Facebook en çok kullanılan sosyal medya aracıdır; ancak daha öncesinde öğrenciler çevrimdıĢı olarak iletiĢim kurduklarını ifade etmiĢlerdir. Erjavec (2013), “Sloven Öğrenciler Arasında Facebook Aracılığıyla Resmi Olmayan Öğrenme.” adlı araĢtırmasında; bundan önceki çalıĢmaların, ilkokul 133 öğrencilerinin Facebook‟u informal öğrenme için nasıl kullandığını belirlemede yetersiz olduğunu belirtmiĢtir. AraĢtırmacı, bu çalıĢma ile mevcut çalıĢmalardaki boĢlukları Slovenya‟daki ilkokul öğrencilerine yapılan derinlemesine 60 görüĢme ve ses kayıtları ile doldurmaya çalıĢmıĢtır. Bunun yanında öğrencilerin Facebook profillerini değerlendirmek için içerik analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulguları; öğrencilerin Facebook‟u informal öğrenme için düzenli bir Ģekilde kullandıklarını göstermektedir. Öğrenciler Facebook‟u öğrenme amacıyla kullandıklarının farkında olup, öncelikli olarak bilgi alıĢveriĢi, teknolojileri öğrenme, kendisinin ve diğer insanların iĢlerini değerlendirme, duygusal destek gibi konularda sosyal destek amacıyla kullanmaktadırlar. Öğrenciler arasındaki önemli farklılıklar duygusal desteğin dıĢavurumunda ortaya çıkmıĢtır. Bu durum kız öğrencilerde daha çok görülmüĢtür. AraĢtırmacı aynı zamanda bu çalıĢmada öğrencilerin Facebook kullanımıyla, öğretmenlerin okulda değer verdiğine inandıkları bilgiler ve beceriler arasında bağlantı oluĢtuğunu ifade etmiĢtir. Johnston, Chen ve Hauman (2013), “Birinci Sınıf Öğrencilerinin Facebook ve Twitter'a Yönelik Kullanım, Algı ve Tutumlarındaki DeğiĢiklikler.”isimli çalıĢmalarında; Facebook ve Twitter konusunda birinci sınıf öğrencilerin kullanım, algı ve davranıĢlarında yer alan değiĢiklikleri belirlemeyi amaçlamıĢlardır. Yapılan bu çalıĢmada, Facebook kullanan öğrencilerin oranının yüzde 95‟e yükseldiğini, Facebook‟un günlük kullanımının ve Facebook arkadaĢlarının ikiye katlandığını ortaya koymuĢlardır. Cape Town Üniversitesi (CTÜ) birinci sınıf öğrencilerinin Twitter kullanımı ile karĢılaĢtırıldığında, Facebook kullanımına bağlılığın arttığını, Facebook gizlilik algılarının kitlesel algıdaki değiĢiklik kadar Facebook‟ta paylaĢılan kiĢisel bilgide bir azalmaya yol açtığını belirtmiĢlerdir. CTÜ birinci sınıf öğrencileri arkadaĢlarını ve yabancı kiĢileri Twitter‟da baĢlıca kendi izleyicileri olarak algıladıkları görülmüĢtür. ÇalıĢmayı yürüten araĢtırmacılar; CTÜ öğrencilerinin Facebook‟a karĢı davranıĢlarının olumlu kaldığını, diğer yandan Twitter kullanan öğrencilerden daha az olumlu davranıĢ sergilediğini gözlemlemiĢ olup, Facebook‟un öğrenciler arasında iletiĢim için daha popüler olan bir yöntem olarak görüldüğünü belirtmiĢlerdir. ÇalıĢmanın bütün bulguları Güney Afrika bağlamında yer almaktadır. AraĢtırmacılar zamanla öğrencilerin Facebook kullanımlarında, davranıĢlarında ve algılarında değiĢiklikler görülebileceğini ifade etmiĢlerdir. Richardson, Vance, Price ve Henry (2013), “Bir Hafif Toplu Ġğne: Murray Devlet Üniversitesinde Pinterest'te Güvenilir bir Referans Kütüphanesi OluĢturmak.” isimli çalıĢmalarında Murray State Üniversitesi‟nde daha güçlü bir „pin‟ bağlamında 134 Pinterestüzerinde güvenilir bir referans kütüphanesi oluĢturmaya ve kütüphane araĢtırmacılarının Pinterest‟i araĢtırma hizmetlerinde ek bir bileĢen olarak nasıl kullanıldığını ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. Bu araĢtırmada Assocation of Research Liberaries (AraĢtırma Kütüphaneleri Derneği) üyesi kütüphanelerin var olan web sitelerini ve Pinterest‟i kendi amaçları doğrultusunda destekleyecek Ģekilde kullanabilecekleri yollar sunmayı amaçlanmaktadır. Kelm (2011), “Sosyal Medya: Öğrencilerin Yaptığı ġey.” adlı çalıĢmada MBA öğrencilerinin iĢ iletiĢiminde sosyal medya uygulamalarını değerlendirirken bloglar, çevrimiçi fotoğraf veritabanına katkıları ve Youtube kanallarına video katkılarına bakmıĢtır. AraĢtırmada konu edilen bireyler, Çin‟deki 2 haftalık inceleme gezisine dâhil olan ders faaliyetlerine katılmıĢlardır. AraĢtırmada genel olarak sosyal yapılandırmacı öğrenme kapsamındaki bu faaliyetler incelenmiĢtir. AraĢtırmacı; sosyal yapılandırmacı öğrenme teorileri bakıĢ açısından bakıldığında öğrenci çalıĢmalarının sosyal medya kullanımından gelen olumlu sonuçlarını kanıt olarak sağladığını ifade etmiĢtir. Chu ve Meulemans (2008), yaptıkları “Akademik Kütüphanelerde MySpace ve Facebook Kullanımının Sorunları ve Potansiyelleri.”adlı çalıĢmada“Üniversite öğrencileri çevrimiçi sosyal ağı nasıl kullanıyor ve nasıl iletiĢim kuruyorlar?”, “Bu teknolojiler kütüphaneler ve kütüphaneciler tarafından nasıl yarar sağlayıcı olarak kullanılabilir?” gibi sorunların üzerine gitmiĢlerdir. ÇalıĢmada sosyal ağ sitelerinin mevcut içeriğinden, akademik kütüphanelerdeki bağlantılı teknolojilerin kullanımından, bu teknolojilerin uygulanabilirliğinden ve öğrenmeyi kolaylaĢtırmada bilgisayar aracılı iletiĢimin rolünden yararlanmıĢlardır. ÇalıĢmanın verileri, odak grup öğrencilerinin iki benimsenmiĢ sosyal ağ sitesi olan MySpace‟i ve Facebook‟u nasıl kullandıklarına yönelik bir tahmin oluĢturmaktadır. Özellikle sosyal yazılımın kütüphane tanıtımı, araĢtırması ve desteğinde pedagojik ve pratik uygulama üzerinden bütünleĢtirmeyi göz önünde tutmasıyla ortaya çıkan sonuçlar, bir üniversitenin kütüphane ortamında MySpace ve Facebook‟un var olan uygun uygulamalarını dikkate alması adına tartıĢıldığını ifade etmiĢlerdir. Franch ve Fedele (2014), “Öğrencilerin Yükseköğretimde Sosyal Medya Kullanımına ĠliĢkin Gizlilik EndiĢeleri.” isimli çalıĢmalarında 244 lisans öğrencisi üzerinde dört grup Ģeklinde bir ölçek uygulamıĢlardır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin eğitim amaçlı sosyal medya kullanımını kabul etmelerine rağmen gizlilik endiĢeleri kolayca ortaya çıkabilir. AraĢtırmacılar, eğitim kurumlarının bu endiĢeleri ciddiye almaları gerektiğini; özellikle öğrenme faaliyetlerini takip etmek ve geliĢtirmek için bu 135 uygulamaları kullanmanın önemini ve fakülte için bu kaynakların doğru uygulanması yoluyla öğrencilerin endiĢelerinin azalacağını ifade etmiĢlerdir. Facebook kullanmanın etkileri temasında ise; Ryan ve Xenos‟un (2011), “Facebook'u kim kullanıyor? Utanç, Narsisizm, Yalnızlık, Facebook Kullanımı ve Büyük BeĢ Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi.”(Who uses Facebook? An Investigation into the Relationship Between the Big Five, Shyness, Narcissism, Loneliness, and Facebook Usage.)isimli araĢtırma sonuçları; Facebook kullanıcılarının daha dıĢa dönük ve narsist olma eğiliminde olduklarını ama kullanmayanlara göre daha az yalnızlık (vicdani ve sosyal) çektiklerini gösterir. Bunun yanında, belirli özellikler için Facebook kullanım sıklığı ve tercihlerinin, belirli özelliklerin bir sonucu olarak değiĢtiğini göstermiĢtir. Bu özelliklere nevrotizm, yalnızlık, utangaçlık ve narsizmi örnek vermiĢlerdir. Bu alandaki araĢtırmaların devam edilmesini dilemiĢ ve Facebook kullanımının etkilerinin, doyumlarına iliĢkin teorinin geliĢimine yol açacağını ifade etmiĢlerdir. Web 2,0 araçlarının eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; Dooley, Jones ve Iverson (2012) “Web 2,0 Adoption and User Characteristics.” ve Costa, Alvelos ve Teixeira (2016) “The Use of Web 2,0 Tools by Students in Learning and Leisure Contexts: A Study in a Portuguese Institution of Higher Education.” vb. araĢtırmalar olduğu görülmüĢtür. Dooley, Jones ve Iverson (2012) “Web 2,0 Uyumu ve Kullanıcı Özellikleri.”isimliçalıĢmalarında, web 2,0 teknolojilerinin kullanma oranını belgelemek ve kullanıcı özelliklerinin profilini oluĢturmak amacıyla bir alan yazın taraması ve çevrimiçi araĢtırma yapmıĢlardır. Ġnternet ve web 2,0 kullanımında coğrafya, teknoloji ve yaĢa göre önemli bir artıĢ ve büyüme gösterdiğini görmüĢlerdir. Ġnternet kullanımı, blogging, wiki, video paylaĢımı ve sosyal ağ, gençler ve genç yetiĢkinler arasında baĢlangıçta yüksek oranda görülmekte; ancak son kaynaklar Ģu an büyük yaĢtaki insanların da web 2.0 teknolojilerini kullandığını göstermektedir. Ġnternet kullanıcıları; haberleri, eğlence ve hatta sağlık bilgilerini aramak veya oluĢturmak gibi çeĢitli nedenlerden dolayı web 2,0 teknolojilerini kullanmaktadırlar. Bulgular; davranıĢ değiĢikliği müdahaleleri için bir platform olarak web 2,0 teknolojilerinin kullanılması, pazarlama ve halk sağlığı araĢtırmacılarının yanı sıra uygulayıcıların da potansiyelini göstermektedir. Costa, Alvelos ve Teixeira‟nın (2016) yaptığı “Öğrenme ve BoĢ Zaman Bağlamında Öğrencilerin Web 2,0 Araçlarının Kullanımı: Portekiz Yüksek Öğretim Kurumu'nda Yapılan Bir ÇalıĢma.” ĠsimliçalıĢma; öğrenme ve boĢ zaman bağlamlarında öğrencilerin Web 2,0 araçlarının Üniversitesi'nin kullanımını analiz edip karĢılaĢtırmıĢtır. Veriler, Aveiro 234 öğrencisinden toplanmıĢtır. Sonuçlar; öğrencilerin öğrenme 136 bağlamında en çok kullandıkları araçların video paylaĢımı, sosyal paylaĢım siteleri ve wikiler olduğunu ve boĢ zamanlarında öğrencilerin sosyal paylaĢım sitelerini ve video paylaĢımını daha çok kullandıklarını göstermektedir. Kümelenme analizlerinden kaynaklanan grupların profilleri öğrencilerin %42‟sinin Web 2,0 araçlarını içeriklerin herhangi birinde yoğun bir Ģekilde kullanmadığını ortaya koymaktadır. Bu çalıĢma; öğretmenleri, öğretme-öğrenme stratejilerine en uygun araçların kullanımına yönlendirmeye çalıĢmıĢtır. Bununla birlikte öğretme-öğrenme baĢarısını geliĢtirmeye yardımcı olabilecek Web 2,0 araçlarının öğrenme ve boĢ zamanların değerlendirilmesine iliĢkin öğrenci profillerinin daha iyi bilinmesine katkıda bulunmuĢtur. Twitter‟ın eğitsel kullanımı teması incelendiğinde; Greenhow ve Gleason (2012)“Twitteracy: Tweeting as a New Literacy Practice.”ve Junco, Gilbert ve Loken (2011) “The Effect of Twitter on College Student Engagement and Grades.” gibi araĢtırmalar yapıldığı belirlenmiĢtir. Greenhow ve Gleason (2012), “Twitteracy: Yeni Bir Okuma Yazma Uygulaması Olarak Tweeting.” baĢlıklı çalıĢmalarında Twitter‟ı tanımlamıĢlar; Twitter‟ınözelliklerini, faydalarını ve yaygın kullanımını özetlemiĢler ve hem geleneksel hem de yeni okuryazarlığı birleĢtirmiĢlerdir. Aynı zamanda formal ve informal öğrenme ortamlarını etkileyerek “tweetleme”yi bir okuryazarlık uygulaması olarak kavramsallaĢtırmıĢlardır. Adı geçen çalıĢmada araĢtırmacılar çalıĢmayı yürütürken sorgulama ve zorlama alanlarını kullanmıĢlardır. Junco, Gilbert ve Loken‟in (2011) “Twitter Kullanımının Üniversite Öğrencilerinin Sorumluluk ve Notlarına Etkisi.”isimli çalıĢması; Twitter hâli hazırda en müsait mikroblog ve sosyal ağ platformu- kullanan olup olmadığını belirlemek için uzun dönem deneysel çalıĢma, halk diyaloğu-eğitim ile ilgili amaçlar-üniversite öğrencisinin sorumluluk ve notlarını etkileyip etkilemediğini açıklamaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarında, kontrol grubuna göre deney grubunun sorumluluk temasında, anlamlı derecede daha yüksek bir artıĢ olduğu görülmüĢtür. Twitter iletiĢim analizi, öğrenci ve fakültenin geleneksel sınıf etkinliklerini aĢan Ģekilde öğrenme sürecinde son derece meĢgul olduğunu göstermiĢtir. Bu çalıĢma; Twitter aracılığıyla öğrencilerin ilgisinin artmasına yardımcı olmanın, daha aktif ve katılımcı rolüne bürünmesinin ve öğretimi harekete geçirmek için bir eğitim aracı olarak kullanılabilirliğinin deneysel kanıtını sağlamaktadır. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırmanın yöntemine ve sürecine yer verilmiĢtir. Bu doğrultuda; yöntem, araĢtırma grubu, veri toplama araçları, veri toplama süreci ve verilerin analizi hakkında bilgiler verilmiĢtir. 3.1. AraĢtırmanın Modeli AraĢtırma modeli (deseni), araĢtırmanın sorularını cevaplamak ya da hipotezlerini test etmek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir plandır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün ve Demirel, 2009, s.188). Bu araĢtırmada; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisini ve bu bağlamda sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımına yönelik görüĢlerini belirleme amacı ile “karma araştırma modeli” uygulanmıĢtır. Karma araĢtırma modeli için çeĢitli tanımlar mevcuttur. Karma araĢtırma modeli, birden fazla araĢtırma yöntemini içeren bir araĢtırma stratejisidir. Karma araĢtırma modeli aynı zamanda farklı veri türleriyle çalıĢma anlamına da gelmektedir (Brannen, 2005, s. 4). Greene, Caracelli ve Graham (1989); karma araĢtırma tasarımını, en az bir nicel ve bir nitel yöntem içeren araĢtırma tasarımları olarak tanımlamaktadır. Karma yöntemle araĢtırma yapmak ise çeĢitli yöntemler kullanarak olayları bir çerçeve içerisinde sunma, analiz etme ve bir araya getirmektir. Creswell ve Clark (2007), karma yöntemin asıl amacının ve baĢlıca ilkesinin nicel ve nitel yaklaĢımların bir arada kullanımının, araĢtırma problemleri ve karmaĢık bir olgunun daha iyi anlaĢılmasını sağlamak olduğunu belirtmektedir (Gökçek, 2014, s. 377). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanım düzeyleri ve sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımına yönelik görüĢlerini belirleme amacıyla yapılandırılan bu araĢtırmada; karma araĢtırma yöntemlerinden “açımlayıcı sıralı desen” uygulanmıĢtır. Creswell „e (2006) göre sıralı tasarımlar arasında yer alan bu yöntemde; nicel veriler toplanıp analiz edildikten sonra nitel veri toplanır. Nitel verinin toplanma amacı; nicel veriden elde edilen bulguları desteklemektir. Veriler ayrı ayrı analiz edilir ancak yorumlama ve tartıĢma bölümlerinde birleĢtirilerek her iki veri seti arasındaki iliĢki ortaya konulur. Bu sayede araĢtırmacı; problem durumuna iliĢkin elde ettiği verileri bütüncül bir bakıĢ açısıyla derinlemesine analiz edebilir. Nicel yaklaĢımda araĢtırmacı öncelikle bilgiyi geliĢtirmek için post pozitivist iddiaları kullanır: Neden ve sonucu düĢünme, belirli değiĢkenlerin, hipotezlerin ve 137 138 soruların azalması, ölçme ve gözlem kullanımı ve teoriyi test etme vb. AraĢtırmacı bu tür deneyler ve araĢtırmalar gibi stratejileri kullanır ve önceden belirlenmiĢ veri toplama araçları ile istatistiksel verileri toplar (Creswell, 2003). AraĢtırmanın nicel boyutunda veri toplamak için, “Sosyal Medya Benimseme Ölçeği” ve “Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretmen Süreçlerine Etkisi Ölçeği” kullanılmıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemi ise; gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulduğu nitel bir süreci izleyen araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 39). Nitel araĢtırma desenleri, araĢtırma etkinliklerinin birbiriyle tutarlı ve amaca uygun bir biçimde gerçekleĢtirilmesi açısından araĢtırmacıya rehberlik eder. AraĢtırmacıya esnek bir yaklaĢım sağlar ve belirli bir odak çerçevesinde araĢtırmanın çeĢitli aĢamalarının birbiriyle tutarlı olmasına katkıda bulunur (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 69). AraĢtırmanın nitel boyutunda; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili görüĢlerini almak için yarı yapılandırılmıĢ form kullanılmıĢtır. 3.2. AraĢtırma Deseni AraĢtırmada önce nicel daha sonra nitel araĢtırma basamakları uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın deseni ġekil 3.1.‟de verilmiĢtir. Şekil 3.1. AraĢtırmanın Deseni AraĢtırmanın veri toplama sürecinde katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden, Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeğini ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeğini cevaplamaları istenmiĢtir. Nicel veri toplama iĢlemi bittikten sonra nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri içerisinden seçilen öğretmenlerin, sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımı ile ilgili yarı yapılandırılmıĢ formu çevrimiçi doldurmaları istenmiĢtir. Böylece nicel veri toplama iĢlemini nitel veri toplama iĢlemi takip etmiĢtir. 139 3.3. ÇalıĢma Grubu AraĢtırma tasarımının en önemli aĢamalarından biri de incelenen soruya veri sağlayacak doğru, uygun ve somut kaynağın (evrenin) belirlenmesidir (Erdoğan, 2003, s. 166). Herhangi bir araĢtırma ya da gözlem alanına giren obje ve bireylerin tümüne evren denir. Evren, tam olarak betimlenmiĢ bireyler ya da gözlemler grubudur. BaĢka bir deyiĢle, incelenmek istenen birimlerin meydana getirdiği, gözlenebilir ortak karakteristiklere sahip objelerin oluĢturduğu, belli bir kurala uyan öğelerden oluĢmuĢ topluluğa evren denir. Evren araĢtırma kapsamına giren gruptur (Snedecor ve Cochran, 1969; akt. Kaptan, 1998, s. 116). AraĢtırmalarda teorik evren ve ulaĢılabilir evren olmak üzere iki çeĢit evren vardır. Teorik evren, genellemek istenen evrendir. Teorik evrende yer alan bireylerin hepsine ulaĢılamayacağı için bunun yerine ulaĢılabilir bireylerin yer aldığı ve teorik evrenden daha küçük olan “ulaşılabilir evren”deki bireyler örneklem seçiminde kullanılır. UlaĢılabilir evrende yer alan kiĢiler topluluğuna ise “örnekleme çerçevesi” denir. Örnekleme çerçevesi, ulaĢılabilen bireyler topluluğudur. Bu topluluktan araĢtırma yapılacak ve örneklemde yer alacak katılımcılar seçilir (Metin, 2014, s. 33). Örneklem (sample) belli bir evrenden, belli kurallara göre seçilmiĢ ve seçildiği evreni temsil yeterliği kabul edilen küçük kümedir (Karasar, 2006, s. 110). Bu araĢtırmanın nicel veri toplama sürecinde evren ve örneklem uygulamasına gidilmiĢ olup nitel veri toplama sürecinde çalıĢma grubu ile çalıĢılarak veriler elde edilmiĢtir. 3.3.1. Nicel AraĢtırma Evreni Bu araĢtırmanın nicel boyutunun örnekleme yöntemi, amaçsal örnekleme türlerinden ölçüt örneklemedir. Ölçüt örnekleme uygulanan bir araĢtırmada gözlem birimleri belli niteliklere sahip kiĢiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluĢturulabilir. Bu durumda çalıĢma grubu için belirlenen ölçütü karĢılayan birimler (nesneler, olaylar vb.) örnekleme alınırlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, & Demirel, 2009, s. 91). Nicel araĢtırmanın evreni, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenleridir. Nicel araĢtırmanın verileri 2014-2015 eğitim-öğretim yılı içerisinde, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook grubuna üye olan ve araĢtırmanın nicel boyutuna katılım konusunda istekli olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden çevrimiçi(online) olarak toplanmıĢtır. Veri toplama sürecinde grubun üye Sosyal Bilgiler öğretmen sayısı Ağustos 2014‟te 5600 iken Eylül 2015‟te 7256‟ye yükselmiĢtir. AraĢtırmaya katılan 236 öğretmenden 200‟ü Sosyal Bilgiler öğretmenliği, 19‟u Tarih öğretmenliği, 6‟sı Coğrafya öğretmenliği, 8‟i Tarih, 1‟i Coğrafya, 2‟si Sınıf öğretmenliği 140 programındanmezundur. ġekil 3.2.‟de araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenliği bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin dağılımı verilmiĢtir. Şekil 3.2. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenliği mezunu olmayan öğretmenlerin dağılımı AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden elde edilen verilerin analizi yapılırken hata olmaması için Sosyal Bilgiler öğretmenliği programı haricindeki programlardan mezun olan ancak Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapan katılımcılar “Diğer” grubunda birleĢtirilmiĢtir. 3.3.1.1. Nicel araĢtırma grubuna iliĢkin demografik veriler. Veri toplama aracını, meslek, yaĢ, cinsiyet ya da eğitim düzeyi gözetilmeksizin ulaĢılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin doldurması beklenmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan bireylerde tamamen gönüllülük esası gözetilmiĢ, çalıĢmaya katılmak için herhangi bir ödül ya da zorunluluk ortaya koyulmamıĢtır. ÇalıĢma grubunun cinsiyet bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.1.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.1. Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Erkek Kadın Toplam N 153 % 64,8 83 236 35,2 100,0 Tablo 3.1.‟de görüldüğü üzere araĢtırmaya 236 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yüzde 64,8‟i erkek, yüzde 35,2‟si ise kadındır. Erkek katılımcıların sayısının, kadın katılımcıların neredeyse iki katı 141 olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun yaĢa göre dağılımına iliĢkin veriler Tablo 3.2.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.2. Araştırmaya Katılanların Yaşa Göre Dağılımı YaĢ Grupları 20-25 YaĢ N 34 % 14,4 26-30 YaĢ 95 40,3 31-35 YaĢ 60 25,4 36-40 YaĢ 31 13,1 16 236 6,8 100,0 41-55 YaĢ Toplam AraĢtırmaya katılanların yüzde 40,3‟ü 26-30 yaĢ aralığındadır. Yüzde 25,4‟ü 31-35 yaĢ aralığındayken, yüzde 14,4‟ü 20-25 yaĢ aralığında, yüzde 13,1‟i ise 36-40 yaĢ aralığındadır. Yüzde 6,8‟lik kesim ise 41-55 yaĢ aralığındadır. Tablo 3.2. araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yaĢ grupları incelendiğinde, yüzde 80‟nin genç denilebilecek yaĢta olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun branĢ bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.3.‟te verilmiĢtir. Tablo 3.3. Araştırmaya Katılanların Branşına Göre Dağılımı BranĢ Sosyal Bilgiler Öğretmeni N 200 % 84,7 Diğer* 36 15,3 Toplam 236 100,0 *Diğer: Tarih Öğretmeni (19), Coğrafya Öğretmeni (6), Tarih (8), Coğrafya (1) ve Sınıf Öğretmeni (2). AraĢtırmaya katılanların yüzde 84,7‟si Sosyal Bilgiler öğretmenidir. Yüzde 15,3‟ü ise diğer öğretmenlik programlarından mezun olup Sosyal Bilgiler öğretmenliğine geçtikleri belirlenmiĢtir. Burada “diğer” olarak değerlendirilen öğretmen gurubunun içerisinde Tarih öğretmenliği, Coğrafya öğretmenliği, Tarih bölümü, Coğrafya bölümü ve Sınıf öğretmenliği lisans programlarından mezun olup Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapan öğretmenler bulunmaktadır. Tablo 3.3. incelendiğinde; farklı programlardan mezun olan katılımcılar olsa da araĢtırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunu Sosyal Bilgiler öğretmenliği programından mezun olanların oluĢturduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları bölgelere iliĢkin veriler Tablo 3.4.‟te verilmiĢtir. 142 Tablo 3.4. Araştırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Bölgeye Göre Dağılımı Bölgeler Marmara Bölgesi N 59 % 25,0 Ege Bölgesi 36 15,3 Akdeniz Bölgesi 22 9,3 Ġç Anadolu Bölgesi 42 17,8 Güneydoğu Anadolu Bölgesi 25 10,6 Doğu Anadolu Bölgesi 28 11,9 Karadeniz Bölgesi 24 10,2 Toplam 236 100,0 AraĢtırmaya katılanların yüzde 25‟i Marmara Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Yüzde 17,8‟i Ġç Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 15,3‟ü Ege Bölgesi‟nde, yüzde 11,9‟u Doğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 10,6‟sı Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 10,2‟si Karadeniz Bölgesi‟nde ve yüzde 9,3‟ü ise Akdeniz Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Tablo 3.4.‟te katılımcıların bölgeleri incelendiğinde belirli kümelenmelerin olduğu görülmektedir. Bu kümelenmeler; Güneydoğu Anadolu, Doğu Anadolu ve Karadeniz Bölgelerindeki katılımcıların birbirine yakın olduğu ancak Akdeniz Bölgesi katılımcılarının diğer bölgelere nazaran daha az olduğu görülmüĢtür. Diğer yandan katılımcıların daha çok Marmara, Ġç Anadolu ve Ege bölgelerinde görev yaptığı belirlenmiĢtir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları okulların konumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.5.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.5. Araştırmaya Katılanların Görev Yaptıkları Yerleşim Şekli YerleĢim ġekli Ġl Merkezi N % 78 33,1 Ġl Merkezine Bağlı Köy / Kasaba 12 5,1 Ġlçe Merkezi 73 30,9 73 236 30,9 100,0 Ġlçe Merkezine Bağlı Köy / Kasaba Toplam AraĢtırmaya katılanların görev yaptıkları okulların konumuna bakıldığında yüzde 33,1‟inin il merkezinde, yüzde 30,9‟nun ilçe merkezinde ya da ilçe merkezine bağlı köy ya da kasabada, yüzde 5,1‟nin ise il merkezine bağlı köy ya da kasabada görev yaptığı görülmektedir. Tablo 3.5. incelendiğinde, katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görev yaptığı yerleĢim Ģekli dağılımı konusunda da kümelenme olduğu görülmektedir. Bu kümelenmenin; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba olduğu; il 143 merkezine bağlı köy/kasaba görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin diğer yerleĢim Ģekillerine nazaran daha az olduğu görülmüĢtür. Bu durumun sebebi olarak; il merkezine bağlı köy/kasaba sayısının ilçe merkezine bağlı köy/kasaba sayısından daha az olduğu düĢünülmektedir. ÇalıĢma grubunun kıdem bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.6.‟da verilmiĢtir. Tablo 3.6. Araştırmaya Katılanların Mesleki Kıdeme Göre Dağılımı Mesleki Kıdem 1-5 Yıl N 133 % 56,4 6-10 Yıl 54 22,9 11-15 Yıl 29 12,3 16-30 Yıl 20 8,5 Toplam 236 100,0 AraĢtırmaya katılanların yüzde 56,4‟ü mesleklerinin ilk 5 yılı içerisindedir. Yüzde 22,9‟u 6 ila 10 yıllık kıdeme sahipken, yüzde 12,3‟ü 11 ila 15 yıllık, yüzde 8,5‟i ise 16 ile 30 yıllık öğretmendir. Tablo 3.6. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yaklaĢık yüzde 79,3‟nün mesleğinin ilk yıllarında olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun öğrenim durumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.7.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.7. Araştırmaya Katılanların Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı Öğrenim Durumu Lisans N % 207 87,7 Lisansüstü 29 12,3 Toplam 236 100,0 AraĢtırmaya katılanların yüzde 87,7‟si lisans, yüzde 12,3‟ü ise lisansüstü öğrenim düzeyine sahiptir. Tablo 3.7. incelendiğinde; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin büyük bir kısmının lisans programından mezun olduğu; ancak az da olsa lisansüstü programlardan mezun olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin de olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun sosyal medyayı kullanım sıklıklarına iliĢkin veriler Tablo 3.8.‟de verilmiĢtir. 144 Tablo 3.8. Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı Kullanım Sıklığı Her Gün N 214 % 90,7 Haftada Birkaç Defa 17 7,2 Ayda Birkaç Defa 4 1,7 Yılda Birkaç Defa Toplam 1 ,4 236 100,0 AraĢtırmaya katılanların yüzde 90,7‟si her gün sosyal medyayı kullandığını belirtmiĢtir. Yüzde 7,2‟si haftada birkaç kez, yüzde 1,7‟si ayda birkaç kez ve yüzde 0,4‟ü ise yılda birkaç kez sosyal medyayı kullandığını belirtmiĢtir. Tablo 3.8.‟deki sosyal medya kullanım sıklığı incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “her gün” ve “haftada bir” olarak cevap vermeleri, sosyal medyanın Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından çok sık kullanıldığı görülmektedir. ÇalıĢma grubunun sosyal medyayı kullanım sürelerine iliĢkin veriler Tablo 3.9.‟da verilmiĢtir. Tablo 3.9. Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyayı Kullanım Süresine Göre Dağılımı Kullanım Süresi 0-60dk. N 131 % 55,5 61-120dk. 47 19,9 121-180dk. 33 14,0 181-240dk. 14 5,9 241-300dk. 11 236 4,7 100,0 Toplam AraĢtırmaya katılanların yüzde 55,5‟i sosyal medyayı 0 ila 60 dakika arasında kullandığını belirtmiĢtir. Yüzde 19,9‟u 61-120 dakika, yüzde 14‟ü 121-180 dakika, yüzde 5,9‟u 181-240 dakika ve yüzde 4,7‟si ise 241-300 dakika kullandığını belirtmiĢtir. Tablo 3.9.‟dan yola çıkarak katılımcıların sosyal medyayı kullanım süreleri incelendiğinde “060”, “61-120” ve “121-180” dakika bandında kümelendiği görülmektedir. Bu da araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı süre bakımından çok kullandıklarını göstermektedir. ÇalıĢma grubunun sosyal medyada grup üyesi olup olmama bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.10.‟da verilmiĢtir: 145 Tablo 3.10. Araştırmaya Katılanların Sosyal Medyada Grup Üyesi Olup Olmamaya Göre Dağılımı Gruplara Üyelik Durumu Evet Hayır Toplam N % 227 96,2 9 236 3,8 100,0 AraĢtırmaya katılanların yüzde 96,2‟sinin, sosyal medyada üyesi olduğu bir grubu bulunmaktadır. Tablo 3.10. incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin tamamına yakınının sosyal medyada herhangi bir gruba üye olduğu görülmektedir. Yüzde 3,8‟i ise herhangi bir gruba üye değildir. 3.3.2. Nitel ÇalıĢma Grubu Nitel çalıĢma grubu ise nicel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasından belirli ölçütlere göre seçilen katılımcılardır. Nitel araĢtırmanın örnekleme türü ölçüt örneklemedir. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayıĢ önceden belirlenmiĢ bir dizi ölçütü karĢılayan bütün durumların çalıĢılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araĢtırmacı tarafından oluĢturulabilir ya da daha önceden hazırlanmıĢ bir ölçüt listesi kullanılabilir (Karasar, 2008, s. 112). Ölçüt örneklemin mantığı, kalite güvence çalıĢmalarında olağan bir strateji olan, daha önceden belirlenmiĢ bazı önem ölçütlerini karĢılayan tüm durumları çalıĢma ve gözden geçirmektir (Patton, 2014, s. 238). Ölçüt örnekleme, nicel bir çalıĢmanın sonuçlarına göre derinlemesine bir izleme çalıĢması yapılmak istendiğinde de kullanılabilir (Büyüköztürk ve diğ., 2009, s.91). Bu bağlamda nitel verilerin toplanması için katılımcılar seçilirken, Sosyal Bilgiler öğretmeni olmaları, Türkiye‟de görev yapmaları, nicel araĢtırma boyutuna katılmıĢ olmaları, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olması, internet ve sosyal ağları temel kullanım bilgisine sahip oldukları bilinmektedir. Nitel araĢtırmanın verileri 2014-2015 eğitimöğretim yılı içerisinde, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi”Facebook grubuna üye olan, nicel araĢtırmaya katılmıĢ, araĢtırmanın nitel boyutuna katılımda istekli Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasından elde edilmiĢtir. 3.3.2.1. Nitel çalıĢma grubuna iliĢkin demografik veriler. Yarı yapılandırılmıĢ formu; meslek, yaĢ, cinsiyet ya da eğitim düzeyi gözetilmeksizin ulaĢılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin doldurması beklenmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan bireylerde tamamen gönüllülük esası gözetilmiĢ, çalıĢmaya katılmak için herhangi bir ödül ya da zorunluluk ortaya koyulmamıĢtır. ÇalıĢma grubunun cinsiyet bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.11.‟de verilmiĢtir. 146 Tablo 3.11. Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine İlişkin Frekans ve Yüzdeler Gruplar N % Kadın 14 46,66 Erkek 16 53,33 Toplam 30 100 Tablo 3.11. incelendiğinde araĢtırmaya 30 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yüzde 46,6‟sı erkek, yüzde 53,3‟ü ise kadındır. Bu durum; araĢtırmaya katılan kadın ve erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni sayısının birbirine yakın olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları bölgelere iliĢkin veriler Tablo 3.12.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.12. Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Bölgeye İlişkin Frekans ve Yüzdeler Bölgeler N % Marmara Bölgesi 9 30 Ege Bölgesi 12 40 Akdeniz Bölgesi 1 3,33 Ġç Anadolu Bölgesi 1 3,33 Güneydoğu Anadolu Bölgesi 5 16,66 Doğu Anadolu Bölgesi 1 3,33 Karadeniz Bölgesi 1 3,33 Toplam 30 100 AraĢtırmaya katılanların yüzde 40‟ı Ege Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Yüzde 30‟u Marmara Bölgesi‟nde, yüzde 16,6‟sı Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü Doğu Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü Ġç Anadolu Bölgesi‟nde, yüzde 3,3‟ü Karadeniz Bölgesi‟nde ve diğer yüzde 3,3‟ü ise Akdeniz Bölgesi‟nde görev yapmaktadır. Tablo 3.12. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, görev yeri bölgesi olarak Marmara ve Ege Bölgesi‟nde kümelendiği görülmektedir. Diğer bir kümelenme ise; en az katılımcıların Akdeniz, Ġç Anadolu, Doğu Anadolu ve Karadeniz bölgelerinde yer almasıdır. ÇalıĢma grubunun öğrenim durumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.13.‟te verilmiĢtir. 147 Tablo 3.13. Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitim Düzeylerine İlişkin Frekans ve Yüzdeler Öğrenim Durumu N % Lisans 27 90 Lisansüstü 3 10 Toplam 30 100 AraĢtırmanın nitel boyutuna katılanların yüzde 90‟ı lisans, yüzde 10‟u ise lisansüstü öğrenim düzeyine sahiptir. Tablo 3.13. incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 1/10 oranında lisansüstü öğrenim aldıkları görülmektedir. Geriye kalan 9/10oranındaki Sosyal Bilgiler öğretmeninin en az lisans programından mezun olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubunun görev yaptıkları okulların konumlarına iliĢkin veriler Tablo 3.14.‟te verilmiĢtir. Tablo 3.14. Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görev Yapılan Yerleşim Yerine İlişkin Frekans ve Yüzdeler YerleĢim ġekli N % Ġl Merkezi 11 36,66 Ġl Merkezine Bağlı Köy/Kasaba 3 10 Ġlçe Merkezi 9 30 Ġlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasaba 7 23,33 Toplam 30 100 AraĢtırmaya katılanların görev yaptıkları okulların konumuna bakıldığında yüzde 36,6‟sının il merkezinde, yüzde 30‟nun ilçe merkezinde, yüzde 23,3‟ünün ilçe merkezine bağlı köy ya da kasabada, yüzde 10‟unun ise il merkezine bağlı köy ya da kasabada görev yaptığı görülmektedir. Tablo 3.14. incelendiğinde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba yerleĢim Ģeklinde bir kümelenme olduğu görülmektedir. Ġl merkezine bağlı köy/kasaba yerleĢim Ģekli de nicel araĢtırma grubunda olduğu gibi il merkezine bağlı köy/kasaba sayısının az olmasından kaynaklandığı söylenebilir. ÇalıĢma grubunun kıdem bilgilerine iliĢkin veriler Tablo 3.15.‟de verilmiĢtir. 148 Tablo 3.15. Araştırmaya Katılan Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine İlişkin Frekans ve Yüzdeler Mesleki Kıdem f % 1-5 Yıl 17 56,66 6-10 Yıl 11 36,66 11-15 Yıl 1 3,33 16-20 Yıl - - 20 Yıl ve Üzeri 1 3,33 Toplam 30 100 AraĢtırmaya katılanların yüzde 56,6‟ü mesleklerinin ilk 5 yılı içerisindedir. Yüzde 36,6‟sı 6 ila 10 yıllık kıdeme sahipken yüzde 3,3‟ü 11 ila 15 yıllık, yüzde 3,3‟ü 20 yıl ve daha fazla kıdeme sahiptir. AraĢtırmaya 16-20 yıl kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmamıĢtır. Tablo 3.15. incelendiğinde; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin mesleki kıdemleri değiĢkeninde “1-5” ve “6-10” yıllar arasında bir kümelenme olduğu görülmektedir. Bu durum; nitel araĢtırma grubunun nicel araĢtırma grubuna nazaran daha genç denilebilecek bir grup olduğunu göstermektedir. 3.4. Veri Toplama Araçları Bu araĢtırmada; ölçme aracı olarak belirlenen ölçekleri seçme kıstasları olarak Facebook, internet, sosyal medya vb. kavramların birbirleriyle bağlantılı olduğundan, ölçeklerde bulunan soru kökü değiĢtiği hâlde anlamları değiĢmediğinden, araĢtırma süreci boyunca zaman ve emek kaybetmemek istenmediğinden ve kullanılan ölçeklerin bu araĢtırmanın problem cümlesi ile ilgili olduğundan hazır ölçek kullanılma yoluna gidilmiĢtir. AraĢtırmada nicel ve nitel veri toplama araçlarından yararlanılmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan veriler çevrimiçi olarak “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubundan, grup yöneticisinin yardımlarıyla toplanmıĢtır. Bunun nedeni; araĢtırmanın problem cümlesiyle paralel olarak çevrimiçi sosyal medya araçlarının eğitim ve araĢtırma amaçlı kullanımını göstermektir. Bu araçlara yönelik ayrıntılı bilgiye yer verilmiĢtir. 3.4.1. Nicel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları Bu bölümde nicel araĢtırmanın verilerini toplamak için kullanılan Sosyal Medyanın Benimsenmesi Ölçeği (SMBÖ) ile Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği (SMÖÖSEÖ) açıklanmıĢtır. 3.4.1.1. Sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği. Bu araĢtırma kapsamında Mazman (2009) tarafından geliĢtirilen SMBÖ kullanılmıĢtır. AraĢtırma, Hacettepe Üniversitesi‟nde “Sosyal Ağların Benimsenme Süreci ve Eğitsel Bağlamda 149 Kullanımı”adıyla yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. Mazman, araĢtırmasında Facebook‟un eğitsel kullanımını (iletiĢim, iĢbirliği, kaynak/materyal), Facebook‟un benimsenmesini (yarar, kullanım kolaylığı, sosyal etki, kolaylaĢtırıcı faktörler ve topluluk kimliği) ve Facebook kullanım amacını (sosyal iliĢkiler, çalıĢmalara iliĢkin ve günlük kullanım) birlikte açıklamıĢtır. Ölçek, bu araĢtırmada, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı kullanma düzeyi ve sosyal medya araçlarını ne kadar benimsediklerini ölçme amacıyla tercih edilmiĢtir. Ölçekte yer alan maddelerdeki “facebook” ifadesi yerine “sosyal medya” ifadesi yazılmıĢtır. Bu ifade değiĢikliği sonrasında, araĢtırma kapsamında kullanılan ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile; ölçeğin güvenirliği ise iç tutarlık katsayısı ile tekrar incelenmiĢtir. Bu ölçekler; sosyal medyanın benimsenmesi ölçeği ve sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeğidir. Bu ölçekle Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini öğrenmek amaçlanmıĢtır. Ölçek yirmi iki maddeden oluĢmaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliği tekrar yapılmıĢ, geçerlik KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği Ölçümü)değeri 0,813 olarak hesaplanmıĢtır. Yapılan istatistiksel çalıĢmalar sonucunda ölçeğin güvenirlik katsayısı olan Cronbach‟s Alpha değeri 0,811 olarak hesaplanmıĢtır. 3.4.1.2. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi ölçeği. Onyebuchi (2009) tarafından geliĢtirilen ve gerçekleĢtirilen, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisini belirleme amaçlı hazırlanan ölçek referans alınmıĢ ve buölçeğin sosyal medya ile ilgili bölümleri kullanılmıĢtır. Onyebuchi‟nin araĢtırması “Making Sence of Web 2,0 Technology: Do European Students Use the Social Media Applications for Educational Goals?” (Web 2,0 Teknolojisini Anlamak: Avrupalı Öğrenciler Eğitim Amaçları için Sosyal Medya Uygulamalarını Kullanıyor mu?)adıyla Twente Üniversitesi‟nde yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. Bu ölçek, Onyebuchi tarafından öğrencilere uygulanmıĢtır; ancak bu araĢtırmada Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, öğrenme ve öğretme süreçlerinde sosyal medyayı kullanma düzeylerini ölçmek amacıyla tercih edilmiĢtir. Ölçek sorularına verilen cevapların istatistiksel analizi yapılmıĢ ve ortaya çıkan bulgular yorumlanmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan ölçek; ihtiyaca göre gözden geçirilerek bazı maddeler çıkarılmıĢ ve 18 maddeden oluĢan bir ölçek hâline getirilmiĢtir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliği tekrar yapılmıĢ, geçerlik KMO değeri 0,907 olarak hesaplanmıĢtır. KMO değerinin en az 0,60 ve üzeri olması gerekir ki belirtilen ölçeklerin değerleri ölçeklerin geçerliğini ortaya koymuĢtur (Büyüköztürk, 2007). Yapılan istatistiksel çalıĢmalar sonucunda ölçeğin güvenirlik katsayısı olan Cronbach‟s Alpha değeri 0,907 150 olarak hesaplanmıĢtır. Cronbach‟s Alpha değerinin en az 0,70 ve üzeri olması gerekir (Büyüköztürk, 2007, s. 171) ki belirtilen ölçeklerin değerleri, güvenilirliğini ortaya koymuĢtur. Her iki ölçek de araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmeyip bahsi geçen araĢtırmacılar tarafından daha önce kullanılmıĢtır. Buradaki neden; araĢtırma sonucuna zaman, emek kaybı olmadan ulaĢabilmek ve kullanılan her iki ölçeği de yapılan bu araĢtırmanın problem cümlesine uygun görmektir. AraĢtırmada SMBÖ ve SMÖÖSEÖ kullanılmıĢtır. Her iki ölçek de 5‟li Likert Tipi olarak hazırlanmıĢ ve “1- Hiç Katılmıyorum” ile “5– Tamamen Katılıyorum” aralığında puanlandırılmıĢtır. Her iki ölçek için de artan ortalamalar, görüĢlerin daha da olumlu hâle geldiğini; azalan ortalamalar ise görüĢlerin olumsuza yaklaĢtığını ifade etmektedir. Ortalamaların yorumlanmasında Tablo 3.16.‟daki gösterge çizelgesinden (skala) faydalanılmıĢtır. Tablo 3.16. Ölçek Madde Ortalama Değer Skalası Hiç Katılmıyorum 1,00 1,80 Katılmıyorum 1,81 2,60 Karasızım 2,61 3,40 Katılıyorum 3,41 4,20 Kesinlikle Katılıyorum 4,21 5,00 3.4.2. Nitel AraĢtırma Ġçin Veri Toplama Araçları Bu bölümde, nitel veri toplama araçlarının hazırlanması ve verilerin toplanması süreçleri ele alınmıĢtır. 3.4.2.1. Eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form. Bu araĢtırmada; Sosyal Bilgiler öğretmenlerine, sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanılmasına yönelik görüĢlerini belirlemek amacıyla nitel araĢtırma yöntemi olarak açık uçlu soruların bulunduğu bir yarı yapılandırılmıĢ form yöneltilmiĢtir. Açık uçlu formu ise alan yazında “open-ended questions” ya da “open-ended survey” Ģeklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde, görüĢmede olduğu gibi katılımcıların sorulara yanıt vermesi istenmektedir. Bu yanıtlar sesli olarak değil, yazılı olarak verilmektedir (Creswell, 2009). Bu bağlamda görüĢme Stewart ve Cash‟e (1985) göre; önceden belirlenmiĢ ve ciddi bir amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına dayanan, karĢılıklı ve etkileĢimli bir iletiĢim sürecidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008; s. 119). GörüĢme tekniği kendi içinde; yapılandırılmıĢ, yapılandırılmamıĢ ve yarı yapılandırılmıĢ 151 görüĢme olarak ayrılmaktadır. Bu araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği kullanılmıĢtır. Ancak katılımcılar yarı yapılandırılmıĢ formu çevrimiçi doldurmuĢlardır. Yarı yapılandırılmıĢ formda yer alan ifadelerin SMBÖ ve SMÖÖSEÖ bütününden ve maddelerinden alınan puanların nedenini açıklayıcı nitelikte olmasına özen gösterilmiĢtir. Kapsam geçerliğini sağlamak amacı ile hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ form, alan uzmanı kiĢilerin değerlendirmesine sunulmuĢ ve alınan görüĢler doğrultusunda form üzerinde gerekli düzenlemeler yapılmıĢtır. Hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ formun araĢtırma grubu katılımcılarına uygulanabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü‟ne, araĢtırma için gerekli izinin alınması konusunda dilekçe verilmiĢtir (EK–A). Söz konusu dilekçeye istinaden Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından araĢtırma için gerekli izin alınmıĢtır (EK–B). Hazırlanan formlar Türkiye‟nin yedi bölgesinde görev yapan otuz (30) Sosyal Bilgiler öğretmenine uygulanmıĢtır. Bu araĢtırma grubu nicel araĢtırma boyutuna katılan, “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubuna üye olan istekli Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden seçilmiĢtir. Nitel veriler, grup yöneticisinin yardımlarıyla çevrimiçi olarak elde edilmiĢtir. Çevrimiçi toplanan verilerden yola çıkılarak gerekli görülen durumlarda bire bir görüĢmeler de yapılmıĢtır. Elde edilen verilerden yarı yapılandırılmıĢformlaraher bir öğretmen için numara verilerek kodlanmıĢ, ardından kategorize edilerek ayrılmıĢtır. Diğer aĢamada ise bu kategorilerden temalar belirlenmiĢtir. Son olarak ise temalara bağlı kalınmak suretiyle istatistiksel veriler oluĢturulmuĢtur. 3.5. Verilerin Çözümlenmesi Bu bölümde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden elde edilen verilerin çözümlenmesi açıklanmıĢtır. 3.5.1. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nicel Boyutundan Elde Edilen Verilerinin Analizi AraĢtırmada öncelikle katılımcıların ölçek formunda yer alan kiĢisel özellikleri; frekans ve yüzde dağılımları alınarak verilmiĢtir. Ġkinci bölümde yer alan ölçek formuna öncelikle geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. Ölçek formunun geçerliğinin ve güvenirliğinin yüksek çıkmasıyla istatistiksel analizlere geçilmiĢtir. AraĢtırmadan toplanan verilerin çözümlenmesinde normallik analizi yapılmıĢtır. Buna göre SMBÖ normal dağılıma uygun görülmüĢtür. SMBÖ için istatistiksel analizlerden parametrik testler kullanılmıĢtır. Buna göre iki gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için bağımsız örneklem t-testi, ikiden fazla gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için ise ANOVA analizinden faydalanılmıĢtır. ANOVA testi sonucunda farklılık gösteren 152 gruplarıntespitinde ise Tukey Çözümlemesinden faydalanılmıĢtır. SMÖÖSEÖ için ise normallik analizi sonucunda normal dağılım göstermediği için istatistiksel analizlerden non-parametrik testler kullanılmıĢtır. Buna göre iki gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için Mann Whitney U Testi, ikiden fazla gruplu seçenekleri bulunan değiĢkenler için ise Kruskal Wallis H Testi uygulanmıĢtır. Kruskal Wallis H Testi sonucunda farklılık tespit edilen grupların tespitinde ise Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi uygulanmıĢtır. Yapılan tüm analizler, SPSS for Windows 22,0 paket programı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. 3.5.1.1. Yapısal geçerlik. ÇalıĢmada kullanılan ölçek formunun yapısal geçerliğinin test edilmesinde KMO ve Bartlett Analizleri kullanılmıĢtır. Tablo 4.18‟den görüldüğü üzere çalıĢmada kullanılan ölçek formunun KMO değerleriSMBÖ için 0,813, SMÖÖSEÖ için ise 0,907 olarak bulunmuĢtur. Bartlett Analizine iliĢkin p değerleri ise (p=0,000 <0,05) olarak gerçekleĢmiĢtir. Analizlere göre, KMO değerini 0,60 büyük olması ve Barlett testinin anlamlı olması (p değerinin 0,05‟ten küçük olması) ölçeğin yapı geçerliğinin olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2007). KMO (Kaiser-MeyerOlkin)Yapı Geçerliği Analizi Tablo 3.17.‟de verilmiĢtir. Tablo 3.17. KMO Yapı Geçerliği Analizi Öğrenme ve Benimseme Süreçlerine Etkisi Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği Ölçümü 0,813 Bartlett Küresellik Testi Ki-Kare 2193,601 df p Öğretme 0,907 2622,383 231 153 0,000 0,000 3.5.1.2. Güvenirlik analizi. Güvenirlik değeri, tekrar tekrar yapılan ölçümlerde aynı sonuca ulaĢılma derecesinin bir göstergesidir. Bu nedenle ölçek soruları güvenirlik analizine tabi tutulmaktadır. Güvenirlik analizinde Cronbach‟s Alfa katsayısından yararlanılmaktadır. Ġlgili katsayı 0 ile 1 arasında bir değer alır ve 1‟e yaklaĢtıkça ölçeğin güvenirliği artar. Katsayının 0,70‟in üzerinde olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir bir ölçek olduğu yorumu yapılmaktadır (Büyüköztürk ve diğ., 2009, s. 110). Yapılan güvenirlik analizi sonucunda, çalıĢmada kullanılan SMBÖ‟nin güvenirlik değeri 0,835, SMÖÖSEÖ‟nin güvenirlik değeri ise 0,920 olarak gerçekleĢmiĢtir. Dolayısıyla çalıĢmada kullanılan ölçek, yüksek derecede güvenilir sonuçlar vermektedir. Ölçeklerin Güvenirlik Analizi Tablo 3.18.‟de verilmiĢtir. 153 Tablo 3.18. Güvenirlik Analizi Benimseme Cronbach's Alpha ,835 N 22 ,920 18 Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi 3.5.1.3. Normallik Analizi. ÇalıĢmada kullanılacak analiz türlerinin belirlenmesi için öncelikle verilerin normal dağılım gösterip göstermediğinin belirlenmesi gerekmektedir. Verilerin normal dağılıma uygunluğu Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi yardımıyla test edilmiĢtir. Yapılan normallik analizi sonucunda SMBÖ‟nin normal dağılıma uygun olduğu görülmüĢtür (p=0,200 >0,05). Bu nedenle sosyal medyanın benimsenmesine iliĢkin analizlerde parametrik testler kullanılmıĢtır. Ancak SMÖÖSEÖ‟ye iliĢkin verilerin normal dağılım göstermediği gözlemlenmiĢtir (p=0,000 <0,05). Verilerin normal dağılım varsayımına uygunluğunu sağlaması için dönüĢüm yöntemlerinden Logaritmik DönüĢüm, Ki-kare DönüĢümü ve Tersine DönüĢüm yöntemleri ayrı ayrı uygulanmıĢ ancak normallik varsayımı sağlanamamıĢtır. Bu nedenle bu ölçek ile ilgili olarak non-parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiĢtir. Normallik Analizine iliĢkin veriler Tablo 3.19.‟da verilmiĢtir. Tablo 3.19. Normallik Analizi Öğrenme ve Öğretme Benimseme N Süreçlerine Etki 236 236 3,8238 3,7797 ,42635 ,65319 Mutlak ,046 ,088 Pozitif ,035 ,045 Negatif -,046 -,088 Test Ġstatistiği ,046 ,088 p ,200 ,000 Normallik Parametreleri Ortalama St. Sapma AĢırı Farklılıklar 3.5.2. Açımlayıcı-Sıralı Karma Yöntemin Nitel Boyutundan Elde Edilen Verilerin Analizi Karma yöntem dâhilinde nitel verilerin analiz sürecinde Sosyal Bilgiler öğretmenlerine uygulanan, eğitimde sosyal medya kullanımı yarı yapılandırılmıĢ form ile elde edilen verilere, araĢtırmanın sistematik ve tarafsız bir biçimde yürütülmesi amacıyla içerik analizi yapılmıĢ olup MAXQDA programı kullanılmıĢtır. Öncelikle verilerde kodlama iĢlemi yapılmıĢtır. Bu iĢlem için veriler birkaç kez okunmuĢ ve kodlamalar 154 yapılmıĢtır. Verilerin analizi sürecinde katılımcılar için kısaltmalar kullanılmıĢtır. Bunlar; (K) katılımcı, (KK) kadın katılımcı, (EK) erkek katılımcıdır. Nitel araĢtırmada üç tür kodlama biçimi vardır. Bunlar; daha önceden belirlenmiĢ temalara göre yapılan kodlama, verilerden çıkarılan temalara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan kodlamadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2006). Bu araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ formdaki sorular esas alınarak “daha önceden belirlenmiş temalara göre yapılan kodlama” türü kullanılmıĢtır. Kodlama aĢamasından sonra ortaya çıkan tema ve kodların sunumunda tablo ve Ģekiller kullanılmıĢtır. Ayrıca her temanın kendi içerisindeki önemli farklılık arz eden değiĢkenler ayrıntılı bir Ģekilde incelenerek, karĢılaĢtırma yapılarak yorumlanmıĢtır. MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü ġekil 3.3.‟de verilmiĢtir. Şekil 3.3. MAXQDA nitel veri analiz programından bir görüntü. 3.5.2.1.Güvenirlik ve Geçerlik. Güvenirlik; ölçeğin tutarlı, dengeli ve tekrarlanabilir olmasıdır. Tutarlılık; ölçme kurallarına, veri kayıt ve kodlamasına uyma anlamındadır. Denge; ölçmenin zaman içinde, diğer değiĢkenler aynı kalması koĢuluyla, değiĢmemesidir. Tekrarlanabilirlik; ölçeğin tek bir zamandaki tek bir ölçekle sınırlı kalmaması, tekrar uygulanabilmesi ve zaman bazında güvenilir olmasıdır (Erdoğan, 2003, s. 247). Bu araĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliği için de “Üçgenleme” (Triangulation) yöntemi kullanılmıĢtır. Üçgenleme yöntemi çeĢitli yöntemleri bir araya getirmek suretiyle araĢtırmaları güçlendirici bir rol oynar. Bu, nitel ve nicel yöntemler dâhil çeĢitli yöntem ve verilerin kullanılması anlamına gelir (Patton, 2014, s. 247). Nitel analizlerin doğruluğunu ve gerçekliğini teyit etmede dört tür üçgenlemeden faydalanılır. Bunlar: (1) Yöntem üçgenlemesi; farklı veri toplama yöntemleri tarafından oluĢturulan bulguların tutarlılığının kontrolü, (2) kaynakların üçgenlemesi; aynı yöntem 155 içindeki farklı veri kaynaklarının tutarlılığının kontrolü, (3) analizci üçgenlemesi; bulguları gözden geçiren çoklu analizci kullanımı ve (4) kuram/bakış açısı üçgenlemesi; veriyi yorumlamada çoklu bakıĢ açısı ya da kuramların kullanımıdır (Patton, 2014, s. 556). Bu araĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliğini sağlamak için yöntem üçgenlemesi ve analizci üçgenlemesi yöntemi uygulanmıĢtır. Nitel araĢtırma için kullanılan yarı yapılandırılmıĢ form istekli Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından doldurulmuĢtur. Yarı yapılandırılmıĢ form araĢtırmacı tarafından üç kez okunarak önceden belirlenmiĢ olan temalara ait kodlar oluĢturulmuĢtur. Daha sonra iki araĢtırmacı tarafından tema ve kodlar incelenerek ve karĢılaĢtırılarak gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra son haline getirilmiĢtir. AraĢtırmanın güvenirlik hesaplaması için Miles ve Huberman‟ın (1994) önerdiği Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100Ģeklindeki güvenirlik formülü kullanılmıĢtır. Hesaplama sonucunda araĢtırmanın güvenirliği %90 olarak belirlenmiĢtir. Güvenirlik hesaplarının %70‟in üzerinde çıkması, araĢtırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Elde edilen sonuca göre araĢtırmanın güvenilir olduğu kabul edilmiĢtir. Yöntem üçgenlemesi yönteminde ise; araĢtırmanın sorularını desteklemek, farklı yönlerini vurgulamak ve güvenirliği sağlamak için nicel ve nitel yöntem birlikte kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın veri toplama sürecinde açımlayıcı sıralı karma yöntem kullanılarak öncelikle 236 Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nden nicel veriler elde edilmiĢtir. Daha sonra nicel çalıĢma grubu içerisinden gönüllü 30 Sosyal Bilgiler öğretmenine sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili görüĢleri sorularak nicel ve nitel verilerin benzer veya farklı yönleri ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır. Nitel araĢtırmanın güvenliği ile ilgili farklı stratejiler de izlenmiĢtir. Nitel araĢtırma; katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerinde yorum katılmadan, doğrudan alıntılar ile zenginleĢtirilerek, görüĢler ile ilgili yapılmıĢ yorumlara ve açıklamalara yardımcı olmuĢtur. Yarı yapılandırılmıĢ forma ait sorular, bu konudaki uzman akademisyenlerin dönütleri alınarak açık bir Ģekilde ifade edilmiĢ olup, nicel araĢtırma ve nitel araĢtırma süreçleri yarı yapılandırılmıĢ form soruları ile tutarlılık göstermektedir. Nitel araĢtırmanın sonuçları elde edilen nicel ve nitel veriler ile uyumluluk göstermektedir. AraĢtırmanın verileri, araĢtırmanın amacına uygun bir biçimde asgari düzeyde sosyal medya kullanıcısı olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden toplanmıĢtır. Son olarak nitel verilerin analizinde önyargılar, yanlıĢ anlaĢılmalar ve gerçek dıĢı veriler gözden geçirilerek geçerli olamayan veriler veri setinden çıkarılmıĢtır. 156 Nitel araĢtırmada geçerlik, araĢtırmacının, araĢtırdığı olguyu olduğu biçimiyle ve olabildiğince yansız gözlemesi anlamına gelmektedir. AraĢtırılan olgu veya olay hakkında bütüncül bir resim oluĢturulabilmesi için araĢtırmacının elde ettiği verileri ve ulaĢtığı sonuçları teyit etmesine yardımcı olacak bazı ek yöntemler kullanması gerekir. (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 255-256). Bu ek yöntemleri Creswell (2013) sekiz baĢlık altında belirtmiĢtir. Bunlar; (1) uzun süreli katılım ve sürekli gözlem, (2) üçgenleme, (3) akran incelemesi veya sorgulaması, (4) olumsuz durum analizi, (5) araştırmacı önyargılarının açıklanması, (6) zengin, yoğun betimleme, (7) dış denetim ve (8) üye kontrolüdür. Bu araĢtırmanın nitel boyutunun geçerliği sağlanması için “Üçgenleme”, “Zengin, yoğun betimleme” ve “Dış denetim” yöntemleri uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın nitel boyutunun güvenirliği için yapılan üçgenleme yöntemi araĢtırmanın geçerliği için de yapılmıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ forma ait sorulardan elde edilen veriler, verilerden oluĢturulan tema ve kodlar üç araĢtırmacı tarafından incelenerek karĢılaĢtırılmıĢtır. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra veriler araĢtırmada sunulmuĢtur. Zengin, yoğun betimleme, araĢtırmacının bir durumu tanımlarken veya bir tema hakkında yazarken detayları vermesi anlamına gelmektedir (Creswell, 2013, s. 252). Bu araĢtırmanın nitel boyutunda yarı yapılandırılmıĢ formdan elde edilen veriler MAXQDA nitel veri analizi programında analiz edilerek, kod teori modeli, kod birlikte oluĢma modeli, frekans ve yüzdeler verilerek yorumlanmıĢtır. Ayrıca her tema kendi içerisinde anlamlı farklılıklar içeren çeĢitli değiĢkenler açısından ayrıntılı bir Ģekilde incelenmiĢ, yorumlanmıĢ ve karĢılaĢtırma yapılmıĢtır. Geçerliği sağlamak için kullanılan son yöntem ise dıĢ denetimdir. Dış denetim, dıĢsal inanırlık ihtiyacının oldukça yüksek olduğu yerde, analizin kalitesini ölçmek için uzmanları kullanmayı, üst değerlendirme yapmayı veya denetleme sürecini içermektedir (Patton, 2014, s. 562). AraĢtırmanın nitel boyutu için araĢtırmacı, gerekli gördüğü durumlarda danıĢman akademisyene ve jürisinde bulunan akademisyenlere danıĢmıĢ ve gerekli düzenlemeye gitmiĢtir. DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araĢtırmanın her bir alt problemi alt baĢlıklar Ģeklinde ele alınarak elde edilen bulgular sırasıyla nicel ve nitel bulgular olarak tablolar hâlinde verilmiĢ ve yorumları yapılmıĢtır. 4.1. Betimsel Veriler Bu bölümde nicel araĢtırmanın ölçeklerine yönelik betimsel veriler yer almaktadır. 4.1.1. Sosyal Medyayı Benimseme Ölçeği Betimsel Verileri AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟ne verdikleri cevaplara iliĢkin betimsel veriler tablo 4.1.‟de verilmiĢtir. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Karasızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Ortalama St. Sapma Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Karasızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Ortalama St. Sapma Tablo 4.1. SMBÖ‟ne İlişkin Betimsel Veriler A5 ,4 2,5 3,0 42,4 51,7 4,42 ,713 A15 ,4 5,1 14,4 56,8 23,3 3,97 ,788 A8 ,8 ,8 3,8 51,7 42,8 4,35 ,676 A3 ,8 6,4 18,2 45,8 28,8 3,95 ,896 A19 0 2,5 3,4 51,7 42,4 4,34 ,668 A4 0 3,8 19,9 56,8 19,5 3,92 ,736 A16 1,3 3,0 3,8 45,8 46,2 4,33 ,793 A14 2,5 3,8 18,6 53,4 21,6 3,88 ,879 A7 ,4 1,3 5,5 51,3 41,5 4,32 ,676 A21 2,1 6,8 20,3 49,2 21,6 3,81 ,922 A1 1,7 2,5 3,8 49,6 42,4 4,28 ,799 A22 2,1 8,5 19,5 50,0 19,9 3,77 ,935 A6 ,8 1,3 6,8 51,7 39,4 4,28 ,718 A20 4,2 20,3 13,1 44,1 18,2 3,52 1,132 A2 2,1 3,8 4,7 43,6 45,8 4,27 ,882 A11 11,9 22,5 17,4 41,1 7,2 3,09 1,181 A13 ,4 2,1 6,8 55,9 34,7 4,22 ,700 A12 21,2 39,8 14,0 20,3 4,7 2,47 1,168 A17 ,4 6,4 7,2 44,9 41,1 4,20 ,860 A10 30,5 36,4 10,6 15,3 7,2 2,32 1,254 A18 ,4 5,1 9,3 50,8 34,3 4,14 ,814 A9 30,1 39,8 10,6 13,1 6,4 2,26 1,201 AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟de yer alan ifadelere iliĢkin görüĢleri incelendiğinde, en yüksek ortalamaya sahip, dolayısıyla en olumlu görüĢ bildirdiği ilk üç ifade Ģunlardır:  4. ifade olan “sosyal medyaya kolaylıkla üye oldum” (ortalama 4,42 ve standart sapma 0,713). 157 158  8. ifade olan “sosyal medyayı kullanmayı kolay buluyorum” (ortalama 4,35 ve standart sapma 0,676).  19. ifade olan “sosyal medya ile kendi kiĢisel ilgi ve gereksinimlerin doğrultusunda hareket ediyorum” (ortalama 4,34 ve standart sapma 0,668). Katılımcıların en olumsuz görüĢ bildirdiği, dolayısıyla en düĢük ortalamaya sahip ilk üç ifade ise Ģunlardır:  9. ifade olan “fikirlerine önem verdiğim kiĢiler sosyal medya kullanmamı önerdiği için kullanıyorum” (ortalama 2,26 ve standart sapma 1,201).  10. ifade olan “fikirlerine önem verdiğim kiĢiler sosyal medya kullandığı için kullanıyorum” (ortalama 2,32 ve standart sapma 1,254).  12. ifade olan “çevremdeki kiĢilerin çoğu sosyal medya kullanıyor, ben de onlara uyum sağlamak için kullanıyorum” (ortalama 2,47 ve standart sapma 1,168). 4.1.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği Betimsel Verileri AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟ye verdikleri cevaplara iliĢkin betimsel veriler tablo 4.2.‟de verilmiĢtir. Kararsızım 50,4 41,5 4,31 ,687 B15 3,0 4,7 19,1 47,9 25,4 3,88 B1 ,8 4,2 10,2 42,8 41,9 4,21 ,853 B13 5,5 12,7 19,9 42,4 19,5 3,58 1,106 B7 ,4 2,5 14,8 51,7 30,5 4,09 ,766 B8 5,5 12,3 22,9 39,0 20,3 3,56 1,111 B6 1,3 3,4 13,1 51,7 30,5 4,07 ,827 B17 4,7 18,6 15,3 40,3 21,2 3,55 1,153 B5 2,1 3,8 12,7 53,8 27,5 4,01 ,865 B18 5,1 18,6 16,1 40,3 19,9 3,51 1,154 B3 2,1 8,1 14,8 41,1 33,9 3,97 1,002 B11 6,4 15,3 18,2 44,5 15,7 3,48 1,120 St. Sapma Katılmıyorum 6,4 Ortalama Hiç Katılmıyorum Tamamen Katılıyorum Katılıyorum 1,3 Katılıyorum Kararsızım ,4 St. Sapma Katılmıyorum B4 Ortalama Hiç Katılmıyorum Tamamen Katılıyorum Tablo 4.2. SMÖÖSEÖ‟ne İlişkin Betimsel Veriler ,942 159 Tamamen Katılıyorum , B16 2,1 7,6 16,1 43,2 30,9 3,93 ,983 B10 5,1 17,4 20,3 41,9 15,3 3,45 1,100 B14 2,5 5,1 18,2 47,0 27,1 3,91 ,939 B12 7,6 22,5 30,1 30,5 Ortalama St. Sapma 16,9 Ortalama Kararsızım 5,1 Katılıyorum Katılmıyorum B9 St. Sapma Hiç Katılmıyorum Tamamen Katılıyorum 10,2 11,9 41,9 33,5 3,94 1,044 Katılıyorum 2,5 Kararsızım B2 Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Tablo 4.2.‟nin devamı. 39,8 17,4 3,47 1,116 9,3 3,11 1,095 KatılımcılarınSMÖÖSEÖ‟de yer alan ifadelere iliĢkin görüĢleri incelendiğinde, en yüksek ortalamaya sahip ve dolayısıyla en olumlu görüĢ bildirdiği ilk üç ifade Ģunlardır:  4. ifade olan “Sosyal medya kullanımını kolay buluyorum” (ortalama 4,31 ve standart sapma 0,687)  1. ifade olan “Sosyal medyanın öğrenim amaçlı kullanımını faydalı buluyorum” (ortalama 4,21 ve standart sapma 0,853)  7. ifade olan “Sosyal medya uygulamalarını basit ve anlaĢılır buluyorum” (ortalama 4,09 ve standart sapma 0,766). Katılımcıların en olumsuz görüĢ bildirdiği, dolayısıyla en düĢük ortalamaya sahip ilk üç ifade ise Ģunlardır:  12. ifade olan “Bir sosyal medya topluluğuna bağlı olduğumu hissediyorum” (ortalama 3,11 ve standart sapma 1,095).  10. ifade olan “MeslektaĢlarım öğrenim sürecimde sosyal medyayı kullanmamın gerekli olduğunu düĢünüyorlar” (ortalama 3,45 ve standart sapma 1,100).  9. ifade olan “Öğrenim süreçlerinde sosyal medya araçlarının kullanımı konusunda öğrencilerimi teĢvik ediyorum” (ortalama 3,47 ve standart sapma 1,116). 160 4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeyleri ve Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği AraĢtırmada kullanılan ölçeklerin betimleyici istatistiklerine bakıldığında SMBÖ‟nün ortalamasının 3,8238 ve standart sapmasının 0,42635 olduğu görülmektedir. SMÖÖSEÖ‟nün ortalamasının ise 3,7797 ve standart sapmasının 0,65319 olduğu gözlemlenmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri ile ilgili veriler Tablo 4.3.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.3. Betimleyici İstatistikler Ölçek Benimseme Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etki Ortalama 3,8238 St. Sapma ,42635 3,7797 ,65319 Tablo 4.3. incelendiğinde Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum”, öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi de “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmüĢtür. Bu da araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin hem sosyal medya kullanımını benimsediklerini hem de sosyal medyanın eğitim-öğretim faaliyetlerine olumlu katkı sağladığını düĢündüklerini göstermektedir. 4.3. Sosyal Medyanın Benimsenmesine Yönelik Ġstatistiksel Analizler Bu kısımda analizler sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiĢtir. 4.3.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin katılımcıların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t-testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği anlaĢılmıĢtır. (p=0,444>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin cinsiyet değiĢkenine göre elde edilen veriler Tablo 4.4.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.4. Benimseme / Cinsiyet t Testi Cinsiyet Kadın N Ortalama St. Sapma 83 3,8527 ,40968 Erkek 153 3,8081 ,43565 t p -,767 ,444 AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin cinsiyet değiĢkenine iliĢkin Tablo 4.4. incelendiğinde araĢtırmaya katılan 161 erkek ve kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Bu ise, erkek ve kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı aynı oranda benimsediklerini göstermektedir. 4.3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların yaĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda, katılımcıların görüĢlerinin yaĢlarına göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,476 >0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin yaĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.5.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.5. Benimseme / Yaş ANOVA Analizi YaĢ N Ortalama St. Sapma F p 20-25 YaĢ 34 3,9064 ,46944 ,882 ,476 26-30 YaĢ 95 3,8057 ,43155 31-35 YaĢ 60 3,7962 ,38145 36-40 YaĢ 31 3,7757 ,44920 41-55 YaĢ 16 3,9517 ,42103 Toplam 236 3,8238 ,42635 AraĢtırmaya katılan Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin yaĢ değiĢkenine iliĢkin tablo 4.5. incelendiğinde “20-25”, “26-30”, “31-35”, “36-40” ve “41-55” yaĢ gruplarının hepsinin de “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Bunun yanında en yüksek ortalama puanlarının “20-25” ve “41-55” yaĢ gruplarında olduğu görülmektedir. “20-25” yaĢ grubunda bulunan öğretmenlerin yaĢları dolayısıyla teknoloji ile ilgili olmaları normal karĢılanırken (dijital yerli veya Z kuĢağı),“41-55” yaĢ grubunda bulunan katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medya kullanımını benimsemeye çalıĢtıkları ve kendilerini bu yönde geliĢtirmeye çalıĢtıkları söylenebilir. 4.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin MeslekiKıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların mesleki kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin mesleki kıdemlerine göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,167>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı 162 benimseme düzeylerinin mesleki kıdem değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.6.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.6 Benimseme / Kıdem ANOVA Analizi Mesleki Kıdem 1-5 Yıl N Ortalama St. Sapma F p 133 3,7898 ,44214 1,702 ,167 6-10 Yıl 54 3,8889 ,35972 11-15 Yıl 29 3,9295 ,42961 16-30 Yıl 20 3,7205 ,45700 Toplam 236 3,8238 ,42635 Tablo 4.6. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Bu da mesleki kıdem esas alındığında, mesleğe yeni baĢlayan bir Sosyal Bilgiler öğretmeni ile meslekte otuz (30) yılını doldurmuĢ olan bir Sosyal Bilgiler öğretmeninin sosyal medyayı benimseme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Bu verilerden; “1-5” yıl mesleki kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “dijital yerli” olmalarına ve sayıca fazla olmalarına rağmen sosyal medyayı yeteri kadar benimseyemedikleri veya “dijital göçmen” ve mesleğinde daha deneyimli olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kendilerini sosyal medyanın benimsenmesi konusunda geliĢtirdikleri sonuçları çıkarılabilir. 4.3.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Mezun Olunan BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların branĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin branĢlarına göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,571>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin, mezun olunan branĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.7.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.7. Benimseme / Branş t Testi BranĢ N Ortalama St. Sapma t p Sosyal Bilgiler Öğretmeni 200 3,8305 ,41798 ,567 ,571 Diğer BranĢ 36 3,7866 ,47485 163 Veriler incelendiği zaman araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ve diğer (Tarih, Coğrafya Öğretmeni, Sınıf Öğretmeni, Tarih ve Coğrafya Bölümü) öğretmenlerin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Dolayısıyla Sosyal Bilgiler öğretmenliği lisans programından ya da diğer programlardan mezun olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı kullanma düzeyleri arasında fark olmadığı görülmektedir. 4.3.5. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Öğrenim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların öğrenim durumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin öğrenim durumlarına göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,148>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin öğrenim durumu değiĢkenine iliĢkin bilgiler Tablo 4.8.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.8. Benimseme / Öğrenim Durumu T Testi Öğrenim Durumu Lisans N 207 Lisansüstü Öğrenim 29 Ortalama St. Sapma 3,8388 ,42004 3,7163 ,46254 t p 1,453 ,148 Tablo 4.8. incelendiğinde lisans ve lisansüstü eğitim mezunu olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Bu durum araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin lisans veya lisansüstü eğitim almalarının benimseme düzeylerine etkisi olmadığını göstermektedir. Yalnız anlamlı bir fark olmasa da lisans mezunu Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin (3,83) lisansüstü eğitim mezunu olan öğretmenlere (3,71) nazaran ortalama puanları daha yüksektir. Bu durumun nedeni olarak, lisansüstü öğrenim gören Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin akademik tecrübelerini mesleki hayatlarına aktaramadığı söylenebilir. 4.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev yaptıkları okulun konumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin görev yaptıkları okulun konumuna göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,382>0,05). Sosyal Bilgiler 164 öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine iliĢkin bilgiler Tablo 4.9.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.9. Benimseme / Görev Yerleşim Şekli ANOVA Analizi YerleĢim ġekli Ġl Merkezi N Ortalama St. Sapma 78 3,8374 ,47439 Ġl Merkezine Bağlı Köy Kasaba 12 3,6136 ,46658 Ġlçe Merkezi 73 3,8344 ,44994 Ġlçe Merkezine Bağlı Köy Kasaba 73 3,8331 ,33040 Toplam 236 3,8238 ,42635 F p 1,025 ,382 AraĢtırmaya il merkezinden 78, il merkezine bağlı köy/kasabadan 12, ilçe merkezinden 73 ilçe merkezine bağlı köy/kasabadan 73 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine iliĢkin Tablo 4.9. incelendiğinde Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” olduğu görülmektedir. Anlamlı bir fark olmamasına rağmen il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan öğretmenlerin ortalamaları 3,83‟ün üzerindeyken il merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ortalamasının 3,61 olduğu dikkat çekmektedir. Bu ortalamanın da il merkezine bağlı köy/kasabadan katılan Sosyal Bilgiler öğretmen sayısının diğer yerleĢim yerlerine nazaran daha az olmasından (12) kaynaklandığı düĢünülmektedir. 4.3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Görev Yapılan Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev yaptıkları bölgeye göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin görev yaptıkları bölgeye göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,676>0,05). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin görev yapılan bölge değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.10.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.10. Benimseme / Görev Yapılan Bölge ANOVA Analizi Bölgeler N Ortalama St. Sapma Marmara Bölgesi 59 3,8390 ,41594 Ege Bölgesi 36 3,8561 ,39245 Akdeniz Bölgesi 22 3,8182 ,43463 Ġç Anadolu Bölgesi 42 3,8680 ,43446 F p ,668 ,676 165 Tablo 4.10.‟un devamı. Bölgeler N Ortalama St. Sapma Güneydoğu Anadolu Bölgesi 25 3,8164 ,43746 Doğu Anadolu Bölgesi 28 3,6786 ,46403 Karadeniz Bölgesi 24 3,8428 ,43967 Total 236 3,8238 ,42635 F p AraĢtırmaya en fazla Marmara Bölgesi‟nden Sosyal Bilgiler öğretmeni (59) katılmıĢtır. Bu bölgeyi sırasıyla Ġç Anadolu Bölgesi (42), Ege Bölgesi (36), Doğu Anadolu Bölgesi (28), Güneydoğu Anadolu Bölgesi (25), Karadeniz Bölgesi (24) ve Akdeniz Bölgesi (22) takip etmiĢtir. Bölgelere göre Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, görev yapılan bölgelere göre sosyal medyayı benimseme düzeyleri anlamlı bir fark göstermemektedir. Burada dikkati çeken durum ise anlamlı bir fark olmamasına karĢın, Doğu Anadolu Bölgesi hariç diğer bölgelerin ortalamaları 3,80‟nin üzerindeyken Doğu Anadolu Bölgesi‟nin ortalaması 3,67 olarak göze çarpmaktadır. Bu durumun nedeni bu bölgede internet eriĢim imkânının kısıtlı olması olabilir. 4.3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyada Bir Gruba Üye Olma DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal medyada bir gruba üye olup olmamalarına göre farklılık gösterip göstermediğininbelirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda, katılımcıların görüĢlerinin sosyal medyada bir gruba üye olup olmalarına göre farklılık görüldüğü saptanmıĢtır (p=0,003<0,05). Buna göre sosyal medyada bir gruba üye olanlar, üye olmayanlara göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢlerdir (“Evet” ortalama =3,8402> “Hayır” ortalama= 3,4091). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin sosyal medyada bir gruba üye olma değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.11.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.11. Benimseme / Gruba Üye Olma t Testi Gruplara Üyelik Durumu Evet Hayır N Ortalama 227 3,8402 9 3,4091 St. Sapma t p ,42242 3,026 ,003 ,31245 Tablo 4.11.‟deki veriler incelendiğinde sosyal medyada bir gruba üye olma durumlarına göre araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı 166 benimseme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Sosyal medyada herhangi bir gruba üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum” iken, sosyal medyada herhangi bir gruba üye olmayan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri“kararsızım”Ģeklindedir. Buna göre sosyal medyada herhangi bir gruba üye olmanın, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. 4.3.9. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyayı Kullanım Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Bağımsız Örneklem t Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinin sosyal medyayı kullanım sıklıklarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıĢtır (p<0,05). Buna göre sosyal medyayı her gün kullananlar, sosyal medyayı daha seyrek kullananlara göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢtir (“Her Gün” ortalama =3,8494> “Daha Seyrek” ortalama= 3,5744). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.12.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.12. Benimseme / Kullanım Sıklığı t Testi Kullanım Sıklık Her Gün N Ortalama St. Sapma t p 214 3,8494 ,40548 -2,927 ,004 Daha Seyrek 22 3,5744 ,54284 Sosyal medyayı kullanım sıklığı bakımından araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Ancak sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile daha seyrek kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bu ise sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. 4.3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerinin Sosyal Medyayı Kullanım Süresi DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın benimsenmesine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sürelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen ANOVA analizi sonucunda katılımcıların görüĢleri sosyal medyayı kullanım sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (p<0,05). Bu farklılığın 167 kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey Çözümlemesi sonucunda ise farklılığın, sosyal medyayı “1 saatten az kullananlar” ile “2-3 saat kullananlar” arasında olduğu görülmüĢtür. Buna göre sosyal medyayı “2-3 saat kullananlar”, “1 saatten az kullananlara” göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢtir (“121-180 Dakika” ortalama 3,9890>“0-60 Dakika” ortalama 3,7613).Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.13.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.13. Benimseme / Günlük Kullanım Süresi ANOVA Analizi N Ortalama St. Sapma 0-60dk. 131 3,7613 ,40579 61-120dk. 47 3,7911 ,41968 121-180dk. 33 3,9890 ,41645 181-240dk. 14 3,9675 ,42469 241-300dk. 11 4,0289 ,55680 Toplam 236 3,8238 ,42635 F p 3,158 ,015 Fark 1-3 Tablo 4.13.incelendiğinde görülür ki; sosyal medyayı kullanım süresi bakımından katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum” düzeyindedir. Ancak sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkeni açısından Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri arasından anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu farklılık ise “0-60” dakika ile “121-180” dakika sosyal medyada zaman geçiren Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında oluĢmuĢtur. Bu da sosyal medyada 2 saatten daha fazla zaman geçiren Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerini olumlu yönde geliĢtirmiĢtir. Diğer yandan sosyal medya kullanım süresi arttıkça ortalamanında arttığı görülmektedir. Bu durumun nedeni, uzun süre sosyal medya kullanımının sosyal medya bağımlılığını ortaya çıkarabilmesidir. 4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Sosyal medyanın eğitsel kullanımına yönelik istatistiksel analizler baĢlıklar altında verilmiĢtir. 4.4.1. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine EtkisineYönelikGörüĢlerin Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermiĢtir (p=0,040<0,05). Buna göre kadınların, erkeklere göre sosyal 168 medyanın öğrenme ve öğretme sürecine daha olumlu etki ettiğini belirttikleri görülmüĢtür (“Kadın” Sıra ortalaması 130,87> “Erkek” Sıra ortalaması 111,79). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin cinsiyet değiĢkenine iliĢkin bilgiler Tablo 4.14.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.14. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Cinsiyet Mann Whitney U Testi Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Mann-Whitney U Kadın 83 130,87 10862,50 Wilcoxon W Erkek 153 111,79 17103,50 Z -2,052 Toplam 236 p ,040 AraĢtırmaya katılan Sosyal 5322,500 17103,500 Bilgiler öğretmenlerinin cinsiyet değiĢkenine bakıldığında, kadın öğretmenlerin bulunduğu sıra ortalaması itibari ile sosyal medyanın eğitimde kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine katkısının daha olumlu olduğu görülmektedir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmen sayısının (83) erkek Sosyal Bilgiler öğretmen sayısına (153) nazaran daha az olması, kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının önemini daha iyi kavradıklarını göstermektedir. 4.4.2. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların yaĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri yaĢlarına göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,223>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin yaĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.15.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.15. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Yaş Kruskal Wallis H Testi YaĢ N Sıra Ortalaması Ki-Kare 20-25 YaĢ 34 143,29 df 4 26-30 YaĢ 95 113,77 p ,223 31-35 YaĢ 60 116,60 36-40 YaĢ 31 108,37 41-55 YaĢ 16 120,66 Toplam 236 5,691 Tablo 4.15. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yaĢ değiĢkenine göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinde anlamlı bir 169 fark olmadığı görülmektedir. Bu durumu biraz açmak gerekirse; araĢtırmaya katılan “Y” kuĢak olarak nitelendirilen “20-25”, “26-30” ve “31-35” yaĢ aralığındaki Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, “X” kuĢak olarak nitelendirilen “36-40” ve “41-55” yaĢ aralığındaki Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden sayıca fazla olmasına rağmen anlamlı bir fark yoktur. Bu durum ise, “Y” kuĢak Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma yeteneklerini öğrenme ve öğretme süreçlerine yansıtamadıkları gerçeğini ortaya çıkarmıĢtır. 4.4.3. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin MeslekiKıdemDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi hakkındaki görüĢlerin, katılımcıların mesleki kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda; katılımcıların görüĢlerinin kıdemlerine göre farklılık göstermediği saptanmıĢtır (p=0,930>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin mesleki kıdem değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.16.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.16. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kıdem Kruskal Wallis H Testi Mesleki Kıdem N Sıra Ortalaması 1-5 Yıl 133 118,93 df 3 6-10 Yıl 54 116,57 p ,930 11-15 Yıl 29 124,52 16-30 Yıl 20 112,13 Toplam 236 Ki-Kare ,448 AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin mesleki kıdem değiĢkenine baktığımızda, “1-5”, “6-10”, “11-15” ve “16-30” yıl Sosyal Bilgiler öğretmenliği yapmıĢ öğretmenler arasında anlamlı bir fark bulunmadığı anlaĢılmıĢtır. YaĢ değiĢkenindeki durum burada da görülmektedir. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 133‟ü “1-5” yıl, 54‟ü “6-10” yıl ve 29‟u “11-15” yıllık öğretmenlerdir. Yani bu grup “Y” kuĢağı öğretmenleridir. Diğer grup Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 20‟si “16-30” yıllık yani “X” kuĢağı öğretmenleridir. KuĢakların teknolojik yeterliliği göz önüne alındığında “Y” kuĢağı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “X” kuĢağı öğretmenlerinden daha yeterli olması beklenir. Bu durumda araĢtırmaya katılan “Y” kuĢağı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknolojik yeterlilikleri öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanmadıkları söylenebilir. 170 4.4.4. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin BranĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların branĢlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri branĢlarına göre farklılık göstermediği anlaĢılmıĢtır (p=0,469>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin branĢ değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.17.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.17. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Branş Mann Whitney U Testi BranĢ N Sıra Ort. Sıra Top. Mann-Whitney U 3327,000 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 200 119,87 23973,00 Wilcoxon W 3993,000 Diğer BranĢlar 36 110,92 3993,00 Z -,724 Toplam 236 p ,469 Tablo 4.17.‟deki araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin mezun olunan branĢ değiĢkenine baktığımızda; Sosyal Bilgiler öğretmenliği mezunu (119,87) ve diğer (Tarih, Coğrafya, Sınıf öğretmenliği, Tarih ve Coğrafya bölümü) branĢ mezunları (110,92) arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Bunun nedeni; sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanımının, mezun olunan branĢa göre değiĢiklik göstermediğidir. 4.4.5. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Öğrenim DurumuDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların öğretim durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri eğitim durumlarına göre farklılık göstermemiĢtir (p=0,294>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin öğrenim durumu değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.18.‟de verilmiĢtir. 171 Tablo 4.18. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Öğrenim Durumu Mann Whitney U Testi Öğrenim Durumu Lisans N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Mann-Whitney U 2640,000 207 120,25 24891,00 Wilcoxon W Lisansüstü 29 106,03 3075,00 Z -1,050 Toplam 236 p ,294 3075,000 AraĢtırmaya katılan lisans mezunu Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik öğrenim durumu sıra ortalaması 120,25 iken lisansüstü eğitim görmüĢ Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sıra ortalamasının 106,03 olduğu görülmektedir. Aralarında fark olmasına rağmen bu fark anlamlı bir fark olarak görülmemiĢtir. Bu doğrultuda sosyal medya kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi düĢünüldüğünde, lisansüstü eğitim yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin lisansüstü eğitim deneyim ve becerilerini bu alana aktaramadıklarını veya aktarmaya vakit bulamadıklarını göstermektedir. 4.4.6. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Görev YerleĢim ġekli DeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev yaptıkları okulun konumuna göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda katılımcıların görüĢlerinde, görev yaptıkları okulun konumuna göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür (p=0,644>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin görev yerleĢim Ģekli değiĢkenine iliĢkin veriler Tablo 4.19.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.19. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Görev Yerleşim Şekli Kruskal Wallis H Testi YerleĢim ġekli N Sıra Ortalaması Ġl Merkezi 78 114,21 df 3 Ġl Merkezine Bağlı Köy Kasaba 12 99,96 p ,644 Ġlçe Merkezi 73 121,51 Ġlçe Merkezine Bağlı Köy Kasaba 73 123,12 Toplam 236 Ki-Kare 1,671 Tablo 4.19. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi hakkındaki görüĢlerinde görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre (il merkezinde, il merkezine bağlı köy/kasaba, ilçe 172 merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenler arasında) anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Toplumda il merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin daha Ģanslı olduğu ve teknolojiyi sınıflarında daha iyi kullanabildiği görüĢü vardır. Bu duruma; teknoloji kullanımının yaygınlaĢması, teknolojiye ulaĢımın kolaylaĢması gibi nedenler ileri sürülebilir. 4.4.7. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Görev Yapılan BölgeDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların görev yaptıkları bölgeye göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri görev yaptıkları bölgeye göre farklılık göstermediği görülmüĢtür (p=0,671>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin görev yapılan bölge değiĢkenine yönelik veriler Tablo 4.20.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.20. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Bölge Kruskal Wallis H Testi Bölgeler N Sıra Ortalaması Marmara Bölgesi 59 113,21 df 6 Ege Bölgesi 36 130,28 p ,671 Akdeniz Bölgesi 22 124,43 Ġç Anadolu Bölgesi 42 128,40 Güneydoğu Anadolu Bölgesi 25 104,74 Doğu Anadolu Bölgesi 28 115,75 Karadeniz Bölgesi 24 108,60 Toplam 236 Ki-Kare 4,045 Türkiye‟nin her bölgesinin aynı ölçüde geliĢmiĢlik düzeyine sahip olduğunu ifade etmek zordur. Bazı bölgelerimiz (Marmara ve Ege Bölgesi) diğer bölgelere nazaran bazı alanlarda (sanayi, ticaret, turizm) daha çok geliĢmiĢtir. Tabi ki bu durum da bahsi geçen bölgede yaĢayan insanların sosyo-ekonomik ve kültürel yapısına etki etmektedir. Tablo 5.20 incelendiğinde; araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin görev yapılan bölge değiĢkenine baktığımızda farklı bölgelerde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı eğitimde kullanımına yönelik anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Bu durum Türkiye‟nin her bölgesinin farklı geliĢmiĢlik düzeyinde olmasına rağmen bu konuda anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Bu durumu ortaya çıkaran faktörlerarasında öğretmen, okul 173 müdürü, eğitim politikaları (FATĠH Projesi), okul sınıf mevcutları ve teknoloji kullanımın artması gibi faktörler olduğunu söylemek mümkündür. 4.4.8. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medya Grubuna Üye OlmaDeğiĢkenineĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların bir sosyal medya grubuna üye olup olmamalarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri, bir gruba üye olup olmalarına göre farklılık göstermiĢtir (p=0,049<0,05). Buna göre bir sosyal medya grubuna üye olanlar, olmayanlara göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin daha olumlu olduğunu düĢünmektedir (“Evet” Sıra ortalaması 120,24>“Hayır” Sıra ortalaması 74,50).Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin sosyal medya grubuna üye olma değiĢkenine yönelik bilgiler Tablo 4.21.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.21. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Gruba Üye Olma Mann Whitney U Testi Gruplara Üyelik Durumu Evet Hayır Toplam N Sıra Ort. 227 120,24 9 74,50 236 Sıra Top. Mann-Whitney U 625,500 27295,50 Wilcoxon W 670,500 670,50 Z -1,972 p ,049 Ġnsanın, içinde yer almadığı bir durum hakkında yaptığı yorumlar gerçeği yansıtmaz. Bir insan deneyimlediği bir konu hakkında yorum yaparsa dikkate alınır. Tablo 4.21. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyada bir gruba üye olma değiĢkenine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Yani sosyal medyada “bir gruba üye olan”Sosyal Bilgiler öğretmeninin “bir gruba üye olmayan” Sosyal Bilgiler öğretmenine göre, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine daha olumlu etki ettiğini düĢünmektedirler. Bu da SMBÖ verilerinde olduğu gibi sosyal medyada “bir gruba üye olan” bir Sosyal Bilgiler öğretmeninin sosyal medya kullanımını daha çok benimsediğini ve bu deneyimlerinden yola çıkarak sosyal medyanın eğitimde kullanımını daha olumlu bulduklarını göstermektedir. 174 4.4.9. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SıklığıDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sıklığına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Mann Whitney U Testi sonucunda, katılımcıların görüĢlerinde kullanım sıklığına göre farklılık görülmediği saptanmıĢtır (p=0,116>0,05). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine yönelik bilgiler Tablo 4.22.‟de verilmiĢtir. Tablo 4.22. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Kullanım Sıklığı Mann Whitney U Testi Kullanım Sıklığı Her Gün N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı 214 120,74 Daha Seyrek 22 96,75 Toplam 236 Mann-Whitney U 1875,500 25837,50 Wilcoxon W 2128,500 2128,50 Z -1,570 p ,116 Tablo 4.22. incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine göre; sosyal medyayı “her gün” kullanan ile “daha seyrek” kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Bu durum SMBÖ‟deki veriler ile ters düĢmektedir. Buradan yola çıkarak; sosyal medyayı “her gün” kullanıp benimsemiĢ olan Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi konusunda sosyal medyayı “daha seyrek” kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile aynı düĢünceye sahip olduklarını göstermiĢlerdir. 4.4.10. Sosyal Medyanın Öğrenme ve ÖğretmeSüreçlerine Etkisine Yönelik GörüĢlerin Sosyal Medyayı Kullanım SüresiDeğiĢkenine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerin, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sürelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için gerçekleĢtirilen Kruskal Wallis H Testi sonucunda, katılımcıların görüĢleri sosyal medyayı kullanım süresine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir (p<0,05). Bu farklılığın kaynağının tespit edilmesi için ise Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi‟nden faydalanılmıĢtır. Yapılan Bonferroni Düzeltmeli Mann Whitney U Testi sonucunda “sosyal medyayı 2-3 saat kullananlar”, “sosyal medyayı 1 saatten az kullananlara” göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine etkisini daha olumlu olarak görmektedir (p<0,005). Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine 175 yönelik görüĢlerin sosyal medyayı kullanım süresi değiĢkenine yönelik veriler Tablo 4.23.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.23. Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi / Günlük Kullanım Süresi Kruskal Wallis H Testi Kullanım Süresi 0-60dk. N Sıra Ortalaması 131 103,62 df 4 61-120dk. 47 116,95 p ,000 121-180dk. 33 156,56 Farklar 181-240dk. 14 141,57 Farka iliĢkin p 241-300dk. 11 158,77 Total 236 Ki-Kare 21,950 1-3 0,000 AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyayı kullanım sıklığı değiĢkenine göre incelendiğinde sonuç, sosyal medyada geçirilen zamana göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. Bu farklılık da sosyal medyayı “0-60” dakika kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile “121-180” dakika kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında olmuĢtur. Bu durum sosyal medyada günde 2 saatten fazla zaman geçiren Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medya kullanımının öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisi hususunda daha olumlu düĢündüklerini göstermektedir. Yani sosyal medyayı daha çok kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri günde birsaatten az kullananlara nazaran sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımını ve bunun faydasını daha iyi kavramıĢlardır. AraĢtırma kapsamında katılımcılara uygulanan SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün çeĢitli değiĢkenler açısından kıyaslaması yapılmıĢtır. Tablo 4.24.‟te SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün çeĢitli değiĢkenler açısından karĢılaĢtırılması verilmiĢtir. Tablo 4.24. SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması DeğiĢken Cinsiyet YaĢ Meslekikıdem BranĢ Öğrenim durumu Görev yerleĢim Ģekli Görev yapılan bölge Sosyal medyada bir gruba üyelik Sosyal medya kullanım sıklığı Sosyal medya kullanım süresi SMBÖ Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık vardır. Anlamlı farklılık vardır. Anlamlı farklılık vardır. SMÖÖSEÖ Anlamlı farklılık vardır. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık vardır. Anlamlı farklılık yoktur. Anlamlı farklılık vardır. 176 Tablo 4.24. incelendiğinde araĢtırma kapsamında katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerine uygulanan SMBÖ ve SMÖÖSEÖ‟nün çeĢitli değiĢkenlere göre karĢılaĢtırması görülmektedir. Buna göre; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdiği yanıtlar doğrultusunda sosyal medyayı benimseme düzeylerinde cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Ancak SMÖÖSEÖ‟de ise anlamlı farklılık vardır. Bu farklılık da kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin lehinedir. Her iki ölçekte de sosyal medyada bir gruba üye olma değiĢkenine göre bir gruba üye olan Sosyal Bilgiler öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Yine kullanım süresi değiĢkeninde de sosyal medyayı günde iki saatten fazla kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kullanım sıklığı değiĢkeni incelendiğinde; SMBÖ‟de sosyal medyayı her gün kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. SMÖÖSEÖ‟de ise anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Diğer yandan yaĢ, mesleki kıdem, branĢ, öğrenim durumu, görev yerleĢim Ģekli, görev yapılan bölge değiĢkenleri incelendiğinde anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. 4.5. Sosyal Medyanın Eğitsel Kullanımına ĠliĢkin Ġçerik Analizi ve Yorumlar Bu bölümde, araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin doldurduğu yarı yapılandırılmıĢ formlardan elde edilen verilerin analizleri sonucunda temalar ve bu temalara ait kodlar oluĢturulmuĢtur. Bu tema ve kodlar ayrıntılı bir Ģekilde analiz edilip yorumlanmıĢtır. Ayrıca her tema, anlamlı farklılıklar gösteren çeĢitli değiĢkenlere göre incelenip yorumlanmıĢtır. 4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması Temasına ĠliĢkinBulgu ve Yorumlar AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine, yarı yapılandırılmıĢ formda “Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiĢtir. Verilen yanıtlar birçok kez okunduktan sonra analiz edilmiĢtir. Bu analizler sonucunda Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına iliĢkin kodlar ġekil 4.1.‟de verilmiĢtir. 177 Şekil 4.1. Sosyal medyanın eğitimde kullanımı temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması ġekil 4.1. incelendiğinde “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” teması içerisinde “önem ve yarar”, “eğitime etkisi”, “sık ve etkin kullanım”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “sorumluluk”, “vazgeçilmezlik”, “hazırlık”, “çağı yakalamak”, “gereklilik” ve “eğitime ilgisizlik” olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.25.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.25. Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 19 27,54 Eğitime Etkisi 10 14,49 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 9 13,04 Sık ve Etkin Kullanım 9 13,04 Sorumluluk 7 10,14 Vazgeçilmezlik 5 7,25 Çağı Yakalamak 3 4,35 Gereklilik 3 4,35 Hazırlık 3 4,35 Eğitime Ġlgisizlik 1 1,45 Toplam 69 100,00 Kodlar Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı Tablo 4.25. incelendiğinde; “önem ve yarar” koduna iliĢkin 19ifade, “eğitime etkisi” koduna iliĢkin 10ifade, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “sık ve etkin kullanım” kodlarına iliĢkin 9ifade, “sorumluluk” koduna iliĢkin 7ifade, “vazgeçilmezlik” koduna iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler olduğu 178 görülmektedir. ġekil 4.2.‟de“Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait kodlar arası bağlantı verilmiĢtir. Şekil 4.2. “Sosyal medyanın eğitimde kullanımı” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. AraĢtırmaya katılanların verdiği yanıtlardan elde edilen bulgulara göre; Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına iliĢkin olumlu görüĢler vermiĢlerdir. Bu görüĢler nicel araĢtırma sonuçlarını desteklemektedir. Kodlara göre en çok “önem ve yarar” ifadesi vurgulanmıĢtır. Bu kod ile bağlantısı en güçlü “sık ve etkin kullanım” kodudur. Yani Sosyal Bilgiler öğretmenleri günümüzde sosyal medyanın çok sık ve etkin kullanıldığını ve bunuda özellikle eğitim süreçlerinde yararlı bulduklarını ifade etmiĢlerdir. Bu kodlara örnek:  “Sosyal medyanın öğrenen yaşamındaki etkisi düşünüldüğünde hem eğiticilerin hem de planlayıcıların sosyal medya olanaklarını tanımaları ve öğretimi desteklemek ve zenginleştirmek amacıyla kullanmaları bu nedenle önemli görülmektedir. Her açıdan insana gerekli birçok bilgiyi ve olanağı sağladığı için eğitim ortamlarında kullanılması faydalı olacaktır.”(K11)  “Çocukların hepsi öğretmenlerin birçoğunun sosyal medyayı çok sık kullanmaları nedeniyle çok önemli olduğunu düşünüyorum.” (K6)  “Öğrenciler de sosyal medyayı yoğun olarak takip ettikleri için sosyal medyayı eğitimde kullanmak akıllıca bir iştir.” (K28)  “Sosyal medya günümüz teknolojisinde vazgeçilmez hale gelmiştir. Durum böyleyken sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması çok yararlı olacaktır. Hatta öğrencilerin sosyal medyada boşa zaman kaybetmelerini önler. Eğitimde aktif olarak kullanılması hususunda gerekli girişimler bir an önce yapılmalı diye düşünüyorum.” (K8) Bu iki kod, kendi aralarındaki güçlü bağ kadar olmasa da “vazgeçilmezlik” ve “gereklilik” kodları ile bağlantılıdır. Sosyal medya hayatımızın bir parçası hatta vazgeçilmez bir unsuru haline gelmiĢtir. Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının artık bir gereklilik olduğu düĢünülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu durum için görüĢleri Ģöyledir; 179  “Gündelik yaşamın vazgeçilmez bir parçası haline gelen teknolojik gelişmeleri öğretim ortamlarına aktarılmaması neredeyse imkânsızdır.” (K25)  “Öğrencilerin aktif olarak bulunduğu ve kendilerini ifade ettikleri, duygularını paylaştıkları ve artık yaşamlarının vazgeçilmez bir unsuru olan sosyal medya eğitim sürecinde artık vazgeçilmez bir unsur. Bunun çok önemli ve gerekli olduğunu düşünüyorum.” (K13)  “Sosyal medya günümüz teknolojisinde vazgeçilmez hale gelmiştir.” (K8)  “Yeni nesil daha da içinde ve ilgisinde. Dolayısıyla sosyal medya eğitim süreçlerinde kullanılması gerektiğini düşünüyorum.” (K18) Yanıtlar incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri; çocukların ve öğretmenlerin çoğunun sosyal medya kullandığını, artık hayatın vazgeçilmezi olduğunu, öğrencilerin sosyal medyada boĢa zaman geçirmeleri yerine eğitsel amaçlı kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini artıracağını, sosyal medyanın ders iĢlenmesi esnasında dikkati canlı tutabileceğini belirtmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan faydalanarak derste örnekler verilmesinin, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda tekrar toparlanması adına olumlu olacağını belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın “eğitime etkisi” koduna ile ilgili görüĢler Ģöyledir;  “Günümüz teknolojisinin ulaştığı boyut göz önünde tutulacak olursa sosyal medya öğrencilerin dikkat ve ilgisini canlı tutabilmek için, onlarla onlar gibi iletişim kurabilmek için eğitim ortamlarına uygulanabilir.” (K1)  “Öğrencinin dikkatini çekme, derse katılımını sağlama ve derse olan ilgisini arttırma açısından sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasını olumlu buluyorum.” (K4)  “Kullanılabilir, çünkü sosyal medya çocuk, yetişkin herkesin hayatında sağlam bir yer edinmiş durumda. Ve bu platformların sadece sözünün geçmesi bile öğrencilerin dikkatini fazlasıyla çekiyor. Eğitimde Amaca ulaşmak için her yol mubahtır diye düşünüyorum. Ancak Sosyal medya üzerinden öğrencilerle etkileşime girilecekse öncelikle öğrencilerin bu konuda eğitilmesi gerekiyor. Bazen durmaları gereken yeri bilmiyorlar.” (K7)  “Sosyal medya özellikle branşımız alakalı bazı konularda öğrenimin kolaylaşmasını öğrencilerin derse daha ilgili olmasını sağlamaktadır.” (K9)  “Öğrencilerin merkezi sınavlara hazırlanma süreçlerinde sosyal medya üzerinden bilgi paylaşımlarında bulunmaları bilgi seviyelerinin artmasında etkili olduğu düşüncesindeyim.” (K12)  “Sosyal medyayı eğitim süreçleriyle harmanlayarak hem öğrencilerin kendi hoşlandıkları etkinlikler içinde öğrenmeye olan isteklerinin artırılabileceğini hem de orada kaybettikleri zamanın hatta sosyal medyanın birtakım zararlarının önlenebileceğini düşünüyorum.” (K16)  “Konuların somutlaştırılması ve gündelik hayatın ders ortamına aktarılabilir olması bilginin kalıcılığını arttırıyor. Gündelik hayat ile dersin ilişkisi rahatça kurulabiliyor.” (K20)  “Sosyal medyanın kullanılması eğitim süreçlerinde her zaman etkili bir uygulamadır ve çağda dünyada tasvip edilen metotlar arasında yer almaktadır.” (K21) 180 Bir diğer görüĢ, öğrencilerin hayatında büyük yer kaplayan ve çocuklarla gençlerin neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen–öğrenci iletiĢiminin geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢler; öğrenci ve öğretmen arasındaki iletiĢim okul duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim ortamının yaratılabildiği yönündedir. Katılımcıların “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin görüĢler Ģöyledir:  “Günümüz teknolojisinin ulaştığı boyut göz önünde tutulacak olursa sosyal medya öğrencilerin dikkat ve ilgisini canlı tutabilmek için, onlarla onlar gibi iletişim kurabilmek için eğitim ortamlarına uygulanabilir.” (K1)  “Eğitime uygun kullanılırsa bilgi alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum.” (K2)  “Sosyal medya çocuklar ve gençler tarafından çok sık kullanılmaktadır. Çocukların görsel ve işitsel alanlarına hitap ettiği için faydalı olduğunu düşünüyorum. Hızlı iletişim kurma ve hızlı dönüt alma konusunda faydaları görülmektedir. Gençlerin ve çocukların sosyal medyanın eğitim yönüne çok fazla ilgili olmadığını belirtmek istiyorum.”(K3)  “Doğru kullanırsanız çok faydalı olur. Öğrenci ile iletişim kanalı olarak gayet hızlı bir etkileşim sağlanır. Uzaktan Eğitim konusunda fayda sağlar.” (K19)  “Bilginin daha hızlı yayılmasını ve ulaşılmasını kolaylaştırıyor.” (K23)  “Öğrencilerle iletişim mesai saatiyle sınırlanmadan sosyal ve eğitsel gelişimi sağlıyor.” (K22) AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri eğitimde çağı yakalamak adına sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu ve yararlı bulmuĢlardır. Yapılan analizler sonucunda “eğitime etkisi” ve “çağı yakalamak” kodları arasından bağlantı olduğu saptanmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımının “çağı yakalamak” koduna iliĢkin görüĢler Ģöyledir;  “Çocukların ilgisini artırmak, onları daha iyi anlamak, çağa ayak uydurmak adına kullanılabilir.” (K21)  “Eğitim ve öğretimi okul duvarlarına hapsetmekten kurtaran müthiş bir yenilik.” (K21)  “Sosyal medyanın kullanılması eğitim süreçlerinde her zaman etkili bir uygulamadır ve çağda dünyada tasvip edilen metotlar arasında yer almaktadır.” (K29) Sosyal medyanın eğitimde kullanılması pek yaygın olmadığından araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmadan önce kurumların, Millî Eğitim Bakanlığı‟nın, öğretmenlerin bu konuda hazırlık yapmaları ve eğitim görmeleri ile ilgili görüĢler bildirmiĢtir. Katılımcıların “hazırlık” koduna iliĢkin görüĢlere örnek olarak;  “Eğitime uygun kullanılırsa bilgi alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum ama bunun için gerekli alt yapının hazırlanması ve koşulların iyileştirilmesi lazım, denek grubunda sürece etkili bir şekilde dâhil edilmesi gerekir.” (K2) 181  “Eğitimde amaca ulaşmak için her yol mubahtır diye düşünüyorum. Ancak sosyal medya üzerinden öğrencilerle etkileşime girilecekse öncelikle öğrencilerin bu konuda eğitilmesi gerekiyor. Bazen durmaları gereken yeri bilmiyorlar.” (K7)  “Eğitimde aktif olarak kullanılması hususunda gerekli girişimler bir an önce yapılmalı diye düşünüyorum.” (K8) Genel olarak kullanım hakkında olumlu görüĢ bildirilmesine rağmen, birtakım öğretmenler ise duruma ihtiyatlı yaklaĢmıĢ ve sosyal medyanın sorumlu bir Ģekilde kullanılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Bu duruma iliĢkin görüĢler ise Ģöyledir:  “Etkili ve kontrollü kullanıldığında öğrencilerin ilgisini çekeceğinden dolayı olacağını düşünüyorum. Tabi suistimali kolay olduğundan kaynaklı kontrolü olacaktır. Öğrencinin dikkatini çekme, derse katılımını sağlama ve derse olan arttırma açısından sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasını buluyorum.” (K4) faydalı de zor ilgisini olumlu  “Belirli kriterleri uyulması koşuluyla olumlu buluyorum.” (K5)  “Sosyal medya eğitim süreçlerinde kullanılabilir. Günümüzde küçükten büyüğe birçok insan sosyal medyada vakit geçiriyor. İnsanların sosyal medyayı daha faydalı yönlerini açığa çıkaracak şekilde kullanmaları gerektiğini düşünüyorum.” (K14)  “Eğitsel amaçlı olarak farklı bilgilerin kişilere ulaştırılmasında, bilgiye kolay ulaşma, bakış açılarının geliştirmesinde, kamuoyu oluşturulmasında, bir nevi kaynak ve materyaller ve paylaşımlar için kolay bir yöntem olduğunu ancak birtakım dezavantajlara da yol açabileceğini düşünmekteyim.” (K24)  “Günümüzde özellikle her yaş grubuna hitap eden sosyal medyanın bir eğitmen gözetiminde kullanılmasını oldukça faydalı buluyorum.” (K26) AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdiği yanıtlar analiz edildiğinde genel olarak sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu ve yararlı buldukları söylenebilir. Ancak bir katılımcının olumsuz bir görüĢ belirttiği anlaĢılmıĢtır. Bu katılımcı öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandıkları halde eğitimde kullanmalarına ilgilerinin olmadığını belirtmiĢtir. Katılımcının “eğitime ilgisizlik” koduna iliĢkin görüĢü Ģöyledir;  “Gençlerin ve çocukların sosyal medyanın eğitim yönüne çok fazla ilgili olmadığını belirtmek istiyorum.” (K3) Nitel araĢtırmanın “sosyal medyanın eğitimde kullanımı” teması incelendiğinde; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımını önemli ve yararlı bulduklarını ifade ettikleri görülür. 21. yüzyıl becerilerinden olan teknoloji ve bilgi okuryazarlığı el alındığında; doğru bilgiye ulaĢmanın önemli ve gerekli olduğunu, hızlı bilgi paylaĢımının yanında öğrencilerle ve velilerle olan iletiĢimi artırdığı için eğitime olumlu etkilerinin olduğunu belirtmiĢlerdir. Çünkü öğrenci, öğretmen ve aile ile olan iletiĢim, eğitimin etkililiğini artırmaktadır. Teknoloji hızla geliĢmekte ve hemen hemen her alanda etkin bir Ģekilde kullanılmaktadır. Bu yüzden sosyal medyanın eğitimde 182 kullanımının önemi artmıĢ ve milyonlarca insanın kullandığı sosyal medyanın eğitimde kullanılması vazgeçilmez bir hâl almıĢtır. Öğrenciler okul dıĢında sosyal medyayı çok sık ve etkin fakat bilinçsiz bir Ģekilde kullanmaktadır. Sosyal medyada geçirilen kalitesiz zamanı en aza indirebilmek adına sosyal medya kullanımı eğitim süreçlerine dâhil edilirse hem sosyal medyada geçirilen kaliteli zaman artırılır hem de öğrencilerin eğitimi desteklenmiĢ olur. Bu bağlamda araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına iliĢkin olumlu görüĢler belirtmiĢlerdir. 4.5.1.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyanın kullanılması temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Nitel araĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ form kullanılmıĢtır. Bu formdaki her bir sorudan bir tema çıkarılmıĢtır. Elde edilen verilenden her tema ile ilgili kodlar oluĢturulmuĢtur. Bukod ve temalar analiz edilerek yorumlanmıĢtır. Bu bölümde, yarı yapılandırılmıĢ formdan elde edilen veriler çeĢitli değiĢkenler açısından analiz edilip yorumlanmıĢtır. Doğrudan alıntılarda erkek katılımcılar için (EK), kadın katılımcılar için (KK) kullanılmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.26.‟da kadın Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.26. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 7 22,58 Sık ve Etkin Kullanım 6 19,35 Sorumluluk 4 12,90 4 12,90 4 12,90 Vazgeçilmezlik 3 9,68 Gereklilik 2 6,45 Hazırlık 1 3,23 Toplam 38 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim Eğitime Etkisi Tablo 4.26.‟daki kodlar dikkate alındığında araĢtırmaya katılan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin olumlu görüĢler belirtmiĢlerdir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın daha çok“önem ve yarar” ve “sık ve etkin kullanım” kodlarına iliĢkin görüĢ belirterek, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını bu kodlar çerçevesinde olumlu bulmaktadırlar. Bunula ilgili kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “Çocukların hepsi, öğretmenlerinin birçoğunun sosyal 183 medyayı çok sık kullanmaları nedeniyle çok önemli olduğunu düşünüyorum.” (KK6), “Öğrencilerin aktif olarak bulunduğu ve kendilerini ifade ettikleri, duygularını paylaştıkları ve atık yaşamlarının vazgeçilmez bir unsuru olan sosyal medya eğitim sürecinde artık vazgeçilmez bir unsur. Bunun çok önemli ve gerekli olduğunu düşünüyorum. (KK13) ve “Öğrencilerde sosyal medyayı yoğun olarak takip ettikleri için sosyal medyayı eğitimde kullanmak akıllıca bir iştir.” (KK28) gibi görüĢler belirtmiĢlerdir. Tablo 4.27.‟de erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.27. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 12 31,58 Eğitime Etkisi 6 15,79 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 5 13,16 Çağı Yakalamak 3 7,89 Sorumluluk 3 7,89 Sık ve Etkin Kullanım 3 7,89 Hazırlık 2 5,26 Vazgeçilmezlik 2 5,26 Gereklilik 1 2,63 Eğitime Ġlgisizlik 1 2,63 Toplam 38 100,00 Kodlar Sosyal Medyanın Kullanılması Eğitimde Nicel araĢtırma sonuçları cinsiyet değiĢkenine göre kadın ve erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında fark görülmemiĢtir. Nitel araĢtırma sonuçları da bunu destekler niteliktedir. Ancak nitel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine baĢvurulduğunda önemli görülen konular hakkında görüĢ farklılıkları olduğu görülmüĢtür. Tablo 4.27.‟ye göre erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri“önem ve yarar” ve “eğitime etkisi” kodlarına iliĢkin daha sık ifadeler kullanmıĢlardır. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri erkek sosyal öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmakla birlikte erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri bu durumun eğitime olumlu etkisinin daha fazla olduğunu düĢünmektedirler. Örneğin; “Çocukların ilgisini artırmak, onları daha iyi anlamak, çağa ayak uydurmak adına kullanılabilir” (EK21). Diğer yandan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin olumsuz görüĢ belirtmemesine rağmen erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin bir (1) olumsuz görüĢ belirten öğretmen olduğu görülmektedir. Bu görüĢ ise; “Gençlerin ve çocukların sosyal medyanın eğitim 184 yönüne çok fazla ilgili olmadığını belirtmek istiyorum.” (EK3) Ģeklindedir. Tablo 4.28.‟de kadın ve (6-10 yıl) mesleki kıdeme sahip Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.28. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 2 28,57 Vazgeçilmezlik 1 14,29 Eğitimde Sorumluluk Önem ve Yarar 1 14,29 Tema Kodlar Sosyal Medyanın Kullanılması 1 14,29 Gereklilik 1 14,29 Eğitime Etkisi 1 14,29 Toplam 7 100,00 Tablo 4.28. incelendiğinde; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim açısından önemli bulmaktadır. Bu durumla ilgili; “Çok kısa bir zamanda geniş kitlelere ulaşabilirsiniz.” (KK18) ve “Eğitsel amaçlı olarak farklı bilgilerin kişilere ulaştırılmasında, bilgiye kolay ulaşma, bakış açılarının geliştirmesinde, kamuoyu oluşturulmasında, bir nevi kaynak ve materyaller ve paylaşımlar için kolay bir yöntem olduğunu ancak birtakım dezavantajlara da yol açabileceğini düşünmekteyim.” (KK24) ifadelerini kullanmıĢlardır. Tablo 4.29.‟da 6-10yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.29. (6-10 yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 5 31,25 Eğitime Etkisi 4 25,00 3 18,75 1 6,25 Çağı Yakalamak 1 6,25 Sorumluluk 1 6,25 Sık ve Etkin Kullanım 1 6,25 Toplam 16 100,00 Kodlar Sosyal Medyanın Kullanılması Eğitimde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim Hazırlık Nicel araĢtırma sonuçları incelendiğinde; mesleki kıdem değiĢkenine göre Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında fark görülmemiĢtir. Nitel araĢtırma sonuçları da nicel 185 araĢtırma sonuçları gibi olup sosyal medyanın eğitimde kullanılması olumlu ve yararlı görülmektedir. Ancak araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine baĢvurulduğunda önemli görülen konular hakkında mesleki kıdem değiĢkenine göre görüĢ farklılıkları olduğu görülmüĢtür. Tablo 5.29 incelendiğinde; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim açısından kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri kadar önemli bulmakla birlikte, onlara nazaran sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını daha çok önemli ve yararlı bulduklarını ifade etmiĢlerdir. Ayrıca sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitime etkisini belirtmiĢlerdir.“Önem ve yarar” koduyla ilgili öğretmenler; “Sosyal medyanın öğrenen yaşamındaki etkisi düşünüldüğünde hem eğiticilerin hem de planlayıcıların sosyal medya olanaklarını tanımaları ve öğretimi desteklemek ve zenginleştirmek amacıyla kullanmaları bu nedenle önemli görülmektedir.” (EK11) ve “Zaten öğrenciler günümüzle bilgisayarla haşır neşirler. Faydalı olacağı kanaatindeyim.” (EK27)ifadelerini kullanmıĢtır. Diğer yandan “Eğitim etkisi” koduna iliĢkin; “Öğrencilerin merkezi sınavlara hazırlanma süreçlerinde sosyal medya üzerinden bilgi paylaşımlarında bulunmaları bilgi seviyelerinin artmasında etkili olduğu düşüncesindeyim.” (EK12) gibi ifadeler kullanmıĢlardır. Tablo 4.30.‟da ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.30. İlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Vazgeçilmezlik 1 25,00 Sık ve Etkin Kullanım 1 25,00 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 25,00 Eğitime Etkisi 1 25,00 Toplam 4 100,00 Kodlar Sosyal Medyanın Kullanılması Eğitimde Tablo 4.30.‟da araĢtırmaya katılan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri analiz edildiğinde; her kodun en az bir (1) defa ifade edildiği görülmektedir. Frekans açısından ön plana çıkan bir kod olmadığı görülmektedir. Tablo 4.31.‟de ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 186 Tablo 4.31. İlçe Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Önem ve Yarar 3 33,33 Sorumluluk 1 11,11 Eğitimde Vazgeçilmezlik Sık ve Etkin Kullanım 1 11,11 Tema Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu 1 11,11 Çağı Yakalamak 1 11,11 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 11,11 Eğitime Etkisi 1 11,11 Toplam 9 100,00 Nicel araĢtırma sonuçlarında görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında fark görülmemiĢ ve sosyal medyanın eğitimde kullanımını olumlu bulmuĢlardır. Nitel araĢtırma sonuçları da bunu destekler niteliktedir. Ancak nitel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurulduğunda önemli görülen konular hakkında, görev yapılan yerleĢim Ģekli değiĢkenine göre görüĢ farklılıkları olduğu görülmüĢtür. Tablo 4.31.‟de erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri analiz edildiğinde; “önem ve yarar” kodunun ön plan çıktığı görülmektedir. Ġlçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre daha önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Bu durum ile ilgili erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri görüĢler vermiĢlerdir. Bunlar; “Özellikle yeni nesil sosyal medyayı etkili bir biçimde kullanıyor. Bu nedenle bu fırsatları kaçırmamalı, öğrencilerin kullandıkları sosyal medya araçlarını eğitim konusunda da kullanabilmeliyiz.” (EK15),“Doğru kullanılırsa çok faydalı olur.” (EK19) ve “Olumlu ve faydalı buluyorum.” (EK30)gibi görüĢlerdir. Tablo 4.32.‟de Marmara bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.32. Marmara Bölgesinde Görev Kadın Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Frekans Yüzde Önem ve Yarar 2 28,57 Eğitime Etkisi 2 28,57 Sık ve Etkin Kullanım 1 14,29 Hazırlık 1 14,29 Sorumluluk 1 14,29 Toplam 7 100,00 Kodlar Eğitimde 187 Görev yapılan bölge değiĢkeni ele alındığında nicel araĢtırma sonuçlarına göre Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını olumlu bulmaktadır. Nitel araĢtırma sonuçları da nicel araĢtırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Diğer yandan Marmara ve Ege bölgelerinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasından sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına yönelik görüĢler olumlu olmasının yanında farklılıklar görülmektedir. Tablo 4.32.‟de Marmara bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri edildiğinde,“önem ve yarar” ve “eğitime etkisi” kodlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını yararlı bulmakta ve eğitime etkisinin önemli olduğunu düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “Belirli günler ve haftalar konusunda özellikle destekçi olduğunu düşünüyorum.” (KK10), “Kullanılabilir, çünkü sosyal medya çocuk, yetişkin herkesin hayatında önemli bir yer edinmiş durumda.” (KK7), “Bu platformların sadece sözünün geçmesi bile öğrencilerin dikkatini fazlasıyla çekiyor.” (KK7) ve “Sosyal medya özellikle branşımız ile alakalı bazı konularda öğrenimin kolaylaşmasını, öğrencilerin derse daha ilgili olmasını sağlamaktadır.” (KK9) vb. görüĢler ifade etmiĢlerdir. Tablo 4.33.‟de Marmara bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.33. Marmara Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 4 28,57 Eğitime Etkisi 3 21,43 Önem ve Yarar 2 14,29 1 7,14 1 7,14 Hazırlık 1 7,14 Sorumluluk 1 7,14 Eğitime Ġlgisizlik 1 7,14 Toplam 14 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Gereklilik Sık ve Etkin Kullanım Tablo 4.33.‟de araĢtırmaya katılan ve Marmara bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri incelendiğinde; kadın öğretmenlerden farklı olarak “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ön plana çıkmaktadır. Marmara bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını; hızlı bilgi paylaĢımından, öğrenci ve veli ile 188 iletiĢimden dolayı yararlı görmektedirler. Buna iliĢkin; “Eğitime uygun kullanılırsa bilgi alışverişinin hızlı olacağını düşünüyorum.” (EK2) ve “Hızlı iletişim kurma ve hızlı dönüt alma konusunda faydaları görülmektedir.” (EK3) gibi görüĢler ifade etmiĢlerdir. Tablo 4.34.‟te Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.34. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Sorumluluk 3 33,33 Önem ve Yarar 2 22,22 Sık ve Etkin Kullanım 2 22,22 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 11,11 Eğitime Etkisi 1 11,11 Toplam 9 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Tablo 4.34. incelendiğinde araĢtırmaya katılan ve Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerinde “sorumluluk”kodunun frekans açısından üst sırada yer aldığı görülmektedir. Marmara bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını “önem ve yarar” açısından olumlu bulurken; Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri “sorumluluk” konusuna dikkat çekerek tedbirli yaklaĢmıĢlardır. Bununla ilgili kadın öğretmenler; “İnsanların sosyal medyayı daha faydalı yönlerini açığa çıkaracak şekilde kullanmaları gerektiğini düşünüyorum.” (KK14) ve “Günümüzde özellikle her yaş grubuna hitap eden sosyal medyanın bir eğitmen gözetiminde kullanılmasını oldukça faydalı buluyorum.” (KK24) vb. görüĢlerde bulunmuĢlardır. Tablo 4.35.‟te Ege bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 189 Tablo 4.35. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 7 38,89 Vazgeçilmezlik 2 11,11 Sık ve Etkin Kullanım 2 11,11 2 11,11 2 11,11 Sorumluluk 1 5,56 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 5,56 Hazırlık 1 5,56 Toplam 18 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Çağı Yakalamak Eğitimde Eğitime Etkisi Tablo 4.35. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan ve Ege bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri için sosyal medyanın eğitimde kullanılması “önem ve yarar” kodu çerçevesinde ön plana çıkmaktadır. Diğer yandan Ege bölgesinde görev yapan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ise “sorumluluk” kodu ile ilgili görüĢleri daha fazladır. Marmara bölgesinde görev yapan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri “hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim” kodu ile ilgili görüĢler verirken Ege bölgesindekiler daha çok “önem ve yarar” koduna iliĢkin görüĢler vermiĢlerdir. Bu bağlamda Ege bölgesinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını “önem ve yarar” açısından daha olumlu bulmaktadır. Bununla ilgili; “Durum böyleyken sosyal medyanın eğitim süreçlerin kullanılması çok yararlı olacaktır. Hatta öğrencilerin sosyal medyada boşa zaman kaybetmelerini önler” (EK8) ve “Olumlu ve faydalı buluyorum.” (EK30) vb. görüĢleri belirtmiĢlerdir. 4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Katılımcı öğretmenlere “Sosyal medyayı öğretim sürecinde kullanma ya da kullanmama nedeniniz nedir?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak katılımcıların sosyal medyayı kullandıklarını belirttikleri görülmüĢtür. Tablo 4.36.‟da Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medyayı kullanma ve kullanmama yanıtlarına iliĢkin sayısal veriler verilmiĢtir. 190 Tablo 4.36. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Eğitimde Sosyal Medyayı Kullanma ve Kullanmama Yanıtlarına İlişkin Sayısal Veriler Kullanma Durumu N Kullanıyorum 25 Kullanmıyorum 10 Toplam 35 Nitel araĢtırmaya otuz (30) Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 4.36. incelendiğinde; toplam otuz beĢ (35) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi; araĢtırmaya katılan beĢ (5) Sosyal Bilgiler öğretmeninin, sosyal medyayı eğitimde hem kullanma hem de kullanmama nedenlerini birlikte belirtmeleridir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı kullanma ve kullanmama sebepleri alt baĢlıklarda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitimde kullanma durumuna iliĢkin kodlar ġekil 4.3.‟de verilmiĢtir. Şekil 4.3. Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu temasına iliĢkin MAXMaps “kodteori modeli” Ģeması. ġekil 4.3. incelendiğinde “Sosyal Medyayı Eğitimde Kullanma Durumu” teması içerisinde “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “önem ve yarar”, “sorumluluk”, “fiziki koşullar”, “sık ve etkin kullanım”, “mesleki gelişim”, “gereklilik”, “güvenlik sorunu”, “kullanmaktan kaçınmak” ve “yeterli kullanım” olarak on bir (11) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.37.‟de verilmiĢtir. 191 Tablo 4.37. “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 16 26,67 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 10 16,67 Önem ve Yarar 8 13,33 Sorumluluk 7 11,67 Fiziki KoĢullar 6 10,00 Sık ve Etkin Kullanım 4 6,67 Mesleki GeliĢim 3 5,00 Gereklilik 2 3,33 Güvenlik Sorunu 2 3,33 Kullanmaktan Kaçınmak 1 1,67 Yeterli Kullanım 1 1,67 Toplam 60 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Tablo 4.37. incelendiğinde; “eğitime etkisi” koduna iliĢkin (16) ifade, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin (10) ifade, “sorumluluk” koduna iliĢkin (8) ifade, “önem ve yarar” koduna iliĢkin (7) ifade ve “fiziki koşullar” koduna iliĢkin (6) ifade olduğu görülmektedir. Bu kodlar en sık kullanılan ifadelerdir. ġekil 4.4.‟te Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluşma modeli” Ģeması verilmiĢtir. Şekil 4.4. “Sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. Sosyal medya kullanımının eğitime etkisi konusunda Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yoğun görüĢleri bulunmaktadır. Sosyal medya üzerinde tartıĢma baĢlatarak öğrencileri okul saatleri dıĢında dahi okul ve ders ile ilgili konularda fikir alıĢveriĢinde bulunmalarını sağlamalarıdır. TartıĢmalara katılımın sağlanması ile öğrencileri hem eğlenerek hem de araĢtırarak derse karĢı motive edebildiklerini belirtmiĢlerdir. Ayrıca bu yolla öğrencilerin dikkatini derse yoğunlaĢtırabildiklerini ve öğrencilerin sosyal medyada boĢ amaçlarla vakit geçirmelerindense, ders dıĢındaki sosyal medya kullanımlarını da derse 192 yöneltebildiklerini belirtmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” koduna iliĢkin görüĢler aĢağıda verilmiĢtir.  “Öğrencilerin konuya dikkatini daha kolay çekebiliyorum.”(K9)  “Sosyal medya üzerinden yaptığım paylaşımlar öğrencilerin bir konu üzerine dikkatini çekebiliyorum.” (K12)  “Kullanıyorum çünkü öğrencilerde sosyal medyayı takip etmektedirler oradaki yaşantılar üzerinden konuları örneklendirmek dikkatlerini derste tutmayı ve kalıcılığı sağlıyor.” (K13)  “Ayrıca öğretmenlerin işledikleri dersi pekiştirmek veya anlaşılmayan noktaların daha iyi anlaşılması gibi nedenlerle öğretmen öğrenci etkileşiminin sosyal medyada olması gerektiği düşüncesindeyim.” (K14)  “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum.” (K16)  “Öğrencilerimizin motivasyonu artıyor ve merakla bizi takip ediyorlar.” (K18)  “Çocukların ilgisini çekiyor. Bir öğretmenin sosyal medya kullanıyor olma fikri onlara sempatik görünüyor. Özellikle snapchat'i çok aktif kullanıyoruz. Oradan gelen soruları mümkün oldukça anında cevaplandırıyorum.” (K21)  “Sosyal medya her öğrencinin ulaşabileceği düzeyde ve ilgi çekici.” (K28)  “Kullanıyorum çünkü etkin bir öğrenme fırsatı yaratıyor.” (K29) Genel olarak bakıldığında bilginin kısa sürede paylaĢılması ve okul saatleri dıĢında da öğrenciler ile iletiĢime geçilebilmesi, sosyal medya kullanımı lehindeki görüĢlerdir. Ayrıca sosyal medya üzerinden ödevlerin ve ders ile ilgili materyallerin paylaĢımı, sosyal medya kullanımının avantajları olarak sunulmuĢtur. “Hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ile ilgili katılımcı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri Ģöyledir:  “Bilginin kısa sürede çok kişiye ulaştırılabileceğini düşünüyorum ilgi çekici arka planla desteklendiği zaman çok faydası olduğunu görüyorum.” (K2)  “Bilgi ve teknoloji çağında sosyal medya sayesinde yeni bilgilere ulaşmak da kendimi geliştirmek da daha kolay. Aynı zamanda bir gereklilik olduğunu düşünüyorum.” (K6)  “Youtube'da alanımla ilgili güzel videolara ulaşabiliyorum. Facebook'ta takip ettiğim bazı sayfalardan da öğrencilerin ilgisini çekebilecek fotoğraflar, karikatürler, bilgiler edinip bunları öğrencilerimle paylaşıyorum. Görsel materyaller, ilginç bilgiler öğrencilerin dikkatini çekiyor, derse bakış açıları değişiyor. Ayrıca yine dersimle ilgili dokümanları istedikleri takdirde öğrencilerime facebooktan özel mesaj olarak gönderiyorum.” (K7)  “Çünkü öğrenci ile okul saatleri dışında da iletişim halinde kalmak her açıdan çok önemli. Sosyal medyada okul-öğrenci sosyal medya gruplarında belirli bir konu öne sürmek, bir konu hakkında detaylı bilgi vermek veya öğrencileri bir konu üzerinde beyin fırtınaları yapmalarını sağlamanın çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bu sayede öğrenciler boşa zaman geçirmeyecek ve sosyal medyanın zararlı yanlarından da korunmuş olacak.” (K8) 193  “Sosyal medya üzerinden yaptığım paylaşımlar öğrencilerin bir konu üzerine dikkatini çekebiliyorum.” (K12)  “Okul dışında da birebir öğrencilerle ilgilenebilme fırsatı doğuyor. Daha fazla soru çözüm imkânı, konu eksiklerine ya da yönlendirmeye anında müdahale imkânı tanıyor.” (K22) AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin, sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılırken öğrencilerin yanında özellikle öğretmenlerin sorumlu bir Ģekilde kullanması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Sosyal medya araçlarının yararlı yönleri olabileceği gibi zararlı yönleri de olabileceğini, içeriklerin kontrol edilmesi ve özellikle manipüle edilmiĢ bilgilerden kaçınılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “sorumluluk” koduna iliĢkin görüĢler Ģöyledir:  “Bu tur sitelerin zararlı yönlerini göz önünde bulundurarak acil durumlarda kullanmaya özen gösteriyorum.” (K3)  “Kullanmamam için tek neden öğrenci- öğretmen ilişkisinin zarar görmesi, öğrencinin durması gereken yeri bilmemesi olabilir. Bu da öğretmenin net duruşuyla çözülebilir diye düşünüyorum.” (K7)  “Bazı içeriklerin öğrencilerin seviyelerine uygun olmadığını düşünüyorum.” (K17)  “Zaman sıkıntısı olduğu durumlarda kullanamıyorum.” (K26) Yapılan analizler sonucunda; “önem ve yarar” kodu ile “mesleki gelişim” kodu arasında bir bağlantı olduğu görülmüĢtür. Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmakla birlikte sosyal medya kullanımı sayesinde meslektaĢları ile bilgi alıĢveriĢi sağlayabildiklerini, çeĢitli paylaĢımlar ve tartıĢmalar yoluyla kendilerini mesleki açıdan geliĢtirdiklerini ifade etmiĢlerdir. Katılımcıların “mesleki gelişim” koduna iliĢkin görüleri Ģöyledir:  “Sosyal medyada okul-öğrenci sosyal medya gruplarında belirli bir konu öne sürmek, bir konu hakkında detaylı bilgi vermek veya öğrencileri bir konu üzerinde beyin fırtınaları yapmalarını sağlamanın çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bu sayede öğrenciler boşa zaman geçirmeyecek ve sosyal medyanın zararlı yanlarından da korunmuş olacak.” (K8)  “Sosyal Bilgiler demek hayatın ta kendisidir o yüzden sosyal medyaya önem veriyorum tabii ki yeterli miktarda olmak şartıyla.” (K10)  “Kullanıyorum çünkü sosyal medyanın eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini düşünüyorum.” (K14)  “Eğitim alanındaki aynı branştaki faklı insanlarla etkileşim içinde olarak kaynak ve konu üzerinde fikir alışverişi daha fazla gerçekleştirmektedir.” (K11)  “Kullanıyorum çünkü eğitimde çağı yakalama açısından çok önemli bir konumda. Hem öğrenmeyi öğrenme hem de kendini geliştirme açısından oldukça önemli.” (K13)  “Kullanımının kolay olması video, görüntü gibi özelliklerin yüklenebilir olması ayrıca insanların bir araya gelip topluluk oluşturarak bilgi paylaşımı yapabilmeleri sosyal medyanın olumlu yanlarından birkaç tanesidir.” (K14) 194 Günümüzde gencinden yaĢlısına birçok insan sosyal medya kullanmaktadır. Sosyal medya artık hayatımızın önemli parçası hâline gelmiĢtir. Öğrencilerin sosyal medyayı çok sık ve etkin kullandığını fark eden öğretmenler, eğitimde verimliliği ve öğrencilerin derse karĢı olan ilgi ve isteklerini artırmak için sosyal medyayı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan öğretmenler, nicel veri toplama araçlarına da nitel veri toplama aracına da sosyal medyayı sık ve etkin bir Ģekilde kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. “Sık ve etkin kullanım” kodu ilgili görüĢler aĢağıda verilmiĢtir.  “Öğrencilerin vakitlerinin büyük bir kısmını geçirdikleri sosyal medya araçlarını daha etkili bir biçimde kullanmak için.” (K15)  “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum.” (K16)  “Özellikle snapchat'i çok aktif kullanıyoruz. Oradan gelen soruları mümkün oldukça anında cevaplandırıyorum.” (K21)  “Eğitim öğretim sürecinde eğitim sitelerinden faydalanıyorum.” (K26) GeliĢen bilgi iletiĢim teknolojileri ile birlikte eğitimde teknoloji kullanımı da gün geçtikçe artmaktadır. GeliĢen ülkelerin hemen hemen hepsi eğitim sistemlerinde teknoloji kullanımını teĢvik etmektedirler. AraĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının artık çağımızın bir gereği olduğunu belirtmiĢlerdir. “Gereklilik” koduna iliĢkin doğrudan alıntılar aĢağıda verilmiĢtir.  “Öğrencilerimin sosyal medya kullanım sıklığı oldukça yüksek bu bağlamda gündelik yaşamlarında önemli bir yer tutan bir mecranın eğitim süreçlerinde yer alması gerektiğini düşünüyorum.” (K5)  “Bilgi ve teknoloji çağında sosyal medya sayesinde yeni bilgilere ulaşmak da kendimi geliştirmek da daha kolay. Aynı zamanda bir gereklilik olduğunu düşünüyorum.” (K6) Sosyal medyayı kullanmayan öğretmenler ise bu durumun sebebi olarak köy okullarında öğretmenlik yapmalarını ve okulun fiziksel koĢullarının -çok isteseler desosyal medya kullanımının önünde engel olduğunu belirtmiĢlerdir. Ayrıca internet ve sosyal medya kullanımının imkânlar dâhilinde olan bir konu olması nedeniyle, internet eriĢimi olmayan öğrencilerin mağdur olabileceğini, bu nedenle bu durumun eĢitlik ilkesine aykırı olduğunu belirtmiĢlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “fiziksel koşullar”koduna iliĢkin görüĢler vermiĢlerdir. Bunlar:  “Çünkü görev yaptığım okulun fiziki koşulları bunun için elverişli değil.” (K1)  “Bir köy okulunda görev yapmaktayım. Teknolojik altyapı açısından yeterli donanıma sahip olmadığımız için ve öğrencilerin de bu teknolojik imkânlara sahip olmamasından kaynaklı sosyal medyayı derslerimde kullanamıyorum.” (K4)  “İlk etapta kullanma taraftarıyım ama herkesin internet imkânından tam ve eşit bir şekilde faydalanmaması açısından herkesin fırsat eşitliği sağlamayabilir.” (K11) 195  “Ben şu anda bir köy okulunda görev yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri sınırlı ve facebook dışındaki sosyal medya araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar bu nedenle ne kadar istesem de kullanamıyorum.” (K15)  “Köy çocuklarında internete ulaşımda sıkıntılar var. Öğrenci ve veli sosyal medyayı doğru kullanmayı bilmiyor.” (K19)  “Kullanmıyorum çünkü görev yaptığım okulun fiziki koşulları bunun için elverişli değil.” (K25) Yine güvenlik endiĢesi, öğretmen öğrenci iliĢkilerindeki resmiyete zarar vermesi ve eğitim sürecinin yalnızca sosyal medyadan ibaret görülmemesi gerektiği gibi nedenler de öne sürülmüĢtür. Bunların yanında nitel araĢtırmaya katılan bir Sosyal Bilgiler öğretmeni de sosyal medyanın eğitimde kullanma durumu ile ilgili uğraĢmak istemediğini belirtmiĢtir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģunlardır:  “Eğitim sürecinin tamamını sosyal medyadan da oluşturmamak gereklidir diye düşünüyorum.” (K8)  “Çünkü sosyal medya olumlu sonuçlar çıkarabileceği gibi zararlı, uygun olmayan sonuçlar da doğurabilir.” (K14)  “Güvenlik sorunlarının giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K22)  “Güvenlik sorunu yaşamaktan korkuyorum.” (K24)  “Uğraşmak istemiyorum. Düz anlatım daha kolay geliyor. Sosyal medya öğrenci ve öğretmen arasındaki olması gereken saygıyı kaybettirdiğini düşünüyorum.” (K27) Nitel araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine “sosyal medyayı eğitimde kullanma durumları” sorulmuĢtur. Bu soruya Sosyal Bilgiler öğretmenleri otuz beĢ (35) yanıt vermiĢlerdir. AraĢtırmaya otuz (30) Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak bazı Sosyal Bilgiler öğretmenleri hem kullanma hem de kullanmama nedenleri ile ilgili görüĢlerini belirttikleri için 35 yanıt çıkmıĢtır. Verilen bu yanıtlara göre öğretmenlerin 25‟i sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanmaları konusunda görüĢler incelendiğinde araĢtırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri; öğrencilerin derse karĢı güdülerini artırdığını, okul dıĢında da ders ile ilgili konuĢabildiklerini, iletiĢimi kolaylaĢtırdığını, öğrencilerin derslere katılımının arttığını ve eğlendiklerini belirtmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyada alanlarıyla ilgili gruplara girerek ve paylaĢımlarda bulunarak mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduklarını ifade etmiĢlerdir. Sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasının yararları dıĢında zararlarının da olabileceğini, sosyal medyada yer alan her bilginin doğru olmayabileceğini, güvenlik sorunlarının oluĢabileceğini belirtmiĢlerdir. Olumlu ve olumsuz yönlerinin yanında sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanmak istemekle birlikte yetersiz alt yapı ve fiziki koĢullar nedeniyle kullanamayan Sosyal Bilgiler öğretmenleri bulunmaktadır. 196 4.5.2.1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanılma durumu temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde, nitel araĢtırmanın bir teması olan “Eğitimde sosyal medya kullanma durumu”temasına iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.38.‟de kadın Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.38. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 8 26,67 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 5 16,67 Önem ve Yarar 5 16,67 Sorumluluk 4 13,33 Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım 2 6,67 Mesleki GeliĢim 2 6,67 Fiziki KoĢullar* 2 6,67 Gereklilik 1 3,33 Güvenlik Sorunu* 1 3,33 Toplam 30 100,00 Tema Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu *Sosyal medyayı eğitimde kullanmayan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢleridir. Tablo 4.38. incelendiğinde araĢtırmaya katılan kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; “eğitime etkisi”,“hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “önem ve yarar” kodlarına göre sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih ettikleri görülür. Özellikle sosyal medyanın eğitime katkısından dolayı sosyal medyayı eğitimde kullanmayı istemektedirler. Kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri bu durum ile ilgili görüĢ belirtmiĢlerdir. Bu görüĢlerden bazıları; “Youtube‟da alanımla ilgili güzel videolara ulaşabiliyorum. Facebook‟ta takip ettiğim bazı sayfalardan da öğrencilerin ilgisini çekebilecek fotoğraflar, karikatürler, bilgiler edinip bunları öğrencilerimle paylaşıyorum. Görsel materyaller, ilginç bilgiler öğrencilerin dikkatini çekiyor, derse bakış açıları değişiyor.” (KK7), “Öğrencilerin konuya dikkatini daha kolay çekebiliyorum.” KK9), “Dersimle ilgili dokümanları istedikleri takdirde öğrencilerime Facebook‟tan özel mesaj olarak gönderiyorum.” (KK7) ve “Kullanıyorum, çünkü eğitimde çağı yakalama açısından çok önemli bir konumda. Hem öğrenmeyi öğrenme hem de kendini açısından oldukça 197 önemli.” (KK13) gibidir. Erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodları frekansları ve yüzdeleri Tablo 4.39.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.39. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 8 26,67 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 5 16,67 Fiziki KoĢullar* 4 13,33 Önem ve Yarar 3 10,00 Sorumluluk 3 10,00 Sık ve Etkin Kullanım 2 6,67 Güvenlik Sorunu* 1 3,33 Kullanmaktan Kaçınmak 1 3,33 Mesleki GeliĢim 1 3,33 Yeterli Kullanım 1 3,33 Gereklilik 1 3,33 Toplam 30 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Tablo 4.39.‟a göre araĢtırmaya katılan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”nedenlerinden dolayı sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih etmektedirler. Ancak erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri frekans açısından “fiziki koşullar” koduna dikkat çekmiĢlerdir. Bu bağlamda erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar ve altyapı yetersizliği nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanamadıklarını ifade etmiĢlerdir. Erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin “fiziki koşullar” koduna yönelik görüĢleri Ģöyledir:“Bir köy okulunda görev yapmaktayım. Teknolojik altyapı açısından yeterli donanıma sahip olmadığımız için ve öğrencilerin de teknolojik imkânlara sahip olmaması açısından kaynaklı sosyal medyayı derslerimde kullanamıyorum.” (EK4), “Ben şu an bir köy okulunda görev yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri sınırlı ve Facebook dışındaki sosyal medya araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar. Bu nedenle ne kadar istesem de kullanamıyorum.” (EK15) ve “Köy çocuklarında internete ulaşımda sıkıntılar var. Öğrenci ve veli sosyal medyayı doğru kullanmayı bilmiyor.” (EK19). GörüĢler incelendiğinde küçük yerleĢim yerlerindeki okulların teknolojik altyapılarının yetersiz olduğu, insanların bilgi iletiĢim teknolojileri kullanımının ve bu konudaki bilgilerinin az olduğu görülmektedir. Tablo 4.40.‟ta 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın 198 Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekansları ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.40. (1-5 Yıl) MeslekiKıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 6 27,27 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 4 18,18 4 18,18 3 13,64 Mesleki GeliĢim 2 9,09 Fiziki KoĢullar* 2 9,09 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Önem ve Yarar Sorumluluk Sık ve Etkin Kullanım 1 4,55 Toplam 22 100,00 Tablo 4.40. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 1-5 yılları arasında meslekikıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri; “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “önem ve yarar” kodları açısından sosyal medyayı eğitimde kullanmaktadırlar. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu durum ile ilgili bazı görüĢleri; “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum. “KK16), “Sosyal medya üzerinden çeşitli konularda tartışma grupları kurarak buradan konuyu konuşabiliyoruz.” (KK23) ve “Kullanıyorum, çünkü sosyal medyanın eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini düşünüyorum.”(KK14) gibidir. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekansları ve yüzdeleri Tablo 4.41.‟de verilmiĢtir. 199 Tablo 4.41. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 4 25,00 Sorumluluk 3 18,75 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 2 12,50 Eğitimde Önem ve Yarar Fiziki KoĢullar* 2 12,50 2 12,50 Yeterli Kullanım 1 6,25 Güvenlik Sorunu* 1 6,25 Sık ve Etkin Kullanım 1 6,25 Toplam 16 100,00 Tema Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Tablo 4.41. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodları nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmaktadırlar. Ancak 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak “sorumluluk” koduna daha çok önem vermiĢlerdir. Bu durumla ilgili bazı görüĢler; “Bu tür sitelerin zararlı yönlerini göz önünde bulundurarak acil durumlarda kullanmaya özen gösteriyorum. (EK3), “Bazı içeriklerin öğrencilerin seviyelerine uygun olmadığını düşünüyorum.” (EK17) ve “Güvenlik sorunlarının giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (EK22) vb. gibidir. GörüĢler incelendiğinde 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı eğitimde kullanırken daha temkinli oldukları görülmektedir. Tablo 4.42.‟de 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.42. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 2 33,33 Sık ve Etkin Kullanım 1 16,67 Sorumluluk 1 16,67 Önem ve Yarar 1 16,67 Güvenlik Sorunu* 1 16,67 Toplam 6 100,00 Kodlar Eğitimde 200 Nitel araĢtırmaya katılan, 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri tablo 4.42.‟de göre “sık ve etkin kullanım”, “sorumluluk”, “önem ve yarar” ve “güvenlik sorunu” gibi konularda görüĢ bildirseler de frekans olarak ön plana çıkan “eğitime etkisi” kodu nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmayı tercih ettikleri görülmektedir. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bu durum ile ilgili bazı görüĢleri Ģöyledir; “Öğrencilerimizin güdüsü artıyor ve merakla bizi takip ediyorlar.” (KK18) ve “Öğrenciler sosyal medyayı yoğun şekilde kullanıyorlar. Ben de onların bu süreçlerine eğitimi dâhil ederek onlar eğlenirken öğrenmelerini sağlamaya çalışıyorum.” (KK16) Tablo 4.43.‟te 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek öğretmen değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.43. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 4 30,77 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 3 23,08 Fiziki KoĢullar 2 15,38 Eğitimde Önem ve Yarar Kullanmaktan Kaçınmak* 1 7,69 Tema Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu 1 7,69 Sık ve Etkin Kullanım 1 7,69 Mesleki GeliĢim 1 7,69 Toplam 13 100,00 Tablo 4.43. incelendiğinde; araĢtırmaya katılan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri öncelikli olarak kadın Sosyal Bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın “eğitime etkisi” nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmaktadırlar. Ancak kadın Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleriiçinayrıca “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “fiziki koşullar” kodlarının da ön plana çıktığı görülmektedir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir:“Bilginin kısa sürede çok kişiye ulaştırılabileceğini düşünüyorum.” (EK2), “Eğitim alanındaki aynı branştaki farklı insanlarla etkileşim içinde olarak kaynak ve konu üzerinde fikir alışverişi daha fazla gerçekleştirmektedir.” (EK11), “İlk etapta kullanma taraftarıyım ama herkesin internet imkânından tam ve eşit bir şekilde faydalanması açısından herkes için fırsat eşitliği sağlamayabilir.” (EK11) ve “Köy çocuklarında internete ulaşımda sıkıntılar var. Öğrenci ve veli sosyal medyayı doğru kullanmayı bilmiyor.” (EK19). GörüĢler incelendiğinde “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” nedeniyle 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler 201 öğretmenleri eğitimde sosyal medyayı kullanırken, “fiziki koşullar” nedeniyle bu duruma olumsuz yaklaĢmaktadırlar. Sosyal medyayı eğitimde “kullanmaktan kaçınma” nedeniyle kullanmak istemeyen baĢka bir erkek Sosyal Bilgiler öğretmenin görüĢü de “Kullanmak istemiyorum. Düz anlatım daha kolay geliyor. Sosyal medya öğrenci ve öğretmen arasındaki olması gereken saygıyı kaybettirdiğini düşünüyorum.” (EK27) Ģeklindedir. Sosyal medyayı eğitimde kullanmayan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip bazı erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri, kullanmak isteseler de “fiziki koşullar” nedeniyle kullanamazken bazı öğretmenlerde öğrenci-öğretmen arasındaki iliĢkiye zarar vereceğini düĢünmesinden dolayı kullanmak istememektedirler. BaĢka bir kıyaslama daha yapmak gerekirse o da 1-5 yıl ve 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasındadır. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde “eğitime etkisi” ve “sorumluk” nedenlerinden dolayı kullanır iken; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” nedenlerinden dolayı kullanmaktadır. Burada “eğitime etkisi” nedeni ortak olmakla birlikte mesleğe yeni baĢlayan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri duruma daha temkinli yaklaĢmaktadır. Mesleğinde daha tecrübeli olan erkek Sosyal Bilgiler öğretmenleri de bilginin hızlı paylaĢımı ve öğrenci ile olan iletiĢim nedeniyle kullanmaktadır. Ġlçe merkezinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.44.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.44. İl Merkezine Bağlı Köy/Kasabada Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Fiziki KoĢullar 4 50,00 Eğitime Etkisi 2 25,00 Sık ve Etkin Kullanım 1 12,50 Önem ve Yarar 1 12,50 Toplam 8 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Tablo 4.44. incelendiğinde; araĢtırmaya katılanil merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı “eğitime etkisi” nedeniyle kullanmakta olup“fiziki koşullar” nedeniyle de kullanamamaktadırlar. Ġl merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin fiziki koĢullara bağlı olarak eğitimde kullanmama nedenlerine yönelik görüĢler Ģöyledir:“Görev yaptığım okulun fiziki 202 şartları bunun için elverişli değil.” (K1), “Kullanmıyorum çünkü görev yaptığım okulun fiziki şartları bunun için elverişli değil.” (K25) ve “Ben şu an bir köy okulunda görev yapıyorum. Öğrencilerimin internete erişimleri sınırlı ve Facebook dışındaki sosyal medya araçlarını bilmiyor ve kullanmıyorlar. Bu nedenle ne kadar istesem de kullanamıyorum.” (K15) Tablo 4.45.‟te il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılması durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.45. İl Merkezinde Görev Yapan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 7 31,82 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 5 22,73 Sorumluluk 2 9,09 Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım Gereklilik 2 9,09 2 9,09 Kullanmaktan Kaçınmak* 1 4,55 Önem ve Yarar 1 4,55 Yeterli Kullanım 1 4,55 Güvenlik Sorunu* 1 4,55 Toplam 22 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Tablo 4.45. incelendiğinde; il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı eğitimde kullanma nedenlerinde “eğitime etkisi” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ön plana çıkmaktadır. Bu duruma iliĢkin il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri bu kodlar ile ilgili; “Çocukların ilgisini çekiyor. Bir öğretmenin sosyal medya kullanıyor olma fikri onlara sempatik görünüyor.” (K21), “İlgi çekici arka planla desteklendiği zaman çok faydası olduğunu görüyorum.” (K2) ve “Öğrenci ile okul saati dışında da iletişim halinde kalmak her açıdan çok önemli.” (K8) gibi bazı görüĢler vermiĢlerdir. Tablo 5.48‟da il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine ait kodlarda “fiziki koşullar” koduna rastlanmamıĢtır. Ġl merkezinde görev yapanlarda, il merkezine bağlı köy/kasabaya nazaran, okulun fiziki koĢulları nedeniyle sosyal medyayı kullanmama gibi bir durumun ortaya çıkmadığı görülmektedir. Ancak il merkezinde görev yapan ve sosyal medyayı eğitimde kullanmayan bir sosyal bilgiler öğretmeni bunu “güvenlik sorunu” nedenine bağlamıĢtır. Bu sosyal bilgiler öğretmeni; “Güvenlik sorunlarının giderilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K22) görüĢünü vermiĢtir. Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni 203 değiĢkenine göre “Sosyal medyanın kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.46.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.46. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Sorumluluk 3 18,75 Önem ve Yarar 3 18,75 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 3 18,75 2 12,50 2 12,50 Mesleki GeliĢim 1 6,25 Gereklilik 1 6,25 Güvenlik Sorunu* 1 6,25 Toplam 16 100,00 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Sık ve Etkin Kullanım Eğitime Etkisi Tablo 4.46. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde “önem ve yarar” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” nedenlerinden dolayı kullanmaktadırlar. Sadece bu nedenlerden dolayı olmadığı Tablo 4.47.‟de görülmektedir. Ancak bu kodlara ait görüĢler daha fazla olduğu için vurgulanmıĢtır. Bu durum ile ilgili öğretmenler; “Kullanıyorum, çünkü sosyal medyanın eğitim süreçlerinde faydalı olabileceğini düşünüyorum. Öğretmenlerin işledikleri dersleri pekiştirmek veya anlaşılamayan noktaların daha iyi anlaşılması gibi nedenlerle öğretmen öğrenci etkileşiminin sosyal medyada olması gerektiği düşüncesindeyim.” (K14) ve “Görsel ve işitsel yönden kaynak oluşturuyor.” (K24) gibi görüĢler bildirmiĢlerdir. Diğer yandan Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitimde sosyal medya kullanırken sorumlu yaklaĢmaya özen göstermektedirler. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir:“Güvenlik sorunu yaşamaktan korkuyorum.” (K24) ve “Sosyal medya olumlu sonuçlar çıkarabileceği gibi zararlı, uygun olmayan sonuçlarda doğurabilir.” (K14) Tablo 4.47.‟de Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Sosyal medyanın eğitimde kullanılma durumu” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 204 Tablo 4.47. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılma Durumu” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 3 20,00 Önem ve Yarar 2 13,33 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 2 13,33 Sık ve Etkin Kullanım 2 13,33 Gereklilik 1 6,67 Sorumluluk 1 6,67 Güvenlik Sorunu 1 6,67 Kullanmaktan Kaçınmak 1 6,67 Yeterli Kullanım 1 6,67 Kodlar Sosyal Medyayı Kullanma Durumu Eğitimde Fiziki KoĢullar 1 6,67 Toplam 15 100,00 Tablo 4.47. incelendiğinde ön plana çıkan, Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı eğitimde kullanma nedenlerinden “eğitime etkisi” kodudur. Kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde kullanırken sorumluluk, önem ve yarar, hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim ile ilgili görüĢleri ön plana çıkarken erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinde ise sosyal medyanın eğitime etkisinin ön plana çıktığı görülmektedir. Konu ile ilgili Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri; “Çocukların ilgisini çekiyor. Bir öğretmenin sosyal medya kullanıyor olma fikri onlara sempatik görünüyor.” (EK21) ve “Daha fazla soru çözüm imkânı, konu eksikliklerine ya da yönlendirmeye anında müdahale imkânı tanıyor.” (EK22) vb. gibidir. Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitimde kullanırken daha sorumlu yaklaĢmaya çalıĢırken, erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise daha çok sosyal medyanın eğitime katkılarından dolayı kullanmayı tercih etmektedirler. 4.5.3. Öğretmenler “Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?”Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerine; “Öğretmenler sosyal medyayı eğitim süreçlerindekullanmalı mıdır?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak katılımcıların çoğunluğunun, öğretmenlerin sosyal medyayı öğretim süreçlerinde kullanması gerektiğini belirttikleri görülmüĢtür. Tablo 4.48.‟de “Öğretmenler sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanmalı mıdır?”sorusuna verilen yanıtlara iliĢkin sayısal veriler gösterilmiĢtir. 205 Tablo 4.48. “Öğretmenlerin Sosyal Medyayı Eğitim Süreçlerinde Kullanmalı mıdır?” Sorusuna Verilen Yanıtlara İlişkin Sayısal Veriler Yanıtlar N Kullanmalıdır 30 Kullanmamalıdır 7 Toplam 37 Nitel araĢtırmaya otuz (30) sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 4.48. incelendiğinde toplam otuz yedi (37) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi; araĢtırmaya katılan beĢ (5) sosyal bilgiler öğretmeninin, sosyal medyayı eğitimde hem kullanılmasını hem de kullanılmaması gerektiğini belirtmeleridir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın kullanılması ve kullanılmamasıhakkındaöne sürdüğü sebepler alt baĢlıklarda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır. ġekil 4.5.‟te“Öğretmenler sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması verilmiĢtir. Şekil 4.5. “Öğretmenler sosyal medyayı eğitimde kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ġekil 4.5. incelendiğinde “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” teması içerisinde “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “sorumluluk”, “gereklilik”, “çağı yakalamak”, “önem ve yarar”, “mesleki gelişim”, “sık ve etkin kullanım”, “öğrenciyi tanıma” ve “yeterli kullanım” olarak on bir (11) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.49.‟da verilmiĢtir. 206 Tablo 4.49. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 13 20,00 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 8 12,31 Sorumluluk 8 12,31 Gereklilik 6 9,23 Çağı Yakalamak 6 9,23 5 7,69 5 7,69 Kodlar Mesleki GeliĢim Öğretmenler Sosyal Medyayı Öğrenciyi Tanıma Kullanmalı mıdır? Önem ve Yarar 5 7,69 Sık ve Etkin Kullanım 4 6,15 Fiziki KoĢullar 2 3,08 Bilgiyi Sorgulama 1 1,54 MEB ÇalıĢması 1 1,54 Güvenlik Sorunu 1 1,54 Toplam 65 100,00 Tablo 4.49. incelendiğinde; “eğitime etkisi” koduna iliĢkin 15 ifade, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” koduna iliĢkin 9 ifade, “sorumluluk” ve “önem ve yarar” kodlarına iliĢkin 7ifade ve “fiziki koşullar” koduna iliĢkin 6 ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler olduğu görülmektedir. ġekil 4.6.‟da“Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?”temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluşma modeli” Ģeması verilmiĢtir. Şekil 4.6. “Öğretmenler Sosyal Medya Kullanmalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. Tablo 4.49.‟a göre araĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri “sosyal medya eğitimde kullanılmalı mıdır?” sorusuna verdikleri cevaplarda en çok “eğitime etkisi” koduna yönelik görüĢ bildirmiĢlerdir. ġekil 4.6.‟da sosyal bilgiler öğretmenlerinin 207 görüĢlerinden elde edilen veriler soncunda oluĢturulan kodlar incelendiğinde; sosyal medyanın kullanımının “eğitime etkisi” kodunun birçok kodla bağlantılı olduğu görülmektedir. Öğretmenin eğitimde sosyal medya kullanımı ile birlikte öğrenciyi daha yakından tanıma fırsatı bulmaktadır. Sadece öğrenciye değil öğretmene da yararları vardır. MeslektaĢlar arasındaki bilgi paylaĢımı ve iletiĢim, öğretmenin mesleki açıdan geliĢmesini sağlamaktadır. Öğrenci; eğitimde sosyal medya kullanımı sayesinde kendi hızına göre öğrenebilir, geri kaldığı konuları tekrar edebilir vehem arkadaĢlarıyla hem de öğretmeniyle iletiĢime geçerek tartıĢmalara katılıp anında dönüt alabilir. Tüm bunlarsayesinde eğitimde sosyal medya kullanımının eğitime katkısı çok önemlidir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” kodu ile ilgili görüĢleri Ģöyledir;  “Eğitim süreçlerinin bireyin yaşantısı ile ilişkilendirilmediği ya da uyuşmadığı durumlarda ulaşılmak istenilen kazanım/hedeflerin tutturulamayacağını düşünüyorum.” (K5)  “Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine yardımcı olabilir, sosyal medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde derste de yardımcı kaynak olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (K14)  “Çocuk neyi neden öğrendiğini gündelik hayattan örneklerle çok rahat bir şekilde Kavrayabiliyor.” (K20)  “Hem ilgiyi artıracak hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi tanıyacaktır.” (K21)  “Çünkü farklı öğrenme stillerini destekler. Öğrenilen bilgilerin tekrarını kolaylaştırır. Öğrencilerin anlamasını kolaylaştırır ve dikkati canlı tutar. Yavaş ve hızlı öğrenen bireylere kendi hızlarına uygun öğrenme ortamı sağlar.” (K25)  “Öğrenci görsel açıdan çok farza eğitim materyaline rahatça erişebilir. Anlamadığı konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata yansır.” (K27) Eğitimde sosyal medya kullanımının, öğrencilerin bireysel öğrenme hızına göre öğrenmelerini sağladığını ve öğrencilerin okul dıĢında da öğrenmelerine devam edebileceğini belirtmiĢlerdir. Sosyal medyanın öğrenim sürecinde kullanılmasının lehindeki görüĢlere göre öğretmenlerin sosyal medya kullanımı hem çağı yakalamak hem de öğrencilerin sıklıkla yer aldığı bir mecrada yer almak gerekliliği nedeniyle önemlidir. Katılımcıların “çağı yakalamak” ve “sık ve etkin kullanım” kodları ile ilgili görüĢler Ģöyledir;  “Günümüz eğitim süreci özellikle sosyal bilgiler dersi için sürekli kendini yenilemek zorunda.” (K4)  “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (K18) 208  “Örneğin onların neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendikleri öğrenecek; çağın değişen unsurlarını yakından takip etme fırsatı bulacaktır. Ki biz öğretmenlerin çağın gerisinde kalmak gibi bir durumları olamaz, olmamalıdır.” (K21)  “Teknoloji çağındayız ve günümüz öğrencileri en çok sosyal medya da vakit geçiriyor.” (K23)  “Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik dönemdeyiz. Dönemsel fark aralığı azaldı. Yeni kuşak öğrencilerin baktıkları ve algıladıkları dünya bu. Kısacağı onlar cilalı taş devri mantığı ve gözüyle dünyayı algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yanı yontma taş devrindeki bakışa saplanıp kalmamalıyız.” (K24)  “Öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandığının farkındayım bunun değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K2)  “Öğrenciler sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorlar ve kullanacaklar.” (K12) Ayrıca sosyal medyanın öğrenimi kolaylaĢtırıcı etkisi ile destekleyici unsur olarak kullanılabileceği, öğrenci ve velilerle iletiĢimin geliĢtirilebileceği öne sürülmüĢtür. Eğitimin en önemli unsurlarından biri olan öğrenci-veli ve öğretmen iletiĢimi, aynı zamanda hızlı bilgi paylaĢımı eğitimde sosyal medyanın kullanılması ile gerçekleĢebilir. Katılımcıların“hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodu ile ilgili görüĢleri Ģunlardır:  “Çünkü bu sayede öğrencinin kendisiyle de velisiyle de daha etkili bir iletişim kurulabileceğini düşünüyorum.” (K1)  “Öğrenciler sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorlar ve kullanacaklar. Öğrenciye ulaşmak isteyen öğretmenlerde bu ağları aktif bir şekilde kullanarak öğrenmeye katkıda bulunabilirler.” (K1)  “İçinde bulunduğumuz çağda öğrencilerimize ulaşmanın önemli bir yolu da onların bulunduğu alanlarda bulunmaktır.” (K16)  “Hızlı bir iletişim sağlar. Eğitim sadece okul ile sınırlı kalmaz. Uygun zamanlarda kullanılmalıdır.” (K19)  “Günlük hayatın önemli bir bölümünü ele geçiren sosyal medyayı kullanarak çocuklara ulaşmanın çok daha kolay olduğunu düşünüyorum.” (K22)  “Öğrenci-öğrenci, öğrenci öğretmen ve öğretmen-öğretmen iş birliğini artıran bir ortam oluşturur. Öğretmenlerin veli ile iletişim kurmasına yardımcı olur.” (K25)  “Öğrenci görsel açıdan çok fazla eğitim materyaline rahatça erişebilir. Anlamadığı konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata yansır.” (K27) Sosyal medya kullanımı, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine de fayda sağlayabilir. Faydalı paylaĢımları derse taĢıyarak hem dersin geliĢimini hem de öğrencilerin bunlardan elde ettikleri kazanımları değerlendirerek daha da tecrübeli bir öğretmen hâline gelebilir. Bunun yanında sosyal medyada oluĢturdukları gruplarda veya topluluklarda deneyimlerini meslektaĢlarıyla paylaĢarak hem kendini geliĢtirmiĢ olur hem de meslektaĢlarına ilham 209 kaynağı olabilir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “mesleki gelişim” kodu görüĢlerine örnek vermek gerekirse;  “Günümüz eğitim süreci özellikle sosyal bilgiler dersi için sürekli kendini yenilemek zorunda. Aynı şekilde ders öğretmeninin de kendi bilgi birikimini ve genel kültürünü arttırması açısından sosyal medyayı kullanmalıdır. Toplumun genel durumunu, ihtiyaçlarını veya kendi eksikliklerini sosyal medya sayesinde fark edebilir ve bunu giderebilir.” (K4)  “Evet kullanmalılar çünkü eğitim artık dört duvar arasında yapılan bir iş olmaktan çıktı eğitimde teknoloji kullanımı her geçen gün artıyor. Öğretmenlerinde bu yenilikleri takip etmeleri ve kullanmaları gerekiyor. Günümüzde herhangi bir sosyal medya hesabı olmayan insan yok denecek kadar azaldı, eğitimde sadece okulda yapılan bir şey olmadığı için sosyal medyanın da öğretmenler tarafından kullanılması gerekiyor.” (K15)  “Kullanmalıdır çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişimi açısından oldukça önemlidir.” (K29)  “Mesleki gelişim ve güncel bilgileri takip etme amacıyla aktif olarak kullanılmalıdır.” (K30) Sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının mesleki geliĢim açısından önemli olmasının yanı sıra genel anlamda sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “önem ve yarar” kodu ile ilgili görüĢleri Ģöyledir:  “Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama gördüğümüz bilginin doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü, video, doküman veya ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri yaratıcılığa itecek bir malzeme olabilir.” (K8)  “Eğitimin bir parçası haline gelen sosyal medya hem yazılı hem görsel anlamda önemli bir yere sahip bundan dolayı hem göze hem dile hitap ettiğinden dolayı eğitimciler sosyal medyayı kullanmalıdır.” (K11)  “Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine yardımcı olabilir, sosyal medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde derste de yardımcı kaynak olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (K14)  “Kullanmalıdır çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişimi açısından oldukça önemlidir.” (K29) Katılımcılar, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmuĢ olup aynı zamanda bunu, geliĢen teknolojiler ile birlikte bir gereklilik olarak görmektedirler. Bunun yanında eğitimde sosyal medya kullanımının hemen gerçekleĢecek bir durum olamayacağını ve eğitim ile ilgili en önemli ve resmî kurumu olan MEB'in bu konuda hazırlıklar ve çalıĢmalar yapması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Sosyal bilgiler öğretmeleri “gereklilik” ve “meb çalışması” kodları ile ilgili görüĢler Ģöyledir:  “Günümüz koşullarına ayak uydurmak için bunun gerekli olduğunu düşünüyorum.” (K2) 210  “Ders esnasında video siteleri en azından kullanmalıdır. Ya da bu konuda bir site çalışması MEB tarafından yapılmalı.” (K3)  “Çağımızın bir gereği olduğunu düşünüyorum.” (K6)  “Günümüzde herhangi bir sosyal medya hesabı olmayan insan yok denecek kadar azaldı, eğitimde sadece okulda yapılan bir şey olmadığı için sosyal medyanın da öğretmenler tarafından kullanılması gerekiyor.”  “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (K18)  “Hayat ve teknolojinin iç içe olduğu bu günlerde sosyal medya her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kullanılmalıdır.” (K26) Öğrenciyi tanıma, eğitimde çok önemli bir unsurdur. Öğrenci, öğretmen tarafından tanınmazsa duyuĢsal, biliĢsel ve psiko-motor becerilerinin farkına varılamaz. Bu durumda öğrenci baĢarısız olmaya mahkûmdur. Günümüzde teknoloji sürekli geliĢtiğinden kuĢaklar arasında büyük farklar ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin sosyal medyayı aktif olarak kullandığından bahsedilmiĢti. Bu durumda öğrenciyi tanımanın en kolay yolu öğrencilerin en çok zaman geçirdiği mecralarda zaman geçirmektir. Bu yüzden öğretmenlerde öğrencilerini tanımak adına sosyal medya kullanmalıdır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “öğrenciyi tanıma” kodu ile ilgili görüĢleri Ģu Ģekildedir:  “Öğrencilerin okul dışında nasıl vakit geçirdiklerini öğrenme fırsatı yaratır.” (K10)  “Kullanmalıdır, çünkü bu sayede öğrencisini daha iyi tanıyacaktır. Hem ilgiyi artıracak hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi tanıyacaktır. Örneğin onların neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendikleri öğrenecek; çağın değişen unsurlarını yakından takip etme fırsatı bulacaktır.” (K21)  “Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik dönemdeyiz. Dönemsel Fark aralığı azaldı. Yeni kuşak öğrencilerin baktıkları ve algıladıkları dünya bu. Kısacağı onlar cilalı taş devri mantığı ve gözüyle dünyayı algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yanı yontma taş devrindeki bakışa saplanıp kalmamalıyız.” (K24) Eğitim, insan yetiĢtirme sanatıdır. Bu yüzden öğretmenlerin, eğitimde sosyal medyayı kullanırken çok dikkat etmeleri ve sorumlu davranmaları gerekir. “Sorumluluk” kodunabazı öğretmenler olumlu açıdan bakarken bazı öğretmenlerde olumsuz açıdan bakmıĢlardır. Olumlu görüĢler belirten sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri Ģöyledir:  “Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama gördüğümüz bilginin doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü, video, doküman veya ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri yaratıcılığa itecek bir malzeme olabilir.” (K8)  “Eğitim sadece okul ile sınırlı kalmaz. Uygun zamanlarda kullanılmalıdır.” (K19) Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına yönelik sorumluluk çerçevesinde olumsuz görüĢ bildiren sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri ise Ģöyledir: 211  “Sosyal medyada ki her bilginin kesin olarak doğru bir bilgi olmayabileceğinden her açıdan tam anlamıyla kullanılamayabilir.” (K11)  “Kullanmamalıdırlar çünkü sosyal medya bazı durumlarda eğitim açısından uygun olmayan sonuçlar ortaya çıkarabilir.” (K14)  “Belki öğrenci velilerinden çocuğum bilgisayar başından kalkmıyor, telefon bağımlısı oldu uyarınca eğitim için kullanıyorum diyor gibi serzenişler duyulabilir.” (K15)  “Bazı paylaşımlar riskli olabilir, hazırcılığa itebilir ve güven tehlikesi olabilir.” (K24)  “Öğretmenin pasifleşeceği durumlarda kullanılmamalıdır.” (K26 Tüm bunlar, öğretmenlerin sosyal medyayı olumlu amaçlar doğrultusunda kullanmasını destekleyici nitelikteki görüĢleri belirtmiĢlerdir. KarĢıt görüĢler ise sosyal medyada çok fazla bilgi kirliliği olduğu ve bu bilgilerin doğruluğuna güvenilemeyeceği yönündedir. Ancak bilgilerin kesin bir Ģekilde doğruluğu teyit edildikten sonra derse taĢınabileceğinden bahsedilmiĢtir. Katılımcıların “bilgiyi sorgulama” ve “güvenlik sorunu” kodları ile ilgili görüĢler Ģunlardır:  “Sosyal medyada ki her bilginin kesin olarak doğru bir bilgi olmayabileceğinden her açıdan tam anlamıyla kullanılamayabilir.” (K11)  “Bazı paylaşımlar riskli olabilir, hazırcılığa itebilir, güven tehlikesi olabilir.” (K24) Öğrenme ortamları tasarımları ve fiziki altyapı, öğrencilerin öğrenme durumları açısından elzem bir durum olarak görülmelidir. Öğrenme ortamları ne kadar çok olanağa sahipse o kadar çok öğrenme durumları ortaya çıkmaktadır. Sosyal medyanın kullanımı elbette teknoloji ile gerçekleĢmektedir. Bu durumda öğrenme ortamlarında sosyal medyanın kullanılabilmesi için fiziki koĢulların yeterli düzeyde olması gerekir. Türkiye'de farklı fiziki koĢullara sahip öğrenme ortamları bulunmaktadır. Bu durum; yerleĢim yeri Ģekline göre, öğrenme ortamının bulunduğu yerin sosyo-ekonomik yapısı vb. Ģartlara göre değiĢiklik göstermektedir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının “fiziki koşullar” koduna göre olumlu ve olumsuz görüĢler bildirmiĢlerdir. Bu görüĢler Ģunlardır:  “İmkânları yeterliyse kullanmamaları konusunda pek bir neden göremiyorum.” (K15)  “Bilindiği üzere okulda kullanılan internet ağı sosyal medya sitelerine girişine izin vermemektedir.” (K3) AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin çoğunluğu sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedir. Temaya ait görüĢlerin genel olarak değerlendirilmesi gerekirse; araĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasıyla zaten öğrenciler tarafından çok sık kullanıldığından 212 öğrenciler daha yakından tanıma fırsatı oluĢabilir, öğrenciler kendi bireysel öğrenme hızlarına göre öğrenebilir ve tekrar edebilir ifadelerini kullanmıĢlardır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin son olarak ifade ettiği durum “Tam Öğrenme” olarak bilinmektedir. MeslektaĢlarıyla paylaĢım ve tartıĢma yaparak sosyal medyanın mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduğunu belirtmiĢlerdir. Öğrenci, öğretmen ve veli iletiĢimini kolaylaĢtırmaktadır. Bu nedenlerden dolayı sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Diğer yandan MEB‟in eğitim kurumlarının alt yapısını geliĢtirerek sosyal medyanın eğitim kurumlarında kullanılmasının önünü açması gerektiğini, fiziki koĢulları yetersiz olan bölge veya yerleĢim yerlerindeki eğitim kurumlarında teknolojik olarak fiziki koĢullarının iyileĢtirilmesi gerektiğini düĢünmektedirler. Sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitim süreçlerinde sosyal medya kullanılacaksa, bilinçli ve sorumlu bir Ģekilde kullanılmasının daha uygun olacağını belirtmiĢlerdir. Sosyal medyada paylaĢılan bilgilerin doğruluğunun tartıĢılması ve güvenlik gibi sebeplerden dolayı da sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına olumsuz yaklaĢmaktadır. 4.5.3.1. “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel araĢtırmanın bir teması olan “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.50.‟de kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 213 Tablo 4.50. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 8 28,57 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 4 14,29 Çağı Yakalamak 4 14,29 3 10,71 3 10,71 Kodlar Gereklilik Öğretmenler Sosyal Medyayı Sorumluluk Kullanmalı mıdır? Öğrenciyi Tanıma 2 7,14 Mesleki GeliĢim 1 3,57 Güvenlik Sorunu 1 3,57 Sık ve Etkin Kullanım 1 3,57 Önem ve Yarar 1 3,57 Toplam 28 100,00 Tablo 4.50. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; eğitimde sosyal medyanın daha çok “eğitime etkisi”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “çağı yakalamak” gibi nedenlerden dolayı kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, “Öğretmenler sosyal medyayı kullanılmalı mıdır?” temasına ait en fazla frekans değerine sahip görüĢlerin bazıları Ģöyledir; “Eğitim ortamlarında, ders öncesinde, sırasında ve sonrasında çeşitli yollarla farklı öğrenen çocukların eğitiminde bir yöntem olarak kullanılabilir. Şöyle ki; bazı çocuklar erken ve kolay öğrenir. Bunlara yönelik farklı etkinlikler verilebilir. Zor öğrenen, öğrenme güçlüğü çeken çocuklarımızın telafi eğitiminde onlara yönelik farklı uygulamalar yapılabilir.” (KK13), “İçinde bulunduğumuz çağda öğrencilerimize ulaşmanın önemli bir yolu da onların bulunduğu alanlarda bulunmaktır.” (KK16) ve “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (KK18) Tablo 4.50.‟de görüldüğü gibi kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Sosyal medya eğitimde kullanılmalı mıdır?” sorusuna en az frekans değeri olarak “önem ve yarar” ve “mesleki gelişim” kodlarına görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu bağlamda kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını, eğitime yarar ve mesleki geliĢim açısından daha az değerli görmektedirler. Tablo 4.51.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 214 Tablo 4.51. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 5 13,51 Sorumluluk 5 13,51 Önem ve Yarar 4 10,81 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 4 10,81 4 10,81 3 8,11 3 8,11 Sık ve Etkin Kullanım 3 8,11 Fiziki KoĢullar 2 5,41 Çağı Yakalamak 2 5,41 Bilgiyi Sorgulama 1 2,70 MEB ÇalıĢması 1 2,70 Toplam 37 100,00 Kodlar Mesleki GeliĢim Öğretmenler Sosyal Medyayı Öğrenciyi Tanıma Kullanmalı mıdır? Gereklilik Tablo 4.51.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın “eğitime etkisi” nedeniyle kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak “sorumluluk” ve “önem ve yarar” nedenleri de erkek sosyal bilgiler öğretmenleri için önemli unsur olduğu görülmektedir. Yani erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya eğitimde kullanılırken öğretmenlerin daha dikkatli ve sorumlu davranması gerektiğini, aynı zamanda sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından yararlı ve önemli olacağını ifade etmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin bazı görüĢleri Ģunlardır: “Öğrenci görsel açıdan çok fazla eğitim materyaline rahatça erişebilir. Anlamadığı konuyu çok rahat sorabilir. Eğitim okul duvarlarından çıkıp bütün hayata yansır.” (EK27), “Belki öğrenci velilerinden; „Çocuğum bilgisayar başından kalkmıyor, telefon bağımlısı oldu, uyarınca eğitim için kullanıyorum diyor.‟ gibi serzenişler duyulabilir.” (EK15) ve “Eğitimin bir parçası haline gelen sosyal medya hem yazılı hem görsel anlamda önemli bir yere sahip, bundan dolayı hem göze hem dile hitap ettiğinden dolayı eğitimciler sosyal medyayı kullanmalıdır.” (EK11). Diğer yandan Tablo 4.50. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanımını mesleki geliĢim açısından pek önemli görmezken; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri için mesleki geliĢimin önemli bir unsur olduğu görülmektedir. Tablo 4.52.‟de 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 215 Tablo 4.52. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 8 42,11 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 3 15,79 Sorumluluk 2 10,53 1 5,26 1 5,26 Kodlar Öğrenciyi Tanıma Öğretmenler Sosyal Medyayı Önem ve Yarar Kullanmalı mıdır? Mesleki GeliĢim 1 5,26 Gereklilik 1 5,26 Sık ve Etkin Kullanım 1 5,26 Çağı Yakalamak 1 5,26 Toplam 19 100,00 Tablo 4.52. incelendiğinde 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın “eğitimeetkisi” nedeniyle eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenlerinin bazı görüĢleri; “Öğretmenler için sosyal medya olumlu sonuçlar oluşturabilir. Çünkü öğrencilerin okulda öğrendiklerini sosyal medyada pekiştirmelerine yardımcı olabilir. Sosyal medyanın video, görüntü paylaşma gibi özellikleri sayesinde derste de yardımcı kaynak olarak kullanmaları eğitime katkı sağlayabilir.” (KK14), “Çünkü farklı öğrenme stillerini destekler. Öğrenilen bilgilerin tekrarını kolaylaştırır. Yavaş ve hızlı öğrenen bireylere kendi hızlarına uygun öğrenme ortamı sağlar. Öğrencilerin anlamasını kolaylaştırır ve dikkati canlı tutar.” (KK25) ve “Eğitim sürecinde öğrenciyi aktif kılıyor derse farklılık katıyor.” (KK28) vb. gibidir. Tablo 4.53.‟te 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 216 Tablo 4.53. (1-5 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Sorumluluk 3 17,65 Mesleki GeliĢim 3 17,65 Eğitime Etkisi 2 11,76 2 11,76 2 11,76 Gereklilik 2 11,76 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 5,88 MEB ÇalıĢması 1 5,88 Çağı Yakalamak 1 5,88 Toplam 17 100,00 Kodlar Öğretmenler Sosyal Medyayı Önem ve Yarar Kullanmalı mıdır? Fiziki KoĢullar AraĢtırmaya katılan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak, Tablo 4.53.‟te görüldüğü gibi sosyal medyanın “sorumluluk” ve “mesleki gelişim” nedenlerinden dolayı eğitim süreçlerinde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Sosyal medyada gördüğümüz her bilgi doğru değildir ama gördüğümüz bilginin doğruluğunu kanıtladıktan sonra sosyal medyadaki bir görüntü, video, doküman veya ders konusu ile ilgili birçok materyal bizler için önemli ve öğrencileri yaratıcılığa itecek bir malzeme olabilir.” (EK8), “Evet kullanmalılar. Çünkü eğitim artık dört duvar arasında yapılan bir iş olmaktan çıktı. Eğitimde teknoloji kullanımı her geçen gün artıyor. Öğretmenlerinde bu yenilikleri takip etmeleri ve kullanmaları gerekiyor.” (EK15) ve “Kullanmalıdır, çünkü öğretmenlerimizin mesleki gelişim açısından oldukça önemlidir.” (EK29) vb. bazı görüĢler vermiĢlerdir. GörüĢlere bakıldığında 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitime katkısı ve yararlarından dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiği yönünde görüĢ bildirirken; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri daha çok sosyal medyanın sorumlu ve bilinçli kullanılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanımının mesleki geliĢimlerine katkıda bulunacağını düĢünmektedirler. Tablo 4.54.‟te 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 217 Tablo 4.54. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Çağı Yakalamak 2 28,57 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 1 14,29 1 14,29 1 14,29 Kodlar Öğretmenler Sosyal Medyayı Öğrenciyi Tanıma Sorumluluk Kullanmalı mıdır? Gereklilik 1 14,29 Güvenlik Sorunu 1 14,29 Toplam 7 100,00 Tablo 4.54. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak; sosyal medyanın “çağı yakalamak”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” ve “öğrenciyi tanıma” vb. nedenlerden dolayı eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Ancak 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenlerinin görüĢleri içerisinde “çağı yakalamak” nedeni diğer nedenlere nazaran daha ön plana çıkığı görülmektedir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir: “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (KK18) ve “Artık çok hızlı ilerleyen bir teknolojik dönemdeyiz. Dönemsel fark aralığı azaldı. Yeni kuşak öğrencilerin baktıkları ve algıladıkları dünya budur. Kısacası onlar cilalı taş devri mantığı ve gözüyle dünyayı algılıyorsa bizlerde onların kuşağından bakabiliriz. Yani yontma taş devrindeki bakışa saplanıp kalmamalıyız.” (KK24) Mesleğinin henüz ilk yıllarında olan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitime kazandırdıkları açısından eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünürken, mesleğinde tecrübeli kadın sosyal bilgiler öğretmenleri ise sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini daha çok çağın bir gerekliliği olarak yorumlamaktadırlar. Tablo 4.55.‟te 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. 218 Tablo 4.55. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 3 15,79 Öğrenciyi Tanıma 3 15,79 Sık ve Etkin Kullanım 3 15,79 2 10,53 2 10,53 Önem ve Yarar 2 10,53 Mesleki GeliĢim 1 5,26 Gereklilik 1 5,26 Bilgiyi Sorgulama 1 5,26 Kodlar Öğretmenler Sosyal Kullanmalı mıdır? Eğitime Etkisi Medyayı Sorumluluk Çağı Yakalamak 1 5,26 Toplam 19 100,00 Tablo 4.55. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri “hızlı bilgi paylaşımı”, “öğrenciyi tanıma” ve “sık ve etkin kullanım” nedenlerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Öğrenciye ulaşmak isteyen öğretmenlerde bu ağları aktif bir şekilde kullanarak öğrenmeye katkıda bulunabilirler.” (EK12), “Kullanılmalıdır, çünkü öğrencisini daha iyi tanıyacaktır.” (EK21) ve “Öğrencilerin sosyal medyayı etkin kullandığının farkındayım. Bunun değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (EK2) gibi bazı görüĢler vermiĢlerdir. GörüĢler incelendiğinde görülür ki; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenler sosyal medya kullanımının çağı yakalamanın bir gereği olarak görürken; erkek öğretmenler ise öğrencileri tanıma, öğrencilerle bilgi paylaĢımı, öğrenci ve veli ile iletiĢim ve öğrencilerin sosyal medyayı aktif kullanma nedenlerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Diğer yandan 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, sorumlu kullanım ve mesleki geliĢime katkı nedenlerinden dolayı; 6-10yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleriisefarklı olarak bilginin hızlı paylaĢımı, iletiĢim, öğrenci takibi ve bilinçli kullanım gibi nedenlerden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını gerektiğini düĢünmektedir. Bu bağlamda hem cinsiyet açısından hem de mesleki kıdem açısından sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğine iliĢkin farklı görüĢler bildirmiĢlerdir. Ġl merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri tablo 4.56.‟da verilmiĢtir. 219 Tablo 4.56. İl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Kodlar Gereklilik Çağı Yakalamak Öğretmenler Sosyal Medyayı Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim Kullanmalı mıdır? Eğitime Etkisi Toplam Frekans Yüzde 2 33,33 2 33,33 1 16,67 1 16,67 6 100,00 Tablo 4.56. incelendiğinde, il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin “gereklilik” ve “çağı yakalamak” kodlarına yönelik ağırlıklı olarak görüĢ bildirdikleri görülmektedir. Aslında bu iki kod arasında yoğun bir bağlantı bulunmaktadır. Bu duruma iliĢkin il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Çağımızın bir gereği olduğunu düşünüyorum.” (KK6) ve “Çağ bunu gerektiriyor. İnsanlar sosyal medyanın birebir içinde.” (KK18) gibi bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Tablo 4.57.‟de il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmen değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.57. İl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medyayı Kullanmalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 3 20,00 Öğrenciyi Tanıma 3 20,00 Hızlı Bilgi PaylaĢımı ve ĠletiĢim 2 13,33 2 13,33 Kodlar Öğretmenler Sosyal Medyayı Sorumluluk Kullanmalı mıdır? Sık ve Etkin Kullanım 2 13,33 Gereklilik 1 6,67 Önem ve Yarar 1 6,67 Çağı Yakalamak 1 6,67 Toplam 15 100,00 Tablo 4.57.‟ye göre il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri “eğitime etkisi” ve“öğrenciyi tanıma” nedenlerinden dolayı sosyal medyanın kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Eğitim süreçlerinin bireyin yaşantısı ile ilişkilendirilmediği ya da uyuşmadığı durumlarda ulaşılmak istenilen kazanım/hedeflerin tutturulamayacağını düşünüyorum.” (EK5) ve “Hem ilgiyi artıracak hem de buradaki hesapları aracılığıyla çocukları daha iyi tanıyacaktır. Örneğin onların neleri takip ettiğini, nelere güldüğünü, nasıl eğlendiklerini 220 öğrenecek; çağın değişen unsurlarını yakından takip etmem fırsatı bulacaktır.” (EK21) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢlerden de anlaĢılacağı üzere, il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitimde sosyal medya kullanılmasının içinde bulunduğumuz çağın bir gereği olduğunu; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de öğrenciyi daha iyi tanıma ve eğitim süreçlerine katkısından dolayı kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Aynı tür yerleĢim yerinde görev yapsalar da sosyal medyanın eğitimde kullanılma amacı hakkındaki düĢünceler, cinsiyet değiĢkenine göre farklılıklar göstermektedir. 4.5.4. Öğretmenler, “Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Katılımcı öğretmenlere “Öğretmenler öğretmen eğitimi / hizmet içi eğitim sürecinde sosyal medya ile ilgili eğitim almalı mıdır?” sorusu yöneltilmiĢtir. Genel olarak bu konuya olumlu yaklaĢıldığı ve eğitim alınması gerektiği belirtilmiĢtir. Tablo 4.58.‟de sosyal bilgiler öğretmenlerinin, “Öğretmenler öğretmen eğitimi / hizmet içi eğitim sürecinde sosyal medya ile ilgili eğitim almalı mıdır?” sorusunun yanıtlarına iliĢkin sayısal veriler verilmiĢtir. Tablo 4.58. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı veya Almamalı Sorusunun Yanıtlarına İlişkin Sayısal Veriler Kullanma Durumu N Almalıdır 28 Almamalıdır 9 Toplam 37 Nitel araĢtırmaya otuz (30) sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Ancak tablo 5.58 incelendiğinde toplam otuz yedi (37) yanıt verildiği görülmektedir. Bu durumun sebebi; araĢtırmaya katılan yedi (7) sosyal bilgiler öğretmeninin, öğretmenlerin hem sosyal medya eğitimi almaları gerektiğini hem de almamaları gerektiğini belirtmeleridir. Bu durumun sebepleri alt baĢlıklarda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır. ġekil 4.7.‟de“Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması verilmiĢtir. 221 Şekil 4.7. Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır? temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ġekil 4.7. incelendiğinde “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” teması içerisinde “önem ve yarar”, “gereklilik”, “sık ve etkin kullanım”, “sorumluluk”, “hazırlık”, “eğitime etkisi”, “rehberlik”, “isteğe bağlılık”, “mesleki gelişim” ve “çağı yakalamak” olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.59.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.59. Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır? Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Önem ve Yarar 9 18,00 Gereklilik 8 16,00 Sık ve Etkin Kullanım 7 14,00 Sorumluluk 5 10,00 Hazırlık 4 8,00 Eğitime Etkisi 4 8,00 Rehberlik 4 8,00 Ġsteğe Bağlılık 4 8,00 Mesleki GeliĢim 3 6,00 Çağı Yakalamak 2 4,00 Toplam 50 100,00 Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Medya Tablo 4.59. incelendiğinde; “Önem ve Yarar” koduna iliĢkin 9ifade, “Gereklilik” koduna iliĢkin 8ifade, “Sık ve Etkin Kullanım” kodlarına iliĢkin 7ifade “Sorumluluk” koduna iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler olduğu 222 görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın eğitimde kullanımı konusunda “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” durumuna iliĢkin görüĢler verilmiĢtir. Bu görüĢlere ait kodlar arasındaki bağlantı Ģeması ġekil 4.8.‟de verilmiĢtir. Şekil 4.8. “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması ġekil 4.8.‟de“Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına ait sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri incelendiğinde; “çağı yakalamak” ve “isteğe bağlılık” kodları dıĢındaki diğer kodlar arasında bağlantı olduğu ama “sık ve etkin kullanım” ile “önem ve yarar” ve “gereklilik” ile “eğitime etkisi” kodları arasında yoğun bir bağlantı olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın sık ve etkin kullanıldığından dolayı öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alınmasını “önemli ve yararlı” görmektedir. Bu bağlantı ile ilgili görüĢler Ģöyledir:  “Günümüzde oldukça etkin kullanıldığı için bunun değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum.” (K2)  “Her öğretmen sosyal medyayı etkin kullanmalı diye düşünüyorum, bu yüzden gerekirse bunun için de hizmet içi eğitim verilebilir.” (K4)  “Bu platformları etkin ve doğru şekilde kullanabilme konusunda eğitim yararlı olacaktır.” (K7)  “Öğrencilerimiz teknolojinin çok hızlı geliştiği, sosyal medya denilen bir kavramın yaygın olduğu bir dönemde yetişiyorlar. Yaşam biçimleri, arkadaşlıkları, ilgileri, istekleri eskiler ile aynı değil. Sosyal medyayı hayatlarının bir parçası olarak kabul etmişler.” (K20)  “Daha etkin nasıl kullanılır ve daha faydalı nasıl olur bilgisine ulaştırır.” (K28)  “Herkesin bu konu hakkında az çok bilgisi olduğu düşüncesindeyim ama eğitim verilmesi daha sağlıklı bir olduğunu düşünüyorum.” (K11)  “Her ne kadar sosyal medyayı günlük hayatımızda kullanıyor olsak da profesyonel alanda ve eğitim sürecinde daha etkili kullanma acısından bunun bir eğitimin alınmasının faydalı olacağını düşünüyorum.” (K13)  “Bu platformlardaki jargonun öğrenilmesi, eğer bir profili varsa bunu nasıl yönetmesi gerektiği, sosyal medyada nasıl bir duruş sergilemesi gerektiği öğretmenlere öğretilmelidir.” (K21) 223 ġekil5.8 incelendiğinde “gereklilik” ve “eğitime etkisi” kodları arasında da yoğun bir bağlantı olduğu görülmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitime olumlu etki ettiğini ve bu yüzden de sosyal medya eğitimi alınmasını bir gereklilik olduğunu görmektedirler. Bu durumla ilgili görüĢler Ģöyledir:  “Öğrencilerin de sosyal medyada gördüğü bilgiyi veya detayı derste örnek olarak paylaşırsak öğrencinin öğrenme kalıcılığını artırmış oluruz. Bu eğitim sürecinde önemli konulardan biri. O nedenle hizmet içi eğitim mutlaka alınması gerektiğini düşünüyorum.” (K8)  “İnternet yaşamımızın her alanında bulunmakta ve etkileşim açısından önemli bir yere sahip bundan dolayı bu konu hakkında gerekli eğitimin alınması taraftarıyım.” (K11)  “Alınan eğitim sayesinde sosyal medya eğitimde aktif bir şekilde kullanılabilir, öğrencilerin sosyal medyayı eğitim amacıyla kullanmaları sağlanmış olabilir.” (K14)  “Evet, öğretmenler eğitim almalıdırlar çünkü sosyal medya dediğimiz kavram sadece facebook ve twitter gibi sitelerden ibaret olmayan çok geniş bir mecra bu mecrayı etkili bir biçimde kullanabilmek bir de bu alanları eğitim amacıyla kullanabilmek için eğitim şart.” (K15)  “Kesinlikle almalıdır. Bu elzem bir konudur. Konunun uzmanı kişilerce bu eğitim verilmelidir. Dijital dünyanın yerlisi olmayan, "Analog göçmen" dediğimiz dijital dünya ve sosyal medya ile ileri yaşlarda tanışan hocalarımızın bu eğitimi alması gerekiyor.” (K21)  “Gelişen teknolojiyi bizlerden çok daha yakından takip eden çocukların seviyesine inebilmek için algılarını beğenileri yakından izlememiz ve dikkatlerini çekebilmemizin gerekli olduğunu düşünüyorum. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için temel bilgisayar programlarını sosyal medya araçlarını içerik üretme enstrümanlarını iyi bilmek zorunda olduğumuzu düşünüyorum.” (K22)  “Sosyal medyanın aktif kullanılabilmesi için öğretmenlerin bilinçli olması gerekir.” (K27) Sosyal bilgiler öğretmenleri, eğitimde sosyal medya kullanılırken bilinçli, doğru bir Ģekilde kullanılması gerektiğini; öğrencilerin daha bilinçli bir medya tüketicisi olmaları için öncelikle öğretmenlerin sosyal medya kullanımı eğitimi almaları gerektiğini ifade etmiĢlerdir. “Sorumluluk” kodu ile ilgili görüĢler Ģöyledir:  “Sosyal medyayı eğitim ortamlarına aktarırken normal kullanım şartlarından daha özenli ve kurallı bir süreç olması gerektiğinin farkına varabilmek için.” (K1)  “Sosyal medyanın iyi yönleri olduğu gibi olumsuzlukları da vardır bunların ne kadar doğru ne kadar yanlış bunu analiz edebilecek donanımlı öğretmenler gerekmektedir.” (K17)  “Öğrencilerin daha bilinçli birer sosyal medya kullanıcısı olması için öğretmenin ona örnek olması gerekir. Buda ancak kendisi iyi bir kullanıcı ise mümkündür.” (K23)  “Çünkü sosyal medyanın doğru kullanımı oldukça önemlidir.” (K30) Yine öğretmenler sosyal medya kullanarak öğrencileri olumlu sosyal medya kullanımına yönlendirebilir. Öğretmen sadece öğretici değildir aynı zamanda hem okulda 224 hem de okul dıĢında öğrenciyi daha iyiye yönlendirmeye çalıĢan bir rehberdir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medya eğitimi alma durumu ile ilgili “rehberlik” koduna iliĢkin görüĢler verilmiĢtir. Bunlar:  “Öğrencilerin dilinden anlamak için ve donanımlı bir öğretmen olabilmek hem de öğrencileri sosyal medya kullanımı alanında olumlu şekilde yönlendirebilmek için öğretmenler bu alanda ya da konuda eğitimden geçmeliler.” (K3)  “Bu platformlardaki jargonun öğrenilmesi, eğer bir profili varsa bunu nasıl yönetmesi gerektiği, sosyal medyada nasıl bir duruş sergilemesi gerektiği öğretmenlere öğretilmelidir. Aksi halde çok fazla iletişim kazaları yaşanabilir. Sosyal medyada iyi bir takipçi olmak, yeni gençliğin daha iyi anlaşılmasını sağlayacak ve yaklaşımlarımıza yön verecektir. Zira kaliteli bir eğitimin başlıca anahtarı çocukla kurulan iyi iletişimdir.” (K21)  “Sosyal medyanın doğru ve amacına uygun olarak kullanılmasında da öğrencilere en doğru yolu öğretmenin göstereceğine inanıyorum.” (K25)  “Kesinlikle almalıdır ki bilinçsizce sosyal medyanın kullanımı önlenerek zaman kaybının önüne geçilmelidir.” (K26) AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılabilmesi için birtakım hazırlıkların yapılması gerektiğini düĢünmektedirler. Sosyal medyanın eğitimde kullanılması için bilimsel temeller üzerine oturtulması ve pedagojik ölçütlerin geliĢtirilmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyanın on yıllık bir geçmiĢi vardır. Bu konuda uzman son derece az iken öğretmenlere eğitim verebilecek yeterli donanıma sahip eğitimcilerin olmadığını düĢünmektedirler. Diğer yandan sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili çeĢitli hazırlıklar yapmak bir çağı yakalama gereksiniminden ortaya çıkmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanımı eğitimi almayaçağı yakalamak adına olumlu bulmaktadırlar. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “hazırlık”ve “çağı yakalamak” kodları ile ilgili görüĢler verilmiĢtir. Bunlar:  “Sosyal medya kullanımı (sıklığı, türü, içeriği vb.) bireysel farklılıklar içermekte, sosyal medyanın eğitim süreçlerine yansıtılması bilimsel temeller üzerinden ve pedagojik uygunluk içermesini gerekli kılıyor. Bu haliyle temel ölçütlerin geliştirilmesi kaçınılmazdır diye düşünüyorum.” (K5)  “Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip formatör/eğitimci olduğunu sanmıyorum. Genelde yaşlı müfettiş veya müdürler eğitim veriyor.” (K6)  “Almalıdır. Çünkü; sosyal medya çok geniş bir alan. Hizmet içi eğitimler yoluyla daha aktif kullanım sağlanabilir. Bu süreçte sosyal medyayı eğitime nasıl dâhil edilebileceği konusunda görüş oluşturulabilir.” (K16)  “Almalıdır. Eğitim sürecinde sosyal medyanın kullanılması daha da yaygınlaştırılabilir.” (K29)  “Tabii ki almalıdır. Eğer iletişim çağının nesline, öğrencilerimize ayak uydurmak istiyorsak almalıyız.” (K8) 225  “Öğretmenlerin daha aktif, yaratıcı ve öğrenci merkezli bir sistem geliştirebilmesi için çağın teknolojik gelişmelerine kayıtsız kalmamalıdır.” (K25) AraĢtırmaya katılan ve sosyal medya eğitimi alınmasına olumlu görüĢ veren sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medya eğitimi alan öğretmenlerin hem sınıfta öğrencilere hem de mesleki geliĢim açısından kendilerine daha çok yararlı olacağını düĢünmektedirler. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “mesleki gelişim” kodu ile ilgili görüĢler verilmiĢtir. Bunlar:  “Öğrencilerin dilinden anlamak için ve donanımlı bir öğretmen olabilmek hem de öğrencileri sosyal medya kullanımı alanında olumlu şekilde yönlendirebilmek için öğretmenler bu alanda ya da konuda eğitimden geçmeliler.” (K3)  “Her alanda olduğu gibi bu alanda öğretmen gelişimine katkı sağlayacağı düşüncesindeyim.” (K12)  “Çok fazla yıllanmış geride kalmış öğretmenlere bu eğitim verilebilir.” (K18) Bir diğer görüĢe göre ise genç öğretmenler zaten sosyal medyayı kullandıkları için eğitim almalarına gerek yoktur. Ancak yıllardır öğretmenlik yapan, meslek hayatının sonlarına yaklaĢmıĢ tecrübeli öğretmenlere sosyal medya kullanımı eğitimi verilebilir. KarĢıt görüĢ olarak eğitim verilmemesi gerektiği yönündeki görüĢlere göre ise eğitim zorunlu olduğu için tepki çekebilir. Ayrıca hizmet içi eğitim veren eğitmenlerin zaten öğretmenlik hayatının sonlarına yaklaĢmıĢ öğretmenler olduğu için konu hakkında uzman olmadıklarını ve bu nedenle eğitim veremeyeceklerini belirmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medya kullanımı eğitimi ile ilgili görüĢlerinden “isteğe bağlılık” kodu ortaya çıkmıĢtır. Bu koda iliĢkin görüĢler Ģunlardır:  “Eğitim zorunlu tutulduğu için psikolojik tepkisellik yaratır.” (K10)  “Çünkü sosyal medya herkes tarafından kolaylıkla kullanılabilen bir araçtır. Herhangi bir eğitim alınmadan da kullanılabileceğini düşünüyorum.” (K14)  “Öğretmen camiasının genel sorunu olan başımıza icat çıkarma mantığı nedeniyle tepki gösterenler olabilir.” (K15)  “Tercihe bırakılabilir.” (K24) AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerine “Sosyal medya eğitimi alınmalı mıdır?” sorusu sorulmuĢtur. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu soruya otuz yedi (37) yanıt vermiĢlerdir. Daha önceki temalarda bu durumun nedeni açıklanmıĢtır. Bu yanıtların yirmi sekizi (28) öğretmenlerin sosyal medya alması yönünde iken dokuzu (9)almaması yönünde görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu görüĢlere göre sosyal bilgiler öğretmenleri; sosyal medyanın kullanımı eğitiminin önemli olduğunu, içinde bulunulan çağın bir gereği olduğunu ve bunun eğitime katkısı olacağını belirtmiĢlerdir. Sosyal medya eğitimi sayesinde 226 öğretmenlerin sosyal medyayı eğitim süreçlerinde kullanırken daha sorumlu davranacağını ve öğrenciyi sosyal medyada takip ederek onlara rehberlik edeceğini ifade etmiĢlerdir. Ancak sosyal medya kullanımı eğitim verecek uzmanların yetersiz olduğunu ve bu yüzden eğitim ile ilgili resmî kurumların bu konuda hazırlık yapması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Daha öncede ifade edilen sosyal medya eğitimi sayesinde öğretmenlerin mesleki geliĢim açısından kendilerini geliĢtirebilecekleri vurgulanmıĢtır. Diğer yandan sosyal medya kullanımı eğitiminin zorunlu değil isteğe bağlı olması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. 4.5.4.1. Öğretmenler, “Sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel araĢtırmanın bir teması olan “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip, yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.60.‟ta kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.60. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Sık ve Etkin Kullanım 4 19,05 Önem ve Yarar 3 14,29 Ġsteğe Bağlılık 3 14,29 Sorumluluk Medya Eğitime Etkisi 3 14,29 2 9,52 Rehberlik 2 9,52 Hazırlık 2 9,52 Çağı Yakalamak 1 4,76 Mesleki GeliĢim 1 4,76 Toplam 21 100,00 Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Tablo 4.60. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenleri “sık ve etkin kullanım”, “önem ve yarar”, “isteğe bağlılık” ve “sorumluluk” gibi nedenlerden dolayı öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Bu platformları etkin ve doğru şekilde kullanabilme konusunda eğitim yararlı olacaktır.” (KK7), “Her ne kadar sosyal medyayı günlük hayatımızda kullanıyor olsak da profesyonel alanda ve eğitim sürecinde daha etkili kullanma açısından bir eğitim alınmasının faydalı olacağını düşünüyorum.” (KK13), “Alınmalıdır, çünkü sosyal medya herkes tarafından kolaylıkla kullanılabilen bir araçtır. 227 Herhangi bir eğitim alınmadan da kullanılabileceğini düşünüyorum.” (KK14) ve “Öğrencilerin daha bilinçli birer sosyal medya kullanıcısı olması için öğretmenin ona örnek olması gerekir. Buda ancak kendisi iyi bir kullanıcı ise mümkündür.” (KK23) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Tablo 4.61.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.61. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Gereklilik 8 27,59 Önem ve Yarar 6 20,69 Sık ve Etkin Kullanım 3 10,34 2 6,90 2 6,90 Mesleki GeliĢim 2 6,90 Rehberlik 2 6,90 Sorumluluk 2 6,90 Ġsteğe Bağlılık 1 3,45 Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Hazırlık Medya Eğitime Etkisi Çağı Yakalamak 1 3,45 Toplam 29 100,00 Tablo 4.61.‟e göre erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi “önem ve yarar” nedeni dolayısıyla sosyal medya eğitimi alınmasını düĢünmektedirler. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin “gereklilik” kodu ilgili vermiĢ oldukları görüĢler daha fazladır. Bu bağlamda erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Öğrencilerin de sosyal medyada gördüğü bilgiyi veya detayı derste örnek olarak paylaşırsak öğrencinin öğrenme kalıcılığını artırmış oluruz. Bu eğitim sürecinde önemli konulardan biridir. O nedenle hizmet içi eğitim mutlaka alınması gerektiğini düşünüyorum.” (EK8) ve “İnternet yaşamımızın her alanında bulunmakta ve etkileşim açısından önemli bir yere sahip, bundan dolayı bu konu hakkında gerekli eğitimin alınması taraftarıyım.” (EK11) gibi bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢler incelendiğinde; kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın etkin kullanımı, yararlı olması, öğretmenlerin sosyal medyayı kullanırken bilinçli olması ve alınacak eğitimin zorunlu değil isteğe bağlı olması gerektiğini düĢünmektedirler. Diğer yandan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de eğitim süreçlerinde sosyal medya kullanımı eğitiminin gerekli olduğunu düĢünmektedirler. Öğretmenlerin sosyal medya eğitimi konusunda cinsiyete göre farklılıklar görülmektedir. Tablo 4.62.‟de 228 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.62. İl Merkezinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Medya Kodlar Frekans Yüzde Hazırlık 2 33,33 Sık ve Etkin Kullanım 2 33,33 Önem ve Yarar 1 16,67 Mesleki GeliĢim 1 16,67 Toplam 6 100,00 Tablo 4.62. incelendiğinde il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri “hazırlık” ve “sık ve etkin kullanım” nedenlerinden dolayı sosyal medya eğitimi alınması gerektiğini düĢünmektedirler. Bu durum ile ilgili görüĢler Ģöyledir: “Almalıdır, çünkü sosyal medya çok geniş bir alan. Hizmet içi eğitimler yoluyla daha aktif bir kullanım sağlanabilir. Bu süreçte sosyal medyayı eğitime nasıl dâhil edilebileceği konusunda görüş oluşturulabilir.” (KK16) ve “Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip formatör/eğitimci olduğunu sanmıyorum. Genelde yaşlı müfettiş veya müdürler eğitim veriyor.” (KK6). Ġl merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitim almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.63.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.63. İl Merkezinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Gereklilik 5 41,67 Eğitime Etkisi 2 16,67 Çağı Yakalamak 1 8,33 1 8,33 1 8,33 Sık ve Etkin Kullanım 1 8,33 Rehberlik 1 8,33 Toplam 12 100,00 Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Medya Önem ve Yarar Hazırlık Tablo 4.63. incelendiğinde il merkezinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin ağırlıklı olarak “gereklilik” nedeninden dolayı öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiğini ifade ettikleri görülür. Bu durum ile ilgili erkek sosyal 229 bilgiler öğretmenleri; “Kesinlikle almalıdır. Bu elzem bir konudur. Konunun uzmanı kişilerce bu eğitim verilmelidir. Dijital dünyanın yerlisi olmayan, „Analog göçmen‟ dediğimiz dijital dünya ve sosyal medya ile ileri yaşlarda tanışan hocalarımızın bu eğitimi alması gerekiyor” (EK21) ve “Gelişen teknolojiyi bizlerden çok daha yakından takip eden çocukların seviyesine inebilmek için algılarını, beğenilerini yakından izlememiz ve dikkatlerini çekebilmemizin gerekli olduğunun düşünüyorum. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için temel bilgisayar programlarını, sosyal medya araçlarını ve içerik üretme araçlarını iyi bilmek zorunda olduğumuzu düşünüyorum.” (EK22) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Ġl merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması ve sosyal medya kullanımı eğitimi için gerekli hazırlıkların yapılması gerektiğini düĢünmektedir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; eğitimde sosyal medya kullanımı eğitiminin baĢlı baĢına bir gereklilik olduğunu düĢünmektedirler. Bu bağlamda il merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medya eğitimi almaları gerektiği konusunda fikir ayrılıklarına düĢmektedir. Tablo 4.64.‟te Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.64. Ege Bölgesinde Görev Yapan Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Ġsteğe Bağlılık 2 22,22 Eğitime Etkisi 2 22,22 Hazırlık 2 22,22 Sık ve Etkin Kullanım 2 22,22 Rehberlik 1 11,11 Toplam 9 100,00 Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Medya Tablo 4.64. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medya kullanımı eğitimi konusunda belirleyici bir görüĢ bildirmedikleri görülür. Bu konuda “isteğe bağlılık”, “eğitime etkisi”, “hazırlık” ve “sık ve etkin kullanım” gibi kodlar ile ilgili frekans açısından birbirine yakın sıklıkta görüĢ verdikleri görülmektedir. Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.65.‟te verilmiĢtir. 230 Tablo 4.65. Ege Bölgesinde Görev Yapan Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Öğretmenler Sosyal Medya Eğitimi Almalı mıdır?” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Frekans Yüzde Gereklilik 6 40,00 Eğitime Etkisi 2 13,33 Önem ve Yarar 2 13,33 Medya Çağı Yakalamak Ġsteğe Bağlılık 1 6,67 1 6,67 Hazırlık 1 6,67 Rehberlik 1 6,67 Sorumluluk 1 6,67 Toplam 15 100,00 Tema Kodlar Öğretmenler Sosyal Eğitimi Almalı mıdır? Tablo 4.65. incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya eğitim alınması konusunda belirleyici olarak “gereklilik” koduna iliĢkin görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Evet öğretmenler eğitim almalıdırlar, çünkü sosyal medya dediğimiz kavram sadece Facebook ve Twitter gibi sitelerden ibret olmayan çok geniş bir mecradır. Bu mecrayı etkili bir biçimde kullanabilmek bir de bu alanları eğitim amacıyla kullanabilmek için eğitimin şart olduğunu düşünüyorum.” (EK15) ve “Sosyal medyanın aktif kullanılabilmesi için öğretmenlerin bilinçli olması gerekir.” (EK27) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢler incelendiğinde Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medya eğitimi alma konusunda cinsiyete göre farklı görüĢler verdikleri görülmüĢtür. Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri bu konuda belirleyici bir görüĢ ön plana çıkaramasalar da erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, özellikle “gereklilik” kodunu ön plana çıkararak, öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiğinin altını çizerek vurgulamıĢlardır. 4.5.5. Gelecek Yıllarda, Eğitim ile Sosyal Medya Arasındaki ĠliĢkinin Nasıl Olacağı Hakkındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar Katılımcı öğretmenlere sosyal medya ile eğitim iliĢkisinin gelecekte ne yönde ilerleyeceğine yönelik görüĢleri sorulmuĢtur. Genel itibariyle sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine etkisinin gelecekte daha fazla geliĢeceği ve sosyal medyanın eğitimde daha fazla kullanılacağı yönünde görüĢ bildirilmiĢtir. ġekil 4.9. ‟da“Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması verilmiĢtir. 231 Şekil 4.9. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasına iliĢkin MAXMaps “kod-teori modeli” Ģeması. ġekil 4.9. incelendiğinde “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” teması içerisinde “yaygınlaşma”, “önem ve yarar”, “eğitime etkisi”, “hazırlık”, “vazgeçilmezlik”, “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim”, “gereklilik”, “rehberlik”, “yararsızlık” ve “kabullenememe” olarak on (10) adet kod olduğu tespit edilmiĢtir. Tespit edilen bu kodlara iliĢkin frekans ve yüzdeler Tablo 4.66.‟da verilmiĢtir. Tablo 4.66. “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde YaygınlaĢma 23 42,59 Önem ve Yarar 6 11,11 Eğitime Etkisi 6 11,11 5 9,26 5 9,26 3 5,56 Gereklilik 2 3,70 Rehberlik 2 3,70 Yararsızlık 1 1,85 Kabullenememe 1 1,85 Toplam 54 100,00 Kodlar Hazırlık Gelecekte Eğitim ve Sosyal Vazgeçilmezlik Medya Hızlı Bilgi PaylaĢımı Tablo 4.66. incelendiğinde; “Yaygınlaşma” koduna iliĢkin 23 ifade, “önem ve yarar” ve “eğitime etkisi” kodlarına iliĢkin 6ifade “hazırlık” ve “vazgeçilmezlik” kodlarına iliĢkin 5ifade olduğu görülmektedir. Bu kodların en sık kullanılan ifadeler 232 olduğu görülmektedir. ġekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod birlikte oluşma modeli” Ģeması verilmiĢtir. Şekil 4.10. “Gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin MAXMaps “kod birlikte oluĢma modeli” Ģeması. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitimde kullanımı konusunda “gelecekte eğitim ve sosyal medya” temasına iliĢkin kodları verilmiĢtir. Yanıtlar doğrultusunda; katılımcı öğretmenlere göre sosyal medya çağımızın bir gerçeği olarak karĢımıza çıktığı için gelecekte öğrenme ve öğretme sürecindeki payı gittikçe artacaktır. MAXMaps “kod birlikte oluşma” Ģeması incelendiğinde temaya ait kodların birçoğu arasında bağlantı olduğu görülmektedir. En önemli ve yoğun olan bağlantı ise “yaygınlaşma” ve “vazgeçilmezlik” kodları arasındadır. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri; sosyal medya kullanımının günümüzde vazgeçilmez olduğunu ve bu durumun gelecek yıllarda giderek artacağını belirtmiĢlerdir. Bu konuda katılımcıların görüĢleri Ģöyledir:  “Hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olan sosyal medyayla bu kadar iç içeyken eğitim hayatından da daha yaygın olarak kullanılmaya başlanacağını düşünüyorum.” (K1)  “Bu ilişkinin giderek daha da güçleneceğini düşünüyorum bundan dolayı istesek de istemesek de tüm eğitimciler bu durumdan faydalanmak ve sosyal medyayı eğitimin aktarılmasın da etkin bir şekilde kullanacaklarını tahmin ediyorum.” (K2)  “Gelişim kaçınılmaz gün geçtik çağın gerekli olduğu daha net olarak anlaşılacaktır.” (K12)  “İnsanların bu kadar dikkat kesildiği bir alanın eğitim öğretim de de kullanılması bu alanın kesinlikle es geçilmemesi gerektiği kanaatindeyim.” (K22)  “Sosyal medya gün geçtikçe daha çok hayatımıza dâhil oluyor, gelecek için eğitimin de sosyal medya üzerinden gerçekleşebileceği fikri kimseyi şaşırtmasa gerek.” (K4)  “Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu durumun ilerde daha da artacağını hatta öğrencilerin kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri düşünüyorum.” (K13)  “Gelişen teknolojiyle birlikte bu ilişkinin daha da güçleneceğini ve eğitimde sosyal medya kullanımının artacağını düşünüyorum.” (K15) 233  “Eğitimle iç içe olacaktır. Çünkü günümüzde sosyal medyaya artan ilgi her geçen gün artmaktadır.” (K17)  “Öğretmenler twitterda hashtagler oluşturacak, açık veya kapalı facebook grupları kuracak, periscope uygulamasında soru çözecektir. Bu örnekler elbette yeni platformlarla çoğalacaktır.” (K21)  “Gelecekte okul kavaramı oldukça değişecek buda yeni teknolojileri beraberinde getirecek. Klasik okul kavramı kendini internet tabanlı öğrenmeye bırakacak burada da devreye sosyal medya girecek.” (K23)  “Gerekli teknik alt yapılar daha hızlı ve donanımlı yapılırsa, sosyal medya kullanımını teşvik edecek çalışmalar yapılırsa, öğretmen ve öğrencilere bu konuda gereken eğitimler verilirse sosyal ağların ders ortamında daha yaygın olarak kullanılacağını düşünüyorum.” (K25)  “Akıllı sınıflar oluşturulup buralarda her türlü bilgiye sonsuz bir şekilde erişimi teknoloji ile sağlanacağını düşünüyorum.” (K26)  “Sosyal Medya'da eğitim içerikli sayfa ve gruplar oldukça büyümektedir. Ayrıca bunlara her gün onlarca yeni sayfa ve grup eklenmektedir. İleride sosyal medyanın eğitim üzerinde oldukça etkili olacağını hatta online derslerin olacağını düşünüyorum.” (K30) Uzaktan eğitimin yaygınlaĢmasını sağlamak konusunda sosyal medya büyük avantaj sağlamaktadır. Ancak bir kısım öğretmenlere göre ise sosyal medyayı,uzaktan eğitime yönlendiren bir araçtan çok eğitimi destekleyici bir unsur olarak eğitim materyallerinin ve bilginin paylaĢımında kullanmak daha akıllıcadır. Ayrıca sosyal medya kullanımı yolu ile öğrencileri bilinçli sosyal medya kullanımına yönlendirmek de mümkün olmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “eğitime etkisi” ve “rehberlik” kodlarına ait doğrudan alıntılar aĢağıda verilmiĢtir.  “Teknolojinin her yönüyle eğitimde kullanılması bireysel farklılıkları olan öğrencilerin öğrenimlerini kolay hale getirecektir. Farklı zekâ alanlarına hitap eden sosyal medya araçlarının da eğitim sürecinde devreye girmesi yapılandırmacı eğitim modelini en iyi şekilde tamamlayan unsurlardan biri haline gelecektir” (K8)  “Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu durumun ilerde daha da artacağını hatta öğrencilerin kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri düşünüyorum.” (K13)  “Eğitim yoluyla öğrencilerin sosyal medya üzerinde karşı karşıya kaldıkları zararların aza indirilebileceğini düşünüyorum. Çocukları sosyal medya alanında biz de bulunarak olumlu yönlendirebiliriz. Yine eğitimi onlar için keyifli hale getirebiliriz.” (K16)  “Önemli olan bunun eğitimcilere doğru bir şekilde anlatılabilmesidir.” (K21) ġekil 4.10.‟a göre “yaygınlaşma” koduyla bağlantılı olankodlar“hazırlık” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodlarıdır. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanımının gelecek yıllarda daha çok yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. Ancak bunun için fiziki koĢulların oluĢturulmasıvegerekli alt yapı çalıĢmalarının bitirilmesi gerekmektedir. Diğer yandan “yaygınlaşma” kodu ile “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” 234 kodu birbirini destekler niteliktedir. Sosyal medya kullanımı yaygınlaĢtıkça insanlar arasında bilgi paylaĢımı ve iletiĢim daha da artacaktır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, “hazırlık” ve “hızlı bilgi paylaşımı ve iletişim” kodlarına iliĢkin görüĢleri verilmiĢtir. Bunlar:  “Millî eğitimin yaptığı çalışmalardan öğrencileri sosyal medya yerine kendi kontrolünde bulunan eba (Eğitim Bilişim Ağı)ya yönlendirmeye çalıştığı görülmektedir.” (K3)  “Sosyal medyayı eğitim içeriği ya da eğitim ortamı/aracı olarak düşünmek ve bunun içeriğini doldurmak gerekiyor. Aksi takdirde çocuklarımızdan ayrı oluşturulan platformların hiç kimseye bir katkısı olmayacak. (K13)  “Millî Eğitim Bakanlığı da akıllı tahta ve EBA kullanımı ile hızlı bir şekilde teknolojik süreçler aktif bir şekilde eğitim hayatına entegre olmaya başlanmıştır.” (K19)  “Gerekli teknik alt yapılar daha hızlı ve donanımlı yapılırsa, sosyal medya kullanımını teşvik edecek çalışmalar yapılırsa, öğretmen ve öğrencilere bu konuda gereken eğitimler verilirse sosyal ağların ders ortamında daha yaygın olarak kullanılacağını düşünüyorum.” (K25)  “Bir eğitim materyali olarak sosyal medyanın Sosyal Bilgiler eğitiminde daha fazla olabilmesi için görsel materyaller, cep telefonu uygulamaları yapılması lazım.” (K27)  “Öğrenciler edindikleri bilgilerin birçoğunu ve hatta gündemi artık sosyal medya üzerinden takip ediyor.” (K22)  “Artık bilgiye ulaşmada sıkıntı çekileceğini düşünmüyorum, hatta öğretmenlik yaşı ortadan kalkabilir, bir öğrenci kendinden 1-2 yaş küçük bir çocuğa ders bile anlatabilir.” (K24)  “Akıllı sınıflar oluşturulup buralarda her türlü bilgiye sonsuz bir şekilde erişimi teknoloji ile sağlanacağını düşünüyorum.” (K26) AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımının eğitim sistemi için önemli, eğitim çıktısı açısından yararlı olacağını ve bunun artık gereklilik olduğunu düĢünmektedirler. Diğer yandan sosyal medyanın eğitimde dikkatli ve doğru bir Ģekilde kullanılırsa öğrencilere zarardan çok yarar sağlayacağını belirtmiĢlerdir. Bu görüĢleri sosyal bilgiler öğretmenleri “gereklilik” ve “önem ve yarar” kodları çerçevesinde verilmiĢtir. Bunlar:  “Sosyal medyanın hayatımızda çok önemli bir alanı kapsadığı ve hatta toplumsal ilişkilerimiz, bakış açımız, algılarımız üzerinde ciddi etkileri olduğu düşünüldüğünde ilerleyen süreçte eğitim-sosyal medya ilişkisinin daha formal bir hal alacağını ve bir disiplin oluşacağını düşünüyorum.” (K5)  “İnternet üzerinden uzaktan eğitim sayesinde herkes istediğin alanda istediğin dersi görme imkânı olmaktadır, İnternetteki etkileşimin sınırsız olmasından dolayı eğitimde sosyal medyanın yeri yadsınamaz bir öneme sahip olmaktadır.” (K11)  “Gelecek yıllarda eğitim süreçlerinde kullanılan, denetim altında olan çocuklara zarardan çok fayda sağlayan bir sosyal medya kullanım anlayışının eğitimde önemli yer tutacağını düşünüyorum.” (K16) 235  “Sosyal medya günümüzde hayatin önemli bir parçası durumundadır. Eğitimcilerin de bunu bilerek sosyal medyayı eğitime uygun bir şekilde uyarlayarak, eğitim açısından faydalı sonuçlar ortaya çıkarabilecekleri düşüncesindeyim.” (K14)  “Sosyal medya kullanımı çok küçük yaşlarda başladığını düşünürsek eğer doğru kullanımda çok fazla fayda sağlayacağı inancındayım.” (K18)  “Gittikçe teknolojinin artması ve eğitime entegre olması eğitimde sosyal medya gerekliliğini arttırır.” (K9)  “Sosyal medya artık hayatımızın bir parçası. Okul yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir" düşüncesinden hareketle Sosyal medya eğitimin bir parçası olmalıdır.” (K20) Sosyal medyanın eğitimde kullanılması hakkında elde edilen yoğun olumlu görüĢlerin yanında az da olsa olumsuz görüĢler bildiren sosyal bilgiler öğretmenleri de olmuĢtur. Olumsuz görüĢ bildiren öğretmen, sosyal medyayı eğitimde kullanmaktan ziyade klasik yöntemleri tercih etmeyi ve sosyal medyanın, dersin ciddiyetini bozacağını düĢünmektedirler. BaĢka bir deyiĢle sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı kabullenememiĢtir ve yararsız bulmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenleri, gelecekte sosyal medya ve eğitim hakkındaki olumsuz görüĢlerini “kabullenememe” ve “yararsızlık” kodları çerçevesinde vermiĢlerdir. Bunlar:  “Öğretmenlerin yönlendirdiği, öğretim sureci içerisinde sosyal medya kullanımına gelince, açıkçası aktif olarak kullanılacağını düşünmüyorum. Çünkü su ana kadar görev yaptığım okullarda gözlemlediğim kadarıyla öğretmenlerde yeni ve farklı olanı kolay kolay benimseyememe gibi bir durum söz konusu. Ayrıca öğretmenler haklı olarak sosyal medya kullanımının dersin ciddiyetini azaltacağı, disiplin sağlamanın zorlaşacağı yönünde düşüncelere de kapılabilir.” (K7) Tablo 4.66.‟da görüldüğü üzere sosyal bilgiler öğretmenleri, gelecek yıllarda sosyal medyanın eğitim süreçleri içerisindeki yerinin giderek artacağını belirtmiĢlerdir. GörüĢler incelendiğinde; gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımının daha da yaygınlaĢacağını ve bunun vazgeçilmez bir durum olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bütün temalara verilen görüĢler genel olarak değerlendirildiğinde, sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasının önemli, yararlıolduğunuve eğitime olumlu katkısının olacağını düĢünmektedirler. Öğrenciyi tanıma ve öğrenciye rehberlik etme fırsatı verdiğini; ancak bilinçli ve sorumlu kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Aynı zamanda sosyal medyanın hayatımızın bir parçası olduğunu ve eğitim süreçlerinde kullanılmasının çağımızın vazgeçilmez bir gereği olduğunu belirtmiĢlerdir. Diğer yandan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduğunu; ancak alt yapı ve fiziki Ģartlarının yetersiz olduğu eğitim kurumlarında MEB tarafından gerekli düzenlemelerin yapılması gerektiğini vurgulamıĢlardır. Bu olumlu düĢüncelerin yanında fiziki koĢullardan, yasal düzenlemelerin eksikliğinden ve güvenlik sorunlarından dolayı 236 sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılmasına olumsuz yaklaĢan sosyal bilgiler öğretmenleri de bulunmaktadır. 4.5.5.1. Gelecekte eğitim ve sosyal medya temasının görüĢlerine iliĢkin çeĢitli değiĢkenlere göre bulgu ve yorumları. Bu bölümde nitel araĢtırmanın bir teması olan “Gelecekte eğitim ve sosyal medya”temasınailiĢkin kodlar çeĢitli değiĢkenler açısından incelenip yorumlanmıĢtır. Tablolarda verilen frekans ve yüzdeler, temalara ait kodların tekrarlanma sıklığı ve yüzdeleridir. Tablo 4.67.‟de kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.67. Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde YaygınlaĢma 12 44,44 Önem ve Yarar 3 11,11 Eğitime Etkisi 3 11,11 2 7,41 2 7,41 1 3,70 Vazgeçilmezlik 1 3,70 Gereklilik 1 3,70 Rehberlik 1 3,70 Yararsızlık 1 3,70 Toplam 27 100,00 Kodlar Hızlı Bilgi PaylaĢımı Gelecekte Eğitim ve Sosyal Hazırlık Medya Kabullenememe Tablo 4.67. incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenlerin “önem ve yarar”, “eğitime etkisi” ve özellikle “yaygınlaşma” nedenlerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanımını olumlu buldukları görülür. Bu durum ile ilgili kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Günümüzde bile sosyal medya eğitim sürecinde bu kadar kullanılıyorken bu durumun ilerde daha da artacağını hatta öğrencilerin kendi öğrenmelerini gerçekleştirebileceklerini düşünüyorum.” (KK13), “Sosyal medya günümüzde hayatın önemli bir parçası durumundadır. Eğitimcilerin de bunu bilerek sosyal medyayı eğitime uygun bir şekilde uyarlayarak eğitim açısından faydalı sonuçlar ortaya çıkarabilecekleri düşüncesindeyim.” (KK14) ve “Hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olan sosyal medyayla bu kadar iç içeyken, eğitim hayatında da daha yaygın olarak kullanılmaya başlanacağını düşünüyorum.” (KK1) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. GörüĢler incelendiğinde kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin eğitimde sosyal medya kullanımının gelecek yıllarda daha da artacağına inandıkları görülecektir. Olumlu görüĢlerin aksine “kabullenememe” ve 237 “yararsızlık” ile ilgili görüĢ belirten kadın sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın eğitimde kullanımını olumsuz gördüğünü belirtmiĢtir. Bu duruma iliĢkin görüĢler Ģöyledir: “Öğretmenlerin yönlendirdiği, öğretim süreci içerisinde sosyal medya kullanımına gelince; açıkçası aktif olarak kullanılacağını düşünmüyorum. Çünkü şu ana kadar görev yaptığım okullarda gözlemlediğim kadarıyla öğretmenlerde yeni ve farklı olanı kolay benimseyememe gibi bir durum söz konusu. Ayrıca öğretmenler haklı olarak sosyal medya kullanımının dersin ciddiyetini azaltacağını, disiplin sağlamanın zorlaşacağı yönünde düşüncelere de kapılabilir.” (KK7). Tablo 4.68.‟de erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.68. Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde YaygınlaĢma 11 40,74 Vazgeçilmezlik 4 14,81 Hazırlık 3 11,11 3 11,11 Kodlar Gelecekte Eğitim ve Sosyal Önem ve Yarar Medya Eğitime Etkisi 3 11,11 Rehberlik 1 3,70 Hızlı Bilgi PaylaĢımı 1 3,70 Gereklilik 1 3,70 Toplam 27 100,00 Tablo 4.68. incelendiğinde erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitimde kullanımının gelecekte artarak yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili erkek sosyal bilgiler öğretmenleri; “Bu ilişkinin giderek daha da güçleneceğini düşünüyorum. Bundan dolayı istesek de istemesek de tüm eğitimciler bu durumdan faydalanmak ve sosyal medyayı eğitimin aktarılmasında etkin bir şekilde kullanacaklarını tahmin ediyorum.” (EK2) ve “Sosyal medya gün geçtikçe daha çok hayatımıza dâhil oluyor. Gelecek için eğitimin de sosyal medya üzerinden gerçekleşebileceği fikri kimseyi şaşırtmasa gerek.” (EK4) vb. bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. Diğer yandan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri kadın öğretmenlerden farklı olarak “vazgeçilmezlik” ile ilgili daha yoğun görüĢ bildirmiĢlerdir. Bu durum ile ilgili görüĢler Ģöyledir: “Gelişim kaçınılmaz gün geçtikçe çağın gerekli olduğu daha net olarak anlaşılacaktır.” (EK12) ve “Sosyal medya artık hayatımızın bir parçası haline 238 gelmiştir.” (EK20). Kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin aksine erkek sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte sosyal medya ve eğitime iliĢkin olumsuz görüĢte bulunmamıĢlardır. Tablo 4.69.‟da 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Tablo 4.69. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Kadın Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde Eğitime Etkisi 2 28,57 Önem ve Yarar 2 28,57 1 14,29 1 14,29 Kodlar Gelecekte Eğitim ve Sosyal Rehberlik Hızlı Bilgi PaylaĢımı Medya YaygınlaĢma Toplam 1 14,29 7 100,00 Tablo 4.69. incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri “eğitime etkisi” ve “önem ve yarar” nedenlerinden dolayı sosyal medya ve eğitim iliĢkisinin gelecekte daha da artacağının düĢünmektedirler. Bu duruma iliĢkin kadın sosyal bilgiler öğretmenleri; “Eğitim yoluyla öğrencilerin sosyal medya üzerinde karşı karşıya kaldıkları zararların aza indirilebileceğini düşünüyorum. Gelecek yıllarda eğitim süreçlerinde kullanılan, denetim altında olan çocuklara zarardan çok fayda sağlayan bir sosyal medya kullanım anlayışının eğitimde önemli yer tutacağını düşünüyorum.” (KK16) ve “Sosyal medya kullanımı çok küçük yaşlarda başladığını düşünürsek eğer bunu doğru kullanımda çok fazla fayda sağlayacağı inancındayım.” (KK18) gibi bazı görüĢlerde bulunmuĢlardır. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmeni değiĢkenine göre “Gelecekte sosyal medya ve eğitim” temasına iliĢkin kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4.70.‟te verilmiĢtir. Tablo 4.70. (6-10 Yıl) Mesleki Kıdeme Sahip Erkek Sosyal Bilgiler Öğretmeni Değişkenine Göre “Gelecekte Eğitim ve Sosyal Medya” Temasının Kodlarına İlişkin Veriler Tema Frekans Yüzde 6 50,00 2 16,67 2 16,67 1 8,33 Rehberlik 1 8,33 Toplam 12 100,00 Kodlar YaygınlaĢma Vazgeçilmezlik Gelecekte Eğitim ve Sosyal Hazırlık Medya Önem ve Yarar 239 Tablo 4.70.‟e göre 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri yoğun olarak “yaygınlaşma” nedenine bağlı olarak gelecekte sosyal medya ve eğitim arasında iliĢkinin artacağını belirtmiĢlerdir. Bu bağlamda verilen görüĢler Ģöyledir: “Kısa bir süre içerisinde sosyal medya aktif bir şekilde kullanılacaktır. Eğitim sadece okul ortamında kalmayacaktır.” (KK19), “Sosyal medya kullanımı artacaktır. Öğretmenler Twitter‟da hashtagler oluşturacak, açık veya kapalı Facebook grupları kuracak, Periscope uygulamasında soru çözecektir. Bu örnekler elbette yeni platformlarla çoğalacaktır.” (KK21) ve “Eğitim dijitalleşti. Artık uzaktan eğitim kullanılıyor. Bu daha da artacaktır.” (KK27). GörüĢler incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından yararlı olacağını ve eğitime katkılarından dolayı sosyal medya ile eğitim arasındaki iliĢkinin olumlu olduğunu düĢünmektedirler. BEġĠNCĠ BÖLÜM SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER AraĢtırma, nitel ve nicel araĢtırma metotlarının birlikte kullanıldığı karma araĢtırma modelidir. Bu bölümde sosyal bilgiler öğretmenlerinin, eğitimde sosyal medyayı kullanım düzeylerinin ve görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan çalıĢmanın bulgularına dayalı ulaĢılan sonuçlar, sonuçlarla ilgili tartıĢmalar ve önerilere yer verilmiĢtir. 5.1. Nicel AraĢtırmaya Yönelik Sonuç ve TartıĢma AraĢtırmanın nicel araĢtırma boyutuna 153‟ü erkek, 83‟ü kadın olmak üzere 236 sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Bu öğretmenlerin çoğunluğu 26-35 yaĢ aralığındadır. Sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünden mezun olan 200 öğretmendir. Geriye kalan öğretmenler; coğrafya öğretmenliği, tarih öğretmenliği, sınıf öğretmenliği, coğrafya ve tarih bölüm mezunlarıdır. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri daha çok Marmara ve Ege Bölgesi‟nde; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasaba gibi yerleĢim yerlerinde 1-10 yıl öğretmenlik deneyimine sahiptirler. Öğretmenlerin 207‟si lisans mezunu olup, 29‟u lisansüstü öğrenim görmüĢler, hemen hemen hepsi “her gün”, “0180” dakika sosyal medyayı kullanmaktadır ve bir sosyal medya grubuna üyedir. Katılımcı sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı “kolaylık” ve “kişisellik” nedenlerinden dolayı benimsediklerini, dıĢ etki/çevresel faktörlerden ziyade kendi öncelikleri doğrultusunda sosyal medyayı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Bunun yanında sosyal medyayı kolay, basit ve anlaĢılır bulmakta ve öğretim amaçlı kullanımını yararlı görmekte; ancak öğrencileri, sosyal medyanın öğretim amaçlı kullanımı konusunda teĢvik etmediklerini belirtmiĢlerdir. Bu da sosyal medyayı benimseme düzeyleri ve sosyal medyanın eğitim-öğretime etkisine “katılıyorum” düzeyinde cevap veren sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medya kullanımını benimsemelerine ve sosyal medyanın eğitimöğretime olumlu etki ettiğini düĢünmelerine rağmen sosyal medyanın öğretim amaçlı kullanımının düĢüncede kaldığını ve uygulamaya yansıtamadıklarını göstermektedir. 5.1.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme DüzeylerineYönelik Sonuçlar AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟de yer alan ifadelere yönelik katılım düzeylerinin; cinsiyetlerine, branĢlarına, öğrenim durumuna, kullanım sıklığına ve gruba üye olup olmadıklarına göre değiĢkenlik gösterip göstermediğininbelirlenmesi için parametrik testlerden yararlanılmıĢtır. Aynı Ģekilde 240 241 yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki kıdemlerine ve kullanım süresine göre değiĢkenlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi için ise parametrik testlerden faydalanılmıĢtır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar Ģöyledir: 1. AraĢtırmanın bu bölümünde sosyal bilgiler öğretmenlerine SMBÖ uygulanmıĢ ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Elde edilen veriler ile yapılan istatistiksel analizler sonucunda; sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmüĢtür. 2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “cinsiyet”değiĢkenine göre incelendiğinde; kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “yaş”değiĢkeni incelendiğinde yapılan analizler sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeyleri “20-25”, “26-30”, “31-35”, “36-40” ve “41-55” yaĢ grupları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 4. Sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “mesleki kıdem” değiĢkenine göre incelendiğinde “1-5”, “6-10”, “11-15” ve “16-30” yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. 5. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “mezun olunan branş” değiĢkenine göre incelendiğinde; sosyal bilgiler, tarih, coğrafya, sınıf öğretmenliği, tarih ve coğrafya branĢları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 6. Katılımcıların sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “öğrenim durumu” değiĢkenine göre incelendiğinde; lisans ve lisansüstü eğitimi alan sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır. 7. Sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkenine göre incelendiğinde; il merkezi, il merkezine bağlı köy/kasaba ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri arasından anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 242 8. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeylerinin “görev yapılan bölge” değiĢkenine göre incelendiğinde anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 9. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri “sosyal medyada bir guruba üye olma” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinde “sosyal medyada bir gruba üye olma” değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık; sosyal medyada bir gruba üye olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin benimseme düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde iken, sosyal medyada bir gruba üye olmayan sosyal bilgiler öğretmenlerinin benimseme düzeyi “kararsızım” düzeyinde olduğunun saptanmasıdır. 10. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri “sosyal medyayı kullanım sıklığı” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Varılan sonuca göre; sosyal medyayı “her gün” kullanan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyayı “daha seyrek” kullanan sosyal bilgiler öğretmenlerine göre sosyal medyayı daha çok benimsemiĢlerdir. 11. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyayı benimseme düzeyleri “sosyal medyayı kullanım süresi” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinde sosyal medyada bir guruba üye olma değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılığın; sosyal medyayı “1 saatten az” kullananlar ile “2-3 saat” kullananlar arasında olduğu görülmüĢtür. Bu bağlamda; sosyal medyayı “2-3 saat” kullanan sosyal bilgiler öğretmenleri “1 saatten az” kullanan sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı daha fazla benimsemektedir. 5.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme Düzeylerine Yönelik TartıĢma AraĢtırmadan elde edilen veriler ile yapılan istatistiksel analizler sonucunda sosyal medyayı benimseme düzeylerinin cinsiyetlerine, branĢlarına ve öğrenim durumlarına göre farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık kullanım sıklığına ve gruba üye olup olmamaya göre ise farklılık söz konusudur. Buna göre sosyal medyayı her gün kullananların sosyal medyayı benimseme düzeyi, sosyal medyayı daha seyrek kullananlara göre daha yüksektir. Yine sosyal medyada bir gruba üye olanların sosyal medyayı 243 benimseme düzeyi, sosyal medyada bir gruba üye olmayanlara göre daha yüksektir. Sezer ve Sert (2013)‟e göre öğretim üye ve elemanlarının büyük bir çoğunluğunun sosyal medya kullanıcısı olduğu, ayrıca hem eğitim öğretim faaliyetlerini hem de kendi akademik çalıĢmalarını yürütürken geleneksel araçların yanı sıra sosyal medya araçlarından da etkin bir Ģekilde yararlandıkları görülmektedir. Katılımda bulunan öğretim üye ve elemanlarının yüzde 90,7‟sinin sosyal medya kullanıcısı olduğu ve bu katılımcıların yüzde 70‟inin de sosyal medyayı her gün kullandıklarını ortaya koymuĢlardır (s.157). Aynı araĢtırmaya katılanlardan 102‟si (%73,9) her gün, 26‟sı (%18,8) iki üç günde bir kez, 6‟sı (%4,3) haftada bir kez, 2‟si (%1,4) iki üç haftada bir kez, 1‟i (%0,7) ayda bir kez ve diğer 1‟i (%0,7) iki üç ayda bir kez sosyal medya araçlarını kullandıklarını belirtmiĢtir (s.151). Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) yaptıkları araĢtırma sonucunda, katılımcıların sosyal medyayı kullanım düzeyleri yüzde 97,6 olarak belirlenmiĢ ve katılımcıların en çok kullandıkları sosyal paylaĢım ağının Facebook sonrasında Twitter ve diğerlerinin olduğunu ifade etmiĢlerdir (s.31).Otrar ve Argın‟ın (2014) öğrenciler ile yaptığı araĢtırmaya göre; öğrencilerin sosyal medya ağlarını kullanma sıklığına bakıldığında ise %56,7‟sinin her gün en az bir kere veya daha fazla bu ağlara bağlandıkları görülmektedir (s.9). Morkoç ve Erdönmez‟in (2015) yaptığı araĢtırmaya göre; öğrencilerin %79‟u sosyal medyayı her gün kullandıklarını ifade etmiĢlerdir (s.345). Sosyal medya kullanım sıklıkları ve bir sosyal medyaya üye olup/olmama durumuna göre incelenen araĢtırmalar bu çalıĢma ile paralellik göstermektedir. Yapılan analizler sonucunda sosyal medyayı benimseme düzeylerinin, katılımcıların yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki kıdemlerine göre farklılık göstermediği gözlemlenmiĢtir. Buna karĢılık sosyal medyayı benimseme düzeyi, katılımcıların sosyal medyayı kullanım sürelerine göre farklılık göstermektedir. Buna göre sosyal medyayı 2-3 saat kullananların sosyal medyayı benimseme düzeyleri, 1 saatten az kullananlara göre daha yüksektir. Bilen, Ercan ve Gülmez (2014) yaptıkları araĢtırmada; öğrencilerin sosyal paylaĢım sitelerini yoğun olarak kullandıklarını, Facebook‟u genelde günde 1-3 saat arasında kullandıklarını ifade etmiĢlerdir (s.115). Bu araĢtırmanın bulguları ile paralellik gösteren diğer araĢtırmalarda; öğrencilerin sosyal paylaĢım sitelerini yoğun olarak kullandıklarını, sosyal medyayı genelde günde 1-3 saat arasında kullandıklarını belirtmiĢtir (Deniz, 2012; Tutgun, Deniz ve Moon, 2011; Köroğlu ve Ünal, 2013; Kaya, 2011). 244 5.1.3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisine Yönelik Sonuçlar AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟de yer alan ifadelere yönelik katılım düzeylerinin; cinsiyetlerine, branĢlarına, öğrenim durumuna, kullanım sıklığına ve gruba üye olup olmadıklarına göre değiĢkenlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi için non-parametrik testlerden Mann Whitney U testinden faydalanılmıĢtır. YaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna, mesleki kıdemlerine ve kullanım süresine göre değiĢkenlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi için ise non-parametrik testlerden Kruskal Wallis H testinden faydalanılmıĢtır. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin SMÖÖSEÖ‟den elde edilen sonuçlar Ģöyledir: 1. AraĢtırmanın bu bölümünün amacı; sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeylerinin ne olduğunu öğrenmektir. Yapılan analizler sonucunda; sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeyleri “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmüĢtür. 2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanma düzeylerinin “cinsiyet” değiĢkenine göre incelendiğinde; kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık ise kadın sosyal bilgiler öğretmenlerin, erkek sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine daha olumlu etki ettiğini belirtmeleridir. 3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “yaş”değiĢkeni incelendiğinde yapılan analizler sonucunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “20-25”, “26-30”, “31-35”, “36-40” ve “4155” yaĢ grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. 4. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “mesleki kıdem” değiĢkenine göre incelendiğinde “1-5”, “6-10”, “11-15” ve “1630” yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. 5. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin“mezun olunan branş”değiĢkenine göre 245 incelendiğinde; sosyal bilgiler, tarih, coğrafya, sınıf öğretmenliği, tarih ve coğrafya branĢları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 6. Katılımcıların, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin“öğrenim durumu” değiĢkenine göre incelendiğinde; lisans ve lisansüstü eğitimi alan sosyal bilgiler öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır. 7. Sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkenine göre incelendiğinde; il merkezi, il merkezine bağlı köy/kasaba ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri arasından anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 8. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “görev yapılan bölge” değiĢkenine göre incelendiğinde anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. 9. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “sosyal medyada bir gruba üye olma” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyayı benimseme düzeylerinde “sosyal medyada bir gruba üye olma” değiĢkenine göre SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar ile paralellik göstererek anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu farklılık; sosyal medyada bir gruba üye olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin bir gruba üye olmayan sosyal bilgiler öğretmenine göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine daha olumlu etki ettiğini düĢünmesidir. 10. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “sosyal medyayı kullanım sıklığı” değiĢkenine göre incelenmiĢ ve SMBÖ‟nden elde edilen sonuçlardan farklı olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüĢtür. 11. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin “sosyal medyayı kullanım süresi” değiĢkenine göre incelenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin sosyal medyada bir guruba üye olma değiĢkenine göre SMBÖ‟den elde edilen sonuçlar ile paralellik göstererek anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu durumun; sosyal medyayı “1 saatten az” kullananlar ile “2-3 246 saat”kullananlar arasında olduğu görülmüĢtür. Bu bağlamda; sosyal medyayı “2-3 saat” kullanan sosyal bilgiler öğretmenleri “1 saatten az” kullanan sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine etkisinin daha fazla olduğunu belirtmiĢlerdir. 5.1.4. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisine Yönelik TartıĢma AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerinin branĢlarına, öğrenim durumlarına ve kullanım sıklığına göre farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık cinsiyetlerine ve bir sosyal medya grubuna üye olup olmamalarına ise farklılık gösterdiği görülmüĢtür. Buna göre kadınların, erkeklere göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine daha olumlu etki ettiğini belirttikleri görülmüĢtür. Elde edilen bulgu, alan yazındaki çeĢitli araĢtırmaların bulguları ile paralellik göstermektedir (Özgür, 2013; Akyazı ve Ünal, 2013; Sezgin, Erol, Dulkadir ve KarakaĢ, 2011; Mazman ve Usluel, 2011). Bunun yanında, bir sosyal medya grubuna üye olanlar, olmayanlara göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisinin daha olumlu olduğunu düĢünmektedir. Günümüz öğrenenleri teknolojiyi kullanarak eğitim görmek istemektedirler. Yapılan çalıĢmalar (Gülbahar, Kalelioğlu ve Mardan, 2010; Moloney, 2007; McLoughlin ve Lee, 2007; Grosseck ve Hotescu, 2008; Kroski, 2008; Reinhart, Ebner ve Costa, 2009; Aspden ve Thorpe, 2009; Wright, 2010; Schmucki ve Meel, 2010; McCool, 2011; Junco, Heiberger ve Loken, 2011; Johnson, 2011; Mislan ve Elavsky, 2011; Leaver, 2011) Twitter‟ın eğitim süreçlerinde kullanıldığını göstermektedir. Wang, Lin, Yu ve Wu (2013); eğitici yöntemlerde Facebook kullanımının öğrencilerin daha iyi notlar almasına, sınıfta daha etkin olmasına ve üniversite öğrenme deneyiminde daha fazla ilgilenmesine yardımcı olduğunu ortaya koymuĢtur. Bundan dolayı, Facebook‟un daha aktif ve katılımcı rolününkabul edilmesini, eğitimsel bir iletiĢim ve etkileĢim aracı olarak kullanılabildiğini ortaya koymuĢtur. Facebook‟un eğitsel amaçlar için kullanımına yönelik benzer baĢka araĢtırmalarda bulunmaktadır. Bunlar: Ekici ve Kıyıcı, 2012; Deniz, 2012; Genç, 2010; KeleĢ ve Demirel, 2011; Mazman, 2009; Tiryakioğlu ve Erzurum, 2011; Chen ve Bryer, 2012; Kert ve Kert, 2010; Kindi ve Alhashmi, 2012; ĠĢman ve Hamutoğlu, 2013; Kuzu, 2014. Sezer ve Sert (2013) yaptıkları araĢtırmada katılımcıların 116‟sı (%84,0) eğitim, öğretim ve akademik faaliyetlerde sosyal medya araçlarından yararlandıklarını belirtirken 22‟si (%15,9) “hayır” seçeneğini iĢaretlemiĢtir (s.153). Özmen‟in (2012) gerçekleĢtirdiği 247 uygulamalar sonucunda; uzaktan eğitim uygulamaları sosyal ağ destekli uzaktan eğitim uygulamaları ve yüz yüze öğrenme ortamının öğrencilerin akademik baĢarısı üzerinde olumlu etkilerinin bulunduğu ancak özellikle sosyal ağ destekli uzaktan eğitim uygulamalarının öğrenci baĢarısı üzerinde uzaktan eğitim uygulamalarına göre daha etkili olduğu sonucuna varmıĢtır (s.203). Gülbahar, Kalelioğlu ve Mardan (2010) eğitim ortamlarında Flickr‟ın öğrenciler ve öğretmenler için çeĢitli biçimde kullanılabileceğini ifade etmiĢlerdir. AraĢtırmamızın sonuçları da birçok yönüyle bu araĢtırmanın sonuçlarıyla örtüĢmektedir. Bunların aksine Rouis, Limayem ve Sangari (2011), yaptıkları araĢtırmada Facebook kullanımının negatif bağdaĢtırıcı etkilerini ve biliĢsel hazmetmeyi öne sürerken, öğrencilerin akademik performansında bir azalma meydana geldiği sonucuna ulaĢmıĢlardır. Bilen, Ercan ve Gülmaz (2014); Facebook‟u akademik çalıĢmalarına destek olması için kullanan öğrenci sayısının düĢük olduğunu ifade etmiĢlerdir (s.121). Deniz (2012) de benzer sonuca ulaĢmıĢ, ayrıca Facebook‟u sınıf arkadaĢlarıyla ödev ve proje çalıĢmalarını paylaĢma amacıyla kullanan öğrenci sayısının da düĢük olduğunu ifade etmiĢtir (s.188). Diğer yandan Baran ve Ata (2013) yaptıkları araĢtırmada; cinsiyet değiĢkenine göre erkeklerin web 2,0 teknolojilerini kullanma sıklıkları ve beceri düzeylerinin bayanlara göre anlamlı derecede yüksek çıktığını ifade etmiĢlerdir (s.205). Katılımcıların, sosyal medyanın öğrenme ve öğretme süreçlerine etkisine yönelik görüĢlerinin yaĢlarına, görev yaptıkları bölgeye, okulun konumuna ve mesleki kıdeme göre farklılık göstermediği görülmüĢtür. Buna karĢılık sosyal medyayı kullanım süresine göre ise farklılık gösterdiği gözlemlenmiĢtir. Sosyal medyayı “2-3 saat kullananlar”, “sosyal medyayı 1 saatten az kullananlara” göre sosyal medyanın öğrenme ve öğretme sürecine etkisini daha olumlu olarak görmektedir. Katılımcılar sosyal ağları çoğunlukla günde 1 saatten az (%42,5) ve 1-3 saat arası (%40,7) kullanmaktadır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular önceki araĢtırmalarla tutarlılık göstermektedir. (Tutgun, Deniz ve Moon, 2011). Çemrek, BaykuĢ ve Özaydın (2014) yaptıkları araĢtırmada üniversite öğrencilerinin sosyal medyada geçirilen zamanı değerlendirildiğinde en fazla 1-3 saat arası zaman geçirdikleri sonucuna ulaĢmıĢlardır (s.74). Solmaz, Tekin, Herzem ve Demir‟in (2013) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları baĢka bir araĢtırmaya göre; katılımcıların hemen her gün sosyal ağları kullanmaları sonucuna bağlı olarak günde ortalama 1-3 saat arasında bu sosyal ağlarda zaman harcadıkları görülmektedir (s.31). Gençlik ve Spor Bakanlığı‟nın 2013 yılında yaptığı “gençlik ve sosyal medya” araĢtırmasına göre; her üç gençten birisi sosyal medyada en az üç saat geçirmektedir (Gençlik ve sosyal Medya AraĢtırma Raporu, 248 2013). Yapılan bu araĢtırmalardan yola çıkılarak öğrencilerin, öğretmenlerden daha çok sosyal medyada zaman geçirdikleri söylenebilir. AraĢtırmaya katılanların 69‟u (%50) sosyal medya araçlarını 1 saat ve altında, 56‟sı (%40,5) 2-3 saat aralığında, 7‟si (%5,07) 45 saat aralığında, 4‟ü (%2,8) 6-7 saat aralığında ve 2‟si (%1,4) 8 saat ve üzerinde kullandıklarını belirtmiĢtir. 5.2. Nitel AraĢtırmaya Yönelik Sonuçlar ve TartıĢma Nitel araĢtırmaya 14‟ü kadın, 16‟sı erkek olmak üzere 30 sosyal bilgiler öğretmeni katılmıĢtır. Bu katılımcıların çoğunluğu lisans mezunu olup; Marmara, Ege ve Güneydoğu Anadolu Bölgesinde; il merkezi, ilçe merkezi ve ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapmaktadır ve 1-10 yıl mesleki kıdeme sahiptir. 5.2.1. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanılması ile Ġlgili GörüĢlerine Yönelik Sonuçlar AraĢtırmanın nitel boyutunun amacı; sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal medyanın eğitimde kullanımına yönelik görüĢlerinin ne olduğunu belirlemektir. Bu görüĢleri belirlemek amacıyla sosyal bilgiler öğretmenlerinden yarı yapılandırılmıĢ form ile veriler toplanmıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ formda bulunan sorulara göre araĢtırmacı tarafından temalar oluĢturulmuĢtur. Elde edilen veriler içerik analizi yapılarak daha önce belirlenen temalar altında kodlanmıĢtır. Bu analizler haricinde her tema çeĢitli değiĢkenler açısından tekrar incelenmiĢtir. Bu değiĢkenler arasından anlamlı farlılık gösterenler sonuç olarak verilmiĢtir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, kullanılmasına yönelik görüĢleri nitel sosyal medyanın araĢtırmadan elde eğitim edilen süreçlerinde verilere göre incelendiğinde; sosyal bilgiler öğretmenleri, çocukların ve öğretmenlerin çoğunun sosyal medya kullandığını, artık hayatın vazgeçilmezi olduğunu, öğrencilerin sosyal medyada boĢa zaman geçirmeleri yerine eğitsel amaçlı kullanılabileceğini ve eğitimin etkililiğini artıracağını ifade etmiĢlerdir. Ayrıntıya inildiğinde ise; sosyal medyanın ders iĢlenmesi esnasında dikkati canlı tutabileceği belirtilmiĢtir. Sosyal medyada yapılan paylaĢımlardan faydalanarak derste örnekler verilmesi, öğrencilerin derse ilgisinin dağıldığı anlarda tekrar toparlanması adına olumlu olacağını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin hayatında büyük yer kaplayan, çocuk ve gençlerin neredeyse tamamının kullandığı sosyal medya ile öğretmen– öğrenci iletiĢiminin geliĢtirilebileceğidir. Bu yöndeki görüĢlere göre öğrenci ve öğretmen arasındaki iletiĢim okul duvarlarından ve eğitim sürelerinden sıyrılarak daha rahat bir iletiĢim ortamının yaratılabildiği yönündedir. 249 5.2.1.1. Tema 1: Sosyal medyanın eğitimde kullanılması. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “sosyal medyayı eğitimde kullanma durumu” teması incelendiğinde; cinsiyet, mesleki kıdem, görev yerleĢim Ģekli ve görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında görüĢ ayrılıklarına rastlanmıĢtır. Sosyal medyanın eğitimde kullanılması teması “cinsiyet” değiĢkenine göre incelendiğinde; erkek ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Diğer yandan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri bunu sosyal medyanın sık ve etkin kullanımına, erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medya kullanımının eğitime olan katkısına bağlamaktadırlar. “Mesleki kıdem” değiĢkeni incelendiğinde; öğretmenlik mesleğinde 6-10 yıl çalıĢmıĢ olan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢim açısından kadın sosyal bilgiler öğretmenleri kadar değerli bulmakla birlikte, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medya kullanımının eğitime etkisini daha çok vurgulamıĢlardır. “Görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkeni incelendiğinde; ilçe merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerine göre; sosyal medyanın eğitimde kullanılması, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine göre daha önemli ve yararlı bulunmuĢtur.“Görev yapılan bölge” değiĢkeni incelendiğinde; Marmara bölgesinde görev yapan erkek ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını eğitime katkısının önemli olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bu konuda hızlı bilgi paylaĢımı ve iletiĢimin önemine de vurgu yapmıĢlardır. Yine Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde bilinçli ve sorumlu bir Ģekilde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Kadınlardan farklı olarak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını önemli ve yararlı bulmaktadırlar. Diğer yandan Marmara bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın kullanımının eğitime yararlı ve önemli olduğunu düĢünmekle birlikte, Ege bölgesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde sorumlu bir Ģekilde kullanılması gerektiğini düĢünmektedirler. Aynı durumda Marmara bölgesinde görev yapan erkekler sosyal medyanın sık ve etkin kullanılmasından dolayı eğitim süreçlerinde yararlı olacağını düĢünürken, Ege bölgesinde görev yapan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımının yararlı olacağını düĢünmektedirler. 250 5.2.1.2. Tema 2: Sosyal medyanın eğitimde kullanım durumu. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “sosyal medyayı eğitimde kullanma durumu” incelendiğinde; cinsiyet ve mesleki kıdem değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri arasında görüĢ farklılıkları bulunmuĢtur. Cinsiyet, mesleki kıdem, görev yapılan yerleĢim Ģekli ve görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri birbirlerinden farklı görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. Sosyal medyayı eğitimde kullanma durumu temasını “cinsiyet” değiĢkeni açısından incelendiğinde; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitime olan katkısından, sosyal medya sayesinde gerçekleĢtirilen bilgi paylaĢımından ve hem öğrenci – öğretmen hem de veli–öğretmen iletiĢimine olan katkısından dolayı kullanmayı tercih etmektedirler. Ancak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar ve altyapı yetersizliği nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanamamaktadırlar. “Mesleki kıdem” değiĢkeni ele alındığında; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, cinsiyet değiĢkeninde olduğu gibi sosyal medyanın eğitime katkısı ve iletiĢime olan katkısından dolayı kullanmayı tercih etmektedirler. Buradaki farklılık ise; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyanın eğitim ortamlarında kullanırken daha sorumlu ve temkinli olduklarını vurgulamıĢlardır. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın eğitime olumlu etkisinden dolayı sosyal medyayı kullanmaktadırlar. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bilginin hızlı paylaĢımına ve iletiĢimin geliĢmesine kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden daha çok değer verdiklerini görüĢlerinde belirtmiĢlerdir. 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip sosyal bilgiler öğretmenleri fiziki koĢullar (internetin olmaması, altyapı yetersizliği vb.) nedeniyle sosyal medyayı eğitimde kullanmak istemelerine rağmen kullanamamaktadırlar. Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına olumsuz görüĢler belirten bir erkek sosyal bilgiler öğretmeni de klasik öğretim yöntemini tercih ettiğini, eğitimde sosyal medya kullanımının öğrenci ve öğretmen arasındaki iliĢkiye zarar verebileceğini belirtmiĢtir. Diğer yandan 1-5 ve 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri eğitime olumlu katkılarından dolayı sosyal medyayı kullanmayı tercih etmiĢlerdir. Ancak 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanırken tedbiri elden bırakmamak gerektiğini düĢünürken, 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri bilginin hızlı paylaĢımı ve iletiĢim nedeniyle kullandıklarını ifade etmiĢlerdir. Mesleğinin ilk yıllarında bulunan erkek sosyal bilgiler öğretmenlerinin daha temkinli olduğu görülmüĢtür. 1-5 yıl mesleki kıdeme 251 sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenlerininde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenlerine nazaran sosyal medyayı eğitim için daha yararlı ve önemli gördükleri için kullandıkları anlaĢılmıĢtır. AraĢtırmaya katılanların “görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkenine iliĢkin; il merkezine bağlı köy/kasabada görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyayı eğitime olan katkısından dolayı kullanmayı tercih ederken, fiziki koĢullar nedeniyle de kullanamamaktadırlar. Ġl merkezinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın eğitime olan katkısı, bilginin hızlı paylaĢımı ve iletiĢim nedenlerinden dolayı kullanmayı tercih ederken, kullanmamak için bir nedenlerinin olmadığı görülmüĢtür.“Görev yapılan bölge” değiĢkeni incelendiğinde; Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitimde sosyal medyayı kullanırken sorumlu ve temkinli olmaya çalıĢmaktadırlar. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de sosyal medyanın eğitime olumlu etkilerinden dolayı kullanmaktadır. 5.2.1.3. Tema 3: Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır? “Öğretmenler sosyal medyayı kullanmalı mıdır?” teması incelendiğinde; cinsiyet değiĢkenine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri benzer görüĢlere sahip olsalar da görüĢ farklılığı olan konularda bulunmuĢtur. Görev yapılan yerleĢim Ģekli ve mesleki kıdem değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri birbirlerinden farklı görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüĢleri “cinsiyet” değiĢkenine göre incelendiğinde; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gibi sosyal medyanın eğitime olumlu katkısından dolayı kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Ancak kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinden farklı olarak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerindekullanılmasının önemli ve yararlı olmasından dolayı ve kullanırken de bilinçli bir Ģekilde kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. “Mesleki kıdem” değiĢkeni incelendiğinde; 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitime katkısı ve yararlarından dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiği yönünde görüĢ bildirirken; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri daha çok sosyal medyanın sorumlu ve bilinçli kullanılması gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya kullanımının kendilerinin mesleki geliĢimlerine katkıda bulunduğunu ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan 610 yıl mesleki kıdeme sahip kadın öğretmenler sosyal medya kullanımını, çağı yakalamanın bir gereği olarak görürken; erkek öğretmenler ise öğrencileri tanıma, öğrencilerle bilgi paylaĢımı, öğrenci ve veli iletiĢim ve öğrencilerin sosyal medyayı aktif 252 olarak kullanmalarından dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri sorumlu kullanım ve mesleki geliĢime katkısından dolayı; 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de farklı olarak bilginin hızlı paylaĢımı, iletiĢim, öğrenci takibi ve bilinçli kullanım gibi nedenlerden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğine iliĢkin farklı görüĢler ifade etmiĢlerdir.“Görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkenine göre görüĢler incelendiğinde; il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri eğitimde sosyal medya kullanılmasının içinde bulunduğumuz çağın bir gereği olduğunu; erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de öğrenciyi tanıma, takip etme ve eğitime olumlu etkilerinden dolayı sosyal medyanın eğitimde kullanılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. 5.2.1.4. Tema 4: Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?“Öğretmenler sosyal medya eğitimi almalı mıdır?”teması incelendiğinde; cinsiyet, görev yapılan yerleĢim Ģekli ve görev yapılan bölge değiĢkenlerine göre kadın ve erkek sosyal bilgiler öğretmenleri birbirlerinden farklı görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür.“Cinsiyet” değiĢkenine göre kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın etkin kullanımı, yararlı olması, öğretmenlerin sosyal medyayı kullanırken bilinçli olması ve alınacak eğitimin isteğe bağlı olması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan erkek sosyal bilgiler öğretmenleri de eğitim süreçlerinde sosyal medya kullanımı eğitiminin gerekli olduğunu ifade etmiĢlerdir. “Görev yapılan yerleşim şekli” değiĢkeninde göre; il merkezinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanılması ve sosyal medya kullanımı eğitimi için gerekli hazırlıkların yapılması gerektiğini ifadeetmiĢlerdir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri ise; eğitimde sosyal medya kullanımı eğitiminin baĢlı baĢına bir gereklilik olduğunu ifade etmiĢlerdir.“Görev yapılan bölge” değiĢkeni incelendiğinde; Ege bölgesinde görev yapan kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medya eğitimi alma konusunda belirleyici bir görüĢ bildirmemiĢlerdir. Ancak erkek sosyal bilgiler öğretmenleri, öğretmenlerin sosyal medya eğitimi alması gerektiği konusunda görüĢ birliğine varmıĢlardır. 5.2.1.5. Tema 5: Gelecekte sosyal medya ve eğitim.“Gelecek yıllarda eğitim ile sosyal medya” arasındaki iliĢki ile ilgili görüĢlere bakılırsa; erkek ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri gelecek yıllarda eğitim ile sosyal medya arasındaki iliĢkinin artarak yaygınlaĢacağını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenlerinin tamamına yakını bu soruya olumlu yanıt vermiĢlerdir. “Cinsiyet” değiĢkenine göre; erkek 253 ve kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanımının gelecekte artarak yaygınlaĢacağını ifade etmiĢlerdir. Erkek sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımının vazgeçilmez olacağını ifade etmiĢlerdir. Olumlu görüĢlerin aksine kadın sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasını kabullenemeyen ve bunun yararsız olacağına dair görüĢlerde bulunmuĢlardır. Kadın sosyal bilgiler öğretmenlerinin aksine erkek sosyal bilgiler öğretmenleri gelecekte eğitimde sosyal medya kullanımına dair olumsuz görüĢ bildiren olmamıĢtır.“Mesleki kıdem” değiĢkeni incelendiğinde 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip kadın sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal medyanın eğitimde kullanılmasının eğitim açısından yararlı olacağını ve eğitime katkılarından dolayı sosyal medya ile eğitim arasındaki iliĢkinin olumlu olduğunu ifade etmiĢlerdir. Diğer yandan 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip erkek öğretmenler de kadın öğretmenlerden farklı olarak gelecek yıllarda eğitim süreçlerinde sosyal medya kullanımının giderek yaygınlaĢacağını ifade etmiĢlerdir. 5.2.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyanın Eğitimde Kullanımı ile Ġlgili GörüĢlere Yönelik TartıĢma ÇalıĢmada araĢtırılan bir diğer konu ise sosyal medyanın eğitimde kullanımına yönelik öğretmenlerin görüĢleridir. Genel itibariyle öğretmenler sosyal medyanın eğitsel amaçlarla kullanımına olumlu yaklaĢmaktadır. Sosyal medya ile öğrencilerin derse olan ilgilerini canlı tutabildiklerini, öğretmen–öğrenci iliĢkisini ve iletiĢimini geliĢtirebildiklerini, ders materyallerini okul saatleri dıĢında bile paylaĢabildiklerini ve bu sayede öğrenimi okul saatlerinin dıĢına da yayabildiklerini, dolayısıyla da öğrenme ve öğretme süreçlerini destekleyici bir unsur olduğunu belirtmiĢlerdir. McCharty (2010) Facebook‟un öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileĢimini sınıf içerisinde yeteri kadar sağlanamayan iletiĢimi geliĢtirmede kullanıcı dostu ve yaygın bir teknoloji olduğunu belirtmiĢtir (McCharty, 2010; akt. Çoklar, 2012, s. 49). Ajjan ve Harsthone (2008), eğitimciler tarafından öğrenciler arasında etkileĢime en fazla yarar sağlayacak web 2,0 uygulaması olarak sosyal paylaĢım sitelerinin görüldüğünü belirtmiĢlerdir (s.79). Baran(2010), Acar ve YenmiĢ‟ın(2014) yaptıkları araĢtırmalar bu araĢtırmanın sonuçlarıyla benzerlik gösteren diğer araĢtırmalardır. Sosyal medyayı kullanmadığını belirten öğretmenler ise her öğrencinin internet eriĢimi olamayabileceğini ya da okulun fiziki yapısının sosyal medya kullanımına uygun olmadığını, bunun da fırsat eĢitliği ilkesini zedeleyeceği ve sosyal medyadaki güvenlik endiĢesi gibi gerekçeler öne sürmüĢtür. Tosun (2015), öğrencilerin önemli bir yüzdesinin sosyal ağlara bağlanmak için belli bir saat aralığını tercih etmemesi, istedikleri saatte 254 sosyal ağlara bağlanabilmesi, okul saatlerinde de bunu yaptıklarının bir göstergesidir. Güdülenme eksikliği, dikkat dağınıklığı, sorumluluklarını yerine getirmeme gibi olumsuz etkileri olabileceği dikkate alındığında, öğrencilerin okul ortamında sosyal ağları diledikleri gibi kullanması istenilen bir durum olmadığını ifade etmiĢtir (s.130). Bu durum araĢtırmaya katılan ve olumsuz görüĢ bildiren sosyal bilgiler öğretmenlerin görüĢleriyle paralellik göstermektedir. Korucu ve Sezer (2016), öğretmenlerin teknoloji kullanımında kendini yetersiz gördüğü ve ders sürecinde zaman kaybına yol açtığını belirlemiĢlerdir. Öğretim sürecinde en fazla alt yapı problemlerinden dolayı sorun yaĢadıkları maliyet ve bağlantı problemlerinin sorun olduğu sonucu ortaya çıkmıĢtır. Web 2,0 teknolojisinin kullanılması ile birlikte öğrencilerde kalıcı öğrenmeler ve etkin katılımın sağlandığının, dikkatlerini topladıklarının, daha fazla tekrar yaptıklarının, ilgilerinin ve iĢbirliğine dayalı çalıĢmalarının arttığının; ancak yığılan ve düzensiz bilgi arasından seçimde zorlandıklarının, bağımlılık yapacağının ve maliyeti arttıracağının öğretmenler tarafından vurgulandığını ifade etmiĢlerdir (s.392). Bu çalıĢmaların yanında Usluel, Mazman ve Arıkan(2009); Jones, Blackey et. al. (2010); Luckin, Clark et. al. (2009); MenteĢe(2013); Yüksel ve Olpak(2014) bu çalıĢmayla benzer sonuçlara ulaĢmıĢlardır. Öğretmenlere göre sosyal medya ile eğitim iliĢkisi gelecekte daha da geliĢecektir. Sosyal medya ile eğitim iliĢkisinin geliĢmesi ile birlikte uzaktan eğitim yaygınlaĢabilecek ve klasik okulun yerini internet tabanlı bir eğitim alabilecektir. Öztürk ve Akgün‟e (2012) göre sosyal ağların daha etkili ve verimli bir öğrenmeyi destekleme potansiyeli taĢıdıkları anlaĢılmaktadır. Özelikle de üniversite öğrencileri sosyal ağları eğitim süreçlerinde formal olarak kullanma açısından diğer öğrenci gruplarına kıyasla daha isteklidirler (s.62). MenteĢe‟nin (2013), çalıĢmaya katılan öğretmen ve okul yöneticilerinin, sosyal medya ortam ve araçlarının eğitimde kullanılması ile ilgili olumlu görüĢlerde bulunduğunu belirtmiĢtir (s.69). ġahin ve Ġleritürk (2013) yaptıkları çalıĢmada; öğretmenlerin çoğunluğunun sosyal medya web sitelerini öğretim amaçlı kullandıklarını ifade etmiĢlerdir (s.18). Bu araĢtırmalar elde edilen sonuçlar ile benzerlik göstermektedir. 5.3. Öneriler Elde edilen bulgular dikkate alındığında birtakım öneriler sunulabilir. Bu öneriler: 5.3.1. Kurumlara Yönelik Öneriler 1. Millî Eğitim Bakanlığı, 1 Temmuz 2015‟te Resmî Gazete‟de yayımlanarak yürürlüğe giren MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği değiĢikliğinde, okullarda sosyal medya kullanımını yasaklayan kararını gözden 255 geçirmelidir. Bu karar 17 Temmuz 2017‟de yayınlanan yeni 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan “Dijital Yetkinlik” becerisi ile MEB‟in kendi aldığı kararlarıyla çeliĢir görünmektedir. 2. MEB yayımladığı yeni 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı‟nda yer alan “Dijital öğretmenlerinin Yetkinlik” eğitim becerisine süreçlerinde ek çeĢitli olarak web sosyal 2,0 bilgiler araçlarının kullanılmasını desteklemelidir. 3. Sadece 5. sınıf öğretim programı değil, diğer öğretim programlarına da “Dijital Yetkinlik” becerisi yoğunlaĢtırılarak eklenebilir. 4. Öğretmen ve öğrenenlerin sosyal ağlarda bireysel ve grup çalıĢması yapmalarına yönelik ders dıĢı proje uygulamaları için gerekli yasal altyapı oluĢturulmalıdır. Örneğin; bahsedilen çalıĢmalarda ebeveynlerin yazılı izinleri alınması Ģartı koĢulabilir. 5. Millî Eğitim Bakanlığı, eğitim-öğretim kurumlarında sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanımı için gerekli altyapıyı oluĢturmalıdır. Bunun için internete eriĢim sınırlamasını azaltabilir. 6. Dijital çağda dijital yerli öğrenenleri yetiĢtirmek için Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) iĢbirliği yaparak üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiĢtiren programlarda sosyal medyanın eğitimde kullanımı ve dijital okuryazarlık vb. konuları içeren dersler konularak, 21. yüzyıl becerilerine sahip öğretmenler yetiĢtirilebilir. Bunun için hali hazırda eğitim fakültelerinde okutulan “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersi güncellenebilir. 7. 21. yüzyıl öğretmen eğitiminde “Sosyal Ağların Eğitim Alanında Kullanımı” ile ilgili dersler, seminerler ve kurslar verilebilir. 8. Yine öğretmen eğitiminde “Dijital Okuryazarlık”, “Bilgi Okuryazarlığı” ve “Yeni Medya Okuryazarlığı” vb. becerilerin kazandırılacağı öğretim programı hazırlanabilir. Bu konuda Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu‟na görev düĢmektedir. 9. Millî Eğitim Bakanlığı, dijital araçların eğitim süreçleri ile bütünleĢmesi konusunda ulusal veya uluslararası bir program geliĢtirerek fiziki Ģartların uygun olmadığı bölgelerdeki dezavantajlı öğrenciler de bu program içine alınarak uluslararası değerlendirme sınavlarında (PISA, TIMSS vb.) Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin ortalama puanları yükseltilebilir. 256 Bunun için öğretmenler veya akademisyenler proje dâhilinde TÜBĠTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu) vb. kurumlara baĢvurabilir. 10. Yine Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu, akademik açıdan kendilerini geliĢtirmeleri için öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin “Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımı” ile ilgili bilimsel etkinliklere katılmalarını sağlayabilir. Bu durum için Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü bünyesinde bilimsel etkinlikler takip edilerek Ġl Millî Eğitim Müdürlükleri‟ne istekli öğretmenlerin katılımı ve gerekli izinlerin verilmesi hakkında yazıların gönderilmesi vb. görevleri olan bir birim oluĢturulabilir. 11. GerçekleĢtirilen bu bilimsel etkinlikler ile öğretmenlerin eğitimde sosyal ağların yapılandırmacı kullanımına öğretim yönelik kuramları ve yönlendirmeler teknoloji sayesinde kullanımı ile bütünleĢmesini sağlayabilir. 12. BaĢta MEB olmak üzere eğitim ile ilgili sivil toplum kuruluĢları, sosyal medyanın eğitim kurumlarında kötü amaçlı veya gereksiz kullanılmasını önleyecek çeĢitli tedbirler (bröĢür, animasyon, uzman seminerleri, aile seminerleri vb.) alabilir. 13. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye‟deki bölgeler arası, yerleĢim yerleri arsası ve hatta eğitim kurumları arası teknoloji alt yapı farklılıklarını giderecek hazırlıklar yapmalıdır. 14. Öğretmen yetiĢtiren kurumlar, teknolojiyi eğitim süreçleri ile bütünleĢtirme konusunda alanında uzman eğitimciler yetirilmesi için ilgili bölüm veya programlar açabilir. 5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler 1. Öncelikle öğretmenler günümüz dijital dünyasında dijital öğrencilerin öğrenme iĢlemini nasıl gerçekleĢtirdiğini kavraması gereklidir. Bilgi ve iletiĢim teknolojileri sayesinde bu konuda birçok kaynak ve bilgi yayınlanmaktadır. Birçok dijital kaynakta dijital öğrenme uygulamaları mevcuttur. Ayrıca bu konu ile ilgili birçok bilimsel etkinlik yapılmaktadır. MEB‟in Eğitimde FATĠH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi bu etkinliklere örnek olarak gösterilebilir. 257 2. Bahsedilen kaynakları incelenerek veya bilimsel etkinliklere katılım gösterilerek, öğretmenler dijital yerli öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılamak için dijital becerilerini geliĢtirebilir. 3. Öğretmen ve öğretmen adaylarının kendilerini geliĢtirmek için teknoloji ile ilgili olan bilimsel ve akademik etkinliklere katılmalı hatta teknolojinin eğitimde kullanılması ile ilgili lisansüstü programlara baĢvurmalıdırlar. Son yıllarda Türkiye‟de yaygınlaĢan “Eğitim Teknolojileri” lisansüstü programı vb. programlar olabilir. 4. Öğretmenler okulda iletiĢimi (öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci, öğretmen-veli vb.)ve dayanıĢmayı sağlamak için sosyal ağlardan yararlanarak bir okul kültürü oluĢturabilirler. Bu durumu oluĢturabilecek birçok mobil ve web uygulaması bulunmaktadır. Örneğin; Google Classroom, Class Dojo vb. 5. Öğretmenler, öğrencilerin derslerinde daha aktif olmalarını sağlamak için sosyal medyayı eğitimde kullanmalıdırlar. Edmodo ve Class Dojo gibi uygulamalar öğrencileri eğitim süreçlerinde daha aktif hale getirebilirler. 6. Sosyal medya araçlarını eğitim süreçlerinde kullanan öğretmenlerin bu konuda bilinçli olmaları ve sorumluluk duygusu içinde olmaları gereklidir. Facebook veya Twitter‟ı eğitim süreçlerinde kullanan bir öğretmen paylaĢımlarına dikkat etmeli ve aynı Ģekilde öğrencilerinin paylaĢımlarını takip edebilmelidir. 7. Öğretmenler kendi aralarında sosyal medya grupları oluĢturarak mesleki geliĢim konusunda etkileĢimde bulunabilirler. Bu duruma en güzel örnek; bu araĢtırmanın da çalıĢma grubunu oluĢturan “Türkiye Sosyal Bilgiler Zümresi” Facebook grubudur. 8. Öğretmenlerin sosyal ağları özellikle eğitim amaçlı kullanımı konusunda okul yöneticileri ve aileler tarafından desteklenmesi için çalıĢmalar yürütülmelidir. MEB‟e bağlı devlet okullarında görev yapan okul müdürleri bu konuda daha giriĢimci olabilir. Öğretmenleri sosyal medyanın eğitim süreçlerinde kullanımı konusunda cesaretlendirmelidir. Sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile ilgili projeler hazırlanarak veli toplantılarında öğretmenler ile birlikte bu projelerin hazırlanıĢ, uygulanıĢ ve beklenen kazanımları ayrıntılı bir Ģekilde ebeveynler ile paylaĢılabilir. 258 9. Sosyal medya ve dijital araçların sınıflarda uygulanması konusunda yine sosyal medyada çeĢitli gruplar ve topluluklar bulunmaktadır. Öğretmenler bu topluluklara üye olarak mesleki açıdan kendilerini geliĢtirebilirler. 5.3.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler 1. Bu çalıĢma sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılmıĢtır. Farklı branĢlardan öğretmenler ile de yapılması tavsiye edilir. Yapılan bu çalıĢmalarda branĢlar arası karĢılaĢtırmalar da yapılabilir. 2. Sosyal medyanın eğitim ortamlarında daha verimli kullanılması için detaylı araĢtırmalar yapılmalıdır. Örneğin; Sarsar, BaĢbay ve BaĢbay, 2015; Ekici ve Kıyıcı, 2012; Geç, 2010 vb. 3. Türkiye‟deki kuĢak yapısına iliĢkin ayrıntılı bir toplumsal çalıĢma yapılabilir. 4. Sosyal bilgiler öğretmenliği programında öğrenim gören farklı sınıf düzeyindeki öğretmen adayları üzerinde sosyal medyanın eğitimde kullanılması ve bu konudaki tutum, becerilerine iliĢkin araĢtırmalar yapılabilir. 5. Eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin 21. yüzyıl öğretmenlerini yetiĢtirmede öğretmen adaylarına 21. yüzyıl becerileri kazandırma düzeyine iliĢkin araĢtırmalar yapılabilir. 6. Yine eğitim fakültelerinde görev yapan akademisyenlerin, teknoloji okuryazarlığı düzeyleri ve dijital araçların eğitim süreçlerinde kullanılmasına yönelik tutum ve düĢünceleri üzerine araĢtırmalar yapılabilir. 259 KAYNAKÇA A Brief History of Social Media. (2017, 03 26). http://www.dgtraffic.com: http://www.dgtraffic.com/a-brief-history-of-social-media/ adresinden alınmıĢtır. About Skype. (2017, 03 11). https://www.skype.com: https://www.skype.com/en/about/ adresinden alınmıĢtır. About Us. (2017, 03 13). http://www.googleeducast.com: http://www.googleeducast.com/p/about-google-educast.html adresinden alınmıĢtır. Acar, S. ve YenmiĢ, A. (2014). Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerini Belirlemeye Yönelik Bir AraĢtırma: Facebook Örneği. Electronic Journal of Vocational Collages(Ağustos BÜROKAN özel sayısı), 55-66. 10.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ejovoc/article/view/5000085219/5000079305adresi nden alınmıĢtır. Açıkgöz, K. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası. Açıkgöz, K. (2007). Aktif Öğrenme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası. Adıgüzel, O., Batur, H. ve EkĢili, N. (2014). KuĢakların DeğiĢen Yüzü ve Y KuĢağı ile Ortaya Çıkan Yeni ÇalıĢma Tarzı: Mobil Yakalılar. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(19), 165-182. 10.08.2017 tarihinde http://sbedergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/343/files/orhan_adiguzel04052014.pdf adresinden alınmıĢtır. Akarsu, B. (2014). Hipotezlerin, DeğiĢkenlerin ve Örneklemin Belirlenmesi. M. Metin içinde, Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri (s. 21-43). Ankara: Pegem Akademi. Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin Ġnternet Kullanımları ve Bu Konudaki GörüĢleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(22), 1-8. 11.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/viewFile/5000048815/5000046135 adresinden alınmıĢtır. Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir ÇalıĢma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(24), 1-10. 11.08.2017 tarihinde http://www.bby.hacettepe.edu.tr/yayinlar/dosyalar/200324BUKET%20AKKOYUN LU.pdf adresinden alınmıĢtır. Akkoyunlu, B. ve Yılmaz, M. (2005). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ile Ġnternet Kullanım Sıklıkları ve Ġnternet Kullanım Amaçları. Eurasian Journal of Educational Research(19), 1-14. 11.08.2017 tarihinde 260 http://www.ejer.com.tr/tr/index.php?git=archives&categori=50 alınmıĢtır. adresinden Aldemir, A. (2004). Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma: Sakarya Üniversitesi Örneği.Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 144222). Alemdağ, E. (9-11 Aralık 2013). Edmodo: Eğitsel bir Çevrimiçi Sosyal Öğrenme Ortamı. XVI. Türkiye'de İnternet Konferansi, (s. 71-77). Ġstanbul, Türkiye. 12.08.2017 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf18/bildiri/28.pdf adresinden alınmıĢtır. Al-Mukaini, E., Al-Qayoudhi, W. ve Al-Badi, A. (2014). Adoption Of Social Networking In Education: A Study Of The Use Of Social Networks By Higher Education Students In Oman. Journal of International Education Research, 10(2), 143-154. 12.08.2017 tarihinde https://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/JIER/article/view/8516/8523 adresinden alınmıĢtır. Alper, A., Akyol, C., Ünal, E., Aydın, F., Debbağ, G., Öztürk, S. ve diğ. (2012). Sosyal Ağlar. Ankara: Pelikan Yayıncılık. Altıntuğ, N. (2012). KuĢaktan KuĢağa Tüketim Olgusu ve Geleceğin Tüketici Profili. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(1), 203-2012. 12.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/oybd/article/viewFile/5000145376/5000132718 adresinden alınmıĢtır. Altun, A. (2009). 21. Yüzyıl VatandaĢlığı Ġçin Gerekli Bir Beceri Olarak Medya Okuryazarlığı: UNESCO, AB ve Türkiye Örnekleri. I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlığı ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu (s. 19-27). UĢak: UĢak Üniversitesi Yayınları. 13.08.2017 tarihinde https://s3.amazonaws.com/kaynakca/bead279e-fde1-4c41-bab074d39697ab78/292933.pdf adresinden alınmıĢtır. Altunay, M. (2010).Gündelik YaĢam ve Sosyal PaylaĢım Ağları: Twitter ya da "Pıt Pıt Net". Galatasaray Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, (12). 31-56. 13.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/gsuilet/article/view/5000004801/0 adresinden alınmıĢtır. Arandilla, R. (2012). A History You Will Love: How Online Social Networking Began. http://1stwebdesigner.com/: http://www.feihongbo.com/a-history-you-will-lovehow-online-social-networking-began/ adresinden alınmıĢtır. Armutlu, H. ve Akçay, M. (2013). Bulut BiliĢimin Bireysel Kullanımı Ġçin Örnek Bir Uygulama. XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, (s. 17-21). Antalya. 14.08.2017 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/15.pdf adresinden alınmıĢtır. 261 Arslan, A. (2015). Eğitim ve Öğretimde Sosyal Medyanın Kullanımı. A. Büyükaslan, & A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 2: Sosyalleşen Olgular (s. 191-219). Konya: Çizgi Kitapevi Arslan, A. ve Staub, S. (2015). KuĢak Teorisi ve ĠçgiriĢimcilik Üzerine Bir AraĢtırma. Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 6(11), 1-24. 14.08.2017 tarihinde http://www.kafkas.edu.tr/dosyalar/iibfdergi/file/11/001.pdf adresinden alınmıĢtır. Ataizi, M. (2000). Durumlu Öğrenme. A. ġimĢek içinde, Sınıfta Demokrasi (s. 146 - 170). Ankara: Eğitim-Sen Yayınları. 14.08.2017 tarihinde http://egitimsen.org.tr/wpcontent/uploads/2016/11/Durumlu-%C3%96%C4%9Frenme.pdf adresinden alınmıĢtır. Ataizi, M. ve ġimĢek, A. (2000). Temel Eğitimde Durumlu Öğrenme Ortamlarının Düzenlenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(8), 1 - 8. 15.08.2017 tarihinde http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/OncekiSayilarDetay.aspx?Sayi=8 adresinden alınmıĢtır. Atal, D. ve Usluel, Y. (2011). Ġlköğretim Öğrencilerinin Okul Ġçinde Ve DıĢında Teknoloji Kullanımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(41), 24-35. 22.08.2017 http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048306 tarihinde adresinden alınmıĢtır. Atay, E., Akkoyunlu, B. ve Sağlam, N. (2006). Öğretmen Adaylarının Ġnterenete EriĢim Olanakları ve Kullanım Amaçları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(30), 37-44. 21.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048582 adresinden alınmıĢtır. Ayan, B. (2016). Sosyal Ağlar Tarihi. Ġstanbul: Abaküs Kitap Yayın Dağıtım Hizmetleri. Aydede, M. ve Kesercioğlu, T. (2012). Aktif Öğrenme Uygulamalarının Öğrencilerin Kendi Kendine Öğrenme Becerisine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(43), 37 49. 12.08.2017 tarihinde http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/makale_goster.php?id=349 adresinden alınmıĢtır. Aydın, G. ve BaĢol, O. (2014). X ve Y KUĢağı: ÇalıĢmanın Anlamında Bir DeğiĢme Var mı? Electronic Journal of Vocational Colleges, 4(4), 1-15. 12.09.2017 tarihinde http://www.ejovoc.org/makaleler/aralik_2014/pdf/01.pdf adresinden alınmıĢtır. Aytan, T. (2011). Aktif Öğrenme Tekniklerinin Dinleme Becerisi Üzerindeki Etkileri.Konya: Selçuk Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bilim Dalı.(YayımlanmamıĢ 262 doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 280654). Baccam, T. (2015, 07). Sosyal Medya. 09 09, 2017 tarihinde https://securingthehuman.sans.org: https://securingthehuman.sans.org/newsletters/ouch/issues/OUCH-201507_tr.pdf adresinden alındı. Backstorm, L., Huttenlocher, D., Kleinberg, J. ve Lan, X. (2006). Group Formation in Large Social Networks: Membership, Growth, and Evolution. International Conference on Knowledge Discovery and Data Mining (s. 44-54). Philadelphia: ACM Press, New York. 17.08.2017 tarihinde http://www.cs.cornell.edu/~lars/kdd06-comm.pdf adresinden alınmıĢtır. Balcı, A. (2007). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: PegemA Yayıncılık. Baran, B. ve Ata, F. (2013). Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0 Teknolojileri Kullanma Durumları, Beceri Düzeyleri ve Eğitsel Olarak Faydalanma Durumları. Eğitim ve Bilim, 38(169), 192-208. 21.08.2017 tarihinde http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/1937 adresinden alınmıĢtır. Barczyk, C. ve Duncan, D. (2011). Social Networking Media As A Tool For Teaching Business Administration Courses. International Journal of Humanities and Social Science, 1(17), 267-276. 24.08.2017 tarihinde http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_1_No_17_Special_Issue_November_2011/2 9.pdf adresinden alınmıĢtır. BarıĢ, M. ve Tosun, N. (2013). Sosyal Ağ ve E-Portfolyo Entegrasyonu: Facebook Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 122-129. 01.09.2017 tarihinde https://www.researchgate.net/publication/273447520_SOSYAL_AG_VE_EPORTFOLYO_ENTEGRASYONU_FACEBOOK_ORNEGI adresinden alınmıĢtır. Barut, E. ve Koç, M. (2016). Yeni Medya Okuryazarlığı. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. F. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları (s. 595-613). TOJET - The Turkish Online Journal of Educational Technology. 02.09.2017 tarihinde http://www.tojet.net/e-book/eto_2016.pdf adresinden alınmıĢtır. Baysen, E. ve Silman, F. (2012). Yapılandırmacı YaklaĢım. Z. Kaya içinde, Öğrenme ve Öğretme: Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller (s. 197-226). Ankara: Pegem Akademi. Benzer, A., Gürbüz, F. ve Topçuoğlu, E. (2013). Twitter Üzerinden Edebiyat Eğitimi. 4th International Conference on New Horizons in Education, 3, s. 454-462. Rome. 22.08.2017 tarihinde https://www.int-e.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır. 263 Bergmann, J. ve Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington, DC: International Society for Technology in Education. Beyazpano Hakkında. (2017, 02 08). https://www.beyazpano.com/: https://www.beyazpano.com/about adresinden alınmıĢtır. Bilen, K., Ercan, O. ve Gülmez, T. (2014). Sosyal Ağların Kullanım Amacı ve Benimseme Süreci: KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(1), 115-123. 23.08.2017 tarihinde http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/11.bilen.pdf adresinden alınmıĢtır. Bilgiç, H. G., Duman, D. ve Seferoğlu, S. S. (2011). Dijital Yerlilerin Özellikleri ve Çevrimiçi Ortamların Tasarlanmasındaki Etkileri. Akademik Bilişim Konferansı (s. 257-263). Malatya: Ġnönü Üniversitesi. 24.08.2017 tarihinde http://ab.org.tr/ab11/kitap/bilgic_duman_AB11.pdf adresinden alınmıĢtır. Bilici, S., C. (2012). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ve Özyeterlikleri.Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 317187). Boyd, D. ve Ellison, N. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communicaiton, 13(1), 210-230. 14.06.2017 tarihinde http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x/full adresinden alınmıĢtır. Böke, K. (2009). Sosyal Bilgilerde Bilimsel AraĢtırma. K. Böke içinde, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (s. 3-30). Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Brown, J. (2010). Can You Hear Me Now? Training and Development. 64(2). 28-30. BTK. (2017). BTK Pazar Verileri. 20.07.2017 tarihinde https://www.btk.gov.tr: https://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2f1%2fDocuments%2fSayfalar%2fPaza r_Verileri%2f2017-Q1.pdf adresinden alınmıĢtır. Büyüköztürk, ġ. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum (7. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Büyüköztürk, ġ., Çakmak, E., Akgün, Ö. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Cain, J., Scott, D., Tiemeier, A., Akers, P. ve Metzger, A. (2013). Social Media Use by Pharmacy Faculty: Student Friending, E-Professionalism, and Professional Use. Currents Pharmacy Teaching & Learning, 5(1), 2-8. 21.07.2017 tarihinde 264 http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187712971200086X adresinden alınmıĢtır. Cetf. (2008). California ICT Digital Literacy Assessments and Curriculum Framework. California. 09.04.2017 tarihinde http://www.digitalliteracyskill.com/wpcontent/uploads/2016/02/California-ICT-Assessments-and-CurriculumFramework.pdf adresinden alınmıĢtır. Ceylan, B. ve Yurdakul, I. (2015). Planlamadan Değerlendirmeye Teknopedagojik Mesleki GeliĢim. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları (s. 354 - 375). Ankara: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık. Chu, M. ve Meulemans, Y. (2008). The Problems and Potential of MySpace and Facebook Usage in Academic Libraries. Internet Reference Services Quarterly, 13(1), 69-85. 22.07.2017 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J136v13n01_04 adresinden alınmıĢtır. Corbeil, J. ve Valdes, M. (2007). Are You Ready for Mobile Learning? Educause Quarterly, 2(30), 51-58. 24.07.2017 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=EJ799791 adresinden alınmıĢtır. Costa, C., Alvelos, H. ve Teixeira, L. (2016). The Use of Web 2.0 Tools by Students in Learning and Leisure Contexts: A Study in a Portuguese Institution of Higher Education. Technology, Pedagogy and Education, 25(3), 377-394. 25.07.2017 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1475939X.2015.1057611?journalCod e=rtpe20 adresinden alınmıĢtır. Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. California: Sage Publications. Creswell, J.W. (2006). Understanding Mixed Methods Research, (Chapter 1). 20.10.2017 tarihinde https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm- binaries/10981_Chapter_1.pdf adresinden alınmıĢtır. Creswell, J. ve Plano Clark, V. (2015). Karma Yöntem Araştırmaları Tasarımı ve Yürütülmesi (Dede, Y. ve Demir, S.,B. Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık. Cych, L. (2006). Social Networks. A. Pinder içinde, Emerging Technologies for Learning (s. 32-41). Becta ICT Research. 12.06.2016 tarihinde www.becta.org.uk/corporate/publications/documents/Emerging_Technologies.pdf adresinden alınmıĢtır. 265 Çelik, E. (2016, 10 25). Üretkenlik Araçları Hakkında Öğrendiklerim. http://egitimdesosyalmedyaecelik.blogspot.com.tr: http://egitimdesosyalmedyaecelik.blogspot.com.tr/2016/10/uretkenlik-araclarhakknda-ogrendiklerim.html adresinden alınmıĢtır. Çemrek, F., BaykuĢ, H. ve Özaydın, Ö. (2014). Sosyal Medya Kullanım ve DavranıĢlarının Kullanımlar ve Doyumlar YaklaĢımı Bağlamında Ġncelenmesi: EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Örneği. Alphanumeric Journal, 2(2), 61-76. 17.07.2016 adresinden tarihinde http://dergipark.gov.tr/alphanumeric/issue/1678/20763 alınmıĢtır. Çetin, M. ve Özgiden, H. (2013). Dijital Kültür Sürecinde dijital Yerliler ve Dijital Göçmenlerin Twitter Kullanım DavranıĢları Üzerine Bir AraĢtırma. Gümüşhane Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 2(1), 172-189. 08.09.2017 tarihinde http://dergipark.gov.tr/e-gifder/issue/7470/98369 adresinden alınmıĢtır. Çoklar, A. (2012). Evaluations of Students on Facebook as an Educational Environment. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3(2), 42-53. 05.07.2016 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojqi/article/view/5000093471 adresinden alınmıĢtır. Çoklar, A. (2013). Teknopedagojik Eğitimde Sosyal Ağların Kullanımı. I. K. Yurdakul içinde, Teknopedagojik Eğitime Dayalı Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (s. 195-212). Ankara:Anı Yayıncılık. Dalporto, D. (2013, 04 05). South Korea‟s School Success. 25.08.2017 tarihinde https://www.weareteachers.com/south-koreashttps://www.weareteachers.com: school-success/ adresinden alınmıĢtır. Delicious. (2017, 02 05). https://del.icio.us/: https://del.icio.us/about adresinden alınmıĢtır. Demir, K. (2007). Tam Öğrenme Modeli. Ö. Demirel içinde, Eğitimde Yeni Yönelimler (s. 193-211). Ankara: Pegema Yayıncılık. Demiralay, R. ve Karadeniz, ġ. (2010). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Kullanımının, Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algılarına Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(2), 819-851. 25.08.2017 tarihinde http://www.kuyeb.com/pdf/tr/f0e6ed178de0252d6e6beb4183c1b02eizTAM.pdf adresinden alınmıĢtır. Demirel, Ö. (2007). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Deniz, A. (2012). Sosyal Ağ Kullanımı ve Sosyal Ağlarda Benlik Algısı: Muğla İli Örneği.Ġzmir: Ege Üniversitesi.(YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 304807). 266 Deperlioğlu, Ö. ve Köse, U. (2010). Web 2.0 Teknolojilerinin Eğitim Üzerindeki Etkileri ve Örnek Bir Öğrenme YaĢantısı. XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, (s. 337-342). Muğla.04.05.2016 tarihinde https://www.researchgate.net/profile/Utku_Koese/publication/280230890_Web_20 _teknolojilerinin_egitim_uzerindeki_etkileri_ve_ornek_bir_ogrenme_yasantisi/link s/578cd73e08ae7a588ef3cfa8/Web-20-teknolojilerinin-egitim-uezerindeki-etkilerive-oernek-bir-oegrenme-yasantisi.pdf adresinden alınmıĢtır. Dereli, B. ve Toruntay, H. (2015). Örgütlerde Kuşakların İş Değerleri, Motivasyon ve Mentorluk Kavramlarına Dayalı Yönetimi. Ġstanbul Ticaret Üniversitesi, DıĢ Ticaret Enstitüsü. Ġstanbul: Ġstanbul Ticaret Üniversitesi. 11.08.2017 tarihinde http://www.ticaret.edu.tr/uploads/dosyalar/921/orgut.pdf adresinden alınmıĢtır. Diigo. (2017, 02 05). https://www.diigo.com/: https://www.diigo.com/about adresinden alınmıĢtır. Dooley, J., Jones, S. ve Iversen, D. (2012, June). Web 2.0 Adoption and User Characteristics. Web Journal of Mass Communication Research(42). 16.06.2016 tarihinde http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1027&context=sspapers adresinden alınmıĢtır. Durak, G., Çankaya, S. ve Yünkül, E. (2014). Eğitimde Eğitsel Sosyal Ağ Sitelerinin Kullanımı: Edmodo Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi(41), 309-316. 13.05.2016 tarihinde http://dergipark.gov.tr/dpusbe/issue/4783/65972 adresinden alınmıĢtır. Durmaz, G. (2012, 05 20). TTNET Netdisk Online Depolama Servisi. 05.02.2017 tarihinde http://weblopedi.net/2792-ttnet-netdisk-online-depolamahttp://weblopedi.net/: servisi.html adresinden alınmıĢtır. DurmuĢ, A. (2015). Web 2.0 Araçları ve Eğitsel Uygulamalar. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. T. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları 2015 (s. 109-129). Dursun, A., KırbaĢ, Ġ. ve Yüksel, M. (2015). Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi (FATĠH) Projesi. XX. Türkiye'de İnternet Konferansı, (s. 147-152). Ġstanbul. 17.06.2016 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf20/kitap/inet15-Kitap.pdf adresinden alınmıĢtır. Dünya Çapında Sosyal Medyayı En Çok Kullanan Ülkeler. (2017, 03 27). https://www.statista.com: https://www.statista.com/statistics/282846/regular-socialnetworking-usage-penetration-worldwide-by-country/ adresinden alınmıĢtır. Dzvapatsa, D., Whyte, G. ve Mitrovic, Z. (2011). Social Media As a Tool for Improving the Pass Rate in Computer Programming for FET Students. 11.18.2013 tarihinde https://www.academia.edu/4119296/Social_media_as_a_tool_for_improving_the_p ass_rate_in_computer_programming_for_FET_students adresinden alınmıĢtır. 267 Educause. (2014, 04 14). 7 You Should Know About Facebook: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7017.pdf adresinden alınmıĢtır. Educause. (2014, 04 14). 7 Things You Should Know About Podcasting: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7003.pdf adresinden alınmıĢtır. Educause. (2014, 04 14). 7 Things You Should Know About https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7006.pdf adresinden alınmıĢtır. Blogs: Edmodo. (2015, 09 09). About Edmodo: https://www.edmodo.com/about adresinden alınmıĢtır. Eğitimde Fatih Prejesi. (2011). Eğitimde Fatih Prejesi Teknoloji ve Liderlik Forumu: http://kayserifatih.wikispaces.com/file/view/FATĠH+LĠDERLĠK+FORUMU+kitap _2012.pdf adresinden alınmıĢtır. Ekici, M. ve Kıyıcı, M. (2012). Sosyal Ağların Eğitim Bağlamında Kullanımı. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(2), 156-167. 03.04.2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/usaksosbil/article/view/5000035881 adresinden alınmıĢtır. Ekinci, N. (2007). ĠĢ Birliğine Dayalı Öğrenme. Ö. Demirel içinde, Eğitimde Yeni Yönelimler (s. 93 - 108). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ekiz, D. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Eley, E. (2012). Elementary PreserviceTeachers' Descriptions of Their Use of Social Media. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi , University of Florida. 05.07.2016 tarihinde https://search.proquest.com/openview/67720ed76ce5917dfe614141022ae1d3/1?pqorigsite=gscholar&cbl=18750&diss=y adresinden alınmıĢtır. Erbahar, A. ve Gençer, A. D. (2014). İlişkilerde Narsisizm. KiĢisel GeliĢim Yazıları, Bilgi Üniversitesi. 12.08.2017 tarihinde http://www.bilgi.edu.tr/site_media/uploads/files/2015/05/28/kgy-li-kilerdenarsisizm.pdf adresinden alınmıĢtır. Eraslan, L. ve Eser, D. (2015). Sosyal Medya Toplum Araştırma: Sosyal Medya Sosyolojisine Giriş. Ġstanbul: Beta Yayıncılık. Erdemir, N., Bakırcı, H. ve Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknolojiyi Kullanabilme Özgüvenlerinin Tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi(3), 99108. 24.07.2015 tarihinde http://www.tused.org/internet/tused/archive/v6/i3/text/tusedv6i3s9.pdf adresinden alınmıĢtır. Erdoğan, Ġ. (2003). Pozitivist Methodoloji. Ankara: Pozitif Yayıncılık. 268 Erjavec, K. (2013). Informal Learning Through Facebook Among Sloveian Pupils. Comunicar, 21(41). 18.09.2015 tarihinde http://eprints.rclis.org/19784/ adresinden alınmıĢtır. Erkoç, M. ve Erkoç, Ç. (2011). Değerler Eğitiminde Etkinlik Ortamı Olarak Sosyal Ağ Sitelerinin Kullanımı: Facebook Grupları. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 203-208). Elazığ. 24.08.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27775.pdf adresinden alınmıĢtır. Esgin, E., Pamukçu, B., Ergül, P. ve Ansay, S. (2011). 3 Boyutlu Çevrimiçi Sosyal Ortamların Eğitimde Kullanılmasının Öğrenci BaĢarısına ve Motivasyonuna Etkisi: Secondlife Uygulaması. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 1-7). Elazığ.13.08.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27686.pdf adresinden alınmıĢtır. Euronews. (2013, 05 17). Sosyal Medya Eğitim Alanını da Ele Geçiriyor. http://tr.euronews.com: http://tr.euronews.com/2013/05/17/sosyal-medya-egitimalanini-da-ele-geciriyor adresinden alınmıĢtır. European Commission. (2008). Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe. 03.08.2017 tarihinde http://ec.europa.eu/assets/eac/culture/library/studies/literacy-trends-report_en.pdf adresinden alınmıĢtır. Evernote. (2017, 02 05). adresinden alınmıĢtır. https://evernote.com/intl/tr/: https://evernote.com/corp/ Felder, R. ve Brent, R. (2007). Cooperative learning. P. A. Mabrouk içinde, Active learning: Models from the Analytical Sciences (s. 34 -53). Washington, DC: American Chemical Society. 14.07.2015 tarihinde http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/CLChapter.pdf adresinden alınmıĢtır. Fer, S. (2009). Social Constructivism and Social Constructivist Curricula Ġn Turkey for the Needs of Differences of Young People: Overwiev in light of the PROMISE project. T. Tajmel, & S. Klaus içinde, Science Education Unlimited: Approaches to Equal Opportunity in Learning Science (s. 179-199). Münster: Waxmann Verlag co. Publisher. 15.06.2015 tarihinde https://www.downloadgeek.com/download/book/Science+Education+Unlimited+%3A+Approaches+to+E qual+Opportunities+in+Learning+Science.html?aff.id=3397&aff.subid=5 adresinden alınmıĢtır. Foulger, T., Ewbank, E., Kay, A., Popp, S. ve Carter, H. (2014). Moral Spaces in MySpace: Preservice Teachersy Perspectives about Ethical Issues in Social Networking. Journal of Research on Technology in Education, 42(1), 1-28. 14.17.2015 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=EJ856930 adresinden alınmıĢtır. 269 Framework for 21st Century Skills. (2016). Framework for 21st Century Learning. 05.10.2017 tarihinde http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816.pdf adresinden alınmıĢtır. Franch, L. ve Fedele, M. (2014). Students‟ Privacy Concerns on the Use of Social Media in Higher Education. V. Benson, & S. Morgan içinde, Cutting-Edge Technologies and Social Media Use in Higher Education (s. 54-76). United Kingdom: IGI Global. 23.06.2015 tarihinde https://www.researchgate.net/publication/262716005_CuttingEdge_Technologies_and_Social_Media_Use_in_Higher_Education adresinden alınmıĢtır. Genç, E. (2013). Akademisyenlerin Gözünden Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitim Amaçlı Kullanılma Potansiyelleri. 4th International Conference on New Horizons in Education, (s. 19-29). Antalya. 07.06.2015 tarihinde https://www.inte.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır. Genç, Z. (2010). Web 2.0 Yeniliklerinin Eğitimde Kullanımı: Bir Facebook Eğitim Uygulama Örneği. Akademik Bilişim‟10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, (s. 237-242). Muğla. 15.08.2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/kitap/genc_AB10.pdf adresinden alınmıĢtır. Gençlik ve Spor Bakanlığı. (2013). Gençlik ve Sosyal Medya Araştırma Raporu. Ankara: Gençlik ve Spor Bakanlığı. 14.08.2017 tarihinde http://www.gsb.gov.tr/HaberDetaylari/1/3816/genclik-ve-spor-bakanligiturkiyenin-en-kapsamli-sosyal-medya-arastirmasini-yapti.aspx adresinden alınmıĢtır. Gikas, J. ve Grant, M. (2013). Mobile Computing Devices in Higher Education: Student Perspectives on Learning with Cellphones, Smartphones & Social Media. Internet and Higher Education, 19, 18-26. 21.07.2015 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751613000262 adresinden alınmıĢtır. Google Docs Nedir? (2017, 03 13). https://wmaraci.com: https://wmaraci.com/nedir/google-docs adresinden alınmıĢtır. Google Drive Nedir? (2017, 03 29). http://www.nedir.com: http://www.nedir.com/googledrive adresinden alınmıĢtır. GökdaĢ, Ġ. (2003). Bilgisayar ve Sınıf Ortamına Dayalı Durumlu Öğrenmenin Öğrenci BaĢarısı ve Transfer Becerisine Etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2(4), 169185.27.05.2015 tarihinde http://www.ebuline.com/pdfs/4Sayi/ebu4_4.pdf adresinden alınmıĢtır. Greenhow, C. ve Gleason, B. (2012). Twitteracy: Tweeting as a New Literacy Practice. The Educational Forum(76), 464-478. 16.06.2015 tarihinde 270 http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131725.2012.709032 alınmıĢtır. adresinden Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, R. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı. inet-tr 2010 Türkiye'de İnternet Konferansı. Ġstanbul: Ġstanbul Teknik Üniversitesi. 05.07.2016 tarihinde https://www.researchgate.net/publication/228549730_Sosyal_Aglarin_Egitim_Ama cli_Kullanimi adresinden alınmıĢtır. HaberTürk. (2017, 03 02). Sosyal medyanın yaygınlaşması hangi sorunları doğurdu? 09.09.2017 tarihinde http://www.haberturk.com: http://www.haberturk.com/saglik/haber/1410498-sosyal-medyanin-yayginlasmasihangi-sorunlari-dogurdu adresinden alındı. Hanehalkı Bilişim Teknolojileri http://www.tuik.gov.tr: adresinden alınmıĢtır. Kullanım Araştırması. (2017, 03 20). http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028 Hanelerde Bilişim Teknolojileri Araştırması . (2017, 03 27). http://www.tuik.gov.tr: http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1028 adresinden alınmıĢtır. Harriman, G. (2007). M-Learning. 22.03.2016 http://www.grayharriman.com/mlearning.htm adresinden alındı. tarihinde Horzum, M. (2010). Öğretmenlerin Web 2.0 Araçlarından Haberdarlığı, Kullanım Sıklıkları ve Amaçlarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 603-634. 22.07.2016 tarihinde https://jhumansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/download/910/506 adresinden alınmıĢtır. Hovorka, D. ve Micheal, J. (2009). Active Collaboration Learning Environments: The Class of Web 2.0. (s. 1-12). Melbourne: 20th. Australasian Conference on Information Systems: ACIS. 12.09.2015 tarihinde http://epublications.bond.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1124&context=infotec h_pubs adresinden alınmıĢtır. Hung, H. T. ve Yuen, S. C. (2010). Educational Use of Social Networking Technology in Higher Education. Teaching in Higher Education, 15(6), 703-714. 12.09.2015 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562517.2010.507307 adresinden alınmıĢtır. Hürriyet. (2015, 09 14). Sosyal Medya Değersiz Hissetmeye Yol Açıyor. 09.09.2017 tarihinde www.hurriyet.com.tr/sosyal-medya-degersiz-hissetmeye-yol-aciyor30068430 adresinden alınmıĢtır. 271 Ilgaz, H. ve Usluel, Y. (2011). Öğretim Sürecine BĠT Entegrasyonu Açısından Öğretmen Yeterlikleri ve Mesleki GeliĢim. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 10(9), 87-106. 13.09.2015 tarihinde http://www.ebuline.com/pdfs/19Sayi/ebu19_5.pdf adresinden alınmıĢtır. Ġnan, S. (2014). Öğretmenler ve Öğretmen Adayları İçin Sosyal Bilgiler Eğitimine Giriş: Kavramlar, Yaklaşımlar, Etkinlikler. Ankara: Anı Yayıncılık. Ġnce, H. (2014). Dropbox Nedir?, Ne İşe Yarar?, Nasıl Kullanılır? 22.12.2015 tarihinde sosyalmedyakulubu: http://sosyalmedyakulubu.com.tr/sosyalmedya/dropbox-nedirne-ise-yarar-arastirma.html adresinden alındı ĠĢman, A. ve Albayrak, E. (2014). Sosyal Ağlardan Facebook‟un Eğitime Yönelik Etkililiği. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 129-138. 16.09.2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/trkefd/article/view/5000081059 adresinden alınmıĢtır. ĠĢman, A. ve Hamutoğlu, N. (2013). Sosyal Ağların Eğitim-Öğretim Sürecinde Kullanılması Ġle Ġlgili Karma Öğrenme Öğrencilerinin GörüĢleri: Sakarya Üniversitesi Örneği. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(3), 61-67. 04.10.2015 tarihinde http://www.ijtase.net/ojs/index.php/IJTASE/article/view/230 adresinden alınmıĢtır. ĠĢman, A. ve Kaymak, Z. (2013). Facebook Üzerinden Sunulan Akademik Destek Faaliyetleri Ġle Ġlgili Yüz Yüze ve Karma Öğrenme Öğrenci GörüĢlerinin Ġncelenmesi. 4th International Conference on New Horizons in Education, 3, s. https://www.int172-176. Rome. 05.10.2015 tarihinde e.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır. ĠĢman, A. ve Kırksekiz, A. (2013). Öğretim Elemanlarının Facebook'un Eğitsel Amaçlı Kullanımı Ġle Ġlgili GörüĢleri. 4th International Conference on New Horizons in Education, 3, s. 515-523. Rome. 05.10.2015 tarihinde https://www.inte.net/publication_folder/inte/inte2013-3.pdf adresinden alınmıĢtır. Johnston, K., Chen, M. ve Hauman, M. (2013). Changes in Use, Perception and Attitude of First Year Students Towards Facebook and Twitter. The Electronic Journal Information Systems Evaluation, 3(16), 201-211. 06.10.2015 tarihinde http://connection.ebscohost.com/c/articles/87385170/changes-use-perceptionattitude-first-year-students-towards-facebook-twitter adresinden alınmıĢtır. Jonel, P. (2009). Discovery Learning. 11.10.2016 tarihinde https://tr.scribd.com/presentation/13568775/Discovery-Learning?autodown=pdf adresinden alınmıĢtır. Junko, R., Heibergert, G. ve Loken, E. (2011). The Effect of Twitter on College Student Engagement and Grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119-132. 272 15.02.2016 tarihinde http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.13652729.2010.00387.x/abstract adresinden alınmıĢtır. Joosten, T. (2012). Social Media for Educators: Strategies and Best Practices. San Francisco: Jossey-Bass. Kabılan, M., Ahmad, N. ve Abidin, M. (2010). Facebook: An Online Environment for Learning of English in Institutions of Higher Education? Internet and Higher Education, 13(4), 179-187. 12.10.2015 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751610000588 adresinden alınmıĢtır. Kalafat, Ö. ve GöktaĢ, Y. (2011). Sosyal ağların Yükseköğretimde Kullanımı: GümüĢhane Üniversitesi, Facebook Örneği. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University. Elazığ. 15.09.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27797.pdf adresinden alınmıĢtır. Karaduman, M. ve Kurt, H. (2010). ĠletiĢim Fakültesi Öğrencilerinin Sosyal Medyayı Kullanım Düzeyleri. XV. Türkiye‟de İnternet Konferansı.16.10.2015 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf15/bildiri/28.doc adresinden alınmıĢtır. Karagülle, A. E. ve Çaycı, B. (2014). Ağ Toplumunda SosyalleĢme ve YabancılaĢma. The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication (TOJDAC), 4(1), 1-9. 08.09.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojdac/article/view/5000047156 adresinden alınmıĢtır. Karakaya, Ġ. (2012). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. A. Tanrıöğen içinde, Bilimsel Araştırma Yöntemleri (s. 55-84). Ankara: Anı Yayıncılık. KarakuĢ, S. ve Varol, A. (2012). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanım Profillerinin Belirlenmesi. Akademik Bilişim Konferansı. UĢak. 17.10.2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab12/bildiri/163.pdf adresinden alınmıĢtır. Karaman, S., Kaban, A. ve Yıldırım, S. (2010). Sınıf Blogu ile Grup Bloglarının Öğrenci Katılımı ve GörüĢleri Açısından KarĢılaĢtırılması. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1(2) 14.10.2015 tarihinde http://www.acarindex.com/egitimteknolojileri-arastirmalari-dergisi/sinif-blogu-ile-grup-bloglarinin-ogrenci-katilimive-gorusleri-acisindan-karsilastirilmasi-9854#.WeTjAY-0Pcc adresinden alınmıĢtır. Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 YaygınlaĢıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına ĠliĢkin AraĢtırmalar ve Sonuçları. XIII. Türkiye‟de İnternet Konferansı Bildirileri, (s. 35-40). Ankara. 15.10.2015 tarihinde 273 http://inet-tr.org.tr/inetconf13/kitap/karaman_yildirim_inet08.pdf alınmıĢtır. adresinden Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KardaĢ, F. ve YeĢilyaprak, B. (2015). Eğitim ve Öğretimde Güncel Bir YaklaĢım: Teknoloji Destekli Esnek Öğrenme (Flipped Learning) Modeli. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 48(2), 103 - 121. 12.09.2017 tarihinde https://editor.ankara.edu.tr/index.php/AUEBFD/article/view/2777 adresinden alınmıĢtır. Kaya, M. (2015). Sosyal Medya ve Sosyal Medyada Üçüncü KiĢilerin KiĢilik Haklarının Ġhlali. Türkiye Barolar Birliği Dergisi(119), 277-306. 12.09.2017 tarihinde http://tbbdergisi.barobirlik.org.tr/m2015-119-1496 adresinden alınmıĢtır. Kazancı, A. ve Dönmez, F. (2013). Okul 2.0: Eğitimde Sosyal Medya ve Mobil Uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık. KeleĢ, E. ve Demirel, P. (2011). Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook‟un Eğitimde Kullanımı. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University. Elazığ. 18.10.2016 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27807.pdf adresinden alınmıĢtır. Kelm, O. (2011). Social Media: It's What Students Do. Business and Professional Communication Quarterly, 74(4), 505-520. 22.07.2016 tarihinde http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1080569911423960 adresinden alınmıĢtır. Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K., Judd, T. ve Waykott, J. (2007). The Net Generation Are Not Big Users of Web 2.0 Technologies: Preliminary Findings. Singapore. 11 10, 2013 tarihinde http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/kennedy.pdf adresinden alındı. Khan, S. (2016). Dünya Okulu: Eğitimi Yeniden Düşünmek. Ġstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Kılıç, E. (2004). Durumlu Öğrenme Kuramının Eğitimdeki Yeri ve Önemi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 307-320. 15.08.2016 tarihinde http://gefad.gazi.edu.tr/article/view/5000078777 adresinden alınmıĢtır. Kırık, A. M. ve Arvas, N. (2015). Sosyal Medyanın Kültürel YabancılaĢmadaki Rolü. A. Büyükaslan, & A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 2: Sosyalleşen Olgular (s. 131-158). Konya: Çizgi Kitapevi. 274 KidBlog. (2014, 05 23). http://www.Kidblog.org: http://www.lessonpaths.com/learn/i/blogging-tools/kidblogorg-blogs-for-teachersand-students-3 adresinden alınmıĢtır. Kist, W. (2012). Class, Get Ready to Tweet: Social Media in the Classroom. The National PTA Magazine, 38(3), 10-11. 13.11.2016 tarihinde http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ991339.pdf adresinden alınmıĢtır. Kızıltuğ, S. (2017, 05 08). Sosyal Medyanın Görünmeyen Yüzü: Bilgi Kirliliği. 09.09.2017 tarihinde http://www.noktaunlem.com: http://www.noktaunlem.com/sosyalmedyanin-gorunmeyen-yuzu-bilgi-kirliligi/adresinden alındı. Klimova, B. ve Poulova, P. (2015). A Social Networks in Education. 12th International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, (s. 240-246). Dublin, Ireland. 25.11.2016 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=ED562164 adresinden alınmıĢtır. Koç, G. (2000). Etkin Öğrenme YaklaĢımının Eğitim Ortamlarında Kullanımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(19), 200-226. 02.09.2016 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/hunefd/article/view/5000048955 adresinden alınmıĢtır. Koç, M. ve Karabatak, M. (2011). Sosyal Ağların Öğrenciler Üzerindeki Etkisinin Veri Madenciliği Kullanılarak Ġncelenmesi. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University. Elazığ. 18.11.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27865.pdf adresinden alınmıĢtır. Kokoç, M. ve Çiçek, F. (2011). Üniversite Öğrencileri Niçin Facebook Kullanmıyor? 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 1061-1068). Elazığ. 14.09.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27772.pdf adresinden alınmıĢtır. Korn, K. (2014). Facing Facebook in Higher Education: How and Why Students Use Facebook in College. V. BENSON, & S. MORGAN içinde, Cutting-Edge Technologies and Social Media Use in Higher Education (s. 1-53). IGI Global. 24.08.2016 tarihinde https://www.igi-global.com/chapter/facing-facebook-inhigher-education/101167 adresinden alınmıĢtır. Korucu, A. ve Biçer, H. (2017). Eğitimde Kullanılan Teknoloji Destekli ĠĢbirlikli Ortamlar. 19. Akademik Bilişim Konferansı. Aksaray. 15.08.2017 tarihinde http://ab.org.tr/ab17/bildiri/161.pdf adresinden alınmıĢtır. Korucu, A. ve Sezer, C. (2016). Web 2.0 Teknolojilerini Kullanma Sıklığının Ders BaĢarısı Üzerindeki Etkisine Yönelik Öğretmen GörüĢleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(2), 379-394. 12.07.2017 tarihinde 275 http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/37.ag%C3%A2h_tugrul_korucu.pdf adresinden alınmıĢtır. Köğce, D., Özpınar, Ġ., ġahin, S. ve Yenmez, A. (2014). Öğretim Elemanlarının 21. Yüzyıl Öğretmen Standartları ve YaĢam Boyu Öğrenmeye ĠliĢkin GörüĢleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi(22), 185-213. 07.06.2017 http://www.zgefdergi.com/Makaleler/212001144_22_13_Kogce.pdf tarihinde adresinden alınmıĢtır. Kurbanoğlu, S. (2010). Bilgi Okuryazarlığı: Kavramsal Bir Analiz. Türk Kütüphaneciliği, 24(4), 723-747. 24.08.2017 tarihinde http://www.tk.org.tr/index.php/TK/article/view/447 adresinden alınmıĢtır. Kurt, A. A. (2013). Eğitimde Teknoloji Entegrasyonuna Kuramsal BakıĢ. Y. K. Yurdakul içinde, Teknopedagojik Eğitime Dayalı Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (s. 3-37). Ankara: Anı Yayıncılık. Kurt, A. A. ve Kürüm, D. (2010). Medya Okuryazarlığı ve EleĢtirel DüĢünme Arasındaki ĠliĢki: Kavramsal Bir BakıĢ. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. (2), 20-34. 14.08.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/makusobed/article/view/1098000041 adresinden alınmıĢtır. Kurt, A. ve Orhan, D. (2015). Okuryazarlıkların Yükseköğretime Yansımaları. B. Akkoyunlu, A. ĠĢman, & H. F. OdabaĢı içinde, Eğitim Teknolojileri Okumaları (s. 65-88). TOJET - The Turkish Online Journal of Educational Technology. http://www.iet15.07.2017 tarihinde c.net/publication_folder/ietc/Egitim_Teknolojileri_Okumalari.pdf adresinden alınmıĢtır. Kuyucu, M. (2015). Sosyal Medyada Mahremiyet: Türkiye'deki Twitter Kullanıcılarının Mahremiyet AnlayıĢı. A. Büyükaslan ve A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 2: Sosyalleşen Olgular (s. 21-53). Konya: Çizgi Kitapevi. Liu, Y. (2010). Social Media Tools as a Learning Resource. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 3(1), 101-114. 24.07.2015 tarihinde http://livernspleen.com/wp-content/uploads/2013/09/social-media-tool-as-alearning-resource.pdf adresinden alınmıĢtır. Mandrin, P. ve Preckel, D. (2009). Effect of Similarity-Based Guided Discovery Learning on Conceptual Performance. School Science and Mathematics(109), 133 - 145. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.194909.11.2016 tarihinde 8594.2009.tb17949.x/abstract adresinden alınmıĢtır. Matzat, U. ve Vrieling, E. (2016). Self-regulated learning and social media – a „natural alliance‟? Evidence on students‟ self-regulation of learning, social media use, and 276 student–teacher relationship. Learning, Media and Technology,, 41(1), 73-99. 12.07.2017 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17439884.2015.1064953?journalCod e=cjem20 adresinden alınmıĢtır. Mazman, S. (2009). Sosyal Ağların Benimsenme Süreci ve Eğitsel Bağlamda Kullanımı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.(YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 244959). Mazman, S. ve Usluel, Y. (2010). Modeling Educational Usage of Facebook. Computers & Education(55), 444-453. 27.11.2015 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131510000424 adresinden alınmıĢtır. Mc Loughlin, C. ve Lee, M. (2007). Social Software and Participatory Learning: Pedagogical Choices with Technology Affordances in the Web 2.0 Era. 10 28, 2013 tarihinde http://ascilite.org/: http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf adresinden alındı. MEB. (2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. 17.08.2017 tarihinde http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden alınmıĢtır. Mell, P. ve Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud. 02 05, 2017 tarihinde http://dl.acm.org/: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2206223 adresinden alınmıĢtır. MenteĢe, M. (2013). Sosyal Medya Ortam ve Araçlarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşleri.Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 339074). Menzi, N., ÇalıĢkan, E. ve Çetin, O. (2012). Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 2(1), 1-18. 25.04.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ajesi/article/view/5000109995 adresinden alınmıĢtır. Merriam, S. (2013). Qualitative Research: A Guide To Desing and Implemetation. JOSSEY - BASS. Metin, M. (2014). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. 277 Mindmeister Education. (2017, 02 06). https://www.mindmeister.com/: https://www.mindmeister.com/education-software adresinden alınmıĢtır. Mills, N. (2011). Situated Learning Through Social Networking Communities: The Development of Joint Enterprise, Mutual Engagement, and a Shared Repertoire. CALICO Journal, 28(2), 345-368. 08.12.2015 tarihinde https://journals.equinoxpub.com/index.php/CALICO/article/viewArticle/22992 adresinden alınmıĢtır. Morkoç, D. ve Erdönmez, C. (2015). Web 2.0 Uygulamalarının Eğitim Süreçlerine Etkisi: Çanakkale Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Örneği. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(3), 335-346. 21.08.2016 tarihinde http://oaji.net/articles/2016/5931453735335.pdf adresinden alınmıĢtır. Munoz, C. ve Towner, T. (2009). Opening Facebook: How to Use Facebook in the College Classroom. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, (s. 2623-2627). Charleston, South Carolina. 03.05.2014 tarihinde https://www.learntechlib.org/p/31031/ adresinden alınmıĢtır. Nicolas, I. (2017, 02 05). Yandex.Disk: Cloud Syncing & Storage From Yandex. http://www.makeuseof.com/: http://www.makeuseof.com/tag/yandex-disk-cloudsyncing-storage-from-yandex/adresinden alınmıĢtır. Ocak, G. (2005). BuluĢ Yoluyla Öğretimin Öğrenmede Kalıcılığa Etkisi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), 289 - 297. 28.06.2016 tarihinde http://acikerisim.aku.edu.tr/xmlui/handle/11630/3558#sthash.sSht8i4r.dpbs adresinden alınmıĢtır. Ocak, G. ve Çınar, Ġ. (2010). Yapılandırmacı AnlayıĢ ve ÇeĢitleri. Eğitime Bakış(16), s. 56-60. 12.04.2014 tarihinde http://www.ebs.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/144egitimbirsen.org.tr-144.pdf adresinden alınmıĢtır. OdabaĢı, H., Mısırlı, Ö., Günüç, S., Timar, Z., Ersoy, M., Som, S., ve diğ. (2012). Eğitim Ġçin Yeni Bir Ortam: Twitter. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 2(1), 89-103. 17.11.2014 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ajesi/article/view/5000110000 adresinden alınmıĢtır. One Drive Nedir? (2017, 02 05). https://wmaraci.com/: https://wmaraci.com/nedir/onedrive adresinden alınmıĢtır. Onyebuchi, E. (2009). Making Sense of Web 2.0 Technology: Do European Students Use The Social Media Applications For Educational Goals. Master‟s Thesis in Communication Studies, Twente. 11.02.2013 tarihinde http://essay.utwente.nl/59499/1/scriptie_E_Eze.pdf adresinden alınmıĢtır. 278 Otrar, M. ve Argın, F. (2014). Öğrencilerin Sosyal Medyaya ĠliĢkin Tutumlarının Kullanım AlıĢkanlıkları Bağlamında Ġnlelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(3), 1-13. 05.12.2015 tarihinde http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/01.otrar.pdf adresinden alınmıĢtır. Our Organization. (2017, 03 13). http://www.ted.com: http://www.ted.com/about/ourorganization adresinden alınmıĢtır. Öksüz, Y., Demir, E. ve Ġci, A. (2016). Öğretmenlerin Dijital Okuryazarlık Kavramına ĠliĢkin Metaforlarının Ġncelenmesi. International Journal of Social Science, 50(2), 387-396. 06.08.2017 tarihinde http://www.jasstudies.com/Makaleler/983023665_25Ar%C5%9F.%20G%C3%B6r.%20Elif%20G%C3%9CVEN%20DEM%C4%B0R. pdf adresinden alınmıĢtır. Öncel, Ü. (2012). Sosyal Medyanın Kısa Tarihi. http://webrazzi.com: http://webrazzi.com/2012/10/22/sosyal-medyanin-kisa-tarihi-infografik/adresinden alınmıĢtır. Özcan, M. (2011). Bilgi Çağında Öğretmen Eğitimi, Nitelikleri ve Gücü: Bir Reform Önerisi. Ankara: Önka Kağıt Ürünleri Matbaa Sanayi Ltd.ġti. Özder, H. (2000). Tam Öğrenmeye Dayalı ĠĢ Birlikli Öğrenmenin Etkililiği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(19), 114-121. 02.08.2016 tarihinde http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/makale_goster.php?id=1134 adresinden alınmıĢtır. ÖzkaĢıkcı, I. (2012). Sosyal Medya Pazarla(ma)?: Yeni Çağda Sosyal Medya Kullanımı ve Performans Ölçümü. Ġstanbul: Le Color Yayıncılık. Özmen, B. (2012). Sosyal Ağ Destekli Uzaktan Eğitim Uygulamalarının Öğrenci Başarısı ve Görüşlerine Etkisi.Elazığ. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir.(Tez No: 175903). Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. ve Baysal, N. (2011). Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki ĠĢlevselliği. 6th International Advanced Technologies Symposium, (s. 42-47). Elazığ, Türkiye. 17.03.2015 tarihinde http://web.firat.edu.tr/iats/cd/subjects/instructional/ite-9.pdf adresinden alınmıĢtır. Özonur, D. ve Özalpman, D. (2009). Türkiye‟de Medya Okuryazarlığı Projesi Üzerine Bir Değerlendirme. Marmara İletişim Dergisi(15), 195-212. 22.07.2017 tarihinde http://dspace.marmara.edu.tr/handle/11424/5433 adresinden alınmıĢtır. Özsoy, T. (2009). Fastfood‟dan Facebook‟a: Ġnternet Bağımlılığı. XI. Akademik Bilişim Konferansı (s. 651-656). ġanlıurfa: Akademik BiliĢim. 24.07.2017 tarihinde http://ab.org.tr/ab09/kitap/ozsoy_AB09.pdf adresinden alınmıĢtır. 279 Öztürk, M. ve Akgün, Ö. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal PaylaĢım Sitelerini Kullanma Amaçları ve Bu Sitelerin Eğitimlerinde Kullanılması ile Ġlgili GörüĢleri. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 49-67. 16.06.2016 tarihinde http://www.dergi.adu.edu.tr/egitimbilimleri/arsiv/2013_c4/2013_haziran/10_ozturk _akgun.pdf adresinden alınmıĢtır. Pankin, J., Roberts, J. ve Savio, M. (2012). Blended Learning at MIT. 12.10.2015 tarihinde http://web.mit.edu/training/trainers/resources/blended_learning_at_mit.pdf adresinden alındı. Partnership for 21st Century Skills. (2009). P21 Framework Definitions. 05.07.2016 tarihinde http://www.p21.org/our-work/p21-framework adresinden alınmıĢtır. Patton, M. (2014). Qualitative Research & Evaluation Methods. SAGE Publications, Inc. Pempek, T., Yermolayeva, Y. ve Calvert, S. (2009). College Students' Social Networking Experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology(30), 227238. 05.08.2015 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0193397308001408 adresinden alınmıĢtır. Polat, C. ve OdabaĢı, H. (2008). Bilgi Toplumunda YaĢam Boyu Öğrenmenin Anahtarı: Bilgi Okuryazarlığı. Küreselleşme, Demokratikleşme ve Türkiye Uluslararası Sempozyumu Bildiri Kitabı. Antalya. 14.06.2017 tarihinde http://eprints.rclis.org/12661/ adresinden alınmıĢtır. Pollara, P. ve Zhu, J. (2011). Social Networking and Education: Using Facebook as an Edusocial Space. In Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, (s. 3330-3338). 15.09.2015 tarihinde http://www.academia.edu/394232/Social_Networking_and_Education_Using_Face book_as_an_Edusocial_Space adresinden alınmıĢtır. Poll Everywhere. (2017, 03 29). http://www.jhsph.edu: http://www.jhsph.edu/departments/population-family-and-reproductivehealth/_docs/teaching-resources/tech-08-poll-everywhere.pdf adresinden alınmıĢtır. Richardson, W. (2010). Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. California: Corwin A Sage Company. Richardson, R., Vance, C., Price, E. ve Henry, J. (2013). A Mightier Pin: Creating a Credible Reference Library on Pinterest at Murray State University. Internet Reference Services Quarterly, 3-4(18), 247-264. 03.08.2015 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10875301.2013.849319 adresinden alınmıĢtır. 280 Roblyer, M., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J. ve Witty, J. (2010). Findings on Facebook in Higher Education: A Comparison of College Faculty and Student Uses and Perceptions of Social Networking Sites. The Internet and Higher Education, 13(3), 134-140. 08.09.2015 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751610000278 adresinden alınmıĢtır. Rouis, S., Limayem, M. ve Sangari, E. (2011). Impact of Facebook Usage on Students' Academic Achievement: Role of Self-Regulation and Trust. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(3), 961-994. 02.09.2015 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=EJ960123 adresinden alınmıĢtır. Rouse, M. (2017, 03 13). Google Docs. http://whatis.techtarget.com: http://whatis.techtarget.com/definition/Google-Docsadresinden alınmıĢtır. RSS. (2014, 05 23). Wikipedia: http://tr.wikipedia.org/wiki/RSS adresinden alınmıĢtır. Rubin, C. (2013, 06 26). The Global Search for Education: Singapore on Technology. 08 25, 2017 tarihinde http://www.huffingtonpost.com: http://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/singapore-education_b_2194696.html adresinden alındı. Ryan , T. ve Zenox, S. (2011). Who uses Facebook? An Investigation into the Relationship Between the Big Five, Shyness, Narcissism, Loneliness, and Facebook Usage. Computers in Human Behavior, 27(5), 1658-1664. 16.08.2017 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563211000379 adresinden alınmıĢtır. Ryan, D. (2014). Dijital Pazarlama. Ġstanbul: Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları. Sajithra, K. Ve Rajindra, P. (2013). Social Media - History and Components. Journal of Business and Management, 7(1), 69-74. 14.08.2015 tarihinde http://www.iosrjournals.org/iosr-jbm/papers/Vol7-issue1/I0716974.pdf?id=5311 adresinden alınmıĢtır. Sanlav, Ü. (2014). Sosyal Medya Savaşları. Ġstanbul: Hayat Yayınları. SarıtaĢ, M. ve Ünver, N. (2013). Eğitimdeki Yenilikçi Teknolojiler: Bulut Teknolojisi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 192-201. 14.04.2016 tarihinde http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/23b.saritas.pdf adresinden alınmıĢtır. Sayar, K. (2012, 04 11). Sosyal Medya Narsist Yapıyor. 09 09, 2017 tarihinde http://www.dunyabulteni.net: http://www.dunyabulteni.net/?aType=haber&ArticleID=205646 adresinden alındı. 281 Secker, J. (2008). Case Study 5: Libraries And Facebook. LASSIE: Libraries and Social Software in Education, 1-10. 13.03.2015 tarihinde http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.174.617&rep=rep1&type =pdf adresinden alınmıĢtır. Senemoğlu, N. (2012). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi. Serin, H. (2012). Ergenlerde Siber Zorbalık / Siber Mağduriyet Yaşantıları ve Bu Davranışlara İlişkin Öğretmen ve Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri.Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi , Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 317225). Sevindik, T., KayıĢlı, K., Genç, Z. ve BaĢal, A. (2011). Uzaktan Eğitim ve Sosyal Ağlar. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, (s. 10311036). Elazığ. 25.07.2016 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/226.pdf adresinden alınmıĢtır. Sevli, O. ve Küçüksille, E. (2012). Bulut BiliĢimin Eğitim Alanında Uygulanması. Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi., 3(16), 248-254. 02.11.2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/sdufenbed/article/view/1089004659 adresinden alınmıĢtır. Sezer, N. ve Sert, N. (2013). Öğretim Üye ve Elemanlarının Sosyal Medya Kullanımı. Yeni Medya Çalışmaları I. Ulusal Kongresi, (s. 143 - 160). 13.03.2015 tarihinde https://ekitap.alternatifbilisim.org/yeni_medya_calismalari-1_kongre_kitabi.html adresinden alınmıĢtır. Sherman, T. ve Kurshan, B. (2005). Constructing Learning. Learning & Leading with, 32(5), 10 - 39. 05.06.2014 tarihinde http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ697302.pdf adresinden alınmıĢtır. Slavin, R. (1987). Developmental and Motivational Perspectives on Cooperative Learning: A Reconciliation. Child Development, 58(5), 1161 - 1167. 15.05.2016 tarihinde https://www.jstor.org/stable/1130612?seq=1#page_scan_tab_contents adresinden alınmıĢtır. Solmaz, B., Tekin, G., Herzem, Z. ve Demir, M. (2013). Ġnternet ve sosyal Medya Kullanımı Üzerine Bir Uygulama. Journal of Selcuk Communication, 7(4), 23-32. 11.09.2016 tarihinde http://josc.selcuk.edu.tr/article/view/1075000023 adresinden alınmıĢtır. Solomon, G. ve Schrum, L. (2007). Web 2.0: New Tools, New Schools. Washington, DC.: International Society for Technology in Educaiton. 282 Soomro, K., Zai, S. ve Jafri, I. (2015). Competence and Usage of Web 2.0 Technologies by Higher Education Faculty. Educational Media International, 52(4), 284-295. 14.1.2016 tarihinde http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09523987.2015.1095522?journalCod e=remi20 adresinden alınmıĢtır. Sosyal Medya Tarihçesi. (2015). http://www.dijitalajanslar.com: http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır. Sosyal Medya Tarihçesi. (2017, 03 27). http://www.dijitalajanslar.com: http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır. Sosyal Medya Tarihçesi. (2017, 03 28). http://www.dijitalajanslar.com: http://www.dijitalajanslar.com/sosyal-medya-tarihcesi/ adresinden alınmıĢtır. Sosyal Medya Tarihçesi Hakkında. (2017, 03 27). http://www.pdi.com.tr: http://www.pdi.com.tr/tr/BlogDetay/sosyalmedya-tarihcesi adresinden alınmıĢtır. Sosyal Medya‟nın Tarihi. (2017, 03 27). http://sosyalmedyakulubu.com.tr: http://sosyalmedyakulubu.com.tr/sosyalmedya/sosyal-medyanin-tarihi.html adresinden alınmıĢtır. Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, E. E. ve Gül, H. Ü. (2014). Dijital Okuryazarlık ve Okul Yöneticileri. XIX. Türkiye'de İnternet Konferansı. Ġzmir: YaĢar Üniversitesi. 15.05.2017 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf19/bildiri/69.pdf adresinden alınmıĢtır. Stanciu, A., Mihai, F. ve Aleca, O. (2012). Social Networking As An Alternative Environment For Education. Accounting and Management Information Systems, 11(1), 56-75. 26.07.2015 tarihinde ftp://ftp.repec.org/opt/ReDIF/RePEc/ami/articles/11_1_4.pdf adresinden alınmıĢtır. Statista. (2015, 09 10). Fastest growing social and messaging apps worldwide as of 1st quarter 2015: http://www.statista.com/statistics/381933/messaging-social-app-usergrowth/ adresinden alınmıĢtır. Statista: Active social network penetration in selected countries as of January 2017. (2017, 04 04). https://www.statista.com: https://www.statista.com/statistics/282846/regular-social-networking-usagepenetration-worldwide-by-country/ adresinden alınmıĢtır. ġahan, S. (2017, 03 13). Web 2.0 Teknolojileri ve Eğitimde Kullanımı. https://sahadetdemir.wordpress.com: https://sahadetdemir.wordpress.com/2014/04/19/web-2-0-teknolojileri-ve-egitimdekullanimi/ adresinden alınmıĢtır. 283 ġahin, Ġ. ve Ġleritürk, D. (2013). Sosyal Medyanın Öğretim Amaçlı Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Seminer, Kocaeli. 03.07.2015 tarihinde http://www.academia.edu/7170855/Sosyal_medyan%C4%B1n_%C3%B6%C4%9F retim_ama%C3%A7l%C4%B1_kullan%C4%B1m%C4%B1na_ili%C5%9Fkin_% C3%B6%C4%9Fretmen_g%C3%B6r%C3%BC%C5%9Fleri adresinden alınmıĢtır. ġenel, H. ve Seferoğlu, S. (2009). Eğitimde Ağ Günlüğü Uygulamaları: Ġlköğretim BiliĢim Teknolojileri Dersinden Örnekler. 9th International Educational Technology Conference (IETC2009), (s. 142-148). Ankara. 17.04.2015 tarihinde http://yunus.hacettepe.edu.tr/~sadi/yayin/IETC2009_Senel-Seferoglu_AgGunlugu.pdf adresinden alınmıĢtır. ġener, G. (2013). Sosyal Ağlarda Mahremiyet ve Yeni Mahremiyet Stratejileri. Yeni Medya Çalışmaları 1. Ulusal Kongresi (s. 396-405). Kocaeli: Alternatif BiliĢim. 18.06.2017 tarihinde https://ekitap.alternatifbilisim.org/yeni_medya_calismalari1_kongre_kitabi.html adresinden alınmıĢtır. ġenpeker, E. (2012, 06 03). 21. Yüzyıl Becerileri Üzerine. 08 27, 2017 tarihinde http://egitimtrend.com: http://egitimtrend.com/21-yuzyil-becerileri-uzerine/ adresinden alındı. Tanılır, M. N. (2006, 05 28). İnternet Suçları ile Mücadele Ederken Bireysel Mahremiyetin Korunması: Hükümetlerin İkilemi. 09 09, 2017 tarihinde https://www.olympos.net: https://www.olympos.net/belgeler/bilisim-suclari/internet-suclari-ile-mucadeleederken-bireysel-mahremiyetin-korunmasi-hukumadresinden alınmıĢtır. Taprial, V. ve Kanwar, P. (2012). Understanding Social Media. Ventus Publishing. Tarman, B. ve Baytak, A. (2011) Teknolojinin Eğitimdeki Yeni Rolü: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BakıĢ Açıları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 10(2), 891-908. 04 10, 2017 tarihinde http://sbe.gantep.edu.tr/~sbd/index.php/sbd/article/viewFile/403/282adresinden alınmıĢtır. TaĢ, A. (2005). Öğretmen Eğitiminde Aktif Öğrenme. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 177 184. 09.04.2016 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/aeukefd/article/view/5000086604 adresinden alınmıĢtır. Tekinarslan, E., ve Gürer, M. (2011). Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi BÖTE Öğrencilerinin Bilgi PaylaĢımı ve Web Yayın Araçları Olarak Ağ Günlükleri Hakkındaki GörüĢleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 887-902. 05.11.2015 tarihinde http://www.kefdergi.com/pdf/19_3/19_3_14.pdf adresinden alınmıĢtır. 284 The History and Evolution of Social Media. (2009). http://www.webdesignerdepot.com: http://www.webdesignerdepot.com/2009/10/the-history-and-evolution-of-socialmedia/ adresinden alınmıĢtır. The History and Evolution of Social Media. (2017, 03 26). http://www.webdesignerdepot.com: http://www.webdesignerdepot.com/2009/10/the-history-and-evolution-of-socialmedia/ adresinden alınmıĢtır. Tiryakioğlu, F. ve Erzurum, F. (2011). Bir Eğitim Aracı Olarak Ağların Kullanımı. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, (s. 1031-1047). Antalya. 25.02.2015 tarihinde http://www.iconte.org/FileUpload/ks59689/File/182.pdf adresinden alınmıĢtır. Todoist. (2017, 03 14). https://play.google.com: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.todoist adresinden alınmıĢtır. Togay, A., Akdur, T., YetiĢken, Ġ. ve Bilici, A. (2013). Eğitim Süreçlerinde Sosyal Ağların Kullanımı: Bir MYO Deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı Akdeniz Üniversitesi Hukuk Fakültesi. Antalya. 03.05.2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab13/bildiri/302.pdf adresinden alınmıĢtır. Tong, S. (2016, 10 31). Üretkenlik Araçlarının Eğitimde Kullanımı. http://salihtong.blogspot.com.tr: http://salihtong.blogspot.com.tr/2016/10/uretkenlik-araclarnn-egitimdekullanm.html adresinden alınmıĢtır. Torun, F. ve Dargut, T. (2015). Mobil Öğrenme Ortamlarında Ters Yüz Sınıf Modelinin GerçekleĢtirilebilirliği Üzerine Bir Öneri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 6(2), 20-29. 15.08.2017 tarihinde http://adudspace.adu.edu.tr:8080/xmlui/handle/11607/2798 adresinden alınmıĢtır. Tosun, N. (2015). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanımı. XX. Türkiye'de İnternet Konferansı, (s. 127-136). Ġstanbul. 12.07.2016 tarihinde http://inettr.org.tr/inetconf20/kitap/inet15-NTosun.pdf adresinden alınmıĢtır. Tuncer, A., Özata, F., Akara, E. ve Öztürk, M. (2013). Sosyal Medya. EskiĢehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını No:2877. Tuncer, R. Z. (2016). Suskunluk Sarmalı Kuramını Sosyal Medya Üzerinden Yeniden DüĢünmek. A. Büyükaslan, & A. M. Kırık içinde, Sosyal Medya Araştırmaları 3: Gözlenen Toplumdan Gözlenen Bireye (s. 123-144). Konya: Çizgi Kitapevi. Turan, Z. ve GöktaĢ, Y. (2011). Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler Neden Facebook Kullanmıyor? 5th International Computer & Instructional Technologies 285 Symposium, Fırat University. Elazığ, Turkey. 07.12.2015 tarihinde http://projesmat.weebly.com/uploads/1/6/0/2/16025788/8_renciler_neden_facebook _kullanmyor.pdf adresinden alınmıĢtır. Turan, Z. ve GöktaĢ, Y. (2015). Yükseköğretimde Yeni Bir YaklaĢım: Öğrencilerin Ters Yüz Sınıf Yöntemine ĠliĢkin GörüĢleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(2), 156164. 12.08.2017 tarihinde http://oaji.net/articles/2015/593-1442576344.pdf adresinden alınmıĢtır. Türkiye‟de İnternet Kullanımının Yaş Gruplarına Dağılımı. (2017, 3 27). https://www.consumerbarometer.com: https://www.consumerbarometer.com/en/insights/?countryCode=TR adresinden alınmıĢtır. Türkiye‟deki İnternet Abonesi Sayısı 20 Milyonu Geçti . (2017, 03 20). http://sosyalmedya.co/internet-abone-sayisi-20-milyonuhttp://sosyalmedya.co: gecti/ adresinden alınmıĢtır. Türkoğlu, S. (2013). Ergenlerin Problemli İnternet Kullanımları ile Siber Zorbalık Eğilimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.Ġstanbul: Marmara Üniversites, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bilim Dalı. Tez No: 350006. (YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 350006). Uluyol, C. ve Karadeniz, ġ. (2009). Bir HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci BaĢarısı ve GörüĢleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 6084. 16.08.2017 tarihinde http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_VI/haziran/s_karadeniz.pdf adresinden alınmıĢtır. Unesco (United Nations Educational, S. a. (2006). Using ICT to Develop Literacy. Bangkok. 24.06.2017 tarihinde http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001464/146426e.pdf adresinden alınmıĢtır. Ünal, E. ve Çakır, H. (2016). ĠĢbirlikli Teknolojilerle Desteklenen Yapılandırmacı Öğrenme Ortamının Akademik UğraĢıya Etkisi. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 5(1), 13 - 18. 16.06.2016 tarihinde http://www.jitte.org/article/view/5000181489 adresinden alınmıĢtır. Ünlü, Ġ. (2010). Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Durumlu Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik BaĢarıları ve Öğrenmenin Kalıcılığı Üzerine Etkileri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 107 123. 01.05.2016 tarihinde http://dergipark.gov.tr/erziefd/issue/5999/79991 adresinden alınmıĢtır. Ünsal, H. (2010). Yeni Bir Öğrenme YaklaĢımı: HarmanlanmıĢ Öğrenme. Milli Eğitim(185), 130-137. 15.05.2016 tarihinde 286 http://uvt.ulakbim.gov.tr/uvt/index.php?cwid=9&vtadi=TSOS&c=ebsco&ano=109 032_e1f7f751c31ef4fcba5ba114e75761e9&? adresinden alınmıĢtır. Üre, Ö. (2005). 21. Yüzyıl Öğretmeni. Öğretmenin Dünyası, Eskişehir Odunpazarı Belediyesi Yayınları(10), 1-6. 25.07.2016 tarihinde http://www.eskisehirbim.gov.tr/sarici/ekitap/OgretmeninDunyasi.pdf adresinden alınmıĢtır. Vimeo Nedir? Nasıl Kullanılır? Ne İşe Yarar? (2017, 02 08). http://bilgihanem.com/: http://bilgihanem.com/vimeo-nedir-nasil-kullanilir/#Vimeo_Nasil_Kullanilir adresinden alınmıĢtır. Vural, B. ve Bat, M. (2010). Yeni Bir ĠletiĢim Ortamı Olarak Sosyal Medya: Ege Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesine Yönelik Bir AraĢtırma. Journal of Yasar University, 20(5), 3348-3382. 23.04.2014 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jyasar/article/view/5000066117 adresinden alınmıĢtır. Wagner, G. (2008). Realizing the Promises of Mobile Learning. Journal of Computing in Higher Education, 2(20), 4-14. 16.08.2015 tarihinde https://link.springer.com/article/10.1007/s12528-008-9008-x adresinden alınmıĢtır. Wang, J., Lin, C., Yu, W. ve Wu, E. (2013). Meaningful Engagement in Facebook Learning Environments: Merging Social and Academic Lives. Turkish Online Journal of Distance Education, 14(1), 302-322. 14.07.2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojde/article/view/5000102197/0 adresinden alınmıĢtır. What is Bubbl.us? (2017, 02 05). https://web20fortheclassroom.wikispaces.com/: https://web20fortheclassroom.wikispaces.com/Bubbl-Us adresinden alınmıĢtır. What is Bubbl.us? (2017, 02 05). https://designing21centurylearning.wikispaces.com/: https://designing21centurylearning.wikispaces.com/Bubbl.us adresinden alınmıĢtır. What is RSS? (2017, 03 13). http://www.whatisrss.com/: http://www.whatisrss.com/ adresinden alınmıĢtır. What is SurveyMonkey? (2017, 02 06). https://www.genroe.com/: https://www.genroe.com/blog/what-is-surveymonkey adresinden alınmıĢtır. What is Zoho All About? (2017, 03 14). https://www.zoho.com: https://www.zoho.com/zoho_faq.html adresinden alınmıĢtır. Why Diigo? (2017, 02 05). https://sites.google.com/site/team8project9440/: https://sites.google.com/site/team8project9440/introduction-to-diigo adresinden alınmıĢtır. 287 Wikis. (2014, 05 23). http://educause.edu: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7026.pdf adresinden alınmıĢtır. Wordpress. (2014, 05 23). adresinden alınmıĢtır. Wordpress Türkiye: http://www.wp-tr.org/hakkinda/ Yamamoto, G., Demiray, U. ve Kesim, M. (2010). Türkiye‟de E-öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar. Ankara: Eflatun Yayınevi. YaĢar, ġ. (1998). Yapısalcı Öğrenme-Öğretme Süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1-2), 68-75. 24.06.2014 tarihinde https://issuu.com/antalyaozelegitimgrubu/docs/yap__salc___kuram_ve_____renme -____ adresinden alınmıĢtır. Yel, S., TaĢdemir, A., & Yıldırım, K. (2011). Sosyal Bilgilerde Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri. B. TAY, ve A. ÖCAL içinde, Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi (s. 41-98). Ankara: Pegem akademi. YeĢilyurt, E. (2009). ĠĢ Birliğine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci DavranıĢları Üzerindeki Etkisine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 161 178. 18.09.2016 tarihinde http://web.firat.edu.tr/sosyalbil/dergi/arsiv/cilt19/sayi2/161-178.pdf adresinden alınmıĢtır. Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yiğit, E. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Teknoloji Okuryazarlığı Düzeylerinin ve Teknoloji ile Bütünleştirilmiş Sosyal Bilgiler Öğretimine Yönelik Görüşlerin Belirlenmesi.Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. (YayımlanmamıĢ doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edilmiĢtir. (Tez No: 298642). Yomralıoğlu, T. ve Döner, F. (2005). Mobil GIS: Gezici Coğrafi Bilgi Sistemleri ve Uygulamaları. Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, 2(93), 30 - 37. 07.03.2015 tarihinde http://web.itu.edu.tr/tahsin/Arsiv/tahsin/Yayn_MakaleTR_files/74_16.pdf adresinden alınmıĢtır. Young, C. (2015, 06 15). 33 digital skills for 21st century teachers. 27.08.2017 tarihinde https://blogs.ucl.ac.uk: https://blogs.ucl.ac.uk/digital-education/2012/06/15/33digital-skills-for-21st-century-teachers/ adresinden alındı. Zimmerman, B. ve Dibenedetto, M. (2008). Mastery Learning and Assesment: Implications for Students ana Teachers in an Era of High-Stakes Testing. Psycology in the Schools(45), 206-216. 05.08.2015 tarihinde 288 http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.20291/abstract alınmıĢtır. adresinden 289 EKLER 290 Ek-A: Ġzin Dilekçesi 291 Ek-B: Millî Eğitim Bakanlığı’ndan Alınan Ġzin Belgesi 292 Ek-C: Ölçeğin Kullanım Ġçin Ġzin 293 Ek-D: Sosyal Medya’yı Kullanım Ölçeği 294 Ek-E: Sosyal Medya’nın Benimsenmesi Ölçeği 295 Ek-F: Sosyal Medya’nın Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçeği 296 Ek-G: Sosyal Medya’nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu 297 Ek-H: Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Medyayı Benimseme, Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Etkisi Ölçekleri Örnek Formu 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 Ek-I: Sosyal Medya’nın Eğitsel Amaçlı Kullanımı Formu Örneği 310 311 312 313 Ek-Ġ: ÖzgeçmiĢ Adı Soyadı Doğum yeri ve tarihi Uyruğu ĠletiĢim adresi ve e-mail adresi Ġlköğretim Ortaöğretim Yükseköğretim (Lisans) Yükseköğretim (Yüksek Lisans) Yükseköğretim (Doktora) ĠNGĠLĠZCE - YÖKDĠL – ĠLKBAHAR - 2017 2006 – 2011 2011 – 2012 2012 – Hâlen 2009 – 2010 2012 – 2013 KĠġĠSEL BĠLGĠLER ERHAN YAYLAK POLATLI, 09.05.1984 TC Ulukent Ortaokulu, Menemen/ĠZMĠR, erhanyaylak21@hotmail.com EĞĠTĠM 1990 – 1995 Sakarya Ġlkokulu 1995 – 1998 Cumhuriyet Ortaokulu (Polatlı/ANKARA) 1998 – 2002 Yunusemre Anadolu Öğretmen Lisesi (Mahmudiye/ESKĠġEHĠR) 2002 – 2006 Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 2006 – 2010 Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi (ĠZMĠR) 2011 – 2017 Pamukkale Üniversitesi, Ġlköğretim, Sosyal Bilgiler Eğitimi (DENĠZLĠ) YABANCI DĠL 72,5 MESLEKĠ DENEYĠM Öğretmen Müdür Yardımcısı Öğretmen Öğretim Görevlisi (Görevlendirme) Öğretim Görevlisi (Görevlendirme)