‫مجله فلسفه و تاریخ تعلیم و تربیت‬ 1396 1)1( 1-17 Journal of Philosophy & Hisory of Education 2017, 1(1), 1-8 ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفۀ تعلیم و‬ ‫تربیت اسامی به عنوان فلسفۀ بومی در جامعۀ ایران‬ The Relevance of Philosophical Foundations of Modern Early Childhood Education Approaches and Islamic Philosophy of Education as Iran Indigenous Philosophy 1 Shahin Iravani 2 Ali Vahdati Daneshmand In two past decades, reform discourses in Iran's education system have attracted many researchers and in this way, many documents in governmental level are approved. In another side, poor quality of formal schooling is an important cause to increase families who choose other substitutes such as "Alternative education" and "Homeschooling"; that are not indigenous and are mostly westerns. Although these solutions have high expenses, their significant extension all over the world and their mottoes have made them attractive for some Iranian families as well. However, what about philosophy, specific educator, certain society, and cultural circumstances that shape each approach and their consequences children who live in a different society, Islamic Iran! To what extend the philosophical foundations of these approaches are aligned with the Islamic education as an indigenous philosophy in Iran. To answer this question, this paper compares three European approaches including Waldorf, Montessori and Reggio Emilia and their philosophical basis with Iran educational system reform documents and its Islamic philosophy. It is shown that, in spite of a slight similarity in the preschool level, there is an in-depth gap between these two in the philosophical level. This could be a major challenge for modern educated children to join the mainstream system at the upper level. Keywords: European schooling approaches, Iran education reform documents, Islamic philosophy of education Siravani@ut.ac.ir alivahdati@ut.ac.ir 17 ‫شهی ایروانی‬ ‫علی وحدتی دانشمند‬ ‫در دو دهة اخیر گفتمان تحول در آموزش و‬ ‫پرورش ایران پژوهشهای زیادی را به خود معطوف‬ ‫ساخته و در سطح حکومتی نیز اسناد زیادی در ای راستا‬ ‫ در سوی مقابل کیفیت پایی آموزش‬.‫تدوی شده اند‬ ‫رسمی خانوادههای زیادی را به سمت الگوهای جایگزی‬ ‫آموزش رسمی در دورة کودکی همچون رویکردهای‬ ‫ به واسطة شعارها و گسترش‬- ‫آموزشی برآمده از غرب‬ ‫آنها در سراسر جهان – علیرغم هزینههای سنگی ای‬ ‫ اما پرسش تامل برانگیز در‬.‫رویکردها سو داده است‬ ‫ای میان میزان سازواری میان فلسفة تربیتی زیرساز و‬ ‫ریشههای فرهنگی و اجتماعی ای رویکردها با فلسفة‬ ‫تربیتی بومی جامعة ایران که عمدتا با عناصر دینی در‬ ‫ پژوهش حاضر با هدف‬.‫هم آمیخته است می باشد‬ ‫پاسخگویی به ای پرسش و با کاربست روش تحلیل‬ ‫فلسفی و تحلیل تطبیقی دست به استخراج مبانی و اصول‬ ‫سه رویکرد اروپایی مورد اقبال در ایران یعنی والدورف‬ ‫مونته سوری و رجیو امیلیا و سپس مقایسه با رویکرد اسناد‬ ‫ نتیجه حاکی از آن است که اگرچه در‬.‫تحولی زده است‬ ‫ایة رویی مشابهتی میان ای دو نگاه و آن هم منحصرا‬ ‫در سطح پیشدبستان دیده می شود در ایة زیری‬ ‫فاصله ای عمیق میان آنها وجود دارد که پیوست نتایج‬ ‫تربیتی ای رویکردها را به جریان رسمی آموزش در‬ .‫سالهای بعد با چالش مواجه خواهد کرد‬ ‫ اسناد تحولی نظام آموزشی ایران‬:‫واژگان کلیدی‬ ‫رویکردهای اروپایی آموزش کودکان فلسفه اسامی‬ ‫تربیت‬ ‫ عضو هیات علمی گروه مبانی فلسفی و اجتماعی آموزش و پرورش دانشگاه تهران‬1 ‫ نویسنده مسئول‬.‫ دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران‬2 ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫مقدمه‬ ‫آموزش و پرورش مدرن از نیمة قرن نوزدهم با شکلگیری یک پلیتکنیک به نام دارالفنون در دورة‬ ‫قاجار (‪ 1304-1174‬شمسی) وارد ایران شده و نزدیک به نیم قرن پس از آن اولی مدرسة مدرن تاسیس و‬ ‫بتدریج جایگزی نهاد آموزش سنتی ایران یعنی مکتب شد‪ .‬حکومت پهلوی (‪ 1357-1304‬شمسی) هر چه‬ ‫بیشتر بر مدرن سازی آموزش و پرورش اصرار ورزید اما به دلیل توجه به نمادهای ظاهریِ نوگرایی و نیز تمایل‬ ‫به تربیت هرچه سریعتر شهروندان مدرن و عدم توجه به فرهنگ اسامی مردم نظام آموزشی ایران در عمل‬ ‫به نظامی ناکارآمد مبدل شد‪ .‬ای مشکات موجب شد که پس از پیروزی انقاب اسامی و تاسیس جمهوری‬ ‫اسامی ایران تحول در نظام آموزش و پرورش ناکارآمد در برنامة دولت قرار گیرد و به دلیل ماهیت اسامی‬ ‫انقاب و ای که اکثریت مردم ایران مسلمان هستند و قرنها است که فرهنگ اسامی در ای کشور بر‬ ‫شئون زندگی مردم حاکم است آموزههای اسام به عنوان مبنای ای تحول انتخاب شود (صاد زاده و‬ ‫همکاران ‪ 139‬ص ‪ .) 37‬اهمیت مساله تحول در آموزش و پرورش ایران و تغییر بنیادی در مبانی آن به‬ ‫گونهای بوده که در سی سال گذشته اسناد متعددی دربارة آن تدوی شده اند؛ و آخری آنها تدوی اسناد‬ ‫تحولی در آموزش و پرورش ایران (‪ )1390 -1383‬است‪ .‬دغدغة همة ای اسناد تدوی چهارچوبی مفهومی‬ ‫برای تعلیم و تربیت بوده که منطبق با آموزههای اسامی باشد‪ .‬در آخری اسناد تدوی شده در ای راستا یعنی‬ ‫سند تحول بنیادی در آموزش و پرورش(‪ )1391‬و سند ملی برنامة درسی(‪ )1391‬اعام شدهاست که ای اسناد‬ ‫باید مبنای تمام فعالیتهای تربیتی کشور باشد‪.‬‬ ‫از سوی دیگر اگرچه ای اسناد به دنبال ایجاد تحول بنیادی در آموزش و پرورش رسمی بودهاند اما از‬ ‫ابت دای تصویب تاکنون اقدامات عملی و تاثیرگذارِ اندکی در جهت ایجاد ای تحول صورتگرفته و چه بسا نوع‬ ‫مصوبات منجر به تحول مؤثر نشدهاست‪ .1‬در چنی شرایطی همانطور که در غرب ناکارآمدی نظام رسمی‬ ‫آموزش در مواجهه با شرایط متغیر دنیای جدید منجر به گرایش خانوادهها به رویکردهای جایگزی و غیر‬ ‫رسمی شد (کارنی‪ )2003 2‬در ایران نیز جریان مشابهی در حال وقوع بوده و ای شرایط به ویژه در مقاطع‬ ‫آموزشی پیشدبستانی و دبستان موجبات نگرانی برخی عاقهمندان حوزة تعلیم و تربیت شده و در نتیجه‬ ‫برخی مجموعههای غیر دولتی و غیر رسمی را به سمت رویکردهای جایگزی به تربیت سو داده است‪.‬‬ ‫نخستی مساله که در گسترة زمانی کوتاه و در سطحی خرد آشکار خواهد شد آن است که دانشآموزان‬ ‫در ای مدارس بعد از اتمام مقطع دبستان برای آغاز دورة متوسطه در س دوازده سالگی باید به سیستم‬ ‫رسمی آموزش و پرورش وارد شوند و وجود اختاف میان ای دو سیستم آموزشی منجر به بروز مشکات‬ ‫تربیتی در دانشآموزان می شود‪.‬‬ ‫اما مسالة کانتر آن است که اطا واژة «الگو» به ای رویکردها ‪-‬که عمدتا برگرفته از الگوها و‬ ‫روشهای مدرسهداری در غرب میباشند ‪-‬خود حاکی از انسجام نسبی نظریه و عمل و دسترسی آسان به‬ ‫ایدهها و روش های حاضر در هرکدام بوده و از ای رو در مواجهة اولیه آن کسی را که به دنبال دستیابی به‬ ‫‪ 1‬به عنوان نمونه نگاه کنید به سخنان حجت ااسام محی الدی بهرام محمدیان رئیس سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی در دیدار با آیت اه‬ ‫مکارم شیرازی بارگذاری شده در خبرگزاری عیار آنای در تاریخ ‪ .96/4/14‬و یا به سخنان مهدی نوید ادهم دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش‬ ‫بارگذاری شده در خبرگزاری دانشجویان ایران در تاریخ ‪.95/5/31‬‬ ‫‪2 Carnie‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫تغییری شگرف در آموزش است از جستجوهای نظرورزانه و سپس پیمودن راه دشوار تبدیل ایدهها به روشها‬ ‫بی نیاز میسازد‪ .‬ای در حالی است که الگوها پیش از آنکه راه حلی آماده برای مشکات باشند در اندیشة‬ ‫بنیانگذاران خود فلسفههایی برای تربیت بوده و در آن سوی میدان اسناد تازه تالیف در ایران نیز کار خود را‬ ‫با تدوی مبنایی نظری برای تحول در آموزش و پرورش آغاز کرده اند‪ .‬بنابرای ضروری است تا از دلبستگی‬ ‫یک سره به ای الگوها عبور کرده و در مواجهة ثانویه به واکاوی نظری ریشهها و بنیانهای فلسفی و میزان‬ ‫انطبا آنها با مواضع بومی تعلیم و تربیت در کشور پرداخته شود‪.‬‬ ‫به ای ترتیب ای پژوهش با مبنا قرار دادن اسناد تحولی در آموزش و پرورش ایران به عنوان سند‬ ‫فلسفه تعلیم و تربیت اسامی (با تاکید بر مبانی نظری تحول سند تحول بنیادی و سند برنامة درسی ملی‪ )1‬و‬ ‫با تمرکز بر سه الگوی مونتهسوری‪ 2‬والدورف‪ 3‬و رجیو امیلیا‪ 4‬به عنوان سه رویکرد با اقبال زیاد در ایران‪ 5‬به‬ ‫دنبال پاسخگویی به دو سوال اساسی است‪ :‬نخست رویکرد اسناد تحولی در قیاس با رویکردهای مدرن به‬ ‫دورههای آموزشی پیش دبستانی و دبستان چیست؟ و دوم مبانی ای سه رویکرد به چه میزان با مبانی تعلیم و‬ ‫تربیت اسامی مطرح شده در اسناد تحولی همسویی دارد‪ .‬برای پاسخ گویی به پرسش اول ابتدا با روش‬ ‫توصیفی اصول ای سه الگو و همچنی جهتگیری اسناد تحولی به دوره پیشدبستان و دبستان طرح شده و‬ ‫سپس با روش تحلیل تطبیقی مورد مقایسه قرار میگیرند‪.‬‬ ‫ای مقایسه مقدمهای برای پاسخگویی به سوال دوم پژوهش است‪ .‬در ای قسمت نیز ابتدا با روش‬ ‫تحلیل فلسفی مبانی زیرساز ای الگوها و اسناد تحولی استخراج شده و سپس با روش تحلیل تطبیقی نسبت‬ ‫ای دو با هم و پیامدهای هرکدام برای تعلیم و تربیت ذکر خواهد شد‪.‬‬ ‫پیشینۀ پژوهش‬ ‫مقایسة ای رویکردها از جهت شباهتها و تفاوتها و با اتکاء به مبانی نظری گوناگون مورد توجه‬ ‫پژوهشهای متعدد بوده است‪ .‬راج‪ )2008( 6‬در رسالة خود هر سه رویکرد را در میان رویکردهای آموزشی‬ ‫کلگرا جای داده و معتقد است اگرچه روشهای به کار رفته در هر رویکرد بر اساس نظریات زیرساز تربیت‬ ‫کلگرا تدوی یافته اند اما مجموع مولفههای کلگرایانه در یک رویکرد واحد مجتمع نبوده و دارای شدت و‬ ‫ضعف هستند‪ .‬ادواردز‪ )2002( 7‬به بررسی تطبیقی ای سه رویکرد در سه حوزة برنامة درسی جایگاه معلم و‬ ‫ارزشیابی پرداخته و معتقد است اگرچه ای رویکردها در عناصری همچون نقش فعال کودک در جریان‬ ‫آموزش پرورش متعادل ابعاد وجودی کودک یاری جست از محیط و طبیعت در آموزش و مشارکت والدی‬ ‫‪ 1‬در ای مقاله از ای پس با عناوی مبانی نظری سند تحول و برنامة درسی ملی خوانده میشوند‪.‬‬ ‫‪2 Montessori‬‬ ‫‪3 Waldorf‬‬ ‫‪4 Reggio Emilia‬‬ ‫‪ 5‬نگارندگان مقاله در زمان نگارش به هیچ گونه آماری از تعداد موسساتی که رویکرد رسمی خود را یکی از رویکردهای سه گانه اعام کرده اند دست‬ ‫نیافته و به مشاهدات خود و گزارش های دریافتی مبنی بر تاسیس ای مدارس در شهرهای مختلف استناد کرده اند‪ .‬چه ای که می توان با جستجو در‬ ‫اینترنت با تعدادی از ای مدارس و یا موسساتی که دوره های تربیت مربی و یا آشنایی با ای رویکردها را برگزار میکنند آشنا شد‪ .‬به عنوان نمونه نگاه‬ ‫کنید به تارنمای خانه کودک آفرینش با رویکرد رجیو خانه کودک آل طه با رویکرد مونته سوری و گزارش عالمی (‪ )Alemi, n.d.‬با عنوان « کاشت‬ ‫دانههای تعلیم و تربیت والدورف در ایران» که به ارائة گزارشی از حضور نویسندة گزارش در خانة کتاب کودک در میان مشتاقان والدورف میپردازد‪.‬‬ ‫‪6 Rudge‬‬ ‫‪7 Edwards‬‬ ‫‪19‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫در جریان تربیت مشترک بوده اما تفاوتهایی نیز به خصوص در رابطه با جایگاه معلم و نگاه هر رویکرد به‬ ‫رشد کودک وجود دارد‪ .‬دیدهور (‪ )1393‬نیز پس از مقایسه دو رویکرد رجیو و مونتهسوری تاکید بر رشد‬ ‫استدال خاقیت همکاری و استقال کودکان را از جمله موارد تشابه و محیط یادگیری روشهای آموزشی‬ ‫و ارزشیابی را از جمله موارد تفاوت دانسته است‪.‬‬ ‫در کنار پژوهشهای فو تنها پژوهش امیرحائری (‪ )1395‬به ارزیابی و نقادی یکی از رویکردهای‬ ‫فو یعنی مونتهسوری از دیدگاه نظریهای بومی همچون رویکرد اسامی عمل پرداخته است‪ .‬او مبانی نظری‬ ‫ای دو رویکرد را در حوزههایی مانند جنبة اجتماعی کودک تطور وسع آدمی آزادی کرامت و تفاوت کیفی‬ ‫کودک و بزرگسال دارای انطبا کامل در حوزههایی مانند فطرت نیک توانایی تقلید و کنجکاوی دارای‬ ‫قرابت مفهومی و در نوع نگاه به امیال و گرایشهای کودک دچار تعارض میداند‪.‬‬ ‫در ای میان پژوهش حاضر نخست به دنبال انتخاب مبنای نظری اسناد رسمی تحول در آموزش و‬ ‫پرورش ایران به عنوان رویکردی بومی به تعلیم و تربیت و همچنی به عنوان مبنای عمل نهادهای تربیت‬ ‫رسمی در جمهوری اسامی ایران بوده و از ای رو از سایر چهارچوب های نظری برای فلسفة تعلیم و تربیت‬ ‫در ایران‪ 1‬صرف نظر کرده است‪ .‬دوم به جهت سنجش مناسبت رویکردهای مدرن در حال رشد در ایران با‬ ‫رویکرد ای اسناد از تفاوتهای حاضر میان رویکردهای غربی چشم پوشیده و تنها به شباهتها پرداخته‬ ‫است‪ .‬در نهایت در جریان مقایسه تاش بر ای بوده است که به خاستگاههای فلسفی رویکردها و نیز رویکرد‬ ‫نظری اسناد تحولی پرداخته شود‬ ‫معرفی رویکردهای آموزش مدرن در دورۀ پیشدبستانی و دبستان‬ ‫در اینجا ابتدا رویکردهای سه گانه معرفی و در پایان ویژگیها و اصول آنها جمع بندی می شود‪.‬‬ ‫رویکرد والدورف‬ ‫‪2‬‬ ‫نخستی مدرسة والدورف در سال ‪ 1919‬توسط رودولف اشتاینر (‪ )1925-1861‬و به دنبال سخنرانی‬ ‫او برای کارکنان یک کارخانه دخانیات در شهر اشتوتگارت آلمان با نام والدورف‪-‬آستوریا‪ 3‬تاسیس گردید‪ .‬مدیر‬ ‫ای کارخانه امیل مولت‪ 4‬نام داشت که خود همچون اشتاینر عضو انجم آنتروپوزوفی‪ 5‬بود‪ .‬بر اساس توافق‬ ‫صورت گرفته میان ای دو تصمیم ساخت مدرسه ای برای فرزندان کارکنان ای کارخانه بر مبنای نظریات‬ ‫آنتروپوزوفی گرفته شد (اشتاینر‪.)2004 6‬‬ ‫اشتاینر همچنی در برنامه آموزشی که برای مدارس خود در نظر گرفته بود بر چند محور اصلی تاکید‬ ‫داشت‪ .‬نخست آنکه هنر و آموزشهای تخیلبنیاد محور اصلی برنامة درسی بوده و کاربست روشهای‬ ‫قصهگویی نمایش نقاشی و موسیقی نیز در ای راستا میباشد‪ .‬دوم تدوی برنامة درسی بر اساس مراحل‬ ‫سهگانة رشد که هر کدام به طور تقریبی هفت سال به طول انجامیده و به ترتیب حضور امیال احساسات و‬ ‫تفکر در هر کدام شاخص است میباشد‪ .‬سوم رویکرد آموزشی کلگرا بوده و تاکید بسیار بر جنبههای‬ ‫‪ 1‬برای آشنایی بیشتر با سایر اسناد نگاه کنید به باقری (‪ )1387‬و علمالهدی (‪)1388‬‬ ‫‪2 Rudolf Steiner‬‬ ‫‪3 Waldorf-Astoria‬‬ ‫‪4 Emile Molt‬‬ ‫‪5 Anthroposophy‬‬ ‫‪6 Steiner‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫عقانی و شناختی کودک جای خود را به پرداخت متعادل به جنبههای روحی و فیزیکی در کنار جنبههای‬ ‫عقانی تربیت خواهند داد (اورماخر‪ .)1995 1‬در نهایت تاش برای آمادهسازی فضایی تربیتی مبتنی بر حس‬ ‫مراقبت و احت رام میان فعاان محیط آموزش از دیگر محورهایی بود که اشتاینر تحقق آن را زمینه ساز رسیدن‬ ‫به اهداف معنوی تربیت میدانست (اشلی‪.)2009 2‬‬ ‫رویکرد مونتهسوری‬ ‫‪3‬‬ ‫ماریا مونتهسوری نخست در مقام یک پزشک فعالیت تربیتی خود را مبتنی بر پژوهشهای علمی بر‬ ‫روی کودک در ابتدا با کودکان عقب افتاده ذهنی شروع کرد‪ .‬او پس از کسب موفقیتهای چشمگیر در ای‬ ‫زمینه فلسفه و روش خود را در نخستی مجموعه نگهداری کودکان فقیر با سنی سه تا شش سال در ناحیه‬ ‫س لورنس‪ 4‬از مناطق فقیر نشی اطراف شهر رم در سال ‪ 1907‬به کار بست‪ .‬پس از انتشار تجربیات تربیتی‬ ‫خود در ای مجموعه در کتابی با عنوان "کاربرد روش علمی آموزش در تعلیم و تربیت خانه کودکان ‪ "5‬در‬ ‫سال ‪ 1909‬و ترجمه آن به بیست زبان مختلف و انتشار آن به زبان انگلیسی تحت عنوان " روش‬ ‫مونتهسوری‪( "6‬مونته سوری ‪ )2012‬روش او محبوبیت زیادی یافت و همی امر باعث شد تا او در‬ ‫کشورهای متعددی حضور یافته و نظرات آموزشی خود را ارائه کند‪.‬‬ ‫در ای رویکرد آموزشی برنامهها کاما فردی شده و بر اساس سرعت و خواست کودک تنظیم می‬ ‫شوند‪ .‬همچنی کودک در انتخاب فعالیتهای آموزشی آزاد است‪ .‬نظم زیبایی و دسترسی ساده به ابزار و‬ ‫وسایل و واقعی و طبیعی بودن آن عناصر اصلی محیط آموزشی مناسب‪7‬هستند‪ .‬مونتهسوری از سویی با‬ ‫مطالعه و مشاهده منظم کودک سعی در ارائه فعالیتهایی دارد که به میزان کافی برای کودک چالش برانگیز‬ ‫بوده و از سوی دیگر اگرچه همواره دغدغه آزادی کودک را در انتخاب فعالیتهای یادگیری داشته اما محیط را‬ ‫به نحوی ساختیافته تنظیم کرده تا آزادی کودک بی حد و مرز نباشد (رثاند‪ .)2009 8‬داشت تمرکز‪ 9‬بر روی‬ ‫یک فعالیت در دیدگاه مونتهسوری ویژگی اصلی دوران کودکی بوده که همی امر باعث شکوفایی‬ ‫استعدادهای درونی کودک میشود‪ .‬ابداع وسایلی که حواس و بدن را درگیر کرده و عدم حضور فعالیتهای‬ ‫انتزاعی در برنامة درسی ارتباط با طبیعت حضور ساعتی برای سکوت در برنامة روزانة مدرسه و دخالت‬ ‫نکردن معلم در فعالیت کودک بر همی اساس میباشند (موریسون‪.)2004 10‬‬ ‫رویکرد رجیو امیلیا‬ ‫‪11‬‬ ‫گرچه آرای تربیتی لوریس مااگوتسی مبنای همه فعالیتهای تربیتی در مراکز رجیو می باشد اما‬ ‫نمیتوان او را بنیان گذار ای رویکرد دانست‪ .‬برخاف دو رویکرد گذشته که بر اساس نظریات تربیتی یک‬ ‫‪1 Uhrmacher‬‬ ‫‪2 Ashley‬‬ ‫‪3 Maria Montessori‬‬ ‫‪4 San Lorenzo‬‬ ‫"‪5 Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini‬‬ ‫‪6 The Montessori method‬‬ ‫‪7 Appropriate environment‬‬ ‫‪8 Rathunde‬‬ ‫‪9 Concentration‬‬ ‫‪10 Morrison‬‬ ‫‪11 Loris Malaguzzi‬‬ ‫‪21‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫اندیشمند بنا شده بودند رویکرد رجیو امیلیا برآمده از شرایط بعد از جنگ جهانی دوم و جنبش مردمی در‬ ‫شهری با همی نام بود که به دنبال بازسازی فرهنگی و اجتماعی منطقه آسیب دیده خود از طریق تربیتی‬ ‫افرادی خا و نقّاد و پایبند به ارزشهای دموکراتیک بودند‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اولی مرکز تربیت کودکان با ای رویکرد در سال ‪ 1946‬در دهکدهای به نام ویا سا در اطراف‬ ‫شهر رج یو امیلیا با تاش مردم منطقه و با فروش ابزار جنگی باقیمانده از ارتش آلمان و با رهبری مااگوتسی‬ ‫شکل گرفت‪ .‬گفتنی است که هم اکنون تمام مدارس رجیو در مقطع پیشدبستان فعال هستند‪.‬‬ ‫ارتباطات متقابل‪ 2‬در قلب فعالیتهای آموزشی در ای رویکرد قرار دارد (مااگوتسی ‪ .)1993‬ارتباطات‬ ‫همواره مبتنی بر گفتوگو و احترام متقابل و گوش فرادادن و ارزشنهادن به نظرات دیگران میباشد‪ .‬از آنجا‬ ‫که یادگیری در ای رویکرد در بستر تعامل با محیط شکل می گیرد ای رویکرد نیز مانند رویکرد مونتهسوری‬ ‫بر زیبایی و غنای محیط تاکید فراوانی دارد تا آنجا که از آن با عنوان معلم سوم ‪ 3‬یاد میشود (استرانگ‪-‬‬ ‫ویلسون‪ 4‬و الیس ‪ .)2007‬در هر مدرسه یک آتلیه‪ 5‬و یک مربی آتلیه‪ 6‬و آتلیههای کوچکی‪ 7‬در هر کاس‬ ‫حضور داشته تا محلی برای فعالیت هنری و عملی و پرورش خاقیت کودکان باشد (ادواردز‪ 8‬و دیگران‬ ‫‪ .)1998‬برنامة درسی برآمدنی‪9‬حاکی از آن است که فعالیتهای آموزشی در قالب روش پروژه برآمده از‬ ‫عایق و نیازهای کودکان و هدایت شده توسط گروه معلمان است (ثورنت ‪ 10‬و برونت ‪ .)2010‬در ابتدای هر‬ ‫سال تحصیلی مربیان آموزشی مربیان آتلیه و متخصص برنامة درسی‪ 11‬در یک فعالیت مشترک موضوعاتی را‬ ‫بر اساس عاقه های ابراز شده توسط کودکان در سال قبل و سوااتی که برای معلمان در حی انجام‬ ‫پروژههای گذشته ایجاد شدهاست برای بررسی گسترده و عمیق در طول سال مطرح کرده و پروژههایی را در‬ ‫ای راستا تعریف میکنند‪ .‬اگرچه ای پروژهها اهدافی کلی را نه از جنس اهداف رفتاری دنبال کرده اما روند‬ ‫پیشروی آنها کاما بر اساس اقتضائات پیش آمده تعیی میگردد (مک نالی‪ 12‬و اساتسکی ‪.)2010‬‬ ‫جمع بندی و تحلیل تطبیقی سه رویکرد‬ ‫رویکردهای سهگانة مورد بررسی دارای وجوه اشتراک و تفاوتهایی هستند‪ .‬نظر به موضوع ای مقاله‬ ‫که یافت نسبت ای رویکردها با فلسفه تربیتی بومی ایران است آنچه در اینجا مرکز توجه بوده مشترکات ای‬ ‫رویکردها میباشد‪.‬‬ ‫‪1 Villa Cella‬‬ ‫‪2 Reciprocal relationships‬‬ ‫‪3 Environment as the Third Teacher‬‬ ‫‪4 Strong-Wilson‬‬ ‫‪5 Atelier‬‬ ‫‪6 Atelierista‬‬ ‫‪7 Mini-Atelier‬‬ ‫‪8 Edwards‬‬ ‫‪9 Emergent Curriculum‬‬ ‫‪10 Thornton‬‬ ‫‪11 Pedagogista‬‬ ‫‪12 Mcnally‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫اولی وجه اشتراک رویکردها آن است که نگاهی دانشآموز محور‪ 1‬دارند‪ 2‬و مهمتری ویژگی آن توجه‬ ‫به لطافت کودکانه و نیز اولویت دادن به عایق دانشآموز است که ای خود آزادی دانشآموز را در فرآیند‬ ‫آموزش موجب می شود‪ .3‬دومی وجه اشتراک توجه به رشد حواس به عنوان منبع مهم شناخت درگیری‬ ‫شخصی دانشآموز با محیط اطراف و طبیعت است‪ .‬سومی ویژگی مشترک فراغت ای رویکردها از‬ ‫مرزبندی های مذهبی اجتماعی سیاسی و قومی است‪ .‬در هر سه رویکرد کودکان فی نفسه به دلیل کودک‬ ‫بودن حق آموزش دارند و ای امر چشمپوشی از تفکیک جنسیت را نیز شامل میشود‪ .‬چهارمی وجه نگاهی‬ ‫همهجانبه به کودک و جنبههای مختلف وجودی او است‪ .‬ای همهجانبه نگری به ویژه آنجا که فرصت ابراز‬ ‫عایق و درگیر شدن با محیط برای کودک در کنار سایر کودکان فراهم میشود زمینة ظهور و نیز تحقق‬ ‫مییابد‪ .‬پنجمی وجه اشتراک نسبی ای رویکردها هدفمندی آموزشی آنهاست‪ .‬سیالیت محتوا و برنامه در‬ ‫کنار دانشآموزمحوری موجد فرآیندمحوری به جای محصولمحوری در آموزش است‪.‬‬ ‫وجوه اشتراک پنجگانة فو نمایانگر آن است که سنخیتی عمیق میان ای رویکردها به ویژه‬ ‫رویکردهای ایتالیایی که بیشتر نیز در ایران مورد توجه است وجود دارد؛ به همی دلیل نیز می توان هر سه را‬ ‫به عنوان رویکردهای تربیتی مدرن نامید و وجوه اشتراک آنها را مبنای مقایسه و تعیی نسبت آنها با‬ ‫رویکرد اسناد تحولی ایران به آموزش پیشدبستانی و دبستانی قرار داد‪.‬‬ ‫رویکرد اسناد تحولی آموزش و پرورش ایران به دورههای پیشدبستان و دبستانی‬ ‫رویکرد اسناد تحولی درباره دو دورة پیشدبستانی و دبستانی یکسان نیست‪ .‬دلیل ای امر آن است که‬ ‫دوره ابتدایی مرحله ای از نظام آموزش رسمی و اجباری است؛ اما دورة پیشدبستان اختیاری است‪ .‬هر چند‬ ‫نزدیک سه دهه است که ورود کودکان به ای دوره با اقبال روزافرون روبرو است‪.‬‬ ‫اسناد تحولی به ای دو حیطه توجه دارد و ای توجه را با توضیح مرحلهبندی تربیت آغاز کرده است‪ .‬در‬ ‫ای مرحلهبندی با توجه به آموزه های دینی که رشد را دارای سه مرحلة هفت ساله می داند چهار مرحلة‬ ‫تربیت تعیی شده است که مرحلة اول و دوم آن معادل کودکی اول و دوم محسوب می شود‪ .‬مرحلة اول شامل‬ ‫دورة پیشدبستان تا سال دوم دبستان است و مرحلة دوم پایههای سوم تا ششم دورة ابتدایی را در بر می گیرد‬ ‫(مبانی نظری ص ‪.)351-350‬‬ ‫‪ 1‬دانشآموزمحوری یا کودکمحوری مفهومی آمیخته با جنبش پیشرفتگرایی در تاریخ تعلیم و تربیت است که میتوان نظریات روسو و پستالوزی را‬ ‫آغازگر آن دانست‪ .‬ای جنبش دو پیامد مهم داشته است‪ :‬موضوع تربیت باید کودک به مثابة یک کل متشکل از جنبههای مختلف باشد؛ نقطة شروع‬ ‫آموزش باید تجربههای ابتدایی کودک عاقه ها و نیازهای او باشد‪ .‬معلم نیز بر ای اساس در عوض پراکندن اطاعات باید نقش تسهیلگر و راهنما‬ ‫را برای یادگیری کودک ایفا کند (‪.)Williams, 2012‬‬ ‫‪ 2‬به عنوان نمونه مااگوتسی ای گونه میگوید‪« :‬ما در نظام آموزشی خود دانستیم که باید بر کودکان متمرکز شده و کودکمحور‬ ‫باشیم»(‪)Malaguzzi, 1998, P.65‬‬ ‫‪ 3‬باید توجه داشت که ای دانش آموز محوری خود در طیفی قرار می گیرد که قرار دادن هر کدام از ای رویکردها در نقاط مختلف ای طیف نیازمند‬ ‫واکاوی دقیق مفهوم کودکمحوری و سپس پیگیری عناصر زیرساز آن در نظریه و روشهای به کار رفته در هر کدام از رویکردها میباشد‪ .‬چه بسا‬ ‫طبق سخ راج (‪ )Rudge, 2008‬یک رویکرد همچون مونتهسوری در بعد نظری مدافع کودکمحوری بوده اما در بعد عملی و در بعضی از‬ ‫روش های به کار رفته ناقض ای سخ باشد‪ .‬در هر حال نویسندگان معتقدند در ای طیف رجیو در بااتری سطح و والدورف در پایی تری سطح‬ ‫قرار میگیرند‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫دورۀ پیشدبستان‬ ‫مطابق توضیح سند برنامة درسی ملی «دورة پیشدبستان به دوره دو سالة رسمی و غیراجباری اطا‬ ‫می شود که کودکان گروه سنی ‪ 5‬و ‪ 6‬سال را تحت پوشش برنامههای آموزشی و تربیتی قرار می دهد‪.‬‬ ‫برنامه های آموزشی و تربیتی ای دوره و میزان حضور نوآموزان در مراکز پیشدبستانی با توجه به ویژگیهای‬ ‫کودکان منعطف و سیال است» (یرنامه درسی ملی ص ‪.)46‬‬ ‫رشد جنبههای فطری تدارک محیط غنی و شاداب آزادی عمل کودکان پرورش حواس و به‬ ‫کارگیری تخیل ایجاد زمینههای عاطفی برای انس با مفاهیم قرآنی و اسامی از جمله عناصر مورد توجه در‬ ‫برنامهریزی آموزشی ای دوره بودهاست‪ .‬همچنی بر انعطاف پذیری برنامهها و تدارک فرصتهای تربیتی‬ ‫برای کسب رفتارها و مهارتهای شایستة اخاقی و دینی جهت زندگی مطلوب فردی خانوادگی و اجتماعی و‬ ‫کنترل امیال آنی از طریق تنظیم بیرونی تصریح شدهاست (مبانی نظری ص ‪.)350‬‬ ‫ماحظ ه می شود که ای اصول دارای دو بخش است‪ :‬توجه به اقتضائات کودکی نظیر انعطافپذیری‬ ‫برنامه رعایت آزادی انتخاب شادابی محیط آموزش و پرورش حواس و تخیل کودکان‪ .‬و بخش دوم به جنبة‬ ‫انسانی و گستردة کودک نظر دارد که شامل توجه به رشد گرایشهای فطری ایجاد زمینههای آشنایی و تعلق‬ ‫به آموزههای اسامی و نیز کسب مهارتهای اخاقی – دینی و کنترل خواهشهای غیر موجه میباشد‪ .‬اما‬ ‫ای که رعایت اقتضائات دوران کودکی از اولویت بیشتری برخوردار است یا خیر تصریح خاصی وجود ندارد‪.‬‬ ‫ضم ای که با توجه به دورة سنی کودکان بحث تفکیک جنسیت نیز در برنامة آموزش در ای دوره ذکر‬ ‫نشدهاست‪.‬‬ ‫دورۀ دبستان‬ ‫دورة دبستان یا مقطع ابتدایی بخشی از مرحلة اول و مرحلة دوم تربیت را شامل می شود‪ .‬پرورش‬ ‫روحیة کار جمعی و مسئولیت پذیری زمینهسازی برای شناخت عاقة شخصی پرورش خاقیت و قوه‬ ‫تخیل متربیان و همچنی ایجاد شرایط مناسب برای یادگیری مفاهیم اساسی و درک روابط علت و معلولی‬ ‫جهت دستیابی به تفکر منطقی و علمی اهم عناصر حاضر در رویکرد اسناد تحولی به ای دوره می باشند‬ ‫(مبانی نظری ص ‪.)351‬‬ ‫در آموزش علوم تجربی هدفِ نیل به شناخت و استفادة مسئوانه از طبیعت به مثابه بخشی از خلقت‬ ‫الهی به تکریم آبادانی و آموخت از آن برای ایفای نقش سازنده در ارتقای سطح زندگی فردی خانوادگی‬ ‫ملی و جهانی می انجامد‪.‬‬ ‫به همی ترتیب برخورداری از سواد علمی و فناورانه که محور مشترک تمامی برنامههای آموزش علوم‬ ‫است در برنامة دورة دبستان پیش بینی شدهاست و اعتقاد آن است که میتواند به تعمیق و تعالی نگرش‬ ‫توحیدی و دستیابی به درک غایتمند از خلقت و به عبارتی بازکشف و کشف رمز و راز ایههای مادی‬ ‫هستی بیانجامد که از محورهای مهم تربیت علمی است (برنامة درسی ملی)‪.‬‬ ‫ای ویژگیها موید آن است که در دورة ابتدایی تکیه اساسی و جهتگیری آموزش بیشتر به سوی‬ ‫رشد قوای شناختی و درک منطقی است‪ .‬عاوه بر آن موضوع تشخیص و بازشناسی ارزشهای خوب و بد و‬ ‫زشت و زیبا پیشبینی شدهاست (مبانی نظری ص ‪ .)341‬در ای دوره نیز اصل بر معلممحوری است و عاوه‬ ‫بر آن معلم واحد در سه پایة آغازی در دوره ابتدایی دانشآموزان را همراهی خواهد کرد‪ .‬رعایت اقتضائات‬ ‫‪24‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫هویت جنسی پسران و دختران در برنامههای درسی و جایگزینی برنامهمحوری به جای کتابمحوری ازم‬ ‫خواهد بود (سند تحول)‪.‬‬ ‫تحلیلی بر وجوه اشتراک و تفاوت رویکرد اسناد تحولی و رویکردهای مدرن به آموزش‬ ‫پیشدبستانی و دبستان‬ ‫هرگاه مشترکات رویکردهای تربیت مدرن را در کنار ویژگیهای رویکرد اسناد تحولی به دورههای‬ ‫آموزش پیش دبستان و دبستانی مقایسه کنیم دو نکتة مهم بدست می آید‪ :‬اشتراک نسبی آنها در نگاهشان‬ ‫به دورة پیشدبستان و تفاوت بیشتر آن ها در نگاهشان به دورة دبستان‪ .‬ای وجوه اشتراک و تفاوت در قالب‬ ‫دو جدول زیر ارائه میشود‪:‬‬ ‫جدول ‪ .1‬نسبت اسناد تحولی و رویکردهای تربیت مدرن در دورۀ پیش دبستان‬ ‫محور مقایسه‬ ‫ویژگی های مربوط به‬ ‫برنامة درسی‬ ‫ویژگی های مربوط به‬ ‫جنبه های انسانی و‬ ‫گرایشهای کودک‬ ‫نسبت اسناد تحولی و رویکردهای تربیت مدرن در دورة پیش دبستان‬ ‫اسناد تحولی‬ ‫انعطاف پذیری برنامه‬ ‫رعایت آزادی و انتخاب‬ ‫پرورش حواس و تخیل کودکان‬ ‫شادابی محیط آموزش‬ ‫توجه به رشد گرایش های فطری‬ ‫ایجاد زمینههای آشنایی و تعلق به‬ ‫آموزههای اسامی‬ ‫کسب مهارت های اخاقی و دینی‬ ‫کنترل خواهش های غیر موجه‬ ‫رویکردهای مدرن‬ ‫سیال بودن محتوا و برنامه ها‬ ‫دانش آموز محوری و توجه به عایق و لطایف‬ ‫کودکانه در برنامه ریزی‬ ‫اولویت بخشی به تعامل دانشآموز با محیط و طبیعت‬ ‫پرورش حواس به عنوان مهمتری منبع شناخت‬ ‫کودکان‬ ‫دوری از مرزبندی های مذهبی اجتماعی سیاسی‬ ‫قومی‬ ‫نگاه جامع و همهجانبه به کودک‬ ‫محتوای جدول باا نشان گر دو نکتة مهم است‪ .‬نخست آن که رویکرد اسناد تحولی در ویژگیهای‬ ‫مربوط به دورة کودکی با ویژگیهای تربیتی مدرن نزدیک است‪ .‬هر چند که با توجه به محتوای اسناد میزان‬ ‫تاکید رویکردهای مدرن بر ای ویژگیها بیشتر است‪ .‬ای یعنی تعارضی میان رویکردهای مدرن و اسناد‬ ‫تحولی در آموزش پیشدبستانی وجود ندارد‪.1‬‬ ‫نکتة دوم آن که در اسناد تحولی با استناد به مبانی اسامی ویژگیهای دیگری مانند شکوفایی‬ ‫گرایشهای فطری ایجاد زمینه تعلق به آموزههای دینی و کنترل تمایات غیر موجه پیشبینی و مطالبه‬ ‫شده است که در رویکردهای مدرن حاضر نیستند‪ .‬اما ای تفاوت دست کم در سنی کودکی منجر به ظهور‬ ‫تفاوت یا تعارض آشکاری میان محصوات تربیتی رویکردهای مدرن و اسناد تحولی نخواهد شد‪ .‬به همی‬ ‫دلیل نیز چندان حساسیت برانگیز نیست‪ .‬اما واقعیت آن است که چون بخشی از ای ویژگیها مستلزم‬ ‫آموزش احکام دینی و نوعی کنترل رفتاری در کودکان خواهد بود منجر به تعریف مرزهایی برای متربیان‬ ‫است که رویکردهای مدرن از آن اجتناب دارند و ای امر می تواند بتدریج تفاوت قابل توجهی را در میان‬ ‫محصوات ای دو حوزه نمایان سازد‪.‬‬ ‫‪ 1‬شاید به همی دلیل است که تاسیس نهادهای غیررسمی با ای رویکردها در مقطع پیشدبستان در کشور ما از سوی نهادهای دولتی پذیرفته می‬ ‫شود‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫محور مقایسه‬ ‫ویژگیهای‬ ‫مربوط به‬ ‫برنامة درسی‬ ‫ویژگی های‬ ‫مربوط به جنبه‬ ‫های انسانی و‬ ‫گرایشهای‬ ‫کودک‬ ‫جدول ‪ .2‬نسبت اسناد تحولی و رویکردهای تربیت مدرن در دورۀ دبستان‬ ‫نسبت اسناد تحولی و رویکردهای تربیت مدرن در دورة دبستان‬ ‫رویکردهای مدرن‬ ‫اسناد تحولی‬ ‫برنامه محوری‪ .‬برنامة درسی ثابت و برنامة آموزشی ثابت‬ ‫سیال بودن محتوا و برنامه ها‬ ‫امکان کسب تجربیات عملی مختلف‬ ‫دانش آموز محوری و توجه به‬ ‫معلممحوری‬ ‫عایق و لطایف کودکانه در برنامه‬ ‫محصولمحوری و توجه ویژه به اهداف تربیت‬ ‫ریزی‬ ‫ایجاد شرایط مناسب برای یادگیری مفاهیم اساسی و درک روابط‬ ‫علت و معلولی جهت دستیابی به تفکر منطقی و علمی‬ ‫اولویت بخشی به تعامل دانشآموز‬ ‫آموزش علوم تجربی با هدف شناخت و استفاده مسئوانه از طبیعت‬ ‫با محیط و طبیعت‬ ‫به مثابة بخشی از خلقت الهی‬ ‫پرورش روحیة کار جمعی و مسؤولیت پذیری‬ ‫پرورش حواس به عنوان مهمتری‬ ‫پرورش خاقیت و قوه تخیل متربیان‬ ‫منبع شناخت کودکان‬ ‫آموزش ارزشهای خوب و بد و زشتی و زیبایی‬ ‫دوری از مرزبندی های مذهبی‬ ‫رعایت اقتضائات تفکیک جنسیتی آموزش ضروری رعایت اخا‬ ‫اجتماعی سیاسی قومی‬ ‫جنسی و پوشش‬ ‫امکان کسب تجربیات عملی مختلف‬ ‫نگاه جامع و همه جانبه به کودک‬ ‫زمینه سازی برای شناخت عاقة شخصی‬ ‫همانطور که ماحظه میشود در رویکرد اسناد تحولی به دورة دبستان نیز در موضوع توجه به عایق‬ ‫ایجاد فرصتهای تجربه برای دانشآموزان زمینهسازی در شناخت عایق استفاده از برنامة آموزشی تلفیقی و‬ ‫توجه به پرورش خاقیت فضای مشترکی با رویکردهای مدرن مشاهده میگردد‪ .‬اما با وجود داشت ای نقاط‬ ‫اشتراک رویکرد اسناد تحولی تفاوت قابل ماحظهای با رویکردهای مدرن دارد‪ .‬تاکید صریح بر معلممحوری‬ ‫گرایش به محصول محوری در تربیت تعیی برنامههای ثابت با انعطاف محدود که نمایانگر محتوا محوری در‬ ‫آن است گرایش به تربیت جنبههای شناختی بیش از سایر جنبههای تربیت توجه به رعایت اصول جداسازی‬ ‫دو جنس در محیط آموزشی و نیز درجهای تفاوت هر چند محدود در نوع محتوای آموزشی به اقتضای‬ ‫نقشهای هر جنس در آینده و تصریح به آموزش ارزشها موجب فاصلة قابل توجه اسناد تحولی ایران با‬ ‫رویکردهای مدرن در برنامة دورة دبستان است‪.‬‬ ‫اما ریشة ای تفاوتها را در کجا باید جستجو کرد؟ و نسبت مبانی ای دو حوزة تربیتی چیست؟‬ ‫نویسندگان سعی در ارائه پاسخ به ای سوالها با رجوع به مبانی فلسفی ای دو نگاه در قسمت بعدی مقاله‬ ‫دارند‪.‬‬ ‫مبانی فلسفی رویکردهای تربیت مدرن‬ ‫در ای قسمت ابتدا مبانی فلسفی هریک از رویکردها به اجمال معرفی و سپس ای مبانی مورد باهم‬ ‫نگری قرار خواهند گرفت‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫شاید بتوان گفت صریح تری مبانی متعلق به والدروف است که با تکیه بر مکتب روحانی‬ ‫آنتروپوزوفی‪1‬یا فرزانگی بشر‪ 2‬شکل گرفتهاست‪ .‬در ای نگاه معنوی به تعلیم و تربیت نوعی دغدغه‬ ‫فراروندگی‪ 3‬مشاهده میشود‪ .‬به ای معنا که فعالیتهای آموزشی و تعامات میان مربی و کودک به ای‬ ‫جهان منتهی نشده و همواره رسیدن به هدفی پیشینی در آنها به چشم میخورد (اشلی ‪ .)2009‬تربیت از‬ ‫نگاه اشتاینر باید متعادل بوده و ناظر بر سه بعد انسان یعنی روح روان و بدن باشد‪ .‬همچنی ارتباط با طبیعت‬ ‫در قالب روشهای آموزش و فعالیتهای فو برنامه روشی برای ایجاد حس یگانگی با طبیعت در ابتدا و‬ ‫سپس برقراری ارتباط با عالم روحانی میباشد‪ .‬اشتاینر رشد را دارای سه دوره هفتساله دیده که در هر دوره‬ ‫به ترتیب تمایات‪ 4‬احساسات‪ 5‬و تفکر‪ 6‬بر دیگر جنبههای وجودی یادگیرنده غلبه دارند (اشتاینر ‪.)1996‬‬ ‫در رویکرد مونتهسوری حضور عناصر فلسفی چندان پررنگ نیست‪ .‬شاید ای امر به نوع تخصص‬ ‫مونتهسوری به عنوان یک پزشک مربوط باشد‪ .‬با ای حال رویکرد او از منظر اجتماعی و فلسفی در جنبش‬ ‫پیشرفتگرایی در مقابل رویکرد سنتی و از منظر روانشناختی بر مبنای شناخت مسیر رشد مغزی در‬ ‫دورههای رشد قرار میگیرد‪ .‬مونتهسوری نیز مانند اشتاینر رشد انسان را به دورههایی تقسیمبندی میکند که‬ ‫هر دوره حدود شش سال به طول میانجامد‪.‬‬ ‫رویکرد رجیو امیلیا از منظر فلسفی – اجتماعی همانند رویکرد مونتهسوری به پیشرفتگرایی نزدیک‬ ‫بوده اما از منظر روانشناختی بر مبنای نظریه سازهگرایی اجتماعی‪ 7‬میباشد‪ .‬همی امر باعث می شود تا‬ ‫نقشیادگیری از طریق عمل‪ 8‬و تعامات اجتماعی دریادگیری کودک پررنگ شود‪ .‬مااگوتسی در ای رابطه‬ ‫معتقد است‪« :‬آنچه کودکان یاد میگیرند نه به صورت خودکار از آنچه که تدریس میشود بلکه به طور عمده‬ ‫از آنچه که از ظرفیتهای خودشان انجام میدهند بهدست میآید» (مااگوتسی ‪ 1998‬ص ‪.)67‬‬ ‫پیشتر در مقایسة رویکردهای تربیتی ای سه جریان گفته شد که مشترکات آنها به گونهای است که‬ ‫میتوان آنها را در یک دسته دید‪ .‬هر سه رویکرد به اندیشة مدرن که وجه بسیار روش آن اعتقاد به‬ ‫انسانگرایی است تعلق دارند‪ .‬به ویژه ای اشتراک در سه ویژگی خود را نشان میدهد‪ :‬باور به اصالت انسان و‬ ‫فردیت او؛ تاکید اساسی بر طبیعت و لزوم تعامل انسان با آن؛ نفی دی به عنوان یک نظام جامع که میتواند‬ ‫مرجعیت امور از جمله آموزش و پرورش را برعهده بگیرد و پذیرش آن در حد یک احساس معنوی شخصی‬ ‫که هیچ مداخلة مستقیمی در نهادهای اجتماعی و نیز آموزشی و جهت گیریهای تربیتی جامعه نخواهد‬ ‫داشت‪ .‬ای سه ویژگی حوزة اشتراک عمیق ای رویکردها است که در طرح تربیتی آنها به وضوح نمایان‬ ‫شده است‪.‬‬ ‫‪1 Anthroposophy‬‬ ‫‪2 Human Wisdom‬‬ ‫‪3 Transcendentalism‬‬ ‫‪4 Willing‬‬ ‫‪5 Feeling‬‬ ‫‪6 Thinking‬‬ ‫‪7 Social constructivism‬‬ ‫‪8 Learning by Doing‬‬ ‫‪27‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫مبانی فلسفی اسناد تحولی آموزش و پرورش ایران‬ ‫در اسناد تحولی آموزش و پرورش ایران مبانی فلسفی بر اساس آموزههای اسام میباشد‪ .‬در ای‬ ‫بخش ابتدا مبانی هستی شناختی و انسان شناختی به اجمال بررسی و تحلیل می شود‪ .1‬پس از آن اصول‬ ‫تعلیم و تربیت برخاسته از آنها استتنتاج میشود‪.‬‬ ‫واقعیت داشت جهان هستی حضور خداوند به عنوان وجودی فراتر از طبیعت نیاز موجودات به خداوند‬ ‫در پیدایش بقا و غایت وحدت داشت جهان هستی در عی کثرت و یکپارچگی و آیهای بودن نظام هستی‬ ‫از اهم مبانی هستیشناسی میباشد (مبانی نظری ص ‪ 42-39‬و ‪)45‬‬ ‫در مبانی هستیشناسی آنچه خود را بسیار روش می نمایاند اصالت و مرجعیت وجود خداوند در تفسیر‬ ‫جهان است‪ .‬به گونه ای که خداوند و توجه به او مرجع و معیار اصلی تمام شناختها در حوزة طبیعت قرار‬ ‫میگیرد‪ .‬و نگاه به طبیعت نگاهی آیهای و وسیلهای میشود‪ .‬بدیهی است که چنی مرجعیتگرایی در تعیی‬ ‫فلسفة تربیت و تعریف اهداف اصول روشها و محتوای آموزش نیز جاری میشود‪ .‬و از آنجا که خداوند هم‬ ‫خالق و هم مدبر امور جهان است ای مرجعیت در کلیة اهداف و فعالیتهای آموزشی – پرورشی خطوط‬ ‫اساسی و جهت گیریها نیز باید لحاظ گردد‪.‬‬ ‫مبانی انسانشناسی در اسناد تحولی به طور عمده بر ویژگیها تواناییها و محدودیتهای انسان‬ ‫تمرکز کرده و اهم آنها عبارتند از‪ :‬درهمتنیدگی جسم و روح و اصالت روح فطرت انسان آزادی و اختیار‬ ‫انسان و به تبع آن مسئولیت و تکلیف او در ابتدا نسبت به خداوند و در ادامة آن نسبت به دیگران کرامت‬ ‫انسان جریان سنت های الهی همچون ابتاء استدراج و امهال برای انسان و همچنی حضور محدودیتهایی‬ ‫همچون ضعف حرص ستمکاری ناسپاسی نادانی شتابزدگی و فراموشکاری در انسان (مبانی نظری‬ ‫صص ‪ 52-47‬و ‪ 59‬و ‪.)65‬‬ ‫در مبانی انسانشناسی ضم به رسمیت شناخت قابلیتهای گسترده برای انسان مرجعیت و‬ ‫خود بسندگی کامل او مورد تردید خواهد بود‪ .‬زیرا مرجعیت خداوند و تکالیف انسان بر ای خودبسندگی اولویت‬ ‫مییابد‪ .‬بدیهی است که ای مرجعیت معیار و چارچوبهای فعالیتها و تصمیمات فردی و جمعی خواهد بود‪.‬‬ ‫به تعبیر روش تر مرجعیت خداوند و متون دینی معیارهایی را ارائه میدهند که بخش مهمی از آن خارج از‬ ‫اراده و خواست فرد است‪.‬‬ ‫اصول تربیت در اسناد تحولی آموزش و پرورش ایران‬ ‫ضرورت نگاه مادام العمر به تربیت انسان‬ ‫نگاه اسناد تحولی به تربیت انسان نگاهی گسترده و مادام العمر است و ای امر از مبانی انسانشناسی‬ ‫همچون اصالت روح بر میآید‪ .‬با وجود مرحلهبندی تربیت در سراسر ای اسناد همواره موضوع تربیت انسان‬ ‫است و از مفاهیم متربی یا دانشآموز یا کودک به عنوان موضوع تربیت به ندرت نام برده میشود‪ .‬ای امر در‬ ‫تعریف تربیت خود را آشکار میسازد‪« :‬تربیت را باید عملی جامع و یکپارچه تدریجی و هماهنگ فراگیر و‬ ‫‪ 1‬اگرچه در مبانی نظری سند تحول بنیادی (‪ )1390‬سخ از مبانی ارزششناسی نیز به میان آمده است اما به نظر میرسد که در هر دو نظاام تربیتای‬ ‫اسامی و مدرن مبانی ارزشی در موارد متعدد متاثّر و برگرفته از مبانی هستیشناسی و سپس انسانشناسی در نظام فکاری مرباوط باه خاود باوده و‬ ‫نویسندگان نیز به جهت رعایت جانب اجمال به دو مبنای فو بسنده کردهاند‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫همیشگی (مادام العمر) و مشتمل بر تمام فرآیندهای زمینه ساز تحول اختیاری و آگاهانة انسان دانست که به‬ ‫صورت امری واحد با تکوی و تعالی پیوسته و یکپارچة تمام ابعاد فردی و اجتماعی وجود انسان به منزله‬ ‫یک کل سرو کار دارد (مبانی نظری ص ‪.)136‬‬ ‫چنی تعریفی بیتردید نشان از گرایش به محصولمحوری بیش از فرآیندمحوری در تربیت دارد‪ .‬زیرا‬ ‫هدف تربیت انسان بوده و شامل ویژگیهای تعریف شده و معی در درجاتی متعالی است‪ .1‬چنی هدفگذاری‬ ‫مستلزم برنامهریزی و اقدامات تربیتی متفاوت از رویکرد فرآیندمحوری است‪ .‬زیرا در فرآیندمحوری آنچه‬ ‫بیشتر نشانهگیری میشود توسعة قابلیتهای متربی است‪.‬‬ ‫اولویت دادن به آموزههای دینی در آموزش‬ ‫در اسناد تحولی عاوه بر ای که مبانی نظری تربیت برگرفته از متون مقدس و فلسفة اسامی است‬ ‫در مراحل مختلف اولویت پرداخت به آموزههای دینی تصریح شدهاست و ای امری است که مبانی‬ ‫هستیشناسی ای اسناد از جمله شناخت خداوند به عنوان مبدا و مقصد تمامی موجودات معرّف آن میباشد‪ .‬از‬ ‫جمله ای که ای اولویت در هدفگذاریهای تربیتی در قالب ساحتهای شش گانه محوریت ساحت تربیت‬ ‫اعتقادی عبادی و اخاقی را برجسته ساخته است (سند تحول ص ‪ .)19‬اولویت بخشیدن به ارزشهای‬ ‫فرهنگی و تربیتی و سازوار با آموزههای دینی و قرآنی اولی معیار برای تعیی محتوای برنامههای درسی بوده‬ ‫(برنامة درسی ملی) و نیز تقید نسبت به رعایت احکام و مناسک دی و موازی اخاقی و ترویج و تعمیق‬ ‫فرهنگ حیا عفاف و حجاب جزو اهداف عملیاتی برشمرده شدهاند (سند تحول)‪.‬‬ ‫محوریت معلم در جریان تربیت‬ ‫معلممحوری یکی از اصول تصریح شدة اسناد تحولی است و ای اصل برگرفته از مرجعیتگرایی در‬ ‫تفسیر نظام هستی است‪ .‬از ای رک به عنوان مؤثرتری عنصر در تحقق ماموریتهای نظام تعلیم و تربیت‬ ‫رسمی و عمومی یاد شدهاست که نقش هدایتکننده دارد و اسوهای امی و بصیر است (سند تحول)‪ .‬ای‬ ‫معلممحوری در هیچیک از مقاطع تحصیلی استثناء نیافته و دارای تبصره و بندی که ای محوریت را با توجه‬ ‫به اقتضائات رشدی کودکان و نوجوانان جرح و تعدیل کند نیست‪ .‬در واقع معلممحوری تجلی مرجعیتگرایی‬ ‫در نظام تعلیم و تربیت پیشنهادی اسناد تحولی میباشد و در نقطة مقابل کودکمحوری یا دانشآموزمحوری‬ ‫است که نوعی خودمحوری برای متربی است و به مرجعیتزدایی منجر می شود‪.‬‬ ‫نفی رویکرد فردگرایانه به تربیت‬ ‫تشخیص ای که در اسناد تحولی جهتگیری نظام تربیت تا چه میزان فردگرایانه یا جمعگرایانه است‬ ‫به آسانی میسر نیست‪ .‬اما از آنجا که دانشآموزمحوری مورد تایید نیست و بلکه مرجعیت معلم و مرجعیت‬ ‫مطلق خداوند بر اساس مبانی هستیشناختی نقش بسیار تعیی کنندهای دارد و انسان نیز بر اساس مبانی‬ ‫انسانشناسی در مقابل خداوند و دیگران و نیز خود مسئول و پاسخگو است شاید بتوان داشت رویکرد‬ ‫فردگرایانه در تربیت را مورد تردید قرارداد‪ .‬هر چند که در اینجا فقدان رویکرد فردگرایانه لزوما به معنای‬ ‫‪ 1‬شاید بتوان سخ گفت از ساحتهای تربیت شامل ‪ )1‬اعتقادی عبادی اخاقی ‪ )2‬ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی ‪ )3‬ساحت تربیت زیستی و‬ ‫‪ )4‬ساحت تربیت زیبایی شناختی و هنری ‪ )5‬ساحت تربیت اقتصادی و حرفه ای و ‪ )6‬ساحت تربیت علمی و ف آوری را در ای اسناد مصداقی از ای‬ ‫مطالبة گسترده از تربیت دانست‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی ‪...‬‬ ‫حاکمیت رویکرد جمعگرایانه در تربیت نمیباشد‪ .‬زیرا در مبانی انسان شناختی در اسناد مسئولیت در مقابل‬ ‫دیگران ذیل مسئولیت در قبال خداوند قرار دارد و جمع و خواست جمع فی نفسه اصالت نمییابد‪.‬‬ ‫تمرکز در نظام آموزشی‬ ‫نظر به ای که تمرکز همواره ویژگی بسیار مهم نظام آموزشی ایران از بدو تاسیس (دهة ‪1300‬‬ ‫شمسی) تا امروز بوده‪ 1‬و موجب آسیبهای بسیاری در فرآیند تربیت شدهاست (ایروانی ‪ )1393‬از جمله‬ ‫تاشهای اسناد تحولی ایجاد زمینة تعدیل ای تمرکز در حوزة ساختار و برنامه میباشد‪ .‬لذا تاش برای ورود‬ ‫بخش غیر دولتی به عرصة آموزش نفی محوریت یک کتاب درسی (سند تحول) و نیز عبور از کتابمحوری‬ ‫به برنامهمحوری (برنامة درسی ملی) در اسناد تحولی تصریح شدهاند‪ .‬اما با توجه به چارچوبهای تعیی شده‬ ‫دقیق که گاه حتی موضوعات فرعی و جزئیات را نیز در برمیگیرد و نیز ریشههای عمیق ویژگی تمرکزگرایی‬ ‫امکان عبور از آن به آسانی میسر نخواهد بود‪.2‬‬ ‫مقایسه اصول تربیت در اسناد تحولی و رویکردهای مدرن‬ ‫با نظر به بحث فو در رابطه با مبانی و اصول بنیادی در رویکردهای مدرن و اسناد تحولی جدول زیر‬ ‫را میتوان به عنوان مقایسه پایانی میان ای دو طرح کرد‪:‬‬ ‫محورهای مورد‬ ‫مقایسه‬ ‫نوع نگاه به‬ ‫کودک‬ ‫جدول ‪ .9‬مقایسه اصول تربیت در اسناد تحولی و رویکردهای مدرن‬ ‫اسناد تحولی‬ ‫نشانهگیری تمام مراحل حیات و انسان به‬ ‫طور کلی‬ ‫هدفگذاری گسترده و مطالبات حداکثری‬ ‫از انسان‬ ‫محصول محوری در تربیت‬ ‫معلممحوری در تربیت‬ ‫مرجعیت محوری در تربیت‬ ‫تمرکز بر دورههای محدود از‬ ‫حیات انسان (دورة کودکی)‬ ‫هدفگذاری محدود و مطالبات‬ ‫حداقلی از کودک‬ ‫فرآیند محوری در تربیت‬ ‫دانشآموز محوری در تربیت‬ ‫مرجعیت زدایی در تربیت‬ ‫برخورد وسیله ای با طبیعت به عنوان آیت‬ ‫خداوندی در تربیت‬ ‫نفی رویکرد فردگرایانه به تربیت‬ ‫تمرکز در نظام آموزشی (کتابمحوری در تربیت)‬ ‫اصالت طبیعت و تعامل کودک‬ ‫با آن در تربیت‬ ‫گرایشات فردگرایانه در تربیت‬ ‫برنامهمحوری در تربیت‬ ‫ضرورت نگاه‬ ‫مادامالعمر به تربیت‬ ‫انسان‬ ‫محوریت معلم در‬ ‫جریان تربیت‬ ‫برنامة درسی‬ ‫رویکردهای مدرن‬ ‫اولویت دادن به‬ ‫آموزههای دینی در‬ ‫آموزش‬ ‫مرکزیت دی در تربیت‬ ‫مرکزیت عاقه در تربیت‬ ‫بحث و جمع بندی‬ ‫ای جدول فاصلة قابل توجه فضای حاکم بر فلسفة تربیت در اسناد تحولی ایران را با رویکردهای‬ ‫مدرن به روشنی نمایان میسازد‪ .‬جامعهای که عاقهمند به استقرار نظام تعلیم و تربیت اسامی است ازم‬ ‫است تا نسبت به ای موضوع آگاه باشد و در ای باره تدبیری بیاندیشد‪ .‬زیرا با گسترش فرهنگ مدرن در‬ ‫‪ 1‬ای اصل اگرچه به صراحت در اسناد ذکر نشده اما میتوان به طور ضمنی حضور آن را به عنوان یک اصل از سیاستهایی که تا کنون در تعلیم و‬ ‫تربیت رسمی کشور اتخاذ شده است استنباط نمود‪.‬‬ ‫‪ 2‬برای اطاع بیشتر نگاه کنید به ایروانی (‪.)1393‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ایروانی و همکاران‬ ‫جوامع شرقی به ویژه با گسترش فناوری اطاعات و تبدیل جوامع به یک دهکدة جهانی حفظ نظام ارزشی و‬ ‫فرهنگی دینی که فینفسه مستلزم رعایت الزامات بسیار بیشتری نسبت به فرهنگ مدرن است کاری بسیار‬ ‫دشوار است و متربیان مدام در معرض تأثیر ای فرهنگ قرار دارند‪ .‬از سوی دیگر دلیل اصلی استقبال‬ ‫خانوادهها چه از روشهای تربیت مدرن در خانواده و چه رویکردهای مدرسهداری مدرن‪ -‬که با فرهنگ‬ ‫ایرانی‪ -‬اسامی جامعة ایران متفاوت است ‪ -‬کاستیهایی است که در نظام تربیت سنتی و مدارس دولتی‬ ‫وجود دارد‪ .‬چه بسا خانواده هایی که به دلیل ضعف نظام آموزشی رسمی رویکردهای مدرن را برای تربیت‬ ‫کودکان خود برمیگزینند و در عی حال دغدغه دوری از ارزشهای سنتی و کمرنگ شدن جایگاه والدی و‬ ‫ارزشهای دینی و بومی را نیز در کودکان خود داشته باشند و ای امر آنها را پس از چالش میان نظام رسمی‬ ‫آموزش و رویکردهای مدرن با چالش جدیدی میان حفظ ارزشهای مطلوب ریشهدار در فرهنگ دینی و یا‬ ‫جایگزینی آنها با الگوهای ارزشی مدرن مواجه کند‪.‬‬ ‫بنابرای پیشنهاد ای پژوهش آن است که به رویهای میانه در فلسفة تربیت اسامی اندیشیده شود‪ .‬هم‬ ‫اکنون به نظر می رسد رویکرد اسناد تحولی به تربیت برگرفته از آموزههای اسامی رویکردی مناسکگرا و‬ ‫مرجعیتگرا است‪ .‬در حالی که رویکردهای عملگرا اندیشهورزانه عرفانی و کامی نیز در تاریخ تربیت‬ ‫اسامی پیشینة قابل توجه دارد که برخی از آنها فضای تربیت و محوریت انتخاب افراد و چالش با باورها و‬ ‫اعتقادات را گسترش میدهند و به ویژه دربارة تربیت کودک و اقدامات ازم تربیتی برای دورههای کودکی و‬ ‫نوجوانی نیز آموزههای قابل توجهی دارند‪ .‬در غیر ای صورت قابل پیشبینی خواهد بود که نهادهای دارای‬ ‫رویکردهای مدرن در تربیت یک بدیل جدی برای تربیت رسمی برخاسته از اسناد تحولی در ایران باشند و‬ ‫فارغ از ای که نظام آموزشی آنها را به رسمیت بشناسد یا خیر به گسترش خود ادامه دهند‪.‬‬ ‫منابع‬ ‫امیرحائری مصطفی (‪ .)1395‬نقد و ارزیابی پیشفرضهای فلسفی نظام آموزش خردساان و کودکان‬ ‫«مونته سوری» از منظر نظریة لسامی عمل‪( .‬پایاننامه کارشناسی ارشد منتشر نشده)‪ .‬دانشگاه تهران‬ ‫تهران ایران‪.‬‬ ‫ایروانی شهی (‪« .)1393‬مقدمه ای بر تبیی ماهیت نظام آموزش و پرورش ایران از آغاز دورة مدرن‬ ‫سازی تا امروز»‪ .‬پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت ‪.110-83 )1( 4‬‬ ‫باقری خسرو (‪ .)1387‬درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت در جمهوری اسامی ایران‪ .‬جلد اول تهران‪:‬‬ ‫انتشارات علمی‪-‬فرهنگی‪.‬‬ ‫برنامة درسی ملی (‪ .)1391‬شورای عالی آموزش و پرورش‪ .‬تهران‪ :‬دبیرخانه شورای عالی آموزش و‬ ‫پرورش‪.‬‬ ‫دیدهور مینا (‪ .)1393‬بررسی و مقایسة دیدگاه تربیتی رجیو و مونته سوری در تعلیم و تربیت کودکان‬ ‫پیشدبستانی‪( .‬پایاننامه کارشناسی ارشد منتشر نشده)‪ .‬دانشگاه الزهراء تهران ایران‪.‬‬ ‫سند تحول بنیادی آموزش و پرورش (‪ .)1391‬شورای عالی انقاب فرهنگی‪ .‬تهران‪ :‬دبیرخانه شورای‬ ‫عالی انقاب فرهنگی‪.‬‬ ‫صاد زاده علیرضا و همکاران (‪ .)1390‬مبانی نظری تحول بنیادی در نظام تعلیم و تربیت رسمی و‬ ‫عمومی جمهوری اسامی ایران‪ .‬تهران‪ :‬دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ... ‫نسبت مبانی فلسفی رویکردهای آموزش کودکان در جهان غرب و فلسفة تعلیم و تربیت اسامی‬ .)‫ انتشارات دانشگاه امام صاد (ع‬:‫ تهران‬.‫ نظریة اسامی تعلیم و تربیت‬.)1388( ‫علمالهدی جمیله‬ .‫ مکتبها و گرایشهای تربیتی در تمدن اسامی‬.)1391( ‫علی سعید اسماعیل؛ رضا محمد جواد‬ .‫ سمت‬:‫ تهران‬.‫ بهروز رفیعی‬:‫مترجم‬ http://aafarinesh.com ‫سایت خانة کودک آفرینش بازیابی شده از‬ http://aletaha.sch.ir ‫سایت خانة کودک آل طه بازیابی شده از‬ ‫سایت خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا) سخنان دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش بازیابی‬ .http://isna.ir/news/95050119496 ‫ از‬1396/6/8 ‫شده در تاریخ‬ ‫سایت خبرگزاری عیار آنای سخنان رئیس سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی در دیدار با آیت‬ http://ayaronline.ir/1396/04/242847.html: ‫ از‬1396/6/8 ‫اه مکارم شیرازی بازیابی شده در تاریخ‬ Alemi, L. (n. d.). Planting the seeds of Waldorf education in Iran. Retrieved from http://waldorftoday.com. Ashley, M. (2009). Education for Freedom: The Goal of Steiner/Waldorf Schools. In P. A. Woods, & G. J. Woods (EDs.), Alternative Education for the 21st Century (pp. 209-225). New York: Palgrave Macmillan. Carnie, F. (2003). Alternative approaches to education. London: RoutledgeFalmer. Edwards, C. P. (2002). Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early Childhood Research & Practice, 4 (1), 30-40. Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1998). The Hundred Languages of Children. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationship. Young Children, 49 (1), 9-12. Malaguzzi, L. (1998). History, ideas, and basic principles: An interview with Loris Malaguzzi. In C. Edwards, L. Gandini, & G.Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach- advanced reflections (pp. 49 – 97).Greenwich, CT: Ablex. McNally, M. A., Slutsky, R. (2016). Key elements of the Reggio Emilia approach and how they are interconnected to create the highly regarded system of early childhood education, Early Child Development and Care, 187(12), 1925-1937. Montessori, M (2012). The Montessori Method. New York: Dover publications. Morrison, G. S. (2004). Early Childhood Education Today. New Jersey: Pearson Education. Rathunde, K. (2009). Montessori and Embodied Education. In P. A. Woods, & G. J. Woods, Alternative Education for the 21st Century (pp. 189-208). New York: Palgrave Macmillan. Rudge, L. T. (2008). Holistic Education: An Analysis of Its Pedagogical Application (Doctoral dissertation). Retrieved from https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=osu1213289333&disposition=attachmen t. Steiner, R. (1996). The child’s changing consciousness. New York: Anthroposophic press. 32 ‫ایروانی و همکاران‬ Steiner, R. (2004). A modern art of education. Great Barrington: Anthroposophic Press. Strong-Wilson, T., Ellis, J. (2007). Children and place: Reggio Emilia's environment as third teacher, Theory into practice, 46 (1), 40-47. Thornton, L., Brunton, P. (2010). Bringing the Reggio approach to your early years practice. Oxon: Routledge. Uhrmacher, P. B. (1995). Uncommon Schooling: A Historical Look at Rudolf Steiner, Anthroposophy, and Waldorf Education, Curriculum Inquiry, 25(4), 381-406. Willams, L. R. (2012). The Progressive Movement. In L. R. Williams, & D. P. Fromberg, Encyclopedia of Early Childhood Education (pp. 56-57). Oxon: Routledge. 33