Ali Vahdati Daneshmand

The main purpose of this study is to review and critique two competing educational borrowing policies in contemporary Iran, namely the wholesale reception of the West and the rebellion against it based on the issue of identity. In the first policy, the ideas of Akhundzadeh and Malkum Khan and in the second policy, the ideas of Shariati, Al-Ahmad and the official documents of educational reform after the Islamic Revolution are emphasized. Derrida's deconstruction approach has been used to critique these policies and to reveal the contradictions of each of them in order to go beyond the aporiatic situation resulting from this confrontation. Deconstruction shows that both politics are caught up in the metaphysics of presence and auto-immunity, ignoring the differance, supplementarity, and contamination between the "self" and the "other." It is also suggested at the end of the article that the acceptance of the aporiatic situation as a transcendent condition of reform, identity non-closure, and supplementarity in Derrida's concept of negotiation be incorporated into the structure of any forthcoming borrowing policy.

در دو دهۀ اخیر، گفتمان تحول در آموزش و پرورش ایران، پژوهش‌های زیادی را به خود معطوف ساخته و در سطح حکومتی نیز اسناد زیادی در این راستا تدوین شده اند. در سوی مقابل، کیفیت پایین آموزش رسمی، خانواده‌های زیادی را به سمت الگوهای جایگزین آموزش رسمی در دورۀ کودکی همچون رویکردهای آموزشی برآمده از غرب - به واسطۀ شعارها و گسترش آن‌ها در سراسر جهان – علی‌رغم هزینه‌های سنگین این رویکردها، سوق داده است. اما پرسش تامل برانگیز در این میان، میزان سازواری میان فلسفۀ تربیتی زیرساز و ریشه‌های فرهنگی و اجتماعی این رویکردها با فلسفۀ تربیتی بومی جامعۀ ایران، که عمدتا با عناصر دینی در هم آمیخته است می باشد. پژوهش حاضر با هدف پاسخ‌گویی به این پرسش و با کاربست روش تحلیل فلسفی و تحلیل تطبیقی دست به استخراج مبانی و اصول سه رویکرد اروپایی مورد اقبال در ایران ‌یعنی والدورف، مونته‌سوری و رجیو امیلیا و سپس مقایسه با رویکرد اسناد تحولی زده است. نتیجه حاکی از آن است که اگرچه در لایۀ رویین، مشابهتی میان این دو نگاه و آن هم منحصرا در سطح پیش‌دبستان دیده می شود، در لایۀ زیرین فاصله ای عمیق میان آن‌ها وجود دارد که پیوستن نتایج تربیتی این رویکردها را به جریان رسمی آموزش در سال‌های بعد، با چالش مواجه خواهد کرد.

این نوشتار با روش توصیفی – تحلیلی در پی بررسی نسبت ویژگی¬های آموزش و پرورش دوره¬های مختلف تاریخ ایران با مولفه¬های تمدنی اسلامی می¬باشد. این مولفه¬ها بر اساس آراء اندیشمندان مسلمان در پنج بعد علمی - آموزشی، فرهنگی - اجتماعی، مذهبی - اخلاقی، اقتصادی - رفاهی و سیاسی - حکمرانی دسته¬بندی شده¬اند که جمعا بیست وشش مولفه را در بر می¬گیرد. نتایج بررسی موید آن است که در میان این ابعاد، توجه به ابعاد فرهنگی - اجتماعی و مذهبی - اخلاقی بیشتر بوده و در بعد علمی - آموزشی، نظام تعلیم و تربیت در هیچ یک از ادوار تاریخی، توجه بایسته به مقوله¬ی تفکر نداشته است. در میان مولفه¬های تمدن اسلامی به طور کلی مولفه¬های کسب معرفت و علم¬آموزی، تزکیه، تقوا، خداباوری، اعتقاد به زندگی پس از مرگ و نگاه اصیل به خانواده در نظام آموزشی بیشتر مورد توجه بوده¬اند. اما  مولفه¬های ذیل تفکر، تربیت¬ بدنی، روحیه خطرپذیری، روحیه تلاش و سخت¬کوشی، نفی تفکر دنیاگریزی، ارتقای توان کارآفرینی، تربیت افراد مسئول برای تغییر فکری امت و تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد در نظام آموزشی دوره¬های مختلف غایب بوده است. مجموعه¬ی مولفه¬های مورد توجه نیز در یک دوره¬ی زمانی مجتمع نیستند، و این بدان معناست که در هر دوره فقط بخشی از مولفه¬ها مورد توجه قرار گرفته اند، در حالی که برای تحقق مولفه¬های تمدنی باید تمام یا دست کم اکثر آنها در نظام آموزشی مورد توجه قرار گیرند. به همین دلیل، صرف وجود رد پای این مولفه¬ها در برخی دوره¬های تاریخی، موید کارکرد موثر آنها در تحقق مولفه¬های تمدنی و پیشرفت محسوب نمی¬شود. در تمام دوره¬ها به علت حضور معلم به عنوان یک مرجع قدرت، ویژگی هایی که نیازمند خودپیروی در فرد بوده از جمله تغییر فکری امت و ارتقای توان کارآفرینی،  مغفول مانده است.