Convivencia

Convivencia escolar y bullying: discursos de escolares adolescentes de un establecimiento particular-subvencionado en la Región de Coquimbo, Chile. School life and bullying: school adolescent’s discourses of a subsidized private establishment in the region of Coquimbo, Chile. Carlos Ibarra Ávila1. Luis Varela Cerda2. Resumen La convivencia escolar y el bullying, hoy, son fenómenos altamente mediatizados. Esfuerzos de diversos sectores sociales se han volcado con la intención de lograr mejoras relacionadas a la experiencia educativa y al enfrentamiento de conflictos de convivencia y violencia al interior de las instituciones escolares. Mediante el análisis argumental del discurso se investigan los discursos de escolares adolescentes en relación a la convivencia escolar y el bullying de un establecimiento particular-subvencionado, en la región de Coquimbo, Chile. Palabras Claves: Convivencia escolar; Bullying; Violencia escolar; Prácticas interacciónales; Análisis del Discurso; escolares; adolescentes. Abstract School life and bullying, nowadays are highly mediated phenomena. Efforts of various sectors of society have turned with the intention of achieving improvements related to the educational experience and at the same time, to the conflict’s confrontation of coexistence and violence within educational institutions. By means of the perspective’s argumentative discourse analysis, school adolescent’s discourses are investigated in relation to school life and Bullying of a subsidized private establishment in the region of Coquimbo, Chile. Keywords: Coexistence School; Bullying; School Violence; Interactional Practices, Discourse Analysis, school, adolescents. 1 2 Psicólogo – mención Educacional, Lic. en Psicología Universidad Central de Chile. Email: c.ibarra.avila@gmail.com Psicólogo – mención Educacional, Lic. en Psicología Universidad Central de Chile. Email: luisvarelac@gmail.com DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y PERSPECTIVA TEÓRICA En nuestro país, el año 2011 se impulsó la Campaña de Convivencia Escolar propuesta por el Gobierno de Chile a través del Ministerio de Educación. Ésta busca incentivar el respeto por los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar, destacando la importancia de la experiencia educativa. En los anuncios del transporte público habían mensajes publicitarios de esta campaña, como "hoy aprendí que mi colación nunca es para mí... lo que se aprende en el colegio nunca se olvida" (Campaña de Convivencia Ministerio de Educación, 2011); un texto que analizándolo desde su contenido, expresa claramente una práctica de bullying, fenómeno que en los últimos años ha acaparando un espacio en la opinión pública volviéndose un evento altamente mediatizado, y que, aparentemente, pareciera ser una de las expresiones más habituales de violencia que se viven en el sistema escolar, como nos muestra el anuncio… ¿un posible efecto discursivo? “Chile lidera las cifras de bullying en América Latina” (Senador Patricio Walker, en prensa, 7 de Septiembre de 2010). El 10,7% de los escolares de nuestro país declararon ser víctimas de amenaza permanente y discriminación, según un estudio realizado el año 2007 por la División de Seguridad Pública del Ministerio del Interior de Chile (Educarchile, 2009); cifra que alarma, ya que el bullying, en tanto fenómeno relacional, involucra diversos actores que son parte de la comunidad educativa que conforman, comprendiendo el bullying como un problema sistémico (Lecannelier, 2007). Evidencias actuales develan que los distintos involucrados en el fenómeno (bullying) experimentan consecuencias tanto en su ajuste como en la adaptación socio-emocional, por ejemplo las "víctimas" suelen expresar manifestaciones tales como ansiedad, depresión, baja de autoestima, tendencia a consumir drogas, trastornos psicosomáticos, evitación hacia el colegio y las relaciones sociales, ideas suicidas y en algunos casos suicidios reales. Por otro lado, en los "agresores" esas tendencias agresivas suelen ser crónicas, generando daño hacia los otros y a la larga un desajuste social grave. Por otra parte, también se devela que los "testigos" juegan un rol importante en el sistema Bullying, al tener la posibilidad de posicionarse en el rol de fomentadores o inhibidores del maltrato (Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004; Twemlow, Fonagy & Sacco, 2004; en Lecannelier, 2007). En virtud de las contingencias sociales, podemos apreciar que en el bullying no sólo se esgrima violencia física y violencia relacional, sino que ha traspasado el espacio interaccional tradicional o convencional con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTICs), emergiendo el ciberbullying como otra modalidad de agresión e intimidación. Así, aproximarse al bullying entendido como un fenómeno relacional permite intentar desarrollar una comprensión más global de la complicada situación que conlleva la violencia dentro del contexto escolar. En la región de Coquimbo, durante el período enero-diciembre del año 2010, la Secretaría Regional del Ministerio de Educación acusó recibo de 626 denuncias de maltrato, sin posibilitarnos información de un desglose del tipo de maltrato denunciado. Deyiré Gallardo (conversación personal, 6 julio de 2011) funcionaria de la oficina 600 de la Seremía de Educación -quién otorgó las cifras expuestas-, comenta que <<...no existen en el sistema formas de distinguir entre las denuncias de maltratos, cuales son denuncias por bullying, o por otros tipos de violencia >>. Marcela Andrade, profesional de la Unidad de Supervisión del Departamento Provincial de Educación Elqui del MINEDUC (conversación personal, 6 julio de 2011), expresa que la Secretaría no maneja cifras a nivel regional respecto al bullying, que no existen equipos o departamentos destinados a elaborar estudios; pero que sin manejar cifras exactas de la región (salvo los resultados de una encuesta aplicada a nivel nacional en el SIMCE 2010 a estudiantes de 2º medio, un 24% de incidencia en la región ante un máximo de 34% en Región de Tarapacá), el bullying se hace más habitual en liceos de enseñanza media con una alta tasa en establecimientos del tipo particulares-subvencionados. Información concordante con lo que nos expresó Ximena Badilla, Coordinadora de Educación de Educorp (conversación personal, 6 julio de 2011), comenta que hace 5 años que la Corporación trabaja arduamente el tema de la convivencia, promoviendo espacios de participación de los distintos estamentos de la comunidad educativa para idear estrategias y afrontar las diversas situaciones de violencia que se enfrentan en los colegios. Expresa que el exceso de mediatización que se hace del bullying por sobre el tema de la violencia en un plano general provoca <<un flaco favor >> a la convivencia, ya que se tiende a catalogar a todo acto de violencia y agresión como bullying, y a los colegios municipalizados como el terreno donde más sucede (conversación personal, 6 julio de 2011), reproduciendo y alimentando las habituales estructuras de prejuicios culturales, cosa que dada la información recabada respecto a la región, dista de la versión de realidad que nos ofrecen estos informantes. Por ello el interés, y en ese sentido nuestro problema de investigación son los discursos de escolares adolescentes en relación al bullying y la convivencia escolar, en un establecimiento particular-subvencionado de la Región de Coquimbo. Contexto Educativo Chileno. El sistema educativo chileno, a través de su entidad el ministerio de educación, se enmarca en la misión de asegurar un sistema educativo, con la visión de que este sistema sea equitativo y de calidad, que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país (Mineduc, Conviviendo mejor en la escuela y el liceo. 2010). En este sentido, vela por la necesidad de educar a todas las personas de forma integral, entregando mediante el Currículo Nacional los elementos obligatorios referidos a los objetivos fundamentales verticales (OFV), que soportan todo el conocimiento teórico y técnico de la asignaturas, con el conocimiento del ámbito social encasillado dentro de los objetivos fundamentales transversales (OFT) (Mineduc, 2010). Desde el currículum nacional, la educación pone un énfasis dentro de sus objetivos fundamentales sobre una formación valórica y ética de convivencia que promueva un desarrollo de las relaciones dentro del contexto educativo, y del cual deben hacerse parte todos los actores de la institución en un marco de tolerancia, respeto y comunidad democrática (Mineduc, 2010). En palabras de Arístegui, Bazán, Leiva, López, Muñoz y Ruz: “la convivencia no es solo funcional al logro de aprendizajes de calidad (dimensión instrumental) sino que es en sí misma un fin formativo en cuanto posibilita la construcción de persona criticas reflexivas y situadas, capaces de contribuir con el desafío de la transformación de la sociedad (dimensión valórica)” (2005: 148). Es por esto que se vuelve necesario explorar el contexto en el que emergen las comprensiones de convivencia (escolar) con el propósito de lograr aproximarse a fenómenos sociales como la violencia, en los diversos contextos en los que emerge, y en particular en este caso con el bullying y poder analizarlo desde una mirada o perspectiva interaccional. Convivencia (Escolar) “Entendemos por convivencia la potencialidad que tienen las personas para vivir con otras en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca” (Mineduc, 2010: 14). Es en este escenario donde se establecen las pautas de comportamiento que permiten desarrollar las formas de interacción ideales para poder crear una sociedad en la que los miembros de ésta puedan desenvolverse en un ambiente grato en el que impere el respeto y la tolerancia por la diversidad. De acuerdo a lo anterior, se presenta al sistema educativo, y a su versión contextual: la escuela, como el espacio donde se adquieren estos principios y valores que permiten lograr esta manera de relacionarse con el mundo, donde además la familia y la comunidad también deben participar en este proceso, ya que representa la manera en que se replican las formas de comportamiento en todos los niveles de la sociedad. En otra versión, desde los prismas de un representante del mundo intelectual como Humberto Maturana: “consideramos que la tarea central de la educación es prestar atención, fomentar y guiar a los niños en su crecimiento como seres humanos responsables, social y ecológicamente conscientes de que se respeten a sí mismos” (Maturana, 1999: 40). Dentro de este marco de reflexión, sobre la implicación de la educación en la transmisión y adquisición de valores formativos de las personas para su posterior desarrollo como ciudadanos íntegros, es que el Ministerio de Educación de Chile -dentro de los OFT del currículum nacional- desarrolla una política de convivencia escolar la cual está orientada a llevar a cabo la tarea de formación de los aspectos intelectuales, éticos y socio-afectivos de los estudiantes. Como expresa este fragmento: “…esta política cumplirá una función orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores emprenden y emprenderán en la formación de valores de convivencia: respeto por la diversidad; participación activa en la comunidad; colaboración; autonomía y solidaridad” (Mineduc, 2002: 22). Además, la política de convivencia escolar incorpora dentro de la actualización que se realizó el año 2010, tres criterios básicos que se resumen en (Mineduc, 2010; p. 9): • La formación de los y las estudiantes, como eje y soporte para la construcción de una convivencia democrática. • El compromiso y la participación de toda la comunidad educativa y, también, de toda la colectividad local (barrio, comuna). • La inclusión del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. Esta aproximación al entendimiento/comprensión de la convivencia escolar hace alusión a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso de construcción de los valores que se deben asumir para conseguir este ideal de convivencia, y de esta forma encarar los conflictos que surjan como parte de este entramado social, y no como fenómenos aislados que se deben solucionar aisladamente también, como la violencia escolar y el fenómeno del bullying en particular, “es más, la convivencia escolar es un fin pedagógico en cuanto despliega en los niños y jóvenes una capacidad de pensamiento autónomo que se hace cargo de la complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa” (Aristegui y otros, 2005, pág. 148). Dichas contradicciones, complejidades y conflictos de la experiencia educativa se manifiestan en expresiones distintas y diversas, de las cuales nos referiremos a una en particular a continuación. Violencia escolar Uno de los conflictos que se viven al hablar de experiencia educativa es la violencia, ésta ha sido un tema de interés en cuanto se considera un fenómeno que afecta a nivel social, lo cual le da una connotación de importancia en el ámbito de las relaciones y de cómo se desarrolla en todos los niveles y esferas de la sociedad. Desde comprensiones provenientes del ámbito académico, la mayoría de las acciones que abordan la problemática de la violencia escolar las entienden como fenómenos complejos, incluyendo en sus determinantes las condiciones socio estructurales como institucionales en las cuales “los agentes constituyen y/o reproducen sus hábitus, subjetividades y, por ende, las pautas de mediación con los otros” (Di Leo, 2008, en Kornblit, 2008:31). En Latinoamérica, la problematización de la violencia escolar es bastante reciente. La década de los 90 marca el punto de inflexión del interés de los investigadores por el estudio de este tipo de violencia. (Baeza, Guzmán y Mardones, 2010). Estos autores relatan que García y Madriaza, “indican que, en diversos estudios latinoamericanos se ha hallado una constante: muy pocos de los resultados se extraen de investigaciones exclusivas del fenómeno, sino que surgen como extensiones de estudios de otra índole que incorporan en algún grado la percepción sobre violencia en las escuelas” (Báez, Guzmán y Mardones, 2010:6). Investigaciones en Chile, han sido principalmente de carácter más descriptivo interpretativo, como las realizadas por García y Madriaza: “La imagen herida y el drama del reconocimiento: “Estudio cualitativo de los determinantes del cambio en la violencia escolar en Chile” (2005a) y “Sentido y sinsentido de la violencia escolar: análisis cualitativo del discurso de estudiantes chilenos” (2005b), estos autores señalan que “la violencia entre los adolescentes cumple para éstos diversas funciones orientadas a la construcción de lazos sociales, configurando la subcultura de la violencia, que señala de modo tácito el deber ser o ‘ética social de los grupos’ que orientan el comportamiento en estas situaciones” (Baeza, Guzmán y Mardones, 2010:12). El concepto de violencia escolar se refiere a toda situación de agresión, abuso o maltrato que realiza una persona o grupo. Puede manifestarse entre los distintos actores de la estructura educacional: maltrato entre pares (estudiante-estudiante; profesor-profesor, etc.), agresión recibida por un superior (profesor-estudiante, director-profesor, etc.), agresiones de un estudiante hacia un profesor y/o coacciones ejercidas por la institución escolar hacia sus integrantes (Palomero y Fernández, 2001). Otros autores expresan que “la violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se da en los contextos escolares. Puede ir dirigida hacia alumnos, profesores o propiedades. Estos actos tiene lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavabos, etc.), en los alrededores del centro y en las actividades extraescolares)” (Serrano e Iborra, 2005: 11). De acuerdo a esto no se debe confundir y menos considerar a cualquier tipo de violencia escolar como una forma de abuso o bullying, ya que éste presenta características particulares que lo diferencian: “entrar en un conflicto con alguien en el patio de recreo y terminar en una pelea –verbal o física- si no ha habido un verdadero desequilibrio de poder físico, psicológico o social, es un fenómeno indeseable, del que los protagonistas se sentirán pronto culpables, y si son sensatos, pedirán disculpas recíprocamente, pero esto no es bullying” (Ortega, 2010; p. 17). Bullying Los modelos clásicos de la agresión infantil explican toda la conducta agresiva del niño, en términos de rasgos violentos, predisposiciones de personalidad, trastornos de conducta, etc. pero, con el pasar del tiempo, las investigaciones relacionadas al bullying han demostrado que este es un fenómeno sistémico, en donde “por Bullying se incluye en primer lugar a la tríada agresor/víctima/testigo, pero por sobre todo, también son partícipes los profesores, inspectores, autoridades del colegio, las creencias, currículo y reglamentos del mismo, y evidentemente la familia” (Lecannelier, 2007; p.3). Las principales características de esta particular forma de violencia dan cuenta que se provoca una asimetría de poder la cual está dada por el uso intencional de la violencia como medio para establecer dicha asimetría (Ortega, 2010). Además tiene una modalidad de funcionamiento, o un patrón interaccional, que tiende a ser repetitivo. Fenómeno en el que, además, se establece un circulo de victimización en donde el agresor experimenta más poder y control frente al grupo y ante una víctima que experimenta cada vez menos poder y, desamparo con mayor intensidad (Lecannelier, 2007), llegando en ocasiones a trágicos ribetes indeseables como suicidios, eventos que hemos vivido en la ultima década en el país. Comprender el bullying como un fenómeno sistémico implica concebir a la escuela como un sistema abierto en el que confluyen toda una serie de subsistemas propios de las personas, requiere comprenderlo como un fenómeno grupal que involucra a todos los actores (Salmiralli y colaboradores, 1996 En Ortega, 2010). Salmiralli et al. (1996) caracterizan diversos roles que son adoptados dentro del sistema por sus integrantes en los que señala, además de la víctima y el agresor, otros roles como: ayudante del agresor, reforzador del agresor, espectador pasivo y defensor de la víctima. “Los resultados demostraron que muchos niños, en vez de apoyar a la víctima, actuaban en diversas formas que favorecían y mantenían el bullying” (en Ortega, 2010: 86). La violencia no es un algo innato de los seres humanos, sino un hecho cultural, por lo tanto aprendido, lo que permite que pueda ser deconstruido en favor de relaciones sociales pacíficas. Es un fenómeno relacional y multicausal, ya que se produce en el contexto de la interacción social y no es posible atribuir su origen a un solo factor (Mineduc, 2010: 36). El contexto de la escuela es un espacio que permite el proceso de socialización de los estudiantes y permite obviamente su desarrollo en este aspecto, por lo cual es de suma importancia poder crear un ambiente de convivencia lo más armónico y en donde se puedan desarrollar estas redes sociales (Merino, 2008). Si entendemos la comunidad escolar o educativa como un amplio sistema interaccional dentro del cual se pueden identificar diversos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente (Palazzoli et al., 1986), se asume entonces que la conducta de cada individuo en cada subsistema está en relación estrecha con la conducta de todos los demás. Al intentar estudiar la violencia en el contexto escolar, se debe tener en cuenta que las instituciones educativas son espacios donde las relaciones de poder y violencia atraviesan todas las rutinas (Mayer, 2009). Toda relación humana es una relación de poder; la relación pedagógica, también y es vehículo de la violencia simbólica que implica la transmisión cultural (Deocare, 2011). Según Mayer (2009), Bourdieu afirma que la violencia simbólica consiste en “la capacidad de imposición de significados que se presentan como legítimos desde una posición de autoridad supuestamente neutral y desvinculada del poder” (p.68). Esta violencia se ejerce en el ámbito de la producción, transmisión y circulación de los significados en la vida social (Mayer, 2009). En la pretensión de analizar este particular tipo de relación social (convivencia escolar) y una de las manifestaciones más mediatizadas que resultan (bullying), buscando generar reflexiones sobre los efectos discursivos en los relatos de escolares adolescentes en relación al bullying y la convivencia escolar, consideramos atingente referirnos a la perspectiva que nos ofrece el Socioconstruccionismo. Socioconstruccionismo. El socioconstruccionismo es un movimiento en las Ciencias Sociales que se levanta caracterizado como una metateoría, un enfoque disciplinar y epistemológico que dice cómo generamos teoría; además como dispositivo de conocimiento, hace su énfasis en la mirada del investigador (Cañon, Peláez, Noreña, 2005). Ejerce su campo de acción en los sistemas relacionales que se producen entre las personas, y de cómo estos articulan -por medio de la interacción con los otros- los significados a sus experiencias. Así, centra su base teórica en la construcción discursiva de la realidad. Dicha construcción se formaliza a través del lenguaje y de la interacción dialógica (Seguí, 2004), visualizando desde esta perspectiva la cultura como un sistema organizado de significados que da coherencia a la realidad social así como a las múltiples versiones de realidad que coexisten en ella, así la realidad y el yo encuentran sus orígenes a través de las relaciones (Gergen, 1996; Perdomo, 2002). de múltiples versiones cuya constitución discursiva es esencial para la emergencia del yo y las relaciones (Perdomo, 2002). Así, a través de las relaciones comunicativas se generan nuevos órdenes de significado así como nuevas formas de acción. Aspecto relevante si consideramos la finalidad formativa de la convivencia y la necesidad de generación de espacios reflexivos, autorreflexivos y de autocomprensión al interior de las comunidades (Aristegui y otros, 2005). En el socioconstruccionismo no existe separación entre el investigador y lo investigado, desde los distintos planos del conocimiento propone una visión ontológica relativista en donde existen múltiples versiones de la realidad construidas socialmente; epistemológicamente propone que el conocimiento se sustenta en la interpretación de los discursos de los actores sociales; y metodológicamente hablando se vale de la hermenéutica y la dialéctica en la búsqueda de conocer y reconstruir los significados a partir de los discursos de los actores sociales (Muñoz, A., comunicación personal, Abril de 2010). Análisis de Discurso. Desde esta perspectiva no existen formas privilegiadas de conocimiento de la realidad. La función primaria del lenguaje es la acción social, constitutiva Así, en tanto método de investigación, es que se aborda el análisis del discurso a continuación: a modo de contextualización de los elementos teóricos que este involucra. El método es la forma característica de investigar, determinada por la intención específica y el enfoque teórico que lo orienta, por ello al investigar desde la perspectiva socioconstruccionista en la indagación de discursos, entendidos éstos como conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen y promueven relaciones sociales (Iñiguez, 2008), el Análisis del Discurso se vuelve el método de investigación idóneo para concretizar la tarea que nos hemos dispuesto, ¿por qué el AD (Análisis del Discurso) es el método –a nuestro juicio- idóneo? En primer lugar, a modo de ejemplo de cómo el lenguaje construye “realidad” y versiones de ésta, y de cómo la intertextualidad en los discursos emerge en lo cotidiano, es que frente a esta pregunta, preferimos darle lugar a voces que responden esta interrogante refiriéndose a sus ventajas (Iñiguez y Antaki, 1994): <<La ventaja obvia del AD es que su visión del lenguaje –la moneda común de nuestra vida social– está ampliamente aceptada. A diferencia de otros tratamientos más restrictivos en Psicología Social, el AD no piensa en el lenguaje como una mera marca del propio grupo social, o como una pista para la percepción personal (aunque pueda ser ambas cosas). No ve el lenguaje como una ventana que se abre hacia las ideas que la gente tiene en la cabeza, como ciertos tipos de psicologistas querrían argüir; y todavía menos la visión del lenguaje como una serie de símbolos estáticos cuya distribución estadística es, por sí misma, significativa. El AD asume el lenguaje tanto como señal de una realidad social como una forma de crearla. Aboga por un uso dinámico del lenguaje, y es sensible a sus efectos, no en el sentido de una reacción mental transitoria, sino como un efecto de la forma lingüística. Para el AD, el lenguaje no existe “en la cabeza”, existe en el mundo: el lenguaje es más una forma de construcción que de descripción de nosotros mismos. El AD reconoce el mundo en el cual el/a hablante vive, un mundo donde el habla tiene efectos: donde no es indiferente referirse a alguien como un/a “soldado”, “guerrillero/a”, “terrorista” o “luchador/a por la libertad”; o denominar y/o autodenominar a una organización como “anti-abortista” o “pro-vida” >> (Iñiguez y Antaki, 1994). El Análisis de discurso se presenta como medio para llevar a la práctica el lenguaje a modo de eje de comprensión y estudio de los procesos sociales, el cual "consiste en estudiar cómo estas prácticas actúan en el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones" (Iñiguez, 2003; p.89), en nuestra intención: estudiar los efectos discursivos en los relatos de escolares en relación a la convivencia escolar y el bullying de escolares adolescentes de un establecimiento particularsubvencionado. De esta manera, mediante el análisis del discurso se busca sacar a la luz el poder del lenguaje como una práctica constituyente y regulativa de nuestras relaciones y realidad. METODOLOGÍA Esta es una investigación cualitativa de tipo descriptivo interpretativo, orientada a la descripción de los fenómenos sociales tal cual suceden, comprendiendo desde nuestro marco de referencia que el investigador es parte activa en la construcción del conocimiento, no buscando explicar sino más bien comprender el fenómeno a través del análisis y de la interpretación que se realiza (Cañon, Peláez, Noreña, 2005). Nuestra unidad de análisis y observación son los discursos en torno a la convivencia escolar y al bullying entre escolares adolescentes dentro de un establecimiento particular subvencionado en la región de Coquimbo. La observación fue herramienta de triangulación de cómo operan en la interacción los discursos identificados. Análisis de Discurso (Iñiguez, 2008) como técnica de análisis de la información, en el cual se ejecutaron las siguientes fases o etapas: Considerando que en investigación cualitativa la información y los datos son los que guían el muestreo, se empleó el Muestreo Teórico como estrategia muestral, una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada a la fase de interpretación de los datos de una investigación (Rodríguez, Gil y García, 1999: 140), así basándonos en las necesidades de información detectadas en los primeros análisis se seleccionaron los casos siguientes hasta alcanzar la saturación teórica, la que marcó el fin de la fase de trabajo de campo. a) Establecimiento de los objetivos del análisis: En nuestro caso Los discursos en torno al bullying y convivencia escolar. Así, de un total de cuarenta estudiantes que conformaban el primer año medio del establecimiento, la muestra se conformó de la siguiente manera: N° estudiantes Entrevista Grupal Grupo Focal 1 Grupo Focal 2 Mujeres Hombres 26 16 10 12 6 6 11 5 6 Entrevistas Activo-Reflexiva, Observación, Entrevista Grupal, Grupos focales fueron las técnicas de recogida de información empleadas durante la investigación. Se realizó un análisis argumental de discurso, para el cual se empleó el b) Búsqueda del material relevante: Los relatos de los escolares adolescentes en relación al bullying y la convivencia, así como los relatos de los informantes en las entrevistas pre eliminares, etc.. c) Identificación de los ejes temáticos (temas centrales y/o reiterativos presentes en el corpus): Consiste en identificar la estructura argumentativa dentro de cada eje, argumentos literales y explícitos, pero también los más sutiles. d) Análisis de los efectos discursivos: Implicaciones del argumento que expone en texto para las relaciones sociales que se analizan. Sumado a estas etapas se considera como elementos de análisis la identificación de recursos retóricos, buscando poder identificar las diferentes estrategias utilizadas por los informantes a la hora de plantear sus posicionamientos en las diferentes temáticas abordadas durante la investigación. De esta forma, la argumentación misma se presenta como un trabajo de construcción; así encontramos que “el proceso de construcción de hechos intenta cosificar las descripciones para que parezcan sólidas y literales mientras el proceso opuesto de destrucción intenta ironizar las descripciones para que parezcan parciales, interesadas o defectuosas en algún sentido” (Potter, 1998: 142). Los recursos retóricos considerados por Potter (1998) son los siguientes: Intereses y acreditaciones: elaboración de categorías que puede dar autoridad para hablar o bien para resistir o socavar una argumentación contraria apelando a la gestión de conveniencias e intereses del hablante. Son recursos usados para desarrollar la identidad de los agentes que producen descripciones para elaborar su credibilidad. Posicionamiento: recurso retórico que busca otorgar veracidad a las descripciones, construida a partir del posicionamiento del narrador. Se pueden distinguir dos tipos de narradores: -El narrador protagonista, que al describir los hechos hace participe al receptor de su enfoque. -El narrador testigo, que presentan los hechos para que otros infieran lo que pretenden. Construcción de exterioridades: elaboración de una descripción como si fuera independiente del agente. Combina diversos recursos como el uso de artículos gramaticales que minimiza las intervenciones o acciones de los autores de la descripción. Articulación narrativa: es el control selectivo del ámbito de objetos, sujetos y eventos a considerar en una argumentación, los cuales son articulados a partir de secuencias descriptivas, cuyo resultado es la construcción minuciosa de una situación o contexto a partir de sus detalles. Es la construcción de una trama que otorga verosimilitud a un relato y promueve un efecto en quien lo escucha. Así la articulación de hechos en una narración da cuenta de la diferencia entre observación y evaluación, entre descubrir los hechos y decir que significan. Manipulación ontológica: En este recurso los significados flexibles y abiertos de las palabras se convierten en concretos y particulares en contextos específicos. La selección de términos para describir algo, implica una categorización y con ello se puede criticar, elogiar, neutralizar, etc. De esta manera se manipula, en el sentido de manejar/elaborar, la naturaleza de la realidad. Algunas formas particulares de manipulación ontológica son los recursos de: Maximización y minimización: son recursos usados para enfatizar casos extremos, de esta manera utilizando adverbios, adjetivos o categorías se puede justificar o contradecir una conclusión. Normalización y anormalización: lo normal es lo regular, lo cotidiano; para lograr este efecto se pueden usar listados de tres elementos, adverbios, verbos en plural entre otros elementos lingüísticos. Tomando en cuenta estos elementos a la hora de categorizar la información recopilada, es que podemos identificar las diferentes líneas argumentativas e interpretar los efectos discursivos en los relatos de los estudiantes sobre las temáticas de convivencia escolar, las relaciones interpersonales y las conductas de persecución y violencia entre pares. RESULTADOS, CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Entre los resultados de la investigación se encuentra la identificación de líneas argumentativas en relación a la convivencia escolar y las relaciones interpersonales, y líneas argumentativas en torno las conductas de persecución y violencia entre pares. En relación a los hallazgos en los relatos, se identificaron cuatro líneas argumentativas, las cuales dan cuenta de las diversas formas en que los estudiantes construyen conceptos relacionados con la convivencia escolar y el bullying, además de evidenciar sus prácticas interaccionales. “EL MOLESTAR COMO FORMA DE INTERACCIÓN”, principalmente hace referencia a cómo los estudiantes establecen pautas interaccionales particulares de acuerdo a sus contingencias y cómo son capaces de tomar posicionamientos específicos con el propósito de validar las practicas de interacción que emplean. Otra de la líneas argumentativas que se manifiesta es “SI HAY CONFIANZA, NO HAY MUCHO RESPETO”, la cual tomando en cuenta la línea anterior, grafica que en determinadas situaciones estas formas de interacción que establecen como válidas, se tensionan al entrar en juego los límites de la confianza y el respeto. Otra de las líneas emergentes es “EL BULLYING MARCA AL SER HUMANO”, donde se demuestra la forma en que se construye el concepto de bullying, desde una mirada alarmista, trágica y con consecuencias negativas a modo de resaltar que lo que ellos practican no es bullying, y que sus prácticas no llegan a ese nivel de complejidad y peligrosidad. Por último otra de las líneas argumentativas que se evidencian es “SI NO CAMBIA EL OTRO, ¿POR QUÉ TENGO QUE CAMBIAR YO?”, la cual expone como se adoptan posturas individuales ante las conflictivas que surgen en la interacción y como la transformación o el cambio de dichas situaciones queda relegado a la otra persona, externalizando su responsabilidad. Dentro de los objetivos establecidos en la investigación se encuentra la identificación de matices de género en las articulaciones discursivas en los relatos de los estudiantes, donde no se encontraron diferencias significativas que pudieran dar cuenta de hallazgos relevantes en este aspecto, pero es evidente en los relatos de los estudiantes, que los hombres tienden a normalizar y minimizar las situaciones en que la convivencia se ve afectada por los diferentes conflictos que surgen en la interacción, por lo cual se justifican más. En comparación con las mujeres que tienden a afrontar más y hablar de los temas conflictivos que sucedían en sus interacciones, como por ejemplo referirse con más profundidad al conversar acerca del bullying en contraste a los hombres. Este hallazgo se vuelve coherente y toma sentido cuando se revisa el estudio hecho a escolares de educación media en Santiago de Chile sobre la percepción del bullying, el cual revela que los hombres son los que más justifican en comparación con las mujeres (Contador, 2011), se entiende además de que según la percepción de los estudiantes los hombres están más involucrados en episodios de bullying por lo cual se hace necesario tener que justificar sus prácticas. De esta manera y teniendo en cuenta estos elementos, es que se interpretan los efectos discursivos de los relatos de los estudiantes, de los cuales se desprende la validación de un discurso de poder en los jóvenes que se ve representado por la forma en cómo se establecen las practicas interaccionales, donde el dominio y el control emerge como la forma de hacer frente ante las contingencias que exige el sistema en el micro contexto de los jóvenes, el cual se articula desde la comprensión de un discurso hegemónico de la educación que plantea la idea de homogeneidad en la forma de visualizar a los estudiantes, pero que en la práctica se ve contrastado por los diversos fenómenos que emergen en los contextos educativos. Donde los conflictos en la convivencia escolar y el bullying se instalan como consecuencias de una cultura individualista y competitiva que exige adoptar posicionamientos de dominación sobre otro o ante situaciones especificas. En relación a lo anterior se interpreta otro efecto discursivo en los estudiantes el cual refleja la negación de poder, en el sentido de que si bien existen y se mantienen prácticas que dan cuenta de pautas interaccionales en los que se observan ejercicios de dominación y control, éstas se niegan a partir de diferentes recursos retóricos como normalizaciones y minimizaciones de los eventos conflictivos. Esto se explica debido a que los diversos actores que participan del contexto educativo no se hacen cargo de asumir la responsabilidad que conllevan estas prácticas interaccionales y prefieren ocultar la ocurrencia de fenómenos que alteren la supuesta estabilidad que ejerce el discurso hegemónico que establece una concepción de homogeneidad, por lo que se vuelve necesario la negación de este tipo de prácticas para no ser catalogados ni estigmatizados, tanto a nivel institucional como también por parte de los estudiantes. Lo anterior nos invita a pensar en lo necesario que se hace promover en las escuelas estrategias que generen reflexión y auto comprensión sobre aspectos valóricos al mismo nivel que los contenidos obligatorios; generar conciencia y responsabilidad sobre los propios procesos, y propiciar la acción educativa a través de la generación de formas o alternativas de trabajo colaborativo en lugar de las posturas individualistas, que generan y fomentan la competitividad vs el sentirse competentes, la auto exigencia, frustración y agresividad. “LA AUTORIDAD JUEGO” PUESTA EN ¿Validar los discursos pero negar el poder? Suena contradictorio, aunque plantearlo no es ningún asunto ‘descabellado’, asumiendo que vivimos en un mundo social complejo, incierto, lleno de contradicciones y desafiante. Comprendiendo el lenguaje como acción, y discurso como un conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen y promueven cierto tipo de relaciones sociales, es posible argüir que las formas relacionales que se establecen en el sistema educativo y sus subsistemas, así como las prácticas interaccionales que emergen, se promueven en el discurso hegemónico en educación, así como a nivel social en su totalidad, el cual se establece como un eje articulador de las practicas educativas que deben emplear en la enseñanza profesores e instituciones, y el modo en que deben aprender los estudiantes, un eje articulador de los modos de ser y estar en el contexto escolar. Las modificaciones a la política de convivencia (2010) establecida por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, en base a las actualizaciones que implicaron el trabajo de profesionales vinculados a diversas disciplinas, caen en un doble juego a la hora de volverlas públicas y socializarse, generado a partir de éstas las ‘dos caras’ que expresa el discurso hegemónico, su discurso manifiesto de una sociedad igualitaria en donde la igualdad y el respeto por la persona es un derecho inalienable de cualquier ciudadano o futuro ciudadano, y el discurso oculto que reconoce las relaciones asimétricas, legitima las diferencias y el poder de unos sobre otros. Esta socialización, y la entrada en vigencia de las actualizaciones a la política de convivencia en nuestro país, se traducen por un lado en una decisión y por otro en un imperativo, que más allá de alguna reflexión y/o transformaciones que puedan implicar para cada contexto local, deben ser aplicadas y cumplirse: ‘los contextos escolares deben actualizarse’. El poder social atribuible al estado sobre el comportamiento moral de los chilenos, en particular las instituciones y organizaciones del ‘mundo adulto/trabajador’ es potente, anclado en la autoridad que comporta lo político normativo tanto en lo simbólico como en lo manifiesto. Ya no solo los colegios (municipales, particulares subvencionados o particulares) como instituciones que cumplen con un servicio al país, deben procurar que sus estudiantes aprendan y ser instituciones sustentables, también deben ser capaces de promover una convivencia escolar basada en relaciones de tolerancia, respeto y comunidad democrática. ¿Cómo promover una cultura democrática, desde –o insertos en- una cultura autoritaria que exhibe y despliega su poder? Esta contradicción, o quiebre, que emerge en este discurso hegemónico dual que plantea la existencia de la igualdad entre las personas pero que lo que provoca es que se produzcan diferencias y sobre todo desigualdades, trae consigo otro desafío más para la escuela, colegio o liceo que sea, en un sistema educativo que en tanto subsistema del macro sistema sociopolítico “Chile” vive en lo incierto de un mundo donde las leyes del mercado marcan la pauta de lo cotidiano, un mundo sobrecargado de oferta educacional donde todos prometen cumplir con una ‘imagen’ deseable a los estándares que el sistema educativo construye desde los marcos de referencia en los que se edifica. Así, promover una ética convivencia desde el respeto y la tolerancia, promover una cultura democrática termina siendo un imperante a cumplir desde las exigencias de los estándares resultantes por sobre una decisión que emerja de las mismas instituciones, desde la propia auto comprensión, y desde la transformación de la misma organización/comunidad educativa. En este escenario es inevitable que las disonancias salgan a la superficie, que los temas de convivencia escolar y violencia vuelvan vulnerables a las instituciones educativas, y al sistema en su conjunto, y que gran parte de éstas expresen resistencias al “abrir sus puertas” a ser explorados desde estas directrices. Ya sea como oferentes de un producto, u organismos encargados de velar por la calidad de este, “hay una imagen que proteger”. Si el discurso hegemónico dice “toda persona es sujeto digno de respeto”, expresa en su relato que las relaciones que establecemos reconocen las diferencias en un marco de tolerancia y mutua aceptación, aún así en la convivencia escolar y en particular ante los conflictos en esta, el respeto a la autoridad emerge por sobre el respeto a toda persona, evidenciando la jerarquía, las diferencias y las desigualdades, así el discurso manifiesto de “el poder no es necesario” se tensiona y contrapone con el discurso oculto de “el poder existe y se ejerce”, y en esta contradicción el discurso se quiebra. Así, a partir de este doble discurso hegemónico se construyen en la convivencia escolar prácticas interaccionales de agresividad y poder en los microcontextos de los jóvenes y así mismo surge la externalización y negación de prácticas que implican su uso (y su abuso) como el caso del bullying. Las implicancias de lo expuesto pueden ser tan heterogéneas y complejas como las versiones que construimos y con las que cada uno de nosotros configuramos nuestra realidad. Un punto de partida e inflexión, a nuestro juicio, es la reflexión a la que nos lleva respecto del tipo de sociedad que tenemos. La Educación, así como los demás espacios culturales que componen la experiencia en sociedad de todo ciudadano, se ve expuesta a dos lógicas, dos racionalidades que carecen de un correlato integrador que se exprese en las prácticas interaccionales resultantes en los distintos subsistemas del entramado que conforma el sistema social que somos. Una lógica instrumental enfocada en el resultado se contrapone a la lógica valórica que busca construir a ciudadanos íntegros, creativos y críticos que contribuyan a la transformación social de la sociedad (Arístegui y colaboradores, 2005). Así, estos dos ejes en los que se levanta la ciudadanía no logran alcanzar un punto de encuentro volviéndose un ideal a alcanzar, pero en donde la sobrevaloración de la adquisición de conocimientos cognitivos y técnicos provoca una formación educativa que prioriza estos aspectos menoscabando directamente la formación valórica, el autoconocimiento y la integralidad de esos futuros ciudadanos que durante doce años, día a día van a sus escuelas, muchas veces sin ser conscientes del sentido que eso tiene; para que decir de aquellos que por condiciones socio estructurales son excluidos de estos doce juegos. Este desbalance tiene un efecto sobre el desarrollo socioafectivo en la experiencia dentro del contexto escolar, no sólo en el patio y los recreos sino que muchas veces inmersa dentro de espacios enfocados a la enseñanza de competencias cognitivas y técnicas, como podría ser matemáticas o historia por nombrar una clase, en la cual -relacionalmente- se establecen los límites de respeto y confianza entre los jóvenes en sus prácticas interaccionales desde construcciones que minimizan los efectos de acciones agresivas y de dominación que violentan la experiencia escolar en las distintas versiones del sistema escuela. Así es posible que fenómenos como el bullying y otras manifestaciones de violencia escolar sean obviadas o confrontadas con violencia, expresa o simbólica, privilegiando estos modos vinculares por sobre otras posibilidades como las que el mismo currículo nacional promueve. Las relaciones asimétricas y simétricas que estructuran la experiencia educativa son vulnerables a transgredir los límites de la ética de convivencia que rige a todos los actores que conforman una comunidad educativa, en deterioro de las potencialidades de una experiencia educacional vívida de respeto, tolerancia y solidaridad recíproca, que facilite el desarrollo emocional, físico, cognitivo, artístico, ético moral y espiritual en los miembros de dicha comunidad, idealmente ‘democrática’. Este ideal construido sobre los cimientos de una ciudadanía, en base a un paradigma individualista, se diluye en la validación de los discursos de poder en los jóvenes, en donde la agresividad y la frustración junto a las sanciones y suspensiones nutren un espiral de prácticas interaccionales que mantiene y promueve, y de paso naturaliza, una cultura del silencio en relación a las situaciones de maltrato, acoso, agresividad y violencia al interior de los establecimientos educacionales. “EL BULLYING Y SUS DESLINDES” La validación de los discursos de poder y la negación de éste como efectos discursivos en los relatos de escolares relacionados a la convivencia escolar y el bullying configuran, respecto a este último, una experiencia un tanto difusa y confusa en los distintos actores involucrados en el sistema educativo. Los límites y la naturaleza de este objeto social se desdibujan y se oculta, relativizando la experiencia del bullying en la convivencia, las relaciones, el ambiente o en el clima escolar. En los relatos de los jóvenes que participaron en esta investigación, la confianza se presenta como el eje en el que se construyen y establecen las relaciones, posicionando el establecimiento de los límites en base a esta construcción. Aún así, la valoración que se establece de este elemento adquiere una forma particular de comprensión, la confianza se construye como una posesión, un elemento que se puede otorgar o no a un otro(a) en una relación simétrica o asimétrica per se, levantándose como un elemento diferenciador del grado de cercanía relacional entre los involucrados y de las posibilidades de acción de estos: dar confianza, o no, es una transacción de poder que habilita o inhabilita a los sujetos a ser parte de ciertas formas particulares de prácticas de interacción, incluso aquellas basadas en la agresión, las cuales se normalizan al surgir o ser establecidas en base a este eje relacional. Pero este elemento no es garantía ni condición del respeto, incluso “si hay confianza no hay mucho respeto”, aspecto que ya tensiona la ética y la experiencia de convivencia que se propone en el sistema educativo a nivel nacional. El bullying, con todas sus letras, se configura como un fenómeno social amenazante, “el bullying marca al ser humano”, aún así refleja el discurso hegemónico oculto expresando que el poder existe y que es posible establecer jerarquías en lugares que natural-y-culturalmente no están. Los efectos del bullying en las víctimas son construidos y/o comprendidos, tanto en la teoría del mundo académico como por los jóvenes de un establecimiento particular subvencionado en la región de Coquimbo, de maneras similares: consecuencias afectivas negativas, depresión, evitación hacia el colegio y las relaciones sociales, y como caso extremo el suicidio. Podríamos decir que los relatos en ambos núcleos de inteligibilidad dan cuenta de discursos sobre el bullying que trascienden los significados subjetivos de los participantes siendo estos compartidos en una red simbólica más amplia que las propias particularidades que la conforman (Jubes, Lazo y Ponce, s/f). Aún así, el bullying no es nítidamente reconocido, es minimizado y al mismo tiempo externalizado de los distintos espacios, puesto ‘fuera’ de la experiencia de quienes son interpelados. Incluso en situaciones que podrían ser catalogadas como bullying, la responsabilidad de quienes realizan burlas, bromas, ofensas y agresiones es externalizada a las eventuales víctimas ya sea por factores o características personales depositando en ellas gran parte de la responsabilidad o <<la culpa>> de ser atacados de tales maneras. Mediante el desarrollo de esta investigación, de alcances descriptivos e interpretativos, y el corpus de datos recogidos durante ella, hemos podido dar cuenta, a través del análisis argumental del discurso, de la forma en cómo accedemos a estos conjuntos de prácticas lingüísticas que promueven y mantienen cierto tipo de relaciones sociales (Iñiguez, 2008), en este caso, los discursos de los estudiantes. Este abordaje nos permitió develar las líneas argumentales desde las cuales los participantes construyen en sus relatos los fenómenos de Convivencia Escolar y Bullying, así como interpretar y describir los diferentes recursos retóricos empleados en las articulaciones discursivas expresadas e identificadas en sus relatos. Esto posibilitó una mayor profundización en las estrategias utilizadas por los estudiantes, al experienciar la diversidad de interacciones de las que formamos parte en el desarrollo de la investigación. Los diferentes recursos retóricos empleados y los distintos posicionamientos emergen desde los estudiantes al tratar las temáticas abordadas por esta investigación en espacios de conversación, los que albergaron siempre como finalidad la intención de generar y promover espacios de reflexión y autocomprensión sobre las propias prácticas y experiencias de los participantes en las relaciones de los distintos actores al interior de la comunidad educativa en la cual esta investigación se desarrolló. En este sentido, lo que se desprende de este tipo de análisis es que permite dar cuenta de las diferentes construcciones que realizan los participantes de su realidad y de cómo comprenden y dan sentido a sus experiencias, por lo que es posible identificar los posicionamientos que surgen ante ciertas situaciones, también las formas que articulan sus narrativas, utilizando recursos retóricos como minimizaciones, normalizaciones y externalizaciones en la elaboración de sus relatos, permitiendo a través de esto legitimar, validar ciertas argumentaciones o, si es pertinente, derribar o desacreditar argumentaciones contrarias. Como se menciona, el bullying es un fenómeno sistémico en el que se involucran agresores, víctimas, testigos, profesores, inspectores, autoridades, la familia, las creencias, el currículo y los reglamentos de los colegios; que se soporta en el doble discurso hegemónico y sus efectos en las construcciones de las versiones de realidad que se configuran. La encuesta nacional de estudiantes SIMCE 2010 establece un promedio nacional de frecuencia de situaciones vinculadas al bullying en los establecimientos escolares de un 23,6%; en la región de Coquimbo, el promedio alcanza el 24%. En esta encuesta, la heterogeneidad de las comprensiones se hace evidente. A la hora de la construcción del ‘indicador de bullying del establecimiento’, se seleccionan ítems “más indicativos de Bullying” en base a un análisis estadístico de situaciones asociadas al fenómeno, construyendo posteriormente un indicador estadístico de la frecuencia de dichas situaciones en los establecimientos. Más allá de las críticas metodológicas que pueden surgir respecto a si lo cuantificado responde al fenómeno del bullying o no, desde una óptica más amplia, la encuesta nacional habla y manifiesta elevados niveles de violencia escolar en las diversas regiones del país, dos de cada diez estudiantes en nuestra región dan cuenta de situaciones de violencia escolar en sus establecimientos. ‘Aterrizando este viaje’, consideramos que dentro de las implicancias prácticas de la política de convivencia en el currículo nacional y local de cada escuela, se vuelve necesario operacionalizar/instrumentalizar los objetivos fundamentales transversales de éstos para volverlos elementos de enseñanza y por ende elementos de aprendizaje al interior del sistema educativo, como un posible camino en ‘la hoja de ruta’ de un sistema que apunte hacia la integración de las lógicas instrumental y valórica en un todo coherente para cumplir la misión que éste se propone “asegurar un sistema educativo, con la visión de que este sistema sea equitativo y de calidad, que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país” (Mineduc, Conviviendo mejor en la escuela y el liceo. 2010). Una formación integral y permanente de las personas requiere otorgar un lugar en la formación/educación de los estudiantes, profesores y autoridades a la dimensión socioafectiva de la experiencia humana, de forma expresa, que no la sitúe relegada al aprendizaje vicario o por observación que los estudiantes puedan alcanzar mediante el ejemplo que los adultos (docentes y funcionarios, así como las familias) brindan dentro del contexto escolar. Así puede ser posible que la convivencia escolar se transforme en el fin pedagógico que comporta, en cuanto al despliegue en los niños y jóvenes de una capacidad de pensamiento autónomo que se haga cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa (Arístegui y colaboradores, 2005); y que las comunidades educativas logren alcanzar ese objetivo común, trazado en la actual Ley General de Educación, de contribuir a la formación y el logro y aprendizaje de todos los estudiantes para asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Aristegui, Bazán, y colaboradores (2005) plantean que “la convivencia no es solo funcional al logro de aprendizajes de calidad (dimensión instrumental) sino que es en sí misma un fin formativo en cuanto posibilita la construcción de persona criticas reflexivas y situadas, capaces de contribuir con el desafío de la transformación de la sociedad (dimensión valórica)”, así una sana convivencia al interior de los contextos escolares locales emerge si las particularidades de cada entorno son consideradas a la hora de establecer las formas de enfrentamiento a las situaciones disruptivas y de conflicto. Un plan de acción acorde es el desarrollo de estrategias de autorregulación del sistema y sus subsistemas, construyendo una ética de convivencia naciente en las propias comunidades, basada en la experiencia cotidiana de los diversos actores, construyendo un ambiente basado en relaciones colaborativas en la que el respeto tiene un significado compartido reconociendo al otro como un legítimo otro en la experiencia, y uno mismo como sujeto digno de respeto. La convivencia escolar y el bullying, ambos fenómenos, son ámbitos de investigación de gran significancia. La relación entre la adquisición de aprendizajes y la calidad del ambiente en el que se hacen posibles se hace evidente. Una limitación de la presente investigación es el abordaje de estos fenómenos en escolares en etapas del desarrollo previas a la adolescencia, así como la aproximación a la creación de ambientes colaborativos al interior de los contextos escolares, las cuales se presentan como líneas de investigación posibles a desarrollar. Un análisis documental de la política de convivencia y la campaña de convivencia escolar, actualmente en vigencia, es otra línea de investigación que puede contribuir a la comprensión sociohistórica de estos fenómenos y al desarrollo y creación de nuevas formas de afrontamiento e intervención. También nos parece interesante sondear a través de las narrativas las construcciones de identidad que emergen tanto en estudiantes, docentes como podría ser toda la gama de actores de una comunidad educativa en relación a la convivencia y la violencia escolar, así como las prácticas que se establecen en sus relatos y los discursos que las soportan. 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