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1
AICa – Associazione italiana dei catecheti
Luciano Meddi (a cura di)
Dive nt a re Crist ia ni.
La c a t e c he si c om e pe rc orso
form a t ivo
Luciano Editore
Napoli 2002
2
indic e
1. DA UN CONVEGNO ALL’ALTRO ............................................. 9
2. Il convegno 2001 ........................................................................................................ 10
3. Un libro attorno al convegno.................................................................................... 13
3.1. Il processo formativo........................................................................................... 13
3.2. La dimensione religiosa della persona................................................................. 14
3.3. I contenuti della esperienza cristiana................................................................... 15
3.4. Modelli formativi del passato e recenti ............................................................... 16
3.5. Prospettive ........................................................................................................... 17
4. Nuovi modelli............................................................................................................. 19
IL “PROCESSO FORMATIVO” : SENSO DI UNA
ESPRESSIONE ............................................................................... 21
1. Espansione, differenziazione ed eterogeneità delle “pratiche formative” ............ 21
2. Organizzazioni e formazione.................................................................................... 23
3. Apprendere versus formare...................................................................................... 28
4. Quale idea di “processo formativo”?....................................................................... 36
Riferimenti bibliografici ............................................................................................... 46
APPRENDIMENTO E CAMBIAMENTO: CROCEVIA
DELL'EDUCAZIONE E DELLA CATECHESI IN OGNI ETÀ
DELL'UOMO ................................................................................... 48
Premessa ........................................................................................................................ 48
1. Ricognizione di alcuni punti fermi........................................................................... 49
2. Condizioni dell'apprendimento................................................................................ 52
3. Una domanda pedagogica - cioè progettuale - di senso.......................................... 56
4. La pedagogia del corso di vita cioè dell'ascesi "laica" ed "ecumenica"............... 60
3
5. Pedagogia del corso di vita come attenzione per la "cura di sé" dentro le
molteplici situazioni di vita ............................................................................................... 63
Conclusioni .................................................................................................................... 66
LA DIMENSIONE RELIGIOSA DELL'ESISTENZA E LE SUE
FORME............................................................................................ 68
1. Una dimensione disattesa.......................................................................................... 68
2. La varietà delle forme e degli atteggiamenti. ......................................................... 69
2.1 Gli stadi della maturazione religiosa .................................................................. 70
2.2. Abbozzo di fenomenologia dell'aspirazione interiore. ....................................... 72
3. La novità rispetto alla tradizione. ............................................................................ 74
4. La via dell'interiorità. L'incontro con la religiosità orientale. .............................. 75
5. A conclusione. ............................................................................................................ 81
LO SVILUPPO DELLA DIMENSIONE RELIGIOSA .................... 83
1. Che cosa intendere per religiosità?.......................................................................... 83
1.1 La specificità propria delle condotte religiose..................................................... 84
1.2 Criteri di specificità e di autenticità psicologica delle condotte religiose............ 85
1.3 Funzione psicologica della religione ................................................................... 86
2. Tratti della maturità religiosa e della immaturità.................................................. 87
2.1 Tratti di una religiosità prevalentemente non maturata ....................................... 88
2.2 Tratti di una religiosità sufficientemente maturata .............................................. 91
3. I dinamismi evolutivi della religiosità...................................................................... 93
3.1 Anzitutto l’ egomorfismo. ................................................................................... 93
3.2 L’antropomorfismo.............................................................................................. 94
3.3 L’Animismo – intenzionalismo. .......................................................................... 95
3.4. Il magismo e io ritualismo. .................................................................................. 96
3.5. Il moralismo. ....................................................................................................... 96
3.6. Il progetto di vita. ................................................................................................ 96
L’INIZIAZIONE CRISTIANA E IL CAMMINO SPIRITUALE DEI
CRISTIANI....................................................................................... 98
1. Urgenza pastorale, ma soprattutto proposta di spiritualità .................................. 98
Il dinamismo del catecumenato ................................................................................ 100
Il dinamismo dei riti battesimali............................................................................... 101
Una pagina di Paolo VI sul dinamismo del battesimo.............................................. 103
4
Una grazia in cammino............................................................................................. 104
2. La proposta del cammino spirituale ...................................................................... 105
La terminologia di Dionigi l’Areopagita .................................................................. 105
Una recente conferma da parte del Magistero della Chiesa
106
Una ricca prospettiva di spiritualità cristiana
108
Conclusione.................................................................................................................. 111
LA FEDE .................................................................................... 112
1. La fede come donazione di senso........................................................................... 113
2. Dal punto di vista del Dio di Gesù Cristo ............................................................. 115
3. La prospettiva biblica del credere ........................................................................ 117
3.1. Tra fedeltà e speranza: l’Antico Testamento ..................................................... 117
3.2. La fede in Gesù, la fede di Gesù: il Nuovo Testamento .................................... 118
4. La fede, forma dell’esistenza cristiana .................................................................. 120
5. Credere, sperare e amare. Una breve conclusione ............................................... 123
Nota bibliografica........................................................................................................ 124
LA VITA CRISTIANA ................................................................. 126
1. La vita cristiana ....................................................................................................... 126
2. Una vita cristiana..................................................................................................... 129
2.1. Gesù di Nazaret, la sua figura............................................................................ 130
2.2. La sua proposta.................................................................................................. 131
2.3. La convocazione e i suoi fini............................................................................. 134
Conclusione.................................................................................................................. 137
LA SEQUELA DI CRISTO ......................................................... 139
Introduzione ................................................................................................................ 139
Sequela e imitazione.................................................................................................... 140
Indicativo e imperativo ............................................................................................... 143
Sequela e coscienza morale......................................................................................... 147
5
CONCLUSIONE......................................................................... 150
IL MODELLO CATECHISTICO DEL CATECUMENATO ANTICO
....................................................................................................... 152
Premessa ...................................................................................................................... 152
1. Modelli iniziatici ...................................................................................................... 154
2. Iniziazione cristiana e catecumenato ..................................................................... 158
2.1. Iniziazione sacramentale e processo iniziatico .................................................. 158
2.2. Sviluppo storico del processo iniziatico antico.................................................. 161
2.3. Identità del processo iniziatico .......................................................................... 164
2.4. Il cammino catecumenale .................................................................................. 178
3. Modello della catechesi catecumenale ................................................................... 181
3.1. Insegnamento iniziale........................................................................................ 182
3.2. Catechesi catecumenale..................................................................................... 184
3.3. Sua identità ........................................................................................................ 185
3.4. Tratti fondamentali ............................................................................................ 186
4. Senza archeologismi ................................................................................................ 194
4.1. Linee di orientamento........................................................................................ 195
4.2. In sintesi ............................................................................................................ 200
IL MODELLO CATECHISTICO TRIDENTINO........................... 213
Premessa ...................................................................................................................... 213
1. Fede e tipo di appartenenza.................................................................................... 215
2. Soggetti ecclesiali..................................................................................................... 217
3. Referenti (destinatari)............................................................................................. 218
4. Priorità ..................................................................................................................... 218
5. Istituzioni ................................................................................................................. 220
6. Dinamiche intraecclesiali........................................................................................ 221
7. Attuazione del modello............................................................................................ 222
8. Cosa rimane del modello catechistico tridentino .................................................. 222
6
LA FORMAZIONE DEI CRISTIANI NELLA CATECHESI IN
“FORMA DI VERA SCUOLA” ...................................................... 224
Premessa ...................................................................................................................... 224
1. L’idea di catechesi in Pio X .................................................................................... 224
2. La catechesi nel modello di Ravanelli e Vigna ...................................................... 225
2.1. Pavanelli e Vigna............................................................................................... 226
2.2. Le loro intuizioni e l’identità della catechesi da essi promossa......................... 226
3. La catechesi attivista ............................................................................................... 228
4. Annotazioni finali sui diversi modelli .................................................................... 229
I MODELLI POST- CONCILIARI DEL MINISTERO
CATECHISTICO............................................................................ 231
Introduzione ................................................................................................................ 231
Prima del Vaticano II.................................................................................................. 231
Il Vaticano II e la catechesi......................................................................................... 233
Il Periodo Postconciliare............................................................................................. 234
Nei tempi recenti ......................................................................................................... 235
La comunità di fede.................................................................................................. 235
Una catechesi “missionaria”..................................................................................... 237
La catechesi inculturata ............................................................................................ 240
La catechesi pluridimensionale ................................................................................ 241
La catechesi catecumenale ....................................................................................... 243
Conclusione.................................................................................................................. 245
SUSCITARE DI NUOVO LA FEDE NEGLI ADULTI BATTEZZATI
....................................................................................................... 247
1. Il primato della parola ........................................................................................... 248
1.1 La Parola: narrazione di Dio e dell’uomo.......................................................... 248
1.2. Rapporto vivificante tra Parola e Comunità ...................................................... 249
2. La fede di Abramo .................................................................................................. 250
3. L’orizzonte del regno di Dio ................................................................................... 251
7
4. Lo scandalo della croce ........................................................................................... 254
4.1. Dal Dio dell’Esodo al Servo sofferente. ............................................................ 254
4.2. I racconti della Passione .................................................................................... 255
4.3. La morte in croce............................................................................................... 256
L’ESERCIZIO DELLA PROFEZIA. LA CATECHESI NELLE
COMUNITÀ ADULTE NELLA FEDE............................................. 275
1. Il primato della CA ................................................................................................. 276
2. Le finalità della CA in Italia................................................................................... 278
2.1. Verso il documento base ................................................................................... 279
2.2. Verso il Catechismo “Signore da chi andremo?” (1981)................................... 280
2.3. Dopo il 2°convegno nazionale (1992) ............................................................... 283
2.4. Considerazioni................................................................................................... 286
3. Maturità di fede come esercizio della vita cristiana ............................................. 287
3.1. Maturità di fede ................................................................................................. 287
3.2. Maturità di fede e vita cristiana nel DB e nel progetto pastorale italiano.......... 289
4. CA per la comunità profetica ................................................................................. 291
4.1. indagine teologica.............................................................................................. 293
4.2. verso una rinnovata ricerca della “dimensione politica” della catechesi ........... 295
5. considerazioni conclusive........................................................................................ 299
LA PROPOSTA DI FEDE ALLE NUOVE GENERAZIONI:
OBIETTIVI E STRATEGIE FORMATIVE ..................................... 302
1. Acquisizioni condivise, intorno alle emergenze della pastorale catechistica attuale
........................................................................................................................................... 303
1.1. Fattori di sfondo culturale ed ecclesiale ............................................................ 303
1.2. La prassi di pastorale catechistica: passaggi critici e punti di non ritorno......... 305
1.3. Risorse ed intuizioni emergenti ......................................................................... 308
2. Lo scenario di una proposta ................................................................................... 311
2.1. Orientamenti strategici ...................................................................................... 311
2.2. La novità specifica: il catecumenato dei ragazzi ............................................... 313
2.3. In prospettiva di ulteriori sviluppi ..................................................................... 316
I LAVORI DI GRUPPO............................................................... 318
Gruppo di lavoro n. 1 A cura di U. MONTISCI ......................................................... 318
Prima serie di riflessioni:.......................................................................................... 318
Seconda serie di riflessioni....................................................................................... 318
Terza serie di riflessioni: .......................................................................................... 319
8
Abbozzo di sintesi: ................................................................................................... 319
Gruppo di lavoro n.2 A cura di D. MARIN ................................................................ 320
Gruppo di lavoro n. 3 A cura di R. PAGANELLI ........................................................ 322
CRISTIANI PER SCELTA. IL SENSO DI UN CONVEGNO....... 324
1. L’interesse e l’urgenza di questo Convegno.......................................................... 324
2. Come abbiamo proceduto....................................................................................... 325
3. Alcune prese di coscienza ....................................................................................... 326
4. Le tensioni da salvaguardare ................................................................................. 327
5. Come procedere ?.................................................................................................... 329
Conclusione.................................................................................................................. 330
9
Introduzione
Questo volume raccoglie gli atti del convegno AICa – Associazione
Italiana dei Catecheti che si è tenuto a Pontecagnano (SA) dal 27 al 29
settembre 2001 ma anche una serie di contributi scritti in preparazione del
convegno stesso.
1. Da un convegno all’altro
Il titolo del convegno è stato: “Cristiani per scelta. Verso un adeguamento
del percorso formativo della comunità cristiana. Ricerca dell’Associazione
Italiana dei Catecheti 2000-2001”. Il titolo già lega questa indagine alla
precedente sul Documento Base italiano.1 In quella indagine, infatti, la
nostra associazione aveva risposto ad un duplice interrogativo: da una parte
quale sia stato lo specifico apporto del DB al movimento catechistico e
dall’altra si poneva la questione di quale fosse il modello di catechesi
proposto alla comunità credente. Alla prima domanda si rispondeva
(relazione G. Biancardi) affermando che il DB pur inserendosi nella grande
tradizione del rinnovamento catechetico europeo kerigmatico e
antropologico degli anni 30-60, tuttavia ne riformulava i principi in modo
originale soprattutto nella riflessione sulle finalità della catechesi stessa
espresse nei termini di mentalità di fede e di raggiungimento della
integrazione fede e vita.
Alla seconda domanda G. Ronzoni rispondeva in modo articolato
affermando che una vera e propria definizione di metodo e di modello
catechistico il DB non ne offre, ma che si limita a riferire le maggiori
acquisizioni della metodologia catechetica dei secoli XIX e XX.
Analizzando a fondo le risultanze testuali, egli le mette in paragone con
alcune affermazioni di coloro che hanno guidato la stesura del DB e che
sottolineano proprio la difficoltà avvertita dai redattori a collegare in modo
organico contenuto e metodo. Ne risultò una affermazione di principio “la
doppia fedeltà a Dio e all’uomo” descritta in modo particolare nel n. 162.
Una delle conseguenze indesiderate di tale “eccessiva” libertà di movimento
fu che nella stragrande maggioranza la catechesi italiana rimase legata a
modelli obsoleti di metodologia catechistica.
1
MEDDI L. (a cura), Il Documento Base e il futuro della catechesi in Italia, Napoli,
LucianoEditore, 2001.
10
L’autore passava ad analizzare il cap. VIII del DB dedicato alla
organizzazione della catechesi. Questa parola non è presente nel testo e anzi
sembra far risuonare nelle menti il pericolo di un eccessivo efficientismo a
scapito dell’azione dello Spirito. Forse per questo si limita ad alcune
indicazioni sui soggetti della catechesi mettendo poco l’accento sul
problema delle “nuove strutture”. In mancanza di nuovi orientamenti, la rete
organizzativa destinata a sostenere il rinnovamento della catechesi si limitò
ad utilizzare quella precedentemente esistente: il modello della scuola di
Dottrina Cristiana.
Questa breve ripresentazione di parte degli Atti del convegno di Viterbo
2000 sono sufficienti per delineare il quadro, le attese e le finalità del
convegno dell’anno successivo e raccolte in questo volume. La
preoccupazione che guida la riflessione dei catecheti italiani è proprio
quella di un modello globale che aiuti a ripensare e mettere ordine tra
tutte le sperimentazioni e differenti acquisizioni di questi ultimi
decenni. L’Associazione vuole trasmettere alla intera comunità
ecclesiale la percezione che porre la questione del modello sia ormai
ineludibile.
Certo non ci illudiamo circa il problema della
rievangelizzazione o nuova evangelizzazione. La questione del
“suscitare la fede” è più ampia e complessa della sola azione
catechistica. Il nostro contributo è più mirato e delimitato: esso analizza
la qualità del processo formativo e soprattutto vuole porre rimedio alla
questione degli “abbandoni” della comunità in seguito, appunto, del
processo iniziatici e formativo. Come se, ci si permetta l’immagine, tutto
il processo formativo delle comunità non sappia fare altro che produrre
persone che difettano di “appartenenza”.
2. Il convegno 2001
Con queste premesse si è venuto delineando anche la preparazione e la
realizzazione del convegno. L’area di indagine è stata quella del "fare i
cristiani". Questo tema va oltre il semplice problema di come accogliere gli
adulti che chiedono il battesimo o di come organizzare la catechesi dei
fanciulli. L’accento della indagine è posto sulla questione della "qualità" del
processo formativo delle comunità. Si educano cristiani? Si formano
persone adulte nella fede? Il sistema educativo funziona?
11
Anche se tale argomento ha e deve avere collegamenti con il problema
del primo annuncio e della evangelizzazione intesa come aspetto particolare
della azione pastorale, tuttavia abbiamo deciso di non indagare tale aspetto
del processo missionario. Piuttosto di esplorare le condizioni di una buona
catechesi (una catechesi di successo o di qualità; cf. Convegno Nazionale
dell’1988) nella percezione che essa in Italia e per un grande numero di
persone sarà il percorso normale della evangelizzazione. Per tutto quel vasto
numero di adulti, giovani e ragazzi che entrano in contatto con la realtà
ecclesiale per cui non hanno bisogno di un "primo annuncio" ma di un "post
annuncio". In questo senso una catechesi capace di evangelizzazione e di
autentica maturità di fede.
L’oggetto formale dell’indagine è stato posto nella ricerca di un modello
formativo adeguato. L’ipotesi che si sottintende, quindi, è che una parte di
responsabilità nel basso livello di maturità di fede delle comunità dipenda
non solo dal contesto culturale, neppure dalla non sufficiente preparazione
dei soggetti educativi, ma anche dall’insieme del processo messo in atto
dalla comunità.
Le direzioni della ricerca sono state molteplici e si sono espresse in
alcune domande che hanno guidato la preparazione del convegno.
Quale eredità abbiamo? Nella storia della chiesa in che modo si è riusciti a fare i
cristiani? Con quali modalità e scelte?
L’identità da mantenere. Cosa esattamente è ciò che costituisce l’essere cristiano. Ed è
sempre lo stesso oppure abbiamo bisogno di ridefinire alcuni tratti della figura di adulto
nella fede?
Il collegamento con i processi umani. Diventare cristiani corrisponde umanamente alla
questione della progettualità o ricostruzione dell’esistenza personale e sociale. Dove si
deve incidere per far accogliere e maturale la proposta evangelica? Quali sono le
dimensioni umane da coinvolgere? Le attenzioni da avere nelle singole età? I
collegamenti sociali da stabilire o da favorire?
Il soggetto educativo. Quale ambiente risulta essere vincente? Quali caratteristiche deve
avere? Quali modalità essenziali deve realizzare e quali cambiamenti si intravedono?
Quale distribuzione di compiti e quali strategie in rapporto alle altre agenzie formative?
I percorsi. Tenendo presenti le molteplicità dei destinatari sia in ordine all’età che alle
situazioni spirituali e culturali, cosa sarà necessario raggiungere? Quale progressione è
pensabile? Quali i momenti importanti? Gli snodi vincenti?
Parlare di modello2 ha significato e significherà toccare ed esplorare
(ancora nel prossimo futuro, come si vedrà dalla sintesi finale del volume)
2
L’assemblea si è anche posta i problema di definire il termine “modello” accettando
alla fine una interpretazione aperta del termine capace, cioè, di includere i diversi aspetti
12
molti elementi in un rapporto sistemico e interdipendente tra di loro.
L’azione catechistica è sostenuta da diversi elementi: il contesto sociale,
quello ecclesiale, la situazione dei destinatari, la determinazione culturale
dei contenuti e del messaggio, la capacità comunicativa degli agenti, la
qualità degli strumenti, etc. L’oggetto di studio sarà proprio l’analisi delle
interrelazioni che esistono tra di loro e le loro interdipendenze. Nel passato
recente questa modalità fu chiamata "catechismo in forma di vera scuola".
Quale modello, quali modelli per il futuro?
L’impressione di molti partecipanti al convegno è stata che l’analisi
appare ancora incerta. Non abbiamo strumenti adeguati per valutare il
passato recente e spesso ancora pienamente attivo. Non sembrano esserci
sperimentazioni sufficientemente vissute e analizzate per indicare un
modello capace di orientare il futuro. Queste osservazioni sono valide ma
forse eccessivamente dure. Condivido certamente (è stata questa infatti la
proposta centrale del convegno) la necessità di dare un volto e un nome
nuovo alla organizzazione globale della catechesi. Sicuramente occorre
ripensare il ruolo, il compito e la collocazione della catechesi nell’intero
agire ecclesiale.3 In questo senso , appunto, abbiamo bisogno di un nuovo
modello che dia corpo-vestito alle grandi innovazioni del movimento
catechistico.
Ma molte innovazioni sono ormai sperimentate e acquisite dalla
riflessione catechetica per quanto concerne l’azione catechistica e il suo
percorso formativo. Tra le molte mi piace ricordare che è acquisito che il
soggetto della educazione della fede e della formazione cristiana è una
comunità concreta articolata in una pluriformità di interventi e di azioni. E’
acquisito che le finalità proprie della catechesi non si possono realizzate se
non attraverso un metodo che metta in gioco il destinatario, ma anche che lo
rispetti nel suo globale processo di costruzione di sé e della propria
personalità, attraverso interventi dispiegati nel tempo e che lo rendano
che solitamente si attribuiscono a tale espressione: sia il significato di chiave interpretativa
di una molteplicità di fenomeni (sociali e organizzativi) – in questo senso equivale a
paradigma -; sia il significato di realizzazione esemplare e teorica per organizzare in
concreto differenti e molteplici interventi – in questo senso si potrebbe dire usare anche il
termine protocollo.
3
Mi permetto un riferimento a MEDDI L., Educare la fede. Lineamenti di teoria e
prassi della catechesi, Padova, Emp, 1984, c. 6 e al più recente Dov’è il vestito nuovo in
MEDDI L., Catechesi in Italia. Il già e il non ancora, in Orientamenti Pastorali, 2001, 49,
2, 25-33 e ancora MEDDI L., La catechesi oltre. Il servizio catechistico nella prospettiva
missionaria ed evangelizzatrice, in Euntes Docete 2002, 55,1.
13
soggetto principale di apprendimento e di conquista culturale. E’ ancora
acquisito che la trasmissione del messaggio della fede deve avvenire
attraverso la priorità della fonte biblica presentata attraverso il processo
proprio dell’analisi storico-critica ma anche e soprattutto capace di
esprimere significati per l’oggi in un corretto discernimento di
attualizzazione. Attualizzazione che si apra e si confronti con i sistemi
culturali propri di una società post-moderna e post-cristiana, guidata dalle
istanze del “pensiero debole” in modo tale che risulti essere “messaggio
significativo” e illuminante la vita.
Le incertezze, a mio modo di vedere, sono invece nel “modello” inteso
come organizzazione (per semplificare: “nel contenitore”) di tutti questi e
altri elementi. Non sembra convincere tutti, infatti, la riproposizione del
modello “catecumenale” all’interno di una rinnovata organizzazione della
catechesi di iniziazione cristiana come richiesto da Direttorio Generale per
la Catechesi del 1997 (nn. 63-68). O almeno occorre studiare in che termini
l’ispirazione dell’antico catecumenato possa essere oggi riproposta, per
quali età e con quali implicazioni pastorali e pedagogiche.
Di queste discussioni troverete eco nelle Sintesi dei lavori di gruppo e
nella Sintesi finale curata da E. Biemmi.
3. Un libro attorno al convegno
La discussione del convegno è stata preceduta e sostenuta da una serie di
interventi richiesti a qualificati esperti in diverse discipline. Devo subito
chiarire che non si è raggiunto l’obiettivo di una reale interazione e
interdisciplinarietà come sarebbe richiesto da una adeguata metodologia
pastorale. Tuttavia il presente libro, che ne riporta i testi, raggiunge almeno
una certa multidisciplinarieta (di cui ora darò ragione) lasciando al lettore la
fatica di una propria sintesi.
L’indagine è stata organizzata secondo aree di ricerca.
3.1. Il processo formativo
Nella prima area si è voluto definire i termini del processo formativo e
con esso fare una analisi della attuale organizzazione della catechesi in
14
Italia. Domenico Lipari presenta con notevole documentazione la
problematica della prassi formativa. Dopo aver rilevato i motivi
dell'ampliamento dell’interesse e della pratica formativa attuale, riflette sulla
ambiguità del termine che appare troppo coercitivo e non rispondente alla
natura della conoscenza umana suggerendo la sostituzione con il concetto
(non il termine) di apprendimento che favorisce l'idea di trasformazione e
inclusione della soggettività. Si riferisce inoltre alle diverse teorie che
contribuiscono all'analisi dell'apprendimento per concludere che il processo
formativo oggi possibile è quello che si pensa come realizzazione debole e
sempre capace di adeguarsi alle modificazioni e possibilità concrete della
realtà. Questa impostazione chiede una relativizzazione del ruolo degli
obiettivi.
Bruno Schettini pur riferendosi alla formazione degli adulti, offre una
riflessione che si può estesa, senza riserva, alla generalità dei processi di
apprendimento anche nelle altre fasce di età. L’assunto di fondo è che
l'opera catechistica deve farsi attenta alla pedagogia del corso di vita e che
l’assimilazione del messaggio di fede dipende da variabili come l’analisi
delle condizioni di apprendimento e la questione della risposta alle
domande si senso. Il catechista sarà chiamato a realizzare programmi che
tengano conto della realtà intersoggettiva e della complessità della azione
formativa.
3.2. La dimensione religiosa della persona
Una seconda area di interventi si preoccupa di indagare la dimensione
religiosa della persona. Tale indagine è condotta da differenti punti di vista.
Zelindo Trenti segue i recenti studi di F. Oser per evidenziare che
l'atteggiamento religioso comporta modalità, gradi, stadi diversi.
Successivamente si riferisce a quegli autori che da Agostino a G. Marcel
tentano di descrivere quasi una fenomenologia dell'aspirazione interiore. Da
ultimo segue il tema dello sviluppo della interiorità come ci viene suggerito
dalla spiritualità orientale.
Giuseppe Sovernigo presenta la sua interpretazione dello sviluppo della
dimensione religiosa. Per religiosità egli intende un atteggiamento composto di aspetti affettivi, intellettivi e volitivi tra loro intrecciati - della
persona che esprime la sua relazione con Dio in un modo abituale.
Sacralismo, artificialismo, antropomorfismo, animimo e intenzionalismo,
15
ritualismo e magismo, formalismo e pratica dipendente, rappresentano le
caratteristiche di una religiosità prevalentemente immatura. Il
riconoscimento vitale di Dio come “radicalmente altro”, la responsabilità
uomo-natura, la spiritualizzazione dell’immagine di Dio, l’autonomia delle
cause seconde, l’autonomia di pratica religiosa rispetto all’ambiente
sociale, sono i tratti della religiosità matura.
La chiesa accompagna il cammino catecumenale con appositi riti che
costituiscono la celebrazione liturgica e pedagogica del lavoro compiuto dalla
grazia e dalla libertà personale congiuntamente. Questa è la tesi che Jesús
Castellano Cervera descrive nel suo contributo. L'iniziazione cristiana,
proposta come progetto di vita, coglie alcune richieste fondamentali della
spiritualità sacramentale perché ci offre la ricchezza della spiritualità cristiana
intesa come vita in Cristo e secondo lo Spirito, radicata nella parola che salva
e nella effettiva comunione con Cristo, come dono del Padre, ci rende
partecipi del mistero e dei misteri di Cristo, della grazia della Pentecoste, della
perenne comunione con il Signore nella sua Chiesa.
3.3. I contenuti della esperienza cristiana
L’indagine ha voluto indicare di nuovo – è questa la terza area di studio –
gli elementi che descrivono la finalità della azione catechistica: la fede, la
vita cristiana, la sequela. Carmelo Dotolo delinea la fede innanzitutto come
cammino di discernimento critico che dà risposta di senso all’esistenza e
che viene realizzato sempre in riferimento ad un “appello reale oggettivo”.
Tale appello è rappresentato dalla vicenda storica di Gesù di Nazaret per
cui fede diventa sequela, discepolato, servizio al regno di Dio.
La vita cristiana è descritta da Luis. A. Gallo innanzitutto come vita non
come dottrina o prescrizioni. L’adesione alle verità ha valore strumentale e
non finale. Allo stesso modo può apparire ambigua la identificazione con
vita morale e vita cultuale. Sarebbe una illegittima riduzione del
cristianesimo se non venisse posto in primo luogo che esso è un modo di
vivere la vita nella sua totalità. La vita cristiana si dovrà definire a partire
dalla figura e dalla proposta di Gesù di Nazareth e la sua passione per il
regno di Dio. La comunità cristiana è chiamata a continuare ciò che egli ha
iniziato.
16
Cataldo Zuccaro ci porta a comprendere in che consista l’idea di sequela
e a metterla in relazione con altre caratteristiche essenziali della vita
cristiana. La sequela nel Vangelo appare come una comunanza di vita e di
destino del discepolo con il Maestro, piuttosto che una dipendenza dottrinale
da lui. Per questo Paolo sviluppa maggiormente l’idea dell’imitazione.
Certamente la conoscenza dell’identità di Gesù diventa principio che orienta
il concreto agire del cristiano. Va inoltre sottolineato che l’adesione alla
chiamata di Cristo può avvenire soltanto attraverso la mediazione della
coscienza che esprime la fedeltà a se stessa e a Cristo attraverso
l’abbandono alla volontà del maestro.
3.4. Modelli formativi del passato e recenti
Con questo bagaglio di riflessioni e indagini la ricerca è arrivata ad
approfondire il linguaggio propriamente catechistico. Nella quarta area,
infatti, è stato posto l’interrogativo di quali siano stati i modelli formativi
della comunità cristiana del passato e dei tempi recenti. Lo scopo dichiarato
è stato quello di comprenderne gli aspetti positivi e quelli ormai superati.
Con questi interventi siamo entrati nel vivo del convegno.
Molta attenzione ha suscitato la relazione che aveva per oggetto l’analisi
del catecumenato, all’interno della finalità più ampia della iniziazione
cristiana, dei primi secoli della chiesa. Giuseppe Cavallotto ha sottolineato
che la catechesi del catecumenato antico impegna chi fa e chi riceve la
catechesi ad una relazione dinamica e aperta al mistero della parola di Dio.
La catechesi condivide la stessa finalità del processo iniziatico: sviluppare
fede e conversione del nuovo credente, promuovere conoscenza e adesione
al piano salvifico, sostenere il cammino spirituale di liberazione e
santificazione. I tratti fondamentali sono: il carattere dialogico, il servizio
alla fede e alla vita cristiana, l’insegnamento completo e organico. Egli
ricorda che fare riferimento al passato non significa cadere nella tentazione
di archeologismo ma recuperare il senso iniziatico, missionario ed
evangelizzatore, un organico e unitario progetto di iniziazione cristiana a
partire dalla prima evangelizzazione, il ruolo centrale della comunità
cristiana.
Gilberto Aranci ha ripercorso i tratti salienti del modello tridentino.
Questo si fonda sulla prospettiva di fede della cristianità per cui si dà
importanza al contenuto della fede, alla conoscenza del 'Credo' come
17
'dottrina cristiana’. Il soggetto riconosciuto è il clero. Il popolo di Dio è
pensato come referente. Scopi prioritari furono il superamento
dell’ignoranza religiosa e la recezione fruttuosa dei sacramenti. La catechesi
si svolge in parrocchia. Nella realizzazione di tale modello centrato sul
catechismo ha sicuramente aiutato il permanere nel tempo del bisogno della
trasmissione della fides quae.
Con l’espressione “catechesi in forma di vera scuola” si indica un preciso
modello catechistico elaborato agli inizio del ‘900 da Pavanelli e Vigna
nella diocesi di Brescia. Mario Carminati ne tratteggia le linee essenziali.
Essa si basa sull’autorevolezza del testo autorizzato da Pio X per le diocesi
del Lazio. Il modello si riassume nella impostazione che fa propria la
pedagogia del tempo, caratterizzata dal metodo intuitivo e dalla disposizione
dei contenuti secondo un programma ciclico.
Cyril De Souza si propone di passare in rassegna i diversi modelli di
catechesi che si sono susseguiti nella Chiesa dal Concilio Vaticano II in poi.
Viene segnalato innanzitutto il modello esperienziale o catechesi
antropologica anche nella rilettura fatta dalla conferenza di Medellín come
catechesi a dimensione politica o dimensione liberatrice della catechesi. Non
si possono dimenticare, poi, il modello della correlazione sviluppatosi
specialmente in Germania, e nei tempi recenti i modelli centrati sulla
comunità, la dimensione missionaria, il tema dell’inculturazione sviluppato
da Th. Groome, l’attenzione alle varie dimensioni della formazione, la
riproposta del modello catecumenale sia nella prospettiva del battesimo
degli adulti che per coloro che vogliono “ricominciare” a credere.
3.5. Prospettive
La ricerca si conclude con tre prospettive. Esse non sono, certamente,
soluzione alla domanda globale a cui questo volume vuole rispondere: quale
modello per il futuro? Tuttavia sono tentativi per dare risposta a singoli
problemi in una prospettiva già rinnovata di catechesi. Si è scelta una linea
mediana tra l’impostazione per età evolutiva e età della fede.
Giuseppe Florio ha definito, a partire dalla sua riconosciuta competenza
ed esperienza, quali sono le condizioni di un annuncio rinnovato agli adulti
18
del nostro tempo in vista di una “piena evangelizzazione”. E’ una
prospettiva riservata ai cristiani sacramentalizzati ma non evangelizzati
come si usa dire. Per rievangelizzare gli adulti egli vede necessario prendere
in considerazione 4 aspetti che sembrano irrinunciabili e fondanti.
Realizzare il primato della parola intesa come narrazione di Dio e
dell’uomo, in stretto collegamento con la vita delle comunità perché venga
esaltato il suo carattere profetico. La presentazione della fede come
contraddizione rispetto ad altre prospettive di vita. Assumere l’originalità
del messaggio sul regno come proposta etica capace di trasformare la storia.
Assumere la croce narrata nella storia della passione di Cristo come criterio
e “memoria pericolosa” (Metz) della proposta salvifica.
La ricerca di Luciano Meddi è stata incentrata sulla domanda: “quale è lo
specifico di una catechesi adulta?”. Egli muove dalla analisi del primato
della catechesi degli adulti (e del suo significato) nei maggiori documenti
catechistici, per ricercarne l’identità in una breve analisi della produzione
“catechetica” italiana, per arrivare ad approfondire il concetto di “maturità
di fede” come compito specifico della CA dentro la categoria dell’esercizio
della dimensione profetica della missione ecclesiale. La profezia è descritta
essenzialmente come capacità di lettura e trasformazione della storia in
storia di salvezza attraverso la teologia dei segni dei tempi. Condizione
appare essere la ecclesiologia del sensus e consensus fidei fidelium. La
catechesi adulta diventa così accompagnamento della comunità nella sua
funzione “politica” o più semplicemente di “applicazione alla vita” del
messaggio della fede.
La proposta di fede alle nuove generazioni e i modelli che ne possono
nascere è il compito svolto da Antonio Napolioni. Dopo aver descritto i
fattori condivisi nella pastorale e catechesi dei fanciulli e dei ragazzi,
analizza i punti ancora critici: la collocazione pastorale della cresima, la
necessità di progetti e itinerari differenziati, l’ampliamento dei soggetti
educativi e la valorizzazione della vita dei ragazzi. Analizza inoltre la
proposta recente del catecumenato dei ragazzi che, nata per i ragazzi che
chiedono il battesimo si può presentare come modello valido per tutta la
catechesi di questa età.
19
4. Nuovi modelli
Quali gli esiti del convegno? Li descrive bene E. Biemmi nella sua sintesi
finale. Innanzitutto la presa di coscienza condivisa, anche se variegata, della
situazione di disagio che crea lo sgretolamento del modello in forma di vera
scuola che ancora è maggioritario nella catechesi italiana. E’ urgente
ripensare l’intero modello a partire dall’insieme dei processi di iniziazione
cristiana.
Si è convinti, inoltre, che un nuovo modello può essere solo il risultato di
una sufficiente omogeneità e stabilità culturale. Realtà che ancora si fa fatica
ad interpretare. Più che di modelli, occorrerà quindi parlare di
sperimentazioni, di approcci parziali e sperimentali. Il ripensamento
dell’attuale modello, inoltre, non potrà essere fatto da un lavoro
semplicemente intraecclesiale. E’ da un approccio sistemico che possono
scaturire le coordinate per un ripensamento e un orientamento dei modelli in
atto. Da ultimo: immaginare un nuovo modello significa a monte
reinterrogarsi sulla figura del cristiano (quale cristiano vogliamo per questo
tempo e per questa cultura) e il ripensamento della figura della Chiesa
(quale Chiesa dentro questo mondo).
Come venivo dicendo all’inizio di questa introduzione, la mia
percezione è che alcuni elementi decisivi per un nuovo modello
complessivo adatto per il mandato missionario della chiesa nel nostro
tempo siano ormai stati definiti, sperimentati e valutati. Almeno in
alcune loro componenti strutturali. Penso alle tante sperimentazioni di
catechesi fatte in contesto veramente comunitario e intergenerazionale.
Sia la formazione degli adulti nei gruppi e comunità, sia quella dei
ragazzi anche attraverso il metodo della catechesi familiare. Penso
inoltre alla necessità di un accompagnamento della fede che tenga conto
della realtà complessiva della persona e della sua storia;
accompagnamento che ridefinisce la sola azione magisteriale della
catechesi e si apre a metodologie dialogiche, intersoggettive, narrative e
simboliche. In una parola una catechesi per l’apprendimento e in
animazione. Credo sia ormai chiaro,inoltre, che l’elemento “età
evolutiva” si debba collegare al rispetto delle situazioni di fede dei
destinatari (età teologiche?) producendo nelle comunità parrocchiali non
più una “monolitica” istituzione del catechismo, ma un più “debole”
Sistema Educativo diversificato e plurale. Queste cose non mi sembrano
più ulteriormente oggetto di discussione.
20
Quello che invece rimane incerto è il reale livello di volontà di
cambiamento delle comunità ecclesiali e dei loro pastori.
Luciano Meddi
Presidente AICa
21
I l “proc e sso form a t ivo” :
se nso di una e spre ssione
di DOMENICO LIPARI
1. Espansione, differenziazione ed eterogeneità delle
“pratiche formative”
Una riflessione sulle caratteristiche che presentano nelle particolari
condizioni delle società contemporanee gli eventi intenzionali che per
convenzione consolidata continuiamo a definire “formativi”, richiede
l’assunzione di alcune constatazioni preliminari che mettono in evidenza
due fenomeni in larga misura intrecciati (e reciprocamente co-determinanti):
la dilatazione delle pratiche formative e al tempo stesso la perdita del loro
senso originario. E’ sotto gli occhi di tutti la crescente rilevanza, non
riducibile alle sole – eppure ragguardevoli – dimensioni quantitative, degli
interventi di formazione in una gamma sempre più ampia di campi di
attività (dalle politiche pubbliche sovranazionali e nazionali, alle azioni
specifiche realizzate in contesti d’azione locali): il fenomeno
dell’espansione di ambito di attività può essere descritto facendo riferimento
tanto all’importanza degli investimenti finanziari ad esso dedicati ed alla
progressiva crescita di attenzione (sia in termini di interesse di studio che di
coinvolgimento professionale diretto) da parte di un variegato fronte di aree
intellettuali, quanto alle aspettative che sui suoi risultati pone una pluralità
di attori e soggetti istituzionali e sociali. In effetti sono diverse le categorie
di attori interessate alla formazione: i soggetti istituzionali che destinano
rilevanti quote dei loro budget per sostenere politiche formative che talora
assumono dimensioni ragguardevoli (Unione Europea, Ministeri, Regioni ed
altre agenzie pubbliche); le imprese private che realizzano annualmente
consistenti programmi di intervento sul “fattore umano” collegati alle
proprie politiche organizzative e di sviluppo del personale; altri soggetti
della società civile (da quelli impegnati nell’associazionismo e nel
volontariato, a quelli di emanazione di associazioni professionali
consolidate); gli stessi protagonisti diretti delle attività, cioè i
destinatari/fruitori e gli operatori tecnici (progettisti, docenti, organizzatori,
managers, ecc.).
22
Tutti, sia pure in misura diversa e per ragioni diverse, attribuiscono
all’azione formativa una certa importanza: gli attori istituzionali ne
segnalano la valenza in termini di effetti sociali ed economici generati da
macrointerventi che richiedono investimenti di risorse politiche e finanziarie
spesso cospicui; i responsabili aziendali delle politiche organizzative (e/o
del personale) puntano a conseguire risultati e “valore aggiunto” di tipo
professionale ed organizzativo rispetto al funzionamento delle proprie
imprese; i destinatari sono interessati ad accrescere per via formativa le loro
competenze ed a farne valere l'effettivo “peso” professionale sia nelle
organizzazioni di appartenenza, sia nel mercato del lavoro; gli operatori
(così come le e strutture erogatrici di servizi formativi) sono interessati a
sviluppare le proprie attività ed a migliorare le proprie capacità d'azione.
A questo vorticoso sviluppo si accompagna una considerevole produzione
di studi, elaborazioni, ricerche empiriche, modelli metodologici che
impegna con crescente interesse un ampio ventaglio di aree culturali (da
quelle più consolidate e mature a quelle più nuove) le quali, movendo da
prospettive scientifiche differenziate, hanno fornito (e forniscono) contributi
di una certa importanza ai fini di una progressiva precisazione e
(ri)definizione degli ambiti di riferimento culturale e tecnico della pratica
della formazione.
In questo quadro – che tende a disegnare una mappa in via di progressiva
espansione di soggetti, di luoghi e di pratiche dell’azione formativa –
emerge anche una forte spinta alla differenziazione, alla specializzazione ed
alla frammentazione che conduce a due esiti complementari: la
moltiplicazione di interventi fortemente eterogenei per caratteristiche
intrinseche e per metodo (in molti casi si tratta di azioni molto innovative)
da un lato e, dall’altro, l’esplicita tendenza ad attribuire valenza formativa
ad attività e pratiche tanto eterogenee, quanto autoconsistenti dal punto di
vista dei campi originari di elaborazione e di applicazione (e lontane da ciò
che convenzionalmente si intende per formazione). E’ così che azioni del
tutto estranee alle configurazioni classiche dell’intervento formativo – si
pensi alla consulenza, all’accompagnamento dei processi di innovazione,
alla ricerca, alla ricerca-azione, ecc. – tendono ad essere incluse nei
programmi di formazione fino ad essere assimilate tout-court alla stessa
azione formativa. E’ un fenomeno ormai ampiamente consolidato che è in
larga misura riconducibile agli effetti di ampliamento di significato dei
termini tradizionali di concepire intendere e praticare la formazione indotti
dal rilievo assunto nelle società contemporanee dalle conoscenze e dai
saperi innovativi: la produzione e riproduzione di conoscenze e di saperi
23
applicati costituisce infatti uno dei fattori decisivi di competitività ed è sul
terreno della capacità e della rapidità di incorporare e assimilare conoscenze
utili (trasformando quelle consolidate e rinnovando quelle nuove) che si
“gioca” la sopravvivenza e lo sviluppo delle organizzazioni. Ben si
comprende come qualsiasi dispositivo capace di contribuire a questo
risultato diventi utile e come, in simile contesto, i “dispositivi” che
generano, applicano e trasferiscono i saperi pratici assumano una valenza
esplicitamente “formativa” rendendo al tempo stesso privo del significato
originario il termine stesso “formazione”.
Al di là delle dispute terminologiche che non hanno grande interesse se
non per i significati ai quali i termini stessi rinviano, forse vale la pena (e
questo potrebbe essere già di per sé un contributo di una certa utilità anche
dal punto di vista delle analisi terminologiche) assumere nella nostra
riflessione la necessità di rielaborare gran parte delle categorie concettuali e
di metodo che (a partire dagli ultimi 20/30 anni) si sono venute affermando
sul campo – generando pratiche e lessici professionali consolidati – in
parziale opposizione/affrancamento rispetto alle culture, agli orientamenti
ed alle modalità operative tipiche dell’educazione stricto sensu.
2. Organizzazioni e formazione
A ben vedere, è la stessa dinamica di questo processo di affrancamento,
oltre che le culture che ne hanno ispirato i tratti fondamentali, a richiedere
una “rivisitazione” di fondo dell’intero apparato concettuale e di metodo. Da
un lato, infatti, la cultura e le pratiche della formazione nascono e si
sviluppano in contesti d’azione caratterizzati da un riferimento specifico e
diretto al mondo del lavoro e delle organizzazioni: si dà formazione solo se
e nella misura in cui essa è finalizzata all’accrescimento di competenze
professionali esplicitamente richieste per (ed orientate a favorire) lo
sviluppo – definito in termini di ruoli e prestazioni professionali necessari –
di un’organizzazione e in questo senso si può effettivamente parlare di
formazione pertinente4. Dall’altro, la graduale affermazione ed il
consolidamento di un bagaglio di teorie, tecniche e metodi segue un
movimento di progressiva presa di distanza dai fondamenti vetero4
in opposizione alla “formazione apparente” di cui oltre venticinque anni fa è stata
efficacemente fornita una descrizione in termini di attività di facciata del tutto ininfluenti
rispetto alle dinamiche dei processi organizzativi (Maggi 1974)
24
pedagogici delle culture di origine basati, come è noto, sull’adattamento di
chi (letteralmente) “deve essere formato” per accedere (sempre più
decisamente) a visioni e pratiche in cui irrompe – pur rimanendo ancora
entro lo schema dell’adattamento – anche la soggettività (dunque la
disponibilità da acquisire e poi la partecipazione) di chi “deve essere
formato”.
Su questi due tratti di fondo (da un lato, connessione/adesione dell’azione
formativa ai contesti e alle culture – organizzazioni prevalentemente – nei
quali è realizzata; e, dall’altro, elaborazione dei suoi referenti teorici e di
metodo in stretto raccordo con l’evoluzione degli orientamenti teorici ed
applicativi della pratica organizzativa) si è sempre giocato – e
presumibilmente si giocherà ancora – lo sviluppo di quel campo eterogeneo
di pratiche che ancora denominiamo “formazione”.
Sarà utile, allo scopo di focalizzare meglio il senso del nostro
ragionamento, un cenno ai passaggi di fondo che caratterizzano lo sviluppo
della cultura e dei metodi della formazione5 partendo dalle visioni che,
5
Questa breve ricostruzione riprende schematicamente i temi di un lavoro in corso di
elaborazione (Lipari, 2001) che sarà pubblicato entro l’anno e che si propone di esplorare –
facendo riferimento prevalente all’insieme delle esperienze maturate in Italia tra gli anni
’60 e gli anni ’90 del Novecento – il processo di costruzione dei contenuti concettuali e di
metodo che nel loro insieme definiscono e strutturano il campo d’azione delle pratiche
formative nelle organizzazioni. L’idea di fondo è quella di ancorare la formazione ai
contesti concreti nei quali (e per i quali) essa è attivata. E poiché le organizzazioni sono il
referente contestuale più rilevante delle azioni formative, gli sviluppi delle teorie e dei
modelli organizzativi più significativi dal punto di vista della loro valenza applicativa
diventano il punto di riferimento e lo sfondo a partire da cui si costituiscono le pratiche
formative ed i loro orientamenti teorici e di metodo. Secondo questa prospettiva, l’analisi
intende proporre una lettura longitudinale che assume l’evoluzione delle teorie e delle
pratiche organizzative articolandola in una successione di tre passaggi storici (taylorismofordismo, approccio socio-tecnico, organizzazioni post-industriali) a ciascuno dei quali
corrisponde quasi specularmente un orientamento conforme di pratica della formazione.
Senza cadere in forme di semplificazione tendenti a ridurre la successione dei modelli a
sequenze discrete in cui ciascuno di essi, in quanto frutto di elaborazioni ritenute
storicamente più avanzate, costituirebbe il necessario superamento di quelli che lo
precedono (è invece vero, in realtà, che i “modelli” considerati maturi resistono ancora,
essendo fortemente presenti nella gran parte delle culture professionali della formazione), è
possibile mettere in evidenza non solo le corrispondenze (talora le coincidenze meccaniche)
tra teorie/pratiche organizzative e schemi d’azione formativa, ma anche l’evoluzione delle
culture formative dai modelli deterministici originari alle pratiche più recenti. E’ inoltre
possibile ricostruire, per questa via, il processo attraverso il quale l’azione formativa si
costruisce e si definisce, nel tempo, come un ambito relativamente autonomo di pratiche e
di culture professionali.
25
all’origine, ne caratterizzavano i tratti essenziali nei termini di veicolo
dell’adattamento degli individui all’organizzazione, per giungere agli
orientamenti attuali che vedono il prevalere di approcci centrati sulla
dimensione dell’apprendere.
All’origine (tendenza modernista), prevale una cultura deterministica
della formazione che corrisponde in modo del tutto speculare al modello
organizzativo dominante, lo schema taylorista dell’organizzazione, che
considera l’uomo al lavoro né più ne meno che una sorta di prolungamento
delle macchine e, proprio per questo, le sue capacità lavorative (che saranno
ricompensate monetariamente in misura corrispondente al contributo
apportato all’insieme) non solo dovranno meccanicamente rispondere alle
disposizioni del management, ma dovranno necessariamente essere piegate
alle esigenze dell’organizzazione (anche queste, evidentemente, determinate
dal management). In simili condizioni, la formazione è orientata dalla logica
dell’adattamento meccanico dell’individuo all’organizzazione ed assume le
caratteristiche di azione di addestramento (nel senso letterale del termine:
render “destro”, cioè abile, qualcuno a qualcosa da eseguire) ad un
compito semplice e ripetitivo ed ai principi gerarchici che dominano la
cultura organizzativa6. Le sue tecniche, ancora largamente rudimentali, sono
indifferenziate rispetto alle modalità tradizionali del lavoro educativo e si
fondano su analisi dei bisogni del tutto appiattite alle esigenze
dell’organizzazione (la job/skill analysis), su stili di progettazione
sostanzialmente
ridotte
a
sequenze
di
programmi
di
addestramento/istruzione al compito e su valutazioni mirate alla verifica
pratica dell’effettiva acquisizione di capacità operative elementari. I
“formatori” altro non sono che i depositari della capacità di esecuzione del
compito la cui azione si limita ad un mero lavoro di trasferimento
meccanico di semplici rudimenti di tecniche applicate.
Un deciso superamento delle modalità tayloristiche di intendere e
praticare la formazione emerge parallelamente all’affermarsi di una diversa
visione del mondo delle organizzazioni che in linea di massima coincide
Per una rassegna analitica ricca di riferimenti bibliografici dell’esperienza italiana di
formazione manageriale degli ultimi cinquant’anni ricostruita attraverso l’assunzione
prioritaria della chiave interpretativa che lega indissolubilmente le pratiche formative alle
culture ed ai processi organizzativi, si veda Morelli e Varchetta (1998). Sul rapporto
formazione-organizzazioni, è utile la lettura comparata proposta da Maggi (1991). Si veda
inoltre Callini, Montaguti 1993)
6
In questo senso, la formazione non si discosta di molto dai principi tipici
dell’educazione militare basata sul rispetto cieco delle regole di obbedienza alla gerarchia.
26
con una prospettiva nuova (che potremmo definire neo-modernista), in base
alla quale la logica del determinismo della macchina e dell’organizzazione è
messa in discussione anche sul terreno applicativo per fare spazio a
concezioni più temperate ed al tentativo di una tendenziale ricomposizione
della frattura tra uomo ed organizzazione. Questa logica – interpretata dalle
correnti delle human relations, dalle letture delle organizzazioni come
sistemi aperti e come sistemi socio-tecnici e da varie altre prospettive di
analisi sviluppatesi nel tempo – cerca di rivalutare l’importanza delle
dimensioni affettive ed umane: l’uomo al lavoro, per riprendere una
metafora organicistica piuttosto efficace (Crozier 1964), non è come voleva
la tradizione taylorista, solo una mano (cioè un arto che si aggiunge,
essendo il suo prolungamento – quasi una protesi vivente – alla macchina),
ma è anche un cuore, è cioè un essere dotato di emozioni, di capacità
affettive e di bisogni, tra i quali, non ultimo dal punto di vista della sua
partecipazione alla vita organizzativa, quello di realizzarsi anche attraverso
il lavoro e l’esser parte di un’impresa alla quale dedicarsi insieme ad altri.
Ecco dunque emergere – fermi restando tuttavia alcuni principi tecnici
propri della logica tayloriana – un insieme di concezioni organizzative
secondo cui le dimensioni legate ai fattori tecnici della produzione e
dell’organizzazione non sono più un imperativo, ma devono tener conto dei
bisogni e delle esigenze degli individui. E la formazione, come “strumento”
par exellence delle politiche del “fattore umano” comincia a diventare non
solo parte integrante della pratica organizzativa, ma anche un terreno fertile
di elaborazione culturale e di nuove tecniche d’azione che gradualmente
assumono una loro consistenza propria man mano che prendono le distanza
dalle rudimentali visioni consolidate. E’ in questo clima che l’azione
formativa, nel corso di alcuni anni, si rafforza e amplia i suoi confini fino a
prefigurare un campo quasi-disciplinare con un suo statuto metodologico
(dotato di sue teorie, metodi e strumenti d’intervento) e con ruoli
professionali (i formatori) che cominciano ad accreditarsi tanto nello spazio
delle organizzazioni quanto nella società. Si profila una prospettiva
d’intervento che, sul versante delle pratiche, comincia ad elaborare
specifiche tecniche sia sul versante dell’analisi dei bisogni (intesa come
capacità di lettura congiunta delle esigenze formative espresse
dall’organizzazione e dagli individui), sia su quello della progettazione (le
cui stilizzazioni più consolidate si ispirano alle tecniche della progettazione
ingegneristica e sono basate sulla centralità degli obiettivi che orientano e
guidano – in modo rigorosamente sequenziale – ogni passaggio esecutivo
del processo prefigurato), sia su quello della valutazione (basata sulla logica
della corrispondenza necessaria dei risultati conseguiti agli obiettivi).
27
Le tendenze più recenti della riflessione e della pratica organizzativa,
muovono verso un radicale superamento delle visioni tradizionali e sono
direttamente legate ai grandi fenomeni di cambiamento che in modo sempre
più evidente, ed a partire almeno dagli ultimi 20 anni, hanno investito le
società contemporanee maggiormente evolute. Uno dei più significativi
passaggi di questo cambiamento è certamente riconducibile all'azione
congiunta di tre macro-fenomeni: centralità del ruolo economico dell'alta
tecnologia e dei servizi divenuti settori di fondamentale importanza
nell'economia dei paesi più avanzati; mondializzazione delle relazioni e
degli scambi economici; assoluta instabilità dei mercati che mette in
discussione ogni ipotesi di pianificazione rigida e di lungo periodo della
produzione e al tempo stesso mette in crisi la stabilità delle grandi imprese
tradizionali. Rispetto all'ossessione quantitativista della cultura della
produzione di massa prevale il criterio selettivo della qualità e, proprio per
questo, è necessario alimentare al massimo grado possibile le fonti di
produzione della qualità con conseguenze ed implicazioni cruciali dal
punto di vista sociale ed organizzativo: la produzione di qualità richiede
investimenti forti e costanti in “capitale intellettuale”, cioè in risorse umane,
le uniche in grado di garantire la valorizzazione delle esperienze
apprendendo dai problemi che esse costantemente generano e di produrre,
attraverso l'apprendimento realizzato, innovazione. In sintonia con queste
tendenze che vanno sempre più affermandosi, pur entro un quadro di forti
persistenze di stili consolidati ed ormai maturi, nella pratica delle
organizzazioni contemporanee – orientate a diminuire il peso delle
burocrazie, a valorizzare forme de-gerarchizzate di coordinamento, ad
enfatizzare il valore delle competenze e della conoscenza (anche attraverso
interventi mirati di knoledge management), ad accrescere l’impegno in
azioni innovative di sviluppo delle risorse umane e professionali – anche la
cultura formativa muove verso una radicale revisione7 del suo bagaglio di
tecniche e di metodi di intervento assumendo prioritariamente tra i propri
quadri concettuali la prospettiva dell’apprendimento e reinterpretando
proprio in quest’ottica l’intero arsenale dei propri strumenti d’intervento a
partire dai metodi di analisi dei bisogni (che diventano tout-court analisi
organizzativa orientata alla scoperta ed alla valorizzazione dei fenomeni
locali di organizational learning che sempre si generano nelle esperienze di
lavoro) e dai metodi di progettazione e di valutazione (che rimangono
7
Vale la pena notare come il grado di innovazione sul versante delle teorie e
dell’elaborazione metodologica risulti (almeno in Italia) di gran lunga maggiore rispetto
alle pratiche correnti. Queste ultime infatti ancora indugiano, nella gran parte delle
esperienze note, su pratiche e modalità ancorate a stilizzazioni ormai superate.
28
funzioni metodologiche ineludibili e tuttavia vengono del tutto depurate dai
vincoli delle visioni iper-razionali e tecnocratiche degli approcci correnti
nella misura in cui assumono un’idea di metodo rispondente alla logica del
bricolage nel quale le regole procedurali non sono costituite in schemi
precisi, rigidi e definitivi, ma sono continuamente trasformate in funzione
delle caratteristiche dei materiali disponibili, del contesto d’azione e
dell’esperienza). Questi cambiamenti hanno innegabili riflessi anche sul
piano dell’evoluzione dei ruoli professionali impegnati in campo formativo:
nella nuova prospettiva infatti tendono a perdere senso le figure tradizionali
per lo più legate all’esperienza della gestione di processi (i “formatori”8)
mentre si vanno affermando fenomeni di forte differenziazione
professionale dai quali emergono ruoli specializzati che corrispondono alle
nuove complessità delle politiche e delle azioni formative9.
Le considerazioni fin qui svolte ci portano a porre alcune domande e a
formulare alcune riflessioni orientate a mettere in discussione alcuni dei
fondamenti su cui si sono consolidati, nel tempo, gli orientamenti, le visioni
e le pratiche in campo formativo.
3. Apprendere versus formare
Prima questione: ha un senso ancora continuare a trattare i temi di cui ci
stiamo occupando servendosi di una categoria concettuale, la “formazione”,
il “formare”, in un’epoca in cui nelle organizzazioni e nella società si vanno
affermando tendenze sempre più fortemente orientate alla valorizzazione
delle conoscenze – posto che, come si è cercato di argomentare, la
produzione di conoscenze innovative è in larga misura legata alle capacità
locali che i soggetti esprimono in forme autonome ed originali nelle loro
particolari esperienze di vita lavorativa ed organizzativa10? Non si tratta qui
8
Quella di “formatore” è una denominazione alquanto generica che ha certamente avuto
un senso con riferimento alle azioni formative più classiche (in particolare quelle che qui
abbiamo definito di tipo neo-moderno), ma che risulta riduttiva e poco adeguata per
descrivere le esigenze di competenze professionali altamente specifiche e differenziate
richieste dalla formazione oggi.
9 Su questo si veda Contessa 1993; Lipari 1995.
10 Sul tema della produzione e riproduzione di conoscenze nelle organizzazioni,
seguiamo qui l’interpretazione di Nonaka (1991) di Nonaka e Takeuchi (1995) e quella
fornita in vari suoi contributi da Rullani (per tutti, si veda Rullani 1998): nelle società
29
di mettere in discussione l’uso di un termine nel quale, in quanto punto di
riferimento convenzionale dei discorsi correnti, si identificano ampie
comunità professionali; si tratta piuttosto di mostrare come questo referente
lessicale sia del tutto inadeguato per descrivere, nelle condizioni delle
società e delle organizzazioni contemporanee, i fenomeni ai quali allude e
rinvia.
L’atto del formare (letteralmente, plasmare qualcosa, dar forma a
qualcosa secondo una direzione desiderata da chi compie l’azione), evoca
inevitabilmente una relazione reificante in cui il destinatario
dell’azione/intervento è concepito, appunto, come un oggetto da manipolare
a proprio piacimento, sul quale esercitare la propria volizione11. Con questa
evidente forzatura della metafora del formare non si vuole tanto sostenere
che, nelle esperienze diffuse di formazione da molti di noi conosciute e
frequentate, le pratiche correnti siano degli interventi coercitivi e
passivizzanti, quanto piuttosto segnalare i limiti di una tradizione di teorie e
di culture nelle quali l’azione didattica è prevalentemente concepita come
un intervento unidirezionale (di qualcuno che trasmette saperi o conoscenze
pratiche a qualcun altro che ne è privo e che dall’assunzione di quelle
informazioni debba necessariamente essere trasformato in base a precise
contemporanee e nel contesto di un'economia in cui l'unica certezza è l'incertezza, hanno
certamente maggiori possibilità di successo le organizzazioni (e le società) capaci di
innovare, quelle cioè capaci di essere creatrici di conoscenza. Anche se non vi è ancora
sufficiente consapevolezza circa l'importanza della conoscenza per le organizzazioni,
questa rimane la sfida più importante nelle condizioni specifiche della competizione
globale. Ma la conoscenza (specie quella applicata), avendo carattere irriducibilmente
contestualizzato (ed essendo proprio per questo difficilmente replicabile), ha costi molto
elevati che possono essere ridotti attraverso modalità di organizzazione che (contrariamente
alle soluzioni classiche del fordismo che economizza sui costi delle conoscenze
standardizzandole e separandole) valorizzino i livelli periferici dell'auto-organizzazione
(cfr. il paradigma biologico/cognitivo dei sistemi autopoietici) e la loro capacità di ampliare
la conoscenza prodotta in sistemi di reti molto ampi.
11
Per rimanere ai significati delle parole, l’idea di formare assume valenze coercitive di
gran lunga più forti rispetto a quella evocata dal termine “educare” (e-ducere, è condurre,
guidare qualcuno da un luogo noto ad un altro) che, pur rinviando alla presenza
determinante di un’autorità talora indiscussa e dalla quale spesso si è dipendenti (si pensi ai
bambini), introduce sfumature di significato che segnalano non solo la possibilità di scambi
relazionali tra chi conduce e chi è condotto, (dunque riconoscono una soggettività a chi è
condotto/si fa condurre), ma anche un tratto di aleatorietà e di non determinatezza circa il
punto di arrivo di un percorso (che dipende evidentemente da tante “variabili”, non ultima
quella legata alla qualità delle relazioni e degli scambi tra gli attori implicati). Non
mancano, poi, tra le tonalità semantiche che è possibile individuare, varie oscillazioni
interpretative che, ad esempio, possono essere, tra le altre, quelle comprese tra i poli
opposti del condurre autoritariamente e dell’accompagnare discretamente.
30
strategie, appunto, formative) nel quale le dimensioni soggettive del
destinatario vengono messe tra parentesi o comunque nettamente
ridimensionate, così come, per conseguenza, viene elusa la dimensione
dell’inter-soggettività che inevitabilmente caratterizza questo tipo specifico
di pratica sociale.
Allora, per dare un senso effettivo e rispondente a ciò che realmente
questi fenomeni racchiudono, è necessario mettere in gioco, secondo
prospettive rinnovate, le categorie della soggettività12 e dell’intersoggettività come elementi costitutivi di ciò che convenzionalmente
chiamiamo “azione formativa”. E, da questo punto di vista, l’apprendere
(letteralmente: afferrare e far proprio un oggetto), diventa il concetto
cruciale a partire dal quale non solo si rivaluta la dimensione soggettiva di
chi partecipa ad un evento rendendosi protagonista di una dinamica
relazionale in cui agiscono altri soggetti, ma anche (e proprio per questo) si
mette in luce la rilevanza dell’inter-azione, dello scambio, del dialogo,
dell’apprendere insieme.
Vale la pena, per rendere evidente il senso di questa considerazione, fare
riferimento a tre distinte (ma non contrastanti) letture del “fenomenoapprendimento” che aiutano a mettere in evidenza, ciascuna da un punto di
vista particolare, i tratti della soggettività (e dell’autonomia) da un lato e,
dall’altro, quelli relazionali e dell’inter-soggettività.
Un primo contributo in questa direzione ci viene dalla riflessione di
Varela (1991 e 1992) che ha elaborato alcune idee di frontiera destinate a
modificare considerevolmente la nostra interpretazione e comprensione dei
fenomeni neurobiologici che presiedono all’acquisizione, all’elaborazione
ed alla sedimentazione delle conoscenze. Varela contrappone all'idea
classica delle scienze cognitive – dominante a partire dagli anni 60/70 del
Novecento e secondo la quale il pensiero avrebbe un carattere
computazionale (analogo al computer), quindi il sè cognitivo avrebbe un
centro, un punto, anche anatomico, in cui il cervello raccoglie/organizza i
dati – una concezione radicalmente rovesciata in base alla quale il sè
cognitivo si costituisce di volta in volta come referente di una rete disunificata di “moduli” cognitivi “non-coscienti” (frammenti, sub-network
neuronici). Il sè cognitivo non è una unità fissa (stabile), ma unità transitoria
(dotata di transitorietà tipologica e temporale) in cui il coordinamento è dato
da un processo quasi-musicale (“vi sono risonanze - sincronie temporali di
12 Il senso in cui è qui assunta la nozione di “soggettività” è quello chiarito più avanti
con riferimento al contributo di Varela.
31
brevissima durata - di frammenti che si compongono in unità transitoria”).
In sintesi, secondo Varala, il sè cognitivo: 1) ha natura modulare,
frammentata; 2) si compone di diversi sub-network neuronici; 3) opera in
spazi non localizzati del presente; 3) ha la qualità dell'emergenza; 4)
contribuisce alla costruzione dell'identità personale (self) secondo la logica
del “momento-per-momento”; tale identità è eminentemente di tipo
narrativo (e nell'uomo è interpretabile come capacità di accoppiamento
linguistico). La principale conseguenza dell’elaborazione di Varela è che
l'idea classica che aveva dominato nelle scienze cognitive in base alla quale
si pensava che l'agente cognitivo avesse un carattere unificato e
centralizzato, è sostituita dalla prospettiva di un sè cognitivo dis-unificato in
cui l'identità soggettiva è la risultante temporanea di processi costitutivi
duttili ed instabili. Il tradizionale centralismo cognitivo è sostituito
dall'emergere di una modalità transitoria in cui coesistono frammentarietà
ed unità: l'unità non è data a priori, ma è un'emergenza che si combina di
volta in volta (“momento-per-momento”). Questa concezione dell'agente
cognitivo mette in luce la caratteristica di non-centralità, di flessibilità di
capacità di cambiamento del soggetto che apprende13 ed apre al tempo
stesso nuove piste nella riconsiderazione dei fenomeni collegati ai processi
deliberati di apprendimento per i quali diventa molto rilevante l'assunzione
della nuova dimensione esperienziale del soggetto cognitivo sul duplice
piano delle sue attitudini alla trasformazione ed alla mobilizzazione delle
sue capacità flessibili. L’inclusione dell’esperienza implica una
configurazione delle dinamiche dell’apprendere nelle quali diventa cruciale
l’idea secondo la quale le conoscenze sono incorpate (embodied), vissute,
concrete e contestualizzate in una prospettiva che segnala la rilevanza del
modo in cui il sé si relaziona con l’ambiente. E a proposito della relazione
tra sé ed ambiente, ecco come Varela ne tematizza i tratti di fondo:
“La vita quotidiana implica necessariamente degli agenti immersi nelle situazioni, i
quali costantemente facciano i conti con il da farsi per affrontare i problemi mediante le
attività parallele in atto nei vari sistemi percetto-motori. Questa ridefinizione continua del
da farsi non è in alcun modo simile ad un progetto, immagazzinato in un repertorio di
alternative potenziali, dipende in larga misura dalle contingenze, dall’improvvisazione, ed è
13 I tratti di non-centralità, di flessibilità e di cambiamento del soggetto che apprende
messi in evidenza da Varela trovano conferma in (e significative assonanze con) quanto in
vari ambiti di riflessione si è venuto consolidando sul terreno dell’analisi delle identità
soggettive. Si vedano, ad esempio, gli esiti, di portata analoga rispetto a quelli del lavoro di
Varela, ai quali, su un piano di ricerca diverso, è pervenuto Elster (1985) a proposito
dell’“sé multiplo”; oppure, da altra prospettiva di analisi, le considerazioni sulla disintegrazione e la frammentazione del soggetto dal punto di vista post-moderno svolte da
Kellner (1992).
32
più flessibile di una pianificazione. Tale constestualizzazione significa che un’unità
cognitiva ha – per definizione – una prospettiva: cioè non è collegata in modo “oggettivo”
al suo ambiente, indipendentemente dalla collocazione, direzione, storia e attitudini del
sistema, ma si relazione a esso sulla base della prospettiva stabilita attraverso le proprietà
costantemente emergenti dell’agente stesso e nei termini del ruolo che tali continue
ridefinizioni giocano nella coerenza dell’intero sistema” (Varela, 1992: 62).
Strettamente legato alla dimensione dell’esperienza del soggetto che (in
contina relazione con l’ambiente) apprende ed alle sue capacità di
“incorpare” (to embody) conoscenze secondo la prospettiva di Varela, è il
classico contributo di Dewey sull’indagine (inquiry) dal quale emerge la
crucialità dell’esperienza e della capacità del soggetto di contestualizzarla e
di ricondurla dinamicamente – attraverso un processo di relazioni tra teorie
d’azione e pratiche scoperte, verificate e rielaborate in forma di nuove
teorie – all’interno dei suoi equilibri consolidati. Ogni condotta pratica è
sempre alimentata da un bagaglio ritenuto coerente (perciò teoria) di
conoscenze più o meno sistematiche che, a loro volta, orientano la pratica
e, al tempo stesso, dalla pratica (cioè dall’esperienza) sono arricchite e
trasformate. E’ qui in gioco un processo circolare ininterrotto che, secondo
noto “modello dell’indagine” elaborato da Dewey, può essere agevolmente
tematizzato in termini di apprendimento:
“L’indagine – scrive Dewey - è la trasformazione regolata o controllata di
una situazione indeterminata in un’altra determinatamente unificata. Il
passaggio è realizzato per mezzo di operazioni di due tipi che sono in
corrispondenza funzionale reciproca. Un genere di operazioni concerne una
materia ideazionale o concettuale. Questa materia rappresenta possibili
modi e fini di soluzione. Essa anticipa una soluzione, ed è distinta dalla
fantasia perché (o nella misura in cui) essa si fa suscitatrice e regolatrice di
nuove osservazioni che producono nuovo materiale di fatto. L’altro genere
di operazioni consiste in attività che implicano le tecniche e gli organi
d’osservazione. Poiché queste operazioni hanno carattere esistenziale,
modificano la precedente situazione di fatto, mettono chiaramente in luce
condizioni antecedentemente oscure, e relegano nello sfondo altri aspetti
che all’inizio apparivano importanti. La base e il criterio di questo lavoro di
messa in risalto, selezione e ordinamento sta nel delimitare il problema in
modo tale che possa provvedersi il materiale esistenziale col quale mettere a
prova le idee che rappresentano possibili modi di soluzione. I simboli che
definiscano i termini e le proposizioni sono necessariamente richiesti al fine
di ritenere e sviluppare sia i materiali ideazionali che quelli esistenziali,
onde possano espletare le funzioni loro proprie di controllo dell’indagine”
(Dewey, 1938; tr. it.: 151-152).
33
Questa prospettiva mostra agevolmente come chiunque avverta più o
meno intensamente un certo disagio14 rispetto alle modalità di svolgimento
di un’attività (quale che sia la sua natura – pratica o intellettuale – e
l’ambito in cui essa è inserita), se il suo grado di consapevolezza della
problematicità della situazione che sta vivendo è sufficientemente acuto, sia
in grado di rendersi conto di essere immerso in una contraddizione piuttosto
spessa: da un lato infatti sa bene che l’insieme delle routine di cui la sua
pratica si nutre forniscono all’azione un certo grado di sicurezza, la quale, a
sua volta, garantisce stabilità ed equilibrio; dall’altro, al tempo stesso,
“sente” (seppure genericamente e con un’intensità direttamente
proporzionale allo stato di disagio) che la persistenza delle routine non
riesce a placare l’insoddisfazione che è all’origine del disagio. Un grado più
elevato di consapevolezza permette di fare un primo passo verso l’“uscita”
dalla contraddizione e ciò è possibile nella misura in cui emerga la capacità
di associare al disagio l’idea secondo cui le prestazioni alle quali è riferita
l’attività potrebbero essere più soddisfacenti se intervenisse qualche
elemento in grado di modificare le routine consolidate (che prima erano
rassicuranti, ma ormai rischiano di essere una trappola in cui si può
rimanere impigliati). Il disagio diventa così problema percepito e la sua
elaborazione intellettuale è il passaggio necessario per verificare, per via
esperienziale, la praticabilità di soluzioni utili ad eliminare il disagio da cui
si è partiti e per conseguenza, attraverso l’assunzione della una nuova teoria
d’azione verificata grazie all’esperienza che si è fatto della sua efficacia ed
utilità, a ristrutturare il campo delle conoscenze (teoriche e pratiche) di cui
si dispone.
Il punto di partenza, dunque, è sempre una situazione problematica
(ovvero, deweyanamente, “indeterminata”) che pone il soggetto nella
necessità di ricercare una soluzione per lui soddisfacente, tale comunque da
consentirgli di ristabilire un equilibrio dato dal passaggio ad una situazione
stabile (ovvero, seguendo ancora Dewey, “determinatamente unificata”). E
la ricerca dell’equilibrio è caratterizzata da tentativi (guidati da ipotesi), da
prove e verifiche che, per approssimazioni successive e per adattamenti,
conducono ad una soluzione.
14 Si tratta di una forma di disagio molto simile alla “dissonanza cognitiva” di cui parla
il celebre volume di Festinger (1957): posto che le “cognizioni” siano conoscenze, opinioni
o credenze di un soggetto circa qualsiasi oggetto di conoscenza, talvolta tali cognizioni
entrano in conflitto, in dissonanza tra loro generando un disagio psicologico, un autentico
stato confusionale che a sua volta (e a condizione di avere una chiara consapevolezza delle
sue radici) è la “molla” che favorisce la tensione al superamento del conflitto.
34
In sintesi, il modello deweyano dell’indagine presenta un’articolazione
che può essere così descritta: (i) situazione probematica (o indeterminata);
(ii) elaborazione ed intellettualizzazione del problema (ovvero costruzione
di ipotesi ed operazionalizzazione di idee); (iii) osservazione ed esperienza
(orientate a mettere alla prova le ipotesi); (iv) nuova elaborazione
intellettuale (ovvero ragionamento sulle ipotesi e sull’esperienza ad esse
riferite); (v) verifica ed applicazione: è il passaggio che, in caso di successo,
supera la situazione originariamente problematica e conclude il ciclo
dell’inquiry.
Se le due interpretazioni sommariamente qui richiamate descrivono in
modo soddisfacente le dimensioni soggettive, vissute e contestualizzate
dell’apprendimento (mettendo in evidenza da un lato il carattere duttile e
non-unificato dell’identità del soggetto e l’irriducibile ruolo dell’esperienza
e, dall’altro, la natura trasformativa dei processi di apprendimento), esse
rendono del tutto evidente il fatto che, così tematizzato, l’apprendimento è
essenzialmente un’apertura verso il mondo, un movimento del soggetto
verso le occasioni costitutive della sua esperienza nel mondo.
E’ in questo senso che l’apprendimento può essere descritto anche come
una pratica inter-soggettiva dialogicamente fondata nella quale gli attori
implicati costruiscono insieme gli oggetti e gli orizzonti stessi
dell’apprendere. Questa terza prospettiva dell’apprendimento come pratica
inter-soggettiva può essere descritta come un apprendere insieme, da
intendersi nel senso della comprensione (Gadamer 1960) la quale rinvia agli
atti interpretativi che portano i partecipanti alla soperta ed alla costruzione
di nuovi significati. Secondo una lettura ermeneutica dei processi educativi
(Gallagher 1992), la dinamica dell’apprendere può essere tematizzata come
un impegnativo confronto tra insegnanti ed allievi (e tra loro e la tradizione
stabilita) che genera un circuito relazionale in cui docenti e studenti
costruiscono insieme trasformazioni di prospettive, nuovi mondi di
significati, orizzonti conoscitivi più ampi. Il processo dell’apprendere può
quindi essere visto come un’apertura al mondo, una scoperta di significati
che avviene attraverso la mediazione del linguaggio, il quale, a sua volta, in
quanto strumento comunicativo per eccellenza, costituisce l’elemento che
rende possibile l’atto educativo-interpretativo di un “lettore” (il discente)
che si rapporta ad un determinato evento linguistico (cioè: ad un testo scritto
oppure orale propostogli dal docente; oppure alla parola stessa del docente)
e, ad un tempo, tende a negare al lettore la possibilità di accedere a tutti i
significati del testo. Dalla tensione implicita in questa dialettica tra lettore e
testo (che può essere rappresentata come un continuo rinvio dell’uno
35
all’altro), traggono origine nuovi orizzonti di significati. Il lettore che si
accosta al testo, lo fa portando con sé l’intero bagaglio delle sue conoscenze
(compresi i pre-giudizi) che influenzano in modo più o meno profondo il
tipo di relazione stabilita con il testo. Quest’ultimo, a sua volta, influenza le
conoscenze stratificate del lettore. L’apprendimento che deriva da questa
dinamica relazionale non ha luogo nel lettore, ma nello scambio tra lettore e
testo ed avviene sempre dentro un tessuto costituito da conoscenze ed
esperienze preesistenti (esse sono tanto le “pre-cognizioni” di cui dispone il
lettore, quanto quelle fondate dalla tradizione ed incorporate nel testo e che
lo stesso lettore ignora).
In questo circuito relazionale15 (che talora assume configurazioni
collusive o empatiche), si delinea un processo nel quale la costruzione
sociale di conoscenza è un’esperienza che trasforma i partecipanti
all’azione.
L’idea di apprendere che si è cercato fin qui di delineare mette in
evidenza da un lato il suo tratto soggettivo e al tempo stesso
irriducibilmente relazionale e, dall’altro, il suo carattere di pratica
trasformativa. Inoltre tende a delineare una configurazione di circolarità
processuale che, in quanto legata ad un’esperienza spazio-temporale definita
15 E’ evidente qui il riferimento alla “circolarità della comprensione” teorizzata da
Heiddeger come “circolo ermeneutico” e successivamente ripresa da Gadamer (1960, tr, it.
pp. 313-314) secondo il quale, l’atto della comprensione unisce sempre soggetto ed oggetto
in un processo nel quale l’avvicinarsi “…al suo oggetto non è una decisione che
l’interprete prenda una volta per tutte, ma “il compito primo, permanente ed ultimo”. Ciò
che egli ha da fare, infatti, è tenere lo sguardo fermo al suo oggetto, superando tutte le
confusioni che provengono dal proprio intimo stesso. Chi si mette ad interpretare un testo,
attua sempre un progetto. Sulla base del più immediato senso che il testo gli esibisce, egli
abbozza preliminarmente un significato del tutto. E anche il senso più immediato il testo lo
esibisce solo in quanto lo si legge con certe attese determinate. La comprensione di ciò che
si dà da comprendere consiste tutta nella elaborazione di questo progetto preliminare, che
ovviamente viene riveduto in base a ciò che risulta dall'ulteriore penetrazione del testo...
[Inoltre:] ogni revisione del progetto iniziale comporta la possibilità di abbozzare un nuovo
progetto di senso; ... progetti contrastanti possono intrecciarsi in una elaborazione che alla
fine porta a una più chiara visione dell'unità del significato; ...la interpretazione comincia
con dei pre-concetti i quali vengono via via sostituiti da concetti più adeguati. Proprio
questo continuo rinnovarsi del progetto, che costituisce il movimento del comprendere e
dell'interpretare è il processo che Heiddeger descrive. Chi cerca di comprendere è esposto
agli errori derivati da pre-supposizioni che non trovano conferma nell'oggetto. Compito
permanente della comprensione è l'elaborazione e l'articolazione dei progetti corretti,
adeguati, i quali come progetti sono anticipazioni che possono convalidarsi solo in rapporto
all'oggetto. L'unica obiettività qui è la conferma che una pre-supposizione può ricevere
attraverso l'elaborazione”
36
e localizzata, assume caratteri di unicità che, proprio per questo,
difficilmente si prestano a forme di oggettivazione. Infine, mette in
evidenza come la dinamica dell’apprendere, lungi dal privilegiare gli
“oggetti dell’apprendimento” separati dai soggetti implicati, sia
prevalentemente centrata sulla dimensione relazionale e dialogica istituita
dal processo di comprensione (comprendere come apprendere insieme). E
questa, a ben vedere, si configura come una prospettiva che consente di
superare le pratiche educative tradizionali e la loro chiusura nei recinti
asfittici della trasmissione e dell’acquisizione e che, soprattutto, consente di
accedere ad una visione inter-soggettivamente fondata delle pratiche legate
alla costruzione di conoscenza, competenza e consapevolezza.
4. Quale idea di “processo formativo”?
A questo punto emerge in modo più chiaro cosa si voglia intendere per
“processo”16 (ed è la seconda questione intorno alla quale è opportuno
svolgere alcune riflessioni conclusive).
Le interpretazioni dominanti – in sintonia con le visioni consolidate della
cultura manageriale classica (quelle che nelle pagine precedenti sono state
associate all’ottica modernista ed a quella neo-modernista) – tendono a
privilegiare un’idea deterministica di “processo” che è tematizzato, definito
ed agito come un insieme concatenato di attività orientate al conseguimento
di un risultato che in genere coincide con un obiettivo definito in anticipo.
In questa prospettiva, le attività vengono distinte in raggruppamenti
omogenei ciascuno dei quali corrisponde a fasi discrete, autoconsistenti e
temporalmente definite dell’insieme in modo tale che la conclusione di
ognuna costituisca la premessa di quella successiva. Questa idea di processo
(è in fondo quella che sta alla base dei principi standardizzati che
caratterizzano l’organizzazione taylorista e fordista della produzione) si
fonda su alcuni principi-guida che ne orientano i contenuti oltre che le
possibili declinazioni in chiave di metodo: il principio di razionalità, il
16 Da questo punto in poi la nozione di “processo” sarà affrontata e trattata nei termini
di insieme più o meno coerente (o almeno percepibile come tale) di azioni e condotte
pratiche generate in campi relazionali dati da agenti sociali orientati a perseguire scopi. In
quest’ottica, appare evidente come l’idea di processo coincida in larga misura con quella di
progetto. Sulle possibili articolazioni interpretative di questa prima formulazione –
necessariamente ampia – sarà basata la discussione contenuta nelle pagine che seguono.
37
principio di coerenza, il principio di causa-effetto, il principio di unilinearità
dell’azione guidata da obiettivi certi e chiaramente formulati. Secondo
questa prospettiva, del tutto assimilabile alla nozione classica di decisione
razionale, un processo risponde alle logiche della progettazione
ingegneristica: avendo definito un insieme di obiettivi in termini di risultati
da conseguire, (i) si progetta, in primo luogo, definendo e pianificando nei
minimi dettagli obiettivi, contenuti, mezzi d'azione, risorse necessarie,
tempi di esecuzione, ecc. in un disegno che visualizza in modo molto nitido
la mappa dell'itinerario da percorrere; (ii) si realizza, successivamente,
quanto progettato cercando di mantenersi rigorosamente entro i confini del
tracciato predisposto; (iii) si valuta, infine, il risultato delle azioni realizzate,
avendo come referente centrale gli obiettivi definiti nella fase iniziale.
Questo schema descrive un'idea corrente di processo, nella sua forma
applicata al progetto, dalla quale appare evidente soprattutto come la
tensione verso il risultato imponga un controllo ferreo delle azioni, la loro
reificazione e la loro riduzione alle logiche di una strategia predeterminata.
Una prospettiva del tutto diversa induce a descrivere un processo come un
fluire di eventi che si producono in virtù di azioni – generate da attori
sociali dotati di autonome risorse ed accomunati dall’essere
temporaneamente partecipi della stessa “impresa” – le quali di volta in volta
(cioè in corso d’opera) ne orientano i tratti essenziali, gli svolgimenti e le
direzioni. Non si tratta dunque di azioni rigidamente pre-figurate da mettere
in opera secondo una scansione, anche questa determinata in anticipo, di
azioni tra loro collegate che devono necessariamente accadere, ma, al
contrario, di uno scorrere di eventi dei quali solo una ricostruzione ex post
(o l’attenta osservazione del suo dispiegarsi momento per momento) può
cogliere il senso.
Questo punto di vista segnala l'opportunità di considerare un processo come
un fenomeno complesso che mette in gioco una pluralità di dimensioni,
eventi e piani che possono essere compresi, prima ancora che “governati”,
solo a partire dall'assunzione dei loro intrecci molteplici; in quest'ottica la
lettura e la comprensione degli effetti di volta in volta generati non si limita
alla sola considerazione degli “effetti-risultato”, ma include gli “effetti
sistemici” quelli cioè che consentono un apprezzamento molto più ampio e
compiuto degli esiti conseguiti.
La differenza tra questi due modi di intendere il processo è data dalle
dimensioni attribuite alla dinamica relazionale (cioè sociale) che
38
caratterizza i corsi d’azione: nella prima visione, gli eventi rispondono alla
logica della pre-determinazione e sono guidati verso un esito che non può
che essere quello definito dal risultato atteso (che coincide con l’obiettivo);
non si tiene in considerazione per nulla (o in minima parte) il fatto che i
corsi d’azione umana si svolgono in campi sociali nei quali ogni strategia
pre-determinata si deve misurare con le logiche d’azione, le prospettive, le
preferenze, le visioni di cui è portatore ogni partecipante. Nella seconda
prospettiva, invece, nessun corso d’azione, per quanto ben preparato da
informazioni, analisi previsionali, ecc., può prescindere dalla sua
irriducibile esposizione alla prova dell’esperienza sociale entro cui
inevitabilmente deve essere calato e, proprio per questo deve
inevitabilmente misurarsi con le emergenze, le contingenze e con tutte le
dimensioni situazionali del campo d’azione – caratterizzate, come è noto,
dalla compresenza di una pluralità di agenti le cui “intenzioni”, logiche e
preferenze orienteranno (o contribuiranno ad orientare) in misura più o
meno marcata i contenuti e le direzioni del corso d’azione.
Il primo modo di intendere il processo, oltre a descrivere in modo del tutto
illusorio17 i piani di realtà che concretamente caratterizzano le azioni sociali,
rischia di generare feticci metodologici e pratiche inadeguate.
La seconda prospettiva, invece, mette in evidenza le dimensioni intersoggettive dei corsi d’azione ed il loro tratto essenziale di costrutti sociali
nei quali sono impegnati tutti i partecipanti in un “gioco” appunto di
costruzione sociale di realtà i cui risultati possono essere (e in genere sono)
di gran lunga distanti dalle volizioni (più o meno formalizzate nella
determinazione di obiettivi) di ciascuno e suggerisce l’idea di accedere alla
pratica forti di questa consapevolezza e spogli da pregiudizi di metodo
vincolanti.
Gli argomenti che sostengono la maggiore plausibilità di questa seconda
prospettiva rispetto alla prima, risiedono essenzialmente nella
considerazione della rilevanza che assumono alcuni tratti caratteristici delle
azioni sociali (è questa in definitiva la dimensione entro cui si inscrive il
nostro discorso) che rendono queste ultime del tutto irriducibili ad ogni
forma di determinismo (dei fini, delle intenzioni, della necessità, del
controllo).
17 E’ d’obbligo a questo proposito il richiamo al disincanto con il quale Lyotard (1979)
osserva i “grands récits”, le “grandi narrazioni” che caratterizzano le ingenue
interpretazioni “progressive”, unilineari della storia proprie della visione modernista.
39
Il primo di questi tratti distintivi è rappresentata dal particolare tipo di
razionalità che caratterizza i processi. Muovendo dalla nozione di
razionalità (che costituisce il punto di riferimento centrale delle prospettive
moderniste di processo) e dall’assunzione, tra le concezioni opposte di
razionalità assoluta e limitata (Simon 1983), quella di razionalità limitata, è
possibile tracciare le principali implicazioni di questa linea intrerpretativa
rispetto al nostro discorso.
Entrambe le concezioni di razionalità influenzano inevitabilmente il modo
di intendere e concepire un processo: secondo quanti si ispirano al principio
di razionalità assoluta, è possibile pre-determinare un processo, è possibile
cioè operare scelte ed assumere decisioni in condizioni di totale capacità di
controllo delle variabili che caratterizzano un determinato campo d'azione
avendo anche una capacità previsionale in grado di consentire la
determinazione esatta dei risultati dell'azione; viceversa, secondo le visioni
basate sul criterio della razionalità limitata, gli attori operano in condizioni
di incompletezza informativa e nell'assoluta incapacità di prevedere con
esattezza il corso (e gli esiti) degli eventi, per cui le scelte sono effettuate in
base ai criteri della loro specifica razionalità, locale e contingente, che li
induce ad adottare non già la soluzione migliore in assoluto, ma la prima
soluzione, tra le tante possibili, che, in un momento dato ed in un contesto
dato, si mostrerà come quella capace di superare una soglia minima di
soddisfazione. Il criterio della razionalità limitata è dunque quello che
risulta maggiormente adeguato alla comprensione delle logiche di un corso
d’azione perchè, mentre da un lato consente di evitare le illusioni di
onnipotenza tecnocratica tipiche di chi ritiene di poter controllare
esattamente un insieme di eventi che pur essendo orientati ad uno scopo
sono necessariamente imprevedibili nei loro esiti; dall'altro conferisce tratti
di maggior concretezza alle attività specifiche inscritte nel processo.
In questo quadro, risulta di fondamentale importanza assumere la
dimensione dell'incertezza come uno dei vincoli con cui confrontarsi
costantemente. L'incertezza, che non riguarda soltanto gli stati dell'ambiente
nel quale ogni processo comunque è inscritto, ma anche le relazioni tra i
soggetti – cioè quanti sono implicati nello svolgimento degli eventi – e
l'ambiente, può essere tematizzata in termini di ambiguità (Weick 1976) la
quale deve essere riferita sia ai problemi di interpretazione della realtà, sia
alle informazioni disponibili. Non cogliere quanto queste connotazioni siano
parte integrante di un processo, significa andare incontro senza alcuna
consapevolezza alle controfinalità che possono verificarsi come
conseguenza degli effetti dell'azione sociale (Boudon 1977), senza sapere
cioè che i risultati del corso d’azione avviato possono non coincidere con
40
obiettivi predefiniti, ma che, verosimilmente, divergeranno da essi in
ragione dell'influenza che sulle realizzazioni avranno i molteplici eventi non
prevedibili generati dallo stesso fluire processuale che è caratterizzato dalla
simultanea presenza di una pluralità di attori depositari e portatori di
esperienze, culture, strategie ed interessi non necessariamente omogenei.
(Vale la pena segnalare per inciso che molto spesso sono gli scarti, le
discrepanze, le incongruenze tra risultati e finalità predefinite che, se
adeguatamente valorizzati, costituiscono la ricchezza maggiore di un
processo).
Le irriducibili dimensioni dell'incertezza e dell'ambiguità possono dunque
essere fronteggiate con successo se di esse si ha consapevolezza e se si
adotta un atteggiamento intellettuale di disponibilità a mettere in
discussione ed a modificare, se necessario, gli obiettivi preliminari,
trasformando gli eventi imprevisti in altrettante occasioni di apprendimento
e di arricchimento dell'azione. Questo punto di vista consente di
ridimensionare il valore di una delle idee più diffuse nel senso comune:
quella secondo cui l'intenzione, costituirebbe un prerequisito determinante
dell'azione. A questo proposito, le ricerche di Weick (1976) sulle
organizzazioni hanno mostrato l'esistenza di una connessione piuttosto
debole tra intenzione ed azione: se infatti è vero che l'intenzione presuppone
l'azione, è anche vero che l'azione, svolgendosi in condizioni di incertezza e
di ambiguità ed essendo condizionata dai vincoli propri dell'agire
collettivo (Crozier, Friedberg 1977), non
può coincidere
deterministicamente con le premesse intenzionali. Essa ha un carattere
irriducibilmente contingente.
Il discorso sul carattere contingente delle azioni sociali (la cui
connessione con l'intenzione degli attori è intrinsecamente debole), porta ad
approfondire una questione cruciale nel nostro ragionamento sui processi:
quella relativa al ruolo degli obiettivi.
Secondo la linea interpretativa fin qui seguita – che assegna valore
centrale agli eventi considerati come la risultante, mai prevedibile e mai
predeterminabile, delle scelte degli attori i quali operano in condizioni di
razionalità limitata, di interazione reciproca e di incertezza circa gli esiti
delle proprie strategie – appare nettamente ridimensionato il ruolo degli
obiettivi. Questa prospettiva, anzi, tende a rovesciare uno dei luoghi
comuni più antichi e radicati nella cultura delle nostre società e che
costituisce la base dei ragionamenti correnti sull'essenza dei processi intesi
come progetti determinati e governati da obiettivi: quello cioè di concepire
l'obiettivo come un punto di riferimento fisso verso il quale inevitabilmente
è trascinata l'azione, di modo che, definita ed assunta una decisione iniziale,
41
essa si riflette, in maniera vincolante ed ineluttabile, su ogni evento del
processo attivato e sui suoi risultati finali. E' una prospettiva piuttosto
astratta poichè non tiene conto della concreta realtà che caratterizza gli
eventi che si inscrivono in ciò che definiamo processo. Come sottolinea
Bodei con riferimento alla logica del progetto, “Ciò che generalmente
sfugge è che il progetto non è sempre un procedere da A a B, che lascia
intatto A e che semplicemente anticipa B considerato già implicito in A”
(Bodei 1981: 44).
Alla luce di queste considerazioni, che cercano di sottolineare
l'importanza delle dimensioni e relazionali (oltre che la rilevanza del nonprevedibile) negli eventi di un corso d'azione, è necessario un ripensamento
dell'idea di processo che la liberi dagli eccessi di razionalismo in essa
racchiusi, che espunga da questa nozione ogni interferenza di tutti i possibili
determinismi impliciti negli orientamenti centrati ossessivamente
sull'obiettivo. Il processo e le azioni in esso racchiuse non sono riducibili ad
una tensione cieca verso l'obiettivo definito in partenza: ad essi si
accompagna anche la scoperta del nuovo che nel corso d'azione viene
inevitabilmente alla luce e che modifica incessantemente (ridefinendone i
contenuti) le premesse incorporate negli obiettivi. Da questo punto di vista,
l'azione è un procedere discontinuo verso scopi che possono essere
modificati – anche radicalmente – dalle specifiche forme di apprendimento
che durante il suo svolgersi il processo (cioè: gli attori in esso implicati)
realizza: l'azione, come nota Bodei (Ivi: 62), “...trasforma il futuro non in
un punto immaginario verso cui ci dirigiamo e a cui "appendiamo" i nostri
progetti [...], ma in qualcosa che sgorga continuamente dal ribaltamento del
passato e del presente, che è racchiuso in essi, e che non si srotola soltanto,
ma ad-viene con irruenza e densità discontinue, con vuoti, cadenze diverse
e distorsioni”.
Stemperandosi così la rigidità delle concezioni deterministiche, gli
obiettivi non appartengono più al campo dell'ineluttabilità e della
necessità, ma, più realisticamente, fanno parte della sfera della possibilità: è
questo il senso della prospettiva suggerita da Crozier (1987), il quale,
riferendosi ai processi di pianificazione, sottolinea l'urgenza di superare
l'approccio burocratico corrente (che, nel trinomio obiettivi-vincoli-risorse,
privilegia la coppia obiettivi-vincoli), rovesciandone la logica con
l'assunzione di un ragionamento basato (i) sulla priorità delle risorse, (ii)
sull'ipotesi della possibile trasformazione dei vincoli in opportunità, e,
infine (iii), sulla prospettiva metodologica che considera gli obiettivi,
formulati in modo non-rigido, come una “variabile” che, lungi dall'essere un
vincolo normativo dell'azione, è suscettibile di aggiustamenti successivi
man mano che il processo si svolge.
42
Un punto di vista altrettanto radicale (anch'esso riferito Ai processi di
pianificazione nelle organizzazioni), emerge nella prospettiva elaborata da
Normann (1977) che suggerisce la sostituzione della nozione di obiettivo
con quella di visione: “Le visioni non sono obiettivi. Sono idee intuitive
dello stato futuro del sistema” (Ivi, tr. it.: 126). Illustrando questa sua idea,
Normann aggiunge che le visioni “...a volte esistono solo come idee
soggettive, coltivate da pochi attori acuti, il cui ruolo nel sistema presente è
probabilmente determinante. Avere una visione non implica votarsi ad uno
stato futuro particolare e neppure a qualcuno degli stati futuri che sembrano
oggi verosimili; significa piuttosto che può costituire un aiuto nello
scegliere le parti del sistema attuale che dovrebbero essere viste come fonti
di ispirazione e forse persino come spie”18 (Ivi). Per questa via, Normann
formula un'alternativa alla teoria tradizionale della pianificazione che è di
estremo interesse per il nostro discorso. Alla teoria classica della
pianificazione, che è orientata dall'“ottica obiettivo” che a sua volta è
basata sul modello della razionalità assoluta (la cui marcata diffusione nei
comportamenti che caratterizzano le nostre società conduce spesso ad una
sorta di “quasi-razionalità”), Normann contrappone un'ipotesi basata sull'
“ottica processo”, secondo la quale l'attore (il progettista, il pianificatore,
il decisore), “...non formula i suoi obiettivi come stati futuri da perseguire;
considera invece una visione di uno stato futuro basata su informazioni
disponibili nel presente. Prendendo le mosse da questa visione, decide circa
uno o due primi passi di un processo. Quando questi sono stati compiuti, si
dovrebbero valutare le esperienze originatesi e la visione dovrebbe essere
adattata alla luce del nuovo stato della conoscenza. Si possono allora
decidere su questa base ulteriori passi del processo” (Ivi: 68). Mentre
l'“ottica obiettivo” è legata all'idea di armonia e di consonanza, l'“ottica
processo” include le tensioni, le incompatibilità, le visioni contrapposte e le
utilizza come altrettante fonti di apprendimento e di efficacia dell'azione.
La discussione fin qui svolta, mentre da un lato consente di chiarire il
ruolo degli obiettivi (relativizzandone l'importanza), dall'altro, permette di
mettere in evidenza un aspetto decisivo e largamente trascurato negli
18 Questa idea di “visione” può essere interpretata tanto nel senso proposto da Normann
di intuizione (insight), quanto nel senso buddhista di vipashyana, ovvero consapevolezza
profonda ed intuitiva – che può essere raggiunta attraverso stati meditativi più o meno
prolungati – grazie alla quale è possibile la comprensione del distacco tra gli esseri umani e
la loro concreta esperienza e, per questa via, il superamento dei dualismi tra mente e corpo,
tra pensiero ed esperienza e, dunque, l’accesso ad una percezione nitida e panoramica delle
“cose” così come esse sono.
43
approcci formalistici alla descrizione dei processi: si tratta della dimensione
costruttiva (Fabbri 1989) ed eminentemente pratica dell'azione. Da questo
punto di vista, il processo, in quanto costruzione ed attività pratica, è,
piagetianamente, una modalità di rappresentazione e di organizzazione del
nostro mondo “tramite la nostra organizzazione” (Ivi, 97) e la conoscenza
generata per questa via “non è più il riflesso e la descrizione di una realtà
esterna a noi, ma l'organizzare il mondo secondo la nostra esperienza” (Ivi).
Così concepita, la prefigurazione di un processo perde ogni caratteristica
di concatenazione di eventi programmati/predeterminati (anche nei casi in
cui gli attori che ne sono i protagonisti preordinano le azioni come se
potessero effettivamente controllarne l'esecuzione in tutte le sequenze
predefinite), per assumere la dimensione di un intervento pratico in cui
prevalgono, su ogni assunto a priori circa le modalità di realizzazione o le
priorità da attribuire a questa o a quella variabile, i vincoli concreti – che
sono i vincoli propri dell'azione collettiva – con cui si è costantemente
chiamati a confrontarsi.
Quali conseguenze per il discorso sui “processi formativi”?
La principale conseguenza riguarda le modalità attraverso cui vengono
prefigurati (e poi costruiti) i processi formativi ad opera degli attori
professionali che convenzionalmente ancora denominiamo formatori e
coinvolge direttamente le scelte di metodo utilizzate nell’ideazione e poi
nella realizzazione di occasioni intenzionali di apprendimento. Il problema
riguarda dunque l’approccio al progetto e, soprattutto, le scelte tra le tante
prospettive di metodo disponibili. Su questo terreno, si può agevolmente
rinviare a quanto proposto ed ampiamente argomentato altrove (Lipari 1987
e 1995). Basterà qui richiamare in rapida sintesi i passaggi essenziali di una
prospettiva che si caratterizza per la sua dimensione di scelta pragmatica,
situazionale e contingente:
- nessuno schema di metodo, considerato a priori, ha validità assoluta, ma
tutti possono essere utilizzati in misura variabile e in rapporto alle
caratteristiche del contesto di riferimento;
- l'azione progettuale, in quanto caratterizzata da attività umane
organizzate, non sfugge alla logica della razionalità limitata che è propria
dei comportamenti umani in situazioni di relativa incertezza:
- la logica dell'azione progettuale è prevalentemente orientata da una
dimensione contingente: sono i vincoli e le variabili situazionali del
44
contesto in cui si agisce (che sono spesso cangianti) a determinare la
struttura e a definire la “strumentazione” del corso d'azione organizzato in
progetto;
- nell'azione progettuale (che è essenzialmente attività trasformativa) si
intrecciano e si fondono insieme due dimensioni centrali: quella analiticoesplorativa (riferita alla conoscenza delle situazioni esistenti all'interno
delle quali agisce il progetto) e quella ideativo-costruttiva (riferita al
cambiamento delle situazioni date, secondo le priorità, l'invenzione di
soluzioni locali ai problemi, e le scelte elaboraste dai progettisti)19;
- l'azione progettuale è un processo globale che include in un disegno
irriducibilmente unitario (al di là cioè, di ogni frantumazione dell'azione in
fasi discrete e reciprocamente autonome) tutte le operazioni tecniche dall'analisi dei bisogni alla valutazione.
Questo approccio, mentre consente di superare i limiti di molti modelli
correnti, stimola al recupero di un atteggiamento intellettuale che (i)
respinge i vincoli normativo-procedurali cristallizzati in modelli rigidi e
pronti per l'applicazione in qualsiasi contesto; (ii) lascia alla selezione delle
rilevanze (operata dai progettisti in ragione delle caratteristiche della loro
azione), il compito di definire il procedimento che, nella situazione data, si
mostrerà adeguato e soddisfacente rispetto ai loro scopi ed alle loro
preferenze.
Da questa prospettiva dunque, il “processo formativo” può essere
associato ad un'idea di costrutto relazionale tecnicamente fondato i cui
artefici sono attori sociali competenti che applicano le proprie risorse ad un
contesto umano del quale comunque fanno parte per trasformarlo. Questa
connotazione degli eventi inscritti nel processo mette in evidenza il loro
carattere di atti intenzionali che precedono, accompagnano e seguono gli
atti specifici che rendono evidenti gli artefatti realizzati; il legame debole tra
intenzione ed azione riduce inevitabilmente la certezza che le azioni di volta
in volta realizzate siano la traduzione automatica delle volizioni iniziali,
poiché queste ultime, essendo legate alle preferenze mutevoli degli agenti,
19 Questo punto di vista permette di recuperare utilmente la prospettiva euristica della
ricerca-azione, il cui fondamentale orientamento non è tanto legato – come avviene nella
ricerca classica – alla semplice produzione di conoscenza, quanto piuttosto alla produzione
della conoscenza specifica che, in un contesto determinato, genera cambiamento.
45
alla variabilità dei contesti relazionali, alle caratteristiche contingenti
dell'azione ed ai suoi effetti cumulativi, non sono date una volta per tutte; al
contrario, non solo cambiano nel tempo, ma vengono riformulate o
addirittura “scoperte” in corso d'opera.
Il processo è quindi un insieme di eventi fondato su idee generali ed
intenzioni iniziali a partire dalle quali ed attraverso esplorazioni successive,
si istituiscono passaggi decisionali interconnessi nei quali le decisioni
rilevanti non si assumono in via definitiva allo start, ma tendono ad essere
elaborate e rielaborate attraverso modalità incrementali che portano a
modificare le premesse originarie e quindi a definire le decisioni minute –
anche quelle pre-determinate con largo anticipo temporale – momento-amomento. Questa processualità, che si costituisce partendo da premesse
soggette ad adattamenti, composizioni ed aggiustamenti continui, tende a
delineare un significato molto ampio dell'idea di processo: un significato
non riducibile alle sole dimensioni ideative, esplorative e costruttive, ma
tendenzialmente globale, e quindi inclusivo delle azioni di volta in volta
realizzate.
L'insieme delle dimensioni inglobate in questa idea di processo può dunque
essere rappresentato come una rete di interdipendenze multiple in cui (i) il
movimento verso mete pre-definite è assunto solo convenzionalmente; (ii)
gli elementi costituitivi sono riconducibili all'intreccio di eventi che vanno:
dalla percezione di una situazione problematica che richiede un intervento;
alla valutazione dei termini dei problemi percepiti ed alla loro
rappresentazione; all'invenzione delle soluzioni (e alla valutazione delle
alternative) possibili; alle decisioni circa le soluzioni da adottare; alla loro
operazionalizzazione previa (cioè prefigurazione di azioni da svolgere in
tempi dati); all'attuazione (implementation); alla considerazione valutativa
del corso d'azione nel suo insieme e dei suoi esiti parziali e finali.
Domenico Lipari
Docente e ricercatore senior presso il FORMEZ di Roma.
mlipari@formez.it
46
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48
Appre ndim e nt o e c a m bia m e nt o:
c roc e via de ll'e duc a zione e de lla
c a t e c he si in ogni e t à de ll'uom o
di BRUNO SCHETTINI
Premessa
La presente riflessione pur nascendo dall'interno della personale
esperienza maturata dentro il contesto ecclesiale e dall'avere studiato e
ricercato intorno ai temi della catechesi, muove i suoi passi lungo sentieri
evidentemente pedagogici, così come d'altra parte è stato chiesto allo
scrivente; pertanto, il contributo non si pone nell'ottica di una lettura
sociologica del fenomeno catechistico italiano o di psicologia della
religione, tantomeno in quella strettamente catechetica. Tuttavia, benché
non sempre citati, fanno da sfondo diversi pregevoli contributi dell'Ufficio
Catechistico Nazionale e di autorevoli catecheti italiani i cui saggi sono
apparsi in volumi e Riviste specializzate. Due sono le linee guida delle
presenti note: la necessità di una riflessione attenta alle linee guida di una
pedagogia del corso di vita a cui riferirsi per una rivisitazione dell'opera
catechistica rivolta prioritariamente agli adulti ma anche attenta alle altre
fasce di età dei soggetti della catechesi; la consapevolezza che ogni proposta
catechistica, pur salvaguardando l'istanza veritativa, finisce sempre con lo
scegliere - e questa scelta dipende da una molteplicità di variabili - un
cammino preferenziale rispetto ad un progetto più complessivo di
iniziazione alla vita cristiana ed ecclesiale20. Inoltre, le critiche a-posteriori
mosse nei confronti di alcune, talora consolidate, pratiche catechistiche sono
20
"Con questa constatazione, non si vuole certamente disconoscere l'importanza
dell'“istanza veritativa della catechesi”, ma si intende riequilibrarla, collocandola dentro il
vissuto di un destinatario che ha il diritto di essere educato alla fede in maniera completa"
(Marin D., L'apporto dei Convegni e Congressi alla catechesi italiana, in "Catechesi", n.4
(1998), p.17); a questo proposito, cfr.: Ronzoni G., Il Progetto catechistico italiano: un
affresco dipinto a più mani, in "Catechesi", n.5 (1997), p.13.
49
animate dall'afflato argomentativo e non certamente da preclusione
ideologica o da sterile contrapposizione.
Il paradigma interno alle riflessioni è, dichiaratamente, quello
facente capo all'epistemologia dei sistemi interpersonali e alla psicologia
relazionale. Infine, molte considerazioni avanzate sui processi di
apprendimento in età adulta, ad eccezione di quelle specificamente
finalizzate, possono essere estese, senza riserva, alla generalità dei processi
di apprendimento anche nelle altre fasce di età.
1. Ricognizione di alcuni punti fermi
E' facile convenire sul fatto che il compito educativo - come anche
quello catechistico - nelle società contemporanee e nelle comunità ecclesiali
invece di essere facilitato dai contributi della riflessione pedagogica e delle
scienze dell'educazione appare, invece, sempre più articolato e complesso,
talora sfuggente ad ogni pretesa di normatività, da cui la crisi - da più parti
dichiarata - tanto dell'azione educativa quanto di quella catechistica.
L'assolvimento di tale compito esige conoscenze e competenze che un
tempo non apparivano essenziali o delle quali, molto più semplicemente,
non se ne avvertiva il bisogno per una pratica di educazione impostata, nella
maggior parte dei casi, sulla precettistica o sulla trasmissione di modelli
prima adultocentrici, successivamente puerocentrici.
In particolare, il modello puerocentrico o scolasticocentrico
nell'azione catechistica sembra prevalente anche quando essa ha come
destinatari gli adulti. Ciò trova la sua motivazione nel fatto che, proprio
nella storia della pedagogia, educazione e istruzione, nelle varie fasce di età,
sembrano quasi sempre coincidere, ed è vero che più spesso ancora soprattutto nei contesti istituzionali - la prima si risolve nella seconda. In
generale, anche nella storia della catechesi e per motivi diversi, l'iniziazione
alla vita cristiana ed ai sacramenti, di fatto, sembra coincidere con
l'istruzione (catechistica) cioè con "il modello di “catechesi in forma di vera
50
scuola”"21 sia quando si tratti di fanciulli e adolescenti sia quando si tratti di
giovani e adulti o famiglie.
Un'altra riflessione porta a considerare che, mentre fino alla prima
metà del Novecento la pratica educativa e la riflessione su di essa si
fermavano all'età canonica dello sviluppo, vale a dire dalla seconda infanzia
fino all'età giovanile, con qualche incursione fino all'età giovane-adulta,
dalla seconda metà del Novecento in poi la ricerca e l'intervento educativo
sono stati estesi prima timidamente, poi, con sempre maggiore rapidità, fino
all'età andragogica22, comprendendo anche l'età cosiddetta “geragogica”23;
Tuttavia, si caratterizzano quasi sempre per l'attenzione didatticistica più
che pedagogica in senso stretto.
In ambito ecclesiale il trend sembra attestarsi sulle stesse posizioni se si
fa eccezione, ovviamente, per quelle forme di attenzione agli adulti espresse
in alcune epoche storiche, per esempio, con le predicazioni itineranti (=
missioni), le catechesi al popolo, ecc… delle quali è nota la loro storia. Il
didatticismo catechistico ha generato, nel tempo, non soltanto una sorta di
"dispersione" dalla catechesi, sicché è difficile trovare una consolidata
catechesi post-sacramentale, ma anche, per analogia, una sorta di drop out
della vita ecclesiale. Questo secondo aspetto appare, fondatamente, ancora
più grave del primo soprattutto se l'alternativa è quella di esibire "una specie
di trueman show (esibizione di persone perbene) in piccolo"24 che vuol dire
ripiegamento forzato verso comunità formate da soggetti “rappresentanti”
della più vasta ed anonima (o inesistente) comunità.
Oggi, una pedagogia aperta a tutto il corso di vita dell'uomo
ha preso il posto, se così si può dire, di una pedagogia
"valida" per tutte le stagioni o buona soltanto in alcune
stagioni della vita dell'uomo; essa scaturisce dalla necessità,
non sempre avvertita ed attenta, di un bisogno di educazione
- un'educazione che non abbia termine, perché in uno con la
prorompente esigenza di sviluppo, di crescita possibile
dentro ogni stagione della vita - dalla consapevole domanda
di formazione tipica di chi si pone dinanzi alla vita, al mondo
21
Cfr.: Meddi L., La Chiesa: soggetto e contesto dell'iniziazione cristiana dei ragazzi,
in "Via Verità e Vita", n.182 (2001), pp.24-28 e bibliografia indicata.
22
Cfr. Demetrio D., Manuale di educazione degli adulti, Bari, Laterza, 1997.
23
Cfr. Knowles M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano,
FrancoAngeli, (tr.it.), 1993.
24
Meddi L., op.cit., p.26.
51
intero,
con
atteggiamento
euristico,
lasciandosi
intenzionalmente perturbare e costruendo, in tal modo, la
restante storia personale su quel troncone di storia che altri
hanno precedentemente avviato. Questo orientamento ha il
suo debito nel dibattito degli ultimi trent'anni sui processi di
autoformazione in età adulta legato a quegli orientamenti che
pongono in primo piano il ruolo di protagonista del soggetto
in formazione e la sua storia apprenditiva.
Le principali componenti di questo orientamento possono essere
ricondotte a quattro:
La prima è una componente ermeneutica: ogni soggetto in età adulta,
quando si accinge ad un percorso formativo, investe sulla propria storia
attraverso un processo di attribuzione di senso. Ogni attività cognitiva ha in
fondo una componente ermeneutica che assume un significato esistenziale,
proponendo riscoperte e ridefinizioni dell’identità, scoprendone l’intrinseca
molteplicità e incompiutezza, e rendendo il compito autoeducativo in
qualche modo inesauribile.
La seconda è indubbiamente una componente emancipatoria:
scoprirsi come soggetto della formazione, con una storia personale unica e
significativa, ha l’effetto di liberare energie formative in quanto ciò svela,
da un lato, i vincoli familiari, istituzionali, sociali, materiali che
impediscono o hanno ostacolato moti di trasformazione e di
autonomizzazione dell’individuo, dall’altro svela anche la misura in cui tali
vincoli sono entrati a far parte della vita del soggetto, attraverso
l’assunzione di ruoli, progetti, abitudini e copioni mentali, operatività
“attese” e socialmente convenienti.
La terza è una componente esperienziale: non c’è apprendimento in
età adulta, e a tutte le età, che non coinvolga l’esperienza, sia come risorsa
(le conoscenze pregresse) che come terreno di sperimentazione e
costruzione di saperi.
La quarta è una componente contestualizzatrice: essa chiama in
causa le tre precedenti e le vincola al principio di coerenza; tutti gli
apprendimenti avvengono all'interno di un contesto che è matrice di
52
significati25. Un individuo agisce e si relaziona in diversi contesti che
possono essere considerati altrettante situazioni con regole, ruoli, aspettative
e funzioni costruite dai suoi partecipanti.
2. Condizioni dell'apprendimento
Purtroppo, “raramente gli individui hanno l’idea di essere soggetti
attivi e costruttori della loro vita quotidiana, di costruire il significato degli
accadimenti mettendo insieme segnali in maniera totalmente arbitraria e
condizionata da eventi e stati d’animo non necessariamente coerenti, di
operare nei confronti delle proprie teorie e idee con strategie di verifica
anziché di falsificazione, nell’assoluta impossibilità di approssimarsi alla
verità”26. Si tratta di comportamenti che, trasportati sul piano sociale,
culturale ed anche ecclesiale, non consentono interazioni alla pari adeguate,
con le ovvie conseguenze che tutto ciò comporta sul piano della relazione
fra i sistemi individuali, societari, economici, culturali e di fede.
In un'ottica pedagogica, ciò vuol dire che un educatore/catechista
avrebbe il compito di creare sia condizioni di dissonanza, sia esigenze di
ricerca e interrogativi ai quali l'individuo apprendiente deve dare nuove
risposte, posto com'è nell'alternanza fra le presunte sicurezze del presente e
le nuove più adeguate condizioni - stimate come tali - per il tempo futuro.
Tuttavia, pur accedendo in massima parte a questa tesi, essa però ha il limite
di incentrare ed esaurire tutta la processualità apprenditiva all'interno del
soggetto titolare del percorso, accantonando da un lato il contesto della
relazione apprenditiva e dall'altro quasi ignorando il ruolo dell'adulto
educatore e/o catechista.
Per questo motivo, l'apprendimento non può essere interpretato soltanto
come il processo attraverso il quale si stabiliscono i confini dell'inclusione
di concetti e regole differenti da quelli posseduti, e si accettano le
25
Cfr.: Malagoli Togliatti M., Il contesto nella psicoterapia relazionale, in Malagoli
Togliatti M., Telfener U., (a cura di), Dall'individuo al sistema, Torino, Bollati Boringhieri,
1991.
26
Cfr.: Malagoli Togliatti M., Telfener U., (a cura di), Dall’individuo al sistema, Torino,
Bollati Boringhieri, 1991. Nella citazione, il termine "verità" è riferito a quella fattuale e
non di fede (n.d.a.).
53
conseguenti modificazioni delle strutture e delle rappresentazioni
precedenti, transitando dalla certezza del già alla relativa stabilità del nuovo.
Questo percorso, apparentemente giocato tutto internamente al soggetto
apprendiente, è necessitato a fare i conti invece con i contesti esterni che
intervengono a co-strutturare gli individui, interrelandosi ai numerosi altri
contesti sistemicamente interagenti fra di loro e costituendo, a loro volta,
l'organizzazione delle conoscenze, delle esperienze, dei comportamenti e dei
sistemi di vita che sono la “materia” su cui lavora la processualità
apprenditiva dei sistemi umani. A motivo di ciò, risultano evidentemente
inefficaci tutte quelle azioni catechistiche giocate nel chiuso dell'aula anche
in costanza di enormi sforzi da parte del catechista come dell'educatore o
dell'insegnante a scuola. Né vale automaticamente il contrario cioè
un'azione totalmente aperta a gruppi, famiglie, ecc…in assenza di un vero e
proprio setting formativo del quale deve essere garante e competente colui
che assume il ruolo di leader del cammino di crescita.
Occorre sottolineare, infatti, che se la relazione educativa è una
relazione continua nel corso della vita non per questo essa è sequenziale,
anzi risulta fondata tanto sull'ordine, quanto - e più ancora - sul disordine e
sulla riorganizzazione che deriva necessariamente dal quotidiano incontro
con l'altro, dai problemi e dai fatti dell'esistenza: l'apprendimento e il
cambiamento sono unità fenomenologiche ed olistiche indistinguibili dal
processo stesso dell'esistenza27 e per questo la pedagogia del corso della vita
coniuga l'uno e l'altro in modo inseparabile. Si potrebbe aggiungere che è
relazione necessitata innanzitutto dalla configurazione sistemica e vitale
della mente che proprio nel processo di apprendimento trova la risorsa
indispensabile per le relazioni con l'esterno e il luogo per le interazioni più
complesse tra le varie componenti. Tuttavia, il rapporto tra il sistema umano
e il suo processo di apprendimento è e resta un rapporto difficile che si gioca
tra crisi, rinunce, resistenze, tensioni neoteniche. La spiegazione di tutto ciò
risiede, probabilmente, in due ordini di fattori; il primo ordine di fattori è
rappresentato dagli elementi costitutivi della situazione apprenditiva, che
possono essere riassunti in: disagio/piacere di apprendere, esperienza ed
esplorazione come fondamenti per l'elaborazione di nuove conoscenze e,
infine, cambiamento come emergenza di una nuova rappresentazione di sé e
di una diversa interpretazione delle relazioni tra e con gli oggetti. Il secondo
ordine di fattori è rappresentato dalle condizioni che devono essere create
Cfr.: Demetrio D., Tornare a crescere. L’età adulta tra persistenze e
cambiamenti,Milano, Guerini e Associati, 1991 e il più recente contributo di Bertolini P.,
Pedagogia fenomenologica: perché e come, in "Pluriverso", n.1 (1999).
27
54
per consentire a questi elementi di trovare una possibilità di incrocio, uno
spazio di intersezione nella realtà così come nella mente. Si può, al più,
prevedere uno slittamento temporale tra il momento dell'apprendimento e
quello della rilevazione dei suoi effetti nel reale; ma se un apprendimento è
avvenuto, questo ha già modificato le configurazioni preesistenti.
Perciò, attribuire valore al concetto di sé (= autostima)
dell'educando/catechizzando comporta il leggere la "crescenza" come la
condizione dinamica che consente agli individui di ritenersi in grado di
progressive scelte e di essere responsabili delle decisioni nonché del
progetto di vita in generale, e cristiano in particolare. La conseguenza di
questa acquisizione di consapevolezza di sé determina una precisa, e talvolta
pressante, richiesta di rispetto dei confini dell'autonomia e
dell'autodeterminazione. Più propriamente gli adulti richiedono
considerazione per i propri valori, per il proprio sistema di
autosignificazione, cosa che spesso è messa in discussione non tanto dalla
catechesi in quanto tale quanto proprio dall'azione del catechista che rifugge
dal porsi nello stesso atteggiamento del catechizzando. Sul piano della
personale autostima ciò determina l'insorgere di un'ambivalenza tra il
sentimento della propria adultità e i sentimenti regressivi generati dalle
situazioni di apprendimento. In questo senso, per esempio, alcuni metodi
applicati in educazione degli adulti come l'autobiografia, la veglia, il circle
time, l'autonarrazione, la diaristica, ecc... appaiono più aderenti alle istanze
legate alle capacità e alle risorse trasformatrici dell’individuo, e certamente
più adeguati di quelli prescrittivi del modello pedagogico e catechistico
tradizionale28.
In particolare, la disponibilità ad apprendere, negli adulti, è in un
certo senso ancorata alla necessità di soluzione dei problemi, non
necessariamente e non solo di quelli concreti o quotidiani, ma anche di
quelli posti da nuovi compiti, da nuove responsabilità o di quelli connessi
alla crescita, alla motivazione e alla vocazione. Le esperienze più
significative di apprendimento sono quelle che incrociano in tempo reale il
problema che l'adulto sta vivendo offrendo contesti esperienziali,
spiegazioni evidenti, simbologie adeguate e congruenti, plurime proposte di
significato fra cui scegliere. Fra l'altro, è noto che la disponibilità ad
Fra gli altri, si vedano: Formenti L., Gamelli I., Quella volta che ho imparato, Milano,
Cortina, 1998; Demetrio D., Raccontarsi. L'autobiografia come cura di sé, Milano, Cortina,
1996; Canevaro A., Chiantera A., Cocever E., Perticari P., (a cura di), Scrivere di
educazione, Roma, Carocci, 2000; Kaneklin C., Scaratti G., Formazione e narrazione,
Milano, Cortina, 1998, et al…
28
55
apprendere è fortemente correlata all'assunto circa l'orientamento verso
l'apprendimento/cambiamento; tuttavia, questa considerazione si applica
indifferentemente anche alle altre età della vita e non solo a quella adulta.
Compito dell'educatore come del catechista, perciò, è quello di favorire
l'apertura e impedire la chiusura verso il confronto, anche se questo
processo porta con sé la sofferenza dovuta alla necessità di superare le
proprie certezze per aprirsi alla novità e diversità che l'altro/la situazione
costituiscono. Questo percorso, del quale l'educatore o il catechista si fa
garante, accompagnando e facilitando l'altro nel suo compito di crescita, ma
allo stesso tempo provocando break evolutivi, deve coinvolgere tutti coloro
che entrano nella relazione educativa e non soltanto una parte di essi, ivi
compreso il leader della situazione apprenditiva.
Inoltre, negli adulti, l'orientamento verso l'apprendimento sembra
determinato dall'attenzione ai problemi posti dalla vita reale, non tanto
perché essi hanno smesso di porsi le domande fondamentali sull'esistenza e
non solo perché hanno meno spazio mentale per la loro vita interiore, quanto
perché la capacità e l'opportunità reale di tentare e di realizzare indirizzano
gli sforzi e concentrano le energie su di un possibile progetto che, per
quanto vasto e di lungo respiro, richiede l'acquisizione di informazioni,
conoscenze e abilità pronte per la loro applicazione, al servizio della
concreta messa in opera. Questo non significa in alcun modo trascurare o
negare agli adulti il diritto all'errore, la capacità di tollerare l'incertezza o di
rimandare l'azione e di attenderne l’esito. Al contrario, questa condizione
postula che l'apprendimento necessario e immediatamente utilizzabile deve
essere orientato proprio allo sviluppo della capacità di assumere rischi per il
futuro e della capacità di attendere un certo tempo per conseguire un
risultato e tutto ciò ammette un range positivo di errore
decisionale/valutativo che la catechesi non sembra potere ammettere né in
linea teorica né in punto di fatto.
La valorizzazione e l'evoluzione del sé, l'auto-conoscenza, spingono gli
adulti all'apprendimento più della motivazione legata alle gratificazioni
esterne. Questa considerazione porta a riconoscere anche altre barriere che
si oppongono alla motivazione a crescere fino ad inibirla e che possono
essere associate tanto alla rappresentazione negativa di sé come "adulto in
crescita" quindi "incompiuto" o "immaturo"29, quanto alle relazioni di
apprendimento negative vissute in età pre-adulta, o impedite da chi/che cosa
Cfr.: Demetrio D., Elogio dell'immaturità. Poetica dell'età irraggiungibile, Milano,
Cortina, 1998.
29
56
si frappone fra il soggetto adulto e i problemi posti dalla vita al processo
stesso di risoluzione/apprendimento di quei problemi, ed infine alla scarsa
presenza o fruibilità delle occasioni formative. "L'individuo “medio”, come
può regolarsi, a questo punto? O subentra la sfiducia e la passività, o deve
“partecipare, per suo proprio conto, alla ricerca”. E questa seconda
soluzione, scrive P. Lengrand, “è la sola che sia compatibile con
l'accettazione piena e intera della condizione umana”. Essere uomo,
significa accettare la responsabilità, essere responsabile “dei propri pensieri,
dei propri giudizi e dei propri sentimenti”, “delle proprie accettazioni e dei
propri rifiuti” (…). Nei confronti del “mondo”, di una società che cambia
continuamente, globalmente, a livello planetario, sembra che l'individuo
possa riuscire ad appropriarsi del divenire, a esprimere un autentico progetto
di umanità, purché mobiliti tutte le sue risorse intellettuali, spirituali,
mediante l'educazione"30.
3. Una domanda pedagogica - cioè progettuale - di
senso
Tutto ciò spiega perché vi sia oggi un interesse radicato ed esigente
- benché spesso implicito - di ricerca di senso all'interno della riflessione
pedagogica e della pratica educativa contemporanee31 come nella riflessione
catechetica e nell'azione catechistica, benché quest'ultime si sostanzino di
forti ancoraggi dottrinali oltre che delle "preoccupazioni" pedagogiche ed
educative legate alla missione pastorale della Chiesa nel suo insieme. Il
termine "preoccupazione" viene qui utilizzato per indicare non tanto
l'attenzione prioritaria verso quelle metodologie e quei metodi che
consentono al messaggio cristiano di essere “restituito” in condizioni non
convenzionali, diverse cioè dalla didattica tradizionale centrata sul gruppoaula, sul catechista, sul testo, sulla lezione frontale, quanto verso un
contenuto offerto - nel migliore dei casi - sotto forma di un attivismo
Lichtner M., Soggetti, percorsi, complessità sociale. Per una teoria dell'educazione
permanente, Firenze, La Nuova Italia, 1990, pp. 56-57.
31
Cfr.: Demetrio D., L'educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva,
Firenze, La Nuova Italia, 2000.
30
57
laboratoriale fine a se stesso, per cui è possibile convenire sul fatto che
sostanzialmente "il modello scolastico resta quello prevalente"32.
A fronte di ciò, vale la considerazione che nelle società
contemporanee l'uomo di ogni età abbia sempre più bisogno - ciascuno a
suo modo proprio - di una pedagogia non chiusa in modelli asfittici e in
pratiche inconcludenti, ma che sappia aiutare a formalizzare la domanda
esistenziale, antropologica, filosofica e di fede circa il senso dell'“esser-ci” e
dell'“essere-con e per” gli altri uomini.
Questa domanda di senso è l'interrogativo inquietante insito in quel
malessere diffuso, e non sempre definibile, causato dalla scissione
(cartesiana) fra due identità: ragione e emozioni, corpo e mente, vita
mondana e vita oltremondana; quest'uomo desidererebbe portare tutto ad
unità, sia che coltivi la speranza in una vita oltre la morte, in qualsiasi modo
essa possa essere configurabile, sia che creda che tutto il senso possibile
della vita sia racchiuso nell'arco di un tempo biologico o nell'assimilazione
all'anima cosmica. In questo è anche la speranza di un ecumenismo laico
possibile e, tuttavia, considerato dall'azione catechistica quasi sempre in
chiave strumentale e quasi mai valoriale33. Non è un caso se nella letteratura
di settore sono fiorite pubblicazioni, alcune pregevoli, altre ripetitive che
però hanno considerato quasi esclusivamente l'aspetto pragmatico
dell'educazione permanente e degli adulti e la loro ricaduta immediatamente
operativa nella catechesi, ma senza considerare le tensioni teoretiche ed
epistemologiche poste alla base di una pedagogia dell'introspezione,
dell'autoeducazione e dell'autoriflessione.
La consapevolezza della presente riflessione pedagogica porta,
invece, direttamente all'idea di un investimento educativo che non è
esigenza di un imperativo morale trascendente (anche, per alcuni) o di un
imperativo sociale che vuole salvaguardare il futuro della specie dalla
“famelicità” dei propri consimili (anche, per altri), ma è lo svelamento di
una necessità intrinseca alla stessa specie umana così come specificatasi nel
tempo: esigenza di crescita, di interconnessione e di co-evoluzione.
In particolare, nell'ottica dell'educazione degli adulti, compito autoeducativo e compito educativo non sono reciprocamente escludenti, bensì
intimamente correlati fra di loro in modo da richiamarsi costantemente; ciò
Ronzoni G., op.cit., p.16.
Cfr.: Kung H., Progetto per un’etica mondiale. Una morale ecumenica per la
sopravvivenza umana, Milano, Rizzoli, (tr.it.), 1991.
32
33
58
che cambia è il grado di consapevolezza - appartenente a ciascun individuo del fine educativo, inteso in questa sede non come prodotto finale già dato
di un percorso formativo, bensì come processo evolutivo dello spiegarsi
continuo del senso e della ricerca di senso intorno alla individuale e
collettiva esistenza. Da questo punto di vista, la catechesi, in particolare
modo quella rivolta agli adulti, non sembra tanto interessata alle possibili
mediazioni processuali mentre si mostra attenta a quell'accompagnamento
sapiente che sa già dove andare; in questo caso il fine viene inteso come
prodotto già dato e non come continua e travagliata costruzione della
personale vicenda esistenziale e/o di fede in cui giocano un ruolo prioritario
il contesto e la dialettica della Traditio/Redditio34.
Al contrario di quanto viene generalmente proposto in catechesi, in
questa sede la riflessione sulla relazione tra adulto e apprendimento poggia
sul presupposto che l'adulto è un soggetto epistemico, un organizzatore
attivo del sapere e delle forme di acquisizione delle conoscenze, un
individuo che costruisce e ricostruisce il suo sapere, i suoi insiemi di
credenze e opinioni, esperendo nuovi contenuti di pensiero, nuove relazioni,
nuove attività35. L'esperienza, intesa in senso lato, e la sua elaborazione
cognitiva e affettiva costituiscono, dunque, il processo attraverso il quale
l'adulto apprende e l'apprendimento acquista significato nel mondo adulto.
Per questi motivi, si suole dire che la modalità apprenditiva, cioè
l'inserimento e l'integrazione nelle strutture cognitive e nelle
rappresentazioni di nuove unità informazionali, di nuove modalità
relazionali e di capacità di lettura delle relazioni, nonché di nuove modalità
di apprendimento assume nell'adulto caratteristiche diverse. In particolare,
l'adulto apprende ciò che costituisce un elemento nuovo rispetto alla
configurazione già posseduta e, in definitiva, la modifica pur senza
annullare contenuti ed esperienze precedenti; tuttavia, la configurazione
precedente costituisce, prevalentemente nell'adulto, un forte ancoraggio ai
temi della vita passata e oppone resistenze al cambiamento più che nei
fanciulli e nei giovani.
Cfr.: Schettini B., La formazione dei catechisti. Spunti di riflessione, in
"NOTIZIARIO" dell'UCN, n.3 (1989), pp.183-190.
35
D. Demetrio, alla voce: “Apprendimento in età adulta ” del Dizionario di psicologia
dello sviluppo, diretto da S. Bonino (Torino, Garzanti 1994, p.63-65), indica quattro
condizioni: a) la presenza di un clima adatto alla buona ricezione dei messaggi e
“accogliente” anche sul piano psicosociale; b) l'introduzione di esercitazioni volte a
confermare, nell'immediato, gli apprendimenti trasmessi; c) il coinvolgimento degli adulti
nella valutazione del proprio apprendimento; d) l'utilizzazione di metodologie che suscitano
comunicazione interpersonale e attività cognitive basate sulla ricerca diretta, l'esplorazione,
la scoperta, l'analisi di casi emblematici; e) l'applicazione delle conoscenze apprese" (p.64).
34
59
Ciò pone in luce sia la non linearità della processualità apprenditiva,
cioè il suo procedere randomizzante, sia le fratture che intervengono ad
accidentare il percorso della crescita. Va da sé, allora, che sia in educazione
che in catechesi, "la mediazione pedagogica risulta irrinunciabile e
l’acquisizione da parte degli educatori (come dei catechisti, n.d.a.) di una
competenza rispetto a questo settore è requisito irrinunciabile per svolgere
un compito credibile nel tempo che stiamo vivendo” (…) “solo l’autenticità
sincronica, la validità intersoggettiva del rapporto educatore-educando, la
necessità da parte dell’educatore di essere nel mondo, che significa anche e
soprattutto essere nella cultura del proprio tempo competentemente e
criticamente, possono dare una attendibile risposta-scommessa a questa
esigenza”36. Per tali motivi, questa pedagogia e pratica educativa esigono
congiuntamente la possibilità della scelta e la responsabilità quali imperativi
etici universali, qualsiasi sia il loro fondamento antropologico, filosofico e
di fede.
Paradossalmente, a fronte di quanto si possa ritenere, la crisi di un
pensiero forte esige, come risorsa positiva, un “uomo debole”, al quale
restituire la possibilità espropriata di ri-costruire la propria identità smarrita,
edulcorata o mai costruita; un pensiero forte, invece, richiederebbe un uomo
forte che si sostituisse in ogni tempo e in ogni stagione della vita alla ricerca
di senso di ciascuno, offrendo il solo spazio dell' “io minimo”37. L'esigenza
dell'uomo contemporaneo, sotto il cielo della globalizzazione, sembra quella
di darsi una nuova interpretazione di sé, un nuovo orizzonte di senso, per
assumere l'onere della scelta e della conseguente corresponsabilità, anche
alla luce di ciò che è stato, dal momento che ciò che è e sarà, non è al di
fuori di un contesto di vita pre-esistente condiviso. Nell'azione catechistica,
invece, appare la costante di un uomo "forte" che possieda "la" risposta o
sappia sempre dove trovarla anche quando la risposta non concerne il
mistero della salvezza; ciò cozza contro il sentimento condiviso dalla
maggior parte dell'umanità. Nella relazione didattica, quest'uomo forte è il
catechista (chiunque egli sia) che pone di volta in volta il catechizzando in
un rapporto asimmetrico di sudditanza rispetto al potere istituzionale,
cognitivo e talvolta anche affettivo esercitato nello svolgimento della
missione ecclesiale.
Dallari M., A regola d’arte. L’idea pedagogica dell’isopoiesi, Firenze, La Nuova
Italia, 1995, pp. 52-53.
37
Cfr.: Lasch C., La cultura del narcisismo, Milano, Bompiani, (tr.it.), 1986 e dello
stesso autore, L'io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un'epoca di turbamenti,
Milano, Feltrinelli, (tr.it.), 1987.
36
60
Ma, l’adulto (si potrebbe dire dell’essere umano, in genere) per crescere
ha un bisogno costante di affermare la sua autonomia cognitiva e affettiva,
cioè di assumere (anche formalmente) la guida, la decisionalità, la
valutazione del proprio processo di formazione. E’ possibile qui ricondursi
alle posizioni bioepistemologiche più recenti38 per affermare che, in fondo,
l’autonomia e l’incrementabilità cognitiva sono una proprietà costitutiva dei
sistemi viventi. In questo senso, ogni formazione è autoformazione nella
misura in cui è il sistema vivente che, attraverso la sua struttura e il suo
funzionamento, stabilisce che cosa fare di ciò che ha imparato e che cosa
imparare di ciò che fa. In un senso più strettamente co-costruttivista, si
potrebbe dire che il soggetto della formazione si riappropria della sua
autonomia costitutiva quando si interroga su “che cosa fare di quello che di
lui è stato fatto”39, in ciò evidenziando i princìpi della strutturazione
circolare e cibernetica dei vari livelli di relazioni ed interrelazioni infra e fra
i sistemi viventi umani.
4. La pedagogia del corso di vita cioè dell'ascesi
"laica" ed "ecumenica"
E' vero che indici eloquenti della difficoltà che incontra l'educazione
- come la catechesi - nel mondo odierno sono gli stili di vita prevalenti e le
ideologie implicite sottese; ed anzi, più radicalmente, è il tipo di uomo oggi
prevalente: mercantilistico, utilitaristico, trasformista, camaleontico; un
uomo che non si prende autenticamente cura di sé se non attraverso le
molteplici “cure” mercantili offerte da altri40: “e allora cosa posso fare, dove
posso arrivare, cosa è meglio per me, cosa devo eleggere, cosa
abbandonare? Questo e non altro significa “avere cura di sé”. Per farlo è
necessario un costante esercizio, è necessaria l’ascesi. Non si tratta di
rinuncia. E’ un vecchio equivoco. L’ascesi, contrariamente a quel che
38
Cfr.: Maturana H., Varela F., L’albero della conoscenza, Milano, Garzanti, (tr.it.)
1987.
Cfr.: Dominicé P., L’histoire de vie comme processus de formation, Paris,
L’Harmattan, 1992; su questa stessa linea, cfr.: Bateson M.C., Comporre una vita, Milano,
Feltrinelli, (tr.it.), 1992.
40
Cfr.: Demetrio D., Donini E., Mapelli B., Natoli S., Piazza M., Segre A., (a cura di), Il
libro della cura di sé degli altri del mondo, Torino, Rosenberg & Sellier, 1999.
39
61
d’abitudine si pensa, è sperimentazione di sé, conquista d’abilità”41.
Quell'uomo, forse è anche il tipo d'uomo che appare più facilmente in
superficie, una superficie ampiamente divulgata dai mass media, ma non per
questo l'unico e forse neanche veramente prevalente nella società
contemporanea42, nella quale il rifugio nella soggettività non è sempre
alienazione, estraniazione, ma difesa del proprio spazio/tempo identitario in
uno con quello di alcuni altri soggetti significativi con cui relazionarsi.
Tuttavia, tanto l'azione educativa, quanto quella catechistica, per certi versi,
stentano ad assumere una ascesi autenticamente “laica”, intrigante, ma
anche irta di problematicità, preferendo rappresentare modelli abusati di vita
civile e/o teologale. Ed ecco, allora, che ermeneutica, problematicismo,
fenomenologia nascono e appaiono in tutta la loro ampiezza speculativa anche in educazione - perché assumono il carico dell'inquietudine dell'uomo
contemporaneo43 che, di fatto, vive nella necessità di darsi una nuova
interpretazione di sé nel tempo presente e per il futuro attraverso gli scrutini
di una ragione profondamente invischiata nelle cose della quotidianità e pur
tuttavia protesa verso un senso complessivo da attribuire alle cose. Questi
approcci sembrano mancare alla catechesi che, al più, si mostra attenta alla
dimensione esperienziale. A fronte di ciò, l'azione catechistica sembra
intimidita o rinunciataria e, allo stesso tempo, attraverso i suoi operatori,
palesa la contraddizione di una fede che non solo non si lascerebbe
interrogare, ma che mentre interroga non esplora fino in fondo - quasi fino a
sudare sangue o a sporcarsi le carni come il Cristo sulla croce - ma tutto
registra in quel circolo vizioso del “tutto è già dato” o del “tutto è scontato”.
Queste considerazioni possono essere sintetizzate nell'affermazione
che l'essere dell'uomo ha qualità essenzialmente storica ed estetica e che in
questa qualità si realizza anche l'atto di fede che si sostanzia di fatti e non di
sole dichiarazioni; infatti, è storia dei fatti interpretati alla luce della fede e
storia della fede vissuta e alimentata dentro quei fatti. ciò chiama in causa
"il confronto con la parola di Dio, non presa però, come purtroppo spesso si
fa, come ricettario di soluzioni pre-confezionate ai problemi della vita, ma
come punto centrale di riferimento per ogni avvenimento dell'esistenza. C'è
relazione tra la vita vissuta ora e l'esperienza evangelica in quanto l'una e
l'altra fanno parte di una storia comune, in cui Dio opera la salvezza in base
41
Natoli S., Mesòtes – Fenomenologia della “cura di sé”, in Demetrio D., Donini E., et
al., op. cit. p. 24.
42
Cfr. Reda C.G., Temporalità e comunicazione, Napoli, Parresìa Editori, 1996.
43
Cfr.: Bertolini P., L’esistere pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1988. Per quanto
riguarda la dimensione ecclesiale, cfr.: Soravito L., Orientamenti per un progetto di
catechesi degli adulti, Torino, L.D.C., 1990, in part. pp.18-33.
62
a un solo progetto di amore. Senza questa possibilità di confronto, alla base
della catechesi sarebbe non la parola di Dio, ma la sapienza umana o la
dottrina insegnata dal magistero ecclesiastico, autonomo anche riguardo alla
rivelazione positiva"44.
Estetica, inoltre: “come luogo (…), dell’affermazione delle possibilità,
come metafora del galleggiare sull’indifferente e sull’indifferenziato è la
zattera cui possiamo aggrapparci, e il fare ed il farsi dell’arte con il suo
essenziale divenire poetico e isopoietico, è il luogo didattico di questa
scommessa”45. La “situazione” entro la quale l'uomo nasce e cresce non può
essere pensata quasi fosse una sorta di spazio esterno dato, entro il quale egli
dovrebbe - quasi come in una sorta di automatismo - realizzare la propria
identità; quella situazione concorre invece fin dall'origine a dare forma alla
sua coscienza, a formare e, dunque, ad educare e ad auto-educarsi. Parlando
di “situazione”, ci si intende riferire alle determinazioni biografiche
individuali e a quelle sociali, economiche e culturali della condizione
umana; le une e le altre debbono essere pensate non come semplicemente
giustapposte, ma reciprocamente correlate.
L'essenziale mediazione storica della coscienza umana costituisce,
dunque, lo sfondo-contesto entro il quale può essere pensato il fenomeno
educativo come anche quello catechistico: intreccio complesso e
inestricabile di possibili relazioni istituite ed istituende irriducibilmente
comprese fra ontogenesi e filogenesi. La complessità dell’educazione come
dell'azione catechistica deriva appunto dalla sua collocazione tra rapporto
personale e rapporto sociale, tra biografie individuali e biografie sociali, vita
di fede individuale e vita di fede della comunità ecclesiale. Tuttavia, come le
biografie sociali non sono espressione della mera somma di quelle
individuali, così quest'ultime non sono il mero prodotto di “risulta” delle
prime. Ciascuna contiene nella parte il tutto e il tutto contiene le parti
secondo caratteristiche di sistemicità. In quest'ottica, la “normatività”
sistemica, paradossalmente, dà luogo ad una possibile deriva, lenta ed
incontrollata cioè “paranormativa”, tanto del fenomeno educativo quanto di
quello catechistico.
Giusti G., Comunità cristiana e catechesi degli adulti. Problemi e prospettive, Torino,
L.D.C., 1991, pp.95-96.
45
Dallari M., op. cit., p. 41.
44
63
5. Pedagogia del corso di vita come attenzione per la
"cura di sé" dentro le molteplici situazioni di vita
Pertanto, le difficoltà che rendono oggi la realizzazione del compito
educativo e catechistico particolarmente improbo hanno la loro radice nelle
caratteristiche complessive della civiltà contemporanea e possono essere
ricondotte a quelle che vengono convenzionalmente e schematicamente
ricondotte alla cifra della complessità. La società complessa è strutturata
secondo una pluralità di sistemi di scambio tra gli uomini, ciascuno dei quali
si configura come fondamentalmente autonomo rispetto agli altri. I singoli
sistemi (economia, politica, famiglia, chiesa, loisir, ecc.), proprio a motivo
del loro carattere tendenzialmente autoreferenziale, appaiono poveri sotto il
profilo simbolico anche a fronte di diffusi sentimenti quali quello della
solidarietà, dell'accoglienza, della condivisione. La società attuale, infatti, ha
svuotato tali sentimenti attraverso il loro uso politico e di management prosociale; pertanto, essi non rinviano ad un orizzonte sintetico di significato, e
anche per questo scarso è il rimando d'ogni singolo sistema agli altri. In ciò
è la riprova, da un lato, della condizione di problematicità dell'esistere
umano, dall'altro del costante emergere di un pensiero arroccato dentro le
sue certezze; in realtà, nella stagione delle intemperie, è forte l'uomo che sa
fare il punto della situazione, non quello che si dà un porto certo senza
sapervisi dirigere; l'offerta educativa in genere, e quella catechistica in
particolare, purtroppo spesso optano per la seconda soluzione, dimenticando
che l'educazione e la catechesi sono, in realtà, una pratica “paranormativa”,
cioè un "viaggio", ricco di incognite, che spesso procede con motori a tutta
forza e molte altre volte ancora per abbrivio.
Com'è evidente, non ci troviamo dinanzi ad un riduttivismo o ad una
sindrome di abbandono del problema morale o all'impossibilità di educare,
di pensarsi educatore, o di essere catechisti e di fare catechesi, quanto di
essere dinanzi alla consapevolezza che non sono sufficienti appelli etici
idealisticamente consegnatari di una dottrina o di un modello, quanto le
forme dell'esperienza pratica ed affettivo-esperienziali che possono
conferire alla ricerca individuale e collettiva un'evidenza storicamente
determinata e pregnante di senso e di valore, così da sollecitare in ciascuno
la creazione di un contesto di vivibilità, di sviluppo sostenibile, di crescita
individuale e sociale, di spendibilità dell'impegno in termini di cura di sé e
degli altri, di servizio. Definire i parametri (para)normativi dell'educazione
non significa conferire a quest'ultima un carattere di realizzazione certa
64
degli obiettivi quanto indicare le coordinate, le tensioni dell'educazione
stessa, con la consapevolezza – propria dell’educatore e/o del catechista –
che occorre correggere costantemente la rotta rispetto alla deriva dal fine, da
qui, purtroppo, gli sforzi didatticistici del catechista di tutto progettare e
programmare, creando in tal modo, però, una storia che è altro dalla fede e
una fede che è altro dalla storia. Diversamente, proprio qui sta il senso più
pertinente del gioco della normatività e paranormatività in educazione e,
così pure, in catechesi; tuttavia, soprattutto in catechesi, la paranormatività
viene esorcizzata in quanto temuta quale deriva dalla dottrina ed è lo stesso
catechista che, spesso, non si mette in discussione.
In realtà, “non appena un individuo intraprende un’azione, quale che sia,
questa incomincia a sfuggire alle sue intenzioni. L’azione entra in un
universo di interazioni e alla fine è l’ambiente circostante a impadronirsene
in un senso che può diventare contrario all’intenzione iniziale (…). L’azione
presuppone la complessità, vale a dire alea, caso, iniziativa, decisione,
coscienza delle derive e delle trasformazioni. La parola strategia si
contrappone alla parola programma. Per le sequenze situate in un ambiente
stabile, è opportuno utilizzare dei programmi. Il programma non costringe
ad essere vigili. Non costringe a innovare…Per questo motivo dobbiamo
utilizzare molteplici frammenti di azione programmata per poterci
concentrare su ciò che è importante, la strategia nell’alea. Non esiste, da una
parte, una sfera della complessità coincidente con quella del pensiero, della
riflessione, e dall’altra la sfera delle cose semplici coincidente con quello
dell’azione. L’azione è il regno concreto e talvolta vitale della
complessità….La complessità non è una ricetta per conoscere l’imprevisto.
Ma ci rende prudenti, attenti, non ci consente di addormentarci
nell’apparente meccanicità e nell’apparente ovvietà dei determinismi…Il
pensiero complesso non rifiuta affatto la chiarezza, l’ordine, il
determinismo. Sa semplicemente che sono insufficienti, sa che non si può
programmare la scoperta, la conoscenza, né l’azione”46. L’epistemologia
della complessità ci insegna che l’azione educativa ha in sé un che di
normatività e di paranormatività e che ciascuno storicamente è chiamato a
definire i contenuti della personale educazione attraverso scelte
incoraggianti l'autonomia (anche della fede), la consapevolezza e la
responsabilità nei confronti propri ed altrui.
Cfr. Morin E., Introduzione al pensiero complesso, Milano, Sperling & Kupfer, 1993,
in particolare pp. 69-90.
46
65
Ed ancora, continuando nella riflessione, scrive G. Bateson a
proposito della relazione fra sistemi interpersonali: “E’ corretto (ed è un
grande progresso) cominciare a pensare le due parti dell’interazione come
due occhi che separatamente forniscono una visione monoculare di ciò che
accade e, insieme, una visione binoculare in profondità. Questa visione
doppia è la relazione. La relazione non è interna alla singola persona: non ha
senso parlare di “dipendenza”, di “aggressività” o di “orgoglio” e così via.
Tutte queste parole affondano le loro radici in ciò che accade tra una
persona e l’altra, non in qualcosa che sta dentro una sola persona”47. In
questa ottica, deve essere ripensata tanto la più generale relazione educativa
quanto, nello specifico, quella fra catechizzando e catechista; Bateson
descrive in termini relazionali e sistemici quello che, diversamente,
all'interno del contesto ecclesiale P.A Sequeri definisce come "fede
testimoniale". "In questo consiste propriamente la mediazione della Chiesa,
nel rendere possibile ad altri, attraverso la fede testimoniale, l'aprirsi alla
fede in Cristo, Figlio di Dio, cioè la fede che salva"48.
A questo proposito, è legittimo chiedersi quanto i catechisti siano in grado
di fronteggiare la situazione così come descritta e quanto sia inutile sperare
in un radicale capovolgimento di essa se nella concreta prassi ecclesiale
"spesso il ministero catechistico nasce dal caso (…). Altre volte esso è
dettato dalla emergenza" e, dunque, "la preparazione, di solito, è di
conseguenza “autarchica”49.
In ambito educativo, si può dire che: “Lo spazio educativo è
l’orizzonte spaziale di ogni incontro educativo ed è comprensibile sulla base
di quella modalità costitutiva dell’esistenza umana che è l’essere-perl’educazione.
Questo
essere-per-l’educazione
è
originariamente
relazionistico e connota l’incontro educativo come incontro tra progetti. Lo
spazio dell’incontro educativo sarà pieno o vuoto a seconda dei caratteri
della relazione educativa e da questa assumerà distanze, movimenti,
direzioni, ecc. Tutto ciò lo abbiamo visto. Ma lo spazio educativo è sempre
progettuale in quanto è uno “spazio per” o uno “spazio verso”. Dove viene
a mancare l’intenzionalità educativa non c’è più un “per” né un “verso”.
Non c’è né “ex” né “ab” né “ad”: l’incontro scade al livello di fatticità e non
viene da nessun luogo, non va da nessuna parte (così spesso è l'azione
47
48
Cfr.: Bateson M., Mente e natura, Milano, Adelphi, 1984, p. 177-179.
Sarnataro C., Catechesi come comunicazione, in "Via Verità e Vita", n.174 (1999),
p.44.
Chiarinelli L., Catechisti per la Chiesa del 2000, in "Quaderni della Segreteria
Generale della CEI", U.C.N., n.32 (1998), p.11.
49
66
catechistica, n.d.a.). Dove il peso del pregiudizio e della situazione è troppo
greve, diventa inane lo sforzo del movimento, si ha arresto, non si costruisce
alcun progetto perché non si è in vista di nessuna prossimità né di alcuna
direzione. L’educazione perde la sua più propria dimensione del “farsi”, è
nella rinuncia. Lo spazio educativo senza progetto è frammentario e
disarticolato, non possiede coesione, né profondità, né piani.
La spazializzazione del progetto educativo esprime invece la
fondamentale spazializzazione dell’Esserci nella dimensione dell’esserecon. Nel progetto educativo c’è un incontro di soggetti che “scoprono” se
stessi e l’altro nell’incontro, che si muovono verso un “pro” (davanti), si
gettano in questo “pro” (pro-jacio) della reciprocità progettante. La
reciprocità della relazione educativa non significa perdita del sé, della
singolarità, ma comune incontro di due sé in un noi”50 esistenziale, sociale,
culturale nonché ecclesiale.
Conclusioni
Essere adulti oggi significa soprattutto convivere con l'instabilità e
con la provvisorietà, essere disposti a gestire il nuovo e l'incerto, a
controllare la pluralità e il cambiamento. Questa condizione, per molti versi
scoraggiante, presenta tuttavia un enorme vantaggio: la possibilità di vivere
la propria esistenza non solo secondo modalità più duttili ma nella qualità di
protagonista del proprio vivere. La perdita di riferimenti validi assoluti e
definitivi, la non esaustività degli itinerari esistenziali tradizionali rispetto a
quelli percorribili, l'ampliarsi delle scelte di vita che si possono compiere,
ben oltre quelle di cui le generazioni più anziane già hanno sperimentato le
gioie e i dolori, consentono una maggiore libertà d'azione, ma richiedono
anche la capacità di saper orientare e modificare i propri percorsi. A partire
da queste considerazioni, il tema dell'apprendimento/cambiamento sembra
essere il punto di attacco e lo snodo obbiglato di qualsiasi riflessione sulla
formazione in età adulta.
Iori V., Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività, Firenze, La Nuova Italia,
1996, p. 99, i corsivi sono dell’autrice. A questo proposito, si veda anche Demetrio D.,
Convergenze e peculiarità pedagogiche. Le professioni educative non scolastiche nelle
multiple realtà della domanda, in “Studium Educationis”, Padova, n.1 (1997), p. 19.
50
67
La possibilità del cambiamento, cioè la possibilità di prefigurare il
cambiamento, e di prefigurarlo anche come possibile, è condizione della
crescita in età adulta e in ogni età; cambiamento che è postulabile a partire
da una visione sistemica del rapporto uomo/ambiente, da una rivalutazione
della plasticità dell'individuo che gli consente, nel momento in cui invoca la
piena autonomia, di superare anche la tentazione egocentrica insita
nell’autoreferenzialità.
La presenza di un adulto educatore o catechista in funzione
mediativa non nega né il principio dell’autoeducazione né quello
dell’autoapprendimento dal momento che non si dà autoformazione senza
una preformazione antecedente; ma non si dà nemmeno preformazione se
questa non è attenta a evitare la dipendenza e la servitù della dimensione
formativa classica e, contemporaneamente, il solipsismo dell’autodidatticità.
La preformazione serve a fissare le regole del gioco entro cui muoversi e i
ruoli entro cui l’autodirezione potrà svolgersi.
In ambito ecclesiale, la preformazione dovrebbe essere garantita
dalla comunità e dalle famiglie credenti. Ma questo è un altro aspetto della
medesima problematica, che meriterebbe altre e più articolate riflessioni.
Bruno Schettini
Professore associato di "pedagogia generale e sociale" e docente di
"educazione degli adulti" presso la Facoltà di Psicologia della Seconda
Università di Napoli.
Direttore scientifico della sezione di mediazione e consulenza dell'Istituto
di Psicologia e Psicoterapia Relazionale e Familiare di Napoli.
bruno.schettini@unina2.it
68
La dim e nsione re ligiosa
de ll'e sist e nza e le sue form e
di ZELINDO TRENTI
"Infatti, la formula che descrive lo stato dell'io quando
la disperazione è completamente estirpata è questa:
mettendosi in rapporto con se stesso, volendo essere se
stesso, l'io si fonda in trasparenza nella potenza che l'ha
posto."
(S. KIERKEGAARD, La malattia mortale, in Opere, p.
626).
Si parla tanto di vite sprecate: ma sprecata è soltanto la
vita di quell'uomo che così la lasciava passare, ingannato
dalle gioie della vita e dalle sue preoccupazioni, in modo
che non diventò mai, con una decisione eterna,
consapevole di se stesso come spirito, come 'io', oppure ed è lo stesso - perché mai si rese conto, perché non ebbe
mai, nel senso più profondo, l'impressione che esiste un
Dio e che 'egli' proprio egli, il suo io, sta davanti a questo
Dio."
(Ibidem, p. 633).
1. Una dimensione disattesa.
Ho affidato alle parole di Kierkegaard, quale pensatore, forse il più
profondo pensatore cristiano moderno, come voleva Fabbro,
l'interpretazione di quello che intendo per dimensione religiosa. Per lo più
considerata come un dato marginale, un vestito un po' démodé, magari
caratteristico dei giorni di festa, quando le preoccupazioni che contano
restano momentaneamente sospese. Così i catechisti appaiono un
riferimento marginale, un opzionale per i pomeriggi vuoti di altri interessi,
quando le palestre sono chiuse, le piscine asciutte, i campi da gioco
69
disertati... E i catecheti appaiono, magari a loro stessi, e sicuramente ai loro
colleghi di insegnamento, una stirpe singolare, se non proprio in via di
estinzione, certamente almeno in condizione di emarginazione.
Proprio in seguito a considerazioni del genere è interessante analizzare la
dimensione religiosa per quella che è, per il significato ed il valore che
assume nell'esistenza: quale risorsa ultima e perno costitutivo dell'esistenza.
Dunque una dimensione definitiva, cui ciascuno dovrebbe prestare tutta
l'attenzione di cui è capace; che in realtà ciascuno si sforza di tacitare o più
spesso non si avvede di evadere, sciupando l'unica occasione di prenderla e
di prendersi sul serio.
“L’uomo che con continui desideri sempre con festa aspetta la nuova primavera e
sempre la nuova state, sempre a nuovi mesi e nuovi anni, parendogli che le desiderate cose,
venendo, sieno troppo tarde; non s’avvede che desidera la sua disfazione.” (Leonardo)
Il richiamo attraversa puntuale e persistente la riflessione; e prima ancora la
consapevolezza d’uomini avvertiti della responsabilità
e delle date
obbligate che
incombono sull’esistenza; la incalzano senza posa, la sospingono inesorabilmente verso la
fine, ne vanno soppesando il bilancio.
Talune ideologie recenti hanno portato l’accento sulle condizioni, sulla qualità della
vita, illudendosi che si trattasse di provocazione situata e strutturale. Ma la minaccia è solo
apparentemente sul versante delle condizioni: tutt’al più, quando queste si fanno
clamorosamente fragili ed inadeguate, possono rendere acuta la consapevolezza di una
dimensione definitiva al cuore dell'esistenza, che ne verifica la riuscita o il fallimento.
2. La varietà delle forme e degli atteggiamenti.
Gran parte della gente porta di fatto una certa coscienza di un rapporto misterioso e
indefinito che affiora nelle situazioni più svariate della vita; cui fa ricorso, sia pure in forme
non di rado discutibili o sconcertanti.
Studi recenti hanno evidenziato una gamma illimitata di atteggiamenti religiosi. Un
gruppo di studiosi attorno a F. Oser e sulla traccia degli studi di Piajet vanno proponendo
considerazioni che meritano attenzione. Come ogni grande esperienza umana anche
l'atteggiamento religioso comporta modalità, gradi, stadi diversi. L'intensità con cui una
persona vive la propria religiosità, l'autenticità con cui la sa esprimere hanno una
gradazione pressoché illimitata. Studi recenti hanno esplorato il vissuto religioso ai diversi
livelli di consapevolezza e di maturità umana, di autenticità relazionale. Un gruppo di
studiosi svizzeri, coordinati da F. Oser è da tempo impegnato nel tentativo di distinguere e
identificare gli 'stadi' della vita religiosa.
70
2.1 Gli stadi della maturazione religiosa
Gli stadi di cui F.Oser parla non si riferiscono di per sé all'età evolutiva;
tengono piuttosto a sottolineare una progressiva autenticità e si sforzano di
identificarne rispettive connotazioni. Riflettono comunque in linea di
massima la maturazione della persona. Nell'elaborazione proposta da
Oser51, il rapporto religioso segue una logica abbastanza vicina alla
progressiva capacità di autentica relazione interpersonale: dal primo stadio
in cui il ricorso a Dio è vissuto in termini di timore e di dipendenza si
procede negli stadi successivi ad un rapporto inteso come relazionalità man
mano reciprocamente rispettosa e libera.
Si possono sintetizzare brevemente gli aspetti caratterizzanti di ciascun
stadio. Offrono indicazioni assai pertinenti anche per secondare la
progressiva maturazione, a cui, a partire soprattutto dall'adolescenza
ciascuno potrebbe venir accompagnato e sollecitato.
stadio 1°.
L'essere supremo - la divinità ( Ultimate Being ) - da cui l'uomo dipende
totalmente è fonte di salute e malattia, di gioia o di disperazione. Interviene
direttamente e deve essere accolto altrimenti la relazione si rompe.
Corrisponde alla psicologia e all'atteggiamento del bambino che dipende in
tutto dai propri genitori: il rapporto con loro è totalizzante; la loro
protezione è decisiva. Così il rapporto con Dio è diretto e rassicurante: dove
è invocato preserva da ogni pericolo, garantisce da ogni avversità: sotto la
sua protezione tutto è rassicurato e trasparente...
stadio 2°
In questo stadio il credente prende atto che l'essere supremo può venir
influenzato dalle preghiere, dalle offerte e da tutto un seguito di pratiche
religiose. Per chiunque lo riconosce e ne segue gli ammaestramenti agisce
come un padre premuroso che garantisce felicità e benessere.
L'aspetto nuovo e caratterizzante di questo stadio sta nel fatto che il
credente ravvisa la possibilità di influenzare la divinità; e con ciò di
51
F. OSER et a., L'homme, son développement religieux. Etude de structuralisme
génétique, Paris, Cerf, 1991.
71
garantire alla vita sicurezza. Addirittura la vita può venir progettata, vista la
possibilità di indurre la divinità a secondare i piani personali.
Stadio 3°
L'individuo assume responsabilità sulla propria vita e nelle vicende
terrene. La divinità ha un proprio spazio di azione e di intervento; ma anche
l'uomo ha un suo spazio di autonomia. E' lo stadio che si potrebbe definire
di 'pacifica coesistenza'. L'esperienza umana corre indipendente da
interventi divini: la divinità esiste ma limita il proprio intervento in ambito
spirituale; la trascendenza è estranea all'esistenza: è garante dell'ordine del
cosmo. Uno stadio che orienta la cosiddetta 'religione giovanile'; ma
alimenta anche un filone tendenzialmente ateo.
Stadio 4°
In questo stadio un intervento indiretto e mediato della divinità attraversa
l'esistenza. La trascendenza entra a parte dell'esperienza; fonda la possibilità
stessa della libertà, dell'indipendenza: legittima un progetto sulla vita. La
relazione con la divinità affiora con equilibrio e intensità: mentre il singolo
opera con responsabilità in ambito secolare riconosce e integra nella proprio
esperienza il ricorso alla divinità: così il senso definitivo della vita fa
riferimento alla trascendenza; questa in parte delimita ma anche dilata
l'orizzonte dell'esistenza.
Stadio 5°
La divinità è fonte di ogni impegno umano, per quanto risulti
contemporaneamente trascendente. Opera e si rivela nella storia. La realtà di
Dio diviene l'orizzonte entro cui prende significato l'impegno personale e
collettivo. Quest'ultimo stadio unifica le diverse dimensioni dell'esperienza
umana; la dimensione profana e sacra della vita. Le diverse condizioni si
impongono in tutta la loro provocazione e tuttavia tendono ad
un'integrazione superiore: la speranza non nega l'assurdo di talune
situazioni; a sua volta l'assurdo non priva della speranza. La dimensione
religiosa permea l'intera esperienza umana, la ricompone in profondità
dandovi un senso definitivo.52
3 Cfr. F.OSER F., Toward a logic of religious Development: a repley to my critics, in
Stages of Faith and Religious Development, London, SCM Press, 1992, p. 37 e ss.
72
Naturalmente le indicazioni desunte dall'ipotesi che Oser va
sperimentando sottendono una certa concezione religiosa. Andrebbe
discussa e approfondita: offre comunque una gradualità progressiva che può
orientare: anzi in ambito religioso come in ogni ambito educativo s'impone
come criterio irrinunciabile. Consente quindi di capire resistenze e
deviazioni rispetto ad una proposta come quella cristiana che punta fin
dall'inizio alla pienezza dell'esperienza di fede. Induce a dimensionare la
proposta stessa sulla maturità reale dell'interlocutore e quindi a secondare un
processo educativo che tiene conto della progressiva disponibilità
interiore.53
2.2. Abbozzo di fenomenologia dell'aspirazione interiore.
Gli studi appena ricordati di Oser sottolineano una notevole
diversificazione dell'atteggiamento religioso. Nello stadio ultimo viene
sottolineata la maturità e il significato che il rapporto con Dio comporta per
la persona che è in grado di realizzarlo e di viverlo. Coerentemente
all'itinerario tracciato fino a questo punto vale la pena evidenziare quale
spessore comporti il rapporto autentico con Dio, dove venga esplorato nella
sua risonanza esistenziale. Identifica lo spessore della dimensione religiosa
e, di conseguenza, l'obiettivo di un'educazione religiosa autentica.
Facendo leva sull'analisi delle aspirazioni interiori e cercando di
chiamarle per nome, affiorano i lineamenti che l'uomo presagisce e si
attende nel suo ricorso a Dio. Di fatto nell'esperienza religiosa autentica e
matura Dio si erge a fedele compagno di viaggio; forse più ancora a
definitivo testimone dell'intera esistenza.
Di fatto in ogni esperienza umana profonda la presenza
ambita è quella che dà la misura piena di un gesto, con tutto
il suo carico, spesso inavvertito, di speranza: lo custodisce
come eredità che il tempo non cancella. Il testimone
dell'esistenza è sul versante trascendente o non è.
Qualunque interpretazione una persona possa dare di una
vita, risulta insoddisfacente - fosse pure quella che ciascuno
dà di se stesso. In fondo non dubitiamo che il testimone ci
73
sia e possa custodire - misteriosamente - l'esistenza; anche
quella trascorsa. Diciamo che la vita è fiorita: e tuttavia non
la pensiamo mai del tutto al passato. Non solo perché il
passato è risorsa preziosa per il presente, ma per un
indefinito presentimento che ogni gesto compiuto nel tempo
possa trascendere il tempo.
Il testimone è invocato per riscattare lo scacco cui l'esistenza è esposta.
Non c'è tramonto che chiuda una giornata sazia della sua pienezza. Un
cumulo di imprecise aspirazioni affiora sul nascere del giorno; sfuma al suo
tramonto. C'è una pienezza avvertita nel presagio che la vita costantemente
disattende: qualcuno deve pur misurarla e custodirla.
I gesti in cui l'uomo tenta di esprimere e di imprimere se stesso parlano
sempre troppo poco e troppo male di lui - lo sfigurano in situazioni parziali,
non di rado banali e meschine. Tacciono della sua verità: di quel modo
unico e irrepetibile in cui le condizioni di tutti e di sempre sono state
affrontate e vissute, con una freschezza e un'originalità che possono risultare
irrepetibili. Per questo appella ad un testimone, interprete e custode fidato
della vita e delle sue - spesso inarticolate - aspirazioni.
Testimone è colui di cui ci si fida. Credere in... è, nell'analisi sottile dei
pensatori religiosi più avvertiti - da Agostino a Marcel - porre il tu al centro
dell'esperienza che si attraversa, chiamarlo a testimone soprattutto della fede
riposta in lui. E' riservargli tutto lo spazio interiore: chiamarlo appunto ad
unico confidente ed amico.
Testimone è colui che custodisce e rivela il 'segreto': la risorsa in grado di
unificare l'esistenza. Tacitamente carica di responsabilità; dischiude un
modo nuovo di essere uomo. Un'esperienza singolare che denuncia l'antica e
tenace ambizione che l'uomo riempia da solo la propria vita, colmi la
propria solitudine.
Testimone non è colui che giudica: è colui che evoca. Il suo silenzio
custodisce il segreto, ma ne lascia trasparire il richiamo. Il testimone è in
definitiva presenza trascendente. Custodisce il progetto della vita e il
disegno sulla vita: è colui che chiama per nome; a cui profonda e appagante
s'innalza l'invocazione: "Tu che solo possiedi il segreto di ciò che io sono e
di ciò che sono atto a diventare".
74
In questa prospettiva la tenace e più che giustificata resistenza al Dio di
troppa divulgazione - quale tutore, custode esoso della legge, giudice rigido
e implacabile - viene rovesciata. Dio è l'amico fidato, il confidente
magnanimo con cui risulta umanizzante esplorare il segreto della vita e
tentarne la piena realizzazione. Perciò la sua presenza non è temuta, è
invocata.54
3. La novità rispetto alla tradizione.
La dimensione religiosa - in definitiva il rapporto personale con Dio - la
tradizione è soprattutto preoccupata di legittimarlo - di dimostrarlo.
E' un'esigenza di razionalità rigorosa che accompagna l'interpretazione
metafisica della realtà. Ha per maestro Aristotele e per guida lucida e
pacificante Tommaso: la Summa contra Gentiles costituisce riferimento
esemplare, semplice, chiaro, perentorio. La neoscolastica se n'è fatta un
vanto ed ha voluto darvi singolare risonanza.
Ma accanto e, spesso vincente rispetto a questa linea sta l'altra tradizione.
Platone ne è il maestro riconosciuto, Agostino la guida geniale e cattivante:
non la ragione astratta, ma il bisogno esistenziale è il riferimento
privilegiato e la traccia della ricerca. Socrate in procinto di subire la
condanna a morte evoca l'incontro con la divinità che l'accoglie oltre le
morte (Critone), manifestando la serena fiducia che la vicenda umana, per
quanto travagliata e drammatica, ha un approdo sicuro e rasserenante oltre la
morte.
Agostino vi ha impresso una partecipazione vibrante e conturbante inquietum cor -. Il cuore è inquieto non solo quando è lontano da Dio;
l'intero dialogo serrato delle Confessioni, contraddice l'aspirazione del 1°
paragrafo: sono la dimostrazione perentoria che neppure l'incontro sospirato
placa l'esistenza, proiettata in un dialogo serrato a tu per tu con Dio che non
dà pace.
54
Per una più completa disanima delle indicazioni prposte cfr. Z.TRENTI, Educare alla
fede, Leumann, Elledici, 2000.
75
L'esperienza moderna e contemporanea è più vicina alla traccia
agostiniana. L'attenzione al singolo, nella rivendicazione appassionata di
Kierkegaard, fonda uno dei filoni più fecondi della riflessione recente e
attuale (Kiekegaard Renaissence), piegata sull'esistenza e sul dramma che
vi incombe; percepito e vissuto con partecipazione intensa, spesso
esasperata.
Vi si radica anche la riflessione credente, per lo più sospettata. Si teme la
fuga nell'irrazionalità, l'abbandono all'emozione, la perdita della garanzia
razionale, vanto e orgoglio della tradizione metafisica.
Tanto più che il rischio di affidarsi alla dimensione emotiva, di secondare
il desiderio e l'aspirazione interiore accentua la radice antropologica
dell'istanza trascendente: facile bersaglio all'accusa di psicologismo o alla
denigrazione ideologica di stampo feuerbachiano o freudiano.
4. La via dell'interiorità. L'incontro con la religiosità
orientale.
L'attenzione al soggetto, soprattutto l'intuizione e l'esplorazione di
un'interiorità viva e ricca, da esplorare; il richiamo alla trascendenza che
l'attraversa profondo e irriducibile da una parte hanno dilatato l'orizzonte
tradizionale aprendolo alla sensibilità orientale, dall'altra hanno impegnato
la riflessione a verificare severamente il significato e la legittimità del
richiamo interiore. Facciamo un accenno orientativo alla doppia prospettiva,
per cogliere lo stimolo attuale all'esplorazione della dimensione religiosa.
In uno dei grandi filoni della riflessione orientale, indiana soprattutto, le
Upanisad, il richiamo all'interiorità è perentorio. L'India parla con l'apologo
che non vuole provare; intende richiamare a dimensioni interiori definitive,
per lo più disattese, cui tuttavia il saggio è chiamato tendere costantemente
a tendere per attingere alla realtà più intima, essenziale di ogni cosa; a
pervenire nell'uomo allo spirito vivificante -l'Atman-, il vero Sé.
Nelle elaborazioni progressive l'Atman viene man mano identificandosi
con Brahman ad interpretazione della Realtà ultima e assoluta.
Atman, luce dell'uomo (Brb. Up., 4,3,1-6)
76
Yájnavalkya si recò un giorno da Janaka di Videha, ma
aveva deciso di non discutere. Ma dopoché Janaka, re di
Videha, e Yájnavalkya ebbero parlato intorno al sacrificio
del fuoco, Yájnavalkya gli accordò una grazia, il re scelse di
far domande a piacere e Yájnavalkya lo esaudì. Il re per
primo allora domandò:
“ Yájnavalkya, quale luce illumina l'uomo? ”. “ La luce
del sole, o gran re - rispose quello - Con il sole come
luce l'uomo giace, si muove, fa il suo lavoro, torna (a
casa) ”. “ E' proprio così, Yájnavalkya ”.
Ma quando il sole è tramontato, Yájnavalkya, quale
luce illumina l'uomo? ”. “ La luna gli è luce, o gran re.
Con la luna come luce l'uomo giace, si muove, fa il suo
lavoro, torna (a casa) ”. “ E' proprio così, Yàjnavalkya.
Ma quando il sole è tramontato, Yájnavalkya, quando è
tramontata la luna, quale luce illumina l'uomo? ”. “ Il
fuoco gli è luce, o gran re. Con il fuoco come luce l'uomo
giace, si muove, fa il suo lavoro, torna (a casa) ”. “ E'
proprio così, Yájíìavalkya ”.
Ma quando il sole è tramontato, Yájnavalkya, quando è
tramontata la luna, quando il fuoco s'è spento, quale luce
illumina l'uomo? ”. “ La parola gli è luce, o gran re. Con
la parola come luce l'uomo giace, si muove, fa il suo
lavoro, torna (a casa). Perciò, o gran re, quando per il buio
neppure la propria mano si scorge, là dove si leva una
voce, là ci si dirige ”. “ E' proprio così, Yájnavalkya.
Ma quando il sole è tramontato, quando è tramontata
la luna, Yàjnavalkya, quando il fuoco s'è spento, quando la
parola più non s'ode, quale luce illumina l'uomo? ”.
“ L'Atman gli è luce, o gran re. Con l'Atman come luce
l'uomo giace, si muove, fa il suo lavoro, torna (a casa) ”.55
La riflessione indiana più recente resta ancorata e molto vicina alla
tradizione per quanto concerne il richiamo all'interiorità.
Riferisco a conferma un breve stralcio della poesia di Tagore.
55
80-
D. ACHARUPARAMBIL, La spiritualità dell' induismo, Roma, Studium, 1986, p.
77
"O Tu che sei recondito spirito del mio essere,
sei pago, Signore, della mia vita?
Ché Ti ho porto la coppa
Colma di gioie e pene
dei grappoli spremuti del mio cuore,
ho tessuto col ritmo di colori e di canti la coltre del tuo letto,
e d'oro fuso al fuoco della brama
ho foggiato giocattoli a tuo svago.
Non so perché mi hai scelto per compagno, Signore, della mia vita!
Forse per l'alchimia della tua arte
hai serbato i miei giorni e le mie notti, le mie canzoni e i miei sogni,
e, avvinti all'armonia della tua musica i miei canti d'autunno e di
primavera,
hai raccolti i fiori della mia maturità per fartene corona?"56
Forse il fascino sottile e profondo che la religiosità orientale va
esercitando su un numero notevole di occidentali, giovani specialmente, è
legata a questa lucida e viva percezione della interiorità.
4.2 L'esplorazione fenomenologica.
Nella ricerca occidentale recente la pista esistenziale ha avuto
elaborazioni singolarmente sollecitanti: a garanzia della dimensione
religiosa si avvale di una strumentazione straordinariamente avvertita e
vigile. L’esperienza è presagita nella sua precarietà, il riferimento
trascendente è esigito come indispensabile alla pienezza, cui l’esistenza
costitutivamente aspira.
Letta in profondità l’esperienza umana lascia affiorare una radicale
insoddisfazione, è segnata da un’inquietudine che nessuna condizione
concreta riesce a colmare; porta un’aspirazione alla pienezza e alla totalità
che l’incontro con la realtà finita costantemente adombra ed evade. Una
realtà trascendente s’impone allora quale risposta adeguata all’aspirazione
interiore.
A sua volta proprio il richiamo alla trascendenza rende manifesta la
precarietà radicale, l’insufficienza costitutiva di ogni riferimento finito.
56
R. TAGORE, La religione dell'uomo, Milano, Mondadori, 1998, p.80
78
S’instaura una spirale che sposta l’interesse, l’attenzione e l’aspirazione
dalle realtà parziali e si concentra sulla realtà totale. Progressivamente
l’esistenza risulta polarizzata sulla trascendenza; di questa si fida e a questa
si affida. L’atto di fede è alla confluenza di questo itinerario che vede man
mano l’esistenza concentrarsi e finalmente definirsi nel rapporto con la
trascendenza.
Si può parlare di dimostrazione razionale?
Per sé il procedimento in atto comporta una vigilanza razionale lucida che
tuttavia non procede per ragionamento astratto. Si lascia condurre
dall’analisi dell’esistenza in tutta l’esigenza che comporta, ma anche con
tutto il rigore e la vigilanza critica che l’accompagnano.
Non si può dire che sia l’evidenza razionale a convincere. Convince una
percezione che coinvolge la stessa esistenza. Il ricorso le risulta appagante e
proporzionato; perciò singolarmente persuasivo e credibile. Non tanto la
ragione quanto la vita ne risulta profondamente interpretata, appagata.
Perciò instaura un rapporto di intimità dialogante in cui la totalità della
persona si sente accolta; trova ospitalità serena e pacificante. Il linguaggio di
cui si avvale non tende a provare; oltre l’espressione, sempre opaca di cui
dispone, aspira ad una trasparenza interiore capace di comprendersi e di
manifestarsi.
La trascendenza è sentita vicina e dialogante. Si instaura un rapporto che
interpreta la vita, più nelle aspirazioni che nella concretezza della
quotidianità. La stessa esistenza non è più proiettata in termini individuali: è
sentita come responsabilità di risposta: è avvertita come vocazione. Anzi
nella logica del processo in atto, la trascendenza copre sempre più
l’orizzonte di interesse, orienta l’azione quotidiana, impegna le scelte
decisive. L’esistenza è segnata dall’incontro con la trascendenza: è religiosa.
Si delinea un procedimento che si potrebbe definire razionale-esistenziale,
che trova la sua prima, organica impostazione nel fondatore
dell'antropologia attuale, Max Scheler.57 Sviluppi successivi , condotti
57
Un saggio di Max Scheler ha esplorato con lucidità l’atteggiamento religioso; l’analisi
portata sull’atto di fede risulta convincente (M. SCHELER M., L'eterno nell'uomo, Milano,
Fratelli Fabbri , 1972). Purtroppo Scheler parte da una categoria specifica religiosa che
caratterizzerebbe la vita. E così perde l’unità del processo che invece qualifica l’esistenza.
79
soprattutto da Marcel58, elaborano l’ermeneutica dell’esperienza in un
itinerario coerente all’esplorazione e alla disponibilità per la dimensione
religiosa, quale aspetto profondo e definitivo di un’analisi che procede senza
soluzione di continuità.
4.1. Le premesse.
Anche per la religione si verifica ciò che avviene in ogni grande scelta
umana. Procedendo da una vaga intuizione, esplorandone gli aspetti ancora
nebulosi e imprecisi che man mano si impongono, si giunge
progressivamente a dipanare la complessità di una proposta, a identificarne
il significato per la propria esistenza.
La consuetudine con Dio diventa familiare: anzi diventa l’orizzonte sullo
fondo del quale la molteplicità delle situazioni viene verificata e giudicata.
Anche a livello di valutazione interiore si profila lo stesso rovesciamento
ermeneutico: dalla certezza e fiducia conferita alla realtà sensibile si passa
alla certezza e fiducia conferita alla realtà trascendente.
Si delinea un orizzonte interpretativo diverso rispetto alla consuetudine.
L’uomo religioso si muove in un mondo trascendente, cioè assolutamente
altro rispetto al mondo fenomenico. Non significa che non apprezzi la realtà
nella quale è immerso. Il suo apprezzamento ha una ragione diversa: ogni
realtà è segno e richiamo all’unica decisiva, che però non si manifesta né si
dà che nella concretezza del vivere quotidiano. E tuttavia quanto più alta e
totalizzante gli si delinea la presenza trascendente, tanto più indispensabile e
autentica si impone la mediazione delle realtà storico-esistenziali.
4.2. Le tappe.
L'atteggiamento religioso è dunque alla confluenza di un processo di cui
si possono richiamare in sintesi le tappe salienti. Un’analisi attenta della
condizione che si vive lascia affiorare un’aspirazione alla pienezza,
La sua analisi offre comunque suggestioni notevoli, che le riflessioni proposte
sostanzialmente secondano.
58
G.MARCEL, Giornale metafisico, Roma, Abete, 1976.
80
costantemente delusa, un vago senso di inquietudine di insoddisfazione;
consente di leggere la realtà nella sua radicale finitudine. La corsa può
essere protratta indefinitamente; non trova risposta. Il mondo intero appare
in una precarietà illusoria. L'uomo si trova più grande dell'universo che pure
lo sovrasta; di cui magari misura l'immensità, tuttavia non appagante.
Una situazione cui non può rinunciare, a cui non sa dare compimento:
portatore di una statura che gli è propria e lo supera contemporaneamente;
stretto fra ciò che è e non lo appaga; fra ciò cui aspira e di cui non sa
appropriarsi.
Lo scarto fra aspirazione e constatazione, fra essere e dover essere, lo
inducono a forzare l’orizzonte della singolarità. Il ricorso ad una realtà
alternativa e trascendente s’impone per dare sufficiente comprensione alla
propria vita. Per delinearne i tratti caratterizzanti che si vanno profilando:
L’aspirazione. Il vissuto è portatore di una dimensione sottesa, magari
evasa, ma reale e costitutiva. Si può tacitare; non si può negare. Un
atteggiamento responsabile l’analizza e la interpreta.
La presenza. L’aspirazione ha un riferimento preciso, suppone una
presenza. E’ questa che alimenta l’insoddisfazione, come la ricerca interiore.
Può essere accolta o rifiutata. Resta tuttavia l’orizzonte definitivo di senso e
di valore. Appare in grado di consentire un giudizio perentorio e autentico
sulle varie situazioni che si attraversano.
Soprattutto esige una trasparenza piena, in grado di misurare la vita nelle
sue attese e nelle concrete realizzazioni: per quel margine che la compie e
contemporaneamente la elude; in quella esigenza di verifica e di confronto
che la interpreta; nell'aspirazione all'Assoluto che l'accolga.
Il dialogo. L’uomo non è più solo. Ha trovato l’interlocutore con cui entra
in un dialogo vivo e chiarificatore. C’è un confidente che custodisce il
segreto che alimenta la vitalità interiore, dischiude uno spazio illimitato da
esplorare e capire.
La trascendenza s’impone nei suoi caratteri personali. Dio non è una
realtà indefinita ed evanescente.E’ il testimone fedele che ha chiamato
all’essere e ne accompagna la piena realizzazione. E’ il compagno fidato,
che conosce il segreto e ne sollecita la risposta. L’esperienza religiosa è
dunque segnata dall’incontro: un incontro totalizzante che non è facile
decifrare nei suoi risvolti oscuri e interpellanti.
81
Come ogni rapporto interpersonale l’incontro con Dio è attraversato da
singolare trepidazione: la sua presenza riempie l’utopia e la speranza;
comporta uno sguardo nuovo sulla vita. Si tende a leggerla in trasparenza e a
stabilire un dialogo pieno di offerta e di attesa.La vita s’impone come la
condizione felice, il tesoro nascosto, di cui urge trovare la traccia; che va
dissotterrato e messo a frutto: risulta dono e responsabilità.
5. A conclusione.
Interessante notare che studi recenti, seriamente
documentati, abbiano dato conferma a livello empirico di
questo atteggiamento credente. L'uomo religioso, quanto più
vive in maniera piena e autentica la sua scelta, tanto più
assume con pienezza la propria responsabilità nella vita
concreta. Come ogni grande esperienza umana anche
l'atteggiamento religioso comporta modalità, gradi, stadi
diversi. L'intensità con cui una persona vive la propria
religiosità, l'autenticità con cui la sa esprimere hanno una
gradazione pressoché illimitata.
Sul piano di una più esplicita comprensione dei processi interiori e delle
condizioni concrete di maturazione personale saranno studi di psicologia e
di sociologia a dovervi dare conferma ed a condurre l'azione concreta
educativa.
Resta comunque significativo il fatto che questa spinta che si porta sul
versante della persona e della sua
interiorità abbia trovato una
legittimazione razionale severa e convincente. Potrebbe costituire la
premessa per un rinnovamento dei processi educativi di cui la catechesi e la
pastorale avvertono tutta la provocazione e però anche il richiamo.
Zelindo Trenti
Docente di Catechetica nell’Istituto di Catechetica
dell’Università Pontificia Salesiana
trenti@ups.urbe.it
82
83
Lo sviluppo de lla dim e nsione
re ligiosa
di GIUSEPPE SOVERNIGO
La dimensione religiosa della persona si presenta come un tratto
personale laborioso e interessante. Infatti è stato e viene vissuto ad un tempo
come ricercato o lasciato perdere, come centrale o emarginato, come oggetto
di ricerca o di diffida, come amato o deprecato, come valorizzato o
deprezzato.
Esso è stato oggetto tanto di assolutizzazione nelle epoche storiche delle
società chiuse o monolitiche, quanto di problematizzazione e di negazione
militante nell’epoca moderna. Attualmente è oggetto di attenzione articolata
tra una dimensione religiosa di valore, quando è genuina religiosità, e una
dimensione problematica e sospetta quando è religiosità immatura in
rapporto all’età o strumentalizzata dai problemi personali o da fattori esterni
alla persona.
1. Che cosa intendere per religiosità?
Si intende per religiosità un atteggiamento della persona che esprime la
sua relazione con Dio. Questo tratto prende la forma di un atteggiamento
personale, di un modo abituale di essere e di fare. Questo è fatto di aspetti
affettivi, intellettivi e volitivi tra loro strettissimamente intrecciati. Essendo
un atteggiamento, tende a permanere nel tempo, ma necessita di
un’alimentazione adeguata a livello dei suoi elementi costitutivi, pena il
decadere in abitudine e il vanificarsi nell’indifferenza.
La religiosità è propria di ogni essere umano che si sviluppa in modo
integrale e integrato come religiosità naturale. La sua assenza segnala uno
sviluppo carente in una sua dimensione costitutiva. La religiosità è mutuata
congiuntamente da dentro della persona tramite dati dinamismi psichici e
da fuori tramite i fattori socioambientali.
84
Diviene religiosità cristiana quando si vive come risposta all’iniziativa
prioritaria di Dio che chiama secondo la strada di Gesù Cristo e si struttura
nella comunità cristiana. Ciò richiede una conversione in profondità a livello
motivazionale.
La religiosità perciò va vista in modo complementare da due angolature:
- come un tratto a sé stante, con una sua fisionomia e autonomia.
Risponde alla domanda di senso, ad una ricerca costitutiva della
persona di significato per la propria vita, di un fondamento per la
esistenza personale e comunitari, di una presenza incondizionata e
amante che fa entrare in comunione, di una fonte di perdono
reintegratore di fronte alla propria fallibilità, di una risposta adeguata
al problema del male e della morte.
- Come un tratto di personalità, come una parte dell’insieme dei vari
tratti costitutivi della persona nella sua identità sia in fase evolutiva
che nel suo presente. Con questi tratti la religiosità è strettamente
connessa. Da loro riceve energia, spazio e proporzione, e a loro offre
orientamento, dinamismo e senso. Evolve con l’evolvere dei vari
tratti , apportandovi un suo specifico contributo. Cf. La tavola 1: Le
dimensioni costitutive della persona.
1.1 La specificità propria delle condotte religiose
Si ha una condotta religiosa quando il “bisogno di significato” (search of
meaning) approda a un’ipotesi che assume come “fonte di ~ significato”
l’esistenza di un “Radicalmente altro” che è presente all’uomo e al mondo
e che proprio per questo dà un senso ad ambedue e al loro reciproco
rapporto. Perciò tenendo conto dei diversi apporti forniti dalle scienze
storiche, fenomenologiche, psicologiche, culturali, ecc. si definisce la
religiosità come un tentativo di dare un significato all’uomo, al mondo, alla
vita partendo da una “accettazione fiduciale dell’ipotesi dell’esistenza di un
“Radicalmente altro” come efficace risposta agli interrogativi esistenziali e
alle situazioni cruciali della vita. Questa definizione, che precisa la
specificità e l’autenticità delle condotte religiose, ~ introduce dei criteri che
differenziano le condotte che si presentano come religiose. Evidenzia come
alcune siano pre-religiose, altre para religiose, altre pseudo religiose, altre
85
analogamente religiose. Infatti non ogni condotta che si dice religiosa lo è in
realtà.
1.2 Criteri di specificità e di autenticità psicologica delle
condotte religiose
In base al criterio di specificità indicato, si possono enucleare alcuni
elementi che consentono di caratterizzare ciò che è specificamente religioso
da un punto di vista psicologico o no, di precisare l’autenticità di questa
condotta rispetto alle altre condotte umane. Ne emergono questi principali
criteri di autenticità. Essi vanno presi non singolarmente, ma nel loro
insieme.
a - Le condotte religiose sono condotte che esprimono un moto di uscita,
una ricerca di soluzione a livello esistenziale delle situazioni cruciali della
vita tramite un trascendimento. Sono quindi condotte che richiedono
coinvolgimento personale vitale. Non sono sufficienti i livelli intellettuale,
estetico, emotivo, operativo, esterno, ecc. Le principali situazioni cruciali
sono la situazione di frustrazione esistenziale, la solitudine,la colpevolezza,
la paura, il bisogno di giustizia, la domanda di senso, di comunione
affettiva, di una fondamento per i valori della vita.
b - Sono condotte in cui è presente una mutua interpellanza tra i due poli:
l’uomo e Dio. C’è una tensione, una dialettica, un confronto, un
questionamento tra i due poli dell’esperienza, non tanto un passaggio logico
e pacifico: una situazione umana di carattere rilevante, suscitata da un
problema umano e una ricerca di risposta in un ordine di cose totalmente
diverso da quello umano.
c - Sono condotte in cui è presente il superamento del fattuale, del
biologico, tramite un processo di trascendimento, verso una radicale
alterità, verso la totale diversità del Totalmente altro. Sono condotte che
portano quindi al superamento della fattualità e biologicità. La specificità di
questa condotta umana non sta tanto nel porre l’accento sul problema
umano, ma nel porre una risposta che implica un superamento di questo
ordine di cose; si supera il problema emergente mediante un’uscita verso un
ordine di cose che trascendono lo stesso problema. “Religioso” in modo
vero è non solo il superamento del puramente biologico, ma l’ancorarsi in
un “Radicalmente Altro”, non quindi un “semplicemente altro”.
d. - Sono condotte che portano alla preminenza, all’affermazione e al
riconoscimento del Radicalmente Altro in se stesso e per se stesso con
86
gratuità. L’autenticità del religioso sta nell’affermazione dell’esistenza del
Radicalmente altro in se stesso, non funzionalizzato ai bisogni umani. Nella
misura in cui l’uomo dimentica l’originalità e la principalità di questa
scoperta, egli decade dalla condotta religiosa propriamente detta. Quanto più
perciò una condotta religiosa è funzionale al bisogno, tanto meno è
religiosa..
e - Il cambiamento di sé, accompagnato dall’impegno e dalla missione di
sé, conformemente alla realtà del Radicalmente altro. Si tratta del
verificarsi del cambiamento di sé, conformemente alla manifestazione del
Radicalmente altro, entro la vita, in uno dei tanti modi di attuare il suo
disegno sull’uomo e sul mondo. Tale cambio sarà nei tempi medio lunghi
della vita, ma ha da essere registrabile. Si tratta della presa di posizione
personale e della compromissione personale di fronte al Radicalmente altro.
Ciò porterà a poco a poco la persona a divenire capace non solo di prestare
se stessa, più o meno temporaneamente, ma di donare se stessa senza calcoli, né riserve mentali.
1.3 Funzione psicologica della religione
È necessario individuare la funzione tipica della religione, quella che le è
propria quando essa è autenticamente se stessa. E’ a partire da questa che si
analizzano le effettive funzioni così come di fatto si verificano nelle
persone. A seconda del come e del perché la religiosità viene vissuta, entro
il rapporto personalità e religiosità, essa può assolvere a varie funzioni.
Quando è sanamente e normalmente vissuta dal punto di vista psichico, essa
assolve a questi compiti principali:
a - La religione è una risposta-proposta di significato vitale alle situazioni e interrogativi cruciali. Ciò radica la religione nel vissuto umano,
non come una realtà giustapposta dall’esterno, una sovrastruttura
passeggera, ma come un qualcosa di inserito, di incarnato nella realtà
umana, un qualcosa che si presenta come risposta e proposta a un tempo.
Ciò porta anche a un rasserenamento dell’animo.
b - E una rimessa in discussione critica e una verifica del presente in
nome dell’avvenire prospettato dal Radicalmente Altro. La religione ha la
funzione di suscitare un progetto verso qualcosa che supera il presente, pur
radicandovisi. E stimolo, pungolo, spinta al superamento del semplicemente
biologico, del fattuale verso un “oltre” e un Radicalmente altro che rischiara
87
il problema umano rilevante, fattore di potenziamento diretto e indiretto
dell’uomo, alle prese con i problemi della vita.
c – E’ apertura dei problemi umani su un orizzonte significativo “altro e
dinamico”. E’ contatto con un ordine di cose radicalmente diverso, e
tuttavia in collegamento con i problemi di partenza. Si tratta di un’apertura
verso una realtà misteriosa che spalanca orizzonti nuovi.
d - Da questo punto di vista la religione autentica è un fattore funzionale
e disfunzionale a un tempo. Spinge il soggetto a superare in avanti,
conformemente al Radicalmente Altro, gli equilibri raggiunti.
Temporaneamente può essere sorgente di inquietudine e incertezza, con i
relativi problemi. Vergote rileva come la funzionalità delle condotte
religiose è solo un aspetto derivato e momentaneo dell’esperienza religiosa,
un effetto collaterale, non primario, né diretto.
La condotta religiosa si caratterizza piuttosto per la sua tensione verso il
superamento stesso dell’esperienza, come forza di trascendimento rispetto al
“puramente fattuale”. In questo essa è un fattore dinamico,
temporaneamente disfunzionale per l’equilibrio dello psichismo in quanto
stimola la ricerca continua di nuovi equilibri verso un “oltre” mediante
nuove strutturazioni. Essa mette in crisi le sicurezze raggiunte dal soggetto.
e. – E’ un fattore centrale di integrazione della personalità. Per integrazione psichica della personalità si intende quel processo per cui,
secondo la struttura individuale di ogni persona, i vari aspetti della vita
psichica vengono coordinati e unificati per la realizzazione di uno o di
alcuni scopi centrali propri della singola persona. La religione da questo
punto di vista assolve al compito di “disposizione cardinale” dello
psichismo umano. Tra le disposizioni cardinali di una personalità matura e
ben funzionante entra la religione.
2. Tratti della maturità religiosa e della immaturità
La religiosità, quando è se stessa, si configura secondo alcuni tratti
costitutivi caratteristici da tener presenti come mete verso cui procedere sia
nella fase evolutiva sia nella vita dell’adulto. Ma divenire religiosi non è una
realtà pacifica e scontata, né attualmente, né nei secoli passati. Tanti e tali
sono i fattori personali e socioculturali presenti nel sorgere della religiosità e
nel suo evolversi da rendere problematico il suo permanere. I vari dati di
fatto mostrano la universalità sia della religione sia dell’ateismo. Infatti
88
l’etnologia e la storia delle religioni evidenziano queste due realtà come
compresenti: la credenza religiosa e l’ateismo.
Da un lato l’universalità geografica e temporale della fede nel divino, o
almeno l’adesione più o meno coscia ad una forma di teismo. Cf i culti
presso i vari popoli; dall’altro l’universalità, ugualmente impressionante, di
un certo ateismo. Di fatto in ogni società è presente in alcuni nuclei sociali
consistenti un pensiero secondo cui nessuna divinità è alla origine del
mondo, in relazione con il mondo o all’opera nel mondo.
La coesistenza di queste due tendenze, con tante posizioni intermedie,
pone un problema, evidenzia una antinomia psicologica. Come mai alcuni
soggetti di uno stesso gruppo umano approdano alla credenza religiosa,
mentre altri all’ateismo? Che cosa sta alla base di questi due esiti opposti,
l’ateismo o la religiosità, oltre al fatto della libertà personale? La
religiosità quanto è autonoma, genuina, positiva nel senso dello sviluppo
psichico oppure quanto è derivata come sottoprodotto della attività
psichica, da situazioni conflittuali, da condizionamenti sociali, da stati
regressivi?
L’analisi comparata della psicologia evolutiva della religiosità
dell’infanzia e di quella dell’età adulta evidenzia alcuni tratti caratteristici
della religiosità prevalentemente non maturata e di quella prevalentemente
maturata, molto incisivi sull’esito catechetico, con tante gradazioni
intermedie. Si tratta di dati rilevati all’interno di una investigazione
sistematica della genesi e della strutturazione del sentimento religioso
Questi dati possono essere considerati come dei “tratti strutturali”, come
“strutture psichiche” presenti in ogni persona umana, diversi nelle varie
tappe del suo sviluppo.
2.1 Tratti di una religiosità prevalentemente non maturata
Una religiosità non sufficientemente maturata presenta alcune caratteristiche tipiche. Schematizzando un po’, questi sono i principali tratti,
riconducendoli ai loro aspetti caratterizzanti:
a – Il sacralismo: c’è nella persona un bisogno vitale di muoversi in un
mondo ben fatto, felice, stabile, rassicurante, aconflittuale. E’ presente un
forte bisogno di sicurezza (sicurismo).
89
Dio è più o meno confuso con la natura, le cose, gli avvenimenti, le
istituzioni, i luoghi, sentito e posto a servizio dell’uomo e della sua crescita.
Egli è qualcosa o qualcuno, sostanzialmente all’interno di un orizzonte
umano dilatato. Spesso Dio sostituisce l’uomo e viceversa.
Si entra in contatto con lui a livello prevalentemente partecipativo,
cosmobiologico. Ne risulta un rapporto uomo – Dio e uomo – storia
prevalentemente statico.
b – L’artificialismo: c’è un bisogno che un Dio onnipotente ed
onnisciente diriga questo mondo a servizio dell’uomo, in vista di
proteggerlo da ogni male.
Dio è pensato come un “grande demiurgo”, l’artefice unico e responsabile
del creato, come colui che può modificare le leggi naturali a suo piacimento,
possibilmente a servizio dell’uomo, responsabile, secondo una logica
umana, dell’esito delle sue opere.
E’ presente una certa concezione della creazione: indistinzione tra “causa
prima” e cause seconde”. Ne risulta un rapporto uomo - Dio di dipendenza
quasi meccanicistica, provvidenzialistica.
c – L’antropomorfismo: questo Dio ha delle caratteristiche umane. La sua
persona e la sua azione è rappresentata in modo antropomorfico rigido.
L’antropomorfismo, per quanto in esso entrano immaginazioni
interventistiche, non consiste tanto nel rappresentarsi Dio (o gli dei) come se
fosse un uomo, bensì nel rappresentarlo a partire dal desiderio che si ha che
Dio sia così, sempre capace, al momento giusto, di intervenire,
eventualmente per punire
Non c’è un salto di qualità tra Dio e l’uomo, ma un prolungamento ed una
dilatazione dell’uomo su Dio, un salto di quantità più che di qualità, con
sentimenti, modi di agire e reagire umani. Ne risulta un rapporto con Dio
fortemente influenzato dalle problematiche della propria personalità
(adesione/rifiuto).
d – L’animismo e l’intenzionalismo: nell’universo animato ed inanimato
domina una giustizia immanente. Il cattivo sarà punito quasi
automaticamente, il buono premiato.
Dio è pensato come colui che dirige, sostiene e garantisce questa giustizia
immanente. Spesso ciò genera un provvidenzialismo deresponsabilizzante
l’uomo. C’è quasi indistinzione e confusione tra causa prima e cause
seconde.
90
e – Il ritualismo e il magismo: i riti, compresi quelli sacramentali, sono
pensati come delle azioni aventi una efficacia per se stessi, quasi
automatica, a prescindere dal soggetto stesso. Sono considerati di natura
quasi magica. L’effetto del rito è legato soprattutto alla osservanza rigida del
cerimoniale.
L’azione automatica di questi riti è sottolineata e significata da una lingua
e da gesti esoterici, spesso incomprensibili.
f – Una pratica religiosa per prevalente conformismo ambientale: la
pratica religiosa dipende nella sua attuazione prevalentemente dalla
pressione conformizzante socioambientale. Ne deriva una religiosità
eteronoma nella sua pratica, strettamente legata all’ambiente nella sua
sussistenza. Fuori ambiente essa tende a decadere. La religione è un fattore
che motiva alcuni segmenti particolari della condotta, in alcuni momenti,
non l’insieme delle varie scelte fondamentali e qualificanti la persona. Ci si
limita alla nascita, morte, matrimoni, festività, ecc.
g - Religiosità a motivazione prevalentemente dipendente: molto spesso la
religiosità immatura è “autoritaria”; non si fonda cioè su concezioni e
valutazioni personali, ma su quanto l’autorità (genitori, insegnanti, ministri
del culto) ha insegnato in passato o insegna al presente. E’ motivata in modo
prevalentemente dipendente dalle figure autoritative.
Come il bambino, l’immaturo religioso fugge ogni scelta “propria”; vive
prevalentemente al riparo dello psichismo collettivo e continua ad accettare
senza riserve e con piena fiducia, quanto ha ricevuto o riceve, aderendo
convenzionalmente a una dottrina. Questi tratti si ritrovano nei bambini e
nei fanciulli come tappe intermediarie di uno sviluppo, e negli adulti la cui
religiosità è rimasta più o meno infantile. Ciò che è determinante e
qualificante è la prevalenza dei fattori presenti, non il singolo indizio in
quanto tale.
Le caratteristiche di una religiosità prevalentemente immatura si
configurano nei seguenti modi: la religiosità immatura è prevalentemente
emotiva o al contrario cerebralizzata, è egocentrica, prevalentemente
verbalistica; spesso poi ì imitativa, e ripetitiva, tende ad allontanarsi dalla
sua specificità, solitamente è irriflessa, di tipo acritico e prevalentemente
individualistica.
91
2.2 Tratti di una religiosità sufficientemente maturata
Alcuni sintomi evidenziano un superamento riuscito di questi tratti della
religiosità non maturata, nel suo cammino laborioso verso la maturazione.
Questi i principali:
a - Il riconoscimento vitale di un Dio “Radicalmente altro”. Dio è
concepito come esistente in sé e per sé, oltre i bisogni umani. Dio è
riconosciuto come a sé stante e in relazione con l’uomo, ad un tempo
“totalmente diverso rispetto all’ordine di cose finito e in relazione con
queste”. Viene riconosciuta e sottolineata soprattutto la trascendenza e la
alterità di Dio. Con lui si entra in contatto a livello religioso e simbolico.
b – Una concezione responsabilizzante del rapporto Dio – uomo - natura.
Si supera l’artificialismo attraverso una “concezione positiva e articolata”
del rapporto tra Dio, l’uomo e la natura tramite l’analogia dell’essere. Dio
non solo è riconosciuto come un “radicalmente altro”, ma come un essere in
relazione di autonomia reciproca con l’uomo. Di qui la distinzione tra
l’azione del creatore e quella delle cause seconde, riconosciute nella loro
autonomia, fondata dal creatore stesso.
c – Una spiritualizzazione della rappresentazione di Dio.
L’antropomorfismo nelle sue varie forme viene superato. Dio è riconosciuto
e adorato in “spirito e verità”. La rappresentazione di Dio avviene in modo
simbolico. Si sanno indagare i dati della rivelazione su Dio e le esigenze
dell’essere persone umane autonome e responsabili. Si supera l’antinomia
distanza - prossimità con Dio, attrazione - repulsione grazie ad una
percezione del sacro come tremendo e fascinoso ad un tempo.
d – La distinzione e l’autonomia della causa prima e delle cause seconde.
Nella religiosità prende sempre più consistenza la assolutezza di Dio e
l’autonomia relativa dell’uomo. Si supera il bisogno di giustizia immanente
nel mistero dell’assolutezza di Dio. Si accetta un Dio non interventista
secondo il desiderio umano.
e – Un rapporto dinamico tra intenzione personale e rito/sacramento. Si
avverte l’inefficacia in sé di certe pratiche religiose o magiche, senza o
quasi intenzionalità religiosa. Di qui l’importanza delle intenzioni e degli
atteggiamenti personali, oltre la materialità del gesto, nella liturgia. Si passa
92
dal magismo, in cui Dio è confuso con il mondo, alla concezione di un Dio
che agisce
f - Una pratica religiosa autonoma rispetto all’ambiente. Ciò avviene
mediante la progressiva interiorizzazione dei valori religiosi e l’autonomia
personale e sociale. La religione viene vissuta come valore centrale del
proprio progetto di vita, come pietra portante”, come il proprio assoluto cui
fanno riferimento le varie scelte quotidiane, come fattore propulsivo verso
l’avvenire.
g – Una religiosità motivata ed alimentata da una opzione personale. La
vita religiosa è frutto di “opzione personale”, che assume certi
condizionamenti ambientali e li trascende in una libertà responsabile. La
vita religiosa è avvertita e vissuta come un cammino di due persone che
interagiscono,. Dio e l’uomo, ciascuno con le sue specificità, entro il cosmo.
Le caratteristiche perciò della religiosità maturata sono le seguenti: è una
religiosità integrata con la struttura globale della personalità, è
prevalentemente gratuita, è alimentata prevalentemente da dentro,
dall’interiorità, è dinamica, alla ricerca costante di un meglio, è flessibile e
innovativa, è configurata secondo una sua specificità, motiva l’agire della
persona sia nelle scelte immediate che ultime, è un fattore socializzante la
persona.
Un interrogativo a monte. Ora queste forme tipizzate di religiosità, quella
maturata e quella non maturata, con le indefinite posizioni intermedie, pongono un problema. Esse costituiscono un dato di partenza che interroga: Che
cosa facilita negli uni la maturazione, negli altri la non maturazione? Come
passare da una religiosità non maturata ad una maturata, autenticamente
religiosa?
Il divenire religiosi lungo l’arco evolutivo della propria vita in modo
sufficientemente maturato, in rapporto alla religiosità nella sua specificità,
ha a che fare con una pluralità di fattori tra loro in interazione. La psicologia
della religione ne evidenzia in particolare alcuni. Oltre ai fattori educativi e
socioambientali, a quelli della libertà personale in fieri e, per i credenti della
grazia, la religiosità nella sua evoluzione risente in particolare dell’incidenza
sia della maturazione evolutiva della personalità sulla religiosità, sia
dell’ambivalenza dei dinamismi evolutivi della religiosità
93
3. I dinamismi evolutivi della religiosità.
I fattori di maturazione della religiosità dell'infanzia, della fanciullezza,
dell’adolescenza e della giovinezza offrono il quadro entro cui la religiosità
viene sviluppandosi. Essi sono come l'ambito che ne favorisce o meno lo
sviluppo. Una sana educazione religiosa mira a una integrazione della
religiosità nella persona. E’ questo il suo ambito normale, non di
giustapposizione. Ma quali dinamismi psicologici avviano e sostengono lo
sviluppo della religiosità? Secondo quali modalità tale sviluppo si
manifesta? Occorre vedere i principali dinamismi psicologici che facilitano
o inceppano il divenire religiosi e le attenzioni pedagogiche da avere in vista
di una adeguata educazione religiosa. I1 bambino ed il fanciullo sono
religiosi da dentro secondo i seguenti dinamismi psichici all’opera, prima e
concomitantemente con gli stimoli esterni.
3.1 Anzitutto l’ egomorfismo.
Il bambino, come percepisce e vive se stesso, così estende queste
modalità anche alla realtà del sacro, ancora vagamente inquadrato. Le
rappresentazioni religiose della prima infanzia sono attraversate dal
meccanismo narcisistico della proiezione del proprio desiderio di onnipotenza tipico della psicologia infantile. Dio è percepito facilmente quando
è presentato con i tratti del fanciullo. L'espressione verbale “Dio” non evoca
niente o quasi. Quando Gesù viene presentato come un adolescente o come
un adulto, l'identificazione risulta problematica. Per i bambini il “fanciullo
divino” è un essere come loro, un fanciullo modello, ammirato, servito,
lodato dai genitori, dotato di poteri magici. È un fanciullo perfetto perché gli
adulti sono sottomessi a lui in tutto e sempre.
La graduale dissociazione tra la figura paterna
e la figura di Dio permette una prima evoluzione dall'egomorfismo
all'antropomorfismo. Il bambino comincia a prender coscienza di una
“diversità” di quel Dio che pur descrive con tratti umani. Questa
maturazione della concezione di Dio procede parallela al progressivo
superamento dell'egocentrismo.
Verso i 6 - 7 anni si colloca un’altra soglia dello sviluppo della vita psichica, con ampi effetti sulla religiosità. Alcuni fattori nuovi la condizionano
positivamente o negativamente. Tra questi vanno rilevati in particolare: la
scuola, la famiglia, l'istituzione religiosa. Questa scoperta del gruppo
94
religioso comincia ad essere strutturata sufficientemente verso gli 11 anni
attraverso sia l'iniziazione sacramentale (eucaristia - confessione - cresima),
sia la relazione con le persone ufficialmente religiose come il prete, il
catechista, il legame della famiglia con queste persone, la pratica religiosa
personale e comunitaria. I dinamismi psichici che sottendono l’evoluzione
religiosa sono i seguenti Cf. Tavola n. 2 – Lo sviluppo religioso della
persona. Questo sviluppo avviene attraverso una serie di passaggi, l’uno
concatenato con l’altro al positivo o al negativo, entro una costante
ambivalenza tra uno sviluppo genuino e una sua deriva.
3.2 L’antropomorfismo.
L'antropomorfismo religioso si può definire come la tendenza a rappresentarsi e a rappresentare Dio secondo gli schemi dedotti dal comportamento umano, come un personaggio umano, con aspetti del carattere, forme
ed attività umane, e ad adottare, di conseguenza, dati atteggiamenti nei suoi
riguardi
È impossibile all'uomo, anche adulto, parlare di Dio in termini
non umani. L'antropomorfismo sarebbe un passaggio
obbligato della religiosità in ogni età della vita. Nella
evoluzione religiosa dei bambini, adolescenti ed adulti si
possono distinguere due generi di antropomorfismo:
- L’antropomorfismo affettivo. Si tratta della tendenza a proiettare nella
relazione affettiva con Dio l'insieme degli atteggiamenti consci, e spesso
ampiamente inconsci, strutturati attraverso i rapporti familiari e sociali della
prima infanzia. Cronologicamente anteriore, questa forma di
antropomorfismo è molto profonda e durevole, spesso inconsapevole, carica
di conseguenze, rispetto ad altre forme. Esso proviene dal fatto che le
relazioni affettive, vissute inizialmente con i genitori, o i sostituti dei genitori, durante i primi sei anni di vita, sono per un certo tempo
inevitabilmente trasferite su Dio. Le modalità dell'antropomorfismo
affettivo. A volte si tratta solo dell'affettività, del modo di sentire che il
fanciullo riporta coscientemente su Dio partendo dal suo padre terreno.
Ma c’è un modo più intimo, più profondo e meno cosciente, con cui i genitori influenzano, indirettamente e senza volerlo, il risveglio religioso del
fanciullo. Si tratta del modo con cui essi soddisfano i bisogni affettivi del
fanciullo, vivendo la loro relazione personale tra di loro e la loro relazione
95
con il fanciullo. Ciò non dipende affatto da quello che i genitori dicono di
Dio al bambino, ma dal modo con cui i genitori vivono la loro relazione con
lui e tra di loro, soddisfacendo, esaltando o frustrando alcuni bisogni
affettivi elementari del bambino. Cf le immagini simbolo parentali e il
sorgere della religiosità.
Ciò che il bambino deve apprendere nei settori fondamentali dell'autorità
di Dio, della cura che egli si prende di noi, del perdono sempre offerto, ecc.
non gli è comunicato in primo luogo in modo astratto dal catechismo. Se
tutto va bene, tutto ciò è prima vissuto, visto, sentito da lui. Gli “attributi di
Dio” si scoprono nella vita con il padre e con la madre.
- L’antropomorfismo immaginativo. Si tratta della tendenza spontanea
(presente in tutte le religioni sia che vi si ceda, sia che si reagisca per
superarla e purificarla), a costruirsi un'immagine di Dio attribuendogli
forme e tratti umani, una rappresentazione di Dio in diretto prolungamento
del mondo umano.
3.3 L’Animismo – intenzionalismo.
Per animismo, in senso psicologico, si intende una propensione a dotare
di intenzioni l'universo inanimato e gli avvenimenti che accadono nel mondo degli uomini senza che questi ultimi ne controllino o ne percepiscano le
causalità. Si tratta della tendenza spontanea ad attribuire all'universo
inanimato, o agli avvenimenti del mondo esterno, intenzioni benefiche o più
frequentemente di malevolenza, nei confronti del soggetto mediante una
specie di “finalismo pre-morale” nell'interpretazione di questi stessi
avvenimenti e cose. Questa propensione, strettamente connessa con
l'egocentrismo, è una delle caratteristiche specificiche del pensiero precausale del bambino.
Le forme di animismo: l’animismo immaginativo. Si tratta di
una forma di artificialismo nel modo di concepire i rapporto
tra Dio e le cose esistenti, di pensare la stessa creazione.
Dio allora viene concepito come l'artefice del mondo, sempre
all'opera, pronto a modificare il corso delle cose a suo
piacimento, responsabile di ciò che non va o non è secondo i
desideri della persona.
96
L’animismo affettivo è duplice: animismo punitivo. In esso l'intenzione
ritenuta presente nei fatti si esercita sotto forma di sanzione, di punizione; e
l’animismo protettivo. Esiste parallelamente una forma di animismo
protettivo in cui soggetto attribuisce ai vari fenomeni un'intenzione
benevola nei suoi confronti.
La natura dell'animismo affettiva. Lo si può confermare da varie ricerche
in cui emerge una differenza tra risposte intellettuali e risposte proiettive.
3.4. Il magismo e io ritualismo.
Si tratta della tendenza ad impadronirsi di forze occulte a proprio
vantaggio mediante riti o segni senza impegno personale. Nell'uomo esiste
la tendenza a pretendere di ottenere vantaggi di diversa natura o anche progressi spirituali da mezzi di ordine materiale (oggetti, riti, comportamenti
penosi...). Dall'impiego di questi segni ci si attende una efficacia automatica; con questi riti, l'uomo tende a rendersi padrone di una forza superiore, a
proteggersi contro le avversità o la sfortuna, a procurarsi una benevolenza
senza esercitare una virtù morale. La mentalità magica interferisce sulla vita
sacramentale.
Il ritualismo celebrativo. Per ritualismo si intende una pratica rituale non
accompagnata da adeguate motivazioni personali. La religione è sempre
minacciata dal pericolo di degradarsi a superstizione.
3.5. Il moralismo.
Consiste nell’anteporre la morale alla religione, vivendola come uno
strumento, anziché come la sorgente della stessa morale. Questo dinamismo
è molto. attivo nell’adolescenza.
3.6. Il progetto di vita.
Consiste nel bisogno di elaborare un ideale di sé che guida l’azione,
ponendo al centro un asse centrale, religioso o no. Questo dinamismo è
proprio dell’adolescenza e della giovinezza. Il ripristino di “segni sacri”,
osserva Godin, sempre minacciato dal rischio di degenerare in magia o
97
spettacolo, permetterà al cristiano e a ciascun uomo di buona volontà di
associarsi attivante ai gesti espressivi che prolungano l'opera salvatrice di
Cristo.
Giuseppe Sovernigo
Docente di Psicologia e celebrazione liturgica presso l'Istituto liturgico
pastotale S. Giustina di Padova (S. Anselmo di Roma) e di Psicologia e
azione pastorale presso la facoltà teologica Italia settentrionale, sez. di
Padova. Psicologo psicoterapeuta.
giusover@libero.it
98
L’inizia zione c rist ia na e il c a m m ino
spirit ua le de i c rist ia ni
di P. JESÚS CASTELLANO CERVERA
OCD.
L'iniziazione cristiana comprende quell'itinerario che attraverso il
precatecumenato, tempo dell'accostamento alla fede e alla Chiesa, il
catecumenato, tempo della catechesi e della prima esperienza cristiana, il
tempo della purificazione e dell'illuminazione, quale preparazione prossima
e intensa, i sacramenti del battesimo, della cresima e dell'eucarestia, sfocia
nel tempo chiamato della mistagogia. E prosegue poi, in un itinerario di
vita cristiana, nella logica di vivere quello che si è, per sviluppare in un
cammino di crescente fedeltà, accompagnato sempre dai sacramenti e nella
comunione ecclesiale, i germi di grazia ricevuti nell’iniziazione.59
L’interesse crescente per gli itinerari dell'iniziazione cristiana, suscita anche
la responsabilità per i catechisti di non ridurre la spiegazione dell’itinerario al
semplice campo della pastorale e della catechesi, ma a quello della maturità
cristiana, della spiritualità vissuta. In modo da riscoprire il logico intreccio fra
iniziazione cristiana ed iniziazione al cammino della spiritualità e della santità.
1. Urgenza pastorale, ma soprattutto proposta di
spiritualità
Sarebbe riduttivo proporre il tema dell'iniziazione solo da un punto di vista
pastorale, senza che nella pastorale sia compresa la portata teologica e il
dinamismo spirituale che ci mettono a contatto vivo con le nostre radici, non
solo storiche, in quanto ci rimandano agli inizi della Chiesa, all'epoca dei
Padri, ma anche sacramentali, cioè alle sorgenti limpide e pure di ogni
spiritualità cristiana che sono la parola e i sacramenti.
L'iniziazione cristiana, proposta come progetto di vita, coglie alcune
richieste fondamentali della spiritualità sacramentale. E rimane valida non solo
per coloro che hanno oggi la fortuna di vivere questa esperienza, nelle chiese
giovani o anche nelle nostre chiese di vecchia cristianità, ma per tutti, in
59
Per una prima trattazione del tema in prospettiva liturgico-spirituale cfr. il mio
contributo Iniziazione cristiana, in Dizionario di Spiritualità dei laici, diretto da E. Ancilli,
O.R., Milano 1981, pp. 351-362.
99
quanto il rinnovamento conciliare richiama tutti a vivere in pienezza i
sacramenti pasquali e manifestare nella vita ciò che abbiamo ricevuto
mediante la fede. Per questo la spiritualità cristiana ha bisogno di rinnovarsi
alle sorgenti, di riprendere la consapevolezza di essere fondamentalmente una
spiritualità battesimale ed eucaristica. Il dinamismo teologico-spirituale
dell'iniziazione cristiana emerge così chiaramente in alcune linee portanti di
una spiritualità rinnovata.
Prima di tutto l'iniziazione cristiana ci offre la ricchezza della spiritualità
cristiana, come vita in Cristo e secondo lo Spirito, radicata nella parola che
salva e nella effettiva comunione con Cristo e con il suo Spirito, come dono
del Padre, attraverso i sacramenti dell'iniziazione - battesimo, cresima ed
eucaristia -che ci rendono partecipi del mistero e dei misteri di Cristo, della
grazia della pentecoste, della perenne comunione con il Signore nella sua
Chiesa. Il cristiano, qualsiasi cristiano, in qualunque vocazione venga poi a
trovarsi nella chiesa, dal laico al vescovo, dal religioso allo sposato, è chiamato
a vivere in pienezza tutti gli aspetti della sacramentalità battesimale ed
eucaristica.
In secondo luogo, l'iniziazione, ricevuta dalla madre chiesa e vissuta
concretamente nella comunità ecclesiale, segna profondamente la spiritualità
cristiana come una vita ecclesiale, comunitaria, legata indissolubilmente alla
comunione con Cristo nella Chiesa e per la Chiesa, con tutti gli altri, in una
comunione che diventa anche cammino e processo di vita nuova. L'iniziazione
cristiana segna il carattere comunitario della spiritualità e ne indica la felice
sorte di non poter più vivere da soli l'avventura del discepolato e della sequela,
ma insieme, come tralci dell'unica vite, attraverso la quotidianità della vita
ecclesiale fatta di parola condivisa, di eucaristia spezzata insieme, di preghiera
in comune, di perseveranza nell'amore reciproco, di irradiazione comunitaria.
Al carattere cristologico e pneumatologico del battesimo e della cresima, e
alla dimensione ecclesiale e comunitaria, si aggiunge il senso del dinamismo
dell'iniziazione cristiana, cioè la consapevolezza che quanto si è ricevuto fin
dall'inizio deve fiorire, fino a raggiungere la pienezza della maturità e dei frutti
di santità in un itinerario di fedeltà, ma sempre a partire da quel seme deposto
all'inizio nel cuore del battezzato che è la vita in Cristo.
Quando, secondo il progetto ambizioso e pure esaltante dell'iniziazione
cristiana, un cristiano riceve il battesimo, la cresima e l'eucaristia, alla fine di
un cammino catecumenale, sente di essere stato veramente "iniziato", reso cioè
consapevole e partecipe della grazia del Regno, attraverso le linee portanti di
una catechesi mistagogica, di celebrazioni appropriate, di segni che hanno
inciso nel cuore e nella mente, per sempre, la memoria e la profezia di ciò che
il cristiano dovrà essere, di incontri con Cristo nella gioia e nella fatica della
fede, che lo hanno reso un discepolo ed un credente. Per lui incomincia il
100
tempo della "mistagogia", cioè dell'esperienza quotidiana, storica, dinamica, di
quanto ha ricevuto e continuerà a ricevere, ma ormai coniugata con la vita e
con la storia, una storia ormai che, se ritmata nella fedeltà ai doni e agli
impegni dell'iniziazione, sarà una luminosa storia di salvezza.
Il cristiano, pienamente iniziato, è chiamato ormai a diventare cioè che è. E'
vera l'espressione, carica di senso dinamico, ma anche di certezza del dono
ricevuto: “diventa cioè che sei”, dove il “diventa” segna il dinamismo di
accoglienza quotidiana e di sviluppo armonico di ciò che si “è” ormai per il
dono irrevocabile dell'alleanza sacramentale.
Ci limitiamo qui a proporre qualche linea dinamica dei riti del processo
catecumenale e dei riti battesimali in rapporto con il dinamismo spirituale che
da essi scaturisce, in prospettiva di spiritualità cristiana. In questo modo si
potrà vedere come il cristiano, a partire dai sacramenti iniziali ed iniziatici, è
ormai inserito in una storia di salvezza, porta il seme della vita che con forze
energetiche dello Spirito tende a svilupparsi in un'esperienza rigogliosa di vita
in Cristo e secondo lo Spirito, a partire da quanto all'inizio, un inizio ricco dei
tutti i doni di Dio, riceve nel santo battesimo.
Il dinamismo del catecumenato
Il catecumenato con le sue celebrazioni è il segno integrale di un itinerario
che porta alla fede viva. Se è ben compiuto, esso comporta il logico svolgersi
della missione della Chiesa, nella predicazione del Vangelo e nella conversione dei cuori. Precede l'annuncio del kerigma di salvezza, segue la catechesi
progressiva e sistematica sul mistero di Cristo. A questo deve corrispondere la
conversione iniziale con il logico cambiamento progressivo di vita. La fede
che viene dall'ascolto della Parola, diventa via via accettazione del messaggio,
apertura alla salvezza, illuminazione graduale della coscienza sul senso della
vita e sullo stato della propria vita. Questo cammino di fede non è
semplicemente uno sforzo intellettuale, ma un'esperienza di vita che esige nel
catecumeno un dinamismo di cambiamento, di distacco, lotta, liberazione, ma
anche di prassi di carità e di testimonianza apostolica.
La chiesa accompagna il cammino catecumenale con appositi riti che
costituiscono la celebrazione liturgica e pedagogica del lavoro compiuto dalla
grazia e dalla libertà personale congiuntamente. E' questo il senso delle
celebrazioni della Parola, degli esorcismi, delle benedizioni e scrutini, delle
successive consegne della Bibbia, del simbolo della fede e della preghiera del
Padre nostro.
Il cammino catecumenale, come è segnato dal Rituale dell'iniziazione
cristiana degli adulti (RICA)I, segna ormai la via futura di ogni credente che
101
rimane in certo modo sempre “catecumeno”, abilitato all'ascolto della parola,
che è stato iniziato all'ascesi e alla lotta contro il maligno mediante gli
esorcismi. Egli ha compiuto attraverso i tre scrutini del tempo della
purificazione e dell'illuminazione l'incontro con Cristo fonte di vita - vangelo
della Samaritana -, luce viva del mondo - vangelo del cieco nato -risurrezione
e vita - vangelo della risurrezione di Lazzaro -. In questi incontri il cristiano è
stato fondamentalmente indirizzato a non cercare l'acqua viva della felicità
fuori di Cristo, a non cercare la ragione della comprensione della sua vita fuori
di colui che è la luce, di non aver paura della morte perché Cristo è la
risurrezione e la vita.
Le consegne del simbolo degli apostoli e del Padre nostro aprono la strada
regale della fede e della preghiera. Il cristiano a partire dal dono del simbolo
della fede e della sua pubblica "redditio", o riconsegna davanti alla comunità,
dice chiaramente quale è ormai il fondamento della sua vita, il suo credo: ciò
che crede, perché lo crede, e con quale fede viva vuole fare della sua vita una
testimonianza della fede professata, fino allo stesso martirio. La consegna del
Padre nostro, preceduta dalla catechesi fondamentale sulla preghiera del
Signore come sintesi dell'orazione dei figli di Dio, rende ogni cristiano un
figlio che ha l'audacia, la "parresía" di parlare con Dio come Gesù parlava, e
deve fare del Padre nostro, la preghiera del Regno, l'ideale della sua vita.
Ormai è iniziato alla preghiera familiare con Dio, è chiamato alla
dimestichezza con Dio, alla "oikéiosis", come dice Giovanni Crisostomo,
all'essere "di casa" nella famiglia di Dio.
Ugualmente e come conseguenza, o premessa, secondo che il rito si compia
prima o dopo le consegne, il gesto dell'Ephettà, con il quale al catecumeno
riceve simbolicamente il segno della croce sulle orecchie e sulla bocca,
significa appunto che è stato iniziato ad ascoltare Dio e la sua parola, è stato
aperto il suo udito, è un uditore della parola, ed è anche, per il segno della
croce fatto sulla bocca e sulle labbra, una persona a cui si è sciolta la lingua per
confessare la fede e lodare il Signore.
Il dinamismo dei riti battesimali
La professione di fede battesimale si compie mediante un duplice rito
simbolico: la rinunzia a Satana e la professione della fede. E' l'aspetto negativo
e positivo della fede: rinuncia a Satana, alle sue pompe e alle sue opere
(secondo le espressioni tradizionali), oppure: rinuncia al peccato, alle
seduzioni del male e a Satana (secondo le nuove espressioni), impegno
concreto di rinuncia alla vita passata nel "regno delle tenebre". Come
102
espressione positiva, la professione di fede è l'adesione a Cristo come
donazione totale e consapevole alle realtà della fede che aprono al catecumeno
il "regno della luce".
La rinuncia a Satana, ossia il distacco dal peccato, compiuto
fondamentalmente nella conversione. Con ciò, il catecumeno ha rinunziato
agli idoli, cioè alle cose e persone che costituivano un tempo il centro della sua
esistenza,
La professione di fede riassume nei principali dogmi quell'adesione
intellettuale e di vita al "kerigma" di salvezza che gli è stato annunciato e alle
altre verità che con la parola e le catechesi gli sono state successivamente illustrate. La Chiesa d'Oriente chiama questo rito: "Adesione a Cristo" per
sottolineare l'aspetto più intimo e vitale che la professione di fede comporta
come donazione totale, nella fede, al mistero della salvezza. A queste realtà
fondamentali bisogna aggiungere il dinamismo di vita cristiana. La fede
diventa nel catecumeno un principio dinamico e vitale che lo porterà a vivere
in forza di questa professione, a testimoniare la fede a perseverare nella fede.
La Chiesa proclama questo mistero nell'impegno di continuità per la vita
quando, consegnando il cero acceso dopo il battesimo, chiede ai neofiti di
camminare come figli della luce: "Siete diventati luce in Cristo. Camminate
sempre come figli della luce, affinché perseverando nella fede, possiate andare
incontro al Signore, con tutti i suoi Santi, nella patria celeste".
Il cristiano diventa un illuminato, abilitato alla conoscenza dei misteri, alla
contemplazione, alla partecipazione ai misteri.
Con il bagno sacramentale il cristiano diventa nuova creatura. Rinasce
nell'acqua, come tutti noi siamo stati generati nelle acque vitali del grembo
della nostra madre. L'acqua della vasca battesimale è fecondata dallo Spirito,
ed è seno materno della Chiesa nel quale diventiamo nuove creature.
Molte sono le valenze simboliche ei dinamismi insiti in questa mistagogia
del battesimo, specialmente nel rito più espressivo che è il battesimo per
immersione. I Padri della Chiesa ne hanno parlato a lungo nelle loro catechesi
battesimali. Ne riassumiamo il contenuto.
Il battesimo nel suo senso negativo (che peraltro è poi positivo) è il
sacramento di morte e di vita: è liberazione dal peccato, dalla legge, dalla
concupiscenza, dalla morte, dall'esistenza fatalistica. Liberazione
ontologicamente data come inizio ma non definitivo, in quanto esistono ancora
queste realtà peccaminose nell'uomo e fuori di lui, e per questo egli dovrà
tendere con costanza ad attuare in ogni istante il suo battesimo come vittoria su
di esse. La liberazione avviene in quanto l'uomo cristiano possiede in se stesso
principi dinamici più potenti di questi fattori negativi .
La realtà di vita che il battesimo apporta è chiamata: nuova vita, infanzia,
nuova creazione, rigenerazione, giustificazione, santificazione. Non è
103
un'astrazione, ma una realtà dinamica che possiede nel dono dello Spirito i
principi dinamici della crescita fino alla vita eterna: la fede, la speranza,
l'amore. Il cristiano acquista col battesimo rapporti intimi e personali con le
Persone della Trinità e ne diventa il tempio, per mezzo dello Spirito.
Il cristiano è un uomo segnato dal mistero pasquale. Tutta la sua vita deve
svolgersi nella logica della morte per la vita: il cristiano è colui che vive in
comunione con la morte e risurrezione di Cristo.
Chi non crede ha davanti a sé il mistero della morte come un'evenienza
temibile che condiziona la sua vita e ne rende fatidico ogni giorno il suo
desiderio di vivere, che d'altronde lo fa sprofondare sempre più nella schiavitù
e nella morte. Ma il Signore partecipò della condizione umana per distruggere
per mezzo della sua morte colui che aveva l'impero della morte, cioè il
diavolo, e liberare coloro che per paura della morte erano tutta la vita
sottomessi a servitù (Eb 2, 14-15).
Il cristiano, segnato ormai dalla fede nella Risurrezione di Gesù e
configurato alla sua morte, contempla dietro a sé il suo battesimo come il
mistero che dà senso alla sua esistenza, non più fatalistica ma aperta verso la
speranza della gloria. Non è quindi la paura della morte che condiziona la sua
esistenza, bensì la realtà del battesimo. La morte fisica diventa per lui l'ultimo
passaggio verso la gloria: già "risorto" con Cristo, vive fin dal battesimo la
vera vita, senza attenderne una sua realizzazione nell'al di là. La gloria è in
continuità col battesimo più di quanto possa esserlo la vita non cristiana con
quella battesimale.
Ma non è da dimenticare l'altro significato del battesimo, molto caro alla
tradizione di alcuni Padri della Chiesa e alla tradizione mistica del Carmelo. Il
battesimo è il bagno nuziale della sposa, è l'alleanza con Dio, è lo sposalizio
con Dio. A partire dal battesimo, confermato dopo con l'unzione dello Spirito
ed il banchetto eucaristico, ogni cristiano diventa nel simbolismo dell'alleanza
"anima ecclesiastica" anima Chiesa e pertanto, entra nel rapporto di intimità e
di comunione sponsale con Cristo, vive la realtà della chiesa-Sposa. La veste
bianca che i neofiti ricevono per rivestire Cristo, la corona sul capo che certi
rituali orientali prevedono per i neofiti, sono segni di questa sponsalità,
fondamento di tutta la mistica sponsale della spiritualità cristiana.
Una pagina di Paolo VI sul dinamismo del battesimo
Per non perdere la memoria di quanto è stato seminato nella Chiesa, a
partire dal Vaticano II, occorre ricordare con gratitudine quanto Paolo VI
scriveva a proposito del santo battesimo nella sua Enciclica programmatica
104
Ecclesiam suam del 6 agosto 1964 “Bisogna ridare al fatto di aver ricevuto il
santo battesimo, e cioè di essere stati inseriti mediante tale sacramento, nel
Corpo mistico di Cristo che è la chiesa, tutta la sua importanza, specialmente
nella cosciente valutazione che il battezzato deve avere della sua elevazione,
anzi della sua rigenerazione alla felicissima realtà di figlio adottivo di Dio, alla
dignità di fratello di Cristo, alla fortuna, vogliamo dire alla grazia e al gaudio
dell'inabitazione dello Spirito Santo, alla vocazione d'una vita nuova che nulla
ha perduto di umano salvo l'infelice sorte del peccato originale, e che di quanto
è umano è abilitata a dare le migliori espressioni e a sperimentare i più ricchi e
candidi frutti. L'essere cristiani, l'aver ricevuto il santo battesimo non deve
essere considerato come cosa indifferente o trascurabile; ma deve marcare
profondamente e felicemente la coscienza di ogni battezzato; deve essere
davvero considerato da lui, come lo fu dai cristiani antichi, un'illuminazione,
che facendo cadere su di lui il raggio vivificante della Verità divina, gli apre il
cielo, gli rischiara la vita eterna, lo abilita a camminare come figlio di Dio,
fonte di eterna beatitudine”.
Una grazia in cammino
Non abbiamo parlato del dinamismo della cresima che richiederebbe un
lungo discorso e tanto meno dell'Eucaristia, della quale è impossibile
sintetizzare in poche righe le immense ricchezze.
Ci sia consentito ricordare semplicemente che la cresima, sacramento della
pentecoste del cristiano, attualizza, "conferma" e completa le ricchezze del
santo battesimo, come ha confermato, completato ed arricchito negli apostoli
la grazia del vangelo e la comunione con il mistero di Cristo, rendendoli
conformi al Cristo anche nella sua unzione messianica per la proclamazione
del Regno.
L'eucaristia, poi, messa al termine dell'iniziazione cristiana come culmine
della comunione con il mistero di Cristo e dello Spirito nella Chiesa, è
quotidianamente, come negli Atti degli Apostoli il riferimento alla frazione del
pane, il rinnovamento quotidiano della grazia del battesimo e della cresima
con tutti i suoi dinamismi di comunione con il mistero della salvezza.
Nell'eucaristia infatti si rinnova il nostro catecumenato dell'ascolto della
parola e della preghiera, l'incontro con Cristo nel suo Vangelo, la confessione
della fede, la grazia della filiazione che si attualizza nella recita del Padre
nostro, che Agostino chiamava il "nostro battesimo quotidiano!". La nostra
comunione con Cristo, iniziata nel battesimo si attualizza nel banchetto di
comunione al suo mistero di morte e di vita, nel corpo dato e nel sangue
105
versato; il dono della cresima si rinnova con la perenne effusione dello Spirito
Santo sui doni eucaristici e sui comunicanti, primo dono e perenne dono di
Cristo ai redenti, in quella che può essere chiamata la pentecoste eucaristica
della Chiesa.
Tutto ci viene dato nell'iniziazione cristiana. Tutto è rinnovato per noi
nell'eucaristia quotidiana, fonte, culmine e scuola di una autentica spiritualità
cristiana ed ecclesiale.
Ma tutto ciò ha bisogno del dinamismo della crescita in Cristo, della
docilità crescente allo Spirito, del dinamismo della vita "in ecclesia", nella
comunione ecclesiale e nella esperienza comunitaria, della missionarietà del
dono della carità affinché si rinnovi nel mondo la grande iniziazione della
pasqua e della pentecoste.
2. La proposta del cammino spirituale
Il tema del cammino spirituale è oggi uno dei temi più affascinanti della
Teologia spirituale, ma anche di quella che possiamo chiamare la proposta de
una teologia pastorale che voglia portare i cristiani fino alla maturità
dell’uomo adulto in Cristo.
Ora, non è pedagogicamente corretto separare il cammino dell’iniziazione
cristiana e della relativa catechesi che lo prepara e lo conduce fino alla relativa
mistagogia sacramentale, del progetto spirituale del cristiano adulto, come non
è più correttamente pensabile un discorso all’interno della Teologia spirituale
che cerchi di tracciare i sentieri del cammino cristiano e della via della santità
con il suo dinamismo, senza radicare questo discorso, come è stato suggerito,
nelle vive sorgenti della sacramentalità cristiana, iniziale ed iniziatica.
Ci aiuterà a cogliere le contiguità del discorso pastorale-spirituale,
catechetico formativo e dinamico mistagogico del cammino spirituale una
serie di punti di riferimento.60
La terminologia di Dionigi l’Areopagita
Un autore classico che ha unito in una unica terminologia il cammino
dell’iniziazione cristiana è quello della perfezione cristiana, è lo pseudo60
Sul tema del cammino spirituale nella recente Teologia spirituale cfr. St. De Fiores,
Itinerario spirituale, in Nuovo dizionario di Spiritualità, Ed. Paoline, 1979, pp. 787-809.
106
Dionigi Areopagita. Infatti una delle terminologie più classiche dell’itinerario
spirituale si trova nelle sue due opere classiche.61 In questo modo le vie della
perfezione cristiane sono state definite via purgativa o della purificazione, via
illuminativa e della illuminazione, via unitiva o della comunione con Dio.
Questa contiguità semantica si può apprezzare ancora oggi nel ritrovato
linguaggio dell’iniziazione cristiana dove la preparazione prossima della
celebrazione dei sacramenti dell’iniziazione cristiana si chiama tempo della
purificazione e dell’illuminazione.
Se si mettono in luce le valenze sacramentali dell’iniziazione cristiana e
della via della perfezione si coglie il parallelismo e il dinamismo di questo
duplice uso. Tutto il momento di purificazione, e cioè di conversione attivato
nell’itinerario dell’iniziazione cristiana, corrisponde ad un momento iniziale ed
insieme ad un atteggiamento costante nella vita del credente, che sarà sempre
un convertito in via di continua conversione. E come logica stringente, il
cammino della conversione che si attua con la luce della parola e della fede
della Chiesa, con la preghiera sugli “illuminandi”, e con i relativi “scrutini” e
“consegne”, avviene in un itinerario di illuminazione progressiva della mente e
del cuore del catecumeno che si apre alla luce del battesimo che è, secondo la
classica terminologia che già si ritrova in Giustino, una vera illuminazione
(photismòs). La recezione poi dei sacramenti dell’iniziazione cristiana –
battesimo, cresima ed eucaristia - sono la vera e propria unione con Cristo ed
in lui con la santa Trinità.
Si ricava da questo confronto la possibilità di stabilire non solo una certa
analogia verbale ma una vera e propria fondazione sacramentale della vita
spirituale, resa già in qualche modo operativa con i sacramenti dell’iniziazione
cristiana e la loro necessaria preparazione. La vita spirituale non sarà altro che
il fiorire di questa iniziazione, in un necessario dinamismo che deve vedere
attuata l’iniziazione sacramentale e la sua grazia nella crescita della persona e
nella constante assimilazione dei valori iniziatici nel tessuto della vita
ordinaria.
Si può ben affermare che il dinamismo dell’ascetica e della mistica, per
usare una terminologia classica, adoperata anche da Giovanni Paolo II nella
Veritatis splendor n. 111, è appunto una progressiva realizzazione di quanto
l’iniziazione cristiana propone e dona come contenuto e come modello del
vivere cristiano.
Una recente conferma da parte del Magistero della Chiesa
61
De coelesti hierarchia III, 2-3, con riferimento alla vita spirituale; in De ecclesiastica
hierarchia II, 1-3, riferito all’iniziazione cristiana; cfr. PG 3 166-169; 391-394.
107
La terminologia della purificazione, della illuminazione e dell’unione,
dell’ascetica e della mistica, non è rimasta relegata nei Manuali classici di
Teologia spirituale, operando praticamente una scissione fra il campo
dell’iniziazione e della sua relativa catechesi mistagogica ( insegnamento e
conduzione verso l’esperienza). Due almeno mi sembrano gli esempi da notare
che ci vengono dal magistero della Chiesa.
Nella Lettera della Congregazione per la Dottrina della fede ai vescovi
della Chiesa cattolica Orationis formas del 15 ottobre 1989, su alcuni aspetti
della meditazione cristiana – testo nel quale ebbe una parte decisiva H. Urs
von Balthasar, come venne esplicitamente detto nella presentazione del
documento - la terminologia classica viene ripresa. Il n. 17: “ La tarda
classicità non cristiana – si noti la radice filosofica! Distingueva volentieri tre
stadi nella vita di perfezione: la via della purificazione, dell’illuminazione e
dell’unione”.62 E continua: “Questa dottrina è servita da modello per molte
scuole di spiritualità cristiana. Questo schema in se stesso valido, necessita
tuttavia di alcune precisazioni, che ne permettano una corretta interpretazione
cristiana, evitando pericolosi fraintendimenti”.
Ciò permette di indicare che nell’itinerario cristiano della preghiera e
quindi della vita di preghiera e di perfezione del cristiano, avviene qualcosa
che deve essere misurato sulle valenze spirituali dell’iniziazione. Difatti il
documento fa una progressiva applicazione a questi tre momenti
caratteristici e traccia il sentiero delle esigenze e del dinamismo di
rinnovamento spirituale che avviene nell’intreccio di preghiera e di vita. Si
parla infatti, ed a lungo, della necessaria purificazione ed ascesi,
correttamente intesa nell’ambito cristiano (nn. 18-21). Poi, introducendo il
discorso sull’illuminazione, si afferma: “ Nel cammino della vita cristiana
alla purificazione segue l’illuminazione…Fin dall’antichità cristiana si fa
riferimento all’illuminazione ricevuta nel battesimo. Essa introduce i fedeli
iniziati alla conoscenza di Cristo, mediante la fede che opera per mezzo
della carità” (n. 21). Conseguenza e sviluppo dell’illuminazione battesimale
è la contemplazione. Finalmente si fa allusione all’unione che ha oltre che
nel battesimo e la cresima la sua espressione mistica e sponsale
nell’’eucaristia: “ Il cristiano orante – si afferma – può arrivare se Dio lo
vuole ad una esperienza particolare di unione. I sacramenti, soprattutto il
battesimo e l’eucaristia sono l’inizio obiettivo dell’unione del cristiano con
Dio” (n. 22).
Questo itinerario della preghiera-vita con i parametri dell’iniziazione
cristiana rende coerente l’itinerario del cammino cristiano come uno
62
Ciò avveniva ad esempio nel tempio del grandi dei dell’isola di Samotracia nello
spazio dedicato alla progressiva iniziazione dei fedeli.
108
sviluppo della grazia secondo i contenuti ed il modello dei sacramenti
iniziali.
A conferma di questo possiamo qui ricordare anche quanto afferma il
Catechismo della Chiesa cattolica. Il linguaggio dell’ascesi non è assente dal
Catechismo (cfr. n. 2015), tuttavia è esemplare il modo con cui si propone il
tema della mistica come esperienza dei misteri, radicata appunto nei
sacramenti dell’iniziazione cristiana. Si afferma infatti: “ Il progresso
spirituale, tende all’unione sempre più intima con Cristo. Questa unione si
chiama “mistica”, perché partecipa al mistero di Cristo mediante i
sacramenti – “i santi misteri” – e, in lui, al mistero della Santissima Trinità.
Dio ci chiama tutti a questa intima unione con lui, anche se soltanto ad
alcuni sono concesse grazie speciali o segni straordinari di questa vita
mistica, allo scopo di rendere manifesto il dono gratuito fatto a tutti” (n.
2014). In questa proposta del Catechismo la vita cristiana è vita mistica,
perché radicata nei santi misteri o sacramenti, anche se vi è poi un vero e
proprio carisma di esperienza mistica soprannaturale con la quale coloro
che sono insigniti di questo dono, i mistici, rendono testimonianza con la
percezione del mistero di quello che è grazia e dono per tutti i credenti in
Cristo.
Una ricca prospettiva di spiritualità cristiana
Seguendo questo parallelismo possiamo affermare che la santità cristiana
è già tutta radicata nei sacramenti dell’iniziazione e che la relativa catechesi,
celebrazione, assimilazione, con tutte le tappe e tutte le proposte, va intesa
come un seme da sviluppare, un cammino da proseguire, un itinerario ormai
fissato nel suo logico sviluppo dalla grazia alla gloria, dall’inizio dove c’è
già una pienezza “in spe” al suo culmine.
Mi permetto di riassumere qui quanto ho avuto occasione di sviluppare
ampiamente con il riscontro di testi patristici e liturgici sulle grandi
tematiche teologico-spirituali dell’iniziazione cristiana, in prospettiva di
itinerario spirituale.
La purificazione che precede e accompagna il battesimo è il fondamento
dell’ascesi e della conversione cristiana, dell’illuminazione della preghiera e
della contemplazione. Seguendo una linea cara ai mistici ma anche ad alcuni
Padri della Chiesa, come Giovanni Crisostomo il battesimo è lo sposalizio
di Dio con l’uomo, la partecipazione del cristiano alla sponsalità e
all’alleanza sponsale della Chiesa con Cristo. Il tema del battesimo come
mistero di morte e di vita segna il cammino del cristiano come una continua
pasqua ed una costante rigenerazione, fondamento sacramentale delle
purificazioni e delle morti mistiche. La dimensione ecclesiale del battesimo
109
offre il fondamento di una santità comunitaria ed ecclesiale, apostolica e
missionaria. La cresima, sacramento della pentecoste del cristiano, apre ogni
fedele alla esperienza di tutte le grazie, doni e frutti dello Spirito santo, alla
varietà delle vocazioni e dei ministeri nella Chiesa, alle ebbrezze delle
esperienze dello Spirito, aperte sul mondo di Dio ma aperte anche sulla
trasformazione del mondo. La partecipazione all’eucaristia, culmine e
fonte, rinnovazione quotidiana anche della grazia del battesimo e della
cresima, è esperienza sacramentale di comunione totale con Cristo e con il
suo mistero, comunione sponsale ed ecclesiale, missionaria ed apostolica,
pienamente trinitaria, aperta sulla chiesa e sull’umanità, sul cosmo e sul
mondo escatologico, sull’eternità e sul quotidiano.
Si può affermare che un confronto con le tematiche spirituali
dell’iniziazione cristiana, sulla scia della rivelazione, della tradizione
patristica e liturgica, della testimonianza dei mistici e dei santi, dà
concretezza e solidità alla catechesi e propone il vero itinerario che è quella
della perfetta vita in Cristo e secondo lo Spirito.63
Il pensiero di due grandi mistici di Oriemte e di Occidente: Nicola
Cabasilas e Giovanni della Croce
Uno degli autori classici dell’Oriente cristiano che ha raccolto tutta la
tradizione dei Padri della Chiesa attorno ai misteri dell’iniziazione cristiana e il
laico di Tessalonica – per altri Vescovo di questa città – Nicola Cabasilas,
autore greco del secolo XIV. Il suo trattato fondamentale e classico La Vita
in Cristo è un libro che ogni buon catechista dovrebbe aver letto. 64 In esso
troviamo la più bella e tradizionale proposta di una vita di santità cristiana, la
vita in Cristo, fondata sui sacramenti dell’iniziazione cristiana, di cui egli fra
l’altro fornisce delle stupende catechesi sui nomi e sui riti. La lettura di questo
libro del Cabasilas, offre la proposta di un vero e proprio trattato di
spiritualità cristiana sulla base dei sacramenti del battesimo, della cresima e
dell’eucaristia, con tutte le conseguenze etiche e spirituali, che conducono alla
santità cristiana. Egli raccoglie la dottrina dei padri e della tradizione liturgica
bizantina per donare all’iniziazione tutto il dinamismo evangelico ed
apostolico, tutto lo slancio di maturità cristiana che offre la comunione
63
Sull’iniziazione cristiana in questa prospettiva qui appena riassunta, con grande
dovizia di testi patristici e liturgici, con l’appoggio delle esperienze dei Santi, abbiamo
scritto. La mistica dei sacramenti dell’iniziazione cristiana, in Aa.Vv. La mistica.
Fenomenologia e riflessione teologica, Città Nuova, Roma 1984, pp. 77-111. Sul battesimo
in particolare in prospettiva i dinamismo spirituale cfr. il nostro contributo: Come vivere il
battesimo come fonte di comunione e di missione, in “Nuova umanità” n. 115, gennaiofebbraio 1998, pp. 113-134.
64
Ed. Utet, Torino 1971, Ristampa presso l’Editrice Città Nuova.
110
sacramentale con Cristo. È forse la voce più bella ed autorevole del medioevo
bizantino in fatto di dottrina sull’iniziazione e sulla spiritualità sacramentale.
Per l’Occidente ci piace citare uno dei grandi ispiratori della mistica
cristiana moderna che è senza dubbio Giovanni della Croce. In lui troviamo
uno dei maestri classici della santità e del cammino spirituale del cristiano
nell’itinerario delle sue notti oscure e delle sue giornate luminose. Forse
pochi sanno che il Santo mistico spagnolo ha fondato in una illuminata
pagina del suo Cantico Spirituale il cammino dell’ascesi e della mistica
cristiana, sul mistero del santo battesimo, mistero di alleanza nuziale e di
redenzione. Scrivendo nel Cantico Spirituale, strofa 23, circa il mistero
della redenzione attuata dal Signore sulla Croce, mistero di redenzione e di
alleanza della Chiesa sposa, egli afferma che quanto venne fatto una volta
per tutte in favore di tutti, si compie per ognuno nel santo battesimo. Questa
grazia nuziale del battesimo, idea cara, com'è stato ricordato, a Giovanni
Crisostomo nelle sue omelie catechetiche sul battesimo, fonda la chiamata
alla più perfetta comunione con Dio che si realizza nel suo culmine nel
matrimonio spirituale, qui in terra e poi in cielo. Il Santo fa una sottile
distinzione affermando che da parte di Dio, nel battesimo, tutto si compie
con la grandezza infinita dei suoi doni, ma poi deve svilupparsi e come
realizzarsi perfettamente tale grazia battesimale nella vita del cristiano al
passo dell’uomo. Passo lento e vacillante, soggetto a tante tentazioni e
ritorni in dietro. Dio però, resta fedele.
In tale prospettiva, il cammino della ascesi e della mistica di San
Giovanni della Croce altro non è che una mistagogia concreta delle esigenze
della iniziazione cristiana, come cammino di conversione e di assimilazione
a Cristo, di splendore di vita teologale, di cammino progressivo di
conformazione con Cristo nella Salita del Monte Carmelo e nella Notte
oscura, ma anche nella ricerca dell’Amato del Cantico spirituale e nella
fiamma Viva dell’Amore che è lo Spirito Santo, il quale purifica ed
infiamma nella carità, fino a compiere la sua opera di santificazione in ogni
cristiano.65
65
Cfr. S. Giovanni della Croce, Opere complete, Postulazione Generale OCD, Roma
1967, pp. 629-631. Per una esposizione sistematica cfr. un mio contributo: Mística
bautismal. Una página de San Juan de la Cruz a la luz de la tradición, in “Revista de
Espiritualidad 35 (1976) pp. 465-482. Una recente esposizione del sistema teologico e
pedagogico di San Giovanni della Croce in chiave mistagogica di iniziazione cristiana in A.
Navarro, Al paso de Dios, al paso del hombre, Ed. Monte Carmelo, Burgos 2001.
111
Conclusione
La Teologia spirituale offre alla rilettura del Rituale dell’iniziazione
cristiana nelle sue varie modalità – per adulti, ragazzi… - un contributo
specifico, cioè quello di una prospettiva di attenzione al cammino della santità
e della vita nuova del cristiano che deve far brillare nella vita ciò che ha
ricevuto mediante la fede. Questa semplice rilettura dell’itinerario spirituale
del cristiano in prospettiva di iniziazione cristiana può stimolare la ricerca,
specialmente nella dottrina dei Padri della Chiesa che non conoscono altra
spiritualità se non quella che deriva dai sacramenti dell’iniziazione cristiana. E
può illuminare il cammino di santità dei fedeli, i quali sono chiamati a vivere
l’itinerario della perfezione cristiana, a partire dal dono ricevuto nei
sacramenti, come sviluppo e crescita dei dono ricevuti da Dio. Il cristiano non
inizia mai da zero. Vive in forza del battesimo . della cresima e dell’Eucaristia,
ma è altresì chiamato a svilupparne in fedeltà i doni e gli impegni.
Jesús Castellano Cervera, ocd
Docente di Teologia Sacramentaria e di Spiritualità liturgica presso la
Pontificia Facoltà Teologica Teresianum di Roma
jcastellano@libero.it
112
La fe de
DI CARMELO DOTOLO
Dinanzi alla espressione fede si ha l’impressione di avere a che fare
con l’ipotesi stravagante di un comportamento esotico, dettato più dalla
immaturità dell’uomo che dalla consapevolezza che l’esperienza del credere
sia decisiva per leggere il cammino della propria identità. In più, la realtà
contemporanea segnata sia da forme di indifferenza religiosa sia dalla
seduzione di un sacro a misura d’uomo, sembra configurare la fede come un
desiderio pieno di senso che si accontenta di credere di credere. Con la
conseguenza di una delegittimazione della questione del credere che diventa
sempre più un believing without belonging che rende il credente un solitario.
Tale tendenza alla soggettivazione del credere e delle risposte ad esso66
muta il credere in un sognare, in un supporre, privo del pathos biblico
dell’affidarsi ad un Altro, stemperato a livello di sentimento
autoreferenziale. Osserva A. N. Terrin67
Su questa scia si può facilmente e senza possibilità di essere smentiti
sostenere che oggi credere è più connesso o sostituito con “presentire”,
“paventare”, “supporre” o anche “sognare” o “credere di credere”. E’ un
credere che è inversamente proporzionale alle “ragioni” del credere
tradizionale. E questo avviene tanto più in quanto la credenza è aleatoria,
insostenibile con la ragione. L’ingenuità e la credulità stanno alla base e al
fondamento dei nuovi volti del sacro in un vortice di frammentarietà e di
irrazionalità che coinvolge ogni aspetto della fede e non lascia più intatto
alcun momento proprio della vita religiosa, che diventa scomposta e a volte
confusa
Allora, quale possibilità ha la fede cristiana nei confronti
della rassegnazione al senso comune e alla ineluttabilità
delle cose? Sicuramente, quello di offrire uno sguardo
66
Cf. P. L. BERGER, Una gloria remota. Avere fede nell’epoca del pluralismo,
Bologna 1994, pp. 83-103; 121-138;
G. FILORAMO, Religioni e mutamento
contemporaneo, “Humanitas” 53 (1998) pp. 439-456; R. MARCHISIO, Ritualità senza miti
nell’attuale contesto della religiosità soggettiva, in G. BONACCORSO (ed.), Mistica e
ritualità: mondo inconciliabili?, Padova 1999, pp. 45-83.
67
A. N. TERRIN, Mistiche del post-moderno: tra il rifugio nel Sé e la riscoperta
dell’“Olon”, in G. BONACCORSO (ed.), Mistica e ritualità, p. 135.
113
inedito, differente, non uno sguardo da “nessun luogo”, ma
dall’orizzonte di Dio che rivoluziona le sicurezze sottoposte
alla tranquilla verifica delle cose già viste. Per questo, la fede
è una scelta ed una decisione difficile, perché chiama l’uomo
a volgersi dalla esistenza come problema al Mistero come
orizzonte di senso, invitandolo a non arrestarsi alla superficie
dei significati a buon mercato, ma ad abitare le domande
della storia e dell’esistenza il cui senso non è misurabile
secondo parametri esclusivamente razionalistici. Tuttavia, ciò
non esclude lo scandalo e le contraddizioni del credere, la
cui eccedenza sta nell’aprire la ricerca umana alla fatica
della verità. Piuttosto che essere “centometrista del mondo
dello spirito che in gran fretta trova da qualcuno qualche
piccola novità sul dubbio, da un altro qualcuna sulla fede e
ora arrangia i suoi affari alla buona di Dio”68, il credente è
colui che osa il coraggio della meraviglia e dello stupore della
ragione dinanzi alla sorpresa del Dio rivelato in Gesù Cristo.
1. La fede come donazione di senso
Si può affermare che la fede ha il compito di essere interprete del
mondo e della storia, a partire dalla consapevolezza che l’esperienza della
storicità dell’uomo esige una continua capacità di interpretazione.
E’ingenuo pensare ad una semplicità o spontaneità del credere al di fuori di
un cammino di discernimento critico, perché la fede è dinamica, movimento
dell’esistenza, inquietudine per la salvezza che rappresenta l’interrogativo
essenziale dell’uomo e che si manifesta come tensione all’autenticità e alla
felicità. Per questo, il credere è segno di un interrogarsi che abita
nell’ascolto della rivelazione cristologicamente caratterizzata. Anzi, lo
specifico della fede è proprio quello di tenere aperta l’esistenza e la storia
alla Parola che ci dà sempre a pensare, stella di orientamento che muta la
comprensione della fede in un di più rispetto alla sola interpretazione
concettuale. Ciò esige dal credere una tensione alla conoscenza del Dio
trinitario e al riconoscimento della sua signoria nella storia. Una fede priva
della conoscenza rasenta il fideismo e la staticità, fino a capovolgersi in
non-fede. Il conoscere, invece, è dimensione della fede quale risposta a un
68
S. KIERKEGAARD, Timore e Tremore, in Opere, a cura di C. Fabro, Milano 1993,
p. 94. Cf. la suggestiva lettura di P. SEQUERI, Il timore di Dio, Milano 1993, pp. 20-37.
114
“appello reale oggettivo”69 che sorprende l’uomo nella ricerca della verità.
Affermare che la fede convive con l’incredulità e il dubbio; che essa è
decisione dell’impossibile rispetto alle normali possibilità umane e, quindi,
sfida alle presunte certezze della ragione, significa sottolineare che la fede è
“critica e crisi di ogni certezza”70, indicazione di un senso che non si
costruisce da solo, ma che proviene dall’incontro di due libertà: quella di
Dio e quella dell’uomo. Scrive J. Ratzinger71
Credere cristianamente significa intendere la nostra esistenza come
risposta al Verbo, al Logos che sostenta e mantiene in essere le cose.
Significa dare il proprio assenso a quel “senso” che non siamo in grado di
fabbricarci da noi, ma solo di ricevere come un dono, sicché ci basta
accoglierlo e abbandonarci ad esso
In tale ottica, l’irruzione di Dio nella sua imprevedibilità, comporta
una serie di conseguenze che rende il credere un pensare altrimenti e un
diverso modo di essere, dove l’io dell’uomo è decentrato e sradicato
nell’affidarsi all’Altro e agli altri. Il difficile è proprio nella decisione
dell’affidarsi, perché tale scelta richiede all’uomo la capacità di fare esodo
verso l’inesauribile creatività del progetto salvifico di Dio, laddove Dio è
Altro, non riducibile alla misura dell’uomo, né risolvibile entro condizioni
predeterminate. Non meraviglia, quindi, che la fede cristiana è un rischio
che abita nella provvisorietà e precarietà del suo movimento72, allusione ad
una esistenza che osa dichiarare l’impossibilità della chiusura nel proprio
mondo, pena lo smarrimento dell’identità autentica. L’affidarsi esprime la
forza dell’incondizionato, il coraggio di ammettere che l’incontro con Dio
non può, come annota E. Levinas73,
69
E. SCHILLEBEECKX, Dio, il futuro dell’uomo, Roma 1970, p. 52. La dimensione
della reciprocità tra carattere oggettivo e soggettivo del credere è stata ribadita dalla
enciclica Fides et Ratio, come mostra R. FISICHELLA, La rivelazione, novità radicale per
la fede e la ragione, in Fides et Ratio. Lettera enciclica di Giovanni Paolo II. Testo e
commento teologico-pastorale a cura di R. Fisichella, Cinisello Balsamo 1999, pp. 171-187.
70
M. M. OLIVETTI, I laici, i credenti, il sapere, in J. JACOBELLI (ed.), Crisi e fede,
Roma-Bari 1989, p. 128.
71
J. RATZINGER, Introduzione al cristianesimo. Lezioni sul simbolo apostolico,
Brescia 1969, p. 41. Cf. anche F. LAMBIASI, Senso e significato del credere, in R.
FISICHELLA (ed.), Noi crediamo. Per una teologia dell’atto di fede, Roma 1993, pp. 157175.
72
Si vedano le riflessioni di E. BIANCHI, La fede è un rischio, “MicroMega.
Almanacco di filosofia” 2 (2000), pp.75-84.
73
E. LEVINAS, Quattro letture talmudiche, Genova 1982, p. 70.
115
partire da una pretenziosa familiarità con la “psicologia” di Dio e col suo
“comportamento” per interpretare i testi nei quali si profilano le vie difficili
che portano alla comprensione del Divino. Il quale si illumina soltanto, per
così dire, sul crocevia dove s’incontrano i cammini umani, e dove questi
cammini stessi l’invocano e l’annunziano
2. Dal punto di vista del Dio di Gesù Cristo
Proprio per il fatto che il credere è caratterizzato dall’affidarsi, ne
consegue l’impossibilità di una a-storicità del credere. Il riconoscimento di
Dio si traduce in una prassi che modifica il vissuto, in quanto inserisce nella
concretezza del quotidiano la speranza della trasformazione del mondo e
destina l’esperienza credente a vincere l’apatia con la passione inesausta e
profetica contro tutto ciò che minaccia l’uomo e che è funzionale alla logica
della disgregazione. Può apparire strano, ma la riformulazione della nostra
professione di fede passa per un cambiamento radicale che non può più
accontentarsi di una rapporto con Dio a buon mercato, fondato sulla
contrattazione della domanda e dell’offerta. La fede nella sua dimensione
pratica indica la esigenza di uscire da determinate rappresentazioni
utilitaristiche di Dio e dal considerarlo un prolungamento necessario
all’uomo. Il Dio rivelato in Gesù Cristo oltrepassa gli schemi logorati della
logica umana e dal cerchio dei bisogni e desideri di gratificazione
istantanea, quasi supplente nelle difficoltà e contraddizioni dell’esistenza.
La fede, cioè, non è la religione intesa quale forma e ambito dei “doveri”
che l’uomo ha nei confronti di Dio, ma è una relazione qualitativamente
differente che investe l’intera trama dell’esistenza e si incarna nella
elaborazione culturale quale risposta alle profonde domande che nascono
dalla riflessione-ricerca sul mistero dell’uomo e del suo destino. In tale
ottica, la fede è un itinerario del senso, cioè come afferma E. Bianchi74
Innestata nell’umano, come capace di orientare e di portare a pieno
sviluppo ciò che vi è di più autentico nell’uomo. Non si tratta solo (e
neppure tanto) di cogliere l’utilità della fede mettendola a servizio del
bisogno di senso dell’uomo, ma di vedere il tipo di umanità realizzata e
vissuta da Cristo come il fondo più vero dell’umano
74
E. BIANCHI, La fede è un rischio, p. 80.
116
Da questa prospettiva, la fede sembra costituire una ferita del desiderio
umano di manipolare la realtà secondo una logica tecnocratica, un processo
che mostra come il credere presuppone qualcosa di più di un senso religioso
generale. Essa esprime la presenza di Dio come un plus-valore ineliminabile
dell’esistenza, ma di un Dio che viene da Dio e che rende il credere un
atteggiamento che abbraccia l’intera esistenza75. Non è casuale, infatti, che
nel lessico familiare del quotidiano il termine fede esprime una differenziata
morfologia esperienziale, in cui si va dall’assenso fiducioso ad una persona
alla quale si dà la propria fiducia e la propria parola (faith o foi), alla
convinzione, peraltro rivedibile, in merito ad una affermazione ritenuta vera
(belief , croyance, credenza). Ma raramente si intende un atteggiamento che
abbraccia la globalità della vita fino a diventare punto di forza per scelte
importanti e significative. Ciò è possibile solo nell’evento della fede in Dio
quale è percepibile in Gesù Cristo, per il fatto che la fede non è
l’espressione di un’esperienza umana, né creazione dello spirito umano.
“Credere significa aderire a colui che introduce una scissione in noi e nella
società, con parole di un’audacia sconcertante: ma io vi dico…sono la
verità; chi crede in me e nella mia parola, avrà la vita”76.
Ecco il motivo per il quale la testimonianza biblica circa il novum
della fede si esprime nella molteplicità dei dinamismi del credere, come ha
messo in risalto C.M. Martini77, mostrando che il cammino della fede va
dalla fede diffidente, incapace di affidarsi, alla fede questuante, inquieta;
dalla fede fragile, che ha raggiunto qualcosa ma che sente il peso della sua
insufficienza, alla fede agonica, capace di lottare, fino alla fede vincente,
piena, in grado di affidarsi. Ma ciò che fa pensare e riflettere è la ricerca di
quello spazio misterioso in cui la diffidenza fa il passo verso l’affidamento,
il non verso l’amen, la poca fede verso la grandezza del credere. Tale spazio
può essere rintracciato nel fatto che Dio è diverso proprio nella sua
compagnia all’uomo, in quella vicinanza cristologica che è evento della
salvezza e della liberazione, perché appella al punto di vista di Dio che
progetta la storia come mondo-della-vita di fede. Osserva J.F. Malherbe78
75
Cf. C. GEFFRÉ, Il destino della fede cristiana in un mondo di indifferenza,
“Concilium” 19 (1983) pp. 112-130.
76
A. VERGOTE, Liberare Dio liberare l’uomo, Assisi 1977, p. 15.
77
Si vedano le riflessioni introduttive di C. M. MARTINI, I dinamismi del credere, in
ID (ed.), Cattedra dei non credenti, Milano 1992, pp. 13-31.
78
J. F. MALHERBE, La conoscenza di fede, in AA.VV., Iniziazione alla pratica della
teologia. 1. Introduzione, Brescia 1986, p. 104.
117
In quanto atto, la fede appartiene all’esistenza dell’essere-nel-mondo; ma
in quanto è atto-di-fede, essa trascende questa esistenza assumendola
dall’interno di un’altra interpretazione della realtà: il mondo di Dio. La
conoscenza di fede è quindi, in definitiva, la conoscenza del mondo
dell’uomo come mondo di Dio
3. La prospettiva biblica del credere
Al di là delle possibili prospettive interpretative, il filo conduttore che
caratterizza la riflessione e la narrazione biblica sulla fede è l’orizzonte
dell’alleanza, in cui l’uomo è considerato partner di Dio, impegnato in una
risposta da cui dipende la possibilità della vita stessa. Una risposta che deve
fare i conti con l’incredulità radicale dell’uomo, mai realmente vinta,
sempre pronta a ritornare a galla con prepotenza per riprendersi il consueto
ruolo di controllo che non esige alcuna dimensione dialogica. Eppure, nella
comprensione biblica della fede è opportuno prendere consapevolezza di un
dato significativo: “la posizione centrale della parola “fede” per indicare la
relazione religiosa determinante è un unicum del cristianesimo, o più
precisamente dell’annuncio biblico su Dio”79. Come si caratterizza questo
unicum?
3.1. Tra fedeltà e speranza: l’Antico Testamento
Sebbene l’Antico Testamento non disponga di un termine preciso che
traduca l’ampiezza categoriale del credere, è presente l’intuizione che la
fede è una realtà complessa e polivalente, i cui aspetti del fidarsi (hémin),
sentirsi al sicuro (batah), cercare rifugio (hasah), attendere con pazienza
(hakah), rappresentano una gamma di atteggiamenti che esplicitano la
relazione tra uomo e Dio. Nell’ambito di queste variazioni tematiche,
emerge una costante terminologica rinvenibile nella radice (a)m(a)n, il cui
significato individua due elementi costitutivi: a) l’elemento relazionale, nel
quale si indica il potersi appoggiare su colui che dà garanzia di stabilità (Is
7, 9; 8,2; 22, 25). Se ne deduce che la saldezza (emuna) e la fedeltà sono lo
79
H. GOLLWITZER, Terza lezione, in H. GOLLWITZER – W. WEISCHEDEL,
Credere e pensare. Due prospettive a confronto, Casale Monferrato 1982, p. 62.
118
sfondo entri il quale si tesse la relazione tra Dio e l’uomo; b) l’elemento
storico, che caratterizza il credere come la fatica quotidiana della fedeltà che
il passar dei giorni non può attenuare o cancellare (cf. Es 19,9). E’ nella
storia che il credente fa esperienza della verità (emet) quale modo di essere
e manifestarsi di Dio che tiene ferma la sua promessa di salvezza, cioè di
vita, di giustizia e di riconciliazione.
Questi due elementi mostrano che la fede non è un gesto occasionale o
frammentario nella trama delle scelte che l’uomo compie, ma è una svolta
che radica l’uomo al centro della sua libertà, rendendolo homo viator che
deve costruire la sua esistenza sul mistero di Dio. Ciò indica che la realtà
dell’alleanza non è altro che il progetto che Dio rivela all’uomo, perché
sappia distinguerlo dalla strategia salvifica degli idoli, diventando memoria
e principio di speranza: una memoria che dall’Esodo ha mutato la qualità e
il significato del rapporto tra Dio e il suo popolo; una speranza che
attraversa l’attesa messianica, oltrepassando la tentazione di disperare
dinanzi ai ritardi della pace e agli insuccessi della storia. La fede trascina
l’uomo nella profondità della sua creaturalità, dove il confine tra la paura
del nulla e la nostalgia incolmabile di felicità è sottile, quasi imponderabile,
per aprirlo al nome di JHWH. Credere è “ritenere con assoluta serietà che
Dio è Dio”, affermazione questa che include l’idea essenziale della “unicità
ed esclusività del rapporto con Dio. Quest’ultimo aspetto risulta dal fatto
che nell’AT non credere è spesso sinonimo di ps’ , apostatare, abbandonare
Dio”80.
3.2. La fede in Gesù, la fede di Gesù: il Nuovo Testamento
La rilettura cristologica della fede connota l’esperienza della comunità
dei discepoli e della chiesa delle origini, perché nella inaudita e paradossale
vicenda storica di Gesù di Nazaret è depositata la profondità dell’evento
della fede che salva. Tale evento si caratterizza, innanzitutto, come
reazione-accoglienza dell’annuncio della vicinanza del Regno (cf. Mc 1, 1415), la cui accettazione esige la comprensione della sua particolare natura.
E’ il Regno che esprime un volto inedito di Dio, il cui destino si lega a
quello dell’uomo e, in particolare, a quelle categorie che costituiscono le
vittime della storia: i poveri, gli emarginati, i sofferenti. Per questo, la fede
si lega inscindibilmente alla sequela che, sebbene solo nella esperienza postpasquale del discepolato assume il carattere definitivo di esistenza credente,
80
375.
A. WEISER, Pisteuo, in Grande Lessico del Nuovo Testamento, X, Brescia 1975. p.
119
è espressione della iniziale intuizione-comprensione della originalità unica
della autorità messianica di Gesù81. La comunanza di destino di Gesù e
l’accettazione della incondizionatezza della sequela non poteva essere frutto
della immediatezza di una percezione, o forma propedeutica alla fede, bensì
individuazione della singolarità di Gesù e della sua autoconsapevolezza.
In altre parole, il paradigma della fede dei discepoli, anzi, il
“paradigma dei paradigmi del credere cristiano”82 è la fede di Gesù (cf, Eb
!2, 2; Gal 2, 16.20; 3, 22; Rm 3, 22; Fil 3,9; Ef 3,12)83. Non solo è
costitutiva della fede dei discepoli, pur nella dinamica di intendimentofraintendimento che caratterizza il cammino verso la pasqua, ma indica
soprattutto in Gesù il riconoscimento di quella verità teologica che è
inscritta nella particolare relazione di Gesù con il Padre, rapporto che si
delinea nella dialettica della fede, cioè nella esperienza e conoscenza del
Padre e nella fiducia in Lui. Tale rapporto, seppur intuito in modo
immediato da Gesù, è al contempo sperimentato e vissuto nella concretezza
storica, nel rischio della libertà e della prova che esige un itinerario di
crescita. E’ questo, tra l’altro, lo scenario nel quale si colloca e si motiva la
riflessione di Matteo sulla poca fede che non va intesa come carenza di
alcuni del gruppo storico degli apostoli, ma quale condizione permanente,
ineliminabile del credente-discepolo che richiede la scelta costante di
affidarsi. “In realtà l’unico nel quale la fede potrà trovare la sua misura
piena sarà soltanto Gesù stesso”84.
Sulla base del paradigma della fides Jesu85, si profila la convinzione
neotestamentaria che Gesù è la verità-fedeltà stessa di Dio, per cui credere è
affidarsi al suo messaggio come espressione ed esplicitazione della verità
affidabile che Dio in Lui ci ha comunicato. Emblematica è la letteratura
giovannea che coglie nella fede un cammino che coinvolge dinamicamente
l’esistenza, a tal punto che il verbo credere (pisteuein) è decisivo nella
81
Gli studi attuali non fanno che confermare quanto alcuni anni or sono scriveva H.
SCHÜRMANN, La tradizione dei detti di Gesù, Brescia 1965, p. 34: “E non potrebbe
essere che la fede in Cristo dopo la Pasqua sia possibile solo perché già prima essa esisteva
–sia pure in forma differente- nella cerchia dei discepoli? Senza tale precedente conoscenza
“messianica” è difficile pensare che l’incontro con il Cristo risuscitato potesse risolversi in
una professione di fede messianica”. Cf. anche M. HENGEL, Sequela e carisma, Brescia
1990.
82
G. FERRETTI, Per una filosofia del “credere cristiano”, “Filosofia e Teologia” 11
(1997) p. 445.
83
Si veda G. CANOBBIO (ed.), La fede di Gesù, Bologna 2000.
84
V. FUSCO, L’incredulità del credente: un aspetto dell’ecclesiologia di Matteo,
“Parola Spirito e Vita” 17 (1988) pp. 140-141.
85
Cf. le riflessioni di P. SEQUERI, Il Dio affidabile. Saggio di teologia fondamentale,
Brescia 1997, pp. 159-242.
120
grammatica teologica giovannea: credere che (20, 31), credere a (6, 30),
credere in (12,24) indicano, nelle rispettive accezioni, l’accogliere la verità
di Gesù come rivelazione del Padre e suggerisce le tappe dell’itinerario di
fede. Tale itinerario nasce dall’incontro sconvolgente con Gesù, dal vederlo
e ascoltarlo, perché solo Gesù, il Figlio, rende accessibile e vicino Dio,
trasformando il desiderio e l’ispirazione dell’ambiente ebraico di vedere il
volto di Dio. La logica del credere è, pertanto, la logica del conoscere.
L’affinità tra credere e conoscere (Gv 4,42; 6, 69; 8, 24-32; 1Gv 4, 16),
incrementa qualitativamente il significato della fede che deve tralasciare
l’illusione gnostica, per riscoprirsi costantemente aperta al nuovo che la
conoscenza di Gesù mostra in modo unico e singolare.
Su tale falsariga, la prospettiva teologica paolina sottolinea il legame
reciproco tra fede e salvezza, perché alla base del “vangelo della verità” (Col
1, 15) c’è la parola sconvolgente della kenosi (fil 2, 6-11) e la follia della
croce che rende il credere un ascolto (Rm 10,17) che diventa solidarietà con
il destino del Crocifisso-Risorto (Gal 2, 20; Rm 8, 1; 1Ts 4, 14). Osserva G.
Barbaglio86
A scanso di equivoci c’è poi da precisare che per Paolo la fede,
condizione indispensabile per la salvezza, non è per nulla una prestazione
lodevole dell’uomo, un’opera buona, bensì l’anti-opera per eccellenza, cioè
l’abdicazione della persona alla sua pretesa di autoaffermazione religiosa e
di autosufficienza salvifica e l’accettazione dell’iniziativa di grazia di Dio
mediata da Cristo
4. La fede, forma dell’esistenza cristiana
Il rapido sguardo sul significato biblico della fede, evidenzia come il
dato fondamentale del credere sta nella risposta globale dell’uomo al dono
della rivelazione di Dio. Dinanzi all’inaudito e impensato di tale rivelazione,
la fede indica un salto di qualità esistenziale e conoscitivo (fides qua e fides
quae): riconosce l’impossibilità umana di fondare l’evento della
autocomunicazione di Dio e, di conseguenza, la necessità di abbandonarsi
all’appello di Dio; sperimenta l’esigenza di una conoscenza che superi la
86
G. BARBAGLIO, Sul salvifico cristiano: la soteriologia paolina, “Rassegna di
Teologia” 29 (1988) p.33.
121
tentazione intellettualistica, nel senso che lo stupore della ragione coinvolge
la persona orientandola al segreto della realtà di Dio. L’evento Gesù Cristo,
che si configura come l’assoluta libertà di Dio nella storia, è il dono che
esige la conversione, perché credere non è l’esito di un itinerario, ma l’inizio
di una esistenza liberata dalla decisione di libertà che è l’atto del credere. E’
Gesù che capovolge l’intenzionalità della fede, perché sorprende la risposta
dell’uomo e la provoca secondo una misura non prevista dalla logica troppo
umana.
Da questo punto di vista, la fede è un inizio nuovo, è il tempo della
decisione che implica il rischio dell’affidarsi a Dio e che rende capace
l’uomo di relativizzare la propria autonomia. E’ il gesto più personale che
esclude ogni tipo di delega. Scrive G. Ruggieri87
Se la fede è essenzialmente l’accoglimento dentro la propria esistenza
della parola di Cristo sul regno […], il tempo della fede è il tempo che il
regno di Dio che viene genera dentro il tempo dell’uomo, in un’assoluta
coincidenza e in un’assoluta diversità
La logica della fede si comprende, pertanto, nel rischio esistenziale del
credere che non si appoggia sul vuoto del non-senso o sull’improbabile
desiderio di quiete, ma sul Mistero che si è fatto prossimo all’uomo, senza
con questo eliminare l’enigmaticità e la drammaticità della vita. Non può
sfuggire il dato che il credere è caratterizzato dal mistero per lo stesso
credente, e che l’atto della fede percepisce la sproporzione, talora
incolmabile, tra l’esperienza del vissuto e lo sforzo del pensato. Credere non
è la conseguenza di una ragionamento che trae la sua evidenza e la forza di
argomentazione dalla concatenazione di precisi fatti, ma è l’attrazione e la
seduzione della Parola che mette in crisi, che disloca la ragione dell’uomo in
spazi altri dalla sua proprietà, mostrando come il credere abbia una
progettualità significativa ma radicale. Per questo la fede è una risposta che
percepisce inadeguata la pretesa di una conquista relazionale realizzata una
volta per sempre e vive il bisogno di un continuo uscire da sé verso Dio. In
tale orizzonte, la fede coabiterà spesso con l’incredulità88, con la minaccia
del dubbio e con le debolezze della propria identità, soprattutto quando
dimenticherà che essa si inserisce in una storia della salvezza che non può
87
G. RUGGIERI, La pienezza della fede al di là della supplenza, in I. MANCINI - G.
RUGGIERI, Fede e cultura, Torino 1979, p.111.
88
Si veda J. B. METZ, L’incredulità come problema teologico, “Concilium” 1 (1965)
pp. 72-92; C. WACKENHEIM, La foi entre l’incroyance et la crédulité. Repères
théologiques, “Revue des Sciences Religieuses” 64 (1990) pp. 307-317.
122
costruire né darsi da sola. Tale coabitazione è il segno che la fede non è
l’identità assicurata una volta per sempre, ma la costante tentazione per
l’uomo che si riscopre spodestato da una ragione forte e onnicomprensiva,
per far posto a una ragione umile e aperta alla comprensione dell’Ulteriore.
E’ significativo quanto afferma B. Forte89
Il credente in fondo non è che un povero “ateo”, che ogni giorno si sforza
di cominciare a credere. Se il credente non fosse tale, la sua fede non
sarebbe niente altro che un dato sociologico, una rassicurazione mondana,
una delle tante ideologie che hanno ingannato il mondo e determinato
l’alienazione dell’uomo […] Diversamente da ogni ideologia, la fede è un
continuo convertirsi a Dio, un continuo consegnargli il cuore, cominciando
ogni giorno, in modo nuovo, a vivere la fatica di credere, di sperare, di
amare, e proprio per questo ad esistere per gli altri
Credere è dare forma alla vita nel dialogo con Dio che, entrando nella
storia dell’uomo, riformula la sua libertà, liberandola dall’idolatria del
calcolo egoistico, dalla chiusura all’alterità, dall’incapacità di creare
percorsi di trasformazione del mondo. E’ questo il motivo per cui la fede
qualifica l’esistenza come una seria possibilità per l’uomo. Non si tratta di
una sovrastruttura, ma della condizione stessa perché l’uomo realizzi
l’identità a cui è chiamato. Il credente non può restare a guardare né
rimanere spettatore del proprio destino, perché naufragherebbe nella
insensatezza, in una continua fuga dal quotidiano alla ricerca di una
improbabile felicità, perché colui che crede, man mano che smette di
impegnarsi in nuove decisioni di fede “cessa d’essere credente; la fede, man
mano che cessa di informare le scelte concrete costituenti l’esistenza del
credente, cessa di essere fede e diventa credenza senza fede, fede senza
fede”90. Ma nella decisione del credere, il credente non è lasciato
all’improvvisazione o alla solitudine dell’avventura. Consapevole che la
risposta della fede non è realizzabile “tutta d’un colpo”, il credente vive
l’esperienza di una compagnia irrinunciabile: la compagnia di quanti nelle
comunità ecclesiali camminano, lottano, sperano nel progetto della novità
del Regno.
La fede nella sua dimensione ecclesiale91 si configura come segno
testimoniale nei crocevia del mondo, per esprimere un differente significato
89
B. FORTE, Confessio theologi. Ai filosofi, Napoli 1995, pp. 38-39.
J. ALFARO, Rivelazione cristiana, fede e teologia, Brescia 1986, p. 113.
91
Cf. R. FISICHELLA, Ecclesialità dell’atto di fede, in ID (ed.), Noi crediamo, pp.59-
90
97.
123
della storia, la cui tentazione di assolutizzare l’umano porta alla
indecifrabilità della sua reale immagine. Nel farsi compagna, la comunità
ecclesiale attraversa la storia con l’originalità che le proviene dal progetto di
salvezza, testimone della paradossalità sconvolgente del Vangelo che morde
profeticamente la realtà quando dimentica o ignora le domande di senso che
gli uomini portano con sé nella concretezza delle vicende della storia. Ciò
implica il fatto che la fede non può ridursi a una semplicistica adesione alla
precisione di un enunciato, ma, partecipando al farsi evento della verità
cristologica, diventa luogo di uno stile di vita che rende credibile il
messaggio. E’, in altre parole, la prospettiva biblica del “fare la verità” (Gv
3, 21) che esige di inverarsi nel tempo e nello spazio, attraverso l’amore, la
solidarietà, il perdere tempo per l’altro. Solo in questo modo la fede diventa
promotrice di storia, in quanto istituisce una prassi di vita capace di lottare
per la possibilità di futuro dell’uomo nella memoria rischiosa della passione,
morte e resurrezione di Gesù.
5. Credere, sperare e amare. Una breve conclusione
Comprendere la logica della fede, vuol dire percepire l’evento
dell’apertura alla differenza del progetto di Dio rivelato in Gesù Cristo. Non
si tratta di un mito che ripete e nasconde l’eterno enigma dell’essere umano,
né l’espressione di una “minor età” dell’uomo incapace di districarsi dalla
presa dell’inspiegabile. Se così fosse, le conquiste della ragione e la critica
del sapere sarebbero sufficienti ad eclissarla e dichiararla incongruente alle
pretese conoscitive dell’uomo. La fede non è neanche la certezza asettica e
libera dal dubbio che naviga tranquillamente nei contrasti e insuccessi della
storia. Piuttosto, essa è l’inizio indeducibile di una esistenza nuova, capace
di dimostrarsi vicina alle domande che l’uomo pone alla sua esistenza e di
offrire un senso alla ricerca della felicità. Qui si situa la sua fecondità e
originalità: nel fondarsi sulla Parola e diventare a sua volta fondamento di
una comprensione che si affida alla novità e verità della salvezza offerta dal
messaggio e dalla prassi di Gesù Cristo. Pensare di comprenderla rimanendo
a una certa distanza, significa neutralizzarla e privarla della sua autenticità
che si trascrive nella coinvolgimento reciproco del credere-sperare-amare.
Alla fede, invece, è richiesta la forza del suo realismo che è in grado di
inquietare la tranquillità di una religiosità sentimentale e sacrale; la
dedizione ad una fedeltà che sa incontrare e camminare assieme con quanti
non credono o sono di altre tradizioni religiose; il coraggio di costruire un
124
sapere liberante per l’uomo e sospettoso nei riguardi dei surrogati della
verità. Come scriveva con lucidità profetica R. Guardini, la fede non può
essere “ingenua, ma riflessa, sottoposta a un costante esame critico. Una
“fede contestata”, che deve continuamente accertare il proprio fondamento,
e disfarsi magari del vario e del bello, per attenersi soltanto all’essenziale.
Una fede che sempre di nuovo si rizza contro il dubbio”92, perché risposta
alla singolarità paradossale di Gesù Cristo. “Ma il Figlio dell’uomo, quando
verrà, troverà la fede sulla terra?” (Lc 18,8).
Carmelo Dotolo
Docente di Dialogo con le Religioni e le Culture nella Facoltà di
Missiologia dell’Università Urbaniana
dotolo@inwind.it
Nota bibliografica
AA.VV., I percorsi della fede, Roma, Città Nuova 1999.
F. ARDUSSO, Imparare a credere, San Paolo, Cinisello Balsamo 1992.
P. BERNARDI – G. GIORDANO – G. LINGUA, La decisione di
credere. Per una comprensione della fede come atto pratico, Editrice
Esperienze, Fossano 1996.
G. CANOBBIO (ed.), La fede di Gesù, EDB, Bologna 2000.
G. COLZANI – P. GIUSTINIANI – E. SALMANN, Le ragioni della
fede. Come credere oggi, Piemme, Casale Monferrato 1997.
P. CODA – C. HENNECKE (edd.), La fede evento e promessa, Città
Nuova, Roma 2000.
P. DACQUINO, Credere e amare, Mondatori, Milano 2000.
DIZIONARIO DI SPIRITUALITA’ BIBLICO-PATRISTICA n. 21, La
Fede nella Bibbia, Borla, Roma 1998.
A. DULLES, Il fondamento delle cose sperate. Teologia della fede
cristiana, Queriniana, Brescia 1997.
R. FISICHELLA (ed.), Noi crediamo. Per una teologia dell’atto di fede,
ED, Roma 1993.
92
R. GUARDINI, Ansia per l’uomo, I, Brescia 1970, p.130.
125
U. REGINA, La soglia della fede. L’attuale domanda su Dio, Edizioni
Studium, Roma 2001.
C. RUINI, Le ragioni della fede. Indicazioni di percorso, Paoline, Milano
1993.
SERVIZIO NAZIONALE DELLA CEI PER IL PROGETTO
CULTURALE, Fede e Ragione. Schede per la discussione a partire
dall’enciclica di Giovanni Paolo II, Paoline, Milano 2001.
B. SESBOÜÉ, Credere. Invito alla fede cattolica per le donne e gli
uomini del XXI secolo, Queriniana, Brescia 2000.
D. VITALI, Esistenza cristiana. Fede, Speranza e Carità, Queriniana,
Brescia 2001.
126
La vit a c rist ia na
DI LUIS A. GALLO
La catechesi mira, per definizione, a far maturare la fede cristiana, e
quindi a formare i catechizzandi alla vita cristiana 93. Ma cosa è la vita
cristiana? Il Direttorio Generale per la Catechesi utilizza l’espressione per
ben 36 volte nel suo testo 94, e ne evidenzia le diverse componenti e le tappe
che la scandiscono; il Documento Base italiano sostiene che la catechesi
deve “guidare l’itinerario degli uomini alla fede […] fino alla pienezza della
vita cristiana” 95, ma anche se focalizza alcune delle sue componenti non ne
precisa il significato.
Nelle pagine che seguono vengono offerte alcune riflessioni che
intendono aiutare alla sua identificazione. Prenderanno come oggetto la
stessa espressione “vita cristiana”, tenendo presente che essa è conformata
da un sostantivo e da un aggettivo, i quali, insieme, delineano un significato
unitario.
1. La vita cristiana
La prima cosa da rilevare, prendendo in considerazione il sostantivo
dell’espressione in questione, è che il cristianesimo è, precisamente, questo:
una vita.
Sembrerebbe una ovvietà scontata, ma di fatto non lo è. Non sono pochi,
infatti, tra coloro che si professano cristiani, quelli che fanno consistere tale
professione principalmente - e alle volte esclusivamente - nell’adesione a
delle dottrine proclamate dalla chiesa, o nell’osservanza delle prescrizioni,
principalmente di ordine morale, da essa enunciate, o nella partecipazione
93
Cf E.ALBERICH, Catechesi, in J.GEVAERT (a cura), Dizionario di Catechetica,
Leumann (Torino), LDC, 1986, 106-107. Vedere anche CONFERENZA EPISCOPALE
ITALIANA, Il rinnovamento della catechesi, Roma, Fondazione di religione Santi
Francesco di Assisi e Caterina da Siena, 1988, 42, n.30c.
94
Oltre a due altre due volte nelle note.
95
Cf CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Il rinnovamento della catechesi, 42,
n.30a.
127
più o meno frequente a dei riti sacramentali da essa celebrati. Ora, tutto ciò
appartiene indubbiamente anche all’identità cristiana, ma non fino al punto
di sostituirsi a qualcosa di precedente e di più fondamentale.
È indiscutibile che per essere cristiani si richiede l’adesione a delle verità
rivelate da Dio e trasmesse attraverso le Scritture e il Magistero della chiesa.
Un’adesione che permette anche di contraddistinguere l’appartenenza
cristiana da altre appartenenze religiose, e che fa da discriminante per ciò
che riguarda il modo di pensare Dio e il mondo.
Si sa la chiesa ha custodito sempre con grande zelo tali verità, e ha
vigilato con premurosa attenzione la loro esposizione chiara e sistematica e
l’adesione dei suoi membri ad esse. Lo dimostrano, tra l’altro, i simboli
della fede elaborati attraverso i secoli, come pure i numerosi catechismi
messi in circolazione lungo la sua storia, non escluso il recente Catechismo
della Chiesa Cattolica 96. Che poi questa custodia e questa vigilanza si siano
trasformate in certi momenti in una preoccupazione eccessiva fino a
produrre in essa degli squilibri comportamentali lo attesta, per esempio, la
triste esperienza dell’Inquisizione. Ma tali eccessi non eliminano la validità
di fondo di tale preoccupazione: non si può essere cristiani senza accogliere
le verità che provengono dalla rivelazione.
Occorre però ricordare che l’adesione a tali verità ha un valore solo
strumentale, non finale. Le verità della fede vanno conosciute nella loro
precisa significazione e l’adesione ad esse è indispensabile in quanto sono
delle verità salvifiche. La Evangelii Nuntiandi afferma che esse “non
sopportano né indifferenza, né sincretismi, né accomodamenti”, ma ne dà
anche la ragione: “È in causa la salvezza degli uomini” (n.5). Il che equivale
a dire che esse non sono in ultima istanza delle verità “da capire”, quanto
piuttosto verità “da fare” per raggiungere la salvezza. È questa loro
finalizzazione ciò che fonda l’importanza della loro genuina comprensione e
accettazione.
L’aver dimenticato tale finalizzazione portò più di una volta in passato a
accentuare la “dimensione veritativa” della fede, e conseguentemente della
catechesi, accentuazione che sfociò in quella dicotomia tra fede e vita 97 che
96
Definendo lo scopo della sua elaborazione afferma: “Questo catechismo ha lo scopo
di presentare una esposizione organica e sintetica dei contenuti essenziali e fondamentali
della dottrina cattolica sia sulla fede che sulla morale, alla luce del Concilio Vaticano II e
dell'insieme della Tradizione della Chiesa” (n.11)
97
Cf Gaudium et spes 43.
128
era, in fondo, una decurtazione della vita cristiana o almeno un suo visibile
scompenso, con tutte le conseguenze che ne derivarono.
Oltre all’adesione a delle verità di fede, per essere cristiani occorre anche
aderire a delle norme morali che la chiesa enuncia come attuazioni concrete
delle istanze evangeliche. La “morale cristiana” comporta le sue esigenze, e
il non ottemperarle, almeno in ciò che hanno di sostanziale, costituisce
senz’altro una perdita d’identità.
Anche in questo aspetto, e con non minor zelo che nel precedente, la
chiesa ha esercitato sempre una vigilanza premurosa, e continua ad
esercitarla al presente. Tanto che agli occhi di alcuni, e non solo di esterni,
essa appare quasi esclusivamente come una istituzione preoccupata di
regolare il comportamento morale dei suoi membri, e più particolarmente il
loro comportamento morale sessuale.
Non si può negare che ci sono state delle esagerazioni da questo punto di
vista. In più di un momento della sua storia la chiesa ha portato quasi
all’esasperazione la sua preoccupazione per i comportamenti morali. Ne
sono una prova sia la quantità di documenti magisteriali emanati in materia,
sia il modo in cui sono stati elaborati i trattati di morale nell’ambito della
teologia. Alcuni di essi sembrano rasentare l’ossessione. Ma tali
esasperazioni
non
possono
portare
alla
disconoscimento
dell’imprescindibile componente morale della vita cristiana: chi segue il
Vangelo non può assumere certi comportamenti che gli sono chiaramente
contrari.
Occorre tuttavia tener presente che quest’osservanza morale può essere
contaminata da connotazioni farisaiche. Può cioè venir vissuta nel quadro di
riferimento di una concezione religiosa mercantile, nella quale il criterio del
do ut des regola il rapporto con Dio. In fondo tale era la religiosità dei
farisei dei tempi di Gesù, una religiosità che, pur lodevole per alcuni versi,
era fondamentalmente segnata da una visione di un Dio simmetrico 98, e non
di un Dio gratuito come era quello che annunciava Gesù 99. La loro
scrupolosa osservanza della legge era vista come un fare le opere con cui
conquistarsi la giustizia davanti a Dio e la conseguente benevolenza divina.
Sappiamo quanto Gesù dovette lottare e, seguendo le sue orme, anche Paolo
98
Cf G.BARGAGLIO, Un dio violento? Lettura delle scritture ebraiche e cristiane,
Assisi, Cittadella, 1991.
99
Una delle parabole che più chiaramente lo lascia intravedere è quella di Mt 20,1-15,
ma anche le affermazioni riportate da Mt 5,45 e Lc 6,35.
129
particolarmente nelle sue lettere ai Romani e ai Galati, contro questo modo
di vedere le cose, e come Lutero si batté secoli dopo per un suo
superamento.
Indubbiamente più di un cristiano, forse anche come conseguenza del
modo in cui gli sono state presentate le cose nella predicazione e nella
catechesi, è ancora oggi vittima di questo forma di pensare. In concreto,
giudica che la vita cristiana consista soprattutto e primariamente
nell’adempiere quanto la chiesa, attraverso i suoi pastori, enuncia nel campo
morale, e in particolare in quello della morale sessuale. Che sia questo il
cammino per essere a posto davanti a Dio, meritandosi la sua benedizione.
La partecipazione agli atti di culto, particolarmente del culto
sacramentale, è una delle componenti più frequentemente identificata con il
tutto della vita cristiana. Tanto che, quando si parla di “cristiani praticanti” e con tale espressione s’intende dire implicitamente anche “cristiani veri” -,
molto spesso si pensa a coloro che partecipano con assiduità ai sacramenti,
specialmente a quello dell’Eucaristia. Più di una volta gli stessi sociologi
incentivano tale maniera di pensare con il loro modo di impostare le loro
ricerche, particolarmente quelle dette “quantitative”.
È fuori discussione che il cristianesimo implichi anche una componente
cultuale. L’ha implicato sin dagli inizi (cf At 2,42; 20,7; ecc.). Ma non si
può nascondere il fatto che questa componente spesso è stata privilegiata,
tanto dai pastori quanto dai semplici fedeli, fino al punto di farla coincidere
con l’intera attuazione della fede. In più di un caso essa si è fagocitata di
fatto tutto il resto della vita cristiana. Lo stesso esito dell’azione pastorale
venne spesso valutato dal risultato ottenuto in quest’ambito.
Davanti a questo triplice sbilanciamento, che risulta essere una illegittima
riduzione del cristianesimo, è importante ribadire che esso è anzitutto e
soprattutto un modo di vivere la vita nella sua totalità. Basta leggere anche
superficialmente gli scritti neotestamentari per constatare che da essi trapela
costantemente questa convinzione: la vera fede cristiana interessa l’intera
esistenza di coloro che l’abbracciano, e la interessa in un modo proprio e
peculiare.
2. Una vita cristiana
Prendendo ora in considerazione l’aggettivo dell’espressione che stiamo
analizzando, c’è da chiedersi: se il cristianesimo non è in primo luogo né
130
soprattutto un’adesione a delle verità dottrinali, né un’osservanza di
prescrizioni morali, né partecipazione ad atti di culto, ma coinvolte l’intera
esistenza vissuta in un certo modo, cos’è che la rende “cristiana”? A questa
domanda non si può dare sostanzialmente se non una risposta globale: il
fatto di viverla all’insegna della proposta fatta da Gesù Cristo nel suo
messaggio evangelico. È questo ciò che precede e fonda ogni altra
espressione della fede.
La risposta globale appena data pone a sua volta un’altra domanda, non
meno impegnativa: quale è la proposta fatta da Gesù Cristo? Si coglie
l’importanza della risposta che le si dia, se si tiene conto che essa
condiziona decisamente la specificità della vita del credente cristiano.
Per darla, è indispensabile rivisitare i vangeli, fonte ultima della nostra
fede, con lo scopo di raccogliere in essi i dati che possono stabilirla su una
base sicura. Anzitutto, quelli che si riferiscono alla persona stessa di Gesù
Cristo, e poi quelli che riguardano la proposta contenuta nel suo vangelo.
Cerchiamo di farlo in maniera estremamente succinta.
2.1. Gesù di Nazaret, la sua figura
Pur tenendo conto delle innegabili difficoltà messe in evidenza dagli
esegeti sulla validità oggettiva dei dati forniti dalle fonti evangeliche100 ,
oggi nessuno ragionevolmente nega che sia possibile arrivare ad identificare
con sufficiente sicurezza in esse i dati fondamentali sulla figura storica di
Gesù di Nazaret, che la fede confessa come Signore, Figlio di Dio e
Salvatore.
Uno di essi, facilmente percettibile da parte di chi legge con una certa
attenzione i testi, è che Gesù vi appare come un uomo intimamente e
ardentemente sospinto da ciò che, in termini attuali, si potrebbe chiamare un
sogno, una causa, un progetto. A tale sogno, causa o progetto lo si vede
consegnare con entusiasmo e costanza tutto se stesso fino a sfidare anche la
morte.
Alcune frasi dei vangeli sono particolarmente significative da questo
punto di vista. Per esempio, quelle riportate dal vangelo di Luca: “Fuoco
sono venuto a portare sulla terra, e come vorrei che fosse già acceso!” (Lc
12,49). Oppure quelle della parabola dell’uomo che trova un tesoro nel
campo, e “pieno di gioia, vende tutto ciò che ha per comprare quel campo”
(Mt 13,44). L’impressione che Gesù produce, in chi segue nei vangeli il suo
100
Cf M.QUESNELL, La storia dei vangeli, Cinisello Balsamo, Paoline, 1990.
131
modo di comportarsi, è effettivamente quella di uno che veramente “ha
venduto tutto” per comprare “un campo”, quello nel quale è nascosto il suo
“tesoro”.
2.2. La sua proposta
Un altro dato dei vangeli viene a precisare il primo. Si riferisce a ciò che
occupava il centro della sua esistenza e della sua attività. Lo si ritrova quasi
all’inizio del vangelo di Marco, ma in maniera equivalente in diversi altri
testi evangelici. Nel testo do Marco vengono tratteggiate, con poche frasi e
in forma estremamente stringata, la sua preoccupazione prioritaria e il
messaggio da lui proclamato. Vi si legge che egli incominciò la sua attività
nella Galilea, la terra dove era cresciuto, lanciando questo proclama:
“Il Regno di Dio è vicino: convertitevi e credete a questa
buona notizia” (Mc 1,14-15).
Oggi, a differenza di altri tempi, si è comunemente d’accordo tra gli
studiosi nel riconoscere che tale proclama esprime in forma altamente
condensata il centro unificante della sua esistenza e della sua missione 101. Il
che significa che, se si vuole tratteggiare con maggior precisione la figura
ancora un tanto generica emersa nel primo dato, occorre individuare il
significato che per lui ebbe questo “regno di Dio” a cui consegnò con
passione tutta la sua vita. Solo così possono essere capite nel loro genuino
significato tanto le sue parole quanto le sue azioni, e perfino la sua morte.
Volendo stabilire il significato dell’espressione “regno di Dio” occorre
tener presente, in primo luogo che, pur non essendo completamente nuova
nell’ambiente in cui egli svolse la sua attività 102, essa venne da lui
sovraccaricata di un senso profondamente nuovo, grazie al quale differenziò
consistentemente da quella che avevano i diversi gruppi religiosi esistenti
allora nel suo popolo (farisei, sadducei, zeloti, esseni) 103, e lo stesso
101
Cf H.MERKLEIN, La signoria di Dio nell'annuncio di Gesù, Brescia,
Paideia, 1994. Nella sua Enciclica Redemptoris Missio Giovanni Paolo II riaffermò tale
centralità nella vicenda di Gesù. Afferma, infatti, in essa che “la proclamazione e
l'instaurazione del regno di Dio sono l'oggetto della sua missione: ‘È per questo che sono
stato inviato’" (n.13).
102
Cf A.DEISSLER, L'autorivelazione di Dio nell'Antico Testamento, in
J.FEINER - M.LÖHRER (a cura), Mysterium salutis. Nuovo corso di dogmatica come
teologia della storia della salvezza, Brescia, Queriniana 21972, III 327.
103
Cf SCHILLEBEEKCX, Gesù, La storia, Brescia, Queriniana, 21976 138139; G.STEMBERGER, Farisei, sadducei, esseni, Brescia, Paideia 1993.
132
precursore Giovanni Battista. Il suo modo di intenderla era realmente
originale e inconfondibile.
In secondo luogo, bisogna rilevare che, almeno da quanto si legge nei
vangeli, egli non si è mai preoccupato di chiarire il concetto del “regno di
Dio”. La sua cultura semitica era lontana dalla preoccupazione per le
definizioni chiare e distinte. Era principalmente attraverso l’azione che i
semiti come lui esprimevano il loro pensiero. Quindi, se si vuole cogliere
ciò che egli pensava del regno di Dio, quale era l’idea che ne aveva, la
strada più logica è quella di rivisitare soprattutto ciò che egli fece. La
percorriamo seguendo succintamente la sua “prassi del regno di Dio”
attestata dai vangeli 104.
Essi riportano, anzitutto, numerose narrazioni di guarigioni corporali da
lui operate: lebbrosi purificati dalla loro malattia (Mc 1,40-42; Lc 17,12-14),
ciechi a cui egli restitusce la vista (Mc 8,22-25; 10,46-52), sordi che tramite
il suo intervento cominciano a sentire (Mc 7,32-35), muti a cui egli scioglie
la lingua (Mt 9,32-33; 12,22), paralitici che dietro un suo ordine si mettono
a camminare (Mc 2,3-12), ecc.. Sono anche ampiamente documentati gli
esorcismi da lui effettuati (Mc 5,1-20; cf Mt 8,28-34; Lc 8,26-39). Ci sono,
infine, numerosi racconti di scene in cui egli perdona i peccati: quelle del
paralitico che gli amici calano dal tetto scoperchiato della casa di Cafarnao
(Mc 1,40-42), della donna che in mezzo a un banchetto gli lava i piedi con le
sue lacrime e glieli asciuga con i suoi capelli (Lc 7,36-50), dell’altra donna
sorpresa dai farisei in flagranti adulterio che egli non condanna (Gv 8,3-11),
ecc.
In poche parole si può dire che, effettuando questi gesti nei confronti di
singoli individui, Gesù pone dei segni che permettono di capire cosa egli
intende per regno di Dio. È come se dicesse che la sovranità di Dio irrompe
quando essi sono sottratti alla loro triste condizione di malattia, o quando
dal loro interno vengono scacciate quelle forze negative che non li lasciano
essere se stessi, o ancora quando dal loro cuore viene rimosso il peso della
colpa e del debito nei confronti di Dio. Tutte forme di morte che vengono
eliminate per dare spazio alla vita. Così irrompe la sovranità di Dio nel
mondo: eliminando la morte e facendo sorgere al suo posto la vita.
Va ancora notato che nella sua “prassi del regno di Dio”, oltre ad agire in
favore di singoli individui Gesù agiva anche nei confronti della convivenza
collettiva del suo popolo. I suoi interventi in ordine alla venuta del regno,
quindi, prendevano anche di mira le situazioni sociali. È importante
104
(p.254).
L’espressione è di E.Schillebeeckx nel volume appena sopra citato
133
esaminarli se si vuole sapere quale sia stato il suo modo di pensare detto
regno.
Tali interventi erano condizionati in larga misura dai conflitti che
attraversavano allora la società di Israele. Un primo conflitto si situava
nell’ambito delle relazioni tra i giusti e i peccatori. Era un conflitto a sfondo
religioso, dato che aveva a che vedere con il peccato, ma aveva anche delle
implicanze sociali facilmente percepibili nei vangeli. Questi attestano che,
davanti ad esso, Gesù agì in un modo sconvolgente. Dichiarò, infatti: “Non
sono venuto per i giusti, ma per i peccatori” (Mc 2,17 e par.) e, non fu solo
una dichiarazione verbale, ad essa seguirono i fatti: invitò i peccatori a
sedere alla sua mensa (Lc 15,1-2).
Un secondo conflitto era quello esistente tra i ricchi e potenti, e i poveri.
Anche davanti a questo conflitto Gesù prese posizione chiaramente. Pur
senza escludere i ricchi dalle sue preoccupazioni (cf Lc 10,39-42; 19,1-10;
ecc.), si mise chiaramente dalla parte dei poveri. Lo attestano le beatitudini,
particolarmente nella loro redazione lucana (Lv 6,20-23), ritenuta da esegeti
di riconosciuta serietà come l’originale 105, ma diversi altri indizi rivelano
questa sua scelta che una lettura spassionata dei vangeli conferma.
Un terzo conflitto era quello vigente tra uomini e donne in una società
come quella d’Israele, che era fortemente patriarcale e maschilista 106.
Stando ai dati dei vangeli (Mt 19,3-9 e par.; Gv 4, 5-26; ecc.), si può
concludere che la presa di posizione di Gesù in questo conflitto era ben
definita: egli si metteva dalla parte della donna, che ne soffriva più
pesantemente le conseguenze. Voleva che il conflitto venisse superato, per il
bene di tutti, ma a vantaggio principalmente di chi era perdente. Solo così
Dio può esercitare la sua sovranità tra gli uomini.
L’analisi della prassi di Gesù per il regno di Dio che egli annunciava e per
il quale viveva fornisce, quindi, gli elementi necessari per cogliere la
concezione che egli ne aveva. La possiamo raccogliere ora in maniera
stringata e sistematica, rilevando ciò che in essa è più caratteristico e
originale.
Il regno di Dio era per lui l’avvento pieno e stabile della sovranità
benevola di Dio nel mondo o, in altre parole, il mondo pienamente
coincidente con la volontà originaria di Dio, o ancora, in forma più concreta,
la vittoria piena e definitiva di Dio su ogni forma di male esistente nel
mondo.
105
Cf J.DUPONT, Le beatitudini, Milano, Paoline, 1977.
Cf J.JEREMIAS, Gerusalemme al tempo di Gesù. Ricerche di storia
economica e sociale per il periodo neotestamentario, Roma, Dehoniane 1989, 544-553.
106
134
Si trattava di un qualcosa che riguardava certamente Dio, come si coglie
dalla formula stessa con cui veniva da lui annunciato, ma concerneva anche
gli uomini e le donne concreti con cui egli era a contatto e, più in là ancora,
l’intera umanità. Si potrebbe dire che era lo stabilirsi della signoria benevola
di Dio a beneficio degli esseri umani senza eccezione.
Il regno era indubbiamente una realtà spirituale, nel senso che aveva a che
vedere con l’interiorità più profonda e originale delle persone, ma aveva
anche a che fare con la loro componente corporale. Per lui, infatti, erano gli
uomini e le donne nella loro integralità i destinatari della nuova situazione
di vita più piena e completa che egli voleva si instaurassi nel nome e ad
onore di Dio.
Era una realtà individuale, dal momento che concerneva ogni singola
persona nella sua originalità irrepetibile, ma aveva anche una dimensione
sociale, poiché interessava le convivenza collettiva in quanto fonte di vita o
di morte.
Oltre a coinvolgere gli individui e i rapporti tra di essi, e tra i diversi
gruppi sociali ad ogni livello, il regno di Dio concerneva anche le strutture
in cui tali rapporti si cristallizzano, in quanto davano solidità ai modi di
convivenza, sia negativi che positivi.
Infine, il regno era indiscutibilmente universale, poiché era destinato nella
sua intenzione a tutti senza eccezione, ma le sue preferenze erano per i più
poveri, i più deboli, i piccoli, gli esclusi, gli ultimi tra gli uomini, perché
erano i più carenti di vita.
Un’espressione del vangelo di Giovanni esprime in maniera molto
compendiata, in un linguaggio diverso da quello dei sinottici, ciò che
costituiva la preoccupazione centrale di Gesù. È quella che si legge nel
discorso del buon Pastore: “Io sono venuto perché abbiano la vita, una vita
vera e completa” (Gv 10,10). “Regno di Dio” e “vita vera e completa” per
tutti ed ognuno, sono due forme diverse di dire la stessa cosa.
2.3. La convocazione e i suoi fini
Un ulteriore dato fornito dai vangeli completa i precedenti: nella sua
intensa e appassionata attività per il regno di Dio, Gesù di Nazaret non fu un
solitario, ma sin dagli inizi raccolse attorno a sé degli uomini e delle donne,
in cerchi concentrici sempre più larghi, invitandoli ad abbracciare
attivamente la sua preoccupazione fondamentale: “Convertitevi e credete a
questa buona novella” (Mc 1,15).
135
In Mc 3,13-15 si ritrova un accenno molto sintetico, quasi schematico,
degli obiettivi che egli si propose di raggiungere nel raccogliere attorno a sé
il primo gruppo di discepoli:
“Poi Gesù salì su un monte, chiamò vicino a sé alcuni che
aveva scelto, ed essi andarono da lui. Questi erano dodici. Li
scelse per averli con sé, per mandarli a fare da araldi [del
regno di Dio], e perché avessero il potere di scacciare i
demoni”.
Non è difficile cogliere in queste frasi il tipico doppio movimento centripeto e centrifugo - che includono le narrazioni bibliche di chiamate da
parte di Dio. Mosè (Es 3,1-10), Isaia (Is 6,1-9), Geremia (Ger 1,4-10), per
ricordare solo alcuni dei più famosi dell’Antico Testamento, sono uomini
che fecero questa duplice esperienza: da una parte, un’irresistibile attrazione
verso il Dio che li chiama e li santifica; dall’altra, una altrettanto
irresistibile spinta ad andare verso gli uomini in cerca della loro salvezza.
Qualcosa del genere succede nel gruppo convocato da Gesù, secondo il testo
citato: li chiamò, dice, “per averli con sé” (movimento centripeto), ma anche
“per mandarli” (movimento centrifugo).
Sempre seguendo i dati forniti dai vangeli si può esplicitare quello “stare
con lui” che era il risultato del movimento iniziale della chiamata. Si può
dire in poche parole che, stando attorno a Gesù, i discepoli andarono
imparando a modellare la loro convivenza secondo la proposta di vita che
egli faceva. Era la loro risposta alla sua sollecitazione a vivere
personalmente e tra di loro all’insegna del regno di Dio che egli andava
annunziando.
Così, per esempio, egli li sollecitava a vivere un giusto rapporto con il
Dio del regno, un Dio al quale egli stesso si rivolgeva chiamandolo “abbà”
(Mc 14,36). In questo contesto, tra l’altro, insegnava loro a pregare Dio
come lui stesso lo pregava (Lc 11,1-2).
Li sollecitava anche ad avere un determinato modo di rapportarsi tra di
loro e con gli altri. Se si era tutti figli dello stesso Padre, era logico che tutti
dovessero venir riconosciuti come uguali, e che nessuno dovesse venir
considerato inferiore agli altri. Al riguardo ci sono delle indicazioni sue
molto nette nei vangeli. In Mt 23,8 gli viene attribuita quest’affermazione
tassativa:
“Voi [...] non fatevi chiamare ‘maestro’, perché voi siete
tutti fratelli e uno solo è il vostro Maestro. E non chiamate
‘padre’ nessuno di voi sulla terra, perché uno solo è il Padre
136
vostro, quello che è nel cielo. Non fatevi chiamare ‘capo’,
perché uno solo è il vostro Capo, il Messia”.
La frase riecheggia molto probabilmente il pensiero originale di Gesù:
tutti fratelli, nessuno al di sopra di nessuno.
La fraternità, oltre a richiedere il rispetto dell’uguaglianza fondamentale
di tutti, esigeva anche l’eliminazione di ogni atteggiamento di dominio sugli
altri. In questo contesto gli orientamenti attribuiti a Gesù dai vangeli sono
categorici:
“Come voi sapete, i capi dei popolo comandano come duri
padroni; le persone potenti fanno sentire con la forza il peso
della loro autorità. Ma tra voi non deve essere così. Anzi, se
uno tra voi vuole essere grande, si faccia servitore degli altri.
Se uno vuole essere il primo, si faccia servo degli altri” (Mt
20,25-27 par.).
I menzionati sono solo alcuni esempi di una lunga serie di interventi
attraverso i quali Gesù andò pulendo la convivenza di coloro che aveva
convocato “affinché stessero con lui”, perché essa si adeguasse alle richieste
del regno di Dio.
Occorre dire ancora che Gesù non pretese di ritenere presso di sé coloro
che chiamava, quasi come la gallina tiene i pulcini sotto le sue ali. Benché li
avesse inizialmente attirato verso di sé, esercitando su di essi un fascino
trascinante, il suo scopo ultimo era quello di “mandarli a fare da araldi [del
regno], e perché avessero il potere di scacciare i demoni” (Mc 3,12). Il suo
interesse supremo restava sempre il regno di Dio, e questo interesse non
poteva essere assente nella convocazione del gruppo dei discepoli: li
chiamava perché vi prendessero parte.
In Mt 10, il capitolo dedicato dall’evangelista alla narrazione della
chiamata e alle istruzioni date ai dodici, Gesù dice loro:
“Andate [...], lungo il cammino annunziate che il regno di
Dio è vicino. Guarite i malati, risuscitate i morti, sanate i
lebbrosi, scacciate i demoni” (Mt 10,6-8).
Sono le stesse componenti fondamentali della sua missione: proclamare la
vicinanza del regno e porre dei segni in quella direzione, gli stessi segni che
egli aveva cominciato a porre. Essi sono chiamati, quindi, a fare ciò che egli
fa.
Tra tutti i segni elencati vi è uno che li compendia tutti: “risuscitate i
morti”. I discepoli sono chiamati da Gesù a collaborare in quest’opera che,
137
in definitiva, è opera del Padre nel suo incontenibile desiderio di vita per gli
uomini, e che dal Padre passa a Gesù: far trionfare la vita sulla morte negli
uomini e tra gli uomini, strapparli dal suo dominio per farli passare al regno
della vita. Lo dice, a modo suo ancora una volta, il vangelo di Giovanni:
“Come il Padre risuscita i morti e li fa vivere, così pure il Figlio fa vivere
quelli che vuole” (Gv 5,21).
Conclusione
Ci interessava dare alcuni spunti per contribuire ad esplicitare il contenuto
della frase “vita cristiana”, che costituisce lo scopo a cui mira la catechesi
ecclesiale. La rivisitazione dei testi neotestamentari, e particolarmente dei
vangeli, ci ha portato ad un superamento di quelle limitazioni a cui tale
espressione è andata spesso soggetta tra i cristiani. Alla loro luce si
apprende, infatti, che non si può ridurre unicamente o principalmente la vita
cristiana ad una adesione alle dottrine della fede, o ad una osservanza fedele,
e malgrado anche sofferta, delle prescrizione morali della chiesa, o ancora
ad una partecipazione assidua alle sue celebrazioni cultuali. Tutto ciò ha
anche un suo posto in essa, ma c’è qualcosa che gli è previo e sul quale deve
trovare fondamento e senso: l’accoglienza della proposta fatta da Gesù di
Nazaret nel suo annuncio del Regno di Dio, e la sua attuazione nella totalità
della propria esistenza.
Un testo del Documento base, letto alla luce dei dati rivisitati, sembra
riecheggiare tale visione delle cose:
“Con la grazie dello Spirito Santo, cresce la virtù della fede
se il messaggio cristiano è appreso e assimilato come ‘buona
novella’, nel significato salvifico che ha per la vita quotidiana
dell’uomo. La parola di Dio deve apparire ad ognuno ‘come
apertura ai propri problemi, una risposta alle proprie
domande, un allargamento ai propri valori ed insieme una
soddisfazione alle proprie aspirazioni’. Diventerà motivo e
criterio per tutte le valutazioni e le scelte della vita” (n.52b,
corsivi miei).
E poco più avanti ne trae una conclusione coerente per la funzione del
catechista:
138
“… egli conosce le situazioni di vita più impegnative di
coloro che gli sono affidati e non trascura di farle oggetto
costante di riflessione e di conversazione. Ricorre a termini e
formulazioni dottrinali, non per allentarsi dalla vita, ma per
interpretarla con maggiore chiarezza ed autorità, nella luce
della fede” (n.54c, corsivi miei).
Naturalmente, questa conclusione è una delle molte che si potrebbero
trarre dalle premesse poste, ma sembra che sia emblematica di un modo di
ripensare la tematica affrontata.
Luis A. Gallo
Docente di Teologia pastorale nella Università Pontificia Salesiana
gallo@ups.urbe.it
139
La se que la di Crist o
DI CATALDO ZUCCARO
Introduzione
La nozione di sequela di Cristo è profondamente evangelica e, già
all’interno del nuovo testamento, segna un importante punto di riferimento
per indicare il rapporto esistente tra Gesù di Nazareth e i suoi discepoli107.
Nella storia essa ha conosciuto alterne vicende ed è stata spesso legata
insieme alla nozione di “imitazione” che, soprattutto nel medioevo, ha preso
il sopravvento nella letteratura spirituale108. Ultimamente la sequela di
Cristo, come sintesi della concezione cristiana della vita, si ripropone,
soprattutto nell’ambito della teologia morale109. Non si può ignorare, del
resto, che anche l’enciclica Veritatis splendor afferma esplicitamente che
“seguire Cristo è il fondamento essenziale e originale della morale cristiana:
come il popolo d'Israele seguiva Dio che lo conduceva nel deserto verso la
Terra promessa (cf Es 13,21), così il discepolo deve seguire Gesù, verso il
quale il Padre stesso lo attira (cf Gv 6,44)”110.
La riflessione che segue ha l’obiettivo centrale di illustrare il significato
della sequela in relazione alla maturità della vita del cristiano; si tratta di
comprendere, in primo luogo, in che consista l’idea di sequela e, quindi, di
metterla in relazione con altre caratteristiche essenziali della vita cristiana.
In particolare ci si chiederà se e come la nozione di sequela di Cristo possa
illuminare sufficientemente l’agire concreto, quotidiano del cristiano. Qui si
107
Per una prima visione d’insieme rimando a G. KITTEL, Akoloutheo, in ID.-G.
FRIEDRICH, edd. Grande Lessico del Nuovo Testamento, I, Paideia, Brescia 1965, 567-582.
108
Ricordo l’opera attribuita a TOMMASO DA KEMPIS, L’imitazione di Cristo; inoltre cfr.
anche PH. DELHAYE, “L’imitation de Dieu dans la morale patristique”, in Studia Montis
Regii 6 (1963) 33-56.; J. LECLERCQ, “Imitation du Christ chez saint Thomas”, in
Collettanea Cistierciencia 38 (1976) 263-282.
109
Mi sembrano emblematiche le due versioni di K. DEMMER, Christi vestigia
sequentes. Appunti di teologia morale fondamentale, PUG, Roma 1989 e ID., Seguire le
orme di Cristo. Corso di teologia morale fondamentale, PUG, Roma 1995.
110
GIOVANNI PAOLO II, Veritatis splendor. De quibusdam quaestionibus
fundamentalibus doctrinae moralis Ecclesiae, 6. VIII. 1993, 19.
140
pone uno dei punti più discussi relativi al modo di concepire il rapporto che
esiste tra la sequela di Cristo e l’imitazione, tra la fedeltà della coscienza
cristiana a Cristo e la fedeltà alla norma morale concretamente vissuta e
decodificata all’interno della comunità dei credenti.
Sequela e imitazione
La sequela di Cristo nel vangelo appare come una comunanza di vita e di
destino del discepolo con il maestro111, piuttosto che come una dipendenza
dottrinale da lui, caratteristica, invece, delle diverse scuole rabbiniche del
tempo di Gesù. La sequela comporta una lunga frequentazione e familiarità
di vita con il maestro in modo tale che, quando egli sarà assente, il discepolo
riuscirà a leggere e giudicare l’inedito della storia sulla base dei criteri del
maestro. Pertanto è come se nelle vene del discepolo scorresse lo stesso
sangue del maestro, la cui memoria continua ancora ad illuminare ed
orientare le scelte concrete che egli si trova a compiere. Per questo motivo
esiste sempre un legame con la memoria del maestro, sebbene tale legame
non significhi necessariamente una riproduzione della sua condotta, giacché
è nuova la condizione in cui il discepolo si trova a decidere.
Una tale idea di sequela si comprende meglio se paragonata alla cultura
greca, che concepisce la sequela piuttosto come la copia fedele di un ordine
prestabilito nella natura cosmica. Così Platone, nel Timeo, mostra il
Demiurgo che plasma il mondo visibile imitando un modello perfetto, che è
il vivente eterno che contiene in sé l’insieme delle idee. Per i greci anche
l’arte è concepita come imitazione, come “mimesis”, cioè come
riproduzione fedele della realtà di una natura concepita in forma statica e
ripetitiva, senza alcuna novità.
In verità, diversamente dai sinottici, in Paolo il termine sequela scompare
e lascia il posto a quello di “imitazione”112. Questo può essere certamente
spiegato con l’influsso dell’ambiente greco in cui egli vive, ma forse esiste
anche una ragione più profonda e meno formale. Originariamente, infatti, la
sequela implicava l’esperienza di una comunione di vita con il Gesù della
storia, esperienza che né Paolo, né i credenti dopo di lui potevano
111
Su questo punto è interessante la lettura di A. FEUILLET, “La coupe et le batême de la
passion”, in Revue Biblique 14 (1967) 356-391 che commenta l’episodio dei figli di
Zebedeo che chiedono di partecipare alla gloria del regno di Cristo, dichiarandosi pronti a
partecipare anche alla sua passione
112
Vedi W. MICHAELIS, Mimeomai, in G. KITTEL-G. FRIEDRICH, edd. Grande Lessico
del Nuovo Testamento, VII, Paideia, Brescia 1971, 253-298.
141
evidentemente avere, dopo l’ascensione. I rapporti dei discepoli con il Cristo
post-pasquale non possono essere identici con quelli che gli apostoli hanno
avuto con il Gesù pre-pasquale. La vicinanza corporale cede il posto ad un
legame di tipo diverso, di natura più mistica, giacché ormai Cristo è soltanto
oggetto di fede.
Per questi motivi Paolo sviluppa maggiormente l’idea dell’imitazione che
si articola su un duplice piano: quello mistico-sacramentale e quello etico.
Da qui non deriva che il concetto d’imitazione debba essere inteso in senso
volontaristico e individualistico, come se il credente potesse con le proprie
forze riprodurre l’immagine del maestro. Al contrario, l’imitazione si pone
fondamentalmente sul piano della gratuità, poiché rimane comunque un
dono sacramentale da parte di Cristo, sebbene tale dono contiene
virtualmente l’esigenza di uno sviluppo affidato alla libera e consapevole
responsabilità del cristiano. La grazia sacramentale cambia radicalmente la
condizione della persona che l’accoglie, e la chiama ad assecondarne il
dinamismo, attraverso un coerente impegno di vita113.
Trovano così una conferma le conclusioni di alcuni autori, secondo i
quali, la terminologia e gli accenti che si trovano nel nuovo testamento, a
proposito di sequela e imitazione, sono diversi; infatti, il termine e il
significato di sequela è più legato ad un contesto culturale e religioso
giudaico, a differenza di quello di imitazione, legato invece ad un contesto
ellenizzante114. Non bisogna, però, credere che tale diversità di accenti
comporti, in qualche modo, anche un’opposizione tra le due categorie115: la
sequela, infatti, quando è autentica comporta anche l’esigenza di
un’imitazione etica profonda del maestro, così come l’imitazione diventa in
qualche modo sequela perché non può fermarsi ad una riproduzione fredda
del modello, ma è chiamata a condividere l’impostazione di vita e il destino
del maestro.
In questo senso possiamo anche comprendere il concetto di “sequela di
Cristo”, come espressivo della novità di rapporto del cristiano nei confronti
113
Cfr. E.COTHENET-E.LEDEUR-P. ADNES-A.SOLIGNAC, Imitation du Christ, in
Dictionnaire de Spiritualité, 7/2, Beauchesne, Paris 1971, 1536-1601. Si può vedere anche
G. TURBESSI, Sequela e imitazione di Cristo, in E. ANCILLI, ed. Dizionario Enciclopedico di
Spiritualità, 1, Città Nuova, Roma 1975, 958-961 e D. MONGILLO, Sequela, in S. DE
FIORES-T. GOFFI, edd. Nuovo Dizionario di Spiritualità, Paoline, Roma 1978, 1431-1443.
114
Cfr. A. SCHULZ, Nachfolgen und Nachahmen, Kösel, München 1962 e R. THYSMAN,
“L’éthique de l’imitation du Christ dans le Nouveau Testament. Situation, notions et
variations du thème”, in Ephemerides Theologicae Lovaniensis 42 (1966) 138-175.
115
Sembrerebbe inclinare in questo senso l’analisi degli autori citati alla nota
precedente.
142
della vita morale, cioè del concreto modo di percepire la verità e
l’oggettività universale del valore morale presente in ogni azione. In un tale
contesto di riflessione cristologica, la ricerca della verità morale si traduce,
per il credente, in un itinerario continuo di ricerca della volontà divina, dal
momento che la sua adesione alla persona di Gesù gli ha dischiuso un nuovo
ed originale orizzonte di senso. Lo spazio temporale dell’esistenza terrena,
per il credente, è dunque interamente compreso nell’orizzonte di un’intenzionalità cristiana, vissuta nella ricerca e nel compimento della volontà
divina. In questo dinamismo che lo porta a concepire la propria vita in Dio,
il credente troverà nella verità morale che lo interpella, un’occasione per
esprimere la sua fedeltà alla sequela di Cristo.
Naturalmente, lo ripetiamo, il concetto di sequela non deve essere inteso
soprattutto come se indicasse l’imitazione di un modello da ricopiare e
riprodurre fedelmente, senza alcuna originalità da parte del discepolo, fino a
diventarne una “fotocopia”. Al contrario, va detto che il momento fondativo
della sequela, quello ontologico, che permane come una perenne offerta da
parte di Cristo che chiama, per essere accettato dall’uomo implica una
personale decisione di coscienza, tramite la quale la fede, intesa come
accettazione di quel dono liberamente offerto, mantiene il credente
pienamente autonomo anche nelle decisioni che seguiranno.
L’interiorizzazione della sequela, tramite la decisione di aderire al dono
della fede, apre al credente lo spazio per l’interpretazione del modello che,
per questo, non è ricopiato, ma rivive in modo originale in ciascun singolo
credente. Ci troviamo, di nuovo, dentro il contesto di una “intenzionalità
cristiana” che, pur cercando il modo migliore di seguire Cristo, mantiene,
però, tutta la propria intraprendenza nella ricerca autonoma, in libera e
consapevole responsabilità, per capire che cosa tale discepolato comporti
nelle situazioni concrete della propria vita116.
La teologia morale non può assolutizzare la sequela senza imitazione,
poiché in questo modo essa non terrebbe in debito conto la dimensione
storica e categoriale dell’agire, limitandosi all’individuazione di valori e
atteggiamenti e sottovalutando la loro espressione a livello di atti singoli.
Nemmeno, però, si può assolutizzare l’imitazione senza sequela, poiché si
priverebbe l’agire morale del cristiano della sua intenzionalità profonda e si
cadrebbe in una sorta di giuridismo morale o di morale della legge. In
questo difficile equilibrio, comunque, mi pare di capire che oggi l’enfasi
116
Cfr. Cfr. A. KLINGL, Sequela di Cristo: un concetto di teologia morale?, in K.
– B. SCHÜLLER, edd. Fede cristiana e agire morale, Cittadella, Assisi 1980, 86108.e L. DI PINTO, Un tema di teologia morale biblica: rilievi esegetico-teologici sull'etica
del discepolo, in J. FUCHS, Essere del Signore, P.U.G., Roma 1981, 46-66.
EMMER
143
maggiore debba esser posta sulla necessità della sequela che, sebbene
comporti una maggiore fatica nell’individuazione del comportamento
partico da seguire, tuttavia induce ad una maggiore personalizzazione
dell’agire e ad una più profonda coscienza morale. Sembrerebbe, invece,
che il contesto culturale ed ecclesiale in cui viviamo, paradossalmente, se da
una parte è caratterizzato da uno sfrenato relativismo, dall’altra va in cerca
di una certezza che è frutto di passiva adeguazione alla legge esteriore. Non
possiamo sacrificare la ricerca della verità alla sicurezza della coscienza.
Indicativo e imperativo
Leggendo la letteratura relativa alla concezione dell’etica da parte della
scrittura, specie del nuovo testamento, emerge con evidenza, il legame
inscindibile tra “l’indicativo” e “l’imperativo”117. Il modo, cioè, con cui
Cristo si rivela, indicando agli uomini il suo mistero, contiene, in una forma
che più avanti si preciserà, anche una prescrizione etica; pertanto
l’accettazione di ciò che Cristo è si traduce in un preciso dovere morale. La
dimensione teologica è strettamente connessa con quella etica, nel senso che
la conoscenza dell’identità di Gesù diventa, per il cristiano, principio che
orienta il suo concreto agire in rapporto ai valori umani. Questo, tuttavia
non è da intendersi come se il credente trovasse già decodificate in Cristo le
norme di comportamento che lo orientano in modo corretto verso i valori
della vita umana e gli permettono di conoscere il bene e il male senza un
personale discernimento di coscienza. È sempre nella comunità che il fedele
interpreta le esigenze che comporta l’accoglienza della rivelazione di Cristo,
con la duplice attenzione alla fedeltà dell’anamnesis e alla verità obiettiva
della situazione storica presente118.
Questo vuol dire che la norma etica non si presenta attraverso lo schema
semplificato di un codice di regole proposizionali precise e già contenenti il
discernimento morale per ogni situazione di vita. Al contrario, l’indicativo
cristologico si pone come una sorta di “paradigma” in base al quale il
credente ha l’obbligo di formare il giusto giudizio morale nel mondo, con
l’attenzione rivolta sempre all’insieme della comunità dentro cui vive. La
testimonianza dell’antico e del nuovo testamento mostra come da questo
117
Per esempio cfr. L. ALVAREZ VERDES, “La etica del indicativo en S. Pablo”, in
Studia Moralia 29 (1991) 3-26.
118
“Sta all’indicativo il verbo significante l’evento compiuto in precedenza per
iniziativa gratuita del Signore dell’Esodo e della Pasqua. L’imperativo riveste l’esigenza
del Signore del Sinai e del Discorso della Montagna, che parla nel comandamento e dona il
comandamento” (S. BASTIANEL - L. DI PINTO, Per una fondazione biblica, cit., 157-158).
144
aspetto paradigmatico è possibile allontanarsi almeno in due modi. Infatti,
se da una parte viene rimproverata l’adesione ad una legge senza cuore, né
attenzione alla persona, dall’altra si stigmatizza la pretesa di un’adesione a
Cristo, la quale non comporti la dimensione fattiva della verità e dell’amore.
È come se per il cristiano Cristo si identificasse con la sua parola e con i
suoi comandamenti, per cui non si può restare ancorati a lui con tutto il
cuore e non esprimere quest’attaccamento per mezzo di un coerente agire
sul piano morale. Allo stesso modo, ma in prospettiva capovolta, la
disaffezione e l'ostilità verso Cristo, cioè il peccato di fondo, si esprime e si
rende concreto attraverso vari atti peccaminosi119.
E, in ogni modo, quando si parla del legame inscindibile tra l’accoglienza
di Cristo, rivelazione di Dio, e il suo conseguente riconoscimento sul piano
della prassi non si deve mai dimenticare che nella prospettiva della
letteratura neotestamentaria è sempre l’indicativo a precedere l’imperativo.
Detto in termini diversi, l’offerta dell’indicativo di Cristo, cioè il dono della
salvezza non è condizionato e subordinato all’obbedienza dell’uomo, ma è
tale da renderla possibile. In tal senso l’agire morale corrispondente alle
esigenze del dono di Cristo non è frutto di una volontà stoica dell’uomo, ma
è il primo frutto del dono stesso che è Cristo120. Infatti, l’indicativo di Cristo
si rivela ad un’umanità che è immersa nella condizione di peccaminosità
universale, dalla quale Cristo la redime. La visione morale dell’umanità
peccatrice non è l’oggetto diretto della predicazione neotestamentaria, così
come non è diretto l’interesse per la descrizione del peccato o, meglio
ancora, dei peccatori. Se questo occupa un posto notevole nel nuovo
testamento è perché serve a rendere evidente la vittoria operata da Cristo,
che, proprio per questo, appare come il redentore universale. In sintesi
estrema, dunque, possiamo parlare di “un’etica cristologica121 di Paolo”,
oppure concludere che “la norma fondamentale dell’etica paolina è perciò la
vita cristiforme”122, là dove tali affermazioni vanno comprese
simultaneamente come il dono della salvezza di Dio che si fa conoscere in
119
"I peccati al plurale, come categoria etico-morale, sono i sintomi, espressione e
conseguenza del peccato radicale. La legge, come rivelazione storica della volontà di Dio,
smaschera il peccato, rivelandone la forza di ribellione prevaricatrice che sfocia nella
morte" (R. FABRIS, Il tema del peccato in S. Paolo, in Senso di colpa e coscienza del
peccato, Casale Monferrato 1985, 89-105).
120
Cfr. R.B. HAYS, La visione morale del Nuovo Testamento. Problematiche etiche
contemporanee alla luce dl messaggio evangelico, San Paolo, Cinisello Balsamo 2000, 7388.
121
W. Schrage citato da R. SCHNACKENBURG, Il messaggio morale del Nuovo
Testamento, 2 I primi predicatori cristiani, Paideia, Brescia 1990, 32.
122
R.B. HAYS, La visione morale del Nuovo Testamento, cit., 88.
145
Gesù Cristo e le conseguenze che l’accettazione di questa rivelazione
comportano per il credente in relazione alla corretta costruzione e al giusto
rapporto con il mondo e con la storia.
La centralità dell’indicativo di Cristo, dunque, necessariamente
comporta un coerente agire sul piano morale123, ma questo non deve
condurre ad alcuna forma di “corto circuito”, come se fosse possibile trovare
e leggere dentro l’indicativo di Cristo, il coerente imperativo morale, già
decifrato fin nei minimi particolari “imperativi morali”. Altro, infatti, è
affermare la necessaria coerenza tra l’adesione a Cristo e l’impegno di vita
morale, altro pensare che il passaggio dall’indicativo della rivelazione di
Cristo, all’imperativo della sua legge avvenga senza alcuna mediazione.
Quando parliamo della legge di Cristo non possiamo confonderla con la
passiva imitazione di un modello esterno rappresentato dalla sua vita; Cristo
è nostra legge in quanto ci pone dall’interno in condizione di dirigere la
nostra vita verso la perfezione che ci è personalmente propria124. Da qui
possiamo capire come lo sforzo sincero nell’osservanza della legge
esteriore, cioè nell’imitazione del modello esteriore, che rappresenta
l’elemento secondario, non deve farci dimenticare il dovere più urgente di
lasciarci trasformare dalla grazia di Cristo125.
123
Lo ricorda l’enciclica di GIOVANNI PAOLO II, Veritatis splendor: “Interrogarsi sul
bene, in effetti, significa rivolgersi in ultima analisi verso Dio, pienezza della bontà. Gesù
mostra che la domanda del giovane è in realtà una domanda religiosa e che la bontà, che
attrae e al tempo stesso vincola l'uomo, ha la sua fonte in Dio, anzi è Dio stesso, Colui che
solo è degno di essere amato " con tutto il cuore, con tutta l'anima e con tutta la mente " (Mt
22,37), Colui che è la sorgente della felicità dell'uomo. Gesù riporta la questione dell'azione
moralmente buona alle sue radici religiose, al riconoscimento di Dio, unica bontà, pienezza
della vita, termine ultimo dell'agire umano, felicità perfetta” (Ibid., 9).
124
“In quanto egli ci da, dall’interno, mediante l’azione della grazia del suo spirito, la
capacità di volere e di amare secondo quel modello… La legge di Cristo è innanzitutto
grazia… non è contraria a nessuna legge esteriore, ma la comprende... Il valore dei
comandamenti nell’ordine della creazione (nella legge naturale), che si possono formulare e
sono formulati, e dei comandamenti del Vangelo, … è contenuto tutto nella legge di Cristo.
Pure essi non ne costituiscono l’elemento principale per sé, rimangono al di fuori della
legge cristiana dell’amore, nel senso che non possiamo amarli e viverli dall’interno; tanto
più se, nonostante la grazia, rimaniamo ancora ‘uomini di carne’” (J. FUCHS, La legge di
Cristo, in MCDONAGH E., ed. Il rinnovamento della teologia morale, Queriniana, Brescia
1967, 100-103 passim).
125
Il p. Fuchs è ancora più deciso in questa considerazione, quando scrive che ”La
proposizione sistematica delle prescrizioni e dei comandi non deve pretendere di esser e
assoluta, ma dovrebbe rispettare la libertà con cui il Signore guida e chiama ognuno.
Questo comunque non sarà espresso totalmente dalla legge e dall’ordine esteriore” (Ibid.,
104).
146
Secondo le conclusioni di alcuni significativi studi del nuovo testamento,
questa è anche la condizione e l’esperienza delle comunità protocristiane:
ogni comunità è certa che Cristo è il centro che catalizza la propria proposta
morale, eppure non esiste un unico ethos comunitario e una risposta
uniforme alle sollecitazioni che chiamano in causa la morale, ma piuttosto
assistiamo ad una polifonia che non sempre rende facile il riconoscimento
del motivo di fondo126. Ogni comunità cristiana esprime una duplice fedeltà:
alla memoria del maestro e all’attualità della storia in cui vive. Questo va
inteso nel senso che è la fedeltà alla memoria del maestro che determina il
lavoro di mediazione del suo messaggio nei confronti delle circostanze
culturali in cui la comunità vive e che, non essendo in tutto identiche a
quelle in cui è vissuto il maestro, richiedono degli adattamenti interpretativi.
Questo compito, secondo qualche autore, determinava, tra le comunità
cristiane, differenze ancora più profonde di quelle che esistevano tra queste
e le comunità dei pagani127.
Queste differenze permangono anche in questioni di fondo, come
l’atteggiamento da assumere nei confronti del potere statale, che
l’Apocalisse demonizza mentre Paolo, nella lettera ai Romani, approva
come derivante da un’origine divina128. A proposito delle differenti opzioni
etiche derivanti dall’unico indicativo cristologico, mi pare di poter
condividere sostanzialmente il giudizio di Schnackenburg, secondo cui
“l’atteggiamento delle comunità protocristiane di fronte allo stato resta così
ambivalente, in certo senso non equilibrato; l’ammonizione di Gesù “Date a
Cesare ciò che spetta a Cesare e a Dio ciò che spetta a Dio” giustifica però
le due posizioni diverse”129.In conclusione, possiamo notare come, nella
chiesa primitiva, l’adesione all’unica fede e l’accettazione dell’unico
indicativo con cui Cristo si presenta non immediatamente si traduce nelle
stesse e identiche scelte etiche di fronte alle prese di posizione riguardanti la
storia, ma rimane suscettibile di diverse mediazioni talvolta difficilmente
compatibili tra loro. Questo fatto, però, non stupisce se, come abbiamo
visto, non si deve ridurre la sequela a pura copia materiale delle azioni di
Cristo, né intendere l’indicativo cristologico come contenente già
126
Per esempio, questo tema portante della polifonia neotestamentaria è l’amore per W.
SCHRAGE, Etica del Nuovo Testamento, Paideia, Brescia 1999, 406-415, a differenza di
R.B. HAYS, La visione morale del Nuovo Testamento, cit., per il quale è invece la triplice
immagine focale di comunità-croce-nuova creazione.
127
Così W.A. MEEKS, Le origini della morale cristiana: i primi due secoli, Vita e
Pensiero, Milano 2000, 22.
128
Cfr. R. SCHNACKENBURG, Il messaggio morale del Nuovo Testamento, 1 Da Gesù
alla chiesa primitiva, Paideia, Brescia 1989, 321-337.
129
Ibid., 335.
147
decodificati tutti i singoli imperativi relativi ad ogni singola situazione di
vita.
Sequela e coscienza morale
La sequela di Cristo si presenta sempre come il dono di un’esperienza di
fede e, allo stesso tempo, come l’esperienza di una responsabilità morale, in
modo tale che la struttura della gratuità non dispensa il fedele dalla
responsabilità dell’accoglienza, né quest’ultima può creare da sola l’evento
della sequela. Questo dinamismo porta il segno evidente dell’attività della
coscienza, in rapporto all’adesione a Cristo e al significato che questo può
avere nella vita del credente. Più che presentare una sintesi della dottrina
sulla coscienza, vorrei rilevare alcuni rischi che il cristiano può correre nel
suo itinerario di sequela.
Innanzi tutto occorre comprendere bene il dinamismo della coscienza
che accoglie il dono della chiamata alla sequela, notando come né il dono
della chiamata, né quello della sequela può essere accolto ed attivamente
vissuto senza passare attraverso una personale decisione della coscienza. La
risoluzione di porsi alla sequela di Cristo non può essere frutto di una sorta
di presunzione, che indurrebbe il fedele a credere che Cristo gli sussurri
all’orecchio, di volta in volta, il modo concreto con cui tale sequela deve
esprimersi. L’adesione alla chiamata di Cristo può avvenire soltanto
attraverso la mediazione della coscienza che, preso atto che tale adesione è
un valore morale assoluto e irrinunciabile per la persona, esprime la fedeltà
a se stessa e a Cristo attraverso l’abbandono alla volontà del maestro.
Quest’abbandono di fede, pertanto, non avviene “bypassando” il dinamismo
della coscienza morale, ma è proprio frutto di tale decisione. Da qui deriva,
però, che, in conseguenza della risposta obbediente che apre l’itinerario alla
sequela di Cristo, la coscienza morale del fedele comprenderà l’esistenza e i
valori umani alla luce dell’intenzionalità di Gesù Cristo130. Detto in termini
diversi, questo significa che, per il credente, non può esistere una coscienza
“cristiana” che non sia mediata da una coscienza “morale”, né una coscienza
“morale” che sia autonoma dalla coscienza “cristiana”131.
130
Cfr. S. BASTIANEL, Il carattere specifico della morale cristiana. Una riflessione del
dibattito italiano, Cittadella, Assisi 1975. All’orizzonte rimane la discussione relativa al
rapporto tra l’autonomia della morale e il suo rapporto alla fede: tra la letteratura sterminata
segnalo: e E. GAZIAUX, L'autonomie en morale: au croisement de la philosophie et de la
théologie, Universuty Press/Uiteverij Peeters, Leuven 1998
131
Cfr. J. FUCHS, Responsabilità e norma morale. Analisi e prospettive, Dehoniane,
Bologna 1978, 45-76.
148
Per questo, la coscienza “cristiana” non può scaricare il peso della sua
decisione relativa ai valori morali sulla partecipazione alla vita di Cristo,
come se avesse la possibilità di leggere quella decisione già decifrata e
fruibile nel suo “essere in Cristo”132. Occorrono altre mediazioni intermedie
perché la coscienza morale cristiana giunga alla determinazione della verità
morale e veda in essa una concreta chiamata di Cristo a seguirne la via.
Infatti “le etiche derivate dalle cristologie sono innanzitutto istanze critiche:
raggiungerebbero tutta la loro intensità se l’etica stessa diventasse creativa.
L’etica non può scaricare il suo compito specifico su un’altra disciplina” 133.
La coscienza, dunque, all’atto del giudizio non può nascondersi dietro
nessuna istanza ulteriore, poiché essa è davvero l’ultimo giudice che si pone
fra la persona e il suo agire. Esiste, per così dire, una “solitudine
fondamentale della coscienza” all’atto del giudizio, perché essa non può
scaricare su nessun altro il peso e la responsabilità della sua decisione: una
coscienza determinata dall’esterno sarebbe il paradosso di se stessa.
Esplicitando questo discorso si può comprendere come né la norma morale,
né la comunità cui si appartiene può sostituire la coscienza nel decidere e
nell’interpretare le esigenze autentiche della sequela di Cristo134.
Questa solitudine fondamentale della coscienza non può essere, però, in
nessun modo diventare sinonimo di un “isolamento”, che facilmente
condurrebbe ad una pura arbitrarietà morale, come se la decisione di
interpretare le esigenze della sequela di Cristo fosse presa senza alcun altro
riferimento al di fuori della sola coscienza, ridotta così alla pura trasparenza
di se stessa. In questo caso, infatti, la decisione di coscienza avverrebbe in
un vuoto di contenuti, senza alcun riferimento ad una verità oggettiva che
traduca in modo autentico le esigenze morali della sequela di Cristo135. Non
si tratta di essere responsabili solo davanti alla nostra coscienza, ma anche
della nostra coscienza, cioè del modo con cui essa giunge a determinare il
suo giudizio circa la verità morale. La coscienza, pertanto, per essere vera
deve fare tutto il possibile per informarsi circa la verità morale, valutando,
132
Cfr. CH. DUQUOC, Dogmatica e morale. Riflessione sull'etica immanente alle
cristologie di H. Küng e E. Schillebeeckx, in AA. VV., Cristologia e Morale, Dehoniane,
Bologna 1982, 63-82.
133
Ibid., 82.
134
Riguardo al rapporto della coscienza con la norma rimando ad A. MOLINARO,
Coscienza e norma etica, in T.GOFFI-G.PIANA, edd. Corso di Morale, I Vita nuova in
Cristo (Morale fondamentale e generale), Queriniana, Brescia 1983, 449-489.
135
Sulla necessità di evitare l’individualismo e il relativismo morale e sul rapporto tra
verità e libertà insiste giustamente l’enciclica di GIOVANNI PAOLO II, Veritatis splendor. De
quibusdam quaestionibus fundamentalibus doctrinae moralis Ecclesiae, 6. VIII. 1993, 8487.
149
attraverso il discernimento che le è proprio, le informazioni che le
provengono fondamentalmente dalla storia, dalla legge, dalla comunità
ecclesiale. Tale atteggiamento di ricerca dell’oggettività morale è
precisamente opposto ad una solitudine che, chiudendo la coscienza in se
stessa, la condannerebbe all’isolamento e al relativismo morale136.
In questo compito di formazione della coscienza, particolare importanza
e rilievo devono essere attribuiti alla comunità ecclesiale e alla tradizione, in
quanto custodi della memoria Jesu. Ancora una volta la comunità cristiana
diventa luogo e occasione di formazione della coscienza, attraverso il
dibattito che cerca di discernere, all’interno delle concrete situazioni della
storia attuale, quali siano le esigenze oggettive per inverare la sequela di
Cristo in un coerente atteggiamento di vita. Ancora una volta, anche oggi,
come nelle comunità protocristiane, può succedere che, su taluni
atteggiamenti, i pareri delle comunità cristiane possano essere non
perfettamente omogenei, senza, per questo, tradire il comune riferimento a
Cristo.
Del resto, lo stesso Concilio Vaticano II, senza relativizzare la verità,
riconosce che talvolta i fedeli, che pure hanno pareri discordi, possono avere
ragione sulla stessa verità: “Per lo più sarà la stessa visione cristiana della
realtà che li [i laici] orienterà, in certe circostanze, a una determinata
soluzione. Tuttavia altri fedeli altrettanto sinceramente potranno esprimere
un giudizio diverso sulla medesima questione, ciò che succede abbastanza
spesso e legittimamente. Ché se le soluzioni proposte da un lato o dall’altro,
anche oltre le intenzioni delle parti, vengono facilmente da molti collegate
con il messaggio evangelico, in tali casi ricordino essi che a nessuno è lecito
rivendicare esclusivamente in favore della propria opinione l’autorità della
chiesa. Invece cerchino sempre di illuminarsi vicendevolmente attraverso il
dialogo sincero, mantenendo sempre la mutua carità e avendo cura in primo
luogo del bene comune” (Gaudium et spes, 43).
Il fatto è che la diversità della condizione oggettiva, in cui viene a
trovarsi il soggetto nell’atto del giudizio della coscienza, entra nella
valutazione della stessa verità morale; pertanto, la conclusione, che gli
s’impone in coscienza, è l’unica per lui oggettivamente possibile. Così nel
caso di valutazioni diverse riguardo allo stesso problema “si deve sempre
evitare il rischio di volersi richiamare in maniera unilaterale alla dottrina
morale tradizionale; può darsi, infatti, che l’oggetto e la problematica della
dottrina di oggi e della dottrina di ieri, per via di una diversità di prospettive
136
Sulla coscienza mi permetto il rimando a C. ZUCCARO, Morale fondamentale.
Itinerari, Dehoniane, Bologna 1999³………
150
e dell’obiettiva considerazione di diverse circostanze (di natura psicologica,
sociologica...) non siano adeguatamente i medesimi”137.
Conclusione
Le riflessioni precedenti hanno dato una particolare interpretazione della
categoria “sequela di Cristo” come una cifra importante, che può servire a
verificare la maturità di fede e di vita del cristiano. Pur nella consapevolezza
della provvisorietà e della parzialità del discorso, non sembra arbitrario
tentare due brevi conclusioni.
La prima mette in luce un aspetto della responsabilità del discepolo, il
quale deve rischiare di trovare la soluzione ai problemi nuovi posti dalla
storia, rinunciando a trincerarsi dietro ad esperienze e risposte che servono a
tranquillizzare la propria coscienza, piuttosto che a cercare di interpretare la
realtà attuale alla luce dello Spirito del Maestro. In questo discernimento,
acquista un rilievo notevole il ruolo della comunità dei credenti, vero luogo
teologico, dentro cui la memoria vivente del Maestro può e deve illuminare
la discussione e gli orientamenti operativi. Naturalmente non c’è comunità
vera di discepoli senza che ciascuno viva in libera e consapevole
responsabilità la fedeltà alla propria coscienza; da qui la consapevolezza che
la pluralità delle opinioni non sempre è segno di divisione, ma può essere
anche segno di maturità e di ricchezza.
Una seconda conclusione, che in qualche modo è legata alla precedente
e la completa, consiste nel mettere in evidenza, con la stessa forza,
l’esigenza di verificare, all’interno della comunità, se le proprie scelte
particolari siano effettivamente in linea con la sequela di Cristo. Da qui la
consapevolezza di una modestia che, pur nel rispetto della propria
coscienza, dovrebbe condurre a mettere sinceramente in discussione se
stessi, quando le proprie conclusioni dovessero contrastare con
l’interpretazione che la tradizione ha dato alla sequela di Cristo.
Ordinariamente, l’individuazione delle orme di Cristo nella storia non
genera tensione tra i suoi seguaci. Eppure, quando questo succede, non
137
J. FUCHS, Ricercando la verità morale, San Paolo, Cinisello Balsamo 1996, 234.
Rimarrebbe da evidenziare, all’interno della dinamica interpretativa della sequela di Cristo
operata della coscienza cristiana, il ruolo autorevole che offre il magistero ecclesiale. La
sua funzione dovrebbe essere rivalutata soprattutto come aiuto offerto alla maturazione
della coscienza del fedele, piuttosto che come imposizione dall’esterno di una verità che
egli non è sempre in grado di capire attualmente. Segnalo, tra la tanta letteratura, un’opera
dove si possono trovare degli utili criteri interpretativi del problema e una ricca
bibliografia: J. SCHUSTER, Ethos und kirchliches Lehramt. Zur Kompetenz des Lehramtes in
Fragen der natürlichen Sittlichkeit, Knecht, Frankfurt 1984.
151
possiamo escludere di trovarci alla presenza della passione cui Cristo
associa a sé il discepolo e la comunità che vogliono seguirlo sulla via da lui
tracciata.
Cataldo Zuccaro
Docente di Morale Speciale nella Facoltà di Teologia
della Pontificia Università Urbaniana
czuccaro@libero.it
Bibliografia essenziale
(non citata nelle note)
BASTIANEL S., “La chiamata in Cristo come tema e principio
dell’insegnamento della teologia morale”, in Seminarium 1
(1994) 52-71.
BONHÖFFER D., Sequela, Queriniana, Brescia 2001.
BROVELLI F., Voi che mi avete seguito. Ministero e sequela, Ancora,
Milano 1998.
FUSCO V., Povertà e sequela. La pericope sinottica del ricco (Mt 10,
17-31 parr.), Paideia, Brescia 1998.
GERARDI R., Alla sequela di Gesù. Etica delle beatitudini, dono della
sequela, virtù, Dehoniane, Bologna 1999.
GIOVANNI PAOLO II, Veritatis splendor. De quibusdam quaestionibus
fundamentalibus doctrinae moralis Ecclesiae, 6. VIII. 1993.
HENGEL M., Sequela e carisma. Studio esegetico e di storia delle
religioni su Mt 8,21 s e la chiamata di Gesù alla sequela,
Paideia, Brescia 1978.
KLINGL A., Sequela di Cristo: un concetto di teologia morale?, in
DEMMER K.- SCHÜLLER B., edd. Fede cristiana e agire
morale, Cittadella, Assisi 1980, 86-108
L:OZANO J.M., La sequela di Cristo, Ancora, Milano 1978.
152
I l m ode llo c a t e c hist ic o de l
c a t e c um e na t o a nt ic o
DI GIUSEPPE CAVALLOTTO
Premessa
Nei primi secoli della Chiesa il catecumenato, al servizio dei nuovi
credenti non battezzati, è sorto e si è progressivamente strutturato come
cammino di evangelizzazione e formazione di giovani e adulti, capaci di
scelte autonome e responsabili138. La prassi, diffusa nel IV e V secolo, dei
genitori cristiani di iscrivere tra i catecumeni i propri figli in tenera età, di
fatto rinviava negli anni della maturità la scelta personale del battesimo,
preceduta da un esigente cammino di fede e conversione. Il catecumenato
degli adulti, dunque, sorto nei primi secoli, è un modello formativo che può
essere applicato ai fanciulli e ai ragazzi solo in modo analogico e con i
necessari adattamenti139.
A partire dal VI secolo, quando il pedobattesimo divenne la scelta
pastorale predominante, la Chiesa si preoccupò di adattare il processo
iniziatico-catecumenale degli adulti ai bambini nati da pochi mesi o con età
non superiore ai due-tre anni. Si trattava di un cammino a tappe,
relativamente breve, essenzialmente cultuale. Durante la quaresima erano
programmate alcune specifiche celebrazioni liturgiche che, insieme alla
138
La disciplina del catecumenato sino al V secolo era prevista solo per persone
sufficientemente mature: oltre ai giovani e adulti, probabilmente si estendeva anche a
quanti avevano raggiunto la prima adolescenza, come sembrerebbe alludere Agostino:
“Chi, infatti, è oramai arbitro della sua volontà -omnis enim qui arbiter voluntatis suae
constitutus est- se intende accostarsi ai sacramenti dei fedeli, non può incominciare una vita
nuova se prima non si pente di quella passata… Da tale penitenza sono esonerati solo i
piccoli -parvuli- non potendo essi ancora avvalersi del loro libero arbitrio… Prescindendo
dai piccoli, nessuno passa a Cristo, in modo da cominciare a essere ciò che non era, se
prima non si pente del suo passato di non cristiano”, in Discorso 351, 2, NBA 34, 170.
139
L’applicazione dei tratti fondamentali del catecumenato ai fanciulli e ragazzi, con età
inferiore ai 14 anni, si incontra ufficialmente solo nel nostro tempo con la pubblicazione,
nel 1972, dell’Ordo initiationis christianae adultorum (OICA). Il capito V di questo testo
pastorale-liturgico è dedicato al “Rito dell’iniziazione cristiana dei fanciulli nell’età del
catechismo”.
153
presenza dei bambini, prevedevano il coinvolgimento dei genitori, dei
padrini e della comunità cristiana. L’iniziazione aveva il suo momento
culminante con la celebrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia
nella Veglia pasquale140. Nelle Chiese d’Oriente questa prassi continuò nei
secoli ed è tutt’ora vigente. In Occidente subì un progressivo
ridimensionamento, fino a scomparite nel XV secolo allorché il Concilio di
Firenze (1442) chiese di amministrare il battesimo ai bambini “quam
primum”141. In pratica dopo 36 o 48 ore dalla nascita. Questa antica prassi
dell’iniziazione cristiana dei bambini, sebbene limitata al solo processo
liturgico e priva della dimensione catechistica e di quella asceticopenitenziale, racchiude una eloquente lezione. Il processo iniziatico è di più
di un cammino catechistico-formativo: esso è una progressiva opera di
educazione e santificazione compiuta dalla Chiesa e nella Chiesa.
Nelle testimonianze patristiche si incontra la prassi non il termine
“catecumenato”142. Abitualmente si parla di catecumeni, uditori e, in
prossimità del battesimo, di competenti, eletti, illuminandi. Non è solo una
questione semantica. Con questi termini la Chiesa antica ci ricorda che al
centro della sua azione evangelizzatrice e materna è posta la persona umana
con la sua storia, la propria esperienza culturale e religiosa, i suoi ritmi di
crescita. Nell’antica prassi catecumenale quest’attenzione alla singola
persona è espressa, tra l’altro, dalla flessibilità nella durata del
catecumenato, dall’esame o verifica delle motivazioni e disposizioni iniziali
del nuovo credente e, successivamente, della sua crescita spirituale,
dall’accompagnamento individuale del garante e del padrino,
dai
140
Nella Chiesa di Roma testimonianze significative di questa prassi sono offerte dal
Sacramentario gelasiano, la cui redazione definitiva risale alla fine del VI secolo, e
dall’Ordo Romano XI, compilato nel VII secolo. Quest’ultimo rituale, utilizzato come il
precedente nelle parrocchie romane, prevedeva sette celebrazioni durante la Quaresima,
chiamate “scrutini”. Ad essi seguiva la celebrazione dei sacramenti dell’iniziazione durante
la Veglia pasquale, anticipata nel pomeriggio del Sabato Santo. Il processo dell’iniziazione
cristiana si concludeva con sette celebrazioni eucaristiche durante la settimana di Pasqua,
alle quale assistevano i neofiti insieme ai loro genitori e padrini.
141
Nel Decretum pro Iacobis del Concilio di Firenze si afferma: “Circa i bambini, in
ragione del pericolo di morte che può presentarsi sovente… (la Chiesa romana) esorta a non
differire il sacramento del battesimo nei 40 o 80 giorni, secondo l’usanza di certuni, ma di
conferirlo il più presto possibile - quam primum”, in DENZINGER, ed. 39, n. 1349.
142
Talvolta si incontrano parafrasi che alludono al catecumenato: il Concilio di Nicea,
can. 2, parla di “tempo per il catecumeno”, in J. D. MANSI, Sacrorum Conciliorum nova et
amplissima collectio, Riprod. Anastatica, Graz 1960, vol. II, 668; in Agostino si trova
l’espressione “per tutto il tempo in cui i candidati mantengono il posto e il nome di
catecumeni”, in De fide et operibus, VI, 9, PL 40, 202.
154
progressivi compiti ed impegni che via via il catecumeno deve assumersi
sino alla formale rinunzia a satana e alla solenne professione di fede nella
Veglia pasquale prima dell’atto battesimale. Ogni persona è unica e
irripetibile nella sua identità, vocazione e cammino spirituale. Una proposta
pastorale e formativa risponde, dunque, a verità se è al servizio
dell’individuo, chiamato a sviluppare in pienezza la sua vita di figlio di Dio
secondo la sua età, condizione, possibilità.
Il nuovo simpatizzante, che per la prima volta veniva accolto nella
comunità ecclesiale per approfondire la sua fede e conversione, sia in
Occidente che in Oriente era chiamato “catecumeno”, cioè colui che veniva
catechizzato attraverso l’istruzione orale. Con questo termine si evidenziava
la funzione essenziale e primaria della catechesi nel processo catecumenale.
Talvolta gli stessi catecumeni erano denominati “auditores “ o “audientes”
per sottolineare la centralità dell’ascolto della parola di Dio approfondita nel
tempo del catecumenato. Per la Chiesa antica la catechesi, fondata
sull’ascolto e accoglienza della Parola, costituiva un tratto fondamentale,
anche se non unico, della formazione catecumenale.
Non è semplice, senza cadere in facili generalizzazioni, definire il
modello catechistico del catecumenato antico, sia perché la disciplina del
catecumenato varia sensibilmente nel periodo pre e post costantiniano, come
pure tra le Chiese, sia perché le testimonianze catechistiche più significative
ci riportano al IV e V secolo, epoca nella quale il processo catecumenale
conosce un sensibile ridimensionamento sul piano formativo. Resta,
comunque, fondamentale un dato: si può delineare il modello catechistico
elaborato nei primi secoli per la formazione dei nuovi credenti solo se si
colloca nell’organica e articolata esperienza catecumenale, che, a sua volta,
è parte integrante del più esteso processo di iniziazione cristiana.
1. Modelli iniziatici
“Cristiani non si nasce, si diventa”143. Con questa espressione lapidaria
Tertulliano, verso il 200, si faceva interprete di una consapevolezza che
143
TERTULLIANO, Apologeticum, XVIII, 4, CCL 1, 118.
155
animò l’azione missionaria e pastorale della Chiesa fin dai primi tempi e che
continuerà lungo i secoli. Si diventa cristiani attraverso una progressiva
introduzione alla vita nuova rivelata e offerta in Gesù Cristo. A questo
processo si dà il nome di iniziazione cristiana, fondata su due presupposti: lo
sviluppo di una fede personale accompagnata da un fattivo cambiamento di
vita e l’apporto fondamentale dell’azione educativa e santificatrice della
Chiesa che trova la sua espressione culminante nella celebrazione dei
sacramenti dell’iniziazione.
Lungo i secoli la struttura iniziatica ha conosciuto diverse
interpretazioni e modalità di attuazione. Nella Chiesa occidentale si possono
individuare, in modo sommario ed indicativo, tre forme principali di
struttura iniziatica: un processo organico e unitario di formazione e
santificazione degli adulti che, fondato sul cammino catecumenale e
completato con i sacramenti dell’iniziazione, prese corpo nei primi secoli
della Chiesa; una iniziazione battesimale dei bambini alla quale seguiva nel
tempo una formazione cristiana caratterizzata essenzialmente da un processo
di socializzazione, che si diffuse nel Medioevo e nell’epoca moderna; infine
una iniziazione battesimale dei bambini integrata successivamente da
un’educazione cristiana affidata principalmente alla formazione catechistica,
che si sviluppò nell’ultimo secolo.
Il processo iniziatico catecumenale, elaborato nei secoli III-V e rivolto a
giovani-adulti, aveva lo scopo di promuovere una progressiva introduzione
dei nuovi credenti nel mistero di salvezza, una sempre più profonda
partecipazione alla morte e risurrezione di Cristo ed un crescente
inserimento nella vita della Chiesa. Prevedeva una rigoroso cammino
formativo spirituale a tappe, dove l’esperienza catecumenale occupava un
ampio spazio temporale prima del battesimo e svolgeva un ruolo rilevante
nello sviluppo della fede e conversione. L’iniziazione aveva il suo momento
culminante con la celebrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia
nella Veglia pasquale, per concludersi con la breve tappa della mistagogia.
Il processo iniziatico antico, con un cammino limitato nel tempo, era
caratterizzato da una struttura dinamica, organica e unitaria che, fondata su
un accompagnamento comunitario-ecclesiale, si articolava in alcune
componenti essenziali, vitalmente relazionate: evangelizzazione e catechesi,
riti e celebrazioni, esercizi ascetici e penitenziali, testimonianza e sostegno
spirituale dei fedeli. La catechesi, integrata con le altre componenti,
156
contribuiva all’iniziazione “globale”144 del nuovo credente: educazione della
fede, conversione e sviluppo di un comportamento evangelico, esercizio
della vita cristiana, progressiva purificazione e santificazione, inserimento
sempre più pieno nella Chiesa.
A partire dal VI-VII secolo, con la generalizzazione del pedobattesimo,
l’unità e la ricchezza dell’antica struttura iniziatica conobbe un progressivo
sfaldamento: il cammino catecumenale fu prima ricondotto a pochi incontri
cultuali per poi scomparire totalmente; l’accompagnamento ecclesiale
prebattesimale, sempre più ridimensionato, venne reso impossibile quando
si instaurò la disciplina di amministrare il battesimo a pochi giorni dopo la
nascita; la celebrazione unitaria dei tre sacramenti dell’iniziazione si
dissolse progressivamente prima con il distacco della confermazione, poi
dell’eucaristia; lo stretto legame fra iniziazione sacramentale e Veglia
pasquale venne via via meno con il diffondersi della celebrazione del
battesimo nelle grandi feste, successivamente in tutti i giorni dell’anno. In
concreto, la nuova struttura iniziatica si articolava in due fasi: in senso
proprio l’iniziazione sacramentale con la celebrazione del battesimo nei
primi giorni di vita, quindi, negli anni successivi, la formazione cristiana.
Teologicamente il bambino diventava cristiano, figlio di Dio, “iniziato” con
il battesimo, amministrato nella fede della Chiesa. Di fatto, egli si
sviluppava come credente, discepolo di Cristo con un processo formativo
posbattesimale senza limiti di tempo, dove erano determinanti l’educazione
familiare, l’influsso dell’ambiente cristiano, l’esercizio della pietà popolare,
l’appartenenza alla comunità cristiana. All’antico processo catecumenale
subentrò, così, dopo il battesimo, una sorta di “catecumenato ambientale o
sociale”145, che consisteva essenzialmente in una socializzazione cristiana.
144
Per Dionisio Borobio la “iniziazione globale” è l’insieme di tutto il processo
iniziatico: “Non ci riferiamo soltanto ai momenti sacramentali dell’iniziazione, ma
prendiamo in considerazione tutti gli elementi che compongono il processo iniziatico:
battesimo, pedagogia familiare, prima eucaristia, catecumenato e catechesi, confermazione,
comunità eucaristica… Nell’azione iniziatoria totale entrano in gioco la serietà
dell’evangelizzazione, l’autenticità della comunità ecclesiale, la verità dell’essere
cristiano”, in La iniciación cristiana. Bautismo educación familiar primera eucaristía
catecumenado confirmación comunidad cristiana, Ed. Sigueme, Salamanca 1996, 9.
145
Negli anni cinquanta il catecheta francese, Paul Hitz, scriveva: “Nel mondo d’oggi il
“catecumenato sociale” è scomparso oppure si rivela inefficace. Da secoli il battesimo dei
bambini è generalizzato. Uno diventa cristiano senza essere stato preparato alla fede e alla
vita cristiana, perché la Chiesa dà fiducia alla famiglia e alla comunità cristiana. Attraverso
la famiglia e la comunità si stabilisce il congiungimento organico tra il battesimo del
bambino e la fede della Chiesa. In pratica la famiglia e la comunità assicurano insieme la
formazione, l’educazione e la protezione della fede del giovane cristiano. In un mondo con
157
In questa proposta formativa postbattesimale scomparve la ricca dimensione
liturgica propria del catecumenato antico, restarono eclissati la funzione
materna della Chiesa e il coinvolgimento della comunità cristiana,
progressivamente confermazione ed eucaristia perdettero il loro legame con
il processo iniziatico. In epoca moderna, poi, la socializzazione cristiana dei
fanciulli e dei ragazzi fu arricchita con una specifica catechesi,
espressamente richiesta dal Concilio di Trento146. Progressivamente
sviluppata sul piano organizzativo e contenutistico, la catechesi, finalizzata
soprattutto al sapere della fede, ha rivestito un ruolo rilevante ma sempre
integrativo alla formazione cristiana svolta dalla famiglia e sostenuta dalla
comunità sociale e cristiana.
Nel secolo XX la catechesi conobbe una stagione privilegiata: un ricco
approfondimento della sua natura e finalità, un rinnovamento nei contenuti,
modelli e metodi, una più accurata organizzazione e formazione dei
catechisti. In questo tempo l’iniziazione cristiana conservò la precedente
struttura: il bambino era formalmente iniziato con la celebrazione del
battesimo, amministrato nei primi mesi di vita, a cui seguiva negli anni la
formazione cristiana. Nei primi decenni del secolo l’educazione cristiana del
ragazzo era assicurata dalla famiglia, dal contesto ambientale,
dall’esperienza formativa dell’oratorio e dei gruppi dell’associazionismo
cattolico, dall’insegnamento della religione nella scuola, dalla catechesi
parrocchiale e sacramentale. La formazione cristiana del ragazzo, sebbene
diversa dalla proposta catecumenale, era ancora il frutto convergente di una
pluralità di esperienze educative. In seguito alle profonde trasformazioni
sociali, culturali e religiose, si attenuò sensibilmente l’apporto educativo
della famiglia, venne meno l’influsso cristiano dell’ambiente, cessò per la
maggior parte dei ragazzi l’esperienza dell’associazionismo cattolico e
dell’oratorio. La catechesi, anche se sempre più estesa nella preparazione
alla prima comunione e alla confermazione, restò di fatto, nell’epoca
tradizioni e strutture cristiane l’ambiente familiare, parrocchiale e sociale costituiscono
insieme un catecumenato sociale molto reale e veramente efficace. L’intera pastorale
ordinaria della Chiesa, elaborata nei nostri paesi a partire dal Medioevo, presuppone questo
catecumenato sociale, come pure la fede dei battezzati che vengono formati e protetti da
esso. Questo genere di “pastorale dell’ovile” è fatto in funzione di persone già credenti e in
funzione di un mondo cristiano”, in L’annonce missionnaire de l’Évangile, Cerf, Paris
1954, 174-175.
146
Nel 1562 il Concilio di Trento stabilisce che i Vescovi “si adoperino affinché almeno
nelle domeniche e negli altri giorni festivi nelle singole parrocchie i fanciulli siano
diligentemente istruiti, da coloro ai quali compete, nei rudimenti della fede e
nell’obbedienza a Dio e ai genitori”, Sessione XXIV, cap. V, in Canones et Decreta
Concilii Tridentini, Ed. Richter, Lipsia,1853, 337.
158
postmoderna, la principale, talvolta unica, proposta di educazione cristiana
dei fanciulli e dei ragazzi, non più inserita in un processo organico come
quello del catecumenato, né sostenuta da un’esperienza pluriforme di
formazione cristiana sviluppatasi nell’epoca medioevale e moderna. Di
fronte alla progressiva scomparsa di un vitale ambiente cristiano la pastorale
catechistica, ricordava Giancarlo Negri alla fine degli anni ’50, si è lasciata
guidare da una legge: “La complessità della didattica catechistica è tanto
maggiore quanto minore è il carattere cristiano dell’ambiente”147. Nella
maggior parte delle attuali realtà pastorali la catechesi dei fanciulli e dei
ragazzi, pur avendo conosciuto un generoso rinnovamento pedagogico e
didattico, appare una formazione principalmente individuale e poco
comunitaria, più un approfondimento del messaggio cristiano che scuola di
vita, un’azione educativa che coinvolge soprattutto il catechista e
scarsamente la famiglia e il popolo dei fedeli, più un itinerario formativo
che di santificazione trascurando la dimensione liturgica e l’azione
ecclesiale. Può bastare un rinnovamento della pedagogia della fede per
assicurare un autentico sviluppo della vita cristiana? È sufficiente la sola
catechesi per diventare veri discepoli di Cristo?
2. Iniziazione cristiana e catecumenato
Il modello catechistico sviluppatosi nel catecumenato antico può essere
adeguatamente compreso solo se inquadrato nel processo complessivo
dell’iniziazione cristiana.
2.1. Iniziazione sacramentale e processo iniziatico
Nel Nuovo Testamento non si parla di iniziazione cristiana. A partire
dal III secolo si incontra sempre più frequentemente il vocabolo
“iniziazione” e suoi derivati, riferiti alla celebrazione del battesimo,
confermazione ed eucaristia. I Padri greci, richiamando l’iniziazione
147
G. NEGRI, “Prospettive odierne di un rinnovamento catechistico”, in Il catechismo
oggi in Italia. Atti del 1° Convegno Amici di Catechesi, LDC, Torino 1960, 117.
159
sacramentale, usano sovente i termini µυσταγωγέω, introduco ai misteri,
µυσταγωγία, introduzione ai misteri, τελετή µυστιχή, introduzione misterica.
Così Giovanni Crisostomo, avvicinandosi alla Pasqua, ricorda agli
illuminandi: “Anche voi state per essere iniziati ai misteri – ύµας τούς
µυσταγωγείσζαι µέλλοντας”148. Tra i Padri latini Tertulliano, riferendosi ai
misteri cristiani e ai sacramenti, parla di “piae initiationes”149. Sia nella
Chiesa orientale che occidentale i catecumeni sono ritenuti “non iniziati”150.
Dopo la celebrazione dei sacramenti nella Veglia pasquale il candidato è
denominato µύστης o iniziato151.
Se è vero che per i Padri l’iniziazione cristiana, in senso stretto, avviene
attraverso l’amministrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia152,
è indiscutibile che la celebrazione di questi sacramenti rappresenta per gli
adulti la conclusione di un lungo itinerario di crescita nella fede, di un
graduale cambiamento di vita, di una progressiva santificazione e di un
inserimento sempre più esteso nella vita ecclesiale153. Come ricorda
148
GIOVANNI CRISOSTOMO, Cat. I, 5, PG 49, 239. Si veda anche Cat. II, PG 49,
225; Cat. III, 3 e 6, SC 366, 174 e 188.
149
TERTULLIANO, Apologet. VII, 7, CCL 1, 99.
150
In greco αµύητοι e in latino nundum iniziati. Cf. GIOVANNI CRISOSTOMO, Cat.
III, 8, SC 366, 194; AMBROGIO, De Mysteriis 2, BACN 17, 126.
151
A coloro che erano “iniziati” grazie ai sacramenti della Veglia pasquale il
Crisostomo dà anche il nome di µεµυηµένοι, oppure µυσταγωγηζέντες
e anche
µυσταγωγούµενοι. Cf. Cat. VII, 20, SC 50, 162; Cat. VIII, 16, SC 50, 191; Cat. I, 2, PG 49,
234; Hom. LXXXV in Joh. 3, PG 59, 463. Anche per Narsai i battezzati sono “iniziati”.
Parlando della dimissione dei catecumeni, dice loro: “Andatevene, voi che non siete
battezzati… perché solo agli iniziati è permesso partecipare ai Misteri (dell’eucaristia),
Omelia XVII, in A. HAMMAN, L’iniziazione cristiana, Marietti, Casale Monferrato 1982,
182.
152
Anche l’OICA parla di “sacramenti con i quali il cristiano è iniziato - sacramenta
quibus christianus initiatur”, in “Praenotanda”, 6.
153
Non sembra corretto intendere la “iniziazione” solo in termini sacramentali, anche se
confermata da testimonianze patristiche. Occorre sottolineare che i termini µυσταγωγέω e
µυσταγωγία sono utilizzati dai Padri con significati diversi: introduzione ai misteri cristiani
in generale (Metodio di Olimpo, Atanasio, Cirillo Alessandrino, Dionigi Areopagita);
iniziazione al mistero del battesimo e della eucaristia (Giovanni Crisostomo, Basilio
Magno, Gregorio di Nissa, Massimo il Confessore, Gregorio il Teologo); rivelazione della
Bibbia (Gregorio di Nissa, Cirillo Alessandrino, Gregorio il Teologo); istruzione sui misteri
di Cristo, dello Spirito Santo, della Chiesa (Clemente Alessandrino, Origine, Gregorio il
Teologo, Giovanni Crisostomo, Palladio, Cirillo Alessandrino, Massimo il Confessore);
anche insegnamento spirituale (Atanasio, Asterio di Amasea, Cirillo Alessandrino).
Un’elencazione più dettagliata dei diversi significati di µυσταγωγέω e suoi derivati si può
trovare nello studio di T. FEDERICI, “La mistagogia della Chiesa”, in E. ANCILLI (ed.),
Mistagogia e direzione spirituale, Pont. Istit. di Spiritualità del Teresianum - OR, Roma -
160
efficacemente san Basilio Magno: “Prima bisogna diventare discepoli del
Signore e poi essere ammessi al santo battesimo”154.
Il termine “iniziazione cristiana”, comunemente presente nell’odierna
riflessione teologico-pastorale, deve la sua diffusione in modo particolare a
Luis Duchesne155. Nel secolo XX il tema iniziazione ha conosciuto un
crescente interesse di studi antropologici, storici, teologici, liturgici e
pastorali156. La pubblicazione del Rito della iniziazione cristiana degli
Milano 1985, 163-245, soprattutto le pagine 194-195. Si veda anche le voci “µυσταγωγέω” e
“µυσταγωγία” in G. W. H. LAMPE, A Patristic Greek Lexicon, Oxford University Press,
Oxford 1961, 890-891. Lo studio di M-P GY, “La notion chrétienne d’initiation. Jalon pour
une enquêt”, in La Maison-Dieu 13 (1977), 33-45, non sembra che abbia tenuto nel dovuto
conto l’ampio significato del termine mistagogia utilizzato dai Padri e l’esigente cammino
iniziatico richiesto nell’antichità per diventare cristiano.
154
BASILIO DI CESAREA, De Baptismo I, 1, PG 31, 1513B.
155
L’Autore, nel 1889, dedica il capitolo IX alla “iniziazione cristiana” nell’opera,
pioniera in questo campo: Origines du culte chrétien. Étude sur la liturgie avant
Charlemagne, Ed. de Buccard, Paris 1925³.
156
Tra i numerosi studi sull’iniziazione cristiana e sul catecumenato antico si possono
segnalare: S. STENZEL, Die Taufe. Eine genetische Erklärung der Taufeliturgie, F. Rauch,
Innsbruck 1958. Trad. it., Il battesimo. Genesi ed evoluzione della liturgia battesimale, EP,
Alba 1962; M. DUJARIER, Le parrainage des adultes aux trois premiers siècles de
l’Église. Recherche historique sur l’évolution des garanties et des étapes catéchuménales
avant 313, Cerf, Paris 1962 ; R. CABIÉ, "L’initiation chrétienne" , in A-G. MARTIMORT
(ed.), L’Église en prière, III, Les sacramentes, Desclée, Paris 1984, 21-110. Trad. it.,
"L’iniziazione cristiana", in A-G. MARTIMORT (ed.), La Chiesa in preghiera.
Introduzione alla liturgia, III, I sacramenti, Queriniana, Brescia 1987, 27-120; V. SAXER,
Les rites de l’initiation chrétienne du II au VI siècle. Esquisse historique et signification
d’après leurs principaux témoins, Centro di Studi sull’Alto Medioevo, Spoleto 1988; Th.
M. FINN, Early Christian Baptism and the Catechumenate : West and East Syria, The
Liturgical Press, Collegeville (Minnesota) 1992 ; IDEM, Early Christian Baptism and the
Catechumenate: Italy, Norht Africa and Egypt, The Liturgical Press, Collegeville
(Minnesota) 1992 ; G. CAVALLOTTO, Catecumenato antico. Diventare cristiani secondo i
Padri, EDB, Bologna 1996; D. BOROBIO, La iniciación cristiana, Ed. Sigueme,
Salamanca 1996. Tra i più recenti contributi teologici e pastorali sull’iniziazione cristiana e
sul catecumenato del nostro tempo si possono richiamare: Made not Born. New
Perspectives on Christian Initiation and the Catechumenate, University of Notre Dame
Press, London 1976; D. BOROBIO, Proyecto de iniciación cristiana. Cómo se hace un
cristiano. Cómo se renueva una comunidad, Desclée, Bilbao 1980; M. DUJARIER,
L’initiation des adultes. Commentaire historique et pastoral du nouveau Rituel, ICAO,
Abidjan 1983; La nuova proposta di iniziazione cristiana, LDC, Leumann-Torino 1985; R.
FALSINI, L’iniziazione cristiana e i suoi sacramenti, OR, Milano 1986; J. A. VELA,
Reiniciación cristiana. Respuesta a un bautismo “sociológico”, Verbo Divino, Estella
1986; GRUPPO EUROPEO DEI CATECUMENATI, Agli inizi della fede. Pastorale
catecumenale oggi, in Europa, EP, Milano 1990; H. BOURGEOIS, Théologie
catéchuménale, Cerf, Paris 1991. Trad. it., Teologia catecumenale. A proposito della nuova
161
adulti, frutto delle scelte conciliari arricchite dal contributo di numerosi
esperti, rappresenta un’efficace sintesi della ricerca nel campo
dell’iniziazione cristiana e un sapiente ricupero della proposta iniziatica
antica157. In questo Rituale l’iniziazione sacramentale costituisce il
momento culminante di un esteso processo iniziatico, articolato in tempi e
passaggi successivi: il precatecumenato come tempo di orientamento al
cristianesimo e di evangelizzazione; il primo passaggio con il rito
dell’accoglienza dei catecumeni; poi il tempo, piuttosto lungo, del
catecumenato finalizzato alla formazione e maturazione cristiana; segue il
secondo passaggio dell’elezione e ammissione al battesimo; quindi il
tempo, durante la Quaresima, dedicato alla purificazione e illuminazione;
finalmente, al termine della preparazione spirituale, si giunge al terzo grado
o passaggio con la celebrazione, nella Veglia pasquale, del battesimo,
confermazione ed eucaristia, “ sacramenti che formano il cristiano”158; si
conclude l’iniziazione con il tempo della mistagogia, durante il tempo
pasquale, destinata all’esperienza cristiana, sacramentale e comunitarioecclesiale.
2.2. Sviluppo storico del processo iniziatico antico
La struttura iniziatico-catecumenale degli adulti appare già
adeguatamente articolata alla fine del II secolo e si incontra nelle principali
Chiese del III secolo, quali Roma, Cartagine, Alessandria, Antiochia.
Questo tempo può considerarsi il periodo aureo del processo iniziatico per la
sua rigorosa ed estesa proposta formativa. Dopo un primo accostamento al
cristianesimo ed un’iniziale fede, grazie soprattutto alla testimonianza e
all’accompagnamento di esemplari cristiani, il nuovo credente, valutate le
sue intenzioni e disponibilità, era accolto fra i catecumeni. Seguiva un lungo
periodo di formazione cristiana durante il catecumenato, di circa tre anni,
evangelizzazione, Queriniana, Brescia 1992; C. FLORISTÁN, Para comprender el
catecumenado, Verbo Divino, Estella 1991². Trad. it., Il catecumenato, Borla, Roma 1993;
G. CAVALLOTTO, “Rinascita del catecumenato e pastorale missionaria in Europa”, in M.
ROSTKOWSKI (ed.), La missione senza confini. Ambiti della missione ad gentes.
Miscellanea in onore del R. P. Willi Henkel, VIVERE IN, Roma 2000, 287-310.
157
SACRA CONGREGATIO PRO CULTU DIVINO, Ordo initiationis christianae
adultorum, Poliglotta Vaticana, Roma 1972. La traduzione ufficiale in lingua italiana risale
al 30 gennaio 1978: CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Rito della iniziazione
cristiana degli adulti (RICA), Libreria Editrice Vaticana, Roma 1978.
158
OICA, “Praenotanda”, 6c.
162
promossa attraverso la catechesi, prevista probabilmente più volte alla
settimana, integrata da esorcismi e arricchita dalla preghiera individuale e
comunitaria. Accompagnato dalla guida spirituale di un padrino, il
catecumeno si impegnava in un esercizio di vita cristiana ricca di opere di
carità159. Al termine di questo esigente periodo formativo il catecumeno, se
ritenuto idoneo, veniva ammesso al battesimo, preceduto da una breve ma
intensa esperienza spirituale che, a Roma, aveva la durata di una settimana,
durante la quale, oltre all’ascolto del Vangelo, era previsto un fecondo
intreccio di riti e gesti penitenziali: esorcismo quotidiano, un bagno di
purificazione il giovedì, digiuno il venerdì, un solenne esorcismo il sabato,
fatto dal vescovo, e seguito dall’insufflatio sul volto e dal segno della croce
in fronte, sulle orecchie e sulle narici160. Il processo iniziatico culminava
con la celebrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia all’alba della
domenica a conclusione di una veglia che durava tutta la notte: al canto del
gallo veniva benedetta l’acqua, seguiva lo spogliamento dei candidati, la
rinunzia a satana e la solenne professione di fede, poi l’unzione con l’olio
dei catecumeni, quindi il battesimo per immersione, successivamente la
crismazione, infine la prima partecipazione alla eucaristia161.
La disciplina del catecumenato e, più in generale, l’articolato processo
iniziatico diventano nel IV e V secolo una prassi estesa in tutte le Chiese.
Nonostante l’arricchimento liturgico e l’elaborazione di esemplari catechesi,
in questo periodo post-costantiniano l’itenerario iniziatico conosce un
affievolimento come proposta di evangelizzazione e formazione cristiana.
Con facilità si era iscritti fra i catecumeni, sovente senza una previa
preparazione162. Nella prima fase del catecumenato, della durata di 2-3 anni
e a volte di tutta la vita, i candidati erano aiutati a sviluppare una fede
iniziale ed un primo esplicito orientamento al cristianesimo. La catechesi,
anche se talvolta prevedeva specifiche istruzioni, si limitava sovente alla
partecipazione della prima parte dell’eucaristia domenicale: ascolto della
Parola e omelia. La formazione era arricchita da frequenti esorcismi e
dall’accompagnamento spirituale del padrino. Di fatto, la crescita nella fede
e il cambiamento della vita erano modesti. Agostino si lamentava della
scarsa frequenza dei catecumeni alla catechesi e della loro condotta poco
159
Cf. IPPOLITO ROMANO, Trad. apost. 20, SC 11bis, 78.
Ivi, 78-80.
161
Ivi, 82-90.
162
Solo Agostino richiama esplicitamente un’iniziale istruzione catechistica dei nuovi
simpatizzanti prima di essere ammessi tra i catecumeni. Cf. De catechizandisi rudibus, in
PL 40, 309-349. Tra le traduzioni italiane si può segnalare la più recente: Prima catechesi
ai non cristiani. Introduzione e note di P. Siniscalco, Città Nuova, Roma 1993.
160
163
edificante163. Con un’immagine efficace Rinaldo Falsini, riferendosi a
questo tempo di formazione, parla di “catecumenato di parcheggio”164. Al
termine di questa essenziale formazione i catecumeni che, dopo insistente
sollecitazioni dei pastori, decidevano di accedere al battesimo, venivano
esaminati e, se ritenuti idonei, iscritti dal Vescovo stesso nel libro degli
eletti, chiamati anche competenti o illuminandi165. Con questa celebrazione
incominciava la seconda e decisiva fase del catecumenato, che coincideva
con la Quaresima. Prevedeva un’intensa e rigorosa formazione, scandita
dalla catechesi quotidiana, arricchita da numerosi esercizi asceticopenitenziali, sostenuta da molteplici riti e celebrazioni: esorcismo
quotidiano, scrutini, traditio del Simbolo e, in alcune Chiese, anche del
Padre Nostro. L’iniziazione raggiungeva il suo momento culminante con
l’amministrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia nella Veglia
pasquale. La struttura celebrativa di questi sacramenti era analoga alla fase
precedente: agli stessi riti, espressi con una maggiore solennità, si
aggiungevano alcuni minori, quale la vestizione dell’abito bianco dopo il
bagno battesimale, la consegna della lampada e, a Milano, la lavanda dei
piedi. Infine il processo iniziatico si concludeva con la tappa della
mistagogia, estesa a tutta la settimana di Pasqua, durante la quale i neofiti
ordinariamente erano istruiti sui sacramenti attraverso la spiegazione dei
163
Nel celebre discorso a Bulla Regia Agostino, rivolgendosi ai catecumeni, che egli
considerava cristiani, dopo aver constatato che molti dissertavano l’istruzione catechistica
per il teatro, sentì il dovere di richiamarli ad un comportamento più coerente: “Mi accorgo
che siete in pochi. Ecco verrà la Pasqua e questi spazi non potranno contenervi, tanto sarete
numerosi. Allora, ad occupare questi luoghi sarete voi stessi che al presente avete gremito i
teatri? Almeno confrontate gli ambienti e battetevi il petto… I nostri cristiani non solo
tengono in gran conto le prostitute, ma ne fanno persino un’istituzione: non solo reclutano
quante già lo erano, ma inducono a esserlo quelle che non lo erano… Mentre dovremmo
darci da fare per la loro salvezza, si preferisce andare con loro in perdizione. E questo è
fatto da cristiani. Non voglio dire dai fedeli (i battezzati). Forse il catecumeno non tiene in
conto la sua condizione. Egli dice: sono catecumeno. Sei catecumeno? Catecumeno, una tua
fronte ha ricevuto il segno di Cristo ed un’altra tu porti al teatro? Vuoi andare? Cambia
fronte e va! Su di te viene invocato il nome di Dio, Cristo viene invocato su te, Dio viene
invocato su te, ti viene tracciato e fissato sulla fronte il segno di Cristo”, Discorso 30/A, 8,
NBA 33, 484-486.
164
R. FALSINI, L’iniziazione cristiana e i suoi sacramenti, OR, Milano 1992³, 22.
165
Tra le testimonianze patristiche si può richiamare l’invito con il quale il vescovo
Gregorio di Nissa si rivolgeva ai catecumeni per sollecitarli ad iscriversi, all’inizio della
Quaresima, per la preparazione immediata al battesimo: “Datemi i vostri nomi, affinché li
possa scrivere sui libri materiali e segnarli con l’inchiostro. Dio stesso li inciderà, di proprio
pugno, su tavole indelebili”, nell’ omelia Adversus eos qui differunt baptismum, in PG 46,
417.
164
singoli riti e una catechesi tipologica166. Di fatto, il processo iniziatico del
IV e V secolo, dopo un esteso tempo di orientamento alla fede durante la
prima fase del catecumenato, si concentrava in 50 giorni: la Quaresima e la
settimana di Pasqua. Si trattava di una formazione intensa, ma limitata nel
tempo.
2.3. Identità del processo iniziatico
L’antica struttura iniziatica, pur con significative diversità di attuazione,
presenta una propria identità, sostanzialmente costante nelle Chiese dei
primi secoli. In generale l’iniziazione cristiana si caratterizza come un
processo originale ed organico di formazione cristiana e come un cammino
di santificazione, operati dalla Chiesa e nella Chiesa. È diretta ai giovani e
adulti che desiderano diventare cristiani. Ha una durata limitata nel tempo:
si estende dai primi passi nella fede sino alla mistagogia. Raggiunge il suo
apice con la celebrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia. È
finalizzata, attraverso tappe successive, a formare il discepolo di Cristo, a
introdurre il nuovo credente nella salvezza, rendendolo progressivamente
partecipe del mistero della morte e risurrezione, a incorporarlo sempre più
profondamente nella comunità ecclesiale sino a diventare membro a pieno
titolo della Chiesa. Sviluppatosi con una propria struttura e finalità, il
processo iniziatico presenta tratti specifici con una loro particolare valenza
antropologica, teologica ed ecclesiologica.
È un progressivo cammino di liberazione e santificazione. Grazie ad
esso i nuovi credenti rivivono una storia di salvezza analoga a quella del
popolo di Israele. Tertulliano delinea il processo iniziatico con tre verbi che
connotano il dinamismo del cammino in tappe progressive: anzitutto
accedere ad fidem, cioè il primo accostamento alla fede e l’iniziale
conversione; segue ingredi in fidem, l’entrare nella fede attraverso un suo
approfondimento che implica l’osservanza della legge-parola del Signore;
166
Diversamente da quelle di Cirillo di Gerusalemme, Teodoro di Mopsuestia e
Ambrogio, le catechesi di Giovanni Crisostomo sono dedicate all’approfondimento morale
connesso alla vita nuova ricevuta dal neofita con la celebrazione dei sacramenti
dell’iniziazione.
165
infine signare fidem, cioè porre il sigillo della fede con il battesimo167. La
conclusione di questo cammino spirituale è il raggiungimento, con il
battesimo, della libertà dei figli di Dio, della piena liberazione nella nuova
Terra promessa, dove scorre latte e miele, efficacemente simboleggiata
dall’accesso al calice di latte e miele durante la prima celebrazione
eucaristica dei neofiti168. Soprattutto Origene paragona il processo iniziatico
all’Esodo di Israele: “Quando tu lasci le tenebre dell’idolatria perché
desideri arrivare alla conoscenza della legge divina, allora cominci a uscire
dall’Egitto. Quando ti sei unito alla folla dei catecumeni e hai cominciato a
obbedire ai comandamenti della Chiesa, hai attraversato il Mar Rosso.
Durante le tappe del deserto, ogni giorno ti applichi ad ascoltare le Legge di
Dio e a contemplare il volto di Mosè che ti svela la gloria del Signore. Ma
quando arriverai alla sorgente spirituale del battesimo, e in presenza
dell’ordine sacerdotale e levitico sarai iniziato a quei misteri venerandi e
sublimi noti soltanto a coloro che hanno diritto di conoscerli, allora, avendo
attraversato il Giordano, grazie al ministero dei sacerdoti, entrerai nella
Terra promessa, quella terra dove Gesù, dopo Mosè, ti accoglie e diventa la
tua guida per la nuova vita”169. Anche in una omelia su Numeri l’Autore
istituisce un parallelismo fra il processo iniziatico e il cammino di
liberazione di Israele che si estende dall’uscita dall’Egitto
all’attraversamento del Giordano170. Per Origene, dunque, il nuovo credente,
in tappe successive, si allontana dall’idolatria, incomincia ad aderire alle
leggi divine, vive un’esperienza di deserto nella quale si imbeve della parola
di Dio e si esercita a viverla, finalmente con il battesimo entra nella nuova
Terra promessa abilitato ad aderire ai precetti evangelici.
Primariamente, dunque, il cammino inziatico è una crescente
santificazione, opera dall’Alto, alla quale via via corrisponde una
progressiva liberazione, una nuova condizione spirituale -prima
simpatizzante, poi catecumeno, quindi eletto o competente, infine neofita167
Cf. TERTULLIANO, De idolatria XXIV, 3, CCL 2, 1124; De paenitentia VI, 16,
CCL 2, 331.
168
Cf. IPPOLITO ROMANO, Trad. apost. 21, CS 11bis, 92; TERTULLIANO, De
corona II, 3, CCL 2, 1042-1043; Lettera a Barnaba VI, 13, SC 172, 124.
169
ORIGENE, Omel. IV su Gios.1, SC 71, 148.
170
“Quando dalle tenebre dell’errore si è condotti alla luce della conoscenza, quando da
una vita terrena ci si converte agli inizi della vita spirituale, si esce dall’Egitto e si viene nel
deserto, cioè a un genere di vita nel quale, in mezzo al silenzio e alla calma, ci si esercita
alle leggi divine e ci si imbeve degli oracoli celesti. Poi, quando si è ricevuta la loro
formazione e direzione, dopo aver superato il Giordano, ci si affretta fino alla Terra
promessa, e cioè mediante la grazia del battesimo si giunge fino ai precetti evangelici”,
Omel. XXVI su Numeri, 4, SC 29, 501.
166
una capacità sempre più ampia nell’accogliere la parola di Dio e i misteri
salvifici171, un compito sempre più esigente di fedeltà alla Parola e di
cambiamento di vita. A più riprese i Padri sottolineano l’esigenza di una
seria crescita spirituale prima del battesimo. Il nuovo credente è chiamato a
“mettere del suo”172, a partecipare con diligente premura alla catechesi e
portare frutti operosi173, è sollecitato a sviluppare “una fede completa e
matura”174, a liberarsi dal dominio di satana, ad allontanarsi dalle passioni, a
correggere i difetti, a confessare i peccati e acquistare la virtù175. Questo
171
Per Agostino il catecumeno ascolta la parola di Dio senza una piena comprensione:
“Audiens non intelligens”, Discorso 132, 1, NBA 31/1, 214. Anche per Niceta di
Remesiana “il catecumeno è come uno straniero, ospite dei fedeli; sta loro vicino ma scolta
come uno che non è di loro, senza intendere i misteri e senza ancora avvertire la grazia che
essi infondono”, in Catechesi preparatorie al battesimo. Traduzione, introduzione e note a
cura di C. Rizzi, Città Nuova, Roma 1985, p. 28. Cirillo di Gerusalemme, rivolgendosi agli
illuminandi, ricorda la loro nuova capacità spirituale, rispetto alla precedente condizione di
catecumeni, nell’ascoltare della Parola: “Osserva quale dignità Gesù gratuitamente ti dona.
Eri chiamato catecumeno ed eri avvolto da un suono che riecheggiava esteriormente: udivi
la speranza senza contemplarla; udivi i misteri ma senza intenderli; udivi le Scritture ma
senza comprenderne la profondità. Quel suono ora non ti avvolge più, ma riecheggia dentro
di te, poiché lo Spirito, dimorando in te, fa della tua mente una dimora divina”, Procat. 6,
PG 33, 344.
172
Ripetutamente il Crisostomo sollecita il catecumeno a fare la sua parte, a “mettere
del suo – τά παρ’ εαυτυ εισφέρειν”. Cf. Cat. I, 19, SC 50, 118; Cat. II, 1, SC 50, 134; Cat. IV,
10, 11 e 31, SC 50, 188 e 198.
173
Cirillo di Gerusalemme ammonisce gli illuminandi all’inizio della Quaresima: “Sii
sollecito nel venire alle adunanze… Nutri la tua anima con le divine letture. Ricordati di
quanto viene detto (nella catechesi), perché abbia a sigillare con la fede le cose dette.
Confessa quanto hai fatto in parole e opere. Sii propenso alla preghiera. Mostra con la
pratica dell’ascesi la robustezza del tuo cuore. Purifica il tuo vaso per ricevere più
abbondantemente la grazia… Se hai qualche cosa contro qualcuno, perdona… Se ti
affatichi poco, poco ricevi, se invece lavori molto, abbondante è la mercede”, Cat. I, 5-6,
PG 33, 376-377.
174
TERTULLIANO, De Bapt. XVIII, 6, CCL 1, 293.
175
È sufficiente richiamare alcune testimonianze. Per ottenere la salvezza, secondo
Tertulliano, è necessaria una sincera penitenza: “Noi non siamo immersi nell’acqua per
mettere fine ai nostri peccati. Poiché vi abbiamo posto fine, siamo già lavati moralmente”,
De paenit. VI, 16, CCL 1, 331. Ugualmente esplicito è Origene: “Fate attenzione,
catecumeni. Ascoltate e approfittate di ciò che vi dico, finché siete catecumeni, finché non
siete ancora battezzati. Venite alla fontana, siate lavati per la salvezza. Non accontentatevi
di essere lavati, come lo sono stati taluni, ma non per la salvezza. Essi hanno ricevuto
l’acqua, non lo Spirito”, Omel. VI su Ezech. 5, SC 352, 226. Ancora più categorico è Cirillo
di Gerusalemme nella sua iniziale catechesi agli illuminandi: “Anche Simon Mago si
accostò al lavacro: ne fu bagnato, ma non illuminato… Hai quaranta giorni per convertirti e
tutta la comodità per spogliarti, lavarti, rivestirti ed entrare. Se poi il tuo proposito rimane
cattivo… non aspettarti di ricevere la grazia: sarai ricevuto dall’acqua, ma non accolto dallo
Spirito” Procat. 2 e 4, PG 33, 336 e 340.
167
impegnativo compito di liberazione e di rinnovamento spirituale del
credente è possibile grazie all’azione di Dio, primo attore della
santificazione. È la grazia divina che muove il cuore dell’uomo alla fede:
“Invero, ricorda Agostino, accade molto raramente, anzi mai, che qualcuno
venga con l’intenzione di diventare cristiano senza essere toccato nel
profondo da un certo timore di Dio”176. È ancora l’aiuto del Signore che
sostiene il cammino di conversione. Cirillo di Gerusalemme rassicura
l’illuminando nel suo combattimento spirituale: “Sarà a tua disposizione la
spada dello Spirito”177. Per sottolineare l’azione liberatrice e santificatrice di
Dio nella prassi catecumenale antica viene dato grande rilievo alla preghiera
-della comunità, del catechista e dello stesso catecumeno- e all’ascolto della
Parola, è prevista una molteplicità di celebrazioni e riti. Tra essi hanno una
particolare rilevanza gli esorcismi, “senza dei quali l’anima non può venire
purificata”178. Se è vero che “Dio, che ci ha creati senza di noi, non può
salvarci senza di noi”179, la responsabilità e l’impegno del credente restano
fondamentali, ma sempre come risposta e cooperazione all’iniziativa di Dio:
“A lui spetta piantare e irrigare, a te portare frutto; a Dio donare la grazia, a
te riceverla e conservarla”180.
È scuola di formazione ed esercizio di vita cristiana. L’intero processo
iniziatico e, in particolare, l’esperienza catecumenale hanno lo scopo di
formare il cristiano: il discepolo del Signore181, l’atleta e il soldato di
Cristo182, il cittadino della Chiesa183. È vero discepolo di Cristo, secondo
san Basilio, “chi si accosta al Signore per seguirlo, cioè per ascoltare le sue
176
AGOSTINO, De cat. rud. V, 9, PL 40, 316.
CIRILLO DI GERUSALEMME, Procat. 10, PG 33, 349.
178
Ivi, 9, PG 33, 348.
179
AGOSTINO, Discorso 169, 11, 13, NBA 31/2, 794.
180
CIRILLO DI GERUSALEMME, Cat. I, 4, PG 33, 373.
181
È l’espressione cara a san Basilio Magno. Cf. De Baptismo I, 1, PG 31, 1513B.
182
Tertulliano dà ai catecumeni il nome di “novicioli”, soldati di leva, in De paenitentia
VI, 1, CCL 1, 329; Giovanni Crisostomo chiama gli illuminandi “nuovi soldati in Cristo”,
in Cat. I, 18, SC 50, 112; Teodorodi Mopsuestia ricorda che con la consegna del Simbolo si
diventa “soldato arruolato nell’esercito del Re Celeste”, in Cat. XIII, 17, in R. TONNEAU
– R. DEVREESSE, Les homélies catéchétiques de Théodore de Mopsueste, Biblioteca
Apostolica Vaticana, Città del Vaticano 1948, 397; Commodiano raccomanda al
catecumeno di essere “buona recluta-bonus tiro”, in Instruct. II, 5, PL 5. 236; Agostino
paragona il competente all’atleta, in Discorso 216, 6, NBA 31/1, 254.
183
Cf. TEODORO DI MOPSUESTIA, Cat. XII, 14-16, TONNEAU, 343-347. Ancora
nel V secolo il vescovo Quodvultdeus, riprendendo un’espressione di san Cipriano (Epist.
74, 7), scriveva: “Non avrà Dio come padre chi non ha voluto avere madre la Chiesa”, De
Symbolo III, 13, 1, CCL 1, 349.
177
168
parole, credere e ubbidire a lui come a padrone e re e medico e maestro”184.
L’obiettivo della formazione è la crescita spirituale del nuovo credente:
sviluppo della fede, progresso nella conversione e cambiamento di vita,
graduale inserimento nella comunità ecclesiale. Per questo non basta
conoscere il messaggio cristiano. Ci si deve “sbarazzare delle cattive
abitudini”185, “sradicare i vizi e spegnere i barbari costumi”186. Occorre
accogliere la parola di Dio e conformare ad essa cuore, parole e opere187. Si
è chiamati a sviluppare la fede, la speranza e la carità188. Si deve portare
frutti di opere buone e, in particolare, impegnarsi in opere di carità189. Tutto
ciò si ottiene attraverso un vero “tirocinio degli uditori”190, trasformando,
così, il catecumenato in un “tempo di penitenza, di prova e di timore”191.
Le testimonianze dei Padri confermano questo concetto di esercizio
della vita cristiana con altre immagini semplici ed eloquenti. Il cammino che
precede il battesimo è considerato un tempo di combattimento spirituale:
lotta contro le seduzioni del male e impegno di rinnovamento interiore. Per
questo Cirillo di Gerusalemme, all’inizio della Quaresima, ricorda agli
illuminandi che “sono stati chiamati alle armi” e che devono “con buona
volontà combattere la battaglia del Signore per vincere le avverse
potestà”192. Secondo Tertulliano i catecumeni sono “novicioli”193, cioè
“soldati di leva” che devono apprendere l’arte del combattimento. Da
184
BASILIO MAGNO, De Baptismo I, 1, PG 31, 1516B.
TERTULLIANO, De paenitentia VI, 9, CCL 1, 330.
186
ORIGENE, Omelia VI su Lev. 2, SC 286, 274.
187
BASILIO MAGNO, De Baptismo I, 2, PG 31, 1543B.
188
AGOPSTINO, De cat. rud. IV, 8, 11, PL 40, 316.
189
IPPOLITO ROMANO, Trad. apost. 20, SC 11bis, 78; ORIGENE, Comm a Giov. VI,
28, SC 157, 238-240. Lo stesso Autore, commentando Lc 3,8 “Producete frutti che siano
degni di conversione”, scrive: “È a voi, che vi avvicinate al battesimo, che queste parole
sono indirizzate… Volete sapere quali sono questi frutti degni della conversione? La carità
è un frutto dello Spirito, la gioia è un frutto dello Spirito, così pure la pace, la pazienza, la
benignità, la bontà, la fedeltà, la dolcezza, la temperanza e il resto (Gal 5, 22-23). Se noi
possediamo tutte queste virtù, produciamo frutti degni della conversione”, Omel. XXII su
Luc. 8, SC 87, 306.
190
Tertulliano parla di “auditorum tirocinia” , in De paenit. VI, 14, CCL 1, 331. Il
Concilio Vaticano II, proponendo lo stesso concetto, descrive il catecumenato come “totius
vitae christianae institutio et tirocinium debite protracturm – una scuola e un tirocinio,
debitamente esteso, di tutta la vita cristiana”, in AG 14, EV/1 1121. Anche l’OICA usa
un’analoga espressione: afferma che il tempo del catecumenato deve caratterizzarsi come
“esercizio della vita cristiana”, in “Praenotanda”, 19, 2.
191
TERTULLIANO, De paenit. VI, 8, CCL 1, 330.
192
CIRILLO DI GERUSALEMME, Procat. 1 e 10, PG 33, 332 e 349.
193
TERTULLIANO, De paenit. VI, 1, CCL 1, 329.
185
169
Commodiano sono invitati ad essere “buone reclute”194. Il Crisostomo
considera gli illuminandi “nuovi soldati in Cristo”195. Con un’immagine
sportiva, poi, il catecumenato è presentato come un tempo di allenamento,
di esercizi ginnici. Per Giovanni Crisostomo la tappa che precede il
battesimo è “palestra e ginnasio”, dove gli illuminandi si allenano prima di
scendere, con il battesimo, nell’arena per la gara196. Analoga immagine è
espressa da Agostino, che esorta i competenti: “Ecco dov’è il vostro stadio,
ecco il quadrante per i lottatori, ecco la pista per i corridori, ecco la palestra
per i pugili”197. Soprattutto il periodo quaresimale che precede il battesimo è
qualificato come un tempo di forgiatura e di rinnovamento interiore.
Richiamando un’immagine classica, Cirillo di Gerusalemme afferma che
l’illuminando è “come oro grezzo e sofisticato… che non può essere
purificato dalle scorie senza il fuoco”. Per questo chiede che “l’anima venga
forgiata, sia lavata a colpi di martello la durezza dell’infedeltà; cadano dal
ferro le squame superflue e ne rimanga il metallo purificato”198. Il
Crisostomo non esita ad entrare nei dettagli. Si tratta di sradicare le cattive
abitudini, in particolare quella di giurare, di essere violento, di parlare male,
di compiere azioni illecite. Si deve frenare la lingua, gli occhi, le passioni,
soprattutto la collera, l’ira, il rancore, l’ostilità, l’invidia, i desideri perversi.
Ci si astenga dai presagi, sortilegi, spettacoli. Si rinunci al male, si disprezzi
le ricchezze e ci si distacchi dalle cose presenti. Ci si eserciti nelle buoni
azioni, nella liberalità verso i poveri, nella modestia, nella mitezza199. Infine,
in termini generali, il cammino catecumenale è ritenuto un tempo di
crescita spirituale. Il catecumeno, come il bambino, per svilupparsi deve
essere nutrito prima con il latte, poi con cibo solido200. Chi vuole crescere e
diventare cristiano, come l’albero, ha bisogno di cura e potature201.
È crescita spirituale promossa e operata dalla Chiesa. Già nell’Antico
Testamento il popolo di Israele è il partner di Dio: popolo eletto dal Signore
e suo interlocutore, destinatario della sua Alleanza, luogo dove si manifesta
194
COMMODIANO, Instructiones II, 5, PL 5, 236.
GIOVANNI CRISOSTOMO, Cat. I, 8, SC 50, 112.
196
IDEM, Cat. III, 8, SC 50, 155.
197
AGOSTINO, Discorso 216, 6, NBA 31/1, 254.
198
CIRILLO DI GERUSALEMME, Procat. 9 e 15, PG 33, 348 e 357.
199
GIOVANNI CRISOSTOMO, Cat. I, 3, PG 49, 235; Cat. III, 25-33, 36 e 39-43, SC
50, 121-125, 126 e 128-130.
200
CLEMENTE ALESSANDRINO, Pedagogo I, 38, SC 70, 180.
201
IDEM, Stròmata II, 95, 3- 96, 2, SC 38, 107; ORIGENE, Comm. su Giov. VI, 28, SC
157, 238-240.
195
170
il suo disegno, inviato a testimoniare il suo mistero di salvezza. Ogni pio
israelita fa l’esperienza di Dio condividendo vita e vicende del proprio
popolo. La Chiesa, “convocazione” del nuovo Israele, è il popolo della
nuova Alleanza. Voluta da Dio come sacramento universale di salvezza, la
Chiesa ha la missione di incontrare ogni uomo e donna per introdurli
nell’economia salvifica, per farli entrare in comunione con Dio e partecipare
al mistero di morte e resurrezione di Cristo. Per questo l’iniziazione
cristiana, quale cammino progressivo di crescita spirituale e di
configurazione a Cristo, è essenzialmente opera della Chiesa: viene attuata
da essa e in essa. In quest’azione iniziatica si rivela e si compie in modo
eminente la vocazione missionaria e materna della Chiesa.
Numerosi Padri, con un’immagine semplice ed immediata, paragonano
l’esperienza del catecumeno nella comunità ecclesiale a quella del bambino
nel grembo della madre durante il tempo della gestazione. Fra le
testimonianze si può richiamare quella di Metodio, vescovo di Olimpo in
Asia Minore, che verso il 310 scriveva: “Una donna, quando ha ricevuto
informe il seme dell’uomo, dà alla luce, una volta compiuto il tempo, un
essere perfetto. Allo stesso modo si potrebbe dire che la Chiesa non cessa di
concepire nel suo grembo quelli che cercano riparo presso la Parola, e che
essa li forma e li modella a immagine e somiglianza di Cristo, per farli, una
volta compiuto il tempo, cittadini della vita immortale”202. La Chiesa,
202
METODIO DI OLIMPO, Symposium VIII, 6, SC 95, 187. Alla fine del IV secolo
anche san Paciano, vescovo di Barcellona, così si esprime: “Noi ci siamo sviluppati nelle
viscere della madre e, usciti dal suo seno, siamo vivificati in Cristo. Ecco come Cristo, qui,
nella Chiesa, ci genera grazie ai presbiteri. E, così, il seno di Cristo, cioè lo Spirito di Dio,
dà alla luce, per le mani dei presbiteri, un uomo nuovo, formato nel seno della madre e
raccolto come neonato nel fonte battesimale: a condizione, però, che la fede abbia svolto il
suo ruolo di paraninfo”, Sermo de Baptismo 6, PL 13, 1092-1093. Analoghe immagini si
incontrano in sant’Agostino (Discorso 228, 1, NBA 32/1, 392; Discorso 216, 7-8, NBA
32/1, 256-258), in Quodvultdeus, vescovo di Cartagine (De Symbolo I, 1, 3, CCL 60, 366;
De Symbolo III, 1, CCL 60, 349), in Gregorio di Nissa (In Psalmorum inscriptiones II, 15,
PG 44, 592D-596C), in Dionigi Areopagita (Gerarchia eccles. III, 3, PG 3, 433A), in
Cesario di Arles (Sermo CC, 5, CCL 114, 810-811), in Giovanni Diacono (Ep. ad Senarium
4, in A. WILMART, Analecta Reginensia, Biblioteca Apostolica Vaticana, Città del
Vaticano 1933, 173). L’idea di Chiesa , madre degli illuminandi, si incontra anche in Cirillo
di Gerusalemme che, all’inizio della Quaresima, ricorda ai battezzandi: “Iscrivendovi, siete
diventati figli e figlie di un’unica madre”, in Procat. 13, PG 33, 353. Un’ analoga presenza
materna è implicitamente supposta nella catechesi prebattesimale del Crisostomo: “Io vi
chiamo già fratelli anche prima delle doglie e, prima del parto, saluto la parentela con voi”,
in Cat. II, 1, PG 49, 223. Una presentazione essenziale della maternità della Chiesa nel
processo iniziatico dei primi secoli è offerta da M. DUJARIER, “La funzione materna della
Chiesa nella pratica catecumenale antica”, in G. CAVALLOTTO (ed.), Iniziazione
171
concepiti i nuovi credenti attraverso un’iniziale fede, li porta nel proprio
grembo, li cura, li nutre, li protegge, progressivamente li forma e li santifica,
per poi generarli a vita nuova con il battesimo. Il giorno di Pasqua Agostino,
rivolgendosi ai neofiti, ricorda il loro precedente cammino di crescita,
operato da Dio e dalla Chiesa, implicitamente espresso con l’uso della forma
passiva dei verbi: “E ora pensate a voi stessi: non eravate e siete stati creati,
siete stati radunati nell’aia del Signore, siete stati trebbiati con il lavoro dei
buoi, ossia di coloro che annunziano il Vangelo, avete cominciato a essere
macinati con digiuni ed esorcismi. Quindi siete venuti all’acqua e siete stati
impastati e siete diventati una cosa sola. Con il sopraggiungere del fuoco
dello Spirito Santo siete stati cotti e siete diventati pane del Signore”203. Più
esplicitamente Quodvultdeus, rivolgendosi ai competenti oramai prossimi al
battesimo, rammenta: “Gli esorcismi, i salmi, le insufflazioni, il cilicio, le
genuflessioni… tutto ciò è il cibo con cui vostra madre vi alimenta nel suo
grembo, per potervi fare nascere dall’acqua del battesimo e presentarvi
preservati a Cristo esultanti di gioia”204. Anche Leone Magno, verso la metà
del V secolo, ricorda agli eletti che per accedere al battesimo “devono essere
scrutinati con esorcismi, santificati con digiuni e istruiti più frequentemente
con predicazioni - et exorcismis scrutandi et ieiuniis santificandi et
frequentius predicationibus imbuendi”205.
In questo tempo di gestazione, dunque, la madre Chiesa si prende cura
dei figli, appena concepiti, li educa e promuove la loro crescita spirituale in
primo luogo con un appropriato nutrimento della Parola, con una continua
impetrazione dell’aiuto del Signore, di cui sono espressione eloquente gli
esorcismi quotidiani, la preghiera comunitaria nella sinassi eucaristica per i
catecumeni, le veglie di preghiera, i molteplici riti e celebrazioni. Li segue
con un premuroso e costante accompagnamento spirituale attraverso il
Vescovo, i presbiteri e i diaconi, i catechisti e gli esorcisti, i garanti e i
padrini, ma anche con la presenza e la testimonianza dei fedeli, la loro
condivisione alla catechesi e agli esercizi ascetico-penitenziali dei
catecumeni, la loro continua preghiera. In questo modo la Chiesa esercita la
cristiana e catecumenato. Diventare cristiani per essere battezzati, EDB, Bologna 1996,
123-145. Una trattazione più ampia della gestazione-generazione della Chiesa si può
trovare in: K. DELAHAYE, Ecclesia Mater chez les Pères des trois prmiers siècles, Cerf,
Paris 1964.
203
AGOSTINO, Discorso 229, 1, NBA 32/1, 404. Analogo pensiero si incontra in:
Discorso 227, 1, NBA 32/1, 386; Discorso 272, 1, NBA 32/2, 1045.
204
QUODVULTDEUS, De Symbolo III, 1, CCL 60, 349.
205
LEONE MAGNO, Ep. 16, 6, PL 54, 702.
172
sua maternità attraverso i propri figli già rigenerati a vita nuova206. A sua
volta Agostino associa i battezzati di lunga data all’azione materna della
Chiesa che, dopo la gestazione e generazione dei nuovi figli, continua a
prendersene cura. Il giorno del battesimo, a conclusione della Veglia
pasquale, rammenta: “Mi rivolgo a voi, fratelli (battezzati), a voi che in
qualche modo, data l’anzianità della vostra generazione, siete per loro (i
neofiti ) come dei genitori, e vi raccomando di comportavi in modo che con
coloro che prenderanno da voi l’esempio possiate godere e non perire
insieme… Quando vi comportate male, voi, che siete fedeli già da tempo,
dovrete rendere conto a Dio sia di voi stessi che di loro”207.
È proposta unitaria e organica di educazione e santificazione. La
crescita spirituale del catecumeno, la sua progressiva adesione e
configurazione a Cristo sono il frutto convergente di numerosi operatori e
della comunità cristiana, nello stesso tempo sono il risultato di una ricca
esperienza unitaria nella quale confluiscono molteplici attività promosse e
offerte dalla Chiesa: evangelizzazione e catechesi, riti e celebrazioni,
esercizi ascetici e penitenziali, testimonianza di fede e di carità fraterna,
condivisione, sostegno e accompagnamento spirituale dei fedeli. L’obiettivo
è lo sviluppo integrale della vita cristiana nel nuovo credente, la sua
progressiva partecipazione al mistero pasquale e il suo inserimento sempre
più pieno nella Chiesa, raggiunti compiutamente con la celebrazione dei
sacramenti dell’iniziazione. L’unità, inoltre, del processo iniziatico è
assicurata dallo stesso obiettivo e dall’azione concorde dei diversi operatori,
è fondata sulla continuità progressiva delle tappe e su una ricca e vitale
esperienza comunitaria-ecclesiale, è espressa dalla celebrazione unitaria del
battesimo, confermazione ed eucaristia.
A sua volta, l’organicità del cammino formativo spirituale è radicata sul
profondo e armonico legame delle componenti o azioni iniziatiche che si
intrecciano, si richiamano e si completano reciprocamente:
206
Scrive Metodio di Olimpo: “(I battezzati, resi perfetti con il battesimo, sono capaci)
di ricevere in loro il seme puro e fecondo e di collaborare, come aiutanti della predicazione,
alla redenzione degli altri. Coloro, però, che sono ancora imperfetti e non sono che
debuttanti nella dottrina (i catecumeni), sono portati dai perfetti e sono formati come in un
corpo materno, sino a quando essi nascano alla vita e siano formati alla grandezza e alla
bellezza della virtù. Costoro, in seguito, si trasformeranno a loro volta in Chiesa e
opereranno allora alla nascita e all’educazione dei altri figli, realizzando nel loro seno,
come in un corpo materno, la volontà di Dio”, in Symposium III, 8, SC 95, 74-75.
207
AGOSTINO, Discorso 228, 1, NBA 32/1, 392.
173
l’approfondimento della Parola trova conferma e sostegno nella
testimonianza dei fedeli, è preparato e attuato attraverso l’esperienza
ascetico-penitenziale, viene arricchito e aiutato efficacemente con una
molteplicità di riti e celebrazioni, è completato e sostenuto grazie
all’accompagnamento spirituale dei garanti e padrini.
È partecipazione e attuazione della storia della salvezza. L’economia
salvifica di Dio inizia con la creazione, si manifesta in modo privilegiato
con fatti e parole nella storia del popolo eletto, si realizza in modo definitivo
con l’incarnazione del Figlio di Dio, la sua vita, la sua morte e risurrezione.
La venuta di Gesù Cristo e il suo mistero pasquale rappresentano il
compimento della promessa antica e costituiscono l’irruzione della salvezza
messianica, grazie alla quale il nuovo popolo del Signore può vivere
pienamente il dono dell’Alleanza nell’esperienza di comunione filiale e
sponsale con il suo Dio. La storia della salvezza, che viene da lontano,
continua oggi. Tutto il processo d’iniziazione cristiana è uno dei luoghi
privilegiati dove si manifesta, continua e si compie la storia salvifica di Dio,
che trova la sua espressione più alta nella celebrazione dei sacramenti. Per
questo gli eventi della storia della salvezza costituiscono il riferimento
costante e il contenuto dominante della catechesi che, nel processo
iniziatico, precede e segue il battesimo.
Un’esplicita ed eloquente testimonianza è offerta da Agostino nella
prima catechesi ai “rudes” nella fede, precedente il loro ingresso tra i
catecumeni. La narrazione, suggerita dal Vescovo di Ippona, riassume in
grandi tappe la storia della salvezza: creazione, caduta, progressiva azione
liberatrice di Dio che ha il suo momento culminante con l’incarnazione di
Gesù Cristo. Le cinque precedenti tappe trovano la loro continuazione e
attuazione nella sesta: con la morte e risurrezione di Cristo e la Pentecoste
inizia il tempo della Chiesa, in attesa del ritorno finale del Cristo glorioso208.
La stessa catechesi morale, proposta da Ambrogio agli eletti nelle prime
settimane della Quaresima, viene sviluppata “leggendo la storia dei
Patriarchi e i precetti dei Proverbi”209. In particolare la catechesi storicosalvifica dei competenti o illumunandi, con approfondimenti dottrinali, è
caratteristica delle numerose spiegazione del Simbolo, presentato come
sintesi della storia della salvezza. Soprattutto nella catechesi mistagogica ai
208
Cf. AGOSTINO, De cat. rud. XVI-XXV, PL 40, 328-344.
AMBROGIO, De Mysteriis I, 1, BACN 17, 137. Il contenuto di questa catechesi
morale si incontra nel primo libro del De Abraham.
209
174
neofiti la storia della salvezza incontra una più ampia e dinamica
interpretazione. Particolarmente significativa è la testimonianza di Cirillo di
Gerusalemme. Nella prima catechesi mistagogica la rinunzia a satana e la
liturgia battesimale sono poste in relazione al passaggio del Mar Rosso.
L’antico esodo è detto τύπος, il nuovo αλήθεια: là abbiamo Mosé, la
liberazione dalla schiavitù dell’Egitto, il sangue di un agnello; qui il Cristo,
la liberazione dal peccato, il sangue dell’Agnello immacolato. Il termine
τύπος ha il senso di “figura”, “ombra”, “prefigurazione”. Fa riferimento ad
un evento specifico dell’Antico Testamento, ricco di un profondo e
misterioso significato che rinvia all’agire, pur nascosto, di Dio nella storia.
L’evento di liberazione operata da Cristo nel battesimo, invece, è αλήθεια,
cioè verità, realizzazione piena, vera. Con la seconda catechesi mistagogica
Cirillo istituisce una relazione fra la morte risurrezione storica di Cristo e la
sua partecipazione sacramentale e simbolica degli illuminandi nel battesimo:
Cristo è veramente -αληθως- morto e risorto, mentre il nuovo credente, con il
battesimo, partecipa “in imitazione” -µιµήσει- alla morte e risurrezione di
Cristo. In questo caso il battesimo è detto αντίτυπον: nel sacramento si
verifica una partecipazione imitativa simbolica alla morte e risurrezione di
Cristo. Il suo effetto, però, è vero e reale: attua la salvezza. Per Cirillo,
dunque, tre termini scandiscono la storia della salvezza: l’antico Esodo è
τύπος, è “figura” della liberazione divina. Questa diventa verità,
realizzazione piena, αλήθεια, in Cristo. Nel tempo della Chiesa il nuovo
credente è inserito nella liberazione di Cristo attraverso il battesimo, che è
αντίτυπον, partecipazione vera, ma imitativa simbolica, alla morte e
risurrezione di Cristo. Ciò che viene affermato del battesimo si applica,
nelle successive catechesi gerosolimitane, alla confermazione e
all’eucaristia210.
In generale nella catechesi mistagogica i Padri -come Tertulliano,
Cirillo di Gerusalemme, Ambrogio, Teodoro di Mopsuestia- si avvalgono di
una spiegazione tipologica: diversi avvenimenti dell’Antico e Nuovo
Testamento, connessi all’acqua -della creazione, del diluvio, del Mar Rosso,
di Meriba…del Giordano- alle unzioni dei re e dei profeti, alla manna e alla
moltiplicazione dei pani, nei quali si manifesta l’azione salvifica di Dio,
sono presentati come τύπος, vale a dire immagine, figura, anticipo di ciò che
Dio, in modo pieno, compie oggi con il battesimo, la confermazione e
l’eucaristia. Si tratta di “segni”, ricchi di efficacia, che aiutano a scoprire il
210
Per un approfondimento della catechesi tipologica di Cirillo si può vedere: R.
TURA, “Battesimo e storia della salvezza nelle catechesi di S. Cirillo di Gerusalemme”, in
Studia Patavina 17 (1970), 556-574.
175
valore e l’ordine della storia della salvezza: essi rinviano alla presenza
operante di Dio nel passato, nello stesso tempo confermano ed esprimono
l’agire di Dio nell’oggi in pienezza e potenza maggiori. Questi sacramenti
sono, dunque, le magnalia Dei, le grandi azioni con le quali Dio non solo fa
crescere la Chiesa ma continua in modo sorprendente la sua storia di
salvezza. Questa visione invita a superare la concezione individualistica dei
sacramenti, a riscoprire il loro significato ecclesiale e la loro valenza di
segni efficaci dell’economia salvifica. Si giustifica, così, la loro
celebrazione comunitaria, il loro stretto legame alla Pasqua, la coerente
novità di vita richiesta ai neofiti, non solo sul piano personale ma anche su
quello ecclesiale e apostolico-missionario: ogni credente in Cristo, infatti, è
chiamato a collaborare con Dio, che opera nella Chiesa e nella storia, per la
costruzione del mondo nuovo. Se la conversione al Vangelo è l’opera che
Dio ha riservato a se stesso, la testimonianza del Risorto è opera che Dio
affida a coloro che sono discepoli del Signore per l’edificazione del suo
Regno nella Chiesa e oltre211. A tutto ciò introduce e abilita il processo di
iniziazione cristiana.
L’insieme di questi tratti specifici conferisce all’intero processo
d’iniziazione cristiana un carattere di sacramentalità. Dionisio Borobio,
riferendosi alla totalità del cammino iniziatico, parla del “grande sacramento
211
“Chi è stato evangelizzato a sua volta evangelizza”, afferma Evangelii nuntiandi, 24.
Questa convinzione è già ampiamente attestata nei primi secoli. Come è noto hanno svolto
un ruolo decisivo nella scelta della fede cristiana la testimonianza dei martiri e l’attività
caritativa delle comunità ecclesiali, l’azione apostolico-missionaria di schiavi, di
commercianti e anche di militari, l’incontro e l’accompagnamento dei nuovi credenti da
parte di cristiani esemplari, ma anche una specifica azione evangelizzatrice di laici. Origene
richiama la sapienza cristiana trasmessa da battezzati semplici e poco istruiti nello loro
botteghe, come cardatori di lana, calzolai, lavandai, in Contro Celso III, 55, SC 136, 128130. La Didascalia degli Apostoli, verso il 250, invita i laici cristiani ad adoperarsi “a
convertire, a dirozzare -mansuefacere- e a fare entrare nella Chiesa coloro che ne sono
fuori”, in Didascalia et Constitutiones Apostolorum, ed. F. X. FUNK, vol. I, Schöning,
Paterborn 1905, 158. Metodio di Olimpo (Symposium III, 8) e Agostino (Discorso 228,1)
associano i battezzati all’azione evangelizzatrice e materna della Chiesa nel promuovere la
conversione e la nascita, con il battesimo, di altri figli. La missione dei cristiani trova, poi,
conferma e nuovi accenti nel RICA. Già nel tempo del catecumenato i nuovi credenti sono
chiamati ad operare un cambiamento di mentalità e di costumi, che “deve manifestarsi nelle
sue conseguenze di ordine sociale” ( n. 19.2) e a imparare a “collaborare attivamente
all’evangelizzazione e all’edificazione della Chiesa” (n. 19.4). Nella “Introduzione
generale”, riportata nello stesso Rito, si legge: “I tre sacramenti dell’iniziazione… portano i
fedeli a quella maturità cristiana per cui possono compiere, nella Chiesa e nel mondo, la
missione propria del popolo di Dio” (n. 2).
176
dell’iniziazione cristiana”212. In altre parole, tutto il processo iniziatico
significa e comunica la salvezza: gradatamente suscita e nutre la fede; in
tappe successive, grazie all’aiuto divino, purifica il cuore dell’uomo e lo
libera dal potere del male; in forma sempre più ricca apre il nuovo credente
al dono di vita e alla comunione con Dio che, accolto con cuore disponibile,
lo configura progressivamente a Cristo; via via introduce il catecumeno nel
mistero di morte e risurrezione, sino alla sua piena partecipazione con la
celebrazione del battesimo, confermazione, eucaristia213. I diversi momenti
ed interventi del processo iniziatico, espressione dell’azione materna e
salvifica della Chiesa, assumono, pertanto, una valenza sacramentalesalvifica: ciò vale per l’accompagnamento della comunità ecclesiale, per
l’azione pastorale-formativa dei numerosi ministri ed operatori -quali il
Vescovo, i sacerdoti, i diaconi, gli esorcisti, i catechisti, i garanti e i padrinisi applica all’esperienza della preghiera e della vita penitenziale, alla
catechesi e all’approfondimento della Parola, si attua in modo eminente con
i diversi riti e celebrazioni, in particolare quella dei sacramenti
dell’iniziazione214.
212
D. BOROBIO, La iniciación cristiana, 10 e 527.
A conclusione del processo di liberazione e santificazione i candidati, attraverso i
sacramenti dell’iniziazione, sono pienamente uniti con Cristo nella sua morte, sepoltura e
risurrezione, e celebrano con tutto il popolo di Dio il memoriale della morte e risurrezione
del Signore. L’OICA, fedele alla teologia dei Padri, precisa il dono specifico di ciascun
sacramento: “Per mezzo del battesimo, essi (i battezzati), ottenuta la remissione di tutti i
peccati, liberati dal potere delle tenebre sono trasferiti allo stato di figli adottivi; rinascendo
dall’acqua e dallo Spirito Santo diventano nuova creatura: per questo vengono chiamati e
sono realmente figli di Dio. Così, incorporati a Cristo, sono costituiti in popolo di Dio.
Nella confermazione, che li segna con lo Spirito Santo, dono del Padre, i battezzati
ricevono una più profonda abbondanza di Spirito Santo, per essere capaci di portare al
mondo la testimonianza dello stesso Spirito fino alla piena maturità del corpo di Cristo.
Infine, partecipando all’assemblea eucaristica, i fedeli mangiano la carne del Figlio
dell’Uomo e bevono il suo sangue, per ricevere la vita eterna e manifestare l’unità del
popolo di Dio”, in “Introduzione generale”, n. 2.
214
Coloro che credono in Gesù, ricorda san Paolo, “sono giustificati gratuitamente per
la grazia (di Dio), in virtù della redenzione realizzata da Gesù Cristo” (Rm 3, 13). Nello
stesso tempo fede e conversione del nuove credente ottengono la piena salvezza nel
battesimo (At 2, 38-41): “Chi crederà e sarà battezzato, sarà salvo” (MC 16,16). Il processo
di iniziazione cristiana è un evento di progressiva liberazione e salvezza che ha il suo
momento culminante nel battesimo. La crescita nella fede e conversione suppone una
graduale adesione al Signore insieme ad una progressiva liberazione dal peccato e delle
forze del male, frutto del dono di Dio e della mediazione ecclesiale. Come la vittoria di
Gesù sulla tirannia del maligno, già espressa nella liberazione degli indemoniati, si compie
definitivamente con la sua morte e resurrezione -“allorché il principe di questo mondo sarà
gettato fuori. Io quando sarò elevato da terra, attirerò tutti a me” Gv 12, 31)- così nel
processo iniziatico il nuovo credente viene gradatamente liberato dal potere del maligno
213
177
Ad un’analoga conclusione, seppure diversamente motivata, perviene J.
Ratzinger, che scrive: “La formula battesimale nella sua forma più antica è
stata una professione di fede. E parimenti la professione di fede, nella sua
forma più antica, è stata parte del sacramento… La formula battesimale,
essendo veramente un credo dialogico, presuppone un lungo processo di
apprendimento… Ciò significa che, tramite la professione battesimale,
l’intero catecumenato si inserisce nel battesimo. Essendo la professione di
fede elemento essenziale di questo sacramento, anche il catecumenato ne
diventa parte”215.
Si può, dunque, affermare che il divenire cristiano attraverso l’esteso
processo iniziatico è tutto un evento di grazia, che si estende dalla chiamata
alla fede sino al suo momento conclusivo con la celebrazione del battesimo
e la mistagogia. Per questo le diverse tappe del cammino inziatico non sono
tappe verso il battesimo, bensì tappe del battesimo, vale a dire tappe
dell’evento di liberazione e salvezza che culmina con la celebrazione
battesimale216. Il processo d’iniziazione cristiana acquista, così, un nuovo
significato: in esso le numerose attività e i diversi interventi della comunità
cristiana e dei singoli ministeri esprimono l’azione salvifica della Chiesa,
attraverso l’ascolto della Parola, gli esorcismo, le preghiere… fino al suo pieno riscatto con
la celebrazione battesimale.
215
J. RATZINGER, Theologische Prinzipienlehere, Wewel Verlag, München 1982, 2845.
216
Sull’argomento si può vedere: L.-M. CHAUVET, “Étapes vers le baptême ou du
baptême ? ”, in La Maison-Dieu 185 (1991), 35-46. L’Autore, che è anche parroco, ritiene
più corretto teologicamente parlare di “ tappe del battesimo ”. Per ragioni di opportunità
pastorale, però, pensa che sarebbe meglio presentare ai fedeli il cammino iniziatico come
“tappe verso il battesimo”, anche se “l’espressione può essere meno rigorosa
teologicamente” (p. 43). Analoga convinzione si incontra in Mariano MAGRASSI, vescovo
di Bari: “ Perché il battesimo -e per battesimo intendo tutto il processo di iniziazione
cristiana- è il momento fondante di tutta l’esistenza cristiana… Ora se è vero che il
sacramento costituisce il momento culminante, se è vero che quella è l’ultima parola, è
altrettanto vero che tutte le altre sono la penultima. Nell’iniziazione cristiana le tappe
intermedie partecipano già di questa pienezza che si trova nel culmine del sacramento”, in
“Iniziazione cristiana: processo sacramentale e di fede per la maturità dl credente”, in R.
FALSINI (ed.), Liturgia e catechesi nell’iniziaizne cristiana, OR, Milano 1985, 11 e 19.
Anche nella relazione di Mons. Claude DAGENS, vescovo d’Angoulême, fatta a nome del
Consiglio Permanente all’Assemblea plenaria dei Vescovi di Francia, si incontra un
analogo pensiero riferito al processo iniziatico: “ Tutta l’iniziazione alla fede autentica
comporta questa dimensione sacramentale: essa è fatta ad un tempo di parole umane e di
gesti umani che rivelano e che comunicano la parola di Dio e il “gesto” dell’Alleanza di
Dio compiuta nel mistero di Cristo”, in “La proposition de la foi dans la société actuelle”, I,
III, 3, in La Documentation Catholique 2105 (1994), 1050.
178
restano ad essa profondamente vincolati a livello spirituale ed operativo,
hanno un valore non solo individuale ma comunitario.
2.4. Il cammino catecumenale
Il catecumenato antico era una tappa fondamentale del processo
iniziatico. In senso proprio esso si estendeva dalla prima accoglienza dei
nuovi credenti nella comunità cristiana tra i catecumeni sino alla soglia del
battesimo217. Il tempo catecumenale si articolava in due tappe: un esteso ed
esigente periodo di formazione e conversione, arricchita, nel III secolo, da
una breve esperienza spirituale, di pochi giorni, precedente la celebrazione
battesimale; una prima tappa, alquanto ampia, di orientamento al
cristianesimo e di una iniziale conversione, alla quale, nel IV e V secolo,
seguiva una seconda tappa, durante la Quaresima, di intensa e rigorosa
formazione e crescita spirituale, prima della celebrazione, nella Veglia
pasquale, dei sacramenti dell’iniziazione.
Parte integrante del processo iniziatico, la proposta del catecumenato ne
assumeva gli stessi tratti fondamentali e costitutivi. Finalizzato a formare il
vero discepolo di Cristo e a promuovere una progressiva santificazione, il
cammino catecumenale si fondava su una vitale esperienza comunitaria nel
grembo materno della Chiesa. I catecumeni, sostenuti dall’accoglienza
fraterna, dalla testimonianza e preghiera dei fedeli e dall’accompagnamento
spirituale dei padrini, percorrevano un ricco itinerario formativo spirituale,
fondato su una triplice esperienza: approfondimento della parola di Dio
soprattutto attraverso la catechesi, esercizi ascetico-penitenziali, inoltre riti e
celebrazioni.
La catechesi, universalmente attestata, occupava un posto centrale e
insostituibile nella formazione e crescita spirituale dei nuovi credenti.
Organica e sistematica, profondamente radicata nella Sacra Scrittura,
introduceva al piano salvifico di Dio e proponeva, seppure in forma
essenziale, i contenuti fondamentali del messaggio cristiano. Aveva lo scopo
di favorire l’apprendimento, soprattutto la risposta di fede, la conversione
del cuore, lo sviluppo di un comportamento cristiano. Il suo vitale legame
217
Scrive Thomas Finn: “L’intero processo di conversione, dall’iscrizione (dei
catecumeni) alla soglia dell’immersione, può essere chiamato catecumenato”, in Early
Christian Baptism and the Cathecumenate: Italy, North Africa and Egypt, 4.
179
con le altre componenti del processo iniziatico, le scelte contenutistiche e i
criteri pedagogici e applicativi conferivano un volto proprio e originale al
suo modello di trasmissione della Parola.
Gli esercizi ascetico-penitenziali erano numerosi, severi, sempre più
frequenti con l’avvicinarsi del battesimo. Abituale era la richiesta del
digiuno, a cui si aggiungeva sovente l’invito all’astinenza dalle carni e dal
vino, alla moderazione nel cibo e nelle bevande, in alcune testimonianze
anche alla rinunzia temporanea per gli sposati ai rapporti matrimoniali.
Erano proposte elemosine, opere di carità e solidarietà fraterna, distacco dai
beni materiali. Grande risalto veniva dato alla preghiera. Erano previsti
diversi esercizi di mortificazione corporale: oltre al digiuno e all’astinenza,
si raccomandava la frugalità, talvolta la rinunzia all’acqua, il cilicio,
prostrazioni, lacrime, veglie notturne, dormire per terra, in alcune Chiese
anche la privazione del bagno. Ancora più insistente era la richiesta di
un’ascesi spirituale: confessione dei peccati, perdono delle offese, freno
della lingua e degli occhi, lotta contro le passioni, correzione di vizi e difetti.
La severità di queste forme penitenziali è paragonata da Agostino alla
macinazione del grano218. Queste diversi esercizi, proposti dalla Chiesa e
testimoniati dai fedeli, erano un efficace sostegno al cammino spirituale dei
catecumeni. Avevano un valore ascetico: si mortifica la carne per liberare lo
spirito, ci si esercita in un combattimento spirituale per rompere con le
cattive abitudini e per acquisire un comportamento evangelico219.
Favorivano un’apertura e disponibilità a Dio e agli altri220. Erano, poi, un
via di purificazione. “Imponendo sofferenze e afflizioni al nostro corpo e al
nostro spirito, scrive Tertulliano, noi rendiamo soddisfazione dei peccati
commessi”221. E Agostino ricorda che i competenti “si purificano con
l’astinenza, i digiuni e gli esorcismi”222.
218
Si legge in Agostino: “Quando da catecumeni eravate rinviati, venivate conservati
nei granai. Poi avete dato i vostri nomi; avete cominciato a essere macinati con digiuni ed
esorcismi”, in Discorso 229,1, NBA 32/1, 404.
219
Secondo il Crisostomo il vero digiuno del cristiano è la rinunzia alle opere cattive:
furti, rapine, spettacoli vietati, calunnie, parole ingiuriose e così via. Cf. Omel. III al popolo
di Antiochia 4, 4, PG 49, 53-55.
220
Per Agostino l’elemosina deve avere due fondamentali manifestazioni. Da una parte
la rinunzia al superfluo, la parsimonia e la povertà volontaria devono tradursi in un fattivo
aiuto ai poveri. Dall’altra l’elemosina deve esprimersi nel perdono: chiederlo quando si è
recato ingiuria, donarlo quando si è ricevuto offesa, in Discorso 210, 10, 12, NBA 32/1,
178; Discorso 206, 2, NBA 32/1, 144.
221
TERTULLIANO, De Bapt. XX, 1, CCL 1, 294.
222
AGOSTINO, De fide et oper. VI, 8, PL 40, 202.
180
Il cammino catecumenale, inoltre, era sostenuto da riti e celebrazioni,
sempre più numerosi nella tappa che precedeva il battesimo. In Occidente si
incontra il rito dell’accoglienza dei nuovi credenti tra i catecumeni: segno di
croce, sale e imposizione delle mani. Universale era la prassi dell’esorcismo
ripetuto con frequenza: si invocava l’aiuto del Signore per liberare il
catecumeno dalle catene del male. Rivestiva particolare rilievo, all’inizio
della Quaresima, il rito di ammissione dei catecumeni tra gli eletti o
illuminandi, seguito dalla nomendatio in Occidente o dalla onomatographia
in Oriente. Si avevano, quindi, gli scrutini, una sorta di celebrazioni
penitenziali comunitarie con l’inserimento dell’esorcismo, che a Roma e a
Milano venivano celebrati tre volte nelle domeniche quaresimali. Anche gli
esorcismi, che prevedevano la partecipazione dei fedeli, avevano lo scopo di
purificare i candidati al battesimo e di sostenerli nel loro combattimento
spirituale223. Verso la fine della Quaresima erano comunemente previste la
traditio del Simbolo e, dopo alcuni giorni, la sua redditio. In alcune Chiese
si incontrava anche un’analoga traditio e redditio del Padre Nostro. A tutto
ciò si deve aggiungere la pubblica preghiera per i nuovi credenti durante
l’eucaristia domenicale per i catecumeni. Tutti questi riti e celebrazioni,
mentre esprimevano la presenza materna della Chiesa e introducevano
progressivamente alla vita liturgica della comunità cristiana, nello stesso
tempo sostenevano e alimentavano la risposta di fede ricordando che la
crescita spirituale è primariamente un dono dall’Alto.
223
Solo eccezionalmente allo scrutinio viene attribuito anche il significato di verifica
della crescita spirituale: NICETA DI REMESIANA, Catechesi preparatorie al battesimo,
p. 29; GIOVANNI DIACONO, Lettera a Senario, ed. WILMART, 175. Anche se Victor
Saxer afferma che lo scopo degli scrutini “era di verificare se l’insegnamento della fede e
dei costumi cristiani fosse stato ben compreso, ritenuto a memoria e recepito come regola di
vita” ( Cf. “Introduzione”, in CIRILLO E GIOVANNI DI GERUSALEMME, Catechesi
prebattesimali e mistagogiche, EP, Milano 1994, 107-108), gli storici della liturgia vedono
negli esorcismi una celebrazione più solenne degli esorcismi. Si può menzionare la netta
opposizione di Adrien Nocent verso la visione degli scrutini espressa da Giovanni Diacono:
“Qui Giovanni si sbaglia e considera gli scrutini come una sorta d’esame del catecumeno
sulla fede e sulla sua conoscenza degli elementi del cristianesimo; mentre la tradizione
mostra che si tratta di esorcismi” (in PONTIFICIO ISTITUTO LITURGICO S.
ANSELMO, Anàmnesis. 3/1, La liturgia e i sacramenti. Teologia e storia della
celebrazione, Marietti, Genova 1986, 42). Tra le testimonianze antiche di Roma si può
ricordare quella di Leone Magno, del Sacramentario gelasiano, dell’Ordo Romano XI.
Anche l’OICA colloca gli scrutini tra le celebrazioni. Essi “tendono a purificare la mente e
il cuore, a fortificare contro le tentazioni e a stimolare la volontà verso una più intima
adesione a Cristo e verso un sempre più fermo impegno nell’amore di Dio da parte dei
catecumeni” (n. 154).
181
Le tre esperienze proposte nel catecumenato -la catechesi e
l’approfondimento della Parola, gli esercizi ascetici e penitenziali, i riti e le
celebrazioni- erano vitalmente connesse: si integravano vicendevolmente e
si sostenevano reciprocamente al servizio della formazione e santificazione
del catecumeno. Erano le azioni con le quali la Chiesa si prendeva cura dei
figli concepiti nella fede, come ricorda espressamente il vescovo
Quodvultdeus, rivolgendosi ai competenti: “Gli esorcismi, i salmi, le
insufflazioni, il cilicio, le genuflessioni… tutto ciò è il cibo con cui vostra
madre vi alimenta nel suo grembo”224. La triplice esperienza, testimoniata
con dovizia nella prassi antica anche se con diverse accentuazioni, è ancora
chiaramente attestata da Leone Magno, verso la metà del V secolo225.
3. Modello della catechesi catecumenale
In senso proprio la catechesi del catecumenato antico presuppone una
prima evangelizzazione ed è successivamente integrata con la catechesi
mistagogica nei primi giorni dopo il battesimo. In modo esplicito Clemente
Alessandrino pone la distinzione tra un primo annuncio o kérigma e la
successiva catechesi: “Si può dire che il latte è la prima predicazione κήρυγµα- diffusa in abbondanza, mentre il cibo solido è la fede solidamente
224
QUODVULTDEUS, De Symbolo III 1, CCL 60, 349.
Gli eletti, scrive san Leone Magno, “devono essere scrutinati con esorcismi,
santificati con digiuni e istruiti più frequentemente con predicazioni”, in Ep.16, PL 54, 702.
Questa triplice dimensione del cammino catecumenale è ampiamente documentata dalle
testimonianze patristiche. Una sintetica presentazione della proposta catecumeanle si può
vedere in: G. CAVALLOTTO, Catecumenato antico. Diventare cristiani secondo i padri,
260-287. Recentemente anche R. Cabié ricorda che il cammino dei candidati, che precede il
battesimo, “comporta una triplice dimensione: catechistica, liturgica e ascetica”, in
“L’iniziazione cristiana”, in A-G. MARTIMORT, La Chiesa in preghiera, 44. Si ha,
pertanto, una certa difficoltà a condividere l’espressione di alcuni autori e documenti del
nostro tempo che presentano la formazione catecumenale caratterizzata dalla dimensione
catechistica, liturgica e caritativa. Lo sviluppo della carità, insieme alla fede e alla speranza,
era un obiettivo fondamentale della formazione catecumenale. Per questo nel secondo
esame, riguardante il comportamento dei catecumeni, era riservata un’esplicita attenzione
alle opere di carità, come attesta Ippolito Romano, in Trad. apost, 20, SC 11bis, 78. Gli
esercizi ascetico-penitenziali, previsti nel catecumenato antico, inglobavano le opere di
carità e andavano oltre. Essi, nel loro insieme, avevano una valenza sacramentale e
costituivano un’esigente proposta di liberazione e rinnovamento interiore elaborata dalla
Chiesa e testimoniata dai fedeli. Era una delle vie con quale la Chiesa formava e santificava
i suoi figli.
225
182
stabilita grazie alla catechesi –κατήχησις”. E spiega: all’inizio i nuovi
catecumeni sono “esseri di carne ancora come bambini” che devono essere
alimentati con latte, poi, un po’ più cresciuti, dovranno essere nutriti con
cibo solido226.
3.1. Insegnamento iniziale
Prima della catechesi, dunque, si aveva una prima evangelizzazione, che
sovente, soprattutto nel III secolo, precedeva l’ingresso tra i catecumeni,
altre volte aveva luogo all’inizio del cammino catecumenale. Questa primo
incontro con il messaggio cristiano e con il Vangelo era opera di missionari
itineranti, come testimonia Origene227, veniva assicurato dall’azione
evangelizzatrice di laici228, trovava attuazione nell’accompagnamento dei
garanti229. Talvolta era promosso attraverso sermoni che, soprattutto
Ambrogio e Agostino, rivolgevano unitamente a cristiani e pagani, altre
volte grazie ad una prima catechesi ai principianti, come è testimoniato a
Cartagine e in altre Chiese del Nord Africa ai tempi di Agostino.
Per Origene la prima predicazione aveva lo scopo di suscitare
l’abbandono degli idoli e l’adorazione a Dio, creatore di tutte le cose.
Seguiva una prima presentazione di Gesù, annunciato dalle profezie e
testimoniato dagli scritti neotestamentari230. Pur con sensibilità teologica e
226
CLEMENTE ALESSADRINO, Pedagogo I, 38, 1, SC 70, 180
Scrive Origene: “I cristiani, per quanto dipende da loro, lavorano per diffondere la
dottrina nell’universo intero. Per riuscire in questo, alcuni hanno cominciato a percorrere
non solo le città, ma anche i paesi e i villaggi per condurre gli altri al servizio di Dio”, in
Contro Celso III, 9, SC 136, 30.
228
È esplicitamente attestato da Origene (Contro Celso III, 55) e dalla Didascalia degli
Apostoli (III, 36, 4).
229
Per Ippolito Romano coloro che conducono, cioè i garanti, i nuovi credenti per
l’esame di ammissione al catecumenato devono testimoniare “a loro riguardo che sono
capaci si ascoltare la Parola”, in Trad. apost. 15, SC 11bis, 68. Ciò suppone che i garanti
abbiano già introdotto i nuovi simpatizzanti all’ascolto della parola di Dio.
230
Si legge in Origene: “Anche a coloro che vengono da noi per la prima volta
inculchiamo il disprezzo di tutti gli idoli e dei simulacri; poi eleviamo il loro pensiero fino
al Creatore di tutte le cose, distogliendoli dal rendere alle creature un culto che è dovuto
soltanto a Dio; infine, dimostriamo loro che è venuto colui che era stato annunciato, sia a
partire dalle numerose profezie fatte a suo riguardo, sia a partire dai Vangeli e dagli scritti
apostolici, che vengono trasmessi con cura a coloro che possono comprenderli con
intelligenza”, in Conto Celso III, 15, SC 136, 40-42.
227
183
pastorale diversa, analogo procedimento era previsto da Ambrogio per
uditori pagani. Anzitutto, scrive il Vescovo di Milano, si deve dimostrare
che vi è un solo Dio, poi confutare il politeismo231. Quindi, aggiunge:
“Quando hai fatto accogliere l’idea d’un unico Dio, allora, grazie alla sua
testimonianza, dimostrerai che la salvezza c’è stata data attraverso
Cristo”232. E nel presentare Gesù Cristo si deve partire dalla sua umanità e,
successivamente, arrivare al suo mistero. Solo così si evita il rifiuto
dell’ascoltatore, perché, argomenta, “quando mai gli Ateniesi avrebbero
potuto credere che il “Verbo si fece carne” e la Vergine concepì dallo
Spirito, se fecero ironia all’udire la risurrezione dei morti?”233. Quando, poi,
l’annuncio veniva rivolto ai giudei, il discorso di Ambrogio ignora, come
ovvio, il richiamo al monoteismo per concentrasi subito sulla figura di Gesù
Cristo, movendo dall’orizzonte familiare ai destinatari dell’Antico
Testamento, in particolare dei profeti234. Anche Gregorio di Nissa riteneva
necessario, prima di una formale catechesi, sviluppare una corretta idea di
Dio, unico, creatore, trascendente, perfetto, movendo dalle “particolari
concezioni” degli uditori e dai “loro pregiudizi”235. Soprattutto nel De
231
Commentando Luca, Ambrogio scrive: “Quando alcuni pagani sono chiamati alla
Chiesa, dobbiamo articolare in questo modo il nostro intervento. In primo luogo
insegniamo che esiste un solo Dio, creatore del mondo e di tutte le cose, nel quale viviamo
e ci muoviamo e di cui noi siamo anche stirpe. Per questo Egli deve essere da noi amato
non soltanto per i doni della luce e della vita, ma altresì per una certa parentela della stirpe”,
in Exp. ev. Luc., VI, 104, BACN 12, 86-88. Un annuncio cristiano, dunque, connesso ai
concetti di creazione, dono e parentela. Continua Ambrogio nella stessa pagina: “In seguito
distruggiamo quell’opinione riguardante gli idoli, insegnando che è impossibile che la
natura materiale dell’oro, dell’argento e del legno contenga in se stessa una forza divina”.
Commenta Luigi F. Pizzolato: “Un passaggio per noi ovvio, che non meriterebbe neppure
d’essere segnalato, se non si conoscesse la vischiosità della consuetudine e il gap esistente
nel mondo antico, magari all’interno di una stessa persona, tra accettazione razionale,
filosofica, del monoteismo e mantenimento pratico delle usanze politeistiche della religio
vulgi. Questa contraddizione tentava di giustificarsi coltivando l’idolo manufatto come
luogo di abitazione della potenza divina; cioè assumendo i toni, che noi chiameremo della
magia o della superstizione”, in “Le componenti della catechesi in S. Ambrogio”, in S.
FELICI (ed.), Cristologia e catechesi patristica, 2, LAS, Roma 1981, 79-80.
232
AMBROGIO, Exp. ev. Luc., VI, 104, BACN 12, 88.
233
Ivi.
234
Ivi,VI, 105, BACN 12, 88-90.
235
Nel “Prologo” della Oratio catechetica magna Gregorio di Nissa invita a
sintonizzare l’insegnamento con i diversi tipi di religiosità dei destinatari: “Le idee di chi
aderisce al giudaismo sono diverse da quelle di chi si è formato nel paganesimo. E lo stesso
si dica dell’anomeo, del manicheo, dei seguaci di Marcione… Per il fatto che ognuno ha le
sue particolari concezioni, si rende necessaria la lotta contro le loro specifiche credenze,
perché il tipo di cura va adattato alla natura della malattia”. Quindi aggiunge: “È necessario
tenere conto dei pregiudizi delle persone e congegnare i nostri argomenti adattati all’errore
184
catechizandis rudibus, Agostino offre la proposta più articolata di un primo
annuncio: nell’esporre la storia della salvezza si deve soprattutto “mostrare
l’amore che Dio per ha noi”236, soffermandosi sui “mirabili eventi”237
operati dal Signore, che trovano il loro compimento nella salvezza attuata in
Gesù Cristo, che non solo è venuto per rivelare l’amore di Dio, ma si è
“fatto uomo per noi”238, ha ottenuto il perdono dei peccati con la sua morte e
risurrezione e continua ad operare nella Chiesa, suo corpo.
In generale il nuovo credente era introdotto alla fede cristiana
attraverso la testimonianza ed evangelizzazione di cristiani, alla quale
seguiva una sorta di “catechesi di avvio” per suscitare l’abbandono degli
idoli e l’adesione al Dio unico, dando risalto al carattere alternativo della
proposta evangelica rispetto alle abitudini e ai valori pagani, assumendo,
come nel caso di Agostino, un più esplicito carattere kerigmatico.
3.2. Catechesi catecumenale
La predicazione del Vangelo caratterizzò l’azione degli Apostoli, dediti
al “ministero della parola” (At 6, 4). Alla predicazione missionaria seguiva
ordinariamente l’approfondimento della fede e della vita cristiana attraverso
un’istruzione dottrinale e parenetica. Con i Padri apostolici l’insegnamento
catechistico, destinato a sostenere e rafforzare la fede dei nuovi credenti,
assunse diversi moduli, come lo schema delle “due vie”239, quello della
“promessa-compimento”240, senza escludere quello apologetico241.
proprio di ciascuno”, in La grande catechesi, Traduzione, introduzione e note a cura di M.
Naldini, Città Nuova, Roma1982, 41-43.
236
AGOSTINO, De cat. rud. IV, 7, PL 40, 314.
237
Ivi, III, 5, 313.
238
Ivi, XIX, 33, 335.
239
Cf. La Didachè I-VI e la Lettera a Barnaba XVIII-XX, in I Padri apostolici,
traduzione, introduzione e note a cura di A. Quacquarelli, Città Nuova, Roma 1976, 29-33
e 211-213.
240
Cf. IRENEO DI LIONE, Epideixis. Antico catechismo degli adulti, Introduzione,
traduzione e commento a cura di E. Peretto, Borla, Roma 1981.
241
Tra le diverse opere apologetiche si possono ricordare: A Diogneto, le due Apologie
e il Dialogo con Trifone di Giustino, l’Octavius di Marco Minucio Felice. Per un
approfondimento della catechesi nei primi secoli si può vedere: A. TURK, Évangélisation
et catéchèse aux deux premiers siècles, Cerf, Paris 1962.
185
Con lo sviluppo del catecumenato si assistette alla nascita di una
proposta catechistica con connotazioni proprie e originali, anche se essa
conobbe varianti nel tempo e tra le Chiese. Destinatari dell’istruzione
catechistica erano giovani e adulti che, grazie al primo incontro con il
messaggio cristiano, avevano sviluppato un’iniziale fede e conversione. Nel
III secolo la catechesi, svolta in talune Chiese da laici, in altre da diaconi o
presbiteri, costituiva l’esperienza portante e continuativa del cammino
catecumenale, come è espressamente documentato da Ippolito Romano e
Origene, da Tertulliano e Cipriano, così pure dalla Didascalia degli
Apostoli. Conobbe, nel IV e V secolo, uno sviluppo organico e un
approfondimento contenutistico. In questi due secoli l’azione catechistica,
assicurata dal Vescovo o da un suo delegato durante la Quaresima, aveva
una periodicità quotidiana, dal lunedì al venerdì. Era finalizzata a
promuovere nel catecumeno-eletto un approfondimento della fede e
conversione242.
La catechesi dei Padri non si esaurisce con quella del catecumenato. È
certo, però, che la catechesi catecumenale, con la sua finalità, il suo sviluppo
contenutistico, il suo raccordo con la comunità e l’intero processo iniziatico,
raggiunge un valore e una esemplarità che travalica il catecumenato.
3.3. Sua identità
I due termini “catechesi” e “catecumeno” rinviano allo stesso verbo:
κατηχέω. Se catechesi indica l’azione dell’insegnare a viva voce facendo
echeggiare la parola, catecumeno designa il soggetto che ascolta la parola
242
Del III secolo non ci sono pervenuti testi di catechesi per i catecumeni, se si fa
eccezione del De Baptismo di Tetulliano, nato probabilmente come istruzione ai candidati
al battesimo, successivamente rielaborato in trattato. Del IV e V secolo si posseggono
testimonianze qualificate, seppure numericamente limitate, della catechesi offerta a chi si
preparava al battesimo. Si possono richiamare alcuni tra i testi più significativi: Le
Catechesi prebattesimali di Cirillo di Gerusalemme, le Omelie catechistiche di Teodoro di
Mopsuestia, le sei Catechesi prebattesimali di Giovanni Crisostomo, il De Baptismo di
Basilio di Cesarea, la Explanatio Symboli di Ambrogio di Milano, i Discorsi 212-216 e 5659 di Agostino sulla spiegazione del Simbolo e del Padre Nostro, le Catechesi
preparatorie al battesimo di Niceta di Remesiana. Un elenco più completo dei testi
catechistici dei Padri, con richiamo delle fonti e traduzioni, viene offerto, al termine dello
studio, in “riferimenti bibliografici”.
186
trasmessa verbalmente lasciandola riecheggiare nella propria vita243. Questa
reciproca implicanza dei due termini, espressa a livello etimologico, trova
una sua propria e concreta traduzione nel cammino catecumenale,
impegnando chi fa e chi riceve la catechesi ad una relazione dinamica e
aperta al mistero della parola di Dio: un atto di fedele interpretazione e di
sapiente mediazione nel primo, un cuore disponibile all’ascolto e
all’accoglienza nel secondo. A sua volta la catechesi condivide la stessa
finalità del processo iniziatico: sviluppare fede e conversione del nuovo
credente, promuovere conoscenza e adesione al piano salvifico, sostenere il
cammino spirituale di liberazione e santificazione. In particolare la catechesi
si caratterizza per il suo inserimento vitale nel processo iniziaticocatecumeanle: è colonna portante, fattore di continuità dell’esperienza
formativa e spirituale, luogo di connessione delle componenti iniziatiche,
che arricchisce e dalle quali è arricchita, ricevendo sostegno e fecondità.
3.4. Tratti fondamentali
Gli aspetti essenziali della catechesi catecumenale, schematicamente
anticipati nella descrizione della sua identità, meritano un’ulteriore
esplicitazione. Essi delineano più chiaramente il modello catechistico.
3.4.1. La catechesi ha un carattere dialogico.
Come ricorda efficacemente Jean Daniélou, “la catechesi è trasmissione
viva del deposito della fede ai nuovi membri della Chiesa”244. Essa si fonda
sulla S. Scrittura e sulla fede sulla Chiesa espressa sinteticamente nel
Simbolo che, secondo Agostino, è “regola della fede”245. La catechesi, al
servizio della fede e della conversione del catecumeno, è una trasmissione
della Parola non disincarnata ma attenta all’uomo, alla sua concreta
condizione religiosa, culturale e spirituale. Per questo chi fa catechesi deve
anzitutto preparare e disporre il cuore degli uditori ad accogliere la Parola
243
Giovanni Crisostomo, dopo aver ricordato agli illuminandi che l’insegnamento
catechistico esige di essere ricordato e comprovato mediante le opere, aggiunge: “Per
questo si chiama catechesi, perché, anche durante la nostra assenza, il discorso vi risuoni
nella mente”, in “Prima catechesi” 1, in GIOVANNI CRISOSTOMO, Le catechesi
battesimali, Traduzione, introduzione e note a cura di A. Ceresa-Gastaldo, Città Nuova,
Roma 1982, 20.
244
J. DANIÉLOU, La catechesi nei primi secoli, LDC, Leumann-Torino 1970, 7.
245
AGOSTINO, Discorso 213, 2, NBA 32/1, 208.
187
come il contadino che butta il seme dopo avere dissodato il campo246.
Occorre che la predicazione iniziale, come ricordano Origene, Ambrogio,
Gregorio di Nissa, faccia riferimento alla situazione religiosa del pagano,
dell’ebreo o dell’eretico per smantellare l’idolatria, i pregiudizi e gli errori,
che l’insegnamento si adatti ai diversi destinatari e alle loro categorie
culturali e filosofiche247. È poi necessario sviluppare e nutrire la fede con un
progressivo nutrimento, rispondente alle capacità spirituali del credente:
l’immagine del latte e cibo solido di Clemente Alessandrino diventa, per
Origene, latte per i principianti, legumi per chi comincia a progredire, carne
per i perfetti248. Soprattutto la catechesi è mediazione della parola, capace di
promuovere dialogo e risposta vitale. Lo afferma Clemente Alessandrino
con un efficace paragone: “Come il gioco della palla non dipende solo da
chi la batte secondo le regole, ma richiede qualcuno che la riceva sullo
stesso ritmo, perché la partita si possa giocare secondo le norme del gioco,
così la dottrina insegnata si trova idonea a essere creduta quando vi
collabora la fede degli ascoltatori, che è, per così dire una sorta di “arte
naturale”. Anche il terreno, quando è fecondo, collabora all’opera della
semina; così non v’è giovamento alcuno nell’educazione anche ottima senza
la disponibilità del discepolo”249. Analogo concetto, sintetico ed efficace,
viene espresso da Cirillo di Gerusalemme nella sua catechesi di avvio agli
246
Origene, commentando Geremia 4,3, “Dissodate a fondo i vostri campi, non
seminate nulla tra le spine”, afferma: “Questa parabola è detta soprattutto a voi che
insegnate, affinché non consegniate le parole della Scrittura agli uditori prima di aver fatto
nelle loro anime dei campi nuovi. Quando, una volta messa mano all’aratro (Lc 9, 62),
hanno fatto nelle loro anime dei campi nuovi e gli uditori ascoltano come terra bella (Mt 13,
8) e buona (Lc 8, 8), allora, seminando, essi non seminano nelle spine”, in Omel. V su Ger.
13, SC 232, 310.
247
Scrive Agostino: “Altro è istruire una sola persona… altro insegnare a tutti quando
stanno lì ad attendere quel che stiamo loro per dire…Una cosa molto diversa è quando vi
sono pochi o molti uditori… quando sono contadini o campagnoli… E se è vero che a tutti
dobbiamo uguale carità, non con tutti dobbiamo adoperare la stessa medicina”, in De cat.
rud. XV, 23, PL 40, 328. Anche Origene, quando si rivolge a pagani, ritiene che si debba
incominciare con il problema della retribuzione, il tema dei vizi e delle virtù, la nozione di
bene e di male, il richiamo dello spettacolo della creazione per arrivare al Creatore, in
Contro Celso VIII, 52, SC 50, 286-288. Lo stesso catecheta alessandrino richiama una sua
strategia: “(Se i pagani) rifiutano di ascoltare, perché si tratta della dottrina dei cristiani, noi
facciamo finta di esporre una dottrina utile che non è quella dei cristiani. Poi, una volta che
questa dottrina è stata provata… e noi riteniamo utile guadagnare l’uditore… allora
dichiariamo che questa dottrina, che egli loda, era la dottrina dei cristiani”, in Omel. XX su
Ger. 5, SC 238, 274.
248
ORIGENE, Omel VI su Gios. 1, SC 71, 182-184.
249
CLEMENTE ALESSANDRINO, Stromata II, 4 (25), SC 38, 53.
188
illuminandi: “A me spetta parlare, a voi aderire alla parola, a Dio portare a
compimento”250.
Commenta Giuseppe Laiti: “Necessariamente la catechesi è dialogica:
questa è la sua regola”251. Essa suppone un’apertura di fede, comporta un
insegnamento che introduca e approfondisca il piano salvifico, mira a
informare tutta la vita. Nell’ascolto della Parola il catecumeno è invitato a
interrogarsi, a “sradicare i vizi abituali e spegnere i barbari costumi”252, ad
aprirsi all’amore di Dio253. Questo dialogo con la Parola e con Dio254 non si
esaurisce con la catechesi. Esso si fa risposta con la preghiera, con il
combattimento spirituale e la conversione attraverso esercizi asceticopenitenziali, con gli esorcismi. Trova sostegno nel confronto, silenzioso o
aperto, del catecumeno con la testimonianza della comunità cristiana e degli
accompagnatori. Raggiunge la sua espressione pubblica e solenne nella
traditio e redditio del Simbolo. Diventa impegno definitivo nella rinunzia a
satana e nella professione di fede prima dell’atto battesimale. La catechesi è
trasmissione viva del deposito della fede. Non, però, da sola.
3.4.2. La catechesi è servizio alla fede e alla vita cristiana.
Daniélou, utilizzando “iniziazione” in senso lato, attribuisce alla catechesi
antica anche la caratteristica di “iniziazione cristiana integrale, che risponde
alla totalità della persona… In questa prospettiva totale la catechesi è,
insieme, iniziazione al contenuto della fede, alla vita cristiana, alla preghiera
e alla vita sacramentale”255. Tale funzione, comunemente testimoniata dai
Padri, si applica ad un titolo particolare alla catechesi catecumenale. Se
Tertulliano richiede fede matura e conversione per accedere al battesimo,
Agostino ricorda ai nuovi credenti, in tutto il tempo in cui sono catecumeni
e in modo più approfondito quando sono competenti, che “imparino quale
deve essere la fede e quale la vita del cristiano-audiant quae fides et qualis
250
CIRILLO DI GERUSALEMME, Proc. 17, PG 33, 364.
G. LAITI, “La catechesi nel catecumenato antico”, in G. CAVALLOTTO (ed.),
Iniziazione cristiana e catecumenato. Divenire cristiani per essere battezzati, EDB, Bologna
1996, 66.
252
ORIGENE, Omel VI su Lev. 2, SC 286, 274.
253
Scrive Agostino: “Cristo è venuto soprattutto perché l’uomo conoscesse quanto Dio
lo ami e, per conseguenza, sapesse che deve infiammarsi d’amore per Colui dal quale è
stato amato”, in De cat. rud. IV, 8, PL 40, 315.
254
Significativa è la correzione dell’espressine fatta da Agostino: “Quando colui che ci
ascolta, o meglio, che attraverso noi ascolta Dio…”, in De cat. rud. VII, 11, PL 40, 318.
255
J. DANIÈLOU, La catechesi nei primi secoli, 10.
251
189
vita debeat esse cristiani”. E più oltre, nella stessa opera, aggiunge: “Coloro
che chiedono il battesimo devono essere catechizzati in modo tale che non
solo ascoltino ed accolgano che cosa credere ma anche come debbono
vivere”256. Non dissimile è il pensiero di Cipriano, secondo il quale il
catecumeno, “avendo abbracciato la verità della Chiesa, viene per imparare
ed impara per vivere”257. In particolare il compito della catechesi è quello di
promuovere un nuovo modo di pensare e di agire ispirato alla parola di Dio,
come è affermato efficacemente da s. Basilio. Utilizzando l’immagine della
cera che assume esattamente la forma dello stampo, egli chiede che “il
cuore, la parola e l’azione (del catecumeno) prendano lo stampo e la forma
dell’insegnamento del nostro Signore Gesù Cristo”258. Anche Origene,
richiamando l’azione formativa dei cristiani, scrive: “Quando essi hanno
abbattuto i dogmi pagani…. i cattivi pensieri e i sentimenti empi,
ricostruiscono nel cuore di colui che essi hanno demolito, i buoni pensieri, i
sentimenti di pietà, vi deporranno la dottrina di verità, lo istruiranno nei riti
religiosi, gli insegneranno i costumi e le regole dell’osservanza”259. Per
Agostino lo scopo della catechesi non è solo quello di “docere” o insegnare
e di “dilectare” o allietare l’uditore, ma di “movere”, cioè di commuovere
l’ascoltatore per indurlo a rinnovarsi e ad aderire al Signore. Per questo
ricorda a Deogratias: “Esponi ogni cosa in modo tale che chi ti ascolta,
ascoltando creda, credendo speri e sperando ami”260. In altre parole si tratta
di sviluppare la fede, la speranza e la carità. Per accedere al battesimo, come
256
AGOSTINO, De fide et oper. VI, 9; XXVII, 49, PL 40, 229. Per il Vescovo di
Ippona i credenti esemplari da imitare sono coloro che, avvicinandosi con timore a Dio e
alla Chiesa “ascoltano con diligenza la parola di Dio, la ritengono nella memoria, la
ruminano nel pensiero, la traducono nella vita”. Con efficacia maggiore si esprime il testo
latino: “Eligite vobis quos imitemini, Deum tementes, ecclesiam Dei cum timore intrantes,
verbum Dei diligenter audientes, memoria retinentes, cogitatione ruminantes, factis
implentes”, in Discorso 228, 2, NBA 32/1, 394. Sono, così, delineati i tratti fondamentali di
chi attivamente aderisce alla parola trasmessa attraverso la catechesi.
257
CIPRIANO, Ep. 73, 3, 2, CSEL III, 2, 780.
258
BASILIO, De Baptismo 1, 2, PG 31, 1537B e 1543D. Questa visione di Basilio non
sembra lontana da quella espressa nel documento dei Vescovi italiani, Il rinnovamento
della catechesi, nel quale si afferma che la finalità della catechesi è “educare al pensiero di
Cristo, a vedere la storia come lui, a giudicare la vita come lui, a vivere in lui la comunione
con il Padre e lo Spirito. In una parola, nutrire e guidare la mentalità di fede” n. 38. Così
anche la Catechesi tradendae ricorda che “la catechesi tende a sviluppare la comprensione
del mistero di Cristo alla luce della Parola, affinché l’uomo tutto intero ne sia impregnato…
Il cristiano si pone così alla sequela di Cristo e, nella Chiesa, impara sempre meglio a
pensare come lui, a giudicare come lui, ad agire in conformità con i suoi comandamenti, a
sperare secondo il suo invito”, n. 20.
259
ORIGENE, Omel XIII su Num, 3, SC 29, 263.
260
AGOSTINO, De cat. rud. IV, 8, PL 40, 316.
190
già ricordato da Basilio, bisogna prima diventare veri discepoli del Signore.
Per questo la catechesi catecumenale non si limita all’apprendimento. Essa
diventa ascolto e approfondimento della Parola per crescere nella fede,
nell’amore a Dio e nella carità fraterna, nella preghiera e nelle buone opere,
per sradicare vizi e comportamenti immorali e acquisire un modo nuovo di
pensare, giudicare e agire conforme a Cristo. Questo sviluppo spirituale è
dovuto, ad un titolo particolare, all’ascolto e accoglienza della Parola di Dio,
come sottolinea Origene261. Diventa, però, concreto ed efficace con il
sostegno della comunità dei fedeli, grazie all’aiuto dei padrini, attraverso
gli esercizi ascetico-penitenziali, per mezzo di riti e celebrazioni.
3.4.3. La catechesi è insegnamento completo, organico ed essenziale.
Cirillo di Gerusalemme ricorda agli illuminandi che “la vita cristiana
consta di due realtà: le verità di fede e le buone opere. Dio non accetta né la
dottrina senza le opere buone, né le opere buone senza la dottrina”.
Premesso questo legame inscindibile tra verità e vita, continua il Vescovo:
“Grandissimo tesoro è la conoscenza delle verità cristiane”262, chiamate
“dogmi”. Nelle testimonianze patristiche le verità cristiane, esposte nella
catechesi catecumenale, abbracciano l’insieme del mistero cristiano:
insegnamento morale, dogmatico e, seppure parzialmente, sacramentale.
Non mancano sensibili varianti nell’esposizione dei contenuti
catechistici. Il Crisostomo accentua l’aspetto morale con essenziali accenni
ai riti e ai sacramenti. Ambrogio, dopo una catechesi d’inizio su Dio unico e
creatore e sulla figura di Cristo, dà spazio alla formazione morale nelle
prime settimane della Quaresima, per poi concentrarsi sulla spiegazione del
Credo. Cirillo, richiamate nelle prime due catechesi le disposizioni e la
conversione necessarie al catecumeno per accedere al battesimo, il cui
significato viene sinteticamente sviluppato nella III catechesi, presenta, nella
IV, una prima sintesi delle verità cristiane. Segue, nella V, la trattazione
261
Per Origene lo sradicamento dei costumi immorali e l’acquisizione delle virtù
cristiane si opera in primo luogo nell’ascolto della Parola o Legge: “Voi che desiderate
ricevere il santo Battesimo e meritare la grazia dello Spirito, dovete anzitutto essere
purificati a partire dalla Legge; in primo luogo, ascoltando la parola di Dio, dovete
sradicare i vostri vizi abituali e spegnere i vostri barbari costumi, affinché, rivestite la
dolcezza e l’umiltà, possiate ricevere la grazia dello Spirito Santo… Tu devi, dunque, in
primo luogo meditare la Legge di Dio, affinché, nel caso in cui i tuoi atti siano immorali e i
tuoi costumi sregolati, la Legge di Dio ti purifichi e ti corregga”, in Omel. VI su Lev. 2, SC
286, 274. E subito dopo aggiunge: “La Legge ti lava e ti rende puro”, ivi, 5, 288.
262
CIRILLO DI GERUSALEMME, Cat. IV, 2, PG 33, 456B.
191
della fede richiesta per aderire alla spiegazione del Simbolo, che “racchiude
tutta la dottrina della fede in pochi versetti… tutta la conoscenza della pietà
contenuta nell’Antico e nel Nuovo Testamento”263. Completa la formazione,
nelle catechesi VI-XVIII, con un ampio approfondimento dei contenuti che,
seguendo gli articoli del Credo, riguardano Dio, Gesù Cristo, Lo Spirito
Santo, la risurrezione della carne, la Chiesa e la vita eterna. Verso il 380 a
Gerusalemme, secondo la testimonianza di Egeria, i catechizzandi ricevono
nelle prime cinque settimane quaresimali una catechesi biblica, con
probabile riferimento alla storia della salvezza, per poi essere istruiti sul
Simbolo, spiegato articolo per articolo dal Vescovo264.
La spiegazione dei Padri è costantemente fondata sulla Scrittura, attenta
a richiamare l’economia salvifica, sollecita a evidenziare, di volta in volta,
verità dogmatiche, deviazioni eretiche, aspetti morali, esigenze applicative.
La testimonianza più esemplare è offerta da Cirillo di Gerusalemme nella
sua spiegazione del Simbolo. Ogni catechesi inizia con il richiamare un
articolo o una sua parte, a cui segue la citazione di un testo scritturistico
attinente al tema. Si ha quindi un approfondimento dell’argomento con ampi
riferimenti ai due Testamenti e con la confutazione di eresie o errori. Si
conclude additando la bellezza e la fecondità della fede della Chiesa, la sua
fondazione biblica, la sua rilevanza per la vita del credente. Di fatto la
catechesi catecumenale è ad un tempo biblica e dottrinale. E l’accostamento
alla Scrittura si sviluppa sovente con una interpretazione letterale e
spirituale: sono richiamati e spiegati avvenimenti e personaggi, per poi
sottolinearne il loro significato esistenziale, la loro incidenza nella vita del
credente.
L’insegnamento catechistico, inoltre, va all’essenziale, assicurando
tuttavia uno sviluppo organico. Questa essenzialità è comprovato dalla
prassi: nel periodo di maggiore ricchezza contenutistica la catechesi dei
battezzandi si limitava al tempo della Quaresima. Ulteriore conferma viene
263
IBIDEM, Cat.V, 12, PG 33, 520B.
Testimonia Egeria, pellegrina a Gerusalemme: “Il Vescovo… cominciando dalla
Genesi, durante i quaranta giorni, espone ordinatamente tutte le scritture, illustrando prima
il significato letterale e spiegando poi il senso spirituale… Viene loro (ai battezzandi)
insegnato in quei giorni tutto quello che concerne la risurrezione ed anche tutto quello che
concerne la fede. Questo si chiama catechesi. Completate le cinque settimane, ricevono il
Simbolo. E di questo Simbolo il Vescovo spiega loro il significato, articolo per articolo,
come ha fatto per le Scritture: dapprima letteralmente, poi spiritualmente. Così spiega il
Simbolo”, in Diario di un viaggio, Traduzione e commento di E. Giannarelli, EP, Roma
1992, 264-268.
264
192
da esplicite testimonianze. Origene distingue fra punti essenziali e chiari,
destinati a tutti i credenti, ed enunciati che possono essere approfonditi da
chi ha il dono della sapienza ed è amante delle scienza265. Per il Crisostomo
il compito della catechesi è quello di “porre salde fondamenta” all’albergo,
che è il catecumeno, e di “renderne salde le pareti”266. L’organicità è
particolarmente sottolineata da Cirillo di Gerusalemme che, riprendendo e
arricchendo l’immagine del Crisostomo, paragona la catechesi alla
costruzione di un edificio, dove occorrono solide fondamenta e una forte
connessione fra le pietre: “ Pensa che la catechesi sia la costruzione di un
edificio. Se non scaviamo profondamente nel porre le fondamenta, se non
congiungiamo ordinatamente il fabbricato con raccordi murari per eliminare
ogni discontinuità che ne compromette la consistenza, non ricaveremo alcun
vantaggio neppure dalle precedenti fatiche. Ma occorre che una pietra si
appoggi ordinatamente all’altra e un angolo all’altro, e che, amputata ogni
sporgenza, il resto dell’edificio s’innalzi uniforme. Allo stesso modo noi ti
portiamo come le pietre della scienza: bisogna che tu sia istruito sul Dio
vivente, sul giudizio, su Cristo, sulla risurrezione. E molte altre cose devi
imparare… Se tu non ne fai la sintesi e non ricordi quanto precede e quanto
segue… hai un edificio destinato a crollare”267.
Se è vero che l’approfondimento ordinato del mistero cristiano è
assicurato formalmente dalla catechesi, hanno, però, una dimensione
catechistica le celebrazioni -in particolare la liturgia della Parola della messa
domenicale e gli scrutini- l’esperienza della comunità cristiana, la
testimonianza e l’ammaestramento del padrino. L’accoglienza della Parola,
trasmessa nella catechesi, trova poi efficacia applicativa grazie agli esercizi
ascetico-penitenziali ed è sostenuta soprattutto con gli esorcismi.
265
“Occorre sapere, scrive Origene, che gli Apostoli, che predicarono la fede, su alcuni
punti che ritennero necessari espressero in forma chiarissima il loro insegnamento a tutti i
credenti, anche a quelli che erano meno propensi alla ricerca della scienza divina, ma la
dimostrazione razionale dei loro enunciati lasciarono da indagare a coloro che avessero
meritato i doni sublimi dello spirito e soprattutto ottenuto dallo Spirito Santo il dono della
parola, della sapienza e della scienza. Di altre verità (gli Apostoli) affermarono l’esistenza
ma ne tacquero modalità e origine, certi perché i più diligenti dei loro discendenti, amanti
della sapienza, potessero dedicarsi a un esercizio di cui mostrare i frutti del loro impegno”,
in I principi. Prefazione 3, SC 252, 78-80.
266
GIOVANNI CRISOSTOMO, Cat. III, 7, SC 366, 192.
267
CIRILLO DI GERUSALEMME, Procat. 12, PG 33, 352C.
193
3.4.4. La catechesi è componente fondamentale del processo iniziaticocatecumenale.
Catechesi, liturgia e esercizi ascetico-penitenziali camminano insieme,
sostenuti dall’esperienza della comunità ecclesiale e dalla testimonianza dei
fedeli. La catechesi assolve una funzione propria in un rapporto di
reciprocità con le altre componenti iniziatiche: grazie alla sua regolare
scansione temporale assicura continuità e progressione al cammino
spirituale del catecumeno; con la trasmissione della Parola sviluppa la fede e
il dialogo con Dio che continuano, arricchiti e potenziati, nelle celebrazioni;
attraverso il suo insegnamento invita alla conversione, richiama
comportamenti ispirati alla parola del Signore che trovano una risposta
concreta negli esercizi ascetici e penitenziali, idonei a favorire
l’acquisizione di atteggiamenti cristiani.
Essendo, poi, la catechesi parte viva del processo iniziatico, ne
condivide finalità e natura. Come l’iniziazione tutta anche la catechesi tende
allo sviluppo integrale della vita cristiana. Con il suo insegnamento apre
all’orizzonte della storia della salvezza che continua e trova nell’oggi
conferma e celebrazione nei sacramenti dell’iniziazione cristiana. Insieme
all’intero processo iniziatico anche la catechesi ha una valenza
sacramentale: la Parola è mediata dal catechista, è accolta dal catecumeno
disponibile, ma è sempre dono di vita e opera di salvezza operata dal
Signore, come ricorda efficacemente Agostino: “Colui che ci ascolta, o
meglio attraverso noi ascolta Dio, incomincerà a progredire nella scienza e
nella vita morale, e ad entrare alacremente nella via di Cristo, non oserà
attribuire questo progresso né a noi (catechisti), né a se stesso. Ma se stesso,
noi, e tutti gli altri che ama, amerà in Lui e per Lui che lo ha amato quando
era nemico, sì da farlo amico santificandolo”268. Inoltre, anche la catechesi,
come il processo iniziatico nella sua globalità, avviene nella Chiesa ed è
opera della Chiesa: sviluppa “quella fede che ti è consegnata dalla
Chiesa”269, trova alimento e sostegno nella esperienza comunitaria e
celebrativa, esprime l’azione materna e salvifica della Chiesa270. Per questo
268
AGOSTINO, De cat. rud. VII, 11, PL 40, 318. A sua volta Origene, riferendosi
all’approfondimento della Parola-Legge del Signore, ricorda ai catecumeni: “Gesù vi spiega
la Legge e ne svela ai vostri cuori il senso spirituale”, in Omel. IX su Gios. 9, SC 71, 198.
Anche Cirillo di Gerusalemme, dopo aver ricordato che la fede, fondata sulla conoscenza
delle verità cristiane, “è puro dono gratuito dello Spirito”, esorta il battezzando: “Abbi
quella fede in Lui (Cristo), per quanto essa è in tuo potere, per ricevere da Lui anche quella
che supera le possibilità umane”, in Cat. V, 11, PG 33, 517B.
269
CIRILLO DI GERUSALEMME, Cat. V, 12, PG 33, 520B.
270
Questa visione troverà un eco particolare nella Evangelii nuntiandi di Paolo VI:
“Evangelizzare non è mai per nessuno un atto individuale e isolato, ma profondamente
194
sovente ai catecumeni era riservato uno spazio proprio nell’edificio dove era
convocata la comunità dei fedeli. Si voleva, concretamente, ricordare che
erano già appartenenti alla Chiesa, che avevano diritto ad una particolare
cura e sostegno, che condividevano già i beni della Parola, della fede, della
carità, della preghiera… in attesa della piena condivisione nella mensa
eucaristica.
La catechesi catecumenale non esaurisce l’intera catechesi del processo
iniziatico. Essa è seguita e completata da quella mistagogica, con una sua
finalità, propri contenuti ed uno specifico procedimento che ne configurano
in modo originale il suo modello271.
4. Senza archeologismi
In questi ultimi decenni, insieme al catecumenato degli adulti, è stato
programmato o avviato in Chiese sempre più numerose anche quello dei
fanciulli. La stessa riflessione pastorale ha riservato un’attenzione sempre
più estesa alla catechesi a modello catecumenale, sottolineata a sua volta da
alcuni documenti ufficiali. La Evangelii nuntiandi osserva “che le
condizioni attuali rendono sempre più urgente l’insegnamento sotto la forma
di un catecumenato” (n. 44). Nel 1977 il Messaggio al popolo di Dio del
Sinodo dei Vescovi dichiara che “modello di ogni catechesi è il
ecclesiale. Allorché il più sconosciuto predicatore, catechista o pastore, nel luogo più
remoto, predica il Vangelo, raduna la sua piccola comunità o amministra un sacramento,
anche se si trova solo compie un atto di Chiesa, e il suo gesto è certamente collegato
mediante rapporti istituzionali, ma anche mediante vincoli invisibili e radici profonde
dell’ordine della grazia, all’attività evangelizzatrice di tuta la Chiesa”, n. 60.
271
Tra le catechesi mistagogiche dei Padri si possono ricordare le principali: cinque
Catechesi mistagogiche di Cirillo o Giovanni di Gerusalemme, cinque Omelie mistagogiche
di Teodoro di Mopsuestia, il De Sacramentis e il De Mysteriis di Ambrogio di Milano, la
Oratio XL in sanctum Baptisma di Gregorio Nazianzeno, la Homilia in diem luminum di
Gregorio di Nissa, la Omelia sull’Epifania e le Omelie XVII e XXI di Narsai, alcuni
Discorsi ( 224-229 e 272) di Agostino, infine, con un contenuto più morale riferito alla vita
nuova ricevuta in dono nel battesimo, le sei Catechesi postbattesimali di Giovanni
Crisostomo.
195
catecumenato antico” (n. 8), soffermandosi successivamente su gli aspetti
fondamentali di tale catechesi (nn. 8-10). Anche il Catechismo della Chiesa
Cattolica ricorda che “per la sua stessa natura il battesimo dei bambini
richiede un catecumenato post-battesimale” e che nel rito romano
“l’iniziazione cristiana dei bambini continua durante alcuni anni di
catechesi, per concludersi più tardi con la confermazione e l’eucaristia,
culmine della loro iniziazione cristiana” (n. 1231 e 1233). Soprattutto il
nuovo Direttorio generale per la catechesi, del 1997, prevede per un primo
approfondimento della fede una catechesi di base “al servizio
dell’iniziazione cristiana”, detta anche “catechesi di iniziazione” (nn. 65-66
e 69), delineandone le caratteristiche fondamentali (nn.67-68), ricordando
che “il catecumeno battesimale è il modello ispiratore dell’azione
catechizzatrice” della Chiesa (n. 90).
Quanti, oggi, si adoperano a proporre una catechesi a modello
catecumenale non possono ignorare l’esperienza dei primi secoli. “Ogni
volta, scrive Henri De Lubac, che la Chiesa indaga sulla sua fede, sul suo
pensiero e sulla sua teologia, essa ritorna ai Padri”272. Nello stesso tempo
l’attuale contesto sociale, culturale, religioso e anche quello ecclesiale ha
pochi contatti con quello dei primi secoli. Quale lezione, dunque, il modello
di catechesi del catecumenato antico può offrire alle comunità e agli
operatori pastorali del nostro tempo?
4.1. Linee di orientamento
Fare riferimento al passato non significa cadere nella tentazione di
archeologismo. Un richiamo che, già alla fine del XIX secolo, risuonava
nelle sagge parole di Luis Duchesne: “Nella Chiesa nessuna preoccupazione
per l’avvenire può disinteressarsi della tradizione. Ma non sono così
antiquato da credere che l’avvenire del cristianesimo consista nella
restaurazione di questo o quell’altro antico stato di cose, qualunque siano i
nomi che lo raccomandano”273. Richiamarsi all’esperienza dei Padri
impegna a individuare le scelte ispiratrice del processo inziatico e della
272
H. DE LUBAC, “La costituzione Lumen Gentium e i Padri della Chiesa”, in La
teologia dopo il Vaticano II, Queriniana, Brescia 1967, 228.
273
L. DUCHESNE, Autonomies ecclésiastique. Église separées, Libr. Thorin et Fils,
Paris 1896, VII.
196
catechesi catecumanale per, poi, attuarle con discernimento e creatività,
adattandole al nostro tempo.
In primo luogo la scelta di una catechesi catecumenale nelle nostre
Chiese suppone il ricupero dell’autentico processo iniziatico, ponendo
attenzione ai suoi criteri ispiratori e alle sue componenti fondamentali .
-Occorre anzitutto promuovere nelle nostre comunità ecclesiali una nuova
coscienza missionaria e un rinnovato impegno evangelizzatore verso chi
non ha ancora conosciuto o accolto il Vangelo, ma anche verso i cristiani
che si sono allontanati dalla fede. Continua ancora a risuonare, attuale e
carico di profezia, il severo richiamo di Ezechiele: “Guai ai pastori
d’Israele, che pascono se stessi!…Non avete reso la forza alle pecore deboli,
non avete curato le inferme, non avete fasciato quelle ferite… Non siete
andati in cerca delle smarrite”(34, 2-4). Un compito missionarioevangelizatore che compete ad ogni comunità cristiana e ai singoli
battezzati274. Come sempre, prima della parola-annuncio, irrinunziabile, si
impone la testimonianza della vita comunitaria e individuale, improntata a
coerenza e fedeltà al Vangelo, fondata su un’effettiva condivisione e sincero
dialogo, soprattutto espressa nella fattiva solidarietà e carità operosa.
-È necessario, poi, che la comunità ecclesiale dia effettiva concretezza e
continuità alla sua funzione materna. Questa deve rivolgersi a chi inizia il
suo cammino di fede e dovrà altresì estendersi, per tutta la vita, a coloro che
sono stati rigenerati al fonte battesimale, per sostenere e alimentare la loro
fede e vita cristiana. Occorre, pertanto, che la comunità sia viva, ospitale e
accogliente, attenta alle domande e attese dei suoi figli, disponibile a
valorizzare la ricchezza di cui ognuno è portatore,
capace di suscitare appartenenza e partecipazione. La maternità dovrà,
quindi, tradursi in un fattivo interessamento e cura spirituale, trovando vie di
274
Annota Antonio Cañizare Llovera: “Assistiamo a una perdita del dinamismo
evangelizzatore: una gran massa di cristiani tra noi, anche se battezzati, né sono oggetto di
evangelizzazione né soggetti della medesima. Siamo di fronte a una situazione anomala
della quale è necessario prendere coscienza. Riconoscere che un’immensa maggioranza di
cristiani tra noi non partecipano attivamente alla evangelizzazione è riconoscere che non
sono ancora sufficientemente evangelizzati, anche se battezzati. Ciò pone seri interrogativi
su come si attua di fatto l’iniziazione cristiana nella Chiesa del nostro tempo”, in “La
catequesis en el proceso de iniciación cristiana”, in Teología y Catequesis 4 (1984), 556.
L’articolo, facendo riferimento al documento della Comisión Espiscopal de Enseñanza y
Catquesis, La catequesis de la comunidad, del 1983, offre fondamentali criteri di attuazione
dell’iniziazione cristiana e della catechesi catecumenale. Gli orientamenti dell’Autore,
riferiti direttamente alla Spagna, valgono anche per altre Chiese.
197
trasmissione della Parola idonee alle diverse condizioni umane e religiose
dei credenti, promovendo autentiche celebrazioni liturgiche capaci di
coinvolgere attivamente i discepoli del Signore e sostenere il loro cammino
spirituale, offrendo il supporto della propria fede, preghiera e carità,
privilegiando la strada della comprensione, del rispetto e, sovente,
dell’attesa. La comunità ecclesiale deve essere per ogni cristiano la propria
famiglia e madre, dove le domande e necessità di ognuno incontrano
attenzione e aiuto, ma anche le debolezze e fragilità possono trovare, se
necessario, supplenza. Sono chiamati a dare corpo alla maternità della
Chiesa tutti i cristiani, soprattutto gli adulti battezzati da lunga data275.
-Si richiede, inoltre, che ogni Chiesa locale elabori un organico progetto
di iniziazione cristiana, fedele alla tradizione e orientamenti ecclesiali, nello
stesso tempo rispettoso delle concrete condizioni dei destinatari. La finalità
del processo iniziatico è quella di formare il nuovo discepolo di Cristo ma
anche di arricchire e ravvivare la fede dei fedeli. La sua organicità riguarda
lo sviluppo e concatenamento delle tappe, si esprime nella composizione
armonica di tutte le componenti iniziatiche -l’apporto della comunità
cristiana e degli accompagnatori, l’azione catechistica, la proposta di riti e
celebrazioni, l’esperienza ascetico-penitenziale- richiede una fattiva
collaborazione e integrazione fra i diversi operatori. Si dovrà evitare il
rischio di ridurre il processo inziatico ad un cammino essenzialmente
catechistico, integrato da qualche celebrazione e momenti comunitari. La
275
La presenza materna della Chiesa vale per tutti i cristiani, per tute le età, ad un titolo
particolare per le età minori, con una ricaduta sulla loro iniziazione cristiana. Si possono
leggere utilmente alcune annotazioni pastorali scritte anni addietro: “Il problema pastorale
(della fanciullezza e preadolescenza) non è di dare in queste età tutti gli elementi essenziali
della dottrina cattolica e della morale cristiana e conferire tutti i sacramenti possibili perché
tutto ciò sia già posseduto nell’età adulta. Al contrario, la comunità degli adulti che vive
fede e sacramenti al proprio livello di consapevolezza e di espressione si preoccupa di
trasmettere la fede a queste età minori, favorendo occasioni e sollecitando interessamento
ed espressione, in modo che in ciascuna età vi siano modi appropriati e autentici di
comprendere la parola di Dio, di conoscere Gesù Signore, di celebrare la sua presenza e la
sua salvezza, di attuare la fraternità cristiana…La iniziazione cristiana nelle età minori non
si esaurisce in se stessa, e quindi non pretende di essere completa nel comunicare tutti i dati
della fede e nel far scoprire tutti gli aspetti della chiesa. La consapevolezza della fede e
l’integrità della proposta cristiana sono conservate e vissute dalla chiesa adulta… La
comunità cristiana degli adulti deve, e non solo può, proporre la fede cristiana ai soggetti di
minore età, e non solo come iniziativa individuale di genitori ma con iniziative proprie,
studiate e progettate dalla comunità, in cui i minori sono raggiunti e aiutati secondo i modi
di aggregazione tipici delle varie età”, in L. DELLA TORRE, “L’iniziazione cristiana delle
età minori”, in Nelle nostre assemblee. Teologia pastorale delle celebrazioni liturgiche, vol.
II, Queriniana, Brescia 1976², 90-91.
198
definizione di un progetto iniziatico rinvia ad alcune domande di fondo:
Quale cristiano formare? Quale comunità ecclesiale promuovere? Quale
possibile cammino formativo-spirituale proporre?
-Nello stesso tempo si deve assicurare una unitarietà del processo
iniziatico. È necessario che nella sua globalità l’iniziazione cristiana abbia
una effettiva unità tra quanto precede e quanto segue immediatamente al
battesimo, tra il processo iniziatico di formazione e santificazione e
l’insieme della pastorale, ma anche un’unità tra i sacramenti
dell’iniziazione. Si può opportunamente continuare la prassi del
pedobattesimo, purché il successivo cammino di completamento
dell’iniziazione, con la celebrazione della confermazione ed eucaristia,
evidenzino l’unitarietà dei tre sacramenti. Anche l’antico ordine della
celebrazione dei sacramenti dovrebbe essere rispettato: l’eucaristia è il
momento culmine dell’iniziazione. Le motivazioni ecclesiologiche e
pastorali di posticipare la confermazione all’eucaristia, non prive di una loro
validità, sembrano insufficienti. Si rischia una possibile strumentalizzazione
del sacramento. Il processo d’iniziazione cristiana, poi, ha un termine
temporale, che non è la fine della formazione cristiana. Il protrarre di
qualche anno, dopo la Prima Comunione, il tempo della confermazione ha
una relativa incidenza sulla futura fedeltà del cresimato. Ogni forma di
iniziazione, infatti, è condannato alla sterilità se non si prevede un
permanente cammino di formazione dei battezzati.
In secondo luogo il modello della catechesi catecumenale, pur
suscettibile di varanti e di una necessaria mediazione e inculturazione, ha
proprie e fondamentali connotazioni.
-Presuppone una prima evangelizzazione, che esige talvolta lo sviluppo
del senso di Dio, il superamento di pregiudizi e diffidenze verso la Chiesa,
richiede sempre il sorgere di una prima fede e l’inizio di una conversione a
Cristo.
-Caratterizzata nei suoi contenuti da completezza, relativa ai destinatari e
alla finalità del catecumenato, da organicità ed essenzialità, la trasmissione
della Parola deve avere una spiccata dimensione storico-salvifica e
kerigmatica. È suo compito fare scoprire il piano salvifico divino, l’amore
di Dio, il suo dono di vita e di liberazione per suscitare consenso, interesse,
adesione personale, risposta vitale. Per questo la catechesi “non è semplice
199
comunicazione di sapere, ma trasmissione di una parola che invita,
interroga, provoca, consola, crea comunione e salva”276 .
-L’efficacia della catechesi catecumenale è strettamente connessa al suo
legame vitale con la comunità cristiana e con le altre componenti
fondamentali del processo iniziatico: le celebrazioni e l’anno liturgico,
l’esperienza ascetico-peniteziale, il sostegno degli accompagnatori e dei
fedeli. La catechesi è solo una parte del cammino inziatico. Dal raccordo
con le altre componenti dipende la sua forza e originalità.
-Finalizzata, insieme a tutto il processo iniziatico, alla formazione
cristiana globale, è compito della catechesi catecumenale dare la preminenza
alla conversione. Si tratta di aiutare il nuovo credente a riconoscere il
primato di Dio nella propria esistenza, a dare un senso nuovo alla sua vita, a
rapportasi secondo una visione cristiana alle persone, cose e avvenimenti, a
sviluppare atteggiamenti evangelici.
-Compete alla catechesi, con tutto il cammino catecumenale, favorire
l’apprendimento del linguaggio elementare della fede cristiana. Insieme ai
“rudimenti” e alle verità fondamentali del messaggio cristiano, occorre che
il catecumeno si avvicini alla S. Scrittura, si familiarizzi con le
oggettivazioni della fede: i segni liturgici, la preghiera, la disciplina
penitenziale, la tradizione della Chiesa… i suoi aspetti organizzativi e
istituzionali. Solo così è possibile “dare la parola al catecumeno”. Senza
questo linguaggio della fede il nuovo credente rimarrebbe estraneo alla
comunità ecclesiale e ai suoi incontri celebrativi, non potrebbe partecipare
alla sua preghiera, né comunicare alla sua esperienza e testimonianza.
-Come tutto il processo iniziatico anche la catechesi ha una valenza
sacramentale. L’azione catechistica è servizio alla parola di Dio che chiama
e invita alla comunione, che rinnova e salva. È compito della catechesi,
pertanto, riconoscere il primato di Dio e “dare la parola a Dio”. Per questo
ascolto della Parola, spazi di preghiera, momenti celebrativi dovrebbero
scandire l’incontro di catechesi.
276
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Il rinnovamento della catechesi,
Edizioni Pastorali Italiane, Roma 1970, n. 35.
200
4.2. In sintesi
Ci si può domandare, quali sono i tratti peculiari e basilari del modello
catechistico catecumenale di ieri e di oggi? Limitandoci ad una risposta
schematica, si può rispondere:
La catechesi e, più in generale, il processo catecumenale si svolgono in un
ampio contesto educativo: la comunità ecclesiale. Essa è l’habitat nel quale
si compie il cammino di educazione e santificazione, diventando ad un
tempo madre e modello. È nell’esperienza della comunità cristiana -resa
salda dal Signore, dalla Parola, dalla celebrazione liturgica e sempre più
caratterizzata come “casa di comunione”277- che il nuovo credente potrà
ricevere alimento, sostegno, conferma, stimolo alla sua crescita spirituale. Il
cammino comunitario potrà trovare diverse soluzioni. Non potrà, però,
essere circoscritto ad un piccolo gruppo, neppure ad una piccola comunità
cristiana. L’uno e l’altra sono esperienze vitali. Troveranno la loro fecondità
se radicate in una comunità ecclesiale locale più ampia e stabile possibilmente in quella parrocchiale- e vincolate alla Chiesa particolare o
diocesana.
La catechesi condivide con tutto il cammino catecumenale una duplice
finalità: una immediata, vale a dire la crescita spirituale integrale del nuovo
credente; l’altra mediata, cioè il rinnovamento della propria comunità
ecclesiale. Promuovere nel catecumeno il divenire cristiano significa
interrogarsi su quale discepolo del Signore formare, quali componenti
fondamentali della vita cristiana sviluppare, quale riorganizzazione mentale,
relazionale, spirituale favorire nella persona umana -una riorganizzazione
che implica adesione personale a Dio e al suo piano salvifico, appartenenza
e partecipazione alla comunità e vita ecclesiale, relazione e solidarietà con
gli altri… un modo nuovo di vedere, giudicare e agire sempre più conforme
a Cristo- quindi quale cammino formativo spirituale proporre. Rinnovare la
comunità ecclesiale, poi, suppone dare un effettivo primato ai suoi aspetti
fondanti e costitutivi, operare affinché essa diventi sempre più casa di
comunione, accoglienza, partecipazione e unità, sviluppare la sua
fondamentale vocazione missionaria ed evangelizzatrice, definire
operativamente la sua missione di madre e maestra nell’accompagnare
spiritualmente i propri figli.
277
Il recente documento della CEI, del 29 giugno 2001, Comunicare il Vangelo in un
mondo che cambia, ricorda opportunamente che la Chiesa, solo se è “casa di comunione”,
può diventare “scuola di comunione”, n. 65.
201
La catechesi ha come proprio luogo di esercizio il processo iniziatico,
dove il catecumenato, e con esso la catechesi, si caratterizza non come
preparazione ai sacramenti ma come un cammino organico e unitario di
progressiva formazione e santificazione. Esso sarà completato dalla
celebrazione del battesimo, confermazione ed eucaristia, momento culmine
dell’iniziazione ed evento decisivo della piena partecipazione al mistero di
morte e risurrezione di Cristo e dell’inserimento a pieno titolo nella Chiesa.
Tutte le tappe del processo iniziatico sono da considerarsi come parti
integranti del grande sacramento dell’iniziazione cristiana. Nasce, dunque, il
dovere di promuovere una
proposta dove, in modo armonico e
complementare, siano profondamente vincolate tutte le componenti o azioni
fondamentali del cammino catecumenale: catechesi, riti e celebrazioni,
esercizi ascetico-penitenziali e l’accompagnamento spirituale del padrino,
come anche del catechista, del sacerdote278. Nello stesso tempo questa scelta
esige la priorità dell’azione evangelizzatrice, finalizzata allo sviluppo della
fede, senza della quale non si può accedere fruttuosamente ai sacramenti.
La catechesi catecumenale ha una sua funzione peculiare. Trasmissione
della parola, la catechesi deve dare risposta alle domande e attese del
credente, favorire un apprendimento essenziale e completo del messaggio
cristiano, introdurre alla comprensione e adesione della storia della salvezza,
interpellare il catecumeno e suscitare una sua scelta cristiana consapevole,
privilegiare la sua conversione, soprattutto, insieme a tutto il cammino
catecumenale, promuovere lo sviluppo integrale della vita cristiana. Se
prioritaria dovrebbe essere la catechesi biblico-kerigmatica, non può
mancare una catechesi dottrinale, né quella interpretativo-esperienziale. È
compito dell’arte educativa, nel rispetto dei soggetti e della finalità del
catecumenato, stabilire la “misura” di queste forme di catechesi, la loro
278
Scrive Charles Paliard: “Catechesi, liturgia e ufficio di padrino sono intimamente
legati. Non sono tre azioni parallele, ma una sola azione dagli aspetti diversi e
complementari”, in “La catechesi nel catecumenato”, in Concilium 3 (1967), n. 2, 62. Sulla
dissociazione delle componenti iniziatiche si può leggere il saggio di M. L. GONDAL,
Initiation chrétienne. Baptême, confirmation, eucaristie, Le Centurion-Ed. Paulines, ParisQuébec 1989. Trad. ital., L’iniziazione cristiana. Battesimo, cresima eucaristia, Queriniana,
Brescia 1992, 14-20. L’Autrice offre, quindi, una sua definizione generale di iniziazione,
valida per tutte le iniziazioni, anche per quella cristiana: “L’iniziazione è un’azione
simbolica, personale e sociale, che fa passare uno o più individui ad una capacità e ad
un’esistenza nuova. Più specificamente, l’iniziazione è costituita da un percorso gratuito,
per mezzo del quale si realizza un passaggio che riorganizza un essere e lo inserisce nel
gruppo, facendolo partecipare alla vita del gruppo e producendo su lui e sul gruppo un
effetto rigeneratore”, 43.
202
connessione reciproca, la metodica migliore, soprattutto il loro legame vitale
a tutto il cammino catecumenale.
Da ultimo la catechesi catecumenale suppone e favorisce l’esperienza
spirituale-religiosa del credente: l’approfondimento della ricerca di Dio e
del senso della vita, la preghiera e la relazione con il Signore, la
partecipazione alla comunità ecclesiale e ai suoi incontri celebrativi, il
dialogo e confronto con gli accompagnatori, la professione di fede e
l’esercizio di carità, l’impegno personale di purificazione e di revisione di
vita, l’adesione sempre più consapevole e attiva alla storia della salvezza e
alla crescita del Regno. La parola ascoltata e approfondita nella catechesi
non potrà limitarsi, pertanto, a un sapere nozionistico, ma dovrà
riecheggiare nella mente e nel cuore del credente per illuminare, purificare e
aprire a nuovi orizzonti, per mettere in discussione precomprensioni, scelte e
comportamenti personali, per sviluppare discernimento e motivare il proprio
impegno ecclesiale e sociale. È in questo contesto che la scelta di
un’autentica pedagogia attiva trova il dovuto spazio e la piena
giustificazione. Insieme a tutta l’esperienza catecumenale la catechesi potrà,
così, promuovere un vero apprendistato di tutta la vita cristiana.
La catechesi attuale, con le sue due ore settimanali, appare sovente
inadeguata a formare il discepolo del Signore. Occorre interrogarsi se la sua
scarsa efficacia, nonostante il rinnovamento contenutistico e metodologico,
non debba essere ricercata nella mancanza o inadeguatezza di un più ampio
contesto o quadro formativo279. Il modello catechistico catecumenale non è
279
Oltre alla famiglia, con un proprio e originale spazio educativo, diversi sono i
modelli di contesti formativi sviluppatisi lungo i secoli. Tra i più significativi si possono
ricordare quello iniziatico-catecumenale, il modello della socializzazione cristiana, quello
partecipativo-parrocchiale nel quale, con modalità diverse, il singolo cristiano sviluppa la
propria fede e vita cristiana attraverso una pluralità di esperienze formative -vita liturgica,
approfondimento della Parola, incontri di preghiera, azione caritativa… attività apostolicasperimenta appartenenza e partecipazione alla vita parrocchiale, svolge compiti e servizi,
inoltre il modello vitale-comunitario proprio della piccola comunità cristiana che,
diversamente configurata -dalle antiche comunità monastiche e religiose, alle confraternite
medioevali, sino alle più recenti Comunità Ecclesiali di Base e Comunità Neocatecumenalisi caratterizza per scelta di appartenenza, prevede una ricca esperienza di fraternità e
condivisione, si articola in una pluralità di attività formative, comporta diversificazione di
responsabilità e servizi comunitari. In ciascuno di questi contesti formativi la catechesi ha
un suo spazio, una propria configurazione e funzione. La sua efficacia non dipende solo
dalla qualità dei contenuti, del modello di comunicazione, dell’azione e testimonianza del
catechista, ma dall’insieme della quadro formativo.
203
l’unico e non presenta nessuna garanzia assoluta di risultati280. La catechesi,
però, proposta in un serio cammino catecumenale, riconosce il primato
all’azione di Dio, è l’esercizio dell’azione iniziatica della Chiesa, suppone la
presenza evangelizzatrice e materna della comunità cristiana, comporta un
legame più vitale con la liturgia, promuove e rispetta la scelta di fede del
cristiano, soprattutto, integrata dalla testimonianza e accompagnamento
spirituale dei fedeli e dei diversi operatori, presenta una possibilità più
concreta di incidere efficacemente nella formazione del credente e nel
rinnovamento della stessa comunità ecclesiale. La scelta, però, del modello
catechistico catecumenale, esigente ed impegnativo, non può limitarsi a
piccoli ritocchi della prassi esistente. Il riferimento al catecumenato antico
non offre soluzioni ma punti di riferimento e motivi di riflessione.
Giuseppe Cavallotto
Docente di Catechetica nella Facoltà di Missiologia della Pontificia
Università Urbaniana.
gcavallotto@libero.it
280
Scrive Dioniso Borobio: “Il catecumenato non è una garanzia assoluta di
maturazione della fede, ma è la migliore possibilità per raggiungere quella maturità della
fede che permette la piena realizzazione dell’iniziazione cristiana. Lo è perché il
catecumenato realizza un processo storico, propone una pedagogia di crescita e di
apprendistato, offre alcuni contenuti per illustrare e approfondire la fede attraverso la
catechesi e il dialogo, promuove l’espressione della fede e l’esperienza di Dio attraverso la
celebrazione e la preghiera, permette un incontro con i fratelli in comunità, esige un
cambiamento di attitudini e di vita”, in La iniciación cristiana, 541.
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I l m ode llo c a t e c hist ic o t ride nt ino
Di GILBERTO ARANCI
Premessa
Per la presentazione di questo modello di catechesi mi riferisco al
quadro di riferimento metododologico di tipo teologico-pratico offerto da
Midali nel suo testo Teologia pratica.281 Per modello qui s'intende quell'
"insieme di fattori significativi e collegati tra loro, che riproducono
effettivamente, benché sempre per approssimazione la realtà... rilevata e
interpretata";282 si tratta quindi di uno strumento per descrivere e
interpretare una determinata prassi, che nel nostro specifico è la prassi
catechistica voluta dal Concilio di Trento.
I fattori significativi sono i seguenti, gli stessi usati dal Midali per
descrivere i modelli di evangelizzazione presenti e in atto oggi nella
chiesa:283
- il tipo di fede e di appartenenza ecclesiale vissuti concretamente da
agenti e referenti (destinatari);
- la rilevanza riservata a determinati soggetti ecclesiali;
- i destinatari privilegiati dall'agire ecclesiale;
- la priorità data a determinate azioni ecclesiali;
- le istituzioni ecclesiali, la loro organizzazione e l'importanza assegnata
loro;
- le dinamiche intraecclesiali.
Altra annotazione di metodo. Occorre collocare il modello
catechistico all'interno di un modello di prassi ecclesiale più ampio e globale
che da un punto di vista storico arriva fino a noi ed è ancora presente. E'
281
M. Midali, Teologia pratica, 1-2, LAS, Roma 20003.
Id., Teologia pratica, 2. Attuali modelli e percorsi contestuali di evangelizzazione,
81-83. In altro contesto egli definisce i modelli come "rappresentazioni teoriche della realtà
fenomenica; in essi sono individuate le variabili caratterizzanti una prassi; sono catalogate
le interdipendenze; il tutto al fine di programmare interventi migliorativi nel campo
dell'agire o della prassi" (Id., Teologia pratica, 1. Cammino storico di una riflessione
fondante e scientifica, 435). Per l'utilizzazione di modelli e teorie in Catechetica cf. J.
Gevaert, Studiare catechetica, Istituto di catechetica, Roma 1999 (4a ed. agg. e int.), 21 (1a
ed. 1983, 14-15).
283
Midali, Teologia pratica, 2. 82.
282
214
quello che Midali definisce e descrive come "prassi ecclesiale di cristianità
sacrale".284 Può essere considerato anche come modello della "cura
animarum", secondo un'espressione che focalizza la mediazione pastorale
(ruolo e funzione dei pastori) in vista della salvezza delle anime (di ogni
'anima' dalla nascita alla morte), in un rapporto unidirezionale pastorigregge.285
Sul modello di cristianità sembra utile riprendere alcune annotazioni
che Delumeau presenta a qusto proposito: il vecchio modello definito 'la
cristianità' e il nuovo modello che nasce sulla cenere del precedente. In
particolare risulta chiarificatore quanto egli scrive sull'evolversi del
significato del termine christianitas:
"Christianitas ha espresso in un primo tempo una confessione di
fede, la professione di una religione che era stata accettata con il battesimo.
All'inizio, c'era un sacramento e conveniva nutrire diligentemente la propria
'cristianità' con la pratica degli altri sacramenti. Ma il battesimo non era
soltanto un distintivo individuale. Ben presto caratterizzò comunità sempre
più ampie che si dilatarono nello spazio, ma da cui si poteva essere
momentaneamente - o defintivamente - esclusi con la scomunica. Singolare
collettivo, la christianitas si arricchì dunque sempre più di una connotazione
spaziale. Una frontiera la separò dai popoli non cristiani. Inversamente i
cristiani di Europa furono invitati ad aiutare la 'cristianità d'oltremare'
all'epoca delle crociate e a conquistare alla vera fede i popoli lontani. Ci fu
dunque una geografia cristiana all'interno della quale tutti, tranne gli ebrei,
dovevano essere battezzati".286
Proprio questa condizione di cristianità favorì nei secoli successivi
un costante processo di acculturazione della fede cristiana mediante
"l'intensa evangelizzazione, nei secoli XVI-XVII e in una certa misura
anche nel XVIII e XIX secolo, di popolazioni rurali rimaste fino a quel
momento sotto-cristianizzate. Si può dunque pensare che la diffusione del
cristianesimo sarebbe stata meno estesa e meno profonda se la chiesa non
avesse beneficiato del concorso del potere politico. I dissensi al vertice tra
chiesa estato ebbero poche ripercussioni a livello della religione quotidiana.
Il fatto che importanti mezzi materiali fossero stati messi a disposizione
della chiesa, soprattutto nella forma di rendite fondiarie, rese per molto
tempo possibile ai chierici di dirigere la vita intellettuale della 'cristianità'.
284
Ivi, 2. 94-106.
Cf. B. Seveso, Per una definizione di 'pastorale', in B. Seveso - L. Pacomio (edd.),
Enciclopedia di pastorale, 1. Fondamenti, (= EdP), Piemme, Casale M. (AL) 1992, 25-27.
286
J. Delumeau, Cristianità e cristianizzazione, Marietti, Casale M. (AL) 1983, 271272.
285
215
La chiesa creò università, collegi, accademie (protestanti), piccole scuole
che assicurarono sia la diffusione che la cristianizzazione del sapere".287
1. Fede e tipo di appartenenza
Nel contesto socio-religioso della cristinità la fede viene trasmessa e
recepita come eredità indiscussa e come patrimonio irrinunciabile. Si dà
importanza al contenuto della fede, alla conoscenza del 'Credo' come
'dottrina cristiana' attraverso due linee di attività pastorale: la predicazione
festiva e il controllo delle conoscenze attraverso la prassi penitenziale. Tutto
ciò favoriva un forte senso di appartenenza eclesiale.
D'altra parte, entrando in crisi questi processi comunicativi, come era
avvenuto a partire dal XIV secolo, si ebbero conseguenze molto gravi circa
la conoscenza delle verità cristiane e la pratica religiosa.
Questa situazione di crisi è testimoniata e documentata in modo
drammatico per tutto il mondo cristiano sia cattolico che protestante a
partire dal Cinquecento.
Fu per primo Lutero che nelle premesse del suo Piccolo Catechismo
(1529) denunciò la devastante ignoranza religiosa del popolo:
"Buon Dio, quanta miseria ho visto! l'uomo comune non sa nulla
della dottrina cristiana, in particolare nei villaggi, e purtroppo molti pastori
sono quasi inetti e incapaci di insegnare; e tuttavia, tutti si devono chiamare
cristiani, devono essere battezzati e ricevere i santi sacramenti, ma non
conoscono il Padre nostro, il Credo, né i Dieci comandamenti".288
E oltre all'ignoranza del popolo è la negligenza e il disinteresse degli
stessi pastori, che del popolo dovrebbero essere maestri, viene richiamata
nella prefazione del Grande Catechismo:
"Purtroppo, infatti, constatiamo che molti predicatori e pastori sono,
in questo assai negligenti, e disprezzano sia il loro ministero che questo
insegnamento".289
Nell'Italia cattolica sono alcuni vescovi e missionari, impegnati già
nella riforma cattolica, a riconoscere l'esistenza di molti sacerdoti che "o
non sapevano leggere o leggevano spropositando od erano affatto ignoranti
287
Ivi, 274.
M. Lutero, Il Piccolo Catechismo - Il Grande Catechismo (1529), a cura di Fulvio
Ferrari, Claudiana, Torino 1998, 55.
289
Ivi, 107.
288
216
di grammatica".290 Il vescovo Leonardo Marini scrivendo a s. Carlo
Borromeo confessava che lui in persona si era dovuto impegnare "a
insegnare i primi elementi della dottrina christiana alli miei chierici, non
havendo in quella città niun prete né secolare né regolare, che sia atto ad
aiutarmi".291 Il clero nella grande maggioranza era ormai incapace di
amministrare la parola di Dio: tale ministero insieme a quello della
penitenza era considerato proprio dei regolari.292
Nella stessa Milano e nella diocesi ambrosiana "molti curati d'anime
non sapevano manco la forma sacramentale della confessione, né che ci
fossero casi né censure riservate, et in alcune parti della diocesi (cosa
lacrimevole a sentirla) l'ignoranza era passata tant'oltre che i curati d'anime
non si confessavano mai, credendo eglino di non essere obbligati alla
confessione, perché confessavano gli altri".293
E' evidente che l'ignoranza dei pastori portasse di conseguenza
all'ignoranza religiosa del popolo. Ecco un'altra testimonianza significativa:
"In Milano, dunque, avanti il 1566 l'ignoranza delle cose di Dio era
tale che, a detta di Gian Pietro Giussani, esimio storico della Chiesa
Ambrosiana, 'il popolo non aveva, quasi cognizione alcuna de' fondamenti e
principii della fede cattolica, non sapendo eglino recitare l'orazione
domenicle, la salutazione angelica, né appena farsi il segno della santa
croce, e molto meno poi avevano notizia delli articoli della fede e dei divini
precetti' ".294
Per definire in modo emblematico questa situazione in cui versavano
i cristiani fu coniata l'espressione l'India italiana. Furono i missionari
gesuiti, inviati nel centro e nel sud dell'Italia, che cominciarono ad usare
queste parole. Il Tacchi Venturi lo documenta citando da alcune lettere: "I
gesuiti di Messina il 1° gennaio 1568 scrivevano: 'essere in questo regno
come la vera India, sì nella grande ignorantia et bisogno della luce
evangelica, come nella buona dispositione et attitudine della gente per fare il
frutto spirituale ne' prossimi, che desidera la Compagnia' ".295
Un altro gesuita si sfogava col superiore di Roma, il Generale
Mercuriano, e riconosceva che "come alcuni de' nostri vanno all'Indie, qui
potrebbero lavorare tanto che, a mio avviso, non darebbero a Dio minore
290
P. Tacchi Venturi, Storia della Compagnia di Gesù in Italia. I. La vita religiosa in
Italia durante la prima età della Compagnia di Gesù, Roma 19502, 53.
291
Ivi, 54.
292
Cf. ivi, 55-56.
293
Ivi, 56.
294
Ivi, 322.
295
Ivi, 325.
217
ossequio di coloro che recansi fin colaggiù".296 Inoltre l'ignoranza della
dottrina portava alla dimenticanza e all'oblio delle fondamentali pratiche
cristiane, quali la comunione pasquale, la confessione annuale, il digiuno
quaresimale, fino all'adesione incontrastata alle più diverse superstizioni. 297
Questa situazione d'ignoranza doveva produrre senza dubbio stupore
e preoccupazione in un contesto socio-culturale completamente cristiano,
proprio a ragione del fatto che si era obbligati ad essere cristiani: non si
poteva, in un 'regime di cristianità', non essere cristiani.298 E così la grande
maggioranza erano sì cristiani e battezzati, ma ignoranti delle più elementari
verità di fede e di morale.
2. Soggetti ecclesiali
E' la gerarchia ecclesiastica che, prendendo coscienza di questa
grave situazione pastorale e religiosa che la riguardava direttamente, prende
l'iniziativa della 'riforma' attraverso il Concilio di Trento cominciando
proprio da se stessa, dai vescovi e dai parroci. Basta ricordare i decreti di
riforma sull'obbligo della residenza in vista della cura delle anime,
sull'istituzione dei seminari per la formazione del clero, nonché sull'obbligo
della predicazione e dell'istruzione del popolo. Una riforma non solo
'morale' della vita e dei costumi del clero, ma propriamente 'pastorale' col
richiamo alla fedeltà nell'esercizio del ministero sacerdotale sia
296
Ivi.
Cf. ivi, 327-330.
298
Delumeau sostiene infatti che "nella respublica christiana di un tempo, e perfino
dopo la frattura provocata dalla Riforma protestante, si era cristiani come si era 'tedeschi o
di Périgaux' - la formula è di Montaigne. Era una cosa ovvia. I due termini ' religioso' e
'cristiano' erano considerati e vissuti come sinonimi. La stragrande maggioranza della
popolazione non metteva in discussione la propria appartenenza al cristianesimo (nella
confessione che era quella del principe o del magistrato). Oggi, vista in retrospettiva,
potremmo definire questa situazione con i termini di 'docilità' o di 'conformismo'; termini
però parzialmente inadeguati poiché esisteva un'ampia accettazione della fede insegnata,
non disgiunta - ovviamente - da semplificazioni, ignoranze e importanti deviazioni nel
vissuto religioso rispetto alla dottrina prescritta" (Cristianità e cristianizzazione, 273-274).
297
218
nell'amministrazione dei sacramenti299 sia nella istruzione del popolo
attraverso la predicazione e il catechismo.300
L'importanza attribuita all'istruzione del popolo mediante la
predicazione e la catechesi richiedeva una maggiore e appopriata
preparazione del clero stesso. Per questo il Concilio si preoccupò, oltre che
dell'istituzione dei seminari, anche di preparare una normativa per l'accesso
al ministero ecclesiastico.301
3. Referenti (destinatari)
Il popolo in genere e i fanciulli insieme ai giovani in particolare
costituiscono i referenti privilegiati in quanto fanno parte di quel 'gregge'
che i pastori devono condurre al 'pascolo' della Parola e dei sacramenti in
vista della salvezza.
In questo quadro la preoccupazione pastorale si concentrava
sull'istruzione dei fanciulli in vista dell'apprendimento degli elementi
fondamentali della religione cristina. Lo strumento preferito era costituito
dall'insegnamento di tipo scolastico che consisteva nella spiegazione del
'catechismo' come 'libro' della dottrina cristiana. Per altro verso il popolo
riceveva un tipo di istruzione legato esclusivamente alla predicazione
domenicale e festiva.
4. Priorità
Proprio la situazione precaria determinata dall'ignoranza religiosa e
dalla dilagante superstizione provocò la scelta prioritaria dell'istruzione
religiosa, considerata un'azione ecclesiale necessaria per una recezione
fruttuosa dei sacramenti stessi. I decreti di riforma del Tridentino indicano
299
Per la pastorale sacramentale nell'ambito della riforma tridentina cf. F. Molinari,
Trento e il post-tridentino, in EdP 1, 94-99.
300
Per il modello pastorale tridentino cf. B. Seveso, Alle radici della pastorale, in EdP
1, 240-241.
301
Cf. B. Seveso, Per una definizione di "pastorale", in EdP 1, 26.
219
con molta chiarezza l'importanza che nella pastorale assume per i vescovi e
per i parroci la catechesi e la predicazione.302
Ai vescovi i decreti tridentini riservavano come principale loro
dovere quello della predicazione: " Praedicationis munus, quod episcoporum
praecipuum est, cupiens sancta synodus, quo frequentius possit, ad fidelium
salutem exerceri".303 E ancora di seguito si ordinava ai vescovi che
procurassero, anche attraverso i parroci, di offrire ai fedeli in lingua volgare
quella catechesi sacramentale necessaria per ricevere con rispetto e
devozione i sacramenti.304
Lo strumento per eccellenza utilizzato a questo scopo fu il
'catechismo'. In continuità con la tradizione medievale della produzione e
uso di sussidi per il clero e i religiosi impegnati nella cura d'anime (prassi
penitenziale e predicazione) si afferma in maniera sempre più vasta, col
favore della stampa, sia in ambito evangelico e protestante che cattolico, la
compilazione e l'utilizzazione di libri come il catechismo. Prima all'interno
della riforma protestante con i catechismi di Lutero e di Calvino, per citare i
più noti, e in seguito da parte della chiesa cattolica ci si affidò a questo
strumento in vista dell'opera di istruzione e di predicazione. Sono in primo
luogo pensati per l'uso e la preparazione immediata dei pastori, e andranno a
costituire il genere del 'catechismus maior'. In seguito si diffonderanno le
sintesi delle 'dottrine piccole' che serviranno come sussidi diretti agli stessi
destinatari della catechesi.
Il 'Catechismo romano' "ad parochos" voluto dal Concilio offriva ai
pastori d'anime gli elementi per una catechesi e una predicazione non solo
dottrinale ma anche biblica e spirituale. L'impostazione dottrinale era tutta
302
Sulla catechesi e la predicazione nella riforma tridentina cf. Molinari, Trento e il
post-tridentino, in EdP 1, 91-94.
303
Sess. XXIV (11 nov. 1563) De reformatione, can. IV, in G. Alberico
(ed.) Conciliorum Oecumenicorum Decreta (= COD), EDB, Bologna 1991,
763, 8-29.
304
"Ut fidelis populus ad suscipienda sacramenta maiore cum reverentia atque animi
devotione accedat: praecipit sancta synodus episcopis omnibus, ut non solum, cum haec per
se ipsos erunt populo administranda, prius illorum vim et usum pro suscipientium captu
explicent, sed etiam idem a singulis parochis pie prudenterque, etiam lingua vernacula, si
opus sit et commode fieri poterit, servari studeant, iuxta formam a sancta synodo in
catechesi singulis sacramentis praescribendam, quam episcopi in vulgarem linguam
fideliter verti atque a parochis omnibus populo exponi curabunt; necnon ut inter missarum
solemnia aut divinorum celebrationem sacra eloquia et salutis monita eadem vernacula
lingua singulis diebus festis vel solemnibus explanent (cf. sess. XXII c. 8 de sacr. missae, v.
supra p. 731), eademque in omnium cordibus (postpositis inutilibus quaestionibus) inserere,
atque eos in lege Domini erudire studeant" (Sess. XXIV De reformatione, can. VII, COD
764, 13-25.
220
in funzione dell'azione pastorale; ma si teneva anche conto della situazione
del cristiano e, come si affermava nella prefazione, si voleva offrire "una
qualche certa formula e regola di istruire il popolo cristiano cominciando dai
primi elementi della fede". Si voleva così dare ai parroci e ai sacerdoti in
cura d'anime quello che era "richiesto strettamente dal ministero pastorale e
accessibile alle capacità dei fedeli".305
Nella stessa prefazione si ricorda lo scopo ultimo dell'insegnamento
che è quello di conoscere Cristo crocifisso e unico salvatore e di imitarlo e
seguirlo. Per quanto riguarda il metodo si sottolinea la necessità di porre la
dovuta attenzione all'età, all'intelligenza e alla condizione dei destinatari.
Veniva dunque offerto ai parroci un vero e proprio sussidio in funzione non
solo della catechesi vera e propria ma anche della predicazione, tanto che in
alcune edizioni del Catechismo romano venivano aggiunte della tavole di
corrispondenza tra i vangeli domenicali e festivi con i testi del Catechismo
ritenuti più adatti perché potessero essere utilizzati nell'omelia come
commento e spiegazione della parola di Dio, oppure addirittura e
semplicemente letti ai fedeli.
Se il Catechismo romano costituiva il testo base per la conoscenza
dottrinale dei parroci, erano i catechismi, cosiddetti 'minori', o libretti della
dottrina cristiana, dei veri e propri sussidi che avevano lo scopo di offrire
una istruzione funzionale diretta ed essenziale su tutto e solo ciò che il
cristiano doveva sapere e fare per salvarsi. Si assiste così fin dalla metà del
Cinquecento al diffondersi e al moltiplicarsi di molti e diversi catechismi:
dai catechismi in funzione antiprotestantica (Auger), a quelli utilizzati nei
collegi e nelle scuole (Canisio) fino a quelli più popolari (Ledesma,
Bellarmino) per le compagnie e scuole della dottrina cristiana.306
5. Istituzioni
Le istituzioni ecclesiali coinvolte direttamente nell'impegno
dell'istruzione e della formazione cristiana furono da una parte le
parrocchie,307 riproposte come centro territoriale di riferimento per l'azione
305
Brani citati da P. Braido, Lineamenti di storia della catechesi e dei catechismi. Dal
"tempo delle riforme" all'età degli imperialismi (1450-1870), Elle Di Ci, Leumann (Torino)
1991, 73-74.
306
Cf. ivi, 75-86.
307
Cf. Midali, Teologia pratica, 2, 104-105.
221
pastorale e la vita delle comunità e dall'altra parte collegi e seminari quali
luoghi di formazione del clero e dei religiosi. All'interno poi delle strutture
parrocchiali per un'istruzione capillare e continuata dei fanciulli e dei
giovani vennero valorizzate le confraternite o scuole della dottrina cristiana,
già esistenti prima del Concilio di Trento, oppure istituite ex novo come
richiesto da molti sinodi locali. Queste avvalendosi di un'organizzazione,
molto articolata sul territorio, costituiranno il luogo privilegiato e centrale
dell'insegnamento delle verità cristiane attraverso la didattica mnemonica
del 'catechismo' composto appositamente dalle domande del maestro e dalle
risposte del discepolo; ma anche attraverso altre forme didattiche come il
canto, la disputa e le rappresentazioni sacre. In queste strutture tipicamente
scolastiche erano impegnati non solo i sacerdoti ma in alcuni casi anche
maestri laici.
Invece, l'istituzione dei seminari trovò molte difficoltà e ritardi
nell'attuazione e per questo il clero, per la propria preparazione teologica e
pastorale, si affidò agli Studi dei grandi ordini religiosi (monastici e
mendicanti) o ai collegi dei nuovi ordini come i gesuiti.
6. Dinamiche intraecclesiali
I rapporti intraecclesiali che determinarono l'attuazione del modello
catechistico-pastorale, riconfermato e riproposto dal tridentino, furono
caratterizzati da dinamiche di tipo verticistico e clericale. Il rapporto
pastore-fedeli, chiesa docente-chiesa discente, gerarchia-popolo, inquadrava
ogni tipo di prassi e di vita ecclesiale, che nel nostro caso è la prassi
dell'istruzione e della formazione cristiana. Anche in questo campo si
richiedeva una totale obbedienza nel mettere in atto le norme e i dettati di
riforma conciliari. Così la necessità della conoscenza da parte dei pastori nei
confronti del popolo obbligava i vescovi a mettere in moto strumenti di
controllo e di verifica del sapere e della pratica sacramentale dei fedeli
attraverso i parroci, nonché dell'osservanza dei doveri propri dei parroci
stessi, in particolare dell'insegnamento del catechismo, attraverso la visita
pastorale. A ciò si aggiungeva necessariamente la possibilità non remota di
sanzioni adeguate e previste nella legislazione canonica per la mancata
osservanza delle norme: sanzioni pecuniarie ed anche corporali come la
prigione.
222
7. Attuazione del modello
Le riforme tridentine, seppure trovarono immediata applicazione
attraverso i primi sinodi locali (come ad esempio quelli milanesi voluti da s.
Carlo Borromeo), ebbero bisogno di tempi più lunghi per poter attivare un
processo di rinnovamento che andasse più nel profondo della mentalità
religiosa e delle coscienze. Il modello della "cura animarum" ebbe un
rinnovato impulso dalla riforma tridentina fino a caratterizzare la lunga
stagione della vita della chiesa che arriva fino ai nostri giorni. Un pilastro
portante del modello pastorale tridentino fu certamente il complesso di
iniziative pastorali legate all'istruzione religiosa che trovava nel catechismo,
sia lo strumento distintivo ed emblematico della prassi catechistica sia
l'organizzazione estesa e capillare della stessa, tanto che si può parlare di
"era del catechismo" per significare appunto il modello 'scolastico'
condizionato e determinato dal catechismo stesso.
Il modello tridentino, che si dilatò nel tempo si concretizzò in modo
molto efficace con i mezzi della controriforma e in particolare offrendo ai
vescovi, quali principali responsabili del rinnovamento, i tratti del 'vescovo
ideale', che si potevano ritrovare esemplarmente impersonati nella figura di
s. Carlo Borromeo.308 Da una parte attraverso la formazione e il
disciplinamento del clero, che, maggiormente preparato, poté adempiere ai
doveri della predicazione e dell'insegnamento della dottrina cristiana. In
secondo luogo l'efficacia dell'attuazione fu favorita dalla scelta di un
progetto allo stesso tempo semplice e limitato nell'obiettivo immediato:
ossia l'apprendimento, da parte di ogni cristiano, delle verità da conoscere
(religione del sapere) e delle 'buone opere' da fare, secondo la formula
classica "fuggire i vizi e praticare le virtù" (religione del fare), e tutto questo
per raggiungere come obiettivi ultimi: la sconfitta dell'ignoranza religiosa,
una recezione fruttosa dei sacramenti, per giungere così alla salvezza eterna.
8. Cosa rimane del modello catechistico tridentino
308
Cf. Molinari, Trento e il post-tridentino, in EdP 1, 103.
223
In modo molto breve, possiamo riconoscere sempre valido ed
efficace il modo di affrontare con i mezzi appropriati e semplici i problemi
pastorali: nel nostro caso il problema grave ed ampio dell'ignoranza fu
affrontato direttamente con gli strumenti allora disponibili: l'istruzione, la
predicazione, la scuola e i catechismi.
Infine va riconosciuta la perenne validità e necessità della
conoscenza delle verità (fides quae) per una fede solidamente informata, al
di là delle variabili culturali determinate dalle nuove conoscenze
pedagogiche, psicologiche e antropologiche. E' evidente ormai oggi
l'inadeguatezza del modello 'scolastico' di trasmissione delle conoscenze
religiose in un contesto socio-religioso non più di cristianità: occorre
integrarlo e rinnovarlo in un modello più adeguato alle esigenze del
presente.
Gilberto Aranci
gilberto.aranci@tin.it
224
La form a zione de i c rist ia ni ne lla
c a t e c he si
in “form a di ve ra sc uola ”
DI
MARIO CARMINATI
Premessa
Con l’espressione “catechesi in forma di vera scuola” si indica un preciso
modello catechistico elaborato agli inizio del ‘900 da Pavanelli e Vigna
nella diocesi di Brescia.
Quali scelte prevedevano questi due catecheti per formare il cristiano?
Cercherò di farle emergere descrivendo brevemente le caratteristiche della
loro impostazione e collocando la “catechesi in forma di vera scuola” nel
contesto delle scelte catechistiche che la precedettero e la seguirono.
1. L’idea di catechesi in Pio X
L’inizio del ’900, catechisticamente parlando, è caratterizzato in l’Italia
dalla preoccupazione di dare unità a numerose proposte che in questo
periodo circolavano.
Infatti, i testi di maggiore diffusione erano quelli del Bellarmino e del
Casati ma ne venivano utilizzati anche altri, “prodotti” da Rosmini, Uttini,
Capecelatro, Frassinetti...
I due Congressi Catechistici Nazionali, tenutisi tra la fine dell’800
(Piacenza - 1889) e l’inizio del ‘900 (Milano - 1910), non riuscirono a
imprimere alla catechesi una svolta riflessiva adeguata alla situazione: si
limitarono a mettere un po’ d’ordine, ricordando le precedenti indicazioni di
fondo. Ad arricchire, ma insieme a complicare ulteriormente le cose,
contribuirono anche i numerosi Congressi diocesani celebrati in quegli
225
anni309: indicavano la volontà di rilancio della catechesi nelle singole realtà
ma, in effetti, nell’impostazione catechistica corrente non produssero alcuna
novità.
Catechisticamente parlando, l’idea di fondo, che ci si portava dietro come
retaggio, dai secoli precedenti, era che l’impegno prioritario della catechesi
fosse costituito dalla trasmissione veritativa dei contenuti del messaggio
evangelico. Un’idea fondata su un paio di presupposti:
- l’uomo è un essere razionale (animale ragionevole) che agirà
correttamente nella misura in cui lo si istruisce su ciò che deve fare
(supportato in ciò dalla famiglia e dalla società)
- la società può camminare se le si dà un ordine e un indirizzo preciso e
quindi, anche nel campo pastorale, l’uomo, che riceve la fede come
dono, necessita di riferimenti sicuri e uniformi.
Il catechismo di Pio X, che riprende e completa alcune catechesi che il
Papa aveva fatto quando era ancora parroco, diventa allora il testo che mette
tutti d’accordo venendo a uniformare le linee del momento con la sicurezza
contenutistica, basata sull’autorevolezza dell’autore e sulla valenza
ecclesiologica del catechismo.
Per onesta va detto che il catechismo in questione non aveva, almeno
inizialmente, queste pretese tanto che era destinato solamente alle diocesi
del Lazio ma il fatto di essere edito dal Papa e di dare quindi risposta alle
aspettative del tempo finì per diventare il volano trainante di questo testo e
della idea e impostazione catechistica fortemente razionale e mnemonica310.
2. La catechesi nel modello di Ravanelli e Vigna
Anche un breve excursus sulla vita dei due autori citati può aiutarci a
comprendere meglio il cambiamento di prospettiva da essi introdotto e a
farcene percepire la valenza educativa e pedagogica.
309
Prima del 2° Congresso Nazionale di Milano (del 1910) si tennero a Benevento,
Casale Monferrato, Foligno, Benevento, Laziale, Toscano, Bologna. Dopo tale Congresso
ci furono Congressi a Cuneo, Padova, Mondovì, Pesaro, Montefeltro.
310
Anche su questo si deve precisare che lo stesso Pio X riteneva la mnemonicità
solamente una “conseguenza” dei suoi testi ma l’impostazione stessa e la sensibilità
catechistica del tempo fecero il resto.
226
2.1. Pavanelli e Vigna311
Lorenzo Pavanelli. Nacque a Brescia, nel 1876. Formatosi nel seminario
bresciano ebbe poi modo di entrare in contatto con illustri pedagogisti e
catecheti quali: Mons. Zammarchi, Padre Giulio Bevilacqua, Giuseppe
Tovini, Giuseppe Losio, don Amedeo Ghizzoni, Padre Giuseppe D’Isengard
e il Prof. Giorgio Montini. Dopo l’ordinazione, per alcuni anni, visse
un’esperienza pastorale in città ed ebbe modo di “sperimentare e raffinare”
alcune sue intuizioni attraverso la fondazione della Federazione Leone XIII.
Questa, suddivisa in Congregazioni che avevano un preciso programma
formativo per i destinatari, teneva conto delle diverse età e della natura dei
ragazzi e dei giovani loro affidati. Chiamato a occuparsi della catechesi
diocesana, Pavanelli organizzò un Congresso catechistico che si rivelò
importante non solo per la sua diocesi ma per tutta la catechesi italiana.
Luigi Vigna. Sacerdote cremonese, coetaneo di Pavanelli, venne formato
alla scuola di uno più grandi catecheti e catechisti del tempo: Mons.
Geremia Bonomelli, vescovo di Cremona. Studiò filosofia e teologia a
Friburgo e fu poi segretario del vescovo; inviato fra gli emigranti applicò fra
di essi alcune delle sue intuizioni sull’azione sociale e sulla promozione
delle classi lavoratrici. Tornato in diocesi e divenuto parroco nella
parrocchia di Trigolo, fu successivamente nominato Canonico della
Cattedrale, parroco mitrato di S. Agata in Cremona e, da ultimo, Vicario
generale. Si incontrò con Pavanelli in occasione del Congresso bresciano del
1912 e, condividendo le sue intuizioni e l’organizzazione catechistica da lui
proposta, divenne il suo più diretto sostenitore e collaboratore preparando
ben tre dei sei testi necessari per attuare il progetto ipotizzato.
2.2. Le loro intuizioni e l’identità della catechesi da essi
promossa
Il punto fondante di tutta la loro impostazione lo troviamo nell’assunzione
della pedagogia del tempo, caratterizzata dal metodo intuitivo e dalla
disposizione dei contenuti secondo un programma ciclico. Che cosa
intendevano Pavanelli e Vigna quando proponevano il metodo intuitivo?
311
Per uno studio di questo periodo si veda il testo di M. Carminati, Un trentennio di
storia della catechesi italiana (1900-1930). Lorenzo Pavanelli e Luigi Vigna e il
“Catechismo in forma di vera scuola”. N. 51 della Collana “Studi e ricerche di catechetica sezione storica”, Leumann, Elle Di Ci, 1995.
227
Essi avevano accolto, come tutti, il catechismo di Pio X ma non erano
soddisfatti delle modalità con le quali esso veniva proposto. Introdussero,
allora, la distinzione fra testo ufficiale e testo didattico: il testo didattico era
quello che, partendo dalla vita e svolgendo i temi e il programma in modo
ciclico e secondo il metodo intuitivo, doveva portare a far accogliere la
proposta al destinatario (veniva così superata la scelta di spiegare il testo
parola per parola). Questo perché il metodo intuitivo era il più vicino alla
natura umana e permetteva un insegnamento più attento alla globalità della
persona: un metodo che nella scuola pubblica, e in altre nazioni anche
nell’ambito catechistico, era già stato sperimentato. La scelta del metodo
intuitivo non escludeva le formule e non era un rifiuto del catechismo di Pio
X: le formule erano recuperate ma invece di essere il fine della catechesi
rappresentavano la sintesi della proposta e la loro distribuzione era fatta a
partire dalle capacità dei destinatari. L’altro aspetto rilevante della proposta
era costituito dall’organizzazione e strutturazione del programma (indicata a
posteriori con il termine “ciclico”). Il modo tradizionale di fare catechesi
spezzettava il testo ufficiale in una serie progressiva di nozioni da
apprendere così che alcuni contenuti ricorrevano solo nei primi anni, altri
solo più avanti: ciò impediva un vero approfondimento della proposta
cristiana. Pavanelli suddivise il programma catechistico in sei anni (ogni
anno prevedeva 4 bimestri312) descrivendo anche la distribuzione dettagliata
dei temi da proporre. L’insieme era definito un sistema “ciclico” perché i
fanciulli venivano chiamati ad affrontare, ogni anno, in forma sempre più
allargata e adatta ad essi, i temi della fede, della preghiera, della grazia, di
Gesù, della Chiesa... Il Congresso di Brescia del 1912, innovativo per le
idee e anche per il modo di realizzazione, costruì un progressivo e
dettagliato puzzle della catechesi diocesana e della sua impostazione. La
definizione di “catechismo in forma di vera scuola” venne coniata solo
successivamente ma esprime bene l’idea del movimento che Pavanelli e
Vigna impostarono a partire dal Congresso bresciano iniziando dalla
“produzione” delle guide necessarie a tradurre le idee (prima edizione nel
1913). L’opera di Pavanelli e Vigna si concretizzò anche in una serie di
iniziative di supporto all’idea lanciata: settimane di formazione per i
catechisti (Alba, Torino, Molfetta, Benevento, Ferrara, Cagliari...); impegno
divulgativo attraverso articoli; partecipazione a Congressi e Convegni
312
Ciascuno di essi prevedeva otto lezioni per un totale di 32 lezioni. A queste erano da
aggiungere due lezioni per bimestre necessarie per completare il programma nel caso vi
fossero prevedibili rallentamenti (questi incontri servivano a recuperare quando non si era
potuto affrontare e anche per le ripetizioni e le interrogazioni): si arrivava così a un totale
di 40 incontri domenicali ai quali ne andavano aggiunti altri quattro per le ripetizioni
generali e altri due per l’esame semestrale - a metà anno - e per il saggio finale.
228
(Belluno, Pistoia e Prato, Piacenza, Parma, Aosta, Marchigiano, Pavia,
Casale Monferrato, Crema, Alba, Vicenza, Cremona, Milano...);
pubblicazione di testi.
3. La catechesi attivista
Nei anni venti assistiamo a un ulteriore sviluppo catechistico che
possiamo definire come tentativo di applicare le acquisizioni pedagogiche
del tempo alla catechesi: la catechesi attivista. Principale protagonista del
movimento catechistico attivista fu Mons. Carlo Veneziani313 che nel 1923
fu nominato primo direttore neonato Ufficio catechistico centrale. Egli
sperimentò alcune intuizioni pedagogiche derivate dall’attivismo attuandole
nella parrocchia di S. Gioachino ai Prati in Roma. L’attivismo era un
movimento pedagogico che voleva superare l’idea educativa fondata sul
nozionismo puntando sulla centralità dell’allievo. In questo contesto
l’educatore è la persona che deve adattarsi ai bisogni dell’allievo,
liberandolo dalla “tutela personale dell’adulto” per condurlo alla “tutela
della coscienza”. Insieme ad altre caratteristiche, l’attenzione pedagogica
dell’educatore era puntata sulla volontà di mobilitare l’attività del fanciullo
cercando di essere una guida e non un istruttore e di aprire la scuola alla
vita. Parallele a queste intuizioni c’erano quelle che affermavano la
necessità di unire l’attività manuale a quella dello spirito per permettere agli
allievi di sviluppare le loro capacità naturali.
Va detto che, al momento dell’assunzione della metodologia attivista
all’interno dell’ambito catechistico, il movimento attivista era ancora agli
inizi314 e Veneziani, assumendo questa metodologia, non rinnegò i passaggi
precedenti proposti e in atto attraverso l’azione di Pavanelli e di Vigna,
tanto che definì la sua una catechesi intuitiva e ciclica pur tesa ad attuare
ulteriori passaggi. Di fatto, legando eccessivamente la catechesi alla scelta
del disegno, inteso come espressione e ritraduzione da parte dell’allievo di
ciò che ha appreso, Veneziani finì per ricadere in un modello catechistico
precedente a quanto elaborato da Pavanelli e Vigna. Infatti, nella catechesi
313
Per un approfondimento sulle idee di C. Veneziani è utile accostare il suo testo La
scuola serena, Torino, Berruti, 1931.
314
Aveva in Giuseppe Lombardo-Radice una delle massime autorità che diverrà anche
uno dei maggiori riformatori della scuola italiana.
229
di Veneziani, prima viene la conoscenza e il tradizionale apprendimento
mnemonico poi il momento figurativo.
Ci fermiamo in questa analisi su Veneziani anche se sarebbe interessante
approfondire anche altri tentativi di questi primi decenni del novecento
(come ad esempio la proposta di suor Maria Galli315 che, pur essendo poco
nota e senza aver ottenuto grandi consensi, introdusse nella catechesi
intuizioni educative e pedagogiche che faranno la loro comparsa nella
scuola e nella catechesi solo dopo gli anni ’70).
4. Annotazioni finali sui diversi modelli
La storia che abbiamo affrontato ci ha mostrato come non fosse vera
l’affermazione che la catechesi italiana, a differenza di quella dell’area
tedesca caratterizzata dai Congressi di Vienna e di Monaco, non abbia
avuto agli inizi del secolo particolari attenzioni alla pedagogia e alla
didattica. Si può forse affermare che la nostra è vissuta maggiormente sulle
intuizioni e sull’iniziativa di singoli più che su di un vero e proprio
movimento organizzato e strutturato. L’attuale catechesi è tuttavia frutto
proprio della riflessione di questi tempi, spesso attinta alla riflessione
pedagogica laica, ma applicata poi, con saggezza e inventiva, all’ambito
catechistico.
Quale modello di catechesi emerge da quanto abbiamo avvicinato? Quali
le modalità previste da questi autori in vista di una efficace formazione dei
credenti?
- La catechesi di allora era basata sul sapere e ciò scaturiva anche dalla
prospettiva teologica dominate per cui la fede era vista principalmente, e
per molti quasi esclusivamente, come dono rispetto all’altrettanto
decisiva componente della ricerca e della adesione personale.
- Il sapere sulla fede, ritenuto essenziale, era tuttavia integrato dal
contesto familiare, ecclesiale e sociale. Era questo contesto che
supportava e incoraggiava l’iniziazione cristiana concreta dando
esperienzialità all’apprendimento. Il nozionismo, dentro una simile
prospettiva, finiva per essere la “sintesi” di quanto si viveva e di cui si
faceva esperienza quotidianamente. Il rapporto personale (testimoniale)
315
Suor Maria Galli, è conosciuta soprattutto per il testo L’istruzione e l’educazione
religiosa del fanciullo (Milano, Vita e pensiero, 1920)
230
era allora offerto dalle varie figure di adulti (catechista, sacerdote,
genitori, insegnanti, persone incontrate per strada) che incrociavano la
vita dell’educando.
- La componente celebrativa, parte essenziale di questa educazione,
veniva vista come un graduale processo di integrazione nella “societas
cristiana”. Ciò era fondato anche sulla scarsa considerazione che i
fanciulli-ragazzi avevano nel sentire comune: non contavano per se
stessi ma come “adulti in fieri”. Solo quando la persona raggiungeva la
maturità (segnalata normalmente dalla scelta matrimoniale) poteva
interagire con questo mondo: prima di questo momento il compito del
minore era tacere e imparare.
- Un aspetto senza dubbio interessante del ripensamento della catechesi
attuato da Pavanelli e Vigna, sottolineato anche da Veneziani, è
costituito dall’intuizione che la catechesi che non è il tutto del processo
educativo cristiano ma è solo una parte della educazione del credente per
cui si abbozza l’idea che la formazione dei fanciulli sia il frutto e il
risultato di un insieme diversificato di interventi. Un’idea scarsamente
teorizzata ma ampiamente sperimentata, soprattutto da Pavanelli,
all’interno della pastorale.
Al termine del cammino può sorgere una domanda: l’insieme del percorso
formativo di questi decenni, basato sulle idee descritte, funzionava?
Dato il contesto nel quale veniva proposto, l’organizzazione ipotizzata si
è rivelata pressoché perfetta anche perché fondata su secoli di
sperimentazione.
L’ipotesi elaborata da Pavanelli e Vigna all’inizio del ‘900 dimostra,
tuttavia, che qualcosa iniziava a scricchiolare e che c’era ormai l’esigenza di
trovare nuove prospettive e provare nuove strade per proporre un adeguato
cammino di formazione cristiana.
Furono probabilmente i primi prodromi, sollecitati e prodotti anche da
alcune contestazioni alla fede e alle modalità di educazione cristiana lanciati
in quegli anni da alcuni educatori laici, di problemi educativi diventati
impellenti e anche quindi delle attuali difficoltà in ordine alla educazione
alla fede dei destinatari.
Mario Carminati
Docente di catechetica nell'ISSR di Bergamo
ufficiocatechistico@curia.bergamo.it
231
I m ode lli post - c onc ilia ri
de l m inist e ro c a t e c hist ic o
DI
CYRIL DE SOUZA
Introduzione
Quest’articolo si propone di passare in rassegna i diversi modelli di
catechesi che si sono susseguiti nella Chiesa dal Concilio Vaticano II in poi,
per fare di essi una breve analisi critica e valutarne l’apporto che hanno
dato, in ogni periodo, al ministero pastorale. Per motivi di chiarezza, i
modelli catechistici sono indicati e descritti in base ai principi ispiratori
delle scelte contenutistiche e alle metodologie attuative.
Prima del Vaticano II
La forza che aveva animato la catechesi prima del Vaticano II era la
stessa che aveva accompagnato lo spirito catechistico nella Chiesa per
almeno quattro secoli, radicato nelle riflessioni del Concilio di Trento e nel
tipo di catechismo da esso prodotto: un sussidio poco attento all’aspetto
pedagogico e con accenti a volte polemici, considerata la situazione storica
in cui nasce; la preoccupazione principale è quella di trasmettere la dottrina
della Chiesa con un linguaggio ed una terminologia esplicitamente
dogmatici316. Il problema affidato alla catechesi é quello di trasmettere il
magisterium ecclesiae, pertanto si parla d’approccio magisteriale della
catechesi.
Verso l’inizio del XX secolo, specialmente nei paesi di lingua tedesca, un
nuovo aspetto cominciò ad interessare gli insegnanti di religione e gli
operatori della catechesi: l’attenzione alla didattica. La riflessione su una
comunicazione di tipo didattico nella catechesi si sviluppò in quello che è
chiamato oggi, il “metodo di Monaco”317. Il contenuto non si differenziava
316
Cf. L. RESINES, “Catechismo Romano” in: J. GEVAERT (Ed.), Dizionario di
Catechetica (LDC: Torino, Leumann 1987) pp. 125 – 126.
317
Cf. H.-W. OFFELE, Geschichte und Grundanliegen der sogenannten Münchener
Katechetischen Methode, (Deutscher Katechetischen Verein: München 1961) pp. 9 – 14.
232
dall’approccio magisteriale, ma ciò che caratterizza questo nuovo modo di
trasmettere le stesse verità é il metodo; di qui il nome d’approccio
pedagogico della catechesi.
Più tardi, negli anni trenta si assiste, nella riflessione pastorale della
chiesa, ad un risveglio dell’interesse per gli studi biblici e ad un rinnovato
fervore per le Sacre Scritture; ciò spinge alcuni catecheti a proporre di
annunciare il contenuto della catechesi incentrandolo sulla Buona Novella
proclamata nella Bibbia piuttosto che comunicarlo in maniera arida e
concisa attraverso i concetti dottrinali della fede; la narrazione inoltre, in
quanto forma peculiare della comunicazione delle Sacre Scritture diventa
anche la forma descrittiva più adatta da utilizzare nella trasmissione
catechistica; il contenuto come anche il metodo della catechesi devono
rispecchiare quelli della Bibbia. Lo spirito di questa scelta catechistica, é
espresso in termini pratici nella stesura, nella struttura e nel contenuto del
Catechismo Tedesco (1955) 318. Essendo questo metodo catechistico
centrato sul contenuto e sulla proclamazione della Buona Novella, esso é
chiamato approccio kerygmatico della catechesi.
Più o meno nello stesso periodo abbiamo, in Francia, una proposta per
una catechesi orientata a trovare nella vita e nelle celebrazioni liturgiche
della Chiesa un contenuto già pronto per la formazione religiosa dei
cristiani. Sostenuti dal rinnovamento della liturgia nella Chiesa, dalla ricerca
e dagli studi liturgici, alcuni catecheti pensano che la liturgia e tutto il
mistero cristiano scandito e celebrato durante l’anno liturgico possano
essere i migliori strumenti, non solo per trovare il Cristo della Bibbia, ma
anche il Cristo che vive nelle celebrazioni e nella vita del soggetto; per loro
“tutta la catechesi è nel messale”319. Per l’insistenza sull’uso della liturgia
nella catechesi, questo metodo é chiamato approccio liturgico della
catechesi.
Nel passaggio da un modello ad un altro, da un approccio all’altro, si può
notare un graduale spostamento della catechesi da un linguaggio dogmatico
(approccio magisteriale), al metodo didattico (approccio pedagogico), al
contenuto e al metodo narrativo della Buona Novella (approccio
kerygmatico), ai testi liturgici come testi catechistici (approccio liturgico).
318
Cf. L. CSONKA, “Il nuovo Catechismo tedesco” in: Orientamenti Pedagogici 2
(1955) 6, pp. 746 – 754.
319
Cf. G. ADLER, “Derkenne Françoise” in: J. GEVAERT (Ed.), Dizionario di
Catechetica (LDC: Leumann, Torino 1987) pp. 200 – 201; Altri che si sono dedicati a
sviluppare la dimensione liturgica della catechesi sono E.J.M. Poppe, le Suore di Vorselaar
e Dom Gaspar Lefebvre.
233
Ciascuna delle proposte sopra esposte, con le loro particolari
sottolineature, ha indicato il modo migliore, ciascuna per il proprio tempo,
per rendere efficace l’azione catechistica.
La catechesi doveva però compiere ancora un passo in avanti: spostare
ulteriormente l’interesse verso il soggetto, il catechizzando, vero
destinatario dell’azione catechistica.
In questa linea si muove il Concilio Vaticano II, suscitando un nuovo
spirito pastorale, dove l’interesse della Chiesa è rivolto al Cristiano, al
soggetto dell’attività pastorale della Chiesa.
Il Vaticano II e la catechesi
Il Concilio Vaticano II è stato un evento provvidenziale per la Chiesa e
per il mondo intero; certamente rimane l’evento ecclesiale più importante
del secolo XX, anche se esplicitamente sulla catechesi, non ha detto
molto320. Con l’ampio respiro dello Spirito e con la nuova teologia proposta
dal Concilio, anche la catechesi si sente interpellata per ricercare modi nuovi
da attuare nella prassi. La dimensione pastorale, elemento fondante che
percorre tutti i documenti conciliari, è presa in considerazione anche dalla
catechesi che ne fa oggetto della sua riflessione.
L’interesse pastorale del Concilio é volto a porre in primo piano ai
catechisti e ai teologi, la persona umana. Presentando il messaggio cristiano
e indicando le linee fondamentali della vita cristiana nel mondo, orientate
alla persona, la catechesi non può più, in alcun modo evitare di interrogarsi
su idee riguardanti la natura, l’essere, il destino dell’uomo321. Queste
richiami antropologici sono presenti anche nei discorsi più spirituali e
trascendenti. Le idee sull’uomo non derivano soltanto dal dato rivelato, ma
provengono in massima parte dalla cultura, dalla filosofia, dalla riflessione
prefilosofica. Quest’approccio catechistico che pone al centro l’uomo é
chiamato approccio antropologico della catechesi.
320
Cf. E. ALBERICH, “La catechesi alla fine di un secolo: crisi e speranze” in:
Orientamenti Pedagogici 46 (1999) 6, pp. 1097 – 1108.
321
Cf. C. DE SOUZA, Catechesis for India Today. An Appraisal of the Catechetical
Proposal of D. S. Amalorpavadass (Kristu Jyoti: Bangalore 1994) pp. 153 – 175.
234
Il Periodo Postconciliare
Il Direttorio Catechistico Generale pubblicato dopo il Vaticano II (1971),
chiama la catechesi “quell’azione ecclesiale che conduce le comunità e i
singoli cristiani alla maturità nella fede” (DCG 21) dando ad essa, il
compito di illuminare la persona umana nel suo impegno quotidiano e a
riconoscere in ogni circostanza e in ogni incontro con gli altri l’appello di
Dio, “iniziando all’interpretazione cristiana degli eventi umani,
specialmente dei segni dei tempi, in modo che i fedeli possono giudicare e
interpretare tutte le cose con senso integralmente cristiano” (DCG 26; cf.
anche GS 62). Catecheti di varie parti del mondo, propongono modelli di
catechesi ispirati a questo principio, anche se con sottolineature diverse.
Dopo il Concilio Vaticano II, l’esperienza umana diventa una categoria
centrale della catechesi. Si parla di catechesi esperienziale, di dimensione
esperienziale della catechesi, di catechesi centrata sulle esperienze dei
giovani, ecc. L’idea sottostante a tutti gli indirizzi di questa catechesi
potrebbe riassumersi nel seguente modo: il messaggio cristiano deve
agganciarsi all’esperienza umana ed essere annunciato con riferimento ad
essa. Soltanto in questo modo, l’annuncio catechistico, può essere compreso
come lieto messaggio e in grado di trasformare la vita nella direzione del
Vangelo.322 Prevale in questo metodo la dimensione esperienziale della
catechesi antropologica.
Un approfondimento particolare dell’aspetto antropologico della catechesi
lo troviamo soprattutto in America Latina. Il Consiglio delle Conferenze
Episcopali dell’America Latina riunitosi a Medellín nel 1968 avvia un
nuovo approccio nella catechesi, perché secondo i vescovi, “la catechesi
attuale deve assumere totalmente le angustie e speranze dell’uomo d’oggi
per offrirgli le possibilità di una liberazione piena, le ricchezze di una
salvezza integrale in Cristo, il Signore. Per questo deve essere fedele alla
trasmissione del messaggio biblico, non solamente nel suo contenuto
intellettuale, ma anche nella sua realtà vitale incarnata nei fatti della vita
dell’uomo d’oggi”323. In questo senso si parla di dimensione politica della
catechesi antropologica.
Simile a questo modello politico, sorgono in Europa modelli di catechesi
ispirati alla teologia della liberazione anche se, le origini teoriche e storiche
322
Cf. J. GEVAERT, La dimensione esperienziale della catechesi (LDC: Leumann,
Torino 1984) pp. 15 – 22.
323
“Documento pastorale n. 8 della II Conferenza Generale del CELAM: la catechesi”
in: Catechesi 38 (1969) 4, pp. 9 – 14.
235
non non sono del tutto identiche. L’insegnamento della religione e la
catechesi in un’ottica di rinnovamento, sono soprattutto presenti nelle
nazioni europee dove la pedagogia innovativa trova i maggiori sostenitori.
In Germania negli anni ’70 sotto l’influsso della scuola di Francoforte, come
in Belgio nello stesso decennio si é affermato questo tipo di catechesi,
constatato che un numero sempre maggiore di giovani non possedeva più il
minimo di conoscenze teologiche, e che non erano più in grado di riflettere
come credenti, in chiave teologica sulla loro vita personale e sulla vita
sociale. Il documento di Bled (Jugoslavia, 1977) in favore di una catechesi
liberatrice ebbe un forte influsso su non pochi catecheti324. E’ il momento
della dimensione liberatrice della catechesi antropologica.
I catecheti tedeschi spostano l’attenzione della catechesi sul rapporto tra
esperienza umana e il contenuto della fede cristiana, indicandone anche le
linee didattiche; sensibili al valore dell’esperienza umana e a quella del
messaggio evangelico, considerano queste due realtà non come momenti
distanti od opposti tra loro, ma come due dimensioni che, secondo il loro
pensiero, posono incontrarsi in un fecondo e costruttivo dialogo, sfidandosi
e arricchendosi in un rapporto reciproco, dialettico e critico. Questo metodo
didattico prende il nome di metodo della correlazione, ed é contenuto ed
espresso nel documento sinodale della Chiesa tedesca sull’insegnamento
della religione nella scuola325. I programmi di studio per le scuole in
Germania cercano di attuare quest’orientamento attraverso il metodo di
correlazione della catechesi antropologica.
Nei tempi recenti
Dopo gli anni 70, la catechesi comincia a riprendere in considerazione
aspetti che sembravano se non ignorati, almeno sottovalutati. Questa
consapevolezza suscita nuove proposte catechistiche che di seguito sono
presentate.
La comunità di fede
324
Cf. J. BULCKENS, “Belgio” in: J. GEVAERT (Ed.), Dizionario di Catechetica
(LDC: Leumann, Torino 1987) p. 79.
325
SINODO NAZIONALE DELLE DIOCESI DELLA GERMANIA FEDERALE,
Scuola e insegnamento della religione (Elle Di Ci: Leumann, Torino 1977).
236
Dal Vaticano II°, la Chiesa é ferma assertrice del concetto di chiesa intesa
come comunità di fede. Questo paradigma Chiesa-come-comunità, implica,
di conseguenza, un nuovo modo di essere nel mondo, di costituirsi chiesa
locale nella consapevolezza di avere una missione precisa nel mondo
contemporaneo326. Essendo la catechesi strettamente legata alla comunità di
fede, si trova nella necessità di formare cristianamente ragazzi e giovani
nella comunità cristiana e la stessa comunità cristiana. Opposto a questo
paradigma sta la possibilità di formare i cristiani nell'ambiente della scuola.
La formazione cristiana dei ragazzi non può essere garantita in tale ambito a
causa di un sistema educativo scolastico laico, del pluralismo presente nella
scuola e soprattutto della forza secolare nell’organizzare la gestione
dell’educazione scolastica. La formazione delle giovani generazioni
all’interno della chiesa non è legato solo a motivi contingenti ma radicata
nel fatto che il compito fondamentale di trasmettere la fede ai fanciulli e ai
ragazzi spetta propriamente alla comunità 327.
In questa prospettiva é anche il Direttorio Generale per la Catechesi
(1997) che espone gli elementi più efficaci di una pastorale catechistica il
cui punto di riferimento deve essere principalmente la comunità cristiana –
la diocesi, la parrocchia, la famiglia cristiana (DGpC 217 – 232). Il punto di
partenza, per la catechesi in questa nuova visione, si colloca nella missione
stessa della Chiesa che consiste nell’annunziare la salvezza e di rafforzare e
sostenere la fede dei chiamati. La funzione della catechesi e l’esercizio di
questo ministero debbono essere collocati, perciò, nel cuore stesso della
Chiesa, dal quale scaturiscono sia la sua funzione sia il suo esercizio. Per
essere catechizzatrice, una comunità dev’essere anzitutto ecclesiale, cioè
deve presentare quegli elementi che la rendono vero segno della Chiesa328.
La catechesi è un momento centrale di tutta l’attività pastorale perché
contribuisce all’edificazione del Corpo di Cristo,di conseguenza, non si può
prescindere dal riferimento alla diocesi sia nell’educazione alla fede, come
pure nell’organizzazione della pastorale catechistica. Non si ci può essere
nessun altro punto di riferimento se non la diocesi stessa, che è una
comunità di discepoli di Cristo riunita attorno ad un vescovo e ai suoi
presbiteri, diaconi, religiosi e laici, tutti in comunione con lui, che svolge un
326
Cf. AREVALO C. G., “The Church as a Community of Faith” in: East Asian
Pastoral Review 20 (1983) 1, pp. 40 – 47.
327
Cf. FOSTER C. R., “The Faith Community as a Guiding Image for Christian
Education” in: SEYMOUR J., MILLER D. et al., Contemporary approaches to Christian
Education (Abingdon Press: Nashville 1982) pp. 53 – 71.
328
Cf. BIANCO E. “Scommessa sulla comunità catechizzatrice. Dossier sulla “Prima
Settimana latino-americana di Catechesi”” in: Catechesi 52 (1983) 11, pp. 33 – 43.
237
ministero di servizio (LG 18) per l’unità nella fede, nel culto, nell’amore e
nell’azione missionaria e pastorale.
Ricondurre la catechesi dalla scuola alla comunità ecclesiale, comporta un
cambiamento di mentalità di tutte le persone coinvolte e una presa di
coscienza delle responsabilità di ciascuno.
•
Il vescovo, primo catechista della diocesi é chiamato a svolgere
la catechesi come uno dei compiti basilari del suo ministero;
•
Il presbitero, costituito educatore nella fede, deve suscitare il
senso di una responsabilità comunitaria verso la catechesi nella
comunità cristiana;
•
I genitori, primi educatori della fede dei propri figli attraverso la
catechesi familiare devono trasmettere e irradiare il Vangelo fino al
punto che la stessa vita di famiglia diventi itinerario di fede e scuola di
vita cristiana;
•
I religiosi, come segni viventi della realtà del Regno, devono
abbandonarsi al radicalismo delle Beatitudini con la loro testimonianza;
•
I catechisti laici, condividendo la stessa forma di vita dei
destinatari, devono avere una speciale sensibilità per incarnare il
Vangelo nella vita concreta degli esseri umani.
La formazione catechistica dei ragazzi, non è più compito dell’insegnante
di religione, la cui preparazione professionale serve per svolgere nella
scuola un insegnamento della religione in una dimensione culturale, ma
spetta ai catechisti, spesso laici, con una preparazione non sempre all’altezza
del compito che sono chiamati a svolgere. Fondamentale è perciò, suscitare
nelle comunità cristiane vocazioni per la catechesi, individuare un certo
numero di catechisti a tempo pieno e a tempo parziale, distribuirli in
maniera equa nei vari settori della catechesi e interessarsi soprattutto della
loro maturazione sia in ciò che concerne la formazione di base che
l’educazione permanente, per assicurare un migliore servizio alla catechesi.
Una catechesi “missionaria”
Come sopra descritto, nel ’900 il processo catechistico ha attraversato
varie fasi, ma lo spirito della catechesi nell’ultimo decennio del secolo,
come risposta alla situazione pastorale della Chiesa, si potrebbe qualificare a
238
buon titolo, “missionario”329. Pur nelle differenze di situazione, tra paesi
occidentali ed ex-comunisti, si può costatare uno stato d’insoddisfazione e
crisi, che non provoca però sentimento di disfatta e rinuncia, ma spinge a
ricercare altre vie e forme, in un clima che oscilla tra ansietà, conservazione,
innovazione, sperimentazione, ecc. Il mai concluso processo di
secolarizzazione ha prodotto un’evidente crescita della soggettività in
ambito religioso, facendo prevalere scelte “deboli” in campo etico e
dottrinale, relativizzando il senso d’appartenenza alla Chiesa istituzione,
suscitando la ricerca di una religiosità vaga e diffusa, piuttosto che il
desiderio di una fede com’esperienza personale, significativa e vitale.
Il rapporto sofferto e non risolto specie nei paesi nordici ed orientali,
riguarda l’annuncio della Parola e della fede cristiana in ambiti laici. Si
avverte sempre di più la difficoltà che esiste nell’identificazione tra la
catechesi della comunità e l’insegnamento religioso della scuola; di fronte a
tale problema non si sa spesso cosa fare. L’invito del Santo Padre, Giovanni
Paolo II, rivolto alla Chiesa di prepararsi al Grande Giubileo secondo lo
schema patristico Cristo, Spirito e Dio-Padre, è stato favorevolmente accolto
dagli operatori pastorali perché possono rivedere in quest’impostazione,
l’azione catechistica centrata sull’essenzialità della proposta cristiana.
Tuttavia l’essenzialità della proposta si scontra con le difficoltà quotidiane
dell’annuncio che non appare un lieto annuncio330.
Un altro elemento che emerge in questo periodo e che non va sottovaluto
é l’aumento del numero di non battezzati, sia europei sia immigrati da altri
paesi o continenti, unito alla disaffezione cristiana di tanti battezzati. La
caduta del muro di Berlino, ha suscitato entusiasmo nelle comunità
ecclesiali dei paesi ex-comunisti che hanno aperto le porte ad attività e
servizi specifici della Chiesa, come la catechesi, cui ci si sono dedicate con
innegabile e commovente fervore; ma una reale difficoltà nel gestire questo
nuovo spazio di libertà, per la mancanza di personale preparato secondo gli
orientamenti del Concilio Vaticano II, per la povertà di mezzi, per l’assenza
di una riflessione evangelizzante propria, hanno impedito di pensare ad una
catechesi adatta al loro ambiente, favorendo invece, una totale dipendenza
da modelli e strumenti dell’occidente. Prima di iniziare ogni attività era
forse opportuno dare una risposta adeguata alla domanda: come annunciare
e vivere la fede in una condizione di democrazia e pluralismo?
329
Cf. BOLLIN A. (a cura di), “La catechesi in Europa e in Italia alle soglie del terzo
millennio cristiano. Intervista a Cesare Bissoli, docente di Catechetica all’Università
Salesiana” in: Catechesi 66 (1997) 1, pp. 4 – 9.
330
Cf. MEDDI L., “L’annuncio di Gesù Cristo fedele a Dio e fedele all’uomo” in Via,
Verità e Vita 46 (1997) n. 161, pp. 32 – 37.
239
Nel rispondere successivamente a questa domanda, i paesi dell’Europa
dell’est e dell’ovest, hanno evidenziato certe priorità perché la catechesi
potesse ritrovare “un’anima cristiana”:
•
Pensare la catechesi oltre il territorio tradizionale
d’approfondimento dottrinale, vedendola come avvenimento
catecumenale o come processo sul come diventare e vivere da cristiani
per diventare comunità;
•
Sviluppare la catechesi in dialogo vitale con la cultura: come
evangelizzazione della cultura e come sviluppo di nuova cultura;
•
Proporre una catechesi che tenga conto del pluralismo etnico,
religioso e culturale;
•
Formulare un cammino di catechesi rispettoso della grande
tradizione cristiana europea, con una particolare attenzione alla storia
degli effetti di tanti secoli di cristianesimo.
Chiamare questo cammino “la fase missionaria” è del tutto congruo,
perché si profila così una catechesi che vive la “grazia degli inizi” della
missione cristiana, per una vera e propria rinascita e rigenerazione nel
Vangelo. Una catechesi che si rifà alla sorgente della Parola di Dio, non
significa annullare quanto è stato fin qui fatto, ma piuttosto affrontare, come
agli inizi, la situazione storica attuale con la potenza del Vangelo. Come
Paolo di fronte alla grande civiltà greco-romana, anche i catecheti europei si
trovano, ora, di fronte a qualcosa di epocale, inedito, che interpella le loro
risorse di fede, di creatività, di entusiasmo missionario. Importante è dotare
questa missionarietà catechistica di quei requisiti dall’uomo d’oggi: né
restaurazione, né fuga spiritualistica, ma annuncio forte e testimoniale in un
dialogo comprensivo con la speranza e l’inesauribile fiducia in Dio e con la
pazienza dei tempi di Dio.
Fino a quale punto la forza evangelica, o la catechesi missionaria, sarà in
grado di trasformare veramente l’uomo di oggi? Alcuni principi devono
risvegliare le comunità: l’importanza della missionarietà, il diritto di ogni
uomo ad incontrare Dio, la consapevolezza che gli avvenimenti sono le
occasioni in cui si incontra Dio, la coscienza che non bisogna attendersi la
conversione dell’uomo come fatto automatico331. Tre sono le condizioni che
possono favorire la missionarietà catechistica:
•
Una comune presa di posizione delle Chiese sul fronte della
comunicazione della fede, includendovi le comunità cristiane non
cattoliche, giacché solo un progetto comune e condiviso produce una
catechesi efficace;
331
Cf. RUSPI W., “Una catechesi evangelizzante ai “lontani”” in: Via, Verità e Vita 46
(1997) n. 162, pp. 59 – 64.
240
•
Un’apertura delle Chiese europee verso il mondo, verso quei
paesi in via di sviluppo che si trovano in situazione di enormi necessità
materiali e spirituali:
•
Il potenziamento del dialogo catechistico intereuropeo
attraverso il Consiglio di Conferenze Episcopali di Europa, l’Équipe
Europea di Catechesi, l’incontro Italo-tedesco sulla catechesi, ecc.
In questo modo, con questo nuovo spirito missionario, con l’impegno di
nuova evangelizzazione e una rinnovata spinta catechistica nei paesi
europei, il futuro della catechesi corrisponderà al grado di fedeltà creativa
della catechesi attuale.
La catechesi inculturata
In ogni parte della Chiesa si assiste ad una forte maturazione della
coscienza dell’intima relazione tra fede a cultura, sia pur con ragioni diverse
e in contesti differenti. Il problema dell’inculturazione della fede, sentito
come compito prioritario e vitale, viene approfondito teoricamente per
cercare soluzioni concrete. Nonostante le tante iniziative e i non pochi
esempi confortanti, bisogna riconoscere quotidianamente che tra il
messaggio del Vangelo e gli uomini del nostro tempo, l’integrazione e la
sintesi sono difficoltose, deboli, non di rado confuse e sovente inattuabili.
Le difficoltà dell’integrazione tra fede e vita sono presenti nelle parole di
verità di Paolo VI che afferma: “La rottura tra il Vangelo e cultura è senza
dubbio il dramma della nostra epoca” (EN 20), ma insieme si avverte lo
sforzo sincero ed universale di colmare il fossato.
Il Pontefice Giovanni Paolo II afferma nella stessa linea che “della
catechesi, come dell’evangelizzazione in generale, possiamo affermare che è
chiamata a portare la forza del Vangelo nel cuore della cultura e delle
culture” (CT 53). La Chiesa, che vive in mezzo all’umanità e come il suo
Fondatore si sente impegnata nel servizio delle persone, vi partecipa con
l’annuncio della bella notizia del regno di Dio in Gesù Salvatore, elemento
indispensabile per creare un’umanità ogni volta più giusta e fraterna.
“Fedele a tale intento, la Chiesa, sempre aperta ad accogliere tutti i
contributi dell’esperienza e della scienza umana, con la catechesi degli
adulti propone il cammino di sequela di Cristo incarnato nelle situazioni
concrete della vita”332.
332
CONSIGLIO INTERNAZIONALE PER LA CATECHESI, “La catechesi degli
adulti” in: Il Regno – documenti 35 (1990) 17, p. 527.
241
Tra le diverse proposte per un progetto catechistico rivolto ad inculturare
la fede cristiana nella vita dei Cristiani, interessante è quello di Thomas
Groome333, che descrive l’inculturazione come “un incontro dialettico fra la
fede cristiana e una cultura particolare, in cui la cultura è ratificata, sfidata e
trasformata in vista del regno di Dio, e in cui la fede cristiana è parimenti
affermata, sfidata ed arricchita da quest’unica istanza della sua
realizzazione”334. Per fare una vera e propria inculturazione nella catechesi,
l’autore propone quattro elementi fondativi che devono essere ben accolti:
1. Non esiste una cristianità priva di cultura né una cultura priva di fede;
2. La “storia” e la “visione” della fede cristiana continuano a svelarsi lungo la
storia;
3. Ogni espressione culturale della fede cristiana dovrebbe essere
profondamente unica, legata in essenziale unità con tutte le altre
espressioni;
4. I valori del regno di Dio dovrebbero essere visibili nell’autentico processo
d’inculturazione.
Alla luce di quanto detto circa l’inculturazione e il relativo bagaglio di
convinzioni, un approccio raccomandabile e proficuo per la una prassi
pastorale é il dialogo, fatto con onestà e integrità, nel reciproco rispetto, e
con la volontà di voler entrare in quel genere di ascolto che si attua mediante
l’empatia. L’autore ha sviluppato le modalità di questo processo di dialogo
che ha chiamato un approccio di pratica cristiana condivisa335. Sono cinque i
verbi che devono permeare un processo intenzionale d’inculturazione: 1.
Esprimere, 2. Riflettere criticamente, 3. Dare accesso diretto alla storia e
alla visione cristiane, 4. Appropriarsi 5. Vivere e trasformare la fede.
Thomas Groome propone quest’approccio come un modello suggestivo per
garantire dinamiche d’inculturazione propedeutiche ad un approccio
intenzionale al dialogo pastorale.
La catechesi pluridimensionale
333
Thomas H. Groome è professore di teologia e di pedagogia religiosa presso il Boston
College di Chestnut Hill, Massachusetts (USA).
334
GROOME T., “Inculturazione: come procedere in un contesto pastorale” in:
Concilium 30 (1994) 1, p. 162.
335
Cf. GROOME T., Christian Religious Education. Sharing Our History and Vision
(Harper and Row, San Francisco 1980), specie i capitoli 9 & 10; anche: ID., Sharing Faith.
A Comprehensive Approach to Religious Education and Pastoral Ministry (HarperCollins,
San Francisco 1991), specie la parte II.
242
La catechesi è una realtà diffusa, perché si avvale di un’organizzazione
capillare, che impegna tutte le parrocchie, anche le più piccole e coinvolge
un gran numero di catechisti; da questa considerazione l’Ufficio
Catechistico Diocesano di Bergamo si é sentito provocato e ha proposto un
tipo di catechesi che superasse quella tradizionale336, dato che non era più
possibile ignorare il disagio di tanti operatori pastorali, in particolare dei
parroci, che denunciavano fragilità e lacune verso la catechesi tradizionale
dei ragazzi e degli adolescenti in quanto non più garante di un’adeguata
formazione cristiana.
Secondo questa équipe di lavoro la catechesi ai fanciulli e ai ragazzi é
segnata da grossi problemi che sono andati emergendo con una sempre
maggiore prepotenza; alcuni determinati e provocati dalla cultura attuale;
altri, invece da scelte discutibili delle comunità parrocchiali riguardanti
l’impostazione della catechesi: la diminuzione del numero dei ragazzi e dei
fanciulli; l’incapacità dovuta alla scarsa qualificazione dei catechisti; tempi
e orari lunghi per la catechesi, o al contrario la poca dignità riconosciuta
alla catechesi spesso collocata in orari marginali e a volte impossibili; gli
impegni scolastici, sportivi, ludici sempre più frequenti nei ragazzi; il tipo
d’impostazione della catechesi rivolta solo ad un apprendimento razionale,
ecc. Tutto questo richiedeva una sostanziale riflessione e un opportuno
ripensamento.
Gli operatori pastorali e catechistici della diocesi di Bergamo, insieme
con il loro vescovo e con i sacerdoti hanno pensato che fosse giunto il
momento di tentare strade nuove. È venuta così loro l’idea che a cambiare
non dovessero essere tanto gli aspetti marginali, quanto la struttura generale
della catechesi. Da una catechesi collocata in tempi stretti e senza spazi
hanno deciso di optare per una catechesi che entrasse a pieno titolo
all’interno del progetto pastorale della comunità, dando a tale attività un
ampio spazio. Per passare dalla teoria alla prassi era necessario ipotizzare
un nuovo impianto catechistico, mantenendo come riferimento essenziale i
catechismi della CEI.
Le scelte metodologiche della proposta formativa catechistica sono
diversificate.337 Prima di tutto una catechesi quindicinale (alternata, nella
settimana in cui non c’è catechesi, con altre proposte di animazione attività
sportive, ludiche, ecc.). Di qui la necessità che la parrocchia possa
336
CARMINATI M., “Catechesi: rassegnazione o rilancio? Osservazioni critiche e una
proposta innovativa” in: Catechesi 66 (1997) 1, pp. 66 – 72.
337
DAMU P. (a cura di), “Qualcosa di nuovo nella catechesi dei fanciulli e ragazzi?
Intervista a Mario Carminati, direttore dell’UCD di Bergamo, su una proposta catechistica
innovativa” in: Catechesi 67 (1998) 5, pp. 70 – 74.
243
individuare e formare vari educatori (catechisti, animatori, educatori dello
sport, ecc.) in modo da farli lavorare di comune accordo in unico percorso
formativo, attuato attraverso proposte differenziate. Un tempo orario per la
catechesi di due o tre ore, da realizzarsi con estrema flessibilità e con una
serie d’interventi diversificati. Ogni incontro articolato con un momento
iniziale di preghiera, un momento di “provocazione dell’interesse”, uno per
la proposta vera e propria, un altro di pausa, una fase sintetica di
“restituzione” del tema da parte dei destinatari, la sintesi e il completamento
con un cartellone di gruppo e sul quaderno attivo.
L’itinerario di questo percorso catechistico prevede l’inizio del cammino
nella prima elementare, senza l’utilizzo diretto del catechismo, la
preparazione alla prima Confessione da farsi nella terza elementare, mentre
la preparazione alla prima Comunione nella quarta. Il cammino di
preparazione alla Cresima ha il suo posto nella prima e seconda media, che
si conclude con la “redditio fidei” da parte dei preadolescenti nella terza
media, attuata attraverso un recital. Ci sono almeno quattro occasioni l’anno
(inizio dell’anno catechistico, Natale, Pasqua, Pentecoste) per coinvolgere
attivamente i genitori e questo già a partire dal primo anno di catechesi.
L’originalità della proposta sta soprattutto nella nuova concezione della
catechesi: non un momento pesante e noioso, al quale assistere dai banchi
ma un momento da vivere con gioia insieme, passando attraverso una serie
di attività che alternano esperienze di prima evangelizzazione ad altre di
intensa catechesi. Si tratta di momenti interessanti in quanto spaziano dalla
visione di video alla realizzazione cartellonistica, dall’uso delle diapositive
ai giochi di ruolo, dal momento musicale a quello della preghiera.
L’originalità sta nel tentativo di ridire lo stesso messaggio di sempre
attraverso il “linguaggio” attuale; per i ragazzi di oggi, chiamati a vedere il
Vangelo come qualcosa di bello, di attraente. I temi scelti, che varia ogni
anno, comprende un ulteriore punto di novità, perché vengono raccolti
intorno ad un argomento che fa da filo conduttore.
La catechesi catecumenale
L'odierna società complessa e secolarizzata ha cambiato il volto delle
comunità cristiane dove un buon numero di persone - fanciulli, giovani,
adulti - benché battezzati non sono evangelizzati, non hanno ricevuto alcun
aiuto per la maturazione della loro fede.
Nuovi segni di risveglio religioso aprono ad una nuova speranza ed
impegno la comunità dei credenti: é il desiderio di tante persone di credere
244
in modo autentico, che si manifesta con il coraggio di accogliere il dono di
Dio, attraverso l'adesione ad un lungo cammino catecumenale che
li conduca ad una trasformazione personale e ad una vera conversione.
Questo coraggio, espresso in maniera così determinata, é una sfida per la
Chiesa contemporanea, chiamata a ripensare un nuova forma di catechesi
capace di assumere le caratteristiche dell'iniziazione cristiana per avviare
un itinerario catecumenale nei confronti di questi "nuovi" credenti.
Non si può parlare di catecumenato nel senso originario del termine in
quanto il kerygma non è proclamato ai non battezzati, ma in ogni modo si
tratta di una forma di catecumenato rivolta a persone che già fanno parte
della chiesa in quanto battezzati e che si trovano nella situazione di
ricominciare a vivere il vangelo. Questa nuova realtà ha generato nel
servizio della Parola un potenziale di novità per tutta la comunità cristiana.
In Francia, a Lione sorge la prima esperienza di un cammino
catecumenale come sopra descritto, che ha avuto una ricaduta certamente
eccezionale e paradigmatica nella riflessione e nella prassi della pastorale
catecumenale, tanto, che ben presto, sul suo esempio, esperienze simili
sorgono nel resto d'Europa.338
Nell'itinerario catecumenale francese, adulti battezzati, dopo un lungo
periodo di allontanamento dalla fede decidono di ripercorrere, in qualche
modo, il processo iniziatico; ciascuno di loro é espressione di un mistero, di
una situazione di vita importante ed unica che é il segno di come Dio ami e
raggiunga ciascuno nella propria esperienza personale. Questi battezzati
sono persone che pongono una “domanda” seria sulla scelta di fede, é
importante quindi che la Chiesa e le comunità locali, siano particolarmente
attente e in grado di offrire loro un servizio capace di dare risposte
appropriate attraverso un modo esemplare di annunciare il Vangelo di
Cristo; una proposta catecumenale che esprima il contenuto della fede con
un sapere ed un linguaggio adeguato al nuovo cammino di crescita di
queste persone.
In Italia, la Conferenza Episcopale Italiana, costatato il bisogno
d'iniziazione anche per i ragazzi, ha avviato per loro uno specifico itinerario
catecumenale, che prevede la partecipazione congiunta di battezzati e non
battezzati e il coinvolgimento delle famiglie e di tutta la comunità cristiana.
339
Il ritmo di tale itinerario risponde alle esigenze di introdurre
338
BOURGEOIS H. “Chi sono i nuovi venuti?” in: La Scuola Cattolica 127 (1999) 2 –
3, 219 – 245.
339
SERVIZIO NAZIONALE PER IL CATECUMENATO, “Guida per l’itinerario
catecumenale dei ragazzi [7-14 anni]” in: Quaderni della Segretaria Generale CEI 4 (2000)
nr. 21, 3 – 73.
245
gradualmente nella vita cristiana i ragazzi da battezzare insieme con altri
già battezzati, coinvolgendo le loro famiglie, senza tenere conto né della età
né di scadenze precostituite, ma soltanto della maturazione che avviene nel
gruppo catecumenale. Perciò non si parla mai di anni, se non in modo
generico.
Per gli adulti, in diversi paesi europei, sono sorte varie forme di reiniziazione per i battezzati: una speciale menzione spetta all'esperienza
della Spagna distintasi per prima per una serie di iniziative catecumenali
promosse nell'ambito d'alcune regioni e diocesi o sviluppate e coordinate
direttamente dal Segretario Nazionale della catechesi; quella che ha avuto,
in questo paese, una risonanza maggiore é il “cammino neocatecumenale” di
Kiko Argüello; in Francia quella dei “recommençants”, la “Remembring
Church” negli Stati Uniti e quella di “Shalom” di G. Florio in Italia, oltre ad
altri progetti più vasti di rinnovamento comunitario e parrocchiale.340
Conclusione
Questa rapida successione temporale dello sviluppo della catechesi non ha
certamente colto tutte le iniziative presenti nel campo catechistico. Molte
altre sono le proposte delle diverse chiese locali.
Da uno sguardo d'insieme si coglie, tuttavia, il sorgere di una nuova
primavera nel settore catechistico: Catecheti di ogni parte del mondo sono
alla ricerca di nuove vie per condurre l'uomo contemporaneo radicato nel
suo ambiente e nella sua cultura a Dio, a Gesù Cristo, alla Chiesa.
Pubblicazioni specialistiche di pedagogia religiosa presentano con
ampiezza di vedute, linee orientative per una migliore educazione religiosa e
formazione catechistica.
L'auspicio é che nei prossimi decenni del Terzo Millennio la catechesi
raggiunga mete significative e risultati efficaci per le nuove generazioni.341
Cyril de Souza
Docente di Catechetica nell’Istituto di Catechetica della Università
Pontificia Salesiana
cyril@ups.urbe.it
340
Cf. ALBERICH E. – BINZ A., Forme e modelli di catechesi con gli adulti.
Esperienze e riflessioni in prospettiva internazionale (LDC, Leumann, Torino 1995) pp. 39
– 54.
341
Cf. LEE J. M. (Ed.), Forging a Better Religious Education in the Third Millennium
(Religious Education Press: Birmingham, Al. 2000), un notevole raccolta di proposte
profetiche da vari autori che offre nuove indicatori per la catechesi nel Terzo Millennio.
246
247
Susc it a re di nuovo la fe de ne gli
a dult i ba t t e zza t i
DI GIUSEPPE FLORIO
Prima di entrare nel merito dell’evangelizzazione degli adulti, alcune
premesse maturate attraverso l’esperienza concreta:
1. Nell’annuncio della Parola di Dio, si constata che per le persone
coinvolte nel “kerigma”, è generalmente più agevole cogliere il
significato della fede a livello personale, nella propria vita; è meno
evidente e più difficoltoso stabilire un rapporto tra fede e storia.
E’ un dato di un certo rilievo e di cui tener conto quando poi si
annuncia il Regno di Dio, per non smarrire tutto il suo spessore di
salvezza storica.
2. Per quanto riguarda il clero, quando pensa all’evangelizzazione,
raramente intravvede l’opportunità di “cominciare da capo”, in
riferimento alle persone che avvertono l’esigenza di rifondare la propria
fede; subito mette avanti la chiesa, la parrocchia e i suoi ritmi liturgicosacramentali. Con una certa reticenza si dà realmente il primato alla
Parola : (si guarda con interesse al Catechismo degli adulti), alla
dimensione del Regno (si pensa di più alla chiesa), allo scandalo della
croce (è un discorso troppo radicale…che potrebbe allontanare).
3. E’ vero che la chiesa anche quando, umanamente parlando, viene
considerata potente, è in realtà molto debole se rimane autocentrata;
tuttavia, per chi intende compiere un cammino di vera evangelizzazione,
è assolutamente necessario avere una concreta comunità, formata non
dalla grande chiesa ”domenicale” (almeno agli inizi) ma da persone
animate dallo stesso intento e dallo stesso desiderio.
Per rievangelizzare gli adulti vedrei necessario prendere in
considerazione 4 aspetti che mi sembrano irrinunciabili e fondanti, proprio
per mettere in opera una seria e concreta riscoperta della fede, tenendo
248
conto non solo del materialismo esistenziale, ma soprattutto del nuovo
contesto inter-religioso nel quale ci troveremo tutti a vivere. Dovremo
sempre più rendere conto di quali sono gli aspetti che fondano la nostra
identità profonda nella tradizione ebraico-cristiana.
1. Il primato della parola
Non è mai scontato ricordare che la Parola è lo strumento primo e
privilegiato dato da Dio al suo popolo e alla sua chiesa. Insieme
all’Ebraismo e all’Islam siamo una religione del Libro. Per noi è cosa di
grande rilievo credere che Dio ha realmente parlato al mondo e alla storia e,
anzi, anche il suo silenzio è la forma più eloquente e paradossale della sua
comunicazione. Dio poi, nella sua libertà, può raggiungere il cuore
dell’uomo anche senza questo strumento; ma, appunto, questo appartiene
alla sua somma libertà. Chi è chiamato ad evangelizzare, non può invece
prescindere dal farne un uso privilegiato al di sopra di qualsiasi altro
strumento.
In concreto, chi evangelizza è indispensabile creda lui, per primo,
all’efficacia e alla fecondità della Parola; e tante volte abbiamo avuto
conferma di quanto sia vera tale fecondità.
Quindi prima di tutto la Parola, ma senza farla diventare un feticcio. La
fecondità della Parola non ha nulla di magico; ci vuole lo Spirito che nel
tempo produce libertà proprio dai tanti feticci religiosi a volte molto
ancorati nel cuore delle nostre comunità.
1.1 La Parola: narrazione di Dio e dell’uomo.
La Bibbia è un racconto, pieno di umanità e denso di esperienza concreta.
Il volto di Dio si svela lentamente attraverso la vicenda di un popolo.
Dall’esperienza dell’Esodo abbiamo il più antico e originale volto di Dio
che diventa “Memoriale” per tutte le generazioni: un Dio prossimo di
schiavi senza speranza, un Dio che “scende” per liberare chi è schiacciato da
un potere assoluto e divinizzato, un Dio pasquale. E poi i Profeti: un Dio
che chiede misericordia e non sacrificio, fedeltà all’Alleanza e non
l’osservanza, che chiede di essere conosciuto nella pratica della giustizia,
che si nasconde nel Servo sofferente e nel piccolo resto d’Israele. E poi il
249
volto di Dio che emerge dall’annuncio del Regno fatto da Gesù, confermato
dalla croce e dalla resurrezione.
E con il volto di Dio c’è il volto dell’uomo, da Abramo a Mosè, da
Davide a Gesù. L’uomo che si umanizza proprio nella sua debolezza, che si
apre all’altro, che è cosciente di volere il bene e di compiere poi il male e
impara “l’abbandono” allo Spirito, che conosce Dio proprio dall’obbedienza
alle cose che patisce…
E’ appunto nell’incontro con la Parola, che narra il volto di Dio e il
segreto dell’uomo, che ognuno scopre il valore della sua esperienza
concreta, della sua storia. Una scoperta che richiede tempo, e chi
evangelizza ne deve essere cosciente. A volte siamo stati invitati a prendere
scorciatoie… a saltare l’Antico Testamento in nome del Nuovo… No, il
passaggio per l’Antico Testamento ci permette di valutare bene la nostra
esperienza, cogliendone i limiti e le potenzialità. Il passaggio obbligato
dall’Antico Testamento rende ragione all’idea del vangelo di Luca : per
diventare contemporanei di Gesù di Nazareth, per vivere in sintonia con la
sua esperienza storica bisogna cominciare da Mosè e dai Profeti. E’ da
questo cammino che poi si scopre l’esigenza di vivere a servizio del Regno
già presente.
1.2. Rapporto vivificante tra Parola e Comunità
La Parola è stata scritta una volta per sempre ma non è una realtà fissa e
chiusa su sé stessa; contiene in sè infinite possibilità in quanto ha il potere di
attualizzarsi nelle differenti situazioni storiche in cui vive la comunità. Gli
eventi storici interpellano la Parola e la Parola lascia germinare delle
indicazioni profetiche. E’ una realtà che si mantiene sempre viva e creatrice
in rapporto alla storia.
Inoltre lo stesso messaggio biblico è veramente storico, è sorto cioè
proprio nel lungo cammino di un popolo e nella vicenda umana di Gesù di
Nazareth. In questo cammino c’è quello che Dio ha detto, e poi ciò che la
comunità ha scoperto. Non esitiamo a spiegare alle comunità che anche la
comunità è stata in qualche modo co-autrice del messaggio. Dio ha parlato
per mezzo dei Padri, dei Profeti, e poi del Figlio ma continua a far parlare la
Parola ed è sempre possibile “incorporarla” in situazioni storiche nuove.
250
Compito della Comunità è di attualizzarla questa Parola, di scoprirne le
potenzialità profetiche e quindi farle prendere carne storica.
Non è un compito facile, ma quanta libertà ne può derivare anche dal
punto di vista semplicemente culturale. Ma c’è di più. Attualizzare la Parola
significa scoprire e discernere la presenza del male, sia nella comunità stessa
che nel mondo. Si impara a discernere santità e peccato al di là dei luoghi
comuni che vogliono che il mondo vada sempre e comunque male.
Ancora una dimensione che mi sembra essenziale. Dalla frequentazione
assidua della Parola, la Comunità impara a scoprire che il vero luogo della
salvezza è la povertà, nella presenza contraddittoria delle vittime. E’ vero
lungo tutto il percorso che va dall’Esodo al Regno di Gesù che ha per
destinatari i poveri. Dio ha parlato perché non rifuggissimo dal vero
orizzonte nel quale Egli è sicuramente presente, che è quello della povertà e
delle vittime. Non a caso la Parola di Gesù sul Regno indica proprio quanto
sia necessario che il mondo sia liberato dal peccato e solo dopo aver seguito
il suo esempio nel lottare contro il peccato possiamo concludere che i poveri
li avremo sempre con noi.
E’ qui il valore profetico della Parola che può manifestarsi nella
Comunità.
2. La fede di Abramo
A partire dal cap. 12 del Genesi la dimensione della fede biblica viene
narrata nella vicenda di un nomade o forestiero, un immigrato che lascia la
sua terra in base ad una promessa di cose concrete come la terra e un grande
discendenza. Nel testo biblico si ha chiara sensazione che con Abramo
comincia una storia nuova che interessa tutta l’umanità.
Proprio in questo personaggio si racchiude e si condensa la lunga
esperienza d’Israele sulla fede.
251
Cosa possiamo rilevare? La fede, per ipotesi, potrebbe essere adesione
ad una dottrina, o ad un precetto ritenuto indispensabile per il bene
dell’uomo… Niente di tutto questo. Abramo è una persona che non ha
niente di straordinario o di eroico, né pretende insegnare qualcosa a degli
eventuali discepoli. Parla con la sua vita reale, con i suoi desideri molto
umani e terreni, i suoi dubbi e le sue incertezze. Ma arriva a credere nel Dio
dell’impossibile.
Come si caratterizza il suo cammino? Riceve una promessa che riguarda
una terra e un figlio. Ma la realtà davanti ai suoi occhi è ben diversa. E’ un
immigrato e quindi non ha terra da possedere, e il figlio promesso è ancora
più irraggiungibile poiché Sara è sterile. C’è di che sentirsi spegnere ogni
speranza. Ad Abramo resta in mano solo una promessa nuda e cruda che
secondo i criteri umani sembra negare qualsiasi futuro ragionevole.
Ecco la fede. Credere quando la contraddizione è così forte da dare le
vertigini. Quando il futuro sembra negato. Non c’è fede vera che non si
scontri con tali e tante contraddizioni che tutto ciò che agli inizi poteva
animare un uomo sembra un inganno e una assurdità. Paolo, riassumendo,
dirà che la fede consiste proprio nel credere contro ogni speranza (Rom 4).
Una dimensione antropologica così forte della fede non può certo
sfuggire a chi pensa di evangelizzare. Si tratta di aiutare le persone e la
comunità a considerare la contraddizione come un “Kairos”, un tempo di
grazia che segna sempre una rottura e apre un tempo nuovo.
Ma senza questa fede, come si potrà credere che il Regno di Dio è già
presente in mezzo a noi a partire dal segno così contraddittorio della croce?
3. L’orizzonte del regno di Dio
In genere nelle nostre chiese non si conosce il senso profondo del Regno
di Dio.
Il tutto sembra qualcosa di vago e forse di nebuloso. Ancor meno si è
diffusa la necessaria distinzione tra Regno e chiesa. Questo chiarimento
credo sia il primo passo da fare, e il risultato è sempre positivo e liberante
per i membri di una comunità. Con l’entrata nella dimensione del Regno la
visione di una persona sulla propria vita e sulla storia diventa molto più
matura, libera, universale e profetica.
252
Credo vada detto molto esplicitamente che l’attività principale del Gesù
storico sia consistita nell’annuncio del Regno.
Era il senso e lo scopo della sua missione. E questa è la più autorevole
indicazione di vita per la comunità.
Poi è molto utile specificare l’originalità dell’annuncio del Regno fatto
da Gesù, avendo cura di illustrare cosa ne pensavano al riguardo i maggiori
gruppi religiosi del suo tempo. Il Regno di Gesù non è quello atteso dai
Farisei, dagli zeloti e dai monaci di Qumram e ancor meno dagli apocalittici.
Che questo sia chiaro, perché non possiamo essere degli accaniti moralisti
disposti a tutto scarificare sull’altare della verità… perché non siamo tutti
Testimoni di Geova… E’ liberante l’atteggiamento di Gesù (in nome del
Regno) verso il sacro, la legge, le tradizioni, il tempio… Anche noi
possiamo “liberare” il volto di Dio e trasmettere alle comunità la gioiosa
libertà del Regno.
Emerge allora il carattere assolutamente gratuito del Regno annunciato
da Gesù, un Regno che purifica e supera quelle deformazioni religiose e
moralistiche che nel tempo si riproducono costantemente, anche nel
cristianesimo e nella chiesa.
Credo vada dedicato un tempo considerevole alla lettura delle parabole
del Regno. Gesù è stato un catechista geniale! Con la parabole ha usato un
linguaggio straordinariamente semplice ed efficace, in grado di parlare
persino all’inconscio dell’uomo… Quale immagine di Dio viene fuori dalle
parabole sul Regno? E quali indicazioni emergono per la comunità nella
storia...
•
C’è poi la dimensione etica del Regno di Gesù, etica che ci consente
una sconfinata universalità nel dialogo con le altre religioni.
In primo luogo credo che si debba mostrare con grande attenzione in che
cosa consiste la “radicalità” che Gesù chiede a chi lo vuole seguire sulle
strade del Regno e partecipare, se necessario, al suo stesso destino. Sulla
“sequela” ci sono testi a volte problematici, a volte oscuri; ma l’indicazione
di fondo è sufficientemente chiara. E molto esigente. Non tralasciamo di
annotare che Gesù sembra proporre un principio molto umano: esigenti con
se stessi e grande misericordia verso gli altri. La “nuova giustizia” parte da
questa premessa che poi permette di smascherare ogni tipo di falsa giustizia.
253
A differenza dei secoli passati, quando i consigli evangelici venivano
riservati a chi aveva “la vocazione”, ora è assodato che riguardano tutti i
battezzati che nel mondo continuano l’opera inaugurata da Gesù. Ci sono
dei valori assoluti che siamo invitati a vivere con libertà, considerandoli il
punto di riferimento concreto nella nostra vita e nella storia. E qui il
riferimento ai martiri è non solo opportuno, ma di grande efficacia. E il
Regno ne guadagna in concretezza.
•
La dimensione etica è di capitale importanza, ma Gesù non è stato un
maestro di
ascesi esigente; la sua prospettiva era un’altra : a chi lo segue chiede di
vivere alcuni grandi valori perché il suo Regno sia vivo e operante nella
storia degli uomini. L’etica del Regno non mira alla costruzione dell’uomo
libero dalle pesantezze del mondo e della materia; mira invece a “salvare” la
storia e gli uomini nella storia, a vincere le forze negative del peccato e
dell’anti-regno. Ecco l’orizzonte ultimo della predicazione di Gesù. E allora
non conta prima di tutto la propria salvezza . Ci si salva “salvando” il
mondo, vincendo il peccato del mondo con il bene. Appunto, come hanno
fatto i martiri.
Ho visto che rende più semplice e alla portata di tutti la riscoperta
personale del Regno spiegare molto concretamente che ogni volta che un
uomo è capace di perdonare, di non rispondere con il male ad un torto
subito, di non giudicare, di condividere ed esprimere solidarietà con il
povero e le vittime, di non cercare i propri meriti per la vita eterna ma
prodigarsi nell’amare, è proprio allora che il Regno è già presente. E’ così
che Dio regna oggi nella storia, in attesa del Regno futuro. (Il grande
problema del male nella storia permane misterioso, ma è iniziato un
processo nuovo che vince il peccato del mondo)
Insomma il Regno di Dio è assolutamente gratuito ma è anche un talento
affidato a noi per portare frutti di novità e di vita.
Non sfugge a nessuno che a questo livello il Regno diventa anche
ispirazione “politica” nel vero senso del termine. Giuseppe Lazzati
riassumeva dicendo: il compito del cristiano nella città terrena è di “ordinare
le cose secondo il Regno di Dio”. Non è fuori luogo ricordare che la
militanza cristiana trova qui le sue radici. Per vivere con passione le cose
“penultime”.
254
E ne consegue che l’intera chiesa trova, a questo punto nel Regno, il
permanente invito alla conversione. Anche la chiesa ha bisogno di mettere
sempre al centro il Regno. Quanti errori storici ha compiuto la chiesa
quando non ha trovato il coraggio di convertirsi al Regno! La lunga storia
che abbiamo alle spalle lo dimostra.
4. Lo scandalo della croce
Questo è il punto più difficile di qualsiasi percorso di evangelizzazione.
Predicare uno scandalo non rende le cose facili, non aiuta oggi il dialogo
inter-religioso (qui la distanza con le altri religioni appare incolmabile), e
dice bene Paolo quando rileva che per l’annuncio della croce ogni sapienza
umana e di linguaggio è perfettamente inutile.
Una premessa metodologica maturata nell’esperienza : non comincerei a
parlare della croce a partire dal suo contenuto prettamente teologico e cioè
la redenzione dal peccato. Alla fine questo aspetto risulterà quasi scontato.
Inizierei dalla dimensione storica.
4.1. Dal Dio dell’Esodo al Servo sofferente.
In particolare nei primi capitoli dell’Esodo, l’immagine di Dio che
emerge e costituisce una novità assoluta nel panorama religioso del Medio
oriente, è quella di un Dio che ascolta “il grido” e il clamore degli oppressi,
che si dà pensiero per la loro sofferenza. Mai un dio si era preoccupato degli
schiavi. Nel testo incontriamo invece un Dio che “reagisce” di fronte alla
sofferenza del suo popolo. “In principio” c’è la misericordia e la prossimità
di Dio con le vittime. (da non intendersi in senso cronologico ma storico
teologico come conferma il resto dell'A.T.)
L’interpretazione solo “religiosa” dell’Esodo non sta in piedi!
255
E poi i Canti del Servo, ancora così sconosciuti nelle nostre chiese. Dio,
per portare il diritto alle nazioni, per rendere giustizia ai poveri, sceglie un
Servo “esperto nel patire” disprezzato dai potenti. Per la prima volta appare
nella bibbia la “sofferenza vicaria”, un innocente paga per un male non
commesso. E Dio è proprio con quel Servo ferito dai peccati del mondo.
Anzi la sua “passione”, disprezzata e fallimentare, diventa salvezza, non è
inutile. Sappiamo che il Servo può essere sia una persona concreta sia una
comunità, un popolo. L’attualizzazione non è difficile.
4.2. I racconti della Passione
I Sinottici hanno un racconto della Passione che per la sua estensione
letteraria è sproporzionato rispetto all’arco di tempo che comprende l’intera
vita di Gesù di Nazareth. Segno evidente che era grande l’esigenza di quella
memoria per i primissimi cristiani. Nei racconti abbiamo infatti la prima
cristologia del giusto sofferente, della passione del giusto, del profeta
perseguitato, colpito da una morte infamante, maledetta dalla Legge. E una
tale e tanta attenzione non poteva certo essere dettata da motivi apologetici o
di propaganda. Un capo religioso finito appeso su una croce non aveva nulla
di attraente e di prestigioso. Ciò che colpisce, a partire dalla ricerche
bibliche su questi racconti, è l’assenza totale della dimensione soteriologica
della sofferenza e della morte di Gesù (si svilupperà subito dopo, con S.
Paolo).
La prima volontà di memoria delle comunità è stata quella del giusto
immolato, del “silenzio di Dio”, della sua apparente assenza in una
situazione
di
prova.
E da allora la croce è il segno del martire, della non violenza per un mondo
umano, della solidarietà con il mondo degli umiliati e degli sconfitti,
memoria di quanto sia intollerabile il cinismo del potere e la morte dei
deboli.
Deve apparire allora chiaro quanto sia stato grave, in seguito, l’errore di
trasformare la croce in segno di vittoria, per spingere al massacro, per farla
diventare segno di dominio e di legittimazione. Un tradimento grave.
256
4.3. La morte in croce
Per quasi mille anni ha dominato la teologia di S. Anselmo: il Padre
chiede al Figlio di morire per ottenere una soddisfazione infinita per una
colpa infinita.
Nei secoli si è poi radicata una concezione troppo mistica e sacrale della
morte di Gesù, legata ad una “ideologia” della colpa e del peccato. E si è
sviluppata una “privatizzazione” della sofferenza nell’ambito di una certa
spiritualità.
Mi sembra indispensabile, con il supporto della teologia biblica,
presentare prima di tutto il significato storico della morte di Gesù. Non c’è
dubbio che Gesù è morto per salvare il mondo, ma quando nell’anno 30 è
stato condannato, dal potere religioso e politico, i motivi erano di ben altra
natura. Era necessario “eliminarlo” per come aveva annunciato il Regno, per
come aveva criticato le legge, le tradizioni, il tempio. Era visto come un
soggetto destabilizzatore… Ancora una volta in lui si riconoscono tutte le
vittime della malvagità umana e dell’egoismo. Ma c’è di più. Chi prende il
potere, chi crede nel possesso e fa proprie le concezioni correnti di una
società egoista, chi cerca a tutti i costi il successo, vede le cose in maniera
diversa da quella che è stata la prassi di Gesù, prassi che lo ha portato alla
croce.
Per questo la croce è una “memoria pericolosa” che spinge cioè
all’imitazione. Gesù ha smascherato le ambiguità politiche e religiose del
suo tempo; in nome del Regno ha lottato per impedire che l’uomo sia
vittima della potenza disumana, egoista e ingannatrice. E la sua condanna
alla croce è pur sempre un crimine politico : alla croce si appendevano i
rivoltosi. Per questo ai primi cristiani era chiaro che la croce è la più aspra
critica nei confronti della mentalità del mondo e a volte dello stato.
E poi c’è la morte in croce, vissuta per amore del mondo, luogo ultimo e
definitivo della rivelazione del volto del Padre. E’ il grande mistero,
sempre troppo grande per le nostre parole e le nostre catechesi! Dio si rivela
nella morte di un condannato (in suo nome!), nel fallimento di un Messia
per il mondo brutalmente sconfitto. Quanto è vero che Dio si rivela
esattamente nel suo contrario, in ciò che sembra apparentemente negarlo e
metterlo fuori gioco. Troviamo le parole adatte per spiegare che Gesù in
257
croce diventa il vincitore del male del mondo, quando si direbbe che ha
perso la battaglia contro il male? Poiché è risorto, sappiamo che questa è la
verità! E possiamo dire che il numero sterminato, incalcolabile, di tutte le
vittime del mondo e della storia, per la somiglianza al Figlio, è “in “ Dio, ha
preso posto in Lui e in Lui abita la nostra storia umana. E partecipa alla
salvezza del mondo.
Sul piano della spiritualità, gli spunti non mancano e rispondono alle
attese profonde dell’uomo.
Dalla croce, dalla morte di Gesù, l’uomo per gli altri, impariamo anche
noi a vivere per, a dedicare la nostra esistenza per gli ideali del Regno.
La croce ci indica il saper “morire” per amore, il maturare in noi della
disponibilità a fare le cose che dobbiamo fare per forza, a viverle con amore.
“Imparò l’obbedienza dalle cose che patì” (Ebr. 5).
L’abbandono di sé al Padre. Di fronte alla piccola morte di ogni giorno, e
a quella finale. Il senso dell’abbandono è il sentimento religioso più
universale, che attraversa tutte le religioni.
Le vittime sono la continuazione storica di quanto Gesù ha intrapreso per
affermare il Regno. Ed è vero anche quando le vittime non lo sanno o non
conoscono Il Regno.
****
Vorrei concludere con queste parole di Gesù nel vangelo di Marco: “e si
meravigliava della loro incredulità” (6,6).
Lui, il primo evangelizzatore, si è scontrato con il rifiuto degli uomini
religiosi del suo popolo, uomini di fede e soprattutto di moralità a tutta
prova. Perché lo rifiutano? Perché sono “inciampati” (scandalo) in una
contraddizione vera: come è possibile che tanta sapienza e tanta potenza
provenga da un carpentiere, da un uomo dalle origini così umili ?
Accogliere la novità di Dio è accettabile, ma senza che vengano sconvolti i
nostri criteri. E anche quando Gesù ha posto dei segni che potevano apparire
convincenti, di fatto questi non sono stati accettati perché non erano quelli
codificati. Giova ricordare che nei vangeli l’incredulità non è la negazione
di Dio, ma l’incapacità di riconoscerlo nell’umile condizione dell’uomo
Gesù di Nazareth.
258
Chi evangelizza ha un’intima conoscenza di questo “ragionevole”
ostacolo che impedisce di credere.
Giuseppe Florio
landiflorio@tiscalinet.it
259
La proposta di fede alle nuove generazioni:
obiettivi e strategie formative
(don Antonio Napolioni, testo definitivo)
Tra le ceneri di modelli pastorali e formativi che evidentemente non
reggono più l’urto della post-modernità, senza nostalgie né timori
pregiudiziali, ricerchiamo le vie su cui sperimentare nuove modalità di
trasmissione della fede alle nuove generazioni, specificamente ai fanciulli e
ai preadolescenti.
Possiamo ancora parlare di corso di catechismo, viaggiando in
pedissequa sovrapposizione alle vicende della scuola?
Ci muoviamo essenzialmente sul piano della socializzazione
religiosa, negli spazi della vita ecclesiale, tra oratorio e liturgia domenicale?
Ribadiamo il nesso quasi esclusivo tra catechesi e preparazione ai
sacramenti?
Adottiamo il linguaggio e l’esperienza del gruppo, mutuandone le
intuizioni e la storia dal mondo associativo, quasi anticipando la pastorale
giovanile?
E se trovassimo il modo di dire e fare correttamente l’iniziazione
cristiana dei fanciulli e dei ragazzi?
Non è compito facile prefigurare formule risolutive di una
complessità, in cui siamo talmente immersi da non poterne ancora tracciare
bilanci esaustivi. Stare nella vicenda pastorale oggi impone, piuttosto,
l’avventura del costante discernimento comunitario, al quale offriamo
dunque le affermazioni e le proposte che seguono.
Raccoglieremo
le
acquisizioni
condivise,
nel
leggere
“kairologicamente” luci e ombre dell’attuale momento della pastorale
catechistica, per poi disegnare uno scenario capace di aggiornare la proposta
di fede ai “piccoli” della comunità cristiana. In ciò, non cadremo nella
tentazione di contrapporre catechesi degli adulti e iniziazione cristiana dei
piccoli, sapendo - col card. Martini - che “occorre il coraggio di ribaltare la
gerarchia degli investimenti delle energie pastorali. Non si tratta di non
puntare sui minori, ma di evangelizzare i piccoli e i grandi, facendo perno
sui piccoli in vista dei grandi, e sui grandi coinvolgendoli nell’edificazione
260
di una comunità adulta, e quindi anche capace di essere davvero a servizio
dei piccoli”342.
“Cristiani per scelta” possono diventarlo pienamente solo gli adulti,
ma la complessità delle coordinate socio-pastorali in cui viviamo e la
paradossalità insita nel fatto cristiano impongono di tenere aperto il dibattito
anche sulle prospettive del diventare cristiani e santi da bambini.
1. Acquisizioni condivise, intorno alle emergenze della pastorale
catechistica attuale
1.1. Fattori di sfondo culturale ed ecclesiale
Nonostante la relativa euforia post-Giubileo, non si può non
riconoscere che viviamo un tempo di frammentazione culturale ed anche
pastorale. Urge far emergere una spiritualità di comunione che faccia da
“principio educativo in tutti i luoghi dove si plasma l’uomo e il cristiano”343.
Ripensiamo l’iniziazione cristiana e la catechesi dei fanciulli sapendo che il
tessuto comunitario non è più quello di cristianità, sfaldato da profonde
trasformazioni storiche. Oggi, “il modello a cui dobbiamo fare riferimento è
una comunità cristiana in seno ad una società composta di varie comunità
che convivono tra loro, come è avvenuto al tempo in cui è sorto il
catecumenato”344.
Si aggrava per tanti motivi la crisi della relazione tra le generazioni,
fino agli esiti conclamati della “scomparsa dell’infanzia”345, e di connesse
forme di adultizzazione precoce ed infantilismo di ritorno. Con la crisi dei
processi di trasmissione del patrimonio culturale ai giovani si giunge anche
alla crisi dei percorsi che dovrebbero condurre alla formazione dell’identità
personale346. Alle prese con tale continuo cambiamento, ci si interroga su
342
MARTINI C.M., Itinerari educativi, Centro Ambrosiano, Milano 1988, 78.
GIOVANNI PAOLO II, Novo millennio ineunte 43.
344
VENTURI G., L’incontro del gruppo catecumenale secondo un modello di iniziazione,
intervento al seminario di studio sull’itinerario catecumenale dei ragazzi, 27 settembre
2000, pro manuscripto, 7.
345
Cfr. POSTMAN N., La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età della vita,
Armando, Roma 19946 (or. ingl.1982); WINN M., Bambini senza infanzia, Armando, Roma
1984, (or. ingl. 1981-1983).
346
Cfr. LUCARINI V., Iniziazione: crisi di un processo sociale e ripercussione sulle
problematiche dei soggetti in fase di ‘passaggio’, in Note di pastorale giovanile 1/2001, 2329.
343
261
come formare figure adulte di cristiani capaci di donare vita e di educare
alla fede le nuove generazioni.
Operando in contesti sociali e pastorali in cui ogni giorno è chiamata
in causa e messa alla prova la relazione interpersonale, si constata una grave
emergenza educativa, specie in ordine all’integrazione della personalità,
oggi particolarmente esposta sul versante emotivo-affettivo, e spesso
carenziata quanto alla stessa costruzione dell’identità. Rispetto alle
premesse psicopedagogiche che hanno illuminato nel recente passato tanta
riflessione e prassi di catechesi, è necessario verificarne oggi l’organicità e
l’efficacia, magari per riscoprire maggiormente l’influsso dell’inconscio e
l’urgenza di approcci più accurati e rispettosi della complessità del vissuto
individuale347.
Nell’attuale trapasso culturale e linguistico, siamo invitati a non
diffidare della tecnologia e delle sue applicazioni, ma ad entrare nei nuovi
linguaggi “audiovisivi”348, con una comunicazione catechistica globale e “in
stereo”: alfabetica e di modulazione, di amicizia e di spirito, veritativa ed
esperienziale. Recentemente, aumentano gli inviti a valorizzare le vie
dell’estetica, del simbolico e del ludico, dell’ecologico e dell’artistico.
La scristianizzazione che, per varie ragioni, cresce nel nostro
ambiente fa aumentare il numero delle situazioni familiari in cui bambini e
ragazzi, non battezzati all’indomani della nascita, si accostano più tardi
all’iniziazione cristiana. Il cap.V del RICA prevedeva già questa tipologia,
che ora impone alle Chiese di attrezzarsi concretamente.
Tra le molteplici valutazioni pastorali che ultimamente sono emerse
in materia, ricordiamo che, per la Commissione presbiterale lombarda, si
può anche “interpretare la fine della società cristiana in senso positivo, come
possibile ‘segno dei tempi’, sfida e opportunità che Dio ci affida”349. Lo
stesso convegno ecclesiale di Palermo, d’altronde, ha avviato la Chiesa
italiana sulle vie di una pastorale di missione permanente, di cui proprio le
nuove attenzioni ad adulti e bambini non battezzati, o ai tanti tipi di
“ricomincianti”, sono una concretizzazione.
347
Contributi autorevoli vengono in materia dagli studiosi che si rifanno
all’antropologia cristiana interdisciplinare proposta dal gesuita p.Rulla e dai suoi
collaboratori.
348
Nel senso non semplicemente tecnico in cui ne parla BABIN P., La catechesi nell'era
della comunicazione, LDC, Torino-Leumann 1989.
349
COMMISSIONE PRESBITERALE LOMBARDA, L’iniziazione cristiana, in Rivista di
pastorale liturgica 6/2000, 7.
262
1.2. La prassi di pastorale catechistica: passaggi critici e punti di non
ritorno
L’annosa ed evidente crisi del post-Cresima denuncia l’esigenza di
ripensare complessivamente l’iniziazione cristiana di fanciulli e ragazzi,
anche impostando un nuovo raccordo con la pastorale giovanile350. Sullo
sfondo degli orientamenti che stanno venendo dalla Chiesa italiana, come
trasformare la Cresima da “sacramento dell’addio” a “sacramento
dell’avvio”? E’ possibile riaprire in termini non solo accademici la
discussione sull’età della Confermazione? G.Morante, ad esempio, denuncia
l’ambivalenza della situazione attuale, suggerendo di ottimizzarla attraverso
una catechesi più evangelizzatrice, una maggiore conoscenza e aderenza alla
realtà dei preadolescenti di oggi, che si traducano in servizio educativo
personalizzato, permanente, attraverso una vita di gruppo significativa, col
coinvolgimento della famiglia e rinnovando le forme della traditio fidei351.
Non basta questa complessiva esortazione, quando gli effetti
dell’ambiguità sono assai più devastanti a livello della stessa comprensione
della Cresima. P.Caspani bene rimarca tali deformazioni: l’attuale
collocazione della Confermazione finisce col farla intendere come il dono di
un “di più di Spirito Santo”, appiattendone gli effetti quasi alla sola
testimonianza (cfr. il titolo stesso del terzo volume del catechismo CEI per
l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi), oppure la si presenta
insistentemente come sacramento della maturità352, che invece si consegue
grazie a tutta l’iniziazione cristiana culminante nell’eucaristia e sviluppata
350
Cfr. CEI, Evangelizzazione e testimonianza della carità, orientamenti pastorali per
gli anni ‘90, 44-45. Il citato documento della Commissione Presbiterale Lombarda ne è un
segno chiarissimo ed aggiornato, nella direzione di una nuova capacità generativa della
comunità ecclesiale, atraverso i suoi servizi e ministeri, mediante un’offerta organica di
itinerari differenziati.
351
Cfr. MORANTE G., L’iniziazione alla confermazione dei preadolescenti, in Note di
pastorale giovanile 3/2001, 19-27.
352
“Accantonare una volta per tutte questa definizione consentirebbe inoltre di evitare
un rischio purtroppo molto frequente: quello di ritenere che la confermazione esiga dal
candidato una particolare maturità fisica e psicologica e, quindi, un’età anagrafica che lasci
presumere la presenza di tale maturità. Questa esigenza non ha radici nella tradizione
ecclesiastica: per sé chi ha ricevuto il battesimo può subito dopo ricevere la confermazione
e l’eucaristia, qualunque sia la sua età. Così si è fatto in tutta la chiesa fino al XII/XIII
secolo; così continuano a fare oggi le chiese dell’Oriente”: CASPANI P., Unità e specificità
dei sacramenti dell’iniziazione, in Rivista di pastorale liturgica 6/2000, 31.
263
nella mistagogia; infine, il senso della confermazione non può essere
neppure la sola ratifica personale della fede battesimale, in quanto ciò
neppure sussisterebbe nel caso dell’iniziazione cristiana di un adulto. Non è,
dunque, la confermazione che deve essere usata per offrire momenti forti in
cui adolescenti e giovani possano professare la loro fede.
Alcune parole d’ordine appaiono abusate nella teoria e in affanno
nella prassi: “progetto educativo-pastorale”, “itinerari differenziati”353, forse
perché non sono state adeguatamente supportate da un’adeguata formazione
degli operatori (a cominciare dai parroci), dal necessario confronto con tutti
i soggetti e le agenzie da coinvolgere nel territorio.
Sia i documenti che l’esperienza affermano l’esigenza di valorizzare
tutti i luoghi educativi: famiglia, scuola, gruppo, liturgia domenicale, tempo
libero, vita di carità, ecc.; si tratta ora di concretizzarla in modelli praticabili,
con un particolare sguardo verso le forme vecchie e nuove di catechesi
familiare, della cui fortuna in alcuni paesi dell’America latina non si è
riusciti a fare pienamente tesoro anche in Italia. Comunque, occorre
sostenere i genitori nel loro ineludibile compito educativo: dar loro fiducia e
coraggio, perché la famiglia sia scuola di vita anche davanti alle crisi e ai
mutamenti che segnano le diverse età attraversate dai ragazzi nell’avventura
della loro crescita. Informare, sensibilizzare, coinvolgere, studiare,
programmare, realizzare insieme, senza accontentarsi di qualche riunione
pressoché formale a lato della catechesi presacramentale.
Dopo aver richiamato, negli anni ‘80, la permanente attualità di una
pedagogia della traditio-redditio fidei, è tempo di aggiornarne le forme: ad
es. con una maggiore osmosi tra i diversi linguaggi della prassi ecclesiale.
La liturgia deve farsi più narrativa, ossia più capace di attivare il dialogo tra
l’esperienza biblica e la vita dei credenti nella storia contemporanea, mentre
la catechesi può essere molto più simbolica, evocativa, provocatoria... alla
luce della stessa pedagogia di Dio354. Lo stesso dibattito teologico-pastorale
intorno all’iniziazione cristiana soffre di una sorta di antitetici complessi
“gergali”, quando liturgisti, catecheti, operatori di pastorale giovanile, ecc.
muovono rigidamente le loro proposte da precomprensioni che faticano ad
ospitare gli altri approcci.
353
Cfr. UFFICIO CATECHISTICO NAZIONALE, Il catechismo per l’iniziazione cristiana dei
fanciulli e dei ragazzi, nota del 15 giugno 1991, 24-26.
354
E’ sempre bello ricordare in materia l’illuminante lettera pastorale del card. MARTINI
C.M., Dio educa il suo popolo, Centro ambrosiano, Milano 1987.
264
“Il tradizionale modello della classe di catechismo, che richiamava
l’ambiente scolastico, è stato quasi ovunque rinnovato mediante la scelta del
gruppo. Occorre tuttavia chiedersi realisticamente se di fatto la metodologia
propria del gruppo abbia sostituito quella scolastica. Molti catechisti
continuano a gestire l’incontro di catechesi come una lezione di scuola,
quella che loro stessi hanno sperimentato a suo tempo”355. E’ una grave
ambiguità da sciogliere con chiarezza e coraggio, ponendo segnali diversi da
quelli dati in passato, senza paura di riconoscere che ormai anche la scelta
del gruppo, per essere efficace, chiede di essere collocata in un diverso
contesto ecclesiale e pastorale, ove la priorità della evangelizzazione e
formazione degli adulti libera la relazione educativa coi ragazzi da pesanti
angoscie catechistiche e sterili contrattualità presacramentali.
Per giungere ad una catechesi meno statica e più “in cammino”,
giustamente L.Aerens356 elenca i seguenti fattori di transizione:
• da una catechesi per fanciulli a una catechesi per tutti,
• da una catechesi per fasce di età a una catechesi intergenerazionale, ove
ad es. l’iniziazione eucaristica non si confina in una età ma avviene in
permanenza e per tutti,
• da una catechesi sacramentale a una catechesi di cammino permanente,
• da una catechesi di presentazione a una catechesi mistagogica ed
esperienziale,
• da una catechesi tematica a una catechesi a dimensioni o fasce,
• da una catechesi affidata a singoli catechisti a una catechesi affidata alla
responsabilità della comunità e alla ricchezza delle sue molteplici risorse
umane,
• da una catechesi obbligatoria e per iscrizione a una catechesi permanente
e per scelta.
1.3. Risorse ed intuizioni emergenti
I ragazzi sono la prima risorsa. Perché queste parole non restino
retoriche, occorre condividere la seguente definizione di pastorale dei
ragazzi, iniziatica e missionaria: “sarà iniziatica se procederà a partire dalle
reali condizioni di vita dei ragazzi, se si farà attenta al mondo dei ragazzi, se
si lascerà interpellare e definire dall’esistenza quotidiana dei ragazzi, dalle
355
UCN, Il catechismo per l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi, cit. 25.
Cfr. AERENS L., Mener la transition vers la catéchèse de cheminement, in Lumen
Vitae 2/2000, 149-169.
356
265
loro domande di senso, dai loro bisogni. Mettere in atto oggi una pastorale
iniziatica, missionaria, è quindi farsi attenti ai ragazzi, al loro mondo vitale,
per un annuncio di fede inculturato, significativo, rilevante, coinvolgente i
destinatari”357.
Quando la pastorale catechistica dei ragazzi ha messo al centro i
processi di iniziazione rigidamente intesi ed espressi in chiave dottrinale,
liturgica, morale, o anche genericamente catecumenale, ha di fatto omesso
di assumere la concretezza del vissuto personale dei ragazzi stessi, perdendo
efficacia educativa e pregiudicando un effettivo itinerario formativo alla
maturità cristiana.
Diversamente - auspica G.Venturi - il modello di iniziazione
cristiana proposto nella Nota del Consiglio permanente della CEI su
L’iniziazione cristiana, 2. Orientamenti per l’iniziazione dei fanciulli e dei
ragazzi dai 7 ai 14 anni, pubblicata il 23 maggio 1999 (d’ora in poi cit.
ICFR), attinge alla sua consistenza sacramentale un impianto dialogico assai
fecondo sul piano pastorale e educativo358, per cui ogni itinerario di
iniziazione cristiana diviene tirocinio globale della vita cristiana, ove
l’annuncio della storia della salvezza illumina e risignifica la crescita del
ragazzo, e la celebrazione dei tre sacramenti non completa, ma “inizia” la
vita cristiana stessa.
Per rispettare pienamente il protagonismo dei ragazzi e del loro
graduale incontro con Cristo, non bastano motivazioni pedagogiche.
Facendoli parlare, partecipare, agire, senza reprimere i loro bisogni
fondamentali, gli adulti cristiani imparano a stimare le potenzialità spirituali
di bambini e ragazzi, alla luce di una matura teologia dell’infanzia359. La
357
GIUSTI S., Una pastorale per l’iniziazione cristiana dei ragazzi dai 6 ai 14 anni,
Paoline, Roma 1997, 68.
358
“Essa (l’I.C.) non è da concepirsi come un processo educativo che, servendosi di
metodologie pedagogiche, cerca di far maturare nel fanciullo e nel ragazzo gli
atteggiamenti fondamentali del cristiano; e nemmeno come ‘una semplice esposizione di
verità dogmatiche e di norme morali’; oppure come una successione di riti. Certamente è
anche questo insieme di realtà; ma ciò che la qualifica è di essere il compiersi per gradi nella vita del fanciullo e del ragazzo - di un ‘mistero’, quello pasquale, mistero che trova la
sua piena realizzazione nella celebrazione dei tre sacramenti dell’Iniziazione. Al termine di
questo particolare itinerario il fanciullo e il ragazzo risultano “iniziati” alla vita cristiana e
possono portare a compimento nel tempo la loro conformazione a Cristo morto e risorto”:
VENTURI G., L’itinerario per l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi catecumeni,
in Informazioni sul Catecumenato in Italia 2/2000, pro manuscripto 3.
359
Cfr. BALTHASAR H. U. von, Il tutto nel frammento, Jaca Book 19902 (19701);
RAHNER K., Per una teologia dell’infanzia, in “Presenza pastorale” 39 (1969) 3, 206-218.
266
Chiesa custodisce, infatti, gesti e parole profetiche del Signore circa “il
privilegio dei bambini”360 e l’esemplarità dei piccoli in genere e dei bambini
in specie, quali tipo del credente (cfr. Lc 18,15-17 e paralleli). La maternità
ecclesiale si è dunque manifestata per secoli nella prassi battesimale,
educativa e liturgica, come dono della Vita, della Parola e del Pane a coloro
che, più degli adulti, vivono da figli e hanno il diritto di essere pienamente
figli di Dio.
Liberando battesimo, confermazione ed eucaristia da ogni tentazione
di ricatto pedagogico-pastorale, a patto di veder colmate effettivamente le
lacune educative di importanti snodi della crescita (l’infanzia,
l’adolescenza...), i ragazzi si riappropriano della precisa missione loro
affidata nella Chiesa: manifestare e ricordare a tutti l’esigenza fondamentale
dell’essere figli, con tutte le dinamiche che ne conseguono. Lo sanno bene
generazioni di catechisti ed educatori che riconoscono sovente di aver
ricevuto dai bambini e dai ragazzi molto più di quanto abbiano dato loro. Lo
conferma autorevolmente tanta spiritualità e santità della “piccola via” che,
lungi dall’autorizzare il disimpegno o il quietismo, impegna la Chiesa a
lavorare con gli adulti per ricominciare dai bambini e dal loro pieno diritto
all’incorporazione sacramentale nella vita in Cristo e nella Chiesa.
I Vescovi italiani indicano da tempo il RICA come “forma tipica per
la formazione cristiana”, nella sua articolazione organica e progressiva di
tempi e tappe per l’evangelizzazione, l’iniziazione, la catechesi, la
mistagogia. E’ così che “il credente è accolto dalla Chiesa in maniera
fondamentale, decisiva e definitiva”361, attraverso i sacramenti e l’itinerario
catecumenale che li prepara, accompagna e sviluppa. Se “cristiani non si
nasce, ma si diventa”, ciò non accade solo per scelta umana, ma per
accoglienza libera di un evento di grazia, al punto da poter dire che
Il tema è sviluppato sistematicamente in NAPOLIONI A., Grandi come bambini. Per una
teologia pastorale dell’infanzia, LDC, Torino-Leumann 1998.
360
L’espressione è usata da DUPONT J., Le Beatitudini, vol.1, Paoline, Roma 19763,
722. Per tale argomentazione biblica, cfr. anche CAVEDO R., Bambino, in Nuovo dizionario
di teologia biblica, Paoline, Cinisello Balsamo 1988, 138-145; CIPRIANI S., Il bambino
nella Bibbia, in “Rivista del clero italiano” LX (1979) 12, 938-947; GALBIATI E.,
L’adolescente nella Bibbia. Riflessioni bibliche sull’adolescenza, in ID., Scritti minori,
vol.I, Paideia, Brescia
1979, 347-377; LÉGASSE S., Jésus et l’enfant. “Enfants”,
“petits” et “simples” dans la tradition synoptique, Gabalda, Paris 1969; VOELTZEL R.,
L’enfant et son éducation dans la Bible, Beauchesne, Paris 1973; WEBER H.-R., Gesù e i
bambini, Paoline, Roma 1981 (or. ingl. 1979).
361
CASPANI P., cit. 20.
267
“cristiani non si nasce, ma si è fatti”. Come non disattendere oltre tale
indicazione?
L’esperienza pratica insegna che i ragazzi che hanno vissuto la loro
alfabetizzazione cristiana in una significativa forma aggregativa, in un
gruppo educativo, spesso diverso da quello catechistico, sono quelli che
hanno più probabilità di continuare anche in età giovanile il loro cammino
di crescita nella fede. Come aggiornare senza disperdere questo valore del
gruppo? I nn.26-27 della Nota ICFR puntualizzano le caratteristiche
essenziali che devono appartenere a tale gruppo perché possa assolvere
anche la funzione di grembo per l’itinerario catecumenale: deve essere
capace di vera accoglienza, ben caratterizzato ecclesialmente anche per la
presenza di alcuni cristiani adulti, effettivamente iniziatico ossia capace di
portare alla scoperta di Cristo e della Chiesa con una catechesi più
kerigmatica che sistematica, attento alla maturazione effettiva dei singoli e
non legato a scadenze o date prefissate, attento alla dinamica unitaria dei
sacramenti dell’iniziazione e all’indispensabile metodo esperienziale.
Ciò suggerisce la necessità e la possibilità di ripensare i ritmi
dell’esperienza di educazione alla fede, valorizzando tutti i mesi dell’anno
(comprese le vacanze), scandito in periodi esistenzialmente riconoscibili e
non astrattamente demarcati, con diversi momenti di incontro nella
settimana, con incontri non limitati all’oretta di lezione, ma sviluppati in
esperienze formative e ludiche che provochino alla ricerca, mirino
all’essenziale e abbiano un’impronta di bellezza362.
Infine, è a tutti evidente che ogni progetto innovativo impone di
sostenere il servizio educativo del catechista, anzi del gruppo dei catechisti,
con l’acquisizione di competenze non solo dottrinali e didattiche, ma anche
relazionali e di accompagnamento spirituale personale, tenendo conto che
questo può già di fatto iniziare positivamente nel gruppo dei ragazzi363.
Sensa escludere l’interessante possibilità che siano delle famiglie mature ad
accompagnare il cammino di fede ed iniziazione dei ragazzi, come suggerito
362
Cfr. la testimonianza di don Mario Carminati, intervistato da DAMU P., Qualcosa di
nuovo nella catechesi dei fanciulli e ragazzi?, in Catechesi LXVIII/1998, n.5, 70-74, che
rimanda ai sussidi della collana I gradini della fede, LDC, Torino-Leumann.
363
Per una nuova formazione dei catechisti, cfr. BIEMMI E., La formazione dei
catechisti in Italia: dalle “scuole” ai “laboratori”, in Catechesi LXIX/1999, n.3, 4-11.
Interessante anche l’esperienza avviata dall’AGESCI con la pubblicazione del Sentiero
fede, Fiordaliso, Roma 1997-2000, che offre agli educatori una molteplicità di schede
tematiche costruite come concreto laboratorio di progettazione catechistica in relazione al
metodo educativo scout.
268
da A.Fontana364, anche a partire dai primi dialoghi con le famiglie dei
candidati. In molti contesti, occorre anche ridurre il turn-over degli
educatori, per favorire l’instaurarsi di relazioni significative e durature nel
confronto con figure adulte stabili e positive.
2. Lo scenario di una proposta
2.1. Orientamenti strategici
L’esperienza positiva di chi ha lavorato per anni in fecondi contesti
di pastorale catechistica anche extraparrocchiale suggerisce di attivare
itinerari di evangelizzazione/educazione dei fanciulli e dei ragazzi che,
partendo da concrete situazioni emozionali, sollecitate da esperienze a forte
valenza simbolica, portino al risveglio di archetipi religiosi e ad esperienze
di apertura all’incontro cordiale con il Signore365. Si parla, in tal senso, di
“catechesi esperienziale”, non per ritagliare piccole regioni applicative o di
approccio funzionale al momento dottrinale, ma per accogliere tutto l’uomo
e sollecitare la sua maturazione in Cristo, nella logica della duplice fedeltà
(RdC 160).
Nel dibattito sulla possibilità o meno di concepire la futura pastorale
dei ragazzi in chiave di iniziazione cristiana, affinché ciò non comporti
alcun ritorno al passato, la scelta per l’educazione e l’animazione non va
certamente sconfessata o abbandonata. Piuttosto, l’iniziazione costituisce
una sfida per il modello educativo366, introducendovi una dialettica di
continuità/discontinuità, di identità/differenziazione, data dall’interrogativo
esplicito sul se e come diventare cristiani, e dal nuovo mondo vitale cui si
propone ai ragazzi di aderire con tutto se stessi.
Si richiedono, perciò, comunità capaci di porsi come soggetto
educativo, testimoniante, luogo dove la Parola è accolta da tutti, fedeli e
catecumeni, grandi e piccoli, per operare la conversione iniziale e
permanente. Si tratta della Chiesa evangelizzata ed evangelizzatrice,
discepola e maestra, tratteggiata dall’EN 15 di Paolo VI, e articolata in una
pluralità di forme comunitarie intermedie, di gruppi, di itinerari di fede, che
364
Cfr. FONTANA A., La ministerialità della Chiesa nell’iniziazione dei ragazzi, in
Rivista di pastorale liturgica 6/2000, 46-47.
365
Cfr. GIUSTI S., cit. 41.
366
Cfr. DELPIANO M., Sfide, problemi, provocazioni dell’IC alla pastorale dei
preadolescenti, in Note di pastorale giovanile 1/2001, 30-45.
269
confluiscono nell’unica assemblea liturgica, anch’essa luogo di accoglienza
e comunione. Come profeticamente indicava negli anni ‘70 J.Gelineau367,
non può che trattarsi oggi di un’assemblea a più entrate e più uscite, per i
diversi livelli di incorporazione ed appartenenza, per i diversi percorsi di
avvicinamento, per le molteplici situazioni “irregolari”, per le nuove forme
di catecumenato.
Raccogliendo i rilievi già citati, proviamo a scandire le fasi di un
auspicabile rinnovamento della pastorale catechistica:
1. prendere effettivamente coscienza della gravità e provvidenzialità della
situazione attuale, analizzata con franchezza nelle sue coordinate
spaziotemporali, ai vari livelli di discernimento comunitario che è
possibile attivare;
2. elaborare un unico progetto educativo-pastorale col contributo di tutti i
soggetti educativi presenti nel territorio in cui opera la comunità cristiana
(parrocchia, unità pastorale, piccola diocesi), interessando gli organismi
di partecipazione, le famiglie, le altre realtà educative;
3. promuovere una formazione sistematica unitaria, aggiornata in forma di
laboratorio, qualificata nei contenuti e nella competenza dei formatori,
per tutti i catechisti-educatori (anche delle realtà associative);
4. sostenere, in concreto e con perseveranza, la sperimentazione di itinerari
differenziati di educazione alla fede di fanciulli e ragazzi;
5. programmare un calendario comune di eventi e celebrazioni per tutti i
bambini e ragazzi della comunità cristiana, ove dare matura dimensione
ecclesiale ai diversi itinerari.
2.2. La novità specifica: il catecumenato dei ragazzi
All’interno di questo iter di progettazione pastorale, un risalto
particolare potrebbe esser dato alla proposta del catecumenato dei ragazzi,
precisando da subito che l’uso del linguaggio “catecumenale” non deve
portarci ad una concentrazione affrettata sulla dinamica iniziatica
intraecclesiale e liturgica, ma va sempre sostanziato dalle istanze
pedagogiche e pastorali globali finora richiamate. La Nota ICFR contiene
finalmente delle aperture reali, specie al n.54: “L’itinerario di iniziazione
cristiana, della durata di circa quattro anni, può opportunamente attuarsi
insieme con un gruppo di coetanei già battezzati che, d’accordo con i loro
genitori, accettano di celebrare al termine di esso il completamento della
367
Cfr. GELINEAU J., La liturgia, domani, Queriniana, Brescia s.d. (or. fr. 1976).
270
propria iniziazione cristiana. Intorno agli undici anni, possibilmente nella
Veglia pasquale, i catecumeni celebrano i tre sacramenti dell’iniziazione
cristiana, mentre i coetanei già battezzati celebrano la Confermazione e la
prima Eucaristia (RICA, 310)”.
Evidentemente, la proposta è mossa a partire dalla presenza
contingente di fanciulli da battezzare, ma la previsione di affiancarli a
coetanei che, così, riceverebbero contemporaneamente Prima Comunione e
Cresima, apre veramente degli scenari nuovi e stimolanti. E se questo
diventasse, pian piano, il nuovo normale modo di completare l’iniziazione
cristiana? Lo augura esplicitamente il documento della Commissione
Presbiterale Lombarda. Si risolverebbero anche i dibattiti sull’età della
Cresima e sull’ordine più corretto dei sacramenti di iniziazione... ma in ciò
non possiamo essere semplicisti. Intanto, continuiamo a immaginare e
cominciamo a sperimentare.
Il n.55 della medesima Nota prevede anche una forma intermedia, di
compromesso, ma si tratta - come rilevato da molti - di una specie di
prudenziale ripensamento rispetto alle aperture del numero precedente,
capace di vanificarle in un pericoloso quanto facile “gioco al ribasso”368.
Il successivo sussidio predisposto dall’UCN369 ha iniziato a
concretizzare tale interessante proposta sperimentale di itinerario
catecumenale, senza fare un riferimento rigido all’età in cui conferire i
sacramenti, per rispettare piuttosto la maturazione personale effettivamente
raggiunta da ciascun ragazzo. Risaltano positivamente molteplici nessi con
la pastorale familiare, con il cammino liturgico e pastorale della comunità
parrocchiale, l’esigenza di concreto adattamento delle indicazioni offerte
alle diverse situazioni locali, la duttilità metodologica di una proposta
articolata essenzialmente intorno alle esperienze dell’ascoltare - riflettere pregare e celebrare - fare, che possono variamente combinarsi nella concreta
prassi catechistica.
L’articolazione in tempi e tappe, evidente nel quadro sinottico
riportato nel sussidio, è volutamente elastica, per non irrigidire la
formazione cristiana sulle età, anche se dilata di fatto l’itinerario su 5 anni,
che si dovrebbero distendere tra i 7/8 e gli 11/12 anni di età. Si cerca, così,
di collegare espressamente il tempo formativo della mistagogia con
368
VENTURI G., L’itinerario, cit. 9.
SERVIZIO NAZIONALE PER IL CATECUMENATO, Guida per l’itinerario catecumenale
dei ragazzi (7-14 anni), in Notiziario UCN-Quaderni CEI, IV/2000 n.21 e V/2001 n.10. Per
un primo commento, cfr. FONTANA A., Il percorso educativo catechistico del sussidio
“Guida per l’itinerario catecumenale dei ragazzi (7-14 anni)”, intervento al seminario di
studio sull’itinerario catecumenale dei ragazzi, 27 settembre 2000, pro manuscripto, 1-5.
369
271
l’inserimento in ulteriori cammini di crescita per adolescenti e giovani, resi
più accessibili e coerenti dall’impostazione metodologica che verrebbe già
adottata nell’iniziazione cristiana. Ricordiamo ancora l’opportunità di non
fissare preventivamente date standard per l’ammissione di tutti i ragazzi ai
sacramenti dell’iniziazione, ma di educare famiglie e comunità ad una
nuova mentalità, più rispettosa del cammino di ciascuno.
A questo scenario vengono mosse alcune obiezioni di fondo, come
quelle espresse da L.Meddi che, argomentando innanzitutto in chiave di
storia dei modelli formativi e catechistici, sottolinea l’esigenza di una
comunità adulta capace di effettiva generazione nella fede e, collegandosi ad
argomenti psicopedagogici, giunge ad affermare che “l’iniziazione cristiana
come descritta suppone una capacità di vita e di progettualità che non
avviene prima della età giovanile e adulta”370. Per lui e per altri catecheti, è
meglio parlare di sostegno alla crescita cristiana e di servizio al bisogno
educativo, come aree di formazione della personalità umana e cristiana,
individuando per l’iniziazione sacramentale l’ipotesi di battezzare ed
ammettere all’eucaristia verso i 10 anni, per poi mirare la formazione dei
ragazzi alla confermazione, intesa come ingresso nella vita e nella comunità
adulta.
A mio avviso, non basta giudicare fallimentare l’attuale prassi
catechistica (più che iniziatica), per scartare l’opportunità di sperimentare
con coraggio una nuova via che valorizzi la stima ecclesiale per il
dinamismo della grazia e per la sua più corretta esplicitazione nella
sequenza sacramentale, per il diritto dei piccoli ad una piena esperienza di
Cristo nella Chiesa, per una prassi pastorale più unitaria ed organica, quale
quella che l’impianto catecumenale diffuso può rivitalizzare. In ciò, è
positivo che tutti concordino nel considerare il cap.V del RICA come la
chance del momento, da attrezzare di percorsi effettivamente praticabili sul
campo.
Rispetto alla tradizionale prassi catechistica, il modello proposto
attraverso l’auspicata estensione del dettato del n.54 della Nota ICFR mostra
diversi vantaggi: circa l’essenzialità e la chiarezza del percorso
contenutistico, il riferimento elastico e creativo ai diversi catechismi (ai
370
MEDDI L., Iniziazione cristiana dei ragazzi: verso nuove proposte?, in Note di
pastorale giovanile 3/2001, 15. Tira conclusioni analoghe anche L.MAZZOGLIO,
Catechismo, catechesi, catecumenato. Tre modi diversi per dire la stessa cosa?, in Rivista
di pastorale liturgica 6/2000, 55-60, pur avendo sperimentato per anni in una parrocchia
milanese gli itinerari catecumenali per il battesimo di ragazzi in età scolare.
272
quali non si affida scolasticamente la funzione predominante, e di cui anzi si
suggerisce una revisione per renderli compatibili con l’eventuale nuova
forma di iniziazione), la previsione esplicita di celebrazioni e consegne che
così non vengono lasciate all’improvvisazione dei catechisti, la costante
attenzione al coinvolgimento effettivo della famiglia e della comunità, che
testimoniano così la maternità della Chiesa, posta quasi in stato di
catecumenato permanente.
Emergono, ad una prima lettura della Guida (che finora contiene
l’esplicitazione della sola fase di prima evangelizzazione, in attesa della
pubblicazione delle parti successive), alcune questioni su cui la
sperimentazione consentirà di tornare con i necessari chiarimenti: in
particolare, all’impianto generale che evidenzia per ogni tappa obiettivo,
contenuti, attività e celebrazioni, andrebbe aggiunta l’esposizione delle
dinamiche pedagogiche da tenere più in considerazione per i vari momenti
del percorso, in modo da non smarrire nella prassi l’indispensabile taglio
educativo.
E poi: come passare dalle attuali tipologie di gruppo catechistico e/o
educativo (anche in ambito oratoriano e/o associativo, come ACR, scout...)
al modulo di “gruppo catecumenale” dei ragazzi da integrare prima e dopo
nella pastorale della prima infanzia (ammesso che esista) e
nell’accompagnamento degli adolescenti e dei giovani?
Una diffusione crescente di tale modello di iniziazione cristiana non
solo per i non battezzati, ma per tutti i ragazzi, chiederebbe di ripensare il
ruolo dei diversi ministri e soggetti che concorrono alla celebrazione
dell’iniziazione cristiana: vescovo, parroco, catechisti, padrini, garanti,
genitori, ecc. Siamo pronti ad attrezzare le nostre celebrazioni eucaristiche
domenicali per accogliere la presenza dei piccoli catecumeni alla sola
liturgia della Parola? E’ augurabile che queste e analoghe obiezioni non
rallentino ma anzi entusiasmino la ricerca degli operatori pastorali. Il tempo
si è fatto più che breve...
2.3. In prospettiva di ulteriori sviluppi
E’ interessante immaginare le conseguenze di tale proposta sulla
prassi preparatoria e celebrativa del sacramento della Riconciliazione, che
verrebbe finalmente inquadrata in maniera dignitosa sia nell’itinerario di
formazione morale e spirituale all’evento della rigenerazione pasquale, sia
nel consistente e significativo tempo della mistagogia, in cui è prevista
espressamente l’introduzione solenne a questa “seconda tavola di salvezza”.
273
Ciò avverrebbe, così, in un’età psicologicamente più idonea alla verifica dei
comportamenti e della loro intenzionalità, nello spirito della sequela del
Signore.
E dopo? Pensiamo ad una pastorale catechistica degli adolescenti
che, accogliendo fiduciosamente la sfida della controdipendenza tipica
dell’età, proponga loro un tempo di nuove decisioni, di nuove partenze, ad
alta quota, verso un mondo giovanile che oggi fa finalmente meno paura alla
Chiesa e in cui è più che legittimo pensare alla preparazione di significativi
momenti di aggiornata redditio fidei: la professione di fede a 18 anni? tempi
e luoghi di orientamento vocazionale? A tal fine si esige che i bisogni reali
dei ragazzi siano riconosciuti e orientati alla valorizzazione delle risorse
della loro umanità e della fede, senza impazienze catechistiche. Se sono
smarriti, occorre che innanzitutto siano ritrovati e accolti, a prescindere dalle
nostre pretese, che si riattivi l’ascolto e il dialogo, offrendo al loro diffuso
disorientamento
relazionale
e affettivo educatori
capaci
di
accompagnamento paziente e autorevole, non solo di amicalità e
animazione371. Il laboratorio della fede che si addice a questa età non
sopporta simulazioni esperienziali cartacee (certa catechesi sembra una
“sagra dei cartelloni!”) né esortazioni didascaliche, ma richiede un impatto
vero sull’umano, sul vissuto e nel linguaggio degli adolescenti e dei giovani.
Anche al di fuori dei nostri confini si ricercano le vie di una
catechesi nuova, intergenerazionale, comunitaria ma non ridotta alla
socializzazione, nel rispetto della tradizione rivelata per cui anche i piccoli
sono destinatari della grazia di Dio. H.Derroitte propone un’iniziazione
nella logica del “venite e vedrete”372, per cui dal vivere e celebrare, si passa
a spiegare e comprendere, all’interno di gruppi intergenerazionali, ossia di
comunità che hanno riscoperto la propria missione e capacità generativa,
senza deleghe a specialisti e con maggiore stima verso le famiglie.
Confermando la validità della parrocchia come luogo sacramentale e
quotidiano in cui sperimentare la prossimità della Chiesa alla vita degli
uomini, si auspica il passaggio “dalla catechesi parrocchiale alla parrocchiacatechesi”373, dove tutta la prassi manifesta la fede e diviene una catechesi
visibile, nelle diverse esperienze di gruppo, di movimento, di CEB, che
371
Cfr. il dibattito in Adolescenti: il momento di azzerare, in Catechesi LXX/2001, n.1,
46.
372
Cfr. DERROITTE H., Les conditions d’un renouveau de la catéchèse paroissiale,
Lumen Vitae 2/2000, 149-169-138.
373
Cfr. METTE N., La communauté chrétienne comme catéchèse vivante, in Lumen
Vitae 2/2000, 139-148.
274
convergono nel celebrare ciò che hanno vissuto e interpretato alla luce della
Parola. Una diversa proposta per educare alla fede le giovani generazioni
può esigere ma anche favorire questo processo di globale di ecclesiogenesi.
275
L’e se rc izio de lla profe zia .
La c a t e c he si ne lle c om unit à a dult e
ne lla fe de
DI LUCIANO MEDDI
Che succede quando finisce la reiniziazione (o la iniziazione) cristiana
degli adulti? Possiamo simboleggiare il problema con tre ipotesi: si legge un
testo simile a Io credo di Inos Biffi; opp. un testo simile a La Profezia di
celestino di J. Redford opp. Il Vangelo a Solentiname di E. Cardenal.
Questa relazione parte dalla affermazione che una vera e propria catechesi
degli adulti (=CA) non sia ancora stata ben definita nella riflessione
catechetica e tanto meno nella prassi catechistica. O quanto meno non sia
stata ben centrata nel suo nucleo fondamentale e specifico. Da molti punti di
vista, infatti, sembra che quanto viene definito (o meglio “venduto”) come
CA altro non sia che uno dei suoi momenti: una catechesi di reiniziazione o
rievangelizzazione o di alfabetizzazione biblica. Al termine della quale non
resterebbe altro alla catechesi che o sfociare nella “teologia per laici”
(questo mi sembra essere l’esito, di fatto, dei vari catechismi per adulti)
oppure in una forma di “spiegazione e iniziazione alla esperienza
spirituale”. Non che queste due dimensioni siano errate. Anzi. La questione
è se la catechesi non abbia più nulla a che fare con la formazione degli
adulti se non in questa duplice forma. O se al contrario ora inizi la
possibilità di una forma adulta374 della catechesi.
Nella ipotesi che le premesse di questa analisi siano in qualche modo
fondate allora si pone la questione di una definizione e fondazione di una
374
Mi sembrano chiare le domande poste in più luoghi da E. Alberich e soprattutto in
(testi scritti insieme a A. BINZ) Adulti e catechesi. Elementi di metodologia catechetica
dell'età adulta, Torino, LDC, 1993; Forme e modelli di catechesi con gli adulti.
Esperienze e riflessioni in prospettiva internazionale, Torino, LDC, 1995; cf. anche
l’incisivo contributo Catechesi verso una comunità di adulti nella fede, in UCN, Adulti e
catechesi nella comunità. Orientamenti per la catehesi degli adulti/2. Contributo di studio in
preparazione al convegno del 1992, Torino, LDC, 1991, 59-82.
276
pratica adulta della catechesi e non solo una qualifica di tale catechesi
motivata solo dall’età psicologica del destinatario. Il mio orientamento –
molto provvisorio – va verso l’esplorazione della dimensione profetica della
comunità come orizzonte entro cui collocare, almeno provvisoriamente e in
spirito di ricerca, l’identità e i compiti di una adulta CA.
L’Articolazione di questo saggio va dal recupero del primato della CA (e
del suo significato) nei maggiori documenti catechistici (n. 1), per ricercare
l’identità della CA in una breve analisi della produzione “catechetica”
italiana sulla CA (n. 2), all’approfondimento del concetto di “maturità di
fede” come compito specifico della CA (n. 3); ad una esplorazione nella
direzione della dimensione profetica della missione ecclesiale (n. 4).
Termino con alcune provvisorie conclusioni.
1. Il primato della CA
La CA ha svolto in diversi modi un ruolo importante nella strategia
pastorale della Chiesa375. Si potrebbe dimostrare che tale importanza nei
secoli si sia concentrata sulla difesa della ortodossia della fede; ma che con
il Concilio Vaticano essa si indirizzi verso altre prospettive ed esattamente
nella direzione della sua piena attuazione nella vita.
Dopo il catecumenato antico con la sua organizzazione e le diverse forme
di predicazione agli adulti nel Medioevo, il concilio di Trento sviluppò sia il
rapporto Catechismo ad Parochos e Lezionario, sia l’istituto della catechesi
al pomeriggio della domenica e le diverse forme di predicazione
straordinaria al popolo come modo esemplare per “spiegare” agli adulti la
“Doctrina Christiana”.
Ma è stato soprattutto il Concilio Vaticano II con il paragrafo di CD 14376
a ridare lo slancio adeguato per una vera e propria centralità della
CA. Anzi le rinnovate finalità che il testo affida alla catechesi sono
375
Tra le altre pubblicazioni: L. SORAVITO, La catechesi degli adulti. Orientamenti e
proposte, Torino, LDC, 1998, 71-78.
376
I vescovi "vigilino , affinchè con premuroso zelo sia ai fanciulli e agli adolescenti,
sia a i giovani e sia anche agli adulti venga insegnato il catechismo, che ha lo scopo di
ravvivare tra gli uomini la fede, illuminata per mezzo dell'istruzione, e di renderla cosciente
ed operosa".
277
possibili proprio per e con il mondo adulto. Nella linea del concilio si
pongono i documenti ecclesiali successivi nei quali è possibile rintracciare
nelle finalità la necessità di mettere l’adulto nella condizione di svolgere il
suo compito di testimonianza nel mondo.
DCG del 1971 se ne occupa prevalentemente ai nn. 20.77.92-97377. La
CA è “la forma principale della catechesi” perché gli impegni della vita
sociale, le capacità proprie dell’età adulta e le ricorrenti crisi vitali esigono
tale continua illuminazione. Va sottolineata soprattutto la prima
affermazione che introduce il tema della CA come esercizio della maturità
di fede378 (come sto provvisoriamente definendo questa finalità). L’uomo
adulto tenta di unificare in “una visione unitaria tutte le esperienze della sua
vita personale, sociale e spirituale” (DCG 94). Proprio per questo ne
scaturiscono forme complesse e variegate come a dire che non è possibile
realizzare pienamente le diverse finalità con un solo momento o modello
organizzativo (DCG 96). I compiti della CA individuati sono: la valutazione
socio-culturale della società alla luce della fede, il chiarimento sui quesiti
posti alla fede dalla cultura contemporanea, il chiarimento tra azione
temporale e azione ecclesiale, lo sviluppo dei fondamenti razionali della
fede.
Il breve ma intenso n. 44 di EN sottolinea che “questo insegnamento [del
contenuto vivo della verità] debba essere impartito per formare abitudini di
vita cristiana” superando così la sola dimensione intellettuale ma anche e
soprattutto conferma l’intuizione che la CA non possa pensarsi come
equivalente della informazione cristiana perché il termine “abitudine”
rimanda alla progettualità dell’esistenza. Per CT la CA è un “problema
centrale” (è la principale forma di catechesi perché si rivolge a persone che
hanno responsabilità e capacità di vivere il messaggio cristiano nella sua
forma pienamente sviluppata, CT 43)379.
DGC del 1997 nella Parte IV cap. II riconosce la complessità del mondo
degli adulti e della CA (172) : esistono adulti credenti, battezzati e non
377
I paragrafi sono situati nella parte V “La catechesi secondo le età” che, tuttavia,
mantiene la opzione infanzia-età adulta e quindi l’impostazione secondo le età psicologiche
della organizzazione catechistica.
378
“Gli impegni della vita sociale, le responsabilità familiari, professionali, civili e
politiche esigono che gli adulti raggiungano una particolare e idonea formazione cristiana
alla luce della parola di Dio” DCG 92.
379
Anche CT pone il tema degli adulti all’interno del capitolo dei destinatari e nella
prospettiva evolutiva bambini-adulti… Il Testo cita CD 14; AG 14; DCG 20.
278
battezzati. Tra i criteri per l’organizzazione della CA si mette l’accento sulla
responsabilità propria dell’adulto verso la società e la fede per cui la CA
deve portare ad acquisire una sapienza cristiana adeguata380 e tra i compiti
principali si mette in evidenza la capacità di valutazione sia dei complessi
fatti morali che dei fatti sociali381.
Anche se non propriamente di carattere universale ha una importanza
notevole l’intervento del Coincat sulla CA382 che parla di “qualità del
cristiano adulto nella fede” mettendo in evidenza, tra le altre, la necessità di
essere cristiani per il mondo: saper discernere il bene e il male, discernere
ciò che è buono, far partecipi gli altri della propria fede, rendere conto delle
ragioni della propria speranza, interpretare gli aneliti di liberazione, favorire
le trasformazioni della vita familiare, personale e sociale (n. 38) e
conseguentemente lo sviluppo della capacità di discernimento (n. 41).
La conclusione, provvisoria, che ne possiamo trarne è che nella
definizione delle finalità e dei compiti propri della CA accanto alla
tradizionale prospettiva della piena predicazione e spiegazione della dottrina
cristiana in vista di una piena comprensione del messaggio/dottrina, si fa
luce l’abilitazione dei credenti alla vita cristiana. Tesi presentata in nuce
proprio da CD 14. Rimarrà da studiare il rapporto tra queste due ampie
finalità e la priorità delle stesse.
2. Le finalità della CA in Italia
380
“A causa di ciò, la fede dell'adulto deve essere continuamente illuminata, sviluppata
e protetta, per acquisire quella saggezza cristiana che dona senso, unità, speranza alle
molteplici esperienze della sua vita personale, sociale e spirituale” (173)
381
“Chiarire gli odierni quesiti religiosi e morali, ossia quelle questioni che si pongono
agli uomini del nostro tempo, ad esempio a riguardo della morale pubblica ed individuale,
rispetto alle questioni sociali, circa l'educazione delle nuove generazioni. Educare alla
giusta valutazione dei cambiamenti socioculturali della nostra società alla luce della fede. In
questo modo il popolo cristiano è aiutato a discernere i veri valori ed anche i pericoli della
nostra civiltà, ed assumere gli atteggiamenti convenienti” (175)
382
COINCAT, La catechesi degli adulti nella comunità cristiana, Città del Vaticano,
Libreria Editrice Vaticana, 1990.
279
Una storia della riflessione catechetica verso gli adulti (CA) in Italia non
è stata ancora scritta compiutamente383. Per quanto riguarda il tema qui
oggetto di analisi emergerebbe facilmente che la maggior parte delle
pubblicazioni hanno un carattere di occasionalità. Le riflessioni compiute
infatti sono davvero poche. La maggior parte di esse sono articoli di rivista
o contributi collettivi. Bisogna inoltre dire che in molti anni la riflessione si
è limitata al commento delle due edizioni del catechismo dei Vescovi.
2.1. Verso il documento base
Prima del Concilio la ricerca fu incentrata sulla possibilità/necessità di un
nuovo testo di catechismo che sostituisse l’ormai logoro Catechismo di Pio
X. Domenico Grasso se ne fece promotore384 nella linea dell’ingresso del
modello kerigmatico385. L. Pignatiello in alcuni saggi386 scritti nel 1962
mette invece in evidenza la necessità del superamento dell’istituzione CA
come era descritta nel Codice del 1917 e soprattutto evidenzia la frattura
apertasi tra religione e vita causata dal modello di CA che fa pensare la
religione come “parentesi irreale” . Di notevole importanza appare il saggio
di Gc. Negri nel III volume di Educare387 per il quale le finalità della CA
vanno pensate all’interno del complesso rapporto tra maturità umana e
383
In questa riflessione mi limito ai testi di natura catechetica, tralasciando l’analisi dei
sussidi o le diverse forme di catechismi non uffiali. Per indicazioni bibliografiche: L.
MEDDI, Per una storia della catechesi degli adulti in Italia in La catechesi degli adulti in
Italia. Indicazioni metodologiche per una catechesi adulta, Napoli, dispense corso presso
FTIM, 2000, 44-77. Cf A. TESSAROLO, Adulti nella fede, adulti nella chiesa,
in
AA.VV., La catechesi degli adulti. Nuova scelta pastorale della chiesa italiana, Bologna,
EDB, 1978, 9-16; A. BOLLIN, La catechesi e il catechismo degli adulti. Guida
bibliografica, in P. SCABINI (ed.), Catechesi per cristiani adulti. proposte ed esperienze,
Roma, EP, 1987, 257-299; G. RUTA, Adulti e catechesi oggi in Italia. Saggio
bibliografico, Itinerarium, 1996, 99-122; A. BOLLIN ( a cura), Nota bibliografica, in
CredereOggi, 1999,19,3, 111, 73-74.
384
U. GIANETTO, Catechismo "Italia '61",
in Catechesi, 1961,113, 1-8; D.
GRASSO, Un nuovo Catechismo in Italia, In Studi Cattolici, 1961,26, 18-25.
385
Tesi sostenuta anche da S. TIVINELLA, Una visione panoramica sulla situazione
catechistica in Italia. 1a relazione al convegno “il catechismo oggi in Italia” in AMICI DI
CATECHESI, Il catechismo oggi in Italia, Torino, LDC, 1960.
386
L.M. PIGNATIELLO, Per un rinnovamento della catechesi degli adulti,
Via
Verità e Vita, 1962, 15-20; ID, Via Verità e Vita, 1962,2, 76-79; ID, Via Verità e Vita,
1962,3 , 140-145; ID, Via Verità e Vita, 1962,11,4 , 200-207; ID, Via Verità e Vita,
1962,11,5, 264-271.
387
Gc.NEGRI, Catechesi agli adulti, in P. BRAIDO, (a cura di), Educare III.
Metodologia della catechesi, Zürich, Pas-Verlag, 1964, 462-486.
280
maturità cristiana. Scelta che lo porta ad accentuare la valenza pastorale
della CA e soprattutto il rapporto tra adulto e appartenenza alla comunità.
Bisogna dire che l’analisi delle finalità della CA nel DB appare appena
abbozzata. Dopo aver affermato (n 124) che gli adulti “sono in senso pieno i
destinatari del messaggio cristiano” perché lo possono meglio conoscere,
DB conferma che la catechesi illumina tutte le età dell’uomo. La CA tende
a sostenere l’adulto nei rapidi mutamenti socio-culturali e nel proprio
compito di testimonianza nella famiglia, nel lavoro, nella società nella
chiesa (n. 139).
2.2. Verso il Catechismo “Signore da chi andremo?” (1981)
Dopo la redazione di DB nuove direttive vennero da ES (1973) per il
quale la CA si deve occupare del superamento della fede tradizionale388
attraverso itinerari ispirati all’OICA e avendo come scopo la riscoperta e la
consapevolezza progressiva e personale della fede (cf. la prospettiva degli
itinerari sacramentali dei nn. 82-89). Forse anche per questo l’attenzione
degli autori fu posta nella preparazione e redazione del futuro catechismo.
In questa prospettiva la questione maggiormente studiata fu quella del
linguaggio attraverso cui la catechesi poteva incontrare l’adulto. Si metteva
quindi in evidenza soprattutto lo scopo della rialfabetizzazione e
riacculturazione della dottrina o del messaggio della fede. Si devono
studiare a tale proposito gli interventi di Galliano389, Catti390che intende la
CA come introduzione ai “documenti della fede” , Villani391 che userà lo
slogan “introdurre il messaggio in un contesto secolarizzato”, l’opera
388
Indicazioni in tale prospettiva venivano dal documento Vivere la fede oggi del 1971.
A. M GALLIANO., Una catechesi della speranza per gli adulti di oggi. Linee
contenutistiche, in Via Verità e Vita, 1971,20. 32, 72-92.
390
G. CATTI, Prospettive pastorali della catechesi degli adulti, in Presenza Pastorale,
1973,43, 4-5, 461-170.
391
G. VILLANI ., Un libro per la vita, in Notiziario UCN, 1975,4,5, 118-128 e anche
G. VILLANI , Il linguaggio del catechismo degli adulti, in Notiziario UCN, 1977,6,3, 8594. In generale l’intero n. 3 del Notiziario UCN tra cui l’importante SARTORI L., I
contenuti teologico-catechistici del catechismo degli adulti. (Sintesi redazionale
dell'intervento), 81-84.
389
281
collettiva curata da Tessarolo392 e i diversi interventi di Franchini.393 Alcuni
testi riassumono bene questa ricerca.394 Tuttavia appartengono a quegli anni
anche riflessioni molto più organiche e complete sulle finalità e obiettivi
della CA. Pignatiello395 le individua in un cambio globale della pastorale
della comunità e nella necessità di ridefinire l’identità del cristiano. Milan e
Scabini396 Individuano la meta della CA nella nozione di “maturità di fede”
intesa come sapienza cristiana ed espressione del sensus fidelium. Questo è
possibile solo attraverso un rapporto stabile tra CA e sviluppo della maturità
umana.
In questa medesima prospettiva iniziano la loro riflessione sulla CA
Alberich397 e Gevart398 per il quale le finalità della CA presenti dei progetti
392
AA.VV., La catechesi degli adulti. Nuova scelta pastorale della chiesa italiana,
Bologna, EDB, 1978.
393
E. FRANCHINI E., I destinatari del catechismo degli adulti, in Notiziario UCN,
1977,6,3, 65-80; E.FRANCHINI –G. VILLANI, Il catechismo degli adulti. 10 anni di
ricerca per un itinerario di fede, Bologna, EDB, 1981.
394
N. BUSSI, Il mistero cristiano, Cinisello Balsamo, EP, 1992 (ma il testo era diffuso
precedentemente ad opera del Gam), E. FRANCHINI, Rinnovare il messaggio. Per una
riacculturazione del messaggio cristiano, Bologna, EDB, 1978, C. MOLARI , Il
linguaggio della catechesi. Problemi e prospettive, Roma, EP, 1986.
395
L.M. PIGNATIELLO, Obiettivi pastorali di una iniziazione cristiana degli adulti in
Italia, in Via, Verità e Vita, 1973, 22, 41, 47-59.
396
P.MILAN, La formazione religiosa degli adulti del nostro tempo. I: per un
approccio catechistico-pastorale,
in Presenza Pastorale, 1976,46,11-12, 1013-1029; P.
SCABINI, La formazione religiosa degli adulti del nostro tempo. II : Educazione religiosa
degli adulti come itinerario permanente nella fede, in Presenza Pastorale, 1976,46,11-12,
1030-1040. Ambedue sono debitori di diversi autori tra cui: G. GROPPO, Educazione
cristiana e catechesi, Torino, LDC, 1972 e G.GROPPO-V. DI CHIO, Problemi teologici
dell'educazione ed educazione religiosa dell'adulto, in Orientamenti Pedagogici,
1973,20,5-1974,21,4, 914-951.759-780. P. Milan riprenderà in modo organico le sue
riflessioni in Adulti nella chiesa. Orientamenti pastorali per una chiesa missionaria in
Italia, Rovigo, IPAG, 1981. Alcune idee erano già state espresse l’anno precedente:
Catechesi permanente e catecumenato in riferimento agli adulti (CT 43-44), in ISTITUTO
DI CATECHESI MISSIONARIA (coordinatore Bonivento Cesare), Andate e insegnate.
Commento all'Esortazione Apostolica "Catechesi Tradendae" di Giovanni Paolo II,
Bologna, Urbaniana University Press-EMI, 1980, 442ss.
397
Solo alcuni titoli delle riflessioni di questo A. precedenti i libri successivi degli anni
’90: E. ALBERICH, Catechesi degli adulti, in Catechesi, 1979, 3-17; Motivazioni per la
catechesi degli adulti, in Catechesi, 1979, 27-34; Catechesi degli adulti e rinnovamento
della Chiesa (sintesi dei gruppi di studio del convegno di Collevalenza 1981), in
Notiziario UCN, 1981, 190-197; Il catechismo degli adulti dell'Episcopato italiano.
Significato - possibilità - limiti, in Orientamenti pedagogici, 1982, 817-835; Sintesi dei
lavori di gruppo, in Notiziario UCN, 1983, 83-90; Catechesi verso una comunità di adulti
nella fede. Diventare adulto, una fede adulta e comunità, in Notiziario UCN, 1989, 237-
282
e nelle riflessioni del tempo possono essere descritte come: nuova
evangelizzazione, acquisizione e riqualificazione delle conoscenze religiose,
acquisizione del linguaggio adatto, reinterpretazione dell’esistenza umana e
abilitazione a vivere la corresponsabilità evangelica.
Mons. Oggioni nella Presentazione del Catechismo399 scrive che il
volume vuole offrire “un itinerario organico ed esauriente di catechesi per la
vita cristiana… [per cui] all’esposizione rigorosa dei contenuti dottrinali si
accompagna la costante attenzione agli adulti, alla loro vita e ai loro
problemi, così da promuovere, insieme al necessario approfondimento di
fede, la capacità di mediarla e viverla con coerenza negli impegni quotidiani
personali, familiari e sociali”.
Le finalità sono ugualmente ben esplicitate nell’IVC400 del 1984: aiutare
l’adulto ad incontrare Cristo per riprogettare la sua esistenza su di Lui (142).
Per cui si individua come meta la rifondazione dell’esistenza (143)
attraverso la maturazione della capacità di discernimento: il cristiano adulto
è un profeta del Regno di Dio, sa leggere la storia con la sapienza di Dio, è a
servizio corresponsabile e ministeriale della missione ecclesiale. Ma è anche
contemplativo: capace, cioè, di cogliere la volontà di Dio nella storia per
trasformarla. L’accento sul carattere sapienziale della fede adulta è
sottolineata anche dal Card. Cè401 per il quale la CA deve portare a
realizzare l’abitudine a giudicare e discernere, a mediare la fede nella vita
quotidiana, alla capacità di responsabilità e guida nella famiglia e nel
mondo.
250; Catechesi “adulta” in una Chiesa “adulta”. I nodi ecclesiologici della catechesi degli
adulti, in Orientamenti pedagogici, 1991, 1367-1384
398
J. GEVAERT, Obiettivi e compiti della catechesi agli adulti, in Catechesi,
1979,48,7, 21-28.
399
Commissione Episcopale per la dottrina della fede la catechesi e la cultura, Signore
da chi andremo? Il catechismo degli adulti, Roma, Edizioni Conferenza Episcopale
Italiana, 1981.
400
UCN, Itinerario per la vita cristiana. Linee e contenuti del progetto catechistico
italiano, Torino, LDC, 1985.
401
M.CE, Maturazione della fede e catechesi degli adulti. Linee pedagogiche e
pastorali,
in Catechesi, 1981,50,12, 5-10. La stessa relazione è stampata come Linee
pedagogiche per la maturazione dell'adulto nella fede mediante la catechesi , in Presenza
Pastorale, 1981,51,10, 61-80 e come Una catechesi per la maturazione degli adulti nella
fede, in AA.VV. (S.Pintor, a cura), La teologia e la pastorale nel catechismo degli adulti.
Una teologia rinnovata per una nuova catechesi, Bologna, EDB, 1983, 163-174.
283
La maggior parte della letteratura successiva si dedica al commento dei
contenuti o dimensioni del catechismo. Altri autori proseguono la riflessione
sul rapporto tra maturità umana e maturità di fede degli adulti.402
Concludono gli anni ’80 un testo a più voci curato da P. Scabini403 nel
quale C. Nosiglia404 mette in evidenza le finalità della CA: l’adulto nella
fede che viene descritto secondo la Bibbia come il sapiente, capace di
discernimento, saldo nella fede; qualità che lo possono abilitare a compiere
le opere del regno. Lo stesso Scabini delinea le ragioni e la finalità da
perseguire405 con la CA: il regno di Dio. Ne derivano quindi come obiettivi
per gli adulti: la necessità di riadattarsi alla situazione culturale presente, la
capacità di prendere confidenza con la parola di Dio, lo sviluppo del
desiderio e della capacità di concentrazione sull'essenziale, il valore della
secolarità nella chiesa, lo sviluppo del compito proprio della famiglia.
2.3. Dopo il 2°convegno nazionale (1992)
La ricerca sulle finalità specifiche della CA negli anni ’90 riprende con il
II convegno nazionale. Il convegno fu preparato da un approfondito
rilevamento curato da L. Soravito406 da cui emergono due modelli
402
Tra questi: G.AMBROSIO, Il catechismo degli adulti per una fede adulta, in
AA.VV. (Pintor S. a cura), La teologia e la pastorale nel catechismo degli adulti. Una
teologia rinnovata per una nuova catechesi, Bologna, EDB, 1983, 139-145; C.GHIDELLI,
La catechesi degli adulti e i suoi strumenti, in AA.VV., Catechisti Testimoni. Atti del IV
convegno catechistico diocesano (Busto Arsizio 30 settembre - 6 ottobre 1984), Milano,
Centro Ambrosiano di Documentazione e Studi Religiosi, 1985, 86-106, 126-156; C.
SARNATARO, Dieci anni di riflessione per una catechesi adulta: contributo per
un'analisi di VVV e prospettive di sviluppo, Via Verità e Vita, 1982, 77-89; ID, Catechesi
degli adulti per una chiesa missionaria,
in Via, Verità e Vita, 1989,38,124, 64-72;
C.DOTOLO – L.MEDDI (a cura di), Adulti nella fede 1. Itinerari per la formazione del
catechista degli adulti, Bologna, EDB, 1991.
403
P. SCABINI (ed.), Catechesi per cristiani adulti. proposte ed esperienze, Roma, EP,
1987
404
C. NOSIGLIA, L'adulto nella fede. Appunti per una ricerca biblico-ecclesiale, in
Scabini 1987, 21-35.
405
P. SCABINI, Le ragioni di un progetto e di una scelta prioritaria. Le idee forza che
postulano e sostengono un progetto di pastorale catechistica degli adulti, in Scabini 1987,
81-89; ID, Obiettivi della pastorale catechistica degli adulti, in Scabini 1987, 91-96.
406
UCN (a cura di L. Soravito), Esperienze di catechesi degli adulti, Torino, LDC,
1990. Una sintesi fatta dall’autore in La catechesi degli adulti. Orientamenti e proposte,
Torino, LDC, 1998, 27-34.
284
fondamentali presenti nella realtà italiana: esperienze di rifondazione e di
approfondimento della vita cristiana. E’ catechesi legata prevalentemente ai
sacramenti o all’incontro con la Bibbia, in gruppo o associazione o
movimento o in gruppi famiglia e si presenta come percorso per esplorare
la vita cristiana nella dimensione personale e sociale. Una CA non nella
“logica” dei contenuti della fede ma collegata con le attese e i problemi
della vita. Il convegno fu anche preparato da un fascicolo407 in cui emergeva
una interpretazione di maturità di fede e fede adulta tesa a "formare degli
adulti credenti e impegnati, critici ed autocritici, capaci di coerenti scelte
etiche e preoccupati di vivere la fede "nel cuore della città"." (32).
La pubblicazione del nuovo CdA La verità vi farà liberi408 diede nuovo
impulso alla riflessione della CEI. L’accento è posto sulla Maturità di fede
intesa come conoscenza della verità o come afferma la Presentazione (n.7)
il testo vuole essere strumento "per la formazione dei cristiani a una fede
adulta: alimentata assiduamente nell'ascolto della Parola di Dio, nella vita
sacramentale e nella preghiera, consapevole e motivata, operosa e concreta,
fervida di esperienza ecclesiale e di impegno missionario, sollecita al mondo
e protesa all'eternità", in modo da essere capace di testimonianza nell'attuale
situazione culturale (cit. di Lettera di riconsegna, 1989, 12). Mentre la
Nota409 sottolinea maggiormente il bisogno di significatività del messaggio
per l’umanità di oggi.
Molta della riflessione catechetica degli anni ’90 è centrata sul problema
del metodo nella CA oppure è legata alla preparazione del Grande Giubileo.
Ma vengono realizzate anche riflessioni410 organiche e approfondite sul
407
UCN, Adulti nella fede testimoni di carità. Orientamenti per la catechesi degli
adulti, Torino, LDC, 1990.
408
CEI, La verità vi farà liberi. Catechismo degli adulti, Roma, Fondazione di
Religione Santi Francesco e Caterina da Siena, 1995.
409
UCN (a cura di), La catechesi e il catechismo degli adulti. Orientamenti e proposte,
Notiziario UCN, 1995.
410
Tra le altre Vedi: C. BISSOLI, La catechesi degli adulti nella comunità cristiana, in
Notiziario UCN, 1990, 171-174; G. COLZANI, Una catechesi adulta per vivere da
cristiani nella società pluralista e secolarizzata, in Notiziario UCN, 1990, 327-338; F.
GARELLI, L'adulto e l'adulto nella fede nella società contemporanea, in Notiziario UCN,
1990, 97-104; C. RUINI, Chiesa in Italia oggi e catechesi degli adulti: una sfida e un
compito prioritario per gli anni '90, in Notiziario UCN, 1990, 87-96; S. PINTOR,
Motivazioni e criteri della catechesi degli adulti (Linee di commento a " La catechesi degli
adulti nella comunità cristiana"/2, in Catechesi, 1991, 48-50; ID, Mete e contenuti della
catechesi degli adulti (Linee di commento a "La catechesi degli adulti nella comunità
285
tema delle finalità della CA. Alberich pubblica due importanti saggi411 dove
il tema della finalità e obiettivi della CA è presentato secondo tre filoni di
approfondimento : la necessità dell’accompagnamento dell’adulto credente
verso la sua personale maturazione di fede ; la necessità pastorale di una
promozione e sviluppo di forme adulte di comunità cristiane ; l’appoggio
della CA per un rinnovato progetto di Chiesa. Per suo conto Biemmi
sottolinea nella CA la finalità della maturità delle rappresentazioni
religiose412 dell’adulto.
G. Morante ha dedicato due ampie trattazioni alla CA nel volume
Religio413 . Nei “Criteri per l’itinerario di fede: adulti” afferma che “la
proposta di fede si deve integrare nell’esperienza multiforme della storia
umana in cui sono ormai responsabilmente inseriti [gli A.] come cittadini”
(460). Per cui l’itinerario deve coniugare la verità della fede con i processi
di maturazione cristiana. Anche Soravito realizza un testo completo di
analisi e progettazione di CA414 in cui le finalità della CA sono organizzate
attorno ai due temi della re-iniziazione e approfondimento della fede.
L’obiettivo finale è la conversione cioè la risposta personale e consapevole
dell’uomo. Tale scelta comporta un duplice processo : di liberazione
(destrutturazione) e ristrutturazione del modo di vivere e pensare
dell’adulto. Per una proposta di annuncio collegata alla vita delle persone e
delle comunità è anche l’itinerario proposto da Luciani415. Nel 1999 è
apparso un fascicolo416 della rivista di aggiornamento teologico dedicato
alla formazione degli adulti ma che non tratta in modo definito la questione
delle mete e degli obiettivi della CA.
cristiana"/3, in Catechesi, 1991, 47-50; G. GIUSTI, Catechesi degli adulti e/o dimensione
catechistica, Catechesi, 1995, 54-57.
411
E. ALBERICH – A. BINZ, Adulti e catechesi. Elementi di metodologia catechetica
dell'età adulta, Torino, LDC, 1993 ; IDD., Forme e modelli di catechesi con gli adulti.
Esperienze e riflessioni in prospettiva internazionale, Torino, LDC, 1995.
412
E. BIEMMI, Precomprensioni religiose dell'adulto e catechesi,
in Catechesi,
1993,62,4, 49-54; ID., Accompagnare gli adulti nella fede. Linee di metodologia
catechistica, Torino, LDC, 1994, c. 4.
413
G.MORANTE, Itinerario 2. Catechesi,
in ISTITUTO DI CATECHETICA
UNIVERSITA' SALESIANA / Z.TRENTI- F.PAJER-L. PRENNA-G. MORANTE – L.
GALLO, Religio. Enciclopedia tematica della educazione religiosa. Catechesi - Scuola Mass Media, Casale Monferrato, Piemme, 1998, 445-534.
414
L. SORAVITO, La catechesi degli adulti. Orientamenti e proposte, Torino, LDC,
1998.
415
D. LUCIANI, Iniziazione cristana di comunità adulte, Passo Corese, s.n., 1999
416
AA.VV., Evangelizzare gli adulti, in CredereOggi, 1999,111.
286
2.4. Considerazioni
Mi sembra si possa affermare che in questi anni ci sia stata in Italia una
notevole divulgazione catechetico-catechistica sulla CA. Molta fa
riferimento alle questioni del metodo, alla conoscenza o all’uso dei
catechismi; molta alla questione del linguaggio e della ermeneutica delle
fede nell’oggi della cultura italiana.
Ma c’è stata anche una attenta riflessione sulle finalità specifiche della
CA. Una linea ha sottolineato il rapporto tra CA e sviluppo della comunità
cristiana e della sua missione. Quindi una CA capace di sviluppare
appartenenza, ministerialità, corresponsabilità, presenza nel territorio,
missionarietà e testimonianza evangelizzatrice. Un secondo vasto filone ha
posto l’accento della analisi sulla maturità della fede e le sue condizioni
personali e comunitarie: la maturità umana, lo sviluppo degli atteggiamenti
conseguenti, il volto del cristiano adulto pensato come discepolo.
Soprattutto il tratto della sapienza cristiana che lo rende capace di incarnare
nei differenti contesti il progetto di Dio per l’umanità.
Mi sembra si possa dire che sia emerso abbastanza chiaramente che
accanto alla linea (teorica e pratica) per la quale la CA continua ad essere
una azione centrata sulla conoscenza della fede cristiana, si delineai anche la
prospettiva di una CA finalizzata alla maturità di fede intesa come sviluppo
della capacità di vivere la vita cristiana. Questa finalità non coincide con la
vasta pubblicistica legata a temi chiaramente introduttivi della fede ed
esperienza cristiana.
Tuttavia si deve anche affermare che la CA reale non va oltre quella che
Soravito ha chiamato “catechesi per la rievangelizzazione del mondo adulto
italiano”. Essa si realizza prevalentemente come incontro con la Bibbia o
con diverse spiritualità sorte nella comunità ecclesiale. E’ centrata sulla
motivazione della fede e la decisione per la vita cristiana. Tale catechesi non
può essere considerata catechesi degli adulti se non nel senso che è
indirizzata agli adulti. Ma in realtà essa appartiene al momento
evangelizzante o di iniziazione cristiana. Forse in un prossimo futuro potrà
delinearsi meglio come “catechesi missionaria” all’interno di una rinnovata
progettualità pastorale. Una catechesi che sia degna delle grandi intuizioni
degli anni ’70 espresse con il concetto (un poco complesso) di “catechesi
evangelizzatrice” (Settimana di Medellin).
287
Cosa sia dunque propriamente catechesi adulta credo si possa indagare
ancora più in profondità. La stessa riflessione teorica mi sembra non abbia
ancora adeguatamente sviluppato il tema specifico di cosa essa sia. Questa
prospettiva mi sembra appena accennata. Non se ne vedono chiaramente nè i
contenuti né le dinamiche educative. Direzione che mi sembra vada cercata
e studiata attraverso il recupero della intuizione della fede adulta come
esercizio della capacità sapienziale dell’adulto e delle comunità attraverso il
discernimento profetico.
3. Maturità di fede come esercizio della vita cristiana
Dalla rapida ricostruzione fatta e da altre indagini417 ho maturato
l’impressione che il movimento catechistico italiano abbia assunto
facilmente l’obiettivo conciliare e post-conciliare teso a realizzare una
catechesi in vista della maturità di fede e introduzione alla vita cristiana ma
che questi termini siano ancora troppo “ambigui” e che questo comporti una
incertezza di fondo della prassi catechistica in generale e della CA in
particolare. Si potrebbe affermare che esiste una unità di intenti (la maturità
di fede) ma anche una diversificazione delle vie per raggiungerla:
riqualificazione dell’annuncio, maggiore collegamento con i processi umani,
attenzione alle condizioni sociali e pastorali (la comunità). Una prospettiva
unificante potrebbe nascere proprio dall’approfondimento della duplice
grande finalità della CA. Separando, infatti, i compiti della CA nel nostro
contesto dalla sua “finalità” propria, si può meglio mettere in evidenza che il
centro della CA dovrà essere non tanto la comprensione della dottrina
quanto l’accompagnamento dell’esercizio della vita cristiana.
3.1. Maturità di fede
Molti autori hanno indagato il complesso rapporto tra la maturità di fede e
catechesi e lo hanno fatto soprattutto a partire dalle scienze umane. Tali
autori mettono in evidenza il rapporto con la maturità umana sottolineando
417
L. MEDDI, Il rinnovamento della catechesi: riscriverlo per rilanciarlo?,
in
Itinerarium, 2000,8,16, 15-43 ora anche in ID. (a cura di), Il Documento Base e il futuro
della catechesi in Italia, Napoli, Luciano Editore , 2001, 79-103.
288
non la loro identità ma la loro corrispondenza. La maturità di fede suppone
la maturità umana. Altri hanno indagato le condizioni psicosociali della
maturità di fede secondo il modello dello “sviluppo delle qualità umane”
come base dell’esercizio della maturità cristiana.
Altri autori sottolineano l’evoluzione interna alla persona umana dello
specifico tratto della “religiosità” ricavandone una possibile descrizione
evolutiva della stessa. In questi autori la maturità di fede coincide molto
spesso con l’adesione profonda al contenuto della fede e alla apertura
universale o proattiva della persona. In questa prospettiva si mette anche
l’accento sulla necessità per arrivare alla maturità della fede della
riqualificazione delle “rappresentazioni religiose” dell’adulto. Ma mi
sembra che in questo contesto si debba parlare maggiormente di maturità del
“giudizio religioso” della persona.418
Tutti questi autori coincidono nell’idea che maturità di fede significhi
maturità cristiana con il suo specifico riferimento cristologico ed ecclesiale.
La fede viene intesa (psicologicamente) non come una generica adesione al
divino ma come libera adesione al progetto di Dio rivelato in Gesù di
Nazareth.
Un settore differente di autori (di matrice più teologica) ha sottolineato i
contenuti della maturità di fede. La ricostruzione di tale analisi andrebbe
fatta con maggiore cura e attenzione. Posso solo dire che mi sembra che da
questo punto di vista le opinioni siano enormemente differenti. La maturità
di fede va dalla piena adesione alle verità della dottrina cattolica alla
generica esperienza spirituale e religiosa. Ma nel mezzo ci sono posizioni
diverse: coerenza morale, appartenenza alla chiesa, discepolato e sequela,
impegno per la pace e la giustizia (la causa del Regno), etc.
Un luogo significativo dove poter studiare tale complessità mi sembra
essere l’organizzazione dei catechismi nazionali (ma anche il recente CCC)
e le organizzazioni dei nuovi gruppi e movimenti ecclesiali.
418
E. ALBERICH, L'uomo credente,
in ISTITUTO DI CATECHETICA
UNIVERSITA' SALESIANA / Z. TRENTI- F. PAJER-L. PRENNA.-G. MORANTE-L.
GALLO, Religio. Enciclopedia tematica della educazione religiosa. Catechesi - Scuola Mass Media, Casale Monferrato, Piemme, 1998, 137-156. Cf. L. MEDDI, Maturità di fede:
un approccio educativo, in Via, Verità e Vita , 1995,44,155, 54-61 e ID., Stadi evolutivi
della fede?, in Via, Verità e Vita , 1995,44, 152, 44-53.
289
Tuttavia il linguaggio catechetico ha imparato a distinguere tra maturità di
fede e vita cristiana. E giustamente. Sottolineando con il primo termine il
complesso sviluppo della decisione della persona in ordine alla vocazione
battesimale mentre con il secondo termine si vuole indicare la capacità e la
volontà di agire secondo la prospettiva di vita che deriva dal Vangelo. Le
due componenti (unita alla terza che è la trasmissione del messaggio
cristiano) sono i compiti affidati alla catechesi dal n. 14 di Christus
Dominus già citato.
3.2. Maturità di fede e vita cristiana nel DB e nel progetto
pastorale italiano
Il progetto catechistico italiano ha voluto riassumere la direzione impressa
alla catecheti nel post-concilio con il termine catechesi per la vita cristiana.
Tuttavia non è sempre chiaro come i documenti e gli autori intendano il
termine e i contenuti di “vita cristiana”.419 Non ne troviamo definizione nei
catechismi, nelle note redatte per la loro accoglienza, nei sussidi illustrativi
dell’intero progetto.420
Non troviamo testi nel DB che definiscano in modo esauriente il concetto
di vita cristiana oggi421. Importante, anche in questo contesto, è il n. 30 dove
verrebbe definita la vita cristiana in riferimento alle virtù teologali422. Il n.
40 la mette in relazione con una esposizione significativa della dottrina
rivelata423; n. 46 la pone in stretto riferimento al mistero eucaristico; n. 83
419
L. MEDDI, Educare la fede. Lineamenti di teoria e prassi della catechesi, Padova,
EMP, 1994, c. 4.
420
Per l’insieme cf. UCN, Incontro ai catechismi. Itinerario per la vita cristiana, Città
del Vaticano, Fondazione di religione santi Francesco d'Assisi e Caterina da Siena, 2000.
421
E’ oltremodo interessante notare che Indice Analitico dell’edizione “riconsegnata”
nella voce vita cristiana citi DB 52-54 che riguarda l’interiorizzazione.
422
“La catechesi è esplicazione sempre più sistematica della prima evangelizzazione,
educazione di coloro che si dispongono a ricevere il battesimo o a ratificarne gli impegni,
iniziazione alla vita della Chiesa e alla concreta testimonianza di carità. Essa intende
portare alla maturità della fede attraverso la presentazione sempre più completa di Ciò che
Cristo ha detto, ha fatto e ha comandato di fare. Abilita l’uomo alla vita teologale, vale a
dire all’esercizio della fede, della speranza, della carità nelle quotidiane situazioni concrete:
“dà luce e forza alla fede, nutre la vita secondo lo spirito di Cristo, porta a partecipare in
maniera consapevole e attiva al mistero liturgico ed è stimolo all’azione apostolica”
423
“Soprattutto, si preoccupino [i catechisti] che la dottrina rivelata diventi valore e
motivo ispiratore per tutta la vita cristiana”.
290
la interpreta come “familiarità sempre più intima” con la Trinità raggiunta
per mezzo della liturgia; n. 123 riporta l’importante testo di Ef 4,13 che
definisce la vita cristiana in riferimento alla “statura di Cristo”;
n.
130
afferma il principio della vita cristiana come interpretazione o visione
cristiana della vita424. Per comprendere il senso che DB attribuisce a “vita
cristiana” sarà dunque necessario rileggere questo tema dentro
l’affermazione del n. 38: vita cristiana come acquisizione della mentalità di
fede attraverso cui si realizza una “sapienza cristiana della vita”425 e vita
cristiana come motivo organizzatore e integratore di tutta la persona umana.
Questo tema ha oggi bisogno di un approfondimento e chiarimento di tipo
contestualizzante. Occorre rispondere alla domanda chi è il cristiano oggi e
come definire la vita cristiana nel nostro tempo. DB lascia sospettare che
preferisca una idea di cristiano come “buona persona religiosa” che vive la
sua appartenenza alla chiesa in termini di sacramentalizzazione.
La questione è tuttavia aperta426 perché difficilmente si troverà chiarezza
sulla descrizione teologica e pedagogica della vita cristiana Anche
teologicamente permane la medesima incertezza. La collocazione del lemma
nei diversi lezionari (qualora si trovasse la voce “vita cristiana”; perché essa
manca anche nei dizionari di pastorale e di catechetica) rimanda alla
teologia morale o alla teologia spirituale. Allo stesso modo per alcuni autori
coincide con l’azione morale, per altri si identifica con la teologia delle virtù
teologali (vita cristiana come esistenza cristiana). Per alcuni progetti
associativi si identifica con la prospettiva battesimale.427 Forse questa
direzione potrebbe essere la più significativa per un processo catechistico
adeguato. Anche CdA 1981 (“Signore da chi andremo?”) ha seguito tale
linea ed è stato un limite averla abbandonata nel successivo La verità vi farà
liberi428.
424
“visione cristiana dei problemi dell'amicizia e dei rapporti affettivi; alla
comprensione cristiana della sofferenza, della malattia e della vecchiaia; all'uso degli
strumenti di comunicazione sociale”.
425
Questo viene affermato anche in riferimento ai criteri per la esposizione dei
contenuti: n.74
426
Meddi 1994, 108-113: l’iniziazione alla dimensioni della vita cristiana. Cf. J.
ALFARO, Atteggiamenti fondamentali dell'esistenza cristiana, in ID., Cristologia e
antropologia. Temi teologici attuali, Città di Castello, Cittadella, 1973, 479-554
427
ACI-Azione Cattolica Italiana, Progetto adulti, Roma, Ave, 1989; AGESCI, Dalla
promessa alla partenza. Il progetto unitario di catechesi, Milano, Ancora, 1983.
428
Bisogna rilevare che mentre CdA 1981 aveva come titolo della III Parte sez. 1
Profeti del Regno nel mondo, CdA 1995 lo cambia in L’uomo nuovo in Cristo e, ancora,
che CdA 1995 intitola la sez. 2 della stessa III Parte L’esperienza cristiana che viene così
291
Forse è utile recuperare lo schema della sequela alla prassi di Gesù di
Nazareth modulata sulla articolazione della Teologia Pastorale. Una
possibile didattica della vita cristiana potrebbe articolarsi attorno a 5
abilitazioni o dimensioni fondamentali: l’atteggiamento di ascolto e utilizzo
della Parola, di fraternità e di appartenenza comunitaria, di ministerialità, di
testimonianza e trasformazione della storia, di celebrazione e preghiera
profonda. Apparirà chiara l’intuizione di DB per la quale non tutto è
catechesi ma tutta la vita della comunità ha bisogno di catechesi.429
All’interno di questa impostazione e in sapiente raccordo con tutta la
pastorale e l’agire della comunità mi sembra che si possa affermare che lo
specifico di una CA sia il momento attualizzante dell’annuncio della parola
in modo che possa servire da orientamento per tutto l’azione della comunità
e degli individui. Questa prospettiva viene spesso definita dimensione
profetica della vita cristiana.
4. CA per la comunità profetica
Se si accetta questa prospettiva, si delinea opportunamente il denso
legame che viene sempre affermato come necessario tra catechesi e l’intero
agire ecclesiale e pastorale430. Oltre il compito proprio della iniziazione e
formazione cristiana, la catechesi si delinea come contributo fondamentale
per e nella vita della comunità. Il compito della chiesa è l’evangelizzazione
intesa come servizio globale al regno di Dio che si realizza nella storia.
Questa è la “missione trinitaria” e quindi della ecclesìa.
definita: L’esperienza cristiana è unitaria, ma abbraccia molteplici ambiti: la preghiera
(capitolo 25), il rispetto della vita (capitolo 26), la sessualità, il matrimonio e la famiglia
(capitolo 27), l’impegno sociale e politico (capitolo 28), il lavoro (capitolo 29), la
comunicazione e la cultura (capitolo 30).
429
“La catechesi è momento centrale di ogni attività pastorale, di ogni solidarietà e
istituzione ecclesiale, di ogni struttura che possa contribuire alla edificazione del Corpo
Mistico di Cristo. La parola di Dio è essenziale per ogni esperienza cristiana: non c’è
iniziativa o struttura pastorale, che non rifletta l’esigenza di ascoltare, di presentare e di
approfondire il messaggio evangelico”; cf. n. 143.
430
Cf. Meddi 1994, c. III; C. FLORISTAN, Teologia Practica. Teoria y praxis de la
accion pastoral, Salamanca, Ediciones Sigueme, 1993, c. cc.18-24; ALBERICH E., La
catechesi della chiesa. Saggio di catechetica fondamentale, Torino, LDC, 1992, c. I.
292
Tale missione ha bisogno di un orientamento per la sua realizzazione. La
regalità battesimale si può compiutamente realizzare solo nella prospettiva
della storia della rivelazione all’interno di una più ampia storia della
salvezza. Altrimenti si identifica con la sola dimensione morale o
sacramentale dell’individuo. Essa sicuramente si può realizzare in virtù
dello Spirito che agisce anche nella prospettiva-dimensione sacramentale;
ma è fuori dubbio che il dono dello Spirito è per la Parola e in vista del
pieno adempimento del messaggio di Cristo. Per cui vivere la dimensione
regale per la comunità cristiana significa rendere presente la prassi e le
parole di Gesù di Nazareth (dimensione profetica).
L’orientamento di cui ha bisogno la comunità è in vista della
trasformazione della storia in storia della salvezza. Non si può limitare
quindi alla sola narrazione degli avvenimenti del passato ma si preoccupa
anche di generare nuovi avvenimenti di salvezza. Il percorso della Parola è,
per questo, compiuto solo quando accanto allo studio e accoglienza
profonda del messaggio (DV 8) esso genera “attualizzazione” ovvero
discernimenti e orientamenti per realizzare “scenari futuri”.431
Tutto questo vasto tema può essere racchiuso nella parola “profezia”432 e
comunità profetica. Un incoraggiamento ci viene dalla prima stesura del
CdA 1981 che utilizza questo termine e prospettiva nella introduzione alla
Parte III. Tutto l’impianto battesimale del catechismo trova qui una felice
applicazione. Come Cristo viene descritto (anche) con il titolo di profeta
431
In questa prospettiva si lega ottimamente l’istanza di DV 12-13 sulle analisi storicocritiche con l’importante e recente PCB, L’interpretazione della Bibbia nella Chiesa, 1993
[vedi il preciso commento di diversi autori nel libro a cura di G.GHIBERTI.-F.MOSETTO,
Torino, LDC, 1999] e il testo dell’ UCN, La Bibbia nella vita della chiesa. "La parola del
Signore si diffonda e sia glorificata", Torino, LDC, 1996. Su tutta questa tematica sono
significativi gli studi di C.BISSOLI, La Bibbia nell'azione pastorale e nella catechesi.
problemi - orientamenti - metodi, Roma, UPS-Dispensa, 2000.
432
Nella riflessione italiana mi sembrano significative: Profezia, in Parola, Spirito e
Vita, 2000,41; M. QUALIZZA, Il profeta oggi. Per una teologia della profezia, Milano,
Paoline, 2000; G.CALABRESE (a cura), Chiesa e Profezia, Roma, EDR, 1996 [soprattutto
i saggi di C. MILITELLO, Quale profezia? ,117-148 e C. CALTAGIRONE C., Chiesa e
profezia: esercizio della profezia e ministero profetico della chiesa, 149-179;
FISICHELLA R., Profezia,
in R. LATOURELLE –R. FISICHELLA (diretto da),
Dizionario di Teologia Fondamentale, Assisi, Cittadella, 1990, 866-878; B. FORTE, La
teologia come compagnia, memoria e profezia. Introduzione al senso e al metodo della
teologia come storia, Cinisello Balsamo, EP, 1987; G. RUGGERI, La compagnia della
fede. Linee di teologia fondamentale, Casale Monferrato, Marietti, 1980
293
(Parte I, sez. 1), così la Chiesa (cf. La voce della Chiesa, Parte II, sez. 1),
allo stesso modo sono presentati i ”cristiani nel mondo”. Essi sono profeti
del Regno nel mondo (Parte III, sez. 1). Il loro compito è orientare la storia:
"la via che essi sono chiamati a percorrere è la stessa di Cristo, profeta e
operatore del regno di Dio. Come Cristo, partecipano decisamente alla vita
del mondo...Essi sanno che non devono assolutizzare nessuna realtà o
progetto storico, anzi alla luce del Vangelo ne devono discernere la
provvisorietà e la relatività. Radicati nella Chiesa, i cristiani sono nella
realtà immanente i testimoni della trascendenza del disegno divino, della
"novità" assoluta del Regno" (Introduzione , 327-328)
4.1. indagine teologica
Il tema va innanzitutto inquadrato dal punto di vista teologico. La
scrittura mostra che la Rivelazione biblica non ha preferito una visione di
profezia nel senso della prefigurazione magica del futuro ma come analisi
del presente a partire dagli avvenimenti salvifici del passato. In questa
prospettiva si spiega anche “l’ipotesi” di futuro che i profeti possono fare e
soprattutto spiega come il contenuto della profezia ebraica sia soprattutto
sociale e religioso.
Cristo si definisce l’adempimento della profezia e anzi la nuova
ermeneutica della profezia. Anche per lui il contenuto è l’avvento della
storia della salvezza e la chiave interpretativa ne diventa la prassi del Regno
che lui ha inaugurato. Così si continuò a pensare il profeta nella prima
comunità.433 Tuttavia questa nozione di profezia come esercizio del
discernimento storico si è presto smarrita lasciando posto alla nozione di
profezia come discernimento teologico ovvero il compito didascalico e
specifico di una parte della comunità (il magistero) verso l’intera comunità
ecclesiale e avente per oggetto specifico non il farsi storia del desiderio di
salvezza di Dio , ma la sola comprensione della natura e del mistero vitale di
Dio. Ma almeno rimane la sensazione che “profezia” sia da collegarsi con
l’edificazione della chiesa e della sua missione nel mondo (Militello 1996).
433
Nel NT il profeta "è persona che sotto l'azione dello Spirito di Cristo risorto ha il
compito di riproporre, attualizzando, la parola e l'opera di Gesù. E' pertanto l'uomo dallo
sguardo retrospettivo perchè orienta all'attuazione del presente e all'attesa del futuro
facendo emergere il senso della persona di Gesù" (Fisichella 1990, 874). Da qui potrebbe
nascere un interessante rapporto tra profezia e tradizione ecclesiale.
294
In questo contesto di dovrà meglio studiare il denso rapporto tra profezia e
Iniziazione Cristiana.434
Si può definire la profezia come una "peculiare forma di rivelazione che,
tenendo unite parola e segno, permette di cogliere la dialettica tra
svelamento-velamento del contenuto rivelato… la profezia, infatti, orienta
tutta la storia al definitivo realizzarsi della salvezza nell'incontro
escatologico con il Signore che ricapitola tutta la creazione (Col 1,15-20; Ef
1,10; 2,14.16)" (Fisichella 1990, 875-876). Si presenta sempre come unità
tra segno e parola, come memoria e proposta.
In questa prospettiva avremo bisogno di una ecclesiologia in chiave
testimoniale e profetica. La comunità è infatti adunata anche per fare
profezia.435 Questo comporta una attenta rilettura del tema teologico del
sensus fidelium e di temi connessi come l’opinione pubblica nella chiesa.436
In questa rilettura sarà importante notare la profondità del testo di LG 12 (la
dimensione profetica del popolo messianico) che lascia pensare il tema del
magistero in una doppia dimensione. Innanzitutto il magistero del ministero
ordinato (episcopale) in ordine al deposito della fede e alla sua corretta
interpretazione nei secoli. E dall’altra nella prospettiva della sempre
maggiore comprensione della fede in relazione alla vita quotidiana. In
questa prospettiva prevale la dimensione battesimale dell’intera comunità437
e la natura carismatica della intelligenza della fede e della funzione profetica
della comunità. Questa “applicazione alla vita” di cui è soggetto l’intera
434
Su questo vedi anche l’agile volumetto di C.MILITELLO , Il giubileo e l'iniziazione
cristiana, Milano, San Paolo, 2000.
435
Cf. il felice tentativo di G. TANGORRA, Dall'assemblea liturgica alla chiesa. Una
prospettiva teologica e spirituale, Bologna, EDB, 1998.
436
D. SORRENTINO, Esperienza spirituale e intelligenza della fede in Dei Verbum 8.
Sul senso di intima spiritualis rerum quam esperiuntur intelligentia, in C. SARNATARO.
(a cura), La terra e il seme. Inculturazione ed ermeneutica della fede, Napoli, D'Auria
Editore, 1998, 153-174; D. VITALI, Sensus fidelium. Una funzione ecclesiale di
intelligenza della fede, Brescia, Morcelliana, 1993; S. PIE'-NINOT, Sensus fidei, in R.
LATOURELLE-R. FISICHELLA (edd.), Dizionario di teologia fondamentale, Assisi,
Cittadella, 1990, 1131-1134; Z. ALSZEGHY, Il senso della fede e lo sviluppo dogmatico,
in R. LATOURELLE (a cura), Vaticano II Bilancio e prospettive. Venticinque anni dopo
1962/1987, vol.I, Assisi, Cittadella, 1987, 136-151. Cf. anche le accentuazioni di AlberichBinz 1993, 112-115.
AA.VV., L'autorità dottrinale dei fedeli, in Concilium , 1985,1; Chi ha la parola nella
chiesa?, in Concilium, 1981,8.
437
“…il popolo di Dio aderisce indefettibilmente alla fede trasmessa ai santi una volta
per tutte (cfr. Gdc 3), con retto giudizio penetra in essa più a fondo e più pienamente
l'applica nella vita.” (LG 12).
295
comunità sembra essere un luogo teologico molto profondo e opportuno per
comprendere la dimensione adulta della catechesi ovvero la CA come
catechesi di comunità.
DB parla in diversi momenti e soprattutto nel cap. I della dimensione
profetica del ministero catechistico. Se ne ricava l'impressione che esercizio
della profezia sia solo l'azione della trasmissione del messaggio e della
possibilità che tutti hanno di annunciare/testimoniare il Vangelo438. Solo un
testo lascia intendere che profezia sia interpretazione della realtà. Dopo aver
affermato che la comunità cristiana è profetica e partecipa del potere
profetico di Cristo (DB 12) dice chiaramente che "la catechesi...rende capaci
di giudicare gli eventi della storia con spirito profetico" (DB 43). Credo che
questa interpretazione riduttiva del carattere profetico derivi dalla evidente
dissociazione e separazione che DB opera tra DV e GS. In questo modo è
difficile definire il carattere sapienziale della CA come affermato dai
documenti successici. E soprattutto dal Catechismo 1981 “Signore da chi
andremo?”. Il tema appare incerto anche nel recente CdA La verità vi farà
liberi (1995)439
4.2. verso una rinnovata ricerca della “dimensione politica”
della catechesi
L’ “applicazione alla vita” non potrà essere pensata immediatamente e
solamente come dimensione etica della catechesi. Già in altro contesto ho
suggerito di non interpretare lo slogan “integrazione fede-vita” proprio della
catechesi italiana nel solo senso di “coerenza morale” della vita rispetto al
dogma440 ma in una visione più ampia, ovvero come indicazione di una
“interiorizzazione” del messaggio nella prospettiva dell’intera progettualità
della persona. Allo stesso modo bisognerà far sì che la CA non si riduca alla
438
Al contrario di DCG 1971 che invece lascia trasparire una visione teologica e
catechetica di rivelazione (e quindi di catechesi) monto più attenta al “farsi storia” del
progetto di Dio.
439
Il lemma “profezia” non appare nell’indice analitico. Tra i luoghi più significativi: c.
11.9 - [483] dove appare incerto se profezia sia corrispondente ad “aggiornante teologico”
oppure azione creativa della comunità rispetto alla storia; c. 16.1 [664] dove il tema è solo
enunciato e un timido accenno in c. 16.2 [672] “Siamo abilitati a professare la fede con le
parole e le opere, a ordinare secondo giustizia e carità le relazioni con gli altri, a offrire in
unione al sacrificio eucaristico il lavoro, la sofferenza, l’esistenza intera”.
440
Cf. il cap. I de: Integrazione fede e vita. Origine, sviluppo e prospettive di una
intuizione di metodologia catechistica italiana, Torino, LDC, 1995.
296
sola prospettiva di una applicazione individuale e personale o solamente
intellettuale o anche solo spirituale della fede.
Con questo si vuole porre l’attenzione sulla necessità di recuperare nella
catechesi quegli aspetti della esperienza cristiana che sono collegati con la
missione trasformatrice della chiesa e con l’inevitabile rapporto tra
evangelizzazione e promozione umana. Questo nella linea di grandi
esperienze catechetiche del post-concilio, nella linea dei documenti sulla
teologia della liberazione, dei documenti sociali della chiesa. In una parola:
un maggior rapporto tra catechesi e dottrina sociale della chiesa.441 Questa
dimensione non deve essere pensata come “applicativa” e neppure come
“parallela” al messaggio evangelico. Essa appartiene al cuore e all’essenza
del messaggio messianico (Carrier 1993).
Una catechesi politica442, sulla linea di una teologia politica443 si occupa
appunto di individuare l’attualizzarsi della prassi messianica in un tempo e
in un luogo444. Soprattutto è chiamata a superare il formalismo religioso
proprio delle nostre comunità.
In questa prospettiva una CA come abilitazione a vivere la dimensione
profetica della comunità dovrà abilitare gli adulti a saper gestire il
discernimento dei tempi attraverso un’adeguata catechesi per i segni dei
441
H. CARRIER, Dottrina sociale. Nuovo approccio all'insegnamento sociale della
chiesa, Cinisello Balsamo, San Paolo, 1993. Sacra Congregazione per la Dottrina della
Fede , Libertà cristiana e liberazione, 1986; Sacra Congregazione per la Dottrina della
Fede, Istruzione su alcuni aspetti della teologia della liberazione, 1984; E. ALBERICH E,
La catechesi della Chiesa latinoamericana: da Medellin a Puebla in ISTITUTO DI
CATECHESI MISSIONARIA (coordinatore Bonivento Cesare), Andate e insegnate.
Commento all'Esortazione Apostolica "Catechesi Tradendae" di Giovanni Paolo II,
Bologna, Urbaniana University Press-EMI, 1980, 616-632.
442
Cf. ALBERICH E., Catechesi e prassi ecclesiale. Identità e dimensioni della
catechesi nella Chiesa di oggi, Torino, LDC, 1982, 177-189.
443
METZ J.B., Sul concetto della nuova teologia politica 1967-1997, Brescia
[Maninz], Queriniana [Mattias Grünevald Verlag], 1998 [1997]. Ma molto significativo
sono anche: KAUFMANN F.X. - METZ J.B., Capacità di futuro. Movimenti di ricerca nel
cristianesimo, Brescia [Freiburg im Breisgau], Queriniana [Verlag Herder], 1988 [1987];
METZ J.B., Al di là della religione borghese. Discorsi sul futuro del cristianesimo,
Brescia, Queriniana, 1981 [München 1980] che derivano da METZ J.B., Sulla teologia del
mondo, Brescia [Mainz/Mümchen], Queriniana [Matthias-Grünewald/kaiser verlag], 1969
[1968]. Cf. tra gli altri GIBELLINI R., La teologia del XX secolo, Brescia, Queriniana,
1992, cc. 10.12.
444
Cf. APPI F., La prassi come luogo ermeneutico della salvezza, in Rivista di Teologia
dell'Evangelizzazione, 2001,5,9, 5-20.
297
tempi (=ST). Questo implica una chiara prospettiva pneumatologica e
cristologia.
Affermare e mettere al centro di una CA “adulta” il tema dei ST significa
infatti mettere in evidenza il carattere storico della “storia della salvezza” e
il suo primato sulla “storia della rivelazione”. La salvezza integrale è lo
scopo dell’agire di Dio e a tale obiettivo è finalizzata l’opera dello Spirito
che da forma all’agire di Dio nella Creazione, nella Liberazione, nella
Profezia e nella Nuova o Definitiva Creazione.445 E’ in tale orizzonte che si
colloca l’agire di Cristo come “forma” e “contenuto” della salvezza e in
quanto tale si presenta come rivelazione della salvezza in una storia di
rivelazione. Per questo la prassi di Gesù di Nazareth è il grande segno dei
tempi: è la pienezza del tempo (Mc 1,15; Lc 4,16ss; Gal 4,4).
Per mezzo dello Spirito, Dio è già presente ed opera nel mondo. Per
questo missione sarà fondamentalmente “la compagnia della fede e la
profezia sul mondo”. Profezia significa conoscenza e anticipazione di
quando Dio vuole costruire nel mondo. La missione ecclesiale sarà
fondamentalmente farsi servitori della salvezza in atto: i ST aiutano a
scoprire gli interventi di Dio nella storia. Se la pastorale si configura come
servizio della comunità alle azioni di Dio nella storia, la catechesi sarà la
dimensione pastorale che “abilita” a riconoscere tali presenze.
L’espressione “segni dei tempi” nasce con il magistero di Giovanni XIII e
si rafforza con i testi conciliari UR 4 ; DH 15 ; PO 9. Ma è stata soprattutto
GS (4, 11, 44)446 a consacrare il termine. La chiesa per compiere la sua
missione deve scrutare i ST e interpretarli alla luce del Vangelo perché il
vangelo possa rispondere ad ogni generazione.447
445
G. CANOBBIO, Lo Spirito e l'istituzione, in N .CIOLA (a cura), Servire Ecclesiae.
Miscellanea in onore di Mons. Pino Scabini, Bologna, EDB, 1998, 285-302; ATI, Verso
una nuova età dello Spirito. Filosofia-Teologia - Movimenti, Padova, EMP, 1996; J.
COMBLIN, Lo Spirito Santo, in I. ELLACURIA.-I. SOBRINO, Mysterium Liberationis. I
concetti fondamentali della teologia della liberazione, Roma , Borla-Cittadella [Trotta],
1992 [Madrid 1990], 517-535; AA.VV., Lo Spirito Santo. Il grande operatore invisibile,
in CredereOggi , 1987,39,3
446
M.D. CHENU, I segni dei tempi , in La chiesa nel mondo contemporaneo, Brescia,
Queriniana, 1966, 85-102.
447
E. PAVLIDU, Laici e segni dei tempi. Il discernimento storico-salvifico dalla
"Gaudium et spes" alla "Christifidelis Laici", Roma, ED, 1994; G. RUGGIERI, Per una
ermeneutica del Vaticano II,
in Concilium, 1999,35,1, 18-34; SEGUNDO J.L.,
Rivelazione, fede, segni dei tempi,
in I. ELLACURIA.-J. SOBRINO, Mysterium
Liberationis. I concetti fondamentali della teologia della liberazione, Roma , Borla-
298
Se i ST hanno fondamento nel continuo e sempre nuovo agire di Dio nella
storia, allora l’espressione non può significare principalmente (in senso
teologico) le caratteristiche socio culturali di un tempo. Oppure ne
descrivono le caratteristiche ma nel senso profondo di una richiesta di
salvezza come nella espressione “bisogno di salvezza”448. Ma
teologicamente l’espressione deve significare maggiormente: situazioni,
persone, avvenimenti, etc. che rendono presente l’agire libero dello Spirito e
la salvezza operata da Cristo. Proprio per questo mi sembra opportuna
l’affermazione che preferisce dire “segni per i tempi” (Boff 1983).
Non contraddico la sensazione comune che il punto da approfondire in
questo contesto sia la questione del discernimento e del suo statuto
teologico. Tuttavia a tale proposito mi sembrano farsi chiare due
affermazioni. La prima riguarda lo spessore cristologico. Con questa
espressione voglio dire che il discernimento ha come criterio fondamentale
il mistero pasquale di Cristo. Lì dove si realizza o si mantiene fede alla
motivazione e al senso della morte di Cristo, lì anche avviene la sua
resurrezione e quindi si incontra la positività del discernimento e dei “segni
dei tempi”.
Indubbiamente questo apre nuovamente la questione, che qui non può
essere affrontata, del cristocentrismo nella teologia e nella catechesi. Si
collega inoltre alla rinnovata questione di quale cristologia può essere adatta
all’annuncio nell’attuale contesto socioculturale e al tema della
inculturazione della fede o meglio della contestualizzazione della esperienza
Cittadella [Trotta], 1992 [Madrid 1990], 378-397; R. FISICHELLA , I segni dei tempi, in
C. DOTOLO –L. MEDDI (a cura di), Adulti nella fede 1. Itinerari per la formazione del
catechista degli adulti, Bologna, EDB, 1991, 77-103; ID., Segni dei tempi,
in
R.LATOURELLE –R.FISICHELLA (diretto da), Dizionario di Teologia Fondamentale,
Assisi, Cittadella, 1990, 1107-1115.; M.MIDALI, Segni dei tempi,
in M.MIDALIR.TONELLI R. (a cura), Dizionario di Pastorale Giovanile, Torino, LDC, 1989, 862-866;
W. KASPER, Il futuro dalla forza del Concilio.Sinodo straordinario dei vescovi 1985.
Documenti e commento, Brescia, Editrice Queriniana, 1986; C. BOFF, Segni dei tempi,
Roma, Borla, 1983; D.VALENTINI, Segni dei tempi,
in V.BO.-C.BONICELLI –I.
CASTELLANI-F. PERADOTTO (a cura), Dizionario della comunità cristiana, Assisi,
Cittadella, 1980, 532-534; G. GENNARI, Segni dei tempi, in S. DE FIORES-T. GOFFI
(a cura), Nuovo dizionario di Spiritualità, Roma, EP, 1978, 1400-1422.
448
Già K. Rhaner aveva individuato nei “bisogni di salvezza” trasformati in “imperativi
pastorali” il compito specifico del’agire pastorale e della riflessione teologica “pratica”. Cf.
RAHNER K., Fondamenti della teologia pastorale, Roma-Brescia, Herder-Morcelliana,
1969, c. 1.
299
cristiana. Si connette inoltre con la rinnovata prospettiva cristologia aperta
dalla riproposizione catechetica dei “misteria Christi”. In questa prospettiva
la linea da seguire è il rinnovato studio e interesse per la “storia della vita di
Gesù di Nazareth” come sta tornando tra i teologi.449 E al centro di questa
ricerca l’indagine sulla motivazione reale della morte di Cristo.
La seconda affermazione riguarda la necessaria rivalutazione delle
Scienze Umane. E’ vero che la teologia ha definitivamente abbandonato il
modello di rapporto “ancillare” per un più adeguato modello
interdisciplinare e transdisciplinare450, tuttavia questa intuizione non è
ancora totalmente accolta nella riflessione teologico-pratica e nella stessa
catechetica o rimane ancora incerta nelle sue possibili applicazioni. In
questo modo il discernimento dei segni dei tempi rischia di permanere in
una sorta di “autoreferenzialità” per la quale l’interpretazione della realtà
avviene solo all’interno del sapere teologico o “ecclesiastico” più vasto.
5. considerazioni conclusive
Quali indicazioni per la pratica catechistica possono nascere da queste
riflessioni?
449
Mi sembra interessante ricordare, oltre gli storici studi di W. Kasper e E.
Schillebeeckx , i recenti: A. BARBI, Ripartire da Gesù: per una spiritualità della vita
quotidiana, in CredereOggi, 2000,117,3, 25-35; G. CANNOBBIO (a cura di), La fede di
Gesù. Atti del convegno tenuto a Trento il 27-28 maggio 1998, Bologna, EDB, 2000; C.
MOLARI, Cosa significa dire oggi al mondo l'evento Gesù, in Ad Gentes, 2000, 4, 2,
215-236; J.J. TAMAYO-ACOSTA, Per questo lo hanno ucciso. Cristologia storica in
prospettiva etica, Assisi [Madrid[, Cittadella [Editorial Trotta], 2000 [1998]; R.
FISICHELLA, Cristo, l'uomo esemplare,
in ISTITUTO DI CATECHETICA
UNIVERSITA' SALESIANA / Z. TRENTI-F. PAJER-L. PRENNA-G. MORANTE-L.
GALLO, Religio. Enciclopedia tematica della educazione religiosa. Catechesi - Scuola Mass Media, Casale Monferrato, Piemme, 1998, 157-187; R. PENNA, I ritratti originali di
Gesù il Cristo. Inizi e sviluppi della cristologia neotestamentaria. I. gli inizi, Cinisello
Balsamo, San Paolo, 1996; R. SCHNACKENBUG, La persona di Gesù Cristo nei quattro
vangeli, Brescia [Freiburg in Breisgau], Paideia [Herder], 1995 [1993]; J. MOLTMANN,
La via di Gesù Cristo. Cristologia in dimensione messianiche, Brescia [Munchen],
Queriniana [Kaiser verlag], 1991 [1989]; V. WARNACH, Il Mistero di Cristo. Una sintesi
alla luce della teologia del misteri, Roma [Graz Wien Köln], EP [Styria], 1983; M.
SERENTHA', Misteri di Cristo,
Dizionario Teologico Interdisciplinare, 2, Torino,
Marietti, 1977, 556-571.
450
N. METTE-H. STEINKAMP, Scienze sociali e teologia pratica, Brescia,
Queriniana, 1993 [1983]; M. MIDALI, Teologia pastorale e scienze,
in Dizionario di
Pastorale Giovanile, 1989, 1064-1069; ID., Teoria/prassi, in Idem 1101-1112.
300
1. Se le riflessioni fatte sono adeguate, si suggerisce uno studio e una
pratica che separi (per ricomporre) le due parti della cosiddetta
“catechesi degli adulti”. In realtà abbiamo bisogno di una pluralità di
percorsi catechistici. Questo non è una novità. Accanto a quelli già
definiti dal RICA e quelli di rievangelizzazione degli adulti, si
potrebbe meglio definire una “catechesi adulta” che non si limiti di
nuovo alla dimensione teologica o “alfabetizzante” del semplice
sapere dottrinale. Questo pericolo è facilmente dimostrabile, stante le
pubblicazioni e i modelli in atto della CA.
2. Una siffatta impostazione della dimensione adulta della CA richiede
uno stretto collegamento con l’intera pastorale. Forse richiede anche
un cambio della pastorale troppo sbilanciata sulla gestione della
dimensione sacramentale (quando non sacrale) e poco attenta alla
ampia e “integrale” prospettica della salvezza recuperata dalla
soteriologia contemporanea.451 Ma al tempo stesso, forse, sarà
proprio questa catechesi a spingere una nuova pastorale pienamente
capace di dialogo con la storia e la cultura, cioè davvero missionaria?
3. Nella riflessione pastorale si dovrà indubbiamente sollevare la
questione del modello di comunità diocesana e parrocchiale capace di
tale spessore profetico452. Un autore avvertito come C. Floristan453
continuamente ripropone questo problema. Ma anche l’esperienza
quotidiana ce ne fa consapevoli. Modello di comunità significa anche
vero funzionamento dei consigli pastorali.
451
Basti un riferimento: ATI, la salvezza cristiana. Atti del VI congresso nazionale,
Città di Castello, Cittadella, 1975.
452
Ho manifestato alcune perplessità in MEDDI L., Nuova immagine di parrocchia? in
che senso?, in Orientamenti Pastorali, 2001,49,5, 39-47.
453
C. FLORISTAN, Teologia Practica. Teoria y praxis de la accion pastoral,
Salamanca, Ediciones Sigueme, 1993, cc. 13.31; Il catecumenato , Città di Castello, Borla,
1993; Comunità di base, in B. SEVESO-L. PACOMIO, Enciclopedia di pastorale. 4.
Servizio Comunità, Casale Monferrato, Piemme, 1993, 196-204; Modelli di chiesa
soggiacenti all'azione pastorale, in Concilium, 1984,6, 127-138. Cf. Anche A. DULLES,
Models of the Church. a critical assessment of the church in all its aspects,Dublin, Gill and
Macmillan, 21987.
301
4. Un aspetto più immediatamente catechistico riguarda il luogo e gli
strumenti di tale CA. Ancora di più di altre catechesi, questo tipo di
catechesi implica una impostazione fortemente dialogica, di ricerca,
di sperimentazione e di abilitazione al confronto con le diverse fonti
del messaggio cristiano. Forse la logica più adatta sarà quella del
“dossier” preparato con attenzione e modestia intellettuale.
5. Per realizzare tali itinerari la catechetica del futuro dovrà avere il
coraggio di riaprire il dibattito sulla “attualizzazione” della
rivelazione attestata nella Scrittura e sui criteri di una esatta
attualizzazione biblica che vada oltre la semplice interpretazione
esistenziale o spirituale. Un approfondimento, dunque della didattica
biblica. Sono di incoraggiamento in tale campo i recenti documenti
della Chiesa Universale e anche della Chiesa Italiana.
Luciano MEDDI
Docente di Catechetica nell’Istituto Superiore di Catechesi e
Spiritualità Missionaria nella Facoltà di Missiologia della Pontificia
Università Urbaniana
lmeddi@bottoni.com
302
La propost a di fe de a lle nuove
ge ne ra zioni: obie t t ivi
e st ra t e gie form a t ive
di ANTONIO NAPOLIONI
Tra le ceneri di modelli pastorali e formativi che evidentemente non
reggono più l’urto della post-modernità, senza nostalgie né timori
pregiudiziali, ricerchiamo le vie su cui sperimentare nuove modalità di
trasmissione della fede alle nuove generazioni, specificamente ai fanciulli e
ai preadolescenti.
Possiamo ancora parlare di corso di catechismo, viaggiando in
pedissequa sovrapposizione alle vicende della scuola?
Ci muoviamo essenzialmente sul piano della socializzazione
religiosa, negli spazi della vita ecclesiale, tra oratorio e liturgia domenicale?
Ribadiamo il nesso quasi esclusivo tra catechesi e preparazione ai
sacramenti?
Adottiamo il linguaggio e l’esperienza del gruppo, mutuandone le
intuizioni e la storia dal mondo associativo, quasi anticipando la pastorale
giovanile?
E se trovassimo il modo di dire e fare correttamente l’iniziazione
cristiana dei fanciulli e dei ragazzi?
Non è compito facile prefigurare formule risolutive di una
complessità, in cui siamo talmente immersi da non poterne ancora tracciare
bilanci esaustivi. Stare nella vicenda pastorale oggi impone, piuttosto,
l’avventura del costante discernimento comunitario, al quale offriamo
dunque le affermazioni e le proposte che seguono.
Raccoglieremo
le
acquisizioni
condivise,
nel
leggere
“kairologicamente” luci e ombre dell’attuale momento della pastorale
catechistica, per poi disegnare uno scenario capace di aggiornare la proposta
di fede ai “piccoli” della comunità cristiana. In ciò, non cadremo nella
tentazione di contrapporre catechesi degli adulti e iniziazione cristiana dei
piccoli, sapendo - col card. Martini - che “occorre il coraggio di ribaltare la
gerarchia degli investimenti delle energie pastorali. Non si tratta di non
303
puntare sui minori, ma di evangelizzare i piccoli e i grandi, facendo perno
sui piccoli in vista dei grandi, e sui grandi coinvolgendoli nell’edificazione
di una comunità adulta, e quindi anche capace di essere davvero a servizio
dei piccoli”454.
“Cristiani per scelta” possono diventarlo pienamente solo gli adulti,
ma la complessità delle coordinate socio-pastorali in cui viviamo e la
paradossalità insita nel fatto cristiano impongono di tenere aperto il dibattito
anche sulle prospettive del diventare cristiani e santi da bambini.
1. Acquisizioni condivise, intorno alle emergenze della
pastorale catechistica attuale
1.1. Fattori di sfondo culturale ed ecclesiale
Nonostante la relativa euforia post-Giubileo, non si può non
riconoscere che viviamo un tempo di frammentazione culturale ed anche
pastorale. Urge far emergere una spiritualità di comunione che faccia da
“principio educativo in tutti i luoghi dove si plasma l’uomo e il cristiano”455.
Ripensiamo l’iniziazione cristiana e la catechesi dei fanciulli sapendo che il
tessuto comunitario non è più quello di cristianità, sfaldato da profonde
trasformazioni storiche. Oggi, “il modello a cui dobbiamo fare riferimento è
una comunità cristiana in seno ad una società composta di varie comunità
che convivono tra loro, come è avvenuto al tempo in cui è sorto il
catecumenato”456.
Si aggrava per tanti motivi la crisi della relazione tra le generazioni,
fino agli esiti conclamati della “scomparsa dell’infanzia”457, e di connesse
forme di adultizzazione precoce ed infantilismo di ritorno. Con la crisi dei
454
MARTINI C.M., Itinerari educativi, Centro Ambrosiano, Milano 1988, 78.
GIOVANNI PAOLO II, Novo millennio ineunte 43.
456
VENTURI G., L’incontro del gruppo catecumenale secondo un modello di iniziazione,
intervento al seminario di studio sull’itinerario catecumenale dei ragazzi, 27 settembre
2000, pro manuscripto, 7.
457
Cfr. POSTMAN N., La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età della vita,
Armando, Roma 19946 (or. ingl.1982); WINN M., Bambini senza infanzia, Armando, Roma
1984, (or. ingl. 1981-1983).
455
304
processi di trasmissione del patrimonio culturale ai giovani si giunge anche
alla crisi dei percorsi che dovrebbero condurre alla formazione dell’identità
personale458. Alle prese con tale continuo cambiamento, ci si interroga su
come formare figure adulte di cristiani capaci di donare vita e di educare
alla fede le nuove generazioni.
Operando in contesti sociali e pastorali in cui ogni giorno è chiamata
in causa e messa alla prova la relazione interpersonale, si constata una grave
emergenza educativa, specie in ordine all’integrazione della personalità,
oggi particolarmente esposta sul versante emotivo-affettivo, e spesso
carenziata quanto alla stessa costruzione dell’identità. Rispetto alle
premesse psicopedagogiche che hanno illuminato nel recente passato tanta
riflessione e prassi di catechesi, è necessario verificarne oggi l’organicità e
l’efficacia, magari per riscoprire maggiormente l’influsso dell’inconscio e
l’urgenza di approcci più accurati e rispettosi della complessità del vissuto
individuale459.
Nell’attuale trapasso culturale e linguistico, siamo invitati a non
diffidare della tecnologia e delle sue applicazioni, ma ad entrare nei nuovi
linguaggi “audiovisivi”460, con una comunicazione catechistica globale e “in
stereo”: alfabetica e di modulazione, di amicizia e di spirito, veritativa ed
esperienziale. Recentemente, aumentano gli inviti a valorizzare le vie
dell’estetica, del simbolico e del ludico, dell’ecologico e dell’artistico.
La scristianizzazione che, per varie ragioni, cresce nel nostro
ambiente fa aumentare il numero delle situazioni familiari in cui bambini e
ragazzi, non battezzati all’indomani della nascita, si accostano più tardi
all’iniziazione cristiana. Il cap.V del RICA prevedeva già questa tipologia,
che ora impone alle Chiese di attrezzarsi concretamente.
Tra le molteplici valutazioni pastorali che ultimamente sono emerse
in materia, ricordiamo che, per la Commissione presbiterale lombarda, si
può anche “interpretare la fine della società cristiana in senso positivo, come
458
Cfr. LUCARINI V., Iniziazione: crisi di un processo sociale e ripercussione sulle
problematiche dei soggetti in fase di ‘passaggio’, in Note di pastorale giovanile 1/2001, 2329.
459
Contributi autorevoli vengono in materia dagli studiosi che si rifanno
all’antropologia cristiana interdisciplinare proposta dal gesuita p.Rulla e dai suoi
collaboratori.
460
Nel senso non semplicemente tecnico in cui ne parla BABIN P., La catechesi nell'era
della comunicazione, LDC, Torino-Leumann 1989.
305
possibile ‘segno dei tempi’, sfida e opportunità che Dio ci affida”461. Lo
stesso convegno ecclesiale di Palermo, d’altronde, ha avviato la Chiesa
italiana sulle vie di una pastorale di missione permanente, di cui proprio le
nuove attenzioni ad adulti e bambini non battezzati, o ai tanti tipi di
“ricomincianti”, sono una concretizzazione.
1.2. La prassi di pastorale catechistica: passaggi critici e punti
di non ritorno
L’annosa ed evidente crisi del post-Cresima denuncia l’esigenza di
ripensare complessivamente l’iniziazione cristiana di fanciulli e ragazzi,
anche impostando un nuovo raccordo con la pastorale giovanile462. Sullo
sfondo degli orientamenti che stanno venendo dalla Chiesa italiana, come
trasformare la Cresima da “sacramento dell’addio” a “sacramento
dell’avvio”? E’ possibile riaprire in termini non solo accademici la
discussione sull’età della Confermazione? G.Morante, ad esempio, denuncia
l’ambivalenza della situazione attuale, suggerendo di ottimizzarla attraverso
una catechesi più evangelizzatrice, una maggiore conoscenza e aderenza alla
realtà dei preadolescenti di oggi, che si traducano in servizio educativo
personalizzato, permanente, attraverso una vita di gruppo significativa, col
coinvolgimento della famiglia e rinnovando le forme della traditio fidei463.
Non basta questa complessiva esortazione, quando gli effetti
dell’ambiguità sono assai più devastanti a livello della stessa comprensione
della Cresima. P.Caspani bene rimarca tali deformazioni: l’attuale
collocazione della Confermazione finisce col farla intendere come il dono di
un “di più di Spirito Santo”, appiattendone gli effetti quasi alla sola
testimonianza (cfr. il titolo stesso del terzo volume del catechismo CEI per
l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi), oppure la si presenta
461
COMMISSIONE PRESBITERALE LOMBARDA, L’iniziazione cristiana, in Rivista di
pastorale liturgica 6/2000, 7.
462
Cfr. CEI, Evangelizzazione e testimonianza della carità, orientamenti pastorali per
gli anni ‘90, 44-45. Il citato documento della Commissione Presbiterale Lombarda ne è un
segno chiarissimo ed aggiornato, nella direzione di una nuova capacità generativa della
comunità ecclesiale, atraverso i suoi servizi e ministeri, mediante un’offerta organica di
itinerari differenziati.
463
Cfr. MORANTE G., L’iniziazione alla confermazione dei preadolescenti, in Note di
pastorale giovanile 3/2001, 19-27.
306
insistentemente come sacramento della maturità464, che invece si consegue
grazie a tutta l’iniziazione cristiana culminante nell’eucaristia e sviluppata
nella mistagogia; infine, il senso della confermazione non può essere
neppure la sola ratifica personale della fede battesimale, in quanto ciò
neppure sussisterebbe nel caso dell’iniziazione cristiana di un adulto. Non è,
dunque, la confermazione che deve essere usata per offrire momenti forti in
cui adolescenti e giovani possano professare la loro fede.
Alcune parole d’ordine appaiono abusate nella teoria e in affanno
nella prassi: “progetto educativo-pastorale”, “itinerari differenziati”465, forse
perché non sono state adeguatamente supportate da un’adeguata formazione
degli operatori (a cominciare dai parroci), dal necessario confronto con tutti
i soggetti e le agenzie da coinvolgere nel territorio.
Sia i documenti che l’esperienza affermano l’esigenza di valorizzare
tutti i luoghi educativi: famiglia, scuola, gruppo, liturgia domenicale, tempo
libero, vita di carità, ecc.; si tratta ora di concretizzarla in modelli praticabili,
con un particolare sguardo verso le forme vecchie e nuove di catechesi
familiare, della cui fortuna in alcuni paesi dell’America latina non si è
riusciti a fare pienamente tesoro anche in Italia. Comunque, occorre
sostenere i genitori nel loro ineludibile compito educativo: dar loro fiducia e
coraggio, perché la famiglia sia scuola di vita anche davanti alle crisi e ai
mutamenti che segnano le diverse età attraversate dai ragazzi nell’avventura
della loro crescita. Informare, sensibilizzare, coinvolgere, studiare,
programmare, realizzare insieme, senza accontentarsi di qualche riunione
pressoché formale a lato della catechesi presacramentale.
Dopo aver richiamato, negli anni ‘80, la permanente attualità di una
pedagogia della traditio-redditio fidei, è tempo di aggiornarne le forme: ad
es. con una maggiore osmosi tra i diversi linguaggi della prassi ecclesiale.
La liturgia deve farsi più narrativa, ossia più capace di attivare il dialogo tra
464
“Accantonare una volta per tutte questa definizione consentirebbe inoltre di evitare
un rischio purtroppo molto frequente: quello di ritenere che la confermazione esiga dal
candidato una particolare maturità fisica e psicologica e, quindi, un’età anagrafica che lasci
presumere la presenza di tale maturità. Questa esigenza non ha radici nella tradizione
ecclesiastica: per sé chi ha ricevuto il battesimo può subito dopo ricevere la confermazione
e l’eucaristia, qualunque sia la sua età. Così si è fatto in tutta la chiesa fino al XII/XIII
secolo; così continuano a fare oggi le chiese dell’Oriente”: CASPANI P., Unità e specificità
dei sacramenti dell’iniziazione, in Rivista di pastorale liturgica 6/2000, 31.
465
Cfr. UFFICIO CATECHISTICO NAZIONALE, Il catechismo per l’iniziazione cristiana dei
fanciulli e dei ragazzi, nota del 15 giugno 1991, 24-26.
307
l’esperienza biblica e la vita dei credenti nella storia contemporanea, mentre
la catechesi può essere molto più simbolica, evocativa, provocatoria... alla
luce della stessa pedagogia di Dio466. Lo stesso dibattito teologico-pastorale
intorno all’iniziazione cristiana soffre di una sorta di antitetici complessi
“gergali”, quando liturgisti, catecheti, operatori di pastorale giovanile, ecc.
muovono rigidamente le loro proposte da precomprensioni che faticano ad
ospitare gli altri approcci.
“Il tradizionale modello della classe di catechismo, che richiamava
l’ambiente scolastico, è stato quasi ovunque rinnovato mediante la scelta del
gruppo. Occorre tuttavia chiedersi realisticamente se di fatto la metodologia
propria del gruppo abbia sostituito quella scolastica. Molti catechisti
continuano a gestire l’incontro di catechesi come una lezione di scuola,
quella che loro stessi hanno sperimentato a suo tempo”467. E’ una grave
ambiguità da sciogliere con chiarezza e coraggio, ponendo segnali diversi da
quelli dati in passato, senza paura di riconoscere che ormai anche la scelta
del gruppo, per essere efficace, chiede di essere collocata in un diverso
contesto ecclesiale e pastorale, ove la priorità della evangelizzazione e
formazione degli adulti libera la relazione educativa coi ragazzi da pesanti
angoscie catechistiche e sterili contrattualità presacramentali.
Per giungere ad una catechesi meno statica e più “in cammino”,
giustamente L.Aerens468 elenca i seguenti fattori di transizione:
• da una catechesi per fanciulli a una catechesi per tutti,
• da una catechesi per fasce di età a una catechesi intergenerazionale, ove
ad es. l’iniziazione eucaristica non si confina in una età ma avviene in
permanenza e per tutti,
• da una catechesi sacramentale a una catechesi di cammino permanente,
• da una catechesi di presentazione a una catechesi mistagogica ed
esperienziale,
• da una catechesi tematica a una catechesi a dimensioni o fasce,
• da una catechesi affidata a singoli catechisti a una catechesi affidata alla
responsabilità della comunità e alla ricchezza delle sue molteplici risorse
umane,
• da una catechesi obbligatoria e per iscrizione a una catechesi permanente
e per scelta.
466
E’ sempre bello ricordare in materia l’illuminante lettera pastorale del card. MARTINI
C.M., Dio educa il suo popolo, Centro ambrosiano, Milano 1987.
467
UCN, Il catechismo per l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi, cit. 25.
468
Cfr. AERENS L., Mener la transition vers la catéchèse de cheminement, in Lumen
Vitae 2/2000, 149-169.
308
1.3. Risorse ed intuizioni emergenti
I ragazzi sono la prima risorsa. Perché queste parole non restino
retoriche, occorre condividere la seguente definizione di pastorale dei
ragazzi, iniziatica e missionaria: “sarà iniziatica se procederà a partire dalle
reali condizioni di vita dei ragazzi, se si farà attenta al mondo dei ragazzi, se
si lascerà interpellare e definire dall’esistenza quotidiana dei ragazzi, dalle
loro domande di senso, dai loro bisogni. Mettere in atto oggi una pastorale
iniziatica, missionaria, è quindi farsi attenti ai ragazzi, al loro mondo vitale,
per un annuncio di fede inculturato, significativo, rilevante, coinvolgente i
destinatari”469.
Quando la pastorale catechistica dei ragazzi ha messo al centro i
processi di iniziazione rigidamente intesi ed espressi in chiave dottrinale,
liturgica, morale, o anche genericamente catecumenale, ha di fatto omesso
di assumere la concretezza del vissuto personale dei ragazzi stessi, perdendo
efficacia educativa e pregiudicando un effettivo itinerario formativo alla
maturità cristiana.
Diversamente - auspica G.Venturi - il modello di iniziazione
cristiana proposto nella Nota del Consiglio permanente della CEI su
L’iniziazione cristiana, 2. Orientamenti per l’iniziazione dei fanciulli e dei
ragazzi dai 7 ai 14 anni, pubblicata il 23 maggio 1999 (d’ora in poi cit.
ICFR), attinge alla sua consistenza sacramentale un impianto dialogico assai
fecondo sul piano pastorale e educativo470, per cui ogni itinerario di
iniziazione cristiana diviene tirocinio globale della vita cristiana, ove
l’annuncio della storia della salvezza illumina e risignifica la crescita del
469
GIUSTI S., Una pastorale per l’iniziazione cristiana dei ragazzi dai 6 ai 14 anni,
Paoline, Roma 1997, 68.
470
“Essa (l’I.C.) non è da concepirsi come un processo educativo che, servendosi di
metodologie pedagogiche, cerca di far maturare nel fanciullo e nel ragazzo gli
atteggiamenti fondamentali del cristiano; e nemmeno come ‘una semplice esposizione di
verità dogmatiche e di norme morali’; oppure come una successione di riti. Certamente è
anche questo insieme di realtà; ma ciò che la qualifica è di essere il compiersi per gradi nella vita del fanciullo e del ragazzo - di un ‘mistero’, quello pasquale, mistero che trova la
sua piena realizzazione nella celebrazione dei tre sacramenti dell’Iniziazione. Al termine di
questo particolare itinerario il fanciullo e il ragazzo risultano “iniziati” alla vita cristiana e
possono portare a compimento nel tempo la loro conformazione a Cristo morto e risorto”:
VENTURI G., L’itinerario per l’iniziazione cristiana dei fanciulli e dei ragazzi catecumeni,
in Informazioni sul Catecumenato in Italia 2/2000, pro manuscripto 3.
309
ragazzo, e la celebrazione dei tre sacramenti non completa, ma “inizia” la
vita cristiana stessa.
Per rispettare pienamente il protagonismo dei ragazzi e del loro
graduale incontro con Cristo, non bastano motivazioni pedagogiche.
Facendoli parlare, partecipare, agire, senza reprimere i loro bisogni
fondamentali, gli adulti cristiani imparano a stimare le potenzialità spirituali
di bambini e ragazzi, alla luce di una matura teologia dell’infanzia471. La
Chiesa custodisce, infatti, gesti e parole profetiche del Signore circa “il
privilegio dei bambini”472 e l’esemplarità dei piccoli in genere e dei bambini
in specie, quali tipo del credente (cfr. Lc 18,15-17 e paralleli). La maternità
ecclesiale si è dunque manifestata per secoli nella prassi battesimale,
educativa e liturgica, come dono della Vita, della Parola e del Pane a coloro
che, più degli adulti, vivono da figli e hanno il diritto di essere pienamente
figli di Dio.
Liberando battesimo, confermazione ed eucaristia da ogni tentazione
di ricatto pedagogico-pastorale, a patto di veder colmate effettivamente le
lacune educative di importanti snodi della crescita (l’infanzia,
l’adolescenza...), i ragazzi si riappropriano della precisa missione loro
affidata nella Chiesa: manifestare e ricordare a tutti l’esigenza fondamentale
dell’essere figli, con tutte le dinamiche che ne conseguono. Lo sanno bene
generazioni di catechisti ed educatori che riconoscono sovente di aver
ricevuto dai bambini e dai ragazzi molto più di quanto abbiano dato loro. Lo
conferma autorevolmente tanta spiritualità e santità della “piccola via” che,
lungi dall’autorizzare il disimpegno o il quietismo, impegna la Chiesa a
lavorare con gli adulti per ricominciare dai bambini e dal loro pieno diritto
all’incorporazione sacramentale nella vita in Cristo e nella Chiesa.
Cfr. BALTHASAR H. U. von, Il tutto nel frammento, Jaca Book 19902 (19701);
RAHNER K., Per una teologia dell’infanzia, in “Presenza pastorale” 39 (1969) 3, 206-218.
Il tema è sviluppato sistematicamente in NAPOLIONI A., Grandi come bambini. Per una
teologia pastorale dell’infanzia, LDC, Torino-Leumann 1998.
472
L’espressione è usata da DUPONT J., Le Beatitudini, vol.1, Paoline, Roma 19763,
722. Per tale argomentazione biblica, cfr. anche CAVEDO R., Bambino, in Nuovo dizionario
di teologia biblica, Paoline, Cinisello Balsamo 1988, 138-145; CIPRIANI S., Il bambino
nella Bibbia, in “Rivista del clero italiano” LX (1979) 12, 938-947; GALBIATI E.,
L’adolescente nella Bibbia. Riflessioni bibliche sull’adolescenza, in ID., Scritti minori,
vol.I, Paideia, Brescia
1979, 347-377; LÉGASSE S., Jésus et l’enfant. “Enfants”,
“petits” et “simples” dans la tradition synoptique, Gabalda, Paris 1969; VOELTZEL R.,
L’enfant et son éducation dans la Bible, Beauchesne, Paris 1973; WEBER H.-R., Gesù e i
bambini, Paoline, Roma 1981 (or. ingl. 1979).
471
310
I Vescovi italiani indicano da tempo il RICA come “forma tipica per
la formazione cristiana”, nella sua articolazione organica e progressiva di
tempi e tappe per l’evangelizzazione, l’iniziazione, la catechesi, la
mistagogia. E’ così che “il credente è accolto dalla Chiesa in maniera
fondamentale, decisiva e definitiva”473, attraverso i sacramenti e l’itinerario
catecumenale che li prepara, accompagna e sviluppa. Se “cristiani non si
nasce, ma si diventa”, ciò non accade solo per scelta umana, ma per
accoglienza libera di un evento di grazia, al punto da poter dire che
“cristiani non si nasce, ma si è fatti”. Come non disattendere oltre tale
indicazione?
L’esperienza pratica insegna che i ragazzi che hanno vissuto la loro
alfabetizzazione cristiana in una significativa forma aggregativa, in un
gruppo educativo, spesso diverso da quello catechistico, sono quelli che
hanno più probabilità di continuare anche in età giovanile il loro cammino
di crescita nella fede. Come aggiornare senza disperdere questo valore del
gruppo? I nn.26-27 della Nota ICFR puntualizzano le caratteristiche
essenziali che devono appartenere a tale gruppo perché possa assolvere
anche la funzione di grembo per l’itinerario catecumenale: deve essere
capace di vera accoglienza, ben caratterizzato ecclesialmente anche per la
presenza di alcuni cristiani adulti, effettivamente iniziatico ossia capace di
portare alla scoperta di Cristo e della Chiesa con una catechesi più
kerigmatica che sistematica, attento alla maturazione effettiva dei singoli e
non legato a scadenze o date prefissate, attento alla dinamica unitaria dei
sacramenti dell’iniziazione e all’indispensabile metodo esperienziale.
Ciò suggerisce la necessità e la possibilità di ripensare i ritmi
dell’esperienza di educazione alla fede, valorizzando tutti i mesi dell’anno
(comprese le vacanze), scandito in periodi esistenzialmente riconoscibili e
non astrattamente demarcati, con diversi momenti di incontro nella
settimana, con incontri non limitati all’oretta di lezione, ma sviluppati in
esperienze formative e ludiche che provochino alla ricerca, mirino
all’essenziale e abbiano un’impronta di bellezza474.
Infine, è a tutti evidente che ogni progetto innovativo impone di
sostenere il servizio educativo del catechista, anzi del gruppo dei catechisti,
con l’acquisizione di competenze non solo dottrinali e didattiche, ma anche
473
CASPANI P., cit. 20.
Cfr. la testimonianza di don Mario Carminati, intervistato da DAMU P., Qualcosa di
nuovo nella catechesi dei fanciulli e ragazzi?, in Catechesi LXVIII/1998, n.5, 70-74, che
rimanda ai sussidi della collana I gradini della fede, LDC, Torino-Leumann.
474
311
relazionali e di accompagnamento spirituale personale, tenendo conto che
questo può già di fatto iniziare positivamente nel gruppo dei ragazzi475.
Sensa escludere l’interessante possibilità che siano delle famiglie mature ad
accompagnare il cammino di fede ed iniziazione dei ragazzi, come suggerito
da A.Fontana476, anche a partire dai primi dialoghi con le famiglie dei
candidati. In molti contesti, occorre anche ridurre il turn-over degli
educatori, per favorire l’instaurarsi di relazioni significative e durature nel
confronto con figure adulte stabili e positive.
2. Lo scenario di una proposta
2.1. Orientamenti strategici
L’esperienza positiva di chi ha lavorato per anni in fecondi contesti
di pastorale catechistica anche extraparrocchiale suggerisce di attivare
itinerari di evangelizzazione/educazione dei fanciulli e dei ragazzi che,
partendo da concrete situazioni emozionali, sollecitate da esperienze a forte
valenza simbolica, portino al risveglio di archetipi religiosi e ad esperienze
di apertura all’incontro cordiale con il Signore477. Si parla, in tal senso, di
“catechesi esperienziale”, non per ritagliare piccole regioni applicative o di
approccio funzionale al momento dottrinale, ma per accogliere tutto l’uomo
e sollecitare la sua maturazione in Cristo, nella logica della duplice fedeltà
(RdC 160).
Nel dibattito sulla possibilità o meno di concepire la futura pastorale
dei ragazzi in chiave di iniziazione cristiana, affinché ciò non comporti
alcun ritorno al passato, la scelta per l’educazione e l’animazione non va
certamente sconfessata o abbandonata. Piuttosto, l’iniziazione costituisce
475
Per una nuova formazione dei catechisti, cfr. BIEMMI E., La formazione dei
catechisti in Italia: dalle “scuole” ai “laboratori”, in Catechesi LXIX/1999, n.3, 4-11.
Interessante anche l’esperienza avviata dall’AGESCI con la pubblicazione del Sentiero
fede, Fiordaliso, Roma 1997-2000, che offre agli educatori una molteplicità di schede
tematiche costruite come concreto laboratorio di progettazione catechistica in relazione al
metodo educativo scout.
476
Cfr. FONTANA A., La ministerialità della Chiesa nell’iniziazione dei ragazzi, in
Rivista di pastorale liturgica 6/2000, 46-47.
477
Cfr. GIUSTI S., cit. 41.
312
una sfida per il modello educativo478, introducendovi una dialettica di
continuità/discontinuità, di identità/differenziazione, data dall’interrogativo
esplicito sul se e come diventare cristiani, e dal nuovo mondo vitale cui si
propone ai ragazzi di aderire con tutto se stessi.
Si richiedono, perciò, comunità capaci di porsi come soggetto
educativo, testimoniante, luogo dove la Parola è accolta da tutti, fedeli e
catecumeni, grandi e piccoli, per operare la conversione iniziale e
permanente. Si tratta della Chiesa evangelizzata ed evangelizzatrice,
discepola e maestra, tratteggiata dall’EN 15 di Paolo VI, e articolata in una
pluralità di forme comunitarie intermedie, di gruppi, di itinerari di fede, che
confluiscono nell’unica assemblea liturgica, anch’essa luogo di accoglienza
e comunione. Come profeticamente indicava negli anni ‘70 J.Gelineau479,
non può che trattarsi oggi di un’assemblea a più entrate e più uscite, per i
diversi livelli di incorporazione ed appartenenza, per i diversi percorsi di
avvicinamento, per le molteplici situazioni “irregolari”, per le nuove forme
di catecumenato.
Raccogliendo i rilievi già citati, proviamo a scandire le fasi di un
auspicabile rinnovamento della pastorale catechistica:
1. prendere effettivamente coscienza della gravità e provvidenzialità della
situazione attuale, analizzata con franchezza nelle sue coordinate
spaziotemporali, ai vari livelli di discernimento comunitario che è
possibile attivare;
2. elaborare un unico progetto educativo-pastorale col contributo di tutti i
soggetti educativi presenti nel territorio in cui opera la comunità cristiana
(parrocchia, unità pastorale, piccola diocesi), interessando gli organismi
di partecipazione, le famiglie, le altre realtà educative;
3. promuovere una formazione sistematica unitaria, aggiornata in forma di
laboratorio, qualificata nei contenuti e nella competenza dei formatori,
per tutti i catechisti-educatori (anche delle realtà associative);
4. sostenere, in concreto e con perseveranza, la sperimentazione di itinerari
differenziati di educazione alla fede di fanciulli e ragazzi;
5. programmare un calendario comune di eventi e celebrazioni per tutti i
bambini e ragazzi della comunità cristiana, ove dare matura dimensione
ecclesiale ai diversi itinerari.
478
Cfr. DELPIANO M., Sfide, problemi, provocazioni dell’IC alla pastorale dei
preadolescenti, in Note di pastorale giovanile 1/2001, 30-45.
479
Cfr. GELINEAU J., La liturgia, domani, Queriniana, Brescia s.d. (or. fr. 1976).
313
2.2. La novità specifica: il catecumenato dei ragazzi
All’interno di questo iter di progettazione pastorale, un risalto
particolare potrebbe esser dato alla proposta del catecumenato dei ragazzi,
precisando da subito che l’uso del linguaggio “catecumenale” non deve
portarci ad una concentrazione affrettata sulla dinamica iniziatica
intraecclesiale e liturgica, ma va sempre sostanziato dalle istanze
pedagogiche e pastorali globali finora richiamate. La Nota ICFR contiene
finalmente delle aperture reali, specie al n.54: “L’itinerario di iniziazione
cristiana, della durata di circa quattro anni, può opportunamente attuarsi
insieme con un gruppo di coetanei già battezzati che, d’accordo con i loro
genitori, accettano di celebrare al termine di esso il completamento della
propria iniziazione cristiana. Intorno agli undici anni, possibilmente nella
Veglia pasquale, i catecumeni celebrano i tre sacramenti dell’iniziazione
cristiana, mentre i coetanei già battezzati celebrano la Confermazione e la
prima Eucaristia (RICA, 310)”.
Evidentemente, la proposta è mossa a partire dalla presenza
contingente di fanciulli da battezzare, ma la previsione di affiancarli a
coetanei che, così, riceverebbero contemporaneamente Prima Comunione e
Cresima, apre veramente degli scenari nuovi e stimolanti. E se questo
diventasse, pian piano, il nuovo normale modo di completare l’iniziazione
cristiana? Lo augura esplicitamente il documento della Commissione
Presbiterale Lombarda. Si risolverebbero anche i dibattiti sull’età della
Cresima e sull’ordine più corretto dei sacramenti di iniziazione... ma in ciò
non possiamo essere semplicisti. Intanto, continuiamo a immaginare e
cominciamo a sperimentare.
Il n.55 della medesima Nota prevede anche una forma intermedia, di
compromesso, ma si tratta - come rilevato da molti - di una specie di
prudenziale ripensamento rispetto alle aperture del numero precedente,
capace di vanificarle in un pericoloso quanto facile “gioco al ribasso”480.
Il successivo sussidio predisposto dall’UCN481 ha iniziato a
concretizzare tale interessante proposta sperimentale di itinerario
480
VENTURI G., L’itinerario, cit. 9.
SERVIZIO NAZIONALE PER IL CATECUMENATO, Guida per l’itinerario catecumenale
dei ragazzi (7-14 anni), in Notiziario UCN-Quaderni CEI, IV/2000 n.21 e V/2001 n.10. Per
un primo commento, cfr. FONTANA A., Il percorso educativo catechistico del sussidio
481
314
catecumenale, senza fare un riferimento rigido all’età in cui conferire i
sacramenti, per rispettare piuttosto la maturazione personale effettivamente
raggiunta da ciascun ragazzo. Risaltano positivamente molteplici nessi con
la pastorale familiare, con il cammino liturgico e pastorale della comunità
parrocchiale, l’esigenza di concreto adattamento delle indicazioni offerte
alle diverse situazioni locali, la duttilità metodologica di una proposta
articolata essenzialmente intorno alle esperienze dell’ascoltare - riflettere pregare e celebrare - fare, che possono variamente combinarsi nella concreta
prassi catechistica.
L’articolazione in tempi e tappe, evidente nel quadro sinottico
riportato nel sussidio, è volutamente elastica, per non irrigidire la
formazione cristiana sulle età, anche se dilata di fatto l’itinerario su 5 anni,
che si dovrebbero distendere tra i 7/8 e gli 11/12 anni di età. Si cerca, così,
di collegare espressamente il tempo formativo della mistagogia con
l’inserimento in ulteriori cammini di crescita per adolescenti e giovani, resi
più accessibili e coerenti dall’impostazione metodologica che verrebbe già
adottata nell’iniziazione cristiana. Ricordiamo ancora l’opportunità di non
fissare preventivamente date standard per l’ammissione di tutti i ragazzi ai
sacramenti dell’iniziazione, ma di educare famiglie e comunità ad una
nuova mentalità, più rispettosa del cammino di ciascuno.
A questo scenario vengono mosse alcune obiezioni di fondo, come
quelle espresse da L.Meddi che, argomentando innanzitutto in chiave di
storia dei modelli formativi e catechistici, sottolinea l’esigenza di una
comunità adulta capace di effettiva generazione nella fede e, collegandosi ad
argomenti psicopedagogici, giunge ad affermare che “l’iniziazione cristiana
come descritta suppone una capacità di vita e di progettualità che non
avviene prima della età giovanile e adulta”482. Per lui e per altri catecheti, è
meglio parlare di sostegno alla crescita cristiana e di servizio al bisogno
educativo, come aree di formazione della personalità umana e cristiana,
individuando per l’iniziazione sacramentale l’ipotesi di battezzare ed
ammettere all’eucaristia verso i 10 anni, per poi mirare la formazione dei
ragazzi alla confermazione, intesa come ingresso nella vita e nella comunità
adulta.
“Guida per l’itinerario catecumenale dei ragazzi (7-14 anni)”, intervento al seminario di
studio sull’itinerario catecumenale dei ragazzi, 27 settembre 2000, pro manuscripto, 1-5.
482
MEDDI L., Iniziazione cristiana dei ragazzi: verso nuove proposte?, in Note di
pastorale giovanile 3/2001, 15. Tira conclusioni analoghe anche L.MAZZOGLIO,
Catechismo, catechesi, catecumenato. Tre modi diversi per dire la stessa cosa?, in Rivista
di pastorale liturgica 6/2000, 55-60, pur avendo sperimentato per anni in una parrocchia
milanese gli itinerari catecumenali per il battesimo di ragazzi in età scolare.
315
A mio avviso, non basta giudicare fallimentare l’attuale prassi
catechistica (più che iniziatica), per scartare l’opportunità di sperimentare
con coraggio una nuova via che valorizzi la stima ecclesiale per il
dinamismo della grazia e per la sua più corretta esplicitazione nella
sequenza sacramentale, per il diritto dei piccoli ad una piena esperienza di
Cristo nella Chiesa, per una prassi pastorale più unitaria ed organica, quale
quella che l’impianto catecumenale diffuso può rivitalizzare. In ciò, è
positivo che tutti concordino nel considerare il cap.V del RICA come la
chance del momento, da attrezzare di percorsi effettivamente praticabili sul
campo.
Rispetto alla tradizionale prassi catechistica, il modello proposto
attraverso l’auspicata estensione del dettato del n.54 della Nota ICFR mostra
diversi vantaggi: circa l’essenzialità e la chiarezza del percorso
contenutistico, il riferimento elastico e creativo ai diversi catechismi (ai
quali non si affida scolasticamente la funzione predominante, e di cui anzi si
suggerisce una revisione per renderli compatibili con l’eventuale nuova
forma di iniziazione), la previsione esplicita di celebrazioni e consegne che
così non vengono lasciate all’improvvisazione dei catechisti, la costante
attenzione al coinvolgimento effettivo della famiglia e della comunità, che
testimoniano così la maternità della Chiesa, posta quasi in stato di
catecumenato permanente.
Emergono, ad una prima lettura della Guida (che finora contiene
l’esplicitazione della sola fase di prima evangelizzazione, in attesa della
pubblicazione delle parti successive), alcune questioni su cui la
sperimentazione consentirà di tornare con i necessari chiarimenti: in
particolare, all’impianto generale che evidenzia per ogni tappa obiettivo,
contenuti, attività e celebrazioni, andrebbe aggiunta l’esposizione delle
dinamiche pedagogiche da tenere più in considerazione per i vari momenti
del percorso, in modo da non smarrire nella prassi l’indispensabile taglio
educativo.
E poi: come passare dalle attuali tipologie di gruppo catechistico e/o
educativo (anche in ambito oratoriano e/o associativo, come ACR, scout...)
al modulo di “gruppo catecumenale” dei ragazzi da integrare prima e dopo
nella pastorale della prima infanzia (ammesso che esista) e
nell’accompagnamento degli adolescenti e dei giovani?
Una diffusione crescente di tale modello di iniziazione cristiana non
solo per i non battezzati, ma per tutti i ragazzi, chiederebbe di ripensare il
ruolo dei diversi ministri e soggetti che concorrono alla celebrazione
dell’iniziazione cristiana: vescovo, parroco, catechisti, padrini, garanti,
316
genitori, ecc. Siamo pronti ad attrezzare le nostre celebrazioni eucaristiche
domenicali per accogliere la presenza dei piccoli catecumeni alla sola
liturgia della Parola? E’ augurabile che queste e analoghe obiezioni non
rallentino ma anzi entusiasmino la ricerca degli operatori pastorali. Il tempo
si è fatto più che breve...
2.3. In prospettiva di ulteriori sviluppi
E’ interessante immaginare le conseguenze di tale proposta sulla
prassi preparatoria e celebrativa del sacramento della Riconciliazione, che
verrebbe finalmente inquadrata in maniera dignitosa sia nell’itinerario di
formazione morale e spirituale all’evento della rigenerazione pasquale, sia
nel consistente e significativo tempo della mistagogia, in cui è prevista
espressamente l’introduzione solenne a questa “seconda tavola di salvezza”.
Ciò avverrebbe, così, in un’età psicologicamente più idonea alla verifica dei
comportamenti e della loro intenzionalità, nello spirito della sequela del
Signore.
E dopo? Pensiamo ad una pastorale catechistica degli adolescenti
che, accogliendo fiduciosamente la sfida della controdipendenza tipica
dell’età, proponga loro un tempo di nuove decisioni, di nuove partenze, ad
alta quota, verso un mondo giovanile che oggi fa finalmente meno paura alla
Chiesa e in cui è più che legittimo pensare alla preparazione di significativi
momenti di aggiornata redditio fidei: la professione di fede a 18 anni? tempi
e luoghi di orientamento vocazionale? A tal fine si esige che i bisogni reali
dei ragazzi siano riconosciuti e orientati alla valorizzazione delle risorse
della loro umanità e della fede, senza impazienze catechistiche. Se sono
smarriti, occorre che innanzitutto siano ritrovati e accolti, a prescindere dalle
nostre pretese, che si riattivi l’ascolto e il dialogo, offrendo al loro diffuso
disorientamento
relazionale
e affettivo educatori
capaci
di
accompagnamento paziente e autorevole, non solo di amicalità e
animazione483. Il laboratorio della fede che si addice a questa età non
sopporta simulazioni esperienziali cartacee (certa catechesi sembra una
“sagra dei cartelloni!”) né esortazioni didascaliche, ma richiede un impatto
vero sull’umano, sul vissuto e nel linguaggio degli adolescenti e dei giovani.
483
46.
Cfr. il dibattito in Adolescenti: il momento di azzerare, in Catechesi LXX/2001, n.1,
317
Anche al di fuori dei nostri confini si ricercano le vie di una
catechesi nuova, intergenerazionale, comunitaria ma non ridotta alla
socializzazione, nel rispetto della tradizione rivelata per cui anche i piccoli
sono destinatari della grazia di Dio. H.Derroitte propone un’iniziazione
nella logica del “venite e vedrete”484, per cui dal vivere e celebrare, si passa
a spiegare e comprendere, all’interno di gruppi intergenerazionali, ossia di
comunità che hanno riscoperto la propria missione e capacità generativa,
senza deleghe a specialisti e con maggiore stima verso le famiglie.
Confermando la validità della parrocchia come luogo sacramentale e
quotidiano in cui sperimentare la prossimità della Chiesa alla vita degli
uomini, si auspica il passaggio “dalla catechesi parrocchiale alla parrocchiacatechesi”485, dove tutta la prassi manifesta la fede e diviene una catechesi
visibile, nelle diverse esperienze di gruppo, di movimento, di CEB, che
convergono nel celebrare ciò che hanno vissuto e interpretato alla luce della
Parola. Una diversa proposta per educare alla fede le giovani generazioni
può esigere ma anche favorire questo processo di globale di ecclesiogenesi.
Antonio Napolioni
Docente di Catechetica nell’Istituto di Pastorale della Pontificia
Università Lateranense
seminario.marche@libero.it
484
Cfr. DERROITTE H., Les conditions d’un renouveau de la catéchèse paroissiale,
Lumen Vitae 2/2000, 149-169-138.
485
Cfr. METTE N., La communauté chrétienne comme catéchèse vivante, in Lumen
Vitae 2/2000, 139-148.
318
I la vori di gruppo
Gruppo di lavoro n. 1
A cura di U. MONTISCI
(Biancardi, Currò, De Simone, Manello, Montisci, Teti, Trenti)
Il gruppo si è soffermato sul 3° dei punti suggeriti da Meddi: “Quali
criteri per un nuovo modello”.
Questi gli “snodi” principali nel confronto all’interno del gruppo:
Una osservazione preliminare: va superata la (pessima) abitudine di
progettare cose nuove senza una adeguata verifica del cammino percorso.
Prima serie di riflessioni:
Occorre collocarsi nella prospettiva di una chiesa minoritaria
(superamento della prospettiva tridentina);
non avere l’ansia di raggiungere tutti e a tutti i costi (recupero del senso
della libertà di scelta);
il catecumenato antico sembra essere da questo punto di vista un
riferimento significativo: è “rigido” nell’ammissione dei candidati (non è
preoccupato dalla quantità); indica con chiarezza quali sono gli elementi
irrinunciabili dell’identità cristiana (oggi meno evidenti!);
si osserva, però, che con questi criteri si corre il rischio di giungere ad una
chiesa dei “duri e puri”, a percorsi rigidi che contrastano con la realtà di
cristiani sempre più confusi con altri che non sono cristiani, che sono in
ricerca ...
Seconda serie di riflessioni
Da una analisi religiosa condotta fuori dall’Italia (cfr. Trenti) proviene il
suggerimento di considerare i diversi modi di accettazione della prassi della
fede: si trovano così persone che fanno dichiarazione di fede e altre che
sono solo disponibili. La domanda è: che cosa possiamo fare di fronte a
questa fede differenziata?
319
Occorre capovolgere la prospettiva: noi elaboriamo una proposta che
successivamente va adattata mentre la cultura porta a progetti che vanno
fatti insieme, viviamo in un clima in cui formarsi, crescere, vuol dire darsi il
diritto alla parola, già dall’inizio.
Si possono recuperare i “cerchi” concentrici di cui parlava Paolo VI:
quello più largo è quello dell’essere umano, poi c’è il religioso e il cristiano.
Al primo posto va collocata la “esistenzialità”, la domanda dell’uomo:
l’umanità, quale domanda fa oggi?
Si possono recuperare i “segni dei tempi”.
Due problemi: a) distinguere tra cristiani e persone religiose; b) forse i
nostri progetti sono solo “religiosi” e non di fede!
Terza serie di riflessioni:
La proposta di Meddi è OK. Però manca l’accenno al modo in cui i
contenuti vanno comunicati: facciamo noi il progetto o lo facciamo insieme?
Occorre non trascurare gli studi che spiegano le modalità con cui l’adulto
matura la sua fede.
Come si arriva a fare esprimere la propria fede ad un adulto? E’ un
problema non di contenuti ma di logica interna al processo per cui è l’adulto
che fa la sua scelta. La riforma in atto nella scuola può assumere valore
paradigmatico: si passa dalla centralità del docente (insegnamento) a quella
dell’allievo (apprendimento). Il problema oggi è di ordine ermeneutico.
Noi siamo abituati a pensare il problema in termini intraecclesiali; il
problema va affrontato pensando che “ai margini” siamo noi (ad es., si
afferma che la famiglia è indisponibile! In realtà, la famiglia ha degli
interessi dai quali noi siamo fuori!). La domanda è: rispetto a “quella”
situazione come aiutarlo a fare lui i primi passi?
Ci sono dei problemi: a) data questa cultura (dell’immediato, materialista,
che evita i problemi ...) chi si mette dei problemi è già una élite. Il vero
compito è quello di suscitare delle domande; b) le domande ci sono ancora?
Forse mancano perfino le domande ...
Si tratta, quindi, di valorizzare i luoghi in cui far nascere le domande.
Non trascurare, per il futuro, anche il discorso interreligioso.
Abbozzo di sintesi:
Forse occorre un radicale cambiamento di metodo:
è l’adulto che fa il progetto per sé, a partire dalla sua situazione, in
confronto con il cristiano e la sua comunità.
320
Questo approccio favorisce la composizione del metodo antropologico
con quello kerygmatico.
Gruppo di lavoro n.2
A cura di D. MARIN
(Alberich, Chialastri, De Souza, Marin, Sarnataro, Suor Bettina)
Il Gruppo, dopo essersi brevemente soffermato sui primi due punti
suggeriti da don Meddi, ha cercato di collocarsi nella prospettiva giusta nel
tentativo di delineare dei criteri per un nuovo modello di catechesi alla luce
anche dei modelli e delle esperienze catechistiche che la storia ci ha
consegnato. Ci siamo detti che è necessario innanzitutto superare un certo
pessimismo annidatosi purtroppo nel settore della catechesi un po’ ovunque
e che ha portato ad un giudizio abbastanza severo sul sistema catechistico in
atto. Infatti, se da una parte ci sono forme che non funzionano, dall’altra ce
ne sono molte di positive che vanno valorizzate.
Dopo questa prima serie di riflessioni ci siamo soffermati, in maniera più
distesa, sul terzo punto del lavoro di gruppo.
Siamo partiti dalla constatazione che la Chiesa è in stato di
evangelizzazione, anche se sembra difficile entrare in una vera dinamica di
evangelizzazione.
Ecco perché è quanto mai urgente attivare un processo di
evangelizzazione con il suo momento missionario, catecumenale, pastorale e
di incarnazione nel vissuto.
Attivare seriamente un tale processo comporta una revisione di tutta la
pastorale. Troppe volte si è sottolineato, forse in maniera ossessiva, soltanto
il momento pastorale. E’ in una pastorale rinnovata in profondità che si
innesca una catechesi più viva ed efficace.
Nel delineare poi alcuni tratti di un modello catechistico abbiamo
intravisto queste sottolineature che stabiliscono, secondo noi, dei contorni
decisi:
Il primato va alla Parola di Dio. Da qui il riferimento sulla
capacità propositiva della Parola e il desiderio di far incontrare la
persona (il destinatario della catechesi) con la Parola;
321
- Rimotivare per tutti in maniera seria il cammino di fede;
- Investire di più e meglio sul primo annuncio. Se da una parte è
chiaro il traguardo finale, dall’altra – ci siamo detti – non è sempre
chiaro il cammino da fare, il cosa mettere alla base del cammino e quale
articolazione mettere in atto;
- Arrivare a coordinare esperienze e intuizioni, per offrire risposte
significative e credibili, che siano frutto della mediazione di una chiesa
locale scelta come soggetto autorevole di pastorale.
Successivamente nella riflessione sono emerse, a nostro avviso, tre grosse
tematiche:
¾ Il tema della comunità;
¾ Il tema dell’esperienza;
¾ Il tema della cultura.
1. Quale Comunità? Cosa pensiamo quando parliamo di Comunità oggi?
Non sarà forse opportuno chiarire di nuovo oggi quali sono i criteri di
ecclesialità?
Una Comunità poi che si incarna nel territorio offrirà anche una
catechesi più puntuale ed efficace.
Nella Comunità inoltre l’annoso problema della formazione sia dei
catechisti come anche del formatore primo dei catechisti, il prete. Per
quest’ultimo abbiamo lamentato per l’ennesima volta la latitanza
dell’insegnamento della Catechetica in molti nostri Seminari.
322
2. Sul tema dell’esperienza ci siamo detti che la catechesi deve essere
intesa soprattutto come comunicazione di esperienze religiose. La
comunicazione catechistica cioè ha un senso se c’è un “Venite e vedete”.
3. E’ quanto mai urgente, infine, dialogare con la cultura e ripensare la
pastorale con le coordinate della cultura oggi. In particolare, ci siamo
chiesti, la catechesi dialoga con le scienze umane?
Gruppo di lavoro n. 3
A cura di R. PAGANELLI
Nel tentativo di cogliere la significatività dei modelli catechistici, il nostro
gruppo a cercato di individuare alcune linee per capire che cosa si intende
quando si parla di “modello catechistico”.
Si è pervenuti alla convinzione che il modello è uno schema mentale per
intervenire sulla prassi. Proprio riferendosi alla prassi si può cogliere che si
ha a che fare con un modello interpretativo, preoccupato di cogliere le
dinamiche di un certo processo o gli elementi che lo possono favorire, e un
modello attuativo che interviene sulla realtà.
Se dal punto di vista interpretativo c’è un sostanziale consenso attorno ai
criteri che possono favorire una corretta lettura della realtà, dal punto di
vista dei modelli si prende atto che in questa fase di transizione è importante
dare cittadinanza a più modelli. Per approdare all’individuazione di un
possibile modello occorre mettere in atto uno stretto confronto tra la
riflessione e le diverse attuazioni. Questo implica uno stretto legame tra la
catechetica e le diverse discipline teologiche che entrano in gioco nei
processi pastorali.
In un successivo passo si è provato ad individuare gli elementi costitutivi
di un modello. Si è arrivati a queste accentuazioni:
• finalità: è importante pensare quale cristiano e dentro quale comunità
può essere collocato;
• soggetti: in un tempo di missione occorre prendere atto che esiste una
diversificazione di soggetti e di bisogni;
323
•
azioni: occorre trovare un equilibrio tra i desideri e la forza
propositiva;
• strumenti: attenzione a una qualificazione per superare l’abitudinario
e il superficiale;
• organizzazione: concedere spazio a diverse realtà per cogliere il
meglio;
• dinamiche: articolare le competenze ecclesiali con quelle più ampie
del vivere comune dove le persone vivono;
• attuazione del modello: sono da stabilire i tempi, le progressioni, i
luoghi e i protagonisti.
Individuato o elaborato un modello è importante avere alcuni criteri per
renderlo concreto, realizzabile e sperimentabile. Il gruppo ha raccolto i
criteri attorno a questi nuclei:
• il modello deve permettere la libertà di scelta (cristiani per scelta);
• va favorita una concreta esperienza ecclesiale ( non c’è solo il
problema del Regno);
• è da privilegiare un percorso che aiuti a incontrare Cristo;
• • ci deve essere la preoccupazione di maturare nei soggetti una
attenzione profetica;
• va garantita una sostanziale integrazione tra le diverse dimensioni
della vita.
La discussione ha dato spessore, e contestualizzato meglio alcuni degli
elementi sopra indicati. Circa i soggetti si è ricordato che non sono più una
massa, ma ci si riferisce loro come resto e minorità. Insieme a questo dato,
vanno congiunte le motivazioni per le quali i soggetti entrano in un percorso
catechistico.
Circa gli strumenti si è sottolineata l’importanza di dare valore agli spazi
entro i quali i soggetti giocano e impegnano la propria vita. E in ordine alle
dinamiche si è ricordata la necessità di verificare e capire le motivazioni dei
cammini di conversione.
Ci si è pure ricordati che è quanto mai plausibile che un modello emerge
dalla complessità mediante movimenti confusi, accogliendo elementi
eterogenei. E d’altra parte, una volta che il modello ha preso una certa
fisionomia, non vuol dire che smetta di essere turbolento. Esso non può
cessare di rigenerare, di riaccogliere gli elementi di cui ha bisogno per
riformularsi. Pensando a un modello occorre pensare anche alla complessità,
però non come limite ma come possibilità, perché nella realizzazione di un
modello è indispensabile integrare più elementi, collegarli e farli interagire.
324
Crist ia ni pe r sc e lt a . I l se nso di un
c onve gno
sintesi finale di E. BIEMMI
1. L’interesse e l’urgenza di questo Convegno
Penso che vivendo questo breve convegno, ognuno ha percepito la sua
posta in gioco. Abbiamo cercato non di aprire un cantiere di ricerca nuovo,
ma di riflettere su un cantiere aperto, ma estremamente confuso, e di cercare
un procedimento da darsi in questi “lavori in corso” non più rinviabili.
L’urgenza della ricerca sui modelli di catechesi è nata dalla presa
d’atto di un forte disagio nella prassi catechistica e di una impasse nella
riflessione catechetica : lo sgretolamento del modello di iniziazione alla fede
ereditato da Trento (modello “catechismo”) e l’incapacità di elaborare una
proposta alternativa nel compito di annunciare il vangelo. C’è un
disorientamento nella prassi e un senso di impotenza nella riflessione.
Una conferma dell’attualità e dell’urgenza della riflessione avviata
viene dal fatto che si tratta di un problema che va ben oltre le frontiere
italiane. “Come si diventa cristiani oggi in Europa” è stato il tema
dell’ultimo Convegno dei catecheti europei (2000 ; gli atti sono pubblicati
nel primo numero di Lumen Vitae del 2001). L’impressionante uniformità
dell’impianto di iniziazione cristiana nei paesi europei è sorprendente,
persino sconcertante quando la si vede riprodotta nei suoi schemi più
tradizionali in quei paesi (come i paesi dell’Est e nel Nord Europa) nei quali
più evidente è lo scarto culturale di questo modello.486
L’oggetto del Convegno è stato così formulato : indagare sulla
necessità e sulla possibilità di un nuovo modello.
486
Si vedano le 10 rubriche sulla rivista “Evangelizzare” (settembre 2000 – giugno
2001) che presentano la prassi attuale di iniziazione in dieci paesi europei.
325
L’obiettivo di partenza è stato il seguente : ripensare tutto l’impianto di
iniziazione cristiana (e non solo la catechesi) tramite l’abbandono del
modello desunto dalla scuola e centrato sulla scelta prioritaria delle età
evolutive.
2. Come abbiamo proceduto
Il primo passo è stato di rivisitare i modelli di catechesi passati, con lo
stimolo di una domanda : cosa si può conservare e cosa si deve lasciare di
questi modelli ? C’è un sufficiente consenso nel riconoscere che sono
storicamente stati attuati tre modelli fondamentali (catecumenato, modello
di socializzazione della fede, modello tridentino), facilmente individuabili
negli elementi che li connotano. I tentativi messi in atto prima del Concilio e
successivamente fino a noi denunciano l’inadeguatezza del modello
“tridentino”, senza poterlo realmente sostituire. Toccano alcuni aspetti, ma
non l’insieme della logica e l’organizzazione che la sostiene. Vanno
considerati degli approcci nuovi, più che dei veri modelli.
Non abbiamo affrontato di petto la domanda : quale modello per la
situazione attuale ? La sentiamo troppo ambiziosa e in ultima analisi una
domanda impossibile. Abbiamo scelto di procedere a ritroso : individuare il
traguardo finale e chiederci allora quale potrà essere il processo da mettere
in atto per raggiungerlo.
Abbiamo indagato il traguardo sotto una duplice luce : quella dei soggetti
(abbiamo osservato non le età evolutive, ma il soggetto adulto) e quella
della finalità (un fede che presenta i tratti della maturazione adulta, e non
l’atto di fede nel suo nascere e nel suo esplicitarsi). Di fatto abbiamo
indagato su quello che non c’è ancora, che è solo parzialmente in atto.
a) L’ascolto di una proposta di evangelizzazione degli adulti centrata
sulla Parola di Dio intesa come Sacra Scrittura (l’esperienza di Giuseppe
Florio, animatore delle comunità Shalom) ha stimolato nel nostro gruppo
l’attenzione agli elementi del processo di iniziazione messi in atto, a quelli
in ombra o trascurati, a quelli risultati dall’esperienza problematici, alle
condizioni che hanno reso possibile l’esperienza. L’ascolto ha sollevato
moltissime domande alle quali non sono state date risposte, certo perché è
326
mancato il tempo, ma soprattutto perché era più importante per il gruppo
porre le domande che ricevere le risposte.
b) La seconda osservazione messa in atto, di tipo critico questa volta, ha
cercato di delineare i tratti di una fede adulta e ci ha così fornito una feconda
griglia per interpretare i tentativi attuali, coglierne i pregi e riconoscerne i
limiti (intervento di Luciano Meddi: L’esercizio della profezia. La catechesi
nelle comunità adulte nella fede).
L’individuazione dei tratti di maturità della fede nella “capacità
sapienziale come attitudine alla trasformazione della storia in storia della
salvezza” (Meddi) ci ha confermato che i processi attuali di
iniziazione/reiniziazione alla fede mostrano il loro limite per gli sbocchi
prevalentemente spirituali e di etica individuale. C’è stata una reciproca
conferma, in questo, tra l’esperienza presentata da Florio e la riflessione di
Meddi: entrambe hanno registrato la mancanza di impatto storico della fede
come limite degli attuali tentativi di formazione degli adulti.
3. Alcune prese di coscienza
La prima parte del nostro lavoro, quella di tipo assembleare, e il
successivo lavoro a gruppi487 ci hanno permesso di formulare alcune prese
di coscienza.
Emerge un consenso unanime nel dare un giudizio severo sull’attuale
impianto catechistico : è una organizzazione catechistica e un tipo di
catechesi che non hanno più futuro. E’ una cosa che si è più volte detta, ma
assume in seno a questo gruppo di catecheti italiani una valenza forte e
autorevole. Questa consapevolezza appare, cioè, come un punto di non
ritorno.
L’inadeguatezza del modello “catechismo” non è un problema da
addebitare alla catechesi e da risolvere in seno ad essa. E’ un problema di
487
Il lavoro dei gruppi si è articolato attorno alle tre seguenti domande: cosa possiamo
intendere per modello; come interpretiamo la prassi e i tentativi in atto; quali criteri
possiamo dare per dirigerci verso un modello nuovo.
327
inculturazione della fede, di una nuova cultura in gestazione che rende
inefficace il modello precedente e ne chiede un altro. E’ un problema della
Chiesa, non solo della catechesi, nel senso che invoca un nuovo modo della
Chiesa di stare a questo mondo, modo da cui scaturisce un modo nuovo di
interpretare ed organizzare l’annuncio del vangelo. L’analisi storica del
modello catecumenale ci ha insegnato che la catechesi è solo un elemento
del processo, e prende senso nella globalità e dentro la logica del processo
stesso. Dal punto di vista del metodo dell’indagine, non si dovrà dunque mai
isolare la catechesi né immaginare soluzioni unicamente legate ad essa.
Sembra utile e opportuno servirsi del concetto di modello, sia in fase
di analisi della situazione che di progettazione. E’ necessario, in fase
preliminare, un accordo sul concetto stesso di modello. Una prima ipotesi
formulata è stata la seguente : il modello può essere inteso come l’insieme
di tutti gli elementi che entrano in gioco nel processo di iniziazione alla
fede, la logica che li unifica e l’organizzazione che li mette in atto. Si tratta
di un concetto che permette all’agire di essere orientato e al pensare di
trovare uno strumento interpretativo della realtà.
Abbiamo preso atto che si possono definire i modelli passati, che si
possono analizzare nei loro elementi, che si può riconoscere che hanno
esaurito la loro funzione. Non sembra invece possibile ipotizzare un
modello compiuto per l’attuale situazione culturale, caratterizzata dalla
transizione. Un nuovo modello, infatti, può essere solo il risultato di una
sufficiente omogeneità e stabilità culturale. Più che di modelli, occorrerà
quindi parlare di sperimentazioni, di approcci parziali e sperimentali.
Il ripensamento dell’attuale modello non potrà essere fatto da un
lavoro semplicemente intraecclesiale. E’ da un approccio sistemico che
possono scaturire le coordinate per un ripensamento e un orientamento dei
modelli in atto.
Immaginare un nuovo modello significa a monte reinterrogarsi sulla
figura del cristiano (quale cristiano vogliamo per questo tempo e per questa
cultura) e il ripensamento della figura della Chiesa (quale Chiesa dentro
questo mondo).
4. Le tensioni da salvaguardare
E’ possibile dare un’interpretazione dei nostri lavori e chiarire il modo di
procedere per il lavoro che ci sta davanti ?
328
Credo che siano interessanti alcuni equilibri o tensioni che sentiamo di
dover salvaguardare.
1) Un primo equilibrio da salvaguardare emerso da questi giorni è quello
tra la fedeltà alla tradizione (cioè l’irrinunciabilità ai processi che assicurano
il nascere, l’esplicitarsi e il maturare della fede) e la fedeltà a questa cultura,
evitando di perpetrare modelli messi a punto in altre culture. Questo
significa che un nuovo modello non può essere elaborato a partire
unilateralmente dalle esigenze della fede e interrogando unicamente la
nostra tradizione. La fedeltà alla cultura è elemento intrinseco alla fede e il
successo dei modelli passati è dovuto a due fedeltà, non a una sola.
2) Un secondo equilibrio va tenuto tra l’esigenza di progettare e pensare
il possibile e l’ascolto della prassi ecclesiale nei suoi tentativi (modello
come progetto immaginato e orientativo e modello come “risultato”
dell’osservazione della prassi credente). E’ l’equilibrio tra il pensare e il
“prendere atto”. E’ a posteriori che si nomina un modello, ma lo si fa a
partire da un orizzonte interpretativo (teologico e culturale) e in vista di
orientare l’agire. Questo significa che un nuovo modello non può essere
formulato dalla semplice riflessione autocentrata, ma da un’articolazione
tra la riflessione e la prassi ascoltata. Questo conferma lo slittamento stesso
della catechetica verso uno statuto di ermeneutica della prassi credente.
L’esercizio fatto di ascolto di un’esperienza (Shalom) va costantemente
portato su numerose altre esperienze ecclesiali.
3) Un terzo equilibrio va tenuto tra la necessità di lavorare su tutto il
modello (come impianto, logica e organizzazione del processo di
iniziazione alla fede) e la necessità di non smarrire lo specifico della
catechesi nella sua valenza educativa, parziale ma decisiva, per la cura della
fede. Questo significa che la riflessione catechetica non può rimanere
isolata dalle altre discipline teologiche e dalla teologia pastorale, come la
catechesi non può più essere isolata dalla pastorale. Nello stesso tempo,
però, la riflessione catechetica deve conservare la particolare angolatura
della sua visione.
Questi tre equilibri sono stati, a parere mio, delle buone indicazioni di
metodo di lavoro emerse in questi giorni.
329
5. Come procedere ?
Come procedere dunque ? E’ una domanda a cui deve essere data una
risposta calma, dalla segreteria dell’AICA.
Mi permetto di dare alcune sensazioni.
Questo convegno, diceva Luciano Meddi, ha più operato una
problematizzazione del tema che un suo sviluppo. Mi pare che abbiamo
messo sul tavolo l’insieme degli elementi, con la preoccupazione di non
procedere settorialmente. E’ una prudenza importante.
Tra il lavoro da fare che abbiamo indicato, segnalo alcune urgenze :
a) Può essere utile tornare sui modelli passati per cercare quali ne sono le
costanti sempre rispettate a servizio della fede. Sarebbe un lavoro non sui
singoli modelli, ma sul loro insieme. Questo aiuterebbe a vedere come la
Chiesa, guidata dallo Spirito, ha saputo assicurare l’annuncio in maniera
realmente inculturata. Permetterebbe di capire quali condizioni sono state
messe in atto per assicurare questa fedeltà. Metterebbe anche in guardia da
un ritorno al modello catecumenale acritico e magico.
b) E’ importante che avviamo la recensione, l’ascolto e l’esame delle
forme di iniziazione alla fede in atto, anche quelle da cui ci stiamo
istintivamente lontani (ad esempio quelle promosse dai movimenti
ecclesiali). E’ un lavoro teso a capire cosa permette loro di andare a segno,
le possibilità che hanno e i limiti che presentano. Questa riflessione libera è
un servizio che non può più essere disatteso e manifesta l’umiltà del
pensiero.
c) Siamo obbligati a continuare l’ascolto della cultura attuale, e in
particolare a rivedere il modo che la Chiesa ha di stare di fronte alla cultura.
Il capovolgimento di prospettiva segnalato da uno dei gruppi è significativo.
Una riflessione che spinga la Chiesa fuori dal suo orizzonte autoreferenziale
risulta decisiva488.
d) Tra ciò che abbiamo fatto nel passato e i tentativi in atto, possiamo
progressivamente rischiare un’ipotesi di lavoro sul futuro, non tanto come
488
Può essere significativo, a questo proposito, esaminare l’orizzonte precomprensivo
(l’autocoscienza implicita) che ha guidato la stesura del documento dal titolo significativo :
“Comunicare la fede in un mondo che cambia”. E’ un comunicare della Chiesa al mondo
che cambia o un comunicare della Chiesa con un mondo che cambia? E’ una
comunicazione unidirezionale o un vero dialogo?
330
pretesa di elaborare un modello nuovo, ma come necessità di offrire un
indicatore di direzione.
Il titolo di questo convegno era : “Cristiani per scelta”. Ne abbiamo sentiti
altri due, in questi giorni, di titoli : “Cristiani non si nasce, ma si diventa”
(relativo al modello catecumenale dei primi secoli) e “Non si può non essere
cristiani” (relativo al modello tridentino). Un altro, relativo al tempo della
socializzazione religiosa tra il primo e il terzo è facilmente coniabile. Questi
“titoli” indicano dei modelli.
Avere scelto come titolo “Cristiani per scelta” è stato di fatto rischiare una
ipotesi. Mi pare che questo incontro non abbia smentito questa ipotesi. Non
l’ha smentita e in qualche momento ha provato a percorrerla. La logica di
un processo di iniziazione alla fede veramente inculturata, potrebbe avere
come suo asse proprio l’atto libero di scelta di un soggetto che cerca il
proprio ben-essere, che non è più attratto dalle cause e cerca una salvezza
personale. Dentro una cultura di globalizzazione anche religiosa, “scegliere”
potrebbe tornare decisivo e allora il processo di iniziazione al credere
dovrebbe essere ripensato come processo del decidersi nella libertà. La
provocazione riportata da Gianetto (che ci riferiva l’esperienza di una
parrocchia di Liegi) confermerebbe che è un’ipotesi che qualcuno sta già
tentando di verificare nella prassi.
Se è chiaro che questa è solo un’ipotesi di lavoro, resta comunque
altrettanto chiaro come sia fecondo poter avere un elemento interpretativo
che guida la ricerca e orienta le sperimentazioni. “Cristiani per scelta” è un
titolo da tenere e da verificare.
Conclusione
Tutti siamo consapevoli, alla fine di questi giorni, della necessità come
servizio alla fede e alla Chiesa di non interrompere questa riflessione. Essa
riguarda il nodo bloccato dell’attuale situazione ecclesiale. Il
disorientamento della base, su questo punto, corrisponde a quello dei vertici
e di chi opera la mediazione tra vertici e base.
Ai tre livelli si procede o sulla base dell’autoillusione, negando il
problema, o in una passiva inerzia di fronte ai problemi riconosciuti, o in un
senso di impotenza.
331
Lavorare seriamente tra le macerie del modello catechismo e tenere
questo cantiere costantemente aperto è un compito che non possiamo più
disattendere. Non sarà certo per trovare soluzioni immediate e ricette
operative. Sarà per inoltrarci veramente come Chiesa in una situazione di
autoverifica, di ascolto e di umile laboratorio.