El aula invertida como estrategia educativa
y sanitaria
Experiencia de reincorporación a las instalaciones
universitarias tras el periodo de confinamiento
por la pandemia por COVID-19
Alexandro Escudero-Nahón
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DOI.ORG/ 10.52501/cc.076
El aula invertida como estrategia educativa
y sanitaria
Experiencia de reincorporación a las instalaciones
universitarias tras el periodo de confinamiento
por la pandemia por COVID-19
Alexandro Escudero-Nahón
Escudero-Nahón, Alexandro
El aula invertida como estrategia educativa y sanitaria. Experiencia de reincorporación a las
instalaciones universitarias tras el periodo de confinamiento por la pandemia por COVID-19 /
Alexandro Escudero-Nahón. — Ciudad de México : Comunicación Científica, 2023. 125 páginas. — (Colección Ciencia e Investigación).
ISBN 978-607-59550-1-8
DOI 10.52501/cc.076
1. Aulas invertidas. 2. Universidad Autónoma de Querétaro. 3. Educación superior. 4. Educación a
distancia. 5. Pandemia por COVID-19, 2020 - I. Título. II. Serie.
LC: LB1029.F55
Dewey: 371.39
D.R. Alexandro Escudero-Nahón
Primera edición en Ediciones Comunicación Científica, 2023
Diseño de portada: Francisco Zeledón • Interiores: Guillermo Huerta
Ediciones Comunicación Científica S.A. de C.V., 2023
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Índice
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
I. Observancia normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
II. La estrategia de reincorporación de la FIF . . . . . . . . . . . . . . 21
III. La dimensión educativa de la reincorporación estratégica . . . . 48
IV. Las dimensiones administrativa y logística
de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
V. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
91
101
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121
123
125
Referencias
Anexos
Siglas y acrónimos
Glosario
Índice de tablas
Índice de figuras
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Resumen
La pandemia causada por el COVID-19 propició un nuevo escenario educativo a nivel mundial. Esta situación llevó a los docentes y autoridades
educativas a transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través
del desarrollo de planes y estrategias de contingencia institucional o enseñanza remota de emergencia. Este libro expone la estrategia que propuso
la Universidad Autónoma de Querétaro como reincorporación a las instalaciones universitarias ante la contingencia sanitaria por COVID-19. El
modelo educativo en el que se basa la estrategia de reincorporación es el
del aula invertida, el cual fue creado originalmente para clases presenciales, de ahí que fuera necesario diseñar una variación que ofreciera la alternativa de llevar a cabo las clases de manera asíncrona o síncrona en cualquiera de las tres fases fundamentales del aula invertida. Esta estrategia se
debía aplicar durante el segundo semestre del 2021 y, simultáneamente,
se debía diseñar también un modelo para evaluarla. El objetivo principal
de la intervención educativa fue saber, por un lado, si era capaz de orientar
criterios educativos, además de administrativos y logísticos durante el
proceso de reincorporación a las instalaciones universitarias, y por otro, si
cumplía con las disposiciones de las autoridades sanitarias y educativas, a
saber: garantizar una reincorporación voluntaria, segura y gradual. A la
postre, destacó el hecho de que la institucionalización del aula invertida
enfrentó varias resistencias de tipo cultural y políticas, más que educativas. Lo anterior conduce a reflexionar hasta qué medida la innovación
educativa está definida por factores no educativos.
Palabras clave: aula invertida, educación superior, innovación educativa,
COVID-19
9
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RESUMEN
Sobre el autor
Alexandro Escudero-Nahón es Doctor en Educación por la Universidad
de Barcelona, España. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores
(nivel I) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (Conacyt). Es Profesor Investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Querétaro, donde coordina el
Doctorado en Tecnología Educativa. Dirige el proyecto Transdigital, que
es una iniciativa ciudadana para la difusión de la ciencia con tres líneas
de trabajo: la revista científica Transdigital, el Congreso Virtual Transdigital y la editorial electrónica Transdigital. Coordina el Comité de Educación Transdigital de la Red LaTE México, que es una Red Temática Conacyt. Forma parte del Cuerpo Académico Consolidado “Innovación
Educativa y Computación” de la Secretaría de Educación Pública de México (sep). Coordina el Área Temática 18 Tecnologías de la Información y
la Comunicación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie) desde el 2015.
orcid: https://orcid.org/0000-0001-8245-0838
Agradecimientos
Este libro es producto del financiamiento del Fondo para el Desarrollo del
Conocimiento (FONDEC-UAQ-2021).
En esta investigación colaboraron Ricardo Chaparro Sánchez y Ma.
Teresa García Ramírez, quienes, además del autor, son miembros del Cuerpo Académico Consolidado “Innovación Educativa y Computación”.
Asimismo, la investigación contó con la especial participación de la
Dra. Emma Patricia Mercado López, egresada del Doctorado en Tecnología Educativa de la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma
de Querétaro.
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Introducción
La pandemia por COVID-19 obligó al sistema educativo nacional mexicano a suspender abruptamente las clases presenciales y a realizar actividades educativas alternativas para continuar con sus labores de docencia. La
mayoría de las universidades respondieron reactivamente, es decir con
docencia remota de emergencia, en vez de implementar modelos educativos virtuales, a distancia o en línea adecuados para la contingencia, esto
porque muy pocas contaban con planes de continuidad académica (Escudero-Nahón, 2020). Los planes de continuidad académica son documentos estratégicos que garantizan servicios educativos de calidad durante periodos de contingencia sanitaria, ambiental, natural, social o política.
Asimismo, contienen las orientaciones y los criterios para realizar procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación adecuados a la contingencia en
cuestión (Vicario-Solórzano et al , 2021). Tales planes de continuidad académica incluso contemplan el proceso de reincorporación a las clases regulares de manera ordenada, segura y bajo criterios educativos.
Las y los especialistas del tema anticiparon que, ante la generalizada
falta de planes de continuidad académica, las universidades enfrentarían
el problema del regreso a las clases presenciales, y aun durante la contingencia sanitaria (Flores-Crespo, 2021). Efectivamente, si las universidades
carecen de este tipo de planes, el proceso de reincorporación tiene altas
probabilidades de desarrollarse de manera desordenada y segura. La Universidad Autónoma de Querétaro (uaq) ha demostrado un genuino interés por diseñar planes de continuidad académica ante contingencias de
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14
INTRODUCCIÓN
diverso tipo (Escudero-Nahón et al , 2020). Sin embargo, como la mayoría
de las universidades de nuestro país, aún no se ha concluido el diseño de
dichos planes de continuidad, y ahora, con el regreso paulatino de la población a la normalidad, es inevitable enfrentar el inédito desafío histórico
de operar el proceso de reincorporación estratégica a las instalaciones universitarias en un periodo de contingencia sanitaria cumpliendo con las
disposiciones de las autoridades sanitarias, las responsabilidades educativas de esta institución y las necesidades de la comunidad docente, discente
y administrativa.
Esa reincorporación debió de realizarse cumpliendo con normatividad
de diversos tipos, de manera colegiada y con la capacidad de reaccionar
oportunamente ante cualquier cambio en la contingencia sanitaria. Esta
estrategia de reincorporación a las aulas universitarias se diseñó atendiendo constantemente a las disposiciones de las autoridades sanitarias y educativas del estado de Querétaro. En este estado, las autoridades de la Secretaría de Salud manifestaron su interés por regresar a clases presenciales en
cuanto las condiciones sanitarias lo permitieran. Por su parte, la Secretaría
de Educación de Querétaro informó en su momento que ese regreso sería
de forma voluntaria y estaría condicionado por lo que determinara el escenario epidémico de la entidad y el Comité Técnico para la atención de
COVID-19 (UnoTv.com, 2021).
La Facultad de Informática (fif) de la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq) diseñó una propuesta de reincorporación estratégica a sus
instalaciones universitarias ante la contingencia sanitaria por COVID-19.
La peculiaridad de la estrategia radicó en el hecho de que estaba basada en
el modelo educativo conocido como “aula invertida”, por lo que se garantizarían criterios educativos, además de administrativos y logísticos, durante el proceso de reincorporación a las instalaciones universitarias.
De esta manera se esperaba cumplir con las disposiciones de las autoridades sanitarias: garantizar una reincorporación voluntaria, segura y
gradual. Asimismo, se cumplirían las responsabilidades educativas de la
uaq, a saber: respetar los principios educativos del modelo educativo universitario (meu) (uaq, 2017). Y, finalmente, se conciliarían las diversas necesidades de la comunidad docente, discente y administrativa, es decir que
quienes se sintieran inseguros de volver a las clases presenciales o no radi-
INTRODUCCIÓN
caran en la ciudad de Querétaro continuarían con procesos educativos virtuales, mientras que quienes ya desearan socializar con sus pares lo harían
de manera segura, controlada y gradual.
Este libro presenta la normatividad que rigió a la estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias de la fif de la uaq. Asimismo,
describe cómo se operó dicha estrategia. En tercer lugar, se justifica por
qué el aula invertida, en conjunto con el uso de objetos virtuales de aprendizaje, prometía ser el modelo idóneo para darle sustento educativo a la
estrategia. En cuarto lugar, se explica cuál fue la fórmula logística que,
adaptada a los programas de grado y posgrado, hubieran permitido la asistencia voluntaria, segura y gradual a las instalaciones universitarias.
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I. Observancia normativa
Debido a que la contingencia sanitaria por la pandemia por COVID-19
amenazó a las comunidades educativas, las autoridades sanitarias y educativas del estado de Querétaro pusieron en operación medidas para proteger
la salud de todas las personas relacionadas directa o indirectamente con
los procesos educativos. Por lo anterior, durante la contingencia sanitaria
los efectos educativos de la pandemia por COVID-19 fueron un asunto de
Estado, en el sentido que a éste le corresponde la rectoría de la educación.
Y no fue un asunto menor. A lo largo de la pandemia sucedieron diferentes olas de contagio (Gobierno de México, 2022): la primera ola se registró del mes de febrero a la primera semana de octubre del 2020, durante
la cual en la República Mexicana se presentaron 813 366 casos confirmados a COVID-19, con una tasa de incidencia de 6.4 por 1 000 habitantes; la
segunda ola se registró de la segunda semana de octubre de 2020 al mes de
mayo del 2021, y en ella se presentaron 1 532 402 casos confirmados a COVID-19 en nuestro país, con una tasa de incidencia de 11.9 por 1 000 habitantes; la tercera ola se presentó del mes de junio a octubre de 2021, y en la
República Mexicana se presentaron 1 359 193 casos confirmados a COVID-19, con una tasa de incidencia de 10.5 por 1 000 habitantes; la cuarta
ola se registró del mes de diciembre de 2021 al mes de febrero de 2022,
y en la República Mexicana se presentaron 1 477 517 casos confirmados
a COVID-19, con una tasa de incidencia de 11.4 por 1 000 habitantes. La
quinta ola se identificó en el mes de junio de 2022, y tuvo una disminución
en la incidencia de casos hacia el mes de julio 2022 en México.
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O B S E R VA N C I A N O R M AT I VA
En total, los casos totales acumulados ascendieron a 5 166 375, los cuales incluyeron casos y defunciones con asociación o dictaminación clínico-epidemiológica desde la primera semana epidemiológica del 2020 hasta la quinta semana de 2022, con corte de información al 5 de febrero del
2022, desagregados por ola epidémica. Además, en el transcurso de la
pandemia se presentaron diversas variantes del SAR-CoV-2 (alfa, beta,
gamma, delta, lambda y ómicron). En la cuarta ola, la variante ómicron
fue la predominante en los casos registrados.
Las acciones realizadas durante la pandemia fueron medidas dirigidas a
la contención y mitigación del COVID-19, las cuales fueron implementadas
por la Federación y los estados para que todas las instituciones gubernamentales y no gubernamentales las llevaran a cabo; en ello se puso énfasis en
la participación de las personas para evitar el incremento en los contagios,
en las medidas de higiene como lavado de manos, estornudo de etiqueta, sana
distancia, uso correcto de cubrebocas y bajos porcentajes de aforo de personas en espacios cerrados según el semáforo epidemiológico. Las principales
estrategias fueron la Jornada Nacional de Sana Distancia y la aplicación del
Semáforo Epidemiológico en toda la República Mexicana. Las medidas sanitarias que se llevaron a cabo para disminuir el número de contagios entre la
población —como el aislamiento o distanciamiento social— ocasionaron efectos psicológicos negativos de carga afectiva, comportamental y cognitiva, los
cuales han puesto en evidencia el impacto que la pandemia de COVID-19
tuvo sobre la salud mental: por un lado, activó mecanismos adaptativos
como la resiliencia y el afrontamiento positivo, mientras que por el otro lado
puso en marcha mecanismos desadaptativos como trastornos de estrés, ansiedad, depresión, trastornos del sueño, de la conducta alimentaria, consumo
excesivo de alcohol y tabaco, y suicidio (Rodríguez-Hernández et al , 2021).
La Secretaría de Educación y la Secretaría de Salud del Poder Ejecutivo
del estado de Querétaro consideraron todos esos factores para tomar la
decisión de iniciar una reincorporación voluntaria, segura y gradual a las
clases presenciales. Destacó el hecho de que los profesores ya habían sido
vacunados, que existían lineamientos generales aprobados por comités expertos autorizados y que las instituciones educativas habían realizado adecuaciones más o menos pertinentes a sus modelos educativos gracias a la
incorporación de tecnología digital.
O B S E R VA N C I A N O R M AT I VA
Por lo anterior, el 27 de mayo de 2021, el Comité Técnico para la Atención del COVID-19 recomendó por unanimidad que la Secretaría de Educación del Poder Ejecutivo del estado de Querétaro elaborara los Lineamientos generales para el regreso a las actividades escolares, en el marco de
la pandemia COVID-19, en el estado de Querétaro, mismos que se presentaron en la sesión celebrada el 3 de junio de 2021 por parte del secretario
de Educación en colaboración con la Secretaría de Salud, y que asimismo
fueron autorizados también por unanimidad por el Comité Técnico para
la Atención de COVID-19.
Con el objetivo de operar las disposiciones de ese comité en materia de
educación, se creó el Subcomité Técnico para el Regreso a Clases del Estado de Querétaro, el cual permitiría asegurar un esquema de organización,
coordinación e implementación de medidas que coadyuvaran a la toma de
decisiones, comunicación efectiva y ejecución operativa para el regreso seguro a las actividades educativas de manera presencial. Huelga decir que la
uaq formó parte de este comité técnico, donde tuvo funciones de órgano
de apoyo, participación y consulta para coordinar las acciones institucionales entre las autoridades de salud y de educación, en el ámbito de sus
respectivas competencias, orientado a la generación de los instrumentos
que debían ser observados por las instituciones educativas, públicas y privadas, así como por los centros de investigación; esfuerzos todos alineados
para organizar un regreso a clases presenciales planeado, escalonado, gradual
y cauto, encaminado a disminuir el riesgo de contagio y proteger la salud
de las comunidades educativas (Poder Ejecutivo del Gobierno de Querétaro, 2021).
Finalmente, en el Programa Especial para el Regreso a Clases, emanado
de la normatividad anterior, se consignó un instrumento para que las autoridades educativas pudieran revisar oportunamente la documentación
que diera cuenta de que las instituciones educativas habían previsto una
estrategia de reincorporación a las instalaciones educativas (anexo 3).
Por todo lo anterior, en un ejercicio de responsabilidad social y educativa, la uaq creó sus propios Lineamientos de observancia general para la
comunidad de la uaq ante la contingencia sanitaria COVID-19 (anexo 1),
con indicaciones específicas para cada uno de los escenarios de la contingencia sanitaria, titulados Semáforos institucionales (anexo 2). Por esto, era
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O B S E R VA N C I A N O R M AT I VA
fácil decir que la estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias que presentaba la fif de la uaq, en su momento, era respetuosa de la
normatividad y las disposiciones que las diversas autoridades sanitarias y
educativas habían promulgado.
II. La estrategia de reincorporación de la FIF
Desde hace cincuenta años, una de las principales aspiraciones de las instituciones de educación superior (ies) en Latinoamérica ha sido diseñar
modelos educativos capaces de incorporar correctamente la tecnología digital en la educación formal para extender estos servicios en la región (Secretaría de Educación Pública [sep], 2020a). Actualmente, puede considerarse que diversos modelos educativos —como la educación a distancia, la
educación virtual, la educación híbrida, la educación en línea, la educación
móvil y el aula invertida— gozan de cierta madurez y cumplen con esos
objetivos, siempre y cuando se privilegien los criterios educativos en el desarrollo del modelo y no la tecnología digital en sí misma (Amador, 2012;
Cabero, 2012).
Desde un punto de vista epistemológico, el común denominador de
esos modelos educativos radica en que admiten que la estabilidad de la
educación tradicional se vea profundamente influida por el dinamismo que
implica incorporar aplicaciones digitales novedosas constantemente. Asimismo, coinciden en que el uso de la tecnología digital favorece procesos
educativos creativos e innovadores, a la vez que crea ambientes virtuales,
personales, mediados por tecnología, que trascienden la coincidencia en el
espacio y el tiempo, lo cual tiene un efecto sugerente y desafiante para la
comunidad educativa. Además, estos modelos son útiles para abordar de
manera interdisciplinaria problemas complejos y contingentes porque
multiplican las probabilidades de que las personas entren en contacto por
varias vías y compartan información oportunamente.
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
Hoy en día, está ampliamente aceptada la idea de que el desarrollo de
cualquiera de estos modelos educativos requiere una atenta consideración
de cinco ámbitos: 1) la capacitación docente; 2) la formación de la cultura
digital discente; 3) el acceso, uso y producción de recursos digitales adecuados; 4) la modernización de la infraestructura, y 5) la investigación,
desarrollo e innovación de la experiencia (sep, 2020a, p. 59). Por lo anterior, la propuesta de la fif de la uaq para la reincorporación estratégica a
las instalaciones universitarias desarrolló estos cinco ámbitos mencionados.
La estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias de la
Facultad de Informática estaba basada en criterios educativos, además de
criterios logísticos y administrativos. El modelo educativo que inspiró a
esta estrategia fue el aula invertida. Dicho modelo es relativamente reciente, pero ha ganado importancia durante la pandemia por COVID-19 debido a que desarrolla procesos de aprendizaje fuera de la clase presencial
gracias al uso de tecnologías digitales. De acuerdo con este modelo, el
alumnado básicamente estudia en casa los contenidos abstractos y acude
al salón de clases solamente a resolver dudas y a poner en práctica lo aprendido (Barral et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017).
En efecto, diversos estudios indican que esta estrategia educativa fomenta y fortalece el autoaprendizaje y el aprendizaje autorregulado (Escudero-Nahón y Mercado López, 2019; Hsiao et al , 2018). Asimismo, la literatura especializada coincide en que la correcta institucionalización del
aula invertida optimiza los recursos de las instituciones educativas y es
ajustable a todos los niveles educativos (Jovanovic et al , 2019).
No obstante, nunca antes se había contemplado el aula invertida como
una estrategia institucionalizable capaz de permitir la reincorporación a
las instalaciones universitarias de manera segura, gradual, ordenada y bajo
criterios educativos. Por lo anterior, fue menester, en primer lugar, capacitar al profesorado sobre el modelo educativo del aula invertida, así como
realizar un trabajo colegiado entre las y los coordinadores de los planes
educativos, e incorporar el uso de la tecnología educativa en este proceso.
De acuerdo con datos obtenidos hasta el 15 de junio de 2021, la población que sería beneficiada con la operación de esta estrategia ascendía a
1 093 personas (tabla 1).
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
TABLA 1. Número de personas beneficiadas por grupo
Grupo participante
Número
Docentes de tiempo completo
28
Docentes de tiempo libre
24
Docentes de honorarios
29
Total de docentes
81
Alumnado de la Licenciatura en Informática
67
Alumnado de la Licenciatura en Administración de las Tecnologías de la Información
45
Alumnado de la Ingeniería en Software
480
Alumnado de la Ingeniería en Computación
143
Alumnado de la Ingeniería en Telecomunicaciones
77
Total de alumnado de grado
812
Maestría en Sistemas Computacionales
17
Maestría en Ciencias de la Computación
7
Maestría en Innovación de Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje
17
Doctorado en Ciencias de la Computación
15
Doctorado en Tecnología Educativa
28
Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa
70
Maestría en Sistemas de Información
15
Total de alumnado de posgrado
169
Personal de intendencia
12
Personal secretarial
8
Personal laboratorista
7
Personal de jardinería
2
Personal de mantenimiento
2
Total de personal administrativo
31
Total
1 093
Esta comunidad educativa sería beneficiada porque accedería a los
servicios educativos de la fif de la uaq de manera voluntaria, segura y gradual, como lo indica la normatividad de las autoridades educativas y sanitarias, si bien conciliando las necesidades e intereses propios.
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
El trabajo colegiado de las y los coordinadores
de planes educativos de la FIF de la UAQ
La estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias fue diseñada en un trabajo colegiado que implicó a las autoridades de la Facultad
de Informática, a las coordinaciones y a las jefaturas (figura 1):
1. Gabriela Xicoténcatl Ramírez, Directora.
2. Rosa María Romero González, Secretaria Académica.
3. Anna Érika Aguilera, Secretaria Administrativa.
4. Ana Marcela Herrera Navarro, Jefa de la División de Posgrado y Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Computación.
5. Jesús Armando Rincones, Jefe de Vinculación.
6. Mauricio Arturo Ibarra Corona, Jefe de Atención al Estudiante.
7. José Gilberto Campos Reséndiz, Jefe de Servicios de T. I.
8. Ernesto Ruvalcaba Durán, Coordinador de la Licenciatura en Informática.
9. José Alejandro Varga Díaz, Coordinador de la Ingeniería de Software.
10. Diego Octavio Ibarra Corona, Coordinador de la Licenciatura en Administración de las Tecnologías de Información.
11. Dulce Carolina Sánchez Hernández, Coordinadora de la Ingeniería en
Telecomunicaciones y Redes.
12. Sandra Patricia Arreguín Rico, Coordinadora de la Ingeniería en Computación.
13. Ma. Teresa García Ramírez, Coordinadora de la Maestría en Innovación
en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje.
14. Carlos Alberto Olmos Trejo, Coordinador de la Maestría en Sistemas
Computacionales.
15. Diana Margarita Córdova Esparza, Coordinadora de la Maestría en Ciencias de la Computación.
16. Alexandro Escudero Nahón, Coordinador del Doctorado en Tecnología
Educativa.
17. Ma. Teresa García Ramírez, Coordinadora del Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa.
18. Sandra Luz Canchola Magdaleno, Coordinadora de Tutorías.
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FIGURA 1. Organigrama de la FIF de la UAQ
19. Victoria Emilia Herrera Rosas, Coordinadora de Inglés.
20. Laura Chavero Basaldúa, Coordinadora del Control Escolar.
21. Clara Elizabeth Torres García, Coordinadora de Becas.
22. Verónica López Martínez, Coordinadora de Calidad.
23. Francisco Javier Paulín Martínez, Coordinador de Carrera Docente.
24. Flor G. Magalhy Zavala Ponce, Coordinadora de Cultura de Paz.
25. Haziel Martín Botello Araujo, Coordinador de Deportes.
26. Juan José García Alcacio, Coordinador de Emprendimiento.
27. Viviana Michell Campbell Rodríguez, Coordinadora de Educación Continua.
25
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
A través diversas reuniones presenciales y virtuales, se acordó el modelo educativo que orientaría el regreso voluntario, seguro y gradual a la
presencialidad, así como la fórmula logística que ordenaría los dos modelos educativos que simultáneamente operarían: la educación virtual y el
aula invertida.
El proceso de capacitación sobre aula invertida
Con el objetivo de que los docentes de la fif conocieran los principios
educativos del aula invertida, se realizó un curso impartido en varias ocasiones. Dicho curso estuvo avalado por la Dirección de Desarrollo Académico de la uaq y llevó por nombre El aula invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias en la contingencia sanitaria por
COVID-19. Las características técnicas fueron las siguientes:
• Fecha de inicio y terminación del primer curso: 21 de junio a 2 de julio de
2021.
• Fecha de inicio y terminación del segundo curso: 19 de julio a 30 de julio de 2021.
• Fecha de inicio y terminación del tercero curso: del 2 de agosto al 13 de agosto de 2021.
• Horario y lugar donde se impartió: Curso virtual asíncrono por Meet con
apoyo de la plataforma de gestión de información Google Classroom.
• Número de horas totales: 25 horas.
• Modalidad: virtual/asíncrono.
• Número y perfil de los participantes: Profesores(as) de tiempo completo,
tiempo libre y por honorarios de la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Querétaro.
• Objetivo: Dotar al docente de conocimientos, habilidades y destrezas para
la aplicación del aula invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias en la contingencia sanitaria por COVID-19.
• Competencia docente adquirida: El docente será capaz de aplicar los principios educativos del aula invertida como estrategia de reincorporación a las
aulas universitarias en la contingencia sanitaria por COVID-19 y evaluar el
aprendizaje de acuerdo con esos principios.
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
• Método: En el método tradicional del aula invertida, el alumnado estudia en
casa los contenidos abstractos y acude al salón de clases solamente a resolver dudas y a poner en práctica lo aprendido (figura 1). El método original
del aula invertida de la Facultad de Informática opera con una variación en
la fase presencial, de modo que se puede realizar también de forma virtual.
Esta variación permitiría que la reincorporación de la comunidad universitaria de la Facultad de Informática se realizara de manera gradual, segura y
voluntaria. De esta manera, podrían conciliarse las indicaciones de las autoridades sanitarias, los intereses de las autoridades universitarias y las necesidades de docentes, discentes y personal administrativo de esta facultad.
• Estrategias didácticas: Aprendizaje autónomo basado en aula invertida con
evaluación integral.
• Calendarización del curso: El curso contó con un total de 25 horas, se desarrolló en dos semanas laborales durante el periodo de “preparación de clases”, según el calendario de la uaq 2021. Solo se realizaron tres sesiones
síncronas vía Meet para introducir el tema, aclarar dudas y lograr acuerdos
sobre el producto final. No obstante, se pudieron realizar más sesiones de
tutoría presenciales o virtuales en horarios previamente definidos, si acaso
el alumnado lo hubiera solicitado (tabla 2).
Las sesiones se llevaron a cabo según la estrategia de reincorporación
de aula invertida, que básicamente tiene tres fases: preparación del aprendizaje, aplicación del aprendizaje y consolidación del aprendizaje. Cada
fase contiene actividades fundamentales en torno al aprendizaje y a su
evaluación. La diferencia más relevante respecto al método tradicional de
aula invertida radica en el hecho de que la fase presencial podría realizarse
de manera virtual, para así garantizar una reincorporación gradual, segura
y voluntaria. Por lo anterior, es requisito indispensable que el alumnado
entregue su planeación bajo los principios de aula invertida al final del
curso para obtener la constancia del curso.
Respecto a la descripción detallada del curso, es importante mencionar que las horas asíncronas en Google Classroom se desarrollarán tomando en cuenta tres etapas: preparación, aplicación y consolidación
(véase tabla 3).
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
TABLA 2. Calendario de impartición de los cursos sobre aula invertida
Semana
Sesiones vía Meet
por semana
Horas de trabajo
asíncrono en
Google
Classroom
Total de horas
por semana
Primer curso
1ª semana (21 a 25 de junio)
21 de junio de 18 a 20 h
11
13
2ª semana (28 de junio a 2
de julio)
24 de junio de 18 a 20 h
1 de julio de 18 a 20 h
8
12
Total: 25 horas
Segundo curso
1ª semana (19 a 23 de julio)
21 de junio de 19 a 21 h
23 de junio de 19 a 21 h
8
12
2ª semana (26 a 30 de julio)
29 de julio de 19 a 21 h
11
13
Total: 25 horas
Tercer curso
1ª semana (2 al 6 de agosto)
2 de agosto de 19 a 21 h
6 de agosto de 19 a 21 h
8
12
2ª semana (9 al 13 de
agosto)
12 de agosto de 19 a 21 h
11
13
Total: 25 horas
NOTA: Los tres cursos son idénticos, solamente varían las fechas. El profesorado de la FIF de la UAQ podía
tomar cualquiera de ellos según su conveniencia.
TABLA 3. Cursos sobre estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias
2. Aplicación
1. Preparación
Etapa
Tema
Caracterización
Actividad
Evaluación
A) Evaluación
diagnóstica
B) Entrega de
planeación al
alumnado
C) Descripción de
actividades que el
alumnado realizará
como autoestudio
Sesión Meet
(sincrónica) el 21 de
junio de las 18 a las
20 h.
Docente: Presentación
del docente, descripción
de los objetivos, entrega
de la planeación,
descripción de
actividades y evaluación.
Alumno: Resolverá dos
cuestionarios en Google
Forms: 1) Cuestionario
sobre conocimiento del
aula invertida y de
algunas Tecnologías
Educativas, y 2) Sobre el
contexto del alumno.
Resolución de dudas.
8 puntos por los
dos cuestionarios
Google Forms
entregados en
tiempo.
0 puntos por
cuestionarios no
entregados.
4 puntos si solo se
entrega un
cuestionario.
I. Modelo,
fundamentación,
características y
etapas del aula
invertida
II. Resultados y
ejemplos de aula
invertida
III. Herramientas,
estrategias
didácticas (objetos
virtuales de
aprendizaje, mapas,
infografías, videos)
para aula invertida
IV. Evaluación del aula
invertida
Periodo de autoestudio
de la semana del 21 de
junio al 26 de junio.
Si un(a) alumno(a)
requiere tutoría
presencial, se agenda
una cita en el horario
de clase (martes 22 de
junio o jueves 24 de
junio de 10 a 11 h). Es
fundamental llevar a
cabo las medidas de
seguridad sanitaria
contra el COVID-19.
O se puede agendar
una tutoría virtual por
la vía más idónea:
correo electrónico,
sesión Zoom o Meet,
WhatsApp, etc. (martes
22 o jueves 24 de junio
de 11 a 12 h).
Alumno: Leer cada uno
de los textos: texto 1,
texto 2, texto 3, texto 4,
texto 5, texto 6.
Por equipo o individuo:
1. Del texto 1: realizar
un mapa en Concept
Draw
2. Del texto 2: realizar
un mapa en Concept
Draw
3. Del texto 3: realizar
una presentación
4. Del texto 4: realizar
un blog
5. Del texto 5: realizar
un video/objeto de
aprendizaje
6. Del texto 6 elaborar
una presentación de
cómo estos pueden
fomentar un
aprendizaje
significativo y
mejorar el
desempeño
académico de los
alumnos.
Cada producto
entregado tiene un
valor de 7 puntos.
En total serían seis
productos por 7
puntos cada uno:
42 puntos por
todos los
productos
entregados.
3. Consolidación
Subir el producto de
cada texto a la
plataforma el día 24 de
junio (antes de las
14:00 h). En el caso del
producto del texto 4,
solo subirá el link.
V. Planeación del aula
invertida
Periodo de autoestudio
de la semana del 28 de
junio al 2 de julio.
Si un(a) alumno(a)
requiere tutoría
presencial, se agenda
una cita en el horario
de clase (martes 29 de
junio o jueves 1 de
julio de 10 a 11 h). Es
fundamental llevar a
cabo las medidas de
seguridad sanitaria
contra el COVID-19.
O se puede agendar
una tutoría virtual por
la vía más idónea:
correo electrónico,
sesión Zoom o Meet,
WhatsApp, etc. (martes
29 de junio o jueves 1
de julio de 11 a 12 h).
Por equipo o individuo:
realizar un proyecto que
consiste en elaborar su
propia planeación para
una clase de aula
invertida. El proyecto se
deberá subir a la
plataforma el día 1 de
julio (antes de las 10:00
h).
VI. Consolidación de
los productos
Sesión Meet
(sincrónica) el 24 de
junio de las 18 a las
20 h.
Alumno: Algunos
equipos o alumnos
explicarán sus productos
(mapas, blog,
presentaciones)
obtenidos de las
sesiones pasadas.
Docente: Resolverá
dudas, ampliará la
información, guiará la
sesión.
Se grabará la sesión en
caso de que algún
alumno no pueda estar
podrá verla
posteriormente.
El proyecto
entregado
completo tendrá
un valor total de 40
puntos.
31
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
VII. Evaluación del
proyecto final
Total
Sesión Meet
(sincrónica) el 1 de julio
de las 18 a las 20 h.
Debido a la cantidad de
participantes (alumnos),
solo pasarán 3 equipos
para aplicar el ejemplo
de cómo se realiza la
evaluación,
heteroevaluación y
coevaluación.
Alumno o equipo: Pasarán
cada uno a exponer su
planeación para una
clase de aula invertida.
Alumno: Cada alumno
evaluará la planeación
de los equipos con
rúbricas ya establecidas.
Docente: Evaluará las
planeaciones de los
alumnos.
Alumno: Autoevaluará su
aprendizaje con un
cuestionario en Google
Forms.
Alumno: Contestará un
cuestionario en Google
Forms sobre la
percepción del curso.
El cuestionario de
autoevaluación
puede ir de 0 a 10
puntos según su
calificación
cuantitativa del
desempeño
académico.
100 puntos o 100% de la calificación.
NOTA: Es requisito indispensable que el alumnado entregue su planeación con los principios de aula invertida al final del curso para obtener la constancia.
Instructores del curso
• Dr. Alexandro Escudero Nahón
Doctor en Educación por la Universidad de Barcelona. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (nivel I) del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología de México (Conacyt). Es profesor-investigador de tiempo
completo en la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de
Querétaro, donde coordina el Doctorado en Tecnología Educativa. Coor-
32
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
dina el Comité de Investigación y Posgrados en Tecnología Educativa de la
Red LaTE México, que es una Red Temática Conacyt. Forma parte del
Cuerpo Académico Consolidado “Innovación Educativa y Tecnología” de
la Secretaría de Educación Pública de México (sep). Sus publicaciones recientes sobre el tema:
Vicario-Solórzano, C. M., Huerta-Cuervo, R., Escudero-Nahón, A., Ramírez-Montoya, M. S., Espinosa- Díaz, Y., Solórzano-Murillo, M. A. y
Trejo-Parada, G. E. (2021). Modelo de continuidad de servicios educativos ante un contexto de emergencia y sus etapas de crisis (1ª ed.). CUDI-ANUIES. https://redlate.net/publicaciones/
Escudero-Nahón, A. (2021). Metasíntesis sobre la narrativa educativa durante la pandemia por COVID-19. Diálogos sobre Educación, 12(22),
1–28. https://doi.org/10.32870/dse.v0i22.849
Escudero-Nahón, A. y Mercado-López, E.-P. (2020). Analysis of Significant Learning in the Flipped Classroom: A Conceptual Cartography.
ECORFAN-Journal Spain, 7(12), 18-27. https://doi.org/10.35429/
EJS.2020.12.7.18.27
Escudero-Nahón, A. (2020). Docencia no presencial de emergencia: Lecciones aprendidas Abran sus Cuadernos [Blog del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (comie)]. http://www.comie.org.mx/v5/sitio/2020/06/16/docencia-no-presencial-de-emergencia-lecciones-aprendidas/#respond
Escudero-Nahón, A. (2020). Análisis de los desafíos de la formación del
profesorado en México ante la COVID-19. En F. J. Hinojo, F. J. Sadio, J.
A. López y J. M. Romero (Eds.), Experiencias e investigaciones en contextos educativos (pp. 614-625). Dykinson.
Escudero-Nahón, A., Chaparro Sánchez, R., García Ramírez, M. T. y Canchola Magdaleno, S. L. (2020). Hacia el diseño de planes de continuidad académica. En R. Pineda, M. García, A. Ochoa y J. Hernández
(Eds.), Análisis y perspectivas sobre la pandemia de COVID-19 en Querétaro (1ª ed., pp. 270-312). Universidad Autónoma de Querétaro.
https://www.uaq.mx/docs/Analisis_Perspectivas_COVID-19_Queretaro.pdf
Escudero-Nahón, A. y Mercado López, E. P. (2019). Uso del análisis de
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
aprendizajes en el aula invertida: Una revisión sistemática. Apertura,
11(2), 72-85. https://doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1546
Mercado López, E. P. y Escudero-Nahón, A. (2019). Análisis cuantitativo del
aula invertida en la Educación Básica. En Diseminación de conocimientos, descubrimientos y reflexiones (pp. 1099-1104). Academia Journals.
Escudero-Nahón, A. y Mercado López, E. P. (2019). Análisis cualitativo del
aula invertida en la Educación Básica. En Diseminación de conocimientos, descubrimientos y reflexiones (pp. 532-537). Academia Journals.
Lara, M. y Escudero-Nahón, A. (2019). Diseño de un aula invertida para
fomentar el aprendizaje significativo. En Memoria del XXI Verano de la
Ciencia de la Región Centro: Educación y Humanidades, (vol. 5, núm. 6,
pp. 107-111). Universidad Autónoma de Zacatecas. http://www.veranoregional.org/memorias/2019/MemoriasEducaci%C3%B3nyHumanidades.pdf
• Dra. en E. Emma Patricia Mercado López
Doctora en Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma de Querétaro. Maestra en Educación por la Universidad UCO-Mondragón con Especialidad en Evaluación de los Aprendizajes y Aprendizaje Significativo.
Licenciada en Medicina Veterinaria y Zootecnia por la Universidad Autónoma de Querétaro. Becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
de México (Conacyt) con proyecto de investigación titulado “Propuesta de
un modelo de evaluación del aprendizaje significativo en el aula invertida
para la Educación Superior”. Sus líneas de investigación son: aula invertida
y evaluación de los aprendizajes, y formación de vocaciones científicas en
niñas, niños y jóvenes. Docente en Educación Secundaria por más de 15
años. Experiencia docente en Educación Superior en el área de Medicina
Veterinaria y Zootecnia. Sus publicaciones recientes sobre el tema:
Escudero-Nahón, A. y Mercado-López, E. P. (2020). Analysis of Significant Learning in the Flipped Classroom: A Conceptual Cartography.
ECORFAN-Journal Spain, 7(12), 18-27. https://doi.org/10.35429/EJS.
2020.12.7.18.27
Escudero-Nahón, A. y Mercado López, E. P. (2019). Uso del análisis de
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
aprendizajes en el aula invertida: Una revisión sistemática. Apertura,
11(2), 72-85. https://doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1546
Mercado López, E. P. y Escudero-Nahón, A. (2019). Análisis cuantitativo del
aula invertida en la Educación Básica. En Diseminación de conocimientos, descubrimientos y reflexiones (pp. 1099-1104). Academia Journals.
Escudero-Nahón, A. y Mercado López, E. P. (2019). Análisis cualitativo del
aula invertida en la Educación Básica. En Diseminación de conocimientos, descubrimientos y reflexiones (pp. 532-537). Academia Journals.
Profesorado capacitado en aula invertida
El primer curso sobre El aula invertida como estrategia de reincorporación
a las aulas universitarias en la contingencia sanitaria por COVID-19 se realizó del 21 de junio al 2 de julio de 2021. La lista de profesoras y profesores
que cursaron exitosamente el curso y obtuvieron su constancia al respecto
es la siguiente:
Nombre
Lugar de adscripción
1. Alberto Lara Guevara
Facultad de Informática
2. Ana Marcela Herrera Navarro
Facultad de Informática
3. Carlos Alberto Olmos Trejo
Facultad de Informática
4. Clara Elizabeth Torres García
Facultad de Informática
5. Diana Margarita Córdova Esparza
Facultad de Informática
6. Diego Octavio Ibarra Corona
Facultad de Informática
7. Elisa Morales Portillo
Facultad de Informática
8. Erika del Río Magaña
Facultad de Informática
9. Ernesto Rubalcava Durán
Facultad de Informática
10. Fidel González Gutiérrez
Facultad de Informática
11. Flor G. Magalhy Zavala Ponce
Facultad de Informática
12. Francisco Javier Paulín Martínez
Facultad de Informática
13. Gabriela Pacheco Sánchez
Facultad de Informática
14. Haziel Martín Botello Araujo
Facultad de Informática
15. Jaqueline Reynosa Guerrero
Facultad de Informática
16. José Alejandro Vargas Díaz
Facultad de Informática
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
17. José Alfredo Acuña García
Facultad de Informática
18. Laura Chavero Basaldúa
Facultad de Informática
19. Leonardo Barriga Rodríguez
Facultad de Informática
20. Ma. Teresa García Ramírez
Facultad de Informática
21. Martha Luz Álvarez Manilla Orendain
Facultad de Informática
22. Mauricio Arturo Ibarra Corona
Facultad de Informática
23. Norma Patricia Escamilla Medina
Facultad de Informática
24. Reyna Moreno Beltrán
Facultad de Informática
25. Rosa Catalina Vázquez Benítez
Facultad de Informática
26. Rosa María Romero González
Facultad de Informática
27. Ruth Corona Moreno
Facultad de Informática
28. Sandra Luz Canchola Magdaleno
Facultad de Informática
29. Sofía Amadis Rivera López
Facultad de Informática
30. Verónica López Martínez
Facultad de Informática
31. Victoria Emilia Herrera Rosas
Facultad de Informática
32. Viviana Michell Campbell Rodríguez
Facultad de Informática
El segundo curso sobre El aula invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias en la contingencia sanitaria por COVID-19
se realizó del 19 al 30 de julio de 2021. Las personas inscritas fueron:
Nombre
1. Alberto Lamadrid Álvarez
Lugar de adscripción
Facultad de Informática
2. Alejandra Yohana Vergara Ávalos
Facultad de Informática
3. Alma Delia García Hernández
Facultad de Informática
4. Ana María Díaz Álvarez
Facultad de Informática
5. Anna Erika Rodríguez Aguilera
Facultad de Informática
6. Antonio García Gutiérrez
Facultad de Informática
7. Claudia Cintya Peña Estrada
Facultad de Contaduría y Administración
8. Daniel Cantón Enríquez
Facultad de Informática
9. Daniel Urbiola Velázquez
Facultad de Informática
10. Dulce Carolina Sánchez Hernández
Facultad de Informática
11. Edgar Barajas Carrillo
Facultad de Informática
12. Eduardo Aguirre Caracheo
Facultad de Informática
13. Elieth Velázquez Chávez
Facultad de Informática
35
36
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
14. Faustino Espinosa Jiménez
Facultad de Informática
15. Fernando Navarro Villeda
Facultad de Informática
16. Guadalupe Morales Ramírez
Facultad de Informática
17. Jesús Armando Rincones
Facultad de Informática
18. Jesús Martín Jaramillo Morales
Facultad de Informática
19. Jesús Salvador Malagón García
Facultad de Informática
20. Jhonathan Quillo Espino
Facultad de Informática
21. Luis Antonio Díaz Jiménez
Facultad de Informática
22. Manuel Delgado Rosas
Facultad de Informática
23. Mayra Diana Briseño Martínez
Facultad de Informática
24. Melani Itzel Sánchez Campos
Facultad de Informática
25. Palacios Martínez Anabel
Facultad de Informática
26. Rafael Duarte Pérez
Facultad de Informática
27. Raquel Mondragón Huerta
Facultad de Informática
28. Rocío Edith López Martínez
Facultad de Informática
29. Rocío Yasmín Espíndola Pedraza
Facultad de Informática
30. Saraí de Jesús Gil Ramos
Facultad de Informática
31. Victoria Emilia Herrera Rosas
Facultad de Informática
32. Violena Hubenova Nencheva
Facultad de Informática
El tercer curso sobre El aula invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias en la contingencia sanitaria por COVID-19 se
impartió del 2 al 13 de agosto de 2021.
El proceso de capacitación sobre objetos
virtuales de aprendizaje
Por otro lado, con el objetivo de que el profesorado pudiera realizar óptimamente el aula invertida se impartió el curso Diseño de objetos virtuales de aprendizaje utilizando H5P. Dicho curso estuvo avalado por la Dirección de Desarrollo Académico de la uaq. Las características técnicas fueron las siguientes:
• Fecha de inicio y terminación: 19 a 30 de julio de 2021.
• Horario y lugar donde se impartió: Curso virtual asíncrono por Zoom con
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apoyo de la plataforma de gestión de información (http://virtualfif.uaq.mx/
portal/login/index.php).
• Número de horas totales: 25 horas.
• Mixto: 10 horas síncronas por videoconferencia y 15 horas con actividades
asíncronas en plataforma.
• Modalidad: virtual/asíncrono.
• Número y perfil de los participantes: Profesores(as) de tiempo completo,
tiempo libre y honorarios de la Facultad de Informática de la Universidad
Autónoma de Querétaro.
• Objetivo: Dotar al docente de conocimientos, habilidades y destrezas para
diseñar objetos virtuales de aprendizaje para utilizar en la aplicación de
aula invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias
en la contingencia sanitaria por COVID-19.
• Competencia docente adquirida: El docente será capaz de diseñar objetos
virtuales de aprendizaje para utilizar en los principios educativos del aula
invertida como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias en la
contingencia sanitaria por COVID-19 y evaluar el aprendizaje de acuerdo
con esos principios.
• Método: En el método tradicional de aula invertida, el alumnado estudia
en casa los contenidos abstractos y acude al salón de clases solamente para
resolver dudas y para poner en práctica lo aprendido. El método original
de aula invertida de la Facultad de Informática opera con una variación en
la fase presencial, de modo que se puede realizar también de forma virtual.
Esta variación permitiría que la reincorporación de la comunidad universitaria de la Facultad de Informática se realice de manera gradual, segura
y voluntaria. De esta manera, podrían conciliarse las indicaciones de las
autoridades sanitarias, los intereses de las autoridades universitarias y las
necesidades de docentes, discentes y personal administrativo de esta facultad.
• Estrategias didácticas: Aprendizaje autónomo basado en aula invertida con
evaluación integral.
• Justificación: La justificación de este curso-taller radica en la necesidad de
poder producir materiales didácticos innovadores, interactivos, digitales y
atractivos, para que ayuden, enriquezcan y faciliten procesos de enseñanza
y aprendizaje en estudiantes de nivel superior.
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
• Introducción: Basado en la metodología instruccional con enfoque didáctico, el participante aprenderá, a través de la sesión síncrona (así como de la
gestión de las herramientas del entorno virtual de Moodle), las características de los objetos virtuales de aprendizaje y en particular la herramienta
H5P, lo que le permitirá diseñar posteriormente y de forma específica sus
propios recursos digitales. En ese sentido, se considera como teoría de enfoque el aprendizaje activo de los estudiantes. Asimismo, el estudiante conocerá diferentes tipos de objetos virtuales de aprendizaje que pueden diseñarse a través de H5P y cómo son utilizados por los estudiantes en la
plataforma Moodle.
Asimismo, se usó la metodología de diseño instruccional addie para el
desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje. Para el diseño del guion tecno-pedagógico se usó el método propuesto por Morales et al (2016). Las
técnicas instruccionales para trabajar durante el taller son la expositiva
—técnica centrada básicamente en el instructor y que consiste en la exposición verbal del contenido de un tema o subtema para propiciar la reflexión
y verificar la comprensión de los conceptos—, la de diálogo o discusión —la
cual tiene un fin constructivo, amplio y educativo en el que el participante
reflexiona acerca de los temas que se están abordando y externa sus propios
conceptos en el camino de construir claridad, de tal manera que incluso,
durante el diálogo, los estudiantes pueden llegar a elaborar nuevas proposiciones—, y la técnica de demostración —que es una modalidad de exposición, pero más lógica y concreta, la cual tiende a confirmar un resultado
anteriormente enunciado.
• Estado del arte: Las tecnologías de información y comunicación (tic) han
representado un agente de cambio en diferentes ámbitos de la vida, y la
educación no es la excepción. Internet ha sido un catalizador para generar
innovaciones; por ejemplo, en las comunicaciones hemos visto cambios radicales en la forma en que se comunican ahora las personas, en la forma en
cómo se hacen negocios, así como en nuevos métodos, medios y estrategias
de enseñanza. En la actualidad tenemos la posibilidad de elegir una modalidad de enseñanza que se adapte mejor a nuestras necesidades. Cursos presenciales, cursos en línea o cursos semipresenciales son, en general, las modalidades que se ofrecen hoy en día por institutos, colegios, universidades y
centros de capacitación.
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
Estos cambios en la manera de llevar a cabo los procesos de enseñanza
y aprendizaje se han ido produciendo de alguna manera gracias a los avances de las tic e internet. Por lo tanto, también se han producido cambios
importantes en la forma en que los materiales educativos se diseñan, desarrollan y presentan a los estudiantes. Actualmente, la gran mayoría de los
contenidos y recursos educativos que utilizan los docentes para llevar a
cabo sus procesos de formación se encuentra en formato digital. En este
sentido, los objetos virtuales de aprendizaje han tomado mayor relevancia
en los últimos años al ser herramientas que permiten potenciar los procesos
educativos, a tal grado que la unesco ha fomentado y diseñado el programa
Open Educational Resources (oer), en el cual se impulsa el desarrollo de
recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación de dominio público o
que han sido credos bajo licencia de propiedad intelectual que autoriza su
libre uso y su reutilización a través de las tic. El término “objeto virtual de
aprendizaje” ha evolucionado a través del tiempo, en este apartado se muestran algunas de las definiciones.
Los objetos virtuales de aprendizaje son una entidad digital que puede
ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con
tecnología (ieee, 2011). Al respecto, Mason et al (2003) los definen como
“piezas digitales de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes
contextos” (p. 201). Para Hodgins (2006), estos recursos son piezas pequeñas, como bloques de contenido ensamblados, que tienen la capacidad de
transformarse en diferentes formas, tamaños y funciones, si tomamos como
los bloques de juguete lego como analogía del concepto. Wiley (2007), por
su parte, define a los objetos virtuales de aprendizaje como recursos digitales que pueden ser utilizados como soporte para el aprendizaje y deben tener ciertas características, como formato digital, propósito pedagógico,
contenido interactivo y reusabilidad.
• Evaluación: El participante demostrará al final del curso-taller que tiene la
capacidad de planificar y desarrollar un objeto de aprendizaje en H5P para
alguno de sus cursos.
• Criterio: 70% actividades del taller, 20% desarrollo propio de objeto de aprendizaje por el docente y 10% asistencia.
• Calendarización de los cursos:
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40
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
TABLA 4. Cursos sobre objetos virtuales de aprendizaje
Sesión / Fecha
Temas
Tiempo
Recursos
Primer curso
1ª 29/04/2021
2ª 30/04/2021
Presentación del curso
Objetos virtuales de aprendizaje (OA)
¿Qué es H5P?
Tipos de OA en H5P
tipo ordenamiento de imágenes
OA tipo columnas
OA
3ª 03/05/2021
Principios del aprendizaje multimedia
OA tipo presentación interactiva
4ª 05/05/2021
Modelo ADDIE para el diseño de OA
Tutoría a docentes para el desarrollo
de su propio OA
5ª 07/05/2021
tipo simulación
Presentación de los docentes del OA
diseñado
Cierre del curso
1ª 20/07/2021
Presentación del curso
Objetos virtuales de aprendizaje (OA)
¿Qué es H5P?
Tipos de OA en H5P
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
OA
Segundo curso
2ª 21/07/2021
tipo ordenamiento de imágenes
OA tipo columnas
OA
3ª 23/07/2021
Principios del aprendizaje multimedia
OA tipo presentación interactiva
4ª 26/07/2021
Modelo ADDIE para el diseño de OA
Tutoría a docentes para el desarrollo
de su propio OA
41
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
tipo simulación
Presentación de los docentes del OA
diseñado
Cierre del curso
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
2h
Presentación de Power
Point
H5P
Moodle
OA
5ª 30/07/2021
Tercer curso
1ª 22/11/2021
2ª 23/11/2021
Presentación del curso
Objetos virtuales de aprendizaje (OA)
¿Qué es H5P?
Tipos de OA en H5P
tipo ordenamiento de imágenes
OA tipo columnas
OA
3ª 24/11/2021
Principios del aprendizaje multimedia
OA tipo presentación interactiva
4ª 25/11/2021
Modelo ADDIE para el diseño de OA
Tutoría a docentes para el desarrollo
de su propio OA
tipo simulación
Presentación de los docentes del OA
diseñado
Cierre del curso
OA
5ª 26/11/2021
NOTA: Los tres cursos son idénticos, solamente varían las fechas. El profesorado de la FIF de la UAQ podría
tomar cualquiera de ellos según su conveniencia.
• Requerimientos humanos, materiales y equipo: 15 a 20 participantes con
computadora, cuenta con rol de maestro en plataforma Moodle y acceso a
internet.
• Conocimientos:
◦ Conocimientos básicos de manejo de archivos digitales
◦ Conocimientos básicos de informática
◦ Conocimientos básicos de diseño instruccional
• Habilidades: Uso de plataforma Moodle.
• Actitudes y valores:
◦ Responsable
42
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
Receptivos
◦ Autogestión del tiempo
• Instructor: Dr. Sergio Rossetti López. Doctor en Innovación en Tecnología
Educativa por la Universidad Autónoma de Querétaro; maestro en Gestión
de Tecnologías de la Información por la universidad Tecmilenio, e ingeniero
en Sistemas Computacionales por la Universidad del Noroeste. También
cuenta con diversos diplomados, destacando el Diplomado en Minería de
Datos e Inteligencia de Negocios por la Universidad Complutense de Madrid; el Diplomado en Análisis y Procesamiento de Datos por la Universidad
Nacional Autónoma de México, y el Diplomado de Economías Digitales por
Alibaba Business School. Durante 17 años ha impartido clases sobre informática, estadística, programación, calidad de software, tecnologías de la información y bases de datos en diversas universidades a nivel licenciatura y
maestría. Es miembro de la Academia de Investigaciones Organizacionales
en la Universidad de Sonora. Ha participado como ponente en diferentes
congresos y publicado diversos artículos en revistas indexadas. Becario de
Conacyt en México a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad.
Cuenta con la Certificación Nacional de Nivel de Idioma Inglés C1. Trabajó
en Oxford Automotriz como encargado de sistemas. Laboró en la Constructora Promotora de Hogares como encargado de informática. Cuenta con
experiencia en el desarrollo de software Como académico, ha participado
en diversos proyectos de investigación con instituciones externas y organismos
de gobierno, como la Secretaría de Seguridad Pública del estado de Sonora
y el dif estatal. Es capacitador de las plataformas educativas Moodle y Microsoft Teams al interior de la Universidad de Sonora y al exterior a través
de Dirección de Vinculación.
◦
Profesorado capacitado en objetos
virtuales de aprendizaje
El primer curso sobre Objetos virtuales de aprendizaje se realizó del 29 de
abril al 7 de mayo de 2021. La lista de profesoras y profesores que cursaron
exitosamente el curso y obtuvo su constancia al respecto es la siguiente:
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
Nombre
Lugar de adscripción
1. Luis Alán Acuña Gamboa
Facultad de Informática
2. Liliana Michell Campbell Rodríguez
Facultad de Informática
3. Sandra Luz Canchola Magdaleno
Facultad de Informática
4. Ricardo Chaparro Sánchez
Facultad de Informática
5. Alexandro Escudero Nahón
Facultad de Informática
6. Fidel González Gutiérrez
Facultad de Informática
7. María Reyna de la Paz Guerrero García
Facultad de Informática
8. Ana Marcela Herrera Navarro
Facultad de Informática
9. Rocío Edith López Martínez
Facultad de Informática
10. Héctor Martínez Ruiz
Facultad de Informática
11. Raquel Mondragón Huerta
Facultad de Informática
12. Adelina Morita Alexander
Facultad de Informática
13. Edith Olivo García
Facultad de Informática
14. Carlos Alberto Olmos Trejo
Facultad de Informática
15. Gabriela Pacheco Sánchez
Facultad de Informática
16. Anabel Palacios Martínez
Facultad de Informática
17. Claudia Cintya Peña Estrada
Facultad de Informática
18. Yohana Alejandra Vergara Ávalos
Facultad de Informática
19. Flor Magalhy Zavala Ponce
Facultad de Informática
El segundo curso sobre Objetos virtuales de aprendizaje se realizó del
19 de julio al 30 de julio de 2021. La lista de profesoras y profesores matriculados es la siguiente:
Nombre
Lugar de adscripción
1. Alberto Lamadrid
Facultad de Informática
2. Alberto Lara Guevara
Facultad de Informática
3. Alma Delia García Hernández
Facultad de Informática
4. Anna Erika Rodríguez Aguilera
Facultad de Informática
5. Diego Octavio Ibarra Corona
Facultad de Informática
6. Dulce Carolina Sánchez Hernández
Facultad de Informática
7. Elizabeth Torres García
Facultad de Informática
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
8. Emma Patricia Mercado López
9. Erika del Río Magaña
Facultad de Informática
10. Fernando Navarro Villeda
Facultad de Informática
11. Francisco Paulín
Facultad de Informática
12. Guadalupe Morales
Facultad de Informática
13. Jesús Armando Rincones
Facultad de Informática
14. Jhonathan Quillo
Facultad de Informática
15. José Alejandro Vargas Díaz
Facultad de Informática
16. José Gilberto Campos Reséndiz
Facultad de Informática
17. Laura Chavero Basaldúa
Facultad de Informática
18. Leonardo Barriga Rodríguez
Facultad de Informática
19. Martha Luz Álvarez Manilla Orendain
Facultad de Informática
20. Martín Muñoz Mandujano
Facultad de Informática
21. Mauricio Arturo Ibarra Corona
Facultad de Informática
22. Melani Itzel Sánchez Campos
Facultad de Informática
23. Rafael Duarte Pérez
Facultad de Informática
24. Raquel Mondragón
Facultad de Informática
25. Rocío Edith López Martínez
Facultad de Informática
26. Ruth Corona Moreno
Facultad de Informática
27. Salvador Malagón
Facultad de Informática
28. Sandra Arreguín
Facultad de Informática
29. Saraí Gil Ramos
Facultad de Informática
30. Victoria Herrera
Facultad de Informática
31.Violena Nencheva
Facultad de Informática
Modernización de la infraestructura
y método de intervención
Con el objetivo de garantizar la conectividad en el servicio de internet a la
comunidad educativa de la fif de la uaq, se han tomado ciertas medidas
de carácter técnico. En primera instancia, es menester decir que esta facultad accede a internet por medio de un servicio directo desde el Centro
Universitario de la uaq, gracias a un cable de fibra óptica de alrededor de
15 km que provee de internet a todo el campus de Juriquilla.
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
Cabe mencionar que este enlace es accidentado, debido a que la fibra
está expuesta a la intemperie puesto que está instalada como un tendido
aéreo, lo cual la vuelve completamente susceptible a rupturas en distintos
tramos de la trayectoria del enlace, provocando que, ocasionalmente, la
fif de la uaq pierda el servicio de red por periodos de hasta dos días. Es
importante mencionar que, hasta el momento, no existe ningún otro medio para proveer de internet a la facultad.
La propuesta actual es incluir un servicio secundario de bajo presupuesto capaz de incrementar la capacidad del enlace bajo demanda con
una tarifa por día. Esto implicaría tener un enlace permanente donde se
podrían conectar 20 dispositivos para labores administrativas y teniendo
una o máximo dos videoconferencias normalmente. El servicio contaría
con 30 Mb/s en la bajada y 15 Mb/s en la subida, con un costo mínimo
mensual, pero con la posibilidad de incrementar a un enlace simétrico de
100 Mb/s de velocidad, el cual se activaría cuando existan fallas en su servicio primario y tendría una tarifa por día.
De esta manera se podría proporcionar una solución efectiva capaz de
tomar el tráfico de datos cuando falle el servicio primario, sin necesidad
de manejar un alto presupuesto en infraestructura, ya que este servicio se
proveería por un tercero.
Por otro lado, el método de diseño del modelo de reincorporación estratégica a las instalaciones universitarias de la fif de la uaq ante la contingencia sanitaria por COVID-19, basado en los principios educativos del
aula invertida, se desarrolló con el método de investigación basada en diseño
(ibd). Este método de trabajo es relativamente nuevo y ha resultado particularmente útil para analizar, diseñar y aplicar soluciones a problemas
educativos inéditos y complejos que implican el uso de tecnología digital
(Nieveen y Plomp, 2013; Plomp y Nieveen, 2007; The Design-Based Researcher Collective, 2003). Los estudios conducidos con ibd tienen un doble
objetivo: primero, resolver el problema educativo en cuestión; segundo,
una vez finalizado el estudio, ofrecer principios de actuación para que los
resultados sean extrapolables a problemas similares (Easterday et al , 2014).
La ibd en esta investigación se desarrollaría en cuatro fases flexibles y
recursivas: análisis, diseño, aplicación y evaluación. El término “flexibilidad” hace referencia a que las fases de la investigación se conducirán de
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L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
FIGURA 2. Fases de la investigación basada en diseño
FUENTE: De Benito y Salinas (2016, p. 49).
manera versátil, en tanto sean sensibles al ambiente y a las condiciones
donde se realiza la investigación; es decir, si es necesario, las fases se realizarán sin un orden estricto, sin que por ello se pierda un orden riguroso al
presentar los resultados (McKenney y Reeves, 2012; Reeves et al , 2005).
Por su parte, el término “recursividad” remite al hecho de que, al desarrollar varias veces las fases de la ibd, es posible adquirir un conocimiento
más amplio, más profundo y más preciso sobre el problema de investigación y sus posibles soluciones (figura 3).
La ibd no hace precisiones sobre las técnicas de investigación que se
deben usar en un estudio de este tipo. Lo anterior es así porque resolver un
problema educativo complejo e inédito, para el cual no existen suficientes
soluciones disponibles, requiere aproximaciones reiteradas y creativas ante
las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio. Esto supone
que se realicen ajustes y correcciones constantes a las soluciones propuestas. No obstante, los objetivos específicos de la investigación sí orientan
sobre qué métodos podrían ser más adecuados.
Para cumplir con los objetivos se utilizaría un diseño de triangulación
concurrente (ditriac) (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El diseño
ditriac aporta los siguientes beneficios:
• Los métodos cualitativo y cuantitativo se entremezclarían desde el inicio
hasta el final de la investigación.
• Aumentaría la complejidad de la investigación.
L A E S T R AT E G I A D E R E I N C O R P O R A C I Ó N D E L A F I F
• Se tomarían las ventajas de ambos métodos (cualitativo y cuantitativo).
• La investigación oscilaría entre lo inductivo y lo deductivo.
• Se recabarían datos simultáneamente o en diferentes secuencias.
• Se combinarían y transformarían datos cuantitativos y cualitativos, y con
ello, se producirían nuevas variables o temas de investigación.
• Se analizarían y compararían los datos cualitativos y cuantitativos durante
todo el proceso.
• Se podrían incluir otros diseños de investigación, como el cuasiexperimental.
• Los resultados pueden desarrollar teorías emergentes y probar hipótesis.
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III. La dimensión educativa de la reincorporación
estratégica
La pandemia por COVID-19 afectó la educación de millones de personas en
el mundo debido a que las instituciones educativas tuvieron que cerrar las
instalaciones físicas para prevenir la propagación del virus SARS-CoV-2.
Se estima que entre 1 200 y 1 300 millones de estudiantes dejaron de asistir
a las aulas en todo el planeta (unesco, 2020b). Lo anterior representa 72.4%
del total de alumnos matriculados a nivel mundial. Específicamente en la
educación superior, más de 25 000 universidades, con más de 200 millones
de estudiantes, fueron profundamente afectadas (unesco, 2020a). En México, la pandemia por COVID-19 afectó a las casi 40.7 millones de personas
(37.7 millones de estudiantes, 2 millones de docentes y 999 835 personas que realizan actividades no docentes) que conforman el sistema educativo nacional (sen). En la educación superior mexicana, fueron afectadas 6 404 instituciones de educación superior (ies) (de las cuales 2 455 son
públicas y 3 949 son privadas), las cuales albergan a casi 5.3 millones de
personas (4.7 millones estudiantes, 429 495 docentes y 188 646 personas
que realizan actividades no docentes). Lo anterior equivale a 4.2% de la
población mexicana (sep, 2020b). Estas cifras reflejan el carácter catastrófico de la situación.
Ante esta contingencia sanitaria, la mayoría de las universidades mexicanas respondieron reactivamente, es decir, con docencia remota de emergencia, y no con planes de continuidad académica que comprendieran
modelos educativos virtuales, a distancia o en línea adecuados a la contingencia sanitaria (Escudero-Nahón, 2020). La docencia remota de emer48
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gencia es una reacción remedial que de inmediato provoca efectos perniciosos en los procesos educativos, como desconcierto, incertidumbre y
desorientación sobre los criterios para realizar la enseñanza, el aprendizaje
y la evaluación (Escudero-Nahón, 2021). Si este tipo de docencia se imparte por periodos prolongados, como sucedió durante la pandemia por
COVID-19, se generan varios estragos en las comunidades docente y discente, como deserción y fatiga.
Por el contrario, los planes de continuidad académica son documentos
que garantizan servicios educativos de calidad durante periodos de contingencia sanitaria, ambiental, natural, social o política. Asimismo, contienen
orientaciones y criterios para realizar procesos de enseñanza, aprendizaje
y evaluación adecuados a la contingencia en cuestión (Vicario-Solórzano
et al , 2021). Los planes de continuidad académica incluso contemplan el
proceso de reincorporación a las clases regulares de manera ordenada, segura y bajo criterios educativos. Las y los especialistas en el tema anticiparon que, ante la generalizada falta de planes de continuidad académica, las
universidades enfrentarían el problema del regreso a las clases presenciales
aun durante la contingencia sanitaria (Flores-Crespo, 2021). Lo anterior
supone que el proceso de reincorporación a las instalaciones universitarias
tiene altas probabilidades de desarrollarse de manera improvisada, a menos
que se planifique anticipadamente con base en una estrategia educativa.
La uaq ha demostrado su interés por diseñar planes de continuidad
académica ante contingencias de diverso tipo (Escudero-Nahón et al , 2020).
Sin embargo, como la mayoría de las universidades de nuestro país, aún
no cuenta con dicho documento y, por lo tanto, tampoco cuenta con un
proceso de reincorporación estratégica a las instalaciones universitarias tras
un periodo de contingencia sanitaria. Con el regreso paulatino a la normalidad, pero aún con la amenaza de rebrotes de la pandemia por COVID-19,
las autoridades de la uaq tuvieron ante sí el desafío impostergable de operar la reincorporación a las instalaciones universitarias y conciliar las disposiciones de las autoridades sanitarias, las propias responsabilidades
educativas y las necesidades de la comunidad docente, discente y administrativa.
La fif de la uaq diseñó una propuesta de reincorporación estratégica
basada en los principios educativos del aula invertida. La característica in-
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L A D I M E N S I Ó N E D U C AT I VA D E L A R E I N C O R P O R A C I Ó N E S T R AT É G I C A
novadora de esa propuesta radica en que se basa, precisamente, en principios educativos antes que en criterios logísticos o administrativos. Y, por
otra parte, eleva este modelo educativo a un nivel estratégico institucionalizable.
El aula invertida
Uno de los modelos educativos que ganó más atención durante la pandemia por COVID-19 fue el del aula invertida, porque, a diferencia de otros
modelos, reorganiza de manera original y sencilla el proceso de enseñanza-aprendizaje (Zubillaga y Gortazar, 2020). Esta reorganización consiste,
básicamente, en invertir el modelo tradicional de educación presencial,
pues encomienda al alumnado que estudie contenidos abstractos en casa y
posteriormente mantenga reuniones presenciales para practicar en el aula
lo que debió aprender en casa: en otras palabras, invierte el proceso de aprendizaje, de modo que la tarea se hace en el aula (Khahro et al , 2018).
El modelo educativo de aula invertida fue propuesto hace 15 años como
una alternativa a la educación presencial tradicional (Bergmann y Sams,
2012). En esa época, sus autores —Jonathan Bergmann y Aaron Sams—
tenían dos objetivos principales: ayudar a las y los alumnos que faltaban a
clase para que no se retrasaran en su desempeño académico, y hacer más
eficiente el tiempo de las clases presenciales (López-Cobo et al , 2018).
Desde entonces, el aula invertida ha ganado popularidad por ser una
propuesta susceptible de ser aplicada en todos los niveles educativos y en
todas las asignaturas de la educación formal (Bergmann y Sams, 2015b,
2015c, 2016). Esta peculiar reorganización del proceso de enseñanzaaprendizaje ha suscitado diversos estudios científicos entre la comunidad
educativa y, en términos generales, se comparte la idea de que el aula invertida es una propuesta estimulante con aplicaciones prometedoras, pero
que requiere más investigación empírica para conocer en qué medida las
estrategias didácticas y los recursos digitales mejoran el aprendizaje. Conforme fue llamando la atención de la comunidad educativa, sus autores
también propusieron el concepto de “aprendizaje invertido” (Bergmann y
Sams, 2015a). Por eso, actualmente el término “aula invertida” está fre-
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cuentemente acompañado del término “aprendizaje invertido”, situación
que obliga a distinguirlos.
El aula invertida consiste en asignar a los estudiantes materiales y contenidos adicionales para revisar fuera de clase. En este caso, el tiempo en la
clase presencial no implica necesariamente un cambio de dinámica y, por
tanto, puede provocar o no un aprendizaje invertido. Por su parte, el aprendizaje invertido es un modelo educativo que invierte la dinámica de la
educación: desarrolla un ambiente interactivo donde el profesorado guía
al alumnado mientras aplica los conceptos y se involucra en su aprendizaje
de manera activa dentro del salón de clases; esto implica un cambio hacia
una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante (Tecnológico de Monterrey, 2014, p. 6). Recientemente, como una reacción lógica, la comunidad educativa está construyendo una definición sobre lo que podría ser la
“evaluación invertida” (Mercado-López, 2020).
Mientras tanto, está ampliamente aceptada la idea de que el aula invertida se desarrolla en tres fases (Bergmann y Santiago, 2018): a) antes de la
clase presencial, donde el alumnado prepara su aprendizaje y realiza evaluaciones diagnósticas; b) durante la clase presencial, donde el alumnado
aplica y practica lo aprendido y se realizan evaluaciones continuas, y c)
después de la clase presencial, donde el alumnado consolida lo aprendido
con evaluaciones sumativas (figura 4). El correcto desarrollo de este modelo educativo implica, sin embargo, que el alumnado asuma mucha responsabilidad para estudiar los contenidos formales fuera del aula con ayuda de la tecnología digital, así como para acudir a la clase presencial con
dudas y comentarios que le permitan aplicar correctamente lo aprendido.
Existe evidencia empírica de que, si el proceso de inversión se realiza correctamente, es posible mejorar la experiencia presencial en el aula porque
se optimiza el tiempo y el esfuerzo para desarrollar estrategias didácticas
significativas, interactivas, motivadoras y personalizadas (Barral et al , 2018;
Blau y Shamir-Inbal, 2017; Fernández et al , 2018; Matzumura-Kasano et
al , 2018; Melo y Sánchez, 2017; Sergis et al , 2018; Webel et al , 2018).
Asimismo, el aula invertida presenta muchos desafíos para el profesorado, porque es necesario que, antes de invertir el proceso educativo, se
asegure de que el alumnado conozca las características del modelo, posea
un alto sentido de responsabilidad sobre su aprendizaje fuera de la clase
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FIGURA 3. Proceso educativo del aula invertida
FUENTE: Adaptado de Tecnológico de Monterrey (2014, p. 5).
presencial, tenga ciertas habilidades digitales para gestionar adecuadamente la información y, al mismo tiempo, una actitud proactiva en la clase
presencial (Barral et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017; G. Madrid et al ,
2018). Es menester mencionar que precisamente hacen falta propuestas de
modelos de evaluación del aprendizaje adecuados para el aula invertida
que orienten al profesorado al respecto (Mercado-López, 2020).
En términos generales, cualquier modelo educativo que aúne el enfoque
centrado en el aprendizaje, que incorpore tecnología digital y ponga atención en una educación personalizada, será un modelo que presente varios
desafíos a las ies El aula invertida presenta desafíos específicos en los cinco ámbitos antes mencionados: 1) la planta docente requiere capacitación,
por lo menos sobre aula invertida y objetos virtuales de aprendizaje; 2) el
alumnado necesita ir construyendo una cultura digital donde se responsabilice de su aprendizaje; 3) la comunidad educativa debe producir, intercambiar y valorar los recursos digitales que diseñe para sus aulas invertidas; 4) la
institución que desarrolle aulas invertidas debe iniciar un proceso de modernización de la infraestructura de conectividad, y 5) el equipo que lidere
el desarrollo de las aulas invertidas requiere considerar la experiencia como
un proceso de investigación, desarrollo e innovación educativa.
Entre los cinco ámbitos antes mencionados, la capacitación docente
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sobre aula invertida y la producción de objetos virtuales de aprendizaje requirieron atención especial, ya que su adecuada articulación eleva las probabilidades de tener éxito. Los objetos virtuales de aprendizaje —que son
aplicaciones digitales muy útiles y atractivas para transferir fuera del aula
la información de contenidos (Tourón y Santiago, 2015), como videos, infografías y juegos didácticos digitales— fueron diseñado con H5P (2021).
Los objetos virtuales de aprendizaje también se pueden utilizar durante la
clase presencial para colaborativamente trabajar, practicar, aplicar, experimentar y dialogar sobre los contenidos formales de las asignaturas (Chen
y Chen, 2015; Fernández et al , 2018; Zainuddin y Perera, 2017).
La eficacia del aula invertida se ha analizado, principalmente, en el
ámbito universitario. La literatura especializada coincide en que, aunque
paulatinamente se está extendiendo a otros niveles educativos, el hecho
que requiera que el alumnado tenga cierto nivel de dominio de las aplicaciones digitales fuera de la clase presencial restringe las bondades del modelo (Jovanović et al , 2017; Zainuddin y Perera, 2017). Efectivamente, diversos estudios indican que esta estrategia educativa fomenta y fortalece el
autoaprendizaje y el aprendizaje autorregulado, pero el grado de autonomía del alumnado es una variable que determina su éxito (Escudero-Nahón y Mercado López, 2019; Hsiao et al , 2018).
Es menester decir que el modelo educativo de aula invertida ha interpelado a la comunidad educativa y ha generado simpatizantes y detractores, pero no existe evidencia en la literatura especializada sobre el hecho
de que alguna institución haya utilizado el aula invertida como estrategia
de reincorporación a las instalaciones universitarias durante una contingencia sanitaria. Es decir, este modelo educativo no ha sido utilizado como
una estrategia institucionalizable en la que predominen los criterios educativos (además de los logísticos y administrativos) al momento de operar
una reincorporación segura, ordenada y bajo criterios educativos. En este
sentido, la fif de la uaq ha hecho una propuesta inspirada en el aula invertida, pero con un ajuste en la fase de las clases presenciales, debido a
que la reincorporación a las instalaciones universitarias debe ser voluntaria, segura y gradual.
En el modelo educativo original existe, obligadamente, una fase pre-
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FIGURA 4. Aula invertida con una variación en la fase de aplicación
sencial, que es donde se lleva a cabo la aplicación (figura 5). Sin embargo,
por indicaciones de las autoridades sanitarias y educativas, durante la reincorporación a las instalaciones universitarias se debe garantizar el carácter voluntario, seguro y gradual de la estrategia, de ahí que las asesorías
presenciales sean voluntarias y no obligatorias. Es decir, en la segunda fase
de aplicación, existe la posibilidad de realizar la asesoría de manera virtual.
De esta manera, al aula de clases solo asistirían aquellas personas que, por
voluntad propia, quieran mantener un encuentro presencial, siempre y
cuando respeten las medidas sanitarias con el profesor o profesora titular
de la asignatura. Este ajuste al modelo de aula invertida también garantiza
la gradualidad de la reincorporación a las instalaciones universitarias porque el profesorado siempre sabe qué personas acudirán al aula física. Este
procedimiento se lleva a cabo cumplimentando un formulario antes del
encuentro presencial.
Aunque es deseable que se realicen asesorías presenciales para aplicar
acciones remediales —esto debido a que la inestabilidad de los tres semestres anteriores (2020-1, 2020-2 y 2021-1) probablemente dejó aprendizajes
deficientes—, la incertidumbre respecto a los escenarios de la pandemia
nos obliga priorizar el criterio de seguridad sanitaria. Es decir, las asesorías presenciales son deseables, pero es más importante continuar con las
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medidas sanitarias que previenen la infección, a saber: el confinamiento.
Esto se justifica además en que estudios realizados en la fif de la uaq respecto a las clases virtuales que el profesorado de esta facultad impartió
durante la contingencia sanitaria por COVID-19 demuestran que existe
un alto nivel de satisfacción en el alumnado.
Efectivamente, más de 85% de las y los estudiantes de la fif de la uaq
recibió alguna instrucción a través de videoconferencia. El nivel de satisfacción al respecto es muy alto, ya que 95.49% del alumnado consideró el
desempeño del profesorado como bueno/excelente. El 87.95% mencionó
que el avance de los temas vistos en clases virtuales fue mejor o similar a la
modalidad presencial (Canchola Magdaleno et al , 2020). Una posible explicación de lo anterior tiene que ver con que, en una facultad donde el alumnado y el profesorado están bien capacitados en el uso de aplicaciones de
tecnología digital, es fácil superar los problemas más comunes propios del
uso de tecnología educativa, como el temor y la inseguridad en el empleo
de dispositivos electrónicos y software Los datos anteriores dan certeza
respecto al hecho de que el ajuste de la fase aplicación al modelo original el
aula invertida sí tiene altas probabilidades de funcionar correctamente.
En el caso específico de las asesorías presenciales, se organizaron considerando su dimensión administrativa y logística. Ambas dimensiones serán
explicadas propiamente en el cuarto capítulo.
Principios teóricos del aula invertida:
la teoría constructivista
El aula invertida es, propiamente, una sugerente alternativa al modelo tradicional de educación. Por lo anterior, es útil enlistar las diferencias entre
el modelo tradicional de educación y el aula invertida antes de explicar sus
principios teóricos y educativos. En el modelo tradicional, el método se
basa en la autoridad del profesorado, quien trasmite el conocimiento al
alumnado. El alumnado recibe mucha información descontextualizada y
paulatinamente crea una cultura de pasividad ante su aprendizaje. En esta
perspectiva pedagógica, la evaluación del aprendizaje solamente la realiza
el profesorado, y esto mediante pruebas estandarizadas (Aguilera-Ruiz et al ,
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2017; Asarta y Schmidt, 2017; Barral et al , 2018; Lokse et al , 2017; LópezCobo et al , 2018; Munir et al , 2018; Nazarenko, 2015) (tabla 5).
TABLA 5. Diferencias entre el modelo tradicional de educación y el aula invertida
Modelo tradicional
Aula invertida
Centrado en el/la profesor(a)
Centrado en el alumnado
Docentes trasmiten conocimiento
y lo evalúan
Docentes guían, facilitan, promueven,
asesoran, proyectan y regulan el
conocimiento
Docentes y alumnado evalúan
La actitud del alumnado es pasiva e
individualista
Se fomenta una actitud colaboradora
No requiere tecnología digital
Requiere tecnología digital
El aprendizaje se evalúa con pruebas
estandarizadas
No solo se evalúa el aprendizaje, sino el
proceso de aprendizaje
Enseñanza y evaluación son muy diferentes
Enseñanza y evaluación se entrelazan
FUENTE: Traducido de Escudero-Nahón y Mercado-López (2020, p. 23).
La literatura especializada sobre el aula invertida admite que es posible
adaptar e integrar los fundamentos teóricos constructivistas propuestos por
Piaget y Vygotsky en este modelo educativo. Uno de esos fundamentos señala que el conocimiento nuevo se construye a partir de lo que el alumno
sabe previamente. En el aula invertida, dicho principio se cumple cuando
el alumno construye un conocimiento previo (a partir de los elementos
con los que interactúa, conoce o lee fuera de clase y con ayuda de tecnología digital) y un conocimiento nuevo en el momento de asistir a la clase
presencial y realizar actividades de aprendizaje dinámicas, prácticas, significativas y colaborativas (Barral et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017;
Khahro et al , 2018; López-Cobo et al , 2018).
La teoría constructivista ha sido muy recurrida para mejorar y transformar los principios teóricos de la educación presencial. No obstante, el
hecho de que la autoridad docente sea un pilar fundamental de la educación tradicional supone riesgos para tener éxito en dicha transformación.
No sucede lo mismo con el modelo educativo del aula invertida porque,
por definición, la inversión del proceso responsabiliza al alumnado de su
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aprendizaje. Y en efecto, se activan los principios teóricos constructivistas,
los cuales pugnan por que el alumnado construya sistemática y gradualmente un conocimiento significativo, adecuado a su contexto y de utilidad
(Akçayır y Akçayır, 2018; Gadbury-Amyot et al , 2017; Hao, 2016; Khahro
et al , 2018; Lokse et al , 2017; Matzumura-Kasano et al , 2018; Melo y Sánchez, 2017; Pierce y Reuille, 2018; Putri et al , 2019).
De acuerdo con la teoría constructivista (Akçayır y Akçayır, 2018; Blau
y Shamir-Inbal, 2017), las estrategias de aprendizaje más comunes que fomentan el aprendizaje significativo son las siguientes:
a) aprendizaje activo
b) aprendizaje autorregulado
c) aprendizaje cooperativo y colaborativo
d) aprendizaje situado
e) aprendizaje basado en problemas
La literatura científica sostiene que todas estas estrategias de aprendizaje han sido utilizadas en el aula invertida con éxito (Akçayır y Akçayır,
2018; Being-Yi et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017; Gadbury-Amyot et
al , 2017; Kanayama et al , 2018; Khahro et al , 2018; Lokse et al , 2017;
López-Cobo et al , 2018; Matzumura- Kasano et al , 2018; Melo y Sánchez,
2017; Munir et al , 2018).
Por lo anterior, es pertinente mencionar que existe una relación directa entre aula invertida, aprendizaje significativo y teoría constructivista.
Desde los puntos de vista teóricos, metodológicos y procedimentales, están bien armonizados. En definitiva, el aula invertida sería un modelo
educativo donde se alcanzan con más facilidad los principios teóricos del
constructivismo.
Principios educativos del aula invertida:
el aprendizaje significativo
Teóricamente, el modelo del aula invertida es congruente con los principios
educativos del aprendizaje significativo, los cuales fomentan la construcción
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de conocimiento nuevo a partir de conocimientos previos (Akçayır y
Akçayır, 2018; Barral et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017; Lokse et al ,
2017). Es relevante recordar que el aprendizaje significativo es un conjunto
de estrategias orientadas a que el alumno aprenda a pensar-actuar significativamente sobre los contenidos de manera contextual y, al mismo tiempo, sepa cómo aplicarlos adecuadamente en la resolución de problemas de
la vida cotidiana (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, 2004; Escudero-Nahón
y Mercado-López, 2020; Lokse et al , 2017).
La literatura especializada ha señalado que algunas características en
el aula invertida relacionadas con el aprendizaje significativo son (Escudero-Nahón y Mercado-López, 2020, pp. 22-23):
a) El alumno construye su conocimiento a partir de los elementos con los
que interactúa, conoce o lee fuera de clase, antes de abordar el tema en el
salón. Para interactuar con el tema, el alumno utiliza tecnología digital
como herramientas de apoyo (Being-Yi et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal,
2017; López- Cobo et al , 2018; Matzumura-Kasano et al , 2018). Las actividades que el profesorado proponga en la clase presencial deben ser creativas, basadas en el contexto y cultura del alumno, con el objetivo que sean
significativas (Being-Yi et al , 2018). En el aprendizaje significativo se le
atribuye un significado al nuevo conocimiento a partir de un conocimiento previo (Luna, 2014).
b) Al invertir el proceso de aprendizaje, el resultado es que el proceso se centra en el alumno. Así, los estudiantes son partícipes de su propio proceso
de aprendizaje y, con ello, van formando un sentido de responsabilidad
sobre su aprendizaje significativo (Melo y Sánchez, 2017; Pierce y Reuille,
2018; Roach, 2014).
c) La tecnología digital tiene un papel preponderante. Los alumnos aprenden
fuera del aula con ayuda de tecnología digital y desarrollan temas y contenidos de una manera autónoma, creativa e interactiva. De acuerdo con el
constructivismo, la tecnología digital son herramientas estratégicas para
fomentar el aprendizaje significativo (Being-Yi et al , 2018; Hernández-Leo
y Húnter, 2016; Ibrahim e Izham, 2018; Kanayama et al , 2018; M. Madrid
et al , 2018; Matzumura-Kasano et al , 2018; Melo y Sánchez, 2017; Putri et
al , 2019).
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d) En el aula invertida, el tiempo destinado a las clases presenciales se utiliza
en actividades dinámicas y participativas, haciendo el tiempo más efectivo
(Barral et al , 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017). Cuando los alumnos tienen clases activas, participativas y dinámicas, se fomentan aprendizajes
significativos (Akçayır y Akçayır, 2018; Being-Yi et al , 2018).
e) El aula invertida utiliza estrategias de aprendizaje como: A) Aprendizaje
colaborativo; B) Aprendizaje activo; C) Aprendizaje autorregulado; D) Aprendizaje basado en problemas. Asimismo, el aprendizaje significativo se puede fomentar con esas mismas estrategias. Algunos estudios han aplicado
dichas estrategias en el aula invertida, pero no utilizaron un modelo establecido para evaluar si efectivamente se generó un aprendizaje significativo
(Akçayır y Akçayır, 2018; Barral et al , 2018; Being-Yi et al , 2018; Kanayama et al , 2018; Lokse et al , 2017; Matzumura-Kasano et al , 2018).
f) El aula invertida puede fomentar el pensamiento crítico y habilidades de
resolución de problemas, cuando se utilizan las estrategias adecuadas
(aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas) (Nazarenko, 2015; San-Valero et al , 2018; Smith et al , 2018;
Wang, 2017). Al desarrollarse estas competencias y habilidades, se puede
favorecer un aprendizaje significativo. Sin embargo, en investigaciones
realizadas en el aula invertida, solo se evaluó la percepción que tienen los
alumnos en cuanto a su adquisición de las competencias y habilidades
(Akçayır y Akçayır, 2018; Blau y Shamir-Inbal, 2017; Khahro et al , 2018;
Lokse et al , 2017).
El desafío de la evaluación
en el aula invertida
De acuerdo con la literatura especializada, aún no se cuenta con modelos
adecuados de evaluación del aula invertida (Mercado-López, 2020). No
obstante, es habitual que se retomen los principios educativos del enfoque
en competencias, porque de esta manera se toman en cuenta tres ámbitos
de aprendizaje: el cognitivo, el procedimental y el interpersonal. En términos generales, las dos maneras de clasificar los tipos de evaluaciones están
relacionadas con la función y el momento en que se aplican, así como por
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los agentes que las aplican (Hernández Barbosa y Moreno, 2007; ParraGonzález et al , 2021):
Tipos de evaluación por su funcionalidad
y el momento en que se aplican
• Evaluación diagnóstica (inicial): Se realiza al inicio de un periodo, sirve para
detectar y guiar el proceso, puede utilizarse cuando se inicia o continúa la
escolaridad, se emplea para determinar las necesidades y guiar la labor docente. Además, es útil para conocer las características de los estudiantes,
fortalezas y debilidades, lo que posibilita la adecuación de la enseñanza.
• Evaluación formativa (procesual): Se realiza durante el proceso educativo
para conocer lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender. Esto da la
posibilidad de realizar ajustes oportunos. Esta evaluación, también llamada
“evaluación continua”, permite la obtención de datos durante el proceso, y
sirve para tomar decisiones de acuerdo con las necesidades educativas del
alumnado. Así, pretende mejorar el proceso que se está evaluando, potenciando las actividades para que el trayecto sea el adecuado para el proceso
educativo.
• Evaluación sumativa (final): Verifica lo que ha alcanzado el alumnado de
manera general. Se aplica al finalizar un periodo o ciclo. Su finalidad es determinar si se ha alcanzado lo que se pretendía aprender o no, o hasta dónde se
ha llegado.
Tipos de evaluación por los agentes que la aplican
• Heteroevaluación: Es una valoración que realiza una persona sobre el desempeño de otra. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesorado sobre el alumnado. Durante muchos años ha sido la evaluación más
empleada y la más aceptada en la educación tradicional.
• Coevaluación: Se realiza por los integrantes de un grupo. En ella se realiza la
valoración de acciones, responsabilidades y logros en equipo. Esta valoración se realiza mutuamente, y puede realizarse después de una actividad o
serie de actividades.
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• Autoevaluación: Este tipo la realiza cada alumna y alumno en sí mismo.
Posibilita la autonomía y autorreflexión, por lo tanto, emplea el pensamiento crítico. En este tipo de evaluación, el sujeto valora su actuar de acuerdo
con criterios definidos. Esta evaluación permite la metacognición, dado que
es introspectiva y autorreflexiva y permite la observación de los procesos
que se desarrollaron durante el proceso educativo.
Por otra parte, las estrategias de evaluación son el conjunto de métodos,
técnicas y recursos que utiliza el profesorado para valorar el aprendizaje
del alumno. Responden a las preguntas de cómo y cuándo se va a evaluar.
A continuación, se enlistan algunas técnicas que han demostrado ser útiles
en el aula invertida:
• La pregunta: Sirve para obtener información, estimula la reflexión y promueve el razonamiento y, por lo tanto, sirve para trabajar y evaluar las destrezas relacionadas con el pensamiento, el análisis y la opinión crítica; las
preguntas planteadas pueden ser de diferentes tipos, en función de los objetivos.
• Portafolio: Implica la compilación cronológica de productos realizados por
los estudiantes, con este recurso se aprecia el progreso que han tenido, lo
que permite la autorreflexión de lo que se ha realizado, además de apreciar
las técnicas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas por el docente. Su finalidad es ayudar a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo,
reflexionando sobre él, mejorando el producto. Un portafolio posibilita que
el estudiante no sea visto como un objeto de evaluación, sino que sea un
participante activo de su propia evaluación. Además, su construcción permite proveer dos evaluaciones: una formativa y otra sumativa.
• Diario: Es un escrito individual donde se registran las actividades ejecutadas durante un periodo determinado. Se redacta desde la visión del (de la)
escritor(a), con lo cual se plasman los logros y dificultades, además de la
posibilidad de incluir sentimientos y dudas, lo cual permite desarrollar un
proceso de metacognición. Para la realización del diario, primero se requiere el establecimiento de actividades que se deben tomar en cuenta para su
redacción, además de otros lineamientos que considere el profesorado.
• Debate: Supone la discusión de un tema. Requiere exponer, argumentar y
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escuchar las opiniones de otras personas. Plantear la realización de un debate implica investigar previamente y conocer a fondo el tema en cuestión,
además de potenciar las habilidades de comunicación durante la participación de las y los implicados.
• Ensayo: La persona que realiza este documento incluye su interpretación sobre un tema de actualidad y, con ello, la subjetividad al respecto. Idealmente,
un ensayo también involucra una investigación documental, además de una
opinión. La realización de un ensayo implica análisis, síntesis, organización
y expresión de ideas de un tema que puede ser de índole diversa.
• Estudio de casos: Consiste en analizar una situación problemática a través
de la obtención, clasificación, organización y síntesis de la información recabada en campo. Por lo tanto, esta técnica de evaluación requiere un análisis y reflexión profunda del tema.
• Mapa conceptual: Es un organizador gráfico donde se registra información
de un tema específico. El objetivo es organizar conceptos por medio de líneas y palabras clave. La realización de esta técnica de evaluación implica la
revisión de información, análisis, organización y redacción. Al diseñar el
mapa conceptual se necesita un orden jerárquico, lógico y organizado que
permita percibir la información, su orden y relación. Un mapa conceptual
permite ver si el alumnado ha comprendido las relaciones conceptuales y si
ha captado los significados básicos. Es un modo de conseguir que las personas adviertan relaciones que antes no habían observado.
• Proyecto: Incluye la realización de diversas actividades para lograr un propósito específico. Hay diferentes tipos de proyectos: de conocimiento (centrados en lo conceptual), de acción (enfocados a la realización de una actividad), por áreas (para trabajar en una disciplina específica), por actividades
(sirven para elaborar o construir) y proyectos globales (incluyen diversas
áreas), etc. Los proyectos generalmente implican poner en práctica las competencias y la participación en equipo.
• Solución de problemas: Esta técnica de evaluación implica la solución de
una situación poniendo en práctica las competencias que posee el alumnado.
Para su realización se requiere determinar la situación a resolver y mencionar lo que se espera, como la identificación de información, análisis, exploración de estrategias, planteamiento de opciones y análisis de alternativas,
con sus beneficios y desventajas.
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• Texto paralelo: Se realiza de acuerdo con el avance que se logra durante el
curso, implica lectura y reflexión, se considera una muestra de lo realizado
por el estudiante. Para su elaboración se requiere de la redacción y metacognición. El texto paralelo es la compilación de las experiencias del estudiante, que incluye informes, comentarios, opiniones, abstracciones y, ocasionalmente, sus emociones.
• Las técnicas de observación: Auxilian en la aplicación de las técnicas de
desempeño porque permiten evaluar de forma integral y objetiva el proceso
de obtención de un aprendizaje. Un instrumento fundamental de la técnica
de observación es la lista de cotejo.
• Escalas de rango: Este instrumento considera diversos indicadores para valorar un evento utilizando una escala que puede ser numérica (1, 2, 3, 4),
literal (A, B, C, D), gráfica (excelente, muy bueno, bueno, necesita mejorar)
o descriptiva (siempre resuelve de manera correcta, veces resuelve de manera correcta, escasamente resuelve de manera correcta, no resuelve de manera correcta). La escala de rango sirve para identificar el nivel de logro y
reforzarlo de acuerdo con las necesidades educativas particulares.
• Rúbricas: En este instrumento se establecen criterios y niveles de logro.
Existen dos tipos: la rúbrica global u holística (donde se considera en la totalidad, sin dividir en partes, los elementos que conforman el producto o
proceso) y la rúbrica analítica (en la cual se valoran de manera específica
los diferentes elementos que forman parte del producto a evaluar, lo que
permite especificar los logros y necesidades). Este instrumento es de utilidad
para realizar la autoevaluación y la coevaluación, porque brinda una guía
para revisar el nivel que se ha alcanzado, de acuerdo con los niveles de desempeño, que pueden ser: excelente, muy bueno, bueno y requiere apoyo.
Las rúbricas contienen descripciones detalladas de los niveles de logro que
podría alcanzar el alumnado en una tarea, en la elaboración de un producto
o de un proyecto. Además, presentan una escala, que puede ser cualitativa,
cuantitativa o una mezcla de ambas, la cual califica los diferentes niveles de
logro.
Finalmente, es importante mencionar que los criterios de evaluación
deben estar relacionados con los propósitos educativos, puesto que la
principal función de la evaluación es identificar las necesidades del alum-
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nado para incidir en el proceso educativo ajustando el desempeño docente
y las actividades de aprendizaje.
Algunas consideraciones al desarrollar
un aula invertida
No existen pautas rígidas al momento de realizar un aula invertida, ni
tampoco es deseable que existan, porque el profesorado debe ser sensible
al contexto donde se desarrolla este modelo educativo. Lo anterior implica
que exista una noción de flexibilidad, de preparación para resolver contingencias y de sensibilidad respecto al escenario en que realizaremos la reincorporación a las instalaciones universitarias. No olvidemos que la pandemia
por COVID-19 afectó económica, familiar, personal y psicológicamente a
muchas personas. Estamos ante la posibilidad de probar que los valores
universitarios —como la solidaridad, la equidad o la integridad— son útiles en este tipo de contingencias sanitarias. Intente aplicar los siguientes
principios.
Antes de realizar el aula invertida:
• Realice planeaciones muy sencillas; es mejor ser flexibles y afrontar las contingencias educativas, que intentar cumplir planeaciones rígidas e insensibles al contexto sanitario.
• Elija los temas fundamentales del plan de estudios; es mejor abordar pocos
temas eficientemente, que intentar cubrir todo el plan en condiciones de
confinamiento.
En la fase de preparación:
• Aplique una evaluación diagnóstica en cada tema; este instrumento le podrá orientar sobre el nivel de conocimientos del alumnado y comprender si
debe impartir acciones remediales.
• Invite al alumnado a que también proponga recursos de aprendizaje; permita que los intereses de su grupo modifiquen hasta cierto punto su planeación.
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• Abra canales de comunicación oficiales y no oficiales; las redes sociales han
servido eficientemente para superar las contingencias tecnológicas.
En la fase de aplicación, si alguna persona solicita asesoría presencial:
• Cumpla con todas las medidas de prevención sanitaria; exija el uso de cubrebocas; no aplique estrategias didácticas que fomenten la proximidad física ni la charla extensa; ventile el aula.
• Ponga atención si el alumnado tiene dudas, requiere practicar o si desea
socializar por un momento; algunas personas necesitan salir del confinamiento y las asesorías presenciales podrían ofrecerles ese pretexto.
• Aplique evaluación continua en cada asesoría presencial; este instrumento
le podrá orientar sobre el avance del alumnado y saber si debe impartir acciones remediales.
En la fase de aplicación, si alguien solicita asesoría virtual:
• Ponga atención si el alumnado tiene dudas, requiere practicar o si desea
hablar de temas no académicos por un momento; algunas personas necesitan
expresar varias sensaciones sobre el confinamiento y las asesorías virtuales
podrían ofrecerles ese pretexto.
• Sea empático; no todas las familias cuentan con recursos para dotar al alumnado de dispositivos actualizados ni de señal de internet potente, por eso
no exija que las cámaras estén encendidas.
• Aplique evaluación continua en cada asesoría virtual; este instrumento le
permitirá orientarse sobre el avance del alumnado y saber si debe impartir
acciones remediales.
• Optimice el tiempo frente a la computadora; el alumnado y el profesorado
llevan tres semestres realizando clases virtuales y ya hay signos de agotamiento y fastidio.
En la fase de consolidación:
• Fomente el trabajo colaborativo; la ayuda entre pares ha demostrado ser
útil al mantener la sensación de equipo durante el confinamiento.
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• Sea empático; no todas las familias cuentan con recursos para dotar al
alumnado de dispositivos actualizados ni de señal de internet potente, por
eso no exija trabajos muy elaborados.
• Aplique evaluación sumativa; este instrumento le podrá orientar sobre el
grado de consolidación del conocimiento del alumnado y advertir si debe
impartir acciones remediales.
• Aplique coevaluación; este instrumento permite que usted enriquezca la
experiencia del aula invertida con el punto de vista de todas y todos los participantes.
• Fomente la autoevaluación entre el alumnado; este instrumento permite
que el alumnado exprese cuál fue el principal problema al participar en un
aula invertida y qué hizo para resolverlo.
• No olvide usted realizar su autoevaluación institucional en la plataforma de
la uaq.
Dichos principios educativos aplican por igual para los programas
educativos de grado y posgrado.
El apoyo de las tutorías virtuales
y las tutorías de pares virtuales
El modelo educativo universitario de la uaq contempla como eje de acción fundamental la formación humanista, aquella basada en la construcción de conocimientos y centrada en el aprendizaje (uaq, 2017). Dicho
aprendizaje es concebido como un proceso activo que puede ser fomentado desde enfoques multi- e interdisciplinarios, esquemas operativos flexibles y compromiso social. Lo anterior puede ser favorecido con el trato
humano entre todos los miembros de la comunidad universitaria, y en él
es particularmente útil el uso de tutorías y de tutorías de pares.
Con las tutorías es posible atender las necesidades del alumnado que
no son estrictamente académicas, pero que sí influyen en su desempeño.
Además, se pueden resolver ciertos problemas que provocan deserción,
bajo rendimiento académico y abandono escolar. La tutoría y la tutoría de
pares comprende un conjunto de acciones educativas de carácter académi-
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co y personal que permite al alumnado conocer diversas formas de afrontar sus problemas escolares, comprender las características de los planes
de estudio y las opciones que comprenden su trayectoria universitaria.
Idealmente, de este modo es posible adquirir las competencias establecidas para concluir sus estudios con un alto nivel formativo. Por eso las tutorías y las tutorías de pares tienen como principal objetivo disminuir los
índices de rezago, reprobación, deserción y abandono, así como incidir de
manera positiva en los índices de permanencia, egreso y titulación.
Las tutorías pueden ser con un docente (individual, regularizadora, grupal o grupal-generacional) o bien una tutoría de pares (voluntaria o como
opción para liberación de servicio social). En cuanto a las modalidades de
atención, existen los siguientes tipos de tutorías: presencial, cuando se tiene un encuentro personal para llevar a cabo la sesión; virtual, cuando es a
través de medios electrónicos, y mixta, cuando se combinan ambas modalidades.
La fif de la uaq ha implementado exitosamente su programa de tutorías desde hace décadas. Actualmente, esta facultad se caracteriza por contar con un programa de tutorías sólido, maduro y muy eficiente. La tutoría
en esta facultad cumple con los siguientes objetivos: a) orientación sobre
el proceso educativo; b) motivación, y c) apoyo académico y orientación a
las y los tutorados. En particular, con la aplicación de la tutoría virtual y la
tutoría virtual de pares se pretende fomentar la interacción a distancia entre tutor(a) y un(a) tutorado(a) (modalidad individual), o entre tutor(a)
y varios(as) tutorados(as) (modalidad grupal).
La persona que conduce las sesiones de tutoría debe registrar sistemáticamente el proceso y, en ocasiones, puede canalizar al alumnado a dependencias universitarias especializadas, en caso de requerirlo (Canchola
Magdaleno et al , 2020).
Para efectos de la estrategia de reincorporación estratégica a las instalaciones universitarias de la fif de la uaq, la comunidad educativa contará
con el programa de tutoría virtual y tutoría de pares virtual. Esta modalidad precisa el empleo de una variedad de recursos/entornos virtuales de
comunicación a través de los cuales pueda enriquecerse el intercambio comunicativo y la propia función tutorial (Martínez Clares et al , 2015).
De acuerdo con estudios sobre el papel de la tutoría virtual y la tutoría
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virtual de pares, se ha identificado que durante la pandemia por COVID-19
hubo un aumento de 12.07% en la asistencia semanal, con respecto a la
tutoría presencial (Canchola Magdaleno et al , 2020). Lo anterior muestra
que, a pesar de la premura, los docentes y estudiantes adquirieron las competencias digitales que les permitieron sortear las vicisitudes de la pandemia
por COVID-19 y cumplieron con su labor.
IV. Las dimensiones administrativa y logística
de la estrategia
Se ha descrito antes en este texto que la estrategia de reincorporación a las
instalaciones universitarias de la fif de la uaq garantiza que existan criterios educativos, además de administrativos y logísticos durante el proceso.
Estos criterios educativos cumplen con los principios del modelo educativo universitario, que se basa en el aprendizaje significativo y la flexibilidad
educativa (uaq, 2017). Por su parte, los criterios administrativos y logísticos están sujetos a las disposiciones normativas de las autoridades sanitarias y educativas, a saber: garantizar una reincorporación voluntaria, segura y gradual.
Quizá una de las bondades de esta estrategia de reincorporación haya
sido que fue capaz de conciliar las diversas necesidades de la comunidad
discente, puesto que el alumnado que estuviera inseguro de volver a las
clases presenciales o no radique en la ciudad de Querétaro continuaría con
procesos educativos virtuales, mientras que quien desearan socializar
con sus pares y el profesorado lo harían de manera segura, controlada y
gradual.
La dimensión administrativa de la reincorporación
durante el semestre 2021-2
Las cargas horarias de los programas de licenciatura y posgrado se realizaron de forma habitual, es decir, considerando un escenario de clases total69
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mente presenciales y de acuerdo con el calendario oficial. Esto garantizaba
que existieran aulas físicas suficientes y disponibles para mantener clases y
asesorías presenciales y voluntarias. El inicio de clases sería el 26 de julio
de 2021 y el fin de cursos sería el 10 de diciembre de 2021. La modalidad
de las asignaturas sería aula invertida.
El profesorado debe considerar que es posible mantener clases y asesorías presenciales (voluntarias, para el alumnado), de acuerdo con la siguiente logística.
La fórmula logística de las clases y las asesorías
presenciales en los programas de grado
La reincorporación gradual a las instalaciones universitarias se realizará a
través de clases y asesorías presenciales. Ambas sesiones son voluntarias
para el alumnado y, en caso de acudir al aula, es obligatorio observar las
medidas sanitarias conducentes. Dependiendo del semestre de la asignatura que cursen, recibirán máximo una clase presencial de acuerdo con la
siguiente fórmula (figura 6):
• Las asignaturas de 1º y 2º semestre tendrán la clase presencial el
miércoles o jueves de la primera semana de cada mes.
• Las asignaturas de 3º y 4º semestre tendrán la clase presencial el
miércoles o jueves de la segunda semana de cada mes.
• Las asignaturas de 5º y 6º semestre tendrán la clase presencial el
miércoles o jueves de la tercera semana de cada mes.
• Las asignaturas de los planes de estudio del 2011 tendrán la clase presencial la cuarta semana de cada mes.
Por otra parte, es posible que el alumnado solicite una asesoría presencial para reforzar conocimientos. Esta asesoría se solicitará a través de un
formulario en línea (figura 7).
El enlace para acceder al formulario se les otorgará por vías oficiales el
primer día de clases, el cual deberá ser llenado, por lo menos, un jueves
antes de a la asesoría solicitada. Las asesorías se impartirán los viernes en-
FIGURA 5. Fórmula logística de clases y asesorías presenciales en los programas de grado
Julio
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Ma
Mi
Agosto
Ju
Vi
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Do
1
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3
4
Lu
Ma
Mi
Septiembre
Ju
Vi
Sá
Do
Lu
Ma
Mi
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8
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2
3
4
5
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19
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1
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Octubre
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Ma
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Lu
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Vi
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2
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5
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7
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Ma
Mi
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8
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29
30
1
2
3
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30
31
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 1º y 2º
semestres
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 3º y 4º
semestre
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 5º y 6º
semestres
Días de clases
presenciales
(voluntarias) a
asignaturas de
los planes de
estudio del 2011
Inicio
de clases
Fin de
clases
Día de asesorías
presenciales
(voluntarias)
solicitadas vía
formulario en línea
Día no
laborable
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tre las 9 y las 15 h. La hora asignada y la sede donde se llevaría a cabo la
asesoría será notificada al alumnado solicitante por vías oficiales una vez
que se haya recibido el formulario propiamente llenado. En la uaq existen
tres modalidades de contratación, a saber: profesorado por honorarios,
profesorado de tiempo libre y profesorado de tiempo completo. El profesorado de tiempo completo apoyará en las asesorías presenciales voluntarias, en caso de que sean solicitadas por el alumnado. De esta manera se
garantiza que siempre haya profesoras y profesores para impartir dichas
asesorías.
Se invita encarecidamente que durante las clases presenciales voluntarias no se atienda a nadie en modalidad virtual porque existe evidencia
suficiente de que no se logran resultados óptimos. Las clases presenciales
voluntarias requieren mucho cuidado respecto a las medidas sanitarias y
mucha atención a las necesidades educativas del alumnado. Si un alumno
o alumna decide no asistir a las clases presenciales voluntarias, el profesorado podría encomendarle trabajo en casa.
De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas, las clases presenciales
FIGURA 6. Formulario para solicitar asesoría presencial para los programas de grado
L A S D I M E N S I O N E S A D M I N I S T R AT I VA Y L O G Í S T I C A D E L A E S T R AT E G I A
voluntarias podrían ser utilizadas para aplicar exámenes o evaluaciones
sumativas. Si este fuera el caso, el profesorado debe consultarle a la coordinación cómo garantizar las medidas de seguridad sanitaria, voluntariedad
y gradualidad. Si no es posible garantizar lo anterior, es preferible que en
las clases presenciales no se apliquen exámenes ni evaluación sumativa.
La realización de las clases y las asesorías presenciales está sujeta a
cambios, de acuerdo con el semáforo institucional. Estas sesiones podrían
interrumpirse si las autoridades así lo disponen.
La fórmula logística de las clases presenciales
en los programas de posgrado
Por su parte, la reincorporación gradual del alumnado de los posgrados se
realizará a través de clases presenciales. Esas sesiones son voluntarias para
el alumnado y, en caso de acudir al aula, es obligatorio observar las medidas
sanitarias conducentes. Dependiendo del semestre de la asignatura que
cursen, recibirán máximo una clase presencial de acuerdo con la siguiente
fórmula (figura 8):
• Las asignaturas de 1º y 2º semestre tendrán la clase presencial en la primera
semana de cada mes en el día y hora asignadas en la carga horaria.
• Las asignaturas de 3º y 4º semestre tendrán la clase presencial en la segunda
semana de cada mes en el día y hora asignadas en la carga horaria.
• Las asignaturas de 5º y 6º semestre tendrán la clase presencial en la tercera
semana de cada mes en el día y hora asignadas en la carga horaria.
• Las asignaturas de 7º y 8º semestre tendrán la clase presencial en la cuarta
semana de cada mes en el día y hora asignadas en la carga horaria.
Para tener un control del aforo a las clases presenciales voluntarias, es
necesario llenar un formulario en línea (figura 7). Si la clase presencial voluntaria coincide con un día no laborable, es decisión del profesorado y el
alumnado realizarla una semana antes o una semana después, previa consulta con la coordinación del programa educativo para garantizar que
existan suficientes aulas para mantener la sesión presencial. La realización
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FIGURA 7. Fórmula logística de las clases presenciales en los programas de posgrado
Julio
Lu
Ma
Mi
Agosto
Ju
Vi
Sá
Do
1
2
3
4
Lu
Ma
Mi
Septiembre
Ju
Vi
Sá
Do
Lu
Ma
1
Mi
Ju
Vi
Sá
Do
1
2
3
4
5
5
6
7
8
9
10
11
2
3
4
5
6
7
8
6
7
8
9
10
11
12
12
13
14
15
16
17
18
9
10
11
12
13
14
15
13
14
15
16
17
18
19
25
25
26
19
20
21
22
23
24
26
27
28
29
30
31
16
17
18
19
20
21
22
20
21
22
23
24
23
24
25
26
27
28
29
27
28
29
30
1
30
31
Octubre
Lu
Ma
Mi
Ju
Noviembre
Diciembre
Vi
Sá
Do
Lu
Ma
Mi
Ju
Vi
Sá
Do
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
Lu
Ma
Mi
Ju
Vi
Sá
1
2
3
4
Do
5
4
5
6
7
8
9
10
8
9
10
11
12
13
14
6
7
8
9
10
11
12
11
12
13
14
15
16
17
15
16
17
18
19
20
21
13
14
15
16
17
18
19
18
19
20
21
22
23
24
22
23
24
25
26
27
28
20
21
22
23
24
25
26
25
26
27
28
29
30
31
29
30
1
2
3
27
28
29
30
31
Días de clases
presenciales (voluntarias)
a 1º y 2º semestres
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 3º y 4º semestres
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 5º y 6º semestres
Inicio de clases
Fin de clases
Día no
laborable
Días de clases
presenciales
(voluntarias)
a 7º y 8º semestres
de las sesiones presenciales está sujeta a cambios, de acuerdo con el semáforo institucional. Estas sesiones podrían interrumpirse si las autoridades
así lo disponen.
La fif de la uaq cuenta actualmente con los siguientes posgrados:
Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje,
Maestría en Sistemas Computacionales, Maestría en Ciencias de la Computación, Doctorado en Ciencias de la Computación, Doctorado en Tecnología Educativa y Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa.
Tanto la Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de EnseñanzaAprendizaje como los Doctorados en Tecnología Educativa y en Innovación en Tecnología Educativa fueron diseñados de manera totalmente virtual desde su creación, de manera que su desarrollo durante el semestre
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FIGURA 8. Formulario para solicitar clase presencial para los programas de posgrado
2021-2 no se vio afectado con esta estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias de la fif de la uaq.
Por lo anterior, a continuación solo se presentan las representaciones
gráficas de la fórmula logística de la Maestría en Ciencias de la Computación, la Maestría en Sistemas Computacionales, el Doctorado en Ciencias
de la Computación y el Doctorado en Tecnología Educativa.
Se invita encarecidamente a que durante las clases presenciales voluntarias no se atienda a nadie en modalidad virtual porque existe evidencia
de que no se logran resultados óptimos. Las clases presenciales voluntarias
requieren mucho cuidado respecto a las medidas sanitarias y mucha atención a las necesidades educativas del alumnado. Si un alumno o alumna
decide no asistir a las clases presenciales voluntarias, el profesorado podría encomendarle trabajo en casa.
De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas, las clases presenciales
voluntarias podrían ser utilizadas para aplicar exámenes o evaluaciones
sumativas. Si este fuera el caso, el profesorado debe consultarle a la coordinación cómo garantizar las medidas de seguridad sanitaria, voluntariedad
y gradualidad. Si no es posible garantizar lo anterior, es preferible que en
las clases presenciales no se apliquen exámenes ni evaluación sumativa.
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TABLA 6. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias en el DTE
Semestre
Asignatura
Profesor(a)
Enlace de videoconferencia
Modalidad
Fecha
Días
y hora
Sede
Lunes 2 de
Actividades
Complementarias I
Dr. Alexandro
“Revisiones
Escudero Nahón
sistemáticas”
agosto, 6 de
https://us04web.zoom.
us/j/2179066577?pwd=a3U3dmQ1b2
Aula invertida
ZKUUMrZFIweDFJOG5rUT09
septiembre, 4 de
Lunes de
octubre y 1 de
17 a 21 h
Aula 3 FIF
noviembre* de
2021
1º
Viernes 6 de
Seminario de
Dra. Ma. Sandra
Investigación I
Hernández López
agosto, 10 de
https://us02web.zoom.
us/j/6772468631?pwd=dnRwQzVsK1
Aula invertida
U2RFNKU21jWkJvK1hodz09
septiembre, 8 de
octubre y 12 de
noviembre de
Viernes
de 14 a
Aula 3 FIF
17 h
2021
Actividades
Complementarias III
3º
“Algoritmos y
educación: un
Dr. Fausto
Abraham Jaques
https://zoom.
us/j/5951719458?pwd=RGQzOEtBeFR
rZDY2czNQK01BSXlDdz09
Totalmente
No hay sesiones
Jueves
virtual
presenciales
17 a 21 h
Zoom
enfoque conjunto”
Lunes 9 de
Seminario de
Investigación III
Dra. Sandra Luz
Canchola
Magdaleno
agosto, 13 de
https://us02web.zoom.
us/j/2164832266
Aula invertida
septiembre, 11
Lunes de
de octubre y 8 de
17 a 20 h
Aula 3 FIF
noviembre de
2021
Martes 17 de
5º
Seminario de
Dra. Ma. Teresa
Investigación V
García Ramírez
agosto, 21 de
https://us02web.zoom.
us/j/5138471424?pwd=R3BQV2ZzdVc
Aula invertida
4QUtKcHdkNlRWQkNjQT09
septiembre, 19
de octubre y 23
de noviembre de
Martes
de 9 a
Aula 3 FIF
12 h
2021
7º
Seminario de Tesis II
Dr. Alexandro
Escudero Nahón
https://us04web.zoom.
us/j/2179066577?pwd=a3U3dmQ1b2
ZKUUMrZFIweDFJOG5rUT09
Totalmente
No hay sesiones
Lunes de
virtual
presenciales
11 a 14 h
Nota: * La asesoría presencial voluntaria en tal día coincide con un día no laborable. Es decisión del profesorado y el alumnado realizarla una semana antes o una semana después, previa consulta con la coordinación del programa de posgrado para garantizar que existan suficientes aulas físicas.
Zoom
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TABLA 7. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias para la MCC
Semestre
Asignatura
Matemáticas
Discretas
Profesor(a)
M. en C. Fidel
https://zoom.
González
us/j/6244090847?pwd=b2IzTjBrdVZv
Gutiérrez
MlUwdnFuU mJmbXFsZz09
Dra. Diana
Algoritmos
Margarita
Avanzados
Córdova
Esparza
1º
Estadística y
Probabilidad
Enlace de videoconferencia
M. en C.
Daniel Cantón
Enríquez
Modalidad
WWmlGZFN vZmFzRnY4QT09
ID: 711 958 9968
Sede
Lunes 2 de agosto, 6 de
septiembre, 4 de
Lunes de 9
Aula 3
invertida
octubre y 1 de
a 11 h
FIF
noviembre* de 2021
Martes 3 de agosto, 7 de
Aula
septiembre, 5 de
Martes de
invertida
octubre, 2 de
9 a 11 h
FIF
Aula 3
noviembre* de 2021
Passcode: eqhy25
https://us04web.zoom.
Martes 3 de agosto, 7 de
us/
Aula
septiembre, 5 de
Martes de
Aula 3
j/6047243231?pwd=cHdGWlBvRC92b
invertida
octubre, 2 de
15 a 17 h
FIF
lgzWXZjb1dwZlc5UT09
noviembre* de 2021
Dra. Ana
Viernes 6 de agosto, 10
Seminario de
Marcela
ID: 694 347 7148
Aula
de septiembre, 8 de
Viernes de
Aula 3
Investigación I
Herrera
Passcode: 4gw1d5
invertida
octubre, 5 de
9 a 12 h
FIF
Navarro
noviembre
M. en C.
3º
Días
y hora
Aula
https://zoom.
us/j/7119589968?pwd=NTlsem1qVnp
Fecha
Optativa II
Viernes 13 de agosto, 17
Alejandro
ID: 206 501 6298
Aula
de septiembre*, 15 de
Viernes de
Aula 3
Romero
Passcode: vk4nHv
invertida
octubre, 12 de
9 a 13 h
FIF
González
Optativa III
noviembre
M. en C. Luis
Zoom
Antonio Díaz
https://us02web.zoom.
Jiménez
us/j/4231613927 ID: 423 161 3927
Seminario de
Dr. Alberto
Tesis I
Lara Guevara
Zoom
ID: 329 064 5931
Passcode: 7XTTA1
Martes 10 de agosto, 14
Aula
de septiembre, 12 de
Martes de
Aula 3
invertida
octubre, 9 de
11 a 13 h
FIF
noviembre
Miércoles 11 de agosto,
Aula
15 de septiembre*, 13
invertida
de octubre, 10 de
noviembre
Miércoles
18 a
21 h
Nota: * La asesoría presencial voluntaria en tal día coincide con un día no laborable. Es decisión del profesorado y el alumnado realizarla una semana antes o una semana después, previa consulta con la coordinación del programa de posgrado para garantizar que existan suficientes aulas físicas.
Aula 3
FIF
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TABLA 8. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias para la MSC
Semestre
Asignatura
Ingeniería de
Software
Profesor(a)
Alberto
Lamadrid
Álvarez
Enlace de videoconferencia
Modalidad
septiembre, 4 de octubre
Lunes 18
Id de reunión: 432 920 7336
invertida
de 2021 y 1 de
a 21 h
Martes 3 de agosto, 7 de
José Alfredo
Zoom: https://us02web.zoom.
Aula
septiembre, 5 de
Martes 18
Innovación de
Acuña García
us/j/4710520273
invertida
octubre, 2 de noviembre*
a 21 h
Miércoles 4 de agosto, 8
Proyecto de
Alejandro
https://us02web.zoom.
Aula
de septiembre, 6 de
Miércoles
Innovación I
Vargas Díaz
us/j/4741975953?pwd=Y3EvRUxD
invertida
octubre, 3 de noviembre
18 a 21 h
ZmpKelF2bWp4WlYvYjlj QT09
Martes 10 de agosto, 14
José Arturo
https://us04web.zoom.
Aula
de septiembre, 12 de
Martes 18
Gaona Cuadra
us/j/4164360368?pwd=OUE5ZEZK
invertida
octubre, 9 de noviembre
a 21 h
bDJxL3E2TmhxdzFCT0JD UT09
Seminario De
Alberto Lara
Innovación III
Guevara
Zoom:
ID de reunión 3290645931 Código
de acceso 7XTTA1
Lunes 9 de agosto, 13 de
Aula
septiembre, 11 de
Lunes 18
invertida
octubre, 8 de noviembre
a 21 h
A12
de 2021
Alberto
(Procesamiento
Vázquez
de imágenes)
Cervantes
Tópico Selecto II
Julio Alejandro
https://us04web.zoom.
Totalmente
No hay sesiones
Martes 18
(IOT)
Romero
us/j/2065016298?pwd=dkJyRVZP
virtual
presenciales
a 22 h
Google Meet https://meet.google.
Aula
com/ggn-emxv-rwe
invertida
Jueves 12 de agosto, 14
de octubre, 18 de
noviembre de 2021
Jueves 18
a 21 h
Zoom
QzZQdFRublJRUHBrSFdW dz09
Zoom
(Diseño de
José Arturo
https://us04web.zoom.
Totalmente
No hay sesiones
Miércoles
Algoritmos de
Gaona Cuadra
us/j/4164360368?pwd=OUE5ZEZK
virtual
presenciales
18 a 22 h
IA)
A12
2021
Tópico Selecto I
Optativa III-SE
A11
de 2021
Zoom:
bDJxL3E2TmhxdzFCT0JD UT09
Zoom
Escritura de Tesis
A11
de 2021
Zoom
4º
A11
noviembre* de 2021
Proyectos de
Optativa II
Sede
Lunes 2 de agosto, 6 de
Aula
S.C.
3º
Días
y hora
Zoom:
Planeación de
1º
Fecha
Carlos Alberto
https://us02web.zoom.
Totalmente
No hay sesiones
Lunes 18
Olmos Trejo
us/j/8234516053?pwd=K0RCTHQy
virtual
presenciales
a 22 h
ZXlQdERyc0lPRUJWbEdj dz09
Nota: * La asesoría presencial voluntaria en tal día coincide con un día no laborable. Es decisión del profesorado y el alumnado realizarla una semana antes o una semana después, previa consulta con la coordinación del programa de posgrado para garantizar que existan suficientes aulas físicas.
A12
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L A S D I M E N S I O N E S A D M I N I S T R AT I VA Y L O G Í S T I C A D E L A E S T R AT E G I A
TABLA 9. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias para el DCC (Programa 2018)
Semestre
Asignatura
Profesor(a)
Enlace de
videoconferencia
Modalidad
Id de reunión:
Fecha
Días
y hora
Jueves 5 de agosto,
Seminario de
Dr. Alberto Lara
3290645931
Aula
9 de septiembre,
Jueves 18
Investigación I
Guevara
Código de acceso:
invertida
7 de octubre, 11 de
a 21 h
7XTTA1
1º
Sede
A04B
noviembre de 2021
Martes 3 de agosto,
Teoría de la
Dr. Leonardo Barriga
https://meet.google.
Aula
7 de septiembre,
Martes 18
Computación
Rodríguez
com/awn-xusn-vfr
invertida
5 de octubre, 2 de
a 22 h
A04A
noviembre* de 2021
Viernes 13 de agosto,
Seminario de
Dr. Diana Margarita
ID: 711 958 9968
Aula
17 de septiembre*,
Viernes 9
Investigación II
Córdova Esparza
Passcode: eqhy25
invertida
15 de octubre, 12 de
a 12 h
A04A
noviembre
3º
https://meet.google.
Optativa II
Martes 10 de agosto,
Dr. Martin Alfonso
com/kvz-sgea-ge
Totalmente
14 de septiembre,
Gutiérrez Lopez
Clave: DCC18-132-
virtual
12 de octubre, 9 de
MAGL
Seminario de
Dra. Ana Marcela
Investigación V
Herrera Navarro
Zoom
ID: 694 347 7148
Passcode: 4gw1d5
noviembre de 2021
Martes y
jueves 9
A04A
a 11
Lunes 16 de agosto,
Aula
20 de septiembre,
Lunes 17
invertida
18 de octubre y 22 de
a 19 h
A04A
noviembre de 2021
5º y 6º
Viernes 20 de agosto,
Proyecto de Tesis I
Dr. Juvenal Rodríguez
https://meet.google.
Aula
24 de septiembre, 22
Viernes 17
Reséndiz
com/meo-eocu-cnm
invertida
de octubre y 19 de
a 21 h
A04B
noviembre de 2021
Martes 24 de agosto,
7º
Proyecto de Tesis II
Dr. Hugo Jiménez
https://join.skype.
Aula
28 de septiembre,
Martes 18
Hernández
com/Zag1QzUk1BBM
invertida
26 de octubre, 23 de
a 22 h
noviembre de 2021
Nota: * La asesoría presencial voluntaria en tal día coincide con un día no laborable. Es decisión del profesorado y el alumnado realizarla una semana antes o una semana después, previa consulta con la coordinación del programa de posgrado para garantizar que existan suficientes aulas físicas.
A04B
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L A S D I M E N S I O N E S A D M I N I S T R AT I VA Y L O G Í S T I C A D E L A E S T R AT E G I A
TABLA 10. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias para el DCC (Programa 2012)
Semestre
Enlace de
Asignatura
Profesor (a)
Seminario de
Dr. Alberto Lara
3290645931
Investigación
Guevara
Código de acceso:
videoconferencia
Id de reunión:
7º
7XTTA1
Modalidad
Fecha
Martes 24 de agosto, 28 de
septiembre, 26 de octubre,
23 de noviembre de 2021
Día
y hora
Martes
17 a 18 h
Sede
A04B
V. Conclusiones
Debido a la pandemia por COVID-19, aproximadamente dos mil millones
de estudiantes se vieron afectados por el cierre de las escuelas en todo el
mundo. Esto significó que alrededor de 99.9% de la población estudiantil
debió resolver problemas educativos durante dos años. Pero, además, los
profesores y las autoridades educativas tuvieron que lidiar con los desafíos
que impuso la docencia remota de emergencia porque no existen planes
de continuidad de servicios educativos. En México, se vieron afectadas aproximadamente los 41 millones de personas que conforman al sistema educativo nacional. Aproximadamente, 5.3 millones de personas trastocaron
súbitamente sus actividades educativas habituales.
Los planes de continuidad educativa son documentos desarrollados
por la comunidad en su conjunto y tienen el objetivo de brindar una respuesta oportuna, institucional y adecuada ante cualquier contingencia que
amenace la educación regular. En amplio sentido, cumplen con la responsabilidad social de garantizar educación de calidad y seguridad para la comunidad. Su valor radica en que ofrecen orientaciones de enseñanza,
aprendizaje y evaluación durante los periodos de crisis o emergencia, así
como una logística segura, gradual y voluntaria en los periodos de vuelta a
la normalidad educativa.
Ante la falta de orientaciones educativas claras y precisas por parte de
las autoridades, los profesores se vieron obligados a reformular apresuradamente su docencia, la manera de hacer trámites administrativos propiamente escolares y los criterios de evaluación, entre otras actividades. Lo
81
82
CO N C LU S I O N E S
anterior supuso un desgaste económico y emocional repentino: fue necesario obtener licencias de software, actualizar el hardware, autocapacitarse,
gestionar en el hogar labores propias del trabajo y adecuar sus estrategias
educativas. Así, se produjo una serie de tensiones entre las instituciones
educativas, su profesorado y las familias del aprendiz.
Sin embargo, el lado positivo de esa incómoda situación fue que en
unos cuantos meses se logró lo que durante décadas no se había logrado
respecto a la incorporación de la tecnología digital a los procesos educativos formales. Por ejemplo, tras casi cincuenta años de resultados magros
de políticas públicas sobre la promoción de tecnología educativa en México, a partir del 2020 se catalizó un amplio uso de varias aplicaciones digitales expresamente diseñadas para el aprendizaje, así como otras tantas
adecuadas para tal fin. En suma, gracias al compromiso, responsabilidad y
creatividad del profesorado fue posible contener la debacle educativa
mexicana durante la pandemia.
Diversos estudios coinciden respecto al hecho de que las aplicaciones
digitales más usadas, —como las videoconferencias, los servicios de gestión de información en nubes o las plataformas de gestión del conocimiento— fueron bien aceptadas por el aprendiz y el profesorado. Incluso después del periodo de confinamiento social, dichas aplicaciones han sido
incluidas en la educación presencial tradicional. De hecho, esta mezcla e
incorporación espontánea de aplicaciones digitales en modelos educativos
tradicionales está erosionando ya las definiciones usuales de modalidades
educativas. En algunos casos, el uso intenso de la tecnología digital tras el
periodo del confinamiento está orientando cambios considerables en las
modalidades educativas que antaño eran más impermeables a tal fin.
Esa misma literatura advierte que el uso de tecnología digital podría ser
más o menos entretenido. Incluso si los profesores y los alumnos han alcanzado algún dominio instrumental al respecto, podría ser más o menos
conveniente; no obstante, es necesario diseñar instrumentos de evaluación
del aprendizaje para conocer su pertinencia como elemento educativo. En
otras palabras, la pandemia fomentó el uso y dominio de ciertas aplicaciones digitales, pero si no se usan con un método educativo riguroso, o si no
forman parte de una estrategia educativa sistemática, es difícil que sus resultados puedan ser propiamente educativos y adecuadamente evaluados.
CO N C LU S I O N E S
Una de las estrategias educativas que ha demostrado ser idónea para
incorporar la tecnología digital en modalidades educativas flexibles es el
aula invertida. Recientes estudios demuestran que esta estrategia goza de
un alto grado de aceptación, y tras el periodo de confinamiento varias instituciones educativas informaron sobre su intención de institucionalizarla.
La adopción del aula invertida como estrategia de reincorporación a las
aulas físicas es muy adecuada, pues coincide con las condiciones de su
creación. Jonathan Bergmann y Aaron Sams idearon en 2007 una estrategia compensatoria para auxiliar a aquellos aprendices que, por diversas razones, no acudían al aula presencial. Sin embargo, existen registros de que,
en 1997, Lage, Platt y Treglia usaron el término “inverted classroom” y posteriormente, en 2017, Baker utilizó el término “classroom flip” para proponer cambios en los procesos educativos tradicionales.
Actualmente, el aula invertida propone una transformación sencilla
pero prometedora: el alumno estudia en casa los contenidos formales de la
asignatura y practica lo aprendido en el aula. Para decirlo de manera coloquial: en el ai la tarea no se hace en casa, sino en el aula. Debido a que la
tecnología digital cada día tiene una presencia más amplia y profunda en
los procesos educativos, es común que el ai combine el aprendizaje en línea (en casa) con el aprendizaje presencial (en el aula). Por eso, este modelo educativo ha ganado popularidad y se ha convertido en una opción factible para aplicarse en diversos niveles educativos y en diversas materias.
Su aceptación entre la comunidad universitaria ha sido tal que incluso se
han propuesto términos como “aprendizaje invertido” y “evaluación invertida” en consecuencia. Con la sostenida reducción de la brecha del acceso
a la tecnología digital y al internet en México, cada día es más factible que
el aula invertida incorpore el uso de aplicaciones digitales en todo su proceso educativo.
El aula invertida se divide en dos grandes fases. La fase de estudio en
casa fomenta el aprendizaje autónomo y el uso de diversas aplicaciones
digitales, por lo tanto, también implica el dominio instrumental de la tecnología educativa. La segunda fase, la práctica en el aula, fomenta en cambio un aprendizaje activo, colaborativo y significativo. Además, el aula invertida optimiza el tiempo en el aula porque entonces el docente puede
orientar su asesoría de manera personalizada. En todas esas fases se pueden
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aplicar diversos métodos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.
Otro factor que ha hecho del aula invertida un modelo popular en la
educación superior es el hecho de que, desde el punto de vista teórico,
opera con los principios del constructivismo y, en ese sentido —además de
ser capaz de consolidar el aprendizaje autónomo, el aprendizaje colaborativo, activo y significativo— también fortalece las habilidades de autorregulación. La literatura especializada ha sugerido que este modelo educativo puede admitir los principios de la teoría constructivista porque uno de
esos principios, referido a la construcción de conocimiento original sobre
la base de un conocimiento previo, se desarrolla con facilidad en el aula
invertida: cuando el aprendiz realiza procesos de aprendizaje autónomo
en casa y posteriormente asiste al aula presencial para hacer la tarea, de
hecho efectúa un ejercicio activo de construcción de conocimiento nuevo.
Todo lo anterior condujo a considerar que el aula invertida era idónea
como estrategia para lidiar con el problema del regreso a las aulas físicas
tras el periodo de confinamiento por la pandemia por COVID-19, ya que
dicho regreso debía cumplir con ciertas condiciones: ser gradual, voluntario y seguro para toda la comunidad educativa. Algunos especialistas advirtieron que, puesto que no existían estrategias de continuidad en los servicios educativos, las universidades debían enfrentar un nuevo problema
con la vuelta a las aulas físicas sin un plan preconcebido. Las instituciones
de educación superior estaban llamadas a garantizar un regreso seguro,
voluntario y paulatino.
Una universidad pública mexicana diseñó una opción de vuelta a las
aulas físicas tras el periodo de confinamiento. La originalidad de esta opción se basaba en el aula invertida y por esa razón se deseaban integrar
parámetros educativos, además de nociones logísticas y administrativas.
No obstante, diversas dificultades impidieron institucionalizar esta estrategia educativa. Lo anterior propició una reflexión seria sobre la pertinencia de inaugurar una nueva línea de investigación que estudiara los factores
de resistencia que condicionan la institucionalización de estrategias educativas innovadoras en las instituciones.
En términos generales, cualquier modelo educativo que integre el enfoque de aprendizaje con tecnología digital, y ponga atención en una edu-
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cación personalizada, será un modelo que presente varios desafíos. El aula
invertida, en esta estrategia de reincorporación a las aulas físicas, presentó
dificultades específicas en cinco ámbitos: 1) el aprendiz necesita construir
una cultura digital donde se responsabilice de su aprendizaje; 2) el profesorado requiere capacitación sobre el aula invertida y transformar algunas
prácticas docentes; 3) la comunidad debe producir e intercambiar recursos digitales propiamente diseñados para el aula invertida; 4) la institución
que desarrolle aulas invertidas debe anticipar y admitir un costo político
de los procesos de innovación educativa y de la infraestructura tecnológica, y 5) el equipo que lidere el desarrollo de las aulas invertidas requiere
abordar la experiencia como un proceso de investigación, desarrollo e innovación educativa.
El aprendiz necesita construir una cultura digital
donde se responsabilice de su aprendizaje
Entre las dificultades más importantes para institucionalizar el aula invertida como estrategia educativa se encontró que el correcto desarrollo de
este modelo educativo implica que el aprendiz asuma mucha responsabilidad para estudiar los contenidos formales fuera del aula con ayuda de la
tecnología digital y para acudir a la clase presencial con dudas y comentarios que le permitan aplicar correctamente lo aprendido. Lo anterior implica más esfuerzo y labor que los habituales, tanto para alumnos como
para profesores.
El profesorado requiere capacitación sobre
el aula invertida y transformar algunas
prácticas docentes
Algunas ventajas de aplicar bien el aula invertida se resumen en la optimización del tiempo en el aula física, pues el profesorado puede atender personalmente los avances de cada aprendiz. Sin embargo, el aula invertida
también presenta muchos desafíos para el profesorado porque es necesa-
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rio que, antes de invertir el proceso educativo, se haya percatado de que el
aprendiz conozca las características del modelo, posea un alto sentido de
responsabilidad sobre su aprendizaje fuera de la clase presencial, tenga
ciertas habilidades digitales para gestionar adecuadamente la información
y, al mismo tiempo, una actitud proactiva en la clase presencial. Como se
ha mostrado antes en este texto, en la propuesta original de aula invertida
de Bergmann y Sams hay una fase que se desarrolla en el aula física y que
sirve para que el aprendiz haga la tarea y realice hetero- y coevaluaciones.
Debido a que, por indicaciones de las autoridades sanitarias y educativas,
durante la reincorporación a las instalaciones universitarias se debía garantizar el carácter voluntario, seguro y gradual de la estrategia de reincorporación a clases presenciales, esta fase debía ser asimismo voluntaria. Es
decir, el aprendiz tenía la facultad de decidir si asistía a la clase presencial
o no. Por lo anterior, fue necesario realizar una variación al modelo del
aula invertida original. En la propuesta estratégica, esta fase podría realizarse con el uso de aplicaciones de videoconferencias. Así se abría la posibilidad del regreso voluntario, pues a la universidad solo irían los aprendices que quisieran reencontrarse con sus profesores. Esta ligera variación
al aula invertida abría la posibilidad del regreso paulatino, ya que antes de
acudir a la universidad, los aprendices debían llenar un formulario de Google
para que el profesor pudiera controlar el aforo de los salones de clase. Pero
todo lo anterior requiere que los profesores diseñen nuevas estrategias de
hetero- y coevaluación para que el alumno las desarrolle en casa y a distancia.
Esa fue una dificultad insalvable. Una vez más, la evaluación del proceso
de aprendizaje en el aula invertida es un desafío irresuelto.
La comunidad debe producir e intercambiar
recursos digitales propiamente diseñados
para el aula invertida
Una vez identificadas dos dificultades sobre la aplicación del aula invertida
como estrategia de reincorporación a las aulas universitarias tras el periodo
de confinamiento por la pandemia por COVID-19, es menester aclarar que,
cuando se menciona que es necesario que los docentes estén capacitados
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sobre el tema y que los alumnos posean información precisa al respecto,
además es crucial diseñar objetos de aprendizaje adecuados para este modelo educativo. El docente puede apoyar al estudiante para que desarrolle
el aprendizaje autónomo, aprenda a autorregularse, planificar, responsabilizarse y organizarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula
invertida, pero es fundamental el uso de objetos de aprendizaje expresamente diseñados para tal fin. Aunque el profesorado recibió un curso al respecto, es necesario que las autoridades educativas hagan un seguimiento
puntual de estos objetos de aprendizaje, por ejemplo: repositorios de acceso
abierto, estímulos al diseño original, estrategias de intercambio, etcétera.
El costo político de los procesos de innovación
educativa y de la infraestructura tecnológica
Las dificultades hasta ahora mencionadas hacen referencia a un cambio de
hábitos, de actitud y de método de trabajo de alumnos y profesores. Eso,
por sí mismo, es difícil. Pero esta intervención educativa demostró que no
solo es difícil, sino que trae aparejado un costo político para las autoridades educativas. Institucionalizar una propuesta de aula invertida con estas
características requería que se hicieran transformaciones en el nivel de la
gestión educativa. Es decir, era necesario que se reorientara personal, recursos y una estrategia clara para fomentar el uso del aula invertida entre
el profesorado. Solo así se podría lograr la correcta aplicación del nuevo
modelo y evaluar su desempeño. Nada de eso es fácil de llevar a cabo, porque, en principio, los cambios de hábitos, de actitud y de método de trabajo tan abruptos producen incertidumbre, molestia y pereza. Además, el aula
invertida exige que se transformen simbólicamente, por lo menos, dos posiciones: 1) el profesorado debe distribuir su autoridad entre el aprendiz
para que se activen todos los tipos de aprendizaje, y 2) el aprendiz debe
hacerse cargo activa e intensamente de la gestión de su aprendizaje. Los
efectos son que los profesores sienten que pierden autoridad, mientras que
los alumnos consideran que hacen todo el trabajo. Las posiciones simbólicas en la educación podrían entorpecer la innovación educativa y esto, en
conjunto, tiene un costo político para las autoridades. Aunado a lo ante-
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rior, se suma el hecho de que el aula invertida supone el uso de tecnología
digital. Y, en ese aspecto, cada institución tiene más o menos oportunidades,
según en nivel de madurez digital, de estrategia de transformación digital
que haya asumido y de liderazgo de sus autoridades.
Quien lidere las aulas invertidas requiere
abordar la experiencia como una investigación
educativa
Se ha registrado en la literatura especializada que, aun cuando la contingencia sanitaria brindó la oportunidad de transformar la educación, este
proceso no se ha consolidado porque no ha habido transformaciones normativas, presupuestales ni estratégicas de amplio calado. Esa misma literatura ha sugerido que el aula invertida pudo haber sido benéfica en varios
ámbitos institucionales, por ejemplo, en la optimización de los recursos,
en la actualización de los procedimientos de gestión de la educación, en el
diseño de nuevos indicadores de eficiencia, etc. Curiosamente, las inercias
institucionales se han impuesto para obstaculizar la transformación. Entre
esos estudios especializados, destacan propuestas de transformación que
no son onerosas para las instituciones educativas, puesto que actualmente
existen muchas opciones gratuitas de tecnología educativa en la red. Simplemente, se trata de implantar una planeación estratégica para reorganizar la labor docente y sacar provecho de todo el conocimiento acumulado
sobre la incorporación de recursos abiertos en la educación. Pero también
es cierto que, para que las autoridades educativas tomen decisiones de
transformación institucional, es necesario contar con datos empíricos, con
resultados. En otras palabras, hubiera sido más fácil aprovechar la oportunidad de transformar la educación tras el periodo de confinamiento, si
hubiéramos contado con una evaluación sobre qué aspectos podrían mejorarse. Es decir, las instituciones requieren hacer modificaciones, pero
siempre basadas en evidencia disponible.
Todo lo anterior permite reflexionar sobre el hecho de que, teóricamente, la mayoría de los nuevos modelos educativos que integran tecnología
digital en sus procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, han evolu-
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cionado significativamente. Sin embargo, su institucionalización no ha corrido con la misma suerte. Esto impone un límite al conocimiento científico
porque si lo prometido no se puede aplicar en la vida educativa cotidiana,
el esfuerzo es inútil. En específico, la contingencia sanitaria trajo muchos
desafíos educativos que, eventualmente, podrían convertirse en conocimiento consolidado. Ese conocimiento podría utilizarse para transformar
las instituciones educativas, para actualizar sus procedimientos o para anticiparnos a la aparición de otras contingencias de todo tipo. El aula invertida es una estrategia educativa que podría ser institucionalizada con el
objetivo de mejorar la calidad educativa.
En definitiva, se puede concluir que los modelos educativos han experimentado diversas transformaciones impulsadas por motivos tecnológicos,
principalmente. Sin embargo, la reciente contingencia sanitaria provocada
por la pandemia por COVID-19 impuso desafíos educativos inéditos en la
historia mundial reciente. Afortunadamente, las ciencias de la educación
poseen un conocimiento consolidado respecto a la incorporación de nuevos
modelos educativos en instituciones de viejo cuño. Si bien teóricamente es
factible incorporar nuevos modelos en instituciones de naturaleza tradicional, este proceso requiere cambios en diversos ámbitos. No es suficiente
con demostrar que las teorías educativas, las estrategias didácticas, la tecnología educativa y los procesos de evaluación están bien armonizados,
sino que es imperante que la normatividad educativa cambie, que los recursos se reorienten y que se formen nuevos talentos humanos.
Esto es propiamente institucionalizar. Es incorporar en la normatividad, en los procesos, en los indicadores de seguimiento y en el presupuesto, un nuevo modelo educativo. Curiosamente, uno de los factores que podría dificultar esta institucionalización es la resistencia del profesorado y
del aprendiz a dejar los lugares comunes, donde se reproducen valores culturales como el control de la autoridad y el aprendizaje cómodo. Si ese es
el caso, las autoridades educativas difícilmente correrán el riesgo de transformar la práctica educativa a cambio de devaluarse políticamente. Se abre
así una nueva línea de investigación que aborda el estudio de las dificultades que impiden que nuevos modelos educativos capaces de transformar
la práctica educativa sean institucionalizados, paradójicamente por una
resistencia al cambio. De esta manera no perderíamos la preciada posibili-
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dad que nos trajo la contingencia sanitaria para seguir conociendo más
sobre procesos de innovación educativa. Si en esta ocasión no fue posible
institucionalizar el aula invertida, por lo menos sabemos con cierta precisión qué lo impidió.
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99
Anexos
Anexo 1. Lineamientos de observancia general
para la comunidad de la UAQ ante la contingencia
sanitaria COVID-19
Lineamientos de observancia general para la comunidad
de la Universidad Autónoma de Querétaro ante la contingencia
sanitaria COVID-19
Semestre 2021-2. Primera actualización
1. Introducción
A partir del 17 de marzo del 2020, la Universidad Autónoma de Querétaro
ha mantenido las actividades esenciales para su funcionamiento, principalmente en modalidad remota. A partir de ello, se han emitido lineamientos periódicos que privilegian la salud y la vida de la comunidad universitaria, mismos que han sido elaborados cuidadosamente en función de
las condiciones puntuales de la contingencia sanitaria derivada de la pandemia de COVID-19 en México y, en particular, en Querétaro. Es necesario considerar que el virus SARS-CoV-2 llegó para quedarse, por lo tanto,
deberemos aprender a convivir con el mismo en nuestras actividades rutinarias, ante ello debemos de tomar las medidas adecuadas para seguir realizando nuestras labores diarias. Ante la disminución de contagios, se iniciará con la reincorporación gradual y escalonada a partir de agosto del
2021, por lo que se emiten los presentes Lineamientos de orden General
que servirán de base para actualizar las disposiciones institucionales, mismos que podrán ser modificados de acuerdo con el avance epidemiológico
que se tenga respecto a la pandemia de COVID-19, y tomar así las medidas de seguridad suficientes para la comunidad universitaria.
Las instancias encargadas de revisar, analizar y modificar las disposiciones para llevar a cabo las actividades universitarias han sido hasta este
momento emanadas del Comité Universitario de Seguridad Sanitaria, los
101
102
ANEXOS
Comités de las Unidades Académicas y los Comités de los Campus y Planteles. Las medidas diseñadas deberán de continuar asumiéndose con responsabilidad individual y comunitaria para garantizar el bienestar de todas y de todos. Para el semestre 2021-2, se llevará a cabo la reincorporación
paulatina de actividades programadas de docencia, investigación, extensión, vinculación y administrativas. Lo anterior se realizará con base en los
acuerdos de los comités de las unidades académicas, campus y planteles
con la autorización del Comité Universitario de Seguridad Sanitaria, en
función de las condiciones epidemiológicas, en un esquema de responsabilidad compartida. Los presentes lineamientos consideran también a los
emitidos por las autoridades federales y estatales.
Reiteramos que es imperativo abonar, desde lo individual, a las medidas aplicadas frente a la contingencia, la Universidad emite estos lineamientos privilegiando la vida y la salud, con honestidad y calidad educativa. Como universitarios y como ciudadanos, debemos mostrar el más alto
compromiso social evitando concentraciones, eventos masivos, viajes y
aglomeraciones. La distancia social y la movilidad reducida son elementos
fundamentales para combatir el contagio y evitar afectar a personas con
alto riesgo. Atender con responsabilidad y de forma solidaria las disposiciones oficiales son conductas que dependen de cada una y de cada uno y
son la base para el control sanitario de la enfermedad. Les recordamos que
es indispensable remitirse a las fuentes y a los boletines oficiales y evitar
difundir información no verificada.
2. De los Comités
El Comité Universitario de Seguridad Sanitaria está conformado de la siguiente manera:
• Presidente: Rectora
• Secretario: Secretario Administrativo Secretario Académico
• Director de Recursos Humanos
• Coordinador de Protección Civil Universitaria
• Secretario General del supauaq
• Secretaria General del steuaq
ANEXOS
• Presidente de la feuq
• Representante de Consejos Estudiantiles no federados
Los Comités de Seguridad Sanitaria de las Unidades Académicas estarán conformados por:
• Presidente: Director(a) de la Unidad Académica
• Secretario: Secretario(a) Administrativo(a) de la Unidad Académica
• Secretario(a) Académico(a) de la Unidad Académica
• Coordinadores(as) de los Programas Educativos
• Representantes de las Sociedades de Alumnos
Los Comités de Seguridad Sanitaria de los Campus o Planteles estarán
conformados por:
• Coordinador(a) general del Campus o Plantel
• Coordinador(a) de los Programas Educativos de Facultades o de áreas del
Plantel
• Representantes de las Sociedades de Alumnos del Campus
Lineamientos generales de convivencia
2.1 A partir del mes de agosto del 2021 se iniciará con un aforo correspondiente al semáforo naranja (1 persona por cada 3 m²) y se irá incrementando gradualmente de acuerdo con el estado que guarde la contingencia
sanitaria. La reincorporación será flexible, según las posibilidades o condiciones de salud de cada persona, de ser necesario, administrativos, docentes o estudiantes deberán comunicarse con su Jefa o Jefe inmediato o con
su Coordinadora o Coordinador de Plantel o Programa Educativo para
tomar las previsiones correspondientes. Cada Unidad Académica observará los lineamientos generales y definirá en lo particular las estrategias para
la reincorporación en agosto del 2021 y el posterior incremento de actividades presenciales. De manera enunciativa, pero no limitativa, las posibles
estrategias son:
103
104
ANEXOS
• Sistema híbrido con un aforo definido de estudiantes en modalidad presencial y el resto vía remota de manera rotativa.
• Clases teóricas inician y terminan en formato virtual.
• Clases teóricas inician vía remota y transitan a modalidad presencial según
las condiciones de salud que se vayan presentando.
• Clases teórico-prácticas: la teoría será vía remota y la práctica o el taller con
aforo definido en modalidad presencial.
• Actividades de integración y socialización intermitentes.
• Alternar sesiones sincrónicas y asincrónicas.
• Cursos de verano o remediales en modalidad presencial con máximo 15
estudiantes.
• Campus y Programas Educativos con baja densidad estudiantil pueden tener grupos completos (si es menor a 15 personas).
• Evaluaciones en modalidad virtual o presencial.
• Aula invertida con asesorías y prácticas presenciales.
Si hubiera incremento en los casos de contagio a nivel municipal o estatal, se informará oportunamente de acuerdo con el Semáforo Universitario (anexo 2). El color del semáforo continuará dándose a conocer periódicamente a través de los medios institucionales oficiales y estará sujeto a
cambios de acuerdo con la evolución de la contingencia sanitaria. La prioridad de la Universidad Autónoma de Querétaro es la salud de la comunidad.
2.2 Todo el personal a quien se le haya aplicado la vacuna, y no cuente
con alguna condición de salud que se lo impida, deberá presentarse a laborar en su horario normal. En caso de no hacerlo, se considerará por
parte de Recursos Humanos (rh) las inasistencias y en su caso abandono
de trabajo.
2.3 El personal de riesgo y estudiantes deberá acreditar su condición a través de una constancia médica expedida por el imss, Seguro Facultativo,
issste, en su caso, por el Sistema Universitario de Salud o el Programa Su
Salud (para el personal por honorarios).
ANEXOS
2.4 En el caso del personal que acredite su condición de riesgo, laborará
vía remota en apego a su horario de trabajo en función a las actividades
acordadas por su jefe(a) inmediato(a) como se indica en el punto 3.11.
2.5 En el caso del personal académico, deberá mantener contacto permanente y cumplir con su jornada laboral completa de acuerdo con las actividades programadas en su carga horaria (docencia, investigación, extensión, vinculación, extensión, entre otras).
2.6 Todo el personal administrativo deberá presentarse a laborar su jornada completa en su espacio de trabajo. El personal que acredite su condición de riesgo laborará vía remota en apego a su horario de trabajo en
función a las actividades acordadas por su jefe(a) inmediato(a) como se
indica en el punto 3.11.
2.7 Las personas que hayan tomado la decisión de no vacunarse deberán
presentarse a laborar de manera normal y queda bajo su responsabilidad
las consecuencias de no hacerlo, salvo los casos señalados en 3.3, 3.4., 3.5
y 3.6.
2.8 Las y los estudiantes que presenten inconvenientes para asistir a actividades académicas presenciales deberán hacerlo saber a la Coordinación
de su Programa Educativo a fin de tomar las previsiones del caso.
2.9 Los procesos de admisión se llevarán a cabo de acuerdo con la convocatoria de cada Unidad Académica y el examen excoba se realizará de
manera presencial con las disposiciones sanitarias establecidas de acuerdo
al semáforo epidemiológico.
2.10 Es responsabilidad de cada integrante de la comunidad universitaria
evitar exponerse a riesgos y comunicar a su superior inmediato la presencia de síntomas asociados o riesgo latente. Si una persona está enferma de
COVID-19 se aislará de acuerdo con las indicaciones médicas y con seguimiento del Programa Su Salud uaq. En caso de presentar síntomas, deberá
105
106
ANEXOS
ser confirmado por prueba de detección y se deberá aislar el tiempo que se
indique por prescripción médica.
2.11 El personal que justificadamente se encuentre trabajando a distancia
realizará sus funciones dentro del horario laboral y deberá estar en comunicación abierta con su jefe(a) inmediato(a) a través de correo electrónico,
red social (en mensaje privado), plataformas virtuales u otro medio de comunicación electrónico. En consecuencia, al estar a disposición el/la trabajador(a) de la parte patronal dentro de su horario laboral, no podrá desempeñar actividades propias de un servicio profesional independiente o de
trabajo distinto presencial o a distancia. En caso de ser detectado en estos
supuestos se procederá de manera inmediata su baja de la Institución.
2.12 La movilidad académica externa (salida o recepción) continuará suspendida durante el semestre 2021-2, hasta nuevo aviso. Las estancias sabáticas y académicas estarán sujetas a las disposiciones de la institución receptora.
2.13 Servicio social, prácticas profesionales y curriculares deberán cumplir con las disposiciones de la institución receptora.
2.14 Todas las personas que ingresen a las instalaciones universitarias deberán cumplir con las disposiciones sanitarias establecidas a nivel institucional, estatal y nacional, que continúan siendo: portar obligatoriamente
cubre bocas en todo momento dentro de las Instalaciones universitarias,
permitir que se tome la temperatura en la frente o en el cuello al momento
de ingresar.
2.15 Se exhorta a la comunidad universitaria a reforzar las medidas de prevención e higiene, tales como: lavarse las manos por un período de 40 a 60
segundos, no tocarse la cara, aplicar de manera constante alcohol en gel o
solución, conservar la sana distancia de al menos 1.5 m., no saludar de
mano o beso, ni abrazar a otras personas, así como informar de inmediato
a las autoridades de la uaq si presentan síntomas de enfermedad respiratoria o si se tiene contacto con personas que los presenten.
ANEXOS
2.16 Si la persona utiliza el transporte público, se recomienda usar guantes
desechables y careta en su traslado. Los guantes serán depositados a la entrada a las instalaciones para su desecho y la posterior aplicación de alcohol en gel en las manos.
2.17 Todos los lugares de trabajo y aulas serán revisados constantemente
para mantener la sana distancia de acuerdo con la capacidad indicada según el semáforo vigente. La capacidad de cada espacio deberá ser señalada
a la entrada. Los lugares deberán estar ventilados, preferentemente de forma
natural o cruzada y serán desinfectados periódicamente.
2.18 Para la realización de eventos académicos y culturales dentro de las
instalaciones de la universidad, se deberá tramitar el visto bueno ante el
Comité Universitario de Seguridad Sanitaria.
2.19 Se llevarán a cabo rondines de vigilancia por parte de Protección Civil
Universitaria a fin de detectar personas con síntomas de enfermedad respiratoria o quienes no cumplan las medidas sanitarias establecidas. En caso
de incumplimiento se levantará un acta administrativa que podrá ser objeto
de sanción.
2.20 Todos los espacios deberán contar con dispensadores de alcohol en gel
o en solución, así como desinfectantes de superficies e insumos de higiene.
Se exhorta a la comunidad universitaria a ser responsable con el uso de los
suministros.
2.21 Para el uso de las plataformas institucionales, es indispensable que todo
docente, estudiante y personal administrativo cuenten con correo institucional con dominio uaq.edu.mx (para ello enviar un correo a buzon@uaq.
mx con la siguiente información: nombre, clave de trabajador o expediente de alumno y lugar de adscripción o facultad/escuela de bachilleres). Las
plataformas de uso institucional son:
• Moodle
• Google Classroom
• Microsoft Teams con el correo @uaq.mx
107
108
ANEXOS
Para videoconferencias se recomienda utilizar la plataforma de Google
Meet. En caso de usar otro medio, este correrá a cargo del usuario.
2.22 Las cafeterías, los comedores y los estanquillos brindarán servicio de
alimentos para llevar o con aforos restringidos y deberán:
a) comprobar haber recibido capacitación por parte de Protección Civil Universitaria y Cafetería Saludable sobre el manejo higiénico de alimentos y
de atención a los usuarios,
b) instalar las barreras físicas necesarias por parte del concesionario,
c) cumplir con su programa interno de protección civil y los lineamientos
institucionales.
En caso de incumplimiento podrán hacerse acreedores a una observación o en su caso a la rescisión del contrato.
2.23 El transporte universitario dará servicio de acuerdo con la capacidad
señalada en el semáforo universitario, observando las disposiciones de
sana distancia e higiene. Para mayor información sobre rutas y horarios de
salidas consultar la siguiente página web: https://www.uaq.mx
3. Transitorios
Primero. Los pagos por nómina y honorarios continuarán realizándose de
manera regular en el lugar de adscripción o en caja, en los horarios establecidos por cada dependencia. Se recomienda solicitar su pago de nómina por transferencia electrónica. (direccion.rh@uaq.mx o al teléfono 442192-1200 ext. 3340)
Segundo. Los pagos de becas propias se realizarán de acuerdo con las
indicaciones que se envíen por correo electrónico.
Tercero. La petición de acceso a las instalaciones universitarias para
desarrollar actividades de extensión, académicos o deportivas deberá de
ser solicitada con suficiente tiempo para ser analizado por el Comité Universitario de Seguridad Sanitaria y firmado por el Director de la Dependencia en cuestión.
ANEXOS
Cuarto. Los puntos no previstos en el presente documento serán resueltos por el Comité Universitario de Seguridad Sanitaria de la uaq.
Quinto. La vigencia de los presentes Lineamientos iniciará a partir del
19 de julio del 2021 o hasta la emisión de nuevas disposiciones que sustituyan a las enunciadas.
Sexto. Los presentes Lineamientos serán publicados para su difusión
en las redes oficiales @uaqmx, fb: uaq Universidad Autónoma de Querétaro y @Prensauaq; así como en los medios universitarios TvUAQ canal
24.1 y Radio Universidad 89.5 FM.
Números de atención:
• Secretaría Académica: 442-192-1200, ext. 3204, 3218
• Secretaría Administrativa: 442-192-1200, ext. 3301, 3302
• Dirección Servicios Escolares: 442-192-1200, ext. 3258
• Dirección de Recursos Humanos: 442-192-1200, ext. 3340
• supauaq: 442-192-1200, ext. 3750, 3751
• steuaq: 442-192-1200, ext. 3410, 3416
• Protección Civil Universitaria: 442-192-1200, ext. 3370 y 3371
• WhatsApp Protección Civil uaq: 442-352-8357
• Su-Salud: 442-192-1200, ext. 3167, WhatsApp Su-Salud: 442-169-3346
• uavig: 442-192-1200, ext. 3112 o al 442-422-7614
• feuq: 442-192-1200, ext. 3740
• Sociedades de alumnos no federadas: 442-320-9353
• Atención Psicológica: 442-628-9000
• Número de emergencia de la uaq *09 de cualquier extensión de la uaq o
442-192-1209
Lo anterior, con fundamento en los artículos 3º fracción VII, 4o, párrafo cuarto y 73, fracción XVI, Base 3a., de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos; 3o, fracciones I, II, III y XV, 141 y 147 de la
Ley General de Salud; del Acuerdo por el que se establece una estrategia
para la reapertura de las actividades sociales, educativas y económicas, así
como un sistema de semáforo por regiones para evaluar semanalmente el
riesgo epidemiológico relacionado con la reapertura de actividades en
cada entidad federativa, así como se establecen acciones extraordinarias;
109
110
ANEXOS
1º, 8 fracciones I, II y VI, 9 y 17 de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Querétaro y 17 fracciones I, II y VIII, 18, 89 fracción I y 90
fracción XXIV del Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma de
Querétaro.
Anexo 2. Semáforos institucionales
Disposiciones para llevar a cabo actividades durante la emergencia y contingencia sanitaria.
Rojo
1 persona cada
4 m2
Naranja
1 persona cada 3 m2
Amarillo
1 persona cada
2 m2
Verde
1 persona cada
1 m2
Actividades académicas
Clases teóricas
Virtuales con
posibilidad de
programar
actividades
presenciales
mínimas.
Preferentemente
virtuales con
posibilidad de
programar
actividades
presenciales
Presenciales
segmentado el
grupo
Presenciales
con medidas
sanitarias
Clases prácticas
Presenciales
indispensables
Presenciales
indispensables
Presenciales
Básicas
Presenciales
Completas
Exámenes y
evaluaciones
Preferentemente
virtuales con
posibilidad de
programar
parciales, ordinarios
y extraordinarios
de forma presencial
Exámenes parciales,
ordinarios y
extraordinarios
programados
Exámenes
parciales,
ordinarios y
extraordinarios
presenciales
Exámenes
parciales,
ordinarios,
extraordinarios
presenciales
Actos protocolarios
Preferentemente
virtuales con
posibilidad de
actos
semipresenciales
con aforo limitado
Preferentemente
virtuales con
posibilidad de actos
semipresenciales
con aforo limitado
Presenciales con
medidas sanitarias
con aforo
controlado
Abierto con
medidas
sanitarias
111
ANEXOS
Examen de grado
Preferentemente
virtuales con
posibilidad actos
semipresenciales
con aforo limitado
Preferentemente
virtuales con
posibilidad actos
semipresenciales
con aforo limitado
Presenciales con
medidas sanitarias
con aforo
controlado
Presenciales
con medidas
sanitarias
Eventos
académicos
Preferentemente
virtuales con
posibilidad actos
semipresenciales
con aforo limitado
Preferentemente
virtuales con
posibilidad actos
semipresenciales
con aforo limitado
Presenciales de
acuerdo con la
capacidad del
inmueble
Presenciales
con medidas
sanitarias
Prácticas de campo
externas
No permitidas
Restringidas con
medidas sanitarias
Presenciales con
medidas sanitarias
Presenciales
con medidas
sanitarias
Trámites
académicoadministrativos
Se realizarán de
acuerdo con lo
establecido por el
área
correspondiente
Se realizarán de
acuerdo con lo
establecido
por el área
correspondiente
Presenciales con
medidas sanitarias
Presenciales
con medidas
sanitarias
Actividades de investigación y vinculación
Investigación
práctica
Personal mínimo
por laboratorio
para actividades
indispensables
Personal mínimo
por laboratorio para
actividades básicas
Personal completo
por laboratorio
con actividades
básicas
Libres con
medidas
sanitarias
Investigación
teórica
Remota
Preferentemente
virtual
Presencial con
medidas sanitarias
Libres con
medidas
sanitarias
Cuidado de seres
vivos no humanos
Personal
indispensable
Personal mínimo
Personal mínimo
Libres con
medidas
sanitaras
Investigación de
campo
Programadas con
personal
indispensable
Programadas con
personal
indispensable
Libres con
medidas sanitaras
Libres con
medidas
sanitaras
Actividades de extensión y servicios universitarios
Albercas
Cerradas
Máxima 20
personas con citas y
solo interesado
Máximo 30
personas
Abierto con
medidas
sanitarias
Gimnasio
Cerradas
Máximo 10
personas con citas y
solo interesado
Máximo 20
personas
Abierto con
medidas
sanitarias
112
ANEXOS
Cerradas
Actividades con
sana distancia para
acondicionamiento
físico
Con calendarización y medidas
sanitarias
Con medidas
sanitarias
Deportes equipo
Cerradas
Actividades con
sana distancia para
acondicionamiento
físico (Servicios
Universitarios)
Con calendarización y medidas
sanitarias
Con medidas
sanitarias
Eventos culturales
No permitidos
30% de aforo y no
sobrepasando las
100 personas
50% de aforo y no
sobrepasando las
150 personas
Con medidas
sanitarias
Clínicas y CeSeCos
Cita y solo el
paciente*
Cita y solo el
paciente*
Cita con medidas
sanitarias
Con medidas
sanitarias
Mercadito
Universitario
Cerradas
Cerradas
Alimentos para
llevar
Con medidas
sanitarias
Bibliotecas
Citas para llevar
1 persona cada 4 m2
y libros para llevar
1 persona cada 2
m2 y libros para
llevar
Con medidas
sanitarias
Estancia infantil
Cerrada
30% de capacidad
60% de capacidad
100% de
capacidad
Cafeterías
Limitadas con
servicio para llevar
Limitadas con
servicio para llevar
Servicio
restringido con
medidas sanitarias
Servicio normal
con medidas
sanitarias
Transporte
universitario
50% de capacidad
50% de capacidad
100% de
capacidad
100% de
capacidad
Deportes
individuales
* Acompañado con una persona si es requerido por sus condiciones.
113
ANEXOS
Anexo 3. Instrumento de revisión documental
del Programa Especial para el Regreso a Clases
Instrumento de revisión de documental para regreso a clases
Institución:
Nivel
educativo:
Fecha de
evaluación:
Evaluador:
Rubro
Documento
Criterios
1. Servicios educativos que ofrece
1. Identificación de la
institución
educativa
Documento
escrito libre en el
que se incluya
cada uno de los
requisitos
establecidos
2. Sector al que pertenece (público
o privado)
3. Número de personas que
participarán en el programa
considerando el resultado del
diagnóstico de infraestructura de
espacios
4. Domicilio del centro de trabajo
5. Correo electrónico institucional
para recibir notificaciones
¿Cumple?
sí/no
Observaciones
(especificar sólo
en caso de
incumplimiento
de criterios)
114
2. Diagnóstico de
infraestructura
3. Protocolos
ANEXOS
Documento
escrito libre que
contenga el
diagnóstico con
las condiciones
establecidas,
mediante el cual
se evidencien los
espacios físicos
que se ocuparán
con la señalización
correspondiente.
Anexar evidencia
fotográfica de
adaptación de la
infraestructura
(señalización,
espacios
adaptados para
asegurar distancia
entre personas de
1.5 m, filtros
sanitarios,
dirección de flujos
de entrada y
salida, filtros etc.)
Protocolos que
contengan cada
una las acciones,
estrategias y
determinaciones
establecidas en el
presente rubro
6. Ubicación de los espacios físicos
que se ocuparán para las
actividades
7. Superficie real disponible de
cada espacio en metros cuadrados
8. Número de personas por espacio
disponibles asegurando la
distancia de 1.5 m
9. Descripción de las medidas de
ventilación en espacios cerrados,
verificando que deban ser
constantes, distribuidas y cruzadas,
buscando siempre favorecer la
ventilación natural
10. Especificar los servicios (agua,
luz, jabón, etc.) con los que cuenta
la misma
11. Identificación de rutas de flujo
al interior de la institución
educativa, de entrada y salida, así
como la utilización de escaleras y
elevadores
12. Acciones para asegurar el
distanciamiento entre personas
y evitar el hacinamiento
13. Estrategias de no hacinamiento
que incluyan el tiempo de
permanencia en espacios
cerrados considerando el
número de personas que se
encuentren en ellos
14. Ventilación natural y artificial
15. Horarios alternados de comida,
uso de servicios sanitarios y
descansos o recreos
16. Equipo de protección personal,
uso de corrector y permanente
de cubrebocas, gel
antibacterial, etc.
ANEXOS
17. Filtro de casa, acceso a la
institución y salón de clases
18. Limpieza y desinfección de
espacios, mobiliario y equipo
19. Programa de capacitación e
información permanente para
docentes, administrativos y
alumnos
20. Estrategia de comunicación
permanente
21. Protocolo de cafetería y/o
comedores (sujetarse a
“Lineamientos generales para el
regreso a las actividades
escolares, en el marco de la
pandemia COVID-19”)
4. Información
académica
5. Comité de
Participación
de Salud
Escolar o su
equivalente
Escrito libre que
contenga de
manera específica
cada uno de los
rubros, así como
las actividades
pedagógicas a
realizarse como
parte del
programa escolar
de trabajo en el
que se acredite y
dé garantía a la
continuidad del
aprendizaje
Escrito libre que
contenga nombre,
cargo de cada uno
de los integrantes
que forman parte
del Comité de
Participación de
Salud Escolar o su
equivalente con la
firma de
22.Tiempo de operación
23. Esquema (presencial,
semipresencial u otro
24. Estrategias y acciones de tipo
académico
25. Espacios y horarios
escalonados, para el desarrollo
de las actividades
26. Descripción de horarios en
actividades en áreas cerradas,
así como al aire libre
27. Apoyo socioemocional alumnos
y docentes
28. Señalar el nombre de los
integrantes (directivo, docentes,
padres y madres de familia o
tutores); en el caso de
educación superior incluir
alumnos
29. Programa de jornadas de
limpieza estableciendo tiempo
y forma
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116
ANEXOS
30. Promoción y ejecución de
acciones para mitigar contagios
COVID-19
aceptación del
cargo y
responsabilidades
que asumen
31. Medidas de prevención de
brotes
32. Vigilancia, seguimiento y
supervisión de acciones del
Programa Especial para el
Regreso a Clases
33. Regi33. Registro de incidencias
y monitoreo de estas
6. Carta
compromiso
Carta compromiso
34. Las instituciones educativas
deberán presentar una carta
compromiso suscrita por el
responsable de la institución
y/o representante legal,
manifestando que la
documentación que exhibe
corresponde a la establecida en
la siguiente convocatoria, y que
se hace responsable del
cumplimiento y ejecución de
las actividades a realizarse en el
Programa Especial para el
Regreso a Clases
Total de criterios:
34
Criterios cumplidos:
0
Criterios no cumplidos:
0
Porcentaje de cumplimiento:
0%
Para una recomendación favorable, se requiere el cumplimiento del
100% de los criterios.
La institución podrá hacer los ajustes y volver a enviar su documentación corregida, el evaluador revisará nuevamente la documentación y realizará una nueva revisión
ANEXOS
Anexo 4. Evidencia de desempeño académico
en el curso de capacitación
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118
ANEXOS
Siglas y acrónimos
coepes Querétaro
dcc
dite
dte
fif
fondec-uaq-2021
ibd
ic
ies
is
itr
lati
li
mcc
mievea
msc
ova
uaq
Comisión Estatal para la Planeación de la Educación
Superior en Querétaro
Doctorado en Ciencias de la Computación
Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa
Doctorado en Tecnología Educativa
Facultad de Informática
Programa del Fondo para el Desarrollo del Conocimiento de la uaq edición 2021
Investigación Basada en Diseño
Ingeniería en Computación
Instituciones de educación superior
Ingeniería de Software
Ingeniería en Telecomunicaciones y Redes
Licenciatura en Administración de las Tecnologías
de Información
Licenciatura en Informática
Maestría en Ciencias de la Computación
Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de
Enseñanza-Aprendizaje
Maestría en Sistemas Computacionales
Objetos virtuales de aprendizaje
Universidad Autónoma de Querétaro
119
Glosario
Aprendizaje invertido. Es un modelo educativo que invierte la dinámica
de la educación: desarrolla un ambiente interactivo donde el profesorado
guía al alumnado mientras este aplica los conceptos y se involucra en su
aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases; implica un cambio hacia una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante.
Aula invertida. El aula invertida es modelo educativo en donde el
alumnado desarrolla los procesos de aprendizaje fuera de clase a través de
las tecnologías educativas y acude al aula a consolidar el conocimiento.
Adquirió ese nombre porque, originalmente, el alumnado hacía la tarea en
el aula y no en casa. En el procedimiento general propuesto en esta estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias de la fif de la uaq
se consideran tres etapas: preparación de proceso de aprendizaje (virtual);
aplicación del aprendizaje (presencial o virtual), y consolidación del conocimiento (virtual). El alumnado y el profesorado evalúan todo el proceso.
Los objetivos del aula invertida son optimizar el tiempo y brindar asesorías dinámicas y personalizadas.
Autoevaluación. Es un proceso de valoración que realiza cada alumna
y alumno sobre sí mismo. Permite la autonomía y autorreflexión, por lo
tanto, emplea el pensamiento crítico. En este tipo de evaluación el sujeto
valora su actuar de acuerdo con criterios definidos. Esta evaluación permite la metacognición; es decir, es introspectivo y autorreflexivo porque
permite la observación de los procesos que se desarrollaron durante el
proceso educativo.
121
122
G LO S A R I O
Canvas. Canvas LMS es un sistema de gestión de información digitalizada. Como todos los sistemas LMS (Learning Management Systems),
consiste en un servidor web al que se accede mediante el navegador y que,
básicamente, ofrece una herramienta de administración de usuarios y cursos, con diversas funcionalidades complementarias.
Coevaluación. Es un proceso de valoración que realizan los integrantes de un grupo. En la coevaluación se realiza la valoración de acciones,
responsabilidades y logros en equipo. Esta valoración se realiza mutuamente, y puede realizarse después de una actividad o serie de actividades.
Heteroevaluación. Es una valoración que realiza una persona sobre el
desempeño de otra. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesorado sobre el alumnado. Durante muchos años ha sido la evaluación más empleada y la más aceptada en la educación tradicional.
Objetos virtuales de aprendizaje. Son recursos digitales que pueden
ser utilizados como soporte para el aprendizaje y deben tener ciertas características, como formato digital, propósito pedagógico, contenido interactivo y reusabilidad. Se presentan como piezas digitales de material de
aprendizaje que direccionan a un tema claramente identificable y que tienen el potencial de ser reutilizados en diferentes contextos. Estas entidades digitales pueden ser utilizadas, reutilizadas y referenciadas durante el
aprendizaje apoyado con tecnología.
Plan de Continuidad Académica. Documento institucional que generan las instituciones educativas de manera participativa y colegiada
donde hacen explícitos los procedimientos para garantizar las funciones
sustantivas de la institución ante contingencias de diverso tipo como las
sanitarias, ambientales, políticas o naturales.
Zoom. Zoom Video Communications es una empresa estadounidense
fundada en 2011 con sede en San José, California. Es famosa y popular
porque ofrece una versión gratuita de videoconferencias virtuales que se
pueden aplicar en computadoras de escritorio y portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas.
Índice de tablas
Tabla 1. Número de personas beneficiadas por grupo . . . . . . . . . . .
Tabla 2. Calendario de impartición de los cursos sobre aula
invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 3. Cursos sobre estrategia de reincorporación a las instalaciones universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 4. Cursos sobre objetos virtuales de aprendizaje . . . . . . . . . .
Tabla 5. Diferencias entre el modelo tradicional de educación y el
aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 6. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias
en el dte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 7. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias
para la mcc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 8. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias
para la msc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 9. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias
para el dcc (Programa 2018) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla 10. Días, fechas y hora de las clases presenciales voluntarias
para el dcc (Programa 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Índice de figuras
Figura 1. Organigrama de la fif de la uaq . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 2. Fases de la investigación basada en diseño . . . . . . . . . . . . . .
Figura 3. Proceso educativo del aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 4. Aula invertida con una variación en la fase de aplicación
Figura 5. Fórmula logística de clases y asesorías presenciales en
los programas de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 6. Formulario para solicitar asesoría presencial para los
programas de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 7. Fórmula logística de las clases presenciales en los programas de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 8. Formulario para solicitar clase presencial para los programas de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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46
52
54
71
72
74
75
El aula invertida como estrategia
educativa y sanitaria Experiencia de
reincorporación a las instalaciones universitarias
tras el periodo de confinamiento por la pandemia por
COVID-19, de Alexandro Escudero-Nahón, publicado por
Ediciones Comunicación Científica, S. A. de C. V., se publicó en
marzo de 2023 en versión digital en los formatos PDF, Epub y HTML.
L
a pandemia causada por el COVID-19 propició un nuevo escenario educativo a nivel mundial. Esta situación llevó a los
docentes y autoridades educativas a transformar los procesos
de enseñanza-aprendizaje a través del desarrollo de planes y
estrategias de contingencia institucional o enseñanza remota de emergencia. La Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) propuso una estrategia
de reincorporación a las instalaciones universitarias ante la
contingencia sanitaria por COVID-19. El modelo educativo
en el que se basa la estrategia de reincorporación es el del
“aula invertida”, la cual fue creada originalmente para clases
presenciales, de modo que fue necesario diseñar una variación que ofreciera la alternativa de llevar a cabo las clases de
manera asíncrona o síncrona en cualquiera de las tres fases
fundamentales del aula invertida. El objetivo principal de la
investigación fue saber si esta estrategia de reincorporación
a las clases presenciales era, por un lado, capaz de orientar
criterios educativos, además de administrativos y logísticos, y
por otro, si cumplía con las disposiciones de las autoridades
sanitarias y educativas, a saber: garantizar una reincorporación voluntaria, segura y paulatina a la nueva normalidad.
Alexandro Escudero-Nahón es Doctor en Educación por la
Universidad de Barcelona, España. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (nivel I) del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología de México (Conacyt). Asimismo es profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).
DOI.ORG/10.52501/CC.076