Morfosintaxis

Definición

El vocablo Morfosintaxis esta constituido por dos palabras

distintas: morfología y sintaxis. Con respecto a la primera de ellas,
morfología, podemos decir que su objeto de estudio es la forma de las
palabras. Es decir, se ocupa de las distintas formas o variantes del
significante de las palabras en una lengua determinada.
Dentro de la morfología, la unidad mínima y gramaticalmente
significativa es el morfema.
Con relación a la sintaxis, ella está encargada de estudiar la
relación reciproca que existe entre los elementos que conforman una
estructura oracional. Así, la unidad nuclear de una oración es el
sintagma, constituido por una o más palabras que en conjunto
entregan un significado global.

Desarrollo morfosintáctico

Los niños aprenden el lenguaje a partir de los aspectos

pragmáticos y semánticos, antes de centrarse en los morfosintácticos.
Los niños parecen partir de ideas que formulan con un lenguaje muy
distante del adulto, pero eficaz desde el punto de vista comunicativo y
aun más cuando hablan en el ambiente familiar, aunque lo es en
mucho menor grado en ambientes extraños. Para lograr éste último
aspecto tendrán que incorporar formas lingüísticas mucho más
amplias y flexibles.

Es importante recordar que la adquisición de las reglas que

permiten una expresión gramaticalmente correcta se produce en la
interacción activa entre el menor y una persona adulta competente en
una lengua concreta. Que lo anterior sea posible, es fundamental para
el desarrollo del menor, ya que la sintaxis tiene la función de ordenar, y
regular la comunicación desde el ángulo lingüístico y permite al niño
usar el lenguaje como medio para organizar y almacenar su
experiencia.

Teorías de la Adquisición morfosintáctica

Los niños adquieren las reglas que rigen la combinación de las

palabras sin esfuerzo aparente y lo hacen en un corto espacio de
tiempo. Dos o tres años no es mucho tiempo, si se piensa en la
complejidad que supone el sistema de reglas de la morfología y la
sintaxis.
Existen dos grandes grupos para explicar el desarrollo de la
gramática:

- Teorías de adentro afuera

- Teorías de afuera a adentro
Las teorías de adentro afuera:

Las teorías de adentro afuera consideran que la estructura inicial

del lenguaje es lingüística, es decir, la adquisición del lenguaje está
determinada por la existencia de u modulo de lenguaje específico que
ocupa un lugar en el cerebro humano. Los mecanismos que rigen el
lenguaje también son específicos, y no son trasladables a otros
aprendizajes. Así el modulo del lenguaje y sus mecanismos son
innatos.
Dentro de estas teorías encontramos las orientadas a la estructura
del lenguaje, que ponen énfasis en el contenido de la gramática que
va a ser adquirida. Esta orientación tiene su fundamento en la
Gramática transformacional de Chomsky; que defiende la existencia
de una gramática universal que contiene todos los principios que se
pueden poner en marcha para hacer posible el lenguaje en cualquier
lengua. El papel del imput no es más que el de activar el “modulo” del
lenguaje.
Otro grupo perteneciente a las teorías de adentro afuera es el que
se relaciona con los procesos. Estas proceden la Psicología y aceptan
que la gramática es algo que está impreso en el hombre, pero se
interesan en descubrir los medios por los cuales los niños descubren
la gramática, enfocando su estudio en la forma y la función.
En general, consideran que los niños son capaces de segmentar el
lenguaje que reciben, de analizar que palabras del imput corresponden
a etiquetas de un objeto, y de relacionar esta referencia, con la clase
de nombre que poseen desde el nacimiento.

Así uno de los mecanismos que se proponen es el de

Bootstrapping semántico, que consiste en la utilización, por parte del
niño, de las entidades semánticas para inferir que el lenguaje que le
llega contiene ejemplares de los componentes sintácticos.

También se considera el Bootstrapping sintáctico, en donde los

niños utilizarían la información que tienen respecto a la presencia y
distribución de las palabras en la oración.

Las teorías de afuera a adentro:

Las teorías de afuera a adentro consideran que el lenguaje se

aprende, que no se trata de un descubrimiento, si no de una
construcción. Los mecanismos para este aprendizaje son de dominio
general, es decir son los que se ponen en marcha para el desarrollo
cognitivo general.
Dentro de estas teorías se encuentran dos perspectivas:
 Las que defienden una estructura inicial cognitiva. El niño
primero logra e conocimiento de los acontecimientos y las
relaciones del mundo extralingüístico por medio de sus
capacidades de procesamiento cognitivo.

 Otras defienden la importancia de las interacciones

sociales en las que el niño participa, las cuales le muestran el
camino para adquirir el lenguaje y perfeccionar sus
interacciones. Así, el lenguaje es una herramienta que el
hablante mas experto le proporciona al niño.

Un intento de integración:
 El niño comienza por extraer “paquetes” de la cadena
hablada, basándose en la prosodia y por acoplar estos paquetes
acústicos a acontecimientos del entorno.

 Para lo anterior es necesario aceptar que los niños

menores de 1 año están capacitados para formar imágenes
mentales de los acontecimientos y además debe saber que el
lenguaje que se emplea se refiere a estos acontecimientos

 En una segunda etapa, de los 9 a los 24 meses, cuando el

niño ya accede a las primeras palabras y a combinaciones de
dos palabras, sería capaz de segmentar la cadena hablada en
unidades identificables con oraciones y sintagmas, y los
acontecimientos en secuencias de ellos. Este análisis tiene un
fundamento semántico.

 Para finalizar, a partir de los 24 meses, el niño comienza a

basar su análisis de la cadena hablada en claves sintácticas. Así
puede retener y relacionar más de un acontecimiento y el
lenguaje le sirve para interpretar la realidad.
Pautas evolutivas en el desarrollo morfosintáctico

PRELENGUAJE
0-6 meses Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente
condicionadas
6-9 meses Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas
características del lenguaje tales como entonación,
ritmo, tono, etc.
9-10 meses Preconversación: vocaliza más durante los
intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que
intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para
dar lugar a algunas respuestas del adulto.
11-12 meses Comprende algunas palabras familiares. Sus
vocalizaciones son más precisas y controladas en
cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y
sílabas repetidas a voluntad. Demuestra
comprensión, respondiendo con gestos a
requerimientos verbales.
PRIMER DESARROLLO SINTÁCTICO
12-18 meses Comprende algunas palabras y órdenes sencillas
Primeras palabras funcionales
Sobreextensión semántica
Crecimiento cuantitativo a nivel de comprensión y de
expresión
Entre los 16 y 18 meses comprende preguntas simples
y sigue dos órdenes consecutivas con material
concreto.
18-24 meses Aparecen enunciados de dos elementos.
Aparecen las primeras flexiones.
Uso de oraciones negativas mediante el “no” (“omí no”,
dormir no).
Primeras interrogativas con ¿qué? y ¿dónde?
Demuestra comprensión de pronombres personales
Ocasionalmente, a partir de los 22 meses utiliza
enunciados de 3 palabras
2-2 ½ años Periodo de habla “telegráfica” (no aparecen artículos,
preposiciones, flexiones de género o número, etc)
Aparición de secuencias de tres elementos, con
estructura del tipo: nombre, verbo, nombre (“nene come
pan”)
Pronombres de 1ª y 2ª persona (ligados al locutor e
interlocutor mientras los de 3ª persona remiten a la
realidad extralingüística)
Marcadores de género y número (con errores)
Adverbios de lugar.
EXPANSIÓN GRAMATICAL
2 ½ - 3 años Combinación de cuatro elementos en las frases.
Aparecen las primeras frases coordinadas con “y”.
Uso de las principales flexiones de género y
número.
Formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y
estar.
Pronombres de 1ª, 2ª y 3ª persona (“yo y tú” hacia
los dos años; a los tres
aprox. “él”)
Artículos determinados el y la. Los indeterminadas
son anteriores.
Adverbios de cantidad
Preposiciones “de” y “ para”
La complejidad gramatical de los enunciados es
aproximadamente la del lenguaje coloquial del
adulto
3- 3 ½ años Estructura oraciones más complejas con uso de la
conjunción “y”.
Aparecen subordinadas con “pero y porque”.
Uso rudimentario de los relativos con “que”.
En las oraciones negativas, integra en la frase el
“no”.
Los marcadores interrogativos en las frases se
hacen más complejos..
Uso correcto de los auxiliares de verbo ser y haber,
por lo tanto del pasado compuesto (pretérito
perfecto).
Aparecen las perífrasis de futuro (p.e. “voy a saltar”)
Comete errores aún, pero puede jugar ya con el
lenguaje y mostrarse creativo con él.
3 ½ - 4 ½ años Las diversas estructuras gramaticales se van
completando mediante el empleo del sistema
pronominal, pronombre posesivos, verbos auxiliares
...
Eliminación progresiva de errores sintácticos y
morfológicos.
Comienzan las estructuras pasivas y otras formas
complejas de introducir frases nominales (p.e.
“después de”, “también”) que no se consolidarán
hasta los 10 años aprox.
Se utilizan correctamente las principales flexiones
verbales: presente, pretérito perfecto, futuro (forma
perifrástica) y pasado.
La distintas modalidades del discurso (afirmación,
negación e interrogación) se hacen más complejas.
Se utilizan con frecuencia las preposiciones de
tiempo y espacio aunque no de forma correcta.
ULTIMAS ADQUISICIONES

 A partir de 4 ½ años los menores aprenden estructuras

sintácticas complejas: pasivas, condicionales, circunstanciales
de tiempo, y van perfeccionando las estructuras conocidas.
 Los tiempos verbales Pretérito imperfecto e indefinido de
indicativo suelen dominarse entre los 4 y 5 años.
 En torno a los 5 años se logra un incremento en la producción
de pronombres posesivos, utilización correcta de adverbios y
preposiciones de espacio y tiempo. También se observa el uso
correcto de formas irregulares de los verbos
 A la edad de 5 años son capaces de cambiar el orden habitual
de los elementos de la frase para dar énfasis
 Hacia los 6 años los niños empiezan a apreciar los distintos
efectos que tiene la lengua al usarla, como chistes adivinazas
complejas, etc.
 Es poco frecuente que utilicen el futuro gramatical antes de los 7
años, aquel se sustituye por formas en presente como “mi padre
llega mañana” o la locución “ir a”.

Comprensión de oraciones en los niños con TEL

En primer lugar, es ampliamente conocido que los niños con TEL

tienen más dificultades que los niños normales para comprender
oraciones.
Estas diferencias de comprensión no parecen estar relacionadas
con una competencia gramatical deficitaria.
Por ejemplo un estudio de O´Hara y Johnston (1997) muestra
que los niños con TEL utilizan el Bootstrapping sintáctico para
conocer el significado de verbos desconocidos para ellos. Las claves
que emplean son la presencia de objeto directo, el papel que juego el
sujeto, etc. Sin embargo, no llegan al significado total de la oración
debido a dificultades de procesamiento.

Los déficit comprensivos en cuanto a Morfosintaxis pueden ser

explicados de dos maneras:
- Limitaciones perceptivas
- Limitaciones de procesamiento

Con respecto a las limitaciones perceptivas, hay evidencias de que

los niños con TEL tardan más en procesar palabras con “baja
sustancia fonética”, es decir, palabras con poca relevancia perceptiva.
Esta forma de explicar las dificultades de comprensión y de
expresión se conoce como Hipótesis Superficial, la cual explica los
problemas que tienen los niños con TEL para procesar grandes
cantidades de información auditiva recibida con rapidez. Así cuando el
sistema esta saturado la información que es fonéticamente más débil
es la más vulnerable.
 La explicación referida a las limitaciones de procesamiento, también
se relaciona con los déficit fonológicos y léxicos.

Cabe recordar, que el procesamiento de una oración se lleva a

cabo sobre fragmentos de esa oración almacenados en la memoria a
corto plazo (MCP) concretamente en el almacén fonológico. Mientras
cada fragmento se va procesando, el control articulatorio mantiene
activo el siguiente fragmento. Se deben mantener activas las
representaciones sintácticas y semánticas de las partes ya procesadas
Así, se ha puesto de manifiesto que la causa principal de los déficit
de comprensión de oraciones es la limitación de la MCP.

Un ejemplo que corrobora lo anterior, lo entrega un experimento de

Stark y Montgomery (1995) quienes someten a 19 niños con TEL y
otros 20 con desarrollo normal del lenguaje a una tarea de
identificación de palabras familiares en oraciones emitidas a distintas
velocidades. Los resultados muestran que no hay diferencias
significativas cuando las oraciones son presentadas a una velocidad
normal y aumentada en una cuarta parte.

Lo importantes es que lo critico en la comprensión de una oración

parece ser la habilidad para retener la información que llega, mientras
al mismo tiempo, se llevan a cabo procesos cognitivos de computo, lo
que es conocido como “memoria de trabajo”

Morfología y sintaxis en las producciones de los niños con TEL

El fracaso en el uso correcto de las reglas morfológicas y

sintácticas, junto a los déficit fonológicos, parece ser lo más
destacable de los niños con TEL
Lo más frecuente es que se produzcan omisiones y sustituciones
de morfemas, lo que deriva en una simplificación de la complejidad de
la sintaxis pudiendo ser el lenguaje ininteligible.
Las razones para explicar estos déficit están fundamentadas en
las teorías de adentro afuera centradas en la estructura.

 Pérdida de rasgos del procesamiento semántico –

sintáctico: se habla de marcas sintácticas de número, género,
distinción entre nombres contables y no contables, nombres
propios, tiempos verbales, etc. Se propone un déficit en las
relaciones estructurales de dependencia, es decir, en el modulo
gramatical del lenguaje. El hecho de que aparezcan formas
correctas, se fundamenta en que estos sujetos las aprenderían
como rutinas, como variantes fonológicas, sin un significado
gramatical.

 Flexión de la 3ra persona singular del presente de

indicativo: Los niños consideran todas las formas verbales no
marcadas no como formas flexivas, sino como formas sin flexión
morfológica. Entonces emplean la forma verbal sin flexión en las
situaciones en las que deberían. Los verbos auxiliares (be,
do)los omiten por que no sirven para marcar el tiempo y la
concordancia. Así los niños con TEL alargarían el tiempo en que
se desempeñan gramaticalmente de aquella forma.

 Hipótesis superficial: las palabras con función gramatical y

los morfemas nominales, verbales poseen menos relevancia
perceptiva, lo cual entorpece su representación en los niños con
TEL, debido a las dificultades de procesamiento perceptivo. Esta
hipótesis esta relacionada con los modelos conexionistas, que
consideran que ha mayor demanda de procesamiento más
omisiones de palabras menos informativas. Así los niños con
TEL no solo omiten morfemas con poco relevancia perceptiva, si
no también, palabras con mayor sustancia fonética pero que
contienen menos información referida al contenido del mensaje.

 Hipótesis de la morfología escasa (sparse morpholoy): El

idioma ingles tiene una morfología menos rica que otras lenguas
como el italiano y el español. Así, los aprendices de aquellas
lenguas consideran más la flexión morfológica de éstas, al
contrario de lo que sucede en el inglés, en donde existe menos
atención a estos rasgos y por lo tanto mayores dificultades para
su adquisición. Esta hipótesis sería una de las réplicas más
contundentes que considera que los niños con TEL
presentarían déficit de competencia gramatical.

 Período crítico de activación: En los niños con TEL parece

darse un retraso neuro – madurativo que afecta el desarrollo
cognitivo. También se da un retraso en la adquisición del léxico,
que no sería más que la manifestación del retraso general. La
gramática está muy modularizada y se pone en marcha ante un
cierto número de palabras. Luego de la activación o puesta en
marcha, los mecanismos gramaticales tienen un periodo de
funcionamiento óptimo, así el nivel de vocabulario en los niños
con TEL que dispara los mecanismos gramaticales se alcanzaría
más tarde. Este atraso hace que estos mecanismos no actúen
dentro de su periodo óptimo de funcionamiento, lo cual hace que
se pongan en marcha mecanismos compensatorios peor
equipados.
La importancia de otros dominios lingüísticos en la adquisición
morfosintáctica

 Influencias del léxico en el desarrollo morfológico: la

habilidad para usar las formas inflexivas no se manifiesta desde
el inicio de la adquisición del lenguaje, si no que emerge
después de que se ha producido un mínimo de desarrollo léxico.
Por ejemplo, para que el niño comience a utilizar verbos en
pasado es necesario que previamente haya aprendido un
número suficiente de verbos. Sin dicho aprendizaje es difícil
extraer las sistematizaciones que definen la regla regular, y por
consiguiente, también resultaría difícil la sobre regularización de
los verbos irregulares.
Esta relación no es lineal, se requiere que el tamaño del
léxico se incremente por encima de un determinado nivel para
que aparezca el uso de inflexiones. Esto se define como “ masa
crítica”

 Influencias fonológicas en la morfología: Los niños con TEL

están específicamente limitados en su capacidad de percibir, y
por lo tanto, de producir elementos gramaticales de baja
sustancia fonética como la terminación “ed” del inglés. Debido a
que nuestra lengua tiene inflexiones fonéticamente más
marcadas y más perceptibles los problemas de los niños con
TEL son mucho menores
(Ej.: comí)

 Los efectos de la frecuencia de uso (token) y la frecuencia

categorial (type) Se dice que si el vocabulario posee pocos
verbos irregulares que sufren una determinada modificación en
el pasado simple o en el presente, en el caso del español (Ej.:
voy) y la frecuencia token de estos verbos es baja, la red
presentará mayores dificultades para aprenderlos. De la misma
manera, si el vocabulario contiene un alto y desproporcionado
número de verbos que cambian de vocal en el pasado simple o
que cambian en el presente ((Ej.: dormir, duermo) la red
presentará mayores dificultades para aprender verbos regulares.

En conclusión, se pueden observar dos conclusiones relevantes, en

relación a la intervención morfosintáctica en el TEL:

 La intervención debe ser precoz, para poner en orden la

organización y el volumen del léxico
 Observar la importancia de las características perceptivas
de los morfemas y las palabras con función gramatical.
Así la intervención debería seguir el siguiente orden general:
 Mejorar la comprensión de oraciones

 Trabajar sobre aquellas palabras que sirvan de nexos y

morfemas sufijos de verbos, nombres y adjetivos

 Mejorar la estructura superficial de las oraciones, el orden de sus

constituyentes.