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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANIDADES
Escuela Profesional de Ciencias Sociales

MONOGRAFÍA
Desarrollo Humano
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 1085 – 2018 – D – FCSYH

Presentada por:
Gladys Zúñiga Carhuacusma

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: Ciencias Sociales-Psicología

Lima, Perú

2018
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MONOGRAFÍA
Desarrollo humano
Designación de Jurado Resolución N° 1085 – 2018 – D – FCSYH

_______________________________

Dra. María De Lorena Madrid Castro

PRESIDENTE

_________________________

Dra. Yvana Mireya Carbajal Llanos

SECRETARIA

_________________________

Lic. Juana Ramírez Quiroz

VOCAL
 3

Dedico este trabajo a mis profesores a mi

familia y en especial a mis padres; quienes

me apoyaron para el logro de mi carrera

profesional.
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CONTENIDO

Dedicatoria…………………………………………………………………………………………………………………………………iii
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………………………………………………………vi
Capítulo I: Enfoques, teorías y modelos de desarrollo humano ....................................................... 7
1.1 Perspectiva Psicoanalítica.......................................................................................................... 7
1.1.1 Sigmund Freud: teoría psicosexual (1856-1939)....................................................................... 7
1.1.2 Erik Erikson: teoría psicosocial (1902)..................................................................................... 10
1.2 Perspectiva mecanicista .......................................................................................................... 13
1.2.1 Ivan Pavlov: Condicionamiento clásico (1849 - 1936)............................................................. 14
1.2.2 B.F. Skinner: Condicionamiento operante .............................................................................. 15
1.2.3 Teoría social del aprendizaje ................................................................................................... 17
1.3 Perspectiva organísmica ......................................................................................................... 19
1.4 Perspectiva psicogenética ...................................................................................................... 20
1.4.1 Jean Piaget: Teoría de las etapas cognoscitivas ..................................................................... 20
1.5 Perspectiva humanística ......................................................................................................... 23
1.5.1 Abraham Maslow: La jerarquía de las necesidades (1908-1970) ........................................... 24
1.5.2 Bühler: Las cinco fases de la orientación hacia una meta (1893-1974) .................................. 25
1.6 Perspectiva sociocultural ......................................................................................................... 26
1.6.1 Lev Vygotsky: Desarrollo natural y desarrollo cultural. .......................................................... 26
1.7 Perspectiva ecológica .............................................................................................................. 30
1.7.1 Bronfenbrenner: El concepto de desarrollo............................................................................ 30
Capitulo II: El empoderamiento ....................................................................................................... 33
2.1 Antecedentes del empoderamiento ....................................................................................... 33
2.1.1 Teoría de Taylor....................................................................................................................... 33
2.1.2 Teoría de Henry Fayol ............................................................................................................. 34
2.1.3 Teoría de Elton Mayo .............................................................................................................. 36
2.1.4 Teoría de Mcgregor ................................................................................................................. 37
2.2 El empoderamiento y las interrelaciones entre la política, social y económica ..................... 37
2.2.1 Empoderamiento social .......................................................................................................... 39
2.2.2 Empoderamiento político ....................................................................................................... 46
2.2.3 Empoderamiento económico .................................................................................................. 50
2.3 Empoderamiento en las organizaciones educativas ............................................................... 55
Capitulo III: Competencias y capacidades para el desarrollo integral ............................................. 61
3.1 El enfoque por competencias ................................................................................................. 61
3.2 Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula ........................ 64
3.3 Conceptualización de capacidad ............................................................................................ 70
3.4 El enfoque de las capacidades ................................................................................................ 71
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3.5 Elementos característicos del enfoque de capacidades .......................................................... 72

Capitulo IV: Potencial humano y crecimiento personal ................................................................... 75
4.1 El potencial humano ................................................................................................................ 75
4.1.1 Desarrollo Organizacional y Desarrollo del Potencial Humano .............................................. 75
4.2 El crecimiento personal ........................................................................................................... 82
4.2.1 Caminos para alcanzar el crecimiento personal ..................................................................... 87
Capitulo V: Secuencia didáctica ..................................................................................................... 102
Síntesis............................................................................................................................................ 103
Apreciación crítica y sugerencias ................................................................................................... 104
Apéndice 01.................................................................................................................................... 108
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Introducción

En la psicología muchas corrientes explican de forma especializada la forma en cómo

evoluciona el sujeto, de acuerdo con distintas habilidades que el sujeto adquiere a lo largo
de su vida. Cabe aclarar que estos cambios se demuestran en la personalidad, que es una
máscara en la cual utilizamos en la adaptación social y es la forma en como nos percibe el
entorno, mientras la esencia es el conjunto de ideas, sentimientos y deseos. En la sociedad,
los valores expresan el perfil de hombre resultante de un contexto cultural y un concepto de
nación.

Los valores se manifiestan en actitudes y grandes habilidades de aplicación múltiple

que, conjuntadas, son las que permiten lograr las capacidades y competencias requeridas.
Un desarrollo humano integral, finalmente, debe cubrir todas las posibilidades de
crecimiento.

En el Perú hay mucho por trabajar sobre el desarrollo humano, desde a familia, el
pre- escolar, y todos los niveles educativos. Con trabajos como este queremos aportar a la
sociedad conocimientos para dejar de caer cada vez más como sociedad.

Por eso en el capítulo I podemos observar los enfoques del desarrollo humano, a
través de la historia desde Pávlov hasta Vygotsky, sin dejar de conocer a Piaget, Maslow y
Freud. Teorías que nos dan muchos puntos de vista sobre el desarrollo humano.

En el capítulo II hablaremos sobre el empoderamiento, como conseguirlo, como se

relaciona entre diferentes ámbitos de nuestra sociedad, con el cual los diferentes actores se
van desarrollando y sobre todo en los centros educativos y aprovechar al máximo nivel todos
nuestros recursos.

En el capítulo III veremos las competencias y capacidades para el desarrollo integral,

sus definiciones, como podemos evaluarlas, y como podemos desarrollarlas en las personas
y más precisamente en nuestros estudiantes.

Y por último en el capítulo IV veremos el potencial humano y el crecimiento

personal, daremos algunas alternativas a las personas que los ayuden a ser mejores cada día,
a desarrollarse como individuos, alcanzar sus metas y sobre todo construir una sociedad
mejor.
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Capítulo I

Enfoques, teorías y modelos de desarrollo humano

1.1 Perspectiva Psicoanalítica

Seguramente se nos ha pasado alguna vez por la mente si uno ha tratado de analizar sus
sueños; o que los sentimientos inconscientes de los cuales la gente no se da cuenta, con
frecuencia guían sus acciones. Si es así, estamos actuando bajo la presunción de la
perspectiva psicoanalítica, una forma de ver la humanidad que tiene relación con las fuerzas
subconscientes motivadoras de la conducta humana. Esta forma de ver la humanidad no se
había oído jamás antes del principio del siglo XX, cuando un médico vienés llamado
Sigmund Freud dio origen al psicoanálisis, un método terapéutico que tiene como objetivo
proporcionar a las personas una visión dentro de los conflictos del subconsciente, que se han
originado durante la niñez y que afectan su conducta y emociones.

1.1.1 Sigmund Freud: teoría psicosexual (1856-1939)

Fue el mayor de 8 hijos, creía que él era el favorito de su madre y esperaba llegar a
conseguir grandes cosas. Su meta inicial fue la investigación médica, pero los limitados
recursos financieros y las barreras para el avance académico de los judíos lo forzaron a la
práctica privada de la medicina.

Uno de sus mayores intereses fue la neurología, el estudio del cerebro y el tratamiento
de los desórdenes del sistema nervioso, rama de la medicina que entonces se hallaba
incipiente.

Para aliviar síntomas para los cuales no podía hallar una causa física, Freud empezó a
hacer preguntas con el propósito de revivir las memorias de sus pacientes que habían sido
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olvidadas desde hacía muchos años. Esto lo condujo a concluir que la fuente de los disturbios
emocionales reposa en experiencias traumáticas de la primera infancia.

Freud postuló la teoría de que los poderosos impulsos biológicos subconscientes, en

sus mayorías sexuales y también agresivas, motivan la conducta humana y que estos
impulsos naturales colocan a las personas en conflicto con las restricciones de la sociedad y
provocan ansiedad.

Las ideas de Freud impactaron en la sociedad victoriana en la cual la sexualidad era

algo agradable sobre lo que la gente no discutía y ni siquiera (supuestamente) pensaba.
Aunque su teoría fue rechazada al principio por el establecimiento médico europeo,
eventualmente logró amplia atención internacional, pero continuó siendo controvertida
particularmente en su excesivo énfasis en el sexo y la agresión como motivadores de la
conducta humana. Algunos de los más importantes seguidores de Freud, en última instancia,
se separaron de él o desarrollaron sus propias variaciones sobre la teoría psicoanalítica. Sin
embargo, su hija Ana Freud continuó el trabajo de su padre y desarrolló métodos
psicoanalíticos para ser utilizados con niños: el inconsciente, el yo y el superyó. Freud
postuló la teoría de que la personalidad humana se forma de 3 componentes: el
subconsciente, el yo y el superyó.

 El subconsciente que está presente en el momento del nacimiento, es la fuente

de motivaciones y deseos; opera sobre el “principio del placer”, buscando
reducir la tensión a través de la gratificación inmediata de las necesidades de la
persona. Inicialmente, los infantes son egocéntricos en lo que respecta a que no
se diferencian ellos mismos del mundo exterior: todo lo que hay es para su
satisfacción y solamente cuando ésta se demora (como cuando tienen que
esperar la comida) sí desarrollan sus yos y empiezan a diferenciarse de lo que
los rodea.
 El yo representa la razón o el sentido común; se desarrolla en algún momento
durante el primer año de edad y opera sobre el “principio de realidad”, buscando
una forma aceptable de obtener satisfacción. Eventualmente, el yo sirve de
intermediario entre el inconsciente y el superyó, que no se desarrolla sino hasta
los 4 ó 5 años.
 El superyó representa los valores que los padres y otros agentes de la sociedad
(como los profesores) le comunican al niño, más que todo a través de la
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identificación del niño con los padres del mismo sexo; el superyó incorpora los
“debes” y “no debes” socialmente aprobados dentro del sistema de valores
propio del niño.

Etapas del desarrollo psicosexual

De acuerdo con el pensamiento freudiano, los niños y los adolescentes atraviesan por
una secuencia invariable de etapas del desarrollo psicosexual en las cuales la gratificación o
placer cambia de una zona del cuerpo a otra, de la boca al ano y luego a los genitales. En
cada etapa, la conducta que es fuente básica de gratificación cambia de alimento a
eliminación y, luego, a actividad sexual. Aunque el orden de estas etapas es siempre el
mismo, el nivel de maduración de un niño determina cuándo tendrán lugar los cambios.

Mecanismos de defensa

Freud describió algunos mecanismos de defensa, formas en las cuales la gente

inconscientemente combate la ansiedad mediante la distorsión de la realidad; creía que todo
el mundo utiliza mecanismos de defensa a veces y que solamente cuando estos mecanismos
interfieren con el desarrollo emocional saludable, son patológicos. Entre los mecanismos de
defensa más comunes tenemos los siguientes:

• Fijación. Si se gratifica demasiado o muy poco a los niños, puede ocurrir un

estancamiento del desarrollo en determinada etapa; puede, entonces, haber una
fijación emocional, un estancamiento en esa etapa y posiblemente haya
necesidad de ayudarlos a progresar. Por ejemplo, un bebé a quien se desteta
demasiado temprano o a quien se le permite chupar mucho, puede llegar a ser
un adulto excesivamente desconfiado o dependiente. (Empero, Freud fue muy
vago con respecto a lo que quería decir con “demasiado temprano” o “mucho”).
• Regresión: El regreso a una conducta característica de una etapa anterior.
Cuando hay tiempos difíciles, las personas con frecuencia regresan a tratar de
recapturar la seguridad que recuerdan. Por ejemplo, una niña que acaba de entrar
a la escuela puede volver a chuparse el dedo o a mojar la cama; o una mujer
joven en la universidad puede reaccionar ante la reciente separación de sus
padres solicitándoles que tomen decisiones por ella como lo hacían cuando era
una niña. Cuando la crisis pasa, la conducta inapropiada normalmente
desaparece.
 10

• Represión: El bloqueo que produce ansiedad se estimula y se experimenta a

partir de la conciencia. Freud creía que la incapacidad de la gente para recordar,
mucho sobre sus primeros años se debe a la represión de los sentimientos
sexuales molestos hacia sus padres.
• Sublimación: El encauzamiento de impulsos sexuales, incómodos y agresivos
en actividades sociales aceptables, estudio, trabajo, deportes y pasatiempos.
• Proyección: El hecho de atribuir los pensamientos, sentimientos inaceptables de
una persona a otra. Por ejemplo, una niñita celosa del nuevo bebé habla sobre lo
celoso que está el bebé de ella; o el esposo que se entretiene con fantasías de
tener una aventura, acusa a su esposa de serle infiel.
• Formación de la reacción: Reemplazo de un sentimiento que produce ansiedad
con el opuesto; las personas pueden decir lo opuesto de lo que realmente sienten.
Por ejemplo, Sofía dice: “Yo no quiero jugar con Tony, porque él no me gusta”,
cuando la verdad es que a Sofía le gusta Tony mucho, pero Tony no quiere jugar
con ella.

1.1.2 Erik Erikson: teoría psicosocial (1902)

Erik Erikson, nacido en 1902 en Alemania, fue un psicoanalista que se especializó con
la supervisión de Ana Freud en Viena, huyó de la amenaza del nazismo (la cual
eventualmente obligó al rompimiento del círculo completo de Sigmund Freud) y llegó a los
Estados Unidos en 1933. Su experiencia profesional y personal más amplia que la de Freud
lo guía a modificar y a extender la teoría freudiana.

a) El método de Erikson.

El origen mixto de Erikson (danés y judío), la disolución del matrimonio de sus padres,
su falta total de contacto influyen en su metodología.

Un área importante de la experiencia de Erikson fue con los niños. Antes de convertirse
en psicoanalista, enseñó arte en una pequeña escuela progresiva de Viena, también tuvo
entrenamiento en el método Montessori que enfatiza la forma cómo los niños pequeños
aprenden a través del juego. Sus estudios posteriores van de las prácticas de crianza de niños
entre los indios sioux y los indios Yurok del norte de California a las costumbres sociales
en la India.
 11

Erikson llegó a convencerse de que la teoría freudiana da muy poco peso a la influencia
de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Una niña que crecía en una reservación
sioux, donde se entrenaba a las mujeres para servir a sus esposos cazadores, desarrollaría
distintos patrones de personalidad y distintas destrezas de los de una niña que crecía en una
familia judía adinerada hacia finales de siglo en Viena, como era la mayoría de los pacientes
de Freud. Erikson también pensaba que el punto de vista de Freud con respecto a la sociedad
era demasiado negativo: mientras que Freud veía a la civilización como una fuente de
descontento un impedimento para el impulso biológico, Erikson la veía como una fuerza
potencialmente positiva que moldeaba el desarrollo del yo o de sí mismo.

b) Las ocho crisis de Erikson.

La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson rastrea el desarrollo de la personalidad a

través de toda la vida y hace énfasis en las influencias sociales y culturales del yo en cada
una de las ocho “edades”. Cada etapa del desarrollo psicosocial gira en torno del mismo
punto una crisis de la personalidad que implica un conflicto mayor diferente cada vez uno
que es particularmente critico en el momento, aunque continúe siendo un problema hasta
cierto punto durante toda la vida. Erikson cree que las crisis surgen de acuerdo con un
momento preestablecido de maduración para el desarrollo del yo. El desarrollo saludable del
yo implica el hacer los ajustes apropiados a las demandas de una crisis en particular y en
una etapa dada durante la vida; si el conflicto no se resuelve satisfactoriamente, la persona
continuará luchando con él y se impedirá el desarrollo saludable del yo.

La solución satisfactoria a cada una de las ocho crisis, requiere que se establezca un
balance entre un rasgo positivo y el correspondiente negativo, tal como en la primera, entre
confianza y desconfianza.

Aunque la cualidad positiva debe predominar, se necesita también algún elemento de la

negativa; por ejemplo, las personas saludables confían básicamente en su mundo, pero
necesitan aprender a desconfiar hasta cierto punto para prepararse a enfrentar situaciones
incómodas o peligrosas. La solución exitosa de cada crisis incluye el desarrollo de una
“virtud” en particular en este caso, la “virtud de la esperanza cíclica de la teoría
psicoanalítica. El pensamiento original y creativo de Freud ha hecho inmensas
contribuciones a nuestra comprensión de los niños y ha ejercido el impacto más grande de
todos en las prácticas de crianza en el mundo occidental.
 12

Nos concientizo de la sexualidad infantil, de la naturaleza de nuestros pensamientos y

emociones inconscientes, de nuestros mecanismos de defensa, de la importancia de los
sueños, de la importancia de las relaciones padre – hijo durante los primeros años y de la
ambivalencia de dichas relaciones y de muchos otros aspectos del funcionamiento
emocional. También fundó el método de tratamiento psicoanalítico, que inspiró en gran parte
la psicoterapia que se practica hoy en día.

Sin embargo, en muchas formas, la teoría de Freud surgió de su propio lugar en la

historia y en la sociedad; por ejemplo, la mayor parte de su teoría parece proteger o disminuir
a la mujer, sin duda debido a sus raíces en el sistema social de la cultura europea que estaba
convencida de la superioridad del macho. También, la fuente de los datos en la cual Freud
basó sus teorías sobre el desarrollo normal no fue una población de niños promedio sino una
clientela altamente seleccionada de adultos de clase media alta que estaban en terapia; su
concentración en la solución del conflicto psicosexual como la clave del desarrollo saludable
parece demasiado estrecha y la forma subjetiva en la cual enuncia su teoría ha hecho que sus
postulados tengan dificultad para ser evaluados mediante la investigación.

Masson, (1984) manifiesta que la crítica reciente indica que Freud suprimió su creencia
original de que los padres de sus parientes los habían maltratado y abusado sexualmente de
ellos arguyendo, en cambio, que los niños son por naturaleza agresivos y que se sienten
atraídos por sus padres (p. 27), la aparentemente falsa interpretación de las memorias de la
niñez de sus pacientes aumentó las tendencias de la sociedad a “echarle la culpa a la víctima”
y a pasar por alto la existencia y la extensión del abuso a los niños.

Una razón del cambio de opinión precipitado de Freud es que pudo haber sospechado,
pero reprimió la posibilidad de que su propio padre era sexualmente atractivo; otra pudo ser
que Freud era incapaz de renunciar a las fantasías sexuales con respecto a sus propias hijas.
Uno de los puntos fuertes de la teoría de Erikson es que sobrepasa los factores biológicos y
de maduración de la teoría de Freud al reconocer las influencias sociales y culturales sobre
el desarrollo; el otro punto fuerte es que cubre toda la vida, mientras que la de Freud termina
en la adolescencia. No obstante, Erikson también ha sido, criticado por un prejuicio en contra
de las mujeres, que surge de su fracaso al tomar en consideración los factores sociales y
culturales que tienen influencia sobre las actitudes y conductas de los sexos. Además,
algunos de sus conceptos son difíciles de evaluar objetivamente para ser tomados como base
de investigación posterior.
 13

1.2 Perspectiva mecanicista

La perspectiva mecanicista considera el desarrollo humano básicamente como una

respuesta a los hechos externos, sin tener en cuenta el propósito, la voluntad y la inteligencia,
así como las fantasías subconscientes que ocupan a los analistas freudianos. De acuerdo con
la visión clásica mecanicista, las personas son como máquinas, al reaccionar
automáticamente a los estímulos externos; así, si podemos identificar todas las influencias
significativas en el medio ambiente de una persona, podemos predecir la conducta de esa
persona.

Los teóricos mecanicistas ven el cambio como cuantitativo (cambio en cantidad más
que en calidad) y el desarrollo como si fuera continuo (lo cual permite la predicción de
conductas posteriores a las actuales). La investigación psicológica impulsada por este punto
de vista intenta identificar y asimilar los factores en el medio ambiente que hacen que cierta
gente se comporte de determinada manera; se enfoca en la forma cómo las experiencias
afectan la conducta posterior, trata de entender los efectos de la experiencia al descomponer
los estímulos y las conductas complejos en sus elementos más simples.

El modelo mecanicista gobierna dos escuelas relacionadas del pensamiento psicológico:

el conductismo y la teoría social del aprendizaje.

El Conductismo

Sería difícil imaginar dos perspectivas más opuestas que la del psicoanálisis y la del
conductismo. Mientras que los pensadores psicoanalíticos consideran los motivos y
deseos subconscientes como la base de la conducta humana, los seguidores del
conductismo estudian las conductas que pueden verse, medirse y registrarse.
Tratan de identificar factores inmediatos y observables rápidamente que determinan si
una conducta en particular continuará ocurriendo.
Generalmente, no se preocupan por los factores subyacentes no observables. Aunque
los conductistas reconocen que la biología pone límites a lo que la gente hace, enfatizan
el papel del medio ambiente.
El conductismo (también llamado la teoría tradicional del aprendizaje) sostiene que el
aprendizaje es lo que cambia la conducta y así causa el desarrollo; los conductistas creen
que los seres humanos de todas las edades aprenden y los ¿animales? lo hacen, al
reaccionar a rasgos de su medio ambiente que pueden encontrar placenteros, dolorosos
o amenazantes.
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Los conductistas se interesan solamente en el cambio cuantitativo y no cualitativo; y,

por tanto, no describen las etapas del desarrollo; sostienen que el aprendizaje ocurre
básicamente a través del condicionamiento, y que el desarrollo es simplemente la suma
de las respuestas condicionadas de una persona. Hay dos clases de condicionamiento:
clásico (también conocido como respondiente) y operante (también llamado
instrumental).

1.2.1 Ivan Pavlov: Condicionamiento clásico (1849 - 1936)

Fisiólogo ruso, enseñó a los perros a salivar al oír una campana y ofrecerles alimento
en forma repetida inmediatamente después de sonar la campana. Debido a que los perros
habían aprendido a asociar el sonido de la campana con alimento –la campana
eventualmente inducía la salivación aun cuando no apareciese ningún alimento. El famoso
experimento de Pávlov demostró, el condicionamiento clásico un tipo de aprendizaje en el
cual una persona o animal aprende a responder a un estímulo que originalmente no solicitaba
tal respuesta, después de que el estímulo se asocia repetidamente con otro estímulo que de
ordinario sí la solicita.

Presentamos los 3 pasos del condicionamiento clásico.

En el primer paso, antes del condicionamiento, el perro no saliva al escuchar el sonido

de la campana sino solamente cuando aparece el alimento. El alimento es un estímulo no
condicionado (ENC), un estímulo que automáticamente solicita una respuesta no aprendida
(no condicionada), en este caso, la salivación. La salivación es la respuesta no condicionada
(reflejo no condicionado) (RNC), una respuesta automática no aprendida a un estímulo en
particular (el alimento). El sonido de la campana es un estímulo neutral que, ordinariamente,
no exige una respuesta refleja.

En el segundo paso, durante el condicionamiento, el experimentador aparea

repetidamente el estímulo neutral (la campana) con el estímulo no condicionado (alimento).
Cada vez que suena la campana, aparece el alimento y el perro saliva como respuesta a él.

En el tercer paso, después de que el condicionamiento ha ocurrido, el perro saliva al

escuchar el sonido de la campana. Ha aprendido a asociarlo con el alimento y a responder
esencialmente de la misma manera a ambos estímulos.
 15

La campana ha llegado a ser un estímulo condicionado (EC), un estímulo

originalmente neutral que, después de aparearse repetidamente con un estímulo no
condicionado (alimento), exige una respuesta (salivación) semejante a la solicitada por el
estímulo no condicionado. La salivación se ha convertido en una respuesta condicionada
(RC), una respuesta exigida por un estímulo condicionado (la campana). John B. Watson
(1878-1958) fue el primer conductista en aplicar las teorías estímulo respuesta del
aprendizaje al estudio del desarrollo del niño.

1.2.2 B.F. Skinner: Condicionamiento operante

Un norteamericano que en este momento es el máximo exponente del conductismo.

Fue la primera persona responsable del desarrollo de un tipo de condicionamiento que los
padres, los maestros, los entrenadores de animales y otros utilizaron a menudo para moldear
una conducta deseada. Skinner (1938) enseñó a las palomas a responder a barras de
diferentes colores al recompensarlas con alimento cuando por casualidad presionaban la
barra correcta; entonces, demostró cómo el principio que subyace las respuestas de los
animales podría usarse también para controlar la conducta humana. El principio es que un
organismo tenderá a repetir la conducta si a ésta le sigue una experiencia satisfactoria y a no
repetirla si la experiencia posterior no es satisfactoria para buscar recompensa y evitar el
castigo.

Este principio es la base del condicionamiento operante (instrumental), un tipo de

aprendizaje en el cual un animal o persona continúa dando una respuesta debido a que ésta
ha sido reforzada (fortalecida) o deja de dar la respuesta porque se le ha castigado. Un
refuerzo es un estímulo que sigue a la conducta y aumenta la posibilidad de que ésta sea
repetida; castigo es un estímulo que sigue a la conducta y disminuye la posibilidad de que
sea repetida. Este tipo de aprendizaje también se llama condicionamiento instrumental
porque el que está aprendiendo es instrumental al cambiar el medio ambiente de alguna
forma, es decir, al hacer surgir ya sea refuerzo o castigo.

El condicionamiento operante ocurre así: una paloma presiona por casualidad una
barra roja; esta respuesta al azar o accidental (RA) se ve reforzada (R) por un grado de
alimento. El refuerzo fortalece la respuesta y la paloma continúa presionando la barra. La
respuesta, originalmente accidental, ahora ha llegado a convertirse en una respuesta
deliberada (RD).
 16

El refuerzo es más efectivo cuando es inmediato. Si no se refuerza una respuesta es

decir si la paloma presiona la barra roja varias veces y no obtiene alimento, entonces el
pájaro eventualmente renunciará a la respuesta o será menos probable que la muestre como
en la primera ocasión. Esta suspensión de una res puesta que no se refuerza (o el regreso al
estado original, o punto de partida, o nivel básico) se llama extinción.

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar un

premio ya sea comida, dinero o alabanzas. El refuerzo negativo a veces se confunde con el
castigo, pero hay dos aspectos diferentes: el refuerzo negativo consiste en retirar algo que
no le gusta a la persona (esto se conoce como hecho desagradable), como una luz fuerte, un
ruido fuerte o un pañal sucio.

El refuerzo negativo se confunde a veces con el castigo, pero son dos cosas distintas;
el refuerzo negativo retira un hecho desagradable para obligar al individuo a repetir la
conducta, mientras que el castigo origina un hecho desagradable (como el dar nalgadas a un
niño o choques eléctricos a un animal) para evitar que se repita una conducta.

El refuerzo intermitente, en el cual una respuesta dada se refuerza a veces y a veces

no, produce conductas más duraderas que el reforzar una respuesta en cada ocasión. Esto se
debe a que le toma más tiempo al individuo darse cuenta de que el refuerzo intermitente ha
terminado; y, por tanto, la conducta tiende a persistir.

El condicionamiento operante es una herramienta poderosa que se ha utilizado en el

aprendizaje programado y en otros esfuerzos para entrenar o alterar la conducta de los
adultos o de los niños. Se animan las acciones que se desean mediante el refuerzo y las que
no se desean se castigan o se ignoran. La escogencia de un estímulo efectivo depende de que
el individuo sea entrenado: el refuerzo para una persona puede ser el castigo para otra. ¿Qué
se puede hacer si no hay “conducta deseada” para estimular (por ejemplo, si un niño se niega
consistentemente a hablar)? El moldear es una forma de hacer surgir nuevas respuestas al
reforzar respuestas que progresivamente se parecen más a la que se desea. Cuando la persona
hace algo que está “en el camino correcto” (que es similar, a la respuesta que se busca), se
da un refuerzo. Cuando ese refuerzo toma fuerza, continúa el moldeamiento para premiar
las respuestas que se hallan cada vez más cercanas a la conducta deseada. Por ejemplo, el
padre de un niño que se rehúsa a hablar podría darle dulces después de que produzca
cualquier sonido. Entonces, podría darle dulces solamente después de que el niño diga una
palabra y, luego, solamente después de una oración.
 17

Moldear se usa con frecuencia en la modificación conductista, una forma de

condicionamiento operante para eliminar conducta indeseable o para enseñar conducta
deseable, como en el entrenamiento del uso del sanitario.

Se usa más frecuentemente en niños con necesidades especiales como jovencitos

retrasados o perturbados emocionalmente, pero sus técnicas también son efectivas en el
manejo diario de niños normales.

1.2.3 Teoría social del aprendizaje

La teoría social del aprendizaje, un moderno retoño de la teoría social del aprendizaje
tradicional que ha llegado a ser más influyente que la teoría padre, sostiene que los niños en
particular, aprenden al observar y al imitar modelos (como sus padres).

La teoría de la cual Albert Bandura (nacido en 1925), profesor de la Universidad de

Stanford, es el exponente más importante es mecanicista desde el punto de vista que enfatiza
las respuestas al medio ambiente, pero ve al que está aprendiendo como más activo que el
conductismo al reconocer el papel de los factores cognoscitivos que afectan las habilidades
de las personas para adquirir y usar los conocimientos sobre su mundo.

Como los conductistas, los teóricos del aprendizaje social hacen énfasis en la
necesidad del uso riguroso de la experimentación en laboratorio. Al contrario de los
conductistas, sostienen que las teorías desarrolladas a través de la experimentación con
animales no pueden explicar adecuadamente la conducta aprendida de los seres humanos,
que ocurre en un contexto social y que el aprendizaje no puede reducirse a simples principios
de condicionamiento.

De acuerdo con la teoría social del aprendizaje, la identificación de los niños con los
padres que moldean su conducta a través de un sistema de refuerzos y castigos, es el
elemento más importante como aprenden el lenguaje, enfrentan la agresión, desarrollan un
sentido de moralidad y aprenden una conducta esperada socialmente para su género. (Se
puede elogiar a un niño por actuar como “papito”, y a una niña como “mamita”).

Los niños toman parte activa en su propio aprendizaje según esta teoría. Además de
imitar a sus padres, escogen otros modelos, generalmente personas que parecen poderosas y
respetadas.
 18

Las propias características del niño influyen en la escogencia de modelos. Por ejemplo,
es más probable que un niño con tendencias fuertemente agresivas imite un modelo agresivo
que un niño cuya conducta general es conciliadora.

Es más probable que los niños copien modelos agresivos que las niñas.

Por supuesto, el tipo de conducta que la persona imita depende de las clases de
conductas que existen y que son valiosas, en una cultura en particular. En un clima tropical,
por ejemplo, donde no hay ciervos, los niños no aprenderán a cazar ciervos. Entonces; “no
hay una meta universal o un punto final en el desarrollo. Lo que se desarrolla universalmente
es una gran habilidad para aprender mediante la observación.” (P.H. Miller, 1983, p 65).

En tanto que los conductistas consideran que el medio ambiente moldea al niño, los
teóricos del socio-aprendizaje creen que el niño también actúa sobre el medio ambiente de
hecho, en cierta medida crea el ambiente. Por ejemplo, un niño que invierte gran cantidad
de tiempo viendo televisión en vez de jugar con otros niños, está más propenso a tomar sus
modelos de la pantalla.

La teoría social del aprendizaje toma un punto de partida de un panorama puramente

mecanicista al reconocer la influencia de los procesos cognoscitivos, los cuales son el
principal interés de la perspectiva organísmica. Según los teóricos del socio-aprendizaje, las
personas aprenden “partes sustanciales” de conducta específicas a partir de la observación
de modelos, y luego combinan mentalmente lo que han observado en nuevos patrones
complejos de conducta. Por ejemplo, una mujer que aprende a jugar tenis puede tratar de
moldear su golpe de revés imitando el de Chris Evert y su servicio imitando el de Martina
Navratilova. Tales factores cognoscitivos, como la habilidad de una persona para prestar
atención y para organizar información sensorial mentalmente, determinan qué efecto, si lo
hay, tendrá la conducta observada en la de la propia persona. La habilidad en desarrollo de
los niños para utilizar símbolos mentales, para representar la conducta de un modelo les
permite formar parámetros para juzgar su propia conducta.

 Crítica de la teoría del aprendizaje.

Tanto el conductismo como la teoría social del aprendizaje han contribuido en gran
parte a la respetabilidad de la ciencia del desarrollo humano mediante su insistencia en los
experimentos de laboratorio rigurosos y en la definición clara de términos.
 19

Por otra parte, debido a la concentración en experimentos de laboratorio, han

descuidado el estudio de la conducta humana en su escenario natural. El énfasis que pone la
teoría en las influencias ambientales es valioso, pero tiende a subestimar el papel de las
influencias biológicas y no reconoce la importancia de los factores subconscientes en la
conducta, de la motivación interna y de la libre escogencia. Además, estas teorías no son
totalmente desarrollistas: prestan poca atención a lo que los niños y los adultos parecen en
los diferentes períodos de su desarrollo.

El conductismo ha hecho su mayor contribución a través de los programas o terapias

que pueden efectuar cambios rápidos (como dejar de fumar) u originar el aprendizaje de
nuevas conductas (como el entrenamiento del use del sanitario) sin pasar por una larga
búsqueda de conflictos emocionales profundamente arraigados.

Pero los psicoanalistas afirman que la principal debilidad de la teoría del aprendizaje
es la falta de interés en las causas subyacentes de los síntomas. Arguyen que el eliminar una
conducta no deseada (como robar) a través del castigo puede solamente terminar en la
sustitución por alguna otra conducta negativa (como mojar la cama), dejando el problema
sin resolver.

Otra objeción seria es con respecto a la ética de “jugar al bien” de los expertos y al
control de las conductas de otras personas.

Las características más sobresalientes de la teoría social del aprendizaje su interés

central en el contexto social del aprendizaje, su reconocimiento que la gente influye
activamente en su propio desarrollo y el reconocimiento de influencias cognoscitivas en la
conducta son mejoras de la teoría tradicional del aprendizaje.

1.3 Perspectiva organísmica

La tercera teoría principal toma a las personas no como máquinas sino como organismos
seres vivientes que crecen con sus propios impulsos y patrones internos para el desarrollo.

En contraste con la teoría tradicional del aprendizaje, la perspectiva organísmica

considera a las personas como agentes activos en su propio desarrollo y que el desarrollo
sucede en etapas cualitativas. Examinemos, pues, cada uno de estos puntos:
 20

a) Las personas son organismos activos. Según este punto de vista, la gente
establece su propio desarrollo en movimiento. Inicia actos; aunque las fuerzas
internas y externas interactúan, la fuente del cambio es interna. Los organicistas
toman las experiencias de la vida no como causa del desarrollo sino como factores
que pueden acelerarlo o desacelerarlo. Estos teóricos no tratan de determinar, cómo
lo hacen los mecanicistas, cómo los refuerzos externos moldean las respuestas de
una persona. Tampoco se centran, como lo hacen los psicoanalistas, en las fuerzas
de motivación subyacentes de las cuales una persona no es consciente. Más bien,
toman a los seres humanos como hacedores que construyen activamente su mundo.

b) El desarrollo ocurre en etapas cualitativas. Los organistas se centran en el

cambio cualitativo, así como otros teóricos de las “etapas” describen el desarrollo
como si ocurriese en una secuencia establecida de diferentes etapas cualitativas. En
cada etapa, las personas desarrollan distintas clases de habilidades y enfrentan
diferentes tipos de problemas. Cada etapa se construye sobre la anterior y sirve
como base para la siguiente. Debido a que el pensamiento y la conducta en cada
etapa son cualitativamente diferentes de la etapa anterior, es sólo a través del
conocimiento del curso corriente del desarrollo humano como podemos anticipar
(a grandes rasgos) lo que la persona parecerá en una etapa posterior de la vida.
Aunque todas las personas pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, el
momento real varía, haciendo que cualquier delimitación de edad sea sólo
aproximada.

1.4 Perspectiva psicogenética

1.4.1 Jean Piaget: Teoría de las etapas cognoscitivas

El teórico suizo Jean Piaget (1896-1980) fue el exponente más prominente del punto
de vista organísmico del mundo. La mayoría de los que conocemos acerca de la forma como
los niños piensan se debe a su investigación creativa.

Cuando era niño su gran curiosidad lo llevó a observar y a escribir sobre temas tan
diversos como la mecánica, los moluscos y sobre un gorrión albino al que vio en un parque.
De adulto le dedicó su amplio conocimiento de biología, filosofía y psicología a las
observaciones cuidadosas de los niños. De acuerdo con su antiguo interés de la organización
 21

como la estructura y la lógica físicas, construyó teorías complejas sobre el desarrollo

cognoscitivo: los cambios en los procesos de pensamiento de los niños que dieron como
resultado una creciente habilidad y el uso del conocimiento sobre su mundo.

Para la época de su muerte en 1980, Piaget había escrito más de 40 libros y más de
100 artículos sobre psicología infantil, así como trabajos sobre filosofía y educación, la
mayor parte de este material producido con su colaboradora de mucho tiempo, Barbel
Inhelder. La teoría de Piaget influyó en otros organicistas como Lawrence Kohlberg cuya
teoría del desarrollo moral se tratará luego, en este volumen. Algunos de los rasgos
principales de la teoría de Piaget son:

a) Estructuras cognoscitivas.

Piaget creía que la gente tenía una tendencia innata de adaptarse a las exigencias de su
medio ambiente, tendencia que vio como la esencia de la conducta inteligente.

Basados en los fundamentos de sus capacidades sensoriales motrices y reflejos, los

niños construyen activamente su conocimiento del mundo –desde sentir un guijarro, por
ejemplo, o explorar las fronteras de una sala. Las estructuras mentales llegan a ser más
complejas a medida que los niños adquieren experiencia y progresan a través de una
serie de etapas de desarrollo cognoscitivo.
Las estructuras cognoscitivas de los infantes se llaman esquemas: un esquema es un
patrón organizado de conducta que un bebé utiliza para interactuar con el medio
ambiente de una manera determinada. Por ejemplo, un infante tiene un esquema para
chupar, un esquema para ver y uno para agarrar. Gradualmente, los esquemas llegan a
diferenciarse: por ejemplo, los bebés desarrollan diferentes formas de mamar el seno,
el biberón o el chupo de entretención.
Los esquemas también llegan a ser coordinados: como cuando los infantes aprenden a
agarrar lo que le ven. A medida que desarrollan la habilidad de pensar, sus esquemas se
convierten en patrones de pensamiento que corresponden a conductas particulares.
Las estructuras cognoscitivas de los niños mayores los capacitan para ejecutar diferentes
tipos de operaciones mentales primero en situaciones concretas que involucran cosas
que pueden ver, oír, oler, degustar o sentir y, más tarde, a través del pensamiento
abstracto.
 22

b) Principios del desarrollo cognoscitivo.

¿Cómo avanzan las estructuras cognoscitivas de la gente desde los simples esquemas
de conducta hasta la lógica formal?
La respuesta de Piaget reposa en 3 principios de desarrollo interrelacionados, que él
cree que son tendencias innatas o heredadas y que se llaman invariables funcionales,
debido a que operan en todas las etapas del crecimiento cognoscitivo. Estos 3 principios
son la organización, la adaptación y el equilibrio.
Organización cognoscitiva es la tendencia a crear sistemas que reúnen todo el
conocimiento que una persona tiene sobre el medio ambiente.
En todas las etapas del desarrollo, la gente trata de darle sentido a su mundo, mediante
la organización sistemática de su conocimiento, en cualquier nivel de complejidad para
el que tenga capacidad. El desarrollo progresa de simples estructuras de organización a
otras más complejas: por ejemplo, al principio los esquemas de mirar y agarrar de los
infantes operan independientemente; más tarde, integran estos esquemas separados en
uno solo de orden superior que les permite mirar los objetos sin agarrarlos para la
coordinación óculo-manual y así entender mejor una parte determinada del medio
ambiente.
La organización más compleja va de la mano con la adquisición de más información
La adaptación, o interacción efectiva con el medio ambiente (la segunda invariable
funcional), ocurre a través de los procesos duales de asimilación de esta nueva
información y de la acomodación a ella.
Asimilación es la tentativa de ubicar nueva información dentro de una estructura
cognoscitiva existente. Cuando los bebés a quienes los amamanta la madre empiezan a
chupar un pezón de caucho, están manifestando asimilación; es decir, que están usando
un esquema viejo para enfrentarse a un objeto o a una situación nuevos. La acomodación
es un cambio en una estructura cognoscitiva existente para enfrentarse a nueva
información. Por ejemplo, cuando los bebés descubren que chupar de una botella
requiere cierta forma de movimientos distintos de lengua y boca de los que se utilizan
para chupar del seno, modifican el esquema antiguo. Así, los procesos complementarios
de asimilación y acomodación trabajan juntos para producir un crecimiento
cognoscitivo avances en la forma como un niño entiende y actúa sobre el medio
ambiente.
Equilibrio, la tercera invariable funcional, se refiere a la tendencia de luchar por un
estado de armonía (equilibrio) entre el organismo y el mundo exterior y entre los
 23

elementos cognoscitivos dentro del organismo. Por ejemplo, el equilibrio lleva a los
niños a cambiar de asimilación a acomodación. Cuando las estructuras existentes de los
niños no pueden manipular las experiencias nuevas, buscan un nuevo estado de
equilibrio mediante la organización de nuevos patrones que puedan llenar las demandas
ambientales.

c) Crítica de la teoría de Piaget.

Aunque los psicólogos norteamericanos estaban muy renuentes a aceptar las ideas de
este pionero europeo, Piaget ha inspirado más investigación sobre el desarrollo
cognoscitivo de los niños que cualquier otro teórico. Una de sus más importantes
contribuciones fue el cambio de atención de conductas obvias (como en la teoría del
aprendizaje) a los procesos cognoscitivos internos.
Los críticos culpan a Piaget de varias cosas: habla básicamente del niño “promedio” y
da poca importancia a las influencias de la educación y de la cultura sobre el desempeño.
Habla poco del desarrollo emocional y de la personalidad, excepto en la medida en que
éstas se desarrollan con el crecimiento cognoscitivo; se le ha criticado porque muchas
de sus ideas surgen de sus observaciones estrictamente personales de sus propios 3 hijos
y de su idiosincrática forma de entrevistar a los niños, más que de los procedimientos
experimentales establecidos y estandarizados; también en cierta forma parece
subestimar las habilidades de los niños pequeños.
Sin embargo, las cuidadosas observaciones de Piaget han proporcionado una
información rica sobre el desarrollo cognoscitivo, incluyendo algunos discernimientos
sorprendentes. Por ejemplo, fue él quien primero notó que para un niño pequeño un
objeto o persona ya no existe cuando deja de verlo; también descubrió que los niños de
preescolar creen que al cambiar la forma de un objeto (como una bola de arcilla) pueden
cambiar su peso o que al volver a organizar un grupo de objetos pueden cambiar su
número. Piaget señaló los elementos únicos de los procesos de pensamiento de los niños
y los hizo conscientes de que la mente de un niño es muy distinta de la de un adulto.

1.5 Perspectiva humanística

En 1962, un grupo de psicólogos fundó la Association of Humanistic Psychology. Al

protestar contra lo que consideraban ser las creencias negativas esenciales que subyacían a
las teorías psicoanalíticas y conductistas, sostenían que la naturaleza humana es neutral o
 24

buena y que cualquier característica mala es el resultado del daño que se le ha infligido en
el desarrollo del ser.

Como el organicismo, la perspectiva humanística mira a la gente como capaz de

encargarse de su vida y estimular su propio desarrollo. Los teóricos humanistas enfatizan el
potencial de la gente para el desarrollo positivo y saludable a través del ejercicio de las
capacidades distintivamente humanas de la escogencia, la creatividad y la autorrealización.

El método humanista es menos desarrollista que los puntos de vista organicista y

psicoanalista, ya que sus creadores generalmente no distinguen etapas a través de la vida,
sino que hacen solamente una amplia distinción entre los períodos antes y después de la
adolescencia. Empero, dos de los líderes en la psicología humanista, Abraham Maslow y
Charlotte Bühler, sí hablan sobre etapas o fases secuenciales en el desarrollo.

1.5.1 Abraham Maslow: La jerarquía de las necesidades (1908-1970)

Identificó una jerarquía de necesidades que motiva la conducta humana. De acuerdo

con Maslow (1954), solamente cuando las personas han satisfecho sus necesidades
elementales luchan por llenar necesidades superiores. La primera prioridad es la
supervivencia fisiológica: las personas que mueren de hambre se expondrán a grandes
riesgos para conseguir alimento; solamente cuando lo hayan obtenido se preocuparán de las
necesidades del siguiente nivel, o sea las que tienen que ver con la seguridad personal (p.
60)

Estas, a su vez, deben cumplirse (por lo menos en parte) antes de que la gente pueda
buscar amor La jerarquía de las necesidades de Maslow.

Según Maslow (1954), las necesidades humanas tienen diferentes prioridades.

Primero viene la supervivencia, representada por las necesidades fisiológicas que

aparecen en la base de la pirámide. A medida que se enfrenta cada nivel de necesidad, la
persona se ve motivada a dirigir sus necesidades hacia la siguiente etapa, y aceptación,
estima, realización y, finalmente, auto actualización, o sea la total realización del potencial
(p. 75).

Una persona auto actualizada muestra altos niveles de todas las características
siguientes: la percepción de la realidad; aceptación de sí mismo, de otros y de la naturaleza;
espontaneidad; habilidad para resolver problemas, el manejo de sí mismo; separación y
 25

deseo de intimidad, espontaneidad en el agradecimiento y riqueza de reacciones

emocionales, frecuencia en la experimentación de grandes emociones, identificación con
otros seres humanos, estructura democrática del carácter, creatividad y sentido de los
valores. Se estima que solamente cerca de una persona en 100 logra este encumbrado ideal.
Además, nunca nadie es completamente auto actualizado; la persona saludable siempre está
subiendo a niveles que, inclusive, son más satisfactorios.

A primera vista, la jerarquía de las necesidades de Maslow parece basada en la

experiencia humana, pero las prioridades que él bosquejó no son verdaderas
invariablemente. Por ejemplo, la historia está llena de recuentos de sacrificios en los cuales
las personas renuncian a lo que necesitan para su supervivencia, para que alguien más (un
ser amado o incluso un extraño) pueda vivir.

1.5.2 Bühler: Las cinco fases de la orientación hacia una meta (1893-1974)

Presidió por primera vez la Assotation of Humanistic Psychology, analizó más de 200
estudios biográficos y condujo intensas entrevistas por un gran número de años que dieron
como resultado su teoría de las 5 fases del desarrollo humano, que se enfocó en situar y
lograr las metas personales.

Bühler sostuvo que la automatización es la clave del desarrollo saludable y que las
personas desdichadas o desadaptadas no se han realizado en alguna forma. Hacía énfasis en
la intencionalidad de la naturaleza humana con especial atención en aquellas actividades que
las personas ejecutan por su propia iniciativa, indicó que la gente que lleva vidas auto
realizadas tiene una orientación hacia determinadas metas qué le duran toda la vida, aunque
durante los primeros años no sea consciente de estas metas.

A veces, sólo al mirar retrospectivamente en sus vidas, pueden las personas verlas
como una unidad total, reconocer las expectativas que alimentaron durante años y evaluar
el grado en el cual éstas se han cumplido.

Bühler (1933-1968) describió 5 fases de la fijación y logro de metas:

• Niñez (hasta los 15 años): las personas aún no han determinado sus metas en la vida;
piensan en el futuro de manera vaga.
 26

• Adolescencia y temprana edad adulta (de los 15 a los 25 años): al principio las personas
toman la idea de que sus vidas son propias, analizan sus experiencias vividas hasta el
momento y piensan acerca de sus necesidades y su potencial.
• Temprana edad adulta y edad adulta intermedia (de los 25 a los 45-50): las personas
adoptan metas más específicas y definidas.
• Edad adulta madura (de los 45 a los 65): las personas hacen inventario de su pasado y
revisan sus planes para el futuro.
• Tercera edad (después de los 65 o los 70 años): la gente descansa de su concentración
en la consecución de metas.

Crítica de la perspectiva humanística.

A diferencia del punto de vista freudiano, el panorama humanístico ofrece un modelo

de ser humano positivo y optimista y su potencial de desarrollo; va más allá de la teoría del
aprendizaje en cuanto a la consideración de factores internos, como los sentimientos, valores
y esperanzas. Las teorías humanísticas han hecho contribuciones valiosas mediante la
promoción de los métodos de crianza de infantes que respetan la exclusividad del niño.

Las limitaciones de la psicología humanística, al igual que la teoría científica, se basan

en la subjetividad. Debido a que los conceptos no están claramente definidos, son difíciles
de comunicar y de utilizar como base de los diseños de investigación. Además, las teorías
humanísticas son incompletas en su intento de demostrar cómo se desarrollan los seres
humanos en las diferentes partes de la vida. Por esta razón, no podemos discutir fácilmente
las teorías humanísticas con relación a los períodos específicos de la vida.

1.6 Perspectiva sociocultural

1.6.1 Lev Vygotsky: Desarrollo natural y desarrollo cultural.

Nuestro autor considera que sólo es posible elaborar una teoría explicativa del
desarrollo infantil si se tienen en cuenta tanto los procesos biológicos como los procesos
históricos, así como las relaciones entre ambos tipos de procesos. Para Vygosky, existen dos
clases de desarrollo que siendo diferentes, están estrechamente relacionados y se influyen
mutuamente: el desarrollo biológico o natural y el desarrollo cultural. Esto no supone la
introducción de la ruptura entre lo biológico y lo cultural, por el contrario, ambos planos del
 27

desarrollo se fusionan constituyendo un proceso único de formación biológico-social de la

personalidad.

La distinción que hace Vygotsky entre el desarrollo natural y el cultural se halla

estrechamente vinculada a la que existe entre funciones psicológicas elementales y
superiores. El desarrollo natural, que se explica mediante principios biológicos, se relaciona
con las funciones elementales, mientras que el desarrollo cultural, vinculado a las funciones
psicológicas superiores, tiene que ver con los procesos de mediación social y la utilización
de signos.

Más concretamente, Vygotsky piensa que la existencia de estos dos tipos de desarrollo
es uno de los factores que puede haber contribuido a la dificultad de analizar adecuadamente
el desarrollo de las funciones psíquicas superiores (Vygotsky, 1983). Ambos tipos de
desarrollo están presentes, de forma separada en la filogénesis, pero por el contrario, se
encuentran unidos formando un proceso único- en la ontogénesis, lo que hace que aumente
notablemente la complejidad de su análisis. Por ello Vygotsky insiste en la necesidad de
recurrir a la filogénesis para tratar de comprender la ontogénesis, y así poder buscar las
raíces de los dos tipos de desarrollo.

Según sus propias palabras: “Es difícil suponer que la sociedad no cree formas supra-
orgánicas de conducta. Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue
esencialmente de la adaptación orgánica, no conduzca a la formación de funciones nuevas,
a un comportamiento nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha surgido en el período
histórico de la humanidad y al que denominamos convencionalmente conducta superior para
diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biológicamente, ha de tener
forzosamente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vías y raíces” Vygotsky,
(1983). Con estas afirmaciones Vygotsky no pretende insinuar, en modo alguno, que la
ontogénesis reproduzca de algún modo, o en algún grado, la filogénesis, sino insistir en la
necesidad de contemplar ambas formas de desarrollo tanto en un proceso como en el otro.

De este modo la psicología infantil debería ocuparse de analizar conjuntamente, las

dos formas de desarrollo, así como de explicar los mecanismos que permiten al sujeto ir
construyendo conductas cada vez más complejas. Pero para ello, es necesario recurrir al
concepto, acuñado por Jennings, de sistema de actividad.

Según este autor, cada animal dispone de un repertorio de conductas –actividad– para
interactuar con el medio, que constituyen un sistema condicionado por su propia naturaleza
 28

biológica. El ser humano no es una excepción, ya que también posee un sistema de actividad
que hace que se comporte de una determinada manera.

Sin embargo, lo que diferencia al hombre del resto de los animales es su posibilidad
de ampliar de forma prácticamente ilimitada su sistema de actividad gracias a la utilización
de herramientas. Por tanto, Vygotsky sostiene que una de las tareas más urgentes a las que
se debe enfrentar la psicología infantil es el análisis de los diferentes sistemas de actividad
que se van configurando a lo largo del desarrollo, gracias a la utilización de diferentes tipos
de herramientas.

Ahora bien, Vygotsky insiste en que cada uno de los sistemas de actividad exhibidos
por el niño, en los diferentes momentos evolutivos, estarán determinados tanto por su grado
de desarrollo biológico, como por el nivel de dominio de las herramientas que haya
alcanzado.

Es precisamente, la existencia de esta fusión entre lo biológico y lo cultural la que

permite a Vygotsky recurrir al análisis del desarrollo de los niños con problemas sean éstos
de tipo físico o intelectual para obtener información acerca de los procesos de ontogénesis
por los que pasan los niños y niñas considerados “normales”. En el caso de los primeros, el
desarrollo biológico y el desarrollo cultural siguen un curso diferente, se podría decir que se
trata de dos líneas divergentes que nunca llegan a encontrarse. Por esta razón, es necesario
crear vías colaterales de desarrollo cultural, que suponen la provisión de mecanismos
alternativos a los habituales para que los niños y niñas con discapacidades consigan
desarrollar los sistemas de actividad característicos de las diferentes etapas evolutivas. Por
el contrario, en el caso de los niños y niñas sin problemas las dos formas de desarrollo
confluyen, dando lugar a un proceso de desarrollo global. A este respecto Vygotsky afirma
que “estudiaremos la historia del desarrollo cultural del niño normal y del deficiente como
un proceso único por su naturaleza y distinto por la forma de su curso” (Vygotsky, 1983).

Para terminar este apartado señalar algunas cuestiones, que, a juicio de Vygtosky,
aparecen con más frecuencia en las teorías psicológicas mecanicistas de su época y que
limitan la comprensión de los procesos de desarrollo en toda su complejidad y magnitud

Estas concepciones entienden, generalmente, el desarrollo como un proceso

cuantitativo en el que se producen cambios graduales y progresivos, definido en términos de
lo que le falta al niño para llegar a comportarse como un adulto, y en el que el sujeto se
limita a reaccionar ante los estímulos que le llegan del entorno. Partiendo de las críticas a
 29

estas teorías, el autor precisa su propia concepción del proceso de desarrollo, tal como se
resume brevemente a continuación.

En primer lugar, Vygotsky señala la necesidad de entender el desarrollo como un

proceso cualitativo, en el que se producen cambios y transformaciones sustanciales. En
segundo lugar, insiste en el hecho de que el desarrollo infantil debe ser entendido en un
sentido positivo.

Esto implica reconocer que el niño, en las diferentes fases de su desarrollo, dispone de
una serie de capacidades que le permiten establecer una relación adecuada y eficaz con su
entorno, sea éste de tipo físico o social. En su opinión, la psicología evolutiva se ha centrado
en exceso en los aspectos negativos, esto es, en destacar aquellos comportamientos,
capacidades, habilidades, etc., de las que carece el niño cuando se le compara con el adulto.
Según Vygotsky, una definición del desarrollo infantil en términos positivos supone la
comprensión del proceso en términos dialécticos con todo lo que ello supone:
transformaciones cualitativas de unas funciones en otras, desarrollo desproporcionado de las
diferentes funciones, complejidad en el establecimiento de relaciones entre factores internos
y externos, superación de dificultades y procesos de adaptación e interrelación entre los
procesos evolutivos e involutivos.

En tercer lugar, este autor afirma que el desarrollo debe ser entendido como un proceso
revolucionario, en el que se producen importantes saltos. Las explicaciones sobre el
desarrollo que recurren a procesos en los que el cambio se produce de forma progresiva,
lenta y gradual no servirían para dar cuenta del desarrollo cultural, ya que éste tiene lugar
como resultado de la confrontación entre las formas primitivas del comportamiento infantil
y los intentos por desarrollar formas más complejas del mismo. Por ello, el desarrollo
ontogenético se produce, en términos del propio Vygotsky, a saltos que modifican su propia
naturaleza y que hacen que determinados principios explicativos que habían sido útiles hasta
un momento dado, dejen de serlo después y sea por ello necesario recurrir a una nueva
estructura explicativa. En consecuencia, uno de los presupuestos básicos de Vygotsky sobre
el desarrollo es que ningún factor aislado, ni su correspondiente conjunto de principios
explicativos, pueden proporcionar una descripción completa del mismo. Por tanto es
necesario recurrir a distintas fuerzas, y a sus diferentes principios explicativos para poder
tener una idea general de tan complejo proceso.
 30

Estas afirmaciones suponen la consideración del cambio evolutivo desde una

perspectiva claramente transformacional, ya que los saltos que se producen, de unos
momentos evolutivos a otros, suponen una transformación del proceso en sí mismo.

Finalmente, Vygotsky insiste en la necesidad de considerar el desarrollo como un

proceso activo, en el que el sujeto recibe las influencias del entorno y trata de adaptarse a
ellas desarrollando formas nuevas de comportamiento, que suponen la utilización de signos
y herramientas como instrumentos de mediación a través de los cuales el sujeto ejerce su
actividad.

1.7 Perspectiva ecológica

1.7.1 Bronfenbrenner: El concepto de desarrollo

Como se ha dicho anteriormente, el autor, en su publicación de 1979, pretende dejar

claro que su teoría es de carácter evolutivo y que, por tanto, su objetivo principal es el estudio
del desarrollo del sujeto humano. En esta obra, el autor define el desarrollo como “el proceso
por el que la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más
amplia, diferenciada y válida y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que
revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual a
mayor, en cuanto a su forma y contenido”. (Bronfenbrenner, 1979, p. 47)

Bronfenbrenner considera necesario destacar tres aspectos de esta definición. El

primero, que el cambio que se produce con el desarrollo no es efímero, ni depende de la
situación e implica una reorganización con cierta estabilidad en el tiempo y en el espacio.
El segundo, que el cambio se produce a nivel de la percepción y de la acción. El tercero se
refiere al ámbito de la representación, ya que señala la importancia que tiene saber cómo,
tanto en el ámbito de la percepción como en el de la acción, el mundo de la persona en
desarrollo se extiende más allá de la situación inmediata.

Sin embargo, hasta su publicación de 1986, Bronfenbrenner descuida en su obra el

estudio de los mecanismos inherentes al sujeto que tienen que ver con el cambio evolutivo,
tanto desde el punto de vista teórico como empírico.

En su libro de 1979 escribe que su concepción del desarrollo se apoya en Lewin y

Piaget, retomando el concepto piagetiano de adaptación cognitiva para explicar la forma en
 31

que el desarrollo es el resultado de las interacciones entre el individuo y los ambientes en

los que está inmerso. No obstante, y a pesar de estas afirmaciones, nuestro autor deja de
atender este importante problema teórico para ocuparse principalmente de estudiar los
contextos de desarrollo. En relación con sus problemas para definir el desarrollo,
Bronfenbrenner nos ofrece en la misma obra una definición operativa que tiene muchas
semejanzas con el concepto vygotskyano de zona de desarrollo próximo.

En concreto, este autor señala que, para poder afirmar que ha habido desarrollo, es
necesario que el cambio producido en las concepciones o actividades de la persona se
extienda a otros momentos y a otros contextos. En sus trabajos de 1994 y 1995, utiliza
precisamente en este sentido el concepto de procesos próximos.

Como ya dijimos, en la reformulación que Bronfenbrenner hace de su modelo teórico

de 1986, y que finalmente denomina modelo bioecológico, reconoce las carencias de sus
propuestas anteriores en lo que se refiere al sujeto en desarrollo. En esta nueva versión de
su teoría, hace interesantes aportaciones sobre el proceso de desarrollo que se asemeja
mucho al concepto de cambio micro-genético que, para los psicólogos socio-históricos, se
produce cuando se van creando “zonas de desarrollo próximo”. Además, asume claramente
que el papel activo del sujeto en las interacciones con el medio, constituye gran parte del
motor de ese desarrollo.

En este sentido, Bronfenbrenner y Morris (1998). Consideran que son tres las
características de las personas que tienen más influencia en la formación de su propio
proceso de desarrollo, por la capacidad que tienen para afectar a la dirección y a la potencia
de los procesos proximales en el transcurso de la vida. La primera se refiere a las
disposiciones personales que ponen en marcha esos procesos en un dominio concreto del
desarrollo. La segunda tiene que ver con los recursos bioecológicos, es decir con las
características físicas, biológicas y cognitivas de los sujetos, que facilitan o dificultan el paso
a la siguiente etapa del desarrollo. Finalmente, la tercera hace referencia a las características
requeridas para facilitar o entorpecer las relaciones con el medio que, como el
temperamento, la apariencia física o la sociabilidad, hacen que los otros sean más o menos
proclives a la interacción y, por tanto, facilitan o entorpecen la puesta en marcha del proceso
de desarrollo próximo (p. 96).

La combinación entre los resultados en las variaciones de estas tres características da

lugar a distintas formas de estructura personal que inciden de forma diferenciada en el
 32

desarrollo. Por tanto, la forma, potencia, contenido y dirección de los procesos de desarrollo
varía sistemáticamente en función de factores tales como: las características de la persona
en desarrollo; el medio tanto cercano como lejano– en que tal desarrollo tiene lugar; la
naturaleza de los resultados del desarrollo que se estén considerando; y las continuidades o
cambios que se producen a lo largo del tiempo durante el curso de la vida, en el período
histórico concreto en el que ésta tenga lugar. De este modo, podemos afirmar que en el
modelo teórico que nos ocupa, las características de las personas son, al mismo tiempo,
origen y consecuencia de los procesos de desarrollo.

A pesar de estas modificaciones, es decir, del intento de incluir al sujeto biológico en

las últimas versiones de la teoría, Bronfenbrenner sigue descuidando al igual, o incluso más,
que lo hacía en sus primeros trabajos el análisis del mecanismo explicativo del cambio
psicológico.

Así el autor podría situarse en lo que Overton (1998) denomina interaccionismo

convencional, al no considerar el cambio evolutivo como de carácter estructural y, en
consecuencia, olvidarse del estudio de los mecanismos del desarrollo. Esto no ocurría, por
el contrario, en su propuesta teórica de 1979, donde proponía la inclusión del mecanismo de
adaptación cognitiva entendida en el sentido piagetiano como mecanismo explicativo del
cambio (p. 108).
 33

Capitulo II

El empoderamiento

2.1 Antecedentes del empoderamiento

Para el logro de lo anterior las teorías organizacionales se han demarcado en una

tendencia humanista, en el que prima el mejoramiento de las condiciones del ser humano en
el trabajo, de igual forma para comprender el desarrollo del hombre como ser humano
organizacional se hace necesario el estudio de distintas teorías e investigaciones que han
planteado la relación hombre-trabajo.

Con base a esas teorías que durante el tiempo se han desarrollado, a continuación, se
relacionan los autores que han trabajado dentro de sus investigaciones, temas en los cuales
el recurso humano se considera como parte importante para el logro de los objetivos.

2.1.1 Teoría de Taylor

Taylor basaba sus ideas en el deseo de armonía entre trabajadores y administradores y

el aumento de los beneficios para el obrero. Los conceptos del hombre como un ser racional
y de la división del trabajo, permitieron a Taylor hacer caso omiso de las variables del
comportamiento humano en las organizaciones. Además, sus ideas de un aumento del
excedente se referían sólo a valores monetarios, y sobreestimó el grado en que el jornal era
la única preocupación de los trabajadores.

El taylorismo da origen a la teoría de la administración científica, bajo la que opera la

mentalidad de que tanto trabajadores como administradores apartan la vista de la repartición
del excedente como cuestión de importancia primaria, y ambas vuelven la atención al
aumento del tamaño del excedente hasta que éste llega a ser tan grande, que ya no hay
necesidad de pelear sobre cómo se va a distribuir. Tanto trabajador como administrador
 34

comprenden que cuando empujan hombro a hombro en la misma dirección, el tamaño del
excedente creado por el esfuerzo conjunto será realmente abrumador.

Dentro de los puntos que tiene como base Taylor para fundamentar su teoría se encuentran:

• Observar y analizar mediante estudios de tiempo para fijar la tasa óptima de

producción. En otros términos, desarrollar una ciencia para la tarea de cada hombre
un modo óptimo.
• Seleccionar científicamente al mejor hombre para cada tarea y adiestrarlo en los
procedimientos que debe seguir.
• Cooperar con el obrero para asegurarse de que el trabajo se hace como se ha descrito.
• Dividir el trabajo entre gerentes y trabajadores de manera que a los gerentes, y no a
los trabajadores, se les asigne la responsabilidad de planear y preparar el trabajo.

De acuerdo con la teoría de Taylor se hace visible únicamente al hombre “trabajador”

como el ser que cumple con la tarea para lo cual fue preparado y contratado, una labor que
es operativa y controlada en términos de tiempo y resultados óptimos que contribuyen
únicamente a la empresa en generación de excedentes desde el punto de vista económico.
Con Taylor se inicia el ver a los trabajadores como personas y tener en cuenta sus
necesidades y trabajar en equipo para el logro de los resultados, es decir se inicia con el
empoderamiento del empleado con sus funciones, ya que se les garantiza las capacitaciones
y los recursos necesarios para llevar a cabo de la mejor manera sus funciones, claro está que
en este tiempo se delegaban funciones operativas dado que todo lo relacionado con
seguimiento, control, supervisión si era exclusivo de cargos altos.

2.1.2 Teoría de Henry Fayol

Como segunda teoría a tener en cuenta es la trabajada y definida por Henry Fayol en
su obra “Administración General e Industrial”, dado que hace evidente su interés, no sólo
por la productividad, sino por el bienestar de las personas, específicamente de los
trabajadores. Además de referirse a la división del trabajo, la autoridad, la responsabilidad,
la disciplina, la unidad de mando, de dirección, la centralización, el orden; también
estableció que se debe tener en cuenta para la administración adecuada de las personas:

 Un sistema de remuneración que sea justo y recompense el esfuerzo bien dirigido.

 35

 Una cadena que permita escalar la autoridad y comunicación desde la posición más
alta hasta las más bajas.
 Equidad, que en el sentido de justicia debe extenderse por toda la organización.
 Todo tipo de oportunidad para ejercer la iniciativa en todos los niveles de la
organización.
 Fomento del espíritu de equipo. La cooperación en el trabajo es necesaria, y es preciso
mantener buenas relaciones interpersonales.

Los planeamientos de Fayol permitieron avanzar de un pensamiento netamente

materialista en términos de resultado a un escenario en que el hombre “trabajador” requería
algo más que una designación de labores y una exigencia por el cumplimiento de metas,
traslado esto a una ideología de ganar-ganar en donde la justicia, la cooperación y la igualdad
jugaban un papel importante para desencadenar productividad y bienestar en las personas.

Así mismo es posible destacar dos elementos importantes en la teoría de Fayol en cuanto
a los estilos de dirección: la capacidad técnica relacionada con el logro de los objetivos
establecidos y la capacidad administrativa que se refiere a la forma como se trabaja con las
personas para alcanzar los objetivo, dichas capacidades son complementarias.

El aporte de Fayol y sus seguidores, al igual que los trabajos de Taylor realizados
previamente, y luego las teorías de la organización burocrática de Max Weber, se fueron
perfilando como un preludio al surgimiento del Humanismo en la gestión humana que va a
caracterizar las teorías de la segunda mitad del Siglo XX y que comienzan a cristalizarse
con Abraham Maslow y Douglas McGregor.

Los aportes de Taylor y posteriormente de Fayol perfilaron el surgimiento del

humanismo en la gestión humana surgiendo de allí investigaciones realizadas por Elton
Mayo.

Con la teoría de Fayol se inicia todo lo relacionado con cultura organizacional y

bienestar para el trabajador, se manejan conceptos de justicia, equidad y comunicación y
todo esto con el fin de lograr los objetivos y metas planteados, con base a esto los
trabajadores sentían que eran importantes para la empresa y son parte del logro de los
resultados, se sentían empoderados con la ejecución de sus funciones y daban esa milla más
para lograr cumplir con las tareas, con el solo hecho de poder comunicarse con cualquier
cargo dentro de la organización sentía que sus opiniones e ideas eran tenidas en cuenta.
 36

2.1.3 Teoría de Elton Mayo

En tercer lugar tenemos la teoría elaborada por Elton Mayo y Fritz Roethlisberger,
quienes tuvieron como principal insumo para su elaboración lo que anteriormente trabajaron
Taylor y Fayol, e iniciaron con una serie de investigaciones en la planta de Hawthorne,
Chicago, de la Western Electric Company entre 1927 y 1933, que puso en evidencia el
fracaso del racionalismo y la necesidad de replantear una visión de ser humano centrada en
sus características psicológicas, sociológicas y culturales, inherentes a su naturaleza, y
determinantes en el éxito de cualquier organización productiva.

Los resultados originales de Hawthorne permitieron ratificar que adicional a las

condiciones físicas del trabajo, existían otros factores que podían afectar el comportamiento
de los obreros y la producción.

Inicialmente se analizó esta posibilidad examinando las relaciones entre la producción

y ciertas condiciones de trabajo, tales como la duración de la jornada y de los períodos de
descanso.

Los investigadores encontraron que al variar las condiciones de trabajo, la producción

seguía en aumento. Finalmente, ellos se plantearon la hipótesis de que el aumento de
producción no era el resultado de las condiciones físicas del oficio, sino más bien del cambio
en las situaciones sociales del trabajador, en particular, cambios en su motivación
satisfacción y pautas de supervisión.

Estas hipótesis llevaron a otras dos fases de investigación, en donde los resultados
arrojaron la importancia de los factores sociales en el ambiente total de trabajo y el efecto
de la organización social sobre los individuos. Los investigadores encontraron que la
organización social a la que pertenecía el individuo se basaba en actividades y sentimientos
que con frecuencia no guardaban ninguna relación con las políticas organizacionales
formales.

Esta teoría relaciona el cumplimiento de las metas y objetivos, con el tema de cultura
organizacional, y hace ver que una persona se siente a gusto y empoderado con su trabajo si
las condiciones de trabajo son las adecuadas, si los recursos son los necesarios para el
desarrollo de las actividades, esto hace sentir al trabajador que la compañía quiere que
tengan el mejor ambiente de trabajo.
 37

2.1.4 Teoría de Mcgregor

Esta cuarta teoría se enfocó en proponer una nueva forma de mirar al ser humano en
el contexto del trabajo industrial, modificó el concepto planteado por Taylor del hombre en
la organización y presentó un nuevo paradigma que hace énfasis en el potencial humano,
destacó el desarrollo humano como finalidad primordial y resume su propuesta en las
siguientes ideas:

 Participación activa de todas las personas involucradas.

 Una preocupación trascendental por la dignidad, el valor y el desarrollo del
individuo.
 El reexamen y la solución del conflicto entre las necesidades individuales, a través
de relaciones interpersonales efectivas entre superiores y subordinados.
 Un concepto de influencia basado no en la coerción, ni en las soluciones de
compromiso, ni en la evasión o la evitación, ni en el seudo apoyo o en el regateo,
sino en la apertura, en la confrontación y en el proceso de “ventilar” las diferencias.
 La creencia de que el desarrollo humano es autogenerado y avanza en un ambiente
de confianza, de retroalimentación y de relaciones humanas auténticas.

2.2 El empoderamiento y las interrelaciones entre las dimensiones política, social y

económica

Rappaport (1987) define el empoderamiento como un proceso, un mecanismo en donde

las personas, organizaciones y comunidades obtienen el dominio sobre sus asuntos,
transmitiendo un sentido psicológico de control personal o influencia en el contexto social
o político donde se encuentran inmersos (1-7).

El empoderamiento puede ser comprendido como un movimiento (proceso) general de

adquisición de poder en vistas a alcanzar un objetivo preciso (Le Bossé & Dufort, 2002,
citador por Zambrano, Bustamante, & García, 2009).

(González, 2000, citado por Chiavola, Cendrós & Sánchez, 2008) entienden el
empoderamiento como: “la capacidad de cambiar esquemas mentales en la medida que estos
cambios sean necesarios” (p. 30), en otras palabras, significa flexibilizar la capacidad de
fluir con el cambio en lugar de resistirse a él manteniendo en todo momento los valores de
ciertos contextos.
 38

Pick, García & Leenen (2011) definen el empoderamiento como el esfuerzo que el
individuo lleva a cabo para impactar su entorno social, el cual incluye a la familia, los
compañeros de trabajo, las instituciones, los miembros de la comunidad, etc. (p. 27). Ayuda
a facilitar las libertades del individuo y su contexto, incidiendo de manera positiva en la
relación que se establece entre la persona y el medio en el que se desenvuelve. Según esta
perspectiva se hace necesario entender el concepto de Agencia personal como la habilidad
para definir metas propias y actuar en consecuencia para alcanzarlas, monitoreando su
progreso y teniendo el control sobre la toma de decisiones. Se considera al individuo como
actor en el contexto social y se expresa no solo como conductas o decisiones, sino
incorporando metas, objetivos, acuerdos y obligaciones de la propia persona en relación con
su comunidad.

El empoderamiento según Chiavola, Cendrós & Sánchez (2008) puede verse desde tres
niveles que son:

 Empoderamiento individual: es importante la participación con otros, lograr metas,

incluye esfuerzos para generar acceso a recursos y una comprensión critica del medio
sociopolítico.
 Empoderamiento organizacional: incluye procesos organizacionales y estructuras que
animan la participación de los miembros y estimulan la efectividad organizacional.
 Empoderamiento a nivel comunitario: se refiere a las acciones colectivas para mejorar
las condiciones de vida y las conexiones entre organizaciones de la comunidad y otras
instancias o agencias (p. 143).

Fases del modelo del empoderamiento

Según Robinsón (2000), entre las fases del modelo empoderamiento se encuentran:

a) Planeación: Es cuando un gerente elabora una encuesta para conocer cómo son sus
empleados, cómo perciben a la organización, la cultura existente, los retos; esto
indicará tener proyección para un futuro. El proceso de planeación para el
empoderamiento consiste en desarrollar y complementar un registro ambiental, es
decir, realizar un análisis de quiénes están constante trabajo con la organización o
equipo o institución debe ser participe en la creación de una visión, es decir, lo que se
quiere o espera para un mañana.
 39

b) Preparación: Comienza con la formulación de una declaración de la misión que

explica el propósito del equipo en el marco de la visión del futuro. El paso para el
proceso de preparación del empoderamiento es identificar las áreas focales específicas
que servirán para medir el progreso frente a la misión, estableciendo la matriz de
objetivos como patrón de medida del esfuerzo de los equipos, también la creación de
un mapa de cómo debe ser el proceso que representa la conversión futura ideal para el
equipo o la organización.
c) Precalentamiento: Esta se inicia con un gerente que organiza reuniones relámpago
para establecer un diálogo con los participantes sobre las necesidades y el desempeño
dentro de la organización, con el propósito de tomar decisiones con rapidez para
solventar los problemas.
d) Proceso: Es el elemento que comienza con el establecimiento de una estrategia de
comunicación desarrollada para informar oportuna y frecuentemente a la organización
de posibles cambios para su futuro.
e) Cocido a la perfección: Esta fase se inicia con la transición en el cual hay que elaborar
un mapa de metas en el que se va a ir registrando por etapa cómo ha sido la evolución
de la organización desde su estado actual hasta el último paso. Luego se pasa al
alineamiento en donde el equipo de organización debe proporcionar ideas o estrategias
que promuevan el trabajo con empoderamiento para así lograr más eficazmente el
cambio que se desea para la institución (p. 105).

Robinsón explica que este modelo de empoderamiento va a ser como un catalizador que
dinamizará los cambios del sitio de trabajo mejorando la efectividad y el desempeño,
introduciendo cambios en la cultura y maximizando la utilización de las diferentes
capacidades de la gente.

2.2.1 Empoderamiento social

El empoderamiento social es un camino de múltiples dimensiones y formas en el que

entran en juego el auto-reconocimiento personal como sujetos portadores de derechos, el
fortalecimiento del tejido institucional y el desarrollo de la capacidad de las organizaciones
para incidir en los diferentes ámbitos de la vida, la economía, la política, la cultura y las
instituciones.
 40

El fortalecimiento del tejido institucional y organizativo está en la base de cualquier

emprendimiento económico o político. Se relaciona con el fortalecimiento organizacional,
pero es más que eso. Tiene que ver con la representatividad, la funcionalidad y, por tanto, la
legitimidad de las organizaciones.

El empoderamiento social, desde la perspectiva personal, guarda relación con la

construcción de su identidad, con la familia, la comunidad y las instituciones, atravesada por
el género, la historia de vida de cada persona y la interculturalidad.

Para entender las implicaciones del empoderamiento social es necesario plantear, en

diferentes espacios como la familia, el trabajo y la educación, preguntas como las siguientes:
¿qué queremos?, ¿qué tenemos? y ¿qué no tenemos?

Una organización es legítima cuando representa adecuadamente a sus miembros,

cuando logra definir objetivos claros y es capaz de avanzar para conseguirlos, cuando genera
credibilidad y confianza frente a los actores que representa y las instituciones que operan en
el entorno.

Esto supone, dirigencias que rinden cuentas de sus actos, consultan a sus bases,
respetan a sus miembros sin distinción de género, edad o pertenencia étnica, y actúan bajo
procedimientos democráticos.

Supone, asimismo, personas de base informadas, que participan activamente, que se

involucran, movilizan y comprometen, que no eluden responsabilidades, que ejercen
derechos y obligaciones al interior de sus agrupaciones y en el contexto en el que se
desenvuelven. El empoderamiento social fortalece lo que se conoce como capital humano y
social.

a) El empoderamiento social puede generar condiciones favorables para desarrollar

que los actores se empoderen política y económicamente.
Esto implica capacidad y habilidad para diseñar estrategias, construir propuestas, forjar
alianzas, emprender negociaciones, establecer concertaciones y ejercer control social
en diferentes ámbitos.
Con el desarrollo y fortalecimiento de organizaciones, que involucran a personas y
familias empoderamiento social, se mejoran las capacidades de incidencia sobre
políticas y sobre el ejercicio del poder público empoderamiento político en un sentido
 41

incluyente, participativo y democrático. Esto es posible porque el empoderamiento

social coadyuva al fortalecimiento de dimensiones políticas como las siguientes:
 Consolidación de valores compartidos y prácticas que contribuyen a afianzar y
profundizar los sistemas democráticos y a construir ciudadanía.
 Fortalecimiento de la representatividad a raíz del incremento de los niveles de
confianza y credibilidad respecto al papel que cumplen las organizaciones. Esto
supone contar con organizaciones que pueden responder coherente y
eficientemente en el logro de los objetivos para los que fueron creadas, redundando
en el aumento de su legitimidad.
 Incremento de la capacidad de presión y de negociación, posibilitando que las
demandas sean escuchadas e incluidas en las agendas públicas.
 Multiplicación de condiciones para promover alianzas y generar concertaciones.
 Generación y eventual institucionalización de mecanismos de control social.

Adicionalmente, el empoderamiento social influye en los aspectos económicos al

impulsar la construcción de un entorno social, normativo e institucional favorable
para los emprendimientos productivos y contribuir en el mejoramiento de las
capacidades de los pequeños y medianos productores para enfrentar los retos del
mercado.

La forma en cómo la dimensión social del empoderamiento repercute en la

dimensión económica se expresa a través de al menos cinco variables:

 Impulso a los pequeños y medianos productores en la construcción de asociaciones

sostenibles y competitivas.
 Promoción para que los individuos se conviertan en emprendedores que salen
adelante con su esfuerzo y bajo sus responsabilidades.
 Articulación de redes y mecanismos para mejorar el acceso a los mercados, a los
conocimientos, la tecnología y a la información.
 Fortalecimiento de los mecanismos para lograr incidencia en políticas específicas
de apoyo a la producción, lo que se traduce en el compromiso de las entidades
públicas con esos objetivos.
 Desarrollo de infraestructura, servicios de capacitación, asistencia técnica y
mecanismos de financiamiento.
 42

b) Estrategias para tornar operativo al empoderamiento social

La consecución del empoderamiento social supone poner en marcha las siguientes
estrategias:
 Estrategia de desarrollo personal y cultural: ciclo de formación para la
valorización de las competencias.
La “formación para la valorización de las competencias” es un método construido
por EFFE, que parte del reconocimiento del “sí mismo”. Un primer concepto sobre
el que se sustenta este método es que la persona es una totalidad o integridad tanto
en relación con otros como en relación consigo mismo. Las dinámicas de
individuación y de socialización son indispensables para una plena realización: la
constitución del sí mismo se hace en relación con otros.
El método parte analizando la historia, la personalidad y las competencias del
individuo y continúa, en su segundo momento, examinando los procesos de
socialización e individuación.
Para este propósito se toma en cuenta el entorno directo (la pareja, la familia, la
vecindad, los amigos, la escuela, los colegas de trabajo) y el contexto institucional y
cultural en el que se desenvuelve cada individuo (relación con las instituciones,
códigos culturales vigentes en el lugar donde vive, contexto político, etc.).
Este enfoque de trabajo se traduce en un conjunto de etapas llamadas de
“concientización y empoderamiento hacia la autonomía”.
 Estrategia para promover el fortalecimiento de las organizaciones sociales:
hacia una política de alianza y de sinergia Esta estrategia abarca desde el diagnóstico
de capacidades, pasando por la planeación estratégica, la formación de talentos, la
consolidación de procedimientos democráticos de funcionamiento; el mejoramiento
de la representatividad, de la legitimidad y de la cohesión internas y la promoción de
una política de cooperación y de alianza con otras organizaciones e instituciones. La
metodología e instrumentos que se apliquen en esta estrategia dependerán de los
diversos ámbitos de trabajo de estas entidades, sus características y su propia cultura
organizativa.
Dentro de la trama de relaciones interinstitucionales, una organización puede
ubicarse en un eje de poder, o simplemente ocupar un espacio aislado no relevante:
una organización puede estar muy aislada y sin vínculos con otras entidades pares,
reduciendo ostensiblemente su capacidad de aprendizaje y consecución de efectos
 43

(color verde claro). En otras ocasiones, las organizaciones pueden desarrollar

muchos vínculos y una gran capacidad de sinergia (color gris) o, por el contrario,
mantener relaciones “cerradas” entre un conjunto de organizaciones similares (color
verde obscuro), lo que, si bien se traduce en el funcionamiento de un grupo fuerte,
es poco funcional para el establecimiento de articulaciones y enlaces en un contexto
institucional más amplio.
 Estrategia de gestión social participativa: Desde el punto de vista de sus
capacidades cualquier organización social corre el riesgo de estancarse, entrar en
crisis y hasta desaparecer si no mantiene su “representatividad y mínimos niveles de
consulta en la toma de decisiones; si no cumple la función para la cual fue creada y
si no tiene la suficiente fuerza para defender los intereses y las expectativas de sus
afiliados” (Llona y Soria, 2004, p. 116). De ahí la necesidad de generar acciones que
apunten a fortalecer la gestión social de las organizaciones.
Se requiere, por ejemplo, de metodologías para impulsar la rendición de cuentas y el
control social, de procedimientos orientados a mejorar los flujos de información
entre los diversos actores, así como de métodos e instrumentos para mejorar los
procesos de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación.

Para avanzar en esta dirección, en los siguientes párrafos se enuncian un conjunto de

recomendaciones encaminadas a fortalecer la gestión social participativa:

 La autosostenibilidad es uno de los elementos claves. Esto significa que el

crecimiento de capacidades debe orientarse a que las propias organizaciones
desarrollen alternativas para sostenerse a sí mismas de modo que puedan sustentar
sus iniciativas y propuestas con los medios a su alcance o en el marco de políticas
públicas cuyo diseño y ejecución responden a procesos de incidencia promovidos
por las propias organizaciones. El apoyo que reciban de parte de proyectos y agencias
de cooperación no puede tener sino un carácter secundario y transitorio. No tomar
en cuenta esto implica el retorno a prácticas de carácter asistencial que, en vez de dar
como resultado organizaciones sociales empoderadas y autónomas, lo que generan
es dependencia y resultados artificiales que se desmoronan el momento en el que
disminuye o se agota la asistencia externa.

Considerando la importancia del auto sostenimiento, éste debe plantearse como uno
de los objetivos centrales de cualquier emprendimiento, al tiempo de ser incluido
 44

como uno de los indicadores principales a ser monitoreado y evaluado con el máximo
rigor.

 La coordinación interinstitucional es también otro aspecto esencial. Ningún

espacio local, por pequeño que fuera, es un territorio vacío.

En todos hay múltiples y diversos actores: desde aquellos que se organizan

transitoriamente alrededor de ciertas demandas, hasta quienes tienen una prolongada
y sostenida experiencia organizativa; desde instancias locales de poder con diferentes
atribuciones, competencias y recursos, hasta organizaciones no gubernamentales,
iglesias, empresas y agencias sectoriales de los gobiernos centrales o provinciales.
Tales actores pueden articularse e interactuar en la medida en que se reconozcan y
valoren entre sí, tengan apertura para el diálogo y la construcción de visiones
comunes, y tomen en cuenta los roles diferenciados y complementarios que cumplen
cada uno de ellos. Herramientas clave para tales propósitos, son la información que
genera transparencia y el papel de convocatoria y articulación que puede y debe jugar
la autoridad local.

 Una tercera recomendación guarda relación con la necesidad de fomentar una

participación activa, equilibrada, con eficiencia y eficacia.

Frecuentemente se asocian los criterios de eficiencia y eficacia con el ámbito

empresarial, a la vez que se suele desconocer su presencia en las instituciones
públicas. Es usual, así mismo, que participación y eficiencia se traten como aspectos
contrarios y excluyentes, pues se asume que sólo las estructuras jerárquicas son
capaces de lograr resultados en plazos determinados y con los costos más bajos
posibles.

El gran desafío para la gerencia social es lograr compatibilizar estos aspectos a través
de la claridad en la definición y consecución de objetivos y metas, el fomento de la
participación, y de adecuados y transparentes mecanismos de control y rendición de
cuentas, entre los principales desafíos.

 Las herramientas del monitoreo y la evaluación tienen una peculiar

importancia en la gerencia social.

Deben medir el nivel de cumplimiento de resultados e impactos, acudiendo a

dimensiones cuantitativas sin descuidar los aspectos cualitativos y apelando también
 45

a metodologías participativas que permitan analizar y procesar, entre todos los

actores, los ajustes propuestos e introducir los cambios requeridos.

En la puesta en marcha de la estrategia de gestión social participativa es muy

importante tomar en cuenta la cultura organizativa existente. Estas formas
organizativas, a pesar de lo arraigadas que puedan estar, no permanecen inmutables
ante fenómenos nuevos como la paulatina pérdida de homogeneidad social, las
migraciones temporales, la educación escolar y otros. Asimismo, deben enfrentarse
a los nuevos desafíos como los procesos de descentralización del Estado y otras
reformas políticas.

Muchas prácticas organizativas deberían cambiar y evolucionar para responder mejor

a esos desafíos.

Sin embargo, un elemental principio metodológico sugiere que deben ser las propias
comunidades las que decidan la pertinencia, la oportunidad, la modalidad y los ritmos de esa
evolución. Esto implica que un proyecto interesado en promover el empoderamiento debe
trabajar con y desde la propia estructura organizativa existente en lugar de crear
artificialmente espacios propios y diferenciados.

 Estrategia de respeto cultural: El fomento de la participación y del robustecimiento

organizativo entraña al respeto como un valor fundamental.
Este debe extenderse a todas las manifestaciones culturales, particularmente hacia
las prácticas organizativas, el idioma y la diversidad de usos y costumbre locales. Lo
contrario sería persistir en prácticas discriminatorias frecuentemente enmascaradas
en propuestas de modernización.
En los estudios de factibilidad y en el diseño de programas y proyectos, es usual que
se brinde una atención especialmente relevante a los aspectos económicos y
financieros, en perjuicio de otras variables como las condiciones sociopolíticas, las
características de la población, los usos y costumbres predominantes. Sólo un estudio
atento sobre la trayectoria peculiar de los actores sociales, del contexto en el que
actúan y de sus respuestas organizativas puede evitar el aparecimiento de eventuales
conflictos entre las lógicas organizativas y culturales prevalecientes y las propuestas
planteadas
 46

El respeto cultural conlleva la negación de los prejuicios hacia las demás culturas,
así como el fundamentalismo de algunos discursos indianistas que exaltan
únicamente los atributos de las culturas nativas.
Al contrario, el respeto cultural asume que las culturas son construcciones históricas
que evolucionan y cambian incesantemente para responder a situaciones variables.
El respeto cultural apuesta al fecundo potencial de la interculturalidad.
La exclusión y el marginamiento frecuentemente se expresan en la ausencia de
información y en la privación de voz y visibilidad de amplios grupos y sectores
sociales. Por tanto, un proceso de empoderamiento no puede prescindir de la
democratización de los procesos comunicacionales e informativos, lo que equivale a
plantear la democratización de la propia sociedad y la redistribución del poder.
Algunas pistas para que el respeto cultural adquiera contenido, son las siguientes:
 La construcción de espacios interpersonales donde se intercambian y
socializan experiencias, se reflexiona sobre los objetivos y estrategias de una
determinada acción o proyecto.
 El establecimiento de flujos de información horizontales y de doble vía: desde
y hacia las comunidades y desde y hacia otros actores.
 La inclusión de las demandas y propuestas de las organizaciones sociales en
las agendas públicas de distintos niveles
 La utilización y combinación de diferentes medios de difusión, de modo
convergente y complementario, tanto los tradicionales como los insertos en las
nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC).

2.2.2 Empoderamiento político

El poder está presente en todas las relaciones humanas: entre las personas, familias y
comunidades y puede ser adquirido a través del desarrollo de sus capacidades.

No obstante, la asimetría de poder existente en la mayoría de las sociedades

latinoamericanas ha relegado a importantes sectores sociales del acceso a la toma de
decisiones, a la participación en la definición y ejecución de políticas públicas y a la
definición de prioridades sobre su vida.

Desde esta perspectiva, el empoderamiento político surge como un proceso orientado

a que los sectores sociales que soportan exclusión, discriminación y pobreza puedan
efectivamente contribuir a modificar estas situaciones, buscando equilibrar el poder entre
 47

las autoridades públicas y la ciudadanía a través del establecimiento de espacios de

participación y reglas de juego legítimas que garanticen una gobernabilidad incluyente y
representativa para la solución eficaz de los conflictos relacionados con el fortalecimiento
del sistema democrático.

El empoderamiento político es la antítesis del paternalismo (CEPAL, 2002).

Desde una visión política, el empoderamiento adquiere especial relevancia, pues la

inclusión de los grupos vulnerables no solo pasa por su fortalecimiento organizativo
(empoderamiento social) y por una más efectiva incorporación en los circuitos de
producción, mercado y consumo (empoderamiento económico), sino también por una activa
y deliberante participación en los espacios de poder y de decisión pública. “Es un concepto
sistémico, según el cual, cuando el poder de decisión y de control aumenta en aquellos que
nunca lo tuvieron antes, el sistema se transforma (…) inevitablemente” (Pérez, 2005, p. 49).

Un requisito para que las personas y sus organizaciones incursionen en los espacios
de poder, es el reforzamiento del ejercicio de ciudadanía.

Las acciones de promoción, entonces, deben orientarse a lograr que las personas
excluidas sean conscientes de sus derechos y deberes, de que pertenecen a una comunidad
política con capacidad de iniciativa para resolver los problemas de su comunidad.

Además, como señala Pérez (2005), el empoderamiento político permite relacionar lo

local con lo global, pues sitúa a las personas en un contexto más amplio que el referido a su
familia o a su comunidad (p. 59).

Los procesos de empoderamiento político que logran equilibrar el poder a nivel local,
favorecen relaciones de confianza entre los individuos y sus organizaciones y entre los
sectores estatales y sociales, lo que genera un capital social que promueve el desarrollo local
a nivel socioeconómico y político y, por lo tanto, una mejor capacidad de negociación con
las instancias políticas regionales y nacionales para el acceso a recursos y el respeto a los
derechos.

a) El empoderamiento político puede generar condiciones favorables para desarrollar

el empoderamiento social y económico
El empoderamiento político, al fomentar, legitimar e institucionalizar los espacios de
participación, rendición de cuentas y de concertación sustentados en flujos de
información y prácticas de transparencia promueve el empoderamiento social. Al motivar
 48

espacios de diálogo horizontal entre los diversos actores y promover la formación de

ciudadanía, reforzando la conciencia en derechos, deberes y capacidad de iniciativa,
facilita el empoderamiento social de los actores. También se refuerza en la medida en que
el empoderamiento político constituye una poderosa herramienta para la emergencia de
nuevos liderazgos y para recoger los mandatos populares y transformarlos en políticas
públicas a partir de procesos de incidencia.
Desde el lado del empoderamiento económico, existen también factores que, a partir del
empoderamiento político, contribuyen a afianzar la autonomía y la generación de
oportunidades laborales y productivas de la población. En esta dirección es especialmente
relevante el diseño y ejecución de políticas públicas que promuevan la reactivación
productiva, que incluyan incentivos económicos orientados a mejorar la situación de los
sectores excluidos o subsidios cruzados que favorezcan el crecimiento y desarrollo
económico equitativo.
En términos fortalecimiento de capacidades y concertación, el empoderamiento político
constituye un potencial para difundir información y proveer asistencia técnica a las
organizaciones económicas de los productores como una forma de generar desarrollo
económico territorial, así como para motivar el diálogo entre actores públicos y privados
en la perspectiva de construir visiones económicas y productivas comunes respecto a un
territorio determinado.
b) Procesos, estrategias y herramientas para que el empoderamiento político se torne
operativo
Una organización social o económica se empodera en términos políticos cuando logra
democratizar los liderazgos a su interior, cuando las estructuras del poder incorporan en
las agendas públicas los intereses defendidos por la organización, cuando los procesos de
concertación incluyen en igualdad de condiciones a actores que históricamente soportan
una posición desfavorable. Una organización también está empoderada políticamente
cuando cuenta con propuestas de incidencia política, acuerdos y alianzas con otros
sectores, mecanismos de cabildeo y herramientas de gestión estratégica que contribuyan
a una democratización del poder.
El empoderamiento político (ASOCAM, 2005) permite fortalecer los valores
democráticos y contribuye a consolidar condiciones para el desarrollo humano. No en
vano el ex Secretario General de la ONU, Koffi Annan declaró que “La gobernabilidad
democrática es tal vez el factor más importante para erradicar la pobreza y promover el
desarrollo” (Chediek, 2006, p. 68).
 49

Las estrategias, por su parte, son las siguientes:

• Fortalecimiento del ejercicio de ciudadanía: Las personas excluidas tienen que
superar sus miedos, debilidades y el desconocimiento de sus derechos y deberes, así
como reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad política en la cual pueden
participar.
• Sensibilización e información: las personas y los grupos deben estar adecuadamente
informados y suficientemente sensibilizados sobre el contenido y la conveniencia de
determinada iniciativa de incidencia política.
• Afianzamiento de la voluntad política: se requieren de estrategias para promover y
reforzar la voluntad política de las autoridades.
• Pero esto no surge por generación espontánea. Las autoridades tienen iniciativa
cuando intuyen los réditos de determinada acción y cuando perciben suficiente presión
social sobre un tema particular.
• Fortalecimiento organizacional e institucional: los elementos constitutivos de la
incidencia política (información + sensibilización + voluntad) contribuyen al
robustecimiento organizacional e institucional, de forma tal que los diferentes actores
estén en capacidad para impulsar los cambios deseados.
• Construcción de una visión y agenda común: se necesita generar las instancias
necesarias o los espacios de concertación o encuentro para construir una visión y una
agenda compartidas, única forma de profundizar una gobernabilidad democrática.
• Planificación participativa: al contar con una plataforma de concertación, los actores
están preparados para enfrentar procesos de planificación y elaboración de
presupuestos participativos.
• Gestión conjunta: la ejecución debe realizarse por medio de mecanismos
participativos. De esta forma se asegura que los actores empoderados son
corresponsables del ciclo de la gestión, aunque en aras de la eficiencia, no liberan de
responsabilidades ni reemplazan al gestor público ni a las autoridades elegidas por
mecanismos representativos.
• Rendición de cuentas, control social, monitoreo y evaluación: los gobernantes
deben rendir cuentas de lo que han hecho, las personas organizadas deben realizar
control social y, en general, todos los actores empoderados deben construir
mecanismos democráticos e institucionalizados de monitoreo y evaluación de la
gestión pública.
 50

La crítica a los modelos neoliberales que privilegian los valores del mercado antes que
los del bien común, se centra en el hecho de que estos deterioran las reglas del juego
democrático al suponer, erróneamente, que la democracia puede reducirse exclusivamente a
la delegación y representación de poder. Para lograr la gobernabilidad democrática, la única
solución adecuada es la armonización de los mecanismos representativos y participativos.

2.2.3 Empoderamiento económico

Por las desigualdades existentes, las asimetrías en el acceso a los medios de

producción, y en los patrones de consumo y las profundas diferencias en la distribución de
los ingresos, en los países latinoamericanos, lamentablemente, no siempre quienes más
trabajan son los que pueden ostentar de una relativa holgura económica que les permita
tomar sus decisiones y construir una vida digna. Es usual que los sectores que viven en
situación de pobreza paguen más por los servicios básicos, que vendan su producción a
precios por debajo del valor real o que estén inmersos en una espiral de endeudamiento casi
interminable.

Esta situación, y la concomitante ampliación de la desigualdad y la pobreza que

enfrentan muchos países de la región, han obligado a que los gobiernos comiencen a pensar
en la inclusión de variables de política económica que redunden sobre el empoderamiento
de estos sectores. En este sentido, en los últimos años ha ido creciendo la preocupación por
promover un entorno favorable a través de políticas públicas orientadas a favorecer el
mejoramiento de la situación económica de los sectores más desfavorecidos.

Lamentablemente, muchas de estas políticas siguen subsumidas a una lógica de

carácter asistencial, coyuntural y aún clientelar, como la entrega de contribuciones directas
a los sectores poblacionales que integran los menores quintiles de pobreza o de subsidios
vinculados a ciertos bienes y servicios.

La búsqueda de situaciones orientadas a mejorar la situación económica de la

población en situación de pobreza se ha desarrollado sobre la base de procesos en los que
los y las destinatarias han sido consideradas como víctimas de la pobreza, necesitados de la
ayuda estatal y no como titulares de derechos.

Ante la falta de respuestas estatales oportunas y sostenibles, los sectores productivos

y campesinos de pequeña escala han comenzado a desarrollar estrategias orientadas no solo
 51

a iniciar riqueza, la consecución de mejores condiciones laborales, y un mejor

reconocimiento al trabajo o el desarrollo y puesta en marcha de estrategias de reactivación
económica, elementos que en su conjunto guardan relación con la posibilidad de influir sobre
las políticas públicas.

Al mismo tiempo, estos sectores han comenzado a impulsar emprendimientos

económicos alternativos como parte de las estrategias de sobrevivencia familiar de
cooperación en la lucha contra la pobreza y de construcción de un nuevo desarrollo social
con equidad.

El empoderamiento económico es un proceso dirigido al desarrollo de capacidades y

al aumento de oportunidades para que los pequeños productores rurales o urbanos mejoren
su calidad de vida y accedan a los factores productivos y de servicios con el objetivo de
desarrollar su competitividad e inserción en el mercado, como fuente de incremento de
ingresos y generación de empleo productivo.

Para generar estos procesos se requiere generar e impulsar una serie de condiciones
para que las empresas u organizaciones económicas populares (OEP) o campesinas (OEC)
puedan mejorar su situación económica y posicionarse en el mercado.

Una de estas condiciones es la asociatividad como mecanismo de cooperación entre

pequeños y/o medianos productores y que puede revestir la forma de microempresas. La
constitución de una asociación implica que cada participante, a partir de visiones y misiones
compartidas, comúnmente manteniendo su independencia jurídica y autonomía gerencial,
participa voluntariamente en un esfuerzo conjunto hacia la búsqueda de un objetivo común
que apunta a la consecución de mayores niveles de rentabilidad, eficiencia y organización.

a) Características de una organización económica popular o campesina empoderada

En un taller en el que participaron tanto pequeños productores pertenecientes a empresas
asociativas como técnicos que brindan apoyo a las mismas, se definió que las
organizaciones económicas empoderadas tienen las siguientes características (Iturralde,
2005):
• Beneficio económico-social

Una parte de los ingresos obtenidos por las empresas asociativas se distribuyen
entre todas las personas socias con equidad y justicia.
 52

El porcentaje restante se dirige a financiar inversiones sociales prioritarias que

redunden en el mejoramiento de la empresa.

La existencia de beneficios económicos supone contar con personas

comprometidas y responsables en la operatividad y control de la empresa.

• Herramientas

Las empresas poseen metodologías e instrumentos adecuados para guiar la gestión

estratégica y operativa, para el seguimiento, la evaluación y el control, que han sido
construidas de manera participativa por los socios.

• Inserción en el mercado

No implica solamente la venta de productos, sino un proceso de mercadeo orientado

a identificar ventajas competitivas por medio de estrategias como los estudios del
mercado, la diferenciación del producto, la segmentación del mercado y el
desarrollo de nichos específicos de clientes.

• Organización empresarial

Al interior de la organización existe claridad en la distribución de roles y funciones

a nivel directivo, gerencial y operativo, y se cuenta con políticas y reglamentos
claros y aplicables, con un alto nivel de cumplimiento por parte de todas las
instancias de la empresa y personas socias.

• Gestión del negocio

Requiere la disponibilidad de personal con capacidades para lograr la autogestión,

rentabilidad y sostenibilidad.

Las personas involucradas deben desarrollar, en este sentido, capacidades de

liderazgo, direccionamiento y ejecución y contar con las facilidades para contratar
servicios de apoyo para el mejoramiento de la gestión y el desarrollo empresarial

• Visión de futuro

Las personas socias saben claramente lo que quieren y han logrado construir una
visión compartida respecto a su futuro. Tienen un plan estratégico construido entre
todos los socios y socias, que no se queda en un mero documento, sino que sirve
para orientar lo que la empresa hace cada día.
 53

• Información y Comunicación

Existe un buen flujo de información lo que permite la retroalimentación entre todos

los niveles (directivos, gerenciales y operativos). Se cuenta también con sistemas
de comunicación con los actores del entorno para plantear su voz y compartir
vivencias (logros y errores), provocando aportes críticos para mejorar la práctica.

• Valores

Las socias y socios comparten una serie de características: Voluntad de servicio;

trabajo en equipo, superación del individualismo; honradez, honestidad, verdad;
predisposición para aprender y aportar en beneficio de todos; empujar un interés
común; ama shwa, ama killa, ama llulla (no robar, no mentir y no ser ocioso),
emprendedores e innovadores; desarrollar pertenencia, identidad, fidelidad;
autoestima y confianza para sacar adelante su empresa, capacidad para solucionar
conflictos (p. 94).

b) Construyendo organizaciones económicas populares empoderadas

La sistematización de múltiples experiencias de organizaciones económicas campesinas

y de empresas asociativas rurales o urbanas, permite establecer algunas orientaciones
estratégicas para promover el empoderamiento económico.

Los pasos que se enumeran a continuación no se desarrollan de manera lineal o

mecánica, sino que son dinámicos, interrelacionados y pueden evidenciar traslapes entre
sí, dependiendo del grado de desarrollo de los emprendimientos económicos de
pequeños productores, su dinámica interna y las condiciones del mercado y del entorno.

• Identificación del potencial de los pequeños productores en un territorio determinado

• Elaboración de la idea de negocio o emprendimiento económico
• Sondeo de oportunidades de mercado
• Análisis de factibilidad: social, técnica, financiera, ambiental
• Organización y fortalecimiento de la empresa
• Análisis de cadenas productivas
• Plan estratégico y plan de negocios
• Desarrollo de capacidades: empresariales, productivas, de comercialización,
procesamiento, y socio-organizativas
• Implementación del emprendimiento económico
 54

• Soporte de servicios: innovación de tecnología, insumos, financieros, información

• Control, seguimiento, medición y evaluación

Aportes al monitoreo del empoderamiento

A menudo para una institución o un proyecto, documentar y evidenciar con datos

precisos los procesos de empoderamiento constituye un verdadero desafío. Por ser un
proceso pluridimensional, no existen definiciones y estándares que permitan identificar
fácilmente que aspectos o variables se tienen que incluir.

Se propone en adelante aportar con ejemplos de indicadores que pueden servir de

referencia para avanzar en la priorización y la medición de señales del cambio que resulta
de una estrategia de empoderamiento. Como capitulo último de este documento, este aporte
no tiene mayor pretensión que dar pistas para la inclusión en el sistema de monitoreo y
evaluación del tema empoderamiento.

Cabe recalcar que en cada caso esto requeriría ser construido de manera específica.

Un sistema de monitoreo y evaluación requiere desembocar en la identificación de

señales de cambio, que para el caso de empoderamiento no son fácilmente identificables y
medibles, para lo cual se hace importante la identificación de “indicadores pertinentes”. Un
indicador refleja un cambio, lo hace patente. Permite aportar con una medición directa o
indirecta de lo ocurrido.

Para monitorear los resultados de un proceso de empoderamiento se ve conveniente

combinar indicadores cuantitativos con indicadores cualitativos.

• Los indicadores cuantitativos expresan una cantidad objetiva en base a un número; los
datos se consiguen por censo, inventario, encuesta, entrevista estructurada.
• Los indicadores cualitativos expresan una calidad, caracterizan un fenómeno con base
a la percepción, la opinión de los actores o la observación de prácticas y de hechos.
En el tema de empoderamiento toman alta relevancia.

El monitoreo y la evaluación tienen una peculiar importancia en la gerencia social, es

por esto que un sistema de monitoreo y evaluación con enfoque de empoderamiento debe
cumplir con algunos principios:

• La identificación y selección de los indicadores debe incorporar la visión de los

propios actores.
 55

• La información útil para los actores tiene que ser generada y administrada a su nivel.
• El sistema debe nutrir y enriquecer una cultura de reflexión y de aprendizaje social
que retroalimenta el propio proceso de empoderamiento.

Por lo tanto, la construcción de indicadores resulta de un proceso participativo en el

cual se integran los representantes de los actores sociales, en proceso de empoderamiento.

Participando, estos actores se apoderan del monitoreo aportando con sus visiones del
cambio esperado, proponiendo las dimensiones a contemplar y seleccionando los
indicadores que mejor, desde su punto de vista, reflejan los cambios que esperan.

Para cada una de las tres áreas del proceso de empoderamiento (social, política y
económica), se intenta desmenuzarla con algunos ejemplos que sirven de referencia de
“campos de observación” que permiten identificar posibles preguntas clave y ejemplos de
indicadores.

Cabe precisar que hemos optado, por deseo de simplificación, por utilizar el término
“indicador” pero, desde un punto de vista estrictamente metodológico, lo que se presentan
son “criterios” por no estar especificados en cuestión de tiempo, lugar, cantidad y requerir
de una traducción más precisa para poder levantar datos.

2.3 Empoderamiento en las organizaciones educativas

En toda sociedad se encuentra grupos minoritarios que se sienten incapaces de controlar

su destino. De igual manera, la mayoría de las organizaciones educativas cuenta con cierto
número de empleados que creen depender de los demás y piensan que sus esfuerzos ejercen
escaso impacto en el desempeño; esa sensación de carencia de poder contribuye la frustrante
experiencia de una eficacia personal baja entre los miembros, particular mente porque no
pueden desempeñar exitosamente sus labores en la empresa.

No obstante, los problemas en relación con la eficacia personal suelen ser producto de
los grandes cambios organizacionales que en ocasiones escapan del control de los empleados
(ejemplo serían las fusiones); así mismo, se pueden derivar del hecho de que el empleado
esté bajo las órdenes de un líder autocrático, en los contextos de un sistema de retribuciones
que no refuerza la creatividad, ni la aptitud ni la innovación, sino ejerce sólo su voluntad
con el fin de mantenerse en el poder. Sin embargo, a principios de los noventa se pone de
 56

moda el término empoderamiento, siendo la traducción literal de Empoderamiento la

facultad; el significado de facultar es: autorizar.

El empoderamiento es un proceso que mejorará la efectividad y el desempeño en los

negocios, introducirá cambios significativos en la cultura y el clima de la organización y
maximizará la utilización de las diferentes capacidades de la gente Ávila (2003).

“El empoderamiento se centra en cambiar el tejido cultural de una organización; es una

evolución de los comportamientos y creencias que trasciende las estructuras
organizacionales y las relaciones de información” (Robinsón, 2000, p. 83).

Entonces habría que preguntarse: ¿Qué es el empoderamiento para las organizaciones

educativas donde los procesos de cambios constantes están en la vanguardia, tomando como
eje fundamental a los empleados para el mejoramiento continuo de su rendimiento laboral?

En este sentido, se puede acotar que el empoderamiento en la gerencia educativa es un

proceso estratégico que busca la relación entre el alta Dirección Zonal, docentes y
circunstancialmente los estudiantes con el fin de delegar en ellos la autoridad de acuerdo a
los procesos que se dan en las escuelas o instituciones educativas. El empoderamiento de
los estudiantes puede ser una estrategia útil, en procesos educativos muy particulares, para
darle al participante la posibilidad de tomar decisiones y sentirse responsable por el buen
funcionamiento de la organización, estos procesos están relacionados con actividades
ambientalistas, deportivas e incluso disciplinarias, entre otras.

Durante cierto tiempo se gerencia dando responsabilidad, pero con bajos niveles de
autonomía; posteriormente se otorgó autonomía a los niveles inferiores de la organización
generando perdida o dilución de la responsabilidad, especialmente en situaciones de fracaso
o error.

En vista que las grandes organizaciones educativas (MED, Zonas Educativas, entre
otros) se centraban en la autoridad y no existía una persona que asumiera el rol de delegar
alguna tarea o función de acuerdo a los problemas que se presentaban, creció tan rápido el
hecho de que los docentes y estudiantes se sintieran poco participativos, desmotivados y
poco identificados con las organizaciones que la alta gerencia comenzó a impartir y delegar
autoridad de acuerdo al desempeño de los empleados. Sin embargo este proceso de
delegación se caracterizó por una falta de información sobre las políticas y estrategias
establecidas por los niveles superiores trayendo como consecuencia situaciones de
 57

incoherencia y poca coordinación entre lo pautado por las autoridades y los acciones
emprendidas por los docentes socavando, de alguna manera la eficacia de los mismos,
adicionalmente los escasos recursos disponibles propiciaron un desmejoramiento del
ambiente y los docentes comenzaron a sentirse desmotivados frente a una situación de mayor
responsabilidad, pero sin los suficientes recursos para asumirla y llevarla a cabo
exitosamente.

Al respecto, Davis y otros (1999) explican que “el empoderamiento es un proceso que
ofrece mayor autonomía a los empleados compartiendo con ellos información relevante y
dándoles control sobre los factores que influyen en su desempeño laboral, de allí que el
empoderamiento en la educación puede contribuir a eliminar las condiciones que causan
sensación de ineficacia, propiciando sensaciones de eficacia personal en los docentes,
promoviendo que profesores y estudiantes se sientan facultados para enfrentar diversas
situaciones y capacitados para asumir el control de los problemas que se le presentan dentro
y fuera del aula de clase pero requieren que se suministren los recursos y la información
adecuada para un buen desempeño y cumplimiento de los objetivos establecidos” (p. 68).

Por lo tanto, el empoderamiento, con la suficiente información y los recursos adecuados,

crea y facilita el proceso de cambio, tan necesario en nuestro sistema educativo,
conformando una nueva visión y cultura donde los docentes y gerentes educativos se
beneficien en cuanto al cumplimiento de las metas u objetivos organizacionales.

Por otro lado, Líen y otros (citado por Urrutia, 2000) plantean lo siguiente: “El
empoderamiento moviliza a los individuos y a los equipos no sólo para ejecutar órdenes sino
también para innovar y mejorar los productos, los servicios y los programas a menudo con
resultados que atraen nuevos caminos” (p. 84).

En este contexto, el enfoque del liderazgo sugerido a través del empoderamiento en la

organización educativa es un proceso capaz de revolucionar las estructuras organizacionales
con el pensamiento arraigado en la creencia de que la toma de decisiones debe estar siempre
concretada en la alta gerencia; al contrario, propone que la participación sea delegada a los
docentes y también a los estudiantes involucrados directamente con la actividad y son ellos
los más idóneos para adoptar ideas y soluciones.

En otras palabras, como indica Urrutia (2000) podemos indicar que el empoderamiento
en la educación es una herramienta gerencial que faculta a las personas mediante la
confianza, capacitándolas para ser aptos y competentes en la toma de decisiones en cuanto
 58

a los asuntos de la organización y resolver eficientemente y con mejor aprovechamiento de

los recursos para enfrentar los problemas que permanentemente se presentan en los institutos
educativos (p. 97 - 105)

De acuerdo con los planteamientos de Nacentra (1999; referido por González, 2000) el
empoderamiento es una herramienta para el desarrollo organizacional y personal de una
empresa que consiste en conferir responsabilidad y ejercer la autoridad ganada a través de
la experiencia y el conocimiento adquirido en el puesto de trabajo o en la vida misma.

Ahora bien, la organización educativa deberá capacitar y autorizar a los empleados

(Subdirector, docentes y alumnos, entre otros) para la toma de decisiones que estime más
conveniente; por supuesto que las líneas y los tramos de control quedarán a un nivel
jerárquico por redes de trabajo, por auto gerencia, se configuran organizaciones totalmente
planas y horizontales en sus niveles de dirección. Por tanto, no existirá un solo gerente
responsable de todo sino que contarán con múltiples gerencias autónomas, en teoría cada
proceso o actividad educativa, que cada uno pueda ejecutar de manera individual o grupal.

Siguiendo en este orden de ideas, el empoderamiento significa delegar y confiar en todas

las personas de la organización y conferirles el sentimiento de que son dueños de su propio
trabajo olvidado las estructuras piramidales impersonales, donde la toma de decisiones se
hacía sólo en los altos niveles de la organización.

Dentro de esta definición, el concepto de delegación en el terreno educativo cobra vital

importancia basándose en la confianza, respeto y tolerancia al fallo y entendiendo que el
proceso conlleva una formación, comunicación y claridad, que es lo único camino para
alcanzar los objetivos deseados. Pero la mayor relevancia se observa por el hecho de que en
la educación, a diferencia del campo empresarial, se trata de formar lideres para el país,
mientras que en la empresa se trata de formar individuos con un tipo particular de liderazgo
y con un enfoque rental, en el buen sentido de la palabra, de la empresa.

En la educación el proceso de delegar autoridad a una persona que no presente ciertas

características es un tanto difícil, toda vez que estamos tratando de docentes y
particularmente de jóvenes estudiantes sin la madurez que algunos puedan considerar
necesaria para asumir tal responsabilidad, sin embargo, el proceso, entendido como una serie
de etapas y niveles puede llevarse hasta conseguir que los estudiantes asuman esta
posibilidad.
 59

Los componentes básicos del empoderamiento son:

• Evaluar las competencias de la persona candidata.

• Definir responsabilidad.
• Delegar autoridad.
• Definir objetivos de desempeño.
• Entretenimiento y desarrollo.
• Brindar información y conocimiento.
• Brindar retroalimentación.
• Reconocimiento.

De esta manera, se puede aludir que el empoderamiento pudiera ser la tabla de salvación
de muchas organizaciones educativas las cuales han mantenido la visión de una tendencia
tradicional donde el jefe (director) era quien maneja todo el poder desde su pedestal, sin
hacer partícipe a los empleados (docentes y estudiantes) el modelo jerárquico que hoy por
hoy se ha ido cayendo con la aparición de nuevos enfoques y tendencias.

Es propicio mencionar, que existen elementos importantes para la técnica del

empoderamiento; éste significa adquisición y ejercicio del poder por parte de los miembros
de la organización en sus diferentes niveles, significa también habilitación, realización del
potencial, pleno ejercicio de los derechos CEPAL (1995) y por supuesto definir
responsabilidades y delegar autoridad. Con tales elementos, el docente y los estudiantes
podrán tomar decisiones hasta cierto nivel. La habilitación implica transferencia de
competencias y asignación de recursos. El pleno ejercicio de los derechos se concreta con
una apertura de la organización que respete los convenios, normas y leyes para facilitar el
pleno ejercicio de las funciones encomendadas. Definir responsabilidad significa establecer
las tareas que le corresponden y se tome el compromiso de cumplirlas. Por otro lado, definir
autoridad significa que la misma persona tendrá el poder de tomar decisiones relacionadas
con la tarea encomendada, teniendo bien definida su visión, misión, para lo cual debe
especificar cuáles son los sujetos y cuál es el objeto de la institución educativa, quienes son
sus clientes (sociedad) y cómo innovar su producto (estudiantes y conocimientos), entre
otros aspectos. Resulta clave que la organización educativa defina sus valores, es decir, los
principios rectores que rigen el comportamiento humano y que esa definición sea discutida
y compartida por todos los directivos, docentes y estudiantes. Los valores son los que ayudan
a decidir qué hacer en caso de duda.
 60

Es importante destacar que una vez establecidos y compartidos la visión, la misión y los
valores, los docentes y estudiantes, en muchos casos podrán estar en posición de decidir qué
acción tomar sin necesidad de que su superior lo mande. Aquellos que actúen conforme a
los principios de la organización y a sus valores, deberán de estar tomando las decisiones
adecuadas que conlleven a las personas a buscar resultados positivos para el desarrollo de
su vida personal, como son:

• Trabajo significativo.
• Desarrollar una diversidad de asignaciones.
• El aprendizaje significa un reto y no una carga.
• Autoridad de actuar en nombre de la organización.
• Participar en la toma de decisiones.
• Se escuchan lo que dicen.
• trabajar en equipo.
• Reconocer sus contribuciones.
• Desarrollar sus conocimientos y habilidades.
• Tener verdadero apoyo.

Por otra parte, el empoderamiento en la educación es un proceso por medio del cual se
puede maximizar la utilización de las diversas capacidades de los recursos humanos; en este
sentido, se suele trabajar en grupos que comparten el liderazgo y las tareas con facultades
para evaluar, mejorar la calidad del desempeño y el proceso de información, además de
proporcionar ideas para las estrategias para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por lo tanto, el empoderamiento como herramienta estratégica educativa es de gran

importancia porque crea un clima donde los docentes y estudiantes se sienten parte
importante de la organización; así como también perciben que son tomados en cuenta, lo
cual resalta su ego y los conlleva a mejorar su rendimiento laboral, ego que en términos de
los jóvenes cobra particular importancia por sus consecuencias en elevar su autoestima y
posibilidades de enfrentar el futuro exitosamente. Por consiguiente, lo anteriormente
referido, actúa como potenciador creando para ellos un nivel de desempeño mayor y la
relación comunicacional es más abierta tomando en cuenta que tienen que asegurar el éxito
de toda la institución, que definitiva será el triunfo de todos.

A su vez, el empoderamiento fortalece el quehacer del liderazgo que da sentido al

trabajo en equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofía.
 61

Capítulo III

Competencias y capacidades para el desarrollo integral

3.1 El enfoque por competencias

Son variados los conceptos de competencia desarrollados cada vez con creciente
entusiasmo en el ámbito educativo. La sociedad del conocimiento es el marco donde se
insertan estas aplicaciones, como un espacio expectante en la historia de la humanidad donde
se transforma obligatoriamente la información de forma compleja, a manera de capacidades,
que enfatizan el pensamiento crítico y la creatividad.

Si bien, todas las concepciones enfatizan los aspectos, cognoscitivos, procedimentales,

y actitudinales, como ejes centrales de cualquier enfoque sobre competencias, éstas no deben
ser vistas como una sumatoria encadenada y mecánica que desemboca en un resultado (el
logro de la competencia). Por el contrario, la sociedad contemporánea exige que ésta se
analice desde la perspectiva compleja e integral que rompe con la línea de causa y efecto, y
que busca dentro de una gama de respuestas el conocimiento pertinente y adecuado para el
problema de acuerdo con el contexto.

Y es que la competencia no debe ser vista de forma unidimensional obviando sus otros
elementos. Por ejemplo, sólo el aspecto procedimental (o aumentando su peso) en
detrimento de las dimensiones cognitivas y valorativas y, sin mediar las cualidades de un
determinado problema que se presenta bajo diversas circunstancias sociales. Entendemos
que una persona competente analiza estas circunstancias y actúa con un comportamiento
pertinente (el más adecuado), con conocimiento fundamentado del problema, con rigor en
el ámbito procedimental, y con un conjunto de actitudes que dejan traslucir la convivencia
y la armonía con la sociedad.

Es así que, Perrenoud (2004) (citado por Cano, M., 2008), entiende el desarrollo de
capacidades en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la
 62

perspectiva cognitiva, más rica y profunda, y que supone entender las competencias como
capacidades muy amplias e interconectadas, que implican elegir y movilizar recursos, tanto
personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos,
acceso documental, especialistas,etc) y realizar con ellos una atribución contextualizada
(espacio, tiempo, relación).

Bien sabemos que el tema de las competencias ha sido reeditado con gran amplitud y
se ha constituido como una moda, de fácil aplicación a diversas áreas de intervención
humana, cuyo origen más reciente se encuentra en el ámbito económico/empresarial. No
obstante, es necesario anotar que, vistas, así las cosas, esta aplicación se constituye en
excesivamente pragmática y utilitaria, porque utiliza al hombre (el desarrollo de
conocimientos y habilidades, sobre todo) como un mecanismo a favor de los intereses
económicos de la empresa. Con razón Tobón, S. (2008) afirmó lo siguiente: las
competencias tienden a ser conceptualizadas de una manera reduccionista y fragmentada,
motivo por el cual prima el abordaje de éstas desde la búsqueda de la eficacia y la eficiencia
al servicio de intereses económicos.

Aquí es preciso recordar que, etimológicamente competencia proviene de cumpetere,

que significa buscar en compañía, o en unión de otros. La palabra tiene raíces en el deporte
griego y romano, aunque muy posteriormente pasó a ser utilizado en otros campos y esferas
de actuación (Barreto G., Ruiz, J. y Blanco, R. (2008).).

En el ámbito educativo, la aplicación del enfoque por competencias se orienta no sólo

a la implementación de un sistema de saberes contextualizados. Donde existe un vínculo
estrecho entre conocimiento y habilidad para resolver problemas prácticos dentro del marco
social. No obstante, esta concepción de la competencia aplicada a la educación resulta
limitada, porque la competencia la excede. La competencia “es más que la capacidad para
hacer cosas”. Rompe con la idea de que más importante que los saberes de un ser humano
es lo que es capaz de hacer con ellos.

Sin embargo, relievando la dimensión conceptual sugerida en el párrafo anterior, no

pretendemos que se “traslade” al estudiante un cuerpo de conocimientos con la idea
preconcebida que así sabrá fundamentar su actuación fácilmente. La primera atingencia está
relacionada con la función generadora del estudiante. Esta función que permite al estudiante
construir su propio conocimiento “generando” a su vez nueva información; relativiza la
función del docente que pretende trasladar (o transmitir) teoría al estudiante. Por tanto, el
 63

producto de la “transmisión” no logra que el estudiante sea competente; por el contrario, es

un seguidor pasivo.

La segunda atingencia está relacionada con la duración de los contenidos. Aquí es

preciso recordar de que se educa para el presente, sin embargo, esos conocimientos
enseñados con mucho cuidado quedan obsoletos a los pocos años de ser aprendidos. Por el
contrario, el enfoque por competencias aplicado al ámbito educativo busca la autogestión,
la capacidad autónoma e independiente, del aprendiz que relativiza los contenidos,
haciéndolos suyos, encontrándoles sentido personal, y transformándolos en nuevo
conocimiento. Este es el momento que se desliga de sus propios profesores y materiales de
estudio; aplicándolos no sólo a su trabajo profesional sino también a su conducta ciudadana.

Esa es la diferencia sustancial con otras aplicaciones del enfoque por competencias.
Desde nuestra perspectiva, en el ámbito educativo el enfoque por competencias busca el
desarrollo humano, potencializando las capacidades de la persona ubicada en un contexto
social determinado, que actúa con responsabilidad y con valores solidarios, buscando el bien
común. Así ser y hacer están unidos al conocimiento, que permite a esta última, reflexionar
sobre los fundamentos de las cosas y los fenómenos.

Un elemento es importante destacar, un individuo competente es aquél que puede

proyectar hacia el futuro sus capacidades actuales comprendiendo y resolviendo problemas
de forma pertinente en aquellos ámbitos proyectados, porque esta persona ha desarrollado
mecanismos estratégicos relacionados con el aprender a aprender, desarrollando su
autonomía y el sentido personal que le ha permitido mantenerse “a nivel de su tiempo”.

Por esos motivos expuestos muy brevemente, nos permitimos proponer el siguiente
concepto de competencia, desde la perspectiva del desarrollo humano.

“Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma
significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y
actitudes; integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes
situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el
desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la
persona”.
 64

3.2 Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza,
que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a
ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

La política pedagógica de nuestro país, expresada en el reglamento de la Ley General

de Educación, define a la evaluación como un proceso permanente de comunicación y
reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se
considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y
logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para
mejorar. Asimismo, el reglamento señala que el objeto de evaluación son las competencias
del Currículo Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten
al estudiante y a los propios procesos pedagógicos.

Así, se impulsa la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente.

El Currículo Nacional brinda orientaciones generales respecto de la evaluación de los

aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así como las técnicas e
instrumentos que permitan obtener información acerca del nivel de progreso de las
competencias. Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la
evaluación nacional.

¿Cuál es el enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes en el marco de

un enfoque por competencias?

En el Currículo Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque

formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge
y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del

proceso, valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
 65

signifiquen retos genuinos para ellos y que les permita poner en juego, integrar y combinar
diversas capacidades. Asimismo, busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los
estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más
altos. En este sentido, la evaluación de competencias no tiene como propósito verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades ni distinguir entre los que aprueban y no
aprueban, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde
es capaz de seleccionar y poner en práctica de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente
los estándares de aprendizaje. Precisamente, estos últimos describen de manera holística los
niveles de logro de las competencias en la educación básica.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, brindando oportunidades

diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno,
 a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en el aprendizaje de las
competencias, al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo
que hacen, lo que saben y lo que no.
 Retroalimentar permanentemente la enseñanza, en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza
para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y
formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? Para

llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar

 66

Consiste en identificar, definir y explicar la competencia con claridad y definir cuáles

son las capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes) que
los estudiantes deben poner en práctica de manera combinada para demostrar el
progreso de la competencia a lo largo de la Educación Básica. Para evitar la
interpretación subjetiva del significado, naturaleza e implicancias de cada una, se
recomienda revisar la explicación desarrollada en el Currículo Nacional.

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado, comparar el nivel anterior y posterior
para identificar la exigencia de los niveles. Esta información permitirá comprender
en qué niveles se pueden encontrar cada estudiante con respecto de las competencias
y tenerlos como referentes al momento de evaluar. Este proceso se puede enriquecer
con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que
evidencien expectativas de desarrollo de la competencia.

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir en describir un fenómeno, generar
conocimiento explicativo de un fenómeno (¿Por qué llueve?), discutir o mejorar algo
existente, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u
oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés
de los estudiantes, articularse con los saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, así como evidenciar los distintos niveles en los que se encuentran. Estas

evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como,

por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas
escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

 Utilizan criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en

relación con las capacidades de las competencias, por ser estas los atributos
 67

estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia. Es

necesario que los criterios se precisen y describan en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la

competencia de los estudiantes. En el caso que un estudiante tenga un
desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor
desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo se entiende como una debilidad
que hay que trabajar porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia, si ese aspecto no es atendido oportunamente.

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de

evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y

aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles
los criterios. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las
diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo
con la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones
de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del

estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de

hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en
juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los errores
principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además,
comparar el estado actual del desempeño del estudiante con la expectativa de
desarrollo de la competencia (estándar de aprendizaje). Esta información le sirve al
docente para realizar una retroalimentación efectiva y ajustar la enseñanza.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando las mismas descripciones

establecidas en los criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro
de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los
niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le
 68

ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una

relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender
que las expectativas están a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para
la evaluación entre pares, porque permite el aprendizaje colaborativo, la construcción
de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus

logros o progresos en relación con los desempeños esperados. Esta información le
permite comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe
basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en
otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios u otros contenidos que los
puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,

identifica los patrones de errores18 y los aspectos que más atención requieren. Es
necesario concentrarse en preguntas como “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la
razón probable para cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que
evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La
retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que entregarse en el momento oportuno,
contener comentarios específicos, reflexiones, e incluir sugerencias sobre cómo
superar los errores para mejorar el desempeño futuro.

Este proceso permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos de los
estudiantes y las dificultades que presentan. Con esta información, pueden ajustar
sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas de los
estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas que permitan acortar la brecha
entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, deben considerar las
siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
 69

 Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso

del estudiante que sirva para el mejoramiento continuo.

Este tipo de evaluación se realiza por período de aprendizaje (bimestres, trimestres o

anual) y en función de la evidencia recogida en dicho período. Consiste en establecer
conclusiones acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y comunicar el nivel
de logro obtenido en cada competencia

¿Cómo calificamos las competencias?

En el marco de la evaluación formativa, se requiere del uso de una escala que describa
en términos cualitativos el logro alcanzado por cada estudiante en el desarrollo de las
competencias:

Tabla N° 1 valoración de resultados

Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado
AD
en el grado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestran
aprendizajes que van más allá del logro esperado.
Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro esperado en el grado
A
respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas
las tareas propuestas y en el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel de logro esperado
B
en el grado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo
En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia
C
de acuerdo el nivel de logro esperado en el grado. Evidencia con
frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.

Para la calificación, se deben tomar en cuenta los siguientes procesos:

 Los resultados del desempeño del estudiante demostrados en las situaciones

significativas que han sido registrados por el docente a partir de los criterios
establecidos. Esta información es consolidada en el registro auxiliar del docente.
 Esta información sirve para construir las conclusiones sobre el progreso y el nivel de
logro alcanzado por el estudiante con respecto a sus competencias en un período
 70

 determinado19. Esto significa que se deberá asociar el nivel alcanzado por el

estudiante con una escala de calificación (AD, A, B o C), la cual se acompañará de
una descripción que explique los progresos obtenidos por el estudiante.
 La escala de calificación deberá servir para la elaboración de un informe de progreso
del aprendizaje dirigido a los estudiantes y padres de familia. Este será entregado de
manera personal (al estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con mayor
detalle el nivel de logro de las competencias alcanzadas por el estudiante, así como
brindar sugerencias que contribuyan en su avance.
 Esta información debe servir a los docentes y directivos de la institución educativa
para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los
estudiantes progresen en sus niveles de logro. Esto contribuye con los compromisos
de gestión escolar, asumidos por el director de la institución educativa.

3.3 Conceptualización de capacidad

Desde la perspectiva que orienta esta comunicación, “capacidad”, implica una cualidad
o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar
la realidad en condiciones más favorables. En tanto potencialidades inherentes a los sujetos
y que éstos procuran desarrollar a lo largo de toda su vida, suelen clasificarse como macro
habilidades o habilidades generales, talentos o condiciones de las personas, que les permiten
tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana.

Es así que las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socio afectivos, que
garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un contenido o
conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando,
incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Por este carácter integral e integrador,
las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas
disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes para
todos.

Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad y ésta se va

perfeccionando con la práctica. En este sentido, una capacidad es un aprendizaje permanente
que, según su nivel de evolución y perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de
determinadas destrezas y habilidades. Son complejas en cuanto entrañan una serie de
 71

operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelación mutua. Por otra parte, su
posesión habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un
patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo contextualizado, que depende de
la persona que las utiliza.

Existe discusión acerca de si corresponde hablar de construcción o de desarrollo de

capacidades. Al respecto, consideramos que el segundo término que implica un proceso
orgánico de crecimiento y progreso es más apropiado que el de construcción, el cual supone
actividades que son planificadas y ejecutadas cuidadosamente, de acuerdo con un proyecto
minucioso y acabado, dirigido exclusivamente desde “fuera” de la persona del estudiante.
Así, el desarrollo y adquisición de capacidades no puede “realizarse” exclusivamente desde
afuera: un docente puede informar y proporcionar ayudas al estudiante con la intención de
promover o estimular el desarrollo y adquisición de capacidades, pero los mejores resultados
implican la definición de objetivos y estrategias basadas en intereses mutuos y en
colaboración, así como una ejecución de planes flexibles, que permitan modificar lo
planificado, a medida que las condiciones cambian y se avanza en el desarrollo.

3.4 El enfoque de las capacidades

El enfoque de las capacidades, concebido por Amartya Sen en los años 80, proporcionó
las bases filosóficas del desarrollo humano promovido por el Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD). A veces, ambos términos suelen utilizarse indistintamente, de
ahí que iniciemos este apartado haciendo unas breves aclaraciones sobre la relación entre
ambos, la cual surge de la aportación teórica del enfoque de capacidades al desarrollo
humano. No se puede entender la evolución de este último sin entender la relevancia que ha
tenido desde su nacimiento la aportación del enfoque de las capacidades. Por lo tanto, el
desarrollo humano es una propuesta que asume el enfoque de las capacidades como punto
de partida, aunque también se alimenta de otras aportaciones teóricas que van más allá de
éste. Lo que es innegable es que el término capacidades se ha convertido en la referencia del
desarrollo humano, si bien no siempre se utiliza dentro de los parámetros de las categorías
analíticas de Sen.

Desde su surgimiento, ambos enfoques han ido evolucionando a partir de las revisiones,
críticas y aportaciones de agentes muy diversos como la academia, los movimientos sociales,
las instituciones del desarrollo, etc. En 1990, se formula por primera vez el concepto de
 72

desarrollo humano en el primer Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD y en 2010, se
reformula haciendo referencia a la dimensión social del desarrollo. Esta cuestión de la
dimensión social o colectiva del desarrollo es clave a la hora de abordar el enfoque de las
capacidades, siendo una de las principales críticas que se hacen a la propuesta original de
Sen, y por tanto del PNUD, por su carácter individualista. Pero antes de centrarnos en ello,
veamos primero cuál es el planteamiento del enfoque de las capacidades, para pasar luego a
hablar sobre las dimensiones, tipos y algunas categorías de capacidades que existen.

El enfoque de las capacidades supone una crítica profunda a los enfoques dominantes
en la economía y las políticas de desarrollo, y plantea otra visión sobre lo que significa la
calidad de vida y el bienestar de las personas y sociedades.

Hay que entenderlo como una alternativa teórica de valoración del bienestar, y
consecuentemente de la pobreza y del desarrollo.

El enfoque original de Sen (1985, 1993) parte de entender la vida humana como un
conjunto de acciones y estados (doings and beings), y considera que valorar la calidad de la
vida implica valorar sus situaciones. Para hacer tal valoración, utiliza dos categorías
analíticas que son los funcionamientos y las capacidades.

Plantea que ambas constituyen el referente de lo que realmente debe evaluarse para
medir hasta dónde se ha conseguido el bienestar; sin embargo, prioriza la capacidad como
el factor constituyente del bienestar porque aporta información más amplia que el
funcionamiento.

Según Nussbaum, (2012). Capacidad significa oportunidad de seleccionar, y las

capacidades deben entenderse como ámbitos de libertad y acción que pueden traducirse en
funcionamientos (p. 45). Son las opciones que una persona puede elegir para realizar
acciones o alcanzar estados de existencia con los que conseguir el bienestar o afrontar un
desastre.

3.5 Elementos característicos del enfoque de capacidades

Este enfoque sostiene que la pregunta clave que cabe hacerse al comparar y evaluar
sociedades conforme a su calidad de vida y bienestar es: ¿qué es capaz de hacer y de ser
 73

cada persona? Es decir, la calidad de vida de las personas se define por las capacidades que
tiene.

Apoyándonos en las reflexiones y aportaciones de Nussbaum (2012), se destacan los

siguientes elementos que lo definen y caracterizan:

 Entiende el desarrollo como la expansión de las capacidades. Es decir, los objetivos

políticos del desarrollo son las capacidades y no los funcionamientos: las
capacidades son el espacio crucial para la evaluación de la calidad de vida y del
desarrollo porque son las que garantizan la libertad de elección de las personas.
 Concibe cada persona como un fin en sí mismo: el objetivo es producir capacidades
para todas y cada una de las personas, sin usar a ninguna de ellas como medio para
las capacidades de otras ni para las del conjunto.
 Está centrado en la elección o en la libertad: defiende que el bien crucial que las
sociedades deben promover para sus pueblos es un conjunto de oportunidades (o
libertades sustanciales) que las personas pueden luego llevar, o no, a la práctica.
Defiende las facultades de autodefinición de las personas.
 Es decididamente pluralista en cuanto a valores: las capacidades que tienen una
importancia central para las personas se diferencian cualitativamente entre sí y no
solo cuantitativamente.
 Se ocupa de la injusticia y las desigualdades sociales arraigadas: en especial, se
ocupa de aquellas fallas u omisiones de capacidades que obedecen a la presencia
de discriminación o marginación.
 Asigna una tarea urgente al Estado y a las políticas públicas: asigna la tarea de
mejorar la calidad de vida para todas las personas, una calidad de vida que está
definida por las capacidades de éstas. (p 60)

Nussbaum (2012), se ha convertido en uno de los principales referentes en la

construcción de la teoría de las capacidades, matizando y complementando el planteamiento
original de Sen. Una de sus críticas alude a que dicho planteamiento no define cuáles son
las capacidades que deben tenerse en cuenta para concretar un concepto de justicia básica y
los objetivos del bienestar. Es decir, llama la atención sobre la necesidad de disponer de
referencias objetivas del bienestar y, por ello, plantea una lista de diez capacidades centrales
que establezca cuál es el umbral mínimo de justicia social al que debe aspirar una nación.
74
 75

Capitulo IV

Potencial humano y crecimiento personal

4.1 El potencial humano

El potencial humano se define como lo que el hombre es capaz de hacer, el potencial

que tiene una persona en su interior y obviamente dicho potencial se puede entrenar. El
concepto del Potencial humano es importantísimo porque hay que ser consciente de que
todos tenemos un gran potencial humano y podemos utilizarlo para mejorar nuestra vida y
por qué no mejorar el mundo, de hecho, desarrollar nuestro potencial humano es mejorar el
mundo porque si nosotros somos mejores personas el resto del mundo lo va a notar.

4.1.1 Desarrollo Organizacional y Desarrollo del Potencial Humano

El dilema entre lo individual y lo colectivo, entre el ser social y el ser individual, es

un dilema presente en todas las ciencias sociales en general y en particular también en la
psicología. La relación entre los individuos y las instituciones está atravesada por este dilema
que puede presentarse en términos tanto antagónicos como no antagónicos en dependencia
de los referentes filosóficos, epistemológicos y teóricos de referencia.

En un mundo cambiante, de incremento de la aceleración social Rosa (2011)

manifiesta que la típica confrontación entre lo individual y lo social, se convierte en un factor
de riesgo. Está descrito en la literatura que la vida cotidiana de hoy genera elevados niveles
de estrés que atentan contra la salud, el bienestar y la calidad de vida de las personas. En
estas circunstancias, la movilización de recursos individuales y sociales como el aprendizaje
son estrategias acertadas de afrontamiento (p. 35).

Habiendo declarado estas motivaciones iniciales, paso a actualizar esta propuesta

sobre el Desarrollo del Potencial Humano de las organizaciones que “es resultado de la
sistematización teórica, en diálogo permanente con la investigación empírica y la práctica
 76

profesional” (Díaz, 2004, p.121). Este proceso de construcción tiene el doble propósito de
sistematizar conocimientos teóricos y empíricos de valor, para la actividad científico-
académica de enseñanza y una práctica profesional transformativa comprometida y de rigor
científico.

La disciplina académica de origen de la propuesta DPH es la psicología y

específicamente la psicología laboral y de las organizaciones, disciplina que en Cuba ha
tenido una orientación científica y también práctica, caracterizada desde sus comienzos por
la asimilación crítica de concepciones foráneas y la creación de modelos propios. Estos
modelos son contextualizados en nuestra realidad a partir de las demandas político-sociales,
las exigencias de los problemas concretos, así como el ingenio, la creatividad y el
compromiso social de los profesionales del gremio. Estas circunstancias han condicionado
la constitución y desarrollo de una disciplina autóctona en su objeto, finalidad y métodos,
orientada tanto al desarrollo económico-social como al bienestar humano.

Asumimos como objeto y finalidad del enfoque de la psicología laboral y de las

organizaciones, el estudio de la relación individuos-trabajo-organización, tratada
dialécticamente. De este modo, tanto el desarrollo individual como organizacional será
propiciado en post de la efectividad organizacional. El profesional de la psicología debe
abordar los procesos subjetivos que acontecen en esta relación, lo que implica que a nivel
de intervención se considere tanto a la organización como a sus miembros como sujetos en
desarrollo permanente, con una intencionalidad particular y un proyecto laboral a realizar.

El Desarrollo del Potencial Humano de las organizaciones es una alternativa

interventiva de espíritu interdisciplinar. Al ubicarnos en el ámbito de la intervención
organizacional, colocamos la propuesta DPH dentro del campo del Desarrollo
Organizacional (DO), el cual puede ser asumido tanto desde una perspectiva multidisciplinar
como interdisciplinar. Desde la perspectiva disciplinar reconozco al DO como una
subdisciplina de la psicología laboral y de las organizaciones. También el DO es tratado
como un área de conocimiento y actividad en sí mismo, desde un enfoque inter y
transdisciplinar, que utiliza todos los avances de las ciencias sociales y del comportamiento,
entre ellas la economía, la administración, la antropología, el derecho, la ingeniería
industrial, la psicología, etc.

El Desarrollo Organizacional es todo cambio planeado que conduce a mejorar la

eficiencia, eficacia y efectividad de la organización. En este sentido Schein (1982) indica
 77

que “el desarrollo organizacional es una respuesta de cambio de la organización ante los
cambios de su entorno que se destina a realizar cambios en las actitudes, los valores, los
comportamientos, la estructura de la organización, de tal modo que esta pueda adaptarse
mejor a las nuevas coyunturas, mercados, tecnologías, problemas y desafíos que surgen
constantemente en progresión creciente” (p. 85).

El Desarrollo del Potencial Humano de las organizaciones constituye un modelo

teórico-metodológico de intervención en las organizaciones, centrado en la relación de
trabajo individuos-instituciones, cuya finalidad es propiciar un desarrollo organizacional
sostenible como vía de realización del desarrollo de los individuos y de las instituciones.

Desde una epistemología dialéctica, tres paradigmas en interacción sustentan la matriz

teórico-metodológica DPH: el Paradigma Histórico-Cultural para la comprensión de la
subjetividad, el Paradigma de los Sistemas y la Complejidad para la comprensión de las
organizaciones y el Paradigma de la Investigación-Acción, para el despliegue de la
intervención. De cada uno de estos paradigmas enuncio los principios o postulados básicos
que hemos asimilado críticamente tomándolos en cuenta por su utilidad para esta propuesta.

Sobre el Paradigma Histórico-Cultural, queremos puntualizar los principios que

retomamos críticamente, para la comprensión de la subjetividad al nivel individual.
Entendemos al ser humano como sujeto bio-psico-social y los principios son:

 influencia de lo histórico-cultural;
 interiorización y mediatización;
 unidad entre lo afectivo, lo cognitivo y lo comportamental;
 actividad y comunicación;
 autodeterminación;
 crisis
 enseñanza-desarrollo.

Del Paradigma de los Sistemas y la Complejidad tomamos principios para entender la

dinámica subjetiva de las organizaciones, Muné, (2007). Los principios que queremos
destacar son los siguientes:

 entropía y negentropía;
 equifinalidad y multifinalidad;
 límites y fronteras;
 78

 homeostasis y equilibrio;
 sinergia y emergencia;
 bucles de realimentación;
 complejidad: caoticidad, escalabilidad, borrosidad, atractividad.

El Paradigma de la Investigación-Acción es utilizado para el despliegue de la

intervención. Lewin, (1946). Destacó los siguientes principios:

 unidad funcional entre investigación y acción, entre la teoría y la práctica;

 vínculo investigadores-participantes;
 orientación a la solución de problemas concretos;
 uso de una metodología mixta en función del problema específico a resolver;
 énfasis en la comunicación y la participación entre las partes;
 iteración del ciclo de planeación-acción-retroalimentación de acuerdo con un plan
general;
 validación por triangulación.

Estos paradigmas ofrecen un ambiente adecuado para la interrelación y comunicación

fecunda entre especialidades y especialistas. Las ideas y conceptos con los que trabajan nos
ayudan a entender los sistemas sociales y humanos, en sus dinámicas, en sus problemas de
relación, de estructuras y de interdependencia, aportando principios teórico-metodológicos
que consideramos de valor inter y transdisciplinar (p. 13 – 18).

Siguiendo los presupuestos epistemológicos declarados, considero importante

destacar dentro del modelo DPH algunas ideas significativas sobre tres conceptos claves de
esta propuesta. Me refiero a los supuestos de partida acerca de los individuos, las
instituciones y las organizaciones:

Se reconocen a los individuos que trabajan, como sujetos de necesidades,

motivaciones, aprendizaje y desarrollo permanente, con una capacidad productiva que
aportar y proyectos de trabajo que se proponen realizar en la organización laboral.

Se conciben las instituciones como sistemas de organizaciones que forman parte de la

sociedad con permanencia en el tiempo, destinadas a un objeto social jurídicamente
reconocido, en un sector de la actividad humana, mediante el cual se ejerce control social
para la satisfacción de necesidades sociales y colectivas fundamentales.
 79

Se comprenden las organizaciones como sistemas de subsistemas, entendidas como

sujetos sociales con necesidades de aprendizaje y desarrollo, que portan la demanda de
cambio. Su existencia es legitimada y animada socialmente por la institución a la que
pertenecen.

Siguiendo las pautas de la intervención en Desarrollo Organizacional, desde esta

propuesta:

 se asume a la organización en tanto sujeto social, como cliente o usuario portador de

la demanda de cambio,
 el profesional de la psicología como agente de cambio y transformación,
 la estrategia de intervención es la de gestión del potencial humano, en los niveles
micro-meso-macro de la organización.

Así las cosas, la intervención organizacional DPH focaliza la atención en las relaciones
de trabajo entre los Individuos (staff o línea) y las Instituciones (representadas también por
individuos) al interno de la organización. Se reconoce allí un dilema y también las
potencialidades para su solución, por todos los recursos individuales y sociales que
contienen esas relaciones. El dilema está dado por el inter-juego entre los intereses y
motivaciones individuales y colectivas, al interno de la organización. Este inter-juego puede
catalizar o bloquear la expresión del potencial humano organizacional y con ello facilitar u
obstaculizar el cumplimiento de los objetivos y su desarrollo sostenible.

La estrategia de intervención DPH es la de gestionar el potencial humano de la

organización, contenido en las relaciones individuos - instituciones, en el entorno de la
actividad laboral que se realiza (Díaz, 2004, p. 123). ¿Cómo? A través de un encuadre
particular de la tarea, se utilizan múltiples métodos y técnicas de diferente naturaleza
(metodología mixta) y se identifican-crean-modelan situaciones laborales críticas
(vinculadas a la solución de problemas relacionados con la integración interna de la
organización). El propósito es, mediante mecanismos de comunicación y participación,
develar y estimular la existencia de puntos de encuentro entre los proyectos individuales y
colectivos, en consonancia con el proyecto de la organización. Como resultado de ello se
movilizan recursos individuales, colectivos y sociales, contenidos en las relaciones de
trabajo individuos-instituciones, que catalizan la expresión del potencial humano
organizacional.
 80

Al hablar de potencial humano de la organización, damos por hecho la existencia en

cada organización de un nivel real-actual de desarrollo, el cual está determinado por las
competencias (de sus miembros) de la organización para resolver independientemente un
problema de trabajo con éxito. A la vez, damos cuenta de un nivel de desarrollo futuro, que
quedará determinado por la capacidad de la organización de resolver el problema con la
ayuda de Otro. La resolución del problema puede ser facilitada en el ámbito laboral por un
formador, consultor, un coach, un mentor, el jefe inmediato o los propios compañeros de
trabajo. Este nivel es considerado como estado potencial de desarrollo. Trabajar esa brecha
entre estados de desarrollo actual y futuro, a través de metodologías de diagnóstico e
intervención organizacional, es el cometido de esta propuesta de trabajo con el potencial
humano de las organizaciones.

Los métodos y técnicas que se utilizan son los propios métodos de la Psicología y el
Desarrollo Organizacional, siendo estos tanto cuantitativos como cualitativos, legitimados
por la declaración de una metodología mixta. Esta concepción se basa en la idea de que los
métodos cuantitativo y cualitativo son únicamente elecciones para enfrentar problemas de
investigación, más que paradigmas o posiciones epistemológicas. (Sampieri, Fernández-
Collado, Baptista, 2006)

Dentro de los métodos y técnicas utilizados se destaca: el Método Psicométrico (test

de habilidades, capacidades y de personalidad, test situacionales); el Método Grupal
(dinámica de grupo, grupo operativo, técnicas participativas y técnicas psicodramáticas); el
Método de Simulación (bandeja entrada, juego de roles, juego de empresa); el Método
Socio-Técnico (sistema grande, mediano y pequeño de estudio, eventos inter-subsistemas,
grupos autónomos de trabajo; instituciones temporales de aprendizaje); Consultoría de
Procesos (método de las tres etapas o cambio planeado, centros de evaluación y desarrollo).

Por la propia concepción de trabajo, el uso de otros métodos y técnicas de cambio y

Desarrollo Organizacional queda abierto, en dependencia de: el problema que se quiera
solucionar y las características de la organización y los miembros involucrados en el
problema en cuestión. “Diferentes experiencias se ponen en práctica en nuestro país
satisfaciendo variadas demandas de cambio y desarrollo organizacional” (Arenas, 2007, p.
46)

Sobre la viabilidad de la propuesta DPH: El Desarrollo del Potencial Humano es un

esquema conceptual referencial operativo desde el cual se toman decisiones referidas al
 81

planteamiento y fundamentación del proceso de intervención organizacional. Con ello

estamos queriendo decir: entender el problema, definir los términos en que será planteado,
los tipos de abordajes teóricos y metodológicos, etc., y su pertinencia y viabilidad en el
contexto histórico-concreto de la organización.

En el caso de los programas de intervención realizados desde la concepción DPH, el

proceder ha sido examinar cuidadosamente las demandas de solución de problemas y en
coherencia con ellas hemos aportado a: procesos de evaluación y desarrollo de carreras y a
procesos de cambio y desarrollo organizacional. En cada una de estas experiencias se ha
implementado un programa de intervención DPH, diseñado “a medida”, poniendo en
práctica una estrategia de gestión del potencial humano. Como plan de acción general de la
intervención, hemos trabajado con metodologías tales como los centros de evaluación y
desarrollo, el cambio planeado en tres etapas, entre otras.

Según (Díaz, 2000) indica que tres son las palabras claves que han nombrado estos
programas: Evaluación, Potencial y Desarrollo, expresando con ello la finalidad concreta de
su implementación. Estas palabras en distintas combinaciones y acompañamientos han
nombrado los programas de intervención de acuerdo con sus objetivos”. (p. 74).

Sobre la validación de esta alternativa de intervención DPH, se ha utilizado el criterio

de validación por triangulación. Esto significa que en cada una de las etapas de los ciclos de
intervención se introducen criterios de triangulación: triangulación de fuentes, de actores,
de teorías, de métodos, de técnicas, etc.

En un trabajo de este corte considero necesario mencionar los principales desafíos y

limitaciones actuales de esta propuesta en los órdenes epistemológico, teórico-metodológico
y de la práctica profesional:

 En el orden epistemológico:

Actualización permanente de los principios epistemológicos del materialismo dialéctico

y sus cercanías con principios y valores de otras epistemologías contemporáneas.

 En el orden teórico:

Sistematización de modelos y enfoques contemporáneos sobre el desarrollo del

potencial humano organizacional desde una perspectiva inter y transdisciplinar.
Redefinición y/o creación de conceptos de “contornos” que permitan definir las partes
 82

en relación y redefinición y/o creación de conceptos “relacionales” que capturen las

relaciones entre las partes.

 En el orden metodológico:

Identificación, construcción y validación de métodos y técnicas que permitan abordar

relaciones. Informatización de procesos y procedimientos de evaluación-desarrollo y de
integración de datos múltiples. Perfeccionamiento de los mecanismos de validación y
criterios de impacto.

 En el orden de la práctica profesional:

Identificación de criterios para la puesta en práctica de programas de intervención DPH

ante las nuevas demandas y exigencias del mundo del trabajo y la vida social.
Perfeccionamiento de los mecanismos de relación entre investigación-desarrollo-
innovación y desarrollo social.

4.2 El crecimiento personal

En el contexto del MEICREP, el Crecimiento Personal está directamente relacionado

con el desarrollo psíquico del sujeto, de modo específico y de manera especial con el
desarrollo de la personalidad.

O sea, se ha utilizado este concepto para designar cómo se produce el desarrollo de la

personalidad, ya que se considera que expresa, de forma clara y concisa, cómo se entiende
dicho desarrollo: como algo más que cambio y transformación, que es el significado preciso
del término desarrollo.

Visto de este modo, cuando se manifiesta un crecimiento personal en un sujeto, ese

desarrollo implica, ante todo, que los cambios y transformaciones que se producen afectan
a la personalidad como un todo, haciendo que el individuo alcance niveles superiores de
regulación del comportamiento (lo que quiere decir que los cambios aislados que se dan en
ella, y que no la afectan como sistema, no conducen a un crecimiento personal).

Por ejemplo, en un sujeto, producto de determinadas influencias, se pueden presentar

cambios en su esfera cognoscitiva: nuevas características de sus procesos, desarrollo de sus
operaciones mentales, etc. Si estos cambios no afectan a su personalidad como un todo, no
producen modificaciones en la manera en que interactúa con lo que le rodea y con sus
semejantes en su vida cotidiana, en el modo en que regula y autorregula su comportamiento,
 83

entonces, aunque se ha producido un desarrollo (en este caso de una esfera de su

personalidad), no ha habido un crecimiento personal.

El crecimiento personal no se produce de modo lineal, sino de manera contradictoria,

con retrocesos y avances que señalan su progresión en espiral, como manifestación del
desarrollo de la Personalidad.

Como concepto que expresa molarmente la Personalidad y su desarrollo, en el

Crecimiento Personal se encuentra la unidad de contenidos y funciones que caracteriza a
aquella, de ahí que se encuentren características propias del contenido psicológico de la
Personalidad y otras relacionadas con el modo en que ese contenido funciona en la
regulación con el medio, con los otros y consigo mismo, definidas a partir del estudio y las
investigaciones realizadas por nosotros.

Por esto, se hace necesario detenerse brevemente en cada una de ellas, a fin de dilucidar
plenamente su significado y alcances.

a) Enriquecimiento de los contenidos y funciones psicológicos de la personalidad. Esta

característica expresa los cambios que se producen dentro de los contenidos de la
personalidad, o sea, las transformaciones que se dan en los mismos en el proceso de
interacción del sujeto con lo que le rodea. En el caso específico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, las interacciones que se producen entre el profesor y el alumno
y entre los alumnos entre sí, en el proceso de la actividad de estudio en el aula y fuera
de ella, van a producir en cada uno de los estudiantes que, en sus procesos cognoscitivos,
actitudes, intereses y motivos, ideas, valores conceptos, etc., en fin, en sus contenidos,
haya cambios que van a hacer que no sean iguales al momento inicial, antes de estas
interacciones.

¿Por qué se habla de un enriquecimiento de estos contenidos?

Porque se presentan atributos nuevos que no existían antes. Por ejemplo: características
nuevas en el pensamiento o la memoria; motivos nuevos o ampliación de los ya
existentes; cambios en las actitudes hacia los objetos, personas o el mundo circundante;
nuevos valores o despliegue de los ya formados; nuevas cualidades o rasgos; cambios
en su autovaloración; etc.
 84

Precisamente, este aspecto es el que más se ha trabajado en las investigaciones

psicológicas encaminadas a la búsqueda de un desarrollo en los educandos, tanto en
Cuba como en el extranjero.

b) Autodeterminación. - A través de esta característica se expresa la capacidad del sujeto

para decidir y hacer en lo referente a su vida, sus objetivos y metas. Una persona
autodeterminada (aun cuando escucha las opiniones y criterios de los demás) toma por
sí misma sus decisiones, con conocimiento de causa, tomando en cuenta sus
posibilidades y limitaciones, a partir de un profundo análisis de éstas y de las
consecuencias de sus decisiones.
Esta característica refleja la posibilidad que tiene el sujeto de actuar y manifestarse en
su comportamiento sin depender de los otros, de plantearse metas propias, trazarse las
vías para alcanzarlas y buscar los medios necesarios sin esperar que los otros lo hagan
por él. Implica tomar las decisiones que tienen que ver con sus propósitos sin dejarse
influenciar por los demás. También se refiere a la posibilidad de trazarse, de modo
autónomo, metas de autoperfeccionamiento.
Lo anterior no quiere decir que el sujeto no tome en cuenta el criterio de los otros; sino
que es capaz de escucharlos y, producto de un análisis propio, utilizar de esos criterios
los elementos que lo ayudarán a alcanzar sus objetivos; tomar en cuenta las ideas
acertadas que los demás le pueden dar y usarlas conscientemente, pero es capaz de
defender sus criterios de modo razonable cuando las circunstancias lo requieren.
Al mismo tiempo, el sujeto debe ser capaz de asumir conscientemente las consecuencias
de las decisiones y actos autodeterminados que ha realizado. Toda decisión, todo acto
que se hace tiene resultados que afectan al que los ejecuta de modo positivo o negativo;
una persona autodeterminada enfrenta responsablemente estas consecuencias de modo
equilibrado: disfruta los logros que le aportan dichos actos y decisiones, pero también
asume los inconvenientes de éstas y responde por ellas, sin culpar a otros de lo que ha
sido un producto de su análisis y decisión.
El desarrollo ontogenético de la Personalidad muestra, cómo el ser humano cada vez es
más autónomo, más independiente, más responsable y, por ende, más autodeterminado,
aunque esa independencia y autodeterminación nunca es absoluta, puesto que las
personas no pueden aislarse de sus congéneres.
Esta característica surge, aproximadamente, en la Edad Temprana en sus formas
embrionarias, y va a ir desplegándose, adquiriendo niveles cada vez superiores desde
 85

las etapas primarias hasta llegar a la adultez. Es por esto que, según los resultados de
nuestro trabajo, puede constituirse en un indicador del nivel de crecimiento personal
que el sujeto ha alcanzado en un momento determinado, lo cual viene a resultar de gran
ayuda para valorar hasta qué punto las influencias ejercidas durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje han logrado o no un crecimiento personal y, por ende, un
desarrollo de la personalidad del sujeto.
Esta característica ha sido destacada por diferentes autores que han enfatizado su
importancia para el desarrollo y el crecimiento de la persona.
Por ejemplo, F. González Rey y A. Mitjáns (1989) expresan:
“Educar, en su sentido más amplio, es aprender a vivir de una forma más comprometida,
más creativa, más autodeterminada y más sana…Todas las expresiones y posiciones
que la personalidad asume en las diversas esferas de la vida son más consecuentes,
activas y creativas, cuando son el resultado de una autodeterminación comprometida de
la personalidad.”
c) Confianza en sí mismo. - Esta característica expresa la seguridad que manifiesta el
sujeto ante sus decisiones, expresiones y manifestaciones. Es consciente de sus
posibilidades y limitaciones, de sus motivaciones y determinantes internas y, por tanto,
la toma en cuenta en su toma de decisiones, lo que hace que sepa lo que puede lograr y
se trace metas en consonancia con esto. Pero, precisamente por lo anterior, está seguro
de que puede alcanzar estas metas y actúa en consecuencia.
No quiere decir que no presente dudas y vacilaciones; estas pueden aparecer y de hecho
aparecen, pero una vez tomada la decisión muy rara vez se manifiestan, puesto que el
sujeto sabe lo que quiere y cómo alcanzarlo, lo que hace que confíe en sus fuerzas. Esto
no impide que pida ayuda a otros cuando lo estime necesario, al no contar con
suficientes recursos propios para alcanzar en este caso sus metas, antes, al contrario, el
sujeto que manifiesta confianza en sí no tiene temor de pedir dicha ayuda.
Igualmente, implica asumir los errores que puede cometer en el logro de sus metas como
algo pasajero y normal y de los cuales se puede aprender; también aceptarse como es y
manifestar amor por sí mismo.
Durante el proceso de desarrollo individual puede observarse cómo el sujeto, a medida
que alcanza niveles superiores en ese desarrollo, refleja una mayor confianza en sí
mismo, por lo que esta característica se convierte en un indicador efectivo para el
educador y el especialista para poder evaluar cuánto ha crecido o no el sujeto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 86

Al igual que la autodeterminación, esta cualidad ha sido muy valorada por distintos
autores como muy importante para el desarrollo de la persona y lograr su
autorrealización, entre los que se encuentra C. Rogers (1978, 1982).
d) Relación activa con el medio y consigo mismo.- Esta cualidad manifiesta las
posibilidades del sujeto para tener una participación real y efectiva en las circunstancias
que lo rodean, en su valoración y análisis, en la consecución de sus metas de auto-
perfeccionamiento, empleando sus recursos personológicos en la búsqueda de los
problemas que lo afectan y en su esclarecimiento; asimismo, expresa la capacidad que
tiene para enfrentar las condiciones en que vive y los problemas que se le presentan y
buscarles solución, transformándolas, e implicándose en dicha solución a partir de una
reflexión profunda . Un sujeto con esta característica no espera pasivamente a que los
problemas se solucionen, sino que realiza esfuerzos para alcanzar este fin.
Este carácter activo y transformador que debe tener el sujeto para enfrentar su realidad
y su mundo interno es un índice efectivo del nivel de desarrollo alcanzado, de su
crecimiento personal, que el maestro debe tener en cuenta al valorar cómo se ha
manifestado el proceso de desarrollo en sus estudiantes.
Es importante no confundir el ser partícipe de una relación activa con el medio y el ser
crítico con ese medio. De hecho, en la vida cotidiana y profesional pueden verse casos
de sujetos que son muy críticos con su realidad y son capaces de determinar las causas
de los problemas que los rodean, mas no hacen nada, sin embargo, para solucionar esos
problemas.
De ahí que, al considerar estos indicadores por profesores o investigadores, es necesario
hacer esta diferenciación al valorar hasta qué punto un sujeto ha alcanzado un
crecimiento personal que implica un nuevo nivel de desarrollo de su personalidad.
F. González Rey y A. Mitjáns (1991), con relación a esta característica, expresan:
“...esta relación sociedad-individuo no puede conservar ese desequilibrio en su
funcionamiento regular, pues ello puede implicar una orientación individual desmedida
al cumplimiento de exigencias sociales, que conspire contra el carácter activo, creativo
y transformador que exige el propio desarrollo de la sociedad socialista al individuo.”
e) Interrelación positiva con los otros. - Esta característica expresa que el sujeto es capaz
de orientarse por sí mismo ante las diferentes contingencias de su vida de relación, y
dar las respuestas que le permitan interactuar positivamente con las personas que lo
rodean. En este caso, las respuestas que muestra se basan, fundamentalmente, en sus
determinantes internos.
 87

El sujeto es aceptado en el grupo, en donde se muestra tal y como es en

sus relaciones con los otros a quienes muestra que los acepta y respeta
como son. Sabe escuchar y ponerse en el lugar de los otros; dice lo que
piensa y quiere sin agredir; critica sin ofender y logra integrar sus
necesidades e intereses personales a los objetivos grupales.
Esta cualidad expresa también una progresión: o sea, que a la hora de valorar este
indicador por educadores e investigadores es necesario tomar en cuenta la historia del
sujeto, cómo se interrelacionaba con los demás antes de recibir la influencia educativa.

4.2.1 Caminos para alcanzar el crecimiento personal

a. El conocimiento

Dicen que el saber no ocupa lugar. Parece evidente, sin embargo, que el desarrollo
personal no tiene mucho que ver con la simple acumulación de conocimientos.
Todos hemos conocido alguna vez personas eruditas con un nivel de madurez
personal muy bajo. No obstante, el conocimiento sano, más allá de dogmas rígidos,
proporciona una visión más amplia de las cosas y, por lo tanto, nos aproxima a una
cierta idea de libertad. Hoy en día, especialmente en las grandes ciudades, es muy
difícil vivir a espaldas del conocimiento. No estamos hablando de un saber de tipo
exclusivamente técnico sino de un conocimiento global, plural, abierto e
interdisciplinar. Quizá es Vd. ingeniero. ¿Sabe algo de poesía? O, mejor dicho, ¿ha
aprendido a leer y disfrutar la poesía? Si, en cambio, el lector es poeta quizá estaría
interesado en entender cómo funcionan las operaciones bursátiles que mue- ven
medio mundo. La curiosidad intelectual facilita el desarrollo personal porque, sin
impedir que seamos expertos en un ámbito concreto, nos permite contemplar ese
mismo ámbito desde perspectivas inusitadas y, por tanto, complementarias.

El conocimiento, además, debe poseer la característica de permitirnos analizar lo

que nos rodea (incluyéndonos a nosotros mismos) desde una óptica crítica. Cuando
el conocimiento es meramente descriptivo, cuando no sirve para comprender las
cosas que pasan, no cumple su auténtica función. Como seres dotados de la
posibilidad de ejercer la libertad, las personas necesitamos poder ver las cosas
desde distintos puntos de vista para, finalmente, tomar decisiones racionales y
auténticas. La complejidad del conocimiento no es una complicación gratuita sino
 88

la adecuación a un mundo que es, en sí, complejo. Es cierto que en determinados

ámbitos (la empresa, por ejemplo) una recreación excesiva en el análisis puede
conducir a que los competidores nos tomen ventaja. Sin embargo, la toma de
decisiones sin reflexión puede llevarnos a un fracaso aún más escandaloso: el cierre
de la empresa.

Imagine el lector que se halla en un museo, frente a su cuadro preferido. Por utilizar
un ejemplo, supongamos que la obra sea “Las hilanderas” de Velázquez. Un
análisis meramente descriptivo hablaría de unas mujeres trabajando en menesteres
relacionados con el coser. Sin embargo, calculemos de cuantas maneras podría
estudiarse el lienzo:

 En relación con su época: ¿Por qué las mujeres hilanderas son como son?
¿Podrían ser más delgadas? ¿Por qué razón visten de esa manera?
 ¿Cómo era interpretado el cuadro en la época en que se pintó? ¿De la misma
forma que ahora? ¿Cuál era la visión del pintor? Michel Foucault (1996) ya
advirtió, en su monumental obra “Las palabras y las cosas”, que “… durante la
historia de la humanidad no siempre se ha establecido una relación directa entre
la palabra que designa un objeto o una realidad y el objeto o la realidad en sí”
(p. 68).
 ¿Qué diría un experto en análisis de género sobre el cuadro? ¿De qué forma se
trata o considera la figura femenina? ¿Qué aspectos se dan por
sobreentendidos? ¿Qué dicen los rostros de las protagonistas?
 Iconográficamente, la pintura de Velázquez puede interpretarse de muchas
maneras distintas. ¿Cuáles son las líneas predominantes desde el punto de vista
de la ¿composición? ¿Horizontales? ¿Verticales? ¿Qué símbolos detectamos
en la pintura y que valor tienen?
 ¿Por qué la pintura está “encuadrada” de esa forma y no de otra? ¿Qué tiene
eso que ver con la sensibilidad barroca del siglo de oro español?

No es intención de este artículo agotar las interpretaciones que se podrían llegar a

hacer de “Las hilanderas” o de cualquier otra pintura o trabajo artístico. La voluntad
final es trenzar una analogía entre el ejemplo de- tallado y las inmensas
posibilidades de análisis e interpretación que encierra la realidad que nos rodea día
a día. Desconfiemos pues, quizá, de las personas que, con celeridad, se apresuran a
 89

convencernos de la “causa evidente” de un problema o de un hecho. Nos guste o

no, la realidad es tozuda y nos ad- vierte continuamente de que a menudo no hay
soluciones mágicas y absolutas.

Formarse de forma continua es, por tanto, un paso esencial para cultivar nuestro
desarrollo personal. En nuestros días, pensar que podremos resolver los problemas
de hoy confiando en una formación cursada durante la juventud es altamente iluso.
Cualquier profesional debe ser consciente de que la formación no es ya una
situación puntual en la vida (unos años de carrera, unos meses de seminario) sino
una actitud, una forma de vida.

Algunos ejercicios para desarrollar el conocimiento son:

 Diseñe, con tiempo, un plan personal de desarrollo.

 Aprenda a mirar su realidad cotidiana bajo un prisma diferente. Por ejemplo, si
usted es docente, dedique un tiempo a estudiar teorías autodidacticas. Busque el
contrapunto de su actividad y profundice.
 Lea filosofía y busque los vínculos que existen con su actividad o profesión. Lea
a autores como Makarenko, Pestalozi, Vigotsky, etc.
 Estimule una afición irrefrenable por la curiosidad. Pregúntese siempre de qué
otra manera se podría ver un hecho. Como Leonardo da Vinci, trate de enfocar
las cosas bajo diversas perspectivas.
 Cuando busque explicaciones a algo, intente encontrar como mínimo dos
aproximaciones distintas. Por ejemplo, trate de analizar el fenómeno del
terrorismo internacional desde dos ópticas completamente diferentes,
contrapuestas entre sí.
b. Trabajar el autoconocimiento

Podríamos definir el autoconocimiento como una mirada interna que va

profundizando en nuestro ser y que nos permite descubrir aspectos de nuestra
psicología profunda que desconocemos o que, en algunos casos, recuperamos. No
es un tópico afirmar que en nuestra sociedad a menudo encontramos importantes
barreras para ese viaje interior. Parece como si la realidad estuviera dispuesta de
forma que todo nuestro yo necesitara volcarse constantemente hacia el exterior: el
trabajo y las relaciones con los demás, la televisión y los medios de comunicación,
la familia y los amigos, los exámenes y las revisiones médicas. ¿Cuándo tenemos
 90

tiempo para pensar en nosotros mismos, de verdad? Las sociedades post-

disciplinarias como dice Michel Foucault (1978) han elaborado sofisticados
instrumentos de alienación social que engendran una multiplicidad de mentes y
cuerpos que se adaptan sin chistar a modas, tendencias y lo que sea. Así, los efectos
anestésicos de la televisión, las revistas light, la política espectáculo y un montón
de cosas más hacen que millones de personas olviden su espíritu crítico, dimitan de
su capacidad de pensar libremente y desistan de emprender el fascinante viaje del
autoconocimiento (p. 84).

Un elemento clave del autoconocimiento es la capacidad de introspección.

¿Estamos pre- parados para desconectar del mundo e introducirnos plenamente en
nuestra burbuja íntima? La introspección da miedo. ¿Por qué? Porque obliga a
asumir nuestras auténticas verdades y a dirigir la mirada hacia nuestro ser real, ya
desprovisto de la protección de los estupefacientes externos. Practicar la
introspección quiere decir, simplemente, pasear por el bosque, la playa o nuestra
calle preferida y escucharnos, sentirnos. Dice Sting (1996)

¿Por qué motivo hemos desconectado tanto de nuestra propia capacidad para dirigir
nuestras vidas y comprender lo que nos pasa?

La introspección puede, evidentemente, ser más profunda que un simple paseo. Los
distintos caminos que la meditación ofrece pueden ser una posibilidad para trabajar
nuestro autoconocimiento. La meditación, en exceso mitificada, consiste en
desarrollar la capacidad para tener la mente bajo control, es decir, que no sea ella
quien nos con- trole a nosotros. Se puede practicar la meditación de muchas
maneras: desde la simple contemplación de un objeto o la concentración en la
propia respiración hasta la práctica de técnicas más complicadas como la
meditación Vipassana de William Hart (1987). Los beneficios que la meditación
proporciona han sido demostrados científicamente.

Cualquier práctica introspectiva nos proporciona elementos para mejorar nuestra

intuición, al desarrollar nuestro potencial interno para escucharnos a nosotros
mismos y conectar con nuestros auténticos sentimientos. Demasiado a menudo
buscamos desesperadamente información y soluciones fuera de nuestra intimidad:
enciclopedia, internet, consejos, experiencias de otras personas.
 91

¿Por qué no confiar más en nosotros mismos? La introspección regular abre nuevas
vías de comunicación con nuestro inconsciente y con nuestro mundo interno,
privado y único.

Muchas personas se defienden aduciendo que no disponen del tiempo suficiente

para reunirse consigo mismas y desarrollar la intuición. Se trata de una paradoja
limitante que impide nuestro crecimiento personal. Si realmente tengo la
percepción de que disponer de más tiempo para la reflexión es imprescindible, debo
hacer algo al respecto. No sirven las lamentaciones. Se trata de organizar mi tiempo
de tal manera que incluya un espacio diario, semanal o quincenal para la reflexión
profunda. Llegará un momento en el que no podremos prescindir de tales
momentos, que se constituirán en “instantes sagrados” en los que somos
especialmente creativos, resolvemos problemas acuciantes de forma in- tuitiva y
encontramos caminos y líneas de desarrollo para todo lo que nos ocupa y preocupa.

Algunos ejercicios para desarrollar el autoconocimiento son:

 Aprenda a relajarse y a concentrarse en sí mismo/a. Desarrolle sus capacidades

de autoconciencia y autoconocimiento.
 Conteste a cuestionarios inteligentes de autoconocimiento.
 Participe durante algún tiempo en sesiones de introducción a la meditación.
Practique técnicas de meditación como mínimo una vez a la semana.
 Incremente su nivel de autoconocimiento a través de test sobre la materia.
 Leer buenos libros sobre eficacia personal y gestión del tiempo para conseguir
cambiar intenciones por acciones, eliminar los ladrones del tiempo y cambiar
realmente sus hábitos.
 Reprograme sus creencias sobre estos temas. Dígase a sí mismo que vale la
pena renunciar a algunas cosas para disponer de un espacio periódico para la
reflexión personal y el desarrollo de la intuición.
 Practique con técnicas de Programación Neuro-Lingüística. Le ayudarán a
disociarse, a conocer sus modalidades perceptivas, a crear puentes de futuro, a
generar recursos útiles, a construir anclajes, etc.
c. Aceptar la opinión de los demás

Estamos, por lo general, escasamente pre- parados y concienciados para aceptar e

integrar los comentarios críticos sobre nuestra persona provenientes de los demás.
 92

Ante una crítica tenemos tendencia a responder agresivamente, o simplemente a

menospreciar- la y no aceptarla. ¿Por qué? Como indica su nombre, crítica es
aquello que nos pone en crisis y nos sugiere un cierto cambio. ¿Para qué cambiar?
El cambio es percibido como algo incómodo y que requiere esfuerzos enormes de
adaptación. Por tanto, tenemos tendencia a no aceptar las críticas porque:

 Nos ponen en crisis y mueven sentimientos negativos sobre nosotros mismos.

 Aceptar críticas supone aceptar a quién las formula. A veces no aceptamos una
crítica porque proviene de alguien a quien no aceptamos.
 Aceptar la crítica supone, bastantes veces, hacer algo al respecto: cambiar un
comportamiento, modificar una actitud, etc.
 El cambio genera miedo y rechazo. Por tanto, se evita en la medida de lo
posible.

Aceptar cualquier crítica, provenga de quien provenga, e integrarla, es uno de los

pasos más importantes para el crecimiento o desarrollo personal. Tener la capacidad
suficiente para escuchar a los demás empáticamente, comprender sus puntos de
vista sobre nosotros e integrar sus sugerencias supone un nivel interno de seguridad
y de crecimiento que no posee, de entrada, todo el mundo.

¿Por qué motivos no aceptamos la opinión de los demás?

 Porque tenemos la creencia de que nadie más que nosotros conocemos nuestro
ser íntimo.
 Porque no aceptamos ideas de mejora de personas que odiamos o no aceptamos
plenamente.
 Por simple orgullo.
 Por mecanismos de autodefensa que, lejos de protegernos, crean una coraza de
falsedad a nuestro alrededor.
 Por miedo al autoconocimiento.

Para crecer internamente, por tanto, es esencial estar en contacto con la gente que
nos rodea, pedir constante retroalimentación sobre nuestro comportamiento y
aceptarla. Aceptación no significa estar de acuerdo sobre lo que nos digan. Aceptar
es escuchar, permitir que otra u otras personas expresen libremente su opinión sobre
nosotros y actuar en consecuencia, según sea nuestra opinión. Podemos, entonces,
 93

aceptar una crítica, pero no estar de acuerdo en su contenido y, por lo tanto, no

hacer nada para cambiar. Sin embargo, la mayoría de las críticas que nos formulan
las personas que nos aprecian o conocen con cierta profundidad, tienen su sentido.
Eso sucede porque muchas veces no somos conscientes de algunos aspectos de
nuestra comunicación hacia los demás, que en cambio son captados con nitidez por
los que nos rodean. Así, si alguien nos dice:

¿Te das cuenta de que gritas demasiado cuando hablamos o discutimos sobre el
tema X? es posible que el hecho perceptivo de darse cuenta de tal actitud sea más
accesible a los demás que no a uno mismo.

Para aceptar e integrar las observaciones críticas de los demás (positivas o

negativas) es importante saber escuchar. Aparentemente, todo el mundo sabe
hacerlo. En la práctica, muchas personas tienen auténticas dificultades para hacerlo.
Practican, contrariamente, la escucha selectiva. Es decir, seleccionan
inconscientemente fragmentos de lo que se les dice, y no la totalidad del mensaje.
Aprender a escuchar mejor es una práctica de des- arrollo personal al alcance de
cualquier persona. La escucha activa comprende la reformulación de conceptos, las
preguntas abiertas, las de precisión, el parafraseo, la creación de rapport y empatía,
los resúmenes, etc. Es difícil negociar y comunicarse abiertamente con alguien sin
escuchar activamente lo que nos está diciendo.

Vivir en clave “Johari” es una de las recomendaciones para el crecimiento personal

que más pueden incrementar nuestra capacidad para asumir e integrar las críticas y
los comentarios de feed-back. ¿Qué es la Ventana Johari? Es una simple
composición de cuatro áreas que determina el espacio vital de una persona respecto
a lo que sabe o conoce de ella misma y lo que los demás le dicen que saben, también
sobre ella misma.
 94

(Joseph Luft y Harry Ingham) La ventana de JoHari es una herramienta efectiva que permite revisar
el proceso de interacción humana explorando como fluye la comunicación entre los protagonistas
y así mejorar la comunicación interpersonal.

Una información del área libre es la que yo conozco y los demás también. Quizá
mi nombre o mis estudios. Una información del área secreta es la que yo conozco
y los demás no, por ejemplo, mi timidez ante actos sociales. Una información del
área ciega es algo de lo que yo no soy consciente y los demás si, quizás una voz
demasiado autoritaria cuando me dirijo a mis colaboradores. Finalmente, el área
oculta no es accesible ni por mí ni por los demás, al tratarse de los contenidos
inconscientes de la mente. Solamente a través de procedimientos especiales
(análisis de los sueños, psicoterapia, etc.) podré acercarme a sus contenidos.

Algunos ejercicios para aceptar la opinión de los demás son:

 Recuerde las críticas constructivas que le hayan formulado amistades o

conocidos en los últimos tiempos. ¿Estaban fundamentadas? ¿Las aceptó de
buen grado?
 Aprenda a vivir en “clave Johari”. Haga disminuir sus áreas ciegas y secreta
en beneficio de la libre. Practique constantemente con gente de confianza.
 Participe en seminarios abiertos (Equipos de encuentro, T-groups, etc.) en los
que pueda recibir feed-back de otras personas.
 Analice por qué no acepta algunas críticas o comentarios de mejora que le
hacen: orgullo, miedo a cambiar, sensación de superioridad. Identifique cuáles
son sus barreras o mecanismos de defensa.
 95

d. Superar los bloqueos

Un bloqueo es cualquier barrera personal que nos impide hacer alguna cosa o dar
rienda suelta a nuestro potencial. Todos tenemos, en mayor o menor medida,
bloqueos que paralizan nuestra vida y nuestra actividad profesional. Un primer paso
para superar un bloqueo es darse cuenta de su existencia, y aceptarlo. Por ejemplo,
alguien puede ser consciente de tener un bloqueo sistemático a aprender nuevas
cosas, quizá porque tiene un esquema muy rígido de la realidad y no tolera la
introducción de novedades. Sin embargo, en algún momento puede ser consciente
de esa dificultad y aceptarla como limitación personal. Sólo a partir de esa actitud
es posible la consecución de un cambio y, por ende, de un paso importante hacia
un mayor desarrollo personal. Muchos de los bloqueos que nos afectan como
personas son inconscientes. Han sido adquiridos a través de la educación familiar
o escolar, y por tanto los consideramos normales y legítimos. Tal sería el caso de
una persona con pavor a expresarse en público. Es posible que, si indagásemos en
su biografía encontrásemos quizá algún episodio que explicase tal bloqueo.

El autoanálisis y, en determinados casos, la psicoterapia, pueden ser excelentes

formas de conocer nuestros puntos débiles e intentar mejorarlos. Pero una gran
parte de personas no son necesariamente diestras en conocerse a sí mismas ni están
predispuestas a dejar que nadie las ayude. En esos casos los bloqueos no se
resuelven y actúan como frenos para el desarrollo personal. De hecho, hay
individuos que acaban convirtiendo sus bloqueos, muchas veces circunstanciales,
en características inamovibles de su personalidad. Creencias como “jamás lograré
hacer una presentación en público”, “no soy capaz de tener buenas ideas”, “no logro
controlar mis reacciones emocionales” o “nunca podría hacer una dieta de
adelgazamiento” son, para algunas personas, verdades absolutas que na- da ni nadie
podrá cambiar.

Más allá de los bloqueos, muchas personas se sienten atenazadas por paradojas o
contradicciones que parecen imposibles de superar. Cualquier persona u
organización está, por naturaleza, inmersa en algunas paradojas aparentemente
irresolubles. Como afirma Charles Handy (1994), las paradojas están para ser
superadas. Si consiguen su objetivo nos paralizan y deterioran. Si, en cambio,
somos capaces de superarlas creativamente, crecemos y avanzamos (p. 69).
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¿Cómo superar nuestros bloqueos y nuestras paradojas?

R-Siendo muy conscientes de nuestro mundo interior. Es difícil empezar a trabajar

con nuestros bloqueos sin un grado importante de destreza en la segunda vía, el
autoconocimiento.

R-Teniendo una férrea voluntad de cambio.

R- Desarrollando un programa integral de cambio, paso a paso. Pongamos un

ejemplo de paradoja que actúa como bloqueo: una persona nos cuenta que padece
un estrés cada día mayor. Sufre problemas en la espalda, en los oídos y, cada dos
por tres, problemas de insomnio. Su médico le ha recomendado que no trabaje tanto
y que se cuide. Pero nuestro amigo es responsable de una división de una empresa
que funciona bien y que tiene retos importantes de crecimiento para los próximos
meses. Por tanto, no puede permitirse trabajar menos. De hecho, su jefe le ha pedido
a él y a su equipo un esfuerzo redoblado. Ya tenemos la paradoja constituida:
aunque debería trabajar menos, no puede permitírselo. Aun así, nuestro amigo
prueba algunas cosas: hace algo de yoga, toma alguna píldora de fitoterapia... Pero
lo hace sin demasiado convencimiento y, al final, acaba abandonando el yoga y
volviendo a consumir medicamentos para ayudarle a dormir.

En este drama cotidiano y en otros parecidos vive una alarmante mayoría de

personas. ¿Cómo salir de ese atolladero?

Muchísimos autores especializados como Clare Harris (2003) han propuesto

inteligentes programas de cambio personal que pueden ayudarnos a ir más allá de
la paradoja y superar bloqueos como el de nuestro amigo. Se trata de, en primer
lugar, adquirir conciencia de que o acabamos con el estrés o que, tarde o temprano,
acabará con nosotros. Nuestra mente debe percibir que “lo primero es lo primero”,
pero que, además, si conseguimos trabajar sin estrés es muy probable que nuestro
trabajo y nuestros resultados sean mucho mejores (p.73). La superación de la
paradoja, por tanto, resuelve ambos problemas: nuestro bienestar y nuestro
rendimiento. Lo que nuestro amigo debe hacer, a grandes rasgos, es aprender a
combinar vida personal y trabajo a través de un programa de cambio lento pero
seguro, que consiga romper la dinámica perniciosa de las paradojas, liberando
energía vital y creativa.
 97

Algunos ejercicios para superar los bloqueos son:

 ¿Cuáles son sus paradojas limitantes y sus bloqueos personales? Dedique

tiempo a autoanalizarse y a hablar del tema con personas que le conozcan bien
y le aprecien.
 Procure convencerse de los beneficios que tendría para usted superar esa
paradoja. Imagine su vida sin los problemas derivados de la paradoja o el
bloqueo. Disfrute con ello.
 Trace un plan de cambio, paso a paso.
e. Aceptar la diversidad

Vivimos en un mundo diverso, diferente, cambiante. Si la diversidad es percibida

como un problema (inmigración) o como una amenaza (religiones) y no como una
auténtica oportunidad de adaptación y aprendizaje, algo no funciona. Las personas
con un alto nivel de madurez personal integran cualquier realidad, aunque no
coincida con los valores personales. Integrar no significa estar de acuerdo sino
comprender, establecer puentes de diálogo, escuchar, apreciar.

Muchas personas creen que sólo se aprende en la escuela. Y que, a partir de

entonces, la vida es “más de lo mismo”: rutina, monotonía, aburrimiento. De hecho,
bastantes individuos de edad avanzada se limitan a “esperar la muerte” porqué
(dicen) “ya no les queda nada por esperar ni aprender...”. Otras personas, no tan
“mayores”, se instalan en cómodas fortalezas de defensa: un trabajo que les da
ingresos, unos “buenos” programas de televisión, las rutinas de cada día... Son
personas que han dimitido de una de las capacidades más fascinantes que cualquier
ser humano posee: el aprendizaje. Aprender es cambiar, maravillarse, abrir los ojos
y extasiar- se con lo que vemos, descubrir que quizá estábamos equivocados en
algo, tener una actitud abierta y curiosa ante las cosas, disfrutar, apasionarse...

El desarrollo personal está estrechamente vinculado a la capacidad de aprender

cosas, cambiar de opinión, adquirir nuevas perspectivas de los hechos, dudar,
integrar pensamientos e ideas diferentes a los nuestros. Cualquier persona que
rehuya estas posibilidades de expansión estará atrapada en su cárcel personal, por
ejemplo:
 98

Una rana estaba viviendo, tranquilamente, en su pozo. Pensaba que el mundo era
eso, un pozo enorme. Un día, un pájaro se posó momentáneamente en el brocal.
Hola, le dijo a la rana. ¿Qué haces aquí? La rana, que nunca había visto a nadie,
espetó: ¿Que qué hago? Vivir la vida en el mundo, ¿qué otra cosa podría hacer? El
pájaro respondió: el mundo es mucho más grande que tu pozo. Ven conmigo y lo
verás. La rana, incrédula, dio un salto y alcanzó el brocal del pozo. Al instante, su
cabeza explotó en mil pedazos.

Quizá un buen número de personas experimentarían algo similar si pudieran darse

cuenta de lo grande que es el mundo y de las posibilidades de aprendizaje y disfrute
que están desaprovechando.

Aprender en cualquier momento y lugar es, pues, un elemento esencial del

desarrollo o crecimiento personal. El aprendizaje, además, está muy desarrollado
con la creatividad. Las personas altamente creativas son curiosas, buscan
constantemente fuentes de estímulo para sus proyectos, y no se detienen ante las
dificultades. Acostumbran a mirar en otros mundos13 para encontrar ideas
realmente originales. Los almacenes Marks & Spencer decidieron que hacer
bocadillos y venderlos era rentable después de descubrir un sistema para untarlos
con mantequilla adaptado de la serigrafía, método a través del cual ahorraban
tiempo. Picasso desarrolló el cubismo analítico, entre otros procedimientos,
manteniendo correspondencia con Einstein sobre la teoría de la relatividad. Es muy
difícil, pues, ser creativo e innovador sin aprender constantemente y sin tener una
permanente actitud abierta e integradora.

Una manera de “forzar” el aprendizaje es hacer cosas inusuales. Si no nos gusta la

montaña, preparemos unas vacaciones en un ambiente lo más alpino posible. Si
odiamos el pescado crudo que se sirve en los restaurantes japoneses,
acostumbremos nuestro pala- dar a esa delicia. Probablemente descubriremos que
la montaña es fantástica y que el “sushi”, además de sano, está buenísimo
acompañado de salsa de soja y laminillas de jengibre. Poner en práctica actividades
inusuales abre nuestra mente y desrutiniza la cotidianeidad. Es una forma de
provocar experiencias diferentes y de entrenar nuestro aparato receptivo a
sensaciones nuevas. Otra forma de provocarnos a nosotros mismos es acercándonos
a nuestros enemigos, o a la gente que no podemos soportar o nos cae mal. Segura-
 99

mente descubriremos, con un poco de tiempo, que no había para tanto y que ese
enemigo furibundo se puede convertir en una persona normal o, por qué no, en
nuestro amigo.

Otra extraordinaria manera de aceptar la diversidad, disfrutarla e integrarla en

nuestra personalidad es viajar con los cinco sentidos. Los viajes, cuando se viven
con el corazón, son una excelente fuente de experiencias y sensaciones inusitadas.
Planificar un viaje puede ser un enorme placer, porque al dejar volar nuestra
imaginación iniciamos el viaje mucho antes de que se produzca. Imagine el lector
que prepara un viaje al brumoso Puno y a los cientos de islitas en el Titicaca. ¿Será
capaz de ver niño jugando por allí? ¿Será capaz de bañarse en las frías aguas del
lago? ¿Disfrutará de la paz y el paisaje? ¿Se emocionará con las impresionantes
músicas autóctonas de la región?

Algunos ejercicios para aceptar la diversidad son:

 Identifique un “enemigo” y trace un plan para acercarse a él.

 Piense en diferentes actividades inusuales y llévelas a cabo: comidas atípicas,
hábitos distintos, etc.
 Organice y planifique un viaje a través de los cinco sentidos. Vaya a un lugar
poco concurrido y, antes del viaje, infórmese al detalle del estilo de vida de sus
gentes. Intente transformar, durante el tiempo del viaje, sus hábitos y formas de
ver la vida.
f. Orientarse a la utopía

¿Qué le sugiere la palabra “utopía”? Para algunos es algo pasado de moda (les
recuerda a los pensadores utópicos de finales del siglo XIX y principios del XX).
Para otros se trata de algo simplemente inalcanzable, imposible. Pero para un buen
número de personas, la utopía es algo dotado de sentido.

Hay personas que dejan las utopías de lado, como si, al crecer y hacerse mayores,
hubieran asumido que se trata de vanas ilusiones que jamás se cumplirán. Estos
individuos se vuelven “realistas”, “tocan de pies en el suelo” y no hacen “castillos
en el aire”. Nos interesan las personas que todavía creen en las utopías, que piensan
que hay que tener siempre ideas utópicas en la mente para que nos sirvan de
orientación y nos planteen constantemente retos creativos y desafíos personales.
 100

Orientarse hacia la utopía es, por tanto, nuestro último camino para el desarrollo
personal. Se trata de una auténtica oportunidad para conseguir que nuestros valores
personales más radicales y aventureros tengan una oportunidad para crecer y
evolucionar. Quizá no llegaremos jamás a alcanzar plenamente nuestros deseos
utópicos, pero como mínimo nos aproximaremos, nos servirán de norte y de
inspiración. Las personas conformistas, cansadas de vivir y experimentar, con una
visión muy rancia y a corto plazo de las cosas, pueden llegar a perder la ilusión por
su proyecto vital. En cambio, el optimismo, las actitudes retadoras e ilusionadas
por el futuro, dan energías y permiten a las personas volar mucho más allá de su
realidad cotidiana.

Algunos ejercicios para orientarse a la utopía son:

 ¿Cuál es su utopía personal? Si no la tiene, constrúyala a partir de sus anhelos

e ilusiones.
 ¿Cómo va a acercarse a esa utopía? Deje de pensar en ella como algo imposible
e in- alcanzable y reprograme sus creencias
 101

Capítulo V

Aplicación didáctica

PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

Área: Persona, Familia y Relaciones Humanas

Nivel: primero de secundaria
TÍTULO DE LA
SESIÓN
ME DESARROLLO COMO PERSONA

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Construye su identidad. Se valora a sí mismo Explica los cambios en sus características personales: físicas, emocionales, que
le permiten definir y fortalecer su identidad en relación con su familia, amigos,
institución educativa y comunidad.
 102

Secuencia didáctica

Inicio (20minutos)
En grupo clase
 Saluda a los jóvenes y recuérdales la sesión anterior.
 Solicítales que se sienten lo más cómodo posible y explícales que vamos a disponernos a recordar cómo éramos de pequeños.
 Genera un ambiente adecuado (puedes poner una música suave).
 Pide que hagan silencio, que cierren suavemente los ojos para que se concentren y escuchen con atención lo que tú vas a ir hablando.
 Indica que todas las preguntas o ideas que vas a plantear las van a contestar solo en sus pensamientos.
 Muy pausadamente repite las siguientes indicaciones:
 Traigan a su memoria un recuerdo agradable de cuando eran pequeños: ¿cómo eran?, ¿qué edad tenían en este recuerdo?, ¿dónde se encontraban?, ¿qué hacían?, ¿cómo se sentían?
 Ahora, avanzaremos un poco e iremos a nuestro primer día de clases. Es decir, la primera vez que fuimos a la escuela. Recordamos cómo era, qué es lo que más nos gustaba, recordamos a nuestros amigos y amigas. ¿Recuerdas cómo
eran?
 Seguimos avanzando y recordamos libremente un hecho o situación buena vivida en la primaria.
 Enfoquémonos en tratar de visualizar cómo éramos, lo que más nos gustaba hacer.
 Finalmente, recuerden el primer día de éste su último año en primaria.
 Recuerden lo más bonito del reencuentro con sus amigos o amigas: ¿estaban muy cambiados?, ¿qué diferencias encuentran entre el año pasado y este año?
 Poco a poco, vamos abriendo nuestros ojos, estiramos nuestros brazos, piernas y mantenemos el ambiente de escucha.
 Espera a que todos abran los ojos y pregunta: ¿cómo se han sentido? Recoge algunos comentarios.
 Solicita un voluntario y una voluntaria para compartir sus recuerdos. Refuerza la espontaneidad y agradece el que hayan compartido esas experiencias de sus vidas.
 Comunícales el propósito de la sesión: hoy explicaremos los cambios físicos y de comportamientos que suceden en la pubertad.

Desarrollo (50 minutos)

En grupo clase
 Pídeles que lean la letra de la canción “Todo cambia" (anexo 1) mientras escuchan la canción. Luego, pregunta: ¿será cierto que todo cambia?, ¿tú estás cambiando?, ¿comprendes los cambios que se están produciendo en ti?, ¿sabes cómo
actuar frente a esos cambios?
 Anota sus respuestas en la pizarra. Indícales que para visualizar los cambios en su vida realizaremos una línea de tiempo en un papelote o en hojas cuadriculadas, donde ubicarán y explicarán brevemente las etapas de su desarrollo personal.
 Precísales que tomen el año en que nacieron como inicio de la línea y que resalten la etapa en la que se encuentran: la pubertad.
 Pregunta: ¿hay características especiales en cada etapa de la vida?, ¿qué características hay en la etapa de la infancia?, ¿qué características hay en la niñez? Pueden hablar de las características físicas, sociales y psicológicas.
 Después de completar la línea de tiempo pregunta: ¿en cuál de las tres etapas creen que hay más cambios?, ¿sabemos cuáles son?, ¿qué sientes al respecto?

En plenaria
 Solicita a los niños que peguen en la pizarra sus papelotes y que cada grupo socialice su trabajo.
 Recuerda consolidar y reforzar el trabajo realizado por los grupos.
 ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a superar estos cambios que estamos viviendo? Permite que los niños respondan voluntariamente y guía la reflexión para que asuman un compromiso consigo mismos.

Cierre (20 minutos)

 Solicita a dos estudiantes que resuman lo trabajado en la sesión. Felicita por el trabajo realizado, sobre todo las actitudes de escucha, la tolerancia y el respeto por los sentimientos y emociones de sus compañeros al socializar sus trabajos.
 Orienta la metacognición: • ¿Qué hemos aprendido hoy?, ¿cómo nos sentimos frente a lo aprendido? • ¿Podemos aplicar lo aprendido a nuestra vida?, ¿cómo?
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Síntesis

Al comprender las teorías y etapas del desarrollo humano, se puede entender la

importancia de la adaptación que se da desde el pre-escolar y por consiguiente a la primaria,
cuando el sujeto entra a una institución distinta y con una serie de reglas no iguales alas de
su hogar, eh aquí se marca la calidad de educación y tratos en la casa, que más se refleja
sobre todo en la adolescencia cuando el sujeto busca independencia, una identidad y un
proyecto de vida, provocando una serie de problemas esenciales y de personalidad ante el
medio y ante su vida misma, por la falta de conocimiento de sí mismo.

El empoderamiento como un proceso, un mecanismo en donde las personas,

organizaciones y comunidades obtienen el dominio sobre sus asuntos, transmitiendo un
sentido psicológico de control personal o influencia en el contexto social o político donde
se encuentran inmersos, se centra en cambiar el tejido cultural de una organización. Hay
muchas teorías anteriores como las de Taylor, Henry Fayol, Elton mayo y de McGregor; en
los centros educativos es un proceso estratégico que busca la relación entre el alta Dirección
Zonal, docentes y circunstancialmente los estudiantes con el fin de delegar en ellos la
autoridad de acuerdo a los procesos que se dan en las escuelas o instituciones educativas.

En la parte educativa el enfoque por competencias busca el desarrollo humano,

potencializando las capacidades de la persona ubicada en un contexto social determinado,
que actúa con responsabilidad y con valores solidarios, buscando el bien común y las
capacidades implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo
y adquisición les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables.

El concepto del Potencial humano es importantísimo porque hay que ser consciente de
que todos tenemos un gran potencial humano y podemos utilizarlo para mejorar nuestra vida
y por qué no mejorar el mundo y el crecimiento y desarrollo personal, implica, ante todo,
que los cambios y transformaciones que se producen afectan a la personalidad como un todo,
haciendo que el individuo alcance niveles superiores de regulación del comportamiento, para
desarrollarnos como personas hay muchas estrategias que nos ayudan en nuestra relación
intrapersonal, interpersonal y en comunidad.
 104

Apreciación crítica y sugerencias

 Ninguna teoría del desarrollo es suficientemente amplia para explicar todos los
aspectos involucrados en la constitución del ser humano.

 Los docentes debemos conocer todas y cada una de las teorias del desarrollo para
lograr entender mejor el crecimiento de los estudiantes, y a la vez crear nuevas
formas de enseñar, crear estrategias innovadoras que respondan a los problemas de
nuestra sociedad

 En nuestra labor debemos conocer más sobre el empoderamiento para poder lograr
una mejora en el desempeño de los equipos de trabajo y poder generar mayor nivel
de productividad y producción de iniciativas sobre hechos concretos a su vez
incrementar la satisfacción de los clientes logrando un mejor desempeño.

 Para que un verdadero empoderamiento exista y se desarrolle con plena libertad hace
falta mucho más que iniciativa, se debe tener en claro cuál es su significado y
comprometerse a intervenir en las políticas que lo fomenten.

 No sólo los educadores son los responsables de formar a los ciudadanos del mundo,
sino que cada integrante de la sociedad puede desde su cotidianidad incidir
directamente sobre el desarrollo del capital intelectual.

 Los educadores han de ser formados orientados a la excelencia, reconociendo lo

valioso de su labor no obstante de la misma manera ha de exigirse de estos un
desempeño óptimo.
 105

Conclusiones

 Las teorías del desarrollo humano son diversos enfoques psicológicos que intentan
explicar el desarrollo del hombre de acuerdo con sus características de conducta y
personalidad. Algunas les dan más importancia a los factores internos del individuo
y otras consideran que el ambiente y la sociedad son determinantes en el desarrollo
del ser humano.

 El empoderamiento lleva a los individuos a ver los retos, no como problemas, sino
como una posibilidad para la transformación, tomando en consideración que el
desarrollo de una comunidad se basa en sus recursos humanos, materiales y
organizativos, en el acceso a la educación y a la información de manera constante y
total, en la ayuda financiera, en el apoyo social que estimule la independencia de la
comunidad y el desarrollo de sistemas flexibles que refuercen la participación, es lo
que se requerimos para lograr dicho empoderamiento.

 Es una realidad que, para forjar un país, se debe en principio desarrollar su potencial
humano para lo cual la educación formal es un pilar ineludible. De esta manera, la
formación va más allá del cumplimiento de un requisito académico, es parte de una
filosofía de vida.
 106

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 108

Apéndice 01

Todo cambia
(Julio Numhauser)

Cambia lo superficial
Cambia también lo profundo Cambia el sol en su carrera
Cambia el modo de pensar Cuando la noche subsiste
Cambia todo en este mundo Cambia la planta y se viste de
Verde en la primavera
Cambia el clima con los años
Cambia el pastor su rebaño Cambia el pelaje la fiera
Y así como todo cambia Cambia el cabello el anciano
Que yo cambie no es extraño Y así como todo cambia
Que yo cambie no es extraño
Cambia el más fino brillante
De mano en mano su brillo Pero no cambia mi amor
Cambia el nido el pajarillo Por más lejos que me encuentre
Cambia el sentir un amante Ni el recuerdo ni el dolor
De mi tierra y de mi gente
Cambia el rumbo el caminante
Aunque esto le cause daño Y lo que cambió ayer
Y así como todo cambia Tendrá que cambiar mañana
Que yo cambie no es extraño Así como cambio yo
Cambia, todo cambia En esta tierra lejana.
Cambia, todo cambia
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Apéndice 2

Desarrollo emocional humano

Los cambios que vivimos en la pubertad

Características Mujeres Emociones que le Varones Emociones que le

producen estos producen estos
cambios cambios
Físicas

Psicológicas

Sociales