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edu/14181572/Capitulo5_La_teor%C3%ADa_cognitiva_y_sus_aportaci
ones_al_proceso_ense%C3%B1anza-aprendizaje_I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Muchos maestros en la actualidad perciben al estudiante como un receptor

de la enseñanza y no toman en cuenta los procesos emocionales y sociales
que tienen lugar en el medio educativo. Brindando una enseñanza repetitiva,
mecanizada y memorística, dando lugar al fracaso de muchos estudiantes.
Bajo nuestro punto de vista, buena parte de culpa de ese fracaso está en el
modelo educativo que aplicamos actualmente. Aún seguimos el modelo que
empezó con la Revolución Industrial, que buscaba tener trabajadores
cualificados para las fábricas. NADA MÁS.
Enseñamos a los 25 (o hasta 35) alumnos de cada clase igual que lo
hacían las maestras hace más de 100 años. Libros, lección magistral,
estudiar de memoria y responder lo que el docente quiere oír.

LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo
se consideran los contenidos específicos sobre determinado tema sino
también la consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el
aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente
respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el
ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en
las intenciones educativas como en la selección y organización de los
contenidos, la concepción subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por
el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades
cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un
contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende
preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían
propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los
conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la
integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida. La
enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación
de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el
proceso de construcción de significados como elemento central de la
enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
Significatividad lógica: Se refiere a la estructura interna del contenido.
Significatividad psicológica: Se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es
relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones
anteriores.
Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos
en cuenta.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vygotsky, el
aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas
categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar
desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el
aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería
plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.

Se ha llamado concepciones intuitivas (“mis concepciones”), a las teorías

espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas.
Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso
operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de
conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe
en parte a que las “mis concepciones” pueden ser útiles en la vida cotidiana
del estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una
lógica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no
se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste
conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista)
es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la
explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual
no será simple ni inmediata.
Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la
aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por
descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por
parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y
motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es
útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores
previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran
permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la
descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del
“ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de
una solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor
parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone
una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no
hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que
acontecen en el mundo “extra escolar”. Este enfoque ha motivado
investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a
las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la
eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de
habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los
conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo
que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la
experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas
técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas
se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se
aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un
determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser un problema
para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto no
sólo sabe más, sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de
conocimiento.

Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñanza basada en la resolución de
problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en tanto
propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría
encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura
que suele producirse entre las experiencias “mundanas” de los alumnos y las
prácticas escolares.

Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la

cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad
de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío
de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.

La enseñanza para el cambio conceptual

Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar
de teoría porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teorías
son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando
el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su
teoría o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación
empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la
teoría explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio
conceptual se produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener
significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes
previos del estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores
predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más
ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar
oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la
explicitación verbal. Así, las estrategias se concentran precisamente en
rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando formas
de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas
para poder introducir una nueva teoría (científica) que represente una
alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener
como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas
que lleven a los estudiantes a posiciones infaltables, esto es más
generalistas. También, podría criticarse en esta concepción un forzado
paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente
piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente
coinciden con los del mundo científico y efectivamente, el conocimiento
científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería
ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.
La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales
de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos
cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el
entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también
diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas
de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
Implicancias pedagógicas
Los test que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades
vinculadas a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática. Del
mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques
orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras
formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender,
representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es
el de enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los
alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar
recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará
que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes
que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal
que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento.
Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto
que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el
lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos
deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional;
referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia
intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos
sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente
el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de
manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

Jerome Bruner fue profesor en las Universidades de Harvard y Ox-ford. Fue
un crítico de la concepción conductista del aprendizaje, en particular de la
instrucción programada. Propuso la idea de desarrollo cognitivo y del
aprendizaje por descubrimiento. El interés de Bruner por la aproximación del
descubrimiento nació cuando estudiaba los fenómenos de la percepción y del
razonamiento. En 1959, Bruner tuvo la oportunidad de aplicar sus
concepciones sobre la educación cuando fue llamado para encabezar la
“Conferencia Woods Hole en Educación”, cuyo propósito era mejorar la
instrucción en las escuelas públicas de los Estados Unidos. En esos años, el
gobierno estadounidense estaba particularmente preocupado por la
superioridad en tecnología espacial que había demostrado la entonces Unión
Soviética y deseaba encontrar caminos para incrementar la calidad de los
servicios educativos. La teoría de Bruner se refiere a la forma en que los
individuos, particularmente los niños, representan cognitivamente el mundo
en que viven. Él considera que cualquier teoría relacionada con procesos de
desarrollo debe tomar en cuenta los siguientes puntos:
•El crecimiento intelectual está caracterizado por la independencia creciente
de respuesta a los estímulos. Los individuos están al inicio de sus vidas bajo
un rígido control de estímulos. Conforme pasa el tiempo se vuelven
paulatinamente independientes de los estímulos. Al tiempo que van
adquiriendo el lenguaje, aprenden a mediar la relación estímulo-respuesta.
Así difieren la gratificación y modifica no mantienen sus respuestas ante los
cambiantes estímulos.
•El crecimiento cognitivo depende del desarrollo de un procesamiento interno
de información y de un sistema de almacenamiento que describe la realidad.
Sólo si los niños aprenden un sistema de símbolos, como el lenguaje
mediante el cual representan el mundo, podrán predecir, extrapolar o hacer
hipótesis. Para ir más allá de los datos sensoriales se requieren las
representaciones mentales –verbales, visuales, matemáticas o musicales–
del mundo.
•El desarrollo intelectual involucra una capacidad creciente de decir sea uno
mismo y a otros, en palabras o símbolos, lo que se ha hecho y lo que se hará.
Esto hace referencia a la autoconsciencia. Las habilidades para describir
acciones pasadas y futuras permiten dirigir el comportamiento hacia uno
mismo o hacia el entorno.
• Son necesarias continuas interacciones entre un tutor y quien aprende para
lograr un desarrollo cognitivo. No es suficiente nacer en una comunidad
determinada; un miembro de mayor experiencia, sea el padre, la madre o el
maestro, ha de interpretar y compartir la cultura con los más jóvenes.
Bruner considera que los alumnos deben participar activamente e identificar
por sí mismos los elementos fundamentales de lo que se aprende, en lugar
de esperar a que el facilitador se los señale.
•El lenguaje es la llave para el desarrollo cognitivo. Es mediante este recurso
que se da la comunicación y se conocen las diferentes concepciones del
mundo. Más importante aún, a través del lenguaje se medían eventos en el
entorno. Esta habilidad permite relacionar un evento y otro en una forma
causal, permite ligar lo nuevo con lo conocido y codificar eventos de manera
que se puedan manejar las representaciones internas.
•El crecimiento cognitivo está marcado por la habilidad creciente para
enfrentar diferentes alternativas simultáneamente, para desempeñar
actividades concurrentes y para poner atención secuencialmente a varias
situaciones. Bruner estaba interesado en conocer la manera en que la
informaciones codificada, manipulada, almacenada y ordenada. De sus
observaciones empíricas identificó tres etapas de crecimiento cognitivo: la
etapa inactiva, la etapa icónica y la etapa simbólica.
a) La etapa enactiva
En ésta el niño comprende el ambiente a través de la acción. No hay
imaginación ni lenguaje que ayuden a enseñarle a un niño a andar en
bicicleta. Es el conocimiento psicomotor el que le da al niño la pericia para
andar en bicicleta. En esta etapa el mover, golpear, jalar y tocar provee las
experiencias necesarias de los objetos en el mundo.
b) La etapa icónica
El siguiente nivel constituye un gran avance. La información es reforzada por
la imaginación. La memoria visual se desarrolla, pero el niño aún basa sus
decisiones en las impresiones sensoriales, no en el lenguaje. El niño todavía
es presa de la brillantez, el ruido, el movimiento.
c) La etapa simbólica
Finalmente, el niño llega a esta etapa en la que el entendimiento a través de
la acción y la percepción dan paso a la comprensión de sistemas simbólicos.
El lenguaje, la lógica y las matemáticas entran en juego. Este lenguaje
simbólico permite condensar ideas y por tanto almacenar grandes cantidades
de información que pueden ser recuperadas fácilmente y que representan el
mundo acuciosamente. La existencia de estas etapas no significa que cuando
se llega a la edad adulta no se codifique la realidad en forma enactiva o
icónica ,sólo que con la edad y la experiencia el sistema simbólico se vuelve
dominante .Bruner sostiene que el aprendizaje no es algo que le ocurra al
individuo ,sino algo que él produce al manejar y utilizar la información, de
forma que la conducta no se elicita por un estímulo o un reforzador, sino que
es una actividad compleja que requiere adquirir información, transformarla y
evaluarla.
La transformación se logra codificando y clasificando la información recibida
sensorialmente, adaptándola a las categorías que ya se poseen para
comprender el mundo. Entonces la conducta no es una respuesta mecánica
suscitada por el estímulo, pues el sujeto puede decidir ignorarlo, o más aún,
percibirlo, pero centrar sus intereses en metas más lejanas en el tiempo.
Implicaciones educativas de la Teoría de Bruner
Los estudios que realizó Bruner sobre el razonamiento, le llevaron a
reflexionar sobre los métodos de enseñanza que podían propiciar su
desarrollo. El trabajo de Bruner destaca la comprensión de la materia que se
estudia, la importancia de aprender activamente para lograr una verdadera
comprensión y el valor de proceder inductivamente para promover
el aprendizaje. Cuando Bruner se refiere a la estructura de la materia, hace
alusión a los conceptos fundamentales y las relaciones entre ellos; juntos
forman la base de esa materia. Esta estructura incluso puede sintetizarse
mediante un esquema, de tal suerte que, al expresar esos elementos en un
código gráfico, por ejemplo, un diagrama o cuadro sinóptico, será posible
tener una mejor comprensión de la estructura. Además de la utilidad de
presentar la información organizada y en código accesible, es también
importante que los estudiantes se muestren activos y se esfuercen por
identificar ellos mismos los conceptos centrales de la materia y sus
relaciones. Para ello, Bruner señala que el facilitador o facilitadora deben
presentar situaciones que estimulen a los alumnos a preguntarse, a
experimentar y a indagar. El incitar al alumno para que, a partir de ejemplos,
establezca relaciones y mediante problemas o situaciones incompletas
descubra principios, se conoce como aprendizaje por descubrimiento
. Es evidente que Bruner parte del razonamiento inductivo para generar el
aprendizaje en los alumnos. Es posible imaginar que promover este tipo
de aprendizaje en el que los alumnos trabajan para descubrir principios,
reglas o estrategias, requiere de tiempo y gran tolerancia, pues en ocasiones
aún con esfuerzo no puede concluirse lo esperado. Una forma de reducir las
posibles dificultades prácticas es optar por el descubrimiento guiado, esto
es situaciones de aprendizaje que el facilitador organiza y en las que él ofrece
cierta dirección. Es posible preparar materiales apropiados con instrucciones
claras y preguntas que estimulen la curiosidad, a la vez que se anima al grupo
a que observe, elabore hipótesis y diseñe una estrategia de solución.
Algunas recomendaciones para aplicar las ideas de Bruner en el salón
de clases son las siguientes:
Para Bruner el aprendizaje se propicia de manera inductiva, mediante la
formulación de ejemplos diversos que al ser analizados permiten la
formulación de un principio general. El aprendizaje por descubrimiento alude
a la actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que
el individuo tiene la posibilidad de ir más allá. El aprendizaje por
descubrimiento implica que el profesor no es Lafuente principal de los
conocimientos; incluso si el alumno se equivoca, el profesor le ha de conducir
mediante preguntas para que se dé cuenta del error cometido.
•Establezca una atmósfera relajada en la que el grupo se sienta cómodo de
expresar sus ideas y sin miedo al ridículo o a cometer errores.
•Organice la situación de aprendizaje y los materiales que van a utilizarse en
la situación de descubrimiento.
•Trabaje con los alumnos sobre temas que les sean familiares o interesantes.
•Provea un contexto, ya sea asignando una lectura previa o el análisis de una
película, etcétera.
•Dependiendo de la materia, promueva que los alumnos lleguen a una
conclusión que otros ya alcanzaron; o bien presente un tema controvertido
que permita muchas respuestas.
•Anime a los estudiantes a trabajar en grupos, ordenadamente.
•Intervenga sólo cuando de verdad sea necesario; sea más bien un
moderador.
•Presente ejemplos y contraejemplos de los conceptos que está
enseñando y pida a los alumnos que piensen en otros más.
•Enfatice los contrastes entre un concepto y otro, o entre un ejemplo
y un contraejemplo.
•Ayude a los estudiantes a encontrar las relaciones entre los conceptos
.•Use esquemas y todo tipo de gráficos para señalar los conceptos y
evidenciar sus conexiones.
•Plantee preguntas que requieran pensar y acepten respuestas diversas.
•Estimule la intuición informada; pida a los alumnos que elaboren hipótesis
con base en algunos datos y razonamientos claros.
•Promueva la indagación mediante la observación de fenómenos del entorno,
la recolección de datos y la prueba de hipótesis
•Anime a los alumnos a que hagan conjeturas a partir de su experiencia. Así,
en lugar de darles una definición, puede pedirles que observen el contexto y
propongan una.
•Provoque la toma de conciencia, orientando a los estudiantes al análisis de
sus estrategias para llegar a la respuesta o a la solución de un problema.
•Ofrezca instrucción sobre algunas técnicas específicas, una vez que el
grupo se haya esforzado por encontrar la respuesta.
•Aliente las actitudes que expresen interés intelectual y creatividad

TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA DE AUSUBEL

Mientras Bruner pone el acento en el descubrimiento como fuente de
aprendizaje, David Ausubel considera que las personas adquieren los
conocimientos más bien por recepción; las ideas, los conceptos y las reglas
se presentan y son comprendidas por los alumnos. Si la presentación es
ordenada y lógicamente realizada, el aprendizaje será más logrado. Las
características más relevantes de la obra de Ausubel son: a) su carácter
cognitivo evidenciado en la importancia que le da a la integración del
contenido nuevo con las estructuras cognitivas que el individuo ya posee; y,
b) el carácter aplicado de su propuesta, centrada específicamente en las
situaciones escolares. En contraste con la posición conductista que considera
solamente una forma válida de aprendizaje, Ausubel considera que toda
situación de aprendizaje, y particularmente el que se produce en la escuela,
puede distinguirse por dos dimensiones fundamentales: el que ocurre por
repetición y el que es verdaderamente significativo. Si estas dimensiones se
combinan con dos estrategias de instrucción que se aplican de manera más
generalizada, se tiene una matriz que arroja cuatro posibilidades que se
exponen en el siguiente gráfico

Posibles combinaciones de dimensiones de aprendizaje y estrategias de

enseñanza. Es importante señalar que tanto el eje vertical como el horizontal
son concebidos por Ausubel como continuos. El primero distingue entre el
aprendizaje por recepción en contraposición con el aprendizaje
por descubrimiento. El segundo eje señala al aprendizaje memorístico o
repetitivo en contraste con el aprendizaje significativo. En el aprendizaje por
recepción, el alumno recibe los contenidos en una forma terminada, tal y
como se espera que los aprenda; interesa que los asimile para poder
reproducirlos posteriormente. El aprendizaje por descubrimiento requiere,
como ya se señaló en el apartado anterior, una participación activa del
alumno; en este caso, el contenido se ofrece de forma inacabada para que el
estudiante lo analice, lo reorganice, establezca las relaciones y luego asimile
los principios. El aprendizaje significativo se distingue por dos rasgos:
la posibilidad de vincular el contenido nuevo con lo que el alumno ya sabe en
una forma no arbitraria; y la disposición del estudiante para asignar un
significado propio a ese contenido. El aprendizaje repetitivo o memorístico
se produce cuando el contenido nuevo no puede relacionarse lógicamente
(se percibe como datos sin sentido) o cuando el alumno no cuenta con los
conocimientos previos para incorporarlo. Ausubel, pone el acento en
el aprendizaje significativo y recomienda disminuir al mínimo el aprendizaje
memorístico. Su experiencia le llevó a afirmar que el aprendizaje más
generalizado es el aprendizaje significativo por recepción. Ausubel considera
que un porcentaje importante del conocimiento es compartido mediante el
lenguaje, y es de esta forma que la humanidad ha transmitido la cultura de
generación en generación, esto implica que los más jóvenes adquieren ese
aprendizaje por recepción y de manera significativa. Ausubel de ninguna
manera considera que el aprendizaje por descubrimiento sea irrelevante;
señala que su importancia es mayor en los primeros años de escolaridad y
es útil también en otros niveles superiores para conformar los conceptos
fundamentales de cualquier disciplina. De acuerdo con lo que Ausubel
propone, la docencia tiene como función central la programación,
organización y seriación de contenidos, para que el alumno pueda engarzar
los conocimientos nuevos a su estructura previa, confiriendo mayor
significado a lo que aprende. Ahora bien, aceptando las combinaciones que
propone Ausubel con base en los continuos de recepción-descubrimiento y
repetición-significativo, surge la pregunta: ¿cómo ocurre el aprendizaje
significativo? Este autor indica tres condiciones necesarias, como locita
García Madruga.
1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; esto es, sustantivos y no arbitrarios, para poder relacionarse
con las ideas relevantes que ya posee el sujeto.
2) La estructura cognoscitiva previa del individuo debe poseer esas ideas
relevantes para luego eslabonarlas con el nuevo material.
3) El individuo debe presentar una disposición significativa hacia el
aprendizaje; lo cual implica factores como atención, motivación y actitud
activa. Al analizar estas aseveraciones, es clara su importancia. Quién no
recuerda la dificultad tenida al querer aprender un material sin organización.
Para que ocurra el aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto
por elementos organizados en una estructura, de tal manera que sea clara la
forma en que las diferentes partes se relacionan entre sí y no aparentar un
orden arbitrario. Esta primera condición no es suficiente por sí sola. La
estructura cognitiva de quien aprende ha de contener también ideas
inclusoras, esto es, ideas que puedan ser relacionadas con el nuevo material.
Si no se poseen estas ideas, se dificulta enormemente el enlace que pueda
hacer el individuo entre los nuevos y los viejos conceptos. La existencia de
esta condición permite la transformación del significado lógico que tenga el
material en un significado psicológico dentro del individuo. Esta
transformación es siempre idiosincrática y ocurre cuando el sujeto incorpora
la nueva información en su particular y personal estructura cognitiva. El
aprendizaje significativo es siempre producto de la interacción entre el nuevo
material lógicamente organizado y la estructura cognitiva del individuo. Los
significados que el alumno dé a lo que aprende son necesariamente una
construcción íntima, una verdadera apropiación personal.
La posibilidad de compartir una cultura en una sociedad, por fortuna, no está
contrapuesta con esta idea de Ausubel, ya que además del carácter
intrapersonal del aprendizaje, éste se adquiere en un contexto escolar o
comunitario que permite establecer una homogeneidad en cuanto a los
códigos culturales de los significados otorgados. Estas dos condiciones
básicas no serían suficientes si no se conjugaran con la disposición del
individuo para aprender. Es obvio que realizar estos procesos de
incorporación y comprensión requiere un esfuerzo y es necesario un motivo
para este trabajo. Éste es uno de los aspectos de la enseñanza más
señalados por los docentes como limitantes del aprendizaje, por lo que es
conveniente evitar dos situaciones que se presentan en el contexto escolar y
que con frecuencia extinguen la buena disposición de los alumnos para
aprender: “Una razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una
propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales
potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste
experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas ,que carecen de
correspondencia literal con lo que les han enseñado ,no son válidas para
algunos profesores. Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente
alto de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado,
carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente.
De ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra
alternativa que el pánico”. Resulta necesario entonces, no olvidar la
importancia de la motivación al logro como un elemento que ha de
estimularse por quien enseña. La conjunción de estas tres condiciones
propicia la asimilación cognoscitiva, característica básica del aprendizaje
significativo. Dicha asimilación puede realizarse de tres formas diferentes: por
subsuncióno aprendizaje subordinado; mediante el aprendizaje supra
ordinado; y por aprendizaje combinatorio. Ausubel explica estos tres tipos de
aprendizaje.
a) El aprendizaje subordinado o subsunción.
Se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas de manera
subordinada con ideas más abstractas, más generales e inclusivas. Estas
últimas se llaman “ideas inclusoras” y sirven para anclar las nuevas ideas o
conceptos. Este aprendizaje es eficiente pues al relacionar una idea nueva
con otra de mayor abstracción que ya se posee, resulta evidente la
pertinencia de la información, se amplían las posibilidades explicativas y se
logra un conocimiento de mayor estabilidad en la estructura cognoscitiva,
esto es, se presume un aprendizaje resistente al olvido. Ahora bien, esta
subsunción puede ser derivativa o correlativa. La primera se produce cuando
los nuevos conceptos son ejemplos o ilustraciones de otros más inclusivos o
generales; por ejemplo, cuando se leen enunciados que ejemplifican
principios de una religión que se conoce. Sin embargo, ocurre también que
un nuevo conocimiento es una extensión, limitación o modificación de
conceptos anteriores. Así, cuando se conocen principios de una religión
distinta a la que es fa-miliar; se tiene una subordinación correlativa, o sea que
los nuevos conocimientos no pueden derivarse directamente de conceptos
más incluyentes ya existentes.
b) El aprendizaje supra ordenado
se realiza cuando los conceptos o ideas que ya tienen la estructura
cognoscitiva del individuo son de menor nivel de generalidad o abstracción
que los nuevos conceptos. Este aprendizaje tiene lugar cuando se procede
inductivamente; así, el alumno puede haber aprendido las características y
condiciones de vida del chimpancé, de la ballena y del ser humano para luego
aprender el concepto de mamífero.
c) El aprendizaje combinatorio
tiene lugar cuando los nuevos conceptos no pueden relacionarse ni
subordinadamente ni supra ordenadamente con alguna idea particular previa
del aprendiz. El que no exista alguna idea de mayor generalidad ni otras de
menor abstracción, no implica que no se pueda aprender. Este tipo de
conceptos nuevos son potencialmente significativos, porque presentan
combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden
relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos
generales de la estructura cognoscitiva. Evidentemente, estos nuevos
conceptos o ideas son más difíciles de aprender y retener en la memoria.
Muchos de los contenidos de matemáticas, física, y ciencias sociales, como
la relación entre demanda y precio, entre calor y volumen, etc., se asimilan
mediante aprendizaje combinatorio. Aun cuando este aprendizaje requiere
mayor esfuerzo, es posible que, una vez consolidado, presente también
estabilidad y resistencia al olvido. Durante el aprendizaje significativo, surgen
dos procesos de importancia para la enseñanza: la diferenciación progresiva
y la reconciliación integradora. Conforme el aprendizaje tiene lugar, los
conceptos inclusores, de mayor generalidad o abstracción, se modifican y se
hacen más diferentes. Este proceso es progresivo y va facilitando la aparición
de una estructura cognoscitiva ordenada jerárquicamente, de arriba a abajo.
Según Ausubel, cuando una materia de estudio está programada conforme
al principio de diferenciación progresiva las ideas más generales e inclusivas
se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de
sus detalles y aspectos específicos. Las suposiciones en esto son que: a)
para los seres humanos es más fácil aprender aspectos generales y luego
distinguir sus elementos) la organización de un contenido en la mente se
realiza mediante una organización jerárquica donde lo general está en la
cúspide. Por su parte, el principio de reconciliación integradora se refiere
básicamente al aprendizaje supraordenado o combinatorio; en éstos las
modificaciones de la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de
nuevas relaciones entre conceptos o ideas, evitando la departamentalización
excesiva en la que incurren con frecuencia los libros de texto. Para evitar el
surgimiento de aparentes contradicciones, de confusiones o de dificultades
para discriminar conceptos distintos, pero con rasgos comunes, es necesario
explorar las relaciones entre las ideas nuevas y las anteriores, señalar las
semejanzas y diferencias importantes para, precisamente, reconciliar las
inconsistencias aparentes.

Implicaciones educativas de la Teoría de Ausubel

La Teoría de Ausubel reivindica el aprendizaje significativo por recepción,
objeto del método de enseñanza expositivo. Ausubel señala que el método
expositivo ha sido usado inadecuadamente con frecuencia, por lo que se le
relaciona indebidamente con el aprendizaje repetitivo o memorístico.
Entre los errores más comunes cometidos por los enseñantes al promover el
aprendizaje por recepción están:
1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos
cognitivamente inmaduros.
2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna
organización o principios explicatorios.
3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales
presentados previamente.
4) El uso de procedimientos de evaluación que sólo miden la habilidad para
reproducir el discurso del maestro de manera idéntica.
Estos errores provocan que el alumno tienda a aprender repetitiva y
memorísticamente, eliminando su atracción hacia el establecimiento de
relaciones significativas entre la información.
Uno de los recursos más difundidos a partir de la propuesta de Ausubel son
los organizadores avanzados. Con este nombre se denomina el material
introductorio de mayor nivel de abstracción e inclusividad que el nuevo
material que se va a aprender. No se trata de resúmenes, sino de una
exposición que le presenta el aprendiz un puente entre lo que ya conoce y la
información novedosa. La función de los organizadores avanzados es
proveer a los alumnos de un “andamiaje de ideas” que permitan la
incorporación y retención de lo nuevo.
Para promover al aprendizaje significativo por recepción, es
conveniente tener presentes las siguientes recomendaciones:
1) Utilizar organizadores avanzados para luego presentar conceptos más
detallados.
2) Usar definiciones claras y precisas.
3) Señalar las semejanzas y las diferencias al presentar una idea o concepto
nuevo.
4) Ofrecer numerosos ejemplos y pedir a los alumnos que propongan otros.
5) Explorar la adecuada comprensión de lo aprendido mediante la expresión
de los alumnos con sus propias palabras.
6) Considerar la competencia cognitiva de los estudiantes, ya que, aunque
se trate de conceptos sencillos, se requiere de la transformación cognitiva de
 la información, para lo cual el docente ha de explorar previamente las
posibilidades que los alumnos tengan para estas tareas.
Como ya se señaló, la Teoría Cognitiva está compuesta por teorías parciales
que atienden un grupo determinado de fenómenos cognoscitivos. En
cualquier caso, de acuerdo con las aportaciones dela Psicología Cognitiva, la
tarea de quien enseña debe orientarse a la planeación de acciones que
permitan al estudiante incorporar activamente la información novedosa a la
estructura cognitiva que ya posee, poniendo el acento en el establecimiento
de conexiones significativas.

PROPUESTAS

Vamos haciendo pequeños cambios, pero la estructura es la misma. Habría que

replantearse si sólo queremos niños obedientes y sumisos. O si cambiamos para
educar niños críticos y con ganas de aprender. Tenemos las siguientes
propuestas:
1. Cambiar el rol del docente:
Ya podemos proponer las actividades más innovadoras, usar la última tecnología
o ponerle muchísimas ganas. Si no cambiamos la manera de plantear las clases,
no avanzaremos.
El rol clásico de un profesor dando una lección magistral como única
manera de aprender ya no funciona.
¿Quiere esto decir que hay que dejar a los alumnos en la clase a su libre
albedrío? ¡Nada más lejos de la realidad! El docente debe tenerlo todo
planificado al milímetro: Qué quiere enseñar, cómo hacerlo, qué materiales
ofrecer, qué y cómo evaluará… De hecho, es mucho más trabajo que abrir un
libro y leer una lección.
El docente debe ser el que guía, acompaña y apoya al alumno cuando lo
necesita. También le proporciona el espacio, las experiencias y los materiales
adecuados para potenciar su aprendizaje.
¿Cómo lo hacemos?
 Proponiendo actividades de auto-aprendizaje y auto-correctivas. Por
ejemplo, creando rincones con materiales Montessori o aplicando el
método flipped classroom con niños mayores, proporcionando material
que ven en casa y comentan en clase.
 Evitando las actividades dónde sólo hay una respuesta correcta y la sabe
siempre el docente. Es el caso de exámenes y test. Normalmente no dan
pie al debate ni a la reflexión. Los alumnos suelen acabar preguntando al
docente «¿Qué TENGO que poner aquí?»
 Escuchando más activamente la opinión de los alumnos y dejando más
espacios en clase y en la escuela para que participen: tutorías,
asambleas, reuniones de delegados, etc.
2. Potenciar el talento:
En las escuelas potenciamos poco el talento de cada niño. Es verdad que dentro
del horario escolar hay horas dedicadas a la música, la plástica o la educación
física, pero, seamos sinceros, a estas asignaturas mucha gente las considera
“de segunda”. Ningún niño repetirá curso por ser justito en dibujo o no conseguir
hacer la voltereta. En cambio, en el caso de suspender lengua o matemáticas
todo el mundo correrá a diagnosticarle alguna dificultad, aunque sea un virtuoso
de la música o la reencarnación de Picasso.
Aunque la lengua y las matemáticas sigan siendo importantes, deberíamos dar
valor a todas las asignaturas y a otras habilidades que no sean la lectura y el
cálculo. Diferentes maneras de aprender requieren diferentes tipos de
actividades.
¿Cómo lo hacemos?
 Ofreciendo diversas fuentes para aprender los contenidos: texto, vídeo,
audio. Varios estudios (1,2,3) han demostrado que cuando la información
se ofrece diferentes formatos mejora el aprendizaje.
 Variando la manera de presentar y de ser evaluados: presentaciones
orales, textos escritos, esquemas, gráficos.
 Proponiendo diferentes tipos de actividades: trabajo por proyectos,
trabajo individual, trabajo en grupos cooperativos.
 Identificando diferentes inteligencias y estilos de aprendizaje para dar
mejor respuesta a la diversidad.

3. Educar la creatividad
Cuenta Ken Robinson en su charla TED «Changing Paradigms» que en un
estudio se preguntó a niños de unos 5 años los usos que tiene un clip. Un 98%
encontraba tantos usos que se consideraron “genios” de la creatividad. Con 10
años, entre esos mismos niños, bajó el porcentaje de “genios” al 50%. En años
consecutivos, el porcentaje no hizo más que descender. La mayoría de adultos
sólo somos capaces de encontrarle entre 10 y 15 usos.
¿Qué pasó en esos años para que descendiera la creatividad de forma tan
alarmante? Una educación muy restrictiva, con test donde la única respuesta
buena es la que dice el libro y/o el maestro y no hay lugar para la opinión o el
debate crítico.
Para conseguir adultos con criterio y resolutivos debemos educar la creatividad
desde pequeños
¿Cómo lo hacemos?
 No castigando el error. Debemos transmitir que el docente no tiene la
verdad absoluta y lo mejor para aprender es equivocarse.
 Proponiendo actividades que estimulen el pensamiento divergente
 Animando a los niños a experimentar e innovar, intentando no darles las
respuestas sino ofrecerles las herramientas para que las encuentren ellos.
Como ves, estos cambios no requieren de más personal o recursos materiales.
Tampoco hace falta tirar los materiales antiguos ni rehacer totalmente las
programaciones de aula. Los libros de texto siguen valiendo para consulta y
soporte. Los contenidos de las programaciones nos siguen guiando a diario.

Lo que sí se necesitan son docentes con ganas de cambio, que vayan

formándose en nuevas metodologías para avanzar con las nuevas
generaciones. Son cambios que no se pueden hacer de un día para otro, pero
paso a paso se pueden conseguir. ¡Sólo hay que empezar a caminar!

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La predominancia que tuvo la Teoría Conductista en la primera mitad de este

siglo, cedió ante la conjunción de factores como: el desarrollo tecnológico,
particularmente el relacionado con las computadoras; el estudio de la
memoria; los avances de la Teoría Lingüística y el surgimiento de la Teoría
de la Comunicación. Estos desarrollos propiciaron lo que se conoce como
“revolución cognitiva”, nombre que engloba un conjunto de teorías que
comparten el interés por recuperar el estudio de los procesos no directamente
observables, responsables de crear y construir significados a partir de la
realidad. Los teóricos cognitivos han realizado innumerables estudios que
han alimentado la enseñanza. En especial, se reconocen las aportaciones de
Jerome Bruner y David Ausubel, quienes son sin duda dos autores
fundamentales de esta teoría. La Teoría del Aprendizaje por descubrimiento
de Bruner se interesa por estudiar la forma en que los individuos representan
el mundo en que viven. Con base en sus observaciones empíricas identificó
tres etapas de crecimiento cognitivo: la etapa enactiva, la etapa icónica y la
etapa simbólica. Por su parte, Ausubel propone la Teoría de la Asimilación
Cognoscitiva, que subraya que el aprendizaje significativo surge al relacionar
nuevas ideas o conceptos con los que ya existen en la estructura cognoscitiva
del sujeto. Ausubel señala que el método expositivo ha sido usado
inadecuadamente con frecuencia, por lo que se le relaciona indebidamente
con el aprendizaje repetitivo o memorístico. Para evitar este riesgo, Ausubel
propone los organizadores avanzados, cuya función es proveer a los alumnos
de un “andamiaje de ideas” que permitan la incorporación y retención de los
conceptos nuevos. Son una exposición breve y clara de mayor nivel de
abstracción o generalidad que permite establecer vínculos entre lo que el
sujeto ya conoce y la información que desea aprender.
Sus aportes principales han sido a la educación, sobre todo en el aspecto de
la enseñanza y el aprendizaje. Ha logrado contribuir con capacidades
especiales y esenciales para el aprendizaje como la memoria y
el razonamiento. Ha aportado también en el intento de lograr predecir y
controlar la conducta de manera empírica y experimental, la planificación y
la organización que se le debe de dar al proceso de enseñanza, la búsqueda
de los diferentes refuerzos para lograr conseguir los objetivos educativos y la
evaluación de los estudiantes en función a los objetivos.
En educación ha sido muy importante pues los educadores deben percibir
al alumno como un procesador activo de información y no simplemente
como receptores de educación, con esto, se deben de tomar en cuenta una
serie de aspectos relacionados con el alumno para comprobar la capacidad
del mismo cuando realiza operaciones mentales.
El cognitivismo es importante porque nos enseña a observar los procesos de
la mente para obtener el conocimiento. Por medio de él, se puede observar y
estudiar los diferentes mecanismos para lograr brindar una mejor educación,
lo que ayuda a desarrollar planes y fijar metas, minimizando las posibilidades
de experimentar consecuencias negativas. Entre las recomendaciones
tenemos:
a) Brindar mayor responsabilidad y participación del estudiante en su propio
aprendizaje.
b) El estudiante debe de participar de procesos de adquisición,
procesamiento, conservación y recuperación de los conocimientos. Los
alumnos adquieren conocimiento gracias a las estrategias de aprendizaje que
ponen en juego.
c) Las materias deben ser integradas con las operaciones del pensamiento y
aplicadas en una variedad de contextos.
d) La enseñanza debe comprender tanto interacción social como reflexión
personal a fin de desarrollar al máximo las potencialidades del estudiante.
e) El aprendizaje y la solución de problemas son mejorados por el uso de
estrategias que son representaciones de una secuencia de operaciones para
alcanzar un objetivo.
f) No sólo se tiende a que los estudiantes aprendan más, sino que logren
mejor comprensión de los problemas, desarrollen habilidades necesarias
para resolverlos y puedan abordarlos a partir de los conocimientos que ya
poseen.
g) También debemos aprender a respetar códigos éticos, manejar sus
estados afectivos y su motivación, tanto para superar conflictos como para
trabajar bajo presión, desarrollar nuestra capacidad de liderazgo, criticidad y
creatividad.