Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D., & Garufis, J. (2016).

Escribir a través del

El Doctor Charles Bazerman es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de California,

Máxima figura del movimiento “Escribir a través del currículum”, que impulsa desde los años 70 el
trabajo con el potencial epistémico y retórico de la escritura en todas las materias y disciplinas, Bazerman
escribió y editó más de 40 libros, entre ellos: A Theory of Literate Action (2013), A Rhetoric of Literate
Action (2013), Géneros textuales, tipificación y actividad (2012), Traditions of Writing Research (2010),
Genre in a Changing World (2009), Handbook of Research on Writing (2007) y What Writing Does and
How it Does it (2004).

Sigue una política activa de divulgación y distribución libre de su obra, que se encuentra en su mayor parte
disponible para descarga gratuita. Es el principal impulsor del encuentro académico internacional WRAB
(Writing Research Across Borders) y de la recientemente creada Sociedad Internacional para el Avance
de la Investigación en Escritura.

El libro que presentamos aquí, publicado originalmente en 2005, permite conocer las experiencias de este
tipo que se han desarrollado en los últimos 40 años en Estados Unidos. A su vez, este libro busca
sistematizar y divulgar, de forma clara y sintética, el conjunto de conocimientos acumulados durante este
período.

Cap 5

5. Escribir para Aprender ...................................................................... 124

Orígenes del enfoque Escribir para Aprender ....................................... 124

Desarrollos más recientes ..................................................................... 126

Enfoques disciplinarmente específicos ................................................. 130

Britton, J. (1970). Language and learning. Portsmouth, NH: Boynton/Cook.

Emig, J. (1971). The composing processes of twelfth graders. Urbana, IL: NCTE.

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122-128.

Cap 7

7. Problemas actuales: la especificidad de los discursos disciplinares

Teorías del género discursivo y de la actividad ..................................... 168

Intertextualidad ..................................................................................... 175

BAJTÍN, M.M. (2005): «El problema de los géneros discursivos», en Estética de la creación verbal. Buenos
Aires. Siglo XXI, pp. 248-293, 1982.

Volosinov, V. N. (1986). Marxism and the philosophy of language. Cambridge MA: Harvard University
Press.

Bazerman, (2012) Géneros textuales, tipificación y actividad

Bazerman, C. (1980). A relationship between reading and writing: The con-versational model. College
English, 41(6), 656—661.

Bazerman, C. (1981). What written knowledge does: Three examples of academic discourse. Philosophy
of the Social Sciences 11(3), 361—388.

Bazerman, C. (1984a). Modern evolution of the experimental report: Spectroscopic articles in Physical
Review, 1893—1980. Social Studies of Science, 14, 163-196.

Bazerman, C. (1984b). The writing of scientific non-fiction: Contexts, choices and constraints. Pre/Text, 5,
39-74.

Bazerman, C. (1985). Physicists reading physics: Schema-laden purposes and purpose-laden schema.
Written Communication, 2, 3-23.

Bazerman, C. (1987). Codifying the social scientific style. En J. S. Nelson, A. Megill, & D. N. McCloskey
(Eds.), The rhetoric of the human sciences: Language and argument in scholarship and public affairs (pp.
125-144). Madison, WI: University of Wisconsin Press.

Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge: The genre and activity of the experimental article in
science. Madison, WI: University of Wisconsin Press. 231

Bazerman, C. (1992). From cultural criticism to disciplinary participation: Living with powerful words. En
A. Herrington & C. Moran (Eds.), Writing, Teaching, and Learning in the Disciplines (pp. 61-68). New York:
MLA.

Bazerman, C. (1993). Money talks: The rhetorical project of the wealth of nations. En R. Backhouse, T.
Dudley-Evans, & W. Henderson (Eds.), Economics and language (pp. 173-199). London: Routledge.

Bazerman, C. (1994). Constructing experience. Carbondale, IL: Southern Illinois Press.

Bazerman, C. (1995). The informed writer. (5th ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Bazerman, C. (1997). Discursively structured activities. Mind, Culture, and Activity, 4(4), 296—308.
Bazerman, C. (1999). The languages of Edison’s light. Cambridge, MA: MIT Press.

Bazerman, C. (2002). Distanced and refined selves: Educational tensions in writing with the power of
knowledge. En Academic writing in context (pp. 23-29). Birmingham: University of Birmingham Press.
Bazerman, C. (2004). Intertextualities: Volosinov, Bakhtin, Literary Theory, and Literacy Studies. En A. F.
Ball & S. Warshauer Freedman (Eds.), Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy and Learning (pp. 53-
65). Cambridge: Cambridge University Press.

Grupo de investigación: El desarrollo de la escritura en la vida

5. Escribir para Aprender

7. Problemas actuales: la especificidad de los discursos disciplinares

Unidad vs. Particularidad

Teorías del género discursivo y de la actividad

Bazerman, (2012) Géneros textuales, tipificación y actividad

Tipificación y géneros.

“La distinción de tres niveles entre lo que decimos (locutivo) o escribimos, lo que intentamos lograr con ello
(ilocutivo)y lo que la gente entiende (perlocutivo) que intentamos hacer señala cuán mal interpretadas pueden
ser nuestras intenciones y qué tan difícil puede ser coordinar nuestras acciones” (Bazerman, 2012 p.131).
“La tipificación le da cierta forma y significado a las circunstancias y dirige los tipos de acciones que van a
resultar. A este proceso de movilización hacia formas estandarizadas de expresiones que con reconocidas como
las que llevan a cabo ciertas acciones en ciertas circunstancias y hacia entendimientos estandarizados de las
situaciones se le llama tipificación” (Bazerman, 2012 p.131).

Al ver a los géneros como caracterizados tan sólo por un número fijo de particularidades llegamos a una
visión de ellos como algo atemporal e igual para todos los receptores. (Bazerman, 2012 p.132).

La definición de géneros sólo como un grupo de características textuales ignora el papel de los individuos
al hacer uso de ellos y crear significado. Ignora las diferencias de percepción y comprensión, el uso creativo
de la comunicación para alcanzar necesidades nuevas percibidas en circunstancias también nuevas e
ignora el cambio de comprensión de los géneros con el tiempo. Podemos alcanzar una mayor
comprensión de los géneros si los entendemos como fenómenos de reconocimiento psicosocial que son
parte de los procesos de las actividades socialmente organizadas. Los géneros sólo son los tipos que los
individuos reconocen como los utilizados por ellos mismos y por los demás. Los géneros son lo que
nosotros creemos que son. Es decir, son hechos sociales acerca de los tipos de actos de habla que la gente
puede hacer y la forma en que pueden hacerlos. Los géneros surgen dentro de procesos sociales de gente
que trata de entenderse entre sí lo suficiente para coordinar actividades y compartir significados por
propósitos prácticos. (Bazerman, 2012 p.133).

Un grupo de géneros es la colección de tipos de textos que alguien en un rol particular probablemente
produzca.

Un sistema de géneros está compuesto por los varios grupos de géneros que usa la gente que trabaja de
manera conjunta en una forma organizada, además de las relaciones esquematizadas en la producción,
flujo y uso de esos documentos. Un sistema de géneros captura las secuencias regulares de la manera en
que un género sigue a otro en los flujos de comunicación típicos de un grupo de personas. P.134

Este sistema de géneros también es parte del sistema de actividad de la clase. Al definir el sistema de
géneros en el que la gente se encuentra inmersa también se identifica el marco que organiza su trabajo,
su atención y su cumplimiento.

Al considerar el sistema de actividades junto al sistema de géneros se pone un énfasis en lo que la gente
está haciendo y la manera en que los textos le ayudan a hacerlo, en lugar de ver a los textos como el
objetivo en sí mismos. En los contextos educacionales las actividades se enfocan en preguntas como de
qué forma los estudiantes construyen los conceptos y el conocimiento a través de la resolución de
problemas, cómo es que las actividades instructivas posibilitan la construcción de conocimiento y las
oportunidades de aprendizaje, cómo apoyan y estructuran el aprendizaje los profesores y cómo y para
qué propósitos los estudiantes adquieren habilidades.
Escribir usando la lectura
Intertextualidad

La intertextualidad es la forma en que un texto escrito hace referencia a otros textos, los evoca, se basa
en ellos, se hace eco de ellos o los utiliza de alguna manera. La forma más explícita y directa de
intertextualidad es la cita textual y la referencia. La paráfrasis, el resumen y la mención de las ideas de
otra persona, con o sin referencia formal a otro texto, forman un contínuum, cuyo extremo opuesto
consiste en el uso de frases y formas que se hacen eco de textos anteriores sin ninguna mención
explícita. 64
Literacidad académica
El término literacidad académica combina lectura y escritura. Esto quiere decir que la lectura y la escritura
jamás ocurren por separado, sino que siempre forman parte de un campo de actividad compartido. En las
disciplinas académicas, los estudiantes y profesionales leen y escriben. Escriben y hacen uso de lo que
leen (véase la definición de “intertextualidad” más adelante), y estos escritos conforman el material de
lectura de sus profesores, colegas y estudiantes. El término literacidad académica se utiliza en general
para hacer referencia a los grados de escolarización iniciales y medios, para diferenciar los tipos de lectura
y escritura que se espera de los niños en la escuela de los tipos de lectura y escritura que los niños puedan
llegar a desarrollar en su vida diaria no escolar. A veces este término (o el término cercano “inglés
académico”) se utiliza, en un sentido más restringido, para referirse a las convenciones de corrección
lingüística que se espera que los estudiantes adopten en la escuela. Esta definición acotada del término
es desafortunada. Si bien a menudo en la escuela se supervisa que los niños cumplan con las convenciones
del lenguaje formal, la literacidad académica incorpora un conjunto mucho mayor de prácticas,
habilidades e interacciones que impulsa a los niños a vincularse intelectualmente con el conocimiento, el
pensamiento y el quehacer profesional.