El juego, los juegos y el

jugar

Autor: María Regina

Öfele

¿Qué es lo que se entiende normalmente por juego? Con mucha facilidad numerosos autores
hacen referencia al juego, como dando por sentado de qué se trata. Pero al traducirlo en
palabras o a la práctica, surgen diferencias importantes que dan cuenta de la complejidad del
fenómeno. ​Vidart (1999) se cuestiona qué es y qué no es jueg​o, en una búsqueda de
acercarse más acertadamente a este concepto, cuestionando a aquellos autores que llaman
juego a numerosas actividades diferentes como pueden ser la danza, la poesía, el teatro, ritos
religiosos, fiestas, deportes, etc. Tanto en el lenguaje cotidiano como en el ámbito científico, el
término juego es implementado en contextos muy diversos, llevando esto a cierta confusión. Se
habla del juego de engranajes, del juego de campanas, del juego que hacen dos prendas, del
juego político, etc., cuando esto no tendría ninguna relación con lo que podría ser el juego
infantil, el juego didáctico, el juego deportivo, los juegos de mesa, etc. Vemos pues, como dice
Sutton-Smith (1997), una diversidad de actividades que son consideradas juegos, desde
aquellas más privadas hasta concluir en eventos públicos como los deportes, la fiesta, etc.

El juego es un fenómeno tan discutido en los más diversos ámbitos, que, al querer definirlo, la
tarea se hace compleja, dependiendo principalmente de la mirada teórica que se tenga. Desde
la antropología, la psicología, la pedagogía, la matemática, la historia, la sociología, etc., se
han realizado abordajes al fenómeno lúdico, hallando puntos de encuentro y también de
desencuentros, lo que abre siempre nuevas discusiones. Pero estas últimas son difíciles de
cerrar y concluir, teniendo en cuenta que más bien son acercamientos a un mismo fenómeno
pero desde diferentes ángulos que no se excluyen mutuamente. Los múltiples intentos de
pretender definir –y con ello encerrar- el juego y el jugar, demuestran que es imposible y hasta
casi contradictorio pretender una única explicación de semejante fenómeno. Esto puede
acarrear sus complicaciones en el ámbito científico al pretender trabajar con conceptos sin
definir, pero más bien se deberá llegar a un acercamiento del fenómeno, más que un único
concepto que no permitiría abarcar tan diversas expresiones de lo mismo.

Vidart (1999) considera que se incurre fácilmente en dos errores etnocéntricos. Por una
lado la extrapolación de los juegos actuales hacia prácticas del pasado, prácticas que están
generalmente relacionadas con el culto y que en la actualidad se analizan con miradas
profanas. El otro error que plantea el autor es la extrapolación histórica, diacrónica,
impuesta por la lectura presentista de los hechos del pasado, suponiendo que los
antepasados juegan cuando en realidad están haciendo otras cosas. Su propuesta es
entonces limitarse a lo que nuestra civilización desacralizada, industrializada entiende por
juego y practica como juego.

La definición de juego es una tarea compleja que Wittgenstein (1997) plantea también en un
contexto de análisis lingüístico. El autor propone que para explicar a alguien qué es un
juego, habrá que describirle un juego, aclarando que dicho juego y similares se pueden
denominar como tales. Más
adelante continúa afirmando que desconocemos los límites de este concepto, siendo un
concepto borroso, pero pudiendo establecer los límites para una determinada ocasión.

Teniendo en cuenta este planteo, se puede comprender la necesidad de diversos autores e

investigadores de recurrir a diferentes aspectos para describir el juego y poder acercarse de
alguna manera al mismo. Consecuentemente lo describen desde sus funciones, desde sus
manifestaciones y expresiones, encontrándose allí también enfoques diferentes y
complementarios y hasta en algunos casos contradictorios. También Silva (1999) plantea que
el juego como comportamiento no tiene rasgos específicos, resultando muy difícil establecer el
carácter lúdico de una actividad, de una situación e incluso de un objeto. Esta dificultad se
amplifica al profundizar en los diferentes idiomas, donde en algunos se pueden establecer
sutiles diferencias que luego no son trasladables a los demás idiomas. Así en inglés se
establece la diferencia entre “play” y “games”, en portugués entre “jogo”, “brincadeira”, en
alemán el término utilizado es “Spiel” utilizándose también “Spielen” como sustantivo para
diferenciarlo del anterior y en español en la gran mayoría de los textos se habla del juego,
englobando dentro del mismo término diversas acepciones.

El aporte de Mantilla (1991) es por ello valioso, dado que diferencia entre el juego y el jugar,
planteándolo desde un estudio antropológico. La autora entiende el juego como un esquema
sociocultural propicio para la representación, una propuesta de acción para ser realizada por
grupos pequeños. En tanto esquema sociocultural, tiene significación y es objeto de control
social. El jugar es realizar y sobre todo experimentar la representación. Difícilmente puede ser
explicitada o expuesta verbalmente, sin embargo es observable en el movimiento corporal, la
expresión gestual y mímica y en la tensión, la concentración, la alegría, pero también el dolor
que absorbe al jugador.

Brougère (1998) plantea tres niveles de análisis para comprender el juego. Por un lado el
juego puede ser entendido como el resultado de un sistema lingüístico que funciona dentro de
un contexto social. Esto significaría en principio que un juego es una cierta situación
caracterizada por el hecho de que las personas juegan, entendido como tal en dicho contexto
social. En un segundo nivel entiende el juego como un sistema de reglas que existe
independientemente de los jugadores, siendo las reglas las que configuran el juego como tal.
Un tercer nivel sería el juego entendido como objeto, pudiendo estar estrechamente ligado al
juguete. El planteo de este autor es la comprensión del juego y la utilización del término
considerado como un hecho social, entendiendo el juego en y desde la sociedad en la que
está siendo utilizado, siendo este enfoque un punto de encuentro con lo que destaca Vidart.
Más adelante Brougère (1998) considera que al afirmar que un niño juega, se está situando
dicho comportamiento en un lógica social, donde cada actividad tiene una lógica precisa,
remitiendo a una organización social, a actividades productivas y no productivas. Esto remite
también a otras dificultades para comprender específicamente el juego infantil, donde surge un
doble obstáculo a sortear. Por un lado la dificultad para comprender el juego que se presenta
como tal, diferenciándolo de aquellas actividades que no lo son, debiendo aquí situarlo en el
contexto social correspondiente, siguiendo a este autor. Pero también está el obstáculo que
surge por diferencias generacionales, donde siempre son adultos los que estudian a los niños,
partiendo de su propia concepción y experiencia de juegos infantiles, sin comprender muchas
veces lo que acontece en la infancia actual. La diferencia de edad, de las experiencias vividas,
crea un abismo entre los niños y los adultos, que, sin embargo, muchas veces se creen con la
autoridad suficiente para realizar afirmaciones sobre los niños, simplemente por haber
transcurrido la infancia (Weiss, 1993). Esto también se ve traducido, por ejemplo, en el diseño
de
espacios de juego, específicamente los patios escolares, como lo muestra Armitage (2001) a
través de los diseños realizados por adultos, respondiendo a sus propias necesidades, sin
tener en cuenta la de los niños y lo que los niños realizan en la actualidad. Esto explica por qué
muchas veces los espacios de juego no son utilizados como los adultos se imaginaron y, en
otro orden de cosas, también el juego infantil ocasiona tantos conflictos en los adultos. El
contexto social y también el cultural son dos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora
de querer comprender las expresiones lúdicas, no sólo de los niños, sino también de los
adultos.

Silva (1999) plantea cuatro niveles del juego, aclarando luego que, para no entrar en
confusiones terminológicas, convendría hablar de campos semánticos de referencia o de tipos
de indicadores mediante los cuales se atribuye significación lúdica a un objeto de estudio. Los
cuatros indicadores son: el material, la estructura, el contexto y la actitud. El material es el
conjunto de objetos unidos entre sí y usados para jugar. La estructura es la que cada jugador
decide en el momento que inicia un juego, es el sistema de reglas. El contexto es el contexto
histórico, el medio social y la determinación ideológica, incluyendo las condiciones concretas
de realización de la actividad. La actitud está presente en el jugador y solo existe en su
realización concreta, la conciencia singular de quién descubre en el material, en la estructura y
en el contexto oportunidades o medios para jugar. La autora aclara igualmente que esta
separación propuesta es sólo a efectos de un análisis, dado que difícilmente se encuentren los
indicadores de manera definitiva en un solo nivel.

La lectura del juego en su contexto o en el medio cultural-ecológico, incluye aspectos físicos y

sociales de los espacios inmediatos de los niños como el hogar, la escuela, el vecindario o las
plazas de juego. Más allá de estos niveles de influencia, también se incluyen influencias
históricas, creencias culturales e ideológicas, políticas económicas y sociales, situando el
juego en contextos más amplios, resaltando la importancia de la cultura como variable en la
investigación y discusión lúdica (Bloch & Pellegrini, 1989). Esta mirada sitúa al juego en un
interjuego entre diferentes contextos que lo influencian y lo encuadran. Schäfer (1989) elige
otra corriente ecológica que también se denomina socioecológica, en la cual también se
investigan las relaciones entre sujeto y situaciones sociales. Se trata aquí, sin embargo, de
descubrir relaciones en forma de experiencias sensitivas. Desde esta lectura, los espacios de
juego están inseparablemente entrelazados con espacios de fantasía asociados al mismo.

Al revisar las características del juego que presentan los diferentes investigadores del tema,
se puede afirmar que coinciden en algunos aspectos:

• La libertad: cada jugador es libre para decidir si juega o no, no pudiendo obligarse a
un jugador a participar activamente de un juego en contra de su voluntad. En otro sentido
también se destaca la libertad como aspecto intrínseco, en tanto y en cuanto el jugador puede
desarrollar su propio juego libremente, sin más límites que las reglas del juego.

• Las reglas: no hay juego sin reglas. La regla funda un orden y es la que de
alguna manera también garantiza el juego.

• El tiempo: el tiempo de juego es diferente al tiempo que transcurre en la realidad

cotidiana, refiriéndose algunos autores incluso a una sensación de eternidad que provoca
el juego en los jugadores.
• El espacio: los jugadores instalan un espacio diferente, dentro del espacio real.
El juego se desarrolla dentro de coordinadas espaciales muy distintas a las de la vida
cotidiana.

• Ausencia de un objetivo externo al juego: el único propósito de los jugadores es el

jugar.

• El placer asociado a la actividad lúdica: esta característica también puede

transformarse en displacer en algunos casos, sin que ello implique obligatoriamente ni una
interrupción del juego ni un juego enfermo.

• El eminente carácter simbólico: lo que explica de alguna manera también la

no-literalidad que caracteriza el juego.

Si bien no todos los autores coinciden con los puntos mencionados más arriba, sí podemos
encontrar semejanzas.

Si tenemos en cuenta la primer característica mencionada, la libertad, podremos realizar

algunas aclaraciones al respecto, que merecen ser detalladas un poco más profundamente. La
libertad del juego radica por un lado en la posibilidad de decidir si jugar o no, no existiría
entonces un juego “obligado”. Dentro de ello está también la libertad de la elección del juego
en sí mismo, el tema del juego, los compañeros de juego, etc. Todas estas elecciones
suponen un alto nivel de libertad para el posible jugador, quien decide cada uno de estos
pasos, aunque limitados también por la regla del juego que define mínimamente el encuadre.
Así como cada jugador puede decidir comenzar a jugar, de la misma manera también puede
elegir libremente salir del juego, sin tener siempre una explicación racional, ni necesitar
justificarse frente a sus compañeros de juego. Permaneciendo dentro del juego, la libertad se
plasma en las –casi- infinitas posibilidades que puede desarrollar cada jugador, dependiendo
de las reglas establecidas. Desde la psicología profunda, también se puede entender esta
libertad como la posibilidad de liberar tensiones y encontrar nuevas posibilidades de
combinación, logrando consecuentemente una mayor liberación de sí mismo. Winnicott (1989)
lo expresa claramente al afirmar que solo en el juego el niño o el adulto están en libertad de ser
creadores.

Brougère (1998) plantea la libertad del jugador como la condición primaria para entrar en
juego, terminándose el mismo, en caso contrario. La libertad es la que permite decidir entrar
en juego, entrando a partir de allí en comunicación con los demás jugadores. El juego es un
sistema de sucesos de decisiones que se expresa a través de un conjunto de reglas, dado que
las decisiones construyen un universo lúdico. El autor, sin embargo, prefiere utilizar el término
de decisiones, considerando que es muy difícil decidir si el jugador es plenamente libre para
decidir cada acción, corriéndose el riesgo de entrar en discusiones estériles.

Sin embargo, algunos autores cuestionan la libertad como un aspecto siempre presente en el
juego. Buland (1997), por ejemplo, hace referencia a situaciones en las que un participante se
ve obligado a jugar, poniendo el caso de juegos de equipo, donde, por falta de integrantes se
incorpora alguno más, aún en contra de su voluntad. Sutton-Smith (1999) también hace
referencia a aquellos niños y adolescentes (y se podría agregar adultos también) quienes, con
el objetivo de pertenecer a un grupo determinado de amigos, participan de un juego, aún
cuando no lo hayan elegido libremente. Estos dos ejemplos son situaciones que demuestran la
dificultad para un observador externo de distinguir el juego de aquello que no lo es.
En el mismo nivel de dificultad está lo que plantea Kishimoto (1996) cuando hace referencia a
la intencionalidad lúdica presente en el verdadero juego, mostrando la diferencia entre dos
actividades semejantes, siendo una juego y la otra no. Tirado Gallego (1998:54) desde otro
ángulo enfatiza: “lo que verdaderamente acontece en el interior de un jugador es que en su
entrega él se introduce en otra dimensión de su propia realidad, desconocida para él, en la
cual es hablado, y más que hablado, interpelado por el juego”. Esta entrega al juego,
dejándose llevar e interpelar por el juego, es difícilmente medible, salvo algunos signos
exteriores que permitirían inferir el compromiso del jugador. Las expresiones corporales
asociadas al juego dan algunos indicios del verdadero fenómeno lúdico. Kauke (1992) en
base a un estudio que realizó, hace referencia a la “cara de juego”, semblante con la boca
semiabierta, que indicaría que el niño o la persona está jugando. Esto puede entenderse
también por el mayor nivel de relajación que se experimenta jugando, aunque también existan
momentos de tensión que no permitirían observar este semblante que menciona la autora.
También Brown (2000) hace referencia a la “cara de juego” (play face) para distinguir aquellos
niños que se acercan a un espacio de juego y a través de esta cara se diferencian de aquellos
que no desean participar del mismo.
La siguiente característica del juego, enunciada más arriba, es la regla de juego. No hay juego
sin reglas. Las reglas no limitan el juego sino que lo posibilitan. Sin reglas, el juego se
transforma en caos. Vidart (1999) afirma que la norma le confiere al juego uno de sus más
indelebles rasgos: no contradice su libertad y espontaneidad pero las codifica. La regla define
el contexto del juego, su tiempo, su espacio, su orden. Pero las reglas no solo limitan, también
abren espacios de juego insospechados. A través de reglas se pueden crear condiciones que
favorezcan y fomenten el proceso lúdico (Riemer, 1999).

El tipo de reglas y la cantidad de reglas también fueron pautas para realizar clasificaciones de
juego, como pueden ser juegos competitivos, juegos cooperativos, juego libre (que se
caracteriza más bien por tener pocas reglas y más flexibles), juegos “reglados”. Sin embargo,
las clasificaciones también acarrean dificultades, no habiendo hasta ahora un criterio de
clasificación que abarque todos los tipos de juegos. Mantilla (2000) realiza una diferenciación
del juego en función de las reglas, marcando dos grandes grupos: los juegos de reglas
implícitas, cuyas reglas permanecen ocultas y constituyen códigos abiertos, y por otro lado, los
juegos de reglas explícitas, donde las reglas son objetivas, constituyendo códigos cerrados.
También Linaza y Maldonado (1987) analizando algunos aspectos en diferentes
interpretaciones del juego, plantean que ya los juegos de ficción (tomando la denominación de
Piaget, Elkonin) tendrían reglas, aquellas que hay que adoptar para cumplir un determinado rol.
Pero, plantea el autor, aquí las reglas estarían implícitas, mientras que en los juegos
propiamente de reglas, las mismas aparecerían en forma explícita y el componente de ficción
se tornaría implícito.

Las reglas deben ser aceptadas y respetadas por todos los jugadores para que el juego pueda
comenzar y seguir su desarrollo. Aquel jugador que no respete las mismas es el denominado
“aguafiestas” . Tirado Gallego diferencia entre aguafiestas y tramposo. En el primer caso se
crea una ruptura del juego, en cambio el tramposo aparenta estar dentro del círculo mágico del
juego (Tirado Gallego, 1998). La primera regla del juego es entrar en él. Se acepta la
representación, el “como sí”. Esto supone que uno se convierte en jugador y en consecuencia
se somete al resto de las reglas del juego que se destinan a mantener, dentro de un relativo
margen de libertad, afirma Yepes (1996). El no acatar las reglas del juego es lo que en
muchas ocasiones causa conflicto, salvo que se realicen modificaciones de juego de común
acuerdo. Caillois (1986) presenta el juego como sistema de reglas que designan lo permitido y
lo prohibido, siendo convenciones arbitrarias, imperativas e inapelables.
El tiempo de juego, coinciden todos los autores, es un tiempo diferente a la de la vida
cotidiana. Ya Huizinga (1987) en su clásica definición de juego plantea el tiempo diferente, un
tiempo determinado, en el que se desarrolla el juego. Durante el juego, el tiempo real pareciera
detenerse para adoptar cierta similitud con la eternidad. Yepes (1996) afirma que el juego tiene
un comienzo y un final, pero destacando que durante el juego transcurre un tiempo propio, un
tiempo autónomo. El autor hace referencia a Aristóteles y Tomás de Aquino quienes ya
advirtieron esta diferencia. Si bien este autor marca un principio y un fin en el juego, estos no
siempre son claramente perceptibles. Aquí Carse (1987) establece una diferencia con lo
antedicho, distinguiendo entre juegos finitos e infinitos. El juego finito es aquel al que de alguna
manera se hizo referencia anteriormente, los límites temporales (del espacio y participación
también) están establecidos externamente. En cambio en el juego infinito el mismo no está
limitado temporalmente y está definido desde lo interior, siendo incluso el objetivo evitar el final
y mantener así el juego. Según este autor, los jugadores finitos juegan dentro de determinados
límites, mientras que los jugadores infinitos juegan con los límites.

Vidart (1999) propone analizar la relación juego-tiempo desde tres enfoques diferentes, según
el tiempo del juego, el tiempo en el juego y el juego en el tiempo. El primer aspecto hace
referencia al momento de cuándo se juega, los ritmos cotidianos, anuales, etc. El tiempo en el
juego es por un lado la duración reglamentaria, pero también el tiempo vivido, el tiempo
producido, tiempo transcurrido. Y el último aspecto hace alusión a la evolución del juego a lo
largo de las diferentes épocas. Cuando el autor se refiere al tiempo en el juego, hace mención
de esta separación temporal del juego respecto de la vida ordinaria, esa sensación y búsqueda
de infinitud que el jugador percibe cuando es absorbido por el juego. Estrechamente
relacionada está la referencia que realiza Tirado Gallego (1998) de Gadamer para quien todo
jugar es a su vez un ser jugado, apoderándose el juego de los jugadores, perdiendo la
conciencia de subjetividad.

Por otro lado, las posibilidades combinatorias del tiempo, presentes en muchos juegos en un
marco de absoluta libertad, hacen alusión a esta distancia de la vida cotidiana. En un juego
de tablero se pueden avanzar grandes distancias en pocos minutos y retroceder a épocas
muy remotas, en los juegos dramáticos infantiles, los días transcurren en apenas pocas
horas, durante las cuales se sintetizan muchas veces largos procesos vitales.

Algo similar ocurre con el espacio de juego, que, como ya se mencionó más arriba, es
diferente al espacio real, si bien se instala en el mismo. Un espacio que, en combinación con
el tiempo de juego desarrollado en los párrafos precedentes, es limitado. Yepes (1996) hace
referencia a este aspecto cuando utiliza el concepto de juego como un determinado tipo de
acciones humanas que ocurren en un ámbito en el cual el hombre no siempre puede
permanecer, el ámbito o la región de lo lúdico.

Cuando hablamos de espacio de juego podemos hacer referencia por un lado al espacio
externo – objetivo- si se lo quiere llamar así y por otro lado el espacio interno y subjetivo.
Dentro del espacio externo, nos podemos referir al propio espacio lúdico, o sea, aquel lugar
que los jugadores ocupan para llevar adelante sus juegos y, por otro lado, al espacio real que
utilizan. Dentro de lo que sería el espacio interno del juego, está aquel espacio subjetivo de
cada jugador y por otro lado el espacio subjetivo del juego como tal. El espacio de juego es un
espacio intermedio entre la realidad y la fantasía, como muy claramente lo ha desarrollado
Winnicott (1989), un espacio que se nutre de ambas realidades pero no coincide exactamente
con ninguna de ellas. Si tomamos como referencia ejemplos de otras realidades, como por
ejemplo la de un carpintero que construye un mueble con cajones, los mismos tienen que
tener también cierto “espacio de juego”, deben tener cierto ámbito dentro del cual moverse,
aunque con límites precisos. Si no hay cierto movimiento, no hay juego, sería algo estanco.
Pero también, si no hubiese determinados límites dentro de los cuales moverse, tampoco
cumpliría el objetivo. El espacio de juego es un área delimitado en ocasiones por un marco
concreto como puede ser un tablero, un área marcada en el piso, un mobiliario acondicionado
según las necesidades, pero también puede estar marcado por delimitaciones imaginarias,
difícilmente observables. Seitz (1996) hace referencia a este último aspecto, tomando el
concepto de Gadamer en relación al juego y el movimiento de ida y vuelta, señalando que en
ese ir y venir queda establecido o marcado el espacio de juego, el espacio en el que se
desarrolla el juego. Cuando los niños pequeños sobre todo, comienzan un juego diciéndole a
su compañero “dale que acá estaba el barco y esta era mi casa”, están delimitando su propio
espacio de juego, sin que esto pueda vislumbrarse desde afuera. El espacio puede estar
delimitado apenas por unas señales que marcarían el comienzo y el fin del juego, o bien, un
nuevo inicio o cambio de rumbo en el juego.

Vidart (1999) también plantea para el espacio lúdico tres dimensiones posibles: el espacio del
juego (dónde se juega, ambientes cerrados o abiertos, estructuras formales e informales), el
espacio en el juego (cómo se juega, relación espacial entre los jugadores y con los objetos) y
el juego en el espacio (coexistencia de distintos juegos en un espacio social). Nuevamente
vemos entonces que podemos analizar el espacio desde diferentes coordinadas. Los
jugadores habitan un espacio de dimensiones muy diferentes a las de la vida ordinaria y desde
allí van modificando y transformando, a través de lo simbólico, los objetos cotidianos. El
espacio se recrea y adquiere otras posibilidades. En el ámbito de los juegos, cosas y personas
están disponibles, ofrecen la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y multifacéticas.
Cada acercamiento lúdico no sólo recoge una respuesta, sino que, al mismo tiempo, genera
un nuevo interrogante, origina nuevas inquietudes que impulsan a sucesivos acercamientos,
afirma Scheines (1998).

En relación a la ausencia de un objetivo al jugar, las discusiones entre teóricos comienzan a

ser más importantes. Sutton-Smith (1997) hace referencia a estos planteos disímiles
especialmente en relación al beneficio del juego en el desarrollo infantil, poniendo en evidencia
que en la literatura de desarrollo infantil se postula el juego como desarrollo de diferentes
funciones. La postura de estos teóricos entraría, según Sutton-Smith, dentro de lo que
denomina la retórica de progreso, dejando de ver el valor del juego en sí mismo.

Huizinga (1987) plantea que el juego tiene un fin en sí mismo. Sin embargo, Vidart (1999)
cuestiona esta afirmación del autor considerando que existen jugadores desinteresados y
jugadores interesados. El juego, para este autor, es neutro, siendo el sujeto quien agrega
valor. Su crítica se basa principalmente en el juego de azar y de apuesta, donde el jugador
busca obtener alguna ganancia, aunque en otros momentos de su obra hace referencia a
juegos donde nadie gana ni nadie pierde.

Scheines (1998) afirma que el juego es esencialmente inútil, se agota en sí mismo, es total y
no algo que espera ser completado. Más adelante plantea que es una actividad del aquí y
ahora, una isla desconectada del pasado y del futuro. El juego es todo el mundo: lo demás no
existe mientras se juega. Caillois (1986) señala también la esterilidad del juego, la ausencia de
producción de un producto y coincide con Duvignaud (1982) que se refiere a este aspecto
describiéndolo como intencionalidad cero, la perspectiva de la nada. Y Gadamer (1998) , quien
entiende el juego como un movimiento de ida y
venida, un constante vaivén, remarca también la ausencia de fin en este movimiento, no
siendo ni uno ni el otro extremo la meta final.

Son numerosos los autores que enfatizan la ausencia de finalidad en el juego, o a lo sumo, la
encierran dentro del juego mismo, y nunca fuera de él. Aquí es donde se plantean los conflictos
especialmente con pedagogos, psicólogos, terapeutas en general, recreadores y otros
profesionales que implementan actividades lúdicas con algún objetivo, ya sea de aprendizaje,
terapéutico o de otro carácter. Dentro de esta línea de pensamiento se ubican por ejemplo
Ortega (1995) quien considera que el juego es un comportamiento básicamente social teniendo
su origen en la acción espontánea pero orientada culturalmente. Y continúa diciendo que es de
carácter simbólico y reglado, que implica siempre la representación de algo. La corriente
psicoanalítica representada en Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein y otros, ven el juego
como una actividad simbólica, a través de la cual se repiten situaciones traumáticas, aunque
también placenteras y se elaboran activamente todas aquellas situaciones vividas o sufridas
pasivamente. El juego es visto también como la posibilidad de realizar los deseos. Otros
autores como Piaget, Vygotski, Wallon, destacan las posibilidades de desarrollo cognitivo
sobretodo en el juego infantil, avanzando a través del juego a nuevas etapas de dominio. El
juego contribuye, según estos autores, al desarrollo integral del niño –en líneas generales no
analizan el juego del adulto-, y estaría al servicio del mismo (Garaigordobil, 1995). Pero más
allá del valor que le adjudican desde afuera muchos investigadores, es importante recalcar el
carácter incierto que tiene el juego en su proceso, ni aún en un juego de muchas reglas se
podrá saber de antemano cuál será el final. Se podrán anticipar ciertos hechos, pero nunca
todo el desarrollo lúdico. Todo jugador, cuando comienza un juego, se propone en primer lugar
jugar. Es posible que se plantee ciertos objetivos como ganar, divertirse, construir una torre,
llegar a ciertas metas, etc., pero jamás podrá asegurar al comienzo del juego si realmente
logrará arribar a los mismos. Por otro lado también es posible que los mismos jugadores
cambien la dirección del juego durante el desarrollo del mismo. Este aspecto incierto del juego
es el que en muchos contextos causa cierto temor. Bruner (1998) hace referencia a la
utilización del juego para obtener otros fines y advierte sobre los riesgos que se pueden correr,
precisamente por este carácter incierto y abierto del fenómeno lúdico.

El placer es otro elemento asociado al juego, que de alguna manera podría decirse que está
expresado a través del “semblante de juego” al que se refieren Kauke y Brown, mencionados
más arriba. Vidart (1999) dentro de su análisis y crítica rigurosa de las diferentes posturas
teóricas en relación al juego, rescata el placer como uno (los otros dos elementos son la
voluntad y la libertad) de los rasgos que sirven para la caracterización del jugador. El placer del
juego no es un placer buscado, sino que surge de la realización del juego. Bruner (1998)
agrega que el placer también puede estar dado en la superación de obstáculos que se le
plantean al jugador a lo largo del juego. “El juego, actividad fecunda y creadora, resultado de la
relación abierta con los objetos, va acompañada siempre por un intenso goce”, (Scheines,
1985:69).

Pero también el displacer puede formar parte del juego, sin que por ello se esté
contradiciendo totalmente lo anterior. El displacer que surge en algunos juegos, no es de tal
magnitud que interrumpa el juego, es asumido como parte del juego y tolerado con otro nivel
de frustración que en la vida real. Hardman (1993), partiendo de la observación de situaciones
de dolor por parte de jugadores en edad infantil, concluye que los niños ponen a prueba los
límites de tensión posible y la resistencia, que los adultos consideran como imposible y
peligroso. También Scholz (1997) incluye dentro del juego infantil la aceptación o tolerancia al
dolor, la transgresión de límites, el experimentar ciertas actuaciones
peligrosas. La teoría psicoanalítica también incursiona en la relación juego-placer,
considerando que en el juego se repiten actividades que han sido displacenteras,
transformándolas en placenteras o por lo menos intentando dominarlas en forma activa.

Petillon (1999) se refiere a la emoción positiva que acompaña el jugar, incluyendo aquí
sentimientos de estar atentos, de liviandad y alegría, la satisfacción de ciertas necesidades
que resultan de un compromiso intenso en combinación con esfuerzo, paciencia. El juego
exige muchas veces de los jugadores un esfuerzo importante pero que no es vivido como
carga. El autor también señala que en el juego se pueden desencadenar sentimientos
negativos y comportamientos destructivos, además de desilusiones reincidentes, expresiones
de temor y odio, el desagrado de perder, el miedo a la exclusión, la disposición a herir a los
demás, todas características que aparecen en los juegos infantiles, aunque también pueden
ser observados en juegos de adultos.

Más allá de estas dos posturas o posibilidades de placer o displacer en el juego, habría que
diferenciar todavía aquellos juegos que, bien pueden ser placenteros para el jugador, pero no
son vistos así por adultos especialmente, además del alto riesgo que implican. Johnson,
Christie y Yawkey (1999) mencionan por un lado el juego ilícito que puede derivar en rechazo
social, y más terminante el juego oscuro (dark play) de mucho mayor riesgo, que puede llevar
a lesiones o incluso la muerte. Los autores presentan este tipo de juegos como dañinos para
el desarrollo y el bienestar, sin entrar a profundizar el aspecto placentero o displacentero de
los mismos.

El carácter simbólico, la no-literalidad del juego, es otra de las características que mencionan
los autores, que diferencian esta actividad de las demás. Es importante aquí partir de la teoría
del juego y la fantasía de Bateson (1991), donde explica cómo en el juego, las acciones
denotan otras acciones de no juego. El autor hace referencia a una estructura, un marco,
dentro del cual se establece la metacomunicación, hay un acuerdo previo no siempre explícito
entre los participantes, exigiendo cierto nivel de comunicación a través de códigos y señales.
Este acuerdo no siempre es verbal, sino que también puede ser a través de gestos y posturas
y es lo que en ocasiones puede dificultar la comprensión de un juego para quien no estuvo en
ese momento previo en el cual se establecieron los códigos correspondientes. Sawyer (1997)
diferencia entre metacomunicación explícita e implícita. En el primer caso es directo, entrando
en juego. Se marca el contexto previamente de manera explícita. En el segundo caso, es
indirecto, adoptando cada jugador su personaje, por ejemplo. Este acuerdo y comunicación
previo, este sistema de códigos y señales es la entrada al juego, que incluso en los niños
pequeños es marcado a través de “dale que...”, teniendo su correlato en otros idiomas . Estas
dos palabras, o algún otro signo, marcan el pasaje del mundo real a la región lúdica, utilizando
las palabras de Yepes, donde los objetos, el espacio, el tiempo, las personas adoptan nuevas
funciones y roles, tomando aspectos de la realidad pero a través de nuevas combinaciones.
Aún en un juego de tablero, una misma ficha puede adoptar distintas funciones, pudiendo ser
peones, caballos, ocas, etc. Brougère (1998) afirma que el juego no es un comportamiento
específico, sino una situación en la cual dicho comportamiento adquiere una significación
específica. El juego supone, por lo tanto, comunicación e interpretación.

Johnson, Christie y Yawkey (1999) comentan una investigación realizada en Inglaterra por
Peter Smith, cuyo objetivo fue discernir qué aspecto o dimensión del juego infantil era el
mejor indicador para distinguir dicho fenómeno. Entre motivación intrínseca, emoción
positiva, flexibilidad, relevancia del proceso sobre el resultado y no-literalidad, este último fue
el criterio mayormente seleccionado.
Hasta aquí fueron desarrolladas algunas de las características de juego en las que más
coinciden la mayoría de los investigadores hasta la actualidad. El criterio de análisis para
investigar el juego, es decisivo para su interpretación. El estudio de juego no sólo se ve
influenciado por nuestro concepto básico de la infancia, sino también por nuestro concepto
básico de juego, o de cierta síntesis del concepto de infancia y de juego (Sutton-Smith, 1995),
aunque habría que aclarar que el juego no se limita a la infancia. Estrechamente relacionado
está también el enfoque que cada país le da al juego, influenciado por su filosofía, su cultura
y su contexto o medio, como lo afirma Curtis (2000), al estudiar la interpretación del juego en
diversas culturas. La lectura del juego en su contexto, en su medio ecológico-cultural, no deja
fuera al investigador que también está inmerso en un contexto propio, interactuando –si más
no es pasivamente- con el contexto lúdico. El objetivo que tiene cada investigador, va a ir
marcando también el ángulo desde el cual se estudie el juego y el enfoque que se dará a
dicho trabajo. Al no haber una única teoría que de sustento suficiente a la investigación
lúdica, como afirma Meckley (1994), es indispensable recurrir a varias teorías para encontrar
respuestas.

. ​Extraído

de:

Öfele, María Regina. Miradas Lúdicas. Buenos Aires,

Dunken 2004.