TERAPIA DE LENGUAJE

MÓDULO 5

Trastornos del habla y el

lenguaje. Retraso en el
desarrollo

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 ÍNDICE

1. RETRASO DEL LENGUAJE.

2. TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DEL HABLA.

3. TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIÓN.

4. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO.
 1. RETRASO DEL LENGUAJE
Dra. Marcia López Betancourt
Especialista de Segundo Grado en Logopedia y Foniatría Profesora Auxiliar del ISCM de la
Habana
Hospital “Pedro Borras Astorga” Centro de Referencia de Logopedia y Foniatría

El lenguaje constituye una de las manifestaciones esenciales de la vida psíquica del

hombre y es además una propiedad distintiva del ser humano, en relación con el
resto de los seres vivos. Gracias a la palabra tiene lugar el desarrollo de procesos
como la percepción, la memoria y el pensamiento, así como propicia la regulación
compleja de las acciones.
Surgió el lenguaje desde el punto de vista filogenético por la necesidad de
comunicación en el proceso del trabajo y su función inicial tuvo un carácter
comunicativo ( condición social e intencional), desarrollándose en estrecho contacto
con la generalización para más tarde convertirse en un poderoso medio de actividad
cognoscitiva, medio del pensamiento.
De acuerdo con Luria , las funciones psíquicas superiores sólo pueden existir gracias
a la intervención de estructuras altamente diferenciadas, cada una de las cuales hace
su aporte específico al todo dinámico. Estos sistemas son autorregulados, es decir, el
cerebro juzga los resultados de cada acción con relación al plan básico y termina la
acción cuando ha completado satisfactoriamente el programa. Cada forma de
actividad consciente es siempre un sistema funcional y tiene lugar a través del trabajo
combinado de las tres unidades cerebrales: Unidad para regular el tono cortical,
unidad para obtener, procesar y almacenar la información y unidad para programar,
regular y verificar la actividad.

Han existido numerosas teorías (1) que intentan justificar el desarrollo del lenguaje
infantil, entre ellas se encuentran las que plantean que el lenguaje es una conducta
aprendida, dandole poco énfasis a lo biológico y más al ambiente (conductista), otras
señalan que el lenguaje tiene un origen innato, otras se refieren a que la maduración
del SNC es el pilar básico para el desarrollo del lenguaje (neurológica), algunos
autores le dan importancia a que existe una predisposición genética para el
aprendizaje del lenguaje, que es un instrumento social por excelencia, y otras teorías
hacen hincapié en lo biológico y lo social como causas del desarrollo del lenguaje
infantil, a pesar de todos los estudios realizados , todavía a todos asombra la
aparición en el niño de esa maravilla que es el lenguaje.

Desde el punto de vista ontogenético el lenguaje se desarrolla a través de una serie

de etapas sucesivas cronológicamente, que constituyen un complejo proceso
sociofisiológico de adquisición, que evoluciona paralelamente al desarrollo físico y
motor del niño, gracias entre otros factores a la maduración del Sistema Nervioso
Central.
Los primeros años de vida del niño están repletos de hitos cruciales y de hazañas
decisivas, pero tal vez, el acontecimiento singular más celebrado es la producción de
las primeras palabras. La progresión del niño en el dominio de las complicaciones de
nuestro sistema de lenguaje hablado es vigilada tanto
por los padres como por los educadores como un exponente de su total maduración
cognitiva y social

RETRASO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE:

Como su nombre lo indica existe un retardo en la adquisición de las diferentes etapas
del desarrollo cronológico del lenguaje infantil. Debe considerarse a un niño con
retraso en el lenguaje cuando lo cuantitativo y lo cualitativo de su uso verbal se halle
por debajo de la cifra media de los otros niños de su edad, es decir, cuando un niño
continúa dependiendo de gestos para comunicarse cuando ya debiera estar
utilizando signos convencionales verbales; cuando aún usando palabras lo hace de
una manera tan deformada en su articulación que es ininteligible su lenguaje y
cuando sólo utiliza determinados elementos gramaticales tanto en el aspecto
sintáctico como en el léxico y en el aspecto pragmático, demorándose en la
adquisición de otros nuevos elementos lingüísticos.
Se clasifican según su etiología en:
• Retrasos primarios del desarrollo del lenguaje.
• Retrasos secundarios del desarrollo del lenguaje.

El retraso primario del desarrollo del lenguaje está caracterizado principalmente por
un retardo de la adquisición de las habilidades lingüísticas de acuerdo a la edad
cronológica, la mayoría de los autores está de acuerdo en que este diagnóstico se
hace por exclusión generalmente, es decir, es todo desarrollo enlentecido o
retrasado que no pueda ser puesto en relación con un déficit sensorial, motor,
cognitivo, ni con trastornos psicopatológicos ni con disfunciones
cerebrales evidentes. Por lo que se le llama también Retraso específico del lenguaje,
otros autores lo denominan Disfasia de desarrollo. Generalmente estos niños tienen
una comprensión aceptable del lenguaje y el trastorno se evidencia
fundamentalmente en el área expresiva, que puede tomar hasta los 2 a 2 y medio
años de edad en forma ligera, o hasta los 3 a 3 y medio años de edad en las
severas, pudiéndose resolver por lo general espontáneamente, con la permanencia
de algunas secuelas de tipo articulatorio o Tartaleador en los casos más prolongados
o severos, en forma general reiteramos tiene buen pronóstico.

El retraso secundario del desarrollo del lenguaje puede ser debido a diferentes
causas pero las que primero hay que descartar, pues son las que tienen peor
pronóstico, son las siguientes:
• Retraso mental: Es una causa bastante frecuente de retardo del desarrollo del
lenguaje, las conocidas relaciones entre éste y el pensamiento las
explican claramente. Dos rasgos caracterizan esta entidad: la demora
marcada en la aparición de las primeras palabras y la lentitud en la ulterior
organización lingüística en todos los niveles: pragmático, fonológico, sintáctico,
léxico y semántico por incoordinación psicomotriz, desinterés oral, inhabilidad
para captar las relaciones gramaticales, dificultades en la generalización de los
significados, fundamentalmente.
• Lesiones del SNC o Periférico como la Parálisis cerebral: Los trastornos de la
comunicación oral prevalecen en los niños más severamente afectados; la
mayoría de los niños con Parálisis cerebral sufren afectaciones motoras más
ligeras (hemiplejía, diplejia) sin trastorno de la comunicación relevante,
 aunque se pueden observar grados ligeros de Disartria. Esta entidad provoca
primariamente un Retardo del desarrollo del lenguaje en los casos más graves
que en muchas ocasiones comprometen las capacidades cognitivas y
sensoriales, evolutivamente van adquiriendo vocabulario, sintaxis, y aspectos
pragmáticos conjuntamente con mejoría de la articulación, quedando algunos
pacientes con tratamiento logofoniátrico portadores de una Disartria
Como estos pacientes (los más graves) están tan afectados desde el punto de vista
motor pues existen afectaciones de los movimientos biológicos de la deglución,
masticación y succión lo que repercute en la adquisición adecuada de la articulación
de los sonidos, también es frecuente observar trastornos respiratorios por el
deficiente control neurológico de los músculos implicados en esta función primaria,
repercutiendo también en la voz y en el aire espiratorio, observándose disminución
de la intensidad vocal, resonancia nasal aumentada, timbre aereado, trastornos de la
entonación, etc. Otros síntomas frecuentes en estos pacientes es el babeo, el
deficiente control orofaríngeo, dificultades en la realización de las praxias orales, hay
que descartar trastornos auditivos, visuales, perceptuales, que pueden asociarse a
esta entidad lo que empeoran el pronóstico y alteraciones en el lenguaje extraverbal
(mímica facial coordinación ocular, lenguaje gestual, etc.)
El tratamiento tiene como objetivo trabajar diferentes áreas: praxias orofaciales,
respiración, control fonorrespiratorio, control fonoresonancial, discriminación auditiva,
articulación, voz, control orofaríngeo, masticación, estimulación sensoperceptual
general, vocabulario, sintaxis, pragmática, y estimular los logros lingüísticos
alcanzados generalizando lo aprendido en otros contextos. Existen otros casos muy
graves que se utilizan medios alternativos de comunicación consideramos con otros
autores que estos pacientes deben tener al menos intención y necesidad de
comunicación así como no tan afectada la cognición
• Alteraciones psíquicas como el Autismo: El retardo del desarrollo del lenguaje en
los niños autistas es lo que a veces lleva a consultar al médico, encontrándose
patrones deficitarios en articulación, sintaxis, semántica y pragmática del
lenguaje, una característica especial es el uso verbal y no verbal invariablemente
deficitario, otros síntomas verbales son la ecolalia, mal uso de pronombres, no
uso del lenguaje extraverbal, etc. El pronóstico para la adquisición del lenguaje en
estos niños es reservado, existiendo una regla empírica que los niños que no
hablan pasados los cinco años tienen un pronóstico negativo en lo tocante al
lenguaje y según algunos autores también se refieren a la inteligencia, aunque
hay casos no tan severos que pueden alcanzar mejoría en algunos aspectos
fonológicos, sintácticos, no tanto así en los aspectos semánticos y pragmáticos.
Siempre la atención precoz y el tratamiento adecuado según el caso van a dar
más probabilidades de adquisición de esta función psíquica superior.

• Trastornos auditivos: Las consecuencias para el lenguaje de una pérdida auditiva

dependerán de la edad de instalación de ésta y de la gravedad de la misma; en
cuanto al momento de aparición del déficit auditivo es importante diferenciar las
hipoacusias prelocutivas, perilocutivas y poslocutivas. Las hipoacusias
prelocutivas y perilocutivas cuando son bilaterales y de intensidad severa o
profunda, interfieren en el desarrollo del lenguaje o lo impiden, encontrándose en
estos pacientes un retardo en la
 aparición del lenguaje, alteraciones acústicas de la voz fundamentalmente en el
tono, timbre y la intensidad vocal con carácter alternante, si existe articulación
será somera, inacabada y superficial, ésta se altera porque falta la
retroalimentación auditiva y además no se visualizan determinados fonemas
velares, palatales, etc.
La frecuencia de afecciones del lenguaje es muy alta en estas entidades
mencionadas anteriormente, la gravedad de la insuficiencia comunicativa es
generalmente equivalente a la permanencia y gravedad del estado de minusvalía
principal. Entre las otras causas y factores que pueden ocasionar también un retardo
del desarrollo del lenguaje aunque menos importante en cuanto al pronóstico, se
encuentran:
• Pobre estimulación verbal: Se relaciona específicamente con una baja oralidad
general de las personas que rodean al niño, así como a veces deficiencias en el
uso verbal.
• Sobreprotección familiar: Se refiere a una complacencia exagerada de los deseos
y necesidades infantiles sin estimular en el niño realizaciones verbales definidas.

• Bilingüismo : Esto ocasionaría retardo en el desarrollo del lenguaje cuando no ha

habido una organización ni control de las situaciones en que el pequeño habla
una u otra lengua.
• Trastornos de la lateralidad: Anomalías como el ambidextrismo prolongado que
demoraría la constitución de la hegemonía hemisférica cerebral
necesaria para el establecimiento cortical definitivo de las zonas del lenguaje,
retardarían el desarrollo del lenguaje, también puede tratarse de una lateralidad
forzada.
• Enfermedades crónicas de la infancia (con hospitalización frecuente por ejemplo)
• Retardo en el uso de la masticación en la ablactación: Usamos los mismos
órganos para una función biológica primaria como es la alimentación (succión,
deglución, masticación) que para el habla, por lo cual cuando se retarda la
aparición de estos estímulos propioceptivos que proceden de estas actividades
motrices, se retarda consecuentemente el habla del niño (ver ontogénesis del
lenguaje lo relacionado con la neurofisiología de este proceso)
• Alteraciones del desarrollo motor: En los períodos iniciales del habla toda nueva
actividad motriz de carácter más general puede temporalmente,
influir retardándola, (sentarse, tomar y sostener objetos y caminar), por supuesto
Síndromes neurológicos con deficiencias motoras pueden concomitar con
alteraciones del desarrollo del lenguaje (Ver Disartrias)
El pronóstico de esta afección dependerá de su etiología, del diagnóstico temprano
y del tratamiento oportuno, estando este ultimo dirigido en primer lugar a lograr una
estimulación sensoperceptual general, del vocabulario, de los logros lingüísticos que
se van alcanzando así como la instauración de técnicas logofoniátricas funcionales
dirigidas a mejorar: la articulación de los sonidos, la discriminación auditiva,
la coordinación adecuada de los movimientos biológicos de los
órganos fonoarticulatorios,
la respiración, la fonación, etc., según sea el diagnóstico y el examen clínico
funcional del lenguaje, habla y voz que se haya realizado en cada caso.
 AFASIA INFANTIL:
La afasia infantil es un deterioro del lenguaje a consecuencia de una lesión cerebral
adquirida después de la instalación del sistema funcional del lenguaje, puede darse el
caso de destrucción del lenguaje adquirido aunque éste no haya sido instaurado en
su totalidad, puede predominar trastornos expresivos o comprensivos de acuerdo a la
localización de la lesión cerebral. El tratamiento va encaminado a rehabilitar las
funciones deterioradas mediante técnicas funcionales y estimulación sensorial
general, el pronóstico está en relación con la edad de instalación de la lesión, la
gravedad y extensión de la misma, el coeficiente intelectual del niño, la cooperación
familiar, entre otros factores. Es una afección del lenguaje que no es tan frecuente
como el Retardo del desarrollo del lenguaje, del cual hay que hacer el diagnóstico
diferencial, pero es conveniente tener en cuenta.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE:

Son varias las razones por las cuales se debe valorar el lenguaje infantil, en primer
lugar porque el habla es un indicador del desarrollo integral del niño, en segundo
lugar, para detectar las dificultades en este proceso y en tercer lugar, para determinar
los niños en riesgo así como para evaluar el progreso del niño sometido a
tratamiento.
Los primeros trabajos sistemáticos del análisis ontogenético del lenguaje datan
del siglo XVIII y principios del X X, consistían en una recopilación de observaciones
del lenguaje espontáneo de los propios hijos de los investigadores, siendo uno de los
más conocidos el famoso Charles Darwin (1877), aunque Dale (10), en su libro
señala sobre cierta “investigación” llevada a cabo por el Rey egipcio Psamético, en
años anteriores a 610 (A.C.. Todos estos estudios sobre el lenguaje se han ido
intensificando en el presente siglo, a partir de los psicólogos alemanes Stern y Stern
(1907), extendiéndose gradualmente a diversos aspectos del lenguaje y otras
lenguas, cuyo número ya alcanza los 40 idiomas, aunque son 15 los más estudiados.

La dificultad de realizar una valoración objetiva por medio de la observación

espontánea, ha hecho necesario el que se diseñen escalas de desarrollo que
permitan tener una referencia del grado de desarrollo del niño con respecto al
lenguaje utilizado, la actividad motriz capaz de desplegar, el aspecto social, etc., en
determinada edad. Dichas escalas generalmente evalúan conductas motrices,
sociales, adaptativas y del lenguaje, de manera integral y general, ejemplo de ellas
citaremos: La Escala de Desarrollo de Gessell (1945-1989), el Perfil de desarrollo de
Denver I y II (1969), la Escala de Bayley (1969-1993) y la Escala de desarrollo de
Brunet Lezine (1975) entre otras, que han sido estandarizadas en sus países de
origen, y adaptadas algunas de ellas a nuestra población infantil.

Citaremos a continuación las principales pruebas de lenguaje infantil, sobre todo las
disponibles en español: El Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA), la Batería
de Lenguaje de Spreen y Benton (SBM), La Prueba de lenguaje oral (MENH), la
Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), la Batería de Exploración del lenguaje
para preescolares (BEL-P), las Escalas
de lenguaje de Reynell, Peabody Pictures Vocabulary Test, Escala Early language
Millestone (ELM) , Inventario McArthur de Desarrollo comunicativo, etc. Muchas de
estas pruebas han sido diseñadas en países de otros idiomas diferentes al español y
se han normado en diferentes poblaciones hispanoparlantes, pero que no se pueden
utilizar en nuestro país debido a que muchos de los estímulos utilizados no eran
aplicados a nuestra cultura, por lo que las normas presentadas en estos trabajos no
podrían ser utilizadas en la evaluación de nuestros niños..
Se debe tener en cuenta en la evaluación que existen diferencias individuales muy
importantes entre los niños, que un área del lenguaje puede funcionar mejor que otra
en un mismo sujeto, que hay que analizar los factores medio ambientales (tipo de
crianza, características de la familia, aspectos socioeconómicos, nivel educativo de
los padres, implicación de la familia en la intervención del niño, etc) y también hay
que considerar factores biológicos que también influyen en la evaluación y el la
intervención propiamente dicha ( déficits sensoriales, motores, aspectos genéticos,
malformaciones, etc.)
La evaluación del lenguaje consiste básicamente en una Historia clínica
Logofoniátrica ( Anamnesis, examen clínico-funcional del lenguaje, habla y voz,
examen del lenguaje extraverbal, examen físico de los órganos fonoarticulatorios) y la
aplicación de una batería de test estandarizados en nuestro país, con lo cual
obtenemos la información del perfil comunicativo del niño en todas sus áreas.
El examen clínico funcional del lenguaje consiste en la descripción del lenguaje
expresivo cuantitativo y cualitativo del niño (cantidad de palabras, calidad de las
mismas, fluencia verbal, uso de la comunicación no verbal, etc.) y del lenguaje
receptivo cuantitativo y cualitativo (audición, comprensión del lenguaje verbal y
extraverbal, etc.)
El examen clínico funcional del habla consiste en la descripción de la articulación de
los sonidos de las palabras, tanto en forma general como aislada, el tipo de
trastornos de pronunciación, la cantidad de fonemas alterados, la inteligibilidad del
habla, etc.
En el examen clínico funcional de la voz se precisan las características de los
principales atributos de la voz (tono, timbre, intensidad, resonancia y entonación)
El examen físico se realiza a los órganos fonoarticulatorios que intervienen en la
comunicación: fosas nasales, boca, faringe, laringe y oído. Se realiza un examen
funcional de estos órganos implicados en otras funciones biológicas primarias :
alimentación y respiración básicamente, por las relaciones entre estas funciones y el
habla , también se precisa si existe un buen control cefálico y del tronco y la
presencia o no de los reflejos orales así como un examen de los pares craneales que
intervienen en este proceso
Con relación a la alimentación, evaluamos las tres fases de la deglución: Fase oral,
faríngea y esofágica, así como las técnicas y dinámicas de la alimentación. En la fase
oral evaluamos cierre de labios para mantener alimentos dentro de la boca,
funcionalidad de labios para retirar los alimentos de la cuchara, uso funcional de la
lengua en este proceso, si existen limitaciones en los movimientos de protrusión,
laterales y verticales de la misma, si empuja con la lengua los alimentos fuera de la
boca, uso de la masticación adecuada, control mandibular y si existe una deglución
atípica.
 Las dos fases siguientes evaluamos si existe regurgitación de alimentos por vía
nasal o bucal una vez realizada la deglución, tos o sofocación, retención de alimentos
en la faringe, etc. Generalmente en los niños con Parálisis cerebral la fase más
afectada es la oral ya que es voluntaria, las otras dos son involuntarias. En cuanto a
las técnicas y dinámicas de la alimentación precisamos si existen dificultades en el
uso correcto del vaso para tomar líquidos, la ablactación progresiva de semisólidos a
sólidos, el uso del biberón prolongado, la postura de la madre y el niño en el acto de
la alimentación.(11) En cuanto a la respiración precisamos tipo respiratorio que tiene
el niño, si existe una adecuada respiración nasal en silencio, control del aire
espiratorio, coordinación fonorespiratoria y fonoresonancial, tiempo de fonación.

En el examen del lenguaje extraverbal hacemos referencia a la capacidad del niño

para la atención y el seguimiento visual, imitación de gestos y sonidos, intentos de
comunicación, uso y comprensión del lenguaje extraverbal, etc.
En Cuba se han realizado diversos trabajos relacionados con el tema que nos ocupa,
destacándose el trabajo realizado por Manzano y colaboradores (11), los cuales han
adaptado y normado algunas de estas pruebas en nuestros niños, que
mencionaremos a continuación:
La Prueba de Pesquisaje de Desarrollo del Lenguaje ( DL) como su nombre lo indica
es un instrumento de pesquisaje de los trastornos del lenguaje, que fue diseñada por
Coplan en 1983, denominada ELM (Early Language Millestone) norteamericana y
estandarizada por autores cubanos
( Manzano, 1987), que tiene como ventajas que es de fácil y rápida aplicación
(3 minutos), consiste en una entrevista a la madre, con muy pocos ítems de
aplicación directa al niño, el rango de aplicación es desde el nacimiento hasta los 3
años de edad y es aplicable también en niños mayores de esa edad que funcionen
por debajo de los 3 años, evalúa 3 áreas: auditiva expresiva, auditiva receptiva y
visual, consta de 41 ítems en las 3 áreas, los cuales están representados en una
barra horizontal en la que se marca el surgimiento de cada ítems en los percentiles
25, 50, 75 y 90 según la edad. En cuanto a la calificación si el niño no vence un área
que debería vencer por su edad, ya no vence la prueba, la cual se califica en Vence o
No vence. (Ver al final de este tema la escala)

El Inventario de Primeras Palabras (IPP) fue diseñado por Bates en 1978

denominado Inventario MC Arthur de desarrollo comunicativo y estandarizado en
niños cubanos por Manzano en 1987. Explora vocabulario activo cuantitativo y
cualitativo, en un rango de edad de 1 a 3 años de edad, consta de una lista de 414
palabras divididas a su vez en 3 listas de 108 palabras cada una, equivalentes entre
sí, de aplicación rápida (30 minutos), es una prueba referencial por parte de los
padres y permite aplicarla reiteradamente sin
recurrir al mismo material de prueba. La calificación se obtiene sumando las
palabras que el niño emplea adecuadamente y ese puntaje bruto se compara
con la norma establecida ofreciendose una Edad de Vocabulario Expresivo. Las dos
pruebas anteriores son referenciales como se planteó anteriormente por lo que la
flexibilidad de los resultados puede verse afectado por el nivel de aspiraciones de
la familia, la calidad de la consigna ofrecida por el entrevistador y por el nivel
cultural de la persona entrevistada.
Otra de las pruebas utilizadas es Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) que fue
diseñada por Dunt en 1965, estandarizada en hispanoparlantes en 1985 (Dunn, (12)
y estandarizada en niños cubanos en 1995 (Manzano), es una
prueba muy útil en niños con dificultades graves en el lenguaje oral, pues no es
necesario que el niño hable, lea o escriba para ser aplicada, evalua vocabulario
receptivo o auditivo, el rango de aplicación es de 2 y medio a 17 y medio años de
edad, consiste en 150 láminas con 4 figuras cada una en orden de complejidad
creciente según avanza la edad, la duración de la prueba es de 15 a 20 minutos,
obtenemos a través de la calificación (puntaje bruto: suma de las respuestas
correctas), las normas por edad, por percentil o por puntuaciones típicas derivadas
(CI), las normas por edad nos ofrece la Edad de vocabulario receptivo que tiene el
niño según la edad , los percentiles se consideran normales entre 25 y
75 y las puntuaciones típicas derivadas se consideran normales de 85 a 115, las tres
evaluaciones son equivalentes entre sí, por lo que se puede calificar de la forma que
desee el terapeuta.
Estas pruebas como podemos apreciar son de pesquisaje y de vocabulario, nos
permiten conocer cuándo un niño tiene dificultades en el proceso de desarrollo del
lenguaje y desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo el vocabulario que
dispone, pero no son pruebas diagnósticas de lenguaje pues faltan otros elementos
claves para evaluar el estado del lenguaje infantil, como es la evaluación de la
articulación de los sonidos de nuestro idioma, la fluencia verbal, la sintaxis y la
pragmática.
Los médicos Logofoniatras y Licenciados en Logopedia atendemos los trastornos del
lenguaje infantil y tenemos la limitante de no contar con patrones de referencia del
desarrollo normal del lenguaje del niño cubano en todos los aspectos mencionados,
ni tener un instrumento uniforme de evaluación, que nos brinde la posibilidad de
precisar el diagnóstico del lenguaje en niños y nos ayude a precisar la estrategia del
tratamiento a seguir en los casos que presenten dificultades en este proceso.

Por todo lo anterior se realizó una investigación nacional, de tipo descriptiva y

transversal, para la cual se diseñó una encuesta denominada Prueba de evaluación
del desarrollo del lenguaje, que se aplicó en niños sanos en varias provincias del
país, lo cual nos sirvió para describir algunas de las características del desarrollo del
lenguaje en nuestros niños y validar la prueba que se aplicó también en niños con
diagnóstico de trastornos del lenguaje: Retrasos del lenguaje y Dislalia funcional
generalizada, lo cual nos permitió precisar el diagnóstico de estos casos.

En esta segunda fase de la investigación pudimos apreciar la necesidad de preparar

un programa de estimulación de las diferentes áreas del lenguaje afectadas, que en
la actualidad consideramos insuficiente la calidad de atención en estos niños, pues
generalmente se dirige la atención hacia los trastornos de articulación y se dan
orientaciones sobre la estimulación del lenguaje en forma muy superficial, lo cual
constituye una problemática en la atención a nuestros niños especiales.

En este trabajo mostraremos un programa de estimulación de las diferentes áreas

del lenguaje infantil, que se ha nutrido también de otros programas propuestos para
el desarrollo integral del niño como por ejemplo el denominado “Educa a tu hijo”,
que va dirigido a padres con niños menores de 6 años de edad, donde se ofrecen
orientaciones educativas en general y les permite valorar el nivel de desarrollo que
van obteniendo sus hijos en cada edad. Nuestro programa va dirigido al personal
especializado que atiende niños con afecciones en el lenguaje
propiamente dicho, se orientan actividades
específicas de estimulación para cada área afectada del lenguaje, teniendo en cuenta
la ontogénesis del lenguaje.
La 0otra prueba que utilizamos es la Prueba del lenguaje espontáneo a través
del juego es una de las únicas pruebas que nos permite observar el uso pragmático o
social del lenguaje, pues en las anteriores pruebas esta área no es medible, consiste
en el análisis de una muestra de lenguaje obtenida a través de una sesión de juego
interactivo durante una hora, nos permite observar todas las áreas del lenguaje
incluyendo la comunicación extraverbal, tanto el uso como la comprensión así como
la pragmática como mencionamos anteriormente( intención de comunicación, uso de
gestos, mímica o conductas afectivas para expresarse, etc.) es útil también en niños
no verbales, ofrece aproximación al nivel lingüístico y a la capacidad de
comunicación del niño así como permite evaluar todos los componentes del lenguaje.

DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIÑO CUBANO

A continuación describiremos los resultados encontrados en nuestra investigación,

que nos ha permitido conocer las características del desarrollo del lenguaje del niño
cubano.
Las áreas que evaluamos fueron la articulación, el uso de elementos gramaticales,
algunos aspectos semánticos y la sintaxis.
En el transcurso de su desarrollo lingüístico, los niños aprenden
simultáneamente un vocabulario y la pronunciación de los sonidos involucrados en el
mismo, de la misma manera aprenden a construir oraciones, va avanzando poco a
poco y de forma regular
Es importante el estudio de la determinación del orden en la adquisición de sonidos
para analizar el ajuste de la población retrasada con la adquisición establecida desde
la norma de desarrollo “no patológico”.
Para nuestro estudio analizaremos los sonidos agrupados según su modo de
producción en los 4 niveles de articulación y las vocales. A continuación podemos
apreciar las medias según grupo de edad, del uso correcto de todos los fonemas que
pertenecen a cada grupo:

ADQUISI IÓN RONOLÓGICA DE LOS FONEMAS

GRUPOS DE EDADES FONEMAS

Hasta 23 meses A,E,I,O,U P,B,M,F T,D,N CH,LL,Ñ K

24 a 29 meses L GJ
30 a 35 meses Lc
36 a 41 meses S,R1
42 a 53 meses R3,4,5 R2
54 a 59 meses

En cuanto a gramática, debemos plantear en primer lugar que cualquier intento de

evaluar y describir el desarrollo lingüístico de un niño, debe comenzar por la
distinción básica entre la comprensión del lenguaje (lenguaje receptivo) y la
producción del mismo (lenguaje expresivo. Aunque estos dos aspectos están
profundamente relacionados, se deben evaluar por separado, siempre que se
pueda.
En nuestro estudio analizamos el uso de los elementos gramaticales
siguientes: sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres, adverbios, preposiciones
y concordancia gramatical.
A continuación mostramos los resultados de las medias del total de gramática
según grupo de edad cronológica (sumados todos los items de este apartado):

MEDIA DE LA PUNTUACIÓN TOTAL DE GRAMÁTICA:

GRUPOS DE EDADES MEDIAS

18 a 23 meses 7.41
24 a 29 meses 22.90
30 a 35 meses 29.03
36 a 41 meses 35.02
42 a 47 meses 39.16
48 a 53 meses 42.76
54 a 59 meses 47.27

En nuestro estudio encontramos que la mayoría de los niños encuestados comienzan

a adquirir los elementos gramaticales estudiados de la siguiente forma cronológica:

-Hasta 23 meses:
• Sustantivos (expresión y comprensión)

-De 2 a 2 y medio años de edad:

• Adjetivos (comprensión)
• Verbos
• Pronombres
• Concordancia gramatical (expresión y comprensión)

-De 2 y medio a 3 años de edad:

• Adjetivos (expresión)
• Adverbios
• Preposiciones

Después de los 4 años de edad, en casi todos los aspectos analizados, más del 90%
de los niños responden totalmente a la encuesta de la gramática.

Para algunos autores como Brown (40) la longitud de la oración es considerada como
un índice del desarrollo gramatical infantil sin tomar en cuenta la edad, este autor
crea un método de medición de los morfemas empleados por el niño, llegando a la
longitud promedio de la oración. Nosotros no empleamos este método, simplemente
se anotó el mayor número de palabras por frase empleadas por el niño durante la
entrevista espontáneamente. Los resultados fueron los siguientes en el 50% de los
niños:

-Hasta 23 meses: Promedio de 3 palabras por frase.

-De 2 y medio a 3 años de edad: Promedio de más de 4 palabras por frase.
El desarrollo semántico del niño está íntimamente ligado al nivel de madurez
cognoscitiva del niño, no hay un solo sistema que pueda abarcar a todos los niños,
todos los significados y todos los patrones de desarrollo. El desarrollo semántico es
tan variado como los conceptos que el lenguaje mismo encierra. En el estudio de la
gramática se infiere el conocimiento de lo semántico por parte del niño ya que no se
puede desligar una cosa de la otra, los aspectos semánticos analizados en nuestros
niños nos informan que estos aspectos analizados (uso de la generalización, de la
síntesis, partes del cuerpo, uso o funciones del lenguaje y numerales) son adquiridos
cronológicamente de la siguiente forma:

-De 2 a 2 y medio años de edad: numerales, partes del cuerpo y funciones

-De 3 a 3 y medio años de edad: síntesis.
-De 3 y medio a 4 años de edad: generalización.

Al igual que en el aspecto gramatical apreciamos que el proceso avanza según la

edad y que la curva en ascenso es más acelerada antes de los 4 años de edad. A
continuación mostramos los resultados de las medias del total de semántica, según
grupo de edad cronológica:

MEDIA DE LA PUNTUACIÓN TOTAL DE SEMÁNTI

GRUPOS DE EDAD MEDIA

18 a 23 meses 3.57
24 a 29 meses 13.72
30 a 35 meses 16.33
36 a 41 meses 22.24
42 a 47 meses 23.67
48 a 53 meses 29.81
54 a 59 meses 31.44

ATEN ION TEMPRANA EN LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Son suficientemente conocidos los sucesivos estadíos por los que, en general,
transcurre el lenguaje infantil, pero estas adquisiciones en la infancia no se producen
de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que
dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las
capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Estimulación temprana adquiere su
máximo interés y se convierte en una técnica no ya necesaria, sino absolutamente
imprescindible.

CONCEPTO

La Intervención temprana es un proceder terapéutico creado para ayudar a los niños

con alteraciones del desarrollo, a mejorar estos trastornos o a moderar
sus efectos. Los investigadores de Intervención temprana ponen de manifiesto
aspectos de gran importancia: el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, los
patrones de interacción, el diseño del ambiente físico del hogar, aspectos
relacionados con la salud del niño, etc.
Entendemos como intervención temprana en el lenguaje el conjunto de
acciones encaminadas a desarrollar en los niños (sin forzar su propio ritmo evolutivo)
las habilidades fonológico/ fonéticas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas
necesarias a fin de facilitar los intercambios comunicativos de los más pequeños con
su entorno.
Los niños susceptibles de este tipo de intervención proceden de 3 grupos
específicos:
a) Niños en situación de riesgo biológico (prematuridad, bajo peso al nacer,
asfixia , etc.)
b) Niños en situación de riesgo socioambiental (hijos de madres adolescentes,
madres solteras,etc.)
c) Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades del desarrollo ya
establecidas (minusvalías evidentes: Síndrome de Down, deficientes auditivos,
visuales, etc.)

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La ideas básicas que determinan el nacimiento de los programas de estimulación

surgen tanto de la psicología evolutiva o del desarrollo como de la neurología. La
estimulación temprana se basa especialmente en la influencia que los estímulos
ambientales tienen sobre el organismo en desarrollo, la importancia de la relación
madre-hijo y en la plasticidad del sistema nervioso en los primeros años de vida.
La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del Sistema Nervioso Central para
minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas sea cual sea su
causa. La capacidad del cerebro para adaptarse a la nueva situación lesional y para
compensar los efectos de la lesión, aunque sea de forma parcial es mayor en el
cerebro inmaduro que en el del adulto. Todas las facetas del funcionamiento cerebral
pueden verse beneficiadas por del fenómeno de la plasticidad neuronal, la mayor
parte de las veces por acción terapéutica farmacológica y por estimulación sensitiva
con rehabilitación física y psíquica. Se plantea que la actividad cerebral, un estilo de
vida activo y los entrenamientos del cerebro ayudan a reorganizarse una vez
lesionados más rápidamente, por lo que justifican los resultados favorables obtenidos
con la terapia de rehabilitación en todos estos casos.

La intervención temprana en el lenguaje debe tener diferentes características:

➢ Está determinada por su carácter sistemático en cuanto que se trabaja día a
día un programa previamente elaborado de acuerdo con
la edad de desarrollo y con las expectativas que se intentan conseguir en
cada momento.
➢ El carácter secuencial de la misma determina que cada paso
alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas del lenguaje en
desarrollo sirva como punto de partida para lograr el siguiente.
➢ Finalmente viene determinada por el control que se ejerce a través de
evaluaciones periódicas del nivel alcanzado
 ➢ Las técnicas de estimulación temprana se basan en la modificación
ambiental lo más tempranamente posible
➢ Está orientada a una doble vertiente: asistencial y preventiva

La Intervención temprana debe ser una estimulación sensorial y lingüística adecuada

al niño al que se dirige, basada en el conocimiento evolutivo del ser humano, una
técnica pensada para prevenir y/o aminorar los déficits en el desarrollo lingüístico de
los niños, es decir, son un conjunto de acciones dirigidas a la globalidad del lenguaje,
que persiguen el desarrollo integrado de todas las habilidades comunicativas.

La Intervención temprana no debe ser una aplicación masiva e indiscriminada

de estímulos linguísticos y sensoriales, ni una estimulación anárquica sin
planificación alguna.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE:

Una atención temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje

infantil tendrá como objetivos los siguientes:
➢ Facilitar el desarrollo de los elementos prelinguísticos y de los
componentes auxiliares del lenguaje oral (balbuceo, imitación de
sonidos, entonación, comunicación no verbal, respiración, etc.)
➢ Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje: Forma ( Fonología y
Morfosintaxis), Contenido (Semántica) y Uso (Pragmática)
➢ Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje
infantil (detección temprana, uso de sistemas alternativos de
comunicación)
➢ Compensar posibles déficits ocasionados por entornos linguísticamente
desfavorables (pobre estimulación verbal, dificultades del lenguaje,etc.)

➢ Contribuir al futuro aprendizaje de la lecto-escritura (dominio del

lenguaje oral)
➢ olaborar en la elaboración de un código más amplio (vocabulario)

Queremos abordar algunas normas de conducta lingüística previa, cuyo cumplimiento

reportará evidentes beneficios en los procesos de adquisición y desarrollo del
lenguaje infantil, no tan sólo al niño con potencialidades de presentar trastornos en el
desarrollo del lenguaje sino también en el propio niño sano, sin riesgos:

➢ Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de la

comunicación oral (implicación de la familia en la estimulación del
desarrollo del lenguaje )
➢ Hablar clara y correctamente alos niños (adecuados modelos
verbales)
➢ Evitar el uso de un lenguaje infantilizado
➢ Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.
➢ No interrumpir la conversación para corregir dificultades articulatorias ni de
trastornos de la fluencia verbal
➢ Servirse de la conversación normal para establecer las correcciones
oportunas (modelos verbales adecuados)
AFECCIONES SUSCEPTIBLES DE INTERVENCIÓN TEMPRANA EN LOGOPEDIA
Y FONIATRÍA

Dentro de las afecciones de la comunicación oral que precisan de un diagnóstico

precoz y una intervención temprana para obtener resultados adecuados y
definitivamente un buen pronóstico, se encuentran principalmente el Retardo del
desarrollo del lenguaje, la Tartamudez, la Disfonía y en la Hiperrinolalia por Fisura
Palatina.
El Retardo del desarrollo del lenguaje de etiología secundaria a otras afecciones que
en muchos casos constituyen el motivo de la consulta médica por ser el lenguaje una
de las áreas más afectadas, nos referimos a afecciones como el Retraso mental, la
Hipoacusia, el Autismo infantil y las lesiones estáticas del SNC como la Parálisis
cerebral. También existen otras causas que provocan el retardo del desarrollo del
lenguaje como el bilinguísmo, la pobre estimulación verbal, la sobreprotección, etc.,
pero que son de mejor pronóstico que las primeras mencionadas.

También el Retraso del lenguaje puede ser de etiología primaria, llamado Trastorno
específico del desarrollo del lenguaje (TEDL), el cual se hace el diagnóstico por
exclusión, una vez descartadas las entidades y factores que causan
secundariamente un retardo del lenguaje en el niño. En la medida que se haga un
diagnóstico lo más precoz posible principalmente en los niños de alto riesgo de
presentar trastornos del desarrollo del lenguaje, pues se instaura un programa de
intervención temprana acorde a las características o perfil lingüístico que presente, el
niño una vez evaluado, el pronóstico, reiteramos, es mucho mejor.
Con relación a la Tartamudez, la Disfonía y la Hiperrinolalia por Fisura Palatina
también es importante el diagnóstico precoz, las orientaciones específicas oportunas
y la intervención lo más tempranamente posible .En este capítulo nos referiremos
principalmente al Retardo del desarrollo del lenguaje pero también tiene incluidos
orientaciones profilácticas para evitar la aparición de otros trastornos del habla y de la
voz, que se pueden perfectamente evitar o minimizar. La Hiperrinolalia por Fisura
palatina sí insistimos en la intervención precoz incluso antes de la intervención
quirúrgica, pues es necesario orientar a los padres y al equipo multidisciplinario sobre
las medidas a tomar en relación con la comunicación que generalmente está
afectada en estos niños.

MÉTODOS DE TRATAMIENTO DE INTERVENCIÓN PRECOZ EN EL LENGUAJE

Los métodos de intervención son heterogéneos, varían desde los más conductistas
hasta los más naturalistas, desde unas intervenciones de enfoque
limitado y corta duración a otras de enfoque más amplio y duradero y desde la
terapéutica aislada a modelos globales de programas curriculares.
El grupo más frecuente es el de la aplicación del método conductista que se
caracteriza por una secuencia específica de etapas programáticas y expectativas de
respuestas específicas; en los últimos años se ha fijado la atención en la
generalización de las destrezas linguísticas al uso
conversacional y ha surgido una tendencia paralela hacia los procedimientos de
tratamiento que destacan el lenguaje en el contexto de su utilización social, o
pragmática del lenguaje llamado método conversacional de intervención. Otros

programas incorporan ambos procedimientos mencionados

anteriormente y otros incluyen un curriculo básico que incluye secuencias de
destrezas linguísticas tanto receptivas como expresivas, que reflejan las secuencias
de las destrezas observadas en el desarrollo normal. Debemos mencionar aquí el
programa de intervención denominado Sistema alternativo o aumentativo de
comunicación que se emplean en los pacientes con graves dificultades en la
comunicación, en especial para aquellos que tienen graves deficiencias
neuromotrices, aunque también para otros pacientes; son modelos no orales que se
pueden utillizar para expresar el lenguaje simbólico.
Algunos autores plantean que los métodos de intervención se clasifican según sean
métodos centrados en el niño (funcionales) o métodos centrados en el terapeuta
(formales) o métodos mixtos. En los métodos formales el terapeuta
elige lo que se va a enseñar, el entorno carece de importancia, se intenta seguir
la secuencia del desarrollo normal del lenguaje, los objetivos se extraen del
análisis de las dimensiones del lenguaje, la secuencia general de tratamiento
comienza por la comprensión, le sigue la imitación, la expresión controlada y
por último la generalización. Como crítica a estos métodos se plantean que la
intervención es individual, con guías muy estructuradas y formalizadas y pueden
crearse dificultades para generalizar las destrezas por ser el tratamiento
individual.
Los métodos funcionales se caracterizan porque el niño selecciona los objetivos
a ser aprendidos, el terapeuta los conoce a través de los intereses mostrados
por el niño, no se sigue la secuencia del desarrollo normal del lenguaje, la
intervención va a responder a los intereses actuales del niño, las dimensiones del
lenguaje se tratan todas a la vez, el objetivo de la intervención es lograr una
comunicación eficaz, no se proponen conductas con un fin comunicativo y hay
una total implicación del grupo en el tratamiento. Como críticas a este método
se plantea el riesgo de dispersión y que el niño puede comunicarse eficazmente pero
con pocos recursos, por lo que no se logra una mejoría ostensible del lenguaje.

Los métodos mixtos son los que tienen de ambos métodos anteriores, se trata de que
los objetivos aparezcan en contextos linguísticamente no ambiguos, creación de
métodos de evaluación para asegurarse de que las mejorías son por la intervención,
son estrategias basadas en la imitación, en el modelo presentado, con una
estimulación focalizada o concentrada a una determinada forma semántica, léxica,
fonológica o morfosintáctica, basadas también en la conversación por medio de
expansiones y reformulaciones (enunciados del adulto que completan los del niño en
los que se han omitido determinadas palabras y enunciados que corrigen los del niño
en los que se han producidos algunos errores fonológicos, sintácticos o léxicos,
respectivamente).
Los primeros requisitos imprescindibles para la intervención son la existencia de
deseos de comunicación y habilidades comunicativas básicas: atención conjunta,
juego referencial y ficticio, adaptación a los turnos de una actividad interactiva e
imitación.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE

En el Servicio de Intervención temprana del Hospital Infantil Docente “Pedro Borrás

Astorga” se aplica el Programa de Intervención temprana Isidoro Candel,(14) el cual
consiste en la aplicación de objetivos y actividades específicas para cada área del
desarrollo: motora, cognitiva, sociocomunicativa y hábitos de autonomía, programa
que se establece hasta los dos años de edad cronológica o corregida según el caso.
El programa Educa a tu hijo también establece pautas del desarrollo normal integral
del niño así como una serie de actividades a realizar por el niño sano para lograr un
desarrollo óptimo, que también pueden utilizarse en el niño con riesgo de presentar
afecciones en el neurodesarrollo, en particular en el lenguaje.

Teniendo en cuenta las etapas del desarrollo del lenguaje del niño sano , las áreas
que lo integran y los resultados alcanzados en la investigación nacional realizada por
nuestra especialidad, nos hemos trazado un programa de Intervención temprana del
lenguaje, el cual consiste en actividades específicas programadas para las diferentes
áreas del lenguaje en desarrollo:
➢ Prelenguaje
➢ Articulación
➢ Morfosintaxis
➢ Lenguaje extraverbal
➢ Pragmática

PRELENGUAJ :
Adquisición cronológica de algunos hitos del prelenguaje:
➢ Vocalización refleja recíproca 2 meses
➢ Balbuceo: 2-3 meses
➢ Imitación de sonidos y gestos: 6-7 meses
➢ Emisión de las primeras palabras con sentido, significación e intención: 10-12
meses

Objetivos:
➢ Descubrir las posibilidades de comunicación por medio de sonidos y
gestos
➢ Desarrollar capacidad de percepción, discriminación y memoria auditivas
➢ Propiciar coordinación fonoarticulatoria y respiratoria
➢ Desarrollar motricidad de órganos fonoarticulatorios Actividades:
➢ Realizar las actividades del Programa Nacional “Educa a tu hijo”
➢ Estimulación sensorial general
 ➢ Reforzar los sonidos vocálicos emitidos por el niño
➢ Estimulación auditiva de sonidos verbales y no verbales
➢ Llamarlo por su nombre
➢ Juegos de gestos, sonidos y canciones
➢ Estimulación del vocabulario
➢ Estimular el uso de las primeras palabras
➢ Estimulación de logros linguísticos
➢ Ablactación adecuada
➢ Ejercicios prearticulatorios si es necesario

ARTICULACIÓN:
Teniendo en cuenta la adquisición cronológica de los fonemas ,el esquema de
ablactación y las funciones biológicas de alimentación y respiración, se debe trazar la
estrategia de intervención de esta área del desarrollo del lenguaje, primero
describiremos esta adquisición cronológica y luego plantearemos el programa de
intervención de esta área:
Adquisición cronológica de los fonemas :
➢ Hasta 23 meses: Vocales, P, M, F, B, T, D, N, CH, LL, Ñ, K
➢ De 24 a 29 meses: L, G, J
➢ De 30 a 35 meses: Lcompleja
➢ De 36 a 41 meses: S, R1
➢ De 42 a 60 meses: Resto de las R

Objetivos del tratamiento:

➢ Desarrollar motricidad de órganos fonoarticulatorios
➢ Reconocer y discriminar los fonemas de nuestro idioma
➢ Percibir diferentes secuencias temporales y rítmicas de los sonidos dentro de
las palabras
➢ Articular con entonación y ritmo adecuadas

Actividades:

➢ Hacer ejercicios para mejorar la motricidad de labios, lengua, mejillas, velo

del paladar y mandíbula (movimientos linguales en las cuatro direcciones,
movimientos giratorios o circulares alrededor de labios , movimientos labiales
diferentes, apretar los labios, labios en posición de sonrisa forzada, vibración
bilabial, movimientos de mandíbula en zig- zag, ejercicios de masticación,
inflar las mejillas, ejercicios de soplo, etc.) mediante control cinestésico
motriz, visual y auditivo
➢ Ejercicios respiratorios: Para control del aire espiratorio, la respiración
nasal, cierre bucal adecuado, ejercicios de soplo ( Soplar sobre
nuestros segmentos corporales, sobre objetos pesados y ligeros, etc.)
➢ Terapia de alimentación: Lograr el esquema de ablactación adecuada: uso
del vaso para líquidos, uso de la cuchara, paso de alimentos semisólidos a
sólidos, no uso de tete ni biberón prolongados, terapia de alimentación en el
caso que tenga trastornos de la fase oral de la deglución para mejorar
movilidad de labios, lengua, uso de la masticación, etc.
➢ Discriminación auditiva: Imitación de voces de sonidos, animales, ruidos,
instrumentos musicales, etc., discriminación de sonidos
 ambientales, de la naturaleza , corporales y de la voz humana, localización de
fuentes sonoras, funcionalismos fonemáticos, automatización de fonemas,
generalizar las destrezas adquiridas
➢ Repetir palabras con diferentes ritmos y entonación, rimas y canciones con
diferentes sonidos
➢ Profilaxis de los trastornos de la fluencia verbal (Tartamudez) y de los
trastornos de la voz (Disfonías infantiles)

LENGUAJE EXTRAVERBAL
El lenguaje extraverbal tiene diferentes funciones tales como facilitar el lenguaje
verbal, añadir el componente emotivo al racional, participar en la intencionalidad de la
comunicación, mantener el equilibrio interpersonal y social mediante gestos, miradas,
posturas y movimientos, entonación de la voz y reacciones afectivas

Objetivos:
➢ Captar la importancia de los movimientos corporales , faciales y vocales
de la comunicación

➢ Estimular el desarrollo de las expresiones corporales

➢ Entonar los diferentes enunciados verbales apoyándose en movimientos
corporales

Actividades propuestas:
➢ Tareas de expresión facial
➢ Imitación de movimientos de animales
➢ Tareas de imitación de gestos y sonidos de diferentes profesiones
➢ Entonación de diferentes estructuras linguísticas (admiración,
interrogación , etc.)
➢ Tareas de preguntas y respuestas diferentes ante un mismo hecho o
cosa.
➢ Dramatizaciones, relatos, etc.

MORFOSINTAXIS Y S MÁNTICA.
Teniendo en cuenta la adquisición cronológica de las diferentes estructuras se
traza la estrategia a seguir:
Adquisición cronológica:
➢ Hasta 23 meses : Sustantivos y promedio de 3 palabras por frase
➢ De 24 a 30 meses: Adjetivos (comprensión), verbos , pronombres y
concordancia gramatical, promedio de 4 palabras por frase, numerales,
partes del cuerpo y funciones
➢ De 30 a 36 meses: Adjetivos (expresión), adverbios, preposiciones
➢ De 36 a 41 meses: Síntesis y más de 5 palabras por frase
➢ De 42 a 48 meses: Generalización

Objetivos:
➢ Enriquecer vocabulario
➢ Uso adecuado de elementos gramaticales y semánticos
➢ Enunciar frases y oraciones con orden lógico
➢ Emplear variedad de estructuras sintácticas
Actividades:
➢ Hablarle claro, correcto y responderle ampliando el enunciado emitido por el
niño
➢ Aprovechar todos los momentos de vigilia, relacionando el estímulo verbal
con el entorno
➢ Regla de oro: jugar
➢ Identificación y denominación de todos los elementos que pretendemos
incorporar
➢ Nominar objetos, personas y animales
➢ Nombrar palabras que designen acción
➢ Describir objetos, personas y animales
➢ Introducción de adverbios, pronombres, preposiciones, género y número
➢ Esquema corporal y orientación espacial
➢ Palabras relacionadas al gusto, olfato y tacto
➢ Introducción de categorías (animales, ropas, juguetes, medios de transporte,
alimentos, etc.)
➢ Repetir rimas, canciones, poesías
➢ Adivinar objetos, personas o animales por sus cualidades, adivinanzas
➢ Búsqueda de contrarios
➢ Identificar colores
➢ Repetición de frases dadas, tareas de encadenamientos de palabras,
descripción de láminas, terminación de frases a partir de una palabra
dada, localización de dibujos que mejor representen el significado de una
frase
➢ Inventar historias a partir de una palabra o frase, desarrollo de la imaginación
infantil (¿Qué pasaría si ...?), tareas de comprensión y
ejecución de órdenes de complejidad creciente
➢ Profilaxis para evitar trastornos de la fluencia verbal (Tartamudez)
➢ Estimular logros linguísticos y generalizar destrezas alcanzadas

PRAGMÁTICA:
La evolución de las intenciones comunicativas, llamadas también funciones
pragmáticas también van complejizandose a medida que crece el niño , siendo en
forma cronológica desarrollandose las funciones instrumental, reguladora e
interactiva del lenguaje

Objetivos:
➢ Usar el lenguaje funcionalmente
➢ Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones
➢ Emplear el lenguaje verbal y extraverbal adecuadamente
➢ Fortalecer la vertiente comunicativa del lenguaje

Actividades:
➢ Tareas de identificación/emisión de órdenes
➢ Tareas de identificación/emisión de mensajes
➢ Tareas de reconocimiento/expresión de sentimientos,deseos, opiniones,
etc.
➢ Descripción de hechos, personas, acontecimientos, etc.
 ➢ Tareas de suposición de narración y conclusiones ante hechos determinados
➢ Tareas en que los niños deban demandar información, solicitar la
atención de otro, ruegos, juegos de roles, etc.

EVALUACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN

Fisiología de la deglución:
Los procesos de fonoarticulación y deglución son dinámicos y dependientes de varios
factores, dentro de ellos, la integridad del SNC, de las estructuras orofaringolaríngeas
en ellas envueltas, la necesidad es un estado mental conservado, aparte de la
voluntad y motivación para la alimentación y la fonación.
La deglución envuelve un complejo grupo de estructuras interdependientes,
conectadas a un mecanismo neural, siendo un proceso dinámico de corta
duración y tiene la función de satisfacer los requisitos nutricionales. Normalmente
se traga entre 600 a 800 veces al día, aparte de satisfacer las necesidades
nutricionales, tiene la función de eliminar la saliva y mucus nasal, tiene
básicamente un control del tronco cerebral.
Se han distinguido didácticamente 3 fases en el proceso de deglución: oral, faríngea
y esofágica.
La fase oral tiene una actividad refleja inicial (secreción de saliva), un carácter
emocional (selección de alimentos y placer de comer), una actividad motora
voluntaria con control cortical y tiene a su vez dos fases: preparatoria y oral.
El mecanismo fisiológico del proceso de deglución se inicia en la fase
preparatoria, que se inicia a su vez, en el momento en que el alimento es colocado
en la boca, desde la captura del alimento por la oclusión de los labios hasta el
movimiento de la lengua necesario para la centralización del bolo. Para los alimentos
sólidos que exigen masticación, esa fase envuelve movimientos rotatorios y laterales
de la mandíbula y de la lengua en forma que el alimento sea mezclado con la saliva
transformándose en un alimento semiespeso, ocurre también un descenso del velo
del paladar casi en contacto con la base lingual que se eleva para evitar el pase de
alimentos a nasofaringe. La fase oral ocurre al poner el bolo alimenticio en la porción
central de la lengua, el acoplamiento de la punta y laterales de la lengua en el
reborde alveolar y el consecuente movimiento ánteroposterior de la lengua dirigiendo
el alimento para atrás, generando una presión negativa en la boca y la propulsión del
bolo para la faringe. Por el movimiento ondulatorio de la lengua, el bolo alcanza los
arcos palatinos y la fase faríngea es desencadenada por medio del reflejo de
deglución la fuerza ejecutora de la lengua.

La fase faríngea tiene un control reflejo y del centro respiratorio, es involuntaria y

dura alrededor de 1 a 2 segundos. Durante esta fase el reflejo de deglución es
responsable de la elevación de la laringe y cierre glótico así como un
estrechamiento velofaríngeo, el cual previene el reflejo nasal, también la base de la
lengua provee una protección adicional, ocurriendo en este momento un paro
respiratorio para proteger las vías aéreas. Con la penetración del alimento en la
faringe, ocurre el peristaltismo faríngeo responsable de la movilización del bolo para
su interior, comenzando entonces la siguiente fase con la apretura del esfínter
esofágico superior.
La fase esofágica es también involuntaria, dura de 8 a 20 segundos, comienza
con la apertura del esfínter esofágico superior siendo el alimento trasladado al
esófago , que es descendido por el mismo por medio de los movimientos peristálticos
del esófago hasta la apertura del esfínter esofágico inferior para que el alimento
llegue al estómago.
En el desarrollo normal el niño comienza temprano el uso de la cuchara con los
semisólidos y el vaso para los líquidos, empieza a ingerir alimentos sólidos hacia los
7 meses, mastica entre 8 y 12 meses, y a los 24 meses su masticación ya es
rotatoria.
La disfagia es el trastorno de la deglución que puede repercutir en el organismo
provocando una deficiencia nutricional y todas las consecuencias que ella implica.
Existen diversas causas sistémicas de disfagia: Tiroides aumentado de tamaño,
Osteoartritis, infecciones, enfermedades neuromusculares, hábitos tóxicos,
medicamentos, tumoraciones , afecciones del esófago, otras enfermedades como el
Retraso mental, el Autismo, etc.
Independientemente de la causa de la disfagia, encontramos en las diferentes fases
del proceso de deglución, diversa sintomatología , manifestándose por tos,
abundante sialorrea, pérdida de peso, cambio de hábitos dietéticos, infecciones
respiratorias altas y bajas recurrentes, sensación de alimentos estacionados en
faringe o esófago, regurgitación de alimentos y alteraciones del habla.
En la fase oral encontramos:
➢ Cierre de labios insuficiente
➢ Hipertonía o hipotonía facial
➢ Masticación deficiente
➢ Disminución de los movimientos mandibulares
➢ Insuficiencia velar
➢ Pobre función de las glándulas salivales
➢ Obstrucción nasal
➢ Anomalías estructurales de la boca (ejemplo: maloclusiones dentarias) En
la fase faríngea puede presentarse:
➢ Insuficiencia de movilidad velar
➢ Dificultad en la elevación de la laringe y cierre glótico ( por ejemplo, por

➢ Parálisis faríngea unilateral o bilateral

➢ Disminución de los movimientos de la parte posterior de la lengua En la
fase esofágica:
➢ Hipertonía o hipotonía del esfínter superior del esófago
➢ Disminución de los movimientos peristálticos del esófago
➢ Fístulas traqueoesofágicas
➢ Cuerpos extraños en esófago
➢ Estrechez esofágica
➢ Acalasia
 ➢ Traqueostomías

En el niño con alteraciones en el neurodesarrollo, específicamente en la Parálisis

cerebral encontramos frecuentemente alteraciones en la neuromotricidad de la
alimentación que repercuten en el desarrollo nutricional, psicológico, social y del
lenguaje, por lo que es importante tener en cuenta este aspecto en la atención
temprana de estos pacientes.
Específicamente en esta entidad y dependiendo del tipo de afectación
que tenga, encontramos generalmente alguna de esta sintomatología:
➢ No succión ni deglución (en el neonato, por lo que requiere alimentación por
sonda nasogástrica, por ejemplo)
➢ Inicio tardío en la alimentación
➢ Patrón postural de la madre y el niño durante la alimentación inadecuado
➢ Dificultad en la coordinación de la succión y masticación con la deglución y
respiración
➢ Deglución atípica ( interposición anterior de la lengua en la deglución)
➢ Funcionalidad de labios y lengua restringida
➢ Técnicas y dinámica de alimentación inadecuadas (uso prolongado del
biberón, no uso de cuchara, no introducción de alimentos semisólidos y
sólidos en la alimentación, depositar alimentos dentro de la boca sin
favorecer movilidad de labios y lengua, etc.)
➢ Derrame de alimentos de la boca
➢ Babeo

Evaluación de la alimentación:

En la atención temprana, todos los niños deben ser evaluados previamente por el
Pediatra para poder conocer la valoración nutricional y descartar otras causas
generales o sistémicas que provoquen el trastorno de la alimentación, así como para
evaluar el proceso de la ablactación , si es correcta o no.
La evaluación de la alimentación debe realizarse en el horario de comida de los
niños, para poder observar cómo se lleva a cabo este proceso, por lo que se le dice
la madre previamente que traiga el almuerzo de su casa, así podemos precisar tipo
de alimentos que ingiere y la forma de presentación de éstos.
En primer lugar debemos realizar un examen físico de los órganos que participan en
la deglución: labios, boca, faringe, mandíbula, maxilar superior, etc., luego el examen
propiamente dicho del proceso de alimentación para llegar finalmente al diagnóstico
del trastorno, puede encontrarse en un mismo niño varios diagnósticos de los
mencionados, por ejemplo, un niño con Parálisis Cerebral de tipo cuadriparesia
espástica, presenta: Patrón postural inadecuado del niño y la madre durante la
alimentación, no control postural ni del tronco , disfagia de la fase oral y técnicas y
dinámica de la alimentación inadecuadas La evaluación tiene como objetivo principal
definir si necesita o no tratamiento, precisar objetivos del
tratamiento, definir técnicas a aplicar y realizar el pronóstico provisional. Deben
realizarse evaluaciones continuadas para

cambiar la estrategia de tratamiento según el estado en que se encuentre el

paciente, normalmente cada 2 o 3 meses, se debe evaluar la alimentación.
A continuación mostraremos el cuestionario de evaluación de la alimentación:

EVALUACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN FECHA:

NOMBRE:
EDAD: DIAGNÓSTICO:
VALORACIÓN NUTRICIONAL:

I.-EXAMEN FÍSICO ÓRGANOS FONOARTICULATORIOS: LABIOS:

1.- Tono muscular: a.- Normal
b.- Hipotonía c.- Hipertonía

2.- Movimientos: a.- Normales

b.- Involuntarios

3.- Postura en reposo: a.- Oclusión bilabial

b.- No oclusión bilabial

4.- Desviación de la comisura labial: a.- Derecha

b.- Izquierda

5.- Anomalías estructurales:

a.- Labio leporino : Operado No operado b.- Tumoraciones c.-
Macrostomía d.- Otras

LENGUA:

1.- Tono muscular: a.- Normal

b.- Hipotonía c.- Hipertonía

2.- Movimientos: a.- Normales

b.- Involuntarios
c.- Limitación de movimientos: Verticales Laterales Protrusión

3.- Anomalías estructurales: a.- Frenillo sublingual

b.- Macroglosia c.- Microglosia d.- Otras

MAXILARES :

Maxilar superior :

1.- Tono muscular del velo del paladar : a.- Normal

b.- Hipertonía c.- Hipotonía

2.- Anomalías estructurales:

a.- Fisura palatina : Operada No operada Unilateral Bilateral
Completa Incompleta
b.- Protrusión dental
c.- Fisura palatina submucosa d.- Paladar ojival
e.- Otras

3.- Movimientos del velo: a.- Normal

b.- Involuntarios
c.- Movilidad deficiente Maxilar inferior:

1.- Anomalías estructurales: a.- Prognatismo

b.- Retrognatismo

2.- Movilidad: a.- Normal

b.- Involuntaria
c.- Disfunción articulación ATM

Oclusión dental: 1.- Normal

2.- Mordida abierta
3.- Mordida cruzada
4.- Ausencia incisivos molares

FARINGE:

1.- Movilidad: a.- Normal

b.- Deficiente
 2.- Anomalías estructurales: a.- Amígdalas hipertróficas
b.- Alteraciones pilares del velo c.- Otras

REFLEJOS ORALES:

1.- Búsqueda Presente Ausente

2.- Succión Presente Ausente
3.- Deglución Presente Ausente
4.- Náusea Presente Ausente

II .- EVALUACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN

1.- POSTURA DE LA MADRE Y EL NIÑO

a.- Correcta b.- Incorrecta

2.- CONTROL POSTURAL Y CEFÁLICO

a.- Normal
b.- Deficiente

3.- FASE ORAL DE LA DEGLUCIÓN:

a.- Coordinación succión-deglución: Normal Deficiente b.- Coordinación masticación-

deglución: Normal Deficiente c.- Control de la mandíbula:
Normal
Exagerados movimientos durante la alimentación Dificultades en alimentos:
líquidos semisólidos sólidos No control de mandíbula

d.- Control de labios:

Normal
ierre de labios para mantener líquidos o sólidos en la boca: Sí No Uso de
labios para retirar alimento de la cuchara Si No
Babeo Sí No
e.- Control de la lengua: Normal
Empuja alimentos hacia fuera de la boca: Sí No Moviliza alimentos dentro de
la boca: Sí No
Interposición de la lengua durante deglución (Deglución atípica) Sí No

f.- Velo del paladar: a.-Normal

b.-Pase de alimentos a Hipofaringe

4.- FASE FARÍNGEA DE LA DEGLUCIÓN:

 a.- Normal
b.- Deficiente

5.- FASE ESOFÁGICA DE LA DEGLUCIÓN:

a.-Normal
b.-Deficiente

III.- RESPIRACIÓN

a.- Nasal b.- Bucal

c.- Incoordinación con la succión Si No d.- Incoordinación con la deglución Sí No

IV .- SENSIBILIDAD DE LOS ALIMENTOS EN LA BOCA:

a.- Normal
b.- Hipersensibilidad de acuerdo a : Consistencia y textura de los alimentos
Temperatura

DIAGNÓSTICOS DE TRASTORNOS DE LA LIMENT CIÓN

1.- Patrón postural anormal del niño y madre durante la alimentación 2.- No control
cefálico ni del tronco
3.- Disfagia de la fase oral de la deglución: a.- Incoordinación succión-deglución b.-
Incoordinación masticación-deglución c.- Funcionalidad de labios restringida d.-
Motricidad reducida de la lengua e.- Disfunción mandibular
4.- Disfagia de la fase faríngea de la deglución 5.- Disfagia de la fase esofágica de
la deglución.
6.- Técnicas y dinámica de la alimentación inadecuadas.

En el diagnóstico de patrón postural anormal del niño y madre durante la

alimentación se observan posturas frecuentemente en extensión, mal control de la
cabeza y de otras partes del cuerpo, dar el alimento de pie, dificultades para
alimentar al niño ya que la madre se cansa durante la alimentación porque lo tiene
que cargar en posturas no correctas ni apropiadas, etc.
El diagnóstico de técnicas y dinámica de la alimentación inadecuadas, nos referimos
a que se usan técnicas inadecuadas en la alimentación, por ejemplo, depositan el
alimento en la boca o contra el paladar sin favorecer la funcionalidad de labios,
lengua y maxilar en este proceso, uso de utensilios inadecuados (cubiertos muy
grandes, no uso de vaso o uso prolongado del biberón), no uso adecuado de
alimentos sólidos en el momento oportuno, dar de comer muy rápido, etc.
Aunque no es precisamente la evaluación de la alimentación, siempre se debe
evaluar también la respiración.

TERAPIA DE ALIMENTACIÓN

El tratamiento de la alimentación es importante, ya que con él se ejercitan una serie

de movimientos de la zona oral relacionados con el habla, como son la movilidad de
la lengua y mandíbula, la coordinación de sus movimientos con la respiración, etc. Es
una de las áreas del tratamiento en atención temprana que puede iniciarse ya en el
primer mes de vida
Los objetivos del tratamiento de la alimentación son los siguientes:
➢ Desarrollar las praxias de la zona oral
➢ Favorecer la autonomía personal
➢ Participación de la familia en el tratamiento
➢ Mejorar el estado nutricional del paciente

Queremos hacer algunas consideraciones generales antes de comenzar por la

terapia propiamente dicha, que va a estar en relación con la evaluación de la
alimentación realizada.
-- La alimentación con cuchara se considera normal cuando el niño abre la boca
aplanando la lengua y manteniéndola así hasta que la cuchara entre en contacto con
ella, no muerde la cuchara, aprieta los labios sobre la cuchara para coger su
contenido, mientras se saca la cuchara de la boca.
-- Para beber del vaso, se debe colocar el borde del mismo en contacto con el labio
inferior, se inclina para que el líquido se acerque al borde del vaso, el niño adelanta la
cabeza y labios para que éstos entren en contacto con el líquido, se comienza
entonces a aspirar el líquido.
-- Durante la succión normal la mandíbula es flexible, la parte anterior de la lengua
oprime y desplaza el líquido hacia el paladar, los labios están colocados alrededor del
objeto formando una barrera, con lo que se impide que entre aire en el momento de
la succión, los maseteros intervienen elevando la mandíbula, la parte anterior de la
lengua se desplaza hacia arriba entrando en contacto con el paladar blando, en ese
momento se cierra la nasofaringe, cuando hay suficiente líquido dentro de la boca, se
produce el paro de la respiración y se desencadena la deglución.

El uso del biberón prolongado es perjudicial ya que se prolonga el movimiento lingual

ánteroposterior para aspirar el líquido, (forma primaria de deglución infantil),
permaneciendo entonces la llamada deglución atípica (donde hay una interposición
de la punta lingual en la zona anterior en el momento de la deglución y no en la
posición correcta, esto también puede provocar una maloclusión dentaria por la
presión de la lengua al deglutir, sobre los dientes), además no favorece la
masticación de sólidos.
El babeo es normal en el primer año de vida, ocasional en el segundo y raro después
de esa edad, las causas que lo producen son: factores de motricidad y ortodóncicos.
Dentro de los factores de motricidad se encuentran:
➢ Apertura exagerada de la boca
➢ Protrusión importante de la lengua
➢ Elevación del suelo de la boca
➢ No cierre bucal al tragar
➢ Ineficaz movimiento lingual para deglutir
 ➢ Inclinación de la cabeza hacia adelante.

Los factores ortodóncicos que se mencionan como causa de babeo son las
maloclusiones, retrognatismo y prognatismo.
Existen otras causas como la obstrucción nasal mantenida (adenoiditis crónica)
y las infecciones respiratorias altas.

La terapia de alimentación debe ser aplicada por el Logopeda o el Terapeuta

Ocupacional, con una participación muy activa de la madre o persona que atiende la
alimentación del niño, se deben citar a sesiones de terapia de alimentación una o dos
veces por semana, las primeras sesiones serán dedicadas al juego o a desarrollar
actividades sencillas y agradables para el paciente, hasta que se consiga introducirlo
en actividades más complejas, las sesiones serán breves y se llevaran a cabo fuera
de las comidas
El hecho de que se enumeren diferentes apartados del tratamiento no implica
necesariamente que se realicen en ese orden preestablecido o por separado, sino
que dependerá de las necesidades del paciente.
Tratamiento de la zona oral:
Se incluyen aquí una serie de métodos para mejorar la movilidad, sensibilidad y
funcionalidad de las mejillas, boca, labios y lengua a través de ejercicios aislados y
otros ligados a funciones que implican coordinación, como la succión, el reflejo de
morder, el reflejo de náusea y la deglución correcta:
➢ Técnicas para favorecer la succión
➢ Técnicas para favorecer el cierre y control de labios
➢ Técnicas para inhibir la protrusión lingual
➢ Técnicas para el tratamiento de la deglución atípica
➢ Técnicas para inhibir el reflejo de náusea y el de mordida
➢ Ejercicios para mejorar los movimientos de la lengua, las mejillas, la
mandíbula y los labios
➢ Técnicas para mejorar la sensibilidad de las encías
➢ Técnicas para el control del babeo

Veremos algunos ejemplos de cada una de ellas. Favorecemos la succión mediante

ejercicios de sorber de un vaso, trago a trago ; ejercer presión con el dedo pulgar e
índice , uno a cada lado del labio y realizar movimientos de estiramiento y relajación
cuando el labio superior es corto o apenas se mueve; lograr sorber el líquido por
medio de un absorbente (a los 4 años), etc.
Para los labios se pueden hacer ejercicios pasivos y activos de los mismos, con la
mandíbula parcialmente abierta y los labios relajados, colocar el dedo índice sobre el
labio superior y presionar con fuerza, esto favorece el cierre de labios, reduce el
babeo y facilita el cierre de la boca.
Para inhibir la protrusión lingual se debe evitar el uso del biberón, ejercer presión
bajo la boca, con el dedo índice, dar masajes en los músculos de la base de la
mandíbula en un movimiento anteroposterior en dirección al cuello y ejerciendo un
presión firme. Se deben hacer diferentes ejercicios con las mejillas, lengua,
mandíbula y labios tanto pasivos como activos, como por ejemplo , los de soplo.
Se buscará la posición en la que el niño pequeño esté a la vez relajado y bien
controlado por el examinador, aunque éste permanezca sentado en una silla o
en el suelo, pero que esté cómodo. El examinador debe poder controlar bien la cabeza, el eje
del cuerpo del niño y los miembros inferiores.
Se debe hacer una educación terapéutica de la masticación, pero primero hay
que reducir la protrusión de la lengua (ejercer presión con uno de los dedos o el pulgar bajo el
suelo de la boca por detrás de la mandíbula, hacia arriba y adelante, esto provoca retracción
lingual y cierre de labios), invitar a masticar con los dos lados, a que pase los alimentos de un
lado a otro de la boca, a despegarlos del paladar y después a masticarlos y tragarlos sin ayuda.

Para el babeo se debe hacer una educación terapéutica de la masticación, de

coger los alimentos de la cuchara o de absorber los líquidos del borde del vaso, ejercicios para
un buen control de labios (esto es difícil en menores de 3 años), también realizando un control
de mandíbula adecuadamente se puede disminuir el babeo y ayudar en la alimentación (aplicar
el dedo medio inmediatamente detrás de la parte ósea del mentón del niño, el dedo índice
colocarlo inmediatamente por debajo del labio inferior, el dedo pulgar al lado de la cabeza, a la
altura del ojo del niño, el propósito del dedo del medio es mantener la mandíbula cerrada,
ayudando a evitar que la lengua empuje el alimento hacia fuera)
Para mejorar la sensibilidad se debe iniciar un programa destinado a aumentar la cantidad de
estimulación táctil tolerada por el niño, se debe empezar por las áreas mejor toleradas por el
niño, usar una presión firme y profunda en lugar de estimulación táctil suave, e ir poco a poco
llegar a la estimulación dentro de la boca.
Se debe entrenar al niño al uso del vaso para beber líquidos, a usar sus labios para retirar el
alimento de la cuchara.
 2. TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DEL
HABLA

N. Sabaté, J. Tomás, M. Sarlé, A. Corbella

El lenguaje es un medio de comunicación a través de un sistema de símbolos. En el

niño es de gran importancia su adquisición la cual se realiza entre los 11 meses y
los tres años. Alrededor de los cuatro años ya se forman pequeñas frases correctas.
El lenguaje del niño parte de lo que es normal a la edad en que se encuentra, pero
las manifestaciones de los trastornos del lenguaje son notablemente variadas. A
continuación se intentará ayudar a reconocer cuando el lenguaje es normal y
entender causas, valoración, diagnóstico y trastornos.

La adquisición del habla requiere que el niño sea expuesto al lenguaje y poseer el equipo
biológico necesario para descodificarlo y producirlo. Esto implica tener el aparato sensorial
adecuado para percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que pueda descubrir y pueda
aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato articulatorio que pueda
programarse para producir los sonidos del habla.

Los trastornos del lenguaje pueden aparecer si el niño tiene una inadecuada exposición al
lenguaje o si padece condiciones médicas que afecten las bases biológicas para el aprendizaje
de éste. Sin embargo, en la mayoría de niños que presentan dificultades del habla no aparece
ninguna causa obvia. Su oído es normal, la inteligencia no-verbal es adecuada, no hay ningún
trastorno físico o emocional que afecte al habla y el ambiente lingüístico de casa parece
correcto.

LENGUAJE ESPE ÍFI O Y TRASTORNO DEL LENGUAJE.

1. Disfasia del desarrollo, lenguaje específico y trastorno del lenguaje.

El origen del trastorno del desarrollo del lenguaje es aún desconocido. Se describió alrededor
de principios de siglo por un grupo de neurólogos que notaron similitudes entre los síntomas
observados en niños y aquéllos vistos en adultos afásicos después de sufrir lesiones focales del
cerebro. El término de disfasia del desarrollo fue propuesto para describir casos en donde las
dificultades del lenguaje parecían ser selectivas, y no eran explicables en términos de pérdida
de oído o de impedimento mental. Los términos como disfasia del desarrollo y afasia congénita
permanecen en Europa continental, pero en el Reino Unido y América del Norte han sido
reemplazados por expresiones como lenguaje específico y trastorno del lenguaje o trastorno
del desarrollo del lenguaje. Hay varias razones para que así sea. Una de ellas es que esas
etiquetas neurológicas pueden llevar a pensar que hay evidencias de una implicación
 independiente a la base neurológica que explique el trastorno. Este diagnóstico no es realmente
una explicación, sino sólo es una descripción de la taquigrafía del problema. Otra razón para
rechazar una etiqueta como disfasia del desarrollo es que con este término parece que nos
refiramos a una sola condición, sin considerar que los niños con dificultades de lenguaje pueden
tener problemas extensamente diferentes.

2. Criterios diagnósticos:

a) DSM-IV e ICD-10:

En el DSM-IV el trastorno específico del desarrollo del lenguaje y el trastorno del habla,
normalmente se incluyen en el grupo de trastornos diagnosticados en la infancia o adolescencia.
El criterio diagnóstico que muestra el ICD-10 también incluye una categoría de trastornos de
desarrollo específicos del lenguaje y habla y hace una distinción dentro del trastorno de
articulación de lenguaje específico que es el trastorno del lenguaje expresivo y el trastorno del
lenguaje receptivo. También incluye bajo esta ancha categoría la afasia adquirida con epilepsia
(síndrome de Landau - Kleffner) y categorías adicionales de otro trastorno y el trastorno no
especificado.

b) Subtipos dentro del DSM-IV e CD-10:

El DSM-IV e ICD-10 distinguen entre trastornos que afectan sólo al lenguaje expresivo de
aquéllos donde se daña el lenguaje receptivo. Aunque la aplicación de esta distinción sea
razonable, se trata de una sobresimplificación, ya que los problemas receptivos implican
dificultades en la descodificación del lenguaje, produciéndose: fracaso para distinguir por
ejemplo entre 'el gato' y 'el dato', conocimiento limitado del significado de la palabra (Ej.
tratando; 'balla' y 'cerca' como sinónimos), problemas en la interpretación de construcciones
gramaticales complejas y una tendencia a ser literal. Igualmente pasa con la categoría de
trastorno del lenguaje expresivo donde se agrupan niños con dificultades diversas.

Aunque ambos sistemas de clasificación incluyen una categoría para los niños con problemas
específicos de la producción de sonidos del habla, el DSM-IV ha abandonado el término inicial
de trastorno del desarrollo de la articulación por el de trastorno fonológico. Esto refleja el
reconocimiento creciente de que tales dificultades son lingüísticas en lugar de tener un origen
motor. Normalmente el niño es físicamente capaz de producir sonidos correctos, pero tiene
problemas en aprender a clasificar sonidos. Por ejemplo, el niño no puede comprender que 'silla'
y 'sopa' empiezan con el mismo fonema (Bird & Bishop, 1992).
 c) Clasificaciones basadas en criterios neurolingüísticos:

Una aproximación alternativa de clasificación ha sido adoptada por Rapin y Allen (1983) quienes
propusieron una nosología basada en la observación clínica de características lingüísticas de
deterioro del lenguaje. Esta clasificación no se restringe a los niños con trastornos del lenguaje
específicos, pues intenta que sea aplicable a todos los niños con dificultades del lenguaje,
independientemente de si otros trastornos están presentes, como podría ser el caso del autismo.

El tipo de trastorno más común que reconocen es el síndrome fonológico - sintáctico, donde
el niño tiene problemas en el aprendizaje del sistema de sonidos del lenguaje (fonología) y ha
limitado el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) en el lenguaje expresivo. La mayoría
de los niños que serían clasificados como casos de trastorno del lenguaje expresivo en el DSM-
IV encajaría en esta categoría.

Rapin y Allen distinguen el síndrome fonológico - sintáctico del síndrome de programa

fonológico deficitario en el que las dificultades expresivas son tan severas en la comprensión
del niño que es ininteligible, pero normal en la conservación.

Otro tipo diferente de trastorno expresivo es el síndrome deficitario léxico - sintáctico, donde
el niño habla claramente, pero tiene problemas para encontrar palabras y para la formulación de
oraciones. En este caso, el lenguaje del niño no parece evidentemente anormal, cosa que hace
que este tipo de problema puede pasarse por alto a menos que se usen valoraciones
estandarizadas.

Un tipo de trastorno de lenguaje receptivo poco común descrito por Rapin y Allen es la agnosia
auditiva verbal que se diagnostica cuando un niño con problemas de comprensión severos
tiene dificultad para interpretar sonidos del lenguaje. Muchos niños con afasia epiléptica
adquirida recibirían este diagnóstico, aunque el diagnóstico también se aplicaría a otros niños
con problemas de comprensión severos que tienen un trastorno de desarrollo.

Se ven problemas de comprensión de diferente tipo en niños con síndrome semántico -

pragmático. La semántica es la rama de la lingüística que tiene relación con el significado, y la
pragmática hace referencia a cómo se usa el lenguaje en contextos diferentes. El diagnóstico
para las anomalías del niño en este nivel se dan en el contenido y uso del lenguaje, más que en
los aspectos de la forma del lenguaje (e.j. gramática y fonología). Rapin (1982) resumió las
características clínicas de estos niños como la inclusión de un discurso fluente, claramente
articulado que puede ser ecolálico y con problemas en la palabra-clave y daño en la
comprensión del lenguaje. Estos niños son habladores y pueden describirse como
hiperverbales. Aquéllos que encajan en este cuadro clínico produce un lenguaje raro y impropio,
en lugar de parecer sólo pobre para
 su edad.

Aunque la nosología propuesta por Rapin y Allen parece ser un paso hacia adelante a la hora de
redefinir la clasificación del trastorno del desarrollo del habla, cualquiera que intente aplicar este
sistema en el ámbito clínico se encontrará que los límites de diagnóstico permanecen
imprecisos. Varios estudios han encontrado que el perfil de deterioro del lenguaje ejecuta
cambios con niños maduros (Bishop & Edmundson, 1987a; Scarborough Dobrich, 1990; el
Whitehurst et al., 1991a), y es posible que alguno de los subgrupos que se han descrito
correspondan a los diferentes puntos en el desarrollo, en lugar de ser entidades clínicas
distintas.

VALORACIÓN DEL NIÑO CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y HABLA

1. Pasos a seguir en la valoración:

a. Entrevista a los padres:

Una entrevista no sólo ha de proporcionar información importante sobre las características del
niño, sino también dará cuenta del nivel de ansiedad paternal, la actitud hacia su hijo y a las
tendencias profesionales. No es extraño que los padres de niños primogénitos ignoren que el
progreso de su hijo es lento, hasta que el niño sale de la guardería y entra en la escuela, donde
la diferencia con las habilidades verbales de otros niños se pone de manifiesto.

Los padres deberían preguntar por el comportamiento específico del lenguaje, además de los
progresos generales. Un informe para los padres sobre la regresión de habilidades del lenguaje
es inusual pero potencialmente importante a observar, y debe tomarse en serio. Muchos niños
con desarrollo del lenguaje tardío también tienen otros trastornos del comportamiento, pero se
puede ignorar a menos que el padre sea cuidadoso.

La historia perinatal, médica y familiar puede proporcionar algunas pistas acerca de la etiología
del trastorno, aunque no es raro encontrar una historia tranquila en niños con trastorno del
desarrollo del lenguaje y habla. Pocos niños tienen una indicación clara de enfermedad
neurológica.

b. Examen físico.

Para el niño con problemas del lenguaje y habla es especialmente importante la realización de
un examen cuidadoso de la integridad estructural y funcional del aparato del habla. Se debe
estar alerta a la posibilidad de anomalías físicas como "submucus paladar izquierdo" que puede
interferir en la producción del habla.
Hacer muecas involuntarias, babear, las anomalías del reflejo del mordisco y el deterioro de
chupar y tragar son señales relevantes sobre la neurona motora superior. La mayoría de los
niños con un trastorno del habla causado por una enfermedad neurológica habrá tenido un
retardo en las habilidades motoras, con anomalías en el tono muscular, reflejos primitivos
persistentes y/o movimientos involuntarios.

c. Investigaciones médicas.

Hay relativamente pocos casos de trastorno del habla y del lenguaje en niños donde la evolución
estará significativamente influenciada por el resultado de pruebas de laboratorio o
investigaciones neurofisiológicas. Una excepción a ello aparece cuando las habilidades del
habla han retrocedido después de un período de desarrollo normal. Este tipo de evolución
sugiere una afasia epiléptica adquirida y debe comportar la realización de un completo
electroencefalograma (EEG) que incluya un registro de sueño. Aunque no puede haber ninguna
implicación directa para las investigaciones biológicas pueden ser de gran valor para
proporcionar a los padres una explicación del trastorno de su hijo o para disminuir los miedos
injustificados. Bishop (1987) nos dice que el análisis cromosómico raramente da hallazgos
positivos, siendo más probable que revele anomalías en niños con trastorno expresivo severo y
problemas del habla, si el lenguaje se describe como dispraxia, y si hay torpeza motora
asociada. Mediante procedimientos como la tomografía computada (CT) y la imagen de
resonancia magnética es improbable demostrar cualquier lesión del cerebro subyacente,
exceptuando los casos donde hay problemas de comprensión severos con problemas del
comportamiento asociados (Bishop, 1987).

d. Valoración de la audición.

El fracaso para descubrir la pérdida de oído es uno de los errores diagnóstico más serios que
aparecen en este campo y lleva a algunos profesionales a recomendar que todos los niños con
trastorno del lenguaje y del habla realicen previamente una evaluación del aparato auditivo. Sin
embargo, en muchos países semejante situación pondría una carga insostenible en los servicios
de audiología. Pero es peligroso confiar en las observaciones informales de la sensibilidad
perceptiva del niño aunque existan pruebas de "screening" de gran fiabilidad.

Cuando un niño no da evidencia clara y inequívoca de oído normal en una prueba de

"screening" entonces se requiere una valoración completa del audiólogo. Allí se establece un
correcto procedimiento para la evaluación del comportamiento auditivo usando la audiometría
del tono en niños de más de 3 años, pero estos son inapropiados para niños más pequeños
donde la concentración y cooperación son menores.

Durante las últimas dos décadas, se ha inventado un tipo de procedimiento

electrofisiológico que permite proporcionar la estimación del umbral exacto en tales casos. El
método más conocido es la audiometría de la respuesta cerebral evocada, una técnica en la
cual se presenta un repetitivo clic o tono, y la respuesta eléctrica en el cerebro se graba y se
promedia a través de los múltiples estímulos. Existe una buena correspondencia entre
estimación del umbral basada en la electrofisiología y los resultados obtenidos con la
audiometría. (Paning y Elberling, 1982).

La timpanometría es otro procedimiento que se caracteriza por ser rápido y simple para evaluar
la función del oído, pero no es correcta la valoración por sí sola sin tener en cuenta otros
métodos, debido al alto porcentaje de casos en que se dan grabaciones anormales que solo
reflejan cambios transitorios con ausencia de una patología clara o deterioro significativo del
oído.

Algunos niños con trastorno del lenguaje receptivo muestran una marcada diferencia entre los
resultados de la prueba audiológica y las reacciones a los estímulos del oído fuera de la
situación de la prueba. Estos niños pueden mostrar una pobre discriminación entre estímulos
auditivos o reactividad inconstante a los sonidos, de una ocasión a otra, y aún si la audición es
adecuada en base a procedimientos como la electrocoleografía o respuestas cerebrales
evocadas, entonces se dictamina a menudo el diagnóstico 'de audición' normal remitiendo al
niño a otros especialistas. uando se observa este tipo de cuadro incoherente se deben
considerar otras posibilidades. La primera es que la valoración del audiólogo pueda ser inexacta
o incompleta. Negaciones falsas (es decir un diagnóstico de oído normal cuando en realidad
existe una pérdida de oído) no debería ocurrir cuando los hábitos del comportamiento auditivo
han sido realizado por un especialista calificado, pues los procedimientos se diseñan para
prevenir las suposiciones. Sin embargo, McCormick (1988a) encontró que había una alta
proporción de error en las pruebas de screenings que fueron administrados por individuos que
tenían un entrenamiento breve en su uso. Esta situación se puede mejorar mediante un buen
entrenamiento. Los métodos de Electrofisiología generalmente se consideran como muy
exactos, aunque son insensibles a la pérdida de oído por debajo de los 1000 Hz. Un diagnóstico
negativo falso probablemente aparece cuando se pone confianza en una sola medida de oído
periférico, como el reflejo acústico o la timpanometría (Berlín, 1978).

La segunda posibilidad a considerar es que el niño tenga una pérdida de oído progresiva.
Merece la pena repetir la exploración audiométrica al cabo de unos meses si el comportamiento
del niño continúa haciendo pensar en un oído pobre. Si no se pueden aplicar ninguna de estas
dos explicaciones, entonces se puede pensar que el niño tenga un deterioro del aparato auditivo
central.

El procesamiento del lenguaje implica la discriminación entre los estímulos transitorios con
espectros complejos, existiendo evidencia en el estudio animal de que las
lesiones corticales dañan tales discriminaciones, pero las técnicas audiométricas
convencionales todavía no evalúan esta habilidad, pues solo se le exige al niño que descubra si
un sonido ha ocurrido o no. Desgraciadamente no hay ninguna prueba estandarizada no-verbal
en niños, que pruebe las funciones de la audición. El diagnóstico de deterioro de la audición
central a veces se hace en base a las respuestas de oído anormales que, en adultos, se
conocen como indicativas de lesiones en la corteza auditiva. Éstos incluyen problemas de
comprensión o en el filtro del lenguaje y dificultades en la integración de sonidos auditivos de las
dos orejas (Jerger, 1964). Hay, sin embargo, peligros en el uso de pruebas que involucran
estímulos del habla para diagnosticar el deterioro auditivo central en un niño con lenguaje pobre.

e. Valoración de la comunicación no-verbal

En niños normales, la adquisición del lenguaje viene estrechamente ligado al desarrollo de otros
aspectos del comportamiento simbólico y comunicativo. Así, antes de que las primeras palabras
se produzcan, los gestos infantiles y la mirada realizan las funciones comunicativas para pedir o
mostrar. El niño normal es muy sociable, consciente del interés en los otros y busca ganar la
atención del cuidador siendo sensible a las respuestas comunicativas. La mayoría de los niños
con dificultades en la utilización de la comunicación verbal la compensarán con el uso de
métodos comunicativos no-verbales como son los gestos (el fracaso para esta compensación
sugiere la posibilidad de un trastorno autista).

La mayoría de las valoraciones del lenguaje en los niños pequeños incluyen algunos ítems que
tienen relación con el uso de la comunicación no-verbal.

f. Valoración de inteligencia no-verbal

El desarrollo tardío del lenguaje es a menudo la primera señal de la advertencia de retrasos

generales inexplicados en el desarrollo. Montgomery (1988) encontró que el retraso del lenguaje
era un síntoma común en niños de 2 a 6 años que no tenían ningún síndrome identificable pero
su CI estaba por debajo de 70. Es por consiguiente importante evaluar la inteligencia en
cualquier niño que presenta con desarrollo tardío del lenguaje. Los mejores procedimientos para
evaluar la inteligencia de niños con problemas del lenguaje son los que están libres de los
efectos del trastorno del lenguaje. Así pues, La Escala de Inteligencia de Stanford - Binet (de
Terman Merrill, 1960) no es adecuada, porque incluye muchos ítem que involucran el lenguaje
expresivo y receptivo, mientras que los subtests de la escala del Wechsler (Wechsler, 1974,
1990) son más apropiados y estandarizados. Otras pruebas que se usan en este contexto son la
Escala de Madurez Mental Columbia (Burgemeister et al. 1972), y las Matrices progresivas de
Raven (Raven, 19631). Aunque estas pruebas usan instrucciones verbales, raramente plantean
problemas en la comprensión de lo que se le requiere al niño. En niños pequeños con
 problemas de comprensión severos puede preferirse una prueba que no involucre ninguna
instrucción verbal. La escala Internacional de Rendimiento Leiter (Leiter, 1969) se diseñó para
niños sordos, y se usa sin instrucciones verbales. Sin embargo aún faltan datos para la
interpretación actual de los resultados estandarizados.

Puede aparecer cierta reticencia en algunos psicólogos para usar las pruebas de inteligencia
con niños con daños en el lenguaje. Stark y Tallal (1981) muestran que 50 de 132 niños
referidos como casos de lenguaje específico y trastornos del habla tenían CI no
- verbal inferior a 85, con lo menos 10 de estos por debajo de 60. Existía la creencia de que las
habilidades innatas estaban enmascaradas por problemas del lenguaje. Sin embargo, estos
niños no mostraron ninguna evidencia de habilidades latentes cuando se probó el uso de
instrumentos estandarizados en poblaciones sordas. Parece que el CI no- verbal proporciona un
diagnóstico útil y información del pronóstico.

ESCALAS DE MEDIDA DE LA FUNCIÓN DEL HABLA Y EL LENGUAJE

1. Escalas de medida según la edad:

a) Hasta los 3 años:

Muchos niños menores de 3 años son reticentes a hablar en presencia de extraños, hecho que
limita la habilidad de cooperación en pruebas de comprensión formal. Tradicionalmente, los
pediatras han confiado en las estimaciones paternales referentes a unos hitos críticos
conseguidos en el niño, pero recientemente ha habido descontento con tales índices globales,
junto al reconocimiento de que el informe paternal retrospectivo es a menudo inexacto. Esto ha
llevado a moverse hacia una valoración más detallada, donde los padres describen rasgos
actuales del comportamiento comunicativo. Para ello hay quienes utilizan la escala de
valoración del lenguaje temprano (OLMO), diseñada por Coplan et al. (1982) la cual
proporciona normas de desarrollo para un rango visual así como las habilidades de
comunicación verbales en niños de 0 a 36 meses.

Más recientemente, la valoración comprensiva del lenguaje temprano del Inventario del
Desarrollo Comunicativo McArthur ha estado desarrollado y estandarizado en niños que
aprenden idiomas diferentes. Los padres verifican palabras que su hijo pronuncia y entiende,
indicando el tipo de gestos y las acciones comunicativas utilizadas.

Coplan y Gleason (1988) notaron que pocos médicos son conocedores de la producción
correcta del lenguaje, y muchos tienen dificultad en el reconociendo tardío o articulación no-
convencional en niños pequeños. Ellos dirigieron un estudio donde se preguntó simplemente a
los padres ¿Como era de claro el lenguaje de su hijo? Es decir, cuánto del lenguaje de su niño
puede entender un extraño: (1) menos de la mitad; (2)
sobre la mitad; (3) los tres - cuartos; (4) todos o casi todos. Encontraron un aumento gradual en
la inteligibilidad, siendo casi completa en el 25% de niños de 2 años y subiendo al 90% a los 4
años. Por ello se recomienda que debiera enviarse los niños que puntúan por debajo del centil
10 respecto al nivel de edad correspondiente al terapeuta del lenguaje para así poder realizar
una evaluación detallada de éste. En la práctica, este criterio seleccionaría a cualquier niño que
estuviera en menos del 50% inteligible en 22 meses, menos del 75% inteligible a los 37 meses,
o totalmente inteligible a los 47 meses.

Aunque frecuentemente se dice que los padres son las mejores personas para evaluar la
competencia del lenguaje del niño pequeño se requiere mucha cautela en este apartado.
Muchos padres sobreestiman habilidades de comprensión verbales, porque el niño hace señales
comunicativas no-verbales y usa correctamente el contexto para interpretar lo que se dice.
Además, existen determinadas características paternales que se asocian al riesgo de trastornos
del lenguaje.

La mejor manera de constatar el informe paternal es mediante la observación directa del

funcionamiento comunicativo del niño con un adulto familiar en una escena natural. Esto no sólo
proporciona la confirmación de lo que cuenta el adulto, sino que también puede indicar cómo el
niño usa el lenguaje comunicativo, y cómo el adulto responde a estos esfuerzos comunicativos.
Observando al niño simplemente con un padre en una sala de espera puede aportar una
información relevante. Los vídeos caseros son otro de los recursos a nuestro alcance que
pueden ser útiles.

b) Niños de 3 a 6 años:

Los niños de esta etapa tienen mayor disposición para los tests formales, por lo que es
aconsejable pedir una valoración detallada del lenguaje al logopeda, aún así hay algunos
procedimientos rápidos y simples que pueden ser usados por aquéllos especialistas con
conocimiento lingüístico que permita conseguir una idea de cómo es la actuación del niño en
relación a otros compañeros de su misma edad.

Siempre que hay indicación de retraso o desviación en el lenguaje expresivo o del habla, es
necesaria la valoración más detallada del lenguaje e incluso de la comprensión. Si el objetivo
principal es diagnosticar si el niño tiene o no un problema, será apropiado poner énfasis en
pruebas estandarizadas que permitan comparar la actuación del niño con su grupo de edad. Si
el objetivo es hacer un diagnóstico basado en los criterios diagnósticos del DSM-IV o el ICD-10,
entonces sólo se necesitan evaluar tres aspectos de la función del lenguaje y habla: la
articulación, el lenguaje expresivo y la comprensión.
Las pruebas globales que evalúan la función del lenguaje expresivo y receptivo no dan un
mismo cuadro detallado de las habilidades del niño. Por ejemplo, algunos niños pueden obtener
una puntuación baja en una prueba del lenguaje expresivo al elabora frases gramaticalmente
simples cuando describen un dibujo; otros pueden usar términos
 generales en lugar de los artículos del vocabulario específico; y otros pueden producir
pronunciaciones que son sólo aplicable a una situación.

Un trastorno de comprensión puede darse por varias razones, por ejemplo, la dificultad de
discriminar finamente el lenguaje, la falta de conocimiento del significado de palabras, la pobre
memoria para las frases largas, la dificultad de entender pronunciaciones complejas
gramaticalmente, o problemas en reflejar inferencias sobre lo que no se declara directamente.

c) Niño alrededor de los 7 años o más:

Una dificultad actual es la escasez de pruebas estandarizadas existentes que permitan la

evaluación del niño escolar mayor. Una razón para ello es que el niño normal alcanza niveles
techo en muchas pruebas a partir de los 5 o 6 años. Sin embargo, los aspectos más complejos
de gramática y vocabulario aún han de ser dominados, al igual que pasa con la adquisición del
lenguaje escrito.

La Prueba para la Recepción de Gramática (Bishop,1989a) es una prueba de comprensión

estandarizada útil para los niños escolares con comprensión de estructuras adquiridas más
tardíamente, como las construcciones 'ni...no' y 'no sólo...pero también', así como frases con
varios tipos de cláusula subordinada.

La Prueba del lenguaje juvenil (Hammill et al., 1980) está diseñada para evaluar el lenguaje de
alto - nivel en adolescentes, exigiéndoles extraer el significando de textos largos, y contestar
preguntas que implican la realización de inferencias.

2. Dificultades en la valoración de niños con trastorno del lenguaje y habla.

a) Test de I:

No nos hemos de dejar llevar por la confianza de los resultados de las pruebas de CI para
establecer la habilidad del lenguaje, pues las pruebas de CI Verbales se preocupan
predominantemente en probar el razonamiento y conocimiento verbal del niños, siendo
insensibles a deterioros gramaticales o al uso anormal del lenguaje. Aunque muchos niños con
trastorno del lenguaje tienen un CI verbal relativamente bajo, este no es necesariamente el caso
(Cohen et al., 1989; Haynes y Naidoo, 1991).

b) Exploración del significado:

Algunos niños pequeños usan lenguaje, en apariencia, con sonidos sumamente sofisticados,
incorporando vocabulario y frases que normalmente se encuentran sólo en la
 conversación del adulto. Es fácil caer en la trampa de determinar que ese lenguaje no es
problemático para esos niños. Sin embargo, el niño puede tener base para el aprendizaje por
imitación pero realmente su lenguaje formal puede ser reducido, reproduciendo estructuras
imitativas pero de las que carece del significado global.

Las pruebas de comprensión revelarán deterioros significativos. Por ejemplo, según el tipo de
lenguaje que muestre haría pensar en un diagnóstico de trastorno del pensamiento, pero más
allá puede indicar que el niño no ha entendido el significado de relacionantes simples tal como
'el porqué' y 'el pero' , usando éstos intercambiablemente para unir oraciones.

c) Observación clínica y ignorancia de pruebas estandarizadas:

Con frecuencia, expertos que regularmente ven a niños con trastornos del lenguaje encuentran
difícil estimar el lenguaje de un niño respecto al nivel de su grupo de edad simplemente en base
a la observación informal. Es posible que la confianza en la observación clínica lleve a la
sobrestimación de las habilidades del lenguaje en el niño, de allí la importancia del contraste y
constatación con pruebas estandarizadas.

d) Pruebas regularizadas solamente y ignorancia de la observación clínica:

Algunos niños con daño en el lenguaje, especialmente los más grandes con rasgos clínicos de
síndrome semántico - pragmático pueden realizar muy bien una valoración formal, pero revelan
dificultades en la comunicación en situaciones más abiertas como la conversación. Las pruebas
estandarizadas son importantes, pero deben complementarse con otra información sobre cómo
el niño usa el lenguaje en interacciones cotidianas.

e) Uso de pruebas traducidas sin re-estandarización:

No existe ninguna prueba estandarizada para evaluar la competencia verbal de los niños
testada para usar versiones traducidas en otros idiomas. Así pues, el uso de ellas es un
procedimiento peligroso, debido a las diferencias que existen entre los idiomas.

La re-estandarización en la población nativa es esencial. Es preferible no tener ningún índice

cuantitativo de comprensión que dar una impresión de exactitud por mal uso de las normas del
otro idioma.

f) Valoración inadecuada del lenguaje, lenguaje y oído niños CI bajo y/o síndrome
clínico.

Algunos clínicos parecen perder el interés una vez las habilidades del lenguaje del niño tienen
una explicación diagnóstica fuera del deterioro específico del lenguaje. Sin
 embargo, aquéllos cuyos problemas del lenguaje ocurren en el contexto de otros trastornos
crean más preocupación que aquéllos con dificultades más selectivas. Hecox (1982) notó que
un cromosoma produce rasgos anormales en la estructura dismórfica, cosa que hace tomar una
tendencia a asumir que el niño es mentalmente retardado y esto se da como explicación
adecuada para el retraso en el lenguaje. Sin embargo, muchos de esos niños, incluyendo
aquéllos con síndrome de Down, tienen un alto riesgo para la pérdida de oído periférico, que
debe ser atendido y valorado como posible perturbador del lenguaje. Además los niños con
paladar izquierdo tienen un tipo de enfermedad de la oreja que puede afectar su habilidad
articulatoria.

La presencia de una base física para un trastorno del lenguaje no excluye la posibilidad de
dificultades del lenguaje adicionales, al contrario, los dos tipos de trastornos frecuentemente
coexisten. Es por ello importante, evaluar las habilidades del lenguaje que tengan pruebas de
comprensión que no involucren el lenguaje para cualquier niño que presenta dificultad de
lenguaje. Los niños con parálisis cerebral con impedimentos físicos severos pueden sugerir un
diagnóstico mayor. En un niño con control motor limitado y sin lenguaje, puede ser difícil
establecer si el problema es puramente de anartria o disartria, con habilidades del idioma
subyacentes intactas, o si hay dificultades más generales de comprensión del lenguaje. Hay
suficientes casos documentados de sobreestimación del potencial cognoscitivo y lingüístico de
individuos muy impedidos como para poder confiar solo con las impresiones iniciales.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

1. Identificación del deterioro del lenguaje:

El primer problema para aquéllos que desean aplicar el criterio diagnóstico expuesto en el DSM-
IV o el I D-10 es el cómo cuantificar el lenguaje y habla respecto a la edad del niño. Un niño de
tres años puede decir 'el bato' por 'el gato', 'poeta' por 'pelota' sin que se considere que tiene un
trastorno, pero si daría causa de preocupación si éste persistiera hasta los 6 años. Estos
ejemplos están bastante claros, pero qué pasa cuando el niño todavía está diciendo 't' por 'k'. En
países angloparlantes hay una guía amplia de datos de investigación. Sin embargo, otros
idiomas contienen sonidos y construcciones gramaticales diferentes y en muchos casos poco es
conocido sobre los modelos animales de adquisición. En países donde no existe ninguna prueba
estandarizada conveniente, la evaluación del comportamiento verbal ofrecido por el DSM-IV y el
ICD-10 hace que se identifiquen los niños por debajo de los niveles de edad esperados. Donde
pruebas estandarizadas están disponibles, éstos tienen la base para cuantificar la anormalidad
del lenguaje en relación al grupo de edad. Es una práctica común convertir los resultados en
edad equivalentes que permiten encontrar la edad promedio obtenida.

La anormalidad estadística de un retraso de lenguaje en una edad cronológica

 varía según la prueba. Para niños de dos años la diferencia entre edad lingüística y edad
cronológica puede parecer un problema severo, pero para muchas pruebas del lenguaje de uso
común, semejante diferencia no es nada raro en la población normal.

Se puede evitar este problema usando pruebas de lenguaje estandarizadas para identificar a
niños cuyos resultados son estadísticamente anormales. Sin embargo, si confiamos en una
definición estadística del trastorno, creamos un nuevo dilema, porque entonces el predominio
del trastorno permanecerá constante en edades diferentes y culturas diferentes. Uno puede, por
ejemplo, alarmarse al oír que algunos estudios encuentran un 16% de niños con trastorno y
deterioro del lenguaje. Sin embargo, si la presencia del trastorno se define en términos del niño
que anota 1 desviación típica por debajo de la población, entonces ésta es exactamente la figura
de predominio que uno quiere obtener y permanecerá el mismo aun cuando el nivel del lenguaje
de la población entera aumente drásticamente. En el ICD-10 se considera que los niños más
grandes muestran mejora progresiva y esto implica que el diagnóstico del lenguaje específico y
el trastorno del habla puede ser apropiado en niños cuyos resultados en las pruebas estén en el
rango normal, pero quiénes previamente tenía dificultades particularmente severas con un
modelo anómalo de funcionamiento lingüístico.

2. Distinción entre retrasos específicos y retrasos más generales:

Es bastante fácil identificar casos de impedimento mental severo donde el habla y las
habilidades no-verbales están por debajo del nivel de edad, pero hay mayor dificultad al hacer
un diagnóstico cuando un niño con dificultades del lenguaje tiene una inteligencia no-verbal que
se sitúa por debajo del nivel de edad pero no en el rango mentalmente impedido. Esta es una
situación muy común. Varios estudios longitudinales han encontrado que las puntuaciones en
las pruebas de CI no-verbales son dos a tres veces más bajas en niños con logros del lenguaje
pobres. Por ejemplo, en un estudio con niños de 7 años (Silva et al., 1984), 57 de 827 niños
fallaron en la prueba de articulación. El 10% estaban mentalmente impedidos, es decir, con I
menor de 70 y el 33% tenían CI entre 76 y 89.

Estos niños estarán incluido como casos de trastorno del desarrollo específico del lenguaje
según la definición que adoptemos. Algunos usan un punto de corte, en donde el niño debe
lograr algún nivel mínimo de habilidad no-verbal (Ej. un CI de 70) para determinar el criterio de
diagnóstico. Sin embargo, esto conlleva dos problemas. Si el punto de corte fijo es relativamente
bajo, hay peligro de incluir niños que no parecen tener una diferencia sustancial entre el
funcionamiento verbal y no-verbal. Para reflejar este problema podemos tomar un caso extremo:
podríamos incluir un niño con un CI no-verbal de 71 y una puntuación verbal de
69. Sin embargo, si el punto de corte fijo fuera más alto, entonces excluiríamos casos donde un
niño con un CI no-verbal bajo tiene un problema severo del lenguaje que es compatible con
funcionamiento global, por ejemplo un niño de
 8 años con un CI no-verbal de 75 que es totalmente mudo.

El criterio diagnóstico actual en el DSM-IV y el ICD-10 evita tales problemas cuando se

diagnostica el trastorno específico del lenguaje en términos de la desigualdad entre habilidades
verbales y no-verbales, independiente del nivel de habilidad no-verbal. Sin embargo, en ningún
esquema de diagnóstico preciso especifica cómo se cuantifica la desigualdad verbal y no-verbal
dejando que se interprete la definición según el juicio individual.

Es posible usar la correlación entre prueba verbal y no-verbal para estimar la diferencia entre las
dos puntuaciones que son estadísticamente anormales. Según los datos usados por Silva
(1987), podemos calcular que alrededor del 6% de los niños se espera que obtengan unos
resultados por debajo de una desviación estándar en el Test de desarrollo del lenguaje de
Reynell en relación al CI obtenido en el Test de Wechsler para niños. Con el actual estado de
conocimiento, una regla útil para decidir cuándo hay un deterioro del lenguaje significativo
discordante con el CI sería el que el niño debe obtener una puntuación en una prueba de
lenguaje por lo menos 2 desviaciones estándar por debajo del normal, con una puntuación de CI
por lo menos 1 desviación estándar el lenguaje.

En muchos países el volumen de recursos educativos especiales se dirige a niños que muestran
habilidades no-verbal normales, cuando otros niños con niveles similares de trastorno del
lenguaje pueden estar recibiendo una pequeña ayuda del especialista, porque tienen pobres
medidas no-verbal. Esta diferencia podría justificarse si los niños con trastorno del lenguaje
específico demostraran ser cualitativamente diferente de aquéllos con dificultades más globales,
aunque esto no ha sido demostrado todavía.

3. Pérdida o trastorno del lenguaje:

Para aprender el lenguaje hablado, se ha de poder oír. Los niños con pérdida de oído congénita
profunda (más de 90dB) tienen gran dificultad para el aprendizaje del lenguaje hablado, incluso
cuando (excepcionalmente) hay uso de audífonos. Leer los labios no puede proporcionar la
misma información que el escuchar pues muchos sonidos (como m, p y
b) son visualmente indistinguible. No se puede desviar el deterioro de oído simplemente
enseñándole al niño a leer si el niño no tiene habilidades de lenguaje adecuadas para apreciar lo
que la forma escrita refleja. Según el grado de pérdida de oído será mayor la probabilidad que el
niño tenga un discurso inteligible, tenga éxito al leer los labios, muestre evidencia de usar el
discurso interior y adquiera habilidades de lectura funcionales (Quigley, 1978; Conrad, 1979).

La falta de conocimiento preciso sobre la relación entre la pérdida de oído menos severa y el
deterioro del lenguaje significa que habrá necesariamente un grado de
 subjetividad en la decisión de si un trastorno del lenguaje observado puede atribuirse o no al
deterioro del oído. La mayoría de los niños designados como déficit parciales del oído tienen
déficits verbales y muchos autores sostienen que las pérdidas apacibles pueden tocar incluso a
una parte del lenguaje causando dificultades. En general, no es razonable atribuir dificultades
del lenguaje a la pérdida conductiva de oído asociada con otitis media, excepto cuando la
condición es crónica y incesante. La edad de la pérdida de oído es importante. Incluso unos
años de oído normal en la vida temprana puede representar una gran diferencia en el desarrollo
del lenguaje del niño.

4. Diferencia entre deterioro del lenguaje específico y el trastorno autista

El ICD-10 especifica que los niños con trastorno del lenguaje específico, muestran reciprocidad
social normal, juego simbólico normal, el uso de los padres para el consuelo, el uso normal de
gestos, apreciándose deterioros sólo en comunicación no-verbal. En contraste, las dificultades
del lenguaje en niños autistas son parte de un amplio deterioro social afectando a la
comunicación no-verbal así como verbal. edad temprana, los niños autistas no usan los gestos y
modelos de mirada para establecer la atención conjunta con otros.

Hay también varias características del propio lenguaje que distingue los dos tipos de trastorno,
como ha demostrado Bartak et al. (1975) en un estudio que compara a niños afásicos y autistas
receptivos. Rasgos del lenguaje identificados por valoraciones formales no distinguen
claramente los dos grupos.

Aunque existen diferencias claras entre los grupos bien definidos de niños afásicos autistas y
receptivos, esto no significa que los límites de diagnóstico estén claros. Bartak et al. (1977)
encontraron que algunos niños en su estudio comparativo o no podían ser clasificados como
autista o disfásicos, porque su comportamiento y lenguaje no se encontraban entre estas dos
categorías. Bishop (1989b) sugirió que el trastorno autista y el trastorno semántico - pragmático
pueden estar en un continuo. En ambos trastornos hay anormalidad de extensión y uso del
lenguaje, pero los niños autistas tienen deterioros comunicativos que son más severos y más
extensos.

5. Afasia epiléptica adquirida (síndrome de Landau - Kleffner)

En 1957, Landau y Kleffner describieron una forma rara de trastorno del lenguaje receptivo en el
que había deterioro en las habilidades del lenguaje previamente adquiridas asociadas con
anormalidades de EEG, y en algunos casos, convulsión. Al principio puede pensarse en
problemas de comprensión profundos y en niños sordos. El inicio normalmente está entre las
edades de 3 y 6 años, y puede ser gradual o agudo. El EEG puede revelar ondas punta en los
lóbulos temporales, sobre todo durante el sueño. En algunos casos, hay fluctuaciones en la
severidad del deterioro del lenguaje, normalmente,
 asociada con actividad convulsiva subyacente.

En términos de clasificación, este trastorno está incluido entre los trastornos del desarrollo
adquiridos. El ICD-10 incluye la afasia epiléptica adquirida entre el trastorno del desarrollo del
lenguaje, aunque la naturaleza del trastorno sugiere estar incluido en un trastorno adquirido. Sin
embargo todavía ha de ser identificado un agente causal específico siendo diferente el
pronóstico a otros trastornos del lenguaje adquiridos en la infancia. Muchos niños que tienen el
inicio por debajo de los 5 años tienen problemas severos de comprensión que persisten en la
madurez y pueden entender sólo, un vocabulario hablado reducido de una persona familiar, a
pesar de años de esfuerzo terapéutico. Aunque hay casos excepcionales de recuperación, es
común encontrar que la medicación anticonvulsionante tenga éxito normalizando el EEG sin
mejora correspondiente en el funcionamiento del lenguaje (Deonna, 1991).

Puede haber dificultades para distinguir el trastorno de afasia epiléptica adquirida cuando existe
una historia de regresión, sobre todo, en el caso del ataque autístico tardío. Sin embargo, en los
casos clásico de afasia epiléptica adquirida el deseo de comunicarse se mantiene y el niño es
sensible socialmente conservando las habilidades no-verbales.

6. Trastornos de producción del lenguaje:

Hablando comúnmente, a menudo se tratan los términos de lenguaje y habla como sinónimos,
pero el uso más preciso restringe el significado del habla como la actividad de articulación de los
sonidos del lenguaje, considerando que el lenguaje se refiere a la comunicación de
pensamientos mediante el uso de unidades significantes combinados de una manera
sistemática. Los problemas de producción física del habla incluyen trastornos estructurales o
funcionales que afectan la lengua, los labios y el paladar, trastornos de la voz causados por
enfermedad o tensión de las cuerdas vocales, y ruptura de la secuencia fluida del rendimiento
del lenguaje, es decir el trastorno de fluidez.

a. Anomalías estructurales y neurológicas del aparato del habla

Una pregunta de interés clínico es cómo las dificultades futuras del habla en niños pequeños
aparentemente normales pueden ser causadas por anomalías estructurales menores de la
articulación. Antiguamente, era común operar a los niños con un frenillo corto. La efectividad de
este procedimiento nunca se ha evaluado adecuadamente, entrando en desuso, con el aumento
del conocimiento de que las proporciones físicas articulatorias son características pobres
predictoras del habla, incluso en niños con desproporción del aparato articulatorio (Peterson-
Falzone,1982).

El término disartria abarca deterioros del habla que se producen por causas anatómicas y
neurológicas, pero en la práctica su uso se restringe a menudo a
dificultades del habla causadas por deterioro neurológico. Bronn (1985) proporciona una revisión
comprensiva de las condiciones neurológicas que pueden causar disartria en niños y pueden
indicar cómo el nivel de la lesión determina el alcance y naturaleza del deterioro motor que
muestra.

b. Trastornos de la voz

Una voz áspera o ronca puede ser indicativa de un proceso de enfermedad subyacente, pero
también puede interpretarse como la consecuencia de un abuso vocal, es decir gritar
excesivamente o toser. En casos extremos, los crecimientos benignos (nódulos vocales) puede
desarrollarse en los márgenes de los pliegues vocales. Aunque no amenazan la vida, tienen
consecuencias adversas para el funcionamiento pudiendo ser necesaria la supresión quirúrgica.
Los padres de niños con nódulos vocales informan que estos muestran una propensión
defensiva, poniéndose nerviosos cuando las cosas no van a su manera, desobedecen hasta
amenazan y se quejan de la injusticia de los otros. Tienen a menudo relaciones pobres con sus
compañeros y tienden a ser distractibles e inmaduros.

c. Trastorno de fluidez

El tartamudeando se diagnostica cuando hay una perturbación en el ritmo del discurso, con
vacilaciones, prolongaciones y repeticiones de sonidos en palabras cortas. Durante muchos
años se pensó que el tartamudo reflejaba impulsos emocionales antagónicos (Meyer, 1945).
Según la escuela cognitiva, el tartamudeo a largo plazo puede ser causado por un desarrollo
impropio de la fluidez, aunque los adultos presten más atención y intenten corregir el discurso
del niño.

Algunos programas de tratamiento contemporáneos intentan tratar el tartamudeo

indirectamente, modificando la actitud del niño y la familia hacia el trastorno. Sin embargo, los
estudios genéticos han demostrado factores hereditarios altos para el tartamudeo y han
sugerido que, aunque el ambiente familiar puede afectar en alguna parte del curso del deterioro
del trastorno, los factores constitucionales juegan un papel significativo en la etiología (Kidd,
1980).

d. Mutismo selectivo (electivo)

De vez en cuando se remiten niños porque han dejado de hablar (mutismo), habiendo producido
previamente un lenguaje normal o casi normal. En este caso se han de considerar dos
alternativas bastante diferentes: (1) la pérdida de la habilidad del habla ha sido consecuencia de
una patología orgánica del cerebro (afasia adquirida); o (2) la habilidad del habla no ha
cambiado pero su uso se ha dañado como resultado de una perturbación socio-emocional. Este
segundo caso hace pensar en un mutismo selectivo o
electivo y se refiere a una condición psiquiátrica en la que el niño puede hablar, pero tan sólo lo
hace en presencia de un grupo íntimo. Ambos tipos de trastornos aparecen durante los años
preescolares y requieren formas bastante diferentes de tratamiento, siempre de acuerdo con la
realización del diagnóstico diferencial.

Puede pensarse que el diagnóstico diferencial de afasia es fácil porque la patología cerebral es
lo bastante severa para causar perturbación del lenguaje al igual que también debe producir
evidencia clara de deterioro neurológico. Sin embargo, esto no siempre es así, sobre todo en el
caso de la afasia epiléptica adquirida, donde una base orgánica puede ser difícil de demostrar.
El diagnóstico diferencial se hace en base a dos rasgos clave que separan el mutismo selectivo
de la afasia. En la afasia, la pérdida de discurso es evidente en todas las situaciones. En
cambio, en el mutismo selectivo, el fracaso para usar el discurso se da en situaciones
específicas y está intacto cuando hay unas circunstancias sociales con características
particulares. Normalmente, los niños con mutismo selectivo hablan cuando están solos con sus
amigos, y a veces con sus padres, pero no en la escuela, en situaciones públicas o con
extraños. En la afasia, los problemas se extienden más allá del uso del lenguaje hablado
dañándose en muchos casos la comprensión del lenguaje pudiendo mostrar pérdida de
habilidades de alfabetización en niños mayores. En cambio, los niños con mutismo selectivo
mostrarán competencia en el lenguaje hablado en ciertas situaciones (esto puede ser
confirmado consiguiendo que la familia grabe conversaciones en situaciones donde el niño
habla, o por observaciones a través de un espejo), no mostrando ningún deterioro de
comprensión, lectura o escritura. Si se presta una atención cuidadosa a estos dos rasgos clave,
normalmente no hay dificultad para hacer la distinción.

No es raro que aparezca un rechazo inicial para hablar cuando los niños empiezan la escuela.
Este fenómeno es particularmente común entre inmigrantes que aprenden un nuevo idioma. Sin
embargo, este rechazo inicial casi siempre remite sin la necesidad de intervención. El mutismo
selectivo persistente (más de 6 meses por lo menos) es mucho más raro, con una proporción de
sólo aproximadamente 0.7 por 1000.

Aunque la selectividad en el uso del habla es un rasgo distintivo que se requiere para el
diagnóstico, el deterioro del habla/lenguaje, la inmadurez del desarrollo y el deterioro
cognoscitivo constituyen factores de riesgo importantes, y es importante que la comorbilidad con
un trastorno del desarrollo del lenguaje no se pase por alto. No es sorprendente que niños con
ausencia de habilidad lingüística se muestre ansioso al hablar en situaciones públicas. Además,
es común en niños con mutismo selectivo mostrar comportamiento negativista o temperamental,
timidez, o tendencias oposicionistas, pobres relaciones con los compañeros y aislamiento social.
A menudo las familias no muestran ningún rasgo raro, pero la sobreprotección maternal parece
ser relativamente común.

Los informes sobre el curso y resultado son bastante contradictorios. El pronóstico

 es excelente en el síndrome más frecuente de rechazo a hablar al empezar la escuela, pero la
larga prolongación de los casos de mutismo selectivo pueden ser bastante difíciles de tratar.
Sluckin et al. (1991) sugirió que el tratamiento del comportamiento individual usando técnicas de
cambio gradual o refuerzo eran muy eficaces, pero su estudio, no constituyó un ensayo
controlado y la conclusión debe ser provisional. Algunos niños continuaron mostrando un grado
de mutismo selectivo que continuó durante algunos años; esto ocurría a menudo cuando había
una marcada psicopatología familiar.

7. Deterioro del lenguaje en la distrofia muscular de Duchenne

La separación entre la habilidad del lenguaje y la inteligencia no-verbal está bien documenta en
la distrofia muscular de Durhenne, aunque no se entienda totalmente el mecanismo. Es
importante ser consciente de esta asociación, porque el retraso del lenguaje, asociado con
torpeza motora, puede ser el primer síntoma presentando (Kaplan et al., 1986) y fracasar al
hacer a un diagnóstico correcto.

PREVALENCIA DEL DETERIORO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO

El tema de prevalencia va de la mano del problema de diagnóstico. Esto queda ilustrado si

consideramos un estudio longitudinal dirigido por Fundudis et al. (1979). Estos autores siguieron
a un grupo de niños que habían sido vistos originalmente a la edad de 3 años como parte de la
muestra del Estudio de Desarrollo del niño de Newcastle (Neligan Prudham, 1969). En el estudio
original, los datos normativos en hitos del lenguaje fueron evaluados y los padres informaron de
un 3% de los niños con dificultad para encadenar palabras alrededor de los 36 meses de edad.
Fundudis et al. siguieron a los niños que no habían logrado este hito y habían comparado su
progreso con el grupo control. La muestra se subdividió en aquéllos cuyo retraso del lenguaje
era secundario a otros deterioros mayores, y aquéllos sin otra anomalía. La prevalencia de
retraso global del lenguaje fue del 3%, siendo el criterio para determinar un trastorno del
desarrollo del lenguaje por debajo del centil 3. Sin embargo, sólo para un niño de la muestra se
juzgó que tenía un problema bastante serio para merecer el diagnóstico de disfasia severa del
desarrollo. Si aceptamos que este niño es el único de la muestra que merecería un diagnóstico
clínico, entonces esto da una estimación de prevalencia de 1 por 3000 (que es, sin embargo,
una estimación muy inestable, pues está basada en un solo caso). Había otros muchos niños
que se encontraron por debajo del centil 3, en la ausencia de cualquier otro trastorno conocido.
Si consideramos a esos niños como casos de trastorno del desarrollo del lenguaje, obtenemos
una estimación de prevalencia de alrededor del 2%.

Así como se ha reflejado que las proporciones de prevalencia dependen de la definición, este
estudio demostró los peligros de igualar anormalidad estadística con importancia clínica. Sólo
11 niños con retraso del lenguaje residual habían recibido alguna
 terapia del lenguaje. Aunque es posible que la falta de intervención se debió en parte al aporte
de una inadecuada terapia del lenguaje, parece que en muchos casos estos niños no se
consideraron como causa de preocupación. El desarrollo del lenguaje temprano de estos niños
estaba por debajo del promedio en términos estadísticos. Sin embargo, ésta es una lógica
peligrosa, pues significa que podemos estar defendiendo tratamiento para una proporción
constante de niños, sin tener en cuenta si sus dificultades verbales son lo bastante severas para
interferir en la vida diaria y/o los logros académicos (et. DSM-IV). Necesitamos mejores maneras
de identificar a niños cuyos deterioros del lenguaje son verdaderamente determinantes. No es
posible dar estimaciones de prevalencia para estos trastornos pero parece claro que estarían
por debajo de los 15-25% según la información facilitada por algunos estudios recientes (Ej. el
Beitchman et al., 1986).

PRONOSTICO EN EL DETERIORO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO

Sabemos que en la población normal hay variabilidad considerable en las edades de hitos de
desarrollo, y puede haber desigualdades bastante sustanciales entre aspectos diferentes de
maduración. Por ejemplo, algunos niños que tienen un desarrollo normal pueden llegar muy
tarde al inicio de la pubertad. Parece razonable suponer que habrá algunos niños que muestran
un retraso similar en el desarrollo del lenguaje, no debido a un trastorno subyacente sino que
simplemente ellos constituyen el extremo de la cola de una distribución normal del desarrollo del
lenguaje. Se esperaría que después de un inicio lento se desarrollaran normalmente, no siendo
un focos de preocupación de los terapeutas. Esta distinción entre el retraso y aquéllos con
verdaderos trastornos a veces se consideran como un contraste entre retraso del lenguaje
(correspondientes a la cola de la distribución normal) y trastorno del lenguaje. Esta distinción es
bastante fácil conceptualmente, pero el problema está en cómo distinguir estos subgrupos en la
práctica. En el ICD-10 se sugiere la utilización de cuatro criterio que proporcionan una indicación
clínica significativa del trastorno, a saber la severidad, curso, modelo y presencia de problemas
asociados. En términos de modelo de problemas, se sugiere a menudo que el niño con retraso
se parecerá a un niño normal más pequeño, considerando que el niño con trastorno tendrá un
lenguaje que no corresponde a cualquier fase normal del desarrollo. Además, se espera que el
niño con retraso del lenguaje siga un curso normal, considerando que el niño con trastorno
podría mostrar dificultades tempranas en el desarrollo.

La aprobación empírica de estas ideas sólo se han propuesto recientemente. Thal et al. (1991)
investigó a 10 niños que puntuaron por debajo del centil 10 respecto a la producción normal del
lenguaje entre los 18-32 meses. Seis de estos niños se situaron dentro del rango normal para su
edad cuando fueron visto después de 12 meses. El factor principal que distingue aquéllos con
problemas transitorios y persistentes era el nivel de comprensión: el retrasado tenía todos los
niveles normales de comprensión del lenguaje
en la primera evaluación. Otros investigadores han prestado atención en niños en los que se
restringen déficits del lenguaje expresivo. Fischel et a1. (1989) estudió un grupo de niños de 2
años que tenía un retraso sustancial en el lenguaje expresivo, pero con comprensión y habilidad
no-verbal normal. Cinco meses después del diagnóstico inicial, todos los niños alcanzaron una
mejora en la escala de vocabulario expresivo, encontrándose que uno de tres se situó en el
rango normal, uno de tres todavía mostraba un daño notable y el resto era intermedio. Estos
autores concluyeron que para los niños con vocabulario expresivo de 8 palabras o menos a los 2
años de edad es improbable la llegada a una mejora espontánea, pero consideran que aquéllos
con vocabulario más extenso normalmente mejoran.

Un reciente estudio realizado por el mismo grupo confirmó el pronóstico generalmente bueno en
el retraso del lenguaje expresivo específico. A un grupo de 27 niños que habían sido
diagnosticados como casos de retraso del lenguaje expresivo específico a los 2 o 3 años de
edad, se les pasó una batería de pruebas del lenguaje. Independiente de si los niños habían
iniciado o no un programa de tratamiento, se observó la mejora progresiva con la edad y en la
inmensa mayoría de niños desaparecía el problema alrededor de los 5 años. Estos resultados
contrastan con el trabajo reciente de Rescorla y Schwartz (1990), que estudiaron una muestra
de niños de 2 años con comprensión y inteligencia normal que estaban por debajo del nivel de
edad en una medida de lenguaje expresivo cuando fueron observados. Al llegar a los 3-4 años,
más de la mitad todavía tenía problemas expresivos mayores, con puntuaciones en estructura
del lenguaje por lo menos de 1,5 desviación estándar debajo de su nivel de edad. La mayoría de
estos niños tenían vocabulario expresivo de 8 palabras la primera vez que se evaluaron.
Rescorla y Schwartz defendieron que pueden persistir déficits expresivos en niños con retraso
del lenguaje, extrañándose que en otros estudios no fuera adecuadamente medida la estructura
del lenguaje.

El estudio longitudinal realizado por Bishop y Edmundson (1987a) mostró que casi la mitad de
una muestra de niños de 4 años con deterioro del lenguaje específico alcanzó a su grupo de
compañeros, manteniéndose hasta los 8 años de edad. No surgió ninguna diferencia cualitativa
en déficits del lenguaje entre niños cuyos problemas se resolvieron y aquéllos cuyos problemas
persistieron, aunque los deterioros iniciales del último grupo eran más severos y más probables
que incluyeran problemas de comprensión significativos.

Una pequeña cantidad de investigaciones se han preguntado si es pertinente proponer que el

retraso y el trastorno del lenguaje son etimológicamente distintos. Bishop y Edmundson (1987b)
no encuentra ninguna diferencia en frecuencia etiológica potencial entre niños que tenían
dificultades del lenguaje persistentes y aquéllos que mejoraron. Por otro lado, Whitehurst (1991)
obtuvo alguna evidencia circunstancial que apoya una distinción entre el retraso del lenguaje
temprano y el trastorno. En contraste con los
 estudios de niños mayores con daño en el lenguaje, no se encuentra ninguna indicación de
una historia familiar de problemas del lenguaje con retrasos expresivos específicos.

Las implicaciones de estos estudios en la práctica clínica muestran que parece razonable un
pronóstico optimista para los niños de 2 años con retraso del idioma expresivo con inteligencia y
comprensión normal. Según los estudios longitudinales y familiares, los datos obtenidos por
Whitehurst sugieren que el retraso del lenguaje es distinto al tipo de trastorno más persistente.
En niños menores de 27 meses, las dificultades del lenguaje no ha de ser causa de
preocupación excepto donde haya problemas de comprensión o donde el vocabulario expresivo
se retrasa severamente (alrededor de 8 palabras o menos). Deben supervisarse
cuidadosamente todos los niños cuyos vocabularios expresivos consisten en menos de 50
palabras a los 24 meses. Si un niño todavía está por debajo de los límites normales a los 30
meses, entonces los datos de Rescorla y Schvcartz sugieren que la consecución espontánea no
es probable, y puede ser apropiado comenzar algún tipo de intervención.

Los datos de Bishop y Edmundson (1987a) distinguen a niños de 4 años que crecerán fuera de
sus dificultades de aquéllos a los que probablemente les persistirá el problema. En general,
niños que son capaces de relatar la esencia de una historia simple que han oído, aunque usen
un lenguaje simple, es predecible un buen resultado, considerando que aquéllos que no dan
cuenta del relato tienen un pronóstico más pobre. Los problemas fonológicos aislados
normalmente se resuelven alrededor de los 5 años, pero aquéllos que ocurren en asociación con
otras dificultades del lenguaje tienen un resultado más grave.

1. Resultado a largo plazo del trastorno del lenguaje

Un estudio realizado por Griffiths (1969) mostró que tres cuartos de los 49 niños que habían
asistido a una escuela residencial especializada en el lenguaje (la John Horniman School) tenían
el nivel de discurso y lenguaje dentro de los límites normales cuando llegaron a la edad de 7-16
años, pero muchos tenían dificultades educativas. El mejor resultado se encontró en aquéllos
que tenían dificultades predominantemente del discurso, y el más pobre para aquéllos que
tenían el función auditivo anormal y con problemas de comprensión.

Otro estudio reciente en una escuela residencial inglesa (Escuela de Casa de Alba), proporciona
una riqueza de datos sobre el resultado de los niños con un rango diferente de discurso y
trastorno del lenguaje. Se administraron pruebas de lenguaje estandarizadas a niños que
dejaban la escuela a los 13 años y se combinaron resultados para dividir a los niños que había
una adecuada comprensión del discurso en las interacciones cotidianas con otros, y aquéllos en
que persistían problemas que interferirían la comunicación. Alrededor de dos - tercios de los
niños estaba funcionando
 dentro de los límites normales para la comprensión del lenguaje y habla cuando dejaron la
escuela, y simplemente la mitad fue valorado con un funcionamiento adecuado en términos de
producción del lenguaje. De 118 escolares, 62 podían reunirse normalmente con sus
compañeros, entendían instrucciones de clase, se expresaban coherentemente y participaban
lucrativamente en la educación normal. Sin embargo un 40% de niños todavía tenían notables
problemas de lenguaje cuando pasaron de su escuela especial, normalmente después de varios
años de terapia intensiva y educación. Posteriormente, se ha dirigido un seguimiento extenso
con 34 ex - alumnos que habían alcanzado la edad de 18 años. En él se obtuvo información en
la mayoría de los casos por entrevista telefónica con el ex - alumno o el padre. En sólo 3 casos
se expuso que no había ningún problema residual del lenguaje hablado o escrito. Las
dificultades de las que se informaron incluían los problemas en la pronunciación de palabras
largas, dificultad rellenando formularios y usando el teléfono, y dificultad en seguir películas. A
pesar de estos problemas, la mayoría de ellos tenían trabajo, con sólo 3 que no habían tenido
ninguna experiencia real de empleo estable.

Otros autores encontraron un pronóstico pobre a largo plazo para los trastornos receptivos del
lenguaje. Siguieron una muestra estudiada por Cantwell et al. (1989) cuando tenían 20 años.
Sólo la mitad de ellos tenía habilidades interactivas normales. La mitad mostraban un uso
anormal de la prosodia (es decir el diapasón y tono de discurso), aunque estos problemas eran
mucho menos marcado que aquéllos comparados con un grupo de individuos con autismo. Sólo
un tercio de la muestra estaba independizado de la familia, y un tercio había tenido en empleo
pagado continuo.

COMORBILIDAD

1.Trastornos emocionales y del comportamiento

Se ha documentado extensamente la asociación entre los problemas del lenguaje y los

problemas del comportamiento. Autores como Stevenson y Richman (1978) dieron cuenta de un
predominio del 58 % de problemas del comportamiento en niños con desarrollo tardío del
lenguaje comparado con un 14% en una muestra al azar de entre 705 niños de tres años. En un
estudio epidemiológico con niños canadienses de 5 años, se identificaron 142 casos de
trastorno del lenguaje y habla comparados con su grupo normal de desarrollo. La frecuencia
estimada del trastorno psiquiátrico usando los criterios diagnósticos del DSM-III son de un 49%
en aquéllos con trastorno del lenguaje, comparado con el 12% control. El trastorno por déficit de
atención se diagnosticó en un 30% de esta muestra. Sin embargo, ninguno de estos estudios
distinguió entre el lenguaje específico, el trastorno del lenguaje y otros tipos de problema, no
pudiéndose decir si las asociaciones con perturbación psiquiátrica representaron causas
correlativas específicas de deterioro del lenguaje, o si eran una función del desarrollo tardío. Los
únicos estudios que se concentran en niños cuyas dificultades del lenguaje no son atribuibles a
un bajo
CI, se encuentran en la base clínica, siendo este ámbito susceptible a valorar pues es más
probable que los padres busquen ayuda si el niño con problema lingüísticos también manifiesta
dificultades del comportamiento. Este hecho puede afectar en el cálculo de la prevalencia del
trastorno. No obstante, aunque tales estudios puedan sobrestimar el predominio de la población
de trastornos psiquiátricos entre los niños con problema lingüísticos, nos dan información útil
aquéllos que ven a los niños en situaciones clínicas, porque se nos muestra que una proporción
alta de trastorno psiquiátrico se encuentra en tales casos.

Cohen et al. (1989) evaluaron el discurso y el funcionamiento del lenguaje en 37 niños que
asistían a un ambulatorio clínico de salud mental. De los niños arbitrados solamente para un
problema psiquiátrico, 28% tenían un trastorno del lenguaje moderado o severo que no había
sido previamente sospechado o diagnosticado. Este hecho sugirió que los trastornos del
lenguaje tienden a ser pasados por alto en niños con comportamiento disociado, y
recomendaron realizar una exploración rutinaria del lenguaje en niños de poblaciones
psiquiátricas.

Hay muchas explicaciones que intentan explicar la asociación entre las dificultades del lenguaje
y los problemas psiquiátricos. Una posibilidad daría una explicación a ésta asociación sería que
el trastorno del lenguaje de por sí, causa problemas en el desarrollo del comportamiento. Una
razón común para pensar en ello, es que la frustración experimentada por el niño que no puede
comunicar produce comportamientos de acting - out. Prizant y Wetherby (1990) sugirieron que,
aun cuando el niño no experimenta una proporción alta de experiencias frustrantes, las
habilidades limitadas del lenguaje pueden afectar las respuestas a las situaciones cotidianas,
pues el lenguaje permite un bagaje respecto al pasado y los acontecimientos futuros que
pueden usarse para regular la excitación y los estados emocionales. Para el niño que no tiene
este armazón le puede ser difícil mostrar autodominio y satisfacción.

Otra de las posibilidades de explicación sería que las dificultades comunicativas del niño llevan
al rechazo social y/o el fracaso educativo, y estas experiencias negativas llevan a una baja
autoestima y problemas del comportamiento.

Por supuesto, estas posibles rutas que llevan del deterioro del lenguaje a trastorno del
comportamiento no son mutuamente exclusivas. Una nueva explicación propone que la
asociación entre dificultades del lenguaje y psicopatología refleja un eslabón causal de
perturbaciones emocionales en perturbaciones del lenguaje infantil. Esto puede darse si los
cuidadores evitan a aquel niño que se muestra irritable y/o frío y reducen así, la cantidad de
interacción comunicativa recíproca. Finalmente, se sabe que las madres de niños con problemas
de lenguaje informan de niveles altos de tensión, y puede ser ese estresor psicosocial que
también coexiste con el deterioro del lenguaje que lleva a trastornos psiquiátricos.
Prizant y Wetherby (1990) piensan que es una sobresimplificación el adoptar una postura
unidireccional de relación entre el lenguaje temprano y el desarrollo socioemocional. Creen que
el modelo transaccional de Sameroff y Chandlce (1975) proporciona un armazón más
satisfactorio para explicar esta relación. Según esta teoría, los resultados del desarrollo son el
resultado de las relaciones mutuas dinámicas del comportamiento del niño, las respuestas del
cuidador a su comportamiento y los factores medioambientales que influyen en el niño y el
cuidador.

Las asociaciones con trastornos del comportamiento varían según la naturaleza del trastorno del
lenguaje. Aunque los niños con trastornos puros del lenguaje expresivo muestran un
comportamiento más difícil que los niños del grupo control, en general las proporciones más
altas de trastorno son para los niños con problemas de comprensión.
Cantwell et al. (1989) siguieron el progreso de un grupo de 14 niños que fueron identificados
como casos de disfasia receptiva del desarrollo a la edad de 4-9 años. Después de 2-3 años, la
mayoría de los niños había conseguido aumentos significantes en habilidades del lenguaje, pero
todavía una proporción sustancial tenía relaciones pobres con los compañeros, no participando
en grupos sociales. unque en los niños disfásicos no se encontraron criterios de trastorno
autista, algunos de ellos mostraron comportamiento estereotipado repetitivo y falta de interés
para las relaciones sociales. En la madurez se reveló que alrededor de los 20 años estos sujetos
fueron aislados socialmente; fuera de un grupo total de 17 sujetos, 4 estaban casados y 2 tenían
una relación heterosexual íntima. Un tercero nunca había tenido una amistad íntima o una
relación de pareja, y un tercio había tenido sólo una amistad íntima pero ninguna relación de
pareja (Rutter et al., 1992). Estas observaciones lleva a pensar que el subconjunto de niños con
trastorno del lenguaje receptivo, puede tener un deterioro social que persiste aunque la
resolución de las dificultades de lenguaje mejoren.

Un hallazgo intrigante de este estudio de seguimiento fue que 3 de 25 varones con una historia
de trastorno del idioma receptivo severo desarrollaron una psicosis paranoica en la adolescencia
tardía. Es posible que el retraso del lenguaje y la psicosis sean las manifestaciones diferentes
de una obligación constitucional subyacente de trastorno. Alternativamente, la tensión del
aislamiento social y las dificultades de comprensión puede jugar un papel precipitador de
psicosis.

Es importante que se tengan en cuenta las relaciones con los compañeros al decidir una
directriz educativa para un niño con problemas lingüísticos. Las tendencias actuales para los
niños con necesidades especiales son el ser educados en la clase regular, pero tal integración
es meramente nominal si los niños permanecen aislados socialmente. Sería interesante usar
métodos sociométricos para evaluar cómo se integran socialmente los niños con problema
lingüísticos con otros niños en aulas normales.
2. Problemas de alfabetización

Varios estudios longitudinales de niños con problemas lingüísticos han encontrado una
adquisición pobre de habilidades literarias cuando el niños envejece. En estudios realizados por
varios autores se corrobora la posible existencia de un fuerte eslabón entre el retraso del
lenguaje temprano y los problemas de alfabetización pues el retraso del lenguaje es el indicativo
más temprano de inteligencia fronteriza. En estos estudios encontraron que entre un grupo de
niños con una historia de lenguaje específico y trastorno del lenguaje había variación
considerable en los resultados, y muchos niños anotaron en el rango normal de lenguaje y la
prueba de alfabetización a los 8 años de edad. La mayoría de los niños con logros de lectura
pobres tenía problemas de comprensión que afectaban a la comprensión tanto del lenguaje
escrito como oral. Este estudio confirmó que el retraso del lenguaje temprano, es un factor de
riesgo para los problemas literarios más tarde, pero sólo en los niños donde hay persistencia de
dificultades en el lenguaje oral.

3. Deterioro motor

Aunque pocos niños con trastorno del lenguaje específico y del habla muestran signos
neurológicos sí que se aprecia con frecuencia la existencia de torpeza motora. Robinson (1987)
observó que el 90% de los alumnos que asisten a una escuela especial para niños con trastorno
del lenguaje y habla anotaron en el rango de alteración en la Prueba de Deterioro motor (Stott et
al., 1984). Otros estudios experimentales han confirmado una asociación entre el trastorno del
lenguaje específico y los déficits motores. Existe el debate abierto sobre la cuestión de si esto es
una señal de inmadurez neuromotor o es indicativo de lesión neurológica o trastorno.

FACTORES DE RIESGO

1. Sexo

La información encontrada a raíz de una serie de niños con trastorno del lenguaje específico y
del habla se puede determinar la aparición de un mayor número de varones que de hembras.
Robinson (1987) encontró con 10 estudios que la proporción entre varones y hembras de 2,82
:1.

2. Ámbito familiar

Aunque pueden encontrarse trastornos del lenguaje específico y trastornos del habla en todo
tipo de circunstancias sociales, los niños con retraso en el desarrollo del habla que tienen más
probabilidad son los que provienen de familias grandes, los que viven en poblaciones pobres,
los que tienen padres con trabajo poco satisfactorio, cuando
 aparecen niveles altos de tensión matrimonial, y problemas psiquiátricos (Fundudis et al.,
1979; el Beitrhman et al., 1986b).

ETIOLOGIA

Se desconoce la etiología del trastorno del lenguaje específico y el trastorno del habla, pero la
mayoría de expertos está de acuerdo que tales condiciones tengan una base orgánica, y no es
debido al resultado de estímulo verbal inadecuado de los padres. Una línea que corrobora estas
afirmaciones son los estudios realizados con niños cuyos padres son profunda y
congénitamente sordos. Estos niños raramente desarrollan problemas significativos del habla,
aunque el lenguaje hablado que ellos oyen está limitado en cantidad y calidad (Schiff - Myers,
1988).

El desarrollo del habla también podría estar fuertemente influenciado por situaciones normativas
diferentes. Pero vemos que niños de madres deprimidas raramente tienen dificultades
significativas del habla, a pesar de la ruptura de modelos normales de interacción madre - niño
y, aunque se ven dificultades del habla en niños de madres abusivas, los efectos parecen ser
pequeños y no específicos al lenguaje ( llen y Wasserman, 1985). Éstos resultados obtenidos
nos hace pensar que los factores medioambientales por sí solos son insignificantes. La
naturaleza del ambiente familiar de un niño puede influir en cuanto a la severidad y evolución del
trastorno. La programación del tratamiento ha de intentar que surjan un ambiente comunicativo
familiar óptimo, y evitar hacer sentir culpables a los padres de las dificultades de su hijo.

1. Otitis media recurrente

Se ha estudiado los efectos del la otitis media sobre el lenguaje y habla del niño. La
timpanometría ha permitido identificar más fácilmente a los niños con enfermedades del oído. En
los estudios epidemiológicos se han encontrado entre el 20 y el 50% de niños por debajo de los
4 años que tienen otitis. En la mayoría de los casos, la enfermedad se resuelve
espontáneamente, pero algunos niños han repetido episodios de otitis media, y en otros
desarrollan una condición crónica.

La otitis media recurrente tiende a una pérdida de oído conductiva que normalmente va de 15 a
40 dB. Durante muchos años se pensó que esto era poco como para tener alguna importancia
sobre el desarrollo. Sin embargo, Holm y Kunze informaron sobre déficits significativos en
pruebas de lenguaje con 16 niños con una historia de otitis media crónica, comparada con un
grupo control. La literatura en este sentido tiene constancia de que hay evidencias de efectos
perjudiciales a largo plazo en el desarrollo del lenguaje cuando aparecen episodios recurrentes
de otitis media, incluso cuando se ha vuelto a la normalidad.
 Sin embargo, muchos de los estudios que analizan la asociación entre la otitis media recurrente
y el deterioro del lenguaje se basan en métodos inadecuados pues ellos confían sólo en
muestras clínicas de niños con otitis media. Como Bishop y Edmundson (1986) señalan, se ha
de diagnosticar y tratar la presencia de dificultades en la otitis media.

A pesar de la unanimidad existente sobre el eslabón causal entre otitis media y deterioros del
lenguaje, la percepción mayoritaria de los médicos concluye que es apropiado adoptar un
acercamiento agresivo al tratamiento de otitis media cuando se encuentra en un niño con
dificultades significativas del lenguaje.

2. Lesión cerebral

Mediante los estudios sobre adultos sabemos que las lesiones de áreas circunscritas en
el hemisferio izquierdo causan afasia, considerando que el daño en las áreas homólogas del
hemisferio derecho no afectan al lenguaje. Esto hace asumir que estas áreas del hemisferio
izquierdo son crítica para el desarrollo normal del lenguaje. Sin embargo, es un hecho ha
destacar que una lesión del cerebro habida que en un adulto le produce afasia severa y
persistente, puede aparecer en un niño con una afectación pequeña sobre el desarrollo del
lenguaje.

En los niños que han sufrido una cirugía en el hemisferio izquierdo, o aquellos con un ligero
retraso mental, hay evidencia de pequeñas consecuencias negativas en el trastorno del
lenguaje, cuando la lesión es adquirida tempranamente. Basser (1962) explicó que la buena
recuperación es posible en el niño porque el hemisferio derecho puede mediar funciones del
lenguaje si el hemisferio izquierdo se daña tempranamente. Sin embargo, cuando el niño es
mayor, el hemisferio derecho se compromete cada vez más a otras funciones cognoscitivas y se
hace menos capaz para procesar información verbal. Las lesiones bilaterales, por otro lado,
tendrán una prognosis pobre, porque la posibilidad o la compensación del hemisferio derecho es
reducida.

Una lesión adquirida del hemisferio izquierdo después de que el niño ha iniciado el habla a
menudo causará síntomas afásicos. Durante muchos años se pensó que las lesiones del
hemisferio izquierdo adquiridas en la niñez temprana y media, tenía una prognosis buena, si el
hemisferio derecho estaba lo suficiente intacto como para actuar en un papel
compensatorio. Sin embargo, los estudios recientes, usando pruebas regularizadas en lugar de
confiar en impresiones clínicas, permiten un pronóstico mejor, sobre todo para los niños
mayores de 6 años. En la mayoría de niños la recuperación tiene lugar en los primeros 3 meses
después de la lesión, con un progreso lento después de este período. Muchos niños tienen
dificultades persistentes y hacen un progreso académico lento, con un lenguaje particularmente
pobre.
 En un estudio que sigue el progreso de 3 niños afásicos en la madurez se encuentra que a
pesar de la recuperación superficial de las habilidad de comunicación funcional, todos
continuaron teniendo dificultades en la adultez, limitándoles sus perspectivas de empleo. Los
problemas que se apreciaron fueron la lentitud en la comprensión escrita y el lenguaje oral, la
dificultad para interaccionar en la conversación con los amigos y la limitada habilidad para las
inferencias.

La cantidad limitada de lenguaje es el síntoma que aparece mayormente en el niño con lesión
en el hemisferio izquierdo y esto puede explicar porqué la detección de trastorno se hace más
difícil, pues es más fácil descubrir errores del idioma en un niño hablador que en uno que parece
tímido y monosilábico.

Desde la práctica clínica debe supervisarse tanto el resultado cognoscitivo como el resultado
físico después de la lesión cerebral en un niño. La valoración del curso regular de las
habilidades del lenguaje es esencial para identificar las áreas de intervención y pronóstico.

Aunque la lesión cerebral focal conlleve a la afasia en niños, no parece proporcionar una
explicación razonable para la mayor parte de los niños con trastorno del desarrollo del lenguaje,
donde no aparece ninguna evidencia de lesión típicamente neurológica. Sin embargo, técnicas
como los ultrasonidos muestran que lesiones cerebrales menores puede aparecer en niños que
aparecen como bebés normales, especialmente prematuros con peso neurológicamente bajo en
el nacimiento.

3. Influencias prenatales en el desarrollo cerebral

El desarrollo de técnicas de alta resolución cerebral han permitido examinar la estructura del
cerebro en vivo con mayor detalle. Aunque los estudios de niños con trastorno del desarrollo son
escasos, aquéllos que se han realizado, dan énfasis a que un cerebro puede ser
neurológicamente anormal, a pesar del hecho que no haya ninguna área de destrucción de
tejido.

Jernigan et al. (1991) realizó un estudio usando el análisis cuantitativo de MRI para contrastar
estructuras del cerebro en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje con un grupo control y
un grupo de niños con retraso mental. De este estudio no hubo ninguna evidencia de lesión
estructural en los niños con lesión del lenguaje, pero el análisis cuantitativo reveló anomalías del
modelo usual de asimetrías cerebrales, más una disminución bilateral significativa en el tamaño
del área que corresponde a la corteza temporoparietal superior. Este estudio apoya la noción
que la base biológica del trastorno del desarrollo del lenguaje puede ser una anormalidad del
desarrollo neurológico temprano.
4. Factores genéticos

Aunque hay ciertas anomalías del cromosoma que se asocia con el lenguaje específico y el
trastorno del habla, sobre todo en aquéllos donde hay un cromosoma X extra, la mayoría de
niños con lesión del lenguaje tiene un cariotipo normal (Mutton y Lea, 1980; Friedrich et al.,
1982). Sin embargo, la agregación familiar del lenguaje y el trastorno del habla sugiere que el
genotipo juega un papel en el etiología del lenguaje específico y el trastorno del habla. Parece
improbable que el resultado del trastorno sea la imitación inadecuada del lenguaje de padres o
hermanos, porque otros niños no afectado coexisten a menudo en la misma familia. Pocas
genealogías familiares son tan claras como recientemente se describió en una familia de tres
generaciones con un modelo dominante de herencia de trastorno del lenguaje específico (Hurst
et al., 1990). Sin embargo, probablemente parece que esa constitución genética demostrará ser
un factor de riesgo para el trastorno del lenguaje y puede volverse manifiesto bajo ciertas
condiciones medioambientales.

5. Influencias prenatales no genéticas

Hay numerosos factores que pueden influir en el desarrollo del feto como por ejemplo las drogas
y las hormonas en el riego sanguíneo maternal, exposición a ionización, radiaciones y
infecciones. Un factor que se ha propuesto con un papel importante en el desarrollo de áreas del
lenguaje del cerebro es el nivel de testosterona en la circulación fetal. Geschwind y Galaburda
(1987) propusieron una teoría compleja que postulaba que los niveles altos de retraso del
desarrollo de testosterona en el hemisferio cerebral izquierdo, llevaba al retraso del lenguaje y al
trastorno del habla (tartamudeo, dislexia y trastorno del desarrollo del lenguaje).

Una observación que motiva este postulado es la diferencia entre sexos en la incidencia de
trastorno del lenguaje y habla. Hay evidencias pequeña sin embargo, para determinar la
influencia selectiva de testosterona en el desarrollo del hemisferio izquierdo.

INTERVENCIÓN

El momento idóneo para la intervención en este tipo de trastorno equivale a lo más pronto que
sea posible. La ventaja obvia de una intervención temprana es que se tiene la oportunidad de
actuar antes de que el trastorno sea mayor, pudiéndose evitar las consecuencias negativas que
se inician cuando los niños se dan cuenta del fracaso. Hay inconvenientes sin embargo, en la
intervención temprana. Muchos niños con retraso del habla temprano crecen fuera de sus
dificultades, siendo así que cuando más pequeño es el niño identificado mayor probabilidad
existe de resolverse el trastorno con un tratamiento. Esta afirmación se corrobora mediante dos
estudios controlados de intervención basados en niños de 2-3 año con retraso temprano del
lenguaje. En los dos
 estudios se encontró que todos los niños tuvieron ganancias sustanciales, sin tener en cuenta el
qué tipo de tratamiento de llevó a cabo (Stevenson. et. al.,1982; el Whitehurst et al., 1991).

Algunos alegan que es mejor tratar a un niño que no puede necesitarlo que negarles tratamiento
a aquéllos que lo necesitan. Sin embargo, el tratamiento puede generar atención de los padres y
autoconsciencia en los niños. Cuando existe una situación de escasos recursos es importante
asegurar que el tratamiento sólo se dirige a aquéllos que realmente lo necesitan. Un punto a
tener en cuenta es que los padres necesitarán consejo y guía, incluso cuando la prognosis es
buena. Así pues, los objetivos que deben figurar en la intervención son, en primer lugar aliviar la
culpa o ansiedad dándose énfasis en que las dificultades del habla del niños no son causados
por factores ambientales del ámbito familiar; y en segundo lugar, intentar que los padres no se
transformen en el maestro del lenguaje del niño; y en último lugar, la aceptación alentadora del
esfuerzo comunicativo del niño, sea este de tipo verbal o no verbal. Las familias verbales y
articuladas pueden necesitar que se les haga consciente de la necesidad de reducir la velocidad
de la conversación, darle tiempo al niño con trastorno del habla para formular pronunciaciones, y
para acostumbrar al idioma simple a un niño que tiene problemas de comprensión.

EDUCACIÖN

1. Entrenamiento en el lenguaje estructurado versus terapia naturalista:

En el pasado, la mayoría de las formas terapéuticas del trastorno del habla involucraron
habilidades del lenguaje por imitación y modelado. Para ello el terapeuta identificaba qué
aspectos del sistema del habla del niño estaban dañados y se focaliza en éstos para
proporcionar la oportunidad de trabajar selectivamente en las áreas de dificultad. El área donde
este funcionamiento todavía se usa es la que trata los problemas fonológicos. El objetivo es
identificar el modelo de errores que el niño hace, y entonces dar práctica extensa en la
producción de los sonidos.

Más recientemente, el desarrollo de electropalaecografia ha hecho posible mostrar visualmente

a los niños cómo la lengua hace contacto con el paladar pudiéndose así comparar con un
modelo. En general, se aprecia mayor eficacia con una terapia estructurada en el tratamiento
dirigido hacia los problemas fonológicos (Tyler et al., 1987).

En años recientes ha habido un movimiento lejos del programa estructurado, diseñado para
enseñar la competencia gramatical y el uso apropiado del lenguaje. Una razón para ello fue que
los terapeutas se desilusionaron al encontrar que niños que podrían producir un habla aceptable
en sesiones de la terapia, persistieron en el uso de su lenguaje dañado en situaciones naturales.
Webster y MrConnell (1987) sugirió que el
 entrenamiento en el lenguaje estructurado puede impedir el desarrollo del lenguaje real porque
el alterar el ambiente lingüístico no anima a los niños para que lo usen para comunicar su
necesidad socialmente sino meramente para dar respuestas correctas al adulto. Esta conclusión
llevó a alejarse de las propuestas del entrenamiento estructurado del habla para empezar a
defender una política de estímulo del habla general. Se pensó que el estímulo del habla a
menudo se inicia en la guardería, donde hay oportunidad suficiente de mezclar al niño con otros
niños. Tizard (1983) cuestionó esta razón. Ella encontró que las madres amas de casa
acostumbraban a sus niños a un lenguaje mucho más complejo de lo que hicieron los maestros
de la guardería, y los niños usaron más a menudo el lenguaje para los propósitos complejos en
casa que en la escuela. Así, aunque en la guardería se produce mucho lenguaje, los niños
individuales experimentan menos intercambios comunicativos con adultos. Las guarderías
pueden proporcionar oportunidades abundante y estimulante y a la interacción social, pero son
lugares ruidosos donde el niño con trastorno del habla tiene que competir para la atención del
adulto con otros niños pequeños con habilidades del habla más sofisticadas. Recientemente se
han hecho esfuerzos buscar un equilibrio entre el entrenamiento didácticos y las técnicas más
naturalistas. El objetivo es encontrar un método para enseñar habilidades específicas en una
escena natural. Warren y Bambara (1989) demostraron que un tipo de acercamiento eficaz es
enseñando formas semánticas sintácticas específicas a los niños mentalmente retrasados, con
generalización buena de habilidades a otras escenas.

2. Métodos de estimulación de la comunicación

Una alternativa o forma suplementaria de comunicación, como el lenguaje de signos, a veces es

bueno si el niño tiene dificultades de comprensión auditivas severas. En tales casos aparece la
preocupación de pensar que el niño ya no atenderá a los sonidos y que nunca recuperará las
habilidades de comprensión oral. No existe ninguna evidencia que el dominio del lenguaje de
signos interfiera en el aprendizaje del lenguaje hablado. Al contrario, parece que el lenguaje de
signos puede proporcionar un armazón conceptual que facilitará el aprendizaje del lenguaje oral,
mostrando al niño lo que a modelos del labio y los sonidos asociados se refieren. Aunque no ha
habido ninguna comparación sistemática de acercamientos educativos diferentes para los niños
con trastorno del lenguaje receptivo severo la mayoría de los expertos están de acuerdo que
alguna forma de lenguaje de signos, como un suplemento en lugar de una alternativa al
discurso, es beneficioso, proporcionándole una ruta de aprendizaje del lenguaje al niño.

Los signos también son parte de la educación de niños con trastornos severos del habla. En
esta clasificación se incluirían aquéllos con disartria o anartria, y algunos casos de dispraxia.
Otros métodos de comunicación visual, como sería la comunicación informatizada también
puede usarse, aunque debe tenerse en cuanta las pobres
 habilidades de alfabetización que tienen estos niños. La comunicación por signos
usa símbolos que permiten mantener un flujo de comunicación en los niños
pequeños que no pueden usar el lenguaje escrito.

PAPEL DEL PAIDOPSIQUIATRA

El uso de una perspectiva multidisciplinaria es importante para la valoración y

evolución de los trastornos del desarrollo del lenguaje. Logopedas, psicólogos,
audiólogos, maestros, neurólogos y pediatras todos juegan su papel de ayuda de la
comprensión y tratamiento de las condiciones complejas del idioma, pero la
importancia del paidopsiquiatra no debe pasarse por alto. Actualmente sabemos que
hay una proporción muy alta de dificultades de comunicación en niños referidos a los
servicios psiquiátricos, y que en muchos casos éstos no están diagnosticados como
tal. También sabemos que el trastorno del lenguaje un factor de riesgo para el
desarrollo emocional posterior y los problemas de conducta. El trabajo de los
psiquiatras ha de centrarse en el diagnóstico, prevención y tratamiento de estos
trastornos.
3. TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Y LA COMUNICACIÓN
Montserrat Molina Vives

Desarrollo del lenguaje

Una de las etapas más importantes del desarrollo humano y donde éste se da con
una velocidad más rápida es la primera infancia. Se producen cambios
constantemente, es una época de continua y evidente evolución.
La palabra infancia proviene del latín “infans” que significa sin lenguaje. Pero
además del inicio del lenguaje en la primera infancia se adquieren otras habilidades
como: sonrisa, primeros pasos, la reacción de angustia ante un extraño... multitud de
cambios que también son propios de esta etapa.

El lenguaje es un medio de comunicación a través de un sistema de símbolos. A

través del lenguaje el niño será capaz de relacionarse con sus semejantes y exponer
sus deseos y necesidades de forma más precisa.

Al igual que en otras áreas del desarrollo humano, en las teorías sobre el desarrollo
del lenguaje también ha habido debate sobre la importancia de los factores externos
y los internos en este proceso. Entre las influencias intrínsecas que se destacan
encontramos:
las características físicas de cada niño, estado de desarrollo del
mismo y otros atributos determinados genéticamente.
Las influencias extrínsecas durante la infancia están vehiculadas principalmente por la
familia:
las personalidades y estilos de cuidado de los padres y hermanos, el
estatus socio-económico de la familia y
la cultura donde el niño ha nacido.
Cada autor o teoría le ha dado mayor importancia a uno u otro polo.

Los inicios serios de realizar investigación sobre el lenguaje se dan a mediados del
siglo pasado. Los autores precursores en la misma se circunscriben dentro de la
Neurología. En 1861 Broca estudia los cerebros de dos pacientes que presentaban
pérdida de lenguaje y perturbación motora del habla. Tras estos estudios concluyó
que los hemisferios del cerebro eran asimétricos, y que el hemisferio izquierdo
contenía el centro del lenguaje en la mayoría de los hombres. El otro gran autor es
Carl Wernicke que en 1874 identifica el centro auditivo del habla en el lóbulo
temporal. Con este hallazgo diferencia el centro, encontrado por él, encargado de la
comprensión del habla, de la zona de su homólogo que se encargaba del habla
expresiva.

A lo largo del s. XIX se continuó con el esfuerzo de realizar un modelo de los procesos
y zonas que estaban relacionados con la producción del lenguaje. El advenimiento
de las dos grandes guerras será un campo muy importante para la evaluación de los
pacientes
 que han sufrido pérdida del lenguaje o diferentes trastornos del habla. Con todo ello
se avanzará en la localización de las diferentes conductas humanas.

Osgood en 1953 convoca un simposio de psicólogos y lingüistas, tras este congreso

y con la ayuda de otros autores crea la Psicolingüística.
En 1959, Skinner hace el primer intento de abordar el lenguaje desde una
perspectiva conductual. Desde esta óptica, el proceso de aprendizaje del lenguaje
consiste esencialmente en determinar las condiciones ambientales que posibilitan los
mecanismos responsables de dicho proceso. El habla dirigida al niño constituiría un
punto esencial dentro de dichas condiciones ambientales.

A esto respondió Chomsky con una crítica contundente Para él la capacidad del
habla está determinada genéticamente. Las propuestas innatistas atribuyen al niño
un conocimiento innato de las propiedades universales de las reglas lingüísticas y de
sus variaciones paramétricas; así como un conocimiento innato de los
procedimientos que le permitirá las reglas de su lengua. Para él, el habla adulta no
constituiría un modelo lingüístico adecuado por su alta frecuencia de errores y frases
inacabadas. Propuso que el niño genera sus propias reglas lingüísticas a partir del
análisis del habla que escucha a su alrededor.

Mientras, Piaget pensaba que el desarrollo del lenguaje constituía un subproducto

del desarrollo de otras capacidades cognitivas (Bruner,1984), por lo tanto hasta que
no se hubiese adquirido la simbolización no podría aparecer el lenguaje. Desde el
interaccionismo social y siguiendo a Vigotsky, Bruner se interpone entre los dos
pensamientos extremos. Para él, en el desarrollo del lenguaje serán necesarios
mecanismos innatos que predispongan al niño a la interacción social, pero serán
precisos los soportes y ayudas ofrecidas por el adulto en la interacción con el niño.

Conceptos básicos
A menudo hay confusiones entre tres conceptos que la gente suele usar de forma
inadecuada.

Comunicación: Richards (1974) la define como algo que va más allá de la simple
interacción. Implica la idea de mutualidad, reciprocidad e intersubjetividad (Fdez.
Viader, 1992). Sería el intercambio de información con éxito adaptativo. La
comunicación tiene diferentes formas de expresión, entre ellas: el lenguaje, la
comunicación gestual,... Habla: Es la realización física y perceptiva del lenguaje. Es
la ejecución del lenguaje. Lenguaje: “Lenguaje es un sistema de códigos con la
ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones,
cualidades y relaciones entre los mismos.” Luria, 1977.

Los elementos que componen un lenguaje basado en sonido son:

- FONEMAS: Unidades de sonido cuya concatenación en un determinado orden
produce fonemas.
- MORFEMAS: Las menores unidades significativas cuya combinación crea una palabra.
- SINTAXIS: Las combinaciones admisibles de las palabras en las frases y las oraciones
para que estas tengan sentido.
- LÉXICO: El conjunto de todas las palabras de un lenguaje dado. Cada entrada de su
lista incluye toda la información con ramificaciones morfológicas o sintácticas, pero
incluye el conocimiento conceptual.
- SEMÁNTICA: Los significados que corresponden a todos los elementos léxicos y a
todas las oraciones posibles.
- PROSODIA: La entonación que puede modificar el significado literal de las palabras y
de las frases.
- DISCURSO: El encadenamiento de las frases para que constituyan una narración.
 Componentes neurofisiológicos:

En el lenguaje actúan tal como podemos ver en el gráfico 1 toda una serie de
componentes neurofisiológicos que permiten la descodificación y elaboración del
mismo. Entre los principales, a grandes rasgos, podemos destacar:
- el sentido de la audición que permite escuchar lo que se nos dice.
- el cerebro y la corteza cerebral que permiten por una parte decodificar lo oído y
mandar órdenes a los órganos fonatorios para producir el lenguaje.
- órganos fonatorios que son los que permiten la producción sonora del lenguaje: es
decir el habla.

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Gráfico 1: Componentes neurofisiológicos del lenguaje.

La emisión de sonidos requiere, al espirar, de una vibración particular de las cuerdas

vocales acompañada de una ubicación adecuada de las diferentes piezas del
aparato bucofaríngeo. Como es de imaginar estos músculos y cavidades son
controladas a nivel cerebral, a través de los nervios que provienen del encéfalo.

La orden motriz parte, por lo tanto, del córtex cerebral a nivel del área motriz primaria
(área de Broca). Una vez dada la orden, el sonido emitido por las cuerdas vocales
tras la exhalación del aire se caracteriza por la intensidad, el timbre y la altura. Boca
y faringe actúan de cajas de resonancia y permiten la formación de los fonemas.
Esto sería lo que formaría lo que conocemos por lenguaje expresivo, es decir la
producción del lenguaje o el habla. La conducta de expresión oral es constantemente
reajustada en función de informaciones auditivas.

En cuanto al lenguaje receptivo se refiere a como captamos y comprendemos la señal

hablada. El habla como hemos podido comprobar anteriormente consiste en una
vibración del aire ambiental. Este produce una movilización del tímpano (oído) que al
provocar la movilización de los huesecillos del oído medio, transforma el mensaje al oído
interno e inducen en el la movilización de los líquidos. Esta señal supone un
desplazamiento de diferentes membranas, así como de las células ciliadas, Es en este
estadio que la información deviene neuronal. Posteriormente, tras el paso por el área de
Wernicke habrá una comprensión del mensaje emitido por el interlocutor.
Desarrollo del lenguaje
Hay que diferenciar dos etapas. En la primera de ellas no podemos hablar de
lenguaje
propiamente, sino de comunicación. Esta fase consiste en la puesta en marcha de
aquellos mecanismos que permitirán el nacimiento del lenguaje como tal, la llamaremos
PERÍODO PRELINGÜÍSTICO. En la ETAPA LINGÜÍSTICA eclosionan las primeras
características del lenguaje adulto, aquí veremos la evolución de los componentes del
mismo. Tanto en la primera como en la segunda etapa iremos mencionando toda una
serie de adquisiciones (tanto motrices, como relacionales y emocionales) que permiten
una mejor comprensión en la evolución del lenguaje.

Período prelingüístico
Este período iría desde el nacimiento hasta los 18-24 meses, en que la mayoría de
autores consideran que se da el paso hacia el lenguaje tal como lo conocemos. En este
período de dos años el crecimiento físico, que sigue cierto calendario madurativo, es
espectacular.

A nivel cognitivo y según Piaget, el recién nacido estaría en el período sensoriomotor.

Este primer período es un estadio preverbal donde el niño comienza a formar sus
propios esquemas sensoriomotores. Debe aprender operaciones básicas con las cuales
relacionarse con el mundo exterior. La primera tarea de los lactantes es comenzar a
establecer sus propios límites del ego (donde acaba él y empieza el mundo externo). Por
medio de la interacción con los objetos y personas y en relación a ellos empiezan a
organizar el tiempo y el espacio. A medida que progresan, empiezan a demostrar signos
de intencionalidad, este es el paso inicial de la aparición de la inteligencia. Con este
comienzo, los niños están en camino hacia el desarrollo sensoriomotor, lo que van a
conseguir mediante la elaboración de cuatro entendimientos: constancia de objetos,
espacio coordinado, causalidad y temporalidad.

Durante los tres primeros meses de vida las rutinas ligadas a las necesidades del bebé y
el adulto comparten unos significados que permiten regular conjuntamente algunos de
sus comportamientos. En esta relación específica que hay entre el cuidador (madre u
otro miembro) y el niño, la madre empieza a enseñar inconscientemente el lenguaje.
Esto ocurre mediante el habla de estilo materno que parece seguir el desarrollo básico,
comenzando en el nivel más fundamental y haciéndose gradualmente más complejo a
medida que el niño crece. l habla de estilo materno se caracteriza por ser simple
estructuralmente (usa frases cortas, no subordinadas, no modificadores), hay un alto
grado de redundancia, el tono es alto, la prosodia exagerada, el léxico (palabras
utilizadas) son aquellas que están presentes en el entorno del niño, hay preguntas y
explicaciones sobre lo que la madre va diciendo o lo que el niño hace.

EDAD EN MESES LENGUAJE RECEPTIVO LENGUAJE EXPRESIVO

1-6 MESES Alerta al sonido, se va orientado Lloros, gritos, sonrisa social,
hacia la fuente que lo emite. inicio balbuceo.
7-12 MESES Comprende NO, se orienta Combinaciones de sílabas que
haciasu nombre, asocia se asemejan a las palabras,
palabras con significados, primeras palabras.
comprende los gestos que
acompañan a las
vocalizaciones.
13-18 MESES Cuando se le demanda que El vocabulario se va
diga o señale algo lo realiza. incrementando de forma
gradual.
Tabla nº1: Desarrollo del lenguaje en la etapa prelingüística (adaptada de Johnson,
1997).

El habla de estilo materno suele aparecer hacia el tercer o cuarto mes, aunque puede
aparecer con anterioridad. Hasta entonces el niño captaba los ruidos que había a su
alrededor y lloraba o gritaba para dar a conocer su estado. La madre en esta época es
capaz de diferenciar los lloros y saber si se trata de hambre, sueño, ganas de jugar,
molestia,... Hacia los 6 meses el niño empieza a explorar los parámetros de su aparato
vocal para ver qué puede hacer. Aprenden a producir vocales abiertas y las primeras
consonantes. Con el balbuceo y el laleo, el niño va experimentando los sonidos.
También aparece una ecolalia, el niño parece un “loro” ante cualquier cosa que diga la
madre, repite como si estuviera jugando. Hacia el final de este primer período el niño
será capaz de decir las primeras palabras. En la tabla 2 podemos ver más claramente
los estadios del desarrollo vocal.

Estadio Edad Comportamiento vocal

1 0-8 Sonidos vegetativos, reflejos, llanto y agitación.
semanas
2 8-20 Arrullos y risas. Sonidos consonantes nasales. Sonidos
producidos en la parte posterior de la boca. Disminuye la
frecuencia del llanto. Mayor control de los sonidos producidos.
3 16-30 Juego vocal y comportamiento lingüístico exploratorio. Sonidos
consonánticos realizados hacia la parte anterior de la boca.
Creciente control sobre los mecanismos del habla. Inicio de la
secuenciación y resecuenciación de sonidos.
4 25-50 Balbuceo reduplicado (producción de sílabas consonante-vocal
en las que la consonante es la misma que en cada sílaba).
Ritualizado y estereotipado. Vocalización más probable en la
interacción con un adulto que en el juego con un objeto.
5 9-18 Balbuceo no reduplicado, variado. Mayor control sobre el acento
meses y la entonación. Superposición con la producción de las primeras
palabras.
Tabla nº2: Estadio del desarrollo vocal (a partir de Stark, 1986 en Garton y Pratt,1991).

Período lingüístico
En esta etapa que va desde los 2 a los 5-7 años el niño adquiere en su totalidad el
lenguaje. A nivel físico el desarrollo se va desacelerando. El niño va adquiriendo cada
vez mayor número de habilidades motoras finas, hay un mayor contacto y adaptación
con su entorno más próximo. A nivel cognitivo el niño se sitúa, según Piaget en el
estadio preoperacional. Este período se caracteriza por el acceso progresivo a la
inteligencia representativa; cada objeto se representará por una imagen mental que lo
substituirá en su ausencia. En esta etapa se desarrollarán el lenguaje, el dibujo, el juego
simbólico. Los niños a partir de ahora podrán pensar de una forma ordenada, aunque en
un principio ciertos componentes puedan obstaculizar esta tarea como son:
- Egocentrismo: incapacidad de observar un punto de vista que no sea el suyo.
- Centración: incapacidad para separar lo propio del medio ambiente.
- Dificultad de transformación: una operación que cambia las reglas de algo.
- Reversibilidad: una acción que puede hacerse puede deshacerse.

Según Vila (1992), hacia los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar
diftongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se
presentan errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los 4
años el repertorio fonético está casi completo.
El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a
usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán
completos del todo hasta los 7 años. Los posesivos son comprendidos. Hacia los 2 años
aparecen las primeras combinaciones de 3 o 4 elementos, no siempre respetando el
orden. Las primeras interrogativas son preguntas de sí o no marcadas únicamente por la
entonación; luego aparecen con qué o dónde. A los 4 años dominan las construcciones
sintácticas simples. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a
los 5 años; desde los 6 o 7, también lo es la de número. Mejora el uso de los tiempos y
modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los
condicionales o sunjuntivos. La sintaxis se hace cada vez más compleja con la
adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las
coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el final de
este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión de uso del
lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente. Todo lo que hemos
dicho anteriormente queda mejor reflejado en la siguiente tabla (tabla nº3).

Edad Etapas lingüísticas Etapas fonológicas

2-4 años Etapa telegráfica. El niño empieza a Fonología de morfemas simples.
usar combinaciones de palabras. Expansión del repertorio de sonidos
Esto va en aumento hasta que entre del habla. Procesos fonológicos que
los 3 y 4 años la mayoría de las determinan las producciones
frases se asemejan a frases simples incorrectas hasta los 4 años
bien construidas. aproximadamente, momento en el
que la mayoría de palabras de
estructura morfológica simple son
correctas.
4-7 años Primeras frases complejas. Uso de Culminación del repertorio fonético.
complementos del verbo y algunas dquisición de los sonidos
frases de relativo. Sin embargo, problemáticos a nivel productivo a los
estas estructuras complejas son el 7 años. Producciones correctas de
resultado de una mera yuxtaposición. palabras simples. Empieza el uso de
palabras más largas.
Tabla nº3: Desarrollo en la etapa lingüística.

Problemas del desarrollo del lenguaje

La adquisición del habla requiere que el niño sea expuesto al lenguaje y poseer las
características biológicas necesarias para descodificarlo y producirlo. Esto implica tener
el aparato sensorial adecuado para percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que
pueda descubrir y pueda aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato
articulatorio que pueda programarse para producir los sonidos del habla.

Los trastornos del lenguaje pueden aparecer si el niño tiene una inadecuada exposición
al lenguaje o si padece condiciones médicas que afecten las bases biológicas para el
aprendizaje de éste. Sin embargo, en la mayoría de niños que presentan dificultades del
habla no aparece ninguna causa obvia. Su oído es normal, la inteligencia no-verbal es
adecuada, no hay ningún trastorno físico o emocional que afecte al habla y el ambiente
lingüístico de casa parece correcto.
La adquisición del habla requiere que el niño sea expuesto al lenguaje y poseer el
equipo biológico necesario para descodificarlo y producirlo. Esto implica tener el aparato
sensorial adecuado para percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que pueda
descubrir y pueda aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato
articulatorio que pueda programarse para producir los sonidos del habla.

El lenguaje requiere unas funciones para su realización: de carácter emocional:

o una afectividad adaptada de carácter sensorial:
oaudición
 o visión motrices:
ocaja torácica
o laringe
o cavidad bucal
o lengua
olabios

Así pues el desarrollo normal del lenguaje implica un desarrollo correcto de: órganos
fonatorios, órganos sensoriales, estructuras nerviosas centrales, capacidades
intelectuales y una afectividad adaptada.

El niño con un desarrollo normal del lenguaje tiene una base mental para la
transmisión adecuada de sus capacidades y podrá acceder a la lectura y escritura
debidamente. En cambio el niño con dificultades en el lenguaje acostumbra a tener
limitaciones en áreas académicas y sociales y dificultad para transmitir el
pensamiento de ideas y contenidos. Un tercio de los niños con dificultades de
lenguaje en la primera infancia tienen dificultades en la adquisición de lecto-escritura.

Signos de alarma en la adquisición del lenguaje

Hay diferentes signos de alarma que deberían hacer sospechar dificultades a la hora
de adquirir correctamente el lenguaje:

0-3 meses: no le tranquiliza la voz de la madre 3-6 meses: se mantiene indiferente

a los ruidos 6-9 meses: no juega con sus
vocalizaciones no imita al adulto cuando habla
9-12 meses: no comprende el no ni atiende al dame si no se le hace un gesto 12-
18 meses: no dice ni entiende nombre de personas u objetos familiares
a los 4 años el niño no construye frases: se expresa con palabras sueltas
no entiende cuando le hablan
habla mucho pero no se le entiende nada pregunta muy a menudo ¿qué?

Trastorno del desarrollo del lenguaje

El origen del trastorno del desarrollo del lenguaje es aún desconocido. Se describió
alrededor de principios de siglo por un grupo de neurólogos que notaron similitudes
entre los síntomas observados en niños y aquéllos vistos en adultos afásicos
después de sufrir lesiones focales del cerebro. El término de disfasia del desarrollo
fue propuesto para describir casos en donde las dificultades del lenguaje parecían
ser selectivas, y no eran explicables en términos de pérdida de oído o de
impedimento mental. Los términos como disfasia del desarrollo y afasia congénita
permanecen en Europa continental, pero en el Reino Unido y América del Norte ha
sido reemplazados por expresiones como lenguaje específico y trastorno del
lenguaje o trastorno del desarrollo del lenguaje. Hay varias razones para que así
sea. Una de ellas es que esas etiquetas neurológicas pueden llevar a pensar que
hay evidencias de una implicación independiente a la base neurológica que explique
el trastorno. Este diagnóstico no es realmente una explicación, sino sólo es una
descripción de la taquigrafía del problema. Otra razón para rechazar una etiqueta
como disfasia del desarrollo es que con este término parece que nos refiramos a una
sola condición, sin considerar que los niños con dificultades de lenguaje pueden
tener problemas extensamente diferentes.
 Criterios diagnósticos:

a) DSM-IV y ICD-10:

En el DSM-IV el trastorno específico del desarrollo del lenguaje y el trastorno del

habla, normalmente se incluyen en el grupo de trastornos diagnosticados en la
infancia o adolescencia. El criterio diagnóstico que muestra el ICD-10 también
incluye una categoría de trastornos de desarrollo específicos del lenguaje y habla y
hace una distinción dentro del trastorno de articulación de lenguaje específico que es
el trastorno del lenguaje expresivo y el trastorno del lenguaje receptivo. También
incluye bajo esta ancha categoría la afasia adquirida con epilepsia (síndrome de
Landau-Kleffner) y categorías adicionales de otro trastorno y el trastorno no
especificado.

El DSM-IV y ICD-10 distinguen entre trastornos que afectan sólo al lenguaje

expresivo de aquéllos donde se daña el lenguaje receptivo. Aunque la aplicación de
esta distinción sea razonable, se trata de una sobresimplificación, ya que los
problemas receptivos implican dificultades en la descodificación del lenguaje,
produciéndose: fracaso para distinguir por ejemplo entre 'el gato' y 'el dato',
conocimiento limitado del significado de la palabra (ej. tratando; 'balla' y 'cerca' como
sinónimos), problemas en la interpretación de construcciones gramaticales
complejas y una tendencia a ser literal. gualmente pasa con la categoría de trastorno
del lenguaje expresivo donde se agrupan niños con dificultades diversas.
Aunque ambos sistemas de clasificación incluyen una categoría para los niños con
problemas específicos de la producción de sonidos del habla, el DSM-IV ha
abandonado el término inicial de trastorno del desarrollo de la articulación por el de
trastorno fonológico. sto refleja el reconocimiento creciente de que tales dificultades
son lingüísticas en lugar de tener un origen motor. Normalmente el niño es
físicamente capaz de producir sonidos correctos, pero tiene problemas en aprender
a clasificar sonidos. Por ejemplo, el niño no puede comprender que 'silla' y 'sopa'
empiezan con el mismo fonema (Bird & Bishop, 1992).

Clasificación según DSM-IV Trastornos de la comunicación:

• Trastorno del lenguaje expresivo:

La característica esencial de este trastorno es una deficiencia del desarrollo del

lenguaje expresivo demostrada mediante las puntuaciones obtenidas en
evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo normalizadas y administradas
individualmente. Tales puntuaciones deben ser sustancialmente inferiores a las
obtenidas en evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal
como del desarrollo del lenguaje receptivo (Criterio A). Las dificultades pueden
aparecer en la comunicación implicada tanto en el lenguaje verbal como en el
lenguaje gestual.
Las dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos académicos o laborales o
bien la comunicación social (Criterio B). Los síntomas no cumplen los criterios de
trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, ni de trastorno generalizado del
desarrollo (Criterio C). En caso de retraso mental, déficit sensorial o motor del habla,
o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje son superiores a las
habitualmente asociadas a tales problemas (Criterio D). Si se presenta un déficit
sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, deben codificarse en el
Eje III.
Las características lingüísticas del trastorno varían en función de su gravedad y de
la edad del niño. Estas características incluyen un habla limitada cuantitativamente,
una gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisición de palabras
nuevas, errores de vocabulario o de evocación de palabras, frases excesivamente
cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitación de las variedades de las
estructuras gramaticales (p. ej., formas del verbo), limitación de las variedades de
tipos
de frases (p. ej., imperativos, interrogantes), omisiones de partes críticas de las
oraciones, utilización de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el
desarrollo del lenguaje. El funcionamiento no lingüístico (medido mediante tests de
inteligencia visuomanual) y las habilidades de comprensión del lenguaje están
situados habitualmente dentro de los límites normales. El trastorno del lenguaje
expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce una
insuficiencia del lenguaje expresivo tras un período de desarrollo normal a
consecuencia de una enfermedad neurológica o médica (p. ej., encefalitis,
traumatismo craneal, irradiación). En el tipo evolutivo existe una alteración del
lenguaje expresivo que no está asociada a lesión neurológica alguna de origen
desconocido. Los niños con este tipo de trastorno suelen iniciar su habla
tardíamente y progresan con más lentitud de lo normal a través de los distintos
estadios del desarrollo del lenguaje expresivo.

• Trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo

La característica esencial del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es
una alteración tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo
verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, que
se sitúan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas de la capacidad intelectual no verbal (Criterio A). Las dificultades
pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el lenguaje verbal como el
lenguaje gestual.
Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento académico o laboral, o la
comunicación social (Criterio B), y los síntomas no cumplen los criterios de un
trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). Si hay retraso mental, déficit
sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje
exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas (CriterioD). Si hay un
déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, debe codificarse
en el Eje III.
Un sujeto afectado por este trastorno experimenta las dificultades asociadas a un
trastorno del lenguaje expresivo (p. ej., un vocabulario sensiblemente limitado,
errores en los tiempos verbales, dificultad para recordar palabras o producir frases
de longitud o complejidad propias de su edad evolutiva, dificultad general para
expresar ideas) y también experimenta problemas en el desarrollo del lenguaje
receptivo (p. ej., dificultad para comprender palabras, frases o tipos específicos de
palabras). En los casos leves pueden observarse dificultades sólo para comprender
tipos particulares de palabras (p. ej., términos espaciales) o frases (p. ej., frases
complejas del tipo «si-entonces »). En los casos más graves cabe observar
alteraciones múltiples, que incluyen la incapacidad
para comprender el vocabulario básico o frases simples, así como déficit en distintas
áreas del procesamiento auditivo (p. ej., discriminación de sonidos, asociación de
sonidos y símbolos, almacenamiento, rememoración y
secuenciación). Puesto que el desarrollo del lenguaje expresivo en la infancia
descansa en la adquisición de habilidades receptivas, virtualmente nunca se
observa un trastorno puro del lenguaje receptivo (análogo a una afasia de Wernicke
en los adultos).
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede ser adquirido o evolutivo.
En el tipo adquirido se produce una afectación del lenguaje receptivo y expresivo
tras un período de desarrollo normal a consecuencia de una enfermedad
neurológica o médica (p. ej., encefalitis, traumatismo craneal, irradiación). En el tipo
evolutivo existe una alteración del lenguaje receptivo y expresivo que no está
asociada a afectación neurológica alguna de origen conocido. Este tipo se
caracteriza por un ritmo lento del desarrollo del lenguaje donde el habla puede
iniciarse tardíamente y avanzar con lentitud a través de los sucesivos estadios del
desarrollo del lenguaje.

• Trastorno fonológico (antes trastorno del desarrollo de la articulación)

La característica esencial del trastorno fonológico es una incapacidad para utilizar
los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del sujeto
(Criterio A). Puede implicar errores de la producción, utilización, representación u
organización de los sonidos, por ejemplo, sustituciones de un sonido por otro (uso
del sonido /t/ en lugar de /k/) u omisiones de sonidos (p. ej., consonantes finales),
etc. Las deficiencias en la producción de sonidos del habla interfieren el rendimiento
académico o laboral, o la comunicación social (Criterio B). Si hay retraso mental,
déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las deficiencias del habla

son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas (Criterio C). Si hay
un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, deben
codificarse en el Eje III.
El trastorno fonológico incluye errores de la producción fonológica (esto es, de la
articulación) que comportan la incapacidad para producir correctamente sonidos del
habla, así como una serie de problemas fonológicos de índole cognoscitiva que
implican un déficit para la categorización lingüística de los sonidos del habla (p. ej.,
dificultad para seleccionar los sonidos del lenguaje que dan lugar a una diferencia
de significado). La gravedad oscila entre un efecto muy escaso o nulo sobre la
inteligibilidad del habla hasta un habla completamente ininteligible. Habitualmente,
se considera que las omisiones de sonidos son más graves que las sustituciones de
sonidos, las cuales, a su vez, son más graves que las distorsiones de sonidos. Los
sonidos que más frecuentemente se articulan mal son los de adquisición más tardía
en la secuencia del desarrollo (l, r, s, z, ch), pero en los sujetos de menor edad o
más gravemente afectados también pueden afectarse las consonantes y vocales de
desarrollo más temprano. El ceceo (esto es, la articulación deficiente de sibilantes)
es particularmente frecuente. El trastorno fonológico puede comportar asimismo
errores de selección y ordenamiento de los sonidos en las sílabas y palabras (p. ej.,
sol por los).

• Tartamudeo
La característica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal y
estructuración temporal del habla, que es inapropiada para la edad del sujeto
(Criterio A). Este trastorno se caracteriza por frecuentes repeticiones o
prolongaciones de sonidos o sílabas (Criterios A1 y A2).
También se observan otros tipos de alteraciones de la fluidez del habla, entre las
que se incluyen interjecciones (Criterio A3), fragmentación de palabras (p. ej.,
pausas dentro de una palabra) (Criterio A4), bloqueo audible o silencioso (p. ej.,
 pausas en el habla ocupadas o no) (Criterio A5), circunloquios (esto es,
sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas) (Criterio A6), palabras
producidas con un exceso de tensión física (Criterio A7) y repeticiones de palabras
monosilábicas (p. ej., «Yo-yo-yo le veré») (Criterio A8). La alteración de la fluidez
interfiere el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social (Criterio B). Si
hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a
las asociadas usualmente a estos problemas (Criterio C). Si hay un déficit sensorial
o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán también en el Eje
III. La intensidad del trastorno varía en función de las situaciones y a menudo es
más grave cuando se produce una presión especial para comunicar (p. ej., ser
preguntado en clase o entrevistado para conseguir un empleo). El tartamudeo suele
no producirse durante una lectura oral, cantando o hablando a objetos inanimados o
animales.

• Trastorno de la comunicación no especificado

Esta categoría se reserva para trastornos de la comunicación que no cumplen los
criterios de ningún trastorno de la comunicación específico; por ejemplo, un
trastorno de la voz (esto es, una anormalidad del volumen, calidad, tono o
resonancia vocales).

Clasificación según ICD-10 Trastorno específicos del desarrollo del habla y del
lenguaje:

• Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

Son trastornos en los cuales las pautas normales de la adquisición del lenguaje
están alteradas desde los primeros estadios del desarrollo. Estas condiciones no
son atribuibles directamente a anormalidades neurológicas o del mecanismo del
lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental o a factores ambientales. l
niño puede que se comunique mejor en determinadas situaciones familiares que
en otras, pero la habilidad para el lenguaje está deteriorada en todas las
situaciones.

• Trastorno específico de la pronunciación

Es un trastorno específico del desarrollo en el que la pronunciación de los
fonemas por parte del niño está por debajo del nivel apropiado para su edad
mental, pero en el que existe un nivel normal para el resto de funciones del
lenguaje.

• Trastorno del lenguaje expresivo

Es un trastorno específico del desarrollo en el que la habilidad del niño para
expresar el lenguaje hablado está marcadamente por debajo del nivel apropiado
a su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los
límites de la normalidad. Puede o no haber anormalidades en la pronunciación.

• Trastorno del lenguaje receptivo

Es un trastorno del desarrollo específico en el que la comprensión del lenguaje
está por debajo del nivel apropiado a la edad mental del niño. En la mayoría de
 casos, el lenguaje expresivo está marcadamente deteriorado y son frecuentes
las alteraciones en la pronunciación de los fonemas.

• Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner)

Trastorno en el que el niño, que previamente ha hecho un progreso normal en el
desarrollo del lenguaje, pierde las habilidades receptivas y expresivas de éste,
pero conserva la inteligencia general. El comienzo del trastorno se acompaña de
anormalidades paroxísticas en el EEG (casi siempre de los lóbulos temporales,
normalmente de modo bilateral, pero a menudo con un trastorno disrítmico más
amplio), y en la mayoría de casos también de ataques epilépticos. Típicamente,
el inicio está entre los 3 y los 7 años, pero el trastorno puede presentarse antes,
después o durante la infancia. En un cuarto de los casos, la pérdida del lenguaje
ocurre gradualmente en el período de unos meses, pero lo más frecuente es que
sea abrupta, en el curso de días o semanas. La asociación temporal entre el
inicio de los ataques epilépticos y la pérdida del lenguaje es variable,
precediendo unos a la otra o viceversa, entre unos meses y dos años. Es muy
característico que el deterioro del lenguaje receptivo sea profundo, y a menudo,
la primera manifestación es la dificultad para la comprensión auditiva. Algunos
niños enmudecen, otros limitan su expresión a una jerga particular, y otros
muestran un ligero déficit en la fluidez verbal, acompañado de disartrias. En
algunos casos, la calidad de la voz se afecta, con una pérdida de las inflexiones
normales. A veces, las funciones del habla fluctúan en las fases tempranas del
trastorno. Los trastornos emocionales y del comportamiento son bastante
frecuentes en los meses posteriores a la perdida inicial del lenguaje, pero
tienden a mejorar cuando el niño adquiere otras formas de comunicación. La
etiología de este trastorno se desconoce, pero las característica clínicas
sugieren la posibilidad que se trate de un proceso inflamatorio encefálico. El
curso del trastorno es bastante variable: unas dos terceras partes de los niños
se quedan con un déficit del lenguaje receptivo más o menos severo y una
tercera parte se recuperan completamente.

• Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

• Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación:

Esta categoría se debe evitar siempre que sea posible y solo se debe utilizar
para los trastornos inespecíficos en los que hay un deterioro en el desarrollo del
habla y del lenguaje que no se debe a un retraso mental o a deterioros
neurológicos, sensoriales o físicos que afecten directamente al habla y al
lenguaje.

c) Clasificaciones basadas en criterios neurolinguísticos:

Una aproximación alternativa de clasificación ha sido adoptada por Rapin y Allen
(1983) quienes propusieron una nosología basada en la observación clínica de
características lingüísticas de deterioro del lenguaje. Esta clasificación no se
restringe a los niños con trastornos del lenguaje específicos, pues intenta que sea
aplicable a
 todos los niños con dificultades del lenguaje, independientemente de si otros
trastornos están presentes, como podría ser el caso del autismo.
El tipo de trastorno más común que reconocen es el síndrome fonológico-
sintáctico, donde el niño tiene problemas en el aprendizaje del sistema de sonidos
del lenguaje (fonología) y ha limitado el dominio de estructuras gramaticales
(sintaxis) en el lenguaje expresivo. La mayoría de los niños que serían clasificados
como casos de trastorno del lenguaje expresivo en el DSM-IV encajaría en esta
categoría.
Rapin y Allen distinguen el síndrome fonológico-sintáctico del síndrome de programa
fonológico deficitario en el que las dificultades expresivas son tan severas en la
comprensión del niño que es ininteligible, pero normal en la conservación.
Otro tipo diferente de trastorno expresivo es el síndrome deficitario léxico-sintáctico,
donde el niño habla claramente, pero tiene problemas para encontrar palabras y para
la formulación de oraciones. En este caso, el lenguaje del niño no parece
evidentemente anormal, cosa que hace que este tipo de problema puede pasarse
por alto a menos que se usen valoraciones estandarizadas. Un tipo de trastorno de
lenguaje receptivo poco común descrito por Rapin y Allen es la agnosia auditiva
verbal que se diagnostica cuando un niño con problemas de comprensión severos
tiene dificultad para interpretar sonidos del lenguaje. Muchos niños con afasia
epiléptica adquirida recibirían este diagnóstico, aunque el diagnóstico también se
aplicaría a otros niños con problemas de comprensión severos que tienen un
trastorno de desarrollo.
Se ven problemas de comprensión de diferente tipo en niños con síndrome
semántico-pragmático. La semántica es la rama de la lingüística que tiene relación
con el significado, y la pragmática hace referencia a cómo se usa el lenguaje en
contextos diferentes. El diagnóstico para las anomalías del niño en este nivel se da
en el contenido y uso del lenguaje, más que en los aspectos de la forma del lenguaje

(e.g. gramática y fonología). Rapin (1982) resumió las características clínicas de

estos niños como la inclusión de un discurso fluente, claramente articulado que
puede ser ecolálico y con problemas en la palabra-clave y daño en la comprensión
del lenguaje. Estos niños son habladores y pueden describirse como hiperverbales.
Aquéllos que encajan en este cuadro clínico produce un lenguaje raro y impropio, en
lugar de parecer sólo pobre para su edad.
Aunque la nosología propuesta por Rapin y Allen parece ser un paso hacia adelante
a la hora de redefinir la clasificación del trastorno del desarrollo del habla, cualquiera
que intente aplicar este sistema en el ámbito clínico se encontrará que los límites de
diagnóstico permanecen imprecisos. Varios estudios han encontrado que el perfil de
deterioro del lenguaje ejecuta cambios con niños maduros (Bishop & Edmundson,
1987a; Scarborough Dobrich, 1990; el Whitehurst et al., 1991a), y es posible que
alguno de los subgrupos que se han descrito corresponda a los diferentes puntos en
el desarrollo, en lugar de ser entidades clínicas distintas.

Valoración del niño con problemas del lenguaje y habla

a. Entrevista a los padres:
Se realizará una anamnesis con los padres, la historia perinatal, médica y familiar
puede proporcionar algunas pistas acerca de la etiología del trastorno, aunque no es
raro encontrar una historia tranquila en niños con trastorno del desarrollo del
lenguaje y habla. Pocos niños tienen una indicación clara de enfermedad
neurológica.
La entrevista con los padres no sólo proporciona información importante sobre las
características del niño, sino también del nivel de ansiedad paternal, la actitud
hacia su hijo. No es extraño que los padres de niños primogénitos ignoren que el
progreso de su hijo es lento, hasta que el niño sale de la guardería y entra en la
escuela, donde la diferencia con las habilidades verbales de otros niños se pone de
manifiesto. Muchos niños con desarrollo del lenguaje tardío también tienen otros
trastornos del comportamiento, pero se puede ignorar considerando que los otros
son más importantes.

b. Examen físico.
Para el niño con problemas del lenguaje y habla es especialmente importante la
realización de un examen cuidadoso de la integridad estructural y funcional del
aparato del habla. Se debe estar alerta a la posibilidad de anomalías físicas que
pueden interferir en la producción del habla.
Hacer muecas involuntarias, babear, las anomalías del reflejo del mordisco y el
deterioro de chupar y tragar son señales relevantes sobre la neurona motora
superior. La mayoría de los niños con un trastorno del habla causado por una
enfermedad neurológica habrá tenido un retardo en las habilidades motoras, con
anomalías en el tono muscular, reflejos primitivos persistentes y/o movimientos
involuntarios.

d. Valoración de la audición
El fracaso para descubrir la pérdida de oído es uno de los errores diagnóstico más
serios que aparecen en este campo y lleva a algunos profesionales a recomendar
que todos los niños con trastorno del lenguaje y del habla realicen previamente una
evaluación del aparato auditivo. Sin embargo, en muchos países semejante situación
pondría una carga insostenible en los servicios de audiología. Pero es peligroso
confiar en las observaciones informales de la sensibilidad perceptiva del niño aunque
existan pruebas de "screening" de gran fiabilidad.
Cuando un niño no da evidencia clara e inequívoca de oído normal en una prueba de
"screenig" entonces se requiere una valoración completa del audiólogo. Allí se
establece un correcto procedimiento para la evaluación del comportamiento auditivo
usando la audiometría del tono en niños de más de 3 años, pero estos son
inapropiados para niños más pequeños donde la concentración y cooperación son
menores.
Durante las últimas dos décadas, se ha inventado un tipo de procedimiento
electrofisiológico que permite proporcionar la estimación del umbral exacto en tales
casos. El método más conocido es la audiometría de la respuesta cerebral
evocada, una técnica en la cual se presenta un repetitivo clic o tono, y la respuesta
eléctrica en el cerebro se graba y se promedia a través de los múltiples estímulos.
Existe una buena correspondencia entre estimación del umbral basada en la
electrofisiología y los resultados obtenidos con la
audiometría. (Paning y Elberling, 1982).

La timpanometría es otro procedimiento que se caracteriza por ser rápido y simple

para evaluar la función del oído, pero no es correcta la valoración por sí sola sin
tener en cuenta otros métodos, debido al alto porcentaje de casos en que se dan
grabaciones anormales que solo reflejan cambios transitorios con ausencia de una
patología clara o deterioro significativo del oído.
Algunos niños con trastorno del lenguaje receptivo muestran una marcada diferencia
entre los resultados de la prueba audiológica y las reacciones a los estímulos del
oído fuera de la situación de la prueba. Estos niños pueden mostrar una pobre
discriminación entre estímulos auditivos o reactividad inconstante a los sonidos, de
una ocasión a otra, y aún si la audición es adecuada en base a procedimientos como
la electrocoleografía o respuestas cerebrales evocadas, entonces se dictamina a
menudo el diagnóstico 'de audición' normal remitiendo al niño a otros especialistas.
Cuando se observa este tipo de cuadro incoherente se deben considerar otras
posibilidades. La primera es que la valoración del audiólogo pueda ser inexacta o
incompleta. Negaciones falsas (es decir un diagnóstico de oído normal cuando en
realidad existe una pérdida de oído) no debería ocurrir cuando los hábitos del
comportamiento auditivo han sido realizado por un especialista calificado, pues los
procedimientos se diseñan para prevenir las suposiciones. Sin embargo, Mc ormick
(1988a) encontró que había una alta proporción de error en las pruebas de
screenings que fueron administrados por individuos que tenían un entrenamiento
breve en su uso. Esta situación se puede mejorar mediante un buen entrenamiento.
Los métodos de Electrofisiología generalmente se consideran como muy exactos,
aunque son insensibles a la pérdida de oído por debajo de los 1000 Hz. Un
diagnóstico negativo falso probablemente aparece cuando se pone confianza en una
sola medida de oído periférico, como el reflejo acústico o la timpanometría (Berlín,
1978).
La segunda posibilidad a considerar es que el niño tenga una pérdida de oído
progresiva. Merece la pena repetir la exploración audiométrica al cabo de unos
meses si el comportamiento del niño continúa haciendo pensar en un oído pobre. Si
no se pueden aplicar ninguna de estas dos explicaciones, entonces se puede pensar
que el niño tenga un deterioro del aparato auditivo central.
El procesamiento del lenguaje implica la discriminación entre los estímulos
transitorios con espectros complejos, existiendo evidencia en el estudio animal de
que las lesiones corticales dañan tales discriminaciones, pero las técnicas
audiométricas convencionales todavía no evalúan esta habilidad, pues solo se le
exige al niño que descubra si un sonido ha ocurrido o no. Desgraciadamente no hay
ninguna prueba estandarizada no-verbal en niños, que pruebe las funciones de la
audición. El diagnóstico de deterioro de la audición central a veces se hace en base
a las respuestas de oído anormales que, en adultos, se conocen como indicativas de
lesiones en la corteza auditiva. Éstos incluyen problemas de comprensión o en el
filtro del lenguaje y dificultades en la integración de sonidos auditivos de las dos
orejas (Jerger, 1964). Hay, sin embargo, peligros en el uso de pruebas que
involucran estímulos del habla para diagnosticar el deterioro auditivo central en un
niño con lenguaje pobre.
e. Valoración de la comunicación no-verbal
En niños normales, la adquisición del lenguaje viene estrechamente ligada al
desarrollo de otros aspectos del comportamiento simbólico y comunicativo. Así,
antes de que las primeras palabras se produzcan, los gestos infantiles y la mirada
realizan las funciones comunicativas para pedir o mostrar. El niño normal es muy
sociable, consciente del interés en los otros y busca ganar la atención del cuidador
siendo sensible a las respuestas comunicativas. La mayoría de los niños con
dificultades en la utilización de la comunicación verbal la compensarán con el uso de
métodos comunicativos no-verbales como son los gestos (el fracaso para esta
compensación sugiere la posibilidad de un trastorno autista).
La mayoría de las valoraciones del lenguaje en los niños pequeños incluyen algunos
ítems que tienen relación con el uso de la comunicación no-verbal.

f. Valoración de inteligencia no-verbal

El desarrollo tardío del lenguaje es a menudo la primera señal de la advertencia de
retrasos generales inexplicados en el desarrollo. Montgomery (1988) encontró que el
retraso del lenguaje era un síntoma común en niños de 2 a 6 años que no tenían
ningún síndrome identificable pero su CI estaba por debajo de 70. Es por
consiguiente importante evaluar la inteligencia en cualquier niño que presenta con
desarrollo tardío del lenguaje. Los mejores procedimientos para evaluar la
inteligencia de niños con problemas del lenguaje son los que están libres de los
efectos del trastorno del lenguaje. Así pues, La Escala de Inteligencia de Stanford-
Binet (de Terman Merrill, 1960) no es adecuada, porque incluye muchos ítem que
involucran el lenguaje expresivo y receptivo, mientras que los subtests de la escala
del Wechsler (Wechsler, 1974, 1990) son más apropiados y estandarizados. Otras
pruebas que se usan en este contexto son la Escala de Madurez Mental olumbia
(Burgemeister et al. 1972), y las Matrices progresivas de Raven (Raven, 19631).
Aunque estas pruebas usan instrucciones verbales, raramente plantean problemas
en la comprensión de lo que se le requiere al niño. En niños pequeños con
problemas de comprensión severos puede preferirse una prueba que no involucre
ninguna instrucción verbal. La escala Internacional de Rendimiento Leiter (Leiter,
1969) se diseñó para niños sordos, y se usa sin instrucciones verbales. Sin embargo
aún faltan datos para la interpretación actual de los resultados estandarizados.

Puede aparecer cierta reticencia en algunos psicólogos para usar las pruebas de
inteligencia con niños con daños en el lenguaje. Stark y Tallal (1981) muestran que
50 de 132 niños referidos como casos de lenguaje específico y trastornos del habla
tenían CI no-verbal inferior a 85, con lo menos 10 de estos por debajo de
60. Existía la creencia de que las habilidades innatas estaban enmascaradas por
problemas del lenguaje. Sin embargo, estos niños no mostraron ninguna evidencia
de habilidades latentes cuando se probó el uso de instrumentos estandarizados en
poblaciones sordas. Parece que el CI no-verbal proporciona un diagnóstico útil y
información del pronóstico.

Intervención
El momento idóneo para la intervención en este tipo de trastorno equivale a lo más
pronto que sea posible. La ventaja obvia de una intervención temprana es que se
tiene la oportunidad de actuar antes de que el trastorno sea mayor,
pudiéndose evitar las consecuencias negativas que se inician cuando los niños se
dan cuenta del fracaso. Muchos niños con retraso del habla temprano crecen fuera
de sus dificultades, siendo así que cuando más pequeño es el niño identificado
mayor probabilidad existe de resolverse el trastorno con un tratamiento. Esta
afirmación se corrobora mediante dos estudios controlados de intervención basados
en niños de 2-3 años con retraso temprano del lenguaje. En los dos estudios se
encontró que todos los niños tuvieron ganancias sustanciales, sin tener en cuenta el
qué tipo de tratamiento de llevó a cabo (Stevenson. et. al.,1982; el Whitehurst et al.,
1991). Algunos alegan que es mejor tratar a un niño que no puede necesitarlo que
negarles tratamiento a aquéllos que lo necesitan. Sin embargo, el tratamiento puede
generar atención de los padres y autoconsciencia en los niños. Cuando existe una
situación de escasos recursos es importante asegurar que el tratamiento sólo se
dirige a aquéllos que realmente lo necesitan. Un punto a tener en cuenta es que los
padres necesitarán consejo y guía, incluso cuando la prognosis es buena.
Así pues, los objetivos que deben figurar en la intervención son, en primer lugar
aliviar la culpa o ansiedad dándose énfasis en que las dificultades del habla del niños
no son causados por factores ambientales del ámbito familiar; y en segundo lugar,
intentar que los padres no se transformen en el maestro del lenguaje del niño; y en
último lugar, la aceptación alentadora del esfuerzo comunicativo del niño, sea este
de tipo verbal o no verbal. Las familias verbales y articuladas pueden necesitar que
se les haga consciente de la necesidad de reducir la velocidad de la conversación,
darle tiempo al niño con trastorno del habla para formular pronunciaciones, y para
acostumbrar al idioma simple a un niño que tiene problemas de comprensión.

Ejemplos de intervenciones concretas: Retraso simple del habla

El objetivo principal en esta intervención debe ser el de mejorar la intencionalidad
comunicativa y disminuir inhibición, mejorando el uso pragmático, ampliando el
vocabulario y usar frases más largas.
En un primer momento y para establecer una buena relación psicoterapéutica que
permita y favorezca todo el tratamiento posterior se pueden proponer actividades
lúdicas y que generen poca angustia, como por ejemplo canciones infantiles,
juguetes dirigidos a estimular el juego simbólico, a medida que se va jugando se
establece una interacción con el niño, donde a la vez vamos se va reproduciendo en
voz alta todas las acciones del juego. También es recomendable el uso de cuentos
infantiles ilustrados.
Más tarde se pueden introducir actividades para aumentar el vocabulario: Lotos,
puzzles, juegos de memoria sencillos, encajes… Paulatinamente se irán
introduciendo juegos y actividades que requieren una mayor complejidad de las
frases (describir acciones).

Tartamudez:
Cuando se hace una intervención en la tartamudez los objetivos básicos serán el
aprendizaje de un patrón alternativo de habla lenta y alargada. Habrá que identificar
y localizar las señales de tensión para poder disminuirlos, reduciendo preocupación
y anticipación mediante técnicas cognitivas. Se harán ejercicios de control de la
tensión
general y local en la garganta para favorecer el habla correcta y sin tartamudeo y de esta
manera favorecer el habla espontánea.

Una parte muy importante de la intervención en la tartamudez de niños y adolescentes es la

intervención con los padres, a ellos se les debe orientar como favorecer el habla fluida,
ayudarles a modificar actitudes: disminuyendo la exigencia y aumentando la tasa de refuerzos.

Lo primero que se hará con el niño será establecer objetivos. Después se empieza a entrenar
primero en la lectura, donde es más fácil que el tartamudeo no se produzca, progresivamente se
empieza a entrenar un habla lenta y prolongada, manteniendo la prosodia normal. Se inicia el
entrenamiento con “lectura simultánea” y “en coro” junto con el terapeuta, un habla más lenta
reduce el tartamudeo, por tanto se animará al niño a hablar más lentamente, esto también
facilitará la formulación del lenguaje, los movimientos articulatorios, la coordinación e integración
de sistemas respiratorio, fonatorio y articulatorio. Se le enseña al niño a hablar a “cámara lenta”,
o “como una tortuga, el niño lee simultáneamente con el terapeuta con lo cual se establece la
fluidez del habla ya que el niño atiende más a la lectura del terapeuta que a la propia, se utiliza a
modo de juego, se entrena la lectura en voz alta para poder leer en clase. Durante la lectura
aparece tensión en la garganta, se le explica la consecuencia de esto, se le enseña el
“comienzo fácil”, se ensaya el patrón de habla en conversación. Se utilizará un estilo pausado,
con turnos de habla lentos y períodos de silencio frecuentes, se reduce el número de preguntas
directas y no se exige hablar. El comienzo fácil consiste en iniciar el habla con un comienzo
suave y gradual de la fonación y una espiración estable, se comienza a un nivel inaudible y se
va aumentando el tono de voz de forma gradual, es un contacto articulatorio blando, que reduce
la tensión en momentos de bloqueo. La prosodia se mantiene normal. Posteriormente, se
trabajará con entrenamiento en técnicas de relajación, como la técnica de Jacobson para niños,
ejercicios de respiración profunda. Se realizará una jerarquía de situaciones para valorar la
dificultad de sus interacciones comunicativas y se irá avanzando en la jerarquía con práctica
regular en la sesión y en casa, estas situaciones se trabajan a modo de desensibilización
sistemática.

Paralelamente se llevará a cabo el control de la ansiedad, se profundiza en aquellas conductas

de evitación ya sea del habla o de situaciones. Se trabaja el afrontamiento de situaciones y la no
evitación y con todo el “círculo vicioso” de este procedimiento. Se le enseña a aplicar el método
de relajación y de respiración a las zonas tensas. Se le hace practicar en casa para una mayor
generalización. Además se profundiza en las ideas irracionales que puedan haber de base como
puede ser la búsqueda de un gran perfeccionismo. Se le pueden dar pautas como por ejemplo
que a medida que habla, lleve a cabo la autoinstrucción:

• ¿Cuál es mi problema?
• ¿Qué es lo que voy a hacer?
• ¿Cómo lo estoy haciendo?
• ¿Qué voy a hacer ahora?
Se ayuda al niño a que tenga una actitud de control interno. Se puede utilizar la técnica del role-
playing dentro de la sesión, para que luego pueda trasladar lo aprendido a otras situaciones.
Más tarde se inicia práctica en casa, que en un inicio es de 5 minutos y que luego se aumenta el
tiempo progresivamente. Trabajan con
lectura, conversación y/o juego, se le ayudará a reducir la velocidad del habla, alargando los
sonidos iniciales, con turnos de habla lentos.

La orientación a los padres incluirá pautas y orientación, práctica diaria, modificar actitudes
y conductas, adaptar el lenguaje a las dificultades del niño, no atender continuadamente a
los errores del habla, observarlo cuando habla fluido. Se les hace hacer un registro de
situaciones de habla fluida y se les insta a aplicar la disciplina, pautas y responsabilidades en
la dinámica familiar tal y como corresponde a su edad y similar a la de los hermanos. En
definitiva se disminuye su preocupación y se le refuerza su colaboración.

Reeducación del lenguaje:

La reeducación supone una estimulación y una potenciación de aptitudes y habilidades básicas

del niño. Cuya finalidad es la la superación de sus déficit a nivel intelectual y madurativo.

Se debe tener en cuenta que la reeducación reinicia aprendizajes no establecidos, no son clases
para corregir o enseñar a mejorar, no es la continuación de la escuela, en las sesiones de
reeducación se incide sobre la totalidad del individuo, teniendo en cuenta su personalidad.
Teniendo en cuenta que todos los niños son diferentes y por tanto la enseñanza debe adaptarse
a las circunstancias de cada niño, a su psiquismo, a sus necesidades y a sus capacidades.

El niño debe recibir una atención especializada en un espacio y tiempo para él. Debe sentirse
aceptado, escuchado y valorado. Estableciéndose con él una relación de empatía, comprensión,
seguridad y complicidad donde se favorecerá la motivación, el deseo de aprender y la
autonomía.

Los ejercicios serán adecuados: al momento evolutivo, al nivel de capacidad y a la personalidad

del niño.

La reeducación supone supone volver a educar, implica tener en cuenta: la conducta total del
niño, sus conocimientos previos, su grado de madurez , su medio ambiente, su dominio del
lenguaje, su nivel de expresión psicomotriz y el interés en sus expectativas personales.

Es necesario valorar la reeducación de manera global y generalizada, donde se combinen de

manera integrada los distintos niveles interrelacionados: lectura, escritura, cálculo, motricidad,
lenguaje.
El material utilizado será adecuado al nivel del niño y al tipo de anomalía que quiere corregirse,
debe ser atractivo, debe ser cómodo en su manipulación, de dificultad gradual y progresiva
según la edad y características del niño, los ejercicios se deben repetir para ir afianzando el
aprendizaje del niño.

Las actividades básicas a trabajar son: coordinación viso-motriz, percepción temporal y ritmo,
relajación, memoria, atención, estructuración del lenguaje y estructuración ideativa.

Los ejercicios de reeducación del lenguaje serán actividades destinadas al desarrollo de

aptitudes lingüísticas, el desarrollo del pensamiento y capacidad de relacionarse socialmente.
Los ejercicios deben ser de corta duración y planteados como un juego.
 4. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE. DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO
María Gortázar Díaz

DESCRIPCION Y DIAGNOSTICO

1.1. Concepto e identificación:

➢ Determinación de términos (diversidad terminológica)

➢ Definición.
➢ Delimitaciones y puntos de polémica.
➢ Conclusiones.

1.2. Clasificación y descripción diagnóstica.

1.3. Diagnóstico diferencial/diagnóstico concurrente.

1.4. Prevalencia y aspectos neurológicos.

Ι. DESCRIPCION Y DIAGNOSTICO

1.1. CONCEPTO E IDENTIFICACIÓN

➢ Determinación de términos (diversidad terminológica)

El término de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o de Trastorno Específico del Desarrollo
del lenguaje (T DL) ha ido arrinconando el término de “disfasia” o “afasia del desarrollo” que
provocaba numerosos problemas de validez y consenso entre los distintos profesionales e
investigadores.

Problemas relativos a:
- La etimología de la palabra: afasia/ausencia de capacidad lingüística - disfasia/alteración de la
capacidad lingüística.

- La posible confusión y/o comparación indebida con los cuadros clínicos de la afasia o trastornos
adquiridos y, a su vez, con los modelos médicos derivados de estudios de afasia en adultos.

- La falta de validez empírica de la categoría diagnóstica “disfasia” y/o la inexistencia de una

caracterización global unívoca. La población con TEDL es un grupo muy heterogéneo con un
conglomerado variado de perfiles lingüísticos y cuadros conductuales que seguramente constituirán
distintas subcategorías con factores causales diferentes y, por supuesto, diferentes, pronósticos y
necesidades terapéuticas. La etiqueta diagnóstica de TEDL subraya mejor la heterogeneidad
intergrupal.

- La ausencia de una definición conductual consensuada y/o aceptada por todos los profesionales,
fundamentalmente en relación a los límites y contenidos de las categorías diagnósticas incluidas en
el término. Existen controversias con respecto al grado de severidad de los posibles cuadros
“disfásicos” y con el perfil lingüístico característico o prototípico del cuadro o cuadros con TEDL.
➢ La definición más consensuada de TEDL (Rapin y cols 1992, American Psyquiatric
Associatión 1995, American Speech Language Hearing Associatión, 1982) incluye los
siguientes criterios:

1. Existencia de un déficit o alteración en el desarrollo de la comprensión o expresión del

lenguaje, viéndose afectada la capacidad del sujeto para comprender y/o emplear cualquier
aspecto del lenguaje.

2. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingüístico (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática), reconociéndose por tanto el
carácter heterogéneo de los perfiles lingüísticos de los niños con TEDL y la posible
existencia de distintos subgrupos o categorías clínicas. Dada esta heterogeneidad y la
escasez de investigaciones controladas, se fomenta el análisis y descripción de los perfiles
lingüísticos individuales como elementos de referencia para identificar las distintas formas
de TEDL. La ASHA especifica que además “suelen presentar problemas de procesamiento
del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y
recuperación por la memoria.

3. La alteración no puede explicarse por problemas intelectuales o factores ambientales,

anomalías de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del aparato del habla,
deterioros sensoriales, ni por trastornos generalizados del desarrollo u otros trastornos del
desarrollo infantil, ni por lesiones o disfunciones neurológicas evidentes. (Se excluyen por
supuesto los trastornos adquiridos o afasias).

4. Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desarrollo

➢ Delimitaciones y puntos de polémica:

La identificación de los T DL en base a la existencia de una alteración o déficit del lenguaje

aunque es en términos generales consensuada, ofrece distintas interpretaciones según se
asuman o barajen distintos criterios diagnósticos. La definición del TEL puede incluir matices
con respecto a los siguientes aspectos:

A. Severidad
B. Pronóstico
C. Desviación
D. Perfil lingüístico
E. Diagnóstico diferencial/diagnóstico concurrente

A. Grado de variación/severidad con respecto al desarrollo normal. En la población normal

infantil existen unas variaciones consideradas normales en relación a las pautas de adquisición
del lenguaje. Es evidente que la delimitación de los TEL exige que haya un cierto grado de
retraso o variación significativa con respecto al desarrollo normal a la hora de aprender a
hablar, comprender o emplear cualquier aspecto del lenguaje pero existen controversias a la
hora de marcar unos criterios claros y
operativos. Aunque algunas definiciones de TELD han incluido como criterio diagnóstico el que
existiera un retraso de carácter severo en la adquisición del lenguaje, actualmente hay un gran
consenso en incluir dentro del TEDL cualquier tipo de severidad (desde leve a profunda).
Es indudable que existen numerosos problemas metodológicos y empíricos para determinar en
muchos casos el grado de severidad (limitaciones en los instrumentos de medida, variaciones
con la edad, etc.), además hay cada vez más evidencia empírica que indica que niños con
menor grado de retraso pueden tener secuelas de un trastorno significativo y de que sin duda
necesitan también intervención del lenguaje. En relación a la controversia acerca de la
determinación de criterios de gravedad o de diagnóstico, principalmente, se han definido
criterios en base a la edad cronológica o mental (entre los más generalizados se menciona: 12-
24 meses de diferencia entre edad lingüística global y edad cronológica o mental) y en función
de los resultados de pruebas psicométricas (1.5 - 2 desviaciones típicas entre el CI verbal y el
manipulativo, o puntuaciones en pruebas verbales por debajo del percentil 10 - CI verbal por
debajo de 80) , sin embargo la mayoría de los profesionales coinciden en que estos criterios no
son operativos, ni tienen un soporte empírico suficiente.

Entre otros, los criterios de gravedad o de discrepancia evolutiva que distintos autores han mencionado
son básicamente los siguientes:

➢ Diferencias de al menos dos desviaciones típicas entre el CI verbal y el CI manipulativo (suelen

considerarse diferencias de entre 12-15 ó más puntos entre el I verbal y el manipulativo).
➢ Puntuaciones en test de lenguaje o inteligencia verbal por debajo del percentil 10, o por debajo de
una puntuación estándar de 80.
➢ Entre un año ó dos de diferencia, como mínimo, entre edad mental o cronológica y edad de lenguaje (
ó 50% por debajo de expectativas). Algunos autores indican que en relación al lenguaje receptivo son
ya significativas diferencias de 6 meses. Los criterios de discrepancia más comúnmente apuntados
incluyen: a) Al menos 12 meses de diferencia entre EM o EC y edad de lenguaje expresivo (ELE); b)
al menos 6 meses de diferencia entre EM o EC y edad del lenguaje receptivo (ELR); c) al menos 12
meses de diferencia entre EM o EC y una puntuación de edad lingüística compuesta.
➢ Evidencia de retraso en la adquisición del lenguaje expresivo manifestado por la ausencia de palabras
aisladas a los 24 meses, o el empleo de menos de 50-100 palabras entre los 30-36 meses y/o
ausencia de emisiones de al menos dos elementos entre los 33-36 meses (para otros emisiones de
un elemento a los 3 años y de dos elementos a los 4 años). Posible retraso o dificultades en el
desarrollo de la comprensión del lenguaje con un fracaso para responder a nombres de objetos
familiares entre los 12 – 18 meses de vida y a instrucciones simples a los 2 años.

Para algunos autores, con los que no estamos precisamente de acuerdo, habría que mantener
la antigua diferencia entre retraso simple del lenguaje (RL) y trastorno del lenguaje (TEL).
Mencionan como criterio básico diferencial el grado de severidad (el retraso implicaría un año o
año y medio de discrepancia y la disfasia cuando la discrepancia es mayor) con un patrón
evolutivo marcado por la aparición de primeras palabras después o alrededor de los 24 meses y
las primeras combinaciones hacia los 36 meses en el caso del RL, frente a los 30-36 meses
para las primeras palabras y los 48 para las primeras combinaciones en el caso de los TEL.
También mencionan el criterio de evolución o pronóstico y de especificidad del perfil lingüístico
que luego comentaremos. Aunque es evidente que existen diferencias significativas en el grado
de afectación y en el pronóstico de algunos niños con TEL, encontrándonos con casos
leves de buena evolución y/o con una recuperación que les acerca a la normalidad, dado el
actual estado de conocimientos y la necesidad o beneficios de incluir a todos los niños en
terapia del lenguaje no vemos acertado la utilización de dos etiquetas diagnósticas diferentes.
Actualmente se investiga más acerca de los llamados “hablantes tardíos”, niños que produce
menos de 50 palabras y/o emite pocas combinaciones de palabras a la edad de 24 meses pero
con una evolución aparentemente buena antes de los 30 meses. Luego hablaremos de estos
casos que quedarían claros para el diagnóstico sólo a partir de los 30-33 meses de edad.

Las distintas propuestas para definir los criterios de severidad-discrepancia con respecto al
desarrollo normal que define a los TELD son problemáticas debido a dos puntos fundamentales:
a) Dificultades ocasionadas por las limitaciones en los instrumentos de valoración existentes
(máxime en castellano) y, por lo tanto, para hacer inferencias fiables sobre los distintos grados
de severidad; fundamentalmente en el caso de niños pequeños o niños con graves problemas
de comprensión del lenguaje, así como para la evaluación de déficits residuales en adultos. b)
Frecuente desatención a la posible asincronía en el desarrollo de los distintos componentes ni al
valor de determinados patrones de desarrollo frente a otros. Como luego comentaremos con
más detenimiento, se debe atender a la diversidad de dimensiones del lenguaje afectadas, a la
posibilidad de que exista una disarmonía en el perfil de desarrollo, a la existencia de patrones
atípicos o desviados y a la concurrencia de otros problemas asociados. Puede ser peligroso
simplificar la decisión de si un niño debe acudir o no a terapia del lenguaje atendiendo
exclusivamente al rango de variación normal en la adquisición de primeras palabras. Los
criterios de severidad no tienen en cuenta la heterogeneidad de perfiles ni la posible existencia
de patrones desviados. c) Peligro de desatención terapéutica a niños con retraso mental debido
a que pueda darse una falta de discrepancia entre EM y E verbal. d) Evidencia de que la
discrepancia entre CI verbal y el CI no-verbal puede variar con el tiempo, además de que el
valor o interpretación clínica de las variaciones de un determinado nivel de desarrollo del
lenguaje con respecto a la norma debe ser diferente según la edad o etapa evolutiva del niño (la
significación del año o años de diferencia varia según la edad del sujeto, un año de retraso no
es lo mismo en un niño de 30 meses que en un niño de 8 años).

Adjuntamos documento anexo número 1, con criterios evolutivos para determinar

necesidades de terapia del lenguaje, donde intentamos atender de forma integrada a
todas las dimensiones del lenguaje, así como a posibles perfiles anómalos o atípicos.

B. Pronóstico: Hace unos años era común considerar para el diagnóstico un criterio de
persistencia definido por la necesidad de que los problemas persistieran más allá de los 5-6
años (algunos autores 7-8 años). Sin embargo este criterio hacia imposible el diagnóstico
temprano, además de que los criterios de recuperación o de continuidad del trastorno dependen
mucho de las medidas o dimensiones que se tomen en cuenta en la evaluación. De hecho,
numerosos estudios indican como es frecuente que niños a los que se ha considerado como
totalmente recuperados a los 5 años, volvían a presentar problemas a los 6 ó 7 años, bien por
que se producía una desaceleración en el posterior desarrollo (discurso narrativo
fundamentalmente) bien porque aparecen
problemas cognitivos y de lectoescritura. Numerosos estudios indican que podrían persistir
secuelas importantes en un 60% de los casos (problemas lectoescritura, dificultades escolares o
de comportamiento, discurso narrativo y conversacional pobre..), aunque los trabajos publicados
son en ocasiones poco fiables y los resultados de los mismos a menudo dependen de las
medidas utilizadas y también de la población incluida en el estudio (criterios de diagnóstico o
inclusión utilizados). En todo caso, existe un acuerdo general que los sujetos con un retraso o
alteraciones en el desarrollo temprano del lenguaje tienen un riesgo más alto de presentar
posteriormente déficits verbales y dificultades residuales de aprendizaje y comportamiento. La
persistencia y alcance de dichos trastornos parece depender de la severidad,
dimensiones afectadas, patrones de adquisición y de la asociación con otros déficits
(retraso general, problemas motores, etc.), así como la calidad del entorno sociofamiliar y
la calidad-cantidad de terapia del lenguaje recibida. Parece que generalmente los niños que
sólo presentan dificultades fonológicas, sin que se vean afectados otros aspectos, tienen una
mejor evolución. Cuanto más áreas de funcionamiento lingüístico o comunicativo estén
afectadas podría ser peor el pronóstico. Así mismo la evolución es peor cuando existen déficit
de comprensión y/o cuando existen déficit semántico-pragmáticos. Existe un estudio de Wilson
y Risucci (1986, 1988) que indica peores resultados para la adquisición de la lectura en los
casos en que existe un trastorno o déficit de la memoria auditiva junto con déficit de
recuperación léxica. Un dato frecuentemente reflejado en la práctica clínica es que el nivel de CI
es un importante factor de predicción. Una buena calidad del entorno familiar y cultural, junto
con la posesión de capacidades cognitivas no-verbales adecuadas, o incluso por encima de la
media, optimizan el pronóstico. También se menciona como rasgo negativo para el pronóstico
que el cuadro de alteración del lenguaje persista más allá de los primeros años de escolaridad.

Anexo 1 Elementos de pronóstico de los TEDL (Cl. Chevrie-Muller, 2001)

1. Persistencia más allá de la edad de los 5 años 6 meses de trastornos del

lenguaje notables.
2. Constatación de dificultades en varios exámenes sucesivos durante los
años preescolares.
3. Afectación global de la expresión ( y no sólo trastorno fonológico o de articulación) .
4. Afectación de la comprensión (generalmente pronóstico peor cuando no sólo se
ve afectada la expresión)
5. Déficit de la memoria a corto plazo.
6. Dificultades de recuperación léxica.
7. Trastornos de la semántica y de la pragmática.
8. Asociación con trastornos perceptivos y/o motores.
9. Asociación con déficits intelectuales y/o de déficit de la atención y/o de trastornos
de conducta.
10. Asociación de privación o de insuficiencia afectiva, familiar, social o cultural.

**Nosotros añadiríamos un último elemento:

11. Calidad - intensidad y precocidad de la terapia del lenguaje

No estamos de acuerdo con la separación entre retraso simple del lenguaje y TEL fundada en
muchas ocasiones en razón del mejor o peor pronóstico. Para algunos profesionales los casos
de TEL tendrían una evolución lenta, frente a los casos que ellos diagnostican como retraso
simple del lenguaje (RL) y que evolucionarían muy rápidamente después de los 4 años de
edad.(RL serían los casos que se corregirían sin secuelas entre los 4-5 años de edad,
generalmente caracterizados por problemas de articulación, con aparición de primeras palabras
hacia los 2 años) Creemos que esta distinción entre RL y TEL, en función tanto de la mejor
evolución como a la severidad del trastorno, no ayuda al diagnóstico temprano ni es operativa
para el profesional que realiza la intervención. Algunos autores están intentando matizar entre
los TEL que tienen necesidades educativas transitorias y los que tienen necesidades educativas
permanentes pero esto no ayuda nada a hacer mejores diagnósticos diferenciales ni a saber
más de la heterogeneidad de los TEL; incluso para los defensores del término retraso del
lenguaje RL, es evidente que estos deben recibir intervención logopédica. Nos parece más
oportuna la diferenciación de “hablantes tardíos” (niños que presentan una adquisición lenta del
lenguaje expresivo pero dentro de los límites normales y de los que luego hablaremos) y los
niños con TELD.

C. Presencia de patrones atípicos o desviados (desviación versus retraso). No hay

consenso, ni investigaciones suficientes que avalen suficientemente la cuestión de
que si en los niños con TEDL existe un desarrollo del lenguaje simplemente retrasado o
si además existen anomalías o patrones de adquisición atípicos. Algunas
investigaciones indican el hecho de que los niños con TEDL podrían presentar una
mayor persistencia en el tiempo de patrones de adquisición inmaduros, con coexistencia
de adquisiciones o de patrones de error correspondientes a etapas diferentes de
desarrollo y posibles variaciones o desfases mayores entre las distintas dimensiones o
componentes del lenguaje (desarrollo asincrónico o no homogéneo entre las distintas
dimensiones y coexistencia de diferentes niveles de adquisición intra e inter-dimensión).
Independientemente de este hecho, además es probable que la propia desarmonía en
el perfil de desarrollo global de un sujeto, así como su necesidad de usar estrategias
compensatorias, genere desviaciones con respecto al modelo normal que podrían
entonces ser secundarias al retraso. Para algunos autores la presencia de patrones
atípicos de error y el hecho de encontrarnos con un perfil lingüístico asimétricos sería
propio del TEL, frente a un perfil retrasado pero más homogéneo en el caso de los RL,
pero este dato no está para nada probado ni consensuado.
Posiblemente no todos los niños con TEL tengan perfiles desviados, al menos en
relación a las dimensiones del lenguaje tomadas individualmente, pero puede
haber niños que si los tengan y se cuestiona el hecho de que si los niños que
presentan perfiles o patrones de adquisición mas desviados tengan también peor
pronóstico.
D. Perfil lingüísticos característico (aquí se incluye la polémica trastorno del habla
versus trastorno del lenguaje). Actualmente esta generalmente aceptado que los TEDL
son un grupo muy heterogéneo que puede presentar perfiles lingüísticos y
comunicativos muy diversos. Se cuestiona una posible inestabilidad en las
dimensiones afectadas a lo largo del tiempo/dependiente de edad. Algunos autores, sin
embargo, opinan que los TEDL se caracterizarían por un perfil lingüístico en el que se
destacarían los problemas en el desarrollo semántico y gramatical. Se mencionan
dificultades en la comprensión y uso de los morfemas (fundamentalmente los verbales);
la frecuencia de estructuras gramaticales distorsionadas (fundamentalmente en relación
al orden de los elementos de la frase); la falta de homogeneidad del léxico (uso de
vocabulario léxico propio de su edad que contrasta con la ausencia de palabras o léxico
propio de edades tempranas). En la literatura revisada es frecuente que se excluyan los
trastornos fonológicos como subtipos dentro de los TEDL. Nosotros no estamos de
acuerdo con esta exclusión, exceptuando errores puramente fonéticos o dislalias. Es
imprescindible incluir e integrar todas las dimensiones del lenguaje, en su
vertiente receptiva y expresiva, en la exploración del lenguaje de los niños con
TEDL, para poder establecer a partir de ella se un perfil psicolingüístico del
sujeto.

E. Exclusión/ concurrencia. Aunque es aceptado que no se incluyan dentro de los TEDL los
trastornos del lenguaje secundarios a causas conocidas -defectos estructurales o
sensoriomotores del aparato del habla; pérdida auditiva duradera superior a 25-30 dB en
frecuencias conversacionales; daño cerebral o disfunción neurológica evidentes; retraso mental
(algunos mencionan CI de ejecución superior a
85) u otras psicopatologías o trastornos del desarrollo; ni por deprivación socioafectiva o
trastornos emocionales o conductuales primarios-, no siempre queda claro la posibilidad
de hacer diagnósticos concurrentes o al menos en que casos existe esta posibilidad.
Aunque las investigaciones al respecto son escasas e incompletas, parece claro que
podría coexistir el T L al menos con retraso mental, déficit sensorial o deficiencia
auditiva, defectos estructurales o sensoriomotores del aparato del habla (paladar
hendido, trastornos neuromotores..), problemas emocionales o conductuales (por
ejemplo el mutismo selectivo) y con deprivación socioambiental. En todos estos
casos, podemos establecer un diagnóstico concurrente cuando el trastorno del lenguaje
que se presenta es mayor de lo esperado o no puede explicarse sólo con un único
diagnóstico o al menos no son una causa directa suficiente. Es mucho menos claro o al
menos está menos consensuado en el caso de los TGD. Sí son del todo excluyentes
los daños cerebrales adquiridos en la niñez o en la vida adulta (afasias o daños
resultantes de una lesión cerebral localizada o a trastornos convulsivos).
Conclusiones

Los trastornos del desarrollo del lenguaje identificados en los años preescolares tienen una
fuerte relación predictiva con posteriores trastornos de aprendizaje; además del riesgo de
problemas de conducta y de personalidad. De ahí la importancia de detección e intervención
temprana.

La definición y descripción conductual de los niños con TEL es complicada dada la

heterogeneidad de perfiles lingüísticos y comunicativos que podemos encontrarnos. Apenas se
puede definir el trastorno más allá de la especificidad del mismo (existe un trastorno específico
en el desarrollo-adquisición del lenguaje que puede afectar a uno o a múltiples componentes del
lenguaje en su vertiente expresiva y/o receptiva) y de su carácter de exclusión con respecto a
otros trastornos más conocidos o mejor filiados (aunque con dudas acerca de las posibilidades
de concurrencia). En la práctica clínica parece que lo importante es decidir si un niño necesita o
no intervención del lenguaje, en este sentido parece clara esta necesidad para todos los TEDL
incluyendo los casos de mejor pronóstico (incluimos criterios de decisión en anexo).
Generalmente es más difícil tomar decisiones sobre los contenidos de la intervención y sobre el
pronóstico, para ello es necesario conocer al detalle el perfil lingüístico en todas las
dimensiones o componentes del lenguaje expresivo y receptivo. A analizar un perfil es
importante tener en cuenta tanto criterios de severidad (o desfase con respecto a edad o
expectativas) como de desviación o asimetría, así como puntos fuertes y posibilidad de
problemas o trastornos asociados.

Los perfiles más desviados o más severamente retrasados suelen ser sencillos de
diagnosticar (aunque en ocasiones no se analice siquiera esta desviación en la práctica), sin
embargo cuando las variaciones con respecto a la norma son menores, o en el caso de niños
muy pequeños, el diagnóstico y análisis de necesidades es más difícil de realizar. Aunque son
evidentes las ventajas de una detección/diagnóstico e intervención temprana, existe la dificultad
de la gran variación intersujeto antes de los 2 años de edad en relación a la adquisición del
lenguaje oral. A partir de los 2 años 6 meses la variación va siendo cada vez menor y el
diagnóstico diferencial es más fácil. En el rango de edad de los 12-18 meses, incluso hasta los
2 años ó 2 años 6 meses, existen retrasos transitorios o, quizás, mejor dicho, perfiles distintos
en relación a la adquisición del lenguaje. En esta etapa, en algunos niños, con adecuada
comprensión y habilidades comunicativas normales, el lenguaje expresivo aparece tarde o
emerge lentamente pero evoluciona luego positiva y espontáneamente sin que se observen
secuelas debidas a este comienzo más lento y/o
tardío. Este retraso transitorio se debería a la amplia variabilidad que se observa en la
población normal en la adquisición del lenguaje oral en esa edad, por lo que no serían retrasos
significativos. En estos
casos se aconseja, sin embargo, un seguimiento o supervisión durante 1 ó 2 años (hasta los 3
ó 4 años de edad) ya que generalmente no podemos asegurar si van a superar el retraso que
presentan con respecto a sus compañeros o si no van a presentar anomalías en el futuro.

Si tenemos que tener en cuenta, como dato significativo, que aquí no se incluirían aquellos
perfiles del lenguaje que mostrasen alguna anomalía, por ejemplo ausencia o limitada
respuesta al lenguaje, limitaciones o ausencia de actos comunicativos no- verbales, desarrollo
vocálico anómalo (por ejemplo niño de 18 meses sin jerga expresiva ni balbuceo normativo). A
edades tempranas es decisivo y/o muy importante tener en cuenta criterios de desviación o
asimetría. Es alarmante el hecho de que a menudo se simplifique la decisión de sí un niño debe
acudir o no a un especialista del
lenguaje atendiendo exclusivamente al rango de variación normal en la adquisición de las
primeras palabras. En edades tempranas, el proceso de toma de decisiones debe incluir una
valoración de sus habilidades de juego funcional y simbólico, conductas comunicativas
preverbales, desarrollo vocálico, habilidades de comprensión lingüística, habilidades de
lenguaje expresivo y posibles factores de riesgo de daño prenatal o perinatal. Es evidente que
si nos encontramos con varias dimensiones afectadas mayor probabilidad de que existe un
trastorno severo. Para aquellos niños con factores de riesgo adicionales, la intervención
temprana se hace aconsejable incluso si solo esta retrasado el lenguaje expresivo (por ejemplo
en el caso de síndromes genéticos)

A partir de los 2 años, y fundamentalmente de los 2 años 6 meses, la variación intragrupal es

menor y por lo tanto los retrasos en el desarrollo del lenguaje ya tienen carácter de significación
y/o deben ser objeto de intervención. Si además de retraso somos capaces de apreciar
desviaciones en relación a los patrones de adquisición o de error, o asincronías en el perfil de
desarrollo lingüístico, el diagnóstico y la necesidad de intervención es indiscutible (y
posiblemente con peor pronóstico)

Es necesario analizar desarrollos atípicos atendiendo a:

- Disarmonía entre el desarrollo de las distintas dimensiones del lenguaje.

- Coexistencia de patrones de adquisición o de error de distintas etapas evolutivas.

- Persistencia y consistencia (estabilidad) en patrones de simplificación del habla o del

lenguaje.

- Patrones de adquisición o error atípicos o indiosincraticos (poco comunes, por ejemplo,

producir fricativas y líquidas antes que oclusivas, producir consonantes finales antes que
iniciales, producir más atributos y adverbios que nombres, emplear función de respuesta o
denominaciones antes que imperativos, lenguaje ecolálico, problemas recuperación
léxica……..

- Presencia de otros problemas asociados (problemas motores, anomalías en el

desarrollo social, anomalías en el desarrollo simbólico..)
1.2. CLASIFICACION Y DESCRIPCION DIAGNOSTICA

Se han seguido distintos enfoques y distintas definiciones operativas del trastorno para
establecer subgrupos o clasificaciones del TEDL.

La clasificación posiblemente más citada y una de las más aceptadas es la realizada por
Rapin y Allen (1983, 1987; con una revisión de Rapin en 1996 que subdivide o reagrupa la
taxonomía original en tres grandes categorías clínicas) que indicamos a continuación y que
completamos en anexo 2:

A. Trastornos del lenguaje - Dispraxia verbal * Discrepancias de inclusión por

expresivo sus implicaciones motoras.

- Déficit de programación fonológica

B. Trastornos del lenguaje - Agnosia auditivo-verbal

expresivo y receptivo - Déficit fonológico-sintáctico

C. Trastornos
del procesamiento de - Déficit léxico-sintáctico.
orden superior - Déficit semántico-pragmático * Discrepancias de
inclusión por su posible relación con los trastornos del espectro
autista.

Aunque esta clasificación es una aportación valiosa de cara a las investigaciones sobre los
TEDL, no queda claro si no pudiese existir un solapamiento entre los distintos subgrupos ni si
existe estabilidad de los subgrupos a lo largo del tiempo. Es decir, un mismo niño podría tener
características o problemas de uno o varios tipos y/o podría variar de subgrupo en distintos
momentos de su evolución o desarrollo. Es evidente que el propio proceso de desarrollo o
adquisición lingüística va marcando diferencias individuales en función de las estrategias
compensadoras utilizadas por el sujeto y las características del entorno. También parece que
los estudios para describir a los distintos subgrupos, fundamentalmente en relación a las
distintas dimensiones lingüísticas y comunicativas, han sido escasos o poco fiables por lo que
carecemos de criterios de inclusión claros. La inclusión en uno u otro grupo puede venir
determinada por el tipo de instrumentos utilizados en la evaluación (muestra de lenguaje
espontaneo versus pruebas estandarizadas, por ejemplo) Todo ello nos lleva a proponer una
clasificación más global, matizada por un análisis y descripción cuidada del perfil lingüístico y
comunicativo de cada alumno objeto de evaluación. Partiríamos de dos amplios subgrupos:
A. Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje expresivo

B. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje expresivo-receptivo

** En algunas investigaciones o taxonomías de los TEDL se excluyen los trastornos fonológicos

o de articulación pero teniendo en cuenta la definición que hemos dado en los inicios de nuestra
intervención, nosotros no estamos de acuerdo con esa exclusión.

La Asociación Americana de Psiquiatría, en el DSM IV (1994) integra los trastornos

específicos del desarrollo del lenguaje, tanto grupo mixto como del lenguaje expresivo, dentro
de un grupo más amplio denominado trastornos de la comunicación que incluye tanto los
trastornos evolutivos como los adquiridos (afasia).

Trastornos de la comunicación (DSM IV)

1. Trastorno del lenguaje expresivo
2. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
3. Trastorno fonológico
4. Tartamudeo
5. Trastorno de la comunicación no especificado

Los criterios del DSM IV tienen el problema de la ambigüedad de los criterios (puntuaciones
del desarrollo del lenguaje sustancialmente por debajo de la capacidad no-verbal ) y el hecho
de integrar tanto los trastornos adquiridos como los evolutivos. No excluye la presencia de
déficit neurológicos. Otro problema es que describe pobremente los perfiles y/o reduce la
hetereogeneidad que se recoge en la clínica, además de que aboga por un continuo de
severidad entre el trastorno expresivo y el trastorno mixto (hecho totalmente discutible según
los datos de las investigaciones y de la clínica).

La taxonomía de la Organización Mundial de la salud, en el ICE-10, sí recoge o menciona de

forma diferenciada los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje excluyendo los
trastornos adquiridos y/o con causa neurológica conocida. Entre los TEL menciona los
siguientes:

Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

1. Trastorno específico de la pronunciación
2. Trastorno de la expresión del lenguaje
3. Trastorno de la comprensión del lenguaje
4. Afasia adquirida con epilepsia
5. Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
6. Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación
 Los criterios diagnósticos de la ICE son más que discutibles ya que propone como punto de
corte la existencia de puntuaciones de lenguaje dos desviaciones estándar por debajo del nivel
esperado y una desviación estándar por debajo del CI no verbal. La CIE excluye del
diagnóstico cualquier caso que presente déficit sensorial, físico o retraso mental, sin que al
parecer tenga en cuenta diagnósticos concurrentes. Otro problema es que no recoge los casos
mixtos.

Repasando una visión integral y global de los trastornos del lenguaje en la infancia y el lugar
que ocupan en los mismos los TEDL, destacamos los siguientes subgrupos (ver anexo 3):

Trastornos del lenguaje en la infancia

1. Defectos estructurales o sensoriomotores del aparato del habla.

2. Trastornos del habla de origen desconocido
3. Perdida auditiva
4. Daño cerebral o disfunción adquirida en un periodo neonatal o perinatal
5. Daño cerebral o disfunción adquirida en la niñez (afasia)
6. Trastornos conductuales y emocionales
7. Deprivación sociocultural
8. Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL)

1.3. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL/D A NOST CO CONCURRENTE

➢ Los TEL se relacionan a menudo con los siguientes síntomas o trastornos:

- Alteraciones emocionales y de conducta. Siendo esta asociación más común en los

casos más severos (generalmente de tipo mixto y/o cuando se ve afectada la
comprensión)

- Problemas escolares y de aprendizaje que con frecuencia cumplen el diagnóstico clínico

de trastornos de aprendizaje.

- Problemas relacionales y/o pobres habilidades de interacción con sus iguales.

- Dificultades de juego simbólico.

- Déficit en la memoria de trabajo (memoria a corto plazo)

- Déficit en el procesamiento secuencial/ déficit para procesar estímulos secuenciales

fundamentalmente los presentados con rapidez.

- Procesamiento lento de la información auditivo-verbal y problemas de discriminación

auditiva.
 - Mayor tiempo de latencia y necesidad de más tiempo en la presentación de
estímulos, sobre todo de estímulos auditivo-verbales.

- Dificultades práxicas.

- Dificultades de coordinación motora que en ocasiones cumplen criterios diagnósticos de

Trastorno del desarrollo de la coordinación.

- Enuresis.

- Trastornos de la fluidez del habla.

- Déficits en los procesos de autorregulación personal o función ejecutiva. Fallos relativos

al control atencional e hiperactividad que en ocasiones cumplen los criterios para un
diagnóstico de Déficit atencional con hiperactividad.

- Problemas de autocontrol emocional.

- Anomalías inespecíficas en el EEG

➢ Diagnósticos concurrentes posibles más estudiados

- Capacidad intelectual límite.

- Retraso mental y/o Trastornos del desarrollo secundarios a lesiones o daños

cerebrales de origen prenatal o perinatal – Controversias.

- Déficit atencional con hiperactividad.

- Trastorno en el desarrollo de la coordinación motora.

- Trastornos de aprendizaje.
- Mutismo selectivo.

➢ Diagnostico diferencia.

- Ver anexos: anexo 6: Clasificación trastornos del lenguaje para el diagnóstico

diferencial con respecto a otros trastornos del lenguaje.

- Ver cuadro diagnóstico diferencial autismo infantil – mutismo selectivo y TELD.

 AUTISMO TELD
Receptivo o mixto
Datos Epidemiológicos
Mayor incidencia en hombres. Mayor incidencia en hombres.
Peor pronóstico. Mejor pronóstico.
Audición

Respuestas atípicas al sonido. Respuestas atípicas al sonido.

Falta de atención al habla. Mejor respuesta al habla.
Audiometría usualmente normal. Más frecuencia de audiometrías
con irregularidades.
Habla

Anomalías en rasgos Mayor frecuencia de problemas

suprasegmentales (ritmo, articulatorios.
volumen, tono). Mayor normalidad de rasgos
Problemas articulatorios son suprasegmentales.
menos frecuentes comparados Posible presencia de fenómenos
con otros componentes. reactivos a los problemas del
Comunicación preverbal 50% no verbales. lenguaje (mutismo, etc.).

Posibles anomalías desarrollo Posibles anomalías en el

vocálico temprano. desarrollo vocálico temprano.
Alteraciones en la
Expresión comprensión-expresión de Normal desarrollo de actos
lingüística actos comunicativos comunicativos preverbales.
preverbales (mirada, gestos….)

50% ausencia – 50% Retraso en Generalmente sin déficit

la adquisición del lenguaje junto pragmáticos marcados a
con perfiles muy variados en los excepción de las limitaciones
componentes formales y de secundarias a resto perfil
contenido. Déficit pragmático lingüístico.
verbales y no verbales Mayor frecuencia, espontaneidad
(trastornos de las funciones y variedad de funciones
comunicativas). Las dificultades comunicativas. Mejores
semánticas y pragmáticas habilidades conversacionales y
superan a las fonológicas y narrativas.
sintácticas. Menor frecuencia de ecolalias y,
Mayor frecuencia de ecolalias, en general, de empleo repetitivo
producción de preguntas del lenguaje.
reiterativas, utilización
estereotipada del lenguaje o
lenguaje indiosincrático.
Comprensión lingüística Inversión pronominal.
Lenguaje poco creativo Lenguaje más creativo.

Moderada o severamente Severamentedeteriorada en

deteriorada en mayoría. casos de agnosia auditiva, o
disfasia receptiva, en resto
generalmente mejor que en A.
Area social
Alteración cualitativa Conducta social más adecuada
habilidades de interacción con y/o sin alteraciones cualitativas.
sus iguales. Puede haber problemas de
relación social secundarios y/o
Trastorno de las capacidades pobre desarrollo de habilidades
de referencia conjunta sociales.
Mejor empleo y comprensión de
Trastorno de las capacidades estados atencionales, mejor
intersubjetivas y mentalistas. empleo y comprensión de estados
mentales.
Más frecuente juego cooperativo
y mejores capacidades para
relacionarse con sus iguales.

Area cognitiva
Alteración actividades Mejores competencias de juego
imaginativas simbólico o de cualquier actividad
Inflexibilidad mental y imaginativa.
comportamental Menor frecuencia de inflexibilidad
Trastorno del sentido de la y/o menos acusada.
propia actividad y agentividad. Conductas funcionales
Dificultades de anticipación, autónomas – sentido del yo
representación de metas y proyectado al futuro.
planificación I no verbal ≅ CI social > CI
Mayor discrepancia entre verbal
verbal y CI no-verbal Menos frecuente retraso mental.
CI no-verbal > CI social ≥ CI Menos frecuente destrezas
verbal especiales.
Mas frecuente asociado a Retraso
mental (75%).
Mayor frecuencia de destrezas
especiales.
Déficit procesamiento secuencial
Dificultades de inhibición de RR Déficit procesamiento secuencial
Problemas de abstracción y de No hay o es menor problemas
metarepresentación. inhibición RR.
Hiperrealismo (dificultad para
prescindir de características No hiperrealismo.
físico-perceptivas) No problemas de coherencia
Problemas coherencia central. central.
Conducta:
Mayor frecuencia de Menor frecuencia. Intereses más
estereotipias, rituales, normalizados.
-Fenómenos contenidos limitados de
ritualistas pensamiento. Intereses poco
funcionales y limitados en
-Hipersensibilidad variedad…
estimular. Menor frecuencia de
Mayor frecuencia de hipersensibilidad estimular y/o
hipersensibilidad estimular y de más centrada en hipersensibilidad
dificultades de integración a estímulos auditivo.
intermodal.
1.4. PREVALENCIA Y ASPECTOS NEUROLÓGICOS:

➢ Prevalencia. Los porcentajes que se dan en los distintos estudios en ocasiones

no son coincidentes dependiendo fundamentalmente de la definición y
conceptualización de TEL que se adopte. Generalmente se menciona una
prevalencia que oscila entre el 3%-10 % de los niños en edad escolar (entre 3-
5%: trastorno expresivo y entre 3-5% trastorno expresivo-receptivo). Se
menciona también una mayor incidencia en varones (ratio 2:1). Los estudios de
seguimiento indican que entre el 40-60% de los niños que tenían trastornos del
lenguaje en los años preescolares, continuaban presentando problemas en los
años escolares. El 50% de los que presentaban TEL a la edad de 6 años,
continuaban presentando problemas en la edad adulta.

➢ Aspectos neurológicos: Como causa de los TEDL se mencionan posibles

factores genéticos y modificaciones o déficit de las estructuras
anatomofuncionales neurológicas indispensables para la adquisición del lenguaje.

a) Factores genéticos:
Las últimas investigaciones sugieren un origen genético para una parte
importante de los TEDL. Por un lado se han identificado bastantes familias en
las que existen varios miembros con TEDL y está claro que la probabilidad
aumenta cuando existen antecedentes familiares de TEL ( aunque los estudios
son poco objetivos, los datos apuntan a que la proporción de familiares de
primer grado estimados como disfásicos oscila entre el 23 y el 41%). Otro factor
que apoya la base genética es la mayor incidencia de varones. En relación a los
estudios con gemelos, aunque todavía son escasos, parece existir una tasa de
concordancia mayor entre gemelos monocigóticos (70% para los de sexo
masculino siguiendo criterios de DSM-III-R y 100% siguiendo criterios más
amplios.) frente a los dicigóticos (46%- 50%).

b) Anomalías cerebrales:
➢ Asimetría hemisférica con un “sobre-desarrollo” del hemisferio derecho
ocasionado en la vida embrionaria por la migración de ciertas neuronas del h.
Izquierdo.
➢ Anomalías en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, así como en
los núcleos diencefálicos.

c) Antecedentes patológicos personales en al menos 28%

 EXAMEN DEL MÓDULO

1. Describa cada una de las causas del retraso secundario del desarrollo del
lenguaje.

2. Defina el concepto de intervención temprana y cuáles son sus

características.

3. Precise cuáles son los objetivos la terapia de alimentación.

4. Mencione los aspectos de análisis en el diagnóstico diferencial de la función

del lenguaje.

5. Distinga los aspectos incluidos en la matriz de identificación del TEL.