Pensandocolectivamente

www.filosofarconchicos.com.
ar Colectivo Filosofarconchicos 2009
Jornadas Internacionales de Extensión Universitaria "Escuelas, Filosofías e Infancias"

27, 28 Y 29 de mayo 2009
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
Bahía Blanca, Argentina
Filosofar con chicos:

Pensando colectivamente el trabajo en el aula
Colectivo Filosofarconchicos1 (UBA)
filosofarconchicos@gmail.com
Como cada uno de nosotros era varios, en total ya éramos muchos. Aquí hemos utilizado todo lo que
nos unía, desde lo más próximo a lo más lejano. Hemos distribuido hábiles seudónimos para que nadie sea
reconocible. ¿Por qué hemos conservado nuestros nombres? Por rutina, únicamente por rutina. Para hacernos
nosotros también irreconocibles. Para hacer imperceptible, no a nosotros, sino todo lo que nos hace actuar,
experimentar, pensar. (...) No llegar al punto de ya no decir yo, sino a ese punto en el que ya no tiene ninguna
importancia decirlo o no decirlo. Ya no somos nosotros mismos. Cada uno reconocerá los suyos. Nos han
ayudado, aspirado, multiplicado.
Deleuze G. y Guattari D. “Rizoma”, introducción a Mil Mesetas
A través de este trabajo nos proponemos articular dos tipos de experiencias filosóficas
que venimos llevando a cabo desde hace dos años: nuestro desempeño como colectivo de
investigación y de trabajo en torno a la propuesta “filosofía con niños” y nuestras experiencias
como docentes, tanto en el marco de instituciones educativas como en diversos espacios
culturales.
Nos interesa enfocar la mirada en las diversas conexiones que se establecen entre
ambas instancias principalmente en relación a la idea de comunidad de investigación
filosófica, haciendo hincapié en los vínculos afectivos como propiciadores de un modo de
hacer filosofía en tanto experiencia compartida.
El colectivo Filosofarconchicos nace a partir de un grupo de estudiantes y docentes
interesados en conocer y discutir la propuesta “filosofía para niños” de M. Lipman. Desde el
inicio, coincidimos en que la filosofía atraviesa, motoriza, vincula, desafía existencial y
colectivamente de una manera que los ámbitos académicos, en principio, no habilitan. A
través de los encuentros y en esta búsqueda de un modo de hacer filosofía que escapara a los
cánones académicos, descubrimos una nueva forma de llevar a cabo la práctica de la
propuesta de manera horizontal y compartida. Decidimos organizarnos de manera colectiva ya
que el atomismo que habíamos experimentado en nuestros anteriores acercamientos a la
filosofía con niños no daba cuenta del modo de hacer filosofía que buscábamos. ¿Cómo un
coordinador que no puede vivenciar lo colectivo con sus pares puede construir comunidad en
1
Integrado por: Elena Aguirre – María Ángeles Bruno- Aldana Carreira – Agustina Castillo - María Laura
Colombo - Diego Di Chiara - Andrea Ebu Isaac – Victoria Soledad Heredia - Laura Macri – Ángela María
Menchón - Sebastián E. Sabatini.
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el aula? ¿Cómo es posible, si se piensa que la manera de construir conocimiento y experiencia

filosófica en el aula es a través de una comunidad, que la formación de quienes intentan
hacerlo se despliegue en mecanismos individualistas y jerárquicos?
Con el transcurso del tiempo, el grupo fue ampliando no sólo su cantidad de
integrantes sino también sus objetivos, sus prácticas y sus problemáticas. Nuestras lecturas se
vieron confrontadas con las cuestiones que surgían en el trabajo cotidiano en las aulas y
también en nuestro desempeño como grupo, lo que nos incitó a indagar en nuevos problemas
originados en la práctica. A medida que el colectivo se ampliaba y nos encontrábamos con
nuevas singularidades, comenzamos a sentir la necesidad de definir qué hacemos, por qué lo
hacemos y en qué sentido ese hacer en constante transformación nos permite o no producir
algo común. ¿Cómo se da la articulación entre las singularidades en el marco del colectivo?
La producción y el trabajo conjunto nos enfrenta a la situación de tener que explicitar aquello
que creemos que somos y en esa tarea encontramos que lo común no está constituido
solamente por acuerdos o intenciones similares, sino que principalmente aflora del
entrecruzamiento de nuestras diferencias, de nuestra capacidad de poder articular lo
heterogéneo. El punto es movernos en el doble juego de lo singular y lo colectivo en donde
ninguna de las dos instancias absorbe a la otra, porque no se trata de instancias opuestas sino
que se atraviesan y producen mutuamente.
Nos movemos siempre en un plano de horizontalidad ya que no hay una voz que
monopolice ni las discusiones ni la toma de decisiones. Cada uno habla y aporta desde su
singularidad y sus potencias. No obstante, siempre que hay un grupo se dan relaciones de
poder. Ahora bien, el poder circula y no se basa en una relación jerárquica planteada
previamente. Es una relación que siempre está pero que se va matizando o condensando en
diferentes personas.
Si bien hay muchas definiciones posibles de “poder”, el carácter colectivo de nuestro
modo de organizarnos pone el acento en el poder en tanto potencia. Todos aportan sus
potencias al colectivo y si uno no puede algo, la potencia del otro lo ayuda a poder más. Se
trata de tener en cuenta todas las potencias y de que los miembros de la comunidad puedan
aprovechar el espacio para desarrollarlas. En la comunidad, lo que se privilegia es que se
aporte a lo colectivo, y qué aporta a lo colectivo se va a definir en cada encuentro.
Nos dimos este modo de organización porque sostenemos que la práctica de la
filosofía tal como la entendemos sólo es posible en el marco de una comunidad afectiva.
Ahora bien, nos preguntamos, ¿cuáles son las condiciones para que este modo de
organización colectiva permita el afloramiento de una comunidad afectiva? Encontramos que
la horizontalidad en el intercambio no sería posible si no existieran la confianza y la
predisposición de contener y conocer al otro, de escucharlo, de tomar sus aportes. Y es esta
predisposición la que a la larga permite que afloren los vínculos afectivos. Existe entonces
otra vez un doble juego entre la horizontalidad y la afectividad ya que ambas se requieren
mutuamente para filosofar en comunidad.
No es que pensemos que en las estructuras verticales no existen vínculos afectivos, ya
que el afecto siempre circula en todo grupo de personas, sino que pensamos que no es posible
construir comunidad desde la verticalidad. Entonces, encontramos que la horizontalidad es
una apuesta fuerte y que hacen falta ciertas garantías para poder organizarnos de ese modo y
aún así no siempre sale del todo bien. La base de nuestra comunidad filosófica es la confianza
y la entrega: confianza para sentir la garantía necesaria que nos permite decir lo que pensamos
sin temor a que la autoridad nos encamine; y entrega, porque cuando uno expone un
argumento, una idea, una sensación, sabe que desde el momento en que lo dice, eso ya no es
más propio sino que entra en la dinámica del colectivo, es algo que se transforma y que a su
vez nos transforma. Ya no se puede pensar individualmente.
Este juego de transformación, construcción y producción colectiva permite el
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acontecer de la filosofía: nuestra práctica filosófica es nuestra filosofía. Definirla de otro

modo clausuraría su sentido.
Ahora bien, uno de los planteos que atraviesan nuestras discusiones es si esta práctica
filosófica horizontal y colectiva puede producirse en el aula y si la misma posibilita la
existencia de una comunidad afectiva.
Consideramos que en el aula las relaciones de poder se definen de antemano
institucionalmente. A diferencia de la organización en el colectivo, en la escuela la
horizontalidad no existe en un principio, el poder se condensa de manera privilegiada en el
docente y esto genera una estructura claramente vertical. Esto conduce a que la horizontalidad
sea algo a construir en la práctica de filosofía con chicos, lo cual implica un corrimiento por
parte del docente de ese lugar de poder y de verdad que se le ha asignado: en relación a su
saber acumulado y en relación al rol que desempeña como coordinador de las clases.
Nos proponemos como docentes ser parte de esa comunidad de indagación que se
forma en el aula poniendo en juego nuestros supuestos en la indagación colectiva, y teniendo
un vínculo con los chicos que no se basa sólo en el conocimiento sino que implica a su vez
relaciones de afecto. En este proceso, y a medida que la comunidad se fortalece, el rol del
docente pierde privilegio ya que la coordinación va siendo asumida por todos los miembros
de la comunidad.
Así se genera una tensión debido a que el docente de filosofía con chicos, por un lado,
se entrega a ser un miembro más de la comunidad de indagación, mientras que por otro,
todavía conserva un lugar de poder en la toma de ciertas decisiones. Nos preguntamos hasta
qué punto el coordinador está dentro o fuera de la comunidad si es que en algunos casos tiene
la necesidad de abstenerse de decir lo que piensa para evitar que eso sea elevado a nivel de
verdad. Muchas veces en la discusión filosófica el coordinador elige qué ideas desnaturaliza y
cuáles no, dónde tensiona y dónde no. Asimismo, en un principio es el docente quien busca la
manera de posibilitar las condiciones para que la comunidad afectiva se genere, garantizando
un espacio de comodidad, de escucha, de confianza y de entrega entre todos sus miembros.
Como mencionamos anteriormente, a medida que la comunidad del aula se afianza el docente
se va corriendo cada vez más de ese rol primario, sin embargo la tensión persiste.
Otro aspecto importante de la comunidad generada en el aula es que no se construye a
partir de un acto voluntario o de un pleno consentimiento. Para empezar, la mayoría de los
estudiantes van porque los padres los obligan. Es muy común escuchar frases del tipo:
“¿cuánto falta para que termine?”, “yo no quería venir a la escuela hoy”, etc. En un principio
no hay comunidad en la escuela, hay obligación. Un montón de sujetos obligados a estar en
un determinado lugar con reglas foráneas y con un horario determinado. No podemos hablar
de un interés común. En el aula aquello que nos mantiene juntos cuando los vínculos afectivos
no se dan es la autoridad del docente o el poder de la institución. La primera comunidad es
obligada, sin embargo no podemos exagerar esta idea, la tensionamos para reflejar cómo
funciona el poder dentro de la escuela. ¿Cómo escapar de esta lógica? ¿Cómo crear otro
horizonte de sentido que nos acomune que no sea algo exterior, algo impuesto? ¿Se puede
generar comunidad en el aula que esté también basada en los vínculos afectivos? Estas
preguntas dan cuenta de nuestro desafío en el trabajo cotidiano en las aulas. El problema
consiste, entonces, en pensar cómo hacer para desarticular esa verticalidad y obligatoriedad
que están en la base de la escuela en tanto institución, qué otro modo de vivir la educación
podemos generar y cómo lo pensamos desde la filosofía con chicos.
En este sentido, nuestra apuesta es: por un lado, alterar ciertas temporalidades
instituidas en el aula, es decir, romper la linealidad dejando acontecer sentidos que exceden lo
planificado por el docente y lo esperado por los alumnos. Por otro lado, modificar los modos
de comunicación, lo que se puede y lo que no se puede decir, quién y cuándo lo dice, y por
qué no, jugar con el lenguaje, desdibujando los márgenes de lo decible. Buscamos así que
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todos se apropien y disfruten del espacio del aula, que surja la posibilidad de encontrarse con
el otro, de hablar desde distintos sentidos, propiciando la curiosidad, el asombro y las ganas
de aprender y descubrir entre todos.
Es necesario que el docente trabaje para que la obligatoriedad externa de la que se
parte se convierta en responsabilidad por el otro y por la comunidad, y para que circule el
deseo teniendo en cuenta las ganas de todos. De lo que se trata es de construir conjuntamente
herramientas para lograr apropiarse colectivamente del mundo que nos rodea de manera
crítica y con sensibilidad por los otros.
La idea de llevar la filosofía a la escuela-de llevar esta filosofía a la escuela- es que la
misma habilita cuestionamientos que nos atraviesan en tanto singularidades, abriéndonos al
otro dentro y fuera de la institución.
¿Cuáles son las dificultades de llevar a cabo esta propuesta en el sistema educativo
actual? En la situación social actual en nuestro país, el imaginario colectivo sitúa a la escuela
como un lugar incontaminado de los problemas cotidianos. Sin embargo, la escuela es parte
de la sociedad y como tal, los problemas que ésta tiene se reflejan en aquella. Determinadas
características de las relaciones sociales que se dan por fuera de la escuela, como el egoísmo,
la competitividad, el individualismo, la falta de diálogo, entre otras, dificultan la
conformación de una comunidad. En este sentido, nuestra propuesta desarticula la idea de que
uno puede apropiarse de herramientas individualmente, buscando que las herramientas se
construyan colectivamente. De lo que se trata es de poner a los chicos como protagonistas, de
pensar a la escuela como un espacio de creación común donde es posible el surgimiento de
otros modos de subjetividad y de vínculos, alternativos a los propuestos por el sistema
vigente. Juguemos juegos en donde nadie gane…
Si bien nuestra experiencia como colectivo es relativamente nueva y todavía nos
quedan muchas cuestiones por definir y tenemos por delante un largo camino de construcción
y de reflexiones conjuntas, el espacio que nos dimos ha sido sumamente enriquecedor para
nuestra tarea como filósofos y como docentes en las aulas. Sostenemos que la generación de
este tipo de espacios resulta fundamental a la hora de reflexionar sobre nuestras propias
prácticas y creemos que a veces no se generan las condiciones temporales, espaciales,
personales o institucionales como para que surjan.
La intención que nos mueve a la presentación de este trabajo es dar cuenta de que este
tipo de experiencias autoorganizadas por fuera del marco institucional son posibles y
productivas. Nos gustaría además conocer y tomar contacto con las de otros ya que
consideramos que las mismas se fortalecen si están enmarcadas en una red de experiencias.
Bibliografía consultada
Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, “La Educación ética entre el

disciplinamiento social y la madurez individual de los sujetos”, Buenos Aires, Paidós.
Fernández Mouján, I. Ciudadanía en Jaque, educación para la libertad: la pedagogía de Paulo

Freire, un pensamiento crítico y resistente” (Comp. Carlos Cullen). En Prensa
Foucault, M. (2002) Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI.
Kohan, W. (1996) Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales, en AULA N8,

Editorial Universidad De Salamanca.
4
Kohan W. y Waksman V. (2000) Filosofía con niños, Buenos Aires, Editorial Novedades
Educativas.
Lipman, M. (1998) La filosofía en el aula, Madrid, Ed. de la Torre.
Splitter, L. y Sharp, A. (1996) La otra educación, Buenos Aires, Ed. Manantial.
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Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, “La Educación ética entre el

Fernández Mouján, I. Ciudadanía en Jaque, educación para la libertad: la pedagogía de Paulo

Foucault, M. (2002) Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI.

Kohan, W. (1996) Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales, en AULA N8,

Splitter, L. y Sharp, A. (1996) La otra educación, Buenos Aires, Ed. Manantial.

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