Primera Entrega TFM

Universidad Internacional de La Rioja
Máster universitario enTecnología Educativa y Competencias
Digitales
IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC COMO ESTRATEGIA DI-
DACTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
LA QUIMICA EN EL GRADO DÉCIMO DEL COLEGIO INTE-
GRADO MONSEÑOR EVARISTO BLANCO
Trabajo fin de máster pre-
sentado por: Rosa Juliana Duarte Jaimes
Titulación:
Modalidad:
Director/a: Nombre y apellidos

Implementación de las TIC como estrategia didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje de
la química en el grado décimo del Colegio Integrado Monseñor Evaristo Blanco
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Implementación de las TIC como estrategia didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje de la química en
el grado décimo del Colegio Integrado Monseñor Evaristo Blanco
Resumen
Nota: En este apartado se introducirá un breve resumen en español del trabajo realizado (extensión
inferior a 150 palabras, en un solo párrafo). Este resumen debe incluir el objetivo o propósito del
trabajo, la metodología empleada y los principales resultados y conclusiones.
Palabras Clave: Se deben incluir 5 palabras claves en español.
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Abstract
Nota: traducción del resumen
Keywords: Se deben incluir 5 palabras claves en inglés
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ÍNDICE
Resumen________________________________________________________________________________2
Abstract________________________________________________________________________________3
1. Contextualización del Proyecto_____________________________________________________6
2. Justificación___________________________________________________________________12
3. Objetivos generales y específicos__________________________________________________14
4. Marco Teórico_________________________________________________________________15
4.1. Qué es la comunicación?_____________________________________________________________15
4.2. Elementos de la comunicación_________________________________________________________15
4.3. Interacción_________________________________________________________________________17
4.4. Interacción Comunicativa____________________________________________________________20
4.5. El Proceso De Enseñanza – Aprendizaje________________________________________________21
4.6. Interacciones comunicativas entre profesores y alumnos___________________________________25
4.7. Interacciones comunicativas entre estudiantes___________________________________________25
4.8. La educación y las nuevas tecnologías__________________________________________________26
4.9. TIC_______________________________________________________________________________29
4.10. Enseñanza interactiva_______________________________________________________________32
4.10.1. Las TIC pueden afectar el aprendizaje interactivo_________________________________________________35
4.11. Velocidad de enseñanza_____________________________________________________________35
4.12. Automatización____________________________________________________________________36
4.13. Capacidad________________________________________________________________________36
4.14. Teorías del aprendizaje y la implicación de las TIC______________________________________36
4.15. Uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje_________________________________________37
4.15.1. La eficacia de las TIC sobre el papel de los docentes_______________________________________________37
4.16. Las diferencias entre el género y el uso de las TIC y la eficacia_____________________________43
4.17. La información, las TIC y la motivación_______________________________________________46
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4.17.1 ¿Cuál es la motivación?______________________________________________________________________46
4.17.2. Las TIC y la motivación del estudiante__________________________________________________________46
4.18. Herramientas útiles en la enseñanza de la química_______________________________________49
5. Desarrollo del Proyecto__________________________________________________________52
6. Evaluación____________________________________________________________________53
7. Conclusiones__________________________________________________________________54
8. Referencias Bibliográficas_______________________________________________________55
9. Anexos_______________________________________________________________________69
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1. Contextualización del Proyecto
Introducción
Las TIC representan la tecnología de la información y la comunicación y se definen como un con-
junto diverso de herramientas y recursos tecnológicos que se utilizan para comunicar, crear, difun-
dir, almacenar y administrar información (Gunton, 1993; Victoria, 2002). Las TIC se dividen en dos
enfoques principales en educación, tales como; TIC para la educación y TIC en la educación. Las
TIC para la educación implican el desarrollo de la tecnología de la comunicación de la información
con fines de aprendizaje y enseñanza, mientras que las TIC en la educación implican la adopción de
componentes generales de la tecnología de la información y la comunicación de uso práctico en los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Voogt y Pelgrum, 2005; Watson, 2006).
Hoy en día, la tecnología se ha convertido cada vez más en un elemento vital para que las empresas
compitan y se desarrollen. Ajayi (2008) destacó que el mundo de hoy se considera una aldea global
a través del uso de las TIC en diferentes sectores educativos, políticos, económicos y sociales. Casi
en todas las situaciones o tareas, encontramos la integración y el uso de la tecnología para resolver
problemas. En consecuencia, los futuros maestros deben equiparse y familiarizarse para hacer cam-
bios producidos por la tecnología (Cuban, 2001; Kozma, McGhee, Quellmalz & Zalles; 2004; Phi-
lip, Oluwagbemi, & Oluwaranti, 2010; Voogt 2010; Voogt, 2013).
Hoy en día, las limitaciones de la distancia se han roto por la tecnología. Un profesor puede tener
varios estudiantes en todo el mundo a través de aulas virtuales. Con el uso de teléfonos, Skype y
otros dispositivos por igual, los profesores y los estudiantes pueden conectarse fácilmente, lo que
hace posible que la enseñanza y el aprendizaje adopten diferentes plataformas innovadoras. Aparen-
temente es difícil, si no imposible, abordar una educación de calidad sin mencionar el uso de las
TIC. Las TIC se consideran como uno de los pilares sobre los cuales la educación de calidad para
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todos puede convertirse en realidad, debido a su capacidad única para unir al mundo, incluso a las
comunidades más remotas y desfavorecidas (Ndongfack, 2010).
Cuban (2001) en su libro " Sobrevendido e infrautilizado: Computadora en el aula " sugiere que la
tecnología siempre desempeñará un papel importante en este siglo XXI y más del noventa por cien-
to de los empleos creados ahora requerirán una capacitación tecnológica avanzada. Además, explica
que para que los estudiantes de esta generación compitan por trabajos futuros, deben tener habilida-
des de adaptación en el uso de las TIC. La introducción de las TIC en las escuelas y en el proceso
de aprendizaje fue impulsada por fuerzas globales que están más allá de la toma de decisiones basa-
da en la escuela (Voogt, 2010; Voogt, 2013; Philip, Oluwagbemi, & Oluwaranti, 2010; Cuban,
2001). La expansión de la tecnología en una amplia gama de áreas, incluidas las instituciones edu-
cativas, escuelas y universidades, tuvo la intención principal de mejorar el entorno de enseñanza y
aprendizaje (Al-Qahtani y Higgins, 2012).
Desde el origen, la implementación de las TIC en la educación consistió en transformar la enseñan-
za y el proceso de aprendizaje del tradicional esfuerzo centrado en el profesorado a un enfoque cen-
trado en el alumno con la participación activa del entrenador del alumno (Voogt, 2008; Voogt y
Pelgrum, 2005; Voogt 2010; Voogt et al., 2013). Estos investigadores enfatizaron que el trabajo del
maestro era organizar el aula y dar a los estudiantes más oportunidades y control sobre el aprendiza-
je. Además, a uno de los investigadores distinguidos Shulman (1986) se le atribuyó su noción de co-
nocimiento del contenido pedagógico (PCK). Asegurar la enseñanza efectiva en el aula; por lo ge-
neral, el maestro está sujeto a tener un buen conocimiento de contenido sobre su dominio y los di-
versos enfoques para impartir sus lecciones (conocimiento pedagógico).
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La afirmación de Shulman fue desarrollada posteriormente por Mishra y Koelher (2006) quienes
elaboraron que las TIC se pueden usar para apoyar el contenido y el conocimiento pedagógico del
docente para prácticas educativas efectivas en el aula. Mishra y Koelher (2006) presentan el modelo
TPACK (Pedagogía Tecnológica y Conocimiento del Contenido), también conocido como el "pa-
quete total" para equipar a los maestros del siglo XXI con todas las habilidades necesarias para fun-
cionar en sus aulas.
El punto principal que llama la atención en el proceso de implementación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) debe ser la amplitud del concepto de implementación en sí y
la variedad de definiciones relacionadas con la implementación de las TIC. Esta variedad debe abar-
car un amplio marco desde un punto de vista que lo considere suficiente para utilizar las TIC en las
lecciones de la asignatura de química, para: el punto de vista según el cual este proceso debe ser ru-
tinario, permanente y debe contribuir al proceso de aprendizaje del estudiante. Sin embargo, la defi-
nición de implementación de las TIC en un marco amplio debe abarcar el uso permanente de las
TIC en el aula para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
La convergencia de puntos de vista pedagógicos y tecnológicos apoya las conexiones efectivas en-
tre la tecnología adecuada para el contenido y los principios pedagógicos para diseñar entornos de
aprendizaje. En consecuencia, los profesores deben saber por qué y cómo usar las aplicaciones y los
recursos de las TIC, dadas las características de los alumnos. Sin embargo, en un estudio de Usluel,
Mumcu y Demiraslan (2007), se observó que, aunque los docentes declararon que creían en los be-
neficios de la integración de las TIC, no sabían cómo usar las TIC en sus entornos de enseñanza y
aprendizaje. Este resultado provocó el apoyo de aplicaciones de muestra concretas para maestros,
excepto capacitación en servicio y soporte técnico, por lo que se desarrolló un nuevo plan en el que
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las TIC se implemente en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Haslaman, Mumcu y Usluel,
2007).
Para convertir la pedagogía de la química en un campo divertido y muy didáctico para profesores y
estudiantes, se propone el uso de las TIC como herramientas motivadoras para facilitar el aprendi-
zaje de algunos temas de la química, como las propiedades fisicoquímicas del sujeto y la estequio-
metría, teniendo en cuenta la falta de interés de los alumnos en estos contenidos, ya que el método
de enseñanza utilizado por la mayoría de los docentes se basa en la transmisión verbal de conoci-
mientos ya elaborados, que son aburridos y poco participativos y conllevan, como consecuencia, un
bajo rendimiento académico y Puntuaciones bajas en exámenes estatales.
El propósito de esta propuesta es precisamente facilitar la asimilación y comprensión del contenido
de química, específicamente los conceptos de propiedades fisicoquímicas de la materia y estequio-
metría en estudiantes de décimo grado de la Colegio Integrado "Monseñor Evaristo Blanco" del mu-
nicipio de San Miguel, a través de la aplicación de TIC utilizando los recursos tecnológicos que po-
see la institución. Se espera que con el uso de estas herramientas se puedan obtener mejores resulta-
dos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes.
Descripción del centro educativo o contexto
San Miguel es un municipio de Colombia, situado en el departamento de Santander, en la provincia
de García Rovira. Dista 209 km de la capital departamental, Bucaramanga. El Colegio Integrado
"Monseñor Evaristo Blanco” es la única institución educativa con la que cuenta este municipio, es
de carácter oficial cuenta con doce sedes rurales de educación primaria y una sede urbana de educa-
ción básica secundaria y media.
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Dentro del personal que trabaja en la institución, hay dos maestros ejecutivos, dos asistentes admi-
nistrativos y 31 maestros de aula. En el centro urbano, para cada grado de la escuela primaria hay
un maestro, mientras que, en la escuela secundaria, el personal docente se distribuye por asignatu-
ras, por lo tanto, hay tres maestros a cargo de las ciencias naturales (dos para biología y química y
uno para Física).
Las aulas en la escuela secundaria se distribuyen por grados de la siguiente manera: Octavo: 46 es-
tudiantes; Noveno: 32 estudiantes; Décima: 43 estudiantes; Undécimo: 39 alumnos.
El gobierno ha dotado a la institución con algunas herramientas tecnológicas, como salas de infor-
mática y un aula virtual. El uso del primero está disponible para todos los maestros, pero solo los
usan los maestros en el área de tecnología y tecnología de la información; El uso dado a las aulas
virtuales se ha limitado a la proyección de videos, subutilizando los diversos programas y herra-
mientas con los que han sido equipados (monitores, tabletas, altavoces, tableros digitales).
Destinatarios del Proyecto
Este trabajo surge de la importancia que tiene el aprendizaje de los conceptos relacionados con las
propiedades fisicoquímicas de la materia y la estequiometria, desde el punto de vista conceptual y
procedimental en la construcción del conocimiento de la química en los 42 estudiantes del grado
décimo ente edades de 15 y 16 años, de la Institución Educativa Evaristo Blanco de San Miguel; se
tiene en cuenta este grupo dadas las dificultades que estos presentan para asimilar estos contenidos
de química.
Algunos problemas podrían identificarse de la siguiente manera: ¿qué tipo de enfoque es adecuado
para ser aplicado en las asignaturas de química? ¿Puede el docente aplicar el método de aprendizaje
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basado en las TIC con animación virtual en las asignaturas de química? El método de aprendizaje
basado en la base puede hacer que los estudiantes comprendan más fácilmente los conceptos.
Hoy en día, muchos videos de animación estaban disponibles en internet. El profesor podría usar fá-
cilmente esos videos para el proceso de enseñanza. Uno de los temas en materia de química fue que
había un estigma negativo por parte de los estudiantes. Consideraban la química difícil de entender.
Incluso algunos estudiantes fueron antipatía y "miedo" de este tema. ¿Por qué podría suceder? Hubo
al menos dos causas. Primero, el método de aprendizaje de química preparado por el profesor era
monótono y carecía de variación. Esto causó que el proceso de aprendizaje sea olvidable y menos
atractivo para los estudiantes (Banco, 1985). Segundo, la mayoría de los estudiantes habían sido in-
fluenciados por la opinión mayoritaria de su sociedad de que el tema de la química era difícil (Ha-
malik, 2011). Estas dos causas hicieron que el tema de la química fuera más difícil de entender y
aprender. Este tema motivó a un experto a hacer un modelo de aprendizaje de química que fuera di-
vertido, genial e inteligente. El modelo o método tenía como objetivo crear una atmósfera de apren-
dizaje atractiva que pudiera hacer que los estudiantes se emocionaran dentro de la clase. En este
método, el proceso de aprendizaje de química se realizó como una recreación al ver diapositivas in-
teresantes, y el otro es aprender química con ritmos químicos por poeta, cuestionario de química,
concepto de memorización de viaje por frase divertida y recreación por simulación, etc.
Conceptos como clasificación de mezclas, cantidad de sustancia, reactivo límite, son imprescindi-
bles en la comprensión, estructuración y en el entendimiento de los procesos químicos, haciendo de
estos conceptos factores fundamentales sobre los cuales se ha de construir la formación del estu-
diante en el área de la química.
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2. Justificación
El proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de las ciencias naturales comienza desde la educa-
ción preescolar hasta la educación secundaria. La química es una rama de la ciencia de gran impor-
tancia para la humanidad, especialmente para los jóvenes que están en la escuela secundaria, co-
menzando a comprender algunos fenómenos y eventos que ocurren en la naturaleza que tienen mu-
cha influencia en su entorno y en su propia formación, sin embargo, cuando el estudio De esta asig-
natura comienza en la educación secundaria, se observa a los estudiantes una gran apatía, una gran
falta de interés y de desprecio, cuando se trata de su estudio, ya que afirman no encontrar un signifi-
cado relevante como una aplicación a su vida, que Se refleja en los resultados de las pruebas de co-
nocimiento y en las actitudes observadas durante las clases.
Furió, C. (2006). Afirma que: "A pesar de su importante e interesante esencia, la química tiene una
mala imagen social, ya que se reconoce que es difícil y aburrida, debido al impacto negativo que
causa en el medio ambiente, que es ampliamente publicitado por los medios de comunicación. La
influencia afecta a las aulas donde no está siendo asimilada y estudiada con interés ". (p 32).
Un mayor interés en esta ciencia, mejores resultados académicos, menos peligrosidad y responsabi-
lidad para que los maestros mantengan un laboratorio lleno de estudiantes debido al uso de sustan-
cias utilizadas en estos espacios, reduzcan los costos de las sustancias utilizadas en las prácticas de
laboratorio e incluyan la gestión de desechos que Pueden afectar el medio ambiente y, finalmente,
incorporar el modelo pedagógico del constructivismo en la enseñanza de la química que satisfaga
las necesidades e intereses de los estudiantes, son las razones que hacen de este proyecto de innova-
ción, un importante trabajo pedagógico.
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Para el desarrollo de este TFM se propone una estrategia didáctica con estructura conceptual, teóri-
ca y metodológica, con la intención de dar respuesta a la pregunta ¿Cómo lograr aprendizajes en
profundidad de las propiedades fisicoquímicas y de la estequiometria en los estudiantes de décimo
grado de la Institución Educativa Monseñor Evaristo Blanco?
El propósito de este estudio es explorar el alcance y la naturaleza del uso pedagógico de las TIC en
los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Monseñor Evaristo Blanco, el impacto
del uso de las TIC como herramienta pedagógica y el papel que desempeñan los docentes en la me-
jora del uso de las TIC en la pedagogía. Desde la implementación de las TIC en los estudiantes de
décimo grado de la Institución Educativa Monseñor Evaristo Blanco, sigue existiendo una gran bre-
cha en la integración de las TIC en las aulas. Los docentes son el componente esencial en el entorno
de aprendizaje y, por lo tanto, el impacto de las TIC en los docentes, y las estrategias que emplean
para facilitar su uso son fundamentales (Moyle, 2006; Tondeur, Cooper & Newhouse, 2010). Junto
a esto, el estudio ubicará el impacto de las TIC como una herramienta pedagógica. Finalmente, este
estudio está estrechamente relacionado con el papel que desempeña la administración escolar en la
mejora del uso de las TIC en el resultado de la enseñanza.
Para lograr esta finalidad se hace necesario contar con docentes innovadores capaces de motivar y
dinamizar la asignatura utilizando estrategias didácticas motivadoras propias de nuestros tiempos
como son las TIC que garanticen el interés y se identifique con los estilos cognitivos de estudiantes
que por diferentes factores poseen estructuras mentales que no obedecen a estilos o modelos tradi-
cionales.
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3. Objetivos generales y específicos
 Objetivo General
Implementar las TIC como estrategia didáctica para la enseñanza de la Química en los estudiantes
de grado décimo del Colegio Integrado Monseñor Evaristo Blanco
 Objetivos Específicos
 Seleccionar herramientas web 2.0 que faciliten y motiven el proceso enseñanza- aprendizaje
en la asignatura de la Química en contenidos como propiedades fisicoquímicas de la materia y este-
quiometria.
 Utilizar herramientas tecnológicas en la elaboración de actividades como estrategias didácti-
cas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
 Implementar el uso de un blog educativo como herramienta de comunicación entre el docen-
te y los estudiantes
 Evaluar contenidos de quimica vistos en el grado decimo utilizando las TIC como herra-
mienta motivadora.
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4. Marco Teórico
4.1. Qué es la comunicación?
La comunicación puede concebirse como el proceso dinámico que basa la existencia, el progreso,
los cambios y el comportamiento de todos los sistemas vivos, individuos u organizaciones. Enten-
diéndose como la función indispensable de las personas y las organizaciones, a través de la cual la
organización u organismo se relaciona consigo mismo y su entorno, relacionando sus partes y sus
procesos internos entre sí. (Miller, 1968).
Las habilidades de comunicación escrita y oral son cruciales, no solo para obtener un puesto, sino
también para realizar el trabajo de manera efectiva. Saber escuchar es una de las habilidades más
importantes en el proceso de comunicación. Si aprende la dinámica de escuchar, puede evitar ma-
lentendidos y errores de comunicación, así como aumentar la capacidad de trabajar más productiva-
mente con los empleados y con los empleados. otras personas dentro de las organizaciones (Hersey,
Blanchard y Jonson, 1998 pp. 338-339).
Las comunicaciones son las herramientas que utilizamos como seres humanos para interpretar, re-
producir, mantener y transformar el significado de las cosas. Ser humano implica estar en comuni-
cación dentro de alguna cultura humana. La comunicación, entonces, constituye la esencia de la cul-
tura, de la compañía, de la vida misma. (Arrugo, diciembre de 2001).
4.2. Elementos de la comunicación
David K. Berlo (1984) afirma que, al comunicarnos, tratamos de alcanzar objetivos relacionados
con nuestra intención básica de influir en nuestro medio ambiente y en nosotros mismos; sin embar-
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go, la comunicación puede ser invariablemente reducida al cumplimiento de un conjunto de conduc-
tas, a la transmisión o recepción de mensajes.
El proceso de comunicación es bidireccional, es decir, hay dos partes que están involucradas, un
emisor y un receptor. Se requieren ocho pasos, sin importar si las dos partes hablan, usan señales
manuales o se sirven de otro medio de comunicación; tres de esos pasos corresponden al emisor y
los restantes al receptor.
Emisor: Es el encargado de iniciar y por lo general de terminar el acto de comunicación. El emisor
también se conoce como comunicador, codificador, encodificador, transmisor. La comunicación se
inicia con el emisor, quien tiene una idea que posteriormente se cifra en forma que pueda ser com-
prendida tanto por el mismo como por el receptor.
La Encodificación: Una vez que el emisor tiene una idea que comunicar, debe traducirla en palabras
orales o escritas, o algún tipo de símbolos que posean un significado claro y comprensible para el
receptor.
El mensaje: es el pensamiento o sentimiento que comunica el emisor al receptor, ya sea verbal o no
verbal. El mensaje debe ser transmitido con la mayor exactitud, claridad y sencillez, de tal manera
que se logre con la una reacción por parte del emisor.
El receptor: es la persona que recibe el mensaje, es aceptado por: las habilidades comunicativas del
receptor, su grado de conocimiento acerca del tema y sus actitudes.
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Canal: es el medio por el cual viaje el mensaje del emisor al receptor, teniendo en cuenta que hay
diferentes medios se debe de buscar el que sea más efectivo para que el mensaje sea comprendido
por parte del receptor.
4.3. Interacción
En la actualidad, no sólo es posible interactuar con los demás de una forma presencial en una con-
versación cara a cara, sino que también es posible interactuar de forma online a través del correo
electrónico o las redes sociales que muestran una nueva realidad de la comunicación humana. La in-
teracción es en esencia comunicación.
El concepto de comunicación es polisémico puesto que engloba diferentes significados. Por un lado,
se trata de un fenómeno que se refiere a la interacción por la cual los seres vivos se adaptan al en-
torno. Por otro lado, se ha entendido como el propio sistema de transmisión de mensajes o informa-
ción entre personas. E igualmente, comprende todo lo referente a los medios de comunicación de
masas. (Rizo, 2007).
Hablar de interacción es hablar de desarrollo comunitario, ya que los educandos no solo adquieren
conocimientos de experiencia y práctica, sino que además adquieren responsabilidad social, Martí-
nez (2006) menciona. “las necesidades sociales son las que comprometen en mayor o menor grado
o extensión a la comunidad, y no solo al individuo. Estas necesidades y aspiraciones de la comuni-
dad se expresan en la demanda social”.
La conducta social depende de la influencia de otras personas, la interacción es clave en este proce-
so. Berger y Luckmann (1993: 40-41) afirman que “No puedo existir en la vida cotidiana sin inte-
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ractuar y comunicarme continuamente con otros.” así también lo considera la psicología social y
otros autores como Alex Mucchielli (1998) “la comunicación es interacción”.
La interacción es vinculada con la comunicación. “La interacción es escenario de la comunicación,
y a la inversa. No existe una sin la otra”. Rizo, (2007). Tal como se menciona en los estudios, la co-
municación y la interacción van de la mano y es así como influyen de manera positiva en la cons-
trucción de aprendizajes colaborativos.
Esta autora también nos hace saber que “la comunicación puede entenderse como la interacción me-
diante la que los seres vivos acoplan sus respectivas conductas frente al entorno, a partir de la trans-
misión de mensajes, signos convenidos por el aprendizaje de códigos comunes” Rizo, (2007). Te-
niendo en cuenta lo que afirman los autores, sin interacción no existen los sujetos sociales, dado que
la construcción de sentidos compartidos sobre la realidad social requiere, inevitablemente de la inte-
racción.
El nombre de “Colegio Invisible” responde a la particularidad del grupo de investigadores que con-
formaron la Escuela de Palo Alto: todos procedían de disciplinas distintas y de lugares e institucio-
nes distintas, por lo que nunca se ¬¬¬¬-constituyeron como un grupo con un espacio de trabajo físi-
co determinado. Más bien se fueron conformando a partir de encuentros en coloquios nacionales e
internacionales, donde fueron encontrando ideas y enfoques comunes.
Una de las más significativas para el desarrollo de las categorías comunicación, interacción y/o inte-
raccionismo simbólico. Los principales exponentes de la escuela de Palo Alto son: Ray Birdwhiste-
ll, Gregory Bateson, Edward T. Hall, Irving Goffman, Paul Watzlawick, entre otros. (Báez Everts,
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2000). Desde la Escuela de Palo Alto se intentó dar cuenta de las situaciones globales de interacción
de las que participa el ser humano.
Alex Mucchielli (1998) recupera los aportes de la Escuela de Palo Alto y afirma que, “una acción,
una comunicación, es decir, una interacción, si se analiza por sí misma carece de sentido” (Muc-
chielli, 1998: 42).
De esta manera, hace hincapié en una de las ideas fundamentales aportadas por Paul Watzlawick,
quien en una de sus obras principales afirma que “un segmento aislado de comportamiento es algo
que formalmente no se puede definir, es decir, que carece de sentido” (Watzlawick et. al. 1971: 37).
Estas consideraciones ponen en evidencia que el contexto es una de las categorías analíticas funda-
mentales para el estudio de la comunicación. Así pues, las acciones, las interacciones, no pueden
entenderse si no se ubican en un contexto, sin atender al sistema en el que se realizan o tienen lugar.
Las interacciones son la realización regular y rutinaria de los encuentros. (Goffman 1972). Basán-
donos en la definición que nos da el anterior autor, la interacción es un elemento importante para el
encuentro entre el docente y alumno. En el caso de este estudio, las interacciones son generalmente
mediadas por un entorno virtual, pero es necesario establecer rutinas, horarios establecidos.
Tener una conversación rápida con un amigo parece relativamente trivial. Goffman argumentó que
estas formas de interacción social, aparentemente insignificantes, son de gran importancia en la So-
ciología y no deben pasarse por alto cuando dos o más personas se encuentran, pueden actuar entre
sí de innumerables maneras.
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4.4. Interacción Comunicativa
En la interacción comunicativa entre las personas es donde se manifiesta la cultura como principio
organización social (Rizo, 2007). Los seres humanos establecen relaciones con los demás por medio
de interacciones, entendidas como procesos sociales. La interacción además de estar estrechamente
relacionada con los procesos de socialización, también se vincula con la comunicación en entornos
educativos, así como a la forma en que los actores de la comunicación construyen su diálogo.
En la interacción comunicativa son muy importantes los tres tipos de lenguajes puesto que el len-
guaje no verbal y al paraverbal se le atribuye funciones de sustitución y contradicción, completar,
acentuar… del lenguaje verbal, que ayudan a reforzar, complementar o por el contrario puede difi-
cultar la comprensión ya que, en ocasiones, el mensaje a transmitir puede contradecirse. Tanto es
así, según Rosales (1998), que el fracaso escolar depende de que el alumno tenga un déficit en el
dominio de las habilidades básicas (hablar, escuchar, leer y escribir).
Así también se define que la interacción y la comunicación son escenarios mutuos, no existe comu-
nicación sin interacción, así como tampoco existe interacción sin comunicación. O’ Sullivan (1997),
citado por Rojas (2010) apunta que en la interacción el acento está puesto en la comunicación y la
reciprocidad entre quienes promulgan, utilizan y construyen los códigos y las reglas en contextos
específicos.
Para Vásquez (2010), la interacción comunicativa es finita, esta requiere, enmarcarse en un contex-
to, donde se reconozcan elementos relevantes para su interpretación. En la definición para la inte-
racción comunicativa se encuentra que hay una comunicación interpersonal, haciendo referencia a
la interacción de un sujeto con otro sujeto.
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4.5. El Proceso De Enseñanza – Aprendizaje
El proceso de enseñanza- aprendizaje podemos entenderlo como un proceso en el cual sus principa-
les protagonistas son el estudiante y el docente, quien cumple con una función de facilitador de
aprendizaje, este como producto de interacción entre los dos sujetos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje puede darse una interacción comunicativa más formal o
una comunicación más espontánea entre los integrantes de dicho proceso. La comunicación formal
tiene una intención y una finalidad y se ubica en un contexto, mientras que la comunicación espon-
tánea es aquella no planificada, natural (Rosales, 1998). Para el caso de la investigación podríamos
identificar mucho más una comunicación formal, pues siempre la interacción entre el estudiante y el
profesor va a tener una finalidad.
Erving Goffman (1970) nos dice que:
“El estudio de la interacción cara a cara en escenarios naturales no tiene todavía una denominación
adecuada (...) en ciertos modos abarca un breve lapso, en el espacio y una demostración de los suce-
sos que deben continuar hasta completarse”.
Este autor también da por entendido que el estudio de la interacción no se relaciona con el individuo
y la psicología, sino entre los actos de distintas personas mutuamente”. Sin embargo, como se ha
mencionado anteriormente durante la investigación, la educación requiere de la comunicación que
va ligada de la interacción.
Para Goffman el intercambio es una unidad concreta básica de actividad social, proporciona una
forma empírica de estudiar las interacciones de todo tipo.
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La interacción es un concepto importante para los procesos educativos, tanto en la educación pre-
sencial como en la educación a distancia o virtual, ya que a través de ella se pueden fortalecer las
relaciones interpersonales entre estudiantes y asesores.
María Nela Barba Téllez, Maritza Cuenca Díaz, Aida Rosa Gómez (2007) señalan que la enseñanza
debe tener en cuenta un ritmo evolutivo y organizar situaciones que ofrezcan el desarrollo intelec-
tual, por lo tanto, el profesor asume ser un facilitador del aprendizaje. Teniendo en cuenta que, a
partir de un conocimiento, crea condiciones óptimas para que se produzca una interacción construc-
tiva entre estudiante y objeto de conocimiento.
La interacción esta entendida como un discurso que facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje,
con una orientación hacia la construcción social del conocimiento.
La enseñanza esta mediada por ayuda de otros ya que lo que toda persona aprende con ayuda de
otros al momento de apropiarse de un tema determinado será a futuro una trasmisión de experiencia
a nuevas situaciones. (Barba, Cuenca y Aida Gómez, 2007).
Continuando con Barba, et al. (2007) “el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la ac-
ción de los otros, por lo tanto, el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el
que la categoría comunicación tiene una gran significación.”
En el caso de la educación virtual, es necesario en ocasiones establecer encuentros virtuales para
mejorar alguna actividad académica a desarrollar, lo que aclara que la comunicación y la interac-
ción son los principales elementos que ayudan a disminuir la angustia.
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“un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y
reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de
toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De
aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no
un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces,
en el hilo conductor, el comando del desarrollo”. Siguiendo a (Ileana Alfonso ,2003). Por lo tanto,
el aprendizaje es un proceso activo de construcción y es el fruto de la interacción.
Por consiguiente, para Marta Rizo (2007) “La enseñanza tiene como propósito fundamental la trans-
misión de información mediante la comunicación, sea ésta directa o indirecta o ayudada por sopor-
tes o medios auxiliares”
Para Ortiz (2005) la interacción la define como
“(…) el conjunto de relaciones, transformaciones que emergen y se extienden en el aula o contexto
educativo, que constituyen en su actuación diaria los profesores en sí, profesores y alumnos, orien-
tados hacia objetivos diversos y comunes en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje”.
Además, subraya las competencias que deben desarrollar los profesores en la utilización de las TIC
para propiciar la construcción colectiva del conocimiento.
Callejo (2000), por ejemplo, considera que la interactividad es uno de los elementos centrales de la
educación a distancia, a la que se le dan distintos significados; sólo hace algunas consideraciones al
respecto: “La interactividad nos habla de la facultad de obrar conjuntamente, de que la interacción
se produzca. Nos habla de las capacidades de interacción, lo que implica aspectos sociales”.
14
Así también como lo define Estebanell (2002) quien señala que:
El concepto de interactividad ha sido escasamente definido, y la caracteriza de esta manera: a) las
informaciones se desarrollan en diversas direcciones; b) el estudiante tiene un papel activo en la se-
lección de la información; y c) se establecen particulares ritmos de comunicación. Estas característi-
cas se observan cuando se utilizan materiales educativos.
Según lo establecido por el estudio de estos autores La comunicación y la interacción son procesos
fundamentales en un entorno virtual; a partir de ellos se establecen relaciones afectivas que propi-
cian la construcción colectiva de conocimiento y el aprendizaje. El asesor/profesor es uno de los ac-
tores primordiales en el proceso de aprendizaje.
Anderson (2003) menciona que la interacción es un concepto complejo y abordado desde diferentes
perspectivas. Las interacciones se han estudiado en la educación presencial como procesos que ocu-
rren en el salón de clases; ahora se estudian asincrónicamente, ya que se ha incorporado el concepto
de mediación a partir del uso de medios educativos. Cita diversos tipos de interacciones, entre las
cuales destaca las siguientes:
a. Estudiante-profesores. Este tipo de interacción propicia el diálogo entre asesor y estudiante y
contribuye a la motivación para el aprendizaje.
b. Estudiante-estudiante. Esta interacción fomenta el trabajo colaborativo entre iguales, con inter-
cambio de ideas y contenidos.
c. Estudiante-contenido. Es la manera como el estudiante interacciona con los contenidos de apren-
dizaje para procesarlos y aplicarlos desde su experiencia y contexto, y establece un diálogo cogniti-
vo entre sus experiencias y los nuevos aprendizajes. En ella se utilizan textos y recursos bibliográfi-
cos para favorecer la interacción.
14
4.6. Interacciones comunicativas entre profesores y alumnos
“Desde una visión cognitiva de la interacción comunicativa sabemos que las personas, tanto al leer
o escuchar un mensaje, elaboran procesos mentales constructivos que son el resultado de procesos
necesarios en dicha interacción, a partir de la información que se recibe. Cuando escuchamos o lee-
mos, se activan en el cerebro los conocimientos que seleccionamos o ya poseemos” (Paulina Villas-
mil).
De manera que se pone en juego en la interacción comunicativa el discurso del profesor y las expe-
riencias del alumno.
Es así como esta autora firma que el profesor debe tener claridad de lo que desea comunicar, los as-
pectos del entorno entre ambos y asegurarse de que en dicha interacción se logra cumplir con lo pla-
nificado en la comunicación.
Las interacciones comunicativas que establece el profesor con sus alumnos deben favorecer el pen-
samiento autónomo. Es necesario reconocer que la acción educativa va más allá de dar conocimien-
tos.
4.7. Interacciones comunicativas entre estudiantes
(Rizo, 2007) afirma que “este tipo de interacción comprende al conjunto de procesos de relación e
intercambio de información que se dan entre los sujetos”. Las interacciones comunicativas en el
aula denpenden según Fragoso (1999), “de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del ma-
estro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo,
su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se dé en cada momento”.
14
Pero debemos tener en cuenta según García, Gonzales y Ramos (2010).
Los alumnos se resisten a abandonar su rol tradicional de receptores de instrucciones, información y
contenidos y esperan del profesor que dirija, impulse, organice y gestione todo el proceso. Esto cho-
ca con el concepto de construcción conjunta de conocimiento y con el carácter colaborativo de he-
rramientas.
La realidad es que los alumnos se sienten aún inmigrantes digitales en entornos académicos y fraca-
san en sus interacciones. Profesores y alumnos deben aún construir su sabiduría digital (Prensky,
2009).
4.8. La educación y las nuevas tecnologías
Hoy en día las TIC son parte fundamental para el desarrollo e intercambio educativo, religioso, cul-
tural y étnico, de una comunidad. Se puede decir que la implementación de las tecnologías son una
herramienta facilitadora en la gestión pedagógica; porque, además, promueve la interacción y la en-
señanza –aprendizaje tanto de los estudiantes como de los docentes, directivos, padres de familia y
la comunidad en general.
Los estudiantes de modalidades a distancia o en línea ejercen un rol activo en sus procesos de
aprendizaje, el cual implica ciertos ajustes en la manera de aprender y, sobre todo, en la de relacio-
narse con sus compañeros y asesores. Los procesos de comunicación e interacción son decisivos
para favorecer un ambiente emocionalmente aceptable que contribuya al logro de los objetivos de
aprendizaje.
14
En la educación a distancia, como en el resto de las experiencias formativas, también se conforma
una comunidad particular, en el caso de algunos referentes como Litwin (2005) denominan este
modo de educación “comunidades virtuales”.
Autores como Area, M. y Adell, J. (2009): nos dicen que las nuevas tecnologías permiten incremen-
tar la comunicación entre el alumnado y el docente, siendo los alumnos independientes y responsa-
bles por el tiempo y el espacio. Mientras por el contrario la educación convencional, la comunica-
ción se produce cara a cara en horarios establecidos.
Sin embargo, En la Revista Didasc@lia según los autores: Manuela León, Idania Bárcena, Alexan-
der Gallart “El aprendizaje es producto de la interacción social y por lo mismo el estudiante requie-
re de un interlocutor con quien confrontar sus conocimientos”. En el caso de una educación virtual
se debe de tener un acompañamiento ya sea por correo, redes sociales, plataformas u otras.
Para Cenich y Santos (2005), “el papel verdaderamente innovador de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en la educación a distancia es intentar reducir el espacio transaccio-
nal entre profesores y estudiantes, y favorecer la interacción entre los propios estudiantes”.
Jacques Delors (1996: 68) presenta un informe a la UNESCO de la comisión internacional, donde
plantea el nacimiento de las sociedades de la información unida a dos posibles causas, a saber:
- Una profunda revolución en el mundo de la comunicación caracterizada por la aparición de dispo-
sitivos multimedia y por una extensión espectacular de las redes telemáticas.
- Una penetración creciente de las nuevas tecnologías en todas las esferas de la sociedad, facilitada
por el abaratamiento de los materiales que los hace cada vez más accesibles.
14
El profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de generar conocimiento
junto con el estudiante; de forma compartida. Desde esta posición se entiende que los procesos cen-
trales del aprendizaje son los procesos de organización del material informativo, ya que el aprendi-
zaje es el resultado de la interpretación de los materiales del conocimiento. El estudiante tiene un
papel esencial convirtiéndose en el protagonista del aprendizaje (Beltrán, 1996: 20).
Visser (2002) presenta una investigación sobre el desarrollo de la comunicación motivacional en
apoyo a la educación a distancia, como una alternativa para disminuir los índices de deserción y los
estudios inconclusos en educación a distancia. En este sentido, señala que “los sistemas de educa-
ción a distancia debieran contemplar las necesidades afectivas de los estudiantes como un compo-
nente integrado, junto a otros componentes más tradicionales…” (p. 226).
En seguimiento a esta idea, Lehman (2007), en su investigación sobre cómo crear presencia en edu-
cación a distancia, comenta que el concepto de presencia debe incorporar las emociones y conside-
rar la interacción, el comportamiento y la cognición; es decir, ha de situar al aprendizaje en dos di-
mensiones: la cognitiva y la efectiva y, por lo tanto, considerar también las interacciones. Señala
que dicho concepto utiliza las tecnologías sincrónicas y asincrónicas como el resultado de interac-
ciones activas entre diversos factores, como la emoción, la cognición y el ambiente.
Como lo dice (Pontes, 2005): “El uso educativo de las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favo-
rables al aprendizaje de la ciencia y la tecnología (…), el uso de programas interactivos y la búsque-
da de información científica en Internet ayuda a fomentar la actividad de los alumnos durante el
proceso educativo, favoreciendo el intercambio de ideas, la motivación y el interés de los alumnos
por el aprendizaje de las ciencias.”
14
Para esta investigación es importante conocer todos estos puntos de vista de los autores menciona-
dos, ya que para su desarrollo y el resultado de la misma se va poder evidenciar la veracidad de sus
aportes.
4.9. TIC
En el presente informe, el rendimiento del profesorado ya no es una actividad que desarrolla princi-
palmente en el espacio físico de la clase y está limitado a la enseñanza de las actividades de apren-
dizaje y las actividades de clase tradicional. El estudio de la escuela se sigue gobernando por nuevas
tendencias que requieren integrar el aprendizaje formal proporcionado en la escuela con el aprendi-
zaje informal que se genera fuera de él, así como la positiva situación de situaciones en las que el
estudiante participa y puede representar la experiencia de aprendizaje. En este sentido, uno de los
cambios más influyentes en el campo de la educación es la inserción de información y comunica-
ción de las tecnologías (ICT), que se han convertido en un importante factor de desarrollo y reper-
cusiones en varios sectores (UNESCO 2005). Esto se traslada a los cambios, los cambios, los cam-
bios y los cambios para los maestros. En cuanto a las diferentes diferencias de las TIC en la revisión
de los textos, para los propósitos de este estudio, los define: las tecnologías que, a través de medios
electrónicos, la adquisición, el almacenamiento, el procesamiento, la transmisión y la difusión de la
información en todos los formularios incluyendo voz, texto, información, gráficos y vídeo (Micha-
els & Crowder’s, 2001)
Se ha ampliado la integración de las TIC en el currículo de la zona, se han planteado varias cuestio-
nes sobre la importancia, los desafíos y / o la incidencia de tal integración. En general, toda esta
perspectiva converge en el mismo punto: para integrar las TICs para hacerlas parte del currículo,
para vincularlas con los demás componentes del currículo. (Sánchez, 2002), es un uso integral de
los programas.
14
La modernización de la educación, las medidas para la política de política y la integración de las
TIC en la educación han tenido un impacto importante en los ámbitos de conocimiento. Cada proce-
so de cambio ha requerido un trabajo arduo para alcanzar el cambio en las prácticas cotidianas de
los maestros y sus conocimientos en áreas diferentes, como los procesos de aprendizaje de idiomas,
el conocimiento del tema y el conocimiento del uso de la tecnología La característica de la pedago-
gía tecnológica planteada por Simón (1969) hace referencia a los establecimientos, las funciones es-
pecíficas y las funciones. En el caso de que se produzca un error en el sistema operativo, se debe te-
ner en cuenta que el uso de la tecnología es simple, pero con el advenimiento de la tecnología digi-
tal aplicada a la educación ha adquirido una nueva función, a la derecha, la diversidad de usos que
se puede dar a diferentes tecnologías, la tecnología no es clara, los usos reales y los de la tecnología
no son siempre claros para el usuario en tal forma que en algunos casos no se ha vulnerado a la he-
rramienta pedagógica. Debido a esto, el conocimiento de los maestros ya no está basado en la ad-
quisición de nuevos conocimientos sobre los contenidos de contenido o las nuevas técnicas de ense-
ñanza, el profesor debe establecer establecimientos de interconexión entre diferentes áreas de cono-
cimiento y tecnología. En el caso de los niños, los niños y las niñas no tienen acceso a los servicios
de salud de las personas con discapacidad. El marco en el conocimiento propuesto por Shulman ha
servido como base para el desarrollo del modelo que integra los diferentes campos de conocimiento,
pero también incluye conocimiento de la tecnología en estas áreas.
La presencia de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) en casi todas las activi-
dades, tanto públicas y privadas, se han convertido en desafíos para la educación, debido a que se
trata de un tema de la televisión y la Internet, con especial importancia (Levis, 2011) La escuela
debe cambiar debido a la evolución de los cambios, pero hemos encontrado la historia de los niños
y las personas jóvenes, el uso del teléfono, la consola, la televisión, la música, la música, de las mo-
14
dernas modernidades, ya que tienen muchos ordenadores y acceso a Internet, pero cuando busca en
sus clasificaciones los procesos permanecen igual como antes.
Hinostroza 2004, se refiere a tres ventajas del uso de las TIC en materia de educación: el primer cri-
terio es económico, que se refiere a si los estudiantes que aprenden a manejar las TIC, pueden entrar
en el mercado laboral más fácilmente, debido en este siglo XX. La segunda razón es la social, por-
que estas herramientas han llegado a ser populares que las entidades de servicio como los bancos
ofrecen más de sus servicios en un formulario virtual, que las marcas necesarias para los estudiantes
tienen un mínimo de administración de estas herramientas, que también las marcas que es fácil para
las instituciones para ser asistido a padres. La tercera cuestión es pedagógica, basada en el rol de las
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este ámbito, las TIC han demostrado que pue-
den ampliar el aprendizaje, que se proporcionan en tiempo real y actual fecha. (Hinostroza, 2004)
En general, los resultados más relevantes que se indican en las diferentes coincidencias coinciden
en que la experiencia de aprendizaje de aprendizaje de adultos a través de uso de las TIC y Cita a
McFarlane et al., 2000, cuando he estado informando de que las TICs son un conjunto de habilida-
des o competencias ; Las TIC a las de las herramientas o de la misma manera que en la mayoría de
los casos; (Por ejemplo, las matemáticas o las ciencias naturales), las razones por las que se trata de
un cambio estructural con un impacto impactante y propuesto a las TIC. (Rojano, 2003)
Conell (1985) analiza la carga emocional que se dedican a la enseñanza como profesor debe utilizar
y dirigir sus propias emociones y las de los alumnos, lo que le permite establecer un "emocional"
que genera una relación muy personal.
14
En este sentido Liston y Zeichner (1997) consideran que cuando el profesor elige una determinada
estrategia de enseñanza, participa y se involucra en un conjunto específico de emociones. Esto pro-
duce un efecto de identidad personal y profesional del docente. Es así que la carga emocional de la
labor docente en relación con el uso de las TIC se traduce en términos de satisfacción o frustración.
Por su parte de la Garza en su trabajo sobre la "evolución de la enseñanza" aborda la cuestión de la
formación y la mejora continua (y que se convierte en maestro de transformación) y establece que
éstas deben abordar tanto el profesional y personal y presenta cinco áreas específicas, de los cuales
mencionaremos dos que están estrechamente relacionadas con el tema del presente estudio; c) área
técnica e instrumental, para la gestión eficaz de las herramientas de informática y electrónica y d)
desarrollo humano, lo cual implica una auto-conocimiento para la mejora de actitudes hacia sí mis-
mo y hacia los demás, carácter, valores, salud física y emocional.
4.10. Enseñanza interactiva
Se han introducido diferentes definiciones acerca de 'interactividad' como un concepto en el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se ha hecho hincapié en las teorías del
aprendizaje, el debate y los estudios basados en el lenguaje del discurso en el aula entre el profesor
y los alumnos (Burns & Myhill, 2004).
Parte de la razón de ser de este estudio es resaltar la enseñanza interactiva como medio de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes. Las teorías de aprendizaje examinadas por Vygotsky (1972) y
Bruner (1986) en relación con la importancia del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, se uti-
liza el término "interacción" para referirse a las distintas bolsas pensado para ser capaz de ampliar el
pensamiento y mejorar el aprendizaje. Los alumnos, según sus sugerencias, desarrollar la compren-
sión dentro de situaciones sociales interactivas apoyadas con conocimiento a través de la colabora-
14
ción con los demás, quienes reciben conocimientos de valor cultural y buscar un nuevo aprendizaje
& Myhill (Burns, 2004).
En un estudio en el que se refirió a los efectos de proporcionar "procedimiento" las oportunidades
de aprendizaje, Cooper & Mcintyre (1994) discutió un modelo que implica un proceso continuo, a
partir de un discurso y que se extiende a través de la interactividad y la reacción a una interactivo de
auto-aprendizaje centrado. Según ellos existe enseñanza "interactiva" donde los profesores se inte-
gran con sus planes, así como a conocer a sus alumnos, a condición de que "los profesores creen
que el uso correcto de las entradas de los estudiantes sólo podrá tener lugar dentro de un marco de
criterios específicos basados en los planes que preceden a la lección que pretende proporcionar"
(Cooper & Mcintyre, 1994: 639).
Aprendizaje interactivo se consigue mediante el mantenimiento de un equilibrio entre la dirección,
comando, presentación, explicación, ilustración, preguntas, discusión, la exploración, la confirma-
ción, la profunda reflexión, evaluación y resumir (DFE, 2002: 39-40). Por consiguiente, tenemos
que ver el aprendizaje interactivo en su totalidad, integrando como ocurre con la enseñanza de los
componentes dentro del aula.
Hay acuerdo en gran escala que la calidad y el nivel de interacción entre el profesor y los alumnos
es un componente importante de la enseñanza eficaz (Kennewell, 2005). Brown et al. (1998) seña-
lan que el modelo de organización de la clase no debe ser considerada la principal característica de
un buen aprendizaje, sino que lo mejor es medido por la calidad de la interacción entre el profesor y
los estudiantes.
14
Muijs y Reynolds (2010) distingue el aprendizaje interactivo en términos de la naturaleza y la efica-
cia de la interacción entre el profesor y los estudiantes. Ellos sugieren que la interacción permite al
profesor para confirmar que el participante entienda los principios que nos han enseñado. Ayuda a
los estudiantes a practicar y dominar las habilidades de destino y pone claramente de relieve la for-
ma en que piensan. También ayuda al maestro para ofrecer soporte de aprendizaje dirigido. Se han
basado en estudios norteamericanos a partir de la década de 1980, en el que destacan las siguientes
características de aprendizaje interactivo:
• El uso de preguntas para revisar lo que se ha aprendido anteriormente al inicio de la lección
y resumir lo que se ha aprendido al final de la lección.
• La creación de un clima en el que se anima a los estudiantes a responder preguntas.
• La inclusión de estratégicas y de alto nivel de las preguntas, las preguntas abiertas y cuestio-
nes relacionadas con el proceso.
• Evaluar las respuestas de los alumnos y ofrecer información clara, especialmente cuando el
alumno parece vacilante.
• Para que los estudiantes interesados por la reiteración o dividir las preguntas en caso de que
son incorrectos o no contesta.
• Permitir al estudiante suficiente tiempo para responder.
• Habiendo incorrectas preguntas respondidas por otros estudiantes en lugar de que el profe-
sor. (Muijs y Reynolds, 2010).
Muchos estudios en aprendizaje interactivo recalcar el cambio de altos niveles de control de docen-
tes para una mayor auto-aprendizaje centrado en los estudiantes". Puede ser útil para los futuros in-
vestigadores de imaginar la interacción en la enseñanza sobre la interacción y andamios de la natu-
raleza a través del diálogo. Kennewell, Tanner, y Beauchamp (2007), por ejemplo, esperan la ense-
ñanza interactiva para incluir varios niveles de interacción con el fin de hacer frente a objetivos de
enseñanza.
14
4.10.1. Las TIC pueden afectar el aprendizaje interactivo
Utilizar eficazmente las TIC puede conducir a un ethos educativo más positiva en el aula y en efec-
to un aula más comunicativa. El uso eficaz de las TIC por el profesor puede ofrecer mayor interacti-
vidad, tanto a nivel superficial y profunda. Exploraremos el uso generalizado de las TIC, sino tam-
bién sus efectos sobre la interactividad en el aula.
Cox et al. (2003) emprendió una revisión de la investigación y, a continuación, llegó a la conclusión
de que las TIC han tenido, sin duda, un efecto positivo sobre el logro en el Currículo Nacional áreas
temáticas. Calificaron esta afirmación declarando que era no sólo el uso cotidiano de las TIC como
una herramienta, pero la hábil utilización de las TIC por parte del profesor, cuando está vinculada a
una cuidadosa estrategia pedagógicas mejorar la comunicación en el aula. A fin de obtener el mejor
uso de las TIC, los profesores tienen que ser conscientes de la variedad y características de las TIC
como un recurso y deben estar profundamente versado en las técnicas de las TIC. Esta conclusión
fue confirmada por Somekh y Davies (1999) y Sutherland (2005). Afirman que la hábil utilización
de las TIC por parte de personal capacitado es absolutamente clave para el mayor logro. Las TIC
ofrecen una gama de características clave como la velocidad, la automatización, la capacidad, la
gama, provisionality e interactividad (Beauchamp (2012: 3).
4.11. Velocidad de enseñanza
Aunque las TIC ofrece una capacidad enorme para mejorar la velocidad de la enseñanza, puede ser
perjudicial para los jóvenes (o menos) los niños si se utiliza demasiado rápidamente. Las necesida-
des de los alumnos deben ser considerado en todas las fases de la planificación y el ritmo y el mo-
mento de la lección ajustada a las respuestas del alumno a través de la utilización de las TIC cuando
sea necesario y productivo.
14
4.12. Automatización
El desarrollo de los materiales, en términos de escala, la creatividad y la elección era mucho más di-
fícil antes del advenimiento de las TIC - como fue la planificación, registro y evaluación de progre-
so del alumno. Las TIC se ha convertido en una ayuda integral de educación para profesores y per-
sonal de la escuela.
4.13. Capacidad
Vinculada a la automatización es la capacidad de almacenamiento. Las TIC ofrece altos niveles de
aumento de la capacidad de almacenamiento. Incluso dispositivos pequeños tienen grandes recuer-
dos que almacenar grandes cantidades de datos. Algunas de las redes de datos no son ni siquiera
"Wired Connections' y como almacenamiento en nube se puede acceder desde cualquier lugar, el
acceso a muchos sitios es fácil y rápida. Hace TIC para un futuro brillante, especialmente cuando
está vinculada a la pedagogía innovadora y creativa.
Ahora hay una amplia variedad de medios, fácilmente accesible y disponible para que las lecciones
pueden ser basadas en las TIC. Sin embargo, las TIC deberían asociarse y complementar los modos
tradicionales de enseñanza como "Grandes Libros" y otros materiales, no sólo para reemplazarlos.
4.14. Teorías del aprendizaje y la implicación de las TIC
En los siglos XX y XXI, muchos eruditos intentaron definir la enseñanza y el aprendizaje. Estas de-
finiciones se convirtieron en teorías de la enseñanza y del aprendizaje, creada para tratar de aclarar
el significado de ambos. Teorías de aprendizaje nos proporcionan los marcos conceptuales de la in-
terpretación de la ley de aprendizaje, y nos muestran dónde buscar soluciones a problemas prácti-
cos. Los métodos de enseñanza son la principal basada en las teorías del aprendizaje. Las teorías del
aprendizaje más importantes son el Conductismo y el constructivismo. Estos dos enfoques se basan
14
en dos escuelas principales de psicología que han influido en la teoría del aprendizaje. Tienen dife-
rentes perspectivas sobre el aprendizaje, diferentes perspectivas sobre estilos de enseñanza, y los
distintos enfoques de la pedagogía y la evaluación.
La teoría del aprendizaje constructivista se ha utilizado para estudiar el impacto de las TIC en la en-
señanza y el aprendizaje. Esta teoría del aprendizaje contribuye a la comprensión tanto de la cons-
trucción y la relación entre programas y eventos. También proporciona orientación para la investi-
gación y aplicación. Debido a la influencia del movimiento de aprendizaje constructivista, la teoría
del aprendizaje constructivo destaca el papel central de docentes en los programas académicos y su-
giere una mejora de acuerdo a las necesidades de los docentes y los intereses (Gredler, 2000; Wool-
folk, 2006). Esta teoría apoya el crecimiento del individuo y permite a los estudiantes a explorar su
potencial de aprendizaje.
A pesar de los teóricos' definiciones diferentes de aprendizaje, la mayoría están de acuerdo en que
el aprendizaje ocurre cuando la experiencia conduce a un cambio constante en el conocimiento del
individuo o forma (Weiten, 2002). Qué se entiende por 'experiencia' en esta definición es "la inte-
racción de la persona con su entorno" (Woolfolk, 2006: 196).
4.15. Uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje
4.15.1. La eficacia de las TIC sobre el papel de los docentes
Aparentemente, los profesores la aceptación de nuevas tecnologías parece ser controvertido. Mien-
tras que algunos han integrado eficazmente las herramientas TIC en el aula, otros han sido cautos en
su aceptación, y algunos simplemente han rechazado estas tecnologías. Por supuesto, el papel del
profesor en términos de uso de las TIC debe cambiar a fin de permitirles hacer frente a los recientes
acontecimientos.
14
Revisiones de la literatura en este campo son importantes no sólo para los maestros sino también a
los encargados de formular políticas que realizan los profesores de apoyo en la aplicación de las
TIC al interior de las aulas. En este sentido, Beauchamp (2008) hallaron que los maestros necesitan
recurrir a grandes volúmenes de recursos adecuados que pueden recurrir a metas concretas y ajustar
para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes deben tener un nivel
de conocimientos TIC a fin de lidiar con la tecnología, y los maestros deben ayudar a los estudian-
tes con las tareas importantes en lugar de esperar a que los estudiantes "pulsar botones de equipo en
respuesta a las preguntas fáciles. Por consiguiente, esto significa que el profesor tiene que ser pro-
activa y confiada con la tecnología.
A fin de aclarar el papel del docente en la aplicación de las TIC en el aula, algunos investigadores
consideran al maestro de las competencias relacionadas con las TIC, por ejemplo, Nico, y Wouter
Ruttena (2012) demostraron que el uso de las simulaciones por computador mientras la enseñanza
en el aula no tendrá éxito a menos que los profesores disponen de la información y las habilidades
necesarias para aplicarlas eficazmente. Además, se informó que, si los maestros no tienen las capa-
cidades, el potencial de aprendizaje a partir de las simulaciones por computador permanecerá fuera
de su alcance. Como alternativa, pueden utilizarse como experimentos de demostración o ser total-
mente controlado por el profesor. En otras palabras, el rol del docente debe centrarse en la funda-
ción de un marco pedagógico necesario para la ejecución de las simulaciones por computadora du-
rante la enseñanza de la ciencia.
Algunos investigadores examinaron las dificultades que los maestros pueden surgir al aplicar las
TIC. Se ha revelado que las dificultades en el uso de las TIC están relacionadas con la debilidad de
un maestro el conocimiento sobre qué tecnologías están disponibles y cómo pueden ser utilizados
14
en el proceso educativo en el aula. Además, los maestros deben saber cómo utilizar las TIC de ma-
nera pertinente para ayudarles en la entrega del currículo (Morrisa, 2011).
Como solución para este problema, es necesario que los maestros necesitan sentir confianza en sus
habilidades para ayudar a los estudiantes con la tecnología de aprendizaje, para incorporar la tecno-
logía en sus aulas. Por lo tanto, este debe ser un desarrollo más calificado para aumentar las habili-
dades de un profesor (Ward y Parr, 2010).
Otras investigaciones se ha centrado en las ventajas que los docentes adquieran desde la implemen-
tación de las TIC. Por ejemplo, Hennessy et al., (2007) sostiene que los maestros se beneficiarán de
la tecnología disponible para apoyar a los estudiantes a crear vínculos entre la teoría científica y la
evidencia empírica.
Mediante la adopción de diverso enfoque, Greene (2008) encontró que hay falta de currículo- recur-
sos específicos de las TIC. Afirma que los profesores y los estudiantes tienen buenas habilidades de
las TIC en general, aunque no obtenga la misma ventaja de utilizar recursos en línea. Por otra parte,
Greene halló que los maestros deben tener la formación adecuada sobre el uso de las TIC en la en-
señanza y el aprendizaje. Sin embargo, los profesores tienen que hacer el cambio desde tradicional
hasta la pedagogía interactiva en un contexto no TIC antes de poder estar familiarizado con los be-
neficios que ofrecen las TIC (Tanner et al., 2005). Curiosamente, tales investigaciones podrían re-
conocer los efectos positivos e identificar cualquier influencia negativa. De esta manera podríamos
determinar cuál es la mejor forma de promover el papel del docente de modo que los resultados son
mejores.
14
Con respecto a las TIC, medio ambiente, Chen y Wu (2012) señalan que los maestros deberían pres-
tar ayuda oportuna que debe centrarse en cómo los estudiantes pueden aprender y explicarles que
cometer errores en las lecciones es parte del proceso de aprendizaje. Además, el entorno de TIC de-
bería centrarse en cómo el material es erudito en relación a la realidad para que los estudiantes
aprendan a mejorar sus habilidades y alcanzar el conocimiento. Asimismo, Mukama & Andersson
(2008) señalan que el aprendizaje en entornos de TIC es similar a un viaje y profesores recién entró
en la profesión a menudo proporcionan nuevas visiones.
Asimismo, un estudio reciente realizado por Su (2011) sugiere que las TIC-ambiental integrada
puede apoyar el aprendizaje de los estudiantes para lograr una mayor comprensión de una lección
de química y mejora su actitud y enfoque de aprendizaje de química. Sin embargo, estos estudios
subrayan la importancia de la prestación efectiva de entorno de TIC para los estudiantes por los pro-
fesores.
Otro importante punto de vista percibe que la mayoría de la orquestación del aprendizaje está dirigi-
da por el profesor o por software, y que los estudiantes deberían tener un papel más importante en la
orquestación de recursos (Beauchamp y Kennewell, 2010). Además, es muy significativo a los pro-
fesores a enseñar a los estudiantes cómo utilizar las TIC con tareas pertinentes mientras los estu-
diantes están lejos de los recursos de TIC, y en un montón de diferentes parámetros, por ejemplo,
cuando los alumnos examinar los resultados de las acciones de aprendizaje con otro alumno en el
aula, o quizás en su tiempo de ocio (Cox y Marshall, 2007). Obviamente, esas perspectivas convo-
catorias para involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje, mientras que la aplicación de las
TIC.
14
La eficacia de las TIC en los papeles de los profesores puede proyectarse claramente a través del es-
tudio de Hennessy et al. (2007), quien llevó a cabo investigaciones sobre cómo aula experimentados
profesionales están empezando a aprovechar la funcionalidad de las TIC para apoyar el aprendizaje
de la ciencia. Donde, los métodos utilizados se centraron en entrevistas grupales con cuatro seccio-
nes de ciencias de secundaria, con la lección observaciones y entrevistas con dos profesores y sus
estudiantes. En definitiva, señalaron que la utilización de las TIC compartidos compatibles de la
cognición, la articulación, la evaluación colectiva y reajuste de ideas de los alumnos, y la estructura-
ción de nuevos hechos para estudiantes.
En el artículo de investigación por Kennewell (2005), encontró en su estudio de las escuelas de Ga-
les que maestros han evolucionado considerablemente y exitosamente tanto en el contenido del cur-
so y de la pedagogía tanto individuales como cooperativas a través de la integración de las TIC en
sus métodos de enseñanza. Sus hallazgos apoyan la idea de que el maestro es el líder del proceso de
aprendizaje en el aula.
Siguieron más estudios sobre cómo abordar el efecto de Teacher's actitudes hacia las TIC en el
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Sangràa y Mercedes (2010) investigaron cuatro escue-
las diferentes y señalaron que hay una opinión favorable de un numeroso grupo de profesores sobre
el uso de las TIC en la educación. Además, sugieren que es muy útil para los estudiantes y ha cola-
borado en el desarrollo de los procesos de aprendizaje como la atención, la visualización y el meca-
nismo de respuesta de la aplicación de aprendizaje y también la comprensión y la transmisión de in-
formación para facilitar el conocimiento. Sin embargo, también se han encontrado algunos aspectos
negativos como la interacción habilidades de expresión y habilidades de comunicación que sugieren
que no todos los maestros son totalmente abrazando las TIC. Como conclusión, la actitud del maes-
14
tro es vital en el proceso educativo y la falta de interés mostrada por algunos profesores tiene un
efecto adverso sobre el proceso educativo en el aula.
Al considerar los aspectos relacionados con las competencias del profesor en las TIC, y Jaipal-Ja-
mani Figg (2011) encontró que las TIC son importantes habilidades pedagógicas para la enseñanza
con las TIC, en todas las áreas temáticas. Las características particulares de las acciones de los ma-
estros vinculados a la planificación de las TIC mejoran lecciones a través de temas fueron reconoci-
dos. Por lo tanto, características de una buena planificación incluye: (a) contenido (d) la secuencia
de actividades. Si bien la aplicación incluye: (a) El hecho de que los maestros necesitan tener con-
fianza en el uso de TIC en su enseñanza diaria, (b) el conocimiento de las técnicas de gestión espe-
cífica del aula para enseñar con tecnología, y c) las estrategias de modelado.
En otras palabras, todas estas características son únicas en cómo se expresan por las acciones del
profesor en el aula durante las TIC apoya las lecciones. Por ejemplo, todos los profesores deberían
incluir márgenes de variado el aprendizaje de los estudiantes cuando se propongan sus lecciones.
Los maestros también necesitan tener la experiencia efectiva con las TIC para apoyar la enseñanza -
si el profesor tiene mayores conocimientos técnicos, se refleja en los estudiantes.
De nuevo, con respecto a las contradicciones en las perspectivas de los maestros hacia las TIC,
Handal (2011) examinó el uso de las TIC con maestros de matemáticas de secundaria en Australia.
Señala que existen contradicciones entre los profesores; algunos de ellos creen que las TIC son be-
neficiosos en el aprendizaje y la enseñanza en el curso de matemáticas generales, pero no adecuados
en los otros cursos de Matemáticas (Matemáticas "2", la extensión de la unidad 1 y 2 de extensión).
Además, hay dos razones para esta contradicción: la primera es que los profesores encuentran en
detrimento de las TIC para el aprendizaje y la segunda razón es que hay un desajuste entre la eva-
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luación y las prácticas en el aula. Este resultado es consistente con lo descrito al comienzo de esta
sección.
A fin de examinar la utilidad de las TIC en la educación, la evidencia debe ser examinada desde
todo el mundo. Sin embargo, hay diversidad de opiniones; algunos estudios sugieren que la instruc-
ción en TIC es útil, con Liao (2004), sugiriendo "es positivo sobre instrucción tradicional en
Taiwán". Este estudio taiwanés fue respaldado por un estudio llevado a cabo en China (Zhou, Hu, y
Gao, 2010) de la Universidad Normal de Shaanxi. Sin embargo, el segundo estudio sólo examinó la
enseñanza de la química, mientras que el área temática de Liao no está definido. Esto podría indicar
que las TIC es menos adecuado, en algunas materias. Este enfoque plantea interrogantes en cuanto a
lo que precisamente las TIC se adapte a las diferentes áreas temáticas, si tal problema ambigüedades
se resuelven por un plazo fijo, escala global de respuestas óptimas.
4.16. Las diferencias entre el género y el uso de las TIC y la eficacia
Mientras que gran parte de la investigación que ha sido considerado en esta tesis se incluye un aná-
lisis de la variación del impacto en machos y hembras (del uso de métodos de enseñanza relaciona-
dos con las TIC), aquí la investigación considera estudios que han solicitado explícitamente para
identificar el género 'espacio' en el uso de las TIC.
Se realizaron varios estudios a lo largo del tiempo, en un intento de encontrar una respuesta sobre la
cuestión de las diferencias entre los dos sexos con respecto a las actitudes hacia las TIC y su uso
(Dorn, 1997; Liao, 1999; 2008; Meelissen Whitley, 1997; Boser, Palmer & Daugherty, 1998). La
mayoría de los investigadores en los primeros estudios encontraron que las actitudes hacia la tecno-
logía varían significativamente entre machos y hembras, los machos mostraron un mayor interés y
conocimiento, con la excepción de Liao (1999). La mayoría de los investigadores que estudiaron las
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actitudes de los estudiantes hacia el uso de las TIC, confirmó que los varones tienen una actitud más
positiva hacia las TIC, y que se utilizan con más frecuencia que las mujeres. Otros investigadores
también encontraron que las mujeres ven la tecnología como algo más difícil y menos interesante en
comparación con los hombres (Boser, Palmer & Daugherty, 1998).
No obstante, la diferencia en las actitudes entre los dos géneros hacia la tecnología no se atribuye a
su naturaleza biológica, sino a la construcción social y cultural. Las diferencias de actitud pueden
atribuirse a la persona concreta del estado y el uso de los ordenadores o las TIC en la educación,
como las máquinas fueron esencialmente utilizados en investigación y oficinas administrativas por
varones blancos (Linn, 1999). Las diferencias también pueden ser el resultado de los machos' cultu-
ra dominante en dominios tecnológicos, como los hombres usan computadoras máquinas más que
las mujeres en el lugar de trabajo (Hill, Loch, Straub y Elsheshai, 1998). Además, las diferencias
pueden ser el resultado de un efecto directo del entorno tecnológico en el interior de la casa. Una
gran cantidad de machos y hembras ver sus casas como más tecnológico y evaluar sus profesiones
como padres más tecnológicos (Bame et al., 1993).
Sharp (2005) identificó otras posibles razones para la diferencia en actitud y capacidad en el uso de
las TIC:
• La mayoría de los juegos de ordenador son caracterizadas por la violencia y atraer machos.
• Equipo máquinas están conectadas con las matemáticas y las ciencias, que son ámbitos do-
minados por hombres.
• Revistas y periódicos retratan al hombre como usar la computadora más que la mujer.
• Cuando las mujeres están utilizando el ordenador a la máquina en la que normalmente apare-
cería en el papel de trabajo de la oficina.
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• Y un montón de docentes alientan a los niños a usar la computadora máquinas al mismo tiempo
las hembras son disuadidos de hacerlo (Sharp, 2005: 405).
En estudios más recientes, parece que las actitudes entre los dos géneros hacia máquinas de equipo
ya no son muy diferentes. Mujeres participantes en un grupo que se centró en un estudio realizado
por la Asociación Americana para la Fundación de Educación de Mujeres Universitarias" descu-
brieron que disfrute utilizando equipo de máquinas, pero que lo utilizan de manera diferente a los
hombres (Bain & Rice, 2006). Desde la diferencia de género tiene un efecto sobre las actitudes,
concepciones y el uso de la tecnología, es importante comprender las diferencias entre los dos sexos
en este contexto.
Vekiri (2010) realizó un estudio exploratorio en el contexto de un equipo intermedio escuela en
Grecia. Este estudio buscó examinar los valores y creencias de ambos sexos en relación a máquinas
y equipo TIC, conscientes de los padres, los profesores, las expectativas y las concepciones acerca
de la naturaleza de la enseñanza de las TIC. Más de 300 estudiantes participaron en el estudio, y
respondieron un cuestionario de auto-informe.
El análisis mostró que las expectativas del maestro están positivamente relacionadas con creencias
de los estudiantes de capacidad, y que las concepciones de las actividades educativas fueron creati-
vos y eficaces a nivel personal, e influyó notablemente en el interés de los estudiantes en el campo
de la informática. Además, el apoyo de los padres estaba relacionado con los valores y las creencias
de los estudiantes sobre la eficiencia de las TIC.
14
4.17. La información, las TIC y la motivación
4.17.1 ¿Cuál es la motivación?
Una definición única para el significado de la motivación es difícil de obtener. No obstante, hay di-
vergencias en torno a una definición común que implica que la motivación es una fuerza que empu-
ja a las personas a hacer esfuerzos para asegurar sus necesidades. El término 'motivación' de la pala-
bra latina 'movere' que significa 'pasar'. Motivaciones no pueden ser vistos, pero puede ser conocido
a través de la forma. La motivación es un asunto interno que nos entusiasma a hacer algunos traba-
jos. Nos empuja en direcciones específicas y nos mantiene comprometidos en actividades específi-
cas (Elliot, 2000).
La motivación puede ser dividido en internos y externos, de acuerdo a su origen. Motivación interna
implica internos y factores personales, tales como las necesidades, intereses, curiosidad y placer
(Woolfolk, 2001). La motivación externa implica la participación de los estudiantes en una activi-
dad para obtener un incentivo o evitar el castigo, como marcas, etiquetas o la aprobación del maes-
tro. Un estudiante no es considerado realmente interesados en la actividad en sí, sino en lo que él o
ella se beneficiarán de esta actividad (Woolfolk, 2001).
4.17.2. Las TIC y la motivación del estudiante
Cox (1997) estudió primaria y secundaria en la utilización de la tecnología y sus actitudes hacia las
TIC. El estudio se basa en un análisis de la literatura relacionada con la motivación, ya que indica
que el uso regular de las TIC para diversos temas puede tener un efecto beneficioso y estimulante
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas de los estudiantes mostraron su creciente
compromiso con la tarea de aprendizaje, reforzando el disfrute, el beneficio y el sentimiento de lo-
gro en el aprendizaje al uso de las TIC, y subrayando su autoestima. Más del 75% de los alumnos
de secundaria declaró la respuesta 'Acepto' o 'Estoy muy de acuerdo" con la afirmación de que el
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uso de computadoras hechas las asignaturas escolares más emocionante. Asimismo, más del 50% de
los estudiantes se mostraban de acuerdo en que el uso de las TIC, ha ayudado a comprender los te-
mas de una manera mejor (Cox, 1997).
Bullock (2001) realizó un estudio de caso sobre el efecto del uso de las TIC en la motivación del es-
tudiante y el logro en inglés. Los resultados mostraron una gran mejora en la motivación de la gran
mayoría de los estudiantes. En particular, los estudiantes fueron más entusiastas para iniciar las ta-
reas, y este celo continuaron durante el período de la tarea. Las respuestas de los cuestionarios para
el 88% de la clase demostró que el uso de una colección de varias de las TIC durante este año hizo
lecciones de inglés más excitante e interesante de lo que se esperaba. Asimismo, el 86% del grupo
señaló que las TIC les ayudó a producir un buen trabajo que les permitió explorar ideas y trabajar
creativamente (Bullock, 2001).
En el Reino Unido, el impacto del proyecto en el Reino Unido estudió el efecto de las TIC en el
aprendizaje de los estudiantes en las escuelas primarias y secundarias, que incluyó a 2.300 estudian-
tes matriculados en 19 áreas educativas locales (LEA). El proyecto llegó a la conclusión de que el
compromiso de los estudiantes para el trabajo aumentó después de que el uso de las TIC (Watson,
1993). Este estudio sugiere la existencia de estudiantes de tecnologías de la información avanzadas'
en algunos sujetos de estudio y rangos de edad y en circunstancias específicas (dependiendo del ac-
ceso al equipo de máquinas y software adecuado y un plan curricular que integra su uso en las lec-
ciones) puede lograr ganancias de 5% en los exámenes generales de los resultados. Robertson et al.
(1995) también llevó a cabo un estudio similar sobre las situaciones relacionadas al equipo de estu-
diantes que se sumaron a una escuela secundaria en inglés. Se evaluó mediante un cuestionario de
temas, tales como "Me gustaría trabajar con el ordenador". Los resultados mostraron que los estu-
diantes tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje en la presencia de equipos.
14
BECTA publicó un resumen de los resultados de la investigación titulada "Tecnología de la infor-
mación funciona correctamente" en 1994. Pachler (1999) describió 27 confirmaciones figuran en el
informe, que pueden resumirse de la siguiente manera:
Los estudiantes que no disfrutan de aprendizaje pueden estimularse mediante el uso de las TIC, que
posee la flexibilidad necesaria para satisfacer las necesidades y capacidades individuales de cada es-
tudiante. Las TIC presenta información en formas nuevas que ayudan a los estudiantes a compren-
der. Incluso difíciles ideas más fácil de entender cuando la tecnología de la información hace que
sea más visible. Simulaciones ofrecidas por las TIC alienta el pensamiento analítico y amplio, así
como la activación de aprendizaje y estímulo, y es considerado un éxito especialmente en atraer la
atención de los estudiantes que tienen forma y dificultades emocionales. Mediante el uso de las
TIC, los profesores pueden echar un vistazo a la forma en que se enseñan y las maneras en que los
estudiantes aprenden. Facilitar profesores' fácil llegada a fuentes de las TIC promueve y mejora el
uso de las TIC en programas (Pachler, 1999: 5).
Denning (1997) investigación participaron nueve escuelas secundarias ubicadas en el oeste de
Sussex, Sheffield y Birmingham para el estudio de cómo y qué actividades TIC puede estimular a
los estudiantes a través de experiencias positivas que implican el uso de la tecnología en un grupo
de actividades. El 80% de los profesores que utilizan las TIC regularmente encuentran que los estu-
diantes fueron estimulados en una buena manera. Basándose en esta investigación, encontramos que
las TIC han tenido un efecto positivo sobre la motivación del alumno, y el uso de las TIC aumentó
la motivación de los estudiantes para aprender y condujo a un mejor rendimiento para los resultados
de aprendizaje. El aprendizaje dentro de la tecnología de la información y las comunicaciones entra-
ña más emoción y diversión con respecto a las lecciones, más disfrute de la experiencia de aprendi-
zaje, obtener el control sobre su propio proceso de aprendizaje, más auto-confianza y autoestima.
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La tecnología de la información se considera en un estudio supervisado por la Asociación Interna-
cional de Logro Educativo (IEA). La investigación se centra en seis escuelas en Inglaterra: tres es-
cuelas elementales y secundarias, tres durante el año académico 2000/ 2001. La investigación en-
contró un número de efectos positivos sobre los alumnos que participaron incluso el aumento de la
motivación, aumentar su confianza y autoestima, reforzar las aptitudes sociales, la mejora de habili-
dades de trabajo colectivo y cooperativo, y mejor logro (Harris & Kingston, 2002).
El Climate Project, realizado por 48 estudiantes de la escuela secundaria inferior fue evaluada con
el uso de un ordenador portátil para recoger las temperaturas y representarlas gráficamente en un
centro de investigación geográfica. La motivación y confianza en el uso de la tecnología aumenta-
ron durante tres semanas y (Hennessy, 2000). Esta investigación estudió la medida del efecto de di-
ferentes usos de las TIC durante las lecciones sobre la motivación de los estudiantes para seguir tra-
bajando en otros momentos de la jornada escolar y fuera de la escuela. Los profesores que permiten
una mayor participación en las actividades del equipo ofrecieron más el uso del equipo fuera del
aula. El creciente uso de las computadoras a los estudiantes en sus momentos de ocio no estaba co-
nectado con el estado socio - económico y capacidad (Becker, 2000).
4.18. Herramientas útiles en la enseñanza de la química
Dentro de las herramientas útiles para la enseñanza de la Química tenemos algunos softwares, apli-
caciones y herramientas tecnológicas como son:
Cmap Tolo: es útil en la elaboración de mapas conceptuales permitiendo una mejor relación de
contenidos y temáticas propias de la Química.
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Excel: Este programa nos brinda la posibilidad de construir gráficas y tablas de datos y especial-
mente para temáticas de Química como la solubilidad donde hay que construir y analizar gráficas
sobre la cantidad de sustancia que de disuelve en una determinada cantidad de solvente.
ACD/ChemSketch 5.0. ChemSketch, el cual es un programa empleado en la construcción ecuacio-
nes Químicas. Además se utiliza para crear moléculas de sustancias Químicas.
Test virtuales: por ser una herramienta que genera su calificación al dar clic en enviar resulta muy
útil tanto para el docente que ya no tiene que calificar, y desde el punto de vista de las competencias
es muy adecuada para medir que tan competentes son los estudiantes en determinados contextos
Según Degrossi & Carnevali, (2009) (citado por Núñez, Reguera, & Okulik, 2011). La WQ Webs-
quest:
Es una herramienta de gran utilidad, ya que constituye una nueva perspectiva referente al trabajo de
los estudiantes dentro y fuera del aula. Es una actividad de investigación guiada con recursos princi-
palmente de Internet, donde se establecen previamente todos los pasos a seguir, incluidos la distri-
bución temporal y los recursos. En relación al quehacer docente, la WQ contribuye enormemente a
la organización, resultando sencillo su diseño e implementación. (p. 3).
Blogs: los blog tienen muchas definiciones entre ellas y según diferentes autores tenemos:
Una definición enciclopédica según (Walker, 2003) citado por Contreras, F. (2004). “Blog es un
sitio web frecuentemente actualizado que consiste en accesos fechados cronológicamente en orden
inverso de tal forma que los mensajes más recientes aparecen primero. Generalmente los blogs son
publicados por individuos y su estilo es personal e informal.” (p. 3)
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Además, existen Páginas donde se pueden realizar evaluaciones virtuales de las diferentes temáticas
de la Química como: Estequiometria, Sistema Periódico, estructura atómica, solubilidad, etc.
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5. Desarrollo del Proyecto
En este apartado deberá explicarse cómo se va a llevar a cabo el proyecto. Nos centraremos en la
metodología y las actividades que se van a desarrollar para conseguir el objetivo general. Recuerda
que los proyectos de innovación llevan implícitas metodologías y actividades novedosas y creativa-
s.Una propuesta de apartados podría ser la siguiente:
Metodología:
Se trata de concretar la estrategia que se ha seguido para llevar a cabo la innovación. Los procedi-
mientos o fases que se han llevado a cabo.
Actividades
En esta sección debe explicarse las actividades que se proponen para alcanzar los objetivos plantea-
dos.
Recursos
Haremos mención a los recursos humanos que serán necesarios para desarrollar el proyecto, los re-
cursos materiales y los recursos económicos para adquirir aquello de lo que no dispongamos. Debe-
rá hacerse un presupuesto aproximado si es necesario.
Cronograma
Como hemos visto la innovación es un proceso permanente de mejora, sin embargo este tipo de pro-
yectos responden a un proceso puntual por lo que se especificará en este apartado las fases, secuen-
cias, tiempos, así como la fecha de inicio y de fin del proyecto.
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6. Evaluación
En este apartado definiremos cuándo y cómo se va a evaluar el alcance de las actividades desarro-
lladas en el proyecto de innovación. Se deben especificar los indicadores o criterios que se van a te-
ner en cuenta para medir el impacto de nuestras acciones. Evaluaremos el proyecto en sí y el apren -
dizaje del alumno en el caso que sea necesario. Igualmente en caso de ser necesario explicaremos el
instrumento que emplearemos para medir los impactos (escala de observación, lista de control,
cuestionario, test, etc.).
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7. Conclusiones
Reflexión personal sobre el trabajo realizado, limitaciones, líneas futuras de actuación.
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14
9. Anexos
Este apartado es opcional y sirve para incluir partes del trabajo que siendo fundamentales, no son
imprecindibles en el cuerpo del trabajo y su eliminación no limita la vision global del estudio.
14

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster universitario enTecnología Educativa y Competencias

IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC COMO ESTRATEGIA DI-

DACTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE

LA QUIMICA EN EL GRADO DÉCIMO DEL COLEGIO INTE-

GRADO MONSEÑOR EVARISTO BLANCO

Trabajo fin de máster pre-

sentado por: Rosa Juliana Duarte Jaimes

Director/a: Nombre y apellidos

trabajo, la metodología empleada y los principales resultados y conclusiones.

Palabras Clave: Se deben incluir 5 palabras claves en español.

Nota: traducción del resumen

Keywords: Se deben incluir 5 palabras claves en inglés

1. Contextualización del Proyecto_____________________________________________________6

3. Objetivos generales y específicos__________________________________________________14

4.1. Qué es la comunicación?_____________________________________________________________15

4.2. Elementos de la comunicación_________________________________________________________15

4.4. Interacción Comunicativa____________________________________________________________20

4.5. El Proceso De Enseñanza – Aprendizaje________________________________________________21

4.6. Interacciones comunicativas entre profesores y alumnos___________________________________25

4.7. Interacciones comunicativas entre estudiantes___________________________________________25

4.8. La educación y las nuevas tecnologías__________________________________________________26

4.10. Enseñanza interactiva_______________________________________________________________32

4.10.1. Las TIC pueden afectar el aprendizaje interactivo_________________________________________________35

4.11. Velocidad de enseñanza_____________________________________________________________35

4.14. Teorías del aprendizaje y la implicación de las TIC______________________________________36

4.15. Uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje_________________________________________37

4.15.1. La eficacia de las TIC sobre el papel de los docentes_______________________________________________37

4.16. Las diferencias entre el género y el uso de las TIC y la eficacia_____________________________43

4.17. La información, las TIC y la motivación_______________________________________________46

4.17.1 ¿Cuál es la motivación?______________________________________________________________________46

4.17.2. Las TIC y la motivación del estudiante__________________________________________________________46

4.18. Herramientas útiles en la enseñanza de la química_______________________________________49

5. Desarrollo del Proyecto__________________________________________________________52

1. Contextualización del Proyecto

Las TIC representan la tecnología de la información y la comunicación y se definen como un con-

TIC para la educación implican el desarrollo de la tecnología de la comunicación de la información

componentes generales de la tecnología de la información y la comunicación de uso práctico en los

procesos de enseñanza y aprendizaje (Voogt y Pelgrum, 2005; Watson, 2006).

lip, Oluwagbemi, & Oluwaranti, 2010; Voogt 2010; Voogt, 2013).

comunidades más remotas y desfavorecidas (Ndongfack, 2010).

cativas, escuelas y universidades, tuvo la intención principal de mejorar el entorno de enseñanza y

aprendizaje (Al-Qahtani y Higgins, 2012).

Desde el origen, la implementación de las TIC en la educación consistió en transformar la enseñan-

za y el proceso de aprendizaje del tradicional esfuerzo centrado en el profesorado a un enfoque cen-

versos enfoques para impartir sus lecciones (conocimiento pedagógico).

cionar en sus aulas.

El punto principal que llama la atención en el proceso de implementación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) debe ser la amplitud del concepto de implementación en sí y

TIC en el aula para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

las TIC se implemente en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Haslaman, Mumcu y Usluel,

bajo rendimiento académico y Puntuaciones bajas en exámenes estatales.

El propósito de esta propuesta es precisamente facilitar la asimilación y comprensión del contenido

de química, específicamente los conceptos de propiedades fisicoquímicas de la materia y estequio-

dos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes.

Descripción del centro educativo o contexto

San Miguel es un municipio de Colombia, situado en el departamento de Santander, en la provincia

de García Rovira. Dista 209 km de la capital departamental, Bucaramanga. El Colegio Integrado

ción básica secundaria y media.