Actualización Académica en abordajes

educativos de estudiantes con discapacidad

Módulo: Discapacidad y educación. Tensiones y encuentros en las prácticas cotidianas.

¿Qué nos proponemos trabajar en esta clase?

En esta clase nos proponemos desnaturalizar el concepto de discapacidad, analizándolo en
sus dimensiones histórica, relacional y multidimensional y comprender las consecuencias
que conlleva la ideología de la normalidad, que ha marcado la génesis de las políticas
públicas y educativas destinadas a este colectivo.

Palabras clave: Discapacidad, saber convencional, modelo social, estigma, lógica binaria,
ideología de la normalidad.

¿Qué preguntas o problemas nos invita a abordar esta clase?

● ¿Cuáles son nuestras ideas sobre discapacidad? ¿Cómo las construimos?
● ¿Qué consecuencias tienen estas concepciones en nuestras prácticas cotidianas, en
la escuela y en el aula?
Clase 1: Aproximaciones al concepto de discapacidad
y sus consecuencias en la escuela

El ojo que ves no es

ojo porque tú lo veas;
es ojo porque te ve.
A. Machado

Les proponemos, para empezar esta clase, algunas preguntas para comenzar a
pensar en el concepto de discapacidad.

¿Qué es para ustedes la discapacidad? ¿A qué la asocian? ¿Qué imagen o

imágenes les vienen a la mente cuando se la menciona?

Seguramente escucharon alguna vez la palabra “discapacidad”. También hemos

construido una idea de a qué hace referencia este término y hasta podemos generar una
imagen mental en torno a ella. Estas preconcepciones o saberes cotidianos no quedan en el
plano conceptual o discursivo sino (este es uno de los ejes de análisis de nuestra clase), que
promueven prácticas y acciones para con las personas con discapacidad.

Este saber previo que traen sobre la discapacidad es uno de los ejes del texto de
Mauricio Mareño Sempertegui (2012) con el que vamos a comenzar a trabajar. Este autor
describe un “saber convencional sobre discapacidad” que se caracteriza por estar basado en
el sentido común y en la opinión. Del mismo modo, nos alerta acerca de cómo, de este
saber, se desprenden “distintas prácticas y políticas destinadas al colectivo de las personas
con discapacidad”.
 Pensemos en un o una docente que recibe en su aula a un/a estudiante con
discapacidad, ¿qué concepción tiene sobre qué es y qué no es la discapacidad?, ¿desde
dónde piensa a este o esta estudiante? ¿Lo/a ve como un o una estudiante más, un o una
estudiante distinto/a? ¿Cree que hay que exigirle igual a sus compañeros y compañeras?

Estas preguntas u otras que se nos presentan, las hayamos puesto en palabras o no,
configuran nuestras prácticas cotidianas.

¿Cómo se realiza la construcción de este saber convencional o mera opinión? El

artículo da cuenta de los siguientes mecanismos:

● A partir de una “perspectiva emotiva” que nos inunda de una retórica sentimental
sobre la discapacidad con eufemismos como: Necesidades educativas especiales
(NEE), capacidades diferentes o seres de luz.
● A través de las “ideologías de la caridad” que producen los fenómenos de
infantilización e inferiorización, con las consecuencias que éstas tienen sobre las
personas con discapacidad.
● Por medio de la ”perspectiva medicalizada” (que se suma a las anteriores, en tanto
estos mecanismos no son excluyentes entre sí). Este es uno de los discursos centrales
y dominantes sobre la discapacidad y con un fuerte impacto sobre la pedagogía en
general y la educación especial en particular. Dentro de este discurso se fundamentó
la Ideología de la normalidad, sobre la que trabajaremos en la próxima clase.

Veamos cómo estos mecanismos se ponen en juego en la práctica áulica:

Si tomamos por ejemplo la “perspectiva emotiva”, esta nos remite a frases que
suelen borrar todo atisbo de problemática, conflicto y estructura social que puede actuar
como opresión y generando barreras para poder participar en igualdad de condiciones.
Expresiones como “son angelitos”, “no tiene maldad” o “capacidades especiales”, son claros
ejemplos de la imposibilidad de poder cuestionar la discapacidad como una construcción
social e históricamente determinada.
 Si creemos que una persona con discapacidad es una persona “sin capacidad”, que
no puede hacer nada por su condición personal, tal como se expresa en la ideología de la
caridad, las intervenciones propuestas irán en una dirección asistencialista y tutelar, donde
otro capaz hace por el discapacitado. Bajo esta perspectiva, en las aulas escuchamos frases
como: “Pobre, no puede”, “No le pido que haga, le doy menos contenido, actividades”, “Ya
bastante tiene con su condición de discapacidad”.

Si consideramos que la discapacidad es principalmente una “condición médica”, las

intervenciones serán siempre pensadas desde el discurso médico por sobre otros como el
psicológico, pedagógico o social. Así, la medicina dirá si el sujeto es educable, de qué modo,
dónde, cuándo y con quiénes. En consecuencia, nuestras prácticas educativas en las escuelas
se volverán subordinadas a un diagnóstico o clasificación médica plasmada en actitudes
como: “Este estudiante no puede porque tiene X diagnóstico”·, “Debe tener un retraso.
Tendría que evaluarlo un neurólogo/psicólogo para saber su nivel (CI -coeficiente
intelectual-)”, “Su condición no le permite estar en igualdad de oportunidades”.

¿Qué pensarían si desde esta primera clase les decimos que la discapacidad no es
una condición médica? ¿Que no es una situación individual?

Al respecto Sempertegui nos recuerda que:

“…no existió ni existe un concepto unívoco del fenómeno de la discapacidad, sino

que ha sido entendido de diversas maneras conforme al sistema conceptual que
le confiere sentido… En consecuencia, impacta en la cotidianeidad de las
personas catalogadas como discapacitadas y en sus posibilidades reales de
acceso…” (Sempertegui: 137).
 Este autor nos propone romper con el sentido común, al tiempo que expone cómo se
construye éste desde distintos actores sociales y medios. 

Por otra parte, M. Oliver (1998), sociólogo británico y activista por los derechos de
las personas con discapacidad, también abordó la temática de la discapacidad,
entendiéndola como un concepto complejo, relacional e históricamente determinado.

Este autor cuestiona que la discapacidad haya sido solamente abordada por la
medicina/psicología y olvidada o no reconocida por disciplinas como la sociología. Tanto él
como los grupos activistas de las décadas de los 60 y 70 crearon los cimientos para fortalecer
la idea de que los problemas de la discapacidad son sociales más que individuales (médicos
y/o psicológicos), y se vinculan con la opresión que la sociedad ejerce sobre el colectivo de
las personas con discapacidad, más que por las limitaciones de los individuos.

Este cambio de perspectiva es la que está presente en el modelo social de la

discapacidad y conlleva la distinción entre deficiencia y discapacidad. En este modelo social,
que es el que se plasma en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (Ley N° 26.378), se considera la deficiencia como una cuestión orgánica/
corporal/ individual y a la discapacidad como el resultado de las barreras sociales para poder
aprender y participar en igualdad de oportunidades.

Veamos las principales diferencias entre el modelo rehabilitador y el modelo social:

MODELO REHABILITADOR MODELO SOCIAL

Sujeto es quien debe rehabilitarse para poder Se separa la noción de discapacidad de

estar en sociedad. deficiencia.

Persona inválida-discapacitada-anormal. La discapacidad es el resultado de la interacción

del sujeto con el medio ambiente y las barreras
que éste presenta.

Mirada puesta en la parte biológica bajo una La persona no tiene una discapacidad, sino que
mirada médico centrista. la discapacidad es un estado o circunstancia
 social (que puede ser evitada).

Se nombra: Discapacitado/a o persona Se nombra: persona con discapacidad.

discapacitada, Seres especiales, niños/as
especiales.

Se arman trayectos paralelos para su Actualmente: Modelo de la autodirección. Se

circulación. nombraN “Mujeres y hombres con diversidad
funcional”.

Cuadro de doble entrada que compara el Modelo Rehabilitador y el Modelo social de la discapacidad. Modelo
Rehabilitador: Sujeto es quien debe rehabilitarse para poder estar en sociedad, Persona inválida-discapacitada-anormal,
Mirada puesta en la parte biológica bajo una mirada médico centrista, Se nombra: Discapacitado/a o persona
discapacitada, Seres especiales, niños/as especiales, Se arman trayectos paralelos para su circulación. Modelo social: Se
separa la noción de discapacidad de la deficiencia, La discapacidad es el resultado de la interacción del sujeto con el medio
ambiente y las barreras que éste presenta, La persona no tiene una discapacidad, sino que la discapacidad es un estado o
circunstancia social (que puede ser evitada), Se nombra: Persona con discapacidad, Actualmente: Modelo de la
autodirección. Se nombraN “Mujeres y hombres con diversidad funcional”.

Este es otro de los conceptos claves para pensar las propuestas educativas para los
estudiantes con discapacidad, la diferenciación entre modelo médico y/o
individual/ modelo social, a partir de la crítica a la teoría de la tragedia médica
personal y su ideología implícita.

Por ende, no existe un discapacitado, sino una persona con discapacidad, y esta
discapacidad se debe a las barreras que el contexto impone. Compartimos un ejemplo
simple:

Puede haber un estudiante que sea usuario de una silla de ruedas para poder
movilizarse. Esto sería una deficiencia motriz, una condición médica e individual.
 Sin embargo, si este estudiante quiere ingresar a la escuela y se encuentra con
veinticuatro escalones que impiden acceder, se crea una barrera para la participación en
igualdad de condiciones. Es aquí justamente donde se crea la discapacidad. Por ende, una
persona puede tener una deficiencia, pero no por eso tener una discapacidad. Como
docentes debemos trabajar para eliminar las barreras que se generan e impiden que
estudiantes con discapacidad puedan acceder a una educación en igualdad de
oportunidades.

Tenemos aquí un gran desafío: superar el saber convencional sobre la discapacidad,

separándola de la concepción médica/individual y las acciones que estas conllevan, para
hacer de la discapacidad un concepto de análisis y problematización teórica. A partir de esta
desconstrucción, podremos iniciarnos en el análisis de la discapacidad y sus implicancias en
la educación. 

Avanzamos un poco más.

¿Por qué la necesidad de hablar sobre la heterogeneidad en la

discapacidad?

Un colectivo es una agrupación social donde sus integrantes comparten ciertas

características o trabajan en conjunto por el cumplimiento de un objetivo en común.

El colectivo de las personas con discapacidad está conformado, como todo colectivo
social, por características compartidas pero que no borran sus singularidades.

Ahora bien, generalmente los estudiantes con discapacidad son abordados como un
“grupo homogéneo”; y ello conlleva la anulación de las subjetividades, deseos, posibilidades
e intereses a partir de una característica sensorial, física, intelectual o social.
 Esto produce una igualdad que homogeniza a partir de clasificaciones diagnósticas
totalizantes y categóricas, en lugar de equiparar derechos, reconocer y construir desde la
diversidad.

José Contreras (2002) nos invita a mirar desde otra perspectiva y cuestiona ciertas
categorías como la de diagnóstico cuando éste suele convertirse:

“... no en la comprensión del conjunto de circunstancias que nos dan cuenta de las
vicisitudes de un ser humano; no en la descripción dinámica de la forma en que
una persona viene enfrentando su vivir; un “hasta aquí” que nos muestra su
historia, con sus circunstancias, sus luces y sus sombras, pero que no determina
su futuro. No. A lo que llamamos diagnóstico es a la señal, a la marca, al
distintivo que distingue, es decir, al hecho de atribuir a un sujeto los rasgos que se
han definido, como diferencias ya establecidas, bajo una categoría englobante y
delimitadora: es superdotado, tiene déficit de atención, es repetidor, etc.
Categorías “científicas” o “caseras”, pero que definen a la persona en cuestión, en
función del grupo de referencia que sugiere la categoría diagnóstica, como lo que
es (o más extendidamente, como lo que no es, lo que no va bien con él: su déficit
o a-normalidad) y lo que se puede esperar (o no) de él.”

De este modo, se homogeniza bajo un rótulo diagnóstico indeleble que tiene el peso
propio del “estigma” según Goffman (2006). El autor señala que el término fue “empleado
tradicionalmente para referirse a un signo de imperfección que denota 'inferioridad moral" y
que el resto de la sociedad debe evitar, señalando como los ´estigmatizados´ a quienes
generalmente son considerados como no muy humanos y ciudadanos de segunda clase.

Si buscamos estigma, en las definiciones de la Real Academia Española (RAE)

encontramos:
 Del lat. stigma 'marca hecha en la piel con un hierro candente', 'nota
infamante', y este del gr. στίγμα stígma.

1. m. Marca o señal en el cuerpo.

2. m. Desdoro, afrenta, mala fama.
3. m. Huella impresa sobrenaturalmente en el cuerpo de algunos
santos extáticos, como símbolo de la participación de sus almas en
la pasión de Cristo.
4. m. Marca impuesta con hierro candente, bien como pena
infamante, bien como signo de esclavitud.
5. m. Med. Lesión orgánica o trastorno funcional que indica
enfermedad constitucional y hereditaria.

¿Cuáles son los estigmas que llevan consigo los estudiantes con discapacidad?
Cuando en nuestro salón hay estudiantes con discapacidad ¿Qué vemos? ¿un o una
estudiante?, ¿una discapacidad?, ¿un problema para desarrollar nuestra tarea?

Veamos cómo esto se pone en juego en la cotidianidad en nuestras escuelas.

Retomemos por un instante el “saber convencional” de Sempertegui que analizamos

al inicio de esta clase y sumémosle algunas creencias sociales sobre la discapacidad. Esto nos
permite reconocer…

Mitos sobre las Personas con discapacidad (PCD)

Al igual que los mitos griegos o romanos, los mitos sobre las PCD atribuyen
características, condiciones, posibilidades o limitaciones. Los mitos no se cuestionan. Son
así, por el destino… ¿tragedia personal?

Siguiendo esta línea de análisis, Oliver aborda lo que definimos como “teoría de la
tragedia personal”. El autor señala que:
 “...la discapacidad es un hecho trágico que les ocurre a individuos desafortunados
y aislados, de forma aleatoria. Esta idea influye además en las respuestas de
política compensatoria y en las intervenciones terapéuticas diseñadas para
ayudar a los individuos a aceptar la tragedia. En su experiencia individual,
muchas personas discapacitadas llegan a la conclusión de que sus vidas están
arruinadas por la tragedia.”

Compartimos a modo de ejemplo, dos frases basadas en mitos:

I. Los chicos Down son cariñosos.
II. Los ciegos tienen un sexto sentido.

Noten lo totalizante de la primera frase: habla de TODOS los chicos con Síndrome de
Down y les atribuye una característica innata por su condición, que es ser cariñosos. Como si
existiera un cromosoma del cariño que los hiciera ser siempre buenos, generosos, etc.

Con respecto a la segunda expresión, es frecuente escuchar que los ciegos

(nuevamente como grupo homogéneo) desarrollan una especie de sexto sentido para suplir
la ceguera o baja visión. O sea que la capacidad de desempeñarse independiente y
autónomamente no depende -según esta concepción- de la formación y educación que
puede tener una persona con discapacidad visual, de su entorno social, de sus posibilidades
materiales y políticas públicas sino, pura y exclusivamente, de una capacidad extrasensorial.

Y desde las escuelas y las aulas, ¿qué mitos se fueron construyendo sobre los
estudiantes con discapacidad?

Al homogeneizar a los y las estudiantes con discapacidad y reducir su complejidad

siguiendo exhaustivamente su diagnóstico médico o clasificación, no sólo se pierde la
pluralidad de diferencias al interior del colectivo, sino también lo que nos caracteriza como
seres humanos: lo singular.
 En ese sentido, si pensamos y nos referimos a un o una estudiante en relación al tipo
de discapacidad que presenta, creyendo que esta característica es el centro de nuestra
práctica educativa, poco sabemos realmente de ese o esa estudiante, de su forma de vida,
de cómo se comunica, relaciona y accede al conocimiento. Sólo fortaleceremos la
homogeneización y el etiquetamiento que dan lugar a expresiones y prácticas que nada
tienen que ver con la pedagogía, pero mucho con la discriminación.

El artículo de José Contreras aborda justamente en “Educar la mirada… y el oído”, los

peligros de la homogeneización de la discapacidad, particularmente en la institución escolar,
describiendo esta falsa igualdad.

Para eso, el autor propone , la necesidad de

“… educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, junto con lo
que es, con lo que se manifiesta. Si, como ha escrito Milagros Rivera (2000), “lo
singular es lo nuevo que aporta al mundo común cada criatura humana que
nace”, nuestra mirada tiene que estar sensible a percibir esa singularidad: la de
toda persona y también la de cada relación con cada una. Más allá de las
diferencias categorialmente constituidas, tenemos que ver las diferencias
particulares que deshacen cualquier juicio a priori sobre las criaturas humanas y
las relaciones”.

Muchas veces, al interior de nuestras instituciones, corremos el riesgo de

manejarnos con simplificaciones antagónicas: puede - no puede, capaz-incapaz,
educable-ineducable.

Poder desanudar estas lógicas binarias tan arraigadas, y propias de la ideología de la

normalidad, para comprender y analizar las tensiones que implican los conceptos de
inclusión y exclusión será fundamental para buscar otro posicionamiento, otro mirar y otra
escucha del nuestro quehacer cotidiano en las escuelas.

Existe una heterogeneidad de formas de ser una persona sorda, ciega o con
discapacidad intelectual. Cada trayectoria de nuestros estudiantes es particular, así como
cada persona es única.

Quizás este sea otro de los desafíos que debemos asumir como docentes,
profesionales de la educación, miembros de equipos técnicos o interdisciplinarios para con
estudiantes con discapacidad: igualar sin homogeneizar, diferenciar sin excluir, y sobre todo
“enseñar a vivir juntos”.

Pero, especialmente, hay que aprender. Aprender siempre. Aprender de todos. De

los alumnos y alumnas, de los y las colegas, de las familias, de la comunidad educativa
donde nos toque participar, y siempre con un gesto de humildad y hospitalidad.
Necesitamos formarnos, crear redes, armar lazos, generar encuentros multisectoriales para
repensar y abordar los nuevos escenarios educativos en pos de garantizar los derechos de
todos y todas.

No hacen falta grandes proezas, sino recordar aquellas pequeñas cosas, como diría
Joan Manuel Serrat: saludar, acompañar, posibilitar, habilitar, conversar, dar, ser paciente,
escuchar, estar ahí, decir o callar. Estos gestos podrán ayudarnos a pensar qué es lo que el
otro necesita, reconociendo su voz y sus formas de expresión. Y no, a buscar fórmulas o
recetas mágicas.

Por último, nos gustaría traer las palabras de Paulo Freire, cuando sostenía que
“Nadie es, si se prohíbe que otros sean” Porque de nada sirve si para incluir, reivindicar,
visualizar, hacerse oír, tenemos que excluir, denigrar, ocultar, callar o atacar a otros.

Por eso, es imperioso aprender a vivir juntos y enseñar a vivir juntos desde la
escuela. Porque sin dudas, es la escuela, y somos cada una y cada uno de los docentes los
que podemos construir una sociedad más equitativa, donde ya no sea necesario hablar de
inclusión, donde el yo y el ellos puedan dar lugar a un nosotros.
A modo de cierre
Nos propusimos, en esta primera clase, visibilizar y cuestionar nuestros preconceptos
sobre la discapacidad para reconstruir la discapacidad como concepto de análisis complejo,
relacional, histórica y culturalmente determinado. De esta forma buscamos abrir las puertas
para empezar a desnaturalizar las políticas educativas construidas para este colectivo y
principalmente nuestras prácticas cotidianas en las aulas.

Actividades
Para cerrar nuestra primera clase, los y las invitamos a ver el video de una experiencia de la
Esc. Especial Juana Manso: "Una mesa en la que quepan todos" con el propósito de
relacionarlo con la clase y su propia práctica en las escuelas.

Para ello, les pedimos que identifiquen en sus ámbitos laborales el/los mecanismo/s que
generan las perspectivas e ideologías sobre la discapacidad abordados en la clase
(emotiva, de caridad y medicalizada) y, a partir de ello, compartan en el foro cómo piensan
que estas se reproduce y se pone en juego en nuestras prácticas educativas y nos impiden
construir una “escuela en la que quepan todos”

Material de lectura
Mareño Sempertegui, M. (2012): “El Saber convencional sobre la discapacidad y sus
implicancias en las prácticas Sociales”. En: Debates y perspectivas en torno a la discapacidad
en América Latina, compilado por Angelino, A y Almeida, E. 1a ed. Paraná, Universidad
Nacional de Entre Ríos. UNER. Facultad de Trabajo Social, pp.133-145. Disponible en:
http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3918 Fecha de consulta: 9/1/2022

Contreras, J. (2002) “Educar la mirada… y el oído”, Cuadernos de Pedagogía Nº 311, marzo

de 2002. Disponible en:
https://sonialayola.files.wordpress.com/2010/05/did2_20percibirsig3.pdf Fecha de
consulta: 9/1/2022

Bibliografía de referencia
Oliver, M. (1998) “¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?” En
Barton, L. (comp.) Discapacidad y sociedad, Madrid: Morata.

Palacios, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación

en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid:
Cinca. Disponible en
https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Elmodelosocialdediscapacidad.p
df Fecha de consulta: 29/4/2022.

Goffman, E. (2006) Estigma: La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.

Créditos 
Autores: Moyano, Ana y Mantovano Damián

Cómo citar este texto: 

Moyano, A. y Mantovano D. (2022). Clase Nro.1: Aproximaciones al concepto de discapacidad y sus
consecuencias en la escuela. Módulo: Discapacidad y educación. Tensiones y encuentros en las
prácticas cotidianas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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