UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO
Colegio de Ciencias y Humanidades
Plantel Vallejo
Área Histórico Social

Guía para el profesor de Filosofía I

INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y LA
ARGUMENTACIÓN

Coordinada por: Laura Severa Román Palacios

Profesores participantes:
Israel de Cuesta Zavala, Judith A. Díaz Rivera, Martha S. Donís Galindo,
Maharba Annel González García, Francisco Ochoa Cabrera.

México, Distrito Federal, 20 de agosto de 2012

1
Índice
Presentación…………………………………………………………………………
…….3
PRIMERA UNIDAD. ¿Qué es
filosofía?............................................................................
• Origen e historicidad de la filosofía
• Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía
• Filosofía y su relación con la vida cotidiana

SEGUNDA UNIDAD
¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde
se
abordan?......................................................................................................................
..

• Los problemas del Ser

• Los problemas del conocer
• Los problemas de la sensibilidad
• Los problemas del razonamiento
• Los problemas del hombre

TERCERA UNIDAD
¿Cuál es el aspecto esencial de la filosofía que la hace diferente de otras formas
de interpretar la
realidad?.......................................................................................................

• El pensamiento filosófico frente a la magia.

• El pensamiento filosófico frente al Mito.
• El pensamiento filosófico frente a la religión.
• El pensamiento filosófico frente a la ciencia.

CUARTA UNIDAD
¿Cuáles son los elementos fundamentales del carácter argumentativo de la
filosofía?

• La argumentación como una herramienta que facilita la expresión escrita y

oral en forma coherente……………………………………

2
 PRESENTACIÓN

La Guía para el profesor de Filosofía II tiene como propósito auxiliar al docente en

el diseño de estrategias que le permitan una mejor planeación de sus clases, en el
marco de los lineamientos del programa indicativo de esta asignatura.
La Guía es el producto del trabajo colegiado de un Grupo de Trabajo de
profesores de Filosofía de los planteles Vallejo y Azcapotzalco. En ella se
aprovechan la experiencia y los conocimientos de todos los integrantes para ofrecer
algunas sugerencias en los aspectos disciplinarios y didácticos.
En lo posible, para elaborar la Guía se siguieron las orientaciones del Protocolo
de equivalencias, que establece lo siguiente: “[Las guías] son los documentos
emanados de un grupo de trabajo, que sirven para orientar y facilitar el desarrollo
de un curso de acuerdo con el programa de estudios de las asignaturas y su enfoque,
cubriendo todas las unidades del curso con a) introducción, b) presentación por
unidad, indicando los conceptos clave, c) sugerencias de estrategias didácticas, d)
actividades de enseñanza-aprendizaje, e) materiales de apoyo, f) identificación de
puntos problemáticos y propuestas de solución, g) bibliografía básica y
complementaria, y cualquier otro elemento que facilite impartir la asignatura” 1
Para la elaboración de este material se consideraron aspectos como la naturaleza
de las asignaturas de 5º y 6º semestres, que parten de las bases de formación que ya
han adquirido los estudiantes en periodos anteriores, pero que, a su vez, ofrecen
aprendizajes específicos para quienes habrán de integrarse a las diversas
licenciaturas que ofrecen las facultades y escuelas de la UNAM.
Así, los estudiantes que cursan la materia de Filosofía I ya cuentan con un
bagaje de lecturas y habilidades que les ayudarán a comprender y valorar algunos
textos filosóficos. Se trataría, entonces, de profundizar en estos conocimientos así
como de mostrar la especificidad de la lectura de textos filosóficos y de los
procedimientos del análisis filosófico de los argumentos presentados por algunos de
los más renombrados filósofos para formar en ellos una competencia de lectura de
textos filosóficos que les permita desempeñarse mejor como lectores de textos

1
Gaceta-CCH, 3ª versión, 2008, p. 25.
3
abstractos y teóricos con el fin de que sean capaces de reconstruir el significado de
dichos textos para descubrir su papel explicativo de prácticas específicas de
diversas disciplinas y puedan también valorarlos de la mejor manera.
Por su lado, el maestro que imparte la asignatura de Filosofía I debe procurar
ampliar su marco de referencia para acercar a los alumnos del siglo XXI a la
filosofía que incida en asuntos de la compleja vida actual. Siendo una de las
funciones del profesor de enseñanza media superior formar ciudadanos críticos,
autónomos y participativos de su entorno social, el que imparte las materias
filosóficas no debe descuidar el objetivo de ganar en los alumnos una actitud
positiva hacia la filosofía. Ganar entre los jóvenes, y futuros ciudadanos,
simpatizantes hacia el tipo de reflexión que propicia la filosofía sólo se puede
lograr si en las clases disfrutan de la lectura y el debate argumentativo. Aunque, por
supuesto, además del placer, debemos procurar que obtengan un conjunto de
herramientas, estrategias de razonamiento, análisis de textos teóricos, distinción de
argumentos, y otros recursos que propicien que las clases se conviertan en un imán
que atraiga a los adolescentes a la filosofía.
La figura del profesor es, indudablemente, una pieza clave en la consolidación
del Colegio como institución que busca fundamentar el aprendizaje de sus
estudiantes en un ejercicio de reflexión racional y crítico. A este respecto, la
investigación educativa internacional ha demostrado de manera recurrente, que si
bien el aprendizaje y la calidad de la educación están vinculados con una amplia
diversidad de factores, de todos ellos, la calidad de la docencia es el más influyente.
Por ser el profesor la mediación entre los alumnos y su aprendizaje, no puede
soslayarse la importancia de su actividad al interior del aula y afuera de ella. En el
aula, el profesor es un referente de la actividad intelectual que se busca consolidar
como pensamiento autónomo en la vida del alumno. En el mundo exterior al aula,
en la escuela y más allá del perímetro que la circunda, el docente de filosofía es un
punto de referencia porque enseña métodos y formas de razonar y argumentar que
problematizan no solamente los temas que se abordan en el Programa de Estudios
sino también la relación que éstos guardan con determinados sectores de la vida del
alumno así como de la vida tanto de la sociedad del país como de otras naciones.

4
 Desde la perspectiva del conjunto que representa el Colegio de Ciencias y
Humanidades, tenemos que el alumno es un sujeto en formación. Sin embargo, no
puede dejarse de lado, que el profesor es, igualmente un sujeto en constante
formación que desarrolla distintos discursos a lo largo de su vida académica. No
puede transformar la forma de pensar de sus alumnos sin transformar a su vez, su
propio pensamiento. Es por ello que, en la actualidad, el Colegio requiere de
profesores que cuenten con la capacidad de entender las nuevas exigencias que
impone el entorno social para adecuar a ellas, los conocimientos y habilidades que
le permitan transformar de manera permanente su práctica docente. Para ello es
conveniente que cuenten con un espacio para su actualización disciplinaria
permanente así como con espacios académicos que les permitan desempeñar y
socializar prácticas que propicien el desarrollo de sus habilidades y conocimientos
no sólo en pos de su propio crecimiento sino también del de los alumnos y de la
institución.
Desde luego, para conseguir los resultados que deseamos, hace falta más que
buena voluntad. En consecuencia, el docente debe trascender su disciplina para no
considerar a la filosofía como un hecho artístico aislado sino inmerso en un ámbito
cultural. Así, tanto el maestro como el alumno deben asumirse como sujetos de
cultura capaces de interactuar mediante los textos filosóficos con ese contexto.
Éste es en primera instancia el del centro escolar, la enseñanza que reciben en las
demás aulas, sus intereses vocacionales, su preocupación por la terminación del
bachillerato, su inminente entrada a la mayoría de edad, y otros aspectos en los que
es preciso que vean la incidencia y los beneficios que otorga la reflexión filosófica.
Es necesaria, pues, la formación del profesor en el conocimiento de sus
estudiantes así como en otros ámbitos de la historia de la cultura, del desarrollo de
las ciencias y en los aspectos lingüísticos, de teoría de análisis de textos, de
organización de debates, de concepciones del aprendizaje y su evaluación para que,
mediante una propuesta bien asimilada, esté capacitado para promover, de manera
integral, la formación del alumno en el campo de la filosofía.
Desde luego, al referirnos a la filosofía en términos amplios, tenemos en mente
a los textos canónicos, como las obras clásicas, pero también a los libros de

5
divulgación y manuales de historia de la filosofía que han probado su eficacia en la
formación de lectores y que suelen integrar el canon escolar. Asimismo, no
perdemos de vista la vinculación de la filosofía con el arte, como son la poesía, las
artes plásticas, el cine y demás alternativas audiovisuales a las que tiene acceso el
estudiante. Se trataría de tender puentes que nos permitieran construir un referente
común del arte de pensar, del afán de comprender, de la capacidad de asombro y
demás actitudes filosóficas para que la filosofía no sea solamente una materia que
se estudia en la escuela sino que los adolescentes se percaten que son formulaciones
que comportan valores necesarios para la vida.
En resumen, creemos que la materia de Filosofía I es una oportunidad para que
nuestros alumnos inicien la formación de la independencia de sus opiniones, lo cual
supone que sean capaces de construir su libertad de pensamiento para dar cuenta de
sus percepciones con una cierta organización de sus ideas.
En este contexto, la Guía para el profesor de Filosofía I, como ya se ha dicho
líneas arriba, pretende dar orientaciones útiles que permitan un acercamiento más
placentero y productivo a los textos filosóficos.
La estructura de la Guía responde a la definición del Protocolo de equivalencias
antes citado y al programa indicativo de la asignatura en cuestión. Así, se retoman
los aprendizajes por unidad, tal como se enlistan en las cartas descriptivas y
también se hace hincapié, por medio de la presentación y sugerencia de diversas
estrategias, en la manera de lograrlos.
Asimismo, la temática se retoma como apoyo al logro del aprendizaje, pero no se
desarrolla exhaustivamente. En el plano del desarrollo de la Guía propiamente
dicha, se trabaja cada aprendizaje, tomando como destinatario al profesor, cuando
nos referimos a las orientaciones teóricas y didácticas, mientras que, al incluir
algunos ejercicios la voz se dirige al alumno.
En la Guía se sugieren textos modelo tanto de filósofos como de profesores e
historiadores de la filosofía así como videos, lecturas y películas, con el propósito
de que el profesor eche mano de ellos si no los conoce y considera necesitarlos.
Casi siempre se ha procurado capturar e integrar los textos modelo.

6
 Respecto a la evaluación, al final de cada aprendizaje se plantea una serie de
sugerencias, según el desarrollo que de éste se hizo. Cabe mencionar que no se
ofrecen rúbricas, ya que se trata de un trabajo más específico que, por cierto, en
algunos casos ya se encuentra desarrollado en otros paquetes didácticos.
La evaluación, como la bibliografía, retoma, en todo caso, las experiencias de
los profesores que elaboramos este material y se relaciona con las orientaciones del
programa indicativo, el cual señala que deberán considerarse reportes de
investigación o ensayos, cuadros sinópticos y mapas mentales; también
participaciones orales, colaboración en actividades grupales y elaboración de
escritos Asimismo, al principio de las unidades se recomienda que el docente haga
una evaluación diagnóstica para que pueda darse una idea de los conocimientos
actuales del estudiante sobre los temas a tratar.
Por último, las orientaciones teóricas y conceptuales se abordan en la
exposición de los aprendizajes y para profundizar en algunos contenidos remitimos
a los libros y diccionarios. De acuerdo a las consideraciones antes expuestas,
esperamos que este material sirva de consulta prelimar, pues estará, sin duda, sujeto
a revisiones posteriores.

Laura Severa Román Palacios

Israel de Cuesta Zavala, Judith A. Díaz Rivera, Martha S. Donís Galindo,

Maharba Annel González García, Francisco Ochoa Cabrera.

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PRESENTACIÓN
PRIMERA UNIDAD: ¿Qué es filosofía?
• Origen e historicidad de la filosofía
• Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía
• Filosofía y su relación con la vida cotidiana

Propósitos, el estudiante
Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la filosofía de
manera reflexiva y crítica para que pueda apreciar el valor de la actitud
filosófica (capacidad de asombro, deseo de saber y preguntar, búsqueda de
la verdad- entre otras) ante la vida.
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a
través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y
autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que
enfrentará.
Descubrirá desde la filosofía sus posibilidades como ser humano libre y
creador, para asumirse como ser sensible.

Aprendizajes
Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su
capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su
experiencia cotidiana.
Expresa una actitud filosófica para valorar y respetar otras formas de pensar
y actuar en la búsqueda de una mejor forma de vida.

CONCEPTOS CLAVE: filosofía, filósofo, saber, phusis,

8
INTRODUCCIÓN

La filosofía es una actividad propiamente humana y es resultado de los diversos

procesos históricos de producción del pensamiento. Asimismo es dinámica,
contradictoria y partícipe en el desenvolvimiento de cualquier sociedad. En este
sentido, como parte sustancial de la formación integral de los alumnos del Colegio,
se propone una secuencia didáctica para abordar dos ejes prioritarios en la materia
de Filosofía: su origen y su historicidad, esto es, comprender el contexto histórico
en el que nace, conceptualmente, la filosofía, y aproximarse a sus principales
problemáticas y a los términos que acompañan su desarrollo.
Por ello se proponen distintos textos que, más allá de auxiliar en la
contextualización del origen de la filosofía en el pensamiento occidental, contienen
cualidades didácticas adecuadas a las necesidades de aprendizaje de los
adolescentes del CCH. Los materiales de lectura incorporan, de manera breve,
desde los filósofos presocráticos hasta los sofísticos, pasando por los ‘clásicos’;
además, aporta conceptos básicos de la disciplina.
Por otro lado, se diseñó una secuencia didáctica que permite conocer una
propuesta filosófica de Sócrates: la filosofía como cultivo del alma que bien podría
ser un ejercicio de preparación para la muerte.
Como se aprecia en este trabajo, la filosofía responde a la necesidad de
otorgar sentido a todo lo que afecta la existencia humana: hallar un significado al
ser, quehacer, conocer y existir.
El esquema de estrategia didáctica que sugerimos seguir es la siguiente2.
Nombre o título de la estrategia.
I. DATOS GENERALES
Profesor (A).
Asignatura.
Semestre Escolar.
Plantel.

2
Considerando que hay profesores que desconocen formato alguno sobre cómo diseñar una
estrategia, nos permitimos anotar uno de los esquemas con los que los integrantes de este Grupo de
Trabajo hemos diseñado algunas de nuestras sesiones.
9
II. DATOS GENERALES
Unidad Temática.
Propósito(s) de la Unidad.
Aprendizaje(s).

Tema(s)
III. ESTRATEGIA. Enunciado que explica para qué, cómo y con qué se logrará el
objetivo o los objetivos de aprendizaje propuestos.
IV. SECUENCIA
Tiempo didáctico.
Desarrollo y actividades. (De las actividades que tanto el profesor como el alumno
deberán llevar a cabo). Se señala el inicio, desarrollo y cierre.
Organización. Forma en la que se realizan las actividades: individual, por equipo,
etc. Se especifica por ejemplo, la forma en la que se formarán los equipos y cuáles
serán los productos que requieran elaborar, número de alumnos por equipo, etc.
Material y Recursos de apoyo. Lista de materiales y fuentes de información
necesarias para el desarrollo y las actividades propuestas.
Evaluación. Forma en que se evalúan los aprendizajes de los alumnos.

Los textos que se citan de Pierre Hadot en el presente material, se presentan

pensando en que puedan ser utilizados por el docente para preparar las clases en las
que aborde el origen y la historicidad de la filosofía. Ello comprende señalar el
contexto histórico en el que nace no sólo el concepto de filosofía sino sus
antecedentes así como los antecedentes de los términos que acompañan su
nacimiento, a saber, sophia, sophos, pensamiento mítico, phusis .
Al profesor que tenga en sus manos este material es a quien dejamos la
decisión de utilizarlo en su totalidad con su grupo, o de extraer la parte del
contenido que a él le resulte más conveniente para su labor en clase.
Indudablemente, se trata sólo de una sugerencia, de una aportación académica de
otros docentes que ya hemos trabajado con el texto como guía para abordar la
temática de ¿Qué es la filosofía?

10
 El texto auxilia en la contextualización del origen de la filosofía en el
pensamiento occidental. Describe de manera breve el desplazamiento que se da del
pensamiento de los filósofos presocráticos hasta la sofística, pasando por el ideal
griego educativo, a saber, la paideia y su relación con el concepto de areté.
Asimismo, aborda de manera breve el proceso de transición de las explicaciones
míticas y cosmogónicas acerca de la creación del universo hasta llegar a la
explicación racional que elaboraron los primeros pensadores griegos3.
Finalmente, es importante hacer la acotación de que es una lectura que
muestra el origen de la filosofía como forma de vida vinculada con la serie de
ejercicios espirituales que posteriormente servirán al filósofo para realizar su
ascesis espiritual.

Textos 1, 2,3 y 4. Pierre Hadot. ¿Qué es la filosofía antigua?

SUGERENCIAS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y/O DE ACTIVIDADES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(Si es que utilizan directamente con los alumnos).
Texto 1 y 2.
• Objetivos que enuncien las condiciones, tipos de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje.
• Líneas de tiempo.
• Señalizaciones. Son aquellos señalamientos que se hacen en un texto y que
permiten organizar y facilitar el recuerdo de los elementos relevantes del
contenido que se está en proceso de aprender.
• Glosario filosófico. Una sugerencia importante es que el alumno consulte
diccionarios de filosofía y que cite la fuente consultada.
• Ilustraciones. Facilitan la codificación visual de la información4.
• Mapas mentales.
Texto 3 y 4.

3
Temática que se abordará de manera más elaborada en la tercera unidad de esta Guía.
4
DÍAZ-Barriga, F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, pág. 142.
11
 • Objetivos que enuncien las condiciones, tipos de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje.
• Responder preguntas intercaladas sobre el texto. “Se trata de preguntas
insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención
y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante”5.
• Elaboración de mapas conceptuales.
• Elaboración de resumen y control de lectura.
a) Para el cierre de la temática se sugiere una discusión guiada con
base en las siguientes orientaciones: Tenga claros los objetivos de la
discusión, así como hacia dónde quiere conducirla: activar y
favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes que
sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.
b) Inicie la discusión introduciendo de manera general la temática
central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando la
participación de los alumnos sobre lo que saben de ésta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros
escuchen y se involucren activamente.
c) En la discusión, elabore preguntas abiertas que requieran más que
una respuesta afirmativa o negativa. Dé tiempo para que los alumnos
respondan.
d) Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar
respuestas.
e) Maneje la discusión como un diálogo informal en un clima de
respeto y apertura. Anime a que los alumnos también hagan
preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compañeros.
f) No deje que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la
discusión debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo está
haciendo) y participativa.

5
Ibidem, pág. 147.
12
 g) La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si
se desea, puede anotarse en el pizarrón a la vista de los alumnos.
h) Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los
alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios
finales6.

Tarea para investigar y reforzar lo aprendido:

• ¿Cuál era la función que desempeñaban las máximas en la educación en la
Grecia antigua? Anotar en el cuaderno la respuesta.

Texto 1

LA FILOSOFÍA ANTES DE LA FILOSOFÍA

LA “HISTORIA” DE LOS PRIMEROS PENSADORES

DE GRECIA

“La filosofía antes de la filosofía”. En efecto, las palabras de la familia de

philosophia no aparecen antes del siglo V a.C. y no fue definida filosóficamente
más que en el siglo IV, por Platón; sin embargo, Aristóteles y, con él, toda la
tradición de la historia de la filosofía consideran filósofos a los primeros pensadores
griegos que aparecieron a principios del siglo VI, en la periferia de la zona de
influencia griega, en las colonias de Asia Menor, exactamente en la ciudad de
Mileto: Tales, matemático y técnico, uno de los Siete Sabios, célebre por haber
predicho el eclipse de sol del 28 de mayo de 585, luego Anaximandro y
Anaxímenes. Este movimiento del pensamiento se extendería a otras colonias
griegas, esta vez las de Sicilia y del sur de Italia. Es así como en el siglo VI,
Jenófanes de Colofón emigra a Elea, y Pitágoras, oriundo de la isla de Samos (no

6
Tomado de DÍAZ-Barriga, F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, pág. 150.
13
lejos de Mileto), viene a fijar su residencia a fines del siglo VI en Crotona y luego
en Metaponto. Poco a poco el sur de Italia y Sicilia se vuelven el centro de una
actividad intelectual muy viva, por ejemplo con Parménides y Empédocles.
Todos estos pensadores proponen una explicación racional del mundo, y
aquí da un giro decisivo la historia del pensamiento. Existían en efecto, antes de
ellos, en el Cercano Oriente, y de hecho también en la Grecia arcaica, cosmogonías,
pero eran de tipo mítico, es decir, describían la historia del mundo como una lucha
entre entidades personificadas. Eran “génesis” en el sentido bíblico del libro del
Génesis, “libro de las generaciones”, destinado a devolver a un pueblo el recuerdo
de sus antepasados y a vincularlo con las fuerzas cósmicas y las generaciones de los
dioses. Creación del mundo, creación del hombre, creación del pueblo, éste es el
objetivo de las cosmogonías.
Pero, si bien los primeros pensadores griegos sustituyen esta narración
mítica por una teoría racional del mundo, no por ello dejan de conservar el esquema
ternario que estructuraba las cosmogonías míticas. Proponen una teoría del origen
del mundo, del hombre y de la ciudad. Esta teoría es racional porque pretende
explicar el mundo no por medio de una lucha entre elementos, sino de una lucha
entre realidades “físicas” y el predominio de una sobre los demás. Esta
transformación radical se resume por otra parte en la palabra griega phusis, que,
originariamente, significa al mismo tiempo el comienzo, el desarrollo y el resultado
del proceso mediante el cual una cosa se constituye. El objeto de su procedimiento
intelectual, procedimiento que llama indagación, historia, es la phusis universal.
Las teorías racionales, en toda la tradición filosófica griega, serán
influenciadas por este esquema cosmogónico original. Aquí no daremos más que el
ejemplo de Platón, quien, en la serie de diálogos intitulados Timeo, Critias y
Hermócrates (proyectado, pero al cual remplazarán las Leyes), quiso a su vez
escribir un gran tratado sobre la phusis, en toda su extensión, desde el origen del
mundo y del hombre hasta el origen de Atenas. Aquí de nuevo encontramos un
libro de las “generaciones” que devuelve a los atenienses el recuerdo de su origen y
de sus antepasados para arraigarlos en el orden universal y el acto fundador del
Dios creador. De hecho Platón no lo oculta: propone, en Timeo, lo que llama una

14
fábula verosímil, introduciendo en ella la figura mítica del Demiurgo que produce
el mundo al mirar el Modelo eterno que son las Ideas.
En el libro X de las Leyes, Platón ya no se contenta con proponer un relato
mítico: pretende fundamentar su cosmogonía sobre una demostración rigurosa que
se apoya en argumentos aceptables por todos. En este esfuerzo racional, Platón
vuelve explícitamente a la noción de phusis, concebida como “naturaleza-proceso”
por los primeros pensadores griegos, insistiendo por su parte en el carácter
primordial, original, de este proceso. Pero, para él, lo que es primordial y original
es el movimiento y el proceso que se engendra a sí mismo, que es automotor, es
decir, el alma. Al esquema evolucionista lo sustituye pues un esquema
creacionista: el universo ya no nace del automatismo de la phusis sino de la
racionalidad del alma y el alma como principio primero, anterior a todo, se
identifica entonces con la phusis.

Texto 2

LA “PAIDEIA”

También se puede hablar de filosofía antes de la filosofía a propósito de otra

corriente del pensamiento griego presocrático: me refiero a las prácticas y las
teorías que aluden a una exigencia fundamental de la mentalidad griega, el deseo de
formar y de educar, el afán de lo que los griegos llamaban la paideia. Desde los
tiempos remotos de la Grecia homérica, la educación de los jóvenes es la gran
preocupación de la clase noble, de los que poseen el areté, es decir, la excelencia
requerida por la nobleza de sangre, que más tarde se volverá, para los filósofos, la
virtud, es decir, la nobleza del alma. Podemos darnos una idea de esta educación
aristocrática gracias a los poemas de Teognis, que son un compendio de preceptos
morales. Esta educación es impartida por los adultos en el grupo social mismo. En
él se ejercitan para adquirir las cualidades: fuerza física, valentía, sentido del deber

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y del honor que convienen a los guerreros y que son personificadas por grandes
antepasados divinos a los que se toma por modelos. A partir del siglo V, con el
auge de la democracia, las ciudades tendrán el mismo afán de formar a los futuros
ciudadanos por medio de los ejercicios del cuerpo, gimnasia y música, y del
espíritu. Pero la vida democrática engendra luchas por el poder: hay que saber
persuadir al pueblo, hacerle tomar tal o cual decisión en la asamblea. Es, pues,
necesario, si se quiere llegar a ser un jefe del pueblo, adquirir el dominio del
lenguaje. A esta necesidad responderá el movimiento sofístico.

Texto 3
.

LA APARICIÓN DE LA NOCIÓN
DE “FILOSOFAR”

EL TESTIMONO DE HERÓDOTO

Es casi seguro que los presocráticos de los siglos VII y VI a.C., Jenófanes o
Parménides, por ejemplo, y hasta quizás, a pesar de algunos testimonios antiguos
pero muy discutibles, Pitágoras y Heráclito, no conocieron ni el adjetivo
philosophos ni el verbo philosophein (filosofar), y con mayor razón la palabra
philosophia. En efecto, estas palabras no aparecen, según toda verosimilitud, más
que en el siglo V, en ese “siglo de Pericles” en el que Atenas brilla tanto por su
preponderancia política como por su proyección intelectual, en la época de
Sófocles, de Eurípides, de los sofistas, en la época también en que, por ejemplo, el
historiador Heródoto, oriundo de Asia Menor, a lo largo de sus numerosos viajes,
llega a vivir en la célebre ciudad. Y precisamente, quizás es en su obra en donde
encontramos la primera mención de una actividad “filosófica”. Heródoto relata el
legendario encuentro de Solón, el legislador de Atenas (siglos VII-VI), uno de
aquellos a los que se llamó los Siete Sabios, con Creso, el rey de Lidia. Éste,
orgulloso de su poder y de sus riquezas, se dirige a Solón en estos términos: “Mi
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huésped ateniense, el rumor de tu sabiduría (sophiés), de tus viajes, ha llegado hasta
nosotros. Se nos ha dicho que teniendo el gusto de la sabiduría (philosophéon),
visitaste muchos países, movido por tu deseo de ver”.
Aquí vislumbramos lo que entonces representan la sabiduría y la filosofía.
Los viajes que Solón emprendió no tenían otro objetivo que conocer, adquirir una
amplia experiencia de la realidad y de los hombres, descubrir al mismo tiempo
comarcas y costumbres diferentes. Observaremos a este respecto que al parecer los
presocráticos designaron a su procedimiento intelectual historia, es decir,
indagación. Una experiencia así puede hacer de aquel que la posee un buen juez de
las cosas de la vida humana. Por ello, Creso pregunta a Solón quién es en su
opinión el hombre más feliz. Y éste le contesta que nadie puede ser dicho feliz
antes de que se haya visto el fin de su vida.
Heródoto revela pues la existencia de una palabra que quizás ya estaba de
moda, pero que en todo caso llegaría a estarlo, en la Atenas del siglo V, la Atenas
de la democracia y de los sofistas. De una manera general, desde Homero, las
palabras compuestas por philo- servían para designar la disposición de alguien que
encuentra su interés, su placer, su razón de vivir, en consagrarse a tal o cual
actividad: philo-posia, por ejemplo, es el placer y el interés que se toma por la
bebida; philo-timia es la propensión a adquirir honores; philo-sophia será pues el
interés que se toma en la sophia.

Texto 4

LA NOCIÓN DE “SOPHIA”

Las palabras philo-sophos y philosophein suponen, pues, otra noción, la de sophia,

pero hay que reconocer claramente que en esa época no existe la definición
filosófica de la noción de sophia.
Para definir sophia, los intérpretes dudan siempre entre la noción de saber y
la de sabiduría. El que es sophos, ¿es el que sabe muchas cosas, que vio muchas

17
cosas, que viajé mucho, que tiene una cultura enciclopédica, o es aquel que sabe
conducirse bien en la vida y que está en la felicidad? Habremos de repetirlo a
menudo a lo largo de esta obra, las dos nociones distan de excluirse: el verdadero
saber es finalmente un saber hacer, y el verdadero saber hacer es un saber
hacer el bien.
Desde Homero, las palabras sophia y sophos eran empleadas en los
contextos más diversos, a propósito de conductas y de disposiciones que, al parecer,
no tenían nada que ver con las de los “filósofos”. En la Ilíada, Homero habla del
carpintero, quien, gracias a los consejos de Atenea, entiende de toda sophia, es
decir, de todo saber hacer. De manera análoga, el himno homérico A Hermes,
después de haber narrado el invento de la lira, agrega que este dios modeló él
mismo el instrumento de una sophia, diferente del arte de la lira, a saber, la flauta
de pan. Se trata pues aquí de un arte, de un saber hacer musical.
A juzgar por estos dos ejemplos, podemos preguntarnos legítimamente sí, en
el caso del fabricante de barcos como en el del músico, la palabra sophia no designa
preferentemente actividades, prácticas, que están sometida a medidas y a reglas y
que suponen una enseñanza y un aprendizaje, pero que, además, exigen también la
ayuda de un dios, una gracia divina, que revela al artesano o al artista los secretos
de fabricación y los ayuda en el ejercicio de su arte.
De igual manera, Solón emplea sophié en el siglo VII a.C. para designar la
actividad poética, que es el fruto al mismo tiempo de un largo ejercicio y de la
inspiración de las Musas. Este poder da la palabra poética, inspirada por las Musas
y que da su sentido a los acontecimientos de la vida humana, aparece con mayor
claridad en Hesiodo, a principios del siglo VII. Si no emplea literalmente la palabra
sophia, expresa con mucha fuerza el contenido de la sabiduría poética. Testimonio
tanto más interesante porque pone en paralelo la sophia del poeta y la del rey. Son
las Musas quienes inspiran al rey sensato. Las Musas vierten sobre la lengua y los
labios de aquel a quienes escogieron un rocío suave, una dulce miel: “Todos fijan
en él su mirada cuando interpreta las leyes divinas con rectas sentencias y él con
firmes palabras en un momento resuelve sabiamente un pleito por grande que sea”.
Las palabras del poeta, por su parte, cambian los corazones:

18
Pues si alguien, víctima de una desgracia, con el alma recién desagarrada se
consume afligido en su corazón, luego que aedo7 servidor de las Musas cante las
gestas de los antiguos y ensalce a los felices dioses que habitan el Olimpo, al punto
se olvida aquél de sus penas y ya no se acuerda de ninguna desgracia.
¡Rápidamente cambian el ánimo los regalos de las diosas”.

Aquí aparece ya la idea, fundamental en la Antigüedad, del valor

psicagógico del discurso y de la importancia capital del dominio de la palabra.
Palabra que produce su efecto en dos registros al parecer muy diferentes, el de la
discusión jurídica y política: los reyes administran la justicia y aplacan la querella,
y el del encantamiento poético: los poetas por medio de sus cantos modifican el
corazón de los hombres. Mnemosina, madre de las Musas, es el “olvido de las
desgracias y la tregua de las preocupaciones”. En este encantamiento podemos
descubrir al mismo tiempo un esbozo de lo que serán más tarde los ejercicios
espirituales filosóficos, ya sean del orden del discurso o de la contemplación. Pues
no es sólo por medio de la belleza de los cantos y de las historias que cuentan la
manera en que las Musas hacen olvidar las desgracias, sino porque hacen acceder al
poeta y al que lo escucha a una visión cósmica. Si “regocijan a la poderosa mente
de Zeus su padre”, es porque le cantan y le hacen ver “lo que es, lo que será y lo
que fue” y es precisamente lo que cantará el propio Hesíodo en su Teogonía. Una
sentencia epicúrea, que se atribuye al discípulo de Epicuro, Metrodoro, dirá:
“Recuerda que, nacido mortal y con una vida limitada, subsiste, gracias a la ciencia
de la naturaleza, hasta la infinidad del espacio y del tiempo y viste lo que es, lo que
será y lo que fue”. Y, antes de los epicúreos, ya Platón había dicho que el alma, a
quien pertenece la elevación del pensamiento y la contemplación de la totalidad del
tiempo y del ser, no considerará la muerte como algo a lo que hay que temer.
Por otra parte, la sophia también puede designar la habilidad con la cual uno
sabe conducirse con los demás, destreza que puede llegar a ser astucia y disimulo.
Por ejemplo, en el libro de sentencias que codifica la educación aristocrática que

7
Aedo: cantor épico de la antigua Grecia.
19
Teognis, quien escribe en el siglo VI a.C., dirige a Cirnos, se encuentra en el
consejo: “Cirnos, muestra a cada uno de tus amigos un distinto aspecto de ti mismo.
Matízate conforme a los sentimientos de cada uno. Un día únete a uno y luego has
de saber, a propósito, cambiar de personaje, pues la habilidad (sophié) es aún mejor
que una gran excelencia (areté)”.
Vemos pues la riqueza y la variedad de las componentes de la noción de
sophia. Se encuentran en la representación legendaria y popular, luego histórica,
que se hizo de la figura de los Siete Sabios, de la que ya encontramos la huella en
algunos poetas del siglo VI, luego en Heródoto y en Platón. Tales de Mileto (finales
del siglo VII-VI a.C.) posee ante todo un saber que podríamos calificar de
científico: predice el eclipse de sol del 28 de mayo de 585, afirma que la tierra
descansa en el agua; pero asimismo tiene un saber técnico: se le atribuye la
desviación del curso de un río; por último da pruebas de clarividencia política:
intenta salvar a los griegos de Jonia, proponiéndoles formar una federación. De
Pitaco de Mitilene (siglo VII) no se da testimonio más que de una actividad
política. Sólon de Atenas (siglos VII-VI) es, también, lo vimos, un hombre político,
cuya bienhechora legislación deja un largo recuerdo, más también es un poeta que
expresa en sus versos su ideal ético y político. Quilón de Esparta, Periandro de
Corinto, Bías de Priene (los tres de principios del siglo VI) son asimismo hombres
políticos, célebres por algunas leyes que habían promulgado o por su actividad
oratoria y judicial. Las indicaciones que se refieren a Cleóbulo de Lindos son las
más inciertas: sólo sabemos que se le atribuía un cierto número de poemas. Se
adjudicaban a estos Siete Sabios máximas, “frases breves y memorables”, dice
Platón, pronunciadas por cada uno de ellos, cuando, habiéndose reunido en Delfos,
quisieron ofrecer a Apolo, en su templo, las primicias de su sabiduría y le
consagraron las inscripciones que todo el mundo repite: “Conócete a ti mismo”,
“Nada en demasía”. En efecto, toda una lista de máximas que se decía era obra de
los Siete Sabios estaba grabada cerca del templo de Delfos y la costumbre de
inscribirlas, para que fueran leídas por todos los transeúntes en las diferentes
ciudades griegas, estaba muy difundida. Es así como en 1966 se descubrió en Ai-
Khanún, en la frontera del actual Afganistán, durante las excavaciones realizadas en

20
una ciudad de un antiguo reino griego, la Bactriana, una estela mutilada, que (…)
comprendía originalmente una serie completa de 140 máximas délficas. Fue
Clearco, el discípulo de Aristóteles, quien las había hecho grabar en el siglo III d.
C. Vemos aquí la importancia que el pueblo griego atribuía a la educación moral.
A partir del siglo VI se agregará otro componente a la noción de sophia, con
el desarrollo de las ciencias “exactas”, la medicina, la aritmética, la geometría, la
astronomía. Ya no sólo hay “expertos” (sophoi) en el ámbito de las artes o de la
política, sino también en el científico. Por otro lado, desde Tales de Mileto se
desarrolló una reflexión cada vez más precisa en el campo de lo que los griegos
llamaban la phusis, es decir, el fenómeno de los seres vivos, del hombre, pero
también del universo, reflexión que además a menudo se mezclaba íntimamente,
como en Heráclito, por ejemplo, o sobre todo en Demócrito, con consideraciones
éticas.
En cuanto a los sofistas, serán llamados así debido a su intención de enseñar
a los jóvenes la sophia: “Mi oficio –decía el epitafio de Trasímaco- es la sophia”.
Para los sofistas, la palabra sophia significa en primer lugar un saber hacer en la
vida política, sobre todo la cultura científica, por lo menos en la medida en que
forma parte de la cultura general.

• F ILOSOFÍA Y SU RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA .

Sugerencias de actividades y/ó técnicas con las que se pueden trabajar estos
textos (Si es que utilizan directamente con los alumnos).
• Objetivos que enuncien las condiciones, tipos de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje.
• Señalizaciones.
• Ilustraciones hechas por los alumnos ó elaboración de una historieta sobre
¿Cómo vivía Sócrates?

La propuesta que haremos a través de la figura de Sócrates en esta temática es la de

percibir a la filosofía como un ejercicio de preparación para la muerte. Dicha
21
preparación se define en las filosofías helenísticas concretamente, como una
preparación filosófica permanente que permite el cultivo del alma, de manera que
llegado el momento de retirarse de la existencia, ni el miedo ni el dolor sobrepujen
al que va a morir.
En atención a ese discurso es que se sugiere comenzar este apartado con el
texto de Diógenes Laercio pues detalla cómo era la vida de Sócrates, cómo se
comportaba, cómo vestía. Datos que a primera vista pueden parecer inútiles pero
que en relación con el discurso de una filosofía como forma de vida adquieren una
relevancia esencial. La lectura es amena, de manera que el profesor la puede utilizar
también para hacer el encuadre de la sesión.

Texto 1
Diógenes Laercio. Vidas de los filósofos ilustres. LII.

Sócrates (469-399 a.C.)8.

18. Sócrates fue hijo del escultor Sofronisco y la comadrona Fenáreta, como cuenta
Platón en el Teeteto, y era ateniense, del demo de Alópece.
19. Asistió a las lecciones de Anaxágoras según algunos, y también a las de
Damón, según Alejandro en sus Sucesiones y tras la condena de aquél, asistió a las
de Arquelao, el Físico. Duris refiere que fue esclavo y que labró piedras. Algunos
afirman que son obra suya las Gracias que hay en la Acrópolis, las que están
vestidas. Por eso dijo Timón en sus Siloi:
De esto se desvió el picapedrero, charlatán en asuntos de leyes,
hechizador de los helenos, inventor de sutiles razonamientos,
fino olfato, burlador de rétores, ironista, ático a medias.

Porque era formidable en la retórica, según dice Idomeneo. Hasta el punto de que
los Treinta le prohibieron enseñar el arte de los discursos, como cuenta Jenofonte.
20. También Aristófanes le trata cómicamente por hacer más fuerte el argumento
más débil. Pues es que fue el primero, según refiere Favorino en su Historia

8
Tomado y adaptado de LAERCIO, Diógenes. Vidas de los filósofos ilustres. pp. 99-111.
22
Miscelánea, que junto con su Discípulo Esquines enseñó a hacer discursos. Y lo
dice también Idomeneo en su libro Sobre los socráticos.
Fue también el primero en dialogar sobre la manera de vivir, y el primero
de los filósofos en morir condenado en un juicio. Aristóxeno, el hijo de
Espíntaro, cuenta también que negociaba con dinero; que colocándolo a rédito
recogía el interés y, gastándose éste, lo colocaba de nuevo.
Que Critón lo sacó del taller y lo educó, enamorado del encanto que residía
en su alma, lo cuenta Demetrio de Bizancio. 21. Y que, advirtiendo que la
especulación sobre la naturaleza no era asunto nuestro, filosofaba sobre temas
morales en los talleres y en la plaza pública. Y que decía que él buscaba esto:
Cuanto se forja bueno o malo en nuestras moradas.
Muchas veces discutiendo con vehemencia recibía puñetazos y arrancadas de pelo,
y las más era despreciado y lo tomaban a risa. Y todo esto lo soportaba
pacientemente. Una vez le dio uno una patada y, como lo aguantara, a uno que se
asombraba, le comentó: “¿Es que si me diera una coz un asno lo iba a llevar ante
los jueces?”.
22. No tuvo necesidad de hacer viajes, como la mayoría (de los filósofos), y no
viajó a no ser en campañas militares. Durante el tiempo restante, quedándose allí
(en Atenas), investigaba apasionadamente en compañía de los que charlaban con él,
no para arrebatarle sus opiniones, sino para intentar aprender del todo la verdad.
Cuentan que Eurípides le dio el tratado de Heráclito y preguntó: “¿Qué te parece?”,
y él le contestó: “Lo que he entendido, excelente. Y creo que también lo será lo que
no he entendido. Pero es que requiere un buceador de Delos”.
Atendía también a los ejercicios corporales y estaba bien fuerte. En efecto
hizo la campaña de Anfípolis. Y cuando Jenofonte cayó del caballo en la batalla en
Delio, lo recogió y le salvó la vida. 23. Y cuando todos los atenienses huían, él se
retiraba tranquilamente, dándose la vuelta serenamente y vigilando para defenderse
si alguno atacaba. Hizo también la campaña de Potidea cruzando por mar, pues por
tierra no era posible por impedirlo la guerra. Fue allí donde cuentan que permaneció
en la misma posición durante toda la noche y que, habiendo ganado el premio al
valor, se lo cedió a Alcibíades. Que estuvo enamorado de éste lo cuenta Aristipo en

23
el cuarto libro de Sobre la molicie de antaño. Ión de Quíos cuenta que de joven
viajó a Samos en compañía de Arquelao. Y Aristóteles refiere que fue a Delfos.
Pero además fue al Istmo, según Favorino en el libro primero de sus Recuerdos.
24. Era firme en sus decisiones y democrático, como quedó claro al no ceder
ante Critias y sus colegas, que le ordenaron traer ante ellos a León de Salamina, un
hombre rico, para darle muerte. Además fue el único en votar a favor de los diez
estrategos. Y cuando le era posible fugarse de la cárcel, no quiso hacerlo. Regañó a
sus amigos que lloraban por él y estando encadenado les dirigió a aquellos sus más
hermosas palabras.
Era muy independiente y digno. Cuando en una ocasión Alcibíades, según
cuenta Pánfila en el libro séptimo de sus Recuerdos, le dio un amplio terreno, para
que allí se hiciera una casa, le dijo: “Si me hicieran falta unos zapatos y me dieras
toda una piel, sería también ridículo que yo la aceptara”. 25. Muchas veces, al
contemplar los montones de cosas que se vendían, se decía a sí mismo: “¡De
cuántas cosas no tengo necesidad!”. Y de continuo solía recitar a aquellos famosos
yambos:
Los adornos de plata y la púrpura son útiles
para la escena trágica, que no para la vida.

Mostró su desprecio por Arquelao de Macedonia y por Escopas de Cranón y por

Euríloco de Larisa, al no aceptar los regalos que le enviaron ni acudir a sus cortes.
Era tan ordenado en su manera de vivir que al irrumpir epidemias en Atenas
repetidamente fue el único que no enfermó en la ciudad.
26. Dice Aristóteles que se casó con dos mujeres. La primera fue jantipa, de la que
tuvo a Lamprocles; la segunda, Mirto,la hija de Aristides el Justo, a la que aceptó
sin dote, de la que tuvo a Sofronisco y a Menéxeno. Otros dicen que se casó
primero con Mirto. Pero algunos afirman que las tuvo a la vez, y entre éstos Sátiro
y Jerónimo de Rodas. Pues cuentan que, como deseaban los atenienses aumentar la
población, estando en penuria de hombres, votaron que se desposara a una
ciudadana solo, pero que se pudieran tener hijos de otras además. Por eso actuó así
Sócrates.
27. Era muy capaz para despreciar a quienes se burlaban de él. Y estaba orgulloso
24
de su frugalidad y jamás trabajó por ningún sueldo. Y afirmaba que comía con
mayor placer lo que no necesitaba de menos condimento, y que bebía con más
gusto lo que no le hacía esperar otra bebida; y al sentir mínimas necesidades estaba
muy cerca de los dioses. Y eso es posible captarlo incluso de los comediógrafos,
que no advierten cómo ellos mismos con lo que quieren ridiculizarlo lo elogian.
Oh tú. Amigo, que justamente deseaste la mayor sabiduría,
¡cuán feliz vas a pasar tu vida entre los atenienses y los griegos!
Pues eres memorioso y reflexivo, y tienes mucho aguante
en tu carácter, que ni de estar en pie ni andando de fatigas,
ni te afliges demasiado tiritando ni ansías los almuerzos,
y prescindes del vino y la gula, y de otras chucherías.

28. Amipsias le lleva a escena envuelto en un capote y dice así:

-Sócrates, el mejor entre pocos, y el más vanidoso con mucho, también tu
vienes a nosotros. Eres resistente. ¿De dónde sacarías una túnica?
-¿Esa basura resulta un insulto para los remendones!
-No obstante, aun pasando hambre, él nunca consintió en adular a otros.

Ese aspecto suyo desdeñoso y altivo también lo pone de relieve Aristóteles

al decir esto:

Te pavoneas por las calles, avanzas revolviendo tus ojos, descalzo soportas
mil desdichas, y pasas con rostro digno entre nosotros.

Aunque algunas veces, ajustándose a las ocasiones, también se vestía

espléndidamente, como cuando se dirigía hacia la casa de Agatón en el Banquete de
Platón.

29. Era igualmente hábil para ambas cosas, para persuadir y para disuadir.
Por ejemplo, a Teeteto, con el que había dialogado sobre la ciencia, lo despidió
lleno de entusiasmo, según cuenta Platón. En cambio, a Eutifrón, que había
presentado una acusación sobre su padre por haber asesinado a un hombre, después
de una discusión sobre la piedad, lo desanimó. Y a Lisis le convirtió en un carácter
virtuosísimo con sus exhortaciones. Pues era diestro en hallar sus razones a partir
de los hechos. Hizo avergonzarse a su hijo Lamprocles, que estaba irritado contra
su madre, según dice Jenofonte en algún sitio. A Glaucón, el hermano de Platón,
25
que quería dedicarse a la política, lo convenció para que desistiera, por ser
inexperto, como dice Jenofonte. En cambio a Cármides, que tenía una disposición
natural lo convenció de lo contrario.
30. Levantó el ánimo al estratego Ifícrates, haciéndole notar que los gallos
del barbero Midias batían sus alas desafiando a los de Calias. Glaucónides
consideraba que él daba tanto prestigio a la ciudad como un faisán o un pavo real.
Decían que cuán asombroso era que cualquiera pudiera decir con facilidad
cuántas cabezas de ganado tenía, pero no nombrar cuántos amigos había hecho. En
tan poca estima los tenía. Viendo a Euclides que tomaba muy en serio los
razonamientos erísticos, le dijo: “Euclides, podrás servirte de ellos con los sofistas,
pero de ningún modo con las personas. Pues pensaba que era inútil la
argumentación palabrera, según indica Platón en el Eutidemo.
31. Cuando Cármides le ofreció unos esclavos, para que sacara un sueldo
por ellos, no lo aceptó. También despreció la belleza de Alcibíades, según algunos.
Y elogiaba el ocio como la mejor de las riquezas, según cuenta también Jenofonte
en su Banquete. Decía que sólo hay un bien, el conocimiento, y un solo mal, la
ignorancia; que la riqueza y el nacimiento noble no aportan ninguna dignidad, sino
todo lo contrario, un daño. Como uno le dijera que la madre de Antístenes era
tracia, le contestó: “¿Creías tú que un hombre tan noble había nacido de dos
atenienses?”. A Fedón, que por ser cautivo de guerra estaba de esclavo en una casa,
logró que lo rescatara Critón y lo convirtió en filósofo.
32. Llegó incluso a aprender a tocar la lira en la vejez, diciendo que no es
nada absurdo que uno aprenda lo que no sabe. Danzaba además frecuentemente,
considerando que tal gimnasia era conveniente para el buen mantenimiento del
cuerpo, como dice Jenofonte en su Banquete. Decía que la divinidad le indicaba de
antemano lo que iba a ocurrirle. Y que el obedecer no era poca cosa, pero se
aprendía poco a poco. Y que no sabía nada a excepción de eso mismo. De los que
compraban la fruta inmadura decía que ignoraba si iban a llegar a su sazón. Cuando
en cierta ocasión le preguntaron cuál es la virtud de un joven, contestó: “Esa de
nada en demasía”.
34. habiendo invitado a cenar a unos ricos, como Jantipa se sintiera

26
avergonzada, le dijo: “No te preocupes. Si son moderados, se adaptarán; y si son
pretenciosos, no nos importará su opinión”. Decía que los demás vivían para comer;
pero que él comía para vivir. Respecto de la gente que no vale la pena su opinión,
decía que sucede como si uno que desprecia un tetradracma falso aceptara como
valioso un montón compuesto de tales monedas. Cuando Esquines le dijo: “Soy
pobre y no tengo otra cosa, te entrego a mí mismo”, contestó: “¿Acaso no
comprendes que me das lo más importante?”. A quien se mostraba pesaroso de que
los Treinta le habían postergado cuando estaban en el poder, le replicó: “No te
apenará eso, ¿verdad?”. 35. A uno que le dijo: “Te han condenado a muerte los
atenienses”, le contestó: “Y a ellos la Naturaleza”. Otros atribuyen la frase a
Anaxágoras. A su mujer, que le comentaba: “Mueres injustamente”, dijo: “¿Acaso
preferirías que fuera justamente?”. Habiendo visto en sueños que alguien le decía:
al tercer día llegarás a Ptía de fértiles glebas,
comentó a Esquines: “al tercer día moriré”. Cuando iba a beber la cicuta, le ofreció
Apolodoro un bello manto para que muriera sobre él, y él replicó: ¿Por qué iba a ser
bueno mi manto para vivir con él, pero no para morir con él?”. A uno que le dijo:
“Fulano habla mal de ti”, le contestó: “Es que no ha aprendido a hablar bien”. 36.
Volviendo hacia afuera Antístenes los rotos de su burdo manto, le dijo: “Por los
agujeros de tu manto veo tu vanidad”. A quien le pregunta: “No te ofende fulano?”,
contestó, “No; lo que cuenta de mí no es cierto”.

TEXTO 2
Pierre Hadot. ¿Qué es la filosofía antigua?

Tanto este texto como en el número 3 pueden ayudar para trabajar la lectura de la
Apología de Sócrates, además de vincular con la forma de ser del filósofo griego
sus principales “métodos” para el ejercicio filosófico. Por ejemplo, la ironía y la
mayéutica. O la actitud filosófica por excelencia, a saber, la búsqueda de la verdad.
El encuadre para este texto puede comenzar por explicar qué era un Oráculo y que
papel representaba en la vida cotidiana de los griegos.

27
Habiendo leído la Apología de Sócrates y El Banquete previamente, se sugieren las
siguientes actividades para reforzar lo aprendido en las lecturas.

1. Leer la Apología de Sócrates y elaborar un cuadro sinóptico que contenga

las acusaciones de las que Sócrates fue objeto así como los argumentos que
el filósofo esgrime en su propia defensa.
2. ¿Cómo definirías tú la actitud filosófica que expresa Sócrates en este
diálogo?
3. Elaborar un mapa conceptual con los elementos que se tratan en el discurso
de Sócrates cuando, en El Banquete, aquel recuerda su encuentro con
Diotima, la sacerdotisa de Mantinea.
4. Investigar, ¿a qué se refiere la máxima “Conócete a tí mismo” que Sócrates
hace suya? Señalar la relación que hay entre la enseñanza de esa máxima y
la actividad filosófica. Anotar la bibliografía consultada.

LA FIGURA DE SÓCRATES

EL NO SABER SOCRÁTICO Y LA CRÍTICA DEL SABER SOFÍSTICO

En su Apología de Sócrates, en la que Platón reconstruye a su manera el discurso

que Sócrates pronunció ante sus jueces durante el proceso en el que fue condenado,
éste relata cómo uno de sus amigos, Querefón, preguntó al oráculo de Delfos si
había alguien más sabio (sophos) que Sócrates, y el oráculo le contestó que nadie
era más sabio que Sócrates. Este último se pregunta entonces lo que quiso decir el
oráculo y se lanza a una larga indagación dirigiéndose a personas que, conforme a
la tradición griega de la que hablamos anteriormente, poseen la sabiduría, es decir,
el saber hacer, hombres de Estado, poetas, artesanos, para descubrir a alguien más
sabio que él. Se da cuenta entonces de que todas estas personas creen saberlo todo,
cuando no saben nada. De ello concluye pues que si él es el más sabio, es porque,
28
por su parte, no cree saber lo que no sabe. Lo que el oráculo quiso decir es pues que
el más sabio de los seres humanos es “aquel que sabe que no vale nada en lo que se
refiere al saber”. Ésta será precisamente la definición platónica del filósofo en el
diálogo intitulado el Banquete: el filósofo no sabe nada, pero es consciente de su no
saber.
La tarea de Sócrates, la que le fue confiada, dice la Apología por el oráculo
de Delfos, es decir, finalmente por el dios Apolo, será pues hacer que los demás
hombres tomen conciencia de su propio no saber, de su no sabiduría. Para llevar a
cabo esta misión, Sócrates tomara, él mismo, la actitud de alguien que no sabe
nada, es decir, la de la ingenuidad. Es la falsa ironía socrática: la ignorancia
fingida, el semblante cándido con el cual, por ejemplo, indagó para saber si alguien
era más sabio que él. Como dice un personaje de la República: “ésta no es sino la
habitual ironía de Sócrates y yo ya predije a los presentes que no estarías dispuesto
a responder, y que, si alguien te preguntaba algo, harías como que no sabes, o
cualquier otra cosa, antes que responder”.
Por ello, en las discusiones, Sócrates siempre es el interrogador: “es que
confiesa no saber nada”, como lo señalaba Aristóteles. “Sócrates, despreciándose a
sí mismo –nos dice Cicerón-, concedía más de lo necesario a los interlocutores a
quienes deseaba refutar: así, pensando una cosa y diciendo otra, se complacía en
utilizar habitualmente este disimulo que los griegos llaman ironía. A decir verdad,
no se trata de una actitud artificial, de una idea preconcebida de disimulo, sino de
una especie de humorismo que se niega a tomar demasiado en serio tanto a los
demás como a sí mismo, porque precisamente, todo lo que es humano, y aun todo
lo que es filosófico, es algo muy inseguro, de lo que poco puede uno
enorgullecerse. La misión de Sócrates es pues hacer tomar conciencia a los
hombres de su no saber. Se trata de una revolución en la concepción del saber. Sin
duda, Sócrates puede dirigirse, y lo hace gustoso, a los profanos que sólo tienen un
saber convencional, que no actúan sino bajo la influencia de prejuicios sin
fundamento pensado, a fin de mostrarles que su presunto saber no se basa en nada.
Pero se dirige sobre todo a los que están persuadidos por su cultura de poseer “el”
saber. Hasta Sócrates, había habido dos clases de personajes de este tipo: por una

29
parte los aristócratas del saber, es decir, los maestros de sabiduría o de verdad,
como Parménides, Empédocles o Heráclito, que oponían sus teorías a la ignorancia
de la multitud; por la otra, los demócratas del saber, que pretendían poder vender el
saber a todo el mundo: se habrá reconocido a los sofistas. Para Sócrates, el saber no
es un conjunto de proposiciones y de fórmulas que se pueden escribir, comunicar o
vender ya hechas; como lo muestra el principio del Banquete, Sócrates llegó tarde
porque se quedó meditando inmóvil y de pie, “aplicando su mente a sí mismo”.
También cuando hace su entrada en la sala, Agatón quien es el anfitrión, le
ruega que vaya a sentarse cerca de él, a fin de que, “con tu contacto, dice, pueda
hacer de mi provecho que este hallazgo de sabiduría que acaba de presentarse a ti”.
“Qué felicidad sería –contesta Sócrates- si el saber fuese algo de una especie tal
que, de lo que está más lleno, pudiese fluir a lo que está más vacío”. Lo que quiere
decir que el saber no es un objeto fabricado, un contenido terminado, transmisible
directamente por medio de la escritura o de cualquier discurso.
Cuando Sócrates pretende que sólo sabe una cosa, a saber, que no sabe nada,
es pues porque rechaza la concepción tradicional del saber. Su método filosófico
consistirá no en transmitir un saber, lo que equivaldría a contestar las preguntas de
los discípulos, sino, por el contrario, a interrogar a los discípulos, porque él mismo
no tiene nada que enseñarles, en lo tocante al contenido teórico del saber.
La ironía socrática consiste en fingir querer aprender algo de su interlocutor
para llevarlo a descubrir que no conoce nada en el campo en el que pretende ser
sabio.
Pero esta crítica del saber, al parecer muy negativa, tiene un doble
significado. Por una parte supone que el saber y la verdad, como ya lo entrevimos,
no pueden recibirse acuñados, sino que deben ser engendrados por el propio
individuo. A ello se debe que Sócrates afirma en el Teeteto, que se contenta, en la
discusión con el otro, en representar el papel de un partero. Él mismo no sabe nada
y no enseña nada sino que le basta con interrogar y son sus preguntas, sus
interrogaciones, las que ayudan a sus interlocutores a dar a luz “su” verdad. Una
imagen así permite comprender que es en el alma misma donde se encuentra el
saber y que es el propio individuo el que debe descubrirlo cuando ha averiguado,

30
gracias a Sócrates, que su saber estaba vacío. En la perspectiva de su propio
pensamiento, Platón expresará míticamente esta idea diciendo que todo
conocimiento es reminiscencia de una visión que el alma tuvo en una existencia
anterior. Habrá que aprender a volverse a acordar. En Sócrates, en cambio la
perspectiva es muy diferente. Sus preguntas no conducen a su interlocutor a saber
algo y a llegar a conclusiones, que podríamos formular en forma de proposiciones
acerca de tal o cual objeto. Por el contrario, el diálogo socrático llega a una aporía,
a la imposibilidad de concluir y de formular un saber. O más bien, debido a que el
interlocutor descubrirá la vanidad de su saber, descubrirá al mismo tiempo su
verdad, es decir, al pasar del saber a él mismo, empezará a cuestionarse a sí mismo.
Dicho de otra manera, en el diálogo socrático la verdadera pregunta que está en
juego no es aquello de lo que se habla sino el que habla.
Sócrates lleva pues, a sus interlocutores a examinarse, a tomar conciencia
de sí mismos. Como “un tábano” Sócrates atosiga a sus interlocutores con
preguntas que los cuestionan, que los obligan a poner cuidado en ellos mismos, a
preocuparse por ellos mismos.
Se trata pues mucho menos de poner en duda el saber aparente que se cree
poseer que de un cuestionamiento de sí mismo y de los valores que rigen nuestra
propia vida. Pues en resumidas cuentas, después de haber dialogado con Sócrates,
su interlocutor ya no sabe en lo absoluto por qué actúa. Toma conciencia de las
contradicciones de su discurso y de sus propias contradicciones internas. Duda de sí
mismo. Llega, al igual que Sócrates, a saber que no sabe nada. Pero, al hacerlo, se
distancia con respecto a sí mismo, se desdobla, una parte de sí mismo
identificándose en lo sucesivo con Sócrates en el acuerdo mutuo que éste último
exige de su interlocutor en cada etapa de la discusión. En él se lleva a cabo así una
conciencia de sí; se cuestiona a él mismo.
El verdadero problema no es pues saber esto o aquello, sino ser de tal o cual
manera. Este llamado a “ser” Sócrates lo ejerce no sólo por medio de sus
interrogaciones, de su ironía, sino también y sobre todo por su manera de ser, por su
modo de vida, por su propio ser.

31
Texto 3
Este texto ayuda para a cerra la temática de ¿Qué es la filosofía? En el se hace
patente a manera de síntesis cómo es que en la vida de Sócrates se pone de
manifiesto la vida del filósofo, es decir, ésa que se expone a la muerte con tal de
salvaguardar la virtud, ésa que prefiere el Bien al ser y la conciencia y el
pensamiento a la existencia corporal. En palabras de Pierre Hadot, “semejante
elección constituye precisamente la elección filosófica fundamental, pudiéndose
decir por tanto que la filosofía implica el ejercicio y el aprendizaje de la muerte,
si es cierto que somete el deseo de existencia propio del cuerpo a las exigencias
superiores del pensamiento”9.

Actividades de reforzamiento para los alumnos.

La primera actividad sugerida:
1. Se forman equipos de cuatro o cinco integrantes y leen el texto. Después de
leerlo, subrayan las ideas más importantes y, para cerrar la actividad, se
elabora una paráfrasis en equipo a partir de las ideas subrayadas. Al final, el
profesor preguntará en una discusión guiada cuáles son sus conclusiones a
las que llegaron y orientará la plenaria hasta llegar al valor absoluto que le
da Sócrates a la intención moral y en función de la cual vive su vida.

La segunda actividad sugerida:

2. Acomodarse en equipos de cuatro o cinco integrantes y, previa reflexión,
responder por escrito en el cuaderno.
¿Creen que la filosofía es la sophia que se respalda con una determinada
forma de vida? Den razones y ejemplos para justificar su respuesta.

9
HADOT, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua.Siruela, Madrid, 2006.
32
3. Para cerrar la sesión, el profesor dirige la discusión y la orienta hasta llegar
al valor absoluto que le da Sócrates a la intención moral y en función de la
cual vive su vida.

Actividad de evaluación de la Primera Unidad.

1. Elaborar una disertación en la que se explique la importancia del valor de la
intención moral y del conocimiento para no confundir la muerte con un
mal. Utilizar los elementos que aporta la decisión de Sócrates de respaldar
sus actos con su vida misma. ¿Representa eso un saber-vivir?
2. Extensión de la disertación: 1 a 3 cuartillas.

EL SABER DE SÓCRATES:
EL VALOR ABSOLUTO DE LA INTENCIÓN MORAL.

Entrevemos pues lo que puede ser, más allá de su no saber, el saber de Sócrates,
quien dice y repite que no sabe nada, que nada puede enseñar a los demás, que
los otros deben pensar por sí mismos, descubrir su verdad por sí mismos. Pero
bien podemos preguntarnos en todo caso, si no hay también un saber que el
propio Sócrates descubrió por sí mismo y en sí mismo. Un pasaje de la
Apología en el que se oponen saber y no saber, nos permite conjeturarlo. En él,
Sócrates evoca lo que algunos podrían decirle: “¿no te da vergüenza Sócrates
haberte dedicado a una ocupación tal por la que ahora corres peligro de morir?”
y formula de esta manera lo que les contestaría: “No tienes razón, amigo si
crees que un hombre que sea de algún provecho ha de tener en cuenta el riesgo
de vivir o morir, sino el examinar solamente, al obrar, si hace cosas justas o
injustas y actos propios de un hombre bueno o de un hombre malo”.
Sócrates, sabe que no sabe nada acerca de la muerte, pero en cambio afirma
que sabe algo acerca de un tema muy diferente: “pero si sé que es malo y

33
vergonzoso cometer injusticia y desobedecer al que es mejor, sea dios u
hombre. En comparación con los males que sé que son males, jamás temeré ni
evitaré lo que no sé si es incluso un bien”.

Es muy interesante comprobar que aquí el no saber y el saber se refieren no

a conceptos sino a valores: el valor de la muerte por su parte, el valor del bien
moral y del mal moral por la otra. Sócrates no sabe nada del valor que se debe
atribuir a la muerte porque no está en su poder, porque la experiencia de su
propia muerte le es por definición ajena. Pero conoce el valor de la acción
moral y de la intención moral porque dependen de su elección, de su decisión,
de su compromiso; tienen pues su origen en él mismo. Aquí de nuevo el no
saber no es una serie de proposiciones, una teoría abstracta, sino la certeza de
una elección, de una decisión, de una iniciativa; el saber no es un saber a secas,
sino un saber-lo-que-hay-que-preferir, luego un saber-vivir. Y es este saber
del valor el que lo guiará en las discusiones llevadas con sus interlocutores: “y
si alguno de vosotros discute y dice que se preocupa, no pienso dejarlo al
momento y marcharme, sino que lo voy a interrogar, examinar y a refutar, y si
me parece que no ha adquirido la virtud y dice que sí, le reprocharé que tiene en
menos lo digno de más y tiene en mucho lo que vale poco”.

Este saber del valor procede de la experiencia interior de Sócrates, de la

experiencia de una elección que lo implica en su totalidad. Aquí de nuevo,
no hay pues, saber más que por medio de un descubrimiento personal que
procede del interior. Esta interioridad es además reforzada en Sócrates por la
representación de este daimón, de esta voz divina, que nos dice habla en él y le
impide hacer ciertas cosas. Experiencia mística o imagen mítica es difícil
decirlo, pero en ello podemos ver en todo caso una especie de figura de lo que
más tarde se llamaría la conciencia moral.

Parece pues, que Sócrates haya admitido implícitamente que existía en todos
los hombres un deseo innato del bien. Es también en este sentido en el que se

34
presentaba como simple partero, cuyo papel se limitaba a hacer descubrir a sus
interlocutores sus posibilidades interiores. Entonces comprendemos mejor el
significado de la paradoja socrática: nadie es malo voluntariamente, o
también: la virtud es saber; quiere decir que, si el hombre comete el mal moral
es porque cree encontrar el bien en él, y si es virtuoso, es que sabe con toda su
alma y todo su ser en donde radica el verdadero bien. Todo el papel del filósofo
consistirá pues en permitir a su interlocutor “percatarse”, en el sentido más
fuerte de la palabra, de cuál es el verdadero bien, cuál es el verdadero valor. En
el fondo del saber socrático hay el amor del bien.

El contenido del saber socrático es pues, en lo esencial, “el valor absoluto

de la intención moral” y la certeza que proporciona la elección de este valor.
Evidentemente, la expresión es moderna. Sócrates no la habría empleado. Pero
puede ser útil para subrayar el alcance del mensaje socrático. En efecto,
podemos decir que un valor es absoluto para un hombre cuando está dispuesto a
morir por él. Tal es precisamente la actitud de Sócrates cuando se trata de “lo
que es mejor”, es decir, de la justicia, del deber, de la pureza moral. Lo repite
varias veces en la Apología: prefiere la muerte y el peligro antes que
renunciar a su deber y a su misión. En el Critón, Platón imagina que Sócrates
hace hablar a las leyes de Atenas, que le hacen comprender que si pretende
evadirse y escapar a su condena perjudicará a toda la ciudad, dando ejemplo de
desobediencia a las leyes: no debe poner su propia vida por encima de lo que es
justo. Y como lo dice Sócrates en el Fedón: “según yo opino, hace ya tiempo
que estos tendones y estos huesos estarían en Mégara o en Beocia, arrastrados
por la esperanza de lo mejor, si no hubiera creído que es más justo y más noble
soportar la pena que la ciudad ordena, cualquiera que sea antes de huir y
desertar”.

Este valor absoluto de la elección moral aparece también en otra perspectiva

cuando Sócrates declara: “para el hombre de bien, no hay ningún mal ni durante
su vida ni una vez que ha muerto”. Esto significa que todas las cosas que

35
parecen males a los ojos de los hombres, la muerte, la enfermedad, la pobreza,
no son males para él. A sus ojos no hay más que un mal, la falta moral; no hay
más que un solo bien, un solo valor, la voluntad de hacer el bien, lo que supone
que no nos negamos a examinar siempre rigurosamente nuestra manera de vivir,
a fin de ver si siempre está dirigida e inspirada por esta voluntad de hacer el
bien. Podemos decir, hasta cierto punto, que lo que interesa a Sócrates no es
definir lo que puede ser el contenido teórico y objetivo de la moralidad: lo que
hay que hacer, sino saber si se desea real y concretamente lo que se considera
justo y bien: como hay que actuar. En la Apología, Sócrates no da ninguna
razón teórica para explicar por qué se obliga a examinar su propia vida y la vida
de los demás. Se contenta con decir, por una parte, que es la misión que le fue
confiada por el dios y por la otra, que sólo una lucidez así, un rigor así con
respecto a sí mismo, puede dar sentido a la vida: “una vida sin examen no tiene
objeto vivirla para el hombre”.

Quizás encontramos aquí todavía confuso e indistinto, cierto esbozo de la

idea que será desarrollada más tarde, en una problemática muy diferente por
Kant: la moralidad se constituye a sí misma en la pureza de la intención que
dirige la acción, por esa que consiste precisamente en dar un valor absoluto al
bien moral, renunciando por completo a su interés individual.

Todo hace pensar además que este saber jamás se adquiere. No sólo es a los
demás sino a él mismo a quienes Sócrates no deja de poner a prueba. La pureza
de la intención moral debe siempre ser renovada y restablecida. La
transformación de sí mismo nunca es definitiva. Exige una perpetua
reconquista.

36
37
PRESENTACIÓN

SEGUNDA UNIDAD
¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde
se abordan?

• Los problemas del Ser

• Los problemas del conocer.
• Los problemas de la sensibilidad
• Los problemas del razonamiento
• Los problemas del hombre

Propósitos, el estudiante
Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la filosofía de
manera reflexiva y crítica para que pueda apreciar el valor de la actitud
filosófica (capacidad de asombro, deseo de saber y preguntar, búsqueda de
la verdad- entre otras) ante la vida.
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y
críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un
criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones
fundamentales que enfrentará.
Descubrirá desde la filosofía sus posibilidades como ser humano libre y
creador, para asumirse como ser sensible.

Aprendizajes
Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su
capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con
su experiencia cotidiana.
Expresa una actitud filosófica para valorar y respetar otras formas de
pensar y actuar en la búsqueda de una mejor forma de vida.

CONCEPTOS CLAVE

Áreas de la filosofía, historicidad de las áreas de la filosofía, metafísica, ontología,

ética, estética, arte, conocimiento, epistemología, gnoseología, dialéctica, filosofía
natural, lógica, argumentación, lenguaje, y filosofía del lenguaje.

38
INTRODUCCIÓN

Con el paso del tiempo quienes continuaron el tipo reflexión que se había iniciado
en la Antigua Grecia en el siglo VI a. C. fueron proponiendo nuevas formas de
tratar los problemas o asuntos que habían estado en el centro de la atención de los
más antiguos pensadores.10 También encontraron nuevas preguntas así como otras
facetas de las mismas preguntas, descubrieron inusitadas conexiones entre sus
respuestas y sus nuevas dudas y así se fueron consolidando campos de interés,
ámbitos de estudio, que cada vez alcanzaron una mayor especialización: surgieron,
a lo largo de los siglos, distintas ramas o disciplinas.
Los cambios drásticos de los contextos y de la organización del saber,
originados en las transformaciones de la sociedad, también modificaron los asuntos
o problemas investigados y las mismas áreas también fueron evolucionando.
Por ejemplo, la filosofía natural que buscaba desentrañar los secretos de la
naturaleza y descubrir los vínculos que unen a todos los seres, era un área que se
estudiaba dentro del amplio horizonte de la filosofía, no obstante su estrecha
relación con la magia, pues como ella buscaba dominar las fuerzas de la naturaleza
que es hoy un objetivo más propio de las ciencias experimentales, también llamadas
físico naturales, y no de la filosofía.11
Otro ejemplo es la dialéctica, disciplina que se cultivó durante el medioevo y
los especialistas en ella, los grandes dialécticos, causaron la admiración de todos los
jóvenes ávidos de saber que abandonaban sus ciudades para ir a estudiar con ellos
en las universidades.
Estos campos ya no aparecen, por lo regular, en las materias que se estudian en
las escuelas donde se enseña filosofía; pero sus problemáticas, reformuladas, están
presentes en las áreas que actualmente existen. En el caso de la filosofía natural y la

10
Tales, Anaximandro, Anaxímenes, y otros filósofos que florecieron en las costas de Asia Menor, o
al sur de la península itálica, o en las costas del norte de África, así como en la región ática de la
Grecia continental o en las ciudades del imperio romano. Algunos de ellos vistos en la Unidad I.
11
En el disco anexo se proporciona diapositivas en un power point (pp1) para ilustrar la adopción
que hace la ciencia del propósito que tenía la filosofía de dominar las fuerzas de la naturaleza. En él
se utiliza la figura de Empédocles y se muestra la opinión de Gaos acerca del beneficio que aporta la
enseñanza de la filosofía como una explicación del contraste que el estudiante puede encontrar entre
las certezas indubitables que aparentemente se enseñan en las aulas físico naturales o de ciencias
experimentales y las dudas y aproximaciones así como las contraopiniones que se enseñan en el aula
de filosofía.
39
dialéctica varios de sus temas de estudio son investigados, desde una perspectiva
contemporánea, por los filósofos de la ciencia o los lógicos o los filósofos de la
lógica contemporáneos.
Actualmente los especialistas consideran que los temas centrales de la filosofía
dan propuestas de solución a las preguntas por el ser, la verdad, el bien, la justicia y
la belleza. Preocupaciones o interrogantes que dan origen a las principales áreas
que comprende esta disciplina, como la lógica, la epistemología, la filosofía del
lenguaje, la filosofía de la ciencia, la ontología, la ética, la filosofía política y la
estética. “Algunos temas tratados en estas áreas son precisamente los que llevaron a
conformarlas como tales: la argumentación en la lógica, el conocimiento en la
epistemología, el lenguaje en la filosofía del lenguaje, la ciencia en la filosofía de la
ciencia, el ser en la ontología, la libertad en la ética, el poder en la filosofía política,
el arte en la estética, por mencionar sólo algunos de los más relevantes. Sin
embargo, si se plantean los principales problemas de la filosofía (no sus temas), se
puede apreciar cómo esta separación por áreas no es tan rígida: los problemas
pueden atravesar o implicar diversas áreas. Pongamos como ejemplo el siguiente
problema: ¿realmente somos libres los seres humanos? El planteamiento de este
problema y su posible solución comprende aspectos no sólo del área de la lógica
(qué es la que se ocupa de la manera correcta de razonar), sino también de la
ontología, la ética y la filosofía política.”12
Así es preciso comprender que los diversos campos de estudio de la filosofía se
distinguen entre sí, pero no existe una separación tajante entre ellos. En muchas
ocasiones algunas áreas invaden campos considerados pertenecientes a otras, pero
la diferencia entre ellas radica en ciertos problemas en los que centran su principal
interés.
Las áreas o disciplinas de la filosofía tradicionales de la filosofía son:
metafísica13, epistemología, ética, lógica y estética. Pero además existen numerosas
áreas en la filosofía porque la filosofía no se puede reducir a un solo objeto de

12
Elizabetta di Castro, “Introducción” a la sección de Filosofía la Enciclopedia de Conocimientos
Fundamentales, T2,UNAM-Siglo XXI, México, 2010, p 3.
13
Se anexa un texto acerca de planteamientos de la metafísica en el disco. Riddles of Existence, cap.
10.
40
estudio, en realidad cualquier asunto es susceptible de ser objeto de estudio de la
filosofía y la índole filosófica de la investigación está determinada por el uso de las
herramientas y recursos racionales propios de la filosofía.14

14
En la misma Enciclopedia se reproduce un video con una conferencia dictada por el Dr. Adolfo
Sánchez Vázquez en la cual aborda el tema de la especialización en filosofía. Este video se
encuentra también en el disco anexo.
41
SUGERENCIAS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y/O DE ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El programa indicativo de Filosofía I busca centrarse en la historicidad de la

filosofía, por un lado y en el planteamiento de problemas filosóficos, por el otro.
Los diversos aspectos de estos dos ejes se dosifican en el avance de las unidades.
En esta unidad II se pueden proponer varios textos en los que los estudiantes
pueden identificar el tipo de área o campo de estudio a la que pertenece y a su vez
se pueden ir familiarizando con autores de distintas épocas lo que les servirá como
ejemplos de la noción teórica de la historicidad de la filosofía, vista en la unidad
precedente.
La planeación de las clases implica una lectura cuidadosa de las cartas
descriptivas, divididas en tres columnas: en la primera se ubica el aprendizaje, en
la segunda las estrategias y en la tercera la temática. En el CCH, el aprendizaje es
fundamental porque rige el quehacer de los alumnos y el maestro; en cambio las
estrategias representan un conjunto de sugerencias que podrían tomarse tal cual, o
bien, modificarse, a criterio del profesor. La temática, asimismo, no puede verse
como un propósito a cumplir, puesto que en el aprendizaje ya está contenida.
De esta manera, el aprendizaje inicial nos plantea que el alumno deberá:
Adquirir y aplicar conceptos básicos de la filosofía y para lograrlo se propone la
siguiente estrategia:
Con base en unos textos sugeridos por el profesor, los estudiantes ubicarán
las áreas de la filosofía a la que pertenecen al comparar lo que dice con un
cuadro en el que se consignan las principales problemáticas de cada campo
y los autores más sobresalientes.
Así, en una primera sesión, los alumnos escucharán una exposición del profesor
que encuadre el tema conforme a lo descrito en la introducción, enseguida,
organizados en equipo, leerán un texto y ubicarán el asunto del que se trata (para
ello es conveniente elaborar un cuestionario de comprensión de lectura para cada
texto), enseguida, ya ubicado el tema podrán ubicar el área ( o áreas) a las que
podría pertenecer el texto al comparar los temas que aborda con los temas

42
consignados para cada área o campo de estudio en el cuadro sintetizador en el que
se anotan las áreas, sus preguntas principales y los autores que más han escrito
sobre tales ítems características descritas en el cuadro.
MATERIALES DE APOYO

43
44
45
Texto 1
José Gaos. Antología filosófica: la filosofía griega

El poema de Parménides
Introducción
1

[101] Las yeguas que me llevan me condujeron hasta la meta de mi corazón, pues
que en su carrera me trasportaron hasta el famoso camino de la deidad que, solo,
lleva a través de todo al hombre iniciado en el saber. Hasta allí fui llevado, pues
hasta allí me llevaron las muy inteligentes yeguas que tiran de mi carro, mientras
que unas doncellas me enseñaban el camino.

El eje, inflamándose en los cubos, impelido de ambos lados por las dos redondas
ruedas, lanzaba un grito de siringa, en tanto se apresuraban por conducirme hasta la
luz las doncellas del Sol, dejando atrás las moradas de la Noche, quitándose con las
manos de las cabezas los velos.

Allí están las puertas de los caminos de la Noche y del Día, sujetas entre un
dintel y un umbral de piedra, altas hasta el éter, cerradas con ingentes hojas, de las
que la Justicia fecunda en penas guarda las llaves maestras.

46
 Induciéndola con blandas razones, las doncellas la convencieron [102]
inteligentemente de que sin tardanza les quitase de las puertas la barra sujeta con un
cerrojo. Y las puertas abrieron una boca inmensa al desplegar las alas y hacer girar
sucesivamente en los quicios sus ejes de fuerte bronce, sujetos con clavijas y
pernos. Allá, pues, a través de las puertas, guiaron en línea recta las doncellas por la
calzada carro y yeguas.

Y la diosa me acogió benévolamente. Tomó mi mano derecha en la suya y me

habló dirigiéndome estas palabras:

Oh, joven, que en compañía de inmortales conductores y traído por esas yeguas
arribas a nuestra morada, salud, pues que no es un destino aciago quien te impulsó a
recorrer este camino, que está, en efecto, fuera del trillado por los hombres, sino la
ley y la justicia. Mas necesidad es que te informes de todo, tanto del intrépido
corazón de la Verdad bien redonda, cuanto de las opiniones de los mortales, en las
que no hay una fe verdadera. Pero en todo caso aprenderás también esto, cómo
necesitaban haber puesto a prueba cómo es lo aparente, recorriéndolo enteramente
todo.

Mas tú, de este camino de busca aparta el pensamiento que pienses, no te fuerce
el hábito preñado de experiencia a entrar por este camino, moviendo ciegos ojos y
zumbantes oídos y lengua, antes juzga con la razón la muy debatida argumentación
por mí expuesta. Una sola posibilidad aún de hablar de un camino queda. [103]

47
Primera Parte

Sin embargo, considera firmemente con el pensamiento lo ausente como

presente. Porque no cortarás a lo que es de su contacto con lo que es, ni esparcido
por todas las partes del mundo, ni recogido.

3*

Igual me es todo punto de partida, pues he de volver a él.

Pero ven, y te diré, y tú retén las palabras oídas, qué únicos caminos de busca
son pensables. El uno, que es y que no es posible que no sea, es la vía de la
Persuasión, pues sigue a la Verdad. El otro, que no es y que necesario es que no
sea, éste, te digo, es un sendero ignorante de todo. Porque ni puedes conocer lo que
no es, pues no es factible, ni expresarlo.

Pues una misma cosa es la que puede ser pensada y puede ser.

Necesario es que aquello que es posible decir y pensar, [104] sea. Porque puede
ser, mientras que lo que nada es, no lo puede. Esto te pido consideres. De este
primer camino de busca, pues, te aparto, pero también de aquel por el que mortales
que nada saben yerran bicéfalos, porque la inhabilidad dirige en sus pechos el
errante pensamiento, y así van y vienen, como sordos y ciegos, estupidizados,
raleas sin juicio, para quienes es cosa admitida que sea y no sea, y lo mismo y no lo
mismo, y de todas las cosas hay una vía de ida y vuelta.
48
7

Pues jamás domarás a ser a lo que no es. Pero tú, de este camino de busca aparta
el pensamiento que pienses.

Una sola posibilidad aún de hablar de un camino queda: que es. En este hay
muchísimos signos de que lo que es no se ha generado y es imperecedero, pues es
de intactos miembros, intrépido y sin fin. Ni nunca fue, ni será, puesto que es,
ahora, junto todo, uno, continuo. Porque ¿qué origen le buscarás? ¿cómo, de dónde
habría tomado auge? De lo que no es, no te dejaré decirlo ni pensarlo, pues no es
posible decir ni pensar que no es. Y ¿qué necesidad le habría hecho nacer después
más bien que antes, tomando principio de lo que nada es? Así, necesario es que sea
totalmente, o que no sea.

Ni nunca la fuerza de la fe permitirá que de lo que no es se genere algo a su

lado. Por lo cual ni generarse ni perecer le consiente la Justicia, soltando sus
cadenas, sino que lo tiene sujeto. Mas el juicio acerca de estos caminos [105] se
funda en esta pregunta: ¿es o no es? Pues bien, cosa juzgada es, según es necesidad,
dejar el uno como imposible de pensar y nombrar, por no ser un camino verdadero,
mientras que el otro es y es veraz. ¿Cómo podría ser más adelante lo que es?
¿Cómo podría haberse generado? Porque si se generó, no es, ni si está a punto de
llegar a ser un día. Así, la generación se ha extinguido y es ignorado el perecer.

Tampoco es divisible, puesto que es todo igual, ni hay más en ninguna parte, lo
que le impediría ser continuo, ni menos, sino que todo está lleno de lo que es. Por
esto es todo continuo: porque lo que es toca a lo que es.

Y, además, está inmóvil entre los cabos de grandes cadenas, sin principio ni
cese, puesto que la generación y el perecer han sido arrojados muy lejos, ya que los
rechazó la fe verdadera. Es lo mismo, permanece en lo mismo, yace en sí mismo, y,
así, permanece, trabados los pies, en el mismo sitio, pues una poderosa necesidad le

49
tiene sujeto en las cadenas del límite que lo detiene por ambos lados. Por lo cual no
es lícito que lo que es sea infinito, pues no es carente de nada, mientras que
siéndolo carecería de todo.

Lo mismo es aquello que se puede pensar y aquello por lo que existe el

pensamiento que se piensa, pues sin aquello que es, y en punto a lo cual es
expresado, no encontrarás el pensar. Porque nada distinto ni es, ni será, al lado de lo
que es; al menos el Destino lo ató para que fuese entero e inmóvil. [106] Por esto
son nombres todo cuanto los mortales han establecido, persuadidos de que son
verdaderos: generarse y perecer, ser y no ser, cambiar de lugar, mudar de color
brillante.

Y, además, puesto que tiene un límite extremo, está terminado por todas partes,
semejante a la masa de una esfera bien redonda, desde el medio igualmente fuerte
por todas partes, pues necesario es que no sea ni más fuerte, ni más débil en una
parte que en otra. Porque no hay nada que pudiera hacerle dejar de extenderse por
igual, ni hay manera de que lo que es pueda ser aquí más y allí menos que lo que es,
ya que es todo inexpoliable. Pues aquello desde lo que por todas partes es igual,
impera del mismo modo entre los límites

http://bib.cervantesvirtual.com/extras_autor/00002616/hipertextos/estatico/estatico2
/seccion_4_parmenides.htm

50
 Texto 2
Aristóteles Metafísica · libro primero · Α · 980a-993ª Traducción Patricio de Azcárate

I
Naturaleza de la ciencia; diferencia entre la ciencia y la experiencia

Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las
percepciones de nuestros sentidos son una prueba de esta verdad. Nos agradan por sí
mismas, independientemente de su utilidad, sobre todo las de la vista. En efecto, no sólo
cuando tenemos intención de obrar, sino hasta cuando ningún objeto práctico nos
proponemos, preferimos, por decirlo así, el conocimiento visible a todos los demás
conocimientos que nos dan los demás sentidos. Y la razón es que la vista, mejor que los
otros sentidos, nos da a conocer [52] los objetos, y nos descubre entre ellos gran número de
diferencias{1}.

Los animales reciben de la naturaleza la facultad de conocer por los sentidos. Pero este
conocimiento en unos no produce la memoria; al paso que en otros la produce. Y así los
primeros son simplemente inteligentes; y los otros son más capaces de aprender que los que
no tienen la facultad de acordarse. La inteligencia, sin la capacidad de aprender, es
patrimonio de los que no tienen la facultad de percibir los sonidos, por ejemplo, la abeja{2} y
los demás animales que puedan hallarse en el mismo caso. La capacidad de aprender se
encuentra en todos aquellos que reúnen a la memoria el sentido del oído{3}. Mientras que los
demás animales viven reducidos a las impresiones sensibles{4} o a los recuerdos, y apenas se
elevan a la experiencia, el género humano tiene, para conducirse, el arte y el razonamiento.

En los hombres la experiencia proviene de la memoria. En efecto, muchos recuerdos de

una misma cosa constituyen una experiencia. Pero la experiencia al parecer se asimila casi a
la ciencia y al arte. Por la experiencia, progresan la ciencia y el arte en el hombre{5}. La
experiencia, dice Polus{6}, y con razón, ha creado el arte; la inexperiencia marcha a la
aventura. El arte comienza, cuando de un gran número de nociones suministradas por la
experiencia, se forma una sola concepción general que se aplica a todos los casos

51
semejantes. Saber que tal remedio ha curado a Calias atacado de tal enfermedad, que ha
producido el mismo efecto en Sócrates y en muchos otros tomados individualmente,
constituye la [53] experiencia; pero saber, que tal remedio ha curado toda clase de enfermos
atacados de cierta enfermedad; los flemáticos, por ejemplo, los biliosos o los calenturientos,
es arte. En la práctica la experiencia no parece diferir del arte, y se observa que hasta los
mismos que sólo tienen experiencia consiguen mejor su objeto que los que poseen la teoría
sin la experiencia. Esto consiste en que la experiencia es el conocimiento de las cosas
particulares, y el arte, por lo contrario, el de lo general{7}. Ahora bien, todos los actos, todos
los hechos se dan en lo particular. Porque no es al hombre al que cura el médico, sino
accidentalmente, y sí a Calias o Sócrates o a cualquier otro individuo que resulte pertenecer
al género humano. Luego si alguno posee la teoría sin la experiencia, y conociendo lo
general ignora lo particular en él contenido, errará muchas veces en el tratamiento de la
enfermedad. En efecto, lo que se trata de curar es al individuo. Sin embargo, el
conocimiento y la inteligencia, según la opinión común, son más bien patrimonio del arte
que de la experiencia, y los hombres de arte pasan por ser más sabios que los hombres de
experiencia, porque la sabiduría está en todos los hombres en razón de su saber. El motivo
de esto es que los unos conocen la causa, y los otros la ignoran.

En efecto, los hombres de experiencia saben bien que tal cosa existe, pero no saben
porqué existe; los hombres de arte, por lo contrario, conocen el porqué y la causa. Y así
afirmamos verdaderamente que los directores de obras, cualquiera que sea el trabajo de que
se trate, tienen más derecho a nuestro respeto que los simples operarios; tienen más
conocimiento y son más sabios, porque saben las causas de lo que se hace; mientras que los
operarios se parecen a esos seres inanimados que obran, pero sin conciencia de su acción,
como el fuego, por ejemplo, que quema sin saberlo. En los seres inanimados una naturaleza
particular es la que produce cada una de estas acciones; en los operarios es el hábito. La
superioridad de los jefes sobre los operarios no se debe a su habilidad práctica, sino al hecho
de poseer la teoría y conocer las causas. Añádase a esto, que el carácter principal de la
ciencia consiste en poder ser [54] transmitida por la enseñanza. Y así, según la opinión
común, el arte, más que la experiencia, es ciencia; porque los hombres de arte pueden
enseñar, y los hombres de experiencia no. Por otra parte, ninguna de las acciones sensibles

52
constituye a nuestros ojos el verdadero saber, bien que sean el fundamento del conocimiento
de las cosas particulares; pero no nos dicen el porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver
que el fuego es caliente, pero sólo que es caliente.

No sin razón el primero que inventó un arte cualquiera, por encima de las nociones
vulgares de los sentidos, fue admirado por los hombres, no sólo a causa de la utilidad de sus
descubrimientos, sino a causa de su ciencia, y porque era superior a los demás. Las artes se
multiplicaron, aplicándose las unas a las necesidades, las otras a los placeres de la vida; pero
siempre los inventores de que se trata fueron mirados como superiores a los de todas las
demás, porque su ciencia no tenía la utilidad por fin. Todas las artes de que hablamos
estaban inventadas, cuando se descubrieron estas ciencias que no se aplican ni a los placeres
ni a las necesidades de la vida. Nacieron primero en aquellos puntos donde los hombres
gozaban de reposo. Las matemáticas fueron inventadas en Egipto, porque en este país se
dejaba un gran solaz a la casta de los sacerdotes.

Hemos asentado en la Moral{8} la diferencia que hay entre el arte, la ciencia y los
demás conocimientos. Todo lo que sobre este punto nos proponemos decir ahora, es que la
ciencia que se llama Filosofía{9} es, según la idea que generalmente se tiene de ella, el
estudio de las primeras causas y de los principios.

Por consiguiente, como acabamos de decir, el hombre de experiencia parece ser más
sabio que el que sólo tiene conocimientos sensibles, cualesquiera que ellos sean; el hombre
de arte lo es más que el hombre de experiencia; el operario es sobrepujado por el director del
trabajo, y la especulación es superior a la práctica. Es, por tanto, evidente que la Filosofía es
una ciencia que se ocupa de ciertas causas y de ciertos principios.

———

{1} La vista nos revela un gran número de diferencias de toda especie, porque todos los
cuerpos tienen un color, Aristóteles, De sensu et sensibili, cap. I, ed. de Bekker, pág.
437.

{2} Se ignora si las abejas tienen o no el sentido del oído. Aristóteles, Histor. Anim., libro.

53
 IX, núm. 40, Bekk., pág 627.

{3} El perro, el caballo, el asno, &c. Asclepio, ap. Brandis, Scholia in Aristol., pág. 552.

{4} Hay animales que viven reducidos a sólo las impresiones de los sentidos. Arist., Del
Alma, lib. II, 3.

{5} La ciencia en su conjunto es el resultado de la experiencia de cada uno en particular.

Physic. auscult., lib. VII, 8, Bekk., pág. 247.

{6} La experiencia es la que da arte para la dirección de nuestra vida; la inexperiencia nos
hace marchar al azar. Polus, ap. Plat., in Gorg., cap. II, ed. de H. Estienne, pág. 448. –
Polus, de Agrigento, discípulo y amigo de Gorgias. Véase el Gorgias de Platón.

{7} Mediante el conocimiento de lo general, tenemos la inteligencia de lo particular. No hay

modo de conocimiento propio de lo particular. Primeros Analíticos, lib. II, 21. Véase
también los Últimos Analíticos, lib, I, 1.

{8} Moral a Nicómaco, lib. VI, 3.

{9} Σοφια. Es la misma palabra que hemos traducido más arriba por sabiduría. Cousin
observa que Aristóteles la emplea sucesivamente en el sentido popular y en su sentido
elevado, que es la sabiduría por excelencia, la Filosofía.

54
Texto 3

SER Y TIEMPO 15

Martin Heidegger
(1927)

Traducción, prólogo y notas de

Jorge Eduardo Rivera
Edición electrónica de

www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS .

§ 1. Necesidad de una repetición explícita de la pregunta por el ser.

Hoy esta pregunta ha caído en el olvido, aunque nuestro tiempo se atribuya el

progreso de una reafirmación de la “metafísica”[…] esta pregunta no es una
pregunta cualquiera. Ella mantuvo en vilo la investigación de Platón y Aristóteles,
aunque para enmudecer desde entonces—como pregunta temática de una efectiva
investigación. Lo que ellos alcanzaron se mantuvo, a través de múltiples
modificaciones y “retoques”, hasta la Lógica de Hegel. Y lo que, en el supremo
esfuerzo del pensar, le fuera antaño arrebatado a los fenómenos, si bien
fragmentaria e incipientemente, se ha convertido desde hace tiempo en una
trivialidad.
No sólo eso. Sobre la base de los comienzos griegos de la interpretación del ser,
llegó a constituirse un dogma que no sólo declara superflua la pregunta por el
sentido del ser, sino que, además, ratifica y legitima su omisión. Se dice: el
concepto de “ser” es el más universal y vacío. Como tal, opone resistencia a todo
intento de definición. Este concepto universalísimo y, por ende, indefinible,
tampoco necesita ser definido. Todo el mundo lo usa constantemente y comprende
ya siempre lo que con él quiere decir. De esta manera, lo que estando oculto
incitaba y mantenía en la inquietud al filosofar antiguo, se ha convertido en algo
obvio y claro como el sol, hasta el punto de que si alguien insiste en preguntar aún
por ello, es acusado de error metodológico[….]no sólo falta la respuesta a la
pregunta por el ser, sino que incluso la pregunta misma es oscura y carece de
dirección. Por consiguiente, repetir la pregunta por el ser significa: elaborar de una

15
Un material complementario que se pone a disposición en el disco anexo es el pp2 sobre los
primeros parágrafos de Ser y Tiempo y unos documentos en Word acerca de la pregunta que
interroga por el ser.
55
vez por todas en forma suficiente el planteamiento mismo de la pregunta.
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Heidegger/Ser%20y%20Tiempo.pdf

Texto 4
Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método

La hermenéutica no significa tanto un procedimiento cuanto la actitud de un ser

humano que quiere entender a otro o que como oyente o lector quiere entender una
manifestación verbal. Siempre es, pues: entender a un ser humano, entender este
texto concreto.

La obra de arte se entiende como realización plena de la representación simbólica

de la vida, hacia la cal toda vivencia se encuentra siempre en camino.

Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método, ediciones Sígueme, Salamanca, 2001,

p.107

Texto 5
Aristóteles: Poética
“La epopeya, y aun esotra obra poética que es la tragedia, la
comedia lo mismo que la poesía ditirámbica y las más de las obras
para flauta y cítara, da la causalidad de que todas ellas son –todas y
todo en cada una- reproducciones por imitación2, que se
dirferencias unas de otras de tres maneras: 1. o por imitar con

56
 medios genéricamente diversos, 2. o por imitar objetos diversos, 3.
o por imitar objetos, no de igual manera sino diversa de lo que son.

2
Nota: Reproducción por imitación µiµhsiV …”

Aristóteles: Poética. México, UNAM, Biblioteca Scriptorum

graecorum et romanorum mexicana, 2ª. ed., 2000. Tr. Juan David
García Bacca

Texto 6
Aristóteles, Ética a Nicómaco

Quizá sea más conveniente estudiar el bien en su acepción universal, y darnos de

esta manera cuenta del sentido exacto de esta palabra. No quiero, sin embargo,
disimular, que una indagación de este género puede ser para nosotros bastante
delicada, habiendo sido el sistema de las Ideas presentado por personas que nos son
queridas. Pero debe parecer bien y mirarse como un verdadero deber de nuestra
parte, el que, en obsequio de la verdad, hagamos la crítica de nuestras propias
opiniones, sobre todo cuando nos preciamos de ser filósofos; y así entre la amistad
y la verdad, que ambas nos son caras, es una obligación sagrada dar la preferencia a
la verdad{9}.

Los que han sostenido esta opinión, no han hecho ni admitido Ideas para las cosas,
en que distinguían un orden de prioridad y de posterioridad; y esto mismo les
impedía, dicho sea de paso, suponer Ideas para los números. El bien aparece
igualmente en la categoría de la sustancia, en la de la cualidad y en la de la relación.
Pero lo que es en sí, es decir, la sustancia, es por su naturaleza misma anterior a la
relación, puesto que la relación es como una superfetación y un accidente del ser; y
al parecer no se puede afirmar para todos estos bienes una Idea común. Añadamos,
que el bien puede presentarse bajo tantas acepciones diversas como el ser mismo; y
así el bien en la categoría de la sustancia es Dios y la inteligencia; en la categoría de
la cualidad, es la virtud; en la de la cuantidad, es la medida; en la de la relación, es
lo útil; en la del tiempo, es la ocasión; y en la de lugar, es la posición regular, y lo
mismo sucede con todas las demás categorías. Por lo tanto el bien evidentemente no
es una especie de universal común a todas; no es uno, porque si lo fuese, no se le
encontraría en todas las categorías, y estaría exclusivamente en una. Pero más aún;

57
como no hay más que una sola ciencia de las [11] cosas que están comprendidas en
una sola Idea, sería preciso, que no hubiese igualmente más que una sola ciencia de
todos los bienes, cualesquiera que ellos fuesen. Pero lejos de esto, hay muchas
ciencias hasta para los bienes de una misma categoría. Y así la ciencia de la
oportunidad es en la guerra la ciencia estratégica; es en la enfermedad la ciencia
médica. La ciencia de la medida es también la ciencia médica en lo que concierne a
los alimentos; así como es la ciencia gimnástica en lo que concierne a los ejercicios.

Podría preguntarse igualmente lo que es la cosa en sí{10}, y lo que se quiere decir

cuando se aplica esta expresión: en sí, a cada cosa. Para el hombre en sí y para el
hombre, la definición es una sola y misma definición, que es la del hombre
simplemente, en tanto que es hombre; no hay ni de una ni de otra parte diferencia
alguna; y si en este caso es así, no puede tampoco haber diferencia entre el bien en
sí y el bien, en tanto que son bienes uno y otro.

Tampoco podría decirse, que el bien en sí es más un bien que cualquier otro bien,
porque sea eterno, puesto que, en otro género, una blancura que dure largos años no
es por esto más blanca que la que dura un sólo día. El sistema de los Pitagóricos
sobre la naturaleza del bien me parece aún más aceptable, cuando colocan la unidad
en la serie coordenada en que ponen igualmente los bienes; opinión en que
Espeusipo parece haberles seguido.

Pero dejemos la discusión de estos últimos puntos, que tendrá lugar en otra parte.

A la refutación que acabamos de presentar, parece que podría oponerse una

objeción, y decir, que las Ideas atacadas por nosotros no se aplican a los bienes de
toda especie, y que sólo conciernen a una especie de bienes; a saber, a aquellos que
se buscan y se aman por sí mismos únicamente, mientras que las cosas que
producen estos bienes, o que contribuyen a conservarlos de cualquiera manera que
sea, o que previenen lo que les es contrario y los destruye, no son llamados bienes
sino a causa de aquellos y bajo otro punto de vista. Y así, esta expresión de bienes
puede evidentemente tomarse en un doble [12] sentido; de una parte, los bienes que
son bienes por sí mismos; después los otros bienes que no lo son sino a la sombra
de los primeros; y entonces podemos separar y distinguir los bienes en sí de los
bienes que sirven mutuamente para procurarse los primeros; e indagar si los bienes
en sí, comprendidos de esta manera, están realmente expresados y comprendidos
bajo una sola Idea.

Ante todo, ¿cuáles son precisamente los bienes que deben ser reconocidos como
bienes en sí? ¿Son los bienes que se buscarían aun cuando estuviesen aislados, por
58
ejemplo, pensar, ver, o también tal o cual placer, tal o cual honor en particular?
Todas estas cosas pueden buscarse también en vista de otra, pero sin embargo,
pueden muy justamente pasar por bienes en sí. ¿O bien no debe reconocerse
absolutamente por un bien más que la Idea, y la Idea sola? La Idea entonces vendrá
a ser completamente vana e inútil. Pero si las cosas que acabamos de enumerar son
bienes en sí, será preciso que la definición del bien sea manifiestamente la misma
en todos estos casos diversos, como la definición de la blancura es evidentemente
idéntica para la nieve y para la cera. Ahora bien, las definiciones de los honores, del
pensamiento, del placer, son muy distintas y muy diferentes, en tanto que todas
estas cosas son bienes. Concluyamos, pues, que el bien no es una cosa común que
se pueda comprender bajo una sola y única Idea.

¿Pero cómo es que a todas estas cosas llamamos bienes? No son ciertamente
homónimos y equívocos que crea el azar. ¿Están comprendidas bajo un nombre
semejante, porque proceden todas de un mismo origen, o porque tienden todas a un
mismo fin? ¿O es más bien por una simple analogía? Así, por ejemplo, la vista del
cuerpo tiene analogía con el entendimiento del alma, y una cosa tiene analogía con
tal otra. Pero es conveniente dejar a un lado por el momento todas estas cuestiones
para tratarlas con la debida precisión en otra parte de la filosofía{11}, que es en
donde corresponde; y lo mismo poco más o menos podría decirse de la Idea{12};
porque si el bien que se atribuye a tantas cosas y que se hace común a todas es uno,
como se pretende, o si es una cosa separada que existe en sí, es perfectamente claro,
que no [13] podría entonces ser poseído ni practicado por el hombre. Y lo que
precisamente buscamos es un bien de esta última especie accesible al hombre.

Pero puede suceder que acaso sea una gran ventaja conocer el bien en su relación
con los bienes que el hombre puede adquirir y practicar{13}; porque conocido el bien
de esta manera y sirviéndonos en cierto modo de modelo, podríamos descubrir
mejor los bienes especiales que nos convienen; y una vez ilustrados sobre este
punto, llegaríamos más fácilmente a conseguirlos.

Sin dejar de confesar que esta opinión tiene algo de plausible, debo decir, sin
embargo, que está en desacuerdo con los ejemplos que nos presentan todas las
ciencias. Aunque todas tengan por fin un bien, y aunque tiendan a satisfacer
nuestras necesidades, no por eso desprecian menos el estudio del bien en sí mismo.
Y no puede suponerse, que todos los prácticos y todos los artistas desconociesen un
auxilio tan poderoso, y no le buscasen. Ni será fácil ver de qué serviría al tejedor y
al albañil para su arte especial conocer el bien en sí, ni cómo podría ser uno mejor
médico o mejor general del ejército por haber contemplado la Idea misma del bien.

59
No es bajo este punto de vista como el médico considera ordinariamente la salud,
porque la que él considera es la del hombre, o por mejor decir, considera
especialmente la salud de tal individuo, puesto que sólo ejerce la medicina con
relación a casos particulares. Pero, repito, no hablemos más de esta materia.
http://www.filosofia.org/cla/ari/azc01010.htm

Texto 7
René Descartes, Discurso del Método, Cuarta Parte

“Así, fundándome en que los sentidos nos engañan algunas veces, quise suponer
que no había cosa alguna que fuese tal y como ellos nos la hacen imaginar; y, en
vista de que hay hombres que se engañan al razonar y comente paralogismos, aun
en las más simples materias de geometría, y juzgando que yo estaba tan sujeto a
equivocarme como cualquier otro, rechacé como falsas todas las razones que antes
había aceptado mediante demostración; y finalmente, considerando que los mismos
pensamientos que tenemos estando despiertos pueden también ocurrírsenos cuando
dormimos, sin que en este caso ninguno de ellos sea verdadero, me resolví a fingir
que nada de lo que hasta entonces había entrado en mi mente era más verdadero
que las ilusiones de mis sueños. Pero inmediatamente después caí en la cuenta de
que, mientras de esta manera intentaba pensar que todo era falso, era absolutamente
necesario que yo, que lo pensaba, fuese algo; y advirtiendo que esta verdad: pienso,
luego existo, era tan firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los
escépticos eran incapaces de conmoverla, pensé que podía aceptarla sin escrúpulo
como el primer principio de la filosofía que andaba buscando.”

60
 Texto 8
Discurso de la Dignidad del Hombre

Giovanni Pico della Mirandola

He leído en los antiguos escritos de los árabes, padres venerados, que Abdala el
Sarraceno, interrogado acerca de cuál era a sus ojos el espectáculo más maravilloso en
esta escena del mundo, había respondido que nada veía más espléndido que el hombre.
Con esta afirmación coincide aquella famosa de Hermes: "Gran milagro, oh Asclepio, es
el hombre".

Sin embargo, al meditar sobre el significado de estas afirmaciones, no me

parecieron del todo persuasivas las múltiples razones que son aducidas a propósito de la
grandeza humana: que el hombre, familiar de las criaturas superiores y soberano de las
inferiores, es el vínculo entre ellas; que por la agudeza de los sentidos, por el poder
indagador de la razón y por la luz del intelecto, es intérprete de la naturaleza; que,
intermediario entre el tiempo y la eternidad es (como dicen los persas) cópula, y también
connubio de todos los seres del mundo y, según testimonio de David, poco inferior a los
ángeles. Cosas grandes, sin duda, pero no tanto como para que el hombre reivindique el
privilegio de una admiración ilimitada. Porque, en efecto, ¿no deberemos admirar más a
los propios ángeles y a los beatísimos coros del cielo?

Pero, finalmente, me parece haber comprendido por qué es el hombre el más

afortunado de todos los seres animados y digno, por lo tanto, de toda admiración. Y
comprendí en qué consiste la suerte que le ha tocado en el orden universal, no sólo
envidiable para las bestias, sino para los astros y los espíritus ultramundanos. ¡Cosa
increíble y estupenda! ¿Y por qué no, desde el momento que precisamente en razón de
ella el hombre es llamado y considerado justamente un gran milagro y un ser animado
maravilloso?

61
 Pero escuchen, oh padres, cuál sea tal condición de grandeza y presten, en su
cortesía, oído benigno a este discurso mío.

Ya el sumo Padre, Dios arquitecto, había construido con leyes de arcana sabiduría
esta mansión mundana que vemos, augustísimo templo de la divinidad.

Había embellecido la región supraceleste con inteligencia, avivado los etéreos

globos con almas eternas, poblado con una turba de animales de toda especie las partes
viles y fermentantes del mundo inferior. Pero, consumada la obra, deseaba el artífice que
hubiese alguien que comprendiera la razón de una obra tan grande, amara su belleza y
admirara la vastedad inmensa.Por ello, cumplido ya todo (como Moisés y Timeo lo
testimonian) pensó por último en producir al hombre.

Entre los arquetipos, sin embargo, no quedaba ninguno sobre el cual modelar la
nueva criatura, ni ninguno de los tesoros para conceder en herencia al nuevo hijo, ni sitio
alguno en todo el mundo donde residiese este contemplador del universo. Todo estaba
distribuido y lleno en los sumos, en los medios y en los ínfimos grados. Pero no hubiera
sido digno de la potestad paterna el decaer ni aun casi exhausta, en su última creación, ni
de su sabiduría el permanecer indecisa en una obra necesaria por falta de proyecto, ni de
su benéfico amor que aquél que estaba destinado a elogiar la munificencia divina en los
otros estuviese constreñido a lamentarla en sí mismo.

Estableció por lo tanto el óptimo artífice que aquél a quien no podía dotar de nada
propio le fuese común todo cuanto le había sido dado separadamente a los otros. Tomó
por consiguiente al hombre que así fue construido, obra de naturaleza indefinida y,
habiéndolo puesto en el centro del mundo, le habló de esta manera:

-Oh Adán, no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una

prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la prerrogativa que
conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención obtengas y conserves. La
naturaleza definida de los otros seres está constreñida por las precisas leyes por mí
prescriptas. Tú, en cambio, no constreñido por estrechez alguna, te la determinarás según
el arbitrio a cuyo poder te he consignado. Te he puesto en el centro del mundo para que
más cómodamente observes cuanto en él existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni
mortal ni inmortal, con el fin de que tú, como árbitro y soberano artífice de ti mismo, te
62
informases y plasmases en la obra que prefirieses. Podrás degenerar en los seres
inferiores que son las bestias, podrás regenerarte, según tu ánimo, en las realidades
superiores que Son divinas.

¡Oh suma libertad de Dios padre, oh suma y admirable suerte del hombre al cual
le ha sido concedido el obtener lo que desee, ser lo que quiera!

Las bestias en el momento mismo en que nacen, sacan consigo del vientre
materno, como dice Lucilio, todo lo que tendrán después. Los espíritus superiores, desde
un principio o poco después, fueron lo que serán eternamente. Al hombre, desde su
nacimiento, el padre le confirió gérmenes de toda especie y gérmenes de toda vida. Y
según como cada hombre los haya cultivado, madurarán en él y le darán sus frutos. Y si
fueran vegetales, será planta; si sensibles, será bestia; si racionales, se elevará a animal
celeste; si intelectuales, será ángel o hijo de Dios, y, si no contento con la suerte de
ninguna criatura, se repliega en el centro de su unidad, transformando en un espíritu a
solas con Dios en la solitaria oscuridad del Padre, él, que fue colocado sobre todas las
cosas, las sobrepujará a todas.

¿Quién no admirará a este camaleón nuestro? O, más bien, ¿quién admirará más
cualquier otra cosa? No se equivoca Asclepio el Ateniense, en razón del aspecto
cambiante y en razón de una naturaleza que se transforma hasta a sí misma, cuando dice
que en los misterios el hombre era simbolizado por Proteo. De aquí las metamorfosis
celebradas por los hebreos y por los pitagóricos.También la más secreta teología
hebraica, en efecto, transforma a Henoch ya en aquel ángel de la divinidad, llamado
"malakhha-shekhinah", ya, según otros en otros espíritus divinos. Y los pitagóricos
transforman a los malvados en bestias y, de dar fe a Empédocles, hasta en plantas. A
imitación de lo cual solía repetir Mahoma y con razón: "Quien se aleja de la ley divina
acaba por volverse una bestia". No es, en efecto, la corteza lo que hace la planta, sino su
naturaleza sorda e insensible; no es el cuero lo que hace la bestia de labor, sino el alma
bruta y sensual; ni la forma circular del cielo, sino la recta razón, ni la separación del
cuerpo hace el ángel, sino la inteligencia espiritual.

Por ello, si ves a alguno entregado al vientre arrastrarse por el suelo como una
serpiente no es hombre ése que ves, sino planta. Si hay alguien esclavo de los sentidos,

63
cegado como por Calipso por vanos espejismos de la fantasía y cebado por sensuales
halagos, no es un hombre lo que ves, sino una bestia. Si hay un filósofo que con recta
razón discierne todas las cosas, venéralo: es animal celeste, no terreno. Si hay un puro
con templador ignorante del cuerpo, adentrado por completo en las honduras de la mente,
éste no es un animal terreno ni tampoco celeste: es un espíritu más augusto, revestido de
carne humana.

¿Quién, pues, no admirará al hombre? A ese hombre que no erradamente en los

sagrados textos mosaicos y cristianos es designado ya con el nombre de todo ser de
carne, ya con el de toda criatura, precisamente porque se forja, modela y transforma a sí
mismo según el aspecto de todo ser y su ingenio según la naturaleza de toda criatura.

Texto 9
Karl R. Popper: La sociedad abierta y sus enemigos (1981) Ed: Paidós; Barcelona

“A mi juicio, Platón promovió una seria y duradera confusión en la filosofía política

al expresar el problema de la política bajo la forma “Quién debe gobernar?”, o bien, “La
voluntad de quién ha de ser suprema?”, etc. Esta confusión es análoga a la que creó en el
campo de la filosofía moral con su identificación – analizada en el capítulo anterior – del
colectivismo y el altruísmo. Es evidente que una vez formulada la pregunta “Quien debe
gobernar?”, resulta difícil evitar las respuestas de este tipo. “el mejor”, “el más sabio”, “el
gobernante nato”, “aquel que domina el arte de gobernar” (o también, quizá, “La Voluntad
General”, “La Raza Superior”, “Los Obreros Industriales”, o “El Pueblo”). Pero cualquiera
de éstas respuestas, por convincentes que puedan parecer – pues ¿quién habría de sostener
el principio opuesto, es decir, el gobierno del “peor”, o “el más ignorante” o “el esclavo
nato”? – es, como trataré de demostrar, completamente inútil.En primer término éstas
respuestas tienden a convencernos de que entrañan la resolución de algún problema
fundamental de la teoría política. Pero si enfocamos a ésta desde otro ángulo, hallamos que,
lejos de resolver problemas fundamentales algunos, lo único que hemos hecho es saltar por
encima de ellos, al atribuirle una importancia fundamental al problema de “Quién debe
gobernar?”. En efecto, aún aquellos que comparten este supuesto de Platón, admiten que los
64
gobernantes políticos no siempre son lo bastante “buenos” o “sabios” (es innecesario
detenernos a precisar el significado exacto de estos términos) y que no es nada fácil
establecer un gobierno en cuya bondad y sabiduría pueda confiarse sin temor. Si aceptamos
esto debemos preguntarnos, entonces, ¿porqué el pensamiento político no encara desde el
comienzo la posibilidad de un gobierno malo y la conveniencia de prepararnos para
soportar a los malos gobernantes, en el caso de que falten los mejores? Pero esto nos
conduce a un nuevo enfoque del problema de la política, pues nos obliga a reemplazar la
pregunta: “Quién debe gobernar?” con la nueva pregunta. “En qué forma podemos
organizar las instituciones políticas a fin de que los gobernantes malos o incapaces no
puedan ocasionar demasiado daño? (124-125)

http://karlpopperllibre.wordpress.com/2011/02/17/libros-karl-r-popper/

IDENTIFICACIÓN DE PUNTOS PROBLEMÁTICOS Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

Aquí vale la pena señalar que la dificultad que los estudiantes pueden encontrar
para la lectura de los textos sugeridos radica en primer lugar en lo limitado de su
vocabulario por lo que para leer y comprender es necesario que acudan al
diccionario. Además el cuestionario de comprensión de lectura que el profesor les
proponga les puede servir para que descubran el asunto que principalmente se
aborde en el texto. Es conveniente que si los estudiantes identifican varios temas no
se les exija que decidan por uno principal y así ellos mismos advertirán que no hay
un límite tajante de un área a otra.

En general es conveniente que se les pida a los chicos llevar su diccionario y

consultar las palabras que no entiendan.
.
También es preciso que el profesor les advierta que los textos son sólo unas pocas
páginas de libros, o fragmentos de textos, que se trata de traducciones de otro
idioma y que proceden de épocas y sociedades distintas a la suya. Esto es
conveniente para que los alumnos sopesen la necesidad de adentrarse mucho más
en la obra de un filósofo y ponderen el hecho de la necesidad de estudiar e
65
investigar para poder alcanzar una mejor comprensión de los temas de los un
pensador se ocupa y del para qué de su empresa reflexiva. Porque para comprender
mejor a los filósofos hay que leer varias de sus obras completas, lo que requeriría
de varios años de esfuerzo constante y bajo la conducción de un especialista en el
tema. El ejercicio de lectura tal y como se propone para un estudiante de enseñanza
media superior es sólo un ejercicio para se inicie en lo que puede ofrecer la lectura
de la filosofía.

66
PRESENTACIÓN

TERCERA UNIDAD
¿Cuál es el aspecto esencial de la filosofía que la hace diferente de otras formas de
interpretar la realidad?

• El pensamiento filosófico frente a la magia.

• El pensamiento filosófico frente al Mito.
• El pensamiento filosófico frente a la religión.
• El pensamiento filosófico frente a la ciencia.

Propósitos, el estudiante
Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la filosofía de
manera reflexiva y crítica para que pueda apreciar el valor de la actitud
filosófica (capacidad de asombro, deseo de saber y preguntar, búsqueda de
la verdad- entre otras) ante la vida.
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a
través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y
autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que
enfrentará.
Descubrirá desde la filosofía sus posibilidades como ser humano libre y
creador, para asumirse como ser sensible.

Aprendizajes
Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su
capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su
experiencia cotidiana.
Expresa una actitud filosófica para valorar y respetar otras formas de pensar y
actuar en la búsqueda de una mejor forma de vida.

CONCEPTOS CLAVE:

Magia, mito, religión y ciencia

67
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la filosofía dentro del plan de estudios del CCH parte de la
necesidad de relacionar esta disciplina con la vida cotidiana de los estudiantes. Ante
esta pretensión surge en primera instancia la pregunta por el cómo, cuestión que se
resuelve a través de los aprendizajes planeados en el programa de Filosofía I. De
acuerdo con este documento el aprendizaje que los alumnos tienen que desarrollar
es la de identificar, analizar e interpretar discursos filosóficos para vincularlos con
su experiencia cotidiana.
Filosofía, magia, mito, religión y ciencia son concebidas como formas
diferenciadas de interpretar las realidades que vive el hombre. De modo que en el
siguiente apartado se abordarán algunos elementos que nos permitirán desarrollar
ese aspecto esencial de la filosofía al que se hace mención, con el fin de que los
estudiantes puedan desarrollar una actitud filosófica frente al mundo en que
habitan. De este modo, el objetivo de este apartado consiste en lo siguiente:
• El estudiante valorará las distintas formas de interpretar las realidades
expresadas en el pensamiento mítico, mágico, religioso y científico.
• El estudiante reflexionará sobre la peculiaridad del pensamiento filosófico
frente a otras formas de interpretar la realidad.
• El estudiante desarrollará progresivamente una actitud filosófica frente al
mundo.

Finalmente, cabe mencionar que los textos que a continuación se presentan son
propuestas que pueden ser modificadas por los profesores que imparten la materia
de filosofía.
I. FILOSOFÍA

Para comenzar quisiera citar un texto de Michel Foucault que habla precisamente
sobre el carácter filosófico de sus investigaciones en torno al sexo y a la sexualidad
en el pensamiento clásico. Sin profundizar en este último tema, considero que el
motivo de la investigación filosófica está expresado de forma clara y precisa en el
68
escrito foucuniano, ya que aborda el tema de la inquietud por conocer, que supone
un descentramiento del sujeto y un alejamiento de sus preconcepciones, como
posibilidad de acercarse con una mirada nueva al mundo que nos rodea:

Texto 1
La inquietud como motivo de la investigación filosófica según Foucault.
“En cuanto al motivo que me impulsó, fue bien simple. Espero que, a los ojos de
algunos, pueda bastar por sí mismo. Se trata de la curiosidad, esa única especie de
curiosidad, por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación: no la
que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno
mismo. ¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la
adquisición de conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde se puede, el
extravío del que conoce? Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber
si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es
indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quizá se me diga que
estos juegos con uno mismo deben quedar entre bastidores, y que, en el mejor de
los casos, forman parte de esos trabajos de preparación que se desvanecen por sí
solos cuando han logrado sus efectos. Pero ¿qué es la filosofía hoy –quiero decir la
actividad filosófica- sino el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si
no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y
hasta dónde sería posible pensar distinto? Siempre hay algo de irrisorio en el
discurso filosófico cuando, desde el exterior, quiere ordenar a los demás, decirles
en dónde está su verdad y cómo encontrarla, o cuando se siente con fuerzas para
instruirles proceso con positividad ingenua; pero es su derecho explorar lo que, en
su propio pensamiento puede ser cambiado mediante el ejercicio que hace de un
saber que le es extraño. El “ensayo” –que hay que entender como prueba
modificadora de sí mismo en el juego de la verdad y no como apropiación
simplificadora del otro con fines de comunicación- es el cuerpo vivo de la filosofía,
si por lo menos ésta es hoy todavía lo que fue, es decir una “ascesis”, un ejercicio
de sí, en el pensamiento.”
Tomado de: Foucault, Michel (1984). Historia de la sexualidad. 2. El uso de los
69
placeres. España: Siglo XXI editores, pp. 11-12.
A partir de la lectura que los estudiantes realicen de este texto, se propone lo
siguientes aspectos que en equipos o en plenaria se puede abordar en clase:
• ¿Qué entendemos por curiosidad y qué relación tiene con la investigación?
• ¿Qué implica pensar distinto de como uno piensa y cuáles serían los
resultados de un ejercicio similar? (quizá sea bueno que el profesor recurra a
un tema concreto para problematizarlo y mostrar que a veces tenemos una
visión limitada de las cosas porque no partimos desde distintos puntos de
vista, por ejemplo, el tema de los chacas ¿qué saben acerca de ellos? ¿un
chaca podría ser un buen estudiante?)
• ¿Qué se entiende como trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo?
• ¿Por qué considera el autor que el ensayo es el cuerpo vivo de la filosofía?
• ¿Qué es la ascesis?

Recomendación: Esta parte sirve como complemento de la primera parte de esta

guía.

Texto 2

Otro texto que puede complementar el tema de la filosofía es el protréptico que

Sócrates realiza en el Eutidemo con el fin de mostrar al joven Clinias que para la
vida de los hombres libres es fundamental cultivar el saber y la virtud. El texto va
del 277d al 282e. Algunos de los aspectos que se sugiere retomar del texto son los
siguientes:
Eutidemo

entonces, de la misma manera que lo había hecho antes:

- y bien, ¿no conoces tú las letras del alfabeto?
-Sí -dijo él.
-¿Todas?

70
Asintió.
-¿ y siempre que alguien dicta algo, ¿ no dicta letras? Asintió.
-¿Dicta entonces algo de lo que conoces -dijo-, si tú· ya las conoces todas?
Asintió también a eso.
- Y bien -agregó- tú aprendes las que alguien dicta, ¿ o aprende, en cambio, quien
no conoce las letras16?
-No es así -dijo-, aprendo yo.
-Por tanto, aprendes lo que conoces -añadió-, si en efecto ya conoces todas las
letras17.
Asintió.
-Entonces -concluyó-, no has contestado correctamente.
No había aún terminado de hablar Eutidemo cuando Dionisodoro volvió a tomar al
vuelo la palabra, como si fuese una pelota, apuntó nuevamente hacia el joven, y
dijo:
-¡Ah, Clinias!, Eutidemo te está engañando. Díme, ¿aprender no es adquirir el
conocimiento de aquello que uno aprende?
Asintió Clinias.
-Y conocer -continuó-, ¿qué otra cosa es que poseer ya un conocimiento?
Estuvo de acuerdo.
-De modo que no conocer es no poseer aún un conocimiento.
Asintió con él.
-¿ Y quiénes son los que adquieren algo, los que ya lo poseen o los que no lo
poseen?
-Los que no lo poseen.
-Has admitido, sin embargo, que los que no conocen se cuentan entre éstos, es
decir, los que no poseen.
16
De 277a6-bl existen algunas dificultades textuales menores. En la traducción no incluyo la
negación que agrega Coislin -y que sigue Bumet-. y traduzco la otra negación de 278a8. tal como lo
señala Stallbaum. (Cf. U. VON WILAMOWITZ-MOELLENDORFF. Platon Beilagen und Textkrltik. 2.ª
ed., Berlín, 1962 [= 1920], pág. 369.) Introduzco, además, una pequeña modificación de una
partícula. con lo que parece que las líneas adquieren mejor sentido.
17
A la falacia anterior, los extranjeros agregan otra, la conocida tradicionalmente como a
dicto secundum quid ad dietum simpliciter y que «ocurre cuando lo que se predica en parte
es tomado como si fuera predicado en forma absoluta» (ARISTÓTELES, Refutaciones
safísticas 166b38-39)
71
Asintió con la cabeza.
-Entonces los que aprenden se hallan entre los que adquieren, y no entre los que
poseen.
Estuvo de acuerdo.
-Por tanto, los que no conocen -dijo- aprenden, Clinias, y no los que conocen.
Ya se aprestaba Eutidemo, después de haber derribado al joven, a iniciar -como se
hace en la lucha- el tercer asalto18, cuando advertí que el muchacho estaba a punto
de desplomarse. y deseoso de darle un respiro, para que no se espantara de
nosotros, le dije animándolo:
-No te asombres, Clinias, si te parecen insólitos estos razonamientos. Tal vez no te
das cuenta de lo que los extranjeros están haciendo contigo: proceden de la misma
manera que los que participan en la ceremonia iniciática de los coribantes19, cuando
organizan la entronización del que van a iniciar. En esa ocasión -lo sabes, además,
si has sido iniciado- se lleva a cabo una suerte de jubilosa danza; y ellos dos, ahora,
no hacen otra cosa que bailar a tu alrededor, como si estuviesen brincando
juguetonamente, con el propósito ulterior de iniciarte. Considera, pues, por el
momento, que has escuchado los preámbulos de una consagración sofística. En
primer lugar20, como enseña Pródico21, es menester que aprendas el uso correcto de

como, por ejemplo, «conocer las letras del alfabeto» a «conocer» lisa y llanamente.

y Fedro 2S6b4-S). El primer «asalto» comprende desde 27Sd2 hasta 276c7; el segundo,
desde 276d7 hasta 277c7.
18
La imagen de la lucha corporal, y aun la de la destreza en apropiarse de la palabra
como si fuese una pelota (276c2 y 277b4), se continúa aquí con la comparación de que el
atleta sólo podía considerarse vencedor, si habla derribado tres veces a su adversario (cf.
República 583b2
19
Los ritos coribánticos provenian de los cultos de la diosa Cibele, de origen frigio.
Hicieron propias las funciones curativas de la diosa y, gradualmente. adquirieron una
existencia independiente. Estos ritos comportaban movimientos que eran una combinación
de frenéticas danzas, saltos y melodías producidas por flautas, que adquiría un singular
carácter subyugan te. En la ceremonia que precede a la iniciación, los coribantes rodean
al neófito, colocado en un trono, y le danzan alrededor (v. l. M. LINFORTH, The Corybantic
Ritesin Plato, Univ. of Calif. Publ. in Class. Philology. vol. 13, 1946, S, especialmente págs.
124 y sigs., donde se examina este pasaje de Eutidemo).
20
El correlativo «en segundo lugar» aparecerá más adelante, en 278c3, cuando se pasa a
otra cuestión: el lado «serio del saber de los extranjeros.
21
Famoso sofista, natural de Ceos, algo mayor que Sócrates y más joven que Protágoras,
cuya «especialidad era la precisión en el uso del lenguaje y la cuidadosa distinción de los
significados de las palabras comúnmente consideradas sinónimos» ('N. K. C. GUTHRIE,
Historia de la filosofía griega, vol. III, Madrid, Gredas, 1988, pág. 220), a la que también se
72
los nombres; precisamente eso es lo que los extranjeros te ponen de manifiesto: que
tú no sabes que la gente tanto emplea la palabra «aprender» en el caso de quien no
tiene al principio ningún conocimiento de algún objeto, pero lo adquiere después,
como igualmente utiliza la misma palabra cuando alude a quien ya tiene tal
conocimiento, y valiéndose de él, examina ese mismo objeto; se trate, en fin, de
algo que se ha dicho o que se ha hecho. En este caso, es cierto, la gente emplea más
bien «comprenden> que «aprender», aunque a veces usa también «aprender»22. Mas
no has advertido esto -que ellos te han hecho manifiesto-: un mismo nombre se
aplica a personas que se encuentran en situaciones opuestas, es decir, al que sabe y
al que no23. Algo así sucedió, en efecto, también con el contenido de la segunda
pregunta, cuanto te interrogaban si aprenden los que conocen o los que no.
Semejantes enseñanzas no son, sin embargo, más que un juego -y justamente por
eso digo que se divierten contigo-; y lo llamo «juego», porque si uno aprendiese
muchas sutilezas de esa índole, o tal vez todas; 110 por ello sabría más acerca de
cómo son realmente las cosas, sino que sólo sería capaz de divertirse con la gente a
propósito de los diferentes significados de los nombres, haciéndole zancadillas y
obligándola a caer por el suelo, entreteniéndose así con ella de la misma manera
que gozan y ríen quienes quitan las banquetas de los que están por sentarse cuando
los ven caídos boca arriba. Ten en cuenta, e pues, que estas cosas no han sido más
que un juego por parte de ellos. Pero, en fin, en segundo lugar, es evidente que
precisamente ellos mismos te pondrán de manifiesto el lado serio de su saber, y yo
por mi parte he de anticiparme a ellos para que no dejen de cumplir lo que habían
prometido. Habían dicho, en efecto, que ofrecerían una demostración de su saber
exhortativo, mas me parece ahora que han creído necesario, primero, jugar contigo.
Y bien, Eutidemo y Dionisodoro, habéis hecho ya vuestros juegos -y seguramente
son suficientes-; dadnos entonces a continuación una demostración exhortando a

refiere Platón, empleando la misma expresión que aparece aquí (onómaton orthótes), en
Crátilo 384b3-6. Sus concepciones éticas son también importantes y nada desdeñables (v.
JENOFONTE, Recuerdos de Sócrates II 1,21-34). Sócrates se consideraba su discípulo,
mezclando ironía y serie dad en la afirmación. Pero la mejor presentación platónica de la
modalidad de Pródico, puede verse en Protágoras (337al-c6).
22
Un ejemplo puede encontrarse más adelante, en 30ScS
23
Manthánein se puede predicar del que sabe (entonces. es «comprender»), como del que no sabe
(entonces, es «aprender»).
73
este joven acerca de cómo debe cultivarse el saber y la virtud. Permitidme, sin
embargo, antes, que os muestre cómo entiendo yo la cosa y cómo deseo escucharla.
y si os ha de parecer que procedo con simpleza y provocando el ridículo, no os
burléis de mí: sólo por el deseo que tengo de escuchar vuestro saber me atrevo a
improvisar frente a vosotros. Tratad, pues, tanto vosotros como vuestros discípulos
de escucharme sin reír; y tú, joven hijo de Axíoco, ten a bien responderme.
-¿No deseamos acaso todos nosotros, hombres, ser dichosos24? ¿O es ésta, tal vez,
una de aquellas preguntas que hace un instante temía que' provocaran el ridículo?
En efecto, es sin duda cosa de locos plantearse siquiera semejante cuestión. ¿Quién
no quiere ser dichoso?25
-Ninguno -respondió Clinias.
-Bien -repuse-, prosigamos; puesto que queremos ser dichosos, ¿ cómo podríamos
serlo? ¿Quizá poseyendo muchos bienes? ¿O es ésta una pregunta aún más
inge¬nua que la anterior? Es obvio que es así, ¿no?
Asintió.
-Veamos, ¿cuáles son las cosas que son bienes para nosotros? No me parece una
pregunta difícil, ni menos aún que requiera la intervención de un individuo de
ingenio para contestarla. Cualquiera diría que el ser rico es un bien, ¿no es cierto?
-Por supuesto -respondió.
-¿ y también lo es el estar sano, el ser bello y el poseer convenientemente todas las
demás cualidades físicas26?

24
La expresión griega «eu prállein». significa no sólo «hallarse bien», es decir, «tener fortuna» o
«éxito», sino también «obrar bien», o sea, rectamente. De este último procede el significado de .ser
feliz- o .dichoso». Pero esta ambigüedad, sin embargo, no ha de afectar -como sucedió antes- la
validez de los argumentos que siguen.
25
El Protréptieo de Jámblico transcribe, sin mencionar la fuente, toda la argumentación que va
desde el comienzo de este párrafo (278e3) hasta 282dl. Las 144 líneas se reducen, sin embargo, en
Jámblico, a 58 (24.22-26.24, ed. PISTELLL), porque este último -o la fuente intermedia de donde
pudo haberlo tomado, tal vez el Protréptieo de Arist6teles- omite las respuestas de Clinias los
detalles de la conversaci6n y suprime las ejemplificaciones, limitándose a reproducir literalmente
s6lo los argumentos y sus conclusiones. I. DUERING(Aristotle's Protreptieus: An Allempt at
Reconstruction, Göteborg, 1961) piensa que justamente este pasaje de Eutidemo «constituye el
primer ejemplo que ha llegado hasta nosotros de un típico protréptico» (pág. 19), que sirvi6, además,
«como modelo general de todo protréptico» (pág. 180).
26
Esta serie inicial de cuatro bienes aparece en Leyes (631c2-4) y en Menón (87e5). Reducida a tres,
en Gorgias (4513-5) y también en Leyes (661a6-7). El orden, empero, no es el mismo que el dado en
Eutidemo: en todos esos casos mencionados, la salud aparece en primer término y la riqueza en
último.
74
Así le pareció.
-Además, ¿la noble ascendencia, el poder y la estima de los propios conciudadanos
son sin duda bienes?
Asintió.
-¿ Y qué otros bienes nos quedan aún?, pregunté. ¿ Qué son, en fin, el ser prudente,
justo, valeroso? ¡Por Zeus!, ¿ crees tú, Clinias, que procedemos correctamente si los
consideramos a éstos como bienes?, ¿ o no? Porque quizás alguien podría
discutírnoslo. ¿A ti qué te parece?
-Son bienes -contestó Clinias.
-De acuerdo -repuse-; ahora, en cuanto al saber, ¿ qué lugar le daremos? ¿ Entre los
bienes ... ?, ¿o qué piensas?
-Entre los bienes.
-Presta atención, por favor, que no omitamos ningún bien que sea digno de
consideración.
-Me parece que ninguno -respondió Clinias. Mas yo, recordando, agregué:
-Pero, ¡por Zeus!, ¡es posible que justamente hayamos omitido el mayor de los
bienes!
-¿Cuál?
-¡El éxito!, Clinias, aquello que todos, aún los menos perspicaces, dicen que es el
mayor de los bienes.
-Es verdad -dijo.
Y yo, recapacitando, añadí:
-Poco faltó, hijo de Axíoco, para que hiciésemos el ridículo tú y yo, a los ojos de
los extranjeros.
-¿Por qué?
-Porque después de haber incluido al éxito en nuestra lista anterior, volvemos ahora
a traerlo a colación nuevamente.
-¿ y bien? ¿ Qué hay con ello?
-Indudablemente es ridículo volver a considerar lo que ya se trató, repitiendo dos
veces la misma cosa. -¿Por qué dices eso?, preguntó.

75
-Precisamente el saber -dije yo- es éxito27; lo entendería hasta una criatura.
Él se quedó asombrado -es aún tan joven e ingenuo- y yo, dándome cuenta de su
asombro, le dije:
-¿Acaso no sabes, Clinias, que en el buen uso de las flautas son los flautistas
quienes tienen más éxito?
Estuvo de acuerdo.
-¿ Y que, cuando se trata de la lectura y escritura de las letras -añadí- son los
maestros de primeras letras?
-Por cierto.
-Además, acerca de los peligros del mar, ¿crees que alguien puede lograr más éxito
que, en términos generales, los pilotos que saben?
-Desde luego que no.
-Y más aún: si estuvieses luchando, ¿ con quién compartirías más el peligro y la
suerte, con un estratega que sabe o con uno que no sabe?
-Con el que sabe.
-Y si estuvieras enfermo, ¿ con quién preferirías afrontar los riesgos, con un médico
que sabe o con uno que no sabe?
-Con uno que sabe.
-Entonces -dije-, ¿es porque crees que tendrías' más éxito actuando con el que sabe
que con el que no sabe?
Aceptó.
-En consecuencia, el saber siempre proporciona éxito a los hombres. No podría
suceder, en efecto, que alguien yerre por saber, sino que necesariamente debe obrar
bien y lograr su propósito; de otro modo, no sería saber.
Llegamos, por fin, no sé cómo28, a estar de acuerdo en que, en resumen, la cosa es
así: quien dispone del saber no necesita por añadidura del éxito. Y una vez que nos
pusimos de acuerdo en eso, volví a interrogarlo para ver qué sucedía con nuestras

27
Platón emplea de nuevo aquí en forma deliberada, como ya lo hizo antes con eu práttein, una
expresión inicialmente ambigua, pero sin que ello afecte la argumentación, puesto que su contenido
es inmediatamente precisado. Eutukhía tiene en griego tanto el significado corriente de concurrencia
accidental de circunstancias favorables -es decir «buena suerte»-, cuando el menos común de
«éxito» resultante de la acertada elección de medios para alcanzar un fin.
28
Cauto reparo platónico acerca del valor general de una conclusión lograda sólo inductivamente a
través de los casos mencionados.
76
afirmaciones anteriores.
-Habíamos convenido29 -recordé- que si poseyésemos muchos bienes seríamos
felices30 y dichosos.
Asintió.
-Ahora bien. ¿podríamos ser felices por medio de esos bienes si no nos sirviesen
para nada o si nos sirven para algo?
-Si nos sirven para algo -contestó.
-¿Y nos servirían para algo si sólo los tuviésemos. pero no los usásemos? Por
ejemplo, a propósito de los alimentos. si tuviésemos muchos. pero nd los
comiéramos; o.-a propósito de las bebidas. si dispusiéramos de muchas, pero no las
bebiésemos. ¿nos servirían para algo?
-Evidentemente, no -dijo.
-Bien. y si todos los artesanos poseyesen todos los instrumentos que necesitan. cada
uno para su propio trabajo. pero no los usasen. ¿ serían dichosos con esa posesión.
por el solo hecho de tener todo lo que necesita poseer un artesano? Por ejemplo. un
carpintero. si dispusiese de todos los implementos y de la madera necesaria. pero no
fabricase nada. ¿le serviría de algo tener todo eso?
-De ningún modo -dijo.
-Más aún. si alguien posee riqueza y los bienes. todos. que acabamos de nombrar.
pero no los usa. ¿sería feliz por la sola posesión de ellos?
-No. por cierto. Sócrates.
-Según parece. pues -dije-o es necesario que el que quiera ser feliz no sólo posea
semejantes bienes. sino que los use. ya que ningún provecho se obtiene de la mera
posesión.
-Es verdad.
-Entonces. Clinias. ¿ es suficiente sólo eso para ser feliz: poseer los bienes y
usarlos?

29
En 279a3.
30
Eudaimoneîn, introducido aquí por primera vez en el diálogo, aparece como sinónimo de eu
práttein, particularmente en el sentido fuerte que Sócrates asigna a este último. Conviene advertir
que Sócrates exhibe deliberadamente cierta libertad en el empleo de los sinónimos. Le importa con
ello destacar su preocupación por lo que las palabras significan -siempre que no generen
confusiones- más que por las sutilezas a que puede dar lugar el uso inadecuado de los términos.
77
-Me parece que sí.
-¿ y tanto si uno los usa correctamente -agregué- como si no ....?
-Si los usa correctamente.
-¡Ah .... muy bien! Es peor. pues. a mi modo de ver, el daño que se produce si uno
usa incorrectamente una cosa cualquiera que si la deja estar; en el primer caso, hace
un mal; en el otro, ni un mal ni un bien. ¿No es así?
Aceptó.
-Entonces, en el trabajo y el empleo de la madera, lo que hace que se la use
correctamente, ¿ es acaso otra cosa que el conocimiento de la carpintería?
-Ningún otro, evidentemente -dijo.
-Más aún: en la fabricación de los implementos de la casa, es sin duda el
conocimiento el que hace posible su adecuada realización.
Estuvo de acuerdo.
-Así, pues -agregué-, también acerca de la utilidad de los bienes de los que
hablábamos antes -riqueza, salud, belleza- era el conocimiento lo que llevaba a su
recto uso y dirigía convenientemente la acción, ¿o era otra b cosa?
-Era el conocimiento -dijo.
-De modo entonces que no sólo el éxito, sino también
el buen uso, parece, trae aparejados el conocimiento de todo tipo de posesión o
actividad.
Asintió
-Mas, ¡por Zeus! -dije-, ¿ tienen ,alguna utilidad los demás bienes sin la ayuda del
discernimiento y del saber?
¿ Sacaría acaso provecho un hombre poseyendo y haciendo muchas cosas sin tener
cabeza o más le valdría poseer poco y hacer poco [teniendo cabeza31] Fíjate:
haciendo menos, ¿no se equivocaría menos?; equivocándose menos, ¿no haría

31
Estas palabras. que figuran en los códices, las omite Jámblico. C.
BADHAM (Euthydemus et Laches, Jena, 1865) las ate tiza, como lo hacen después otros editores. En
efecto, en la argumentación que sigue no se trata de una antítesis entre «tener cabeza» y «no tener
cabeza», sino sólo entre «muchas cosas» y «poco».
78
menos mal32?; haciendo menos mal, ¿no sería menos infeliz?
-Indudablemente -dijo.
-¿ Y hará, tal vez, uno menos siendo pobre o siendo rico?
-Siendo pobre -dijo.
-¿Débil o fuerte?
-Débil.
-¿ Ilustre o desconocido?
Desconocido.
-¿ Y hace menos el que es valeroso y temperante o el cobarde?
- El cobarde.
-¿También un haragán, entonces, más que un diligente?
Aceptó.
-¿ Y un lento que un veloz, y uno que tiene mala vista y oído que uno que los tiene
agudos?
Ambos estuvimos de acuerdo en todos estos puntos. -En suma Clinias -dije-, parece
que a propósito de todos los que antes afirmábamos que eran bienes, la cuestión no
es acerca de cómo ellos en sí y por sí sean naturalmente tales, sino que el asunto se
plantea, más bien, de esta manera: si los guía la ignorancia, son males peores que
sus contrarios, y tanto peores cuanto más capaces son de servir a una guía que es
mala; mientras que, si los dirigen el discernimiento y el saber resultan bienes
mayores, ya que, por sí, ni unos ni otros tienen valor alguno.
-Evidentemente -dijo- parece que es así como tú indicas.
-¿ Y qué consecuencias, entonces, sacamos de lo que hemos dicho? ¿Alguna otra,
acaso, que, de todas las cosas, ninguna es un bien ni un mal, a excepción de estas
dos: que el saber es un bien y que la ignorancia es un mal?
Admitió que sí.
-Pasemos entonces ahora -dije- a considerar lo que aún nos resta examinar. Puesto
que por un lado desearnos todos ser felices33 -y se ha visto que llegarnos a serlo a

32
Deliberadamente juega aquí Sócrates, a la manera sofística ya ejemplificada antes, con el doble
significado de la expresión kazôs prátiein, que es «hacer malo» ya sea por «hacer daño» o por
«fracasar». La argumentación no se resiente por la ambigüedad ni se apoya en ella.
33
«Felices» reemplaza aquí a «ser dichosos» (d. 278e3 ss.).
79
partir del uso de las cosas, o, mejor aún, del buen uso de ellas-, y que, por otro lado,
era el conocimiento el que procuraba la rectitud y el éxito, es necesario,
consiguientemente, según parece, que cada hombre se disponga por todos sus
medios a lograr esto: el mayor saber posible,
¿o no ha de ser así?
-Así es -dijo.
-Y si uno piensa que es esto, en verdad, lo que tendría que recibir del propio padre,
mucho más que las riquezas, y de los tutores y amigos -tanto de los que se declaran
enamorados corno de los demás-, conciudadanos o extranjeros, y si a ellos ruega y
suplica que lo hagan partícipe del saber, entonces, Clinias, no hay nada vergonzoso
ni indigno si uno se vuelve con tal propósito siervo o esclavo no sólo de algún
enamorado, sino de cualquier hombre -y dispuesto a rendirle un servicio cualquiera,
con tal de que sea honorable-, por el solo deseo de convertirse en sabio; ¿ o no lo
crees tú así?, dije.
-Me parece que está muy bien lo que has dicho -respondió.
-Por lo menos, Clinias -agregué-,en el caso de que el saber pueda ser enseñable y
no se dé espontáneamente en los hombres, cosa que, en efecto, no ha sido aún
discutida por nosotros ni hemos arribado acerca de ella, tú y yo, a ninguna
conclusión34.
-Pero a mí me parece, Sócrates -dijo-, que es enseñable.
Y yo, encantado, le respondí.
-¡Bravo, buen hombre! Has hecho bien al liberarme de una larga indagación
precisamente a propósito de este punto: si el saber es enseñable o no. Ahora,
entonces, puesto que no sólo te parece que lo es, sino que, además, es lo único
capaz de hacer al hombre feliz y exitoso, ¿qué otra cosa dirías sino que es necesario
filosofar, y que tú mismo tienes la intención de hacerlo?
-¡Sí, por cierto, Sócrates -contestó-, y tanto cuanto sea posible!
Satisfecho de oír tal respuesta, dije:
-El ejemplo -el mío-, Dionisodoro y Eutidemo, de cómo deseo yo que sean los
discursos exhortativos, aquí lo tenéis, simple tal vez, embarazoso y algo difuso;

34
Es asunto que, como se sabe, se trata en Protágoras y en Menón
80
pero quien de vosotros dos quiera, háganos una demostración tratando este mismo
asunto conforme a las reglas del arte35. Y si no queréis hacer eso, retomad desde el
lugar donde dejé y demostrad al joven lo que sigue: o que es preciso adquirir todo
el conocimiento en su totalidad, o bien que hay uno solo que debe alcanzar para
convertirse en hombre feliz y bueno y cuál es ése. Tal como lo decía en un
comienzo36, nos importa mucho que este joven llegue a ser sabio y bueno.

• La cuestión de la búsqueda de la verdad, frente a las confusiones en que

sume la sofística.
• Importancia del uso adecuado de los conceptos, así como la importancia de
que las definiciones sean claras.
• ¿Qué significado tiene el término dichoso para Sócrates y qué es un bien?
• La relación entre saber, obrar bien y lograr el propósito.
• El uso correcto de los bienes, del saber.
• El conocimiento como lo que lleva al recto uso de los bienes y “dirige
convenientemente la acción”. El discernimiento y el saber.
• El saber es un bien y la ignorancia es un mal, por lo que el hombre debe
buscar el mayor saber posible.

II. MITO

Una definición simple del mito consiste en sostener que se trata de una explicación
de la realidad que recurre a elementos fantásticos. Ferrater Mora lo define de la
siguiente forma:
“es un relato de algo fabuloso que se supone acontecido en un pasado remoto
y casi siempre impreciso. Los mitos pueden referirse a grandes hechos
heroicos (en el sentido griego de ‘heroicos’) que con frecuencia son
considerados el fundamento y el comienzo de la historia de una comunidad o

35
La contraposición entre «reglas del arte» y «simple», es decir, «no profesional» (cf. 278d5) es
irónica, mientras que «embarazoso y algo difuso» aluden a la dialéctica socrática que exige una
marcha lenta y prolija para lograr su propósito.
36
Cf. 275a9.
81
 del género humano en general. Puede tener como contenido fenómenos
naturales, en cuyo caso suelen ser presentados en forma alegórica (como
ocurre con los <<mitos solares>>). Muy a menudo los mitos comportan la
personificación de cosas o acontecimientos. Puede creerse de buena fe, y
hasta literalmente, en el contenido de un mito, o tomarlo como relato
alegórico, o desecharlo alegando que todo mito es falso.”37
Es precisamente esta última afirmación respecto a las formas en que se puede
tomar al mito que podemos analizar la distinción entre mythos y logos. Ferrater
propone tres posibilidades que podemos abordar con nuestros estudiantes en el
momento en que tratamos la cuestión del mito: o se cree de buena fe, y ello implica
que no podemos dar pruebas materiales (desde un punto de vista positivista) de
nuestra creencia; o se lo desecha automáticamente porque no se puede justificar ni
racional ni materialmente; o, por último, se lo toma como un relato alegórico, es
decir, como la expresión de una idea abstracta mediante el uso de imágenes
poéticas. Es muy importante considerar estar tres acepciones de mito con los
estudiantes porque en el fondo expresan puntos de vista diferentes frente al mito y,
frente al concepto de verdad. En este orden de ideas, será importante analizar cada
acepción con el fin de identificar las diferencias entre el pensamiento mítico y el
filosófico.
Cabe mencionar que el análisis del mito, considerado como un relato
alegórico, parte de dos aspectos mutuamente dependientes: lo ficticio, es decir,
aquello que se narra y que sabemos que no podemos demostrar, y lo real, es aquel
aspecto que de alguna manera conecta a lo ficticio con la realidad, que, en otras
palabras, le da sentido. Citando a Echeverria, Ferrater sostiene que el mito expresa
“en forma sucesiva y anecdótica lo que es supratemporal y permanente, lo que
jamás deja de ocurrir y que, como paradigma, vale para todos los tiempos.”38 Quizá
considerando este últimos aspecto Platón recurre en sus diálogos constantemente a
los mitos, y por la misma razón es fundamental analizar el pensamiento mítico con
los estudiantes del bachillerato.

37
FerraterMora, José (1999). Diccionario de filosofía. Barcelona: Ariel Filosofía, Tomo III,
p. 2422.
38
Ibid., 2422
82
Cassirer, en Antropología Filosófica, aborda el mito como una forma elemental de
la experiencia humana que, debido al concepto de verdad de la ciencia, ha sido
puesto en cuestión. A continuación citamos un fragmento del texto del cual
podemos recuperar más características propias del pensamiento mítico. El siguiente
texto también puede ser abordado en clase con los estudiantes.

Texto 1
El mito según Cassirer.
“El mito ofrece, como si dijéramos, un rostro doble. Por una parte, nos muestra una
estructura “conceptual”, y por la otra, una estructura “perceptual”. No es una mera
masa de ideas confusas y sin organización; depende de un modo definido de
percepción. Si el mito no percibiera el mundo de un modo diferente no podría
juzgarlo o interpretarlo en su manera específica. Tenemos que acercarnos a esta
capa más profunda de la percepción para poder comprender el carácter del
pensamiento mítico. Lo que nos interesa en el pensamiento empírico son los rasgos
constantes de nuestra experiencia sensible. En ella hacemos siempre la distinción
entre lo que es sustancial o accidental, necesario o contingente, invariable o
transitivo. Con esta discriminación nos vemos conducidos al concepto de un mundo
de objetos físicos dotados de cualidades fijas y determinadas que implica un
proceso analítico opuesto a la estructura fundamental de la percepción y del
pensamiento mítico. El mundo mítico se halla, como si dijéramos, en un estado
mucho más fluido y fluctuante que nuestro mundo teórico de propiedades, de
sustancias y de accidentes. Para poder captar y describir esta diferencia podríamos
decir que lo que primariamente percibe el mito no son caracteres objetivos, sino
fisiognómicos. La naturaleza, en su sentido empírico o científico puede ser definida
como “la existencia de las cosas en cuanto está determinada por leyes
universales”.39 Semejante “naturaleza” no existe para el mito; su mundo es
dramático, de acciones, de fuerzas, de poderes en pugna. En todo fenómeno de la
naturaleza no ve más que la colisión de estos poderes. La percepción mítica se haya

39
CT. Kant, Prolegómenos a toda metafísica del porvenir, sec. 14.
83
impregnada siempre de estas cualidades emotivas; lo que se ve o se siente se halla
rodeado de una atmósfera especial, de alegría o de pena, de angustia, de excitación,
de exaltación o de postración. No es posible hablar de las cosas como de una
materia muerta o indiferente. Los objetos son benéficos o maléficos, amigables u
hostiles, familiares o extraños, fascinadores y atrayentes o amenazadores y
repelentes. Podemos reconstruir con facilidad esta forma elemental de la
experiencia humana, pues tampoco en la vida del hombre civilizado ha perdido en
modo alguno su fuerza original. Si nos encontramos bajo la acción de una emoción
violenta, se conserva esta concepción dramática de las cosas. Ya no presentan su
aspecto habitual, cambian bruscamente de fisonomía y se hayan matizadas con el
tinte específico de nuestra pasión, con amor u odio, con temor o esperanza. Apenas
si se puede imaginar un contraste mayor que el que existe entre esta dirección
original de nuestra experiencia y el ideal de verdad introducido por la ciencia. Los
esfuerzos del pensamiento científico se dirigen a borrar todo vestigio de esa primera
visión; a la nueva luz de la ciencia, la percepción mítica debe desaparecer.No
quiere decir que los datos de nuestra experiencia fisiognómica sean destruidos y
aniquilados como tales; han perdido todo valor objetivo o cosmológico pero
persiste su valor antropológico. En nuestro mundo humano no podemos negarnos ni
prescindir de ellos, pues mantienen su lugar y su significación, ni borrar esos datos
de la vida social, en nuestro trato diario con los hombres. En el orden genético, la
distinción entre cualidades fisiognómicas parece preceder a la distinción entre
cualidades perceptivas. En las primeras etapas de su desenvolvimiento el niño
parece sensible a las primeras.40 Si la ciencia tiene que hacer abstracción de estas
cualidades para llevar a cabo su faena, no por eso puede suprimirlas por completo.
No han sido desarraigadas sino, únicamente, limitadas a su campo propio. Esta
restricción de las cualidades subjetivas es lo que marca la vía general de la ciencia
que delimita su objetividad pero no puede destruir por completo su realidad, pues
todo rasgo de la experiencia humana reclama su realidad. En nuestros conceptos
científicos reducimos la diferencia entre dos colores, digamos rojo y azul, a una

40
Con relación a este problema, véase Cassirer, Filosofía de las formas simbólicas, vol. III,
Parte V, caps. II y III.
84
diferencia numérica, pero sería un modo inadecuado de hablar decir que el número
es más real que el color. Lo que se quiere decir, en verdad, es que el número es más
general. La expresión matemática nos ofrece una visión nueva y más amplia, un
horizonte más libre y más dilatado de conocimiento. Pero hipostasiar los números,
como hicieron los pitagóricos, y hablar de ellos como realidad última, como
verdadera esencia y sustancia de las cosas, es una falacia metafísica. Si tenemos en
cuenta este principio metodológico y epistemológico, hasta la capa más baja de
nuestra experiencia sensible –la de nuestras cualidades afectivas- aparece a una luz
nueva. El mundo de nuestras percepciones sensibles, de las llamadas cualidades
secundarias, ocupa una posición intermedia. Ha abandonado y superado la primera
etapa rudimentaria de nuestra experiencia fisiognómica sin haber alcanzado todavía
esta forma de generalización que se logra con nuestros conceptos científicos, con
nuestros conceptos del mundo físico. Cada una de estas etapas posee su valor
funcional definido; ninguna es pura ilusión. Cada una de ellas, en su medida,
representa un paso en nuestro camino hacia la realidad”.
Tomado de: Cassirer, Ernst (1963) Antropología filosófica. México: FCE,
Colección Popular, pp. 119-121.
Este texto fue seleccionado porque aborda el mito como una forma de
experiencia humana, restituyéndole su dimensión propia en relación con el
pensamiento científico. Se proponen los siguientes temas a desarrollar en clase
después de la lectura realizada por los estudiantes:
• La experiencia sensible y su interpretación en el terreno científico.
• Lofisiognómico del mito.
• La idea de naturaleza en Kant y su contraposición con las visiones del
mundo expresadas en el mito.
• Las características del mito: aspecto dramático, cualidades emotivas,
caracterización de los objetos, etc.
• El lugar del mito en la vida humana.
• La cuestión de la objetividad en la ciencia y en el mito.
• ¿Qué implica que se piense que los números sean concebidos como realidad
última, como verdadera esencia y sustancia de las cosas?
85
 • Etapas como acceso hacia la realidad: Cualidades afectivas (primarias,
momento en que se tiene la experiencia fisiognómica), percepciones
sensibles (secundarias), conceptos científicos (generalización).

Texto 2
Metamorfosis de Ovidio.
El siguiente texto ha sido elegido porque expresa el aspecto alegórico del mito en
Ovidio. Sobre él se puede trabajar tanto la parte de la ficción, como el vínculo con
la realidad para poder comprender e interpretar lo que ocurre en el mundo en que
habitamos. En él podríamos ver presente aquel aspecto “supratemporal y
permanente” al que hace referencia Echeverría y, a la vez, distinguir entre la forma
de explicar la realidad según el mito, la ciencia y la filosofía.
“Las edades del hombre
La primera edad que se creó fue la del oro, la que cultivaba la lealtad y el bien, sin
autoridad, por propia iniciativa, sin ley. No existía el castigo y el miedo, ni se leían
amenazas en tablas de bronce ni suplicante la gente temía el rostro de su juez, sino
que sin autoridad vivían seguros. El pino talado en sus propias montañas todavía no
había bajado, para visitar el mundo extranjero, a las límpidas aguas del mar, y los
hombres no conocían más que sus propios litorales. Todavía no rodeaban a las
ciudades fosos profundos, no existía la trompeta recta, no los cuernos de bronce
curvo, no los cascos, no las espadas: sin la práctica militar la gente vivía sin
problemas en medio de una paz agradable. Incluso la tierra misma, libremente, sin
que el azadón la tocase ni el arado la hiriera, lo daba todo por sí misma, y,
contentos con el alimento producido sin exigirlo nadie, recogían los frutos del
madroño, las fresas salvajes, el cornejo, las moras que cuelgan en los duros zarzales
y las bellotas, las que caían del copudo árbol de Jove. La primavera era eterna, y
plácidos Céfiros de tibia brisa acariciaban las flores nacidas sin simiente; y también
producía sin arar frutos, y el campo sin barbecho se blanqueaba de espigas
preñadas. Y corrían ríos de leche, ya ríos de néctar, y amarilla miel goteaba de la

86
verde encina.“
”Una vez que se envió a Saturno al tenebroso Tártaro y el mundo estuvo bajo Jove,
llegó la prole de plata, peor que el oro, más valiosa que el amarillento bronce.
Júpiter acortó la duración de la antigua primavera, y a través de inviernos, veranos,
desiguales otoños y breve primavera dividió el año en cuatro estaciones. Entonces
por primera vez el aire, quemado por tórridos calores, se abrazó y el hielo quedó
colgado congelado por el viento; entonces por primera vez penetraron en casas: las
casas eran antros, espesos matorrales y ramas entrelazadas con cortezas; entonces
por primera vez se arrojaron semillas de Ceres en largos surcos y gimieron los
novillos oprimidos por el yugo. En tercer lugar, después de ésta, vino la generación
de bronce, más cruel de carácter y más dispuesta a las terribles armas, pero no
criminal sin embargo; de duro hierro es la última. En seguida irrumpieron en esta
edad de peor metal crímenes de todo tipo, y huyeron el pudor, la verdad y la lealtad;
y en su lugar penetraron los engaños, los fraudes, las insidias, la violencia y el
deseo criminal de poseer. Desplegaban las velas a unos vientos que el marino
todavía no conocía bien; las quillas que se habían erguido largo tiempo en las altas
montañas saltaron sobre mares ignotos, y el precavido agrimensor marcó con
grandes lindes la tierra antes de todos como la luz del sol y la brisa. Y no solamente
se exigía a la rica tierra las cosechas y el alimento debido, sino que se llegó a las
entrañas de la tierra, y se excavaron riquezas, acicate para el mal, las que ella había
escondido y acercado a las sombras estigias; y ya había aparecido el hierro nocivo y
el oro más nocivo que el hierro: apareció la guerra, que lucha con uno y otro, y
blande las armas tintineantes con mano sangrienta. Se vive del botín; el huésped no
está seguro con su huésped, ni el suegro con su yerno e incluso es rara la avenencia
entre hermanos. El varón trama la muerte de su esposa, ésta la del marido;
madrastras terribles preparan los pálidos acónitos; los hijos preguntan antes de
tiempo por los años de su padre. Vencida yace la piedad y la Virgen Astrea
abandona, la última de los celestiales, las tierras empapadas de muerte.”
Tomado de: Ovidio, Metamorfosis, España: Alianza Editorial, Libro I, pp.70-71.
Actividades que se propone trabajar con los estudiantes:
• Lectura detenida del texto, lo que implica investigar el significado de las
palabras desconocidas.
87
 • ¿Qué es lo que se narra?
• ¿Cómo surgieron las estaciones del año según Ovidio?
• ¿Cuáles son las características de los hombres que se describen en el texto?
• ¿Encuentras alguna relación con la realidad en la que vives? ¿si o no? ¿Por
qué?
• Si el mito transmite alguna verdad, ¿qué características tiene?
• Distingue entre el aspecto ficcional y el real plasmado en el mito.

Texto 3
La parte de mito es muy importante y busca mostrar a los estudiantes que los
mitos no solo son aquellos de creación y que cuando hablamos del mito no nos
referimos solamente al pasado. Ciertamente, los mitos del pasado han sido muy
trabajados y reelaborados, traídos a nosotros en distintas figuras, no obstante,
nuestra época también es creadora y recreadora de sus propios mitos, por ello se ha
decidido mostrar un mito de origen en el pensamiento clásico y otro producto del
siglo XX. Esto se hace con el afán de que el estudiante reflexione sobre el lugar del
mito en nuestra época y pueda reconocer algunos mitos en su cotidianeidad.
Este texto se propone por la importancia de la creación mítica en nuestra época,
como señala Cassirer, y además, por el surgimiento del aspecto mítico incluso en el
terreno científico.
El cerebro de Einstein
“El cerebro de Einstein es un objeto mítico: paradójicamente, la inteligencia más
destacada forma la imagen de la mecánica mejor perfeccionada, al hombre
poderoso se lo separa de la psicología, se lo introduce en un mundo de robots; en
las novelas de ciencia ficción, los superhombres siempre tienen algo de
cosificado. Einstein también: comúnmente se lo expresa por su cerebro, órgano
antológico, verdadera pieza de museo. Tal vez a causa de su especialización
matemática, el superhombre está despojado de todo carácter mágico. En él no hay
ninguna potencialidad difusa, ningún misterio que no sea mecánico; es un órgano
superior, prodigioso, pero real, inclusive fisiológico. Mitológicamente, Einstein
es materia, su poder no conduce espontáneamente a la espiritualidad, necesita del
auxilio de una moral independiente, la evocación de la “conciencia” del sabio
88
(Ciencia sin conciencia, como se dice).
El mismo Einstein se ha prestado un poco a la leyenda al legar su cerebro,
disputado por dos hospitales, como si se tratara de un maquinaria insólita que al
fin se va a poder desmontar. Una imagen lo muestra tenso, la cabeza erizada de
hilos eléctricos: se registran las ondas de su cerebro mientras se le solicita que
“piense en la relatividad”. (Pero, en realidad, ¿qué quiere decir exactamente
“pensar en…?”) Sin duda se intenta hacernos sentir que los sismogramas serán
más violentos cuanto más arduo sea el tema de la “relatividad”. El pensamiento
es representado como una materia energética, producto mesurable de un aparato
complejo (poco menos que eléctrico) que transforma la sustancia cerebral en
fuerza. La mitología de Einstein hace de él un genio tan poco mágico que se
habla de su pensamiento como de un trabajo funcional análogo a la producción
mecánica de las salchichas, a la molienda del grano o a la trituración del mineral:
producía pensamiento, continuamente, como el molino de harina, y la muerte ha
sido para él, ante todo, el detenimiento de una función localizada: “el más potente
cerebro ha cesado de pensar”.
Esta mecánica genial tenía un objetivo: producir ecuaciones. A través de la
mitología de Einstein, el mundo ha rencontrado con deleite la imagen de un saber
convertido en fórmulas. Hecho paradójico: cuanto más el genio del hombre se
materializaba en las formas de su cerebro y cuanto más el producto de su
invención alcanzaba una condición mágica, más rencarnaba la vieja imagen
esotérica de la ciencia encerrada en algunas letras. Existe un secreto único del
mundo y ese secreto cabe en una palabra; el universo es una caja fuerte cuya
clave es buscada por la humanidad. Einstein casi la encontró y ese es el mito de
Einstein; todos los temas gnósticos vuelven a encontrarse en él: la unidad de la
naturaleza, la posibilidad ideal de una reducción fundamental del mundo, el poder
de apertura de la palabra, la lucha ancestral de un secreto y de un nombre, la idea
de que el saber total sólo puede descubrirse de golpe, como una cerradura que
cede bruscamente después de mil tanteos infructuosos. Por su simplicidad
inesperada, la ecuación histórica E=mc2 cumple casi totalmente la idea pura de la
llave, desnuda, lineal, de un único metal, que abre con facilidad absolutamente

89
mágica una puerta sobre la que nos obstinábamos desde hacía siglos. Las
imágenes lo muestran: Einstein, fotografiado, está al lado de un pizarrón cubierto
por signos matemáticos de visible complejidad; pero el Einstein, dibujado, es
decir, al que entró en la leyenda, tiza en mano todavía, acaba de escribir sobre un
pizarrón desnudo y como sin preparación, la fórmula mágica del mundo. De esta
manera, la mitología respeta la naturaleza de las tareas: la investigación
propiamente dicha moviliza engranajes mecánicos, tiene por sede un órgano no
totalmente material cuya única complicación es su monstruosidad cibernética; el
descubrimiento, por el contrario, es de esencia mágica, simple como un cuerpo
primordial, como una sustancia elemental, piedra filosofal de los herméticos,
agua de alquitrán de Berkeley, oxígeno de Schelling.
Pero como el mundo continúa, como la investigación aumenta permanentemente,
como es necesario reservar también un papel a Dios, algún fracaso de Einstein se
hace imprescindible: Einstein ha muerto, se afirma, sin haber podido verificar “la
ecuación donde tenía el secreto del mundo”. Finalmente el mundo ha resistido;
apenas penetrado, el secreto se ha vuelto a cerrar; la clave era incompleta. De este
modo Einstein satisface plenamente al mito, que se burla de las contradicciones
con tal de instalar una seguridad eufórica: mago y máquina a la vez, buscador
permanente y descubridor insatisfecho, desencadenador de lo mejor y lo peor,
cerebro y conciencia, Einstein cumple los sueños más contradictorios, reconcilia
míticamente la potencia infinita del hombre sobre la naturaleza y la “fatalidad” de
lo sagrado de la que aún no puede despojarse.”
Tomado de: Barthes, Roland (1980)Mitologías, España: Siglo XXI Editores, pp.
93-95.
Actividades a realizar con los estudiantes:
• Instrucciones para el estudiante: Lee cuidadosamente el texto y busca las
palabras que sean desconocidas para ti. Recuerda que siempre es mejor leer
dos o más veces el texto para poder comprender aquello que se nos trata de
transmitir con él.
• Recuperar la producción mítica en el contexto de la sociedad moderna.

90
 • Indagar qué es lo que Barthes quiere darnos a entender cuando, en términos
burlescos, nos habla del cerebro de Einstein.

III. MAGIA

Ante un mundo complejo, cuyo funcionamiento parece a veces caprichoso a los

ojos del hombre, la magia ha resultado ser un instrumento importante para
participar en los cambios y transformaciones que en aquél se dan. Así, el uso de
palabras, o la producción de algunas sustancias, tienen la intención de intervenir en
el mundo para transformarlo. Pero este saber sobre lo que se puede cambiar y cómo
se hace es producto de la indagación sobre el mundo, resulta de la búsqueda de lo
oculto. Para Cornelius Agrippa hay tres clases de mundo, el Elemental, el Celeste y
el Intelectual, y la forma de llegar a descifrar aquél en el que se encuentra la
sabiduría divina supone un investigar la creación misma, los metales, las piedras,
los animales, el cielo, los ángeles, etc. De modo que el conocimiento está graduado
y va de lo Elemental a lo Celeste. Pero en ese camino de conocimiento es muy
importante conocer las virtudes del mundo elemental y celeste para acceder al
intelectual, lo que implica la elaboración de sustancias o la interpretación de los
rayos. Esto ocurre por que en la magia el hombre expresa el supuesto de que “existe
un vínculo común que une a todas las cosas, que la separación entre él y la
naturaleza y las diferentes clases de objetos naturales es, después de todo,
artificial”.41
En el Renacimiento se buscó intervenir en el desarrollo de las cosas mediante la
magia, lo que implicó conocer en qué consisten los fenómenos naturales para poder
modificarlo, por ejemplo, el caso de las enfermedades, razón por la cual desarrolló
un método precientífico. Sobre este terreno podemos ubicar los descubrimientos
realizados por Paracelso para curar enfermedades como las úlceras por sífilis
empleando mercurio.

41
Cassirer, Ernst, Ibid., p., 145.
91
Texto 1
En Antropología filosófica Cassirer reflexiona también sobre la magia y a
continuación presentamos un pequeño texto que fue elegido porque expone de
forma clara y puntual cuáles son las características principales de la magia y puede
ser abordado con los estudiantes para tratar estos aspectos, ya sea dejándoles de
tarea su lectura y que respondan algunas preguntas que sean expuestas en clase para
que se pueda contrastar el pensamiento mágico con el filosófico o, bien, se puede
leer en clase y ahí mismo dar respuesta a las cuestiones planteadas.
La magia “debe ser considerada como un paso importante en el desenvolvimiento
de la conciencia humana. La fe en la magia constituye una de las primeras y más
fuertes expresiones del despertar de la confianza en el hombre en sí mismo. Ya no
se siente a la merced de fuerzas naturales o sobrenaturales; empieza a desempeñar
su papel y se convierte en un actor en el espectáculo de la naturaleza. Toda práctica
mágica se basa en la convicción de que los efectos naturales dependen en alto grado
de los hechos humanos. La vida de la naturaleza depende de la justa distribución y
cooperación de las fuerzas humanas y sobrehumanas. Un ritual estricto y
complicado regula esta cooperación. Cada campo particular dispone de sus propias
reglas mágicas. Las hay especiales para la agricultura, para la caza, para la pesca;
en las sociedades totémicas los diversos clanes poseen ritos mágicos diferentes que
constituyen su privilegio y su secreto y son tanto más necesarios como cuanto más
difícil y peligroso es lo que se va a ejecutar. La magia no se usa con propósitos
prácticos, para ayudar al hombre en las necesidades de cada día; tiene objetivos más
altos, empresas aventuradas y peligrosas. En su descripción de la mitología de los
nativos de las islas Trobriand nos cuenta Malinowski que en las tareas que no
requieren esfuerzos particulares y excepcionales, que no necesitan de un valor o un
aguante especial, no encontramos ni magia ni mitología. Pero encontramos una
magia muy desarrollada y, en conexión con ella, una mitología, siempre que una
empresa es peligrosa y su resultado incierto. El hombre no necesita de la magia en
faenas económicas menores, como las de la artesanía, la caza, la recolección de
raíces y frutos; sólo bajo una tensión emotiva fuerte recurre a los ritos mágicos.
92
Pero precisamente su ejercicio le proporciona un nuevo sentimiento de su propio
poder, del poder de su voluntad y de su energía. Lo que el hombre consigue con la
magia es la concentración máxima de sus esfuerzos, que en circunstancias
ordinarias son dispersos e incoherentes. La técnica misma de la magia es la que
requiere semejante concentración intensa. Cualquier práctica mágica reclama la
máxima atención. Si no se ejecuta en el orden debido y de acuerdo con las mismas
reglas invariables, falla en sus efectos. En este aspecto se puede decir que la magia
representa la primera escuela por donde tiene que pasar el hombre primitivo.
Aunque no pueda conducir a los fines prácticos que anhela, ni a satisfacer sus
deseos, le enseña a tener confianza en sus propias fuerzas, a considerarse como un
ser que no necesita someterse simplemente a las fuerzas de la naturaleza sino que es
capaz, por el ímpetu espiritual, de regularlas y controlarlas.”
Tomado de: Cassirer, Ernst (1963) Antropología filosófica. México: FCE,
Colección Popular, pp.141-143.
Los siguientes puntos pueden desarrollarse con los estudiantes a lo largo de una
sesión tras leer el texto:
• ¿Por qué dice Cassirer que el desarrollo de la magia expresa el desarrollo en
el hombre de la confianza en sí mismo?
• Según el texto, ¿En qué momentos necesita el hombre de la magia? ¿Puedes
dar un ejemplo?
• ¿Cuál es el fin de la magia?
• ¿Qué diferencias encuentras con la filosofía?

93
Texto 2

Capítulo quinto
(Razón de la diversidad de las formas)
Haremos ahora algunos comentarios acerca de la habilidad o la aptitud que son
discernidas a los cuerpos. Hasta aquí, y según los estudios a los que particularmente
os habéis dedicado, llegasteis a la conclusión de que todas las propiedades y
virtudes nos vienen de los astros: fortuna e industria, arte y erudición, fuerza y
riqueza..., por más que unas y otras nos alcancen en desigual medida. Nosotros
vamos a destruir estos postulados, dando la siguiente interpretación: La suerte
proviene del trabajo y éste de la calidad del espíritu. Quiere decir que cada hombre
resultará hábil y afortunado para tal o cual cosa en la medida de su genio y de su
espíritu, con todo lo cual podrá alcanzar finalmente la riqueza (fortunatus).
Asimismo dais numerosas razones para explicar las desemejanzas de las formas
humanas, cuando es notorio que desde Adán y durante todos los siglos
transcurridos entre tantas minadas de hombres, jamás rostro alguno ha sido
absolutamente semejante a otro, excepción hecha de los admirables y milagrosos
parecidos que tienen los mellizos entre sí. Bien sé que atribuís el origen de estas
diferencias al influjo del movimiento de los astros, pero a nosotros eso no nos
parece suficientemente claro.
Sabed más bien que la misma Entidad del Semen ha sido creada por Dios de tal
suerte que todas las infinitas formas, colores y especies de hombres han sido
agotadas en ella y que cada forma no volverá a repetirse hasta que todos los tipos se
hayan producido, en cuyo momento los nuevos hombres volverán a su punto de
partida, presentando las mismas caras que tuvieron antes de morir, varios siglos
atrás. Cuando llegue el día del Juicio Final se habrán producido y agotado pues
todos los colores y todas las variedades de hombres. Igualmente entonces todo
habrá ya precedido de una u otra manera, debido a lo cual no podrá nacer hombre
alguno que no se parezca otro de los nacidos primeramente. En ese momento habrá

94
sonado la última hora de la primera gran rotación del primer ciclo (circuitus) del
Mundo.
Este hecho no debe empujaros a especulaciones inadecuadas por las que pudierais
pensar en dividir el Mundo en partes o en épocas, ya que si todos los colores y
variedades humanas se han manifestado, es lógico que no pueda haber lugar para
nuevas formas. En ese momento habrá terminado el período de la verdad (vera
oetas) y empezarán las nuevas semejanzas.
Tomado de: Paracelso. Obras completas. Buenos Aires: Editorial Schapire, 1945,
pp.40-41. Documento electrónico tomado
dehttp://es.scribd.com/doc/55229011/ParacelsoOperaOmnia, el 5 de agosto de
2012.
Aspectos que se puede desarrollar con los estudiantes en clase:
• ¿Qué tipo de interpretación sobre las propiedades y virtudes de los hombres
está tratando de combatir Paracelso?
• ¿Qué propone Paracelso y por qué?
• ¿Cuál es el papel de la entidad del semen?
• ¿Qué relación piensas que guarda el pensamiento de Paracelso con el de la
ciencia?
• ¿Qué hace diferente al pensamiento mágico del filosófico?

IV. RELIGIÓN

Cassirer, en Antropología filosófica, sostienen que “desde un principio, la religión

ha cumplido con una función teórica y otra práctica. Contiene una cosmología y
una antropología; contesta a la cuestión del origen del mundo y de la sociedad
humana; de este origen deriva los deberes y obligaciones del hombre. Los dos
aspectos no se distinguen rigurosamente; se hallan combinaos y fundidos en ese
sentimiento fundamental que hemos tratado de descubrir como el sentimiento de la
solidaridad de la vida; fuente común de la magia y de la religión.”42

42
Op. cit., p. 144.
95
Para Grondin uno de los problemas a los que se enfrentan las religiones es que se
miden a partir del parámetro dominante hoy en día, que es el de la ciencia, ya que el
“patrón del saber experimental y científico, el cual se ha impuesto en los tiempos
modernos como la vía privilegiada, si no exclusiva, de la verdad, y al cual la
religión no puede satisfacer, puesto que sus orígenes son más antiguos que la
ciencia”.43 (pp. 19-20) Se trata de analizar a la religión en los términos de
objetividad propios de la ciencia experimental, llevando con ello al plano
subjetivista el ejercicio de la religión.
Grodin califica a la religión como el lugar de todas las paradojas, porque se la ve
como forma de alienación o como manera de liberación, origen de conflictos y
fuente de salvación a la vez. Ante esas paradojas es necesaria la Filosofía de la
religión con todo lo que implica el genitivo.
Citando a Gisel comenta que las religiones primitivas eran rituales y posteriormente
se integró la idea de la creencia:
“Si podemos decir que las religiones más antiguas se centraban sobre todo
en el rito, las formas más recientes de religión insisten sobre todo en la
creencia, siguiendo los derroteros del cristianismo. Pero podemos partir de
la idea de culto –por ser más antigua- y reconocerle una dimensión
fundamental. Sin duda, se nos ha hecho un poco extraña, pero sobrevive de
manera importante en la idea de un culto del alma, que las religiones de la
creencia han mantenido y hasta ahondado. La noción de culto viene del
verbo colere, que quiere decir <<cultivar>>. En su sentido más agrícola, se
cultiva un terreno para hacerlo más fértil y, en el caso del culto religioso,
para hacerlo fecundo para la divinidad. Todo culto implica, pues, incluso
inconscientemente, un culto de sí mismo, en la medida en que el homo
sapiens que toma parte del rito lo hace con un determinado espíritu,
sabiendo o notando (¡sapiens!) que se trata de un culto que tiene sentido. En
este aspecto, la religión puede ser considerada como un culto creyente, en el
que normalmente participa una comunidad.” 44

43
Grondin, Jean. (2010) La filosofía de la religión. España: Herder, pp. 19-20.
44
Ibid, p.50.
96
 De manera que la religión se mueve entre estos dos polos: el del culto y el
de la creencia. El culto implica una práctica y una dirección de la existencia
mediante una creencia.

Texto 1
El siguiente texto, tomado de Grondin, ha sido elegido porque señala de forma clara
los dos aspectos importantes de la religión, el de la creencia y el del rito. Ello nos
permitirá establecer de forma clara la diferencia entre el pensar científico, el
filosófico y el religioso.
“Un sentido de la vida traducido en símbolos
El culto creyente, que es lo que constituye a toda religión, supone una dimensión
simbólica. Realiza acciones y ritos cuyo alcance va más allá de los gestos mismos:
se sacrifica una oveja para conseguir que los dioses sean favorables igual que se
bautiza a una persona con el agua para lavarla de los pecados.“
La palabra <<símbolo>> viene del verbo griego symbállein, que quiere decir
<<concurrir, fusionar>>: expresa una fusión entre lo dado y lo que significa (el
agua y la purificación). El mundo de la religión es de entrada un mundo simbólico
que quiere decir algo y que por consiguiente tiene sentido. Esta dimensión
simbólica, o más simplemente, significante, está presente de una manera u otra en
el espíritu de quien toma parte en el rito. Si se participa en una ceremonia o en una
procesión es porque se siente (sapiens) que estas cosas tienen sentido. Aquí
interviene la dimensión de la creencia, aun cuando se la reconozca poco o esté
incluso ausente, tal como se pretende a menudo, en los ritos de las culturas arcaicas.
Y es que no se puede realizar un rito si no se cree en él, si no se cree en su sentido,
que confiere sentido a nuestro mundo. En su esencia, la religión es, pues, un culto
creyente, en el que la dimensión de culto o la de creencia será más o menos visible,
un culto simbólico que reconoce un sentido a nuestro cosmos y, por consiguiente, a
nuestra existencia.“
El nominalismo ve normalmente en la función simbólica una actividad constructiva
97
de nuestro espíritu, una simple proyección de nuestra inteligencia, sobreañadida a la
experiencia de un mundo en principio físico. La religión nos recuerda que esto no
es en absoluto cierto en el sentido en el que el mundo rebosa ya de signos que
apuntan más allá de lo inmediatamente dado: la negra nube anuncia la tempestad (o
la cólera de los dioses…), la cara macilenta es síntoma de enfermedad, el buen olor
nos permite reconocer algo comestible. Lo real es de entrada significante. El
sentido no es una mera creación de nuestro cerebro.“
Como dice Ricoeur, el hombre tiene experiencia del sentido en el mundo mismo y,
a través de ella, de lo sagrado: <<El hombre empieza viendo lo sagrado en primer
lugar en el mundo, en elementos o aspectos del mundo, en el cielo, en el sol, en la
luna, en las aguas y en la vegetación. […] En consecuencia, los primeros símbolos
que aparecen son el sol, la luna, las aguas, es decir, todas ellas realidades
cósmicas>>.45“
Sin que siempre la refleje como tal, la religión es la expresión de esta dimensión
simbólica de lo real y de la vida: lo real es algo más que lo que da a entender a
primera vista, tiene un sentido. La articulación de este sentido, en los cultos y en las
creencias, es la religión.”
Tomado de: Godrin, Jean (2010) La filosofía de la religión. Barcelona, España:
Herder, pp. 51-53.
Cuestiones sugeridas a trabajar con los estudiantes:
• Según el texto, ¿cuáles son los dos elementos que constituyen el
pensamiento religioso?
• ¿Cómo es definida la religión en este texto?
• Según Godrin, ¿cómo es concebida la realidad desde el punto de vista
religioso?
• ¿Qué diferencias puedes encontrar entre el pensamiento filosófico y el
religioso?

45
P. Ricoeur, Finitud y culpabilidad, Madrid, Taurus, 1969, págs.. 245s.
98
 V. CIENCIA

La ciencia, entendida como una forma de comprender el mundo y los fenómenos

que se manifiestan en él, debe contrastarse con la reflexión filosófica para que los
estudiantes puedan comprender las diferencias entre ambos métodos y también la
importancia de la reflexión ética en el ejercicio científico. Debido a la complejidad
que supone definir la ciencia en este caso se ha optado por citar un texto de León
Olivé que contextualiza el problema de la definición de la ciencia y pone a
discusión la supuesta neutralidad del conocimiento científico.
León Olivé ante la pregunta ¿qué es la ciencia?,Responde que quien busque darle
respuesta “científico de formación o no, tiene que reflexionar sobre lo que hacen
los científicos, sobre cómo lo hacen, sobre los resultados que obtienen y sobre
cómo está condicionado todo, eso”.46 Esta pregunta es en el fondo metacientífica y
su análisis corresponde a la filosofía.

Texto 1
“PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS.
Los métodos en las ciencias están orientados a obtener ciertos fines específicos.
Para no complicar demasiado las cosas por ahora, digamos que el fin general es
obtener conocimiento genuino acerca del mundo. Tal vez esto podría decirse con
respecto a todas las ciencias, incluyendo las naturales y las sociales. Pero de
inmediato surge la pregunta: ¿Y qué es eso de “conocimiento genuino del mundo”?
con esto entramos de lleno al problema epistemológico. Más aún, se trata de el
problema epistemológico por excelencia: el de la naturaleza del conocimiento
científico.
Una de las funciones más importante de los métodos en las ciencias es la
46
Olivé, León (2000) El bien, el mal y la razón. México: UNAM-Paidós, p. 26.
99
discriminación entre las buenas actividades científicas y las malas, y entre los
buenos conocimientos científicos y los malos. Esto se hace con base en criterios
propios de cada disciplina científica. Son criterios que aprenden los estudiantes en
su formación como científicos, y son los propios científicos los que los aplican.
Pero podemos preguntar de manera legítima, ¿qué significa que ciertos
conocimientos científicos sean clasificados como buenos por los criterios
pertinentes? En otras palabras, ¿por qué la aplicación de los criterios internos de
cada disciplina científica ofrece bases para considerar que los resultados que se
obtienen son auténticos conocimientos? ¿Por qué la pretensión de tener genuino
conocimiento, sostenida por una persona o por alguna comunidad –sea en el pasado
o en el presente- es o no correcta? Para responder a esto deberá darse una
explicación de por qué la clasificación entre buenos y malos conocimientos es
correcta. Pero ¿qué significa que esa clasificación sea correcta? ¿Por qué son
buenos los procedimientos y los criterios para distinguir entre buenas y malas
pretensiones en cada disciplina? ¿Por qué confiar en ellos?
El problema entonces se traslada a la corrección de los criterios que existen y se
aplican en cada ciencia. Esto significa mostrar que esos criterios son genuinos
criterios epistémicos, o sea que conducen a verdadero conocimiento.
Debe haber algo más en un trabajo que el solo hecho de recibir muchas citas, que lo
hace un buen trabajo, y sobre todo que hace que tengamos la creencia de que dice
algo verdadero acerca del mundo. Eso es lo que se decide con base en criterios
epistemológicos, los cuales aseguran el carácter de conocimiento de ciertas
creencias. Y si bien dichos criterios no son inmutables, no por eso son menos
existentes en cada época, ni menos efectivos. Al identificarlos, elucidarlos, y al
explicar por qué funcionan como funcionan, seguimos avanzando en la respuesta a
nuestra formidable pregunta inicial.47 (…)
Al juzgar una investigación y sus resultados no sólo se busca determinar si dice
algo verdadero acerca del mundo, sino si lo que dice no es trivial, y además qué tan
importante es. Pero el juicio acerca de si es o no trivial, y sobre su importancia,

47
Olivé argumenta a favor del cambio de los criterios y de las controversias surgidas al
respecto. En una misma época estos criterios pueden ser divergentes dentro de una misma
ciencia.
100
como lo sugieren los análisis del desarrollo científico, no se ha hecho a lo largo de
la historia con los mismos criterios.
En suma, en el terreno propiamente epistemológico se encuentran problemas como
los siguientes: ¿cuáles son los fines de la investigación científica? ¿Acaso la
búsqueda de la verdad? ¿Dice el conocimiento científico algo verdadero acerca del
mundo? ¿Es realmente, como dicen, un conocimiento objetivo? ¿Hay otros valores,
además del de la verdad, que intervienen en la investigación científica? O, como
sostienen algunos filósofos, ¿la verdad no siquiera desempeña un papel en ella?
Para responder todo esto, debemos tener en claro qué significan los términos
“objetividad” y “verdad”, y analizar el papel de los valores en las diferentes
disciplinas científicas. Todo esto no se analiza en la ciencia, sino desde fuera, desde
la perspectiva de esa otra disciplina que es la filosofía. Por eso, para entender lo que
es la ciencia es necesaria la filosofía.
PROBLEMAS DEL DESARROLLO DE LA CIENCIA: EL PROGRESO.
He estado dando por hecho algo que tal vez es comúnmente aceptado hoy en día,
pero que difícilmente lo era hace treinta años. En realidad esto ha sido una
consecuencia del importantetrabajo sobre el desarrollo de la ciencia impulsado hace
cuatro décadas por Thomas Kuhn, y de ahí la enorme importancia de su trabajo.
Kuhn ofreció una base sólida para sostener que las concepciones científicas del
mundo, las teorías, los métodos de investigación y de prueba, y en general los
criterios para la evaluación y aceptación de conocimientos científicos en las
ciencias empíricas y en las formales, no siempre han sido los mismos. Su trabajo
permitió sostener con amplios fundamentos que el desarrollo de la ciencia a lo largo
de la historia no consiste en la mera acumulación de conocimientos, teorías o
métodos. Pero la obra de Kuhn también mostró cómo, a pesar de todo esto, es
posible hablar de progreso científico.
¿Cómo y por qué cambian las concepciones científicas acerca del mundo? ¿Qué es
lo que cambia: sólo los conocimientos sustantivos, o también cambian las creencias
previas que no dependen directamente de los resultados observacionales y
experimentales, y acaso cambian también las normas y los valores, así como los
fines que se plantean en la investigación científica? ¿Cómo y por qué ocurren esos

101
cambios? Esos cambios, y en general el proceso de desarrollo científico, ¿pueden
considerarse racionales?; en caso afirmativo, ¿qué se quiere decir por “racional”?, e
¿implica eso un verdadero progreso en la ciencia?
La idea de los cambios de las concepciones científicas del mundo parece estar fuera
de duda el día de hoy. Pero por otra parte está bien establecida la creencia en que
las ciencias han avanzado y se encuentran en un proceso de continuo progreso. A
primera vista, por lo menos, se sabe más acerca del mundo, se ha incrementado la
exactitud de las mediciones, y en general es posible controlar un mayor número de
fenómenos y manipular otros con mayor precisión.
Estas dos ideas son comúnmente aceptadas, por su combinación producen una
fuerte tensión. Pues si se reconoce el cambio conceptual en las ciencias, no como
un mero incremento en el acervo de los conceptos y teorías disponibles acerca de la
naturaleza y de las sociedades, sino como auténticos cambios de visiones de
mundo, esto no parece compatible con la idea del progreso científico.
Para entender qué es la ciencia, entonces, también tenemos que resolver esta
tensión y dar cuenta de cómo es posible que las visiones científicas del mundo
cambien, que a veces las diferencias entre las visiones sean muy radicales, y que sin
embargo esos cambios constituyan un genuino progreso cognoscitivo. ¿Qué
significa que ha habido progreso científico?
Esta problemática generó una de las polémicas más interesantes del siglo XX
acerca de la ciencia –que todavía continúa-, sobre los modelos que mejor pueden
dar cuenta del proceso de desarrollo científico, incluyendo de manera importante
los problemas en torno a los procesos de validación y aceptación del conocimiento
científico, así como el problema del sentido en el que puede hablarse del progreso
de la ciencia. En el transcurso de esta controversia han proliferado los modelos de
desarrollo científico.”
Tomado de: Olivé, León (2000) El bien, el mal y la razón. México: UNAM-
Paidós, pp. 35-38.
Para analizar este texto se recomienda aborda los siguientes puntos:
• ¿Cuál es la diferencia entre el pensamiento científico y el filosófico?

102
• ¿Qué papel juega la reflexión filosófica en torno a los conceptos de verdad y
objetividad?
• ¿La ciencia es una simple acumulación de conocimientos, métodos y
técnicas de investigación?

103
PRESENTACIÓN
CUARTA UNIDAD:
¿Cuáles son los elementos fundamentales del carácter argumentativo de la
filosofía?

• La argumentación como una herramienta que facilita la expresión

escrita y oral en forma coherente

Propósitos, el estudiante
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a
través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y
autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que
enfrentará.

Aprendizajes
Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su
capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su
experiencia cotidiana.

CONCEPTOS CLAVE:

Argumentación escrita y oral, lógica y razonamientos deductivo, inductivo y

analógico.

104
Objetivos:

Al término de esta unidad el estudiante:

1. Identificará la lógica como una herramienta de análisis del lenguaje que facilita
la expresión coherente de ideas en forma oral o escrita
2. Reconocerá las funciones del lenguaje y las diferencias entre el lenguaje natural
y los lenguajes formales
3. Traducirá enunciados del lenguaje natural a un lenguaje formal y viceversa,
utilizando símbolos y conectivos lógicos
4. Aplicará las nociones de validez, solidez y corrección al análisis de argumentos
5. Identificará distintos tipos de razonamientos: deductivo, inductivo y analógico
6. Construirá y evaluará argumentos
7. Reconocerá falacias en situaciones o en textos argumentativos, para evitarlas y/o
desarticularlas

Aprendizajes:

El alumno al término de este bloque

Analiza el lenguaje para construir argumentos, evaluar su validez y solidez y evitar
falacias mediante el análisis de distintos textos y la resolución de ejercicios, para
que desarrolle su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.

105
INTRODUCCIÓN

Constantemente crece la demanda de crear y utilizar lenguajes artificiales que

permitan formalizar los datos que constituyen no solo las bases de una
comunicación veloz y económica, sino también la eficaz transmisión de ideas de
una manera clara y libre de ambigüedades. Ello ocurre en todos los campos del
saber humano, especialmente, en las ciencias naturales, las matemáticas, las
ciencias de la computación y las ciencias de la información. En esta medida,
aprender algunos temas de lógica capacita a los estudiantes del curso de filosofía 1,
para que desarrollen su pensamiento de una manera más organizada y coherente, lo
cual redunda en la exposición ordenada de ideas, oralmente o por escrito. En tales
condiciones, son parte de este estudio entre otros temas: el análisis de las funciones
comunicativas del lenguaje, las diferencias entre lenguaje natural y formal, las
nociones de valides y solidez, así como los elementos y reglas de los lenguajes
formalizados y su traducción a lenguajes naturales

Complementando el tema de la lógica se encuentra el tema de la argumentación.

Dicho sucintamente, el tema de la argumentación se refiere a la actividad de dar y
pedir razones que nos hace miembros de una comunidad de seres humanos, con
puntos de vista diversos y plurales pero que pueden llegar a establecer acuerdos,
con base en una voluntad de diálogo y entendimiento. Visto de esta forma, los
temas que abarca este estudio son: estructura de los argumentos, tipos de
argumentos y falacias

Los documentos se elaboraron con base en la experiencia didáctica reunida en más

de 10 años de docencia. Son documentos que han probado su claridad en cursos con
alumnos regulares e irregulares y en algunos casos adaptaciones de otros textos de
los que se eliminó la paja para quedarnos con lo sustantivo.

Conviene decir algunas palabras sobre la metodología de trabajo. Cada maestro

encuentra sus usos y costumbres en el salón de clase, pues lo que sirve con algunos
106
alumnos para enseñar no sirve con otros. Sin embargo, en lógica —parece
indubitable—, conviene sugerir que las estrategias didácticas deben involucrar a los
alumnos: ellos deben hacer los ejercicios individualmente y en equipos, en sus
cuadernos y en el pizarrón, con el apoyo y compañía del o la docente o solos. Pero,
ni las estrategias ni los ejercicios deben ser aburridos, sino que deben mostrar
situaciones derivadas de su experiencia o que se apliquen a sus experiencias y que
propongan un reto a su inteligencia.

Con base en estas estrategias de aprendizaje-enseñanza y evaluación, se deben

considerar tres momentos: diagnóstico, formativa y sumativo o final. Así, se deben
aplicar los ejercicios resueltos en el pizarrón o semi-resueltos, la participación
individual o colectiva, el trabajo de investigación, los exámenes objetivos

Finalmente, no sobra decir que existe una honda carencia de formación docente en
los temas de lógica y argumentación, situación que produce severos errores y/o
confusiones en los alumnos y alumnas quienes terminan por suponer que la
argumentación es exclusivamente persuasión o adoctrinamiento, lo cual está muy
lejos del ejercicio ciudadano de la deliberación que se emplea para tomar decisiones
o de la práctica del experto jurista que pretende mostrar razones en favor o en
contra de un determinado punto de vista. Ante estas deficiencias es posible
vislumbrar una ventana de oportunidad para proponer cursos de argumentación
aplicada y estrategias de argumentación que apoyen la formación docente en esta
especie.

107
ACTUALIZACIÓN DE CONOCIMIENTO PREVIOS

Evaluación diagnóstica

Instrucciones: El siguiente cuestionario te permitirá identificar los conocimientos

que ya tienes sobre los temas que se estudiarán en este bloque y que servirán como
base para adquirir los nuevos aprendizajes. Este cuestionario no tiene una
calificación, pero es importante para crear puentes entre lo que sabes y lo que
aprenderás, así que contéstalo con atención y honestidad

1. ¿Qué crees tú que es la lógica? ¿Para qué sirve? Explica tu respuesta

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

2. ¿De qué manera se crean los razonamientos en nuestra mente?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

3. ¿Qué significados le podemos dar a la palabra “argumento”? ¿Has escuchado

cómo se usa y con qué intenciones?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

4. ¿A qué cosas llamamos premisas y qué lugar ocupan en los argumentos? ¿Qué es
la conclusión?
___________________________________________________________________

108
___________________________________________________________________
________________________________

5. ¿Qué hacemos cuando razonamos? ¿Para qué sirve razonar? Explica tu respuesta
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
___________________________________________________________________
________________

6. ¿Qué son los engaños? ¿Cómo nos sentimos cuando somos engañados? ¿Se
puede evitar que nos engañen o los engaños son parte de la vida?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________________________

7. ¿Sabes qué es una paradoja y cuándo se utiliza?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

8. ¿Servirá pensar lógicamente en la vida diaria?Explica tu respuesta

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

9. ¿Se puede llegar a establecer acuerdos con las personas por medio de razones?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

109
 10. ¿Para qué crees tú que se usen los argumentos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________

Tema 1: Una definición de lógica para principiantes

Existen muchas y muy diversas definiciones de lo que es la palabra lógica, entre

ellas podemos mencionar: 1) Es el estudio de los razonamientos bien hechos
(Martínez, Cortés, 1992), es decir, una razón discursiva que muestra su significado
a través de las palabras; 2) “estudio de los métodos y principios que se usan para
distinguir el razonamiento bueno (correcto) del malo (incorrecto)” (Copi, 1995),
lo cual no significa que sólo quien estudia lógica pueda razonar correctamente, sino
que es más probable que lo haga mejor;3) la lógica es: “la ciencia que estudia las
formas de los pensamientos como medio para el logro de la corrección y verdad
de éstos.” (Chávez Calderón, 1995). De estas definiciones podemos derivar que la
lógica es una ciencia formal que estudia los principios de la demostración e
inferencias válidas.

La palabra lógica proviene del griego antiguo logiké (sustantivo que significa: “dotado de
razón intelectual, dialéctico, argumentativo”), la cual deriva del término lógos (que
significa: palabra, pensamiento, idea, argumento, razón o principio), la que a su vez se
origina en el verbo legeim (hablar, decir, narrar, dar sentido, recoger, reunir).
Originalmente el término lógica, surge unido al significado de razón, que es al mismo
tiempo indica razón matemática (orden, proporción, medida), y razón discursiva (razón
que se expresa en el discurso ordenado de las palabras). Todo lo que está regido por las
leyes de razón es lógico y su contrario será ilógico o irracional.

110
Este instrumento, además, nos permite examinar una parte del lenguaje, aquella
que se relaciona con los argumentos y su validez, tomando en cuenta solamente
su estructura lógica o “esqueleto”. En pocas palabras, examinamos argumentos
independientemente de su contenido, el cual se expresa en un lenguaje particular,
sin considerar las realidades concretas a las que dicho contenido se refiere. Por eso,
la lógica es una ciencia a la que sólo interesa la forma. Por otra parte, habitualmente
se habla de una lógica tradicional o aristotélica y de una lógica matemática o
simbólica. La primera se mantuvo siempre más cercana al lenguaje que usamos a
diario, el lenguaje natural; mientras que, la segunda utiliza símbolos y reglas de
inferencia que la acercan más a los lenguajes empleados en las ciencias naturales,
las matemáticas o la informática. En realidad, la lógica aristotélica, con el paso del
tiempo, se ha englobado en la simbólica. Aquí, nosotros iniciaremos con algunas
nociones de la lógica matemática o simbólica, y después trabajaremos aspectos de
la lógica informal.

¿Qué es lógica? ¿Por qué nos serviría para pensar mejor?

Comencemos por destacar que:la lógica es una herramienta útil para aprender a
pensar con mayor claridad y orden, así como para expresarnos con mayor
coherencia. Pero, ¿qué significa pensar con mayor claridad y orden? ¿Qué es la
cohrencia?

Primero, debemos notar que el estudio lógico es práctico. Se organiza en dos partes:
la lógica formal y la lógica material. El primero, trata del aspecto formal o
sintáctico (orden o forma del pensamiento); el segundo, trata del aspecto

111
semántico (significado del contenido del pensamiento). En ambos casos, esta
división nos enfoca al estudio del lenguaje, primero, viendo como se forman los
enunciados correctamente y luego tratando de comprender e interpretar los
mensajes que nos llegan a través de esos enunciados. Ilustremos estas ideas con un
ejemplo. Cuando estudiamos el lenguaje notamos que los enunciados poseen un
orden, bajo el cual se acepta su construcción correcta, es decir, obedecen a reglas de
construcción (sintaxis). Gracias a estas reglas sabemos que el enunciado:

playa Roberto la de a vacaciones mi fue amigo,

es un enunciado mal construido; mientras que, un enunciado sintácticamente bien

construido es

Mi amigo Roberto fue de vacaciones a la playa

Además,estos enunciados que forman el lenguaje oral o escrito, también sirven para
transmitir mensajes comprensibles y no contradictoriospara alguien que los recibe,
en este caso hablamos de una función semántica, por ejemplo, decir que mi amigo
Roberto no está en la ciudad donde vivimos puede significar que:

a) quiero informarle a alguien que mi amigo no está en la ciudad, o

b) decirle a alguien que extraño a mi amigo Roberto o
c) pedirle a alguien que se comuniquen con él.

En síntesis, reconocer algunos aspectos básicos sobre el lenguaje puede ayudarnos a

comprender porque necesitamos pensar con claridad y expresarnos con mayor
corrección, esto es, para organizar nuestro pensamiento con más velocidad, lo cual
no significa limitarlo sino usar adecuadamente sus reglas de construcción y ser
conscientes de los mensajes que ofrecemos a nuestros interlocutores.

112
Actividades.
Investiga en Internet una definición de lógica y busca otra en un diccionario de
filosofía. Escribe las ideas principales de cada definición en los espacios propuestos
y compáralas. Luego piensa, ¿cuál es más comprensible y manejable para ti?

Definición de lógica de Definición de lógica en libros digitales o páginas

diccionario impreso web
(Se recomienda buscar un (Se recomienda buscar en wikipedia o en la
diccionario de filosofía en la siguiente dirección
biblioteca de tu escuela) http://www.e-
torredebabel.com/DiccionarioFilosofia/Diccionario-
Filosofico.htm)

Contenido Básico: La argumentación como una herramienta que facilita la

expresión escrita y oral en forma coherente
Aprendizaje: Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar
su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Tema: Funciones del lenguaje

113
OBJETIVO DE LECTURA:
Identificar las razones que explican el uso de valores de verdad para calificar las
proposiciones que conforman la función informativa del lenguaje

Texto 1
Lógica y lenguaje
Ochoa Cabrera, Francisco J. (2012).

INSTRUCCIONES: Después de leer las indicaciones desarrolla los puntos

señalados.
1. Identifica las palabras desconocidas y subraya las ideas principales del texto.
2. Junto con tus compañeros resuelve las preguntas intercaladas en el texto, para
que determines cuáles son los aspectos que caracterizan las relaciones entre lógica,
lenguaje y argumentación
3. Resuelve los ejercicio propuestos que integran la actividad ubicada al final del
texto

Tema 1. TIPOS DE LENGUAJE

Como medio de comunicación o transmisión de ideas, el lenguaje se adquiere con
el uso. Su significado va ligado a actos concretos, a situaciones, a personas. Sin
embargo, no es correcto reducir el lenguaje a su simple uso, ya que parte del éxito
comunicativo consiste en reconocer el sentido de los mensajes que se pueden
transmitir, lo cual ayuda al analizar los razonamientos o argumentos expresados a
través del lenguaje. Las tres funciones básicas del lenguaje son:

a) Lenguaje informativo. Sirve para describir el mundo o comunicar

114
conocimientos a otros,sobre el estado o situaciones en que se encuentran los objetos
externos o internos al sujeto;esto se hace mediante la transmisión de enunciados de
carácter afirmativo o negativo. También se usa cuando presentamos razonamientos
sobre la realidad o sobre nosotros mismos. Ejemplos:

• Con las heladas, todos mis geranios han muerto.

• Sentí una fuerte sacudida al cambiar el foco
• Le advertí que las escaleras no eran seguras y que algunas personas ya se habían
roto un brazo o una pierna al caer por ellas, pero no me hizo caso y no tuvo
cuidado. Por tanto, cayó rodando por las escaleras.

Las descripciones o razonamientos pueden ser correctos o incorrectos, pero con

ellos damos información o conocimientos, de donde los enunciados usados en
esta función se pueden calificar como verdaderos o falsos.

b) Lenguaje directivo. Esta función busca provocar una conducta o una acción. Las
órdenes, los ruegos y las preguntas desempeñan una función directiva, porque
los enunciados que las forman pretenden obtener reacciones. Por ello, no es
posible calificarlas como verdaderas o falsas, y no son objeto de estudio de la
lógica. Ejemplos:
• Quítate el abrigo
• Por favor, abre la ventana
• ¿Qué hora es?
c) Lenguaje expresivo. Esta función consiste en comunicar sentimientos,
emociones o estados de ánimo. Sus enunciados tampoco se pueden calificar como
falsos o verdaderos, pues su misión no es informar ni describir, sino dar a conocer
los sentimientos personales o despertarlos en otros. Este lenguaje es propio de los
artistas y los poetas, por ello tampoco interesa a la lógica. Ejemplos:

• Blancas manos de azahares, describían un arco iris

• ¡Felicidades, han realizado exitosamente su examen¡
115
¿Por qué solamente interesa a la lógica la función informativa?

Contenido Básico: La argumentación como una herramienta que facilita la

expresión escrita y oral en forma coherente
Aprendizaje: Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar
su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
Tema: Diferencias entre el lenguaje natural y el lenguaje formal

OBJETIVO DE LECTURA:
Apreciar las diferencias entre el lenguaje natural y el lenguaje formal, para
desarrollar la capacidad reflexiva, crítica y argumentativa del estudiante ante textos
y discursos argumentativos

116
Texto 2
Lenguaje natural y lenguaje formal
Ochoa Cabrera, Francisco J. (2012).

1. LENGUAJE NATURAL.

El lenguaje natural u ordinario es el que utiliza una comunidad humana para

comunicarse y se forma con reglas y convenciones lingüísticas y sociales durante el
período de constitución histórica de esa sociedad. El individuo, por el hecho de
nacer en una sociedad, acepta el lenguaje de su propia comunidad lingüística. Son
ejemplos de lenguaje natural el castellano, el inglés o el alemán, y cualquier otro
idioma que se hable en alguna parte del mundo. El lenguaje natural se considera un
instrumento adaptado a la comunicación de la vida ordinaria, pero resulta ambiguo
y vago desde el punto de vista de la comunicación científica, pues está lleno de
metáforas y anfibologías, por lo cual es necesario construir lenguajes técnicos
especializados que den mayor precisión a nuestras ideas.

Ejemplo de ambigüedad: “Dios ama a los que se aman”

a) 1er. significado: Dios ama a los que se aman a sí mismos.

b) 2º significado: Dios ama a los que se aman entre sí.

2. LENGUAJE FORMAL

En toda investigación científica, el objeto formal se refiere al aspecto específico de

la cosa estudiada. Así, el problema central de la lógica formal son los pensamientos,
pero sólo en su forma, es decir, en el orden y la disposición que deben tener para
mostrar una estructura correcta. De donde, el objeto de estudio de la lógica formal
está formado por la búsqueda y el análisis de los principios y procedimientos que
hacen posible sistematizar el conocimiento humano, a través del estudio de las
117
formas mentales de esos pensamientos y de las leyes necesarias para que estos
sean correctos y verdaderos. Para estudiar la forma de los razonamientos, la
lógica recurre a lenguajes formales o simbolizados. Aristóteles, estudió la forma
de los silogismos mediante esquemas como: «Todo A es B», «B pertenece a todo
A», o «B se predica de todo A». Con el desarrollo de la lógica moderna (simbólica
o matemática) se han creado lenguajes formales. Un lenguaje formal permite
representar mediante fórmulas casi cualquier expresión de este mismo lenguaje,
y amplía considerablemente la capacidad de formalizar. Todo lenguaje formal
supone:

1) un conjunto de símbolos (alfabeto del lenguaje).

2) un conjunto de reglas de formación de fórmulas (sintaxis).
3) un conjunto de reglas de transformación de unas fórmulas en otras, que permiten
obtener un cálculo lógico o un procedimiento de deducción.
Un lenguaje formal o un cálculo lógico permite decidir:
1) si un símbolo pertenece al lenguaje
2) si una fórmula determinada es una expresión bien formada del lenguaje
3) si una secuencia sintáctica de fórmulas constituye una demostración o una
deducción.

El primer elemento que la lógica simbólica formaliza del lenguaje natural son las
proposiciones, es decir, los enunciados que pueden ser calificados como falsos o
verdaderos. Las proposiciones se dividen en:
a) proposiciones atómicas. Son proposiciones simples sin ningún conectivo lógico.
Ejemplos:
• Aristóteles fue un filósofo griego.
• Zapata fue un revolucionario.

b) Proposiciones moleculares. Son proposiciones compuestas por uno o más

conectivos lógicos que permiten unir dos o más proposiciones atómicas. Ejemplos:

118
 • Paco y María son científicos
• O en el amor está la verdad o sólo la fantasía
• Si quieres triunfar entonces dedícate a trabajar
• Los murciélagos no son ratones
• X + 7 = 9 sí y sólo sí x = 2

2.1. CONECTIVAS LOGICAS

Una conectiva es una constante lógica que expresa una manera determinada de
interpretar el valor de verdad de un enunciado compuesto a partir del valor de
verdad de los componentes.

a) Negación
►No P es falso cuando P es verdadero y es verdadero cuando P es falso».

p ~p
V F
F V
Ejemplo.

Proposición molecular: La luna no es de queso:

P = La luna es de queso (F)
~ P = La luna no es de queso (V)

Conectivo: negación (no)

Símbolo: ~

b) Conjunción
►P y Q es verdadero sólo cuando sus enunciados componentes, P y Q son ambos
verdaderos.

119
 P q p ˄q
V V V
V F F
F F F
F F F
Ejemplo.
Proposición molecular: Juan y María se aman:

P = Juan ama a María,

Q = María ama a Juan,
Conectivo: conjunción (y)
Simbolización: p ˄ q
c) Disyunción
►P o Q es verdadero cuando es verdadero P o cuando es verdadero Q, o lo son
ambos a la vez.

P q p V q
V V V
V F V
F F V
F F F
Ejemplo:

Proposición molecular: Juan ama o desea a María:→P = Juan ama a María,

Q = Juan desea a María,
Conectivo: disyunción (o)
Simbolización: p V q

d) Condicional
►Si P, entonces Q es verdadero siempre, menos cuando el antecedente, P, sea
verdadero y el consecuente, Q, falso.
120
 P q p→q
V V V
V F F
F F V
F F V
Ejemplo.
Proposición molecular: Si Juan ama a María entonces se casará con ella:
P = Juan ama a María,
Q = Juan se casa con María,
Conectivo: condicional (si ... entonces)
Simbolización: p → q

e) Bicondicional
►P si y sólo si Q es verdadero cuando P y Q son ambos verdaderos o ambos falsos;
en los demás casos, es falso.

P q P↔q
V V V
V F F
F F F
F F V

Ejemplo.
Proposición molecular: si y sólo si puedes resolver el ejercicio
P = Entiendes,
Q = Puedes resolver el ejercicio,

bicondicional (si y sólo si)

Simbolización: p «q

121
Ejercicios

I. Traduce al lenguaje formal los siguientes enunciados.

1. No estoy triste, no es mi llanto, es el humo del cigarrillo que me hace llorar.

2. Juan debe rendir testimonio y decir la verdad, o no podrá estar libre de
sospecha.
3. Si la tienda está abierta y todavía hay refrescos, entonces compraré dos para
mí.
4. Un hombre no es confiable, si dice una cosa y hace otra.
5. Una universidad es exitosa, si sus alumnos consiguen un buen empleo o se
sienten satisfechos con su profesión.
6. Voy a ir a la fiesta aunque no tengo ganas, pero si voy regreso tarde.
7. Si el libro cuesta más de cien pesetas, entonces Juan no podrá comprarlo.
8. Ésta es la casa de Antonio o la dirección que nos han dado no es
correcta.
9. Se ha levantado aire y ha refrescado.
10. Si x es menor que tres, entonces es menor que cuatro.

II. Define y desarrolla los siguientes temas:

- Definición y división de la lógica (informal, aristotélica o tradicional, y

simbólica o matemática).
- Falacias o sofismas, tercero excluido, petición de principio, círculo vicioso
(dar 3 ejemplos de cada uno).
- Lógica simbólica, proposiciones; conectivas o nexos lógicos y tablas de
verdad.

Contenido Básico: La argumentación como una herramienta que facilita la

expresión escrita y oral
Aprendizaje: Reflexionará sobre las características y usos de la argumentación en

122
situaciones de la vida cotidiana.

Tema: Argumentos y argumentación

OBJETIVO DE LECTURA:
Identificará las características y aplicaciones de la argumentación en textos
argumentativos y situaciones cotidianas, con base en el análisis de textos y
experimentos mentales

Texto 3
¿QUÉ HACEMOS CUANDO ARGUMENTAMOS?
Ochoa Cabrera, Francisco J. (2012).

Argumentar es una actividad que consiste en intercambiar razones. Efectivamente,

los seres humanos tenemos creencias distintas sobre lo que nos sucede,
interpretamos diferente las mismas cosas y situaciones, pero también podemos
llegar a acuerdos generales, podemos construir consensos. Para ello, no basta hablar
y persuadir, convencer o adoctrinar, se requiere principalmente escuchar y tener
ganas de dialogar, esto es, preguntar y responder alternando los papeles de hablante
y escucha. De esta manera, la meta ideas es que los interlocutores comprendan
mejor los puntos de vista propios y ajenos, sin doblegarse a sus intereses o pasiones
o emociones, sino aceptando las soluciones o alternativas más viables o aceptando
las razones que antes desconocía.

Sabemos que los seres humanos dedicamos una parte de nuestras actividades
diarias a razonar; por ejemplo, en las situaciones más diversas, tomamos decisiones
con base en el consejo externo o en deliberaciones personales. Esta actividad
intelectual permite crear pensamientos ordenados y coherentes. Sin embargo, ¿qué
es dar razones? ¿Cómo lo hacemos? Primero, es claro que para tomar una decisión
debemos contar con información. De hecho, cuando debes explicar por qué hiciste
123
algo, muy rápidamente pasasde hablar de tus propósitos, de lo que te permites y de
tus creencias a justificar esas creencias, permisos o propósitos. Este movimiento
exige que busques nuevas razones, es decir, que busques información para apoyar
tus ideas y preferencias.

Muchas veces, también deberás buscar información para eliminar o superar los
desacuerdos con otras personas. En estos momentos estás buscando puntos de
acuerdo, para luego tratar de mostrar que tus propósitos, tus permisos o tus
creencias se derivan como una consecuencia lógica de esas ideas. Finalmente,
algunas veces tratarás de justificar tus acciones o decisiones intentando probar que
obedecen a un proyecto más amplio que son parte de tu ideal de una vida buena, o
cuando menos que no contradicen alguna de estas dos ideas.

En realidad, cuando argumentamos no sólo nos dedicamos a justitificarnos ante los

demás, también deliberamos ante nosotros mismos. Este acto de deliberación, es la
reflexión que nos ayuda a tomar decisiones frente a dilemas de la vida cotidiana.

¿Para qué sirve la argumentación?

Contenido Básico: La argumentación como una herramienta que facilita la

expresión escrita y oral
Aprendizaje: Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar
su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.

Tema: Argumentos y argumentación

OBJETIVO DE LECTURA:

124
Analizar la estructura y elementos del argumento, para reconocer los argumentos en
textos y discursos argumentativos

Texto 4
ESTRUCTURA DEL ARGUMENTO
Ochoa Cabrera, Francisco J. (2012).

Los argumentos se pueden entender como fragmentos del lenguaje, en los cuales
unos enunciados o proposiciones, llamados premisas, ofrecen un conjunto de
razones o pruebas en apoyo de otro enunciado llamado conclusión. Visto así, las
cadenas de argumentos forman la argumentación, es decir, aquella actividad que
intenta justificar y legitimar las creencias y los comportamientos, con base en el
intento de influir, transformar o reforzar las creencias o comportamientos de las
personas que constituyen el auditorio o el objetivo del proceso argumental. En
síntesis, argumentar es una actividad que consiste en construir un entendimiento
para lograr consensos, con base en la persuasión sobre la veracidad, validez o
conveniencia de ciertos puntos de vista que no se han demostrado fehacientemente,
esto es, dar razones en favor o en contra de una determinada tesis o afirmación, que
se pretende sostener o refutar.

Cada argumento posee una estructura que consta de premisas y una conclusión, a la
vez que muestra la relación que existe entre ambos elementos. Las premisas son los
enunciados antecedentes que apoyan o prueban y la conclusión es la consecuencia
que se afirma a partir de ellos.

Enunciados antecedentes Premisa 1

(verdaderos)
Premisas
125
 Premisa N
Conclusión
Consecuencia (verdadera)

La expresión de los razonamientos en el lenguaje natural se suele presentar de

diferentes maneras. En ciertas ocasiones primero se enuncian las premisas, luego la
conclusión, en otros primero la conclusión y después las premisas. Pon lo tanto, se
deben tener presentes ciertas expresiones del lenguaje para identificar cuáles son las
premisas y cuál es la conclusión. Palabras como: por lo tanto, por lo cual, de ello
se deduce; entonces, de este modo, así, así que, de acuerdo con, por consiguiente,
en consecuencia, debe, ha de y tiene que, indican que el enunciado que aparece a
continuación es una conclusión; mientras que las expresiones pues, porque,
puesto que, ya que, en efecto, indican que los enunciados siguientes son
premisas.

4.1. Localizando premisas y conclusión.

Ejemplo: El ornitorrinco es un mamífero porque todos los mamíferos tienen mamas

para amamantar a sus crías y el ornitorrinco posee mamas que le sirven para
amamantar a sus crías.
Premisas
Todos los mamíferos tienen mamas para amamantar a sus crías.
El ornitorrinco posee mamas que le sirven para amamantar a sus crías.

Conclusión
El ornitorrinco es un mamífero.

126
Término que indica la inclusión de premisas: porque.

Ejemplo:
Premisas:
1. Si aprobaba el examen entonces me hacían fiesta en mi casa.
2. Me han hecho fiesta en mi casa.
Conclusión:
Aprobé el examen.

Simbolizando
Vocabulario
P: Aprobé el examen. \ Por lo tanto
Q: Me hacen (o hicieron) fiesta en mi casa.
Simbolización
1. P ® Q V
2. Q V
\P (?) (puede ser verdadero o falso)

Debido a que el antecedente del condicional puede ser verdadero o falso, y el

consecuente verdadero, según la definición del condicional, el antecedente P que se
afirma como conclusión puede ser verdadero o falso. Es decir, el que me hayan
hecho fiesta en mi casa puede deberse o a que haya aprobado el examen de
Métodos de Investigación o a otro motivo diferente, por lo que el argumento puede
considerarse consistente, pero eso no demuestra que las premisas expuestas para
aceptar la conclusión, siempre y en todos los casos, sean buenas razones. En otras
palabras, un argumento será inconsistente, cuando de premisas verdaderas se sigue
que su conclusión debe ser falsa. Por ejemplo: Si el oro es un compuesto químico,
entonces está formado a partir de otros elementos, pero ocurre que el oro no está
formado a partir de otros elementos, sin embargo, de ello se deduce que el oro es
un compuesto químico.
127
Resumiendo. Un argumento se forma con proposiciones que individualmente o en
su conjunto dicen apoyar, demostrar o probar otro enunciado. La proposición
apoyada o demostrada se denomina conclusión o consecuente y las proposiciones
que sirven de apoyo o justificación se llaman premisas o antecedentes. Existe una
conclusión para cada argumento, pero puede haber varias premisas que la apoyen.
Además, como las premisas y la conclusión no siempre ocupan el mismo lugar, es
importante reconocer la conclusión para determinar cada argumento. Varias
expresiones del lenguaje común pueden ayudarnos a reconocer la conexión entre
premisas y conclusión.

¿Cómo se forman los argumentos? ¿Cuál es su estructura?

4.2.VALIDEZ, SOLIDEZ Y CORRECCION

La noción de validez consiste en decir quede premisas verdaderas se deriva por

necesidad una conclusión verdadera, lo que implica que no se puede dar el caso de
que las premisas sean verdaderas y la conclusión falsa. Un argumento se puede
analizar en función de la verdad de los enunciados según el contenido que
corresponda al campo de conocimiento de que se trate, de donde, en general, esa
argumentación resulta válida. En este sentido, encontramos que los argumentos
pueden ser consistentes, aunque de ello no se sigue su corrección de manera
mecánica y necesaria. Un argumento será consistente si siendo las premisas

128
verdaderas, en algún caso puede ser conclusión falsa. Por ejemplo: Aprobé el
examen de Métodos de Investigación, dado que, si aprobaba, entonces me hacían
fiesta en mi casa, y sucede que me han hecho fiesta en mi casa.

De esta manera, todo argumento debe cumplir dos aspectos fundamentales:

• Que si los enunciados antecedentes se cumplen, también se cumplirá la
conclusión.
• Que los enunciados antecedentes sean realmente verdaderos para que la
conclusión se acepte como verdadera
Para ser válidos, los argumentos deben poseer las siguientes características
lógicas:
a) consistente: siendo las premisas verdaderas, en algún caso puede ser conclusión
falsa.
b) correcto: si se demuestra que siempre y en todos los casos, su estructura es
verdadera lógicamente, es decir demostrar que de la verdad de las premisas se sigue
la verdad de la conclusión.
c) sólido: cuando y sólo cuando su estructura lógica es correcta y sus enunciados
componentes (premisas y conclusión) son todos verdaderos en el campo del
conocimiento del cual se enuncian. Estas características determinan la validez del
argumento en función de su contenido y estructura. La importancia de saber valorar
la estructura de un argumento es que permiten determinar su validez y con ello
poder definir la pertinencia o no, de aceptar ciertas explicaciones o justificaciones
sobre los acontecimientos que nos rodean.

¿En qué consisten la corrección y la solidez de los argumentos? ¿Por qué son
diferentes?

129
Resumen.
En los razonamientos o argumentos deductivos, la validez es la propiedad por la
que, si las premisas son verdaderas, la conclusión ha de ser necesariamente
verdadera, condición que hace imposible que las premisas sean verdaderas y la
conclusión sea falsa. La validez de un razonamiento no depende de que las
premisas sean de hecho verdaderas, sino sólo de su forma. La forma ha de ser tal
que si es válida, en el supuesto de que las premisas sean verdaderas, la
conclusión también lo será, pero si las premisas no lo son, la conclusión puede
ser verdadera o falsa. Mientras que en un razonamiento inválido la forma es tal que
hay casos en que, siendo verdaderas las premisas, la conclusión es falsa. A estos
casos se les llama contraejemplos.

¿Cuándo un argumento es válido? Explica tu respuesta

4.3. ARGUMENTOS INCORRRECTOS

Al estudiar la distinción entre lo correcto y lo verdadero, vemos que una manera de

definir un pensamiento verdadero es señalando que está de acuerdo con la
realidad, en tanto que el pensamiento falso muestra un desacuerdo con esa
realidad. Por ejemplo, aceptamos como verdaderas expresiones tales como “ningún
hombre es inmortal” o “todos los hombres son mamíferos”, pero reconocemos
como falsas otras expresiones como “la luna es de queso” o “las mujeres son

130
inferiores a los hombres”. Un poco más difícil es decidir cuándo un pensamiento es
correcto, porque la verdad o falsedad no impiden su correspondencia con las leyes
de la razón, pero si viola éstas últimas se convierte en un pensamiento incorrecto.
Para ejemplificar, analicemos el siguiente razonamiento:

Todo americano es bondadoso.

Todo mexicano es americano.
Luego, todo mexicano es bondadoso.

Este razonamiento es falso, pero no viola ninguna regla lógica (está bien
construido), por tanto es correcto. En cambio, el razonamiento:

Ningún mexicano es europeo.

Ningún mexicano es asiático.
Luego, ningún asiático es europeo.

es verdadero, pero incorrecto porque violó varias reglas lógicas de construcción

(por ejemplo, si la conclusión es negativa debe haber sólo una premisa negativa).
De este modo, notemos que podemos encontrar pensamientos verdaderos y
correctos, falsos y correctos, verdaderos e incorrectos y falsos e incorrectos, lo cual
enseña la importancia de contar con un método para poder identificarlos.

¿Cuándo un argumento es correcto y cuando es incorrecto? Justifica tu respuesta

131
Contenido Básico: La argumentación como una herramienta que facilita la
expresión escrita y oral
Aprendizaje: Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar
su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.

Tema: Tipos de argumentos

OBJETIVO DE LECTURA:
Identificar argumentos de tipo deductivo, inductivo y analógico, así como su
aplicación en el razonamiento, para reconocer estos tipos de argumentos en textos y
discursos argumentativos

Texto 5
TIPOS DE ARGUMENTOS
Ochoa Cabrera, Francisco J. (2012).

1. TIPOS DE ARGUMENTOS

a) Argumentos deductivos

El razonamiento deductivo consiste en ir de lo universal a lo menos universal. Su

punto de partida es un juicio de mayor universalidad y concluye con un juicio de
menor universalidad. Estos razonamientos se basan en que de proposiciones
verdaderas se sigue una consecuencia verdadera.

Ejemplo:
Premisa: Todos los vegetales son seres vivos (V)
Premisa: Todos los arbustos son vegetales (V)
132
C: Por lo tanto, todos los arbustos son seres vivos (V).

b) Argumentos inductivos
Al contrario de los razonamientos deductivos, este tipo de razonamiento se
caracteriza por ir de lo singular a lo general. En el razonamiento inductivo, el
predicado se toma en cuenta para relacionar los casos singulares, y el sujeto de
los juicios permite la generalización. Ejemplo:

(Premisa): Mercurio gira alrededor del Sol,

(Premisa): Venus gira alrededor del Sol,
(Premisa): La Tierra gira alrededor del Sol,
(Premisa): Marte gira alrededor del Sol,
(Premisa): Júpiter gira alrededor del Sol,
(Premisa): Saturno gira alrededor del Sol,
(Premisa): Urano gira alrededor del Sol,
(Premisa): Neptuno gira alrededor del Sol,
(Premisa): Plutón gira alrededor del Sol,
(Conclusión): Por lo tanto, todos los planetas del sistema solar giran
alrededor del Sol.

La generalización se hizo porque los sujetos de los juicios antecedentes pertenecen

a la clase de los planetas y se aplicó el mismo predicado a la clase completa de los
planetas del sistema solar. Esto se considera una buena razón para aceptar que todos
los planetas del sistema solar giran alrededor del Sol, ya que en todos los casos se
afirmó lo mismo. Sin embargo, puede suceder que no se tenga la afirmación del
mismo predicado en todos los casos, llevándonos a generalizar de diferente manera.
Ejemplo:

(P): El oro se presenta en la naturaleza en estado sólido

(P): La plata se presenta en la naturaleza en estado sólido,

(P): El cobre se presenta en la naturaleza en estado sólido,
133
(P): El mercurio se presenta en la naturaleza en estado líquido,
(C): Por tanto, algunos metales se presentan en la naturaleza en estado sólido.

La generalización obtenida se basa en que los sujetos de los juicios antecedentes

pertenecen a la clase de los metales, pero no se predicó lo mismo de todos los
sujetos. Por tanto la generalización se especificó con un juicio particular: Algunos
metales se presentan en la naturaleza en estado sólido, que permite obtener otras
consecuencias:
Algún metal se presenta en la naturaleza en estado líquido, Algunos metales se
presentan en la naturaleza en estado sólido y por al menos uno en estado líquido,
y ambas serían de igual forma verdaderas resultado de observaciones empíricas.

c) Argumentos analógicos
Los argumentos analógicos son comparaciones probables entre dos argumentos. Su
punto de partida es algún punto en común que permite la comparación, pero no la
identidad. Por ello, estos argumentos son más débiles que las deducciones y las
inducciones.

Se construyen utilizando la palabra “probablemente” en la conclusión.

Ejemplo:
Premisa: Los automóviles Sedán de la marca Volkswagen son compactos, tienen 4
cilindros y ahorran gasolina.
Premisa: Los automóviles Athos son compactos y tienen 4 cilindros
Conclusión: Los automóviles Athos, probablemente ahorran gasolina

Escribe un ejemplo de un argumento deductivo y otro de un argumento analógico y

compáralos

134
Texto 6
LAS FALACIAS.
Ochoa Cabrera, Francisco J.

No siempre las premisas y la conclusión están expuestas con claridad, como no

siempre las premisas son verdaderas o correctas para justificar una conclusión.
Desde la antigüedad se conocen tipos de argumentación que siendo erróneos tienen
un carácter convincente, llamados falacias (del latín, fallacia, engaño). Las falacias
son razonamientos falsos o incorrectos, pero psicológicamente persuasivos y están
destinados a provocar actitudes de aceptación en lugar de aportar razones. Un tipo
especial de falacias son los sofismas, cuya característica es el uso voluntario de un
engaño para convencer al oponente en una discusión.

Falacias no formales. Estas falacias son interesantes porque sus incorrecciones no

dependen de factores lógicos sino de elementos psicológicos o lingüísticos. ¿Cómo
funcionan las falacias para convencernos? Primero, están formadas por premisas y
una conclusión, como cualquier argumento. Segundo, tratan de convencernos de
que la conclusión se sigue de las premisas, aunque en realidad no es así, ya que no
hay una conexión correcta entre ellas, sino que su intención es despertar en nosotros
sentimientos o reacciones, como al usar amenazas o al acudir a la autoridad para
producir miedo. Veamos otro ejemplo: un padre dice a su hijo “deja de fumar,
porque te hace daño”. El hijo puede contestar “tú también lo hacías cuando eras
joven”. El enunciado a discutir es “fumar daña la salud”. En lugar de aportar
razones o pruebas, el hijo señala que esta conducta la realizó alguna vez el padre,
esta falacia busca desestabilizar provocando un sentimiento de culpa o
remordimiento, llevando la conclusión a un terreno muy diferente “acepta que yo
fume, como tú lo aceptabas para ti mismo”. Esta forma de razonar no toca el
problema del daño que ocasiona el fumar, pero sirve para convencer porqué se
adopta esta actitud. Las falacias no formales se dividen en: de atinencia y de
ambigüedad.
135
¿Qué son las falacias?

A) Falacias de atinencia o de no pertinencia.

Como vimos, las premisas sirven en los argumentos para dar pruebas que apoyen la
verdad de la conclusión, en el caso de las falacias de atinencia sus premisas no son
apropiadas para la conclusión, sino en todo caso para otra conclusión, aunque
suelen ser psicológicamente muy persuasivas porque provocan inseguridad. Entre
ellas tenemos:

1) Falacia ad baculum (báculo, bastón)

Se basan en el uso de la fuerza o el poder -real o imaginario- ejercido sobre alguien
(para someterlo por temor), como única razón para establecer la verdad de su
conclusión. Se utilizan cuando han fracasado los argumentos racionales o en lugar
de estos. Su estructura es

Si no aceptas x entonces y
( y, es una amenaza directa o encubierta)
No quieres y
Por lo tanto, aceptas x.
Ejemplos:
► Dice el maestro al alumno: Tienes que traer tu tarea para mañana, porque si no
¿cuántas veces vas a repetirla?
► Tendrás que quedarte a trabajar horas extras por el mismo salario, porque
recuerda que en esta época son escasos los trabajos y no te convendría ser
despedido.

136
2) Falacia ad Hominem (contra el hombre)
Se caracterizan porque en lugar de presentar razones para rebatir una opinión o
propuesta se censura a la persona que mantiene dicha opinión. Pueden adoptar dos
formas, según se ataque a la persona (ad hominen ofensivo) o a sus circunstancias
que se presume son reprochables (ad hominen circunstancial). Frecuentemente se
usan en los debates políticos o para descalificar a un competidor comercial. Su
estructura es

Ad hominen ofensivo
X afirma que y
X no es una persona digna de confianza por a, b, y
c razones.
Por lo tanto, y es falso.

Ad hominen circunstancial
X afirma que y
X no es una persona digna de confianza por las
circunstancias d, e, f.
Por lo tanto, y es falso.

Ejemplos:
Ofensivo:
► No tomen en cuenta la opinión del maestro nuevo, su juventud muestra falta de
experiencia, así aunque tiene buenas intenciones, es ingenuo y desconoce la
organización.
► Los funcionarios de la Universidad son enemigos de la democracia y de los
estudiantes, porque quieren subir las cuotas.
Circunstancial:
► En su alegato, un abogado dice al jurado: ¿Cómo podremos aceptar el testimonio
de este pobre hombre que vive en una ciudad perdida? Siendo claro que es
analfabeta y además alcohólico, no habrá imaginado lo que dice que vio.

137
► Claro que defiende la existencia de Dios, ¿no te das cuenta de que es católico?
3) Falacia ad misericordiam (apelación al sentimiento)
Se caracterizan porque se basan no en el uso de la fuerza sino en los sentimientos,
de simpatía o pena para quienes defender una causa. Comúnmente se utilizan para
llamar defender a una persona que vive una injusticia o para solicitar algo. Su
estructura es

A merece nuestra compasión porque y

Por lo tanto, A tiene razón.
Ejemplos:
► Un abogado dice en su alegato al jurado: A la señora García se le acusa de
tráfico ilegal de drogas, pero si fuera a la cárcel dejaría desamparados a sus dos
hijos pequeños. ¿Deseamos dejara estos niños sin hogar, para que sufran hambre y
engrocen el ejército de los niños de la calle? No podemos ser tan malvados para
destruir los corazones de esos niños, cuyo único vicio, es su madre. Por ello, sólo
puede haber un veredicto para esta mujer, es inocente.

4) Petición de principio
Consiste en sostener como cierta (sin haberla demostrado) una cuestión afirmada de
antemano, es decir, se afirma en la conclusión lo que ya se había dicho en las
premisas. Este engaño puede adoptar rasgos muy sofisticados. Habitualmente se usa
cuando faltan argumentos o pruebas para demostrar una opinión, su engaño radica
en que lo introducido en las premisas aparece como conclusión, pero disfrazado. Su
estructura es

p es indiscutible
Por lo tanto, p
Ejemplos:
► La autoridad de un padre es la autoridad de un padre y los hijos no tienen porqué
cuestionarla.
► El opio produce sueño porque es un narcótico.

138
► En un Banco dos amigos discuten. Dice uno: ¿Por qué debo tenerle confianza?
Contesta el otro, “Porque es mi amigo.” Entonces dice el primero “Bueno y eso
qué.” Concluye el otro: “Eso demuestra la confianza que le tengo.”

5) Falacia ad verecundiam(apelación a la autoridad)

Se caracterizan porque están basados en el uso de la autoridad que pretende
avergonzar al contendiente mostrando que su opinión es contraria a un individuo o
grupo de individuos reconocidos. Comúnmente se utiliza en las ventas cuando se
trata de pasar las cualidades de las personas reconocidas a los argumentos mismos.

A afirma que Y
Y también es afirmada por x (o un grupo de x), que tiene reconocimiento
probado
Por lo tanto, aceptas Y.

Ejemplos:
► Salma Hayett afirma que su compañía de teléfonos es mejor que la nuestra.
► Los jugadores profesionales beben refresco, por ello para llegar a ser profesional
hay que beber refresco.

6) Falacia ad populum (apelación al pueblo)

Se caracterizan porque toman en lugar de razones circunstancias o hechos (reales o
imaginarios) con los que están de acuerdo la mayoría de las personas. Comúnmente
se utilizan en las propagandas políticas o en los anuncios comerciales.
Ejemplos:
► ¿Quieres una ciudad segura donde puedas salir sin peligro por las noches? Vota
por el partido x.
► Nadie debe votar por Juan, para el comité estudiantil, es indígena.
► Si quieres triunfar en la vida, compra un carro marca x.

139
7) Falacias por causa falsa
Se producen cuando se toma como causa de un fenómeno otro fenómeno que no lo
origina o cuando se establece una relación de causa-efecto porque dos fenómenos
aparecen uno antes que otro o al mismo tiempo.
Ejemplos:
► Cuando se hacen sonar los tambores, llueve.
► Cada vez que alguien sale en la noche es asaltado, por tanto la noche es
peligrosa.

8) Pregunta compleja
Son consecuencia de introducir dos preguntas en una sola para derivar que si se
afirma la primera parte, también se afirma la segunda. En muchas ocasiones, este
tipo de falacias dependen del supuesto de haber contestado definitivamente una
pregunta que ni siquiera se ha planteado.
Ejemplos:
► ¿Ya dejo sus malos hábitos?
► ¿Dónde ocultó las pruebas?
► ¿Cuándo dejó de pegarle a su novia?

¿Cuáles son las falacias de atinencia y cómo se pueden identificar? Escribe un

ejemplo

140
B) Falacias de ambigüedad
Estas falacias se asocian más a errores de tipo lingüístico porque sus fallas son de
tipo semántico o de construcción sintáctica. Son comunes cuando no se han
definido previamente los términos de la discusión o al redactar textos personales.
Se dividen en:

1) Equívoco
Introducen términos con más de un significado o con significados poco precisos
(ambigüedad).
Ejemplos:
► La antropología es la ciencia del hombre que comprende a las mujeres.
► Un elefante es un animal, por tanto un elefante pequeño es un animal pequeño.
► Juan es un buen (apto) maestro, porque es una buena (bondadosa) persona.

2) Anfibología
Se producen debido a una mala construcción gramatical.
Ejemplos:
► Los padres aman a sus hijos porque son respetuosos.
► La antropología es la ciencia del hombre que comprende a las mujeres.

3) Falacias de composición y división

La falacia de composición consiste en derivar de las propiedades de las partes las
propiedades del todo. La falacia de división al contrario presupone que de lo
afirmado para el todo se pueden derivar afirmaciones para cada parte
Ejemplos:

4) composición:
► Si cada escena de una obra de teatro es perfecta, toda la obra debe ser perfecta.
► Si un microbús gasta más gasolina que un automóvil, no debe dudarse que todos

141
los microbuses deben gastar más gasolina que todos los automóviles.

5) división:
► La mayoría de los mexicanos son pobres, por lo tanto si los dueños de las
televisoras son mexicanos deben ser pobres.
► Los indios americanos están desapareciendo, este hombre es un indio americano,
por lo tanto este hombre está desapareciendo.

EJERCICIO

1. Lee con atención el siguiente texto:

“... casi todos los anuncios que vemos están obviamente diseñados, en una u
otra forma, para engañar al cliente, así, las letras que los anunciantes no
quieren que veamos son muy pequeñas, sus anuncios están escritos en forma
confusa. Es obvio para cualquiera que el producto no se está presentando en
una forma científica y equilibrada. Por lo tanto, en los negocios comerciales
hay una falta de honestidad.”
Otra manera de expresar la opinión sobre que los anuncios buscan engañar al
cliente, podría ser:

A) La mayoría de los anuncios comerciales son falsos y mal intencionados porque

no presentan su información de manera científica.
B) Más de la mitad de los anuncios comerciales están presentados de una forma
científica y equilibrada
C) Poco más de la mitrad de los anuncios comerciales no son honestos, porque
intentan convencer a los clientes con técnicas de información no equilibradas.
D) Poco menos de la mitad de los anuncios comerciales son tramposos porque están
presentados con letras pequeñas y escritos de manera confusa.
E) La mayoría de los anuncios comerciales no son honestos porque presentan letras

142
pequeñas y textos confusos, con el fin de engañar a los clientes.

2. Lee con atención el siguiente fragmento:

“La luz que vemos proveniente de las galaxias distantes salió de ellas hace
millones de años, y en el caso del objeto más distante que hemos visto, la luz
surgió hace ocho mil millones de años. Así pues, cuando observamos el
universo, lo estamos viendo como fue en el pasado.”
La CONCLUSIÓN del argumento es que:

A) La luz que vemos de las galaxias distantes salió de ellas hace millones de años.
B) Cuando observamos el universo, lo estamos viendo como fue en el pasado
C) La luz puede viajar durante largos periodos de tiempo.
D) Los objetos más distantes que hemos visto produjeron una luz que viajó durante
ocho mil millones de años.
E) Las galaxias producen luz capaz de viajar por el universo en grandes distancias.

3. Lee el siguiente argumento y contesta las dos preguntas que siguen:

“Los males del mundo se deben, por completo, tanto a los defectos morales
como a la falta de inteligencia. Hasta que algún método para enseñar la virtud
haya sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del
perfeccionamiento de la inteligencia antes que el de la moral. La inteligencia
se perfecciona fácilmente por métodos que son conocidos por cualquier
educador competente. Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora
ningún medio para erradicar los defectos morales.”

El argumento anterior se puede clasificar como:

a) Analógico b) Inductivo c) Deductivo d) Abductivo e) Dubitativo

4. Si aceptamos que en este argumento las premisas y la conclusión son verdaderas,

entonces el argumento es
a)no válido b)incorrecto c)probable d)correcto e)válido

143
5. Lee el siguiente argumento:
“Los seres humanos debemos reflexionar sobre nuestra conducta y hacer
explícitos los valores que nos guían. Al conocerlos e identificarlos, podremos
criticarlos porque los humanos no somos seres completos sino que nos vamos
desarrollando a través de lo que hacemos durante los diferentes ciclos de
nuestra vida.”
De acuerdo con el razonamiento expuesto, los elementos básicos de la Ética
expresados en el fragmento son:

A) pasiones, libertad y felicidad social

B) Racionalidad, ignorancia y moralidad social
C) Libertad, felicidad y racionalidad humana
D) Bondad-maldad, racionalidad y actos humanos
E) Felicidad, elección y bienes morales

6. Lee con atención el siguiente fragmento:

“Todo preguntar es un buscar. Todo buscar tiene previa dirección, que

le viene de lo que es buscado... Como buscar, necesita la pregunta una
dirección previa que le venga de lo buscado. Debe, por tanto, estar ya a
nuestra disposición de alguna manera el sentido del ser. Se ha indicado
ya: nos movemos siempre en cierta comprensión del ser. De ella brota
la pregunta explícita por el sentido del ser y la tendencia a formar su
concepto.”

De acuerdo con la argumentación y los conceptos expuestos, la conclusión es que

este fragmento pertenece a la disciplina filosófica llamada:
a) Metafísica b) Epistemología c) Ética d) Ontología e) Estética

144
7. Lee con atención el siguiente fragmento:

“Por otra parte, el concepto de belleza tiene dos sentidos. En un sentido

amplio se comprende bajo este nombre toda la multiplicidad de valores
________ : la belleza de lo trágico, lo sublime, lo graciosos, lo elegante,
etc. En un sentido restringido significamos por belleza un cierto valor
concreto, por ejemplo, cuando nos referimos a la belleza de la figura
humana tal como la entendían los griegos o los orientales, o los
modernos.”
La palabra que completa el presente fragmento e indica una disciplina filosófica es:
a) metafísicos b) c) éticos d)ontológicos e) estéticos
epistemológicos

8. “Uno de los razonamientos más importantes para oponerse al aborto tienen entre
sus premisas el principio del respeto por la vida humana. Si aceptamos este
supuesto entonces estamos obligados a conservar y preservar la vida humana en
todas sus etapas y en cualquiera que sean sus manifestaciones.”. En el fragmento
anterior se presenta un problema de tipo:
a)Político b)Ontológico c)Ético d)Legal e)Axiológico

145
 COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
EXAMEN PARCIAL DE FILOSOFÍA I
NOMBRE DEL ALUMNO (A):
____________________________________________________
FECHA: ______________ GRUPO: ____________ CALIFICACIÓN:
_____________
INSTRUCCIONES: LEE CADA INSTRUCCIÓN Y REALIZA LO QUE SE
INDICA
I. LEE CON ATENCIÓN LOS SIGUIENTES REACTIVOS Y SUBRAYALA
LETRA DELA RESPUESTA CORRECTA

1. “Veinte millones de mexicanos no pueden estar equivocados”. Esta afirmación es

un ejemplo de la falacia
a) Apelación a b) Argumento c) Llamado d) Apelación e) Apelación a
la fuerza contra el emocional al al pueblo la autoridad
hombre pueblo

2. Cuando se afirma “El automovilista que no respete las señales de tránsito podría
perder su permiso para conducir” se presenta la falacia
a) Ad b) Ad c) Petición de d) Ad e)
hominen baculum principio populum Adverecundiam

3. “Lo que diga el Sr. López debe ser rechazado, pues es ateo”. Este es un ejemplo
de la falacia
a) Argumento b) Petición de c) Círculo d) Apelación a e) Apelación a
contra el principio vicioso la fuerza la autoridad
hombre

4. “Cuba es un país libre y democrático o Cuba no es un país democrático”. Este

146
razonamiento se simboliza
a)( p ˄ q) r b)( p ˄ q) v q c)( p ˄ q) v ¬ d)( p v q) r e)( p v q) ¬ r
q

5. La matemática y la lógica son ciencias

a)Factuales b)Formales c)Modales d)Ideales e)Empíricas

6. Son términos lógicos que sirven para unir proposiciones

a) Términos b) Juicios c) Conectivos d) e)Constantes
descriptivos abstractos Proposiciones

7 ¿Cuál es la proposición que ejemplifica un conocimiento intuitivo?

a) El agua es un compuesto
b) 4 x 7 = 28
c) Dos proposiciones que se contradicen no pueden ser verdaderas las dos al mismo
tiempo
d) La sede de las sensaciones es el cerebro
e) El cuerpo humano consta de extremidades

8. Es un ejemplo de un argumento por analogía

a) Todo hombre es mortal porque muere
b) Júpiter y Saturno son planetas muy semejantes. Gran parte del amoniaco que hay
en Júpiter está congelado. Luego, es probable que la misma situación se presente en
Saturno.
c) Los inventores se hacen ricos. Gutemberg fue el inventor de la imprenta. Luego,
Gutemberg se hizo rico.
d) Si los monos fueran peces entonces vivirían en el agua. Los monos no son peces.
Lego, los monos no viven en el agua
e) Si x = y, entonces x = 0

9. “Todos los hombres son mortales. Sócrates es hombre. Luego, Sócrates es

147
mortal”. Éste es un ejemplo de razonamiento
a)Inductivo b)Deductivo c)Analógico d)Abductivo e)Intuitivo

10. “No quiero reprobar”, es una proposición que en lenguaje simbólico se

representa
a)No es cierto b) p c)¬ p d)p y ¬ p e)¬ p y ¬ p
que no p

11. Un proposición molecular o compuesta está formada por

a) Dos conectivos seguidos, sin variables
b) Dos o más variables sin conectivos
c) Términos sincategoremáticos
d) Términos independientes
e) Conectivos y proposiciones

12. Son expresiones simbólicas que sirven para formar proposiciones moleculares o
compuestas
a)Las b)Los c)Las reglas d)Las e)Los
corchetes paréntesis de inferencia conectivas conceptos
lógicos lógicas

13. Cuando se aplican las tablas de verdad para probar la validez de un argumento y
su resultado unas veces es verdadero y otras falso, se trata de
a)Una b)Una c)Una d)Un sorites e)Un
contradicción tautología contingencia epiquirema

14. “Tomás rompió un espejo y se cortó la mano, lo cual fue mala suerte. Jaime
rompió un espejo y se torció un tobillo, lo cual fue mala suerte. Diana rompió un

148
espejo y perdió su bolso, lo cual fue mala suerte. Por lo tanto, romper un espejo
causa mala suerte”, El razonamiento anterior es un ejemplo de
a) Deducción b) Inducción c) Analogía d) Juicio e) Abducción

15. Se refiere a la expresión oral o escrita de un razonamiento

a) Validez b) Argumento c) d) Inferencia e) Percepción
Razonamiento lógica

16. El único caso en el que la DISYUNCIÓN resulta falsa es

a) Las dos proposiciones que la forman son falsas
b) Las dos proposiciones que la forman son verdaderas
c) El antecedentes es verdadero y el consecuentes es falso
d) El antecedentes es falso y el consecuentes es verdadero

17. Un ejemplo que ilustra una proposición molecular se encuentra en la opción

a) Algunos alumnos aprobaron este examen
b) Ve rápido por el pan
c) Juan es amigo de María
d) Si sacas 10 en este examen, entonces te llevo a pasear
e) ¿Cómo te llamas?

18. Son razonamientos que aun cuando son falsos, resultan persuasivos
a) Inducciones b) Falacias c) Inferencias d) Inválidos e) mentiras

21. La negación correcta de la proposición “Algunos deseos son buenos” se

encuentra en la opción
a) Ningún deseo es bueno
b) Todos los deseos son buenos
c) Algunos deseos son buenos y otros malos
d) Todo deseo no es ni bueno ni malo

149
22. Consiste en derivar necesariamente una conclusión verdadera de premisas
verdaderas
a) Validez b) Inducción c) d) Inferencia e) Corrección
Razonamiento lógica

23. “Ningún rico es vagabundo. Todos los abogados son ricos. Por lo tanto, ningún
abogado es un vago.” El razonamiento anterior es un ejemplo de
a) Deducción b) Inducción c) Analogía d) Juicio e) Abducción

24. Una tabla de verdad que da siempre valores VERDADEROS en su columna de

respuestas recibe el nombre de
a) Contingencia
b) Contradicción
c) Tautología
d) Ninguna de las anteriores

25. Las siguientes son características del lenguaje natural

a) Claridad y univocidad
b) Doble sentido y economía
c) Imprecisión y artificialidad
d) Ambigüedad e imprecisión

II. Traduce los siguientes razonamientos lenguaje simbólico

261-30) Si el papel tornasol se vuelve rojo entonces la solución es un ácido. Pero, si
el papel no se vuelve rojo, entonces o la solución no es un ácido o algo anda mal en
la prueba.

150
31-35) Evitaremos la invasión extranjera y el daño al prójimo, si y sólo si,
conferimos todo el poder a un solo hombre o a una asamblea

Valor por acierto: 5 puntos

VALOR TOTAL DEL EXAMEN: 35 PUNTOS

Elaboró: Lic. Francisco José Ochoa Cabrera.

Firma del alumno (a)__________________________

151
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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