Souadou 4

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Djillali Liabès- Sidi Bel Abbès

Faculté des Lettres, Langues et Arts
Département de langue française
Thèse de doctorat
Thèse de doctorat
Discipline : Didactique du français
Usage d’un dispositif TICE en compétence

scripturale ; apports et limites
Exemple : Étudiants de 1ère année FLE
Préparée par : KEDDOUCI Djamel

Sous la direction de : Pr. MISSOURI Belabbas
Soutenue devant le jury :
 Dr. SEHLI Yamina - Université de Sidi Bel Abbes - Présidente

 Pr. FARI BOUANANI Gamal El Hak – C. U. de Nâama – Examinateur
 Pr. BRAIK Sâadane – C. U. de Nâama – Examinateur
 Pr. BOUTEFLIKA Yamina - Université de Sidi Bel Abbes - Examinatrice
 Dr. ATMANE Yahia Abdeldjebar-Université de Sidi Bel Abbes– Examinateur
 Pr. MISSOURI Belabbas - Université de Sidi Bel Abbes - Directeur de thèse
Année universitaire : 2018 - 2019

Remerciements
Je voudrais saisir cette occasion pour exprimer mes remerciements à tous

ceux qui m’ont soutenu, encouragé à poursuivre et finir ce travail,
en particulier les membres de ma famille.
Je tiens à remercier également, mon directeur de recherche

Pr. MISSOURI Belabbas pour sa patience et pour la confiance qu’il a bien
voulue m’accorder en acceptant de diriger ce travail de recherche.
Je voudrais aussi exprimer ma gratitude aux membres du jury qui ont eu

l’amabilité de lire ce travail et de le discuter.
Enfin, Je tiens à remercier l’ensemble de mes enseignants.

Dédicaces
Ce travail est dédié à :
ma Mère,
mon défunt Père qui s’est sacrifié
pour m’assurer une réussite dans mes études,
mon Épouse…
Table des matières
Introduction générale...........................................................................................................7
1. Motivations et choix du sujet d‟étude.......................................................................10
2. Objectifs de la recherche............................................................................................12
3. Questions et hypothèses de la recherche....................................................................14
4. Méthodologie.............................................................................................................16
Première partie : Cadre théorique....................................................................................18
Chapitre 1 : Didactique de l’écrit, psychologie cognitive et linguistique textuelle.......19
Introduction........................................................................................................................20
1.1. Qu’est-ce que « écrire » ?...........................................................................................21
1.2. Vers une définition de la production écrite...............................................................22
1.2.1. Spécificité de la production écrite.......................................................................23
1.2.2. Caractéristiques de la production écrite en langue étrangère...............................25
1.2.3. Difficultés de la production écrite en langue étrangère.......................................26
1.3. Représentations de l’écriture en langue étrangère...................................................27
1.4. La littératie...................................................................................................................28
1.5. Les modèles du processus de rédaction.....................................................................30
1.5.1. Modèle linéaire de Rohman.................................................................................31
1.5.2. Modèle cognitif de Hayes et Flower....................................................................32
1.5.3. Modèle de Bereiter et Scardamalia......................................................................34
1.5.4. Modèle de l‟interaction sociale...........................................................................36
1.5.5. Modèle en spirale.................................................................................................38
1.6. La surcharge cognitive................................................................................................41
1.7. La facilitation procédurale.........................................................................................42
1.8. La linguistique textuelle..............................................................................................43
1.8.1. Texte....................................................................................................................44
1.8.2. La cohérence textuelle.........................................................................................46
1.8.2.1. Méta-règle de répétition.........................................................................47
1.8.2.2. Méta-règle de progression......................................................................48
1.8.2.3. Méta-règle de non-contradition..............................................................48
1.8.2.4. Méta-règle de relation............................................................................48
1
1.8.3. La cohésion textuelle...........................................................................................49
1.8.3.1. Définition...............................................................................................49
1.8.3.2. Marques de cohésion..............................................................................50
1.8.4. Interaction entre cohérence et cohésion...............................................................51
1.8.5. Progression thématique........................................................................................52
1.8.5.1. Thème et Rhème....................................................................................52
1.8.5.2. Les différents types de progression........................................................53
1.8.6. Typologie textuelle..............................................................................................55
Conclusion...........................................................................................................................57
Chapitre 2 : TICE et aide à la rédaction..........................................................................59
Introduction........................................................................................................................60
2.1. Histoire de la pénétration des technologies dans l’enseignement des langues.......60
2.2. Le multimédia..............................................................................................................63
2.3. Définition de NTIC, TIC et TICE..............................................................................65
2.4. Usage d’Internet en classe de langues........................................................................67
2.5. L’apport des TICE à la production d’écrits.............................................................68
2.5.1. Traitement de texte..............................................................................................69
2.5.2. Logiciels d‟aide par incitations...........................................................................73
2.5.3. Moteur de recherche............................................................................................75
2.5.4. Le Web 2.0 : espace de publication, de partage, de collaboration et de
socialisation de l‟écrit..........................................................................................................78
2.5.4.1. Les forums.............................................................................................81
2.5.4.2. Blog........................................................................................................83
2.5.4.3. Wiki........................................................................................................84
2.5.4.4. Les réseaux sociaux...............................................................................85
Conclusion...........................................................................................................................87
Deuxième partie : Présentation du dispositif TICE et méthodologie de recherche.....89
Chapitre 3 : Présentation du dispositif (Microsoft Word et Facebook)........................90
Introduction........................................................................................................................91
3.1. Microsoft Word...........................................................................................................91
3.1.1. Nouveauté de la version 2007..............................................................................92
2
3.1.2. Fonctionnement du logiciel.................................................................................95
3.1.2.1. Onglet "Accueil "...................................................................................96
3.1.2.2. Onglets " Insertion ", " Mise en page " et " Références "......................96
3.1.2.3. Onglet "Révision"..................................................................................96
3.2. Facebook.....................................................................................................................102
3.2.1. Terminologie relative à Facebook......................................................................102
3.2.2. Fonctionnement de Facebook............................................................................103
3.2.2.1. Profil Facebook....................................................................................104
3.2.2.2. Le journal.............................................................................................105
3.2.2.3. Fil d‟actualité.......................................................................................105
3.2.2.4. Messagerie............................................................................................106
3.2.2.5. Pages et groupes sur Facebook............................................................107
3.2.2.6. L‟usage de Facebook à des fins d‟enseignement / apprentissage.......108
3.3. Justification du choix de note dispositif...................................................................110
3.3.1. Pourquoi Facebook ?.........................................................................................110
Conclusion.........................................................................................................................112
Chapitre 4 : Contexte de la recherche et démarche méthodologique..........................113
Introduction.......................................................................................................................114
4.1. Université de Sidi Bel Abbes « Djillali Liabés ».....................................................114
4.1.1. Programme de la première année licence langue française...............................115
4.2. Perspective actionnelle..............................................................................................119
4.3. Recherche-action........................................................................................................121
4.3.1. Définition, objectif d‟étude et mode de fonctionnement de la méthodologie.. .121
4.3.2. Rôle du chercheur..............................................................................................123
4.4. Perspective systémique..............................................................................................123
4.5. L’expérimentation......................................................................................................125
4.5.1. Présentation du public cible...............................................................................125
4.5.2. Nature de l‟expérimentation..............................................................................127
4.5.3. Scénario pédagogique........................................................................................130
4.5.4. Méthode hybride................................................................................................133
4.5.5. Les données collectées.......................................................................................133
4.5.5.1. Questionnaire destiné aux étudiants de l‟expérimentation..................134
3
4.5.5.2. Questionnaire destiné aux enseignants du département.......................136
4.6. Outils d’analyse : Grille d’analyse du groupe EVA...............................................137
Troisième partie : L’expérimentation, analyse et interprétation des résultats..........141
Chapitre 5 : Le terrain de recherche..............................................................................142
Introduction......................................................................................................................143
5.1. Place des TICE à la faculté des lettres, langues et arts..........................................143
5.2. Étudiants de l’expérimentation................................................................................146
5.2.1. Profil des étudiants.............................................................................................146
5.2.2. Représentations et pratiques TICE des étudiants...............................................147
5.2.2.1. L‟usage de Facebook comme outil pédagogique................................152
5.2.3. L‟apprentissage de l‟écrit..................................................................................155
5.3. Enseignants du département de langue française..................................................160
5.3.1. Profil des enseignants........................................................................................160
5.3.2. Représentations et pratiques TICE des enseignants...........................................161
5.3.2.1. L‟usage de Facebook comme outil didactique....................................163
5.3.2.2. Ressources informatiques.....................................................................164
5.3.3. L‟enseignement de l‟écrit..................................................................................165
5.3.4. Usage des TICE dans l‟enseignement / apprentissage......................................167
Conclusion.........................................................................................................................168
Chapitre 6 : Apports et limites du dispositif..................................................................170
Introduction......................................................................................................................171
6.1. Exemple d’activité d’entraînement à l’usage de la grille d’analyse du groupe EVA
et du logiciel Word 2007..................................................................................................171
6.1.1. Analyse des rédactions des étudiants selon la grille du groupe EVA................172
6.1.1.1. Le point de vue pragmatique................................................................172
6.1.1.2. Le point de vue sémantique.................................................................173
6.1.1.3. Le point de vue morphosyntaxique......................................................174
6.1.1.4. Le point de vue aspects matériels........................................................176
6.1.2. L‟intérêt de l‟activité.........................................................................................177
6.2. Analyse des copies des étudiants de la pré-expérimentation.................................178
6.2.1. Analyse du texte de l‟étudiant « Étud1 »..........................................................180
4
6.2.2. Analyse du texte de l‟étudiante « Étud2 »........................................................184
6.2.3. Analyse des textes de la pré-expérimentation de l‟ensemble des étudiants......186
6.2.3.1. Point de vue pragmatique.....................................................................191
6.3. Publication des textes sur le groupe Facebook « TICE et compétence scripturale »
...........................................................................................................................................194
6.3.1. Description du groupe........................................................................................194
6.3.2. Exemple de publication d‟un texte de l‟étudiante « Étud2 » sur le groupe......195
6.4. Commentaires, feedback ou rétroactions................................................................197
6.4.1. Feedback de nature socio-affective....................................................................199
6.4.2. Feedback de type remarque sur les idées du texte.............................................199
6.4.3. Feedback sur la langue du texte.........................................................................200
6.5. Analyse des textes des étudiants de la post-expérimentation................................202
6.6. Analyse et comparaison entre les textes de la pré-expérimentation et la post-
expérimentation................................................................................................................208
6.6.1. Point de vue pragmatique...................................................................................208
6.6.2. Le point de vue sémantique...............................................................................208
6.6.3. Le point de vue morphosyntaxique....................................................................209
6.6.4. Le point de vue aspects matériels......................................................................210
Conclusion.........................................................................................................................210
Conclusion générale.........................................................................................................212
Bibliographie.....................................................................................................................217
Index des figures...............................................................................................................226
5
Index des tableaux............................................................................................................228
Tableau des acronymes....................................................................................................229
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux étudiants............................................................232
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants........................................................239
Annexe 3 : Exemples de rédactions manuscrites des apprenants................................243
Annexe 4 : Quelques productions écrites des étudiants au début de l’expérimentation
...........................................................................................................................................247
Annexe 5 : Quelques productions écrites des étudiants à la fin de l’expérimentation
...........................................................................................................................................250
6
Introduction générale
7
Introduction générale
Les méthodes d‟enseignement ont connu à travers le temps d‟innombrables

changements qui se sont répercutés d‟une façon ou d‟une autre sur l‟efficience
de la formation universitaire et pré-universitaire avec des degrés différents. Chaque
méthode a eu, en plus des avantages, des limites qui ont contribué à sa disparition
et accélérer la genèse d‟une nouvelle approche dans le but de répondre aux exigences de
l‟époque mais qui n‟a pas été épargnée des insuffisances pédagogiques. De ce fait,
le recours à d‟autres méthodes plus efficaces constitue une préoccupation majeure pour
les chercheurs en didactique et précisément la didactique du FLE (Français Langue
Étrangère).
Parallèlement, l‟avancée technologique a bouleversé le monde rendant les chemins

plus accessibles où l‟information circule avec une vitesse et un débit vertigineux. Cette
technologie a installé chez l‟être humain de nouvelles habitudes. Il devient très lié à sa
machine (Smartphone, tablette, micro-portable, etc.) dont il se sert pour garder un contact,
s‟informer sur un sujet, transmettre des informations, acheter ou vendre, etc. En d‟autres
termes, les mutations technologiques ont touché au statut de l‟Homme et précisément celui
de l‟enfant. Actuellement, nous parlons de « l‟enfant du numérique » doté de cette
panoplie d‟outils informatiques et de support multimédia mais avec une maîtrise
superficielle qualifiée souvent de naïve.
L‟Algérie étant au centre de ces bouleversements techniques touchant le plan

(politique, économique, social, etc.) a décidé de se lancer dans l‟acquisition de cette
technologie afin de permettre au citoyen algérien de s‟ouvrir sur le monde et améliorer
l‟accès aux outils et moyens modernes de l‟information et de la communication. Aussitôt,
l‟État algérien a lancé en 2005 l‟opération « Ousratic- un P.C. par foyer » qui consiste
à octroyer un crédit bancaire à chaque famille algérienne désireuse d‟acquérir un micro-
ordinateur. Ce projet a aidé l‟Algérien à se familiariser avec ces moyens technologiques
et se préparer pour les enjeux de l‟époque.
Généralement inscrits en lettres d‟or dans les programmes de développement

des pays, l‟éducation et l‟enseignement étant clairement au centre des projecteurs
et n‟échappent pas à ces nouvelles tendances qui sont en train de s‟accélérer et plusieurs
d‟entre elles se fusionnent avec les méthodes traditionnelles afin d‟améliorer le système
éducatif. Les technologies et leurs applications sont devenues des procédés
8
incontournables dans l‟enseignement à travers le monde : Les exerciseurs, les tutoriels,
les visioconférences, les podcasts1, les outils web 2.02 (plateformes collaboratives, blog,
forum, wiki, réseaux sociaux : Facebook, Twitter,...). De ce fait, l‟État algérien a décidé de
toucher aux règlements qui régissent l‟école afin d‟introduire la technologie et de profiter
de son intérêt dans le système éducatif.
« L’amélioration qualitative de ce dernier (système éducatif) doit se réaliser par

la prise en compte des transformations que connaît notre pays et celles que connaît
le monde (mondialisation des échanges commerciaux, développement vertigineux des
technologies de l’information et de la communication, etc.). Ce constat nous oblige à voir
que l’école n’est plus, pour l’apprenant, la seule détentrice des connaissances
(l’apprenant peut parfois être « en avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec
ces nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) ».3
Cette décision de moderniser l‟école et l‟université algériennes d‟une manière

générale notamment l‟enseignement des langues étrangères, a été l‟objet du discours
du Président de la République Monsieur Abdelaziz BOUTEFLIKA lors de l‟installation
de la Commission nationale de réforme du système éducatif :
« (…) la maîtrise des langues étrangères est devenue incontournable. Apprendre aux
élèves, dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langues de grande diffusion, c’est
les doter des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain. Cette action
passe, comme chacun peut le comprendre, aisément, par l’intégration de l’enseignement
des langues étrangères dans les différents cycles du système éducatif pour, d’une part,
permettre l’accès direct aux connaissances universelles et favoriser l’ouverture sur
d’autres cultures et, d’autre part, assurer les articulations nécessaires entre les différents
paliers et filières du secondaire, de la formation professionnelle et du supérieur. C’est
à cette condition que notre pays pourra, à travers son système éducatif et ses institutions
de formation et de recherche et grâce à ses élites, accéder rapidement aux nouvelles
technologies, notamment dans les domaines de l’information, la communication
1
- Fichier audio ou vidéo disponible gratuitement sur Internet qui peut être écouté immédiatement ou
ultérieurement. Ex. Podcasts des émissions radio.
2
- Terme qui sera défini plus loin (chapitre II.5.4. Le Web 2.0 : espace de publication, de partage,
de collaboration et de socialisation de l‟écrit.).
3
- Programme algérien du français de 1ère année secondaire. Janvier 2005.
9
et l’informatique qui sont en train de révolutionner le monde et d’y créer de nouveaux
rapports de force . ».1
L‟importance de l‟usage de la technologie dans l‟éducation a été réaffirmée par une

autre déclaration du Président de la République dans son allocution lors du 14 ème sommet
de l‟union africaine ayant pour thème « les Technologies de l’Information
et de la Communication en Afrique : défis et perspectives pour le développement »
à Addis-Abeba, le 31 janvier 2010.
« Dans tous les domaines d’importance vitale de notre développement,

les Technologies de l’Information et de la Communication sont des outils désormais
indispensables.».
Cependant, certains universitaires restent attachés à un mode de formation qui refuse

de facto de prendre conscience de cette évolution et de ses retombées, prônant
les «valeurs» des formations classiques aussi bien au niveau du contenu que des méthodes.
Alors qu‟il est assez fascinant de constater à quel rythme les outils ont évolué et de voir
l'énorme potentiel qui s'offre aux enseignants et apprenants. Cette thèse propose un
exemple pratique s'appuyant sur une réflexion didactique pour développer une formation
intégrant les Technologies de l‟Information et de la Communication (désormais TIC).
1. Motivations et choix du sujet d’étude
Depuis notre inscription en 1ère année licence de langue française, nous avons voulu
profiter des connaissances préalablement acquises de note formation initiale (Ingénieur
d‟État en Informatique) afin d‟optimiser l‟apprentissage de notre langue de spécialité,
à savoir le français. Donc, nous avons effectué plusieurs travaux relevant du domaine de
la didactique tout en usant de l‟outil informatique. Par exemple, utiliser le logiciel
Microsoft Word pour calculer le nombre d‟occurrences d‟un vocable dans un texte afin
d‟effectuer une analyse lexicale.
En lisant certains ouvrages notamment celui de Jean-Claude Bertin « Des outils pour
des langues. Multimédia et apprentissage », nous avons su « le besoin d’utiliser
la technologie pour stimuler les facultés humaines et accélérer le processus
d’apprentissage de la langue ... » (2001 : 10). Cet ouvrage de référence nous a permis de
1
- Palais des Nations, Alger, samedi 13 mai 2000. Site Web de la présidence de la République : <www.el-
mouradia.dz>.
10
démystifier la notion d‟informatique pédagogique et a éveillé notre intérêt pour le rôle des
TIC dans l‟enseignement et apprentissage des langues.
Par ailleurs, en assistant à des cours d‟enseignement de l‟écrit chez plusieurs

enseignants et en analysant les copies des étudiants, nous avons remarqué qu‟ils éprouvent
des difficultés à la rédaction (phénomène de la page blanche, situation d‟énonciation,
l‟enchaînement intra- et inter-phrastique). Ils leur arrivent ainsi d'oublier des mots soit par
inattention, soit parce qu'ils se concentrent uniquement sur la forme orthographique des
mots. De plus, l‟analyse nous a montré qu‟une grande part de leurs erreurs ne relève pas
de la grammaire de phrase. Il s‟agit, dans un premier temps, du problème d‟absence
d‟idées, de leur développement, de l‟élaboration d‟un plan de rédaction, etc. ; dans un
second temps, du passage d‟une phrase à une autre, d‟un paragraphe à un autre, du texte
dans son ensemble. Ils ont du mal à appréhender la phrase ou le texte dans sa globalité.
Ceci nous a motivé à chercher à intégrer une méthode hybride qui use à la fois des
théories de la didactique et des outils de la technologie pour répondre aux
différents obstacles et difficultés rencontrés par les étudiants à l‟écrit.
L‟idée est devenue plus claire en faisant avec des étudiants de 1 ère année FLE
l‟expérience suivante :
Nous leur avons demandé de rédiger un texte en quelques lignes où ils se présentent
et décrivent leurs caractères ; ce qu‟ils aiment, ce qu‟ils détestent et ce qu‟ils souhaitent
devenir. Une fois la rédaction terminée, nous avons demandé d‟un étudiant volontaire de
lire sa production. En même temps, nous avons sollicité les autres étudiants de l‟écouter
et l‟aider par des remarques et des orientations en cas de nécessité. L‟expérience nous
a révélé d‟énormes difficultés à suivre celui qui parle et par la suite, concevoir des
remarques pertinentes sur le texte. Donc, l‟attention n‟a pas été toujours très soutenue
et des problèmes de compréhension ont apparu.
À cet effet, nous avons pensé à d‟autres moyens qui permettent d‟avoir un maximum
d‟interaction entre les étudiants. Nous avons recouru au papier, or cette méthode exige
de l‟étudiant de produire 24 exemplaires (le nombre d‟étudiants de notre échantillon),
de les distribuer à ses camarades et d‟attendre leurs remarques. L‟opération nous a fait
découvrir des difficultés, telle que la lenteur de la réception, la non collaboration entre
les étudiants, la perte d‟argent, etc.
11
Néanmoins, le recours à la technologie peut nous offrir un espace commun, où il est
possible de partager sa rédaction, de la consulter par un nombre inestimable de personnes
partout dans le monde et à n‟importe quel moment, de laisser des commentaires en rapport
ou non avec la rédaction, de lire les commentaires des autres et d‟y répondre en cas
de nécessité. Notre choix porte sur une plateforme informatique afin de répondre à de telles
exigences mais nous voulons, par cette expérience initiale, montrer aux étudiants l‟utilité
de tel espace et la difficulté du travail collaboratif sans le recours à la technologie.
Ainsi, dans notre thèse, nous cherchons une possible intégration du potentiel des
TICE (Technologies de l‟Information et de la Communication pour l‟enseignement) pour
l‟amélioration et l‟optimisation de la formation universitaire en FLE, notamment
la compétence scripturale. De ce fait, nous voulons proposer une vision dynamique
de l‟enseignement de la didactique de l‟écrit au service du département de français
de la faculté des LLA (Lettres, Langues et Arts) de l‟université Djillali Liabès de Sidi Bel
Abbes.
Selon Jean-Paul Narcy-Combes (2005 : 172) « l’apprenant est plus actif

physiquement devant un ordinateur qu’assis en classe ». Cependant, l‟usage de l‟outil
informatique dans la classe du FLE n‟est pas une tâche aisée, c‟est « un défi de rendre
compte de la complexité de l'action d'apprentissage avec les technologies » (Mangenot,
2003 : 111).
2. Objectifs de la recherche
Notre étude s‟inscrit dans le domaine de la didactique du FLE et l‟usage des TICE
dans l‟amélioration de certaines compétences, notamment la compétence scripturale. Car
écrire en langue étrangère présente pleine de difficultés de différentes natures que ce soit
sur le plan lexical, syntaxique, morphologique et sémantique ; ou encore sur le plan
pragmatique, relation entre phrases, entre paragraphes, d‟une manière générale cohérence
et cohésion du texte.
L‟intitulé de notre thèse est « Usage d‟un dispositif TICE en compétence scripturale
; apports et limites. Exemple : Étudiants de 1ère année FLE ».
Nous définissons le terme " dispositif " par :
« un ensemble intellectuel, technique ou matériel ayant pour fonction d’assurer

la réalisation d’un projet et définissant le rôle des acteurs, des outils associés et les étapes
12
nécessaires pour la réalisation d’une tâche préalablement identifiée, éventuellement
pédagogique (Foucault) ». (Cuq, 2003 : 74)
Maguy Pothier (2003 : 81) s‟est permise d‟élargir le concept de « dispositif » afin
qu‟il puisse répondre aux différentes situations notamment celles intégrant les TICE.
Ainsi, elle le définit par :
« Un ensemble de procédures diverses d'enseignement et / ou d'apprentissage,

incluant moyens et supports, construit en fonction d'un public, (et éventuellement d'une
institution), d'objectifs et de conditions de travail particuliers. Les buts d'un dispositif sont
de répondre au mieux à des demandes variées et d'individualiser le travail grâce
à la flexibilité du système ainsi qu'à la variété des supports (utilisation des TICE) et des
modalités (travail personnel, tutorat, séances en groupe) ».
Dans cette recherche, nous nous intéressons aux potentialités et effets

de l‟application pédagogiques d‟un ensemble de moyens technologiques et didactiques
dans l‟enseignement/apprentissage de la langue française, notamment à leurs apports
et limites concernant l‟amélioration de la production écrite.
Notre réflexion se fait autour de l‟emploi d‟un dispositif TICE : les fonctionnalités
du traitement de texte Microsoft Word 2007 combinées à celles du réseau social Facebook
afin d‟optimiser la compétence rédactionnelle des étudiants. Ainsi, nous utilisons ce
double dispositif pour amener, en premier lieu, les membres de notre échantillon à utiliser
convenablement les fonctionnalités du Word 2007 pour réduire la surcharge cognitive 1 due
au processus rédactionnel et les aider à faire l‟autocorrection de leurs productions écrites.
En deuxième lieu, nous étudions l‟exploitation académique de Facebook pour une
amélioration de la compétence scripturale. De ce fait, nous tentons de rendre Facebook, qui
est à l‟origine un espace de partage et de divertissement, un outil d‟apprentissage. Notre
intervention se focalise surtout sur le phénomène de la socialisation des écrits dans
un groupe fermé de Facebook. Cet espace nous permet de passer d‟un texte lu par un seul
individu à un texte lu et commenté par un groupe d‟individus dans le but d‟optimiser
le rendu pédagogique en apprentissage de l‟écrit des étudiants.
1-
Nous verrons la définition de cette notion dans le premier chapitre.
13
En d‟autres termes, nous cherchons à aider nos étudiants à réaliser la correction
croisée des productions écrites à travers les feedback (rétroactions) sur un groupe
Facebook, générés par les membres d‟un échantillon de travail et orientés par nous-mêmes.
Ainsi, nous souhaitons arriver à développer un système d‟aide à la rédaction flexible
et moderne basé sur des ressources TICE.
Pour atteindre cet objectif, il est dans la logique d‟établir des objectifs intermédiaires
qui se résument comme suit :
 Déterminer l‟état actuel d‟usage des TICE au niveau de la faculté des LLA de
l‟université de Djillali Liabes.
 Dresser une liste de compétences informatiques des étudiants et des enseignants
de la faculté ; leurs représentations des TICE, la manière dont ils les utilisent
et les difficultés qu‟ils rencontrent lors de leur recours à ces technologies.
Force est de concevoir que l'outil informatique n'est pas là pour remplacer
l‟enseignant. Un bon enseignement avec les TICE est d'abord un bon enseignement.
La technologie participe plutôt à accomplir des tâches, avec une aide automatisée (le cas
du logiciel Powerpoint qui facilite la représentation de l‟exposé et non pas sa réalisation).
Donc, notre étude ne vise pas à comparer l‟apprentissage d‟une langue étrangère,
précisément la production écrite en FLE, avec ou sans le recours aux TICE.
« On ne se situera pas dans la perspective d’une substitution de l’homme par

la machine, mais dans celle d’une modification des modes d’appropriation des savoirs
(et des savoir-faire) grâce à l’utilisation d’un nouvel outil interactif capable de traiter
certains aspects (notamment linguistiques) des contenus à transmettre. ». Mangenot
(1995 : 75).
En effet, les recherches récentes dans ce domaine ne tranchent pas "pour ou contre"
l‟usage de la technologie. Il s‟agit plutôt d‟explorer les apports et les limites d‟un exemple
en matière d‟enseignement/apprentissage de l‟écriture en FLE.
3. Questions et hypothèses de la recherche
L‟écriture est d‟une valeur importante dans l‟enseignement des langues. Maîtriser
l‟écrit fournit aux étudiants une assurance et une aisance à répondre aux différentes
exigences lors de leur formation où dans leurs futurs projets. Cependant, nous avons
constaté que les étudiants de 1ère année licence FLE, à travers l‟analyse de leurs rédactions
14
et les déclarations des enseignants lors de discussions informelles, éprouvent d‟énormes
difficultés à maîtriser la compétence scripturale et que leurs productions écrites
se présentent pauvres de toute cohérence et renferment des insuffisances d‟ordre micro
et macro-structurelles.1, à savoir des erreurs dites de surface (conjugaison, orthographe,
etc.) et d‟autres d‟un niveau plus global (cohésion, cohérence, …).
Dans une telle situation, l'enseignant se sent désarmé face aux erreurs constatées :
Il ne peut pas signaler toutes les erreurs relevées dans la rédaction des étudiants. Par
ailleurs, il doit s'adapter au progrès et aux nouvelles réformes que prônent la psychologie
cognitive, la linguistique textuelle, les méthodologies d‟enseignement/apprentissage
et le développement technologique.
À partir de ces constats et en prenant en considération la rénovation des méthodes

didactiques, nous avons essayé de remédier à ces difficultés en introduisant un dispositif
hybride mêlant théories didactiques et pratiques informatiques. Donc, l‟actuelle recherche
tente de répondre aux questions suivantes :
 Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de 1 ère année FLE
lorsqu‟ils écrivent en Français Langue Étrangère ?
 En quoi l‟usage de notre dispositif permet-il de pallier ces difficultés et de
contribuer à leur résolution ? Quels sont ses apports et ses limites ?
Mais avant de répondre à ces questions, il est préconisé, selon les principes de
l‟approche systémique2, de s‟informer sur le statut de la technologie éducative dans
l‟enseignement du FLE au niveau de la faculté des LLA ainsi que les représentations
et pratiques des TICE des étudiants et enseignants du département de français. Donc, de ce
qui précède découle les questions intermédiaires suivantes :
 Quelle est la place des TICE dans l‟enseignement/apprentissage du FLE ?

 Quelles sont les représentations et pratiques des TICE des enseignants
et des étudiants ?
1
- Michel Charolles (1978) sépare entre la cohérence microstructurelle de la cohérence macrostructurelle.
Tandis que la première s‟établit entre les phrases de la séquence, la deuxième s‟établit entre les séquences
d‟un texte.
2
- Voir la définition (P. 123).
15
Pour répondre à ces questions, nous énonçons les hypothèses citées ci-après et nous
allons, au cours de cette recherche, les affirmer ou les infirmer :
 Les TICE peuvent constituer une valeur ajoutée par rapport à d‟autres supports
pédagogiques traditionnels pour optimiser le niveau de la compétence
rédactionnelle des étudiants du FLE.
 Les fonctionnalités du logiciel Microsoft Word 2007 peuvent apporter aux
étudiants plusieurs possibilités pour effectuer l‟autocorrection de leurs
productions écrites.
 La publication des productions écrites de nos étudiants sur Facebook, favorise
l‟interaction entre eux, à travers la pratique des feedback et contribue
à l‟amélioration de leur compétence scripturale.
4. Méthodologie
Afin de traduire nos préoccupations, nous nous proposons d‟organiser notre travail
en trois parties : 1) Cadre théorique ; 2) Présentation du dispositif TICE et méthodologie
de recherche ; 3) L‟expérimentation, analyse et interprétation des résultats.
La première partie comporte deux chapitres. Le premier sera consacré à la didactique

de l‟écrit où il sera question de définir qu‟est-ce que « écrire » ? Les caractéristiques et les
difficultés de la production écrite en langue étrangère, la littératie ainsi que d‟autres
notions. Nous donnerons ensuite, un aperçu global sur les différents modèles du processus
de rédaction et nous terminerons le chapitre par la linguistique textuelle et ses concepts de :
cohérence et cohésion textuelle, progression thématique, etc. Dans le deuxième chapitre,
nous aborderons les différentes notions de la technologie de l‟information et de
la communication dans l‟enseignement. Après, nous nous intéresserons aux diverses
possibilités pédagogiques offertes par la technologie éducative au service de
l‟enseignement/apprentissage de l‟écriture.
La deuxième partie comporte également deux chapitres. Le premier chapitre

présentera notre dispositif TICE, à savoir les différentes composantes et fonctionnalités de
Microsoft Word 2007 et de Facebook, leur usage à des fins d‟enseignement / apprentissage
et enfin, la justification du choix de notre dispositif. Le deuxième chapitre concernera
le contexte de la recherche et la démarche méthodologique.
16
La troisième et dernière partie est divisée aussi en deux chapitres : le premier sera
consacré au terrain de la recherche notamment la place des TICE au niveau de la faculté
des Lettres, Langues et Arts, les représentations et pratiques TICE des enseignants et
étudiants de la faculté. Quant au dernier chapitre, il contient l‟expérimentation réalisée
avec nos apprenants et l‟étude des apports et des limites de notre dispositif.
17
Première partie
Cadre théorique
18
Chapitre 1
Didactique de l’écrit,
psychologie cognitive
et linguistique textuelle
19
Chapitre 1 : Didactique de l’écrit, psychologie cognitive et linguistique textuelle
Introduction
L'enseignement/apprentissage de l'écrit a toujours été une source d'inquiétude qu‟il

soit du côté des enseignants ou des apprenants. Pour les premiers, apprendre à écrire aux
apprenants, c'est leur apprendre à produire des textes en situation réelle de communication,
pour les deuxièmes, savoir écrire c'est avoir une stratégie de production de textes car l'écrit
implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.
Ainsi, tout comme les autre disciplines de recherche, la didactique de l‟écrit ne

s‟intéresse pas à l‟écriture en général, mais à l‟écriture en tant qu‟elle s‟enseigne
et s‟apprend en accordant une attention particulière à ce qui aide ou entrave son
développement. Entre ratisser large ou serré, nous tentons de trouver le juste milieu en
abordant l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit à travers deux disciplines : la psychologie
cognitive et la linguistique textuelle. Leur évolution et celle d‟autres disciplines a entraîné
un changement considérable dans la didactique de l'écrit par souci de pluridisciplinarité du
moment que « la didactique de la production écrite ne nous semble pas pouvoir se
contenter des sciences du langage comme seule discipline de référence. » (Mangenot,
1995 : 12).
L'acte d'écrire est très complexe dépassant largement le simple savoir linguistique
(lexique, orthographe, grammaire, etc.). Il s'agit principalement de compétences à maîtriser
qui dépassent le cadre de la phrase. Le travail sur la production écrite concerne le texte
dans son ensemble (relation entre phrases et paragraphes, progression thématique, etc.).
Il s‟inscrit dans un contexte socioculturel et dans une histoire individuelle du scripteur (ses
expériences, ses usages et ses représentations de l‟écrit, etc.). Il est dorénavant question
d‟interactions de plusieurs facteurs et processus qui sont d‟ordre psychologique (processus
de mémorisation, textualisation et révision,…) ou d‟ordre textuelle (cohérence et cohésion
entre les unités du texte, genre textuel, …).
Par voie de conséquence, nous cherchons à travers ce chapitre, dans un premier

temps, à définir qu‟est-ce que c‟est l‟écriture ? Les spécificités de la production écrite,
les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère (L.E.), les difficultés rencontrées
en production écrite en L.E., les représentations de l‟écriture en L.E. et enfin la notion
de littératie.
20
Dans un deuxième temps, nous évoquons la psychologie cognitive qui étudie

les fonctions psychologiques de l‟être humain mais nous nous concentrons seulement sur
l‟étude de son rapport à l‟écrit, à savoir les différents modèles du processus de rédaction,
la surcharge cognitive et les facilitations procédurales.
Enfin, nous abordons la linguistique textuelle qui passe de l‟analyse de la phrase

toute seule au rapport entre phrases. Il est donc question d‟examiner la définition du texte,
les notions de cohérence et cohésion textuelle, la progression thématique et nous terminons
le chapitre par l‟étude de la typologie textuelle et son rôle dans la didactique de l‟écrit.
1.1. Qu’est-ce que « écrire » ?
Le champ définitoire de l‟écriture est très vaste à cerner mais nous essayons
de le délimiter à travers des définitions choisies de certains chercheurs. L‟écriture peut être
à la fois objet et outil d‟enseignement. Écrire est un acte personnel à travers lequel, nous
pouvons transmettre des idées, des acquis et des connaissances. Écrire, c‟est aussi
exprimer ses sentiments et ses émotions.
Selon le dictionnaire Le Petit Robert, l‟écriture est une « Représentation

de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels destinés
à durer. » (Le Petit Robert, 2014).
Dans son ouvrage « Enseigner et apprendre à écrire », Yves Reuter définit l‟écriture
comme :
« Une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre,

tendanciellement conflictuelle, de savoirs, de représentations, de valeurs d'investissement
et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à produire du sens
linguistiquement structuré à l'aide d'un outil, sur un support, dans un espace socio -
institutionnel donné. » (Reuter, 2002 : 58).
Il ressort des deux définitions que l‟écriture est une activé complexe qui nécessite
l‟exercice d‟efforts considérables qui supposent l‟apprentissage de l‟alphabet (signes
graphiques) et de sa convention (grammaire, orthographe, . . .). C‟est aussi un acte social
qui comprend la mise en œuvre de savoirs et de représentations afin de produire du langage
et délivrer du sens au moyen de signes inscrits en donnant l‟existence à une autre forme de
21
la parole. L‟écriture est toute à la fois une « pratique sociale » dans la mesure où le texte
est écrit pour être lu et « socialisante » au cas où elle est susceptible d‟accorder un regard
critique sur des formes culturelles d‟une société, fréquemment engagées dans
l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit.
Jean Pierre Cuq trouve que le mot " écrire" : « utilisé comme substantif, ce terme
désigne, dans son sens le plus large, par opposition à l’oral, une manifestation particulière
du langage par l’inscription, sur un support, d’une trace graphique matérialisant
la langue et susceptible d’être lue. » (2003 : 78-79).
Un peu plus bas dans son livre, Jean Pierre Cuq précise qu‟« un écrit constitue une
unité de discours établissant de façon spécifique une relation entre un scripteur
et un lecteur, dans l’instantané ou le différé, dans l’ici et maintenant ou dans l’ailleurs,
selon sa nature. » (2003 : 79).
À partir de cette définition nous comprenons que l‟écriture est une autre forme du
langage qui s‟oppose à l‟oral. Elle est la transformation d‟un contenu sonore en un
contenu graphique. L‟écriture est un moyen de communication qui sert à tisser une relation
étroitement liée entre le scripteur et le lecteur que ce soit à travers des messages
synchrones (ex. le chat) ou asynchrones (tels que les SMS, Email, lettre manuscrite …).
L‟écriture n‟en fait pas seulement un instrument efficace de communication

et de conservation de l‟information, mais aussi un puissant instrument de régulation
de la société et de contrôle de l‟individu. À partir du moment où l‟usage de l‟écriture s‟est
généralisé, la société s‟est appuyée sur l‟écriture pour conférer aux décisions un caractère
officiel que la parole donnée ne suffisait plus à garantir. À titre d‟exemple, une loi ne
devient impérative que lorsqu‟elle est sanctionnée par un texte.
1.2. Vers une définition de la production écrite
Selon J.-P. Cuq et Isabelle Gruca : « La production écrite n’est certainement pas une
tâche aisée, car écrire un texte ne consiste pas à produire une série de structures
linguistiques convenables et une suite de phrases bien construites, mais à réaliser une
série de procédures de résolution de problèmes qu’il est quelquefois délicat de distinguer
et de structurer. » (Cuq & Gruca, 2002 : 184).
22
La production écrite est donc une tâche complexe considérée comme une situation
problème où l‟apprenant est amené à résoudre plusieurs difficultés. Produire un texte n‟est
pas seulement la juxtaposition de phrases syntaxiquement correctes mais qui nécessite
énormément d‟énergies. Maîtriser les règles de la langue (lexique, grammaire, syntaxe,
etc.) est une condition nécessaire mais insuffisante pour réussir la production écrite. Car
nombreux sont ceux qui appréhendent les normes langagières mais qui n‟arrivent pas
à produire un texte cohérent. Il s‟agit aussi d‟un savoir-faire, d‟une habilité et d‟un plaisir
comme le souligne Pierre Martinez (2002 : 99) : « Produire relève alors d’un plaisir
et d’une technique. ».
Quant à Jean Maurice, il insiste sur le besoin d‟un savoir-écrire pour une bonne
production écrite : « L’écriture est transparente, c'est-à-dire qu’elle s’efface devant
quelques choses à dire ou à représenter. ». Alors que, « le savoir-écrire finalement est
affaire de style, de don, ou de talent.» (Maurice, 2002 : 30).
L‟écriture d‟un texte, selon Claudette Cornaire et Patricia Mary Raymond dans leur
ouvrage "La production écrite", nécessite l„interaction de plusieurs processus, comme
« la planification, la mise en texte ou la textualisation » (1999 : 66), et des sous-processus,
comme la calligraphie et la coordination entre les différents éléments nécessaires
à la production d‟un texte. Cette interaction suppose la mise en œuvre d‟un certain nombre
d‟opérations psychologiques et cognitives assez complexes. L‟écriture en langue seconde
(L.S.) ou étrangère exige encore davantage d‟habilités et une manipulation des
connaissances bien supérieure à celles demandées en sa propre langue.
1.2.1. Spécificité de la production écrite
La production écrite possède certaines particularités par rapport à la production orale

qui se déclinent ainsi :
a. Absence d’un face-à-face : La communication entre le scripteur et le destinataire

se fait dans le cas général en temps différé. Donc, l'absence d'un contexte partagé et le
décalage dans le temps impliquent des contraintes spécifiques que Fabienne Desmons
(2008 : 46-47) résume dans son ouvrage :
23
- L‟organisation rigoureuse des signes graphiques (écriture lisible, orthographe,

ponctuation, typographie) pour la lisibilité et l'expressivité du texte ;
- La clarté du message (précision du vocabulaire, correction de la syntaxe,

concision) ;
- L'élaboration d'un discours en continu (phrases complexes, liens logiques, cohésion

textuelle) car il n'y aura pas d'interruption. Un texte écrit doit être lisible, clair, construit et
achevé pour une meilleure réception possible.
b. Situation du scripteur : Le scripteur possède certains avantages tels que le temps

et l‟isolement lui permettant de reformuler son texte sans être interrompu. Il peut prendre
du recul par rapport à son texte, voire modifier le fond et/ou la forme de son produit. Un tel
recul lui permet de faire ses choix lexicaux et syntaxiques, d'organiser son texte,
de le modifier, de réviser son discours avant qu'il ne parvienne au destinataire.
c. Angoisse de la page blanche : Pour Michel Dabène (1987 : 64, cité par Carter-
Thomas, 2000), la situation d'écriture ou la compétence scripturale est « un lieu de conflits
et de tensions qui engendrent le plus souvent un état anxiogène chez l’usager ». Ce dernier
est angoissé par la présence d‟une page blanche. Il est essentiel donc que l'enseignant
dédramatise l‟acte d‟écrire en proposant des activités et des situations de rédaction
diverses ainsi qu‟en renforçant la motivation de l'apprenant.
d. Transfert des compétences d’une langue à l’autre : À l'écrit, il y aurait

un transfert de compétences d'une langue à l'autre. Il semble en effet que les progrès
en production écrite soient transférables d'une langue à l'autre surtout pour les langues
de la même origine comme les langues latines, ce qui n‟est pas le cas pour l‟arabe
et le français. Ainsi, des expériences montrent que lorsqu‟un certain niveau est atteint sur
le plan de la compétence linguistique, il devient possible de transférer de nombreuses
habilités et stratégies de la langue maternelle (L. M.) à la langue étrangère (L. E.).
e. L'immaturité dans l'écriture : Les apprenants débutants en langue étrangère ont

des stratégies d'apprentissage qui se rapprochent de celles des enfants en langue maternelle
(production de textes courts, phrases simples, vocabulaire limité, ...). En se focalisant sur
la correction de l'orthographe ou de la grammaire, ils produisent des textes incohérents.
24
En présence de telles spécificités de la production écrite, les textes produits en langue

étrangère portent des caractéristiques qui les distinguent grosso modo des textes produits
en langue maternelle. Celles-ci nous permettent d‟appréhender les difficultés des
apprenants étrangers liées à la production dans une langue qu‟ils ne s‟approprient pas.
1.2.2. Caractéristiques de la production écrite en langue étrangère
Les textes écrits en langue étrangère possèdent certaines caractéristiques qui

peuvent être résumées comme suit :
- Textes courts : Le premier critère est la longueur des textes. Généralement, des textes
rédigés en langue étrangère sont dans la plupart des cas plus ou moins courts (ou plus
courts que le même récit en langue maternelle). C‟est -à-dire des textes contiennent
à la fois moins d‟information et moins de contenu.
- Vocabulaire limité : Les apprenants en langue seconde utilisent un vocabulaire restreint.

Ils emploient des mots qui leur paraissent subjectivement plus faciles. De plus, ils ont
tendance à répéter des mots. Ce manque dans le bagage lexical amène les scripteurs
à emprunter des mots à une langue qu‟ils connaissent pour générer du lexique nouveau qui
pourrait ressembler à celui de la langue de la rédaction. Par exemple, un apprenant algérien
confronté à une ignorance d‟un verbe français recourrait à l‟emploi d‟un verbe de
l‟anglais en ajoutant à celui-ci une terminaison selon la grammaire de la langue française
ou même écrire le verbe en Arabe et le mettre entre parenthèse.
- Syntaxe simple : Les textes sont caractérisés par une syntaxe moins complexe, les élèves
utilisent plutôt des phrases simples, ils éliminent l‟utilisation des conjonctions
de subordination. Globalement, la syntaxe des textes en langue étrangère se veut, comme
le précise Carson et Scarcella (cité par Cornaire & Raymond, 1999 : 45), « à l’abri des
risques ».
- Davantage d'erreurs : La quantité et la qualité des erreurs constituent un véritable indice

des textes rédigés en langue étrangère. Les erreurs relèvent aussi bien de la forme globale
du texte que de la syntaxe, des marques de cohésion, ou d‟autres aspects. Il existe trois
grandes catégories d‟erreurs : les erreurs lexicales, les erreurs grammaticales et les erreurs
socio-pragmatiques.
25
1.2.3. Difficultés de la production écrite en langue étrangère
Les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère révèlent que la production
écrite est une activité complexe qui se compose de savoirs et de savoir-faire, elle fait appel
à la mobilisation d‟un grand nombre de connaissances qui ne sont pas à la portée de tous
les apprenants, car beaucoup d‟entre eux rencontrent de nombreuses difficultés lors
de la rédaction, ainsi que beaucoup d‟obstacles qui entravent leurs démarches pour
maîtriser la rédaction.
Ces difficultés sont classées selon Wolff (1991 : 110, cité par Mangenot, 2000a)
en trois familles :
- Difficultés d‟ordre linguistique : elles ont trait aux divers systèmes de règles qui
régissent le fonctionnement de la langue : un lexique souvent pauvre et inadéquat
à la situation de la communication, le non respect des règles syntaxiques,
morphosyntaxiques et textuelles (règles de la cohérence) qui aident à la production
des différents messages.
- Difficultés à mettre en place de manière efficace en langue étrangère des stratégies
de production textuelle concrètement automatisées en langue maternelle :
l'apprenant peine à produire un texte cohérent et conforme à la consigne.
- Difficultés d‟ordre socioculturel, chaque langue a ses caractéristiques rhétoriques
propres que l‟apprenant ne connaît pas.
Par ailleurs, les apprenants rencontrent davantage de difficultés au niveau

de la phrase et/ou au-delà de la phrase (rapport entre les différentes phrases qui constituent
le texte). Ainsi, à titre d'exemple nous citons la classification des problèmes de mise en
texte présentée par Francine Dugué (2002, cité par Simard, 2007) :
- Difficulté dans l'usage de la référence déictique (circonstances de l‟énonciation) ou

cotextuelle (contexte verbal de l'énoncé) ;
- Problèmes dans le maniement des anaphores lexicales ou pronominales (reprise
erronée d'un mot) ;
- Manque d'aisance dans la variation thématique (une phrase doit apporter un élément
d'information nouveau) ;
26
- Rupture de l'isotopie stylistique (reprise de certaines informations d'une phrase

à l'autre) ;
- Mauvaise prise en charge énonciative ;
- Insuffisances relatives à la cohérence logique et argumentative du texte ;
- Maladresse dans le recours à l'intertexte (citations, paragraphes).
1.3. Représentations de l’écriture en langue étrangère
La représentation peut intéresser plusieurs disciplines, telles que : la psychologie,

la sociologie, l‟anthropologie, l‟histoire, la linguistique, entre autres. Le terme
"représentation" désigne « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée
ayant une visée pratique et concourante à la construction d'une réalité commune à un
ensemble social. » (Denise Jodelet, 1997 : 26).
Pour maîtriser une langue et précisément son écrit, la tâche consiste à acquérir ou
à modifier une représentation de l‟environnement de façon à permettre avec celui-ci des
interactions de plus en plus efficaces. Tel est le cas de nos étudiants de 1 ère année licence
Français :
« Il faut rappeler que ces nouveaux étudiants, qui sont le fruit de l’enseignement
fondamental, ont réussi leur baccalauréat dans la langue officielle du pays, dans la langue
arabe. À leur arrivée à l’université, ils se retrouvent dans une autre situation linguistique
où le français va devenir la langue du savoir, de la recherche, de la technologie, de la
science, etc. Ils vont donc recevoir des apprentissages dans une langue qui leur était
depuis longtemps une langue étrangère. » (Missouri, 2008 : 13).
En effet, « L’écriture est une activité qui mobilise autant qu’elle révèle l’individu
dans sa dimension affective et singulière. » (C. Barre-De Miniac, 2000 : 20). De ce fait,
l‟écriture est un acte révélateur de certaines caractéristiques du scripteur (son rapport
à l‟écrit, sa conception de l‟écrit et encore l‟écriture en langue étrangère, etc.).
L‟intérêt des représentations apparaît donc pour la didactique de l‟écrit lorsqu‟on

cherche à mettre l'apprenant en situation de construction de son savoir en mobilisant et en
confrontant ses représentations aux réalités scientifiques. De ce point de vue,
la connaissance des représentations des apprenants associées à l‟écrit est importante car
27
cela permet de comprendre ce qu'il faut nécessairement déplacer, remplacer ou transformer

chez l'apprenant pour acquérir un savoir propre à la didactique de l‟écrit.
Ainsi, il importe de tenir compte des représentations des étudiants de notre

expérience qui se mettent souvent en position de réception, condition plus rassurante que
celle d‟énonciateur ; ils préfèrent donc écouter l‟enseignant que prendre la parole ou dans
une situation avancée, parler qu‟écrire. Ceci pour renforcer leur motivation, rompre avec
les pratiques négatives qui se manifestent en rejet de l‟écriture et anéantir certains facteurs
nuisibles entrant en jeu lors de la production des écrits en langue étrangère. En effet,
l‟apprenant a besoin d‟une forte motivation et des conditions favorables à l‟écriture pour
pouvoir alléger les effets qu‟implique la non-maîtrise de la langue et la surcharge cognitive
résultant de la multitude des opérations à mobiliser et des compétences à déployer pour
la rédaction.
1.4. La littératie
Selon J.-P. Cuq, la littératie est le calque du terme anglais « literacy » dont
l‟orthographe fait encore débat (on trouve littéracie). C‟est un néologisme, introduit il y
a une quinzaine d‟années dans la recherche francophone (Québec) qui signifie :
« En un sens restreint, la littératie désigne le savoir-lire susceptible d’être acquis

par un individu dans une communauté donnée. […] En un sens plus large, le champ de la
littératie intègre le savoir-écrire et l’usage du langage écrit dans la société, ce qu’on
pourrait nommer la culture de l’écrit. » (Cuq, 2003 : 157).
Ainsi, la lecture et l‟écriture constituent deux activités langagières écrites intimement

liées et qui restent indissociables dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. La lecture
représente la matière permettant au scripteur de développer des qualités d‟observation, de
compréhension et d‟analyse de textes sources pour pouvoir produire un texte cohérent
et cohésif. De même, le plaisir de lire des textes pertinents et variés engendre un plaisir
d'écrire.
Selon J.-P. Cuq et Isabelle Gruca, la lecture et l‟écriture peuvent constituer chacune
un support d‟appui pour l‟autre :
28
« Écrire, c’est donc produire une communication au moyen d’un texte et c’est aussi
écrire un texte dans une langue écrite. Réaliser un objet qui soit conforme aux
caractéristiques de l’écrit (langue et texte) constitue une performance fort complexe,
et, sur le plan de l’apprentissage, la mobilisation des compétences scripturales
de l’apprenant peut être favorisée par l’articulation lecture-écriture : compréhension
et production gagnent à être imbriquées et l’une peut servir de tremplin à l’autre même
si la compréhension pourrait être comme une condition préalable à la production écrite. »
(Cuq & Gruca, 2002 : 188).
Cependant, la définition concernant la littéracie a pris une nouvelle envergure due

à l‟évolution de la nature des documents (pages Web contenant à la fois image, texte, son
et vidéo). L‟apprenant doit développer son potentiel de connaissances et d‟expérience
et apprendre à manipuler les nouvelles technologies pour exploiter ce genre de documents
afin de réussir à améliorer sa production écrite.
La lecture des textes pourrait contribuer à la réduction de la charge cognitive que

produit la tâche d‟écriture chez les apprenants. Pour ce faire, lors du cours de
compréhension, nous avons travaillé des textes de même type que ceux que nous
demandons aux étudiants de rédiger. Ensuite, nous avons choisi des documents de
différentes natures (textes, images, vidéos,…) répondant aux consignes de notre expérience
et nous les avons partagés sur notre plate-forme et orienter les étudiants sur la manière d‟y
accéder et de les exploiter.
Entre autres, des millions de documents sont disponibles et accessibles en libre-

service sur le réseau Internet. Ces documents constituent des sources faciles d‟accès par les
apprenants et les enseignants ayant une familiarisation avec les outils et leur exploitation.
Dans cette optique, nous préconisons aux étudiants de notre expérience de consulter des
documents en ligne sur la même thématique du sujet de rédaction proposé avant de
démarrer la rédaction. L‟enjeu est que les étudiants soient capables de choisir des textes
à dominante argumentative et qu‟ils écrivent selon leur bagage lexical et syntaxique sans
recourir au copier-coller. Nous supposons que cette lecture installe chez les étudiants de
notre recherche, la capacité à élaborer des inférences, à hiérarchiser des idées, à résumer
et surtout l‟acquisition et le raffinement de nouvelles connaissances qui facilitent
la rédaction.
29
1.5. Les modèles du processus de rédaction
Les chercheurs sont unanimes que l‟activité de production de texte est complexe.
Ils se sont focalisés pendant longtemps sur l‟analyse du produit fini en ignorant ce qui
se passe comme opérations antérieures à la rédaction finale. Or, selon Godenir, Terwagne
(1992 : 27) :
« Écrire ce n’est pas encoder le langage oral en lettres. L’écriture

a un fonctionnement spécifique et se distingue du langage oral tant du point de vue
des contenus que de celui de la forme. Écrire ce n’est pas simplement appliquer des règles.
L’écriture est avant tout un processus de communication et d’expression
et la connaissance des règles nécessaires à l’écriture n’est qu’un outil et non le but
de l’apprentissage ».
De ce fait, l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit ne repose plus seulement sur

la perception et la maîtrise des règles de grammaire et des règles de correspondances
graphiques censées rendre l‟apprenant indépendant. Les approches actuelles s‟orientent
vers le processus rédactionnel, permettent d‟étudier l‟écriture du point de vue du scripteur
(l‟élaboration d‟un plan de rédaction, l'écriture, la révision, etc.) au lieu d‟étudier
seulement le produit final (respect de règles de grammaire, syntaxe, orthographe, etc.).
Nous nous intéressons dans cette partie aux modèles de processus de rédaction dans
le but de faciliter l‟apprentissage de l‟écriture et d‟améliorer la qualité des productions
écrites grâce à des aides pour l‟écriture et la réécriture. En effet, s‟intéresser aux modèles
du processus rédactionnel contribue à organiser l‟intervention didactique ; il permet
d‟aménager des dispositifs d‟aide à repérer la nature des obstacles rencontrés par
les apprenants et à leur proposer des solutions.
Dans leur ouvrage La production écrite, Cornaire et Raymond (1999 : 25) nous
proposent des modèles de production écrite qui sont regroupés en deux types : un modèle
linéaire qui propose des étapes très marquées et séquentielles et des modèles de type non
linéaire « Où l’on insiste sur le fait que le texte s’élabore à partir de la mise en
correspondance d’activités de niveau différents ».
30
1.5.1. Modèle linéaire de Rohman
Ce modèle est considéré comme la base de tous les autres modèles. La plupart des
auteurs affirment que l'un de ses représentants les plus connus est sans doute G. Rohman
(1965). Ce modèle décompose le processus de production écrite en trois grandes étapes :
la planification, la mise en texte et la révision.
Planification Mise en texte Révision
Figure 1 : Le modèle linéaire de Rohmen (1965)
Chaque étape se fait séparément des autres et le texte (le produit final) est le résultat
de l‟ensemble des opérations effectuées lors de chacune. Il s‟agit donc d‟un modèle en
sens unique, appelé unidirectionnel par Cornaire et Raymond (1999).
Lors de la première étape (planification), le scripteur recherche les idées, collecte les
connaissances, ensuite les organise sous forme de buts afin de les exploiter ultérieurement
dans la phase de l‟écriture.
Lors de la phase de " mise en texte", le scripteur traduit ses connaissances en texte
procède à la mise en texte des idées retenues. Durant cette phase, une série d‟opérations est
réalisée dans le but de traduire des contenus sémantiques (explications, définitions) dans
des séquences linguistiques écrites.
Enfin, dans la dernière phase "révision", le scripteur passe à la révision pour

retravailler son texte et modifier le fond et/ou la forme en cas de nécessité. Elle s‟effectue
à la fin de la rédaction et qui a pour rôle, le perfectionnement de la qualité du texte écrit
lors de "la mise en texte".
Un tel modèle permet de conceptualiser le fonctionnement d‟un scripteur identique

aux étudiants de notre expérience (1ère année langue française) qui ne savent pas mettre en
31
rapport les séries d‟opérations mentales de différentes étapes et qui se contentent d'écrire
en un seul jet en faisant quelques révisons superficielles, généralement de l'ordre
de l'orthographe. Un tel comportement a été relevé chez nos étudiants de 1 ère année
universitaire, lors de notre première expérience.
1.5.2. Modèle cognitif de Hayes et Flower
La psychologie cognitive s‟est penchée dans les années 1980 sur l‟observation
et l‟analyse des pratiques d‟écriture des non-professionnels, recherches qui intéressèrent
considérablement la didactique. Ainsi, les psychologues ont procédé à l‟élaboration d‟un
modèle plus complet de la rédaction textuelle. Le mieux reconnu par la communauté
scientifique est sans aucun doute celui de J. R. Hayes et L. Flower (cité par M. Fayol,
1997 : 134) qui se sont appuyés sur des expériences réalisées à partir de protocoles verbaux
coexistant pour reconnaître l‟ensemble du dispositif entrant dans la production écrite. Leur
objectif ne se limite pas uniquement à l‟identification des processus rédactionnels
et à la détermination de l‟origine des difficultés rencontrées, mais tout au plus, saisir
les conditions dans lesquelles il est possible d‟améliorer les productions écrites, et
proposer une description précise de l‟activité rédactionnelle et de ses liens avec
l‟environnement ou le contexte de la tâche et le système cognitif du rédacteur. C‟est ainsi,
qu‟ils ont proposé un modèle composé de trois éléments importants :
32
Figure 2 : Le modèle cognitif de Hayes et Flower (1980)
 L’environnement ou contexte de production : comprend l‟ensemble des

propriétés engagées dans la tâche elle-même ; les thèmes entrepris, la consigne, les
destinataires … . De plus, le contexte compte ‘‘le texte en production’’, qui devient
un propos extrinsèque par rapport au processus d‟écriture dès qu‟il est créé.
 La mémoire à long terme : regroupe toutes les connaissances déclaratives
et procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d'orthographe…), les
métaconnaissances susceptibles d'intervenir dans le contexte de la tâche (du type "Je
sais que je suis faible en orthographe donc il faut que je me relise attentivement"…),
des plans d'écriture (comment faire une dissertation, une description ou un texte
argumentatif…). Cet élément contient tous les souvenirs d'expériences antérieures
qui peuvent être réactualisés.
33
 Le processus d'écriture : celui-ci peut se décomposer en quatre opérations

récursives :
 La planification, opération qui ressemble à celle évoquée dans le modèle
linéaire. Cette étape est importante dans notre recherche car elle nous permet de
vérifier l‟éventuelle (re)planification du texte produit en fonction des feedback
entre paires et lors de la réécriture du texte premier.
 La traduction ou la mise en texte correspond à une phase d'inscription, le
rédacteur se réfère aux opérations linguistiques nécessaires (choix lexicaux,
organisation syntaxique,...) pour créer des phrases cohérentes en respectent les
règles de la langue et le plan du travail.
 La révision est caractérisée par une lecture-édition du texte déjà écrit. Elle
s‟effectue en permanence sur la portion du texte déjà produite. Dans le
processus de révision, le rédacteur retourne sur le texte produit et prend le point
de vue du lecteur. Si le texte produit ne correspond pas à ses intentions, il corrige
le problème et peut reprendre même la planification.
 Le lien entre ces trois opérations est géré par une procédure de contrôle.
Ces trois processus ne sont pas linéaires. Ils se déroulent de manière récursive au
cours de la production de texte. En effet, le rédacteur peut planifier
et mentalement faire un message préverbal. La révision du message préverbal
et des représentations conceptuelles peut intervenir avant qu‟un plan ou une
phrase soit visiblement produit.
Malgré la place prépondérante que ce modèle occupe, il comporte plusieurs limites

qui étaient l'objet de fréquentes critiques faites par d'autres auteurs, tel que Nystrand
(1989) qui reproche au modèle cognitif de négliger les interactions sociales existant entre
l‟auteur du texte et son ou ses lecteurs.
1.5.3. Modèle de Bereiter et Scardamalia
Le modèle de (Bereiter et scarmadalia, 1987, cité par M. Fayol, 1997 : 70 ) propose

deux stratégies de production de textes : knowledge telling model et knowledge
transforming model.
34
Cornaire et Raymond (1999) ont traduit la première stratégie par « connaissances-

expression ». Elle montre la façon dont procèdent des scripteurs enfants ou novices pour
réussir à produire un texte qui éprouvent énormément de difficultés à se distancier de leur
mode de pensée et commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir
des renseignements sur le sujet qu'ils vont traiter. C'est-à-dire, en formulant les idées au fur
et à mesure qu'elles sont récupérées en mémoire à long terme, sans procéder à une
réorganisation d'ensemble du contenu conceptuel ou de la forme linguistique du texte ni
même d'avoir le souci de connaître son lecteur et de déterminer ses attentes et par
conséquent de présenter un texte bien structuré et compréhensible. Ainsi, ils ont du mal
à trouver suffisamment de contenus pour leurs textes. Ils produisent donc des textes qui
« se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérence interne en
ce qui a trait à l’enchaînement des idées ». (Cornaire & Raymond, 1999 : 29).
Quant à la deuxième stratégie, que Cornaire et Raymond (1999 : 29) ont traduite par
"connaissances-transformation", se rencontre plus fréquemment chez les scripteurs experts.
Elle suppose de procéder à des réajustements du contenu conceptuel du texte en fonction,
des buts pragmatiques et rhétoriques instaurés, du produit en cours de rédaction et des
lecteurs du texte. C'est-à-dire, cette stratégie permettrait au rédacteur de se focaliser aussi
bien sur le contenu conceptuel que sur la forme linguistique du texte. Ceci suppose de ne
pas formuler les informations au fur et à mesure de leur récupération, mais au contraire de
les modifier et de les adapter. Cette stratégie attire l'attention sur les interactions entre
le scripteur, le lecteur et le texte et sur différentes opérations mises en œuvre par
le scripteur au cours de la rédaction. Elle « présente la démarche d'un scripteur qui, durant
des tâches d'écriture imposées, sait ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche
à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et à y apporter des solutions. »
(Cornaire & Raymond, 1999 : 29).
Le profil d‟un scripteur novice tel qu‟il est présenté par ce modèle correspond à
celui de nos étudiants algériens notamment ceux de notre échantillon d'expérience qui
pourrait être expliqué par la présence d‟une carence dans leurs compétences scripturales.
35
1.5.4. Modèle de l’interaction sociale
Le modèle de l'interaction sociale (1989), dont l'un des précurseurs est Martin
Nystrand (Tognotti, 1997 : 26), apparaît vers la fin des années 80. Ce modèle considère
le texte produit, non seulement comme le fruit d‟un assemblage, mais plutôt comme une
négociation du sens entre l‟écrivant et son (ses) lecteur(s) en vue de créer un cadre pour
la signification du texte. Le jeu de l'interaction sociale est important durant tout
le processus de la rédaction.
Le modèle introduit par Nystrand (1989) répond à un déficit du modèle cognitif car
même si ce dernier tient compte des données de la situation de communication et du
destinataire du texte, le scripteur fait figure d‟un « Individu solitaire qui se ’débat’ avec
ses propres pensées.» (Tognotti ; 1997). Tognotti explique que selon Nystrand, le
rédacteur cherche à prendre en compte la lecture que le lecteur fera de son texte, tandis que
le lecteur essaie de retrouver le point de vue défendu par l‟auteur.
En effet, regarder un pair écrire et participer à la rédaction par la lecture

et les observations, permet à la fois une identification à l'autre et une comparaison avec
l'autre qui peuvent favoriser l'analyse de sa propre démarche d'écriture et son
développement par l‟acquisition de nouvelles stratégies de l‟autre scripteur.
36
Figure 3 : Le modèle de l’interaction sociale (1989)
Le modèle de M. Nystrand propose trois opérations (Claudette Oriol-Boyer ;

1990 : 69) essentielles réalisées par un rédacteur confirmé :
a- Initialisation du discours écrit : Le début du texte est très spécifique, il doit

établir un cadre mutuel de référence entre le rédacteur et son lecteur et donc présenter un
sujet clair, clarifier la nature de la communication ou le genre du texte et fournit des
éléments méta discursifs à son lecteur pour interpréter le texte.
b- Maintenance et régulation du discours écrit : Une fois le cadre de référence

déterminé, le rédacteur doit poursuivre par l‟élaboration du texte dans lequel chaque
information constitue un élément modificateur dans le texte produit. En d‟autres termes,
l‟écrivant vérifie ses informations de façon qu‟elles ne constituent pas d‟éventuelles
incompréhensions pour la réciprocité écrivant –lecteur.
Quand le rédacteur n'identifie pas les sources de trouble potentiel, il en résulte de

mauvaises interprétations que Nystrand (1989) classe en trois catégories :
37
« 1) élaboration inadéquate au niveau du sujet qui résulte en un texte abstrus

(le texte en dit trop sur trop peu de points) ; 2) élaboration inadéquate au niveau du
commentaire qui résulte en un texte ambigu (le texte en dit trop peu sur trop de points) ;
3) élaboration inadéquate au niveau du genre qui résulte en une mauvaise interprétation
du texte » (A. Menigoz, 2001 : 21).
c- Élaborations du rédacteur : Les élaborations de texte incluent les mots,

les expressions, les phrases et les paragraphes. Lorsque les trois types d‟élaborations citées
au préalable parviennent à toucher la limite présumée des capacités de traitement
de l'information du lecteur, à ce moment, le rédacteur peut procéder à de nouvelles
élaborations en créant, par exemple, de nouveaux paragraphes.
En effet, pour ce modèle, les interactions entre pairs sont considérées comme une
nécessité. Elles sont à la base de tout acte de communication et les intentions du sujet sont
soumises à ces interactions sociales et non pas l‟inverse. Ainsi, la connaissance est conçue
sur un plan social, impliquant des négociations du sens entre écrivant et lecteur ; si bien
que l‟apprentissage s‟accomplit par le biais d‟opérations naturelles d'écriture dans un
contexte de réciprocité. Lors de la communication écrite, comme la communication orale,
une interaction se produit chaque fois qu‟un lecteur comprend un texte rédigé. Cette
perspective confère donc à l‟écriture sa nature interactive et sociale.
1.5.5. Modèle en spirale
Ce modèle a été largement développé par Claudette Oriol-Boyer en 1989 puis repris
par d‟anciens compagnons de route. Il se concentre sur la spirale « d‟écriture – lecture –
écriture » du texte produit, sur les interactions lecture – écriture en écartant le scripteur lui-
même ainsi que le contexte de production.
38
Figure 4 : Le modèle en spirale
Claudette Oriol-Boyer (1989 : 274) commente ainsi son schéma :
« La spirale désigne un enchaînement d‟opérations effectué par l‟écrivain lorsqu‟il

tente de produire un texte. Chaque cadran représente un type d‟opération : il y
a globalement, une succession obligée mais il n‟y a pas linéarité des enchaînements car :
Certaines phases peuvent être sautées, tandis que d‟autres peuvent comporter,
en leur sein, en microséquence, telle ou telle autre (par exemple, au moment même où l‟on
se relit, on peut, en quelques secondes se référer à un livre et changer un mot, tout en
se maintenant principalement dans une activité de relecture).
Toute phase peut avorter et ne pas amener la suivante (c‟est l‟échec,

le découragement, l‟acceptation d‟un comportement velléitaire).
39
Segment (0 - 1) : parcours de lecture toujours déjà effectué qui permet l‟émergence

d‟un projet d‟écriture.
Segment (1 - 2) : constitution d‟un programme d‟écriture (il s‟établit à la suite de

plusieurs travaux scripturaux préparatoires : listes de mots, copies de citations, schémas de
compositions, morceaux de phrases etc.). Cette phase comprend des activités de
planification.
Segment (2 - 3) : travail de rédaction qui permet la venue d‟un premier texte, ou

travail de réécriture qui permet une nouvelle version.
Segment (3 - 4) : temps de relecture, établissement d‟un diagnostic, élaboration de

stratégies de remédiation et, en particulier, convocation d‟autres textes dont la (re)lecture
pourrait aider à poursuivre ou améliorer la première version.
De versions en versions le parcours se reproduit jusqu‟à ce que la différence entre

deux versions soit tellement minime que l‟on arrive à parcourir non plus une spirale mais
un cercle ».
Le modèle en spirale permet de mettre en lumière les nombreuses interactions

permanentes entre la lecture et l‟écriture dans la mesure où les deux applications
se complètent simultanément.
A ce propos, Claudette Oriol-Boyer (1990 : 69) conclut :
« Si lire apprend à mieux écrire, écrire apprend toujours à mieux lire car dans
l’écriture, la rencontre avec le matériau langage est plus forte que dans la lecture.
Les tentatives d’écriture ne s’oublient jamais et entretiennent le besoin de lire ».
Néanmoins, il est à noter que ce modèle se focalise uniquement sur le texte et ne

prend pas compte de nombre de processus mentaux et surtout exclut entièrement
le contexte de production (contrairement au modèle cognitif) et les interactions entre
les auteurs du texte et les lecteurs (contrairement au modèle de l‟interaction sociale).
40
1.6. La surcharge cognitive
En plus des difficultés citées auparavant, il est à signaler que la production écrite
met le scripteur, même l'expérimenté, en situation de "surcharge cognitive". La rédaction
d‟un texte par des étudiants de premier cycle universitaire (Kellog, 1994) est une activité
qui impose plus que d‟autres des traitements plus exigeants en ressources cognitives.
Kellog remarque que dès que les traitements impliquent conjointement le recouvrement
d‟informations, la planification d‟idées, l‟élaboration d‟une solution et son contrôle -
comme c‟est le cas pour la Rédaction de texte et le Jeu d’échecs pratiqué par des experts -,
alors l‟engagement des individus dans la tâche est important et son coût cognitif est élevé.
De ceci, la mobilisation de connaissances en mémoire à long terme et la gestion
d‟opérations de traitements complexes de ces connaissances en mémoire de travail, afin de
produire une solution, nécessitent pour leur réalisation de grandes ressources cognitives.
La "surcharge cognitive" est selon Cuq (2003 : 230) :
« Un dysfonctionnement de l’activité mentale survenant lorsque l’on est dans

l’incapacité de mobiliser des connaissances utiles dans le traitement d’une information, ou
dans l’état des ressources attentionnelles qui excèdent les capacités de mémoire mobilisées
dans la gestion des tâches. Il en résulte l’apparition d’automatismes inadéquats à cause du
coût cognitif élevé, perturbateur de la mise en œuvre des processus de contrôle efficaces
dans l’établissement de liaisons entre les activités à combiner ».
Jean-François Rouet et André Tricot (1995 : 7) la considèrent comme « un excès de

traitements à réaliser ou d’informations à retenir. ». De même, nous estimons que
la surcharge cognitive s‟accentue chez le scripteur en langue seconde ou étrangère qui
a du mal à mobiliser les stratégies d‟écriture qu‟il utilise automatiquement dans sa langue
maternelle.
Par ailleurs, le rédacteur novice en langue étrangère écrit uniquement pour lui-même
et ne prend pas en considération le facteur interactif et social de l‟écriture. Il fait recours
souvent à deux ou trois renseignements retrouvés dans sa mémoire qu‟il regroupe ensuite
dans un plan et n‟arrive pas à bien restituer ses renseignements de la mémoire à long
terme. Son attention est focalisée surtout sur les problèmes de surface. Il en résulte une
41
perte du sens, de la cohérence et de l‟organisation textuelle, mais aussi un appauvrissement

au niveau conceptuel puisque le scripteur ne mobilise plus suffisamment ses connaissances
sur le domaine considéré. C‟est ainsi qu‟un scripteur en langue étrangère use plus de
temps et plus de ressources cognitives pour réussir sa rédaction.
1.7. La facilitation procédurale
Nous avons vu que lors des travaux de rédactions, les apprenants font face
à d‟énormes difficultés, notamment la surcharge cognitive. Afin d‟alléger cette surcharge
et dégager un certain nombre d‟obstacles à une bonne production écrite, des chercheurs ont
proposé des facilitations procédurales.
Selon Halté (1992 : 87), la notion de facilitation procédurale consiste à « simplifier

la tâche de telle sorte qu'elle ne concerne plus que la (ou le petit nombre de) procédure
précise dont l'apprentissage est visé ». Cette notion était incluse dans les manuels de classe
depuis le début du 20ème siècle, comme le souligne Yves Reuter (2000 : 41) :
« La facilitation procédurale était déjà présente dans les manuels et les classes de langue
de 1900 à 1950 sous forme de proposition d’un plan de composition pour un texte,
accompagné des titres des parties et des sous-parties ».
Cette décomposition en parties et sous-parties apparaît dans le modèle de Hayes

et Flower sous forme de buts : « L’écriture est considérée comme une résolution
de problème comportant un ensemble de buts et sous-buts qui doivent être atteints par
le rédacteur. » (Tognotti, 1997).
Ainsi, nous pouvons décomposer la tâche complète d‟écriture d‟un texte en forme
de séquences liées. Nous proposons de miros-tâches qui prennent partiellement en charge
les procédures impliquées dans une tâche globale et ne mettent en œuvre que ceux des
processus de rédaction que l‟on cherche à faire acquérir voire à automatiser. Or, nous
risquons ce faisant une perte de sens si la tâche est décontextualisée.
Afin d‟éviter ce problème, l‟aide peut étayer la tâche globale. En anglais, Bruner
et Wood (1976 : 89) parlent plus précisément de « scaffolding » (échafaudage) pour
faciliter la réalisation de la tâche. À titre d‟exemple, mobiliser certaines des connaissances
requises par la tâche comme le matériau linguistique ou conceptuel (les idées)
42
ou le schéma rhétorique de l‟écrit visé. Ces connaissances peuvent venir des pairs,
du tuteur ou d‟autres sources d‟information externes.
La facilitation procédurale peut aussi prendre la forme de ressources mises

à disposition de l‟écrivant et auxquelles il pourra recourir selon les besoins émergents
pendant la rédaction. Donc, nous pouvons proposer des modèles de structure textuelle, des
listes d‟expressions possibles, un dictionnaire de synonymes, un traducteur pour
les apprenants de langue étrangère, etc. Cette notion de facilitation s‟est renforcée avec
le recours à la technologie dans l‟enseignement/apprentissage d‟une manière générale
et précisément celui des langues. De l‟usage des microsillons, passant par l‟ALAO
(Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur) jusqu‟au Web 2.0, des chercheurs
soulignent que la surcharge cognitive guette le scripteur en langue seconde plus encore
qu‟en langue maternelle et n‟ont pas tardé à réaliser des facilitations procédurales en se
servant des corpus de textes et en proposant des didacticiels (logiciels conçus
spécifiquement pour l‟enseignement), des sites Web et d‟autres applications pédagogique
de l‟informatique.
Notre travail prend en considération cette notion et consiste dans un volet à alléger
la surcharge cognitive en proposant aussi une forme d‟aide informatisée fusionnant
à la fois les caractéristiques du logiciel Microsoft Word et les avantages d‟un groupe privé
sur Facebook dédié aux travaux de notre classe.
1.8. La linguistique textuelle
« On entend par linguistique textuelle (dans les années 1960-1970 on parlait plutôt
de grammaire de texte) une discipline qui prend pour objet la textualité, c'est-à-dire les
propriétés de cohésion et de cohérence qui font qu'un texte est irréductible à une simple
suite de phrases ». (Maingueneau, 1996 : 82).
En effet, le but de l'analyse de la linguistique textuelle est le texte et non les phrases
isolées ou séparées. Elle s‟intéresse davantage à la cohésion du texte (emploi des
substituts, des pronoms, des connecteurs, l‟usage des temps et des modes), à la cohérence
des textes (unité du sujet, reprise de l‟information) et progression des apports sémantiques
renouvelés.
43
Selon Dabène (1987 : 53) « Il ne peut y avoir de pratique scripturale de production

ou de réception sans cet aspect de la compétence qui fait qu'une suite de mots et de
phrases inscrits sur une aire scripturale est conçue comme autre chose que la somme de
ses éléments constitutifs ».
Ainsi, la linguistique textuelle permet d‟analyser le texte au-delà de la phrase.

En d‟autres termes, elle s‟intéresse au rapport transphrastique et rend compte des
techniques d‟élaboration d‟un texte et de son mode de signification qui n‟est pas du tout
la signification de l‟ensemble de ses phrases. Elle conçoit donc le texte comme une unité ;
il est autre chose qu‟une suite de phrases mises bout à bout, c‟est une organisation très
complexe qui demande de la part du scripteur une attention particulière à toute une série
de contraintes : contrainte au niveau global du texte (cohérence) et contrainte au niveau
local du texte (cohésion) pour arriver à un texte bien clair et compréhensible.
Par ailleurs, l‟‟intérêt de la linguistique textuelle, dans l‟apprentissage de

la production écrite, est selon François Mangenot :
« Un apprentissage de la production écrite qui négligerait tout ce qui relève de

la linguistique du texte n’aurait aucune chance d’aboutir à des textes bien formés.
Les activités proposées aux apprenants doivent prendre en compte des notions aussi
fondamentales que la cohérence, la cohésion, l’énonciation, les typologies textuelles,
la pragmatique. ». (1995 : 142).
1.8.1. Texte
Le dictionnaire, Le Petit Robert, définit le texte comme : « La suite des mots, des
phrases qui constitue un écrit ou une œuvre écrite ou orale ». (Le Petit Robert, 2014).
Quant à Jean Dubois, il définit le texte, dans le Dictionnaire de Linguistique, comme

suit :
« 1. On appelle texte l’ensemble des énonces linguistiques soumis a l'analyse :

le texte est donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou parlé.
44
2. Hjelmslev prend le mot texte au sens le plus large et désigne par la un énoncé quel
qu’il soit, parlé ou écrit, long ou bref, ancien ou nouveau. ‘’Stop’’ est un texte aussi bien
que le Roman de la Rose. Tout matériel linguistique étudié forme également un texte, qu’il
relève d’une ou de plusieurs langues. Il constitue une classe analysable en genres, eux-
mêmes divisibles en classes, et ainsi de suite jusqu'à épuisement des possibilités de
division. ». (Jean Dubois, 1994 : 482).
Autrement dit, nous constatons qu‟un texte peut contenir un seul mot comme il peut
être formé d‟une œuvre complète. Ainsi, le mot « texte » a connu une évolution
sémantique au fil du temps et en fonction de l‟approche d‟analyse qui s‟intéresse au texte
comme objet d‟étude. Nous citons, à titre d‟exemple : la poétique, la sémiotique littéraire,
l‟analyse du discours, la linguistique textuelle, … .
Dans l‟analyse du discours, « le terme texte prend des valeurs variables.

On l'emploie souvent comme un équivalent d'énoncé, comme une suite linguistique
autonome, orale ou écrite, produite par un ou plusieurs énonciateurs dans une situation de
communication déterminée. ». (Maingueneau, 1996 : 81).
Par ailleurs, dans son livre la Linguistique textuelle, Jean Michel Adam définit
le texte comme :
« Objet d’une théorie générale des agencements d’unités (ce qu’on appellera
la texture pour désigner les faits micro linguistiques et la structure pour les faits
macrostructures) au sein d’un tout de rang de complexité linguistique plus ou moins élevé.
Cet objet abstrait était celui des " grammaires de textes" ». (Adam, 1999 : 11)
D‟un autre côté, Denis Slakta affirme que « le texte est une séquence bien formée de
phrases liées qui progressent vers la fin » (Adam, 1999 : 14). Donc, le texte est une
combinaison de phrases qui entraînent le renouvellement des informations, une structure
cohésive qui repose sur des règles grammaticales. Il doit répondre aux exigences de
connexité, de cohésion et de cohérence comme le confirme Adam (1990 : 109) : « Le texte
est un produit connexe, cohésif, cohérent et non pas une juxtaposition aléatoire de mots,
phrases, propositions ou actes d’énonciation ».
45
1.8.2. La cohérence textuelle
La notion de cohérence, aussi bien à l‟oral qu‟à l‟écrit, a intéressé dans un premier
temps, la linguistique textuelle et l‟analyse textuelle.
« M.A.K Halliday et R. Hasan (1976) ont, les premiers, défini les contours de ces
notions en spécifiant ce qui constitue les discours comme textes et en analysant comment
un écrit est cohérent de deux façons au moins : cohérent en regard du contexte
institutionnel et cohérent par rapport à lui-même, et donc cohésif. Ainsi, la notion de
cohérence a une signification plus large que celle de cohésion en ce qu’elle met en jeu les
contextes situationnels et autres configurations sémantiques abordant les discours par les
composants de leurs significations sociales et communicationnelles. » (Cuq, 2003 : 46).
Dans un deuxième temps, la didactique de l‟écrit s‟est approprié ces recherches

dans le domaine de la compréhension et production écrite. De ce fait, rendre compte des
facteurs d‟unification des textes et d‟aider par la suite les apprenants à comprendre
et produire des écrits bien organisés dépassant le cadre de la phrase.
Selon Adam (1992 : 22) : « La cohérence n’est pas une propriété linguistique des
énoncés, mais le produit d’une activité interprétative. L’interprétant prête a priori sens
et signification aux énoncés et ne formule généralement un jugement d’incohérence qu’en
tout dernier ressort. ».
Pour qu'un texte soit jugé comme bien structuré, il n'est pas suffisant de le considérer
comme un ensemble de phrases grammaticalement correctes. Les éléments qui constituent
ce texte doivent entretenir entre eux des relations « sémantico-syntaxico- pragmatique ».
Charolles (1978) distingue la cohérence microstructurelle de la cohérence

macrostructurelle. Tandis que la première s‟établit entre les phrases de la séquence,
la deuxième s‟établit entre les séquences. Ainsi, un texte considéré comme
microstructurellement et macrostructurellement cohérent par son destinataire, doit obéir,
selon cet auteur, à quatre méta-règles : méta-règle de répétition/continuité, méta-règle de
progression, méta-règle de non-contradiction et méta-règle de relation de congruence.
46
1.8.2.1. Méta-règle de répétition
Pour qu'un texte soit cohérent, il faut qu'il y ait dans sa progression la reprise
d'information donnée avant. Pour assurer ces répétitions, la langue dispose de procédés
divers. Charolles (1978 :15-20) mentionne tout particulièrement la pronominalisation ;
les définitivisations et les référentialisations déictiques cotextuelles ; les substitutions
lexicales ; les recouvrements présuppositionnels et les reprises d‟inférence. Ces procédés
peuvent être utilisés pour établir un lien entre les phrases ou les séquences en rappelant
divers éléments dans le texte.
a. Pronominalisation : il s‟agit de l‟utilisation du pronom personnel pour

remplacer un nom ou un groupe nominal, se substituer à un adjectif ou à une
proposition toute entière dans le but d‟assurer une continuité référentielle. Il s‟agit
d‟utiliser les anaphores pronominales telles que les pronoms personnels,
les pronoms démonstratifs et les pronoms possessifs, les pronoms relatifs
et les pronoms indéfinis.
b. Définitivisation et référentialisations déictiques cotextuelles 1 : il s‟agit de

l‟utilisation des déterminants (articles définis, adjectifs possessifs et démonstratifs,
numéraux cardinaux, interrogatifs, exclamatifs) pour rappeler un substantif d'une phrase
à une autre ou d'une séquence à une autre.
c. Substitutions lexicales : au moyen de ce procédé, le scripteur se sert d‟un autre

terme ou expression pour désigner un référent qui le précède afin d‟éviter les reprises
lexématiques.
d. Recouvrements présuppositionnels et reprises d'inférence : les procédés

de répétition exposés précédemment sont perceptibles à la surface du texte. Or, ce n‟est
pas le cas pour le recouvrement présuppositionnel qui se rapporte aux contenus
sémantiques non manifestés qui « doivent être reconstruits pour qu’apparaissent
explicitement les récurrences. » (Charolles, 1978 : 18).
1
Adam désigne par contexte « la prise en compte de conditions de production, d’une situation socio-
discursive ». Quant au cotexte, il « ne désigne que l’environnement linguistique immédiat : les énoncés qui
précèdent et/ou suivent l’énoncé considéré ». (Adam, 1992 :13).
47
1.8.2.2. Méta-règle de progression
Pour assurer cette règle, il faut que le texte présente des informations nouvelles.
Ce dernier piétine s‟il consiste à répéter sans cesse les mêmes éléments. Un bon texte
nécessite alors un équilibre difficile à mettre en place entre continuité thématique
et progression sémantique. Combettes (1986 : 69) l‟a résumé comme suit :
« L’absence d’apport d’information entraînerait une paraphrase perpétuelle ;

l’absence de points d’ancrage renvoyant à du « déjà dit » amènerait à une suite de phrases
qui, à plus ou moins long terme, n’auraient aucun rapport entre elles. ».
1.8.2.3. Méta-règle de non-contradition
La troisième règle stipule qu'un texte cohérent ne contient pas de contradiction entre
ce qui est mentionné dans une phrase et ce qui a été précédemment énoncé.
« Pour qu'un texte soit microstructurellement ou macrostructurellement cohérent,

il faut que son développement n'introduise aucun élément sémantique contredisant
un contenu posé ou présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci
par inférence.» (Charolles, 1978 : 22).
Selon le même auteur, différents types de contradiction peuvent surgir :

contradictions énonciatives (changement brusque de temps et de personne), contradictions
inférentielles ou présuppositionnelles (déduction d‟une proposition qui contredit
un contenu sémantique posé ou présupposé dans une proposition environnementale)
et les contradictions de monde(s), représentations du (des) monde(s) (appel
à l‟interprétation que le lecteur a du «monde ordinaire »).
1.8.2.4. Méta-règle de relation
La méta-règle de relation ou de congruence exige que les états, les faits,

les événements auxquels renvoie le texte soient liés. On dira que deux éléments sont
congruents si le premier élément est une cause, une condition ou une conséquence
pertinente pour le second élément. Autrement dit, les informations apportées doivent être
48
reliées entre elles. Ces liaisons sont souvent établies par des connecteurs. Si ces derniers
n‟apparaissent pas dans la séquence, les liens peuvent s‟établir de façon implicite.
1.8.3. La cohésion textuelle
1.8.3.1. Définition
La cohésion selon Maingueneau (1996 : 16-17) est perçue comme une texture :
« Analyser la cohésion d'un texte, c'est l'appréhender comme un enchaînement, comme une
texture (Halliday et Hasan, 1976 : 2), où des phénomènes linguistiques très divers font
à la fois progresser le texte et assurent sa continuité par des répétitions. ».
Dans le cas général, un texte cohésif contient des indices de cohésion qui sont
de nature sémantique et linguistique. Selon Jeandillou, la cohésion repose sur :
« Les relations sémantiques et, plus largement linguistiques qu’il instaure entre
les énoncés. Les enchaînements syntaxiques, les reprises anaphoriques, mais aussi
les récurrences thématiques ou référentielles et l’organisation temporelle des faits évoqués
donnent au texte une forte dimension cohésive. ». (Jeandillou, 1997 : 82).
Contrairement à la cohérence, la cohésion est exempte de toute dimension

interprétative et concerne l‟ensemble des moyens linguistiques dont dispose le scripteur
pour assurer les liens intra- et inter-phrastiques. La cohésion a donc un fondement lexico-
grammatical. Tandis que la cohérence inclut dans son étude les relations sémantiques
du niveau linguistique et non linguistique (contexte), la cohésion s‟intéresse aux relations
de sens que l‟on peut observer entre les mots dans un texte indépendamment de toute
interprétation du récepteur.
Cependant, la cohésion fournit des indications explicites pour faciliter

l‟interprétation du texte, le rendre dynamique et assurer l‟assemblage des éléments
nouveaux introduits dans le texte.
« Tout texte Ŕ et chacune des phrases qui le constituent Ŕ possède d'une part des
éléments référentiels récurrents présupposés connus (par le co(n)texte) qui assurent
49
la cohésion de l'ensemble, et, d'autre part, des éléments posés comme nouveaux, porteurs
de l'expansion et de la dynamique de la progression informative. » (Adam, 2005 : 62).
1.8.3.2. Marques de cohésion
Pour Charolle (1995 : 129), il existe dans les différentes langues un système
de marques qui assure la cohésion. Parmi ces marques, l‟auteur cite la liste suivante tout
en signalant qu‟elle n‟est pas exhaustive et constitue simplement un des plans
d‟organisation du discours :
- Les connecteurs qui indiquent des relations fonctionnelles entre les contenus
propositionnels et/ou les actes illocutionnaires qui leur sont associés (relations du
type : justification, opposition, consécution, etc.),
- Les différentes formes d‟anaphores qui assurent des solidarités référentielles
(coréférence, associativité, etc.) entre certains constituants des énoncés et qui
donnent naissance à des chaînes de référence,
- Les expressions introductrices de cadres de discours qui délimitent des domaines
ou cadres (temporels, spatiaux, modaux, etc.) s'étendant parfois sur de vastes
séquences,
- Les marques configurationnelles (alinéas, organisateurs métadiscursifs) qui
délimitent au sein du continuum textuel des ensembles présentés par le locuteur
comme constituant une ou plusieurs unités en regard d'un certain critère
dispositionnel.
Selon Maingueneau (1996 : 17), divers phénomènes linguistiques garantissent

la cohésion du texte :
- La répétition de constituants : «Pierre ... ; Pierre ... » ;

- Les unités «anaphoriques » ou « cataphoriques » qui s'interprètent grâce à d'autres
constituants, placés avant (anaphore) ou après (cataphore) dans le cotexte :
pronoms, substitutions lexicales ... ;
- Les ellipses : « Paul aime Marie. Julie aussi » (il y a ellipse de « aime») ;
- La progression thématique ;
- L'emploi des temps verbaux ;
50
- Les connecteurs entre phrases : d'opposition (pourtant ...), de conséquence (c'est

pourquoi, donc ...), d'addition (en outre ...), de temps (puis ...) ... ;
- Des marqueurs qui découpent le texte en rendant perceptible sa configuration (en
premier lieu, d'autre part ...) ;
- Les inférences (dans « Marie vit en Italie. Les Français aiment les pays latins»,
la liaison entre les deux phrases est assurée grâce à deux propositions implicites :
«Marie est française », « L'Italie est un pays latin»). Ces inférences peuvent être
inscrites dans la structure linguistique ou reposer sur un savoir encyclopédique,
comme dans notre exemple.
1.8.4. Interaction entre cohérence et cohésion
Le rapport entre les phénomènes de la cohérence et ceux de la cohésion semblerait

dépendre pour une grande part d‟une perspective qui se borne à une dimension proprement
linguistique, dépourvue de toute interprétation et d‟une deuxième qui prend
en considération le monde en dehors du texte.
La cohésion et la cohérence reposent sur la distinction entre le contenu (les relations

internes à l‟énoncé) et sa convenance à la situation. La cohésion détermine la bonne
formation architecturale du texte, assurée par des marqueurs lexico-grammaticaux tandis
que la cohérence concerne sa formation interprétative. Autrement dit, la cohésion du texte
ressort de son organisation sémantique alors que la cohérence est dépendante des
conditions de production, dans une interaction sociale délimitée, où les contraintes
de la réception jouent un rôle importante. Un texte peut posséder une cohésion parfaite
sans satisfaire pleinement aux règles de cohérence.
Pour sa part, D. Maingueneau fait intervenir les deux notions ensemble en les reliant.
En ce sens, il dit :
« En général, on considère que la cohésion résulte de l’enchaînement des

propositions, de la linéarité du texte, alors que la cohérence s’appuie sur la cohésion mais
fait aussi intervenir des contraintes globales, non linéaires, attachées en particulier au
contexte, au genre de discours. [...] Le partage entre les phénomènes relevant de
51
la cohérence et ceux qui relèvent de la cohésion n'est pas aisé à faire dans le détail, mais
cette distinction n'en demeure pas moins fondamentale. » (Maingueneau, 1996 : 16).
De son côté, M. Charolles (in M-P. Péry-Woodley, 1993 : 65), opte pour
l‟articulation des deux notions, mais considère que la cohérence est le principe majeur.
Pour lui, la cohérence gouverne l‟interprétation, ce qui fait que, toute suite de phrases a des
grandes possibilités d‟être interprétable et interprétée comme un texte. Cependant,
ce processus d‟interprétation est coûteux et une fonction importante des marqueurs
de cohésion est de réduire ce coût en guidant l‟interprétation, d‟où une valorisation
de l‟utilisation de ces marqueurs dans certains contextes surtout quand il s‟agit de réduire
la marge de liberté d‟interprétation ou d‟accélérer l‟interprétation.
1.8.5. Progression thématique
La phrase n‟est pas seulement une structure syntaxique, elle participe

à la progression d‟un texte. Elle répartit informations connues et informations nouvelles en
appuyant les secondes sur les premières. Une information nouvelle, une fois posée, devient
connue et peut ainsi servir de nouveau point d‟appui.
Nous avons vu dans la partie (1.8.2.2. Méta-règle de progression) que pour assurer
la cohérence, il convient de respecter un équilibre entre continuité thématique
(informations connues) et les informations qui permettent de progresser le texte. Pour
ce faire, nous avons jugé utile de définir deux notions : thème (qui assure la cohésion
et la continuité du texte) et rhème (qui assure la progression dans le texte).
1.8.5.1. Thème et Rhème
Selon Maingueneau :
« Le thème (ou topic) est utilisé dans deux domaines distincts : pour référer à un
segment privilégié de la phrase quand celle-ci est appréhendée à l'intérieur
de la dynamique textuelle, ou pour caractériser l'unité sémantique d'un texte.[…] Dans
une phrase on distingue ainsi le thème, ce dont on parle, l'élément connu, et le rhème, qui
constitue l'apport d'information. » (Maingueneau, 1996 : 83).
52
Ainsi, nous considérons le thème comme « de quoi s‟agit-il ? », ce qui signifie

ce dont on parle. Par contre le rhème constitue l‟élément nouveau, la partie de l‟énoncé qui
ajoute quelque chose de nouveau au thème qui informe sur lui.
Pour mieux expliciter ces deux notions, nous utilisons l‟exemple de Maingueneau.
Soit la phrase « Mon patron m'a donné une augmentation ; mais elle n'est pas énorme ».
(1996 :83). Nous pouvons considérer que dans la première phrase « mon patron» est
le thème et le reste le rhème. Mais « une augmentation » passe du statut de constituant
du rhème à celui de thème dans la phrase qui suit.
1.8.5.2. Les différents types de progression
Dans un texte, l‟information se déroule de différentes manières d‟une phrase à une

autre qui en résulte différents types de progression que Combettes (1983) distingue ainsi :
a- progression à thème linéaire : dans cette progression, le rhème (R) de chaque

phrase (P) est l'origine du thème (T) de la phrase suivante. La progression linéaire semble
la plus "logique", dans la mesure où, avec elle, le référent nouveau désigné par un rhème
devient connu, donc thème, à la phrase suivante.
P1 T1 R1
P2 T2 (R1) R2
P3 T3 (R2) R3
Où : P = phrase, T= thème, R= rhème.
Figure 5 : Représentation de la progression à thème linéaire
53
b- progression à thème constant : Elle consiste à maintenir le même thème d‟une

phrase à une autre en y associant de nouvelles informations (changement du rhème
seulement). Elle est privilégiée par les narrations surtout quand il s‟agit d‟un même
personnage où chaque rhème introduit de nouvelles actions.
P1 T1 R1
P2 T1 R2
P3 T1 R3
Figure 6 : Représentation de la progression à thème constant
c- progression à thèmes dérivés :
C‟est la progression la plus complexe. Les thèmes de chaque phrase sont issus d'un
"hyperthème" dont ils représentent un élément particulier. Ce type de progression à thèmes
dérivés est fréquent dans les descriptions mais il est aussi bien représenté dans les textes
explicatifs ou argumentatifs dans lesquels, justement, il s'agit souvent de développer
différents points.
P1 T1 (hyperthème) => R1
P2 T2 …
R2 P3 T3 … R3
P4 T4 … R4
etc.
Figure 7 : Représentation de la progression à thèmes dérivés.
Un texte présente rarement un seul type de progression. Il est fréquent qu‟un auteur
combine les trois progressions dans un même texte.
54
1.8.6. Typologie textuelle
Nous savons dorénavant qu‟une phrase n‟est pas simplement une succession de mots
et pour produire une phrase correcte, il faut respecter les règles de la langue, à savoir
la grammaire, la syntaxe, etc. De même, un texte n‟est pas simplement une succession
aléatoire de phrases. Celui-ci est aussi régi par des règles et des principes. En observant
un nombre de texte traitant différents sujets, nous constatons que les textes ne sont
pas rédigés de la même façon. Tel texte contient tel caractéristique qui n‟apparaît pas dans
l‟autre, ainsi de suite.
Les travaux sur les types de textes se sont développés en même temps que
la linguistique textuelle, vers les années soixante. L‟idée était de classer les textes sous un
ensemble de critères pour faciliter leur compréhension. Donc, un type est une catégorie
de classement de textes fondée sur des critères. D. Maingueneau (2000 : 144) souligne
que :
« La prise en compte des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure

où la reconnaissance de la cohérence d'un texte est pour une bonne part relative aux types
de textes auxquels on le rattache. ».
Selon J.-P. Cuq, une typologie textuelle devrait répondre à quatre

principes (2003 : 241) :
- Homogénéité : application des mêmes critères à touts les textes ;

- Monotypie : un texte ne doit pas être classé dans plusieurs catégories ;
- Non-ambiguïté : les textes doivent clairement appartenir à un type de non à un
autre ;
- Exhaustivité : aucun texte ne doit être exclu.
Cependant, il existe de nombreux principes classificatoires qui impliquent

l‟existence de nombreuses typologies. Nous citons à titre d‟exemple, la typologie
énonciative de Benveniste et la typologie séquentielle de Jean Michel Adam.
J.-M. Adam a constaté, vers la fin des années 1980, que tout texte est
fondamentalement hétérogène et que la régularité se situe à un niveau inférieur du texte qui
55
l‟a désigné par la notion de « séquence» qui peut être définie comme « une structure »,
c‟est-à-dire comme « une entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne
qui lui est propre et donc en relation de dépendance/indépendance avec l’ensemble plus
vaste dont elle fait partie ». (1990 : 28). L‟auteur retient cinq types de structures
séquentielles. La typologie de ces unités sémantiques complexes et structurées correspond
aux opérations cognitives et pragmatiques fondamentales : raconter (séquence narrative),
décrire (séquence descriptive), argumenter (séquence argumentative), expliquer (séquence
explicative) et dialoguer (séquence dialogale). (Adam, 1992).
a. La séquence narrative : domine dans le récit de vie, le récit historique, le roman,

la nouvelle, le conte et les faits divers, reportage (journalistique) et la légende. La séquence
narrative peut comprendre des propositions descriptives, argumentatives ou dialogales.
b. La séquence descriptive : domine dans l‟article de dictionnaire, le guide

touristique, le portrait (description morale et physique d'un personnage réel ou fictif), par
exemple.
c. La séquence explicative : Elle a pour objectif d'informer et de faire comprendre

des phénomènes en répondant à une question de départ. C‟est la structure dominante dans
les manuels scolaires, l‟article encyclopédique, l'article de vulgarisation scientifique, par
exemple.
d. La séquence dialogale : c‟est la structure dominante des dialogues dans

les romans, la pièce de théâtre, l‟entrevue... .
e. La séquence argumentative : domine dans la dissertation, la publicité, plaidoyer,

la lettre ouverte, l‟essai, l‟éditorial, le débat… .
J.-M. Adam (1992) souligne deux modes de composition des propositions

argumentatives. Un ordre progressif consistant à passer des données (prémisses) pour
aboutir par induction à la conclusion et un ordre régressif qui vise à avancer d'abord une
affirmation qui sera expliquée et justifiée par la suite à travers des données.
Dans le cadre de notre étude, nous nous intéressons à cette séquence car
les étudiants de langues, précisément ceux du FLE sont souvent sollicités à produire des
56
dissertations lors des examens ou durant les préparations des travaux de classe (exposés,
commentaires de textes, …). Ils seront donc appelés à défendre ou réfuter une thèse,
convaincre avec des arguments, étayer par des exemples et donc produire une structure
claire et rigoureuse. L‟utilité de ce type de texte réside dans sa complexité qui nécessite
la présence d‟arguments et leur classification avant même la rédaction, la cohérence
logique, la liaison et la progression dans la production écrite. En outre, l‟argumentation
comporte une conception socialisante de l‟écrit : les étudiants sont aussi des citoyens
qu‟on les prépare à affirmer et défendre leur point de vue dans la vie quotidienne. Le
recours à l‟argumentation dans notre recherche découle aussi du contenu du
programme de 1ère année FLE où il est inscrit : « Production de différents types de textes
courts en se référant aux schémas textuels, aux modèles et typologies des genres de
discours ».1
À cet effet, le texte argumentatif constitue un bon modèle pour la didactique

de l‟écrit du point de vue de sa complexité qui se décline en : la construction de son objet,
l‟étayage (recherche et classification des arguments et des exemples), l‟interlocution
(rapport entre l‟émetteur et le récepteur) et des capacités métacognitives qu‟il requiert.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons essayé au début de définir la production écrite et les
notions qui sont liées à son enseignement/apprentissage. Ainsi, nous avons cité un
ensemble de difficultés communes aux apprenants lors de la production écrite en FLE.
Ces difficultés sont dues aussi au rapport qu‟entretiennent les apprenants avec l‟écrit.
Ensuite, nous avons fait appel à la psychologie cognitive en passant en revue les différents
modèles de rédaction (linéaire et non linéaires) et leurs utilités dans l‟élaboration de notre
dispositif. Nous avons tiré du modèle cognitif de Hayes et Flower l‟idée de la récursivité
entre les trois processus de la rédaction (planification, mise en texte et révision).
D‟ailleurs, nous l‟avons même appliqué dans la rédaction de cette thèse. Du modèle
de Breiter et Scardamalia, nous avons su comment un scripteur novice procède
pour produire un texte, celui-ci commence à rédiger en se basant seulement sur les
connaissances
1
- Programme pédagogique pour socle commun 1ère et 2ème année Licence. Domaine : lettres et langues
57
étrangères.
58
intériorisées en mémoire et sans avoir fait de la recherche documentaire sur le sujet

de la rédaction. Le modèle de l‟interaction sociale de Nystrand (1989), nous a été
nécessaire dans la prise en compte des rétroactions entre pairs dans notre dispositif. Pour
ce qui est du modèle en spirale, nous avons retenu l‟interaction qui se passe entre la lecture
et l‟écriture.
Après, nous nous sommes intéressés au problème de surcharge cognitive générée par
la complexité de la tâche d‟écriture. Un apprenti-scripteur en langue seconde éprouve
énormément de difficultés à mettre une stratégie d‟écriture valable pour tel genre de
rédaction. Toutefois, les facilitations procédurales proposées par des chercheurs peuvent
être une solution pour alléger cette surcharge. Elles peuvent venir d‟un tuteur, des pairs ou
avoir la forme d‟une source externe telle qu‟une encyclopédie ou un dictionnaire.
Enfin, la linguistique textuelle nous a fourni les éléments (notions de cohérence

et de cohésion, progression thématique) qui permettent aux étudiants de travailler
convenablement leurs rédactions afin de produire des textes bien structurés, cohérents
et les aide à améliorer leur compétence scripturale. Elle permet aux enseignants d‟analyser
les productions écrites des étudiants au-delà de la phrase et d‟examiner les aspects micro
et macro-structurels du texte. Enfin, nous avons choisi de travailler la séquence
argumentative avec notre échantillon d‟un côté, pour sa complexité et les difficultés
qu‟elle engendre et de l‟autre, pour son utilité dans les projets futurs de nos étudiants.
59
Chapitre 2
TICE et aide
à la rédaction
60
Chapitre 2 : TICE et aide à la rédaction
Introduction
Après avoir exposé les principes de la théorie didactique relative à la production

écrite, nous nous penchons sur la manière de les mettre en œuvre dans un dispositif
numérique auquel les TICE apporteraient une valeur ajoutée.
Dans ce chapitre, nous faisons un tour d‟horizon de l‟histoire de la pénétration des

technologies dans l‟enseignement des langues. Ensuite, nous abordons la définition du
multimédia et ses attributs, les termes TIC, NTIC, TICE et saisir les nuances de sens qui
les différencient.
Il est question d‟étudier l‟usage d‟Internet en classe de langues et des apports des
TICE à la production d‟écrits. Nous donnons quelques exemples de contribution de cette
technologie à la rédaction, à savoir les logiciels de traitement de texte, les logiciels d‟aide
par incitations et les moteurs de recherche.
Nous terminons ce chapitre par la notion du Web 2.0. Nous allons la définir et voir
en quoi cette notion est importante dans la socialisation et la publication de l‟écriture.
Il s‟agit d‟exploiter quelques outils du Web 2.0, notamment les forums, les blogs, les wiki
et les réseaux sociaux.
2.1. Histoire de la pénétration des technologies dans l’enseignement des langues
Il faut dire que l‟intérêt pour les technologies dans l‟enseignement est très ancien.
Il tient ses origines du début du 20 ème siècle avec l‟apparition des laboratoires de langue.
Selon J.-P. Cuq et Isabelle Gruca (2002 : 455) :
« On peut dire que l’inventeur du laboratoire de langues est Théodore Rousset,

à Grenoble, en 1904. C’est lui qui le premier institua l’utilisation systémique du
phonographe (rouleau de cire) dans une salle spécialisée. […] les véritables laboratoires
de langue ne naîtront vraiment qu’au début des années 50 à l’université de Georgetown
sous l’impulsion de Léon Dostert puis verront leur usage se développer d’abord dans les
écoles militaires américaines et enfin dans les universités et les centres de langue ».
61
Les chercheurs d‟antan ont pensé à exploiter les machines modernes et tirer profit
de leurs techniques dans l‟amélioration de l‟enseignement et donc envisager si on peut
s‟en servir comme outil pédagogique dans des disciplines scolaires. La première
machine
« moderne » à enseigner est celle élaborée par Sidney Pressey 1 en 1924 (Zampa, 2003 :
65). Il s‟agit d‟une machine capable de corriger les Questions à Choix Multiples (QCM)
avec quatre boutons correspondant aux réponses possibles à la question présentée. Son but
est de supprimer lors d‟une leçon l‟écart et la perte de temps qu‟ils peuvent y avoir entre
la production de l‟élève et sa correction. Lorsque le sujet ne presse pas la bonne touche,
la fenêtre reste identique et la bonne réponse permet de passer à la question suivante.
Les questions réussies ne sont plus représentées et le système permet de garder la trace
des réponses fournies. Parmi les avantages de cette machine est quelle garde en mémoire
les réponses sur lesquelles l‟apprenant s‟était trompé, ce qui permettait une certaine
différenciation. Néanmoins, sa linéarité a souvent été évoquée comme son principal défaut.
En ce qui concerne l‟enseignement des langues après la seconde guerre mondiale,

les cours commencent à s‟améliorer en utilisant en plus du manuel, la diapositive
et le magnétophone, qui sont considérés comme une autre illustration du cours et un
complément parlé ou sonore. Comme le décrit Louis Porcher :
« À la fin de la seconde guerre mondiale, les médias sont très vite modestement
entrés dans la classe de langue par le truchement du magnétophone puis des diapositives,
relayées dès le milieu des années cinquante par la radio-vision, mélange d’émissions
radiophoniques ou magnétophonique et d’un défilé de diapositives enchaînées
synchroniquement.» (Porcher, 2004 : 65).
Parallèlement à l‟usage des médias et les supports audiovisuels, la fin des années
1960 et le début des années 1970 ont vu l‟émergence de l‟Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO) ; une forme de prolongement de l'enseignement programmé qui s'était
essentiellement développé dans les années 50 et 60, mais dont l'origine avérée est 1924
avec la machine à enseigner de Pressey (Demaizière, F. & Dubuisson, 1992). Il s‟agit alors
1
- Il était à l‟époque professeur de psychologie de l‟éducation dans une université de l‟Ohio aux États-Unis.
62
de produire des cours avec des didacticiels de trois types : tutoriels 1, exerciseurs2 et tests 3
dans lesquels l‟enseignant n‟est pas sensé intervenir. Cette image de l‟apprentissage est
relative à la vision béhavioriste de l‟époque. D‟après la classification de Taylor (1980)
(Lergos et Crinon, 2002 : 18), le rôle attribué à l‟ordinateur, dans cette période, est celui
de « tuteur » ou « de machines à enseigner, destinées plus ou moins à remplacer
l‟enseignant. » (Cuq et Gruca, 2002 : 464). Ce type d‟usages, correspond à l‟idée d‟un
enseignant dans la machine.
Le deuxième rôle de l‟ordinateur est celui d‟« outil ». L‟ordinateur-outil n‟est pas
porteur en lui-même d‟une démarche pédagogique ou d‟intention didactique, il est plutôt
considéré comme outil permettant de faciliter le travail de l‟enseignant et favorise
la communication entre l‟enseignant et ses élèves et entre les élèves eux-mêmes.
Ce nouveau rôle de l‟ordinateur est apparu vers les années 1980 où l‟apprenant est devenu
le centre d‟apprentissage, principe fondateur de l‟approche communicative. Cette période
génère une mutation de l‟EAO par l‟Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur
(ALAO). Il est à noter que les acronymes anglais CAL (Computer Assisted Learning)
et CALL (Computer Assisted Language Learning) ont mieux résisté aux modes
terminologiques que l‟EAO et l‟ELAO, parce qu‟ils intègrent la dimension
de l‟apprentissage, alors que le français en reste à l‟enseignement. Durant cette période,
l‟ordinateur va permettre l‟utilisation des tableurs, les traitements de texte et de la base
de données (les outils de Microsoft Office).
Durant les années 1990 et 2000, on assiste à une évolution de moyens de stockage
(CD ROM, DVD ROM, Flash-disque), l‟usage du multimédia et la banalisation d‟Internet
dans le paysage éducative. Cette période a vu naître un nouveau rôle pour l‟ordinateur.
Toujours selon la classification de Taylor (Lergos et Crinon, 2002 : 18), l‟on parle
1
- Le tutoriel, comme son nom l‟indique, opère comme un tuteur pour l‟apprenant. Il propose à ce dernier
une séquence d‟enseignement-apprentissage qui ne suppose pas l‟intervention d‟un formateur.
2
- Les exerciseurs : sont généralement des exercices répétitifs d‟application-fixation. Ils sont souvent
l‟occasion d‟exercices structuraux en langue.
3
- Les tests permettent de situer l‟apprenant. On en utilise actuellement par exemple pour établir un parcours
de formation en fonction du niveau de l‟apprenant, de ses besoins, de ses objectifs (il s‟agit alors d‟un test
diagnostic à l‟entrée du parcours de formation).
63
d‟ordinateur-enseigné qui renvoie à l‟idée de programmation de l‟ordinateur en lui

donnant les connaissances nécessaires pour un système et la possibilité de le tester par
simulation.
« Ce n’est plus le programme informatique qui gère la progression de l’élève dans

son apprentissage mais l’élève lui-même qui programme la machine. L’apprenant est
plongé dans un « micromonde »1, […] En observant les effets des instructions qu’il donne
à la machine, l’élève construit au fur et à mesure de son exploration, des connaissances
sur ce micromonde. » (Lergos et Crinon, 2002 : 19).
À partir des années 2000, le monde a connu une révolution numérique qui
va bouleverser le domaine de l‟information et de la communication. Devant
ce développement de produits technologiques qui s‟accroît sous différentes formes
et la multiplication des sigles et notions durant les années 2000 jusqu‟à nos jours, il est
dans l‟intérêt de cette recherche de définir les termes clés de l‟usage de l‟informatique
dans la didactique des langues notamment les possibles intégrations de dispositifs TICE
dans l‟amélioration de la compétence rédactionnelle. À cet effet, nous consacrons la suite
du chapitre 2 à définir des concepts de la technologie et les aides qu‟ils peuvent
offrir à la rédaction. Nous citons à titre d‟exemple : Le multimédia, l‟Internet, le courrier
électronique, les forums de discussion, les wikis et les réseaux sociaux.
2.2. Le multimédia
Le terme multimédia désigne une : « Œuvre qui comporte sur un même support un
ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes
informatiques et dont la structure et l'accès sont régis par un logiciel permettant
l'interactivité. » (Thierry Lancien, 1998 : 7).
L‟emploi du terme multimédia n'est pas nouveau puisque comme adjectif,

il s'appliquait déjà à l'audiovisuel. D‟ailleurs, on dit : « Campagne publicitaire
multimédia »2 pour exprimer qu‟elle concerne plusieurs médias. Cependant, l'apparition du
CD-ROM, au milieu des années 1980, a contribué au développement du multimédia. Avec
1
- « Environnement informatique à visée pédagogique, qui permet à l'apprenant de construire seul ses
propres expériences à l'aide d'outils simples ». Le Petit Robert. 2014.
64
2
- Le Petit Robert. 2014.
65
son énorme capacité de stockage, le cédérom permet d‟enregistrer, sous forme numérique
et de manière interactive, la réunion des images, sons et textes. Il a apporté une grande
contribution à la diffusion des produits multimédias.
Selon Thierry Lancien, les principaux attributs du multimédia sont l‟hypertexte,

la multicanalité, la multiréférentialité et l‟interactivité (Lancien, 1998 : 20-29).
a. L’hypertexte : il permet de « mettre en rapport un premier texte, présent

à l’écran, avec d’autres textes qui sont appelés et apparaissent alors à leur tour sur
ce même écran. » (Lancien, 1998 : 20). Ce procédé se fait par un simple clic de la souris,
« en cliquant sur une zone dite "sensible" qui peut être un mot, un ensemble de mots ou
une icône. » (Lancien, ibid.). Cela permet de passer non seulement d'un texte à un autre,
mais il peut aussi concerner le passage d‟une image à une autre ou (d‟un son à un autre ou
d‟une vidéo à une autre).
Cependant, il n‟est pas certain que l‟hypertexte constitue un avantage pour

la pédagogie : « des chercheurs ont montré à quel point les stratégies de lecture, adaptées
au support imprimé, peuvent être bouleversées par une présentation non linéaire.
La possibilité, cependant, de lier discours et langue en sous-titres sur lesquels on peut
cliquer pour avoir des explications, constitue une des potentialités du multimédia ».
(Cuq, 2003 : 172).
b. La multicanalité : est la « coexistence sur un même support de différents canaux

de communication » (Lancien, 1998 : 24). Elle n‟est pas « Un phénomène nouveau
introduit par le multimédia puisque la vidéo présentait déjà des images, du son et parfois
du texte ; mais combinée avec l’interactivité, elle permet des agencements nouveaux que
l’utilisateur peut activer de diverses manières. » (Cuq, ibid.).
c. La multiréférencialité : directement liée aux deux dernières potentialités, elle est

« la possibilité d’obtenir, sur un même sujet, des sources d’information de genres très
divers : on en perçoit bien l’intérêt didactique. » (Cuq, ibid.). Cela consiste à rendre
possible la diversification des sources d‟information autour d‟un thème donné.
d. L’interactivité : cet attribut doit être distingué de l‟interaction. En effet,

ce dernier signifie « Une caractéristique des relations humaines qui permet à une personne
66
de réagir et de s’adapter en fonction des réactions de son interlocuteur. » (C. Belisle,

1998, cité par Thierry Lancien, 1998 : 29). Tandis que l‟interactivité « renvoie à l’idée
d’échange entre usager et média […] la communication entre l’utilisateur et l’ordinateur
[…] sur un plan général, on parle aussi bien de l’interactivité d’un cédérom que celle, par
exemple du courrier électronique ou des bavardages (en anglais chat) en temps réel.
Pourtant, dans le premier cas, c’est un logiciel qui rétroagit sur l’utilisateur, tandis que
dans le second, ce sont deux ou plusieurs humains qui entrent en interaction verbale ».
(Cuq, 2003 : 135).
2.3. Définition de NTIC, TIC et TICE
Nous avons cité quelques mutations technologiques dans

l‟enseignement / apprentissage et précisément des langues. Parler des multimédias suppose
également parler des TIC car les termes changent mais le principe reste le même. Ainsi, on
utilise parfois multimédia pour désigner informatique, micro-ordinateur et même Internet
comme le déclare Jean-Pierre Archambault : « Au fil des années, les appellations changent.
Nous parlerons indifféremment de TIC, de nouvelles technologies, de multimédia ou
d’informatique, bien que ces questions sémantiques ne soient pas complètement neutres ».
(Archambault, 2000).
Dans les trois acronymes cités (NTIC, TIC, TICE), trois lettres se trouvent répétées
(T, I, C) qui signifient selon Yves Bertrand (1990 : 100) :
« L'ensemble des supports à l'action, qu'il s'agisse de supports, d'outils,

d'instruments, d'appareils, de machines, de procédés, de méthodes, de routines ou de
programmes, résultent de l'application systématique des connaissances scientifiques dans
le but de résoudre des problèmes pratiques ».
Cependant, cette définition remontant au début des années 1990 prendra une large
envergure quelques années plus tard avec le développement des multimédias et Internet.
Les TIC renvoient donc aux deux principales potentialités des systèmes informatiques :
« l’accès, de manière délocalisée, à une grande quantité d’informations codées sous forme
numérique, et la communication à distance selon diverses modalités que ne permettaient
67
pas les technologies antérieures, la plus populaire étant la toile mondiale (World Wide
Web) 1». (Cuq, 2003 : 238).
Par conséquent, les TIC rassemblent les techniques utilisées dans le traitement
et la transmission des informations, principalement de l'informatique, de l'Internet
et des télécommunications.
Selon Josianne Basque, dans une définition plus détaillée, les TIC désignent :
«Un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique,

les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel, qui,
lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker,
de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte,
son, images fixes, images vidéo, etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes,
et entre des personnes et des machines. » (Basque, 2005 : 34)
Selon le didacticien J.-P. Cuq, les TIC ont remplacé l‟ancienne appellation NTIC
(Nouvelles Technologies de l‟Information et de la Communication). Les TIC « s’est
progressivement substitué à "nouvelles technologies"». (Cuq, ibid.). Car le terme
« nouveau » préserve sa place péniblement dans une technologie en perpétuelle rénovation.
Il serait donc difficile de qualifier tel outil ou technique de "nouveau" et l‟autre
d‟"ancien". L‟expression NTIC a subi l‟usure du temps et aurait tendance à disparaître et
l‟acronyme TIC est maintenant plus utilisé que l‟expression NTIC.
Cependant, l‟acronyme TICE (Technologie de l‟Information et de la Communication

pour l‟Enseignement ou l‟Éducation avec une vision distincte selon où l'on se place)
désigne l‟ensemble des techniques et des ressources informatiques considérées du point de
vue de l‟apprentissage. Les TICE « regroupent, pour des fins d’enseignement ou
d’apprentissage un ensemble de savoirs, de méthodes et d’outils conçus et utilisés pour
produire, entreposer, classer, retrouver et lire des documents écrits, sonores et visuels
ainsi que pour échanger ces documents entre interlocuteurs, en temps réel ou
différé ». (J. P. Robert, 2008 : 198). Selon le didacticien J.-P. Cuq, les TICE constituent
1
- Système basé sur les liens hypertextuels, permettant l'accès aux ressources du réseau Internet.
(Dictionnaire Le Petit Robert, 2014).
68
une suite logique de l‟EAO : « On peut considérer qu’à l’origine des TICE, dans les
années 1960, était l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), aux tendances très
béhavioristes ; […] » (Cuq, 2003 : 238).
Tout comme les TIC, les TICE (TIC+E) concernent deux points importants :
l‟information et la communication. Il est « classique de distinguer la fonction
d’information, qui permet l’accès délocalisé à des ressources multimédias authentiques,
et la fonction de communication, qui permet aux acteurs (enseignants, apprenants)
d’entrer en contact à distance (communication médiatisée par ordinateur), voire de
collaborer à des projets (apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur ». (Cuq,
ibid.).
2.4. Usage d’Internet en classe de langues
Pour J.-P. Robert : « Internet est un néologisme créé à partir du préfixe latin inter
"entre " et du mot anglais network " réseau " ». (2008 : 108). Il s‟agit du plus grand
réseau mondial qui réunit des centaines de millions d‟ordinateurs liés par des lignes
téléphoniques ou par satellite.
L‟usage du réseau Internet est basé généralement sur deux applications majeures :
le courriel (ou E-mail)1 et la toile (ou le Web). Cependant, l‟exploitation de ce réseau
en classe a permis d‟introduire des aspects innovants dans la démarche pédagogique
notamment par la présence d‟une palette de moyens et d‟outils plus spécifiques. C‟est
avec la vulgarisation d‟Internet que le PC est devenu un véritable outil de travail, de
réalisation de projets, de recherches scientifiques, de communication et de transfert
d‟informations.
De multiples travaux peuvent être réalisés à travers Internet en classe de langues :

utilisation de documents authentiques ; établissement de correspondance entre locuteurs
natifs et non natifs dans le cas d‟enseignement de langues étrangères ; création de blogs ;
participation à des chats, des forums ; recours à des plates-formes d‟enseignement ;
échange d‟information par mail ; réseaux sociaux et formation à distance ou hybride.
1-
Message échangé entre ordinateurs connectés à un réseau informatique ; courrier électronique.
(Dictionnaire Le Petit Robert, 2014).
69
Martel (1998 : 142-143) propose une liste des atouts pédagogiques de l‟Internet :
1. La coopération (créations collectives)
2. L‟interculturel (échange et recherche sur les sites)
3. Le multimédia (son, image, vidéo et texte)
4. L‟apprentissage ludique et la motivation par le jeu ainsi que la réduction du stress
5. L‟autonomisation vers une grande liberté de recherche, d‟expression et d‟objectif
6. La communication authentique (groupes de discussion, correspondance

électronique)
7. La simulation et le jeu de rôle
8. L‟intégration du contenu en mode immersif (distinction floue entre contenu pour

apprentissage des langues et contenu pour information grand public).
Cependant, nous nous limitons dans cette recherche à étudier les aides possibles que
peuvent procréer les TICE et Internet d‟une manière générale, surtout avec l‟avènement
du «Web 2.0 », pour l‟amélioration d‟enseignement/apprentissage de la production écrite.
2.5. L’apport des TICE à la production d’écrits
Selon Mangenot et Phoungsub (2010 : 12) :
« La psychologie cognitive a établi depuis longtemps qu’un des principaux obstacles

à la rédaction de textes était la surcharge cognitive : d’où l’idée d’alléger la production
écrite par des « facilitations procédurales », permettant à l’apprenti scripteur de se
concentrer sur telle ou telle dimension du texte… ».
Face aux innombrables difficultés que rencontrent les apprenants en L2 à l‟écrit,

les TICE proposent des outils et des dispositifs qui peuvent être considérés comme une de
ces facilitations du moment qu‟ils peuvent proposer des aides automatisées et intervenir
dans les différentes étapes de la rédaction d‟un texte, à savoir la recherche des idées,
la planification, la mise en texte, la révision et correction de rédaction et la publication.
Parmi les types d‟aide à l‟écrit que peut susciter l‟ordinateur, sa perception « comme
une machine à écrire perfectionnée ». Mangenot (2012 : 107). Il est clair que l'ordinateur
70
offre plus d‟avantages par rapport à la machine à écrire du point de vue d‟agencement
des idées, la hiérarchisation des paragraphes, la mise en forme, la vérification
orthographique et grammaticale, etc. Ce type d‟aide coïncide avec le développement
des logiciels de traitement de texte dans les années 1980.
Cependant, la production écrite est une tâche très complexe et pour espérer des
résultats positifs quant à l‟intégration d‟un dispositif TICE dans son enseignement, il faut
concevoir une didactique de l‟écrit basée sur le processus rédactionnel. Selon Desmarais,
L. et Bisaillon, J. des recherches sont faites sur le traitement de texte relevant de différentes
variables. Parmi ces variables, la maîtrise du processus rédactionnel :
« […] la recherche montre que ce sont les étudiants avec une plus grande maîtrise
du processus rédactionnel qui en profitent le plus (Williamson & Pence, 1989). Il faut donc
que le traitement de texte soit intégré dans une approche d'enseignement de l'écrit orienté
vers le processus rédactionnel pour rejoindre les étudiants qui n'ont pas encore développé
la maîtrise de ce processus. C'est d'ailleurs l'importance du processus dans la compétence
rédactionnelle qui a amené Mangenot (1996a) à mettre à la disposition des utilisateurs du
logiciel pédagogique Gammes d'écriture des aides à la planification, à la mise en texte
et à la relecture/révision ». (Desmarais, L., Bisaillon, J., 1998 : 193).
Par voie de conséquence, l‟apport des TICE à la rédaction doit concerner également
la fonction des trois étapes majeures du processus rédactionnel, à savoir la planification,
la mise en texte et la révision.
2.5.1. Traitement de texte
Selon Le Petit Larousse Illustré (1987) : « Un traitement de texte est l’ensemble des
techniques informatiques qui permettent la saisie, la mémorisation, la correction et la mise
en forme de textes ».
En effet, au lieu de se limiter à ajouter des mots telles que les machines à écrire,
le traitement de texte offre au scripteur la possibilité d‟une mise en forme en permettant
le déplacement de ces mots ou des phrases entières, leur suppression ou insertion dans
différents lieux du texte et en cas de nécessité, la modification de la taille des caractères
71
et le recours à l‟illustration par des images qui rendent le texte plus riche et attractif.
À ce propos Piolat déclare que :
« […]un des avantages de l'emploi du Traitement de Texte proviendrait de la façon

"additionnelle" dont le scripteur peut écrire et réécrire à l'écran plusieurs versions avant
d'en choisir une et d'effacer toutes les autres sans avoir à recopier afin d'établir un texte
final "propre". ». (Piolat, 1991 : 125).
Les recherches sur l‟utilité du traitement de texte dans un contexte éducative se sont
multipliées depuis son premier usage. Selon Piolat et Roussey, le traitement de texte offre
au rédacteur un ensemble large de fonctions qui « permettent (pour l‟essentiel) :
- de saisir et de créer du texte au clavier en le visualisant sur l‟écran ;

- d‟amener un texte de différentes façons (ajout, suppression, modification dans
l‟ordre des phrases, recherche-remplacement …) ;
- de faire appel à des banques de données et à des analyseurs (Dictionnaire de
synonymes, Correcteur orthographique…) ;
- de moduler la présentation typographique du texte (format de page,
soulignement, caractère spéciaux …) ;
- de conserver le texte (disque dur, disquette) et donc de l‟afficher à nouveau pour
en poursuivre la confection ;
- d‟imprimer le texte ;
- de gérer des fichiers textes (opération de tri, de fusion …). ». (Piolat et
Roussey, 1995 : 88).
À travers ces fonctions, la fluidité langagière peut être augmentée du fait que
la reproduction des phrases serait plus rapide, qui signifie que les textes produits sur
le traitement de texte seraient plus longs que ceux rédigés sur papier. En effet, grâce aux
fonctionnalités de ce genre de logiciels, notamment couper/coller ou glisser/coller qui
facilitent la gestion des idées, le scripteur se concentre plus sur l‟amélioration du texte.
En plus, la reproduction rapide des phrases est due aussi à la motivation générée par
l‟usage de l‟outil dans la tâche d‟écrire :
72
« Bien que les modifications introduites par les élèves sur leurs écrits soient limitées,
nous avons pu remarquer leur implication dans cette tâche. Cet outil a permis donc de les
motiver. Le plus important à notre sens est d'arriver à maintenir cette motivation en classe
durant les séances de français et notamment celle de la production écrite ». Bensalem D.
et Bensalem S. (2013 :127).
D‟autres recherches se sont intéressées à l‟aide à la rédaction en rapport avec

le processus rédactionnel (planification, mise en texte, révision). Elles signalent que c‟est
à la phase de planification que « l’utilité de l’informatique est la plus contestée.
Les rédacteurs experts, lorsqu’ils sont interrogés sur leurs pratiques d’écriture, signalent
qu’ils préfèrent utiliser le papier-crayon pour jeter les grandes lignes de leur futur texte
[CHA 92].» (Dessus, P., 2001 : 425). Toutefois, le traitement texte offre au scripteur
la possibilité de dresser un plan, d‟organiser ses idées sous forme de schéma par
un procédé non linguistique (flèche, accolade, soulignement, …) et de faire un aller-retour
au fur et à mesure qu‟il avance dans la rédaction (déplacement, modification,
suppression, etc.).
Nous trouverons la même idée chez Desmarais, L. et Bisaillon, J. qui recommandent

à l‟enseignant voulant intégrer l‟apprentissage de la planification à l‟intérieur de son cours
d‟écrit :
« d’être conscient qu'il importe peu que le plan soit fait ou non avec le traitement
de texte. En effet, si certains scripteurs planifient directement à l'écran, d'autres,
au contraire, préfèrent écrire le plan sur un papier qu'ils auront toujours sous les yeux au
moment de composer. Le choix de l'une ou l'autre de ces approches n'a aucun effet sur
la qualité des productions finales.» (Desmarais, L. et Bisaillon, J., 1998 : 194).
En ce qui concerne les deux autres étapes du processus de production d‟écrits

(la mise en texte et la révision), des études montrent que la présence des outils (Correcteur
orthographique et grammatical, Dictionnaire des synonymes, …) et d‟autres facilités
offertes par les logiciels (déplacement et suppression de mots, des paragraphes, réécriture
du texte) contribuent à la diminution des taux d‟erreurs dans les textes et augmentent leur
longueur. Étant donné que le processus d‟écriture est récursif, les deux phases (la mise
en texte et la révision) demeurent interreliées puisqu‟elles se font surtout par le recours
73
à des correcteurs orthographique et grammatical, des dictionnaires, des traducteurs,

des conjugueurs, etc.
En effet, « ce dernier (la révision), grâce à l'aisance à se déplacer dans le texte,

invite le scripteur à corriger et à recorriger son texte. Ainsi, le scripteur/réviseur
n'hésitera pas à ajouter une phrase à son texte s'il se rend compte, lors d'une dernière
relecture du premier paragraphe, que ce dernier manque de clarté, ce qu'il n'aurait pu
faire avec le crayon sans être obligé de réécrire tout le texte. ». (Desmarais, L.,
Bisaillon, J., 1998 : 195).
Toutefois, des expériences montrent que la qualité des textes produits par
le traitement de texte n‟est pas toujours meilleure. Comme le soulignent les bilans
« […] (Piolat, 1991 ; Piolat & Roussey, 1990), les données issues des observations en
milieu " naturel" (témoignages introspectifs, études de cas, récits d'expériences
pédagogiques, enquêtes) et des recherches de laboratoire sont contradictoires
et conduisent à tempérer tout enthousiasme. L'emploi d'un Traitement de Texte ne
provoque pas systématiquement un contrôle accru de la production écrite, que celle-ci soit
réalisée par des rédacteurs " en apprentissage " (collège, lycée, université) ou par des
rédacteurs professionnels. » Piolat A., Roussey J.-Y. (1995 :89).
Une telle contradiction dans les résultats est due au caractère ouvert du logiciel
(Mangenot, 2012) qui nécessite que les enseignants conçoivent des scénarios d‟intégration,
voire des projets d‟écriture. Jacques Crinon souligne que :
« La réflexion sur l’écriture assistée par ordinateur a été dominée par l’idée que le
traitement de texte pouvait constituer un " outil d’instruction ", capable, de par ses
caractéristiques propres, de faire progresser les apprenants dans leur écriture. Cette
croyance a été contredite par les résultats des recherches empiriques : celles-ci obligent à
avoir une vision systémique. Certaines fonctionnalités spécifiques […] utilisées dans des
situations d’apprentissage construites de manière cohérente conduisent à des résultats
parfois spectaculaires. Bref, la situation d’apprentissage est primordiale […]. ». (Jacques
Crinon, 2002 : 127, cité par Mangenot, 2012).
74
Ainsi, le traitement de texte peut être associé à d‟autres logiciels ou applications

informatiques dans un scénario pédagogique pour espérer améliorer les résultats d‟aide
à la rédaction dans les différentes étapes du processus rédactionnel.
2.5.2. Logiciels d’aide par incitations
Selon Mangenot, les résultats mitigés de l‟usage du traitement de texte comme aide
à la rédaction du fait de l‟absence d‟un scénario pédagogique et les tutoriels qui ne
réservent pas de place à l‟intervention de l‟enseignant ont contribué à l‟émergence
de nouveaux logiciels d‟aide à l‟écriture par incitation ou « […] « prompting programs »,
messages produits par le système qui viennent relancer le scripteur durant la phase de
planification («pre-writing ») ou de révision (« post-writing ») » (Mangenot, 2012 : 108).
De tels logiciels aident le rédacteur et le stimulent par une série de questions

ou « question prompts » qui « rendent le processus d’écriture semblable à une
conversation lors de laquelle l’auditeur relance le locuteur en demandant des
éclaircissements » (Daiute, 1985, cité par Mangenot, 2000 : 188). Parmi les fonctions
de ces logiciels, la possibilité de faire apparaître à l‟écran, à n'importe quel moment
de la rédaction et à la demande du scripteur, une liste de caractéristiques du texte (clarté,
organisation, cohérence, structure des phrases). D‟autres fonctions relatives
au bibliothécaire (aide à la recherche et le recueil des informations), l’éditeur (vérificateur
orthographique et grammatical, ponctuation …) et le calepin (prise de notes, mise en texte)
sont proposés par ces programmes et peuvent faciliter la rédaction selon les étapes
récursives du processus rédactionnel, à savoir la planification, la mise en texte
et la révision.
Nous citons, à titre d‟exemple, le logiciel Gamme d’écriture de François Mangenot

(1996), considéré comme la version française de Scrivere con Word Prof, un
environnement d'écriture développé par des chercheurs italiens. L‟objectif de ce logiciel
est d‟aider au développement des compétences textuelles. Il consiste en un traitement de
texte, autour duquel est proposée une série d'aides à la rédaction de type « Aides par
incitations pour la mise en texte ». Il contient aussi un certain nombre d'outils d'analyse du
texte en cours d'écriture (indices de fréquence, repérage de certains types de mots,
comptage des mots et des caractères, etc.).
75
Cependant, Gammes d'écriture est connu surtout par sa Bibliothèque de textes et ses
Assistants à l'écriture. La « bibliothèque » comprenant 300 extraits textuels assez brefs
(200 mots en moyenne). (Mangenot 2012 : 109). Car, il « serait vain d’essayer de faire
produire des textes avant d’en avoir donné à lire de semblables dans la langue qu’on
apprend, parce que l’exercice implique une appropriation préalable des modèles textuels
"étrangers"». (Peytard et Moirand, 1992 : 51, cité par Mangenot, 2002 : 109).
Le module «Assistants », utilise souvent un texte de référence (authentique)

et demande, par une série de consignes précises, de lui faire subir des transformations.
Il permet aussi d'alléger la tâche des élèves en difficulté. Ils fonctionnent sur le principe
d‟une sorte de dialogue entre l‟apprenant et la machine.
Figure 8 : Exemple d’écran de Gammes d’écriture
En ce qui concerne l‟impact de ces aides sur l‟amélioration de la qualité des textes
produits, les points de vue des chercheurs sont contradictoires : certains jugent
positivement cet impact et pensent que ces aides permettent de diminuer la charge
cognitive du scripteur et le libérer de la peur de l‟erreur. Par contre, d‟autres constatent
que les aides portent sur les aspects les plus superficiels du texte et que celles portant
sur une révision profonde restent rares et ne font que détourner l‟attention des
scripteurs des modifications portant sur le sens.
76
Enfin, pour la création de tels logiciels, nous citons l‟approche proposée par
Mangenot (1995, 151-152) basée sur les principes suivants :
 Les aides logicielles proposées doivent donner lieu à une authentique

production, même si celle-ci est limitée en ampleur et en complexité. Cette
production n‟est pas évaluée par la machine, afin de ne pas brider
la créativité des apprenants.
 Les aides logicielles ont notamment pour but de faire voir aux apprenants
certains aspects complexes du « fonctionnement des discours », sans passer
par un métalangage ardu et envahissant. La phase de l‟écriture qu‟elles
privilégient est celle de la mise en texte […].
 Elles assurent, dans la plupart des cas, un lien entre lecture et écriture […].
 Elles favorisent, plus encore que le traitement de texte […], le travail de
groupe, la résolution en commun de « problèmes d‟écriture », suscitant
autour de l‟écran des interactions riches et variées.
2.5.3. Moteur de recherche
D‟après Tomé M., un moteur de recherche est un « programme qui indexe

le contenu de différentes ressources Internet, plus particulièrement de sites Web, et qui
permet, à l'aide d'un navigateur Web, de rechercher de l'information selon différents
paramètres, en se servant de mots-clés, ou par des requêtes en texte libre, et d'avoir accès
à l'information ainsi trouvée. ». (Tomé, 2011 : 132).
En d‟autres termes, ce programme permet de trouver des données de différentes

natures (pages web, articles, images, son, vidéos, ...) appartenant à différents sites web par
le biais d‟un navigateur et une requête formulée de mots-clés ou en texte libre.
L‟apprenant-scripteur peut se servir des moteurs de recherche pour accéder à des

textes authentiques ou même des textes similaires à sa rédaction et d‟étudier leur structure
pour pouvoir s‟en servir comme modèle. Ainsi, l‟élaboration d‟un plan et la formulation
d‟objectifs deviennent plus aisés et permettent de faciliter la phase de planification
du processus rédactionnel.
77
La recherche des idées et des expressions disponibles sur le Web peuvent être
exploitées lors de la phase de mise en texte. L‟apprenant-scripteur sélectionne le matériel
lexical et l'organisation syntaxique et rhétorique qui va lui permettre de rédiger son texte
en fonction de l'objectif défini et du type de texte à produire.
La révision « consiste en une lecture-évaluation du texte déjà produit. Il s'agit pour

l'écrivant lecteur de son propre texte de vérifier l'adéquation entre son projet communicatif,
les interactions sociales dans lesquelles il s'inscrit et l'effet supposé du texte écrit sur
le lecteur » (Ollivier, 2007a : 7).
Les résultats deviennent encore intéressants par la maîtrise de la fonction

de Recherche avancée des moteurs de recherche et, par conséquent, l‟utilisation des
critères et des opérateurs de recherche. Cette fonction est exploitée sur le moteur
de recherche Google comme suit1 :
Figure 9 : Exemple d’une Recherche avancée sur Google
1
- http://www.google.dz
78
De cette façon, nous aurons des documents de type (.doc) qui contiennent des
lettres de motivation concernant des inscriptions à des universités et non pas ceux qui
concerne la recherche d‟emploi ou autre type de lettres. Le résultat de cette requête
est montré dans la figure 10.
Figure 10 : Résultat d’une requête utilisant la Recherche avancée sur Google
Pour une recherche minutieuse, nous pouvons utiliser sur Google, l'astérisque qui
permet de remplacer un mot que l'on ignore dans une chaîne de mots. Si par exemple, nous
cherchons, dans un texte, à éviter le mot « chocolat » dans l'expression « nous avons
mangé du gâteau au chocolat », nous pouvons mettre l‟expression "nous avons mangé du
gâteau au * " dans la zone de texte « ce mot ou cette expression exact (e)» et le mot
"chocolat" dans la zone de texte « aucun des mots suivants». La recherche donne des
phrases telles que : « nous avons mangé du gâteau au fromage », « nous avons mangé du
gâteau au café », etc.
« L’astérisque peut également servir à trouver la rection d’un verbe. Dit-on « arrêter
de fumer » ou « arrêter à fumer » ? En entrant « arrêter * fumer » dans Google,
la réponse est évidente ». (Ollivier, 2007b).
79
Par conséquent, les moteurs de recherche constituent un outil performant pour

l‟amélioration de la rédaction respectant le processus rédactionnel. Par l‟accès aux textes
authentiques, ces programmes facilitent l‟élaboration des plans et l‟établissement
d‟objectifs. De même pour la phase de mise en texte et de révision, nous avons exploité
quelques options qui permettent à l‟apprenant-scripteur de vérifier ses expressions,
certaines règles lexicales, syntaxiques, etc.
2.5.4. Le Web 2.0 : espace de publication, de partage, de collaboration et de

socialisation de l’écrit
Le terme « Web 2.0 » représente le résultat d‟une grande évolution qui a touché
le réseau Internet durant les quinze dernières années.
« Il est généralement utilisé pour désigner une évolution d’un Web statique
et unidirectionnel vers un réseau dynamique et interactif, caractérisé par une large
participation des usagers à la création et à l’échange de contenus. Ce terme repose sur un
ensemble de technologies. On l’associe généralement à la multiplication et à l’utilisation
de logiciels sociaux en ligne (blogues, wikis, microblogues, réseaux sociaux, etc.)
permettant à l’usager de gérer facilement ses propres contenus. ». Audet L. (2010 : 7).
Le Web 2.0 est né pour répondre aux besoins de communication, de création

d‟échange, de partage, etc. Il devient plus simple et plus dynamique en donnant
la possibilité à l‟internaute de contribuer à l‟échange d‟information et d‟interagir.
Selon Musser (cité par Mangenot et Soubrié, 2014 : 3) : « L’expression "Web 2.0"
a été forgée en 2004 par un certain Dale Dougherty ». Et il propose sa vision du Web 2.0
en le qualifiant par :
« un ensemble de tendances économiques, sociales et technologiques qui ensemble

forment la base de la prochaine génération d’Internet Ŕ un média plus mûr, spécifique,
caractérisé par la participation des utilisateurs, l’ouverture et les effets de réseaux. ».
(Musser, 2006 : 4, ibid.).
80
Grâce à cette technologie, les internautes ne seront plus seulement des

consommateurs d‟informations, bien au contraire, ils se mettent eux aussi à en produire
et à les rendre publiques.
Néanmoins, la dénomination Web 2.0 n‟a jamais obtenu de consensus jusqu‟à nos
jours. De ce fait, nous pouvons prononcer Web social (Mangenot et Soubrié, 2014)
ou participatif, Internet 2.0 pour désigner le Web 2.0.
En ce qui concerne l‟intérêt du Web social pour l‟enseignement, Vera Pérez

(2007 : 253) signale que :
« Le Web 2.0 est une plateforme prête à recevoir les enseignants, car il facilite leur
tâche : grâce au Web 2.0 le professeur peut construire son site web en 2 minutes, sans
avoir besoin de connaître le langage html (blogs), il peut publier des vidéos (vidéoblogs),
des fichiers audio (audioblogs ou podcasts) ou n’importe quel autre type de fichier
graphique ou audio-visuel (disques durs virtuels), pour les utiliser en classe, les partager
avec d’autres professeurs ou les récupérer sur n’importe quel ordinateur pourvu qu’il soit
connecté sur internet. ».
La didactique de l‟écrit a aussi profité de cette nouvelle technologie et le grand

intérêt que peut lui procréer le Web 2.0 est surtout l‟attribution d‟une valeur sociale
et collective à l‟écriture. En effet, le Web social donne la possibilité aux utilisateurs
de travailler ensemble, sur un même document ou des documents différents pour réaliser
un travail commun. Ils peuvent travailler, par exemple sur un éditeur de texte en ligne tels
que Google Docs, Etherpad, … ou sur un espace Wiki, un blog, un forum ou même sur
un réseau social, telle que l‟expérience de cette thèse, de façon synchrone ou asynchrone
et sans tenir compte de la contrainte géographique (en présentiel ou à distance).
L‟intérêt de la socialisation et de la publication que peut offrir cette nouvelle

technologie, provient de la nouvelle pédagogie, celle du 21ème siècle qui recommande que
l‟apprentissage de l‟écriture doit se faire dans un cadre collaboratif, comme le signale
Clark (2010 : 28, traduit par Mangenot, 2012 : 111) :
« L'avenir de l'écriture - appuyé sur un texte global et collaboratif, où tout écrit est
potentiellement public - influence nos classes et produit un nouvel "impératif numérique";
81
celui-ci nous amène à repenser notre pédagogie avec les nouveaux usages des
technologies qui sont en train de changer nos vies personnelles et professionnelles ».
Effectivement, l‟absence d‟un lecteur autre que l‟enseignant-évaluateur pour

les textes d‟apprenants est l‟un des principaux reproches faits à la didactique de l‟écrit.
À ce propos Halté (1989, cité par Phoungsub, 2013 : 82-83) souligne que :
« Le malentendu communicationnel […] s’inscrit […] au niveau du destinataire du

texte scolaire. Il n’y [a] pas de destinataire explicite dans la commande du jeu des
portraits. Il peut arriver qu’il y en ait un. En général, il est fictif comme lorsqu’on
demande à un élève d’écrire une lettre à son ami pour l’inviter à passer des vacances.
Dans les deux cas cependant, le destinataire réel est l’enseignant. Destinataire en tant que
le message lui parvient, l’enseignant n’est pas pour autant celui à qui le texte est adressé.
L’élève, en général, n’écrit pas à l’enseignant, il écrit pour lui, aux fins d’évaluation. ».
Pour espérer à des résultats positifs de l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit, il est

important d‟écrire dans des situations authentiques qui s‟accordent avec la vie réelle
de l‟apprenant et de ne pas se contenter de situations de rédaction fictives, hors contexte.
Ainsi, des consignes telles que :
« Vous êtes en vacances. Vous envoyez une petite carte postale à un ami en France
[..] met le vouloir-dire factuel au centre de l'activité et reste très imprécise au niveau du
relationnel. Certains apprenants penseront peut-être à un ami précis et écrirons réellement
en leur nom, mais gageons que cela reste une minorité. Au final, l'apprenant écrit
à l'enseignant en faisant semblant d'être lui-même écrivant à un ami fictif ». (Ollivier,
2007a : 4).
D‟où l‟intérêt du recours au Web 2.0 pour la recherche de destinataire réel autre que
l‟enseignant. Il peut être un camarade de classe ou une personne autre qui peut le motiver
à travailler davantage sa rédaction comme l‟affirme Mangenot (2002 : 175). La publication
des textes sur le Web social permet une «
 meilleure possibilité de se représenter le(s) destinataire(s) du texte que l’on

rédige : on écrit pour les autres, on cherche donc à éveiller leur intérêt, à se
faire comprendre ;
82
 valorisation des écrits grâce aux feedback des pairs et de l’enseignant : tout
texte acquiert un statut public ;
 prise de distance critique par rapport à son écrit à travers le regard porté sur
lui par les autres. ».
Nous ne pouvons pas dresser une liste exhaustive des intérêts que peut offrir cette
nouvelle technologie à l‟enseignement/apprentissage de l‟écriture. Or, nous avons jugé
utile de citer quelques outils exploités dans la publication et la mise en commun des textes
jusqu‟à maintenant dans la didactique de l‟écrit. Parmi ces outils apparaissent les forums,
les blogs, les wikis, les réseaux sociaux,… .
2.5.4.1. Les forums
Selon le dictionnaire Le Petit Robert, un forum est un « espace virtuel consacré

à l'échange de messages écrits, aux discussions sur un thème, en temps différé entre
utilisateurs d'un réseau télématique. ». (Le Petit Robert, 2014). Quant à Michel Marcoccia
(2001a : 15, cité par Marcoccia, 2004 : 2), il le présente comme « une correspondance
électronique archivée automatiquement, un document numérique dynamique, produit
collectivement de manière interactive ».
Il ressort des deux définitions que le forum est un espace public du réseau
télématique consacré à la discussion entre plusieurs membres sur un sujet bien déterminé
qui peuvent échanger, débattre et poser des questions. Les discussions y sont archivées,
ce qui permet une communication asynchrone et rend le contenu plus dynamique par
la contribution des participants.
Parmi les caractéristiques du forum, l‟organisation chronologique ou hiérarchique

de ses messages ; chronologique (si les messages sont classés du plus récent au plus ancien
par la date de publication) ou hiérarchique (si le message est lié au message antérieur
auquel il répond). Le forum doit contenir, pour son organisation, une charte
de participation à travers laquelle, l‟administrateur contrôle les interventions et interdit
les impasses pour garder le respect et les limites de la charte. À titre d‟exemple, il classe
les thématiques et élimine les contenus hors sujet.
83
Cependant, Mangenot (2004) avancent que les forums sont caractérisés par une
quadruple dimension : écrite, asynchrone, publique et structuré.
La dimension écrite de la communication permet de revisiter le contenu

de la discussion à n‟importe quel moment pendant une longue durée, ce qui aide à enrichir
l‟interaction. Ainsi, les messages publiés dans les forums restent affichés à moins que
l‟auteur ou l‟administrateur les suppriment.
La dimension asynchrone (questions et réponses en temps différé) permet

de respecter le temps du travail de chaque utilisateur tout en lui offrant une possibilité
supplémentaire de suivi et d‟historique des échanges. Donc, elle permet de se libérer
des contraintes temporelles.
La dimension publique du forum signifie que toute intervention est lisible par tous
les participants du forum. Cependant, cette dimension peut constituer un obstacle pour
certains participants qui préfèrent être discrets.
En ce qui concerne la dernière dimension, la structuration rend possible la réalisation

de discussion selon un double critère à la fois thématique et chronologique
avec la possibilité d‟engager une discussion avec un destinataire précis (Marcoccia, 2004).
Plusieurs possibilités de travaux didactiques intégrant le forum sont possibles,

à l‟instar de Mangenot (2002) qui a étudié la communication écrite entre étudiants
en essayant de répondre aux questions suivantes : quel positionnement énonciatif adoptent
les scripteurs dans l‟expression de leur subjectivité ? Quelles sont les traces de l‟activité
de groupe ? Alors que Mangenot et Phoungsub (2010) ont travaillé sur l‟utilisation
conjointe d‟une aide logicielle à l‟écriture et d‟un système de type forum. Dans cette
étude, ils se sont intéressés au phénomène de socialisation des textes, en essayant
d‟analyser les échanges du forum et de répondre aux questions suivantes : La publication
des productions écrites sur le forum permet-elle de favoriser l‟interaction entre l‟étudiant
et son texte et de quelle manière ? Quelles sont les réactions des étudiants face à la
socialisation de leurs textes ?
84
2.5.4.2. Blog
Selon le dictionnaire Le Petit Robert, le blog est :

« ÉTYM. 2002 ◊ anglais blog (1999), de weblog " carnet de bord (log) sur
Internet ".
ANGLIC. Site Internet animé par un individu ou une communauté qui s'exprime
régulièrement dans un journal, des billets. ➙ aussi microblog.
▫ On écrit aussi blogue. ». (Le Petit Robert, 2014).
Il ressort de la définition qu‟un blog est issu de l‟anglais « weblog » qui signifie un
carnet de bord « log » sur la toile « web ». Il s‟agit d‟une forme de site web régulièrement
mis à jour généralement par un seul individu à travers des billets ou des articles.
Selon Audet Lucie :
« Les articles ou billets d’un blogue paraissent en ordre chronologique inversé et

chacun peut être commenté. La plupart des blogues sont surtout textuels, incluent de
nombreux hyperliens et offrent des options de syndication des contenus. Ils peuvent
cependant inclure des images, du son et de la vidéo ou même être centrés sur d’autres
médias comme les billets balados et les vidéoblogues ». (Audet, 2010 : 28).
Le blog se caractérise par la simplicité, la rapidité, et le dynamisme. Sa création ne

demande pas de connaissances poussées en informatique (Vernetto, 2008). Il suffit d‟avoir
un courrier électronique et faire une inscription auprès d'un hébergeur comme blogger,
monblogue.com, etc.
L‟usage des blogs augmente d‟une année à autre, ils sont actuellement au nombre de
« 130 millions, principalement de type journal personnel » (Audet L., ibid.). Cependant,
plusieurs études se sont intéressées à l‟intérêt pédagogique des blogs employés dans une
classe de langue. Nous citons l‟exemple d‟une expérience menée auprès des élèves d‟une
classe de CEM (Hocine N., 2011). Les élèves étaient sensés de rédiger un article
collaboratif présentant leur classe, leurs enseignants et leur établissement et de le publier
sur un blog créé pour l‟occasion.
85
« Le blog s’est révélé être un instrument facilitateur de l’expression créatrice

d’élèves en temps ordinaire peu portés sur l’écrit. L’attrait ludique du support
informatique et le changement de lieu ont rompu la monotonie souvent inévitable dans les
cours de langue. Les productions réalisées étaient celles d’un groupe-classe et non
la juxtaposition de travaux individuels, ce qui a contribué à une bonne dynamique de
classe très valorisante pour les élèves. ». (Hocine N., 2011 : 225).
2.5.4.3. Wiki
« Un wiki est un système informatique permettant à plusieurs personnes d'écrire

ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur d'utilisation assez
simple. Chacun peut à tout moment ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte.
De plus, le système garde une trace de toutes les modifications apportées et des versions
successives associées au nom de leurs auteurs, ces versions peuvent être consultées et, si
besoin, rétablies à posteriori ». (Ollivier, 2007a : 5).
Ipso facto, un wiki est un outil d‟écriture collaborative. Il est « dynamique

et permettant à n’importe quel internaute d’ajouter, de modifier ou de supprimer du
contenu ou de créer de nouvelles pages, et ce pour toute sorte de fichiers (texte, audio,
vidéo, image) ». Vera Pérez (2007 : 255). L‟exemple le plus remarquable de cet outil étant
l‟encyclopédie collaborative en ligne Wikipédia.
Les wikis peuvent accroître la capacité des apprenants à suivre et contrôler leur
processus d‟apprentissage à travers la fonctionnalité de suivi des documents. Ainsi,
ils peuvent être employés dans des projets pédagogiques visant l‟amélioration
de la compétence rédactionnelle des apprenants à travers les travaux collaboratifs qui
visent l‟écriture d‟article pour de « vrai » ; tel est le cas d‟une expérience réalisée par
Ollivier, C. (2007a) auprès de 15 étudiants autrichiens de français qui avaient pour tâche
de rédiger un article sur Wikipédia présentant la ville ou le village d‟origine de leur
famille. Les étudiants de l‟expérience étaient très motivés car l‟enjeu de telles publications
est autre que celui d‟un devoir à rendre à l‟enseignant. D‟autre part, ils ont jugé le wiki
comme outil incitant à la correction étant donné que le produit final a passé par des étapes
intermédiaires où il a subi plusieurs modifications que ce soit sur le fond ou la forme.
86
Il constitue une représentation de la réflexion et de la contribution de toutes les personnes

impliquées dans l‟écriture.
Delacroix (2005) trouve que les wikis jouent un rôle important dans la socialisation
des apprenants et la préparation à la vie future par leur caractère collaboratif. Ils apportent
beaucoup comme outil pédagogique pour les jeunes apprenants car ils suscitent
le questionnement et incitent à partager des connaissances entre pairs. Ainsi, ils permettent
le « développement d’un état d’esprit positif et actif ». (Delacroix, 2005 : 76).
2.5.4.4. Les réseaux sociaux
Selon Audet L., les réseaux sociaux sont des « Espaces Web conçus pour le partage
de renseignements entre un individu et son réseau de relations sociales, directes
et indirectes. » (Audet L., 2010 : 38). Quant à Grosbois, il considère les réseaux sociaux
comme « des applications qui utilisent les technologies du Web 2.0 et qui permettent
la mise en relation, les échanges, le partage et la diffusion de contenus, d’informations. »
(Grosbois, 2012 : 139).
À l‟aide de cette nouvelle technologie, il est plus aisé de partager du contenu

(photos, vidéos, états d‟esprit,…), de collaborer dans des travaux (pédagogiques,
économiques, politiques,…), de nouer de nouvelles relations virtuelles ou réelles autour
d‟un intérêt commun et de les rompre aussi.
Parmi les réseaux sociaux les plus populaires, nous citons Facebook 1 et Twitter2.
Grâce à ces outils du Web social, particulièrement Facebook et YouTube 3 (un site web
d‟hébergement de vidéos ), trop utilisés par les jeunes, le taux d‟accès à Internet s‟est
augmenté ainsi que le sentiment d‟appartenance à une communauté voire
des communautés comme le signale Grosbois : « que l’on se situe dans l’univers des lieux
et des mondes synthétiques, ou bien que la communication passe par Facebook, Twitter,
1
- https://www.facebook.com/.
En fin 2017, Facebook comptait plus de 2,13 milliards d'utilisateurs actifs chaque mois et 1,4 milliard
d'utilisateurs actifs chaque jour. (Adresse Web consulté le 19 février 2018 :
http://www.journaldunet.com/ebusiness/le-net/1125265-nombre-d-utilisateurs-de-facebook-dans-le-monde/).
2
- https://www.twitter.com/
3
- https:// www.youtube.com/
87
MySpace1 ou LindedIn2 par exemple, participer signifie appartenir à des communautés. »

(Grosbois, 2012 : 141).
Quant à l‟usage de ces réseaux sociaux dans un contexte académique, il est montré
que Facebook et Twitter facilite la communication et les interactions en ligne entre des
apprenants de langues secondes et étrangères et leurs amis.
Le Facebook a fait l‟objet d‟observations positives portant sur la participation

des étudiants à des recherches mettant en scène des étudiants d‟une université du sud-est
des États-Unis en partenariat avec une université française. (Blattner, G. et Lomicka,
L., 2012). L‟objectif de cette recherche constitue aussi une application des fonctionnalités
de ce réseau à la didactique de l‟écrit pour l‟amélioration de la compétence scripturale
des étudiants de 1ère année licence langue française.
Pour ce qui est de Twitter, l‟outil hashtag permet de regrouper les tweets ayant
le même thème et donne une forme d‟encyclopédie à ce réseau dont les auteurs sont
les utilisateurs eux-mêmes. Tout comme Facebook, Twitter stimule l‟écriture
et les apprenants deviennent les auteurs d‟une écriture individuelle en ligne et offrant une
dimension sociale à l‟apprentissage qui consiste à permettre aux autres de lire ou voir
sa production et d‟y réagir qui conduira à une plus grande stimulation de l‟écriture.
Les aides à la rédaction prennent d‟autres formes moins perceptibles, car à

l‟origine ces outils, que nous allons citer par la suite, ne sont pas
destinés à l‟enseignement/apprentissage de l‟écrit en rapport avec le processus
rédactionnel. Néanmoins, ils peuvent être détournés de leur objectif premier pour servir
l‟écrit. Nous citons par exemple :
 Des sites web où l‟on peut héberger et partager des médias divers (vidéos,
audios, images,…), à l‟instar de YouTube, DailyMotion 3. Actuellement,
l‟une des activités préférées des internautes est la vision et le partage de
fichiers audiovisuels. Plusieurs enseignants ou spécialistes en langue
1
- https://www.myspace.com/
2
- https://www.LindedIn.com/
3
- www.dailymotion.com
88
française utilisent cette technologie pour partager des cours audiovisuels qui
peuvent concerner la didactique de l‟écrit. Ils peuvent être utiles dans les
différentes phases de rédaction (planification, mise en texte et révision).
 Des sites web perçus comme des ressources FLE en ligne contenant des
leçons sur différents points de la langue française y compris l‟écrit. Nous
trouvons parfois des exercices pour réduire les erreurs d‟ordre micro-
et macro-structurel, des modèles et des formules pour écrire tel ou tel texte,
etc. Nous citons quelques-uns ci-dessous :
 http://tv5.org/ (la chaîne française tv5)
 http://www.ina.fr/ (Institut National de l’Audiovisuel)
 http://www.lepointdufle.net/
 https://www.francaisfacile.com
 Des sites web qui proposent des rencontres entre internautes (membres
abonnés au site) qui peuvent s‟entraider selon leur niveau de langue.
Exemple : le site « Polyglotclub »1.
 Le e-tandem qui consiste à mettre en correspondances deux personnes de
langues maternelles différentes à travers la technologie du Web 2.0 où il est
question d‟aide humaine par assistance technique. À cet effet, chacun des
correspondants peut aider l‟autre dans l‟amélioration de sa production écrite
par le biais de différents outils technologiques synchrones ou asynchrones
(e-mail, forum, chat,…).
 Les plateformes servant à créer des communautés d'apprenants autour de
contenus et d'activités pédagogiques. Exemple : Moodle.2
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons exposé un aperçu de l‟histoire de l‟immersion

de la technologie dans l‟enseignement/apprentissage des langues. Ainsi, nous avons défini
des notions telles que : multimédia, TIC, NTIC, TICE et dégager les nuances du sens qui
les distinguent.
1
- http://www.polyglotclub.com/
2
- http://www.moodle.org/
89
Puis, nous avons présenté quelques applications technologiques qui constituent une
contribution à l‟aide de la rédaction et peuvent diminuer la surcharge cognitive,
notamment les logiciels de traitement de texte et leurs fonctionnalités qui peuvent assister
l‟apprenant surtout dans la phase de révision de texte ; les aides logicielles par incitations ;
les moteurs de recherche et leurs apports à la production écrite en respectant le processus
rédactionnel (planification, mise en texte et révision).
À la fin du chapitre, nous avons abordé la notion du Web 2.0 et ses caractéristiques
particulièrement l‟importance de la socialisation et la publication des textes à travers
les forums, les blogs, les wiki et les réseaux sociaux qui permettent d‟offrir aux textes
d‟autres destinataires que l‟enseignant-évaluateur.
90
Deuxième partie
Présentation du dispositif TICE et méthodologie de
recherche
91
Chapitre 3
Présentation du dispositif
(Microsoft Word
et Facebook)
92
Chapitre 3 : Présentation du dispositif (Microsoft Word et Facebook)
Introduction
Ce chapitre est dédié à l‟explication du dispositif TICE que nous avons adopté pour
notre recherche, à savoir la combinaison entre le logiciel Microsoft Word 2007 et le réseau
social Facebook. Ainsi, nous commençons par une présentation de Microsoft Word 2007.
Il sera question d‟étudier le rôle de ce logiciel et les fonctionnalités qu‟il offre à ses
utilisateurs notamment en rapport avec l‟amélioration de la rédaction : la planification,
la mise en page, le Correcteur orthographique et grammatical, le Dictionnaire
des synonymes, le Traducteur, etc.
Avant de passer à la description de Facebook, nous citons quelques limites

de Microsoft Word 2007 qui nous ont poussés à le combiner avec ce réseau social. Ensuite,
nous étudions le mode de fonctionnement de Facebook, précisément le profil, le journal,
le fil d‟actualités et la notion de groupe fermé en montrant comment il est possible de
détourner les fonctionnalités de Facebook à des fins d‟apprentissage. Nous terminons
le chapitre en citant les différentes raisons qui nous ont poussés à choisir un tel
dispositif TICE.
3.1. Microsoft Word
« Microsoft Word est un logiciel de traitement de texte publié par Microsoft.

La version la plus récente est Word 2016. »1. En outre de l‟édition de texte qui signifie
la création, la modification et l'impression de fichier texte, ce logiciel contient plusieurs
fonctionnalités partant de la mise en forme et la mise en page jusqu‟à la correction
automatique de la grammaire et de l‟orthographe des textes.
Autrement dit, Microsoft Word fait subir à un texte brut des transformations
de toutes sortes (couleur, taille, espacement entre paragraphe, etc.) en vue d'une utilisation
spécifique. En effet, le traitement de texte d‟une lettre de motivation diffère de celui d‟un
C.V. ou d‟une thèse de recherche. Traiter un texte ne consiste pas simplement à l‟embellir
mais plutôt à le rendre utilisable par une meilleure présentation.
La première version du logiciel Word est apparue en 1983. Elle était destinée
au système d‟exploitation Xenix. Après, d‟autres versions furent écrites pour d‟autres
1
- www.wikipédia.com
93
plateformes telles que Apple Macintosh. Pour le système d‟exploitation Windows, il

faudra attendre 1989 pour voir une version adaptée, intégrée en tant qu‟élément de la suite
Microsoft Office et celui-ci a été renommé en Microsoft Office Word.
3.1.1. Nouveauté de la version 2007
Dans cette partie, nous n‟exposons pas toutes les nouveautés de la version 2007
du logiciel mais nous nous limitons à quelques spécificités relatives à l‟amélioration
de la rédaction.
Le Word 2007 possède une nouvelle apparence : une nouvelle interface graphique,
de type "Ruban", remplace les menus, les barres d'outils par un mécanisme simple et facile
à découvrir. Elle agit sur les onglets de façon contextuelle pour permettre aux utilisateurs
de cette application d'être plus productifs, de trouver plus facilement les fonctionnalités
appropriées pour les différentes tâches, de découvrir de nouvelles fonctionnalités
et de gagner en efficacité.
La nouveauté dans ce logiciel concerne aussi le suivi de modification effectuée sur

un document, la comparaison entre deux versions du même document et la correction
orthographique et grammaticale qui se font plus facilement sur Word 2007.
 Interface utilisateur "Ruban"
Le remplacement principal des menus et des barres d'outils dans Office Word 2007
prend la forme d'un ruban. Ce dernier facilite la navigation et comporte des onglets
organisés autour de scénarios ou d'objets spécifiques. Sur chaque onglet, les commandes
sont à leur tour organisées en plusieurs groupes. Le ruban peut comporter du contenu plus
complet que les menus et les barres d'outils, notamment des boutons, des galeries
et du contenu de boîte de dialogue.
Grâce aux onglets, cette version de Word « n’affiche pas l’intégralité des
commandes dans les menus, mais les gère d’une manière intelligente n’affichant que celles
qui sont fréquemment utilisées » (Belaid, 2010 : 8). Ainsi, l‟utilisateur du Word 2007
ne sera pas gêné par la présence de menus trop chargés de commandes.
94
Figure 11 : La barre d’outils en forme de ruban sous Word 20071
o 1. Les onglets sont conçus de manière à être axés sur les tâches.
o 2. Les groupes de chaque onglet divisent une tâche en plusieurs sous-tâches.
o 3. Les boutons de commande de chaque groupe comportent une commande
ou affichent un menu de commandes
 Le Suivi des modifications d’un document
L‟utilisateur peut activer le "Suivi des modifications" pour que le Word garde une
trace des modifications, de leur auteur et de la date à laquelle elles ont été apportées.
Les modifications sont traitées comme des suggestions. Vous pouvez accepter
les modifications que vous souhaitiez conserver et rejeter celles qui ne vous conviennent
pas.
Pour activer le Suivi des modifications, accédez à l‟onglet "Révision" et sélectionnez

"Suivi des modifications". Utilisez les commandes "Accepter" ou "Refuser" de l‟onglet
"Révision" pour conserver ou supprimer des modifications.
Cette option est importante surtout dans la phase révision/correction de texte où il est
possible de suivre la réécriture, d'archiver l'histoire de l'écriture d'un texte du brouillon
à la révision finale et donc faciliter le processus rédactionnel pour l‟apprenant.
1
- Aide sur Microsoft Office Word.
95
Figure 12 : Le suivi des modifications sur Word 2007
 Comparez rapidement deux versions d'un document
Office Word 2007 facilite l'identification des modifications apportées à un document.

Lorsque vous comparez et combinez deux documents, vous voyez les deux versions ;
le texte supprimé, inséré et déplacé est repéré dans une troisième version du document.
 Le vérificateur d'orthographe
Microsoft Word 2007 contient le dictionnaire français postérieur à la réforme de

l'orthographe. Dans Microsoft Office 2003, ce dictionnaire était un complément qui devait
être installé séparément.1
La version 2007 a su pallier les manques des versions antérieures concernant

la reconnaissance des langues qui « sont reconnues automatiquement lors de la correction
d’orthographe et de grammaire » Belaid (2010 : 7).
En plus des améliorations citées auparavant, la nouveauté liée à cette version

de Word est « l’intégration d’un traducteur de langue » Belaid (2010 : 8).
1
- Aide sur Microsoft Office Word.
96
3.1.2. Fonctionnement du logiciel
Pour pouvoir travailler sur un texte, il faut d‟abord ouvrir le logiciel Word 2007
en cliquant sur son icône du « Bureau » de Windows, ou bien utiliser le menu
« Démarrer » de Windows, puis « Tous les programmes » et enfin cliquer sur « Microsoft
Office Word 2007 ». Nous obtenons un écran identique à la figure 13.
Figure 13 : Fenêtre d’ouverture de Microsoft Word 2007
Cliquer ensuite sur le bouton Microsoft Office puis sur nouveau. Enfin, choisir
le modèle qui vous convient. Par exemple : Document vierge.
Vous pouvez saisir avec le clavier de l'ordinateur n‟importe quel type de texte.
Celui-ci est affiché instantanément à l'écran et peut être visible intégralement ou en partie
selon sa longueur et la taille du moniteur.
97
3.1.2.1. Onglet "Accueil "
Une fois avoir terminé de taper votre texte, l‟onglet "Accueil" offre plusieurs outils
pour la « mise en forme » du texte (par exemple, le choix du type de la police, la taille
d‟écriture, l'ajout de couleurs, l‟alignement du texte, l‟espace entre paragraphe, le choix
du style d‟écriture, etc.).
À l‟aide de la fonction copier/coller, il est facile de déplacer un mot, une phrase

voire même un paragraphe ou plus. Grâce à cette option, l‟écriture devient
"mouvante" et facilitera ainsi la phase de planification et de révision qui deviennent plus
souple pour créer des documents bien ordonnés.
3.1.2.2. Onglets " Insertion ", " Mise en page " et " Références "
Il nous arrive de penser à renforcer notre texte saisi par l‟ajout d‟une illustration qui
peut être un tableau, une image, un graphe, etc. L‟illustration est réalisable à l‟aide des
commandes de l‟onglet " Insertion". Nous pouvons aussi insérer un en-tête, un pied de
page et un numéro de page en cas de besoin.
L‟onglet "Mise en page " permet de définir les marges de la page, l‟orientation du
texte, l‟usage de colonnes, … .
Quant à l‟onglet " Références ", il nous permet d‟ajouter une table des matières
à notre texte, d‟insérer un index et des notes de bas de page pour ajouter un commentaire,
faire des annotations, … .
3.1.2.3. Onglet "Révision"
Dans notre expérimentation, l‟onglet " Révision " est le plus important car il nous
offre plusieurs possibilités pour faciliter la rédaction. Toutefois, pour mieux les exploiter
et respecter une norme d‟écriture de grammaire traditionnelle, il faut commencer d‟abord
par régler certains paramètres du bouton « Options Word ».
En cliquant sur le bouton Microsoft Office , un menu contenant le bouton

« Options Word » s‟affiche. Il suffit de cliquer au-dessus du bouton pour pouvoir modifier
le type d‟orthographe et vérifier le style à respecter.
98
1
3
Figure 14 : Modification des paramètres « grammaire et style »
 Vérification « grammaire et style »

À la base, le Microsoft Word 2007 n‟est pas configuré à respecter toutes les
règles de la langue française comme il est montré dans la figure 14. Nous avons
coché toutes les cases de l‟option « Grammaire et style » pour que le Word 2007
puisse vérifier toutes les règles de grammaire et du style d‟écriture. Exemple :
Accord des noms, adjectifs, et déterminants ; temps et mode des verbes ;
comparatif/superlatif ; expression archaïque/littéraire ; longueur de la phrase.
Pour pouvoir modifier ces paramètres, il faut suivre l‟ordre numérique des
flèches (1, 2, 3) tel que montré dans la figure 14.
99
 Vérification « Modes français »
Nous choisissons l‟orthographe traditionnelle comme orthographe à respecter

lors de la saisie du texte en français sur le Word. À cet effet, nous modifions
le paramètre « Modes français » de "Orthographe traditionnelle et rectifiée"
à "Orthographe traditionnelle" pour plus de rigueur dans la rédaction.
 Correcteur orthographique et grammatical
Le travail de correction des textes est facilité par l‟affichage des erreurs
d‟orthographe ou de grammaire commises lors de la saisie d‟un texte. Grâce à cet outil,
le Word 2007 ne se contente pas seulement de signaler l‟erreur mais il montre également
sa nature et il nous propose une correction avec une explication détaillée de la règle étayée
par des exemples.
La figure 15 montre une proposition de modification d‟une erreur grammaticale

signalée par une couleur verte et une explication de la nature d‟erreur.
Figure 15 : Exemple de correction de grammaire
100
 Dictionnaire des synonymes
Le Word 2007 contient un Dictionnaire des synonymes qui peut être utile lors
de la rédaction. En cas de recherche de synonymes d‟un mot, il suffit de le sélectionner
et cliquer sur le bouton "Dictionnaire des synonymes "de l‟onglet "Révision". Par exemple,
en cherchant le synonyme du mot "production", nous obtenons le résultat suivant :
Figure 16 : Dictionnaire des synonymes du mot "production"
 Traduction
Le logiciel Word 2007 contient aussi une fonction de traduction de mots isolés ou de
phrases courtes vers plusieurs langues (français, arabe, anglais, …). L‟exemple ci-dessous
nous montre la traduction du français à l‟arabe du mot "savoir".
101
Figure 17 : Traduction du français à l’arabe du mot "savoir"
 L‟onglet « Révision » contient aussi un bouton de "Statistiques" qui permet de

comptabiliser le nombre de pages, de caractères et surtout de mots quand il s‟agit
par exemple, d‟une consigne de rédaction d‟un texte contenant un nombre de mots
à ne pas dépasser.
3.1.4. Limite de Microsoft Word 2007
Les reproches faits à Microsoft Word 2007 sont presque identiques à ceux élaborés
à l‟encontre de tous les logiciels de traitement de texte :
 La correction proposée par le Word 2007 n‟est pas toujours fiable et valide.
Il arrive que ce logiciel propose des choix qui ne conviennent pas à la situation
de rédaction. « [l‟] impossibilité de comprendre et d‟apprécier la production
comme un humain (objection humaniste) ». Blais (2009 :97)
102
 Un autre inconvénient du logiciel Word 2007 est sa limite dans la détection

des erreurs qui dépassent l‟ordre de la phrase. En effet, il n‟est pas capable
de vérifier si un texte est cohérent et cohésif même s‟il peut signaler l‟usage
d‟expressions archaïques au lieu d‟expressions littéraires à l‟écrit.
 La critique de Word 2007 est liée aussi à son aspect ouvert : le logiciel n‟est
pas conçu, à l‟origine, à des fins d‟apprentissage, tels que les didacticiels ou
les exerciseurs. Selon Piolat (1991 : 130) : « l’usage spontané du seul
Traitement de Texte ne fournit pas obligatoirement une aide efficace
à la composition par écrit ». À cet effet, certains chercheurs à l‟instar de
Mangenot1 ont intégré les principes du traitement de texte dans l‟élaboration de
logiciel d‟aide à la rédaction.
 Les nouvelles méthodologies de la didactique de l‟écrit favorisent
la socialisation des textes qui permet de passer d‟un texte individuel à un texte
collectif. L‟importante limite de Word 2007 consiste en l‟absence
du phénomène de socialisation des productions : en général, le texte sous Word
n‟est lu que par le scripteur ou l‟enseignant-évaluateur. Autrement dit,
ce logiciel ne rend pas possible la publication et la rétroaction entre apprenants.
Or, cette limite ne concerne pas seulement ce logiciel. Mangenot l‟a constatée
en travaillant avec des étudiants sur le logiciel Gammes d‟écriture : « [B]ien
qu’incités à le faire, les étudiants n’allaient jamais lire sur les autres écrans
les textes élaborés par leurs pairs ; je faisais alors lire à voix-haute Ŕ ou lisais
moi-même Ŕ les textes en classe, comme cela se pratique dans les ateliers
d’écriture, mais l’attention n’était pas toujours très soutenue et des problèmes
de compréhension se faisaient parfois jour. » (Mangenot, 2002a : 176, cité par
Phoungsub, 2013 : 12 ).
Les résultats contradictoires (Desmarais, 1998) sur l‟utilité de l‟usage du Traitement

de Texte en classe d‟écrit ainsi que les lacunes relevées ci-dessus, nous ont menés réfléchir
à combiner le Word 2007 avec un autre outil technologique afin de rendre l‟aide
informatique plus efficace.
1
- En 1995, Mangenot a développé le logiciel d‟aide à la rédaction « Gammes d‟écriture ».
103
3.2. Facebook
« Facebook est un réseau social en ligne qui permet à ses utilisateurs de publier des
images, des photos, des vidéos, des fichiers et documents, d'échanger des messages,
joindre et créer des groupes et d'utiliser une variété d'applications.
Troisième site web le plus visité au monde après Google et YouTube selon Alexa1. En
juin 2017, Facebook déclare avoir franchi le nombre de 2 milliards d'utilisateurs actifs »2.
Selon Audet Lucie, ce réseau social est devenu accessible par tout le monde
en 2006 : « Facebook, lancé en 2004 et devenu public en 2006, a été créé par Mark
Zuckerberg pour ses collègues étudiants à l'Université d'Harvard » Audet (2010 : 38).
Le réseau social Facebook constitue un espace important d‟interactions en ligne :

il ne concerne pas seulement le partage d‟informations. Il s‟étend à l‟établissement des
liens entre individus, leurs maintiens ou leurs anéantissements.
3.2.1. Terminologie relative à Facebook
 Le bouton « j’aime » ou « like »
Le bouton " j‟aime" (en anglais "like") permet à chaque utilisateur de manifester son
intérêt pour un contenu présent sur Facebook (photo, vidéo, commentaire, etc.). Il est
considéré comme le degré minimum de réaction ou d‟interactivité dans la relation
interpersonnelle sur Facebook. En plus du bouton « Like/J‟aime », il est possible
d‟exprimer cinq nouvelles réactions représentées par un Emoji, correspondent à "J'adore",
"Haha", "Wouah", "Triste" et "Grrr".
Figure 18 : Boutons de réaction Facebook
1
- www.alexa.com
2
- www.wikipédia.com
104
 Le partage
Le partage (en anglais " Share" ) est un bouton incorporé dans Facebook permettant
à un utilisateur de partager son intérêt pour une publication par un utilisateur.
 Tag
Grâce à cette option, il est facile de mentionner un utilisateur Facebook dans une
publication. Il suffit d‟indiquer @ suivi de son nom d‟utilisateur (ex. indiquer mon compte
Facebook par @douci djam). Cet utilisateur recevra alors une notification d‟une
publication (post, commentaire, photo …).
 Hashtag
Le hashtag est un mot/expression/locution précédé du symbole “#”. Cette action

permet de générer des mots-clés sur Facebook qui deviennent alors cliquables. Ils
permettent aux utilisateurs Facebook de trouver des publications portant sur des sujets qui
les intéressent.
3.2.2. Fonctionnement de Facebook
L‟idée principale du réseau social Facebook est de permettre le partage de données

personnelles (photos, vidéos, texte,…. Cependant, pour pouvoir bénéficier de cette activité
et de toutes les fonctionnalités de ce réseau, l‟utilisateur y accède par la création d‟un
compte gratuit. Il doit remplir par exemple son E-mail ou son numéro de mobile, un mot de
passe et quelques autres informations telles que le nom, le prénom, la date de naissance.
La figure 18 montre la page d‟accueil de Facebook.
105
Figure 19 : Création d’un compte Facebook
3.2.2.1. Profil Facebook
Après avoir accédé à Facebook, l‟utilisateur crée son profil. En d‟autres termes,
il fait entrer des informations personnelles sur son identité, ses études (noms du lycée,
de l‟université), son emploi, sa photo de profil et ses centres d'intérêt, en contrôlant leur
visibilité par les autres personnes possédant ou non un compte Facebook. Il peut choisir
de rendre ses données publiques, semi-publiques ou privées comme il peut mettre à jour
ses informations, une fois enregistrées, le temps qu‟il veut. En plus, ce réseau social incite
l‟utilisateur à donner des détails sur ses films préférés, hobbies... Mais aussi des
informations plus personnelles sur ses orientations politiques ou sexuelles.
En fonction des données saisies, Facebook affiche une liste de personnes ayant saisi
les mêmes réponses et ayant à peu près le même âge de cet utilisateur. S‟il connaît
certaines, il peut les ajouter comme amis en leur envoyant une demande d‟amitié. Il peut
aussi élargir la liste de ses amis par la fonction « retrouver des amis ».
106
3.2.2.2. Le journal
Le journal(en anglais "Timeline") est une des deux pages principales d'un compte
Facebook avec le fil d'actualité. Il est considéré comme une biographie virtuelle de
l‟utilisateur qui comprend de nombreuses données listées par ordre chronologique dont :
 Informations personnelles (nom, date et lieu de naissance, études, emploi, ville

d‟origine,…) ;
 Photos et vidéos du propriétaire du compte ou celles où il est identifié ;
 Les notifications et événements publiés par le titulaire du compte ou profil
Facebook ;
 La photo de profil et la photo de couverture ;
 Liste des amis Facebook ;
 Suggestion d‟amitié ;
 Messages des amis Facebook ;
 Les publications (photos, vidéos, lien, …) du membre, les commentaires et Likes
des amis Facebook ;
 Centres d‟intérêt (musique, film, sport, avis, etc.).
3.2.2.3. Fil d’actualité
Le fil d‟actualité contient les liens, photos, vidéos, articles publiés par l‟utilisateur de
Facebook, ses « amis » et les groupes ou les pages auxquels il est abonné. Les publications
ne sont pas affichées par ordre chronologique mais il est possible de les paramétrer
et choisir de ne pas montrer certaines d‟elles. Le propriétaire du compte peut réagir à ces
publications par des commentaires ou en cliquant seulement sur les boutons de réaction.
Il peut aussi effectuer de la recherche des personnes ou des sujets qui l‟intéressent par
la fonction « rechercher ».
La figure 20 représente un exemple de fil d‟activité Facebook où tous

les pseudonymes qui apparaissent sur l‟image sont couverts délibérément par une bande
noire.
107
Fonctions pour faciliter

la recherche de contact
et
espace pour publier

une photo, vidéo,…
Exemple d‟une
publication
Commentaire relatif
à la publication
Parcourir un L‟application Espace pour ajouter un Nombre d‟amis en

groupe, une page, Messenger pour commentaire, une photo ligne avec lesquels il
un évènement discuter avec relatifs à la publication est possible de discuter
des amis instantanément
Figure 20 : Exemple de fil d’actualité Facebook
3.2.2.4. Messagerie
La messagerie sur Facebook vous permet « de contacter instantanément les

personnes qui comptent pour vous. Sur votre ordinateur, vous pouvez envoyer des photos,
des pièces jointes, des autocollants et des GIF à vos amis grâce à la discussion instantanée
Facebook ou depuis Messenger.com. »1.
1
- https://web.facebook.com/help/1071984682876123/?helpref=hc_fnav. / Consulté le : 18/03/2018.
108
Facebook Messenger est un système de messagerie instantanée créé par la société

Facebook, et incorporé dans ce réseau social. L'application permet aux membres du réseau
social de dialoguer avec leurs amis sans être forcément connectés au site web.
3.2.2.5. Pages et groupes sur Facebook
La création de pages ou de groupes est liée à des institutions, des entreprises ou à des
personnes pour des intentions particulières où il est possible de faire des activités telles que
celles mentionnées ci-dessous :
Informer ou se former, organiser des événements, trouver de l'emploi, se faire de

la publicité, jouer à travers des applications, faire des rencontres, se divertir, acheter ou
vendre des produits, collaborer, etc.
La page Facebook ressemble à un profil pour les marques, les entreprises,

les associations et permet de créer une communauté de fans, de promouvoir des produits,
des services et de faire des offres spéciales.
Facebook permet, grâce à la compilation des centres d'intérêts affichés par

l'utilisateur, de proposer une sélection de pages et groupes susceptibles d'enrichir le champ
de connaissances de la personne considérée.
Le groupe rassemble des personnes ayant un intérêt commun et les autorise

à partager des : opinions, liens, documents, photos, vidéos… . Il favorise la communication
entre ses membres en leur offrant un lieu d‟échange de questions-réponses. Le groupe peut
s‟apparenter à un forum de discussion. L‟administrateur du groupe peut envoyer des
messages groupés à l‟ensemble des membres. Il peut approuver ou rejeter les publications
ou changer le niveau de confidentialité du groupe (public, fermé, secret).
- Public : tout le monde peut rejoindre le groupe, voir les noms des membres de ce
groupe et être ajouté ou invité par un membre.
- Fermé : l‟adhésion au groupe se fait par une demande d‟autorisation ou l‟ajout par
un membre du groupe.
109
- Secret : les groupes de ce type n‟apparaissent pas dans les recherches normales de
Facebook. Tout le monde peut demander à rejoindre le groupe, mais il faut être approuvé
par un administrateur.
Nombre d‟abonnés
Nom du groupe Exemple de post
qui ont vu le post
Un fil de
discussion
Partager des fichiers qui Nombre d‟abonnés Une intervention

peuvent être consultés qui ont aimé le post (un commentaire)
par tous les abonnés
Figure 21 : Exemple de fil de discussion sur un groupe Facebook
3.2.2.6. L’usage de Facebook à des fins d’enseignement / apprentissage
L‟usage de Facebook chez les d'étudiants a connu une augmentation importante ces
dernières années. Il suffit de consulter Facebook et voir combien de groupes sont dédiés
aux travaux des différentes classes d‟étude. Les étudiants de première année universitaire
jusqu‟au doctorant créent des groupes autour de projets menés au sein de leur cursus
110
surtout quand il s‟agit de l‟entraide dans la préparation des cours, la circulation de

la documentation, la diffusion d‟information relative à l‟enseignement (changement
d‟emploi du temps, absence de professeur, date de CPC, compte rendu du CPC, …) qui
permettent un partage fructueux, facile et rapide des connaissances accumulées sur un
sujet.
Cependant, l‟efficacité de cet outil reste limitée du fait de l‟absence d‟un scénario
pédagogique qui détourne les fonctionnalités de Facebook pour répondre aux besoins
précis des étudiants. À cet effet, il est important de concevoir des cours usant des
possibilités offertes par Facebook dans le développement de certaines compétences.
Par exemple, il est possible de créer un groupe fermé de Facebook où les abonnés
sont les étudiants d‟une classe donnée. Ils leur arrivent d‟utiliser les posts comme des
thèmes d‟étude et les fils de discussion composés de commentaires constituent des
feedback pouvant contribuer à l‟échange d‟information et l‟enrichissement des
connaissances liées au sujet étudié. En analysant les interventions sur les forums,
Mangenot (2008) cite des interventions unidirectionnelles où « chaque apprenant donne
son point de vue sur un sujet, lit ce que les autres ont produit, mais n’interagit pas
vraiment avec ses pairs » (Mangenot, 2008 : 16). Quant aux interventions interactives « les
apprenants doivent tenir compte des arguments des autres et s’y référer dans leur
production » (ibid.).
Le contenu des commentaires peut être accompagné par un émoticône, une image ou
un lien pour illustrer un propos ou faire comprendre le ton du message et éviter
d‟éventuelle incompréhension.
Les étudiants peuvent être sollicités pour répondre à des questions d‟un sondage.
Ils ont la possibilité de consulter des fichiers de n‟importe quel lieu et à n‟importe quel
moment. Ils peuvent aussi utiliser le Messenger pour discuter ensemble ou avec
le professeur ou même entrer en contact avec des locuteurs natifs. Il faut rappeler que
la discussion peut se passer selon deux modes : synchrone dont l‟échange d‟informations
se passe en direct ou asynchrone dont l‟échange se passe en différé.
111
Les tags ou mentions (ex. @douci djam) servent à signaler personnellement à un

membre ce qu'il a à faire ou l‟interpeller dans une conversation pour lui indiquer qu'on
veut bien savoir son point de vue.
3.3. Justification du choix de note dispositif
Le recours à Microsoft Word 2007 dans notre expérience a comme objectif d‟aider
les apprenants à améliorer leurs compétences scripturales et précisément l‟autocorrection
de leurs textes utilisant les fonctionnalités de ce logiciel relié aux différentes phases du
processus rédactionnel, notamment la mise en texte et la révision comme le souligne
(Desmarais & Bisaillon, 1998 : 194) :
« Le traitement de texte doit nécessairement être utilisé lors de la mise en texte et de

la révision, et cela dès les premiers instants de rédaction. Le texte ne doit pas être d’abord
écrit sur papier et ensuite recopié sur ordinateur, car alors les effets bénéfiques
du traitement de texte sont minimisés… ».
En effet, le Traitement de Texte y compris Word 2007 permet la gestion des idées
grâce à des fonctions couper/coller. De même que la révision peut se réaliser par ces
fonctions ou par d‟autres telles que le Correcteur orthographique et grammatical,
la suppression, l‟ajout et le remplacement d‟un texte écrit.
« Il apparaît, de ce fait, particulièrement adapté pour favoriser des stratégies de

révision et de réécriture en raison de l'absence de "recopiage", de la rapidité d'exécution
de ces opérations, qu'elles concernent une lettre ou un bloc de phrases ». (Piolat A.,
1991 : 126).
Cependant, se contenter seulement du logiciel Word 2007 présente des limites que
nous avons citées auparavant. À cet effet, nous avons envisagé le recours à Facebook dans
notre expérience pour les considérations détaillées ci-dessous.
3.3.1. Pourquoi Facebook ?
 Facebook est le site social le plus populaire sur Internet après le moteur
de recherche Google (cf. le chapitre II.5.4.4. Les réseaux sociaux).
112
 La manipulation de Facebook est facile. À cet effet, les étudiants n‟ont pas besoin
d‟une formation pour apprendre à l'utiliser. C'est un outil intuitif et ludique.
Le gain de temps est considérable pour mettre en œuvre un travail collaboratif.
 La possibilité d‟informer tout les membres d‟un groupe de travail en même temps
et de partager rapidement des documents.
 Les étudiants ont tendance à se rendre davantage d‟eux-mêmes sur ce réseau
et non pas par obligation d‟étude.
 Facebook est un outil de communication hors la classe. Il constitue un moyen
d‟échange informel entre enseignant et apprenant créant ainsi une interaction plus
authentique que celle de la classe.
 Il s‟agit aussi d‟un réseau social qui favorise le travail collaboratif par le recours
aux pages et groupes fermés ou ouverts.
 Il facilite les interactions avec les pairs par des communications synchrones
et asynchrones.
 Selon Tomé (2011) les réseaux sociaux, y compris Facebook, permettent
la socialisation des apprentissages en relation avec la capacité des membres
de la communauté à interagir entre pairs. De ce fait, l'apprenant construit
ses connaissances, modèle son identité et ses compétences en fonction
des échanges avec les autres membres du réseau social.
En outre de ce que nous avons cité, nous nous sommes intéressés également
à la rétroaction (constituée des commentaires entre les membres d‟un groupe Facebook)
et son usage dans l‟amélioration de la correction croisée des rédactions des étudiants
de notre échantillon d‟étude.
Néanmoins, le recours à Facebook dans des situations d‟apprentissage n‟est pas sans
aucun risque. Il est important d‟être au courant que sans connexion Internet, il est
impossible de travailler sur ce réseau social. Encore, il faut éviter le comportement
« zappeur » sur Facebook, car l‟amalgame entre le personnel et professionnel constitue
souvent un problème de gestion de temps.
113
Conclusion
Dans ce chapitre, il a été question d‟étudier le dispositif choisi pour notre

expérimentation. Nous avons commencé par la présentation du logiciel Word 2007,
ses fonctionnalités et en quoi il peut nous être utile dans l‟amélioration de la compétence
rédactionnelle de nos apprenants et précisément dans la phase de l‟autocorrection.
Nous avons décrit ensuite Facebook, ses principes et surtout les caractéristiques
du travail dans un groupe fermé (notification, partage de documents, le tag, le chat
synchrone et asynchrone).
À la fin du chapitre, nous avons cité quelques raisons qui nous ont poussés à choisir
un tel dispositif pour notre expérimentation et particulièrement la combinaison entre
le logiciel Microsoft Word 2007 et le réseau social Facebook et leurs rapports avec
l‟autocorrection et la correction croisée des rédactions des apprenants de notre échantillon.
114
Chapitre 4
Contexte de la recherche
et démarche méthodologique
115
Chapitre 4 : Contexte de la recherche et démarche méthodologique
Introduction
En sus de la présentation dans ce chapitre des choix méthodologiques, il importe

d‟étudier le contexte de la recherche, à savoir l‟université Djillali Liabés, son histoire,
ses étudiants, ses facultés et surtout celle des Lettres, Langues et Arts. Nous présentons
ensuite le programme de la 1ère année licence de langue française. Étant donné que nous
nous intéressons à l‟usage des TICE dans la didactique de l‟écrit, il nous incombe de citer
sous quelle méthode s‟inscrit notre recherche : recherche-action dans une perspective
systémique.
Dans un second temps, nous décrivons l‟expérimentation (sa nature, le public cible,
la démarche, le scénario pédagogique, etc.) et les modalités de recueil de données
(questionnaires adressés aux enseignants et étudiants de l‟expérimentation). Les types
et outils d‟analyse adoptés pour notre expérimentation sont également expliqués dans
ce chapitre.
4.1. Université de Sidi Bel Abbes « Djillali Liabés »
L'université Djillali Liabés a été créée le 1 er août 1989 par décret N° 89-41 du
01/08/1989 modifié et complété par le décret exécutif N° 95-208 du 05/08/1995. Avant
d'être université, plusieurs statuts ont régi cet établissement1 :
A. Le statut de centre universitaire : Depuis l'ouverture des portes de l'établissement

en Septembre 1978 jusqu'en août 1984.
B. Le statut des instituts nationaux d'Enseignement Supérieur (INES) : d'août 1984

jusqu'à juillet 1989.
L‟université est composée de neuf facultés : ( Sciences Exactes, Technologie, Droit

et Sciences politiques, Génie Électrique, Médecine, Sciences Économiques, Gestions
et Sciences Commerciales, Science de la Nature et Vie, Sciences Humaines et Sociales
et Lettres, Langues et Arts ) réparties sur neuf sites placés sur différents lieux de la ville
de Sidi Bel Abbes.
1
- Le site de l‟université : https://www.univ-sba.dz.
116
L'université a compté 15000 étudiants durant l'année universitaire 2000-2001 ainsi

que 22000 étudiants pour l'année 2005. Actuellement, plus de 30000 étudiants sont inscrits
dans les différentes facultés de l‟université.
Notre recherche se déroule dans le site de la faculté des Lettres, Langues et Arts qui
se compose de cinq départements : département de langue et littérature arabe, département
de langue anglaise, département de langue française, département de langue allemande
et département d‟arts. Elle regroupe 158 enseignants permanents. Le nombre
d‟enseignants permanents au département de français est 30. Quant au nombre d‟étudiants
inscrits au département est 1040.
4.1.1. Programme de la première année licence langue française
Pour s‟inscrire en 1ère année licence langue française, il faut être bachelier ayant au
minimum la note de 12 à l‟épreuve du français. Les étudiants admis au département ont
étudié le français depuis la 3 ème année primaire. Ils font leur formation dans le système
LMD mis en place durant la rentrée universitaire 2004-2005, ayant les objectifs
suivants (Berrouche & Berkane, 2007 : 4) :
 améliorer la qualité de la formation universitaire ;

 encourager le travail personnel de l'étudiant ;
 faciliter la mobilité et l‟orientation des étudiants en garantissant
la capitalisation et le transfert des acquis ;
 proposer des parcours de formation diversifiés et adaptés ;
 faciliter l'insertion professionnelle des étudiants en ouvrant l'université sur
le monde extérieur ;
 permettre la formation pour tous tout au long de la vie ;
 consacrer le principe de l‟autonomie des établissements universitaires ;
 unifier le système (architecture, diplômes, durée,…) dans toutes les disciplines
aux niveaux national, et international ;
 encourager et diversifier la coopération internationale.
Le système LMD a connu son entrée au département du français de l‟université

de Djillali Liabés à la rentrée universitaire 2009-2010. Ce nouveau système repose sur trois
117
paliers : Licence (3 années), Master (+ 2 années) et Doctorat (+ 3 années). Il se caractérise

par :
 Le principe du semestre : l‟année universitaire est divisée en deux semestres ;

 Les unités d‟enseignement :
 Unité Fondamentale ;
 Unité de découverte ;
 Unité Méthodologique ;
 Unité Transversale.
 Les crédits.
Durant de leur première année universitaire, les étudiants de langue française suivent
des cours pour approfondir les quatre compétences. Ils étudient, par exemple, des cours
contenant la compréhension et l‟expression orale et écrite, la grammaire, la linguistique,
etc. Le programme contient 10 matières par semestre, regroupée en 4 unités
(Fondamentale, Découverte, Méthodologique, Transversale). Il contient deux
matières semestrielles : « Initiation aux textes littéraires » enseignée durant le premier
semestre et remplacée par « Littérature de la langue d‟étude 1 » durant le deuxième
semestre. Le reste des matières sont enseignées durant toute l‟année d‟une manière
progressive. Ainsi, la matière « Compréhension et expression écrite 1 » devient
« Compréhension et expression écrite 2 » lors du deuxième semestre, etc.
118
Volume
Unités
Matières Crédit horaire
d’enseignements
hebdomadaire
UE Fondamentale
Compréhension et expression écrite 1 6 4h30
Code : UEF 1.1
Crédits : 10
Compréhension et expression orale 1 4 3h00
Coefficients : 6
UE Fondamentale Grammaire de la langue d‟étude 1 4 3h00
Code : UEF 1.1 Phonétique corrective et articulatoire 1 2 1h30
Crédits : 8
Initiation à la linguistique 1 (concepts) 2 1h30
Coefficients : 4
UE Fondamentale Initiation aux textes littéraires 2 1h30
Code : UEF 1.1
Culture (s) / civilisation (s)
Crédits : 4 2 1h30
de la langue 1
Coefficients : 2
UE Méthodologique
Code : UEM 1.1
Technique du travail universitaire 1 4 3h00
Crédits : 4
Coefficients : 1
UE Découverte
Code : UED 1.1
Sciences sociales et humaines 1 2 1h30
Crédits : 2
Coefficients : 1
UE Transversale
Code : UET 1.1
Langue (s) étrangère (s) 1 2 1h30
Crédits : 2
Coefficients : 1
Tableau 1 : Programme du 1er semestre de la 1ère année licence langue française
119
Volume
Unités
Matières Crédit horaire
d’enseignements
hebdomadaire
UE Fondamentale
Compréhension et expression écrite 2 6 3h00
Code : UEF 1.1
Crédits : 10
Compréhension et expression orale 2 4 4h30
Coefficients : 6
Grammaire de la langue d‟étude 2 4 3h00

UE Fondamentale
Code : UEF 1.1
Phonétique corrective et articulatoire 2 2 1h30
Crédits : 8
Coefficients : 4 Initiation à la linguistique 2 (concepts) 2 1h30
UE Fondamentale
Littérature de la langue d‟étude 1 2 1h30
Code : UEF 1.1
Crédits : 4 Culture (s) / civilisation (s)
2 1h30
Coefficients : 2 de la langue 2
UE Méthodologique
Code : UEM 1.1
Technique du travail universitaire 2 4 3h00
Crédits : 4
Coefficients : 1
UE Découverte
Code : UED 1.1
Sciences sociales et humaines 2 2 1h30
Crédits : 2
Coefficients : 1
UE Transversale
Code : UET 1.1
Langue (s) étrangère (s) 2 2 1h30
Crédits : 2
Coefficients : 1
Tableau 2 : Programme du 2ème semestre de la 1ère année licence langue française
120
4.2. Perspective actionnelle
La discipline de la didactique et notamment celle des langues contient plusieurs

approches et méthodologies. Apparue à la fin des années 1980, l‟approche communicative
est la première approche qui favorise l‟interaction entre pairs et place l‟apprenant au
centre de l‟enseignement/apprentissage. Dans cette approche, l‟enseignant n‟est plus le
seul détenteur de savoir. Il joue le rôle d‟un « guide », un « facilitateur » d‟apprentissage
pour les apprenants.
Au début des années 2000, l‟Algérie a opté pour l‟approche par compétences (APC)
dans son système éducatif. Issue des théories de la psychologie cognitive, à savoir
le constructivisme et le socioconstructivisme, l‟APC se base aussi sur la même logique
d‟apprentissage centré sur l‟activité et les réactions de l‟apprenant face aux situations
problèmes. Cependant, l‟essentiel n‟est pas uniquement de donner des connaissances, mais
surtout d‟utiliser les compétences des apprenants dans des situations réelles
de communication et d‟action sociale.
Quant à la présente recherche, elle s‟inscrit dans le cadre d‟une perspective

actionnelle (PA). Le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) (2001 : 15),
initiateur de la PA, la définit ainsi :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en

ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. ».
Il ressort de cette définition que l‟apprenant-usager d‟une langue est un acteur

social qui doit mobiliser « l’ensemble de ses compétences et de ses ressources
(stratégiques, cognitives, verbales et non verbales), pour parvenir au résultat qu’il
escompte : la réussite de sa communication langagière » (Tagliante, 2006). Pour atteindre
ce résultat, l‟apprenant-usager s‟inscrit dans une tâche communicative par l‟accomplissement
121
d‟une action dans un contexte social. En d‟autres termes, il s‟agit de mettre la

communication au service de l‟action qui seule la rend signifiante.
Nous avons choisi de travailler selon les principes de la PA car la notion de tâche
proposée par cette dernière nous intéresse énormément. Selon Bourguignon (2010 : 16) :
« La perspective actionnelle c’est inscrire l’acte de parole dans le cadre d’actions
à travers l’accomplissement de tâches qui ne sont pas seulement langagières ». Ainsi,
le rapport entre l‟action et la tâche est fondamental dans la PA et les apprenants sont
confrontés à des tâches d‟écriture qui s‟inscrivent dans une pratique réelle.
De même, la tâche selon la PA, consiste à demander aux apprenants de travailler

collectivement sur une action collective dans un contexte social. Tel est le cas de notre
expérience qui comporte une partie de travail collaboratif à visée sociale. À titre
d‟exemple, l‟apprenant de notre expérimentation doit maîtriser certaines fonctionnalités
de Facebook et s‟entraide avec ses camarades qui peuvent lui être utile dans différents
domaines de la vie hormis l‟apprentissage de la langue.
Le CECR (2001 :15) définit la tâche de la façon suivante : « Il y a "tâche" dans

la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat
déterminé.»
Par contre, l‟approche par les compétences vise la compétence, alors que la PA vise
la tâche qui est un ensemble d‟actions dont la réalisation de chacune exige la mobilisation
des compétences : « Celle-ci [la compétence] se réalise dans l’action. Elle ne lui préexiste
pas. […]. Il n’y a de compétence que de compétence en acte » (Le Boterf, 1994, cité par
Richer, 2014 : 37).
La PA est porteuse d‟une révolution dans les pratiques des enseignants. Elle prépare
les apprenants non seulement à communiquer avec l‟autre mais surtout à « agir avec »
lui, qui est considéré comme un acteur social. La préparation d‟une telle tâche peut être
difficile pour l‟enseignant car, par définition, la tâche s‟inscrit dans un acte social large qui
dépasse la relation enseignant-apprenant. Sa mise en place favorise l‟autonomie des
apprenants par la stimulation de leurs connaissances et par l‟exploration des stratégies
122
requises par la réalisation de cette tâche. Cependant, l‟enseignant a la liberté d‟adapter

la tâche à la spécificité de ses apprenants. La conception d‟une tâche est par conséquent
« susceptible d’être difficile, [qui] dépend étroitement à la fois des compétences de
l’apprenant, des conditions et des contraintes propres à une tâche donnée (que l’on peut
manipuler afin d’en modifier le niveau de difficulté pour la classe) et le jeu stratégique des
compétences de l’apprenant et des paramètres de la tâche » (CECR, 2001 : 122).
4.3. Recherche-action
4.3.1. Définition, objectif d’étude et mode de fonctionnement de la méthodologie
Selon Macaire (2010), la recherche-action est née dans les années 1940 aux États-
Unis, puis développée par Lewin en 1943, psychologue expérimental allemand.
Elle renvoie aux sciences humaines et sociales. Ainsi, elle constitue un domaine
d‟intervention sur des problèmes générés dans des groupes constitués. Cette méthodologie
de recherche donne la possibilité au chercheur de s‟impliquer dans la recherche et devenir
acteur pouvant agir à côté d‟autres acteurs d‟un dispositif.
La recherche-action s‟articule autour de deux termes : « recherche » et « action ».

Elle suppose des hypothèses à un problème de terrain et arrive à leur validation en faisant
un aller-retour permanent entre théorie et pratique, raison pour laquelle le trait d‟union est
mis entre recherche et action.
« Une recherche-action suppose une dialectique entre recherche et action :

la recherche fait progresser l’action et l’action fait progresser la recherche. Une
recherche qui vise l’action n’est pas une recherche-action. C’est une recherche qui prend
en compte le coût social et l’intérêt social de cette recherche. Ce qui est somme toute fort
honorable. » (Portine, 2002 : 267 cité par Macaire, 2010 : 23).
L‟objectif principal de la recherche-action selon Macaire (2010) est de fournir

un cadre aux investigations qualitatives effectuées par les chercheurs en situations
complexes de classe. De ce fait, elle aide à l‟identification d‟un problème et sa résolution
par la mise en place de stratégies.
123
Quant à (Catroux, 2002), il décompose la démarche de la recherche-action en cinq

étapes principales :
1. Identification du problème : à travers l‟observation et la réflexion ;
2. Établissement d’un plan d’action : par le recours aux méthodes qualitatives

et aux outils rigoureux pour la collecte préalable des données. Parmi ces
méthodes les entretiens approfondis, l‟observation des participants, les études de cas,
les comptes-rendus d‟événements. Les méthodes quantitatives, quant à elles, peuvent être
des questionnaires, des sondages ;
3. Mise en place de l’action : Cette phase marque le commencement

de la recherche. Même les plans les mieux établis nécessitent des modifications au fur
et à mesure de la recherche. À cet effet, il est important pendant cette phase de prendre
le temps d‟examiner les données au même temps de leur collecte ;
4. Évaluation des effets de l’action : Permet d‟observer les effets sur les
participants ; apprenants et chercheurs. Penser à intégrer désormais cette pratique dans les
cours ;
5. Communication des conclusions et valorisation de la recherche : partager

et confronter ses points de vue avec d‟autres membres de l‟équipe éducative : enseignants,
chercheurs.
L‟apport de la recherche-action à la didactique des langues est assez important. Jean-

Paul Narcy-Combes insiste sur l‟intérêt de cette recherche qui est, selon lui, la plus adaptée
à l‟étude de la langue autant qu‟une pratique sociale :
« L’objet qu’étudie la didactique des langues, même s’il semble plus pertinent
de parler de L2, est une pratique sociale, et dont la recherche-action se révèle être
la méthodologie de recherche la plus adaptée à cet objet. » (Narcy-Combes, 2005 : 7).
124
Le passage de la recherche vers l‟action se fait dans trois directions principales

(Montagne- Macaire, 2007) :
- des actions de recherche portant sur des innovations pédagogiques et didactiques ;
- des actions de formations destinées à des enseignants de langues, des équipes

et des projets dans des établissements d‟enseignement ;
- des actions sur des tâches, des dispositifs de cours de langues ou d‟un projet
pédagogique, etc.
Nous rappelons que notre objectif est d‟aider des apprenants à améliorer leur
compétence scripturale par le recours à un dispositif TICE. Par conséquent, notre étude
s‟inscrit dans la recherche-action puisqu‟elle correspond au moins à une de ses directions.
4.3.2. Rôle du chercheur
Le rôle du chercheur, selon (Catroux, 2002), est la mise en place et le lancement

du processus de recherche-action, le suivi du processus jusqu‟à l‟achèvement
et la rédaction d‟analyse. Il est réparti ainsi :
 responsable de la planification ;
 catalyseur ou facilitateur de l‟action ;
 concepteur de tâches ou stratégies de remédiation ;
 observateur ;
 rédacteur de la synthèse ;
 Facilitateur d‟échange et de dialogue pour favoriser la réactivité des acteurs.
4.4. Perspective systémique
Pour analyser les changements pédagogiques induits par l‟intégration des TICE,
François Mangenot recommande l‟adoption d‟une perspective systémique dans le cadre
d‟une recherche-action afin de mieux comprendre le rapport établi entre les différentes
composantes du système d‟enseignement / apprentissage des langues lors de l‟usage d‟un
dispositif TICE.
125
« La recherche-action pourrait constituer une approche systémique de la formation.

Elle permet en effet d’agir simultanément sur plusieurs variables
[…] ». Mangenot (2000b : 44).
La perspective systémique est une méthode d‟analyse d'objet pédagogique

caractérisé par leur complexité.
« Dans la perspective écologique [ou systémique] nous considérons l’apprenant

comme un agent actif dans l’environnement d’apprentissage, interagissant avec d’autres
apprenants et avec l’enseignant, construisant ses connaissances par l’investissement actif
et co-construisant ses connaissances par un engagement social […] ». (Van Lier, 1998
cité par Mangenot, 2000b)
En effet, il ne s‟agit pas seulement de faire l‟étude du paramètre « apprenants »,

mais il est question d‟étudier tous les paramètres qui influent dans l‟intégration des TICE
que Mangenot (2000b) qualifie de variables.
Par conséquent, cette approche permet de considérer l‟intégration des TICE dans
un cours de langue comme un système constitué de plusieurs sous systèmes ou variables
qui sont en interaction de telle manière qu‟une modification quelconque d‟un élément
entraîne une modification automatique de tous les autres éléments. D‟après Mangenot
(2000b), ces variables sont (l‟institution, les enseignants, les apprenants, les logiciels
disponibles et leur « philosophie », le dispositif spatial et humain).
Selon le même chercheur, l‟efficacité de l‟outil informatique intégré dans le cours

de langue ne peut se mesurer sans prendre en considération tout l‟environnement :
« Il nous semblerait tout à fait insuffisant, pour un pédagogue désireux d’utiliser

l’ordinateur avec ses élèves, de se contenter d’examiner ce que les ordinateurs (ou plutôt
les logiciels) "font" (leur supposée "intelligence", leur capacité à traiter le langage),
ou même ce qu’ils permettent de faire (aides à la rédaction, à la mise en page, réécritures,
écritures plurielles), sans considérer le réseau (avec toutes ses interactions) dans lequel ils
se trouvent impliqués : l’enseignant, les élèves, les contenus à transmettre,
l’environnement social. » (Mangenot, 1995 : 81).
126
4.5. L’expérimentation
Avant d‟expliquer la nature de l‟expérimentation, nous signalons que nous avons

effectué une première expérience durant l‟année universitaire 2015- 2016. Cependant, elle
n‟a pas abouti à sa fin en raison des problèmes suivants :
 L‟obstacle principal était l‟absence d‟un laboratoire de langue ou une salle

informatique pour effectuer l‟expérimentation. La salle devrait contenir
au minimum des PC de bureau et une connexion Internet.
 L‟inexistence d‟un laboratoire nous a poussés à chercher d‟autres alternatives.
Nous avons demandé de nos étudiants s‟ils possèdent des PC portables
et peuvent les ramener afin d‟effectuer l‟expérience. Or, même si nombreux
sont les étudiants possédant des PC portables, ils n‟ont pas voulu les ramener
et travailler dans une expérience qui ne les « motive pas et ne représente pour
eux aucun intérêt patent ».1
Pour ces raisons, nous avons contacté le doyen de la faculté pour l‟inciter sur l‟utilité
de la présence d‟un laboratoire de langue, doté de matériels adéquats, au sein de la faculté.
Après des efforts conjugués de l‟ensemble des responsables des services (Décanat,
Comptabilité, Moyens-généraux), le laboratoire a été équipé par de nouveaux PC de bureau
à la fin de l‟année universitaire 2015-2016. Il fallait donc attendre l‟année universitaire
2016-2017 pour pouvoir entamer une nouvelle expérimentation avec une nouvelle
promotion.
Pour tenter de répondre aux questions de notre recherche et d‟évaluer notre dispositif
TICE dans le but de renouveler les méthodes didactiques, nous avons réalisé
l‟expérimentation suivante :
4.5.1. Présentation du public cible
Le public visé par notre expérimentation est constitué d‟un échantillon d‟étudiants
de première année licence langue française de l‟université Djillali Liabés de Sidi Bel
Abbes. Nous avons choisi de travailler avec les premières années car ils sont fraîchement
arrivés
127
1
- Réponse de certains étudiants lors de discussion informelle.
128
à l‟université. Ainsi, tout remaniement dans les méthodes pédagogiques ne va pas

perturber leur perception initiale et seront plus favorables à un nouveau mode
d‟apprentissage que ceux qui ont déjà appris les techniques de travail à l‟université. En
plus, le programme des matières « Compréhension et expression écrite 1 » et «
Compréhension et expression écrite 2 » comprend des cours sur la typologie
textuelle, le genre de discours et des activités permettant le tri de texte, la
progression des idées, la cohérence et la cohésion, etc.
Notre expérimentation s‟est faite sur un échantillon de 24 étudiants (18 filles

et 6 garçons) âgés de 18 à 22 ans. Le nombre 24 correspond au nombre de PC disponibles
dans le laboratoire de langue. Cependant, ce nombre a diminué après quelques séances
puisque quatre étudiants ont abandonné l‟expérimentation même en leur montrant son
intérêt, qu‟ils seront notés1 à la fin et que leur note sera prise en considération lors de
l‟évaluation continue de la matière « Compréhension et expression écrite 2 ». Ceci nous
a poussés à les remplacer par d‟autres et recommencer avec eux l‟expérimentation. Aussi,
nous nous sommes rendu compte de la complexité d‟introduire une nouvelle méthode
d‟enseignement qui nécessite un travail sur la modification des représentations négatives
quant à l‟usage des TICE dans des cours de langue.
Nous avons commencé à travailler avec nos apprenants au début du 2ème semestre
de l‟année universitaire 2016-2017 afin de les laisser s‟imprégner du milieu universitaire
avant de les engager dans l‟expérimentation qui s‟est passée durant les séances
de la matière « Compréhension et expression écrite 2 », dispensée deux fois par semaine
avec un volume horaire de 3h (2 séances de T.D.). Les axes traités par le cours se déclinent
comme suit2 :
 Caractéristiques de la forme du discours étudié,

 Les marques de l‟énonciation : reproduire le schéma de communication,
 Techniques et stratégies de lecture en utilisant des supports écrits variés,
 Ressources : textes journalistiques, cartes (routières, géographiques, etc.), tableaux
statistiques, images, etc.,
1
- Selon notre observation, les étudiants d‟aujourd‟hui sont intéressés plus par la note que par le contenu du cours
2
- Programme pédagogique pour socle commun 1ère et 2ème année Licence. Domaine : lettres et langues
étrangères.
129
 les mots et leur agencement dans la phrase,

 les signes de ponctuation,
 la progression des idées,
 L‟accord des adjectifs et du participe passé,
 le participe présent et l‟adjectif verbal,
 la concordance des temps,
 analyse de l‟énonciation.
4.5.2. Nature de l’expérimentation
La première séance de cours était consacrée à l‟échange de discussions diverses

à propos de problèmes relatifs à la production écrite. Ensuite, nous leur avons demandé de
remplir un questionnaire que nous avons préparé pour obtenir des informations relatives
aux pratiques des TICE et de l‟écrit. Nous détaillerons le questionnaire dans la partie qui
suit. Nous leur avons offert tout le temps nécessaire pour répondre convenablement aux
questions.
Dans la deuxième séance, nous leur avons demandé de prendre une feuille blanche
et de rédiger un texte en respectant la consigne suivante :
« Rédiger un texte d’auto-présentation en précisant ce que vous aimez, détester

et ce que vous souhaiterez devenir ? Le texte doit contenir entre 80 et 100 mots ».
Nous avons remarqué que cette tâche a motivé nos étudiants et a engendré une bonne
interaction entre eux. Après avoir fini leur rédaction, nous leur avons demandé de réviser
individuellement leur production. Puis, nous leur avons demandé s‟ils veulent lire leurs
écrits devant leurs camarades. Certains ont accepté. Nous les avons fait passer un par un
en incitant les autres à les écouter, les corriger et les orienter s‟ils détectent des erreurs
ou des insuffisances. L‟opération nous a révélé qu‟il est difficile de suivre fidèlement celui
qui parle lors de son expression orale même si cela n‟a pas empêché des étudiants de faire
des observations et des corrections à leurs camarades. Pour cette raison, nous avons pensé
à une autre solution qui nous a parue efficace : nous avons demandé à ceux qui veulent lire
leur texte, de faire des photocopies, de les distribuer à leurs camarades lors de la séance
130
prochaine afin qu‟ils puissent les suivre et noter les remarques sur les photocopies de page
contenant les textes.
Durant la troisième séance, les étudiants concernés ont fait des photocopies de texte
et ils les ont distribuées aux étudiants. En lisant les textes, les autres étudiants ont rédigé
des remarques et des observations sur les photocopies des textes et l‟ont remis à leurs
camarades pour qu‟ils puissent corriger leur texte.
Or, cette solution a montré encore ses limites. Nous citons à titre d‟exemple :
 Perte de temps : en effet, chaque étudiant doit rédiger son texte, le vérifier, faire
des photocopies et attendre la séance prochaine pour les distribuer à ses
camarades. Ces derniers vont lire le texte avant d‟apporter leur point de vue
écrit sur la copie du texte et la rendre ensuite à l‟étudiant concerné qui va par
la suite lire les remarques pour pouvoir rectifier son texte.
 Opération financièrement coûteuse : chaque étudiant doit faire des photocopies
au nombre de ses camarades pour chaque texte produit.
Il est important de signaler que notre réflexion a été centrée, dès le début de notre
recherche, sur une solution informatique où tous les étudiants peuvent consulter les textes
de leurs camarades, noter leurs remarques directement au-dessous du texte concerné où ils
sont et à n‟importe quel moment. Or, nous voulons, par cette démarche, préparer nos
apprenants à cette solution en montrant dès le commencement de l‟expérience, certains
obstacles qui apparaissent lors de leur apprentissage de la production écrite. Notre choix
s‟est focalisé sur le logiciel Microsoft Word 2007 et une plateforme connue presque par
tous les étudiants : le réseau social Facebook.
Ainsi, dans la séance suivante, les étudiants ont saisi leur texte sur le traitement
de texte Word. Lors de cette tâche, nous avons relevé les remarques suivantes :
 Nos apprenants ne maîtrisent pas l‟outil informatique. Certains ne savent même

pas faire l‟opération d‟ouvrir une nouvelle page sur le Word 2007, d‟autres ne
font pas recours aux fonctionnalités du logiciel telles que le Correcteur
orthographique et grammatical. Ils ont tapé des textes bruts sans avoir le souci
de la mise en texte : décomposition en paragraphe, taille de la police, etc.
131
 Ils n‟ont pas fait de recherche sur Internet ou d‟autres ressources bien qu‟ils
sachent le thème de rédaction depuis plus de 10 jours. De ce fait, ils ont recopié
sur écran le texte tel qu‟il est rédigé sur leur feuille.
 Ils n‟ont pas consulté un dictionnaire électronique que ce soit celui du logiciel
Word ou celui de leurs Smartphones qui sont généralement dotés
de dictionnaire.
Notre expérience consiste d‟un côté, à aider les apprenants à produire des textes
en profitant des fonctionnalités du logiciel Word 2007 pour contribuer à l‟autocorrection
de leurs rédactions. De l‟autre côté, après avoir terminé l‟autocorrection, l‟étudiant
concerné partage son texte dans un groupe fermé de Facebook dédié aux travaux de la
classe et prend part aux discussions liées aux textes publiés y compris le sien à travers des
feedback. Enfin, il reprend le texte partagé, le corrige en prenant en considération
le contenu des échanges de commentaires et le republie sur Facebook.
Par souci d‟attirer l‟attention des étudiants et afin d‟obtenir le maximum d‟eux,
nous avons choisi de travailler sur des thèmes liés à la vie réelle tels que préconisés par
Mangenot et Louveau (2006 : 38) :
« La tâche est […] une activité qui n'est pas seulement vraisemblable en termes
de similitude avec la vie réelle, mais aussi interactionnellement justifiée dans
la communauté où elle se déroule (la classe, en général). La tâche est donc définie comme
devant impliquer une communication la plus authentique possible entre les apprenants. ».
À cet effet, nous avons demandé aux étudiants de notre échantillon de travailler sur
des textes de type argumentatif car ils seront souvent sollicités à produire des dissertations
durant leur cursus universitaire en réfutant ou défendant une thèse à travers une liste
d‟arguments cohérents et des illustrations.
Les apprenants ont proposé plusieurs sujets : le clonage, le rapport entre enseignants
et étudiants, l‟influence des technologies nouvelles sur les habitudes des jeunes
d‟aujourd‟hui. Suite à des négociations du thème du texte à rédiger, nous nous sommes
mis d‟accord sur le sujet traitant de la relation enseignant / étudiant (e).
132
Les étudiants sont très attachés aux thèmes traitant de la vie sociale (amitié, amour,
mariage,…). D‟ailleurs, une étudiante nous a exprimés en plein cours, avec
le consentement de ses camarades, que ce sont ces sujets qui nous intéressent. « Monsieur,
parlez-nous d’amour, d’amitié, … on est très attaché sur ce point et on pourra vous suivre
et donner notre point de vue »1.
La consigne du texte à produire était la suivante :
« Comment imaginez-vous le rapport entre l'enseignant et l’étudiant ?

Peut-il devenir un rapport amical ou plus ?
Écrivez un texte structuré en donnant votre opinion étayée par des exemples (140 à
160 mots) ».
Nous avons suivi nos apprenants depuis l‟usage de Microsoft Word

jusqu‟à la dernière publication de leur rédaction sur un groupe Facebook.
4.5.3. Scénario pédagogique
Dans des formations qui recourent au TICE, les moyens techniques n‟engendrent pas
automatiquement les méthodes nécessaires pour une utilisation efficace. De ce fait et pour
pouvoir arriver à l‟objectif voulu par l‟expérience, le scénario pédagogique constitue
un élément essentiel car il permet de mieux choisir les ressources technologiques,
de les exploiter convenablement, de choisir aussi des tâches, de les adapter au niveau
des apprenants, de choisir dans quel contexte seront réalisées dans un ordre chronologie.
Il permet au tuteur de préciser son rôle et celui de chacun des acteurs de cette formation.
Selon Robert Bibeau :
« Un scénario pédagogique est un instrument d'explicitation et de communication

d'un projet de formation ou de déploiement d'activités d'intégration des TIC. À ce titre,
le scénario décrit la planification d'un événement d'apprentissage organisé au profit
d'apprenants déterminés dans le contexte d'activités à entreprendre (recherche
d'information, poser un jugement, évaluer une assertion, écrire un texte, etc.) pour
favoriser l'apprentissage avec les technologies […]. Un scénario pédagogique présente
1
- Propos d‟une étudiante lors d‟une discussion durant le cours.
133
une démarche visant l'atteinte d'objectifs pédagogiques et l'acquisition de compétences

générales ou transversales reliées à une ou plusieurs disciplines selon les modalités et les
spécifications du Programme d'étude. Le scénario donne lieu à un projet, une activité
particulière d'apprentissage, dont la réalisation fait appel aux ressources de l'Internet et
aussi, éventuellement, à des documents imprimés, audiovisuels ou multimédia » (Bibeau,
2004a, cité par Bibeau, 2005).
 Description de notre scénario pédagogique
Objectif général : optimiser la compétence scripturale des étudiants de 1ère année FLE
à l‟aide d‟un dispositif TICE formé de Microsoft Word 2007 et du réseau social Facebook.
Objectif linguistique
 Distinguer entre les différents types de textes (descriptif, narratif, argumentatif,…) ;

 Maîtriser la progression thématique, le passage entre les phrases et les paragraphes,
la cohérence et la cohésion des textes ;
 Le respect de la consigne ;
 Maîtriser la rédaction du texte argumentatif ;
Objectif technologique
 Maîtriser le travail avec les fonctionnalités du Word 2007 relatives à l‟écrit.

 Adhérer à un groupe Facebook et participer à la communauté virtuelle de la classe.
 Profiter des avantages de cet outil notamment le téléchargement de documents liés
à la formation disponibles sur le groupe de la classe.
 Publier des textes sur Facebook et formuler des feedback.
Rôle du tuteur
Dans cette recherche-action, en plus du rôle cité par Catroux (2000), notre
intervention consiste :
 en la création d‟un groupe fermé sur Facebook intitulé « TICE et compétence

scripturale » ;
 à être l‟administrateur du groupe cité ci-dessus et d‟y ajouter ainsi tous
les membres d‟échantillon de travail.
134
 à jouer le rôle d‟un technicien en initiant les apprenants au bon usage des
fonctionnalités du logiciel Word 2007 notamment le réglage des paramètres
concernant la grammaire et le style, le travail avec le Correcteur et le Dictionnaire
des synonymes ;
 à conceptualiser les tâches selon les besoins des apprenants ;
 à accompagner les apprenants dans le choix de leur méthode de travail, à animer
les interactions et fournir des rétroactions sur l‟accomplissement des tâches
en suivant des consignes bien déterminée ;
 à motiver ses apprenants. Par exemple, il peut encourager et apprécier chaque

écriture ou commentaire des apprenants publiés sur le groupe ;
 à aider les étudiants à s‟auto-évaluer et évaluer par la suite leur progression

du premier texte écrit au dernier publié sur Facebook.
Rôle des acteurs
 Répondre aux questionnaires proposés par le tuteur ;

 Négocier le choix des tâches à réaliser ;
 Appropriation des outils technologiques ;
 Adhésion au groupe Facebook dédié aux travaux de la classe ;
 Suivre les liens des explications des cours et des modèles de textes partagés sur
le groupe Facebook ;
 Rédiger son texte sur le Word 2007 ;
 Corriger le texte en se référant aux fonctionnalités de Word 2007 et la grille
d‟analyse des textes1 ;
 Partager son texte sur Facebook ;
 Lire les textes et commentaires de ses camarades et contribuer
à la discussion synchrone et asynchrone sur Facebook ;
Ressources technologiques
1
- La grille d‟analyse du groupe EVA.
135
 Microsoft Word ;
 Groupe Facebook ;
 Messenger Facebook ;
Évaluation
 Auto-évaluation par les apprenants eux-mêmes ;

 Évaluation du tuteur reposant sur une grille d‟évaluation.
4.5.4. Méthode hybride
Nous n‟avons pas choisi de travailler sous un dispositif hybride mais l‟absence
d‟Internet à l‟université nous a forcés à chercher d‟autres alternatives, à savoir comment
pouvons-nous réaliser cette expérience dans un espace multimédia dépourvu d‟accès
à Internet ? Après avoir parlé avec nos apprenants, nous avons choisi une méthode hybride
comprenant à la fois des tâches effectuées en présentiel et d‟autres à distance. Donc,
la discussion sur le thème de rédaction, la planification, la mise en texte et l‟autocorrection
se font dans la classe multimédia. Par contre, la publication sur le groupe Facebook
et les rétroactions se font à la maison ou dans un autre espace informatique doté d‟Internet.
Notons que la linéarité des phases peut ne pas être respectée comme il est possible
de revenir en arrière et de modifier par exemple la planification du texte en se basant sur
d‟autres lectures faites en dehors de la classe multimédia.
L'indisponibilité d'Internet chez les apprenants peut engendrer le risque de perte

de temps et de l'argent pour aller dans un cyber café ou un autre moyen pour faire leurs
travaux qui requièrent l‟accès fréquent au groupe Facebook.
4.5.5. Les données collectées
Dans une perspective systémique et afin de répondre à nos questions de recherche, il

est important de prendre en compte l‟environnement de la recherche. Ainsi, pour
la collecte de données nous avons procédé comme suit :
136
 Données collectées à travers l‟étude du terrain, à savoir la faculté des lettres,

langues et arts et deux questionnaires adressés aux étudiants de 1 ère année
FLE et enseignants du département de français ;
 Les textes écrits par nos apprenants qui sont répartis comme suit :
o Les textes écrits avant l‟usage des fonctionnalités du Word 2007 ;
o Les textes écrits après l‟usage des fonctionnalités du Word 2007 ;
o Les textes écrits sur Facebook après correction
et feedback (échanges de commentaires) ;
o Les textes écrits à la fin de l‟expérimentation pour pouvoir valider
une possible installation des compétences scripturales chez
nos étudiants.
 Les feedback générés par les apprenants sur Facebook ;
 Nous avons aussi eu recours d‟une façon informelle à certaines discussions
sur Messenger (application de communication synchrone) pour clarifier
ou consolider certaines idées et au comptage des commentaires lors
des échanges sur Facebook.
4.5.5.1. Questionnaire destiné aux étudiants de l’expérimentation
Le questionnaire a été adressé aux étudiants lors de la première séance du module

« compréhension et expression écrite 2 » de l‟année universitaire 2016-2017. Nous
signalons que nous avons pris contact avec l‟enseignant de la matière au premier semestre
afin qu‟il prépare ses étudiants pour l‟expérimentation. Nous lui avons expliqué
les grandes lignes de cette recherche et l‟objectif à atteindre.
Le but de ce questionnaire est d‟avoir des informations diverses relatives

à l‟évaluation des compétences TIC des étudiants ainsi que leur pratique rédactionnelle.
Nous avons scindé le questionnaire en deux parties ; la première partie est composée
de 17 questions. Elle contient :
 Des questions ayant pour objectif la collecte d‟information personnelle (âge, sexe),
 Des questions relatives à l‟équipement informatique disponible chez les enquêtés
et son exploitation. Elles concernent précisément la maîtrise des fonctionnalités
137
du logiciel Microsoft Word et les autres applications d‟Office, la réalisation

de certaines tâches avec l‟ordinateur, l‟usage personnel et pédagogique d‟Internet
et d‟autres ressources TIC, l‟usage du réseau social Facebook, etc.
Quant à la deuxième partie, elle est composée de 15 questions qui traitent de :
 La didactique de l‟écrit, à savoir la pratique rédactionnelle des étudiants,

la fréquence d‟écriture, le processus rédactionnel, les difficultés de la rédaction,
la nature des remarques portées à l‟égard de leurs écrits, le travail de groupe
et le partage de leur rédaction avec les autres.
Pour l‟élaboration de notre questionnaire, nous avons eu recours à différents types

de questions : des questions fermées avec modalités de réponses prédéfinies
et des questions ouvertes pour avoir plus d‟information sur les représentations
des apprenants. Nous présentons ci-dessous des exemples de questions faisant partie de
notre questionnaire.
o Questions fermées à choix unique.

- Depuis combien de temps, avez-vous un compte Facebook ?
Moins d'un an
2 ans
3 ans ou plus
o Questions fermées à choix binaire.

 Êtes-vous «ami» sur Facebook avec des étudiants de votre classe ?
Oui Non
138
o Questions fermées à échelles.

 Évaluez votre niveau de savoir en informatique.
Très
Expert Fort Moyen Faible
faible
Microsoft Word
Par ailleurs, nous avons aussi utilisé des questions ouvertes où aucune contrainte
de réponse n‟est imposée. Ainsi, les étudiants sont invités à répondre et exprimer leur point
de vue en toute liberté. Quant aux questions semi-ouvertes, nous les avons établies dans
le but d‟avoir des réponses imprévisibles par la modalité « Autres » ajoutée à la fin
des choix proposés.
4.5.5.2. Questionnaire destiné aux enseignants du département
Dans ce questionnaire, nous nous intéressons en premier lieu aux informations

personnelles des enseignants (âge, expérience professionnelle,...). Ensuite, nous cherchons
à déterminer leurs pratiques TIC personnelles ou dans le domaine professionnel.
À cet effet, nous avons formulé des questions relatives à l‟équipement informatique,
la connexion Internet, l‟usage de Microsoft Word et d‟autres logiciels d‟Office et l‟usage
du réseau social Facebook. Enfin, nous avons établi des questions liées au déroulement
des cours d‟enseignement/apprentissage de l‟écriture au niveau du département ;
les écueils rencontrés par les enseignants durant les cours de l‟écrit. Comment ils
procèdent pour évaluer les étudiants et ce qu‟ils proposent pour la remédiation
pédagogique.
Le questionnaire est constitué de 20 questions/items. Tout comme celui adressé aux

étudiants, nous avons varié les types de questions pour avoir un maximum de réponses.
Des questions fermées à choix unique ou binôme et des questions ouvertes et semi-
ouvertes. Certaines réponses nécessitent la précision. À cet effet, nous avons utilisé des
échelles de cinq degrés (expert, fort, moyen, faible, très faible) et de quatre degrés
(souvent, parfois, rarement, jamais) pour permettre aux enseignants de répondre le plus
convenablement possible à certaines questions.
139
Lors de la distribution de notre questionnaire, nous avons rencontré les difficultés

suivantes :
 Certains enseignants ont refusé de nous remplir le questionnaire pour différentes

raisons : selon leur déclaration, ils sont tout le temps occupés à faire des tâches
d‟administration, d‟encadrement, de préparation de cours et d‟enseignement.
Donc, par manque de temps certains ont refusé carrément de nous remplir
le questionnaire ! 1
 D‟autres enseignants, nous ont demandé de remplir le questionnaire à tête
reposée pour pouvoir répondre convenablement aux questions. Ainsi, ils ont pris
le questionnaire avec eux et ils nous ont demandé un délai de quelques jours
pour nous le remettre. Or, le délai est dépassé mais sans avoir de réponses.
Ils ont justifié le fait de ne pas remplir le questionnaire tout simplement par
l‟oubli ! Nous avons dû redistribuer un autre questionnaire à ces mêmes
enseignants mais cette fois-ci en insistant sur l‟instantanéité des réponses.
Cependant, nous avons eu des réponses inachevées, superficielles et parfois hors
sujet.
À un moment de la recherche, nous avons eu l‟impression d‟être désavantagé par

des enseignants censés connaître l‟esprit de la recherche et les difficultés qui l‟entourent ;
au lieu de nous faciliter la tâche.
4.6. Outils d’analyse : Grille d’analyse du groupe EVA
Pour analyser les productions écrites de nos apprenants, nous nous sommes basés sur
l‟évaluation de la manière de construire et de structurer le texte dans son ensemble,
le passage entre phrases et la construction interne de la phrase. Nous avons eu recours
à une grille d‟analyse issue des travaux de chercheurs du groupe EVA (1991 : 55). Cette
grille évalue le texte selon quatre points de vue : pragmatique, sémantique,
morphosyntaxique et matériel.
1
- Un enseignant, travaillant au sein du département, nous a déclaré qu‟il n‟arrive même pas à lever la tête
en raison du taux de travaux qu‟il exerce y compris le week-end.
140
Unité
Texte dans son Relations entre
Phrase
Points ensemble phrases
de vue
-1- -2- -3-
L‟auteur tient-il - La fonction de - La construction des
compte de la guidage du lecteur est-
phrases est-elle variée,
situation ? (qui parle elle assurée ?
adaptée au type
ou est censé parler ? à (utilisation
d‟écrit ?
qui ? pour quoi faire d‟organisateurs
(diversité dans le choix
?) textuels : d‟une part…
Pragmatique - A-t-il choisi un d‟autre part ; d‟abord, des informations mises
type d’écrit adapté ? ensuite, enfin…) en tête de phrase…)
(lettre, fiche - La cohérence -Les marques de
technique, conte…) thématique est-elle l’énonciation sont-
- L‟écrit produit-il satisfaisante ? elles interprétables,
l’effet recherché ? (progression de
adaptées ? (système du
(informer, faire rire, l‟information, absence
récit ou du discours,
convaincre…) d‟ambiguïté dans les
utilisation des
enchaînements…)
démonstratifs)
-4- -5- -6-
- L‟information est- - La cohérence - Le lexique est-il
elle pertinente et sémantique est-elle
adéquat ? (absence
cohérente ? assurée ? (absence de
d‟imprécisions ou de
- Le choix du type de contradiction d‟une
confusions portant sur
texte est-il approprié? phrase à l‟autre,
Sémantique les mots)
(narratif, explicatif, substituts nominaux
descriptif…) appropriés, - Les phrases sont-elles
- Le vocabulaire explicites…) sémantiquement
dans son ensemble et - L’articulation entre acceptables ?
le registre de langue les phrases ou les (absence
sont- ils homogènes propositions est-elle de contradictions,
et adaptés à l‟écrit marquée efficacement ? d‟incohérences…
produit ? (choix des connecteurs
: mais, si, donc, or…)
141
-7- -8- -9-

- Le mode - La cohérence - La syntaxe de la
d’organisation syntaxique phrase est-elle
correspond-il au(x) est-elle assurée ?
grammaticalement
type(s) de texte(s) (utilisation des articles
Morpho- acceptable ?
choisi(s) ? définis, des pronoms
-syntaxique - La morphologie
- Compte tenu du de reprise…)
type d‟écrit et du - La cohérence verbale est-elle
type de texte, le temporelle est-elle maîtrisée ?
système des temps assurée ? (absence d‟erreurs
est-il pertinent et - La concordance des de conjugaison)
homogène ? (par temps et des modes -L‟orthographe
exemple est-elle respectée ?
répond-elle aux
imparfait/passé
normes ?
simple pour un
récit…)
- Les valeurs des
temps verbaux sont-
elles maîtrisées ?
-10- -11- -12-
- Le support est-il - La segmentation des - La ponctuation de la
bien choisi ? (cahier,unités de discours est-
phrase est-elle
fiche, panneau elle pertinente ?
maîtrisée ? (virgules
mural….) (organisation en
, parenthèses…)
- La typographie est- paragraphes,
elle adaptée ? (style disposition - Les majuscules sont-
et taille des typographique avec elles utilisées
Aspects caractères…) décalage, sous-titres…) conformément à
Matériels - L‟organisation de - La ponctuation l‟usage ? (en début de
la page est-elle délimitant les unités de phrase, pour les noms
satisfaisante ? discours est-elle propres…)
(éventuellement maîtrisée ? (points,
présence de schémas, ponctuation du
d‟illustrations…) dialogue…)
Tableau 3 : Critères d’évaluation de la grille d’analyse du groupe EVA
142
Conclusion
À l‟issue de ce chapitre, nous nous sommes rendu compte de l‟intérêt d‟une

recherche-action dans une perspective systémique. En effet, cette dernière s‟intéresse
à l‟étude des différentes variables entrant en interaction lors de l‟intégration d‟un
dispositif TICE dans l‟enseignement / apprentissage y compris la didactique de l‟écrit.
Ainsi, par le biais de cette méthode, nous nous sommes arrêtés sur les différentes
difficultés qui entravent l‟intégration des TICE à l‟université de Djillali Liabés notamment
la faculté des lettres, langues et arts (lieu de l‟expérimentation). L‟étude s‟est portée sur
les enseignants du département de langue française et les étudiants, membres de notre
échantillon d‟étude et pour mesurer l‟effet de l‟expérimentation, nous avons eu recours
à des outils d‟analyse tels que la grille du groupe EVA.
143
Troisième partie
L’expérimentation, analyse et interprétation des
résultats
144
Chapitre 5
Le terrain
de recherche
145
Chapitre 5 : Le terrain de recherche
Introduction
Nous commençons ce chapitre par l‟étude de l‟infrastructure et les dispositifs mis en

place au sein de la faculté des lettres, langues et arts au service de l‟intégration des TICE.
Le profil des étudiants de notre échantillon d‟étude, le choix du français comme

spécialité, représentation sur la pratique scripturale, l‟usage des TICE, maîtrise de l‟Office,
accès à Facebook, apprentissage de l‟écrit sont également étudiés dans ce chapitre.
Enfin, nous abordons les profils des enseignants du département de langue française
(expérience professionnelle, enseignement de la production écrite, pratique TICE,…).
5.1. Place des TICE à la faculté des lettres, langues et arts
Force est de concevoir que l‟usage des TICE au sein de la faculté est quasi absent
des cours. Il se limitait à l‟emploi de Data-show pour des diaporamas réalisés
généralement par Microsoft PowerPoint ou un autre logiciel de présentation. En outre, les
cours de la matière TIC (Technologies de l‟Information et de la communication) se font
théoriquement dans des salles ou même des amphithéâtres sans utiliser aucun
ordinateur. L‟enseignant se contente seulement de transmettre le contenu du cours en
utilisant le tableau blanc pour la démonstration ou dans le meilleur des cas son ordinateur
personnel.
Cependant, la création d‟une salle informatique à l‟entrée universitaire 2016-2017

a permis aux étudiants de bénéficier de la pratique nécessaire dans des cours pareils.
Ils peuvent travailler avec l‟ordinateur sur des logiciels de traitement de texte et de
données tels que Microsoft Word et Microsoft Excel, des logiciels de présentation tels que
Microsoft PowerPoint, etc.
146
Figure 22 : La salle informatique de la faculté 1
La salle informatique se compose de vingt-cinq (25) ordinateurs comprenant des

casques avec écouteurs et reliés ensemble à travers un réseau local. La salle contient aussi
un tableau blanc, un Data-show mobile et une imprimante reliée à un ordinateur considéré
comme serveur (sur lequel peut travailler l‟enseignant). Toutefois, l‟équipement de la salle
informatique est faible et insuffisant. Il ne répond pas aux exigences de la formation
universitaire par les TICE. Nous avons relevé les insuffisances suivantes :
 L‟accès à Internet : l‟absence de toute forme d‟accès à Internet au sein

la faculté y compris la salle informatique ne favorise pas le développement
d‟une formation intégrant les TICE. Certains établissements
d‟enseignement offrent aussi les services Wifi qui permettent aux
apprenants non seulement d‟utiliser Internet via la salle informatique mais
aussi d‟y accéder gratuitement par son ordinateur portable ou son
Smartphone.
147
1
- Photo prise par nous à la faculté des lettres, langue et arts de l‟université de Djillali Liabés.
148
 Le nombre de PC disponible ne permet pas à chaque étudiant d‟un groupe

de TD de travailler individuellement sur un PC. Vingt-quatre (24)
ordinateurs pour un effectif pléthorique d‟étudiants : 50 à 65 étudiants par
groupe-classe.
 Les logiciels utilisés : pas de didacticiels ni autres logiciels pédagogiques
à part ceux de Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint, …). L‟achat
de logiciels de formation n‟est pas prévu par l‟administration. Par
conséquent, la quasi-inexistence de ressources numériques ne nous offre pas
l‟occasion de mesurer leur efficacité sous une perspective systémique. Selon
Mangenot (2002 : 39) :
« Les logiciels tutoriels, par exemple, excluent d’une certaine manière
l’enseignant, puisqu’ils prennent entièrement en charge l’acte
d’enseignement, de la consigne à l’évaluation des productions ; à l’inverse,
si l’on prévoit d’entrée la présence de l’enseignant, il devient possible
de proposer des activités plus riches, plus ouvertes, tout en faisant alors
jouer un autre rôle à l’ordinateur ».
 Absence de documents (audio, vidéo) et des logiciels pratiques qui
permettent d‟aider l‟apprenant à l‟expression orale et écrite. Nous citons
Audacity1 et Redaaword2.
 Absence d‟un moniteur de la salle informatique formé pour résoudre
les pannes des matériels, d‟aider les enseignants à produire des cours
intégrant les TICE et de suivre ce que font les apprenants.
 Nous citons aussi l‟inexistence d‟autres outils importants tels que
le moniteur pour enseignant qui permet de visualiser tous les écrans des
apprenants, le tableau blanc interactif (TBI), l‟appareil photo numérique,
le magnétophone, etc.
1
- Audacity est un enregistreur et éditeur audio permettant, entre autres, d‟enregistrer en direct, d‟assembler
des extraits sonores, ainsi que de les modifier. Il est utile surtout dans la didactique de l‟oral.
2
- Le logiciel Readaword permet d‟écrire un mot et d‟en entendre la prononciation. Il peut être utile dans
la didactique de l‟écrit.
149
En dépit de ces lacunes, l‟administration actuelle compte renforcer le nombre de PC

de la salle informatique et lier la faculté au réseau Internet qui requiert un budget
important. Il est à rappeler que le budget de la faculté dépend de celui de l‟université de
Djillali Liabés. Cet établissement étudie le projet de tous les côtés (financier, institutionnel,
…) avant de lui octroyer une somme colossale dans cette période d‟austérité.
5.2. Étudiants de l’expérimentation
5.2.1. Profil des étudiants
Notre questionnaire s‟est effectué sur la base d‟un échantillon de 54 étudiants qui
composent le groupe 4 de la classe de 1 ère année FLE de l‟année universitaire 2016-2017.
Cependant, nous rappelons que l‟expérimentation a touché seulement 24 étudiants vu
l‟insuffisance du matériel de la salle informatique. Donc, l‟échantillon du questionnaire est
constitué de 54 apprenants (33 filles et 21 garçons) âgés entre 18 et 22 ans.
39%
Masculin
61%
Féminin
Figure 23 : Le sexe des apprenants de l’expérimentation
Les enquêtés ont justifié le choix d‟entreprendre un cursus universitaire de langue

française par différentes raisons :
La majorité (77%) ont relevé l‟intérêt de la langue française pour accéder au monde
professionnel même si les motifs sont variés :
150
"Étud1" : « j’ai choisi le français pour devenir enseignant universitaire ».
"Étud2" : « je compte continuer mes études en France et donc maîtriser le français

devient fondamental ».
"Étud12" : « je souhaite devenir responsable de la communication dans un

établissement (étatique ou privé) ».
Cependant, d‟autres ont signalé que le français fait partie de leur culture, c‟est
la langue la plus utilisée dans les communications entre les membres de la famille :
"Étud3" : « ma mère est déjà enseignante de français. C’est elle qui m’a orientée
vers le français ».
"Étud11" : « le français est omniprésent dans notre vie. Pour pouvoir utiliser un
médicament, on est obligé de lire la notice en français ».
Les réponses des enquêtés indiquent aussi que le français signifie pour eux la langue
d‟amour et de la galanterie, une langue qui exprime les émotions et les passions à l‟instar
de l‟étudiante "Étud5" qui a écrit : « je pense, à travers la lecture des romans, que cette
langue a une capacité d’interpréter mes états d’esprit, mes sentiments, … ».
5.2.2. Représentations et pratiques TICE des étudiants
Pour une meilleure intégration des TICE dans un cursus pédagogique notamment
celui des langues, il est nécessaire d‟évaluer, à l‟avance, les compétences
et les représentations que possèdent les apprenants de cette technologie et faire ainsi
la remédiation adéquate.
L‟analyse du questionnaire nous révèle qu‟un seul enquêté ne possède pas

d‟ordinateur à domicile. Par contre, 83% des apprenants possèdent Internet chez eux (WI-
FI, Modem 4G) et passent plus de 4 heures par jour à surfer sur la Toile. Ce taux élevé
de connexion signifie qu‟Internet est devenu une partie intégrante du quotidien de nos
étudiants. Reste à savoir, si l‟utilisation du réseau est bien exploitée dans des projets
d‟apprentissage ou elle est otage des loisirs et des divertissements. En effet, posséder
les ressources technologiques n‟est pas une condition suffisante pour assurer la réussite
151
de son exploitation. Il faut préparer l‟apprenant à devenir un utilisateur autonome

de l‟ordinateur. C‟est-à-dire, apte à choisir la ressource qu‟il faut, respecter les règles
nécessaires pour pouvoir tirer le maximum d‟avantage de cet outil et limiter
ses inconvénients.
Selon Albero (1998 : 469), l‟usage des TICE n‟a rien d‟évident pour un apprenant :
« Les dispositifs utilisant des moyens technologiques qui permettent une grande
individualisation et une relative autonomie, mettent une grande partie des usagers en
difficulté. Il semblerait que ces dispositifs complexes demandent une attitude active, une
implication importante et des compétences d’un autre ordre que celles qui étaient
nécessaires jusque là pour s’informer et apprendre dans des situations d’enseignement. »
Les 17% des apprenants qui n‟ont pas Internet chez eux se connectent dans des
cybercafés et ne dépassent pas généralement une heure de connexion. L‟item « Autres »
nous a révélé que 45% font recours à d‟autres moyens de connexion, à savoir leurs
Smartphones (3 ou 4G). Ils utilisent à la fois la connexion maison et celle du Smartphone
offerte par les trois opérateurs téléphoniques disponibles en Algérie (Mobilis, Ooredoo,
Djezzy).
50
45
40
35
30
25
L'accès à Internet
20
15
10
5
0
Maison Cybercafé Smartphone
Figure 24 : L’accès à Internet
152
Par ailleurs, l‟usage d‟Internet est dominé par deux grandes activités (les réseaux
sociaux et la recherche à travers les moteurs de recherche). Ainsi, 87% des répondants
utilisent souvent la Toile pour faire des recherches relatives aux études en consultant des
sites web ou par l‟emploi de mots clés sur les moteurs de recherche. Le même pourcentage
des enquêtés affirment que leur temps passé sur Internet est lié souvent à l‟usage des
réseaux sociaux. Sinon, deux étudiants disent qu‟ils n‟ont jamais utilisé ces espaces
de discussion.
À travers l‟item « Autres », nous avons retenu deux réponses qui ne figurent pas
dans la liste des questions à choix multiple. Ainsi, l‟enquêtée "Étud6" affirme qu‟elle : «
utilise Internet pour lire des BD, participer à des jeux en ligne et voir des films et des
séries ». Quant à l‟apprenant "Étud7", elle utilise la Toile aussi pour : « regarder des films
en ligne, des vidéos, lire des chroniques. »
50
45
40
Souvent
35
30 Parfois
25
Rarement
20
15 Jamais
10
5
0
Consulter des e-mails
Utiliser les réseaux
Autres
Chatter
forum, un blog
Participer à un
Faire des recherches

sociaux
Figure 25 : Les activités des étudiants sur la Toile
Il ressort aussi des réponses du questionnaire que 74% des enquêtés ont un niveau
de compétence variant entre fort et moyen dans la maîtrise des logiciels de bureautique,
153
notamment le traitement de texte Word et le tableur Excel. Ils se débrouillent bien pour
installer / désinstaller des logiciels, faire des recherches fructueuses sur Internet
et télécharger des fichiers de différentes natures (document, audio, vidéo). Cependant,
ils sont faibles dans l‟opération inverse, celle qui consiste à téléverser un fichier depuis son
ordinateur sur la Toile.
45
Expert
40
Fort
35
Moyen
30
Faible
25
Très faible
20
15
10
0
l’information pertinente sur la
Microsoft Excel
Microsoft PowerPoint
Microsoft Word
un fichier sur le net

Uploader (téléverser)
fichier (document,
Installer /désinstaller
Chercher et choisir
un logiciel
Télécharger un
Toile
audio,…)
Figure 26 : Compétences informatiques des étudiants
Dans notre expérimentation, nous nous intéressons précisément à la maîtrise

du logiciel Microsoft Word 2007. À cet effet, nous avons formulé une question permettant
de mesurer les compétences de nos étudiants relatives à l‟usage de ce logiciel.
Suite aux réponses des étudiants, nous constatons que leur exploitation de Microsoft
Word 2007 se limite à la saisie sans prendre en considération les outils relatifs à la révision
et la structuration du texte. Ainsi, aucun apprenant ne sait faire une Table des matières
d‟un texte, ni une Note de bas de page pour ajouter des références à une source
bibliographique ou une explication détaillée d‟un point cité, par exemple. Sinon, 70% des
154
enquêtés affirment qu‟ils savent travailler avec le Correcteur orthographique

et grammatical. Par contre, seulement 16% maîtrisent la fonctionnalité « Dictionnaire
des synonymes ».
60
50
40
30 Oui
20 Non
10
0
Dictionnaire des
Note de bas de page
Table des matières
Règles de style (grammaire

Traducteur
Correcteur orthographique
synonymes
et grammatical
et style)
Figure 27 : Maîtrise des fonctionnalités du Word 2007
Quant à l‟usage de logiciels ou de sites Internet pour leur apprentissage, 50% des
enquêtés déclarent qu‟ils n‟ont jamais utilisé ces ressources informatiques. Par ailleurs,
l‟autre moitié de l‟échantillon affirment qu‟ils recourent à ces ressources lors de leur
apprentissage à travers des sites web, notamment le moteur de recherche « Google »
ou le site d‟apprentissage du FLE « www.francaisfacile.com ». Tandis que 7% des
répondants signalent qu‟ils sont abonnés à des stations ou membres de groupes
d‟éducation : « Oui, je suis abonné dans des chaînes d’éducation et d’enseignement sur
YouTube, ainsi à certaines émissions radios comme celle de France culture grâce à une
application ou à travers des "Podcasts" sur mon iPhone », s‟exprime l‟apprenant "Étud1".
L‟enquêtée "Étud8" ajoute qu‟elle « participe à des groupes d’éducation
et d’apprentissage des langues étrangères. ».
Or, la question suivante du questionnaire relative à l‟usage de cette technologie

dans la formation universitaire ou pré-universitaire, montre que 40 % des interrogés n‟ont
155
jamais eu des cours intégrant les TICE. Ce qui explique peut-être la mauvaise
représentation qu‟ont nos apprenants de la nouvelle technologie. À cet effet, nous
envisageons de travailler davantage avec eux pour améliorer leur perception des TICE.
En contrepartie, la moitié (50%) sont satisfaits de l‟usage des TICE dans leur cours
à l‟instar de l‟enquêtée "Étud11" qui affirme que les TICE l‟« ont aidé à développer [ses]
connaissances ». De même, le répondant "Étud9" déclare qu‟il est : « satisfait de l’usage
des TICE. Elles m’ont aidé à bien comprendre mes leçons ».
Mais force est de constater que cet usage est représenté comme étant insuffisant : « je
les (cours avec les TICE) trouve, très archaïques, ignorants des lacunes qu’ont
les étudiants en matière d’information. Ils se limitent à l’usage d’un Data Show et d’un
ordinateur », s‟exprime l‟apprenant "Étud1". Cet avis est partagé par d‟autres enquêtés
qui avancent que le cours du module TIC se fait « théoriquement. Peu de pratique par
manque de logistique ». Il est à noter que la majorité des enseignants refusent d‟utiliser la
salle multimédia pour des travaux pratiques à cause du nombre limité des
ordinateurs et de l‟effectif pléthorique des groupes-classes de TD (45 à 60 étudiants par
groupe).
5.2.2.1. L’usage de Facebook comme outil pédagogique
En ce qui concerne l‟usage des réseaux sociaux, 94% des enquêtés disent qu‟ils
possèdent un compte Facebook. Ils utilisent ce site souvent pour s‟amuser, visualiser
et partager des fichiers (audio, vidéo) avec leurs amis.
Par ailleurs, 18% déclarent qu‟ils ne participent dans des groupes sous Facebook.
À travers l‟item « Autres », deux apprenants affirment qu‟ils utilisent ce réseau social
aussi pour être au courant de l‟actualité. Pour l‟enquêté "Étud1", en plus de ces activités
citées, il profite de Facebook pour être « abonné à des pages concernant des écrivains de
langue française.».
156
45
40
35
Souvent
30
25 Parfois
20 Rarement
15
Jamais
10
5
0
Adhérer et participer à
Visualiser et partager des
Envoyer des messages
Garder contact avec les

S’amuser
Autres
(document, vidéo, …)
des groupes
fichiers
amis
Figure 28 : Activités des étudiants sur Facebook
Quant au temps passé sur Facebook, un seul enquêté déclare ne pas dépasser une
heure de navigation par jour sur ce réseau social. Ceci dit, la quasi-totalité des questionnés
(77%) affirment qu‟ils passent quotidiennement plus de 2 heures sur Facebook. De plus,
deux enquêtés disent qu‟ils sont tout le temps connectés sur Facebook (24h/24).
La réponse à la question nous a révélé que la majorité des apprenants (77%) publient
ou partagent des (posts, photos, vidéos) quotidiennement sur Facebook. Les 23% restants
postent une ou deux fois par semaine. Il en résulte que nos enquêtés sont très actifs sur ce
réseau social. Cependant, la question relative à l‟usage pédagogique de Facebook nous
dévoile que leur activité est liée souvent au divertissement. Ils profitent rarement de cet
outil à des fins d‟apprentissage. Ainsi, 77% des répondants déclarent ne jamais utiliser ou
rarement Facebook pour envoyer un courriel aux enseignants ou vérifier leurs informations
et les activités qu‟ils suivent. Tandis que, 63% affirment qu‟ils participent souvent à des
groupes dédiés aux travaux de la classe.
157
Il est important de rappeler que ces groupes sur Facebook sont généralement
dominés par des posts tels que : « est-ce qu’on aura cours demain chez M. […] ? », « Mlle
[…] vous informe que la fiche du TD prochain est déposée chez […] »1.
Par ailleurs, 68% de l‟échantillon vérifient (souvent ou parfois) les activités de leurs
amis sur Facebook. Aussi, nous avons eu des réponses mitigées relatives à l‟adhésion à des
groupes caractérisés par des activités du domaine du FLE. 45% des enquêtés affirment
avoir participé (parfois ou souvent) à ces groupes.
Nous déduisons que l‟usage pédagogique de Facebook est quasi-inexistant chez nos
enquêtés. Souvent, ils profitent de cet outil pour rester en contact avec leurs amis.
La réponse de "Étud1", à travers l‟item « Autres », révèle la fonction assignée à cet outil :
« à la base, je l’ai utilisé [Facebook] grâce à mon ex […] qui habite en France. C’était un
moyen de communication économique ».
35
30
Souvent
25
Parfois
20 Rarement
15 Jamais
10
0
dédiés aux travaux de la
Vérifier les activités de vos
Participer à des groupes
Autres
Participer à des groupes
Vérifier des informations
Envoyer un courriel à un
et des activités de mes
du domaine de FLE
enseignants
enseignant
classe
amis
Figure 29 : Usage pédagogique de Facebook
1
- Propos recueillis du groupe de Facebook de la promotion 1ère année FLE.
158
Enfin, l‟ensemble des interrogés déclarent être « ami » sur Facebook avec des
étudiants de leur classe (1 ère année FLE). Certains sont amis avec toute la classe, d‟autres
avec une dizaine de leurs camarades.
5.2.3. L’apprentissage de l’écrit
Le traitement de la deuxième partie du questionnaire nous a montré que la majorité

des enquêtés (81%) préfèrent souvent lire qu‟écrire ou parler. Ces résultats s‟accordent
avec nos observations de classe relatives au comportement passif des étudiants durant
le cours. Ils préfèrent écouter l‟enseignant au lieu d‟agir, sinon répondre par de courtes
réponses lorsqu‟ils sont interrogés directement.
En ce qui concerne la pratique d‟écriture, seulement deux apprenants écrivent

quotidiennement. 50% des enquêtés ont tendance à écrire deux à trois fois par semaine.
Le reste des étudiants écrivent une fois par semaine voire rarement.
Quant au type d‟écrit pratiqué par nos apprenants, 55% préfèrent écrire souvent
la production libre, les exposés, les dissertations et 77% déclarent qu‟ils n‟ont jamais
produit de la poésie. En plus, seulement deux enquêtés s‟intéressent à la rédaction des
bandes dessinées.
45
40
35 Souvent
30 Parfois
25
Rarement
20
15 Jamais
10
5
0
(nouvelle, roman, essai)
Production libre
Fiches de lectures
Bandes dessinées
Exposés, dissertations
Poésies
Récits
Figure 30 : Le type d’écrit pratiqué par les enquêtés
159
Par ailleurs, 54% des enquêtés disent qu‟ils ne font pas de la recherche documentaire
avant d‟écrire un texte, n‟élaborent pas un plan de rédaction, n‟utilisent pas un brouillon
et préfèrent ainsi s‟aventurer dans la tâche d‟écriture. Nous constatons ainsi que cette
partie d‟étudiants ne croient pas que ces tâches contribuent à l‟amélioration de leur
rédaction. Sinon, 46% trouvent qu‟il est important de se documenter et d‟élaborer un plan
surtout quand il s‟agit d‟un exposé à réaliser à l‟exemple de "Étud13" qui trouve que : « si
on a un exposé à faire, on a besoin d’un minimum d’information sur le sujet ». Le même
apprenant déclare que le brouillon est utile pour « éviter de faire des fautes d’orthographe
au propre et pouvoir rajouter des idées ou des phrases concernant le sujet. ».
Alors que "Étud7" insiste sur l‟utilité de l‟élaboration d‟un plan : « oui, j’élabore un plan
pour organiser mon travail ».
Les réponses au questionnaire nous ont révélé que la moitié (50%) des répondants
ne font pas recours aux encyclopédies ni aux dictionnaires. Sinon, 77% relisent leurs écrits
quand ils terminent pour corriger surtout les fautes d‟orthographe. L‟enquêté "Étud1"
explique pourquoi il relie son texte : « parce que la première écriture, j’ai tendance à
commettre beaucoup de barbarisme ». Pour la même raison, l‟apprenant "Étud12" relie
son écrit : « je relie mon texte pour voir s’il n y a pas de faute et vérifier si j’ai oublié
des idées ».
Il ressort aussi des réponses du questionnaire que la majorité des enquêtés (70%) sont
pour le travail en petit groupe et quand ils terminent leur écrit, ils le partagent avec leurs
amis, pères et professeurs à l‟exemple de " Étud11" qui signale que son père l‟assiste
souvent dans ses études : « mon père c’est mon trésor à la maison, il m’aide beaucoup ».
D‟autre part, la majorité de l‟échantillon (70%) rencontrent souvent des difficultés

au niveau de l‟expression écrite. Tandis que 50% déclarent qu‟ils rencontrent parfois des
difficultés au niveau de la compréhension écrite. Cette dernière constitue une pièce
maîtresse pour l‟amélioration de la production écrite et exige plus d‟attention et plus
d‟effort.
160
40
35
Souvent
30
Parfois
25 Rarement
20 Jamais
15
10
5
0
La compréhension
La compréhension
L'expression écrite
L'expression orale
écrite
orale
Figure 31 : Les difficultés de maîtrise des quatre compétences
Quant à la nature des difficultés rencontrées durant la rédaction, plus de 90%

des enquêtés estiment qu‟ils éprouvent davantage de difficultés au niveau de
l‟orthographe, la conjugaison et l‟absence du vocabulaire. Sinon, 40% trouvent que leurs
erreurs de rédaction sont dues rarement à la compétence textuelle : construction correcte
des phrases, enchaînement entre les phrases et les paragraphes.
Nous estimons que nos enquêtés accordent plus d‟attention aux erreurs de surface
qui exigent moins d‟effort pour la détection que les erreurs de cohérence et de cohésion,
généralement perceptibles par le récepteur du texte comme le souligne Michel Charolles
(1998 : 58) : « la cohérence n’est pas une propriété des textes, mais une propriété qu’un ou
des lecteurs attribuent à un texte. »
161
35
30
Souvent
25
Parfois
20 Rarement
15 Jamais
10
5
0
Le manque de
L'absence des idées

La construction correcte
L'enchaînement entre
La conjugaison
L'orthographe
vocabulaire
les phrases et les

paragraphes
des phrases
Figure 32 : La nature des difficultés rencontrées lors de la rédaction
L‟analyse du questionnaire montre aussi que la cause principale de la compétence

scripturale médiocre des apprenants est due, selon 87% de l‟échantillon, au manque
de motivation des enquêtés. Sinon, 74% estiment que le contenu du cours et la méthode
d‟enseignement sont aussi à l‟origine de l‟insuffisance relevée dans leurs rédactions.
Cependant, 51% estiment que la langue française n‟est pas aussi compliquée à l‟écrit.
Nous pensons à renforcer la motivation des étudiants et rompre avec les pratiques
négatives qui se manifestent par le rejet de l‟écriture lors de la production des écrits
en langue étrangère par le recours au TICE. En effet, l‟apprenant a besoin d‟être motivé
pour pouvoir alléger les effets qu‟implique la non-maîtrise de la langue même
si les changements repérés sur leurs écrits ne sont pas aussi importants.
« Bien que les modifications introduites par les élèves sur leurs écrits soient limitées,
nous avons pu remarquer leur implication dans cette tâche. Cet outil a permis donc de les
motiver. ». Bensalem D. et Bensalem S. (2013 : 127)
162
30
25 Souvent
20 Parfois
Rarement
15
Jamais
10
5 4
La langue elle-même
Contenu du cours
d'enseignement
motivation des
Manque de
La méthode
étudiants
Figure 33 : Les causes de la compétence rédactionnelle médiocre des étudiants
Au sujet de la méthode d‟enseignement de l‟écrit, certains questionnés la trouvent

moins efficace et sont unanimes que la production écrite s‟améliore en faisant
des exercices de rédaction voire des ateliers d‟écriture. L‟enquêté "Étud8" préfère de :
« … faire de temps en temps une dictée ». En ce qui concerne l‟enquêté "Étud9", il propose
de : « donner des textes et exiger la lecture, aussi faire des exercices de rédaction ».
Par ailleurs, l‟apprenant "Étud1" trouve que les cours de l‟écrit sont : « très conceptuel et
peu pratique, on voit rarement comment utiliser toutes ces notions à la rédaction ».
Et il propose comme suppléant : « plus d’exercices, et des séances effectuées comme des
ateliers d’écriture où on se donne le libre choix des thématiques avec l’obligation de
rédiger dans un laps de temps d’une demi-heure une vingtaine de ligne et diviser les deux
tiers qui restent entre lecture des textes rédigés et les commentaires ».
Pour conclure, il ressort de l‟analyse du questionnaire que :
 nos étudiants possèdent une maîtrise insuffisante concernant les différents

logiciels d‟Office notamment Microsoft Word 2007. La moitié d‟eux
n‟utilisent pas des ressources TICE dans leur apprentissage et ne sont pas
tous satisfaits de leur usage académique qualifié par certains d‟«
archaïques ».
163
Ce qui nous incite à modifier cette représentation négative liée au mauvais

emploi de cette technologie, par la programmation de séances d‟initiation
à l‟usage académique d‟outils TICE : préparation des cours, réalisation de
certains travaux et précisément la maîtrise des fonctionnalités Word requises
pour notre expérimentation.
 le rapport des étudiants à l‟écrit est assez limité. Ils se mettent dans une
posture d‟inactivité et préfèrent ne pas trop s‟impliquer dans la tâche
d‟écriture. De même, quand il s‟agit d‟un exercice de rédaction, la moitié
d‟eux ne font pas recours aux brouillons, n‟élaborent pas un plan, ne font pas
de la recherche documentaire, ne relisent pas leur écrit et ignorent ainsi
les étapes du processus rédactionnel.
 la majorité des étudiants de l‟échantillon sont déjà « ami » sur Facebook
et sont ainsi initiés à utiliser ce réseau social. Ils aiment travailler en groupe
et partagent leur rédaction avec autrui pour la corriger ou discuter des idées
ce qui facilite l‟intégration de notre expérience fondée principalement sur
le travail de groupe sur Facebook.
 l‟ensemble des enquêtés estiment que leur niveau médiocre en compétence
rédactionnelle est dû premièrement au manque de motivation et secundo
à la méthode d‟enseignement. À cet effet, nous pensons à intégrer un
dispositif TICE considéré comme une rénovation dans les méthodes
didactiques et pourrait motiver nos apprenants et les pousser à exercer
davantage d‟effort.
5.3. Enseignants du département de langue française
5.3.1. Profil des enseignants
Dans une approche systémique, il est important de connaître, en plus des

représentations et pratiques TICE des étudiants, celles des enseignants concernés par
l‟expérimentation. À cet effet, nous avons adressé un questionnaire aux enseignants
(permanents et vacataires) qui exercent toujours au département et d‟autres qui viennent
de la quitter pour différentes raisons (fin de contrat, mutation,…) que nous avons contactés
par courriel. De ce fait, nous avons eu des réponses sur papier et d‟autres sur fichier
informatique.
164
Il est à noter que nous avons distribué 50 questionnaires. Cependant, nous n‟avons
récupéré que 35 remplis, constitué de 22 femmes et 13 hommes âgés entre 28 et 70 ans.
La majorité des enseignants ayant une expérience importante dans l‟enseignement
(supérieur et secondaire). Ainsi, ceux qui possèdent plus de 10 ans d‟ancienneté
représentent 72% de l‟échantillon. Le reste du pourcentage (28%) est réparti équitablement
entre ceux qui ont moins de 10 ans et moins de 5 ans d‟expérience.
5.3.2. Représentations et pratiques TICE des enseignants
L‟analyse du questionnaire nous a révélé que tous les interrogés possèdent

un ordinateur relié à Internet à l‟exception d‟un seul. Ils passent environ 2 à 3 heures par
jour sur la Toile.
Pour ce qui est des activités faites sur Internet, 91% des enquêtés déclarent
qu‟ils consultent souvent leurs e-mails et font différentes recherches à travers les moteurs
de recherche et les sites web. Sinon, 28% utilisent rarement ou jamais les réseaux sociaux
et participent rarement à des blogs ou des forums.
À travers l‟item « Autres », le répondant "Enseig3" affirme qu‟il utilise Internet

aussi pour : « télécharger des vidéos, des films, des documents… ».
35
30
25 Souvent
20 Parfois
15 Rarement
10 Jamais
0
Consulter des e-
Utiliser les réseaux
Autres
Chatter
forum, un blog
Participer à un
Faire des recherches

mails
sociaux
Figure 34 : Les activités des enseignants sur la Toile

165
En ce qui concerne les compétences des enseignants en informatique, les données

recueillies révèlent que la majorité (80%) des enquêtés maîtrisent assez bien le logiciel
de bureautique Microsoft Word. Ainsi, ils savent parfaitement les fonctionnalités de (Mise
en page, Notes de bas de page, Correcteur de grammaire et d‟orthographe, Dictionnaire
des synonymes, …). La maîtrise de ces outils de la part des enseignants constitue un point
important pour l‟introduction de projet d‟enseignement /apprentissage intégrant l‟outil
informatique.
Cependant, 77% de l‟échantillon déclarent qu‟ils ont un niveau variant entre fort
et moyen relatif à la maîtrise des logiciels Microsoft PowerPoint et Microsoft Excel.
Ils pensent qu‟ils sont majoritairement à l‟aise dans des tâches informatiques de type
(installer/désinstaller un logiciel, télécharger un fichier, chercher l‟information pertinente
sur un site web). Mais, ils possèdent peu de connaissance en ce qui concerne la création
des blogs et des forums voués à l‟enseignement de certains points de langue.
25
Expert
20
Fort
15
Moyen
10
Faible
5
Très faible
0
(document, audio,vidéo)
l'enseignement de certains points

Microsoft Excel
pertinente sur différents sites web

Chercher et choisir l’information

Microsoft Word
Installer /désinstaller un logiciel
Télécharger un fichier
Créer un blog voué à
de langue
Figure 35 : Compétences informatiques des enseignants
166
5.3.2.1. L’usage de Facebook comme outil didactique
Au sujet de la possession d‟un compte Facebook, seulement trois enquêtés ne

possèdent pas de compte et sont sceptiques sur son utilité en répondant ainsi :
"Enseig1" : « je ne vois pas l’utilité de ce site ».
"Enseig2" : « je ne sais pas comment fonctionne ce compte
». "Enseig12 ": « non, ça ne m’intéresse pas ».
Selon la moitié des enquêtés (52%), Facebook n‟est pas fait pour communiquer
et faire des activités avec des étudiants. Chacun explique à sa manière le fait de ne pas
utiliser Facebook pour travailler avec ses étudiants. Le répondant "Enseig7" pense qu‟il
s‟agit d‟un problème de culture à inculquer : « c’est une nouvelle culture qu’il faut
installer chez nous enseignants et étudiants. ». D‟autres interrogés trouvent que les réseaux
sociaux sont faits pour un usage personnel à l‟exemple de l‟enquêté "enseig1" qui a écrit :
« c’est un compte pour usage personnel et non pas professionnel ». Or, l‟enquêté
"Enseig8" utilise d‟autres moyens de communication avec ses étudiants : « je communique
par mail, c’est plus sûr ». Quant au répondant "Enseig5", il trouve qu‟effectuer des tâches
par le biais du réseau Facebook exige plus de temps : « cela demande une disponibilité que
je ne peux offrir dans les conditions actuelles ».
En revanche, les enquêtés qui utilisent Facebook, l‟emploient rarement ou seulement

pour transmettre des informations rapidement comme le signale "Enseig10" :
« je communique avec ce réseau social pour que l’information soit transmise en temps
réel ». Quant à l‟enseignant "Enseig11", l‟usage de Facebook se limite
à la communication : « je l’utilise pour la communication mais jamais pour faire des
activités avec mes étudiants ».
Nous constatons que certains enquêtés doutent des avantages que possèdent
Facebook relatifs à la socialisation des activités pédagogiques notamment la production
écrite, ce qui explique les réponses négatives d‟une partie importante des interrogés quant
à l‟usage de Facebook à des fins d‟apprentissage. Selon Tomé (2011), les réseaux sociaux,
y compris Facebook, permettent la socialisation des apprentissages en relation avec
167
la capacité des membres de la communauté à interagir entre pairs. De ce fait, l'apprenant

construit ses connaissances, modèle son identité et ses compétences en fonction
des échanges avec les autres membres du réseau social.
5.3.2.2. Ressources informatiques
Le questionnaire montre aussi qu‟uniquement deux interrogés ne font pas recours

aux nouvelles technologies pour se documenter ou préparer des cours. Les ressources
utilisées sont tellement nombreuses néanmoins les plus citées sont les logiciels
de bureautique (Word, Excel, PowerPoint, …), le moteur de recherche Google, le site Web
de l‟encyclopédie Wikipédia, les sites des revues scientifiques (www.persee.fr,
www.revue.org, www.fabula.org, …), les dictionnaires en ligne et les sites qui traitent du
domaine du FLE (www.bonjourdefrance.com, www.lefrancaisfacile.com,
www.leszexpertsfle.com ,…).
Les deux tiers des enquêtés (68%) déclarent qu‟ils n‟ont pas suivi de formation
relative à l‟usage des TICE en classe et en éprouvent le besoin. Ce qui explique peut-être
leur réticence à l‟emploi de ces nouvelles technologies en classe vu que la moitié (50%)
d‟eux ne font pas recours aux TICE. La maîtrise de la nouvelle technologie est importante
pour tout enseignant car sans elle, il risque de ne pas être à jour et donc continuer
d‟exercer avec les anciennes méthodes comme l‟affirme Lebrun (2004 : 17) :
« L’importance de l’information, du support technique et du soutien pédagogique

aux enseignants est une priorité pour que les technologies catalysent réellement un
renouveau pédagogique. Sans cela, les nouvelles technologies permettront au mieux de
reproduire les anciennes pédagogies. En d’autres mots, cela convient à dire que si les
enseignants ne sont pas formés à ces technologies, dans bien des cas, ils risquent tout
simplement de perpétuer les méthodes traditionnelles d’enseignement en utilisant un
nouveau médium.»
Par ailleurs, l‟autre moitié (50%) des enquêtés qui font recours aux TICE n‟utilisent
que le minimum des possibilités offertes par cette technologie, à savoir Data Show pour
des présentations de PowerPoint et quelques séquences audiovisuelles pour les cours de
l‟oral surtout.
168
5.3.3. L’enseignement de l’écrit
L‟analyse du questionnaire nous révèle aussi que plus de la moitié (57%)

des enquêtés insistent souvent sur l‟enseignement des concepts de base et la réalisation des
exercices lors des cours de l‟écrit. Or, demander aux étudiants de faire de la rédaction
et la corriger est négligée de la part d‟un nombre important d‟enseignants puisque 42%
des enquêtés pratiquent rarement cette activité en classe.
25
20
Souvent
15
Parfois
10 Rarement
Jamais
5
0
grammaire, vocabulaire,
L’enseignement des
Faire des travaux sur
rédaction et la corriger.
étudiants de faire de la
concepts de base
Réalisation des
Demander aux
des textes
exercices de
etc.
Figure 36 : Les activités pratiquées lors des cours de production écrite
En ce qui concerne l‟évaluation de l‟écrit, la majorité des enquêtés trouvent qu‟il est
important d‟évaluer et le fond et la forme de la production écrite, car présenter des idées
sans structurer son travail nuit à la compréhension à l‟instar du répondant "Enseig11" qui
estime que : « les deux [(fond et forme)] font que l’écrit est compréhensible, sa clarté, son
organisation, sa ponctuation sont aussi importante mais parfois l’idée ou la réponse justes
priment sur la forme ».
Le reste des enquêtés (40%), à l‟exception d‟un seul, signalent qu‟ils évaluent
d‟abord la forme puisqu‟il s‟agit de : « de la finalité de l’enseignement, le fond vient avec
la lecture et non pas grâce à l’enseignement », s‟exprime le répondant "Enseig3".
169
Par contre, l‟enseignant "Enseig2" trouve que « le fond et la forme sont deux et mêmes
facettes d’une pièce de monnaie, seulement la forme est plus importante puisqu’il s’agit
de l’usage de la langue, du style, et du lexique. Quant au fond, c’est plutôt une question
de jugement et d’appréciations personnelles ». En revanche, l‟enquêté "Enseig4" estime
que le contenu est plus important que la forme. Selon lui, « la cohérence des idées mène
forcément à la cohésion des écrits ».
Par ailleurs, les répondants signalent que les erreurs les plus commises par leurs
apprenants relèvent de l‟orthographe, la grammaire, la construction de phrase et le manque
de cohérence et de cohésion. L‟enquêté "Enseig3" ajoute d‟autres types d‟erreur :
« la confusion et la male utilisation des temps et les auxiliaires.».
Au sujet de la baisse du niveau des étudiants notamment à l‟écrit, selon la majorité

(80%) des réponses, elle est due au manque de motivation et de volonté de progresser ;
les étudiants ne s‟impliquent pas pleinement dans leurs formations. Elle est due aussi au
manque de travail personnel, manque de lecture et absence d‟exercices d‟écriture que ce
soit en classe ou à la maison. De même, l‟enquêté "Enseig3" ajoute que les apprenants
accordent plus d‟ « intérêt à la note qu’au savoir ». Quant au répondant "Enseig2", il
déclare que : « les étudiants ne lisent plus » et accuse Internet d‟être la principale cause de
cette absence de lecture : « cette inflation est due à l’impact de l’image et de la toile ».
L‟enquêté "Enseig13" trouve que cette baisse de niveau est liée au : « mauvais choix
de spécialité ». Un nombre important d‟apprenants choisissent le français comme domaine
d‟études supérieures sans objectif personnel. Sinon, le répondant "Enseig12", joint
la baisse du niveau de rédaction des apprenants à celui : « de leurs enseignants aux trois
cycles scolaires ». En ce qui concerne l‟enseignante « Enseig9 », elle accuse
les concepteurs des programmes et trouve que : « la réforme met l’accent sur des futilités
sans aller au fond des choses. Les intentions et les visées pédagogiques qui ne servent pas
toutes les catégories du public enseigné. ».
Cependant, force est de constater que les nouvelles technologies peuvent stimuler
les apprenants et donc se combiner aux méthodes didactiques contribuent à la motivation
des apprenants et les incitent à travailler davantage à condition qu‟elles soient bien
exploitées pour atteindre des objectifs d‟apprentissages et éviter toute improductivité.
170
À l‟instar de Bertin (2001 : 10) qui déclare que la technologie constitue un besoin « pour
stimuler les facultés humaines et accélérer le processus d’apprentissage de la langue...».
Selon la majorité (77%) des enquêtés, le cours de l‟écrit devrait contenir plus
d‟exercices de rédaction. Ils proposent de réserver des ateliers d‟écriture qui devrait
s‟échelonner dès la première année de formation notamment pour les étudiants qui
éprouvent des difficultés. L‟enseignant "Enseig9" propose : « des ateliers d’écriture et une
large socialisation des productions écrites ».
Notons que la socialisation constitue la base des ateliers d‟écriture (Mangenot, 2012)
et qu‟Internet peut attribuer une valeur sociale et collective à l‟écriture grâce aux forums,
blogs et réseaux sociaux :
« La Toile mondiale, aisément accessible avec des outils comme les blogs, est
un «lieu» possible de socialisation et de commentaires ; l’écran de l’ordinateur, puis
des outils comme les Wikis, fournissent une aide à la rédaction
collaborative. ». Mangenot (2012 : 111).
Pour sa part, l‟enquêté "Enseig2" déclare que : « le temps imparti [(à l’écrit)] est très
insuffisant. » et propose : « la création d’un journal qui serait aussi d’un grand apport ».
5.3.4. Usage des TICE dans l’enseignement / apprentissage
La majorité des interrogés sont d‟accord sur le fait que les étudiants se trouvent plus
motivés et attachés aux cours intégrant la technologie et que les TICE captivent l‟attention,
aident à illustrer et offre une économie du temps. À ce propos, l‟enquêté "Enseig9" affirme
que : « l’outil numérique serait le support d’une pédagogie coopérative. Il a aussi un
impact sur la gestion du temps ».
En ce qui concerne le recours à cette nouvelle technologie dans l‟enseignement

de l‟écrit, seulement deux enquêtés estiment que les TICE développent chez les étudiants
une forme de paresse. Sinon, l‟ensemble des questionnés trouvent que les TICE peuvent
aider les apprenants à construire du sens à partir des textes choisis. L‟enquêté "Enseig5"
asserte que l‟usage des TICE : « permet de mettre l’apprenant plus souvent en contact
avec le plus grand nombre de supports qui vont servir de d’exemple pour les rédactions ».
171
Le répondant "Enseig19", pour sa part, trouve que les TICE peuvent contribuer
à l‟amélioration de l‟écrit des apprenants mais « à condition que les enseignants soient
d’abord formés en conséquence ». En outre, « l’usage des TICE est devenu incontournable
à l’université » évoque l‟enseignante "Enseig22" et cite quelques exemples
de ses applications : « envois de e-mails à son enseignant, à des correspondants. Création
de sites collaboratifs (avec des étudiants étrangers). Création de blogs. Écriture
collaborative ».
Conclusion
Compte tenu de tous les éléments précédents, nous sommes arrivés à la conclusion
suivante :
La salle informatique disponible au niveau de la faculté ne peut contenir tous

les étudiants de groupe-classe. Donc, les cours de langue qui font recours à l‟outil
informatique ne peuvent être bien effectués vu que le nombre de PC (N=24) est insuffisant
et l‟accès à Internet est inexistant.
Les étudiants ne maîtrisent pas assez l‟outil informatique et ont une représentation
négative relative à l‟usage des nouvelles technologies dans les cours de langue. Ils ne sont
pas motivés et trouvent que la méthode d‟enseignement constitue un obstacle pour leur
apprentissage.
Les enseignants maîtrisent certains outils informatiques, notamment le logiciel

de bureautique Microsoft Word, ce qui facilite son intégration dans un cours de langue
même s‟ils éprouvent le besoin d‟une formation relative à l‟usage des TICE. Ils possèdent
une image négative de l‟usage des TICE et précisément des applications, tel que Facebook
pour réaliser des tâches didactiques.
Les enseignants utilisent différentes ressources numériques dans la préparation

de leurs cours et trouvent que les apprenants ne sont pas motivés et s‟intéressent plutôt
à la note qu‟au savoir. D‟autre part, nos enquêtés estiment que des ateliers d‟écritures
et une large socialisation de l‟écrit pourront contribuer à l‟amélioration de la compétence
scripturale des apprenants.
172
Le recours à la technologie dans l‟enseignement du français serait un catalyseur pour

motiver les apprenants, rénover les méthodes didactiques et constitue une plus-value
sociale et collective de l‟écriture.
173
Chapitre 6
Apports et limites
du dispositif
174
Chapitre 6 : Apports et limites du dispositif
Introduction
Ce chapitre est consacré à l‟étude des apports et des limites de notre dispositif TICE,
à savoir l‟usage des outils de Microsoft Word et l‟exploitation d‟un groupe Facebook
dédié aux travaux de la classe. Nous commençons par l‟analyse des textes
produits par nos apprenants sur papier pour pouvoir noter et classifier les difficultés les
plus fréquentes chez nos apprenants. Nous ferons ensuite la comparaison entre ces écrits et
d‟autres rédigés en exploitant les fonctionnalités du logiciel Word. Puis, nous analysons
des textes produits sur Facebook en exploitant certaines possibilités offertes par ce réseau
social notamment la pratique du feedback et son influence sur la qualité de la rédaction. Au
final, nous comparons les écrits produits à la fin et au début de l‟expérimentation afin
d‟évaluer notre dispositif.
6.1. Exemple d’activité d’entraînement à l’usage de la grille d’analyse du groupe EVA

et du logiciel Word 2007
Rappelons que la consigne de l‟activité consiste à demander aux apprenants

de produire un texte d‟auto-présentation en précisant ce qu‟ils aiment, détestent
et souhaitent faire au futur ? Le texte doit contenir entre 80 et 100 mots.
Ce texte a été retenu pour se familiariser avec les outils d‟aide à la rédaction, à savoir
les fonctionnalités du Word 2007 et la publication sur le groupe Facebook. Il est question
aussi de voir comment travailler avec la grille d‟analyse du groupe EVA. Donc,
l‟évaluation ne va pas se limiter à la correction linguistique intra-phrastique (vocabulaire,
orthographe et grammaire). Elle inclut également toute une série de connaissances sur
la structure et la morphologie des différents types de textes, la façon dont un texte est
organisé, sa cohérence et sa cohésion. De ce fait, nous avons examiné les rédactions selon
quatre points de vue : pragmatique, sémantique, morphosyntaxique et matériel.
Le premier point concerne l‟enjeu de l‟écrit, autrement dit le texte produit-il l‟effet
recherché (informer, faire rire, convaincre …) ? Il prend en compte la situation (qui parle ?
à qui ? pour quoi faire ?), la cohérence thématique (progression de l‟information,…)
et les organisateurs textuels (d‟abord, ensuite, enfin...).
175
Le deuxième point nous permet d‟analyser la relation entre les signes et leurs
référents. En d‟autres termes, l‟analyse du sens global du texte, les enchaînements entre
phrases et paragraphes et même au sein de la phrase.
Quant au troisième point, il nous donne l‟occasion d‟évaluer la cohérence

syntaxique des productions écrites, à savoir la construction correcte des phrases, le
respect de la conjugaison (mode, temps et valeurs).
Enfin, le dernier point concerne l‟étude du support de rédaction (cahier, fiche,

panneau mural,…), la typographie, l‟organisation de la page, la segmentation
en paragraphe, la majuscule et la ponctuation intra et inter-phrastique.
Avant d‟entamer l‟analyse des rédactions, il est important de noter que certaines
erreurs peuvent correspondre à plus d‟une catégorie. Ainsi, elles peuvent être à la fois
d‟ordre sémantico-morphosyntaxique ou matériel et sémantique, etc.
6.1.1. Analyse des rédactions des étudiants selon la grille du groupe EVA
6.1.1.1. Le point de vue pragmatique
Nous signalons que l‟ensemble des étudiants ont produit un texte descriptif qui
convient mieux pour faire une auto-présentation. Ils utilisent le pronom personnel « je »
pour se présenter. Cependant, seulement trois apprenants ont respecté le volume du texte
(entre 80 et 100 mots). Quant aux autres, ils ont produit un texte très court ne dépassant
généralement pas la moitié du volume demandé (exemple : Étud3 : 47 mots, Étud4 : 50
mots, Étud18 : 35 mots, …).
En lisant les rédactions des apprenants, nous avons constaté que plus de la moitié
n‟ont pas répondu complètement à la consigne ou n‟ont pas compris le contenu
de la consigne. Ils ont rédigé ainsi des textes ne respectant pas une progression thématique,
produisant ainsi une certaine ambiguïté dans les enchaînements. À titre d‟exemple,
l‟apprenante " Étud10 " a répondu à la question (ce qu‟il souhaite devenir au futur) par :
« je vous souhaite que le dieu soit avec moi ». Quant à l‟étudiant " Étud20 ", il a écrit
la phrase suivante : « ce que j’aime ne vous regarde pas », en réponse à une partie de
la consigne demandant aux étudiants de citer ce qu‟ils aiment et ce qu‟ils détestent.
176
Les textes de nos étudiants sont caractérisés aussi par l‟absence d‟organisateurs
textuels à l‟exception de quelques connecteurs à l‟instar de « d’une part, … d’autre part »
(cf. Étud10, figure 37) ou le connecteur temporel « depuis » dans le texte de l‟étudiant
"Étud20 " : « j’ai aimé cette langue depuis mon enfance ». Ceci peut être expliqué par
la nature du texte descriptif (auto-présentation) qui ne nécessite pas trop de connecteurs
argumentatifs.
6.1.1.2. Le point de vue sémantique
Le registre dominant dans les textes de nos apprenants est le registre courant, adapté
à l‟écrit académique. Cependant, nous avons relevé des termes faisant partie du registre
familier et du discours oral. Nous citons par exemple : l‟emploi des abréviations non
lexicalisées (la lettre « c » pour remplacer « c‟est », « bcp » pour signifier « beaucoup »),
la répétition du mot « bon » à la tête de plusieurs phrases, la répétition du même mot
(beaucoup, beaucoup), etc. Encore, quelques incompréhensions dues peut être à la non
maîtrise de l‟orthographe (ex. « soweter » pour signifier « souhaiter », « amibisieuse »
pour signifier « ambitieuse ») ou à une mauvaise perception des sons (ex. « aitre » pour
signifier l‟auxiliaire « être »),
Les mêmes observations relevées au niveau phrastique. Par exemple, l‟emploi de

la négation sans l‟adverbe « ne », l‟ajout d‟un pronom (ex. l‟étudiant "Étud16", les gense
qu’on respecte pas mes principes) et la construction de phrases non variées. La confusion
entre le pronom personnel « moi » et le pronom démonstratif « cela » qui a créé une
certaine ambiguïté dans la mesure où il est difficile de détecter à quoi il renvoie. Nous
citons à titre d‟exemple l‟étudiante " Étud19" : « … c’est pour moi je dois Présenter
l’éducation de mes parents. ». 1
L‟utilisation de termes inappropriés et ambigus comme dans le texte de l‟étudiant

" Étud16" : « j’aime beacoupe les genre coublé et je déteste les hypocrites.»2. Aussi, dans
le texte de l‟étudiante " Étud18 ": « j’ai choisi la branche [français] pour augmenter mon
1
- Nous avons saisi les textes tels qu‟ils étaient écrit par nos étudiants sans corriger aucune faute (par
exemple, la présence de la majuscule au milieu de la phrase, les fautes d‟orthographe, etc.)
2
- Elle voulait dire peut être les gens comblés.
177
niveau » qui suppose une interférence entre l‟arabe et le français1 et chez l‟étudiante
"Étud14" : « mon rêve termine mes étudiants… gagner une grande maison »2.
Par ailleurs, l‟articulation entre phrases est presque inexistante. Cela peut être justifié
par la quasi-absence des connecteurs ou par leur mauvaise utilisation. Par exemple,
l‟étudiant "Étud15" a employé le connecteur "car" à la place de "mais" : « mon rêve est
devenir enseignant car ceci nécessite des efforts ». Quant à l‟étudiant "Étud21", il a fait
la confusion entre la conjonction de coordination "mais" et l‟adjectif possessif "mes".
De même, nous avons noté une pauvreté relative à l‟usage des substituts nominaux
et grammaticaux à part quelques adjectifs possessifs (mon père, mon rêve, notre société),
le pronom personnel (je, me, il) et la forme tonique de la première personne du singulier
(moi). Ceci est dû peut être à la nature du texte (auto-présentation) qui suppose de parler
généralement sur soi.
6.1.1.3. Le point de vue morphosyntaxique
Tous les étudiants ont utilisé le temps du présent de l‟indicatif qui correspond au
type de texte. Cependant, même s‟ils maîtrisent la valeur du temps présent, ils
éprouvent des difficultés en conjugaison, notamment la confusion entre l‟auxiliaire "être"
et "avoir", la terminaison de certains verbes (ex. je voix, j‟addord chez l‟étudiant
"Étud21"). En revanche, nous avons relevé un infime usage du futur et de l‟imparfait.
Le problème de cohérence syntaxique se traduit aussi par l‟ajout de pronom,

l‟accord inapproprié entre le pronom et le nom (en genre et en nombre). Par exemple
l‟étudiante "Étud10" a rédigé : « je vous souhaite que le dieu soit avec moi » et
l‟étudiant "Étud9" a écrit : « je compte sur un personne ».
De plus, la morphologie verbale n‟est pas maîtrisée. L‟étudiante "Étud19" a rédigé :

« je dois passé a mes étudiant ». De même, l‟étudiante "Étud5" a écrit « je sort souvent
avec ma jumelle ». Le non respect de l‟accord du participe passé concerne aussi
l‟étudiante
1
- On dit par exemple, j‟ai choisi d‟étudier le français à l‟université pour améliorer mon niveau de langue.
(non pas augmenter qui signifie en arabe dialectal [ntalae]," ‫)" نطلع‬.
178
2
- Elle pouvait écrire à la place de « étudiants » « études » et à la place de « gagner » « acheter ».
179
"Étud7" : « les personne que j‟ai connu ». Nous avons aussi remarqué que dans plusieurs
copies, les étudiants commettent l‟erreur de confusion entre le nom « avenir » et le verbe
« venir », notamment chez l‟étudiante "Étud21 ": « je voix ma venir » au lieu de mon
avenir. L‟étudiante "Étud17" a écrit : « pour assurer la venir ». L‟énoncé de l‟étudiante
« Étud5 » contient aussi une erreur d‟emploi d‟article. Au lieu d‟utiliser l‟article «du », elle
écrit : « je fais de sport ».
Quant aux erreurs d‟orthographe, nous avons noté une liste non exhaustive due
à l‟ignorance des règles de grammaire ou du lexique.
 Orthographe d’usage
« dinamique » au lieu de « dynamique »,
« épocrite » au lieu de « hypocrite »,
« malhonnette » au lieu de « malhonnête »,
« concedaire » au lieu de « considère »,
« inscréption » au lieu de « inscription »,
« Amibisieuse » au lieu de « ambitieuse »,
« diffuclté » au lieu de « difficulté »,
« résaux » au lieu de « réseau »,
« jeans » au lieu de « gens »,
« jantile » au lieu de « gentille »,
« travaille » au lieu de « travail »,
« défférence » au lieu de « différence »,
« resque » au lieu de « risque »,
« beacoupe » au lieu de « beaucoup »,
« lisence » au lieu de « licence »,
« quelque sort … » au lieu de « quelque sorte »,
….
180
 Orthographe grammaticale
o Conjugaison : Je m‟appel ou m‟appele, je sort, j‟ai transférer, j‟ai
choisie, les personnes qui dérange, …
o Accord sujet/adjectif, article/sujet et sujet/verbe : science commercial,
le personne, chose important, je suis tolérance (tolérant), les gens mal
éduquent (éduqués), … .
o La confusion entre l‟auxiliaire « être » et la conjonction de coordination
« et », l‟auxiliaire « avoir » et la préposition « à », l‟adjectif
démonstratif « ce » et le pronom personnel réfléchi « se », etc.
o L‟ignorance de l‟orthographe du verbe « négliger » écrit ainsi
« n‟égliger ».
Nous avons aussi relevé l‟usage incorrect de quelques prépositions, à savoir

« dans quelque sort » pour dire « en quelque sorte », « au matière » pour dire
« en matière », … .
6.1.1.4. Le point de vue aspects matériels
Tous les étudiants ont rédigé des textes sous forme d‟un seul paragraphe. Ils ne
respectent ni la ponctuation ni les modalités d‟emploi de la majuscule. Ainsi, nous avons
remarqué que 70% des textes ne se terminent pas par un point final. Ils font parfois
la confusion entre la virgule et le point à la fin de la phrase. La majuscule est utilisée
au milieu de la phrase (Fille, Sympathique, Suis, Strict), par contre elle est absente au
début de la phrase et à la première lettre des noms propres tels que « europe », « algérien »,
« france ». Certains textes contiennent des ratures et des flèches pour indiquer l‟endroit
d‟insertion des phrases écrites à la marge et aussi des mots introduits entre les lignes.
181
Figure 37 : Exemple d’une rédaction de l’étudiante "Étud10"
6.1.2. L’intérêt de l’activité
Cette activité nous a permis de dresser une liste des erreurs les plus fréquentes chez
nos étudiants. Elle a permis aux étudiants de les catégoriser et essayer de les corriger
à travers le recours au traitement de texte Word 2007.
Ce logiciel les a aidés à rectifier la majorité (70%) des erreurs lexicales grâce aux
fonctionnalités combinées du Correcteur orthographique et grammatical, le Dictionnaire
des synonymes et le Traducteur. Ainsi, des mots tels que « dinamique », « malhonnette »,
« inscréption » sont soulignés en rouge et en cliquant au-dessus d‟un de ces mots avec
le bouton droit de la souris, le Word affiche une liste de correction. Par ailleurs, quand
il s‟agit d‟un mot qui prête à confusion tel que « entrain » et « en train », nous demandons
à l‟étudiant d‟utiliser le Dictionnaire des synonymes et comparer les synonymes
de « entrain » à ce qu‟il veut exprimer comme idée.
182
Le Word 2007 leur est aussi utile dans la correction de certaines erreurs d‟ordre
morphosyntaxique, notamment celles qui touchent l‟accord entre le sujet et son verbe,
le nom et son adjectif, l‟accord du participe passé, etc. À titre d‟exemple, quand on écrit
« je sort » sur le Word, il souligne le mot « sort » en vert pour indiquer qu‟il s‟agit d‟une
erreur de grammaire à rectifier et en cliquant au dessus du mot avec le bouton droit
de la souris, la correction s‟affiche et le logiciel propose même une explication de la nature
d‟erreur.
Cependant, en travaillant avec ce logiciel, nous avons relevé certaines limites,

à savoir que ce traitement de texte, même s‟il est susceptible de corriger un nombre
important d‟erreurs d‟orthographe, il demeure incapable de résoudre des erreurs d‟ordre
sémantique et morphosyntaxique surtout quand elles dépassent le niveau de la phrase. Il ne
peut pas vérifier l‟aspect matériel de la rédaction même s‟il peut souligner le non respect
de la majuscule ou le point final. De cela, il reste insuffisant comme outil pour aider nos
apprenants à mieux améliorer leur compétence scripturale. À cet effet, nous avons passé
à la deuxième étape de notre dispositif qui consiste à publier sur un groupe Facebook
les textes rédigés et corrigés avec le Word 2007 et c‟est aux étudiants de commenter
et corriger les travaux de leurs camarades à travers les feedback et en veille permanente
de l‟enseignant qui suit, oriente et intervient quand c‟est nécessaire.
6.2. Analyse des copies des étudiants de la pré-expérimentation
Une fois nos étudiants se sont familiarisés avec notre dispositif TICE, à savoir
comment corriger les textes sur Word 2007, comment publier sur Facebook, ouvrir des
liens, télécharger des documents et établir des commentaires, ils ont rédigé un autre texte.
Mais cette fois-ci de type argumentatif vu que l‟argumentation est souvent exploitée dans
les travaux des étudiants (dissertations, exposés, examens, …) où ils seront appelés
à défendre une thèse, étayer par des exemples, recourir à plus de connecteurs argumentatifs
(mais, pourtant, parce que, en effet, …) et d‟organisateurs textuels (d‟abord, ensuite, enfin,
…) en respectant une progression thématique.
183
La consigne du texte de la pré-expérimentation est la suivante :
« Comment imaginez-vous le rapport entre l'enseignant et l’étudiant ?

Peut-il devenir un rapport amical ou plus ?
Écrivez un texte structuré en donnant votre opinion étayée par des exemples (140
à 160 mots) ».
Pour analyser les textes de la deuxième étape de notre dispositif qui, faut-il
le rappeler, consiste à publier sur un groupe Facebook un texte et le commenter par
les autres camarades, nous avons effectué la même analyse en respectant la grille
d‟évaluation du groupe EVA. Cependant, procéder par l‟analyse des rédactions des 24
étudiants un par un rend notre travail redondant et par la suite incohérent, vu que nos
étudiants reproduisent généralement les mêmes erreurs. À cet effet, nous montrons ci-
dessous deux exemples d‟analyse de textes : celui de l‟étudiant « Étud1 », et de
l‟étudiante
« Étud2 » pour expliquer avec détail notre démarche d‟analyse. Par la suite, nous citons
les résultats d‟une manière globale sous forme de tableau en se référant aux textes des
étudiants pour illustrer quand c‟est nécessaire.
Notons aussi que nous avons adopté le modèle du processus rédactionnel

de l‟interaction sociale (1989) pour l‟activité de rédaction sur Facebook. Car,
la connaissance conçue sur le plan social constitue la pierre angulaire de ce modèle.
184
6.2.1. Analyse du texte de l’étudiant « Étud1 »
Figure 38 : Texte rédigé sur Word par l’étudiant « Étud1 »

lors de la pré-expérimentation
En se référant à la grille d‟évaluation concernant le respect de la situation

de communication, nous avons constaté que l‟étudiant « Étud1 » tient compte de cet
aspect : le texte respecte la consigne. Il est de nature descriptive et argumentative (présence
de thèse, d‟arguments et d‟exemples). Cependant, il contient plus du volume demandé
(190 mots) et présente certaines ambiguïtés, notamment en ce qui concerne la
progression des idées. L‟étudiant commence par une progression à thème constant en
remplaçant le sujet par le pronom personnel « il ». Ensuite, il utilise une progression à
thèmes dérivés où tous les thèmes sont issus d‟un hyperthème. Pour expliquer les thèmes,
l‟étudiant recourt aussi à une progression à thème linéaire ce qui donne l‟aspect
descriptif et argumentatif au texte, le rendant ainsi ambigu nécessitant plusieurs
lectures pour sa compréhension.
185
L‟incohérence est due aussi la mauvaise utilisation des organisateurs textuels.

L‟étudiant emploie le connecteur temporel « d‟abord » et au lieu de le suivre par
« ensuite » ou « puis », il utilise « deuxième ». Ce qui rend le texte incohérent.
Nous avons aussi constaté la présence des indices de l‟énonciation tels que le
pronom personnel « je », les adjectifs démonstratifs « ce, cette » et l‟adverbe « ici ».
Cependant, le pronom « je » est employé pour exprimer l‟avis de l‟étudiant sur le choix du
sujet et non pas pour une prise de position.
Le type de texte rédigé est plutôt argumentatif en dépit de la présence de plusieurs

passages descriptifs. Le vocabulaire dans son ensemble et le registre dominant sont
homogènes à l‟exception de quelques utilisations du langage oral. À titre d‟exemple,
le recours au pronom indéfini « on » dans la phrase : « En effet il y a une relation qu on
peut qualifiée d’officielle. ».
Par ailleurs, nous n‟avons trouvé aucune contradiction dans le passage d‟une phrase
à une autre. Quant à la reprise anaphorique, l‟étudiant « Étud1 » a utilisé deux fois
correctement les anaphores nominales : « cette dernière » pour remplacer « la relation »,
« ce dernier » pour remplacer « l‟amour », la « première » et la « deuxième » pour
remplacer « l‟étape ». Il a convenablement employé les connecteurs dans les situations
suivantes :
 Les connecteurs énumératifs « la première », « la deuxième » dans les phrases :

« la première ce l amour que on peut avoir a quelque un … », « la deuxième
c est celle de l amour qui peut conduire a un mariage … ».
 Connecteur d‟exemplification « par exemple » dans la phrase « … un mariage
entre l‟enseignant et sont étudiante par exemple ».
 Marqueur de conséquence « donc » dans la phrase : « donc, ici on peut
parle… ».
 Le connecteur d‟explication « en effet » dans la phrase : « En effet il y a la
relation qu‟on peut… »
186
Par contre, l‟étudiant « Étud1 » fait la confusion entre le connecteur énumératif

« enfin » et « en fin » dans la phrase : « en fin la relation la plus connue entre un
enseignant et son étudiant est celle du savoir… ».
Enfin, nous estimons que le lexique et les phrases choisis par l‟étudiant « étud1 »
sont sémantiquement acceptables et ne présentent pas de contradiction ni de confusion.
L‟étudiant « Étud1 » emploie les temps du présent et du passé composé de l‟indicatif

avec une maîtrise de leurs valeurs. Ils sont donc adaptés au type du texte (argumentatif).
Vocabulaire : Répétition de « on peut » dans plusieurs endroits du texte.
Quant aux erreurs d‟orthographe, nous les classons sous deux catégories :
 Orthographe d’usage
« Lesson » au lieu de « leçon »
« entant » au lieu de « en tant »
« ce c est » a lieu de « ceci »
« en fin » au lieu de « enfin »
 Orthographe grammaticale
- Articles indéfinis, une seule erreur : un personne au lieu de une personne.
- Il s agit du relation au lieu de : il s‟agit de la relation.
- Accord nom/adjectif : la première des choses qui doit être requis (requise).
- Liaison : « quelque un » au lieu de « quelqu‟un »
« que on » au lieu de « qu‟on »
- Confusion entre :
 adjectif possessif et auxiliaire être dans la phrase « un mariage entre l

enseignant et sont (au lieu de son) étudiant par exemple ».
187
 auxiliaire avoir « a » et préposition « à » dans :

o Conduire a aborder… au lieu de : à aborder.
o L‟amour qu‟on peut avoir a quelque un … au lieur de : avoir à.
 « ce » et « c‟est » dans la phrase : la première ce l‟amour que …
 « ce c‟est » et « ceci » dans la phrase : ce c‟est qui peut amener
la meilleure… au lieu de : ceci …
- L‟ignorance ou l‟omission de la règle : quand deux verbes se suivent, le deuxième

se met à l‟infinitif.
Par ailleurs, l‟étudiant « Étud1 » a utilisé deux fois le pronom démonstratif « celle »
pour remplacer « la relation ». Enfin, l‟étudiant a aussi respecté la concordance des temps
dans l‟ensemble du texte, notamment dans la phrase suivante : « D abord le respect mutuel
est la première des choses qui doit être requis ».
L‟étudiant « étud1 » écrit son texte sous forme d‟un seul bloc. Il ne respecte pas
la segmentation en paragraphe. Quant à la ponctuation, il s‟avère que l‟étudiant maîtrise
d‟une manière générale l‟utilisation du point pour marquer une pause longue et terminer
une phrase. Cependant, il éprouve beaucoup de difficulté dans l‟usage de la virgule. En
effet, l‟étudiant a oublié de mettre une virgule au moins dans six endroits. Il a aussi
confondu l‟usage de la virgule avec les deux points « : », notamment dans la phrase « ce
dernier sera expliqué en deux étapes, ».
188
6.2.2. Analyse du texte de l’étudiante « Étud2 »
Figure 39 : Texte rédigé sur Word par l’étudiante « Étud2 »

lors de la pré-expérimentation
Le texte de l‟étudiante « Étud2 » contient 179 mots. Il est à la fois descriptif

et argumentatif. La présence de l‟embrayeur « mon » indique une forte implication
de l‟étudiante dans sa rédaction, elle s‟engage et donne son point de vue sur le type de
relation entre enseignant et étudiant qu‟elle préconise en faisant recours aussi à une
illustration ( une citation) pour renforcer les idées véhiculées dans sa rédaction.
Nous avons noté que l‟étudiante n‟a pas utilisé d‟organisateurs textuels (d‟abord,
ensuite,…) qui permettent de guider le lecteur. Encore, certains passages rendent le texte
incompris tels que : « autant l’enseignement du maître est bien assimiler par l’élève autant
le maître cherche que l’élève le dépasse » ou « Il a été de tout temps qu’une fois l’élève
n’apprend plus, il aura à son tour d’enseigner ce qu’il a apprit ».
189
Le vocabulaire et le registre de langue sont homogènes et adaptés au registre courant.

Le texte ne présente aucune contradiction mais il contient certaines imprécisions telles que
« le maître cherche que l’élève le dépasse ». En effet, dans le cas général, un bon
enseignant cherche à ce que l‟élève maîtrise son cours et non pas à ce qu‟il le dépasse.
Par ailleurs, l‟étudiante n‟utilise aucun substitut nominal. Quant aux connecteurs,
elle utilise correctement deux connecteurs d‟opposition, qui restent insuffisant pour
produire un texte argumentatif cohérent.
 Connecteur d‟opposition « cependant » dans la phrase : cependant, à mon

point de vue la relation adéquate …
 Connecteur d‟opposition « mais » dans la phrase : ces orientations feront en
sorte que l‟élève non seulement respecte son maître mais une affection
partager nourrira ce lien.
 Marqueur de point de vue « à mon point de vue » dans la phrase : « à mon
point de vue la relations adéquate qui peut nourrir ce lien c‟est beaucoup plus
la disposition du maître de créer à l‟élève une dynamique de liberté
de pensée, ».
Enfin, le lexique de l‟étudiante est adéquat et les phrases sont sémantiquement

acceptables.
L‟étudiante « Étud2 » emploie correctement les temps de l‟indicatif (passé composé,

présent, futur simple) avec une maîtrise de leurs valeurs.
En ce qui concerne les erreurs d‟orthographe, nous les avons classées comme suit :
 L‟étudiante maîtrise l‟usage des articles définis et indéfinis. Le texte contient

une seule erreur : « le vertu » à la place de « la vertu ».
 Le pronom démonstratif : « ce montagne » à la place de « cette montagne ».
190
 Confusion entre « ces » et « ses » dans la phrase : l‟élève devra passer par ses
épreuves.
 Accord entre nom et adjectif : « une affection partager » au lieu
de « une affection partagé ».
 Erreur d‟usage du participe passé dans la phrase : « il aura à son tour
d‟enseigner ce qu‟il a apprit » (au lieu de appris).
 Erreur du choix de la préposition dans la phrase : la disposition du maître
de créer à (au lieu de dans) l‟élève une dynamique de liberté de pensée,
Par ailleurs, l‟étudiante a réussi l‟emploi correct du pronom de reprise « il », cinq

fois pour remplacer l‟élève et une fois pour remplacer l‟enseignant.
L‟étudiante « Étud2 » ne respecte pas la segmentation en paragraphe. Son texte est

rédigé sous forme d‟un seul paragraphe. Elle ne maîtrise pas la ponctuation inter-
phrastique : elle emploie souvent la virgule ou les trois points de suspension à la place
du point. Ce dernier est remplacé à tort deux fois par la virgule et deux fois par les trois
points de suspension. L‟omission du « : » avant la citation « Trois choses … »
et l‟omission du point à la fin de la citation. En général, la ponctuation est maîtrisée à 50%.
Quant à la majuscule, elle utilise des lettres minuscules au début de la phrase : « cependant,
à mon point de vue … ».
6.2.3. Analyse des textes de la pré-expérimentation de l’ensemble des étudiants
La vérification minutieuse des écrits des apprenants est une tâche très difficile si
nous voulons recenser toutes les erreurs, les classer et comparer les textes de la pré-
expérimentation à ceux de la post-expérimentation. Ainsi, pour être pragmatique, nous
avons tracé un tableau d‟analyse sur la base du contenu de la grille d‟évaluation EVA afin
d‟analyser qualitativement et quantitativement les productions écrites des 19 étudiants qui
ont terminé toute l‟expérimentation. Rappelons que nous avons commencé
l‟expérimentation avec 24 apprenants. Cependant, 5 étudiants ont abandonné
l‟expérimentation.
191
Respect Marqueur Nombre et type Nombre et type

Nombre d’erreurs
de la de de connecteurs de procédés Ponctuation Segmentation
/ nombre de mots
consigne l’énonciation de reprise
04 fois :
06 dont 03 mal employés : cette dernière 15/190
temporel « d‟abord ». ce dernier Orthographe d‟usage 7 erreurs d‟usage
Pas de respect
la première…la la première et grammaticale de la virgule « , » et
Étud1 Oui Non d‟écriture
deuxième illustration (par la deuxième. Article défini les deux points « :
en paragraphes.
exemple) argumentatif : pas de substitut Confusion entre auxiliaire ».
Donc - En effet - enfin nominal et préposition …
(écrit: en fin)
03 connecteurs :
06 fois :
Pas d‟organisateur textuel. Confusion entre
Oui Le pronom de reprise 6/179
02 d‟opposition « mais, « , » et « . ».
Adjectif « il ». Confusion entre ces et ses Écriture en un
Étud2 Oui cependant » Usage de
possessif Pas d‟anaphore Article défini, seul bloc.
Marqueur de point de la minuscule au
(mon), … nominale. Usage du participe passé…
vue « à mon point de vue » début de la phrase
10/138
04 connecteurs : Confusion entre usage du 6 erreurs :
Texte divisé en
Exemplification (par 04 fois : passé composé et du Pas de point à la fin
Oui 4 paragraphes
exemple) anaphores présent de la phrase.
(répétition du dont deux
Étud3 Oui Justification (parce que) nominales (lien- Accord du participe Présence
« je, moi, contiennent
Marqueur de prise de relation, Omission de l‟auxiliaire de la virgule avant
mon »). seulement une
position (à mon avis)… ce dernier-respect) avoir. la conjonction
phrase.
… Confusion entre peu et « et »…
peut / causse –cause …
02 fois :
Anaphore :
Consigne 06/76
01 connecteur : pronominale (eux- Aucun signe de Un seul
Étud4 à moitié Non Confusion (son et sont)
de conséquence (donc) noyaux) ponctuation. paragraphe.
respectée Article (le –la)
Nominale (éléments –
Auxiliaires (a- est), …
enseignants)
192
19/195 7 erreurs :
02Connecteur :
Oui Confusion et / est. en /on Confusion entre la Pas de respect
de conséquence (donc) 02 fois :
Étud5 Oui (répétition de Cet(relation)/cette. a/à. virgule et le point. d‟écriture en
marqueur de point de vue : Pronominale (il)
mon, ma, je) Accoté / à côté. Sa /ça. Majuscule au milieu paragraphe
personnellement, je..
Avenue/ est venu … de la phrase
Confusion entre
08/60 virgule et point
01 fois : Absence de
Étud6 Non Non Conjugaison (il ai), final. Pas de
Pas de connecteur Pronominale (elle) paragraphes
confusion : ces et ses … majuscule au début
de la phrase…
10 erreurs :
10/196
4 fois : Usage du point
Confusion entre ses et ces
Temporel (durant et du point virgule
Oui 4 fois : Leur-son
3 semestres) à la place de la Texte bien
(présence du Il (2fois), elle (1fois), Le présent de l‟indicatif
Étud7 Oui Conclusion (donc virgule. Omission structuré en 3
je, mon, vous, Anaphore nominale au lieu de l‟imparfait
(2fois)) Marqueur de de la virgule, paragraphes.
ce...) (professeur- homme) Confusion entre conseil et
point de vue (je) Majuscule
le verbe conseille (1ère
au milieu de
personne singulier)…
la phrase, …
8/46
Enseignent- enseignant
Non respect de
Ajout de « il »
la ponctuation : Écriture en un
Étud8 Non Non Pas de connecteur Pas d‟anaphore Illimité au lieu de illimitée
il emploie une fois seul bloc.
Conjug. on peux (peut)
la virgule.
Peut conduirai – conduire
Est - et
2 connecteurs : 5/91 4 erreurs : Deux
2 fois :
Oui argumentatif Répétition (cette relation), Majuscule au début paragraphes, le
une mal employée :
Étud9 Non (présence du (Afin de ) Conjugaison (réalisé – a de la phrase. premier
(relations – eux).
pronom « je ») Marqueur de point de vue réalisé)… Virgule à la place du contenant une
(relation – elle)
(je) point, … seule phrase.
2 erreurs :
2/77 Deux
À moitié 1 connecteur de conclusion Absence de la
Étud10 Non Pas d‟anaphore Réagir – réagisse paragraphes
respectée (en résumé) virgule.
Le confiance (la) bien structurés.
193
5/156
2 Connecteurs : deux
Soutenante – soutenue
temporel (en premier lieu) 2 erreurs : paragraphes
Confusion entre a – à
Oui mal employé (pas de Signe […] mal bien structurés.
Étud11 Oui Pas d‟anaphore Limité-limitée
(pronom mon) second ni dernier lieu.) employé. Quant au 3ème, il
Usage de vocabulaire
marqueur de point de vue Omission de virgule contient une
impropre
(à mon avis) seule page.
C à la place de c‟est
5 erreurs :
2 connecteurs : 4/105 Omission 3 virgules. Deux
Oui Marqueur de point de vue Particulliérement – L‟absence de la paragraphes. Le
Étud12 Non Pas d‟anaphore
(mon, ceux) (à mon avis) particulièrement majuscule au début 2ème contient
D‟explication (par ce Prendrais – prennent de la phrase et sa une seule
que) présence au milieu. phrase
9/156
4 connecteurs :
Avie – avis
Marqueur de point de vue
Soutenante –soutenue 3 Erreurs :
(à mon avis)
Anaphore : Le professeure – Omission de virgule. Trois
Oui De comparaison (Ainsi
Étud13 Pronominale (leur – professeur Absence du point paragraphes
Non (mon, cette) que)
pouvoir ) D‟ailleures – d‟ailleurs à la fin de la phrase. bien structurés
Complémentation
Respet – respect
(d‟ailleurs)
Descipline- Discipline
conclusion (finalement)
De meure – demeure …
8/44
Absence du « ne » de
négation.
Un seul connecteur Aucun signe de Un paragraphe
Étud14 Non Non Pas d‟anaphore La fection-affection
d‟opposition (mais). ponctuation inachevé
Consédéraient-
considéraient
Préposition à – de …
4 connecteurs : 15/210
Virgule à la place du
1 énumératif (il passe de 2 anaphores Ça –sa
point
d‟abord directement à nominales: a-à
À moitié Oui Absence 5 fois du Un seul
Étud15 enfin) apprenant -étudiant Se soit –ce soit
respectée (moi, je, mon) point final. paragraphe
Point de vue (je suis) enseignante – 2ème verbe (réussirent –
Pas de majuscule au
1 argumentatif professeur – maître réussir)
début de la phrase.
d‟explication Créé – créer
194
2 d‟exemplification (par Relations amical-amicales

exemple) …
8/126 « : » à la place de la
Par ce que – parce que « , ».
3 connecteurs :
En –on Phrases longues qui
D‟opposition (mais)
À moitié Oui Pas d‟anaphore. a son étudiant – pour … peuvent être Un seul
Étud16 D‟explication (parce que
respectée (je, moi) préfairent – préfèrent divisées ou paragraphe
) Marqueur de point de
présence du langage oral : segmentées par des
vue (quant à moi)
bon, aiment ça, péfairent virgules et des
c‟est … points.
5/96 7 erreurs :
3 marqueurs : Lien positive (positif) Aucun point.
Oui
de point de vue : pour moi en peut (on) La virgule placée à
(présence du 1 anaphore Un seul
Étud17 Non d‟opposition (mais). confusion entre l‟imite la place du point.
pronom nominale (relation- paragraphe
de conclusion mal employé et limite. Aucun mot en
« moi ») rapport)
(donc) Erreur de conjugaison majuscule…
Réussit – réussir …
8 erreurs.
7/60
Majuscule au milieu
Desent - descendre Un seul
Étud18 Non Non Pas de connecteur Pas d‟anaphore de la phrase,
Par ce que- parce que paragraphe.
omission de la
Cette rapport- ce …
virgule, du point.
15/226
Nuellement
Quelque peut –peu
2 anaphores :
Dévloppement
2 connecteurs : Nominale, 10 erreurs : Deux
a-à / age- âge
Reformulation : autrement Enseignant – Confusion entre paragraphes
Étud19 Non Non omission de « est »
dit. professeur. virgule et point. (nécessite un
confusion : que- qui
Organisateur : d‟une Énumératif, 3ème paragraphe)
transemet – transmet
part, d‟autre part. Apprenant – il
hiérchie –hiérarchie
deux type – types
la quelle – laquelle
Tableau 4 : Analyse des textes de l’ensemble de la pré-expérimentation de l’ensemble des étudiants
195
6.2.3.1. Point de vue pragmatique
Nous pouvons déduire du tableau que la moitié des apprenants n‟ont pas respecté
la consigne de rédaction. En effet, la consigne précise la nature du texte (argumentatif)
et le nombre de mots (140-160). Les textes produits sont très courts (Étud18 et Étud6 :
60mots, Étud14 :44 mots, Étud8 :46 mots, Étud4 : 76mots) et parfois dépassant largement
le nombre maximal de mots (Étud19 : 226, Étud15 : 210).
La moitié des étudiants sont fortement engagés dans leur texte par la répétition des
pronoms personnels « je », « moi » ou de l‟adjectif possessif « mon ». Cependant,
l‟absence ou l‟insuffisance des connecteurs ne facilite pas le passage d‟une idée à une
autre rendant ainsi le texte incompréhensible et par conséquent, la fonction de guidage n‟y
est pas assurée. Le peu de connecteurs se reflète aussi sur la nature du texte : le texte
argumentatif est caractérisé par une forte présence de connecteurs argumentatifs.
En revanche, la moitié de nos apprenants ont produit des textes à la fois argumentatifs
et descriptifs.
Chez la majorité des apprenants, le vocabulaire du texte est homogène et adapté au

registre courant à part quelques expressions impropres ou appartenant au langage oral
comme : « la première chose de cette lien», « ce dernier c’est la base... », « après ça ».
Ceci dit, les textes présentent certaines incohérences dues également à la non maîtrise des
règles de grammaire ou à l‟absence de liaison entre les phrases. Quelques passages sont
incompris, tels que chez l‟étudiante "Étud3" : « moi j’étais aimé la langue … »
ou « le maître doit être donné ses informations ». Ainsi, certaines phrases nécessitent
relecture et reformulation pour être comprises.
Quant à la reprise anaphorique, elle constitue, en plus des connecteurs, les deux
points importants qui caractérisent les textes de nos apprenants. En effet, plusieurs textes
ne contiennent aucune reprise anaphorique, tels que ceux des étudiants « Étud11 »,
« Étud12 », « Étud14 ». Ou seulement deux ou trois anaphores, à l‟exemple de l‟étudiant
« Étud4 » qui a utilisé correctement l‟anaphore nominale ("éléments" pour remplacer
"enseignants") et l‟anaphore pronominale ("eux" pour remplacer "noyaux").
196
En ce qui concerne les connecteurs, nous avons remarqué une quasi-absence

des organisateurs textuels et des connecteurs argumentatifs à l‟exception de quelques
connecteurs d‟opposition, de justification ou de conclusion à l‟instar de l‟étudiant
« Étud13 » qui a employé 4 connecteurs : marqueur de point de vue (à mon avis),
marqueur de comparaison (ainsi que), marqueur de complémentation (d‟ailleurs)
et de conclusion (finalement). Cependant, l‟usage des connecteurs chez nos étudiants reste
insuffisant et nécessite une intervention afin de les orienter à intégrer plus de connecteurs
argumentatifs dans leur texte.
Par rapport à la taille des textes rédigés par nos apprenants, nous déduisons que
le taux d‟erreurs morphosyntaxiques est élevé. Ils ne maîtrisent pas complètement
les règles de conjugaison des temps de l‟indicatif (passé composé, présent, futur simple)
et surtout les règles de concordance des temps et des modes. En effet, l‟étudiante « Étud3 »
emploie le présent à la place du passé composé et de l‟imparfait dans la phrase « en
terminal j’ai une enseignante, elle est très charmante » au lieu de « j‟ai eu » et «elle
était ». Elle confond aussi entre l‟auxiliaire être et avoir dans la phrase : « j’étais aimée la
langue française » au lieu de « j‟ai aimé ».
Quant aux erreurs d‟orthographe les plus répandues dans les rédactions de nos
apprenants, elles sont répertoriées comme suit :
 Omission de l‟auxiliaire avoir dans la phrase « et chacun sa part

de responsabilité » au lieu de « et chacun a … ».
 Confusion entre conseil et le verbe conseille (1ère personne singulier),
ces et ses, leur et son, préposition à et auxiliaire avoir a, … .
 Accord du participe passé avec l‟auxiliaire avoir dans la phrase : « j‟ai vus
beaucoup … ».
 Accord sujet /attribut dans la phrase : « la relation est "interactionnelle"
construit …» au lieu de « construite ».
 Liaison entre adjectif possessif « ses » et le mot « caractéristique » au lieu
de « caractéristiques ».
 Confusion entre « peut » et « peu » dans la phrase : « et un peut d‟amitié … ».
197
 L‟emploi erroné de l‟adjectif démonstratif : « cette lien » au lieu de « ce lien ».

 Mauvaise orthographe des mots tels que : « transemet », « hiérchie »,
« respet », « causse » et « cette enseignant » au lieu de « transmet »,
« hiérarchie », « respect », « « cause » et « cette enseignante ».
Nous avons relevé aussi l‟addition inutile du lexique tels que le pronom personnel
« moi » dans la phrase « moi j’étais aimée la langue française… » et le pronom « lui »
dans la phrase : « et l’étudiant lui comprendre ... ». En outre, les expressions impropres
sont nombreuses dans les textes de nos apprenants. Nous citons à titre d‟exemple
la dernière phrase du texte de l‟étudiante « Étud3 » : « Et après ça l’apprentissage le
maître doit être donné ses informations et l’étudiant lui comprendre et écouter tous ce que
lui dire le maître ». Elle pouvait écrire par exemple : « après ceci, le maître transmet son
savoir et l‟étudiant écoute et comprend ce que lui dit l‟enseignant ».
Parmi les 19 étudiants de notre échantillon, seulement cinq ont respecté

la segmentation correcte en paragraphe. La quasi-totalité de nos apprenants ont rédigé leurs
textes sous forme d‟un seul bloc. De même, nous avons remarqué l‟existence
de paragraphes contenant seulement une phrase, ce qui s‟explique peut être par le manque
d‟organisation des idées, de leurs élargissements et du passage d‟une idée à une autre
ou d‟un passage à un autre.
Concernant la ponctuation, nous constatons qu‟il n y a pas un seul texte qui ne

contient pas d‟erreurs de ponctuation. La majorité des textes se caractérisent par
l‟omission de la virgule, l‟absence du point à la fin de la phrase et l‟absence de la
majuscule au début de la phrase et sa présence au milieu.
198
6.3. Publication des textes sur le groupe Facebook « TICE et compétence scripturale »
6.3.1. Description du groupe
Le groupe fermé « TICE et compétence scripturale » a été créé le 8 mars 2016.

Il contient 51 membres dont nous sommes l‟administrateur. Il est composé des 24
étudiants de l‟expérimentation, d‟autres étudiants de la promotion et certains enseignants
qui ont voulu adhérer au groupe.
Les étudiants de l‟expérimentation n‟ont pas voulu que leurs pseudonymes

Facebook apparaissent dans notre thèse. Ainsi, par souci d‟anonymat, nous avons
dissimulé les pseudonymes à travers une bande noire qui couvre le nom et parfois
les photos de profil de nos étudiants.
Figure 40 : Description du groupe « TICE et compétence scripturale »
199
6.3.2. Exemple de publication d’un texte de l’étudiante « Étud2 » sur le groupe
Après avoir écrit le texte sur Word 2007 et comme tous les étudiants
de l‟expérimentation, l‟étudiante « Étud2 » publie son texte sur Facebook. Ses camarades
et l‟enseignant vont le lire et le commenter. Puis, elle corrige son produit sur la base des
remarques à travers des commentaires et elle republie la production finale.
Le texte a été vu par 39 personnes, aimé par 18 personnes et a généré 14

commentaires de différentes natures. Nous avons observé que nos étudiants ont aimé
et établi des commentaires sur le texte à des moments différents du jour, à savoir à 23h,
à 18h, à 10h, etc. Cette observation signifie qu‟ils ont consacré aux études plus de temps
en dehors de la classe. Ainsi, ils ont exploité le réseau social pour des activités
d‟apprentissage au lieu de l‟utiliser uniquement comme moyen de divertissement.
Figure 41 : Exemple de texte publié sur Facebook
200
Il est à noter que nos étudiants se sont familiarisés avec les fonctionnalités
de Facebook avant la publication de leurs textes. Par exemple, ils ont participé
à un sondage sur les raisons de la baisse du niveau des étudiants en langue française.
De plus, ils étaient invités à suivre des liens qui synthétisent les règles de la cohérence
et de la cohésion des textes et d‟autres relatifs au sujet de rédaction « Le rapport entre
l‟enseignant et l‟étudiant » pour réécrire leur texte avant la publication sur le groupe. Tout
ceci, pour travailler la notion de littératie puisque la lecture d‟un texte du même thème
de rédaction constitue un appui pour la tâche de production écrite.
Figure 42 : Exemple de partage de lien et d’activité sur le groupe « TICE

et compétence scripturale »
201
6.4. Commentaires, feedback ou rétroactions
Dans notre étude, nous considérons les commentaires produits par nos étudiants
et enseignant liés aux textes publiés sur le groupe Facebook « TICE et compétence
scripturale » comme des feedback. Donc, nous utilisons à la fois le mot « commentaire »,
« feedback » ou « rétroaction » pour exprimer la même chose. Chaque étudiant est invité
à intervenir lors de la publication des textes de ses camarades sur le groupe Facebook.
Nous avons laissé l‟intervalle de 3 à 5 jours entre deux textes publiés dans
le groupe Facebook, pour pouvoir donner plus de temps aux étudiants afin d‟agir et établir
des remarques consistantes sur les rédactions de leurs camarades.
Parmi les fonctionnalités de Facebook figurent la possibilité de voir combien

de personnes ont lu le texte et combien de feedback ont été créés. Nous avons compté
les commentaires produits pour chaque texte et leur nature dans le but d‟étudier leur
contenu et son rapport au développement de la compétence rédactionnelle de nos étudiants.
La moyenne des feedback est autour de 22 pour chaque texte publié. Ceci dit, certains
textes ont engendré 30 commentaires alors que d‟autres n‟ont généré que 15, par exemple.
Notre rôle est de superviser l‟échange et de n‟intervenir qu‟en cas de nécessité. Par
exemple, si deux étudiants n‟arrivent pas à se départager ou si l‟étudiant a oublié un point
aussi important et n‟a pas été orienté par ses camarades. Nous avons donc limité notre
intervention afin de donner aux échanges une dimension moins formelle qui constitue
l‟un des intérêts de la formation à distance comme le souligne (Bourdet, 2006).
La figure 43 montre un exemple de notre intervention relative à la rédaction

de l‟étudiante «Étud19» qui a produit un texte avec des idées claires mais qui ne répond
pas à la consigne.
202
Figure 43 : Exemple de commentaire produit par l’enseignant
Quant à la figure 44, elle présente une intervention interactive qui montre une
omission de la part de l‟étudiante « Étud17 » d‟une étape importante du dispositif, celle
qui consiste à écrire d‟abord son texte sur Microsoft Word 2007 qui pourrait
diminuer le nombre d‟erreurs.
Figure 44 : Exemple d’une intervention interactive
En ce qui concerne les commentaires de nos étudiants, nous avons jugé que nous
pouvons les répartir en trois classes : feedback de nature socio-affective, feedback de type
remarque sur les idées du texte et feedback sur la langue du texte.
203
6.4.1. Feedback de nature socio-affective
Le contenu de cette classe de feedback traduit des idées d‟encouragement,

de félicitation, de compliment et d‟expression personnelle accompagnés parfois par
des émoticônes (souvent des smileys). C‟est le type de feedback le plus utilisé par nos
étudiants.
Nous citons ci-dessous quelques rétroactions des étudiants choisis aléatoirement

exprimant des encouragements, des félicitations et le dernier commentaire exprime une
pensée personnelle qui constitue un appel à un enseignant.
Figure 45 : Quelques commentaires de nature socio-affective
6.4.2. Feedback de type remarque sur les idées du texte
Le contenu de ce type de feedback est formé des avis des étudiants sur les idées
véhiculées par les textes de leurs camarades. Les avis peuvent être positifs ou négatifs.
Ainsi, ils peuvent servir à indiquer des défauts dans un texte ou critiquer le point de vue
défendu par l‟étudiant propriétaire du texte. Dans la figure 46, l‟étudiant « Étud1»
204
échange une discussion avec l‟étudiant « Étud13 » à propos de l‟existence et de la forme

de la relation entre enseignant et étudiants.
Figure 46 : Intervention interactive entre deux étudiants à propos d’un texte
6.4.3. Feedback sur la langue du texte
Dans cette classe de feedback, nous avons regroupé les commentaires qui concernent
les erreurs relatives à la langue, à savoir l‟orthographe, la conjugaison, la grammaire,
la morphosyntaxe, etc. La figure 47 représente un échantillon de quelques feedback
différents des étudiants en réaction aux textes de leurs camarades.
205
Figure 47: Quelques rétroactions différentes des étudiants à propos des rédactions
de leurs camarades
Certaines rétroactions des étudiants peuvent appartenir à deux ou trois classes

de feedback. Ainsi, l‟étudiante «Étud8» a écrit en réponse au texte de l‟étudiante
«Étud14», un commentaire d‟encouragement traduit par la phrase « bravo »
et une remarque sur le texte de sa camarade.
Figure 48 : Exemple de rétroactions appartenant à deux classes
206
Il est à signaler que les rétroactions des étudiants n‟ont pas concerné toutes
les erreurs pour les raisons suivantes :
- Certains étudiants pensent qu‟ils n‟ont pas les aptitudes nécessaires pour évaluer
les travaux de leurs camarades. Ils se considèrent toujours comme des apprenants qui ont
besoin davantage de connaissances sur la langue française.
- D‟autres étudiants ne s‟intéressent pas à l‟expérimentation. Donc, par

démotivation et paresse, ils s‟abstiennent à donner leur point de vue sur les rédactions de
leurs camarades.
- Le problème de "face" tel que cité par Dippold (2009, cité par Phoungsub,
2013 : 342). En effet, nos étudiants ont peur de produire des commentaires de nature
négative sur les textes de leurs camarades par peur de les intimider et par la suite,
ils risquent des contre-attaques.
6.5. Analyse des textes des étudiants de la post-expérimentation
Après avoir terminé l‟expérimentation et pour évaluer notre dispositif et voir son
effet, nous avons demandé à nos apprenants de produire un texte qui répond
à la consigne suivante :
« La peine de mort demeure un sujet sensible. Certaines personnes sont pour

d'autres son contre, les avis sont partagés. Êtes-vous pour ou contre la peine de mort ?
Écrivez un texte structuré et cohérent en donnant votre opinion étayée par
des exemples (160 à 190 mots) ».
Le résultat d‟analyse des rédactions de nos apprenants est rangé dans le tableau n° 5.
207
Respect Marqueur Nombre et type

Nombre et type Nombre d’erreurs
de la de de procédés Ponctuation Segmentation
de connecteurs / nombre de mots
consigne l’énonciation de reprise
08connecteurs : 6/199
01 Énumératif : d‟une part, Orthographe
2 erreurs d‟usage Texte bien
Oui d‟autre part. grammaticale Leur- leurs /
04 fois : de la virgule «, » et structuré divisé
Étud1 Oui (notre, ceux- 07 argumentatifs : sage-sages / tel-telle / tel -
Il, ceux-ci, elle, leur du point « . ». en 4
ci, nous, …) Même, mais, pour cela, telles Confusion :
paragraphes
par conséquent, car, donc, prépositions entre –de
pour conclure. Possessif sa et article la
06 connecteurs :
04 fois :
03 énumératif (tout 2/195 Ajout de « : » avant Écriture en 5
Oui Il (assassin)
d‟abord, puis, de plus). Confusion entre où et ou …ma logique. et paragraphes. Le
pronom ( je) Les (raisons)
Étud2 Oui 02 Connecteurs Accord du participe passé l‟absence de la dernier contient
Adj. pos. (mon anaphore nominale
d‟opposition « mais, or (je les ai compris ) au lieu virgule dans 2 une seule
, ma), … (assassin – tueur,
». de : comprises endroits phrase.
peine de mort –loi).
Marqueur de point de
vue «à travers ma logique»
07 connecteurs :
temporel (depuis toujours,
06 fois : 3 /160
énumératif (d‟abord,
la priver (personne). Liaison
Oui ensuite, puis )
l‟utilise (peine) (certains raisons-certaines) Texte divisé en
Étud3 Oui ( je), prenons Justification (c‟est donc) Pas d‟erreurs.
3 elle (peine) Personne condamné- (e) 4 paragraphes
(nous ) Marqueur de point de vue
elle (société) Confusion entre (art. le et
(personnellement, je ),
pré. pour : …a pour but)
Conclusion (en
conclusion)
04/105
05 connecteurs :
Omission (une - Omission de la
Énumératif (d‟abord,
03 anaphores …pratique) virgule (3fois) et
ensuite,
pronominales (02 elle Confusion (contradiction l‟apostrophe (parce Deux
Étud4 Oui Oui ( mon) Complémentation (en plus)
- peine de mort, la - et contraire) que il) paragraphes.
loi) Termes impropres (être Point à la fin de la
(à mon avis)
prétention né ) phrase
Justification (parce que)
Relève (relever) 2ème verbe
208
5 Connecteurs : 07 fois :
temporel (depuis Anaphore 4/194
l‟antiquité) pronominale (autre – Faute qualifié- (e)
Oui
marqueur de conséquence personne, eux- Concordance de temps
(personnell- Texte divisé en
Étud5 Oui (alors que) personnes , la-vie, (était inventé – a été Aucune erreur
ement, je, 4 paragraphes.
opposition (par contre) elle- peine, l‟-peine, inventé ;
nôtre)
illustration (prenant eux-pays ) je suivais - ai suivi)
l‟exemple) Anaphore nominale Eux (personnes)-elles
marqueur de point de vue (châtiment –peine).
(personnellement)
4/90
3 Connecteurs :
Omission : À moi – quant Texte mal
Temporel (au debut,) 02 fois : Confusion entre
Oui à moi structuré en
Étud6 Oui Opposition (or) Pronominale (elle- virgule et point
(je , mon ) La peine existé – existait deux
marqueur de point de peine) final.
de faire dominé - dominer paragraphes
vue (mon avis )
06 connecteurs :
3/180
Temporel (depuis, puis,
Concordance de temps 2 erreurs : Texte mal
enfin) 3 fois :
Oui (futur + conditionnel) Omission de structuré en
Étud7 Oui Opposition (or) Il , elle (2fois),
(selon moi.) (autant – en tant) la virgule. deux
Point de vue (selon moi)
Une victime voie (voit) paragraphes
Conclusion (donc)
04 fois :
Nominale (victime-
02 connecteurs : enfant),
3/102 2 erreurs :
Pronominale (enfant -
Peine capital (capitale) Omission de la Texte divisé en
Étud8 Non Oui (ma) Explication (par ce que) celui-ci, criminels –
(il) pour remplacer virgule (au moins 3 paragraphes
Point de vue (pour ma eux)
(peine) Négation deux fois)
part) Il – peine (mal
(omission de ne)
employé)
209
3 connecteurs : 2/110
2 anaphores : 4 erreurs : Deux
Prise de position (je suis Une crime – un crime
Oui pronominale mal Majuscule au début paragraphes.
pour … ) Quel sont les arguments-
Étud9 Oui (présence du employée : (crime – de la phrase. Nécessité d‟un
Explication (parce que) quels …
pronom « je ») elle). Virgule à la place du troisième
Conclusion (c‟est
(peine – elle) point, … paragraphe.
pourquoi)
4/100
Confusion entre auxiliaire
être et avoir (a exercé sur 4 erreurs :
2 connecteurs : Une fois.
les criminels - est exercé Absence de
de conclusion (par Anaphore Écriture sous
Étud10 Non Non sur …) la virgule, du point
conséquent) pronominale (peine - forme d‟un bloc.
Autant – en tant final.
justification (par ce elle).
Par ce que – parce que
que)
Expression impropre
Sévir la loi – servir la loi
3 connecteurs : 2 fois :
2/160
Énumératif (d‟une part, Pronominale (elle- 2 erreurs :
Oui Pluriel (efficace-efficaces) 4 paragraphes
Étud11 Oui d‟autre part) peine) Omission de
(je, mon) Forme passive (a exercé bien structurés
Marqueur de prise de Nominale (crime, la virgule.
par - a été exercé par)
position (je suis pour) viol)
4/89
Auxiliaire et préposition 4 erreurs :
3 connecteurs : Anaphore
(a et à) Omission 3 virgules. Un seul
Étud12 Non Non Énumératif (d‟abord, pronominale (elle-
Omission de « qui a» c‟est Point final. paragraphe.
ensuite, enfin) personne)
elle commis – qui a
commis …
4 connecteurs :
(je suis pour) 2 Erreurs :
2/161
conclusion (Ainsi) Anaphore : Omission de Trois
Oui Confusion entre accusé –
Étud13 justification Pronominale (lui – virgule. Absence du paragraphes
Oui (je) accusation.
(puisque) criminel) point à la fin de la bien structurés
Confusion ces et ses
conclusion (par phrase.
conséquent)
210
8/57
Absence du « ne » de
négation.
Confusion entre 3 erreurs :
préposition (elle est pour Omission de Écriture en un
Étud14 Non Non Pas de connecteur Pas d‟anaphore
nature – de …) virgules, absence de seul paragraphe
Confusion entre être et point final.
avoir
Orthographe : mai-mais
2 anaphores
4 connecteurs :
4 erreurs
1 énumératif (d‟une Deux
Pronominale (elle- 3/210 2 virgules placées à
part, d‟autre part) paragraphes. La
Oui peine) Ses – ces la place du point.
Étud15 Oui exemplification (par nécessité d‟un
(moi, je, mon) nominale: a-à Omission de la
exemple) 3ème
Fléaux sociaux-vol et justificateur – justification majuscule au début
conclusion (au final) paragraphe.
viol de la phrase.
Toujours des
3 connecteurs :
phrases longues qui
Énumératif (d‟abord, 4/141
peuvent être
enfin) En fin– enfin
Oui Pas d‟anaphore. divisées ou Texte divisé en
Étud16 Oui Opposition (par contre) En –on
(je, moi) segmentées par des 3 paragraphes
Marqueur de point de vue : A punit – puni
virgules et des
je suis On définie – définit
points.
5/100
Lien positive (positif) 3 erreurs :
4 connecteurs : en peut (on) Majuscule au milieu
Temporel (depuis) confusion entre l‟imite de la phrase
Oui
Opposition (or) et limite. Virgule à la place du Un seul
Étud17 Oui (présence du Pas d‟anaphore
Explication (car) Erreur de conjugaison point. paragraphe
pronom je)
Marqueur de point de vue : Réussit – réussir … Omission de la
Je suis pour… virgule.
211
04 Connecteurs :
2 erreurs.
opposition (mais)
2/110 Omission de la
complémentation (de plus) Texte divisé en
Étud18 Oui Oui (mon) Pas d‟anaphore A disparaît –a disparu virgule.
justification (puisque) 3 paragraphes.
Ces -ses Omission du point
Marqueur de point vue :
final.
(à mon avis)
8 connecteurs :
Organisateur (d‟abord,
5/195
ensuite, ..)
2 anaphores : Confusion (Peut- peu) 3 erreurs :
Reformulation : autrement
Nominale, Omission de l‟auxiliaire Confusion entre
dit. Trois
Oui Enseignant – (avoir) virgule et point.
Étud19 Oui Répétition du marqueur de paragraphes
(moi, je,..) professeur. Autant que musulmane (en Omission de la
point de vue (pour moi) Bien structurés
Énumératif, tant ) virgule
Opposition : par contre
Apprenant – il Ses - ces
Conséquence : donc
Dans la prison- à la…
Conclusion (pour
conclure)
Tableau 5 : Analyse des textes de la post-expérimentation de l’ensemble des étudiants
212
6.6. Analyse et comparaison entre les textes de la pré-expérimentation et la post-

expérimentation
6.6.1. Point de vue pragmatique
Après avoir terminé l‟expérimentation, nous avons constaté chez nos apprenants
une véritable amélioration au niveau du respect de la consigne. Puisque seulement
4 étudiants n‟ont pas répondu convenablement à la consigne de rédaction par rapport
à 9 lors de la pré-expérimentation. (Voir tableaux 4 et 5).
Nos apprenants se sont manifestés par le recours répétitif aux pronoms personnels
« je, moi, notre » et de l‟adjectif possessif « mon, ma », étayant par des exemples parfois
même anecdotiques. Néanmoins, 3 étudiants ont pris distance avec le sujet de rédaction en
ne défendant aucune des deux thèses (pour ou contre la peine de mort).
Quant à la longueur du texte, 1a majorité des étudiants ont produit des textes plus
longs que les premiers à part l‟étudiant " Étud12 " qui a écrit un texte contenant 105 mots
par rapport à 89 dans le premier texte. Or, même si les textes de la post-expérimentation
sont plus volumineux que ceux de la pré-expérimentation, certains apprenants tels que
Étud4 (105 mots), Étud8 (102 mots) et Étud9 (109 mots) ont produit des textes inférieurs
au nombre de mots demandés (160 à 190 mots).
Par ailleurs, les productions écrites de nos apprenants sont qualifiées aussi par
l‟usage d‟un vocabulaire et un registre de langue adaptés à l‟écrit universitaire
à l‟exception de quelques termes impropres.
6.6.2. Le point de vue sémantique
Les textes de nos apprenants ne renferment pas de contradiction de sens. Certes,

le vocabulaire de certains d‟entre eux contient parfois des termes impropres (Étud4,
Étud10), cependant l‟ensemble des phrases sont sémantiquement acceptables et reliées
convenablement par des substituts grammaticaux, telles que les anaphores pronominales
qui dominent les reprises présentes dans les textes. Nous constatons également que nos
apprenants font plus de recours aux anaphores à l‟exemple des étudiants (Étud8, Étud11,
Étud12).
213
En ce qui concerne les connecteurs, leur nombre a augmenté considérablement dans

les textes de la post-expérimentation chez la majorité des apprenants. Nous citons à titre
d‟exemple, l‟étudiant « Étud1 » qui a utilisé 06 connecteurs au premier texte dont 03 mal
employés, alors que son deuxième texte contient 08 connecteurs correctement employés.
Quant à l‟étudiant « Étud2 », il a passé, entre premier et deuxième texte, de l‟usage de
03 connecteur à 06 connecteurs dont 03 énumératifs (tout d‟abord, puis, de plus),
02 d‟opposition (mais, or) et un marqueur de point de vue (à travers ma logique).
De plus, les connecteurs les plus dominants dans les productions écrites de nos
apprenants sont de type argumentatif, à savoir les connecteurs de justification (parce que,
c‟est donc, puisque, car), d‟opposition (mais, or, par contre). Ceci permettra d‟éviter de
produire un texte contenant à la fois différentes séquences (argumentative, descriptive, …).
6.6.3. Le point de vue morphosyntaxique
Dans cette partie d‟analyse, la première remarque que nous avons faite concerne
la diminution des taux d‟erreurs chez la majorité des étudiants même si le volume de leurs
textes a augmenté. Pour ce qui est des erreurs redondantes, nous considérons que certains
apprenants font toujours la confusion entre l‟usage de : l‟auxiliaire « être » et « avoir »,
« ces » et « ses », « son » et « sont », préposition « à », « de », « pour », etc. Les erreurs
concernent aussi l‟absence du « ne » de négation dans les phrases négatives, confusion
entre prépositions, la concordance des temps de la proposition principale et de
la subordonnée.
Par ailleurs, nous estimons que notre dispositif a contribué énormément à réduire
le taux d‟erreurs morphosyntaxiques en profitant des aides logicielles (correcteur
orthographique et grammatical, dictionnaire des synonymes, …) et les feedback des
apprenants sur Facebook. Selon l‟étudiant « Étud19 », la publication sur Facebook
et les commentaires générés de ses camarades lui ont permis d‟apprendre des stratégies
d‟écriture et d‟éviter de répéter les erreurs de ses camarades. 1
1
- Déclaration informelle lors d‟une séance de cours après l‟expérimentation.
214
6.6.4. Le point de vue aspects matériels
Le dernier point d‟analyse nous a révélé que nos apprenants font moins d‟erreurs de
ponctuation dans les textes de la post-expérimentation. En effet, l‟étudiant «Étud1 »
a commis 7 erreurs lors du premier texte contre 2 erreurs lors du texte final. Pour ce qui est
de l‟étudiant «Étud3 », il a passé de 6 à zéro erreur lors du dernier texte. Cette remarque
est valable pour tous les apprenants y compris ceux qui n‟ont respecté aucun signe de
ponctuation lors de leur première production écrite.
Par ailleurs, la segmentation en paragraphe s‟est nettement améliorée chez

la majorité de nos étudiants en produisant des textes répartis en trois ou quatre paragraphes
bien structurés. Nous rappelons que certains de nos apprenants écrivaient des textes sous
forme d‟un seul bloc.
Conclusion
L‟analyse des rédactions manuscrites de nos apprenants nous a montré

qu‟ils éprouvent des difficultés à plusieurs plans (pragmatique, sémantique,
morphosyntaxique et matériel). Le recours à notre dispositif notamment Microsoft Word
2007 les a aidés à effectuer de l‟autocorrection et d‟éliminer 70% d‟erreurs
orthographiques. Toutefois, elles demeurent importantes dès qu‟il s‟agit des règles
de rapport entre phrases voire entre paragraphes où le Traitement de Texte a montré ses
limites. Les insuffisances de ce logiciel concernent aussi l‟aspect sémantique et matériel
de la rédaction. Par exemple, il est incapable de vérifier la contradiction de certains
passages ou la segmentation en paragraphe.
Pour ces raisons et le souci de socialisation de l‟écrit, nous nous sommes recourus
aux fonctionnalités de Facebook, particulièrement les rétroactions afin d‟améliorer notre
dispositif. Ceci dit, nous sommes passés d‟un texte individuel, lu uniquement par
l‟enseignant, à un texte lu par l‟ensemble des apprenants. Les résultats de la correction
croisée sont satisfaisants surtout en ce qui concerne le respect de la consigne de rédaction,
la recherche et l‟organisation des idées, la diminution des termes impropres, le volume des
textes produits, la cohésion entre phrases et paragraphes, le respect de la ponctuation, etc.
215
Conclusion générale
216
Conclusion générale
À l‟ère du numérique et de l‟expansion des outils technologiques de l‟information

et de la communication dans le milieu estudiantin que nul ne peut ignorer, nous nous
sommes intéressés à travailler sur un projet prenant en considération l‟usage de cette
technologie dans des cours de langues étrangères, particulièrement la production écrite
en FLE.
En effet, la didactique de l‟écrit d‟une langue étrangère nécessite la prise en charge

de différents paramètres, à savoir les caractéristiques des textes écrits en L.E.,
les difficultés rencontrées par les apprenants en production écrite, leurs représentations
de l‟écriture ; ainsi que le recours à la psychologie cognitive précisément le processus
rédactionnel, la notion de surcharge cognitive et la facilitation procédurale. Enfin,
l‟apprentissage de l‟écrit efficace repose aussi la linguistique textuelle qui permet
d‟analyse le texte au-delà de la phrase et donc assurer sa cohérence et sa cohésion à travers
des règles de continuité, de non contradiction, etc.
Pour introduire les TICE dans un processus didactique, il a été essentiel de définir
les concepts de base sur lesquels repose notre étude. Nous avons donc défini la notion
de multimédia, des aides logiciels à la rédaction, Internet et surtout sa grande évolution :
le Web 2.0 qui a contribué à la socialisation de l‟écriture à travers les Wikis, les Forums
et les réseaux sociaux (Facebook, Twitter, …).
Dans cette perspective, nous avons choisi d‟exploiter un dispositif TICE constitué
des fonctionnalités du logiciel Microsoft Word 2007 combinées à celles du réseau social
Facebook. Notre recherche avait comme objectif d‟analyser les apports et les limites de ce
dispositif appliqué dans la matière de compréhension et expression écrite 2 sur un
échantillon d‟étudiants de 1ère année FLE de l‟université de Djillali Liabes, pour une
possible amélioration de la compétence scripturale.
Il s‟agissait, en premier lieur, de consacrer des séances d‟aides et de guidage

d‟apprenants pour s‟auto-corriger tout en proposant plusieurs outils qu‟ils avaient à leur
disposition. Plus précisément, le bon usage du « Correcteur orthographique
217
et grammatical », « Dictionnaire des synonymes », « Traducteur » de Microsoft Word 2007
ainsi que d‟autres paramètres à fixer. En second lieu, il était question de profiter des
rétroactions des apprenants dans un groupe fermé de Facebook, dédié aux travaux
de la classe, pour effectuer la correction croisée des productions écrites.
Au terme de cette recherche-action sur la didactique de l‟écrit en FLE à travers

les TICE, il convient de présenter le bilan des résultats obtenus :
 À la question relative à la place des TICE au sein de la faculté des Lettres,

Langues et Arts, nous constatons la quasi-absence du recours aux nouvelles technologies.
Ceci est expliqué partiellement par le manque de matériel. En effet, la présence
d‟une seule salle informatique est insuffisante et provoque souvent un chevauchement.
Ce qui ne motive pas les enseignants à introduire les nouvelles technologies dans leurs
séances de cours. De plus, l‟insuffisance concerne également la partie software, à savoir
les logiciels, les didacticiels et tutoriels. Il est à préciser que la faculté n‟est pas couverte
de connexion Internet.
 Pour se renseigner sur les représentations et les pratiques des TICE
des enseignants et des étudiants, nous avons eu recours à des questionnaires. Nous
sommes conscients que ce matériel d‟investigation est insuffisant pour collecter
des réponses pertinentes. Toutefois, il était presque impossible de réunir l‟ensemble
des enseignants pour faire un entretien car un nombre important d‟enseignants trouvent
toujours un prétexte pour ne pas s‟impliquer dans de telle expérience : le nombre
de questionnaires distribués sans avoir de réponse en est un exemple. Ceci, nous
n‟empêche pas de dire qu‟à travers le questionnaire, nous avons constaté que nos
enseignants possèdent une maîtrise de logiciels, notamment Microsoft Word mais
en général, ils sont dans le besoin d‟une formation relative à l‟intégration des TICE dans
des cours. Quant à nos étudiants, ils possèdent une maîtrise insuffisante des différents
logiciels de bureautique et ne font pas recours aux nouvelles technologies dans leurs
apprentissages. Par exemple, certains d‟entre eux n‟utilisent les ordinateurs que pour
se connecter aux réseaux d‟amis et partager ensemble des images, des vidéos,
de la musique,... . Il était de notre objectif d‟essayer de modifier cette représentation
négative relative à l‟usage de ces ressources.
218
 Nous nous sommes intéressés aussi aux difficultés rencontrées par nos apprenants
lors de leur écriture en FLE. Il convient de dire que la moitié de nos étudiants ignorent
les étapes du processus rédactionnel et préfèrent s‟aventurer dans la tâche d‟écriture.
Encore, ils écrivent rarement et pensent que la plus grande difficulté pour améliorer leur
compétence rédactionnelle, en plus de la conjugaison et l‟absence du vocabulaire, réside
dans la motivation et la méthode d‟enseignement. Ce qui nous a menés à consulter
d‟autres pistes didactiques intégrant la nouvelle technologie dans le but de rénover
les méthodes d‟enseignement et de participer au renforcement de la motivation des
étudiants.
Par ailleurs, nous sommes arrivés à confirmer nos hypothèses de recherche, celles
qui supposent que notre dispositif est favorable à l‟amélioration des compétences
rédactionnelles de nos apprenants dans le sens où :
 Les fonctionnalités du logiciel Microsoft Word 2007 ont été utiles à nos
apprenants pour effectuer de l‟autocorrection : Ils ont réussi à maîtriser l‟orthographe
de plusieurs mots et même l‟élimination des erreurs d‟ordre morphosyntaxique
(conjugaison, accord entre le sujet et son verbe, le nom et son adjectif, ...). L‟usage
du Traducteur (français-arabe) a contribué aussi à la disparition de certaines nuances
entre des mots tels que : voir-voire, entrain-en train, ….
 La publication des textes rédigés sur un groupe Facebook a offert

à nos étudiants, la possibilité de commenter et corriger les travaux de leurs camarades,
à n‟importe quel moment et de n‟importe quel endroit, à travers les feedback.
En d‟autres termes, la socialisation de l‟écrit a permis à nos apprenants d‟effectuer
la correction croisée en participant au débat autour d‟un texte, en profitant des
connaissances des autres et surtout d‟attribuer une valeur sociale à leurs rédactions.
En ce qui concerne l‟absence des idées de rédaction, nous avons profité

des possibilités offertes par Facebook pour permettre l‟accès de nos apprenants
à différentes sources traitant des sujets de production écrite. Ils peuvent ainsi assouvir leurs
entrecroisements d‟idées, se permettre des tâtonnements et même revenir en arrière. Ceci
219
constitue une des facilitations procédurales qui permet donc de diminuer la surcharge
cognitive. Ainsi, nos apprenants concentreront davantage sur le plan global de leurs textes.
En plus, nous considérons comme compétence transversale acquise par nos

apprenants, le fait d‟accéder au groupe Facebook en dehors des heures de cours
et de publier ou commenter un texte qui nous révèle que notre expérimentation a pu
contribuer à l‟augmentation du volume horaire consacré aux études, au développement
de l‟autonomie chez nos apprenants et à l‟individualisation du rythme d‟apprentissage
sans perdre en cohérence.
À l‟encontre de ce qui vient d‟être dit, notre dispositif présente aussi des limites
puisqu‟il s‟appuie principalement sur la motivation des apprenants et leur volonté
de travailler, de formuler des feedback pertinents, d‟éviter le comportement zappeur sur
le Web, c'est-à-dire être tout simplement un membre actif dans l‟expérimentation.
Les limites concernent également le choix méthodologique. Ainsi, dans

des recherches futures, nous pouvons travailler uniquement sur des textes de quelques
étudiants, de cibler des points de langue précis et ne pas essayer de travailler toutes
les erreurs faites par nos apprenants, car il s‟est avéré que cette tâche semble confuse
et présente plus de difficultés pour le classement et le suivi des erreurs afin de garantir plus
d‟efficacité.
Toujours est-il que le constat est positif et le travail de groupe nous a permis
d‟améliorer la qualité de rédaction d‟un nombre important de nos apprenants, notamment
le respect de la consigne de rédaction, la longueur du texte, la segmentation entre
paragraphe, la cohérence et la cohésion de leurs productions écrites.
Au final, cette recherche nous a aidé à exploiter un terrain neuf qui engendre
de nombreuses entraves. Nous espérons que ce travail constitue une contribution à l‟usage
des TICE dans la formation universitaire et aident d‟autres chercheurs qui s‟intéressent
à l‟étude des méthodes hybrides intégrant didactique de l‟écrit et plateforme informatique
notamment le réseau social Facebook qui constitue, actuellement, un domaine en pleine
expansion.
220
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221
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Index des figures
Figure 1 : Le Modèle linéaire de Rohmen (1965).......................................................31
Figure 2 : Le modèle cognitif de Hayes et Flower (1980)..........................................33
Figure 3 : Le modèle de l‟interaction sociale (1989)..................................................37
Figure 4 : Le modèle en spirale...................................................................................39
Figure 5 : Représentation de la progression à thème linéaire.....................................53
Figure 6 : Représentation de la progression à thème constant....................................54
Figure 7 : Représentation de la progression à thèmes dérivés....................................54
Figure 8 : Exemple d‟écran de Gammes d’écriture....................................................74
Figure 9 : Exemple d‟une Recherche avancée sur Google.........................................76
Figure 10 : Résultat d‟une requête utilisant la Recherche avancée sur Google.........77
Figure 11 : La barre d‟outils en forme de ruban sous Word 2007.............................93
Figure 12 : Le suivi des modifications sur Word 2007...............................................94
Figure 13 : Fenêtre d‟ouverture de Microsoft Word 2007.........................................95
Figure 14 : Modification des paramètres « grammaire et style »...............................97
Figure 15 : Exemple de correction de grammaire.......................................................98
Figure 16 : Dictionnaire des synonymes du mot "production"...................................99
Figure 17 : Traduction du français à l‟arabe du mot "savoir"..................................100
Figure 18 : Boutons de réaction Facebook................................................................102
Figure 19 : Création d‟un compte Facebook............................................................104
Figure 20 : Exemple de fil d‟actualité Facebook......................................................106
Figure 21 : Exemple de fil de discussion sur un groupe Facebook...........................108
Figure 22 : La salle informatique de la faculté.........................................................144
Figure 23 : Le sexe des apprenants de l‟expérimentation.........................................146
Figure 24 : L‟accès à Internet...................................................................................148
Figure 25 : Les activités des étudiants sur la Toile...................................................149
231
Figure 26 : Compétences informatiques des étudiants..............................................150
Figure 27 : Maîtrise des fonctionnalités du Word 2007...........................................151
Figure 28 : Activités des étudiants sur Facebook.....................................................153
Figure 29 : Usage pédagogique de Facebook...........................................................154
Figure 30 : Le type d‟écrit pratiqué par les enquêtés...............................................155
Figure 31 : Les difficultés de maîtrise des quatre compétences................................157
Figure 32 : La nature des difficultés rencontrées lors de la rédaction......................158
Figure 33 : Les causes de la compétence rédactionnelle médiocre des étudiants.....159
Figure 34 : Les activités des enseignants sur la Toile...............................................161
Figure 35 : Compétences informatiques des enseignants.........................................162
Figure 36 : Les activités pratiquées lors des cours de production écrite..................165
Figure 37 : Exemple d‟une rédaction de l‟étudiante "Étud10"................................177
Figure 38 : Texte rédigé sur Word par l‟étudiant « Étud1 » lors de la pré-
expérimentation..................................................................................................................180
Figure 39 : Texte rédigé sur Word par l‟étudiante « Étud2 » lors de la pré-
expérimentation..................................................................................................................184
Figure 40 : Description du groupe « TICE et compétence scripturale »..................194
Figure 41 : Exemple de texte publié sur Facebook...................................................195
Figure 42 : Exemple de partage de lien et d‟activité sur le groupe « TICE

et compétence scripturale »................................................................................................196
Figure 43 : Exemple de commentaire produit par l‟enseignant................................198
Figure 44 : Exemple d‟une intervention interactive.................................................198
Figure 45 : Quelques commentaires de nature socio-affective.................................199
Figure 46 : Intervention interactive entre deux étudiants à propos d‟un texte.........200
Figure 47: Quelques rétroactions différentes des étudiants à propos des rédactions
de leurs camarades..............................................................................................................201
Figure 48 : Exemple de rétroactions appartenant à deux classes..............................201
232
Index des tableaux
Tableau 1: Programme du 1er semestre de la 1ère année licence langue française. .. 117
Tableau 2: Programme du 2ème semestre de la 1ère année licence langue française. 118
Tableau 3: Critères d‟évaluation de la grille d‟analyse du groupe EVA.................139
Tableau 4 : Analyse des textes de l‟ensemble des étudiants de l‟expérimentation. 190
Tableau 5..................................................................................................................207
233
Tableau des acronymes
LLA Lettres, Langues et Arts
EAO Enseignement Assisté par Ordinateur
ALAO Apprentissage des langues assisté par ordinateur
NTIC Nouvelles Technologies de l‟Information et de la Communication
TIC Technologies de l'Information et de la Communication
TICE Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
WWW World Wide Web
FLE Français Langue Étrangère
L. M. Langue maternelle
L.E. Langue étrangère
L1 Langue première
L2 Langue seconde
234
Annexes
235
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux étudiants
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants
Annexe 3 : Exemple d’activité des étudiants
Annexe 5 : Quelques productions des étudiants après l’expérimentation
236
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux étudiants
En vue de la réalisation d’un travail de recherche doctorale, merci de bien vouloir

répondre à ce questionnaire et d’y apporter toute remarque pertinente. Votre contribution
nous sera d’une aide considérable.
Âge :
Sexe :
1. Pourquoi vous avez choisi le français pour des études supérieures ?
…………………………………………………………………………….………………
…………………………………………………………………….……….………………
2. Possédez-vous un ordinateur ?
Oui Non
3. Vous vous connectez à Internet depuis :
La maison
Le cybercafé
Autres :..……………………………………………………………….………………
4. Combien de temps passez-vous quotidiennement sur Internet ?
Moins d‟une heure
2 heures
4 heures
Plus de 4 heures
5. Que faites-vous sur le réseau Internet ?
Souvent Parfois Rarement Jamais
Consulter des e-mails
Chatter
Participer à un forum, un blog
Utiliser les réseaux sociaux

Faire des recherches (site web, moteur de
recherche)
Autres
6. Évaluez votre niveau de savoir en informatique.
237
Très
faible
Microsoft Word
Microsoft Excel

Télécharger un fichier (document,
audio,…)
Uploader (téléverser) un fichier sur
le net
Chercher et choisir l‟information
pertinente sur la Toile
7. Connaissez-vous l’utilisation de ces fonctionnalités de Microsoft Word 2007 ?
Oui Non
Correcteur orthographique et grammatical
Dictionnaire des synonymes
Traducteur
Notes de bas de page
Table des matières
Règles de style (grammaire et style)
Insérer un graphique
8. Vous arrive-t-il d’utiliser des logiciels ou des sites Internet lors de votre
apprentissage ? Justifiez votre réponse ?
………………………………………………………………………………………..……....
.……………………………………………………………………………………….………
9. Durant votre formation (pré-universitaire et universitaire), avez-vous eu des cours
intégrant les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Éducation) ?
Oui Non
10. Si oui, l’usage des TICE vous a permis de :
………………………………………………………………………......……………………
……………………………………………………………………………..…………………
238
11. Avez-vous un compte Facebook ?
Oui Non
Si, oui. Que faites-vous sur Facebook ?
S‟amuser
Envoyer des messages
Garder contact avec les amis

Visualiser et partager des fichiers
(document, vidéo, …)
Adhérer à des groupes
Autres
12. Combien de temps, passez-vous quotidiennement sur Facebook ?

Moins d‟une
heure 2 heures
Plus............?
13. Vous postez sur Facebook, environ, combien de fois par semaine ?
Jamais
Une ou deux fois par semaine
Quotidiennement (à savoir, plus d'une fois par jour)
14. Environ combien de fois vérifiez-vous Facebook pour voir ce que les autres
ont posté ?
Jamais, sauf quand je poste mes propres messages
Une ou deux fois par semaine
Environ 3 fois par semaine
Plusieurs fois par semaine (à savoir, plus d'une fois par jour)
239
15. Avez-vous déjà utilisé Facebook pour ?
Envoyer un courriel à un enseignant

Vérifier des informations et des activités
de mes enseignants
Vérifier des informations et des activités
de vos amis
Participer à des groupes dédiés aux
travaux de la classe
Participer à des groupes du domaine de
FLE
Autres
16. Êtes-vous «ami» sur Facebook avec des étudiants de votre classe ?
Oui Non
17. Si oui, combien : ………?
240
2ème partie
1. En langue française vous préférez ?
Souvent Parfois Rarement

Lire
Écrire
Parler
2. En tant qu’étudiant confronté souvent à la tâche d’écriture, vous écrivez ?

Quotidiennement
2 à 3 fois par
semaine 1 fois par
semaine
Rarement
3. Quel genre d’écrit pratiquez-vous ?
Fiches de lectures
Récit (nouvelle, roman, essai)
Poésies
Production libre
Bande dessinée
Exposé, dissertation
4. Avant d’écrire, vous vous documentez ?

Oui Non
Justifiez votre réponse ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
5. Pour votre production écrite, élaborez-vous un plan ? Justifiez votre réponse ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
241
6. Utilisez-vous le brouillon dans votre rédaction ? Justifiez votre réponse ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
7. Pendant la tâche d’écriture, vous faites recours aux encyclopédies, dictionnaires

et livres spécialisés ?
Oui Non
8. Relisez-vous votre écrit ? Justifiez votre réponse ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
9. Dans l’élaboration d’un travail proposé par votre enseignant, vous préférez :
Travailler individuellement
Travailler en binôme
Travailler en petit groupe
Pourquoi ?
……………………………………………………..……….……………………….………
………………………………………………………………………………………….……
10. Quand vous terminez votre écrit, vous le partagez avec autrui (amis, professeurs,
etc.) ? Justifier votre réponse ?
………………………………………………………………………………………..………
……………………………………………………………………………………….....……
………………………………………………………………………………………..………
11. Vous pensez trouver davantage de difficultés au niveau de :
La compréhension orale
L‟expression orale
La compréhension écrite
L‟expression écrite
242
12. Vous pensez avoir plus de difficultés à l’écrit au niveau de :
L‟orthographe
La conjugaison
Le manque de vocabulaire
La construction correcte
des phrases
L‟absence des idées
L‟enchaînement entre les phrases
et les paragraphes
13. D’après vous, la compétence scripturale médiocre chez les étudiants du

FLE est due ?
Au manque de motivation des étudiants
Au contenu du cours
À la méthode d‟enseignement
À la langue elle-même
Autres :
14. Trouvez-vous la méthode d’enseignement de l’écrit efficace ? Sinon, que

proposez-vous comme suppléant ?
……………………………………………………………………………….……….………
…………………………………...…………………………………………………...………
..……….……………………………………………………………………….……………..
15. Quelle est la nature des remarques portées à l’égard de vos écrits par vos
enseignants ?
……………………………………………………………………………….……….………
…………………………………...…………………………………………………...………
..……….……………………………………………………………………….……………..
243
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants
En vue de la réalisation d’un travail de recherche doctorale, merci de bien vouloir

répondre à ce questionnaire et d’y apporter toute remarque pertinente. Votre contribution
nous sera d’une aide considérable.
Homme Femme
Âge :
Expérience (ancienneté) : - 5ans
- 10ans
- 20ans
+ 20ans.
1. Possédez-vous un ordinateur ?
Oui Non
2. Êtes-vous souvent connecté à Internet ?
Oui Non
3. Combien de temps passez-vous quotidiennement sur Internet ?
Moins d‟une heure
2 heures
Plus de 3 heures
4. Que faites-vous en utilisant Internet ?

Je consulte mes e-mails
Je chatte
Je participe à un forum, à un blog
J‟utilise les réseaux sociaux
Vous faites des recherches (site web,

moteur de recherche)
Autres : Précisez :
5. Évaluer votre niveau de savoir informatique relatif à la liste suivante :
244
Très
faible
Microsoft Word
Microsoft Excel

Télécharger un fichier (document,
audio, vidéo)
Chercher, trouver et choisir
l‟information pertinente sur différents
sites web
Créer un blog voué
à l‟enseignement de
certains points de langue
6. Connaissez-vous l’utilisation de ces outils quand vous utilisez une page Word ?
Oui Non
Mise en page (marges, taille de la police, espacement

entre les lignes )
Notes de bas de page
Correcteur de grammaire et d‟orthographe
Dictionnaire des synonymes
Traduction
Paramétrer « Règle de style »
Insérer un graphique
245
7. Avez-vous un compte Facebook ?
Oui Non
Si, non. Pourquoi ?
..………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..………...
8. L’utilisez-vous pour communiquer ou faire des activités avec vos étudiants ?
Si, non. Pourquoi ?
Oui Non
...………………………………………………………………………………………..…….
………………………………………………………………………………………………..
9. Vous arrive-t-il d’utiliser des logiciels, des sites Internet ou des outils TICE pour
vous documenter ou préparer vos cours ?
Oui Non
Si oui. Lesquels ?
………………………………….…………..…………………………….……………..……
……………………………………………..………………………….…………………..….
10. Avez-vous suivi une formation quant à l’usage des TICE (Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Éducation) en classe ?
Oui Non
11. Sinon, sentez-vous le besoin d’une formation en TICE ?
Oui Non
12. Vous arrive-t-il d’utiliser les TICE dans vos cours ?
13. Quels types de TICE avez-vous eu l’occasion d’utiliser ?
…………………………………………………………………………………………..……
…………………………………………….………………………………………..………..
14. Quel était leurs impacts ?
…………………………………………………………………………………………..……
…………………………………………….………………………………………..………..
…………………………………………………………………………………………..……
246
15. Quel genre d’activité pratiquez-vous dans vos cours de production écrite ?

L‟enseignement des concepts
de base
Réalisation des exercices de
grammaire, vocabulaire, etc.
Faire des travaux sur des textes
Demander aux étudiants de faire
de la rédaction et la corriger
16. Lors de l’évaluation de vos étudiants, vous donnez plus d’importance au fond
ou à la forme de l’écrit ? Pourquoi ?
…………..……………………….….……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..……
17. Quelles sont les erreurs les plus fréquentes dans les écrits de vos étudiants ?
………..……………………….….………………………………………………….…….…
…………………………….………….………………………………………………………
18. Selon vous, à quoi est due la baisse du niveau notamment dans la production
des écrits de vos étudiants ?
……..…………………………………………………………………………………………
.…………..……………………….….……………………………………………………….
19. Pensez-vous que le contenu actuel du cours de l’écrit permet l’amélioration
de la compétence scripturale des étudiants ? Sinon, que proposez-vous comme
suppléant ?
…………..……………………….….……………………………………………………….
……………………………….………….……………………………………………………
20. Selon vous, l’usage des TICE dans l’enseignement de l’écrit peut-il améliorer
la compétence rédactionnelle des étudiants ? Justifiez votre réponse.
Oui Non
…………..……………….……….….……………………………………………………….
……………………………….………….……………………………………………………
247
Annexe 3 : Exemples de rédactions manuscrites des apprenants
 Texte de l’étudiant « Étud4 »
248
 Texte de l’étudiante « Étud6 »
249
250
251
252
253
254
Annexe 5 : Quelques productions écrites des étudiants à la fin de l’expérimentation
255
256
257
258
259

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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Djillali Liabès- Sidi Bel Abbès

Usage d’un dispositif TICE en compétence

Préparée par : KEDDOUCI Djamel

Soutenue devant le jury :

 Dr. SEHLI Yamina - Université de Sidi Bel Abbes - Présidente

Année universitaire : 2018 - 2019

Je voudrais saisir cette occasion pour exprimer mes remerciements à tous

Je tiens à remercier également, mon directeur de recherche

Je voudrais aussi exprimer ma gratitude aux membres du jury qui ont eu

Enfin, Je tiens à remercier l’ensemble de mes enseignants.

Ce travail est dédié à :

mon défunt Père qui s’est sacrifié

pour m’assurer une réussite dans mes études,

Chapitre 1 : Didactique de l’écrit, psychologie cognitive et linguistique textuelle.......19

Chapitre 2 : TICE et aide à la rédaction..........................................................................59

Deuxième partie : Présentation du dispositif TICE et méthodologie de recherche.....89

Chapitre 3 : Présentation du dispositif (Microsoft Word et Facebook)........................90

Chapitre 4 : Contexte de la recherche et démarche méthodologique..........................113

4.6. Outils d’analyse : Grille d’analyse du groupe EVA...............................................137

Troisième partie : L’expérimentation, analyse et interprétation des résultats..........141

Chapitre 5 : Le terrain de recherche..............................................................................142

Chapitre 6 : Apports et limites du dispositif..................................................................170

Les méthodes d‟enseignement ont connu à travers le temps d‟innombrables

Parallèlement, l‟avancée technologique a bouleversé le monde rendant les chemins

L‟Algérie étant au centre de ces bouleversements techniques touchant le plan

Généralement inscrits en lettres d‟or dans les programmes de développement

« L’amélioration qualitative de ce dernier (système éducatif) doit se réaliser par

Cette décision de moderniser l‟école et l‟université algériennes d‟une manière

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1.2. Vers une définition de la production écrite

1.2.1. Spécificité de la production écrite

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a. Absence d’un face-à-face : La communication entre le scripteur et le destinataire

- L‟organisation rigoureuse des signes graphiques (écriture lisible, orthographe,