UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

Clarice das Chagas Cortes

Comunicação Alternativa: Um Outro Olhar Para Se

Comunicar.

São Gonçalo

2015
 Clarice das Chagas Cortes

Comunicação Alternativa: Um outro olhar para se comunicar.

Monografia apresentada, como

exigência do Curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro como requisito parcial à
obtenção do grau de Pedagogo.

Orientadora: Profª Vanessa Christina Breia

São Gonçalo

2015
 CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEH/D

C828 Cortes, Clarice das Chagas.

Comunicação alternativa: um outro olhar para se comunicar/Clarice
das Chagas Cortes - 2014.
34f. 44

Orientadora: Prof.ª Ms. Vanessa Breia.

Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores.

1.Comunicação e tecnologia 2.Alunos 3.Inclusão em educação I.

Breia, Vanessa II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade
de Formação de Professores III. Título.

CDU 371.9
 Clarice das Chagas Cortes

______________________________________________________________

Professora: Vanessa Christina Breia (Orientadora)

Faculdade de Formação de Professores da UERJ

______________________________________________________________

Professora: Anelice Astrid Ribetto (Parecerista)

Faculdade de Formação de Professores da UERJ

São Gonçalo

2015
 Aos meus pais, que se dedicaram à educação de seus filhos e que,
esforçaram-se para nos propiciar uma formação de qualidade, pautada no
amor e no respeito.
 Agradecimentos

Aos meus pais Marcelo Cortes e Rita Cortes que sempre acreditaram e me
apoiaram nas minhas decisões.

Aos meus irmãos que sempre estiveram presentes na minha jornada.

Ao meu querido namorado, Pedro, pela paciência e estímulo. Nos dias de

riso e de choro, sua presença foi meu céu e meu chão, a quem tanto devo
que aqui não caberia.

As minha amigas de faculdade, que elas sim sabem de todas as

dificuldades que passamos.

Um agradecimento especial para Fernanda Gonçalves que se tornou uma

amiga maravilhosa e que sei que ela será para a vida inteira. Ela sabe
todos os dias de desesperos e felicidades até o fim do nosso curso.

Aos professores do DEDU, por tudo ensinado.

Um agradecimento especial à Professora Vanessa Christina Breia que

esteve ao meu lado durante o processo de escrita da monografia e que
além de professora tornou-se uma grande amiga e me proporcionou a
experiência inexplicável de trabalhar no seu grupo de pesquisa.

Aos meus amigos bolsistas e um beijo especial a Érica Veloso que se

tornou uma grande amiga e mãe do nosso grupo.

A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste

trabalho.

Obrigada por vocês existirem.

CORTES, Clarice das Chagas. Comunicação Alternativa. Monografia
(graduação em Pedagogia) – Faculdade de Formação de Professores –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2015

Resumo

A área da Tecnologia Assistiva que se destina especificamente à ampliação

de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Ampliada
e Alternativa (CAA). O principal objetivo desta monografia foi aprofundar
os conhecimentos sobre a Comunicação Ampliada e Alternativa, seu
público alvo, conhecer os recursos existentes. A Comunicação Alternativa
se destina a pessoas sem fala e/ou sem escrita funcional e/ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar
e/ou escrever. A Comunicação Alternativa tem por objetivo ampliar ainda
mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e
compreensão e envolve a organização e construção de auxílios externos
como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas
alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por
meio de softwares específicos, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de
voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são
construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração
várias características do indivíduo.

Palavras Chave: Tecnologia, Assistiva ,Comunicação Ampliada e Alternativa,

Alunos com Necessidades Educativas Especiais, Inclusão Escolar
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura1: Exemplo de figuras PCS....................................................................35

Figura 2: Exemplo de figura magoDiAnaVo......................................................36
Figura 3: Exemplo de figura Pictogram Ideogram Communication (PIC).........38
Figura 4: Exemplo de figura Blisssymbolics......................................................39
 SUMÁRIO

Introdução........................................................................................................10

1.0 Educação Inclusiva...................................................................................12

2.0 Comunicação.............................................................................................19

2.1 Como Surgiu A Comunicação Alternativa E Ampliada.................................22

2.2 Comunicação Alternativa / Ampliada...........................................................25

2.3 Comunicação Alternativa No Brasil.............................................................28

3.0 Comunicação Alternativa E Suas Variantes............................................32

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................40

REFERÊNCIAS BLIOGRÁFICAS.....................................................................42
 10

INTRODUÇÃO:

Meu interesse inicial por este tema se deu a partir da participação no

grupo de pesquisa “Atendimento Precoce em Equoterapia para Crianças com
Encefalopatia Crônica da Infância”, coordenado pela professora Vanessa Breia,
do qual fiz parte da equipe no período de 2013 até 2015. A curiosidade pela
Comunicação Alternativa começou no momento em que percebi que havia
crianças com Paralisia Cerebral que embora não conseguissem se comunicar
verbalmente, nos davam claros indícios de que nos compreendiam e tinham a
cognição preservada. Durante os atendimentos em Equoterapia, de algumas
destas crianças, fomos percebendo o como elas ficavam nervosas e até
desestimuladas por não conseguirem se comunicar. Foi durante o trabalho com
estas crianças que comecei a me interessar sobre a Comunicação Alternativa.
Com o apoio da equipe interdisciplinar do projeto iniciamos o desenvolvimento
de estratégias ou recursos que privilegiassem a comunicação destas crianças.

Algumas das crianças do projeto estavam Inclusas em Escolas

Regulares e no Atendimento Educacional Especializado e realizavam
atendimentos clínicos na área de Psicopedagogia, mas os recursos da
Comunicação Alternativa ainda não haviam sido disponibilizados para elas.

Embora, na minha experiência a Comunicação Alternativa tenha se

apresentado no trabalho com crianças com paralisia cerebral ela se constitui
em um recurso para um público bem diverso como pessoas com deficiência
mental, deficiência auditiva, autistas ou com deficiências múltiplas que
precisam de uma outra forma de comunicação para que possam falar sobre
suas dúvidas, desejos e sentimentos com o mundo no qual estão inseridas.
Segundo ALENCAR; ZAPOROSZENKO (2008) os recursos de baixa
tecnologia referem-se a recursos mais acessíveis que possibilitam a
comunicação quando inexiste a linguagem oral, podendo ser representados
através de gestos manuais, expressões faciais, código Morse e signos gráficos
como a escrita, desenhos, gravuras, fotografias.
 11

Também existem sistemas inteiros que foram desenvolvidos em

diferentes lugares do mundo como é o caso do Sistema de Símbolos Bliss,
Pictogram Ideogram CommunicationSystem – PIC e o Picture Communication
Symbols – PCS. Os recursos de Alta Tecnologia oferecem sistemas
de comunicação mais sofisticados, com utilização do computador. São eles:
Bliss-Comp, PIC-Comp, PCS-Comp ImagoAnaVox, Comunique, dentre outros.

Considerando-se que a Comunicação Alternativa se apresenta com um

recurso extremamente relevante para pessoas com necessidades especiais, o
que inclui alunos com necessidades educativas especiais esta monografia se
organizou da seguinte forma: no capítulo I falarei um pouco sobre a educação
inclusiva, trazendo os direitos de todas as crianças com necessidades
especiais tendo enfoque na escola inclusiva. Mostrarei alguns empecilhos que
ainda existem na educação brasileira mesmo existindo leis que afirmam os
direitos igualitários de todos os alunos, independente das duas diferenças.

Já no capitulo II farei um breve introdução sobre a comunicação, como

ela surge e as vantagens e desvantagens de te-lá. Em seguida farei um
gancho com o surgimento da comunicação alternativa e amplida e o que
realmente é essa Comunicação alternativa e ampliada e como ela aparecei/
surgiu no Brasil, seus desenvolvimentos e questões enfrentadas ate chegar ao
seu conhecimento.

No capitulo III me aprofundarei sobre os diferentes métodos utilizados

para se ensinar/ aprender a comunicação alternativa e ampliada, suas
diferenças e seus elementos principais para que seja feito um bom trabalho
independente de quem esteja fazendo uso do método.

No ultimo capitulo venho fazendo as minhas considerações finais. Falo

um pouco sobre as dificuldades encontradas e as vantagens de se pesquisar a
fundo sobre um tema que pode trazer benefícios para grupos tão distintos de
pessoas. Falar um pouco sobre comunicação alternativa e ampliada e dizer
que existem sim maneiras diferentes que realmente trazem resultados de se
comunicar.
 12

1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Que os vossos esforços desafiem as

impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes
coisas do homem foram conquistadas do que
parecia impossível.
Charles Chaplin

Segundo Ana Rita Freixo (2013) a utopia da igualdade implica

maturidade afetiva, emocional, sentido de responsabilidade e vontade de
construir trocas sociais baseadas no respeito pela dignidade do outro, do
diferente. Conforme o Art. 5º da Constituição da República Federativa do
Brasil todos somos iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. No
entanto, todos nós sabemos que não é bem assim, a lei é solenemente
ignorada em nosso país e por algumas vezes deixa a sensação de não nos
sentirmos humanos e com direitos.

Entendemos que uma escola inclusiva é aquela aonde todos os alunos são
aceitos, educados em salas regulares e recebem oportunidades adequadas às
suas habilidades e necessidades.

Sem dúvida alguma a Declaração de Salamanca, de 1994, é o grande

marco político da perspectiva da “Educação para a Diversidade” e a mesma
afirma que todas as escolas deveriam receber toda e qualquer criança,
independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou
intelectuais (Carvalho, 1998 apud Pelosi, 2000, p.14)

Infelizmente, para muitos alunos sua participação na escola se torna uma

experiência desagradável, podendo ser até mesmo traumática e/ou pouco
significativa. Transformando um momento que deveria ser de alegria e novas
experiências em uma grande desilusão e evidentemente isto se dá por fatores
diversos e múltiplos.
 13

No sentido de tornar a escola um espaço de inclusão, um espaço para

todos é necessário criar políticas pedagógicas dentro das instituições escolares
para que haja a igualdade de direito a todos dentro da sociedade e para que
consigamos alcançar a almejada escola inclusiva. Uma escola inclusiva é
aquela em que todos os alunos são aceitos, se percebem e sentem
pertencendo àquele espaço, onde todos são ajudados por seus colegas e por
outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades
educacionais sejam satisfeitas. Educando a todos os alunos em salas de aula
regulares, garantindo os suportes pedagógicos complementares estabelecidos
na lei e onde esses alunos recebem oportunidades educacionais desafiadoras,
e adequadas às suas habilidades e necessidades.

Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da

complexidade de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo,
a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho
educativo desde os diversos campos do conhecimento, é fundamental para
compor uma prática efetivamente inclusiva.

É verdade que propostas correntes nessa área pressupõe a existência do

Atendimento Educacional Especializado e o auxílio de um mediador e/ou apoio
para os alunos que o necessitarem. Infelizmente, na prática a efetivação destes
recursos esbarra em uma série de limitações que inviabilizam a integralidade
do direito destes alunos.

A histórica crise da Educação Brasileira também reverbera neste âmbito e

uma de suas expressões é o fato de que a equipe de apoio ao invés de estar
desde o princípio acompanhando o trabalho do professor com toda a turma, é
utilizada como último recurso para encaminhar somente aqueles alunos com
dificuldades extremas em relação à aprendizagem.

Neste sentido, muitas vezes, não tem sido incomum encontrar a completa
ausência do Atendimento Educacional Especializado em algumas redes
públicas de educação. Na prática, o que acaba acorrendo é que o papel da
escola se restringe ao encaminhamento para serviços outros que, via de regra,
não estabelecem diálogos com o campo educacional e terminam por reforçar a
 14

individualização do problema e reafirmam a desresponsabilização da escola

em relação às dificuldades do aluno.

Uma proposta baseada em tal concepção caminha na contramão do

processo de inclusão já que coloca uma divisão entre os alunos, sublinhando
aqueles que necessitam da intervenção de uma equipe e aqueles que não a
necessitam. Fazer com que alguns alunos fiquem “marcados” como
problemáticos e como os únicos casos que demandam apoio da equipe só
contribui para que sua dificuldade de inserção no grupo se acentue. É preciso
considerar que a inclusão de um aluno com necessidade educativa especial
deve sempre considerar os espaços e tensões no qual esta realidade se
estabelece.

Algumas metodologias para tratar dessa questão propõem a

individualização do ensino através de planos específicos de ensino (PEI). Esta
concepção tem como justificativa a diferença entre os alunos e o respeito à
diversidade. Porém, como pensar a inclusão se os alunos com dificuldades e,
apenas eles, têm um plano específico para aprender? Um plano
individualizado, nessa perspectiva, pode ser um reforço à exclusão. Levar em
conta a diversidade não implica em fazer um currículo individual paralelo para
alguns alunos. As flexibilizações curriculares são fundamentais no processo de
inclusão educativa. Porém, é necessário pensá-las a partir do grupo de alunos
e a diversidade que o compõe e não para alguns alunos tomados
isoladamente. Como aponta Páez (2001) atender à diversidade é atender as
crianças com deficiências, mas também todas as outras diversidades que
aparecem cotidianamente na comunidade escolar.

Neste sentido, a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

nas redes regulares de ensino também tem sido um dispositivo importante na
denúncia de situações anacrônicas da educação que durante séculos fez
questão de ignorar e silenciar de diferentes maneiras a diversidade inerente à
condição humana.
 15

Não é a consciência do homem que lhe

determina o ser, mas, ao contrário, o seu ser social
que lhe determina a consciência.
Karl Marx

Alguns autores acreditam que educando todos os alunos juntos, as pessoas

com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade,
os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a
decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade
para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz
social (Karagiannis, Sainback & Stainback, 1999, p.21 apud Pelosi, 2000.).
Todos estes aspectos são extremamente importantes, mas incluir implica uma
mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com
deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os
demais, reconhecendo o papel social da educação escolarizada em nossa
cultura.

A partir da década de 80 ouve um avanço significativo para os alunos com

necessidades educativas especiais. O plano Nacional de Educação LEI Nº
13.005, DE 25 JUNHO DE 2014. busca universalizar, para a população de 4 a
17 anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na
rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou comunitários, nas formas complementar e
suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados,
garantindo adaptações curriculares, adaptações do ensino e aprendizagem,
adaptações dos equipamentos e mobiliários, eliminação de barreiras
arquitetônicas, provisão de ajudas técnicas, condições especiais de admissão,
frequência, avaliação e apoio pedagógico. Apesar de todas estas condições
serem fundamentais a este processo, o maior desafio refere-se às atitudes e
práticas nas instituições escolares, envolvendo toda a comunidade escolar.
 16

Assim, a educação inclusiva se define como processo de inserção de

alunos com deficiências ou distúrbios de aprendizagem nas classes da rede
comum de ensino em todos os seus níveis, da educação infantil ao ensino
superior e pós-graduação. A escola deverá levar em conta a curiosidade e os
interesses dos alunos e respeitar o seu conhecimento inicial, proporcionando,
que todos aprendam juntos, cada um dentro das suas possibilidades e sempre
respeitando individualmente cada aluno. A construção desses conhecimentos
pressupõe novas estratégias de mediação com o próprio objeto do saber e com
toda a comunidade escolar, bem como o aprofundamento do debate acerca
das escolas que queremos.

Para a criação de uma escola inclusiva de qualidade, segundo Shaffner e

Buswell (1999) apud Pelosi (2000:30) , é preciso estabelecer uma filosofia de
escola baseada “nos princípios democráticos e igualitários da inclusão, da
inserção e da provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos”.
O sistema de educação inclusivo e de qualidade deve estar voltado para as
necessidades gerais do aluno.

Mantoan (1997) e Pelosi (2000) afirmam que o Brasil conta com leis
educacionais que viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas
escolas, mas estas ainda não estão abertas a todos os alunos de forma
indistinta e incondicional. No entanto, não queremos somente que os alunos
estejam dentro das escolas, queremos o que se tem como direito assegurado
por lei. Até porque a mera inserção dos alunos com necessidades especiais da
escola, pela mera matrícula dos mesmos, tem gerado situações de profunda
violência e desrespeito com estes estudantes e suas famílias.

Através do decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que torna dever

do Estado garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades, percebemos que os
direitos legais estão sendo ampliados para todas as crianças/ jovens com
necessidades especiais, mas infelizmente as escolas públicas que temos hoje,
estão longe de se tornarem inclusivas. O que existe, em geral, são projetos de
inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e
que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares
 17

semi ou totalmente segregados (classes especiais, turmas de aceleração,

escolas especiais, atendimentos com base em serviços de itinerância ou até
mesmo as salas de recursos, que não cumprem o seu papel de
complementares e/ou suplementares à classe regular).

É importante ressaltar que muitas equipes escolares designam uma

pessoa para atuar como facilitadora / mediadora na inclusão para um
determinado aluno. Esse facilitador pode assumir várias responsabilidades
como organizar as equipes de suporte ou facilitar as amizades entre os alunos.

Outro aspecto importante a ser considerado é a necessidade de formação,

informação e apoio aos educadores para a implementação de uma política
educacional inclusiva em uma escola. Como já foi dito, o professor não
caminha sozinho neste processo, sempre será necessário uma equipe para
que existam resultados no desenvolvimento do trabalho.

Apesar de todas as vantagens da educação inclusiva, também existem

pressupostos essenciais para que esta aconteça. De acordo com (Pinto &
Bouceiro, 2002 apud Freixo, 2013), são essenciais: sensibilizações na
sociedade para que esta se mantenha a mais informada e atenta possível a
esta problemática. Ou seja, não basta apenas acessibilidade arquitetônica, o
primordial é a mudança atitudinal. Só desta forma a sociedade em geral poderá
ser crítica e reflexiva quanto às necessidades que estas pessoas têm,
percebendo as dificuldades que enfrentam diariamente.

Enquanto não existir igualdade de oportunidades educacionais e a

precariedade das escolas públicas ainda for a regra, sempre nos depararemos
com obstáculos gigantescos. A escola é um espaço regular das crianças e
deveria sim ser um espaço para todos, logo um espaço de inclusão. É
importante termos a convicção do que temos e do que devemos melhorar para
que tenhamos uma escola efetivamente para todos.

Dentre os múltiplos desafios que encontramos neste processo de

inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais vamos nos
debruçar sobre as questões referentes à Comunicação Alternativa e Ampliada
 18

em função da relevância da comunicação para a real possibilidade de

participação do indivíduo no mundo no qual ele está inserido.
 19

2.0 Comunicação

“A perda da audição traz consigo a perda de

todas as ciências que têm por fim as palavras,
mas não basta isso para perder a mundana
beleza, a qual consiste na superfície dos
corpos, sejam acidentais ou naturais, que no
olho humano se espelham”.
Lonardo da Vinci

Segundo Nunes (2002), a comunicação é uma necessidade básica entre

os homens. Faz-se necessária nas relações, constituindo-se num aspecto
fundamental para a sobrevivência. A criança, desde seu nascimento, faz uso
do choro, do riso para expressar suas vontades. Aprende a falar aos poucos,
utilizando-se de gestos e postura, assim mantendo contato com os demais e se
tornando ativa em seu meio.

A comunicação pode ser considerada o processo social básico, primário,

porque é ela que torna possível a própria vida em sociedade e se estivermos
pensando em nossa condição biologicamente social é inegável que é mesma
que nos humaniza. Vida em sociedade significa intercâmbio. E todo
intercâmbio entre os seres humanos só se realiza por meio da comunicação. A
comunicação preside, rege todas as relações humanas.

Segundo Rita Freixo (2013) o ser humano apresenta capacidades

biológicas que permitem a produção de linguagem gestual e verbal, e ambas
envolvem processos de percepção e compreensão.

Quando pensamos na capacidade para desenvolvimento da linguagem

verbal a mesma pressupõe a existência de condições biológicas
geneticamente determinadas, bem como a necessária experiência social de
intercâmbio com indivíduos da mesma espécie.

Segundo Vygotsky, 2001,p.29 o fato mais importante revelado pelo

estudo genético do pensamento e da fala é que a relação entre ambos passa
 20

por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do

pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes;
podem atingir ao mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por
algum tempo, mas acabam se separando novamente.

Através das afirmativas do Vygotsky confirmo a minha ideia ressaltada

no inicio do trabalho de que realmente há pensamento sem linguagem. Que ter
dificuldade na fala não significa que a pessoa terá dificuldade do pensamento.
Ambas estão ligadas mais de maneiras dissociadas percebendo então que o
pensamento pode existir sem a fala, mais a fala não existe sem o pensamento.

Mesmo que a linguagem verbal não seja a única modalidade de

comunicação, quando o repertório verbal é inadequado, ou seja, quando a fala
não se manifesta, é ininteligível ou sobremodo limitada, reduz-se
consideravelmente a oportunidade de interação face a face nos diversos
ambientes sociais. ( Paula and Enumo 2007).

Portanto, considerando-se o papel da linguagem no nosso

desenvolvimento individual e enquanto espécie os problemas de comunicação
são de máxima relevância já que a linguagem não é apenas comunicação ou
suporte de pensamento, é, principalmente, interação entre sujeitos. A
linguagem é uma produção social não inocente, nem neutra, nem natural. A
linguagem é lugar de negociação de sentidos, de necessidades, de ideologia,
de conflitos, e as condições de produção de um texto (para quê, o quê, onde,
quem/ com quem, quando, como) constituem seus sentidos, para além de sua
matéria formal -palavras, linhas, cores, formas, símbolos.

Qualquer pessoa que não consiga se comunicar verbalmente pode

recorrer ao auxilio de outra comunicação, pode usar como auxilio a
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA). Tornando-se um facilitador para o
individuo no seu dia a dia. No Brasil não temos dados precisos do número de
crianças que não são capazes de se comunicar em idade escolar. Os estudos
mostram que as pessoas com dificuldades de comunicação severa
representam menos de 1% da população geral.Esse percentual, embora
pequeno, representa milhões de pessoas no Brasil. (Matas,Mathy-Laikko,
Beukelman, & Legresley, 1995, apud Glennen, 1997, apud Pelosi,2000)
 21

Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos

comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presença de uma deficiência
pode limitar a extensão em que um aluno pode se comunicar através dessas
vias tradicionais e serem necessárias adaptações para que ele possa participar
plenamente de uma escolaridade inclusiva (Smith e Ryndak, 1999, apud
Pelosi,2000).
Um fator fundamental para o desenvolvimento das habilidades de
comunicação é a aquisição da linguagem. Os alunos com deficiência podem
apresentar dificuldades na linguagem receptiva (compreensão), na linguagem
expressiva (oral e escrita) ou em ambas. A criança que não possui habilidades
de comunicação eficiente pode ser incapaz de expressar seus sentimentos e
preocupações e ter prejudicado seu desenvolvimento acadêmico e social
(Pelosi, 2000).
De acordo com os dados do Censo realizado pelo IBGE no ano de 2000,
no Brasil existem cerca de 25 milhões de pessoas portadoras de algum tipo de
deficiência. Premida pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a
essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a
sensibilidade requerida para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o
caminho a percorrer.
No que se refere especificamente ao direito à comunicação, uma análise
das principais normas que regulam o assunto conduzirá a uma importante
conclusão: elas já são suficientes para que as pessoas com deficiência
usufruam dos benefícios gerados pela mídia, fornecendo o fundamento jurídico
necessário às ações do Estado, da sociedade civil e da iniciativa privada.
Assim, as crianças portadoras de deficiência, que apresentam
comprometimento na expressão verbal associada a dificuldades motoras,
correm o risco de terem suas capacidades de expressão oral e escrita
reduzidas de maneira significativa. Pensando em ampliar e facilitar a
comunicação de um grupo determinado de pessoas, a Comunicação
Alternativa e Ampliada pode ser usado como auxilio primário ou suplementar
para esse indivíduos com dificuldade de comunicação ( Pelosi, 2000).
A comunicação humana é vital para e evolução do homem como pessoa
e cidadão. Através da comunicação é que se constrói o conhecimento com
base na troca de informações. Se comunicando o homem aprende a conviver
 22

em sociedade através do conhecimento das normas sociais que estão

implícitas e que são essenciais para uma boa convivência entre indivíduos.
Através da comunicação o homem acumula informações de todo tipo,
favorecendo seu amadurecimento e desenvolvimento pessoal. Portanto, a
comunicação constrói o homem como individuo dotado de capacidade
intelectual e produtiva e como cidadão influenciando toda a sociedade e o meio
em que ele vive.

2.1 Comunicação Alternativa e Ampliada o seu surgimento.

O ser humano vivência a si mesmo, seus

pensamentos como algo separado do resto do universo -
numa espécie de ilusão de ótica de sua consciência. E essa
ilusão é uma espécie de prisão que nos restringe a nossos
desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas mais
próximas. Nossa principal tarefa é a de nos livrarmos dessa
prisão, ampliando o nosso círculo de compaixão, para que
ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua
beleza. Ninguém conseguirá alcançar completamente esse
objetivo, mas lutar pela sua realização já é por si só parte de
nossa liberação e o alicerce de nossa segurança interior.
Albert Einstein

A Comunicação Alternativa e Ampliada, como conhecemos hoje, teve

seu início nos anos 50. Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas
com dificuldades de comunicação severa que desenvolveram pranchas
utilizando sua intuição. Inicialmente o uso da Comunicação Alternativa e
Ampliada era considerado apenas para as pessoas com problemas de laringe e
era utilizada, como alternativa, à comunicação escrita. No decorrer da década
de 50, com o avanço da medicina, mais crianças prematuras passaram a
sobreviver, assim como adultos com sequelas de acidentes, doenças ou
traumas. Os profissionais passaram a utilizar a Comunicação Alternativa e
 23

Ampliada em indivíduos com dificuldades severas de comunicação (Pelosi,

2000).

Segundo Arlete Miranda (2003) foi a partir dos anos 50, mais
especificamente no ano de 1957, que o atendimento educacional aos
indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo
Governo Federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas
especificamente para este fim.

A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes

auditivos –“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha
tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e
assistência dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “Campanha
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958.

No começo dos anos 70 os sistemas de sinais manuais, eram utilizados

inicialmente somente para os surdos, logo depois passaram a ser empregados
em pessoas com problemas motores, afasia, retardo mental e autismo (Rosell
& Basil, 1998, p.7, apud Pelosi, 2000, p.36 ).Os sinais manuais era um tipo de
comunicação que não utiliza nenhum auxilio instrumental; no entanto, requer
um grau de abstração e memorização do seu usuário, pois deve relacionar o
conceito, a palavra ou a frase desejada com o gesto correspondente.
Nas escolas americanas a linguagem de sinais era considerada como
um método de comunicação inferior que, apesar de utilizada amplamente na
comunidade dos surdos, não se tinham em todos os ambientes escolares.
Nos anos 60/70 se iniciou o desenvolvimento da filosofia da
comunicação total que é a perspectiva que vai defender o uso simultâneo da
fala e dos gestos.
Nesse período, algumas crianças com deficiências múltiplas
começaram a receber serviços educacionais e a linguagem de sinais passou a
ser utilizada com essa população. Indivíduos com paralisia cerebral e outras
disfunções neuromotoras iniciaram a utilização de pranchas de comunicação e
do código Morse quando as pesquisas começaram a mostrar que esses
indivíduos com disartria corriam o risco de não adquirirem a linguagem oral
(Pelosi, 2000).
 24

A comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é um processo que

enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover
e desenvolver a fala e garantir uma forma de comunicação. Um marco
extremamente importante no desenvolvimento da Comunicação Alternativa
Ampliada foi o aparecimento dos símbolos pictográficos para a comunicação
das pessoas que não eram alfabetizadas.
1
Os Símbolos Bliss foram o primeiro sistema gráfico de símbolos a ser
adotado na Comunicação Alternativa e Ampliada. Através do esforço de Shirley
McNaughton, o Blissymbolics Communication Institute foi formado em Toronto,
para promover treinamento profissional no uso da Comunicação Alternativa e
Ampliada.
O instituto promoveu o treinamento de muitos profissionais em um
período em que o conhecimento no campo era bastante limitado. Baseado na
experiência dos símbolos Bliss outros sistemas gráficos foram desenvolvidos
posteriormente. (Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000).
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de
comunicação alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes
de sistemas de comunicação diferenciados.

1
O Sistema Bliss de Comunicação é composto de símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários que
quando combinados formam símbolos com outros significados (Nunes, 1999).
 25

2.2 Comunicação Alternativa / Ampliada

"Nosso grande medo não é o de que sejamos

incapazes.
Nosso maior medo é que sejamos poderosos além
da medida. É nossa luz, não nossa escuridão, que
mais nos amedronta.
Nos perguntamos: “Quem sou eu para ser brilhante,
atraente, talentoso e incrível?” Na verdade, quem é
você para não ser tudo isso?... Bancar o pequeno
não ajuda o mundo. Não há nada de brilhante em
encolher-se para que as outras pessoas não se
sintam inseguras em torno de você.
E à medida que deixamos nossa própria luz brilhar,
inconscientemente damos às outras pessoas
permissão para fazer o mesmo".
Nelson Mandela

O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir

outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais,
expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos,
até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada
(Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000). O seu uso pode reduzir a sensação de
isolamento e desamparo, e pode ainda ser uma motivação positiva para ambos
integrantes do diálogo: o falante e o ouvinte.

Segundo American Speech and Hearing Association apoud José

Salomão Schwartzman and Ceres Alves de Araújo , algumas pessoas
acreditam erroneamente que a utilização da CAA desmotive seus usuários a se
comunicarem por meio da linguagem verbal. Diversos estudos tem
demonstrado que a utilização de CAA pode até mesmo melhorar a produção
verbal de pacientes com distúrbio do desenvolvimento. Observou que 6 de 23
pesquisas publicadas de 1975 a 2003, as quais utilizaram desenhos rigorosos
e estabeleceram controles experimentais, avaliaram a produção verbal de
pacientes com distúrbios do desenvolvimento usuários de CAA. Analisando-se
os resultados desses estudos, os autores concluíram que a CAA é altamente
efetiva, aumentando a produção de fala em 89% dos casos pesquisados.

Segundo Rita Freixo (2013) a comunicação é considerada alternativa

quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada
 26

ampliada quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é

suficiente para manter e sustentar suas trocas sociais.
A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática clínica
que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens na
comunicação expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita).
Diferentes meios de comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de
sinais e expressões faciais, figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas
computadorizados podem ser empregados de forma substitutiva ou
suplementar de apoio à fala, ajudando a desenvolver, quando possível, a
linguagem oral (NUNES, 2003).

Segundo Miranda and Gomes (2004), a Comunicação Aumentativa e

Alternativa2 refere se a qualquer meio de comunicação que suplemente ou
substitua os modos habituais de fala e escrita, ou seja, as habilidades de
comunicação quando comprometidos.
Segundo Patrícia Quiterio (2008), os recursos da Comunicação
Alternativa podem ser utilizados com diversos grupos, com diferentes níveis de
necessidades, isto é, desde alterações menores, nas quais a Comunicação
Alternativa visa suplementar a fala, até disfunções severas na comunicação,
nas quais tais recursos se constituem na única forma de comunicação.
Comunicação Aumentativa para Tetzchner e Martinsen (2002) apud Freixo
(2013) significa comunicação complementar ou de apoio. A palavra
“aumentativa” sublinha o fato de o ensino das formas alternativas de
comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma
forma de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar. O uso da
comunicação suplementar e alternativa não interfere no desenvolvimento da
fala, na verdade, esse recurso suporta tal desenvolvimento.

Segundo Macedo e Orsati apud Pelosi (2000) todos os sistemas de CAA

podem ser utilizados por pessoas com quadros clínicos variados, e cada
sistema pode ser o mais adequado para um determinado tipo de deficiência.
Nos casos de pessoas com disfunções motoras mais graves, há possibilidade
2
No Brasil a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras: Comunicação Alternativa e Aumentativa,
Comunicação Alternativa e Suplementar e Comunicação Alternativa e Ampliada, sendo essa última
a denominação utilizada pelo grupo de pesquisa Grupo de Pesquisa Linguagem e Comunicação
Alternativa e a que vai ser empregada nesse trabalho.
 27

de ajustar o aparelho ou programa às dificuldades apresentadas, utilizando

acionadores dos sistemas de formas variadas, como tela sensível ao toque,
dispositivos sensíveis ao sopro, teclado, movimentação muscular grossa,
gemidos ou mesmo por captura de movimento ocular.

O sistema de comunicação alternativa é dividido, de acordo com o tipo

de símbolo usado em pictoriais e linguístico. Os sistemas pictoriais são aqueles
que empregam pictogramas: fotos, filmes ou desenhos, e que estabelecem
uma relação isomórfica com o referente, ou seja, “que mantém uma relação
analógica e contínua com o referente”. Tais sistemas possibilitam a
transmissão de conceitos concretos de modo não ambíguo, sendo, portanto,
possível que o emissor e o receptor não compartilhem do mesmo código de
comunicação ou da mesma língua. Os sistemas pictoriais utilizam figuras para
representar o significado a que se refere de modo visual direto, com base na
semelhança tanto física quanto analógica entre a aparência física do
pictograma e a do objeto.

Os sistemas linguísticos empregam símbolos arbitrários e abstratos,

como, por exemplo, escrita, ideogramas chineses, língua de sinais, código
Morse, entre outros. Por sua natureza arbitraria e abstrata, o sistema linguístico
pode representar qualquer mensagem ou conceito, a partir de uma combinação
de símbolos sequenciados e ordenados seguindo regras de sintaxe. Neste
caso tanto o emissor quanto o receptor tem que compartilhar de uma mesma
rede de significados / significantes. Os símbolos ideográficos requerem maior
amadurecimento cognitivo, sendo, portanto, mais dificilmente utilizados por
deficientes com algum comprometimento cognitivo.

Os sistemas de comunicação alternativa são divididos, também, de

acordo com o tipo de uso de instrumento: com auxilio instrumental e sem
auxílio. Recursos com auxilio instrumental são os que possuem algum
instrumento para comunicação com o parceiro, podendo ser figuras, fotos,
teclado para digitação, comunicador, gravador de voz, entre outros. Os
recursos sem auxilio instrumental são os que utilizam o próprio corpo para
comunicação, como gestos e sinalizações por exemplo.
 28

2.3 Comunicação Alternativa no Brasil

No Brasil, a utilização da Comunicação Alternativa e Ampliada vem

sendo ampliada em grandes centros como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de
Janeiro, envolvendo tanto o trabalho de instituições clínicas de reabilitação
como escolas especiais (Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000).

A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo

em nosso país, porém, ainda não se constitui em uma prática de amplo
conhecimento. Na literatura internacional, a CSA situa-se como Aumentative
and Alternative Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira
oficial e/ou consagrada que utilize esta denominação.

O emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada iniciou-se em São

Paulo no final da década de 70, na Associação Educacional Quero-Quero,
espaço que reunia uma escola especial e um centro de reabilitação. O trabalho
pioneiro foi realizado com o Sistema Bliss de Comunicação trazido do Canadá
pelos fundadores da Quero-Quero (Andrade, 1998; Nunes, 1999 apud Pelosi,
2000).
No Rio de Janeiro, o uso da CAA nas escolas municipais foi introduzido
em 1994 através de cursos ministrados aos professores itinerantes que
acompanhavam alunos com paralisia cerebral. Outro marco importante na
difusão do uso da Comunicação Alternativa no Rio de Janeiro se iniciou em
1995, através de uma série de pesquisas sobre comunicação alternativa e
ampliada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, como relata Nunes (1999) apud Pelosi (2000):

Neste mesmo ano, nosso grupo de pesquisa no Programa de Pós-

Graduação em Educação da UERJ iniciou uma série de
experimentos sobre iconicidade e uso funcional de sistemas de
CAA e processos da memória de trabalho do portador de paralisia
cerebral (Nunes, Capovilla, Nunes, Araújo, Nogueira, Passos,
Bernart, Valério, Magalhães, Madeira e Paula, 1977). Mais
recentemente temos conduzido análises psicolingüísticas das
emissões dos usuários de CAA (Nunes, Magalhães, Tubagi,
Freitas, Almeida, Madeira, Freitas e Rodrigues, 1999) e
investigado procedimentos para favorecer o uso destes sistemas em
ambientes naturais, como casa e escola (Paula, 1998, Araújo, 1998)
(p.12).
 29

Segundo Regina Chun (2009) torna-se necessário e fundamental rever

termos e conceitos - suas abrangências, peculiaridades - que circulam entre os
profissionais na prática da CSA em nosso país, a começar pela expressão
augmentative and alternative communication e outras, como nonspeech
communication, nonverbal e nonspeaking.

Esta é uma reflexão necessária pelo caráter multidisciplinar,

interdisciplinar e transdisciplinar dessa área, que leva ao uso e interpretação de
diferentes termos, muitas vezes, para descrever o mesmo fenômeno e ações.

Além das questões próprias de versão de uma língua para outra, tais
termos carregam conotações e sentidos diferentes em função da área do
conhecimento e do referencial teórico adotado. Lloyd apoud Chun (2009)
apontava em 1985, que não há um consenso no uso da terminologia, situação
que persiste nos dias atuais e também, ocorre no Brasil. Ainda, segundo esse
autor, em grande parte da literatura internacional, não se considera nenhum
dos termos mais utilizados como descritores ideais.
Do mesmo modo, a denominação Comunicação Alternativa e Ampliada
é utilizada por um grupo de pesquisadores e profissionais, em sua maioria do
Rio de Janeiro, com produção expressiva na área como descreve Nunes. Que,
conforme informamos anteriormente, foi a denominação que optamos por
utilizar neste trabalho como referência.

Regina Chun (2009) afirma que alguns autores consideram

“Augmentative" como suplementar ("Supplemental") e no contexto,
"Suplementar à fala". "Alternative", usado em conjunto com "Augmentative",
aplica-se aos sujeitos com oralidade prejudicada necessitando de um meio,
não que amplie ("Augment") a fala ("Speech"), mas que seja alternativa a ela.
Esses autores preferem "Augmentative" (usado isoladamente) à "Alternative",
ressalvando que mesmo aqueles mais comprometidos produzem alguma
vocalização. Assim, não se trataria de propiciar uma alternativa à fala, mas de
suplementação.

A utilização isolada de um dos termos em referência à AAC, seja

"Alternative Communication" ou "Augmentative Communication", se constitui
 30

em um dos pontos de consenso no tocante à terminologia nas publicações da

Isaac3. Recomenda-se que o uso isolado ocorra somente em situações
especiais, dado o caráter restritivo dessas opções. Lloyd e Kangas apud Chun
(2009) esclarecem que a expressão "Alternative Communication" só deve ser
utilizada nas abordagens que claramente se caracterizam como substitutas à
fala natural e/ou à escrita.

Segundo esses autores, a expressão "Augmentative Communication"

deve ser empregada quando claramente se acrescenta um meio à fala natural
e/ou à escrita. Esclarecem que essa designação não deve ser usada se não
houver envolvimento da fala natural e/ou à escrita.

Recomendam ainda a utilização de ambos os termos - Augmentative

and Alternative Communication ou da sigla AAC, após seu primeiro uso.

O termo 'aumentativo' não existe no dicionário em Português, e se fosse

o caso de criar um neologismo, tal termo não seria apropriado, a nosso ver
porque não dá conta do sentido de augmentative, que traz a conotação de
auxiliar, servir como apoio, complementar, enfim, suplementar a comunicação
dos outros meios já empregados, como os gestos, o olhar, a expressão facial, o
sorriso, e mesmo alterações de tônus muscular, além da própria fala ou
vocalização, que pode estar presente." (op. cit., p. 28). (Reily apud Chun)

Outra expressão mencionada por Lloyd apud Chun (2009) é “Nonspeech

Communication”. Esta tem sido empregada em referência a pessoas que "não
falam". Termo que, do ponto de vista literal, poderia ser traduzido como
"comunicação sem fala". Pouco referenciada dessa forma no Brasil. Há,
comumente, referências de "não falantes" ou "sujeitos sem fala funcional". No
entanto, sabe-se que não há ausência absoluta de fala nem se faz referência a
"uma comunicação sem fala" quando se usa tal denominação.

3
The International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC) works to improve the lives of children and
adults who use AAC. ISAAC’s vision is that AAC will be recognized, valued and used throughout the world. ISAAC’s mission is to
promote the best possible communication for people with complex communication needs.
A Sociedade Internacional para a Comunicação Suplementar e Alternativa ( ISAAC ) trabalha para melhorar a vida de crianças e
adultos que usam AAC . A visão do ISAAC é que a AAC vai ser reconhecido, valorizado e utilizado em todo o mundo. A missão do
ISAAC é promover a melhor comunicação possível para pessoas com necessidades complexas de comunicação
 31

Segundo Chun (2009) o termo nonverbal (não verbal) tem sido

empregado como equivalente a não oral. Nessa linha de raciocínio, os
Sistemas Suplementares e/ou Alternativos de Comunicação como o Sistema
Pictográfico de Comunicação (SPC) e o Sistema Bliss de Comunicação
costumam ser considerados como sistemas não verbais de comunicação.

Portanto, considerando-se que verbal remete ao verbo, ou seja, à

palavra, os sistemas suplementares e alternativos de comunicação não seriam
não verbais, mas sim, não orais. No texto de 1985, Lloyd pontuava que
"nonverbal" não era mais utilizado em referência aos símbolos alternativos e
suplementares, assumindo se tratar de denominação confusa. Yorston e
Beukelman Apud Chun (2009) esclarecem que para a tomada de decisões
clínicas na CSA é importante considerar a "família" de classificações
internacionais desenvolvidas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) para
descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde. Modelos que
representam um verdadeiro avanço na tentativa de integrar as abordagens
biológica e social em relação às pessoas com necessidades especiais.

A versão brasileira atual é a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF - 2001). Segundo Buchalla apud
Chun, esse modelo "(...) substitui o enfoque negativo da deficiência e da
incapacidade por uma perspectiva positiva, considerando as atividades que o
indivíduo que apresenta alteração de função e/ou da estrutura do corpo pode
desempenhar, assim como sua participação social" (op.cit., p. 187).
 32

3. Comunicação alternativa e suas variantes.

Toda ação humana, quer se torne

positiva ou negativa, precisa depender de
motivação.
Dalai Lama

Os Sistemas Alternativos e Ampliados de Comunicação (SAAC) são

formas de expressão diferente da língua falada, que tem como objetivo
aumentar (ampliados) e/ou compensar (alternativos) as dificuldades de
comunicação e linguagem de muitas pessoas com deficiência. No final da
década de 70 a Comunicação Alternativa e Ampliada passou a ser vista como
um legítimo método de comunicação (Zangari, Lloyd, e Vicker, 1994 apud
Glennen, 1997, apud Pelosi, 2000).

Como defendemos desde o início deste trabalho a comunicação e a

linguagem são essenciais para todo ser humano, para se relacionar com os
demais, para aprender, para desfrutar e para participar na sociedade.
Atualmente, graças a estes sistemas de CAA, diversas pessoas têm a
possibilidade de não se sentirem limitados devido às dificuldades de
linguagem oral que possuem. Por esta razão, todas as pessoas, sejam
crianças, jovens, adultos ou idosos, que por qualquer motivo não tenham
adquirido ou perderam um nível de fala suficiente para se comunicar de forma
satisfatória, podem e deveriam usar um SAAC para melhorar sua condição de
vida.

Entre as causas que possam fazer necessário o uso de um SAAC

encontramos a paralisia cerebral (PC), a deficiência intelectual, os transtornos
do espectro autista (TEA), as enfermidades neurológicas tais como a esclerose
lateral amiotrófica (ELA), a esclerose múltipla (EM) ou o Parkinson, as distrofias
musculares, os traumatismos cranioencefálicos, as afasias ou as múltiplas
deficiências de diversos tipos, entre muitas outras.

Como mencionamos anteriormente a Comunicação Alternativa e

Ampliada (CAA) não é incompatível, mas sim complementar à reabilitação da
 33

fala natural, e, além disso, pode ajudar na aquisição da mesma quando isto é
possível. Não se deve ter dúvidas em introduzi-la em idades precoces, tão logo
se observe dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, ou logo depois
de qualquer acidente ou enfermidade que haja provocado o dano. Não existe
nenhuma evidência de que o uso de CAA iniba o desenvolvimento ou a
recuperação da fala.

Considerando que é importante que se conheça e experimente vários

tipos de sistemas de comunicação para mais facilmente se poder escolher o
que melhor se adapta a um caso concreto. Por outro lado, é também muito
importante adaptar os sistemas às necessidades de cada utilizador, pois cada
indivíduo tem suas questões.

Os instrumentos utilizados na CAA variam e sempre serão utilizados

como facilitadores para os usuários. Assim sendo, percebi a necessidade de
aprofundar a pesquisa e os estudos nos matérias e nos métodos que podem
ser auxiliadores no momento da introdução e desenvolvimento do trabalho de
CAA. Por não ser um método muito conhecido, as dificuldades de pesquisas
foram grandes.

Através da pesquisa que eu fiz, com o objetivo de ampliar e apresentar

para os educadores e demais profissionais a diversidade de recursos
disponíveis, mostrar que existem maneiras diferentes de trabalhar com a
CAA.Com isso pretendo reafirmar que sim é possível introduzir a CAA através
de métodos diferenciados, podendo ser tecnológico ou não.

Dentre muitas dificuldades encontradas na pesquisa acadêmica posso

citar a questão da pesquisa de campo educacional, que infelizmente não
consegui realizar e não tive a oportunidade de vivenciar experiências com a
comunicação alternativa dentro de escolas. Apesar deste problema
apresentarei alguns dos métodos mais conhecidos, como funciona e como
trabalhar com eles.
 34

Sistema de Comunicação Alternativa por Figuras.

Além da utilização de comunicadores por digitação, um dos métodos de

comunicação mais difundido e utilizado com indivíduos com diversos
transtornos é o PECS (The Picture Exchange Communication System), ou
sistema de comunicação por troca de figuras. Segundo Macedo e Coutinho
(2011) o PECS foi desenvolvido nos EUA pelo psicólogo Andrew Bondy e pela
fonoaudióloga Lori Frost, em 1985, para crianças, adolescentes e adultos com
autismos e outras dificuldades de linguagem, com o intuito de ajudar essas
pessoas a adquirirem rapidamente habilidades comunicativas e iniciar a
comunicação.

O PCS (Picture Communication Symbols) é um sistema de comunicação

que foi desenvolvido em 1980 e que utiliza desenhos e símbolos para
comunicação. Característica importante desse sistema é que ele apresenta
desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento, e que podem ser
combinados com outros sistemas de símbolos( Figura 1). Os símbolos podem
ser utilizados em papel, no formato de pranchas, cadernos e cartazes, ou
programas de computador. O programa de computador mais utilizado é o
Boardmaker, que é um banco de dados que contem mais de 3.500 símbolos de
comunicação.

O sistema PECS é utilizado primariamente com indivíduos que não se

comunicam ou que possuem comunicação, mas a utilizam com baixa
eficiência. Visa ajudar o aluno/ paciente a perceber que por meio da
comunicação, ele pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que
deseja, estimulando-o, assim, a se comunicar e a diminuir os problemas de
comportamento. Importante marcar que a função comunicativa é dada na
relação em que ocorre a troca, e não somente com a figura, ou seja, inicia
quando o aluno/paciente troca a figura do item desejado com o parceiro, e
espera que esse pedido seja imediatamente atendido.

O sistema ensina descriminação de símbolos, a habilidade de utilizá-los

com função comunicativa e como agrupá-los para formação de sentenças
simples. O programa é dividido em seis etapas para que os usuários
progressivamente comecem a utilizar as figuras com objetivo comunicativo.
 35

As figuras usadas no PECS podem ser de diversos tipos e de diferentes

sistemas de comunicação, conforme as características do usuário. Dentre os
sistemas de comunicação usados para seleção de figuras, destacam – se o
Picture Communication Symbols ou PCS e o sistema brasileiro
ImagoDiAnaVox.

O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido

especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa.
Board significa "prancha" e maker significa "produtor". Ele possui em si a
biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de
recursos de comunicação personalizados.

Com o software Boardmaker são confeccionados recursos de

comunicação ou materiais educacionais que utilizam os símbolos gráficos e
que serão posteriormente impressos e disponibilizados aos alunos.

O Boardmaker poderá ser associado a outro programa chamado

de Speaking Dynamically Pro que significa "falar dinamicamente". Estes dois
softwares em conjunto se tornaram uma importante ferramenta para construção
pranchas de comunicação onde, a partir da seleção de um símbolo, acontece a
emissão de voz pré-gravada ou sintetizada representativa da mensagem
escolhida. Para comunicar-se com voz o usuário utilizará seu computador ou
um vocalizador portátil.

O Speaking Dynamically Pro possui uma série de ferramentas de

programação fáceis de usar e que permitem a criação personalizada de
atividades educacionais, recreativas e de comunicação. Outra importante
característica deste software é a acessibilidade. Um exemplo disso é que a
seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita poderá acontecer
por meio de varredura e acionadores.
 36

Os software Boardmaker e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro

são comercializados no Brasil pela Clik Tecnologia Assistiva, através do
site www.clik.com.br

Figura 1-Exemplo de figuras PCS que comunicam ações, sentimentos e objetos (Extraído do site Assistiva:
http://www.assistiva.com.br/ca.html#ssg)

O Sistema ImagoDiAnaVox – Os desenhos são disponibilizados em

forma de software que apresentam combinadamente imagens coloridas de alta
resolução e animações gráficas. Cada imagem ou animação é acompanhada
de respectivo nome escrito e o nome do vocábulo digitalizado, o que
impossibilita com o computador “fale” o nome da imagem escolhida em vários
idiomas. A seleção de qualquer uma das categorias produz seu desdobramento
nas sílabas componentes, e a seleção dentre estas resulta na composição
automática de mensagens com até oito elementos cada uma. Uma vez
compostas as mensagens, elas podem ser impressas ou soadas, ou mesmo
gravadas num banco de até 24 mensagens para rápido acesso ulterior.
Desenhos permitem a seleção de símbolos dos diversos sistemas de
 37

representação para a comunicação alternativa por meio de seleção de itens

distribuídos em categorias semânticas (Figura 2).

Figura 2. Exemplo de figura ImagoDiAnaVox (extraída do site Clinica integrada nova era:
http://cinovaera.com.br/parceria/)

Pictogram Ideogram Communication (PIC): Sistema desenvolvido por

Maharaj (1980) para indivíduos com dificuldades de discriminação figura-fundo.
O sistema é composto por 400 símbolos (brancos em fundo preto). Destina-se
principalmente a portadores de deficiência mental e com problemas de
comunicação. Estes símbolos estão agrupados segundo temas (pessoas,
partes do corpo, vestuário e utensílios pessoais, casa, casa de banho, cozinha,
comida e guloseimas) e os seus significados são escritos na parte superior ou
inferior ( Figura 3).
 38

Figura 3: Exemplo de figura Pictogram Ideogram Communication PIC) (extraído do site: PITANE é um Portal de
Informações sobre Tecnologia Assistiva para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
http://www.contagem.pucminas.br/pitane/index.php?option=com_content&view=article&id=90:comunicacao-
aumentativa-e-alternativa&catid=35:caa-comunicacao-aumentativa-alternativa&Itemid=66

Sistema Bliss de Comunicação (Blisssymbolics): Foi criado e estudado

por Charles Bliss, tinha o objetivo de ser utilizado como um Sistema de
Comunicação Internacional que permitisse vencer barreiras culturais e
incompreensões entre as nações. Seria “um sistema gráfico baseado mais no
significado do que nos sons” (Ponte & Azevedo, 2003 apoud Freixo, 2013 ).
Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização inicialmente pretendida,
passou a ser antes uma linguagem utilizada para ajudar crianças com paralisia
cerebral e sem fala, afásicas e débeis mentais.
O significado de cada símbolo é aprendido em relação à lógica que
envolve o sistema como um todo. Há várias formas de expressar-se através
dele: frases simples e frases complexas, mensagens telegráficas (Figura 4).
Estes níveis são determinados pela capacidade do usuário e pelo contexto
comunicativo. Os símbolos derivam de uma quantidade básica de formas
geométricas e de seus segmentos.
 39

Figura 4- Exemplo de figura Blisssymbolics (extraída do site Проекты идеографических пазиграфий и пазилалий
http://www.garshin.ru/linguistics/scripts/pasigraphy/ideography/_images/blissymbolics_basic.gif

Sistema de comunicação alternativa por escrita e saída de voz

A utilização de computadores é, sem dúvida alguma, um instrumento

promissor para indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Tais tecnologias
podem ser usadas tanto para comunicação quanto para o aprendizado. São
importantes também por promoverem consistência, motivação, oportunidades
de interação e independência, redução de demandas externas e instruções
individualizadas. Comunicadores com saída (output) de voz se destacam
dentre os instrumentos computadorizados por terem função educativa e
terapêutica para indivíduos com déficits severos de linguagem. O uso desses
comunicadores portáteis possibilita a expressão com a emissão de voz, que
pode ser sintetizada ou digitalizada. A voz sintetizada é produzida a partir da
entrada de texto digitalizado e é feita a partir da gravação de voz humana, que
é armazenada previamente no instrumento utilizado.
 40

A Comunicação Facilitada é um tipo de CAA para indivíduos que não

falam, para os que tem um discurso extremamente limitado e desorganizado,
ou para os indivíduos que não conseguem apontar com firmeza e precisão.

O Treino em Comunicação Facilitada é uma estratégia de ensino, na

qual uma pessoa (facilitador) ensina e apoia fisicamente um aluno com severos
comprometidos na comunicação a usar auxilio instrumental comunicativo
(comunicador) com suas mãos. O objetivo imediato é promover escolhas e a
possibilidade de comunicação para essas pessoas, como elas nunca haviam
tido. Conforme o aumento da habilidade e da confiança do aluno, a quantidade
de apoio físico é reduzida, e o objetivo final é que os alunos sejam capazes de
utilizar o comunicador de maneira independente.
 41

Considerações Finais

Segundo Freixo (2013) o ser humano vai-se construindo

progressivamente, em função da organização possível que é produto da
interação permanente da sua dimensão bio hereditária com o ambiente que lhe
serve de estímulo e no qual ela age. Toda a potencialidade de desenvolvimento
do ser humano reside pois, na oportunidade em comunicar e em interagir com
outros da sua espécie desde os primeiros momentos da sua vida. A quantidade
e a qualidade das interações proporcionadas a uma criança vão ser
determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vão influenciar
todo o seu funcionamento cognitivo.
Criar um ambiente saudável, estável e motivador será um fator
importante para o bem-estar das crianças com dificuldades na comunicação.
De acordo com Borges (2011) apud Feixo (2013) “toda a criança nasce com
um certo número de potencialidades que, conforme as suas características,
irão ser desenvolvidas ou não, dependendo da carga genética e dos estímulos
a que irão ser sujeitas.”
Este é um processo imprescindível para a criança ter qualidade de vida.
Participando no seu grupo de pertença, fomentar-se-á uma socialização que
lhe permitirá fazer novas aquisições, quer sejam novos conhecimentos ou até a
aquisição de novas ferramentas de linguagem.
Este estudo quis demonstrar e apresentar a capacidade da CAA para
pessoas que não conseguem se comunicar da maneira convencional
conhecida. A CAA me mostra desde o seu inicio de pesquisa através das suas
dificuldades que eu poderia sim fazer a diferença, mesmo que para poucos.

Todo estudo requer tempo, paciência, determinação, sabedoria e

dedicação. E Em todos os momentos desde o meu inicio tinha certeza que não
seria fácil conseguir concluir esta pesquisa.

Primeiro ponto importante de descrever na minha tragetoria é que a

CAA ainda não tornou-se um tema fácil de se ver estudos mundialmente, as
dificuldades são grandes em se fazer pesquisa sobre o assunto. Principalmente
 42

no Brasil, onde existem poucos recursos para pessoas especiais de um modo

geral. Ou seja a ausência de material confiável de qualidade é muito grande.

Um segundo ponto foi a questão das instituições educacionais estarem

falando ou fazendo qualquer tipo de trabalho voltado para esse tema.

Assim sendo, aos professores cabe uma tarefa complicada a

desempenhar, criar ambientes educativos onde todos consigam ter sucesso e
criem laços entre si com o pressuposto de troca de experiências e
conhecimentos, enriquecendo a vida acadêmica e pessoal de todos os alunos
da turma.
Percebo que para implantar um sistema de Comunicação Alternativa
eficazmente, Matthews-Somerville e Cress apud Macedo and Orsati (2011)
sinalizam a importância da participação dos familiares no processo. Ressaltam
que, tendo a família como aliada, o trabalho é facilitado e as dificuldades são
minimizadas. Para tanto, sinalizam pontos em comum entre os objetivos e os
sentimentos dos familiares e dos profissionais envolvidos, como querer
melhorar habilidades comunicativas dos pacientes, ter limite de paciência, entre
outros. O envolvimento da família pode ser facilitado a partir da utilização do
sistema de CAA que apresentam símbolos facilmente reconhecidos por todos.
Assim, se os símbolos usados para a comunicação representarem mais
claramente aquilo que a criança que dizer, então os familiares deverão mostrar
maior participação nos processos de comunicação que utilizam esses
sistemas.

Enfim, os sistemas de CAA são ótimos recursos para pessoas com

dificuldades comunicativas. A participação dos profissionais de saúde, da
escola e da família é muito importante para a boa implantação, manutenção e
generalização desses sistemas em todos os ambientes do usuário.

Em suma, pode-se concluir que é essencial o recurso a instrumentos de

comunicação aumentativa/alternativa em todas as crianças com dificuldades ou
nenhuma comunicação de modo geral, como forma de as auxiliar a comunicar
(para aprender, para viver, para sobreviver), mesmo que a linguagem oral ou
escrita pareça ser à partida um entrave ao seu proficiente desenvolvimento
comunicativo.
 43

Bibliografia

FREIXO, Ana Rita Grácio. A importância da comunicação

aumentativa/alternativa em alunos com paralisia cerebral no 1º ciclo do ensino
básico. Orientação da Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires
Gonçalves. Escola Superior de Educação João de Deus. Julho, 2013

PELOSI, Miryam Bonadiu. A comunicação alternativa e ampliada nas escolas

do rio de janeiro: formação de professores e caracterização dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Rio de Janeiro Maio,
2000.

CARVALHO, 1998 apud PELOSI. A comunicação alternativa e ampliada nas

escolas do rio de janeiro: formação de professores e caracterização dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Rio De Janeiro, 2000.

DE FIGUEIREDO WALTER, Cátia Crivelenti; D’OLIVEIRA DE PAULA NUNES, Leila

Regina. Comunicação alternativa para alunos com Autismo no ensino regular
Revista Educação Especial, vol. 26, núm. 47, septiembre-diciembre, 2013, pp. 587-601
Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria, Brasil

MIRANDA,Leidy Christin. GOMES, Ivone Carmen Dias. Contribuições Da

Comunicação Alternativa De Baixa Tecnologia Em Paralisia Cerebral Sem
Comunicação Oral: Relato De Caso. Revista CEFAC, São Paulo, v.6, n.3,
P.247-52,jul-set.2004.
http://www.cefac.br/revista/revista63/Artigo%203.pdf.
Acessado em:04/07/2013

QUITERIO,Patrícia. Lorena.(2008). Retrato da Comunicação Alternativa. In:

RevistaTeias .Ano 9, Vol. 18, pp. 135-138. Rio de Janeiro: Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
http://www.lateca-uerj.net/publicacoes/docs/RESENHA%20-
%20Retrato%20da%20Comunica%C3%A7%C3%A3o%20Alternativa.pdf .
Acessado em: 04/07/2013

Dados do IBGE – http://www.bengalalegal.com/direito-a-comunicação

Acesso em: 05/12/2014
NERY, Alfredina. Especial para a Página 3 Pedagogia e Comunicação é
professora universitária, consultora pedagógica e docente de cursos de
formação continuada para professores na área de língua, linguagem e leitura
http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/linguagem-o-que-e-e-seu-
papel-na-humanidade.htm Acesso em: 05/12/2014

MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, deficiência e educação

especial. Doutora em Educação. Profª da FACED/Universidade Federal de
 44

Uberlândia. http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf.
Acesso em: 05/12/2014
SCHAWARTZMAN,José Salomão.ARAÚJO, Ceres Alves. Transtornos do
Espectro do Autismos – TEA. Memnon.São Paulo.2011

PAULA,Kely Maria Pereira de; ENUMO,Sônia Regina Fiorim. Avaliação

assistida e comunicação alternativa: procedimentos para a educação inclusiva.
Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.1 Marília Jan./Apr. 2007.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
65382007000100002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Acessado em: 15/10/2014

PAULON ,Simone Mainieri . LUCCA Lia Beatriz de. PINHO, Freitas Gerson
Smiech. Subsidiario politica de inclusão - análise de referenciais da educação
especial- Inclusão Educacional. Secretaria de Educação Especial Brasília.
2005.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf
Acessado em:05/12/2014
OLIVEIRA ,Ana Irene Alves de. GAROTTIB, Marilice Fernandes e CUSTÓDIO,
Nonato Márcio Maia Sáa. Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no
ensino de crianças com paralisia cerebral Universidade do Estado do Pará
(UEPA), Belém, Pará, Brasil; bUniversidade Federal do Pará (UFPA), Belém,
Pará, Brasil
http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/78/72.
Acessado em 21/10/2014
SANTOS ,Mônica Pereira dos. Caderno do fórum permanente de educação e
saúde – mec/Instituto Philippe Pinel – Ano 2000-pp56-62 ...A Inclusão da
Criança com Necessidades Educacionais Especiais.
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/A%20Inclusao%20da%20Crianc
a%20com%20Necessidades%20Educacionais%20Especiais.pdf
Acessado em: 20/10/2014
O portal ARASAAC oferece recursos gráficos e materiais para facilitar a
comunicação daquelas pessoas com algum tipo de dificuldade nesta área. Este
projeto foi financiado pelo Departamento de Indústria e Inovação do Governo
de Aragão. Atualmente este projeto está coordenado pelo CAREI, sustentado
tecnicamente pelo CATEDU e financiado pelo Fundo Social Europeu.
http://www.catedu.es/arasaac/index.php. Acessado em: 15 de janeiro de 2015