MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA POSSIBILIDADE

Alfredina Nery1
1 Formada em Letras e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo – Professora universitária, formadora e consultora
pedagógica na área de linguagem/ língua/leitura.

Tecendo a manhã
Um galo sozinho não tece uma manhã; ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a
outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros se
cruzem os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.
.......................................João Cabral de Melo Neto

Os fins da educação, os objetivos pedagógicos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensino

fundamental, especialmente com a criança de seis anos, são amplamente discutidos nos outros textos
desta publicação. Neles há explicitação de determinados pressupostos, atitudes, práticas e formas de
organizar o trabalho pedagógico. O presente texto objetiva articular algumas concepções e sugestões de
práticas dos demais textos, na tentativa de sinalizar possibilidades cotidianas de trabalho.
Este texto não tem a intenção de propor atividades que devem ser seguidas pelo(a)s
professore(a)s. O que desenvolvemos aqui são processos de organização do trabalho pedagógico.
Portanto, os exemplos são apenas referências em que se destacam quatro modalidades de organização
dos conteúdos de trabalho com as áreas do conhecimento – referenciadas na obra Ler e escrever na
escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner –, nem sempre comas mesmas denominações
e/ou ações indicadas:atividade permanente, sequência didática, projetoe atividade de sistematização.
Este texto parte de uma concepção de linguagem como interação, o que possibilita articular as
várias áreas do conhecimento, pois considera o ser humano um ser de linguagem, uma vez que esta
constitui o sujeito em seu contexto. A imagem da página anterior é uma boa analogia do que
consideramos linguagem.
Na comparação, o novelo pode ser entendido como o repertório de mundo, linguístico e textual
dos interlocutores, numa dada situação de linguagem. O tecido sendo tricotado pode ser a
materialização do conceito de “texto” que, na sua origem, está relacionado à ideia de tessitura, de fios
que compõem o tecido. E os sinais semicurvos, nas extremidades das duas agulhas, lembram sinais
gráficos das histórias em quadrinhos, usados para indicar movimento no desenho, o que também dá a
ideia de que um texto é negociação de sentidos entre os sujeitos da situação comunicativa.
Por fim, podemos entender que o ponto de intersecção entre as duas agulhas pode indicar tanto
contato dos interlocutores como lugar de disputa, uma vez que lembram também duas espadas em luta,
como que sinalizando que há uma “arena” das palavras, no jogo social, confirmando as relações entre
linguagem e poder.
Linguagem e poder têm andado juntos na história da humanidade. Ao mesmo tempo em que a
palavra aproxima as pessoas, ela pode também afastá-las, pois estão em jogo relações de domínio.
Muitas vezes a relação desigual entre as pessoas é traduzida pelo fato de que apenas uma pode usar a
palavra ou apenas a palavra de uma delas é aquela que “vale”, como, por exemplo: o adulto e a criança;
o professor e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o filho; o médico e o paciente. Evidentemente,
essas relações desiguais são reflexos de questões sociais mais amplas.
Enfim, a linguagem não é apenas comunicação ou suporte de pensamento, é, principalmente,
interação entre sujeitos; é lugar de negociação de sentidos, de ideologia, de conflito, e as condições de
produção de um texto (para quê, o quê, onde, quem, com quem, quando, como) constituem seus
sentidos, para além de sua matéria formal – palavras, linhas, cores, formas, símbolos.
A linguagem é constitutiva do sujeito, ou seja, faz parte do processo de identidade pessoal e
social de cada pessoa e, por isso, a escola precisa considerá-la na formação de pessoas que sejam
capazes de compreender mais e melhor o mundo, inclusive transformando-o. O estudo das linguagens,
na escola, é, ainda, fundamental tanto para as aprendizagens dos conteúdos escolares, quanto para a
ampliação da participação cidadã do estudante na sociedade.
É com esse pressuposto que o presente texto procura articular suas sugestões didáticas às
discussões dos demais textos, considerando:
 a singularidade da infância, na direção de fazer a “entrada” da criança de seis anos no ensino
fundamental ser um ganho para as demais e não o contrário;
 o brincar como “um modo de ser e estar no mundo”, levando em conta a função humanizadora
da cultura e sua contribuição para a formação da criança;
 as linguagens verbais, artísticas e científicas como articuladoras de uma prática multidisciplinar,
num contexto de letramento;
 o texto (nas várias linguagens), a partirdo que os estudantes já conhecem, comousuários da
língua, mesmo aqueles queainda não têm autonomia para decifrar oescrito;
 as relações entre letramento e alfabetização,para que se garanta que a criança sealfabetize
numa perspectiva letrada;
 a aprendizagem dos conhecimentos dasáreas das ciências sociais, das ciênciasnaturais e das
linguagens, relativos aosanos/séries do ensino fundamental, comopossibilitadores da ampliação
das referênciasde mundo da criança;
 a constituição de espaços coletivos de organizaçãodo trabalho pedagógico, o que incluia decisão
sobre normas, limites, horários,distribuições de tarefas etc.
Com o objetivo de contextualizar suas propostas, o texto inicia-se com uma breve reflexão sobre
o planejamento como um princípio e uma prática deflagradora de todo o trabalho na escola e na sala de
aula, num movimento contínuo e interdependente em que se planeja, se registra e se avalia. Em
seguida, o texto arrola algumas possibilidades de trabalho, por meio das modalidades de organização de
conteúdos, procurando articulá-las também às contribuições dos demais textos. Levanta ainda algumas
possibilidades de trabalho com a formação continuada de professores.

O PLANEJAMENTO

Por entender que a realidade precisa ser observada, analisada, comparada e reinserida no todo,
tendo em vista o processo, as contradições e as aproximações sucessivas, o planejamento pedagógico
do(a) professor(a) começa,coletivamente, a partir do que toda a escola pensa e realiza em seu projeto
pedagógico.
O planejamento da escola contempla, assim, desde os critérios de organização das crianças em
classes ou turmas, a definição de objetivos por série ou ano, bem como o planejamento do tempo,
espaço e materiais considerados nas diferentes atividades e seus modos de organização: hora de sala de
aula, brincadeiras livres, hora da refeição, saídas didáticas, atividades permanentes, sequências
didáticas, atividades de sistematização, projetos etc.
Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado, é a participação dos pais/ comunidade no
planejamento escolar. Não se pode esquecer que são suas histórias, suas profissões, seus modos de
entender e agir no mundo que constituem a identidade das crianças, nossos estudantes na escola.
E mais: se entendemos que o currículo escolar é construção da identidade do estudante e espaço
de conflito dos interesses da sociedade, o planejamento precisa ser compreendido como processo
coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação também dos estudantes no
trabalho a ser constituído, bem como da comunidade escolar.
O(a) professor(a) planeja seu curso, levando em conta o plano/projeto da escola e as crianças
concretas de sua turma: seus conhecimentos, interesses, necessidades. Considera ainda as condições
 reais de seu trabalho, sua trajetória profissional, bem como os objetivos pedagógicos para os estudantes
dos anos iniciais do ensino fundamental.
Em se tratando de planejamento, sabemos que uma questão fundamental a ser enfrentada no
trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que é sempre escasso, por isso, há necessidade de qualificá-lo
didaticamente. Nesse sentido, o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que se
retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situações didáticas. Outro
aspecto é o fato de as pessoas aprenderem de formas diferentes, porque têm tempos também
diferentes de aprendizagem. Variar, então, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didático pode
criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode representar um ganho significativo
na direção da formação de todos, sem excluir nenhum estudante.
AS MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
As atividades discutidas a seguir levam em conta algumas possibilidades de
integração/articulação entre as áreas do conhecimento, não só como processo de trabalho do(a)
professor(a), na sala de aula, como da própria escola, como coletividade. Selecionamos quatro
modalidades que podem contribuir bastante para a organização do tempo pedagógico: atividade
permanente, sequências didáticas, projetos e atividades de sistematização.
Ressalte-se, já de início que, no texto Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica
como eixo da reflexão, há um instrumento sugerido, denominado diários de classe ampliados.
Acreditamos que as quatro modalidades, a seguir discutidas, podem constar dos referidos
diários, como forma de avaliação e acompanhamento do processo dos estudantes, com ênfase tanto no
engajamento de cada criança da turma, quanto em suas aprendizagens conceituais mais específicas.
ATIVIDADE PERMANENTE
1 - O que é
Trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um
gênero textual, um assunto/tema de uma área curricular, de modo que os estudantes tenham a
oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte etc.
Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira
“comunidade”.
2 - Sugestões
Você sabia? – momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianças. “Como
viviam os dinossauros?” “Por que a água do mar é salgada?” “Como as crianças indígenas brincam?”.
Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O
professor também pode trazer, para esse momento, suas observações sobre o que mais mobiliza sua
turma, em termos de curiosidade científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares:
história, geografia, ciências, matemática, educação física, como objeto de leitura e discussão.
Notícia da hora – momento reservado às notícias que mais chamaram a atenção das crianças na
semana. Hora de exercitar o relato oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a
fazê-lo, fazendo. Momento organizado para também o professor selecionar notícias que não mobilizaram
as crianças, mas que podem ser discutidas em sala, na tentativa de ampliar as referências do grupo-
classe.
Nossa semana foi assim...momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho
desenvolvido e se auxiliam as crianças no relato e na síntese do que aprenderam; em que a memória de
um pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma síntese escrita na
lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim, é hora de sistematizar, um pouco mais, as
aprendizagens da semana:o que sabíamos? O que aprendemos? O quequeremos aprender mais?Vamos
brincar? – momento em que se “brinca por brincar”, em pequenos grupos, meninas com meninos, só
meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o(a) professor(a) garantir a brincadeira,
organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para esse fim. É hora de observar as crianças
nesse “importante fazer”. É hora de registrar essas observações para que possam ajudar o(a) professor(a)
a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.
Fazendo arte – momento reservado para as crianças conhecerem um artista específico (músico,
poeta, pintor, escultor etc.), sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de “fazer à moda de...”, em que as
crianças realizam releituras de artistas e obras. Pode também ser momento de autoria de cada criança,
por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.
Cantando e se encantando – momento em que se privilegiam as músicas que as crianças
conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e
compositores variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.
No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos estudantes a exposições,
apresentações de filmes, peças teatrais, grupos musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a
atividade, fazendo o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade, ouvindo o que
as crianças sentiram e pensaram a respeito e organizando registros, com blocões, cadernos coletivos ou
murais.
Comunidade, muito prazer! – momento em que se convidam artistas da região ou profissionais
especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histórias
etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação/palestra/conversa. O evento demanda ação das
crianças junto com o(a) professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite,
organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade etc.
A família também ensina...momento em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar
histórias, fazer uma receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar com as crianças. É a
família enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças. É a família compartilhando seus
saberes.
Descobri na Internet –para as crianças que têm acesso em casa ou na comunidade à rede
mundial de computadores, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam,
a partir dessa ferramenta de informação. Devagar, o(a) professor(a) pode ajudá-las a selecionar
informações e a ter uma visão mais crítica sobre o que circula na Internet.
Leitura diária feita pelo(a) professor(a) – momento em que se lê para as crianças.É momento
de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É possível, por exemplo, ler
uma história longa em capítulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas
também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas etc. Ou ler poemas, com muita
expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da
construção poética. É possível ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas.
Roda semanal de leitura –com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo,
quando as crianças selecionam, de própria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da escola ou da
cidade), livros/textos/gibis para ler em dias e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre
o que leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores.São leitores partilhando leituras.
OLHO VIVO
É possível planejar uma atividade diária ou semanal de leitura cuja finalidade seja fazer o
estudante conhecer melhor um determinado gênero de texto. Escolhido o gênero textual, determinar
por quanto tempo e como se vai lê-lo, em situações em que:
 o(a) professor(a) leia com a turma, de forma compartilhada; a criança, individualmente, tenha
autonomia de leitura. Nesse caso, o(a) professor(a) pode também ler, neste momento, uma vez que ele é
um importante modelo de leitor para o estudante — é possível explicitar, inclusive, aos(às) menino(a)s
por quais razões todos lerão, inclusive ele/ela;
 os estudantes leem em dupla, negociando sentidos.
Mas é preciso tomar cuidado! Entendemos a leitura, nessa modalidade de organização didática,
como uma atividade em si, na direção de formar leitores, por isso o importante é o convívio com os
textos. Não é ler para ...dramatizar, resumir, responder perguntas sobre o lido, fazer um desenho do
que se leu. É ler por ler. É ler para ampliar o repertório textual. Ou seja, a ênfase aqui é no processo de
leitura e não no produto; assim, a avaliação desse trabalho toma outro caráter. Assim, priorizamos duas
sugestões de avaliação:
1 - elaboração de uma “Ficha de leitores”, com dados sobre as leituras feitas. Em dias, previamente
marcados, comentam-se com a turma as fichas, instigando comentários gerais sobre os assuntos lidos e,
ainda, se quiser, os próprios processos de leitura dos estudantes (como tem sido a atividade
permanente? têm gostado? têm aproveitado? de que forma? etc.);
2- ao término de um tempo determinado (mês? bimestre? semestre?), o(a) professor(a), com as
crianças, avalia o trabalho realizado. Assim também o faz com seus pares professores. Então, a
escolaavalia o processo e todos decidem sobre a continuidade da atividade e eventuais
alterações/ampliações etc.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1 - O que é
Sem que haja um produto, como nos projetos, as sequências didáticas pressupõem um trabalho
pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um determinado período
estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica.
Os planos de aula, em geral, seguem essa organização didática.
A sequência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema,
de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua
origem e como se brinca; ou também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as
várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música etc.; ou que se estudem conteúdos das
várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar.
2 - Sugestões
Lendo Fábula
Objetivo: trabalhar com as estratégias de leitura, no sentido de a criança ir tomandoconsciência de que
o processo de ler prevêseleção, antecipação, inferência e verificaçãode aspectos do texto que se lê.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma árvore caídaque servia de depósito de mel para umenxame de abelhas.
Começou a farejaro tronco quando uma das abelhas doenxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depoisdesapareceu no buraco do
tronco.O urso ficou louco de raiva e se pôs a arranhar o tronco com as garras na esperança de destruir
o ninho. A únicacoisa que conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrás dele. O urso fugiu atoda a
velocidade e só se salvou porquemergulhou de cabeça num lago.
Moral da história: Mais vale suportar um só ferimento em silêncio que perder o controle e acabartodo
machucado (Fábulas de Esopo/compilação: Russel Ash e BerbardHigton; tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia
dasLetrinhas, 1994)

Desenvolvimento do trabalho
Os três momentos de trabalho, a seguir, representam um modo de ler diferente, por exemplo,
do que foi proposto na atividade permanente.Agora se trata de fazer uma espécie de “modelagem”
das estratégias que um leitor proficiente faz para compreender o que lê. Um bom começo é acomodar
as crianças de forma que se sintam confortáveis para a leitura.
Momento A - antes da leitura
 Atividades cujo objetivo é trazer o repertório do leitor (seus conhecimentos prévios) para a
compreensão textual, discutindo os elementos contextualizadores do texto: autor, portador, título,
sumário, capas, assunto/tema, ilustrações.
1 – Mostre a capa e quarta-capa do livro em que está publicada a fábula, discutindo suas ilustrações
(ou então use outro livro de fábulas, em que há essa fábula, mesmo em outra versão, ou outra fábula
ainda...). Mostre também as ilustrações internas. Provavelmente, as crianças já conseguirão relacioná-
las a histórias de seu repertório. Pergunte, a partir dessas primeiras indicações, se sabem o que se vai
ler, nesse momento.
2 – Quando ler o título do livro, “Fábulas de Esopo”, é bem possível que muitas crianças explicitem
que conhecem fábulas sim. Peça, então, que algumas contem algumas histórias que conheçam. Não há
problema se foreme não, exatamente, fábulas. Essa é apenas umaboa oportunidade de os leitores se
aproximaremdo gênero textual “fábula” – afinal, aclassificação dos gêneros textuais também não é tão
tranquila, mesmo entre os especialistas.
3 – Em relação ao autor, conte às crianças quem foi Esopo: um escravo que teria vivido na Grécia,
no século V a.C., considerado omaior divulgador de fábulas. No entanto, não se sabe nem se ele
realmente existiu. Pode serque algumas crianças se lembrem de Monteiro Lobato, que também
escreveu suas versões dealgumas fábulas. Incentive-as para que falema respeito.
4 – Em seguida, leia os títulos de algumas fábulas presentes no livro, perguntando seas crianças
conhecem algumas delas. Seriainteressante ouvir algumas dessas históriascontadas pelas crianças.
Se esse momento, em que se explicitam os conhecimentos dos estudantes, for rico em
discussão,as crianças possivelmente estarão maismotivadas, inclusive, para prosseguirem coma leitura.
Se você registrar as reflexões feitas,em forma de cartaz, por exemplo, poderão, nomomento C, discutir
as hipóteses levantadas, oque é fundamental para o processo de leitura:fazer antecipações iniciais que
se vão ou não confirmando ao longo da leitura.
Momento B – durante a leitura
Atividades cuja finalidade é apresentar alguns objetivos orientadores do ato de ler, por meio de
um levantamento de aspectos que auxiliem a construção dos sentidos do texto: o tema, o gênero
textual em suas funções e características, os recursos expressivos utilizados pelo autor. Dessa forma,
você estabelece com os estudantes alguns objetivos para antecipar aspectos importantes do texto, por
meio de um mapa textual que os ajude na compreensão global do que vão ler.
1 – Antes de realizar a leitura da fábula, em voz alta, para as crianças, peça que prestem atenção
- em quem participa da história e como agem;
- nos três momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fábula.
2 – Leia, expressivamente, a história.
Momento C – depois da leitura
Atividades cujos objetivos são ampliar as referências culturais dos leitores, especialmente
osconteúdos das várias áreas do conhecimento implicadas no texto, refletindo sobre seus aspectos
polêmicos e, ainda, discutir as perspectivas do narrador e do leitor. É também momento de ensinar o
estudante a fazer paráfrases(orais ou escritas) do que leu e produzirtextos em outras linguagens
(desenho, pintura, dramatização etc.);
1 - Discuta as hipóteses das crianças levantadas no momento A: confirmaram-se? Totalmente?
Parcialmente? Não se confirmaram? Por quê? Veja que não é reduzir ao “acertou ou errou”, mas
valorizar os conhecimentos dos leitores.
2 - Converse com as crianças sobre as personagens da história: urso e abelhas. Pergunte se
sabem qual é uma das comidas prediletas dos ursos, para que percebam que esse é o motivo inicial da
discórdia entre o urso e a abelha que o picou primeiro. Aproveite para retomar o título da fábula, o qual
confirma o tema da história. Se as crianças se lembrarem de outras fábulas, vão perceber que, em geral,
muitas delas têm como título o nome dos animais que são personagens: “A lebre e a tartaruga”, “O leão
e o rato”, “O burro e o cão”, “O galo e a raposa” etc.
3 - Discuta como a abelha agiu para defender sua moradia e como o urso agiu sob o comando da
raiva. Problematize a questão, falandotambém sobre os comportamentos humanos em determinadas
situações. As crianças conhecem algum filme em que essas situações também são apresentadas? Como
foi isso? Essa discussão vai deixando claro para os estudantes uma das características da fábula como
gênero textual.
4 - Converse sobre os três momentos da história: a ação do urso procurando mel; a picada da
abelha e a reação do urso; o ataque maciço das abelhas. Sabemos que o enredo de uma narrativa
ficcional tradicional articula-se em torno de uma situação inicial, uma complicação/desequilíbrio e um
desfecho.
Evidentemente que essa nomenclatura não precisa ser explicitada para as crianças, mas
provavelmente, ao conhecer mais essas narrativas, eles irão se apropriando da concepção de que esses
elementos fazem parte do gênero textual.
5 – Faça com as crianças, oralmente, alguns exercícios de substituição de certas palavras ou
expressões do texto, para que percebam certos recursos linguísticos usados pelo autor:
a) “O urso começou a farejar o tronco”. Que outra palavra poderia ser usada? Cheirar? Qual a
diferença entre “cheirar” e “farejar”? Parece que “farejar” é mais próprio de bicho, de animal.
b) “A abelha deu uma picada daquelas no urso”. Como seria outra forma de dizer isso? A abelha deu
uma enorme picada no urso? A abelha deu uma picada muito grande no urso? Outras possibilidades?
c) “O urso ficou louco de raiva”. Como as crianças diriam isso, com outras palavras? O urso ficou
muito bravo mesmo? O urso ficou com muita raiva? Outras possibilidades?
6 - Proponha uma questão para as crianças: se houvesse um diálogo na fábula entre o urso e a
abelha, como poderia ser ele? Essa é uma boaoportunidade de discutir as formas de diálogo das
narrativas e, se quiser, até mesmo a diferença entre um diálogo oral e um escrito.
7 - Faça uma lista de títulos de fábulas que as crianças conhecem, salientando quem são os
personagens e que comportamentos humanos representam. Sabemos que a fábula é uma narrativa
curta, que faz uma crítica a certos comportamentos humanos por meio de personagens que são
animais. Nela há sempre uma moral, que pode vir explícita no texto ou não.
8- Leia de novo a moral da fábula “O urso e as abelhas” e peça que as crianças comentem-na:
concordam com ela? Por quê? Discordam? Por quê? Já viveram alguma situação parecida? Conhecem
alguém que viveu? Como foi? Faça uma lista de provérbios que os estudantes conhecem, explicando
que os provérbios são frases prontas que vieram das fábulas e acabaram por ficar independentes das
histórias.
9-Peça que as crianças façam paráfrases orais da fábula. Lembre-se de que esse momento é para
recontar com as próprias palavras, sem fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 - Peça que as crianças imitem a cena em que o urso corre para o lago, com as abelhas
atacando-o. A expressão corporal é uma importante linguagem humana, especialmente na infância.
Aproveitem o momento para se divertir com as diferentes maneiras por meio das quais as crianças
representam o urso em seu desespero para se safar do ataque das abelhas.
11 - Solicite, depois, que os estudantes desenhem esse mesmo momento. É enriquecedor que as
crianças possam se expressar a partir de várias e diferentes linguagens. Em seguida, se tiver a edição
indicada, mostre a ilustração da fábula no livro em que há exatamente esse episódio. Conversem a
respeito, especialmente sobre as diferentes possibilidades de ilustrar uma mesma cena.
12 - Organize com as crianças uma maquete da floresta onde teria acontecido a história do urso
e das abelhas. Solicite que, primeiramente, as crianças falem a respeito. Depois, anote aspectos que
devem ser considerados numa descrição mais minuciosa desse espaço. Não se esquecer de que a
“floresta”, nas histórias tradicionais, que tanto encanta as crianças, tem toda uma magia que aflora
nossa imaginação, nossas sensações e até mesmo nossos medos. Assim, a maquete poderia contemplar,
de alguma forma, as representações sobre esse espaço tão especial.
BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE: OUTRA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Objetivo: compreender o brincar como ação humana fundamental para o desenvolvimento da
pessoa e dos grupos sociais, em diferentes épocas e espaços.
Desenvolvimento do trabalho
1 – Comece perguntando quais são as brincadeiras preferidas das crianças. Faça uma relação dos
nomes das brincadeiras citadas, em um cartaz, e guarde para uma discussão posterior.
2 – Reserve dias, horários e materiais (se for o caso) para as crianças vivenciarem as brincadeiras
mais citadas.
3 – Durante as brincadeiras – das quais você pode participar ou não – registre como as crianças
se organizam para brincar; quem fica de fora e por quê; quais as negociações mais frequentes entre
elas; como vai a sociabilidade da turma etc. Procure analisar esse momento a fim de que sejam
incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas relações humanas.
Ou dito de outra forma: tomar cuidado para não ser moralista e “pregar sermão”, na direção de
um “bom” comportamento das crianças, de modo que simplifique o que é complexo.
Veja o que diz a respeito um trecho do texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo.
Compartilhando brincadeiras com as crianças, sendo cúmplices, parceiros, apoiando-as,
respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las,
compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir,
suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de
poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em
outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-se e enriquecerem-nas.
Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e
experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e
aprender.
Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles
a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar.
E, no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte,
construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma,
abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, nos reconheçamos como sujeitos e atores sociais
plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca.
4. a- Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se passou, é momento de
ouvir as crianças: o que fizeram,como se sentiram, o que tiveram que negociarcom o outro etc. Lembre-
se de que o comentário é um gênero textual que prevê uma certa explicação (sobre um fato, um texto
escrito, um filme etc.) e a opinião de quem comenta.
Novamente, veja que há uma diferença entre o que se propõe aqui e a atividade permanente,
anteriormente explicitada. Na atividade permanente, é “brincar por brincar”. É “brincar como
experiência de cultura”, mesmo considerando que o espaço escolar é um contexto específico que
também constrói suas relações com as crianças, diferentemente da rua, da casa etc.
4. b - Uma outra maneira de trabalhar o “depois da brincadeira” é solicitar que as crianças façam
colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o que experimentaram, o que sentiram
quando estavam brincando.
5. a - Solicite que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/da cidade, na Internet,
com familiares e amigos – livros que tratem de brincadeiras de crianças. Marque um dia para que todos
tragam suas contribuições e socializem uns com os outros. Converse a respeito das brincadeiras
pesquisadas e compare-as com as da lista feita no item 1 desta sequência.
5. b - Se possível, mostre às crianças uma reprodução do famoso quadro de Bruegel“Brincadeiras
de rapazes”, que foi pintado em 1560 e está em um museu de Viena, na Áustria. É uma aldeia medieval,
pequena e antiga, em que há muitos brinquedos e brincadeiras. Veja, então, se sua turma reconhece
algumas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalhota? Quais mais?
5. c – Se possível, mostre também reproduções de telas de Portinari, como “Jogos infantis”
(1945), “Brincadeiras infantis” (1942), “Meninos soltando pipas” (1943), “Menino com pião” (1947),
“Futebol” (1935) cujos temas são a infância e o brincar. Discuta formas, imagens, cores usadas pelo
artista.
Obs.: há um livro muito interessante, chamado Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa
Rosa (Editora Moderna, 2001), que traz muitas reproduções de pinturas e esculturas de artistas
brasileiros e estrangeiros sobre o tema. Vale a pena conhecer!
6 - Peça que os estudantes pesquisem a respeitodas brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais
velhos, em seus tempos de criança.
Solicite que gravem, escrevam ou peçam para alguém escrever as regras de como se brincava cada uma
das brincadeiras.
7 - Em dia e hora, previamente marcados,organize a turma em pequenos grupos para que
contem uns para os outros a respeito das brincadeiras pesquisadas.
8 - Solicite que cada grupo explique para o grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre todas
as trazidas pelas crianças, em momento reservado especialmente para isso.
9 - Proceda, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras de antigamente”,entre
aquelas que foram apresentadas. Aproveite para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns
critérios, como brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras de
meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos por você e sua turma).
Façam depois uma votação das brincadeiras já conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando,
para a contagem dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar a linguagem
gráfica da matemática.
10 - Organize espaço, tempo e materiais paraque as crianças brinquem as “brincadeiras de
antigamente”. Se possível, convide familiares dos estudantes para esse momento. Cada familiar pode
ficar em um pequeno grupo para também brincar.

OLHO VIVO
É possível proceder a um processo de escolha das brincadeiras, pelas crianças, para que se elabore uma
coletânea, cujo títulopoderia ser, por exemplo, “Brincadeiras de sempre: as brincadeiras preferidas da turma.....”.
Mas agora é outra história. O trabalho pode ser um projeto de produção de livro. Essa escolha passa, é lógico por
todo um procedimento de escrita que pressupõe um planejamento: para que se vai escrever, quem é o leitor
previsto para o livro, o que e como escrever. Prevê ainda versões do mesmo texto até se chegar à versão final
para que as regras estejam bem explicadas tendo em vista o leitor. E, finalmente, pensar no dia de lançamento do
livro, junto à comunidade escolar.
Lembrar que todo esse trabalho deve envolver as crianças integralmente, tanto na elaboração das regras das
brincadeiras que constarão da publicação e na confecção do objeto “livro” – capas, página de rosto, dedicatória,
prefácio, sumário, ilustrações –, quanto na organização do lançamento do livro: convites aos familiares, às outras
turmas da escola, à imprensa local; o papel do “mestre de cerimônia” que faz a abertura do evento e explica
todos os momentos etc.

PROJETO
1 - O que é
 Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a
avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada
estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do
projeto.
O projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa as quatro
atividades linguísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler —, a partir de muitos e variados gêneros
textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais
significativa para elas. Marcamoscom um asterisco (*) alguns gêneros textuaisque serão mais
detalhadamente trabalhados na modalidade “Atividade de sistematização”.
Ressalte-se que isso poderia ter sido feito também nas outras modalidades organizativas, uma
vez que a atividade de sistematização é entendida como uma “parada” para estudar mais, para enfatizar
e sistematizar conhecimentos das crianças relativos a temas/assuntos, gêneros textuais, aquisição da
base alfabética, convenções da escrita etc.
2 - Sugestões
Projeto: Nossa cidade, nossa casa
Produto:uma mostra que expresse a cultura e a produção artística do bairro, da cidade ou do município
em que a escola se localiza.
O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, colagens, desenhos etc.), fílmico
(gravações em fitas de vídeo). Pode ser também uma exposição de obras da cultura local: esculturas,
quadros, peças de tecido, utensílios variados etc.
Objetivo: propiciar que o estudante conheça mais o lugar em que vive, percebendo-se como parte dele.
Desenvolvimento do trabalho
1 - Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade no sentido de
ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim como possíveis contribuições.
2- Organize as crianças em grupos para que cada um faça uma pesquisa. As categorias poderiam ser, por
exemplo:
- a breve história da cidade;
- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dança;
- os grupos musicais;
- as comidas típicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física)
- o artesanato local;
- os artistas da região: poetas, cantadores,contadores de histórias, repentistas,pintores etc.;
- as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, não saibam ou
não percebam esse potencial...).
3 - Auxilie os grupos com a sua pesquisa e também peça para que as crianças pesquisemcom familiares,
amigos e moradores mais antigos seus conhecimentos sobre a cultura local e até mesmo se há
disponibilidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/acervo. Um gênero
textual para esse momento pode ser a entrevista oral ou escrita (*).
4 - Proporcione ainda visitas a locais da cidade que possam contribuir para a pesquisa das crianças,
como a sede da prefeitura, o jornal da região etc. Para essa saída da escola, é possível elaborar com as
crianças uma carta requerimento (*) para reservar/marcar a ida a esses lugares.
5 - Enfatize bastante com os estudantes a questão das mudanças históricas havidas entre o
“antigamente” e o “hoje”. Organize com eles um cartaz em que possam ir registrandoas contribuições
das pesquisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direção de compreenderem um importante
conceito que se refere às permanências e mudanças do contexto histórico e geográfico.
OLHO VIVO
A partir do século XX, são considerados fontes históricas vários registros como músicas, mapas, gráficos, pinturas,
gravuras, fotografias, ferramentas, utensílios, festas, rituais, edificações, literatura oral e escrita etc. Nesse
sentido, os estudantes podem enriquecer suas pesquisas com um farto material, entendendo, inclusive, não só
que são parte da história que está sendo construída, como também podem viver o papel do historiador, quando
investigam e encontram documentação histórica, a partir dessas fontes variadas.

6 - Ajude os estudantes nos planos de trabalhopara que possam ter autonomia de trabalho e cumprir o
cronograma estabelecido. Defina com eles quais os dias da semana serão reservados para o projeto,
quanto tempo o projeto vai durar, que grupo vai fazer o quê, para quê, onde, como e quando.
7 - Ao longo do desenvolvimento do projeto, marque as datas em que discutirão os andamentos das
pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o
trabalho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico?
Audição de músicas, declamadores, contadores de histórias? Apresentação de dança e/oude teatro?
Exposição de objetos culturais? Feira de comidas típicas? Enfim, são muitas as possibilidades...
8 - Os produtos finais podem ser apresentados tanto num mesmo dia, previamente estabelecido,
quanto em dias diferentes, também acordados em consonância com os estudantes e a comunidade.

OLHO VIVO
É bom lembrar que um projeto pode demandar outros projetos para ampliação de alguns aspectos. Um
projeto comporta, assim, uma grande flexibilidade no seu desenvolvimento, a depender dos nossos
objetivos, dos interesses e necessidades das crianças e, por fim, do envolvimento de todos.

Projeto: Nossa rotina, nossas aprendizagens

Produtos: dada a especificidade desse projeto - trabalhar as rotinas escolares -, podemos pensar em
vários produtos finais possíveis. Sugerimos que os registros escritos de determinadas ações sejam
considerados produtos finais: listas (*), agenda, quadros e tabelas, regulamento, arquivos temáticos,
cartas, coleções, portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares como organizadoras das ações cotidianas e todo seu
potencial de aprendizagem, não somente em relação à leitura, à escrita e aos conteúdos específicos das
áreas curriculares, mas também no que diz respeito às relações interpessoais, aos valores, às normas, às
atitudes e aos procedimentos.
Desenvolvimento do trabalho
1 - Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produtos finais.
Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade
desse trabalho, assim como possíveis contribuições.
2 - Solicite que as crianças fiquem atentas ao que fazem na escola e ao que pode ser tema de trabalho
do projeto, como, por exemplo:
- listas para saber quem são os presentes e faltosos, os horários, o cardápio da merenda, a divisão
de tarefas/responsabilidades de cada um, os livros do acervo da classe, os brinquedos do cantinho
da brincadeira etc.;
- agenda para comunicar os endereços das crianças, os materiais que serão usados em
determinados dias ou atividades, os recados para os pais etc.;
 - quadros e tabelas para organizar dados de forma visual – leituras realizadas naatividade
permanente, tarefas realizadas e pendências, planos de trabalho, dados de outros projetos ou das
sequênciasdidáticas etc.;
- regulamento para registrar e divulgar normas de comportamento, regras de convivência discutidas
com a turma etc.;
- arquivos temáticos para organizar estudos/pesquisas feitas sobre temas/assuntos relativos às
áreas curriculares, como, por exemplo, “A vida dos sapos”, “O corpo cresce”, “A Terra e o
Universo”, “A cidade grande e a cidade pequena”, “Os contos de fadas”, “A Amazônia”, “A
televisão” etc.;
- cartas para que os estudantes se comuniquem com outras turmas, relatando o que estão
aprendendo;
- coleções para coletar e organizar “objetos” (tampinhas, figurinhas...), “gêneros textuais” (poemas,
fábulas, contos de assombração...). Essa última categorização pode ser objeto de comunicação oral
dos alunos, em dias e horários marcados, com antecedência. Dessa forma, as crianças aprendem a
se comunicar oralmente, com mais propriedade, a partir de uma situação real, com interlocutores
reais ea partir de uma preparação prévia;
- portfolios para registrar e avaliar as atividades feitas, o que se aprendeu, o que mais se quer/ se
deve aprender. Veja o que dizem, a respeito, os autores do texto Avaliação e aprendizagem na
escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão.
O uso de portfolios, por exemplo, pode ser útil para fazer com que os estudantes, sob orientação
dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e
sobre o quefalta aprender, ou seja, possam visualizarseus próprios percursos e explicitar para os
professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino.
Tal prática é especialmente relevante porpropiciar a ideia de que não cabe apenas ao professor
avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em
uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não
aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor é quem julgava os produtos do
estudante, este introjetavaa ideia de que era incapaz de avaliar o que fazia,que só o adulto-professor
sabia o certo. Se queremos formar crianças e adolescentes que venham a ser cada vez mais autônomos,
precisamos promover, no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios, sobre seus
saberes e atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem.
3 – Organizar os recursos, como impressora, xerox, mimeógrafo, papel carbono para reprodução de
textos (quando for necessário) e materiais diversos para os diferentes momentos e produtos finais do
projeto, como: papéis/folhas de tamanhos diferentes, lápis, canetas coloridas, caixas de papelão de
tamanhos diferentes, cola etc.
4 – Trabalhar, por exemplo, com os diferentesgêneros textuais e seus portadores/suportes,nas
atividades de sistematização, como forma de fazer uma espécie de zoom em cada um, considerando
que a produção de textos acontecerá em situações reais, para interlocutores concretos, de forma
coerente com a concepção de linguagem como interação.
Projeto: Água – minha vida/nossa vida
Produto:cartazes temáticos do projeto (*). Escolha com as crianças e a direção/coordenação da escola
um lugar específico em que serão afixados os cartazes produzidos ao longo do projeto. Peça que os
estudantes elaborem uma legenda que explique que, naquele espaço, sempre haverá cartazes
temáticos como forma de ir registrando as descobertas realizadas ao longo do projeto.
Objetivo: refletir sobre as relações entre a humanidade e a água, no sentido da preservação ambiental e
da sobrevivência humana, bem como produzir sínteses a respeito das investigações das crianças.
Desenvolvimento do trabalho
1 - Discuta com os estudantes o projeto: objetivo, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de
ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim como possíveis contribuições.
2 - Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o assunto, inicie a reflexão
conversando com eles sobre os problemas relativos, por exemplo,
- à escassez da água no planeta e em certas regiões;
- aos efeitos da poluição sobre as fontes de água;
- ao consumo exagerado em algumas regiões;
- ao desperdício na nossa higiene e limpeza.
2. a- Faça com as crianças cartazes sobre esses temas levantados e afixem no lugar já reservado para
isso.
3 - Para ampliar essa primeira reflexão, peça que as crianças pesquisem a respeito da relação do homem
com a água, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do comércio, como, por exemplo:
- os rios Tigres e Eufrates, que ficam às margens do Rio Nilo e foram fundamentais para a civilização
egípcia antiga;
- o rio São Francisco, no Brasil, e seu papel para as populações ribeirinhas;
- as nações indígenas e sua proximidade aos cursos de água;
- o(s) rio(s) da região em que vivem os estudantes e seu significado para a população.
3. a – Faça mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento, as relações “humanidade/
homem” já referidas e outras que considerarem importantes.
4 - Faça você, professor(a), uma pesquisa sobre poetas, pintores, músicos e outros artistas que tenham
tematizado a água em suas obras (incluindo a falta dela). Traga para a turma o que for possível mostrar
dessa pesquisa. Essa é uma boa oportunidade de conversar a respeito dos simbolismos ligados à relação
entre a humanidade e a água: os artistas, com sua sensibilidade, captam questões primordiais que
afetam a todos.
Veja, como ilustração dessa ideia, um trecho de um belo poema de Manoel de Barros, nosso poeta
pantaneiro:
Águas Águas ainda ajudam na formação das conchas e dos
Desde o começo dos tempos águas e chão se amam. caranguejos.
Eles se entram amorosamente As águas são a epifania da Natureza.
E se fecundam. Agora penso nas águas do Pantanal
Nascem formas rudimentares de seres e de plantas Nos nossos rios infantis
Filhos dessa fecundação. Que ainda procuram declives para correr.
Nascem peixes para habitar os rios [...](poema escrito para a Empresa de Saneamento do Governo
E nascem pássaros para habitar as árvores. do Estado de Mato Grosso do Sul – Sanesul)

5- A partir das reflexões anteriores e procurando aproximar mais as crianças da responsabilidade

individual em relação à preservação da água no planeta, é possível discutir uma situação-problema que
será foco da investigação das crianças como, por exemplo: de que forma o lugar em que vivo cuida da
água do planeta? Não precisa ser exatamente essa a questão. Faça com os estudantes uma relação de
questões que sejam mais próximas do contextoem que eles vivem e selecionem uma para o trabalho.
6 – Escolhido o tema do projeto, iniciem a investigação e seus registros em cartazes.
Supondo que a questão seja a explicitada no item anterior, é possível organizar as crianças para
diferentes pesquisas:
- o uso da água na região ou município: que rios abastecem a cidade? Há um órgão municipal de
saneamento básico? Há Organizações Não-Governamentais (ONGs) que trabalham com a questão?
O que pensam os moradores sobre o abastecimento de água na cidade? Essas podem ser algumas
fontes de pesquisa...
- o uso da água na família dos estudantes: há água encanada na casa? Como a água é usada na família? É
possível ainda fazer pesquisa de medição, com conta de água e também com vasilhas para saber com
quantos copos de água, por exemplo, se lava uma louça do almoço...
- o uso da água na escola: qual é a capacidade dos reservatórios/caixas de água que há na escola? Como
éo uso da águapelos vários setores da escola? Como os funcionários usam a água? E os alunos?
7 - Em dias, previamente, marcados, as crianças trazem até onde conseguiram pesquisar, comparam
suas investigações e vão construindo respostas para o tema do projeto. Essas respostas vão sendo
divulgadas nos cartazes.
8 - No fim do projeto, cujo tempo foi determinado por vocês, elaborar uma grande síntese, em forma de
colagens, por exemplo, e divulga-la para a escola e a comunidade.
Atividades de sistematização
1 - O que é
São atividades destinadas à sistematização de conhecimentos das crianças ao fixarem conteúdos
que estão sendo trabalhados. Em relação à alfabetização, são os conteúdos relativos à base alfabética
da língua ou ainda às convenções da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em outras áreas
curriculares, podem ser conteúdos que ajudem a compreender ou trabalhar outros assuntos/temas,
como as misturas de cores como geradoras de outras cores, a diversidade do mundo animal para
compreender as relações interdependentes da vida no planeta, o conhecimento de aspectos do corpo
humano como forma de cuidar melhor da própria saúde etc. Lembrar ainda que as atividades de
sistematização podem ser lúdicas, como os jogos.
2 - Sugestões
A - Oficina de produção de textos (para os projetos, por exemplo)
Em que se selecionam alguns gêneros textuais, para que meninas e meninos escrevam, tendo em
vista um projeto e, portanto, uma determinada finalidade e um determinado leitor: as crianças da
mesma classe, de outra classe, de outra escola ou, ainda, os pais e a comunidade.
O que importa é reservar momentos, previamente acordados com o grupo, em que se decida,
coletivamente, para quê, para quem, o quê e como escrever. Para isso, é necessário também que as
crianças tenham modelos/referências de textos e assuntos/temas sobre os quais vão escrever. E mais,
que se viva a escrita como um processo: planejando a produção em função do projeto; fazendo várias
versões até a versão final; discutindo possibilidades melhores ou mais eficazes de expressãode certas
palavras, enunciados, ideias, tendo em vista o leitor do texto.
a) Dois gêneros textuais para o projeto “Nossa cidade, nossa casa”
- A ENTREVISTA (ORAL OU ESCRITA)
Quanto à situação de produção do texto
Crianças pesquisando, para um projeto da escola, a cultura local, por meio de seus moradores,
representantes legais, governantes; produtos finais a ser divulgados para a escola e comunidade
(Elementos da situação: quem/para quem, com que finalidade e lugar de circulação da produção).
Escolher as pessoas que serão entrevistadas, entrar em contato, marcando hora e local da entrevista.
Prepará-la, fazendo uma lista de perguntas ou pauta para o diálogo. Também reservar um espaço para o
entrevistado falar livremente, sem pergunta específica. Anotar ou gravar as respostas.
Roteiro para a realização da entrevista
Explicação do entrevistador sobre o projeto e suas finalidades para o entrevistado conhecer o
contexto de sua contribuição; dados do entrevistado (nome completo, idade, tempo na cidade,
profissão etc.); o que conhece sobre a cultura local e como participa dela; quais contribuições pensa ser
possível oferecer ao projeto.
Organização do texto
 A entrevista, nesse projeto, pode ter duas finalidades: ser um instrumento de coleta de dados
para o projeto, tendo um caráter “interno” a ele; ser um texto a ser publicado, no sentido de ser
divulgado também na mostra cultural.
No primeiro caso, as respostas vão ser trabalhadas para alimentar o tema do projeto.
No segundo, a produção deve ser trabalhada, a partir da ideia de que muitos vão ler (por
exemplo, numa pequena publicação, talvez, com o título “Nossos entrevistados”) ou ouvir (se for
entrevista gravada para ser ouvida na mostra pelos interessados, o que requer uma qualidade de
audição).
A linguagem
Como se trata de uma situação formal de texto em que há assimetria entre entrevistado e
entrevistador, essa é uma boa oportunidade de as crianças exercitarem uma “linguagem de domingo”,
ou seja, falar de forma mais cuidada, procurando não usar gíria, escolhendo melhor as expressões que
vai usar. Essa questão também deve ser objeto de discussão com os estudantes. Sabemos que, mesmo
com os pequenos, isso é possível, pois também na vida, não só na linguagem, eles vivem situações
formais ou informais.
- CARTA-REQUERIMENTO
Quanto à situação de produção do texto
A mesma do gênero textual anterior. E mais: escolher as instituições e pessoas para quem serão
endereçadas as cartas, pesquisando nomes e cargos, endereço completo e, por fim, subscrevendo o
envelope, com destinatário e remetente.
Organização do texto da carta
Ler cartas variadas, especialmente as cartas pessoais, para distingui-las da carta-requerimento,
que é mais formal e argumentativa, porque é para um adulto “não familiar” e é necessário convencê-lo
a aceitar a demanda feita pelos autores da carta. A diagramação da carta é um modelo fechado, em que
constam: data; expressão de polidez, como “Prezado”, “Ilustríssimo”, “Caro”, mais nome do destinatário
e cargo; corpo da carta; fórmula de despedida e assinatura/nome do(s) remetente(s).
A linguagem
Como se trata de uma situação formal de texto, a linguagem deve ser trabalhada, tendo em vista
vocabulário específico, polidez e segurança na argumentação. As várias questões linguísticaspara uma
produção textual precisam ser discutidas/ensinadas para as crianças:
- Podemos tratar a pessoa de você? Por quê?
- Quais palavras serão usadas para convencera pessoa da necessidade de permitir aida dos
estudantes aos locais de pesquisa/estudo? É conveniente dizer “nós exigimos”?
Que diferença há quando dizemos “solicitamos”, “pedimos”?
- Como vamos explicar o projeto para o destinatário da carta? Vamos contar tudo?
É possível fazê-lo numa carta? Como vamos sintetizar a explicação, sem perder a essência do
projeto?
Enfim, são muitas as possibilidades de reflexão sobre a linguagem que se usa para escrever ou
falar, tendo em vista a situação de comunicação...
b) Um gênero textual para o projeto “Nossa rotina, nossas aprendizagens”

- LISTA
Quanto à situação de produção do texto Crianças e professor(a) vivendo o cotidiano de trabalho na sala
de aula, necessitando organizar dados.
Organização do texto
Identificação da necessidade da lista cujos critérios e disposição gráfica (vertical? horizontal?) são
discutidos com as crianças, bem como o título da lista que representa a unidade temática do texto.
A linguagem
Seleção de objetos, nomes de pessoas, ingredientes (a depender do que trata a lista). E ainda seus
quantitativos como, por exemplo, o acervo da classe - 6 livros de fábulas, 8 gibis, 4 livros com imagens
etc. (em diagramação horizontal ou em diagramação vertical):
- 6 livros de fábulas;
- 8 gibis;
- 4 livros com imagens etc.
c) Um suporte de texto para o Projeto: “Água: minha vida/nossa vida”
- CARTAZ
Quanto à situação de produção do texto
O cartaz, socialmente, é usado para divulgar eventos: festas, exposições, espetáculos etc. Na escola, o
cartaz é usado também para registrar e divulgar estudos/descobertas dos estudantes. Em ambos os
casos, há a necessidade de ser bem compreendido pelos leitores e bem trabalhada sua finalidade. No
caso do projeto acima referido, ele prevê diversos “cartazes temáticos” que divulgarão as várias
descobertas das crianças.
Organização do texto
Analisar cartazes variados, selecionados pelo(a) professor(a) e pelos alunos, atentando para suas
condições de produção e suas características. As produções podem ser feitas em duplas, em forma de
primeira versão e, depois revisadas, coletivamente, para elaboração de uma segunda versão, levando
em conta tanto o sistema de escrita e suas convenções, quanto a organização do gênero textual.
A linguagem
As várias questões linguísticas para a produção textual de um cartaz precisam ser discutidas/ensinadas
para as crianças:
- necessidade de a informação ser sintética, para poder ser lida, rapidamente, por um leitor
transeunte;
- palavras e expressões argumentativas para convencer o leitor a se interessar pelo tema do cartaz;
- expressões chamativas para atrair a atenção do leitor;
- diagramação/tamanho e tipo de letra que sejam legíveis a distância;
- presença ou não de ilustrações.
B - JOGOS PARA ALFABETIZAÇÃO OU OUTRAS ÁREAS
Podemos considerar atividades de sistematização,como foi sugerido no texto Letramento
ealfabetização: pensando a prática pedagógica:
- atividades com palavras significativas;
- brincadeiras com a língua – músicas, cantigas de roda, parlendas, poemas, quadrinhas, adivinhas,
palavras cruzadas, adedonha etc.;
-“três tipos de jogos: (1) os que contemplam atividades de análise fonológicasem fazer
correspondência com a escrita; (2) os que levam a refletir sobre os princípios do sistema alfabético,
ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondências grafofônicas (isto é, as relações letra-
som); (3) os que ajudam a sistematizar essas correspondências grafofônicas.”
No texto O brincar como um modo de ser e estarno mundo, há sugestões de atividades lúdicas
como recursos pedagógicos: “bingos, enigmas, palavras cruzadas para trabalhar conhecimentos de
leitura e escrita, jogos matemáticos envolvendo conceitos de número, jogos de perguntas e respostas
sobre conhecimentos científicos, jogos teatrais com ênfase no uso da linguagem verbal e gestual”, que
também constituem atividades de sistematização.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES AINDA
Como o princípio maior que regeu a elaboração deste texto é que “todo professor é professor de
linguagem”, espera-se que as questões do ler/escrever e do falar/ouvir tenham sido compreendidas, em
relação a todas as áreas do conhecimento do ensino fundamental — ciências sociais, ciências naturais e
as linguagens —, na perspectiva de que os conteúdos estejam articulados a partir do eixo da linguagem.
Esclareça-se também que as modalidades de organização do trabalho pedagógico sugeridas não se
restringem ao trabalho com as crianças de seis anos, por isso podem estar presentes em todo o ensino
fundamental e outros segmentos, a partir dos mesmos princípios, na perspectiva de aprofundar e
sistematizar de ter minados conteúdos ou trazer outros tantos considerados relevantes pelo grupo, pela
escola e/ou sistema de ensino ao qual essa está vinculada.
Outro aspecto do trabalho com as modalidades organizativas é a sua extrema flexibilidade, a
depender dos objetivos e necessidades do(a) professor(a), da turma, da escola. É possível escolher uma
modalidade para uma determinada área do conhecimento, outra para um gênero textual ou outra ainda
para um certotema/assunto, durante um tempo fixado e isso se alterar, num outro momento. É possível
trabalhar com as quatro modalidades para um mesmo tema/assunto ou área ou gênero.
Evidentemente, não se trata de mudar de uma modalidade para outra, como forma simplesmente
de variar, mas sim de o(a) professor(a) ir pesquisando as potencialidades dessas práticas, no que se
refere à realidade de seu trabalho pedagógico e ao tempo de aprendizagem de cada estudante, em
particular, e da turma, em geral.
As sugestões feitas são apenas possibilidades que não substituem as intenções e ações do(a)
professor(a) em seus conhecimentos e sua atitude investigativa em relação aos estudantes, uma vez que
é ele(a) quem conhece sua turma, observa-a, registra suas descobertas e debate-as com seus pares,
também educadores.
Enfim, as possibilidades de trabalho foram sugeridas neste e nos demais textos, sem perder de
vista que as decisões finais quem toma é sempre o(a) professor(a), o que, sem dúvida, será
potencializado se ele(a) o fizer, junto com seus pares, num permanente processo de aprender e de
ensinar, coletivamente. Nosso propósito foi contribuir com nossas reflexões, estudos e práticas, tal qual
um artesão que tece seu trabalho, no diálogo com outros profissionais.
Bem-vindos à roda!
Algumas possibilidades para a formação continuada
Tendo em vista uma concepção de formação continuada de professor que tem na prática docente
o seu foco de reflexão e de ação, as sugestões a seguir podem ser desenvolvidas, tanto em situações de
formação dos professores na própria escola, em horário coletivo - em que os educadores discutem suas
práticas - quanto em formação orientada pelo sistema de ensino local. Para isso, é necessário que se
constitua um acervo de formação, não só com esses materiais, mas também com outros que possam
contribuir para essa finalidade.
Como o material Letra Viva é videográfico, há de se pensar na especificidade dessa linguagem,
bem como formas de abordá-la, em situação de formação continuada de docentes.
O trabalho com vídeos pedagógicos pressupõe debater seus objetivos, conteúdos, metodologia e
linguagem específica, o que demanda preparação prévia, para que se possa antecipar questões, levantar
temas e estabelecer relações entre o programa e a formação.
No que se refere à linguagem, os programas em vídeo e os filmes articulam texto escrito, falado,
som e imagens, e esse entrecruzamento de linguagens pode ser objeto de reflexão na formação, uma
vez que a leitura de várias linguagens é essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver uma imagem,
um filme é tão necessário quanto aprender a ler e a escrever. “...as imagens, assim como as palavras são
as matérias de que somos feitos” (Manguel, 2001).
 O uso desse material pode ser uma boa oportunidade de trabalho coletivo. Os próprios
professores/professoras de uma mesma escola ou ainda de escolas diferentes, numa mesma Diretoria
de Ensino ou Secretaria de Educação, podem elaborar pequenas resenhas e/ou roteiros de discussão,
com os filmes e vídeos aqui apresentados. Esse material produzido pode fazer parte do acervo da
biblioteca ou videoteca das escolas.
Novamente, enfatizamos que apresentaremos sugestões de trabalho com vídeos e filmes,
entendendo-as como processos de ensino, sempre contextualizados, sempre inacabados, e não
exemplos únicos e definitivos para serem seguidos.
Sugestões de filmes comerciais com temáticas que interessam a educadores e programas
educativos específicos dos Programas “Proinfantil” e “Letra Viva”
Filmes relacionados a “infância e cultura”
1 - A hora da estrela – direção: Suzana Amaral - 1985
2 - Adeus meninos – direção: Louis Malle - 1987
2 - Anna dos 6 aos 18 – direção: NikitaMikhalkov - 1979
4 - Kiriku e a feiticeira – direção: Michel Ocelot– 1998
5 - Linéia no jardim de Monet – direção: Christina Bjork e Lena Anderson – 1992
6- Quando tudo começa – direção: Bertrand Tavernier – 1999
Coleção Crianças Criativas – Vídeos Multirio:
-Shakespeare: histórias animadas Produção: S4C / BBC / Soyufilm /ChristmasFilm
-Um sonho de criança Título original: A child´sdreamDireção: Danièle Roy
-Viva a diferença Título original: DifferentisbeautifulDireção: Anne Bramard-Blagny
-O que é isso? Título original: What is that? Direção: UlpuTolonen
- O mundoencantado de Richard ScarryTítulo original: The Busy World of Richard ScarryDireção: Greg
Bailey e Pascal Morelli
Filmes relacionados a crianças, adultos e à gestão da educação para a infância
1- A classe operária vai ao paraíso – direção: Eliso Petri – Itália – 1971
2 - A invenção da infância – direção: Liliana Sulzbach – Brasil – 2000
3- O garoto – direção: Charles Chaplin – Estados Unidos – 1921
4- Tempos modernos – direção: Charles Chaplin – Estados Unidos – 1936
5- Cinema Paradiso– direção: Giuseppe Tornatore– Itália – 1989
6 - O carteiro e o poeta – direção: Michael Radford – Itália – 1994
7 - O nome da rosa – direção: Jean-Jacques Annaud, baseado em livro homônimo de Umberto Eco1999.
8 - Sociedade dos poetas mortos – direção: Peter Way – 1989
9 - Abril despedaçado – direção: Walter Salles – 2001
10 - Jardim secreto – direção: AgnieszkaHolland – 1993
11 - Dá um sorriso pra titia – direção: Diane Paterson
12 - Haroldo vira gigante – direção: Crokett Johnson
13 - Estatuto do futuro – CECIP – 1997
14 - O lobo que virou bolo – Realização: CINDEDI
15 - Promessas de um novo mundo – Direção: B. Z. Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bolado2001
16 - Um ambiente para a infância – Realização: CINDEDI
17 - Vídeos do acervo da Central de Produções UFRGS/FACED/Porto Alegre:-no 401 - Do Brique ao
Brincar e aprender- no 421 - Caixas temáticas

Vídeos relacionados aos “Contextos de aprendizagem e trabalho docente”

1 - Vídeos Multrio:
- MatildaProdução: CzechTelevision / ANIMAs.r.o.Direção: Josef Lamka
- As crianças perguntam Produção: Brown Bag FilmsDireção: Darragh O. Connell
- Os MultochesProdução: France 2 / B. ProductionsDireção: Joanne Marie Ciano
E se eu fosse um bicho? Produção: TéléImagesNature
Direção: Frédéric Lepage e Eric Gonzalez
-Maçã verde Título original: Green animations
- Grupo dos cinco Produção: ABC Natural History UnitDireção: Nick Hilligoss
- O divertido mundo dos bichos Produção: AlizéProductionsDireção: Robi Engler
RESENHA CRÍTICA: UMA POSSIBILIDADE
Fazer uma resenha é sintetizar propriedades de um objeto/ acontecimento/texto/obra cultural,
levantando seus aspectos relevantes. A finalidade da resenha “dirige” sua elaboração: para quem é?
onde será publicada?
A resenha crítica traz apreciações, julgamentos de quem a elaborou sobre as ideiasdo autor, o valor da
obra, além de um resumoque apresente os pontos essenciais da obraresenhada.
VEJA UM EXEMPLO QUE ELABORAMOS COM O FILME“Quando tudo começa”.
QUANDO TUDO COMEÇA
Gênero: drama.
Direção: Bertrand Tavernier.
Filme francês, 117 minutos, colorido, produzido em 1999, recebeu Prêmio da Crítica doFestival de
Berlim nesse mesmo ano.
O filme é considerado um semidocumentário, porque é baseado em histórias reais de professoresde
uma escola pública de uma regiãoda França, com crianças de educação infantil cujos pais vivem uma
situação de miséria edesemprego.O filme, sensível e realista, apresenta uma sériede situações
enfrentadas pelo diretor e suaequipe no trabalho, sempre às voltas com um sentimento de impotência
diante da realidadedas crianças e da escola como um todo.
A vida pessoal do diretor Daniel entrelaça-se com seu trabalho na escola, em função dascrianças e suas
famílias. É comovente acompanhara luta de Daniel, das professoras e dapediatra que insistem e se
envolvem com asquestões de cada criança.Alguns episódios demonstram que, também na França, a
Educação sofre com os malesque afetam a sociedade contemporânea emtodo mundo: desemprego,
pobreza, desajustesfamiliares, governantes ineptos, instituiçõescom novos papéis etc.
ROTEIRO DE DISCUSSÃO: OUTRA POSSIBILIDADE
O(s) elaborador(es) dos roteiros pode(m) levar em conta os três momentos já referidos neste texto e
relação às estratégias de leitura.
Vamos exemplificar também com o filme “Quando tudo começa”.
Momento A – antes do filme
Levantar alguns dos indicadores e conhecimentos prévios dos/das professores/professorasque
contribuam para a compreensão do que sevai assistir:
1 – Direção/produção/data ou outros indicadores importantes:
- o diretor Bertrand Tavernier é francês cujas críticas cinematográficas foram publicadas nos famosos
“Cahiersdu Cinema” e tambémfoi assistente de Godard, o famoso diretor docinema francês;
- o filme recebeu o Prêmio da Crítica no Festivalde Berlim, em 1999.
2 – Gênero do filme: semidocumentário, pois Tavernier recria histórias reais que ouviu deprofessoras
francesas, no interior da França, em suas dificuldades, numa “nova” França,com altos índices de
desemprego.
3– Assunto/tema: - discutir o título do filme, para levantar hipótesessobre seu tema. O que esperam
encontrarnuma película com esse nome?
 4– Levantamento dos objetivos de leitura/de análise do que se vai assistir, relacionados a seguir, no
momento B.
Momento B – durante o filme
Em que os/as professores/professoras assistemà película, cujo foco está nos objetivos estabelecidosno
momento anterior:
1 - A relação entre “escola e família”;
2 - A escola como instituição na França;
3 - As práticas pedagógicas da escola;
4 - O papel do diretor da escola.
É possível organizar o grupo que assiste ao filme, de forma que cada um preste mais atenção em um
objetivo acima explicitado, anotandoaspectos, para depois poder alimentar a discussão,no momento C. É
desejável que o assistir ao filme tenha algumas pausas, em que se retorne a fita em algum episódio ou
que serepitam certos momentos, pois a finalidade de uma atividade como essa é sempre educativae não
recreativa apenas.
Momento C – depois do filme
1 – Refletir sobre as expectativas que tinham, a partir do título e outros indicadores discutidosno
momento A.
2 – Conversar sobre cada objetivo de análise do momento B, a partir das anotações feitaspelo grupo:
- A relação entre “escola e família”: de que forma os problemas financeiros dasfamílias afetam as
crianças na escola/o problema de criança que sofre maustratos/ a falta de aula prejudica as mães,pois
precisam trabalhar/ a mãe que mataos filhos e se suicida/ a porta da escolacomo lugar de conversa das
famílias, que inclui seus problemas e dificuldades/ odiretor que vai até a casa de uma dascrianças para
ajudar etc.
- A escola como instituição na França: o fato de ser uma escola pública e cooperativa/a inspetoria/ a
promoção funcional dodiretor por meio de nota/ a relação entrea escola e a saúde/ a escola e a
assistênciasocial/ a reunião do diretor com asprofessoras/ o depoimento da professoramais velha
sobre as diferenças entre aescola “ de antes” e a atual escola naFrança etc.
- As práticas pedagógicas da escola: o diretor participa das atividades pedagógicascom as crianças/ as
crianças cantam egesticulam/ a língua oral é objeto de ensinoe aprendizagem/ o diretor conversacom
a professora que puxou o cabelo deum menino.
- O papel do diretor da escola:sua função pedagógica/os vários afazeres na escola/ocarinho com as
crianças/ a participaçãonas instâncias superiores/ sua relaçãocom as famílias etc.
3 – A forma como o roteiro do filme vai“costurando” a vida do diretor da escola e seutrabalho: Daniel é
apresentado como pessoa e não apenas como profissional/ o diretor temuma vida modesta com a
mulher e o filhodela/ a origem do diretor também é popular:seu pai era mineiro/ sua vida profissional
éfonte de inspiração para escrever e expressarsuas dúvidas, angústias, sonhos/ sua dedicaçãointensa
ao trabalho etc.
4 – As semelhanças e diferenças entre a realidade pedagógica mostrada no filme e a doBrasil:
- semelhanças: problemas de infraestrutura da escola/uma professora mais velha tem nostalgiada
educação de antigamente/escola depredada/o pai caminhoneiro leva o caminhão para ascrianças
conhecerem/reuniões burocráticasque não ajudam/ reuniões pedagógicas paratratar das questões das
crianças/trabalho coma oralidade da criança/ser ou não sindicalizado/festa na escola/ solidariedade
das colegase diretor, quando a professora deixa de ir àescola por alguns dias devido à morte da
alunaLaetitia/a comunidade ajuda na festa;
- diferenças: escola pública e cooperativa, com espaço físico mais adequado, o que nem
sempreevidencia-se na realidade brasileira/ inspetorassiste à aula do diretor/ atividades
pedagógicasdo diretor/ a pediatra faz trabalho com a escola/promoção do diretor por meio de nota.
 5- Conversar sobre a atividade final do filme: crianças organizando a festa com o diretor, sua mulher e
filho, professoras, comunidade. Ascrianças se divertem muito preparando a festa, especialmente no
trabalho com as tintas.
6- Discutir ainda a linguagem cinematográfica do filme:
- a paisagem francesa, compondo uma espécie de quadros de pintura, sempre num clima frio,europeu;
- músicas leves de fundo;
- as cenas com as crianças: olhos, sorrisos, vozes compondo o universo infantil e encantandoo
espectador.
7- E se os/as professores/professoras do grupo fizessem um filme sobre ensino/educação: quetema
escolheriam? Que roteiro inicial fariam?Contar com alguém que entende mais doassunto poderia
ajudar bastante... Bom trabalho!!!
Bom filme!!!
PROGRAMA LETRA VIVA
Acervo do Letra Viva: programas de vídeo propostos a partir de cenas que contemplam as reflexões de
um grupo de professoras daeducação infantil e ensino fundamental, o que constitui um importante
instrumento deformação, por meio do qual o(a) professor(a)pode ampliar suas estratégias didáticas,
ao repertoriaroutros procedimentos, constituindoseu aprendizado, também tendo em vista ofazer do
outro.
Objetivo: refletir sobre práticas de leitura/escrita e de diferentes linguagens
Organização do programa: são dez programas em que professoras de educação infantil e
ensinofundamental, em contexto de formação continuada,enfocam suas práticas pedagógicas,
tendocomo pano de fundo cenas de sala de aula,com professoras e estudantes, em situações
deaprendizagem/ensino que são referências paraa discussão do grupo de formação.
Títulos dos programas:
1. Junto se aprende melhor
2. Leitura também é coisa de criança
3. Infância, cultura e educação
4. Saberes que produzem saberes
5. Para ser cidadão da cultura letrada
6. Escrita também é coisa de criança
7. O planejamento da prática pedagógica
8. Planejamento: uma atividade é só uma atividade
9. Para aprender a escrever
10. Crianças: protagonistas da produção cultural
Temas: diversidade cultural, avaliação dos saberes das crianças, planejamento, interaçãoe trabalho em
colaboração, propostas de produçãoe leitura das crianças, produções infantisde diferentes tipos:
RESENHA CRÍTICA: UMA POSSIBILIDADE
Programa: “Saberes que produzem saberes”
Duração: 30’ e 53’
Conteúdos: o que sabem e pensam as crianças; como comunicam seus saberes; as propostaspedagógicas
para ampliar os seus conhecimentos.
O programa selecionado é o segundo episódio da série “Letra Viva” cujos temas são ossaberes das
crianças sobre a escrita e quaisintervenções pedagógicas são importantespara que se possa ampliar os
conhecimentosdos estudantes a respeito.
O programa apresenta (como nos demais) um grupo de professoras de educação infantil eensino
fundamental, em situação de formaçãocontinuada, discutindo suas práticas pedagógicas.
Assim, não é apenas “o que discutem” que é importante, mas “para quê” e “como” ofazem. A situação de
formação retratada podeser também objeto de nossas reflexões: a “horizontalidade”da conversa das
cinco professoras,ou seja, todas têm voz, sem que haja uma hierarquiarígida de coordenação. Outro
aspectoé a escolha de mostrar “cenas de aprendizagem explícita”, como objeto de estudo do grupo,com
elas mesmas e suas crianças, em situaçõesna escola, ou outras educadoras cujas práticastambém acabam
por recomendar.
As professoras refletem sobre seu trabalhode forma clara, objetiva e firme, admitindoaté mesmo
equívocos do passado, como, porexemplo, etiquetar portas, janelas, armárioscom seus nomes,
acreditando que, assim, estavamajudando as crianças a terem contatocom a escrita, desconsiderando,
porém, os usossociais da escrita ou a língua fora dos murosda escola.
O foco da investigação pedagógica é também muito enfatizado, para que o(a) professor(a)possa,
cada vez mais, saber olhar, saber compreendero que realizam as crianças. Nesse sentido,o programa
investe na ideia de processodo educador que aprende com sua turma, comsua prática e com seus pares.
ROTEIRO DE DISCUSSÃO: OUTRA POSSIBILIDADE
Programa: “Saberes que produzem saberes”
Objetivo: refletir sobre os processos de trabalho pedagógico, levando em conta um
materialvideográfico.
Desenvolvimento do trabalho
Um bom encaminhamento para trabalhar com os programas da Série “Letra Viva” pode ser organizar
os/as professores/professoras em grupos, para que cada um se responsabilize por assistir a um
programa da série, preparando a discussão para os demais, por exemplo, por meio de um roteiro, como
estamos procurando fazê-lo aqui.
Um aspecto importante do trabalho com vídeos pedagógicos é a forma de abordá-los, uma vez que não
são filmes comerciais aos quais assistimos no cinema ou até mesmo em casa. A abordagem,
necessariamente, será preparada, a partir da seleção de aspectos, temas ou cenas em que se para a fita,
para que o grupo em formação possa discutir, de forma mais aprofundada, no momento, ou até mesmo
demandando mais pesquisas e estudos, em ocasiões futuras.
Quanto ao programa “Saberes que produzem saberes”.
1 – Começar discutindo o título do programa, levantando, entre outras questões: que saberespodem ser
esses? Como um saber pode produziroutro? Professor(a) ensina estudante e oinverso também é
verdadeiro?
2 – Analisar a relação entre a música de Sandra Perez e Luiz Tati “Já sabe” que abre o programa e o tema
do programa. Analisar também os aspectos não verbais dessa abertura: crianças brincando, cantando,
conversando, lendo, desenhando.
3 – Refletir sobre os três grandes temas do programa:
a) o que as crianças sabem e pensam sobre a escrita. Algumas cenas que explicitam esses saberes:
- criança lê as regras da brincadeira do “Pula elástico”;
- professora escrevendo na lousa a reprodução das crianças, a partir de um conto lido e conhecido delas;
- um livro produzido em um projeto com a turma de uma das professoras do grupo de formação, em
que há a integração de várias linguagens, a partir das propostas de um “Projeto”;
- professora faz leitura compartilhada com as crianças;
- as escritas de crianças da turma de uma das professoras do grupo de formação, mostradas em vídeo e
analisadas por elas.
b) como as crianças comunicam seus saberes sobre a escrita. Algumas cenas:
- criança lê a própria produção;
- quando a criança fala também demonstra oque sabe sobre a escrita/leitura;
- criança escreve diferentes textos: lista, reprodução de história, piada etc.
c) o papel de investigação do(a) professor(a) sobre o que as crianças sabem, para que as propostas
pedagógicas sejam mais produtivas.
Algumas cenas:
- a fala de uma das professoras do grupo em que enfatiza que, para investigar o que sabem as crianças,
o(a) professor(a) precisa saber antes quais são os seus próprios saberes (daí o título do programa);
- como e para que se usa a escrita fora da escola, ou seja, seus usos sociais e não apenasescolares;
- investigação em situações formais ou no cotidiano. A necessidade de o registro exercer várias funções:
síntese, inferência, desenvolvimento da prática docente (objeto de outro programa da série);
- o apresentador do programa fala que o contexto cultural, os pais e as brincadeiras das crianças
sinalizam seus saberes diferentes;
- uma das professoras do grupo explicita que é necessário saber o que sabem as crianças para se poder
agir sobre isso;
- professoras do grupo mostram seus registros sobre o que sabem as crianças, por exemplo, um registro
em forma de uma ficha que traz dados socioeconômicos das crianças e suas aprendizagens;
- o comentário de uma professora da Universidade Federal de Rondônia sobre a necessidade de
investigação do(a) professor(a);
- apresentador finaliza, defendendo que a investigação é fundamental e isso pode ser feito por meio de
uma observação cuidadosa, análises e registros sistemáticos.
4 - Analisar mais detalhadamente a cena em que uma das professoras do grupo mostra, em vídeo, as
produções escritas de sua turma e a evolução de algumas crianças. Seu trabalho explicita a necessidade
de articular a aprendizagem do sistema de escrita e a aprendizagem da linguagem que se escreve
(textos e gêneros), especialmente por meio de textos memorizados: - a parlenda “Hoje é domingo”;
listas de títulos de Contos de Fadas, de animais, de doces da história “João e Maria”; piadas.
a) Qual é a atitude da professora diante dessas escritas?
b) Como ela as interpreta?
c) Como ela explicita alguns avanços de algumas crianças?
5 - Para concluir esse momento de trabalho, relacionar esse programa aos demais como forma de
compreender a série como um todo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Secretaria de Educação a Distância, 2005.
______. Coleção Proinfantil. MENEZES, M. B. de; RAMOS, W. M. (Org.) Brasília:MEC/Secretariade
Educação Básica/ Secretaria de Educação a Distância, 2005.
FERREIRA, J. L.; SOARES, M. de C. A história vai ao cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001.
FERRES, J. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
JOLIBERT, J. (Coord.). Formando crianças produtoras de texto. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
2002.
MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MARUNY CURTO, L. et al. Escrever e ler: materiais e recursos para sala de aula. Porto Alegre:
Artmed, 2000. 2v.
MELO NETO, J. C. de. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 345.
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UFRGS, 2001.
SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais emeducação. Rio
de Janeiro: Vozes, 1998.
______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
TURNER, G. Cinema como prática social. São Paulo: Summus, 1997.