Ana Rita Moreira - Mestrad

ANA RITA COSTA CORREIA VICENTE MOREIRA
ATIVIDADE LABORATORIAL NO ENSINO DAS

CIÊNCIAS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Orientadora: Prof.ª Doutora Maria Elisa Maia

Co-orientadora: Prof.ª Dr. Lina Maria Cardoso Lopes
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Faculdade de Engenharia
Lisboa
2014
0
ANA RITA COSTA CORREIA VICENTE MOREIRA
ATIVIDADE LABORATORIAL NO ENSINO DAS

CIÊNCIAS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Dissertação apresentada para a obtenção do grau

de Mestre em Ensino de Física e de Química no 3º
ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário,
conferido pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias
Orientador: Prof.ª Doutora Maria Elisa Maia

Co-Orientador: Prof.ª Dr. Lina Maria Cardoso Lopes
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Faculdade de Engenharia
Lisboa
2014
0
Ana Rita Moreira – Atividade Laboratorial no Ensino das Ciências: um estudo exploratório
Agradecimentos
À Professora Doutora Elisa Maia, pelo privilégio da sua orientação e pelo constante apoio,
incentivo, ensinamentos e disponibilidade, em todos os momentos deste trabalho.
À Professora Lina Lopes, toda a ajuda, encorajamento e disponibilidade para a

concretização deste trabalho.
Ao Professor Manuel Loureiro as suas sugestões e disponibilidade no tratamento estístico.
Às Professoras Leonor Marinho e Olga Santos, por terem permitido que realizasse o
trabalho com as suas turmas, pela ajuda prestada durante o processo e à direção da escola
por ter consentido a sua implementação.
Aos alunos do 10ºC1 e do 10ºC2, pela sua disponibilidade para participarem neste projeto.
Às minhas colegas de Mestrado Paula, Cristina e Zé, por cada uma à sua maneira terem
contribuído para que tudo se tornasse mais simples e possível.
Aos meus Pais pelo apoio constante neste e em todos os meus projetos.
Ao Luciano pela enorme paciência e incentivo nos momentos menos bons.
A todos os que de alguma forma contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 1

Resumo
A presente investigação teve como objetivo avaliar, em contexto escolar, a

aprendizagem de conceitos relativos à Absorção e Emissão de Radiação, subunidade
integrada na unidade didática Do Sol ao Aquecimento, constante do programa do ensino
secundário, na disciplina de Física e Química A.
O estudo foi realizado na Escola Secundária Eça de Queirós, em Lisboa, onde

participaram duas turmas do 10º ano de escolaridade escolhidas por conveniência.
Usou-se como metodologia a aplicação de um teste de associação de palavras

antes e depois da intervenção pedagógica com os alunos. A intervenção consistiu de uma
atividade laboratorial do tipo investigativo para uma das turmas e seguindo os moldes
tradicionais na outra. A atividade do tipo investigativo consistiu na elaboração de um
protocolo experimental para posterior desenvolvimento da atividade laboratorial
correspondente.
Foram também usados como instrumentos de recolha de informação, das

aprendizagens efetuadas pelos alunos, os respetivos cadernos de laboratório e os relatórios.
Os dados recolhidos permitiram avaliar o desenvolvimento dos quadros conceptuais

dos alunos no decorrer do processo Ensino-Aprendizagem.
Os resultados obtidos, com os instrumentos de avaliação usados, permitiram

concluir que ambas as turmas evoluiram positivamente, no entanto, na turma onde se
efetuou a intervenção pedagógica verificou-se que a evolução foi mais acentuada.
Um questionário de opinião aplicado no final do processo permitiu admitir que o

trabalho laboratorial desempenhou um papel motivador e de relevante interesse para o
desenvolvimento das aprendizagens de ambos os grupos. Os alunos da turma experimental
manisfestaram uma opinião claramente favorável à metodologia proposta.
Apesar das limitações, este estudo pode servir como ponto de partida para uma
reflexão sobre o modo como as atividades laboratoriais são implementadas no ensino da
Física e da Química e de que forma contribuem para o envolvimento dos alunos na
construção do seu próprio conhecimento.
Palavras chave: atividades laboratoriais, teste de associação de palavras, ensino

secundário, energia, absorção, emissão.

Abstract
The objective of this research study was to evaluate, in school context, the learning
of the concepts related to the Absorption and Emission of Radiation, a teaching module
integrated in the teaching unit called From the Sun to the Heating, part of the secondary
school curriculum of the Physics and Chemistry A course.
The research study was undertaken in the Secondary School Eça de Queirós, in
Lisbon, with the participation of two 10th grade classes, chosen as convenient.
The methodology used was based on the application of a word association test
before and after the pedagogic intervention with students. This intervention was an
investigative laboratory activity carried out in one of the classes and a traditional laboratory
activity in the other class. The investigative activity consisted in the elaboration, by the
students, of a protocol to be used as the base of the corresponding laboratory activity.
Students’ laboratory books and reports of the activity were also used as instruments
for information collection about their learning of the topic.
The data obtained allowed to evaluate the development of students’ conceptual

frameworks during the Teaching-Learning process.
The results obtained with the evaluation instruments used allowed to conclude that
both classes had a positive evolution, but with a greater evolution in the class where the
pedagogic intervention had occurred.
An opinion questionnaire used at the end of the process suggests that laboratory
work plaid a motivating and interesting role for the learning development of both groups. The
students of the experimental class showed an opinion clearly in favour of the methodology
proposed.
In spite of its limitations, this study may be used as a starting point for a reflection on
the way laboratory activities are implemented in the teaching of Physics and Chemistry and
how they contribute to students’ involvement in the construction of their own knowledge.
Keywords: laboratory activities, word association tests, secondary school teaching, energy,
absorption, emission.

ÍNDICE
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO.......................................................................... 7

1.1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 8
1.2. RELEVÂNCIA DO ESTUDO ................................................................................................................ 8
1.3. OBJETIVOS E LIMITAÇÕES ............................................................................................................... 9
1.4. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ................................................................................................... 10
CAPÍTULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA ...................................................................................... 11
2.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 12
2.2. ATIVIDADES LABORATORIAIS NO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS ............................................................... 12
2.3. ATIVIDADES LABORATORIAIS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS ................................................................... 15
2.4. ATIVIDADES LABORATORIAIS NUM CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO ...................................................... 18
2.5. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NAS ATIVIDADES LABORATORIAIS .................................................. 19
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ......................................................................................................... 21
3.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 22
3.2. DESIGN DA INVESTIGAÇÃO ............................................................................................................ 22
3.3. DESCRIÇÃO DA INVESTIGAÇÃO ...................................................................................................... 23
3.4. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA .................................................................................................... 24
3.5. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS ............................................................................................... 25
3.5.1. Teste de Associação de Palavras ...................................................................................... 25
3.5.2. Protocolo Experimental ...................................................................................................... 26
3.5.3. Caderno de Laboratório ...................................................................................................... 26
3.5.4. Relatório ............................................................................................................................. 27
3.5.5. Questionário ....................................................................................................................... 27
3.6. ANÁLISE DE DADOS ...................................................................................................................... 28
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS .................................................. 29
4.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 30
4.2. RESPOSTAS DO TESTE DE ASSOCIAÇÃO DE PALAVRAS .................................................................... 30
4.3. RESULTADOS DA ELABORAÇÃO DO PROTOCOLO EXPERIMENTAL ...................................................... 37
4.4. REGISTOS DOS CADERNOS DE LABORATÓRIO ................................................................................. 38
4.5. REGISTOS DOS RELATÓRIOS ......................................................................................................... 40
4.6. RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS ............................................................................................... 41
4.7. EVOLUÇÃO DA TURMA EXPERIMENTAL............................................................................................ 47
4.8. EVOLUÇÃO DA TURMA DE CONTROLO ............................................................................................. 49
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÕES REFLEXIVAS .................................................................................... 52
5.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 53
5.2. CONCLUSÕES GERAIS .................................................................................................................. 53
5.3. REFLEXÃO CRÍTICA....................................................................................................................... 55
5.4. PERSPETIVAS PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES ............................................................................... 56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................... 58
APÊNDICES ........................................................................................................................................... I
APÊNDICE I – TESTE DE ASSOCIAÇÃO DE PALAVRAS ............................................................................... II
APÊNDICE II – PLANIFICAÇÃO DE AULA .................................................................................................. III
APÊNDICE III – GUIÃO EXPERIMENTAL ................................................................................................... VI
APÊNDICE IV – PROTOCOLO EXPERIMENTAL – TURMA CONTROLO ......................................................... VII
APÊNDICE V – QUESTIONÁRIO TURMA EXPERIMENTAL ........................................................................... IX
APÊNDICE VI – QUESTIONÁRIO TURMA DE CONTROLO ............................................................................ X
APÊNDICE VII – PROTOCOLO GERAL – TURMA EXPERIMENTAL ................................................................ XI
ANEXOS ............................................................................................................................................ XIII
ANEXO I – EXEMPLO PARA O ESTÍMULO ABSORÇÃO DE ENERGIA ........................................................... XIV

ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Total de associações e associações aceitáveis na turma de

controlo 31
Tabela 2 - Total de associações e associações aceitáveis na turma

experimental 31
Tabela 3 - Análise dos protocolos elaborados pelos alunos 38
Tabela 4 - Percentagem de associações aceitáveis na turma experimental 48
Tabela 5 - Percentagem de associações aceitáveis na turma de controlo 50

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Evolução da média das associações aceitáveis para cada

estímulo. 34/35
Figura 2 - Evolução da média das associações aceitáveis. 36
Figura 3 - Análise dos registos dos cadernos de laboratório. 39
Figura 4 - Análise dos registos dos relatórios. 41
Figura 5 - Resultados do questionário para a turma experimental. 43
Figura 6 - Resultados do questionário para a turma de controlo. 44
Figura 7 - Comparação dos questionários dos dois grupos. 46

CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

1.1. Introdução
Neste capítulo pretende-se contextualizar e apresentar o trabalho desenvolvido na

dissertação. Começa-se por evidenciar a relevância geral da investigação, seguindo-se a
definição dos seus objetivos e a explicitação de vários aspetos tidos como limitações da
mesma. Por fim, é apresentada a estrutura organizativa adotada para o desenvolvimento do
presente documento.
1.2. Relevância do estudo
Em Portugal, como em outros países, a desmotivação pela aprendizagem das

ciências tem sido notória. Os baixos níveis de aproveitamento são reflexo disso mesmo,
sendo fundamental encontrar soluções para este problema.
O ensino das ciências na escola deve contribuir para a formação de alunos

conscientes e participativos, capazes de tomar decisões e de dar resposta às constantes
mudanças da sociedade atual (Leite, 2006). Nos currículos escolares portugueses, assim
como nos de outros países, são contempladas diversas atividades laboratoriais de caráter
investigativo, destacando a sua importância no contexto de aprendizagem das ciências e
enfatizando os processos que envolvam o pensamento criativo e a reflexão crítica a partir da
experiência (Neves, 2006). No entanto, o potencial educativo destas atividades depende
grandemente da forma como as mesmas são implementadas em sala de aula.
Vários estudos revelam que grande parte das atividades laboratoriais propostas,
nomeadamente nos manuais escolares, apresentam um elevado grau de estruturação,
informando os alunos sobre as várias etapas a seguir, as respostas a obter e as conclusões
a retirar, remetendo-os para um papel totalmente passivo (Leite, 2006). Nos últimos anos
têm-se sucedido as críticas ao ensino tradicional no que diz respeito à ação passiva dos
alunos face ao que o professor expõe, apontando as soluções propostas para a participação
ativa dos mesmos nas diferentes atividades a desenvolver.
As dificuldades que afetam o ensino das ciências não são recentes, havendo vários
estudos que demonstram isso mesmo. Neste contexto, o papel das atividades
prático-laboratoriais no ensino da Física e da Química e a sua relevância no processo de
Ensino-Aprendizagem têm sido amplamente debatidos.
Embora a importância do ensino prático e experimental para a compreensão dos

conceitos científicos seja quase unanimemente reconhecida entre a comunidade científica,
os seus benefícios no processo de Ensino-Aprendizagem estão longe de ser consensuais

(Sequeira, 2000a; Johnstone and Al-Shuaili, 2001). A forma como as atividades são
propostas aos alunos, na maioria das vezes sujeita aos moldes consagrados nos currículos
e nos manuais escolares, não significa necessariamente um maior sucesso de
aprendizagem.
Surgem então as seguintes questões:
“Qual a relação entre o maior envolvimento dos alunos nas atividades

prático-laboratoriais e o seu sucesso na aprendizagem?”
“Será que uma estratégia diferente de implementação das atividades

prático-laboratoriais conduzirá a uma evolução conceptual diferente?”
O presente trabalho pretende ser mais um contributo para potenciar e valorizar as

vantagens educativas das atividades laboratoriais, no processo de Ensino-Aprendizagem.
1.3. Objetivos e limitações
Dado que a última Revisão Curricular do Ensino Secundário contempla a

componente laboratorial como parte integrante e obrigatória na disciplina de Física e
Química e com o intuito de dar resposta às questões colocadas anteriormente, parece-nos
pertinente:
 averiguar se a participação mais ativa dos alunos no processo de conceção das

atividades laboratoriais, se traduz numa maior evolução na aprendizagem;
 efetuar uma apreciação da forma como são usados os vários instrumentos de

avaliação das atividades laboratoriais por parte dos alunos;
 caracterizar a opinião dos alunos relativamente à forma como as atividades

laboratoriais são desenvolvidas.
Como principais limitações do trabalho desenvolvido refira-se:
 o facto dos grupos utilizados como amostra não serem escolhidos de forma
aleatória;
 as diferenças evidentes, à partida, no grupo experimental e no grupo de controlo,

o que limita a confiança com que se pode atribuir a evolução observada à metodologia
adotada e a própria comparação de resultados;
 o reduzido número de aulas em que foi possível desenvolver o estudo, o que não
permite tirar conclusões mais abrangentes e significativas;

 a subjetividade inerente à escolha das associações aceitáveis nos resultados dos

testes de associação de palavras;
 a subjetividade inerente à análise dos registos dos cadernos de laboratório e dos

relatórios.
Note-se que, embora o caderno de laboratório e principalmente o relatório

apresentem uma estrutura mais ou menos definida, a sua elaboração é individual e livre,
sendo a apreciação dos seus conteúdos em tudo semelhante à análise de questões de
resposta aberta.
1.4. Organização da dissertação
A presente dissertação está organizada em cinco capítulos.
No primeiro capítulo pretende-se contextualizar o trabalho a desenvolver, passando

pelos objetivos e limitações que lhe estão inerentes.
No segundo capítulo é feita uma revisão da literatura relevante para o tema em

estudo. É efetuada uma breve abordagem histórica da evolução das atividades laboratoriais
no currículo de ciências, particularizando o seu papel na disciplina de Física e Química na
atualidade. Em seguida procura-se clarificar o conceito de atividade laboratorial e enfatizar o
seu contributo para o ensino das ciências e a sua abordagem em contexto de investigação.
Por fim, são referidas as diferentes técnicas e instrumentos associados à avaliação destas
atividades.
No terceiro capítulo é discutida a metodologia aplicada. Inicia-se com a referência

ao design de investigação adotado e uma descrição global da investigação, segue-se a
caracterização da amostra estudada, a apresentação detalhada dos instrumentos e
procedimentos usados na recolha de dados e, por fim, é feita uma abordagem ao tratamento
e análise de dados que será realizado.
O quarto capítulo é dedicado à apresentação e análise dos resultados obtidos.

Começa por se efetuar uma comparação entre as duas turmas em estudo relativamente aos
resultados obtidos com cada instrumento de recolha de dados, respetivamente. Em seguida
é feita uma análise da evolução global e independente de cada turma.
Por fim, no quinto e último capítulo, faz-se uma síntese das conclusões decorrentes
do trabalho desenvolvido, passando por uma análise reflexiva da metodologia utilizada e
apresentando sugestões para investigações futuras.

CAPÍTULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA

2.1. Introdução
Neste capítulo é efetuada uma revisão da literatura considerada relevante para o

tema em investigação, com a finalidade de fazer o enquadramento teórico do estudo
realizado. Começa-se por uma abordagem da evolução das atividades laboratoriais no
currículo de ciências desde finais do século XIX até à atualidade. Segue-se a clarificação do
conceito de atividade laboratorial, do seu papel no ensino das ciências e da sua abordagem
num contexto de investigação. Por último, é caracterizada a avaliação associada às
atividades laboratoriais, referindo-se as diferentes técnicas e instrumentos mais vulgarmente
usados.
2.2. Atividades laboratoriais no currículo de ciências
Ao longo dos anos, os currículos escolares têm sofrido várias alterações. No ensino
das ciências, a grande evolução cientifico-tecnológica ocorrida nas últimas décadas tem
conduzido a mudanças não só ao nível dos conteúdos abordados mas também das
metodologias usadas.
Desde que as disciplinas de ciências foram integradas nos currículos de ensino, o

trabalho laboratorial tem vindo a afirmar-se como fundamental no processo de
Ensino-Aprendizagem. No entanto, a forma como as atividades laboratoriais têm sido
desenvolvidas tem igualmente registado inúmeras mudanças (Leite, 2001).
No final do século XIX, as atividades laboratoriais começaram a ser usadas com o

objetivo de confirmar a teoria previamente apresentada. Nos finais do século XIX, princípios
do século XX, surge a defesa da aprendizagem por descoberta em contexto laboratorial
(Freire, 1993; Leite, 2001), passando as atividades laboratoriais a servir de ponto de partida
para compreender os conceitos teóricos. No entanto, esta ideia foi rapidamente abandonada
e em 1920, o trabalho laboratorial voltou a ser usado com o propósito de confirmação e
elucidação da teoria (Lunetta, 1998). Durante a década de 1950, as atividades laboratoriais
eram usadas, quase exclusivamente, para ilustrar informação dada pelo professor ou pelo
manual escolar, sendo a aprendizagem associada às mesmas relativamente limitada
(Lunetta, Hofstein & Clough, 2007). Os currículos de ciências baseavam-se apenas na
transmissão do conhecimento científico e das descobertas efetuadas ao longo dos anos.
Nas décadas de 60 e 70 do século passado, o trabalho laboratorial assume

novamente um papel de relevo. Com o surgimento, no Reino Unido, dos projetos Nuffield e,

nos Estados Unidos, de projetos como o Physical Science Study Committee, no âmbito da
Física, e o Chemical Bond Approach, no âmbito da Química, a aprendizagem das ciências
volta a ser realizada recorrendo à investigação, à descoberta e ao trabalho laboratorial
(Leite, 2001; Lunetta, Hofstein & Clough, 2007). Todos estes projetos visavam um maior
envolvimento dos alunos em investigações, as quais desempenhavam um papel central no
ensino, aumentando o seu interesse pelas ciências, o seu sucesso na aprendizagem e o
desenvolvimento de capacidades relevantes para a sua formação em diversos contextos
(Almeida, 2001).
No final da década de 1970, princípio da década de 1980, com a avaliação destes

projetos a traduzir-se em resultados negativos (Freire, 1993; Almeida, 2001), foi proposta
uma renovação curricular baseada em perspetivas construtivistas. Ainda na década de
1980, constatou-se que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos,
nomeadamente no que diz respeito às conceções alternativas, estavam igualmente
relacionadas com o seu quotidiano e com as suas vivências anteriores (Cachapuz, Praia e
Jorge, 2002).
Numa perspetiva construtivista, o aluno deixa de ser um recetor ou processador

passivo da informação e passa a estar ativamente envolvido na construção do seu
conhecimento, confrontando saberes anteriores com novas situações e, caso seja
necessário, reconstruindo as suas estruturas de conhecimento (Almeida, 2001). O aluno é
considerado o principal responsável pela própria evolução, dependendo esta dos contextos
de aprendizagem criados.
Em 1996, surgiram nos Estados Unidos, os National Science Education Standards,

que apresentavam uma série de princípios e linhas orientadoras para o ensino e a avaliação
das ciências, reafirmando a convicção de que a investigação e a participação ativa dos
alunos no processo de aprendizagem em contexto laboratorial é essencial para promover a
literacia científica (Hofstein & Mamiok-Naaman, 2007).
Em Portugal, até finais da década de 70, no ensino secundário, estavam previstas

aulas laboratoriais em Ciências Físico-Químicas. No entanto, a partir dessa data e até início
dos anos 90, deixou de estar contemplada uma componente laboratorial formal nas
disciplinas de ciências (Leite, 2001). Um estudo efetuado durante este período (Cachapuz et
al., 1989a) permitiu concluir que o trabalho laboratorial baseava-se fundamentalmente em
demonstrações efetuadas pelos professores, sendo os alunos meros espetadores.
Nos anos 80, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, Lei
nº46/86 de 14 de Outubro) surgiu, em Portugal, a grande reforma do sistema educativo
nomeadamente no ensino das ciências. O artigo 9º da Lei de Bases do Sistema Educativo

apresenta como um dos objetivos do ensino secundário “Fomentar a aquisição e aplicação

de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na
observação e na experimentação”.
A reorganização do currículo de ciências conducente aos programas atualmente em

vigor ao nível do ensino secundário (10º, 11º e 12º anos de escolaridade) data de 1997.
Nesta reorganização curricular, o Ministério da Educação destacou a integração das
dimensões teórica e prática nas disciplinas, enfatizando o ensino prático e experimental
(Sequeira, 2000a) nomeadamente na disciplina de Física e Química A. No próprio programa
desta disciplina para o 10º ano (DES, 2001) pode ler-se: “A Física e Química A terá de ser
encarada como uma via para o crescimento dos alunos e não como o espaço curricular
onde se “empacotam” conhecimentos exclusivamente do domínio cognitivo, com pouca ou
nenhuma ligação à sociedade”.
A compreensão do papel da experimentação na construção do conhecimento

científico assume-se assim como uma das finalidades da disciplina de Física e Química A
(DES, 2001). O programa destaca ainda que entre as competências a desenvolver pelos
alunos nas diferentes fases de uma atividade experimental incluem-se, o planeamento de
experiências para dar resposta a uma questão ou problema, a seleção do material para a
realização adequada da atividade, a recolha, registo e organização de dados, a análise e
interpretação dos dados obtidos e a elaboração do relatório sobre a atividade realizada.
Nesta revisão curricular do ensino secundário a disciplina de Física e Química A

passou a contemplar uma componente laboratorial obrigatória. A disciplina foi inicialmente
organizada em três blocos semanais de 90 minutos, sendo um exclusivamente destinado a
atividades prático-laboratoriais, estando a turma dividida em dois turnos (DES, 2001).
Esta reorganização curricular entrou em vigor apenas em Setembro de 2004, para

os alunos que iniciaram nesse ano o 10º ano de escolaridade (Ministério da Educação ME,
2003). O documento orientador da revisão curricular do ensino secundário identifica como
um dos objetivos estratégicos para este nível de ensino, o aumento da qualidade das
aprendizagens nomeadamente no que diz respeito à aquisição de conhecimentos, ao
desenvolvimento das competências vocacionais, à capacidade de pensar cientificamente os
problemas, à interiorização de uma cultura de participação e responsabilidade e à tomada
de consciência das opções que potenciam a liberdade e o desenvolvimento dos alunos
como indivíduos e como cidadãos (ME, 2003). Refere ainda, que este processo de
qualificação requer uma profunda mudança nos métodos de ensino e no ambiente de sala
de aula.

As atividades propostas em cada unidade temática dão especial enfâse ao recurso

às novas tecnologias, nomeadamente sensores ligados a computadores ou a calculadoras
gráficas, para aquisição e tratamento de dados. O uso frequente das potencialidades da
calculadora gráfica para o traçado e interpretação de gráficos, em contexto laboratorial,
permite testar previsões e/ou hipóteses, dar resposta a questões-problema e fomentar o
pensamento crítico (ME, 2003).
O Decreto-Lei nº272/2007 conduziu ao reforço do bloco exclusivamente destinado a

atividades prático-laboratoriais em 45 minutos, passando a componente prático-laboratorial
a ter 135 minutos. Igualmente com o objetivo de reforçar o papel das atividades laboratoriais
no ensino das ciências, o Ministério da Educação através da Portaria nº 1322/2007,
estabeleceu um mínimo de 30% para a ponderação da componente prático-laboratorial no
cálculo da classificação final da disciplina. Também nos exames nacionais da disciplina de
Física e Química A, algumas questões incidem sobre as aprendizagens realizadas no
âmbito das atividades laboratoriais, sendo-lhes atribuída cerca de 15% da cotação total da
prova.
Do que se disse anteriormente verificou-se que, existem múltiplos de fatores que

podem condicionar todo o processo ligado ao desenvolvimento das atividades laboratoriais.
Em Portugal foram feitos vários estudos sobre esta temática (Sequeira et al., 2000b; Leite et
al., 2011). Se por um lado, a revisão curricular vem dar às atividades laboratoriais uma
maior importância, por outro, a sua realização está condicionada pelas práticas docentes,
pela estrutura de alguns manuais escolares utilizados, pelas questões abordadas nos
exames, entre outras.
Existiu, assim, uma evolução da legislação ao longo do tempo para o

desenvolvimento das atividades laboratoriais no ensino das ciências.
2.3. Atividades laboratoriais no ensino das ciências

A importância do trabalho experimental no ensino das ciências é amplamente
reconhecida pela maioria dos intervenientes ligados à educação, no entanto, a própria
designação “trabalho experimental” pode estar associada a conceções diversas (Almeida,
2001; Dourado, 2001).
As designações trabalho prático, trabalho laboratorial e trabalho experimental são

muitas vezes usadas de forma indiferenciada, atribuindo-se-lhes significados idênticos. De
acordo com Hodson (1988, citado por Leite, 2001) o conceito de trabalho prático inclui todas
as atividades em que o aluno está ativamente envolvido nos domínios psicomotor, cognitivo

e afetivo. Esta definição de trabalho prático é a mais abrangente e inclui o trabalho

laboratorial e o trabalho de campo (Dourado, 2001; Leite, 2001).
O trabalho laboratorial, ou atividade laboratorial, refere-se às atividades,

desenvolvidas por norma num laboratório, que pressupõem a utilização de materiais de
laboratório, mais ou menos convencionais (Leite, 2000). O trabalho laboratorial é
considerado experimental, quando é necessário o controlo e manipulação de variáveis.
As atividades laboratoriais apresentam-se assim, como um dos recursos didáticos à

disposição dos professores no ensino das ciências, podendo haver um maior ou menor
envolvimento dos alunos na sua realização.
Segundo alguns autores, as atividades laboratoriais apresentam um grande

potencial de aprendizagem (Hodson, 1994; Leite, 2001) em três domínios do conhecimento
distintos: conceptual, promovendo a aprendizagem de conceitos, princípios, leis e teorias, da
metodologia científica, fomentando a resolução de problemas e a realização de
investigações, e procedimental, permitindo o desenvolvimento de competências e técnicas
laboratoriais.
De acordo com Hodson (1994, 2000), as atividades laboratoriais são suscetíveis de

contribuir para: motivar os alunos, estimulando o interesse e a diversão; possibilitar a
aprendizagem das técnicas de laboratório; fomentar a aprendizagem de conceitos
científicos; promover a introdução à metodologia científica e desenvolver competências para
a sua utilização e desenvolver certas “atitudes científicas” como objetividade, persistência,
raciocínio crítico, consideração de ideias de outros, entre outras.
Também Wellington (2000) refere que as atividades laboratoriais podem ter

diferentes objetivos, designadamente: ilustrar uma lei científica ou demonstrar um
fenómeno; interessar e motivar os alunos; ajudar na memorização de eventos e processos;
desenvolver e ensinar técnicas científicas; mostrar potenciais perigos e riscos e estimular a
discussão.
Embora seja praticamente consensual entre a comunidade científica, a importância

do ensino prático e experimental, a reavaliação do seu papel e dos seus objetivos na
educação em ciências continuam a ser objeto de amplo debate (Sequeira, 2000a).
Os autores Lazarowitz e Tamir (1994) referem que a aprendizagem obtida em

contexto laboratorial depende grandemente da natureza das atividades, da forma como
estas são abordadas pelos manuais escolares e pelos próprios professores. O maior ou
menor envolvimento dos alunos durante todo o processo, influencia grandemente a sua
aprendizagem. Também Hodson (1994) refere que:

- quando as atividades laboratoriais são demasiado estruturadas e fechadas, não

colocando qualquer desafio cognitivo aos alunos, deixam de ser motivadoras;
- as técnicas laboratoriais não são, muitas vezes, corretamente apreendidas

durante a realização das atividades laboratoriais;
- não é evidente que as atividades laboratoriais sejam eficazes na aquisição de

conhecimentos científicos;
- o desenvolvimento de atividades laboratoriais que têm à partida uma resposta

correta com a inevitável preocupação dos alunos em obter essa mesma resposta, é
incompatível com o desenvolvimento de atitudes científicas.
Ou seja, o autor considera que as atividades laboratoriais, nos moldes em que são
geralmente apresentadas, podem ser totalmente improdutivas em termos de aprendizagem
significativa.
O valor educativo das atividades laboratoriais está diretamente relacionado com a

forma como estas são estruturadas e implementadas (Leite & Dourado, 2005). As atividades
demasiado estruturadas parecem contribuir de forma muito limitada para o processo de
Ensino-Aprendizagem, ao contrário das atividades com um maior grau de abertura, que
exigem à partida um maior envolvimento por parte dos alunos.
A implementação das atividades laboratoriais deve, então, ser repensada,

redefinida e reorientada (Hodson, 1994, 2000) por forma a permitir simultaneamente,
Aprender Ciência, adquirindo e desenvolvendo conhecimentos teóricos e conceptuais,
Aprender sobre Ciência, desenvolvendo conhecimentos sobre a natureza e os métodos
usados em ciência e a interação ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e Fazer Ciência,
desenvolvendo conhecimentos sobre a investigação científica e a resolução de problemas.
As três dimensões referidas anteriormente estão interligadas, contribuindo os bons

resultados de cada uma para a compreensão das restantes, no entanto, nenhuma é por si
só suficiente (Hodson, 1994, 2000). O nível de aprofundamento de cada uma delas está
condicionado ao nível de ensino em que cada aluno se encontra (Cachapuz, Praia e Jorge,
2004).
Se a educação em ciências se restringir a desenvolver atividades do tipo

investigativo (Fazer Ciência), será insuficiente quer para Aprender Ciência quer para
Aprender sobre Ciência. Por outro lado, os planos de estudo demasiado direcionados para
atividades ligadas a Aprender Ciência e a Aprender sobre Ciência, não possibilitam que os
alunos pratiquem por si mesmos (Fazer Ciência).

Segundo Hodson (1994, 2000), a dimensão Fazer Ciência engloba três tipos de
aprendizagem, reforçar a compreensão dos conceitos inerentes ao tema em estudo, reforçar
o conhecimento processual tendo em conta as relações entre a teoria e a prática e aumentar
a capacidade investigativa. Assim, ao planear uma atividade do tipo investigativo, há que ter
em conta os objetivos que se pretendem atingir e quais as formas mais adequadas de o
conseguir, de forma a manter bem presente a interrelação entre estas três dimensões.
Refira-se que, qualquer uma destas dimensões não implica necessariamente o

trabalho em laboratório (Hodson 1994, 2000). Existem hoje em dia várias simulações
computacionais que permitem aos alunos explorar ideias, fazer previsões, relacionar
variáveis, funcionando como poderosas ferramentas para Aprender Ciência, Aprender sobre
Ciência e Fazer Ciência.
Aos professores cabe o papel de planearem as atividades de forma inovadora, com

recurso nomeadamente à utilização de novas tecnologias, incentivando os alunos a uma
participação mais ativa.
2.4. Atividades laboratoriais num contexto de investigação
Uma abordagem menos estruturada das atividades laboratoriais poderá contribuir

não só para que os alunos se sintam mais motivados, mas para uma revalorização das
mesmas como recurso privilegiado no ensino das ciências. No entanto, implica normalmente
um maior tempo de preparação e realização, muitas vezes considerado incompatível com a
necessidade de cumprir um programa.
De acordo com Jiménez, Llobera & Llitjós (2006) o nível de abertura das atividades
laboratoriais está diretamente relacionado com a maior ou menor intervenção do professor
em todo o processo. Quanto menor for a sua intervenção, maior será o grau de abertura da
atividade. Uma atividade laboratorial pode ser do tipo investigação dirigida, apresentando
esta um nível intermédio de abertura. Neste contexto, as informações fornecidas em
protocolos são reduzidas, são dados os objetivos do trabalho, algum material e é pedido aos
alunos que elaborem o procedimento experimental. Segundo os mesmos autores este tipo
de abordagem pode potenciar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A realização de atividades investigativas pelos alunos proporciona uma participação

mais ativa na aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de colocar questões, planear
procedimentos, selecionar os materiais adequados e as técnicas de recolha de dados,
desenvolver o pensamento crítico e o raciocínio lógico, analisar dados, argumentar e

construir explicações alternativas e comunicar as suas conclusões (Yebra & Menbiela, 2006;
Suart & Marcondes, 2009). Numa perspetiva construtivista, centrada na participação do
aluno no processo de construção do conhecimento, o professor deve ser um mediador ou
facilitador, investindo em estratégias de ensino capazes de proporcionar o desenvolvimento
cognitivo do aluno e contribuindo para que o objetivo da compreensão de um conteúdo por
parte do mesmo se concretize (Suart & Marcondes, 2009).
A aprendizagem num contexto de investigação tem igualmente as suas limitações,

para além das já referidas restrições de tempo. Se por um lado, muitas vezes os alunos não
estão preparados para levar a investigação até ao fim, sendo o acompanhamento e
orientação do professor fundamentais, por outro, as características e a organização das
turmas, nomeadamente ao nível do ensino secundário, não facilita este tipo de metodologia.
Mesmo assim, alguns trabalhos efetuados com base numa abordagem deste
género, cuidadosamente implementada, têm revelado resultados bastante satisfatórios,
sobretudo a nível de motivação dos alunos e de melhoria no aproveitamento e nas
aprendizagens efetuadas (Figueiredo, Viana & Maia, 2001, 2004; Figueiredo & Maia, 2005).
No mesmo contexto, Leite (2001) refere que mais importante do que a quantidade de
atividades laboratoriais, é a qualidade das mesmas. Segundo a mesma autora “essa
qualidade passa não só pela utilização de atividades de tipos diversificados,
adequadamente selecionadas e executadas em condições consistentes com os objetivos a
atingir, mas também pela avaliação da consecução destes objetivos com recurso a técnicas
de avaliação devidamente selecionadas”.
2.5. Avaliação das aprendizagens nas atividades laboratoriais
A avaliação das aprendizagens dos alunos surge normalmente associada a três

modalidades de avaliação: sumativa, formativa e de diagnóstico (Leite, 2000). A primeira,
apesar de ser provavelmente a mais usada, surge no final de um processo e tem pouca
capacidade para contribuir para a promoção da aprendizagem (Wellington, 2000). A
segunda, pelo contrário, é a que mais capacidade tem de contribuir para a qualidade da
aprendizagem (Leite, 2000), devendo acompanhar todas as etapas e informar
continuamente sobre a maior ou menor evolução nas mesmas. Os seus resultados devem
ter um efeito imediato nos processos de ensino e de aprendizagem (Black, 1998; Wellington,
2000). A avaliação de diagnóstico permite fazer uma análise prévia dos conhecimentos dos
alunos e não é mais do que um tipo particular de avaliação formativa (Leite, 2000).

Segundo Hodson (1992) a correta avaliação requer o reconhecimento de mais duas

funções, para além da sumativa e da formativa: a função avaliativa e a função educativa. A
função avaliativa tem por finalidade fornecer informação sobre a eficácia das atividades
implementadas no currículo, permitindo ao professor ajustar e melhorar as suas práticas. A
função educativa tem por objetivo permitir que as próprias atividades usadas para avaliação,
contribuam para a aprendizagem dos alunos, tornando a avaliação parte integrante do
processo de Ensino-Aprendizagem e não algo adicional ao mesmo.
Apesar da função sumativa ser muitas vezes sobrevalorizada (Hodson, 1992; Black,
1998), a avaliação das atividades laboratoriais necessita do reconhecimento das quatro
funções anteriormente mencionadas, assim como de se adequar às finalidades e às
condições em que é desenvolvido o trabalho laboratorial (Leite, 2000).
A recolha de informação relativa às aprendizagens associadas às atividades

laboratoriais pode ser efetuada com recurso a três técnicas diferentes, por observação dos
alunos durante a realização das atividades, por análise de documentos produzidos pelos
próprios e por inquérito. Qualquer uma das três técnicas pode ser concretizada por mais de
um tipo de instrumentos (Leite, 2000). Da análise de documentos fazem parte o relatório e o
caderno de laboratório, instrumentos tradicionalmente associados ao trabalho laboratorial.
No inquérito pode recorrer-se a questionários, para avaliar aspetos relacionados com
opiniões e atitudes.
De acordo com Leite (2000), para que seja possível satisfazer as recomendações
do Ministério da Educação no que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos
associadas às atividades laboratoriais, não deixando de parte a ideia de realização das
atividades laboratoriais como atividades de investigação, torna-se necessário que o tipo de
atividades laboratoriais seja diversificado, o nível de abertura das mesmas seja elevado, os
critérios de avaliação sejam adequados às características das atividades implementadas,
privilegiando a avaliação formativa e as próprias técnicas e os instrumentos sejam variados,
permitindo a avaliação de inúmeros conhecimentos inerentes às atividades laboratoriais.
Segundo Tamir (1990, citado por Leite, 2000) não existe uma técnica ou
instrumento de recolha de informação que seja, por si só, suficiente para avaliar de forma
adequada as múltiplas aprendizagens que podem ser associadas às atividades laboratoriais.
No entanto, uma conjugação de dois ou mais instrumentos de avaliação poderá promover o
envolvimento dos alunos na aprendizagem dos diferentes domínios de conhecimento e
fornecer ao professor dados que lhe permitam melhorar o processo de ensino e tornar a
avaliação mais justa.

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

3.1. Introdução
Neste capítulo apresenta-se a metodologia adotada para dar resposta aos objetivos
deste estudo, sendo a abordagem baseada em metodologias seguidas por outros autores.
Começa-se por referir o design de investigação escolhido, seguindo-se a descrição da
investigação efetuada, a caracterização da amostra e a definição dos instrumentos e
procedimentos usados no desenvolvimento do trabalho. Por fim, é referido o tratamento e
análise de dados.
3.2. Design da investigação
De entre os vários designs de investigação descritos na literatura (Gall, Gall e Borg,

2007; Mertens, 2010; Tuckman, 2012; Field, 2013), tendo em conta os objetivos do estudo,
as questões formuladas e a não aleatoriedade na seleção das amostras, optou-se por um
design de investigação quasi-experimental com grupos de controlo não equivalentes. Este
modelo de investigação é semelhante ao design experimental com grupo de controlo com
pré e pós teste, exceto no que diz respeito à seleção aleatória da amostra. Esta opção
metodológica resulta das condicionantes da escola e das docentes da disciplina de Física e
Química A.
Neste design são usados dois grupos independentes, um grupo experimental,

submetido a um determinado tratamento e um grupo de controlo não sujeito a qualquer tipo
de tratamento. Ambos os grupos são sujeitos a um pré e um pós teste.
Dois aspetos a considerar neste tipo de estudos são, a validade interna, referente à
extensão com que a abordagem testada é responsável pelos resultados obtidos e a validade
externa, que se refere à representatividade das suas conclusões.
Para assegurar a validade interna devem garantir-se as mesmas condições para os

dois grupos, nomeadamente em termos de história e de seleção (Mertens, 2010; Tuckman,
2012). A história e a seleção são duas fontes de distorção que poderão restringir a validade
da experiência.
A história refere-se a acontecimentos ocorridos durante a investigação. Os alunos

do grupo experimental, como os alunos do grupo de controlo, devem passar por uma
experiência semelhante, em todos os aspetos, ou seja, as condições de realização e os
procedimentos utilizados no evoluir da investigação devem ser idênticos para os alunos de
ambos os grupos. No presente estudo, a validade interna poderá de alguma forma ter ficado
comprometida, na medida em que por razões alheias à investigadora, a turma experimental

e a turma de controlo tinham professores responsáveis diferentes. Refira-se que as aulas

das turmas diretamente ligadas ao estudo em curso foram lecionadas pela investigadora.
Todas as outras aulas do tema Do Sol ao Aquecimento foram lecionadas nos moldes
convencionais pelas respetivas docentes.
A seleção refere-se ao facto das características pessoais dos indivíduos envolvidos

no estudo poderem introduzir uma distorção nos resultados. Se a seleção dos participantes
for aleatória, ou seja, qualquer aluno tem a mesma possibilidade de pertencer ao grupo
experimental ou ao grupo de controlo, os problemas de seleção serão minimizados
(Mertens, 1998, 2010; Tuckman, 2012). Neste estudo, a seleção não foi aleatória, o que
poderá ter influenciado os resultados obtidos.
No que respeita à validade externa, esta pode estar de algum modo ameaçada pela
denominada interferência de tratamentos múltiplos (Mertens, 1998; Tuckman, 2012).
Segundo estes autores, quando os participantes numa investigação são sujeitos a vários
tratamentos em simultâneo, uns experimentais e outros não, pode ocorrer uma interferência
entre os mesmos que reduza a representatividade dos efeitos decorrentes do tratamento
experimental. No presente estudo, os alunos participantes mantiveram a sua atividade
escolar normal, com todas as características que lhe estão inerentes, o que pode ter
conduzido a resultados diferentes dos que seriam obtidos por aplicação isolada do
tratamento experimental.
3.3. Descrição da investigação
A metodologia usada nesta dissertação baseou-se na realização e aplicação de um

conjunto de técnicas de recolha de informação acerca das aprendizagens efetuadas pelos
alunos de duas turmas do 10º ano de escolaridade da Escola Secundária Eça de Queirós,
em Lisboa, antes, durante e depois de ser lecionada a unidade 1 da Física, sob o tema Do
Sol ao Aquecimento. Uma das turmas funcionou como turma experimental (10ºC1) e a outra
como turma de controlo (10ºC2).
Começou-se por elaborar e aplicar um teste de associação de palavras, pré-teste, a

ambas as turmas (apêndice I). Em seguida, foi lecionada pela investigadora uma aula
teórica subordinada ao tema Absorção e Emissão de Radiação, (apêndice II), em ambas as
turmas, que antecedeu a realização do trabalho experimental com o mesmo tema. Tanto a
aula teórica como a laboratorial referem-se a conteúdos constantes no programa da
disciplina de Física e Química A, procurando minimizar o mais possível quaisquer
perturbações ao normal funcionamento das aulas.

No que respeita aos conteúdos a serem abordados, a aula teórica foi planeada de
igual forma para ambas as turmas (apêndice II). A aula experimental sobre os conteúdos
teóricos estudados foi apresentada de forma diferente às duas turmas. A turma experimental
foi desafiada a elaborar um protocolo experimental que lhes permitisse testar os conceitos
abordados com base num guião fornecido pela investigadora (apêndice III). À turma de
controlo foi entregue, tal como habitualmente, um protocolo experimental elaborado pelo
professor com todos os detalhes do trabalho a desenvolver (apêndice IV).
No final das aulas de laboratório de ambas as turmas, foram recolhidos os cadernos

de laboratório, para recolha de dados pertinentes para a investigação em curso. Os
relatórios individuais elaborados pelos alunos foram também pedidos aos alunos e
analisados.
Por fim foi realizado e aplicado um questionário de opinião (apêndices V e VI) e o

mesmo teste inicial de associação de palavras, pós-teste.
3.4. Caracterização da amostra
Como amostra foram usadas duas turmas de 10º ano do Curso de Ciências e
Tecnologias da escola onde a investigadora se encontrava a fazer estágio, no ano letivo de
2012/2013, encontrando-se ambas as turmas já constituídas e com a componente letiva a
decorrer em pleno, quando da intervenção aqui descrita. De referir ainda que, como já foi
mencionado, cada turma tinha um professor diferente responsável pela disciplina de Física e
Química A. Assim, cada turma foi escolhida por conveniência e não aleatoriamente.
A turma 10ºC2, é composta por 30 alunos, dos quais 17 são raparigas, 57%, e 13
são rapazes, 43%. A turma 10ºC1, é composta por 28 alunos, dos quais 19 são raparigas,
68%, e 9 são rapazes, 32%.
No início do ano letivo, as médias das idades dos alunos em cada uma das turmas
eram de 15 anos, tendo estes idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos. A maioria
dos alunos apresentava uma idade correspondente à que seria de esperar para este ano de
escolaridade, 14 - 15 anos, o que pressupõe que a maioria dos alunos nunca reprovou.
A turma 10ºC2 possui cinco alunos repetentes do 10º ano de escolaridade, dos
quais pelo menos três reprovaram na disciplina de Física e Química A. A turma 10ºC1
possui quatro alunos repetentes do 10º ano de escolaridade, dos quais pelo menos três
reprovaram na disciplina de Física e Química A.

3.5. Instrumentos e procedimentos
Neste subcapítulo são descritos todos os instrumentos e procedimentos usados no

desenvolvimento do trabalho.
3.5.1. Teste de Associação de Palavras
Os Testes de Associação de Palavras (WATs – Word Association Tests) foram

inicialmente usados em áreas como a psicologia e a psiquiatria. A sua aplicação em ciências
de educação é também bastante comum tendo sido usada por vários investigadores nas
últimas décadas (Cachapuz & Maskill, 1987, 1989b; Maskill & Cachapuz, 1989; Castanheira,
2006; Duarte, 2007; Marques, 2007; Kostova & Radoynovska, 2008; Ercan, Tasdere &
Ercan, 2010; Timur & Taşar, 2011; Camoez, 2012), permitindo verificar a aprendizagem de
conceitos antes da intervenção e após a mesma, nas mais variadas situações de sala de
aula.
O teste consiste em apresentar aos alunos determinadas palavras, estímulos, de

acordo com os conceitos a tratar e sugerir que escrevam as palavras que no seu entender
se relacionam com as apresentadas inicialmente. Cada estímulo é apresentado
separadamente, não podendo os alunos voltar ao estímulo anterior, no entanto, para cada
um não existe nenhum limite para o número de associações que se podem escrever, nem
qualquer restrição nas palavras a usar. A ordem pela qual são apresentados os estímulos é
idêntica para todos os alunos, garantindo as mesmas condições iniciais.
Este tipo de testes é muitas vezes aplicado em investigação, tendo como principais
vantagens o pouco tempo despendido na recolha de dados e a fácil e rápida análise que
estes proporcionam. Para além disso, permite monitorizar de forma individualizada as
competências que vão sendo adquiridas.
No presente trabalho, o estímulo apresentado em primeiro lugar foi a palavra

Energia, conceito central no tema que está a ser tratado. Seguiram-se os estímulos
Radiação, Conservação de Energia, Transferência de Energia, Absorção de Energia,
Emissão de Energia, Bom Absorsor, Bom Emissor, Radiação Térmica, Corpo Negro e
Energia Interna. A escolha destes estímulos ocorreu depois de analisados os conteúdos da
subunidade em estudo, perante os quais a investigadora e os orientadores consideraram
serem estes os conceitos fundamentais para a sua compreensão e aprendizagem.

3.5.2. Protocolo Experimental
Como já foi referido, aos alunos da turma experimental foi proposta a elaboração de
um protocolo experimental. Para tal, foi-lhes fornecido um guião experimental (apêndice III)
onde lhes eram dados a conhecer a finalidade do trabalho e o material de que dispunham. O
objetivo passava por cada aluno apresentar o seu próprio protocolo experimental com todos
os aspetos que considerasse relevantes para dar resposta às questões colocadas.
Após análise de todos os protocolos apresentados e a partir destes, foi elaborado,

pela investigadora em conjunto com o Professor orientador, um protocolo geral, entregue à
turma alguns dias antes da respetiva aula (apêndice VII).
3.5.3. Caderno de Laboratório
De acordo com Leite (2000), uma das técnicas de recolha de informação acerca
das aprendizagens efetuadas pelos alunos em associação com as atividades laboratoriais
consiste na análise de documentos produzidos pelos próprios. Um dos instrumentos
utilizados nesta técnica é o caderno de laboratório.
O caderno de laboratório (Tamir, 1990, citado por Leite, 2000) é um documento que
tem por objetivo dar informação de forma contínua sobre a evolução dos alunos, uma vez
que para cada atividade laboratorial devem ser anotados procedimentos, dados recolhidos
e, igualmente, uma síntese, análise e interpretação dos resultados obtidos.
Nas turmas em estudo, o caderno de laboratório é um instrumento individual

implementado no início do ano letivo e consiste numa compilação de registos de todas as
atividades realizadas no âmbito das aulas prático-laboratoriais, desde a fase de preparação
da atividade, passando pelo registo de dados e de todos os elementos referentes ao
trabalho considerados relevantes para posterior elaboração de um relatório. As primeiras
conclusões devem igualmente fazer parte dos registos.
Tendo em conta os objetivos deste estudo, os alunos de ambas as turmas foram

informados que os seus cadernos de laboratório com os registos individuais do
desenvolvimento da atividade, dos pontos que consideravam relevantes e das suas
conclusões seriam recolhidos no final da aula de laboratório.
No final da aula procedeu-se à recolha dos cadernos e à análise de cada um deles.

3.5.4. Relatório
Após o desenvolvimento do trabalho experimental, os alunos apresentaram,

analisaram e discutiram os resultados através da elaboração de um relatório individual.
O relatório é outro dos instrumentos que pode ser utilizado na técnica de análise de
documentos produzidos pelos alunos (Leite, 2000). Está tradicionalmente associado ao
trabalho laboratorial e os próprios programas das disciplinas atribuem-lhe algum destaque
(Leite, 2001).
A importância do relatório está associada não só à apresentação e discussão de

resultados, mas igualmente à iniciação da escrita científica, considerada como uma das
estratégias que contribui para a manifestação e desenvolvimento do pensamento crítico
(Silva et al., 2011) e de competências de comunicação (Leite, 2000). Segundo Rivard e
Straw (2000) a discussão oral combinada com a escrita poderá favorecer a aprendizagem
dos alunos, no primeiro caso por partilha de ideias e no segundo por permitir sintetizar essas
mesmas ideias.
Tal como o caderno de laboratório, o relatório é um instrumento individual

implementado no início do ano letivo, sendo a sua estrutura definida a priori pelos
professores do grupo. A estrutura tradicional do relatório apresenta vantagens, mas também
muitas limitações, nomeadamente se os trabalhos forem realizados seguindo um protocolo
previamente definido, contendo todas as informações necessárias a colocar no relatório,
limitando-se os alunos, a maior parte das vezes, a fazer uma cópia.
Na análise dos relatórios envolvidos neste estudo, procurou-se avaliar de que forma
os alunos apresentam e fundamentam os seus próprios argumentos.
3.5.5. Questionário
Com o objetivo de saber qual a recetividade dos alunos relativamente ao tipo de

metodologia aplicada na preparação e realização da aula experimental, foi aplicado um
questionário. Nesse questionário foi pedido aos alunos das duas turmas que manifestassem
a sua opinião relativamente a algumas afirmações sobre a aula prática, usando uma escala
de 1 a 5. As diferenças nas afirmações apresentadas a cada turma resultam da aplicação de
metodologias diferentes.
Os questionários de opinião apresentam-se como um dos instrumentos de

avaliação englobados nas técnicas de recolha de informação por inquérito (Leite, 2000) e
permitem incluir a análise que os alunos fazem do trabalho que foi desenvolvido por eles

próprios. Apresentam como grandes vantagens a fácil recolha, sistematização e análise de

informação e o reduzido tempo necessário para cada uma destas etapas.
3.6. Análise de dados
A aplicação desta metodologia apresentava como objetivo inicial a comparação das

duas turmas relativamente à maior ou menor influência do trabalho experimental na sua
aprendizagem.
A comparação de médias é comum em estudos desta natureza, sendo

particularmente útil para testar se determinado tratamento teve ou não um efeito significativo
(Maroco, 2003). Para inferir se as médias dos dois grupos são ou não significativamente
diferentes utilizou-se o teste t-Student para amostras independentes, com recurso ao
programa de análise estatística SPSS.
O teste t-Student como teste paramétrico que é, exige a verificação de duas

condições de partida: normalidade das distribuições e homogeneidade de variâncias nos
dois grupos. Para testar a normalidade, o SPSS produz o teste de Shapiro-Wilk,
particularmente apropriado para amostras de pequena dimensão (n < 30). O teste de
Levene, por seu lado, é um dos testes mais potentes utilizados para verificar a
homogeneidade de variâncias (Maroco, 2003).
Este tipo de análise foi usado no tratamento de resultados obtidos pelo teste de
associação de palavras. A partir dos resultados obtidos pelos outros instrumentos de recolha
de dados, foi efetuada uma análise de conteúdo.

CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS

4.1. Introdução
Neste capítulo reuniram-se os resultados obtidos nas diferentes fases da

investigação. Começa-se por apresentar os dados obtidos através da administração do teste
de associação de palavras aos sujeitos da amostra no pré e no pós-teste, fazendo em
seguida uma análise estatística dos mesmos. Posteriormente são expostos os resultados da
análise dos protocolos experimentais apresentados pelos alunos, dos registos dos cadernos
de laboratório e dos relatórios, sendo efetuada uma análise de conteúdo dos mesmos, numa
perspetiva de comparação das duas turmas envolvidas no estudo. Em seguida, são
apresentados os resultados do questionário de opinião realizado e uma breve apreciação
dos mesmos. Por fim, é feita uma análise global da evolução individual de cada turma ao
longo de todo o processo.
4.2. Respostas do teste de associação de palavras
Após a administração do pré e do pós-teste foram, numa primeira fase,

contabilizadas para cada estímulo o total de associações expressas pelos alunos e numa
segunda fase selecionadas as associações consideradas como cientificamente aceitáveis
no âmbito dos conteúdos da Física a serem abordados. De referir que a seleção dos
estímulos foi efetuada tendo por base a unidade didática da Física em estudo, subordinada
ao tema Do Sol ao Aquecimento.
A título de exemplo, apresentam-se no anexo I os dados obtidos no pré-teste e no

pós-teste, para dois alunos da turma experimental e dois alunos da turma de controlo, para
o estímulo Absorção de Energia. Este estímulo foi dos que apresentou, em termos
percentuais, uma maior evolução do pré para o pós-teste, quer na turma experimental, quer
na turma de controlo.
Nas tabelas 1 e 2 resumem-se os resultados obtidos para os vários estímulos, para

as turmas de controlo e experimental nos dois momentos.

Tabela 1 - Total de associações e associações aceitáveis na turma de controlo
Turma Controlo
total associações aceitáveis % aceitáveis
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Energia 101 108 64 97 63,37 89,81
Radiação 91 102 83 92 91,21 90,20
Conservação de Energia 38 28 3 17 7,89 60,71
Transferência de Energia 49 57 8 44 16,33 77,19
Absorção de Energia 29 38 3 29 10,34 76,32
Emissão de Energia 31 22 17 13 54,84 59,09
Bom Absorsor 11 41 5 39 45,45 95,12
Bom Amissor 12 26 3 9 25,00 34,62
Radiação Térmica 49 32 46 26 93,88 81,25
Corpo Negro 12 48 3 46 25,00 95,83
Energia Interna 14 45 4 42 28,57 93,33
Média 39,73 49,73 21,73 41,27 41,99 77,59
Tabela 2 - Total de associações e associações aceitáveis na turma experimental
Turma Experimental
total associações aceitáveis % aceitáveis
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Energia 238 173 194 163 81,51 94,22
Radiação 125 114 103 106 82,40 92,98
Conservação de Energia 65 38 33 28 50,77 73,68
Transferência de Energia 70 54 46 53 65,71 98,15
Absorção de Energia 35 39 10 35 28,57 89,74
Emissão de Energia 30 37 15 29 50,00 78,38
Bom Absorsor 21 39 10 39 47,62 100,00
Bom Emissor 19 33 12 21 63,16 63,64
Radiação Térmica 36 27 26 20 72,22 74,07
Corpo Negro 18 49 9 49 50,00 100,00
Energia Interna 26 15 19 12 73,08 80,00
Média 62,09 56,18 43,36 50,45 60,46 85,90

Analisando primeiramente os dados da tabela 1, correspondente à turma de

controlo verifica-se que, o total de associações foi mais elevado para os estímulos Energia e
Radiação tanto no pré como no pós-teste. Tais resultados podem ser associados ao facto
destes conceitos serem já conhecidos dos alunos de anos anteriores.
Os valores mais baixos de associações verificaram-se, no pré-teste, para Bom

Absorsor, Bom Emissor, Corpo Negro e Energia Interna, resultado também previsível, visto
serem conceitos “novos” para os alunos.
Considerando apenas os valores respeitantes às associações aceitáveis, verifica-se

no geral, a mesma tendência observada anteriormente, ou seja, os estímulos com maior
número de associações, Energia e Radiação, são também os que apresentam maior
número de associações aceitáveis, quer no pré quer no pós-teste, e os conceitos
considerados como “novos” são os que apresentam menos associações aceitáveis no
pré-teste. Observa-se, no entanto, que os estímulos Conservação de Energia e
Transferência de Energia, com um considerável número de associações à partida, têm um
número muito reduzido de associações aceitáveis.
No pré-teste, as associações feitas ao estímulo Conservação de Energia não estão

diretamente ligadas à ideia de que a quantidade total de energia permanece constante num
sistema isolado e à Lei da Conservação da Energia, sendo sobretudo relacionadas com a
poupança de energia, o evitar o desperdício, a política dos três R’s e as energias
renováveis. No entanto, no pós-teste é mais evidente a ligação à Lei da Conservação da
Energia, sendo a poupança e o evitar do desperdício deixados de parte.
No que se refere ao estímulo Transferência de Energia parece haver, à partida,

alguma confusão com “transporte de energia” e com tudo o que envolve energia elétrica. No
pós-teste, embora permaneçam algumas destas associações, predominam as formas de
transferência de energia entre dois corpos.
No que respeita à percentagem de associações aceitáveis, na turma de controlo,

esta aumentou em 9 dos 11 estímulos, do pré para o pós-teste, sendo a maior evolução
notada nos estímulos Conservação de Energia, Transferência de Energia, Absorção de
Energia, Bom Absorsor, Corpo Negro e Energia Interna, como se observa igualmente na
figura 1.
Em termos médios para a totalidade dos estímulos, observa-se um aumento do pré

para o pós-teste para o número total de associações, para as associações aceitáveis e para
a percentagem de associações aceitáveis.

Pela observação da tabela 2 verifica-se que, tal como na turma de controlo, na

turma experimental o total de associações foi mais elevado para os estímulos Energia e
Radiação tanto no pré como no pós-teste, o que vai ao encontro da justificação já
anteriormente dada.
Os valores mais baixos de associações verificaram-se, no pré-teste, igualmente

para Bom Absorsor, Bom Emissor, Corpo Negro e Energia Interna, pelo que também deve
ter prevalecido o facto de serem conceitos “novos” para os alunos.
Observando o número de associações aceitáveis obtidas para cada estímulo

verifica-se que os estímulos que apresentam um maior número de associações são também
os que apresentam mais elevado número de associações aceitáveis. Ou seja, na
generalidade, quanto maior o número de associações, maior o número de associações
aceitáveis.
Refira-se que contrariamente ao observado para a turma de controlo, as

associações feitas, à partida, para o estímulo Conservação de Energia estão mais
diretamente ligadas à Lei da Conservação da Energia. Também no estímulo Transferência
de Energia há, inicialmente, uma tendência de associação às formas de transferência de
energia entre dois corpos, diferente do que se observou com a turma de controlo.
Como já foi referido anteriormente, por condições impostas pela própria escola, os
professores das turmas não foram os mesmos, tendo por isso mesmo formas próprias de
lecionar os diferentes conteúdos. Para além disso, a própria turma experimental foi definida
muito tarde no processo de investigação em curso, tendo a aplicação do pré-teste ocorrido
numa fase em que já teria havido uma abordagem, ainda que introdutória, aos conteúdos da
unidade didática em estudo. Os resultados do pré-teste poderão de alguma forma ter sido
influenciados pelas razões apontadas anteriormente, nomeadamente no que diz respeito
aos estímulos Conservação de Energia e Transferência de Energia, visto fazerem parte do
início da unidade.
Quanto à percentagem de associações aceitáveis, na turma de experimental, esta

aumentou em todos os 11 estímulos, do pré para o pós-teste, sendo a maior evolução
notada nos estímulos Absorção de Energia, Bom Absorsor e Corpo Negro, como se observa
igualmente na figura 1. De referir que os estímulos Bom Absorsor e Corpo Negro
apresentaram, no pós-teste, uma percentagem de associações aceitáveis de 100%.
Em termos médios para a totalidade dos estímulos, observa-se uma diminuição do

número total de associações, mas um aumento do número de associações aceitáveis e da
percentagem de associações aceitáveis, do pré para o pós-teste, respetivamente. Desta

evidência pode concluir-se que, apesar dos alunos fazerem em média um menor número de
associações, as associações que fazem são, na sua maioria, aceitáveis, no contexto da
investigação em curso.
Energia Radiação
100,00 100,00
associações aceitáveis (%)

80,00 80,00
60,00 60,00
40,00 40,00
Controlo Controlo
20,00 20,00
Experimental Experimental
0,00 0,00
pré-teste pós-teste pré-teste pós-teste
Conservação de Energia Transferência de Energia

100,00 100,00
80,00 80,00
60,00 60,00
40,00 40,00
Controlo Controlo
20,00 20,00
0,00 0,00
Absorção de Energia Emissão de Energia

100,00 100,00
80,00 80,00
60,00 60,00
40,00 40,00
Controlo Controlo
20,00 20,00
0,00 0,00
Figura 1 - Evolução da média das associações aceitáveis para cada estímulo

Bom Absorsor Bom Emissor

100,00 100,00

80,00 80,00
60,00 60,00
40,00 40,00
Controlo Controlo
20,00 20,00
0,00 0,00
Radiação Térmica Corpo Negro

100,00 100,00

80,00 80,00
60,00 60,00
40,00 40,00
20,00 Controlo 20,00 Controlo

0,00 0,00
Energia Interna
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00 Controlo
Experimental
0,00
pré-teste pós-teste
Figura 1 (cont.) - Evolução da média das associações aceitáveis para cada estímulo
Assim, na comparação entre o primeiro e o segundo momentos, verifica-se, como

característica comum à totalidade dos estímulos, um aumento nítido na percentagem de

associações aceitáveis, embora o número de associações tenha em alguns deles sido

menor. Estas evidências parecem ser reveladoras de uma alteração conceptual do primeiro
para o segundo momento.
Através dos gráficos da figura 1 pode ainda concluir-se que, com exceção dos
estímulos Radiação, Emissão de Energia e Radiação Térmica, todos os conceitos
apresentavam à partida, em média, valores superiores, ainda que ligeiramente, no pré-teste
para a turma experimental.
Para os estímulos Radiação, Emissão de Energia e Energia Interna, houve uma

inversão de situações do pré para o pós-teste. Para os dois primeiros estímulos a turma
experimental apresentou valores superiores à turma de controlo no pós-teste. No terceiro
estímulo, tendo no pré-teste apresentado valores superiores, no pós-teste a turma
experimental exibiu um valor inferior.
O estímulo Radiação Térmica foi o único para o qual os valores médios da turma
experimental foram inferiores nos dois momentos considerados.
Os estímulos Energia, Conservação de Energia, Transferência de Energia,

Absorção de Energia, Bom Absorsor, Bom Emissor e Corpo Negro, apresentaram nos dois
momentos, em média, valores superiores para a turma experimental.
As médias das associações aceitáveis para cada um dos grupos, de controlo e

experimental, em cada momento, foram, por esta ordem de 41,99% e 60,46% no pré-teste e
de 77,59% e 85,90% no pós-teste, como se observa na figura 2.
Média de associações aceitáveis

100
90
85,90
80 77,59
70
60 60,46
50 Controlo
40 41,99 Experimental
30
20
10
0
Figura 2 - Evolução da média das associações aceitáveis

Para determinar se as médias dos dois grupos no pré-teste tinham diferença

estatisticamente significativa, recorreu-se ao teste t-Student para amostras independentes,
após verificação dos pressupostos de aplicação deste teste. A normalidade das distribuições
avaliada pelo teste de Shapiro-Wilk apresentou para o grupo de controlo e
para o grupo experimental, pelo que se pode considerar que ambos os grupos
apresentam distribuição normal. Na homogeneidade de variâncias estimada pelo teste de
Levene obteve-se , pelo que é admissível a homogeneidade de variâncias nos dois
grupos. Da aplicação do teste t-Student obteve-se , podendo admitir-se que do
ponto de vista estatístico não havia diferenças significativas. Considerou-se que seriam
estatisticamente significativas as diferenças entre médias cujo p-value fosse inferior a 0,05.
Apesar do controlo de determinadas variáveis, nomeadamente as duas turmas

serem da responsabilidade do mesmo professor, não ter sido possível devido a
condicionantes impostas pela escola, pode, do ponto de vista estatístico, considerar-se que
os dois grupos eram à partida equivalentes relativamente aos conhecimentos do tema em
estudo, o que permitiria atribuir uma eventual melhoria nos resultados do pós-teste à
intervenção realizada.
Procedeu-se de igual modo para averiguar se existia diferença estatisticamente

significativa entre as duas médias no pós-teste, verificadas que foram as suas condições de
aplicabilidade. A normalidade das distribuições avaliada pelo teste de Shapiro-Wilk
apresentou para o grupo de controlo e para o grupo experimental, pelo
que se pode considerar que ambos os grupos apresentam distribuição normal. Na
homogeneidade de variâncias estimada pelo teste de Levene obteve-se , pelo que
se pode admitir a homogeneidade de variâncias nos dois grupos. Dado que o valor obtido no
teste t-Student foi pode concluir-se que as médias do pós-teste, tal como no
pré-teste, não foram significativamente diferentes, do ponto de vista estatístico, não se
podendo atribuir a melhoria nos resultados no segundo momento à intervenção realizada.
4.3. Resultados da elaboração do protocolo experimental
Os dados apresentados neste ponto dizem respeito apenas à turma experimental,

visto que a turma de controlo não elaborou protocolo experimental.
Na elaboração do protocolo experimental podiam ser consideradas quatro variáveis:

distância da fonte luminosa ao material a ser testado, tempo, temperatura e área da
superfície exposta. Por outro lado, pretendia-se que os alunos testassem diferentes

acabamentos de um mesmo material e diferentes tipos de material, sendo dada relevância à

realização e discussão de tarefas entre grupos.
Na tabela 3 encontram-se compilados os resultados da análise dos protocolos

entregues pelos alunos.
Tabela 3 - Análise dos protocolos elaborados pelos alunos

Pontos Chave % de alunos
1. Considera a variável distância 73,08
2. Considera a variável tempo 100,00
3. Considera a variável temperatura 100,00
4. Considera a variável área da superfície exposta 15,38
5. Propõe testar diferentes acabamentos do mesmo material 88,46
6. Propõe testar diferentes tipos de material 61,54
7. Menciona a realização de experiências comparáveis por cada grupo 11,54
Pela observação da tabela 3, verifica-se que num universo de 26 alunos, enquanto

a totalidade dos sujeitos da amostra considera relevantes para o estudo as variáveis tempo
e temperatura, nem todos os sujeitos tiveram em conta a variável distância e apenas
15,38% mencionou a variável área da superfície exposta.
Em relação aos diferentes acabamentos das faces (branca, preta, espelhada e

baça) de um mesmo material, 88,46% dos alunos tiveram em consideração este parâmetro.
Foi inferior, 61,54%, a importância dada ao uso de diferentes materiais, cubo de Leslie e
tubos de vidro.
Somente 11,54% destacaram a comparação e discussão de resultados obtidos por

outros grupos.
4.4. Registos dos cadernos de laboratório
Na análise dos cadernos de laboratório de ambas as turmas foram considerados

cinco parâmetros relevantes, a serem registados pelos alunos, esboço de gráficos,
elaboração de tabelas comparativas, comparação de resultados com outros grupos,
apresentação de conclusões e manifestação de alguma opinião, positiva ou negativa, sobre
a atividade.

Por observação da figura 3, que reúne os resultados obtidos para cada parâmetro,
parece evidenciar-se para os parâmetros considerados, existir uma tendência para a turma
experimental apresentar valores superiores, o que pode significar uma maior evolução nas
suas aprendizagens.
Considerando os dados referentes ao parâmetro 1, Esboçou gráficos, verifica-se

que em ambas as turmas a totalidade dos alunos o teve em consideração. Refira-se que, o
recurso à calculadora gráfica como ferramenta de construção de gráficos no decorrer do
processo de aquisição de dados teve um impacto muito positivo na grande maioria dos
alunos. Em ambas as turmas, o interesse demonstrado na descoberta e uso das
potencialidades da calculadora, no contexto da atividade laboratorial em curso, proporcionou
não só uma participação mais ativa dos alunos no seu processo de aprendizagem, mas
igualmente momentos de diálogo entre professor/aluno e aluno/aluno com vista à discussão
e comparação imediata de resultados obtidos.
100,00
Turma Experimental Turma de Controlo

80,00 76,00
Percentagem de alunos
68,00
60,00 53,33
48,00 46,67
40,00
30,00
20,00
8,00 6,67
0,00
1. Esboçou 2. Elaborou 3. Comparou 4. Apresentou 5. Manifestou
gráficos tabelas resultados conclusões opinião sobre
comparativas com outros a atividade
grupos
Pontos chave
Figura 3 - Análise dos registos dos cadernos de laboratório
Nos parâmetros 2, Elaborou tabelas comparativas, e 3, Comparou os resultados

com outros grupos, relativos a análise comparativa dos dados obtidos pelos diferentes
grupos, verifica-se uma diferença razoável entre as duas turmas, apresentando a turma
experimental valores superiores com 23 e 18% de diferença, respetivamente. Também no
parâmetro 4, Apresentou conclusões, a diferença é da mesma ordem de grandeza. Estes

valores estão de acordo com as atitudes manifestadas no desenrolar da aula, com os alunos
da turma experimental a assumirem desde logo um maior cuidado e interesse, no geral, no
desempenho das diferentes fases de todo o processo.
A manifestação de opiniões sobre os aspetos mais e menos positivos de uma

atividade deste género, parece não ter tido importância relevante para a maior parte dos
alunos. A maior parte das opiniões foram apenas divulgadas oralmente, não tendo sido
devidamente registadas, e estavam de acordo com a morosidade de algumas das fases da
atividade. Os alunos que manifestaram opinião por escrito, não fundamentaram, na
generalidade, os seus argumentos.
4.5. Registos dos relatórios
Na análise dos relatórios foram considerados dezanove parâmetros relevantes, a

serem registados pelos alunos, que incluíam a explicação da Lei da Conservação da
Energia, a distinção do melhor absorsor e do melhor emissor, a explicação do significado de
corpo negro, a definição do objetivo da experiência com o cubo, a possibilidade de utilização
de outros materiais, a relação entre a energia interna e a temperatura, a contextualização
dos diferentes estímulos apresentados no pré-teste e a manifestação de alguma opinião
sobre a atividade.
Por observação da figura 4, que reúne os resultados obtidos para cada parâmetro,
pode verificar-se que dos 19 parâmetros considerados, 14 apresentam um resultado mais
elevado para a turma experimental, o que parece ir ao encontro das expetativas da
abordagem metodológica aplicada.
Nos parâmetros com os números 6, Refere a possibilidade de utilização de outros

materiais, 7, Relaciona energia interna com a temperatura, 8.5, Absorção de Energia, e 8.6,
Emissão de Energia, não houve qualquer aluno da turma de controlo que os tenha
referenciado. No que respeita ao parâmetro 6, tal resultado com o material a testar era de
certa forma esperado, visto que à turma de controlo foi apresentado um protocolo
previamente construído pelo professor, com todos os detalhes da experiência, constando
apenas o cubo de Leslie.
Quanto aos resultados obtidos nos parâmetros com os números 8.2, Radiação, e
8.11, Energia Interna, sempre superiores para a turma de controlo, parecem estar de acordo
com os já obtidos nos testes de associação de palavras (Fig. 1). No primeiro caso, o grupo
de controlo manifestou à partida uma maior percentagem de associações aceitáveis, sendo
no segundo momento a diferença para o grupo experimental muito ligeira. No segundo caso,

o grupo de controlo manifestou no pós-teste uma maior percentagem de associações

aceitáveis.
100,00
100,00
100,00
91,30
88,46
80,00
78,26
69,57
69,57
69,57
60,00
65,38
65,38
60,87
57,69
56,52
56,52
53,85
50,00
40,00
46,15
46,15
43,48
39,13
38,46
20,00 34,78
23,08
21,74
11,54
19,23
17,39
19,23
15,38
13,04
13,04
15,38
8,70
8,70
0,00
1 2 3 4 5 6 7 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 8.9 8.10 8.11 9
Pontos chave
Turma Experimental Turma de Controlo
Legenda
1. Refere Lei da Conservação da Energia 8. Contextualiza as palavras apresentadas no pré-teste
2. Distingue o melhor absorsor 8.1 Energia 8.7 Bom Absorsor
3. Distingue o melhor emissor 8.2 Radiação 8.8 Bom Emissor
4. Explica o significado de corpo negro 8.3 Conservação de Energia 8.9 Radiação Térmica
5. Refere o objetivo da experiência com o cubo 8.4 Transferência de Energia 8.10 Corpo Negro
6. Refere a possibilidade da utilização de outros materiais 8.5 Absorção de Energia 8.11 Energia interna
7. Relaciona a energia interna com a temperatura 8.6 Emissão de Energia
9. Manifesta opinião sobre a atividade
Figura 4 - Análise dos registos dos relatórios
Relativamente à manifestação de uma opinião sobre a atividade, parâmetro com o

número 9, apesar de apresentar valores baixos para ambos os grupos, a turma de controlo
tem, em comparação, um valor superior. Na sua grande maioria as manifestações de
opinião, tanto numa turma como na outra, dirigiram-se à concretização de objetivos, à
ligação do trabalho com os conceitos abordados em teoria e ao empenho do grupo para o
sucesso da atividade. Apenas um aluno manifestou a sua opinião no sentido de ter gostado
da atividade em si.
4.6. Resultados dos questionários
Para avaliar a opinião dos alunos relativamente ao tipo de metodologia

desenvolvida na preparação e realização da aula experimental, foi aplicado em cada uma
das turmas um questionário (apêndices V e VI) com cinco afirmações relativamente à

atividade prática, tendo sido usada uma escala de 1 a 5. Os valores da escala são
caracterizados em 1 – totalmente em desacordo, 2 – em desacordo, 3 – não concordo nem
discordo, 4 – de acordo e 5 – totalmente de acordo.
De referir que os questionários da turma experimental e da turma de controlo

apresentavam diferenças resultantes da aplicação de uma metodologia diferente. Na turma
de controlo, a questão relativa à possibilidade de elaboração de um protocolo experimental
surge no fim, para não influenciar as respostas seguintes, que seriam eventualmente menos
espontâneas.
Nas figuras 5 e 6 estão reunidos os resultados obtidos, respetivamente, para a

turma experimental e para a turma de controlo.
A forma de abordagem da atividade laboratorial na turma experimental foi menos

convencional que na turma de controlo. A primeira reação a esta opção metodológica não
teve a melhor recetividade por parte dos alunos. Os argumentos de “muito mais trabalho”,
“muito mais tempo” são apenas exemplos das inúmeras lamentações que antecederam a
elaboração do protocolo experimental.
Pela observação da figura 5, verificou-se, no entanto, que 30% dos alunos estão
totalmente de acordo que “A elaboração do protocolo experimental facilitou a compreensão
prévia do trabalho a realizar”, estando os restantes 70% também de acordo.
Quanto ao enquadramento da elaboração do protocolo experimental nos conteúdos

abordados na componente teórica, só 7% manifestaram a opinião não concordo nem
discordo estando os restantes 93% de acordo, sendo que 45% totalmente de acordo. Na
facilitação da compreensão da componente teórica, 11% não concordaram nem
discordaram e 89% concordaram, sendo que 33% se mostraram totalmente de acordo. No
que respeita ao interesse e motivação gerados pelo tipo de abordagem 81% manifestaram a
sua concordância enquanto 19% não concordaram nem discordaram. A totalidade dos
alunos admitiram a importância da contribuição do trabalho prático para a aprendizagem,
sendo que 30% estiveram totalmente de acordo. Note-se que, nenhum aluno se manifestou
em desacordo em qualquer das questões.
Assim, para os alunos do grupo experimental, o trabalho prático, bem como a

metodologia adotada parecem ter um elevado valor enquanto gerador de aprendizagens.

“A elaboração do protocolo “A elaboração do protocolo

experimental facilitou a experimental enquadrou-se nos
compreensão prévia do trabalho a conteúdos abordados na aula
realizar” teórica”
3
5
7%
30% 5
4 45% 4
70% 48%
“A realização da(s) experiência(s) “A forma de abordagem deste

facilitou a aprendizagem da trabalho prático foi interessante e
matéria teórica” motivadora”
3 3
5
11% 19%
33%
4 4
56% 81%
“O trabalho prático contribuiu para

1 totalmente em desacordo
a minha aprendizagem”
2 em desacordo
5
3 não concordo nem discordo
30%
4
70% 4 de acordo
5 totalmente de acordo
Figura 5 - Resultados do questionário para a turma experimental.
No que respeita à turma de controlo, figura 6, que seguiu os moldes convencionais

de abordagem à atividade prático-laboratorial, verifica-se que relativamente ao seu
enquadramento nos conteúdos abordados na componente teórica, somente 3%
manifestaram a opinião não concordo nem discordo, estando os restantes 97% de acordo,
sendo que 31% estão totalmente de acordo. De acordo com 93% dos alunos a
aprendizagem da componente teórica foi facilitada pela atividade prático-laboratorial e

apenas 7% manifestaram não concordar nem discordar. Quanto à forma de abordagem, 3%

dos alunos discordaram que tenha sido interessante e motivadora, enquanto 97%
concordaram com o tipo de abordagem. De acordo com 90% dos alunos a atividade
prático-laboratorial contribuiu para a sua aprendizagem e 10% não concorda nem discorda
dessa afirmação.
“A atividade experimental “A realização da(s) experiência(s)

enquadrou-se nos conteúdos facilitou a aprendizagem da
abordados na aula teórica” matéria teórica"
3 3
3% 4 7%
31% 5 4
5 41%
66% 52%
“A forma de abordagem deste “O trabalho prático contribuiu para

trabalho prático foi interessante e a minha aprendizagem”
motivadora”
2 3
5
3% 10%
28%
5 4
4 55% 35%
69%
“A elaboração do protocolo
1 totalmente em desacordo
experimental pelos alunos,
facilitaria a compreensão prévia do
trabalho a realizar” 2 em desacordo
2 3
5 4% 17% 3 não concordo nem discordo
38%
4
41% 4 de acordo
5 totalmente de acordo
Figura 6 - Resultados do questionário para a turma de controlo

Ao questionar os alunos sobre a hipótese de serem eles próprios a elaborar o

protocolo experimental, 4% discordaram que tal facilitaria a sua aprendizagem, 17% não
concordaram nem discordaram, e os restantes 79% estão de acordo.
Destes resultados parece poder inferir-se que, o trabalho experimental para os

alunos do grupo de controlo, aparenta ter, tal como para os alunos do grupo experimental,
um grande valor enquanto facilitador de aprendizagens.
Da observação da figura 6 parece poder concluir-se também que a elaboração do

protocolo experimental poderá constituir uma abordagem facilitadora da aprendizagem.
A comparação dos resultados obtidos nos questionários de opinião, para as duas

turmas, é apresentada na figura 7.
Por observação dos dados obtidos pode admitir-se que, o trabalho laboratorial
desempenha um papel motivador e de relevante interesse para o desenvolvimento das
aprendizagens de ambos os grupos. Fazendo uma análise comparativa entre a turma
experimental e a turma de controlo, pode verificar-se que o padrão de respostas é
semelhante, o que permite concluir que a existência de uma preparação diferente e mais
exigente dos alunos da turma experimental não diminuiu o seu interesse e motivação,
havendo mesmo indicação de que aumentou.
Na afirmação “A elaboração do protocolo experimental facilitou a compreensão

prévia do trabalho a realizar”, 70% dos alunos da turma experimental estiveram de acordo e
30% totalmente de acordo. Na afirmação correspondente colocada à turma de controlo, “A
elaboração do protocolo experimental pelos alunos, facilitaria a compreensão prévia do
trabalho a realizar”, 37,93% dos alunos esteve totalmente de acordo, 41,38% de acordo,
17,24% não concordaram nem discordaram e 3,45% discordaram.
Note-se que, como foi referido anteriormente, a recetividade inicialmente negativa a

este tipo de abordagem por parte da turma experimental, não se traduziu depois nas suas
respostas ao questionário (Fig. 5). Fazendo um paralelo entre o grupo experimental e o
grupo de controlo em que 3,45% discordaram e 17,24% não concordaram nem discordaram
que “A elaboração do protocolo experimental pelos alunos, facilitaria a compreensão prévia
do trabalho a realizar”, parece razoável admitir que os alunos deste grupo provavelmente o
fizeram por terem a mesma ideia inicial do grupo experimental, “muito mais trabalho” e
“muito mais tempo”.

“A elaboração do protocolo experimental “A elaboração do protocolo experimental

facilitou a compreensão prévia do trabalho a enquadrou-se nos conteúdos abordados na
realizar” vs “A elaboração do protocolo aula teórica” vs “A atividade experimental
experimental pelos alunos, facilitaria a enquadrou-se nos conteúdos abordados na
compreensão prévia do trabalho a realizar” aula teórica”
100,00 100,00
Experimental Controlo Experimental Controlo
80,00 80,00
70
65,52
60,00 60,00
48,15 44,44
41,38 37,93
40,00 30 40,00
31,03
17,24
20,00 20,00
7,41
3,45
3,45
0,00 0,00
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
“A realização da(s) experiência(s) facilitou a “A forma de abordagem deste trabalho

aprendizagem da matéria teórica” prático foi interessante e motivadora”
100,00 100,00
Experimental Controlo Experimental Controlo
80,00 80,00 81,48

68,97
60,00 55,56 60,00
51,72
41,38
40,00 33,33 40,00
27,59
18,52
20,00 11,11 20,00
6,90 3,45
0,00 0,00
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
“O trabalho prático contribuíu para a minha

aprendizagem”
100,00
Experimental Controlo 1 totalmente em desacordo
80,00 2 em desacordo
70,37
3 não concordo nem discordo
60,00 55,17
4 de acordo
40,00 34,48 5 totalmente de acordo

29,63
20,00 10,34
0,00
1 2 3 4 5
Figura 7 - Comparação dos questionários dos dois grupos

Para algumas das outras afirmações, há também um certo número de

discordâncias por parte dos alunos da turma de controlo, ao contrário dos da turma
experimental que não mostram discordâncias relativamente a qualquer das afirmações,
embora, como se disse, o padrão de respostas seja, em geral, semelhante nas duas turmas.
Na afirmação “A elaboração do protocolo experimental enquadrou-se nos

conteúdos abordados na aula teórica”, 48,15% dos alunos da turma experimental estiveram
de acordo, 44,44% totalmente de acordo e 7,41% não concordaram nem discordaram. Na
afirmação correspondente colocada à turma de controlo, “A atividade experimental
enquadrou-se nos conteúdos abordados na aula teórica”, 65,52% dos alunos esteve
totalmente de acordo, 31,03% de acordo e 3,45% não concordaram nem discordaram.
Na afirmação “A realização da(s) experiência(s) facilitou a aprendizagem da matéria

teórica”, 88,89% dos alunos da turma experimental manifestaram-se de acordo, sendo que
33,33% totalmente de acordo, os restantes 11,11% não concordaram nem discordaram. Na
turma de controlo, para a mesma afirmação, 93,10% dos alunos estiveram de acordo, sendo
que 51,72% totalmente de acordo, os restantes 6,90% não concordaram nem discordaram.
Quanto à afirmação “A forma de abordagem deste trabalho prático foi interessante

e motivadora”, 81,48% dos alunos da turma experimental mostraram estar de acordo e
18,52% não estavam nem de acordo nem em desacordo. Na turma de controlo, 96,56% dos
alunos manifestaram-se de acordo, sendo que 27,59% totalmente de acordo, e 3,45% em
desacordo.
Para a questão “O trabalho prático contribuiu para a minha aprendizagem”, 70,37%

dos alunos da turma experimental manifestou-se de acordo e 29,63% totalmente de acordo.
Na turma de controlo, 55,17% mostraram-se totalmente de acordo, 34,48% de acordo e
10,34% não concordaram nem discordaram.
4.7. Evolução da turma experimental
Em seguida encontram-se descritos os dados observados na turma experimental,

na qual foi implementada uma metodologia diferente com o objetivo de averiguar se a
participação ativa dos alunos no processo de conceção das atividades laboratoriais, se
traduziria numa maior evolução na aprendizagem.
No teste de associação de palavras verificou-se uma clara evolução conceptual do

pré para o pós-teste para todos os estímulos, como se observa na tabela 4. A evolução mais

acentuada verificou-se para o estímulo Absorção de Energia e a menos acentuada para o

estímulo Bom Emissor.
Tabela 4 - Percentagem de associações aceitáveis na turma experimental
Turma Experimental
% aceitáveis
Pré-teste Pós-teste Diferença
Energia 81,51 94,22 12,71

Radiação 82,40 92,98 10,58
Conservação de Energia 50,77 73,68 22,91
Transferência de Energia 65,71 98,15 32,43
Absorção de Energia 28,57 89,74 61,17
Emissão de Energia 50,00 78,38 28,38
Bom Absorsor 47,62 100,00 52,38
Bom Emissor 63,16 63,64 0,48
Radiação Térmica 72,22 74,07 1,85
Corpo Negro 50,00 100,00 50,00
Energia Interna 73,08 80,00 6,92
Média 60,46 85,90 25,44
Destaque-se ainda a evolução verificada nos estímulos Transferência de Energia,

Bom Absorsor e Corpo Negro, as quais permitiram obter no pós-teste uma percentagem de
associações aceitáveis de 98,15%, 100% e de 100%, respetivamente.
Na elaboração dos protocolos experimentais e apesar da reação inicial menos

positiva ao seu desenvolvimento, todos os alunos apresentaram uma proposta.
Da análise detalhada das diferentes propostas é notória a preocupação com o

controlo de variáveis e com a testagem de diferentes condições, o que sugere que os alunos
têm capacidade de desenvolver atividades do tipo investigativo, em que mesmo com a
orientação do professor não se limitam a seguir instruções.
Menos relevante, nas diferentes propostas, pareceu a importância dada à

comparação com as experiências realizadas por outros grupos. Embora se estejam a
considerar os resultados de uma única atividade laboratorial, o valor de 11,54% (Tabela 3)
parece indiciar pouco interesse pela importância da partilha de experiências e pelo trabalho
em equipa.

Nos registos no caderno de laboratório é notória a preocupação dos alunos em dar

resposta às questões propostas (Fig. 3), 76% dos alunos elaboraram tabelas comparativas,
48% compararam os resultados com os dos colegas e 68% apresentaram conclusões.
Como já referido, a utilização da máquina calculadora na construção de gráficos foi um
momento bastante participado da atividade laboratorial, com grande parte dos alunos a
esboçar os gráficos obtidos nos respetivos cadernos.
Refira-se que os cadernos de laboratório com registos mais pormenorizados foram,

em geral, os que deram origem a relatórios mais detalhados.
Os registos dos relatórios (Fig. 4), revelaram um notável empenho no

enquadramento teórico da atividade laboratorial. Refira-se, no entanto, que o conceito de
Energia Interna, tal como observado nos testes de associações de palavras (Tabela 2), não
é muitas vezes mencionado e quando o é nem sempre acontece de forma aceitável.
A distinção do melhor emissor parece igualmente gerar alguma confusão,

prevalecendo a ideia de que o melhor emissor é o pior absorsor, em contradição com o que
foi observado experimentalmente, um corpo com boas características absorsoras terá
também boas características emissoras. Esta evidência vem de certa forma corroborar a
fraca evolução notada no estímulo Bom Emissor no teste de associação de palavras
(Tabela 4), sugerindo neste caso que a evolução na aprendizagem, não foi ao encontro das
expetativas.
O questionário (figuras 5 e 7), vem também reforçar as ideias expostas

anteriormente, mostrando os alunos uma opinião claramente favorável à metodologia
proposta. Igualmente favorável foi a opinião sobre o papel da atividade na aprendizagem da
matéria teórica.
Pode, assim, considerar-se que a metodologia pedagógica adotada, embora

diferente do convencional, possibilitou uma melhoria significativa das aprendizagens. Os
resultados obtidos com os diferentes instrumentos apontam para um efeito positivo sobre o
enriquecimento conceptual dos alunos.
4.8. Evolução da turma de controlo
Encontram-se descritos, em seguida, os principais pontos que ressaltam da análise

global dos resultados obtidos com a turma de controlo, na qual a metodologia aplicada
consistiu na manutenção dos moldes tradicionais de desenvolvimento das atividades
laboratoriais, com recurso a um protocolo previamente concebido e do género “receita”.

No teste de associação de palavras foi notória a evolução conceptual do pré para o

pós-teste, exceção feita aos estímulos Radiação e Radiação Térmica, nos quais ocorreu
uma diminuição da percentagem de associações aceitáveis, como se pode observar na
tabela 5.
Tabela 5 - Percentagem de associações aceitáveis na turma de controlo
Turma Controlo
% aceitáveis
Pré-teste Pós-teste Diferença
Energia 63,37 89,81 26,45
Radiação 91,21 90,20 -1,01
Conservação de Energia 7,89 60,71 52,82
Transferência de Energia 16,33 77,19 60,87
Absorção de Energia 10,34 76,32 65,97
Emissão de Energia 54,84 59,09 4,25
Bom Absorsor 45,45 95,12 49,67
Bom Emissor 25,00 34,62 9,62
Radiação Térmica 93,88 81,25 -12,63
Corpo Negro 25,00 95,83 70,83
Energia Interna 28,57 93,33 64,76
Média 41,99 77,59 35,60
A maior evolução ocorreu para os estímulos Absorção de Energia, 65,97%, e Corpo

Negro, 70,83%. No estímulo Bom Absorsor embora a evolução não tenha sido tão
acentuada, permitiu obter no pós-teste uma percentagem de 95,12% de associações
aceitáveis.
Nos registos dos cadernos de laboratório (Fig. 3), o esboço dos gráficos, após o
recurso à calculadora gráfica, foi o recurso que mais se destacou, tendo sido considerado
por 100% dos alunos, resultado já esperado pelo impacto que esta ferramenta teve durante
o desenrolar da atividade.
Menos positivos foram alguns dos resultados obtidos em outros parâmetros

considerados. Apenas metade dos alunos elaborou tabelas comparativas, 53,33% e apenas
um terço dos mesmos, 30%, comparou os resultados com os dos outros grupos. As
conclusões foram apresentadas por apenas 46,67% dos alunos da turma.

No que respeita aos relatórios (Fig. 4), alguns alunos revelaram pouco detalhe,
existindo mesmo quem não refira o objetivo da experiência com o cubo. Os casos mais
evidentes destas falhas, ocorreram, em grande parte, nos alunos que apresentaram
igualmente cadernos de laboratório com registos bastante incompletos.
Nos relatórios mais pormenorizados o enquadramento teórico da atividade é

razoável. Alguns dos dados dos relatórios corroboram os resultados já obtidos nos testes de
associação de palavras, destacando-se os parâmetros Bom Absorsor e Corpo Negro. No
entanto, relativamente ao estímulo Absorção de Energia há uma total inversão de situações.
Nos questionários (figuras 6 e 7) é de destacar que quando colocados perante a

afirmação “A elaboração do protocolo experimental pelos alunos, facilitaria a compreensão
prévia do trabalho a realizar”, mais de 75% dos alunos mostrou-se de acordo, o que parece
revelar alguma abertura para situações fora dos moldes convencionais.
As opiniões são também favoráveis quando refletem o papel da atividade

laboratorial no enquadramento dos conteúdos abordados na aula teórica e na aprendizagem
dos mesmos.
Pode assim considerar-se que embora a metodologia adotada seja a tradicional,

possibilitou igualmente uma melhoria significativa das aprendizagens. Os resultados obtidos
com os diferentes instrumentos apontam também para um efeito positivo sobre o
enriquecimento conceptual dos alunos.
Mais uma vez sai reforçada a ideia de que o trabalho laboratorial desempenha um
papel fundamental e decisivo no enriquecimento conceptual e no desenvolvimento das
aprendizagens dos alunos, qualquer que seja o tipo de abordagem metodológica.

CAPÍTULO 5 - CONCLUSÕES REFLEXIVAS

5.1. Introdução
Neste capítulo são expostas as conclusões do trabalho desenvolvido no decorrer

desta investigação. Começa-se por efetuar uma síntese dos resultados obtidos. Em seguida,
é feita uma análise crítica à investigação, procurando realçar os aspetos considerados
positivos e os menos positivos. Por fim, são sugeridas algumas propostas para futuros
trabalhos de investigação.
5.2. Conclusões gerais
Para o desenvolvimento do presente estudo partiu-se de duas questões:
“Qual a relação entre o maior envolvimento dos alunos nas atividades

prático-laboratoriais e o seu sucesso na aprendizagem?”
“Será que uma estratégia diferente de implementação das atividades

prático-laboratoriais conduzirá a uma evolução conceptual diferente?”
Para dar resposta a estas questões foi aplicado um conjunto de técnicas de recolha
de informação relativa às aprendizagens associadas às atividades laboratoriais dos alunos
de duas turmas de 10º ano, usando abordagens diferentes. Numa turma, denominada turma
de controlo, seguiu-se a abordagem metodológica tradicional, tendo sido fornecido um
protocolo experimental, com todas as informações sobre a atividade e na outra, a turma
experimental, foi entregue pela investigadora aos alunos um guião muito simplificado da
atividade, sendo-lhes pedido que fossem eles próprios a elaborar o protocolo experimental
para posterior realização da atividade. Como instrumentos de recolha foram usados testes
de associação de palavras antes e depois da intervenção metodológica, os protocolos
experimentais elaborados pelos alunos a partir do guião experimental fornecido, os
cadernos de laboratório, os relatórios e questionários de opinião.
Pelos resultados dos testes de associação de palavras, embora não seja possível
garantir que os conteúdos foram corretamente assimilados, fica a ideia de ter ocorrido um
enriquecimento do quadro conceptual dos alunos do pré para o pós-teste, na unidade
testada em qualquer das turmas. Os alunos deixaram de associar aos estímulos, ou pelo
menos houve uma redução dessa associação, palavras do senso comum ou ligadas a
outros contextos e a associar mais palavras utilizadas ao longo das aulas dedicadas a esta
temática. Em conclusão podemos dizer que, no pós-teste existem várias associações que
surgem como consequência direta da intervenção pedagógica.

O aumento da percentagem de associações aceitáveis pode indiciar uma

assimilação de conhecimentos, o que permite verificar um dos objetivos pretendidos no final
do estudo desenvolvido.
Os resultados da elaboração do protocolo experimental, pelos alunos da turma

experimental, foram surpreendentes pela dedicação que os alunos mostraram, permitindo
assumir que estes estão preparados e disponíveis para a implementação de abordagens
diferentes das tradicionais. A análise das diferentes propostas revela uma notória
preocupação com o controlo de variáveis e com a testagem de diferentes condições, o que
sugere que estão aptos a desenvolver atividades do tipo investigativo, não se limitando a
seguir instruções.
Os dados dos cadernos de laboratório revelam empenho por parte da maioria dos
alunos, particularmente no caso da turma experimental, principalmente em dar resposta às
questões propostas. Também os relatórios são reveladores de um enriquecimento
conceptual para grande parte dos alunos, o que permite concluir que houve uma evolução
ao longo do processo de Ensino-Aprendizagem.
A observação dos dados obtidos nos questionários de opinião permite admitir que o
trabalho laboratorial desempenha um papel motivador e de relevante interesse para o
desenvolvimento de aprendizagens de ambos os grupos.
A existência de uma preparação diferente e mais exigente da atividade laboratorial

não diminuiu o interesse e a motivação dos alunos.
O reconhecimento, por parte dos alunos, da importância de serem os próprios a

preparar e realizar a atividade, bem patente nas respostas aos questionários, parece
igualmente revelar que os alunos estão preparados para novas metodologias de
Ensino-Aprendizagem das ciências.
Embora a turma onde foi aplicada a metodologia menos convencional se tenha

destacado pela positiva na generalidade dos instrumentos de avaliação usados, dos dados
obtidos parece poder concluir-se que ambas as turmas apresentaram uma evolução
bastante positiva.
Pode dizer-se que a questão de partida, que a implementação de atividades

laboratoriais diferente dos moldes tradicionais, com um maior grau de abertura e com uma
participação mais ativa dos alunos nas diferentes fases do seu desenvolvimento, promoveria
um maior sucesso na aprendizagem, foi parcialmente verificada. Os resultados também
positivos da turma de controlo levam a admitir que as atividades laboratoriais desempenham

um papel fundamental e decisivo no processo de Ensino-Aprendizagem, qualquer que seja a

abordagem metodológica.
5.3. Reflexão crítica
Todas as abordagens alternativas ao ensino tradicional têm em comum a atribuição

de um papel mais ativo ao aluno. Porém, como já foi referido, todas elas requerem mais
tempo de implementação.
As questões de tempo foram as que mais limitações trouxeram ao desenvolvimento

deste estudo, dado o reduzido número de aulas em que foi possível trabalhar.
A intervenção metodológica teve aparentemente um impacto positivo na motivação

do grupo experimental, no entanto, o tempo que os alunos tiveram para participar nesta
atividade foi muito reduzido acabando por se traduzir numa maior sobrecarga de trabalho
para eles.
Apesar de tudo isto, o empenho foi notório, podendo dizer-se que este tipo de
metodologia aplicada a atividades laboratoriais pode ser uma mais valia. Refira-se, ainda,
que na turma de controlo observou-se uma menor dedicação e interesse durante o
desenrolar da atividade.
Os testes de associação de palavras revelaram-se adequados aos objetivos

propostos. A apresentação destes testes ao ter sido efetuada de forma diferente em cada
turma, poderá ter condicionado os resultados dos mesmos. Na turma de controlo os testes
foram fornecidos aos alunos no início de aulas consideradas como “normais” e na turma
experimental foram entregues no final de aulas em que os alunos tinham passado por um
processo de avaliação escrita. Talvez por isso, os alunos da turma experimental se tenham
mostrado menos recetivos e menos disponíveis para responder a estes testes, o que poderá
ter influenciado os dados obtidos.
O recurso à calculadora gráfica como ferramenta de construção de gráficos no

decorrer do processo de aquisição de dados, foi adequada à atividade desenvolvida,
proporcionando uma elevada interatividade entre professor/aluno e aluno/aluno, levando a
uma participação mais ativa por parte dos alunos.
O uso conjunto dos protocolos experimentais elaborados pelos alunos, dos

cadernos de laboratório e dos relatórios como instrumentos de avaliação foi igualmente
adequado, na medida em que permitiu avaliar os alunos em diferentes domínios do
conhecimento. No entanto, da análise dos cadernos de laboratório e dos relatórios, fica a

ideia de que alguns alunos, em particular da turma de controlo, não terão estado tão
envolvidos na atividade como seria desejável.
Os questionários de opinião realizados no final da atividade permitiram igualmente

concluir que as metodologias menos convencionais são bem aceites pelos alunos, embora
possam ter um impacto inicial menos positivo e exijam um acompanhamento mais próximo
por parte do professor.
A forma como as turmas do ensino secundário são organizadas, nomeadamente no

que diz respeito ao número de alunos por turma, e o facto de por vezes as atividades
laboratoriais estarem condicionadas pelas questões abordadas nos exames, são alguns dos
factores que não facilitam a utilização deste tipo de metodologias.
Apesar de todas as limitações, parece ter sido possível proporcionar aos alunos
uma experiência de aprendizagem diferente, envolvendo-os ativamente na construção do
seu próprio conhecimento.
5.4. Perspetivas para futuras investigações
O trabalho desenvolvido deixou em aberto alguns aspetos que poderiam ser

interessantes de explorar. Um estudo mais pormenorizado das associações apresentadas
nos dois momentos do teste de associação de palavras e a construção de mapas
conceptuais correspondentes a cada estímulo no pré e no pós-teste, por exemplo, poderia
permitir obter outras informações relevantes. No entanto, este tratamento de dados seria
moroso e extenso, o que não se coaduna com as restrições de espaço e de tempo impostas
na realização deste trabalho.
Os dados do pré-teste não são de forma nenhuma menos importantes que os do

pós-teste. O pré-teste pode ser aplicado como teste de diagnóstico antes de iniciar uma
nova unidade temática, permitindo os dados obtidos dar indicações ao professor das
estratégias mais adequadas a seguir na abordagem da mesma.
Nos pré-testes deste estudo foram muitos os alunos da turma de controlo que
relacionaram com o estímulo Conservação de Energia a poupança de energia, o evitar o
desperdício, a política dos três R’s e as energias renováveis. Sendo este um tema bastante
atual e interdisciplinar, pode ser um ponto de partida para futuras investigações.
Em futuros trabalhos, considera-se importante que seja dedicado um maior período

de tempo à sua preparação e desenvolvimento e a aplicação de testes não deverá limitar-se
apenas a uma atividade e a uma ou duas aulas.

Tendo em conta o impacto gerado pelo recurso à calculadora gráfica como

ferramenta de construção e análise de gráficos, poderá refletir-se sobre a importância da
implementação de atividades com recurso às novas tecnologias ser uma estratégia de
motivação dos alunos para algumas atividades laboratoriais consideradas menos
estimulantes à partida. As simulações computacionais, por exemplo, que permitem aos
alunos explorar ideias, fazer previsões, relacionar variáveis, entre outras, podem funcionar
como poderosas ferramentas para estimular os alunos durante o processo de
Ensino-Aprendizagem.
Considera-se que poderia ser vantajoso proceder a gravações no decurso das

aulas laboratoriais para ter uma ideia mais exata das relações entre pares durante o
desenvolvimento das atividades. A desvantagem da metodologia seria a morosidade no
tratamento de dados.
O tipo de metodologia tratado poderá ser aplicado a outras atividades laboratoriais

não só da Física, como também da Química e a outros anos de escolaridade, quer ao nível
do ensino secundário, como ao nível do ensino básico, fomentando-se nos alunos uma
maior empatia pela área das ciências.
A conjugação de diferentes instrumentos de avaliação poderá promover o

envolvimento dos alunos no processo de Ensino-Aprendizagem e fornecer ao professor
dados que permitam melhorar não só o processo de ensino, mas também a própria
avaliação.
Numa altura em que a desmotivação pela aprendizagem das ciências tem sido
notória, é fundamental que se implementem estratégias de motivação e de estímulo dos
alunos, para que esta situação se inverta. Estas estratégias podem passar por diversificar o
tipo de atividades laboratoriais, aumentando o seu nível de abertura, potenciar o
envolvimento dos alunos e reformular a avaliação das atividades, utilizando critérios
adequados à avaliação dos inúmeros conhecimentos inerentes às atividades laboratoriais.
Uma outra vertente igualmente interessante de explorar seria a postura dos

docentes relativamente a este tipo de metodologias, visto que implicam mais trabalho e mais
tempo de preparação e implementação, o que não é tarefa fácil tendo em conta a extensão
dos programas.

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XIX Congresso de ENCIGA. Póvoa de Varzim: Escola Secundária Eça de Queirós,
61, p. 53-55.
Disponível em http://www.enciga.org/enciga_ant/congreso/2006/index.htm (acedido
a 7/02/2014)
Wellington, J. (2000). Teaching and learning secondary science. Londres: Routledge.
Legislação
Lei nº46/86 de 14 de Outubro. Diário da República nº237/86 – I série. Assembleia da

República. Lisboa.
Decreto-Lei nº272/2007 de 26 de Julho. Diário da República nº143/2007 – 1ª série.

Ministério da Educação. Lisboa.
Portaria nº1322/2007 de 4 de Outubro. Diário da República nº192/2007 – 1ª série. Ministério

da Educação. Lisboa.

APÊNDICES
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias i

Apêndice I – Teste de Associação de Palavras
Em seguida serão apresentados alguns

conceitos abordados no âmbito da Física
e da Química.
Pretende-se que a cada um dos

conceitos associes palavras que, no teu
entender, se relacionam com esse
mesmo conceito.
ENERGIA RADIAÇÃO CONSERVAÇÂO

DE ENERGIA
TRANSFERÊNCIA ABSORÇÂO EMISSÃO

DE ENERGIA DE ENERGIA DE ENERGIA
BOM ABSORSOR BOM EMISSOR RADIAÇÃO TÉRMICA
Nome:_______________
CORPO NEGRO ENERGIA INTERNA
Turma:________
Muito obrigado !!!
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias ii

Apêndice II – Planificação de aula
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias iii

FÍSICA E QUÍMICA A – 10º ANO C2
2012 – 2013 Docente ULHT: Prof. Lina Lopes
UNIDADE: FÍSICA – Do Sol ao “Aquecimento” Orientador cooperante: Prof. Mª Leonor Marinho
Estagiária: Ana Rita Moreira
PLANIFICAÇÃO DE AULA – Absorção e Emissão de Radiação 3 de Abril de 2013 Duração: 90 min.
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação
Computador
 Através do método de pergunta resposta,
 Explicar que a radiação que incide num relembrar a relação entre:
Participação
corpo pode ser absorvida, reflectida ou o radiação emitida pelo Sol e temperatura
transmitida, verificando-se a Lei da da Terra (D2)
Conservação da Energia o radiação incidente num corpo e Lei da
Conservação da Energia
 Apresentação da relação entre a energia Powerpoint –

 Absorção e incidente, absorvida, refletida e transmitida (D3) Absorção e
emissão de
Emissão de
radiação
 Utilização do método de pergunta/resposta para Radiação
concluir sobre os fatores que influenciam a fração
(15 diapositivos
de energia incidente que é absorvida, refletida e
D1 a D15)
transmitida por um corpo (D4)
 Dar exemplos de corpos que absorvem, refletem

e transmitem de forma diferente (D5, D6, D7 e
D8)
 Indicar que todos os corpos irradiam
energia  Recordando o exemplo do balanço energético da
Comportamento
Terra, referir que todos os corpos a uma
temperatura superior a 0 K emitem radiação –
Radiação térmica, dar exemplos (D9)
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias iv

Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação
 Utilização do método de pergunta/resposta para:

o concluir sobre os fatores de que depende
a radiação emitida por uma superfície
o recordar que existem corpos com maior
poder de emissão, que tem igualmente
maior poder de absorção e vice-versa
(dar exemplos) (D10)
 Referir as características de um corpo negro

(radiador ideal) (D11)

o recordar o conceito de potência
o concluir sobre a variação da potência
emitida por um corpo com a temperatura
a que este se encontra Quadro e
 Relacionar a potência total irradiada
 Lei de marcadores
Stefan-Boltzmann
por uma superfície com a respectiva  Apresentação da expressão que permite
área e a quarta potência da sua determinar a potência total emitida por um corpo –
temperatura absoluta Lei de Stefan-Boltzmann (D12)

o recordar o conceito de intensidade
o relacionar intensidade e potência (D13)
 Apresentação da representação gráfica da

potência em função do c.d.o., explicando como se
calcula a potência total (D14)
 Realizar atividade de consolidação dos Digitalização do Realização de

conhecimentos adquiridos manual exercícios
o Manual pág. 53 Exercícios 10 e 9
o Manual pág. 50 Exercício 4 (D15)
 Marcar TPC
o Manual pág. 53 Exercício 15
o Manual pág. 54 Exercício 19
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias v

Apêndice III – Guião Experimental

FÍSICA – QUÍMICA A 10ºC1
Guião Experimental – ABSORÇÃO E EMISSÃO DE RADIAÇÃO 2012/2013
As casas alentejanas são, tradicionalmente, caiadas de branco.

Será que se trata apenas de uma tradição? Conseguirás
explicar quais os motivos subjacentes à escolha dessa
tonalidade?
Objetivo
Comparar o poder de absorção da radiação visível por diversas superfícies.
Material e Equipamento
 Cubo de Leslie
 Tubos de vidro com diferentes acabamentos: pintado de branco, pintado de preto,
forrado com papel de alumínio
 Termómetro
 Candeeiro eléctrico com lâmpada de incandescência de 100 W
 Cronómetro
 Régua
Atividade
Utilizando o material e equipamento que te é facultado e consultando diferentes fontes

bibliográficas planifica a realização de experiências que te permitam comparar o poder
de absorção e de emissão de superfícies diferentes.
Descreve de forma detalhada todos os fatores a ter em conta no decorrer das
experiências.
Bom trabalho !!!
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias vi

Apêndice IV – Protocolo Experimental – Turma Controlo
APL1 – ABSORÇÃO E EMISSÃO DE RADIAÇÃO 2012/2013
Objetivo
 Cubo de Leslie
 Termómetro
 Candeeiro eléctrico adequado com lâmpada de incandescência de 100 W
 Cronómetro
 Régua
Procedimento Experimental
1. Registar a sensibilidade e as características dos aparelhos utilizados. Estimar uma

incerteza para cada um deles;
2. Introduzir o termómetro no interior do cubo de Leslie e ler a temperatura do ar nele
contido;
3. Fazer incidir a luz emitida por uma lâmpada de incandescência numa das faces do cubo
de Leslie (a lâmpada deve ser colocada a uma distância de 5 cm do cubo);
4. Registar, em intervalos de 1 minuto, a temperatura do ar no interior do cubo, durante
cerca de 15 minutos;
5. Desligar a lâmpada de incandescência e registar, em intervalos de 1 minuto, a
temperatura do ar no interior do cubo, até voltar à temperatura ambiente;
6. Repetir o procedimento anterior para outra face do cubo, mantendo sempre as mesmas
condições iniciais.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias vii

Tratamento de Resultados
1. Traçar os gráficos da temperatura, em função do tempo, para cada uma das faces;
2. Analisar e comparar os gráficos obtidos para as diferentes faces;
3. Tirar conclusões relativas aos poderes absorsores de cada uma das faces;
4. Criticar os resultados obtidos.
Questões pós-laboratoriais
1. Qual a face que tem maior poder de absorção?
2. O que sucedeu à radiação incidente em cada face?
3. O intervalo de tempo de arrefecimento é igual para todas as faces?
4. Explica porque motivo as casas alentejanas são pintadas de
branco.
5. Dá uma explicação para o facto de a parte interna de uma garrafa-termo ser espelhada.
Bom trabalho !!!
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias viii

Apêndice V – Questionário Turma Experimental
Nome:__________________________
Afirmação 1
“A elaboração do protocolo experimental facilitou a compreensão prévia do trabalho a
realizar”
1 2 3 4 5
Afirmação 2
“A elaboração do protocolo experimental enquadrou-se nos conteúdos abordados na aula
teórica”
1 2 3 4 5
Afirmação 3
“A realização da(s) experiência(s) facilitou a aprendizagem da matéria teórica”
1 2 3 4 5
Afirmação 4
“A forma de abordagem deste trabalho prático foi interessante e motivadora”
1 2 3 4 5
Afirmação 5
“O trabalho prático contribuíu para a minha aprendizagem”
1 2 3 4 5
1- totalmente em desacordo
2- em desacordo
3- não concordo nem discordo
4- de acordo
5- totalmente de acordo
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias ix

Apêndice VI – Questionário Turma de Controlo
Nome:__________________________
Afirmação 1
“A atividade experimental enquadrou-se nos conteúdos abordados na aula teórica”
1 2 3 4 5
Afirmação 2
“A realização da(s) experiência(s) facilitou a aprendizagem da matéria teórica”
1 2 3 4 5
Afirmação 3
“A forma de abordagem deste trabalho prático foi interessante e motivadora”
1 2 3 4 5
Afirmação 4
“O trabalho prático contribuíu para a minha aprendizagem”
1 2 3 4 5
Afirmação 5
“A elaboração do protocolo experimental pelos alunos, facilitaria a compreensão prévia do
trabalho a realizar”
1 2 3 4 5
1- totalmente em desacordo
2- em desacordo
3- não concordo nem discordo
4- de acordo
5- totalmente de acordo
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias x

Apêndice VII – Protocolo geral – Turma Experimental

APL1 – ABSORÇÃO E EMISSÃO DE RADIAÇÃO 2012/2013
As casas alentejanas são, tradicionalmente, caiadas de

branco. Será que se trata apenas de uma tradição?
Conseguirás explicar quais os motivos subjacentes à escolha
dessa tonalidade?
Objetivo
 Cubo de Leslie
 Tubos com diferentes acabamentos: pintado de branco, pintado de preto, forrado
com papel de alumínio
 Termómetro
 Candeeiro eléctrico com lâmpada de incandescência de 100 W
 Cronómetro
 Régua
Procedimento Experimental
1. Registar a sensibilidade e as características dos aparelhos utilizados. Estimar uma

incerteza para cada um deles;
2. Introduzir o termómetro no interior do cubo de Leslie e ler a temperatura do ar nele
contido, proceder de igual forma para um dos tubos;
3. Fazer incidir a luz emitida por uma lâmpada de incandescência no tubo e
simultaneamente na face de acabamento correspondente do cubo de Leslie (a lâmpada
deve ser colocada a uma distância de 5 cm do cubo e do tubo);
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias xi

4. Registar, em intervalos de 1 minuto, a temperatura do ar no interior do cubo e do tubo,

durante cerca de 15 minutos;
5. Desligar a lâmpada de incandescência e registar, em intervalos de 1 minuto, a
temperatura do ar no interior do cubo e do tubo, até voltar à temperatura ambiente;
6. Repetir o procedimento anterior para outra face do cubo e um tubo de acabamento
diferente, tendo o cuidado de manter as mesmas condições iniciais
Tratamento de Resultados
1. Traçar os gráficos da temperatura, em função do tempo, para cada um dos tubos e das
faces;
2. Construir tabela de T em função de t para todas as experiências efetuadas;
3. Analisar e comparar os resultados obtidos para as diferentes faces e os diferentes
tubos;
4. Tirar conclusões relativas aos poderes absorsores de cada uma das faces e de cada
um dos tubos;
5. Criticar os resultados obtidos.
Questões pós-laboratoriais
1. Qual a face e qual o tubo que tem maior poder de absorção?

2. O que sucedeu à radiação incidente nos diferentes tubos e em cada uma das faces?
3. O intervalo de tempo de arrefecimento é igual em todas as experiências?
4. Explica porque motivo as casas alentejanas são pintadas de
branco.
5. Dá uma explicação para o facto de a parte interna de uma
garrafa-termo ser espelhada.
Bom trabalho !!!
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias xii

ANEXOS
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias xiii

Anexo I – Exemplo para o estímulo Absorção de Energia
Turma Experimental
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias xiv

Turma de Controlo
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias xv

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ANA RITA COSTA CORREIA VICENTE MOREIRA

ATIVIDADE LABORATORIAL NO ENSINO DAS

Orientadora: Prof.ª Doutora Maria Elisa Maia

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

ATIVIDADE LABORATORIAL NO ENSINO DAS

Dissertação apresentada para a obtenção do grau

Orientador: Prof.ª Doutora Maria Elisa Maia

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

À Professora Lina Lopes, toda a ajuda, encorajamento e disponibilidade para a

Ao Professor Manuel Loureiro as suas sugestões e disponibilidade no tratamento estístico.

Ao Luciano pela enorme paciência e incentivo nos momentos menos bons.

A todos os que de alguma forma contribuíram para a conclusão deste trabalho.

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 1

A presente investigação teve como objetivo avaliar, em contexto escolar, a

O estudo foi realizado na Escola Secundária Eça de Queirós, em Lisboa, onde

Usou-se como metodologia a aplicação de um teste de associação de palavras

Foram também usados como instrumentos de recolha de informação, das

Os dados recolhidos permitiram avaliar o desenvolvimento dos quadros conceptuais

Os resultados obtidos, com os instrumentos de avaliação usados, permitiram

Um questionário de opinião aplicado no final do processo permitiu admitir que o

Palavras chave: atividades laboratoriais, teste de associação de palavras, ensino

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 2

The data obtained allowed to evaluate the development of students’ conceptual

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 3

CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO.......................................................................... 7

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 4

Tabela 1 - Total de associações e associações aceitáveis na turma de

Tabela 2 - Total de associações e associações aceitáveis na turma

Tabela 3 - Análise dos protocolos elaborados pelos alunos 38

Tabela 4 - Percentagem de associações aceitáveis na turma experimental 48

Tabela 5 - Percentagem de associações aceitáveis na turma de controlo 50

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 5

Figura 1 - Evolução da média das associações aceitáveis para cada

Figura 2 - Evolução da média das associações aceitáveis. 36

Figura 3 - Análise dos registos dos cadernos de laboratório. 39

Figura 4 - Análise dos registos dos relatórios. 41

Figura 5 - Resultados do questionário para a turma experimental. 43

Figura 6 - Resultados do questionário para a turma de controlo. 44

Figura 7 - Comparação dos questionários dos dois grupos. 46

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 6

CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 7

Neste capítulo pretende-se contextualizar e apresentar o trabalho desenvolvido na

1.2. Relevância do estudo

Em Portugal, como em outros países, a desmotivação pela aprendizagem das

O ensino das ciências na escola deve contribuir para a formação de alunos

Embora a importância do ensino prático e experimental para a compreensão dos

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 8

Surgem então as seguintes questões:

“Qual a relação entre o maior envolvimento dos alunos nas atividades

“Será que uma estratégia diferente de implementação das atividades

O presente trabalho pretende ser mais um contributo para potenciar e valorizar as

1.3. Objetivos e limitações

Dado que a última Revisão Curricular do Ensino Secundário contempla a

 averiguar se a participação mais ativa dos alunos no processo de conceção das

 efetuar uma apreciação da forma como são usados os vários instrumentos de

 caracterizar a opinião dos alunos relativamente à forma como as atividades

Como principais limitações do trabalho desenvolvido refira-se:

 as diferenças evidentes, à partida, no grupo experimental e no grupo de controlo,