UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ANNA LUIZA ALINO DOS SANTOS

TAREFAS EXPLORATÓRIAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA

EXPERIÊNCIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

CORNÉLIO PROCÓPIO
2021
 ANNA LUIZA ALINO DOS SANTOS

TAREFAS EXPLORATÓRIAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA

EXPERIÊNCIA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso de

graduação, apresentado à disciplina
Trabalho de Conclusão de Curso 2, do
curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – UTFPR, como requisito para a
obtenção do título de Licenciada em
Matemática.

Orientador: Profª. Drª. Eliane Maria de

Oliveira Araman

CORNÉLIO PROCÓPIO
2021
 Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Câmpus Cornélio Procópio
Diretoria de Graduação
Departamento de Matemática
Curso de Licenciatura em Matemática

FOLHA DE APROVAÇÃO

Anna Luiza Alino dos Santos

Tarefas exploratórias para o ensino de matemática: uma experiência no 6º ano

do Ensino Fundamental

Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação apresentado às 19:00 no dia

29/11/2021, do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná — UTFPR, como requisito parcial para a obtenção do título de
Licenciado em Matemática. O candidato foi arguido pela Banca Avaliadora composta
pelos professores abaixo assinados. Após deliberação a Banca Avaliadora
considerou o trabalho aprovado.

____________________________________
Profa. Dra. Eliane Maria de Oliveira Araman
(orientadora)

____________________________________
Profa. Ma. Maria Lucia de Carvalho Fontanini

____________________________________
Prof. Dr. Jader Otavio Dalto
 AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível graças à colaboração e estímulo

de diversas pessoas, em que aqui demonstro a minha gratidão, amor e respeito,
pois contribuíram, de maneira direta ou indiretamente, para esse trabalho.
Primeiramente, agradeço a Deus e sua Mãe santíssima, pois sem Eles, não
teria como viver as diversas luta e batalhas nestes anos como universitária. Foram
Eles que me deram forças em todos os momentos de minha vida.
Gratidão a minha família, meus pais Benedito Vitor e Ana de Fátima, e meus
irmãos Pollyane e Victor Hugo, que me deram suporte e apoio durante a graduação.
Ao meu namorado, Pedro, que me incentiva desde o início da graduação, me
dando suporte para que eu me sentisse capaz de passar por todas as minhas
dificuldades.
À minha orientadora, professora Dra. Eliane Maria de Oliveira Araman, pela
atenção, carinho e suporte durante a realização desse trabalho.
Aos professores avaliadores, professor Dr. Jader Otavio Dalto e professora
Ma. Maria Lucia de Carvalho Fontanini, por aceitarem o convite.
Aos meus amigos, que sempre demonstraram apoio e incentivo em toda
minha graduação, e em especial a Ana Beatriz, Amabile e Fernanda, amigas que
estão comigo desde o primeiro semestre, que se tornaram minha segunda família
dentro da universidade.
Também para meu local de trabalho, Kumon Unidade Cornélio Procópio, e
minha patroa, Veridiana, que desde 2017, me abriu portas para cursar Licenciatura
em Matemática, pois foi nesse lugar que minha paixão por lecionar se iniciou.
Por fim, gostaria de agradecer a Universidade Tecnológica Federal do Paraná
e todo o corpo docente do curso de Licenciatura em Matemática, pela qualidade e
excelência do ensino.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.”
PAULO FREIRE, 2003.
 RESUMO

SANTOS, Anna Luiza Alino dos. Tarefas exploratórias para o ensino da

matemática: uma experiência no 6º ano do Ensino Fundamental. 2021. 65 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Licenciatura em Matemática.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Cornélio Procópio, 2021.

Esta pesquisa de característica qualitativa, tem como tema as tarefas exploratórias,

com o objetivo de analisar os processos de raciocínio matemático presentes nas
resoluções de tarefas exploratórias referentes ao conteúdo de frações em duas
duplas de alunos do sexto ano do Ensino Fundamental. Para isso, neste estudo,
realizamos a fundamentação teórica a respeito do raciocínio matemático e seus
processos, das ações do professor em sala de aula e das tarefas de natureza
exploratórias, baseando-se no estudo de diversos autores. Os dados que compõe o
corpus de análise dessa pesquisa foram coletados durante a realização de tarefas
exploratórias nas duplas analisadas, de maneira remota. O instrumento para coleta
de dados foi constituído por três tarefas exploratórias. Os resultados apontam que as
tarefas exploratórias contribuem para os processos de formulação de conjecturas,
justificação, validação e generalização e promovem o raciocínio matemático, uma
vez que os alunos, por meio de conhecimentos já adquiridos, desenvolveram outros.

Palavras-chave: Tarefas exploratórias. Raciocínio matemático. Processos de

raciocínio. Ações do professor. Ensino Fundamental.
 ABSTRACT

SANTOS, Anna Luiza Alino dos. Exploratory Tasks for Teaching Mathematics: an
experience in the 6th year of middle school. 2021. 65 f. Course Conclusion Paper
(Graduation) – Mathematics Degree. Federal Technological University of Paraná.
Cornélio Procópio, 2021.

This qualitative research has as its theme the exploratory tasks, with the objective of
analyzing the mathematical reasoning processes present in the resolution of
exploratory tasks related to the content of fractions in two pairs of sixth-year students
of middle school. For this, in this study, we performed the theoretical foundation
regarding mathematical reasoning and its processes, the teacher's actions in the
classroom and exploratory tasks, based on the study of several authors. The data
that make up the corpus of analysis of this research were collected during the
performance of exploratory tasks in the analyzed pairs, remotely. The instrument for
data collection consisted of three exploratory tasks. The results indicate that
exploratory tasks contribute to the processes of conjecture, formulation, justification,
validation and generalization and promote mathematical reasoning, since students,
through knowledge already acquired, developed other.

Keywords: Exploratory tasks. Mathematical reasoning. Reasoning processes.

Teacher’s actions. Middle school.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – ALGUMAS DEFINIÇÕES PARA RACIOCÍNIO MATEMÁTICO.... 13

QUADRO 2 – CONJETURAR, GENERALIZAR, JUSTIFICAR ........................... 16
QUADRO 3 – QUADRO DE ANÁLISE DAS AÇÕES DO PROFESSOR QUE
APOIAM O RACIOCÍNIO MATEMÁTICO .................................... 20
QUADRO 4 – DIFERENCIAÇÃO DE ENSINO DIRETO E APRENDIZAGEM
EXPLORATÓRIA.......................................................................... 24
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – RELAÇÃO ENTRE DIVERSOS TIPOS DE TAREFAS, EM

TERMOS DO SEU GRAU DE DESAFIO E DE ABERTURA ........... 22
FIGURA 2 – EXPLORANDO SITUAÇÕES DE CONTAGEM.............................. 28
FIGURA 3 – EXPLORANDO SITUAÇÕES DE PARTILHA ................................ 28
FIGURA 4 – DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DO NÚMERO RACIONAL.... 29
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................... 10
2 RACIOCÍNIO MATEMÁTICO ............................................................... 13
3 AÇÕES DO PROFESSOR.................................................................... 18
4 TAREFAS MATEMÁTICAS.................................................................. 22
4.1 Tarefas exploratórias ............................................................................ 23
5 METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................... 26
5.1 A pesquisa qualitativa ........................................................................... 26
5.2 Sujeitos da pesquisa ............................................................................. 26
5.3 Instrumento de coleta de dados ............................................................ 27
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................ 30
6.1 Transcrição e análise dos estudantes 2 e 3 ......................................... 30
6.1.1 Tarefa 1 ................................................................................................. 30
6.1.2 Tarefa 2 ................................................................................................. 33
6.1.3 Tarefa 3 ................................................................................................. 41
6.2 Transcrição e análise dos estudantes 4 e 5 ......................................... 45
6.2.1 Tarefa 1 ................................................................................................. 45
6.2.2 Tarefa 2 ................................................................................................. 48
6.2.3 Tarefa 3 ................................................................................................. 54
6.3 Discussão ............................................................................................. 55
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 59
REFERÊNCIAS..................................................................................... 61
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para participação na pesquisa .......................................................... 64
 10

1 INTRODUÇÃO
Desenvolver o raciocínio matemático dentro de uma sala de aula, em todos os
seus processos de desenvolvimento, é um dos maiores objetivos da Matemática
escolar (MATA-PEREIRA; PONTE, 2018). Podemos ressaltar esta importância ao
analisar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), por exemplo,
por ser um documento curricular que preza pelo desenvolvimento do raciocínio
matemático nas aulas de matemática.
Mas inicialmente, devemos pensar: o que é este raciocínio matemático? O
que devemos fazer, enquanto professores, para que esse desenvolvimento ocorra
na vida escolar dos alunos?
Podemos dizer que raciocinar matematicamente é estabelecer inferências ou
conclusões a partir de fatos conhecidos ou assumidos como verdadeiros. Mata-
Pereira e Ponte (2018, p. 783) entendem que “raciocinar matematicamente consiste
em fazer inferências justificadas, ou seja, utilizar informação matemática já
conhecida para obter, justificadamente, novas conclusões”. Já para Jeannotte e
Kieran (2017, p. 7), o raciocínio matemático é um “processo de comunicação com
outros ou consigo mesmo que permite inferir enunciados matemáticos a partir de
outros enunciados matemáticos”. E também podemos nos referir à definição de
Morais, Serrazina e Ponte (2018) que reconhecem o raciocínio matemático como um
conjunto de processos mentais complexos por meio dos quais se obtém novas
proposições a partir de proposições conhecidas ou assumidas como verdadeiras.
Porém para que o desenvolvimento do raciocínio matemático em sala de aula
ocorra, a ação do professor é fundamental. Para que o professor possa promover o
raciocínio matemático de seus alunos, é necessário um conhecimento sobre o
próprio raciocínio matemático e os seus processos.
Os professores precisam criar um ambiente escolar que proporcione
oportunidades estimulantes e reflexivas na disciplina: momentos de discussão,
argumentação e elaboração de justificativas, dando o protagonismo da aula aos
alunos, de maneira a valorizar as contribuições corretas e incorretas, sempre
propondo novas questões e encorajando os alunos a argumentarem e justificarem
seus argumentos, conduzindo discussões enriquecedoras e propondo tarefas
desafiadoras.
Para George Pólya (1975), o professor deve propor problemas aos seus
alunos para que estes possam se sentir desafiados nas suas capacidades
 11

matemáticas e assim experimentar o gosto pela descoberta, com início no Ensino

Fundamental Anos Inicias até o ensino superior.
Essas descobertas matemáticas podem ser realizadas a partir de diferentes
tipos de tarefas, entre elas a de caráter exploratório, foco do nosso trabalho. Tarefa
exploratórias são capazes de “desenvolver o raciocínio matemático nos alunos e a
compreensão de conceitos, propriedades e procedimentos matemáticos.” (MATA-
PEREIRA; PONTE; 2018, p. 784). Os estudantes não desenvolvem a capacidade de
raciocinar apenas pela memorização de conceitos e procedimentos, mas a partir do
trabalho com tarefas de natureza exploratória, por exemplo. Esse tipo de tarefa,
segundo Ponte (2005) possibilita uma grande chance de sucesso em sua resolução,
levando a um desenvolvimento de autoconfiança.
Dessa forma, esse trabalho tem como objetivo analisar os processos de
raciocínio matemático presentes nas resoluções de tarefas exploratórias referentes
ao conteúdo de frações em duas duplas de alunos do sexto ano do Ensino
Fundamental.
Assim, nesse trabalho de conclusão de curso, dividido em 6 capítulos,
contando com a introdução, apresentamos a fundamentação teórica sobre temáticas
como raciocínio matemático, ações do professor e tarefas exploratórias, a
metodologia da pesquisa e os resultados e discussões sobre a coleta de dados
apresentada.
No capítulo 2, baseado em autores como Jeanotte e Kieran (2017), Serrazina,
Rodrigues e Araman (2020), Araman, Serrazina e Ponte (2019), Mata-Pereira e
Ponte (2018), disserta-se sobre o raciocínio matemático e seus processos, como
conjeturar, generalizar e justificar, entre outros.
O capítulo 3 apresenta a fundamentação teórica sobre as ações de
professores em sala de aula, baseando-se em pesquisadores como Wood (1998),
Mata-Pereira e Ponte (2020), Araman, Serrazina e Ponte (2019), Mata-Pereira,
Quaresma e Ponte (2013), onde essas ações em sala de aula apoiam o raciocínio
matemático.
Fundamentado em Ponte (2005), o capítulo 4 trata das tarefas matemáticas,
com o foco na tarefa exploratória, que faz com que o conhecimento por meio dessa
metodologia se torne mais dinâmico, isso porque o aluno que conduz a aula através
dos questionamentos e levantamentos de hipótese.
 12

No capítulo 5, apresenta-se a metodologia da pesquisa e o seu

enquadramento. Os dados foram coletados com quatro alunos, organizados em
duplas, do 6º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Castro Alves, escola
onde sou bolsista do Programa de Residência Pedagógica. A coleta foi realizada no
dia 8 de outubro de 2021, de maneira remota, devido à pandemia da COVID-19, e
foram usadas, como instrumentos de coleta de dados, três tarefas de caráter
exploratório sobre o conteúdo de frações.
No capítulo 6, foi apresentada a transcrição e análise de todas as três tarefas
realizadas pelas duplas. Esse capítulo também traz a discussão dos resultados
obtidos, onde encontra-se a identificação dos processos de raciocínio matemático
evidenciados pelos alunos durante a resolução da tarefa.
Por fim a conclusão, no qual estão presentes as considerações finais do
trabalho de conclusão de curso, em que o objetivo de pesquisa foi retomado, os
resultados foram apresentados, bem como os possíveis desenvolvimentos da
pesquisa realizada.
 13

2 RACIOCÍNIO MATEMÁTICO
“O raciocínio matemático é uma das capacidades-chave a se desenvolver
desde os primeiros anos de escolaridade” (SERRAZINA; RODRIGUES; ARAMAN,
2020, p. 20), e isto porque um dos grandes objetivos do ensino da Matemática é
desenvolver a capacidade de racionar, como afirma Ponte, Quaresma e Mata-
Pereira (2020).
É notório que diversos pesquisadores trazem a ideia do raciocínio matemático
como algo de sublime importância nas aulas de matemática, e isso podemos
confirmar quando Mata-Pereira e Ponte (2020) nos diz que raciocinar
matematicamente consiste em fazer inferências justificadas, ou seja, utilizar
informação matemática já conhecida para obter, justificadamente, novas conclusões,
ou então quando vemos que vários documentos curriculares ao redor do mundo,
apesar de, por vezes, não descreverem o raciocínio matemático de forma clara,
destacam seu desenvolvimento por parte dos estudantes como um importante
objetivo (JEANOTTE; KIERAN, 2017).
Muitos autores, embora descrevam o raciocínio matemático de formas
diferentes, compartilham uma essência semelhante, na qual devemos construir
novos conhecimentos com base nos já existentes, cuja afirmação podemos analisar
a partir desde quadro:

Quadro 1: Algumas definições para Raciocínio Matemático

Definição Referência
“Processo de comunicação com outros ou consigo mesmo
que permite inferir enunciados matemáticos a partir de outros JEANNOTTE; KIERAN (2017, p. 7)
enunciados matemáticos”.
Processo de inferência como o que utiliza informação
STYLIANIDES (2009)
matemática já conhecida para obter novo conhecimento ou
novas conclusões.
Processo que utiliza “informação já conhecida para obter, MATA-PEREIRA; PONTE (2018, p.
justificadamente, novas conclusões”. 782)
Processo conjunto de conjecturar, generalizar, investigar
LANNIN; ELLIS; ELLIOT (2011)
porquê, argumentar e refutar se necessário.
Um conjunto de processos mentais complexos através dos
MORAIS; SERRAZINA; PONTE
quais se obtêm novas proposições (conhecimento novo) a
(2018)
partir de proposições conhecidas ou assumidas como
verdadeiras (conhecimento prévio).

Fonte: Araman e Serrazina, 2020, p.120

 14

Outro documento interessante a ser analisado com relação ao raciocínio

matemático é a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que contém nas
competências a serem desenvolvidas, a ideia principal de um raciocínio matemático
apoiado a concepção de que

[...] novos conhecimentos específicos devem estimular processos mais

elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação a modos de
pensar que permitam aos estudantes formular e resolver problemas em
diversos contextos com mais autonomia e recursos matemáticos. (BRASIL,
2018, p. 531)

E para que isso seja realizado, autores como Morais, Serrazina e Ponte
(2018) evidenciam que alunos de diferentes anos escolares conseguem participar de
processos do raciocínio matemático, e desta maneira, o trabalho com esse
desenvolvimento ocorre por meio dos processos associados ao raciocínio
matemático, tais como generalização, conjectura, identificação de padrões,
comparação, validação, que inclui a justificação e a prova, e por fim, a
exemplificação, que ajuda a atender tais recomendações da BNCC já citada.
O raciocínio matemático deve ocorrer em todas as aulas de matemática, por
meio de questionamentos, solicitação de porquês, interrogações durante as
resoluções, trazendo o aluno como protagonista da aula. Para isso, Jeannotte e
Kieran (2017) identificaram dois aspectos principais de raciocínio matemático:
estrutural, que diz respeito aos diferentes tipos de raciocínio (dedutivo, indutivo e
abdutivo), e o processual, que trata dos diferentes processos.
O raciocínio dedutivo, referido muitas vezes como raciocínio lógico ou
raciocínio logico-dedutivo, segundo Ponte, Quaresma e Mata-Pereira (2020, p.7),
“produz conclusões que são necessariamente válidas”. Como refere Oliveira, esse
raciocínio é “o elemento estruturante, por excelência, do conhecimento matemático”
(OLIVEIRA, 2002, p.178). É por meio desse raciocínio que se validam as afirmações
matemáticas, de tal forma que o traduzem como “selo da Matemática” (DAVIS;
HERSH, 1995 apud PONTE; QUARESMA; MATA-PEREIRA, 2020)
Já o raciocínio indutivo e abdutivo são muitas vezes usados em conjunto
(RIVERA; BECKER, 2009 apud PONTE; QUARESMA; MATA-PEREIRA, 2020), e
contribuem na criação de novo conhecimento, de tal forma que a

indução é a inferência de uma regra a partir da observação do que é

constante em diversos casos particulares. Já a abdução é um processo de
 15

inferência que parte de um facto insólito ou invulgar e que procura uma

explicação para a sua ocorrência. (MATA-PEREIRA, PONTE, 2018, p.789)

Após a identificação e explicação do aspecto estrutural do raciocínio

matemático, é necessário o reconhecimento do aspecto processual, aonde
encontramos diferentes processos.
Para Lannin, Ellis e Eliot (2011, p.10), “raciocinar matematicamente é um
processo dinâmico envolvendo conjeturar, generalizar, investigar porquê, e
desenvolver e avaliar argumentos”.
Por sua vez, para Mata-Pereira e Ponte (2018, p.791) “conjeturar, generalizar
e justificar destacam-se como processos essenciais do raciocínio matemático”.
Conjeturar, de acordo com Jeannotte e Kieran (2017, p.10), “infere uma
narrativa sobre alguma regularidade com um valor epistêmico de provável”. Este
entendimento também é declarado por Mata-Pereira e Ponte (2018, p.784) quando
afirmam que “conjecturar é declarar algo que se pretende que seja verdadeiro, mas
ainda não é conhecido como tal”. Já para Morais, Serrazina e Ponte (2018) “o
processo de conjecturar baseia-se em produzir declarações, denominadas
conjecturas, que requerem outras explorações para determinar se são verdadeiras.”
A BNCC (BRASIL, 2018) também entende essas definições de conjectura,
isto porque defende que os estudantes devem buscar sempre que possível,
contraexemplos e argumentos para validar diferentes afirmações. Dessa maneira,
conseguimos identificar que esse processo está relacionado ao tipo de raciocínio
abdutivo.
Já generalizar, pode ser considerado como um tipo de conjectura, isto porque,
“a generalização também consiste em declarar que uma propriedade que se sabe
válida para determinado conjunto de objetos se sustenta para um conjunto mais
amplo de objetos” (MATA-PEREIRA; PONTE, 2018, p.784) Segundo Jeannotte e
Kieran (2017, p.9), generalizar é “um processo que infere narrativas sobre um
conjunto de objetos matemáticos ou uma relação entre objetos de um subconjunto
desse conjunto”, e assim, reconhecer um padrão, tendo relação direta com
raciocínio indutivo e abdutivo.
Diversos pesquisadores ressaltam que “a justificação é central para que seja
possível validar matematicamente tais afirmações” (MATA-PEREIRA; PONTE, 2018,
p. 783). Assim, os estudantes devem ser capazes de justificar uma generalização, e
após a justificação, chegamos à validação, que, de acordo com Jeannotte e Kieran
 16

(2017), é um processo que tem como objetivo mudar o valor epistêmico de um

enunciado matemático, sendo estes relacionados ao raciocínio dedutivo.
O Quadro 2 apresenta uma síntese desses processos de raciocínio
matemático.
Desta maneira, consegue-se perceber que estes processos do raciocínio
matemático devem começar nos primeiros anos e devem ser valorizados desde o
início da escolaridade.

Quadro 2: Conjeturar, Generalizar, Justificar

Fonte: Mata-Pereira e Ponte (2018, p. 791)

Segundo Jeannotte e Kieran (2017, p.7), também podemos organizar os

processos de raciocínio matemático conforme suas características, que são elas:

(i) o buscar por semelhanças e diferenças, de tal forma a incluir a

generalização, conjectura, identificação de padrões, comparação e
classificação;
(ii) a validação, ou seja, os processos de justificação e prova; e
(iii) a exemplificação, que apoia os dois anteriores (ARAMAN; SERRAZINA;
PONTE, 2019, p. 468).
 17

O processo de identificar padrões pode ser confundido com o de conjecturar,

sendo que identificar padrões pode levar a uma conjectura, contudo, os dois
processos não são iguais (STYLIANIDES, 2009, apud GONÇALVES; ARAMAN;
SERRAZINA, 2021). De acordo com Araman e Serrazina (2020, p. 121) a
comparação procura, por meio dessas semelhanças e diferenças, tenta construir
uma narrativa sobre essas relações matemáticas, e a classificação é o processo de
justificar as conjecturas de forma objetiva, com base em definições matemáticas.
No processo de validação, encontramos a prova, um passo além da
justificativa. Isso porque, de acordo com Jeannotte e Kieran (2017), a prova tem um
potencial maior de teorização pelo fato de lidar com narrativas aceitas pelo discurso
matemático de especialistas.
Já a exemplificação “gera dados a serem utilizados em outros processos,
como generalização, formulação de conjectura e mesmo a validação.”
(GONÇALVES; ARAMAN; SERRAZINA, 2021, p.165).
Todos esses processos estão relacionados uns com os outros, porém é
importante analisar e compreender separadamente cada um deles para que seja
possível desenvolvê-los em sala de aula.
 18

3 AÇÕES DO PROFESSOR
As ações do professor perante uma sala de aula de Matemática são
essenciais. “É de grande importância saber como pode o professor, na sala de aula
de Matemática, contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de
raciocínio nas suas diversas formas.” (MATA-PEREIRA; PONTE, 2018, p.789).
Para Jeannotte e Kieran (2017)
uma atividade discursiva do aluno consiste em o que os alunos dizem, a
maneira com que ele falam, o que eles fazem com a informação, as
representações e desenhos que eles montam, as maneiras como eles usam
essas representações, e suas entonações e gestos [...] Para fornecer essa
contribuição, os professores não devem apenas estar cientes da natureza
das formas e processos de raciocínio matemático que desejam que os
alunos aprendam a participar mas também reconhecem quando os alunos
estão engajados nos aspectos desejados de raciocínio. (JEANNOTTE,
KIERAN, 2017, p.3)

Como já citado anteriormente, alunos desde os anos iniciais do Ensino

Fundamental devem estar habituados a um olhar crítico e lógico para a matemática,
e isto só é conquistado a partir de um professor que cria um ambiente escolar no
qual proporcione oportunidades de pensar matematicamente, saindo do ensino
igualitário e comum, e “precisam considerar as diferentes maneiras pelas quais
diferentes pessoas podem pensar e resolver problemas” (ARAMAN; SERRAZINA;
PONTE, 2019, p.469). Dessa maneira, é preciso que os professores revejam “certas
expetativas para criar um ambiente em que as crianças expressem o seu
pensamento” (WOOD, 1998, p. 37).
Mata-Pereira, Quaresma e Ponte (2013) aprofundaram-se e categorizaram as
ações dos professores para promover o raciocínio matemático em quatro grupos. O
primeiro deles é a ação de convidar, onde o docente deve inserir o discente na
discussão realizada em aula, realizando perguntas e trazendo interesse do aluno
para o assunto. Após este momento, deve-se realizar a ação de guiar/apoiar, que
traz a ideia de conduzir o aluno a explicar e argumentar sobre o que está sendo
aprendido. Outra ação que o professor deve realizar é a de informar/sugerir, que é
quando o professor tem o papel de fornecer referências que apoiem o raciocínio do
aluno. E por fim, a ação de desafiar, que é quando o docente realmente desafia os
alunos a buscarem um conhecimento maior pelo assunto, encorajando os alunos a
avançarem mais profundamente sobre o assunto discutido em sala, “seja em termos
de representações, da interpretação de enunciados, do estabelecimento de
 19

conexões, ou de raciocinar, argumentar ou avaliar” (MATA-PEREIRA; QUARESMA;

PONTE, 2013, p.59).
O pesquisador Wood (1998) crê na necessidade de salas interativas e
encorajadoras, que proporcionem ao aluno entender a matemática por meio do
significado dos conceitos, isto porque diferentes visões sobre um mesmo assunto
podem trazer diferentes contextos de aprendizagem. Dessa maneira, Wood
categorizou os padrões de interação em três tipos: o tipo 1, tipo 2 e tipo 3.
No primeiro padrão de interação, nomeado como tipo 1, o aluno relata sua
experiência ao resolver um determinado problema matemático, que nada mais é que
a declaração do seu pensamento, e o professor deve apenas ser um participante
deste diálogo, apenas realizando perguntas para levar o aluno a explicar o que fez e
como fez o problema em questão. Isso “pode variar dentro destes contextos,
dependendo da medida em que o professor estabelece as expectativas para a
compreensão e clareza das explicações” (WOOD, 1998, p.38).
Já no segundo padrão de interação, tipo 2, Wood nos explica que nessa
etapa o aluno continua a relatar sua experiência com o problema, porém dessa vez
apresentando mais claramente o porquê realizou o problema dessa forma. Nessa
tapa, o docente “exige que os alunos forneçam razões para a sua explicação”
(WOOD, 1998, p.39).
E por fim, no tipo 3, que é o terceiro padrão de interação, possui um
acréscimo com relação às outras etapas: a ação do professor de perguntar: “Como é
que sabes isso? Consegues provar isso?” (WOOD, 1998, p.39), fazendo com que
assim, o discente consiga argumentar sobre o seu pensamento. Ao apresentar um
resultado incorreto, o professor deve realizar novas perguntas, guiando o aluno a
reelaborar suas respostas e reorganizar seus pensamentos de maneira com que ele
possa encontrar o que estava errado e organizar novamente seu pensamento,
porém agora, de maneira correta.
Para isso, autores como Araman, Serrazina e Ponte (2019) consideraram
quatro categorias de ações dos professores que apoiam o raciocínio matemático e
realizaram uma síntese, a partir de discussões de pensadores como Wood, Ponte,
Mata-Pereira e Quaresma.
 20

Quadro 3: Quadro de análise das ações do professor que apoiam o raciocínio matemático

Fonte: Araman, Serrazina e Ponte (2019, p. 476)

Nesse quadro podemos separar as ações dos professores, de acordo com os

autores, em quatro diferentes categorias: convidar, guiar/apoiar, informar/sugerir e
desafiar.
Para a primeira categoria, convidar associa as ações de solicitar informações
dos alunos, tentando entender o que este sabe sobre o tema tratado, solicitando
relatos de como fizeram e respostas diretas sobre o assunto.
Já na segunda categoria, podemos associar guiar/apoiar com a ação em que
o professor incentiva a explicação e,
a partir de perguntas, ou explicações, conduz o pensamento dos alunos
para uma determinada situação ou focaliza fatos importantes ou ainda
quando o professor fornece pistas aos alunos e os encoraja a pensarem
sobre suas respostas. (ARAMAN; SERRAZINA; PONTE, 2019, p.476)

Na categoria de informar/sugerir, o professor, além de fornecer explicações e

informações aos alunos sobre determinado assunto, apresentando outras
estratégias de resolução,
reage às informações fornecidas pelos alunos, seja por meio da validação
ou correção de uma resposta ou reelaborando uma informação dada pelos
alunos, mas que esteja incompleta ou que precisa ser aprimorada.
(ARAMAN; SERRAZINA; PONTE, 2019, p. 473)
 21

E por fim, o professor deve desafiar o aluno de modo com que ele queira
avançar em seu pensamento e querer aprender e aprimorar ainda mais seu
conhecimento, procurando novas formas de representação e refletindo sobre o tema
dado, justificando suas respostas e buscando sempre a generalização.
E é por isso que as ações do professor são necessárias e importantes para o
desenvolvimento do raciocínio matemático. As perguntas realizadas pelos docentes
estão relacionadas à capacidade do pensamento matemático do aluno, isso porque
“a forma como os professores iniciam os seus alunos nas discussões bem como as
rotinas de participação que eles proporcionam estão diretamente relacionados com
um papel mais ativo desempenhado pelos alunos” (SERRAZINA; RODRIGUES;
ARAMAN, 2020, p.24).
 22

4 TAREFAS MATEMÁTICAS
“Quando se está envolvido numa atividade, realiza-se uma certa tarefa. Uma
tarefa é, assim, o objetivo da atividade” (PONTE, 2005, p. 1).
Uma tarefa matemática pode surgir de diversas formas: formulada e
direcionada pelo professor ou pela iniciativa de algum aluno, sendo aplicada em
qualquer momento em que o professor achar oportuno. Pode-se dizer que as tarefas
são ferramentas de mediação fundamentais no ensino da matemática. A ação do
professor mediante a aplicação da tarefa também é de extrema importância, pois

é formulando tarefas adequadas que o professor pode suscitar a atividade

do aluno. Não basta, no entanto, selecionar boas tarefas – é preciso ter
atenção ao modo de as propor e de conduzir a sua realização na sala de
aula. (PONTE, 2005, p. 1).

Existem diferentes tipos de tarefas matemáticas, que podem ser organizadas

de acordo com seu grau de desafio e de abertura:

Figura 1: Relação entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de abertura.

Fonte: Ponte (2005, p.8)

Uma tarefa “fechada” é aquela onde é dito, de forma clara, o que é pedido, e
já uma tarefa “aberta” é aquela que possui um grau de indeterminação do que é
dado e pedido.
Já para relacionar uma tarefa ao seu desafio, deve-se levar em conta a
dificuldade da questão apresentada e “constitui uma dimensão desde há muito
 23

usada para graduar as questões que se propõem aos alunos, tanto na sala de aula
como em momentos especiais de avaliação como testes e exames” (PONTE, 2005,
p.7).
Analisando essa figura, tendo em contas as respectivas propriedades de cada
tipo de tarefa, podemos notar que: um exercício é uma tarefa fechada e de desafio
reduzido, um problema é uma tarefa também fechada, mas com desafio elevado,
uma investigação é de um grau de desafio elevado, porém uma tarefa aberta, e a
tarefa de exploração, é uma tarefa de grau reduzido e dita como aberta.

4.1 Tarefa exploratórias

Temos, segundo Ponte (2005), que a principal característica de um ensino-

aprendizagem de caráter exploratório é aquele em que o professor não procura
explicar tudo, propondo que, os alunos, por meio de conhecimentos já adquiridos,
façam a construção de uma linha de raciocínio.
Um ensino-aprendizagem exploratório “não significa que tudo resulta da
exploração dos alunos, mas sim que esta é uma forma de trabalho marcante na sala
de aula” (PONTE, 2005, p. 14), e assim, podemos concluir que não é algo ocasional
que define o tipo de ensino, mas o trabalho desenvolvido como um todo. Desse
modo, a tarefa exploratória dará ênfase em atividades de exploração, juntamente
com outros tipos de tarefa como investigações, problemas e exercícios.
Ponte (2005) também nos diz, que tarefas de natureza mais acessível, como
a exploratória, possibilita a todos os alunos uma grande chance de sucesso,
contribuindo assim para o desenvolvimento da autoconfiança, sentimento de
absoluta importância quando se trata da disciplina de matemática, e também faz
com que os alunos se sintam desafiados. A realização destas tarefas permite com
que eles percebam como se desenvolve uma atividade matemática.
Por existir diferentes tipos de tarefas matemáticas, podemos diferenciar estas
em dois estilos, segundo Ponte (2005): ensino direto e ensino para uma
aprendizagem exploratória, e é a partir desse quadro que podemos evidenciar a
complexidade de uma tarefa de cunho exploratório, isto porque

“uma aula com a exploração e tarefas de investigação é muito mais

complexa de gerir do que uma aula com base na exposição de conceitos e
de realização de exercícios, já que é impossível prever todas as sugestões
e questões que os alunos possam apresentar.” (PONTE, 2005, p. 25)
 24

No quadro abaixo, conseguimos analisar as principais diferenças de um

ensino direto e de um ensino de aprendizagem exploratória como relação aos tipos
de tarefa aplicada, aos papéis dos alunos e professores e também a comunicação
entre eles com relação ao ensino.

Quadro 4: diferenciação de ensino direto e aprendizagem exploratória

Fonte: Ponte (2005, p.12)

Em um ensino direto, entendemos que a tarefa padrão é um exercício

aplicado em sala de aula sem muita relação com situações cotidianas, onde para
cada exercício, existe um caminho e uma resposta correta. Para esse tipo de ensino,
podemos correlacionar com uma ação do professor tranquila e amortecida, isso
porque os alunos ficam fixados a um tipo de resolução, um processo de raciocínio
generalizado, sem trabalhar a criatividade e a individualidade de conhecimento de
cada um, já que o professor mostra “exemplos” para os alunos usarem de modelo
para resolução. A comunicação entre aluno e professor é apenas para tirar dúvidas
 25

e receber um feedback (que está sempre relacionado com os acertos e erros da

questão apresentada), esse que pode ser totalmente desmotivador para o aluno.
Já em um ensino de aprendizagem exploratória, as tarefas podem variar entre
problemas, projetos, investigações, fazendo com que o aluno relacione o
aprendizado, em sua grande maioria, a uma situação realista. Com frequência,
nesse tipo de tarefa, usamos a ação de conjeturar, que explicado anteriormente,
trata-se de formular uma estratégia para resolver determinado problema, mas isso
de acordo com a individualidade de cada estudante. O professor guia o aluno por
meio de pistas, mas é atitude do discente escolher qual estratégia usar para a
resolução, isto porque existe diversos caminhos para se chegar ao resultado.
É também papel do professor, nessa tarefa, encorajar o aluno, fazendo com
que o aluno justifique e discuta o seu raciocínio com a turma, fazendo
questionamentos que desafiem o aluno a se aprofundar mais no conteúdo
apresentado.
A partir desse quadro, podemos concluir que o trabalho com tarefas
exploratórias em aulas de Matemática faz com que o conhecimento matemático seja
dinâmico, isto porque o aluno que conduz a aula por meio dos questionamentos e
discussões realizadas por eles. Para que essa condução ocorra, deve-se ocorrer o
incentivo do professor, para que o discente faça a justificação de argumentos, por
meio da exploração de situações e justificativas dadas na tarefa, se tornando algo
diferente do habitual que ocorre na disciplina de matemática.
 26

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

5.1 A pesquisa qualitativa
A partir da ideia de Godoy (1995), a pesquisa qualitativa permite que a
imaginação e a criatividade levem os pesquisadores a propor novos trabalhos que
explorem enfoques diferenciados, de caráter inovador. Além disso, documentos
qualitativos normalmente são considerados fonte de dados para outros estudos
qualitativos. Godoy também nos diz que “uma das vantagens básicas desse tipo de
pesquisa é que permite o estudo de pessoas as quais não temos acesso físico,
porque não estão mais vivas ou por problemas de distância.” (GODOY, 1995, p.22).
Uma distinção entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa refere-se
ao fato de que
na pesquisa qualitativa há aceitação explícita da influência de crenças e
valores sobre a teoria, sobre a escolha de tópicos de pesquisa, sobre o
método e sobre a interpretação de resultados. Já na pesquisa quantitativa,
crenças e valores pessoais não são consideradas fontes de influência no
processo científicas. (GÜNTHER, 2006, p.203)

Segundo Günther (2006), a descoberta e a construção de teorias são objetos

de estudo desta abordagem. Também nos diz que “a pesquisa qualitativa é uma
ciência baseada em textos, ou seja, a coleta de dados produz textos [...]”
(GÜNTHER, 2006, p.202).

5.2 Sujeitos da pesquisa

Após consulta com a professora da disciplina de matemática do Colégio
Estadual Castro Alves, localizado na cidade de Cornélio Procópio, e escola onde
atuo como residente do Programa de Residência Pedagógica, a coleta de dados foi
realizada com quatro alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, organizados em
duas duplas. A escolha dessa turma foi feita pelo fato de já ter contato com os
alunos semanalmente, facilitando a interação dos estudantes através das tarefas
propostas a eles.
Devido a pandemia da COVID-19, essa coleta foi realizada de maneira
remota, no dia 8 de outubro de 2021, uma sexta-feira, no período da manhã, no
contraturno das atividades escolares. Para esse estudo, usamos a plataforma
Google MEET por um período de duas horas. Os alunos, inicialmente, se
encontraram em um mesmo link para explicar a dinâmica da atividade. Após esse
momento, foram direcionados a links diferentes para a aplicação da tarefa.
 27

Os quatros estudantes que estiveram presentes na pesquisa foram alunos

que se disponibilizaram para participar da atividade. Foi explicado para os alunos,
antes de começar uma regência, que estaria fazendo uma pesquisa e precisaria de
alguns alunos para participar de uma atividade. Inicialmente, seis alunos se
mostraram dispostos a participar, porém, no dia, apareceram apenas cinco
estudantes, onde um realizou a tarefa sozinho, e sendo assim, optamos por não
aproveitar tal resolução para a nossa pesquisa, uma vez que o foco da análise está
nas interações entre os alunos nas duplas.
Após esse momento, foi realizado o contato com os pais via Whatsapp para
comunicar sobre a pesquisa, informando horário e data para que os pais ficassem
cientes.
Para que isso ocorresse, foi enviado um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido aos pais, que está contido em apêndices, pedindo a permissão para a
gravação do áudio da pesquisa, que foi transcrita posteriormente e analisada neste
trabalho. Os termos devidamente assinados pelos responsáveis dos alunos estão
em minha posse.

5.3 Instrumentos de coleta de dados

O instrumento de coleta de dados é constituído em três tarefas de caráter
exploratório. O conteúdo trabalhado foi o de frações.
Anteriormente, no TCC 1, apresentamos cinco tarefas, porém, analisando o
tempo que teríamos para aplicar e posteriormente para analisar, decidimos retirar
uma tarefa. Portanto, na hora da aplicação, também foi necessário retirar mais uma,
pela falta de tempo disponível dos alunos. Dessa forma, o corpus de análise foi
constituído por três tarefas, apresentadas na sequência.
O objetivo delas é contribuir para a abordagem das frações em sala de aula,
por meio de tarefas desafiadoras, numa perspectiva exploratória.
Baseada em um estudo de Garcia e Oliveira, organizamos essas três tarefas
em três partes, “consideradas essenciais para a compreensão dos alunos a respeito
das frações” (OLIVEIRA; GARCIA, 2014, p.5), assim como estão representadas
abaixo:
 28

Parte 1 – Explorando situações de contagem

Figura 2: Explorando situações de contagem

Fonte: Oliveira, Garcia, 2014, p. 8

A primeira tarefa tem como objetivo a percepção dos alunos sobre a

insuficiência dos números naturais para expressar as situações cotidianas, por meio
de um exercício de contagem envolvendo unidades inteiras e partes da unidade
(metade, quartos), realizando uma relação parte-todo.

Parte 2 – Explorando situações de partilha

Figura 3: Explorando situações de partilha

Fonte: Oliveira, Garcia, 2014, p. 10

A segunda tarefa traz a ideia de partilha, em uma análise cotidiana de um

picnic, onde os alunos devem repartir os lanches enunciados em partes iguais, e
fazer a representação numérica da situação, obtendo diferentes maneiras de
registrá-las.
O objetivo principal da tarefa é que os alunos compreendam as diferentes
representações numéricas em momentos de partilha, até mesmo no momento da
 29

partilha do resto. Esse resultado foi obtido utilizando a divisão do número de lanche
pelo número de pessoas, porém, o resultado, muitas vezes, deve ser formado por
um número natural acompanhado de um número fracionário menor que a unidade,
permitindo uma compreensão mais ampla dos números fracionários.

Parte 3 – Diferentes representações do número racional

Figura 4: Diferentes representações do número racional

Fonte: Oliveira, Garcia, 2014, p. 21

A terceira tarefa, por sua vez, tem o objetivo de levar o aluno a visualizar o
resultado das frações em outras representações, como o número decimal e a
porcentagem.
 30

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como mencionado, os dados foram coletados em duas duplas de alunos,

sendo a dupla 1 composta pelos estudantes 2 e 3 e a dupla 2 composta pelos
estudantes 4 e 5. Na sequência, apresentamos os dados da discussão entre os
alunos nas três tarefas, primeiramente da dupla 1 e depois da dupla 2.

6.1 Transcrição e análise dos estudantes 2 e 3

6.1.1 Tarefa 1:

PROFESSORA: Então pensem o seguinte: como podemos juntar os melões para

eles ficaram inteiro? Por exemplo, esse melão dividido ao meio, como eu posso
juntar as partes para formar um inteiro?

ESTUDANTE 2: O que eu vi aqui que está perguntando: quantos “totais” de melões

que tem na barraca do seu Manoel. Aqui no enunciado que fala dos produtos já
cortados, acho que temos que prestar atenção nisso.

ESTUDANTE 3: Pelo que eu vi aqui, parece que tem uns dez melões, se juntar tudo
igual a professora comentou. A gente já tem cinco inteiros, três pela metade e sete
que estão cortados em fatias menores, uma de quatro partes.

ESTUDANTE 2: Tá, então se um ele cortou em quatro partes iguais, a gente tem
que juntar as quatro e ver quantos que vai dar. Se eu não me engano, é isso.

ESTUDANTE 3: Então se a gente juntar os quatro, vai formar um melão inteiro, e daí
vai sobrar três partes dessas menores. E daí, os que estão cortados pela metade,
nós vamos juntar, e como ali também é um número ímpar, não vai dar para juntar
tudo.

ESTUDANTE 2: Nossa, verdade! Eu achei que se juntasse tudo, ia dar número par,
daí a gente conseguiria juntar, mas agora que reparei que estão cortados diferentes,
igual você falou. O de cima tem três e é metade, e o de baixo tem sete, mas tá
cortado em quatro. Eu não tinha percebido, e agora eu vi.

ESTUDANTE 3: Então, são números ímpares, não vai dar certo.

 31

ESTUDANTE 2: Eu acho que um daqueles melões que está cortado pela metade, a
gente pode juntar com dois daqueles três cortados em baixo.

ESTUDANTE 3: Isso, verdade! Mas vai sobrar um pedaço daí. Então calma, se ele
cortou em quatro, então ali vai sobrar três. Então, se ele cortou em quatro, vai ficar
duas partes de um lado e duas do outro. Daí a gente pega dois daqueles três que
sobrou e coloca com a outra metade que sobrou, daí vai sobrar só uma parte menor.
É isso ne?

ESTUDANTE 2: É, acho que é isso mesmo.

ESTUDANTE 3: Tá, então vamos lá: uma metade junta com a outra metade, daí vai
dar um melão. Daí a outra metade que sobrou então, vai juntar com os outros dois
melões cortados menores, daí fica mais um. Daí pega mais quatro desses menores
e forma mais um. Pronto, vai sobrar um mesmo, não tem o que fazer com essa
parte.

ESTUDANTE 2: Tá, e qual o total de melões?

ESTUDANTE 3: Será que tem que contar com os melões que já tão certo?

ESTUDANTE 2: Acho que sim, daí a gente vai ter um total de oito melões, mais
aquela partezinha que sobrou.

ESTUDANTE 3: É, certeza que é isso.

PROFESSORA: E aí meninas, conseguiram fazer? Como fizeram?

(O raciocínio descrito acima foi feito enquanto não estava ali com as alunas)

ESTUDANTE 2: Olha, a gente pensou assim: A gente foi vendo os melões e ali nos
que foram cortados pela metade são três, que é um número ímpar, e embaixo são
sete, que também é um número ímpar. Daí ali, como ele cortou em quatro partes,
para dar um melão inteiro, são quatro, e vai sobrar três. E ali, como já tem os pela
metade, a gente pegou dois, juntou e deu um melão, daí a gente pegou a metade
que sobrou, juntou com dois pedaços menores, que juntos também formam uma
metade e deu mais um melão.

ESTUDANTE 3: Então com os cinco lá de cima, deu oito melões inteiros e mais uma
partezinha menor.
 32

PROFESSORA: Vocês falaram dos números impares: o que isso tem a ver?

ESTUDANTE 2: É porque se fosse número par, era só a gente juntar que ia dar
certo. Por exemplo, se fosse seis metades, oito metades, ia dar um número de
melões inteiros, mas como a gente tinha um número ímpar, ficou sobrando.

ESTUDANTE 3: Nossa professora, e agora o de baixo, pensando bem, tinha que ser
tipo, os números da tabuada do quatro ne? Já que para formar um inteiro, tem que
ter quatro partes. Se tivesse mais uma partezinha ali, ia dar dois melões, mas se
tivesse seis, por exemplo, não ia dar muita diferença, ainda ia sobrar.

PROFESSORA: É isso meninas!!! Perfeito!

As estudantes começam a fazer a tarefa a partir da explicação da professora,

considerando que devem juntar as partes para formar os melões inteiros. A
estudante 2 elabora uma primeira conjectura ao dizer que, se o feirante cortou um
melão em quatro partes, então deve-se juntar as quatro partes de novo para formar
o inteiro outra vez. Essa conjectura se apoia no conceito de parte-todo de uma
fração. Entretanto vale destacar que essa informação inicial foi dada pela professora
durante a explicação da tarefa.

Na sequência, a estudante 3 valida a conjectura apresentada pela estudante

2 e ainda elabora outra conjectura, afirmando que quando é número ímpar não dá
para formar o inteiro (neste caso especificamente em que os melões foram divididos
em 4 partes). A partir dessa conjectura, a estudante 2 informa que sua conjectura
inicial era de que tudo ia dar par, mas que a partir da discussão, ela observa
elementos da tarefa que não tinha percebido antes. Tal observação é relevante, pois
o evidencia o potencial da tarefa exploratória e da discussão entre os estudantes
para o desenvolvimento do raciocínio matemático.

Na continuidade da discussão, a estudante 2 elabora uma nova conjectura

“eu acho que um daqueles melões que está cortado pela metade, a gente pode
juntar com dois daqueles três cortados embaixo”, ou seja, juntar um quarto de melão
com outro um quarto para formar a metade do melão, e aí juntar com a outra metade
para formar o inteiro. Essa conjectura é validada pela estudante 3, que ainda
apresenta uma justificação para torná-la válida: “uma metade junta com a outra
metade, daí vai dar um melão. Daí a outra metade que sobrou então, vai juntar com
 33

os outros dois melões cortados menores, daí fica mais um. Daí pega mais quatro
desses menores e forma mais um. Pronto, aí vai sobrar um mesmo, não tem o que
fazer com essa parte”.

A partir disso, a estudante 2 responde facilmente a tarefa: “daí a gente vai ter
um total de oito melões, mais aquela partezinha que sobrou”. Nesse momento, a
professora se aproxima da dupla e solicita que elas expliquem como fizeram. Elas
relatam para a professora como fizeram. Nesse momento, a professora as questiona
sobre a conjectura do número ímpar, pois até o momento elas tinham tomado como
válida essa conjectura, mas não a tinham justificado.

A estudante 2 tenta elaborar uma justificação para a conjectura e, para isso,

se apoia no processo de exemplificação: “É porque se fosse número par, era só a
gente juntar que ia dar certo. Por exemplo, se fosse seis metades, oito metades, ia
dar um número de melões inteiros, mas como a gente tinha um número ímpar, ficou
sobrando”. Tal justificação é complementada pela estudante 3 que recorre ao
conhecimento anterior sobre a tabuada do 4 para afirmar que quatro partes forma
um inteiro.

6.1.2 Tarefa 2:

PROFESSORA: Então esse exercício é o seguinte: vocês têm algumas quantidades

de comidas e bebidas para as amigas fazerem um picnic, e elas vão dividir os
lanches. Daí olhem certinho o que o exercício está pedindo e reflitam: elas vão ficar
com quantidades iguais, todo mundo? Vai ficar um número inteiro certinho de
comidas para cada uma? A gente vai usar fração para representar os números ou
não? Já volto aqui, façam do jeitinho de vocês, da forma que acharem melhor.

ESTUDANTE 2: Tá, então vamos lá: então a gente tem que elas levaram oito
sanduiches, então como são quatro amigas, vai ficar dois sanduiches para cada,
porque daí né, oito dividido por quatro pessoas dão dois para cada.

ESTUDANTE 3: Aham

ESTUDANTE 2: Tá, uma torta salgada.... a gente não sabe o tamanho da torta.

ESTUDANTE 3: Vamos pro outro para a gente tentar ver se tem quantidade.
 34

ESTUDANTE 2: Três litros de suco e seis cupcakes. Como são quatro pessoas....
Tá, seis dividido por quatro... Dá um para cada né? E vai sobrar dois cupcakes
ainda.

ESTUDANTE 3: Tá, então vamos voltar: o sanduiche vai dar dois para cada mesmo,
a torta a gente não sabe o tamanho então não tem como a gente saber quantos
pedaços de torta vai dar para cada uma... A Julia levou três litros de suco. Consegue
fazer a conta de três vezes quatro?

ESTUDANTE 2: Porque vezes?

ESTUDANTE 3: Para ser as quatro pessoas vezes os três litros de suco.

ESTUDANTE 2: Três vezes quatro é doze.

ESTUDANTE 3: Então doze dividido por quatro... é três. Então cada uma vai poder
beber três copos de suco...

ESTUDANTE 2: E os cupcakes?

ESTUDANTE 3: A Maria levou seis, então é aquilo que você falou, são quatro
pessoas... se elas comerem um inteiro, vai sobrar dois, e esses dois que sobrarem
elas dividem pela metade. Duas pessoas ficam com um cupcake e outras duas ficam
com o outro. Daí cada uma vai comer um e meio.

ESTUDANTE 2: Caraca, a gente está indo super bem, nem estou acreditando
(risadas)

ESTUDANTE 3: Acho que está certinho mesmo, vamos pra próxima e depois a
gente vê com a professora sobre a torta.

(leem o enunciado da letra b)

ESTUDANTE 2: Tá, então eles levaram mais uma torta salgada... Agora dificultou...
(risadas)

ESTUDANTE 3: Mas a gente não sabe o tamanho da torta... E o pacote de laranja

tem dez laranjas... Como aumentou mais duas pessoas, então vai dar seis pessoas,
é isso?

ESTUDANTE 2: Pera, vai dar uma laranja para cada um, e vai sobrar quatro laranjas
 35

ESTUDANTE 3: É, vai sobrar quatro laranjas...

ESTUDANTE 2: E a torta não tem como a gente saber.... não tem o tamanho da
torta

ESTUDANTE 3: Então... como a gente vai saber quanto cada um comeu? Se sobrou
ou não sobrou, se faltou, não dá para saber...

ESTUDANTE 2: Então, porque as vezes fez uma torta de oito pedaços, de dez
pedaços, como a gente vai saber né?

ESTUDANTE 3: Vamos chamar a professora.

PROFESSORA: Precisam de ajuda?

ESTUDANTE 2: Professora, a gente não sabe o tamanho da torta...

PROFESSORA: Pensem em uma torta inteira... vocês podem imaginar ela da forma
que quiserem.

ESTUDANTE 2: A gente pode considerar como tipo... um quilo de torta para cada
torta?

PROFESSORA: Sim, pode ser sim!

ESTUDANTE 3: Tá, então vamos pensar... um quilo de torta... vamos pensar em

quantas partes a gente pode dividir, mais fácil.

ESTUDANTE 2: Olha, um quilo de torta deve dar uns doze pedaços né? Não é
muito, mas não é pouco também, a gente pode fazer essa estimativa de doze
pedaços.

ESTUDANTE 3: Então vamos ficar com doze fatias... Então, no primeiro exercício,
doze dividido pelas quatro amigas dão três pedaços de torta para cada.

ESTUDANTE 2: É, e na outra, são seis pessoas, mas eles levaram mais uma torta.

ESTUDANTE 3: Então não vai ser mais doze pedaços, vai ser vinte e quatro.

ESTUDANTE 2: Aham, daí são vinte e quatro pedaços para seis pessoas... vinte e
quatro dividido por seis dão... quatro.
 36

PROFESSORA: Oi, cheguei... concluíram a tarefa?

ESTUDANTE 2: Então professora, olha: o sanduiche na primeira vai dar dois para
cada, a torta vai dar três pedaços para cada pessoa...

PROFESSORA: Então vocês consideraram uma torta como se ela tivesse doze
pedaços, é isso?

ESTUDANTE 3: Sim, porque a gente pensou que ela poderia ter um kg, e dai a
gente imaginou que um quilo não é muita coisa, então imaginamos doze pedaços...

PROFESSORA: E se ela fosse um pouco menor, tipo, de oito pedaços, quantos

ficariam para cada?

ESTUDANTE 2: Hmmm, deixa eu ver... são quatro amigas né? Então ficaria dois
pedaços para cada...

ESTUDANTE 3: É, se a torta for maior, são mais pedaços para cada, se a torta for
menos, menos pedaços

ESTUDANTE 2: No suco, a gente fez que ia dar três copos para cada.

PROFESSORA: Então calma, quantos copos vocês fizeram para um litro? Vocês
calcularam isso? Uma garrafa de um litro, da quantos copos? Como chegaram
nesses três copos para cada?

ESTUDANTE 3: A gente fez quatro vezes três, porque são quatro pessoas e três
litros, dai depois a gente pegou o resultado que era 12 copos e dividimos por quatro,
daí deu três copos para cada uma.

PROFESSORA: Então vamos pensar... quantos copos da por litro? Se são dozes
copos no total, quantos copos seriam em um litro?

ESTUDANTE 2: Se em três litros tem dozes copos...

ESTUDANTE 3: Quatro professora?

PROFESSORA: Isso!! Muito bem!

 37

ESTUDANTE 2: Daí nos cupcakes, vai dar um para cada amiga, e mais metadinha
para cada uma também, porque vai sobrar dois, que vai ser dividido entre as quatro
amigas.

ESTUDANTE 3: É, acho que é isso na letra a...

PROFESSORA: Isso mesmo, e na letra b?

ESTUDANTE 2: O sanduiche, pensando aqui agora, vai dar um pra cada né? E dai
vai sobrar dois...

PROFESSORA: E esses dois, o que pode ser feito?

ESTUDANTE 3: Da para dividir um em quatro partes, e o outro em duas...

PROFESSORA: Mas os dois amigos comeriam mais? Não tem como dividir de
forma igual será?

ESTUDANTE 2: Ah professora, eu acho que não... acho que os dois meninos vão
comer mais... meninos comem mais mesmo (risadas)

PROFESSORA: (risada) então ok, vamos para o próximo...

ESTUDANTE 3: Na torta, e gente juntou as duas né, e ficou um total de 24 pedaços,

porque a gente fez igual a letra a, como se uma torta tivesse doze pedaços... A
gente dividiu 24 pedaços para seis pessoas, dai deu quatro pedaços para cada um.

ESTUDANTE 2: Nos três litros de suco, vai ficar dois copos para cada, porque é a
mesma quantidade de suco né...

ESTUDANTE 3: É, como a gente tinha falado, tem 12 copos de suco no total, dai vai
ficar dois copos para cada, porque são seis amigos...

ESTUDANTE 2: O cupcake é simples, vai ser um para cada mesmo, não vai ter
briga... E nas laranjas, deu uma para cada

ESTUDANTE 3: Daí vai sobrar quatro né... Essas quatro laranjas poderiam ficar com
as meninas né? Já que os meninos comeram mais sanduiche...

ESTUDANTE 2: Verdade professora, não pode isso não?

PROFESSORA: Não tem como dividir essas quatro laranjas entre as seis pessoas?
 38

ESTUDANTE 3: Olha, estou pensando aqui, dá para dividir três das que sobraram
no meio, daí fica uma laranja e meia para cada, e sobra uma, para quem ainda
estiver como fome...

PROFESSORA: Conseguem pensar de outra maneira, para não sobrar nenhuma

laranja?

ESTUDANTE 2: Professora, eu acho que não dá não, não tem como dividir mais do
que isso em uma laranja...

PROFESSORA: Perfeito meninas, está incrível o pensamento de vocês! Vamos para

o último então?

As estudantes começam a tarefa a partir de uma breve explicação da

professora, com base nos dados fornecidos no enunciado. Imediatamente, a
estudante 2 elabora a conjectura que, como são quatro amigas presentes no picnic,
serão dois sanduiches para cada, e apresenta sua justificativa para isso “oito
dividido por quatro pessoas dão dois para cada”, recorrendo a ideia de divisão. Tal
conjectura, correspondente a ideia de divisão de lanches pelo número de pessoas, é
validada pela estudante 3.

Em seguida, elas questionam não saber o tamanho da torta, e sendo assim,

elaboram a ideia de que não é possível descobrir quanto de torta que cada uma vai
receber, isto porque não sabem o tamanho da torta. Isso indica que elas ainda não
perceberam que podem recorrer a fração, considerando a torta como um inteiro e a
parte de cada amigo como sendo um quarto da torta.

Assim, elas seguem para o cálculo do suco. A estudante 3 pede para a

companheira fazer três vezes quatro, o que, matematicamente, não tem sentido para
esta situação, já que na verdade, deveria ser três litros dividido por quatro amigas. A
intervenção da professora neste caso era necessária, porém ela não estava
presente nesse momento e acabou não intervindo no raciocínio das estudantes.
Seguindo o pensamento, elas, com o resultado de três vezes quatro, dividem doze
pelas quatro amigas, obtendo o total de três copos de suco para cada menina.
Aplicando na matemática, elas não conseguiram utilizar a representação fracionária
para simbolizar essa divisão, na qual elas precisaram achar um número que fosse
divisível por quatro para então obter um número inteiro como resultado.
 39

Na continuidade da discussão, vão para a quantidade de cupcakes, tal que a

estudante 3 elabora uma nova conjectura, em que cada uma comerá um cupcake
inteiro e ainda sobrarão dois dos mesmos, no qual esses dois, serão divididos pela
metade e cada uma ficará com meio cupcake, totalizando um cupcake e meio para
cada.

Com relação à torta, quando a professora se aproxima da dupla, a estudante

2 afirma não saber o tamanho da torta, e sendo assim, a professora sugere as
estudantes a pensarem em uma torta inteira, da forma que pudessem imaginar. A
estudante 2 questiona: “A gente pode considerar como tipo... um quilo de torta para
cada torta?”. A partir disso, elas elaboram uma conjectura de que a torta poderia ter
12 pedaços: “Olha, um quilo de torta deve dar uns doze pedaços né? Não é muito,
mas não é pouco também, a gente pode fazer essa estimativa de doze pedaços.”.
Por meio dessa conjectura, a estudante 3 conclui que cada amiga ficará com três
pedaços de torta para cada, recorrendo mais uma vez a ideia de divisão, e sempre
com a validação da estudante 2.

Olhando matematicamente para esse caso, é notório, como já citado

anteriormente, que as estudantes ainda não estão conseguindo representar estes
números em fração, onde precisam determinar um número, sendo este divisível por
quatro, para conseguir efetuar a divisão e para assim, resultar em um número
inteiro.

A professora, a fim de desafiar as estudantes, as questiona com relação a

uma torta um pouco menor, como se ela tivesse oito pedaços, e as estudantes,
apoiadas em sua conjectura, afirmam que ficariam dois pedaços para cada amiga,
ainda considerando a ideia de divisão, sem estabelecer a relação de parte-todo.
Aqui também houve uma falha na intervenção da professora, pois o mais adequado
seria estabelecer um número de pedaços que não fosse divisível por quatro, para
conduzi-las a tentar estabelecer uma relação com a fração.

Já para a alternativa B, elas são guiadas pelas mesmas conjecturas já

elaboradas, porém agora com o aumento do número de pessoas no picnic, de uma
torta e de dez laranjas.

Com relação aos sanduiches, elas foram bem breves e elaboram a conjectura
que será um sanduiche para cada amigo, e sobraram dois. A professora, ao
 40

questionar o que seria feito com esses dois que sobraram, é respondida por meio do
seguinte pensamento: “dá para dividir um em quatro partes, e o outro em duas...”,
porém, a professora ainda tenta sugerir as estudantes perguntando se não teria
como dividir de forma igual entre os amigos, ou se duas pessoas comeriam mais, e a
estudante 2 é certa no que diz quando elabora a seguinte conjectura: “ah
professora, eu acho que não... acho que os dois meninos vão comer mais... meninos
comem mais mesmo (risadas)”, o que, infelizmente, não é uma resposta
matematicamente proveitosa, o que nos mostra mais uma vez a falta de
conhecimento das estudantes com relação ao conteúdo de fração como
representação de números.

Para o cálculo da torta, elas utilizaram a mesma conjectura criada na primeira

alternativa. Juntaram as duas tortas, totalizando vinte e quatro pedaços, seguindo
ainda a ideia de doze pedaços por torta, e dividiram para seis pessoas, resultando
em quatro pedaços para cada um dos amigos, assim como apresenta a estudante 3.

O cálculo do suco é explicado melhor pela estudante 3, quando a mesma diz

inicialmente, como resposta para a letra a: “A gente fez quatro vezes três, porque
são quatro pessoas e três litros, dai depois a gente pegou o resultado que era 12
copos e dividimos por quatro, daí deu três copos para cada uma.” E para a letra b, o
cálculo é realizado por meio da mesma conjectura, apresentada pela estudante 2:
“(...) como a gente tinha falado, tem 12 copos de suco no total, daí vai ficar dois
copos para cada, porque são seis amigos...”.

Para o cupcake, levam em consideração a conjectura de quantidade dividida

pelo tanto de pessoas, totalizando um cupcake por amigo, ou seja, apoiam-se na
ideia de divisão de quantidade pelo número de pessoas.

Já para as dez laranjas, a estudante 2 elabora uma conjectura inicial, onde diz
que, como agora serão seis pessoas, dará uma laranja para cada e sobrarão quatro.
Em seguida, a estudante 3 traz uma resposta, não matemática, para a conjectura da
sobra das quatro laranjas: “essas quatro laranjas poderiam ficar com as meninas
né? Já que os meninos comeram mais sanduiche...”. Através dessa resposta, pode-
se entender que as alunas não conseguiram alcançar o objetivo da atividade:
trabalhar com a relação parte-todo, utilizando a representação de frações.
 41

A partir dessa resposta, pedem a confirmação da professora, onde esta

questiona se não é possível dividir de maneira igual as laranjas restantes. Sendo
assim, após pensar um pouco, a estudante 3 afirma: “dá para dividir três das que
sobraram no meio, daí fica uma laranja e meia para cada, e sobra uma, para quem
ainda estiver como fome...”. A professora tenta mais uma vez conduzir as
estudantes a pensaram em uma maneira de dividirem as laranjas em formas iguais,
mas essa condução não é bem sucedida.

6.1.3 Tarefa 3:

(elas leem o enunciado)

ESTUDANTE 2: Calma... a gente vai ter que contar tudo esses quadradinhos?

ESTUDANTE 3: Acho que pro total, a gente pode contar os dos lados e multiplicar
né? Porque vai ser 10 x 10... tem dez linhas e dez quadradinhos em cada linha,
então daí é só fazer 10x10 que tem o total de quadradinhos entendeu?

ESTUDANTE 2: Então tem cem quadradinhos no total né?

ESTUDANTE 3: Isso na toalha 1 né?

ESTUDANTE 2: Acho que em todas tem a mesma quantidade, está tudo do mesmo
tamanho...

ESTUDANTE 3: Sabe o que eu entendi aqui? Tem que pegar esse cem e escrever
em forma decimal...

ESTUDANTE 2: Han?

ESTUDANTE 3: Forma decimal, colocar a vírgula... E na forma de fração, esse cem

vai ser o de baixo, porque o de baixo é sempre o total de partes divididas, lembra?
Na fração, a gente tem que contar os que estão pintados, para colocar na parte de
cima sabe? Daí fica o cem em baixo e os pintados em cima...

ESTUDANTE 2: Tá, e a porcentagem? Acho que estou entendendo o que está

pensando...

ESTUDANTE 3: A porcentagem é o tanto que tá pintado com o símbolo de

porcentagem (%)
 42

PROFESSORA: É isso mesmo meninas, o raciocínio de vocês está certinho. Vamos

ver então, quantas partes pintadas tem na primeira toalha?

ESTUDANTE 2: Pelo que contei aqui, um por um, é cinquenta...

PROFESSORA: Tem uma forma mais fácil, sem ser contar um por um?

ESTUDANTE 2: Professora, eu sempre me confundo, prefiro contar um por um

mesmo.

ESTUDANTE 3: Tá, então se é cinquenta pintados, a fração vai ficar cinquenta em

cima e cem em baixo, porque é o total...

ESTUDANTE 2: Daí, isso em porcentagem, é 50%, porque é a metade de cem,

então a metade de 100% é 50%... O decimal, é 0,50, porque eu lembro que quando
a gente transforma uma porcentagem em número decimal, tem que ficar dois
números depois da virgula, e esses dois números é a porcentagem mesmo...

ESTUDANTE 3: Nossa, agora peguei o raciocínio de tudo...

PROFESSORA: Perfeito meninas, façam isso do restante das toalhas ok?

ESTUDANTE 2: Então como a gente já viu que todos tem cem quadradinhos, agora
a gente precisa ver os pintados de todas as toalhas para calcular os números...

ESTUDANTE 3: Eu conto!!

(contando)

ESTUDANTE 3: Na toalha dois tem 28!

ESTUDANTE 2: 28? Tá, então em forma decimal fica 0,28, em porcentagem fica
28% e em fração 28 em cima e 100 em baixo, porque é a mesma coisa da primeira
toalha...

ESTUDANTE 3: Na toalha três é 40 coloridos!

ESTUDANTE 2: Tá, então vai ficar 40%, 40 sobre 100 em forma de fração e 0,40 em
número decimal

ESTUDANTE 3: 36 na toalha quatro... 36 coloridos...

 43

ESTUDANTE 2: Então vai ser a mesma coisa, 36%, 36/100 e 0,36... Isso porque
todos em baixo são 100, senão seria muito mais difícil de fazer sabia?

PROFESSORA: Como vocês fizeram para achar de todos? Seguiram o mesmo

raciocínio?

ESTUDANTE 2: Sim, a gente contou o total fazendo a multiplicação de 10x10, e os

coloridos contamos um por um

ESTUDANTE 3: A gente seguiu o mesmo modelo do primeiro, porque o total de

quadrados é igual, só muda o colorido...

PROFESSORA: Entendi, vocês contaram um por um os coloridos mesmo?

ESTUDANTE 2: Sim, daí a gente seguiu o modelo dos primeiros e achou essas
respostas...

PROFESSORA: Tá, certinho meninas, é isso mesmo! Obrigada pelo empenho de

vocês!!

Para a última tarefa, as estudantes 2 e 3, logo elaboram a primeira conjectura

para contar o total de quadradinhos que possuem na toalha: “Acho que pro total, a
gente pode contar os dos lados e multiplicar né? Porque dai vai ser 10 x 10... tem
dez linhas e dez quadradinhos em cada linha, então dai é só fazer 10x10 que tem o
total de quadradinhos entendeu?”, chegando assim no total de cem quadrados por
toalha.

Logo em seguida, a estudante 3 entende o propósito da tarefa e traz uma

segunda conjectura: “na forma de fração, esse cem vai ser o de baixo, porque o de
baixo é sempre o total de partes divididas, lembra? Daí na fração, a gente tem que
contar os que estão pintados, para colocar na parte de cima sabe? Daí fica o cem
em baixo e os pintados em cima...”. A partir dessa conjectura, é possível entender
que nesse caso sim, elas conseguiram encontrar a representação fracionária das
toalhas, mas isso porque elas eram, diretamente, obrigadas a fazer essa relação, já
que o uso de fração era pedido no enunciado.

As estudantes seguem a ideia de contar um por um os quadrados coloridos,

que representarão o numerador posteriormente. A professora então intervém,
 44

questionando se possui uma maneira mais fácil de calcular os quadrados coloridos,

mas elas não conseguem identificar uma outra maneira.

50
Dessa forma, elas encontram a fração da primeira toalha, , mediante a tal
100

raciocínio: “então, se é cinquenta pintados, a fração vai ficar cinquenta em cima e

cem em baixo, porque é o total...”. E continuam: “isso em porcentagem, é 50%,
porque é a metade de cem, então a metade de 100% é 50%... o decimal, é 0,50,
porque eu lembro que quando a gente transforma uma porcentagem em número
decimal, tem que ficar dois números depois da virgula, e esses dois números é a
porcentagem mesmo...”. Por meio dessa conjectura e justificação realizada pelas
estudantes, é possível perceber o domínio de representação de fração, número
decimal e porcentagem seguindo o uso de imagens.

Por meio da mesma conjectura formulada para a toalha 1, elas realizam os

cálculos das toalhas 2, 3 e 4. Na toalha 2, elas encontram 28 quadrados coloridos:
“Então em forma decimal fica 0,28, em porcentagem fica 28% e em fração 28 em
cima e 100 em baixo, porque é a mesma coisa da primeira toalha...”

Para a terceira toalha: “Então vai ficar 40%, 40 sobre 100 em forma de fração
e 0,40 em número decimal”.

E por fim, na quarta toalha a estudante 2 faz uma consideração relevante:

“Então vai ser a mesma coisa, 36%, 36/100 e 0,36... isso porque todos em baixo são
100, senão seria muito mais difícil de fazer sabia?”. A estudante, diante desse
comentário, realiza uma generalização. A estudante generaliza a ideia de que
sempre que uma figura foi dividida em cem partes iguais, ela pode ser representada
na fração decimal, em número decimal e em porcentagem, isto porque em todos
esses casos trata-se de uma quantidade dividida por cem partes iguais. Por meio
desse comentário, é possível analisar o conhecimento da estudante com relação a
porcentagem, pois caso não fosse o algarismo cem no denominador, segundo ela, o
cálculo, tanto de porcentagem como para representação decimal seria mais
complexo. Nesse caso, a intervenção da professora também seria necessária para
verificar realmente essa ideia, porém a mesma não foi efetuada.

6.2 Transcrição e análise dos estudantes 4 e 5

6.2.1 Tarefa 1:
 45

PROFESSORA: Alunos, leiam o enunciado com atenção e reflitam diferentes

maneiras de juntarem os melões para eles ficarem de forma inteira... Por exemplo,
esse melão dividido ao meio, como eu posso juntar as partes para formar um
inteiro?

(essa dupla de alunos teve dificuldade em resolver os exercícios em forma de

discussão)

ESTUDANTE 4: Eu estou pensando aqui, e cada um daquele pedaço menor vale,

por exemplo, 0,11 e vai somando um tanto até somar um...

PROFESSORA: Mas da onde você tirou esse 0,11? Você fez alguma conta para
chegar nesse resultado?

ESTUDANTE 4: Não, eu simplesmente deduzi esse número e sei que tem que ir
somando até chegar no número 1, que daí vai ser um melão.

PROFESSORA: Mas vamos deduzir então o número de outra forma... no enunciado

fala que seu Manoel tem o costume de cortar em duas e em quatro partes iguais...
como que a gente pode representar isso?

ESTUDANTE 5: Acho que entendi melhor seu raciocínio professora... Se ele dividiu
em duas partes iguais, é só juntar dois que tem um melão inteiro

PROFESSORA: Perfeito, e esse que eu dividi em quatro?

ESTUDANTE 4: Espera professora, acho que já sei a resposta....

(demora um tempinho)

ESTUDANTE 4: Vai ser mais ou menos sete melões e meio, não é? Sete melão e
pouco...

PROFESSORA: Como você chegou nisso?

ESTUDANTE 4: Aqueles melões ao meio, dois ali já dá um... O que está dividido em
quatro, eu junto quatro e dá mais um...

ESTUDANTE 5: Então calma, daí o total é sete melões, porque lá em cima tem cinco
melões... Em baixo tem três, junta duas metades e da mais um, total de seis melões,
 46

daí vai sobrar ainda uma partezinha... No de baixo ainda, você junta quatro e da
mais um, daí fica sete melões, três partes menores e uma metade.

PROFESSORA: É isso mesmo! E o que sobrou? Da para juntar de alguma forma

que dê um melão inteiro também?

ESTUDANTE 4: Foi isso que eu fiz, que daí deu sete melões e pouquinho...

ESTUDANTE 5: Mas ela está perguntando já com o que sobrou... A gente já

explicou o porquê de sete, mas ela quer saber com as partes que sobraram...

PROFESSORA: Isso, exatamente... Com essas sobras, eu consigo juntar mais um

melão?

ESTUDANTE 4: Sim! Eu ainda não fiz as contas...

PROFESSORA: Não precisa de conta não, só explica seu raciocínio...

ESTUDANTE 4: Pelo que eu observei, as últimas fatias que estão cortadas, se eu

juntar duas partes delas, vai dar uma metade né?

ESTUDANTE 5: Ahh... Entendi... Daí junta duas partes com a metade que sobrou
ali em cima e da mais um melão...

PROFESSORA: Então agora nós temos quantos melões inteiros?

ESTUDANTE 4: Então agora a gente tem oito né? Porque antes tinha sete, mais
esse que a gente descobriu agora da oito

ESTUDANTE 5: Daí tem a partezinha que sobrou, que eu não consigo pensar em
qual número que eu posso usar para representar isso...

PROFESSORA: Essa partezinha (referente a sobra), se a gente pegar de um melão

inteiro... Vai ser qual parte?

ESTUDANTE 4: ENTENDI, ENTENDI, ENTENDI! É uma parte, de quatro, né?

Nossa, entendi

PROFESSORA: (risada) isso, isso mesmo!

ESTUDANTE 4: Então vai ser um quarto... Oito melões e um quarto que sobrou, que
não dá para juntar...
 47

PROFESSORA: Muito bem! É isso mesmo! Vamos para o próximo!

Os estudantes começam a fazer a tarefa a partir da explicação da professora,

considerando que devem juntar as partes para formar os melões inteiros. O
estudante 4 elabora uma conjectura ao dizer que, cada pedaço menor, ou seja, o
referente a um quarto do melão, vale 0,11 e que, para se formar um melão inteiro,
deve-se somar esse número até dar o inteiro 1. A professora questiona o estudante
sobre de onde veio o valor 0,11, e ele não consegue justificar. Ele afirma que não
sabe o valor das partes, mas que sabe que deve-se juntá-las até formar um inteiro
(relação parte-todo).

Nesse momento, a professora resgata algumas informações contidas no

enunciado da tarefa: “no enunciado fala que seu Manoel tem o costume de cortar em
duas e em quatro partes iguais... como que a gente pode representar isso?” com o
objetivo de que os estudantes percebam que os melões foram cortados em duas e
em quatro partes iguais.

A intervenção da professora conduziu o aluno a refinar a conjectura inicial,

quer dizer, ainda deve-se juntar partes para formar o inteiro, mas agora eles já
sabem quais são essas partes e quantas devem juntar para formar o inteiro. O
estudante 4 elabora a conjectura dizendo que, se o seu Manoel dividiu o melão em
duas partes iguais, deve-se juntar duas dessas partes para se ter um melão inteiro,
e também que, as partes divididas em um quarto, deve-se juntar quatro para resultar
em mais um melão inteiro.

O estudante 5 concorda com essa conjectura, e apresenta uma justificativa a

fim de torna-la válida: “daí o total é sete melões, porque lá em cima tem cinco
melões... em baixo tem três, daí junta duas metades e da mais um, total de seis
melões, daí vai sobrar ainda uma partezinha... daí no de baixo ainda, você junta
quatro e da mais um, daí fica sete melões, três partes menores e uma metade”, ou
seja, juntar as duas metades e mais 4 quartos de melão, de forma a formar dois
melões inteiros.

A professora questiona os estudantes agora com relação ao que sobrou. De

acordo com o estudante 5, foram três partes menores e uma metade. O estudante 4,
logo em seguida, já realiza uma nova conjectura: “as últimas fatias que estão
cortadas, se eu juntar duas partes delas, vai dar uma metade né?” e continua
 48

explicando “junta duas partes com a metade que sobrou ali em cima e da mais um
melão...”

Por fim, eles chegam à conclusão que se tem um total de oito melões, mas o
estudante 5 ainda quer uma representação para a parte que sobrou. Dessa forma, a
professora faz o seguinte questionamento: “essa partezinha (referente a sobra), se a
gente pegar de um melão inteiro... vai ser qual parte?”. O estudante 4 realiza uma
nova conjectura, entendendo que essa parte é equivalente a fração um quarto,
elaborando uma justificação para a conjectura, “oito melões e um quarto que sobrou,
que não dá para juntar...”

6.2.2 Tarefa 2:

(leem o enunciado)

ESTUDANTE 4: Tá, essa tá fácil, o sanduíche vai ser dois para cada, na letra a.

ESTUDANTE 5: A torta vai ser um quarto, né?

ESTUDANTE 4: Por quê? Como chegou nisso?

ESTUDANTE 5: Porque eu peguei a torta inteira, que é uma torta, e dividi por quatro
pessoas, daí eu coloquei só na forma de fração: um quarto.

ESTUDANTE 4: Tá, mas e se não puder usar fração?

ESTUDANTE 5: É só dividir, daí vai ficar 0,25, não tem como ficar número normal,
porque vai dividir por partes...

PROFESSORA: Cheguei, estão conseguindo?

ESTUDANTE 5: Professora, o sanduíche vai ser dois para cada, a torta vai ser 0,25,
o suco vai ser 0,75...

PROFESSORA: Como que você chegou nisso? Como chegou até esses valores
decimais?

ESTUDANTE 5: Ah, eu peguei a quantidade e dividi por quatro: uma torta dividida
por quatro pessoas dá 0,25 de cada pedaço, pode ser tipo 25 gramas, sei lá... o
suco também, três dividido por quatro dá 0,75, que daí eu acho que pode ser 750 ml
né? Já que um litro tem 1000 ml....
 49

ESTUDANTE 4: Professora, pode pensar desse jeito também olha: uma torta a
gente pode pensar que tem 100, 100 alguma coisa, daí para dar cem tem que somar
o 25 quatro vezes.... 25,25,25,25... Daí por isso que tem que ser 0,25, porque na
verdade não é cem né, é um.

PROFESSORA: Olha, bom raciocínio!!

ESTUDANTE 5: Tá, então pode pensar nisso também no suco né? Como um litro
tem 1000ml, eles têm 3000ml, daí tem que ser 750 quatro vezes também, para dar
três mil.

PROFESSORA: Isso, e o cupcake agora? Será que a gente consegue pensar dessa
mesma maneira que vocês estão pensando?

ESTUDANTE 5: Ah professora, eu fiz agora a divisão de seis por quatro, deu 1,5, ou
seja, deve ser um e meio para cada né?

ESTUDANTE 4: Mas é isso mesmo, pensa... Vamos pegar um cupcake para cada
uma né? Daí vai sobrar dois cupcakes... É só a gente dividir esses cupcakes no
meio, daí vai ficar metade para cada uma, então cada uma vai comer um cupcake e
meio...

PROFESSORA: Isso mesmo, porque vamos pensar: se eu juntar um cupcake e

meio, mais um cupcake e meio, isso dá quanto?

ESTUDANTE 4: Três inteiros....

PROFESSORA: E daí para dar seis, são quantos?

ESTUDANTE 4: 4 “cupcakes e meio.”

PROFESSORA: Muito bem! Podem ir para a letra b.

(ficam em silencio, cada um vai resolvendo individualmente)

ESTUDANTE 5: Tá, o sanduíche vai ser 1,33, porque são oito sanduiches divididos
por seis pessoas...

PROFESSORA: Qual conta você fez para chegar?

 50

ESTUDANTE 5: Eu fiz 1,25 e somei seis vezes, mas não deu, deu sete sanduiches
e meio... Daí eu fiz 1,50 e passou, deu nove sanduiches, daí eu fui no meio termo...
peguei 1,30 e somei seis vezes, chegou mais perto, deu 7,8, daí eu fui aproximando
e cheguei no 1,33...

ESTUDANTE 4: Tem uma forma mais simples, que é só dividir mesmo oito por seis,
já dá esse número...

ESTUDANTE 5: Sim, também, pode ser isso também...

ESTUDANTE 4: Tá, e a torta?

ESTUDANTE 5: Olha, vão ser duas tortas agora, e seis pessoas, então é só fazer
dois dividido por seis, que vai dar 0,33 também, vai ser um pedaço um pouco maior
do que os da letra a, porque o da letra a era 0,25 e esse já é um pouco maior, mas
não muito.

PROFESSORA: Agora pensem no suco, como eu vou fazer?

ESTUDANTE 4: Dá certo se eu fizer assim no suco: são seis pessoas, daí eu

multiplico 3x6 ou 6x3?

PROFESSORA: Olha, pensa o seguinte, a multiplicação serve para aumentar ou

diminuir a quantidade?

ESTUDANTE 4: Aumentar.

PROFESSORA: A gente quer aumentar a quantidade de suco? Os amigos vão ficar

com mais de três litros para cada?

ESTUDANTE 4: Não...

ESTUDANTE 5: Não é multiplicação, é divisão também, é três dividido por seis

PROFESSORA: Isso...

ESTUDANTE 5: Tá, dá para fazer de cabeça essa divisão também... Três é a

metade de seis, então isso daí vai dar 0,5, porque a gente está dividindo um número
menor por um maior, por isso vai dar número com virgula.
 51

PROFESSORA: Isso! Que outro número por exemplo, que a gente fazendo a
divisão, da 0,5, você sabe me dizer?

ESTUDANTE 5: Ah, cinco dividido por dez, porque cinco é metade de dez...

PROFESSORA: (risadinha) É isso ai, muito bem! E qual é a metade de um litro? Já

que aí a gente está se tratando de um litro...

ESTUDANTE 4: Essa eu sei, 500 ml.

PROFESSORA: Isso, então quanto de suco vai ser para cada um?

ESTUDANTE 5: 500 ml...

PROFESSORA: Perfeito! Agora só fazer do cupcake e da laranja...

ESTUDANTE 4: Nossa, o do cupcake é fácil, vai ser um para cada mesmo, não vai
dar nem número com virgula...

ESTUDANTE 5: Tá, agora as laranjas vai ser o seguinte: vai ser dez laranjas para
seis pessoas, então dividindo dá 1,66, uma laranja e mais um pouquinho...

PROFESSORA: Você consegue imaginar a laranja que representa esse 66 aí que

você falou?

ESTUDANTE 5: Ah, é mais que a metade né, um pouquinho mais...

Os estudantes começam a tarefa sem o auxílio da professora. Leem o

enunciado em voz alta, e logo de início, o estudante 4 elabora uma primeira
conjectura (número de sanduíches dividido pelo número de pessoas) ao dizer que,
ao dividir o sanduiche, será dois para cada.

Logo em seguida, o estudante 5 cria uma outra conjectura ao afirmar que a

torta seria um quarto para cada, usando a relação parte-todo, e assim, conseguindo
representar a divisão de torta pelas amigas utilizando um número fracionário,
alcançando o propósito da tarefa. A estudante 4 questiona como o estudante chegou
nessa afirmação, o que podemos considerar uma observação interessante, pois
mostra como uma tarefa exploratória feita através da discussão entre os estudantes
é relevante para o desenvolvimento de um raciocínio matemático. O estudante 5
explica sua conjectura: “porque eu peguei a torta inteira, que é uma torta, e dividi por
 52

quatro pessoas, daí eu coloquei só na forma de fração: um quarto.” Novamente, a

estudante 4 tem um questionamento relevante, questionando como seria
representado esse número se não puder usar fração, e assim, o estudante 5 formula
uma conjectura que se baseia na transformação de frações para números decimais:
“é só dividir, daí vai ficar 0,25, não tem como ficar número normal...”

Com relação ao suco, o estudante afirma que será 0,75 para cada um. A
professora então pergunta como o estudante chegou a esses valores decimais, e o
mesmo responde: “três dividido por quatro dá 0,75, que daí eu acho que pode ser
750 ml né? Já que um litro tem 1000 ml...”, usando a mesma relação parte-todo, já
que ele pegou os três litros de suco e dividiu pelo tanto de amigas. A partir do
comentário do estudante 4 sobre o não uso da fração, é notório que o aluno
realmente para de utilizar fração e transforma todos os números em notações
decimais, porém o método utilizado para alcançar tais números ainda é o de relação
de divisão do numerador com o denominador. Ainda sobre o suco, eles pensam
também em transformar a medida litro em mililitro, para que o cálculo fique mais
fácil, pois então não será necessário o uso de números decimais: “Como um litro tem
1000ml, eles têm 3000ml, daí tem que ser 750 quatro vezes também, para dar três
mil.”

Diante desse pensamento, para o cupcake, através da mesma conjectura

utilizada, os estudantes realizam a divisão de seis por quatro. O estudante 5 diz: “eu
fiz agora a divisão de seis por quatro, deu 1,5, ou seja, deve ser um e meio para
cada ne?” e a estudante 4 justifica com a seguinte ideia: “mas é isso mesmo,
pensa... vamos pegar um cupcake para cada uma né? Daí vai sobrar dois
cupcakes... é só a gente dividir esses cupcakes no meio, ei vai ficar metade para
cada uma, então cada uma vai comer um cupcake e meio...”. A professora intervém
e questiona: “se eu juntar um cupcake e meio, mais um cupcake e meio, isso dá
quanto?” e os estudantes prontamente respondem que serão três cupcakes inteiros,
e então, a professora pergunta: “e daí para dar seis, são quantos?” e eles
respondem que seria necessário quatro “cupcakes e meio”, concluindo assim o
pensamento diante da divisão dos cupcakes.

Na letra b, eles seguem a mesma conjectura utilizada na letra a: dividir a

quantidade de lanche pelo número de pessoas, que agora são seis.
 53

Para o sanduíche, o estudante afirma que será 1,33 sanduiche para cada
pessoa. O estudante 5 realizou a seguinte conjectura: “eu fiz 1,25 e somei seis
vezes, mas não deu, deu sete sanduiches e meio... daí eu fiz 1,50 e passou, deu
nove sanduiches, daí eu fui no meio termo... peguei 1,30 e somei seis vezes, chegou
mais perto, deu 7,8, daí eu fui aproximando e cheguei no 1,33...”. Nesse caso, ele
anuncia uma conjectura inicial, de que era 1,25 sanduíches para cada um, mas ele
mesmo, logo em seguida, já invalida essa conjectura. Sendo assim, aqui
encontramos dois processos: conjectura e validação. Deste modo, ele reformula sua
conjectura, que ainda é a mesma, atribuindo valores maiores até que ele encontre
um número, tal que este multiplicado por seis dê oito sanduíches. O estudante 4,
logo em seguida, já pensou de maneira mais simples: “é só dividir mesmo oito por
seis, já dá esse número...”. Porém, apesar de métodos diferentes de resolução,
todos utilizaram a divisão da quantidade de sanduiches pelo número de pessoas.
Apesar dos estudantes terem chegado no resultado correto, a professora poderia ter
interferido e perguntado como seria comer 1,33 sanduiche, porém não houve essa
ação no momento da aplicação.

Para as tortas, pois agora são duas, assim como a letra a, eles usaram
novamente a relação parte-todo, porém representada em números decimais. O
estudante 5 utiliza a divisão de dois por seis para chegar ao resultado: 0,33 da torta
para cada amigo. Ainda realiza a comparação com a letra a, onde o pedaço de torta
seria um pouco maior.

Seguinte adiante, para a quantidade de suco, o estudante 5 diz que deve-se

fazer três dividido por seis, e segue uma linha de pensamento bem interessante:
“três é a metade de seis, então isso daí vai dar 0,5, porque a gente está dividindo
um número menor por um maior, por isso vai dar número com vírgula”, realizando
assim uma justificação. A professora, diferentemente da torta e do sanduiche, agora
pergunta o que esse 0,5 representa quando se trata de litros, e então o estudante 4
e 5 respondem prontamente que essa quantia é equivalente a 500 mililitros.

Para o cupcake, eles simplesmente falam que será um para cada, pois são
seis cupcakes para seis pessoas, utilizando a mesma conjectura de toda a tarefa.

E por fim, as laranjas, o estudante 5 afirma que será 1,66 laranja, se referindo
a uma laranja e mais um pouquinho. A professora questiona: “você consegue
 54

imaginar a laranja que representa esse 66 que você falou” e o estudante afirma que
é mais que a metade, mas não justifica.

6.2.3 Tarefa 3:

(leem o enunciado)

ESTUDANTE 4: Tá, a gente precisa saber quanto tem de colorido

ESTUDANTE 5: Essas figuras me lembram os exercícios de fração, então acho que

a gente podia começar com fração e depois achar os outros... Então primeiro a
gente precisa contar tudo, é isso né?

ESTUDANTE 4: Vamos contar quanto tem em tudo e depois quantos coloridos tem,
e depois quantos brancos tem...

ESTUDANTE 5: Mas o branco não precisa, não é o que a gente quer, a tarefa quer o
colorido só, não o que está em branco.

ESTUDANTE 4: Tá, eu somei dos lados e deu 18 quadrados vermelhos em volta...

ESTUDANTE 5: E no total, da quanto?

ESTUDANTE 4: Da 36 contando todos que estão na volta... Daí o que eu pensei, a

18
gente coloca 18 em cima e o 36 em baixo, na fração, daí fica , daí a gente
36

dividindo a gente acha o número decimal

ESTUDANTE 5: Que vai ser 0,5... nossa, boa!

ESTUDANTE 4: E daí a porcentagem vai ser 50%, porque eu lembro das aulas que
0,5 é a mesma coisa de 50%, porque a gente faz isso...

Na atividade 3, essa dupla de estudantes lê o enunciado e já interpretam a

imagem do exercício como semelhante as imagens de exercícios de frações. A partir
disso, o estudante 4 sugere a ideia de contar quanto tem ao todo, os coloridos e
também os brancos, porém o estudante 5 afirma que o branco não é necessário,
pois o enunciado pede apenas com relação aos números coloridos.

Eles criam uma conjectura: contar quantos quadradinhos coloridos tem em

volta da toalha, para achar uma relação com o todo.
 55

O estudante 4 conta e encontra 18 quadrados coloridos em volta da toalha, e

no total, 36 quadrados e explica seu pensamento diante da tarefa, criando uma
conjectura: “a gente coloca 18 em cima e o 36 em baixo, na fração, daí fica 18/36,
daí a gente dividindo a gente acha o número decimal” e o estudante 5 logo em
seguida já encontra o número decimal, que será 0,5. E para chegar na
representação em porcentagem, eles usam o conhecimento adquirido em aula: “a
porcentagem vai ser 50%, porque eu lembro das aulas que 0,5 é a mesma coisa de
50%, porque a gente faz isso...”

Ao analisar esse caso, podemos perceber que esse cálculo deu certo
justamente porque a imagem apresentava 50% de quadradinhos coloridos, onde
estavam distribuídos sequencialmente, tanto em volta como ao meio da toalha.

Os alunos infelizmente não conseguiram concluir a tarefa por falta de tempo,

porém, pelo procedimento utilizado na primeira toalha, pode-se imaginar que para as
toalhas seguintes, essa conjectura não daria certo.

6.3 Discussão
A análise das tarefas feita por meio do diálogo dos alunos sugerem indícios
de raciocínio matemático. Para relatar suas estratégias de resolução, assim como
diz Ponte (2005) com relação as tarefas exploratórias, os alunos basearam-se em
conhecimentos anteriores. Nas três tarefas, as duas duplas elaboraram conjecturas,
mesmo que ainda de forma incompleta, e fizeram tentativas de validá-las,
investigando elementos matemáticos que pudessem justificar os métodos usados,
mediado sempre pela discussão em dupla.
A tarefa 1 tinha como objetivo analisar a percepção dos alunos sobre a
insuficiência dos números naturais para expressar algumas situações cotidianas,
como o corte de melões em uma feira. A tarefa demandava do aluno o uso de
frações para representar os cortes feitos nos melões.
Para isso, as duplas 1 e 2 elaboraram conjecturas parecidas, que se apoiam
no conceito de parte-todo de uma fração. Elas juntam os melões de modo a formar
uma fruta inteira. Após esse momento, ambas as duplas chegam ao resultado da
sobra de um quarto de melão, que a dupla 1 e 2, respectivamente, denominam como
“aquela partezinha que sobrou” e “essa partezinha”.
 56

Observando a resolução, pode-se notar que o uso de frações foi utilizado,

mesmo que indiretamente, pelos estudantes para realizar a soma dos melões
inteiros, porém, na primeira dupla, elas não conseguiram identificar que a parte
1
restante poderia ser representada pela fração , e já na segunda, por meio da
4

intervenção da professora, os estudantes já conseguem perceber essa

representação.
Segundo Mata-Pereira e Ponte (2018, p.784), “conjecturar é declarar algo que
se pretende que seja verdadeiro, mas ainda não é conhecido como tal”. Dessa
forma, percebemos que tais conjecturas elaboradas pelos estudantes, de juntar as
partes de uma fruta, serviu como ponto de partida para outros processos, como a
justificação por exemplo.
As duplas recorreram a justificação quando realizaram a junção dos melões e
realmente perceberam que, juntos, formariam uma fruta inteira. A segunda dupla
também elabora uma justificação final para a tarefa, quando identifica a parte
1
restante equivalente a fração 4, ““É uma parte, de quatro, né?(...) Então vai ser um

quarto...”. Isto acontece porque o processo de justificação está relacionado com “a

identificação de relações que permitem entender porque uma afirmação pode ser
verdadeira ou falsa” (ARAMAN; SERRAZINA; PONTE, 2019, p. 468), e é o que
ocorre na discussão tanto da dupla 1 como da dupla 2.
Ainda na tarefa 1, ainda temos um retrato de exemplificação, feito pela
estudante 2, que segundo Jeanotte e Kieran (2017), é conhecido como um processo
que serve de suporte aos demais, uma vez que auxilia na pesquisa de semelhanças
e diferenças. Essa exemplificação tem o intuito de justificar uma conjectura realizada
anteriormente, sobre a junção de números impares de partes do melão, onde não é
possível formar um melão inteiro: “É porque se fosse número par, era só a gente
juntar que ia dar certo. Por exemplo, se fosse seis metades, oito metades, ia dar um
número de melões inteiros, mas como a gente tinha um número ímpar, ficou
sobrando”.
Na segunda tarefa, as duas duplas elaboraram as conjecturas apoiando-se
em conhecimentos matemáticos relacionado a divisão de, neste caso, lanches com
o número de pessoas presentes. Os estudantes elaboraram as conjecturas, mesmo
que de forma inconsciente, uma vez que definiram que a divisão de lanches pelo
número de pessoas era o caminho que os conduziria a um resultado, lembrando-se
 57

que Jeannotte e Kieran (2017) consideram a conjectura como a inferência de

alguma narrativa sobre certa regularidade, ou seja, a partir da regularidade
observada pelos estudantes da divisão dos lanches pelos amigos, os mesmos foram
criando conjecturas baseando-se neste fato.
Desse modo, nessa tarefa, a primeira dupla em momento algum recorre a
validação, ou exemplificação, ou então generalização. Elas apenas vão criando
conjecturas, baseando-se na ideia inicial de divisão.
Já a segunda dupla apresenta os processos de conjectura, validação e
justificação em seu raciocínio, e também discutem bastante, uma característica
evidente de tarefas exploratórias. As conjecturas, assim como na primeira dupla, são
relacionadas a relação parte-todo.
É comum, segundo Ponte (2005), que os alunos desenvolvam conjecturas,
façam a validação das mesmas, abandonem as que consideram erradas e elaborem
outras, ou mesmo refinem algumas, o que podemos observar quando o estudante 5
diz: “eu fiz 1,25 e somei seis vezes, mas não deu, deu sete sanduiches e meio... daí
eu fiz 1,50 e passou, deu nove sanduiches, daí eu fui no meio termo... peguei 1,30 e
somei seis vezes, chegou mais perto, deu 7,8, daí eu fui aproximando e cheguei no
1,33...”. Nesse caso, o estudante apresenta a tentativa de validação de uma
conjectura, e ao perceber que ela não é válida, faz outras tentativas até chegar num
valor aproximado, o que, de acordo com Lannin, Ellis e Elliot (2011) consiste no
processo de investigar o porquê.
O estudante 5, em diversos momentos, mobiliza o processo de justificação,
isso porque, logo após formular uma conjectura, o mesmo elabora justificativas para
a mesma, assim como podemos analisar nos trechos: “Ah, cinco dividido por dez,
porque cinco é metade de dez...” e “Três é a metade de seis, então isso daí vai dar
0,5, porque a gente está dividindo um número menor por um maior, por isso vai dar
número com virgula”. Isso é passível de ocorrer, pois segundo Ponte (2005), há
estudantes que formulam conjecturas logo após a manipulação dos dados, ou
simplesmente a partir da observação direta dos mesmos, que é o que acontece com
o estudante 5.
Finalmente, na terceira e última tarefa, temos como objetivo levar o aluno a
visualizar o resultado das frações em outras representações, por meio de toalhas
quadriculadas.
 58

Diferentemente das outras tarefas, a primeira dupla procurou elaborar

justificativas e avançar em seu conhecimento matemático no sentido de organizar
uma fórmula geral para a resolução, ainda que pautada apenas nos exemplos
dados, numa tentativa de generalização. Para Lannin, Ellis e Elliot (2011), os alunos
generalizam quando se focam numa ideia ou num aspecto particular de um
problema e pensam nele de uma forma mais abrangente, por meio da identificação
de elementos comuns. Podemos notar isso quando a estudante analisa que, quando
uma figura é dividida por cem partes iguais, ela pode ser representada em fração
decimal, número decimal e porcentagem.
Nessa tarefa, as estudantes 2 e 3 também realizando o processo de justificar
baseando-se em conhecimentos matemáticos: “porque é a metade de cem, então a
metade de 100% é 50%...” e ““na forma de fração, esse cem vai ser o de baixo,
porque o de baixo é sempre o total de partes divididas, lembra?”.
Infelizmente, nessa tarefa, a dupla dos estudantes 4 e 5 não conseguiram
avançar nas resoluções devido a falta de tempo dos mesmos. Mas, ainda assim,
criam uma conjectura interessante: contar quantos quadradinhos coloridos tem em
volta da toalha, para achar uma relação com o todo, recorrendo também a
multiplicação 10x10.
Porém eles não conseguiram justificar o porquê deste procedimento. Com
relação ao denominador, a conjectura é válida, porém, diante dos pensamentos de
Lannin, Ellis e Elliot (2011), eles fizeram a ação, no caso dos quadrados coloridos,
recorrendo a percepção (isto porque a toalha era pintada de forma sequencial), o
que não se deve ocorrer no processo de justificação. Dessa forma, se eles tivessem
seguido o mesmo modelo de resolução nas outras toalhas, não iriam chegar à
solução correta, isto porque não há justificação matemática para esse método de
resolução.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mencionado na introdução deste trabalho, esta pesquisa tem como objetivo
analisar os processos de raciocínio matemático presentes nas resoluções de tarefas
 59

exploratórias referentes ao conteúdo de frações em duas duplas de alunos do sexto

ano do Ensino Fundamental.
Realizamos o estudo da fundamentação teórica sobre o raciocínio matemático
e seus processos, ações do professor e tarefas, com ênfase na tarefa exploratória. A
fundamentação teórica foi essencial para a execução do trabalho e para a escolha
do instrumento de pesquisa a ser utilizado, pois, por meio do conhecimento
adquirido diante de outros pesquisadores, a escolha das tarefas foi mais coerente e
fundamentada.
O instrumento de coleta de dados foi constituído de três tarefas de caráter
exploratório, realizadas com quatro alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,
organizados em duas duplas do Colégio Estadual Castro Alves, de maneira remota,
devido a pandemia da COVID-19.
Podemos notar, mediante as transcrições e análises feitas a partir da coleta
de dados, que em todos os momentos, seja para criar conjecturas, justificar o porquê
e também usar a exemplificação, as ações dos estudantes foram impulsionadas pela
discussão. A comunicação em uma tarefa exploratória, assim como retrata Ponte
(2005), é extremamente fundamental para que o aluno faça a justificação de
argumentos, isto por meio da exploração das situações propostas, assim como foi
analisado nessas três tarefas.
As tarefas trabalhadas com as duas duplas têm como características
possibilitar várias estratégias de resolução, permitindo aos estudantes a escolha de
um método próprio de resolução, sendo muitas vezes, segundo Ponte (2005), mais
eficaz para a aprendizagem do aluno.
As justificativas apresentadas pelos estudantes, apesar de terem sido, muitas
vezes, incompletas com relação ao suporte matemático, recorrem a conhecimentos
adquiridos anteriormente, para assim apresentar diferentes estratégias de resolução,
desenvolvendo o raciocínio matemático (SERRAZINA; RODRIGUES; ARAMAN,
2020).
Um trabalho mais constante com tarefas de natureza exploratória pode
aprimorar a capacidade dos estudantes de mobilizar mais processos de raciocínio
matemático. Ou seja, por meio de tarefas como estas, os estudantes caminharão
progressivamente no raciocínio matemático, pois, assim como trata Morais,
Serrazina e Ponte (2018, p. 556), “é desejável que os estudantes se tornem
progressivamente conscientes da necessidade de justificar”.
 60

Deve-se então advogar que as tarefas exploratórias foram essenciais para

que os estudantes conseguissem elaborar esses processos de raciocínio
matemático. A tarefa exploratória desenvolve o raciocínio matemático e requer que
os processos de raciocínio, como conjectura e a generalização sejam empregados.
Os processos de raciocínio matemático explicitados na discussão conduziram os
alunos a uma atividade intelectual, isto porque os alunos recorreram a
conhecimentos adquiridos anteriormente, sem recorrer, em sua grande maioria, a
livros e uma autoridade maior, como a professora, ou até mesmo o senso comum,
conforme preconiza Lannin, Ellis e Elliot (2011).
Porém, sobre as ações do professor, temática citada no referencial teórico,
por fator do prazo limitado de pesquisa, não foi possível aplicar e discutir.
Desse modo, com esse trabalho, foi possível analisar o desempenho e as
estratégias dos alunos em diferentes tarefas exploratórias, explorando os processos
de raciocínio matemático e salientando a importância desse tipo de tarefa
matemática em sala de aula, contribuindo assim para a minha formação acadêmica.
A pesquisa proporciona pensar em diversas alternativas de promover a
aprendizagem matemática no aluno.
Conclui-se, diante dos dados resultantes desta pesquisa que os alunos
possuem grande competência de desenvolver os processos de raciocínio
matemático em sala de aula, construindo conhecimento matemático, isto porque,
segundo Ponte (2005), o raciocínio matemático deve ocorrer em toda a aula de
matemática, todos os dias.
 61

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 64

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participação

na pesquisa

Você, pai/responsável pelo menor ..........................................................................., que está sendo

convidado(a) a participar do projeto de conclusão de curso, através da plataforma Google Meet,
titulado “Tarefas exploratórias para o ensino da matemática: uma experiência no 6º ano do Ensino
fundamental”, da pesquisadora Anna Luiza Alino dos Santos. A seguir, as informações do projeto
de pesquisa com relação a participação do menor neste projeto:

1. O estudo se destina ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do curso de Licenciatura em

Matemática da UTFPR, câmpus Cornélio Procópio.

2. A importância deste estudo é a de analisar as ações dos alunos de acordo com as atividades
propostas com relação ao conteúdo de frações. As atividades são de caráter exploratório, ou seja,
são atividades aonde os alunos terão que discutir e argumentar sobre seus conhecimentos já
adquiridos em sala de aula para a resolução das atividades com os colegas, de tal maneira a
ampliar seu aprendizado. Esta atividade acontecerá de forma on-line, através do Google Meet.

3. A coleta de dados será na sexta-feira (08/10) das 9:00 as 11:00.

4. A sua participação será nas seguintes etapas: autorizando a participação do menor sob sua
responsabilidade na pesquisa

5. Os benefícios esperados com a participação do menor sob sua responsabilidade no projeto de

pesquisa, mesmo que não diretamente são: analisar os conhecimentos sobre o conteúdo de fração;
ampliação de conhecimento referente a este conteúdo.

6. A qualquer momento, você poderá recusar a continuação de seu filho (a) a estar participando do
estudo e, também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer
penalidade ou prejuízo.

7. As informações conseguidas através da participação do menor sob sua responsabilidade na

pesquisa não permitirão a identificação da sua pessoa, (no trabalho, os alunos serão referidos
como “estudante 1, estudante 2, ....” , e que a divulgação das mencionadas informações só será
feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua autorização.

Eu ....................................................................................................................., responsável pelo

menor .......................................................................................... que foi convidado a participar da
pesquisa, tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a participação no
mencionado estudo e estando consciente dos direitos, das responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a participação implicam, concordo em autorizar a participação do menor e para isso
eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
.
 65

Assinatura do responsável pelo Assinatura do Pesquisador pelo estudo

aluno (a)