Girona, Juny de 2011 EL PRÀCTICUM COM UN WORK IN PROGRESS COMPARTIT www.eduportfolio.org Miquel Alsina Universitat de Girona miquel.alsina@udg.edu Muntsa Calbó Universitat de Girona montserrat.calbo@udg.edu Mariona Masgrau Universitat de Girona maria.masgrau@udg.edu Lluís Marquès Universitat Rovira i Virgili luis.marques@urv.es Jordi L. Coiduras Universitat de Lleida coiduras@pip.udl.cat Carme Jové Universitat de Lleida carme.jove@pip.udl.cat Margarida Falgàs Universitat de Girona margarida.falgas@udg.edu Resum Des de fa dos cursos, professors de les universitats de Tarragona, Lleida i Girona desenvolupem un projecte d’innovació centrat en el pràcticum dels Estudis de Mestre el qual, a més de les tutories i seminaris, utilitza el portafoli electrònic com a eina d’intercanvi, acompanyament i presentació de les produccions dels i les estudiants. Des del curs 2009-10, i amb un ajut MQD de l’AGAUR, s’experimenta amb aquesta eina Web 2.0 –www.eduportfolio.org– dissenyada per la Université de Montréal, una plataforma que s’està utilitzant actualment als cinc continents. L’Eduportfolio agilitza la relació practicants-tutors i l’assessorament en l’elaboració progressiva de la memòria del Pràcticum i del projecte que els estudiants han de dur a terme a l’escola, i també obre noves possibilitats en aquest període dedicat a la pràctica docent reflexiva. Aquesta comunicació avança algunes valoracions sobre el projecte interuniversitari Eduportfolio, centrat en el pràcticum del darrer curs dels Estudis de Mestre. Juntament amb la Universitat de Lleida i la Universitat Rovira i Virgili, durant els cursos 2009-10 i 2010-11, un grup d’estudiants i els seus tutors de la facultat i de centre han fet un seguiment de les seves pràctiques mitjançant un portafolis digital. Es tracta d’una eina electrònica Web 2.0 (www.eduportfolio.org), dissenyada per la Université de Montréal que actualment s’està utilitzant als cinc continents, en versions traduïdes als idiomes corresponents. L’Eduportfolio agilitza la relació continuada amb els estudiants en pràctiques, així com l’assessorament en l’elaboració del projecte que duen a terme en els centres de pràctiques i l’elaboració de la memòria final del pràcticum, però també ofereix noves possibilitats i nous enfocaments per aquest període d’estades, que es realitza de forma similar en moltes universitats arreu del món. L’enfocament constructivista de l’eina permet un acompanyament compartit de les elaboracions i reflexions personals de l’estudiant en pràctiques. Alhora, obre l’oportunitat d’intercanvi d’experiències, punts de vista i inquietuds, ja que permet la confrontació, el debat i la comparació entre textos paral·lels. També ajuda a entendre el pràcticum com un work in progress col·laboratiu amb els tutors del centre i amb els tutors de la facultat, a partir del qual els estudiants van construint el seu discurs considerant les contribucions d’ “els altres” –estudiants i tutors/res– i compartint fonts pertinents per a la pròpia pràctica reflexiva. OBJECTIUS Girona, Juny de 2011 Els objectius de la implementació d’aquesta eina a les pràctiques de magisteri són, a grans trets: Fer una actualització de les pràctiques de Magisteri implementant eines de seguiment telemàtiques, per promoure un intercanvi d’inquietuds, fonts d’informació i punts de vista amb altres estudiants en pràctiques i amb els tutors (en ambdós sentits i d’una forma més àgil). Explorar l’ús del portafoli com a eina per a l’acompanyament de les elaboracions discursives de l’estudiantat en pràctiques. Replantejar l’elaboració de la memòria de pràcticum, accentuant-ne i emfatitzant els processos de desenvolupament, i no tant el resultat final, convertint-lo en un treball d’elaboració i avaluació continuada, que reculli el procés formatiu dels estudiants durant el període. La memòria esdevé així un conjunt d’evidències de competència. Tenir una eina de reflexió conjunta entre les persones que participen en el desenvolupament professional al llarg del pràcticum: l’estudiant, el/la tutor/a del centre escolar i el/la tutor/a del centre educatiu, i els altres estudiants. Incidir en aspectes com l’autoavaluació i l’autogestió de l’aprenentatge de l’estudiant. DESENVOLUPAMENT Durant el curs 2009-10 es va començar a explorar el potencial del portafoli mitjançant un grup pilot d’alumnes de les universitats de Lleida, Tarragona i Girona, combinant, a més a més del portafoli electrònic, altres eines virtuals com ara l’Espai Virtual d’Ensenyament Aprenentatge (EVEA), el Moodle (en les universitats de Girona i Tarragona) i el SAKAI (a la Universitat de Lleida). Les valoracions que es varen extraure d’aquesta primera experiència varen fer replantejar algunes de les perspectives i objectius del treball amb el portafoli electrònic (Marquès, 2010). Enguany l’experiència aplega un nombre més elevat d’alumnes i tutors, fet que permet recollir més impressions, incidències i fomenta una major interacció entre els estudiants. Hi participen prop de 80 estudiants de totes les especialitats de tercer curs de Magisteri (Primària, Infantil, Física, Musical, Estrangera i Educació Especial) de les tres universitats. Inicialment es va fer una sessió introductòria relativa a l’aplicació informàtica, la qual justament a principi de curs havia estat renovada i s’hi havia introduït canvis significatius, amb una presentació més atractiva i una major presència de les eines web 2.0. També es va passar als estudiants una enquesta sobre els seus coneixements de noves tecnologies i la seva familiaritat amb plataformes digitals com l’eduportfolio, la qual, al final del procés, ha de permetre identificar alguns dels motius pels quals el portafolis s’ha explorat i explotat en major o menor mesura. Punt de partida Del qüestionari entorn dels coneixements inicials de l’alumnat sobre el portafolis electrònic se’n desprèn una bona predisposició per servir-se d’aquesta eina, amb la qual han establert un primer contacte però ja s’hi ha familiaritzat, fet que deriva previsiblement de la seva experiència en l’ús de plataformes virtuals com el Moodle o blocs, i en la metodologia del portafoli com a metodologia docent que s’ha introduït Girona, Juny de 2011 recentment a l’educació superior. Per aquesta mateixa raó, l’alumnat és capaç de contestar força adequadament a moltes de les preguntes que se’ls van fer en aquest primer qüestionari, que foren les següents: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Saps què és un portafoli? Saps què és un portafoli electrònic? Pots explicar quina és la seva filosofia? Saps explicar en què consisteix? Què creus que pot aportar el portafoli al teu procés formatiu? Pots explicar quina és la seva filosofia? Explica en què creus que consisteix. Quin tipus de documents pot allotjar? Què pot aportar el portafoli electrònic a la realització de les pràctiques? Les respostes a aquestes nou preguntes són prou significatives i volem comentar-les breument. Només a les preguntes 1 i 2 calia contestar sí o no, mentre que a les altres la resposta era oberta. Així doncs, per començar, sobre una mostra total de 75 estudiants, a la primera pregunta només 5 han respost que no saben què és un portafoli i 12 han respost que no saben què és un portafoli electrònic. La resta de preguntes, amb resposta oberta, sobretot ens han permès saber que l’estudiantat té una visió molt àmplia i completa sobre perquè els serveix un portafoli, eina que identifiquen amb la comunicació d’experiències sobre el seu aprenentatge i també per a l’avaluació del seu propi procés d’aprenentatge. En aquest sentit, per exemple, una estudiant contesta que “és com un diari on es recullen totes les vivències i experiències viscudes en l’ensenyament-aprenentatge”; en un sentit més pràctic, un altre estudiant respon que “és una eina que ens permet poder penjar tot tipus de documents”; finalment, en una visió més acadèmica, també es fa esment al portafoli com un “recull de continguts que es desenvolupen durant un període formatiu determinat”. La variant del format electrònic i virtual aporta unes diferències qualitatives molt significatives en relació al format en paper tradicional. Els alumnes incideixen especialment en el valor comunicatiu d’aquest mitjà, ja que incorpora un sentit de comunitat, proper a l’estructura de les xarxes socials; i també en relació al fet que permet recopilar i mostrar un tipus de continguts i materials sensiblement diferents als que s’inclourien en un portafoli convencional. Al mateix temps la seva virtualitat permet l’accés al portafoli des de diferents llocs i per part de diferents persones. Un estudiant, per exemple, fa la següent aportació: “[El portafoli] permet poder penjar documents a la xarxa tot disposant d’ells quan es desitgi alhora que se’n poden consultar d’altres per enriquir-te i obtenir més informació”. Estudiant 3r. Magisteri E. Física Un altre estudiant també remarca les possibilitats d’interacció: “[El portafoli] és una manera de poder intercanviar experiències, idees, documents amb persones d’altres universitats” Estudiant 3r. Magisteri E. Primària Girona, Juny de 2011 Les dimensions comunicativa i col·lectiva del portafolis són les virtuts a les quals inicialment més s’han referit els alumnes, les que consideren que més avantatges els comportaria durant pràcticum l’ús d’aquesta nova eina. El segon qüestionari que varen omplir els alumnes proposava una autoavaluació de les seves competències en nou aspectes diferents de la pràctica docent que haurien de desenvolupar durant les seves pràctiques. Aquests són els aspectes sobre els quals els alumnes s’han valorat (fins a un màxim de 6 punts); a continuació n’oferim la mitjana (M) sobre un total de 80 qüestionaris contestats: a. Coneixement del currículum (M: 4,34) b. Programació didàctica: planificació, disseny, elaboració i selecció de materials, etc. (M: 4,27)) c. Gestió de l’aula, resolució de conflictes i atenció a la diversitat. (M: 4,06) d. Estratègies per al seguiment i avaluació dels alumnes. (M: 3,77) e. Domini dels continguts que he d’ensenyar. (M: 4,26) f. Capacitats comunicatives. (M: 4,70) g. Habilitats informàtiques i tecnològiques (Moodle, blocs, xarxes, etc.) (M: 4,49) h. Gestió de les pròpies emocions, valors i idees. (M: 4,60) i. Capacitat de reflexionar sobre la pràctica. (M: 4,43) D’aquest sondeig, se’n deriva que els alumnes se senten molt preparats pel que fa a les competències comunicatives i de gestió d’emocions i idees (vinculada també a la comunicació), mentre que es puntuen amb notes més baixes totes aquelles competències més relacionades amb la pràctica docent (programació, gestió de l’aula i estratègies de seguiment i avaluació), en les quals molt probablement tenen més expectatives de millorar al llarg del seu pràcticum. Auto-avaluació estudiants abans de les pràctiques 4,6 4,43 un Te de cn es ol . iE m oc io Ca ns p. R ef le xiv a Co m G .I Ha b gu ts Ca p Co nt in va Do m iA 4,49 3,77 lu ac i Au la tió 4,26 ó 4,06 Se g G es Di c ur rí c Pr og . Co n. C 4,7 4,27 àc t ic a 4,34 ul um 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 De l’autoavaluació dels estudiants constatem en tots els casos puntuacions mitjanes superiors a la posició central (3), però alhora poden ser valorades com a inferiors al que seria desitjable. És remarcable la qüestió “Gestió de l’aula, resolució de conflictes i atenció a la diversitat.”, ja que té la segona puntuació més baixa; en aquest cas, podem atribuir-ho a la necessitat de pràctica en escenaris reals per desenvolupar competències que difícilment poden adquirir-se a la universitat, ja que són indispensables els escenaris professionals. Le Boterf (1986: 46) dóna una gran importància a la necessitats d’entorns professionals reals; així, fa la següent afirmació: Girona, Juny de 2011 “Una persona competent sap actuar amb pertinença en un context particular, triant i mobilitzant un doble equipament de recursos: recursos personals (coneixements, saber fer, qualitats, cultura, recursos emocionals...) i recursos xarxa (bases de dades, xarxes documentals, recursos experts, altres persones). (Le Boterf, 1986:46) Aquest autor distingeix entre “el saber actuar” i “el saber fer”. “El saber actuar” pot definir-se com la competència exercida en situació professional, mentre que “el saber fer” (o habilitat) és l’acció exercida en un context controlat, més o menys artificial. La gestió de l’aula té un alt component de desenvolupament d’estratègies professionals en base a la pràctica i amb situacions diverses a partir de les quals es prenen decisions en relació a la distribució del temps, l’alternança d’activitats de diferent ordre, la convivència, la participació, l’exercitació, entre altres factors. La presa de decisions per part del docent de forma contínua i la implementació de rutines són bàsiques per a la gestió de l’aula. Hi ha també una baixa autoavaluació sobre el seguiment i l’avaluació, la qual cosa hauria de comportar una reflexió en la formació de metres entorn de la manca d’estratègies dels estudiants dels diferents graus de Magisteri que participen en el projecte. Caldria pensar què s’està fent en aquesta dimensió en els dos contextos – l’universitari i l’escolar– per comprendre millor aquesta baixa autoavaluació i s’hauria d’estudiar la necessitat d’intervenir-hi a nivell formatiu. La baixa autoavaluació també reflecteix elements subjectius com la seguretat amb què els estudiants afronten les primeres pràctiques: molts es consideren mestres novells, en un moment de transició entre la formació inicial i l’exercici docent. En tot cas aquestes autoavaluacions són, si més, no suggeridores de noves recerques. Per aquesta raó caldrà seguir analitzant aquestes respostes i, especialment, dissenyar un qüestionari que permeti matisar, per exemple, quin tipus de coneixements creuen que dominen més o menys (per exemple en relació a les àrees curriculars, o als processos didàctics) i com evoluciona aquesta percepció al llarg de les pràctiques. Així es podria oferir a cada estudiant, un sistema de reflexió, autoobservació i avaluació ajustat a les seves característiques pròpies. D’altra banda, se’ls han fet preguntes obertes sobre aspectes concrets de la pràctica reflexiva: 1. Què entens per pràctica reflexiva? 2. Què pot aportar l’ús del portafolis a la pràctica reflexiva? En conjunt, els alumnes han contestat amb profunditat i força coneixement de causa, la qual cosa demostra que la pràctica reflexiva s’ha potenciat ja durant la carrera, i se li ha donat la mateixa rellevància en totes les universitats participants en el projecte, ja que no hi ha diferències remarcables entre les respostes dels alumnes d’un i altre centre. També podria dur-nos a concloure que aquest és un concepte i una pràctica estesos i estandarditzats en el nostre context educatiu, tant a l’escola com a la universitat. Ho exemplifiquem amb l’explicació d’un estudiant sobre el concepte de pràctica reflexiva: “[...] la integració de la reflexió i de la crítica en les tasques diàries amb la finalitat de renovar i avançar en la formació personal i professional” Estudiant 3r. Magisteri E. Musical Girona, Juny de 2011 Un altre estudiant l’explica de forma més planera: “[...] una activitat que, un cop acabada, es parla sobre com ha anat, què se’n pot extreure, les coses que s’han après i les millores que es poden fer”. Estudiant 3r. Magisteri E. Infantil D’altres respostes també ens porten a detectar una certa confusió o simplificació del concepte; així, un alumne descriu la pràctica reflexiva com “una activitat on hauràs d’aportar les teves habilitats per resoldre un problema”; un altre l’explica de forma reiterativa: “tenir capacitat per reflexionar sobre allò que observem a la pràctica”. Inicialment es mostra un cert desconeixement sobre les aportacions del portafoli a la pràctica reflexiva; les aportacions més interessants sobre aquest aspecte fan referència a les aportacions i intercanvi d’idees, a través d’una xarxa o comunitat d’usuaris; per tant, es destaca la comunicació entre diferents agents, també en referència al procés d’avaluació. Un estudiant respon, per exemple, que el portafoli permetrà “poder observar diferents maneres de fer en les diferents escoles”. Incidint en l’establiment d’una comunicació en xarxa, un alumne fa la següent explicació: “[...] la pràctica reflexiva es pot fer a nivell personal, i pot ser compartida i completada amb les reflexions d’altres estudiants, professionals, etc.” Hem d’entendre també que part de les dificultats dels estudiants per explicar o definir el concepte de pràctica reflexiva reflecteix la confusió que la bibliografia especialitzada i les universitats hem contribuït a crear. Correa (2010: 135-154) apunta que, malgrat tota la bibliografia que l’han tractat –Dewey, Shon, Zeichner, Calderhead, entre altres– i després de molts anys, el concepte encara és poc clar. Des d’una visió crítica, aquest autor proposa la consideració de la pràctica reflexiva com una metacompetència, que seria “la clau” per aprendre a partir de la pròpia experiència. Finalment, les expectatives en relació al centre de pràctiques i la tutorització que rebran els estudiants són francament altes i s’expressen amb mostres d’il·lusió i entusiasme. “Les expectatives que tinc són bastant altes, és a dir, hi vaig amb ganes. Viure i aprendre moltes coses noves a les pràctiques”, explica un alumne. De la tutorització que rebran a l’escola i a la universitat n’esperen principalment ajuda i suport. Hi ha més expectatives i alhora més incertesa en relació a la tutoria que rebran a l’escola, perquè les farà una persona que encara no coneixen i amb la qual hauran de passar moltes hores junts. En aquest moment inicial, per exemple, i com a mostra d’un sentiment generalitzat, hi ha un alumne que espera “aprendre i aprofitar el temps al màxim. Observar els diferents estils de professionals i quedar-me amb els aspectes més positius de cadascun d’ells”. Durant aquest curs, cada tutor supervisa els portafolis dels seus estudiants i se’n serveix com a eina d’intercanvi per a les diverses tasques que es porten a terme durant les estades a les escoles: · Anàlisi i descripció del centre on es fan les pràctiques. Aquesta sistematització de l’anàlisi del context s’ha proposat, dins el portafoli electrònic, a través d’una presentació informàtica eminentment visual, per tal d’aprofitar les variants comunicatives que ofereixen aquestes eines. Girona, Juny de 2011 · Elaboració d’un projecte i posada en escena. Igualment és interessant observar si aquesta tasca de planificació, selecció de materials i documentació sobre l’aplicació del programa s’ha produït de manera diferent arran del fet de disposar d’un contenidor electrònic. En alguns casos els estudiants han penjat en el portafolis documents en tota mena de formats digitals (so, imatge, vídeo). · Escriptura d’un diari de camp reflexiu sobre el dia a dia a l’escola AVALUACIÓ DE L’EDUPORTFOLIO: PRIMERES APORTACIONS Durant l’abril i maig de 2011, en la fase final del pràcticum, s’ha iniciat una valoració sobre el portafolis mitjançant enquestes i entrevistes personalitzades als estudiants, les quals es podran contrastar amb les dades inicials i les de mitjan curs. Volem valorar els següents aspectes: a. b. c. d. e. El portafolis com a xarxa social: Els estudiants segueixen altres portafolis? Hi fan comentaris i aportacions? Potencia l’intercanvi i enriquiment mutu? El portafolis com a carpeta compartida: resol aspectes pràctics d’enviament? Agilitza l’intercanvi i actualització d’informació? El portafolis i les TIC: Potencia l’ús d’altres llenguatges: la imatge, els enregistraments, la música, etc.? El portafolis com a punt de trobada: Permet una triangulació dinàmica tutor de centre-tutor de facultat-alumne/a? És factible l’intercanvi a tres bandes mitjançant aquesta plataforma? El portafolis i l’evolució continuada: Permet un seguiment de l’actualització del discurs de l’alumne/a, de la seva construcció de coneixements? A continuació sintetitzem les primeres avaluacions rellevants que n’hem obtingut, entorn d’uns eixos de reflexió que considerem determinants a l’hora d’incorporar definitivament aquesta eina en els pràcticums de les nostres universitats, o d’altres suports digitals, els propers cursos. a) Virtual o presencial? Avui dia sembla que s’imposa la substitució del paper com a suport habitual dels treballs dels alumnes; i les tecnologies de la informació i la comunicació ofereixen espais alternatius tant als formats de treball tradicional com a la pròpia presencialitat en el procés de formació i seguiment dels alumnes universitaris. Aquesta migració a la xarxa pot ser molt interessant en un treball procedural com les memòries de pràcticum, que s’elaboren al llarg de tot un any, però també sembla comportar unes certes contradiccions o paradoxes, si tenim en compte que la formació superior s’ha decantat plenament, en els nous graus de Bolonya, per una formació i avaluació competencial del futurs professionals; un paradigma, el de les competències professionals, que difícilment pot eludir una contextualització real i presencial en el procés de desenvolupament competencial. En aquest sentit, alguns estudiants han valorat el portafoli com a “fred” i “impersonal”, ja que consideren que no han establert intercanvis continuats i significatius amb altres companys i bàsicament ha constituït un punt de trobada amb el tutor de la universitat. En aquest sentit, els tutors d’universitat, de cara els propers cursos, hem de tenir clar que es tracta d’una xarxa professional i tutoritzada i no es pot esperar que funcioni amb la mateixa espontaneïtat i naturalitat que altres xarxes socials i lúdiques com el Facebook o Girona, Juny de 2011 el Twitter. El portafolis, entre d’altres coses, és una eina d’avaluació, i els alumnes ho tenen present en tot moment. Per això, probablement els debats i intercanvis els hem d’instigar els tutors i no esperar que s’originin sols. En aquest sentit, els alumnes remarquen que els hauria agradat participar en debats sobre temes que són motiu de preocupació i reflexió compartits, per exemple, les expectatives entorn del primer dia a l’escola, malgrat que no s’hagin atrevit a proposar-lo cap d’ells. b) Work in progress? La voluntat del portafolis és estimular la reescriptura o revisió de les produccions dels estudiants, amb l’acompanyament dels tutors, els quals accedeixen fàcilment als materials que s’estan elaborant. Això però, suposa també un canvi d’hàbits en la gestió d’aquest seguiment, més independent del paper o de la tramesa per correu, tant per part dels tutors però sobretot per part dels estudiants, fet que s’ha aconseguit només parcialment. Molts alumnes els costava compartir documents a mig fer amb els tutors i no els penjaven fins que ja els tenien molt elaborats. Per altra banda, alguns estudiants, consideraven que els documents penjats al portafolis entraven ja en procés de revisió sense necessitat de fer-ne un seguiment; caldrà treballar aquest aspecte per tal que els alumnes no perdin el costum de fer una autodiagnosi del propi treball, detectar les seves dificultats, formular i fer preguntes, i cercar ajuda. Potser també cal plantejar-se si el tutor/a de la facultat davant de la nova eina ha de fer un canvi d’hàbits. La immediatesa comunicativa que suposa el portafoli condiciona un acompanyament diferent i saber detectar quins temes es poden tractar mitjançant aquesta plataforma i quins s’han de derivar cap a tutories o correus personals. També s’haurà de fer un canvi d’hàbits i un replantejament de base sobre el paper del tutor de centre en el pràcticum si volem efectivament que participin en el portafolis: enguany molts pocs tutors de centre han accedit als portafolis i menys encara n’han fet un seguiment. Caldrà plantejar-se perquè i, si s’escau, trobar la manera que hi intervinguin de forma activa i implicada. c) Nous llenguatges, nous discursos? El portafolis és una eina Web2.0 que permet aplegar i compartir documents i materials de tipus molts divers. En aquest sentit, l’escenari comunicatiu i d’edició o creació de productes i presentació d’evidències canvia molt, ja que permet el treball col·laboratiu i la digitalització de la informació: imatges, clips de vídeo, mapes conceptuals, gràfics, textos... Podríem dir que l’Eduportfolio ens permet “no limitar-nos” solament a textos. Però n’hem tret partit d’aquestes possibilitats? Cal constatar, en aquest punt, la reticència d’alguns estudiants a renunciar a l’escriptura com a garant de rigor. Així, per exemple, tot i que hem proposat als estudiants de reflectir el context del centre mitjançant diapositives, molts hi han afegit igualment una descripció escrita molt extensa del centre; i d’altres han fet powerpoints amb quantitats ingents d’informació escrita i, paradoxalment, molt poques fotos. També, per tal de no vulnerar els drets d’imatge dels infants dels centres de practiques, hem demanat als estudiants que no pengessin enregistraments d’aula, fet que ha impossibilitat explorar aquesta eina per a l’autoavaluació, per exemple. És difícil introduir la intermedialitat en determinats àmbits, tot i que alguns alumnes ja han fet els primers passos en aquest sentit i han generat materials audiovisuals molt interessants. Malgrat tot, ens plantegem la possibilitat, o necessitat, de formar els nostres estudiants i també el professorat sobre les possibilitats tecnològiques del portafolis per poder-ne treure més rendiment. Girona, Juny de 2011 d) Noves plataformes: problemes i solucions. Al llarg del curs, molts alumnes han posat de manifest alguns dèficits tecnològics d’aquest plataforma: la lentitud a l’hora de carregar documents, alguns dies no és possible accedir-hi. Té també algunes pegues de disseny menors que es poden anar millorant fàcilment amb les contribucions dels usuaris. No obstant, entenem que es tracta d’una iniciativa de programari lliure en procés de consolidació i, com a tal, és responsabilitat de tots els usuaris que avanci i millori. En aquest sentit, enguany hem aconseguit traduir l’Eduportfolio també al català gràcies a les aportacions dels tutors de facultat. Un altre problema més important sobre el qual cal reflexionar és la gestió de la privacitat: alguns alumnes lamenten que sigui tan fàcil accedir als portafolis i temen que la plataforma es pugui convertir en un banc de treballs ja elaborats, fet que els mateixos alumnes valoren molt negativament. També, entre els tutors ha sorgit el dubte de si hem de crear noves plataformes digitals específiques per a cada estudi, les quals cobreixin les necessitats específiques i potenciïn l’intercanvi amb altres estudiants de la mateixa carrera; o si seria millor beneficiar-se de les aplicacions consolidades de la xarxa i aprofitar els recursos establerts disponibles per a tothom: el prezzi, l’slideshare, google docs, les xarxes socials o el mateix Moodle. És un aspecte sobre el qual caldrà reflexionar i anar avaluant els propers anys. Finalment, encara en el vessant tecnològic, tothom ha coincidit que el portafolis és també una eina molt pràctica de clouding computing, ordenat i compartit, en què es tenen els documents a l’abast de tots els interessats, en tot lloc i en qualsevol moment. e) Autogestió i autoreflexió. Finalment, ens hem de plantejar seriosament si aquestes eines interactives afavoreixen un procés reflexiu sistèmic i contextualitzat de la pràctica i en quins aspectes l’ús de les xarxes poden contribuir a la millora de la pròpia pràctica. Cal estar alerta perquè el portafolis no sigui només un nou suport digital sinó que cal lligar les noves produccions amb la reflexió. Cal anar amb compte de no convertir el portafolis en una col·lecció de “cromos bonics” o filigranes tecnològiques. L’estudiant hauria de justificar sempre el perquè de les evidències. No es tracta només de penjar documents, sinó d’explicar perquè es pengen, expressar dubtes, plantejar qüestions. En definitiva, que el portafolis sigui una eina al servei de la pràctica reflexiva. QÜESTIONS I CONSIDERACIONS PER AL DEBAT Així doncs, el debat de fons continua centrant-se en com els i les estudiants en pràctiques que utilitzen aquesta eina tecnològica construeixen els seus aprenentatges d’una manera reflexiva i compartida. Si l’eina facilités la comunicació personal i interpersonal de les experiències i de les anàlisis i reflexions que se’n deriven, potser també podria contribuir a millorar la qualitat d’aquestes vivències i reflexions. A final de curs esperem tenir dades per respondre algunes de les qüestions plantejades, però també noves preguntes que possiblement estaran relacionades amb una altra faceta de la mateixa qüestió: Quins són els continguts dels portafolis? Quines competències s’hi veuen reflectides? Què aprèn l’estudiant amb el seu portafoli? I amb el dels altres? Girona, Juny de 2011 Es tracta, sens dubte, d’un debat concret i contextualitzat d’una qüestió més general que afecta el món de l’educació en tots els seus nivells: quin paper han de tenir les tecnologies de la informació i la comunicació en els processos d’ensenyamentaprenentatge del segle XXI? BIBLIOGRAFIA Calbó, M. (coord.), Falgàs, M., Alsina, M., Serra, J. M., Ferrés, J., Alsina, À., Pradas, R., Capell, D., Vallès, J., López, M., Romero, A., Batllori, R., Godoy, J., Guia per l’avaluació de les competències en el pràcticum dels estudis de Mestre/a Barcelona: AQSUC, Agència per a la Qualitat del Sistema Univesitari de Catalunya, 2009. URL (29-4-2011): www.aqu.cat. Coiduras, J ; Gervais, C. y Correa, E., El contexto escolar como escenario de educación superior en la formación de docentes. El Prácticum en Quebec como modelo para la reflexión ante las nuevas titulaciones de grado. Dins EDUCAR, Revista del Departament de Pedagogia i de Didàctica, Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Article acceptat pendent de publicació. Correa, E., Collin, S., Chaubet, P., Gervais, C., “Concept de réflexion: un regard critiques”, dins Révue éducation et francophonie. Association Canadienne d’Éducation de Langue Française. v. XXXVIII: 2, tardor 2010. Latorre, M. J. La formación práctica en las titulaciones de maestro. ¿Qué piensan los futuros profesores?, dins Revista Española de Pedagogía, núm. 233, 2005. p. 553568. Le Boterf, G., L’ingénierie des compétences, París: Les Éditions d’Organisation, 1998. Marquès, L., Holgado, J., Coiduras, J., Alsina, M., Calbó, M., “La comunicación entre estudiantes y tutores en el prácticum de magisterio mediante portafolios electrónico: una experiencia de comunicación interuniversitaria en diferentes contextos de formación”, dins CIDUI 2010. Nuevos espacios de calidad en la educación superior. Un análisis comparado y de tendencias, Barcelona: UPC, 2010. Pardo Kuklisnki, H., Pautas hacia un modelo de aplicación web institucional universitaria. El caso de los webcom: sitios de facultades de comunicación de Iberoamérica, dins Zer, núm. 21, 2006, p. 139-160. URL (29-4-2010): http://www.ehu.es/zer/zer21/zer21_13_pardo.pdf. Segers, M., Dochy, F., Cascallar, E. (ed.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (innovations & Change in Professional Eduaction) Dordrecht (Holanda): Kluwer Academic Publishers, 2003. Shulman, L., Portafolios del docente: una actividad teórica. Dins Lyons, N., El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu, 1999. Tejada, J., “El prácticum por competencias” dins Revista de Pedagogía, núm. 58, 2006, p. 403-421. Villa Sánchez, A., Poblete Ruiz, M. Pràcticum y evaluación de competencias. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, núm. 8 (2), 2004.