Volume 3
Um Ensaio
De Psicologia Narrativa
Por
António Francisco Ribeiro Alves
Texto da lição integrada no concurso de provas públicas para recrutamento de um Professor
Coordenador para a Escola Superior de Educação, na área científica da Psicologia Narrativa, aberta
pelo edital nº 1120/2008 de 13 de Novembro e ao abrigo do artigo 26º do Decreto‐Lei nº 185/81 de 1
de Julho.
IPB
Dezembro/2008
Índice
1
O mapa cognitivo ............................................................................................3
2
A narrativa como meio de construção das significações pessoais................... 10
3
Limites e explorações .................................................................................... 27
4
Referências.................................................................................................... 34
Apresentação
A finalidade do presente texto é mostrar que a narrativa pode ser a forma mais
adequada para a compreensão e alteração das significações pessoais e para um processo
de análise crítica de teorias sobre modelos cognitivos. Para o efeito, está organizado nas
seguintes três secções:
1. O mapa cognitivo – esta expressão acaba por ser uma metáfora que engloba
todos os modelos que procuraram compreender a arquitectura interna do sistema
cognitivo; nesta secção apresentamos a necessidade da cognição humana e como
determinados modelos teóricos acabaram por conferir à linguagem um papel secundário
ou instrumental na produção de significações;
2. A narrativa como meio de construção das significações pessoais – nesta secção
começamos com a necessidade da dimensão narrativa na cognição humana, em particular
da memória, para, de seguida, analisarmos as características da narrativa em termos de
organização e de processos.
3. Limites e explorações – finalmente, abordamos aplicações da narrativa,
apontamos limites práticos e teóricos e esboçamos uma análise narrativa crítica de
concepções da criatividade. Escolhemos a criatividade por ser um tema presente na actual
retórica política e social (cf., Kaufman & Sternberg, 2006).
A escolha do título – um ensaio de psicologia narrativa – procura acentuar o
carácter provisório do texto e a necessidade da sua crítica.
2
1 O mapa cognitivo
Skinner (1989) sustentava que a análise etimológica das palavras mostrava que
os seus referentes são acções ou situações externas; só posteriormente, devido à
influência da ciência cognitiva e da linguagem do senso comum, é que as palavras ‐
segundo a sua perspectiva ‐ passaram a referir‐se a supostos processos internos.
Dava exemplos curiosos dessa análise etimológica. Vejamos alguns: querer, é uma
palavra associada a uma acção reforçada pelo efeito de terminar um estado penoso;
precisar, difere da anterior porque o reforço não é imediato; assim, dir‐se‐á «quero
algo para comer» e «preciso de um táxi»; esperar, é uma palavra que traduz a
impossibilidade de agir para obter um reforço como em «espero que o meu clube
ganhe».
A análise funcional do comportamento obriga que as variáveis independentes
(i.e., as causas do comportamento) sejam observáveis e descritas segundo termos
físicos (Skinner, 1953). Ora, na perspectiva skinneriana, o uso de palavras do senso
comum para referir estados internos está vedado à abordagem científica do
comportamento porque, regra geral, obscurece as contingências de reforço e cria a
ilusão de existirem processos internos causais quando as verdadeiras causas são
externas ao organismo e, por conseguinte, à mente (Skinner, 1989). Repare‐se que só
a análise funcional do comportamento clarifica as contingências de reforço a que as
palavras aludem, tal como os exemplos anteriores mostram. Imediatamente antes de
falecer, Skinner (1990) continua a sustentar que, self, mente e palavras derivadas ‐
supostamente referindo processos internos ‐ não se podem constituir como objecto
de estudo científico.
Em suma, com Skinner, as palavras não remetem para as causas internas do
comportamento descrevem, outrossim, contingências de reforço1. Mesmo no caso da
classe de comportamento verbal designada intraverbal, a qual se trata de uma cadeia
de palavras associadas arbitrariamente pela comunidade verbal, o estímulo
discriminativo é uma resposta verbal anterior ‐ do falante ou interlocutor ‐ que
Skinner não outorga às palavras a causalidade do comportamento, mas associa‐as, necessariamente, às acções.
Na abordagem discursiva da mente observamos essa ligação, embora com a diferença de a palavra não ser um
epifenómeno mas um recurso simbólico absolutamente necessário, mesmo na resolução de problemas simples da
chamada inteligência prática, tal como Vygotsky (1987) mostrou.
1
3
deverá desencadear uma resposta verbal reforçada pela atenção social (Skinner,
1957). Por exemplo, se um interlocutor afirma «Trinta dias tem Novembro ...» o
falante, uma criança, suponhamos, deverá continuar com a sequência, sendo
reforçada pelo contentamento do interlocutor. Não é necessário, na perspectiva
skinneriana, invocar regras mentais para explicar a aquisição da linguagem.
A necessidade de variáveis cognitivas para explicar o comportamento já tinha
sido experimentalmente corroborada, entre outros, por Tolman (cit. por Hilgard,
1973). Tolman mostrou como os ratos aprendem mais facilmente a localizar um lugar
do que a exibirem os movimentos conducentes à obtenção do reforço (e.g. comida).
Além disso, treinou ratos num labirinto com três percursos possíveis (A, B e C) que
variavam em tamanho (A mais curto e C mais longo). Durante o treino, o
experimentador colocava impedimentos em diferentes pontos para que os ratos
treinassem todos os três percursos. Ora, o experimento consistiu em barrar o
percurso A num ponto que também implicava o impedimento do percurso B. No
entanto, o impedimento de B ou deveria ser experimentado directamente ou
"inferido". Verificou‐se que os ratos não despendiam tempo em tentativas e erros na
utilização do percurso B, dirigiam‐se ao percurso C com o objectivo de alcançarem o
reforço. Isto é, os ratos pareciam exibir uma espécie de mapa cognitivo da situação
que lhes orientava os movimentos, lhes reduzia a frequência das respostas de erro e
lhes definia um objectivo (ibidem). Certamente que a cognição humana será diferente
da dos ratos, mas o que interessa enfatizar é que se as variáveis cognitivas são uma
abstracção necessária para compreender as acções de animais em determinadas
situações, então, por maioria de razão, serão necessárias para compreender as acções
humanas.
Chomsky empreendeu uma recensão crítica da explicação do comportamento
verbal apresentada por Skinner sustentando a vacuidade das noções de reforço,
resposta e, fundamentalmente, a necessidade de explicar o enunciado2 em função de
regras e estruturas internas ao sujeito (Chomsky, 1983). Assim, um enunciado não é
explicável pelas contingências de reforço se tivermos em conta os seguintes
argumentos:
2
O termo correspondente no léxico skinneriano é comportamento verbal.
4
um dado estímulo discriminativo não apresenta inequivocamente uma
característica física para todos os enunciados que podem ser construídos ‐ dito de
outro modo, diferentes associações (i.e., enunciados) não são determinadas pelas
características físicas dos objectos, donde, a descrição objectiva do estímulo estar
dependente das significações do sujeito e não de referentes externos; por exemplo,
que característica física do Jardim das Delícias de Hierónimus Bosch determina o
comentário «Gosto de pintura abstracta» feito por uma criança?;
a noção de resposta só é compreendida em termos de intencionalidade ou
significações do sujeito porque, caso contrário, ao pretender‐se que ela seja
observável é reduzida a movimentos corporais desprovidos de propósitos; por
exemplo, correr é um movimento que só ganha sentido quando o relacionamos com
as significações: fugir de uma ameaça, terminar a maratona, etc.;
a formação de enunciados é regulada por regras dependentes da estrutura e não
por regras reforçadas pela comunidade verbal, por exemplo, caso a formação da
interrogativa da frase inglesa «The man who is here is tall» se fizesse segundo a regra
empírica que consistiria em localizar a primeira inflexão do verbo to be e colocá‐la no
início da frase teríamos um enunciado agramatical. De acordo com Chomsky, são as
estruturas internas ao sujeito, não aprendidas, que regulam a colocação de partes da
frase no início ou no fim de modo a assegurarem a respectiva gramaticalidade (1980;
1983);
há uma dupla capacidade de produzir frases nunca antes ouvidas e de produzir
frases infinitas.
Ao postular estruturas sintácticas profundas e regras de transformação que
originam as frases ao nível superficial, Chomsky abre fissuras importantes no
comportamentalismo skinneriano e favorece a ideia de um sistema cognitivo
multinível (Mahoney, 1998).
Abriu‐se, assim, a caixa de Pandora do sistema cognitivo, saltando para fora
uma miríade de conceitos que, não raro, nos deixa perplexos na tarefa de os
compreender, organizar e, sobretudo, escolher. O mapa cognitivo, causa determinante
das acções humanas, revelou‐se um puzzle difícil de entender, dada a quantidade de
variáveis com as quais se procurou dar conta da interioridade e da autonomia do
sujeito. Neste processo de teorização, foi concedida pouca atenção à possibilidade de
o sistema cognitivo também residir na linguagem. Pelo contrário, as diferentes
5
teorias, de uma forma ou outra, subordinaram a linguagem à cognição. Uma
possibilidade de organizar os diferentes modelos teóricos é referenciá‐los a questões
relacionadas com os seguintes aspectos: Conteúdos; Estruturas; Desenvolvimento. No
que respeita aos Conteúdo das cognições colocamos questões como: o modelo aborda
as construções pessoais e sociais ou as construções objectivas que permitem
explicações causais, mecânicas e não contraditórias, ou seja explicações objectivas
sobre a realidade? ou aborda ambas? Quanto às Estruturas, colocamos questões
como: o modelo organiza as cognições em variáveis relativamente pouco
sistematizadas ou em estruturas tidas como mais fundamentais e nucleares na
produção das construções? Finalmente, quanto ao Desenvolvimento, as questões são
do tipo: qual é a génese das estruturas?; as estruturas desenvolvem‐se
sequencialmente, de tal forma que a seguinte integra a anterior em direcção a uma
estrutura final?
Não obstante todos os modelos abordarem as significações pessoais e sociais,
fazem‐no sempre numa perspectiva de compreensão das estruturas ou esquemas
operatórios ou dos processos que lhe subjazem. Por exemplo, a teoria do
desenvolvimento do raciocínio moral, proposta por Lawrence Kohlberg, procura
enfatizar o tipo de raciocínio que determina a resolução de dilemas morais (cf., Joyce‐
Moniz, 1979), o paradigma da reestruturação cognitiva procura identificar os erros
cognitivos das cognições disfuncionais (e.g., Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979; Beck &
Clark, 1988). Dito de outro modo, os modelos que se construíram para a compreensão
do sistema cognitivo quer adoptem a metáfora a mente é um computador quer
adoptem uma perspectiva estrutural, com ou sem desenvolvimento de estruturas,
sustentam sempre a subordinação da linguagem a esquemas, estruturas, operações,
mais ou menos formalizáveis.
É o caso da influente teoria de Piaget. Nesta teoria, o sujeito epistémico é tido
como universal e composto por estruturas e operações lógico‐matemáticas comuns a
todos os indivíduos (Battro, 1978). Piaget, num dos seus livros, em co‐autoria com B.
Inhelder (1993), refere a subordinação da linguagem às estruturas lógicas:
O grande problema [...] que suscita o desenvolvimento da linguagem
é o das relações com o pensamento e com as operações lógicas em
particular (p. 80).
6
Mais adiante:
Nem a imitação, nem o jogo, nem o desenho, nem a imagem, nem a
linguagem, nem mesmo a memória [...] se desenvolvem ou organizam
sem o socorro constante da estruturação própria da inteligência. (p.
84)
Piaget (1977), propôs duas grandes categorias para classificar as funções da
linguagem infantil: discurso egocêntrico; discurso socializado.
Discurso egocêntrico ‐ Caracteriza‐se pela auto‐referência e pela ausência de um
interlocutor externo. Ou seja, a criança apenas fala de si mesma e não procura manter
um diálogo no qual considera, também, o ponto de vista de um interlocutor externo.
Esta categoria subdivide‐se em ecolália (i.e., repetição automática das palavras
ouvidas), monólogo (i.e., a criança falar alto para si própria com o intuito de
acompanhar a acção e ou com a crença de produzir acções), monólogo dual ou
colectivo (i.e., falar em voz alta com suposição de ser escutada e pseudo‐informação
porque a criança faz perguntas mas não espera pela resposta);
Discurso socializado ‐ Há intenção de comunicar algo e observa‐se a regulação
dos enunciados em função do ponto de vista quer da criança quer do seu interlocutor.
Subdivide‐se em informação adaptada (i.e., prestação de uma informação ao
interlocutor, embora sem o porquê causal das coisas), crítica e zombaria (i.e., a
criança comunica aspectos subjectivos de si mesma e ou referentes ao seu
interlocutor), ordens súplicas e ameaças (i.e., enunciados que comunicam desejos ou
intenções, no caso da súplica, comunicam‐se pedidos sem ênfase da interrogativa),
perguntas (i.e., interrogações iniciadas por porque e são de três tipos: motivacionais,
de justificação lógica e causais) e respostas (i.e., frase proferida após ter
compreendido uma pergunta).
Esta distinção acarreta a refutação da tese da comunicabilidade do pensamento:
o discurso egocêntrico, por definição, não visa a comunicação. A respeito da categoria
monólogo colectivo, por exemplo, seriam frases frequentemente iniciadas pelo
pronome pessoal "Eu", tendo a criança a suposição de ser escutada. Ora, é de colocar a
questão: a suposição de ser escutada não implica a hipótese de um interlocutor
interno? A ser assim, é de excluir a intenção de comunicação e interacção com alguém
externo? Acresce que, na perspectiva piagetiana, o discurso egocêntrico precede o
7
discurso socializado. Dentro da categoria perguntas, algumas das interrogações das
crianças visam saber os motivos de uma acção. Se por um lado, este tipo de pergunta,
indica um pensamento mais socializado porque há um pedido de informação dirigido
a um interlocutor, por outro, o conteúdo acentua uma causalidade antropomórfica
que, progressivamente, deverá dar lugar à causalidade mecânica e à justificação
lógica. O discurso egocêntrico é visto como um obstáculo à coordenação de diferentes
pontos de vista e à cooperação inter‐individual (Piaget, 1985). A preocupação de
Piaget com as estruturas lógicas do sujeito epistémico, não o abriram à concepção de
outras possibilidades interpretativas, tendentes a relativizar o carácter egocêntrico
do discurso infantil. Por exemplo: com a ecolália, a criança pode procurar o prazer
das palavras repetindo‐as, como que numa espécie de antecedente da fruição estética
do signo; a causalidade antropomórfica pode ser o resultado da aplicação de um
dispositivo cultural para a compreensão da autoria nas acções humanas (e.g., quem é
o protagonista do relato? qual é a sua responsabilidade nos eventos?) embora não
aplicável na compreensão da causalidade mecânica das coisas; as crianças de 2 a 4
anos de idade têm competências de interacção social reveladoras da capacidade de
construírem uma teoria da mente, ou seja, mostram capacidade para compreenderem
as suas acções e as dos outros em função de estados crenças, desejos, intenções e
emoções (Astington, e Olson, 1995; Bartsch e Wellman, 1995); é a linguagem,
concretamente, a conversação entre a criança e os adultos, que promove o
desenvolvimento da teoria da mente, não são as estruturas lógicas do pensamento
(Astington e Jenkins, 1999) nem as estruturas sintácticas (Bartsch e Wellman, 1995,
caps. 4‐5).
Vygotsky (1987) apresentou a concepção segundo a qual a linguagem tem um
efeito estruturador do pensamento. Concretamente, entre outros aspectos, mostrou
que:
o espaço intersubjectivo (i.e., a presença do outro) é uma condição fundamental
para a interiorização da linguagem: «Signos e palavras servem, primeiro e acima de
tudo para as crianças, como meios de contacto social com outras pessoas.» (p. 28);
a linguagem, ao possibilitar a independência do campo visual, ao evitar a
impulsividade da resposta e ao permitir a afirmação do plano intencional, constitui‐se
como um recurso simbólico imprescindível para a planificação das acções (ibidem);
8
as crianças, antes de produzirem frases sintáctica e logicamente correctas e
antes de compreenderem um determinado significado, já estão capazes de produzir
sentido; o termo sentido refere os estados psicológicos desencadeados pela palavra e
variam segundo o contexto cultural e segundo a mente do sujeito; significado é uma
sentido mais estável e objectivo (e.g., o sentido da palavra "mãe" será dado pela
relação vivida entre a criança e a progenitora; quanto ao seu significado, pode ser
entendido segundo as relações lógicas de parentesco) ora, uma criança de 3 a 4 anos
não responde correctamente às perguntas sobre relações de parentesco (e.g., a tua
mãe é a mãe do irmão de teu irmão?) mas sabe usar as palavras e o discurso plenos
de sentidos para referir eventos e pessoas.
Como observa Bruner (1990, p. 11), Vygotsky foi uma das raras excepções no
estudo da influência dos sistemas simbólicos sobre a natureza do ser humano. Ao
conferir primazia à linguagem, Vygotsky (1987) abriu terreno para concepções que
perspectivam o ser humano, não na sua individualidade e interioridade bem
definidas, asseguradas por um self privado, real e coerente, mas para concepções
onde o sujeito constrói significações através da conversação, do discurso e das
narrativas (Shotter, 1997).
Harré e Gillet (1994) definem o quadro de uma segunda revolução cognitiva,
orientada para a compreensão do significado, e não para a compreensão da estrutura
de representação do conhecimento, com três asserções fundamentais: (1) muitos dos
fenómenos
psicológicos
são
actos
discursivos
que
podem
ser
públicos
(comportamento) ou privados (pensamento); (2) o pensamento (uso privado da
linguagem) deriva de processos discursivos interpessoais; (3) a produção de
fenómenos psicológicos como emoções e cognições dependem da construção
narrativa que os acompanha.
Estas asserções implicam que as cognições não são essências existentes no
espaço e no tempo e reguladas por leis universais, são, outrossim, fenómenos
localizados nos actos discursivos co‐produzidos pelas pessoas e que tomam a forma
narrativa.
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2 A narrativa como meio de construção das significações
pessoais
Schank e Abelson (1995) consideram as narrativas sobre as experiências
pessoais e as dos outros os constituintes fundamentais do conhecimento e da
memória. Esta posição inscreve‐se dentro de uma perspectiva que tende a ver a
narrativa como determinante no processo de construção de todo e qualquer género
de conhecimento, incluindo o científico.
Gergen e Gergen (1986) não subscrevem a tese empiricista da possibilidade de
uma relação inequívoca entre os termos de uma proposição e os seus referentes, o
que acarreta admitir a anterioridade das significações relativamente às observações
no mundo real e às construções teóricas. Admitindo o formato narrativo para
capturar as significações, então, importa compreender como é que as teorias
psicológicas são organizadas por diferentes tipos de narrativas. Apresentam quatro
dimensões fundamentais características da narrativa: (1) definição de um objectivo
que o protagonista possa a atingir; (2) sequenciar os eventos que possam ser
conducentes ao objectivo; (3) estabelecer uma ligação entre os eventos que permita
um sentido de causalidade; (4) imprimir tensão dramática para que a sequência de
eventos seja o mais significativa possível em termos de experiência humana. Propõem
três formas narrativas prototípicas: progressiva ‐ definida por um movimento
temporal rápido em direcção a um objectivo valorizado pelo protagonista; regressiva ‐
definida por um movimento que acarreta o afastamento do objectivo valorizado;
estabilidade ‐ o protagonista não experimenta qualquer alteração nas suas avaliações
do que o rodeia. Cruzando estas formas umas com as outras, temos, pelo menos, três
narrativas prototípicas conhecidas: tragédia ‐ a uma narrativa progressiva sucede
uma regressiva; comédia ‐ a uma narrativa regressiva sucede uma progressiva;
"happyend" ‐ a uma narrativa progressiva sucede uma de estabilidade. Aplicando
este quadro interpretativo a teorias psicológicas influentes como a teoria da
aprendizagem, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo e a teoria do
desenvolvimento libidinal de Freud, propõem que:
a teoria da aprendizagem é enquadrável na forma narrativa progressiva a que
sucede uma narrativa de estabilidade ‐ isto é, depois da aprendizagem progressiva do
repertório comportamental, sucede a estabilidade das respostas adaptativas ‐ trata‐se
de um "happy‐end";
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a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo é enquadrável na forma
narrativa progressiva porque a grande finalidade do protagonista é alcançar o
domínio das operações lógicas e, para o efeito, tem que completar cada estádio
segundo a sequência 1º sensório‐motor, 2º operações concretas e 3º operações
formais; a teoria acentua mais os dois elementos fundamentais da narrativa: (1)
definição de um objectivo; (2) sequência dos eventos para o atingir;
a teoria do desenvolvimento libidinal de Freud é perspectivável através da
ocorrência contemporânea de uma narrativa progressiva e regressiva; progressiva
porque a adaptação ao meio social é o grande objectivo do protagonista; regressiva
porque tal objectivo nem sempre é conseguido, ou sendo‐o, acarreta a adopção de
mecanismos de defesa neuróticos que realizam mal a adaptação ao meio e a
expressão libidinal.
Ora, os autores corroboram a possibilidade de introduzir alterações nas teorias
psicológicas, baseada no reconhecimento da respectiva estrutura narrativa. Assim, se
a narrativa de uma teoria do desenvolvimento cognitivo tem como objectivo a
conquista da sabedoria e não o pensamento formal, então temos uma concepção do
desenvolvimento humano que relativiza a ideia de existir declínio intelectual após a
meia idade3.
Howard (1991) adopta um ponto de vista semelhante. As teorias podem ser
avaliadas por critérios narrativos e não apenas por critérios epistémicos (i.e.,
exactidão preditiva, coerência interna, consistência externa, fertilidade e poder
unificador). Esta possibilidade acarreta a anterioridade da narrativa a qualquer forma
de conhecimento ‐ mesmo o matemático. Este autor dá o exemplo da multiplicação
que é conseguida, pelo menos, por duas narrativas distintas: a que utiliza a
numeração árabe e respectivas regras; a que utiliza as regras do ábaco. Howard
conclui que se observamos processos narrativos na matemática, por maioria de razão,
observamo‐los noutras formas de pensamento.
Em nossa opinião, não é adequado conceber a produção do conhecimento
lógico‐matemático determinado por processos narrativos. É preciso ter presente que
3 A este propósito, é interessante referir que os conceitos multidimensionalidade e multidireccionalidade, típicos
da concepção do desenvolvimento life span, apoiam a ideia de a inteligência, como conhecimento cultural, não
registar declínio com a idade (Baltes, 1987).
11
neste tipo de conhecimento, do ponto de vista lógico, encontramos o que Piaget
(1976) designou por classes estruturadas. Ou seja, há uma relação directa entre a
extensão e a compreensão de modo que, por exemplo, as operações de um campo
numérico (e.g., números naturais) generalizam‐se ao campo numérico mais vasto
(e.g., números racionais) (Caraça, 1978). Como veremos mais adiante, é questionável
que a narrativa obedeça a uma lógica de classes estruturadas, daí que seja legítimo
perguntar: como se produz conhecimento generalizável através de um instrumento
sem possibilidades operatórias para tal?
Russel e Lucariello (1992), perante a multiplicidade de definições da narrativa,
são cautelosos e afirmam que a narrativa é um modo e não o modo de pensamento.
Com efeito, alguns autores já tinham sustentado, claramente, a possibilidade de várias
formas de pensamento. Bruner (1986), já mantinha uma posição clara sobre a
possibilidade de várias formas de pensamento:
There are two modes of cognitive functioning, two modes of thought,
each providing distinctive ways of ordering experience, of
constructing reality. The two (thouhgt complementary) are
irreducible to one another [...] Each of the ways of knowing,
moreover, has operating principles of its own and its own criteria of
well‐formedness. They differ radically in their procedures for
verification. (p. 11)
O paradigmático é mais adequado para a construção de explicações não‐
contraditórias,
causais,
mecânicas,
generalizáveis
e,
por
conseguinte,
descontextualizadas. O narrativo é mais adequado para a construção de significações
pessoais que se caracterizam pela intencionalidade, contextualização, verosimilhança
e ambiguidade (Bruner, 1990, 1995). Robinson e Hawpe por um lado e Rychlak por
outro (cit. por Miguel Gonçalves, 1995), não obstante pequenas diferenças lexicais,
apresentam um ponto de vista coincidente com o de Bruner quanto à possibilidade
dos dois modos de conhecimento e respectivas características. Daqui resulta que é
necessário ter uma posição mais relativizadora do carácter omnipresente da
narrativa no processo de construção do conhecimento.
Quanto ao carácter narrativo da memória, Schank e Abelson (ibidem) sustentam
que a memória humana não armazena de modo estático e individualizado os factos ou
a simples informação. Nas suas próprias palavras: «We propose that there is no
12
factual knowledge as such in memory» (p. 3). Os autores sublinham que não está em
causa a capacidade para memorizar conhecimento factual. O que está em jogo é se tal
conhecimento factual existe isoladamente. Na perspectiva destes autores, factos,
aparentemente isolados, do tipo "Stanford é na California" ou "as baleias são
mamíferos" representam narrativas pessoais abreviadas ou, pelo menos, são
derivados de tais narrativas (ibidem).
Alguns autores, cuja investigação visa compreender a arquitectura cognitiva e o
seu modo funcionamento, têm aberto a possibilidade da memória ser narrativa. É o
caso de Endel Tulving (1984). Este autor, ao perguntar quantos sistemas de memória
há, e depois de apresentar três possibilidades, responde «[...] might be at least three
and probably more.» (p. 396). Este sistema ternário é baseado em algumas
considerações prévias breves: dificuldades em generalizar os resultados de diferentes
investigações; o fenómeno unitário da percepção visual pode ser constituído por
diferentes subsistemas neurais; a possibilidade da perspectiva que afirma o carácter
unitário da memória estar errada. O sistema é constituído por: memória de
procedimentos ‐ armazena informação sobre as ligações entre estímulos e cadeias
motoras; memória semântica ‐ armazena modelos sobre a realidade que não
passaram pela percepção; memória episódica ‐ conhecimento dos episódios pessoais
ocorridos ao longo do tempo e que permite ao sujeito tornar‐se ciente da sua
existência num tempo subjectivo4. Entre os três sistemas há um arranjo hierárquico
de tal modo que a memória de procedimentos está no nível mais baixo o que implica
que o seu funcionamento não carece das outras duas. No entanto, a memória
semântica exige a memória de procedimentos, mas a memória episódica pode ser
perdida sem que as anteriores fiquem perturbadas. Do ponto vista evolutivo, Tulving
sugere que a memória episódica surgiu em último lugar e localiza‐a no cérebro
(2002). O modelo de Tulving admite, pois, a possibilidade de a memória poder
armazenar informação factual ou relações semânticas descontextualizadas ao definir
a memória de procedimentos e a memória semântica, mas, ao definir a memória
episódica como uma memória autobiográfica abre a possibilidade de se tratar de uma
memória reconstrutiva ou narrativa.
4
No original, em inglês, temos respectivamente: procedural memory; semantic memory; episodic memory.
13
Conway e Rubin (1993) referem que a memória autobiográfica (i.e., a memória
dos acontecimentos de vida de uma pessoa) é constituída pelos seguintes níveis de
conhecimento: períodos de vida ‐ referem‐se a períodos alargados da vida de uma
pessoa; tais como «quando viviam em L.»; representam um nível mais abstracto e
temático que fornece pistas para a recordação de eventos dos níveis subsequentes;
acontecimentos genéricos ‐ é um nível mais básico e específico porque não é tão
abstracto quanto o anterior mas é mais genérico que o seguinte (e.g., caminhadas no
campo, férias na praia); são constituídos por acções contextualizadas distintas,
organizadas cronologicamente; conhecimento específico do acontecimento ‐ refere‐se a
imagens, sentimentos, pormenores sensoriais dos objectos e acções sem uma ordem
cronológica necessária; os acontecimentos experimentados directamente provocam
maior evocação de pormenores dos que foram imaginados. O que nos interessa
sublinhar neste modelo é o nível dos acontecimentos genéricos. De acordo com os
autores, é o nível básico ‐ no sentido de prototípico ‐ da memória autobiográfica. Tem
a característica de ser nem demasiado abstracto nem demasiado analítico. Isto
permite‐lhe ter um efeito organizador das conversas informais. As pessoas, no seu
quotidiano, trocam mais pormenores, ou seja, o tipo de informação que define o
terceiro nível, do que relacionam explicitamente acções genéricas. Por exemplo, falar
de uma ida a um restaurante, não terá, por certo, a finalidade de explicar as
respectivas características distintivas. Todavia, o nível dos acontecimentos genéricos
está presente na comunicação dos acontecimentos específicos porque lhe confere
coerência temática e organização cronológica. Se assim não fosse, teríamos uma
comunicação baseada na troca de pormenores dispersos, e não, por exemplo, na
possível violação de um acontecimento genérico por algum pormenor excepcional
(e.g., pagar a conta antes de consultar o cardápio). Portanto, vislumbra‐se a
possibilidade, de o nível acontecimentos genéricos ter uma organização narrativa
porque concilia a organização temática com a dimensão cronológica.
A possibilidade de criação de memórias falsas tem implicações sociais e
teóricas. Sociais, porque enquadra criticamente algumas alegações de abuso sexual,
particularmente as baseadas nas memórias que as vítimas apresentam depois de um
processo psicoterapêutico (Mazzoni, Lombardo, Malvagia & Loftus, 1999). Teóricas,
porque critica a teoria das memórias reprimidas (Loftus, 1994) e porque corrobora,
em nossa opinião, a natureza reconstrutiva e narrativa da memória autobiográfica. De
acordo com Greene (1992, cit por Loftus e Pickrell, 1995), a interferência retroactiva
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leva à recordação de aspectos físicos distorcidos dos objectos e à recordação de
objectos inexistentes nos acontecimentos originais. Loftus e Pickrell (ibidem)
mostraram que, além da interferência retroactiva, é possível a implantação de
memórias de acontecimentos nunca ocorridos. O procedimento utilizado consistiu em
pedir a 24 participantes que procurassem recordar quatro acontecimentos das
respectivas infâncias, sendo três verdadeiros e um forjado. Os três acontecimentos
foram fornecidos por um familiar de cada participante. O acontecimento forjado foi
sempre o mesmo: aos cinco anos de idade, perder‐se dos familiares num centro
comercial e ser reencontrado/a ao pé de uma pessoa idosa. A cada participante foi
dado um caderno onde poderia ler os quatro acontecimento distribuídos cada um por
folha e descritos em apenas um parágrafo. Cada participante deveria escrever,
durante cinco dias, no espaço em branco a seguir a cada acontecimento, todos os
pormenores relacionados que conseguia recordar. Caso não o conseguisse, deveria
escrever «Não me recordo». Após a entrega do caderno, os participantes foram
submetidos a duas entrevistas. Na primeira, pedia‐se‐lhes para recordarem,
novamente, os acontecimentos, para estimarem a clareza das suas memórias segundo
uma escala de 0 (não é clara) a 10 (extremamente clara) e para estimarem o grau de
confiança na memória segundo uma escala de 0 (não confiante) a 5 (extremamente
confiante). Após uma a duas semanas, ocorria a segunda entrevista com o mesmo
procedimento ao qual se juntava o pedido de identificação do acontecimento forjado.
Os resultados mostraram que nem todos os participantes escreveram no caderno,
mantendo a seguir nas entrevistas, que não possuíam qualquer memória sobre o
acontecimento forjado. Houve cinco, entre os 24, que afirmaram recordar‐se do
acontecimento forjado. Os autores apresentam ainda alguns resultados específicos
como: a narração dos acontecimentos verdadeiros tem mais palavras (média=138.0)
do que a narração do acontecimento forjado (média=49.9); a estimação média da
clareza da memória é maior nos acontecimentos verdadeiros (6.3 nas duas
entrevistas) do que no acontecimento forjado (2.8 na 1ª entrevista e 3.6 na 2ª); uma
das participantes quando informada do acontecimento forjado teve dificuldade em
acreditar, tal era o carácter vivido da sua memória. Loftus e Pickrell (ibidem)
consideram apresentar, conjuntamente com outras investigações, dados para a
possibilidade da criação de memórias falsas. Uma das interpretações que avançam é a
que vão buscar a Hyman, Husband e Billings (1995, op. cit por Loftus e Pickrell, 1995)
segundo a qual, poderá ser uma forma esquemática de reconstrução de conhecimento
15
que contribui, decisivamente, para a criação das memórias falsas. Ora, uma
possibilidade poderia ser a forma narrativa. Vale a pena analisarmos o processo de
criação do acontecimento forjado no estudo de Loftus e Pickrell (ibidem). De acordo
com estes autores, a criação deste acontecimento acarretava a recolha da seguinte
informação: o local habitual de compras da família de cada participante na altura dos
seus cinco anos; os membros familiares que, habitualmente, iam às compras; o tipo de
lojas que chamavam à atenção do participante nessa idade; a verificação de que cada
participante jamais se havia perdido num centro comercial. Quanto à construção do
acontecimento forjado deveria conter os seguintes elementos: perder‐se num centro
comercial durante um período considerável de tempo aos cinco anos de idade;
chorar; ser auxiliado por uma pessoa idosa; reunião com a família. Em nossa opinião,
as informações serviam para constatar a familiaridade com um dado contexto físico e
social (centro comercial) e a certificação de que um acontecimento específico (i.e.,
perder‐se) jamais ocorrera. Os elementos do acontecimento forjado serviam para
cada participante construir uma narrativa viável. Tais elementos enquadram‐se bem
em algumas dimensões básicas da narrativa porque temos: o contexto temporal e
físico (i.e., infância e centro comercial); o acontecimento que precipita toda a trama
(i.e., perder‐se); a resposta do protagonista (chorar); um resultado (i.e., ser auxiliado
por uma senhora);a finalização feliz (i.e., reunião com a família). Ou seja, a tarefa de
cada participante seria a de construir uma narrativa acerca de um episódio que não
ocorrera nas suas vidas mas que ocorre frequentemente na cultura5. Além disso, a
narração deveria ser o mais completa possível quer com outras dimensões básicas da
narrativa (e.g., objectivo do protagonista) quer com informações factuais sobre as
idas a um centro comercial recuperadas pela memória (e.g., vestimenta dos
intervenientes no episódio). Parece, pois, haver razões para admitir que a memória
reconstrói acontecimentos autobiográficos segundo uma forma narrativa.
Num estudo diferente, mas com implicações semelhantes, Pennington e Hastie
(1992) mostram como os jurados impõem uma organização narrativa à miríade de
perguntas, respostas e depoimentos produzidos durante um julgamento. A
aceitabilidade e confiança da narrativa produzida depende da: cobertura ‐ em que
5 Loftus e Pickrell (1995) referem a narrativa Hansel e Gretel embora não atribuam à audição desta narrativa a
origem das memórias falsas individuais. No entanto, abrem a porta para a influência da cultura na construção da
memória individual.
16
medida a narrativa cobre toda a prova apresentada? Quanto mais cobrir mais
aceitável se torna; coerência ‐ subdivide‐se em consistência (i.e., em que medida a
narrativa contém ou não contradições?), e completação (i.e., em que medida a
narrativa tem todas as suas dimensões?) e plausibilidade (i.e., em que medida a
narrativa é consistente com o conhecimento de eventos reais ou imaginários?);
distintividade ‐ se há uma só narrativa coerente será a escolhida. O veredicto culpado
ou inocente dependerá do bom ajustamento entre as dimensões da narrativa (i.e.,
acontecimento precipitante da acção, respostas internas, objectivos e consequências)
e as categorias do veredicto que orientam os jurados na avaliação das acções (e.g.,
acidentais ou deliberadas?), intenções (e.g., houve intenção e planeamento?),
circunstâncias (e.g., houve provocação e em que grau?; que tempo medeia entre a
decisão e o crime?) e identidade do réu (e.g., quais os antecedentes?).
Neisser (1994) relativiza o carácter omnipresente da narrativa. Ao fazê‐lo
recorda que os dois termos do par sujeito‐narrativa (ou autor‐texto) são algo
indissociáveis. Portanto, é necessário compreender a arquitectura cognitiva do
sujeito de um modo não impeditivo da possibilidade da percepção objectiva. Para o
autor, esta possibilidade é assegurada pelo self ecológico que se constitui na base da
informação do fluxo óptico (além do tacto e da audição) que regula muitos dos
movimentos em função do meio ambiente imediato (Neisser, 1988). Por outro lado, a
identidade, não tem como única base as narrativas mas também a capacidade de
construção de modelos internos. Nestes modelos internos temos conceitos e regras.
Neisser (1988) contrapõe a noção de categoria à de conceito. A noção de categoria
tende a ser definida pelo elemento mais representativo ou prototípico tal como os
trabalhos de Eleanor Rosch mostraram (cit. por Neisser, 1988). A noção de conceito é
mais extensa e remete para regras e redes. Um exemplo ajuda a clarificar. Determinar
se um animal é um mamífero, pode ser feito por comparação com um bom exemplo
de mamífero (e.g., cão), mas também pode ser feito pelo crescente conhecimento da
rede conceptual que define os critérios de animal mamífero. Assim, o golfinho sendo
muito dissemelhante, na aparência, a um cão, não deixa de ser um mamífero. É uma
questão de aplicação lógica de critérios e não tanto de comparação perceptiva entre
um membro e o melhor exemplo da categoria para determinar a pertença. Neisser
(1988) refere a necessidade de se ter em conta as capacidades cognitivas que
permitem gerar diferentes teorias pessoais sobre como agir, como ser tratado,
concepções acerca da mente, atribuição de traços, etc. Tais capacidades não resultam
17
da narrativa nem das suas dimensões. No entanto, sendo um autor mais conotado
com o estudo da arquitectura cognitiva, acaba por reconhecer a necessidade de
tematizar a dimensão temporal dos seres humanos. Nas sua próprias palavras : «[...]
the sense of being in time, of living through time, has a special and central status in
human lives.» (Neisser, 1994, p. 16). Ora, como articular a dimensão da
temporalidade com as capacidades cognitivas geradoras de regras, redes e teorias?
Ao admitir‐se a temporalidade na acção e cognição humanas temos de,
necessariamente, suspender abordagens cuja finalidade é a definição de um sistema
cognitivo intemporal. Por isso, em nossa opinião, a emergência da narrativa é mais
uma necessidade interpretativa do que uma descoberta empírica a ser articulada em
quadros conceptuais existentes.
2.1.1.1 O que é uma narrativa?
Seria algo inconsistente apresentar uma definição precisa de narrativa porque
ficaria comprometida uma das suas potencialidades: a de desencadear a
interpretação das acções e das intenções humanas. Dito de outro modo, a
interpretação estaria determinada por um algoritmo e seria, possivelmente, emulável
por um programa informático. De acordo com Bruner (1991) há dez características
definidoras de uma narrativa:
(1) diacronicidade ‐ a narrativa captura o vivido, isto é, os acontecimentos
sequenciados num tempo humano, não captura factos isolados e explicáveis por
relações mais ou menos mecânicas; a diacronicidade reflecte a característica
subjectiva da sequência de um padrão único de acontecimentos e não faz parte dos
eventos, é imposta pela narração;
(2) particularidade ‐ uma narrativa é uma particularização de acontecimentos
embora enquadrada em narrativas mais vastas ou em uma narrativa pessoal mais
fundamental;
(3) implicação dos estados intencionais ‐ a narrativa pressupõe protagonistas
com intenções mesmo se são objectos ou animais (e.g. veja‐se as fábulas de Esopo e
Fedro); a relação entre intenções e os episódios é vaga ou difusa, por isso a narrativa
não fornece explicações causais mas sim interpretações possíveis para os
acontecimentos da vida do sujeito;
18
(4) interpretação hermenêutica ‐ a interpretação hermenêutica de um texto
escrito ou oral é necessária porque não há nem um método racional que assegure a
verdade da interpretação nem um procedimento empírico para a verificar; no
entanto, só há interpretação se houver narrativa e só há narrativa se houver partes
sequenciadas num todo; acresce que a interpretação pode ficar diminuída por dois
processos que não atentam tanto nos aspectos internos da narrativa mas mais no seu
conteúdo: a sedução e a banalização; a sedução narrativa refere‐se à dificuldade de
construir outras interpretações que não aquelas tidas como as mais plausíveis;
Bruner (ibidem) dá o exemplo da emissão dirigida por Orson Welles sobre a invasão
marciana da terra: para a audiência, não foi possível outra interpretação senão a da
realidade do evento; a banalização refere‐se à interpretação rotineira de uma
narrativa ‐ por exemplo, é rotineiro interpretar a Viagem ao Centro da Terra de Júlio
Verne como uma aventura fantástica num mundo impossível, seria, quiçá, mais
inovador interpretá‐la como uma fábula de pendor epistemológico sobre a
necessidade de superação dos limites do conhecimento teórico e tecnológico para a
descoberta ou invenção de novos mundos;
(5) canonicidade e quebra ‐ aqui o autor enfatiza a ideia de que uma narrativa
bem constituída ao nível formal nem sempre é uma história interessante; a existência
de quebra de uma expectativa é um factor de grande interesse para uma narrativa; é
o que Gergen e Gergen (1986), tal como vimos, referiam de tensão dramática;
(6) referencialidade ‐ afirma Bruner (ibidem) que «[a] aceitabilidade de uma
narrativa, obviamente, não pode depender da correcta referência à realidade, caso
contrário não haveria ficção.» (p. 13); referência e sentido cruzam‐se para dificultar a
tarefa de averiguar se um relato num tribunal corresponde aos factos tal como
ocorreram; este cruzamento vai na seguinte direcção: o sentido, dado pela narrativa
como um todo, influencia a referencialidade das suas partes ‐ o estudo referido de
Pennington e Hastie (1992) corrobora a direcção deste cruzamento
(7) enquadramento num género ‐ as narrativas podem assumir formas
convencionais (e.g., tragédia, comédia, etc.) ou formas mais criativas para referirem a
condição humana;
(8) normatividade ‐ a narrativa tem um carácter normativo para dar ao sujeito
uma possibilidade de interpretação e aceitação das acções humanas; este carácter
remete para as dimensões internas da narrativa e para uma interpretação validada
19
social e culturalmente; no entanto, a forma narrativa não é tão fixa como algumas
concepções ‐ tal como veremos ‐ podem fazer crer, na busca de novidade
interpretativa da condição humana, é possível observar‐se quebras no carácter
normativo da narrativa.
(9) sensibilidade ao contexto e negociação ‐ o ouvinte, ou o leitor, não está em
branco perante a narrativa, até porque interpreta as intenções do protagonista e do
narrador, além disso, a narrativa possibilita a negociação de diferentes versões da
realidade;
(10) expansão da narrativa ‐ a questão que Bruner coloca é saber como as
narrativas se acumulam num todo mais vasto para termos ou autobiografia ou cultura
ou cosmovisões.
Há, inevitavelmente, sobreposição entre as dez características, o que corrobora
a ideia apresentada da inconsistência de uma definição precisa da narrativa Por
exemplo, as características (2) e (10) referem ambas o enquadramento de uma
narrativa individual em narrativas colectivas; as características (3), (4), (5) e (9)
referem o problema da interpretação e mostram as diferentes oscilações entre boa
forma narrativa, processo de narração e conteúdo com tensão dramática. Depois de
apresentadas estas dez características, podemos verificar que a interpretação é
influenciada: pelas dimensões ‐ isto é, quais são as dimensões mais comuns e a sua
sequência na narrativa para lhe dar coerência (características 1, 4, 6 e 8); pelo
processo de narração ‐ isto é, em que medida a narrativa cria tensão dramática
focando os estados internos e as reflexões dos protagonistas (características 3, 5 e 9);
pelo conteúdo ‐ isto é, em que medida a narrativa reflecte uma cristalização das
interpretações das acções humanas ou se abre à multiplicidade interpretativa dessas
mesmas acções e, por conseguinte, à possibilidade de experiências de mudança
(características 2, 4, 8 e 10).
Importa, pois, identificar as dimensões mais comuns na narrativa e
compreender a sua organização. É o que faremos de seguida.
2.1.1.2 Dimensões e processos na narrativa.
Mandler (1984) propõe a distinção: gramática narrativa; esquema narrativo. A
gramática narrativa é uma noção sintáctica definida pelo conjunto de regras que
determinam os constituintes e a sua ordenação na narrativa. O esquema narrativo é
20
um esquema mental definido pelo conjunto de expectativas sobre o desenrolar de
uma narrativa. Quando alguém se propõe contar uma história, o ouvinte tem uma
expectativa sobre o que esperar, independentemente do seu conteúdo ou tema. Por
exemplo, a forma canónica de iniciar uma história (i.e., «era uma vez ...») e a
subsequente sequência dos acontecimentos, faz com que a finalização não deva
ocorrer a meio da narração. Portanto, o esquema narrativo pode ser interpretado por
diferentes gramáticas narrativas. Alguns autores, analisando histórias simples da
tradição oral, inventaram diferentes gramáticas narrativas6. Thorndyke (1977)
sugere que as dimensões básicas de uma narrativa são: contexto; tema; trama;
resolução. O contexto introduz o espaço e o tempo e os personagens principais. O
tema é definido pelo objectivo explícito ou implícito do personagem principal. Este
objectivo pode ser precedido por uma sequência de eventos que o explica ou justifica.
A trama pode conter vários episódios. Cada episódio define‐se por um sub‐objectivo,
acções e resultados que podem, ou não, atingir o objectivo definido anteriormente. A
resolução é uma avaliação final do tema na qual se considera o êxito ou o fracasso do
objectivo definido. Em alternativa, pode representar a reacção do personagem
principal ao resultado da trama.
Mandler e Johnson (1977) sugerem que a narrativa contém o contexto e a
estrutura do evento. O contexto pode introduzir o tempo e o espaço, o protagonista e
outros personagens e pode fornecer informação que explica os acontecimentos
subsequentes e tanto pode referir situações externas como condições internas (i.e.,
percepções, cognições, emoções). Na narrativa apresentada no Quadro 2 podemos
constatar que o contexto compreende situações externas (proposições 1 a 3).
Thorndyke
Mandler & Johnson
Contexto
Contexto
Acontecimento Precipitante
Tema
Trama
6
Respostas Internas
Objectivo
Acções
Proposição
1. Uma vez um cão tinha apanhado um pedaço de carne
2. e levava‐a para casa na boca
3. No caminho para casa tinha de atravessar uma tábua
por cima de uma corrente de água.
4. Quando atravessava olhou para baixo.
5. e viu a sua própria sombra reflectida na água
6. Pensando que era outro cão com outro pedaço de
carne
7. decidiu que tinha de ter também o pedaço que viu
8. e atirou‐se à sombra
Diz Mandler (1984) «Story grammars are invented to describe a particular kind of text.» (p. 17).
21
Thorndyke
Mandler & Johnson
Resultado
Resolução
Finalização
Proposição
9. Mas abriu a boca e o pedaço de carne soltou‐se
10. e caiu para dentro de água
11. e nunca mais o viu
Quadro 1 ‐ Dimensões narrativas na história do cão segundo Thorndyke (1977) e Mandler & Johnson (1977).
A estrutura do evento pode conter vários episódios. Cada episódio tem um
acontecimento precipitante, um desenvolvimento e uma finalização.
O acontecimento precipitante consiste num evento que desencadeia, no
protagonista, uma dada reacção que leva ao Desenvolvimento. Este, por sua vez,
compreende respostas internas, objectivo, acções e resultados. Segundo Mandler e
Johnson (ibidem), as respostas internas podem estar omitidas e serem inferidas pelo
leitor ou ouvinte da narrativa. Todavia, começa a ser consensual que uma narrativa
coerente, nomeadamente uma narrativa pessoal, contém referências explícitas a
processos internos seja quando é co‐construída entre mãe e criança (Fivush, Haden &
Adam, 1995) seja quando é escrita pelos sujeitos (Pennebaker & Seagal, 1998).
Mandler (1983), a partir de estudos sobre a relação entre as diferentes
dimensões da narrativa e sua posterior evocação, afirma que as dimensões acções e
resultados são difíceis de não serem evocadas. Daí a possibilidade de constituírem
uma unidade de ordem superior. Mais recentemente, estudos desenvolvimentais
sugerem que a sequência objectivoacçõesresultado permite diferenciar as narrativas
de crianças de 5 anos ou mais, das narrativas de crianças mais novas (Trabasso &
Stein, 1997). Tal, parece corroborar, não só a ideia de uma ligação entre estas três
dimensões, como a necessidade de elas aparecerem explícitas numa narrativa. Caso
contrário, corre‐se o risco de não se conseguir a compreensão de toda a trama, mais
concretamente, o propósito do protagonista.
Quanto à finalização, Mandler e Johnson (ibidem) distinguem‐na de resultados
porque, neste caso, trata‐se de uma consequência localizada, quer dizer, circunscrita
ao episódio de que fazem parte. Já a finalização tende a ser mais enfática e remeter
para toda a narrativa e não apenas para a consequência de um dos possíveis
episódios. É o que se passa com a moral das fábulas de Esopo, a qual se pode
transformar num autêntica regra de conduta, sob a forma de um provérbio. A este
propósito, as palavras de Walter Benjamin (1993) são eloquentes e esclarecedoras:
«Poderíamos dizer que os provérbios são ruínas que ficam no lugar de velhas
22
histórias, e que neles a moral abraça um gesto tal como a hera trepa e abraça um
muro.» (p. 56).
No que concerne às relações que cimentam as diferentes dimensões da
narrativa, temos, de acordo com Mandler e Johnson (ibidem) três tipos: e; depois;
causal. A relação e liga duas dimensões quando há simultaneidade temporal entre
ambas, isto é, quando não há nem ordenação temporal nem uma categoria fornece um
motivo ou uma razão para o que vai suceder a seguir. É a ligação típica entre o
contexto e um episódio. A ligação depois dá‐se quando há uma ordenação temporal
entre as categorias ou os episódios ou dentro das proposições que constituem um
episódio. O contexto, na história do cão (Quadro 2) é constituído por três proposições.
Entre a proposição 1 e a 2 há uma relação do tipo depois porque o evento da
proposição 1 antecede o evento da proposição 2. Todavia, não há uma relação de
causalidade. A relação causal observa‐se entre, por exemplo, as frases 9 e 10. Há uma
relação causal quando uma proposição fornece uma razão para a ocorrência da
proposição seguinte. Uma dimensão narrativa pode ser constituída por várias
proposições. É o caso do acontecimento precipitante na narrativa do Quadro 2. As
relações causais observam‐se entre as dimensões que compõem um episódio ou entre
episódios (Mandler & Johnson, ibidem). Na prática, nem sempre é fácil distinguir uma
relação depois de uma causal. É importante referir este tipo de relações porque a boa
formação narrativa implica a existência destas relações entre as suas dimensões
(Fivush et al., 1995; van den Broek, 1994).
Stein e Glenn (1979) propõem as seguintes dimensões para definir um episódio:
contexto; acontecimento precipitante; respostas internas; objectivo; acção; resultado.
São idênticas às propostas por Mandler e Johnson (ibidem) pelo que é desnecessário
apresentá‐las. A finalização surge após a ocorrência de todos os episódios.
Numa linha de investigação diferente da dos autores anteriores Gergen (1988)
clarifica que a forma convencional da narrativa é dada por:
estabelecimento de uma finalidade ‐ uma narrativa deve ter um objectivo, um
acontecimento ou um estado a ser alcançado ou evitado de modo a ser significativa,
caso contrário, corre o risco de ser uma mera descrição sem "assunto";
selecção de acontecimentos relevantes ‐ uma vez estabelecido um dado objectivo,
o grau de liberdade do narrador ou contador, para seleccionar os acontecimentos, fica
restringido;
23
ordenação dos acontecimentos ‐ representa a temporalidade ou sequencialidade
dos acontecimentos e estabelece quais deverão aparecer no início, meio e fim da
narrativa;
estabilidade da identidade ‐ uma narrativa bem formada tem tendência a
apresentar personagens com identidades contínuas ou coerentes ao longo do tempo.
A menos que a finalidade da narrativa seja a de interpretar um processo de mudança,
podemos dizer que o herói não passa a vilão nem vice‐versa;
ligações causais ‐ representa o mesmo que as relações causais já referidas; sinais
de demarcação ‐ as narrativas usam indicadores convencionais de início (e.g., «era
uma vez») e de finalização (e.g. « ... e viveram felizes para sempre);
Apesar de diferenças terminológicas, como é o caso das dimensões
apresentadas por Thorndyke (1977) comparadas às apresentadas por Mandler e
Johnson (1977) e às apresentadas por Stein e Glenn (ibidem) e apesar das diferenças
de tradição de investigação como é o caso das dimensões apresentadas por Gergen
comparadas às apresentadas pelos restantes autores, é possível afirmar‐se, com van
den Broek (1994), que há sobreposição entre elas. A ser assim, a estrutura de uma
narrativa bem formada poder‐se‐á definir por sete dimensões:
contexto ‐ apresenta os personagens, as circunstâncias espaciais e temporais
onde a narrativa irá fluir; ocorre, normalmente, no início da narrativa e tem um
carácter informativo;
acontecimento precipitante ‐ consiste num evento externo ou interno que
desencadeia nos personagens uma dada reacção e representa o desencadear da
narrativa;
respostas internas ‐ representam a subjectividade dos personagens;
objectivo ‐ representa o propósito do personagem principal como reacção
elaborada ao acontecimento precipitante;
acções ‐ são os empreendimentos do personagem principal para alcançar o
objectivo;
resultados ‐ é o desfecho mais localizado das acções do protagonista em direcção
ao objectivo;
finalização ‐ representa o fechamento mais ou menos enfático da narrativa.
24
Chegados a este ponto, há uma questão que é necessário colocar: a narrativa é
uma estrutura interna ao sujeito composta por categorias fundamentais coordenadas
entre si? As abordagens de Thorndyke (1977), Mandler e Johnson (1977), Mandler
(1984), Stein e Glenn (ibidem), entre outros, parecem ir no sentido da resposta
afirmativa. A abordagem de Gergen (ibidem) vai no sentido da resposta negativa. Se
analisarmos as relações do tipo causal então podemos ter uma visão uma diferente.
Antes de mais, é preciso notar que o termo causal é equívoco. Se virmos, por exemplo,
no Quadro 2, a relação causal entre as proposições 9 e 10, temos de ter em conta que
a proposição 9 não gera necessariamente a proposição 10. Esta poderia ser: «no
entanto, conseguiu agarrar o pedaço de carne antes que mergulhasse na água». Por
maioria de razão, no que respeita ao conteúdo, podemos afirmar que uma dimensão
também não gera, necessariamente, a seguinte. No Quadro 2 podemos constatar que
o contexto não determina o acontecimento precipitante nem este determina as
respostas internas e, muito menos, os resultados. Por este motivo, talvez fosse mais
prudente falar‐se em relações do tipo depois que enfatizam a característica da
diacronicidade. Ao distinguir as relações do tipo causal está‐se a sugerir uma
estrutura com coordenação lógica que não se observa. Há, sem dúvida, uma
expectativa quanto à sequência canónica das dimensões mas, contemporaneamente,
há uma liberdade infinita para o narrador inserir um qualquer conteúdo, não
obstante poder ficar constrangido pelo facto de narrar segundo formas básicas. Esta
liberdade não é explicável por um arranjo formal das dimensões. O facto de as
crianças compreenderem e produzirem narrativas desde muito cedo (e.g., Mandler
1983) contribui para a ideia de a narrativa ser uma estrutura ou esquema interno. De
acordo com Sutton‐Smith (1986), o esquema narrativo é uma condição necessária
mas não é suficiente para dar conta da complexa tarefa de narração, é preciso ter em
conta, ainda, a situação teatral composto por director, audiência, actor e contra actor.
Portanto, há que compreender os desempenhos teatrais precoces. Tais desempenhos
observam‐se a partir de dois a seis meses: para atrair a atenção do bebé, o adulto faz
caretas e executa acções emitindo sorrisos e risos estabelecendo‐se uma situação de
intensidade emocional e de alegria. Já com crianças de dois anos e meio a três anos
podemos falar de estilos narrativos. Por exemplo, variar os actores e manter
constante o contexto ou manter constante os actores e variar o contexto. A razão
entre o tema e a sua variação numa narrativa dar‐nos‐ia o estilo narrativo. As
crianças são sensíveis às características expressivas das narrativas. A melodia do
25
discurso precede o significado. Mesmo no primeiro dia de vida os bebés movem os
seus corpos em sintonia com o ritmo do discurso dos adultos. Por outro lado, quando
os adultos querem comunicar optam caracteristicamente por maneirismos
expressivos. Além do padrão tema e variação, as crianças, progressivamente, estão
capazes de produzir narrativas onde podemos observar os seguintes modos com os
quais lidam com as personagens e os seus conflitos: (1) nenhuma resposta ao conflito;
(2) fracasso em remover o conflito, (3) anulação; (4) transformação (Sutton‐Smith,
ibidem). O autor refere que o último modo se pode observar em crianças de cinco
anos de idade. Portanto, o esquema narrativo, a emergência da linguagem (e.g., o uso
de pronomes pessoais, o uso das conjunções e e depois que conferem o carácter
cronológico) e o contexto teatral da produção narrativas concorrem para que a
criança, desde relativamente cedo, tenha também o modo narrativo de conhecer.
Pelo que vai exposto, parece ser adequado conceber a narrativa como esquema
ou estrutura interna cujas dimensões, à medida que o conhecimento narrativo se
expande, são susceptíveis de se alterar em termos da sua ordem canónica e em
termos da sua omissão. Neste conhecimento narrativo, reflecte‐se todo o processo de
narração. Quer dizer, já não é o facto de a narrativa seguir um dada sequência
canónica, mas o que ela pode focar. É possível construir uma narrativa com as sete
dimensões sem que seja significativa em termos de interpretação da experiência
humana. Para o ser, é conveniente cumprir as características brunerianas (3), (5) e
(9) apresentadas. Ou seja, é necessário, sobretudo numa narrativa em que o
protagonista é o próprio narrador, haver uma focagem ou no mundo da
subjectividade ou na reflexão dessa mesma subjectividade.
A partir de Angus, Hardtke e Levitt (1992) e de Angus e Hardtke (1992),
poderemos afirmar que a expansão do conhecimento narrativo estará dependente
dos modos narrativos utilizados pelo narrador. Estes modos poderão ser basicamente
três:
(1) externo ‐ o processo narrativo centra‐se nos acontecimentos externos; um
exemplo para a dimensão contexto poderia ser «Neste dia chuvoso e frio de Outubro
sigo a pé para a estação do comboio que fica situada a um quilómetro de casa. Vou
vendo montras»;
(2) interno ‐ o processo narrativo centra‐se na subjectividade (i.e., emoções e
sentimentos) das personagens e na do próprio narrador; alterando o exemplo
26
anterior teríamos «Neste dia chuvoso e frio de Outubro sigo a pé cheio de dor e raiva
para a estação do comboio que fica situada a um interminável quilómetro de casa.
Evito fitar os rostos das pessoas com quem me cruzo para não sentir uma enorme
repulsa. Ver os objectos nas montras é uma salvação»;
(3) reflexivo ‐ o processo narrativo centra‐se na reflexividade das personagens
ou na do narrador que procuram interpretações sobre si; retomando o exemplo dado
poderíamos ter «Neste dia chuvoso e frio de Outubro sigo a pé, falando comigo, para a
estação do comboio situada a um quilómetro de casa. Digo a mim próprio que a
repulsa que sinto pelas pessoas é tão grande quanto o desejo em saber contactar com
elas. A humilhação que em tempos sofri leva‐me a sentir acossado e a odiar as
pessoas mas a solidão leva‐me a querer ter carinho e amor. Resta‐me ver montras
durante este trajecto»;
A narrativa surge como algo de difuso onde é possível observar dimensões
invariantes e por conseguinte organização coerente mas, por outro lado, a busca da
significação pode levar a uma alteração aceitável do ponto de vista social, cultural e
estético desses invariantes. A Afronta Tolerável é uma pequena narrativa de Brecht
(1993) que se conta assim: «Um colaborador do senhor K. foi acusado de tomar uma
atitude hostil a seu respeito. ‐ Sim, mas fê‐lo apenas nas minhas costas ‐ disse o
senhor K a defendê‐lo» (p.62). A ausência de algumas dimensões não impedem,
cremos, um processo narrativo mais interpretativo.
3 Limites e explorações
A narrativa protótipo (NP) é uma narrativa básica da vida de uma pessoa. A sua
construção exige a recolha e análise de diversas narrativas que alguém conta sobre si
ao longo da sua vida. Esta construção socorre‐se dos sete elementos da gramática
narrativa, atrás identificados, e tenta encontrar, para cada um, o melhor exemplo.
(Gonçalves, O. F., Alves, A. F. R., Soares, I., & Duarte, Z. T., 1996).
O interesse da NP reside numa ideia simples da mudança humana, ao nível
individual: só muda quem reconhece ter necessidade de mudança. Ora, o
reconhecimento dessa mudança acarreta a assunção de um dado sentido de
identidade, mesmo que patológico. O processo de mudança não se esgota na análise e
alteração de comportamentos inadequados, na análise e alteração da irracionalidade
das cognições. Exige, como muito bem observou Carl Rogers (1970, 1974), atitudes
27
que facilitam a comunicação e, acrescentamos, exige um procedimento de construção
de uma identidade a alterar. Ou seja, um procedimento que procure dar conta de
como o sujeito ficou enredado numa teia cristalizada de significações que se repete
em termos de emoções, pensamento e acções e não deixa qualquer abertura à
novidade, à multiplicidade da narrativa, ou, em última instância, à possibilidade de
desconhecimento de si, como sugeriu Miguel Gonçalves (1995). Considerar este
procedimento, através da NP, permite dar resposta para o problema da resistência à
mudança, concebida como manutenção da identidade percebida (Mahoney, 1998). É
sabido que o processo de mudança tem momentos de contracção em que os sujeitos
parecem regredir para a maneira de ser habitual. A construção da NP respeita esse
modo de ser habitual porque tem como objectivo a sua compreensão e não a
substituição imediata por um discurso racional. Há aqui uma similitude interessante
com a ideia piagetiana de que a análise cuidadosa dos a priori metafísicos, que
obstaculizam as explicações objectivas e racionais da realidade, é a melhor via para os
superar (Piaget & Garcia, 1987).
De acordo com Gonçalves (2000) e Ferreira‐Alves e Gonçalves (2001) as
intervenções narrativas na psicoterapia e na formação de professores – que os
autores designam por educação narrativa ‐ caracterizem‐se por três fases
fundamentais: recordação; adjectivação; projecção. De seguida, no Quadro 2
apresentam‐se as três fases aplicadas aos dois domínios:
Psicoterapia Narrativa
Educação Narrativa em 15 sessões
Recordação de Episódios
Recordação de Episódios
Recordação e construção de narrativas pessoais
com uma estrutura coerente e boa ligação à
experiência concreta.
Trabalho narrativo diário
Selecção da Narrativa Protótipo
1. Apresentação e explicação pormenorizada do
programa
2. Aprofundamento de concepções sobre a
docência
3. Recordação e construção de narrativas e
introdução da revisão de vida com a qual cada do
sujeito constrói a sua autobiografia. Há recurso à
explicação conceptual (e.g., sistema ternário da
memória)
4. Partilha e garantia de confidencialidade das
narrativas
Adjectivação da Narrativa
Objectivação – construção intencional e
diversificada das sensações e percepções
associadas às diferentes narrativas.
28
5. Introdução à objectivação da narrativa
6. Prática da objectivação com partilha das
narrativas
Psicoterapia Narrativa
Subjectivação
cognitiva.
–
adjectivação
emocional
Educação Narrativa em 15 sessões
e
Metaforização – Condensação do significado das
narrativas (e.g., títulos das narrativas)
7. Introdução à subjectivação emocional da
narrativa
8. Prática da subjectivação emocional com
partilha das narrativas
9. Introdução à subjectivação cognitiva da
narrativa
10. Prática da subjectivação cognitiva com
partilha das narrativas
11. Introdução à metaforização da narrativa
12. Prática da metaforização com partilha das
narrativas
13.idem
Projecção
O sujeito é convidado à produção ininterrupta de
narrativas com diversidade temática e de acção
14.Projectar a construção narrativa em diferentes
experiências que garantam a diversidade temática
e a construção narrativa contínua.
15. Prática da Projecção com partilha da
narrativas
Quadro 2 – Caracterização das intervenções narrativas na psicoterapia e na educação.
O Quadro 2 mostra que a sequência da intervenção passa por dar voz – ou
melhor dizendo – por dar texto a significações habituais das pessoas, sejam cognições
disfuncionais sejam concepções de docência, as quais serão modificadas ou
enriquecidas em direcção a uma maior complexidade e abertura.
Um limite prático destas intervenções é que nem todas as pessoas têm a
literacia necessária que lhes permita o manejo da escrita. Contudo, no caso da
educação narrativa, é uma hipótese necessária supor que, além do conhecimento
científico, além da competência para organizar apresentações recorrendo às
tecnologias de informação, além da retórica e da argumentação, o professor utilizará
a competência da leitura e da escrita na sua acção educativa.
Outro limite que se pode apontar é de natureza teórica. A ideia de que há apenas
realidades conversacionais e não uma arquitectura interna da cognição humana
porque nada mais há do que a linguagem, é atractiva. Na verdade, a multiplicidade
conceptual sobre o sistema cognitivo corrobora a concepção de muitos fenómenos
psicológicos apenas existirem na linguagem como actos discursivos. Porém, é
necessário ter presente que a compreensão do significado através da narrativa não
explica, por exemplo, a rápida emergência da linguagem nas crianças. Aliás, este facto
29
do desenvolvimento infantil, e de acordo com Pinker (1994), coloca a questão de
haver uma arquitectura cognitiva interna que possibilita a linguagem mas não se
confunde com ela7. Ao levantarmos este possível limite, pretendemos salvaguardar
que a narrativa não tem capacidade de explicar a natureza formal do sistema
cognitivo, tem, sim, potencialidades para a concepção da organização e da
modificação dos significados pessoais.
Um dos exemplos destas potencialidade foi‐nos dado há vários anos atrás, em
1994, no âmbito de uma formação psicológica de educadores e de professores. A
formação estava organizada em três turmas distintas: educadores de infância;
professores do ensino primário; professores dos restantes ciclos. Solicitámos, em
cada turma, que recordassem vários episódios das suas vidas profissionais e os
escrevessem de acordo com uma boa forma. Ora, a análise das resposta internas
mostrou que todas as narrativas dos professores do 1º ciclo não continham aquilo
que as narrativas de educadores de infância e as narrativas de professores de outros
ciclos continham: a possibilidade de auto‐responsabilização pelos eventos narrados.
No grupo dos professores do 1º ciclo, as narrações suponham sempre a
responsabilidade dos alunos (ou dos pais) pelos eventos narrados. Convém esclarecer
que o grupo de professores do 1º ciclo era onde se registavam as idades mais
avançadas, o que significava que obtiveram a sua formação inicial e parte da sua
experiência docente, antes da revolução de 1974, ou seja, obtiveram‐nas num
contexto social de controlo e de fechamento, pouco propício à partilha e à abertura a
novas significações, nomeadamente à crítica das figuras de autoridade.
A potencialidade da narrativa reside, entre outros aspectos, na construção
segura e não ameaçadora das significações pessoais porque os sujeitos não têm que
enunciar generalizações, apenas têm que narrar eventos, reside na possibilidade de
dar expressão simbólica a significações pouco claras e na possibilidade de alteração
gradual das significações pessoais (e.g., ensaiar narrar com outra resposta interna, ou
se quisermos, com outra adjectivação). Sem a abordagem narrativa, talvez não fosse
possível estabelecer uma hipótese interessante sobre o exercício profissional dos
7 Ver Pinker (1994, pp. 78‐81) para uma exposição dos argumentos a favor de uma representação mental que não
é equivalente a linguagem.
30
professores do 1º ciclo, alicerçada na realidade concreta da experiência e da
narração: a docência isolada não favorece o espírito auto‐crítico.
A possibilidade de novas abordagens é potenciada pela psicologia narrativa
porque não há a obrigação de inferências a partir de um dado sistema cognitivo. Um
exemplo é a abordagem da criatividade humana. Uma das concepções actuais mais
influentes sobre a criatividade é proposta por Sternberg (2006) e que sintetizamos no
quadro em baixo.
Aspectos
1. Competências intelectuais
2. Conhecimento
3. Estilos de pensamento
4. Aspectos da Personalidade
5. Motivação
6. Contexto
Caracterização
Nova Visão – ou seja a competência de ver os problemas de forma
diferente e nova e que escape ao pensamento convencional;
Análise – é a competência que permite identificar a ideias que têm
potencial e que valem a pena defender, mesmo contra todos os
obstáculos;
Persuasão – trata-se de uma competência contextual (i.e., a ser exercida
num contexto social específico) que possibilita “vender aos outros” o
valor das nossas ideias.
É necessário conhecer muito bem um determinado campo para ser
possível a criatividade. Caso não se conheça, corre-se o risco de uma boa
ideia ou de um bom projecto já terem sido concretizados por outros. É
necessário, porém, considerar o aspecto paradoxal da relação entre
conhecimento e criatividade: é necessário conhecer para criar, mas
quanto mais se conhece, mais, há o risco de ficar-se impedido de ser
criativo
Define-o como sendo a preferência por um estilo de pensamento e de
decisão caracterizados pelo uso de formas novas
vontade de superar obstáculos; capacidade de correr riscos consideráveis;
capacidade de tolerar a ambiguidade; auto-eficácia.
Trata-se motivação intrínseca que obriga á postergação da recompensa
imediata.
É necessário um contexto que acarinhe as ideias criativas.
O contexto coloca obstáculos e dificuldades que exigem forte motivação
à pessoa.
Há personagens (e.g., críticos) cuja opinião pode ser decisiva para o
sucesso ou para o fracasso.
Quadro 3 – Síntese da teoria de Robert Sternberg sobre a criatividade.
De acordo com a teoria, a reunião dos seis aspectos não garante a emergência da
criatividade. Há relações dinâmicas tais como: a pessoa criativa tem de ter um nível
mínimo de conhecimentos sobre o seu campo; a ocorrência de um efeito de
compensação entre diferentes aspectos como, por exemplo, uma forte motivação
compensar um contexto muito adverso; as interacções entre níveis podem ter um
efeito de multiplicação da criatividade, como, por exemplo, a interacção entre
conhecimento e motivação.
31
De um ponto vista da psicologia narrativa poderíamos especular que a teoria
narra a emergência da criatividade tal como uma narrativa configura uma dada
significação pessoal, ou seja, a génese da criatividade não é localizável na adição de
todos os aspectos nem, claro está, em qualquer um deles isoladamente, tal como a
significação pessoal em relação aos elementos do esquema narrativo. A criatividade
emerge da tensão dramática entre as características de um sujeito (aspectos 1 a 5; ) e
as oportunidades e vicissitudes do meio face à novidade e qualidade da obra, havendo
a possibilidade de que a narrativa resultante ser uma das três narrativas prototípicas,
tal como atrás exposto (Gergen & Gergen, 1986; A narrativa como meio de construção
das significações pessoais).
Uma análise narrativa tem de ir um pouco mais além para acrescentar novidade
na análise. Ora, considerando que esta possível análise não está obrigada a fazer
inferências a partir de supostos processos internos, tem liberdade – ainda que os não
negue ‐ para relativizá‐los. No caso vertente, podemos questionar se as características
que integram as competências intelectuais – nomeadamente a análise e a persuasão ‐
são internas ao sujeito ou se emergem como actos discursivos protagonizados por
outros actores. O mesmo se pode afirmar em relação aos aspectos 2, 3, 4 e 5. Também
podemos afirmar que o Contexto nem sempre parece ser uma realidade estável
externa ao sujeito criativo porque podemos conceber a possibilidade de este ser
capaz de construir um contexto favorável à sua obra. Algumas investigações e
teorizações daí resultantes assentam numa metodologia simples que podíamos
descrever do seguinte modo: identificar pessoas criativas que obtiveram sucesso nos
respectivos domínios (e.g., científico; artístico; humanístico); recolher e analisar as
história das sua vidas de acordo com um guião onde estão escritas algumas perguntas
‐ chamemos‐lhe análise biográfica. Se há particularidades nas vidas dessas pessoas
então temos identificados os processos internos e externos da criatividade (cf.,
Gardner; 1993; Csikszentmihaly, 2007). O que é proposto aos sujeitos criativos é a
narração mais ou menos orientada das suas vidas. Um dos aspectos da teoria da
criatividade, proposta por Sternberg, é a de que os aspectos de contexto podem ser
decisivos no sucesso ou no fracasso. A análise biográfica das pessoas criativas que
obtiveram sucesso (várias delas ainda vivas durante o estudo) é a construção de uma
narrativa de happy‐end que satisfaz o sujeito criador, o sujeito investigador e a
audiência (i.e., público leitor ou televisivo), talvez na esperança de se dar uma espécie
de aprendizagem social da criatividade. Podemos afirmar, porém, que quer numa
32
teoria de supostos processos internos quer numa análise biográfica é difícil localizar
o motor da criatividade. Atente‐se que toda a análise biográfica é retrospectiva e que
se parte do sujeito criativo identificado, não é prospectiva porque não identifica uma
criança que se prevê vir a ser, na sua vida adulta, uma pessoa criativa. Por outro lado,
este tipo de análises centradas nas pessoas reconhecidamente criativas não dá conta
da possibilidade de as biografias das pessoas criadoras nem sempre configuram uma
narrativa de happy end, pelo menos no seu tempo de vida. Se tivermos em conta que
a criatividade é hoje um palavra chave de vários discursos políticos, então é
conveniente perceber toda as dinâmicas envolvidas: uma de natureza mais política
que aponta para a desejabilidade de cidadãos criativos – presume‐se que formados
pelo sistema educativo; outra de natureza mais pessoal e contextual. Ora a análise
narrativa estará capaz de perceber, antes de mais, os efeitos retóricos das narrações
porque não está comprometida com a suposição de que se sabe o que gera pessoas
criativas e de como é possível educá‐las nesse sentido, caso seja essa a opção política.
Além disso, creio que se inclinará para compreender quando as contingências que
recusaram o sucesso durante a vida da pessoa criativa ou mesmo quando a
criatividade não passava de uma ilusão porque a obra nem foi inovadora nem foi
criativa.
Em jeito de conclusão, a abordagem narrativa tanto é um meio adequado para
compreender a organização das significações pessoais e sociais e o processo da sua
alteração, como é uma abordagem crítica das teorias que não questionam se os
conceitos e as metodologias utilizadas descobrem ou inventam, discursivamente,
essências psicológicas.
*******
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