JORDÃO, H. G.. Interação e linguagem em sala de aula - entre o didático e o institucional. In: GONÇALVES-SEGUNDO, P. R.; MODOLO, A. D. R.; SOUSA, D. R. de; FERREIRA, F. M.; COAN, G. I.; BRITTO-COSTA, L. F. (org.). Texto, discurso e multimodalidade: perspectivas atuais. 1 ed.São Paulo: Editora Paulistana, 2017, v. 1, p. 213-228. Interação e linguagem em sala de aula – entre o didático e o institucional JORDÃO, H.G.(USP) Resumo: Propomos o estudo das estratégias interacionais desenvolvidas em turma de alfabetização de modo a salientar como a convivência de aspectos de natureza didática e institucional em uma complexa situação social como a da sala de aula desvelam aspectos discursivos específicos da instituição escolar. A descrição e a análise estão fundamentadas em uma abordagem linguístico-pragmática por nos ocuparmos com o funcionamento da língua em contextos concretos de uso (JUBRAN, 2006). Para compreendermos a natureza das interações face a face, convocamos a contribuição teórica de Goffman (2002) e para compreendermos como o discurso de sala de aula revela características próprias, muitas vezes distintas da relação entre ensino e aprendizagem, abordaremos as reflexões desenvolvidas por Ehlich (1986; 1993). A opção pela etapa da alfabetização está ancorada na percepção de que ela representa período privilegiado para observarmos os primeiros contatos dos alunos com os rituais e as práticas da instituição escolar (GOMES-SANTOS; JORDÃO, 2014). Os dados analisados constituem-se por transcrições de uma aula de Língua Portuguesa em turma de 2º ano de uma escola pública municipal. Palavras-chave: ensino; interação; marcadores discursivos; organização tópica; pergunta e resposta; Introdução O interesse em investigar as interações desenvolvidas em sala de aula é justificado pelo fato de que este espaço reúne uma série de intenções particulares, coletivas e institucionais de maneira única, formando assim encontros sociais altamente complexos. Mesmo reconhecendo que existam outros importantes momentos de interação no ambiente escolar, interessa-nos, de maneira particular, a análise das interações que constituem os encontros organizados para o ensino e a aprendizagem, que se dá, por excelência, nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Sobre o discurso típico de sala de aula, Silva ressalta que: Diferindo de outros discursos realizados pela escola, por exemplo, a conversa entre alunos nos intervalos ou entre professores na sala de professores, a importância do discurso de sala de aula se deve ao fato de que, por meio dele, realiza-se um dos objetivos precípuos da instituição escola: o processo ensino/aprendizagem (SILVA, 2002 p.179). Este estudo tem como propósito descrever e analisar algumas particularidades típicas das trocas comunicativas realizadas em sala de aula, adotando um enfoque linguístico-pragmático por nos ocuparmos com o funcionamento da língua em contextos concretos e específicos de uso (JUBRAN, 2006; EHLICH, 1993). Dentre as diferentes etapas que em conjunto compõem o sistema de ensino brasileiro, teremos como foco de atenção a etapa denominada Ciclo de Alfabetização. A eleição desta etapa específica para a realização da análise não é fortuita: é nela que a criança inaugura sua compreensão sobre a instituição escolar e seu papel como aluno. Conforme descreve Gomes-Santos e Jordão, a sala de aula de alfabetização, [é o] lócus em que se opera comumente o ingresso institucional da criança não apenas no u do da es ita, o o ta é os ituais e as p áti as do u do da es ola GOMES-SANTOS; JORDÃO, 2014, p. 35). Sendo assim, para o desenvolvimento deste estudo, precisamos nos debruçar em dois aspectos que irão nortear a compreensão desse tipo particular de interação: i) o caráter didático, ou seja, que marcas demonstram que a interação tem como objetivo os processos de ensino e aprendizagem tal qual a escola como instituição é reconhecida socialmente e ii) o caráter institucional, a saber, como o professor, responsável pela organização desse encontro, regula a participação dos alunos adequando-os às regras estabelecidas. Com o intuito de compreender os aspectos linguísticos típicos das trocas comunicativas que ocorrem no espaço da sala de aula concebemos, conforme definição de Ehlich: As atividades escolares são, em grande parte, linguísticas – tanto que pode-se caracterizar a escola como uma instituição linguística. Isso torna os processos comunicativos na escola – os discursos escolares – candidatos a escrutínio, tanto prático quanto teórico (da parte de professores e cientistas, respectivamente) (EHLICH, 1986, p.147). A análise dos mecanismos linguísticos utilizados no contexto da sala de aula é feita à luz dos estudos da Análise da Conversação abrangendo três pontos basilares dos estudos da língua falada: a distribuição tópica (BARROS, 1997), o par pergunta e resposta (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006) e o uso de marcadores discursivos (URBANO, 2003, 2006). Entretanto, a análise dos elementos linguísticos não pode ocorrer de maneira dissociada dos outros fatores que compõem a comunicação humana. Para tentarmos dar conta da integralidade com que a interação é desenvolvida em sala de aula, convocamos a contribuição teórica de Goffman (2002). A partir da noção de situação social como uma unidade complexa de análise, refletiremos como se manifestam os papéis de ouvinte e falante, ou melhor, na concepção do autor, como os interlocutores se organizam socialmente de modo a se adequarem a uma determinada situação de comunicação. Partindo desse pressuposto teórico, nosso intuito é buscar identificar como uma professora alfabetizadora organiza a interação em sala de aula para ensinar tanto o sistema de escrita alfabética como seus esforços para que as crianças, ingressantes na instituição escolar, aprendam que tipo de participação devem assumir neste encontro social específico. Para tal, apresentaremos dados gerados em uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal localizada na região metropolitana de São Paulo. As aulas foram objeto de acompanhamento e registro em áudio e vídeo e em caderno de campo, ao longo do primeiro semestre escolar do ano de 2011. 1. A interação e as estruturas de participação: Ressaltando a importância que a situação social exerce nas interações humanas, Goffman (2002) aponta a existência de regras sociais que estabelecem como os indivíduos devem se colocar em virtude de estarem em um determinado agrupamento. Estas regras de convivência, quando seguidas, organizam socialmente o comportamento daqueles presentes à situação. O autor ressalta que evidências de valor social e de avaliações mútuas são comunicadas por elementos muito discretos, como um desvio de olhar ou mudanças na entonação da voz, que podem causar efeitos diversos na situação comunicativa. Sendo assim, os fatores rituais envolvidos em contatos imediatos surgem nas interações faladas em uma forma extrema visto que a fala é socialmente organizada, não apenas em termos de quem fala para quem e em que língua, mas também como um pequeno sistema de ações face a face que são mutuamente ratificadas e ritualmente governadas, em suma, um encontro social (GOFFMAN, 2002, p.19). Dessa maneira, os participantes de um encontro social precisam assumir, mais do que os papéis de falante ou de ouvinte, mas como propõe Goffman, um determinado status de participação ou estrutura de participação. O emprego desses termos reside na tentativa de compreender toda a atividade comunicativa que está sendo desenvolvida em uma determinada situação social. A questão importante nisso tudo, claro, está em que uma elocução não divide o mundo além-falante em duas partes exatas, interlocutores e não-interlocutores, mas, ao contrário, abre uma vasta gama de possibilidades estruturalmente diferenciadas, estabelecendo uma estrutura de participação segundo a qual o falante orientará sua fala (GOFFMAN, 2002, p.125). Examinando os tipos de participação nas diferentes situações sociais nas quais as interações se realizam, Goffman classifica a aula expositiva como um dos casos mais difíceis de serem analisados por ser uma combinação social na qual, embora se observe a fala realizada de maneira organizacionalmente central, ainda assim não se trata nem de um evento de palco, com sua plateia, nem de uma conversa, com seus participantes. O autor denomina este tipo de encontro como Eventos de tribuna de tipo vinculatório (2002, p.128) e salienta que haverá uma estrutura de participação específica a cada tipo, diferindo da organização prototípica de uma conversa. Apesar do trabalho de Goffman não apresentar uma sistemática relacionada ao estudo das interações em sala de aula, a pesquisa desenvolvida por Silva (2002) traz importantes contribuições. O autor ressalta que os alunos poderiam ser classificados, em determinadas organizações interacionais e volve do p ofesso /alu os, o o u a espé ie de plateia , dado ue há u fala te p i ipal, o aso o professor, que se dirige a um grupo de ouvintes que, por sua vez, tem o papel de apreciar as observações feitas e não responder de maneira direta ou desordenada. Dessa forma, os alunos são sempre ouvintes ratificados, ou seja, são legitimamente reconhecidos como parte da interação em curso, podendo haver ou não uma convocação direta da participação do aluno por parte do professor. Na primeira hipótese, o aluno se encaixaria no papel de um ouvinte endereçado. Já quando não há um chamamento direto feito pelo professor, o aluno ainda tem seu status participativo, mas atua como um ouvinte não endereçado (SILVA, 2002, p.190). Conforme os resultados apresentados por Barros (1997) e Silva (2002), a participação dos alunos deverá variar de acordo com a organização definida pelo professor ou até mesmo por condições materiais e/ou administrativas que a escola como instituição delimita. Dessa forma, dependendo do modo como professor organiza a interação o aluno pode, ou melhor, é convocado a assumir uma participação mais ou menos ativa na situação social de sala de aula. 1.2. A interação em sala de aula Traçada a perspectiva de análise a partir da situação social na qual a comunicação é desenvolvida, nos debruçaremos na análise dos processos comunicativos em sala de aula de maneira mais específica. O caráter institucional dos eventos escolares leva o linguista alemão Konrad Ehlich (1986) a realizar uma distinção entre o discurso que efetivamente é dirigido para o ensinar e o aprender e o discurso de sala de aula. Para o autor, o primeiro pode ocorrer em qualquer espaço, desde ue haja u a dist i uição desigual de o he i e to , ou seja, u pa ti ipa te deté u dete i ado o he i e to oletivo construído pela sociedade e outro que tem o desejo de assimilar esse conhecimento, sendo imprescindível que os membros dos dois grupos tenham consciência dessas diferenças e voluntariamente busquem a superação dessa distribuição desigual entre os participantes. O discurso típico de sala de aula também parte da distribuição desigual de conhecimento entre membros de dois grupos, os professores e os alunos, e tem como prerrogativa de que naquele espaço ocorrerão situações de ensino e aprendizagem. No entanto, o ensino por meio da escolarização prevê uma organização para a transmissão de um conglomerado de conhecimentos acumulados pela sociedade. Nesse contexto, o aluno, oriundo das mais diversas realidades socioculturais, não reconhece naturalmente seu déficit de conhecimento, aquilo que seria interessante compensar em uma situação de ensino, pois se depara com a totalidade do conhecimento de sua sociedade, personificada, para eles, pelo professor. Assim, perde-se a natureza voluntária do discurso de ensino e aprendizagem. Apesar das diferenças entre os dois discursos, a relação entre aquele que ensina e aquele que aprende é comum ao modo institucional e ao que ocorre fora das paredes da sala de aula, Ehlich define: o aprendiz tem acesso direto a seu próprio processo de aprendizagem – dado que este é um processo mental, interno. Inicialmente, entretanto, aquele que ensina não tem conhecimento imediato do processo de aprendizagem. Esse conhecimento, entretanto, é essencial para que ele possa organizar da melhor maneira possível o processo de ensino (EHLICH, 1986, p.150). Embora tanto o instrutor informal quanto o professor não detenham o processo de aprendizagem dos alunos, a diferença da relação entre estes e seus aprendizes também reside em uma questão da organização institucional. Em uma situação não institucionalizada, o discurso de ensino e aprendizagem geralmente é direcionado, e consequentemente organizado, a um aprendiz. No caso da sala de aula, o discurso exibe, em geral, uma multidireção numérica: o professor é confrontado com um grupo de alunos, o que dificulta a possibilidade de conhecer os percursos individuais de aprendizagem. Essa desvantagem do professor em relação ao contexto descrito é compensada, teoricamente, por um treinamento pedagógico. Sendo assim, para Ehlich, o discurso de sala de aula é caracterizado por traços mutuamente contraditórios o que acarreta consequências diretas nas atividades escolares. Essas consequências exigem que soluções práticas sejam tomadas pelos professores e em certa medida por parte dos alunos. Essas soluções são desenvolvidas, especialmente, pelo uso de múltiplos esquemas de ação linguística, ou por meio da transformação de tais esquemas em padrões escolares específicos. Para exemplificar uma das particularidades da comunicação desenvolvida em sala de aula, Ehlich aponta que o turno é um instrumento que expressa diretamente a distribuição de poder dentro da instituição escolar. Comparando a distribuição de turnos em interações de sala de aula com a estrutura de outros contextos conversacionais, o autor lança uma série de questões complexas sobre a influência dessa estrutura comunicativa nas crianças em idade escolar: A distribuição de turno na escola tem, portanto, estruturas características. A sua comparação com a distribuição de turno em outros contextos conversacionais demonstra que, na escola, as regras válidas são completamente outras. A partir dessa consideração, é importante que se pergunte como as crianças adaptam a sua técnica comunicativa a essas modificações, qual o preço em termos de sua capacidade comunicativa elas pagam, quais benefícios têm, com quais consequências precisam arcar quando a aquisição da forma específica de tomada de turno na escola não ocorre dentro do limite de tempo esperado. Nesse último caso, pode, por exemplo, ocorrer uma forma de discriminação comunicativa e a ia ça se ualifi ada o o u esto vo (EHLICH, 1993, p.81, grifo nosso). Em suma, o discurso escolar é um discurso típico da instituição, que estabelece condições específicas para a comunicação. Por conta disso, os alunos ingressantes no sistema escolar terão que aprender, não somente os conteúdos previstos nos currículos e planos de ensino, como também essa forma peculiar de se comunicar, para que possa adequar sua participação no grupo de sala de aula e prosseguir seus estudos. A seguir, analisaremos dados gerados em uma turma de alfabetização, com o intuito de explicitar alguns dos mecanismos linguísticos desenvolvidos pela professora, a reação dos alunos às estruturas de participação requeridas e de que modo são construídos alguns desses padrões escolares específicos. 2. Metodologia Afim de realizar uma descrição contextualizada da interação em sala de aula, iniciaremos a análise a partir da transcrição de elementos verbais e não verbais que constituem o início de apenas uma das atividades acompanhadas e registradas em áudio e vídeo provenientes da geração de dados realizada em campo ao longo do ano letivo de 2011. Após destacarmos alguns dos aspectos que se apresentam de forma mais caraterística a esse tipo de interação, apresentaremos a frequência com que esses mecanismos de ação linguística ocorrem em 26 atividades acompanhadas e transcritas que constituem o total de dados gerados em Jordão (2014). Por conta do grande volume de material, contaremos com o auxílio do software Antconc® que disponibiliza ferramentas de análise de corpus que permitem fazer comparações entre objetos textuais em grande escala. Dessa forma, acreditamos que, dada a breve extensão deste estudo, ao relacionarmos a análise qualitativa de uma atividade com a análise de corpus em sua totalidade teremos uma noção um pouco mais objetiva de como determinados mecanismos linguísticos são utilizados de maneira mais ou menos recorrente em salas de aula de alfabetização. As transcrições serão apresentadas de acordo com as normas propostas em Pretti (2003). No que concerne à identifi ação dos pa ti ipa tes utiliza e os P i di a do ue a i te ve ção foi ealizada pela P ofesso a, A i di a do a i te ve ção de u A , A e As alu o a es e do ú e os o fo ua do vá ios alu os pa ti ipa ao e a pa ti ipação p.e. es o te po. 3. Análise dos dados A atividade em que nos debruçaremos de maneira mais descritiva foi nomeada pela docente como Releitura Focalizada e ocorreu no dia 18 de maio de 2011. O objetivo da professora era ensinar o valor fonético do dígrafo /NH/ por meio da leitura de duas parlendas. Em relação ao espaço, contávamos com 37 alunos de sete anos de idade, sentados em fileiras de duplas, cada um havia recebido uma cópia contendo a letra dos dois textos que seriam abordados. A professora permanecia ora à frente do grupo, ora circulando entre as carteiras com seu caderno de planejamento em mãos. No trecho a seguir a professora havia acabado de realizar a leitura da primeira parlenda e dá início a leitura coletiva da segunda parlenda: Quadro 1 – Transcrição da atividade Tempo 5 Linha 58 59 60 61 62 63 64 65 Fala P As P P/As P/As P/As P/As 66 P 67 68 69 70 71 72 73 74 75 As P A P 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 As P As P A As P As P As 86 87 88 89 As P As P 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 As A1 P A1 As A P P P A2 A3 P Transcrição – Atividade 1: Releitura focalizada agora vamos pra outra... agora a outra acho que todo mundo conhece né? éh:::. ((falam juntos)) então vamos lá... um homem [ bateu em minha porta e eu a::bri... senhoras e senhores põe a mão no chão... senhoras e senhores pulem de um pé só... senhoras e senhores dá uma rodadinha e vai pro o::lho da ru::a... ((cantam juntos)) ((alguns alunos dançam sentados em suas cadeiras)) ((a professora lê em seu caderno pessoal)) essa todo mundo conheci::a? ((professora volta a olhar para o grupo de alunos)) si:::::m essa tem ri::ma? nã::::o não... essa não tem rima.. e essa parlenda... ela serve pra quê? do homem bateu em minha porta? ( ) [ pula co::rda... ((a professora sorri e aponta para o aluno)) é uma p/ é uma parlenda que serve pra gente brincar de PULA::R? ((faz o gesto de rodar a corda com as mãos)) co::rda... ((falam juntos)) co::rda... quem já pulou corda com essa música? e::u... ((falam juntos e levantam as mãos)) senhoras e senhores... vocês conseguem por a mão no chão? eu consigo ((alguns alunos colocam as mãos no chão)) ( ) ((falam juntos e levantam as mãos)) pulando corda? ((a professora sorri)) eu consigo ((falam juntos)) ((gritos)) senhoras e senhores... vocês pulam de um pé só na corda? (....) ((alguns alunos levantam dos lugares e começam a pular e a rodar)) eu consigo ((falam juntos e levantam as mãos)) a:::hh ((sorri)) senhoras e senhores.. vocês dão uma rodadin::ha... SIM ((falam juntos)) ((gritos)) [MAS OH... alguém falou que era pra levantar? ((professora estala os dedos)) ((alunos em silêncio)) professo::ra... ((aluna levanta a mão)) fala.. ((professora fixa o olhar na aluna)) e::u... tem música que não é pra rodar e eu fico pulando e meu corpo que fica rodando... tá... então agora... a atividade que nós vamos fazer... é uma releitu::ra... ((a professora redige o nome da atividade na lousa)) [ depois que colar [ professora pode virar a folhar? com focalização... Em aproximadamente 1 minuto e 30 segundos de aula a professora apresenta um dos textos que servirá de suporte material para a atividade por meio de uma declamação coletiva e de alguns questionamentos lançados ao grupo de alunos. Basicamente, o trecho da aula apresentado na transcrição nos traz uma situação corriqueira em turmas de alfabetização: todos declamam a parlenda, a professora dirige algumas perguntas sobre o conteúdo da parlenda com o intuito de animar os alunos para a realização da tarefa até que anuncia a atividade a ser feita. A partir deste breve recorte, vamos buscar mostrar alguns recursos utilizados pela professora constituindo estratégias para enquadrar o grupo de alunos na situação instituicional de sala de aula. Dividi e os a a álise e dois po tos, a sa e i os tu os e a pe gu ta didáti a e ii os a ado es discursivos. 3.1. Os turnos e a pergunta didática Conforme salientado por Ehlich (1993), a distribuição do turno na sala de aula organiza a participação dos alunos no processo interativo, afastando o discurso desenvolvido em sala de aula dos diferentes tipos de comunicação informal. Como diversos estudos já afirmaram, na relação professor/alunos observamos uma distribuição desigual dos turnos devido à relação assimétrica entre os participantes da situação na sala de aula. Geralmente, por parte dos alunos, há um grande esforço em tomar o turno, enquanto ao professor basta simplesmente começar a falar (BARROS, 1997). Podemos observar que, no caso analisado, a partir da linha 66 a professora utiliza como estratégia a realização de algumas perguntas aos alunos, na tentativa de encaminhar o tópico da interação para aspecto mais teórico da aula. Fávero, Andrade e Aquino apresentam a relação entre o par pergunta e resposta, em um movimento de circularidade no qual as perguntas antecipam e restringem semanticamente as respostas: ostuma-se considerar que uma P é um pedido de informação não conhecida e que aquilo que é vinculado a u a P, ou seja, a ‘ é o e u iado ue p opo io a tal i fo ação FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006, p.136). Assim, nessa relação de circularidade, a professora encaminha a interação, no entanto, diferentemente do que as autoras apontam, as perguntas formuladas pela docente não têm função de solicitar uma informação que lhe falta. Na situação de sala de aula, o que falta ao professor é o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos, por isso, as perguntas realizadas pelo professor são, na realidade, ações diretivas que buscam estimular operações mentais nos alunos e fornecer pistas do andamento do processo de aprendizagem (EHLICH, 1986, p.157). No entanto, conforme mencionamos anteriormente, no caso da sala de aula, o professor precisa elaborar um discurso que alcance todo o grupo de alunos. Dessa forma, observamos um contínuo esforço da professora em obter a resposta do coletivo e não apenas de um ou outro aluno. Podemos analisar, como exemplo, o que ocorre a partir da linha 70, quando a professora formula uma pergunta para abordar o conteúdo função social do texto. Apesar de um grande número de contribuições por parte dos alunos, a professora identifica a resposta correta e sanciona a participação com sorrisos e por apontar o aluno autor da resposta esperada (linha 74). Em seguida, na linha 75, observamos que a professora, apesar de sancionar a resposta do aluno como correta, não se contenta com o fato de apenas um aluno ter conseguido responder. Para garantir que todo o grupo enuncie a resposta correta, a professora reformula a pergunta feita inicialmente, acrescentando parte da informação requerida como resposta e utilizando um gesto (rodar a corda com as mãos) de modo que todo o grupo forneça a resposta por ela almejada: Li ha : e essa pa le da... ela serve pra quê? do ho e ateu e i ha po ta? Li ha 5: é uma p/ é uma parlenda que serve pra gente brincar de PULA::R? ((faz o gesto de rodar a corda com as mãos. No trecho em questão, as perguntas continuam sendo feitas sempre requisitando a participação de todo o grupo na enunciação da resposta. Assim, observamos que as perguntas dirigidas aos alunos nesta turma de alfabetização apresentam uma forma tipicamente escolar, bastante distinta da estrutura de pergunta utilizada em situações informais/conversacionais. No que tange ao tipo de participação decorrente dessa forma linguística, observamos que o grupo de alunos precisa ocupar um papel de certa forma híbrido, pois a performance ideal foge da ideia de plateia calada, mas também não admite participações não planejadas ou até mesmo individualizadas. Quanto a essa estrutura, realizando uma reflexão acerca da estrutura de participação proposta por Goffman, poderíamos designar os alunos como um grupo de ouvintes endereçados, em que cada um deve apresentar a professora a resposta esperada da forma mais adequada, ou seja, enunciando-a em conjunto com seu grupo de colegas. 3.2. Os marcadores discursivos U a o defi e os a ado es o o dos i te lo uto es ou destes e e u sos ue si aliza o ie tação ou ali ha e to e íp o o elação ao dis u so (URBANO, 2003, p.114). Sendo assim, estes recursos são especialmente importantes de serem analisados para compreendermos como a professora utiliza seu discurso para alinhar a participação dos alunos ao seu objetivo didático. Logo no início da transcrição, com o intuito de alertar o grupo de alunos que a segunda leitura/declamação seria iniciada, a professora utiliza as formas agora (linha 58) e então vamos lá (linha 61). Em relação ao uso do termo agora, já na linha 58, observamos duas ocorrências que indicam uma significativa flutuação no que concerne ao seu estatuto gramatical. A primeira, logo no início de sua fala, a professora utiliza o agora como uma menção de tempo estabelecendo, inclusive, um contraste entre presente e passado, ou seja, a atividade realizada antes e a que será realizada naquele momento. Sendo assim, a forma agora preserva seu traço semântico de indicador de tempo, atuando como um advérbio. Já na segunda ocorrência, a função do termo agora não traz informações sobre o tempo. Seu entendimento se dá em relação a dados essencialmente pragmáticos que traduzem o envolvimento do locutor com as estruturas ideacionais e interpessoais de seu discurso. Neste caso, a professora se refere à atuação dos alunos na primeira declamação realizada no momento imediatamente anterior, que aparentemente não foi realizada a contento e tinha expectativas positivas quanto à realização da segunda parlenda que, em sua formulação verbal, acabou por nomeá-la de outra. Dessa forma, poderíamos traçar uma possível interpretação: Li ha 5 : agora vamos pra outra... agora a outra acho que todo mundo conhece né? (*1 neste momento vamos pra outra... diferentemente da primeira, acho que todo mundo conhece né? Observamos que a ocorrência do agora marcador discursivo atua como marca de contraposição entre o tópico anterior e o atual. Essa ocorrência coaduna-se com a definição de Risso, analisando o agora enquanto marcador discursivo em que assinala sua propriedade prospectiva, agora faz avançar o discurso para uma informação que tem força de ressalva, contraposição, reordenação de enfoque, ou desacordo, relativamente a uma informação já dada, dentro do mesmo tópico ou do tópi o a te io (RISSO 2006, p.435). A propriedade prospectiva do marcador agora atua em conformidade com a intencionalidade didática da professora, no sentido de avançar a aula, dar andamento ao conteúdo previsto. Somado o ímpeto prospectivo do marcador agora, na linha 61 o termo então vamos lá atua de forma a engajar os alunos na declamação. Nas ocorrências da forma então, linhas 61 e 91, o marcador antecede imediatamente as tarefas propostas pela professora: na primeira, precede o início da declamação da parlenda e, na segunda, o anúncio da efetiva atividade. As ocorrências observadas aqui estão ajustadas com a análise de Risso que assinala um efeito de previsibilidade ao uso do marcador então: sua utilização guarda condição de item remissivo retroativo, retroagindo não necessariamente a momentos anteriores daquele mesmo texto, mas a momentos anteriores de cumplicidade entre os interlocutores, apoiada nos acontecimentos, na convivência, enfim, nas instâncias discursivas que sustentam essas relações. Em nosso caso, aparentemente, a forma então é recorrente na abertura de tópico que introduz uma tarefa a ser feita, não 1 Conforme as normas do projeto Gramática do Português Culto Falado no Brasil, utilizaremos a marcação (*) para indicar possibilidades interpretativas de nossa autoria, não sendo ocorrências reais nos dados analisados. em contraposição, mas com um sentido de decorrência da preparação ou explicação anterior para que com a enunciação do marcador seja iniciada a tarefa de fato. O corpus total da pesquisa de campo aponta que o marcador então se apresenta 497 vezes sendo a nona palavra mais pronunciada pela professora. Já a forma então vamos lá ocorre 17 vezes no corpus e todas elas antecedem a formulação de uma tarefa ou o nome da atividade propriamente dita2. Ainda no que diz respeito aos marcadores discursivos, observamos as formas: a:::h (linha 87), Mas oh (linha 89), tá (linha 95). A forma a:::h é a única ocorrência não lexicalizada do trecho transcrito e é acompanhada de um sorriso da professora. Esse marcador foi utilizado após uma resposta coletiva dos alunos. Como a troca sinalizava um clima bastante informal, é provável que as perguntas elaboradas pela professora não foram previamente planejadas. O uso do marcador a:::h, somado ao alongamento da vogal, aponta uma função de preenchimento de pausa ocasionado por um momento de formulação textual (URBANO, 2003, p. 107), pois logo após seu pronunciamento a professora lança a pergunta subsequente. Chamaremos a atenção ao marcador Mas oh realizado na linha 89. Seu uso está intimamente relacionado à participação dos alunos na tarefa de declamação proposta pela professora. Ao retomarmos os aspectos não verbais da transcrição, podemos observar que desde as linhas 62 a 65 alguns alunos realizam movimentos corporais que assemelham-se a pequenas danças, mesmo que sentados em suas cadeiras, relacionadas à parlenda abordada na sala. Nesse ponto, a professora não está com a atenção visual voltada aos alunos, pois acompanhava a letra da parlenda em seu caderno de planejamento. No entanto, ao realizar as perguntas sobre a parlenda, a professora coloca em questão a capacidade dos alunos em conseguir ou não realizar as performances físicas descritas na letra: colocar a mão no chão, rodar, saltar. Assim, ao longo das trocas, observamos que os alunos vão alterando suas formas de participação, passando de mãos levantadas e respostas coletivas para gritos e deslocamentos parciais que evoluem até a quase completa modificação espacial da interação quando alguns alunos levantam de suas cadeiras e começam a realizar pequenas coreografias. No momento em que a professora verifica essa alteração proxêmica do espaço, ela verbaliza o marcador Mas oh, aumentando o tom de voz e estalando os dedos. O resultado é a retomada imediata da configuração inicial da aula: alunos sentados em silêncio. Temos claro que neste caso a função desse marcador combinado (URBANO, 2003, p.100) foi reestabelecer a ordem na interação. Ao analisarmos em separado a função do Mas como marcador discursivo, observamos que remete à carga semântica de quando utilizado como mas conjunção que exprime oposição ou restrição, bem como quando utilizado como mas substantivo que indica objeção, dificuldade, problema. Na análise de Urbano, o mas marcador parece indicar uma proposta de reordenação, uma espécie de freio no curso que a interação está sendo desenvolvida. 2 Anexo I. Já a forma oh é resultado de redução fonética de olha, também bastante recorrente em sala de aula. Risso (2006, p.473) assinala que essa referência à ação visual surge como uma outra espécie de envolvimento sensorial-cognitivo, chamando a atenção do ouvinte para a declaração subsequente, no caso, a repreensão sobre o compo ta e to li ha alguém falou que era pra levantar? Assim, a forma Mas oh poderia estar agrupada no grupo descrito por Barros (1997, p.17) como attention getters que quebram a continuidade do discurso. A autora ainda aponta que dado o papel institucional da professora, como responsável pela condução da aula, a utilização destas formas linguísticas (peraí, ei, oh, oi) está intimamente relacionada ao fato de a professora não precisar demonstrar qualquer tipo de conexão para interromper o aluno. A análise geral do corpus apresenta uso recorrente das duas formas: um total de 253 ocorrências da forma olha e 318 utilizações de sua redução fonética oh, sempre com a função de chamar atenção dos alunos tanto para o objeto a ser estudado, apreciado, quanto para regular comportamentos. Por fim, o marcador tá? analisado por Urbano (2006, p.514) como uma redução fonética não somente da forma está, mas oriunda da forma está claro?. A análise de Urbano prevê o uso do tá com natureza interrogativa, o que indica a função de checagem da atenção bem como de entendimento do interlocutor acerca do tópico que está sendo desenvolvido. Em nosso exemplo, a forma tá (linha 95) não apresenta natureza interrogativa. Ela surge após a participação não solicitada de uma aluna, que relata à professora uma experiência pessoal. É importante observar que a professora consentiu a participação da aluna pelo fato dela ter solicitado o turno conforme as regras da sala de aula delimitam: levantou a mão e chamou a professora em um tom de voz adequado. Apesar desse consentimento, a professora dispensa uma rápida atenção à fala da aluna e imediatamente depois utiliza o marcador tá com a função de encerrar definitivamente o tópico voltado para as habilidades físicas de dançar e rodar e encaminha o discurso para a realização efetiva da atividade. Linha 95: tá... então agora... a atividade que nós vamos fazer... Ao recorrermos ao corpus disponível, observamos 1008 ocorrências da forma tá, no entanto, a maior parte delas não apresenta entonação interrogativa. Outra busca realizada no software pela combinação tá então3 confirma essa macro análise, pois das 23 ocorrências apresentadas, apenas três delas possuem entonação interrogativa, as demais preservaram o sentido analisado na descrição anterior. 3 Anexo II. Considerações finais O caráter naturalmente lúdico do texto abordado pela professora apresenta uma escolha positiva ao refletirmos acerca dos objetivos didáticos da interação em sala de aula. Com o intuito de engajar o maior número de alunos na atividade proposta, a eleição de um texto conhecido, que os alunos utilizam em momentos de brincadeiras com seus colegas, realmente chama a atenção do grupo numeroso e as participações são bastante intensas. Na perspectiva de Ehlich, apresentar um texto do universo cultural da criança poderia ajudar a compensar a perda da natureza voluntária típica do discurso de sala de aula e estimulá-los a compensar seu déficit de conhecimento. Para encaminhar a atividade ao seu objetivo didático, a professora realiza perguntas diretivas, que exigem a participação do grupo, convocando aquela aparente plateia a ser um grande grupo de ouvintes endereçados. Diferindo do uso informal do par pergunta resposta, a pergunta realizada em sala de aula é um poderoso instrumento de trabalho do professor, atuando tanto na interface didática, por obter respostas que permitem à professora tatear o processo de aprendizagem dos alunos, quanto na interface comportamental, por dirigir a atenção dos alunos ao tópico posto em destaque e assim dirimir eventuais distrações. Apesar das perguntas terem sido amplamente utilizadas, por conta dos usos sociais do texto abordado, alguns alunos começaram a modificar sua forma de participação na interação em sala de aula, antes sentados e eventualmente de mãos levantadas, para começarem a executar os movimentos corporais propostos no próprio texto. A modificação na estrutura típica de sala de aula leva a professora a utilizar alguns marcadores discursivos que atuam como reordenadores tanto da interação verbal quanto da organização espacial. Ao observarmos como a professora combina diferentes recursos linguísticos para enquadrar os alunos no encontro social da sala de aula nos propicia reflexões importantes acerca das circustâncias linguística em que se ensina e se aprende. Os traços particulares que a interação ganha em sala de aula remetem à problematização proposta por Ehlich ao questionar sobre a influência dessa estrutura comunicativa em crianças: como e quando elas conseguem adaptar suas habilidades discursivas já conquistadas nos círculos sociais que frequenta às modificações que a linguagem ganha no contexto da sala de aula. Assim, por mais que a professora tente aproximar o universo cultural dos alunos ao processo de escolarização, os fatores implicados na situação social de sala de aula, ou seja, a necessidade de manter a organização dos comportamentos, abordar uma vasta gama de conteúdos dentro de um período de tempo específico, dentre outros fatores institucionais típicos da organização escolar impedem que a docente valorize as expressões individuais de cada aluno, seja por meio da dança, seja por meio de verbalizações de experiências pessoais. Referências bibliográficas ANTHONY, Larence. AntConc. [Computer Software]. Tokyo, Japan: Waseda University. 2015. Available from http://www.laurenceanthony.net/ BARROS, Kazuê S.M. de. Estrutura da participação e marcadores discursivos na interação em sala de aula. In: KOCH, I. V. & BARROS, K.S.M. de (Orgs.). Tópicos em Linguística de Texto e Análise da Conversação. Natal: Edufrn, p.11-23. 1997. EHLICH, Konrad. Discurso escolar: diálogo? 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((risadas)) u::i... xi::... então vamos lá... o primeiro no::me que 0306_90min.txt 2 1 4 fica/ mais boni::to... o professo::ra... então vamos lá::... ( ) a casinha da vovó::... cai 0306_90min.txt 2 2 5 a::da/... outro... tchau... - - man::te::nha... então vamos lá... um... ca - mi - nhão... ((falam 0306_90min.txt 2 3 6 vai ficar mole::za... ( ) é verdade profa... então vamos lá... o texto fora de ordem... 0405.txt 3 1 7 encontrar a ordem e numerar corre::to... então vamos lá... como que eu começo a 0405.txt 3 2 8 o Vitor que não acabo/ de copia/... e tão va os lá... ...avisou... a... a... es eva 0906_80min.txt 6 1 9 eu coloquei? isso... avisou a bichara::... da... então vamos lá... com que é o bi? 0906_80min.txt 6 2 10 que é o lho::? l - h - o... então vamos lá... como que é o co? 0906_80min.txt 6 3 11 )) é cavalho? senta lá... lo... lo... lo... então vamos lá... como que eu faço o 0906_80min.txt 6 4 12 ..com certeza... {não tem pó... ((cantam juntos)) então vamos lá... a... ta faltando o que? 1005.txt 7 1 13 até aqui em mi::m... a água... - então vamos lá óh.. cinco minutinhos pra fazer 1105_75min.txt 8 1 14 buraco é no mun::do... ta bom então... vamos lá Bruno... lá em cima... o 1105_75min.txt 8 2 15 de informá::tica? Fernanda ((falam juntos)) eh::: então vamos lá... todo mundo abrindo o livro 1105_75min.txt 8 3 16 óh... então vamos lá... a professora... postura da histó 1306_65min.txt 9 1 17 todo mundo conhece né? éh:::. ((falam juntos)) então vamos lá... um homem bateu em minha 1805.txt 11 1 ANEXO II – tá então 1 baixo é a mi... núscula... ((falam juntos)) ta... então eu vou por aqui pra ninguém 0206_42min.txt 1 1 2 estiver incorreto nós vamos pintar de azul... ta? então óh... amare::lo... o correto... e 0206_42min.txt 1 2 3 falam juntos)) ta certo? ta::... ((falam juntos)) ta... então pinta ali de amarelo... o profa ( )... 0206_42min.txt 1 3 4 ? sim... ((falam juntos)) não... ((falam juntos)) ta... então vamos... se esta rua... se esta 0306_90min.txt 2 1 5 é? aqui ta/ escrito se esta rua? ta/? então procura onde ta/ escrito e põe 0706_44min.txt 4 1 6 desse amigo... tudo bem? tudo ((falam juntos)) ta... então a atividade trêis/ é assim... escre:: 0706_44min.txt 4 2 7 /? ele vai escreve/... Pedro... Pedro... ah então ta... então... não... então copia primeiro depois 0706_44min.txt 4 3 8 ta/ em cima da sua mesa? então ta... então vira ela pra baixo... a::cabei... 0806_40min.txt 5 1 9 ... (cê/ escreveu para o Ti?) é? então ta... então ( )... pronto... terminei... be:: aqui 0906_80min.txt 6 1 10 ... porque você ainda num/... cê/ já termino/? ta... então se vai pega aí... melho::r... 0906_80min.txt 6 2 11 ?e esse aqui é seu? mas cê/ ta/ então cê vai escreve/ pra quem? ((música)) 0906_80min.txt 6 3 12 ::. que que cê vai escrever pra Evelyn? ta... então põe... porque... vai... por::. pensa n 0906_80min.txt 6 4 13 o seu... ta? eu vo/ te ajudar ta? então copia rapidinho... mas capricha nessa le 0906_80min.txt 6 5 14 /... e onde ta o outro bilhete? ah ta... então... num/ cabe aqui... você vira a 0906_80min.txt 6 6 15 ... fes::ta... fes::ta... cê/ escreveu? fes:: ta... então escreve... num/ é só pa/ copia/... 0906_80min.txt 6 7 16 do e... a festa... ta... ta... ta... ta... então vamo/ lá como que eu faço 0906_80min.txt 6 8 17 tem outra... boa... então eu achei...coloco ta... então olha lá...o café... ta demorando... (( 1005.txt 7 1 18 sta junina... - - mas ela ta/ normal agora( )... ta então eu vo/ manda pra minha escola ( ) 1306_65min.txt 9 1 19 lição de casa? é... e depois (minúsculo)... ta... então cola...cola primeiro aí você pode... 1605_49min.txt 10 1 20 .. alguns podem conhecer... a outra é menos ta? então eu vou entregar o papelzinho... aí 1805.txt 11 1 21 pulando e meu corpo que fica rodando... ta... então agora... a atividade que nós vamos 1805.txt 11 2 22 parar pra discutir o som... ta bom? ta... então vamos começar da pequenininha... chove 1805.txt 11 3 23 h... ele ta mudando o som... ta? ta... então o h é poderoso né? é... 1805.txt 11 4