Elementary Education Online, 2016; 15(1): 234-250,
İlköğretim Online, 15(1), 234-250, 2016. [Online]:http://ilkogretim-online.org.tr
doi: http://dx.doi.org/10.17051/io.2016.11845
8. Sınıf Doğal Süreçler Ünitesi İçin Hazırlanan BDÖ Yazılımı ve
Akademik Başarıya Etkisi
CAI Software for 8th Grade Natural Processes Unit and Its
Effect on Academic Success
Esma Buluş Kırıkkaya, Fen Bilgisi Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, bulus@kocaeli.edu.tr
Funda Dağ, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, fundadag@kocaeli.edu.tr
Levent Durdu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Kocaeli Üniversitesi, levent.durdu@kocaeli.edu.tr
Serpil Gerdan, Mülkiyet Koruma ve Güvenlik, Kocaeli Üniversitesi, sgerdan@kocaeli.edu.tr
ÖZ. Bu araştırmada, 8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesinin öğretimi için web tabanlı Bilgisayar Destekli Öğretim
(BDÖ) yazılımı geliştirilmiş ve sonrasında yazılımın öğrencilerin akademik başarı düzeylerine etkisi
araştırılmıştır. BDÖ yazılımının üretilmesi sürecinde içerik, öğretimsel ve teknik özellikler analiz, tasarım
ve geliştirme süreçlerine dâhil edilmiştir. Geliştirilen yazılımın değerlendirilmesinde Web Tabanlı Öğrenme
Ortamlarını Değerlendirme Ölçeği kullanılarak yazılımın standartlara uygunluğu raporlanmıştır.
Uygulamada, kontrol gruplu öntest-sontest yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma
grubunu iki ayrı devlet ortaokulundan çalışmaya katılan, toplam 66, 8.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırma sonucunda, kullanılan BDÖ yazılımının hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin ilgisini çektiği ve
8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesinin öğretiminde akademik başarının gelişimine olumlu yönde katkısı olduğu,
kontrol grubunun akademik başarı gelişiminde ise herhangi bir değişim yaşanmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler. Bilgisayar Destekli Öğretim, Doğal Süreçler Ünitesi, Fen Eğitimi, Deneysel Desen, Web
Tabanlı Öğretim
ABSTRACT. For this study, web-based Computer Aided Instructional software materials were developed
for “Natural Processes” unit of 8th grade Science and Technology course. The developed instructional
software was evaluated for its appropriateness with web-based learning environments. Then its effect on
the academic success of students was investigated. During the production processes of the software content,
instructional and technical properties included in analysis, design, and development processes. Web Based
Learning Platform Evaluation Scale was used and reported to evaluate the developed software’s
appropriateness to standards. The study was quasi-experimental with a model of pre-test, post-test with
control group. The sample of the study was 66 eight grade students enrolled in two public secondary
schools. Both the teachers and the students got interested in the software they used. Based on the findings,
it can be stated that while academic success in experimental group students significantly differed, there was
no difference between successes of control group students.
Keywords. Computer Aided Instruction, Natural Processes Unit, Science Education, Experimental Design,
Web-Based Learning
SUMMARY
Purpose and Significance: In this study, web-based CAI software towards “Natural Processes”
unit of 8th grade Science and Technology course was developed. The developed web-based
instructional software included concepts like natural events, disasters and natural processes and
their relationships with each other with different interaction levels. The CAI software for “Natural
Processes” unit were developed considering environments for both individual learning is fostered
and various group work learning environments equipped with computers, controlled by teachers.
The developed instructional software evaluated in terms instructional, technical and interface
properties and its effects on students’ learning were investigated. The most important point for
studying “Natural Processes Unit” of 8th grade Science and Technology course is that it has never
been researched directly in a study. The findings of the study which indicate that students couldn’t
comprehend the relationship between natural processes and disasters, and the formation process
of natural events and the findings regarding Science and Technology teachers don’t think they
Geliş tarihi: 27/10/2015,
Kabul tarihi: 28/12/2015,
Yayımlanma tarihi: 01/01/2016
have enough materials related to natural events and disasters in Science and Technology program
show that more topic related materials are needed.
Methodology: This study investigates the design of CAI software towards “Natural Processes” unit
of 8th grade Science and Technology course and its effect on the academic success of students.
The study is quasi-experimental with a model of pre-test, post-test with control group. The sample
of the study was 66 students (37 female-29 male). Two similar schools in terms of socio-economy
and success, and different teachers from these schools were selected for this study.
Results: The findings of the study reveal that CAI software designed for 8th grade “Natural
Processes” unit affected unit related academic success positively. While academic success in
experimental group students significantly differed, there was no difference between successes of
control group students. Furthermore, it was found that positively affected academic success has
no relationship with gender.
Discussion and Conclusions: The finding regarding pretest and posttest scores of control group
students do not differ is striking in this study. This rare finding (in experimental studies) might be
explained with the fact that students learn new things and their gains increase in the meantime,
although control group is not affected by the independent variable. Two similar schools in terms
of success and socio economic status were selected for this study. Different classes and teachers
from each school were randomly assigned as experimental and control groups. By this way
research findings are no longer limited to one single school or teacher. Therefore, the significant
difference of the experimental group can be attributed to the implemented instructional software.
Within the framework of this study developing instructional software covering full unit of Science
and Technology course is an important contribution regarding that the instructional software can
be utilized by both a teacher and students. It is thought that studies towards developing rich and
qualified software/materials should be increased for topics like “Natural Processes”, which are
directly related to real life and which should be taught concretely, are considered.
GİRİŞ
Öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlamayı amaçlayan çağdaş eğitim anlayışı
doğrultusunda bilgi ve iletişim teknolojileri, eğitim sürecinin geliştirilmesinde daha aktif
kullanılır hale gelmiştir. Öğrenme ortamlarında özellikle bilgisayar ve internet teknolojilerinin
kullanılması, hedef kitleye uygun teknoloji destekli öğretim materyallerinin tasarımı ile mümkün
olmaktadır (Okur 2007). Bilgisayar ve bilgisayar tabanlı teknolojilerle geliştirilen ve öğrenme
ortamlarında sıklıkla kullanılan öğretim materyallerinden biri eğitsel yazılımlardır. BDÖ’nün
gerçekleştirilmesi amacıyla kullanılan eğitsel yazılımlar çoğunlukla çoklu ortam uygulamaları
geliştirmek için kullanılan yazarlık araçları veya yazarlık dilleriyle geliştirilmektedir (Dağ, Durdu
ve Gerdan, 2014; Kazu ve Yavuzalp, 2008). Çeşitli yazarlık araçlarıyla hazırlanan eğitsel yazılımlar
farklı çıkış formatlarını destekleyen (webde yayınlanabilir, tek başına bir bilgisayarda çalışabilir
veya bir öğrenme yönetim sistemine içerik bileşeni olarak eklenebilir) biçimde (ADL, 2010) ve
farklı pedagojik özellikte (öğretici, alıştırma, simülasyon, oyun ve hipermedya) (Alessi ve Trollip,
2001) üretilebilmektedir. Bir konuya ilişkin öğretim hedefleri doğrultusunda; çoğunlukla çoklu
ortam formlarında (video, ses, simülasyon, grafik, vb. gibi) sunulan içerik ve içeriğin nasıl
sunulacağını belirleyen, çeşitli modellerin kullanılabildiği organizasyon ve bu bileşenlerin sunum
ortamı olan arayüzden oluşan eğitsel yazılımların önemli bir niteliği etkileşim düzeyleridir (Alessi
ve Trollip, 2001).
Teknoloji destekli öğrenme ortamları için kritik bir nitelik olarak belirtilen etkileşim,
öğretim teknolojileri açısından temel alan olarak ifade edilmektedir(Reeves, 1995). Geleneksel
öğrenme ortamlarında etkileşim, öğretmen ve öğrenci arasındaki diyaloğu sağlamada destekleyici
ortamlar olarak iletişim formlarını (Jonassen, 1998), teknoloji destekli ortamlarda ise bilgisayar
ve öğrenen diyaloğunun oluşmasında iletişim sağlayıcı olarak tanımlanmaktadır (Oliver, 1996)
Öğrenme ortamlarında etkileşim ve öğrenme doğru orantılıdır. Etkileşim arttıkça öğrencinin
öğrenmeye motivasyonu ve bu doğrultuda anlamlı ve etkili öğrenme artmaktadır (Moore, 1989;
235
Anderson ve Garrison, 1998; Baretto ve diğ., 2003; Tlhoaele ve diğ. 2015). Temel olarak eğitsel
yazılımlarda etkileşim, içerik için kullanılan video, animasyon gibi çoklu ortam öğeleriyle,
organizasyona bağlı olarak öğrencinin içerikte gezinmesine yönelik uygulanan menü ve
yönlendirme butonları gibi çeşitli öğelerle ve uygulama değerlendirme için sunulan etkileşimli
sorularla (eşleştirme, bulmaca, test, vb.) sağlanmaktadır. Eğitsel yazılımlar gibi teknolojiler
öğrenme ortamlarında kullanılırken sadece bilgi sunum aracı olmaktan öte, öğrencilerin bilişsel
gelişimlerini desteklemesine ve onların öğrenmeye motivasyonlarını sağlamak amacıyla
etkileşimli olmalarına çalışılmalıdır (Diogo, António ve Nilza, 2011; Schmid ve diğ., 2009).
Öğretim yazılımlarının etkileşim düzeylerinin yüksek olması, BDÖ’nün temel amacı
doğrultusunda öğrencilerin bireysel öğrenmelerinin daha anlamlı ve kalıcı olması açısından etkili
olmaktadır. Fakat, eğitsel yazılımlar öğrenciler tarafından bireysel olarak kullanıldığı gibi
öğretmenler tarafından sunum, gösteri, uygulama ve değerlendirme amacıyla da kullanılmaktadır
(Ayvacı ve diğ., 2015). Bu durumda, eğitsel yazılımların, sunu ve ders kitapları gibi etkileşim
özelliğinden yoksun ve öğrenci açısından daha az ilgi çekici olan öğretim materyalleriyle
kıyaslandığında daha etkili ve anlamlı öğrenmeleri oluşturacağı ifade edilebilir.
2010 yılında Türkiye’de MEB tarafından başlatılan FATİH (Fırsatları Arttırma Teknolojiyi
İyileştirme Hareketi) Projesi kapsamında, okul öncesi dönemden orta öğretim kademesine kadar
bütün eğitim kademelerinde bilgisayar teknolojilerinin kullanımının ve yaygınlaştırılmasının
amaçlandığı bilinmektedir. Bu proje kapsamında elektronik içeriklerin sağlanması ve
kullanımının da projenin önemli basamaklarından biri olduğu dikkate alındığında, eğitsel
yazılımların öğrenme ortamlarında kullanımının daha önemli hale geldiği söylenebilir (Ayvacı,
Bakırcı ve Başak, 2014). Fakat, öğretmenlerin FATİH projesinde sunulan içeriklerin yetersiz
olduğu (Kurt ve diğ., 2013) yönündeki görüşleri ve bununla birlikte, öğretmenlerin yeterli bilgi ve
farkındalık düzeyine sahip olmamaları sebebiyle (Kazu ve Yavuzalp, 2008) eğitsel yazılımlar veya
teknoloji destekli öğretim materyalleri yerine halihazırda geleneksel öğretim materyallerini
(tahta, ders kitabı, vb.) kullanmaya devam ettikleri yönündeki araştırma bulguları (Şahin, 2015)
öğrenme ortamlarında farklı konu alanları için nitelikli, öğretimsel hedeflerle uygun çeşitli türde
eğitsel yazımlara ihtiyaç duyulduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Eğitsel yazılımların
öğrenme ortamlarında kullanılmasının öğrenme üzerinde etkileri üzerine yapılan araştırmalar
(Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003; Karaduman, 2008; Kara, 2007; Kibar, 2006; Öğreten ve Sağır,
2013) nitelikli eğitsel yazılımların öğrenmeye olumlu katkılar sağlayacağını göstermektedir.
Diğer tarafta, eğitsel yazılımların geliştirilmesi zor ve uzmanlık gerektiren bir süreçtir
(Alessi ve Trollip, 2001). Sadece çeşitli yazarlık araçlarını kullanan uzmanlar tarafından öğretim
tasarımı modelleri, öğrenme/öğretme ihtiyaçları dikkate alınmadan geliştirilecek bir materyalin
öğretimsel beklentileri karşılayacak nitelikte olması çok zordur (Aşkar, 1991’den akt. Şimşek,
1995). Bu durumda eğitsel yazılımların ve temelde öğretimle ilgili her türlü materyalin öncelikle
öğretim hedefleri ve öğretim tasarımı ilkeleri doğrultusunda, öğrenme ortamının koşulları da
dikkate alınarak tasarımı ve üretimi gerçekleştirilmelidir. Ayrıca, öğretimsel ve teknolojik açıdan
nitelikleri yetersiz öğretim materyalleri, BDÖ’nün başarılı biçimde uygulanmasına engel teşkil
etmektedir (Aytaç, 2008; Şimşek, 1995; Özdener ve Erdoğan, 2001; Saka ve Yılmaz, 2005). Bu
sebeple, çeşitli amaçlarla geliştirilen eğitsel yazılımların kullanıma sunulmadan önce, teknik,
içerik ve öğretimsel özelliklerine ilişkin değerlendirmelerin gerekli olduğu söylenebilir.
Bununla birlikte, öğrenme ortamlarında bilginin somutlaştırılmasının sağlaması ve ilgi
çekici özelliği sebebiyle BDÖ uygulamalarının en yaygın kullanıldığı alanlardan biri fen ve
teknoloji dersleridir. Alan yazın tarandığında son yıllarda alan uzmanları tarafından (veya
desteğiyle) fen ve teknoloji programında yer alan farklı ünite ya da konular için farklı türde birçok
BDÖ materyali/yazılımı ve çeşitli web tabanlı öğretim materyallerinin (Çetin ve Günay, 2010;
Ercan, Bilen ve Bulut, 2014; Güven ve Sülün, 2012; Tanyeri, 2004) geliştirildiği görülmektedir. Fen
Bilgisi öğretiminde belirli nitelik ölçütlerine göre değerlendirmesi yapılarak öğrenme ortamında
BDÖ yöntemiyle kullanılan eğitsel yazılımların öğrenmeye ve bilimsel düşüncenin gelişimine
(Tezel ve Derviş, 2009) ve biliş üstü becerilerin gelişimine (Özabacı ve Olgun, 2011) olumlu
katkıları olduğu yönünde çeşitli araştırma bulguları da nitelikli öğretim yazılımlarının BDÖ
yönteminin olumlu etkisini arttırıcı olduğunu göstermektedir.
236
Bu araştırmada, fen ve teknoloji dersi 8.sınıf ünitesi olan “Doğal Süreçler” ünitesinin
çalışılma sebeplerinin en önemlisi herhangi bir çalışmaya doğrudan konu olmamış olmasıdır.
Buna ilave olarak, afetleri yoğun olarak yaşayan bir ülke olmamıza rağmen öğrencilerin doğa
olaylarının oluşum sürecini ve doğal süreçlerle afetlerin ilişkisini tam olarak kavramamış
olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur(Buluş Kırıkkaya, İmalı ve Bozkurt, 2011). Buna ilave
olarak, fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji programında yer alan doğa olayları ve
oluşturduğu afetler konularındaki görüşlerin araştırıldığı bir çalışmada (Buluş Kırıkkaya, Oğuz,
Ünver ve Çakın, 2011) öğretmenlerin konu ile ilgili yeterli öğretim materyaline sahip
olmadıklarına ilişkin bulguların yer alması bu üniteye ilişkin materyallere ihtiyaç duyulduğunu
göstermektedir.
Bu doğrultuda, doğa olayları, afetler ve doğal süreçler kavramlarını ve bu kavramların
ilişkilerini daha somut halde ve öğretim programına uygun biçimde bir bütün halinde sunan
öğretici nitelikte, öğretmenlerin sınıf ortamında ve öğrencilerin bireysel çalışmalarında
kullanabilmeleri amacıyla farklı etkileşim düzeyine ve arayüz özelliklerine sahip öğretmen ve
öğrenci modülleri içeren bir BDÖ yazılımı geliştirilmiştir. Web tabanlı olarak geliştirilen yazılım
öğrenme ortamında kullanılmadan önce öğretimsel, teknik ve arayüz özellikleri açısından
değerlendirilmiş ve sonrasında yazılımın öğrenme üzerindeki etkisi araştırılmıştır.
Araştırmada geliştirilen BDÖ yazılımı; 8.sınıf Fen ve Teknoloji Programındaki “Doğal
Süreçler” ünitesinde yer alan kazanımlar doğrultusunda hazırlanmıştır. Bu çerçevede, MEB
tarafından sunulan ders kitaplarının içeriğine uygun biçimde belirlenmiş olan konuları
kapsamaktadır.
Bu araştırmada, 8.sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki “Doğal Süreçler” ünitesinin öğretimi
için kullanılan BDÖ yazılımının, öğrencilerin bu üniteye ilişkin akademik başarıları üzerindeki
etkisini araştırmak amacıyla, aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:
1. Deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
2. Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
3. Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilerin son test başarı puanları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
4. Deney ve kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test ve son test başarı puanları
anlamlı bir farklılık var mıdır?
Bu araştırmada elde edilen veriler 2012-2013 eğitim-öğretim yılı, Kocaeli ili, İzmit
ilçesinde bulunan iki ortaokulda, tarafsız olarak seçilen dört şubedeki öğrencilerin oluşturduğu
çalışma grubuyla sınırlıdır.
Öğrenci başarıları ise yalnızca 8.sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Doğal Süreçler” ünitesi
kapsamında değerlendirilmiştir. Araştırmada; denetim altına alınamayan değişkenlerin bütün
grupları aynı şekilde etkilediği, öğretmenlerin ders işleme konusunda aynı verimlilik ve etkide
oldukları ve öğrencilerin kendilerine verilen başarı testlerini içtenlikle yanıtladıkları
varsayılmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Araştırmada, 8.sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Doğal Süreçler” ünitesinin geliştirilen BDÖ
yazılımıyla işlenmesinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini araştırmak amacıyla yarı
deneysel desenlerden kontrol gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır. Araştırma deseninde
deney gruplarında kullanılan BDÖ yazılımı ve kontrol gruplarında kullanılan öğretim metotları
bağımsız değişken olarak yer almaktadır. Bağımlı değişken ise öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi
“Doğal Süreçler” ünitesi için akademik başarı düzeyleridir. Araştırmanın deseni Tablo 1’de
verilmiştir. Araştırmada öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik başarı düzeylerini
ölçmek amacıyla “Doğal Süreçler Ünitesi Başarı Testi” öğrencilere çalışmanın başında ön test
olarak uygulanmıştır. Uygulama tamamlandıktan sonra ise aynı test son test olarak uygulanmıştır.
237
Tablo 1’de Grup D deney grubunu, Grup K ise kontrol grubunu; R, deneklerin gruplara
yansız atandığını; O1 ve O2 deney grubunun ön test ve son test başarı testi ölçümlerini; O3 ve O4,
kontrol grubunun ön test ve son test başarı testi ölçümlerini; X deney grubuna uygulanan BDÖ
yazılımı deney değişkenini göstermektedir.
Tablo 1. Araştırma Deseni
Grup D
Grup K
Atama Yöntemi
R
R
Deney
Değişkeni
X
Öntest
O1
O3
Son Test
O2
O4
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde Kocaeli ili İzmit
ilçesindeki iki devlet ortaokulunda öğrenim gören 8.sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.
Araştırma, çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden okullarda görev yapan ve mesleki
deneyimleri birbirine yakın iki öğretmenle yürütülmüş ve gruplar, bu öğretmenlerin derslerine
girdikleri sınıflardan seçkisiz atama yöntemiyle belirlenmiştir.
Tablo 2. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Özellikler
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Şube
A Okulu A1 Şubesi
B Okulu B1 Şubesi
Toplam
A Okulu A2 Şubesi
B Okulu B2 Şubesi
Toplam
Kız
11
9
20
10
7
37
Erkek
9
6
15
4
10
29
Toplam
20
15
35
14
17
66
Tablo 2’ye göre, A ortaokulundan 34 Öğrenci (21 kız, 13 erkek) ve B ortaokulundan 32
öğrenci (16 kız, 16 erkek) seçkisiz atamayla belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini toplam 66
öğrenci (37 kız, 29 erkek) oluşturmaktadır. Başarı ve sosyoekonomik açıdan benzerlik taşıyan iki
okul seçilerek, iki farklı okulun farklı öğretmelerinin farklı şubeleri deney ve kontrol grupları
olarak atanarak sonuçların tek bir okula ya da tek bir öğretmene sınırlanmasının önüne geçilmeye
çalışılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Başarı Testi ve Güvenilirlik Analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Doğal Süreçler Ünitesi Başarı Testi” kullanılmıştır.
Başarı testi, ünite konu ve kazanımları çerçevesinde, üniteye ilişkin öğrencilerin ön bilgi
düzeylerini öğrenmek ve uygulama sonunda başarı düzeylerini ölçmek amacıyla hazırlanmıştır.
Araştırmada kullanılan 20 soruluk başarı testi, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Başarı
testinin kapsam geçerliliğini sağlamak üzere “Doğal Süreçler” ünitesinin konu ve kazanımları
gözden geçirilerek bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. MEB tarafından sunulan ders kitabı, çeşitli
soru bankaları ve test yaprakları gibi çeşitli kaynaklar incelenerek belirtke tablosundaki
kazanımları içeren bir soru havuzu oluşturulmuştur. Ancak soru havuzu için MEB ya da herhangi
bir yayınevinin hazırladığı soruların hiçbiri aynı şekilde alınmamıştır. Soru havuzu için öncelikle
kazanımların birbiriyle ilişkili olanları düşünülerek her kazanımı içeren toplam 20 soru
hazırlanmış, daha sonra ise hazırlanan 20 sorunun her biri için alternatif iki soru daha
hazırlanarak 60 soruluk bir havuz oluşturulmuştur. Uzman görüşleri alınarak havuzdan 40
soruluk deneme formu oluşturulmuştur. Deneme formundaki her soru alternatifi olan bir soruyla
birlikte seçilmiştir. Soruların alternatifli yazılma sebebi, teste yönelik ölçümlerin madde analizi ve
güvenirliğini tespit etmek amacıyla yapılacak uygulamadan sonra testten çıkarılmasına karar
verilen bir soru olduğunda, kapsam geçerliğinin bozulmasına engel olmaktır. Bununla birlikte,
çıkarılmasına karar verilen madde yerine yeni bir madde yazarak tekrar deneme yapılması ile
testin geliştirilme sürecinin uzamasına engel olmaktır.
238
Hazırlanan 40 soruluk deneme formunun, kapsam ve görünüş geçerliliği açısından, fen
eğitimi alanında çalışmakta olan ve doktorasını tamamlamış üç uzmana ve üç fen bilgisi
öğretmenine inceletilmiştir. Gelen öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılmış ve böylece
kapsam ve görünüş geçerliği sağlanmıştır. Testin güvenilirlik çalışması, 2012-2013 öğretim yılı
başında Kocaeli ili, İzmit ilçesinde dört ayrı lisede öğrenim gören toplam 246 kişilik öğrenci
grubuyla gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamanın lise 1 öğrencileriyle yapılmasının sebebi, bu
öğrencilerin “Doğal Süreçler” ünitesini bir önceki yıl öğrenmiş olmalarıdır.
Toplanan verilerin analizi sonucunda, madde güçlük indeksleri ve madde ayırt edicilik
gücü indeksleri hesaplanmıştır. 40 soruluk testte yer alan her bir sorunun madde güçlük ve ayırt
edicilik değerleri analiz edilmiş, alan uzmanlarının görüşleri ışığında birbirinin alternatifi olan her
soru için madde güçlük değerinin .40 ve üzerinde olması (Tekin, 1996; Tekindal, 2009) dikkate
alınarak 1, 4, 5, 6, 8, 14, 15, 18, 19, 21, 22, 27, 25, 28, 29, 30, 32, 35, 37, 39 maddeler seçilmiş ve
test 20 soruluk son şekline getirilmiştir. 20 soruluk testi oluşturan sorular birbirine alternatif
olarak yazılmış sorulardan seçildiği için testin kapsam geçerliği zarar görmemiştir.
Seçilen maddeler ile başarı testinin son halinin ortalama madde güçlük değeri; 0,59’dur.
Ölçülecek özellik açısından bireyler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmak başarı testleri için son
derece önemli bir konudur. Bu sebeple başarı testleri yapılandırılırken test içinde yer alan
maddelerin madde güçlük indeksleri ortalaması 0,50 olacak şekilde ve bütün yetenek düzeylerine
hitap edecek biçimde geniş bir ranjda dağılım göstermesine özen gösterilmelidir (Tekindal, 2009).
Bu doğrultuda bu testin ortalama güçlük değeri dikkate alınarak, testin orta güçlükte olduğu
söylenebilir. Testin ortalama ayırt edicilik gücü ise; 0,452 olarak tespit edilmiştir. Testin ayırt
edicilik gücünün yüksek olduğu söylenebilir (Tekindal, 2009).
Seçilen maddelerle oluşturulan başarı testinin son hali, test hazırlama sürecinin
başlangıcında kullanılan “Doğal Süreçler” ünitesinin konularını ve kazanımlarını içeren belirtke
tablosu ile karşılaştırılmış ve madde analizleri sonucu oluşan 20 soruluk testin ünitenin tüm
konularını ve kazanımlarını kapsar nitelikte olduğu ve ilk belirtke tablosuyla uyumlu biçimde
ünitenin her konusu için uygun sayıda soru içerdiği tespit edilmiştir. Bu durum dikkate alınarak
testin kapsam geçerliliğinin sağlandığı söylenebilir.
Madde analizleri sonucu oluşan 20 soruluk başarı testinin güvenilirliğini hesaplamak
amacıyla iki yarıya bölme yöntemi ve Kuder-Richardson 20 formülü kullanılmıştır. İki yarıya
bölme yöntemi, tek bir test formu tek bir öğrenci grubuna ve tek bir test uygulanması durumunda
kullanılan bir güvenilirlik hesaplama yöntemidir (Tekin, 1996). İki eş yarıya bölme (SpearmanBrown testi) yöntemiyle hesaplanan güvenilirlik değeri test bütünü için 0,79 olarak
hesaplanmıştır. Bu değerin kabul edilebilir bir güvenlik değeri olduğu ifade edilebilir.
Testin içindeki her bir maddenin güçlük derecesi (diğer bir deyişle her bir maddeye doğru
cevap veren öğrencilerin oranı) hesaplanmış olan bir testin güvenilirliğini hesaplamak için KuderRichardson 20 ve 21 formüllerinden biri kullanılabilir (Tekin, 1996). KR-20 yöntemiyle testteki
sorular arasındaki kovaryanslar ve bu soruların varyanslarından hareketle soruların ne derece
aynı özelliği ölçtüklerini gösteren bir güvenirlik tahmini yapılabilir. Korelasyon’un 1,00’a yakın
olması testin güvenirliğinin yüksek olduğunu, 0,00’a yakın olması da testin güvenirliğinin düşük
olduğu anlamına gelir (Özçelik, 1997). Bu doğrultuda, 0,73 olarak hesaplanan KR-20 değerinin
biraz düşük olduğu görülmekle beraber, testi oluşturan maddelerin bir üniteyi homojen biçimde
ölçen tek boyutlu bir test olarak kabul edilebileceği fakat ünitenin içerdiği alt konular ve konu
kazanımları dikkate alındığında birden fazla boyuta sahip olabileceği dikkate alındığında kabul
edilebilir bir güvenilirlik değeri olduğu söylenebilir.
Yukarıda geliştirme ve pilot uygulama süreci anlatılan 20 soruluk başarı testi, çalışma
grubuna ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Her doğru cevap için “1” puan, yanlış ve boş
cevaplar için “0” puan verilerek puanlama yapılmıştır. Bu puanlama sonucunda testten
alınabilecek en yüksek puan bütün soruların doğru olması halinde “20” puandır. Bütün soruların
yanlış cevaplanması halinde ise testten alınabilecek en düşük puan “0” puan olarak
hesaplanmıştır.
Başarı testinin asıl uygulamaya ilişkin güvenirliğini hesaplamak için, çalışma grubunun
başarı ön testi için KR-20 değeri 0,63 olarak, son test için ise 0,69 olarak tespit edilmiştir. Bu
doğrultuda sınıf ortamında uygulanan testlerde güvenirlik, uygulandığı grubun ortak puanıdır.
239
Sadece, araca/teste ait değildir (Şencan, 2005). Sınıf ortamında yapılan bilgi ve öğrenme
testlerinde .50 veya .60 oranında güvenilirlik oranı yeterli kabul edilmektedir (Şencan, 2005).
Buna dayalı olarak, testin asıl uygulamasında ulaşılan güvenilirlik değerinin yeterli olduğu ifade
edilebilir.
“Doğal Süreçler” Ünitesi için Hazırlanan BDÖ Yazılımları
Araştırma sürecinde geliştirilen BDÖ yazılımı öğretmen ve öğrenci için olmak üzere 2 ayrı
uygulamadan oluşmaktadır. Her ikisi de web tabanlı, farklı etkileşim düzeylerinde ve farklı arayüz
özelliklerine sahiptir. BDÖ’nün temel amacı öğrencilerin bireysel öğrenmelerini desteklemek olsa
da, eğitsel yazılımlar uygun tasarlanması durumunda sınıf öğretiminde de sunum, uygulama ve
değerlendirme amacıyla etkili olarak kullanılabilir. Bu araştırmada, bu durum dikkate alınarak,
8.sınıf Doğal Süreçler ünitesi için geliştirilen eğitsel yazılım, farklı kullanım amaçları (sınıf
öğretimi veya bireysel öğretim) dikkate alınarak geliştirilmiştir.
BDÖ yazılımının geliştirilmesinde öğretim sürecinde öğretilmesi hedeflenen içeriğin
öğrencinin gerçek yaşantısı ile ilgili olmasına, öğrenme ortamının öğrenciye gerçek deneyimler
sunabilmesine ve öğrenme ortamında bilgi dağıtımının öğrenci seviyesine uygun olarak
tasarlanmasına dikkate edilmiştir. Bu doğrultuda, öğretim materyalleri tasarlanırken, konu
içeriklerinin ve öğrenme etkinliklerinin sunum biçiminin ve bunlarda kullanılan görsel, video ve
animasyonların mümkün olduğunca gerçek yaşamla ilişkili olmasına, görüntü ve ses kalitelerinin
iyi olmasına dikkat edilmiştir. İçeriklerde, sözlü anlatımlar sınırlı tutularak, tüm sözel içerikler
animasyon ve videolarla desteklenmiş böylece soyut kavramların somutlaştırılmasına önem
verilmiştir. Karmaşık ve kavram yanılgısı oluşturmayı sağlayabilecek bazı konularda (örn:
deprem ve etkileri, iklim ve hava olayı farkı) öğrencilere sunulan öğrenme etkinliklerinin sayısı
daha fazla tutularak ve günlük yaşamla ilişkili etkinlikler tasarlanarak öğrencilerin karmaşık
bilgileri öğrenmeleri kolaylaştırılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, görsel tasarım ilkeleri ve çoklu ortam
tasarım prensipleri doğrultusunda öğretmen için sınıf ortamında kullanılmak üzere ve öğrenci
için bireysel öğrenme etkinliklerinde kullanılmak üzere etkileşim düzeyleri birbirinden farklı
tasarımlar gerçekleştirilmiştir.
Öğrenci uygulaması, daha fazla çoklu ortam öğesi (video, grafik, görsel, animasyon), daha
fazla etkileşim (etkileşimli içerik ve sorular) içerecek biçimde ve özel öğretici yazılım yapısında
hazırlanmıştır. Öğrencilerin üç ayrı modül halinde hazırlanan ünite konuları içinde menü
aracılığıyla öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda gezinmelerine olanak sağlanmıştır. Konu
anlatımları metin, video ve etkileşimli animasyonlar ile öğrencilere sunulmuştur. Üniteyi
oluşturan üç modülün her birinin giriş kısmında öğrenme kazanımları, sonunda ise modül özetleri
sunulmuştur. Modüllerdeki konu aralarında konuya ilişkin etkileşimli öğrenme etkinlikleri ile
öğrencilerin konu kazanımlarını pekiştirmelerine olanak sağlanmıştır. Modül sonlarında ise
modülün değerlendirilmesi amacıyla etkileşimli değerlendirme etkinleri sunulmuştur. Tüm
etkinlikler, uygun dönütlerle zenginleştirilmiş sürükle-bırak, eşleştirme, boşluk doldurma, test,
gibi farklı türde etkileşimli çoklu ortam öğeleriyle oluşturulmuştur. Öğrenci uygulamasına ilişkin
ekran görüntüleri Şekil 1.a, 1.b, 1.c, 1.d, 1.e ve 1.f’de görülmektedir.
Yazılımın öğretmen uygulamasının geliştirilmesinde açık kamu lisanslı bir kurs geliştirme
ve sunum aracı olan GLO Maker kullanılmıştır. Öğrencilerin bireysel öğrenmeleri amacıyla özel
öğretici yazılım özelliklerine sahip öğrenci uygulaması ise CourseLab yazarlık aracıyla
geliştirilmiştir. Yazılım öğretmen ve öğrencilere web üzerinden erişime sunulmuştur (Şekil 1.j).
240
a
b
c
d
e
f
Şekil 1. Yazılım’da öğrenci uygulamalarından örnekler.
Geliştirme süreci sonunda, yazılımın öğretmen ve öğrenci uygulamaları öncelikle dil,
içerik ve teknik özellikleri açısından geliştiren araştırmacılar dışında iki uzman tarafından
incelenmiştir. Öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra yazılımın içerik,
öğretimsel ve teknik özelliklerinin standartlara uygunluk değerlendirmesi yapılmıştır. Bu
değerlendirme sürecinde, 3 uzman ve 48 Fen Bilgisi öğretmenliği 4.sınıf öğretmen adayından
oluşan katılımcı grubu tarafından yapılmıştır.
Yazılımın değerlendirilmesinde, Hsu, Yeh ve Yen (2009) tarafından İngilizce “Web Based
Learning Platform Evaluation Scale” olarak geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması, geçerlilik ve
güvenilirlik analizleri yapılan “Web Tabanlı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme Ölçeği”
kullanılmıştır (Uygulamada ölçeğin güvenilirliği, ölçek geneli için Cronbach Alfa =0,95 ve her alt
ölçek için α>0,80 olarak bulunmuştur.). Değerlendirme sonucunda yazılım; öğretim stratejisi
(öğretim hedefleri, değerlendirme, yardım ve öğretimsel özellikleri) alt ölçeğinden 55 puan
üzerinden 41 puan alarak öğretim materyali alt ölçeğinde belirtilen standartların %75’ini;
öğretim materyali (açık, anlaşılır ve doğru içerik, içeriklerin ve sunum planının uygunluğu,
sistematik organizasyon yapısı gibi özellikleri) alt ölçeğinden 45 puan üzerinden 34 puan alarak,
bu alt ölçekte belirtilen standartların %76’sını; öğrenme aracı (kullanılabilirlik, menü bağlantıları,
menü kategorileri düzeni, arama işlevi, çevrimiçi not alma gibi pratik öğrenme araçları sunma
durumu) alt ölçeğinden 45 puan üzerinden 30 puan alarak, bu alt ölçekte belirtilen
standartlarında %67’sini ve öğrenme ara yüzü (metin, görsel, animasyon ve video kalitesi ve genel
ara yüz özellikleri) alt ölçeğinden ise 55 puan üzerinden 40 puan alarak, bu alt ölçekte belirtilen
standartların %73’ünü karşıladığı görülmüştür. Yazılımın, 5’li likert yapıdaki 40 maddelik
değerlendirme ölçeğinden aldığı toplam değerlendirmenin ise 200 puan üzerinden 145 puan
olduğu ve ölçek genelinde standartları %73 oranında sağladığı görülmüştür. Hsu, Yeh ve Yen
(2009) çalışmalarında standartların uygunluğunun en az %67,5 olması gerektiğini ifade
etmişlerdir. Buna göre yazılımın ölçek alt faktörleri bazında ve ölçek genelinde belirtilen
standartları yaklaşık %70 ve üzerinde sağladığı dikkate alınarak yazılımın standartlara
uygunluğunun sağlandığı ifade edilebilir.
Uygulama
Çalışmanın uygulanması 2012-2013 öğretim yılı, Mayıs ayının 3.haftasında başlamış ve
toplam iki hafta sürmüştür. BDÖ’nün bir öğretim yöntemi olarak öğretme-öğrenme süreçlerinde
etkili bir biçimde kullanılabilmesi, öğretmenlerin yeterlik düzeyleriyle doğru orantılıdır. Bu
doğrultuda uygulama için gönüllülük ilkesine göre seçilen öğretmenlerin uygulama öncesinde
241
yazılımın sunulduğu web platformuna üyelikleri sağlanmış ve öğretmenlere yazılım tanıtılmıştır.
Yazılımın öğretmen ve öğrenci uygulamalarının kullanımına ilişkin bilgiler verilmiştir.
Araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi, deney ve kontrol gruplarına ön test olarak
uygulanmıştır. Ön test uygulaması sonucunda farklı iki okuldaki öğrencilerin ön test puanları
karşılaştırılmış ve ön test puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür (Tablo 3). Bu
bulguya dayalı olarak bu aşamadan sonraki tüm analizler birleştirilmiş deney ve kontrol
gruplarına göre gerçekleştirilmiştir. Birleştirilmiş ve ayrı deney ve kontrol gruplarının başarı testi
ön test puanlarına ait ilişkisiz grup t testi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi Ön test Puan Ortalamalarına ait İlişkisiz Grup t
Testi Analizi Bulguları.
A Ortaokulu
B Ortaokulu
A Ortaokulu
B Ortaokulu
Birleştirilmiş
Birleştirilmiş
*p<.05
Deney
Deney
Kontrol
Kontrol
Deney
Kontrol
X
9,75
9,33
9,85
8,24
9,57
8,96
Ss
3,32
3,85
2,93
3,19
3,50
3,13
Sd
t
*p
33
0,34
.73
29
1,46
.16
64
0,57
.57
NOkul A-Deney=20, NOkul B-Deney=15; NOkul A-Kontrol=14, NOkul B-Kontrol=17
Farklı okullardaki iki deney ve iki kontrol gruplarının başarı testi ön test puan ortalamaları
üzerinde uygulanan ilişkisiz grup t testi analizi sonuçlarına göre, farklı okullardaki deney grupları
için iki grubun varyanslarının eşteş olması koşulunun sağlandığı ve Levene testi ile hesaplanan
anlamlılık değerinin (p=.90) .05’den büyük olduğu görülmüştür. Farklı okullardaki iki kontrol
grubu içinde uygulanan normallik testinde, iki grubun varyanslarının eşteş olduğu ve Levene testi
anlamlılık değerinin (p=.83) .05’den büyük olduğu belirlenmiştir. Tablo 3’de, farklı okullardaki
deney gruplarının kendi aralarında başarı testi ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmadığı görülmektedir (t=0,34; p>.05). Yine, Tablo 3’de görüldüğü üzere, farklı
okullardaki kontrol gruplarının kendi aralarında başarı ön test puan ortalamaları arasında da
anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirlenmiştir (t=1,46; p>.05). Bu bulgulara dayalı olarak,
birleştirilmiş deney ve kontrol grupları arasında uygulanan ilişkisiz grup t testi analizi sonuçlarına
göre, birleştirilmiş deney grubunun ve birleştirilmiş kontrol grubunun varyanslarının eşteşlik
koşulunu sağladığı ve Levene testi ile hesaplanan anlamlılık değerinin (p=.76) .05’den büyük
olduğu belirlenmiştir. Tablo 3’de, birleştirilmiş deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı
testi ön test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmektedir (t=0.57; p>.05).
Bu analizlere dayalı olarak, araştırmanın diğer analizleri birleştirilmiş deney ve kontrol
gruplarıyla yapılmıştır.
Ön test uygulamalarını takiben derslerin işlenmesine geçilmiştir. Deney grubundaki Fen
ve Teknoloji dersinde, “Doğal Süreçler” ünitesi öğrencilere anlatılırken BDÖ yazılımı
kullanılmıştır. Yazılımın öğretmen uygulaması, öğretmen rehberliğinde deney grubuyla sınıf
ortamında işlenen derslerde kullanılmıştır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin öğrenci
uygulamasını kullanmalarına ve yazılımla etkileşimli öğrenerek bilgilerini pekiştirmelerine
olanak sağlanmıştır. Kontrol grubundaki dersler ise ders kitabı, düz anlatım ve soru-cevap
teknikleri kullanılarak işlenmiştir.
Deney ve kontrol grupları, aynı il ve ilçe sınırları içerisinde fakat birbirinden uzak
mahallelerdeki okullardan seçildiği için öğrenciler arasında bir etkileşimin olmadığı ifade
edilebilir. Ön test uygulaması sırasında deneysel çalışmaya ilişkin iki gruba da bilgi verilmemiş,
derse hazır oluş düzeylerini belirlemek için yapıldığı belirtilmiştir. Derslerin bitiminde, aynı tarih
ve günde deney ve kontrol gruplarına son test uygulaması yapılmıştır. Bu şekilde araştırmanın dış
geçerliliği oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmada, deneklerin işlem gruplarına yansız
atanmalarıyla da iç geçerliliği tehdit eden faktörlerin güvence altına alındığı ifade edilebilir.
Verilerin Analizi
Araştırmada, verilerin analizi SPSS 15 programı kullanılarak yapılmıştır. Tüm analizlerde
%95 güven aralığı, p=0.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınarak bulgular değerlendirilmiştir.
242
Araştırmanın genel amacı, geliştirilen BDÖ yazılımına bağlı olarak uygulanan deneysel işlemin
akademik başarıya etkisini araştırmak olduğundan, deneysel işlem öncesindeki ve sonrasındaki
akademik başarı testi puanları arasındaki farkın deney ve kontrol grupları arasında anlamlı olup
olmadığının test edilmesi gereklidir. Bu amaç çerçevesinde, uygulamanın başında öncelikle deney
ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunup bulunmadığını test
etmek için ilişkisiz gruplar için t-testi analizi uygulanmış ve analiz sonucuna göre grupların
birbirine denk olduğu görülmüştür. Ulaşılan bu bulgu doğrultusunda araştırmanın alt
problemlerine ilişkin analizlere geçilmiştir.
Deneysel araştırmalarda aynı deneklerin, bir deneysel işlemin öncesi ve sonrasında
bağımlı değişkene ilişkin ölçümleri alındığında, deneklerin zamana bağlı tekrarlı ölçümleri söz
konusudur. Bu durumda elde edilen bu ölçümler ilişkilidir ve aynı grup üzerinde tekrarlı ölçümler
yapıldığından analizde, ilişkili gruplar için t-testi kullanılır (Büyüköztürk 2010). Araştırmanın
birinci ve ikinci alt problemleri doğrultusunda, deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön
test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunup bulunmadığı, eşli gruplar (ilişkili
gruplar için) t-testi analiziyle yapılmıştır. Araştırmanın üçüncü ve dördüncü alt problemleri
doğrultusunda, deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık
oluşup oluşmadığı ve cinsiyetin kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test
başarı puanları üzerinde etkisi, ilişkisiz grup t testi analizi ile gerçekleştirilmiştir. Bunun yanı sıra,
bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin büyüklüğü belirlemek amacıyla etki
büyüklükleri hesaplanmıştır (Akbulut, 2010; Büyüköztürk, 2010).
BULGULAR
Analizler sonucunda elde edilen bulgular alt problem sıralamasına göre aşağıda
sunulmuştur.
BDÖ Yazılımının Kullanıldığı Deney Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanları
Karşılaştırması
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda, 8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesinin
öğretimi için araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı
deney grubunun ön test başarı puanları ile son test başarı puanları anlamlı arasında bir farklılık
var mıdır?” sorusuna cevap bulmak amacıyla uygulanan ilişkili gruplar için t testi analizi
sonucunda ulaşılan bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. BDÖ Yazılımının Kullanıldığı Deney Grubunun Ön Test - Son Test Başarı Puanlarına ait
İlişkili Grup t Testi Analizi Bulguları
Ön test
Son Test
9,57
12,51
Ss
3,51
3,79
t
Sd
p
ɳ2
-4,93
34
.000
0,42
p<.05, Ndeney=35
Tablo 4’te görüldüğü üzere, deney grubunun uygulama öncesi başarı puanları ortalaması
9,57 iken uygulama sonrasında başarı puanları ortalaması 12,51’e yükselmiştir. Başarı puanları
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek üzere uygulanan
ilişkili grup t testi sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test başarı puanı
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır (t=-4,93; p<.05). Deney grubunda uygulanan
BDÖ yönteminin öğrencilerin başarısına etki büyüklüğünün geniş olduğu ifade edilebilir
(ɳ2=0,42). Bu bulguya göre, araştırmada kullanılan BDÖ yazılımının öğrencilerin öğrenmesinde
anlamlı bir farklılık meydana getirdiği ifade edilebilir.
Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanları Karşılaştırması
Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda, 8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesi için ders
kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencilerinin ön test
başarı puanları ile son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorusuna
243
cevap bulmak amacıyla uygulanan ilişkili gruplar için t testi analizi sonucunda ulaşılan bulgular
Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Başarı Puanlarına ait İlişkili Grup t Testi Analizi
Bulguları
Ön test
Son Test
8,97
9,87
Ss
3,14
3,26
t
Sd
p
ɳ2
-1,68
30
.103
0,09
p<.05, Nkontrol=31
Tablo 5’de görüldüğü üzere, kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi başarı
puanları ortalaması 8,97 iken uygulama sonrasında başarı puanları ortalaması 9,87’ye
yükselmiştir. Başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını
test etmek üzere uygulanan ilişkili grup t testi sonuçlarına göre kontrol grubu öğrencilerinin ön
test ve son test başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür
(t=-1,68; p>.05). Kontrol grubunda uygulanan öğretim yönteminin öğrencilerin başarısına etki
büyüklüğünün orta düzeyde olduğu (ɳ2=0,09) belirlenmiştir (Cohen, 1988). Buna göre, “Doğal
Süreçler” ünitesinin öğretimi için ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak uygulanan
öğretim yöntemlerinin öğrencilerin öğrenmesinde anlamlı bir farklılık meydana getirmediği
görülmektedir.
Deney ve Kontrol Gruplarının Son test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda, 8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesi için ders
kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri ile
araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorusuna cevap
bulmak amacıyla uygulanan ilişkisiz gruplar için t testi analizi sonucunda ulaşılan bulgular Tablo
6’da verilmiştir.
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Başarı Puanlarına Ait İlişkisiz Grup t Testi Analizi
Bulguları
Ön test
Son Test
12,51
9,87
Ss
3,79
3,26
t
Sd
p
ɳ2
64
3,02
.004
0,12
p<.05, Ndeney=35, Nkontrol=31
Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “Doğal Süreçler” ünitesi
akademik başarı son testi ortalamalarına göre, uygulanan ilişkisiz gruplar t testi analizi
sonucunda deney grubu lehine istatistiksel açıdan 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir (t=3,02; p<.05). Deney ve kontrol gruplarında uygulan öğretim yöntemindeki
farklılığın öğrencilerin son testlerindeki başarısına etki büyüklüğünün orta düzeyde olduğu ifade
edilebilir (ɳ2=0,12) (Cohen, 1988). Bu bulguya dayalı olarak, araştırmada deney grubunda BDÖ
yöntemine dayalı olarak kullanılan BDÖ yazılımının öğrencilerin Doğal Süreçler Ünitesi’ne ilişkin
akademik başarıları üzerinde açık biçimde olumlu bir etkiye sahip olduğu ifade edilebilir.
Deney ve Kontrol Gruplarının Ön ve Son Test Puanlarının Cinsiyet Faktörü
Açısından Karşılaştırılması
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda, 8.sınıf “Doğal Süreçler” ünitesi için
ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri ile
araştırmacılar tarafından geliştirilen BDÖ yazılımıyla BDÖ yönteminin uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin cinsiyete bağlı olarak akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılık bulunup bulunmadığını belirlemek için ilişkisiz gruplar için t testi uygulanmıştır. Analiz
sonucunda elde edilen bulgular Tablo 7’de görülmektedir.
244
Tablo 7: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Bağlı Akademik Başarı Puan Ortalamalarına ait
İlişkisiz Grup t Testi Analizi Bulguları
Test tipi
Deney
(n=35)
Öntest
Kontrol
(n=31)
Öntest
**p<.05,*p<.05
Son Test
Son Test
Cinsiyet
N
x
Ss
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
20
15
20
15
17
14
17
14
9,65
9,46
13
11,87
9,06
8,86
10,06
9,64
3,41
3,76
3,87
3,72
3,42
2,88
3,86
2,47
Levene Testi
F
**p
t
*p
0,15
0,71
0,15
0,88
0,12
0,74
0,87
0,39
0,51
0,48
0,18
0,86
3,19
0,08
0,35
0,73
Tablo 7’de görüldüğü üzere, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test puan
ortalamaları birbirine oldukça yakındır. Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin uygulama
öncesi üniteye ilişkin akademik başarı puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu
(p>.05) ve öğrencilerin akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmadığı görülmektedir (t=0,15; p>.05). Bunun yanında, deney grubundaki kız ve erkek
öğrencilerin son test puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu (p>.05) ve son test puan
ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t=0,87; p>.05). Bu
bulgulara dayalı olarak, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin uygulama başında üniteye
ilişkin bilgi düzeylerinin denk olduğu ve uygulama sonrasında hem kız hem de erkek öğrencilerin
üniteye ilişkin akademik başarı puan ortalamalarının açıkça arttığı ifade dilebilir.
Tablo 7’de sunulan verilere göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön test
puan ortalamalarına ilişkin dağılımın normal olduğu (p>.05) ve ön test akademik başarı puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmektedir (t=0,18; p>.05). Kontrol
grubundaki kız ve erkek öğrencilerin son test puan ortalamaları incelendiğinde ise bu gruplar
içinde kız ve erkek öğrencilerin akademik başarı son test puan ortalamalarına ilişkin dağılımın
normal olduğu (p>.05) görülmüştür. Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin üniteye ilişkin
akademik başarı son test puan ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılık oluşmadığı
görülmektedir (t=0,35; p>.05). Tablo 7’ye göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin
üniteye ilişkin akademik başarı ön test ve son test puan ortalamaları arasında bir farklılık
meydana gelmekle beraber bu farklılığın deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerde görülen
derecede belirgin olmadığı ifade edilebilir. Bu doğrultuda, Tablo 7’de sunulan verilere göre, deney
ve kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin üniteye ilişkin akademik başarı ortalamaları
arasındaki farkların anlamlı olmadığı görülmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak, deney ve kontrol
grubunda yapılan uygulamalarda öğrencilerin akademik başarısı üzerinde cinsiyetin bir etkisinin
bulunmadığı ifade edilebilir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Bu araştırma kapsamında, 8. Sınıf “Doğal Süreçler” ünitesi için öğretim programıyla
uyumlu web tabanlı öğrenci ve öğretmen kullanımı için ayrı arayüz ve etkileşim özelliklerine
sahip uygulamalardan oluşan bir BDÖ yazılımı geliştirilmiş ve geliştirilen yazılımın içerik,
öğretimsel ve teknik özelliklerinin standartlara uygunluğu değerlendirilmiştir. Değerlendirme
sonucunda standartlara uygunluğu belirlenen yazılım, iki ortaokuldan seçkisiz atama yöntemiyle
seçilen öğrencilerle, yarı deneysel kontrol gruplu öntest-sontest kontrol gruplu desende
uygulanmış ve BDÖ yazılımının akademik başarıya etkisi incelenmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgular, 8. Sınıf “Doğal Süreçler” ünitesi için araştırmacılar
tarafından geliştirilen BDÖ yazılımının üniteye ilişkin akademik başarıyı açıkça olumlu yönde
etkilediğini göstermektedir. Araştırma bulgularına göre deney grubu öğrencilerinin akademik
başarılarında oldukça belirgin bir anlamlı farklılık bulunmuşken, kontrol grubundaki öğrencilerin
245
akademik başarılarında anlamlı bir farklılık oluşmadığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanında,
akademik başarının cinsiyetle ilişkisinin bulunmadığı belirlenmiştir.
Araştırmanın ilk bulgusu, öğretim tasarımı ilkelerine dayalı geliştirilen BDÖ yazılımıyla
işlenen derslerin ders kitabı ve öğretmen notlarına bağlı olarak işlenen derslere göre öğrencilerin
akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucunu destekleyen araştırmaların bulgularıyla
paralel yöndedir. Kert ve Tekdal (2008), tasarım ilkelerine dayalı olarak geliştirdikleri çoklu
ortam ders yazılımı ile lise 1.sınıf düzeyinde yaptıkları yarı deneysel çalışmanın bulgularında
kullanılan yazılımın öğrencilerinin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucuna
ulaştıklarını belirtmişlerdir.
Uysal ve Yalın (2012) tarafından, öğretim etkinlikleri kuramına (Instructional Transaction
Theory) (ÖEK) göre tasarlanan öğretim yazılımını öğrencilerin akademik başarısına olan etkisini
ortaya koymak amacıyla yapılan araştırmanın bulgularına göre ÖEK’a göre tasarlanan öğretim
yazılımını kullanarak Bilgisayar Programlama Dersinin öğrenimini gerçekleştiren öğrencilerin
akademik başarı puanları ile geleneksel öğretim yazılımını kullanan öğrencilerin akademik başarı
puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Araştırmacılar, literatürde kabul gören
öğretim tasarım kuramlarına dayalı BDÖ ortamlarının, gelecekteki öğretim sistemlerinin
merkezinde bulunacağı yönündeki düşüncelerini belirtmişlerdir.
Bu araştırmada uygulamanın sınırlı sürede yapıldığı (2 hafta) ve öğrencilerin klasik
öğretmen merkezli yöntemlerle işlenen derslere ilişkin deneyimlerinin daha fazla olması dikkate
alındığında, araştırmada öğrencilerin akademik başarı düzeyine yönelik ortaya çıkan olumlu
durumun yenilik etkisinden (novelty effect) kaynaklı olabileceği de düşünülebilir. Alan yazında,
öğrenme kazanımlarının kullanılan öğrenme yöntemiyle, BDÖ gibi, ilişkili olmayacağı ve ortaya
çıkan kazanımların yenilik etkisi oluşmasından kaynaklanabileceği belirtilmektedir (Clark, 1989).
Yenilik etkisi önermesine göre, öğrencilerin öğrenme performanslarının artışının öğretme ve
öğrenmenin kalitesinden kaynaklı olmadığı öğretimsel metot uygulanırken yeni ve daha önce
karşılaşmadıkları bir teknolojiyle karşılaşmaları sebebiyle daha fazla motive olmalarından
kaynaklandığı ve bu etkinin geçici bir etki olduğu belirtilmektedir (Merchant, Goetz, Cifuentes,
Keeney-Kennicutt ve Davis, 2014).Bu sebeple, bu çalışma ve benzeri çalışmalarda kullanılan BDÖ
yönteminin yenilik etkisine ilişkin durumunu belirlemek üzere nicel ve nitel verilere dayalı olarak
incelenmesi önerilebilir.
Bu araştırmada, kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test başarı puanları arasında
anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı yönündeki bulgular, deneysel çalışmalarda ender görülen bir
durumdur. Çünkü kontrol grubu her ne kadar bağımsız değişkenden etkilenmeyen grup olsa da
öğrenciler yeni bilgiler öğrenmiş ve geçen süre içinde kazanımları artmıştır. Alan yazında yapılan
çeşitli araştırmalarda kontrol gruplarının başarı puan ortalamalarında son-testler lehine anlamlı
farklılık bulunduğu görülmüştür (Gültekin, 2009; Gümüş, 2006; Gökulu, 2013; Keser, 2008;
Özçelik, 2007; Seloni, 2005; Yurttepe, 2007). Bu araştırmada, kontrol grubunun başarı puanı
ortalamaları arasında anlamlı farklılık olmamasının bir sebebi, ”Doğal Süreçler” ünitesinin 8.
sınıfın son ünitesi olması ve konunun öğretmenlerin kaynak ve materyal bulmakta sıkıntı
yaşadıkları bir ünite olması sebebiyle öğretmenlerin dersin kazanım ve etkinliklerini tam olarak
gerçekleştirmemeleri (Buluş Kırıkkaya ve İmalı, 2013) olduğu söylenebilir.
Bu araştırmada, başarı ve sosyoekonomik açıdan benzerlik taşıyan iki okul seçilerek ve iki
farklı okulun farklı öğretmelerinin farklı şubelerinin deney ve kontrol grupları olarak
atanmasıyla, araştırma sonuçlarının tek bir okul veya tek bir öğretmenle sınırlanmasının önüne
geçilmesine çalışılmıştır. Bu çerçevede araştırma bulguları değerlendirildiğinde, deney
grubundaki öğrencilerin akademik başarı düzeylerinde oluşan anlamlı farklılık üzerinde
öğretmenlerin etkisinin bulunmadığı ve bu durumda kullanılan BDÖ yazılımının etkisinin yüksek
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Yeşilyurt (2010), Fen ve Matematik alanlarında Türkiye’de
gerçekleştirilen bilgisayar destekli öğretim araştırmalarını inceleyerek bir meta analiz çalışması
yayınlamıştır. 30 veri setinin analizi sonucunda, 25 çalışmanın bilgisayar destekli öğretimin
geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya koyduğunu ifade etmiştir. Camnalbur ve
Erdoğan (2008) bilgisayar destekli öğretim çalışmaları üzerine 78 çalışmayı meta analizine dâhil
ederek geleneksel eğitimle karşılaştırmasını yapmıştır. Meta analizinin sonucuna göre
araştırmacılar, bilgisayar destekli öğretimin akademik başarı yönünden daha yüksek ve anlamlı
246
sonuçlar ortaya koyduğunu ifade etmişlerdir. Liao (2007) tarafından gerçekleştirilen 52 çalışmayı
inceleyen diğer bir meta analiz geleneksel eğitimle karşılaştırıldığında bilgisayar destekli
öğretimin daha pozitif sonuçları olduğunu göstermektedir. Her ne kadar BDÖ alanında özellikle
deney grubu lehine araştırmalar yayınlanıyor ve bu araştırmalara daha sık rastlanıyor olsa da
geleneksel sınıf lehine araştırmalar sayıca az da olsa mevcuttur. Örneğin, Wainwright (1989) BDÖ
ile karşılaştırıldığında geleneksel öğretim yöntemlerinin daha etkili olduğunu ifade etmektedir.
Özellikle fen ve matematik alanlarında geleneksel öğretim BDÖ ile kıyaslandığında en az BDÖ
kadar etki gösterdiğini ifade eden araştırmacılar da mevcuttur (Morrell, 1992; Tjaden ve Martin,
1995).
Diğer taraftan, içerik açısından güncel ve öğretim programıyla uyumlu, etkileşimli ve
belirli standartlara göre nitelikleri değerlendirilen BDÖ yazılımları sağlandığında, öğretmenlerin
bu materyalleri kullandıkları ve bu durumun öğrencilerin başarı üzerinde de olumlu etki
oluşturduğu görülmüştür. Yeşilyurt (2010) da meta analizi sonucunda ortaya konulacak
bilgisayar destekli öğretim materyallerinin animasyonlar, bilgisayar destekli deneyler ve güncel
teknoloji uygulamalarını içermeleri gerektiğini ifade etmiştir.
Araştırmanın bir diğer bulgusu, BDÖ ile işlenen derslerin, ders kitabı ve öğretmen
notlarına bağlı olarak işlenen derslere göre öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada etkili
olduğu fakat bu etkinin cinsiyete bağımlı olmadığı yönündedir. Kibar (2006), 6.sınıf düzeyinde fen
bilgisi öğretiminde yüksek etkileşimli BDÖ yazılımlarının öğrenci başarısına etkisinin araştırıldığı
yüksek lisans tez çalışmasında, cinsiyete göre öğrenci gelişim düzeyleri arasında kız öğrencilerin
lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluştuğu bulgusuna yer vermiştir. Diğer taraftan,
Öğreten ve Sağır (2013), 4. Sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde interaktif öğrenme
uygulamasının akademik başarıya etkisinin inceledikleri araştırmalarında cinsiyetin akademik
başarı üzerinde etkisi olmadığını belirtmişlerdir. Türkiye’de bilgisayarların eğitim-öğretim
ortamlarında yaygınlaşmaya başladığı 1990’lı yılların sonları ve 2000’li yılların başlarında BDÖ
ile işlenen derslerde cinsiyete göre farklılaştığı bulgular raporlanmaktaydı. Bu bulgular, erkek
öğrencilerin teknolojiye yatkın olması, internet kafelerde bilgisayarlara erişiminin daha fazla
olması gibi nedenlerden ötürü bilgisayar tanışıklığının olmasına bağlı olarak erkek öğrenciler
lehine (Tezcan ve Yılmaz, 2003), erkek öğrencilerin bilgisayarlara oyun aracı olarak
yaklaşımından ötürü kızlar lehine raporlanabiliyordu. Diğer taraftan 2010’lı yıllardan itibaren
bilgisayarların erişim anlamında da evlerde bulunabilmesinden ötürü, BDÖ açısından cinsiyetin
akademik başarıya etkisinin olmadığını raporlayan çalışmalar artmaktadır (Öğreten ve Sağır,
2013; Özabacı ve Olgun, 2011; Teyfur, 2010).
Araştırma sonucunda, ortaokul Fen ve Teknoloji dersinin bir ünitesinin tüm konularını
kapsayan bir BDÖ yazılımı geliştirilmiş olması, yazılımın öğretmenler için sınıf öğretiminde
kullanılmak üzere, öğrenciler için bireysel öğrenmeleri amacıyla kullanabilecekleri iki ayrı modül
içermesi ve geliştirilen yazılımın web tabanlı öğrenme ortamlarının standartları açısından
değerlendirilerek nitelik ölçütlerinin belirlenmiş olmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Geliştirilen BDÖ yazılımının web tabanlı olmasının farklı ortamlardan (bilgisayar, tablet,
etkileşimli tahta vb.) erişim açısından kolaylaştırıcı bir özellik olduğu söylenebilir. Ayrıca,
araştırma sonunda geliştirilen BDÖ yazılımını oluşturan modüller, geliştirilen akademik başarı
testi ve yazılımda kullanılan ünite değerlendirmesine yönelik değerlendirme etkinlikleri,
öğretmen ve öğrencilerin kolay erişimlerini sağlamak amacıyla, bir web sitesi üzerinden açık
olarak erişime sunulmuştur (http://dogalsurecler.wordpress.com). Bu durumun 8.Sınıf “Doğal
Süreçler” ünitesine ilişkin materyal eksiğini önemli ölçüde ortadan kaldıracağı düşünülmektedir.
“Doğal Süreçler” ünitesinin günlük yaşamla doğrudan ilişkili olması ve somut olarak
öğretilmesi gereken konuları kapsaması dikkate alındığında, nitelikli öğretim
yazılımlarının/materyallerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların artmasının faydalı olacağı
düşünülmektedir. Farklı dersler ve konular için öğretim tasarımı ilkelerine bağlı kalınarak
geliştirilen, öğretim materyalleri için geçerli standart ölçütlere göre değerlendirilen ve farklı
öğrenme ortamları için kullanıma uygun olarak sunulan BDÖ yazılımlarının, hem öğretmenlerin
daha etkili ve nitelikli öğretim sunmalarına hem de öğrencilerin öğrenmelerine olumlu katkılar
sağlayacağı düşünülmektedir.
247
Bundan sonra yapılacak araştırmalarda, geliştirilen yazılımla uygulanan BDÖ yönteminin
öğrencilerin üniteye ilişkin öğrenme motivasyonlarına, kavram yanılgılarına ve tutumlarına etkisi
üzerine araştırmalar yapılabilir.
Ek Bilgi: Bu araştırma Kocaeli Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve Proje Birimi tarafından
2012-033 nolu proje kapsamında desteklenmiştir.
KAYNAKÇA
Advanced Distributed Learning (ADL). (2011). Choosing authoring tools v.8. http://www.adlnet.org/wpcontent/uploads/2013/08/Choosing-Authoring-Tools.pdf adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde
indirilmiştir.
Akbulut, Y. (2010). Sosyal bilimlerde SPSS uygulamaları: Sık kullanılan istatistiksel analizler ve açıklamalı
SPSS çözümleri. İstanbul: İdeal Kültür & Yayıncılık.
Akcay, H., Tuysuz, C. ve Feyzioglu, B. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi oğretiminin oğrenci basarısına ve
tutumuna etkisine bir ornek: mol kavramı ve avogadro sayısı. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 2(2).
Alessi, S.M. ve Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development (3rd ed.). Boston, MA:
Allyn & Bacon, Inc. ISBN-13: 9780205276912.
Anderson T. ve Garrison, D.R. (1998). Learning in a Networked World: New Roles and Responsibilties. In C.
Gibson (Ed). Distance Learners in Higher Education: Institutional responses for quality outcomes.
Madison, Wi.: Atwood.
Aytaç. T. (2008). Eğitim yazılımlarının değerlendirilmesi sürecine yönelik bir uygulama çalışması. In E.
Altun, M.M. İnceoğlu ve A. Ateş (Eds.), İkinci Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Sempozyumu Bildiriler Kitabı (s. 450-457), Ankara:Pegem Akademi.
Ayvacı, H.Ş., Ürey, M., Bebek, G. ve Bülbül, S. (2015). Öğretim Yazılımlarının Önemi ve Uygulanabilirliğine
İişkin Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Görüşleri. Journal of Instructional Technologies & Teacher
Education, 4(1), 19-26.
Ayvacı, H. Ş., Bakırcı, H. ve Başak, M. H. (2014). Fatih projesinin uygulama sürecinde ortaya çıkan sorunların
idareciler, öğretmenler ve öğrenciler tarafından değerlendirilmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(1), 20–46.
Barretto, S.F.A., Piazzalunga, R., Ribeiro, V.G., Dalla, M.B.C. ve Filho, R. M. L.(2003). Combining interactivity
and improved layout while creating educational software for the Web. Computers and Education, 40,
271–284.
Buluş Kırıkkaya, E. ve İmalı, B. (2013). What are teachers' opinions about including topics of natural events
and their risks in primary curriculum in Kocaeli (Turkey)? Asia-Pacific Forum on Science Learning
and Teaching, 14(1)
Buluş Kırıkkaya, E., İmalı, B. ve Bozkurt, E., (2011) Earthquake training is gaining importance: the views of
4th and 5th year students on Earthquake. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2305–2313.
ISSN 1877-0428, http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.098.
Buluş Kırıkkaya, E., Oğuz-Ünver, A. ve Çakın, O. (2011). Teachers views on the topic of disaster education at
the field on elementary science and technology curriculum. Necatibey Faculty of Education Electronic
Journal of Science and Mathematics Education, 5(1), 24-42.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, araştırma deseni spss uygulamaları
ve yorum (12.Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Camnalbur, M. ve Erdoğan, Y. (2008). A meta analysis on the effectiveness of computer-assisted instruction:
Turkey sample. Educational Sciences: Theory & Practice, 8(2), 497-505.
Clark, R. (1989). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4),
445–459.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciencies: Routledge.
Çetin, O. ve Günay, Y., (2010). Fen eğitiminde web tabanlı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına ve
tutumlarına etkisi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 19-34.
Dağ, F., Durdu, L. ve Gerdan, S. (2014). Evaluation of educational authoring tools for teachers stressing of
perceived usability features. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 888-901.
Derviş, N. ve Tezel, Ö.(2009). Fen ve teknoloji dersinde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin
başarılarına ve bilimsel düşünme becerilerine etkisi. http://www.eab.org.tr/eab/2009/pdf/154.pdf
adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir.
Diogo C, António M. ve Nilza, C. (2011). Technology Enhanced Learning in Higher Education: Results from
the design of a quality evaluation framework. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 893-902.
248
Ercan, O., Bilen, K. ve Bulut, A. (2014). The effect of web-based instruction with educational animationcont
ent at sensory organs subject on students' academic achievement and attitudes. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 116(2014), 2430 – 2436
Gültekin, Z. (2009). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme uygulamalarının öğrencilerin bilimin doğasıyla
ilgili görüşlerine, bilimsel süreç becerilerine ve tutumlarına etkisi (Yüksek lisans tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015
tarihinde indirilmiştir.
Gümüş, O. (2006). İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının ilköğretim dördüncü sınıf türkçe ders
hedeflerinin kazandırılması ve öğrenci başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir.
Güven, G. ve Sülün, Y. (2012). Bilgisayar Destekli Öğretimin 8.Sınıf Fen ve Teknoloji Dersindeki Akademik
Başarıya ve Öğrencilerin Derse Karşı Tutumlarına Etkisi. Journal of Turkish Science Education, 9(1),
68-79.
Gökulu, A. (2013). Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi ve Maddenin Tanecikli Yapısı Konusu
İle İlgili Öğrencilerin Kavram Yanılgılarının Tespiti. International Journal of Social Science, 6(5), 571585.
Jonassen, D. H. (1988) Instructional Design and Courseware Design. In D. H. Jonassen, (Ed.) Instructional
Designs for Microcomputer Courseware, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kara, Y. (2007). Eğlenceli eğitim yazılımının öğrenci başarısına, kavram yanılgılarına ve biyolojiye karşı
tutumlarına etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 129-138.
Karaduman, B. (2008). İlköğretim 6.sınıf Fen ve Teknoloji Dersi “Maddenin Tanecikli Yapısı” Ünitesinin
Öğretiminde, Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin, Akademik Başarıya ve
Kalıcılığa Etkisi. (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Kazu, İ. Y. ve Yavuzalp, N. (2008). Teachers’ Opinions About Using Instructional Software. Education and
Science, 33(150), 110-126.
Kert, S. B., Tekdal, M. (2008). Alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak geliştirilmiş çokluortam ders
yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(23), 120-131.
Keser, K. Ş. (2008). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının fen bilgisi dersinde başarı, tutum ve kalıcı
öğrenmeye etkisi (Yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Kibar, Z. (2006). İlköğretim düzeyi fen bilgisi öğretiminde yüksek etkileşimli bdö yazılımlarının öğrenci
başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir).
http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir..
Kurt, A.A., Kuzu, A., Dursun, Ö.Ö., Gülpınar, F. ve Gültekin, M. (2013). Evaluation of the Pilot Application
Process of FATIH Project: Teachers’ Views. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education,
1(2),1-23.
Merchant, Z., Goetz, E. T., Cifuentes, L., Keeney-Kennicutt, W. ve Davis,T.J.(2014). Effectiveness of virtual
reality-based instruction on students' learning outcomes in K-12 and higher education: A metaanalysis. Computers & Education, 70, 29-40. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.033.
Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1–6.
Morrell, D. (1992) The Effects of Computer-Assisted Instruction on Student Achievement in High School
Biology, School Science and Mathematics, 92, 177-181.
Okur, M. G. (2007). İlköğretim matematik öğretiminde tasarlanan web destekli öğretim materyaline ilişkin
öğretmen görüşleri (Yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir).
http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir..
Oliver, R. (1996) Interactions in multimedia learning materials: The things that matter. In C. McBeathf & R.
Atkinson (Eds.). The learning superhighway: New world? new worries? Proceedings of the third
international interactive multimedia symposium, 303–308. Perth, Western Australia, 21–25 January.
Öğreten, B. ve Sağır, Ş.U. (2013). 4.Sınıf fen ve teknoloji dersinde interaktif öğretimin akademik başarıya ve
tutuma etkisi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(7), 1-8. ISSN:1308-8971.
Özabacı, N. ve Olgun, A. (2011). Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin fen bilgisi dersine ilişkin tutum,
bilişüstü beceriler ve fen bilgisi başarısı üzerine bir çalışma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37),
93-107.
Özçelik, A. (2007). İşbirliğine dayalı öğrenmenin, fen bilgisi dersinde başarı tutum ve kalıcılığa etkisi
(Yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir).
http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir.
Özçelik, D. A. (1997). Test hazırlama kılavuzu (3. baskı). Ankara: ÖSYM Yayınları.
249
Özdener, N. ve Erdoğan, B., (2001). Bilgisayar destekli eğitimde kullanım amaçlı bir simülasyonun
tasarlanması ve geliştirilmesi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler
Kitabı (s. 235-241), Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Reeves, T. (1995). Reaction to Interactivity: A forgatten art. ITFORUM. ITFORUM@uga.cc.uga.edu.
Saka, A.Z. ve Yılmaz, M., (2005). Bilgisayar destekli fizik öğretiminde çalışma yapraklarına dayalı materyal
geliştirme ve uygulama. The Turkish Online Journal of Education Technology - TOJET, 4(3), 120-131.
Schmid, R. F., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Tamim, R., Abrami, P.C., Wade, C. A., Michael A. Surkes, M. A.
ve G. Lowerison (2009). Technology’s effect on achievement in higher education: a Stage I metaanalysis of classroom applications. Journal of Computing in High Education, 21, 95–109.
Seloni, R., (2005) Fen bilgisi öğretiminde oluşan kavram yanılgılarının proje tabanlı öğrenme ile giderilmesi
(Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul).
http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir..
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik (1.Baskı). Ankara:Seçkin
Yayınevi.
Şimşek, N. (1995). Bilgisayar destekli öğretimin yazılım boyutu ve yazılımlarda standart sorunu. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 28(2), 314-327. DOI: 10.1501/Egifak_0000000285.
Şahin, M. A. (2015). The Analysis of the Views of Teachers Related to the Functions of Teaching Materials
During the Teaching-Learning Process. K. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), 995-1012.
Tanyeri, T. (2004). Fen bilgisi öğretmenlerinin web tabanlı öğretime ilişkin görüşlerinin belirlenmesi:
İlköğretim 8. sınıf fen bilgisi dersi “maddedeki değişim ve enerji” ünitesinin Gagne’nin öğretim
modeline göre web tabanlı öğretimi (Yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir). http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir.
Tekin, H. (1996). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (9.Baskı). Ankara: Yargı Yayınları.
Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Teyfur, E. (2010). Yapılandırmacı teoriye göre hazırlanmış bilgisayar destekli öğretimin 9. sınıf coğrafya
dersinde öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3),
85-106.
Tezcan, H. ve Yılmaz, Ü. (2003). Kimya öğretiminde kavramsal bilgisayar animasyonları ile geleneksel
anlatım yöntemin başarıya etkileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 18-32.
Tjaden, B. J. ve Martin, C. D. (1995) Learning Effects of Computer- Asisted Instruction on Collage Students,
Computer Education, 24, 4, 221-277.
Tlhoaele, M., Hofman, A., Winnips, K., & Beetsma, Y. (2015). Exploring the relationship between factors that
contribute to interactive engagement and academic performance. Journal of Education and Training,
2(1), 61-80.
Uysal, M. P. ve Yalın H. İ. (2012). Öğretim etkinlikleri kuramı’na göre tasarlanan öğretim yazılımının
akademik başarıya etkisi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 9(1), 185-204.
Yeşilyurt, M. (2010). Meta analysis of the computer assisted studies in science and mathematics: A sample
of Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 123-131.
Yurttepe, S. (2007). İlköğretim fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğrenci başarısına etkisi
(Yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir).
http://tez2.yok.gov.tr adresinden 1 Eylül 2015 tarihinde indirilmiştir.
Wainwright, C. L. (1989) The Effectiveness of a Computer-Assisted Instruction Package in High School
Chemistry, Journal of Research in Science Teaching, 26, 275-290.
250