Türkçe Öğretmenliği

Türkçe Cümle Bilgisi - I : Doç. Dr. Enfel Doğan
Türkçe Cümle Bilgisi - II : Prof. Dr. Mustafa Özkan

Kitabın ilk baskıları "TÜRKÇE CÜMLE BİLGİSİ" adıyla tek cilt olup kitabın 1-7. üniteleri Enfel Doğan, 8-14. üniteleri Mustafa Özkan tarafından kaleme alınmıştır. Daha sonra I ve II şeklinde iki ayrı kitap şeklinde yayımlanmaya başlamıştır.

Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla kullandıkları yöntem ve teknikler ile örnek uygulamaları tespit etmektir. İnsanların deneyimlerini açığa çıkaran ve olgulara verdikleri anlamlara odaklanan fenomenoloji desenine göre tasarlanan bu araştırmada nitel veri toplama tekniklerinden yarı-yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. 10 Türkçe öğretmeninden oluşan çalışma grubu kartopu örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş ve bulgular bölümündeki tablolarda detaylı olarak ele alınmıştır. Araştırma sonuçları katılımcıların, aktif öğrenmeyi ve öğretmeyi teşvik eden yöntem-teknikleri kullanmada yetersiz kaldığı tespit edilmiştir. Ayrıca katılımcıların, derslerinde zengin öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayabilmek için sahip olması gereken bilgi birikimi konusundaki durum da sonuç ve öneriler bölümünde ele alınmıştır.

Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının lisans eğitimleri
sırasında aldıkları „Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi‟ dersine ilişkin
görüşlerini tespit etmektir. Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır.
Çalışma grubunu Trabzon Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi
bölümünde öğrenim gören 24 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın
verileri araştırmacı tarafından hazırlanan ve yedi sorudan oluşan yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik
analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, Türkçe
öğretmeni adaylarının büyük bir kısmının derslerde teorik bilgiden ziyade
meslek yaşamlarında ihtiyaç duyacakları örnek uygulamaların ağırlıkta
olmasını istediği ortaya çıkmıştır. Adayların çoğu dinlemeye yönelik teorik
açıdan kendilerini oldukça yeterli bulmaktadır ancak öğretmenlik sürecinde
yapacakları uygulamalar konusunda endişelerinin olduğu belirlenmiştir.
Özellikle son sınıf öğrencileri staj tecrübelerinden kaynaklı olarak
kendilerinin uygulama konusunda problem yaşadıklarını ve bu nedenle bu
dersin mutlaka uygulama ağırlıklı olması gerektiğini ifade ettikleri tespit
edilmiştir.

Araştırmada ikilemeler, çeşitli yönleriyle incelenmiştir. Araştırmanın amacı Kemal Tahir’in romanlarını (Bozkırdaki Çekirdek, Damağası, Körduman, Rahmet Yolları Kesti, Sağırdere) ikilemeler açısından incelemek ve ikilemelerin Türkçe öğretimi bakımından durumunu ortaya koymaktır.
Araştırmanın giriş bölümünde, konuyla ilgili problem durumu, varsayımlar, sınırlılıklar ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Bu bölümde ayrıca araştırmanın modeli, evreni, örneklemi ve araştırmada kullanılan veri toplama araçları ile veri çözümleme tekniklerine değinilmiştir.
Araştırmanın kavramsal çerçeve bölümünde, öncelikle bu yapı için kullanılan çeşitli terimler üzerinde durulmuştur. Terim karmaşasının önüne geçmek amacıyla ikileme terimi tercih edilmiştir. İkilemenin tarihi seyri içinde gösterdiği değişim ve gelişim ortaya konmuştur. Bununla birlikte ikilemenin Türkçe öğretimi açısından önemine değinilmiştir.
Araştırmanın bulgular bölümünde ikilemeler, yapı, tür, anlam, sıralama
kuralları, aldıkları çekim ekleri, fiilimsi ekleri ve oluşumları bakımından incelenerek sınıflandırılıp tablolar hâlinde gösterilmiştir. Bunun yanında herhangi bir sınıflandırmaya girmeyen ikilemeler de çalışmaya dâhil edilmiştir.
Tartışma ve sonuç bölümünde, elde edilen verilerden hareketle, ikilemelerin rastgele değil çeşitli kurallara bağlı kalarak oluştuğu belirtilmiştir. Öneriler kısmında ise bu gramer birliklerine Türkçe öğretiminde nasıl yer verilmesi gerektiği örnek etkinliklerle gösterilmiştir. Bu etkinlikler okuma, yazma, dinleme, konuşma ve dil bilgisi kazanımları doğrultusunda Türkçe Dersi Öğretim Programı esas alınarak hazırlanmıştır.

Bu çalışmada Türkçe öğretmenlerinin Türkçe ders kitaplarına bağlılıklarına yönelik görüşleri ele alınmıştır. Bunun için yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Aksaray ilinde 6 farklı ortaokulda görev yapan 20 Türkçe öğretmeni ile görüşülmüştür Görüşme kayıtları araştırmacı tarafından dinlenerek bilgisayarda yazılmış ve bu dokümanlar üzerinde içerik analizi yapılmıştır. Analiz sonunda kodlar ve frekans dağılımları belirlenmiştir. Kodlar üzerinden tespit edilen temalar şunlardır: Metin kullanımı, etkinlikler, alan bilgisi, öğrenci seviyesi ve yaratıcılıktır. Metin kullanımı temasında öğretmenlerin hepsi ders kitaplarına bağlı kalmaktadır. Etkinler temasında da öğretmenlerin her zaman önceliği ders kitabıdır, gerekli gördükleri durumlarda ders kitabı dışında farklı kaynaklardan yararlanmaktadırlar. Türkçe öğretmenlerinin çoğu alan bilgisi konusunda ders kitaplarını yetersiz görmekte ve bazıları da bu nedenle farklı kaynaklar kullanmaktadırlar. Öğrenci seviyesi ne olursa olsun ders kitaplarına bağlı kalmaktadırlar ancak akademik başarı düzeyi yüksek öğrenciler için farklı kaynaklar kullanmaktadırlar. Öğretmenin yaratıcılığında da katılımcıların %55'i Türkçe ders kitabına koşulsuz bağlılığın öğretmenin yaratıcılığını olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.

Bu çalışmada; dinlemenin neden bir dil becerisi olduğu, dilsel yönünün ne ifade ettiği, iletişim ve dinleme ilişkisi, konuşmacı, dinleyici ve dilsel verinin dinleme üzerindeki etkileri, dilsel verinin çözümlenmesinde dinleyicinin özellik, görev ve sorumlulukları ile dinlemenin dilsel yönüyle eğitimi ele alınmıştır. Bilindiği üzere insan ilişkileri ve iletişim, dil sayesinde gerçekleşir. İletişimde kullanılan dilsel veri, dinlemeyi etkiler. Dinleme dilsel bir beceridir. Dinleme, işitme üzerine temellenir ancak işitmeden farklıdır. Dinlemeyi olumlu veya olumsuz etkileyen birçok faktör vardır. Bir konuşmanın içeriği kadar konuşmacının dil kullanımı ve özellikleri de dinlemeyi etkiler. Dinleyicinin, konuşmayı dilsel yönden anlamlı kılacak özelliklere sahip olması gerekir. Kitap, makale,
tez ve araştırmalarda dinlemenin, daha çok, iletişimsel yönüne dikkat çekilir. Çalışmanın amacı, bir iletişim becerisi olarak da bilinen dinlemenin dilsel yönünü ortaya koymaktır. Bu amaçla; ilgili literatür taranmış, dokümanlara ve yayınlara ulaşılmış, dinlemenin Türkçede dilsel bakımdan yeri ve önemiyle ilgili tespitler sıralanmıştır. Konuşmayı oluşturan dilsel ifadeden, dinleyicinin dil yetisine
kadar dinleme sürecine etki eden birçok özellik, çeşitli bulgu ve değerlendirmelerle yansıtılmıştır. Nitel desendeki bu çalışmada, kaynak tarama tekniğinden faydalanılmıştır. Çalışma sonucunda; dinlemenin diğer becerilerle birlikte değerlendirilmesi, dinleme eğitimiyle ilgili yayınların, dinlemenin iletişimle ilişkisine değinmek kadar dilsel yönüne de vurgu yapması, dinlemeye etki eden faktörlere ilişkin farkındalık geliştirilmesi ve dinlemenin dilsel yönden eğitimine dair çalışmalar yapılması gerektiği belirtilmiştir.

Kültür, bir insan topluluğunun yüzyıllarca devam eden ortak yaşayışından doğan maddî ve manevî değerlerinin, birikimlerinin ve davranış biçimlerinin bütünüdür. Bir toplumu millet hâline getiren, yaşatan, ona dinamizm ve ruh
veren temel güç; milletten millete değişen değerler bütünü olan kültürün başta
örf ve âdetler, hukuk sistemi, halk bilgisi (folklor), ahlâk anlayışı, dünya görüşü,
sanat ürünleri (mimarî, resim, heykel, minyatür, hat, musiki vb.), sosyal ruh, dil
ve edebiyat olmak üzere maddî ve manevî/ somut ve soyut pek çok ögesi bulunmaktadır (Korkmaz, 2010: 12- 16). Konuşma becerisi ile birlikte sözlü kültür
ortamının şekillendirilmesi işlevini yüklenen dinleme/izleme becerisi; kültüre
canlılık ve doğallık, dinamiklik özellikleriyle birlikte orijinallik ve millîlik, tarihîlik ve süreklilik, uyumlu ve dengeli bir bütünün ifadesi olma, bütünü ile
başka bir kültüre dönüştürülemezlik nitelikleri kazandıran; üst düzey zihinsel
becerilerin iç içe ve eşgüdümlü bir biçimde işletildiği, çok yönlü ve karmaşık/
kompleks bir yapılanış sergileyen, anlamaya dayalı temel dil becerisidir.
Batı’da “dil sanatları” olarak değerlendirilen temel dil becerileri, anlama
(dinleme/izleme, okuma, görsel okuma) ve anlatma becerileri (konuşma,
yazma, görsel sunu) olmak üzere iki ana başlık altında ele alınmaktadır. Bu beceriler, dil öğrenmenin yapıtaşları olarak değer kazanır. Dil becerilerinin zeminini anlama becerilerinin ilki olan dinleme becerisi oluşturur. Dinlemeden
sonra anlatma becerilerinin ilki olan konuşma (konuşma yeteneği engelli olan
bireylerde de vücut dili ile konuşma), konuşmadan sonra okuma ve son olarak
–alanyazında en karmaşık ve zor temel dil becerisi olduğu ifade edilen- yazma
becerisi kazanılır. Bu kazanım sürecinde temel dil becerileri arasında keskin çizgilerle belirgin kılınabilecek bir ayrışıklık ve kopukluk değil, bir vücudun organları gibi bütünsellik gösteren bir iç içelik, sarmal bir geçişkenlik hâkimdir. Sözlü
bağlama yaslanan dinleme ve konuşma becerileri, formal bir eğitim almadan ka-zanılmaya başlanırken; okuma ve yazma becerileri, bireylerin çoğunlukla formal bir eğitime dayalı olarak kazandığı temel dil becerileridir. “Yapılan araştırmalar, bir kişinin insanlarla birlikte olduğu sürenin % 42’sini dinlemekle geçirdiğini, öğrencilerin okulda öğretmen ve arkadaşlarını günde 2,5-4 saat dinlediklerini, okul başarısının da öğrencinin dinleme yeteneğine sıkı sıkıya bağlı oldu-
ğunu göstermektedir” (Göğüş, 1978: 227). Bu durum, öğretme- öğrenme süreç-
lerinde dinleme/izleme becerisinin önemini ve diğer temel dil becerilerinin geliştirilmesinde üstlendiği rolü göstermesi bakımından önemlidir.
Türkçe öğretmeni adaylarının lisans düzeyinde aldıkları dinleme eğitiminin sistemli, süreç temelli, stratejilerin öğretimine yönelik olması gereklidir
(Lüle Mert, 2016: 514). Öğretmen yetiştirme lisans programları, yeniden yapı-
landırılarak 2018- 2019 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur.
Türkçe Öğretmenliği Lisans Programında “Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi” adı ile yer verilen, alan eğitimine yönelik bir ders olan Dinleme Eğitimi,
yenilenen ve güncellenen, 2018- 2019 öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlanan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programında (MEB,
2017: 10) alan eğitimine yönelik verilecek derslerden biri olarak yer almış; ancak ismi “Dinleme Eğitimi” olarak değiştirilmiştir. “Dinleme eğitimiyle ilgili temel bilgiler (temel kavramlar, tarihsel süreç vb.); dinlemenin fiziksel ve zihinsel
unsurları; bellek ve özellikleri (kısa süreli bellek, uzun süreli bellek; anısal bellek, anlamsal bellek ve işlemsel bellek); dinleme kelime hazinesi ve söz varlığı
ilişkisi; dikkat; dinleme kusurları; dinleme süreçleri; dinleme becerisinin geliş-
tirilmesi, konuşmadaki prozodik özellikleri (vurgu, ton, ezgi vb.) tanıma; dinleme ve izleme, beden dili özelliklerini anlamlandırma; dinleme becerisine yö-
nelik eğitim ortamları; dinleme yöntem ve teknikleri; dinleme becerisini ölçme
ve değerlendirme; dinleme etkinlikleri tasarlama”; bu ders kapsamında ele alı-
nan konu başlıklarından bazılarıdır (MEB, 2017: 10).

Abstract
This research has been made in order to determine how effective the education of asking questions is on students and in which stage the students achieve the acqusition “Forming questions
about the text” which is stated in 8th grade students’ Turkish Teaching Program. For this research, a school located in city centre in Aksaray was chosen, and one of the two classes- both
of which have been taught by the same teacher- is selected conrol group and the the other is selected experiment group. The control group is composed of 29, and the experiment group is
composed of 30 students. The students have been chosen to the groups at random.
The model of the research is based upon the pretest–posttest design. The data was gathered via
personal infromation form and interview text applied to both groups. While no intervention was
made to the control group, the experiment group was applied a 4-week-teaching program including 4 interview texts and questions that were prepared for each text according to the Revised
Bloom’s Taxonomy. In order to determine which stage the questions belong in cognitive period according to Revised
Bloom’s Taxonomy, content analysis has been made and the consistency between researchers
has been examined in order to decide how much reliable the content analysis is. While there is
no differantiation between control and experiment group in pretest, there is a significant differantiation in favor of experiment group in postest.
Students are generally asked for asking questions at schools. However, this may not be sufficient
in order to improve students’ skills of asking questions. This research shows that students can be
able to ask advanced questions if they are taught doing research.
Key Words: The ability of asking questions, revised Bloom’s taxonomy, interview text.

Bu araştırmada Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi Eğitim Fakültesinde çeşitli bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin uzaktan eğitime dair tutumları Kışla’nın (2016) yılında geliştirdiği “öğretmen adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumları” ölçeği aracılığıyla tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesinde beş farklı öğretmenlik bölümünde (Türkçe, İlköğretim Matematik, Fen Bilgisi, Beden Eğitimi ve Spor, Rehberlik ve Psikolojik danışmanlık)  öğrenim gören 140 kız ve 96 erkekten oluşan toplam 236 kişi oluşturmaktadır. Veriler, Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi uzaktan eğitim yönetim sisteminde derslere katılan öğrencilere gönderilen çevrimiçi anket aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 25.0 programı aracılığı ile çözümlenmiştir. Çözümleme yapılırken iki alt düzeyi olan bağımsız değişkenler için independent samples T-testi, ikiden fazla alt düzeyi olan değişkenler için ise tek yönlü ANOVA kullanılmıştır. Gruplar arasında ortaya çıkan farklılıkları belirlemek üzere ise Tukey testi kullanılmış ve hata düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir. Sonuç olarak katılımcıların tutumlarının genel olarak yüksek ( =3,63; SS= 0,68) olduğu saptanmıştır. Ayrıca tutum puanlarının öğrencilerin cinsiyetine, daha önce bilgisayar eğitimi alıp almadıklarına,  akıllı telefon, tablet, bilgisayar vb. donanımlara sahip olunup olunmadığına ve yaşanılan bölgeye göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Uzaktan eğitime dair tutum puanlarına bölümler itibariyle bakıldığında ise Türkçe öğretmenliği ve Rehberlik Psikolojik Danışmanlık öğretmenliği lehine anlamlı farklar oluştuğu tespit edilmiştir.

Bu araştırmanın amacı Türkçe öğretmenlerinin Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2019) yer alan okuryazarlık becerilerinin kazandırılmasına ilişkin görüşlerinin incelenmesidir. Araştırmanın çalışma grubu 20 Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada katılımcı olarak yer alan Türkçe öğretmenleri, Antalya ili sınırları içerisinde yer alan Millî Eğitim Bakanlığına bağlı ortaokullarda çalışmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin görüşlerinin alınması amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizine başlamak için öncelikle katılımcılarla yapılan görüşmelerin kayıtları yazılı metne aktarılmış, ardından elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırma sürecimde elde edilen bulgulara göre katılımcı grubuna dâhil olan Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğu okuryazarlık becerilerine dair bir eğitim almamıştır. Nitekim programda yer alan okuryazarlık becerilerinin hepsinde kendini yetkin gören sadece 2 katılımcı bulunmaktadır. Katılımcıların kendini yetkin hissettiği okuryazarlık türlerine bakıldığında ise yalnızca bilgi okuryazarlığında katılımcıların çoğunluğu kendini yetkin bulmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin kendini yetersiz görmesi ise okuryazarlık becerilerinin öğrencilere kazandırılamamasında en önemli etkenlerden biri olarak görülmektedir. Bunun yanında öğretmenler programda ve ders kitaplarında okuryazarlık becerilerine gerektiği kadar yer verilmediğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin ifadeleri incelendiğinde, okuryazarlık becerilerinin kazandırılmasına fazla zaman ayrılmadığı ve müfredat kaygısının yaşandığı görülmüştür. Bunun yanında programda yer alan okuryazarlık becerilerinin tümüne yönelik bir eğitim yapılmadığı medya okuryazarlığı ve eleştirel okuryazarlık gibi bazı becerilere ağırlık verildiği de ifade edilmiştir. Teknoloji okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, dijital okuryazarlık, medya okuryazarlığı gibi doğrudan olarak teknolojiyle alakalı okuryazarlıkların kazandırılmasında altyapı olarak yetersizlikler yaşandığı da öne çıkan görüşler arasında yer almaktadır. Söz konusu öğretmen görüşlerinden hareketle, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2019) yer alan okuryazarlık becerilerinin kazandırılmasına ilişkin öneriler sunulmuştur.
The aim of this research is to examine the opinions of Turkish teachers regarding the acquisition of literacy skills in Turkish Course Curriculum (2019). The study group of the research consists of 20 Turkish teachers. Turkish teachers, who participated in the research, work in secondary
schools within the borders of Antalya province and under the Ministry of National Education. In the research, semi-structured interview form was used to get the opinions of teachers. In order to begin the analysis of the data, first the records of the interviews with the participants were transferred to the written text and then the content analysis technique was used to analyze the obtained data. According to the findings from the research, more than half of the Turkish teachers included in the participant group do not have an education about literacy skills. As a
matter of fact, there are only 2 participants who consider themselves proficient in all of the literacy skills included in the program. When we look at the types of literacy that the participants feel competent, more than half of the participants find themselves competent only in information literacy. The fact that Turkish teachers see themselves insufficient is seen as one of the most important factors in failing to provide literacy skills to students. In addition, teachers stated that literacy skills were not included in the program and textbooks as much as necessary. When the teachers ' statements were examined, it was observed that there was not much time devoted to the attainment
of literacy skills and that there was curriculum anxiety. In addition, it was stated that there was no training for all the literacy skills included in the program, and some skills such as media literacy and critical literacy were included more frequently. It is also among the prominent opinions that there are insufficiencies as an infrastructure in acquiring directly technology-related literacy such as technology literacy, information literacy, digital literacy, and media literacy. Based on the views of the teachers, suggestions have been made for the acquisition of literacy skills in the Turkish language curriculum (2019).

Kültür, bir insan topluluğunun yüzyıllarca devam eden ortak yaşayışından doğan maddî ve manevî değerlerinin, birikimlerinin ve davranış biçimlerinin bütünüdür. Bir toplumu millet hâline getiren, yaşatan, ona dinamizm ve ruh
veren temel güç; milletten millete değişen değerler bütünü olan kültürün başta
örf ve âdetler, hukuk sistemi, halk bilgisi (folklor), ahlâk anlayışı, dünya görüşü,
sanat ürünleri (mimarî, resim, heykel, minyatür, hat, musiki vb.), sosyal ruh, dil
ve edebiyat olmak üzere maddî ve manevî/ somut ve soyut pek çok ögesi bulunmaktadır (Korkmaz, 2010: 12- 16). Konuşma becerisi ile birlikte sözlü kültür
ortamının şekillendirilmesi işlevini yüklenen dinleme/izleme becerisi; kültüre
canlılık ve doğallık, dinamiklik özellikleriyle birlikte orijinallik ve millîlik, tarihîlik ve süreklilik, uyumlu ve dengeli bir bütünün ifadesi olma, bütünü ile
başka bir kültüre dönüştürülemezlik nitelikleri kazandıran; üst düzey zihinsel
becerilerin iç içe ve eşgüdümlü bir biçimde işletildiği, çok yönlü ve karmaşık/
kompleks bir yapılanış sergileyen, anlamaya dayalı temel dil becerisidir.
Batı’da “dil sanatları” olarak değerlendirilen temel dil becerileri, anlama
(dinleme/izleme, okuma, görsel okuma) ve anlatma becerileri (konuşma,
yazma, görsel sunu) olmak üzere iki ana başlık altında ele alınmaktadır. Bu beceriler, dil öğrenmenin yapıtaşları olarak değer kazanır. Dil becerilerinin zeminini anlama becerilerinin ilki olan dinleme becerisi oluşturur. Dinlemeden
sonra anlatma becerilerinin ilki olan konuşma (konuşma yeteneği engelli olan
bireylerde de vücut dili ile konuşma), konuşmadan sonra okuma ve son olarak
–alanyazında en karmaşık ve zor temel dil becerisi olduğu ifade edilen- yazma
becerisi kazanılır. Bu kazanım sürecinde temel dil becerileri arasında keskin çizgilerle belirgin kılınabilecek bir ayrışıklık ve kopukluk değil, bir vücudun organları gibi bütünsellik gösteren bir iç içelik, sarmal bir geçişkenlik hâkimdir. Sözlü
bağlama yaslanan dinleme ve konuşma becerileri, formal bir eğitim almadan ka-zanılmaya başlanırken; okuma ve yazma becerileri, bireylerin çoğunlukla formal bir eğitime dayalı olarak kazandığı temel dil becerileridir. “Yapılan araştırmalar, bir kişinin insanlarla birlikte olduğu sürenin % 42’sini dinlemekle geçirdiğini, öğrencilerin okulda öğretmen ve arkadaşlarını günde 2,5-4 saat dinlediklerini, okul başarısının da öğrencinin dinleme yeteneğine sıkı sıkıya bağlı oldu-
ğunu göstermektedir” (Göğüş, 1978: 227). Bu durum, öğretme- öğrenme süreç-
lerinde dinleme/izleme becerisinin önemini ve diğer temel dil becerilerinin geliştirilmesinde üstlendiği rolü göstermesi bakımından önemlidir.
Türkçe öğretmeni adaylarının lisans düzeyinde aldıkları dinleme eğitiminin sistemli, süreç temelli, stratejilerin öğretimine yönelik olması gereklidir
(Lüle Mert, 2016: 514). Öğretmen yetiştirme lisans programları, yeniden yapı-
landırılarak 2018- 2019 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur.
Türkçe Öğretmenliği Lisans Programında “Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi” adı ile yer verilen, alan eğitimine yönelik bir ders olan Dinleme Eğitimi,
yenilenen ve güncellenen, 2018- 2019 öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlanan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programında (MEB,
2017: 10) alan eğitimine yönelik verilecek derslerden biri olarak yer almış; ancak ismi “Dinleme Eğitimi” olarak değiştirilmiştir. “Dinleme eğitimiyle ilgili temel bilgiler (temel kavramlar, tarihsel süreç vb.); dinlemenin fiziksel ve zihinsel
unsurları; bellek ve özellikleri (kısa süreli bellek, uzun süreli bellek; anısal bellek, anlamsal bellek ve işlemsel bellek); dinleme kelime hazinesi ve söz varlığı
ilişkisi; dikkat; dinleme kusurları; dinleme süreçleri; dinleme becerisinin geliş-
tirilmesi, konuşmadaki prozodik özellikleri (vurgu, ton, ezgi vb.) tanıma; dinleme ve izleme, beden dili özelliklerini anlamlandırma; dinleme becerisine yö-
nelik eğitim ortamları; dinleme yöntem ve teknikleri; dinleme becerisini ölçme
ve değerlendirme; dinleme etkinlikleri tasarlama”; bu ders kapsamında ele alı-
nan konu başlıklarından bazılarıdır (MEB, 2017: 10).

Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi için yeni bir modelin geliştirilmesinin amaçlandığı bu çalışmada Kültür Günleri modelinin geliştirilmesine çalışılmıştır. Uygulama odaklı aksiyon araştırması modelinde tasarlanan süreçte önce 2016-2017 eğitim-öğretim yılında C1 seviyesindeki 7 öğrenci ve 5 hoca ile kültür aktarımı hakkındaki görüşlerini belirlemek için iki ayrı görüşme yapılmıştır. Aynı dönemde araştırmacılar tarafından tutulan araştırmacı günlüklerinde, görüşmelerden elde edilen verilerle örtüşecek şekilde, katılımcıların etkinlikler yönünden eğitim-öğretim sürecini zayıf bulduğu, kültür aktarımı hususunda Türk kültürünün öğretimi kadar kendi kültürlerini de tanıtmak istedikleri belirlenmiştir. Ayrıca kültür aktarımına dayalı etkinliklerin tasarlanmasının dil öğrenimi sürecini pozitif yönde etkileyebileceği sonucuna varılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda 4 dil becerisini kapsayacak ve iki yönlü kültür aktarımını temin edecek Kültür Günleri modelinin geliştirilme sürecine başlanmıştır. 2016-2017 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi Dil Atölyesi bünyesinde gerçekleştirilen Kültür Günleri’ndeki gözlem kayıtları katılımcıların Türkçe öğrenmeye yönelik tutumlarını pozitif yönde geliştirdiğini göstermektedir. 2017-2018 eğitim öğretim yılında ise sürecin dil becerilerini geliştirmesi için daha uzun süreli bir uygulamaya ihtiyaç duyduğu görülmüş ve mentorluk süreci ile Kültür Günleri’ne hazırlık sürecinin de planlanması sağlanmıştır. Böylece süreç 10 haftalık bir periyoda yayılmıştır. Kültür Günleri sürecinin tamamlanmasından sonra C1 seviyesindeki 20 katılımcı öğrenci ile görüşme çalışması yapılmış ve veriler içerik analizi ile bulgulaştırılmıştır. Araştırmacı günlükleri ve gözlem verileri ile örtüşen sonuçlara göre Kültür Günleri yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 katılımcının 4 dil becerisini pozitif yönde etkilemiştir. Teklif edilen modelin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi yanında farklı dillerin ikinci dil ve yabancı dil olarak öğretiminde fayda sağlayacağı da söylenebilir.