Libro Resumenes CongresoSIPS2018 PDF

Congreso
XXXI SeminarioInternacional SIPS:

Interuniversitario
de Pedagogía
“Pedagogía
Congreso Social
Internacional SIPS:
social,
“Pedagogía
Palma,social, investigación
del 21 al 23 noviembrey 2018
familias”
investigación
XXXI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social
Organizan:
y familias”
LIBRO DE RESÚMENES
Palma, del 21 al 23 noviembre 2018
XXXI Seminario Interuniversitario

de Pedagogía Social
Organizan:
Congreso Internacional SIPS:
“Pedagogía social, investigación y familias”
XXXI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social
LIBRO DE RESÚMENES

© De esta edición: Universitat de les Illes Balears
Primera edición: Noviembre 2018
ISBN: pendiente
ÍNDICE
SESIÓN 1: 9.00 A 10.30
EJE 1. Pedagogía social y familia. Modelos y teorías – AULA 3
Familia, relaciones y prácticas familiares
Las prácticas educativas familiares. Una comprensión desde la interacción Zulema Elisa Rodríguez Triana (Universidad de Caldas) 12
Anna Planas i Lladó, Pere Soler i Masó, Asun Llena, Sónia
El papel de la familia en el empoderamiento de los jóvenes Páez de la Torre y Carme Trull (Universitat de Girona y 15
Universitat de Barcelona)
Paulo Delgado, Joana Oliveira, João M. S. Carvalho,
O papel da família no bem-estar subjetivo das crianças Fátima Correira y Paula Campos (Escola Superior de 18
Educação do Instituto Politécnico do Porto, Portugal)
Roles de género en personas mayores en el ámbito familiar. Un estudio Victoria Pérez-de-Guzmán, José Luis Rodríguez-Díez,
Encarna Bás-Peña2 & Irene Chacón (Universidad Pablo de 22
longitudinal 2012-2017 Olavide. 2Universidad de Murcia)
Percepción del control y cuidado parental en una muestra de estudiantes Omar García-Pérez, Susana Torío-López, José Vicente
25
universitarios: diferencias según el sexo y grado estudiado Peña-Calvo, María Paulina Viñuela (Universidad de Oviedo)
SESIÓN 2: 12:00-13:30
El alumnado universitario mayor de 60 años reflexiona sobre su experiencia
vital y la familia
Liberto Macías González (Universitat de les Illes Balears) 28
Jesica Núñez García, Gabriela Míguez Salina, Jesús García- 30
EJErelaciones
Las 1. Pedagogía social y familia.
intergeneracionales Modelos
y los procesos y teorías
educativos – AULA A3
en la familia Álvarez (Universidade de Santiago de Compostela)
Intervención
EJE socioeducativa
2. Intervención en la
socioeducativa enfamilia y juventud
infancia, prevención
y familia. Prácticas y experiencias – AULA MAGNA
Familias en situación de vulnerabilidad: infancia y juventud en riesgo
Rosalía Rioja Ramón y Gemma López Ramos (FyDES 33
Intervención socioeducativa para la mejora de las relaciones familiares Formación y Desarrollo Educativo-Social)
Lucía Jiménez, Lucía Antolín-Suárez (Universidad de
La educación y el apoyo familiar en situaciones de riesgo psicosocial. Una
Sevilla), Bárbara Lorence (Universidad de Huelva), Sofía
mirada europea
La Educación Prenatal desde la perspectiva interdisciplinar: Percepción de las Baena
Mª Pilary Victoria
RodrigoHidalgo
Moriche(Universidad
(Universidadde Sevilla) de
Autónoma 36
Familias Madrid)Batuecas Hernández, Sara Serrate González, David
Esther
Implicaciones de la violencia filio-parental en los menores. un estudio de
Caballero Franco, Judith Martín Lucas y Margarita
casos González Sánchez (Universidad de Salamanca)
Redes de Educación Prenatal como estrategia pedagógica para el logro de Mª Pilar Rodrigo Moriche (Universidad Autónoma de 39
una parentalidad positiva Madrid)
Celia Moreno-Morilla, Eduardo García-Jiménez y Fernando 42

Creating a clasroom ‘third space’ with families in primary education
Guzmán-Simón (Universidad de Sevilla)
Paulo Delgado, Joana Alexandre, Joana Oliveira, Helena
Papel do ócio no bem-estar subjetivo das crianças Carvalho, Joao M. S. Carvalho (Escola Superior de Educação 46
do Instituto Politécnico do Porto, Portugal)
El perfil del formador en el currículum de prevención universal (UPC): la Carmen Orte Socías y Miren Fernández-de-Álava 50
intervención basada en la familia (Universidad de las Islas Baleares)
Rosario Pozo Gordaliza, Miren Fernández-de-Álava y 53

La perspectiva de género en los programas de prevención familiar Maria del Lluc Nevot (Universidad de las Islas Baleares)
Mediación parental del uso de internet: una estrategia educativa para Leticia López-Castro, Jesica Núñez García, María do
Carme Cambeiro Lourido (Universidade de Santiago de 58
SESIÓN 3: 16:00-18:00
minimizar los riesgos de la infancia Compostela)
La complejidad de educar en la red: de padres inmigrantes digitales a hijos Santiago Yubero, Elisa Larrañaga, Raúl Navarro, María 61
EJE 1. Pedagogía social y familia. Modelos y teorías – AULA A13
web 2.0. Elche (Universidad de Castilla-La Mancha)
Intervención socioeducativa en contextos de vulnerabilidad

Formación de familiares con colectivos vulnerables: teorías y prácticas con Sandra Girbés Peco, Regina Gairal Casadó y Laura Ruiz 63
impacto social Eugenio (Universidad de Barcelona)
Esperanza Alazón Carrión (Universidad Autónoma de 66

Comunicación y lenguaje en niños en situacion de riesgo social Barcelona)
Verónica Riquelme Soto, Paz Cánovas Leonhardt

La ruptura familiar: Una mirada hacia la Coordinación de Parentalidad (Universidad de Valencia) y Flor Hoyos Alarte (Servicio 68
Especializado de Atención a la Familia e Infancia de Alaquàs)
María Paulina Viñuela, José Vicente Peña, Susana Torío,

Omar García, Carmen Rodríguez, Carmen María 70
El papel de la familia en el proceso de los escolares de minorías étnicas
Fernández, Mercedes Inda y Lindsay Martínez
(Universidad de Oviedo)
Retos de la educación social en la formación para el empleo con juventud en Omar García-Pérez, Susana Torío-López, José Vicente 73
dificultad social Peña-Calvo, María Paulina Viñuela (Universidad de Oviedo)
Intervenciones basadas en el apego en discapacidad intelectual severa: Maritza García Toro, Mª Cruz Sánchez Gómez, Antonio
76
revisión de la literatura Víctor Martín García (Universidad de Salamanca)
David Caballero
Núria Fabra Franco,
Fres, Miquel Sara Serra
Gómez Serrate González,
y Txus José
Morata García
La implicación de las familias y la comunidad, un eje clave en el cambio de modelo de
Responsabilidad social y sostenibilidad: una experiencia intergeneracional
rehabilitación en prisiones. El modelo de participación y convivencia de las prisiones catalanas
Manuel Muñoz
(Universidad Rodríguez
de Barcelona, GPS y- Grup
Ángela Barrón Ruiz
de Pedagogia Social) 80
(Universitat Ramón
(Universidad Llull, GIAS - Grup d’Innovació i Anàlisi Social)
de Salamanca)
Importancia de la educación intergeneracional para fortalecer las relaciones Nazaret Martínez Heredia y Ana Amaro Agudo
comunitarias entre jóvenes y mayores (Universidad de Granada)
Olavide. 2Universidad de Murcia)
El alumnado universitario mayor de 60 años reflexiona sobre su experiencia
Percepción del control y cuidado parental en una muestra de estudiantes Liberto Macías González
Omar García-Pérez, (Universitat
Susana de les
Torío-López, IllesVicente
José Balears)
vital y la familia Peña-Calvo, María Paulina Viñuela (Universidad de Oviedo)
universitarios: diferencias según el sexo y grado estudiado
Jesica Núñez García, Gabriela Míguez Salina, Jesús García-
Las relacionesuniversitario
El alumnado intergeneracionales
mayor dey los
60 procesos educativos
años reflexiona ensulaexperiencia
sobre familia
Álvarez (Universidade
Liberto Macías de Santiago
González de Compostela)
(Universitat de les Illes Balears)
vital y la familia
EJE 2. Intervención socioeducativa en infancia, juventud y familia. Jesica
Prácticas y experiencias – AULA MAGNA
Núñez García, Gabriela Míguez Salina, Jesús García-
Las relaciones intergeneracionales y los procesos educativos en la familia
Álvarez (Universidade de Santiago de Compostela)
Familias en situación de vulnerabilidad: infancia y juventud en riesgo
EJE 2. Intervención socioeducativa en infancia, juventud y familia. Lucía
Prácticas y experiencias
Jiménez, – AULA
Lucía Antolín-Suárez MAGNAde
(Universidad
La educación y el apoyo familiar en situaciones de riesgo psicosocial. Una 84
Sevilla), Bárbara Lorence (Universidad de Huelva), Sofía
Familias en situación de vulnerabilidad: infancia y juventud en
mirada europea riesgo
Baena y Victoria Hidalgo (Universidad de Sevilla)
Lucía
Esther
David Jiménez,
Batuecas
Caballero
Francisco Lucía
José del Antolín-Suárez
Hernández,
Franco,
Pozo SaraSara
Serrate
Serrano, (Universidad
Serrate
JairoGonzález,
Alberto de David
González,
José
Martínez
La educación familiar
Conflictividad
Implicaciones ydeel la
apoyoenfamiliar
el Caribe
violencia enColombiano:
situaciones
filio-parental en losde riesgo psicosocial.
Educación
menores. para
un la paz
estudio Una
desde
de
Responsabilidad social y sostenibilidad: una experiencia intergeneracional Manuel Bárbara
Sevilla),
Idárraga,
Caballero Ana
Franco,
Muñoz Lorence
Isabel
Judith
Rodríguez (Universidad
ZoláMartín
Pacochá de RuizdelSofía
Huelva),
(Universidad
Lucas
y Ángela y Margarita
Barrón Norte, 87
mirada
las europea
instituciones educativas vulnerables
casos Universidad
Baena
(Universidad Libre)
y Victoria Hidalgo (Universidad de Sevilla)
de Salamanca)
González Sánchez (Universidad de Salamanca)
Importancia dedelalaeducación intergeneracional Esther
NazaretBatuecas
MartínezHernández, SaraAmaro
SerrateAgudo
González, David
Implicaciones violencia filio-parental en lospara fortalecer
menores. las relaciones
un estudio de Heredia y Ana
comunitarias entre jóvenes y mayores Caballero Franco,
(Universidad Judith Martín Lucas y Margarita
de Granada) 90
casos González Sánchez (Universidad de Salamanca)
Trabajo sociopedagógico en red para promover resiliencia en una comunidad Iulia Mancila, David Herrera-Pastor y Esther Polo-
La incorporación activa del entorno sociofamiliar en la intervención
marginada Márquez (Universidad de Málaga)
Francisco Antonete Oria (Projecte Home Balears) 93
terapéutica en adicciones
Conhecendo o entorno para educar o centro: as comunidades empobrecidas Arthur Vianna Ferreira (Universidade do Estado do Rio de
cariocas e ase intervención
possíveis práticas socioeducativas Janeiro)
Prevención socioeducativa en uso problemático de tecnologias 96
Gisela López
Cristóbal RuizAngelini.
Román eDirectora deBernedo
Isabel Mª Projecte Muñoz
Jove
de la informacion
Jóvenes, exclusión ysocial
la comunicación jóvenes
y educación en los y adolescentes
márgenes de la ciudad (Universidad de Málaga)
Características de las prácticas
consocioeducativas en temáticas
sexual ydeprevención
cambio de Elia Sepúlveda
Intervención socioeducativa jóvenes en educación Mayte BejaranoHernández (Académica
Franco, Roberto Escuela
Moreno, RosadeMaríTrabajo
99
ambiental
la violenciaglobal y desastres naturales: comunidades en conflicto y Social Universidad
Ytarte (UCLM) Santo) y Tomás La Serena Chile (Becada
reconstrucción CONICYT)
Nuria López Roca
Célia Barreto (IES CAN
Carvalho, BALO),
Raquel Eva LLabrés
Martins, Cerván
Joana Rodrigues,
Vida +: the influence of parental practices in substance abuse, an Azorean BALO), María
Intervención con familias de alumnado en privación de libertad por medida (IES CAN Pereira,
Carolina MarcoFernández
Teixeira y Hawrylak
Carolina da(Universidad
Motta 101
qualitative study de Burgos),
(Azores Jesús Soldevila
University Pérezof(Universidad
and University Coimbra) de Vic) y
judicial
Formación y competencia: componentes clave en los programas de Joan
BelénJordi Muntaner
Pascual, MariaGuasp (Universidad
Antònia de las
Gomila, Maria Islas Lydia
Valero,
Baleares )
prevención familiar basados en la evidencia Sanchez (Universitat de les Illes Balears)
Fanny T. Añaños-Bedriñana (Universidad de Granada) y 103
Reflexiones sobre familia y prisión Carmen
Diego OrteCasado
Galán y Lluís Ballester (Universidad
(Universidad de Cela)
Camilo José las Islas
La validación del Programa de Competencia Familiar Universal PCF 11-14 Baleares)
Mujeres reclusas y relaciones con las drogas en sus trayectorias familiares:
EJE 3. Metodologías de Investigación María del Mar García-Vita (Universidad del Norte) 105
implicaciones para la intervención socioeducativa en Pedagogía Social – SALA DE GRAUS
Metodologías
La de investigación
ayuda de los educadores enacogimiento
a los jóvenes en el ámbitoresidencial
comunitario
y su Francisco Javier García-Castilla, Ana Eva Rodríguez Bravo
107
influencia en la conflictividad con los profesores del centro/instituto
De lo etnográfico a lo participativo en la investigación en educación social yHéctor
ÁngelS.
De-Juanas
Melero e Oliva (UNED) (UNED)
Inés Gil-Jaurena
David Herrera-Pastor, Iulia Mancila y Esther Polo-
Opiniones y experiencias
Investigación biográfica ydepedagogía
los profesionales
social del sistema de protección de Márquez (Universidad
Verónica Sevillano-Monje y Miguel Ángel Ballesteros-
de Málaga)
Sevilla sobre el programa de orientación y transición a la vida adulta de alta 109
Moscosio
Aintzane Cabo, Nekane Beloki, Irantzu Fernández
Una aproximación
intensidad “mayoríametodológica
de edad +18”a la educación de calle. (Universidad del País Vasco)
Importancia de la implicación de las familias en los procesos de protección de Luis Miguel Valera, Piedad Sahuquillo Mateo (Universitat 111
menores de València)
Influencia de los conflictos con los profesores en la valoración de los jóvenes Ángel De-Juanas Oliva y Miguel Melendro Estefanía 114
en acogimiento residencial sobre sí mismos (UNED)
Piedad Mª Sahuquillo Mateo, Rosa Molero Mañes, Paz
El acogimiento en familia ajena: necesidad de apoyo e intervención 117
Cánovas Leonhardt, Mónica Villar Herrera
socioeducativa
El ambiente en los recursos como prioridad durante el acompañamiento Deibe Fernández-Simo, Xosé Manuel Cid Fernández y
120
socioeducativo con adolescencia en dificultad social María Victoria Carrera Fernández (Universidad de Vigo)
“Dar voz” para empoderar as famílias - estudo exploratório da perceção de

Joana Cabral, Célia Barreto Carvalho, Paula Castilho y 123
familiares de doentes psiquiátricos sobre os serviços públicos de saúde mental Carlos Pato
da região autónoma dos Açores
Joana Cabral, Célia Barreto Carvalho, Marta Bulhões,
Ancoragem - programa de psicoeducação destinado a familiares de 128
Carolina da Motta, Joana Rodrigues, Raquel Martin y
indivíduos com esquizofrenia: resultados do estudo de follow-up Marina Sousa
Diego Galán Casado, Álvaro Moraleda Ruano y 132

Importancia socioeducativa
EJE 2. Intervención de la familia en
socioeducativa enenfermedad
infancia, mental grave
juventud y familia. Bruno
Prácticas y experiencias- AULACamilo
MAGNA
García Tardón (Universidad José Cela)
Intervención
EJE socioeducativa
3. Metodologías familia-escuela-comunidad
de Investigación en Pedagogía Social – AULA B12
Relación familia-escuela. Interacciones, obstáculos y habilidades para Marga Vives, Josep Lluís Oliver y Lydia Sánchez
Metodologías de investigación en el ámbito familiar (Universitat de les Illes Balears)
135
construir una buena convivencia en educación secundaria
Proyectos compartidos
Participación, entre familias
corresponsabilidad y escuelas:
y ética la formación
en la evaluación de los maestros
de programas
y maestras 138
La de educacióndeprimaria comoenunolos de los retos
de del sistema social de Marta Quincoces
Miquel García
Gómez Serra, Núria Fabra Fres
(Universitat de yles
Pilar
IllesHeras i Trias
Balears)
sociales. implicación las familias procesos reinserción (Universidad de Barcelona)
educativo
las personas que cumplen medidas de privación de libertad
Mejorar las relaciones intergeneracionales en la familia: SACHI 2 (proyecto Marga Vives Barceló, Victòria Quesada Serra, Carmen 141
intergeneracional
El uso de métodosescolar)
cualitativos y etnográficos en la validación de la López-Esteva
Josep (Universitat
Lluís Oliver, de les Illes
Maria Antònia Balears)
Gomila, Rosario Pozo,
adaptación cultural del Programa de Competencia Familiar Maria Clapés
Carmen LópezNicolau, Malena
(Universitat Pons
de les IllesPayeras,
Balears) Elena
Rosselló Baungaard, Francisca Santisteban Rotger, Nicole 145
TEI: Tutoria entre iguals. Aplicació als municipis de Calvià i Esporles
Segura López y Miquel Socies Vives (IES Calvià, CEIP Ses
Evaluación de programas de parentalidad positiva dirigidos a familias con Quarterades, IES Josep Font i Trias)
Bárbara Lorence, Anna-Jean Grasmeijer (Universidad de
adolescentes que presentanyproblemas
La relación familia-escuela externalizantes.
la prevención Un análisis
del absentismo: según los
un diagnóstico de Huelva) y LucíaBarrio,
Jiménez (Universidad de Sevilla)
Belén Pascual Joan Amer Fernández 148
criterios de calidad del Parenting Programme
los centros de secundaria de Baleares. Evaluation Tool (PPET) (Universidad de les Illes Balears)
Valores inclusivos, familia y escuela. hacia un proyecto educativo para todo el Ana Amaro
Lluís Agudo
Ballester y Nazaret
Brage, Martínez
María Valero Heredia Victòria
de Vicente,
Meta-análisis 151
alumnado como instrumento para explorar la eficacia de los programas (Universidad de Granada)
Quesada Serra y Maria de Lluc Nevot Caldentey
familiares
Mejorar la relación familia-escuela a través del trabajo en beneficio de la (Universidad
Jesús Juárez de las Islas
Pérez Cea, Baleares)
Lorena Molina Cuesta (Universidad
comunidad en barrios de alto riesgo de exclusión social. de Málaga) y Manuel Jesús Moreno Taboada (INCIDE)
Las calificaciones escolares. ¿Qué información se da a los padres? Andrés Nadal Cristóbal (Universidad de las Islas Baleares)
alumnado (Universidad de Granada)
Mejorar la relación familia-escuela a través del trabajo en beneficio de la Jesús Juárez Pérez Cea, Lorena Molina Cuesta (Universidad
de Málaga) y Manuel Jesús Moreno Taboada (INCIDE)
153
comunidad en barrios de alto riesgo de exclusión social.
Las calificaciones escolares. ¿Qué información se da a los padres? Andrés Nadal Cristóbal (Universidad de las Islas Baleares) 156
Tejiendo capacidades para promover la relación familia y escuela en un
contexto de cambio. una experiencia de alianza interinstitucional e Zulema Elisa Rodríguez Triana (Universidad de Caldas) 159
interdisciplinaria en Manizales, Colombia
El aprendizaje infantil informal en medios digitales. Retos para la escuela y la Rocío Rueda Ortiz y María Vásquez (Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia)
162
familia
Lengua materna y rendimiento del alumnado de segundo ciclo de infantil en Francisco Mateos, Francisco Javier Olmedo, Macarena
Esteban y Luis Vicente Amador (Universidad de Granada y 165
un contexto multicultural Universidad Pablo de Olavide)
Sensibilizar al entorno para impactar la calidad de vida; una experiencia Laure Sabine Bampi (Formation ADEF) y Nadja Monnet
(Project[s] ENSA Marseille) 168
docente en una escuela primaria de Marsella
Jesús Vilar, Gisela Riberas, Isabel Torras, Àngels Sogas 171
Análisis de un modelo inclusivo de educación infantil 0-3 (Pere Tarrés – Universidad Ramon Llull)
Implicación al
Sensibilizar educativa
entorno de la familia
para impactarenlalacalidad
formación del técnico
de vida; superior en
una experiencia M. Pilar
Laure Martínez-Agut,
Sabine A. Cristina
Bampi (Formation Zamora-Castillo
ADEF) y Anna
y Nadja Monnet
Monzó Martínez
175
educación
docente eninfantil. Incidencia
una escuela en la
primaria deinclusión
Marsella educativa (Project[s] (Universitat de València)
ENSA Marseille)
La opinión
Análisis de las
de un familias
modelo sobre de
inclusivo la atención
educaciónsocioeducativa
infantil 0-3 recibida por la
Jesús
YésicaVilar, Gisela
Teijeiro Bóo,Riberas, Isabel Caride
José Antonio Torras,Gómez
ÀngelsySogas
Rita
(Pere Tarrés – Universidad Ramon Llull) 180
infancia en momentos de hospitalización Gradaílle Pernas (Universidad de Santiagod de Compostela)
Implicación educativa de la familia en la formación del técnico superior en M. PilarSánchez-García;
Sandra Martínez-Agut, A. CristinaYubero
Santiago Zamora-Castillo y Anna
(Universidad de
Crecer leyendo:
educación la lectura
infantil. como
Incidencia enherramienta
la inclusión socioeducativa
educativa Monzó Martínez
Castilla-La (Universitat de València)
Mancha) 183
El aula
La Natura
opinión enfamilias
de las los centros educativos:
sobre unsocioeducativa
la atención medio ideal para la educación
recibida por la Daniel Teijeiro
Yésica Musitu, Bóo,
Macarena EstebanCaride
José Antonio GómezPablo
(Universidad y Rita
de 186
ambiental
infancia enymomentos
la integración escolar.
de hospitalización Olavide) Pernas (Universidad de Santiagod de Compostela)
Gradaílle
Entre la escuela y la familia: alternativas pedagógico-sociales a las prácticas José Antonio Caride Gómez, Rita Gradaílle Pernas y Mª
Sandra Sánchez-García; Santiago Yubero (Universidad de 189
Crecer leyendo: la lectura como herramienta socioeducativa Eugenia
Castilla-LaBolaño
Mancha) Amigo (Universidade de Santiago de
de ocio juvenil en Galicia Compostela)
El aulae Natura en David
Rosa Caballero
JosebaMarí Ytarte, Franco, Sara
IreneSheila
MartínezSerrate daGonzález,
y(Universidad
Natalia
Cruz,HipólitoJoséLázaro
Juego infancia
Importancia enlos
del ámbitola centros educativos:
calle. Espacios un medio
en lapúblicos
ideal para
y movilidad en lalaciudad
educación Daniel Musitu,
Doistua Macarena
Nebreda, Esteban
Romero Pablo
Yolanda de
Responsabilidad social y familiar
ambiental y la integración sostenibilidad:
escolar.
experiencia de ociointergeneracional
una experiencia juvenil (16-18 años). Manuel
(UCLM)
Olavide) Muñoz Rodríguez y Ángela Barrón Ruiz
Fernández (Universidad de Deusto, Grupo Ocio y Desarrollo Humano)
192
(Universidad de Salamanca)
EJE 3. Metodologías de Investigación en Pedagogía Social – AULA David
José
Aurora
B11 Caride
Caballero
Antonio
Madariaga Franco,
Gómez, SaraRita
Serrate González,
Gradaílle PernasJoséy Lazcano
Mª
Importancia
Entre
El la de
escuela la
papel de la familiay educación
la familia: intergeneracional
alternativas para fortalecer
pedagógico-sociales alas
las relaciones
prácticas Nazaret MartínezOrtuzar,
Heredia Sheila
y AnaRomero
Amaro da Agudo
Cruz, Idurre
Responsabilidad socialeny el ocio de las personas
sostenibilidad: jóvenes con
una experiencia discapacidad
intergeneracional Manuel
QuintanaMuñoz
Eugenia Bolaño Rodríguez
(InstitutoAmigo ydeÁngela
(Universidade
de Estudios Barrón
Ocio, Grupode Ruiz de El Ocio
Santiago
de investigación 195
Metodología
comunitarias en de
de ocio juvenilentre investigación
jóvenes
Galicia y mayores en el ámbito escolar y formativo (Universidad
(Universidad
como Factor dede
Compostela)
de Granada)
Salamanca)
Desarrollo Humano)
Trabajo sociopedagógico
Importancia de la educaciónen red para promover para
intergeneracional resiliencia en una
fortalecer las comunidad
relaciones Iulia
Rosa
Janer,
NazaretMancila,
Marí
À., David
Ytarte,
Valdivia,
Martínez P.,Herrera-Pastor
Irene Martínez
Arnau,
Heredia y Esther
y Natalia
L. y Amaro
y Ana Úcar, !(Universitat
Polo- de
Hipólito
X.Agudo
EJE
Juego
El 2.
MOOCe Intervención
infancia
como en la
recurso
marginada entre jóvenes y mayoressocioeducativa
calle. Espacios
tecnológico en
públicos
para la infancia,
y movilidad
Pedagogía en
Social. !
juventud
la ciudad y familia. Prácticas
Márquez y experiencias
! de Granada)
(UCLM) (Universidad
Barcelona) de Málaga) – AULA MAGNA 198
comunitarias (Universidad
Conhecendo
Intervención
EJE 3.de
Trabajo
Diseño la oevaluación
entorno
Metodologías
sociopedagógico para
socioeducativa
ende
de educar
red paraodelcentro:
en
Investigación
impacto la as
promover
programa comunidades
comunidad
en en y
Pedagogía
resiliencia empobrecidas
una
CaixaProinfància formación
ySocial –para
comunidad Jordila
AULA
Arthur
Iulia Longás
B11 Mayayo,
prevención
Vianna
Mancila, Ferreira
David Irene Cussó Parcerisas,
(Universidade
Herrera-Pastor ydo Estado
Esther Roser
do Riodede
Polo-
cariocas e as possíveis práticas socioeducativas Querol Durán,
Janeiro)
Márquez CristinadeCañete Masé y Jordi Riera Romaní
marginada
resultados sobre la mejora del éxito escolar (Universidad Málaga)
Metodologíaavances
Neteduproject: de investigación
en la herramienta endeelanálisis
ámbito “lic”escolar de Mireia
y formativo
para la mejora Civís Ramon
(Universitat
CristóbalAnnabel
Zaragoza,
Ruiz Román
Llull)Jordi Díaz-Gibson, Jordi Longás
e Isabel Mª Bernedo Muñoz 200
Conhecendo
Jóvenes,
Emotional o entorno
exclusión
engagement socialpara educar ode
yy abandono
educación centro:
en as comunidades
losformación
la márgenes empobrecidas
de la ciudad
profesional de grado Mayayo;
Arthur
Antoni Vianna Fontanet
Ferreira
Cerdà-Navarro, Caparrós,
(Universidade
Carlos Jordi
do Riera
Estado
Vecina-Merchante doRomaní
yRio de
los ecosistemas educativos (Universidad de Málaga)
cariocas
El MOOC
medio e as
comopossíveis
recurso práticas socioeducativas
tecnológico para la Pedagogía Social. !
(Blanquerna,
Janer,
Janeiro)À., Universitat
Valdivia, P., RamonL.Llull)
Arnau, y Úcar, X. !(Universitat
Francesca Salvà-Mut (Universitat de les Illes Balears y GREC) de
Características
Servicios socialesdede lasPalma:
prácticas
una socioeducativas
apuesta decididaen por
temáticas
la de cambio
prevención Pepa
Barcelona)
Elia ! Isabel
Aguiló,
Sepúlveda Cortada,
Hernández Marcel·lí Fernández,
(Académica Pilar
Escuela de Trabajo
Uso de laexclusión
Escala Cristóbal Ruiz Román e Isabel Mª Bernedo Muñoz
Jóvenes,
ambiental
comunitaria globalSDG/s
ysocial (School DoingenGender/Students)
y educación
desastres naturales: los márgenes de
comunidades como
en la elemento
ciudad
conflicto y de José Alberto
Salas
Jordi
Social (Regidoria
Longás Gallardo-López
deSanto)
Mayayo,
Universidad
(Universidad de Benestar
Málaga) Irene y Fernando
iCussó
Drets
y Tomás Socials,
La Serena López-Noguero
Parcerisas, Ajuntament
Chile
Roser dede
(Becada 204
Diseño
análisisde la evaluación
previo a una propuestade impacto del programa
de coeducación CaixaProinfància
para jóvenes y (Universidad
Palma)
CONICYT) Pablo de Olavide)
reconstrucción
Características
Querol Durán, Cristina Cañete Masé y Jordi Riera Romaní
resultados sobredelalas prácticas
mejora socioeducativas
del éxito escolar en temáticas de cambio Elia Sepúlveda
(Universitat Hernández (Académica Escuela de Trabajo
Proyecto cápsula del tiempo: una intervención educativa dentro del marco de Jesús Célia JuárezRamon
Barreto Pérez Llull)Lorena
Cea,
Carvalho, Raquel Molina
Martins,Cuesta
Joana(Universidad
Rodrigues,
ambiental
Vida +: the global
influence
Emotional engagement y desastres
of naturales:
parental
y abandono comunidades
practices
de la in substance en conflicto
abuse, an y
Azorean Social Universidad Santo) y Tomás La Serena Chiley(Becada 207
comunidad de aprendizaje en contextos deformación profesional de grado
exclusión social Antoni
de Cerdà-Navarro,
Málaga)
Carolina
CONICYT) y Manuel
Pereira, Jesús
Marco Carlos
Moreno
Teixeira Vecina-Merchante
y Taboada
Carolina (INCIDE)
da Motta
qualitative
reconstrucción
medio study Francesca
(Azores Salvà-Mut
University and(Universitat
University ofdeCoimbra)
les Illes Balears y GREC)
Andrea
Célia Maroñas
Barreto Bermúdez,
Carvalho, Rita
RaquelGomila,Gradaílle
Martins, Pernas
JoanaValero, y José
Rodrigues,
Formación
Usobancos
Vida
Los de
+: la ydel
competencia:
theEscala SDG/s
influence
tiempo ofen componentes
(School
parental
España: Doing
practices clave en los programas
¿unaGender/Students)
in substance
herramienta como
abuse,
para andeAzoreande
elemento
la conciliación? Belén Pascual,
José Alberto
Antonio Caride Maria Antònia
Gallardo-López
Gómez y Fernando
(Universidade deMaria de Lydia
López-Noguero
Santiago 210
prevención familiar Carolina
Sanchez Pereira, Marco Teixeira y Carolina da Motta
qualitative study
análisis previo a unabasados
propuesta en la
deevidencia
coeducación para jóvenes Compostela)(Universitat
(Universidad Pablo dede les Illes Balears)
Olavide)
(Azores University and University of Coimbra)
Elena
Carmen Duque Sánchez,
Orte y Maria Bernat
Lluís Ballester Oró Capellades
(Universidad (Universidad
deValero,
las IslasLydia
Formación
La validación
Alfabetizacióny competencia:
del Programa
financiera encomponentes
de Competencia
la Educación clave en los programas
de Familiar
Personas Universal de 11-14
PCF
Adultas: estudio de un de Belén Pascual, Antònia Gomila, Maria
Barcelona), Miguel Ángel Pulido Rodríguez (Universidad
Baleares) 213
programa diseñado desde la comunidad Ramon Llul) y Beatriz Villarejo Carballido (Universidad de
EJEvalidación
La 3. Metodologías
del Programade de Investigación
Competencia Familiar en Pedagogía
Universal PCF Social11-14 – SALACarmenDE
Deusto) Orte GRAUS
y Lluís Ballester (Universidad de las Islas
Familia y educación para la sostenibilidad. Aprendizaje-servicio en la Baleares)
M. Pilar Martínez-Agut, A. Cristina Zamora-Castillo y Anna
Metodologías de investigación en el ámbito comunitario 217
formación del educador social Monzó Martínez (Universitat de València)
EJE 3. Metodologías de Investigación en Pedagogía Social – SALA DE GRAUS
La implicación
De dealalocomunidad
lo etnográfico educativa
participativo en la prevención
en la investigación de la violencia
en educación social de Héctor S. Melero e Inés
Vecina-Merchante, Gil-Jaurena
Carlos; Quintana-Murci,
(UNED) Elena y Calvo-
Metodologías de investigación en el ámbito comunitario Sastre, Ana María (Universitat
224
género: una experiencia comunitaria David Herrera-Pastor, de les Illes
Iulia Mancila Balears)
y Esther Polo-
Investigación biográfica y pedagogía social Márquez (Universidad deGil-Jaurena
Málaga)
De lo etnográfico a lo participativo Gabriela S.Míguez
MeleroSalina, Leticia López-Castro,
(UNED) Cristina
Fondos de conocimiento familiar: elen la investigación
caso de los niños yen educación
niñas gitanossocial Héctor
Aintzane
Varela
e Inés
Cabo,(Universidade
Portela Nekane Beloki, Irantzu Fernández
de Santiago de Compostela) 227
Una aproximación metodológica a la educación de calle. David Herrera-Pastor,
(Universidad Iulia Mancila y Esther Polo-
del País Vasco)
Investigación biográfica y pedagogía social Asun Llena Berñe, Ana Novella
Márquez (Universidad de Málaga) Cámara e Ingrid Agud
Participación de la infancia en la acción comunitaria 230
Morell (Universitat de Barcelona)
Una aproximación metodológica a la educación de calle. Ponce-de-León-Elizondo,
(Universidad del País Vasco) Ana; Valdemoros-San-Emeterio,
Relaciones intergeneracionales en el marco familiar. análisis de buenas Mª Ángeles; Magdalena Sáenz-de-Jubera-Ocón; Sanz- 233
prácticas Arazuri, Eva; Alonso-Ruiz, Rosa Ana (Universidad de La
Rioja)
David Caballero Franco, Sara Serrate González, José
Responsabilidad social y sostenibilidad: una experiencia intergeneracional Manuel Muñoz Rodríguez y Ángela Barrón Ruiz 237
(Universidad de Salamanca)
Importancia de la educación intergeneracional para fortalecer las relaciones Nazaret Martínez Heredia y Ana Amaro Agudo 240
comunitarias entre jóvenes y mayores (Universidad de Granada)
Trabajo sociopedagógico en red para promover resiliencia en una comunidad Iulia Mancila, David Herrera-Pastor y Esther Polo-
243
Conhecendo o entorno para educar o centro: as comunidades empobrecidas Arthur Vianna Ferreira (Universidade do Estado do Rio de
Janeiro)
247
cariocas e as possíveis práticas socioeducativas
Cristóbal Ruiz Román e Isabel Mª Bernedo Muñoz
Jóvenes, exclusión social y educación en los márgenes de la ciudad (Universidad de Málaga) 250
Características de las prácticas socioeducativas en temáticas de cambio Elia Sepúlveda Hernández (Académica Escuela de Trabajo
ambiental global y desastres naturales: comunidades en conflicto y Social Universidad Santo) y Tomás La Serena Chile (Becada 252
Vida +: the influence of parental practices in substance abuse, an Azorean Célia Barreto Carvalho, Raquel Martins, Joana Rodrigues,
Características de las prácticas socioeducativas en temáticas de cambio Elia Sepúlveda Hernández (Académica Escuela de Trabajo
“Dar voz” para
ambiental globalempoderar
y desastresasnaturales:
famílias -comunidades
estudo exploratório da perceção
en conflicto y de Social Universidad y Tomás La Serena Chile (Becada
Joana Cabral, CéliaSanto)
Barreto Carvalho, Paula Castilho y
familiares de doentes psiquiátricos sobre os serviços públicos de saúde mental
Carlos Pato
da região autónoma dos Açores Célia Barreto Carvalho, Raquel Martins, Joana Rodrigues,
Vida +: the influence of parental practices in substance abuse, an Azorean 255
Carolina Pereira, Marco Teixeira y Carolina da Motta
qualitative study Joana
(AzoresCabral, Céliaand
University Barreto Carvalho,
University Marta Bulhões,
of Coimbra)
Ancoragem - programa de psicoeducação destinado a familiares de
Carolina da Motta, Joana Rodrigues, Raquel Martin y
Formación y competencia:
indivíduos com componentes
esquizofrenia: resultados clave en losdeprogramas
do estudo follow-up de Belén Pascual, Maria Antònia Gomila, Maria Valero, Lydia 259
Marina Sousa
Diego
CarmenGalán
Orte yCasado, Álvaro(Universidad
Lluís Ballester Moraleda de Ruano y
las Islas 261
La validaciónsocioeducativa
Importancia del Programa de Competencia Familiar Universal
la familia en enfermedad mentalPCF 11-14
grave Baleares)
Bruno García Tardón (Universidad Camilo José Cela)
EJE 3. Metodologías de Investigación en Pedagogía Social – AULA
SALA DE
B12GRAUS
Metodologías de investigación en el ámbito comunitario
familiar
De lo etnográfico a lo participativo en la investigación en educación social Héctor S. Melero e Inés Gil-Jaurena (UNED)
Participación, corresponsabilidad y ética en la evaluación de programas
Miquel Gómez Serra, Núria
David Herrera-Pastor, Fabra Fres
Iulia Mancila y PilarPolo-
y Esther Heras i Trias 263
sociales. La implicación
Investigación biográfica de las familias
y pedagogía en los procesos de reinserción social de
social (Universidad de Barcelona)
Márquez (Universidad de Málaga)
las personas que cumplen medidas de privación de libertad
Una aproximación metodológica a la educación de calle. (Universidad del País Vasco)
El uso de métodos cualitativos y etnográficos en la validación de la Josep Lluís Oliver, Maria Antònia Gomila, Rosario Pozo,
266
adaptación cultural del Programa de Competencia Familiar Carmen López (Universitat de les Illes Balears)
Sensibilizar al entorno para impactar la calidad de vida; una experiencia Laure Sabine Bampi (Formation ADEF) y Nadja Monnet
Evaluación de programas
docente en una de parentalidad
escuela primaria de Marsellapositiva dirigidos a familias con (Project[s] ENSA Marseille)
Bárbara Lorence, Anna-Jean Grasmeijer (Universidad de 269
adolescentes que presentan problemas externalizantes. Un análisis según los Huelva) y Lucía Jiménez (Universidad de Sevilla)
Jesús Vilar, Gisela Riberas, Isabel Torras, Àngels Sogas
Análisis de un
criterios modelo
calidad del inclusivo
ParentingdeProgramme
educación infantil 0-3 Tool (PPET)
Evaluation (Pere Tarrés – Universidad Ramon Llull)
Implicación educativa
Meta-análisis de la familia
como instrumento paraenexplorar
la formación del técnico
la eficacia de los superior en
programas Lluís Ballester
M. Pilar Brage, María
Martínez-Agut, Valero Zamora-Castillo
A. Cristina de Vicente, Victòria
y Anna
educación infantil. Incidencia en la inclusión educativa Quesada Serra y Maria
Monzó Martínez de Lluc
(Universitat deNevot Caldentey
València) 272
familiares (Universidad de las Islas Baleares)
La opinión de las familias sobre la atención socioeducativa recibida por la Yésica Teijeiro Bóo, José Antonio Caride Gómez y Rita
Evaluación
infancia en de un programa
momentos de parentalidad positiva para familias en riesgo
de hospitalización Bárbara
GradaílleLorence
Pernas (Universidad
(Universidad de
de Huelva),
SantiagodLucía Jiménez,
de Compostela)
Victoria Hidalgo y Jesús Maya (Universidad de Sevilla)
274
con adolescentes
Sandra Sánchez-García; Santiago Yubero (Universidad de
Crecer leyendo: la lectura como herramienta socioeducativa Castilla-La Mancha)
Necesidades de apoyo y fortalezas para un ejercicio positivo de la Lucía Jiménez, Irina Nogales, Raquel Pichel, Jesús Maya, 277
El aula Natura
parentalidad enen los centros
familias educativos: un medio ideal para la educación
refugiadas. Sofía
DanielBaena y Victoria
Musitu, MacarenaHidalgo
Esteban(Universidad de Sevilla)
(Universidad Pablo de
ambiental y la integración escolar. Olavide)
Las sombras
Entre de la
la escuela infancia:
y la familia:una propuestapedagógico-sociales
alternativas de intervención ecosistémica sobre
a las prácticas José Antonio Caride Gómez, Rita Gradaílle Pernas y Mª
Verónica Riquelme
Eugenia Bolaño Soto(Universidade
Amigo (Universidad de
de Santiago
Valencia)de 280
la
deexposición
ocio juvenildeenlos/as menores a la violencia de género
Galicia Compostela)
Rosa Marí Ytarte, Irene Martínez y Natalia Hipólito
Juego e infancia
Percepción en la calle.
de soporte Espacios
familiar, públicosconsumo
autoeficacia, y movilidad en la ciudad
de drogas y calidad de Suely
(UCLM)Santana (Universidad Católica de Pernambuco), Jorge
Negreiros, Marina Guerra y Leonor Lencastre (Universidad 282
vida de universitarios.
EJE 3. Metodologías de Investigación en Pedagogía Social – AULA B11
de Porto)
Metodología de investigación en el ámbito escolar y formativo

Janer, À., Valdivia, P., Arnau, L. y Úcar, X.!(Universitat de
El MOOC como recurso tecnológico para la Pedagogía Social.! Barcelona)! 285
Diseño de la evaluación de impacto del programa CaixaProinfància y Jordi Longás Mayayo, Irene Cussó Parcerisas, Roser de
Querol Durán, Cristina Cañete Masé y Jordi Riera Romaní 287
resultados sobre la mejora del éxito escolar (Universitat Ramon Llull)
Emotional engagement y abandono de la formación profesional de grado Antoni Cerdà-Navarro,
David Caballero Franco,Carlos Vecina-Merchante
Sara Serrate González, Joséy 290
medio
Responsabilidad social y sostenibilidad: una experiencia intergeneracional Francesca
Manuel MuñozSalvà-Mut (Universitat
Rodríguez y Ángelade Barrón
les Illes Ruiz
Balears y GREC)
Uso de la Escala SDG/s (School Doing Gender/Students) como elemento de (Universidad
José Alberto de Salamanca) y Fernando López-Noguero
Gallardo-López
(Universidad Pablo Heredia
de Olavide)
294
análisis previodea la
Importancia una propuesta
educación de coeducación para
intergeneracional para fortalecer
jóvenes las relaciones Nazaret Martínez y Ana Amaro Agudo
comunitarias
Validación entre jóvenes
convergente y mayores
del test de desarrollo de competencias Sara Rodríguez
(Universidad Pérez, Montse Rodríguez Parrón, Anna
de Granada)
Trabajo sociopedagógico en red para promover resiliencia en una comunidad Soldevila Benet,
Iulia Mancila, NairHerrera-Pastor
David Elizabeth Zárate Alva (Universidad
y Esther Polo- 297
socioemocionales en jóvenes (dcse-j) Autónoma de Barcelona y Universitat de Lleida)
Validación criterial del test big eight +12, test de competencias de Aida Urrea Monclús, Daniel Ortega Ortigoza, Clara Sanz
Conhecendo o entorno para educar o centro: as comunidades empobrecidas Escutia y Josefina
Arthur Vianna Sala Roca
Ferreira (Universidad
(Universidade Autónoma
do Estado dede
do Rio 300
empleabilidad en adolescentes Barcelona)
Janeiro)
cariocas e as possíveis práticas socioeducativas
Cristóbal Ruiz Román e Isabel Mª Bernedo Muñoz
Jóvenes,desarrollo
Diseño, exclusión social y educación
y validación de un en los márgenes
sistema de la ciudad
de seguimiento de la transición
(Universidad de Málaga)
Clara Sanz Escutia (Universidad Autónoma de Barcelona) 303
aCaracterísticas
la vida adultadedelas
losprácticas
jóvenes extutelados en Cataluña
socioeducativas en temáticas de cambio Elia Sepúlveda Hernández (Académica Escuela de Trabajo
ambiental global y desastres naturales: comunidades en conflicto y Social Universidad Santo) y Tomás La Serena Chile (Becada
Docentes en educación básica: evaluación de la transferencia de aprendizajes
Elke E. E. Kleinert-Altamirano y Pilar Pineda-Herrero
(Universidad Autónoma de Barcelona)
306
de una formación continua y el rol del directivo en este proceso Célia Barreto Carvalho, Raquel Martins, Joana Rodrigues,
Vida +: the influence
Desocultando a caixaof parental
negra practices
da escola: in substance
etnografia, abuse, an
investigação Azorean
acção e
Ana Maria
Carolina Vieira Marco
Pereira, y Ricardo Vieiray(CICS.NOVA.IPLeiria;
Teixeira Carolina da Motta
qualitative study ESECS-IPLeiria)
(Azores University and University of Coimbra)
309
pedagogia social na escola
Formación y competencia: componentes clave en los programas de Belén Pascual, Maria Antònia Gomila, Maria Valero, Lydia
Aprevención
relevância familiar basados
da pedagogia socialen
nalaformação
evidencia Sanchez
docente inicial e continuada e seus
Arthur (Universitat
Vianna de (Universidade
Ferreira les Illes Balears)
do Estado do Rio de 312
reflexos na organização de novas metodologias de ações socioeducativas no Brasil Janeiro)
Carmen Orte y Lluís Ballester (Universidad de las Islas
La validación del Programa de Competencia Familiar Universal PCF 11-14 Baleares)
Ocupación de Palestina desde la Pedagogía Social: Proyecto de sensibilización Irene Verde Peleato y Carlota Rodríguez Sancho 315
aEJE 3. Metodologías
través de Investigación en Pedagogía Social – SALA
del arte y el juego-simulación DE GRAUS
(Universidad de Valencia)
Metodologías de investigación en el ámbito comunitario
De lo etnográfico a lo participativo en la investigación en educación social Héctor S. Melero e Inés Gil-Jaurena (UNED) 321
David Herrera-Pastor, Iulia Mancila y Esther Polo-
Investigación biográfica y pedagogía social Márquez (Universidad de Málaga) 324
Una aproximación metodológica a la educación de calle. (Universidad del País Vasco)
328
Aportaciones de M. Nussbaum, A. Sen, A. Honeth, Z. Bauman, J. Dewey y J. Laura Corbella Molina (Universidad Autónoma de 332
Butler a la construcción de una dimensión ética en la relación socioeducativa. Barcelona)
Paloma Valdivia (UAB), Manel Jiménez y Alán Salvadó 335

Diarios de campo, una revisión metodológica en contextos digitales (Universitat Pompeu Fabra)
El Mapa Comunitario como herramienta para la construcción de la Emilio Lucio-Villegas, Noelia Melero Aguilar, Rosario
Navarro Solano y Rocío Valderrama Hernández 337
comunidad. (Universidad de Sevilla)
Gorka Roman, Maite Arandia e Israel Alonso (Universidad
Investigación participativa en un contexto municipal: dificultades y retos. del País Vasco) 339
Proceso de investigación participativa en un municipio de Bizkaia: Nekane Beloki, Israel Alonso, Gorka Román y Maite 341
contribuyendo a la inclusión. Arandia (Universidad del País Vasco)
Josefina Sala (UAB), Joan Llosada (DGAIA), Laura Arnau
La evaluación de la protección a niños y jóvenes tutelados en Cataluña:
(UAB), Jordi Muner (DGAIA), Antonio Pérez (UAB), Joan 343
Elaboración de un sistema de indicadores. Mayoral (DGAIA)
1 Pedagogía social y familia.
Modelos y teorías
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES. UNA
COMPRENSIÓN DESDE LA INTERACCIÓN.
Zulema Elisa Rodríguez Triana, Docente Departamento de Estudios de Familia,
Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. Grupo de Investigación,
Colectivo de Estudios de Familia
Resumen
En el campo de la educación familiar, el estudio de las prácticas educativas

familiares ha sido generalmente analizado a partir de una concepción tradicional
y funcional de familia y educación, olvidando que las familias se configuran a
partir de las relaciones parentales y construcciones vinculantes, y que las
familias son entornos educativos que aportan a la constitución humana.
La reflexión que se presenta se sustenta en la pregunta por el sentido de las

prácticas educativas familiares para un grupo de familias de la ciudad de
Manizales, a partir de la profundización en los contenidos, estilos, estrategias y
recursos que, las familias, en el marco de sus interacciones construyen. Ellas, a
través de procesos de enseñanza y aprendizaje (no planeados ni predeterminados
pero sí dotados de sentido) logran ser agentes educativos.
Las prácticas educativas familiares incluyen procesos, historias, motivaciones y

expectativas que se configuran en un entramado relacional que vincula a cada
uno de los integrantes del grupo familiar. Las familias tienen que resolver
contradicciones, identificar estrategias de mediación y construir los discursos
educativos para dar respuesta a situaciones particulares y, de esta manera,
atender a los requerimientos de los sujetos de manera individual y del grupo
como tal.
La práctica educativa es una actuación de la vida en familia que ayuda a la

configuración personal de sus miembros desde lo cognitivo, práctico, emocional y
afectivo. En el hacer educativo de las familias se cruzan intenciones, deseos,
tensiones y emociones que tratan de resolver a partir de sus historias de vida, sus
experiencias y los retos que les pone su dinámica familiar y el contexto social.
La fenomenología fue el método de investigación y La unidad de trabajo la

conformó un grupo de quince familias. El criterio de selección: cualquier forma
de organización familiar donde hubiera un niño (9 y 14 años) matriculado en una
institución educativa, y entre uno y dos adultos que cumplieran funciones
parentales. La técnica utilizada fue la entrevista a profundidad.
Entre los resultados se encuentran:
-La educación familiar se decanta a través de las prácticas, que las familias
adoptan de acuerdo a sus propias características, y a los momentos históricos
12
Congreso Internacional – XXXI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social: "Pedagogía social, investigación y familias"
que les corresponde vivir.
- Las familias no planifican, ni sistematizan sus procesos educativos; las prácticas

como una forma de hacer su vida en familia se configuran en educativas cuando
dejan enseñanzas.
- Las prácticas educativas se crean en la cotidianidad y se tejen en la relación

intergeneracional e interparental, pendulan entre el amor y el miedo. Los miedos
se derivan de las tensiones endógenas (mundo privado) y exógenas (mundo
público) que hacer parte de su vida cotidiana.
- En las prácticas educativas familiares se identifican tres tipos de contenidos:

nocionales, prácticos y axiológicos que aparecen en el marco de una vida
compartida.
- El discurso familiar cotidiano y coloquial se reconoce como mediación semiótica

para compartir los contenidos. Se reconocen tres formas de mediación: el
consejo, la explicación y el ejemplo
En suma, El entorno familiar es para las familias un espacio educativo por

excelencia. En él, los niños y los jóvenes, no necesariamente los hijos, aprenden
de las generaciones mayores, no necesariamente padres y madres, los hábitos,
las costumbres y las formas de comportamiento. Los adultos son los encargados
de conformar el contexto de desarrollo de los niños “al construir los entornos de
actividades, rutinas culturales y prácticas en que éstos participan” (Palacios y
Rodrigo, 2008, p.19). No obstante, se encuentra también que los niños y los
jóvenes son sujetos de influencia o marcos de referencia hacia los adultos,
quienes aprenden de ellas conocimientos y habilidades.
Emerge, como lo expresa Colomina (1996), la imitación condicionada como

práctica de enseñanza para que los hijos reflejen las actitudes o comportamiento
de los padres. También puede acogerse el modelo de guía referido por Rodrigo y
Palacios (1998) en el que los padres - madres sitúan sus percepciones, sus
experiencias y sus conductas para ponerlas como ejemplos para el aprendizaje de
sus hijos. Los modelos guía actúan en las familias de este estudio como los
conocimientos de los padres y se convierten en el punto de partida para la
selección de la respuesta educativa apropiada.
La prácticas educativas de las familias no son prácticas hechas por sus

integrantes aislados, son membrecías que definen y caracterizan su vida en
familia, sus procesos relacionales y sus formas de actuación. La membrecía en
términos de las prácticas educativas de las familiares, hacen parte de una vida
construida donde la comunicación y la interacción dotan de sentido la relación y
hacen posible cumplir y asumir la responsabilidad educativa que se les implica.
El conocimiento, Gimeno (1999), ya no es dominio propio de los adultos o los

ancianos, como se puede encontrar en las familias de la investigación, sino que,
13
tanto adultos como niños pueden aportar a la construcción de saberes con
sentido.
Referencias
Colomina, R. (1996). Interacción social e influencia educativa en el contexto

familiar (tesis inédita de doctorado). Universidad de Barcelona,
Barcelona, España
Gimeno, A. (1999). La familia: el desafío de la diversidad. Barcelona, España:

Ariel Madrid
Rodrigo, M.J, y Palacios, J. (1998). Conceptos y dimensiones en el análisis

evolutivo educativo de la familia. En M.J. Rodrigo y J.Palacios (coords.),
Familia y desarrollo humano (pp. 45-70). Madrid, España: Alianza.
14
EL PAPEL DE LA FAMÍLIA EN EL EMPODERAMIENTO DE LOS
JÓVENES
Anna Planas i Lladó, Universitat de Girona, Grup de Recerca en Polítiques,
Programes i Serveis Educatius i Socioculturals. GRES
Pere Soler i Masó, Universitat de Girona, Grup de Recerca en Polítiques,

Asun Llena Berñe, Universitat de Barcelona, Grup de Recerca en Pedagogia Social

(GPS)
Sónia Páez de la Torre, Universitat de Girona, Grup de Recerca en Polítiques,

Carme Trull Oliva, Universitat de Girona, Grup de Recerca en Polítiques,

Resumen
En el ámbito de intervención socioeducativa, son cada vez más los proyectos que
explicitan en sus intenciones la voluntad de favorecer el empoderamiento de los
jóvenes. Si bien es cierto que en los diferentes programas y servicios en los que
ejercen sus funciones estos profesionales se pueden ofrecer espacios, recursos y
estímulos muy importantes en esta dirección, el papel de la familia es
fundamental y en muchas ocasiones determinante. Es pues necesario
preguntarnos ¿Qué papel juega la familia en el empoderamiento de los jóvenes?
¿Qué dimensiones o indicadores de empoderamiento se potencian en mayor
medida desde el ámbito familiar? El objetivo de esta comunicación es aportar
información para dar respuestas a estas cuestiones, partiendo de algunos
resultados obtenidos en el Proyecto Hebe. El empoderamiento de los jóvenes:
análisis de los momentos, espacios y procesos que contribuyen al
empoderamiento juvenil (EDU2013-42979-R)
El concepto de empoderamiento, a pesar de la diversidad de aportaciones que ha

tenido en los últimos años, sigue siendo un término complejo y con múltiples
prismas de análisis. En este trabajo partimos de una definición propia ya
presentada y justificada convenientemente (Soler, Trilla, Jiménez-Morales y
Úcar, 2017). La contribución se inspira en las aportaciones de Rappaport (1981,
1987), Freire (1987) y Zimmerman (2000), e incorpora también la aportación de
Bauman (2010, p. 270) en la medida que consideramos que el núcleo esencial de
la idea de empoderamiento se refiere a dos capacidades diferentes pero
sucesivas: la capacidad de decidir; y la capacidad de actuar de forma
consecuente con lo decidido. Se considera, pues, el empoderamiento como:
15
“el proceso que incrementa las posibilidades de que una persona pueda
decidir y actuar de forma consecuente sobre todo aquello que afecta a su
propia vida, participar en la toma de decisiones e intervenir de forma
compartida y responsable en lo que afecta a la colectividad de la que
forma parte. Esto requiere dos condiciones: que la persona vaya
adquiriendo y desarrollando una serie de capacidades personales
(conocimientos, actitudes, aptitudes, destrezas...) y que el medio le
facilite ejercer efectivamente tales capacidades”. (Soler, Trilla, Jiménez-
Morales y Úcar, 2017, p. 22)
Para que este proceso se pueda dar en plenitud hacen falta dos condiciones: a)
que el sujeto disponga de las capacidades personales adecuadas para la toma de
decisiones y la actuación en consecuencia y b) que el entorno o contexto les
posibilite decidir y llevar a cabo la decisión tomada.
En el contexto familiar, se tendrá que pensar en cómo la familia ayuda al

desarrollo de capacidades personales que permitan a los jóvenes tomar
decisiones personales y en qué medida este contexto favorece o estimula la
puesta en práctica de las decisiones tomadas por los jóvenes.
Para llevar a cabo este estudio hemos partido de dos procesos metodológicos uno
cuantitativo y otro cualitativo. Para el cuantitativo se diseñó un cuestionario a
una muestra intencional (guiado por criterios de accesibilidad y de inclusión de
jóvenes participantes con diferentes perfiles) de 1067 jóvenes con edades de 19
a 25 años de Cataluña. Tras la depuración de valores extremos y respuestas
incoherentes quedó una muestra final de n=890. A nivel cualitativo se realizaron
relatos de vida a una muestra intencional de 6 jóvenes con trayectorias y
características sociodemográficas diferentes (Agud-Morell, Ciraso-Calí, Pineda-
Herrero, Soler-Masó, 2017). Se realizaron 3 entrevistas en profundidad a cada
joven, que posteriormente fueron transcritas y analizadas a través de un análisis
categorial-temático y de la triangulación de investigadores. Para el análisis se
utilizó una batería de empoderamiento juvenil, elaborada por el mismo equipo
de investigación, que incluye 9 dimensiones y 29 indicadores de empoderamiento
(Planas, Trilla, Garriga, Alonso, Monseny, 2016).
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que la familia es un espacio muy
relevante en la vida de los jóvenes, de hecho es el espacio considerado como
más propiciador para el empoderamiento, según los jóvenes que respondieron el
cuestionario y los que relataron aspectos relevantes de su vida. La estructura
familiar les sirve como punto de referencia, les hace sentir bien y les ayuda a
visualizarse, sea la estructura amplia o nuclear e independientemente de los
conflictos que puedan tener. Así, observamos que estructuras familiares con más
dificultades también fortalecen, impulsan y empoderan a los jóvenes, que deben
aprender a vivir en realidades más o menos adversas. Las interrelaciones en el
interior de la familia facilitan el reconocimiento de uno mismo, de los propios
límites y potencialidades. Los resultados ponen de relieve la importante tarea
que la familia realiza en aspectos fundamentales para el empoderamiento
16
juvenil. Entre ellos destacan: la autonomía, la creación de identidad, la
responsabilidad, la autoestima, o la capacidad crítica.
Así mismo los jóvenes manifiestan que resulta fundamental que el contexto
familiar sea respetuoso, que los adultos muestren confianza y les brinden apoyo
especialmente en las situaciones excepcionales.
Palabras clave: empoderamiento, jóvenes, familia, relatos de vida, indicadores
Referencias bibliográficas
Agud-Morell, I., Ciraso-Calí, A., Pineda-Herrero, P., y Soler-Masó, P. (2017).

Percepción de los jóvenes sobre los espacios y momentos en su proceso de
empoderamiento. Una aproximación cuantitativa. Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria. Journal of Research in Social Pedagogy, (30),
51-66.
Bauman, Z. (2010). Mundo consumo: Ética del individuo en la aldea global.

Barcelona: Paidós Ibérica.
Freire, P. (1987). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Llena-Berñe, A., Agud-Morell, I., Páez de la Torre, S., y Vila Mumbrú, C. (2017).
Explorando momentos clave para el empoderamiento de jóvenes a partir
de sus relatos. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Journal of
Research in Social Pedagogy, (30), 81-94.
Planas, A.; Trilla, J.; Garriga,P.; Alonso, A., y Monseny, M. (2016). “¿Qué
dimensiones conforman el empoderamiento juvenil? Una propuesta de
indicadores” en Soler, P.; Bellera, J.; Planas, A. (Eds.), Pedagogía Social,
Juventud y Transformaciones Sociales (311-318). Girona: Universitat de
Girona,
Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social policy of empowerment over

prevention. American Journal of Community Psychology, 9 (1), 1- 25.
Rappaport, J. (1987). Terms of Empowerment/Exemplars of Prevention: Towards

a Theory for Community Psychology. American Journal of Community
Psychology, 15 (2), 121-148.
Soler, P., Trilla, J., Jiménez-Morales, M., y Úcar, X. (2017). La construcción de

un modelo pedagógico del empoderamiento juvenil: espacios, momentos y
procesos. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Journal of Research
in Social Pedagogy, (30), 19-34.
Zimmerman, M. (2000). Empowerment theory. In Rappaport, J. & Seidman, E.

(Eds.), Handbook of community psychology (p. 43–63). New York: Kluwer
Academic/Plenum.
17
O PAPEL DA FAMÍLIA NO BEM-ESTAR SUBJETIVO DAS
CRIANÇAS
Paulo Delgado pdelgado@ese.ipp.pt
inED – Centro de Investigação e Inovação em Educação Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Joana Oliveira
João M. S. Carvalho
CICS.NOVA.UMinho, InED-ESE-IPP, UNICES-Instituto Universitário da Maia,
Portugal
Fátima Correia
inED – Centro de Investigação e Inovação em Educação
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Paula Campos
inED – Centro de Investigação e Inovação em Educação
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Resumo
Desde os primeiros anos de vida que a familia se constitui como o núcleo mais
importante da vida da criança, exercendo uma influência crucial no seu bem-
estar e na sua qualidade de vida (Rodrigo & Palacios, 1998; Papalia, Feldman &
Olds, 2001). Deste modo, o conhecimento da estrutura familiar e de outros dados
relacionados com a dinámica e funcionamento familiar é fundamental para a
promoção dos direitos de cada um dos seus membros, e da criança ou jovem, em
particular (Cordeiro, 2015). Não restam dúvidas de que as relações familiares e
participação no contexto familiar são aspectos centrais para o desenvolvimento
do bem-estar das crianças. Estudos do bem-estar subjetivo/ Subjetive well-being
(SWB) em diferentes países salientam a influência da estrutura familiar e da
participação no contexto familiar na avaliação das relações familiares e na
percepção do bem-estar global de crianças e adolescentes (Bradshaw et. al,
2011; González et. al, 2015; Dinisman et. al, 2017).
Nos últimos anos, tem sido realizados estudos regulares que analisam o bem-
estar subjetivo das crianças incluídas na população em geral, no âmbito do
Children World Project (http://www.isciweb.org.). Os estudos do SWB sublinham
a importância da participação das crianças relativamente às decisões que afetam
a sua vida, em dimensões como a familia, a educação, a rede de amigos e a
utilização do tempo livre (Casa & Rees, 2015; González et.al., 2015; Sarriera et.
al., 2015; Casas, 2016). A estabilidade, o sucesso educativo, uma relação afetiva
18
e comprometida com os seus familiares, a existência de uma rede social de
amigos, e a realização de atividades de tempo livre, atuam como fatores
compensadores, que potenciam o sentimento de bem-estar (Lee & Yoo, 2015).
O International Survey of Children’s Well-Being (ISCWeB), da Children’s Worlds,

envolve países dos continentes de todo o mundo e recolhe dados relativo à vida
das crianças e às suas atividades diárias, às suas relações familiares e, em
particular, às suas próprias perceções e avaliações do seu bem- estar. O objetivo
é melhorar o bem-estar das crianças, divulgando o conhecimento da sua vida
quotidiana, nas próprias crianças, na família, e na comunidade, e promovendo a
compreensão das suas convicções, do seu grau de satisfação com o meio e com as
relações que mantêm. Ambiciona igualmente influenciar os líderes de opinião,
decisores, os profissionais e o público em geral, nos países que participam no
projeto bem como no panorama internacional.
As dimensões abrangidas pelo ISCWeB são as seguintes: casa; saúde; objetos

materiais; utilização do tempo; relações interpessoais; escola; zona em que vive;
dados pessoais. Inclui 3 escalas psicométricas de SWB:
- PWI (Personal well-being Index)
- SLSS (Student ́s Life Satisfaction Scale)
- OLS (Overall life satisfaction)
A primeira fase do projeto começou em 2009, abrangeu 14 países numa pesquisa

piloto em grande escala e contou com a participação de 34.500 crianças (Tamar
& Rees, 2014; Tamar & Ben-Arieh, 2015; Tamar, Main & Fernandes, 2015). A
recolha dos dados relativa à segunda fase decorreu a partir de 2013, abrangeu 19
países, e teve a participação de 53.000 crianças. Os principais resultados do
estudo encontram-se compilados em diferentes publicações (Chidren’s Worlds,
2016; Rees, Bradshaw & Andresen, 2015; Rees & Main, 2015). A terceira fase do
estudo arrancou em 2016 e prolonga-se até 2019.
Este trabalho centra-se na análise do bem estar subjetivo, focando-se

particularmente na relação das crianças com 10 anos de idade com a família e
como esta se relaciona com a perceção de bem-estar geral das crianças. A
proposta de comunicação que se submete propõe apresentar os resultados da
aplicação do questionário utilizado no International Survey of Children ́s Well-
Being (ISCWeB – Children ́s worlds), no decurso da terceira vaga, em 2017/2018,
numa amostra de 150 crianças do 5o ano de escolaridade de escolas públicas da
área metropolitana do Porto.
Palavras-Chave: Bem-estar subjetivo; Família; Participação; Children World

Projet.
19
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21
ROLES DE GÉNERO EN PERSONAS MAYORES EN EL ÁMBITO
FAMILIAR. UN ESTUDIO LONGITUDINAL 2012-2017
Victoria Pérez-de-Guzmán1, José Luis Rodríguez-Díez1, Encarna Bás-Peña2 & Irene

Chacón
1 2 1
Universidad Pablo de Olavide. Universidad de Murcia Grupo de Investigación en
Acción Socioeducativa (GIAS, HUM 929) 2Grupo de investigación Inclusión Social,
Educación y Territorio (E051-09)
Resumen
Durante las últimas décadas, la familia, como institución, ha sufrido grandes
transformaciones que la han ido redefiniendo y cambiando el sistema de valores,

de una forma u otra. Entre las razones de esta transformación está el hecho de
que haya disminuido el número de personas que conforman la familia nuclear o
que hayamos pasado de un modelo familiar único a una gran variedad de modelos
(Schaie & Willis, 2003; Trujillo, Rodríguez-Díez & Moreno-Crespo, 2013), España
fue el país que ha vivido el cambio social más rápido de los 80 países analizados
(Inglehart, Basanez, Diez-Medrano, Halman & Luijkx, 2004), como afirman Ortega
y Mínguez (2003) “estamos ante un desarrollo de formas o modelos plurales de
familia, incluida la familia nuclear, como adaptación a las situaciones sociales
cambiantes” (p.36). Así mismo las interacciones entre los mayores y sus
respectivos roles sociales y familiares han evolucionado y cambiado también.
Los roles de género hacen alusión a un conjunto de normas sociales y de

comportamientos que, dentro de una cultura específica, son ampliamente
considerados como socialmente apropiados para las personas de un sexo
determinado. Aunque como afirma la teoría de la continuidad, el estilo de vida
anterior aparece como un factor que condiciona la cantidad y tipo de actividades
que las personas realizan (Bazo, 2005 ̧ Fernández-Mayoralas et al, 2014).
Podríamos decir, que las personas mayores desempeñan tantos roles como
escenarios en los que participan, además una nueva generación de mayores con
mejor salud, más preparados, con nuevas inquietudes y necesidades están
desempeñando roles hace unas décadas inimaginables. Los roles reales
constituyen muchas veces una mezcla entre el rol ideal (asociado a lo
tradicional) y el rol que las estructuras exteriores a la familia imponen al
individuo. También debe considerarse que los roles reales e ideales no son
perpetuos; lo más común es que se modifiquen conforme la familia se enfrenta a
situaciones distintas, impuestas principalmente por el movimiento propio de la
modernización y por las coyunturas de orden económico (Bustos, 2015).
Este hecho, la crisis económica, y la importancia que tomaron los mayores en el

ámbito familiar y social fueron los hechos que nos llevaron a plantearnos si los
roles de género y por tanto la realización de tareas domésticas en el ámbito
22
familiar habrían cambiado con respecto a un estudio que realizamos sobre ello en
2012.
En este estudio realizado con alumnado mayor de 65 años del Aula Abierta de
Mayores de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España) se describen y
analizan las tareas que realizan los mayores con frecuencia en el ámbito familiar.
La muestra estuvo constituida por 105 personas ≥ de 65 años pertenecientes las
localidades de: Alcalá de Guadaira, Castilleja de la Cuesta, Gerena, Gilena,
Gines y Salteras en la provincia de Sevilla (España). El porcentaje de hombres era
del 35.6% y el de mujeres del 64.4% en el año 2012. En la actualidad estamos en
la fase de recogida de datos en los mismos municipios y al mismo perfil de
muestra.
Las tareas sobre las que preguntamos la frecuencia de realización y si ésta había
cambiado y los motivos de este cambio fueron: cocinar, realizar comprar,
limpieza de la casa, pequeñas reparaciones domésticas, gestiones (acudir al
Banco, médicos etc.) y labores de cuidado (niños/as y/o personas dependientes).
Interpretando globalmente los datos obtenidos en 2012 resultaban significativos
varios aspectos:
La información se ha recogido a través de un cuestionario. Si bien, en un primer

análisis, las tareas asignadas por género siguen claramente definidas, aunque en
la tarea “gestiones” que era tradicionalmente “masculina” y en el “cuidado de
niños y/o dependientes” que era tradicionalmente “femenina” los roles de
género ya no estaban tan marcados.
Con respecto al cambio de frecuencia en la realización de tareas resultó

significativo que todas las tareas reseñadas son realizadas con más frecuencia por
un porcentaje elevado de hombres que hace unos años. Como consecuencia las
mujeres en todas las tareas reseñadas disminuyen su frecuencia de realización.
Con respecto a los motivos del intercambio de tareas los motivos que eximen los
hombres para el aumento de la frecuencia son: por tener más tiempo libre por la
jubilación y por cambios en el estado civil (viudedad, separación). Y los motivos
que eximen las mujeres para la disminución de la frecuencia son: disminución del
grupo familiar (fallecimientos, emancipación...), enfermedad y acceso
generalizado a electrodomésticos (microondas, lavavajillas...)
Si bien el modelo igualitarista y la idea del reparto equitativo de tareas

domésticas, finalmente, constituye más bien una aspiración y una realidad de
tipo retórico y discursivo en auge (Espinosa, 2005) que una realidad, esperamos
que tras la relevancia que han tomado los mayores, tanto en los ámbitos social
como familiar, tras la crisis económica haya seguido disminuyéndose la brecha
existente entre hasta ahora.
Palabras clave: Roles de género, personas mayores, tareas domésticas, estudio

longitudinal.
23
Referencias
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familiar: un enfoque global en un momento sociohistórico incierto. Revista
Decápolis, 5. 4-9
24
PERCEPCIÓN DEL CONTROL Y CUIDADO PARENTAL EN UNA
MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: DIFERENCIAS
SEGÚN EL SEXO Y GRADO ESTUDIADO
Omar García-Pérez, Susana Torío-López, José Vicente Peña-Calvo, María Paulina
Viñuela.
Grupo ASOCED. Universidad de Oviedo
Introducción
En un momento en que la estructura familiar está cambiando, parece importante

insistir en el estudio de las prácticas educativas parentales. Los padres disponen
de modelos diversos, pero suelen ser las técnicas inductivas de apoyo (modelo
autoritativo, democrático, etc.) las que más favorecen el ajuste social y familiar
del niño (Torío, Peña e Inda, 2008).
El análisis de la asociación entre pautas de crianza familiar y logros evolutivos de

los hijos ha considerado tradicionalmente dos constructos como son afecto y
control (De la Torre-Cruz, Ruiz-Ariza, López-García, y Martínez López, 2015;
García-Pérez, Inda-Caro y Torío-López, 2017). Por un lado, la dimensión de
afecto o cuidado parental se asocia a conductas que propician cercanía
emocional y apoyo, siendo considerada por diversos estudios como la dimensión
más estable (Rohner, 2014). Otra dimensión crucial en esta temática es la
referida al control (Barber, 1996). En ocasiones, se refiere a las prácticas de
disciplina parental (técnicas de control); otras veces se usa para denominar a los
progenitores autoritarios (excesivamente controladores); y para hacer alusión a
la coerción (control psicológico).
Así pues, de la combinación de estas dos grandes dimensiones se desarrollan las

diferentes prácticas ejercidas por los padres. En este sentido, en la presente
comunicación se estudia la percepción del control y cuidado parental en una
muestra de estudiantes universitarios del Principado de Asturias, de modo que
podamos averiguar qué tipo de estilo educativo parental presenta mayores
posibilidades para que sus hijos lleguen a estudiar un grado universitario. Del
mismo modo, se realizan análisis diferenciales en función del sexo y del grado
universitario cursado.
Método
Muestra
Los estudiantes universitarios que participaron en este estudio (n = 678) eran de

cuatro grados (Pedagogía, Magisterio, Ingeniería e Informática), 457 de los cuales
eran mujeres (67.4%) y 217 hombres (32%) (cuatro estudiantes no indicaron su
25
sexo). El rango de edad fue de 19 a 38 años (M = 19.78, SD = 2.42). El análisis de
la edad por sexo no arrojó diferencias significativas (t(650) = 1.382, p > .05). La
edad promedio para las universitarias fue de 19.87 (SD = 2.24), y para los
estudiantes varones, 19.59 (SD = 2.75). La técnica de muestreo utilizada fue
aleatoria.
Instrumentos
Parental Bonding Instrument (Parker, Tupling, & Brown, 1979). Evalúa dos
dimensiones de la crianza: cuidado y sobreprotección, o afecto y control, como
De la Torre-Cruz et al. (2015) plantean. La escala de sobreprotección hace
referencia a control, sobreprotección, intrusión, contacto excesivo,
infantilización y prevención de la conducta independiente, frente a fomento de
la independencia. Tiene 13 ítems ("mi madre/padre me deja decidir por mí
mismo"). La escala de atención y cuidado hace referencia a calidez emocional,
preocupación por el bienestar del hijo y valoración positiva del mismo, frente a
rechazo e indiferencia. Consta de 12 ítems ("mi madre/padre me habló con voz
cálida y amable").
Las puntuaciones van del 0 al 3, siendo la puntuación máxima de 39 para la

dimensión de cuidado y 36 para la dimensión de sobreprotección. El punto de
corte para cuidado es de 27 puntos en el caso de la madre y de 24 puntos para el
padre y en la dimensión de sobreprotección el punto de corte para madre es de
13.5 puntos y para el padre de 12.5 (Parker et al., 1979). La consistencia interna
en la versión en español fue .86 en la muestra del padre y .82 en la muestra de la
madre.
Procedimiento
Los cuestionarios fueron administrados durante el horario de clase, después de

obtener el permiso de la administración de la universidad y de los participantes,
quienes no recibieron ninguna remuneración por participar. El anonimato de las
respuestas estuvo garantizado.
Resultados
Los resultados manifiestan un estilo educativo parental óptimo, tanto para

madres como para padres, con puntuaciones en madres de 29.9 en atención y
cuidado y 14.8 en sobreprotección, lo que supone altos niveles de afecto y bajos
niveles de control. Los padres puntúan 26.9 y 12.6 respectivamente.
Realizada la prueba U de Mann-Whitney en función del sexo del alumnado, no

existen diferencias estadísticamente significativas, lo que supone altos niveles de
cuidado y bajos niveles de protección percibidos tanto por chicos como por
chicas respecto a ambos progenitores. Sí existen diferencias en el análisis
realizado por ítems, y que muestran algunas percepciones diferentes.
26
En cuanto al Grado Universitario estudiado, solamente se encuentran diferencias
respecto a quien estudia grados tecnológicos percibe mayor control o
sobreprotección por parte de la madre.
Discusión
Existe una gran homogeneidad en cuanto a la percepción del alumnado

universitario del estilo educativo parental que han experimentado en sus vidas,
concluyendo que los chicos y chicas que perciben la actitud de sus padres con
altos niveles de atención y cuidado y bajos niveles de control son más proclives a
estudiar un grado universitario, ya sean chicos o chicas, no teniendo tampoco
demasiada influencia en los estudios elegidos.
Palabras clave: estilos educativos parentales; control parental; cuidado

parental; estudiantes universitarios
Referencias
Barber, B. (1996). Parental psychological control: revisiting a neglected

construct.
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27
EL ALUMANDO UNIVERSITARIO MAYOR DE 60 AÑOS
REFLEXIONA SOBRE SU EXPERIENCIA VITAL Y LA FAMILIA
Liberto Macías González,
Universitat de les Illes Balears
Resumen
Introducción: las iniciativas educativo-culturales y formativas de las personas de

más de 50 años se encuentran en una etapa de consolidación, tras algo más de 25
años de funcionamiento, de las primeras experiencias, en todo el territorio
nacional. En el transcurso de estos años hemos podido vivir y aprender muchas
cosas relacionadas con este tipo de actividades educativas para los más mayores,
e ir descubriendo aspectos verdaderamente interesantes para el desarrollo
personal de este grupo de personas, y relacional con su grupo de iguales. Las
principales características de este colectivo son que poseen unas motivaciones y
unos intereses hacia el aprendizaje y el conocimiento muy diferenciados con el
resto de alumnado universitario, más habitual en los campus de educación
superior.
Método: a través de la realización de entrevistas semiestructuradas, con la

finalidad de trabajar historias de vida basadas en relatos únicos en paralelo, con
una selección de 12 participante, de entre 61 y 89 años, en el Programa
Universitario para Persones Mayores (PUM) de la Universitat de les Illes Balears,
se trabajó sobre diversas áreas de sus vidas, entre ellas la familiar. Aquellos
aspectos que se trataron, durante el transcurso de las entrevistas, en relación a
la familia fueron: cuáles son los aspectos a los que les otorgan una especial
importancia, aquellos relacionados con la percepción de lo mejor y lo peor de la
vida en pareja, aquellos elementos que consideran más importantes en la vida y
aquellos que les causan más preocupación en estos momentos. También se les
preguntó sobre que significó y como les cambió la vida la llegada de los hijos y en
este momento que significa y como ha vuelto a cambiar sus vidas, en el caso de
que se haya producido este cambio, la llegada de los nietos. Para finalizar, se les
pidió que realizaran una reflexión sobre aquellos aprendizajes de vida
relacionados con la familia y las situaciones vividas.
Resultados: podemos destacar que aquellos aspectos que más valoran, a nivel
general, es el hecho de haber formado una maravillosa familia, con la
estabilidad, compañía y afecto que se genera con la convivencia, es decir el
compartir un proyecto de vida. Por otro lado, lo peor de la vida en pareja
destacan aquellas pequeñas cosas que van surgiendo en la relación, con el día a
día, pero que a la larga no son significativas. En cuanto a la llegada de los hijos y
de los nietos se observan similitudes en el momento de enfrentarse a las
28
situaciones y los cambios, en el caso de los hijos porque el primer hijo es
deseado y buscado, aspecto que refuerza la relación de pareja. Con la llegada de
los nietos, la situación se repite pero la sensación producida es diferente ya que
es otra generación familiar y la llegada del nuevo miembro es parte de tu hijo.
Conclusiones: el alumnado participante en el programa educativo de la

Universitat de les Illes Balears, la Universitat Oberta per a Majors (UOM),
independientemente del perfil que tengan, presentan unas características muy
concretas y coinciden en aquellos elementos que les producen más preocupación
y aquellos que consideran como los más importantes en sus vidas.
Palabras clave: Familia, Personas mayores, alumnado sénior, programas

educativos para mayores, Universidad para personas mayores
Referencias
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Investigación, nº 37, noviembre-diciembre
29
LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES Y LOS PROCESOS
EDUCATIVOS EN LA FAMILIA
Jesica Núñez García, Gabriela Míguez Salina, Jesús García-Álvarez
Grupo de Investigación ESCULCA-Rede RIES
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Los procesos de cambio en el tejido social sitúan el envejecimiento activo y

saludable como uno de los desafíos socio-económicos de la sociedad europea y
española, y más concretamente de la gallega. Es por ello que el decrecimiento
de la población, consecuencia de una mayor esperanza de vida y descenso de la
natalidad, constituye un problema estructural que requiere de una mayor
dinamización demográfica (Gutiérrez y Hernández, 2013). Esta realidad es
manifiesta a través del índice de envejecimiento de España siendo este de un
118,27 frente a un 192,53, dato que representa a la totalidad de la Comunidad
Autónoma de Galicia, ambas cifras del Instituto Nacional de Estadística (2017).
Bajo la premisa del equilibro entre familia y Estado, es importante señalar que el
aumento de la longevidad, atisbando una inversión demográfica, favorece un
desarrollo del individualismo. Es decir, se añade presión a las diferentes
estructuras familiares en detrimento de la responsabilidad que atañe a las
políticas sociales gubernamentales (Bazo, 2008). Así pues, el alto grado de
cohesión de las redes familiares en el ámbito nacional propicia las relaciones
intergeneracionales y la preservación de la legitimidad social de la institución
familiar, en un contexto donde la crisis del patriarcalismo tradicional contribuye
a esta realidad (Marí-Klose y Marí-Klose, 2006). En este sentido, según Esping-
Andersen (1999) las sociedades mediterráneas se caracterizan por un sistema de
bienestar “familista” definido por el papel predominante de la familia en el
apoyo, amparo y protección a todos sus miembros, así como por ser red
estabilizadora ante los cambios sociales ocurridos.
Concretamente, en este trabajo hemos empleado la investigación documental y

una explotación de datos secundarios estadísticos para realizar un análisis y
descripción del estado actual de los estudios llevados a cabo en torno a las
relaciones intergeneracionales y los procesos educativos derivados de ellas,
identificando a las personas mayores del núcleo familiar como agentes
educativos. Así, identificamos diferentes estudios significativos en el ámbito del
envejecimiento activo y la educación familiar bajo la concepción de redes
familiares y solidaridad intergeneracional. A partir de un enfoque interpretativo
llevamos a cabo una revisión sistemática basada en investigaciones relacionadas
con los procesos educativos que resultan de las transferencias
intergeneracionales en el seno familiar y su influencia en el bienestar de las
30
personas mayores y la infancia. Ante nuestro principal propósito, presentamos un
análisis de fuentes bibliográficas, tanto del contexto internacional como
nacional, catálogos de bibliotecas, artículos de revistas especializadas y bases de
datos pertenecientes a líneas de trabajo que abordan la temática de estudio.
En el contexto gallego, el número de hogares de tres generaciones es de 65.694,

correspondiéndose con el 6,19% del total (IGE, 2016). Se trata de una estructura
familiar multigeneracional, que reúne dentro del ámbito de residencia a más de
un núcleo familiar, generalmente, constituida por la familia de los progenitores y
los hijos/as conviviendo. Esta estructura, muestra una complejidad en su nivel de
funciones y jerarquías, puesto que históricamente, la familia se ocupaba de
satisfacer todas las necesidades de sus individuos, proporcionar afecto y ser una
unidad de producción e integración profesional; en la actualidad, dichas
funciones son compartidas con diferentes instituciones públicas y privadas
(Rodrigo y Palacios, 1998). Esta realidad también se refleja en el término
“neofamilia extensa” acuñado por Elzo (2004) para referirse a una nueva
estructura familiar caracterizada por las consecuencias de la incorporación de la
mujer al mundo laboral de variables demográficas, económicas y sociales, la
ayuda que proporcionan los abuelos/as en el cuidado de la infancia, derivando en
la mudanza de ese pariente al hogar familiar sobre todo si antes formaba un
hogar unipersonal.
Así, una vez seleccionada la información y analizados los datos, la mayor

participación y responsabilidad educativa de las personas mayores originada de
unas relaciones cada vez más duraderas en el seno familiar se revela como una
red de solidaridad intergeneracional clave para la cohesión social, a la vez que
mejora el desarrollo afectivo-cognitivo, el proceso de socialización y la
formación de la identidad de los menores (Pinazo y Montoro, 2004). En otras
palabras, las relaciones intergeneracionales son un eje de continuidad familiar en
un contexto, donde el envejecimiento de la población constata la preocupación
sobre la cohesión, el equilibrio y el fomento de solidaridad entre generaciones y
nuevas formas de cooperación en el ámbito familiar y social (Bazo, 2008). En
este sentido, estamos en condiciones de afirmar que existe una importante
correlación entre las relaciones intergeneracionales y el bienestar de las
personas mayores y la infancia, pudiendo contribuir a su mejora. Además, se
visibiliza la necesidad de incluir en los programas de educación familiar desde la
infancia hasta la vejez.
Palabras clave: Educación familiar, relaciones intergeneracionales, bienestar,

personas mayores, infancia.
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Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid:

Alianza.
32
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LAS
RELACIONES FAMILIARES
Rosalía Rioja Ramón, Gemma López Ramos
FyDES Formación y Desarrollo Educativo-Social
Resumen
Las relaciones familiares suponen un elemento esencial en la vida humana,

pudiendo favorecer o limitar el desarrollo personal, familiar y social de las
personas. Es importante reconocer la influencia de las relaciones afectivas en la
cotidianeidad y la necesidad que supone poder ocuparse de las mismas a través
de la intervención.
Uno de los grandes logros de los investigadores de lo humano ha sido

demostrar la importancia de las relaciones afectivas. La constitución
biológica y las experiencias relacionales son fundamentales para las
personas, pues se influyen, se complementan y se perturban mutuamente.
(Barudy y Dantagnan, 2005, p.23).
La intervención socioeducativa en las relaciones familiares permite favorecer

procesos de toma de conciencia, gestionar los conflictos entre los miembros del
núcleo familiar y generar cambios favorables en sus relaciones. No podemos
obviar los aspectos emocionales que intervienen en las relaciones y que generan
conflicto. Como dice Rodríguez Neira:
Si partimos de una clase de relaciones humanas emocionales, fraguadas,

en deseos íntimos e inapelables, estamos, de alguna manera, suponiendo
que nos encontramos en medio de una estructura “conflictiva”, es decir,
ante situaciones en las que la indiferencia, la falta de atención o el
descuido, significan reacciones de enfrentamiento y demandas por parte
de los individuos que las sufren. (2003, p.20).
La metodología empleada en las intervenciones parte de una propuesta que se

fundamenta en una perspectiva holística y global, desde los enfoques de los
modelos teóricos constructivista, sistémico y ecológico-sistémico,
principalmente.
La intervención que llevamos a cabo se estructura en torno a 4 fases

diferenciadas que enumeramos a continuación:
• Primera fase: toma de contacto.

• Segunda fase: desahogo.
• Tercera fase: profundidad y actuación. Se plantea la intervención,
los objetivos, se da a conocer la propuesta y se lleva a cabo el plan de
trabajo.
33
• Cuarta fase: finalización de la intervención.
La evaluación continua, las propuestas de mejora y el seguimiento son tareas que

se llevan a cabo a lo largo de todo el proceso de intervención.
En este trabajo presentamos los resultados obtenidos en la labor de intervención

socioeducativa con 5 familias. Las personas que han participado en este estudio,
objeto de la intervención, han sido 14. Las personas relevantes que han incidido
en la realidad de los intervinientes en el estudio sin llegar a recibir intervención
han sido 9.
La metodología empleada para el estudio de las familias se plantea en una

propuesta de trabajo basada en aspectos cualitativos. El planteamiento de esta
intervención consiste en observar la realidad de las familias, llegar a
comprenderla y poder mejorarla. El método para llevar a cabo esta labor ha sido
el estudio de casos.
Al respecto de lo aportado en los puntos anteriores, relacionados con la

intervención realizada, presentamos los resultados obtenidos. El proceso de
intervención evidencia que la toma de contacto para solicitar la intervención
viene dada, en general, por las mujeres de la familia. Aunque, por otra parte, se
ha comprobado que, al solicitar la colaboración de las parejas u otros miembros
del componente familiar, estos se involucran en el proceso de la intervención y
se vuelcan con interés en ella.
Los resultados obtenidos con la intervención han sido favorables respecto a los
aspectos detectados que generaban conflicto e interferían en las relaciones, así
como también con los objetivos propuestos.
En conclusión, podemos mencionar que la intervención socioeducativa en las

relaciones familiares favorece el buen clima y la interacción de los miembros de
la misma.
Asimismo, hay que tener en cuenta, según lo expuesto en nuestro estudio, que el
trabajo de intervención en las relaciones familiares favorece la transformación y
el cambio en los patrones de conducta de los componentes de la familia y mejora
de este modo sus relaciones.
Tener en cuenta la neuroeducación, la resiliencia, la empatía, las habilidades

sociales, la labor de andamiaje, el vínculo, etc. permite realizar una
intervención mucho más efectiva. En línea con las aportaciones teóricas de los
autores que defienden dichos conceptos, nuestro estudio evidencia la
importancia y reconoce su efectividad al ser aplicados a la realidad y a la
práctica profesional en la labor de intervención socioeducativa.
Palabras clave: Intervención socioeducativa, neuroeducación, teoría sistémica,

relaciones familiares, resiliencia, inteligencia emocional.
34
Referencias
Bermúdez, C. y Brik, E. (2010). Terapia familiar sistémica. Madrid: Síntesis. El

enfoque sistémico en los estudios sobre la familia. Espinal, I., Gimeno, A.
y González, F.
Rodríguez Neira, T. (2003) Pedagogía y educación familiar. Educación familiar:

nuevas relaciones humanas y humanizadoras. Madrid: Narcea
Barudy Labrin, J. y Dantagnan Dantagnan, M.(2005). Los buenos tratos a la

infancia. Barcelona: Gedisa.
35
LA EDUCACIÓN PRENATAL DESDE LA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINAR: PERCEPCIÓN DE LAS FAMILIAS
Mª Pilar Rodrigo Moriche, Universidad Autónoma de Madrid
Resumen
La presente comunicación pretende generar un despertar de conciencia sobre la

necesidad de una Educación Prenatal que siente las bases de etapas educativas
posteriores, y que permita preparar el terreno a aquellos entornos de primer
orden sensibles a los cambios que se producen cuando se engendra un nuevo ser.
De manera más específica indaga en la percepción que tienen las familias ante la
posibilidad de construir una parentalidad responsable desde que aparece la
intencionalidad de concebir; además de incidir en las posibilidades que aportaría
una Educación Prenatal al desarrollo integral del individuo desde antes de su
nacimiento.
Los fundamentos de la investigación lo constituyen por un lado el interés superior

del niño desde el respeto intergeneracional (Declaración Universal de los
Derechos Humanos, 1948; UNICEF, 2016); y por otro, la construcción de una
parentalidad positiva (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008) en red entre
centros de atención primaria y escuelas infantiles, que de manera coordinada,
aporte información y formación precisa a las familias.
Diversos autores (De la Herrán (2015), Hurtado (2016), Carballo y Vizcaíno

(2016)) abogan desde diferentes enfoques por una Educación Prenatal que
complemente la educación a lo largo de la vida desde la incipiente
intencionalidad de gestación.
En 2009, se crea la Asociación Nacional de la Educación Prenatal (ANEP) para

inducir a la sociedad a una toma de conciencia de la importancia de este
periodo; otros enfoques multidisciplinares le conciernen similar abordaje:
programas psicoemocionales (Bertín, 2009); ámbito sanitario (Rojas, 2010);
actividades para la estimulación sensorial y el bienestar del bebé en su fase
uterina o el bienestar gestacional maternal.
Tras una primera fase de investigación donde se recogía la percepción de

maestras y educadoras del primer ciclo de educación infantil en torno a la
incorporación de una Educación Prenatal en escuelas infantiles (Rodrigo y
Vallejo, 2017), se muestra una segunda fase donde se ha realizado un estudio
complementario acerca de la percepción que tienen las familias sobre la
conceptualización de la Educación Prenatal, y la valoración de la necesidad de
recibir esta educación desde las escuelas infantiles y los centros de atención
primaria. Se pretenden encontrar posibles necesidades y demandas familiares en
esta primera etapa para poder dar respuesta desde la educación, la sanidad y la
política.
36
A partir de un enfoque descriptivo-interpretativo, se ha elaborado un
cuestionario que recoge preguntas de carácter cuantitativo y cualitativo que nos
permite conocer qué entienden las familias por Educación Prenatal, y cómo esta
puede influir tanto en el niño como en la familia; su percepción sobre la
valoración de un trabajo en red desde el ámbito educativo (escuelas infantiles),
sanitario (centros de atención primaria), y político; quienes serían los
potenciales destinatarios de este tipo de educación, y los posibles agentes de
proporcionar la información y/o formación. Por otro lado, recoge su opinión en
cuanto a los contenidos que se deberían abordar, y los posibles reportes
asociados a su inclusión.
Como instrumento de esta investigación se ha escogido el cuestionario, con la

intencionalidad de recoger de manera organizada los indicadores de las variables
implicadas.
La población está compuesta por 358 familias de tres escuelas infantiles públicas
que pertenecen a un municipio de alrededor de 115.000 habitantes de la zona
norte de la Comunidad de Madrid. La muestra utilizada es accidental o causal,
mediante un tipo de muestreo no probabilístico donde se han seleccionado los
sujetos dependiendo de las posibilidades de acceso que nos facilitaban las
educadoras/directoras de los centros, quienes se encargaban de entregar y
recoger los cuestionarios personalmente a las familias. Se han repartido un total
de 224 cuestionarios de los cuales han sido cumplimentados y entregados 76.
Los primeros resultados apuntan hacia un interés creciente por parte de las
familias por incorporar una Educación Prenatal desde los ámbitos educativo,
sanitario y social que redunde en una mejora de la crianza y mejora de la
construcción de una parentalidad positiva.
Esta investigación nos permite encontrar evidencias que avanzan en la línea de

establecer canales pedagógicos que potencien las sinergias entre los diferentes
agentes y ámbitos que intervienen en los periodos pre y perinatal. Es necesario
generar posibilidades que ofrezcan información y formación sobre la difusión del
concepto en sí y desarrollar líneas de investigación que exploren sobre el
potencial pedagógico de individuos, familias y sociedad para dar luz a un periodo
poco explorado hasta ahora desde el enfoque y planteamiento educativo y
didáctico.
Palabras clave: educación prenatal, parentalidad positiva, educación familiar,

respeto intergeneracional
Referencias
Bertín, M.A. (2009). La educación prenatal natural: una esperanza para el niño,
la familia y la sociedad. (2da ed.). Madrid: Mandala.
Carballo, C. y Vizcaíno P. (2016). Educación prenatal, educación para la paz.
37
[Versión electrónica]. Apuntes de Pedagogía, (260): 20-21.
De la Herrán, A.(2015). Educación prenatal y Pedagogía prenatal. Revista

Iberoamericana de educación, 69 (1), pp.47-76.
Hurtado, M. (2016). Importancia de la Educación Prenatal (desde una mirada a

Latinoamérica). [Versión electrónica] Apuntes de pedagogía, 260, 17-19.
Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008). Persevación

familiar: Un enfoque positivo para la intervención con familias. Madrid:
Ediciones Pirámide.
Rodrigo M.P. y Vallejo, S. (2017). La educación prenatal desde la perspectiva

interdisciplinar: percepción de profesionales en escuelas infantiles.
Enseñanza & teaching, (pendiente publicación final).
Rojas, L. (2010). La educación prenatal: una mirada desde la educación para la

salud. Revista Enfermería Actual de Costa Rica, 19. Recuperado de
http://www.revenf.ucr.ac.cr/prenatal.pdf
Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos.

Recuperado de: http://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR
_booklet_SP_web.pdf
UNICEF. Comité Español. (2016). Ciudades Amigas de la Infancia. Recuperado de:

http://ciudadesamigas.org/municipio-amigo-infancia
38
REDES DE EDUCACIÓN PRENATAL COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA EL LOGRO DE UNA PARENTALIDAD
POSITIVA
Mª Pilar Rodrigo Moriche, Universidad Autónoma de Madrid
Resumen
Si le preguntásemos a un estudiante de magisterio novel desde cuándo se puede

educar a un niño, en la mayoría de los casos responderían que a partir de los tres
años, los más lúcidos dirían que desde que nacen, y muy pocos o ninguno, dirían
que desde el vientre materno.
Nos encontramos en una sociedad que por lo general ataja las dificultades
educativas conforme se van produciendo, y en pocas ocasiones se prevén
acciones de carácter preventivo. Lo que se trata de lograr con esta investigación
es resaltar las posibilidades que aportaría una sociedad más y mejor formada en
una educación en torno al periodo prenatal, y en un generar conciencia sobre
cómo aportamos como individuos a un nuevo ser que llega a la vida y a todo el
entorno que en él confluye. Planteamientos que nos deberíamos hacer desde la
etapa escolar, para incidir en competencias sociales y cívicas además de
estimular un sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor que nos
permitiera desarrollar el potencial creador para construir sociedades futuras con
un carácter sostenible desde una perspectiva de respeto intergeneracional.
La Educación Prenatal se alienta de las justificaciones que presenta la

neurociencia en las fases gestacional, perinatal y en la primera infancia como
periodos sensibles en la evolución y desarrollo cerebral (Echenique y Fermín,
2011); pero también se fortalece desde los enfoques didácticos que plantean
autores como De la Herrán (2015), Hurtado (2016), y Carballo y Vizcaíno (2016).
Se viene reivindicando la necesidad de dotar al período 0-3 años de un carácter

educativo frente a una perspectiva asistencial mediante la ruptura de
estereotipos (Alcrudo, Alonso, Escobar, Hoyuelos, Medina y Vallejo, 2015),
reclamando los derechos de los niños y niñas en estas edades (Save the Children,
2013 ), o incluso mediante el establecimiento de principios y retos que proyecten
una nueva generación (Palacios y Castañeda, 2009). Pero poco se advierte hacia
la construcción de una sociedad receptiva y acogedora para las nuevas
generaciones que se constituya con la suficiente madurez como para ajustar los
ritmos, tiempos y objetivos a los que requiere un nuevo ser, previo a la llegada
de este.
Bronfenbrenner (1987) ya apuntaba desde una perspectiva ecológico-sistémica la

necesidad de la interacción entre diversos entornos para favorecer el
funcionamiento de los contextos de una manera eficaz, a través de la
participación conjunta, la comunicación y el intercambio de información.
39
Se plantea por lo tanto, un tipo de investigación interpretativa de carácter
cualitativo y cuantitativo que busca comprender e interpretar la realidad
educativa en el periodo prenatal desde los significados que aportan
educadoras/maestras de escuelas infantiles, pediatras de centros de atención
primaria, y familias usuarias de los dos contextos anteriores. Pretende ser una
investigación exploratoria que favorezca un primer conocimiento de la situación,
con carácter descriptivo, explicativo y comparado. Responde a un estudio de
campo realizado en un municipio en la zona norte de la Comunidad de Madrid
con alrededor de 115.000 habitantes.
La estructura de la investigación se establece en cuatro fases: La primera indaga

en la percepción de maestras y educadoras del primer ciclo de educación infantil
acerca de la conceptualización de la Educación Prenatal, la viabilidad de su
incorporación en las escuelas infantiles, los posibles destinatarios y formadores
que consideran para dicha educación, la selección de contenidos ajustados a las
necesidades detectadas, y la mejora que podría suponer la participación de las
familias en el centro desde el periodo prenatal.
La segunda fase recurre a las familias usuarias de dichas escuelas infantiles para
conocer la percepción que tienen sobre la conceptualización de la Educación
Prenatal, y la valoración de la necesidad de recibir esta educación desde las
escuelas infantiles y los centros de atención primaria.
La tercera y la cuarta fase, aún sin realizar, pretenden incidir en la perspectiva

que aportan los pediatras de la población de estudio desde el enfoque de la salud
desde un planteamiento pedagógico, analizando las mismas cuestiones que se
abordaron por los profesionales de las escuelas infantiles; además de analizar las
opiniones de las familias usuarias de estos centros de salud en la misma línea de
aquellas familias consultadas en las escuelas infantiles.
Finalizado el estudio completo se aportarán las primeras conclusiones que

evidenciarían la necesidad o no de: incorporar una educación prenatal desde
escuelas infantiles y/o centros de atención primaria; una coordinación en red
para atender a las necesidades reales de las familias y/o de la población en
general; realizar un ajuste de contenidos que se reclaman desde planteamientos
didácticos con la intencionalidad de estimular una incipiente Educación Prenatal.
Palabras clave: respeto intergeneracional, parentalidad positiva, educación

prenatal, educación familiar
Referencias
Alcrudo, P., Alonso, A., Escobar, M., Hoyuelos, A., Medina, A. y Vallejo, A.
(2015). La Educación Infantil de 0 a 6 años en España. España: Editorial
Fantasía.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
40
Paidós.
Carballo, C. y Vizcaíno P. (2016). Educación prenatal, educación para la paz.

[Versión electrónica]. Apuntes de Pedagogía, (260): 20-21.
De la Herrán, A.(2015). Educación prenatal y Pedagogía prenatal. Revista

Iberoamericana de educación, 69 (1), pp.47-76.
Echenique, A. T. y Fermín, M. (2011). Atención pedagógica para la etapa

maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles
[Versión electrónica]. Revista de Investigación, 35 (72), pp. 143-165.
Hurtado, M. (2016). Importancia de la Educación Prenatal (desde una mirada a

Latinoamérica). [Versión electrónica] Apuntes de pedagogía, 260, 17-19.
Palacios y Castañeda (2009). Principios y retos de la educación inicial que

queremos para la generación de los Bicentenarios. En J. Palacios y E.
Castañeda (Coords.), La primera infancia (0-6 años) y su futuro (pp. 115-
123). Madrid: Fundación Santillana.
Save the Children (2013). La conciliación de la vida laboral y familiar en España.

Recuperado de
https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/la_concili
acion_de_la_vida_laboral_y_familiar esp_vok.pdf
41
CREATING A CLASROOM ‘THIRD SPACE’ WITH FAMILIES IN
PRIMARY EDUCATION
Celia Moreno-Morilla, Eduardo García-Jiménez y Fernando Guzmán-Simón
Universidad de Sevilla (Facultad de Ciencias de la Educación)
Grupo EVALfor (SEJ 509) http://www.evalfor.net/
Resumen
The study of literacy practices and the environments in which they are developed
is currently vital to understand how primary education children read and write.
The complex development of reading and writing in 21st-century society presents
multiple types of literacy-learning in different environments (within and outside
of school) (Barton, 2001). The social value of reading and writing (Gee, 1999;
Street, 1994) is broadly developed not only in the school domain but also in other
domains such as the home (Neuman & Celano, 2001). Consequently, children’s
various practices interact with each other through the spaces in which literacy is
developed (e.g., homework, writing text messages or playing video games during
school).
Primary school children develop literacy practices in various domains and

situations in everyday life. Our study analyses the relationship in Andalusian
families between the different types of literacy-promoting practices and the SES
with the aim of determining what capacity they have to predict hybrid literacy
practices and the development of the third space (Chouliaraki & Fairclough,
2007; Kalman, 2008; Gregory & Willians, 2000).
The questions in our study are the following:
1. What are the literacy practices of primary education children in the

domains of school and home according to their families?
2. What are the characteristics of institutional and vernacular literacy

practices among primary education children according to their families?
3. Do the institutional and vernacular literacy practices of primary education

children differ based on the SES of schools?
This research employs survey methodology that uses self-reporting (Cronbach ́s

alpha=0.89) in order to describe the literacy practices of children from the
perspective of a broad sample of families. An explanatory or ex post facto non-
experimental design was used to determine the differences existing in the
42
literacy practices of children based on the SES of their schools. The literacy
practices variable was measured after identifying these practices’ components
using a categorical principal components analysis (CATPCA).
The sample is composed of 1438 families (parents or legal guardians), who

represent 78.15% of the total families of the children (8-12 years of age) enrolled
in 20 public and private schools with different socioeconomic characteristics and
educational resources.
The perspective of Andalusian families on the literacy of their children has made
it possible to differentiate clearly the practices at home and at school. However,
these practices have different assessments according to their origin inside or
outside the school. In general, school practices have greater social recognition
and literacy work falls almost exclusively at school. In contrast, literacy practices
in families with low SES are more permeable to digital writing and reading,
although this does not change their values on the role of the school as a single
agent of literacy.
The differences in the literacy practices of the children described in this

research have shown how families conceive literacy in the 21st century in a
restrictive way. The creation of a third literacy space would help to bring both
types of literacy practices closer, favouring the change of the values of
institutional literacy in the school towards a more complex multi-literacy (Walsh,
2017). It would allow many children to approach school literacy practices with
new expectations. This space could facilitate a change in discourse and
understanding, which could, in turn, bridge the gap between different domains
of learning (Moje et al., 2004).
The configuration of this third space in Andalusian schools would require

incorporating greater flexibility in the Primary Education curriculum in order to
adapt it to the different contexts of family literacy. The result of this third space
would be a shared curriculum for families and teachers. This would imply the
entrance into the school of popular culture and vernacular practices that take
place in the home, in the neighbourhood or in other communities of their own
environment (Rowsell & Pahl, 2007).
Changes in the Andalusian school have a relevant role to the extent that 44% of
the sample belongs to a family context of low SES. This circumstance requires
not only changes in the school, but in the development of family literacy
programs. These literacy programs would deepen the family context in the
changes of social values of literacy that are incorporated in the school in a
multiliteracy context. This literacy could be done in three levels. A first level or
day to day literacy, would rely on the materials and practices developed in the
home. A second level would be the creation of spaces in the school such as the
'Family Learning Room' where courses or thematic workshops of interest to
families would be given (Kate, 2004). A third level of literacy would transcend a
wider context in which the entire neighbourhood would participate. The creation
43
of richer discursive communities adapted to the challenges of literacy in the 21st
century would allow a substantial improvement in the school performance of
children from families with lower incomes.
Palabras clave: Primary education; socioeconomic level; digital literacies; family

literacy
Referencias
Barton, D. (2001). Directions for literacy research: Analysing language and social
practices in a textually mediated world. Language and Education, 15(2-3),
92-104. doi: 10.1080/09500780108666803
Chouliaraki, L. & Fairclough, N. (2007). Discourse in Late Modernity. Rethinking

Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Gee, J.P. (1999). Reading and the new literacy studies: Reframing the national
academy of sciences report on reading. Journal of Literacy Research,
31(3), 355-374. doi:10.1080/10862969909548052
Kalman, J. (2008). Beyond definition: Central concepts for understanding

literacy. International Review of Education, 54, 523-538. doi:
10.1007/s11159-008-9104-1
Gregory, E. & Williams, A. (2000). Work or play? Unofficial literacies in the lives
of two East London Communities. In M. Martin-Jones & K. Jones (Eds.),
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Amsterdam: John Benjamins.
Moje, E.B., Ciechanowski, K.M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T.
(2004). Working toward third space in content area literacy: An
examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading
Research Quarterly, 39(1), 38-70. doi:10.1598/RRQ.39.1
Neuman, D.B. & Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-
income communities: An ecological study of four neighbourhoods’. Reading
Research Quarterly, 36(1), 8-26. doi:10.1598/RRQ.36.1.1
Pahl, K. (2004). Narratives, artifacts and cultural identities: An ethnographic

study of communicative practices in homes. Linguistics and Education,
15(4), 339–358. doi.org/10.1016/j.linged.2005.07.002
Rowsell, J. & Pahl, K. (2007). Sedimented identities in texts: Instances of

practice. Reading Research Quarterly, 42(3), 388-404.
Doi:10.1598/RRQ.42.3.3
Street, B.V. (1994). The New Literacy Studies: Implications for Education and
Pedagogy. Changing English, 1(1), 113-126.Doi:10.1080/1358684940010109
44
Walsh, M. (2017). Multiliteracies, multimodality, new literacies and... What do
these mean for literacy education? In M. Milton (Ed.), International
Perspectives on Inclusive Education (pp. 19-33). Bradford, England:
Emerald Group Publishing.
45
O PAPEL DO ÓCIO NO BEM-ESTAR SUBJETIVO DAS
CRIANÇAS
Paulo Delgado pdelgado@ese.ipp.pt
Joana Alexandre
ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa
Joana Oliveira
Helena Carvalho
ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa
João M. S. Carvalho
CICS.NOVA.UMinho, InED-ESE-IPP, UNICES-Instituto Universitário da Maia,
Portugal

Resumo
O bem-estar subjetivo/ Subjetive well-being (SWB) constitui uma importante

dimensão no estudo da qualidade de vida das crianças (Ben-Arieh, Casas, Frønes,
& Korbin, 2014; Bradshaw, 2015; Casas, 2016). Nos últimos anos, tem sido
realizados estudos regulares que analisam o bem-estar subjetivo das crianças
incluídas na população em geral, no âmbito do Children World Project
(http://www.isciweb.org.).
Os estudos do SWB sublinham a importância da participação das crianças

relativamente às decisões que afetam a sua vida, em dimensões como a
educação, a rede de amigos e a utilização do tempo livre (Casa & Rees, 2015;
González et.al., 2015; Sarriera et. al., 2015). A estabilidade, o sucesso
educativo, uma relação afetiva e comprometida com os cuidadores, a existência
de uma rede social de amigos, e a realização de atividades de tempo livre,
atuam como fatores compensadores, que potenciam o sentimento de bem-estar
(Lee & Yoo, 2015).
Partindo de uma linha de estudo que encara o tempo livre como um tempo
formativo e de intervenção educativa (Araújo, 2011), na qual o tempo livre diz
respeito a uma fração do tempo disponível que pode ser tempo desocupado,
tempo para ocupações pessoais autotélicas ou ócio, percecionamos o ócio como
uma forma positiva de uso do tempo livre (Peñalba, 2001). Advogamos desta
forma a importância do ócio como um tempo que nos “humanize em tudo o que é
46
humano” (Caride, 2012, p. 311), permitindo a promoção do bem-estar pessoal e
social, e garantindo a inclusão e promovendo o empoderamento das pessoas e
das suas comunidades (Instituto de Estudios de Ocio, 2013), tornando-o assim
num central do desenvolvimento das crianças e jovens.
O International Survey of Children’s Well-Being (ISCWeB), da Children’s Worlds,

envolve países dos continentes de todo o mundo e recolhe dados relativo à vida
das crianças e às suas atividades diárias, a sua utilização do tempo e, em
particular, às suas próprias perceções e avaliações do seu bem- estar. O objetivo
é melhorar o bem-estar das crianças, divulgando o conhecimento da sua vida
quotidiana, nas próprias crianças, na família, e na comunidade, e promovendo a
compreensão das suas convicções, do seu grau de satisfação com o meio e com as
relações que mantêm. Ambiciona igualmente influenciar os líderes de opinião,
decisores, os profissionais e o público em geral, nos países que participam no
projeto bem como no panorama internacional.
As dimensões abrangidas pelo ISCWeB são as seguintes: casa; saúde; objetos

materiais; utilização do tempo; relações interpessoais; escola; zona em que vive;
dados pessoais. Inclui 3 escalas psicométricas de SWB:
- PWI (Personal well-being Index)

- SLSS (Student ́s Life Satisfaction Scale)
- OLS (Overall life satisfaction)
A primeira fase do projeto começou em 2009, abrangeu 14 países numa pesquisa

piloto em grande escala e contou com a participação de 34.500 crianças (Tamar
& Rees, 2014; Tamar & Ben-Arieh, 2015; Tamar, Main & Fernandes, 2015). A
recolha dos dados relativa à segunda fase decorreu a partir de 2013, abrangeu 19
países, e teve a participação de 53.000 crianças. Os principais resultados do
estudo encontram-se compilados em diferentes publicações (Chidren’s Worlds,
2016; Rees, Bradshaw & Andresen, 2015; Rees & Main, 2015). A terceira fase do
estudo arrancou em 2016 e prolonga-se até 2019.
Este trabalho centra-se na análise do bem-estar subjetivo, focando-se

particularmente na utilização do tempo livre na vida das crianças com idades
compreendidas entre os 12 e os 14 anos de idade e como esta se relaciona com a
perceção de bem-estar geral das crianças. Os resultados da aplicação do
questionário utilizado no International Survey of Children ́s Well-Being (ISCWeB –
Children ́s worlds), no decurso da segunda vaga, em 2013, numa amostra de
crianças do 3o, 5o e 7o anos de escolaridade de escolas públicas da área
metropolitana de Lisboa, mostram que existe, particularmente para as crianças
de 5o e 7 anos (12-14 anos) uma correlação positiva e significativa entre a forma
como utilizam o seu tempo e a sua vida como um todo ( r = .487, p < .01) e o seu
auto-conceito ( r = .564, p < .01).
Numa perspetiva longitudinal, estes dados serão comparados com as respostas

aos mesmos questionários, para a mesma idade, em fase de aplicação em 2018
47
no distrito do Porto e de Lisboa, a um grupo de 200 crianças.
Palavras-Chave: Bem-estar subjetivo; Ócio; Participação; Children World Projet
Referências
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49
EL PERFIL DEL FORMADOR EN EL CURRÍCULUM DE
PREVENCIÓN UNIVERSAL (UPC): LA INTERVENCIÓN BASADA
EN LA FAMILIA
Carmen Orte Socías y Miren Fernández-de-Álava,
Universidad de las Islas Baleares, Grupo GIFES
Resumen
La importancia de los programas basados en la evidencia radica, entre otras

cuestiones, en las evaluaciones rigurosas que siguen y en los beneficios que
producen en las personas implicadas (Fixsen, Blase, Metz y Van Dyke, 2013).
Partiendo de los estándares básicos de la práctica basada en la evidencia (véase
algunos en Gottfredson et al., 2015) y de los estándares internacionales para la
prevención del consumo de drogas desarrollados por la Oficina de las Nacionales
Unidas contra la Droga y el Delito (UNDOC, en sus siglas en inglés), la APSI
(Applied Prevention Science International) ha diseñado un currículum de
formación integral en el campo de la prevención del consumo de sustancias
denominado “Currículum de Prevención Universal” (UPC, en sus siglas en inglés).
Dicho currículum tiene por objetivo reducir, de manera significativa, los

problemas sociales, económicos y de salud asociados al consumo de sustancias
mediante la formación, la profesionalización y la expansión de profesionales en
la prevención del consumo de sustancias. Para ello, proporciona nueve
currículums: (i) “Introducción a la ciencia de la prevención”; (ii) “Fisiología y
farmacología para especialistas en prevención”; (iii) “Seguimiento y evaluación
de intervenciones y políticas preventivas”; (iv) “Intervenciones de prevención
basadas en la familia”; (v) “Intervenciones de prevención basadas en la escuela”;
(vi) “Intervenciones de prevención basadas en el lugar de trabajo”; (vii)
“Intervenciones de prevención basadas en el medio ambiente”; (viii)
“Intervenciones de prevención basadas en los medios de comunicación” y (ix)
“Implementación de sistemas preventivos basados en la comunidad”.
Estos nueve currículums se administran en 36 días, distribuidos del siguiente

modo: cinco días para el currículum “Introducción a la ciencia de la prevención”;
tres días para el currículum “Fisiología y farmacología para especialistas en
prevención”; cinco días para el currículum “Seguimiento y evaluación de
intervenciones y políticas preventivas”; cuatro días para el currículum
“Intervenciones de prevención basadas en la familia”; cinco días para el
currículum “Intervenciones de prevención basadas en la escuela”; tres días para
el currículum “Intervenciones de prevención basadas en el lugar de trabajo”; tres
días para el currículum “Intervenciones de prevención basadas en el medio
ambiente”; tres días para el currículum “Intervenciones de prevención basadas
en los medios de comunicación”; y cinco días para el currículum
“Implementación de sistemas preventivos basados en la comunidad”.
50
En la actualidad, el UPC está siendo adaptado culturalmente e implementado en
nueve países europeos, a saber: Alemania, Bélgica, Croacia, Eslovenia, España,
Estonia, Italia, Polonia y República Checa. Específicamente, las once
instituciones participantes de los citados nueve países persiguen: (i) analizar
cómo la prevención está inserta en los currículums formativos; (ii) realizar un
mapa de los cursos de prevención administrados virtualmente a fin de crear un
módulo de e- learning; (iii) detectar las necesidades formativas de los agentes
interesados para crear un módulo de corta duración; (iv) realizar un mapa de
buenas prácticas en el campo de la formación preventiva para crear un modelo
formativo; y (v) la diseminación de los resultados. Todos los módulos formativos
están siendo pilotados en diferentes grupos, involucrando a la sociedad civil, a
autoridades públicas, a organizaciones no gubernamentales, a coordinadores y
técnicos de programas preventivos, a académicos y a responsables políticos.
Focalizando nuestra atención en el currículum “Intervenciones de prevención

basadas en la familia”, el mismo persigue satisfacer las necesidades de
coordinadores y especialistas en prevención, sobre todo en las demandas
familiares relacionadas con el consumo de sustancias y otras conductas
problema. Para ello, los formadores deben proporcionar una visión general del
contexto de desarrollo de las familias a lo largo de toda la vida; revisar las
diferentes estructuras familiares y el papel de la familia en las sociedades y en la
socialización de los jóvenes; ilustrar las conexiones de las familias con otros
entornos macro y micro; y explicar cómo el funcionamiento familiar incide en el
consumo de sustancias y otros problemas vinculados.
Concretamente, se forma a los participantes en la familia (p.e. diversidad de

familias, estructuras y roles, influencia en el desarrollo de los hijos); en las
diferentes intervenciones familiares (p.e. competencia familiar, terapias
intensivas) y en su evidencia científica; en los programas de prevención familiar
más eficaces (p.e. el Strengthening Families Program); en las barreras y
facilitadores a la hora de implementar programas de prevención familiar; en el
seguimiento y evaluación de dichos programas; y en su aplicación en la práctica.
Los formadores deben tener habilidades y competencias personales, sociales, de

enseñanza, de formación y de organización. Para asegurar la fidelidad, además
de dominar los contenidos, los formadores deben haber sido formados
previamente en el UPC o en otro programa similar sobre la prevención del
consumo de sustancias y su intervención. De hecho, la fidelidad es un aspecto
altamente relevante por su impacto en la implicación y la participación de las
familias (Breinstein et al., 2010). No obstante, pueden incluir algunas
adaptaciones en base a las necesidades de los participantes, pero siempre
manteniendo la integridad del currículum.
Palabras clave: formador, Currículum de Prevención Universal, prevención,

familias
51
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52
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LOS PROGRAMAS DE
PREVENCIÓN FAMILIAR
Rosario Pozo Gordaliza, Miren Fernández-de-Álava y
Maria de Lluc Nevot Caldentey,
Universidad de las Islas Baleares, Grupo GIFES
Resumen
La Práctica Basada en la Evidencia (PBE) proporciona estrategias de intervención

bien fundamentadas teóricamente, evaluadas rigurosamente y con resultados
sobre los objetivos prefijados (Axford, Elliott y Little, 2012). No obstante, son
pocas las PBE que reportan la reducción del consumo de alcohol y otras
sustancias por género (Blake, Amaro, Schwartz y Flinchbaugh, 2001). El “Libro
Blanco. Título de Grado de Pedagogía y Educación Social” (ANECA, 2004) puso de
relieve que se había ido generando un nuevo espacio de acción profesional
relacionado con la educación y el consumo de drogas. De acuerdo con esta línea,
el citado “Libro Blanco. Título de Grado de Pedagogía y Educación Social”
(ANECA, 2004, p.127) define al educador social como “un agente de cambio
social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias educativas que
ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y
cultural y a integrarse adecuadamente”. Por tanto, se reclama una formación
específica de capacitación en prácticas educativas que actúen en consonancia
con las necesidades y demandas de la sociedad, como lo son las relacionadas con
el consumo de drogas (Bas-Peña, 2005, 2014).
Partiendo de la premisa de que (a) una mayor supervisión familiar reduce las
probabilidades de que los hijos consuman (Pozo, Orte y Vives, 2016); (b) un
mayor vínculo familiar favorece que las hijas elijan entre amigos que consumen y
los que no consumen (Kumpfer, Smith y Summerhays, 2008); y (c) las
intervenciones familiares reducen los riesgos y potencian la protección y la
resiliencia (Blake, Amaro, Schwartz y Flinchbaugh, 2001), se realiza una revisión
de la literatura sobre programas familiares dirigidos a (pre)adolescentes,
incluidos en tres organismos destacados de PBE: Promising Practices Network
(PPN); Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA) a
través del National Registry of Evidence-based Programs and Practices (NREPP); y
Blueprints.
Sobre la (pre)adolescencia sabemos, por ejemplo, que ellos consumen más desde
la mitad de la adolescencia hasta principios de la edad adulta (Kulis, Booth y
Becerra, 2016) para aumentar el vínculo social con otros chicos consumidores;
mejorar su autopercepción; buscar sensaciones; y portarse mal (Springer et al.,
2002). Ellas, por su parte, consumen más durante la primera adolescencia (Chen
53
y Jacobson, 2012) por problemas emocionales, de pareja o sexuales, tensión,
depresión y trastornos de alimentación (Springer et al., 2002). Incluso si tienen
más amigos chicos, sus probabilidades de fumar se incrementan (Mrug, Borch y
Cillessen, 2011).
En esta comunicación presentamos una revisión donde se analizó si la perspectiva

de género se aplica en los programas de prevención familiar (muchos tienen una
trascendencia pedagógica) y si la aplicación de dicha perspectiva conllevaba una
mayor eficacia en sus resultados. De los 524 programas registrados en PPN,
NREPP y Blueprints (n = 90, PPN; n = 356, NREPP; n = 78, Blueprints), 103 eran
programas familiares y de esos 103, 14 tenían datos desagregados por sexo. Los
resultados mostraron que1: (i) sólo el programa Middle School Success (Kim et al.,
2013) incluye en sus fundamentos la perspectiva de género; (ii) el Family Check-
Up (Van Ryzin y Dishion, 2012), el Functional Family Therapy (Sexton y Turner,
2010), el Iowa Strengthening Families Program (Trudeau et al., 2007), el
Preparing for the Drug Free Years (Mason et al., 2009) y el Raising Healthy
Children (Catalano et al., 2003) consiguen mejores resultados en chicas; (iii) el
Coping Power Program (Lochman y Wells, 2004), el Functional Family Therapy
(Slesnick y Prestopnik, 2009) y el Preparing for the Drug Free Years (Mason et
al., 2007) en chicos; y (iv) el Family Check-Up (Stormshak et al., 2010), el
Preparing for the Drug Free Years y el Raising Healthy Children (Brown et al.,
2015) en ambos.
Ante la ausencia generalizada de esta perspectiva de género, la inclusión de la

misma puede conseguirse por medio del desarrollo de programas específicos o
añadir componentes concretos (Novák et al., 2013; Schinke, Fang y Kandasamy,
2014). De hecho, y vinculado con las PBE, la aplicación de la perspectiva de
género junto con la difusión de los resultados obtenidos favorece la eficacia de la
intervención (Kumpfer, Magalhaes y Xie, 2016).
Si nos centramos en el Informe 2017 del Observatorio Noctambul@ (Fundación

Salud y Comunidad, 2017), que analiza las violencias sexuales en los contextos de
ocio nocturno y consumo de drogas, constatamos que el alcohol es la sustancia
que está presente en la gran mayoría de situaciones en las que se dan dinámicas
de acoso y violencia sexual. Por tanto, la revisión realizada contribuye a incidir
en la necesidad de formar a las familias para prevenir, retrasar o reducir el
consumo y para replantear, desde planteamientos pedagógico-sociales e
intervenciones socio-educativas, las diferentes modalidades de prevención.
Palabras clave: género, programas basados en la evidencia, prevención, familia,

revisión, pedagogía social

1 Para no excedernos en el número de palabras, sólo se incluyen algunas de las referencias revisadas. El
resto puede consultarse en el artículo “El impacto de género en los programas de prevención familiar para
adolescentes: Una revisión” publicado en la Revista Española de Drogodependencias.
54
Referencias
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57
MEDIACIÓN PARENTAL DEL USO DE INTERNET: UNA
ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA MINIMIZAR LOS RIESGOS DE
LA INFANCIA
Leticia López-Castro, Jesica Núñez García, María do Carme Cambeiro Lourido
Grupo de Investigación ESCULCA – Rede RIES
Universidade de Santiago de Compostela
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han otorgado a la

infancia un amplio abanico de oportunidades relacionadas con la educación,
participación social, compromiso cívico, creatividad, identidad social y conexión
social. Sin embargo, han producido, al mismo tiempo, la aparición de
determinados riesgos vinculados con la sexualidad, agresividad, comercio y
valores (Livingstone y Haddon, 2009).
En España, la presencia de las TIC se ha generalizado tanto en los centros

educativos como en los hogares. Así pues, según la Encuesta sobre Sociedad de la
Información y la Comunicación en los centros educativos realizada por el
Instituto Nacional de Estadística (2016) en relación al curso académico 2014-
2015, el porcentaje de aulas con conexión a internet alcanza el 92.7%. En esta
línea, el número de hogares que cuentan con este recurso también es muy
elevado, llegando al 83.4%, de acuerdo con la Encuesta sobre equipamiento y uso
de tecnologías de información y comunicación en los hogares (INE, 2017).
Asimismo, el porcentaje de menores de 10 a 15 años que usan el ordenador se
sitúa en el 92.4%, porcentaje que se incrementa cuando nos referimos al acceso
a Internet que se establece en el 95.1% en base a la Encuesta sobre el uso de
nuevas tecnologías por los niños de 10 a 15 años realizado por el Instituto de
Estadística de Cataluña (2017). Finalmente, la investigación realizada por el
Valedor do Pobo de Galicia (2011) sobre adolescentes, entre 11 y 18 años, e
internet ha rebelado que el 60.5% estaría utilizando Internet todos los días.
En este escenario, caracterizado por el uso masivo de estas tecnologías, es de

vital importancia las estrategias educativas eficaces en el ámbito familiar a fin
de reducir los riesgos y maximizar las oportunidades para la infancia. En este
sentido, destaca la mediación parental que se refiere a estrategias y pautas de
crianza guiadas por los valores de los padres que determinan el aprendizaje de la
infancia en el seno familiar (Kirwill, Garmendia, Garitaonandia, y Martínez
Fernández, 2009). Por este motivo, hemos dirigido nuestros esfuerzos a estudiar
la mediación parental del uso de internet por los niños y niñas como una
estrategia educativa eficaz para minimizar los riesgos y potenciar sus
virtualidades educativas. Con este objetivo, hemos llevado a cabo una exhaustiva
revisión documental de la literatura científica al respecto y la explotación de
58
datos secundarios.
Los resultados del análisis bibliográfico ponen de manifiesto que se trata de un

objeto de investigación reciente, marcado por la controversia en cuanto a su
tipología y, a su vez, relacionado estrechamente con los estilos educativos
parentales en general. Entre los aspectos clave que han sido consensuados
podemos destacar la comunicación abierta con los hijos sobre riesgos,
preocupaciones, ética del comportamiento y reflexión crítica sobre el uso de
internet. Por último, también se ha detectado que las estrategias de mediación
parental ejercen una gran influencia en el desarrollo o mantenimiento de las
situaciones de cyberbullying (UNICEF, 2018).
La discusión en relación a su tipología viene dada por la falta de consenso entre

la teoría tradicional y la teoría expandida. Por una parte, la teoría tradicional de
la mediación parental se deriva de la investigación sobre el uso de las
videoconsolas y la televisión. Desde esta teoría se ha apostado por una tipología
basada en tres categorías: la mediación restrictiva, el uso conjunto y la
mediación activa (véanse Nikken y Jansz, 2014; Sonck, Nikken, y Haan, 2013). La
mediación restrictiva se refiere al conjunto de normas, no necesariamente
justificadas ante el menor, que restringen el uso de los dispositivos tecnológicos.
El uso conjunto implica que los padres permanezcan presentes durante el tiempo
que los menores empleen las TIC, compartiendo la experiencia pero sin dirigirlos
ni comentar críticamente su uso. Por último, la mediación activa hace referencia
al diálogo entre los padres y los hijos sobre las tecnologías mientras los menores
las utilizan.
Por otra parte, Livingstone y Helsper (2008) han propuesto una teoría ampliada
de la mediación parental del uso de internet por los niños. Dicha teoría está
justificada en el hecho de que esta, a diferencia de la mediación parental de los
videojuegos y de la televisión, supone un grado de implicación mayor para las
familias, por lo que carecería de sentido el uso conjunto de los padres como
meros observadores de la práctica de sus hijos. Desde esta perspectiva, se
reconocen cuatro tipologías: el uso conjunto activo, las restricciones de
interacción, las restricciones técnicas y la monitorización.
En definitiva, pese a la evidente falta de consenso sobre los tipos de mediación

parental más ajustados a esta realidad, en lo que sí la literatura científica
coincide en considerar a la mediación como una estrategia educativa eficaz de
cara a reducir los riesgos del uso de internet por parte de los menores.
Palabras clave: Mediación parental, Tecnologías de la Información y la

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60
LA COMPLEJIDAD DE EDUCAR EN LA RED: DE PADRES
INMIGRANTES DIGITALES A HIJOS WEB 2.0.
Santiago Yubero, Elisa Larrañaga, Raúl Navarro, María Elche
Universidad de Castilla-La Mancha. PEL: Psicología, Educación y Lectura
Resumen
Introducción
En los últimos años se ha producido un incremento espectacular del uso de las

tecnologías de la información y de Internet, principalmente entre la población
más joven. Los estudios muestran tasas superiores al 90% de los jóvenes
conectados a Internet, con un empleo vinculado principalmente a las relaciones
sociales (García, López de Ayala y Catalina, 2013).
Así mismo, con este incremento se ha detectado la existencia de conductas de

riesgo (Fernández-Montalvo, Peñalva e Irazabal, 2014), comportamientos de
abuso en su empleo y adicción (Ruiz-Olivares, Lucena, Pino y Herruzo, 2010).
Pero Internet también tiene efectos positivos, el empleo de las redes sociales
facilita la comunicación, la socialización, la colaboración e incide positivamente
sobre el éxito académico (Torres et al., 2016).
Los adultos incorporan a los nuevos miembros a la cultura de su entorno a través

del proceso de socialización, que consiste en la adquisición de los hábitos, las
normas y los valores característicos de la cultura donde debe insertarse el
individuo. Se trata de un proceso que implica una participación activa de los
padres. En el proceso de socialización familiar Internet también debe ocupar un
espacio importante (Dehue, Bolman y Völlink, 2008). Como afirman diversas
investigaciones (Marciales y Cabra, 2011), las familias juegan un papel
importante para minimizar los peligros de Internet y potenciar las oportunidades
en el empleo que hacen sus hijos. El papel de los padres en la socialización de la
Red es básico para alcanzar un empleo responsable de este nuevo medio de
interacción social (Sánchez-Valle, de Frutos y Vázquez-Barrio, 2017). Sin
embargo, el avance vertiginoso de las tecnologías ha abierto una brecha digital
entre adultos y jóvenes (Thurlow y McKay, 2003).
Para conocer cómo influye el uso que hacen los padres de Internet sobre su
actitud hacia la Red se han establecido dos objetivos: a) conocer el nivel de
empleo del Internet de los adolescentes y de sus padres, b) estudiar cómo se
relaciona el empleo de la Red con la actitud hacia Internet.
Método. Participaron en el estudio 938 familias con hijos entre 12 y 17 años.
Resultados. Los resultados obtenidos muestran que los padres realizan un empleo
significativamente inferior que sus hijos de la Red (Mpadres= 1.65, Mhijos= 2.65,
61
t= -31.02, p<.001). La actitud de los padres sobre el empleo de Internet está
mediada por el empleo que ellos mismos realizan de Internet (F= 6.60, p<.001),
sin influir el empleo real que realizan los hijos (F= 0.29, p=.749). Cuanto menor
es el empleo de los recursos de la Red por parte de los padres mayor es la
actitud negativa que muestran hacia Internet.
Discusión. Este estudio confirma la brecha digital entre padres e hijos y destaca
que la acción de socialización de los padres hacia Internet está mediada por el
empleo que realizan ellos mismos de Internet. Es necesario que los padres se
impliquen en la adquisición de una competencia digital para poder apoyar a sus
hijos en los procesos de socialización sobre el uso positivo de Internet.
Palabras clave: Empleo Internet de los padres, Uso adolescente de Internet,

Actitud hacia Internet de los padres, Socialización digital.
Referencias
Dehue, F., Bolman, C., & Völlink, T. (2008). Cyberbullying: Youngsterrs’

experiences and parental perception. CyberPsychology and Behavior, 7,
41-47.
Fernández-Montalvo, J., Peñalva, A., & Irazabal, I. (2014). Hábitos de uso y

conductas de riesgo en Internet en la preadolescencia. Comunicar, 44,
113-120.
García, A., López de Ayala, M. C., & Catalina, B. (2013). Hábitos de uso de
Internet y en las redes sociales de los adolescentes españoles. Comunicar,
41, 195-204.
Marciales, G. P., & Cabra, F. (2011). Internet y pánico moral: revisión de la

investigación sobre la interacción de niños y jóvenes con los nuevos
medios. Universitas Psychologica, 10(3), 855-865.
Ruiz-Olivares, R., Lucena, V., Pino, M. J., & Herruzo, J. (2010). Análisis de
comportamientos relacionados con el uso/abuso de Internet, teléfono
móvil, compras y juego en estudiantes universitarios. Adicciones, 22, 301-
310.
Sánchez-Valle, M., de Frutos, B., & Vázquez-Barrio, T. (2017). La influencia de

los padres en la adquisición de habilidades críticas en Internet.
Comunicar, 53, 103-111.
Thurlow, C., & McKay, S. (2003). Profiling ‘new’ communication technologies in

adolescence. Journal of Language and Social Psychology, 22, 94-103.
Torres, J., Duart, J., Gómez-Alvarado, H. F., Marín-Gutiérrez, I., & Segarra, V.
(2016). Usos de Internet y éxito académico en estudiantes universitarios.
Comunicar, 48, 61-70.
62
FORMACIÓN DE FAMILIARES CON COLECTIVOS
VULNERABLES: TEORÍAS Y PRÁCTICAS CON
IMPACTO SOCIAL
Sandra Girbés Peco. Investigadora Juan de la Cierva. Departamento de Didáctica
y Organización Educativa. Universidad de Barcelona.
Regina Gairal Casadó. Investigadora predoctoral. Departamento de Pedagogía.

Universidad Rovira i Virgili. Grupo de investigación MEDIS
Laura Ruiz Eugenio. Investigadora Ramón y Cajal. Departamento de Teoría e

Historia de la Educación. Universidad de Barcelona
Introducción
En esta comunicación presentamos algunos de los principales resultados

obtenidos del proyecto EDUFAM, investigación financiada por el Plan Nacional I+D
del Gobierno de España (2014-2016). Esta investigación se ha centrado en
analizar las características y el impacto de los programas de educación de
familias dirigidos a grupos vulnerables y ofrecidos por escuelas de educación
primaria. Concretamente, abordamos los beneficios obtenidos por dos de los
colectivos que sufren mayores índices de exclusión social en el contexto europeo:
las familias gitanas e inmigrantes con bajos niveles socioeducativos (OECD, 2017;
Pasca, 201).
Ante esta situación, EDUFAM ha profundizado en las contribuciones aportadas por

programas de formación de familiares basados en evidencias, los cuales han
demostrado generar un impacto positivo en contextos desfavorecidos (Epstein y
Salinas, 2004; Warren, 2005). Entre estos, destacan las modalidades de
formación identificadas por el proyecto del 6o Programa Marco de la Comisión
Europea INCLUD-ED (Flecha, 2012). Esta investigación ha analizado programas de
formación de familiares en diversos ámbitos (ej. alfabetización, cursos de
idiomas o formación en TIC, entre otros) impartidos por escuelas situadas en
diversos países europeos los cuales han conseguido involucrar de forma exitosas e
incrementar el nivel cultural de familiares pertenecientes a grupos vulnerables.
Partiendo de este bagaje, las preguntas de investigación que han orientado este
estudio son las siguientes: 1) ¿Cuáles son las características de la formación de
familiares que han generado un impacto positivo en las personas participantes en
los programas?; 2) ¿Cuáles son las implicaciones que aportan estas modalidades
de formación al área de la pedagogía social?
Método
La investigación se ha llevado a cabo mediante la aplicación de la metodología

comunicativa (MC) (Gómez, 2014). Este paradigma va más allá del diagnóstico de
63
situaciones de desigualdad y tiene como objetivo la identificación de acciones
que han generado un impacto social positivo en relación a las realidades
estudiadas. Además, la MC se basa en la inclusión de las voces de los colectivos
desfavorecidos a lo largo de todas las fases del proceso de investigación.
La muestra seleccionada ha incluido un total de 8 escuelas urbanas de educación

primaria ubicadas en 5 comunidades autónomas. Los criterios aplicados para la
selección de las escuelas fueron: 1) escuelas que han ofrecido formación de
familiares durante al menos dos años, 2) escuelas que involucran a familias con
bajos niveles socioeducativos, y 3) escuelas que presentaron resultados
preliminares positivos con respecto al impacto de los programas.
Las técnicas mixtas utilizadas incluyen cuestionarios (N = 101), relatos

comunicativos de vida (N = 13), grupos de discusión comunicativos (N = 29) y
entrevistas semi-estructuradas con orientación comunicativa (N = 84). Los
perfiles de los y las participantes han incluido familiares, profesorado, alumnado
y voluntariado.
El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo las premisas de CM.

Específicamente, diseñamos una matriz de análisis en la que se incluyeron dos
dimensiones –transformadora y exclusora- y cinco categorías. Para el análisis de
los datos cuantitativos, hemos llevado a cabo un análisis estadístico descriptivo
utilizando SPSS®.
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos durante el trabajo de campo nos han permitido dar
respuestas a las preguntas de investigación plateadas. Por un lado, se han
identificado diversas características comunes en los programas relacionadas con
el incremento de la participación y del nivel cultural de las familias gitanas e
inmigrantes. Entre estas características se encuentran: 1) participación de las
familias en la toma de decisiones respecto a aspectos clave de los programas; 2)
altas expectativas hacia las personas participantes y sus capacidades; 3) fomento
del aprendizaje instrumental; 4) aplicación de estrategias para la superación de
barreras lingüísticas y/o culturales; 5) éxito educativo de los hijos/as como
objetivo explícito de la formación y 6) promoción del liderazgo dialógico.
Por otro lado, estas modalidades de participación ofrecen contribuciones clave

para el área de la pedagogía social. En primer lugar, el hecho de basar las
intervenciones socioeducativas en actuaciones que han demostrado aportar un
impacto social previo contribuye a mejorar su eficacia y eficiencia. En segundo
lugar, posibilita situar en el centro de la toma de decisiones a los colectivos que
tradicionalmente no habían percibido los beneficios aportados por la formación
de familiares, como por ejemplo, a las familias gitanas o inmigrantes.
Palabras clave: formación de familiares, grupos vulnerables, impacto social,

pedagogía social
64
Referencias
Epstein, J. L., y Salinas, K. C. (2004). Partnering with families and communities.

Educational leadership, 61(8), 12-19.
Flecha, A. (2012). Family Education Improve Student's Academic Performance:

Contributions from European Research. Multidisciplinary Journal of
Educational Research, 3(2), 301 -321 . doi: 10.4471/remie.2012.16
Gómez, A. (2014).New Developments in Mixed Methods With Vulnerable Groups.

Journal of Mixed Methods Research, 8(3), 317–320.
doi:10.1177/1558689814527879
OECD. (2017). Undestanding the Socio-Economic Divide in Europe. Open Society

Foundations.
Pasca, E. M. (2014). Integration of the Roma population in and through

Education. European Educational Experiences. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 142, 512-517.
Warren, M. (2005). Communities and schools: A new view of urban education

reform. Harvard Educational Review, 75(2), 133-173.
65
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS EN SITUACION DE
RIESGO SOCIAL
Esperanza Palazón Carrión, Universidad Autónoma de Barcelona, Doctorado en
Psicologia de la Comunicación y Cambio, IARS.
Resumen
Los menores en riesgo de exclusión social muestran dificultades en su desarrollo

a nivel social, conductual y cognitivo. El ambiente familiar en el que se
desarrollan los menores, normalmente caracterizado por adicciones (alcohol,
drogas, etc.), pobreza, baja escolarización, estrés, etc., no parece favorecer su
correcto desarrollo humano.
Para entender, expresar, planificar, pensar, aprender y dar respuestas adecuadas

a lo que nos rodea parece necesario el uso de una comunicación y lenguaje
óptimos. La comunicación verbal y no verbal es uno de los aprendizajes y
desarrollos más importantes en el ser humano durante la infancia. Es desde antes
de nacer y durante los seis primeros años de vida cuando tiene lugar el desarrollo
del aspecto comunicativo-lingüístico. Para que la comunicación y lenguaje se
desarrolle de forma adecuada el menor necesita de un ambiente cercano que
actúe como estimulador. Las interacciones primarias entre cuidador principal y
niño favorece el desarrollo de la comunicación gestual y lenguaje. Los menores
en riesgo de exclusión social no suelen disponer de estas interacciones positivas
para que se desarrolle correctamente su lenguaje. Ello le influye negativamente
en la adquisición posterior de nuevos aprendizajes, presentando problemas en el
ámbito escolar y en la comprensión errónea de lo que sucede a su alrededor,
provocando en ellos respuestas negativas.
Nos apoyamos en los criterios metodológicos propuestos por Arksey y O'Malley

(2005) para la realización de un scoping review. Nuestro objetivo es conocer qué
existe en la literatura sobre los problemas comunicativos y del lenguaje en
menores que han sufrido negligencias, maltrato y/o se encuentran en
acogimiento institucional. Para ello, hemos realizado una revisión de los estudios
publicados en los aproximadamente últimos diez años, entre enero 2007 y junio
de 2017, en lengua castellana e inglesa. La edad de las muestras iba desde recién
nacidos hasta los dieciocho años de edad. Todos los artículos cumplían la
condición de evaluar alguno o todos los componentes del lenguaje en menores
maltratado y/o institucionalizados. Tras una selección de artículos basándonos en
diferentes criterios de exclusión e inclusión, hemos realizado un análisis de los
mismos. Si un estudio no cumplía con todos los criterios, era excluido de la
revisión
Los estudios ponen de manifiesto que los menores que han sufrido alguno de los
diferentes tipos de malos tratos (negligencias, abuso sexual, físico y psicológico)
y/o han sido institucionalizados en algún momento de su infancia presentan
66
problemas en la comunicación y lenguaje. También ponen en evidencia las
diferentes alteraciones en la vertiente expresiva, comprensiva, uso/pragmática y
habla que presentan en comparación con menores que no han sufrido esta
condición de malos tratos. Dentro de los diferentes tipos de malos tratos que
existen no parece existir una asociación directa entre cada subtipo de maltrato
con la afectación de un área específica de la comunicación y el lenguaje. La
edad de colocación de los menores en instituciones parece influir en los
resultados que presentarán en el futuro. Las puntuaciones en el lenguaje pueden
variar teniendo en cuenta el tipo de colocación que padece el menor tras sufrir
el maltrato (permanecer con familiares, institución y/o familia de acogida). Los
menores que tienen dificultades comunicativas también son los menores más
propensos a sufrir los diferentes tipos de maltrato existentes.
Teniendo en cuanta la importancia del componente comunicativo y lingüístico,

para el desarrollo humano y social, se considera importante llevar a término
programas específicos para prevenir y/o reducir estos problemas en esta
población. La implantación de este tipo de programas reducirá el coste a la hora
de intervenciones futuras en estos menores y en sus familias y ayudará a prevenir
el fracaso escolar, ayudará a la regulación emocional y comportamental. No
debemos olvidar que presentar problemas comunicativos y lingüísticos limita a
las personas que lo padecen.
Palabras clave: Riesgo social, menores maltratados, menores institucionalizados,

lenguaje, comunicación, scoping review.
Referencias
Arksey, H., & O'Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological

framework. International journal of social research methodology, 8(1), 19-
32.
Sylvestre, A., Bussières, È. L., & Bouchard, C. (2016). Language problems among
abused and neglected children: a meta-analytic review. Child
maltreatment, 21(1), 47-58.
67
LA RUPTURA FAMILIAR: UNA MIRADA HACIA LA
COORDINACIÓN DE PARENTALIDAD
Verónica Riquelme Soto (Universidad de Valencia)
Paz Cánovas Leonhardt (Universidad de Valencia)
Flor Hoyos Alarte (Servicio Especializado de Atención a la Familia e Infancia de

Alaquàs)
El modelo tradicional de familia ha sufrido grandes cambios en los últimos años

existiendo un incremento de separaciones y divorcios, a la vez que aumenta la
cifra de los procesos de separación o divorcio sujetos a elevados niveles de
conflictividad. En torno a dicha realidad socio-familiar, es importante garantizar
el derecho fundamental de los/as menores a relacionarse adecuadamente tanto
con su padre como con su madre manteniendo todos sus vínculos. Ello se debe a
que el problema surge no por el hecho de que los/as progenitores/as decidan
poner fin a su vida en común, sino cuando se hace partícipes a sus hijos e hijas
de los conflictos que ha generado la separación o divorcio.
Dichos procesos de ruptura familiar con alta conflictividad suponen un riesgo

importante en lo que refiere a la garantía del bienestar de los niños y niñas
involucrados en estos. Así pues, como formas de intervención, en el espectro de
los métodos de gestión de conflictos familiares generados por procesos de
separación o divorcio dentro del panorama nacional e internacional, destaca la
Coordinación de la Parentalidad, siendo originaria de Estados Unidos y Canadá.
Esta es un procedimiento no contencioso centrado en las necesidades de los niños

y niñas, en el que la figura que ejerce la coordinación de parentalidad ayuda a
los progenitores a reducir la conflictividad y a implementar el plan de
parentalidad aprobado por el juzgado, identificando los obstáculos para su
cumplimiento y realizando las modificaciones de forma consensuada por los
progenitores.
La coordinación de parentalidad resulta útil en una variedad de casos en las que

el conflicto se ha cronificado y existen diferentes elementos que dotan a la
realidad familiar de un elevado nivel de conflictividad, tales como: litigio
crónico, casos marcados por la violencia de género y la exposición de los/as
menores a esta, la presencia de alegaciones de abuso físico y/o sexual en las que
el caso se ha sobreseído, prácticas alienadoras familiares, entre otras.
Dicha vía de intervención supone pasar cambio de un proceso adversarial a uno

no contencioso. Como señalan muchos/as autores/as (APA, 2012; Higuchi y Lally,
2014; Rodríguez-Domínguez y Carbonell, 2014; Capdevila, 2016; Fariña et al.,
2017), no se trata de ganar al otro/a progenitor/a, culpabilizarlo/a y defenderse,
de desconfiar y probar que el/a otro/a miente, sino que van a colaborar para que
los hijos/as no se encuentren inmersos en el conflicto parental.
68
Asimismo, la Coordinación de Parentalidad se encuentra sujeta a cuatro fases
descritas por APA (2012), en las que se aborda la complejidad de la realidad de
ruptura familiar a partir de diferentes momentos en los trabajar de forma
sistemática el o los conflictos. Todo ello se dirige hacia la identificación de los
problemas existentes y la búsqueda de soluciones, buscando atravesar las
construcciones psicológicas de los progenitores ante el conflicto, con el fin de
conseguir que comprendan los efectos que conlleva en los hijos e hijas dicha
situación familiar.
Los documentos científicos revisados para la realización del estudio, a través de

una ardua revisión bibliográfica en bases de datos científicas, pertenecen a
investigaciones formalizadas desde el área de las Ciencias de la Educación, la
Psicología y el Derecho aportando, de este modo, un enfoque interdisciplinar que
proporcionará nuevos aspectos vinculados a la Coordinación de Parentalidad
dentro del ámbito de actuación en la familia e infancia.
De este modo, se expondrá un análisis del estado de la cuestión en torno a dicha

intervención emergente, junto con diferentes ejemplos de buenas prácticas
llevados a cabo en España y en otros territorios internacionales.
Todo ello permitirá conocer las principales líneas de actuación de la

Coordinación de Parentalidad, al igual que se desarrollará una discusión desde la
que se vislumbren las luces y sombras de la misma.
Palabras clave: Coordinación de Parentalidad, Separación, Divorcio,

Conflictividad, Coparentalidad, Ruptura familiar.
Referencias
APA. (2012). Guidelines for the practice of parenting coordination. American

Psychologist Association, Vol. 67, 63-71.
Capdevila, C. (2016). La coordinación de coparentalidad. Una intervención

especializada para familias en situación de alta conflictividad crónica post-
ruptura de pareja. Anuario de Psicología, Vol. 46, 41-49. Recuperado de:
https://goo.gl/XGMDjc
Fariña, F., Parada, V., Novo, M. y Seijo, D. (2017). El Coordinador de

Parentalidad: Un análisis de las resoluciones judiciales en España. Acción
Psicológica, Vol. 14 (2), 157-170. Recuperado de: https://goo.gl/6EoC5Q
Higuchi, S. A. and Lally, S. J. (2014). Parenting coordination in post- separation

disputes: A comprehensive guide for practitioners. American Psychological
Association.
Rodríguez-Domínguez, C. y Carbonell, X. (2014). Coordinador de parentalidad:

Nueva figura profesional para el psicólogo forense. Papeles del Psicólogo,
2014. Vol. 35(3), 193-200. Recuperado de: https://goo.gl/U44NbY
69
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL PROCESO EDUCATIVO DE
LOS ESCOLARES DE MINORÍAS ÉTNICAS
María Paulina Viñuela Hernández; José Vicente Peña Calvo; Susana Torío López;
Omar García Pérez, Carmen Rodríguez Menéndez; Carmen María Fernández
García; Mercedes Inda Caro; Lindsay Martínez
Universidad de Oviedo. Grupo ASOCED
Resumen
Una de las características que nos define es nuestra especial capacidad para
comunicar información compleja mediante el uso de un lenguaje altamente
sofisticado. En principio esta posibilidad es un elemento enriquecedor, pero la
complejidad de información que transmitimos puede conllevar problemas. Uno
de ellos es la confusión generada por los mensajes ambivalentes que enviamos
(Bateson, 1972). Lo que abordamos en este trabajo, es el efecto que puede tener
la ambivalencia en la transmisión de mensajes respecto a la escuela.

Limitaremos su análisis a las familias de minorías étnicas. Se analizará el papel
de la familia en este proceso según la dinámica de la relación histórica
establecida entre la comunidad minoritaria y la comunidad de origen (Ogbu,
1991; Abajo, 1997). Se cotejarán los efectos de ésta sobre el papel limitador de
la familia desde la Pedagogía de la autodeterminación (Kaap-Deeder,
Vansteenkiste, Soenens, Loeys, Mabbe, Gargurevich, 2015; Soenens &
Vansteenkiste, 2010), presentaremos, acorde a las dos dimensiones anteriores, la
justificación de una propuesta de intervención que pueda contribuir a reducir
este problema.
1.- Conformación y transmisión de mensajes estereotipados. Los mensajes

ambivalentes son caldo de cultivo para la emergencia de pensamientos
estereotipados sobre la escuela. Según Bar-Tal (1994) intervienen tres categorías
de variables que interactúan en la formación y cambio de estereotipos. La
primera recoge las variables socioestructurales y hace referencia a la historia de
las relaciones intergrupales. Estas influyen en la segunda categoría, las variables
transmisoras, que incluyen los mecanismos políticos sociales culturales y
educativos; las relaciones directas y familiares. Las dos categorías mencionadas
están mediatizadas por las variables personales: los valores, actitudes,
motivaciones, etc. Fruto de la interacción de todas, cada persona o colectivo
será más o menos proclive a tener un pensamiento estereotipado sobre la escuela
y lo que le ofrece.
2.-Transmisión de mensajes estereotipados y paradójicos sobre la escuela.

Bateson (1972) focalizó sus trabajos en la teoría de sistemas, marco científico
que le convirtió en uno de los pioneros en el desarrollo de investigaciones y
propuestas de terapia familiar. Desde esta posición aporta la teoría del doble
70
vínculo. Los dobles vínculos son dilemas comunicativos debidos a la contradicción
entre dos o más mensajes. Esto lleva a que, responda como responda el receptor,
siempre estará cometiendo un error porque se le transmite que tiene que hacer
algo, pero también que no puede hacerlo. En el doble vínculo los mensajes
suelen estar codificados en niveles de abstracción distintos; así, se produce una
incongruencia entre el nivel digital o de contenido y el analógico o de relación.
Ogbu (1991) constató que éste es uno de los elementos que explica el menor
rendimiento escolar de minorías involuntarias de Estados Unidos. Desde un
modelo complejo, mantiene que en ellas existe la tendencia a enviar un mensaje
doble vehicular. Es lo que sucede cuando desde la familia y la comunidad se
envían mensajes verbales expresos que incitan a los hijos/as a estudiar y
paralelamente se les envía reiteradamente un mensaje tácito del que se infiere
que el título no les garantizará mejor vida, o que tener éxito en la escuela
constituye un intento por escapar de las condiciones sociales de la familia y un
insulto a las familias que viven en esas condiciones y buscan su apoyo en el
propio grupo. Desvela que, en el entorno familiar y comunitario, se llevan a cabo
dos peticiones u órdenes simultáneas, pero es imposible cumplir una de ellas sin
desobedecer la otra. También se ha constatado que este modelo explicativo es
válido para entender la vivencia de lo escolar de las minorías étnicas de otros
países, incluido España. Esto concede un papel a la familia muy importante y
conviene tenerlo presente.
3.- Pedagogía de la autonomía. Deben lanzarse propuestas que ayuden a

reorientar la situación. Ogbu plantea que hay que hacer que los estudiantes de
las minorías entiendan que parte de la naturaleza del problema es provocada por
“las fuerzas comunitarias”, incluida la familia y no por el “sistema”.
Paralelamente hay que hacer entender a las escuelas que los problemas escolares
de algunas minorías étnicas no es culpa de las peculiaridades culturales de éstas,
sino que intervienen otros factores. Desde la Pedagogía de la autonomía, se
plantean lineamientos que pueden ser contemplados para corregir estas
posiciones. El modelo teórico de la autodeterminación insiste en que el ser
humano tiene tres necesidades psicológicas básicas que deben ser satisfechas:
autonomía, competencia y pertenencia. Sobre esta base se mantiene que el
apoyo al desarrollo de la autonomía de cada sujeto no está reñido con el sentido
de pertenencia de grupo. Estas contribuciones pueden ayudar a que, desde las
minorías étnicas se reoriente la percepción que mantienen de lo escolar, y
también, a entender desde una nueva óptica la validez de las propuestas de
educación que promueven la participación de la familia en la escuela.
Palabras clave: Comunicación; Familia; Estereotipo; Minorías étnicas; Pedagogía

de la Autonomía.
Referencias
Abajo, J.E. (1997). La escolarización de los niños gitanos. El desconcierto de los

mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y
afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
71
Bar-Tal, D. (1994) Formación y cambio de estereotipos étnicos y nacionales. Un
modelo integrado. Psicología Política, 9, 21-49.
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación

revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Carlos
Lohlé.
Ogbu J U. (1991). Immigrant and Involuntary Minorities in Comparative

Perspective. In Ogbu J. and Gibson M. (Eds.), Minority Status and
Schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities,
pp. 3–33. New York: Garland.
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of

parental psychological control: proposing new insights on the basis of self-
determination theory. Developmental Review, 30, 74-99. Doi:
10.1016/j.dr.2009.11.001
72
RETOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA FORMACIÓN PARA
EL EMPLEO CON JUVENTUD EN DIFICULTAD SOCIAL
Deibe Fernández-Simo, Educador Social.
Xosé Manuel Cid Fernández, Universidad de Vigo.
María Victoria Carrera, Universidad de Vigo.
Resumen
La juventud que reside en contextos de mayor vulnerabilidad, protagoniza

frecuentemente itinerarios de exclusión académica. Son numerosas las
investigaciones, que vienen demostrando como la situación social incide en la
evolución escolar. El sistema educativo en Galicia, no actúa sobre el factor
social, permaneciendo ajena a las necesidades del alumnado en dificultad social.
La Xunta de Galicia, no cuenta con figuras de la educación social en los equipos
profesionales de sus centros educativos. La persona que no supera las metas
académicas, es etiquetada como fracasada. Las dificultades, para acceder a un
empleo y alcanzar una vida laboral plena son evidentes al no disponer de un nivel
de cualificación básica. La entrada en vigor de los certificados de
profesionalidad, se traduce en una regularización de los requisitos para el
desempeño de actividades profesionales, hasta ese momento ocupadas por
personas sin cualificación. Las acciones formativas del Servicio Público de
Empleo, fueron tradicionalmente la vía de entrada al mercado laboral. Las
pretensiones teóricas de las nuevas formaciones para el empleo, provocan una
reproducción de las dinámicas propias de la formación en la escuela. Alumnado
excluido del ámbito educativo, se encuentra con propuestas formativas en las
que vivencian los mismos procesos que en su etapa escolar. La educación social
viene demostrando como con estrategias pedagógicas adaptadas, se pueden
conseguir buenos resultados en la formación con juventud en dificultad social. En
2015 y 2016, se realizó en Ourense una investigación con profesionales y jóvenes
sobre propuestas formativas para el empleo planificadas por educadores y
educadoras sociales. Los resultados, mostraron que la flexibilidad, la
individualización y la relación entre alumnado y docentes son estrategias
favorecedoras del éxito en el camino formativo. En 2017 se pusieron en marcha
nuevas acciones con juventud en situación vulnerable y fracaso escolar previo. El
presente trabajo analiza, mediante el estudio de caso de las actividades y
entrevistas con las figuras profesionales encargadas de las mismas, las
estrategias utilizadas que se construyeron a partir de los resultados de la
investigación previa. Las conclusiones del seguimiento de las acciones, nos
aproximan a casos en los que la respuesta individualizada y flexible permitió la
superación de la meta formativa. La rigidez, hubiese provocado la expulsión de
alumnado, que mediante un acompañamiento intensivo, finalizó las formaciones,
y en algún caso, el logro de un empleo. Los equipos profesionales, destacan la
importancia de las tutorías individualizadas como espacio de comprensión y
73
resolución de las dificultades propias de la vida diaria de una persona en
situación de vulnerabilidad. El diálogo permite comprender la visión del otro y
configurar estrategias que favorecen la continuidad en la acción formativa. La
unidad de convivencia y el contexto social, son dos fuentes activas de las que
emanan situaciones, que dificultan la permanencia en los cursos. Una respuesta
rígida, basada en la prioridad normativa derivaría en un incremento de las bajas
en las formaciones. La tutoría, como recurso recurrente, permite que el
alumnado exponga con detalle su problema concreto y facilita, que mediante la
orientación del educador o educadora social, pueda contemplar alternativas al
abandono del curso. La palabra, permite dar contenido pedagógico a la norma,
en ocasiones incomprensible su utilización para la persona a la que se le aplica.
La meta del empleo, como logro acordado previamente a la incorporación de la
formación se diluye por la presencia de urgencias personales habituales en la
lucha por la supervivencia. Estas dinámicas, son frecuentes en itinerarios vitales,
que transcurren en contextos de exclusión social. La relación entre el alumnado y
las figuras profesionales avanza paralelamente al desarrollo de las actividades.
En el seguimiento, se constata como el papel referencial de educadores y
educadoras, convierte a las tutorías en un espacio de confort y seguridad
personal, en el que resolver asuntos de elevada dificultad. El trabajo en equipo,
resulta clave para las figuras profesionales, que deben hacer frente a situaciones
complejas. La educación social, se consolida como disciplina necesaria en la
configuración de formaciones para el empleo con colectivos en situaciones de
exclusión social.
Palabras clave: Educación Social, Jóvenes Vulnerables, Dificultad Social,

Inserción Sociolaboral
Referencias
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75
INTERVENCIONES BASADAS EN EL APEGO EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL SEVERA: REVISIÓN DE LA LITERATURA
Maritza García Toro, Mª Cruz Sánchez Gómez, Antonio Víctor Martín García
Universidad de Salamanca
Resumen
Introducción: La comprensión de las relaciones entre discapacidad, apego y salud

mental está progresando, pero no de manera uniforme en cada colectivo. Las
investigaciones que cuentan con mayor soporte empírico son las relacionadas con
trastornos del espectro autista (van Ijzendoorn, et al., 2007) y el síndrome de
Down (Howe, 2006; Dyches, Smith, Korth, Roper, & Mandleco, 2012; Schuengel C.
C., 2013) pero hay menos estudios que se enfoquen en la Discapacidad
Intelectual Severa (DIS) y el impacto de esta condición para el sistema de apego.
Es frecuente que las familias y cuidadores de niños y jóvenes con alteraciones
graves del desarrollo se sientan desorientados y con pocos recursos para
responder a las demandas y necesidades de sus hijos o receptores de cuidado y
esto podría estar afectando la construcción de un apego seguro en este colectivo.
Diversos estudios indican que, debido a que a los niños y jóvenes con DIS les
cuesta sobrellevar por sí mismos situaciones estresantes, el apoyo de una figura
de apego puede ser fundamental para la prevención de comportamientos difíciles
derivados del estrés emocional (De Schipper, J.C & Schuengel, C, 2010)
Comprender cómo se construye este vínculo en niños y jóvenes con discapacidad
intelectual severa puede convertirse en una herramienta importante para
mejorar las condiciones ambientales, las habilidades socio-emocionales y la
calidad de vida personal y familiar.
Método: Se plantea como pregunta orientadora: ¿Qué intervenciones se han

desarrollado en los últimos 10 años para construir apegos seguros en niños y
jóvenes con discapacidad intelectual severa? Se realizó una búsqueda
bibliográfica en inglés y español en las principales bases de datos científicas en
psicología, psiquiatría, rehabilitación y medicina (Scopus, EBSCO -Medline,
Psycinfo, Psycodoc- Pubmed, Scielo, Tripdatabase, NHS, Trial Clinical y Pubmed).
Los parámetros de búsqueda y selección de datos estuvieron orientados por el
sistema PICO (Patient/problem, Intervention, Comparison intervention,
Outcome), se emplearon descriptores referidos a la población, al tipo de
intervención y al constructo teórico. Se realizó un análisis de frecuencia de
contenidos con el programa informático NVIVO11.
Resultados: Los resultados corresponden a investigaciones en torno a la parálisis

cerebral (PC), autismo (TEA), Síndrome de Down (SD) y discapacidad visual (DV),
principalmente. Solo 2 estudios involucran la discapacidad intelectual severa
(DIS). Se identifica 1 meta-análisis y 3 programas de intervención basados en el
apego, los cuales se encuentran en el tercer y quinto nivel de la pirámide de la
evidencia. Las intervenciones basadas en el apego permitieron el desarrollo de
76
habilidades de regulación emocional, el incremento de interacciones sociales
positivas y la disminución de comportamientos de difícil manejo (Sterkenburg et
al., 2008) También, favorecieron el incremento de la frecuencia con la que las
figuras parentales y los cuidadores identificaron las señales de los niños, así
como la mejora de la reciprocidad afectiva y la calidad de la interacción
(Mahoney & McDonald, 2007; Damen et al., 2011) Por otro lado, no se reportó
mejoría en adquisición de "habilidades sociales discretas" (Mahoney & McDonald,
2007) ni un incremento significativo en la capacidad de respuesta de los niños
(Damen et al., 2011)
Discusión: Existe escasa literatura científica que aborde los vínculos de apego en
niños y jóvenes con discapacidad intelectual severa; del mismo modo, hay poca
documentación sobre herramientas de evaluación del apego y programas de
intervención basadas en este vínculo en personas con DIS. La literatura
encontrada pone de relieve la importancia de este tipo de intervenciones para
favorecer la salud mental y el desarrollo de habilidades socio-emocionales en los
niños, los jóvenes y sus familias. Los trastornos del apego, lamentablemente, se
producen con relativa alta frecuencia en este colectivo y, por lo tanto, es
importante que los profesionales conozcan las herramientas de acompañamiento
que han mostrado eficacia para orientar a las familias en la promoción del apego
seguro.
Palabras clave: Discapacidad intelectual severa, apego, revisión bibliográfica,

prácticas basadas en la evidencia, familias, cuidadores
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79
LA IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD, UN
EJE CLAVE EN EL CAMBIO DE MODELO DE REHABILITACIÓN
EN PRISIONES. EL MODELO DE PARTICIPACIÓN Y
CONVIVENCIA DE LAS PRISIONES CATALANAS
Núria Fabra Fres1, Miquel Gómez Serra1 y Txus Morata García2
1
Universidad de Barcelona, GPS - Grup de Pedagogia Social
2
Universitat Ramón Llull, GIAS - Grup d’Innovació i Anàlisi Social
Resumen
La educación en centros penitenciarios no es tarea fácil. No se trata solo de la

gestión del tiempo libre como espacio de control penal (Caride y Gradaille,
2012). La estancia en prisión está orientada a la rehabilitación como recoge el
art. 25.2 de la Constitución Española. Muchos autores resaltan el valor de la
educación en el marco penitenciario señalando la oportunidad de promover
actitudes de responsabilidad personal y social (García, López, Oviedo y Garés,
2015). Todos los estudios relacionan la voluntad del desistimiento con las
oportunidades de reinserción postpenitenciaria y los vínculos familiares y sociales
que se mantienen y establecen durante el cumplimiento. Siendo relevante el
papel de la educación y el acompañamiento socioeducativa en la construcción y
sostenimiento de la motivación personal al cambio (Caride y Gradaille, 2012). Las
instituciones penitenciarias deben ofrecer espacios de convivencia, derecho a la
participación, procesos de socialización que faciliten el aprendizaje de nuevos
modelos de arraigo social (García Vita i Melendro 2013; Valverde 2014). El
aprendizaje se realiza a través de la práctica, de situaciones vivenciales que
permiten ejercitar nuevos modelos de relación (Enjuanes, García y Longoria,
2014; Muro, Enjuanes, Morata y Palasí, 2016).
Actualmente el Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya está

implementando el Modelo de Participación y Convivencia en las prisiones
catalanas. Dicho modelo valora la participación de los internos, sus familias y la
comunidad como ejes básicos para la mejora de la convivencia dentro de prisión,
la mejora de competencias para la reinserción postpenitenciaria y la
participación social de las personas que cumplen medidas de privación de
libertad.
El Grup de recerca de Pedagogia Social (GPS) per a la cohesió i la inclusió social

de la Universitat de Barcelona y el Grup de Recerca Innovació i Anàlisi Social
(GIAS) de la Universitat Ramon Llull trabajan colaborativamente con el
Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya en la evaluación de la
implantación de dicho modelo de intervención socioeducativa en prisiones.
80
Ambos grupos comparten el objetivo de fomentar la cohesión social, poniendo en
valor la participación y la autonomía de las personas en los procesos de
acompañamiento educativo facilitadores del empoderamiento personal como
base de la libre y responsable circulación y participación social. Su compromiso
es trabajar colaborativamente en la evaluación de experiencias de intervención
socioeducativa basadas en la participación de los protagonistas, desde una
mirada fundamentada en la complejidad, que implica tener en cuenta la
persona, su familia, su entorno y la realidad social en la que se desarrolla. Así
pues, en sus trabajos de evaluación, las familias y la comunidad son elementos
coparticipes clave para el buen funcionamiento de un modelo participativo de
investigación.
Es por ello que la participación de las familias en el proceso de rehabilitación

dentro de prisión está siendo observada y evaluada con el fin de identificar
buenas prácticas que permitan un mejor apoyo y arraigo familiar y social de los
internos como elemento clave de la intervención.
El Modelo de Participación y Convivencia que actualmente se impulsa en las

prisiones catalanas incorpora como ejes básicos de mejora la participación de las
familias en el marco del plan de intervención individual, así como en la
participación en actividades grupales y comunitarias dentro de prisión. Nuestro
grupo evalúa el impacto de tales acciones en el proceso de rehabilitación de las
personas que cumplen medidas de privación de libertad.
Así mismo, las entidades sociales que llevan a cabo programas de voluntariado en
prisión representan la implicación de la comunidad en el modelo de
rehabilitación de prisiones y son un ejemplo de corresponsabilidad social que
muestra a los internos posibles opciones de participación social. Estos programas
de voluntariado facilitan una oportunidad de nuevas relaciones personales y de
actividades comunitarias distintas a las experiencias anteriormente vividas y que
ponen en valor nuevos modelos de arraigo social.
Nuestro trabajo se plantea como conseguir la implicación de las familias y de la

comunidad en un proceso socioeducativo tan sensible como es la rehabilitación
en el contexto penitenciario y ello teniendo en cuenta la complejidad del
sistema de relaciones que existe entre penados, profesionales, voluntarios y
familiares, en un contexto de privación de libertad.
La evaluación participativa que se plantea pretende incorporar los diferentes

actores participantes en dicho Modelo de Participación y Convivencia con el fin
de identificar oportunidades de mejora y propuestas de intervención que
refuercen y pongan el valor la participación social y el empoderamiento de
personas, familias y comunidad como formas de justicia restaurativa y cohesión
social.
Finalmente, cabe señalar que en el momento de presentar esta comunicación, no

sólo será posible reflexionar sobre las características del programa y del diseño
81
de evaluación, sino que será ya posible avanzar algunos resultados provisionales
de dicha investigación.
Palabras clave: Reinserción, Participación, Familias, Comunidad, Entidades

sociales, Acompañamiento socioeducativo
Referencias
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Valverde, J. (2014). Exclusión social. Bases teóricas para a intervención. Madrid:

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82
2 Intervención socioeducativa
sobre infancia, juventud y familia.
Prácticas y experiencias
LA EDUCACIÓN Y EL APOYO FAMILIAR EN SITUACIONES DE
RIESGO PSICOSOCIAL. UNA MIRADA EUROPEA
Lucía Jiménez, Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Lucía Antolín-Suárez Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Bárbara Lorence, Universidad de Huelva, Grupo HUM604
Sofía Baena, Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Victoria Hidalgo, Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Resumen
Introducción: Contamos con diversos informes acerca del modo en que se

organizan las iniciativas de apoyo familiar en algunos países europeos (European
Social Network, 2012), con una especial atención a los programas de promoción
de parentalidad positiva (Boddy et al., 2009; Boddy, Smith y Statham, 2011;
ChildOnEurope, 2007; Janta, 2013; Molinuevo, 2013; Moran, Ghate y van der
Merwe, 2004). En esta presentación se ofrece una panorámica del estado del arte
en materia de apoyo familiar a nivel europeo, incorporando dos aspectos
centrales de la recomendación del Consejo de Europa en materia de parentalidad
positiva que no se encontraban presentes en estudios previos. En primer lugar, se
examinan las iniciativas de apoyo familiar dirigidas específicamente a familias en
situación de riesgo psicosocial. En segundo lugar, se pone el acento en las
actuaciones de educación y apoyo familiar, dentro del amplio abanico de
iniciativas posibles.
Método: Para obtener una visión completa acerca de las iniciativas en materia de
educación y apoyo familiar en situaciones de riesgo en los distintos países
europeos, se empleó un enfoque de expertos. A tal efecto, se llevó a cabo una
encuesta on-line, en la que participaron académicos expertos en el ámbito del
apoyo a familias en situación de riesgo psicosocial de 18 países europeos
(Albania, Bélgica, Croacia, Inglaterra, Francia, Alemania, Hungría, Irlanda, Italia,
Letonia, Noruega, Portugal, Escocia, Serbia, España, Suecia, Suiza, Holanda y
Turquía). A partir de los estándares internacionales para programas de formación
y apoyo familiar y considerando los destinatarios de la investigación, un equipo
interuniversitario experto en la temática diseñó un pull de 21 ítems. Este
cuestionario incorporó cuestiones relacionadas con las características de los
servicios de apoyo, las características del proceso de intervención, así como los
estándares de calidad. Se calculó la frecuencia y los porcentajes de todas las
preguntas de respuesta cerrada. El análisis de las preguntas abiertas se realizó
mediante el método de síntesis temática cualitativa (Thomas y Harden, 2008).
Éste se desarrolló en tres etapas sucesivas: (1) codificación línea a línea de los
contenidos explorados; (2) organización de estos códigos libres en conjuntos
homogéneos para construir las categorías descriptivas; y (3) una vez se produjo la
84
saturación total, las categorías anteriores fueron reinterpretadas y agrupadas en
bloques temáticos para elaborar las categorías finales.
Resultados: La información proporcionada por el panel de expertos puso de

manifiesto la existencia tanto de similitudes como de disparidades en la
organización, el alcance, el formato y la financiación de las iniciativas de
educación y apoyo familiar dirigidas a familias en situación de riesgo psicosocial
en Europa. Así, la mayoría de los expertos de los países participantes señalaron
los servicios públicos, locales y procedentes del sector social como las principales
agencias de intervención, si bien las ONG’s también mostraron desempeñar un
papel importante. Respecto a las características de las intervenciones, se
observaron diferencias inter-países en cuanto a los perfiles de los destinatarios y
las características de las intervenciones, con una marcada heterogeneidad intra-
país en cuanto a los aspectos metodológicos. Entre los elementos comunes, cabe
destacar que un tercio de los expertos informaron de que las iniciativas
desarrolladas no contaban con ningún modelo teórico de base. El análisis de los
criterios de calidad puso de manifiesto la existencia tanto de fortalezas como de
debilidades. Por una parte, la mayoría de los países europeos cumplía estándares
de validez cultural y cierto grado de manualización de las intervenciones. Así
mismo, casi la mitad de los expertos informaron de la incorporación habitual de
programas basados en la evidencia. Por otra parte, las evidencias de efectividad
resultaron ser un reto pendiente. Así, solamente dos de los países participantes
informaron acerca de evaluaciones rigurosas y comprehensivas. En la mayor parte
de los casos se informó de evaluaciones no rigurosas, que tendían a limitarse a
evaluaciones de cobertura y de satisfacción de los participantes.
Discusión: Este trabajo ofrece diversas implicaciones prácticas para los servicios
y las políticas de apoyo familiar en situaciones de riesgo psicosocial, tales como
el peligro de la fragmentalización en la atención a familias en riesgo (Janta,
2013), la importancia de la prevención en estas situaciones (Haggerty y Shapiro,
2013), la necesidad de incorporar una cultural plural de evaluación en los
servicios (Fives, Canavan y Dolan, 2014) y la urgencia de avanzar en un catálogo
común de competencias profesionales en esta materia (Dodge, 2011). Con una
metodología rigurosa, este estudio ofrece un panorama comprehensivo tanto a
nivel territorial como a nivel conceptual acerca de las iniciativas de educación y
apoyo familiar que se llevan a cabo en Europa con familias en situación de riesgo
psicosocial. Esta revisión del estado del arte supone, en nuestra opinión, un paso
importante de cara a construir un marco común a nivel europeo que guíe las
políticas en esta materia y que, a su vez, tome en consideración las
especificidades de cada país y cultura.
Palabras clave: educación y apoyo familiar, prácticas basadas en la evidencia,

políticas Europeas, panel de expertos
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86
CONFLICTIVIDAD FAMILIAR EN EL CARIBE COLOMBIANO:
EDUCACIÓN PARA LA PAZ DESDE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS VULNERABLES2
Francisco José del Pozo Serrano, Instituto de Estudios en Educación. Universidad
del Norte. Grupo de investigación “Cognición y Educación”
fdelpozo@uninorte.edu.co
Jairo Alberto Martínez Idárraga, Universidad Libre, seccional Pereira. Grupo de

investigación “Derecho, Estado y Sociedad” jairo.martinez@unilibre.edu.co
Ana Isabel Zolá Pacochá, Instituto de Estudios en Educación. Universidad del

Norte. Grupo de investigación “Cognición y Educación” azola@uninorte.edu.co
Resumen
La Pedagogía Social y la Educación social desarrollada a partir de mediaciones

corresponsables entre familias, escuelas y comunidades, aporta a la construcción
de cultura de paz en los territorios, especialmente vulnerables afectados por
diversos tipos de violencias (directas, culturales y estructurales) (Del Pozo, 2017;
Del Pozo y Astorga, 2017; Del Pozo, Martínez, Manzanares y Zolá, 2017).
El objetivo de esta investigación-acción, es analizar el fenómeno de la

conflictividad escolar, familiar y comunitaria en la región caribe colombiana; así
como el proceso de educación para la paz vinculado a las acciones de formación
y acción con la comunidad educativa y sociofamiliar.
La metodología utilizada es mixta con una muestra de 344 docentes y comunidad

educativa que fueron encuestadas (Análisis SPSS), complementada con 35
entrevistas a familias y agentes sociales, y 7 grupos focales (Análisis NVIVO) para
la fase diagnóstica. El contexto de la investigación-acción es la región caribe
colombiana con 8 Departamentos vinculados, 14 instituciones educativas y
comunidades vulnerables.
Los resultados y la discusión plantean cuatro fases: 1. Diagnóstico: La percepción

de la violencia intrafamiliar es alta: (95% violencia de género, 93% violencia de
padres a hijos, 89% violencia de hijos a padres). Un 37% de los docentes pensaban
que los padres, las madres y/o los cuida2dores eran bastante o completamente

2 Agradecimiento a Colciencias. Proyecto “Educación para la paz en las instituciones educativas y comunidades
vulnerables de la región caribe colombiana convocatoria” 740/2015 Convocatoria proyectos de investigación en
ciencias humanas, sociales y educación. Programa nacional de ciencia, tecnología e innovación en ciencias humanas
sociales y educación, financiado con recursos provenientes del fondo nacional de financiamiento para la ciencia, la
tecnología y la innovación “Francisco José de Caldas”.
87
disfuncionales o negligentes. Un 59 % de la comunidad docente encuestada,
piensa que existe ninguna o escasa relación, compromiso y participación de las
familias en la vida escolar y con el estudiantado; 2. Formación: Se desarrolló un
diplomado de Educación para la Paz y competencias ciudadanas de 120 horas
donde se trabajó, a partir de la formación especializada, aquellas necesidades
principales diagnosticadas (desarrollo infantil, resolución pacífica de los
conflictos, competencia familiar, así como promoción comunitaria y familiar)
(Orte, Ballester y Mach, 2013), entre otros temas de la educación familiar para la
construcción de cultura de paz; 3. Acción: A partir de unos procesos curriculares
y socioeducativos trabajados a partir del Diplomado, se diseñaron e
implementaron, -con acompañamiento del equipo investigador en los territorios-,
propuestas curriculares y proyectos socioeducativos a fin de construir
experiencias significativas y eficaces en las comunidades educativas
(instituciones educativas, familias y comunidades sociales), desde el
reconocimiento de “buenas prácticas” para el fortalecimiento de la capacidad
instalada; y 4. Evaluación: Se evaluó la efectividad del proyecto con todos los
actores para la construcción de cultura de paz.
Las conclusiones principales: El proceso de investigación-acción fue altamente

significativo para el fortalecimiento y el desarrollo de la capacidad instalada que
aporta a la construcción cultura de paz desde las evaluaciones docentes; las
familias valoraron que el proyecto apoyó el fortalecimiento de sus competencias
parentales y mejoró la formación y las relaciones familiares; y se dinamizó una
mayor y mejor mediación, para la construcción de cultura de paz, entre escuela,
las familias y el resto de actores sociales.
Palabras clave: Educación social, conflicto, cultura de paz, familias, caribe

colombiano
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escolar para la paz en las instituciones educativas y comunidades
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Del Pozo, F. y Astorga, C. (2017). Educación para la paz. En A. de Castro y E.

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Revista Interuniversitaria, 21, 13-37.
http://dx.doi.org/10.7179/PSRI_2013.21.1
89
IMPLICACIONES DE LA VIOLENCIA FILIO-PARENTAL EN LOS
MENORES. UN ESTUDIO DE CASOS
Esther Batuecas Hernández, Sara Serrate González, David Caballero Franco,
Judith Martín Lucas y Margarita González Sánchez, Universidad de Salamanca,
GIR-GR209 Procesos, espacios y prácticas educativas
Resumen
La familia sigue siendo una de las instituciones más importantes para la

socialización de sus miembros, principalmente de los menores, aunque en los
últimos años hayamos venido asistiendo a un cambio no solo en su composición,
sino también en las dinámicas internas que permiten establecer normas, definir
estilos educativos, e incluso en delimitar o limitar las formas de comportamiento
que diferencian e identifican los diferentes modelos familiares actuales (Antolín,
Oliva y Arranz, 2009; Ibabe, 2015). Es un dato relevante el hecho de que,
tradicionalmente, los problemas familiares pertenecían a la esfera privada
mientras que hoy día, las situaciones a las que se enfrenta la familia, incluidas
situaciones violentas en su seno, se han extrapolados al ámbito público, en
ocasiones como forma de denuncia pública, en otras para buscar soluciones de
manera conjunta con la sociedad (Miljánovich, Huerta, Campos, Torres, Vásquez,
Vera y Díaz, 2013; Zuñeda, Llamares, Marañón y Vázquez, 2016).
En la convivencia y dinámica familiar en ocasiones se generan situaciones

conflictivas que afectan a padres e hijos, donde la violencia puede manifestarse
de forma uni o bidireccionalmente. Las relaciones afectivas que se desarrollan en
las familias pueden generar conflictos entre los-as miembros de la misma, sin
que esto conlleve dejar atrás los fuertes vínculos de lealtad, afecto o
dependencia que existen. Es importante tener en cuenta que los conflictos en las
familias forman parte del desarrollo de la familia en actividades cotidianas, no
obstante, el problema surge cuando no son capaces de resolver dichos conflictos
(Pérez, 2016), apareciendo para ello respuestas violentas y agresivas.
Específicamente la violencia doméstica que es ejercida de menores a sus padres
o tutores, definida como cualquier relación de poder que implica distintas formas
de abuso, ya sea físico, psicológico o económico (Cottrel y Monk, 2004) y que
genera relaciones asimétricas donde -en este caso el menor- ostenta el poder, ha
ido adquiriendo interés institucional desde hace unas décadas, por la
proliferación de casos que están teniendo una alta repercusión social (Patró y
Limiñana, 2005).
A partir del estudio de los factores condicionantes de la aparición de

manifestaciones de violencia-filioparental en la actualidad, se planteó una
investigación centrada fundamentalmente en la percepción manifestada por una
muestra de menores institucionalizados por problemas de esta índole, en la que
interesaba conocer aspectos relevantes relacionados con la autoestima de los
90
menores, su percepción respecto a las relaciones sociales y familiares y su propia
proyección futura, de cara a establecer formas de trabajo e intervención que
permitan que estos adolescentes y jóvenes puedan adquirir herramientas y
competencias necesarias para resolver conflictos familiares de una forma no
violenta y agresiva.
La metodología utilizada para el estudio fue el análisis de casos y para ello se

contó con una muestra de 20 sujetos, con edad media de 15,83 años, todos ellos
institucionalizados en la Casa Escuela Pías Santiago I de Salamanca, que cumplen
medidas judiciales por cometer algún tipo de delito relacionado con el fenómeno
de la violencia filio-parental. Entre los resultados, se ha podido observar que,
para estos menores, la familia supone un pilar importante para ellos, aunque las
figuras que componen esta institución no son de referencia para ellos,
obteniendo porcentajes más elevados el grupo de amigos, compañeros del centro
y también el equipo de educadores. Existe una tendencia generalizada por parte
de estos menores a justificar los actos violentos en el seno familiar y a la falta de
identificación de amor-convivencia pacífica. En cuanto a los aspectos vinculados
a la autoestima, son menores que afirman poseer cualidades personales buenas,
sentirse orgullosos de lo que han conseguido en la vida, y más del 50% afirman no
sentir que han fracasado. Respecto a la prospectiva futura, más del 70% rechaza
estudios superiores, más del 60% espera formar una familia y mantener una
pareja estable.
Los datos analizados, así como el estudio de este tipo de violencia manifiesta en
el seno familiar, nos permite establecer canales de intervención más eficaces,
individualizados y adaptados a una realidad concreta que permitan favorecer el
cambio actitudinal, comportamental de los menores y favorecer su re-integración
en la sociedad, a partir de la generación de cambios positivos en cuanto a los
aspectos que se han estudiado para la posterior transformación en aspectos y
valores más positivos.
Palabras clave: Violencia filio-parental, menores insitucionalizados, intervención

socioeducativa, familia.
Referencias
Antolín, L., Oliva, A. y Arranz, E. (2009). Variables familiares asociadas a la

conducta antisocial infantil: el papel desempeñado por el tipo de
estructura familiar. Apuntes de Psicología, 27, 475-487.
Cottrell, B., y Monk, P. (2004). Adolescent-to-parent abuse. A qualitative

overview of common themes. Journal of family issues, 25(8), 1072-1095.
Ibabe, I. (2015) Predictores familiares de la violencia filio-parental: el papel de

la disciplina familiar. Anales de psicología, 31 (2), 615-625.
Miljánovich, M.A., Huerta, E., Campos, E., Torres, S., Vásquez, V., Vera, K. y
91
Díaz, G. (2013). Violencia Familiar: Modelos Explicativos del proceso a
través del estudio de casos. Revista de Investigación en Psicología, 16 (1),
29-44.
Pérez, A. E. (2016). La violencia familiar, un concepto difuso en el derecho

internacional y en el derecho nacional. Revistas del Instituto de
Investigaciones Jurídicas, núm. 101, 537-565.
Patró, R., Limiñana, R.M. (2005). Víctimas de violencia familiar: Consecuencias

psicológicas en hijos de mujeres maltratadas. Anales de Psicología, 21 (1),
11- 17.
Zuñeda, A., Llamazares, A., Marañón, D., y Vázquez, G. (2016) Características

individuales y familiares de los adolescentes inmersos en violencia filio-
parental: la agresividad física, la cohesión familiar y el conflicto
interparental como variables explicativas. Revista de psicopatología y
psicología clínica, 21 (1), 21-33.
92
LA INCORPORACIÓN ACTIVA DEL ENTORNO SOCIOFAMILIAR
EN LA INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA EN ADICCIONES
Francisco Antonete. Director del programa ambulatorio ‘Horabaixa’ de Projecte

Home Balears
Introducción.
La integración del entorno sociofamiliar como sujeto activo en el proceso

terapéutico de las personas con trastornos adictivos es un factor clave en el
abordaje de las adicciones en la metodología de los programas de Proyecto
Hombre. El objetivo de la incorporación de la familia en el propio abordaje
terapéutico de las adicciones es el de poder dotarla de las herramientas
necesarias para llevar a cabo un adecuado acompañamiento, así como un proceso
de cambio conjunto. Esto supone el empoderamiento de la misma,
conviertiéndola en uno de los factores de protección más importantes en relación
a la adicción.
Método.
La participación del entorno sociofamiliar cobra una especial relevancia en el

caso de los programas de tipo ambulatorio, como en el caso del programa
‘Horabaixa’ de Projecte Home Balears, dirigido especialmente a personas adultas
consumidoras de drogas y cuyo entorno familiar y socio-laboral así como sus
características personales le permitan realizar un tratamiento de forma
ambulatoria que pueden compatibilizar con su vida diaria. Desde esta
perspectiva biopsicosocial del tratamiento de la adicción, la familia forma parte
del contexto en el que se desenvuelve la persona, no sólo como mero
espectador, sino como una herramienta de apoyo y referencia básica. Dentro de
las familias existen herramientas poderosas de solución de conflictos que pueden
facilitar y acelerar los procesos terapéuticos y educativos de las personas
atendidas
El objetivo fundamental del proceso terapéutico es que el usuario pase de una

situación de dependencia a las drogas a una de autonomía personal. Para ello se
estructura un Programa educativo terapéutico dividido en tres fases y con
diferentes objetivos, que tenderán a que el usuario asuma el objetivo último del
tratamiento que es la rehabilitación del consumo de drogas y la reinserción
social, dotando al mismo tiempo al entorno sociofamiliar de las herramientas
necesarias para un adecuado acompañamiento en este proceso de cambio
conjunto.
Podemos hablar de una amplia gama de intervenciones con la familia: desde

aquellas que se centran más en el proceso de rehabilitación del usuario directo
en el que la familia juega más bien un papel de apoyo y acompañamiento del
mismo,
93
hasta aquellas que consideran la familia como sistema en proceso de crecimiento
que está afectado en su totalidad por el problema de adicción manifestado en
uno de sus miembros. En este programa se tiene en cuenta a la familia del
drogodependiente y trabajan con ella desde un concepto de familias como:
- Sujeto de intervención
- Agente terapéutico
- Cauce de normalización
- Mediador social
La formación a través de la impartición de seminarios, la colaboración con el

equipo terapéutico, mediante entrevistas y comunicaciones, la realización de
grupos familiares y de parejas y la participación en los grupos de apoyo, así como
la realización de jornadas de convivencias con la asistencia de terapeutas,
familiares y personas usuarias en tratamiento configuran las herramientas básicas
de la intervención socioeducativa en el ámbito sociofamiliar.
Resultados.
La intervención socioeducativa en el entorno sociofamiliar, permite la

incorporación del mismo en el papel de co-terapeuta en el proceso de abordaje
de las adicciones.
La interacción permanente entre equipo terapéutico, entorno sociofamiliar y

persona en tratamiento, facilita la adecuación y el desarrollo constante del plan
de tratamiento así como la adherencia al mismo.
Discusión.
La integración del entorno sociofamiliar en el proceso terapéutico de las

personas aquejadas por un trastorno adictivo facilita el desarrollo y las
expectativas de adherencia y finalización del programa.
Palabras clave: adicciones, entorno sociofamiliar, intervención socioeducativa,

terapia.
Referencias
López Vega, D.J (2004). Relaciones Humanas y psicoterapias. Aproximación a las

bases científicas y estudio prospectivos del método de prevención y
tratamiento de Proyecto Hombre. Jerez de la Frontera, CESJE-Proyecto
Hombre.
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Research Monograph no. 177, 12-41. Rockville, MD: National Institute on
Drug Abuse.
94
Minuchi, S. (1977) Familias y terapia familiar. Barcelona: Gedisa
Musitu Ochoa, G y cols. (1988) Familia y educación. Barcelona: Labor

Universitaria.
Secades Villa, R. y Fernández Hermida, R. (2003). Guía de los tratamientos

psicológicos eficaces para la drogadicción: alcohol, cocaína y heroína
(pp.107-139). En M. Pérez, J.R. Fernández-Hermida, C. Fernández e I.
Amigo, Guía de Tratamientos psicológicos eficaces. Madrid: Pirámide
Stanton MD, Todd T. (1994). Terapia familiar del abuso y adicción a las drogas.
Barcelona. Gedisa.
95
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN USO
PROBLEMÁTICO DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y
LA COMUNICACIÓN EN JÓVENES Y ADOLESCENTES
Gisela López Angelini. Directora de Projecte Jove
Introducción.
El trabajo de Projecte Home Balears dentro del ámbito de la prevención ha

tenido siempre como objetivo dar respuesta a las demandas de la sociedad en
cuanto a las adicciones, desde el punto de vista de la necesidad de formar,
educar y dotar de competencias a todos los sectores de la población. Así, ha
trabajado para estar al día no sólo de la realidad cambiante de las adicciones
sino también de analizar dichos cambios desde una perspectiva no estanca a la
hora de ofrecer recursos a estas necesidades.
Desde hace varios años, Projecte Home Balears, viene recibiendo peticiones de
ayuda por posibles casos de socioadicciones, motivo por el cual en abril de 2017
Projecte Home Balears pone en marcha el programa CIBER (programa para el
tratamiento de adicción a las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) con el objetivo de dar una respuesta efectiva a esta creciente demanda
social.
El uso de las TIC es considerado como un factor positivo dado que nos ayuda a la
gestión de muchas de las tareas diarias que llevamos a cabo. Para la mayoría de
nosotros este tipo de usos, costumbres o actividades no son nocivos en sí mismos
e incluso muchos son necesarios o socialmente aceptados. Por este motivo, las
socioadicciones pueden ser difíciles de detectar ya que ni el entorno ni la
persona implicada identifican su comportamiento como un problema. Esto
implica que la tanto la prevención como la terapia necesariamente deban
contemplar la intervención educativa-terapéutica en el ámbito sociofamiliar.
Metodología.
las socioadicciones son entendidas como trastornos de dependencia vinculados a

usos, costumbres o actividades no relacionadas con la ingesta de sustancias
químicas, sino por los efectos de la actividad emocional que acompañan a estas
actividades, efectos implican cambios en la neuroquímica del cerebro.
El efecto adictivo de estas conductas no tiene que ver únicamente con las
comentadas alteraciones neuroquímicas, sino con el complejo emotivo y
motivacional que subyace a ellas.
96
Dentro de la familia de las socioadicciones, las adicciones tecnológicas o
ciberadicciones, destacan por la rápida respuesta, las recompensas inmediatas o
la interactividad que ofrece internet. Se trata de unos componentes que resultan
muy atractivos para que las personas incrementen progresiva e intensivamente el
uso de la tecnología, acercando así el riesgo a generar una conducta adictiva.
Además, en el caso de la población adolescente, hay características específicas
que la hacen especialmente vulnerable: facilitan crear una falsa identidad,
permite una conexión social con el grupo de iguales, ofrecen un mundo irreal
donde evadirse de determinados problemas, etc.
El programa CIBER es un programa de prevención indicada y tratamiento para el

mal uso y/o abuso de las TIC. Tiene como objetivo el reaprendizaje del control
de la conducta. Destinado a personas adolescentes y/o jóvenes, atiende a dos
franjas diferenciadas de edad: infancia, adolescencia y juventud (9-25) y, de
manera específica, adultos (25 años en adelante).
Hay 3 itinerarios básicos que dan respuesta a las diferentes problemáticas dentro
de ambas franjas de edad:
- Programa de intervención para personas con abuso y/o dependencia de las

TIC’S.
- Gambling (Para personas con una adicción al juego de apuestas on line)
- Perfil Hikikomori (Personas con un trastorno de aislamiento extremo
vinculado a la realidad digital y virtual).
Con respecto a la metodología a aplicar, continuamos en las líneas básicas que

marca el método propio de Projecte Home Balears, un método con garantías, con
años de eficacia demostrada y que con pequeñas variaciones es perfectamente
extrapolable al ámbito de las socioadicciones y, por supuesto a las
ciberadicciones. Así, de este modo, se planteará una dinámica de grupo de
carácter educativo, profundizando en las reglas positivas de uso de las
tecnologías, dando forma y coherencia al mundo digital.
Así, el trabajo con las familias y el trabajo en red son aspectos definitorios del
programa.
En este enfoque de marcado carácter educativo, la dinámica grupal se enfocará

más en la línea de talleres con inicio y final, lo que facilita también la
participación y empoderamiento del entorno socifamiliar.
Por último, cabe señalar que el programa Ciber se enmarca dentro de Área de
Juventud de Projecte Home Balers, lo cual permite dar una visión global de la
problemática por parte de un equipo de profesionales cuyo perspectiva
pedagógica es un rasgo característico de su intervención.
97
Resultados.
El programa se muestra como un dispositivo necesario (28 personas ya han sido

atendidas en los 12 primeros meses de su existencia) y que facilita la implicación
del entorno sociofamiliar en el proceso de intervención, lo que redunda en un
buen nivel de adherencia al mismo (en este periodo únicamente se ha registrado
un 25% de abandonos).
Discusión.
La implicación del entorno sociofamiliar es un elemento clave no sólo en la

prevención del uso/abuso de las TIC sino también en la intervención
socioeducativa y terapéutica de las socioadicciones.
Palabras clave: TIC, Entorno sociofamiliar, socioadicciones, intervención

socioeducativa.
98
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN
EDUCACIÓN SEXUAL Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
Mayte Bejarano Franco; Roberto Moreno; Rosa Marí Ytarte
UCLM- Facultad de Educación y Facultad de Ciencias Sociales- Educación Social
Grupo de Investigación en Educación y Sociedad (GIES)
Resumen
Introducción. Esta comunicación se enmarca en el proyecto de investigación: La

educación en sexualidad e igualdad en la formación inicial de profesorado y
educadores-as sociales. Análisis comparativo, desarrollada por el grupo de
investigación GIES de la UCLM y en colaboración con universidades de Portugal,
Brasil y Argentina. Su finalidad de forma global, ha sido conocer las bases
formativas en educación sexual e igualdad en contextos educativos universitarios
de futuros profesionales de la educación, y ver en qué modelos se educan los
jóvenes respecto de estos temas, para construir una propuesta de intervención
educativa orientada a la prevención y construcción de relaciones basadas en la
igualdad y el reconocimiento mutuo.
La metodología de investigación seguida se enmarca en un paradigma cualitativo

de enfoque crítico y transformador con orientación analítica- descriptiva-
comparada. Este proceso se ha llevado a cabo en varias fases: 1) análisis
documental; 2) elaboración y aplicación de un cuestionario on line a alumnado
universitario de 4 curso de Grado de Educación Social, Magisterio Pedagogía y
Psicopedagogía de los países implicados; 3) elaboración de tablas de análisis para
los planes de estudio de los Grados de Educación Social y Magisterio de la UCLM;
4) elaboración de tablas de categorías para el estudio de la legislación de ámbito
nacional y regional; y 5) Interpretación y propuestas de acción desde la
pedagogía feminista. Con ello se ha intentado contestar a las siguientes
cuestiones: ¿Cuáles son los conocimientos qué tienen los futuros profesionales de
la educación respecto de la sexualidad y la igualdad? ¿Cuál debe ser la formación
de los educadores sociales qué les prepare para intervenir en proyectos de
igualdad y de prevención de la violencia con jóvenes?
Como resultados y conclusiones para la discusión, se plantean las bases de una

pedagogía (desde una perspectiva feminista) que tanto de forma transversal
como en programas específicos, para la intervención educativa con jóvenes sobre
sexualidades e igualdad para los y las futuras educadoras sociales. Partimos de la
base de que para la prevención de los casos de acoso sexual, violencia de género
y atender de manera conveniente situaciones de homofobia, es necesario contar
con profesionales formados específicamente en educación en sexualidad
incorporando la perspectiva de la igualdad de oportunidades. En la revisión
99
realizada se constata que esta formación es aún escasa y tangencial en los planes
de estudio de los educadores y educadoras sociales.
Igualmente se abordan las competencias profesionales de los educadores y

educadoras sociales en este campo de trabajo, centrándonos en su intervención
con jóvenes en contextos educativos como los IES en Castilla-La Mancha. Sin
duda, es necesario plantear qué contenidos y conocimientos necesitan los y las
educadoras sociales para educar en sexualidad y promover la igualdad entre los
jóvenes, así como que estrategias de intervención y acción educativa, han de
poder desarrollar en casos de acoso o violencia vinculada a las identidades de
género o al sistema patriarcal. Los contenidos planteados en este sentido son:
- Formas y tipologías de la violencia

- Relaciones afectivas en la adolescencia
- Vínculos y formas de relación desde una perspectiva de género. Roles y
estereotipos.
- Sexualidad
Palabras clave: Educación social y jóvenes, educación social, sexualidad,

violencia, prevención
100
INTERVENCIÓN CON FAMILIAS DE ALUMNADO EN PRIVACIÓN
DE LIBERTAD POR MEDIDA JUDICIAL
Nuria López Roca IES CAN BALO, Eva LLabrés Cerván IES CAN BALO, María
Fernández Hawrylak Universidad de Burgos, Jesús Soldevila Pérez Universidad de
Vic-Universidad Central de Cataluña, y Joan Jordi Muntaner Guasp Universidad de
las Islas Baleares
Resumen
Introducción: la familia y las relaciones familiares en la vida tanto de las/los

jóvenes que han cometido delitos como de los delincuentes adultos es un tema
clave en los procesos de intervención educativa y social. Muchas veces la
problemática psicosocial que afrontan estas/os jóvenes, menores infractores, es
el resultado de sus circunstancias sociales y familiares. El diseño de programas
que implican a la familia para tratar de disminuir las dificultades que pueden
darse dentro de la dinámica familiar y que llevan al internamiento de alguno de
sus miembros menores o jóvenes, y generar pautas más funcionales de relación,
pasa por conocer cómo son las características de los factores que definen la
estructura y funcionamiento familiar en este tipo de familias. Así mismo, cada
contexto escolar y social tiene sus propias características que deben conocerse y
concretarse. Ello induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una
implicación de las familias en los centros encargados de atender a jóvenes,
precisa de la creación de una comunidad cívica entre familias y centros.
Objetivo: (1) justificar la importancia de la implicación de la familiar en el
trabajo de reinserción de las/los menores y jóvenes infractores que tienen que
cumplir medidas judiciales de internamiento firme o cautelar al contexto
familiar, escolar y social habitual desde una perspectiva comunitaria; (2)
describir el Programa de Intervención Familiar (PIF) que desarrolla el equipo
técnico y educativo de un Centro Socioeducativo de Palma de Mallorca (España)
que Gestiona la Fundación S’Estel del Gobierno Balear, que tiene como tarea
encomendada la ejecución de las medidas de privación de libertad reflejadas en
la Ley Orgánica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores,
para optimizar las relaciones socio-familiares y contribuir al retorno de estos
menores, y además, convertirlos en alumnos competentes y ciudadanos
responsables. Desde PIF se hace un trabajo continuo y cíclico de reorganización
de las relaciones sociales y familiares para tratar de conseguir nuevas pautas de
funcionamiento más funcionales y constructivas entre los miembros de la familia.
Desde otros programas se refuerza esta labor de forma transversal con el fin de
apoyar la intervención que se lleva a cabo con las familias. Metodología: se trata
de un trabajo descriptivo donde se justifican los beneficios personales, familiares
y sociales tras la intervención familiar a través de un Programa diseñado y
desarrollado para este fin. Esto lleva a reflexionar en la implicación familiar
como pieza fundamental favorecedora del éxito educativo y de la reinserción del
101
menor infractor. Participantes: jóvenes (también alumnas/os) con unas
necesidades educativas y personales muy específicas, que vivirán durante unas
semanas (meses o años) fuera de su contexto familiar, escolar y social, y sus
familias legales reconocidas entre 2014 y 2017.Resultados: las familias
participantes en el PIF valoran positivamente el Programa, atribuyen mejoras en
las relaciones familiares, y resaltan la evolución de los menores en torno al
reconocimiento del su rol como alumnado competente. Conclusiones/Discusión:
los problemas de la delincuencia juvenil deben ser vistos y tratados desde las
principales unidades de socialización del joven: la familia, la escuela, los iguales
o amigos, y fundamentalmente por la comunidad. Las familias usuarias de los
programas de intervención en el caso de los menores infractores, no siempre
promueven el establecimiento de vínculos que contribuyen al desarrollo
adecuado de habilidades para afrontar la vida cotidiana en la sociedad. En
múltiples ocasiones construyen dinámicas generadoras de conflicto que
repercuten negativamente en las/los jóvenes que son internados. Estas/os
jóvenes infractores no pueden ser tratados de forma aislada si se quiere tener
ciertas garantías de éxito en dicho proceso, sino dentro de un marco comunitario
donde la familia desempeña un papel clave en la reinserción. El proceso
formativo va ligado al familiar de manera constante y hace necesario una
estrecha colaboración entre familias, profesionales de la escuela y agentes
sociales comprometidos con la atención a estos menores para seguir caminando
hacia una educación inclusiva donde la acción educativa es una tarea
compartida.
Palabras clave: conflicto, comunidad, familia, intervención familiar, menores

infractores, trabajo en red.
102
REFLEXIONES SOBRE FAMILIA Y PRISIÓN3
Fanny T. Añaños-Bedriñana, IPAZ / Dpto. de Pedagogía de la Universidad de

Granada; fanntab@ugr.es
Diego Galán Casado, Facultad de Educación y Salud. Universidad Camilo José

Cela; dagalan@ucjc.edu
Resumen
El ingreso a prisión es un proceso complejo, difícil, donde la persona pasa de

vivir en sociedad a comenzar a cohabitar y desenvolverse en un contexto sin
libertad y siguiendo un conjunto de normas propias escritas o no escritas que
condicionan un gran número de las dimensiones vitales.
El artículo 25.2 de la Constitución española, establece que las penas privativas

de libertad irán orientadas a la reinserción, reeducación y rehabilitación.Este
hecho implica ofrecer a las personas recluidas, los recursos, programas y medios
más acordes a sus necesidades con el objetivo de conseguir un proceso
reinsertador adecuado. En este proceso de cambio, en ocasiones difícil, existe un
colectivo concreto que no ha sido abordado de manera muy extensa en la
literatura científica como son las familias, cuyo apoyo, resulta necesario para
conseguir el tan ansiado cambio, sin olvidar que éstas también padecen las
consecuencias de la condena, a pesar de no existir una sanción legal que les
afecte directamente.
El presente trabajo, pretende evidenciar algunos de los principales problemas

que tienen las familias cuando alguno de sus miembros se encuentra en esta
situación, además del propio internamiento que separa del núcleo familiar, como
son, entre otros, los traslados y la dispersión geográfica del lugar de residencia,
ubicación de los centros en lugares alejados de las ciudades que dificultan las
visitas, las situaciones de incertidumbre, debido a los altos niveles de estrés y
ansiedad que genera el no saber a tiempo real cómo se encuentra la persona que
cumple condena o, dificultades en las comunicaciones (escasas, cortas de tiempo
y condicionadas por las circunstancias y ambientes en las que se produce).
A su vez, cabe resaltar, en el caso de las mujeres, que las consecuencias del

3 Este
trabajo se sitúa en el marco del Proyecto de Investigación I+D+I “Procesos de reinserción y
acompañamiento a mujeres en semilibertad” (REINAC), Ref. EDU2016-79322-R, financiado por el
Ministerio de Economía, Industria y Competitividad del gobierno español.
103
encierro traen consigo mayores efectos tanto en ellas como en el entorno
familiar, motivadas en gran medida por los roles y responsabilidades de género
asumidas por éstas, sobre todo, en lo que se refiere a la crianza de los/as
hijos/as; por tanto, la conexión y el apoyo familiar cobra, si cabe, mayor
importancia. Este hecho, en el grupo de extranjeras, es vivenciado con mayor
dificultad no sólo por el inexistente o escaso contacto físico sino por el especial
esfuerzo para recibir visitas o para poder comunicar con las familias, la pareja
y/o personas cercanas.
Por otro lado, también, se encuentran algunas alternativas a analizar que pueden
favorecer tanto el bienestar de los/as internos/as dentro de prisión como en la
situación de las familias en el exterior. Este es el caso de los módulos de respeto
(MdR), estructuras modulares en el interior de los centros que pretenden mejorar
el proceso rehabilitador y socioeducativo, a partir de la participación, la
colaboración mutua, el respeto recíproco, el diálogo, la asunción de
responsabilidades, el cuidado del entorno y del propio módulo, todo ello
estructurado en torno a un conjunto de actividades orientadas, entre otras, al
desarrollo de habilidades y competencias personales-sociales- laborales, lo cual
incide estrechamente en las relaciones familiares y favorece la reinserción
social.
Palabras clave: Prisión, Familia, Módulos de Respeto, Reinserción.
Referencias
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socioeducativa y drogodependencia en mujeres. Madrid: Narcea.
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Educación, 29(2), 475-489.
Monteserín, E y Galán Casado, D. (2013). El respeto en prisión. Revista Claves de

Razón Práctica, 229, 70-79.
104
MUJERES RECLUSAS Y RELACIONES CON LAS DROGAS EN
SUS TRAYECTORIAS FAMILIARES: IMPLICACIONES PARA LA
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
María del Mar García-Vita
Departamento de Educación de la Universidad del Norte
(Barranquilla, Colombia) Grupo de Investigación Cognición y Educación

(Colciencias)
Resumen
Las mujeres que delinquen y son condenadas a prisión deben ser comprendidas
desde la complejidad de sus trayectorias de vida. La familia, como espacio
constante de socialización en el transcurso de la vida, nos provee de experiencias
de las cuales es difícil desprenderse impregnando el desarrollo de los sujetos. La
presencia de consumos problemáticos de alcohol y otras drogas en el seno
familiar, es referenciado en multitud de estudios sobre conducta delincuencial
como un factor de riesgo. Por lo tanto, requiere de especial atención en el
análisis de las trayectorias de vida de las mujeres que han delinquido; del mismo
modo que dichas relaciones de familiares con las drogas deben ser consideradas
en el proceso rehabilitador que se desarrollan en los contextos de encierro.
En este trabajo analizamos los resultados de un proyecto de investigación sobre

mujeres reclusas en prisiones en España que analiza la situación pasada, actual y
expectativas de futuro de 599 mujeres que se encuentran en situación de
reclusión. De ellas, 538 participaron a través de un cuestionario y 61 fueron
entrevistadas. En este trabajo presentamos resultados cuantitativos y
cualitativos (información recogida mediante un cuestionario y una entrevista
semiestructurada) relativos a las relaciones que sus familiares tuvieron o tienen
con las drogas, centrándonos en las implicaciones de los consumos de familiares y
personas cercanas en sus historias de vida y en propuestas de intervención
socioeducativa.
Los resultados sobre consumo problemáticos de familiares arrojan el dato de que

más del 54% de las participantes encuestadas tienen o han tenido familiares que
presentan consumos problemáticos de alcohol u otra sustancia, siendo
mayoritaria la presencia de varones consumidores entre ellos. En los testimonios
recogidos, tanto el consumo como la venta de drogas son situaciones
generalizadas en sus historias de vida, así como ofrecen información sobre
problemas familiares que derivan de dichos consumos: fallecimiento de
familiares, problemas con la justicia o violencia hacia los miembros de la familia.
Estos resultados van en la línea de otros estudios sobre factores de riesgos
asociados a la comisión de delitos (Villagrá, González, Fernández, Casares,
Martín y Rodríguez, 2011; Farrington y Welsh, 2006; Yagüe, 2007; Almeda, 2005,
105
entre otros). Y no solo por una relación directa, también por el alto nivel de
historial adictivo presentado por las participantes en este estudio, un 60,6% de
ellas. Los consumos como elemento de riesgo, han tenido consecuencias sobre
sus vidas y así lo afirman un 31,6% de las encuestadas. Todo ello, entendiendo
como consumo problemático aquel que provoca daños en salud, relaciones
sociales y/o familiares y en el área de las relaciones con la ley (Antón, 2006). Por
ello, consideramos imprescindible que sea un eje prioritario de análisis a la hora
de elaborar e implementar propuestas de intervención socioeducativas con
mujeres para su proceso rehabilitador en prisión.
Palabras clave: Familia, Drogas, Prisiones, Mujeres, Rehabilitación Social,

Educación Social
Referencias
Almeda, E. (2005). Las experiencias familiares de las mujeres encarceladas: el

caso de Cataluña. En Bajo Cero (eds.), Las cárceles de la democracia: del
déficit de ciudadanía a la producción de control, pp. 69-104. Madrid: Bajo
Cero.
Antón, D. (2006). El concepto drogas: desinformación en sociedades

consumidoras periféricas. Cultura y Drogas, 13, 121-144.
Farrington, D. P., y Welsh, B. C. (2006). Saving Children from a Life of Crime:

Early Risk Factors and Effective Interventions. EE.UU.: Oxford University
Press.
Villagrá, P.; González, A.; Fernández, P.; Casares, M. J.; Martín, J. Luis; y
Rodríguez, F. (2011). Perfil adictivo, delictivo y psicopatológico de una
muestra de mujeres en prisión. Adicciones, 23 (3), 210-226.
Yagüe, C. (2007). Mujeres en prisión. Intervención basada en sus características,

necesidades y demandas. Revista Española en Investigación Criminológica,
5, artículo 4. Disponible en:www.criminología.net

106
LA AYUDA DE LOS EDUCADORES A LOS JÓVENES EN
ACOGIMIENTO RESIDENCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA
CONFLICTIVIDAD CON LOS PROFESORES DEL
CENTRO/INSTITUTO
Francisco Javier García-Castilla, Ana Eva Rodríguez Bravo y Ángel De-Juanas Oliva
Facultad de Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Resumen
Introducción: Esta comunicación parte de la investigación del Grupo EVAP sobre

el diagnóstico del Plan de Autonomía para jóvenes de 16-21 años tutelados y
extutelados de la Comunidad de Madrid. En concreto se presenta un aspecto de
ese diagnóstico en la cohorte de 16 y 17 años en situación de acogimiento
residencial. Para el tránsito a la vida adulta de estos jóvenes es imprescindible
medir su grado de autonomía e impulsar su desarrollo socioeducativo como meta
para la sostenibilidad social (López et al., 2013; Campos, 2013; Melendro et al,
2014;). La valoración que pueden hacer estos jóvenes en régimen de acogimiento
residencial sobre la ayuda que les presta los educadores puede tener una
relación significativa o una relativa influencia a la hora de aumentar o disminuir
determinados comportamientos en el centro o instituto en el que estudian. Se
analizan aspectos que se engloban en la dimensión formación: me ayudan a
adquirir hábitos como levantarme por las mañanas, ser puntual en la escuela,
persistir en lo que me propongo; me ayudan a saber cuidar de mi salud; y me
ayudan a mejorar la relación con mi familia, y que representan variables
relacionadas con la conflictividad que puedan tener los jóvenes con los
profesores en los centros en los que estudian.
Método: se trata de un diseño no experimental, cuantitativo, descriptivo e

inferencial de tipo ex post facto. Se aplicó un cuestionario a 126 jóvenes (sobre
una población total estimada en 179) entre los meses de marzo a septiembre de
2017. Los participantes tenían una edad media de 16 años y tres meses (48.4%
varones; 51.6% mujeres), pertenecieron a 64 recursos de acogimiento residencial
de la Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Madrid.
El cuestionario fue diseñado ad hoc y validado por expertos. Contempla ocho

dimensiones: vivienda y alojamiento; formación; relaciones familiares;
relaciones sociales y afectivas; integración laboral, gestión económica y
documentación; vida residencial (situación en el sistema de protección) y
aplicación del Plan de Autonomía; competencias y expectativas y datos
sociodemográficos básicos para el tratamiento estadístico de la información
obtenida.
Los jóvenes respondieron al cuestionario mediante la aplicación Google Forms.

La participación fue totalmente voluntaria y se aseguró la confidencialidad. Se
107
creó una base de datos y se realizaron análisis estadísticos, en concreto un
contraste de puntuaciones de tendencia central (rangos promedios) no
paramétrico mediante la prueba U de Mann Whitney.
Resultados: La gran mayoría de los jóvenes afirman no tener conflictos con los
profesores de los centros/institutos en los que estudian (108 sujetos, 86%). El
rango promedio (1=min./4= máx.) para estos ítems analizados fueron los
siguientes: “me ayudan a adquirir hábitos como levantarme por las mañanas, ser
puntual en la escuela, persistir en lo que me propongo” se obtuvo una
puntuación media de 3.57; para el ítem: “me ayudan a saber cuidar de mi
salud”, se obtuvo una media de 3.55. Para el ítem: “me ayudan a mejorar la
relación con mi familia” la media fue de 3.14. Los análisis de la prueba de
contraste para el análisis de la influencia de haber tenido conflicto o no con los
profesores en la respuesta a estas afirmaciones determinó, de manera
estadísticamente significativa, que los jóvenes que tenían conflictos con los
profesores obtuvieron un rango promedio menor en el ítem “me ayudan a saber
cuidar de mi salud” frente a los que no (valor de la prueba U: 445.00; sig.: .006).
Los jóvenes que tenían conflictos obtuvieron un rango promedio también menor
en el ítem “me ayudan a mejorar la relación con mi familia” frente a los que no
(valor de la prueba U: 451.500; sig.: .019). Aquellos que tenían conflictos
obtuvieron un rango promedio menor en el ítem “me ayudan a adquirir hábitos
como levantarme por las mañanas, ser puntual en la escuela, persistir en lo que
me propongo” frente a los que no (valor de la prueba U: 508.000; sig.: .006).
Discusión: Son muy pocos los jóvenes tutelados que tienen conflictos en los
centros/institutos en los que estudian con el profesorado. Los análisis evidencian
que los jóvenes que no tienen conflictos en los centros formativos en los que
estudian valoran más la ayuda que les ofrece los educadores del centro
residencial de manera significativa en los siguientes aspectos: me ayudan a
adquirir hábitos como levantarme por las mañanas, ser puntual en la escuela,
persistir en lo que me propongo; me ayudan a saber cuidar de mi salud; me
ayudan a mejorar la relación con mi familia. Los resultados permiten establecer
líneas de mejora en programas de intervención socioeducativa reforzando los
aspectos analizados, e impulsando así la dimensión formativa de los jóvenes
madrileños de 16 y 17 años en acogimiento residencial dentro del Sistema de
Protección y, por tanto, antes de cumplir la mayoría de edad o inicien su proceso
emancipatorio.
Palabras clave: formación, jóvenes tutelados, autonomía, ayuda educadores,

conflicto profesores.
Nota: esta comunicación es resultado de la Evaluación del Plan de Autonomía 16-

21 elaborado por el Grupo de Investigación TABA International Research de la
UNED, en colaboración con la Dirección General de la Familia y el Menor de la
Comunidad de Madrid, Fundación ISOS y Opción 3 S.C.
108
OPINIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS PROFESIONALES DEL
SISTEMA DE PROTECCIÓN DE SEVILLA SOBRE EL PROGRAMA
DE ORIENTACIÓN Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE
ALTA INTENSIDAD “MAYORÍA DE EDAD +18”
Verónica Sevillano-Monje, Miguel Ángel Ballesteros-Moscosio
En la actualidad, muchos jóvenes que salen de centros de protección al cumplir

la mayoría de edad quedan desamparados al no poder volver con sus familias o
no ser lo más conveniente que retornen a sus núcleos familiares (Martín, 2015).
En ambos casos, estos jóvenes necesitan un periodo de adaptación fuera del
centro y de transición a la vida adulta en la que tienen que empezar a resolver
sus problemas de manera autónoma. Problemas que no son capaces de abordar
exitosamente. Son muchas las dificultades que los jóvenes extutelados del
Sistema de Protección de menores tienen que enfrentar en su proceso de
transición debido, entre otras razones, a que este proceso lo viven de forma más
acelerada y comprimida que el resto de la población de su misma franja de edad
(Stein, 2006). Entre las dificultades más destacadas encontramos la escasez de
logros educativos, el acceso al mercado laboral, las relaciones familiares y tener
que enfrentarse al mundo adulto sin las habilidades y apoyos suficientes. Debido
a este panorama, los programas de transición a la vida adulta y de orientación
laboral para los jóvenes que egresan del sistema de protección de menores se
consideran fundamentales como última alternativa para trabajar la
independencia y la autonomía de este colectivo, y para reducir el riesgo de
exclusión social al que están expuestos a través de la orientación laboral para la
consecución de un puesto de trabajo. Por otro lado, tanto a nivel nacional como
internacional, han aumentado considerablemente las investigaciones, lo que
indica que cada vez somos más conscientes de la importancia de la transición a la
vida adulta de este colectivo. No obstante, los estudios señalan que existen
pocos programas de intervención y muy pocos son evaluados. Teniendo esto en
cuenta, nos planteamos conocer las opiniones y experiencias de los profesionales
del Sistema de Protección sobre el programa de alta intensidad de la Junta de
Andalucía “Mayoría de Edad +18”, un programa de orientación laboral y
transición a la vida adulta destinado a jóvenes procedentes del Sistema de
Protección. Centramos nuestro estudio en la provincia de Sevilla y trataremos de
dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: “¿qué visión tienen del
programa Mayoría de Edad +18 los profesionales del Sistema de Protección?” El
método de investigación es cualitativo y la recogida de datos se realizará con la
técnica de entrevista. En total, se realizan 19 entrevistas basadas en un guión
semiestructurado de 15 preguntas en el caso de los orientadores y 19 preguntas
en el caso de los directores y educadores de los centros de protección. La
muestra considerada la forman los profesionales de la entidad en la que
centramos nuestro estudio: 2 orientadores del programa en cuestión, 8 directores
y 9 educadores. Los resultados provisionales muestran que el tiempo es una
109
carencia del programa y una necesidad de los jóvenes en el proceso de transición
a la vida adulta; que los jóvenes tienen unas expectativas que se alejan de la
realidad (hacerse tatuajes, salir de fiesta, furmar, etc. tras cumplir la mayoría
de edad y tener sueldos altos en su primer empleo); que el programa tiene una
alta tasa de fracaso; que el programa no tiene suficientes plazas para dar
respuesta a la cantidad de menores que salen del Sistema de Protección; y que el
programa, a pesar de sus debilidades y del perfil de los jóvenes, es muy
necesario para estos chicos y chicas para superar las dificultades que implica
llegar a la vida adulta con un alto riesgo de exclusión social. Como conclusiones
se recoge la necesidad de hacer cambios inminentes en el programa como
ampliar el número de plazas, ofrecer apoyo y seguimiento a los jóvenes que salen
del Sistema de Protección independientemente de que participen en el programa
y favorecer figuras de apoyo que mantengan las relaciones con estos jóvenes en
toda su vida adulta.
Palabras clave: transición a la vida adulta, menores, Sistema de Protección,

programas de orientación, entrevistas
110
IMPORTANCIA DE LA IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS
PROCESOS DE PROTECCIÓN DE MENORES: APROXIMACIÓN
CUALITATIVA A LOS CENTROS DE RECEPCIÓN Y PRIMERA
ACOGIDA DE LA CIUDAD DE VALENCIA
Luis Miguel Valera, Piedad Sahuquillo Mateo. Universitat de Valencia
Resumen
En la actualidad cada vez son más las voces que plantean la necesidad de
considerar a los/as menores como sujetos activos de derechos y de articular las
medidas de protección a partir del principio rector del interés superior del/de la
menor. Dicho principio y norma de procedimiento se basa “en una evaluación de
todos los elementos del interés de uno o varios niños en una situación concreta”
(Núñez, 2015, p. 122), pero siempre con la finalidad última de asegurar el
ejercicio pleno de sus derechos. En palabras de Cardona (2012, p. 49), “el niño
deja de ser considerado como un objeto de protección, para convertirse en un
sujeto titular de derechos que debe ser empoderado en los mismos”, con una
visión superada de la concepción limitante que asemejaba al/a la menor como
ser débil, sujeto pasivo necesitado de toda protección.
De un modo más concreto, en relación con los espacios de desarrollo donde el/la
menor logre el ejercicio pleno de sus derechos, resulta innegable considerar que
la familia puede ser un espacio afectivo, de convivencia, de protección y
satisfacción de necesidades que presentan los/as menores, proporcionándoles
afecto, seguridad y distintos apoyos en caso de ser un núcleo de referencia
positivo, o bien, cuando no actúa como tal, provocando conflictos, riesgos y, en
situaciones extremas, incurriendo en distintas formas de abandono y/o maltrato
físico y/o emocional (Cánovas y Sahuquillo, 2014), convirtiéndose por tanto, en
un elemento esencial en el proceso de protección del menor.
Sin embargo, como ya apuntábamos, no siempre la familia de origen constituye

el contexto más propicio para que este desarrollo se dé en las condiciones que
los/as menores necesitan para su pleno bienestar y es especialmente en dichas
circunstancias donde se han de poner en marcha, desde las autoridades
competentes, diferentes medidas de protección para velar por los derechos de
los/as menores, si bien es cierto que se ha de entender al respecto, como
objetivo prioritario, la preservación familiar en la medida en que los recursos y
medidas que se ofrecen para la superación de adversidades han de orientarse a
promover las competencias parentales, el desarrollo personal y social de las
figuras parentales e incrementar las fuentes de apoyo naturales (Trivette, Dunst
y Hamby, 1996 citado en Rodrigo et al, 2008), con la finalidad de hacer lo posible
para que el/la menor no tenga que ser separado de su hogar. Así, basándonos en
el Artículo 9 de la Convención de los Derechos de la Infancia (1989), los poderes
públicos tienen encomendada la función de apoyar a las madres y los padres a
cuidar adecuadamente y proteger a sus hijos e hijas, permaneciendo en el núcleo
111
familiar, siempre que las condiciones adversas no sean graves o urgentes y
pongan en riesgo el interés superior del/de la menor.
Siguiendo a Leonsegui (2017), la atención a la infancia debe ser entendida como

una acción integral y coordinada en la que convergen, en actuación simultánea o
subsidiaria, plurales niveles de responsabilidad: los padres del/de la menor, el
entorno familiar, y la comunidad a través de los servicios especializados de
protección. Por ello, entendemos que el trabajo realizado desde los servicios de
protección al menor debe considerar a la familia de origen como parte
fundamental del proceso.
No obstante, en un estudio cualitativo llevado a cabo en los centros de recepción

y primera acogida de la ciudad de Valencia, concretamente un estudio de caso
realizado mediante la triangulación de técnicas de recogida de información
(entrevista semiestructurada, observación participante y revisión documental),
cuya muestra corresponde a 15 familias, se ha podido constatar que gran parte
de éstas cuyos hijos/as, nietos/as se encuentran dentro del sistema de
protección (en concreto en este recurso), experimentan rechazo e incluso
sienten discriminación por parte de los servicios de la administración que velan
por los derechos de sus hijos/as o nietos/as, apartándolos del proceso y
empobreciendo así las posibilidades de un trabajo coordinado en aras de lograr
una reunificación familiar, en los casos en que sea posible.
Sin duda, resulta indispensable trabajar de forma coordinada implicando a las

familias de origen, así como a todas las personas que forman parte de la vida
del/de la menor de un modo u otro, en los procesos de protección de menores.
Es por ello que el objetivo principal del presente trabajo será evidenciar la
importancia de la implicación de las familias en los procesos de protección de
menores, y especialmente en los centros de recepción y primera acogida. Así, los
poderes públicos competentes en esta materia y los profesionales que trabajan
diariamente en los casos hemos de trabajar desde planteamientos ecológico-
sistémicos como los aquí recogidos, favoreciendo así la inclusión tanto de las
familias como de los propios menores en la toma de decisiones y desarrollo de los
procesos de protección.
Palabras clave: Menores, familias, protección de menores, preservación familiar.
Referencias
Núñez, C. (2015). El interés superior del menor en las últimas reformas llevadas a
cabo por el legislador estatal en el sistema de protección a la infancia y a
la adolescencia. Persona y Derecho, 73/2015/2, 117-160.
Cardona, J. (2014). El interés superior del niño: balance y perspectivas del

concepto en el 25o aniversario de la Convención sobre los Derechos del
Niño. Revista española de desarrollo y cooperación, 34, 21-40.
112
Cánovas, P. y Sahuquillo, P. (2014). Familias y menores: retos y propuestas
pedagógicas. Valencia: Tirant Humanidades.
Leonsegui, R. (2017). La tutela. En C. Lasarte, J. Ruiz, M. Díaz-Ambrona, M.

Pous, L. Tejedor y A. Serrano. Protección jurídica del menor (pp.111-
142). Valencia: Tirant lo Blanch.
Rodrigo, M., Máiquez, M., Martín, J. y Byrne, S. (2008). Preservación familiar: Un

enfoque positivo para la intervención con familias. Madrid: Pirámide.
113
INFLUENCIA DE LOS CONFLICTOS CON LOS PROFESORES EN
LA VALORACIÓN DE LOS JÓVENES EN ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL SOBRE SÍ MISMOS
Ángel De-Juanas Oliva y Miguel Melendro Estefanía. Facultad de Educación.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Resumen
Introducción: El presente trabajo se circunscribe en el marco de la evaluación

del Plan de Autonomía 16-21 cuyo propósito es la realización del diagnóstico
inicial y escenario de futuro de los jóvenes de 16 años en situación de
acogimiento residencial en Madrid. Recientemente, se han incrementado las
investigaciones sobre este ámbito que resulta ser estratégico para un desarrollo
social en clave de sostenibilidad (Del Valle et al., 2013; Casas y Montserrat,
2009; López et al, 2013; Melendro, De-Juanas y Rodríguez-Bravo, 2016). Para la
presente comunicación se muestran resultados parciales del estudio con el
objetivo de analizar la influencia de haber tenido algún tipo de conflicto con los
profesores de los centros/institutos en los que estudian los jóvenes en
acogimiento residencial, en diferentes aspectos relacionados con la valoración
que tienen de ellos mismos dentro de una dimensión de relaciones sociales y
afectivas.
Método: se trata de un diseño no experimental, cuantitativo, descriptivo e

inferencial de tipo ex post facto. Se aplicó un cuestionario a 126 jóvenes (sobre
una población total estimada en 179) entre los meses de marzo a septiembre de
2016. Los participantes tenían una edad media de 16 años y tres meses (48.4%
varones; 51.6% mujeres), pertenecieron a 64 recursos de acogimiento residencial
de la Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Madrid.
El cuestionario fue diseñado ad hoc y validado por expertos. Contempla ocho

dimensiones: vivienda y alojamiento; formación; relaciones familiares;
relaciones sociales y afectivas; integración laboral, gestión económica y
documentación; vida residencial (situación en el sistema de protección) y
aplicación del Plan de Autonomía; competencias y expectativas y datos
sociodemográficos básicos para el tratamiento estadístico de la información
obtenida. Para esta comunicación se han considerado los datos obtenidos en
cuatro ítems, tres de ellos de la dimensión relaciones sociales y afectivas y
referidos a la valoración sobre sí mismos en los siguientes aspectos: soy una
persona respetuosa con las normas; soy una persona positiva, creo que los
problemas pueden tener solución; y, considero que me comunico bien con los
adultos. Ante estos ítems los jóvenes debían responder sobre su grado de
acuerdo con estas afirmaciones en una escala del 1 al 4 (siendo 1 nada y 4
mucho). El otro ítem de la dimensión formación responde a la pregunta: ¿tienes
conflictos con los profesores en el centro o instituto en el que estudias?
(respuesta: sí o no).
114
Los jóvenes respondieron al cuestionario mediante la aplicación Google Forms.
La participación fue totalmente voluntaria y se aseguró la confidencialidad. Se
creó una base de datos y se realizaron análisis estadísticos, en concreto un
contraste de puntuaciones de tendencia central (rangos promedios) no
paramétrico mediante la prueba U de Mann Whitney.
Resultados: la gran mayoría de los jóvenes afirman no tener conflictos con los
profesores de los centros/institutos en los que estudian (108 sujetos, 86%). Para
el ítem “soy una persona respetuosa con las normas” se obtuvo una puntuación
media de 3.21; para el ítem: “soy una persona positiva, creo que los problemas
pueden tener una solución”, se obtuvo una media de 2.78. Por último, para el
ítem: “considero que me comunico bien con los adultos” la media fue de 3.38.
Por otro lado, los análisis de la prueba de contraste para el análisis de la
influencia de haber tenido conflicto o no con los profesores en la respuesta a
estas afirmaciones determinó, de manera estadísticamente significativa, que los
jóvenes que tenían conflictos con los profesores obtuvieron un rango promedio
menor en el ítem “soy una persona respetuosa con las normas” frente a los que
no (valor de la prueba U: 463.500; sig.: .027). Asimismo, los jóvenes que tenían
conflictos obtuvieron un rango promedio también menor en el ítem “soy una
persona positiva, creo que los problemas pueden tener una solución” frente a los
que no (valor de la prueba U: 421.500; sig.: .012). Finalmente, y del mismo modo
los jóvenes que tenían conflictos obtuvieron un rango promedio menor en el ítem
“considero que me comunico bien con los adultos” frente a los que no (valor de
la prueba U: 653.000; sig.: .040).
Discusión: Se refuerza la idea de que son muy pocos lo jóvenes tutelados que
tienen conflictos en los centros/institutos en los que estudian con el profesorado.
Los análisis evidencian que los jóvenes que no tienen conflictos en los centros
formativos en los que estudian se valoran más a sí mismos de manera
significativa en los siguientes aspectos: son respetuosos con las normas; son
positivos; y se comunican bien con los adultos. Es importante resaltar el valor de
estos hallazgos, ya que es la primera vez que se tiene una visión tan completa de
este grupo concreto de jóvenes del sistema de protección madrileño. La
continuidad de este trabajo de investigación permitirá establecer contrastes con
otras investigaciones internacionales (Courtney & Hook, 2016).
Palabras clave: jóvenes, centro de enseñanza, profesores, acogimiento.
Nota: esta comunicación es resultado de la Evaluación del Plan de Autonomía 16-

21 elaborado por el Grupo de Investigación TABA International Research de la
UNED, en colaboración con la Dirección General de la Familia y el Menor de la
Comunidad de Madrid, Fundación ISOS y Opción 3 S.C.
Referencias
Casas, F. y Monserrat, C. (2009). Sistema educativo e igualdad de oportunidades

entre los jóvenes tutelados: estudios recientes en el Reino Unido.
115
Psicothema, 21(4), 543-547.
Courtney, M. E., y Hook, J. L. (2016). The potential educational benefits of

extending foster care to young adults: Findings from a natural experiment.
Children and Youth Services Review, 72(2017), 124-132. DOI:
10.1016/j.childyouth.2016.09.030)
Del Valle, J.F., Lázaro-Visa, S., López, M. y Bravo, A. (2011). Leaving care in
family: transitions to adulthood from kinship car. Children and Youth
Services Review, 33, 2475-2481.
López, M., Santos, I., Bravo, A., y Valle, J. F. D. (2013). El proceso de transición
a la vida adulta de jóvenes acogidos en el sistema de protección infantil.
Anales de psicología, 29(1), 187-196.
Melendro, M., De Juanas, A. y Rodríguez Bravo, A. E. (2016). Déficits en la

intervención socioeducativa con familias de adolescentes en riesgo de
exclusión. Bordón, 69(1), 1-16.
116
EL ACOGIMIENTO EN FAMILIA AJENA: NECESIDAD DE
APOYO E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Piedad Ma Sahuquillo Mateo *, Rosa Molero Mañes**, Paz Cánovas Leonhardt ***,
Mónica Villar Herrera **** y Esther Ciscar Cuñat*****
*Universidad de Valencia (Dpto Teoría de la Educación)**Dirección General de

Infancia y Adolescencia (Generalitat Valenciana) ***Universidad de Valencia (Dpto
Dpto Teoría de la Educación) ****Universidad de Valencia (DptoEducación
Comparada e Historia de la Educación) ***** (Dpto Dpto Teoría de la Educación)
Resumen
Ante la importancia de dar respuesta a las necesidades de los menores y sus

familias, una de las medidas vigentes en la actual legislación que requiere
especial atención por su trascedencia a nivel socioeducativo es el Acogimiento,
considerado e incorporado ya en el Código Civil como recurso para atender a los
menores en situación de desamparo. En este sentido, el acogimiento familiar se
define como “medida que adopta la entidad pública competente en materia de
protección de menores, como forma de ejercicio de la guarda, mediante la cual
se otorga el cuidado de un menor a una persona o núcleo familiar, con la
obligación de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y
procurarle una formación integral, con el fin de integrarlo en una vida familiar
que sustituya o complemente temporalmente a la suya de origen” (Artículo 20
L.O.1/1996, 172 ter y 173 CC). La legislación actual vigente mantiene esta misma
definición si bien modifica algunos aspectos relativos tanto a sus modalidades
como a los procedimientos y desarrollo, de cara a favorecer la reunificación e
integración familiar (Ley 26/2015).
El acogimiento familiar se define así como una herramienta de protección porque

otorga la guarda de un niño/a a un núcleo familiar con la obligación de cuidarlo,
alimentarlo y educarlo por un tiempo (Fernández Martínez-Losa, Marí- Klose,
Pasamar y Santos, 2016) y se clasifica según distintos criterios: según la finalidad
(relativa tanto al tiempo como al objetivo), el acogimiento puede ser de
urgencia, simple con previsión de retorno, permanente, con fines de adopción y
especializado, es decir, orientado a los menores con necesidades especiales
respecto a discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, trastornos del
comportamiento y enfermedades crónicas (Amorós et al., 2003); según la
constitución, puede ser administrativo o judicial cuando no existe acuerdo entre
las partes implicadas y es el juez quien tiene que tomar la decisión (Poyatos,
2015) y, por último, según la vinculación del menor con la familia acogedora,
puede ser en familia extensa o ajena. En nuestro estudio nos centramos en la
vinculación del menor con la familia acogedora, específicamente, en familia
ajena.
117
En este sentido, el acogimiento puede ser bien en familia extensa o en familia
ajena. En el primer caso, se trata de un tipo de acogimiento realizado por los
familiares más próximos al menor. Generalmente, se trata de situaciones en que,
de forma transitoria, la familia de origen no puede cubrir las necesidades del
menor (Amorós y Palacios, 2004). Por su parte, el acogimiento familiar en familia
ajena es aquel que se lleva a cabo en una familia en la que no existen lazos de
parentesco con el niño/a (Salas et al, 2009). En opinión de Villasecusa y Aceituno
(2014, p. 413) este tipo de acogimiento presenta tanto beneficios como
dificultades. Entre ellas, destacan como beneficios: “ofrece una familia con
buenas capadidades educativas; introduce en la vida de los niños/as una
discontinuidad que se considera les va a resultar favorable en muchos aspectos;
no necesariamente tiene por qué suponer una ruptura en las relaciones con sus
padres o con otros miembros de la familia extensa, ya que se programan
contactos, visitas... En cuanto a las dificultades se destacan: disponibilidad (la
familia extensa ya existe en la vida del niño/a y la ajena hay que crearla a través
de programas de captación, valoración...); contraposición con las ventajas del
acogimiento en familia extensa, es decir, es más difíicil, que no imposible,
transmitir la identidad cultural y familiar, fomentar los vínculos afectivos con su
familia de origen, favorecer los sentimientos de pertenencia, continuidad y
seguridad...”. En cuanto al ámbito escolar de estos menores, diversos estudios
han puesto de relieve que con frecuencia presentan problemas en cuanto al
rendimiento académico y la adaptación escolar y (Bravo y Fernández del Valle,
2009; Fernández del Valle, Álvarez-Baz y Bravo, 2002; Villalba, 2002, Sawyer y
Dubowitz, 1994).
Nuestro trabajo se centra en este tipo de acogimiento familiar y en concreto en

analizar el rendimiento escolar de una muestra de 116 menores, acogidos en 95
familias (la diferencia numérica se debe a que en alguna familia nos encontramos
con más de un niño o niña acogido).
Los datos evidencian una tendencia a un bajo rendimiento escolar por parte de
los menores en acogimiento, lo que coincide con hallazgos de otros estudios. En
relación con esto, reclamamos la necesidad de seguimiento y apoyo, tanto de los
propios menores como de las familias de acogida mediante programas de
intervención socioeducativa que favorezcan el desarrollo y mejora de las
competencias parentales así como del bienestar de los menores y del sistema
familiar en su conjunto.
Palabras clave: Acogimiento familiar; Menores; Familia ajena; Rendimiento

escolar; Intervención socioeducativa; Protección al menor.
Referencias
Amorós, P., Palacios, J., Fuentes, N., León, E. y Mesas, A. (2003). Familias
Canguro. Una experiencia de protección a la infancia. Barcelona: Fundació
“La Caixa”.
118
Amorós, P. y Palacios, J. (2004). Acogimiento familiar. Madrid: Alianza Editorial.
Bravo, E. A. y Fernández Del Valle, J. (2009) Intervención socioeducativa en

acogimiento residencial. Cantabria: Dirección General de Políticas
Sociales.
Fernández Del Valle, J., Álvarez-Baz, E. y Bravo, E. A.(2002). Acogimiento en

familia extensa. Perfil descriptivo y evaluación de necesidades en una
muestra del Principado de Asturias. Bienestar y Protección Infantil, I (1),
33-55.
Fernández, L.; Marí-Klose, P.; Pasamar, Y. y Santos, M. J. (2016) Familias que

acogen: Un análisis de las relaciones intergeneracionales en hogares que
participan en un programa de acogimiento familiar no preadoptivo.
Recuperado de http://fes-sociologia.com/familias-que-acogen-un-anlisis-
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119
EL AMBIENTE EN LOS RECURSOS COMO PRIORIDAD
DURANTE EL ACOMPAÑAMIENTO SOCIOEDUCATIVO CON
ADOLESCENCIA EN DIFICULTAD SOCIAL
Deibe Fernández-Simo, Educador Social.
Xosé Manuel Cid Fernández, Universidad de Vigo.
María Victoria Carrera Fernández, Universidad de Vigo.
Resumen
La etiología de los expedientes de protección con menores, viene

mayoritariamente condicionada por factores familiares y/o contextuales que se
traducen en situaciones de riesgo o desamparo. La acción socioeducativa de las
figuras de la educación social, se realiza en un marco de no voluntariedad de las
personas acompañadas. Mayoritariamente la permanencia en los recursos se
transforma en obligatoria, al no contar con alternativas en su contexto natural
que permitan salir de la situación de dificultad sin la pertinente intervención
profesional. El clima que jóvenes y adolescentes perciben en los recursos de
protección incide en la efectividad de la actuación educativa. Investigaciones
recientes, vienen destacando la importancia de factores, tales como el ambiente
del recurso y la relación con las figuras profesionales. El presente trabajo, de
carácter cualitativo, realizado con profesionales de la educación social que
trabajan con adolescentes en situación de tutela, guarda, apoyo familiar y/o
medidas judiciales de las provincias de Ourense y Pontevedra, pretende indagar
en los factores que inciden en la construcción del clima en el que se producirá la
acción socioeducativa. El ambiente, es determinante para posibilitar una mejor
integración en los recursos y por tanto una mayor receptividad a las pretensiones
profesionales. La intencionalidad de los equipos educativos, es la de construir
una relación que posibilite la configuración participada de las metas que
constaran en los proyectos educativos individualizados. Mediante entrevistas y un
grupo de discusión, los equipos educativos profundizan en las cuestiones que
consideran relevantes para que el acompañamiento se realice en unas
condiciones que faciliten la agradabilidad de la permanencia en los recursos. Las
figuras profesionales, destacan dificultades que impiden que se dediquen los
tiempos necesarios para trabajar la relación con los jóvenes. La confianza es
considerada como el elemento clave. La existencia de espacios horizontales de
conversación, en los que se naturalice la relación de apoyo, se ve dificultada por
la priorización que el sistema hace de la burocracia y del control. La cuestión
vincular, es considerada como determinante para la efectividad del
acompañamiento. La carga administrativa burocrática, es clave para el sistema,
pero se cuestiona si los procesos están planteados para responder a las
necesidades institucionales frente a las de los jóvenes. Con el incremento de la
documentación, contando con los mismos recursos humanos, se minimizan los
esfuerzos imprescindibles en la acción directa. Los registros y documentos no son
120
diseñados por los equipos educativos, que no comparten la conveniencia de los
procesos tal y como están formulados. Parte de la documentación, se convierte
en una exigencia que no resulta de utilidad ni de apoyo para el trabajo diario. La
burocratización es considerada como un obstáculo. Las figuras profesionales,
consideran imprescindible la existencia de registros que apoyen su trabajo, pero
defienden que sean un elemento facilitador de la finalidad educativa. La
ausencia de inspección pedagógica, no permite garantizar una acción
socioeducativa con la calidad suficiente para que responda con eficacia a las
necesidades de la infancia y la adolescencia en dificultad social. La no pedagogía
del diseño sistémico, minimiza las posibilidades reales de participación. La
situación expuesta, contradice la intencionalidad de las últimas modificaciones
legislativas, centradas en las garantías de los procesos, entre ellos la
participación de los menores. La investigación nos aproxima a una participación
aparente en la que no se garantiza la calidad socioeducativa del trabajo diario,
que queda en manos exclusivamente del esfuerzo profesional. La ausencia de
supervisión e inspección pedagógica, es constatada en el presente trabajo. La
administración, no supervisa la calidad real de los procesos educativos,
limitándose a constatar el cumplimiento de los procesos fijados. Se controlan las
formas burocráticas, pero no se inspecciona el fondo pedagógico. La infra
valoración del paradigma socioeducativo, la precariedad laboral, el intrusismo
profesional, la rigidez sistémica, son factores que, entre otros, determinan que
no se priorice la cuestión vincular y el clima del recurso en la estrategia del
sistema.
Palabras clave: Educación social, jóvenes vulnerables, integración social,

oportunidades, sistema protección menores
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122
“DAR VOZ” PARA EMPODERAR AS FAMÍLIAS - ESTUDO
EXPLORATÓRIO DA PERCEÇÃO DE FAMILIARES DE DOENTES
PSIQUIÁTRICOS SOBRE OS SERVIÇOS PÚBLICOS DE SAÚDE
MENTAL DA REGIÃO AUTÓNOMA DOS AÇORES
Cabral, J.1),2), Barreto Carvalho 1),2)

, C., Castilho 2),3)
, P., Pato, C4)
1) Universidade dos Açores; 2) CINEICC-Centro de Investigação do Núcleo de

Estudos e Intervenção Cognitivo-Comportamental; 3) Universidade de Coimbra; 4)
College of Medicine Suny Downstate
Resumen
Nos últimos anos os cuidados informais em saúde mental, exercidos

especialmente pela família, têm ganho um especial relevo por parte de clínicos e
investigadores. Esta atenção/preocupação deve-se, por um lado, ao
reconhecimento do papel que a família poderá ter na recuperação do doente
psiquiátrico e, por outro, à identificação do desgaste que estes familiares estão
sujeitos. Deste modo, emergem discussões sobre como melhorar o suporte
prestado aos doentes psiquiátricos e respetivos familiares, sendo que a resposta
a este debate passa por um melhor conhecimento e consideração das
particularidades desta realidade [i.e. tanto aspetos mais comuns, já identificados
na literatura, como especificidades que divergem de acordo com o
meio/contexto onde estes estão inseridos (e.g.: recursos disponíveis; nível de
acesso aos serviços de saúde)]. Na verdade, só partindo de um diagnóstico
correto da realidade, o qual se quer o mais claro possível, é que será viável
desenhar intervenções/serviços de apoio consistente e especializados, que vão
ao encontro das características, necessidades e dificuldades particulares dos
familiares de indivíduos com psicopatologia. Por outro lado, um dos principais
princípios do empoderamento consiste em “dar voz” aos indivíduos, de modo a
que os mesmos tenham um maior envolvimento e poder sobre as decisões que
interferem com as suas vidas. O referido anteriormente vem sustentar a
pertinência deste trabalho que tem como objetivo explorar a perceção de
familiares de doentes psiquiátricos sobre os serviços públicos de saúde mental e
o que poderá ser feito para melhorar o apoio prestado a este nível na Região
Autónoma dos Açores (RAA). Metodologia: Para o desenvolvimento do presente
trabalho (em curso) foram recolhidos dados junto de 125 familiares de doentes
psiquiátricos residentes na RAA. Os dados recolhidos são de natureza mista
(qualitativos e quantitativos) com recurso a um questionário sociodemográfico,
questionário de autorresposta e a várias questões de resposta aberta (e.g. O que
acha que poderia ser feito para melhorar o cuidado prestado ao seu familiar/
pessoa de quem cuida? ). Os dados quantitativos foram tratados no softwar de
análise estatística Statistical Packadge for Social Sciences (SPSS) e para o
123
tratamento dos dados qualitativos, recorrer-se-á a metodologias de análise
criteriosa de conteúdo. Resultados: Os dados deste estudo revelam-nos que a
maioria dos participantes apresenta um grau de parentesco próximo do doente
psiquiátrico (prevalecendo cônjuges, pais e/ou filhos). A maioria dos
participantes presta os principais cuidados informais ao doente, dando suporte a
vários níveis, sendo o mais significativo o emocional/afetivo, bem como o
acompanhando dos tratamentos médicos. Em termos dos fatores mais
mencionados, pelos participantes, a ter-se em consideração aquando da melhoria
do apoio prestado em saúde mental foram destacados os seguintes aspetos: a) o
escaço apoio prestado aos familiares de doentes psiquiátricos; b) a falta de
informação e sensibilidade da comunidade geral para as questões da saúde
mental; c) dificuldade de acesso aos serviços de psiquiatria e d) a falta de
medidas eficazes de ocupação dos doentes psiquiátricos.
Discussão: Os resultados deste estudo são caracterizadores das dificuldades

sentidas pelos doentes psiquiátricos e seus familiares na RAA, sendo algumas
delas resultantes da descontinuidade geográfica desta região arquipelágica, que
condiciona o acesso aos serviços de psiquiatria especialmente em casos
urgentes/de crise (inexistência de Hospitais Centrais (Serviços de Psiquiatria) em
todas as ilhas). Para além disso trazendo pistas sobre quais os aspetos prioritários
(tidos como mais relevantes) aquando da criação de medidas/intervenções
concretas de melhoramento do apoio prestado tanto aos familiares como aos
doentes, as quais se centram em quatro dimensões centrais:
Esclarecimento/sensibilização da comunidade acerca dos problemas de saúde
mental; o acesso aos serviços e profissionais especializados em saúde mental; a
ocupação (laboral, recreativa e/ou lúdica) de doentes desta natureza e o suporte
específico para os familiares de doentes psiquiátricos.
Palabras clave: Doente psiquiátrico, empoderamento, família, serviços de apoio.
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127
ANCORAGEM - PROGRAMA DE PSICOEDUCAÇÃO DESTINADO
A FAMILIARES DE INDIVÍDUOS COM ESQUIZOFRENIA:
RESULTADOS DO ESTUDO DE FOLLOW-UP
Cabral, J.1),2), Bulhões, M3), da Motta, C.1),2), Rodrigues, J.1),, Marina Sousa1),2),,
Raquel Martins1),, Barreto Carvalho, C.1),2)
1) Universidade dos Açores; 2) CINEICC-Centro de Investigação do Núcleo de

Estudos e Intervenção Cognitivo-Comportamental; 3) Sercretaria Regional da
Solidariedade Social
Resumo
Introdução: A esquizofrenia é uma doença mental grave, que tem um impacto

significativo não só nos indivíduos que sofrem da doença, mas também nas suas
famílias/cuidadores informais. Com a desinstitucionalização, a maioria dos
doentes com esquizofrenia passou a estar integrada na comunidade, tendo sido
promovida a participação ativa dos familiares na prestação de cuidados aos
mesmos. Contudo, o processo de cuidar informalmente de um doente desta
natureza poderá ser muito exigente, especialmente se os familiares não
estiverem devidamente informados sobre a doença ou se não possuírem uma rede
de apoio. Neste contexto, foi desenvolvido, aplicado e testado o programa
psicoeducativo ANCORAGEM, destinado a familiares/cuidadores informais de
doentes com esquizofrenia com o objetivo de os ajudar a conhecer melhor a
doença e a adquirir estratégias para lidar com a mesma, de forma mais
adequada. Este programa, foi aplicado a um grupo de familiares, em 10 sessões
com periodicidade quinzenal e com duração de 90 minutos cada.
O estudo exploratório da eficácia deste programa (avaliação antes, durante e

imediatamente após a intervenção) revelou resultados promissores a vários
níveis: favoreceu um aumento do conhecimento sobre a esquizofrenia, bem como
a aquisição de competências para lidar com as dificuldades próprias do processo
de cuidar. Deste modo, o presente trabalho tem como objetivo analisar a
perceção dos participantes acerca dos possíveis efeitos que o programa
ANCORAGEM produziu (a curto, médio e longo prazo). Metodologia: Quatro anos
após a implementação do programa ANCORAGEM os participantes foram
convidados a realizar uma entrevista semiestruturada por grupo focal, sendo
recolhidos dados qualitativos de Follow-up. Os dados das entrevistas foram
analisados com recurso a metodologia de análise de conteúdo. Resultados: A
maioria dos participantes revelou que, nos últimos anos, a dinâmica familiar e o
estado de saúde/situação do doente a quem prestavam cuidados sofreu
alterações devido a fatores não relacionados com a participação do programa
(ex: o doente ficar em situação de desemprego; o doente ter ido viver para uma
128
Unidade de Vida Apoiada; o doente ter ido viver sozinho). No entanto,
consideraram que a participação no programa ajudou, de alguma forma, a
enfrentar as dificuldades que foram surgindo após o termino do programa. Todos
os participantes enfatizaram a relevância que o programa teve no processo de
cuidar (a curto, médio e longo prazo), sendo que continuam a aplicar os
conhecimentos adquiridos durante o programa. Para além disso, a maioria dos
participantes revelou que mantive o contacto com alguns dos elementos do grupo
submetido ao programa e que estes têm sido elementos fundamentais na sua
rede de suporte. Discussão: Este estes resultados, ainda preliminares, permitiram
elaborar algumas inferências sobre o impacto positivo que este tipo de programas
poderá trazer a curto, médio e longo prazo. Quatro anos após a implementação
do ANCORAGEM, os seus participantes consideram que o mesmo se revelou
determinante em termos de aquisição de informação e competências importantes
na gestão de diversas situações relacionadas com a doença, e que surgiram neste
espaço de tempo, de forma mais eficaz. Os resultados obtidos vêm, ainda,
demonstrar a necessidade de se oferecer um acompanhamento regular e
personalizado aos participantes após o término do programa. Deste modo, seria
possível um suporte mais próximo, ajudando os familiares/ cuidadores informais
a enfrentar os desafios, questões e dificuldades que possam surgir devido a
eventuais alterações na dinâmica familiar ou estado de saúde do doente de quem
cuidam. Por fim, este estudo demonstra a pertinência do programa assumir um
formato grupal, visto que os pares poderão tornar-se importantes elementos de
suporte durante e a após o programa.
Palavras chave: Familia; follow-up; psicoeducação; esquizofrenia.
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df
131
IMPORTANCIA SOCIOEDUCATIVA DE LA FAMILIA EN
ENFERMEDAD MENTAL GRAVE
Diego Galán Casado, Álvaro Moraleda Ruano, Bruno García Tardón
Universidad Camilo José Cela
Resumen
Hablar de enfermedad mental grave implica referirse a una determinada

patología que suele tener asociada una sintomatología, una permanencia en el
tiempo y, en ocasiones, una discapacidad asociada al trastorno. A su vez, genera
un sufrimiento en quien lo padece, derivando posiblemente en un tratamiento
farmacológico y un proceso de rehabilitación psicosocial en la comunidad como
medio de recuperación e inclusión plena, superando estigmas sociales y
aprendiendo a controlar futuribles dificultades en el funcionamiento diario. Esta
realidad hace necesario el diseño de procesos que permitan “recuperar el
proyecto vital, para lo cual la comunidad adquiere un valor fundamental en el
marco de intervención. Esto supone un cambio hacia la participación de
diferentes agentes, principalmente socioeducativos y cuyo referente clave es la
emancipación y transformación social” (García-Pérez, Peña-Calvo y Torío-López,
2016, p.178)
En dicho proceso de recuperación, existen multitud de colectivos encargados de

la consecución de una mejora sustancial de la persona. Desde los servicios de
salud mental, donde encontramos la figura médica, hasta los servicios sociales o
profesionales específicos de carácter multidisciplinar como son los educadores,
trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas ocupacionales. Su origen lo
encontramos, inicialmente, en los modelos críticos hacia la institucionalización
dentro del marco de la antipsiquiatria y que posteriormente derivó, como en el
caso de la Comunidad de Madrid, en una amplia red de recursos residenciales
(Miniresidencias, Pisos supervisados y Pensiones Supervisadas), diurnos (Centros
de día, Centros de Rehabilitación Psicosocial, Centros de rehabilitación labora,
Equipos de Apoyo Sociocomunitarios) y más específicos (Recursos de Atención a
Personas con Enfermedad Mental Sin Hogar) interrelacionados entre sí y que
están destinados a la atención psicosocial de personas con enfermedad mental
grave y duradera, adaptándose en todo momento a las necesidades y
expectativas concretas de los destinatarios.
Uno de los colectivos fundamentales que influyen en dicho proceso de

recuperación y a su vez, acompañan diariamente a las personas que padecen la
enfermedad, son las familias. Este estamento es vital para conseguir ese proceso
de recuperación, sin olvidarnos que también perciben directa e indirectamente
las consecuencias y problemas asociados a la patología, los miedos como “la
132
inseguridad que les produce el futuro de sus hijos cuando ellos falten”
(Fernández Santiago, 2009, p. 235) y que suele mantenerse a lo largo del tiempo,
incluso cuando el individuo mantiene una situación de estabilidad
psicopatológica.
Es frecuente que “se suela culpar a los padres de haber causado la enfermedad
mental de sus hijos, a los hermanos y a las parejas que no se aseguren que el
enfermo siga los tratamientos” (Magallares, 2011, p.13) lo que suele
desembocar, como mecanismo de defensa, en una mayor sobreprotección sobre
la persona que sufre la patología, dificultando su proceso de autonomía personal.
A su vez, también padecen los prejuicios que suelen etiquetar a las personas con
enfermedad mental como “agresivos, raros, impredecibles en su conducta,
débiles (...) improductivos...” (Ochoa et al., 2011, p. 478), impidiendo en
muchas ocasiones que el proceso de recuperación pueda ser visible a través de la
participación social.
Por todo ello, el objetivo del presente escrito es mostrar la importancia que
tienen la familias u otros agentes que realizan las mismas funciones en el proceso
de recuperación, a partir de una revisión bibliográfica de los principales
documentos de carácter científico e informes elaborados por las asociaciones de
familiares, para evidenciar el necesario papel de aquellas personas que
diariamente conviven con este colectivos y que, a su vez, demandan
herramientas para ser capaces de sobrellevar las situaciones que la propia
enfermedad genera e incorporar los recursos más adecuados para poder
intervenir en circunstancias muy heterogéneas.
Palabras clave [Familia, Enfermedad Mental, Rehabilitación Psicosocial,

Empoderamiento]
4
Referencias
García-Pérez, O., Peña-Calvo, J.V. y Torío-López, S. (2016). Atención

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intervención. Convergencia Revista de Ciencias Sociales, 72, 171-197.
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personas con esquizofrenia. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq, 31(111), 477-489.

4Cuando entreguemos el texto final, se incorporarán el resto de las referencias bibliográfica. Ahora,
únicamente hemos señalado las presentes en el resumen.
133
Magallares Sanjuan, A. (2011). El estigma de los trastornos mentales:
discriminación y exclusión social. Quaderns de Psicología, 13(2), 7-17.
134
RELACIÓN FAMÍLIA-ESCUELA. INTERACCIONES,
OBSTÁCULOS Y HABILIDADES PARA CONSTRUIR UNA BUENA
CONVIVENCIA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Marga Vives, Josep Lluís Oliver y Lydia Sánchez.
Universitat de les Illes Balears
GIFES
Resumen
Introducción: La convivencia escolar en un centro es básica en un centro

educativo. En ella, la familia se convierte en un eje clave (Cava, Musitu, Murgui,
2010); especialmente relevante es la comunicación y confianza entre el centro y
la familia; de cara a prevenir e intervenir en los diferentes conflictos escolares
que pueden aparecer, especialmente en secundaria. Cierto es, que también
debemos tener presente no sólo esta relación, sino cómo se percibe por parte del
centro escolar (Castro-Zubizarreta & García Ruíz, 2016).
Método: Teniendo como referencia el estudio estatal y autonómico sobre la

Convivencia Escolar en la Educación Secundaria (Díaz-Aguado, 2010; Institut per
a la Convivència i Èxit Escolar, 2011), se replicó el estudio en 2017 sólo en la
comunidad autonómica de las Islas Balears. En esta comunicación se analizan las
respuestas en cuanto a la calidad de las relaciones de las familias con el centro
educativo, las percepciones de las relaciones problemáticas entre las familias y
el profesorado y la relación en general entre en centro escolar y la familia a
través de la visión de los alumnos, los profesores-tutores, el equipo directivo y el
departamento de Orientación 25 institutos de las Islas Baleares seleccionados de
forma aleatoria y con representatividad de todas las islas (Mallorca, Menorca,
Ibiza y Formentera) y de centros públicos y concertados. Se ha utilizado el
programa estadístico SPSS.24. Se analizan cuatro bloques de contenidos donde la
familia es especialmente relevante: (1) características globales de la muestra
(alumnado); (2) valoración global de la convivencia (alumnado, profesorado,
equipo directivo y equipo de orientación); (3) obstáculos para la convivencia
escolar (alumnado, profesorado, equipo directivo y equipo de orientación) y (4)
construcción de la convivencia escolar (alumnado, profesorado, equipo directivo y
equipo de orientación).
Resultados: En un avance inicial de los resultados, en el primer bloque

(relacionado con las características de la muestra), los alumnos refieren más
nivel de convivencia con su madre que con su padre; al mismo tiempo, el
porcentaje de padres con formación universitaria se sitúa sobre el 25%, mientras
que el de las madres en un 30%; es decir que las madres están más cualificadas
académicamente que los padres.
135
Respecto al segundo bloque (valoración global de la convivencia), los alumnos
perciben un alto grado de satisfacción general entre la relación de su familia y el
centro (68,8%) así como un alto grado de satisfacción de su familia hacia el
centro (66,4%) y de asistencia a las reuniones (60,5% bastantes veces o muchas
veces acuden a las reuniones).
Cabe destacar que en los obstáculos para la convivencia, las respuestas más
elevadas de los profesores refieren a características no dependientes
directamente del profesorado, Centrándonos en la familia, refieren en mayor
medida a falta de disciplina en la familia (48,9% por parte de los profesores; 48%
por parte del Departamento de Orientación) o la falta de implicación de las
famílias (31,5% por parte del profesorado, 34,2% por parte del Departamento de
Orientación y por parte del Equipo Directivo), si bien son porcentajes inferiores a
los datos obtenidos en 2010. Se analizan también las conductas problemáticas en
la interacción de las familias con el profesorado, especialmente sobre si han
recibido un trato ofensivo de alguna familia (verbales o físicas), donde los
resultados muestran una mínima incidencia (y puntual en la mayoría de casos) de
estas conductas problemáticas.
Finalmente, resulta especialmente importante el valor otorgado a la educación

en valores, al aprendizaje de cumplir con los deberes individuales, a disponer de
un propio criterio sobre los mensajes de los medios de comunicación, a respetar
los derechos humanos y a disponer de alternativas a la violencia.
En conclusión, podemos confirmar que los resultados del 2017 muestran a unas
familias mejor preparadas académicamente, especialmente las madres; donde si
bien los porcentajes de los obstáculos hacia la convivencia han disminuido en
relación a los obstáculos provenientes de la familia respecto al 2010 y que los
alumnos perciben unas buenas relaciones entre su centro educativo y sus
familias, deben aún potenciarse políticas y programas educativos que cohesionen
y enfortezcan la relación entre familia y escuela, especialmente en educación
secundaria.
Palabras clave: Educación secundaria, Familia, Convivencia, Gestión de

conflictos escolares
Referencias
Cava, M.J.; Musitu, G. & Murgui, S. (2006) Familia y violencia escolar: el rol del
mediador de la autoestma y la actitud hacia la autoridad institucional.
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http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.m9-18.vfev
136
Díaz-Aguado, M.J. (Coord.). (2010). Estudio Estatal sobre convivencia escolar en
la educación secundaria obligatoria
Institut per a la Convivència i Èxit Escolar. (2011).Estudi sobre la convivència

escolar a l’Educació Secundària de les Illes Balears. Palma de Mallorca:
Solprint.
137
PROYECTOS COMPARTIDOS ENTRE FAMILIAS Y
ESCUELAS: LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS Y
MAESTRAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMO UNO DE LOS
RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Marta Quincoces García. Universitat de les Illes Balears. GIFES

Resumen
Diferentes investigaciones recogen la importancia que tiene la colaboración

entre la escuela y la familia y la necesidad de crear una relación entre
ambas instituciones positiva y saludable. De hecho, se han demostrado y
recogido los beneficios que un buen vínculo entre ambas instituciones
proporciona tanto a los niños y niñas como a la globalidad de la comunidad
educativa. Sin embargo, a pesar de esta información se encuentran hoy en
día diferentes barreras institucionales que dificultan la construcción del
vínculo. Entre ellas destaca una débil formación de los maestros/as,
señalando al colectivo con competencias insuficientes para afrontar
programas colaborativos con las familias.
Esta investigación tiene como objetivo conocer si la formación inicial

del grado de maestro/a de educación primaria contempla los
requisitos necesarios para que los estudiantes (y futuros profesionales)
adquieran las competencias suficientes para establecer buenos vínculos con
las familias, y favorecer así al menor. El estudio presenta un análisis
comparativo de las guías docentes del grado de educación primaria de doce
universidades públicas españolas (de diferentes comunidades autónomas)
para las cuales se han estudiado los cuatro campos que toda guía docente
muestra: competencias, objetivos, contenidos y bibliografía, localizando
únicamente aquellos resultados que perteneciesen al campo de
investigación.
De este análisis se han obtenido datos cuantitativos y cualitativos.

Con los datos cuantitativos se han conocido qué temas son los más y
menos valorados en cada una de las universidades analizadas y a su vez
realizar una comparación cuantitativa entre ellas. Así, de las ocho
categorías o temas en los que habían sido repartidos los resultados,
“Competencia docente o profesional” ha sido el tema más valorado en
competencias y objetivos, “Cooperación con la familia. Función
tutorial” lo ha sido en contenidos y finalmente “Diversidad y
multiculturalidad” y “Ámbito familiar” en bibliografía. A su vez, se ha
encontrado que ésta última categoría es la menos valorada en
competencias y objetivos y “Trabajo en equipo o cooperativo” lo ha sido
en contenidos y bibliografía. Posteriormente estos datos han sido
complementados con los datos cualitativos, que han permitido conocer el
contenido de cada uno de los temas obtenidos en el estudio. Así por
ejemplo, gracias a los datos cualitativos se conoce que el tema
más valorado en competencias y objetivos, hace referencia al
desarrollo de la profesión, la mejora y renovación, la reflexión de la
138
práctica docente y la comprensión del rol.
Con la complementariedad de los resultados, además de conocer las

perspectivas y preferencias académicas de cada una de las universidades
se ha podido corroborar que aunque todas ellas pertenecen al mismo
sistema educativo existen diferencias en los planteamientos de las guías
docentes que desbocan en una educación desigual a nivel formativo, dado
que no todas las universidades analizadas otorgan la misma importancia a los
temas abordados ni los contenidos que se imparten en cada una de ellos son
los mismos. Sin embargo, existen otros condicionantes que se deben tener en
cuenta y que no ha podido ser analizados, como la metodología del
docente universitario, las prácticas que los alumnos/as de este grado
realizan en los centros escolares y su repercusión en la visión de la familia y
la construcción del vínculo con ésta, o el propio interés del alumnado. Estos
son algunos de los factores que podrían también influenciar en la
formación de maestros y maestras. Existe por lo tanto la necesidad de
analizar en profundidad la formación y todos aquellos factores que
influencien en ésta con el objetivo de limar y perfeccionarla para que todos
los futuros maestros de educación primaria tengan las suficientes
herramientas y recursos personales para establecer un buen vínculo con cada
una de las familias al terminar el grado.
Palabras clave: Formación universitaria, competencia profesional,

maestros/as, familias, comunidad educativa
Referencias
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Convergencia Europea. Principios para su diseño. Valencia: Universitat
de València
140
Mejorar las relaciones intergeneracionales en la familia:
SACHI 2 (proyecto intergeneracional escolar)
Marga Vives Barceló, Victòria Quesada Serra, Carmen López-Esteva
Filiación institucional: Universidad Illes Balears
Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES)
Resumen
Introducción
Se presenta la investigación y resultados de Sharing Childhood 2 (SACHI 2) 2016-

2018 («Proyectos de Asociaciones Estratégicas orientadas al campo de la
Educación de Personas Adultas (KA2)») de la Comisión Europea (convenio 2016-1-
ES01-KA204-024999). Coordinado por el Grupo de Investigación y Formación
Educativa y Social (GIFES) de la Universidad de las Islas Baleares, ha contado con
la colaboración de AECII Hipokamp (Polonia), University of Strathclyde (Reino
Unido) y la Universidade do Porto (Portugal).
El objetivo principal es fomentar las relaciones positivas entre niños/as (9-12) y

personas mayores de 50 años. Los objetivos específicos son generar un beneficio
recíproco (compartir conocimientos y habilidades, adquirir valores positivos),
crear oportunidades para personas mayores de la comunidad y diseminar una
metodología intergeneracional en centros educativos.
La construcción del concepto de relaciones intergeneracionales y la expansión de

la idea de la necesidad de promoverlas se deben al reconocimiento institucional
internacional producido en las dos últimas décadas (Naciones Unidas, 2002 y
Comisión Europea, 2016). En Europa, el aprendizaje intergeneracional es
considerado como un medio para lograr la solidaridad intergeneracional. Las
prácticas intergeneracionales se plantean como una contribución a la cohesión
social y el equilibrio de las desigualdades promocionando una mayor capacidad
de comprensión y respeto entre generaciones (Eagle Project, 2008).
Las investigaciones muestran beneficios como la mejora de la relación entre

generaciones, para las mayores y para las jóvenes (Bentancor, 2009; Pascual y
Gomila, 2013). En las escuelas, aparte de ofrecer oportunidades de aprendizaje
para ambas, resultan un medio eficaz para fomentar contribuciones significativas
de las personas mayores en la sociedad (International Learning in Schools in
Europe –ILSE-, Comisión Europea, 2011 en Orte et al. 2015). Las recomendaciones
internacionales (ENIL, 2012) apuntan hacia el desarrollo de programas que
permitan la integración de actuaciones de intercambio intergeneracional en los
currículums y programas ordinarios.
141
Método
El proyecto SACHI 2 plantea una intervención socioeducativa de ámbito escolar

que permite trabajar de forma estructurada y en el aula los aspectos curriculares
a través del desarrollo de actividades intergeneracionales con personas mayores
ajenas a la familia del alumno/a. En el aula participan 4-5 personas mayores que
trabajan con el mismo grupo de 24-30 alumnos/as.
Las sesiones están estructuradas mediante unidades didácticas que cuentan con
margen de adaptación al contexto. Esta adaptación y preparación conjunta se
realiza en las reuniones de coordinación a las que asisten coordinadores,
docentes y personas mayores. Las sesiones semanales de implementación se
intercalan con sesiones de coordinación, lo cual permite el seguimiento y
participación de todos los agentes en la definición final de las actividades.
La coordinación tiene una finalidad doble, la implementación y el fomento del

trabajo en red. De este modo, se favorece un impacto no sólo individual sino
también en el barrio. Se han establecido contactos entre: universidad, escuela,
administración y agentes del barrio. Para la selección de escuelas y promoción
del proyecto se ha colaborado con la administración educativa. Las escuelas han
sido las principales encargadas del contacto con las personas del barrio (el 50%
de las voluntarias).
Evaluación
Cuantitativa y cualitativa. Se evalúa el cambio de actitudes intergeneracionales

entre los participantes (percepción de la vejez y relación intergeneracional)
mediante un cuestionario pre/post-test. Durante el proyecto se hace una
evaluación de fidelidad al programa estructurado (observación) y una de
satisfacción (triangulación). Al finalizar, se realizan grupos de discusión con
personas mayores y docentes.
Resultados
Los resultados del proyecto muestran beneficios para todos los colectivos
participantes. Destacar, junto al cambio de actitudes, la transformación de las
relaciones (experiencias, lazos afectivos, creencias y valores), formación
permanente de los profesionales, aumento de la participación comunitaria y
aumento del trabajo en red y creación de nuevos contactos profesionales. En
particular:
• Actitudes: impacto positivo en las relaciones intergeneracionales de

las familias de los participantes (grupos de discusión).
• Implementación: metodología que permite establecer vínculos
entre los participantes, las actividades son suficientemente
flexibles para mantener los objetivos pero adaptarse al contexto.
• Satisfacción: generalmente positiva, se destaca que sería
142
interesante disponer de más tiempo en las sesiones y seguir
ahondando en los temas tratados. Interés de continuar en cursos
siguientes.
Discusión
Se comprobó que los programas intergeneracionales no solo fomentan un cambio

de actitud, sino que transforman las relaciones. El proyecto se alinea con la
estrategia internacional de cohesión social (EAGLE Consortium, 2008; ENIL, 2012;
OMS, 2007). Además, la guía de buenas prácticas, fruto del análisis de la
implementación, puede facilitar nuevas aplicaciones. La participación familiar
durante la implementación es un reto pendiente. Pero ya se ha podido
comprobar la repercusión positiva de la experiencia intergeneracional en las
familias, tanto de las personas mayores como de los niños/as. La demanda
explicita de los participantes y los beneficios evaluados plantean como línea de
futuro que queda pendiente trabajar en la sostenibilidad del proyecto en las
escuelas. Fortalecer el aprendizaje de los docentes y fomentar el desarrollo
autónomo del proyecto.
Palabras clave: relaciones intergeneracionales, intervención socioeducativa en la

escuela, aprendizaje a lo largo de la vida, habilidades sociales, implementación
de programas, enfoque comunitario.
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Anuari de l’Envelliment de les Illes Balears, 6, 83-102.
144
TEI: TUTORIA ENTRE IGUALS
Maria Clapés Nicolau, coordinadora del TEI a l’IES Calvià
Malena Pons Payeras, mestra del CEIP Ses Quarterades
Elena Rosselló Baungaard, PT de l’IES Josep Font i Trias
Francisca Santisteban Rotger, PT de l’IES Calvià
Nicole Segura López, orientadora de l’IES Josep Font i Trias
Miquel Socies Vives, coordinador del TEI de l’IES Josep Font i Trias
Resumen
El programa TEI inicia el seu desenvolupament l'any 2002 i la seva implementació

als centres educatius l'any 2003.
És un programa de convivència per a la prevenció de la violència i

l'assetjament escolar, és institucional i implica tota la comunitat educativa.
Té com a objectiu bàsic millorar la integració escolar i treballar per una escola
inclusiva i no violenta, fomentant que les relacions entre iguals siguin més
satisfactòries, orientades a la millora o modificació del clima i la cultura del
centre respecte a la convivència, conflicte i violencia (física, emocional o
psicològica).
Considera la participació activa dels iguals com a elements bàsics del procés
de prevenció i intervenció en situacions de violència a assetjament escolar:
• A primària els alumnes de 5è curs són tutors emocionals dels de 3r.

• A secundària els alumnes de 3r curs són tutors emocionals dels de 1r.
• A infantil els alumnes de 5 anys tutoritzen emocionalment els de 3
anys.
És una intervenció sistemàtica en el desenvolupament dels plans de convivència i

d'integració, la prevenció de l'abús de poder i la resolució de conflictes,
encaminats a la creació d'una cultura de la no-violència, en què els alumnes són
els elements bàsics de dinamització.
Com a estratègia preventiva hem optat per la Tutoria Entre Iguals des d'una
perspectiva emocional, desenvolupant les competències cognitives,
psicològiques i emocionals, centrades en el grup i el desenvolupament cooperatiu
i dirigida fonamentalment a l'alumnat de primària i secundària, amb tutors de
classes superiors. Està centrada en les competències emocionals amb un model
positiu, i en el desenvolupament de competències sobre sensibilització,
145
empatia i empoderament del grup classe com a element preventiu i dissuasori
de les conductes violentes.
El model d'intervenció ens permet incidir en dos anys sobre el 100% de la

població de secundària i en els cicles mitjà i superior de primària.
Els objectius del Programa TEI podríem sintetitzar-los en:

• Sensibilitzar la comunitat educativa sobre els efectes de la violència.
• Conscienciar la comunitat educativa sobre els efectes de la violència i
informar sobre les conseqüències personals, socials i educatives que
aquest fenomen comporta.
• Facilitar el procés d'integració d'alumnes, cap a una escola inclusiva.
• Crear un referent (tutor/a) per afavorir l'autoestima i disminuir la
inseguretat que provoquen els espais i les situacions desconegudes.
• Empoderar l'alumnat com a subjecte dinàmic de la convivència, en la
prevenció de la violència i l'assetjament escolar.
• Compensar el desequilibri de poder i força propi de la violència i
l'assetjament des d'una perspectiva preventiva i dissuasòria.
• Integrar la “TOLERÀNCIA ZERO” respecte a la violència i el
maltractament, com un tret d'identitat del centre.
Els 5 pilars del TEI
El procés d'implementació i desenvolupament del TEI en un centre educatiu,

implica tota la comunitat educativa i intervé sobre cadascun dels seus elements.
Està estructurat i seqüenciat de la següent forma:
CENTRE EDUCATIU I PROFESSORAT
• Presentació del programa

• Aprovació per part de Direcció, Claustre, Consell Escolar
• Informació, sensibilització i formació
ALUMNAT, FORMACIÓ BÀSICA (tutors i tutoritzats)
• Informació i sensibilització
• Formació de tutors i estratègies d’intervenció
• Nomenament i entrega de diplomes
• Presentació de tutors i tutoritzats
ALUMNAT, FORMACIÓ CONTINUADA (tutors i tutoritzats)
• De cohesió de parelles o equips i enfortiment del vincle emocional

(mínim 1 sessió per trimestre).
• De tutoria, sobre valors i emocions sobre tres centres d’interès que
determina el centre, a partir de les propostes del programa (mínim 3
146
sessions per trimestre).
• De formació permanent de tutors, a partir d’un centre d’interès i amb
metodologia de resolució de casos (mínim 1 sessió per trimestre).
• Avaluació, tant del programa com de la metodologia emprada (1 sessió
per trimestre).
FAMILIES
• Informació sobre el TEI, habitualment es realitza per primera vegada en

les sessions de portes obertes a famílies del centre educatiu.
• Contextualització del TEI, assíduament es realitza amb les famílies dels
alumnes tutors i tutoritzats a la primera reunió formal de curs, sobre el
mes de setembre.
• Formació i compromís, es desenvolupa a l’escola de pares que solen tenir
els centres i és aconsellable fer-ho durant el primer trimestre.
AVALUACIÓ
• D’alumnat, una sessió per trimestre

• Professorat i claustre, a final de curs
• Equip directiu, a final de curs.
En cap cas el programa TEI pretén ser la solució a tots els problemes de
convivència d'un centre educatiu, però si que és una excel·lent estratègia per a
la prevenció de la violència i l'assetjament escolar als centres educatius. En
aquest procés estem implicats tots/es i solament aquest compromís facilitarà un
canvi de mirada de la convivència i l'educació.
Palabras clave: Aplicació del TEI als municipis de Calvià i Esporles.
Referencias
http://programatei.com/programa-tei/
147
LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA Y LA PREVENCIÓN DEL
ABSENTISMO: UN DIAGNÓSTICO DE LOS CENTROS DE
SECUNDARIA DE BALEARES.
Belén Pascual Barrio, Joan Amer Fernández
Resumen
El absentismo escolar es una de las problemáticas a las que se enfrenta el

sistema educativo actualmente y pone de relieve el bajo interés y rechazo
(Willis, 1988) de una parte del alumnado a la escuela. Este comportamiento
puede ser explicado por factores no sólo personales sino también sociales,
culturales, familiares, comunitarios o del propio sistema educativo. De hecho, en
las trayectorias educativas en riesgo de absentismo, la escuela puede actuar en
mayor o menor medida como ámbito de protección, en función de las medidas de
prevención, intervención y seguimiento que se toman.
El estudio presenta los resultados de un estudio realizado en centros educativos

de secundaria de Baleares que presentan un bajo nivel de absentismo. El estudio
pretende definir las prácticas que se llevan a cabo y analizar cuestiones como: 1)
la situación del absentismo en cada centro; (2) el uso que se hace del protocolo
de absentismo; (3) el planteamiento general del centro con respecto al
absentismo; 4) el lugar que ocupa la prevención; 5) los programas de apoyo; 6)
las relaciones con las familias; 5) el trabajo comunitario y en red; y 7) el
diagnóstico que hacen los principales puntos fuertes y puntos débiles de su
trabajo en absentismo.
La muestra del estudio está formada por 11 centros educativos. Las aportaciones
de los entrevistados (42 profesionales de los equipos directivos, orientadores y
tutores) nos permiten realizar un diagnóstico sobre fortalezas y debilidades.
Referente a las fortalezas, se subrayan como buenas prácticas el seguimiento del
protocolo, la comunicación con el alumnado, la tarea de prevención, la
implicación de los profesionales y la atención personalizada. En cuanto a las
debilidades, se apunta a la necesidad de mejorar la intervención en los casos de
absentismo crónico, el trabajo con las familias, el acompañamiento a partir de
los 16 años, así como mejorar la oferta formativa que fomente la vinculación
escolar.
En conjunto, los centros estudiados aplican el protocolo de absentismo de la

Conselleria d’Educació y lo valoran como un instrumento útil que, sin perder su
rigor, puede adaptarse a la realidad de cada centro. Además, los centros
consultados cuentan con programas específicos para la mejora de convivencia y
la vinculación con el centro. Las investigaciones sobre la prevención del
absentismo destacan la importancia de la convivencia (Hernández, 2014; Ávila et
148
al., 2014; Rodríguez, 2014), la educación emocional y la promoción del bienestar
del alumnado (Cáceres, 2014; Llanas et al., 2016). Estos aspectos se trabajan en
los institutos entrevistados a través de la intervención individual, las acciones
para integrar a los alumnos dentro del grupo y el trabajo con las familias. Se
promueve la vinculación escolar a través de diferentes propuestas como co-
tutorías, proyectos de todo el centro, cohesión de grupo, o charlas, entre otros.
Con el fin de lograr procesos flexibles y adaptados a las necesidades del

alumnado en riesgo (Cañellas, Moyà, Pascual y Vidaña, 2016) los centros expresan
la necesidad de promover programas de atención a la diversidad que permitan el
reajuste de trayectorias. Estos programas pueden constituir medidas preventivas
contra el absentismo. En las entrevistas, se destaca el papel del programa PISE-
ALTER, por su enfoque práctico, idóneo para el alumnado en riesgo. En cambio,
se considera el PMAR como mal planteado y el PALIC como falto de recursos.
Se apunta la necesidad de considerar el absentismo como una problemática que

va más allá de los institutos y por eso es necesaria la cooperación entre centros,
familias, servicios sociales y agentes comunitarios. Con ese fin, se valora la
necesidad de considerar el absentismo como parte fundamental de la agenda de
reuniones: valorar el riesgo y hacer seguimiento en las reuniones periódicas entre
tutores y orientadores.
En cuanto a la comunicación de las familias, el profesorado cita las reuniones

periódicas, especialmente la de principio de curso, y los canales específicos de
contacto y trabajo personalizado cuando hay situaciones de absentismo. Se pone
el acento sobre la necesidad de mejorar la capacidad de comunicación y trabajo
con las familias que son más inaccesibles y se encuentran en situaciones de
mayor vulnerabilidad.
Palabras clave: Absentismo escolar, prevención, relación família-escuela,

atención a la diversidad
Referencias
AVILA, J.A., CONDE, S., AZAUSTRE, C. (2014) Investigación e intervención.

educar para la convivencia. A MIRETE, A.B.; SÁNCHEZ, M. (2014) La
formación del profesorado frente a los desafíos del siglo XXI (pp. 119- 128)
CÁCERES, J. (2014) Educación emocional. La llave para aprender a convivir. A

MIRETE, A.B.; SÁNCHEZ, M. (2014) La formación del profesorado frente a
los desafíos del siglo XXI. Murcia, Universidad de Murcia, p. 139-148.
CAÑELLAS, B.; MOYÀ, P.; PASCUAL, B.; VIDAÑA, P. (2016) L’absentisme crònic a
l’ESO de les Illes Balears: estat de la qüestió. A ORTE, C.; BALLESTER, LL.
(Ed.) (2016) Anuari de l’Educació 2016. pp. 218-236. Palma: UIB, Colonya
Caixa Pollença.
149
HERNÁNDEZ, M.A., ROS, R. (2014) Convivencia escolar. Análisis de buenas
prácticas en la región de Murcia. A MIRETE, A.B.; SÁNCHEZ, M. La
formación del profesorado frente a los desafíos del siglo XXI (pp. 179- 188)
LLANAS, C., MORENO, S., SANDÍN, B., VALIENTE, R.M. Y CHOROT, P. (2016) ¿Por
qué los alumnos de secundaria y bachiller rechazan ir a clase? Análisis del
absentismo escolar justificado, razones del mismo y miedos escolares en
una muestra de estudiantes de secundaria y bachiller. En En Castejón, J.L.
(coord..) Psicología y Educación. Presente y futuro. Madrid: ACIPE.
RODRÍGUEZ, J.M. (2014). Recursos educativos asociados a la mejora de la

convivencia y la resolución de conflictos. A MIRETE, A.B.; SÁNCHEZ, M.
(2014) La formación del profesorado frente a los desafíos del siglo XXI (pp.
235-246).
WILLIS, P. (1988) Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera

consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.
150
VALORES INCLUSIVOS, FAMILIA Y ESCUELA. HACIA UN
PROYECTO EDUCATIVO PARA TODO EL ALUMNADO
Ana Amaro Agudo
Nazaret Martínez Heredia
Universidad de Granada
HUM 580: Valores Emergentes, Educación Social y Políticas Educativas
Resumen
El proyecto de una educación más inclusiva pasa inevitablemente por una

relación activa y positiva entre todos los agentes implicados en la educación
escolar (centros escolares, familia, comunidad) en el que, sin duda, es un
proceso complejo, difícil y éticamente controvertido en muchos momentos.
El centro escolar es un contexto de múltiples relaciones e interacciones, la

familia tiene una posición relevante en la misma, siendo la calidad de su
interacción con los centros escolares uno de los factores determinantes de ese
proceso hacia una educación más inclusiva. Esta última es un trabajo conjunto de
la comunidad educativa (Erizondo 2017). Una escuela implicada con su entorno
sería aquella que participa activamente en la comunidad en la que está inserta,
pero salvaguardando, al mismotiempo, una mirada introspectiva.
Familia y escuela tienen roles diferentes pero complementarios y necesarios en

este proceso hacia ese objetivo común, aunque el camino a recorrer es todavía
muy largo. Ello es más evidente aún si cabe, cuando las aspiraciones por una
educación más inclusiva tienen como referente al alumnado más vulnerable a los
procesos de segregación, fracaso escolar o marginación, como es el alumnado
considerado con necesidades educativas especiales.
Para ello, para que se dé realmente una educación inclusiva se tiene que
trabajar un proyecto común en el centro. Utilizando lo que Coral Elizondo
reconoce como PEC inclusivos, lo que implica una metodología de trabajo hacia
el respeto por la diferencia. Y valorar la existencia del diseño universal que
ayuda a proporcionar educación asequible y eficaz para cualquier alumno (Alba,
2016).
Los padres son un agente educativo fundamental, han de participar en las

actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar
y en el control de los progresos de sus hijos. Los padres, madres, o tutores, así
como otros miembros relevantes de la familia, disponen de información y
recursos que son de gran utilidad para que el centro educativo alcance el
objetivo común de optimizar el aprendizaje y la participación de cualquier
alumno. Para ello, partimos de la creación en los centros de una cultura común,
151
de unos valores inclusivos que ayuden a crear un escenario de trabajo que
permitan eliminar las barreras al aprendizaje y la participación (Ainscow, 2017).
La educación inclusiva supone tener en cuenta muchos aspectos organizativos,

metodológicos, humanos, de recursos... que deben sin duda aparecer en los
Proyectos Educativos de los Centros y en todos los planes y programas del mismo,
impregnando la vida del centro. Consiguiendo centros seguros, acogedores,
donde la inclusión esté en el corazón de los mismos.
El salto cuantitativo necesario para el cambio en la mejora de la relación de las

familias con los centros pasa por una reformulación de las metodologías que se
trabajan en los mismos. Centros comprometidos con el cambio y la conexión
fundamental con las familias.
Como afirma Ainscow (2017) existe una serie de principios generales de

organización escolar y práctica del aula que deberían respetarse, en particular:
a) la eliminación de las barreras entre los distintos grupos de alumnos y el

personal docente; b) el desmantelamiento de programas, servicios y
especialidades aislados; y c) el desarrollo de enfoques pedagógicos (como los
enfoques constructivistas y el aprendizaje cooperativo que permitan a los
alumnos aprender juntos y no separados (p.47).
Como conclusión podemos resaltar que en todas las escuelas se deberían

establecer relaciones estrechas con los padres y comunidades locales, basadas en
el desarrollo del compromiso común con los valores de la inclusión. Utilizando
para ello proyectos y metodologías que ayuden a la colaboración y eliminen las
barreras al aprendizaje.
Palabras clave: familia, valores inclusivos, metodologías, proyecto educativo.
Referencias
Alba, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y

prácticas de enseñanza inclusivas. San Sebastián de los Reyes. Madrid:
Morata.
Ainscow, M. (2017). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a
partir del análisis de la investigación internacional. Revista Educación
Inclusiva, 1(5), 39-49.
Elizondo, C. (16 de Octubre de 2017). Plan de atención a la diversidad desde un

enfoque inclusivo. Recuperado de: https://coralelizondo.wordpress.com/
152
MEJORAR LA RELACION FAMILIA - ESCUELA A TRAVÉS DEL
TRABAJO EN BENEFICIO A LA COMUNIDAD EN BARRIOS DE
ALTO RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL.
Jesús Juárez Pérez Cea. Universidad de Málaga, Departamento de Teoría e
Historia de la Educación y M.I.D.E. Proyecto de Excelencia (SEJ 1366) “Trabajo
en red y Atención Socioeducativa para la promoción de la Resiliencia de la
Infancia en Riesgo Social”.
Lorena Molina Cuesta. Educadora Social en INCIDE. Universidad de Málaga.

Proyecto de Excelencia (SEJ 1366) “Trabajo en red y Atención Socioeducativa
para la promoción de la Resiliencia de la Infancia en Riesgo Social”.
Manuel Jesús Moreno Taboada. Educador Social en INCIDE.
Resumen
La presente comunicación trata de mostrar la mejora de la relación entre familia

y escuela dentro de un barrio marginal de Málaga llamado Los Asperones a través
del Trabajo en Beneficio a la Comunidad. Este barrio tiene algunos datos que nos
invitan a pensar en él como una zona de urgente necesidad social: marginación,
pobreza, desempleo, chabolismo, problemas judiciales, fracaso escolar, etc. Uno
de los grandes retos actuales que tenemos como escuela es enfrentar la realidad
educativa desde un enfoque holístico donde familia, alumnado, personal del
centro y comunidad tengan más protagonismo.
De manera introductoria afrontamos la necesidad de plantear que la

participación vecinal en contextos de exclusión social suele ser un mecanismo
promocional y de lucha que se encuentra en declive dada la cantidad de
situaciones de emergencia social que viven estas personas (Pastor, 2013). Este
trabajo pretende mostrar una experiencia educativa compuesta por el alumnado,
la familia, profesorado, la comunidad y entidades del barrio en la que se ha
conseguido, no sólo una mejora del entorno, sino un progreso en la relación
familia - escuela, teniendo como meta la mejora de la participación vecinal en
dicho contexto de exclusión social.
El centro escolar del barrio es el CEIP María de la O, y en él estudian la gran

mayoría de los niños y niñas de Asperones. Este centro tiene dos edificaciones:
por un lado, la zona destinada a las aulas, la cuales se dividen en módulos cada
una de ellas con dos unidades, y por otro lado, la segunda edificación aloja la
zona de cocina, comedor, sala de profesores, dirección y secretaría del centro.
El colegio cuenta con dos patios, uno de ellos central entre ambas edificaciones,
y otro en la parte de abajo donde alberga un campo de fútbol y dos pequeñas
pistas de baloncesto, que fuera del horario escolar funcionan como zona de ocio
para el vecindario, ya que permanecen abiertas por las tardes.
153
El centro escolar funciona como referente positivo para la comunidad vecinal, ya
que la mayoría han sido antiguos estudiantes. No obstante, el índice de
participación de la familia (madres y padres en la escuela) es bastante
mejorable. Cabe decir que existe un AMPA registrada pero que nunca se ha
constituido como tal, siendo el Consejo Escolar el órgano efectivo de
participación familiar.
En cuanto al método de la actividad que se desarrolla en esta comunicación cabe

decir que Cáritas Diocesana de Málaga ha llevado durante los últimos años un
proyecto llamado “Sin Cadenas”. Este proyecto trabaja con personas en situación
judicial desfavorable. Dado que en Asperones existen personas con penas TBC
(Trabajo en Beneficio a la Comunidad) o ingresadas en el Centro de Inserción
Social Evaristo Martin Nieto (tercer grado penitenciario) se ha trabajado en la
propuesta de mejora del barrio con las personas que tienen este tipo de penas,
que además, son familiares del alumnado del colegio.
Cáritas planteaba su mediación educativa con estas personas desde una triple
intervención: consecución del carnet de conducir, mejora física del barrio y
acompañamiento judicial (Juárez, Mancilla y De Oña, 2013), así que se decidió
trabajar conjuntamente con el colegio para mejorar la relación entre las
personas que estaban cumpliendo una pena delictiva y el resto de la comunidad
educativa en relación a la segunda de ellas.
Dada la urgente necesidad de mejorar el colegio y la importancia de acercar a las

personas adultas del barrio a la vida escolar se valoró esta actividad como un
recurso para la mejora de ambas necesidades. El proyecto consistió en trabajar
por las mañanas acondicionando el barrio y la fachada exterior del colegio, y por
las tardes el patio interior y las aulas, pero no de cualquier forma. La actividad
estaba encaminada a trabajar de manera conjunta con el profesorado y el
alumnado del colegio, de manera que esta situación supuso una mejora en el
músculo relacional de la familia con el centro.
Como avance de los resultados diremos que el centro ha mejorado físicamente en

una actividad donde participaron la familia, profesionales educativos y el propio
alumnado, pero sobre todo ha experimentado una mejora relacional, que hoy
sigue vigente.
En última instancia esto nos lleva a una doble reflexión: por un lado, a la
importancia de acondicionar los procesos educativos de las personas a sus
necesidades, brindando actividades que de forma sinérgica mejoren de manera
bidireccional la relación entre la familia, la escuela y el contexto, y que además
sean capaces de mejorar el entorno.
Mientras que, por otro lado, nos hace plantearnos como profesionales de la
educación la importancia de romper barreras para ser un centro abierto que
acoja, promocione y eduque a toda la comunidad educativa.
154
Palabras clave: Familia, escuela, contexto, exclusión, medidas judiciales.
Referencias
Pastor, E. (2013). Ciudadanía y participación en contextos de fractura y exclusión

social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 22, 91-103.
Juárez, J., Mancilla, C. y De Oña, J.M. (2013). Evaluación educativa de las

actividades de prestaciones en servicio a la comunidad para personas con
problemas judiciales en el barrio de Los Asperones. En Valdivia, F.
(coord.), Evaluando aprendizajes en contextos educativos, Actas del...
Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga, mayo, 2013 (pp. 6-12).
Málaga: Universidad de Málaga.
155
LAS CALIFICACIONES ESCOLARES. ¿QUÉ INFORMACIÓN SE
DA A LOS PADRES?
Andrés Nadal Cristóbal
Universidad de les Illes Balears
Resumen
Introducción
La relación familia escuela es uno de los factores principales del éxito educativo.
La OCDE subraya que la influencia de la familia en los primeros años de
escolarización, repercute en los posteriores resultados escolares del alumno
(OCDE, 2011). La relación familia escuela es complicada. La escuela tiene formas
diferentes de entenderse con los distintos modelos de familias y no todas las
familias tienen las mismas posibilidades de relación con el centro escolar (Collet
y Tort, 2012). Además Garreta (2008) afirma que la relación escuela familia se
cimienta en una asimetría de poder que no permite que la familia y la escuela
trabajen de forma conjunta. Además la participación de la familia en la
educación de los hijos es multidimensional pudiéndose ver en la gran diversidad
de formas que hay de establecer relaciones entre familia y escuela (Monceau,
2012).
Dubet (2010) postula, que la escuela no consigue despegarse de sus orígenes

como garante de la formación de los alumnos, dejando a las familias en segundo
plano por la falta de conocimientos académicos propios. No obstante en la época
actual, con altos niveles de formación en la gran mayoría de la población, la
familia no quiere dejar de ejercer su legítimo derecho a la formación integral de
sus hijos, traspasando las paredes del hogar para intentar influir en la escuela.
Pero la última reforma educativa, la LOMCE, con poco poder de decisión para las
familias en el ambiente educativo, quita al consejo escolar del centro su poder
de decidir y lo convierte en un mero consejo consultivo, equiparándolas de facto
a las AMPAS. Así pues los padres, solo van a poder ejercer su influencia en la
educación de sus hijos a la hora de la escolarización, relegándolos a una relación
clientelar con los centros educativos (March y Orte, 2014). Esta visión de sacar a
los padres fuera de las decisiones escolares, no hace más que profundizar en la
brecha que existe entre la escuela y las familias.
No obstante y en contraposición a las actuales políticas educativas, para una

gestión eficiente de los centros educativos es necesaria la implicación de las
familias. (Gairín, 2011). Dentro de la multitud de elementos que determinan la
interacción familia- escuela, nos centraremos en la evaluación y cuál es la
información que sobre esta tienen los padres. La realidad educativa actual da
mucho peso a la evaluación de contenidos curriculares y memorísticos, más que
en el desarrollo personal de los alumnos. Y siguiendo el lema “dime como evalúas
156
y te diré cómo aprendes tus alumnos” (Monereo, 2009), la acumulación de
contenidos curriculares y memorísticos, dejan poco espacio para el desarrollo
global de los alumnos.
Método
¿Y cuál es la información sobre los temas menos curriculares que se le da a los

padres sobre la educación y la evolución de sus hijos?. ¿Responden los canales
actuales de comunicación entre la familia y la escuela a la necesidad de dar una
información global sobre la evolución de sus hijos?.
Siendo conscientes que cada etapa educativa tiene unas características

especiales presentaremos el caso de los procesos de difusión de los resultados de
evaluación de los alumnos a las familias en un centro de ESO de Palma. Para dar
respuesta a estas cuestiones, explicaremos las diferentes vías de comunicación
que existen entre el centro educativo y las familias respecto a los procesos
evaluativos de sus hijos analizando la calidad de los mismos y la cantidad y tipo
de información que estos ofrecen.
Para ello analizaremos todo el proceso de evaluación, desde la planificación de

la docencia hasta la evaluación de los alumnos. Nos centraremos en el análisis
documental con NVivo de las programaciones docentes, los procesos de
calificación y confección de los informes de evaluación. Realizaremos un análisis
de los procedimientos de evaluación de las materias, así como de la información
que ofrecen y que no ofrecen los informes de evaluación, la cual se da a los
padres.
Las fuentes de información como hemos dicho serán: las programaciones

didácticas, los procesos de evaluación, la observación directa de las juntas de
evaluación, el análisis de los documentos de evaluación así como la percepción
de las familias sobre la información recibida, mediante cuestionarios y
entrevistas individualizadas.
Resultado
La conclusiones a las que llegamos son que las familia desconocen, generalmente
qué criterios se utilizan para evaluar a sus hijos. Que los boletines de notas que
se dan a las familias responden generalmente a contenidos curriculares y que el
resto de aspectos educativos, aunque sí aparecen en las programaciones, no
están evaluados o la familia no reconoce en los boletines la información
referente a ellos. Así la evaluación queda únicamente delimitada por elementos
curriculares conceptuales y procedimentales.
Discusión
Nos planteamos si los documentos actuales de información son los idóneos para
responder a una visión integral de la persona.
157
Palabras clave: Educación formal, Evaluación, Participación de las familias,
Comunicación familia-escuela.
Referencias
Collet, J.; Tort, A. (coord.) (2012). Famílies, escola i exit. Millorar els vincles
per millorar els resultants. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Dubet, F. (2010). Decadència de la institució escolar i conflictes entre principis.

Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Gairín, J. (Coord.) (2011). La Dirección de Centros Educativos en. Iberoamérica.

Reflexiones y Experiencias. Santiago de Chile: Santillana
Garreta, J. (2008). La participación de las familias en la escuela pública. La

asociaciones de padres y madres del alumnado. Madrid: Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE)
March, M. y Orte, C. (2014). La pedagogía social y la escuela. Barcelona:

Octaedro.
Monceau, G. (2012). “La complexitat de les relacions dels pares a l’escola o per
què la participación dels pares no millora necessariament els resultats
acadèmics dels nens” . En En J. Collet,; A. Tort (coord.) Famílies, escola i
exit. Millorar els vincles per millorar els resultants. Barcelona: Fundació
Jaume Bofill.
Monereo, C. (Coord) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para

cambiar la enseñanza. Barcelona: Graó.
OCDE (2011). “What can parents do to help their children succeed in school”.
Pisa in Focus, 10 (novembre)
158
TEJIENDO CAPACIDADES PARA PROMOVER LA RELACIÓN
FAMILIA Y ESCUELA EN UN CONTEXTO DE CAMBIO. UNA
EXPERIENCIA DE ALIANZA INTERINSTITUCIONAL E
INTERDISCIPLINARIA EN MANIZALES, COLOMBIA.
Zulema Elisa Rodríguez Triana, Docente Departamento de Estudios de Familia,
Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. Grupo de Investigación, Colectivo
Estudios de Familia.
Resumen
La relación entre familia y escuela ha sido tema de discusión en escenarios:

académicos, políticos / legislativos y cotidianos. El requerimiento en las
actuaciones formativas que cada agente educativo cumple, ha llevado a que se
demande permanentemente su interacción. Familia y escuela, como lo expresa
Rodríguez (2016), aunque tienen fines en común parecen caminar por senderos
diferentes.
En Colombia, la Ley General de Educación (1993) plantea la relación partir de la

presencialidad de “padres y madres” en los centros escolares, ya sea en la
manutención del espacio físico, la participación en espacios de decisión y en el
apoyo a sus hijos e hijas en las actividades escolares. Así mismo, la Ley 1404 de
2010, del Ministerio de Educación Nacional, crea el programa “Escuela para
padres y madres” en las instituciones de educación preescolar, básica y media
del país, que tiene como propósito integrar a todos los padres y madres de
familia, así como a los acudientes a un cuerpo organizado que se articule con la
comunidad educativa, principalmente docentes, alumnos y directivos, asesorados
por profesionales especializados, para pensar en común, intercambiar
experiencias y buscar alternativas de solución a la problemática que se presente
en la formación de los hijos e hijas, la recuperación de valores, el
fortalecimiento de instrumentos adecuados en técnicas de estudio y la
comunicación e integración de la familia.
No obstante, pese a los esfuerzos políticos e institucionales, la consideración de

los dos agentes educativos se ancla en una lectura tradicional – funcional que
poco o nada reconoce los procesos de cambio y las nuevas dinámicas sociales. De
un lado, se mantiene el reconocimiento de familia a partir relaciones paterno y
materno filiales propias de las familias nucleares como única forma de garantizar
el orden y el mantenimiento del sistema escolar y en ella a la mujer / madre
como la responsable de los procesos educativos de los hijos(as) y, del otro, la
escuela se ubica como escenario de aprendizaje, método y orden donde el
maestro es el cimiento para el éxito educativo. Poco o nada se reconoce a los dos
actores (familias y maestros) como agentes capaces de promover diálogos
orientados al desarrollo del sujeto en común: los niños-as.
En términos de Juan Carlos Tedesco “se precisa un nuevo pacto educativo, que
159
articule la acción educativa escolar con la de otros agentes” (1995), como las
familias si en verdad se piensa en educar y reconocer el lugar de los niños, en
esta relación. De esta manera, consciente de la responsabilidad y asumiendo el
conocimiento y la experiencia instalada, el Departamento de Estudios de Familia
de la Universidad de Caldas promueve, a través de las escuelas familiares, la
relación familia – escuela como estrategia para favorecer el desarrollo de los
niños como sujetos de derechos.
La iniciativa, con trayectoria de más de cinco años, se despliega con docentes y

estudiantes de distintas unidades académicas y se actúa en diferentes
instituciones escolares de la ciudad desde una lógica que enfatiza, en primera
instancia, en las capacidades de lo actores para que a través del dialogo puedan
promover la relación familia – escuela. De manera particular se busca: a)
fortalecer la participación de las familias en la escuela como agentes
corresponsables de los procesos educativos de los niños-as y adolescentes y, b)
co-construir procesos de reflexión y dialogo entre maestros y familias que
dimensionen la formación integral de los niños-as y adolescentes y ayuden a la
prevención de factores de riesgo que vulneran su desarrollo como sujetos de
derechos.
Se dimensiona un proyecto pensado y actuado de manera diferente que

trasciende la linealidad y la funcionalidad; se formaliza a través de su inclusión
en los currículos y planes de estudio, se fundamenta en tres líneas de acción: la
educación, la investigación y la gestión y se desarrolla en tres escenarios:
sociofamiliar que incluye niños y familias, formación docente y ocio y desarrollo
educativo que involucra niños, familias y maestros.
La relación familia – escuela se teje cotidianamente a través del dialogo y el

compromiso compartido comprendiendo y fortaleciendo las capacidades que son,
como lo dice Nussbaum (2012) en oportunidades para cada agente y fines en sí
mismo para cada uno de ellos. Este proceso se hace visible y posible a través de
un trabajo interdisciplinario que conjuga saberes, experiencias y motivaciones.
Tejer capacidades en un proceso que parece cercano a lo cotidiano parece

sencillo, pero al tiempo es complejo porque las realidades son diferentes, los
tiempos son tensiones pero es posible con un trabajo comprometido,
argumentado y vivido. Se construye un modelo socioeducativo para promover la
relación familia –escuela, situado en las capacidades de los actores y orientado al
desarrollo de los niños-as como sujetos de derechos.
Palabras clave: Familia, escuela, escuela familiar, capacidades, niños sujetos de

derechos
Referencias
Ley 115. Ley General de educación, Colombia, 1993.
160
Ley 1404. Creación de escuela de padres y madres. Ministerio de Educación.
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161
EL APRENDIZAJE INFANTIL INFORMAL EN MEDIOS
DIGITALES. RETOS PARA LA ESCUELA Y LA FAMILIA
Rocío Rueda Ortiz y María Vásquez. Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia, Grupo de investigación en Educación y Cultura Política.
Introducción: la interacción con las tecnologías desde temprana edad se produce

de manera espontánea, como parte de las rutinas diarias familiares
especialmente en clases medias altas de Bogotá. Si bien existen tendencias
tecnófilas y tecnófobas sobre los efectos de las tecnologías, interesa una tercera
tendencia que se propone comprender las formas complejas en que las nuevas
generaciones están creciendo con tales medios y la presencia de formas de
aprendizaje informal(Buckingham, 2008; Jenkins, 2009; Rueda, 2012). De hecho,
los niños han adquirido un protagonismo en la actual economía pues son
considerados importantes consumidores ya que tienen una gran influencia de
compra sobre las familias. Por ello, se resalta la importancia de un trabajo
conjunto de alfabetización crítica desde la familia y la escuela que favorezca la
comprensión y participación en y de la cultura digital que con-forma a los sujetos
hoy.
Método: Se trata de un estudio exploratorio de corte cualitativo con niños entre

4 y 6 años de dos cursos de preescolar. Por una parte, se realizaron
observaciones participantes de las interacciones de los niños con tecnologías
digitales, apoyadas en registros audiovisuales, y actividades de naturaleza
multimodal que responden al enfoque Mosaico propuesto por Alison Clark (2005),
que considera el uso de tecnologías digitales como medios de expresión en los
procesos de investigación con niños (Macías, 2016). Por otra parte, se realizaron
entrevistas a padres y maestros. Estas permitieron realizar una triangulación de
la información que dejó ver las diferencias entre lo que piensan los padres y
maestros del aprendizaje informal en medios digitales.
Resultados: Se encontró que niños entre 4 y 6 años de clase media-alta, tienen

un dominio considerable de tecnologías digitales tipo celular y Tablet. En
especial sus competencias para buscar información a pesar de no saber aún leer y
escribir en el código alfabético. Se trata de una “oralidad secundaria” (Ong,
1987) o de “escritura multimodal” (Chaverra y Bolivar, 2016) que les permite
acceder a contenidos (generalmente juegos, imágenes o videos infantiles y
musicales en Youtube) y comunicarse con otras personas a través de las opciones
de micrófono o a través de imágenes dispuestas en buscadores como Google.
Estas capacidades son desconocidas en la escuela. Las maestras destacan que los
niños tienen dificultades motoras y en el agarre del lápiz a la hora de escribir en
papel y cuando usan computadores de torre. En estos dispositivos son menos
eficientes porque tienen dificultades motoras para el uso del mouse y el teclado.
Por este motivo los maestros prefieren no incluir tecnologías en el aula en los
primeros grados, hasta que no se afiance la lectura y escritura del código escrito
162
a través de los métodos tradicionales con el lápiz y el papel. Se usan videos para
introducir temas y los computadores para juegos como loterías y rompecabezas.
Los padres reconocen que en el hogar los niños usan diversas tecnologías y que
también sus hijos están presentes en la decisión de comprar u optar por una u
otra tecnología. También resaltan los padres que ellos les dan una orientación
inicial a los hijos sobre cómo usarlas, pero luego ellos aprenden de manera auto-
didacta o con la compañía de hermanos mayores. Los padres se muestran entre
sorprendidos y orgullosos por las competencias tempranas de sus hijos con las
tecnologías digitales.
Discusión: Estas capacidades de aprendizaje no formal, a través de medios

digitales otorgan a los infantes cierto aire de autonomía e independencia frente
a los adultos, sean maestros o padres de familia. Los niños se empoderan en
términos de su independencia para acceder a cierta
información/contenidos/entretenimiento a través de tecnologías. Asunto que
genera especialmente preocupación entre los docentes. Para los padres al
contrario se trata más de una oportunidad para que los hijos aprendan por sí
mismos y se entretengan.
En el campo de la lectura y escritura, se encontró que los niños desarrollan

ciertas competencias de dominio del código escrito a través de una oralidad
secundaria, que contrasta con los modelos de enseñanza de la escritura en la
escuela. Mientras allí los niños se ubican en un estadio inferior de apropiación del
código, cuando realizan actividades en Tablets mostraron estar en estadios
superiores del mismo. Asunto que genera desconcierto en las maestras.
Un aspecto central en la familia como en la escuela es que una alfabetización

digital o mediática va más allá de la apropiación y desarrollo de competencias
con las actuales tecnologías, sino también una reflexión crítica sobre el lugar de
la infancia como objetivo del mercado y por lo tanto como consumidora de
aquéllas.
Palabras clave: infancia, medios digitales, aprendizaje informal, escuela,

familia.
Referencias
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era

de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
Chaverra, D & Bolívar, W . (2016). Escritura multimodal digital, formas

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(re)pensar la escuela hoy. Revista Educación y Pedagogía. 62 (24), 157-
172.
164
LENGUA MATERNA Y RENDIMIENTO DEL ALUMNADO DEL
SEGUNDO CICLO DE INFANTIL EN UN CONTEXTO
MULTICULTURAL.
Francisco Mateos Claros, Universidad de Granada, Francisco Javier Olmedo Ruiz,
Universidad de Granada. Macarena Esteban Ibáñez, Universidad Pablo de Olavide
y Luis Vicente Amador Muñoz, Universidad Pablo de Olavide
Grupo de Investigación en Acción Socioeducativa (Hum 929)
Resumen
El sistema educativo se enfrenta en la actualidad a la demanda de nuevas

competencias interculturales para afrontar la diversidad de culturas que
coexisten en la escuela, que a su vez tiene la obligación de promover una
educación para todos, salvando las barreras lingüísticas y culturales desde la
escuela infantil. En los contextos multiculturales la lengua materna es el primer
obstáculo con el que se enfrenta el alumnado. Este trabajo analiza las
diferencias de rendimiento debidas a las diversas lenguas maternas que se dan en
el contexto de la Ciudad Autónoma de Ceuta entre el alumnado castellano-
parlante y dariyo-parlante.
La lengua materna, cuando no coincide con la lengua oficial en la que se realiza

la enseñanza, es un impedimento para que el alumnado que no la tiene acceda
libremente al aprendizaje. En las sociedades multiculturales, como es el caso de
la Ciudad Autónoma de Ceuta, en la que convive mayoritariamente alumnado
castellano-parlante, que es la lengua oficial, y alumnado dariyo-parlante, este
problema de desventaja lingüística se erige como un elemento distorsionador
capaz de hacer que el rendimiento educativo se vea disminuido en el caso de
aquellos que no coinciden en su lengua materna con la oficial.
Para conocer estas diferencias se ha utilizado una metodología transversal y

descriptiva, con una única medición sobre rendimiento en el alumnado. Este
estudio se aplicó a una muestra de alumnado de 501, pertenecientes al tercer
curso de educación infantil, a los que se administró un instrumento que recoge el
grado de adquisición de los aspectos competenciales de las áreas de
comunicación y lenguaje, social y motriz.
Los resultados demuestran como la lengua materna es un factor de

diferenciación del rendimiento en este periodo de infantil. Estas diferencias,
constatadas en todas las áreas, son mayores en el área de comunicación y
lenguaje que en el ámbito social y motriz.
Palabras clave: Rendimiento. Lengua materna. Multiculturalidad. Educación

infantil. Castellano-parlante. Dariyo-parlante.
165
Referencias
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167
SENSIBILIZAR AL ENTORNO PARA IMPACTAR LA
CALIDAD DE VIDA; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN
UNA ESCUELA PRIMARIA DE MARSELLA
Laure Sabine Bampi
EA 4671 Apprentissage, Didactique, Enseignement, Formation ADEF
Nadja Monnet
LAA- UMR LAVUE 7218 CNRS / Project[s] ENSA Marseille
La educación ofrecida en la escuela primaria francesa se enriquece con

intervenciones
externas proporcionadas por expertos de distintos índole. Estos cursos ofrecen,

de acuerdo con las expectativas de los profesores, una aplicación práctica de los
conceptos discutidos en clase. En los marcos legislativos franceses esto se llama

delegación del contrato de transmisión (Circular No. 92-196 del 3 de julio de
1992) cuyo objetivo es permitir que la escuela se abra más al mundo exterior.
En nuestra contribución presentaremos intervenciones realizadas por la

arquitecta Laure Sabine Bampi que trabaja con regularidad desde hace 4 años
con distintas clases de primarias (de 4o y 5o de primaria). Mostraremos de qué
manera iniciar los alumnos a nociones básicas de arquitectura permite al
alumnado ver con otros ojos su entorno cotidiano.
Las enseñanzas externas se liberan de las restricciones programáticas

establecidas por los ministerios. Poco a menudo están sujetas a una evaluaciones
con notas académicas que puedan afectar el currículum escolar del alumnado sin
embargo tienen un impacto notable y no despreciable en la comprensión del
entorno construido y social en el cual crece y se mueve.
Así por ejemplo, presentaremos, entre otros, el ejercicio de la cuadrícula de

color subjetiva, un taller inspirado de las enseñanzas de Johannes Itten, profesor
de artes visuales en la Escuela Bauhaus en 1928. Con él los niños y las niñas
toman conciencia de lo que se puede aprender de los demás a través de la
comunicación no verbal, ya que según Itten (1961), el color es un lenguaje y así
los acuerdos de color subjetivos son el decodificador de los individuos. Una vez el
ejercicio realizado, se la llevan a casa y comparten su experiencia con sus
familiares. La cuadrícula establecida enumera treinta y seis de los colores en los
que el niño o la niña se siente bien. Pudimos ver como el simple hecho de
llevarla a casa ha podido en ciertos hogares impactar en su decoración. Así un
niño que había hecho el taller dos años seguidos, explicó en la segunda edición
que había guardado y colgado su tabla de colores subjetiva en su habitación.
168
Después de comentar a sus padres lo que habían hecho en clase, vio como su
madre cambió gradualmente la decoración de su habitación acorde con las
tonalidades que contenía la cuadrícula de color subjetiva de su hijo. Así la
intervención externa puntual del experto ha tenido un impacto directo en el
entorno construido del alumno. Además, el niño reconoció que en sus colores "se
sentía bien".
La enseñanza fuera del aula, la que da una voz externa, puede, en

contraposición a la enseñanza diaria, romper el hábito, aportar un conocimiento
técnico o reforzar los adquiridos. También permite romper el aislamiento de los
docentes, a través de un trabajo colaborativo complementario (Beaumont, C.
Lavoie, J. Couture, C. 2010), que si se trabaja y planifica previamente en
colaboración con los docentes, asegura un mayor alcance de las intervenciones.
Visto el impacto de estas experiencias puntuales, consideramos la necesidad de

abrir una reflexión para integrar de manera más permanente dispositivos
interdisciplinares a lo largo del currículum escolar de los niños y de las niñas,
dispositivos que permitirían reforzar nociones del programa escolar a la vez que
proporcionar una mirada crítica (Gausel,2016) sobre su entorno para que se
vuelva más actor de su entorno vital más que consumidor de espacio.
Palabras claves: experiencia docente – pedagogía colaborativa – entorno

construido - interacción
Referencias
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Texto de ley :
Circulaire n°92-196 du 3 juillet 1992 : participation d'intervenants extérieurs aux

activités d'enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires.
170
ANÁLISIS DE UN MODELO INCLUSIVO DE EDUCACIÓN
INFANTIL 0-3
Jesús Vilar, Gisela Riberas, Isabel Torras, Àngels Sogas; Facultad de Educación
Social y Trabajo Social Pere Tarrés – Universidad Ramon Llull. GIAS, Grupo de
Innovación y Análisis Social
Introducción
Esta comunicación tiene como objetivo mostrar los resultados de un estudio que
estamos desarrollando sobre la implementación de un modelo integral de
atención a la pequeña infancia (0-3 años) desde una perspectiva holística,
territorial y en red.
La Convención de los Derechos del Niño/a indica que la atención a la infancia

requiere ofrecer una mirada global a sus necesidades tanto materiales como no
materiales (Asamblea General de Naciones Unidas, 1989). Por otro, la
Observación General n. 14 del comité de los Derechos del Niño/a (2013)
desarrolla la idea clave sobre la exigencia de velar por el interés superior del
niño/a en todas aquellas situaciones que afecten su vida y su desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, dar respuesta a estos dos requerimientos (mirada
global e interés superior) implica que la acción socioeducativa se construya
desde una aproximación integral respecto de las necesidades de la pequeña
infancia, con el objetivo de construir escenarios para su óptimo desarrollo. Esto
supone incorporar en el análisis de la pequeña infancia tres grandes perspectivas:
En primer lugar, la perspectiva social, territorial, contextual de la vida de cada

niño/a. La vida de un niño/a depende directamente de las oportunidades reales
que su entorno social le ofrece. La familia, la escuela y el barrio son escenarios
cotidianos vitales, por lo que conviene establecer estrechos vínculos entre ellos
con la idea de construir relaciones de refuerzo hacia objetivos comunes y evitar
las de interferencia que llevan a contradicciones entre ellas (Caride, 2003; Úcar,
2016).
En segundo lugar, la mirada holística e integrada de la vida infantil, más allá de

su categorización por disciplinas o áreas de conocimiento y/o trabajo. Aunque la
producción académica sobre el trabajo con pequeña infancia es abundante y
diversa, partimos de la idea que es necesario avanzar hacia propuestas
interdisciplinarias (De Sousa, 2009; Civís, Riera, 2007; Vilar, Riberas, Rosa, G.
2014). Se considera aquí la incorporación de los educadores/as sociales en todas
las etapas de la formación infantil, no únicamente las obligatorias (Castillo,
2013; March, Orte, 2014; Riberas, Vilar, 2016).
171
En tercer lugar, la perspectiva operativa del trabajo mediante redes
socioeducativas para la construcción de conocimiento. (Longás, Civis, Riera,
2008).
Partiendo de estos supuestos, la comunicación que presentamos tiene como

objetivo mostrar los datos obtenidos en el proceso de construcción e
implementación de un modelo inclusivo de educación infantil centrado en el
niño/a y su familia, que garantice su desarrollo saludable a través de un abordaje
interdisciplinario (en este caso, escuela, sanidad, educación social), territorial,
mediante la corresponsabilidad de todos los profesionales que trabajan en red.
5
En primer lugar, un equipo interdisciplinario (escuela, salud y educación social)
definió las bases del modelo. En segundo lugar, hemos procedido a elaborar un
diagnóstico para identificar la distancia entre el modelo teórico y la realidad de
su implementación.
En concreto, los resultados que se presentan responden a los siguientes

objetivos:
1. Hacer un diagnóstico de la situación de los 19 centros de educación

infantil 0-3 que gestiona la Fundación Pere Tarrés (FPT).
2. Diseñar una formación específica en base a las necesidades detectadas
que respondería al título "Acompañamiento a la pequeña infancia:
herramientas para la intervención social"
3. Implementar la formación en un grupo piloto de profesionales.
Método
El plan de trabajo del presente proyecto tiene tres fases:
Fase de diagnóstico:
1. Diseño de cuestionario on-line dirigidos a las Directoras de los centros

mencionados, educadores y otros profesionales de atención directa a los
niños; focus group con profesionales relevantes. En concreto, se analizan
las necesidades formativas de las personas que están en contacto directo
con los niños/as, los estilos educativos prioritarios utilizados en la
atención directa cotidiana, los conflictos que surgen en la práctica diaria y
su gestión y el trabajo colaborativo en red con otros agentes del territorio.
2. Análisis y tratamiento de los datos a partir de técnicas cualitativas y
cuantitativas (SPSS y ATLAS.ti): análisis de resultados y conclusiones.

5 El equipo estaba formado por personal del Hospital Sant Joan de Déu, la Facultad de Psicologia i Ciències
de l’Educació i de l’Esport Blanquerna –URL, la Facultad d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés –URL y
el deapartamento de Pequeña Infancia de la Fundació Pere Tarrés.
172
Fase de acompañamiento y asesoramiento de la implementación del modelo:
1. Diseño de la formación "Acompañamiento a la pequeña infancia:

herramientas para la intervención social", los contenidos de la cual se han
concretado en función de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
2. La formación se llevará a cabo compactada en un semestre, para dar
apoyo y asesoramiento de la formación recibida en el segundo semestre al
año.
Fase comparativa de la evolución de los centros participantes:
1. Esta fase se desarrollará una vez esté finalizada la formación. En

concreto, se analizará la eficiencia y la satisfacción de los profesionales
con el ejercicio de su profesión antes y después de la formación recibida.
Resultados
El cuestionario fue respondido on-line por 118 profesionales (directoras de

centros educativos 0-3, educadores y otros profesionales de atención directa) y
actualmente estamos en proceso de análisis de datos. En el grupo de discusión
participaron 6 profesionales.
Discusión
Los primeros resultados parecen apuntar a necesidades formativas específicas

por parte de los profesionales en las siguientes áreas: trastornos específicos del
desarrollo, metodologías innovadoras, gestión de conflictos, habilidades sociales
de trabajo en equipo y relación con las familias. También, y de forma
destacable, se apunta al trabajo cooperativo en red y obertura al territorio como
temas centrales.
Palabras clave: Educación infantil (0-3), inclusión, interdisciplinariedad, trabajo

en red, buenas prácticas
Referencias
Asamblea General de Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos del Niño.
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p. 132-149
174
IMPLICACIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA EN LA FORMACIÓN
DEL TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL.
INCIDENCIA EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
M. Pilar Martínez-Agut, A. Cristina Zamora-Castillo y Anna Monzó Martínez,
Universitat de València, Inclusión y Diversidad funcional.
Resumen
En la primera infancia se asientan las bases de la educación. La atención en el

primer ciclo educativo en la educación formal y en la etapa en el ámbito no
formal, recae fundamentalmente en los Técnicos Superiores en Educación
Infantil, por tanto, su formación es muy importante por la repercusión que
tienen en la educación de los niños y niñas, en su manera de interaccionar y
comprender el mundo que les rodea junto con las familias.
El Título Superior en Educación Infantil es un Ciclo Formativo de Grado Superior;

surge con la LOGSE el curso 1995-1996 y se modifica para adaptarlo a la LOE el
curso 2007-2008. Su competencia general consiste en diseñar, implementar y
evaluar proyectos y programas educativos de atención a la infancia en el primer
ciclo de educación infantil en el ámbito formal (0-3), y en toda la etapa en el
ámbito no formal (0-6), generando entornos seguros y en colaboración con otros
profesionales y con las familias (art. 4 del Real Decreto 1394/2007). Se cursa
durante dos años obteniendo el Título de Técnico Superior en Educación Infantil.
Los proyectos de Trabajo parten de un enfoque globalizador abierto para

provocar aprendizajes significativos, a partir de los intereses de los estudiantes y
de sus experiencias y conocimientos previos (Diez, 1998). Supone un cambio de
actitud por parte del educador (escucha, canalizador de propuestas, organizador
de intereses, preguntando, respetando la diversidad y la identidad, integrando
intereses individuales en un proyecto colectivo y potenciando la búsqueda de
soluciones a un mismo problema).
Se fundamenta en el aprendizaje significativo; la identidad y la diversidad; el

aprendizaje interpersonal activo; la investigación sobre la práctica; la evaluación
procesual (Díez, 2013) y la globalidad (Díez, 1998).
La metodología utilizada es mixta, utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas

(Bisquerra, 1996; Cohen y Manion, 1990). Para identificar los resultados se
tuvieron en cuenta la diferencia entre las notas iniciales de los alumnos y las
finales, las asambleas en el aula y se llevaron a cabo unos grupos de discusión
con el profesorado.
El trabajo por proyectos se ha realizado desde el aula del ciclo formativo del
segundo curso de infantil, coordinado desde el módulo de "Intervención con
familias y atención a menores en riesgo social", en un Proyecto que ha durado
175
dos evaluaciones, denominado "Nos formamos en la Educación Inclusiva" (Lahora,
2001; Loughlin y Suina, 1987; Monfort y Juárez, 1990).
La asamblea ha favorecido la reflexión de las tareas y actividades que implicaba

el proyecto, así como la organización y coordinación entre los alumnos (Díez,
1998; Díez, 2011).
Se destaca metodológicamente el trabajo conjunto y coordinado de los docentes

y discentes del ciclo, desarrollando un trabajo activo y participativo global.
Se realiza una formación teórica basada en los núcleos que presenta el Módulo
Formativo “Intervención con familias y atención a menores en riesgo social”, se
parte de una conceptualización básica sobre la inclusión educativa. Como
actividades se realizan charlas por expertos, visitas a centros de Estimulación
Temprana y Educación Especial, Centros de Menores, Escuelas Infantiles,
búsquedas en internet sobre conceptualización, asociaciones y entidades que
trabajan con las diferentes problemáticas, comentarios de películas y videos,
análisis de casos, estudio de materiales, realización de programas de
estimulación sensorial, estudio comparado de diversos centros de estimulación
temprana, entrevistas con representantes de Asociaciones de familiares de
escuelas infantiles... Se incide en los aspectos relacionados con las actitudes del
educador infantil en relación con las familias.
Los resultados académicos muestran una mejora en la comprensión y

contextualización de los contenidos por parte del alumnado. Se destaca una
mejora notable en la coordinación e interacción entre el alumnado (Del Barrio,
2002; Díez, 2002, Díez, 2007).
Los grupos de discusión docentes han permitido llegar a diferentes conclusiones,

como la importancia del trabajo cooperativo en el aula como modo de
asimilación de contenidos prácticos y teóricos, el trabajo por proyectos como
método de trabajo que contribuye al fomento de la motivación e implicación del
alumnado en sus propios aprendizajes y la coordinación docente como elemento
clave para el buen funcionamiento del trabajo por proyectos y el fomento de la
interacción en el aula.
Podemos destacar unos resultados satisfactorios en todo el proceso, que han

contribuido a la mejora de los métodos de enseñanza aprendizaje fomentando la
participación, interacción e implicación del alumnado y del profesorado.
La formación de las/los educadores/as infantiles es básica para el desarrollo de

los más pequeños, partiendo de un trabajo cooperativo y activo en el aula. La
formación en el ámbito de la inclusión hace que los educadores infantiles
amplíen sus expectativas hacia la educación en la diversidad, conozcan nuevos
métodos y recursos, puedan canalizar necesidades de los niños y niñas y
muestren una sensibilidad mayor.
176
Consideramos que es una necesidad que el currículo del Ciclo formativo
contempla y que como docentes hemos de contextualizar y valorar.
Palabras clave: Familia, Técnico Superior en Educación Infantil, Intervención

Educativa, metodología de proyectos de trabajo.
Referencias
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178
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2006).
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enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE 4 1
2007).
Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de

Técnico Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas
(BOE 24 11 2007)
Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los

contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la
Comunitat (DOCV 3-4-2008)
Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el

currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
Valenciana (DOCV 3-4-2008) (que desarrolla el REAL DECRETO 1630/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación infantil -BOE 4/ 1/2007-)
Orden de 24 de junio 2008, de la Conselleria de Educación, sobre la evaluación

en la etapa de Educación Infantil (DOCV 25 07 2008)
Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell, por el que se establecen los

requisitos mínimos que deben cumplir los centros que impartan el Primer
Ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOCV 14 01
2009)
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación

general de la formación profesional del sistema educativo (BOE 30 de julio
de 2011).
179
LA OPINIÓN DE LAS FAMILIAS SOBRE LA ATENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA RECIBIDA POR LA INFANCIA EN
MOMENTOS DE HOSPITALIZACIÓN
Yésica Teijeiro Bóo, José Antonio Caride Gómez y Rita Gradaílle Pernas
Universidad de Santiago de Compostela
Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA)
Resumen
Introducción
A la hora de la hospitalización infantil son las familias las primeras y más

afectadas por la enfermedad de uno de sus miembros. Entre los objetivos de la
intervención socioeducativa con los niños hospitalizados está proporcionarles,
dentro de los contextos sanitarios, la mayor normalidad posible durante su
hospitalización. Esto implica contar con el apoyo e intervención de la familia, por
constituir ésta el entorno social más próximo del niño. Así, para propiciar una
evolución favorable de la infancia hospitalizada es importante que los padres
logren adaptarse eficazmente y estén dotados de habilidades y estrategias de
afrontamiento de las problemáticas que surgirán durante la hospitalización.
El objetivo principal de este trabajo es analizar el papel que los familiares

cumplen ante la hospitalización de sus hijos y, por tanto, las necesidades de
intervención familiar que existen en estos contextos sanitarios. Del mismo modo,
observaremos cual es la valoración que los padres hacen de la atención educativa
que los niños reciben en diferentes hospitales del contexto español, viendo la
importancia que estos conceden a las diferentes actividades socioeducativas que
se llevan a cabo desde las aulas hospitalarias.
Método
El trabajo, que metodológicamente combina técnicas cualitativas y cuantitativas,

se desenvuelve con un estudio multicasos, en el que se realizan 11 casos
distribuidos por todo el territorio español. Entre los diferentes instrumentos
empleados para la recogida de información nos encontramos un cuestionario
dirigido a las familias que pretende analizar el impacto de la hospitalización y la
valoración que hacen de la atención socioeducativa en las aulas hospitalarias. La
muestra consta de 70 familias, todos ellas con hijos ingresados en los hospitales
en los que se realiza el estudio de los casos.
Resultados
Entre los principales resultados que podrían destacarse de la aplicación del

cuestionario a las familias están algunos como que son mayoritariamente las
180
madres las que acompañan a sus hijos durante el tiempo de hospitalización y un
63,8% observan cambios de conducta en sus descendientes desde la
hospitalización. Cambios que pueden estar relacionados con miedos, tensión,
aislamiento y desmotivación por parte de la infancia hospitalizada, así como
cambios en su proceso madurativo.
Las dinámicas familiares sufren muchos cambios con los procesos de

hospitalización de un hijo o una hija, fundamentalmente en relación a la
estructuración de los horarios, al cuidado de otros miembros de la unidad
familiar, a las cuestiones labores, etc.
Las valoraciones que hacen las familias entrevistadas sobre el servicio

socioeducativo que ofrecen las aulas hospitalarias son en general positivas, un
66,7% consideran muy importantes las actividades escolares y un 65,2% las
actividades lúdicas. El grado de satisfacción con la actuación de los docentes es
muy bueno (75,4%). En lo referido a la participación del niño en el aula, se
consideran que las actividades que se realizan resultan muy favorables (46,4%)
para relacionarse entre sí, lo que ayuda a que estén mucho más motivados si
asisten al aula.
Discusión
Son varios los estudios que en las últimas décadas afirman que la enfermedad y/o
hospitalización de un miembro menor de edad constituye un trastorno familiar
que, en ocasiones bastante frecuentes, puede desembocar en momentos críticos,
dado que altera su funcionamiento habitual y, aunque no es posible predecir el
cambio que ocurrirá en la familia, está claro que cuando su equilibrio se altera,
se alterarán, asimismo, las relaciones entre sus miembros.
A la hora de la hospitalización infantil son las familias las primeras y más

afectadas por la enfermedad de uno de sus miembros. De este modo, se ha de
considerar que no ingresa un niño en el hospital, si no que ingresa una entidad
familiar, lo que implicará tener presente la unidad familiar en muchas de las
actuaciones que se pongan en marcha con el objetivo de mejorar el bienestar del
niño durante la hospitalización.
Siguiendo esta idea, es importante la satisfacción de las familias en los contextos

de hospitalización y, en los casos estudiados, podemos afirmar que están
satisfechas con la atención ofrecida a los menores dentro de las aulas
hospitalarias o en sus propias habitaciones, además de considerar de gran
importancia el trabajo que realizan los profesionales educativos por el bienestar
y calidad de vida de los niños durante su internamiento en el hospital. Aún así,
hay cuestiones que pueden mejorarse de cara a una intervención de mayor
calidad en este tipo de situaciones.
Palabras clave: Infancia hospitalizada, escuelas hospitalarias, satisfacción de las

familias, intervención socioeducativa en situaciones de enfermedad.
181
Referencias
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enfermo? (pp. 33-44). Madrid: Rialp.
182
CRECER LEYENDO: LA LECTURA COMO HERRAMIENTA
SOCIOEDUCATIVA
Sandra Sánchez-García; Santiago Yubero
Grupo de Investigación Psicología, Educación y Lectura (PEL) Facultad de

Ciencias de la Educación y Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha
Resumen
La lectura de textos es un método eficaz para enfrentarse de forma crítica a la

realidad. La lectura es un medio adecuado para profundizar en las cuestiones que
nos plantean conflictos, en la medida en que nos permite debatir y reflexionar
sobre temas problemáticos (Nieto; González, 2002). Las obras de literatura
plantean distintos conflictos sociales y culturales, que transmiten al lector la
idea de que otros antes que ellos pasaron por momentos similares, pudiendo
provocar situaciones que pueden ayudar a conocer, entender y/o sobrellevar los
propios conflictos. A partir de la lectura, el lector puede ejercitarse en la toma
de decisiones y en la resolución de conflictos, convirtiéndose así el propio texto
en un instrumento privilegiado para educar habilidades y valores sociales
(Sánchez-García; Yubero, 2015). Si tenemos en cuenta estas premisas, la
animación a la lectura debería dar un paso más allá y no quedarse en la mera
conexión entre libros, lectores y lectura. Los agentes involucrados en la
promoción y animación de la lectura deben entender su dimensión
socioeducativa. Las actividades de animación a la lectura deberían planificarse
como intervenciones socioeducativas, en las que al tiempo que acercamos la
lectura a los ciudadanos, les ayudamos a ser más competentes, críticos y
reflexivos con la sociedad que les rodea.
Es importante que el libro recupere el espacio de lo personal y de lo relacional,

que se asocie al tiempo de ocio y que deje de ser visto como una prolongación de
las obligaciones escolares. Es evidente que el entorno escolar es un punto clave
para el acercamiento de niños y jóvenes al libro, pero también es preciso darle
un papel relevante en contextos educativos externos a la escuela, como la
familia o las bibliotecas. Como señalan Guíñez y Martínez (2015), es necesaria
una animación temprana a la lectura que vaya forjando a los lectores como seres
integrales.
Hoy en día se está desarrollando toda una línea de investigación que analiza el
papel de la familia en los procesos de construcción de hábitos de lectura, en
relación con aspectos socioeducativos. Este hecho tiene una indudable
importancia en la formación de seres sociales y sociables; ya que la lectura es un
instrumento eficaz en la formación de valores para la convivencia. En este
sentido, los estudios analizan aspectos cómo el valor que los padres otorgan a la
183
lectura, el tiempo conjunto que dedican a ella, sus actitudes
motivadoras/desmotivadoras en relación al hábito de leer, la incorporación de la
lectura al tiempo de ocio o sus actuaciones en el seno familiar en torno a la
lectura, tales como la narración de cuentos, visitas a librerías y bibliotecas, etc.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene en la formación de los niños y niñas

el binomio familia- lectura y sus aportaciones socioeducativas, en este trabajo
presentamos la experiencia del taller “Leer en familia”, desarrollado en la
Biblioteca Pública de Cuenca, durante los cursos 2015-2016 y 2016-2017, con
niños de 5 a 7 años y sus familias. Esta experiencia ha tenido como objetivo, por
un lado, promocionar la lectura entre los niños, fortaleciendo su gusto lector a
partir de libros de calidad y estrategias de animación motivadoras y, por otro,
ofrecer a los padres recomendaciones y estrategias para fomentar la lectura en
el hogar y facilitar sus aportaciones socioeducativas, a partir de la selección
adecuada de lecturas, estrategias de comprensión lectora, técnicas para
fomentar el diálogo y la lectura crítica, así como analizar la lectura en nuevos
soportes.
Durante los dos años que se ha llevado a cabo el taller, un total de 15 familias
asistieron de forma regular, presentando la iniciativa como una alternativa de
ocio cultural y desarrollo socioeducativo de los niños, incidiendo en el análisis y
reflexión sobre la realidad social e intentando ir más allá de las tradicionales
sesiones de cuentacuentos o clubes de lectura. Este taller se presentaban como
una actividad familiar, partiendo de la idea de que la lectura y las actividades
culturales en el seno familiar repercute de forma directa en la alfabetización de
los niños y las niñas y en su motivación por la lectura y la cultura escrita (Soler-
Gallart, 2003). Todas las sesiones partían de la lectura de un álbum ilustrado,
que planteaba algún tema de reflexión (los miedos, los enfados y rabietas, los
abuelos, la igualdad de género, el acoso escolar...). Tras la lectura se iniciaba
una breve lectura dialógica entre padres e hijos, para terminar realizando alguna
actividad con marcado carácter lúdico con los niños, al tiempo que los padres
participaban en su sesión formativa.
Esta experiencia confirma, como otros programas de promoción lectora llevados

a cabo en el ámbito familiar, que los perfiles de las familias participantes
atienden en su mayoría a familias que valoran el papel de la lectura (Grammont,
2013). Se confirma que los padres, aunque sean lectores habituales, necesitan
recibir un apoyo especializado para mejorar sus prácticas socioeducativas a
partir de la lectura (Vanobbergen, Daemsa y Van Tilburgb, 2009). Se trata de que
la lectura esté presente en el seño familiar como herramienta de reflexión y
debate. Finalmente, destacar la evaluación positiva que hacen los padres de esta
experiencia y el valor que le otorgan para desarrollar prácticas enriquecedoras y
mejorar la comunicación familiar a través de los libros y de la lectura (Ramos y
Vila, 2015).
Palabras clave: Lectura, lecturas dialógicas, familia, socialización familiar,

biblioteca pública, promoción lectora.
184
Referencias
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http://dx.doi.org/10.1080/00131910903045922
185
EL AULA NATURA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: UN
MEDIO IDEAL PARA LA EDUCACION AMBIENTAL Y LA
INTEGRACIÓN ESCOLAR
Musitu, Daniel
Esteban, Macarena
Universidad Pablo de Olavide
Introducción
Es Aula Natura surge del interés y motivación del profesorado por aprovechar
educativamente un espacio natural privilegiado dentro del propio centro escolar
que está situado en la ciudad de Alcoy, en una ubicación muy especial que linda
con el Parque Natural de la Sierra de Mariola. Fue hace unos 10 años, cuando el
centro escolar se fue concienciando de la necesidad de apostar por la educación
ambiental. Para lograrlo, se creó hace 5 años el Área de Mejora Medioambiental
para coordinar los diferentes proyectos que impulsarían esta nueva línea de
trabajo. A partir de esta experiencia se propuso hace tres años la creación del
Aula Natura y, de esta manera, poner en valor un espacio que se diferencia del
resto de centros educativos de la ciudad.
Objetivo general
El objetivo del aula natura es potenciar el desarrollo integral de toda la

comunidad educativa a través de una educación ambiental realmente
significativa en la que todos aprenden de todos desde una perspectiva tanto local
como global teniendo siempre en el horizonte la sensibilización y el respeto por
el medio ambiente y el mejorar el medio socio- ambiental en el que convivimos.
Situación e infraestructura
El Aula Natura está situada en un pinar de 5000 metros cuadrados que comunica
con los espacios de recreo del centro escolar. Posee 4 mesas con sus respectivas
bancadas con capacidad para 32 alumnos. Puede utilizarse una pizarra portátil si
es necesario, aunque normalmente la preparación, reflexión e investigación
previas se realizan en las aulas convencionales y de informática.
Proyectos
Los proyectos que actualmente se desarrollan son los siguientes:
- Cajas nido: Se han colocado 25 cajas para paseriformes forestales con el

fin de reforzar su población en la zona. Los alumnos investigan sobre los
diferentes variables que afectan la ocupación de las cajas así como la
propia evolución de la población.
186
- Taller de fototrampeo: Desde hace 3 años se ha mantenido un punto
constante de muestreo de mamíferos en colaboración con los encargados
del Parque Natural de la Sierra de Mariola. Los alumnos pueden aprender y
practicar con una metodología de estudio de presencia territorial de los
mamíferos en función de las diferentes épocas del año.
- Senda botánica: Se han clasificado las 20 especies más representativas del

ecosistema mediterráneo para generar actividades interpretativas. Los
alumnos desarrollan diferentes competencias a través de la búsqueda e
interpretación de las diferentes especies vegetales.
- Charca: Se han utilizado ruedas de tractor para su construcción y aunque

actualmente se encuentra en fase final de construcción, esperamos crear
un nuevo biotopo que nos proporcione la posibilidad de estudiar las
diferentes especies acuáticas, así como sus diferentes ritmos de
colonización.
Los proyectos que se han planteado implantar en el presente curso son los
siguientes:
- Huerto escolar: Está más que contrastado los beneficios que aporta el
huerto escolar en la producción de emociones, fundamentales para la
educación ambiental.
- Gallinero: Entendemos que sería el complemento perfecto para el huerto.
De esta forma los alumnos podrán tener experiencias que se han ido
perdiendo a lo largo de los años.
Impacto en el centro
El objetivo primordial de las actividades realizadas en el Aula Natura, es que

todo el alumnado del centro, desde infantil hasta ESO y ciclos formativos,
participen de forma activa en el crecimiento y desarrollo de la propia aula,
dando apoyo a todo el profesorado del centro en sus asignaturas curriculares.
Facilita la metodología activa e investigativa, fomentando la autonomía personal
y el análisis crítico de las situaciones sociales y ambientales.
Todos los alumnos del centro han participado en diferentes talleres y actividades
formulados por las diferentes asignaturas. Se podría pensar que solo las
asignaturas de ciencias son las que pueden hacer uso del espacio, pero no ha sido
así ya que por ejemplo, la asignatura de tecnología ha desarrollado un taller de
cajas nido para insectos, la asignatura de plástica ha realizado actividades de
dibujo, la de lengua de lectura y la de sociales de usos del suelo.
Una de las facetas más interesantes ha supuesto el trabajo en este tipo de

espacios con alumnos con comportamientos disruptivos dentro del aula
convencional. Se ha constatado que el trabajo tanto individual como grupal en
estos espacios ayuda a la integración de estos alumnos y al desarrollo de sus
187
competencias.
Evaluación
Se utilizará un diseño cuasi-experimental pre-post. Al inicio del presente año

escolar, 2017- 2018, se evaluó en el mes de octubre el grado de empatía con el
medio ambiente y el conocimiento relacionado con el aula natura en todo el
alumnado. En el mes de mayo del presente año se llevará a cabo la evaluación
post, administrando las mismas medidas anteriormente descritas mas una
encuesta de satisfacción.
188
ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA: ALTERNATIVAS
PEDAGÓGICO-SOCIALES A LAS PRÁCTICAS DE OCIO JUVENIL
EN GALICIA
José Antonio Caride Gómez, Rita Gradaílle Pernas y Ma Eugenia Bolaño Amigo
Universidade de Santiago de Compostela. Grupo de Investigación SEPA-interea
Resumen
Afirmábamos hace años, con el afán explícito de contextualizar y valorar el

estado actual de los conocimientos científico-técnicos que toman como
referencia los tiempos educativos y sociales, que el tiempo es una categoría de
alcance simbólico y material que afecta a muy variados aspectos del
pensamiento y de la acción humana. Sin duda a la educación, en todas y cada
una de las dimensiones o circunstancias en las que se proyecta, desde la infancia
hasta la vejez. Un tiempo de tiempos, que lo alcanza todo y a todos (Mataix,
1999), en el que adquieren sentido –cuantitativo y cualitativo, circunstancial e
histórico, biológico y psicológico, diacrónico y sincrónico, lineal y cíclico,
absoluto y relativo...– las diferentes visiones y perspectivas que proyectan las
personas en su vida cotidiana, tomando como referencia las condiciones socio-
políticas, económicas, culturales, religiosas, etc. de cada sociedad y de los
modelos de civilización a los que se remite.
El tiempo acostumbra a ser presentado como un elemento clave en la

construcción social de la realidad, que transciende a los individuos y a su
privacidad, obligando a una permanente conciliación entre los tiempos
personales y los que atienden a criterios institucionales y sociales. Así lo han
testimoniado, desde hace décadas, algunos de los principales científicos sociales,
como Durkheim, Sorokin, Merton, Gurvitch, Le Goff, Hall, Elias, Giddens,
Luhmann, Nowotny, Morin, De Sousa Santos, Damasio, Provonost o Bauman, a
nivel internacional; y también en España, con una creciente presencia en otros
contextos geográficos y académicos.
Como diría Durán (2008), los modos de vivir el tiempo y las múltiples relaciones
que nos vinculan a sus procesos o realidades son –simultáneamente– causa y
efecto del valor que le otorgan nuestras sociedades como posibilidad o limitación
cotidiana. De ahí, la importancia de una educación que ponga énfasis en sus
derechos, que van desde la experiencia autotélica (con fin en sí misma), hasta
todo lo que representa como conciliación entre la vida familiar y laboral, de la
satisfacción de las necesidades básicas a la recreación o el goce artístico-
cultural.
La calidad de lo que se hace en y con el tiempo, más allá de las cantidades que
lo cronometran, le ha ido otorgando un sentido cada vez más decisivo y
estructurante en los procesos de cambio social, como ponen de manifiesto las
dinámicas que caracterizan la “era de la información” (Castells, 1997) y su
189
progresiva articulación en una sociedad de redes. En ella, la aceleración del
tiempo y de los acontecimientos que en él se desarrollan, no sólo enfatiza los
riesgos del apresuramiento y de la inmediatez que caracteriza la “modernidad
líquida”, que diría Bauman (2007).
De ahí que insistamos en estimar el ocio como una oportunidad pedagógico-social

que no deberá ser malograda en las opciones que ofrece la sociedad-red o de
redes; una educación que incida mucho más en los significados de las prácticas
de ocio para el desarrollo personal y social, que en su mera realización. Una
línea de actuación que se viene reflejando, desde los primeros años noventa en
la Carta Internacional para la Educación del Ocio (1993), promovida por la World
Leisure Organization: http://www.worldleisure.org/
Siendo así, la comunicación presentará datos derivados de la investigación

“Educar el ocio: realidades y perspectivas en clave intergeneracional, integral e
inclusiva en una sociedad de redes” [EDU2015-65638-C6-1-R, del Plan Nacional de
I+D+i], que permitirán conocer la percepción de los jóvenes respecto a sus
“tiempos libres” y al ocio cotidiano, la importancia que le conceden a estas
experiencias, así como analizar en torno a qué tipo de actuaciones articulan la
conciliación entre los tiempos escolares, la vida familiar y comunitaria.
Complementariamente, se hacen propuestas orientadas al desarrollo de
experiencias e iniciativas que tomen como referencia la Pedagogía social en
distintos contextos y realidades.
Palabras clave: Ocio, familia, comunidad, conciliación, pedagogía-educación

social.
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influencia de la familia en el ocio físico-deportivo juvenil: nuevas
perspectivas para la reflexión y la acción. Arbor: Ciencia, Pensamiento y
Cultura, 190 (770), 301-313.
191
IMPORTANCIA DEL ÁMBITO FAMILIAR EN LA EXPERIENCIA
DE OCIO JUVENIL (16-18 AÑOS).
Joseba Doistua Nebreda, Sheila Romero da Cruz, Yolanda Lázaro Fernández,
Universidad de Deusto, Grupo Ocio y Desarrollo Humano
Resumen
La familia es el primer lugar de socialización y de construcción de la identidad.

Actualmente estamos viviendo cambios profundos y convulsivos en dicha
institución que hace que estos nuevos modelos y formas de articulación conlleven
a una apertura a la heterogeneidad familiar tanto en su composición, en su
tamaño, como en las relaciones con otras instituciones. La familia actual
evoluciona de acuerdo con las nuevas realidades, puesto que se trata de una
institución plural y dinámica. Además, diversos autores afirman que la familia
influye de una manera muy decisiva en la construcción del ocio juvenil,
señalando que el funcionamiento interno familiar es uno de los condicionantes
más relevantes e igualmente las personas jóvenes citan a la familia como un
referente importante en su existencia vital.
En esta comunicación se entiende la experiencia de ocio como una vivencia

humana libre, satisfactoria y con un fin en sí misma; es decir, voluntaria y
separada de la necesidad. El Informe Jóvenes 2010 señala que la importancia del
ocio era bastante o muy importante para el 90% de jóvenes, mostrando una
tendencia alcista del valor del tiempo libre o del ocio. Por lo tanto, el ocio se ha
convertido en uno de los aspectos que otorga valor y sentido a la vida de la
juventud, donde desarrollen habilidades, aptitudes y valores que les aproxime al
sentimiento de realización personal. Resulta imprescindible destacar que en esta
etapa el grupo de pares o amistades determinan en gran medida su práctica de
ocio, más allá de las determinaciones devenidas de sus prácticas familiares o
escolares
Con carácter general, este texto pretende analizar la importancia de las

experiencias de ocio compartidas con la familia, entre otros, como ámbito de
desarrollo juvenil. Para ello se toma en consideración la principal actividad de
ocio de los jóvenes (hombres y mujeres) analizando de manera comparada el
grupo que realiza dicha actividad en familia, frente a aquellos que la realizan
con otras personas.
El universo objeto de estudio lo componían todas las personas jóvenes que

estaban cursando Enseñanzas Secundarias Postobligatorias en el estado español.
Para la definición de la muestra se optó por realizar un muestreo probabilístico
estratificado (mediante una afijación proporcional) al conjunto de la población
de estudiantes de Enseñanza Secundaria Postobligatoria de régimen general de
centros públicos, concertados y privados del territorio español. La muestra
finalmente obtenida ha sido de 2694, que permiten un error muestral del 1,9% y
192
un nivel de confianza del 95%. Además, se tomó en consideración la opinión de
las familias de dicho alumnado respecto a temas similares, mediante una
encuesta que recogía el propio alumnado y que posteriormente eran remitidas a
los centros educativos. Pudieron recuperarse 637 cuestionarios de familias, lo
que supone un 23,6% del alumnado, aunque resultó con una distribución desigual
a nivel territorial.
Atendiendo a los objetivos e hipótesis de la investigación se elaboraron dos

cuestionarios ad hoc para conocer la organización de los tiempos académicos y
de ocio, uno orientado al alumnado y otro a las familias de los mismos.
En un primer lugar, con fin de identificar la muestra objeto de estudio, así como
las modalidades de ocio más practicadas en compañía de la familia, se realizó un
análisis de frecuencias recurriéndose a la prueba Ji-cuadrado para comprobar la
relación entre éstas. Posteriormente, para describir las implicaciones que la
realización de actividades de ocio con la familia tiene en el grado de satisfacción
de las personas jóvenes y la importancia que las familias confieren al ocio de sus
hijos e hijas comparando si difieren en función de ser prácticas compartidas por
la familia o no, así como para comparar los beneficios percibidos de dichas
actividades y la opinión sobre su vida familiar, se realizó un contraste de medias
mediante la prueba t de Student para muestras independientes, así como el
tamaño del efecto a partir del coeficiente d de cohen (Lakens, 2013).
Los principales hallazgos de este estudio hacen referencia a que posiblemente el

hecho de realizar la actividad de ocio principal con la familia determina el tipo
de práctica, destacando como las más realizadas el cuidado de animales, de
plantas, ir de compras, preparar celebraciones y fiestas. En cambio, fuera del
ámbito familiar destaca el ocio deportivo y digital. Cada una de estas actividades
determina el grado de satisfacción e importancia que la juventud otorga a su
ocio, así como los beneficios que perciben de su práctica.
Si bien la familia posee una influencia importante en la configuración de los

hábitos de ocio de sus hijos/as, se observa que en la etapa juvenil, las prácticas
de ocio se realizan principalmente fuera de este ámbito, sobre todo en el caso
de la actividad principal de ocio que es aquella más significativa para la
población joven.
Palabras clave: Ocio, familia, juventud, experiencia, beneficios.
Referencias
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194
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL OCIO DE LAS PERSONAS
JÓVENES CON DISCAPACIDAD
Aurora Madariaga Ortuzar, Sheila Romero da Cruz, Idurre Lazcano
Quintana,Instituto de Estudios de Ocio, Grupo de investigación El Ocio como
Factor de Desarrollo Humano
Resumen
En un país con gran tradición en estudios sobre juventud, existen multitud de

investigaciones que analizan la realidad en cuanto al ocio de las personas jóvenes
no siendo estos tan abundantes si el foco de atención se centra en el colectivo de
jóvenes con discapacidad (Madariaga, Lazcano y Doistua, 2014; Madariaga y
Lazcano, 2014). La presente comunicación presenta los resultados relacionados
con el papel de la familia en el ocio, que forman parte de una investigación de
carácter integral “El ocio de la juventud con discapacidad” cuya finalidad ha sido
mejorar el bienestar y la calidad de vida de la juventud con discapacidad.
Para recoger los datos de los participantes se realizó una encuesta sobre
prácticas y estilos de vida en ocio de la juventud con discapacidad, administrada
a jóvenes con discapacidad de 15 a 29 años, lo que proporciona la información
que permite conocer la realidad del ocio del colectivo, en una aproximación
tanto objetiva: actividades, prácticas y consumos, tiempos, espacios y recursos;
como subjetiva: motivaciones, intereses, opiniones, valores, preferencias,
beneficios y barreras (Madariaga y Romero, 2016). El cuestionario es un
instrumento creado expresamente para este estudio, se consideró que, con un
95’5% de confianza y un 5% de error, el tamaño muestral debía ascender a 400
individuos. De cara a distribuir la muestra de un modo equitativo, se procedió a
la estratificación de la misma en función de: tipo de discapacidad, sexo y edad.
En el caso del análisis de la oferta se elaboró un cuestionario para recoger la

oferta de ocio para personas con discapacidad del entorno comunitario y la
oferta de ocio gestionada desde las asociaciones de discapacidad. El objeto de
estudio fueron, en el primer caso, agentes de ocio y de juventud, albergues y
programas forales, comarcales y municipales de la comunidad; y las asociaciones
de discapacidad en el otro. La herramienta constaba de tres secciones: Datos
generales de la entidad/equipamiento. Programas y actividades de ocio. Y por
último, la inclusión en la oferta de ocio comunitaria.
Un 78% de la juventud con discapacidad afirma que algunas de sus prácticas de

ocio son organizadas por ellos mismos. Un 65% del colectivo organiza también
actividades junto con el grupo de amigos, un 44% afirman que algunas de sus
actividades de ocio provienen del tejido asociativo y por último un 41% señala
además al núcleo familiar como promotor de sus prácticas (Romero, Madariaga y
Lazcano, 2016). Un 73% dice que realiza actividades de ocio solos, un 67% del
colectivo disfruta de actividades junto con amistades con discapacidad, un 62%
195
comparte algunas de sus actividades de ocio con personas sin discapacidad, y un
54% señala a la familia como compañeros de prácticas de ocio (Madariaga,
Lazcano y Doistua, 2014).
Cuando se analiza la oferta de ocio comunitaria, fundamentalmente, el contexto

social de la juventud con discapacidad en cuanto a su participación en
actividades de ocio, esta sigue acudiendo a las actividades de ocio
principalmente en grupo, con la asociación de discapacidad y en segundo lugar
solos o con algún miembro de su familia, (Madariaga y Lazcano, 2014). En el caso
de la programación para jóvenes, en el 69% de los casos la compañía está
relacionada con la asociación de cada discapacidad. En menor medida se
encuentra la familia (34,5%). En el caso de la oferta de ocio gestionada desde las
asociaciones, la familia tiene un papel promotor de servicios y reivindicador de
derechos de las personas con discapacidad pero no agente implicado
directamente en la gestión y participación de las actividades de ocio.
Los resultados muestran que la juventud con discapacidad, al igual que el resto
de la población joven, valora el ocio como elemento importante en sus vidas,
como un espacio vital adecuado para fraguar nuevas amistades, y como ámbito
de desarrollo personal. Y que al ser personas jóvenes la presencia explicita de la
familia es menor que en otros periodos vitales o ciclos de edad, pero quizá la
familia está más presente que en el ocio de las personas jóvenes sin
discapacidad.
Por último, cabe resaltar que la investigación se realiza desde un enfoque

estratégico inclusivo de la intervención con la juventud con discapacidad en los
diferentes ámbitos del ocio. Es del todo relevante el papel de la juventud con
discapacidad en la planificación y organización de sus propias actividades de
ocio, así como la del grupo de amigos. Otros actores, como son la familia y el
tejido asociativo, susceptibles de ser promotores en la organización del ocio del
colectivo, van disminuyendo su presencia a medida que la persona joven con
discapacidad va creciendo y aumenta su autonomía, y por tanto su protagonismo
en la toma de decisiones.
Palabras clave: ocio, familia, discapacidad, asociaciones, participación
Referencias
Madariaga, A. y Lazcano, I. (2014). El ocio de la juventud con discapacidad en

Bizkaia. Bilbao: Diputación Foral de Bizkaia.
Madariaga, A., Lazcano, I. y Doistua, J. (2014). Oferta comunitaria de ocio: un

análisis descriptivo desde las necesidades de los jóvenes con discapacidad.
En Pérez Serrano, G. y De-Juanas, A. (Eds.), Construir futuros en tiempos
de crisis (pp. 419- 432). Madrid: UNED y Grupo de Investigación de
Intervención Socioeducativa en Contextos Sociales.
196
Madariaga, A. y Romero, S. (2016). Percepción de barreras en las actividades de
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práctica deportiva de los jóvenes vascos con discapacidad. En Pérez
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Euskadi. En Pérez Serrano, G. y De-Juanas, A. (Eds.), Construir futuros en
tiempos de crisis (pp. 457- 472). Madrid: UNED y Grupo de Investigación de
Intervención Socioeducativa en Contextos Sociales.
197
JUEGO E INFANCIA EN LA CALLE. ESPACIOS PÚBLICOS Y
MOVILIDAD EN LA CIUDAD.
Rosa Marí Ytarte; Irene Martínez; Natalia Hipólito
UCLM. Facultad de Ciencias Sociales- Educación Social
Grupo de Investigación en Educación y Sociedad (GIES)
Resumen
Introducción. La comunicación se enmarca en un proyecto de comunidad- escuela

realizado conjuntamente entre las escuelas públicas de primaria y el Grado de
Educación Social en la ciudad de Talavera de la Reina durante el año de 2017. El
proyecto se configuró a partir de un marco más amplio vinculado al programa de
eco-escuelas, educación vial y movilidad en la ciudad en la que participan dichos
centros.
Método. En la comunicación planteamos en primer lugar el trabajo realizado

acerca de los espacios públicos y la infancia, como eje de análisis acerca de
variables como la movilidad, el acceso, la seguridad y el juego en tanto que
indicadores de ciudadanía y participación de los niños y las niñas. En segundo
lugar, desarrollamos parte de las acciones realizadas, así como una reflexión
acerca de la necesaria implicación del conjunto de la comunidad, de las
instituciones y las familias para garantizar el derecho de la infancia a la calle, al
ocio y a tiempos propios “no vigilados” en entornos seguros. Por último,
elaboramos en las conclusiones, las líneas de trabajo e investigación para, desde
la Pedagogía Social y desde liderazgos e implicación conjunta de las instituciones
sociales y educativas de la ciudad, desarrollar programas con el objetivo de
construir proyectos integrales que aborden cuestiones relacionadas con el medio
ambiente, el tiempo libre y la participación social de niños y niñas, como pueden
ser los itinerarios escolares, el juego en la calle, la accesibilidad a espacios
públicos e institucionales en los tiempos de la infancia.
El proyecto, en este sentido se estructura en dos ejes de análisis a partir de sus

resultados:
- De un lado, el análisis de los tiempos de la infancia respecto a las

actividades y necesidades propias que definen la mirada, el modelo, desde
la que se construye en qué consiste hoy, en entornos básicamente urbanos
y digitalizados, ser niña o niño. Dicho análisis se hace a partir de la
categoría “juego” como eje vertebrador de los tiempos, espacios y
experiencias que articulan el tiempo en la infancia. Es decir, en tanto que
la acción y la actividad, así como los aprendizajes en los distintos
contextos sociales y educativos, se construyen en este periodo de la vida
desde una dimensión lúdica.
- De otro, el análisis de la configuración de los espacios públicos y de su
198
accesibilidad como reflejo de las los imaginarios sociales que se articulan
en torno a la noción “infancia” y que reflejan en las políticas y programas,
en contexto municipales en este caso, el nivel de desarrollo y calidad de
los principios democráticos y de ciudadanía, especialmente referidas a
esta etapa de la vida. Es decir, ¿hasta qué punto éstas fomentan la
autonomía del niño? ¿facilitan su movilidad y entornos seguros para ella?
¿Instan a la experiencia y respetan la intimidad de los menores?
En definitiva, la comunicación plantea como discusión final y partir de la ya larga

tradición que se enmarca en las aportaciones de autores como Tonnuci en el
ámbito educativo, o de los modelos de ciudad educativa, así como en los análisis
realizados por autores como Jacobs, Bazin, Delgado o Muxí, entre otros, un
análisis del proyecto realizado respecto de la relación entre espacios públicos y
ciudadanía en la infancia. La comunicación concluye con la propuesta de
elaboración de estrategias educativas, que desde la educación social, promuevan
espacios y acciones de tiempo libre en las que ciudadanía y participación social,
constituyan las categorías centrales de su planificación y desarrollo.
Palabras clave: Juego, calle, comunidad, ciudadanía, infancia
Referencias
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lieux » de la créativité territoriale au cœur d’un travail de la culture.
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de https://www.diba.cat/documents/153833/160414/comerc- debats-
debat1-doc2-pdf.pdf
199
NETEDUPROJECT: AVANCES EN LA HERRAMIENTA DE
ANÁLISIS “LIC” PARA LA MEJORA DE LOS ECOSISTEMAS
EDUCATIVOS
Dra. Mireia Civís Zaragoza; Dr. Jordi Díaz-Gibson; Dr. Jordi Longás Mayayo; Dra.
Annabel Fontanet Caparrós; Dr. Jordi Riera Romaní; FPCEE Blanquerna
(Universitat Ramon Llull), Grupo de investigación PSITIC
Resumen
El proyecto NetEduProject se fundamenta en la educación en red y parte de la

colaboración entre actores educativos para la mejora de la educación. El
proyecto se desarrolla a través de una plataforma-web de alcance internacional
orientada a los equipos de liderazgo de organizaciones educativas y de redes
socioeducativas. NetEduProject los acompaña en la mejora de sus resultados a
partir de la colaboración con otros agentes y la construcción y evolución de sus
ecosistemas educativos. Por tanto, ayuda a los equipos de liderazgo a mejorar las
conexiones dentro y fuera de la organización, mejorando el capital social, la
colaboración y la innovación de las mismas.
NetEduProject pone a disposición de la comunidad la herramienta de auto

evaluación y análisis LIC (Liderando la Innovación Colaborativa), además de la
posibilidad de participar en una red internacional de aprendizaje sobre la
educación en red y el liderazgo de la innovación colaborativa. Así mismo, el
proyecto está trabajando en la ampliación de la herramienta LIC a través de un
tutorial personalizado para acompañar la mejora del capital social y la
innovación colaborativa de cada proyecto auto-analizado.
En este trabajo presentamos la fase de validación e implementación del tutorial

como mejora que permite el paso de LIC como herramienta de autoevaluación a
LIC como herramienta de capacitación.
La metodología seguida ha consistido en la constitución de un panel de 6

expertos en redes que han validado el conjunto de estrategias (microestrategias)
que se proponen para mejorar en cada una de las dimensiones analizadas por el
cuestionario (corresponsabilidad, transversalidad, horizontalidad, colaboración,
innovación, confianza y participación). La selección de expertos ha seguido como
criterio la implicación de más de 5 años en proyectos de acción socioeducativa
en red, la experiencia de más de 5 años en posición de liderazgo de redes y la
existencia de un discurso consistente en relación a la acción socioeducativa en
red.
Para proceder a la validación de las microestrategias los expertos disponían de

una tabla con todas las dimensiones del questionario, los ítems respectivos y las
microestrategias asociadas. Esta tabla fue elaborada por el equipo de
investigación en base a anteriores trabajos, revisión de la literatura en
200
profundidad y experiencias prácticas de análisis, evaluación o implementación de
proyectos socioeducativos en red.
En una segunda fase se ha implementado a 6 redes la herramienta de análisis LIC

revisada obteniendo de este modo un retorno final sobre su validez.
Los resultados han reportado información respecto la inteligibilidad de las

microestrategias, la consistencia de las mictroestrategias en relación al ítem y a
la dimensión, y la necesidad de reformular microestrategias. En términos
generales los resultados muestran una buena selección de microestrategias y una
alta consistencia, pero se sugiere mejorar su inteligibilidad puesto que resultan
muy comprensibles desde una vertiente académica o teórica y menos desde la
práctica.
Como consecuencia se realiza un trabajo de concreción y ejemplificación de las

microestategias por parte del equipo de expertos y equipo académico obteniendo
de este modo el listado final. Mostramos aquí una de las dimensiones del
cuestionario con algunos de sus ítems:
Dimensión 1- Corresponsabilidad: ¿Estáis promoviendo el compromiso compartido de los

actores?
Ítem cuestionario Microestrategias o sugerencias
El liderazgo del ■ Realizar un proceso de investigación o monografía comunitaria (y

proyecto educativo reservar algunos espacios de tiempo para hacerlo) que permita construir
comunitario un diagnóstico compartido sobre los retos.
establece una
visión compartida ■ Incorporar en los plenarios espacios para que los miembros del
sobre el proyecto y proyecto educativo expliquen las novedades y hechos significativos de lo
los retos a abordar que pasa en sus entidades y de los servicios que ofrece el proyecto
educativo
■ Hacer un calendario de reuniones en los distintos centros en las que

siempre se incluya en el orden del día una presentación del servicio
acogedor
■ Fomentar la participación de expertos externos (de la universidad y

otros organismos que trabajen en proyectos de investigación en estos
ámbitos) para la guía en el proceso de construcción de esta mirada
compartida. Este acompañamiento de expertos externos aporta una
mirada no endogámica que es muy necesaria.
■ Redactar un folleto de referencia para todas las personas del proyecto

educativo comunitario en el que se recojan las ideas aceptadas
colectivamente, junto con una explicación del concepto que hay detrás
de cada idea.
■ Realizar una revisión de los objetivos de las actividades que impulsa el

proyecto educativo comunitario, para valorar su coherencia global.
201
Contrastar similitudes y diferencias.
■ Confeccionar (y visibilitzar) un glosario propio de conceptos-clave en el

funcionamiento del proyecto educativo comunitario.
■ Planificar mediante criterios y pactos establecidos y consensuados por

todas las partes implicadas.
■ Poner en común qué objetivos y acciones se priorizan en una sesión de

inicio de curso en el espacio del plenario.
■ Celebrar sesiones de configuración conjunta del plan de trabajo.
■ Realizar una exposición pública de los acuerdos tomados y del

calendario previsto. Hacer una revisión periódica de forma compartida.
■ Velar para que en la toma de decisiones sobre casos concretos

intervenga el criterio de todas las entidades implicadas en el proyecto
educativo comunitario.
Me siento partícipe ■ Promover la implicación de los miembros dentro de las propias

de las nuevas ideas organizaciones, en la propia comunidad, con actores influyentes en el
y acciones que barrio y a través de redes sociales.
surgen en el
proyecto educativo ■ Asignar un rol a cada uno de los miembros implicados en el proyecto
comunitario (profesionales, voluntarios, estudiantes, familias...), en el desarrollo de
de las reuniones y presentaciones.
■ Hacer difusión de los logros del proyecto educativo desde cada una de
las entidades y servicios miembros, haciendo siempre referencia al
trabajo colectivo del proyecto educativo.
■ Hacer un reconocimiento tanto de los logros alcanzados como de las

acciones de bajo impacto en el marco de las reuniones grupales, a través
de mensajes en línea o en celebraciones.
A continuación, se incorporan las microestrategias o sugerencias a la herramienta

y se implementa la herramienta a las 6 redes seleccionadas. La aplicación de la
herramienta LIC confirma su validez como herramienta de evaluación y de
capacitación a la vez que permite recoger opiniones de los líderes en relación a
las sugerencias más útiles. Este último feedbak permite una reordenación de las
sugerencias por significatividad.
A día de hoy consideramos la herramienta validada, pero nos planteamos seguir

mejorando su vertiente de capacitación a través del modo de presentar las
sugerencias. En el horizonte de la herramienta siempre ha habido la autogestión
por parte de las redes, pero el trabajo que hemos llevado a cabo nos ha
permitido construir también una comunidad de práctica de modo que la
herramienta ha pasado de ser una herramienta de evaluación para evolucionar
hacia una herramienta de capacitación que en la actualidad está convirtiéndose
202
en herramienta de construcción de conocimiento.
Palabras clave: ecosistema educativo, redes socioeducativas, capital social,

innovación colaborativa, liderazgo educativo.
203
SERVICIOS SOCIALES DE PALMA: UNA APUESTA DECIDIDA
POR LA PREVENCIÓN COMUNITARIA
Pepa Aguiló, Isabel Cortada, Marcel·lí Fernández, Pilar Salas.
Sección de Infancia, Juventud, familia y prevención comunitaria
Bernat Calafat. Sección de Gestión de centros
Regidoria de Benestar i Drets Socials
Ajuntament de Palma
Resumen
La regidoria de Benestar i Drets Socials del Ajuntament de Palma, aprobó en el

mes de marzo de 2016 el documento de “Criterios técnicos de intervención
comunitaria”. La implantación de este modelo metodológico de trabajo
comunitario tiene la finalidad de mejorar las intervenciones comunitarias que ya
se realizan e impulsar otras de nuevas.
El municipio de Palma, tiene una extensión de 208,63 Km2 y una población a 1 de

enero de 2017 de 434.516 habitantes, de estos, 115.856 personas han nacido en
otros países, lo que supone un 26’66% del total de la población; 40.458
pertenecen a la UE-28 y 115.856 de países extracomunitarios. La distribución en
el municipio se da de forma irregular en los 87 barrios en que se configura la
ciudad.
La regidoria de Benestar i Drets Socials organiza la atención social a través de 10

centros de servicios sociales (CMSS), a cada uno de los cuales le corresponde un
número determinado de barrios.
Es importante no olvidar que todavía está muy reciente la grave situación de

crisis económica y social que se ha vivido, cuestión que ha provocado entre otras
cosas, un recorte en determinados servicios y programas de carácter social, un
fortalecimiento del trabajo mas asistencial (respuesta inmediata) frente a la
intervención de carácter más preventiva (donde los resultados son visibles al
cabo de un tiempo); a través de la implantación de este documento, se pretende
provocar una reorientación de nuestra organización que facilite procesos
comunitarios y por tanto preventivos en diferentes barrios de la ciudad,
potenciando la complementariedad de dinámicas de trabajo a través de la
interdisciplinariedad de las diferentes figuras profesionales presentes en los
equipos de servicios sociales, además promueve el trabajo conjunto con otras
entidades y servicios.
Esta apuesta decidida de la regidoria de Benestar i Drets Socials, se concreta a

través de:
204
- Apuesta estratégica, mediante la concreción de objetivos estratégicos en
el plan municipal del Ajuntament de Palma 2016-2036, como en los ejes
estratégicos de Benestar i Drets Socials 2017/2020.
- Apuesta técnica, a través de los criterios técnicos que se enmarcan en el
documento, que se detallan en los proyectos territoriales y que cuentan
con el apoyo de profesionales de los equipos centrales, tanto del equipo
de gestión de centros como del equipo de infancia, jóvenes, família y
prevención comunitaria.
- Apuesta metodológica, mediante los criterios metodológicos establecidos
en el documento.
En el documento se define la intervención comunitaria como “la acción conjunta

y consensuada entre entidades, servicios y personas residentes en un barrio para
mejorar la calidad de vida y la convivencia social de una comunidad”.
También se definen las siguientes fases de intervención:
- Conocimiento inicial de la comunidad/Diagnóstico comunitario

participativo. La detección de necesidades: Como concretamos
conjuntamente que pasa, el problema o que queremos solucionar
- Planificación y ejecución conjunta de las actuaciones. El diseño del
proyecto: Como concretamos conjuntamente que queremos conseguir, los
objetivos y que tenemos que hacer?
- La intervención comunitaria: Como se distribuyen les tareas y actividades
concretas. Como hacemos el seguimiento conjunto
- Evaluación continuada y ajustes de las metas a conseguir. Informe de
resultados: Como evaluamos de forma conjunta y participativa. Como
hacemos difusión de los resultados obtenidos
Un aspecto importante en el que se hace necesario detenerse y que se recoge en

el documento es quien participa en las intervenciones comunitarias:
Personas que viven y conviven en un barrio
Personas de entidades/asociaciones
Personas técnicas de servicios municipales y de otras administraciones
Algunos resultados esperados de esta apuesta:
- Un proyecto de intervención comunitaria en un barrio a cada CMSS.

Dedicación mínima de personal: 1⁄2 jornada y un colaborador.
- Se ha realizado de forma consensuada con otros servicios y entidades del
barrio.
- Se ha buscado la colaboración de otras áreas, tiene en cuenta los consejos
de barrio y de distrito
- Se han decidido, realizado y evaluado de forma conjunta: resultados y
205
grado de satisfacción.
- Se ha dispuesto del apoyo presencial y de gestión de servicios
centrales/Regidoría.
- Los resultados se han difundido entre las entidades/servicios y la
ciudadanía.
- Se participa en proyectos comunitarios impulsados por
entidades/servicios.
- Seguimiento de la implantación de los criterios por una Comisión
Interdisciplinar de técnicos de los centros de servicios sociales.
Algunos resultados numéricos de 2017 a destacar son:
- 26 proyectos comunicaros de barrio

- Implementados en 24 barrios de la ciudad
- 71 técnicos/as de la regidoria de benestar i Drets Socials
- 754 horas semanales de dedicación
- 117 entidades implicadas
- 166 servicios implicados
Palabras clave: Orientación a la comunidad, Conocimiento compartido de la

realidad, Diagnóstico comunitario participativo, Acción conjunta y consensuada,
Evaluación continua.
Referencias
Ajuntament de Palma (2016) Criteris tècnics d'intervenció comunitària (document

intern de l'Àrea de Benestar i Drets Socials.)
206
PROYECTO CÁPSULA DEL TIEMPO: UNA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA DENTRO DEL MARCO DE COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN SOCIAL.
Jesús Juárez Pérez Cea. Universidad de Málaga, Departamento de Teoría e
Historia de la Educación Y M.I.D.E. Proyecto de Excelencia (SEJ 1366) “Trabajo
en red y Atención Socioeducativa para la promoción de la Resiliencia de la
Infancia en Riesgo Social”.
Lorena Molina Cuesta. Educadora Social en INCIDE. Universidad de Málaga.

Proyecto de Excelencia (SEJ 1366) “Trabajo en red y Atención Socioeducativa
para la promoción de la Resiliencia de la Infancia en Riesgo Social”.
Manuel Jesús Moreno Taboada. Educador Social en INCIDE.
Resumen
El Proyecto Cápsula del Tiempo que se presenta en esta comunicación es una

iniciativa que pretende mejorar la participación en la escuela de las familias que
viven en la barriada de Los Asperones (Málaga) cuyos hijos e hijas asisten al CEIP
María de la O, ubicado en la misma barriada; una zona marginal a las afueras de
la ciudad, con un alto grado de aislamiento social y geográfico. En este contexto,
la participación de las familias dentro de la comunidad educativa se hace
imprescindible para la mejora conjunta de la barriada, cuya tarea se torna
dificultosa debido a las altas necesidades que tiene la población y a la condición
de extrema pobreza a la que vive sometida.
De forma introductoria, el proyecto Cápsula del Tiempo pretende mejorar la

relación entre la familia y la escuela, fomentando la participación activa de las
familias dentro del contexto escolar para obtener un mayor protagonismo en los
procesos educativos de sus hijos e hijas y estrechar vínculos educativos con el
profesorado. Este proyecto se desarrolla en el CEIP María de la O, configurado
desde el año 2016 como Comunidad de Aprendizaje, incentivando actuaciones de
éxito dirigidas a la transformación social y educativa del contexto (Elboj et al.,
2002), donde deben darse una serie de interacciones entre los agentes
implicados con el fin de promover la mejora de la propia comunidad (Aubert et
al., 2008), la convivencia y superar el fracaso escolar de forma conjunta.
Esta participación de las familias no sólo aporta beneficios a la escuela, los/as

niños/as, el profesorado y a las propias familias, sino que, de la misma forma,
ofrece al barrio la oportunidad de transformarse situando la educación como
herramienta de cambio social. Podemos afirmar, que uno de los retos educativos
a los que nos enfrentamos, es potenciar dicha participación de todo el ámbito
comunitario (profesorado, educadores/as, familias, asociaciones, etc.), ya que
207
“es en la comunidad donde hay que situar muchos de los esfuerzos de mejora”
(Bolívar, 2006, p. 120) si queremos visualizar y mantener los éxitos y los cambios.
Por todo ello, el método para llevar a cabo la actividad ha contado con la
participación del alumnado de 2o de Primaria, siendo entrevistado y grabado
junto a sus madres. El resultado obtenido ha sido un vídeo donde se reflejan los
deseos, las expectativas y metas educativas tanto de las familias como de sus
hijos e hijas, con la intencionalidad de que su paso por la escuela tenga una
mayor significatividad al alcanzar 6o de Primaria, donde deben replantearse
nuevas ideas y formas de afrontar su realidad dentro de un contexto en
exclusión, tratando de analizar dichos deseos, expectativas y metas antes de
pasar a la etapa de Secundaria.
Este proyecto nace con el objetivo de seguir potenciando el valor de la

educación a través de iniciativas innovadoras donde se incluyan a las familias
como protagonistas de este proceso. Reflexionamos sobre esta idea puesto que
en Los Asperones, potencialmente un barrio de exclusión, poco a poco se
vislumbran cambios promovidos por una revalorización de la educación, que
sustancialmente ofrece nuevas oportunidades a la población para mejorar su
precaria situación. Parte de este nuevo pensamiento colectivo se ha conseguido
gracias al trabajo comunitario que realizan las entidades que trabajan en red
para la población de Asperones, enfatizando sus intervenciones en la población
infantil y juvenil en riesgo.
En cuanto a los resultados obtenidos, podemos destacar que la participación de

las familias ha generado una simbiosis entre la vida escolar y el barrio,
estrechando lazos educativos entre las personas participantes y, en especial,
entre las madres y el profesorado implicado. Los proyectos donde la
participación de las familias tienen un papel principal, por medio de
metodologías cualitativas basadas en entrevistas, grupos focales, historias de
vida, etc., que pretenden acentuar la educación a través de experiencias
personales, pueden ayudar al profesorado a entender mejor los modos de vida y
formas de ser de su alumnado, al observar la relación existente entre la familia y
el propio niño/a.
Es importante recalcar que existen muchas formas de combatir la exclusión y

perseguir el éxito educativo dentro de una comunidad con estas características,
pero es incuestionable, que la unión de ámbitos y la participación activa entre
profesorado y familias, es una forma ineludible de favorecer que dichos objetivos
tengan un impacto real y efectivo. El tiempo y la educación cumplen un papel
esencial en la vida de las personas; su unión sináptica hace posible que éstas
mejoren y evolucionen. La población de Asperones y el alumnado de este colegio
se encuentran en un punto de su historia creciente, en constante evolución y
cambio. Un cambio social promovido por un esperanzador vínculo entre tiempo y
educación, entendiendo el tiempo como parte del proceso educativo.
Palabras clave: Familia, escuela, comunidad, exclusión, profesorado.
208
Referencias
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Puigvert, L., Santacruz, I. (2006). La transformación de centros educativos en

comunidades de aprendizaje. Calidad para todas y todos. Revista de
Educación, 339, 169-176.
209
LOS BANCOS DEL TIEMPO EN ESPAÑA: ¿UNA HERRAMIENTA
PARA LA CONCILIACIÓN?
Andrea Maroñas Bermúdez, Rita Gradaílle Pernas y José Antonio Caride Gómez.
Universidade de Santiago de Compostela. Grupo de Investigación SEPA-intera
Resumen
Los Bancos del Tiempo (BdT) son iniciativas de carácter comunitario que, en
líneas generales, basan su funcionamiento en un sistema de participación en el
que se ‘prestan’ servicios de diferente naturaleza utilizando el tiempo como
unidad de intercambio (Cortés, 2009). Una idea tan pragmática y adaptable a
diferentes contextos sociales, culturales y políticos, ha hecho que se convierta
en una de las prácticas más extendidas de trueque no monetario en diferentes
países del mundo, aunque con orientaciones y pautas organizativas dispares. El
surgimiento de BdT en Europa está ligado al movimiento feminista y nace como
una acción innovadora de las denominadas políticas de conciliación, con una
especial incidencia en los países del entorno mediterráneo (España, Portugal,
Italia y Grecia) (Del Moral, 2013). En este sentido, los BdT emergen con un claro
enfoque de género, y orientaron sus iniciativas hacia al bienestar individual y
familiar. Los BdT llegan a España en los años noventa del pasado siglo de mano
del Programa de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres impulsado
por la Unión Europea, lo que supuso un punto de inflexión para su
financiamiento, proyección y expansión en el país (Gisbert, 2010), como “un
recurso para promover la corresponsabilidad en la realización del trabajo
doméstico y de cuidado de las personas, así como para facilitar la conciliación de
la vida laboral y familiar” (Recio, Méndez y Altés, 2009, p. 61). La investigación
todavía es escasa, sobre todo si se compara con la realizada en otros países como
Reino Unido (Seyfang, 2002) o Estados Unidos (Collom, Lasker y Kyriacou, 2012),
en la que cuentan con una mayor tradición; aún así, los datos disponibles
reflejan que los BdT españoles se han configurado como una estrategia para
mejorar las relaciones comunitarias de proximidad y establecer sistemas de
apoyo mutuo, sin embargo, tienen una nula o muy baja incidencia en lo que a la
conciliación se refiere (Valor y Papaoikonomou, 2016). Además, se ha
comprobado que los BdT son un recurso valioso para fomentar otras formas de
consumo alternativo (Blanc, 2011), para mejorar la autoestima (Cahn, 2004) y
estimular el aprendizaje a lo largo de la vida (Maroñas, Caride y Gradaílle, 2015);
pero su capacidad para resolver necesidades cotidianas sigue siendo baja
(Hughes, 2015), por lo que todavía no ha conseguido ser una práctica de
referencia para las familias.
En este contexto, el estudio que se presenta contempla los BdT en España desde
una perspectiva socioeducativa; concretamente indagando a cerca de los motivos
por los que su misión ‘conciliadora’ no se está concretando, adoptando posibles
estrategias para maximizar sus logros. Partiendo de un enfoque metodológico
cualitativo basado en el análisis documental y la entrevista en profundidad a tres
210
personas expertas (una del ámbito académico, otra del ámbito asociativo y una
tercera del ámbito profesional), se ha realizado un análisis de contenido
utilizando un sistema de categorías y el programa atlas.ti como soporte
informático. Los principales resultados apuntan hacia una escasa
profesionalización en la gestión, a la excesiva rigidez en la estructura de los BdT,
así como a ‘la falta de tiempo’ y de confianza; un conjunto de circunstancias que
explican sus limitaciones y obligan a adoptar decisiones que permitan optimizar
sus actuaciones. De ahí que se proponga su renovación a través de estrategias
que los sitúen como un recurso comunitario de referencia para las familias; entre
otras: promover una mayor profesionalización en los BdT; impulsar proyectos que
incidan en la esfera comunitaria y líneas de acción específicas para atraer a
distintos colectivos (jóvenes, mayores, etc.) y convertir a los BdT en un entorno
más intergeneracional.
Palabras clave: Bancos del Tiempo, conciliación, comunidad, desarrollo

comunitario
Referencias
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211
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Sociología, 74(1), e028. DOI: http://dx.doi.org/10.3989/ris.2016.74.1.028
212
ALFABETIZACIÓN FINANCIERA EN LA EDUCACIÓN DE
PERSONAS ADULTAS: ESTUDIO DE UN PROGRAMA
DISEÑADO DESDE LA COMUNIDAD
Elena Duque Sánchez, Universidad de Barcelona
Bernat Oró Capellades, Universidad de Barcelona
Miguel Ángel Pulido Rodríguez, Universidad Ramon Llull
Beatriz Villarejo Carballido, Universidad de Deusto
Resumen
La educación financiera se introduce en España en el curriculum educativo de

primaria y secundaria a partir de 2014, como parte de otras materias troncales o
de modalidad. Unos años antes, en 2008, se creó el Plan de Educación Financiera
(2013) impulsado por el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de
Valores con el objetivo de mejorar la cultura financiera de los ciudadanos. Este
Plan, desarrolló en 2010 un curso piloto en secundaria y desarrolló dos portales
web educativos: finanzasparatodos.es y gepeese.es, todavía vigentes. Además de
contenidos digitales y módulos educativos dirigidos a personas jóvenes, también
elaboró unos "consejos básicos de economía familiar" orientado a las familias, y
otras acciones dirigidas a personas mayores y jubiladas. Según una evaluación del
programa en secundaria (Hospido, Villanueva & Zamarro, 2015), los adolescentes
aumentaron sus resultados en conocimientos financieros respeto a otros alumnos
que no habían seguido el programa.
Algunos estudios como el informe PISA (OCDE, 2014) y otros (Longobardi,

Pagliuca & Regoli, 2017) han correlacionado directamente el capital social y
cultural de las familias con el conocimiento y éxito en la alfabetización
financiera de niños y adolescentes, asumiéndolo incluso como un indicador
predictor. Otras investigaciones ponen sobre la mesa otros factores de influencia
para la toma de decisiones financieras positivas, como la socialización financiera
de la familia o el trabajo de la economía en la escuela junto con la calidad
educativa (Grohmann, Kouwenberg & Menkhoff, 2015), el fomento de la discusión
sobre temas sociales y económicos en el sí de la familia (García-Aracil, Neira &
Albert, 2016; Zimmerman, et al., 2016), el papel mediador de la autoeficacia
financiera (Rothwell, Khan & Cherney, 2016) o el conocimiento financiero
autoinformado de las personas adultas (ahorro por emergencias o ahorro para la
educación universitaria de los hijos, entre otros) de poblaciones vulnerables (Gill
& Bhattacharya, 2017).
Estos análisis nos constatan la necesidad de una alfabetización financiera para

personas adultas, que parta de su inteligencia cultural (Flecha, 1997) y de sus
propias necesidades, poniendo el foco en las poblaciones más vulnerables, que
213
son las que menos atención han recibido de estos programas. Por otro lado, tanto
movimientos sociales como diferentes investigaciones, han expuesto la
importancia de organizar formación financiera crítica, que no reproduzca
únicamente el discurso de las instituciones bancarias en el que se culpabiliza a
las personas pobres de su situación, y de aquí la necesidad de su alfabetización
financiera para mejorar su situación (Montgomerie & Tepe- Belfrage, 2016).
También la importancia de generar intervenciones comunitarias que incorporen
actividades grupales y entre iguales, así como el conectar con instituciones
financieras seguras, como por ejemplo cooperativas de ahorro y crédito
comunitarias (Rothwell, Khan & Cherney, 2016).
En la línea de fomentar una educación emancipadora y de aprendizaje de las

habilidades necesarias para la sociedad actual, es cómo surge el proyecto
europeo EDU-FIN. Desarrollo de procesos participativos para la generación de un
plan de estudios en materia financiera dirigido a los jóvenes en riesgo social
(European Comission, 2014-2016), que tiene su continuidad en otro proyecto
europeo vigente: FinanceGo! Educating educators to implement Financial
Literacy courses for Young adults at risk (European Comission, 2017- 2019). Estos
dos proyectos Erasmus+ son el objeto de estudio de esta comunicación, cuyo
objetivo es evidenciar como la organización de currículos educativos partiendo
de la metodología comunicativa (Gómez, Latorre, Sánchez, Flecha, 2006) (es
decir poniendo en diálogo los hallazgos de la investigación científica
internacional con las voces de las personas que van a recibir esta formación)
contribuye a la elaboración de programas de más alto contenido y de más
creación de sentido, además de un logro mayor en el aprendizaje. Los métodos
de investigación de este estudio han partido de un análisis comparativo europeo
sobre el estado de la cuestión de la educación financiera entre los jóvenes
adultos, la revisión de la metodología EDU-FIN de promoción de procesos
participativos con jóvenes adultos en la elaboración de currículos educativos, el
Plan de estudios EDU-FIN sobre educación financiera dirigido a adultos jóvenes,
así como los informes nacionales y los reports finales del proyecto. Por último
también hemos realizado tres grupos de discusión dialógica: dos de educadores
de personas jóvenes y adultas, y uno con participantes jóvenes en riesgo de
exclusión social.
Uno de los principales resultados que hemos evidenciado es la importancia de

incorporar el trabajo comunitario y democrático en la elaboración de programas
de alfabetización financiera, incluyendo inmigrantes, refugiados, minorías
étnicas, mujeres en riesgo de exclusión, personas sin hogar o personas con
discapacidades en la definición de dichos programas. La relevancia de poder
encontrar un material y un curriculum con significado ha sido una de las
demandas más importantes de los educadores sociales, y evitar así la
improvisación o la falta de rigurosidad. Desarrollando una intervención
socioeducativa transformadora que hace de las personas con más exclusión las
protagonistas de generar un impacto multiplicador mucho más allá de su propio
contexto.
214
Palabras clave: alfabetización financiera, educación democrática, exclusión
social, curriculum participativo, trabajo comunitario
Referencias
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Financial Literacy courses for Young adults at risk
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Montgomerie, J. & Tepe-Belfrage, D. (2016). A Feminist Moral-Political Economy

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Rothwell, D., Khan, M., & Cherney, K. (2016). Building Financial Knowledge Is
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368-388, doi: 10.1080/10705422.2016.1233162
Zimmerman, J., Forlizzi, J., Finkenaur, J., Amick, S., Ahn, JY., Era, N. & Tong,
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2016 ACM Conference on Designing Interactive Systems, 312-322.
216
FAMILIA Y EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD.
APRENDIZAJE- SERVICIO EN LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR
SOCIAL
M. Pilar Martínez-Agut, A. Cristina Zamora-Castillo y Anna Monzó Martínez,
Universitat de València, Proyecto de Investigación de la Universitat de València
UV-SFPIE_GER16-417979, con el Título REDUVAPS-Red de Aprendizaje-Servicio de
la Universitat de València.
Resumen
Los problemas ambientales están incrementándose de un modo alarmante. Por

ello, organismos internacionales están estableciendo iniciativas para concienciar
y formar sobre esta necesidad. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 de las Naciones
Unidas fue un punto de inicio para los Objeticos de Desarrollo Sostenible y la
Agenda 2030 (Martínez-Agut 2016, 2017), cuyo objetivo no 4 hace referencia a
que el alumnado adquiera los conocimientos y competencias necesarias para
promover el desarrollo sostenible. Todas estas iniciativas, han dado lugar a la
incorporación de la sostenibilidad en los diferentes niveles y agentes educativos
(Novo y Murga, 2010; Aznar et al., 2011). Por tanto, la sensibilización y
colaboración de las familias tiene un papel esencial para poder lograr este
objetivo (ONU, 2015).
La familia presenta una gran responsabilidad en la formación de actitudes

coherentes con los valores de la sostenibilidad y en la construcción de una nueva
conciencia social de ciudadanía. Es un ámbito donde se forman y reproducen los
modelos de identidad personal y comunitaria; se aprenden valores y
comportamientos sociales; se forma el sentido de pertenencia, de tradición, de
comunicación, se moldea la conciencia individual, y es el más importante y
primer agente de socialización en una comunidad.
El Aprendizaje-Servicio se define como una metodología que combina en una sola

actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la realización
de tareas de servicio a la comunidad (Tapia, 2006). El aprendizaje servicio parte
de la idea que la ayuda mutua es un mecanismo de progreso personal, económico
y social (Puig, 2009).
El Aprendizaje-Servicio combina las ventajas del aprendizaje experiencial y del

servicio comunitario. Conscientes de ello, se ha llevado a cabo en la formación
de los educadores sociales, en la materia optativa de Educación para la
sostenibilidad de 4o curso, la realización de un Aprendizaje-Servicio en la
materia, siendo los estudiantes los que por grupos de trabajo, eligen un ámbito
de intervención, diseñan su proyecto, lo llevan a cabo y lo evalúan con el
seguimiento de la profesora.
217
En relación con las familias los estudiantes han llevado a cabo proyectos en los
que las familias se han implicado junto con sus hijos e hijas en diversos
Proyectos, que han incidido en las relaciones familiares y en la misma comunidad
en el ámbito de la sostenibilidad. Se han realizado propuestas informativas, de
sensibilización (Martínez-Agut, y Zamora-Castillo, 2016), a partir de la
comunicación con asociaciones y colectivos, y en espacios y momentos lúdicos y
de interacción familiar, mediante juegos, talleres, propuestas comunitarias....
Es necesario el trabajo en equipo para conseguir un trabajo de calidad; cada

estudiante proporciona su visión y experiencia y hace que se enriquezcan los
estudiantes con todas las aportaciones. Por ello es muy importante que la
formación inicial se realice a través de trabajos aplicados, para que les sirva para
su inserción laboral. Como señalaba Delors, la formación inicial y permanente
junto con la científica y didáctica son básicas, y esto se ha de dar en un equipo
de trabajo (Delors, 1994). El trabajo en equipo es fundamental para que los
conocimientos se adquieran, se estructuren el pensamiento, capital más preciado
para el individuo y la sociedad (Morin, 2001)
Los educadores sociales han de presentar una sensibilidad especial hacia el

aprendizaje permanente, y especialmente en el ámbito de la sostenibilidad,
considerando a todos los agentes educativos, y entre ellos a la familia.
El Aprendizaje-Servicio es una metodología que proporciona muchas

satisfacciones a los docentes, estudiantes y a destinatarios, al mismo tiempo que
se trabajan diferentes valores (Martínez, 2008), y junto con las familias, consiste
en acompañar de manera cercana y activa a cada participante en su proceso
personal a la vez que motiva al grupo para que asuma el protagonismo, tanto en
cuestiones de organización como en la evolución del aprendizaje (Martín, 2009).
Palabras clave: Familia, Educación para la Sostenibilidad, Grado en Educación

Social, Aprendizaje-Servicio.
Referencias
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223
LA IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO: UNA
EXPERIENCIA COMUNITARIA
Vecina-Merchante, Carlos; Quintana-Murci, Elena y Calvo-Sastre, Ana María.
Universitat de les Illes Balears, Grup de Recerca Educació i Ciutadania.
Introducción
Los últimos años está aumentando la preocupación en torno al aumento de la

violencia de género entre parejas adolescentes, siendo los espacios educativos
un lugar adecuado para incidir en una socialización preventiva, con acciones
vinculadas con: información a través del diálogo; reflexión sobre la libertad
sexual y el papel del modelo patriarcal tradicional e identificación de modelos de
atractivo que se esconden en las relaciones (Padrós, Aubert y Melgar, 2010). Este
trabajo preventivo debe contar con toda la comunidad (Hernando, 2007, Abad,
2006).
El trabajo que presentamos pretende afrontar esta problemática social a través

de una acción comunitaria que pone su mirada inicial en los centros educativos,
para después extender la iniciativa a otras acciones en la comunidad en su
conjunto. Se desarrolla a partir del Proyecto de Intervención Comunitaria
Intercultural (ICI) implementado en los barrios de Santa Catalina y el Jonquet
(Palma) 6 por la asociación GREC 7 y financiado por la Obra Social “la Caixa”
contando con el apoyo institucional de la Administración (local, insular y
autonómica) y con la participación e impulso de todos los recursos y entidades
ciudadanas del territorio de intervención.
Método
En el período 2004/2005 se puso en marcha una Investigación Acción

Participativa (IAP) entendida como un proceso que busca, sobre todo, la
transformación de la realidad, “el estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de acción dentro de la misma” (Elliot, 1989, p.23). Durante el
curso 2016/2017 se inició la intervención en un centro de enseñanza y el curso
actual (2017/18) se ha extendido a otros tres centros del territorio de
intervención, transfiriendo las iniciativas socioeducativas a la comunidad en su
conjunto.
La IAP ha sido desarrollada como una alianza colaborativa entre los diferentes

6
Islas Balears (España).
7
Grup d’Educadors de Carrer i Treball amb Menors, una entidad sin ánimo de lucro dedicada a la
intervención social y educativa; para más información puede visitarse su página web: grecmallorca.org
224
integrantes del proyecto. El proceso investigador se ha desplegado siguiendo el
ciclo de la planificación compartida, la acción, la observación y la reflexión,
donde ésta última marca el camino de nuevos ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión en una espiral de aprendizaje (Rose, Spinks y Canhoto,
2015).
Resultados
El proceso investigador permitió consensuar retos a afrontar desde la comunidad

y la generación de tres comisiones de trabajo: Salud, Convivencia y
Socioeducativa vinculada por infancia, familia y juventud (Vecina, Segura y
Alomar, 2015). Esta última lidera la intervención objeto de este artículo. El
desarrollo del proyecto en los centros de enseñanza se concreta en una
intervención con los tres agentes de la comunidad educativa: familias,
profesorado y alumnado. Con cada uno se han llevado a cabo talleres
participativos de sensibilización y ampliación del conocimiento en torno a la
cuestión de género. Además, en Educación Secundaria el alumnado ha elegido
dos referentes por curso (alumna y alumno), con el objetivo de crear una
comisión de trabajo estable, que se reúne con el equipo directivo y otros dos
referentes adultos elegidos por el claustro entre el profesorado. Se trata de un
espacio para reflexionar, debatir y planificar el proceso que se desarrolla en el
centro liderando diversas actividades que se hacen extensibles de forma
transversal a la comunidad, a través del trabajo del resto de comisiones.
Discusión
El trabajar desde los centros educativos ha permitido iniciar una acción

comunitaria para afrontar el problema social de la desigualdad y violencia de
género, implicando a diferentes protagonistas: Representantes institucionales,
recursos técnicos, toda la comunidad educativa y otros recursos y entidades
ciudadanas externos a la escuela. Siguiendo para ello líneas de intervención que
contemplan una mayor repercusión de estos programas al contar con toda la
comunidad, tanto la educativa propia del centro (Hernando, 2007); como el resto
de agentes socializadores (Abad, 2006).
Palabras clave: Coeducación, Violencia de Género, Intervención socioeducativa,

Prevención, Convivencia
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Vecina, C.; Segura, A. y Alomar, P. (2015). Monografía Comunitaria Santa

Catalina y es Jonquet. Palma: Grup d’Educadors i Treball amb Menors
(GREC).
226
FONDOS DE CONOCIMIENTO FAMILIAR: EL CASO DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS GITANOS
Gabriela Míguez Salina, Leticia López-Castro, Cristina Varela Portela Grupo de
Investigación Esculca- Rede RIES Universidade de Santiago de Compostela
Resumen
El enfoque de los Fondos de Conocimiento se ha consolidado en los EE.UU. como

una perspectiva teórico-metodológica que favorece el diálogo intercultural y la
mejora de las relaciones entre familia-escuela. Partimos de su concepción
antropológica, utilizada por Moll, Amanti, Neff, y González (1992) para referirse
a las formas de conocimiento que surgen de manera dinámica a partir de las
experiencias diarias de poblaciones marginadas –y por tanto, malentendidas- que
interactúan con la sociedad mayoritaria a través de sus estructuras sociales.
Esta definición sirvió como punto de partida para el proyecto que llevaron a cabo
de forma conjunta dichos autores (Community Literacy Project) con la finalidad
de estudiar las redes sociales basadas en la “reciprocidad” entre familias latinas
residentes en el Estado de Arizona. Para desarrollar su estudio utilizaron como
principal técnica de recogida de datos la etnografía, herramienta que les
permitió adentrarse en la vida cotidiana de las familias participantes en la
investigación y descubrir determinados saberes “tradicionales” y otros
quehaceres a los que se iban uniendo los más jóvenes -actividades de comercio,
construcción, etc.- y que según estos investigadores, podrían servir para ser
incorporados en la escuela, con la finalidad de favorecer una mayor inclusión de
este colectivo, usualmente en riesgo de fracaso escolar por su menor “afinidad
hacia la escuela” (Moll y González, 1994).
Desde entonces, el marco teórico de Fondos de Conocimiento ha sido utilizado

por los investigadores de la educación para documentar las competencias y los
conocimientos incorporados a las experiencias de vida de los estudiantes
escasamente representados y sus familias (González, Moll, y Amanti, 2005).
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las potencialidades de esta

metodología para favorecer la implicación familiar en la educación de los niños y
niñas gitanas y aumentar sus posibilidades de éxito educativo, presentando un
programa diseñado en colaboración con la Fundación Secretariado Gitano
(Pontevedra).
Partimos de un estudio de carácter descriptivo, a partir del análisis de los

principales estudios teóricos llevados a cabo sobre esta temática, tanto con
respecto a los Fondos de Conocimiento, como aquellos de carácter sociológico y
educativo, dedicados a explorar la situación de la infancia en riesgo de exclusión,
y concretamente, de los niños y niñas gitanas.
De esta forma, una vez analizados los datos relativos al tema que nos ocupa,
227
podemos concluir que existe una clara correlación entre la incorporación de los
Fondos de Conocimiento familiar en los centros educativos y la mejora del
rendimiento académico y de las relaciones entre familias en situación de riesgo
social y escuela (Andrews y Yee, 2006; Dworin, 2006; Marshall y Toohey, 2010).
Sin embargo, debemos tener en cuenta las limitaciones presentes en el estudio,

principalmente derivadas de la falta de investigaciones rigurosas y actualizadas
sobre la situación de la población y del alumnado gitano durante su trayectoria
por el sistema educativo español.
Dicha carencia es una de las razones que nos lleva a creer en la pertinencia de
aprovechar el uso de un enfoque como el de los Fondos de conocimiento, como
puente facilitador del diálogo entre familia-escuela, mejorando así la implicación
de las familias, y en definitiva, el rendimiento académico del alumnado.
Asimismo, esta perspectiva nos acerca a la reflexión sobre los vínculos de
identidad étnica de las minorías marcadas por la marginación, las relaciones
interétnicas o las estructuras de autoridad, y también nos permite, en caso de
las familias gitanas, aprovechar los lazos de solidaridad que hoy trascienden
transversalmente los grupos de parientes, para estudiar los elementos culturales
de esta comunidad como co-constructores del conocimiento académico (Cantón
Delgado, 2010).
En este contexto, nos permitimos afirmar que así como la juventud inmigrante
aporta en las escuelas norteamericanas formas de conocimiento, habilidades y
recursos de sus hogares y comunidades, el alumnado gitano es quien de
contribuir con recursos culturales valiosos para la construcción de nuevos
procesos de enseñanza-aprendizaje y de un conocimiento de carácter
democrático que incorpore las formas de vida de las familias gitanas en Galicia.
Teniendo en cuenta lo anterior, presentamos el programa Fondos- Conocimiento-

Familias, que se desarrolla en el curso académico 2017-2018 en centros
educativos de la ciudad de Pontevedra. El programa se estructura en dos fases
principalmente. La primera gira en torno a las familias, por lo que se llevarán a
cabo sesiones con las mismas para trabajar temas relacionados con la cultura
gitana, pautas de crianza, etc., y el sistema educativo español, favoreciendo el
acercamiento de las mismas a la escuela. La segunda fase se centra en el trabajo
con los centros educativos, para la incorporación de los Fondos de Conocimiento
familiar de los niños y niñas gitanos en el currículo escolar. Para ello, se hará uso
de técnicas cualitativas de recogida de información, principalmente historias de
vida, para tener acceso a los recursos culturales de las familias gitanas,
susceptibles de ser incorporados en la escuela.
Palabras clave: Fondos de Conocimiento, alumnado gitano, rendimiento

académico, vulnerabilidad social, familia.
Referencias
228
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229
PARTICIPACIÓN DEL A INFANCIA EN LA ACCIÓN
COMUNITARIA.
Asun Llena Berñe, Universitat de Barcelona,
Grup de Receerca en Pedagogia Social (GPS)
Ingrid Agud Morell, Universitat de Barcelona
Grup de Recerca en educación moral (GREM)
Ana Novella Cámara, Universitat de Barcelona
Grup de Recerca en educación moral (GREM)
Resumen
Tod@s tenemos derecho de asociarnos, de participar en la vida social, cultural y

política de nuestra comunidad. Esta es una afirmación que aquellos que trabajan
en el ámbito comunitario suscribiría. No se entendería la acción comunitaria sin
la participación de la ciudadanía. Sin embargo hay una parte de la ciudadanía
poco visible: los niños y niñas. A pesar de que Convención sobre los Derechos del
Niño les reconoce como actores sociales de cambio aún no están suficientemente
reconocidos, no se facilita su participación en muchos ámbitos, son poco visibles
en los procesos comunitarios.
Muchos autores argumentan y defienden el valor de la participación infantil,

destacar Hart (1992), De Winter (1997), Martínez Muñoz y Martínez Ten (2000),
Trilla y Novella (2011). Los autores coinciden en la incidencia positiva de la
participación infantil tanto para niñ@s pero también para las comunidades de las
que forman parte. La participación les ofrece la oportunidad de desarrollarse
como miembros competentes, seguros de ellos mismos y de contribuir a la
transformación de su comunidad. Defienden que aumenta su compromiso,
contribuye a la construcción de una ciudadanía democrática, activa y
comprometida, afecta positivamente al sentimiento de formar parte y
pertenecer, de sentirse empoderado y valorado socialmente. Aunque también
contribuye a que la sociedad sea más democrática.
La comunidad, en tanto que un espacio cercano, permite una experimentación

positiva de la participación comunitaria. Novella (2013) Una de las formas a
través de las cuales los niños y niñas pueden participar de la vida comunitaria son
los consejos de participación infantil vinculados a los municipios. Estos órganos
de participación infantil reconocen a los niños y niñas como seres capaces, como
ciudadano/a protagonista de su vida y como agentes sociales de cambio. Según
Graham y Fitzgerald (2011), cuando las niñas y niños son vistos como ciudadanos
y actores sociales con sus propias estrategias para participar en la familia, en las
instituciones, en la vida comunitaria y se les ofrece la oportunidad y el contexto
230
para participar se producen beneficios para ellos, pero también para la
colectividad.
Niñ@s pueden transformar la comunidad de la que forman parte y así se puede

ver en el caso concreto de los Consejos infantiles. La investigación llevada a cabo
con el proyecto "Els consells d'infants i el CNIAC. Noves formes de participació
política i cívica dels nens i les nenes de Catalunya" nos permiten conocer la
percepción de los implicados respecto a la incidencia de los consejos infantiles
en sus comunidades. METODO: Se han entrevistado técnicos y políticos de 6
municipios de Catalunya seleccionados a partir de criterios como diferente
población, trayectoria de los consejos y ideología. Se han realizado grupos de
discusión con niños y niñas y se ha llevado a cabo un seminario formativo
deliberativo con técnicos y dinamizadores de 8 municipios. Se han analizado los
resultados y triangulado la información. Presentamos algunos resultados.
La experiencia del consejo infantil municipal contribuye al reconocimiento social

de la infancia como agentes de cambio, motiva la conciencia crítica, incide en el
desarrollo de la identidad política, aporta bienestar a los implicados y sobretodo
es una respuesta directa al ejercicio de los derechos de la infancia.
Contribuye a que la comunidad se democratice impulsando un cambio hacia la

visibilización de la infancia como ciudadanía del presente afectada por las
políticas locales y por tanto, con derecho a tener voz en las decisiones políticas.
Aumenta la calidad democrática en tanto que pide relaciones más horizontales
entre todos los miembros de la comunidad, ponen de manifiesto que todos los
colectivos tienen capacidades que hay que tener en cuenta.
Los ciudadanos transforman su forma de ver y conocer la realidad, de ser, de

hacer y de relacionarse y convivir con sus conciudadanos independientemente de
su edad y experiencias vitales
Inciden en la difusión de los derechos de la infancia concienciando a la

comunidad sobre esta cuestión. Así mismo en aspectos relacionados con el
urbanismo: mejora de la accesibilidad de infraestructuras, aumentar la seguridad
en la movilidad en la vía pública, transformado zonas verdes. Se han implicado
en cuestiones relativas a la participación ciudadana desde informar sobre
servicios del ayuntamiento, canales de participación existentes a implicarse en la
realización de recoger las opiniones de los ciudadanos. Han participado en la
configuración de planes estratégicos municipales, así como en la configuración
de los presupuestos municipales.
Algunas conclusiones relevantes. Hemos podido corroborar lo que los teóricos

defienden. Así como que para que esta incidencia se concrete y amplifique los
actores comunitarios juega un papel fundamental. El acompañamiento a los
agentes de la comunidad para posibilitar el cambio de mirada, el reconocimiento
y la incorporación de los niños es crucial. Así como el garantizar ciertas
condiciones que lo hagan posible (Agud, Novella y Llena, 2014). Hemos
231
identificado algunas claves que debería contemplar este acompañamiento.
Palabras clave: Participación infantil, acción comunitaria, transformación,

Acompañamiento socieoducativo.
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232
RELACIONES INTERGENERACIONALES EN EL MARCO
FAMILIAR. ANÁLISIS DE BUENAS PRÁCTICAS
Ponce-de-León-Elizondo, Ana; Valdemoros-San-Emeterio, Ma Ángeles; Magdalena
Sáenz-de-Jubera-Ocón; Sanz-Arazuri, Eva; Alonso-Ruiz, Rosa Ana
Universidad de La Rioja, Grupo de Investigación AFYDO
Resumen
Los cambios sociales (crisis económica, aumento de la esperanza de vida,

estabilización de la mujer en el mundo laboral, nuevos modelos de familia, etc.)
han implicado modificaciones en la estructura y las funciones de la familia,
provocando serias dificultades para la conciliación de los tiempos familiares.
Ante esta situación, los abuelos se han convertido en pieza clave de la
cotidianidad familiar para atender a sus nietos, desarrollando una valiosa función
social y educativa, asumiendo en numerosas ocasiones tareas de cuidado y
educación, que van desde una atención a tiempo completo, a una participación
regular e, incluso, puntual.
Por lo general, los abuelos se muestran satisfechos de ocuparse de los nietos, no

obstante, la sociedad debe poner en valor la figura de este miembro familiar,
traspasando la función de mero acompañante y consiguiendo que los tiempos
compartidos sean fuente de desarrollo humano para ambas generaciones. De ahí
la importancia de incluir en las políticas familiares las relaciones
intergeneracionales, pues brindan un inmejorable modo de transmisión de la
cultura y se establecen en un recurso facilitador para disfrutar de la cotidianidad
familiar, optimizando el bienestar personal y la calidad de vida en familia con
criterios de cohesión, flexibilidad y comunicación, elementos esenciales del buen
funcionamiento familiar.
Este estado de la cuestión, junto con las conclusiones de las investigaciones

previas desarrolladas por el equipo de investigación en el marco de los proyectos
nacionales y autonómicos de I+D+i (el último, en 2015, EDU2012-39080-C07-05),
deriva en la necesidad de seguir avanzando científicamente con el fin de aportar
vías de intervención para educar el ocio, fomentando realidades y perspectivas
en clave intergeneracional como contribución a una salud integral en el seno
familiar.
Así, se plantea un nuevo proyecto (EDU2017-85642-R) que sitúa, entre sus

principales retos, profundizar en las relaciones intergeneracionales, a través de
un estudio pormenorizado que permita reconocer, desde una perspectiva
multidimensional, el rol que están desempeñando los abuelos en la sociedad
española actual, los escenarios de ocio en los que se forjan estas interacciones,
así como las concepciones que sobre las mismas poseen abuelos y nietos como
aspecto necesario para lograr una comprensión más profunda de las relaciones
233
intergeneracionales dentro de la familia.
El presente trabajo pretende atender al propósito inicial de dicha investigación,

que es el de identificar y analizar buenas prácticas intergeneracionales
desarrolladas en diferentes contextos europeos, registradas en el Banco
Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras, el Banco de buenas
prácticas en innovación educativa y Ciudades para un futuro más sostenible.
Atendiendo a las características que debe cumplir una experiencia para ser
considerada buena práctica: innovación, eficacia/eficiencia, sostenibilidad,
replicabilidad, transversalidad, implicación, identidad y evaluación comunitaria,
se presenta un sistema de indicadores para la interpretación analítica de las
mismas.
Se identificaron un total de 17 buenas prácticas. Para cada una de ellas se

registró el título de la experiencia; el municipio, región y país en que se
desarrolla; una breve contextualización; descriptores clave que identifican la
práctica; organismo responsable; año en que se puso en marcha; destinatarios;
una descripción de la temática; objetivos que persigue; un pequeño resumen
explicativo de la actividad; su justificación; experiencia; principales resultados;
puntos-clave; contactos y referencias documentales sobre la iniciativa. Los
resultados aportan modelos para reflexionar sobre la cantidad, la calidad y la
bondad de las prácticas intergeneracionales, teniendo en cuenta circunstancias
contextuales y necesidades específicas de las distintas generaciones.
Se concluye que son escasas las buenas prácticas que contemplan iniciativas
familiares orientadas a una participación de abuelos, padres e hijos, que
contribuyan a una salud integral familiar, si bien existen más experiencias
dirigidas a intercambiar vivencias y promover el conocimiento mutuo y la
empatía entre generaciones, lo que desemboca en una mayor cohesión
intergeneracional.
Palabras clave: familia, abuelos, nietos, relaciones intergeneracionales
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Oporto.
236
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y SOSTENIBILIDAD: UNA
EXPERIENCIA INTERGENERACIONAL
David Caballero Franco, Sara Serrate González, José Manuel Muñoz Rodríguez y
Ángela Barrón Ruiz, Universidad de Salamanca, GIR-GR209 Procesos, espacios y
prácticas educativas
Resumen
Nos encontramos en una época en la que estamos, constantemente,

introduciéndonos en una serie de riesgos y problemas ecológicos que obligan a
plantear, como criterio general, la búsqueda de la sostenibilidad en todo proceso
social, cultural o educativo que pongamos en marcha, buscando promover
culturas y sociedades sostenibles. Uno de los rasgos más característicos de la
sociedad actual es la rapidez en la que se producen los cambios, tanto a nivel
tecnológico y científico, como en el ámbito de las comunicaciones (Abad, 2016).
Es por ello que, en el mundo de la educación, se deben ofrecer enseñanzas para
un mundo caracterizado por un cambio permanente, y dar respuestas a las
necesidades de niños y adultos, ofreciendo una educación que prepare para la
anticipación y la innovación, dentro de los esquemas sostenibles de la cultura y
la sociedad.
En este sentido la experiencia que presentamos se enmarca y fundamenta desde

la acción educativo-ambiental que promueve la sosteniblidad y el desarrollo de
actitudes proambientales. Se encuadra en un proyecto educativo centrado en la
conformación de una Red de Huertos Escolares Ecológicos Comunitarios de la
Universidad de Salamanca –HecoUSAL–, cuya finalidad es mostrar cómo tales
huertos no sólo constituyen recursos educativos, sino que pueden convertirse en
elementos vertebradores de cambio e innovación en la cultura escolar,
permitiendo educar de un modo más integral y significativo, a la vez que
capacitar a los educandos en las competencias transversales demandadas por la
educación para el desarrollo sostenible (Barrón y Muñoz, 2015).
La experiencia que mostramos está basada en la idea de integrar en la Red de

Huertos Escolares a alumnos del Grado en Educación Social de la Universidad de
Salamanca y alumnos de más de 55 años del Programa Interuniversitario de la
Experiencia, programa que fomenta el desarrollo científico, cultural y social a
través del crecimiento personal con la idea de aprendizaje a lo largo de la vida.
El objetivo de esta experiencia es el de mostrar que, desde el desarrollo
compartido, la asociación humana y el reconocimiento de intereses comunes, la
intervención educativa intergeneracional optimiza la acción educativa, más aún
cuando se tiene como elemento transversal de la misma un huerto escolar
comunitario. Para ello adoptamos desarrollos metodológicos próximos al learning
by doing, tratando de que los participantes aprendan a través de la experiencia
práctica reflexiva y cooperativa mediante procesos de investigación-acción
participativa y de aprendizaje servicio.
237
La expansión de los huertos escolares y su inclusión en los curricula de los
alumnos permite una adecuada convergencia entre la formación mediada
tecnológicamente y aquella más tradicional. Esto hace enriquecer y multiplicar la
diversidad de recursos y de escenarios en los que implementar los procesos de
enseñanza y aprendizaje y los procesos convivenciales (Morán y Hernández,
2011), también intergeneracionales. Los huertos permiten a su vez romper las
barreras de los colegios e integrar a la comunidad, en este caso los alumnos de la
Experiencia, en el proceso educativo escolar, como elemento nuclear para la
configuración de espacios socioeducativos en y para la sostenibilidad, y formar, a
su vez, a los alumnos universitarios aprovechando las oportunidades que aporta
la sostenibilidad en la formación universitaria (Barrón, Caballero, Muñoz, 2016).
Los objetivos fundamentales de la experiencia pretenden 1) promocionar el

intercambio de relaciones entre los alumnos mayores y otros grupos de edad,
conformando el entorno universitario en un marco de interrelación social e
intergeneracional, 2) fomentar relaciones intergeneracionales a través de la
educación ambiental y la horticultura en los centros escolares, desde un punto
de vista comunitario y 3) estudiar las diferentes formas en las que el recurso del
huerto escolar puede facilitar la colaboración entre escuela y universidad.
La metodología de trabajo ha consistido en una aplicación de la investigación-

acción participativa (IAP) en la que los actores implicados se han convertido en
protagonistas de la detección de necesidades y problemas para llevar a cabo sus
intervenciones educativas en centros escolares a través del huerto escolar y los
resultados obtenidos evidencian que los mayores y los jóvenes han quedado
altamente satisfechos. Ambos grupos de alumnos destacan la implicación y el
enriquecimiento personal y profesional que les ha proporcionado la experiencia.
Palabras clave: Sostenibilidad, desarrollo compartido, intervención educativa

intergeneracional, huerto escolar comunitario, investigación-acción
participativa.
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239
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL
PARA FORTALECER LAS RELACIONES COMUNITARIAS ENTRE
JÓVENES Y MAYORES
Nazaret Martínez Heredia
Ana Amaro Agudo
Universidad de Granada
HUM 580: Valores Emergentes, Educación Social y Políticas Educativas
Resumen
Actualmente mostramos especial atención a la necesidad e importancia de

mantener un contacto entre distintas generaciones para poder ayudar a
satisfacer las necesidades individuales, sociales, familiares y comunitarias. Una
muestra de ello, es la afirmación realizada por el Plan de Acción Internacional de
Madrid emitido por las Naciones Unidas, en el que se afirma que “la solidaridad
entre las generaciones a todos los niveles es fundamental para el logro de una
sociedad para todas las edades”. Por ello, se marc como uno de sus objetivos
principales “fortalecer la solidaridad mediante la equidad y la reciprocidad entre
las generaciones” (Naciones Unidas, 2002, p. 19). Del mismo modo, el Libro
Blanco del Envejecimiento Activo (Junta de Andalucía, 2010), ha apostado por
introducir la intergeneracionalidad como dimensi n transversal “siendo obvio que
las diferencias entre unas personas y otras existen, necesitamos que esas
diferencias no nos conduzcan a percibirnos como contrarios en un asunto que a
todos nos interesa: vivir más tiempo pero, sobre todo, vivir mejor. La
intergeneracionalidad nos plantea precisamente que el contacto, el intercambio
y la solidaridad entre todas las generaciones tiene resultados muy positivos a la
hora de envejecer de forma activa” (Junta de ndalucia, 2010, p. 347-348). La
propuesta que aquí planteamos posee como objetivo principal conseguir un
favorecimiento de las relaciones intergeneracionales entre jóvenes y mayores,
que tienen intereses y motivaciones diferentes para favorecer la dinámica,
animación y organización comunitaria, así como potenciar la socialización
intergeneracional para el intercambio de valores y conocimientos.
Para ello, debemos tener en cuenta el concepto de programa intergeneracional.

La creación de programas intergeneracionales fue motivada por una creciente
toma de conciencia ante la separación geográfica entre miembros mayores y
jóvenes de multitud de familias, a consecuencia de la movilidad familiar.
Newman y Sánchez (2007) exponen cómo la pérdida de un rol familiar
significativo en el caso de las personas mayores y la falta de personas que
pudieran servir de modelos sociales positivos para los jóvenes originaron la
importancia de una educación entre generaciones. Generations United, utiliza el
término de prácticas intergeneracionales para referirse a aquellas “actividades o
240
programas que aumentan la cooperaci n, la interacción y el intercambio entre
personas de distintas generaciones y permiten a estas personas compartir sus
talentos y recursos y apoyarse entre s en relaciones beneficiosas tanto para las
personas como para su comunidad” (Steinig, 2010). Según Granville y Ellis (1999),
para que un programa sea calificado de intergeneracional debe reunir unas
características concretas:
- Ha de estar diseñado específica e intencionadamente para alcanzar sus

fines.
- Debe haber sido planificado cuidadosamente.
- Todas las personas que intervengan en el programa deben entenderlo.
- Se reconoce el papel de la generación intermedia como facilitadora del
programa.
- Debe tener continuidad en el tiempo y no tratarse simplemente de
acciones aisladas.
- Tiene que conseguir un impacto positivo para las generaciones
participantes.
En todas las comunidades, tales como las comunidades generacionales, las

personas aprenden, logran capacidades y disposiciones, habilidades y actitudes
para ir participando progresivamente en culturas y modos de pensamiento,
formas de actuar y de hacer las cosas, de relacionarse con los demás,
satisfaciendo necesidades y derechos, abriéndose redes de circulación y
construyendo proyectos vitales en y a partir de las más diversas formas de
relación.
- Los programas intergeneracionales pueden lograr, en el ámbito

extrafamiliar, cambios como los siguientes (Martínez, 2016): En las
personas mayores:
- Cambios en el humor, aumento de la vitalidad.
- Mejora de la capacidad para hacer frente a la enfermedad física y
mental.
- Incremento en el sentimiento de valía personal.
- Desarrollo de la amistad con gente más joven.
- Recepción de ayuda práctica en actividades, como compras o transporte.
- Dedicar tiempo a la gente joven y combatir los sentimientos de
aislamiento.
- Incremento de la autoestima y de la motivación.
- Compartir experiencias y tener una audiencia que aprecia los logros.
En niños y jóvenes:
- Incremento del sentimiento de valía, autoestima y confianza en uno

mismo.
- Menor soledad y aislamiento.
- Tener acceso al apoyo de adultos durante momentos de dificultad.
- Aumento del sentimiento de responsabilidad social.
241
- Percepción más positiva de las personas mayores.
- Mayor conocimiento de la heterogeneidad de las personas mayores.
Como conclusión podemos hablar, pues, de beneficios directos para los

participantes, repercusiones en la familia, en las redes de sociabilidad y en la
comunidad. Podemos decir, entre otros, beneficios a nivel individual, mejoras en
el auto-concepto, autoestima, salud percibida y beneficios a nivel meso- social
una mayor integración y participación comunitaria.
Palabras clave: Educación Intergeneracional, Personas Mayores, Jóvenes, Acción

Comunitaria, Intervención.
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242
TRABAJO SOCIOPEDAGÓGICO EN RED PARA PROMOVER
RESILIENCIA EN UNA COMUNIDAD MARGINADA
Iulia Mancila
Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. (Universidad de Málaga) Grupo de

Investigación: Cultura de la diversidad y Escuela (Junta de Andalucía)
David Herrera-Pastor
Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. (Universidad de Málaga) Grupo de

Investigación: Innovación y evaluación educativa andaluza (Junta de Andalucía)
Esther Polo-Márquez
Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. (Universidad de Málaga) Proyecto de

Investigación (Junta de Andalucía): Trabajo en red y atención socioeducativa
para la promoción de resiliencia en infancia en riesgo social
Resumen
Esta comunicación se desprende de una investigación (financiada por la Junta de

Andalucía) que se está concluyendo en una barriada marginada de la ciudad de
Málaga. La investigación se titula: Trabajo en red y atención socioeducativa para
la promoción de resiliencia en infancia en riesgo social (código: P12-SEJ- 1366 de
la convocatoria proyectos de Excelencia de 2012).
Concretamente, la investigación se está llevando a cabo en el barrio Asperones,

que se encuentra en la periferia de la ciudad. En él habitan alrededor de mil
personas (cerca de 275 familias), la gran mayoría de etnia gitana. La barriada se
construyó en una parcela apartada del resto de habitantes de la localidad, lo que
contribuyó al aislamiento y una mayor exclusión de esas personas. Sus
condiciones de vida son muy duras porque una parte muy importante de su
población vive en situación de pobreza extrema. La situación laboral es
dramática, pues menos del diez por ciento de quienes están en edad de trabajar
posee un empleo. La mayoría de las familias no disponen de recursos económicos
suficientes para satisfacer las necesidades básicas de todos sus miembros. Lo que
unido al estigma social y a otra serie de factores, configura una situación
determinista que, en general, les sigue condenando a perpetuarse en la misma
realidad. Aunque las nuevas generaciones disponen de pocas oportunidades para
desarrollar su vida de otra manera, desde que distintos agentes sociopedagógicos
que operan en el barrio empezaron a trabajar en red, parece que nuevos
horizontes se están abriendo para algunos, particularmente para los más jóvenes.
Es por ello, por lo que en esta comunicación se va a poner el foco sobre ese
trabajo en red que se viene llevando a cabo.
Para la realización de la investigación se ha empleado una metodología mixta,
243
utilizando instrumentos de recogida de información cuantitativos y cualitativos.
Para llevar a cabo la parte cuantitativa se ha llevado a cabo un estudio
sociodemográfico de toda la población de Asperones y se han pasado dos
cuestionarios complementarios sobre resiliencia. Por otro lado, la parte
cualitativa se ha articulado a través de dos cauces: por un lado, se ha analizado
la historia de vida de tres sujetos del barrio en cuyas trayectorias vitales se han
detectado aspectos relacionados con la resiliencia y, por otro lado, se ha
realizado un estudio de caso sobre el trabajo en red que se está llevando a cabo
en esa barriada. Teniendo en cuenta dónde se ha ubicado el foco de interés de
esta comunicación, en este escrito se utilizarán, fundamentalmente, evidencias
desprendidas de la segunda parte de los datos cualitativos recabados.
Concretamente, se analiza el trabajo en red que el ‘Equipo de Barrio’ de

Asperones lleva a cabo. El ‘Equipo de Barrio’ es un espacio de colaboración
conformado por los principales agentes sociopedagógicos que operan con esa
población (el Colegio de infantil y primaria, los Servicios Sociales del
Ayuntamiento, la Junta de Andalucía a través de la agencia de vivienda e
infraestructuras, varias asociaciones: Cáritas; Inclusión, Ciudadanía, Inclusión y
Educación; Misioneros de la Esperanza; etc.) para, fundamentalmente, tratar de
proporcionarles oportunidades para construir otra vida.
Dicho trabajo en red ha dado distintos frutos y en la comunicación se analizarán

algunos de ellos. Por ejemplo, desde un punto de vista escolar, se ha empezado a
reducir la tremenda situación de fracaso escolar que existía (casi del 100% del
alumnado). En los primeros veinte años de vida del barrio, prácticamente, ningún
niño conseguía, a través de los cauces ordinarios, el diploma de estudios básicos
(Graduado Escolar). Sin embargo, desde que el ‘Equipo de Barrio’ empezó a
funcionar, más de cincuenta chicos y chicas han conseguido ese diploma. Por
otro lado, se está modificando el imaginario social con respecto a la valoración
que la población hace de la educación. Hasta hace poco tiempo, la formación
reglada apenas tenía valor entre su población (Romaní y marginada). Sin
embargo, están empezando a comprender que se trata de un medio que puede
otorgar otras oportunidades vitales. Buena prueba de ello es que en,
aproximadamente, siete años se pasó de 5 a 90 inscripciones en la educación de
adultos.
Algunas de las ideas que se sacan en claro del estudio son: 1) A pesar de la
distinta naturaleza y funciones de las diversas entidades que conforman la red de
trabajo, todas intentan remar en la misma dirección. La coordinación constituye
un eje fundamental en ese sentido. 2) Las intervenciones son diseñadas y
materializadas de manera holística e integral.
Palabras clave: Ámbito social, Trabajo en red, Coordinación, Enfoque integral,

Ambiente, Liderazgo.
244
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246
CONHECENDO O ENTORNO PARA EDUCAR O CENTRO: AS
COMUNIDADES EMPOBRECIDAS CARIOCAS E AS POSSIVEIS
PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS.
Arthur Vianna Ferreira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ,
GEPE Fora da Sala de Aula – FFP/UERJ
Resumen
Este trabalho tem como objetivo apresentar o mapeamento das comunidades

existentes nas periferias urbanas empobrecidas dos municípios de São Gonçalo e
Niterói, da Região metropolitana do Rio de Janeiro e como se estabelece as
relações psicossociais entre as famílias, suas demandas sociais e educacionais
básicas e a violência existente nesse espaço geográfico do Rio de Janeiro. Dessa
forma, se busca recolher inferenciais iniciais sobre as formas de interferências
podem acontecer nas práticas socioeducativas nessas regiões e como os
educadores podem construir novas estratégias educacionais para atender as
necessidades desses sujeitos, e seus familiares, que sofrem com o flagelo da
vulnerabilidade social e descaso do poder público.
A metodologia aplicada foi à investigação bibliográfica inicial sobre a teoria da

pedagogia social, na perspectiva da Pedagogia da Convivência de Jesús Xares
(2008) trazendo os elementos importantes dos direitos humanos que são violados
nesses espaços sociais; a pesquisa empírica dos documentos oficiais e sites com
dados dos municípios para o mapeamento dos espaços geográfico conforme feito
por Ferreira e Silva (2018) e o relato de observação de campo, utilizando um
olhar fenomenológico (DEPRAZ, 2011) realizadas nos municípios para descobrir
como esses espaços são ocupados assim como inferir quais as ações produzidas
pelas facções criminosas impactam nas realidades sociais, educacionais e urbanas
dos indivíduos envolvidos nos processos educacionais, tanto educandos como
educadores desses municípios.
A partir do mapeamento realizado ao longo de um ano, podemos chegar as

seguintes inferências.
O primeiro ponto que podemos destacar é a defasagem no número de escolas em

relação ao número de bairros nos distritos dos dois municípios. Em São Gonçalo
que possui 95 bairros divididos em 05 distritos, 45 % dos bairros não contam com
a participação do Estado ao que se refere educação pública, representando quase
a metade do total. A situação é um pouco pior quando observarmos que do total
das instituições sociais ou ONGs cadastradas pelo município, 49% dos bairros não
contam com a presença de ações sociais para o atendimento de seus habitantes.
Em Niterói, também os números são bem aproximados. Dos 52 bairros, também
247
divididos em 05 distritos, 40% dos bairros não possuem a assistência da educação
pública. A diferença se encontra no quantitativo maior da presença de ações
sociais espalhadas ao longo dos distritos, correspondendo a 55% dos bairros do
município.
Porém, as realidades se agravam ao observarmos que nos dois municípios a média

é de que 30% a 35% de bairros que não contam nem com a presença das escolas
nem com a presença das instituições socioeducativas. Nesse caso, essas últimas
não só poderiam realizar um trabalho social importante para a população, mas
também poderiam suprir a ausência do poder público, fornecendo educação
social por meio dos mecanismos pensados pela Pedagogia Social.
O segundo ponto que merece destaque e é extremamente importante observar

para perceber os efeitos colaterais da ausência do poder público, e ainda, o
quanto a população, especialmente as crianças e os jovens estão expostos aos
riscos do poder paralelo, que de forma legítima acaba tomando conta dessas
regiões. Nos dois municípios enquanto o estado ocupa com escolas públicas entre
50 a 57% dos municípios, o poder paralelo atua em um total de 77% dessa mesma
região.
Outra situação, que não só chamou a nossa atenção ao realizarmos este

levantamento, e nos aponta para uma reflexão é o fato de que as regiões
centrais de São Gonçalo e Niterói, que não foram identificados aglomerados
subnormais significativos ou mesmo a evidência de facções criminosas possuem a
maior concentração de instituições socioeducativas para atendimento a
população empobrecida. Em verdade, nessas regiões centrais possuem uma
quantidade de instituições não governamentais muito superiores a de qualquer
outro bairro da cidade.
Esses dados nos permitem a pensar em algumas questões para nossa reflexão
sobre as relações educacionais e a pobreza.
1- Uma vez que as instituições sociais têm por objetivo alcançar as

partes da sociedade, onde existe a ausência, ou a ineficiência da
atuação do poder público, qual a explicação para que estas estejam
tão distantes dessas partes?
2- Como a população empobrecida poderá se beneficiar dos trabalhos
oferecidos por essas instituições, uma vez que estão localizadas
distantes de seus espaços e para ir até elas dependem de um
esforço econômico e de administração do tempo, que sabemos ser
tão escassos nas periferias?
3- Se a maior parte da população interessada no trabalho das
instituições encontra-se distante delas, aos interesses de quem elas
estão servindo na maior parte do tempo em que estão funcionando?
Essas perguntas indicam caminhos a serem percorridos pelos educadores sociais

nessas regiões. O mapeamento realizado e o cruzamento de dados também
248
adiantam algumas reflexões necessárias para o entendimento de todo esse
processo que segue, em uma próxima etapa, junto à reflexão com as
comunidades empobrecidas e suas demandas socioeducacionais expostas na
segunda parte dessa investigação e que se encontra em andamento ao longo
desse presente ano.
Palabras clave: Pedagogia Social. Comunidades empobrecidas. Instituições

escolares e não escolares. Violência e vulnerabilidade social.
Referencias
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http://blogcrimesnews.blogspot.com.br/2015/11/sao-goncalo-e-niteroi-
um- territorio.html.
249
JÓVENES, EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN EN LOS
MÁRGENES DE LA CIUDAD
Cristóbal Ruiz Román1 e Isabel Ma Bernedo Muñoz2
1 Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación
2 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Málaga (Málaga, España)
Resumen
La barriada de Los Asperones fue creada a las afueras de Málaga a finales de 1987
y principios de 1988 por las administraciones públicas con un carácter provisional
de 5 años con el objetivo de reubicar a familias que vivían en infraviviendas en
distintos barrios de la ciudad de Málaga. Para ello, se construyeron viviendas
prefabricadas para dicha temporalidad en un terreno en los márgenes de la
ciudad, lindero con el vertedero municipal, el cementerio y un autodesguace, a
expensas de que en ese periodo se ofreciera una vivienda digna en el núcleo
urbano de la ciudad. Hoy día, en el año 2018, 30 años después, el Barrio de los
Asperones sigue en pie. Las viviendas que fueron construidas para 5 años hoy se
han convertido en infraviviendas, mientras que el apartamiento que supuso la
construcción de un barrio a las afueras de la ciudad, aislado de cualquier servicio
público ha supuesto un importante elemento de exclusión para las familias que
en él viven. En este contexto, en los márgenes de la capital de la Costa del Sol
las familias que allí viven y sobre todo los más jóvenes tienen importantes
hándicaps para su formación, para encontrar un trabajo o para contar con una
vivienda que cumpla las condiciones de habitabilidad.
Esta comunicación se centrará en presentar algunos avances del Proyecto de

Investigación titulado “Trabajo en red y atención socioeducativa para la
promoción de la resiliencia de la infancia y juventud en Riesgo Social", Proyecto
de Excelencia financiado por la Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y
Empresa de la Junta de Andalucía (Secretaria General de Universidades,
Investigación y Tecnología) (P12-SEJ-1366) y realizado en la Universidad de
Málaga. Se presentarán algunos resultados que muestran las secuelas que las
políticas urbanísticas que territorializan la pobreza dejan sobre los jóvenes.
Dichos resultados han sido recogidos a partir de un instrumento de recogida de
datos sociodemográficos elaborado a tal fin por los investigadores y la Mesa
Técnica de Entidades que trabajan del barrio. Para estudiar los datos
cuantitativos obtenidos se realizaron descriptivos, exploratorios y de variables
categóricas, utilizando el programa informático SPSS.
Entre los resultados que podemos avanzar de este estudio podemos destacar: la
250
menor esperanza de vida con respecto a la media española que tiene este barrio
en los márgenes de la capital del turismo de Andalucía; las dificultades para
obtener el título de secundaria que tienen los adolescentes; la ausencia de
ningún titulado universitario en la barriada; la alta tasa de fracaso escolar de
adolescentes y jóvenes del barrio y el alto índice de desempleo de larga duración
que impide a los vecinos del barrio poder atender sus responsabilidades
familiares.
Con todo ello, esta comunicación pretende mostrar la situación de exclusión y

falta de oportunidades que tienen los jóvenes del barrio de Los Asperones, así
como las dificultades sociales, educativas y económicas derivadas de las políticas
que provocan la territorialización y la estigmatización de la pobreza. Una
situación que, en el caso de Los Asperones, se ha alargado en el tiempo y que
como el Defensor del Pueblo Andaluz (2015) ha señalado se ha convertido en una
“condena cronificada” para los jóvenes de este barrio de la periferia de la Costal
del Sol. En efecto, los datos que se presentarán ponen de relieve la terrible
condena social que ha supuesto para la población de esta barriada ser
desplazados, mantenidos, retenidos y apartados de la ciudad durante estos 30
años. Dicha situación pone de manifiesto la necesidad de otro tipo de políticas.
Políticas socioeducativas, laborales, urbanísticas,... (locales, autonómicas y
estatales) orientadas a restituir los derechos humanos y los derechos vulnerados
de la infancia y juventud en los barrios de las periferias de nuestras ciudades.
Palabras clave: Jóvenes, Riesgo Social, Terriorialización de la pobreza,

Periferias.
Referencias
Defensor del Pueblo Andaluz (2005). Chabolismo en Andalucía. Informe especial

al Parlamento de Andalucía. Sevilla: Defensor del Pueblo Andaluz.
251
CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS
EN TEMÁTICAS DE CAMBIO AMBIENTAL GLOBAL Y
DESASTRES NATURALES: COMUNIDADES EN CONFLICTO Y
RECONSTRUCCIÓN.
Elia Sepúlveda Hernández,
Académica Escuela de Trabajo Social Universidad Santo Tomás La Serena Chile,

Becada CONICYT Programa Doctorado en el Extranjero en Departamento de
Pedagogía Social de la Universidad Autónoma de Barcelona.
La sociedad moderna experimenta una tensión con los ecosistemas que albergan
la vida viológica, social y cultural del planeta. La predominancia de una
racionalidad científica y antropocéntrica, industrial y capitalista (Leff, 2010) ha
provocado una instrumentalización de la naturaleza en función de criterios de
producción y eficiencia (Max-Neff, 2014; Guiddens, 1999; Beck, 1999;
Riechmann, 2014).
Las relaciones de explotación que instala el capitalismo, aceleran las

consecuencias del cambio ambiental global generando múltiples problemáticas
de impacto planetario. Una de esas consecuencias son los desastres
socionaturales, entendido como un fenómeno emergente que pone en jaque las
decisiones políticas y económicas de los espacios locales y globales.
Las comunidades pobres son las más afectadas por las consecuencias de los
desastres naturales de origen antrópico, especialmente aquellas cuya
sobrevivencia depende de la extracción de materias primas. El Global Climate
Risk Index 2017 (Kreft, Ecktein y Melchior, 2017), confirma que los países menos
desarrollados son los más afectados por los eventos asociados a los riesgos
climáticos como inundaciones, sequías, olas de calor; entre otros. Dichos países,
poseen un nivel de exposición a desastres que está muy por sobre los países
industrializados. En el Índice de Riesgo Climático a Largo Plazo (Germanwatch,
2018) de los 10 países más afectados desde 1996 a 2016, 4 corresponden a países
de Latinoamérica: Honduras, Haití, Nicaragua y República Dominicana.
El Banco Mundial a través del Report Groundswell: Preparing for Internal Climate
Migration (2018), advierte que para el año 2050 tres regiones del planeta
provocarán el desplazamiento de más de 140 millones de personas debido a
puntos críticos de inmigración y emigración producidos por el clima. Una de esas
regiones es América Latina, junto con África del Sur del Sahara y Asia meridional.
Se estima que en Latinoamérica 17 millones de personas se desplazarían por esta
causa para el año 2050. Las variaciones del clima gatillan un aumento del nivel
del mar, menor productividad de los cultivos y escasez de agua.
Lo anterior genera conflictos socioambientales de alta complejidad, lo que
252
requiere de acciones socioeducativas que logren mediar entre las comunidades y
los diversos poderes en juego.
Considerando lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación

¿Cuáles son las principales características de las intervenciones socioeducativas
que abordan la temática de cambio ambiental global y desastres naturales?
Es una pregunta que forma parte de mi tesis doctoral y para darle respuesta, se
realizó una búsqueda bibliográfica de alcance a más de 120 artículos científicos
en base de datos como WOS, SCOPUS, ERIC y Google Scholar. Son artículos que
desde la pedagogía social o el trabajo social, hacen referencia a acciones
socioeducativas desarrolladas diversas partes de mundo.
Los resultados permiten dar cuenta de las principales características de estas

prácticas. Las que se refieren a: 1) La existencia de un cruce cada vez más
estrecho entre educación en reducción en riesgo de desastres y educación para la
paz, debido a la confluencia cada vez más común entre desastres natural y
conflictos bélicos. 2) Predominancia de una educación que releva el concepto de
resiliencia comunitaria. La evidencia científica indica que a partir de los saberes
ancestrales y la participación comunitaria, se logran intervenciones más
efectivas. 3) Lo interdisciplinario aparece como un desafío emergente y
necesario. Las ciencias sociales y naturales deben hallar puntos de encuentro que
permita afinar las metodologías asociadas al traspaso de conocimientos y avances
tecnológicos en prevención de riesgos. 4) Es una educación con un alto contenido
ético. El respeto a la naturaleza, implica el respeto a nosotros mismos,
configurándose una simbiosis valórica que debe ser descubierta y decidida por
cada territorio, según sus estándares morales y éticos. 5) Son prácticas que se
realizan en contextos de crisis humanitarias, conflictos armados o riesgos de
persecución de los líderes ambientalistas; por tanto la noción de peligro y
vulnerabilidad es una constante. 6) Es un tema muy poco investigado.
Generalmente se le estudia desde la educación formal. Sin embargo, se reconoce
la necesidad de ampliar a investigaciones que visibilicen el tema y consideren las
dinámicas comunitarias.
Referencias
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España: Paidos.
Guiddens, A. (1999). Las Consecuencias de la Modernidad. Madrid, España: Ed.

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Riechmann, J. (2014). Un Buen encaje de los ecosistemas. Madrid, España: Ed.

Catarata.
The World Bank (2018). Groundswell: Preparing for Internal Climate Migration.
Recuperado de
file:///C:/Users/elias/Downloads/WBG_ClimateChange_Final.pdf.
254
VIDA +: THE INFLUENCE OF PARENTAL PRACTICES IN
SUBSTANCE ABUSE, AN AZOREAN QUALITATIVE STUDY
Barreto Carvalho, C.a),b), Martins, R. a), Rodrigues, J. a), Pereira, C. a),
Teixeira, M. a) & da Motta, C. a),b) , a) Azores University, Ponta Delgada,
Portugal, b) CINEICC, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University
of Coimbra, Coimbra, Portugal
Abstract
Introduction: The substance abuse in Azorean Autonomous Region (AAR), contrary

to the national tendency, has increased (SICAD, 2016). The regional data has
shown a predominance of substance abuse in youths. Adolescence is considered a
period of heightened exploration, in which the onset of substance abuse is
frequent (Laranjeira et al., 2007; Carlini et al., 2005). Several factors have been
associated with the initiation of these behaviors. Some studies point out that
there could be a genetic predisposition to substance abuse, increasing youth’s
vulnerability to these behaviors (e.g., Kendler et al., 2003; Kendler et al., 2008).
On the other hand, family can become a risk or protective factor to the initiation
of substance use, since the interaction and attachment between the primal
socialization sources (e.g., family, school, peers) and the adolescent allows the
stabilization of behavioral patterns and transmission of social norms (Bahr,
Hofmann & Yang, 2005). For this reason, parental practices are thought to have
an influence in the adoption of harmful behaviors, such as substance abuse
(Ramirez et al., 2004; Simons-Morton et al., 2004; Wright & Fitzpatrick, 2004).
There is no consensus on the impact of parental styles in substance abuse. Some
studies report that children under authoritarian parental style are more likely to
engage in substance abuse than children under a more permissive parental style
(Becoña, Martínez & Calafate, 2011). On the other hand, studies have shown that
permissive parenting is also associated with substance abuse (Adalbjarnardottir &
Hafsteinsson, 2001; Shakya, Chistakis & Fowler, 2012). Other parental practices
have also been linked to adolescent’s substance abuse. Studies have shown that
parental monitoring is the main protective parental practice against substance
abuse in youths (Springer et al., 2006; Borawski, 2003). Additionally, an
appropriate communication between parent and child allows a proper value
transmission that works as a protective factor for substance abuse (Darling &
Steinberg, 1993). On the contrary, the lack of parental support may trigger a
negative emotional response that makes youths more vulnerable to substance
abuse (Bahr et al., 2005; Hill et al., 2005; Nash et al., 2005). Furthermore,
parents or other family members’ substance abuse history have an impact on the
vulnerability for youths’ substance abuse (Boyd & Guthrie, 1996). The goal of the
present study was to explore the influence that parental styles and practices
have on substance abuse. Method: A sample of 200 participants, with ages from
13 to 65 years old, where randomly selected from the general Azorean
population and participated in a focus group interview. Qualitative analyses were
carried out using the software NVivo-11. Results: The lack of parental
255
monitoring, the parents’ substance abuse history, parental abuse and a more
authoritarian parental style was endorsed as a risk factor for the onset of
substance abuse. Contrarily, a good communication between parents and child,
and a correct information provided by parents about substance use was stated as
protective factors for substance abuse by the participants. Discussion: Our
findings are in accordance to the literature review in several aspects. One of the
main findings relates parental monitoring as the parental practice with more
protective impact in substance abuse (Springer et al., 2006; Borawski, 2003).
Because the prevalence of substance abuse in AAR has increased, it is possible

that parents develop a misconception of the children’s safeness due to
geographic isolation and low population density, resulting in a lack of monitoring
that can contribute to the onset of substance use and, ultimately, abuse.
Moreover, parents’ substance abuse history has an impact in youth’s substance
abuse, and drug exposure in the family environment was identified as a predictor
of the onset of substance abuse (Boyd & Guthrie, 1996). Substance abuse may
also be a consequence of dysfunctional coping to the negative emotional
experiences resulting from abuse. Increased parental restriction, typically
present in more authoritarian styles, can lead to future substance abuse, to the
extent that it can both restrict the access to adequate information regarding risk
behaviors, like substance use, and lead to the engagement in such practices once
the youths leave home and these external restrictions are no longer present.
Thus, a good communication between parents and child, and a correct
information provided by parents about substance use and abuse constitute
protective factors against substance abuse. Overall, the current study provides
strong stance to the need for investment in programs that foster adequate
interpersonal skills within the family environment as a way to tackle this
devastating issue affecting the AAR.
Key words: Substance abuse, family, parental practices, adolescence
References
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parenting styles and their substance use: Concurrent and longitudinal
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258
FORMACIÓN Y COMPETENCIA: COMPONENTES
CLAVE EN LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN
FAMILIAR BASADOS EN LA EVIDENCIA
Belén Pascual, Maria Antònia Gomila, Maria Valero, Lydia Sanchez, Universitat de
les Illes Balear- GIFES
Resumen
Introducción: Los programas de educación familiar basados en evidencias se

orientan al fomento del cambio social positivo a partir de la práctica que
técnicas y estrategias centradas en la mejora de las habilidades parentales, del
desarrollo de habilidades comunicativas y relacionales tanto en hijos/as como en
padres/madres así como en la mejora de las capacidades organizativas de la
familia. En este sentido, el rol de los formadores en es clave, puesto que deben
contar con estas capacidades para motivar y guiar a las familias en los procesos
de aprendizaje hacia el cambio. El trabajo que se presenta se orienta a la
identificación de los factores de éxito a partir de la investigación de las
características de los formadores, de su experiencia y de la formación específica
del programa.
Método: Con el análisis de grupos de discusión y entrevistas a formadores que

han implementado el Programa de Competencia Familiar en el curso 2016-17 se
ha podido medir la importancia de la experiencia y de las habilidades de los
formadores con sus grupos de trabajo (padres/madres o adolescentes) en
aspectos como la gestión del grupo o el manejo de habilidades de comunicación.
Resultados: Las principales conclusiones señalan que los formadores, incluso si

cuentan con experiencia en el ámbito de la educación familiar, valoran la
necesidad de mejorar y actualizar su formación y entrenamiento, así como
también reconocen la importancia del trabajo en equipo.
Los formadores que tienen experiencia en servicios sociales, muestran mayor

comprensión del contexto y las necesidades de las familias relacionadas con ese
contexto y destacan el trabajo en equipo y comunitario. Mientras tanto, aquellos
equipos formados exclusivamente para la aplicación, tienden a destacar más las
dificultades de la adaptación del programa a sus necesidades.
Discusión: Una parte importante del debate se orienta hacia el beneficio de las
acciones formativas grupales en ámbitos socioeducativos. Se muestra el potencial
del espacio formativo como ampliación del ámbito de observación, intervención y
trabajo interdisciplinar y en red, así como de investigación aplicada a la
intervención. En ese sentido, se detectan leves diferencias entre profesionales
con perfiles formativos distintos. Los educadores sociales se muestran más
cercanos a la filosofía del programa y el modelo de trabajo grupal. Los
259
trabajadores sociales tienden a tener una visión más centrada en las necesidades
de las familias y las problemáticas individuales de los menores o de los padres y
madres.
Del análisis emerge el debate sobre la importancia de la preparación y formación

de los equipos de implementación. Las valoraciones más críticas apuntan hacia la
insuficiente formación práctica en el curso y la dificultad para la preparación del
programa y de las sesiones, debido a su elevado nivel de estructuración.
Un aspecto importante es que los formadores se muestran conscientes de sus

necesidades formativas y son capaces de definir aquellos aspectos sobre los que
perfeccionar su entrenamiento y formación.
El trabajo permite señalar algunas líneas de futuro orientadas a la necesidad de

profundizar en el análisis sobre los beneficios de los programas multicomponente
y estructurados, basados en la evidencia. Con frecuencia la práctica formativa
con las familias se plantea desde propuestas flexibles que basadas en dar
respuesta a lo que las familias plantean como necesario y existe una cierta
reticencia a las intervenciones estandarizadas basadas en manuales,
probablemente, debido a la falta de experiencia en este tipo de modelo de
intervención tanto en su formación inicial como en su ámbito laboral. La
propuesta del PCF plantea un programa estructurado que, de acuerdo con los
resultados obtenidos con anterioridad, permite ajustar todos aquellos contenidos
necesarios para el cambio en el tiempo y con la forma que se considera más
efectiva. La importancia de la comprensión de la estructura teórica y manejo de
las habilidades constituye un elemento básico. La experiencia muestra que una
buena comprensión de la estructura lógica y el mapa conceptual del programa
ayuda en la práctica como formador. Además, el manejo de habilidades
(competencia que no puede sustentarse exclusivamente en la formación
específica incluida en el programa), favorecen el buen funcionamiento y los
buenos resultados.
Palabras clave: educación familiar, prevención, formación de formadores,

educación social
260
LA VALIDACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA
FAMILIAR UNIVERSAL 11-14
Carmen Orte y Lluís Ballester
Grup d’Investigació i Formació Educativa i Social
Universitat Illes Balears
Resumen
La propuesta de comunicación persigue describir la puesta en funcionamiento y

evaluación en curso del Programa de Competencia Familiar-Universal (PCF-U).
Este programa tiene como objetivo general el diseño y la validación de un
programa, basado en la evidencia científica, de prevención familiar de consumo
de drogas. Principalmente desde la perspectiva de la intervención socioeducativa
con familias, el programa intentará que las familias refuercen el funcionamiento
familiar positivo como estrategia para evitar o reducir el abuso de sustancias y
las conductas problema (las que derivan en problemas de inadaptación social).
En el marco del programa, el funcionamiento familiar positivo se trabaja
fomentando las competencias parentales en los padres y las habilidades de
relación en los hijos.
La validación del programa consiste en una prueba casi-experimental en curso

con una amplia y representativa muestra de familias de dos comunidades
autónomas españolas: Islas Baleares y Castilla-León. El referente para el
reclutamiento de las familias son los centros educativos en las etapas de 5o y 6o
de primaria y 1o y 2o de ESO. La prueba incluye evaluaciones rigurosas en
modalidades pretest, postest y seguimiento longitudinal. Se trabajará con grupos
experimentales y grupos de control.
En cuanto a la previsión de resultados, se esperan los siguientes: validación del

contenido del programa; evaluación positiva de la eficacia del programa en
evitar o retrasar el consumo de drogas en adolescentes; evaluación positiva de la
eficacia del programa en el desarrollo de competencias parentales, familiares y
de habilidades de relación social en los hijos; adherencia, participación e
implicación alta de las familias en relación al programa; resultados positivos en
la evaluación de los formadores; y adaptación positiva de los instrumentos de
evaluación del programa. Referente a la discusión y las conclusiones, se
contrastarán los resultados con otros programas familiares basados en la
evidencia y se evaluará la transición que ha llevado a cabo este programa desde
una modalidad selectiva (para familias vulnerables o en riesgo de consumo de
drogas y/o exclusión social) a una modalidad universal (prevención dirigida a
todo tipo de familias).
Palabras clave: Prevención familiar, adolescentes, consumo de sustancias,

relaciones familiares, parentalidad positiva.
261
3 Metodologías de investigación
en Pedagogía Social
PARTICIPACIÓN, CORESPONSABILIDAD Y ÉTICA EN LA
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS SOCIALES. LA IMPLICACIÓN
DE LAS FAMILIAS EN LOS PROCESOS DE REINSERCIÓN
SOCIAL DE LAS PERSONAS QUE CUMPLEN MEDIDAS DE
PRIVACIÓN DE LIBERTAD
Miquel Gómez Serra, Núria Fabra Fres y Pilar Heras i Trias Universidad de
Barcelona, GPS - Grup de Pedagogia Social
Resumen
El Grup de recerca de Pedagogia Social (GPS) per a la cohesió i la inclusió social

de la Universitat de Barcelona (UB) trabaja con el objetivo de aportar elementos
para la cohesión social. Desde esta perspectiva, integra en sus acciones a los
agentes activos en el desarrollo de las políticas sociales. Es por ello que en las
acciones lideradas por el GPS se incorporan las administraciones públicas, las
entidades sociales, los profesionales y las personas y/o familias directamente
afectadas.
Para nuestro grupo de investigación, la evaluación de servicios y programas

socioeducativos debe basarse en un modelo democrático, social y participativo.
Democrático, ya que no debe estar únicamente al servicio de los patrocinadores,
sino también de los usuarios y del conjunto de la sociedad, siendo un elemento
de control democrático de los servicios y programas. Social, ya que debe tener
un marcado acento social y perseguir el bien común y la mejora de la condiciones
generales de vida de la población, incrementando la calidad de vida del conjunto
de la ciudadanía. Participativo, ya que ha de tener en cuenta la participación de
todos los sectores implicados (evaluadores, patrocinadores, profesionales y
usuarios implicados, población en general) en todas las fases del proceso.
Algunos ejemplos de trabajos de investigación de carácter participativo y

socialmente responsables y que han sido desarrollados por nuestro grupo a lo
largo de los últimos años son, entre otros, los cuatro siguientes: Children’s rights
in action. Improving children’s rights in migration across Europe. The Romanian
case (2010), La participació en les accions comunitàries com a base per a
l’apoderament i el protagonisme de la ciutadania. Un procés educatiu i social: el
cas de la sostenibilitat al barri de Trinitat Nova (2012), Estudio de eficiencia y
propuestas de mejora para la reinserción laboral y social de personas que
cumplen penas de privación de libertad en el marco del programa Reincorpora
de la Fundació “La Caixa” (2013) e Intervención con personas privadas de
libertad, previa a su incorporación al programa “Reincorpora: Avant” (2016).
Las conclusiones y propuestas de los dos últimos trabajos permiten observar la

importancia de la participación y de la implicación de las familias de las personas
que cumplen penas privativas de libertad en relación al éxito de los procesos de
263
desistimiento y de reinserción social y laboral, tal como se señala en la literatura
académica sobre desistimiento.
Dicha literatura (por ejemplo Laub y Sampson 2003; Massoglia y Uggen, 2010;
Lebel et al. 2008) remarca la importancia del arraigo social y familiar de los
presos, siendo el soporte de las familias uno de los elementos clave en el éxito
de la reinserción social de estas personas. El desistimiento de las conductas
delictivas no es atribuible a un factor único o determinante, sino por la
conjugación de diferentes factores (Cid y Martí 2011 y 2012). El proceso de
construcción de una identidad no delictiva es un proceso complejo y largo que
requiere acompañamiento y apoyo para alcanzar una nueva organización
personal y social, siendo el entorno familiar uno de los elementos clave de dicho
proceso.
De lo anterior se derivan preguntas acerca de como favorecer y mejorar la

participación y la implicación de las familias en los procesos de desistimiento y
de reinserción social. Los resultados de nuestros trabajos de investigación
señalan que si bien es cierto que se consigue (de forma parcial) la implicación de
las administraciones públicas, de las entidades sociales y de los profesionales
implicados, y, en menor medida, la de las personas que cumplen estas medidas,
la implicación y la participación de las familias es una tarea pendiente.
Pensamos que es te es un factor clave para el éxito de los procesos de

desistimiento, siendo necesario formular algunos interrogantes: ¿Cómo favorecer
esta implicación? ¿Cómo conseguir el arraigo familiar de los presos? ¿Cómo lograr
que los familiares se impliquen en los procesos de desistimiento y reinserción de
las personas presas?
Cabe señalar que actualmente se esta implementando en las prisiones catalanas

el Modelo de Participación y Convivencia, supervisado y monitorizado por un
equipo de trabajo interuniversitario formado por nuestro grupo de investigación
(GPS) y el Grup de Recerca Innovació i Anàlisi Social (GIAS) de la Universitat
Ramon Llull.
Tal vez de su seguimiento y valoración sea posible encontrar algunas respuestas,

o al menos indicios que permitan acercarnos, a la resolución de los interrogantes
planteados.
Palabras clave: Desistimiento, Reinserción, Participación, Familias,

Acompañamiento socioeducativo
Referencias
Cid, J. y Martí, J. (2011). El procés de desistiment de les persones

empresonades: obstacles i suports. Barcelona: Centre d’Estudis Jurídics i
Formació Especialitzada.
264
Cid, J. y Martí, J. (2012). Turning points and returning points. Understanding the
role of family ties in the process of desistance. European Journal of
Criminology, 9(6), 603-620.
Fabra, N., Heras, P., Gómez, M. y Homs, O. (2016). Inserción laboral de personas
que cumplen medidas penales. Revista de Educación Social, 22, 182-197.
Fabra, N., Gomez, M. y Homs, O. (2016). La inserción laboral de los y las

expresos. Una mirada desde la complejidad. Revista de Educación social,
23, 100-117.
Garcia-Borés, J. (coord.) (2006). La presó a l’entorn familiar. Estudi de les

repercussions de l’empresonament sobre les famílies: problemàtiques i
necessitats. Barcelona: Observatori del Sistema Penal i els Drets Humans,
Universitat de Barcelona.
Gómez, M. (2004). Evaluación de los servicios sociales. Barcelona: Gedisa
Gómez, M. (2006). Educación social y evaluación: Evaluar para mejorar y

transformar. Pedagogía social. Revista Interuniversitaria, 12-13, 163- 179.
Gómez, M., Fabra, N. y Llena, A. (2017). Lights and Shadows of Job and Social
Rehabilitation of Prisoners. REINCORPORA Program Outcomes and Results
Study. Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 59, 7-20.
Laub, J. H. y Sampson, R. J. (2003). Shared Beginnings, Different Lives.

Delinquent Boys to Age 70. Cambridge: Harvard University Press.
Lebel, T. P., Burnet, R, Maruna, S. y Bushway, S. (2008). The ‘Chicken and Egg'
of Subjective and Social Factors in Desistance from Crime. European
Journal of Criminology, 5(2), 131-159.
Massoglia, M. y Uggen, C. (2010). Settling Down and Aging Out: Toward an

Interaction ist Theory of Desistance and the Transition to Adulthood.
American Journal of Sociology, 116(2), 543-582.
265
EL USO DE MÉTODOS CUALITATIVOS Y ETNOGRÁFICOS EN
LA VALIDACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CULTURAL DEL
PROGRAMA DE COMPETENCIA FAMILIAR
Josep Lluís Oliver, Maria Antònia Gomila, Rosario Pozo, Carmen López.
Universitat de les Illes Balear- GIFES
Resumen
Introducción: La efectividad de las intervenciones familiares basadas en la

evidencia como el Programa de Competencia Familiar depende del equilibrio
entre la fidelidad a los componentes del programa y la adaptación a las
especificidades de la población en la que se implementa, definidas a partir de las
necesidades e intereses de un grupo específico de edad o características socio-
culturales. Este proceso de adaptación resulta clave para mantener la
permanencia de las familias al programa y garantizar resultados positivos.
Método: El trabajo presenta los resultados del análisis de las observaciones

realizadas en las 14 sesiones del PCF (versión 12-16 años) en las
implementaciones llevadas a cabo en 2015-6. Para poder valorar la respuesta de
los participantes al programa las observaciones se centraron en las actitudes que
presentaban tanto los formadores (4, dos por grupo) como los participantes (13,
7 adolescentes y 6 progenitores). Se analizaron también los niveles de
comprensión, implicación y motivación, las relaciones entre los participantes del
grupo y entre éstos y los formadores, así como también las relaciones entre los
miembros del equipo formador, su capacidad de manejo de situaciones críticas y
capacidad de resolución de problemas.
Resultados: Los resultados del análisis muestran que el uso de métodos

cualitativos como la observación participante es un método positivo para poder
valorar la calidad de los cambios y estrategias desarrolladas en el proceso de
adaptación del programa para incrementar la permanencia de los participantes.
Así, algunos de los resultados obtenidos son: en cuanto a nivel de comprensión

las observaciones muestran que los participantes tienen una mejor comprensión
de los contenidos cuando se trabajan a través de las actividades prácticas, como
rol-playings y tienden a disminuir el nivel de atención en las explicaciones
teóricas. La composición del grupo incide fuertemente en el nivel de
comprensión, actitud y desarrollo de la sesión. Así, la edad, género y rol en el
grupo de pares constituyen características clave con incidencia significativa en
los resultados de aprendizaje. Otros aspectos como el nivel de dominio del
idioma o algunos códigos sociales de tipo cultural, patrones de comportamiento o
valores culturales tienen un impacto decisivo en el nivel de comprensión, que a
su vez, influye en el nivel de implicación y actitud hacia el programa. En cuanto
a las actitudes, el análisis concluye que están muy ligadas con el nivel de
comprensión de los contenidos y actividades y el nivel de participación.
266
Las observaciones revelan el establecimiento de relaciones positivas y buen clima
grupal durante el desarrollo de las sesiones. A la vez, dejan intuir modelos y
patrones relacionales entre padres e hijos que pueden ser significativos para
conocer el funcionamiento familiar (como por ejemplo, muestras de cariño entre
padres e hijos, niveles de confianza, patrones de corrección de conducta,
relaciones entre hermanos, etc.). La observación de comportamientos
individuales o experiencias ayudan al formador a identificar de forma más
detallada elementos del contenido que pueden necesitar un tratamiento especial
por parte de algunos participantes. Respetando al máximo la fidelidad de los
componentes del programa los formadores pueden ofrecer ayuda específica o
orientar ciertos aspectos en función de las necesidades de los participantes,
como por ejemplo, reforzar el buen comportamiento en adolescentes o estimular
a los padres a hacerlo. Finalmente, la observación ha permitido analizar de
forma más profunda las habilidades de los formadores para manejar las sesiones
y el nivel de fidelidad observado (Byrnes et al. 2010). Los resultados han sido
triangulados con el análisis de seguimiento de la fidelidad, que también registran
los cambios que se han realizado en el desarrollo de las sesiones. De hecho, la
mayoría de los cambios forman parte del proceso de adaptación cultural de los
manuales originales.
La calidad de la implementación está también en relación a las propias

capacidades de los formadores en aspectos como la motivación de los
participantes, que son un elemento crucial para asegurar la adherencia y
actitudes positivas de éstos hacia las 14 sesiones del programa. En este sentido,
el entusiasmo, formación y preparación de las sesiones son elementos clave
(Mihalic, 2004; Byrnes et al. 2010) que deben combinarse con otras capacidades
más personales como la empatía, la asertividad o el sentido del humor .
Discusión: Sin duda, la observación participante en la implementación del

programa permite recabar información valiosa que ayuda a ajustar y adaptar el
proceso de educación familiar a las características de las familias participantes,
a la vez que plantea cuestiones metodológicas y analíticas que permiten mejorar
el análisis de los resultados. Uno de las cuestiones es cuanto y qué tipo de
información puede ser recogida durante la implementación de los programas.
Algunos estudios incluyen grabaciones de vídeo que permite ver con detalle lo
que sucede en las sesiones (Wall, 2015) pero esto no siempre es posible. La
realización de entrevistas y grupos de discusión permite un análisis del discurso
pero la observación participante permite incorporar las perspectivas emic/etic
que puede ser útil para aspectos como: la definición del perfil de los
participantes o entender ciertos patrones relacionales entre los participantes o
éstos y los formadores.
Palabras clave : métodos cualitativos, etnografía, competencia familiar,

adaptación cultural
267
Referencias
Byrnes, HF., Miller, BA., Aalborg, AE., Plasencia, AV. and Keagy, CD. (2010)
Implementation fidelity in adolescent family-based prevention programs:
relationship to family engagement
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2905922/
Mihalic S. (2004) The importance of implementation fidelity. In Emotional &

Behavioral Disorders in Youth. Columbia University’s centre for the
advancement of children’ s mental health.
http://blueprintsprograms.org/publications/EBDY_4-4--Mihalic.pdf
Wall, Sarah (2015). Focused Ethnography: A Methodological Adaptation for Social

Research in Emerging Contexts [40 paragraphs]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 16(1), Art. 1,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs150111. Revised: 12/2015
268
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE PARENTALIDAD
POSITIVA DIRIGIDOS A FAMILIAS CON
ADOLESCENTES QUE PRESENTAN PROBLEMAS
EXTERNALIZANTES. UN ANÁLISIS SEGÚN LOS
CRITERIOS DE CALIDAD DEL PARENTING
PROGRAMME EVALUATION TOOL (PPET)
Bárbara Lorence*
Anna-Jean Grasmeijer*
Lucía Jiménez**
*Universidad de Huelva, Grupo HUM604
**Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Resumen
Introducción: La Recomendación del Consejo de Europa sobre Políticas de apoyo

al ejercicio positivo de la parentalidad define la parentalidad positiva como “el
comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del menor,
que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y
orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno
desarrollo del niño” (Consejo de Europa, 2006, p. 3). Tanto las recomendaciones
europeas sobre parentalidad positiva (Consejo de Europa, 2006, 2011), como los
documentos desarrollados con posterioridad por el Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad
(https://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/documentacion.htm) destacan
los programas psicoeducativos de formación y apoyo familiar de carácter grupal
como un vehículo idóneo para satisfacer las necesidades de apoyo en materia de
parentalidad positiva. En esta línea, y con el objeto de garantizar al máximo el
éxito las intervenciones, las aproximaciones más recientes se están ocupando de
identificar cuáles son los criterios que definen la calidad de estos programas.
La vulnerabilidad de la adolescencia a la presencia de problemas externalizantes

(Adams et al., 2016) ha sido motivo de que muchos programas de parentalidad
positivo se hayan centrado en este colectivo. Por esta razón, este trabajo se
plantea el objetivo de evaluar la calidad de programas de parentalidad positiva
centrados en la reducción de los problemas externalizantes en la adolescencia
cuyos resultados hayan sido publicados previamente en revistas científicas.
269
Método: Para la identificación de los programas, se desarrolló una revisión
sistemática de estudios publicados en la base de datos PUBMED (2000-2016)
incluyendo los siguientes términos en título y resumen: parent education, parent
training,parent development,educational interventions,parenting program y
positive parenting. El protocolo de búsqueda estuvo diseñado de acuerdo con los
criterios de PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman and The PRISMA Group,
2009). Se identificaron 1798 artículos, de los cuales se excluyeron 1760 tras el
proceso de selección. Los 38 artículos restantes se examinaron a texto completo,
cumpliendo 7 de ellos con los criterios de elegibilidad acordados. En los artículos
seleccionados se identificaron 8 programas, cuya calidad fue evaluada mediante
la herramienta Parenting Programme Evaluation Tool (PPET, Children ́s
Workforce Development Council). Con el objetivo de recabar la información
necesaria para aplicar el PPET, la revisión sistemática de literatura se completó
con un examen de los sitios web de los desarrolladores de programas y los
repositorios de las agencias internacionales más relevantes en materia de
evaluación de programas, así como con un contacto mediante correo electrónico
con los autores de los programas. Esta información nos permitió evaluar la
calidad de los 8 programas identificados mediante la herramienta PPET, que
incorpora 16 indicadores referidos a 4 elementos: destinatarios, contenido y
formato, entrenamiento de profesionales y diseminación y efectividad. Dos de las
autoras del trabajo llevaron a cabo una valoración independiente de los
programas, y la tercera autora dirimió las discrepancias encontradas.
Resultados: La aplicación del PPET en los 8 programas evaluados reveló

puntuaciones totales que oscilaron entre los 5-14 puntos (en un rango teórico de
0 a 16 puntos). Un análisis cualitativo de los resultados permitió observar una
notable variabilidad en el cumplimiento de los estándares de calidad de los
programas de promoción de parentalidad positiva dirigidos a familias con
adolescentes que presentan problemas de conducta externalizantes.
Especialmente, destacaban las dificultades relacionadas con la falta de recursos
para la diseminación de los programas en nuevos contextos. Además, se observó
una clara diferencia entre programas que disponían de un amplio respaldo
empírico y programas que se encontraban en su fase inicial o piloto, y contaban
con una única o con escasas evaluaciones de eficacia.
Discusión: A la luz de la variabilidad en el cumplimiento de los estándares de

calidad que presentan los programas identificados, conviene destacar la
importancia de que estos criterios de calidad se den a conocer en el ámbito de la
práctica profesional. Los escasos recursos disponibles deben dirigirse a aquellas
actuaciones que cumplan con los máximos estándares y que hayan demostrado su
eficacia. Particularmente, este estudio pone de manifiesto cómo las garantías
para la diseminación continúan siendo un reto pendiente en materia de
promoción de parentalidad positiva (Flay et al., 2005), a pesar de su importancia
para el éxito de estos programas en contextos diversos (Bernal y Adames, 2017).
Además, se desataca la necesidad de invertir económicamente en el diseño,
implementación y evaluación de estos programas, así como en la difusión de sus
270
resultados.
Palabras clave: Parentalidad positiva, problemas externalizantes, adolescencia,

programas basados en la evidencia, estándares de calidad, PPET.
Referencias
Adams, Z.W., Moreland, A., Cohen, J.R., Lee, R.C., Hanson, R.F., Danielson,
C.K., Self-Brown, S., & Briggs, E.C. (2016). Polyvictimization: Latent
profiles and mental health outcomes in a clinical sample of adolescents.
Psychology of Violence, 6(1), 145-155.
Bernal, G. y Adames, C. (2017). Cultural adaptations: Conceptual, ethical,

contextual and methodological issues for working with ethnocultural and
majority-world populations. Prevention Science, 18, 681-688.Flay, B.,
Biglan, A., Boruch, R. F., González, F., Gottfredson, D., Kellam, S. ... Ji,
P. (2005). Standards of evidence: Criteria for efficacy, effectiveness and
dissemination. Prevention Science, 6(3), 151-175.
Children’s Workforce Development Council. (2008). Parenting Programme

Evaluation Tool. Disponible en:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130320155528/https://www
.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/Parenting%20Program
me%20Evaluation%20T ool.pdf
Consejo de Europa (2006). Recomendación Rec (2006)19 del Comité de Ministros

a los Estados Miembros sobre Políticas de apoyo al ejercicio positivo de la
parentalidad [http://www.coe.int/es].
Consejo de Europa. (2011) Recommendation Rec(2011)12 of the Committee of

Ministers to member states on children’s rights and social services
friendly to children and families [http://www.coe.int/es].
Flay, B. R., Biglan, A. Boruch, R. F., González, F., Gottfredson, D., Kellam, S. et
al. (2005). Standards of evidence: criteria for efficacy, effectiveness and
dissemination. Prevention Science, 6(3), 151-175
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D.G., The PRISMA Group. (2009)
Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The
PRISMA Statement. PLoS Med 6(7): e1000097.
271
META-ANÁLISIS COMO INSTRUMENTO PARA EXPLORAR LA
EFICACIA DE LOS PROGRAMAS FAMILIARES
Lluís Ballester Brage
María Valero de Vicente
Victòria Quesada Serra
Maria de Lluc Nevot Caldentey
Resumen
Introducción: La metodología meta-analítica está considerada como uno de los

más altos estándares de calidad empírica, que tiene por objetivo agrupar e
integrar evidencias que provienen de investigaciones muy diferentes para
responder a preguntas acerca de la eficacia de las intervenciones. Desde el
campo de la prevención, evaluar la eficacia, la eficiencia y la efectividad, así
como las implicaciones sociales, de las intervenciones y de sus respectivos
componentes, es un aspecto esencial para justificar la continuidad de las
prácticas. En relación a la problemática del consumo de sustancias en
adolescentes en situación de riesgo o vulnerabilidad social, es importante evaluar
las estrategias de intervención que provienen de la prevención familiar y analizar
qué resultados se obtienen para disminuir los factores de riesgo y aumentar los
de protección. Tras analizar la literatura existente, se observa que no hay
evaluaciones precisas sobre los programas familiares de prevención selectiva. Por
tanto, el objetivo principal de esta investigación es analizar las evidencias sobre
los programas de prevención selectiva para adolescentes que están basados en la
familia.
Metodología: Se ha realizado una revisión sistemática meta-analítica a partir de

la búsqueda de literatura entre enero de 2001 y enero de 2016, en las siguientes
bases de datos: PubMed, EBSCO, PsycINFO, Scopus, SCIC- ISOC, Cochrane
Database of Systemátic, ERIC, Sciencedirect, Web of Science, Project Cork,
Recolecta y TDX.cat. Se establecieron criterios de inclusión/exclusión, y se
evaluó la calidad metodológica antes de seleccionar los estudios. La búsqueda se
realizó por parte de dos revisores, obteniendo un coeficiente de Kappa k = .686.
Las variables de los estudios se clasificaron en función de las dimensiones a las
que pertenecía: Relaciones Familiares (RF); Parentalidad Postiva (PP); Consumo
de Sustancias (CS). Para el cálculo de los Tamaños del Efecto (TE) se utilizó el
paquete Metafor del programa estadístico R, y para la elaboración de los gráficos
forest plot el programa RevMan. Para el análisis de datos se utilizó el modelo de
efectos aleatorios, y la heterogeneidad se calculó a partir del índice Q e I2.
Resultados. Finalmente sólo se analizaron nueve estudios, con doce programas de

intervención, 102 medidas y 77 variables dependientes diferentes. En general se
encontraron pocos estudios donde se estudiaran adecuadamente las variables
272
incluidas en las dimensiones RF y PP, algunos sólo analizaron aspectos específicos
de las dimensiones. Los TE encontrados para RF es de 0.82, para PP es de 0.71, y
para CS es de 0.21 La combinación de FR y PP, TE d = 0.77; Q(df = 78) = 154.76,
p <.001; I2 = 51.69%. El índice Q muestra una alta heterogeneidad, pero la
interpretación realizada del índice I2, señala un porcentaje de heterogeneidad
moderada.
Discusión. Los resultados revelan altos TE para combinación RF y PP. Las pruebas
de heterogeneidad señalan que es difícil sacar conclusiones claras debido a la
gran variabilidad con respecto a TE entre los diferentes estudios. Se puede
observar cómo los programas que mostraron los mejores resultados en las
dimensiones RF y PP, es decir TE más altos, también tienen TE más altos en SC.
Esto sugiere que los programas que usan estrategias para mejorar la RF y
aumentar los PP reducen la CS en los adolescentes. Debido a la variabilidad
moderada (obtenidas en las pruebas de homogeneidad) es difícil de confirmar
que los estudios están estimando el mismo efecto. Esto apunta la posible
afluencia de variables moderadoras, que sería conveniente analizar en futuros
estudios. De acuerdo con los resultados de algunos estudios previos, los estudios
sobre resultados de programas familiares de prevención selectiva, establecer
comparaciones es complicado debido a la alta heterogeneidad metodológica de
los estudios (población, instrumentos, variables dependientes, etc.). Además, la
falta de informes sistemáticos que detallen los contenidos de los programas es
una realidad que perjudica la evaluación de la eficacia de las intervenciones. Por
ello, se propone que los estudios primarios proporcionen información precisa
acerca de las características metodológicas y aspectos procedimentales para
facilitar las comparaciones. Permitiendo realizar evaluaciones sobre la
efectividad de los programas de prevención, para diseñar y seleccionar las
intervenciones que obtengan los mejores resultados en el campo de la
prevención. Entre las limitaciones de este estudio, se destaca el bajo número de
estudios primarios que cumplen los criterios de inclusión y las grandes diferencias
existentes entre los distintos estudios que se han comparado.
Palabras clave: Meta-análisis, prevención familiar, adolescentes, consumo de

sustancias, relaciones familiares, parentalidad positiva.
273
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE PARENTALIDAD
POSITIVA PARA FAMILIAS EN RIESGO CON ADOLESCENTES
Bárbara Lorence*
Lucía Jiménez**
Victoria Hidalgo**
Jesús Maya**
*Universidad de Huelva, Grupo HUM604
**Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Resumen
Introducción: La acumulación de situaciones estresantes pueden comprometer el

desarrollo de las familias que crecen en estos contextos (Adams et al., 2016).
Asimismo, la llegada de los menores a la adolescencia demanda a los padres y las
madres ajustar sus prácticas educativas (Kraemer et al., 1997). Las familias en
situación de riesgo, caracterizadas por un alto estrés social y familiar, pueden
necesitar apoyos específicos en el rol parental cuando aparecen los primeros
conflictos con los adolescentes. La Psicoterapia Integrativa Basada en Escenas
(PIBE) se trata de una intervención grupal con progenitores y adolescentes cuya
finalidad es fundamentalmente la mejora de las relaciones familiares
conflictivas. La PIBE surge de la integración de dos enfoques teóricos: la terapia
familiar y el psicodrama. Además, en el tratamiento de la PIBE se utiliza una
aproximación metodológica cada vez más frecuente en los últimos años: los
grupos multifamiliares. Durante 10 sesiones se trabaja con los progenitores
diferentes problemáticas y resolución de conflictos con sus adolescentes a través
de diferentes técnicas psicodramáticas. Los responsables de dicha intervención
constituyen una unidad funcional formada por dos personas: un profesional del
ámbito de la Psicología y un especialista en Artes Escénicas. El objetivo de este
estudio es aportar evidencias empíricas sobre la eficacia de dicha intervención
grupal.
Método: En este estudio se evaluaron a un total de 81 progenitores que

participaron en distintas aplicaciones de un programa basado en la PIBE
desarrollado en las ciudades de Sevilla y Huelva. En concreto, se llevó a cabo un
diseño que incorporaba laevaluación del grupo de intervención en tres momentos
diferentes del programa: pretest, postest y seguimiento (cuatro meses después
de finalizar la intervención), si bien, en el seguimiento solo fueron evaluados 45
progenitores.Esta evaluación se enmarca en un amplio proyecto de investigación,
en el que se administró una amplia batería de instrumentos. Por este motivo,
para este trabajo se presentaránúnicamente los resultados relacionados con
competencias parentales. En concreto, los cuestionarios empleados fueron el
274
Parental Locus of Control (Campis, Lyman, y Prentice-Dunn, 1986) para medir la
percepción de lugar de control parental, y el Parenting Scale (Arnold, O ́Leary,
Wolff y Acker, 1993) para medir prácticas parentales disfuncionales como
permisividad, reactividad excesiva y prácticas negligentes. Estos cuestionarios
utilizados presentaron adecuados índices psicométricos. Se realizaron ANOVAs de
medidas repetidas para estudiar el impacto de la intervención en los
progenitores. En concreto, se realizó un ANOVA de dos tiempos (pretest/postest)
y un ANOVA de tres tiempos (pretest/postest/seguimiento).
Resultados: En primer lugar, en relación con los cambios pretest-postest, se

encontraron diferencias significativas en la percepción de los progenitores
apuntando una mejora en la percepción de eficacia parental (F = 4.47; η2parcial=
.05), y control parental (F = 10.25; η2parcial= .11), menos permisividad (F = 5.96;
η2parcial= .07), menos hiperreactividaden el uso de prácticas educativas
disfuncionales (F = 5.11; η2parcial= .06), y el empleo de prácticas parentales
menos hostiles (F = 5.58; η2parcial= .11). En segundo lugar, en el análisis de
seguimiento cuatro meses después de finalizar la intervención, se encontró que
las diferencias halladas entre pretest y postest se mantenían estables a lo largo
del tiempo en todas las dimensiones, e incluso, se incrementaban dando lugar a
un cambio lineal estadísticamente significativo en la menor hiperreactividad de
prácticas educativas disfunciones (F = 6.39; η2parcial= .13), y en el descenso de
la hostilidad en las prácticas educativas (F = 11.83; η2parcial= .21).
Discusión: En este estudio se presentan las primeras evidencias de eficacia de un

programa basado en la PIBE. En concreto, resulta especialmente interesante
cómo a pesar de la situación de crisis de estas familias, los progenitores
consiguen percibir una mayor eficacia y control parental, y dejar de usar
prácticas educativas disfuncionales para el desarrollo adolescente. Además, el
mantenimiento de las diferencias a lo largo del tiempo supone un indicador de
fortaleza del impacto de la PIBE sobre los progenitores. En un futuro se plantea
la evaluación de este programa de intervención grupal con un grupo control.
Palabras clave: programas basados en la evidencia, familias en riesgo,

parentalidad positiva, adolescencia.
Referencias
Adams, Z.W., Moreland, A., Cohen, J.R., Lee, R.C., Hanson, R.F., Danielson,
C.K., Self-Brown, S., & Briggs, E.C. (2016). Polyvictimization: Latent
profiles and mental health outcomes in a clinical sample of adolescents.
Psychology of Violence, 6(1), 145-155.
Arnold, D. S., O’Leary, S. G., Wolff, L. S., & Acker, M. M. (1993). The Parenting
Scale: A measure of dysfunctional parenting in discipline situations.
Psychological Assessment, 5, 137–144.
275
Campis, L. K., Lyman, R. D. & Prentice-Dunn, S. (1986). The parental locus of
control scale: Development and validation. Journal of Clinical Child
Psychology, 15(3), 260–267.
Kraemer, H.C., Kazdin, A.E., Offord, D.R., Kessler, R.C., Jensen, P.S. & Kupfer,
D.J. (1997). Coming to terms with the terms of risk. Archives of General
Psychiatry, 54, 337-343.
276
NECESIDADES DE APOYO Y FORTALEZAS PARA UN
EJERCICIO POSITIVO DE LA PARENTALIDAD EN FAMILIAS
REFUGIADAS
Lucía Jiménez, Irina Nogales, Raquel Pichel, Jesús Maya,

Sofía Baena, Victoria Hidalgo
Universidad de Sevilla, Grupo SEJ-547
Resumen
Introducción: Según los informes internacionales en la materia, nos encontramos

ante la mayor crisis de refugiados desde la segunda guerra mundial (Aministía
Internacional, 2015). El perfil de las personas que solicitan asilo internacional en
España ha cambiado y hoy en día un gran número de los refugiados que migran a
nuestro país son familias con menores que huyen de sus países por situaciones
diversas. Sin duda, la experiencia de inmigración supone una transición
psicológica con un impacto central en las personas que la experimentan. Este
impacto se acentúa cuando se trata de una situación forzada, como es el caso de
las personas que solicitan asilo internacional (Ryan, Doole y Benson, 2008). A
pesar de que contamos con evidencias acerca de las especiales necesidades de
apoyo de las personas refugiadas (e.g., Fazel y Stein, 2002, Lustig et al., 2004),
prácticamente no disponemos de investigación empírica previa acerca de cuáles
son las necesidades específicas de apoyo y las fortalezas de las familias
refugiadas para un desempeño positivo de la parentalidad (Uchechukwu- Ogbu,
Brady y Kinlen, 2014). El objetivo de este trabajo es contribuir al conocimiento
de las necesidades de apoyo y las fortalezas de familias refugiadas en relación
con el desempeño de una parentalidad positiva; concretamente de familias
refugiadas en primera fase de acogida y residentes en centros de acogida a
refugiados.
Método: Para la consecución de los objetivos de este trabajo se ha realizado un

estudio cualitativo multi-informante basado en el análisis temático propuesto por
Braun y Clarke (2006). A tal efecto, participaron todas las familias residentes en
el Centro de Acogida a Refugiados (CAR) de Sevilla en el período de la
investigación (n = 30, en concreto 18 progenitores y 12 menores) y todos los
profesionales del centro (n = 7). Se realizaron entrevistas en profundidad a los
progenitores, a los menores y a los profesionales del CAR, además de
cumplimentarse un registro de características familiares. A partir del discurso de
los participantes, se realizó un análisis inductivo y flexible para identificar los
principales temas evidenciados por los participantes. En este proceso se tuvieron
en cuenta la saturación teórica de los temas, la triangulación de los datos y la
revisión por pares.
277
Resultados: Los resultados mostraron que los distintos informantes percibían
como tema prinicipal las necesidades de apoyo específicas para un ejercicio
positivo de la parentalidad. Entre las necesidades de apoyo más destacables cabe
señalar aquellas cuestiones relacionadas con el establecimiento de normas y la
organización de rutinas cotidianas, la necesidad de promover pautas educativas
democráticas y la falta de supervisión de los menores. Entre las principales
fortalezas se encontró la preocupación de los progenitores por el bienestar
infantil, la cohesión familiar y una valoración positiva de la situación actual en
comparación con la situación pasada.
Discusión: Garantizar que los programas de promoción de parentalidad positiva

se ajustan a las características, necesidades e intereses de sus destinatarios
constituye un criterio de calidad fundamental de las intervenciones (Jiménez e
Hidalgo, 2016) y supone un paso crítico para lograr su validez ecológica y por
tanto para garantizar su utilidad práctica (Bernal y Adames, 2017). Las
necesidades de apoyo y fortalezas identificadas en este estudio constituyen una
base sólida para el diseño de un programa de formación y apoyo familiar
ajustado a las características específicas de las familias refugiadas que residen
en centros de acogida. En este trabajo se ofrecen orientaciones concretas a
considerar en el diseño de un programa de promoción de parentalidad positiva,
incorporando aspectos comunes a las familias que solicitan asilo internacional en
nuestro país, así como otras cuestiones específicas en función del país de origen
y el motivo de migración.
Palabras clave parentalidad positiva, refugiados, evaluación de necesidades,

fortalezas, análisis temático, formación y apoyo familiar
Referencias
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para contener a las personas refugiadas. Recuperado de
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contextual and methodological issues for working with ethnocultural and
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Uchechukwu Ogbu, H., Brady, B. y Kinlen, L. (2014). Parenting in direct

provision: parent’s perspectives regarding stresses and supports. Child
Care in Practice, 20(3), 256-269.
279
LAS SOMBRAS DE LA INFANCIA: UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN ECOSISTÉMICA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE
LOS/AS MENORES A LA VIOLENCIA DE GÉNERO
Verónica Riquelme Soto
Universidad de Valencia
Resumen
En la actualidad, la violencia de género se encuentra considerada un verdadero

problema social que afecta a millones de mujeres en todo el mundo. Cada día
aumenta la concienciación social sobre esta realidad, al igual que se desarrollan
protocolos de actuación destinados a velar por el correcto desarrollo bio-psico-
social de las mujeres víctimas de maltrato. No obstante, pocos son los recursos
que se dirigen a atender a los hijos e hijas de las mujeres maltratadas, siendo
los/as menores aquellas víctimas olvidadas de la violencia de género.
Así pues, el objetivo de dicho estudio se centra en el desarrollo de un programa

de intervención de carácter ecosistémico desde el que se permita abordar el
impacto de la exposición, directa o indirecta, de los/as menores a la violencia de
género en el seno del hogar. Dicho programa se encuentra orientado tanto para
los/as niños/as expuestos a dicha violencia, como hacia sus respectivas madres,
debido a la importancia de promover las adecuadas competencias marentales
que les permitan fomentar la resiliencia en sus hijos e hijas para asegurar su
correcto desarrollo.
El programa se encuentra dividido por bloques de contenido, tanto para los/as

niños/as como para las progenitoras, debido a que a lo largo del proceso de
intervención se abordarán diversas áreas de afectación por la exposición a la
violencia de género que requieren ser tratadas en el momento emocional
adecuado. Es por ello que las sesiones asumen una evolución ante la superación
de dicha realidad, permitiendo que los/as afectados/as por dicha problemática
puedan reconstruirse y adoptar una postura resiliente.
Así pues, los bloques de contenido de los/as menores son dos (Pensando las
emociones y Aprendiendo a protegernos) y se encuentran integrados por un total
de 10 actividades, al igual que las de las progenitoras (Construyendo nuevos
retos hacia la marentalidad positiva y ¿Conocemos a nuestros/as hijos/as?)
compuestas por 8 actividades.
Para el desarrollo de dicho programa de intervención, se desarrolló un análisis de

la realidad exhaustivo, circunscrito a una muestra compuesta por 8 menores y 6
progenitoras asistentes al Servicio Especializado de Atención a la Familia e
280
Infancia de uno de los municipios de la Comunidad Valenciana, con el objeto de
conocer el impacto de la exposición de la violencia de género en los diferentes
entornos ecológicos de los/as destinatarios/as, a la vez que en ellos/as
mismos/as. Del mismo modo, el método empleado para el desarrollo del análisis
de la realidad se centra en una triangulación de instrumentos de tipo
cuantitativo y cualitativo, siendo estos la entrevista semi-estructurada, el
cuestionario BCIS, junto con una ardua revisión de expedientes de cada una de
las familias que integra la muestra.
Los resultados obtenidos tras dicho análisis evidenciaron un alto grado de

afectación en los niños y niñas, a la vez que en las progenitoras que componen la
muestra, ya que presentaban puntuaciones muy elevadas en diversos ítems que
miden el Trastorno de Estrés Postraumático, junto con otros indicadores
sintomatológicos como son la reproducción de episodios de maltrato hacia otros
niños/as.
Finalmente, entre las principales conclusiones se ha de señalar que para las

instituciones ha de ser necesario evitar esta forma de maltrato infantil, mediante
programas o proyectos de prevención y asistencia a las víctimas, ya que tomar
medidas de protección es la herramienta fundamental que permitirá garantizar
el pleno desarrollo integral de los/as menores y sus madres.
De esta forma se contribuirá a la reducción de los factores de riesgo que

desencadenan la violencia de género, al igual que se tratará de desarrollar redes
protectoras que permitan generar medidas preventivas, al igual que actuaciones
que permitan divulgar la existencia de recursos de protección y de ayuda hacia
ellas y hacia sus hijos/as.
Palabras clave: Maltrato infantil, Violencia de género, Exposición, Trastorno de

Estrés Postraumático, Diseño de intervención.
281
PERCEPCIÓN DE SOPORTE FAMILIAR, AUTOEFICACIA,
CONSUMO DE DROGAS Y CALIDAD DE VIDA DE
UNIVERSITARIOS
Suely Santana, Universidad Católica de Pernambuco - UNICAP, Laboratorio de
Familia, Interacción Social y Salud
Jorge Negreiros, Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Porto - FPCEUP, Laboratorio de Psicología
Marina Guerra, Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la

Leonor Lencastre, Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la

Resumen
Los factores estresantes tales como el estrés excesivo, el abuso de drogas, los
eventos traumáticos y la existencia de cuadros psicopatológicos en el contexto
familiar, afectan negativamente la comunicación y la convivencia entre los
miembros. Los modelos familiares actúan en la transmisión intergeneracional,
favoreciendo o dificultando la adhesión a comportamientos de riesgo. El contexto
familiar puede ser visto como basilar para la estructuración psíquica de los
individuos, actuando también como un expresivo recurso social que los motiva en
sus acciones, influyendo en el desarrollo de su sentido colectivo de pertenencia y
bienestar mental, por tener como función determinante la transmisión de valores
culturales, éticos, religiosos, entre otros. Los vínculos familiares son de extrema
relevancia, dado que la percepción de débil apoyo familiar intensifica la
probabilidad de que los miembros se implican en acciones que afecten su salud
física, mental y social. El sentido de eficacia influye en la percepción de
autoeficacia académica, en la capacidad de resistir a la presión de los pares y en
la habilidad para desarrollar sentimientos empáticos con relación a los demás.
Esta conducta prosocial permite a los jóvenes distanciarse del compromiso en
actividades antissociales y de abuso de sustancias. Por autoeficacia, se entiende
la creencia que el individuo tiene en su capacidad para realizar una acción con
éxito, es decir, un juicio personal basado en la percepción de sus habilidades y
competencias. Desde la década de 1990, hay un consenso en el sentido de que la
noción de calidad de vida debe contemplar más allá de los aspectos objetivos de
supervivencia, la subjetividad y multidimensionalidad. Esta investigación tuvo
como objetivo investigar la relación entre el apoyo familiar percibido, la
autoeficacia percibida en general, el patrón de consumo de drogas y la calidad
de vida de los estudiantes universitarios brasileños y portugueses. Se trata de un
estudio cuantitativo de corte transversal desarrollado en colaboración entre la
282
Universidad Católica de Pernambuco (UNICAP/Brasil) y la Facultad de Psicología y
la Universidad de Ciencias de la Educación Oporto (FPCE-UP / Portugal). Se
investigaron cerca de 800 estudiantes universitarios del curso de Psicología,
ambos sexos. La muestra portuguesa consistió en 400 estudiantes universitarios
que asisten a lo primero ciclo del curso de maestría de la FPCE- UP. La muestra
brasileña fue compuesta por cerca de 400 estudiantes universitarios de
Psicología. Se han administrado de forma colectiva: Inventario de Percepción de
Apoyo Familiar (IPSF), Escala de Autoeficacia General Percibida (EAGP) y la
Prueba de Triage de Envolvimiento con Alcohol, Cigarrillo y otras Sustancias
(ASSIST) y el Cuestionario de Calidad de Vida – WHOQOL- BREF, validado en Brasil
y Portugal. Los análisis preliminares de la muestra brasileña se realizaron con los
datos de 399 estudiantes, cuya media de edad fue de 23,60 (DP = 8,72), variando
de 17 a 63 años. El perfil sociodemográfico revelado fue del 19,5% del sexo
masculino y el 80,5% del sexo femenino. En su mayoría cursaban el primer año
del curso de Psicología (40,9%) y estudia en el turno de la mañana (60,4%). Eran
solteros (87%) y, en general, residen más con la madre (68,2%) que con el padre
(56,1%). En términos de problemas relacionados al uso de sustancias psicoactivas
en el contexto familiar se les informaron los siguientes consumos: Tabaco
(51,4%), Alcohol (49,9%) y otras drogas (9%). En el análisis de la consistencia
interna de los instrumentos por medio del alfa de Cronbach, se encontraron los
siguientes índices: Cuestionario de Calidad de Vida - WHOQOL-BREF (α = 0,82),
Escala de Autoeficacia General Percibida - EAGP (α = 0,83), Inventario de
Percepción de Apoyo Familiar - IPSF (α = 0,95). Para este último instrumento,
también fueron extraídos los índices por factores, encontrándose: Factor 1
(afectivo-consistente, α = 0,90), Factor 2 (adaptación, α = 0,89) y el Factor 3
(autonomía, α = 0,84). En síntesis, todos los índices apuntan a la adecuación de
los instrumentos, demostrando la fidedignidad para los propósitos a los que se
aplicaron. La puntuación promedio en la escala IPSF (M = 54,47, DP = 16) y sus
respectivos factores - Afectivo- consistente (M = 24,25; DP = 8,89); Adaptación (M
= 18,84; DP = 5,51); La autonomía (M = 11,36, DP = 3,67) fue menor que la
encontrada en el estudio original de referencia. La puntuación media en la EAGP
fue de 28,53 (DP = 5,19), variando de 11 a 39 puntos. Se crearon tres categorías
interpretativas, considerando la distribución de los escores en percentiles. Se
identificaron 44,4% con baja percepción de autoeficacia, 25,1% con media
percepción de autoeficacia y 28,80 con elevada percepción de autoeficacia. Se
pretende al final de la investigación identificar si existe una relación entre estas
variables, proponiendo algún tipo de intervención breve dirigida a los estudiantes
y sus familiares.
Palabras clave: Soporte familiar. Autoeficacia. Consumo de Drogas, Calidad de

Vida.
Referencias
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familiar. Em M. N. Baptista e M. L. Teodoro (Orgs). Psicologia da família:
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283
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doi:10.1017/sjp.2013.93, 2013.
Santana, S. M. (2016). Consumir, Deprimir ou Gerir Desafios? um estudo sobre

consumo de álcool, tendência depressiva e habilidades sociais de jovens.
Curitiba: CRV.
284
Socialde contribución a realizar en el Congreso: póster
Tipo
Contribución vinculada a la temática: 3. Metodologías de investigación en Pedagogía

Social
El MOOC como recurso tecnológico para la Pedagogía Social
Janer, À.; Valdivia, P.; Arnau, L.; Úcar, X.
El MOOC como recurso tecnológico para la Pedagogía Social
Janer, À.; Valdivia, P.; Arnau, L.; Úcar, X.
Resumen
La propuesta de los MOOC (Massive Online Open Courses) se origina de ideas como
Resumen
la apertura, el conectivismo, la pedagogía crítica y la redistribución del poder en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, las universidades de
La propuesta de los MOOC (Massive Online Open Courses) se origina de ideas como
élite son ahora actores importantes en el campo MOOC (Bozkurt, Akgün-Özbek y
la apertura, el conectivismo, la pedagogía crítica y la redistribución del poder en
Zawacki-Richter, 2017).
los procesos de aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, las universidades de
élite son ahora
Los MOOC se actores importantes
caracterizan, en el campo por
principalmente, MOOCser(Bozkurt,
cursos Akgün-Özbek
en línea dey
Zawacki-Richter, 2017).
participación ilimitada y acceso abierto, que se ofrecen en un espacio dirigido y
organizado. Este tipo de recurso educativo puede ser una herramienta muy
Los MOOC se caracterizan, principalmente, por ser cursos en línea de
potente en el estudio y difusión de la pedagogía social.
participación ilimitada y acceso abierto, que se ofrecen en un espacio dirigido y
organizado.
Presentamos,Este tipo de póster,
en formato recurso un educativo
projecto puede
europeo ser"Social
una herramienta muy
Pedagogy accros
potente
Europe",en el estudio por
coordinado y difusión
ThemPrade laSocial
pedagogía social.en el que se desarrolla un
Pedagogy,
curso masivo abierto en línea en pedagogía social con diferentes socios europeos.
Presentamos, en formato póster, un projecto europeo "Social Pedagogy accros
Europe", coordinado
El objectivo por ThemPra
del proyecto Social Pedagogy,
es desarrollar en el que
una perspectiva se desarrolla
compartida sobre un
la
curso masivo abierto en línea en pedagogía social con diferentes socios europeos.
característica central de la pedagogía social de los países involucrados, accesible
para todos, en el que se promueva el intercambio de ideas y la creación de redes
El objectivo del proyecto es desarrollar una perspectiva compartida sobre la
de aprendizaje en todo el mundo. De esta manera, se pretende ilustrar cómo se
característica central de la pedagogía social de los países involucrados, accesible
entiende y aplica
para todos, la pedagogía
en el que se promueva social en los diferentes
el intercambio de ideaspaíses y cómo de
y la creación esto se
redes
conecta con diferentes
de aprendizaje en todosociedades.
el mundo. De esta manera, se pretende ilustrar cómo se
El curso consta de 8 lecciones diseñadas por cada uno de los socios del Proyecto:
Bélgica, República Checa, Dinamarca, Alemania, España y Reino Unido. Se añaden
una de presentación y una lección final de cierre. Cada session está estructurada
en dos partes. En la primera se presenta el estado de la Pedagogía Social en cada
uno de los paises participantes. En la segunda cada socio elige una temática
específica de la Pedagogía social para desarrollar. Cada sesión consiste en una
combinación de videos (conferencias grabadas, talleres, seminarios, entrevistas)
destacando aspectos de la pedagogía social y perspectivas culturales particulares.
Cada lección aporta diferentes recursos de aprendizaje, preguntas reflexivas y
una tarea de evaluación.
En nuestro caso, España, presentamos la historia y la realidad actual de la
Pedagogía Social en nuestro pais. su relación con la educación social y el trabajo
social, así como los campos de intervención en los que se utiliza la pedagogía
social. La segunda parte la hemos dedicado a la Educación comunitaria en sus
diferentes vertientes de animación sociocultural, desarrollo comunitario,
empoderamiento de la comunidad, capital social y red social.
El MOOC se desarrolla en inglés y en español, de manera que también contribuya
significativamente la evolución de la pedagogía social en los países de habla
hispana. También para atraer particularmente a los jóvenes afectados por las
altas tasas de desempleo en España a participar en una actividad de aprendizaje
significativa que puede mejorar su empleabilidad a través del conocimiento y las
habilidades adquiridas.
Desarrollar un curso así, ofrece 285 a los estudiantes recursos para la
aplicación práctica del contenido, facilita la comprensión de los procesos y
conceptos específicos, proporciona herramientas para la comunicación entre
significativamente la evolución de la pedagogía social en los países de habla
hispana. También para atraer particularmente a los jóvenes afectados por las
altas tasas de desempleo en España a participar en una actividad de aprendizaje
significativa que puede mejorar su empleabilidad a través del conocimiento y las
habilidades adquiridas.
Desarrollar un curso así, ofrece a los estudiantes recursos para la
aplicación práctica del contenido, facilita la comprensión de los procesos y
conceptos específicos, proporciona herramientas para la comunicación entre
estudiantes y docentes y llevar a cabo el seguimiento y la evaluación.
Palabras clave: MOOC, aprendizaje virtual, pedagogía social, educación

comunitaria, educación social
Referencias
Bozkurt, A., Akgün-Özbek, E., & & Zawacki-Richter, O. (2017, August). Trends
and patterns in massive open online courses: Review and content
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Hacia una pedagogía social en construcción. Estudios sobre Educación,
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10.1080/13691457.2012.750501
Úcar, X. (2012). Social Pedagogy in Latin America and Europe: looking for new
answers to old qüestions. En J. Kornbeck & N. Rosendal (Eds.), Social
Pedagogy for the entire human lifespan. Vol II, (pp.166-201). Bremen:
Europäischer Hochschulverlag GmbH & Co. KG.
286
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL PROGRAMA
CAIXAPROINFANCIA Y RESULTADOS SOBRE LA MEJORA DEL ÉXITO
ESCOLAR.
Nombre y apellidos de los autores
Jordi Longás Mayayo, Irene Cussó Parcerisas, Roser de Querol Durán, Cristina
Cañete Masé y Jordi Riera Romaní; FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull),
Grupo de investigación PSITIC
Resumen
El programa CaixaProinfancia fue creado en 2007 por la Obra Social de

Fundación “la Caixa” como respuesta ante la pobreza infantil en España.
Aunque esta realidad parece crónica, emergió en la agenda pública a raíz de
la última gran crisis económica. En el año 2016, en nuestro país el 28% de la
población vivía en riesgo de pobreza o exclusión social según el indicador
AROPE, alcanzando hasta el 33% de población menor a 18 años (más de 2,7
millones de niños y adolescentes) según datos de Eurostat (2018).
El programa ha evolucionado desde su rediseño como modelo de acción

socioeducativa multidimensional hasta una ambiciosa estrategia de trabajo en
redes de colaboración intersectorial a nivel local (Longás et al., 2014).
Actualmente funcionan 172 experiencias de este tipo (en 107 ciudades
españolas), con la colaboración de 450 entidades del tercer sector para
apoyar a más de 65.000 niños/as y 38.000 familias.
La complejidad de los objetivos y acciones del programa, su extensión, y su

dinamismo y evolución constante representan importantes desafíos para
desarrollar la evaluación, necesaria tanto para la rendición de cuentas como
para la propia mejora y aprendizaje del programa. En esta comunicación,
partiendo del diseño o marco general de la evaluación del programa, se
presentará el último estudio evaluativo centrado en valorar el impacto del
programa sobre la mejora del éxito escolar. Actualmente se está en la fase de
recogida de datos y se concluirá el análisis de información en el mes de julio
de 2018. Su actualidad y la importancia del programa nos animan a hacer la
primera presentación pública en entornos científico-académicos en el
Congreso.
Método:
Se realizará un análisis de los resultados escolares obtenidos en una
muestra en torno a 6.000 jóvenes participantes del programa con edad de 16
años. Se recoge información de curso y rendimiento escolar, orientación al
finalizar el curso, variables sociodemográficas, años de participación en el
programa y actividades del programa en las que ha participado, así como su
aprovechamiento.
287
A partir de la información se realizarán análisis estadísticos descriptivos e
inferenciales entorno a los resultados escolares. Correspondiendo a los
jóvenes de esta edad cursar de forma natural 4º de ESO, la comparación entre
los resultados de la muestra y diferentes grupos de referencia permitirá
analizar la capacidad del programa para incidir sobre un indicador clave de la
inclusión escolar.
Resultado:
Estudios anteriores han señalado ya algunos resultados del programa. Por

un lado los análisis estadísticos de la incidencia del programa, así como
estudios cualitativos (estudios de caso y evaluación de la percepción de
impacto), han permitido hasta la fecha conocer mejor y comprender los
efectos del programa sobre los niños, niñas y adolescentes y sus familias, así
como sobre algunos territorios y las entidades sociales. También dos
evaluaciones previas han permitido conocer los rendimientos escolares de los
participantes en la actividad de Refuerzo Educativo, alcanzando valores
medios comparables a las medias nacionales. Estos resultados se han estimado
exitosos porque tasas de acreditación entorno al 80%, abandono inferior al 6%
y mejoras de rendimiento escolar en cerca del 75% de los participantes supera
los resultados esperables en contextos de vulnerabilidad (53% de estudiantes
en contextos desfavorecidos repiten algún curso según OCDE (2014) y la tasa
bruta de no graduación en ESO es del 22% en el curso 2014-15 según MECD
(2017)).
Con la investigación se espera afinar la evaluación de impacto en una fase

de mayor madurez del programa. Ante la imposibilidad de contar con grupo
control se dispone de referencias válidas para la comparación. La amplitud de
la muestra debe permitir también análisis por regiones, algo que no fue
posible en los estudios anteriores.
Discusión:
La discusión se centra en dos aspectos. El primero, de tipo teórico práctico,
aborda la dificultad de evaluar un programa tan complejo mediante la
obtención de evidencias. Se reflexiona sobre cómo el diseño de acciones
socioeducativas puede responder a necesidades bien identificadas pero
olvidando las necesidades de evaluación. Las recientes acciones de rediseño a
nivel de la gestión y administración del programa, así como las estrategias de
recogida sistemática de información que se valoran han de permitir uan
adecuada evaluación de impacto del programa CaixaProinfancia en el futuro.
Concretamente se dispone de un nuevo sistema informático que apoya el
acompañamiento social de los participantes y permite recoger la información
de indicadores clave para la evaluación diacrónica y poder iniciar estudios
longitudinales en el curso 2018-19. Las variables principales para valorar el
impacto son los cambios en los niveles de vulnerabilidad y el rendimiento
escolar.
Por ahora, el muestreo para analizar el rendimiento escolar en población

en edad de finalizar 4º de ESO se ha estimado como una estrategia eficiente
288
que simultáneamente anticipa esta evaluación en todo el Programa y satisface
las actuales necesidades internas de rendición de cuentas.
Palabras clave: evaluación, programa, redes socioeducativas, éxito escolar.
Referencias:
Eurostat (2018). People at risk of poverty or social exclusion by age and sex.
EU-SILC 2007-2016. [ilc_peps01, 18/01/2018]. Recuperado de
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programa Caixaproinfancia en España: resultados del proceso de
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Evaluación Educativa Subdirección General de Estadística y Estudios.
OCDE. (2014) ¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más
desfavorecidos? PISA in Focus, 43, Septiembre 2014. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n43-esp-
-v3.pdf?documentId=0901e72b81b30574
289
EMOTIONAL ENGAGEMENT Y ABANDONO DE
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO1.
Antoni Cerdà-Navarro, Universitat de les Illes Balears Dept. Pedagogía Aplicada y
Psicología de la Educación
Carlos Vecina-Merchante, GREC Grupo de Educadores de Calle y Trabajo con

Menores
Francesca Salvà-Mut, Universitat de les Illes Balears Dept. Pedagogía Aplicada y
Psicología de la Educación
Resumen
INTRODUCCIÓN
El análisis de la distribución de la población española por nivel de estudios refleja
un porcentaje bajo de personas con titulaciones medias (CINE 3-4) y un porcentaje
alto de personas con estudios básicos (CINE 0-2). En relación a los jóvenes, el
principal indicador utilizado es el Abandono Educativo Temprano (AET), que señala
el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin estudios más allá de la secundaria
obligatoria (CINE 0-2). A pesar de su mejora en los últimos años, la tasa de AET en
España se sitúa en el 19% según los datos de 2016, lo que representa casi el doble
de la media europea (10,7%).
La importancia del AET es tal que se recoge en los objetivos de la “Estrategia
Europea de Educación y Formación 2020” (Comisión Europea, 2009 y 2011). A nivel
académico, existe abundante literatura sobre el abandono, como bien atestiguan
las revisiones existentes (Rumberger & Lim, 2008; De Wittea et al., 2013;
Hovdhaugen et al., 2015). No obstante, la mayoría de estos trabajos se refieren a
la educación obligatoria o superior, mientras que existe una escasez de trabajos
focalizados en la Formación Profesional (FP) y el abandono que se produce en este
nivel educativo (Dore & Lüscher 2011; Tanggaard 2013; Cedefop, 2016a; Cerdà-
Navarro, Sureda-Negre & Comas-Forgas. 2017). Además, recientes estudios señalan
que una elevada participación en la formación profesional es fundamental para la
reducción de las tasas de AET (Cedefop, 2016b).
En este contexto, resulta pertinente y relevante el análisis de los factores asociados

al abandono del alumnado que cursa el primer año de Formación Profesional de
Grado Medio (FPGM). Para ello, esta propuesta toma como elemento central el
concepto de student engagement o vinculación del alumnado (Friedrich et al, 2011;
Appleton et al., 2008; Reschly & Christenson, 2012). El análisis ofrecido se centra
en cuatro factores distintos relacionados con el engagement emocional (“relaciones
con profesorado”, “relaciones con los compañeros”, “disponibilidad familiar” y
“expectativas familiares”) y en las diferencias que estos presentan respecto a
1Este trabajo forma parte de las actividades del Proyecto I+D, financiado por el Ministerio de
Economía, Industria y Competitividad, Agencia Estatal de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER), titulado "Itinerarios de éxito y abandono en la formación profesional
del sistema educativo de nivel 1 y 2" (con Referencia EDU2013-42854-R)
290
distintas características sociodemográficas (género, inmigrante, edad, nivel de
estudios de la madre) así como respecto a la intención de abandono de los estudios.
METODOLOGÍA
Muestra. 1030 estudiantes, menores 25 años, que empezaron sus estudios de FPGM
durante el curso 2015/2016 en Mallorca (Baleares). La muestra es
proporcionalmente representativa de las 16 familias profesionales que se pueden
cursar en Mallorca. Respecto a sus características, la muestra está compuesta por
643 hombres (62,4%) y 387 mujeres (37,6%); 796 tienen una madre nativa (77,3%) y
225 (21,8%) extranjera. La distribución por edad (M=18,17) es la siguiente: 449
entre 15 y 17 años (41,7%), 412 entre 18 y 19 (40%) y 189 entre 20 y 24 (18,3%).
Procedimiento. Los datos se recogieron en un cuestionario auto cumplimentado en

las 70 aulas de los 21 centros que participaron en el estudio. En el momento en que
los estudiantes cumplimentaron el cuestionario habían transcurrido entre dos y tres
meses desde el comienzo del curso escolar.
Instrumento. El cuestionario utilizado está basado fundamentalmente en el modelo
de asociación entre contexto (familia, escuela, comunidad), engagement
(cognitivo, comportamental, emocional) y resultados del alumnado de Reschly &
Christenson (2012) así como en la revisión de distintos instrumentos para su
medición y operacionalización. Destacan aquí las aportaciones del Student
Engagement Instrument (SEI), utilizado en el proyecto Check and Connect
(Appleton, 2012); del Kit de Evaluación de abandonos potenciales (Trousse
d’évaluation des décrocheurs potentiels-TEDP) utilizado en Quebec (Janosz,
Archambault, Lacroix, Lévesquen, 2007) y de un estudio sobre absentismo en la
educación secundaria profesional francesa (Lannegrand, Cosnefroy & Lecigne,
2012).
RESULTADOS
Respecto a la intención de abandono, se encuentran diferencias favorables al
alumnado que no ha pensado en abandonar los estudios en todos los indicadores de
engagement emocional utilizados. Respecto al género, se encuentran diferencias
significativas favorables a las mujeres en lo relativo a la “disponibilidad familiar”.
Se encuentran algunas diferencias en las “relaciones con los compañeros”,
favorables a los chicos, aunque no son significativas globalmente. Respecto al
origen de la madre, se encuentran diferencias significativas favorables a los hijos
de madres nativas respecto a la “disponibilidad familiar” y a las “relaciones con los
compañeros”. Respecto a la edad, se encuentran diferencias significativas
favorables al alumnado de menor edad en las “relaciones con los compañeros”, la
“disponibilidad familiar” y las “expectativas familiares”. Respecto al nivel de
estudios de los padres, se encuentran diferencias entre el alumnado de padres con
estudios bajos y el resto en “disponibilidad familiar” y en “expectativas familiares”.
DISCUSIÓN
Los resultados aquí ofrecidos pueden resultar útiles de cara a la identificación del
alumnado en riesgo, así como para la elaboración de propuestas de intervención
dirigidas a la prevención y reducción del abandono en la FPGM.
291
Palabras clave
Formación Profesional; Student Engagement; Emotional Engagement; Abandono

educativo.
Referencias
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). “Student engagement
with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct”.
Psychology in the Schools, 45, 369-386.
Appleton, J.J. (2012). Systems Consultation: Developing the Assessment-to-

Intervention Link with the Student Engagement Instrument. En Christentson,
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Archambault, I., Janosz, M., Morizot, J., & Pagani, L. (2009). Adolescent
Behavioral, Affective, and Cognitive Engagement in School: Relationship to
Dropout. Journal of School Health, 79: 408–415.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2009.00428.x
Cedefop (2016a). Leaving education early: putting vocational education and
training centre stage. Volume I: investigating causes and extent.
Luxembourg: Publications Office. Cedefop research paper; No 57.
http://dx.doi.org/10.2801/893397
Cedefop (2016b). Leaving education early: putting vocational education and
training centre stage. Volume II: evaluating policy impact. Luxembourg:
Publications Office. Cedefop research paper; No 58.
http://dx.doi.org/10.2801/967263
Cerda-Navarro, A., Sureda-Negre, J., & Comas-Forgas, R. (2017). Recommendations

for confronting vocational education dropout: a literature review. Empirical
Research in Vocational Education & Training 9:17.
https://doi.org/10.1186/s40461-017-0061-4
Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (eds) (2012a). Handbook of Research
on Student Engagement. New York: Springer.
De Wittea, K., Cabusa, S., Thyssena, G., Groota, W., & van den Brinka U (2013). A
critical review of the literature on school dropout. Educ Res Rev 10:13–28.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.05.002
Dore, R., & Lüscher, A. (2011) Persistence and dropout in the vocational education
high school in Minas Gerais. Cadernos de Pesquisa 41(144):770–789.
http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000300007
European Commission (2011) Tackling early school leaving: a key contribution to

the Europe 2020 Agenda. http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52011DC0018&from=EN
Hovdhaugen, E., Kottmann, A., & Thomas, L. (2015) Dropout and completion in
higher education in Europe. Luxembourg: publications office of the European
292
Union. http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/annex-1-
literature-review_en.pdf.
Janosz, M., Archambault, I., Lacroix, M., & Lévesque, J. (2007). Trousse
d’évaluation des décrocheurs potentiels (TEDP) : Manuel d’utilisation.
Montréal: Groupe de recherche sur les environnements scolaires. Université
de Montréal.
Lannegrand, L., Cosnefroy, O., & Lecigne, A. (2012). Prediction of various degrees
of vocational secondary school absenteeism: Importance of the organization
of the educational system. School Psychology International, 33:94, 293-307.
Rumberger, R. W., & Lim, S. A. (2008). Why students drop out of school: A review
of 25 years of research. California Dropout Research Project, 15, 1-3.
https://www.issuelab.org/resources/11658/11658.pdf
Tangaard, L. (2013). An exploration for students’ own explanations about dropout
in vocational education in a Danish context. Journal of Vocational Education
& Training, 65:3, 422-439.
293
USO DE LA ESCALA SDG/S COMO ELEMENTO DE ANÁLISIS PREVIO A
UNA PROPUESTA DE COEDUCACIÓN PARA JÓVENES
José Alberto Gallardo-López (Universidad Pablo de Olavide / Grupo de
Investigación HUM 249 Pedagogía Social, Universidad de Sevilla)
Fernando López-Noguero (Universidad Pablo de Olavide / Grupo de Investigación

SEJ457 GEDUPO)
Resumen
Introducción
Este estudio parte de la inquietud de un grupo de educadores e investigadores
preocupados por la importancia del pensamiento y construcción mental de los/as
jóvenes sobre las relaciones entre géneros, concretamente de adolescentes cuyos
pensamientos se manifiestan en las relaciones emocionales que establecen acerca
de un tema tan trascendente como este.
Así, con el ánimo de profundizar en la práctica coeducativa, con este estudio se
pretende entender cómo los/as jóvenes construyen y viven la relación entre
géneros, con el fin de poder abordar y replantear la educación, un aprendizaje en
común y en igualdad, al margen de las diferencias de las personas y desde una
perspectiva que nos permita compartir la singularidad como riqueza personal.
Es por ello que desarrollamos una investigación que permitiera una aproximación
a los paradigmas de pensamiento de los/as jóvenes, que diera pie a una posterior
intervención coeducativa con el objetivo de conseguir sociedades en las que cada
persona constituya una singularidad, llena de ricos matices dentro de la igualdad
de género, libre de elementos segregadores y, por consiguiente, excluyentes.
Método
La investigación se ha desarrollado aplicando un método tipo survey, con el
objetivo de conocer las actitudes de los/as estudiantes hacia la igualdad y la
coeducación, con el propósito último de promover la construcción de una cultura
de género en el ámbito educativo, basada en la igualdad entre hombres y mujeres.
Para la aplicación de la escala SDG/s (School Doing Gender/Students), diseñada
y validada por García, R; Rebollo, Mª. A; Buzón, O; González, R; Barragán, R; y Ruiz,
E. (2010), se siguió un procedimiento de acción concertada con los centros,
informando a los equipos directivos y/o personal educativo responsable de
coeducación.
La escala SDG/s está compuesta por 30 ítems de respuesta divididos en tres
dimensiones (compuestas cada una por 10 ítems): sociocultural, relacional y
personal.
Con el fin de poder profundizar en el estudio, fijamos nuestra atención en una

población con edades comprendidas entre 14 y 17 años, concretamente, un total
de 366 adolescentes, que desarrollan sus estudios en los cursos tercero y cuarto de
la E.S.O. en 6 Institutos de Enseñanza Secundaria de Sevilla, España.
294
Resultados
A continuación, adelantamos algunos resultados obtenidos en la investigación:

1. Un 58,2% de las personas encuestadas no considera que la realización de las
tareas domésticas por parte de las mujeres sea mejor que por parte de los
hombres.
2. Con un porcentaje del 88%. Las personas encuestadas manifiestan que no
debe haber diferencia entre chicos y chicas ante el tipo de juegos que
pueden realizar.
3. Un 23% de los/as encuestados/as afirma que una chica sola en la calle debe
sentir miedo si se encuentra con un grupo de chicos.
4. Ante la afirmación de que los hombres siempre son más fuertes que las
mujeres, un 21,3% de los/as encuestados/as opina que los hombres siempre
son más fuertes.
5. Ante la pregunta de si una mujer debe casarse y ser madre, un 30,1% afirma
que sí.
Discusión
Desde el ámbito educativo, es necesario promover un cambio de paradigma de

pensamiento que nos permita convivir en armonía y paz. Creemos que, para que
este cambio se produzca, es necesario profundizar en la prevención y la educación,
así como en otras vías de convivencia y, por supuesto, en la resolución pacífica de
conflictos, basadas en la igualdad, el respeto y la aceptación de la diversidad.
En este sentido, la educación establece un espacio privilegiado para construir
una “ciudadanía basada en la igualdad, en el proyecto de bienestar propio de
nuestras sociedades democráticas, y en su dimensión comunitaria” (López, A.
2007:261-262).
Es necesario, pues, seguir avanzando hacia una verdadera coeducación, un
modelo educativo que respete y valore igualmente las aportaciones y experiencias
de ambos géneros e intervenga activamente para eliminar los obstáculos y barreras
que impiden la igualdad de oportunidades.
En la actualidad, el modelo coeducativo, “presupone que existen diferencias
sexuales y sociales fruto del género, y que la escuela actúa como transmisora de
los estereotipos sexistas; las acciones educativas de este modelo están
encaminadas a abolir las desigualdades a través de la identificación y
deconstrucción de dichos estereotipos” (García, B. 2009, p. 2417).
En opinión de García (2009, p. 2430), la familia “constituye la primera estructura

organizada, que sujeta y sometida al sistema patriarcal dentro del sistema
socioeconómico y cultural actual, juega un papel primordial en la transmisión de
valores sexistas en los primeros momentos del desarrollo de las personas, sentando
las bases del entramado básico de la personalidad. Pero también, y por su cercanía
y latencia en la vida de las niñas y de los niños, puede influir positivamente en la
transformación de la realidad desigualitaria”.
Palabras clave: coeducación, igualdad de oportunidades, valores sociales,
ambiente educacional, relación escuela-comunidad.
295
Referencias
García, R; Rebollo, Mª. A; Buzón, O; González, R; Barragán, R; y Ruiz, E. (2010).

Actitudes del alumnado haca la igualdad de género, Revista de
Investigación Educativa, 28 (1), 217-232.
García, B. (2009). Escuela mixta vs. Escuela educativa: Un estudio de caso en

torno a la reproducción transformación de las desigualdades de género,
en B. Silva, L. Almeida, Alfonso Barca e M. Peralbo (Orgs.), Actas do X
Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga:
CIEd, Universidade do Minho, 2417-2431.
López, A. (2007). Ciudadanía, igualdad y servicios sociales: los límites del
discurso neoliberal, Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
Número Extraordinario 3, 251-272.
296
VALIDACIÓN CONVERGENTE DEL TEST DE DESARROLLO DE
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN JÓVENES (DCSE-J)
Sara Rodríguez Pérez, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS
Montse Rodríguez Parrón, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS

Anna Soldevila Benet, Universidad de Lleida, Grupo IARS
Nair Elizabeth Zárate Alva, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS

Resumen
Introducción. Durante las últimas décadas se ha puesto de manifiesto la

necesidad de incluir la educación emocional en los distintos contextos educativos.
Se ha demostrado la influencia de las competencias socioemocionales en la
transición a la vida adulta de jóvenes tutelados (Sala-Roca, Villalba, Jariot y
Rodríguez, 2009), además de relacionarse con la obtención de mejores resultados
académicos (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011) y con el
establecimiento de vínculos más positivos con sus amistades y sus progenitores
(Lopes, Salovey y Straus, 2003), entre otros. Sin embargo, los instrumentos
psicométricos elaborados hasta el momento para medir este aspecto presentan
alguna dificultad: 1) la mayoría de los test son de tipo autoinforme y presentan
escasa validez predictiva (Lievens, Peeters y Schollaert, 2008), 2) la mayoría de los
Test de competencias socioemocionales tienen un coste elevado, lo que dificulta el
acceso a estos.
La presente comunicación recoge el proceso de validación convergente del Test
de Desarrollo de Competencias Socioemocionales en Jóvenes (DCSE-J).
Cabe señalar que la elaboración del DCSE-J se realizó en distintas etapas, entre
las que destaca el diseño de las 5 historias y las 30 opciones de respuesta a partir
de grupos de discusión y entrevistas semiestructuradas. Además, se llevó a cabo
una validación del contenido con la participación de 7 expertos en habilidades
socioemocionales, y se diseñaron tres preguntas para evaluar la sinceridad en las
respuestas (Sala, Filella, Oriol, Ros, Secanilla y Rodríguez, 2015). El test tiene dos
versiones. Una para población general y otra para población tutelada. Se hizo una
pasación de la versión para población tutelada a una pequeña muestra para
comprobar su comprensibilidad. Asimismo, se pasó el test a una muestra de 1200
jóvenes de 12 a 18 años sin que se pudiera corroborar la estructura factorial,
aunque este hecho suele suceder con los test situacionales. No obstante, los datos
recabados aportaron indicios de validez de criterio. Por último, durante el curso
2016-2017, se llevó a cabo el análisis de la fiabilidad Test-Retest.
Este curso, 2017-2018, se está llevando a cabo el análisis de la validez

convergente del DCSE-J.
297
Método. Para llevar a cabo la comprobación de la validez convergente se han
seleccionado tres test teniendo en cuenta los componentes del DCSE-J. Para
seleccionar estos test se han seguido criterios de validez y fiabilidad de estos. En
concreto, se utilizarán:
1. Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y
Palfai (1995), adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos, 2004.
2. La escala de asertividad de Rathus (1973), adaptada al castellano por
Carrasco, Clemente y Llavona (1984).
3. AF-5 Autoconcepto Forma 5 de García y Musitu (1999).
Una vez recogidos los datos, se llevarán a cabo los análisis estadísticos
correlacionales oportunos con la finalidad de comprobar la validez convergente del
DCSE-J.
Se hará una pasación de estos instrumentos, junto con el DCSE-J durante los meses
de marzo y abril de 2018. La muestra estará compuesta por, al menos, 120
alumnos/as de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Barcelona y de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social de la
Universidad de Lleida.
Resultados. Los resultados del análisis de datos se obtendrán después de la

pasación de los instrumentos que está a punto de iniciarse. En el congreso podrán
presentarse los resultados obtenidos.
Conclusiones: Con los datos recogidos hasta el momento, el DCSE-J se presenta
como un instrumento de diagnóstico psicoeducativo válido para medir
competencias socioemocionales en población joven. Se ha comprobado la
estabilidad temporal del test. Además, resulta una herramienta sencilla y que
despierta el interés de los chicos y chicas que lo realizan. Se propone como un test
copy-left que permite a cualquier profesional hacer uso de este sin ningún coste.
Palabras clave competencias, socioemocionales, test situacional, jóvenes
Referencias
Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional

intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. y Schellinger, K. B.
(2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: a
meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development,
82(1), 405–32. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.
Lievens, F., Peeters, H., & Schollaert, E. (2008). Situational judgment tests: A
review of recent research. Personnel Review, 37(4), 426-441.
Lopes, P. N., Salovey, P. y Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality

and the perceived quality of social relationships. Personality and Individual
Differences, 35(3), 641–659.
298
Sala, J.; Filella, G.; Oriol, X.; Ros, A.; Secanilla, E. & Rodríguez, M. (2015). Test de
Competències Socioemocionals. Diposit digital UAB.
Sala-Roca, J., Villalba, A., Jariot, M. y Rodríguez, M. (2009). Characteristics and
sociolabour insertion of young people after residential foster. International
Journal of Child y Family Welfare, 12(1), 22-34.
299
VALIDACIÓN CRITERIAL DEL TEST BIG EIGHT +12, TEST DE
COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD EN ADOLESCENTES
Aida Urrea Monclús, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS
Daniel Ortega Ortigoza, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS

Clara Sanz Escutia, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS
Josefina Sala Roca, Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo IARS
Resumen
Introducción. Las competencias de empleabilidad son un conjunto de
competencias básicas necesarias para acceder a un empleo, ser capaz de
mantenerlo y de promocionarse independientemente del tipo de empleo. En el
presente trabajo se describe los procesos de validación criterial del test Big Eight
+12, test de competencias de empleablidad para adolescentes entre 12 y 18 años.
Dicho test se fundamenta en el modelo propuesto por Arnau-Sabatés, Marzo,
Jariot, Sala-Roca (2014) que considera 8 competencias: auto-organización,
construcción del proyecto profesional, toma de decisiones y resolución de
problemas, trabajo en equipo, comunicación, perseverancia, flexibilidad y
responsabilidad y co-responsabilidad.
Las competencias de empleabilidad se adquieren en el decurso de la
socialización (Sheffield, Silk, Steinberg, Myers, Robinson, 2007) y se ha
demostrado que su adquisición en edades tempranas facilita la transición a la vida
adulta de jóvenes tutelados ya que mejora tanto su inserción laboral como su
desarrollo integral (Arnau-Sabatés et al., 2014). Estos jóvenes tienen dificultades
para conseguir un trabajo estable y cuando lo hacen es en trabajos eventuales y
con salarios bajos (Sala, Villalba et al., 2009). Diferentes estudios señalan que la
relación con adultos significativos (Arnau, Gilligan, 2015) y la adquisición de
competencias de empleabilidad tiene un impacto positivo en la inserción de estos
jóvenes (Dixon, 2006; Sala, Jariot et al., 2009). Sin embargo, no existen
instrumentos psicométricos para medir la empleabilidad como competencia básica
para acceder a un empleo, mantenerlo y promocionarse en él.
Es por ello que el grupo IARS elaboró el test situacional de competencias de
empleabilidad Big Eight +12 (Sala, Arnau, Jariot, Marzo, Pagès, 2015). El
desarrollo del test se realizó en diversas fases. En una primera fase se
construyeron las situaciones en torno a 5 historias y se entrevistó a un grupo de
adolescentes para comprobar sus respuestas. Estas entrevistas permitieron cerrar
las respuestas del test y, posteriormente, validarlo y baremarlo con la
colaboración de expertos. Se pasó el test a 1.123 adolescentes. El análisis
factorial no permitió corroborar la estructura del test, como suele suceder con los
test situacionales, pero aportó indicios de validez criterial.
Método. El análisis se lleva a cabo con una muestra de 150 participantes,

alumnado universitario de diversas facultades de educación.
300
Actualmente, se está llevando a cabo la pasación del test. Una vez recogidos
los datos, se realizarán los análisis estadísticos correlacionales oportunos para
comprobar la fiabilidad Test-Retest. Asimismo, se está realizando la
comprobación de la validez criterial. Para ello, se administrará, junto con el test
Big Eight +12, un cuestionario elaborado por el grupo de investigación que
persigue recoger evidencias de las competencias de empleabilidad en la vida real.
Para seleccionar dichas evidencias se han definido 12 hipótesis de trabajo
relacionadas con la experiencia laboral, de ocio y de formación y se ha validado el
contenido con un grupo de expertos. La hipótesis de trabajo es que los
participantes con un nivel más alto de competencias de empleabilidad, obtendrán
mejores puntuaciones respecto a las 12 hipótesis definidas.
Resultados. Actualmente se está terminando la recogida de datos del Test-
Retest y estamos a punto de iniciar la administración del cuestionario para el
procedimiento de la validación criterial. Todo ello permitirá presentar resultados
de los análisis en el congreso.
Conclusiones: Los datos recogidos hasta el momento evidencian que el test Big
Eight +12 resulta una herramienta sencilla de responder y que despierta el interés
de los adolescentes que lo responden. Además, se propone como un test copy-left
que permite a cualquier profesional hacer uso de éste sin ningún coste.
Palabras clave: validez criterial, competencias, empleabilidad, test situacional,

adolescentes
Referencias
Arnau-Sabatés, L., Marzo, M.T., Jariot, M. i Sala-Roca, J. (2014). Learning basic
employability competence: a challenge for the active labour insertion of
adolescents in residential care in their transition to adulthood. European
Journal of Social Work, 17(2), 252-265. doi: 10.1080/13691457.2013.802227
Sala, J., Arnau, L., Jariot, M., Marzo, T., Pagès, A. (2015) The Big Eight +12. Test
de competencias de empleabilidad. https://ddd.uab.cat/record/128299
Sheffield Morris, A., Silk, J.S., Steinberg, L., Myers S.S., Robinson, L.A. 2007. The
role of the family context in the development of emotion regulation.
Social Development, 16(2):361–388.
Sala-Roca, J.; Villalba, A.; Jariot, M. i Rodríguez, M. (2009). Characteristics and
sociolabour insertion of young people after residential foster.
International Journal of Child and Family Welfare, 12(1), 22-34.
Sala-Roca J., Jariot, M., Villalba, A. &, Rodríguez, M. (2009). Analysis of factors
involved in the social inclusion process of young people fostered in
residential care institutions. Children and Youth Services Review, 31(12),
1251-1257.
Arnau, L.; Gilligan, R. (2015). What helps young care leavers to enter the world
of work? Possible lessons learned from an exploratory study in Ireland and
Catalonia. Children and youth services review, 53, 185-191.
Dixon, J. 2006. Pathways to work experience: Helping care leavers into
301
employment. York: University of York.
302
DISEÑO, DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UN SISTEMA DE
SEGUIMIENTO DE LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE LOS
JÓVENES EXTUTELADOS EN CATALUÑA
Clara SANZ ESCUTIA, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de
Pedagogía Sistemática y Social, Grupo IARS
Resumen
Introducción
Los jóvenes extutelados cuentan con mayores retos durante la transición a la

vida adulta que la población general. En Cataluña, los jóvenes dejar de estar
tutelados a los 18 años y algunos disponen de acceso a servicios de apoyo a la
transición hasta los 21. Los datos recogidos apuntan los beneficios de estos
servicios (ASJTET, 2011). Aun así, los últimos estudios ponen en relieve los retos
que deben superarse en este ámbito (Sala-Roca, Arnau-Sabatés, Courtney y
Dworsky, 2016).
Por otro lado, es necesario monitorizar la situación de los jóvenes extutelados

para mejorar los programas, puesto que en Cataluña solamente existen unos
pocos estudios transversales abordando está cuestión (Montserrat y Casas, 2010;
Montserrat, Casas y Sisteró, 2015; Sala, Villalba, Jariot y Rodríguez 2009; Arnau-
Sabatés y Gilligan, 2015).
En este sentido, existen experiencias internacionales que se presentan como

marcos de referencia. En los EUA, el equipo del Dr. Courtney ha desarrollado dos
estudios longitudinales de seguimiento de jóvenes extutelados, el Midwest Study
y el CalYOUTH, que han sido claves para reorientar los servicios de apoyo a los
jóvenes en su transición a la vida adulta en los respectivos estados.
En la presente comunicación se presenta la primera fase del proyecto CALEAMI

(Care Leavers Moving to Independent Life). El proyecto surge de las sinergias
entre el grupo de investigación IARS de la Universidad Autónoma de Barcelona y
FEPA, la Federación de Entidades con Proyectos y Pisos Asistidos, y está liderado
por una comisión promotora formada por distintos perfiles profesionales. A su vez,
se trata de mi proyecto de tesis, financiado por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte a través de una beca predoctoral FPU.
El proyecto tiene como finalidad recoger información de manera sistemática

sobre las transiciones a la vida adulta de los jóvenes extutelados en aras de
aportar evidencias empíricas para la mejora de los servicios de apoyo a la
transición. Para llevar a cabo el objetivo, en esta primera fase del proyecto se
plantean los siguientes objetivos:
Ø Elaborar un sistema de indicadores y seguimiento de la evolución del joven

en su transición a la vida adulta.
303
Ø Validar el sistema de seguimiento con los jóvenes cuando se emancipan.
Ø Analizar los resultados actuales de los jóvenes en función de los apoyos

que han recibido en el proceso de emancipación.
Esta primera fase se presenta como una validación del sistema de indicadores y
seguimiento que permita realizar los cambios necesarios para maximizar la
efectividad del sistema.
Método
La metodología de la primera fase del proyecto es mixta a través de un proceso

secuencial cualitativo-cuantitativo-cualitativo.
En primer lugar, se empleará el análisis documental para desarrollar el sistema

de indicadores. Paralelamente, se realizarán entrevistas semiestructuradas con el
objetivo de detectar patrones de respuesta y poder crear un cuestionario. Se
trabajará por saturación de información. Los patrones de respuesta se validarán a
partir de grupos de discusión.
Seguidamente se aplicará el cuestionario para validar el sistema y obtener

información sobre los resultados actuales de los jóvenes.
Finalmente se contrastarán los resultados de los jóvenes obtenidos a través del
cuestionario con grupos de discusión.
La validación de los indicadores y de todos los instrumentos se realizará a

través de un consejo asesor formado por educadores, responsables de la
Administración y de entidades del ámbito, jóvenes extutelados e investigadores.
Resultados
Actualmente se están llevando a cabo el análisis documental y el diseño del guion
de las entrevistas semiestructuradas.
Discusión
El proyecto permitirá crear y validar un sistema de indicadores y de seguimiento

en aras de recoger información de manera sistemática a lo largo del tiempo, y por
lo tanto proporcionar a las organizaciones que gestionan los recursos de apoyo
información de calidad para ajustar los programas maximizando su efectividad.
También ayudará a entender cómo viven los jóvenes el proceso de transición.
Palabras clave jóvenes extutelados, transición a la vida adulta, transición a la

vida independiente, monitorización, indicadores
304
Referencias
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sociolabour insertion of young people after residential foster. International
Journal of Child y Family Welfare, 12(1), 22-34.
305
DOCENTES EN EDUCACIÓN BÁSICA: EVALUACIÓN DE LA
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJES DE UNA FORMACIÓN
CONTINUA Y EL ROL DEL DIRECTIVO EN ESTE PROCESO.
Elke E. E. Kleinert-Altamirano
Pilar Pineda-Herrero
Universidad Autónoma de Barcelona
Departamento de Pedagogía Social y Sistemática
Eje temático: 3. Metodologías de investigación en Pedagogía Social
México sabe que contar con un cuerpo de docentes preparados y actualizados

cuya formación, tanto inicial como continua, sea idónea para los distintos
escenarios en los que trabajan, puede permitir al país contar con ciudadanos
que cuenten con una educación de calidad, preparados para responder a las
distintas necesidades actuales que esta nación les demanda (Ley General del
Servicio Profesional Docente, 2013).
En el caso de docentes que estudian formaciones continuas para mantenerse

actualizados y mejorar sus prácticas, diferentes autores (Hua, Ahmad & Ismail,
2011; Abdullah, Ismail, & Baroto, 2011; Govaerts & Dochy, 2014) han estudiado
que el papel del supervisor es fundamental para lograr una mayor transferencia
de aprendizajes (Baldwin & Ford, 1988) de las formaciones continuas a las que
ellos asisten, por lo que su papel puede ser decisivo para lograr mejores
resultados. Burke (1997) ha encontrado que inmediatamente después de una
formación, los participantes sólo utilizan el 40% de lo aprendido, porcentaje
que disminuye hasta el 15% durante el siguiente año.
El presente estudio1 fue realizado en el estado de Chiapas, México y tuvo

como objetivos evaluar la transferencia de aprendizajes de un taller en
Educación Imaginativa (Egan, 2000), cursado por educadoras, así como
identificar la influencia del apoyo de sus directoras para apoyar la transferencia
de aprendizajes de las primeras.
Para lograr los objetivos se utilizó una metodología mixta desarrollada en

tres fases encaminadas a contrastar los resultados obtenidos de forma
cuantitativa y de forma cualitativa para así lograr una mejor comprensión de
los resultados (Caro-González, García-Gordillo, & Bezunartea-Valencia, 2014).
El estudio estuvo organizado de la siguiente forma:
• Fase I. Asistencia de 16 educadoras a un taller en Educación Imaginativa,

con una duración de 32 horas.
• Fase II. Evaluación de la transferencia de aprendizajes de la formación

continua mencionada, a través de cuestionarios usando una adaptación
del modelo holístico de la evaluación de la formación (Pineda, 2002).
1 Esta comunicación forma parte de la tesis doctoral que lleva como título: La formación continua de docentes en
Educación Preescolar: El rol del director en la eficacia de la transferencia de aprendizajes.
306
• Fase III. Interpretación y discusión de los resultados cuantitativos de la
fase II. Estuvo compuesta por dos focus groups con las educadoras
participantes en la formación continua evaluada. Se discutieron los
resultados de la evaluación de la transferencia de aprendizajes y el apoyo
que ellas percibieron por parte de sus directoras en todo este proceso.
Los resultados de la fase II demostraron que las educadoras hicieron en la
mayoría de los casos una transferencia positiva (Tejada & Fernández, 2007) de
la formación continua evaluada y llevaron a la práctica varios de los
aprendizajes obtenidos en el taller. Sin embargo, los resultados de los
cuestionarios también reflejaron muchos aprendizajes de la formación
entendidos erróneamente.
En los focus groups, fase III del estudio, las educadoras comentaron que esta
transferencia fue producto de su propia motivación: el querer ser mejores
educadoras y estar siempre actualizadas. Por otro lado, al preguntarles por el
apoyo percibido por parte de sus directoras, respondieron en su mayoría, que
el apoyo ha sido mínimo y en la mayoría de los casos nulo, pero carecer de este
no ha sido una barrera para transferir los aprendizajes del taller a sus aulas.
Son dos principales razones que las educadoras argumentaron con respecto
al apoyo tan bajo recibido por parte de sus directoras:
1. En la mayoría de los casos sus escuelas no cuentan con una directora
adscrita y este rol es desempeñado por una educadora de la misma
escuela, quien además de hacerse cargo de su grupo, desempeña las
funciones administrativas que una directora tiene. Ella recibe el nombre
de “directora encargada” y este puesto se va rotando con las demás
educadoras de la misma escuela cada ciclo escolar.
2. En el caso de directoras técnicas, aquellas que únicamente tienen la
función de ser directora, su apoyo suele también ser bajo hacia sus
educadoras, debido a que las mismas educadoras reconocen la carga
administrativa excesiva que diariamente tienen que resolver y la poca
preparación que reciben para ejercer este puesto.
Estos resultados permiten inferir que es necesario tomar acciones para
concientizar a las instancias educativas correspondientes sobre el agilizar el
aumento de puestos como “directivos técnicos” en las escuelas que lo
ameriten, fortalecer la formación de ellos y así como intentar disminuir la carga
administrativa que los superiores de las directoras constantemente les
solicitan. Y es que un mayor apoyo consciente del directivo durante
formaciones continuas a las que sus docentes asisten definitivamente
fortalecería la transferencia de aprendizajes de los docentes, aumentando
también la efectividad de la formación recibida.
Palabras clave: formación continua, docentes, evaluación, transferencia de

aprendizajes, rol del directivo
307
Referencias:
-Abdullah, M. M., Ismail, A. & Baroto, M. (2011, March). Supervisor’s role in

training programs as a predictor to motivation to learn: A study in a
Malaysian Public University. Communication presented at the 2nd
International Conference on Business and Economic Research
Proceeding. Kedah, Malaysia.
-Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and

directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63-105.
-Burke, L. A. (1997). Improving positive transfer: a test of relapse prevention

training on transfer outcomes. Human Resource Development
Quarterly, 8(2), 115-128.
-Caro-González, F. J., García-Gordillo, M. D. M., & Bezunartea-Valencia, O.
(2014). La metodología mixta de investigación aplicada a la perspectiva
de género en la prensa escrita. Palabra Clave, 17(3). 828-853. DOI:
10.5294/pacla.2014.17.3.11
-Govaerts, N., & Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in
transfer of training. Educational Research Review, 12, 77–93.
-Hua, N. K., Ahmad, R. & Ismail, A. (2011). The impact of the Supervisor’s
Role in Trainings Programs on the Transfer of Training: A case Study in
Four East Malaysian Local Goverments. Research and Practice in Human
Resource Management, 19(2), 24-42.
-Kieran, E. (2000). Mentes Educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas

de comprensión (Trad. G. Sánchez). Barcelona: Paidós. (Original de
1997).
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Ciudad de México, México, 11 de septiembre de 2013.
-Pineda, P. (2002). Evaluación de la formación en las organizaciones. En Pineda,

P. (Coord.). Gestión de la formación en las organizaciones. (pp. 247-
277). Barcelona: Ariel.
-Tejada, J. & Giménez, V. (Coord.) (2007). Formación de formadores. Tomo 1.

Madrid: Thomson.
308
DESOCULTANDO A CAIXA NEGRA DA ESCOLA: ETNOGRAFIA,
INVESTIGAÇÃO ACÇÃO E PEDAGOGIA SOCIAL NA ESCOLA
Ana Maria Vieira (CICS.NOVA.IPLeiria; ESECS-IPLeiria)

Ricardo Vieira (CICS.NOVA.IPLeiria; ESECS-IPLeiria)
Resumen: Nesta comunicação, os autores procuram desconstruir o que

consideram ser a falsa oposição binária qualitativo-quantitativo, propondo um
politeísmo metodológico para atuar na investigação em pedagogia social.
Os autores centram-se nos paradigmas hermenêuticos e fenomenológicos,
onde inscrevem a etnografia como abordagem que pode recorrer a diversas
técnicas no sentido de compreender os sentidos que os atores sociais
atribuem às suas práticas, distinguem-na da investigação ação e procuram
depois lidar com as duas em diferentes momentos da investigação.
Num segundo momento, mostram como a etnografia e a particularidade das
entrevistas etnográficas são uma forma de aceder compreensivamente à
dimensão interior da escola, buscando e construindo com os sujeitos sentidos
e significados que as abordagens sistémicas têm descurado e transformado na
“caixa preta” da instituição escolar para, depois, através da investigação ação
construírem mudanças com os sujeitos implicados.
A metodologia é, assim, mista e combina várias técnicas para investigar e
trabalhar com crianças, professores e famílias sobre a dimensão oculta da
escola e a ligação da mesma à escola da vida numa aplicação da educação
social à escola e enquadra-se no paradigma da complexidade defendido por
Edgar Morin, entre outros.
Nas mais recentes investigações que temos produzido, em volta da
emergência de novos profissionais sociais a trabalharem nas escolas (Vieira,
R., 2011; Vieira, A., 2016), a par dos professores, desenvolvendo processos de
mediação intercultural e sociopedagógica (Vieira, A. e Vieira, R., 2016; Vieira,
A. e Vieira, R., 2017), quer pelas questões colocadas de início, quer durante o
processo de investigação, foi-se tornando cada vez mais vital o estudo dos
significados e dos sentidos dentro dos contextos de significação, aproximando-
se das perspetivas fenomenológicas e etnográficas, o que não nos impediu de
usar alguma quantificação sempre que se tornou necessário. Mas não foram
esses números, essa quantificação, dada a forma como foram usados, que
alteraram o paradigma principal presente nessas pesquisas. De resto, temos
até muitas dúvidas se o uso da expressão “metodologia mista” resolve a
questão. Efetivamente, a própria pesquisa dita quantitativa, que pouco
especifica, uma vez que pode estar ao serviço dum paradigma hipotético-
dedutivo ou de uma descrição de grupos e sujeitos, não pode ser apenas
definida por usar números. Cremos que, principalmente, se deveria falar ou
de método experimental, ou de positivismo, ou de verificacionismo, quando a
hipótese é colocada, previamente, e o trabalho investigativo deve prová-la,
ou não.
309
Realizar investigação social sobre pedagogia social na escola implica,
também, romper com a dicotomia do formal e não formal em educação.
São vários os autores (Carvalho e Baptista, 2004; Carvalho, 2012; Baptista,
2012; Vieira, 2013; Vieira e Vieira, 2015; Caride, 2004, entre outros) que
aproximam a emergência da Educação Social e da sua matriz teórica, a
Pedagogia Social, da Antropologia, uma vez que os Educadores Sociais agem
em contextos socioculturais, comunitários ou grupais e com pessoas, elas
próprias projetos antropológicos, na medida em que podem ter a capacidade
de projetar, planificar, desejar, querer ser, querer construir determinada
identidade pessoal, que é sempre sociocultural e auto e hétero construída
(Vieira, 2009) com os pés no presente mas com âncoras fundas na
proveniência biográfica Adalberto Dias de Carvalho e Isabel Baptista (2004: 9)
pioneiros em Portugal a sistematizar fundamentos e estratégias da Educação
Social, afirmam a propósito da delimitação epistemológica da Educação
Social, que se trata de “um terreno tão tocado, como abandonado, pelas
Ciências Sociais e Humanas, em geral, e pelas Ciências da Educação, em
particular”. Não deixa de ser interessante como dedicam dentro do capítulo
“Educadores Sociais uma identidade profissional em construção”, um ponto
justamente sobre “A cultura como veio antropológico da formação do
educador social”.
Palabras clave: etnografia; “caixa negra”; investigação acção; entrevistas

etnográficas
Referencias
Baptista, I. (2012). “Pedagogia Social, um campo plural de investigação e

intervenção” in Cadernos de Pedagogia Social, nº4 pp 5-8.
Caride, J. A. (2004) Las Fronteras de la Pedagogia Social: perspectiva
científica e histórica, Barcelona: Gedisa Editorial.
Carvalho, A. e Baptista, I. (2004). Educação Social: fundamentos e
estratégias, Porto: Porto Editora.
Vieira, R.; Marques, J.; Silva, S.; Vieira, A. e Margarido, C. (2017). Conceções
e Práticas de Mediação Intercultural e Intervenção Social, Porto:
Edições Afrontamento.
Vieira, R.; Marques, J.; Silva, S.; Vieira, A. e Margarido, C. (2016). Pedagogias
de Mediação Intercultural e Intervenção Social, Porto: Edições
Afrontamento.
310
Vieira e Vieira (2016). Pedagogia Social, Mediação Intercultural e
(Trans)Formações, Porto: Profedições.
Vieira e Vieira (2015). “A Educação proibida” in Página da Educação, série II,
verão 2015, 40-41.
Vieira, A. (2016). Educação Social e Mediação Sociocultural. Porto:
Profedições.
Vieira, R. (2009). Identidades Pessoais. Interacções, Campos de Possibilidade
e Metamorfoses Culturais, Lisboa: Colibri.
Vieira, R. (2011). Educação e Diversidade Cultural: Notas de Antropologia da
Educação, Porto: Edições Afrontamento.
311
Tipo de contribución a realizar en el Congreso
Contribución para los grupos de trabajo – Metodologia
Comunicación
A RELEVÂNCIA DA PEDAGOGIA SOCIAL NA FORMAÇÃO DOCENTE

INICIAL E CONTINUADA E SEUS REFLEXOS NA ORGANIZAÇÃO DE
NOVAS METODOLOGIAS DE AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS NO BRASIL.
Arthur Vianna Ferreira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ,
GEPE Fora da Sala de Aula – FFP/UERJ
Resumen
O presente trabalho de fundamentação teórica do Projeto de Iniciação

Científica registrado na SR2-UERJ (2016/2018) intitulado “Formações,
Representações e Práticas educativas não escolares e/ou extracurriculares no
município de São Gonçalo” tem como objetivo discutir sobre a inclusão do
campo teórico da Pedagogia Social para a formação inicial docente no Ensino
Superior no Brasil. A valorização do estudo do campo de estudos da Pedagogia
Social para o futuro docente objetiva a possibilidade de novas metodologias e
práticas socioeducativas a serem pensadas por este educador no ambiente não
escolar, com o intuito de atender reais demandas das camadas empobrecidas
existentes nos bairros periféricos da região metropolitana do Rio de Janeiro.
Na verdade, essa comunicação faz parte das reflexões do Grupo de
Estudos, pesquisas e extensão Fora da Sala de Aula registrado na Faculdade de
Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ,
Brasil, e que possui como foco de estudos o campo teórico da Pedagogia
Social, as práticas educativas em ambientes não escolares e as relações
psicossociais com as camadas empobrecidas. Para esse amplo estudo é
utilizado a teoria psicossocial das Representações Social, na abordagem
societal de Willem Doise (2001); os autores da Pedagogia Social, como no caso
dessa investigação, Jesús Xares (2008); e, a teoria da identidade
socioprofissional em Claude Dubar (2005).
A partir da Lei de Diretrizes de Bases de 1996 e das motivações
existentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores
para a organização de conteúdos mínimos nos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas de 01 de julho de 2015 que traz a ampliação do conceito de
educação e docência, assim como a capacitação dos futuros docentes para o
trabalho em ambientes educacionais não escolares, buscou-se desenvolver os
conceitos básicos do campo Teórico da Pedagogia Social organizado por
autores como Silva e Souza Neto (2009); Moura (2011); e Gracianni (2014).
Após o desenvolvimento dessa discussão segundo os conceitos de “libertação”,
“transformação” e “emancipação” evocados em suas teorias, esse trabalho
discutiu a possibilidade de uma estrutura do trabalho sociopedagógico a partir
da Pedagogia da Convivência de Xésus Jares (2008).
Essa proposta conceitual se apresenta como uma das reflexões mais
relevantes na Pedagogia Social e com um importante potencial para o
desenvolvimento dos fundamentos da socioeducação na formação inicial de
professores. Os conceitos socioeducacional trazidos por Jares (2008)
potencializam a formação docente, inicial 312
e continuada, a partir dos
conteúdos de natureza humanos (psicologia, sociologia, antropologia e
filosofia) adequados segundo a realidade dos sujeitos no processo educativo;
trabalho em ambientes educacionais não escolares, buscou-se desenvolver os
conceitos básicos do campo Teórico da Pedagogia Social organizado por
autores como Silva e Souza Neto (2009); Moura (2011); e Gracianni (2014).
Após o desenvolvimento dessa discussão segundo os conceitos de “libertação”,
“transformação” e “emancipação” evocados em suas teorias, esse trabalho
discutiu a possibilidade de uma estrutura do trabalho sociopedagógico a partir
da Pedagogia da Convivência de Xésus Jares (2008).
Essa proposta conceitual se apresenta como uma das reflexões mais
relevantes na Pedagogia Social e com um importante potencial para o
desenvolvimento dos fundamentos da socioeducação na formação inicial de
professores. Os conceitos socioeducacional trazidos por Jares (2008)
potencializam a formação docente, inicial e continuada, a partir dos
conteúdos de natureza humanos (psicologia, sociologia, antropologia e
filosofia) adequados segundo a realidade dos sujeitos no processo educativo;
os conteúdos de natureza relacional (com os estudos de direitos humanos)
para o fortalecimento de vínculos entre educadores e educandos nos espaços
sociais; e os conteúdos de cidadania (a vivência de direitos e deveres em um
tempo- espaço- histórico) presentes na realidade concreta do cotidiano
educacional escolar, ou não.
O intuito da organização desses conteúdos para a formação docente
inicial se encontra na possibilidade dos responsáveis pelas práticas educativas
se inserirem com mais propriedade em outros espaços educativos não
escolares e assim buscar novas metodologias de ação educacional junto aos
sujeitos do processo educacional, suas famílias e outros do entorno social em
situação de vulnerabilidade social.
Toda a discussão trazida por essa fundamentação teórica auxilia no
esclarecimento das primeiras inferências surgidas nesse campo de
investigação concreta no município de São Gonçalo (RJ): o conceito de
docência ampliada trazida pela legislação educacional brasileira, e
corroborada pelas diretrizes curriculares da formação de professores em
ensino superior, não é compreendida como possibilidade real por aqueles que
estão na formação docente inicial; a potencialidade das reflexões
proporcionadas pelo campo teórico da Pedagogia Social na formação dos
futuros docentes é desconhecida ou delegada, em alguns casos ao estudo da
educação popular; e, os cursos de formação docente, inicial e continuada,
não atendem a especificidade do trabalho pretendido pela educação social na
realidade de empobrecimento dos grupos sociais brasileiros.
A partir da reflexão sobre a temática da Pedagogia Social e a formação
docente para atuação em espaços não escolares podemos concluir, junto a
Ferreira (2018), que a promoção do estudo do campo teórico da Pedagogia
Social na formação docente inicial, e continuada, surge como a possibilidade
da ampliação da discussão teórica sobre a docência ampliada aos espaços de
atuações docentes não escolares e ao atendimento mais específico e eficaz as
realidades dos grupos sociais em situação de vulnerabilidade que compõem o
cotidiano educacional, escolar ou não, dos municípios fluminenses do Rio de
Janeiro e, porque não dizer, do Brasil.
Palabras claves: Pedagogia Social. Formação Docente Inicial. Docência Ampliada.

Práticas e metodologias socioeducacional.
Referências
313
DOISE, Willem. (2001) Atitudes e representações sociais. En JODELET, Denise.
(Ed.)Congreso Internacional – XXXI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social: "Pedagogía social, investigación y familias"
As representações sociais. (pp.187-204) Rio de Janeiro: EdUERJ.
Palabras claves: Pedagogia Social. Formação Docente Inicial. Docência Ampliada.
Práticas e metodologias socioeducacional.
Referências
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(Ed.) As representações sociais. (pp.187-204) Rio de Janeiro: EdUERJ.
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FERREIRA, Arthur Vianna (2018). Pedagogia Social e Docência Ampliada no

processo de formação inicial. En:_____ (Ed.) Dentro ou fora da Sala de Aula?
O lugar da Pedagogia Social. (pp.31-50) Curitiba: Editora CRV.
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GRACIANI, Maria Stela. (2014), Pedagogia Social. São Paulo: Cortez.
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desafios para sua reconstrução na América Latina do Século XXI. En: SILVA,
Roberto et al. Pedagogia Social – Contribuições para uma Teoria Geral da
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SILVA, Roberto da; SOUZA NETO, João Clemente (2009). Pedagogia Social. São
Paulo: Expressão e Arte Editora, 2011.
314
COMUNICACIÓN EJE 3: METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÏA
SOCIAL
OCUPACIÓN DE PALESTINA DESDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL:

PROYECTO DE SENSIBILIZACIÓN A TRAVÉS DEL ARTE Y EL JUEGO-
SIMULACIÓN
Irene Verde Peleato

Departamento Teoría de la Educación
Universitat de València
Irene.verde@uv.es
Carlota Rodríguez Sancho

Educadora Social
carlotarodriguezsancho@gmail.com
RESUMEN
La comunicación que, a continuación, se presenta pretende visibilizar

desde la denuncia el silencio que hay sobre la situación que vive el pueblo
palestino que lleva en conflicto 70 años. Desde la Pedagogía Social y, en
concreto, desde el ámbito de la interculturalidad pensamos que hay que
abordar situaciones como ésta o similares y trabajarlas desde metodologías
más participativas recurriendo a herramientas como el arte y el juego. Así
pues, la comunicación versa sobre la ocupación de Palestina desde la
perspectiva de los Derechos Humanos y, también, desde la reivindicación del
papel relevante que tiene trabajar en la asignatura de Pedagogía Social la
resolución pacífica de éste u otros conflictos internacionales utilizando
técnicas de sensibilización y cambio de actitudes a través del arte y el juego-
simulación.
En primer lugar, se expone el trabajo de búsqueda y reflexión fruto de
la revisión literaria sobre la historia de Palestina y la situación actual que se
vive en el territorio haciendo especial hincapié en la revisión de la violación
de los Derechos Humanos en Palestina, el papel de las instituciones y de los
gobiernos internacionales así como la sociedad civil. En lo que es la primera
parte de la investigación, se denuncia, desde una fundamentación teórica, la
violación de los Derechos Humanos en Palestina, violaciones repetidas y
denunciadas por asociaciones como Amnistía Internacional y organizaciones
como la ONU; la relación de Europa, de Estados Unidos, de España y de la
ONU, con la ocupación israelí de Palestina; y, el movimiento de Boicot
Desinversión y Sanciones, que surge desde la sociedad civil palestina para
hacer frente de una manera pacífica a la ocupación.
315
En segundo lugar, se aporta la propuesta de un proyecto de
sensibilización y cambio de actitudes a través del arte y el juego-
sensibilización llevado a cabo con el alumnado de en 1º del Grado de
Educación Social de la Universitat de València en el curso 2016-17. La
propuesta nace de la necesidad detectada de incrementar la formación en
materia de conflictos internacionales persiguiendo un cambio de actitudes del
alumnado que, en un futuro será educador/a social y, también, de la petición
del alumnado y de un sector del profesorado implicado en el Grado de
trabajar con otros planteamientos pedagógicos más innovadores y
participativos.
Esta iniciativa surge de la reflexión sobre la necesidad de replantear las

metodologías de trabajo en la formación profesional de las educadoras y los
educadores sociales ya que, en cualquiera de los ámbitos en los que vayan a
desempeñar su labor, han de ser promotores de los Derechos Humanos y la
educación para el desarrollo. La experiencia ha demostrado que el arte en
todas sus manifestaciones y el juego-simulación tienen gran potencial en el
aula de Educación Social.
Para finalizar, se muestran los resultados del trabajo a través del
análisis de la evaluación en la que se ha contado con tres fuentes informantes
diferentes, la docente de la asignatura, presente en el diseño y en la
aplicación; el alumnado destinatario presente en la aplicación; y la
educadora, presente en el diseño y la aplicación del proyecto La metodología
que se va a utilizar es la metodología mixta, que utiliza la metodología
cualitativa y la metodología cuantitativa. En última instancia, la revisión de
los resultados hace cuestionarse la prospectiva de futuro de cara a seguir
trabajando en esta línea. Pensamos que la sociedad internacional debe
colaborar y acabar con la ocupación de Palestina, y, además, debe hacerlo
como el pueblo palestino elija. Los demás también tendremos que cooperar
en esta asignatura pendiente.
Así pues, en una sociedad todavía racista derivada de la “mala”

educación y las incorrectas políticas de los Gobiernos, de la falta de
información o, mejor dicho, de la información sesgada que llega de los Medios
de Comunicación, y de la carencia de valores sociales tan importantes para el
desarrollo sostenible, como son la solidaridad y la empatía, pensamos que es
necesario dar a conocer e impulsar a través del espacio que ofrece la
Educación Social el conocimiento de las culturas y de las situaciones de los
pueblos que sufren algún tipo de ilegalidad, con el fin de dotar del valor, la
fuerza y la importancia que verdaderamente tienen las acciones realizadas
desde la sociedad civil en relación con las posibilidad de acabar con las
injusticias, además de optimizar las relaciones entre culturas y el
conocimiento sobre “las otras”, en favor de lograr una sociedad realmente
intercultural y sostenible.
Palabras clave: Palestina; conflictos internacionales; Derechos

Humanos; sensibilización; arte y educación social; cambio de
actitudes
316
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320
DE LO ETNOGRÁFICO A LO PARTICIPATIVO EN LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN SOCIAL
Héctor S. Melero. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Grupo
INTER de Investigación en educación intercultural
Inés Gil-Jaurena. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Grupo
INTER de Investigación en educación intercultural
Resumen:
INTRODUCCIÓN:
A partir de la tesis doctoral (Melero, 2018) sobre el aprendizaje de la práctica
ciudadana crítica, participativa y transformadora (Mata, Ballesteros, & Padilla,
2013), desarrollada en varios movimientos sociales de la ciudad de Madrid
entendidos como espacios de participación ciudadana autónomos, se presentan
para su discusión algunas reflexiones metodológicas sobre la propia acción
investigadora.
Los movimientos sociales son espacios de aprendizaje no solo para las personas
involucradas directamente en ellos, sino también para otras personas que no
participan directamente (Hall, 2009), lo que se relaciona con su capacidad para
genera nuevos conocimientos que son producto de su praxis es decir, de la
capacidad reflexiva de estos espacios para generar controversias e impugnar los
límites del sistema, sus instituciones y valores (Delgado, 2011) y de las acciones
de rebeldía y resistencia para la transformación de las injusticias y las relaciones
de poder (Hall, 2009).
Desde aquí se defiende el potencial que tiene explorar los procesos mediante
los cuales estos movimientos sociales producen aprendizaje y conocimientos “para
enriquecer, ampliar y desafiar la comprensión de cómo, dónde y cuándo se
produce la educación, el aprendizaje y la producción de conocimiento” (Choudry,
2009:5). Lo que entronca con la praxis socio-educativa no solo porque aumenta el
sentido social de la acción pedagógica, sino porque la finalidad misma de estos
movimientos sociales coincide con la búsqueda de la desaparición de la exclusión
y la marginación social en clave de justicia social (ASEDES, 2007) y con el
compromiso con la democracia y por la justicia social, que forman los cimientos
de la profesión de la educación social.(AIEJI, 2008)
MÉTODO:
El trabajo de investigación se ha realizado desde un acercamiento etnográfico

en educación ya que se parte de un enfoque intercultural (Aguado, Mata & Gil-
Jaurena, 2017) que entiende el mundo de manera compleja en continua
construcción intersubjetiva o comunicativa ente distintos agentes. Lo que se
quiere discutir aquí, no obstante, parte del propio proceso de desarrollo o
transición desde este metodología etnográfica hasta otra de corte participativo.
RESULTADOS
El proceso de transición de un rol de observador-participante con el que se
321
empieza una investigación fundamentada en los intereses y objetivos del propio
investigador, a un rol de “facilitador” en procesos de autoreflexión o investigación
participativa que responde a las demandas e intereses de los propios movimientos
sociales y sus integrantes, implica un aprendizaje y una reflexión en varios
sentidos, entre los que cabe destacar:
- El propio proceso etnográfico, que requiere un aumento de confianza y

vinculación con las personas con las que se investiga, facilita esta transición.
Además se ve potenciada por la coincidencia en los objetivos de transformación
social hacia una profundización democrática y un aumento de la justicia social que
se comparten con este tipo de movimientos sociales desde la educación social.
- Desde el punto de vista de la investigación social, esta transición supone una
crítica hacia cierta invisibilización o infravaloración de la investigación realizadas
por los propios movimientos sociales frente a investigaciones realizadas desde
instituciones académicas, así como una forma de revalorizar este conocimiento y
buscar caminos de intercambio entre investigaciones e investigadores académicos
y activistas.
- Desde el punto de vista de la educación social, surgen algunas cuestiones;
dados los principios de la profesión ¿debe la investigación y la práctica
socioeducativa involucrase con el desarrollo y mejora de los movimientos sociales
comprometidos con la justicia social? Si es así ¿cómo pueden potenciarse los
procesos de aprendizaje en estos movimientos como forma de facilitar la
transformación social? ¿que rol(es) puede/debe realizar el educador en estos
espacios?
DISCUSIÓN:
La investigación en educación social, así como la intervención, debe implicarse
activamente y de manera militante con la transformación social hacía el aumento
de la participación democrática, la equidad y la justicia social, dado que estos
principios están en el fondo de la razón de ser de esta profesión.
Palabras clave: Investigación etnográfica, Investigación participativa,
Movimientos sociales, educación social
Referencias
Aguado, T., Mata, P., & Gil-Jaurena, I. (2017). Mobilizing intercultural

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323
METODOLOGÍAS 3. Metodologías de investigación en Pedagogía Social
Metodologías cualitativas.
INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICA Y PEDAGOGÍA SOCIAL
David Herrera-Pastor
Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. (Universidad de Málaga)
Grupo de Investigación: Innovación y evaluación educativa andaluza (Junta de
Andalucía)
Iulia Mancila
Grupo de Investigación: Cultura de la diversidad y Escuela (Junta de Andalucía)
Esther Polo-Márquez
Proyecto de Investigación (Junta de Andalucía): Trabajo en red y atención
socioeducativa para la promoción de resiliencia en infancia en riesgo social
Resumen
En esta comunicación queremos profundizar sobre la naturaleza y algunas de

las características fundamentales de la metodología de investigación biográfica
que parecen coincidir con la esencia y teleología de la pedagogía y educación
social.
La investigación biográfica es una metodología que posee un enorme potencial

y puede ser una herramienta extraordinaria, no sólo desde un punto de vista
científico, sino, además, desde una perspectiva pedagógica, ética, política,
democrática y de justicia social.
Se trata de un enfoque especialmente adecuado para el estudio de realidades
singulares (Ferrarotti, 1003; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Roberts, 2002;
Pujadas, 2002; Cortés y Medrano, 2007), ya sean historias únicas o de colectivos
minoritarios, lo que permite el abordaje de casos de, por ejemplo, diversidad
funcional, inmigración, transexualidad, minorías étnicas, etc. En definitiva, casos
de personas que presentan diferencias con respecto a “la mayoría” de la
población, lo que, en muchos casos, les ubica en una posición de desigualdad y
obliga a tener que afrontar una serie de dificultades añadidas. Las personas que
se encuentran en esas circunstancias tienen los mismos derechos que el resto, por
eso, este tipo de estudios son tan propicios para construir un panorama más
inclusivo, porque a través de la ilustración y análisis de esas historias se pueden
vislumbrar elementos que contribuyan a la mejora del escenario social y al
desarrollo pleno de todas las personas sin excepciones (Kholi, 1993; Plummer,
2001; González Monteagudo, 2010).
Esos relatos biográficos se convierten en “contra-narrativas” que permiten
confrontar la versión dominante (Egan, 1998), lo que, entre otras cosas, posibilita
construir la realidad de un modo más plural y heterogéneo, y, por tanto, una
visión y comprensión más completa y holística de ella, ya que se añaden aristas
que no se contemplan en el imaginario mayoritario (Marinas y Santamarina, 1993).
Hacer pública la realidad de esas personas ayuda a hacer ver a la mayoría de la
población que no todo el mundo disfruta324de las mismas condiciones de vida y, por
tanto, intenta hacer comprender que se deben contrarrestar y eliminar las
barreras existentes (Echeita y Ainscow, 2011), si de veras se quiere configurar un
confrontar la versión dominante (Egan, 1998), lo que, entre otras cosas, posibilita
construir la realidad de un modo más plural y heterogéneo, y, por tanto, una
visión y comprensión más completa y holística de ella, ya que se añaden aristas
que no se contemplan en el imaginario mayoritario (Marinas y Santamarina, 1993).
Hacer pública la realidad de esas personas ayuda a hacer ver a la mayoría de la
población que no todo el mundo disfruta de las mismas condiciones de vida y, por
tanto, intenta hacer comprender que se deben contrarrestar y eliminar las
barreras existentes (Echeita y Ainscow, 2011), si de veras se quiere configurar un
escenario social más justo que garantice la igualdad de oportunidades. Contribuir
a materializar ese escenario, no sólo mejoraría y dignificaría la vida de esos
individuos concretos, sino la sociedad en su conjunto (Witherell, 1998), ya que la
convertiría en un espacio más sensible y adaptado a la diversidad. Contribuir en la
mejora de la sociedad debería ser el objetivo último de la Ciencia Social (Measor
y Sikes, 2004).
Las historias de vida también tienen como objetivo re-ubicar al sujeto o grupo
minoritario en el escenario social (Herrera-Pastor y De Oña, 2017). Hacer visible a
esas personas, que en muchos casos se encuentran en situación de invisibilidad
tiene un propósito reivindicativo: todos formamos parte de la sociedad. Por eso se
ha de tratar de ayudar a esos sujetos a recuperar su espacio en la comunidad,
generalmente mermado por las circunstancias, para, por un lado, empoderarlos
en cuanto que sujetos políticos y que intenten, con el apoyo correspondiente,
transformar su realidad (Freire, 2002). Y, por otro lado, tratar de sensibilizar al
conjunto de la sociedad al respecto, apelando a su responsabilidad y compromiso
cívico, para que actúen en consecuencia (González y Padilla-Carmona, 2014). La
sociedad será tan avanzada como lo sea el último de sus ciudadanos, por eso se
debe procurar, entre todos, las condiciones para que la totalidad de sus miembros
pueda progresar y nadie quede atrás.
En ese sentido, la metodología biográfica tiene como propósito analizar las
realidades vitales sujetas a estudio, desde una mirada holística que considere
todos los aspectos que ejerzan algún tipo de influencia sobre la situación sujeta a
estudio (Bertaux, 2005) y teniendo en cuenta las características históricas y
circunstanciales en las que se desarrollan. Por lo que, requiere de un examen
estructural del contexto que tiene lugar el caso. En otras palabras, a través del
análisis narrativo se puede revisar de manera crítica un sistema social, cultural,
político, económico, educativo, etc. (Erben, 1998). Eso se consigue, manteniendo
presente que, además de ubicar con precisión el foco de la investigación, se ha de
prestar atención en todo momento al telón de fondo en el que tienen lugar los
acontecimientos (Waller y Simmons, 2009; Herrera-Pastor, Mancila y Kushner,
2017).
En definitiva, todos estos aspectos, y algunos más, son los que se quieren
desarrollar en profundidad en esta comunicación, que, como se puede ver, tienen
mucho que ver con algunos de los propósitos científicos y pedagógicos de la
pedagogía y la educación social (Ortega Esteban, Caride y Úcar, 2013).
Palabras clave: Investigación biográfica, Pedagogía Social, Educación Social,

Ética, Política y Perspectiva holística.
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327
UNA APROXIMACIÓN METODOLÓGICA A LA INVESTIGACIÓN SOBRE
PROCESOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EDUCACIÓN
DE CALLE
Aintzane Cabo, Nekane Beloki, Irantzu Fernández, Universidad del País Vasco
UPV/EHU
Resumen
A continuación se presenta la propuesta metodológica llevada a cabo
en el proyecto de investigación “El Programa Municipal de Educación de calle
(PEC) de Vitoria-Gasteiz: historia de una trayectoria y proyección al futuro”,
realizado entre el Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, la entidad IRSE-Araba y la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU). El estudio se ha desarrollado en el
período 2015-2017 con el objetivo de analizar la evolución del PEC a lo largo
de 25 años y el impacto generado en las personas, en los y las profesionales y
en la comunidad.
Los objetivos de esta investigación son:
1. Desvelar las potencialidades y dificultades generadas en el tiempo por el
programa Municipal de Educación de Calle de Vitoria-Gasteiz.
2. Analizar el efecto socio-personal del programa.
3. Concretar recomendaciones para el mundo profesional y universitario.
Para ello, se han recogido testimonios de personas que han estado

involucradas en el programa desde roles diferentes (profesionales
municipales, educadores y educadoras sociales, jóvenes y familias atendidas y
otros agentes comunitarios) mediante distintas técnicas de producción de
datos y se han analizado documentos generados en su evolución (memorias,
marcos técnicos, evaluaciones).
El diseño sigue la metodología comunicativa. Esta considera que mediante
un diálogo igualitario comprendemos mejor la realidad en la que estamos
trabajando y permite avanzar en su transformación (Gómez, et al, 2006). Este
enfoque alude al valor de las competencias lingüísticas de las personas, de las
interacciones, de la relación sujeto-contexto, del valor de los argumentos o
pretensiones de validez frente a las de poder, de la creación de conocimiento
dialógico (Mead, 1973; Habermas, 1987; Beck, 1998; Freire, 1970;
Vygotsky,1996).
La particularidad del diseño ha sido la utilización de algunos

procedimientos “no tradicionales” para acceder a las experiencias vitales de
las personas participantes. Las técnicas y modos de producción de datos han
sido los siguientes:
328
Relatos
Se ha utilizado la escritura automática. Para ello se ha propuesto un mensaje,

en nuestro caso, “los efectos de su acción socioeducativa”, ante el que las
personas han tenido que escribir, sin parar, durante un tiempo determinado
(10-15 minutos). Es una técnica creativa que intenta que emerjan aquellos
aspectos profundos que sobre la relación educativa se han ido construyendo.
Se han realizado 11 relatos a educadores y educadoras.
Entrevistas en profundidad
Han sido generadas para comprender las perspectivas que tienen los y las
informantes respecto a sus experiencias de vida en relación al PEC, incidiendo
en las cuestiones relacionales y sus efectos. Se han realizado 6 entrevistas a
jóvenes, 6 a familiares, 3 a responsables del Ayuntamiento, 2 a responsables
de la entidad IRSE-Araba.
Grupo de discusión comunicativo
Se han realizado dos grupos de discusión (con educadores y educadoras

sociales y con diferentes agentes sociales) en los que se han utilizado distintos
procedimientos “no tradicionales” para recoger el pensamiento de los y las
participantes: a) línea del tiempo, construida a partir del diálogo en un panel
con los hitos históricos fundamentales en la evolución del PEC; b)
Planteamiento de dificultades y potencialidades y c) recomendaciones sobre
el programa.
Todos los datos narrativos han sido transcritos e introducidos en el programa

“NVivo 10” y se ha trabajado con un sistema categorial construido
inductivamente. Finalmente, para proyectar la organización comunicativa de
la investigación, se ha creado un consejo asesor compuesto por educadores y
educadoras, un responsable del Servicio Social de Base y jóvenes vinculados al
proyecto del PEC, quienes han contrastado y validado los resultados y la
interpretación de los mismos.
Se concluye que desde una pedagogía del reconocimiento, el trabajo de los
y las profesionales del PEC resulta ser el núcleo del éxito del programa. Su
bagaje, su vocación e implicación, su capacidad para educar desde el afecto
junto con el conocimiento y manejo de recursos, hacen que sean generadores
de infinitas posibilidades educativas y que sean modelos referenciales para
participantes y otros agentes.
Los efectos en las personas que han participado en el programa es evidente

y de un aprendizaje significativo y profundo, y los mismos se reflejan en
actitudes y valores adquiridos (conocimiento y respeto en la diversidad,
inclusión, sentido de la responsabilidad y desarrollo de la autonomía…).
En lo referente a las dificultades que se encuentran, se ha detectado

que los cambios en la realidad social han trastocado los modos de
acercamiento y de construcción de la relación educativa, lo que exige abrir
329
nuevas formas de sociabilidad ante el uso de las nuevas tecnologías o de la
movilidad de las personas.
Los principios de actuación mencionados merecen ser reconocidos como

recomendación fundamental en las líneas de avance, con el fin de asegurar la
sostenibilidad de la práctica exitosa que resulta ser el PEC. Se recomienda
abrir espacios de reflexión para fomentar la conexión tanto entre el mundo
profesional y el académico como en redes para generar conocimiento y
transferir el modelo del programa a otros territorios, dado su valor y efectos
personales y comunitarios.
Palabras clave Educación de Calle, Metodología Cualitativa, Metodología

Comunicativa, Impacto socio-personal
330
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331
APORTACIONES DE M. NUSSBAUM, A. SEN, A. HONETH, Z. BAUMAN,
J. DEWEY Y J. BUTLER A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIMENSIÓN
ÉTICA EN LA RELACIÓN SOCIOEDUCATIVA
Laura Corbella Molina, Departamento de Pedagogía Sistemática y Social,
Universidad Autónoma de Barcelona.
Resumen
Introducción. La dimensión ética de la práctica socioeducativa es un tema poco
desarrollado que afecta de manera transversal a todos los ámbitos de intervención,
incluida la acción socioeducativa con familias. En un trabajo anterior (Corbella &
Úcar, 2018), a partir de los discursos de varios autores constatamos la necesidad de
desarrollar esta dimensión en la educación social (Campillo & Sáez, 2012; Campillo,
Sáez, & Sánchez, 2014; Caride, 2002; Eichsteller & Holthoff, 2011; Sánchez-
Valverde, 2015; Vilar, 2013, Vilar, 2014; Vilar, Riberas, & Rosa, 2015). Además,
Vilar (2013) pone de manifiesto la necesidad de desarrollarla desde la cotidianidad.
Sin embargo, Storø (2012, 2013) nos advierte de la gran dificultad de conectar los
valores e ideales de esta dimensión ética teórica con la práctica cotidiana de la
educación y la pedagogía social.
Teniendo en cuenta esta dificultad, es interesante abordar el tema desde la

visión de la propia relación socioeducativa. Úcar (2017) define la relación
socioeducativa como un espacio donde educador y sujeto trabajan juntos para
conseguir que el segundo se dote de los recursos necesarios para vivir una vida
digna. Por lo tanto, desarrollar una dimensión ética en la cotidianidad, es decir, en
la relación socioeducativa, va a permitir realizar acciones prácticas que promuevan
la dignidad de las personas con las que trabajamos; algo que se convierte en el
objetivo fundamental de la educación social en general.
Por este motivo, iniciamos un proyecto de tesis doctoral financiado por el

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte dentro del marco de las ayudas para la
Formación de Profesorado Universitario, que pretende analizar la dimensión ética
de las relaciones socioeducativas y los valores a través de los que se manifiesta. La
finalidad última es realizar una aportación al desarrollo de una dimensión ética y
unos valores en los corpus metodológicos y en las acciones prácticas de los
profesionales de la educación y la pedagogía social.
La presente comunicación corresponde a los resultados de la primera fase de
investigación. Concretamente, da respuesta al objetivo específico de “Identificar
las aportaciones de diferentes autores de las ciencias sociales a la construcción de
una dimensión ética en la relación socioeducativa”. Es decir, tratamos de analizar
las aportaciones de varias teorías y enfoques elaborados dentro de las ciencias
sociales que hablan sobre ética y justicia social y que, desde nuestro punto de vista,
son potencialmente relevantes en la pedagogía social. Con ellas podemos
establecer un modelo teórico que nos ayude a incorporar una dimensión ética a las
prácticas y acciones de la educación y la pedagogía social, ya sea en la intervención
en familias o en otros ámbitos de actuación.
Método. Desarrollamos un análisis bibliográfico de cinco autores de referencia
para construir una base teórica que fundamente la dimensión ética de la relación
332
socioeducativa. Los criterios de selección de los autores a analizar se hacen en base
a tres criterios:
- Reflexionan sobre ética y moral,
- desarrollan teorías comprometidas con la mejora social y
- son aplicables a las relaciones socioeducativas.

Los autores seleccionados son: Martha Nussbaum y Amartya Sen*, Axel Honneth,
John Dewey, Zigmunt Bauman i Judith Butler.
El proceso de revisión se realiza a través de un análisis sistemático de dos obras

de cada autor que cumplan los criterios establecidos y las revisiones actuales que
estén relacionadas con cada autor y el tema de estudio. Para la búsqueda de dichas
revisiones se consultan las bases de datos: WEB OF SCIENCE, SCOPUS, ERIC e ISOC.
El proceso de revisión va asociado un proceso de codificación inductivo, a través
del software Atlas.ti, que nos permite construir el modelo teórico a partir de
bloques de contenido y variables encontradas.
Resultados. Aunque todavía nos encontramos en la fase de análisis de los
documentos, esperamos, para la fecha del congreso, presentar los primeros
resultados de nuestro trabajo. De lo que se trata es de hacer una contribución a las
prácticas de educadores y pedagogos sociales además de proyectar una propuesta
de acción socioeducativa que permita incorporar de manera tangible la dimensión
ética en la relación socioeducativa.
Discusión. La combinación de las aportaciones de todos los autores nos permite
realizar un engranaje a partir del cual articular una acción socioeducativa que tenga
en cuenta la dimensión ética. A partir de aquí, será necesario comprobar que esta
propuesta de intervención teórica realmente encaja con las necesidades y
oportunidades de la práctica cotidiana de la educación y la pedagogía social; algo
que abordaremos en fase posteriores del estudio.
*Aunque la autora analizada es Martha Nussbaum y su enfoque de las
capacidades, es necesario abordar las aportaciones de Amartya Sen ya que
desarrolló en primera instancia dicho enfoque.
Palabras clave
Ética, justicia social, dignidad humana, relación socioeducativa, pedagogía

social, educación social
Referencias
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Pedagogia Social Revista Interuniversitaria, 19, 13–36.
Campillo, M., Sáez, J., & Sánchez, M. (2014). Situational ethics and the
professionalization of social education. Ethics and Education, 9(1), 3–15.
https://doi.org/10.1080/17449642.2014.890321
333
Caride, J. A. (2002). Construir la profesión: la Educación Social como proyecto
ético y tarea cívica. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, (9), 91–
125.
Corbella, L., & Úcar, X. (2018) Estudio de la dimensión ética y los valores
implicados en las relaciones socioeducativas. La perspectiva del discurso
académico y de los protagonistas. In Bridging Traditions and Innovations -
Social Pedagogy Conference. Puebla.
Eichsteller, G., & Holthoff, S. (2011). Social Pedagogy as an Ethical Orientation

Towards Working With People—Historical Perspectives. Children Australia,
36(4), 176–186. https://doi.org/10.1375/jcas.36.4.176
Sánchez-Valverde, C. (2015). La importancia de la ética profesional en la

formación de agentes de transformación social. In Libro de actas do I
Encontro Luso-Galaico de Educación Social (pp. 50–59). Vigo.
Storø, J. (2012). The Difficult Connection between Theory and Practice in Social
Pedagogy. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 17–29.
Storø, J. (2013). Practical social pedagogy: theories, values and tools for
working with children and young people. Bristol: The Policy Press.
Úcar, X. (2017). Niveles de elaboración del conocimiento pedagógico. In XXX
Seminario interuniversitario de Pedagogía Social. Sevilla
Vilar, J. (2013). Cuestiones éticas en la educación social: del compromiso

político a la responsabilidad en la práctica profesional. Barcelona: UOC.
Vilar, J. (2014). Aspectos éticos de la intervención socioeducativa.

Fundamentos y gestión de conflictos. Revista de Educación Social, 18, 1–7.
Vilar, J., Riberas, G., & Rosa, G. (2015). Algunas ideas clave sobre ética
aplicada en la educación social. Revista de Intervención
Psicosocioeducativa En La Desadaptación Social, 8, 11–23.
334
de Pedagogía Social: "Pedagogía social, investigación y
familias"
DIARIOS DE CAMPO,
UNA REVISIÓN METODOLÓGICA EN CONTEXTOS DIGITALES

Paloma Valdivia
Universitat Autònoma de Barcelona
Grupo Interdisciplinar de Políticas Educativas (GIPE)
Manel Jiménez
Universitat Pompeu Fabra
Academic director of the CLIK (Center for Learning Innovation and Knowledge)
Alán Salvadó
Congreso Internacional – XXXI Seminario Universitat Interuniversitario
Pompeu Fabra
de Pedagogía Social: "Pedagogía social, investigación
Professor del Departament de y
Comunicació
familias"
Resumen
El “diario de campo” es un método de investigación utilizado para recopilar

DIARIOS DE CAMPO, datos
cualitativos sobre el comportamiento, las actividades y las experiencias de las
personas duranteUNAunREVISIÓN
periodo largo del tiempo. Sin EN
METODOLÓGICA embargo,
CONTEXTOSconsideramos que en
DIGITALES
la actualidad las TIC, específicamente los dispositivos móviles, nos ofrecen
diversas herramientas que ayudan a generar una variedad de evidencias, relatos
Paloma Valdivia
en diferentes medios, como video, imágenes, texto y audio. Por
Universitat Autònoma de Barcelonaello, nos
proponemos conocer y sintetizar Grupo las iniciativas de
Interdisciplinar académicas y profesionales
Políticas Educativas (GIPE)
relacionadas con los diarios de campo (Palen & Salzman, 2002) (Leavy, 2017),
Manel Jiménez el
relato audiovisual (Mitchell, 2011), las etnografías digitales (Salvadó,
Universitat PompeuJimenés-
Fabra
Morales, & Sourdis, 2017) utilizando los dispositivos móviles
Academic director of the CLIK (Center for Learning Innovation and Knowledge) (Hein, Evans, &
Jones, 2008) (Hagen, Robertson, & Gravina, 2007) (Myers & Maxwell, 2013)
Alán Salvadó
(Heras & Miano, 2012). (Fitt, 2017) Universitat Pompeu Fabra
Professor del Departament de Comunicació
Esta revisión metodológica, forma parte de unos de los objetivos Proyecto Hebe 1,
para este periodo 2018-2010, que consiste en proponer una metodología que
facilite
Resumen y enriquezca los relatos de educadores y educadoras profesionales de la
intervención
1 Proyecto-HEBE,educativa
investigaciónpara identificar
financiada los factores
por el Ministerio potenciadores
de Economía y limitadores
y Competitividad sobre el
El
del “diario de campo”
empoderamiento
empoderamiento esespacios,
un método
juvenil.
juvenil: los de investigación
momentos y procesos que enutilizado para
él intervienen, conrecopilar
URL: datos
cualitativos sobre el comportamiento, las actividades
http://www.projectehebe.com/es/sobre-projecte-hebe/ y las experiencias de las
(recuperado 15/04/2018)
El grupo durante
personas está conformado
un periodopor largoinvestigadores/as de la Universitat
del tiempo. Sin embargo, consideramosde Girona,
que en
Universitat
la actualidad Autònoma
las TIC,deespecíficamente
Barcelona, Universitat de Barcelona
los dispositivos móviles,y lanosUniversitat
ofrecen
Pompeu
diversas Fabra.
herramientas que ayudan a generar una variedad de evidencias, relatos
en diferentes medios, como video, imágenes, texto y audio. Por ello, nos
En relación conocer
proponemos con cómo se deberá
y sintetizar las trabajar
iniciativasseacadémicas
responder y las siguientes
profesionales
interrogantes:
relacionadas con los diarios de campo (Palen & Salzman, 2002) (Leavy, 2017), el
relato
• ¿Cómo audiovisual
se hace un(Mitchell,
diario de 2011),
campo?las ¿Quéetnografías digitales
se han venido (Salvadó,
realizando Jimenés-
los diarios de
Morales, & Sourdis, 2017) utilizando los dispositivos móviles
campo? ¿Cuál es la metodología que más adecuada a los objetivos del proyecto? (Hein, Evans, &
Jones, 2008) (Hagen, Robertson, & Gravina, 2007) (Myers
¿Cómo lo queremos? ¿Qué periodicidad tienen? ¿Visual o gráfico? ¿fílmica o escrita?& Maxwell, 2013)
(Heras se
¿Cómo & Miano,
propone 2012).
el tema (Fitt, 2017)
a desarrollar? ¿De qué manera analizan la información?
Esta 1
• ¿Serevisión
grabaránmetodológica,
ellos mismos? forma partepersonas?
¿A otras de unos de los objetivos
¿Cuál Proyecto
es el formato? Hebe
¿Cuál es la,
para este recomendada?
extensión periodo 2018-2010, que de
¿Qué tipo consiste
apoyo en proponer una metodología
o acompañamiento que
tendrán? ¿cómo
se les formará? ¿Se propondrá un taller formativo con los educadores y las
1 Proyecto-HEBE, investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad sobre el
educadoras sobre audiovisual? ¿Cómo se decepciona y recopila el material?
empoderamiento juvenil: los espacios,entre
¿Existirá una correspondencia momentos
ellosy procesos
o puestaqueen
en común?
él intervienen, con URL:
http://www.projectehebe.com/es/sobre-projecte-hebe/ (recuperado 15/04/2018)
Para poder responder a estas interrogantes desarrollaremos cuatro procesos: a) la
búsqueda, selección, organización de fuentes 335
de información; b) la integración de
la información a partir del análisis de los mensajes contenidos en las fuentes, los
conceptos que coinciden y las practicas representativas para nuestros objetivos.
• ¿Se grabarán ellos mismos? ¿A otras personas? ¿Cuál es el formato? ¿Cuál es
la extensión recomendada? ¿Qué tipo de apoyo o acompañamiento tendrán?
¿cómo se les formará? ¿Se propondrá un taller formativo con los educadores y
las educadoras sobre audiovisual? ¿Cómo se decepciona y recopila el
material?¿Existirá una correspondencia entre ellos o puesta en común?
Para poder responder a estas interrogantes desarrollaremos cuatro procesos:

a) la búsqueda, selección, organización de fuentes de información; b) la
integración de la información a partir del análisis de los mensajes contenidos
en las fuentes, los conceptos que coinciden y las practicas representativas
para nuestros objetivos. (Londoño, Maldonado, & Calderón, 2014); c) la
presentación de las conclusiones de la revisión; d) la elaboración de nuestra
propuesta metodológica y su presentación al equipo general de trabajo.
Palabras clave: Diario de campo, relato audiovisual, empoderamiento

juvenil, metodologías móviles.
Referencias
Fitt, H. (2017). Researching mobile practices: Participant reflection and

audio-recording in Repeat Question Diaries. (SAGE, Ed.) Qualitative
Research, 1-17.
Hagen, P., Robertson, T., & Gravina, D. (2007). Engaging stakeholders:
mobile diaries for social design. Proceedings of the conference on
Designing for User Experience 2007, (págs. 1-14). ACM.
Hein, J., Evans, J., & Jones, P. (2008). Mobile Methodologies: Theory,
Technology and Practice. Geography Compass, 2(5), 1266-1285.
Heras, A., & Miano, A. (2012). El lenguaje audiovisual en la investigación
social y la comunicación pública del conocimiento. Revista Ciencia,
Público y Sociedad, 1, 16-40.
Leavy, P. (2017). Research Desing. New York - London: The Guilford Press.
Londoño, O., Maldonado, L., & Calderón, L. (2014). Guías para construir
estados del arte. Medellín.
Mitchell, C. (2011). Doing visual research. Sage.
Myers, M., & Maxwell, K. (18 de 07 de 2013). Design Research Techniques.
Obtenido de Mobile Diaries:
http://designresearchtechniques.com/casestudies/mobile-diaries/
Palen, L., & Salzman, M. (2002). Voice-mail diary studies for naturalistic data
capture under mobile conditions. Conference on Computer Supported
Cooperative Work-CSCW’02-, (págs. 87-95). New Orleans, Louisiana,
USA.
Salvadó, A., Jimenés-Morales, M., & Sourdis, C. (2017). El género del
documental interactivo como experiencia artistica-creativa de
empoderamiento juvenil: el caso del Web doc Hebe. Pedagogia Social.
Revista Interuniversitaria, 30, 95-109.
336
EL MAPA COMUNITARIO COMO HERRAMIENTA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD
Emilio Lucio-Villegas, Noelia Melero Aguilar, Rosario Navarro Solano y Rocío
Valderrama Hernández. Universidad de Sevilla. Grupos de Investigación:
Estudios Sociales e Intervención Social y Educación de personas adultas y
desarrollo.
Resumen
El punto de partida de esta comunicación es el convencimiento de que para

crear una comunidad que participe es importante definir herramientas que
edifiquen esa participación en el contexto de la investigación y la acción
comunitaria. Esto puede llevar aparejado también la construcción de vínculos
tanto de responsabilidad como de solidaridad entre las personas que habitan y
comparten un territorio. Además, la participación – en este caso a través del
mapeo comunitario – permite a las personas adquirir herramientas para el
planeamiento y ejecución de acciones que transformen sus comunidades.
Numerosas investigaciones centradas en la educación comunitaria nos

muestran como la participación en las comunidades facilita a las personas
asumir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, descubrir y reforzar sus
propios recursos personales y comunitarios, y promover la creatividad y la
propia cultura.
En la presente comunicación, desde el punto de vista indicado más arriba,

queremos presentar la cartografía social o mapeo comunitario como una
técnica que permite promover la participación de las personas en el
territorio. Un instrumento que propicia el empoderamiento de las
comunidades, y la toma de conciencia de las personas que las conforman,
sobre sus riesgos, dificultades y limitaciones, pero también sobre sus recursos
y potencialidades. Y como, a través de estos últimos, poder iniciar
importantes transformaciones de mejora y solución.
Consideramos que el mapeo comunitario es también una herramienta que

permite conectar con otras personas, explorar el mundo circundante y
enriquecer la comunidad con diversas visiones que tienen que ver con
elementos como el lenguaje, la evolución del territorio, las conexiones entre
grupos, etc. En esta dirección, las personas se reconocen como miembros de
una comunidad que es única, variada y un lugar para compartir experiencias,
conocimiento y las visiones del lugar donde viven.
La metodología se fundamenta en el estudio de diferentes casos con

diferentes personas participantes. En concreto vamos a describir el trabajo
con jóvenes enmarcado en procesos más amplios de participación ciudadana,
el trabajo con personas adultas que analizan los transportes públicos en su
territorio, y el trabajo con estudiantes universitarios como base para la
realización de un proyecto de Aprendizaje Servicio dirigido a la comunidad en
la que viven.
337
diferentes personas participantes. En concreto vamos a describir el trabajo
con jóvenes enmarcado en procesos más amplios de participación ciudadana,
el trabajo con personas adultas que analizan los transportes públicos en su
territorio, y el trabajo con estudiantes universitarios como base para la
realización de un proyecto de Aprendizaje Servicio dirigido a la comunidad en
la que viven.
La descripción de los casos nos permitirá presentar una serie de resultados

que tienen que ver con las posibilidades y la riqueza de esta herramienta para
diagnosticar de manera participativa, partiendo de necesidades reales,
fomentar la participación de personas jóvenes y adultas, e impulsar el
compromiso con un territorio concreto como base para la actuación.
Dado que en la presente comunicación se aspira a realizar una descripción

metodológica de una herramienta de investigación, una parte de los
resultados tendrá que ver con la utilización de las convenciones
internacionales sobre el mapeo y la utilización de Green Map System como
elemento ‘técnico’ para elaboración de los mapas. Asimismo, desde un punto
de vista pedagógico, mostraremos información sobre el mapa comunitario
como técnica para la investigación social y la docencia que renueve las
prácticas tradicionales en el aula. Entendemos que esta opción metodológica
no es simplemente un elemento didáctico más, sino que expresa una síntesis
de opciones relativas a la estructuración de los conocimientos, de la
organización así como de las interacciones entre los estudiantes y la
comunidad.
En las conclusiones intentaremos dar respuesta a las cuestiones planteadas
en este trabajo sobre las conexiones entre el mapeo y la participación
ciudadana y también, a las aportaciones que un instrumento como este puede
hacer a la investigación en Pedagogía Social para potenciar la co-creación de
conocimiento y la construcción de unos saberes liberadores, con la aspiración
de contribuir a la constitución de la educación como práctica de libertad a
través de la investigación
Palabras clave Acción Comunitaria, Comunidades, Mapeo Comunitario,
Participación, Territorio
338
INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN UN CONTEXTO
MUNICIPAL: DIFICULTADES Y RETOS
Gorka Roman, Maite Arandia e Israel Alonso
(Facultad de Educación de Bilbao de la UPV/EHU. Grupo KideOn)
Esta comunicación corresponde a una investigación en proceso que se está

desarrollando en el País Vasco sobre Redes de innovación para la inclusión
socioeducativa de la infancia vulnerable11 , dentro de un proyecto coordinado
entre cuatro universidades (Vigo, Cantabria, Sevilla y País Vasco) sobre
procesos y proyectos de innovación acerca de la creación de contextos
participativos referidos a comprender, situar y potenciar transformaciones
socio-educativas inclusivas y sostenibles.
El proyecto del País Vasco versa sobre la mejora de la infancia y familias

vulnerables. Se han tomado en consideración resultados de dos
investigaciones previas (Haurbabesa Lanbide, 2011; Martínez, B. et al., 2015)
cuya principal conclusión es que el avance en la inclusión de la infancia y
juventud, en la que intervienen diversos profesionales y entidades
socioeducativas en nuestro territorio, exige reforzar la colaboración entre los
agentes y dar protagonismo a las voces de los sujetos desde una perspectiva
innovadora y comunitaria(Parrila y Sierra, 2015). Consecuentemente, se
plantea una investigación que promueva la inclusión desde un modelo de
investigación participativa, basado en las aportaciones de actores y actrices y
fuentes de conocimientos diversos (Parrilla, Susinos, Gallego y Martínez,
2017). Del proyecto general diseñado para el período 2016-2019, la primera
fase tenía como objetivo entrar en contacto, analizar y extraer conclusiones
pertinentes sobre la génesis y desarrollo de un trabajo socioeducativo en el
territorio; lo que ha implicado reconocer actuaciones llevadas a cabo con la
infancia vulnerable en un ámbito local (municipio) y construir con y sobre las
mismas. Nuestro contexto de investigación corresponde en concreto a un
municipio de 11.000 habitantes de la provincia de Bizkaia en el País Vasco. El
trabajo de campo realizado surge con la entrada y negociación en el
municipio y culmina con la integración del equipo investigador en una
Comisión socioeducativa. En esta primera fase también se realiza una sesión
participativa para hacer un diagnóstico de la situación actual y perspectivas
de la comisión que se comparte y trabaja con ella. Además, se participa
activamente en una jornada de cierre de un proyecto de innovación
intergeneracional que se está llevando a cabo en el municipio. Esta primera
fase acaba en Junio de 2017 con la discusión con diferentes agentes de la
comunidad sobre el planteamiento de dos proyectos innovadores inclusivos en
el que en los equipos de investigación se incorporen menores y familias. La
segunda fase corresponde a la puesta en marcha del diseño y desarrollo de
estos dos proyectos, uno con niños y niñas menores de 12 años y otro con

1 Redes de Innovacion para la Inclusion Educativa y Social: Infancia Vulnerable, Servicios
Socioeducativos y Familias (EDU2015-68617-C4-2-R) (MINECO/FEDER, UE)
339
mayores. En los equipos de trabajo se han integrado a las personas menores
de edad y a educadores y profesionales del territorio.
Esta manera de investigar plantea diferentes interrogantes. ¿Cuál es el rol de

las personas investigadoras universitarias y del resto del equipo? ¿Cómo debe
de ser la comunicación y el liderazgo en estos procesos?, ¿Qué estrategias
posibilitan y dificultan el carácter inclusivo y participativo de la
investigación?. En definitiva, cuáles son los aprendizajes, las dificultades y los
retos de esta manera de investigar a la luz de los casi dos años de trabajo de
campo que se analizan en esta comunicación. Para ello se han analizado los
diferentes debates metodológicos y decisiones que se han tomado en este
proceso tanto por parte del equipo investigador de la universidad como por el
equipo total a través de:
− Revisión de las actas de las reuniones de los equipos.

− Notas de observación participante en algunas de estas sesiones.
− Sesiones de trabajo y entrevistas semi estructuradas, con dinámicas
abiertas para que los y las participantes aportaran libremente sus
puntos de vista.
Las informaciones aportadas por los y las participantes fueron grabadas de

común acuerdo, transcritas y trianguladas con la procedente de las actas.
Para el análisis del contenido se construyeron inductivamente categorías y
códigos procesados a través del programa NVIVO10. En esta comunicación se
presentan los primeros resultados de este análisis, así como algunas
recomendaciones relacionadas con esta manera de entender la investigación
de manera participativa e inclusiva, tan importante y esencial en la sociedad
actual.
Referencias
Haurbabesa Lanbide (2011). Con la formación a vueltas: nuevas

comprensiones basadas en la investigación cooperativa. RES. Revista de
Educación Social, (13), 1-10.
Martínez, B. et al. (2015). Percepción de las relaciones entre los profesionales

de la educación escolar y social que intervienen con la infancia
desprotegida en la comunidad autónoma vasca. Bilbao: UPV/EHU.
Parrilla, Á., y Sierra, S. (2015). Construyendo una investigación inclusiva en

torno a las distintas transiciones educativas. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 161-175.
Parrilla, A, Susinos, T, Gallego, C., y Martinez, B. (2017). Revisando

críticamente cómo investigamos en educación inclusiva: cuatro
proyectos con un enfoque educativo y social. Revista interuniversitaria
de formación del profesorado, (89), 145-156.
340
PROCESO DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN UN MUNICIPIO DE
BIZKAIA: CONTRIBUYENDO A LA INCLUSIÓN
Nekane Beloki, Israel Alonso, Gorka Román y Maite Arandia (Facultad
de Educación de Bilbao de la UPV/EHU. Grupo KideOn)
Resumen
La sociedad actual es dinámica, incierta y desigual. Un contexto que
precisa ahondar en cómo contribuir a la construcción de un tipo de sociedad
más inclusiva, innovadora y reflexiva. Para hacerlo se precisa la colaboración
amplia de la ciudadanía y de las agencias educativas y sociales, y de las
instituciones. La investigación sobre procesos de inclusión social y educativa
ha desvelado distintos modos de afrontar este reto (Göransson & Nilholm,
2014). Entre ellos, que es el marco del proceso de esta comunicación, se
encuentra el trabajo participativo con comunidades que lo hacen desde su
compromiso con la justicia social y la equidad, aportando de este modo una
construcción de conocimiento en torno a las cuestiones que les afectan y una
contribución social más democrática, regeneradora, inclusiva y
comprometida. Este tipo de investigación incorpora, como es nuestro caso, a
la comunidad en todo su desarrollo (Ziccardi, 2004) e incorpora a los sujetos a
partir de una reflexión sobre el valor de la investigación desde una
perspectiva inclusiva (Parrilla, 2009; Echeita et al, 2014; Susinos & Parrilla,
2013).
Esta comunicación describe desde ese marco el proceso de
investigación participativa que se está desarrollando en un municipio de
Bizkaia con la incorporación en el proceso de agentes sociales (Asociaciones
de tiempo libre, de jubilados y jubiladas, responsables del ayuntamiento
(técnicos y equipo consistorial), personas menores de edad, académicos y
académicas, educadores y educadoras (Educación Primaria, Secundaria y
Educación de Personas Adultas), el Servicio Social de Base, las asociaciones de
madres y padres, y la parroquia, con el propósito de promover, diseñar,
desarrollar y evaluar de forma comunitaria proyectos de innovación inclusivos
que respondan a las necesidades detectadas en la infancia en situaciones de
desprotección leve y moderada para articular redes socioeducativas que
fomentan la innovación y el análisis de esos procesos, favoreciendo la
solidaridad intergeneracional, intercultural y de todo género de diversidad.
Para ello, se crea un grupo motor que cuenta con diez personas de
diferentes ámbitos y entre los que se encuentran tres personas menores de
edad de 12-13 años. El grupo partiendo del final de un proceso anterior de
construcción colectiva se plantea un proyecto que, además de aunar a
personas diversas, y de modo fundamental a las voces más silenciadas como la
infancia y las familias en situación de desprotección, pretende producir un
movimiento en el municipio, conduciéndole a pensar en el reconocimiento de
un municipio con memoria histórica y, a su vez, un municipio con proyección
hacia el futuro, generando para ello un proceso colectivo de construcción
desde el talento social y diverso. Para ponerlo en marcha se ha planteado a la
población de ese municipio la realización de tres retos diferentes. Estos retos
exigen a las personas la ejecución de diferentes acciones, pero en todas ellas
se ha de cumplir una condición: que han de participar personas diversas en
341
edad, género, condición social y etnia, de contextos de barrio distintos… Cada
reto deja constancia del mismo bien mediante una fotografía o video que se
hace viral a través de la utilización de distintas redes de comunicación del
municipio y redes sociales. La decisión en torno a qué retos poner en marcha
se ha generado mediante la creación de un proceso colectivo en el que han
participado más de 150 personas y el desarrollo de los mismos ha conllevado
una implicación importante de las entidades educativas y sociales y del
equipo del Ayuntamiento del municipio, que ha puesto a disposición de la idea
recursos personales y económicos por entender que inciden en la mejora de la
inclusión y en la participación. La comunicación también alude a los efectos
que el proceso tiene en las personas participantes y en el desarrollo del
municipio, y pone de manifiesto que, desde estas pequeñas acciones
innovadoras, es como se van dando pequeños pasos en la constitución de
comunidades solidarias y con visión comunitaria e inclusiva.
Palabras clave
Investigación participativa, inclusión social y educativa, participación,

comunidad
Referencias
Echeita, G., Muñoz, Y., Sandoval, M. & Simón, C. (2015). Reflexionando en

voz alta sobre el sentido y algunos saberes proporcionados por la
investigación en el ámbito de la educación inclusiva. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8 (2), 25-48.
Göransson, K. y Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and emprirical

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European Journal of Special Needs Education, 29 (3), 265-280.
Parrilla, A. (2009). ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva?

Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. Revista de
Educación, 349, 101-117
Teresa Susinos, T. & Parrilla, A. (2013). Investigación inclusiva en tiempos

difíciles. Certezas provisionales y debates pendientes. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 11 (2),
87-98.
Ziccardi, A. (Cood.)(2004). Participación ciudadana y políticas sociales del

ámbito local. México: D.F.: IIS-UNAM. COMECSO. INDESOL.
342
LA EVALUACIÓN DE LA PROTECCIÓN A NIÑOS Y JÓVENES
TUTELADOS EN CATALUÑA: ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE
INDICADORES.

Josefina Sala (UAB), Joan Llosada (DGAIA), Laura Arnau (UAB), Jordi Muner
(DGAIA), Antonio Pérez (UAB), Joan Mayoral (DGAIA)

Resumen
Introducción
En este poster se presentan la metodología y los avances de un proyecto que

se encuentra en desarrollo: la creación de un sistema de indicadores para
evaluar el nivel de logro de las políticas de protección de la Dirección General
de Atención a la Infancia y Adolescencia de Cataluña (DGAIA) en su misión de
protección y tutela de menores.
En algunos países se han elaborado algunos indicadores del nivel de logro del
sistema de protección de los niños y adolescentes tutelados. Así, por ejemplo,
en EEUU, hay una larga tradición en recoger sistemáticamente datos de los
servicios de protección para evaluar los servicios y proveedores, diseñar
políticas de protección sustentadas en evidencias e incentivar la innovación
orientada a lograr programas más efectivos. Producto de esta tradición son el
AFCARS que recoge sistemáticamente datos focalizados en objetivos básicos del
sistema de protección, como son la seguridad y la estabilidad en todos los
estados, y los Performance Based Contracting, más focalizados en la eficiencia
y efectividad de los programas (BASSC, 2008; Kearney, McEwen, Bloom-Ellis &
Jordan, 2010).
En el Reino Unido se desarrolló un sistema similar para evaluar el
funcionamiento del sistema de protección y orientar las políticas, el Assessment
and Action Records. En este caso la evaluación aborda siete dimensiones: salud,
educación, desarrollo emocional y conductual, relaciones familiares y sociales,
identidad, representación social, habilidades para cuidarse a uno mismo y
transición a la vida independiente a partir de las informaciones aportadas por
niños, familias biológicas y servicios sociales. El sistema de recogida de
información, el Looking After Children ha sido usado en otros 15 países como
Australia, Canadá, Nova Zelanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Hungría,
Macedonia, Rusia, Polonia, etc.
Sistemas como el Looking After Children también han recibido algunas
críticas respecto a la objetividad de las medidas y el impacto que tiene sobre
las prácticas (Garret 1999, 2002; White, Waste, Broadhurst & Hall, 2010). Sin
embargo, disponer de un sistema de indicadores que permita monitorizar el
nivel de logro de los objetivos básicos del sistema de protección es necesario
para poder desarrollar políticas efectivas.
343
En Cataluña no disponemos de este sistema, a pesar de que la ley (14/2010)
que rige los Derechos y Oportunidades de la Infancia y Adolescencia establece
en su artículo 20 la necesidad de evaluar el resultado de las políticas aplicadas.
La Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia en Cataluña

(DGAIA) tiene como principal ámbito de actuación la atención a los niños y
adolescentes en situación de riesgo y la protección y la tutela de los que se
encuentran en situación de desamparo. El presente proyecto es una
colaboración entre DGAIA y el grupo de investigación IARS que persigue crear y
validar un sistema de indicadores que permitan monitorizar/evaluar el logro de
los objetivos que tiene DGAIA establecidos en su función de protección y tutela
a los niños y adolescentes menores de 18 años que se encuentran en situación
de desamparo.
Método:
La metodología e mixta y participativa. El proceso será liderado por un

equipo formado por investigadores de IARS y DGAIA. En una primera fase se
delimitarán los objetivos a evaluar con la participación de los responsables de
DGAIA, técnicos y profesionales, niños y adolescentes, familias e
investigadores.
Una vez delimitados los objetivos, en una segunda fase se seleccionarán los
indicadores objetivos necesarios para evaluar el nivel de logro de los distintos
objetivos. Este conjunto de indicadores será validado por los responsables y
equipos de dirección de DGAIA, por técnicos y profesionales de entidades y por
investigadores que trabajan en este ámbito. Asimismo, se delimitarán las
fuentes de información necesarias para calcular los indicadores.
En la tercera fase, el sistema de indicadores será aplicado a una muestra

piloto para valorar los problemas en la obtención de información, la
objetividad, pertinencia y redundancia de los datos obtenidos. Este análisis ha
de permitir seleccionar un conjunto reducido de indicadores que permitan
realizar la monitorización de forma sostenible en el tiempo.
Resultados y Discusión:
Actualmente se está realizando la validación de los objetivos seleccionados,

y se ha elaborado un primer conjunto de indicadores. En el congreso se
presentarán los avances de la primera y segunda fase del proyecto.
Palabras clave
Indicadores, Evaluación, Políticas de protección, menores tutelados
Referencias
344
AFCARS. Recuperado de: http://www.acf.hhs.gov/cb/research-data-
technology/reporting-systems/afcars
BASSC (2008) Evidence for practice. Recuperado de:

http://cssr.berkeley.edu/bassc/public/outcomes_summ.pdf
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https://www.gov.uk/government/collections/statistics-looked-after-
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Garrett, P. M. (2002). Yes minister: reviewing the ‘looking after childrens’
experience and identifying the messages for social work research. British
Journal of Social Work, 32(7), 831-846.
White, S., Wastell, D., Broadhurst, K., & Hall, C. (2010). When policy o’erleaps
itself: The ‘tragic tale’of the Integrated Children’s System. Critical
Social Policy, 30(3), 405-429.
345

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