1

2
3 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO - PUNO
4 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
5 ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION SECUNDARIA
6

7
8
9 IDONEIDAD DIDÁCTICA DE UNA SESIÓN DE CLASE DE MAGNITUDES.
10 Y PROPORCIONES DESDE EL ENFOQUE ONTOSEMIOTICO.
11 BORRADOR DE TESIS
12 PRESENTADA POR:
13 JOSE ANTONIO SONCO SONCO
14 PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
15 LICENCIADO EN EDUCACION SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD DE:
16 MATEMÁTICA, COMPUTACIÓN E INFORMATICA
17
18 PUNO – PERÚ
19
20 2022
21

1 1
2
22 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO - PUNO
23 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
24 ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
25 BORRADOR DE TESIS

26 IDONEIDAD DIDÁCTICA DE UNA SESIÓN DE CLASE DE MAGNITUDES.

27 Y PROPORCIONES DESDE EL ENFOQUE ONTOSEMIOTICO
28 PRESENTADA POR:

29 Bach. JOSE ANTONIO SONCO SONCO

30 PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:

31 LICENCIADO EN EDUCACION SECUNDARIA

32 EN LA ESPECIALIDAD DE: MATEMÁTICA, COMPUTACIÓN E
33 INFORMATICA
34 APROBADA POR:

35
36 PRESIDENTE: ____________________________________
37 Dr. Alfredo, Carlos Castro Quispe,
38
39 PRIMER MIEMBRO: ____________________________________
40 Dr. Fredy, Gallegos Flores
41
42 SEGUNDO MIEMBRO: ____________________________________
43 Dr. Roberto Anacleto, Aguilar Velásquez
44
45 DIRECTOR / ASESOR: ____________________________________
46 Dr. Lino, Vilca Mamani
47 Área : Interdisciplinaridad en la dinámica educativa: teoría y métodos de
48 investigación de la didáctica de la matemática.

49 Tema : aplicación de criterios de idoneidad didáctica sobre un proceso de

50 estudio matemático.

3 2
4
51 ÍNDICE GENERAL

52
53 ÍNDICE DE FIGURAS...........................................................................................6
54 ÍNDICE DE TABLAS.............................................................................................7
55 ÍNDICE DE ACRÓNIMOS....................................................................................8
56 RESUMEN............................................................................................................9
57 ABSTRACT...........................................................................................................9
58 I. INTRODUCCIÓN.............................................................................................10
59 1.1. Planteamiento del problema..................................................................10
60 1.2. Formulación del problema.....................................................................11
61 1.2.1 Problema general................................................................................12
62 1.2.2. Problemas específicos.......................................................................12
63 1.3. Objetivos de investigación.....................................................................12
64 1.3.1. Objetivo General.............................................................................12
65 1.3.2. Objetivo específico.........................................................................12
66 II. REVISIÓN DE LITERATURA.........................................................................12
67 2.1. Antecedentes nacionales e internacionales.............................................12
68 2.2. La didáctica de la matemática según EOS..............................................16
69 2.2.1. Problemas que motivaron la formulación de EOS.............................17
70 2.3. Sobre el enfoque ontosemiotico y la instrucción matemática..................18
71 2.4. Herramientas teóricas que componen el enfoque ontosemiotica............18
72 2.4.1. Significado institucional y personal de los objetos matemáticos.......19
73 2.5. Sistemas de prácticas operativas y discursivas ligadas a tipos de
74 problemas........................................................................................................19
75 2.5.1. La noción de práctica.......................................................................19
76 2.5.2. La noción de institución...................................................................19
77 2.5.3. El objeto matemático.........................................................................20
78 2.5.4. Concepto de problema.......................................................................20
79 2.5.5. Objeto personal.................................................................................20
80 2.5.6. El objeto institucional.........................................................................21
81 2.5.7 Definición de significado institucional y personal..............................21
82 2.5.8. Tipología de significados institucionales...........................................22
83 2.6. Emergencia de los objetos matemáticos.................................................22
84 2.6.1. Primer nivel: Objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de
85 prácticas.......................................................................................................23

5 3
6
 86 2.7. PROCESOS MATEMATICOS.................................................................25
87 3.8. Idoneidad didáctica..................................................................................26
88 2.8.1. Idoneidad Epistémica........................................................................27
89 2.8.2. Idoneidad cognitiva............................................................................28
90 2.8.3. Idoneidad Afectiva.............................................................................29
91 2.8.4. Idoneidad Interaccional.....................................................................29
92 2.8.5. Idoneidad mediacional.......................................................................30
93 2.8.6. Idoneidad Ecológica..........................................................................31
94 2.9. Comprensión según EOS.......................................................................31
95 2.9.1. Función semiótica.............................................................................31
96 III. MATERIALES Y MÉTODOS.........................................................................33
97 3.1. Ubicación Geográfica del estudio............................................................33
98 3.2. Periodo de duración de la ejecución de la investigación.........................33
99 3.3. Población y muestra de investigación......................................................33
100 3.4. Diseño y análisis de investigación...........................................................34
101 3.4.1. Tipo de investigación........................................................................34
102 3.4.2. Diseño de investigación.....................................................................35
103 3.5. Técnicas de recolección de datos............................................................35
104 3.5.1. Registro en los artefactos tecnológicos.............................................35
105 3.5.2. Observación cualitativa......................................................................36
106 3.6. Instrumentos de recolección de datos.....................................................36
107 3.5.2. Análisis de contenido.........................................................................36
108 3.7. Procedimiento de recolección de información.........................................37
109 3.8. Procedimiento de Análisis de los objetos y procesos matemáticos........38
110 3.8.1. Análisis didáctico...............................................................................39
111 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.....................................................................40
112 4.1. Resultados................................................................................................40
113 4.3. Identificación de sistemas de prácticas de los estudiantes....................47
114 4.4. Identificación de sistemas de prácticas de los docentes........................49
115 4.5. Configuración de objetos de objetos matemáticos a partir de sistemas
116 de prácticas.....................................................................................................53
117 4.6. Idoneidad didáctica de las sesiones de clase de magnitudes
118 directamente e inversamente proporcionales.................................................58
119 4.7. Indicadores de idoneidad didáctica..........................................................58
120 4.7.2. indicadores de idoneidad cognitiva de la sesión de clase de
121 magnitudes directa e inversamente proporcionales....................................61

7 4
8
122 4.8. Valoración de idoneidad didáctica........................................................64
123 4.8.1. Análisis de idoneidad epistémica de la sesión de clase observada
124 de magnitudes directamente e inversamente proporcional.........................64
125 4.8.2. Análisis de cognitiva de la sesión de clase observada de magnitudes
126 directamente e inversamente proporcional.....................................................65
127 4.8.3. Análisis de idoneidad interaccional de la sesión de clase observada
128 de magnitudes directamente e inversamente proporcional.........................65
129 VI. RECOMENDACIONES.................................................................................68
130 VII. REFERENCIAS............................................................................................68
131 ANEXOS.............................................................................................................69
132

133

9 5
10
134 ÍNDICE DE FIGURAS

135 Figura N°1 : significado sistémico …………………………….…………Pág. N° 19

136 Figura N°2: Configuración de objetos primarios……………..….………Pág. N°

137 24

138 Figura N°3: Procesos matemáticos y dualidades…………….…………Pág. N°

139 26

140 Figura N°3: Componentes de idoneidad didáctica………………………Pág. N°

141 27

11 6
12
142 ÍNDICE DE TABLAS

143 Tabla N°1: Transcripciones de los episodios registrados de la sesión de

144 clase……………………………………………………………………..……Pág.
145 N°41

146 Tabla N°2: Sistemas de práctica sobre magnitudes proporcionales por los
147 estudiantes. …………………………………………………………….……Pág.
148 N°48

149 Tabla N°3: Identificación de sistemas de prácticas de los

150 docentes……………………………………………………………….…..…Pág.
151 N°49

152 .Tabla N°4: Configuración de objetos matemáticos de los

153 estudiantes…………………………………………………………......……Pág. N°53

154 Tabla N°5: Identificación de objetos del docente…………….……........Pág. N°55

155 Tabla N°6: indicadores de idoneidad epistemica de la sesión de clase de

156 magnitudes directa e inversamente proporcionales…………………..…Pág.
157 N°60

158 Tabla N°6: indicadores de idoneidad cognitiva de la sesión de clase de

159 magnitudes directa e inversamente proporcionales…………..…………Pág.
160 N°61

161 Tabla N°7: Aplicación de indicadores de idoneidad interaccional a un proceso

162 de estudio de magnitudes y proporciones.-………………………………..…Pág.
163 N°63

164

165

13 7
14
166 ÍNDICE DE ACRÓNIMOS

167 EOS: Enfoque Ontológico y Semiótico de la Instrucción Matemática.

168 DM: Didáctica de la Matemática.

169 TAD: Teoría Antropológica de la Didáctica

170 UNA: Universidad Nacional del Altiplano

171 EM: Educación Matemática.

172 ECE: Evaluación Censal de Estudiantes.

173

15 8
16
174 RESUMEN

175 La investigación tiene como propósito determinar la idoneidad didáctica de una sesión

176 de clase de matemática, en su dimensión cognitiva, epistémica e interaccional. Para ello,

177 el estudio se enmarco en una investigación de tipo cualitativa, en el que empleamos el

178 estudio de casos como diseño de investigación, en la cual han participado un total de 20

179 estudiantes de cuarto grado. Para la concreción del estudio diseñamos y aplicamos una

180 guía de observación a una sesión de clase de magnitudes. El procesamiento de datos

181 fue a través de una técnica de análisis de contenido u análisis didáctico, el cual nos han

182 permitido describir, identificar, categorizar y valorar el grado de idoneidad didáctica de

183 la sesión de clase de magnitudes. Estos procesos de investigación nos ha permitido

184 determinar que la sesión de clase observada tiene un bajo grado de idoneidad

185 epistémica, cognitiva e interaccional, esto implica que los sistemas de prácticas han sido

186 procesados en términos de configuración de objetos.

187 Palabras Claves:

188 Idoneidad didáctica, sesiones de aprendizaje, sistema de prácticas, idoneidad didáctica,

189 epistémica.

190 ABSTRACT.

191 The purpose of the research is to determine the didactic suitability of a mathematics

192 class session, in its cognitive, epistemic and interactional dimension. For this, the study

193 was framed in a qualitative investigation, in which we used the case study as a research

194 design, in which a total of 20 fourth grade students participated. For the concretion of

195 the study we designed and applied an observation guide to a class session of

196 magnitudes. The data processing was through a technique of content analysis or didactic

17 9
18
197 analysis, which has allowed us to describe, identify, categorize and assess the degree of

198 didactic suitability of the class session of magnitudes. These research processes have

199 allowed us to determine that the observed class session has a low degree of epistemic,

200 cognitive and interactional suitability, this implies that the practice systems have been

201 processed in terms of object configuration.

202 Keywords: Didactic suitability, learning sessions, practice system, didactic

203 suitability, epistemic.

19 10
20
204

21 11
22
205 INTRODUCCIÓN.

206 La idoneidad didáctica de un proceso de enseñanza y aprendizaje es entendido como el grado

207 de cumplimiento de ciertos criterios de idoneidad didáctica, saber el grado idoneidad didáctica

208 es saber lo adecuado y optimo que fue el proceso de enseñanza o la planificación de una

209 sesión de clase, de ser lo contrario permite tomar decisiones en favor del logro de

210 aprendizajes.

211 Además La idoneidad didáctica y los demás constructos teóricos del enfoque

212 Ontosemiotico constituyen como una herramienta teórica que permite describir, explicar sobre

213 los procesos de enseñanza – aprendizaje y por último, se ser una teoría que interviene en la

214 configuración de modelos de investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje

215 también interviene en dicho proceso de manera normativa que dicta los directrices para el

216 éxito de una sesión de clase, a través de su sistema de indicadores empíricos, por eso , que el

217 enfoque ontosemiotico confiere a la didáctica de la matemática(DM) la denotación de una

218 disciplina científica (descriptiva, explicativa) y tecnológica (interviene en la instrucción

219 matemática a través de la valoración de idoneidad didáctica).

220 Para desarrollar una sesión de clase, previamente, el docente planifica la sesión de clase y

221 lo ejecuta simplemente. Por eso, creemos necesario hacer una reflexión a nivel didáctico sobre

222 sobre la planificación o de una actividad de instrucción matemática.

223 Atendiendo a lo expuesto en líneas arriba, nuestra investigación tiene como objetivo

224 determinar el grado (bajo, medio, alto) de idoneidad didáctica en su dimensión cognitiva,

225 ecológica e interaccional de una sesión de clase de magnitudes y proporcionales. Para la

226 concreción del propósito de investigación se formuló una investigación de tipo cualitativa,

227 basado en estudio de caso y metodológicamente interpretativo de la sesión de clase. Para ello

228 como primer paso describimos y codificamos en una tabla la sesión de clase de magnitudes

23 12
24
229 proporcionales para dar paso con la identificación de sistemas de prácticas tanto del docente y

230 estudiante, en seguida identificamos y categorizamos los objetos emergentes de dicho

231 sistemas de prácticas teniendo como referencia a la tipología de objetos primarios, y por

232 ultimo aplicamos las tablas de idoneidad didáctica conjuntamente con sus componentes e

233 indicadores de idoneidad.

234 1.1. Planteamiento del problema.

235 En las prácticas pre profesionales se tuvo la dificultad de estructurar los elementos de la

236 planificación de una sesión de aprendizaje y por ello la actividad de instrucción matemática se

237 tornó poco fructífera, pues no se lograron las competencias y capacidades propuestas en la

238 planificación curricular. Además, la reflexión didáctica no colaboraba en la reestructuración

239 en la planificación de una sesión de aprendizaje, la reflexión docente era básica y espontánea.

240 Un dato importante a nivel de país, que no considera las brechas estructurales en la

241 educación y tampoco la desigualdad de oportunidades educativas, son la Evaluación Censal

242 de Estudiantes (ECE). El cual es una evaluación estandarizada que anualmente realiza el

243 Ministerio de Educación (Minedu), para saber qué y cuanto han aprendido los estudiantes de

244 educación pública y privada. Los resultados de la ECE se presentan de dos maneras: Medida

245 Promedio y Niveles de logro, la última, según el puntaje individual, se ubican en algunos de

246 los niveles de logro: Satisfactorio, En proceso, En inicio o Previo al inicio. Cada uno de estos

247 niveles describe un conjunto de aprendizajes que logran los estudiantes. En el área de

248 matemática se evalúa son las competencias matemáticas. Según Lupainez (2018) reporta los

249 resultados delas pruebas ECE del año 2018 por Ugeles de Puno, los resultados de segundo

250 grado de secundaria son lo siguiente: a nivel de Ugel Puno, en el área de matemática, como

251 resultado fue que un 16,1% alcanzaron un nivel satisfactorio, un 15,9 % en proceso y 34,0%

252 en inicio. Ahora si nos fijamos los resultados de otras Ugeles provinciales los resultados son

25 13
26
253 peores. En el año 2019 en resultado regional, de los estudiantes de puno, el 16.6.% alcanzan

254 un nivel satisfactorio, un 16,2% están en proceso y 32.7% en inicio (MINEDU, 2019).

255 Evidentemente los resultados no variaron significativamente, más bien observamos un

256 estancamiento en el logro de aprendizajes.

257 Si bien no existe gran variedad de investigación sobre la idoneidad didáctica propuesta del

258 enfoque ontosemiotico (EOS) en el Perú, Garcés Córdova (2013) desarrolla un estudio sobre

259 la idoneidad didáctica de las tareas de ecuaciones lineales propuestos en los libros de

260 educación superior y de uso escolar. Como resultado se tuvo bajo grado de idoneidad

261 didáctica de las tareas de ecuaciones lineales tanto en los textos de educación superior y

262 escolar. Por otra parte tenemos el estudio de Oyola (2015), el cual consiste en una propuesta

263 didáctica basada en los criterios de idoneidad didáctica para la enseñanza de media aritmética

264 y la mediana a los estudiantes de educación secundaria. Observamos un sistema de tareas de

265 los textos escolares que no cumple las características de idoneidad didáctica. De manera que

266 no encontramos investigaciones previas centradas a determinar la idoneidad didáctica de

267 proceso de estudio matemático.

268 A nivel de la institución educativa, encontramos un estudio desarrollado por Ticona (2019)

269 hace un análisis de procesos matemáticos de una sesión de clase de matemática. En este

270 estudio se concluyó que existen y no han sido superados los problemas semióticos

271 (dificultades) de tipo lenguaje, concepto, proposición, procedimientos y en la capacidad

272 argumentativa en los estudiantes y de la IES Jose Carlos Mariátegui, Una Puno, por tanto, se

273 concluyó que los procesos matemáticos observados en la sesión de clase posee un bajo grado

274 de idoneidad epistémica, es decir, los objetos y procesos matemáticos no han sido articuladas

275 sistemáticamente. Por eso, creemos conveniente platear un problema de investigación.

276

27 14
28
277 1.2. Formulación del problema.

278 Se propuso la siguiente pregunta de investigación:

279 1.2.1 Problema general.

280 ¿Qué grado de idoneidad didáctica tiene una sesión de clase de magnitudes y proporciones en

281 el cuarto grado de la IES “José Carlos Mariátegui” Aplicación UNA Puno 2022?

282 1.2.2. Problemas específicos.

283 ¿Cuáles son los sistemas de prácticas de los docentes y estudiantes observados en la sesión de

284 clase de magnitudes y proporciónales?

285 ¿Cuáles es la configuración y emergencia de objetos matemáticos a partir de sistemas de

286 prácticas de docentes y estudiantes?

287 1.3. Objetivos de investigación.

288 Para valorar la idoneidad didáctica de una sesión de clase de magnitudes proporcionales

289 desde el EOS en el cuarto grado de la IES “José Carlos Mariátegui” Aplicación UNA Puno,

290 2019, se formula los siguientes objetivos:

291 1.3.1. Objetivo General.

292 Valorar el grado de idoneidad didáctica de la sesión de clase referido a magnitudes

293 proporcionales, de cuarto Grado de la IES “José Carlos Mariátegui” Aplicación UNA Puno,

294 2022.

295 1.3.2. Objetivo específico.

296 a. Describir e identificar los sistemas de prácticas de docentes y estudiantes a partir dela

297 sesión de clase observada sobre magnitudes proporcionales.

29 15
30
298 b. Identificar y categorizar la configuración de objetos emergentes de sistemas de

299 prácticas de docentes y estudiantes a partir dela sesión de clase observada sobre

300 magnitudes proporcionales.

301

302

303

304

305

306 II. REVISIÓN DE LITERATURA

307 2.1. Antecedentes nacionales e internacionales.

308 Se consideran como antecedente los trabajos desarrollados por José et al. (2022), quienes

309 en su investigación sobre el análisis de lecciones de libros de texto de matemáticas tuvieron

310 como objetivo formular indicadores correspondientes a la idoneidad didáctica que permitan

311 realizar el análisis y valoración de lecciones encontradas en los libros que permitan a los

312 profesores reflexionar sobre procesos de enseñanza del tema de proporcionalidad. En la

313 investigación se ha aplicado el método de revisión bibliográfica y como técnica se utilizó el

314 análisis de contenido cuyos resultados han permitido elaborar una guía de análisis de

315 lecciones de libros de texto de matemáticas en el tema de proporcionalidad según a las

316 facetas de la idoneidad didáctica. De manera que tenemos los indicadores o descriptores

317 según las dimensiones de la idoneidad didáctica para evaluar los procesos de instrucción

318 matemática, las cuales serán adaptados para la naturaleza de nuestra investigación.

319 La tesis de Córdova, (2013)titulada como Análisis Didáctico como Herramienta para

320 Determinar el Grado de Idoneidad de las Tareas sobre Ecuaciones Lineales entre la Educación

31 16
32
321 Secundaria y la Educación Superior Tecnológica, tuvo como propósito, describir la manera

322 como se viene planteando las tareas y actividades matemáticas en los libros de nivel

323 secundario y de nivel superior tecnológica de la carrera de administración bancaria y además

324 el trabajo tuvo como otro propósito de determinar el grado de idoneidad didácticas en su

325 dimensión epistémica, cognitiva y ecológica de las tareas de ecuaciones lineales. La

326 investigación de tipo cualitativo, de diseño descriptivo y la técnica fue el análisis didáctico

327 basado en documentos. Como instrumento de investigación tenemos a lista de cotejo, tabla de

328 indicadores. La investigación estaba orientado a los estudiantes de la administración bancaria

329 y finanzas.

330 En la parte operativa se comenzó con la selección de textos de matemática de la educación

331 secundaria pública, para el análisis didáctico de ecuaciones lineales orientados para el tercero,

332 cuarto y quinto grado, se seleccionó también otros textos de matemática de nivel de educación

333 superior en los que abarcan el tema de ecuaciones lineales. Los resultados encontrados fueron

334 evidenciados con diferentes grados de idoneidad de los textos matemáticos de nivel

335 secundario y superior

336 Por otro lado Àngel & Marta (2010) quienes elaboraron un protocolo sociocultural de

337 enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, tiene como objetivo evaluar lo adaptado de una

338 estrategia de enseñanza denominada como protocolo para la enseñanza de objetos

339 matemáticos. El protocolo como estrategia de enseñanza este sobre los supuestos

340 socioculturales y la evaluación de este esta se basa en los parámetros de la idoneidad didáctica

341 como epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, y ecológica.

342 La investigación está enmarcada en el paradigma de investigación socio crítico. La nuestra

343 está conformada por 5 estudiantes de tercero grado de ESO y se grava el proceso de

33 17
34
344 instrucción en formato video. El análisis detallado según las dimensiones de la idoneidad

345 didáctica ha permitido que el protocolo implementado tiene alto grado de idoneidad didáctica.

346 La tesis planteada por Oyola (2015) lleva como título “ Propuesta didáctica a priori basada

347 en criterios de idoneidad para la enseñanza del uso de la media aritmética y la mediana en

348 estudiantes de educación secundaria” y su objetivo principal ha sido caracterizar y formular

349 una propuesta didáctica para la enseñanza de la media aritmética y la mediana según los

350 lineamientos o dimensiones de la idoneidad didáctica del EOS . La investigación tuvo como

351 público objetivo los estudiantes (14- 16 años) de educación secundaria.

352 La metodología de la investigación es de tipo cualitativa de alcance descriptivo. Se aplicó

353 una encuesta a 44 docentes nivel nacional con el fin de conocer el nivel de dominio y uso de

354 la media aritmética y la mediana, por otro lado, se observó que los docentes, no manejan

355 estrategias que permitan desarrollar el pensamiento y razonamiento estadístico en los

356 estudiantes, pues ellos se centran únicamente en la aplicación de algoritmos de cálculo, esto

357 se debe a lámala formación didáctica y en la materia de estadística. La investigación fue

358 abordada en seis faces: exploraría y reflexión; planificación; de entrada, al escenario; recogida

359 y análisis de la información; pase de retirada del escenario y fase de elaboración del informe.

360 El desarrollo de una propuesta didáctica, que consiste en una secuencia de actividades

361 didácticas enmarcadas en marco y según las facetas de la idoneidad didáctica desde el punto

362 de vista Ontosemiotico. Esta propuesta busca que el docente busque un razonamiento

363 estadístico a partir de una situación problemática referidos a media aritmética y mediana.

364 Para ello, la propuesta tiene las siguientes características: construcción del intervalo para

365 reconocer datos u observaciones atípicas, elección del representante del conjunto de datos,

366 práctica calificada y evaluación del mejor representante.

35 18
36
367 Enseguida tenemos a Tauber (2020), la investigación lleva como título “ análisis de la

368 idoneidad didáctica de una propuesta de enseñanza de educación primaria para el eje:

369 estadística y probabilidad” tiene como objetivo central analizar las configuraciones didácticas,

370 la investigación realizada fue de tipo cualitativo fenomenológica para poder describir el

371 aprendizaje de las matemática en forma de práctica y experiencia; las técnicas de recolección

372 de datos utilizados fueron los documentos y recursos.

373 La faceta epistémica, es uno de los componentes de la idoneidad didáctica. Los

374 documentos utilizados para responder a la faceta epistémica a través de la técnica de análisis

375 de contenido fueron los documentos el diseño curricular, planificación de la sesión de

376 aprendizaje y el trabajo de campo. De manera que los documentos curriculares configuraron

377 el significado institucional de referencia; mientas que el análisis de la sesión de aprendizaje

378 configuro el significado institucional pretendido y, el trabajo de campo de los alumnos

379 configuro el significado institucional implementado.

380 En la presente investigación también se abordó la faceta mediacional y ecológica el cual se

381 concretó con el análisis de las planificaciones de las sesiones de aprendizaje. Además, se

382 aplicó un cuestionario a la docente para obtener información complementaria a los aspectos

383 de planificación de la sesión de clase y trabajo de campo.

384 Todo lo expuesto y otros elementos como los materiales didácticos, tecnología, tiempo,

385 actividades, permitió la evaluación de la idoneidad didáctica de tal propuesta de enseñanza.

386 Respecto a los sujetos de estudio, se seleccionó a una docente de educación primaria de 4°

387 grado, del colegio santa catalina de siena de san Guillermo, Santa Fe.

388 Los instrumentos de recolección de datos fueron: los documentos curriculares del país,

389 planificación de la sesión de clase, trabajo de campo delos alumnos y las encuestas; mientras

37 19
38
390 que la técnica de análisis de datos fue análisis de contenido, para ello se confecciono tablas

391 para identificar las unidades de análisis.

392 Por ultimo tenemos a Palacios (2014) “ Criterios de idoneidad didáctica como guía para la

393 enseñanza y el aprendizaje del valor absoluto…” la investigación tiene como marco teórico

394 fundamental al enfoque Ontesemiotico de la cognición e instrucción matemática de Godino y

395 los principales autores de la didáctica delas matemáticas. El propósito fundamental de la

396 investigación es identificar, analizar los errores y obstáculos didácticos y superar los errores y

397 dificultades de los docentes.

398 El tipo de investigación es de cualitativa y, el diseño es el estudio de caso además el

399 trabajo es de tipo experimental ya se trabaja o se aplica un cuestionario a los estudiantes y

400 además se diseña una propuesta de aprendizaje basada en os criterios de idoneidad didáctica.

401 Además, la investigación es mixta por qué obedece a los diseños descriptivos y explicativos.

402 Los sujetos de estudio han sido los alumnos y profesores del primer ciclo 2012 de la escuela

403 de Ingeniería de Sistemas dela Universidad Privada Telesup, 37 estudiantes del curso de

404 matemática básica con las edades de 17 a 32 años y 5 profesores.

405 Para la concreción de los objetivos se buscaron y se seleccionaron los textos de

406 Matemática Básica del nivel superior además artículos referidos al concepto del valor

407 absoluto con el fin de elaborar una prueba diagnóstica para los estudiantes. Como segundo

408 paso de la investigación se recurre al análisis de los resultados de la prueba diagnóstica para

409 identificar errores, dificultades y preguntas y, en seguida tratar de explicar el porqué de estos

410 errores y dificultades según los criterios de idoneidad didáctica.

411 Para tratar de superar los errores y dificultades a través de una secuencia de tareas

412 didácticos. Para ello, se revisó los textos matemáticos para elaborar significados de referencia

413 y pretendido para dar paso a la formulación de una secuencia didáctica.

39 20
40
414 También incluimos el estudio de Lukashevich (2022) que lleva como título “análisis de la

415 idoneidad didáctica de las lecciones de ecuaciones lineales con una incógnita del programa

416 aprendo en casa”. El estudio tiene como propósito valorar las lecciones sobre las ecuaciones

417 lineales con una incógnita del programa aprende en casa, en función de las dimensiones como

418 epistémica, ecológica y mediacional. Para abordar la problemática de la investigación se optó

419 de tipo cualitativo por la necesidad de realizar descripciones del fenómeno en estudio. Como

420 primer paso de la metodología de investigación es construir un significado referencial para

421 determinar la idoneidad epistémica, para ello se recurrió a investigaciones previas a través de

422 una revisión bibliográfica, también implica el análisis de sesiones de aprendizaje. La técnica

423 de recolección de datos fue la observación estructurada e indirecta para observar los videos

424 de las sesiones de aprendizaje del programa aprendo en casa, en las cuales de aborda la

425 temática de ecuaciones lineales. Y como instrumento de recolección de datos de la

426 investigación, ha sido la guía de análisis de las lecciones de aprendizaje. Como resultado se

427 concluyó que las sesiones del programa presento una idoneidad media por la desarticulación

428 de los componentes primarios (procedimientos, propiedades en el proceso de instrucción

429 virtual). Asimismo, presenta una idoneidad mediacional baja por presentarse las lecciones de

430 aprendo en casa en un tiempo muy reducido, esto impide el desarrollo completo de los

431 contenidos propuestos.

432 Es más contamos también contamos con un estudio local, desarrollado por Ticona (2019)

433 tiene como propósito analizar los objetos emergentes y los procesos matemáticos

434 configurados y desarrollados en una sesión de clase de funciones cuadráticas. El análisis de

435 estos objetos y procesos se sustentó en los criterios de idoneidad didáctica. Como ejes de

436 análisis fue los episodios registrados de la sesión de funciones cuadráticas y como unidad de

437 análisis son los objetos y procesos matemáticos. La metodología planteada para esta

438 investigación es tipo cualitativa basada en el paradigma hermenéutico – interpretativo, como

41 21
42
439 diseño de investigación se optó por un estudio de caso y su técnica a la observación y análisis

440 de contenido, con el instrumento guía de observación. El análisis determino la ausencia de

441 situaciones contextualizadas, falta de argumentación, poco uso de lenguaje gráfico, lenguaje

442 algebraico, procedimientos, y poco manejo didáctico de propiedades. Todo ello se plasmó en

443 conflictos semióticos.

444 Encontramos un buen estudio propuesto por Gonzales (2012) Tesis para optar el grado

445 de Magíster en Enseñanza de las Matemáticas. El proceso de investigación consiste en primer

446 lugar analizar el diseño del proceso de instrucción, es decir, analizar la planificación de la

447 sesión de clase para ver si los objetos pretendidos estén presentes en la planificación y otro es

448 ver el nivel de dificultad, si es cercano o no a la configuración epistémica, en resumen, se hizo

449 una verificación de idoneidad epistémica. Como segundo punto ha sido implementar el

450 proceso de instrucción, para ello se seleccionó un grupo de estudiantes que presenten

451 características similares en términos de estructuras mentales previas y edad. Como último

452 paso es analizar la idoneidad didáctica del proceso de instrucción, esto implico la valoración

453 de idoneidad en su dimensión epistémico y cognitivo según sus respectivos descriptores de

454 idoneidad. En cuanto a los resultados, se valoró detalladamente y ampliamente según los

455 componentes de tabla de indicadores de idoneidad didáctica, en palabras generales

456 presentamos algunos resultados: los estudiantes no cuentas con conocimientos previos, los

457 estudiantes logran alcanzar a los significados pretendidos, los estudiantes llegan a manejar los

458 procedimientos pretendidos, etc.

459 2.2. La didáctica de la matemática según EOS.

460 Debido a la existencia de problemas a resolver en el ámbito de la educación matemática,

461 aparecen autores como Steiner, Brousseau, Lesh y Sriraman que cuestionan y reflexionan

462 epistemológica sobre la naturaleza de la educación matemática, en atención a ello, estos

463 autores proponen considerar a la educación matemática como disciplina científica, como

43 22
44
464 campo de investigación sobre la enseñanza y aprendizaje llevada a cabo en el cuadro de

465 interdisciplinariedad (filosofía, psicología, semiótica. etc.) Y que se fije también en la parte

466 instrucciones de la matemática. Es por eso, atendiendo a estos autores EOS considera a la

467 didáctica como una disciplina tecno-científica para poder resolver problemas teóricos como la

468 ontología, semiótica y epistemología en relación al conocimiento matemático y por otra parte

469 resolver problemas vinculados a los procesos de enseñanza y aprendizaje haciéndolo para que

470 estas sean más idóneo posible mediante la valoración y prescripción que es propia de una

471 tecnología. (J. Godino et al., 2019).

472 2.2.1. Problemas que motivaron la formulación de EOS.

473

474 La didáctica de la matemática como una disciplina nueva y emergente atravesaba una

475 situación en que no contaba con recursos teóricos claros para analizar, describir y explicar e

476 intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje es decir había problemas meta-

477 didácticos, en especial en atender los fenómenos cognitivos, ontológicos, epistemológicos en

478 cuanto a la propia didáctica de la matemática y de conocimientos matemáticos a enseñar, etc.

479 No había un programa de investigación firme consolidado sino que había una variedad de

480 propuestas y aproximaciones teóricas independiente con un desarrollo hasta cierto grado, de

481 manera que había la necesidad de establecer un núcleo firme sistemático y articulado de

482 herramientas teóricas que propicie líneas de investigación(J. D. Godino, 2003).

483 Los principales problemas que tiene a su disposición la didáctica de la matemática como

484 disciplina tecno científica es el problema epistemológico que consiste en ¿Cómo emerge y se

485 desarrolla la matemática?, El problema ontológico que consiste en resolver ¿qué es un objeto

486 matemático? ¿Qué tipos de objetos intervienen en la actividad matemática?, el problema

487 semiótico cognitivo el cual implica resolver ¿Qué es conocer un objeto matemático? ¿Qué

45 23
46
488 significa el objeto X para un sujeto?, el problema educativo instrucciones el cual implica

489 resolver ¿Qué es la enseñanza, aprendizaje? ¿Cómo se relaciona?, el problema ecológico y de

490 optimización de procesos de instrucción.

491 Estas preguntas plateadas en el seno de la didáctica de las matemáticas redefinida han

492 motivado a la formulación de herramientas teóricas como respuesta. Las herramientas teóricas

493 que desarrollamos en líneas después se le denomina como el enfoque ontosemiotico del

494 conocimiento y la instrucción matemática.

495 2.3. Sobre el enfoque ontosemiotico y la instrucción matemática.

496

497 Según Godino (2022) El enfoque ontosemiotico del conocimiento y la instrucción

498 matemática es un “sistema teórico modular, abierto e inclusivo que trata de proporcionar

499 principios y herramientas metodológicas para abordar los problemas epistemológicos,

500 ontológicos, cognitivos, instruccionales y ecológicos inherentes a los procesos de enseñanza y

501 aprendizaje de las matemáticas” (p.2) además estas herramientas teóricas o modelos

502 ontológicos semióticos sirve para analizar, explicar, describir, valorar e intervenir en los

503 procesos de enseñanza. Este sistema teórico es construido según Godino & Granada (s. f.) a

504 través de la “articulación de diversos modelos teóricos existentes en Didáctica de las

505 Matemáticas, tales como la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau, 1986, 1997), Teoría

506 de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1990), Teoría Antropológica (Chevallard, 1992,

507 1999) (p.1). pero antes que nada parar resolver los problemas el EOS debe considerar los

508 aportes de otras disciplinas es decir, según Godino (2002)se deben tener en cuenta algunas

509 herramientas conceptuales y metodológicas de disciplinas de tipo holístico como la semiótica,

510 la antropología y la ecología, articuladas de manera coherente con disciplinas como la

47 24
48
511 psicología y la pedagogía (p.4). En resumen, el EOS es un sistema teórico siendo su base la

512 articulación y la consideración de los aporte de otras disciplinas tradicionales.

513 Godino (2002) confiere una caracterización a los entes matemáticos u objetos

514 matemáticos: como una “actividad de resolución de problemas, socialmente compartida,

515 como lenguaje simbólico y sistema conceptual lógicamente organizado” (p.5). A lo que él

516 llama como una formulación de una ontología de objetos matemáticos de triple aspecto. El

517 cuál es un punto departida de EOS.

518 2.4. Herramientas teóricas que componen el enfoque ontosemiotica.

519

520 Estas herramientas o conceptos teóricos que expondremos en líneas adelante, configura a

521 la didáctica de la matemática como una ciencia y tecnología. En una ciencia que describe y

522 explica los procesos de instrucción matemática, por otra parte como una tecnología que dicta

523 normativas para una planificación didáctica y en la parte valorativa (juicio, idoneidad

524 didáctica) de los procesos de enseñanza y aprendizaje (instrucción matemática), es decir, que

525 como tecnología interviene en la acción educativa o procesos de enseñanza. Por tanto

526 expondremos loas herramientas teóricas:

527 2.4.1. Significado institucional y personal de los objetos matemáticos.

528 El concepto o constructo teórico denominado como significado institucional personal está

529 íntimamente relacionado la noción de institución, situación problema, practica, objeto

530 personal y personal y su emergencia. Los significas matemáticos es de naturaleza pragmática

531 basada principalmente en la teórica antropológica de Chevallard y otra de la línea pragmática.

532 Esta herramienta teórica cumple un rol fundamental en el análisis cognitivo por consiguiente

533 esta es un modelo de la cognición matemática de tipo pragmático.

49 25
50
534

535 Figura 1. Significados sistémicos.

536 2.5. Sistemas de prácticas operativas y discursivas ligadas a tipos de problemas.

537 2.5.1. La noción de práctica.

538 Llamamos práctica a toda actuación o manifestación (lingüística o no) realizada por

539 alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a otros la solución, validar la

540 solución y generalizarla a otros contextos y problemas (Godino & Batanero, 1994). Las

541 prácticas matemáticas pueden ser de carácter institucional y personal.

542 2.5.2. La noción de institución.

543 La noción institución en el marco de EOS es fundamental, pues a los docentes, permite

544 determinar los saberes matemáticos a enseñar, o preparar y orientar los saberes (situaciones

545 problemáticas) a un grupo de estudiantes teniendo en cuenta su nivel educativo. De ser así,

546 tenemos a un grupo de estudiantes involucradas en un problema matemático, como resultado

547 tenemos un conjunto de prácticas matemáticas socialmente compartidas. En ese sentido se

548 afirma que “Una institución está constituida por las personas involucradas en una misma clase

549 de situaciones problemáticas. El compromiso mutuo con la misma problemática conlleva la

550 realización de unas prácticas sociales compartidas” (J. Godino & Batanero, 1994).

51 26
52
551 2.5.3. El objeto matemático.

552 Para EOS un objeto es cualquier entidad material o inmaterial que interviene y emerge

553 de una práctica. La existencia de un objeto se debe a una práctica matemática y viceversa

554 ( Godino, 2022) estos objetos matemáticos para Chevallard citado por Godino & Batanero

555 (1994) “emergen de un sistema de prácticas donde son manipulados objetos materiales que se

556 desglosan en diferentes registros semióticos “(p.8). Mientras que su existencia de un objeto

557 matemático Chevallard citado por Godino & Batanero (1994) plantea que "un objeto existe

558 desde que una persona X o una institución reconoce este objeto como un existente” (p.8).

559 2.5.4. Concepto de problema.

560 Consideramos necesario citar el concepto de problema, porque un problema implica el

561 inicio de un proceso cognitivo. Según Lester Godino & Batanero 1994) define al problema

562 como “una situación en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la que no tiene un

563 algoritmo fácil- mente accesible que determine completamente el método de solución” (p.9)

564 2.5.5. Objeto personal.

565 Según Vergnaund, 1982, p.31 (citado por Godino & Batanero, 1994) considera sobre el

566 objetos personal “ el conocimiento emerge de los problemas para ser resueltos y de las

567 situaciones para ser dominadas” (p.15) atendiendo a lo citado, el objeto personal “Es un

568 emergente del sistema de prácticas personales significativas asociadas a un campo de

569 problemas, esto es, un emergente de prácticas (J. Godino & Batanero, 1994, p.15) prototípicas

570 asociadas a una situación problemática. Por último, estos autores afirman que Estos objetos

571 personales constituyen el conocimiento subjetivo.

572 2.5.6. El objeto institucional.

573 El objeto es un ente abstracto, que es un emergente de un sistema de prácticas socialmente

574 compartido en relación a una situación problemática y que tiene ocurrencia en el seno de una

53 27
54
575 institución, en este caso puede ser en una institución de nivel secundario y primario según sus

576 niveles. Los factores que pueden determinar en el tipo de objeto que emerge, son las

577 definiciones, enunciado, o sea parte lingüística. Además también el tipo de institución. La

578 emergencia de los objetos matemáticos puede verse modificados progresivamente, hasta

579 incluso por etapas a medida que el tiempo avance y según el surgimiento de nuevos

580 problemas matemáticos asociados. Pero en el momento constituyen como objeto institucional

581 o como conocimiento, por tanto es el objeto matemático a modo de proposición, definición,

582 teorías, concepto, etc.

583 2.5.7 Definición de significado institucional y personal.

584 Según Vergnaund, 1982 (citado por Godino & Batanero, 1994) sostenía que la enseñanza

585 y aprendizaje no se podría reducir a cuestiones de definiciones de conceptos matemáticos.

586 Sino que propone acercar al estudiante a una situación problemática, a una acción o actuación

587 que permita emerger objetos personales (definiciones, proposiciones, símbolos, etc.). La

588 importancia de las situaciones es que permite evocar estructuras mentales previas del

589 estudiante desembocando en una función semiótica. En efecto las situaciones problemáticas

590 logran tener una connotación de significante para el individuo o estudiante. Por los conceptos

591 expuestos, EOS asume los presupuestos de epistemología pragmática: “las categorías opuestas

592 de sujeto y objeto pasan a un segundo plano, al asignárseles un estatuto derivado, y ceden su

593 lugar privilegiado a la categoría de acción”( Godino et al., 2009, p.5)

594 Teniendo como presupuesto a lo expuesto Godino & Batanero (1994) de fine el

595 significado institucional y personal:

596 Significado de un objeto institucional (Oi): Es el sistema de prácticas (operativas y

597 discursivas) institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge (Oi) en un

598 momento dado (p.16).

55 28
56
599 Significado de un objeto personal (Op): Es el sistema de prácticas personales de una

600 persona para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto (Op) en un momento

601 dado (p.17). El significado personal pertenece una dimensión subjetiva del significado.

602 2.5.8. Tipología de significados institucionales.

603 Según Godino et al (2009) la relatividad socio epistémica y cognitiva de los significados

604 y la utilización de la noción de significado en el análisis didáctico, por ello, se estable una

605 tipología de significados:

606 - Significado Implementado: Es el sistemas de prácticas implementadas por el docente para

607 el procesos de instrucción matemática.

608 - Significado Evaluado: Es el subsistema de prácticas consideradas como modelo para

609 evaluar los aprendizajes de los estudiantes.

610 - Significado Pretendido: sistemas de prácticas propuestos en la planificación de sesiones,

611 unidad didáctica etc.

612 - Significado Referencial: son los sistemas de prácticas provistos en los libros, en elementos

613 curriculares, producciones del docente, etc. las cuales sirven como referencia para configurar

614 el significado pretendido que versas en las planificaciones didácticas.

615 Ahora, sobre los significados personales, Godino esboza también una tipología de

616 significados personales:

617 - Significado global: se refiere a la totalidad de sistema de prácticas reproducidas por un

618 estudiante en relación a un objeto matemático.

619 - Significado declarado: son los sistemas de prácticas, tanto incorrectas o correctas, que son

620 reproducidas como respuesta por un estudiante tan solo a las pruebas de evaluación desde el

621 punto de vista institucional

57 29
58
622 - Significado logrado: son las prácticas reproducidas conforme a los significados de la

623 institución o pretendido.

624 2.6. Emergencia de los objetos matemáticos.

625 El EOS se sustenta en la epistemología pragmática para afirmar que los objetos

626 matemáticos emergen de sistemas de práctica matemática, de las cuales emergen dos niveles o

627 tipos de objetos matemáticos, en el primer nivel emergen los objetos matemáticos primarios.

628 En el segundo nivel, a raíz de la emergencia de primer nivel de objetos emergen otros objetos

629 o tipologías de objeto mediante los procesos matemáticos (hablar, operar, etc)

630 2.6.1. Primer nivel: Objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prácticas.

631 Son los objetos matemáticos que se activan al interactuar con una situación problemática:

632 definición, procedimientos, proposiciones. Enseguida, de estos objetos permite la elaboración

633 de argumentos. Todos estos objetos se reflejan en el lenguaje. La intervención de los objetos

634 mencionados y los emergentes compone los objetos matemáticos primarios. Según Godino

635 et al(2009) una tipología de objetos primarios:

636 - Elementos lingüísticos: términos, expresiones, notaciones, gráficos y sus diversos

637 registros (escrito, oral, gestual), son las manifestaciones del estudiante.

638 - Situaciones – problemas: ejercicios propuestos, tareas, ejercicios,..

639 - Conceptos – definiciones: son las definiciones matemáticas y descripciones a objetos

640 matemáticos( ej.: estadística)

641 - Proposiciones: enunciados sobre conceptos

642 - Procedimientos: es la parte operativa, ósea los algoritmos, operaciones, técnicas de

643 cálculo.

644 - Argumentos: enunciados para validar, explicar, justificar las proposiciones y

645 procedimientos.

59 30
60
646

647 Figura 2. Configuración de objetos primarios

648 Son los objetos matemáticos primarios que a través de los procesos matemáticos logran

649 tipificarse según el juego de lenguaje de Wittgenstein, es decir los objetos primarios pueden

650 reconsiderarse desde las dimensiones duales. Las facetas duales según Godino et (2009) son

651 las siguientes dualidades:

652 - Personal – institucional: caracteriza a los objetos matemáticos según la procedencia

653 de las prácticas, de una institución o personal, para connotar como objeto institucional

654 y personal.

655 - Ostensivo – no ostensivo: un objeto es ostensivo si esta es de carácter público, que

656 está escrito así como los símbolos, gráficos. Los objetos no ostensivos son aquellos

657 objetos que emergen de una semiosis: conceptos, proposiciones.

658 - Expresión – contenido: se considera como expresión o significante a un objeto

659 cuando este se convierte en una situación problemática, procando una función

660 semiótica, quien se encarga de fundar el significado de tal objeto.

61 31
62
661 - Extensivo – intensivo: basándonos el juego de lenguaje, se puede decir que, un

662 objeto es extensivo, cuando está en su forma simple y particular. Contrariamente para

663 un objeto intensivo (forma general).

664 - Unitario – sistémico: depende del contexto o circunstancia para nombrar a objetos

665 matemáticos como entidades unitarias o sistémicas. Algunos objetos en un nivel

666 educativo puede considerarse como un concepto conocido pero para algunos niveles

667 educativos se puede considerar como un objeto complejo, porque para comprender se

668 necesita descomponer o un proceso de instrucción de algunos conceptos claves.

669 2.7. PROCESOS MATEMATICOS.

670 Evidentemente los procesos son también parte de las herramientas teorías para la

671 descripción y explicación de una actividad de enseñanza, para el análisis de las dualidades y

672 la configuración de objetos primarios es posible desde la perspectiva proceso - producto

673 (Godino et al., 2009). Atendiendo a ellos, la emergencia de los objetos primarios se da por los

674 procesos dados como: argumentación, definición, comunicación, enunciación y

675 algoritmizacion. Mientras tanto las dualidades gesta a los procesos cognitivo – epistémico:

676 institucionalización- personalización, etc. Según Fajardo (2019) platea sobre el proceso como

677 una “secuencia de prácticas o acciones activadas para conseguir un objetivo es decir una

678 respuesta (salida) ante una propuesta de una tarea (entrada)” (p.66)

679

63 32
64
680

681 Figura 3. Procesos matemáticos y dualidades.

682 3.8. Idoneidad didáctica.

683 La idoneidad didáctica de un proceso de instrucción matemática se define como el ” grado

684 en que dicho proceso reúne ciertas características que permiten calificarlo como idóneo para

685 conseguir la adaptación entre los significados personales logrados por los estudiantes y los

686 significados institucionales pretendidos o implementados” (Godino, 2013, p.3) esta

687 herramienta teoría nos permite hacer un análisis, diagnóstico y una reflexión sobre los

688 procesos de enseñanza y aprendizaje, en busca de mejoras . La idoneidad didáctica está

689 constituida por facetas y componentes, según Godino son las siguientes: representatividad de

690 los significados, proximidad de los significados, implicación de los estudiantes en el proceso

691 de enseñanza y aprendizaje, negociación de los significados, disponibilidad de recursos

692 pedológicos y la faceta ecológica

65 33
66
693 Las facetas referidas son los pilares para la formulación el análisis y planificación de una

694 sesión de clase. La planificación implica configurar los procesos didácticos (A priori)

695 considerando las facetas de idoneidad didáctica. Para llevar a cabo el análisis y verificar la

696 idoneidad del desarrollo de una sesión de clase, tenemos las siguientes herramientas teóricas

697 que permiten la valoración de idoneidad (Baja, media, alta):

698

699 Figura 4. Componentes de idoneidad didáctica.

700 2.8.1. Idoneidad Epistémica.

701 La idoneidad epistémica viene ser la representatividad de los significados institucionales

702 respecto a los significados referenciales (Àngel & Marta, 2010).es decir los significados

703 institucionales han sufrido una transposición didáctica a partir del saberes expresados en los

704 libros, etc. se presenta los indicadores de idoneidad epistémica propuestos por Godino (2011)

705 las cuales son las siguientes:

706

67 34
68
 COMPONENTES INDICADORES DE IDONEIDAD EPISTÉMICA.

-Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de

Situaciones – contextualización, ejercitación y aplicación.

problemas -Se proponen situaciones de generación de problemas

(problematización)

- Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, gráfica,

simbólica...), traducciones y conversiones entre los mismas.

Lenguajes
-Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se dirige

- Se proponen situaciones de expresión matemática e interpretación

-Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están

Reglas adaptados al nivel educativo dado.

(definiciones, -Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del

proposiciones, tema para el nivel educativo dado.

procedimientos) -Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar

negociar definiciones proposiciones o proposiciones.

-Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas

Argumentos al nivel educativo a que se dirigen

-Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar

- Los objetos matemáticos (problemas, definiciones, proposiciones,

etc.) se relacionan y conectan entre sí.

Relaciones.
- Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos

que intervienen en las prácticas matemáticas.

707

708

709

69 35
70
710 2.8.2. Idoneidad cognitiva.
711

712 Tiene mayor grado de idoneidad si los significados pretendidos se encuentran en la zona

713 de desarrollo potencial delos estudiantes, así mismo también implica la proximidad de los

714 significados personales logrados a los significados pretendidos. (Àngel & Marta, 2010). se

715 presenta los indicadores de idoneidad cognitiva propuestos por Godino (2011) las cuales son

716 las siguientes:

COMPONENTES INDICADORES
-Los alumnos tienen los conocimientos previos
Conocimientos necesarios para el estudio del tema (bien se han
previos (Se tienen en estudiado anteriormente o el profesor planifica su
cuenta los mismos estudio)
elementos que para la - Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar
idoneidad epistémica) (tienen una dificultad manejable) en sus diversas
componentes
Adaptaciones -Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo - Se --
curriculares a las promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes
diferencias
individuales
.-Los diversos modos de evaluación indican que los alumnos
logran la apropiación de los conocimientos, comprensiones y
competencias
Aprendizaje: pretendidas:
Se tienen en cuenta - Comprensión conceptual y proposicional; competencia
los mismos elementos comunicativa y argumentativa; fluencia procedimental;
que para la idoneidad comprensión situacional; competencia metacognitiva
epistémica) - La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de
comprensión y competencia
- Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para
tomar decisiones.
717

71 36
72
718 2.8.3. Idoneidad Afectiva.

719 un proceso de enseñanza y aprendizaje posee un alto grado de idoneidad desde el punto de

720 vista afectica si es de mayor grado la implicación ,interés y la motivación delos estudiantes.

721 (Bertorello, 2020).

722 2.8.4. Idoneidad Interaccional.

723 Una instrucción matemática tendrá mayor grado de idoneidad internacional si las

724 Configuraciones y trayectorias didácticas permiten identificar y resolver conflictos semióticos

725 propios de un proceso de enseñanza y aprendizaje.

COMPONENTES INDICADORES
- El profesor hace una presentación adecuada del tema
(presentación clara y bien organizada, no habla
demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema,
etc.).
- Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se
Interacción
hacen preguntas y respuestas adecuadas, etc.)
Docente- discente
- Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento
- Se usan diversos recursos retóricos y argumentativos para
implicar y captar la atención de los alumnos.
- Se facilita la inclusión de los alumnos en la dinámica de
la clase.
- Se favorece el diálogo y comunicación entre los
estudiantes.
- Tratan de convencerse a sí mismos y a los demás de la
Interacción entre
validez de sus afirmaciones, conjeturas y respuestas,
alumnos
apoyándose en argumentos matemáticos.
- Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la
exclusión.
Autonomía - Se contemplan momentos en los que los estudiantes
asumen la responsabilidad del estudio (plantean
cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos y

73 37
74
 contraejemplos para investigar y conjeturar; usan una
variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones,
resolver problemas y comunicarlos)
Evaluación - Observación sistemática del progreso cognitivo de los
formativa alumnos La
726

727 2.8.5. Idoneidad mediacional.

728 Se entiende por la idoneidad mediacional como el grado de disponibilidad y adecuación

729 de recursos materiales y temporales para el desarrollo de una sesión de clase.(Bertorello,

730 2020)

731 2.8.6. Idoneidad Ecológica.

732 La idoneidad ecológica indica el grado de ajuste de la instrucción matemática al proyecto

733 educativo de la institución educativa, la sociedad y a los lineamientos curriculares.(José et al.,

734 2022)

735 2.9. Comprensión según EOS.

736 Los autores pragmatistas de EOS rechazan las teorías del enfoque cognitivo, sostienen que

737 la comprensión matemática no puede reducirse en un proceso mental, de ser así obstaculiza la

738 teorización y la creación de líneas de investigación en la didáctica de la matemática. EOS se

739 va mas por el término de competencia, la comprensión como competencia, se dice que uno

740 comprende cuando un determinado objeto m atemático es empleado de manera competente en

741 diferentes situaciones.(Godino, 2002) .

742 También la comprensión matemática se puede entender en términos de función semiótica,

743 cada función semiótica también denominado como un acto de Semiosis o interpretación, en

744 cual es un proceso relacional de tres elementos: signo, concepto y significación, conocido

745 como la triada de Pierce.

75 38
76
746 Pero en el otro artículo Godino & Batanero (1994) el estudiante comprende cuando el

747 significado de un objeto institucional y el significado de objetos personales coinciden, en ese

748 sentido tenemos como argumento:

749 Un mismo campo de problemas C que en una institución I ha dado lugar a un objeto OI

750 con significado S (OI), en una persona puede dar lugar a un objeto OP con significado

751 personal S (OP). La intersección de estos dos sistemas de prácticas es lo que desde el punto de

752 vista de la institución se consideran manifestaciones correctas, esto es, lo que la persona

753 “conoce” o “comprende” del objeto OI desde el punto de vista de I (p.18).

754 Evidentemente la compresión matemática implica un acto de semiosis o interpretación,

755 generando objetos personales con su significado en similitud a los significados institucionales.

756 2.9.1. Función semiótica.

757 Según varios autores, la Función semiótica es la capacidad de evocar y crear significados u

758 objetos mediante la utilización de los signos o significantes.

759 En los procesos de enseñanza y aprendizaje el punto más importante no es el dominio

760 matemático, el uso de la simbología correcta, sintaxis, etc. sino la comprensión de su

761 semántica y pragmática, la naturaleza de los propios conceptos y proposiciones matemáticas y

762 su dependencia o relación en sus contextos de aplicación o de donde emerge.

763 Para citar y comprender la definición de la función semiótica debemos precisar la noción

764 de significado, cuando nos preguntamos sobre el significado de un objeto matemático (que es

765 una razón) debemos responder con la pragmática, en términos de práctica, con la emergencia

766 o construcción de un objeto, con la actuación de los estudiantes, esto puede darse en cualquier

767 forma de actuación, ejm: con la discursiva. Es por eso, que como “objeto básico para el

768 análisis cognitivo (tanto en su dimensión institucional como personal) propusimos “los

77 39
78
769 sistemas de prácticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institución) ante una

770 clase de situaciones-problemas” (Godino, 2003, p.25).

771 En definitiva, abordar las cuestiones de significado como sistema de prácticas, estudiar las

772 relaciones dialécticas entre el pensamiento y el lenguaje matemático (conjunto de signos, un

773 signo es cualquier señal)

774 Para modelizar los procesos de procesos cognitivos dedicado a la construcción del saber

775 por un estudiante, se emplea el concepto de función semiótica, el cual alude a la

776 correspondencia entre una conjetura (un reto matemático denominado como antecedente,

777 expresión, significante) y consecuente conocido también como contenido o significado. Cada

778 función semiótica constituye implica un acto de semiosis para sujeto que interpreta. La

779 constitución de funciones semióticas estructura la trama de conocimientos y estas a su vez

780 implican como los contenidos de funciones semióticas.

781 Las preguntas, retos matemáticos, problemas matemáticos que interviene en la semiosis o

782 interpretación son objetos matemáticos, pero como objeto matemático también se le considera

783 a los sistemas de práctica.

784 En un acto de semiosis interviene un criterio o también llamado regla de correspondencia

785 que constituye como código interpretativo (reglas, definiciones, propiedades etc.) que regula

786 la relación, correlación o correspondencia entre la expresión y el plano del contenido. Aparte

787 de los factores que interviene en proceso de interpretación, tenemos a la triada de Pierce. El

788 cual un “proceso de semiosis, ose el proceso de interpretación implica una relación tríadica

789 entre un signo o representamen (un primero), un objeto (un segundo) y un interpretante (un

790 tercero)“(Everaert & Balmaceda, 2004, p.2004) , la teoría sirve para modelar la génesis y el

791 desarrollo de ideas o elementos del conocimiento en el espacio cognitivo, para que ocurra

792 una interpretación necesitamos primero un signo (ejemplo: sonido muy irritable de un

79 40
80
793 motor), en seguida pasamos por un objeto (ejemplo: una maquinaria pesada), por ultimo

794 pasamos por la experiencia intelectual conocido como Interpretante (maquinaria con motor

795 malogrado).

796

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817

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821

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823

824 III. MATERIALES Y MÉTODOS

825 3.1. Ubicación Geográfica del estudio.

826 El estudio se desarrolló en una IES. “José Carlos Mariátegui” la institución es un colegio

827 nacional pero que forma parte de la universidad nacional del altiplano como colegio de

828 aplicación. La ubicación se encuentra ubicado en el departamento de puno, provincia de puno,

829 distrito de puno, dentro del campus universitario de la UNA PUNO. Precisamente a las orillas

830 del lago más alto del mundo “lago Titicaca”, a una latitud de 3, 520 m.s.n.m.

831 3.2. Periodo de duración de la ejecución de la investigación.

832 El proceso de estudio, que comprende desde la elaboración de proyecto, revisión y

833 observación del proyecto por los jurados asignados, aprobación del proyecto de investigación,

834 ejecución y redacción de informe de investigación. Este proceso se desarrolló en las

835 siguientes fechas:

836 - 1ro y 2domes: formulación del proyecto de investigación

837 - 3ro mes: subida del proyecto para su posterior revisión por los jurados, validación de

838 instrumentos, y el levante de observaciones hasta su aprobación.

839 - 4to y 5to mes: recolección de datos y su procesamiento de la información

840 - 6to mes: redacción de informe de investigación.

83 42
84
841 3.3. Población y muestra de investigación.

842 Palacios (2017) esboza y distingue una tipología del muestreo para una investigación

843 netamente cualitativa, la que más se adapta es el muestreo de tipo de conveniencia y de la

844 muestra por expertos. La muestra por exporte se define como “La muestra se basa en la

845 selección de individuos caracterizados por su conocimiento y aptitud para informar sobre un

846 tema concreto” p (78) y por otro la muestra por criterios se define como “La muestra es

847 elegida siguiendo determinados criterios. Así, únicamente son elegidos los casos que cumplen

848 con uno o varios criterios específicos, de relevancia para el cumplimiento de los objetivos de

849 la investigación” p (78).

850 Atendiendo a lo expuesto, tenemos como criterio:

851 - un docente de matemática con años experiencia.

852 - los estudiantes de 14 y 15 años de edad.

853 Por un criterio de conveniencia: para determinar el grado de idoneidad didáctica y por el

854 diseño de investigación nos conviene tomar a los estudiantes de un solo grado, en este caso

855 fueron los estudiantes de cuarto grado de la IES José Carlos Mariátegui. En este tendríamos

856 un grupo de estudiantes que comparte una sesión de clase guiada por la misma sesión de

857 clase.

858 3.4. Diseño y análisis de investigación.

859 3.4.1. Tipo de investigación.

860 la investigación fue de tipo cualitativa de tipo descriptiva e interpretativa (Bisquerra,

861 2009), puesto que la investigación de tipo cualitativa es una actividad sistemática y su

862 objetivo es comprender practicas o fenómenos educativos para ello describe e interpreta los

863 procesos de enseñanza y aprendizaje para mejoras las instrucción educativa, de manera que la

864 investigación cualitativa atribuye significados a una situación estudiada. Y dado que nuestra

85 43
86
865 investigación se enfoca en describir e interpretar los elementos de la sesión de aprendizaje

866 para determinar la idoneidad didáctica.

867 Siguiendo a Carlos & Guillermo (2015) la investigación fue netamente descriptiva e

868 interpretativa, la interpretación debe respaldarse en una teoría seria y estructurada. Es decir

869 para elaborar una interpretación se debe tener en cuenta un referencial teórico para defender

870 tal afirmación.

871 Por consiguiente, la investigación ha conto con un referencial teórico a los criterios

872 empíricos (epistémica, interaccional, y cognitivo) de la idoneidad didáctica, el cual es un

873 componente del sistema teórico del enfoque ontosemiotico, pues esta nos dota de indicadores

874 de idoneidad las cuales serán nuestro descriptor empírico de los objetos matemáticos

875 emergentes del sistema de prácticas. Así mismo, actuaran como medios de categorización de

876 los sistemas de prácticas con el fin analizar y valorar el grado de idoneidad didáctica del

877 proceso de enseñanza y aprendizaje. Al final de todo ello nos permitirá valorar el grado de

878 idoneidad didáctica en su dimensión epistémica, cognitiva y ecológica.

879 3.4.2. Diseño de investigación.

880 Como diseño de investigación se optó por estudio de caso, que es muy utilizado para

881 analizar los problemas de la instrucción matemática (Martínez, 1988) como una investigación

882 empírica que centra su esfuerzo en un único caso. la empleabilidad se justifica en la medida

883 que el caso único tenga carácter crítico, por ende que nos permita confirmar, cambiar,

884 modificar o ampliar el nivel de conocimiento sobre un objeto(área o temática de

885 investigación) de estudio lo que puede implicar como importante para la construcción teórica

886 (González, 2013)

887 Además, Martínez (1988) menciona sobre el estudio de caso, que se centra en los niveles

888 “micro” del sistema, refiriéndonos a las instituciones educativas. Además de ello, el estudio

87 44
88
889 de casos, también centra sus esfuerzos en la comprensión de significado en el escenario de la

890 instrucción matemática

891 3.5. Técnicas de recolección de datos.

892 3.5.1. Registro en los artefactos tecnológicos

893 Según Sampieri (2014), refiere que en una investigación cualitativa, implica recolectar

894 datos a través de herramientas y técnicas. Pero a diferencia de una investigación cuantitativa,

895 su propósito no es medir variables sino hacer inferencias y análisis estadístico. En ese sentido,

896 para la recolección de datos de la investigación, se empleó el uso de un artefacto, se empleó

897 una cámara de video para registrar los episodios de la sesión de clase, ya que además

898 Sampieri, (2014) considera que “las grabaciones de video realizadas por medio de teléfonos

899 celulares, tabletas y otros dispositivos, las cuales han sido muy útiles en diversas

900 investigaciones”(p.448), pues nos permite registrar toda la interacción entre el docente,

901 estudiante y el medio didáctico. Los episodios nos permitirán describir la instrucción

902 matemática en su totalidad para su posterior codificación y análisis didáctico.

903 3.5.2. Observación cualitativa.

904 Fue de tipo participación directa porque el observador no interactuara en el proceso de

905 enseñanza o en la sesión de clase, sino que el investigador obtiene información directamente

906 de los estudiantes como objeto de estudio. Varios autores afirman que esta técnica busca

907 tomar experiencias o información sobre un fenómeno y registrarla, básicamente de individuos

908 o personas, en este será los estudiantes y docente. Por tanto, el observador registra

909 información de los estudiantes para su análisis según los criterios de idoneidad didáctica.

910 La observación de la presente investigación ha sido también de tipo no estructurada. Ello

911 implico en la recolección de la información todo aquello que se observa durante el proceso de

89 45
90
912 instrucción sin tener en cuenta alguna categoría, indicadores o ítem en el instrumento, es decir

913 se hará registros libres y globales de las situaciones de sesión de clase.

914 3.6. Instrumentos de recolección de datos.

915 3.6.1. Guía de Observación: el instrumento que hemos empleado se denomina “Guía de

916 observación de una sesión de clase de matemática” el cual consta de 12 ítems, las cuales nos

917 permitieron evaluar la idoneidad epistémica, cognitiva e interaccional. El instrumento

918 registrara las situaciones problemáticas, los lenguajes, reglas, definiciones, procedimiento,

919 proposiciones, argumentos y relaciones matemáticas, es decir el instrumento recopilara los

920 objetos matemáticos emergentes tanto del docente y de los estudiantes. La construcción del

921 instrumento se debió a la revisión sistemática de la literatura del enfoque Ontosemiotico y de

922 las investigaciones previas.

923 3.6.2. Grabador de Videos: Cumplió con el rol de almacenar los episodios de la sesión de

924 ecuaciones de cuadráticas y nos permitirá capturar los sistemas de prácticas evidenciados los

925 protagonistas y así mismo nos permitirá acceder a las configuraciones didácticas evidenciadas

926 por el docente durante el transcurso de la sesión de clase.

927 3.5.2. Análisis de contenido.

928 Atendiendo a los objetivos específicos tomamos como técnica de análisis de contenido.

929 Según Abela (s. f.), es una técnica de interpretación de textos escritos, grabados, pintados,

930 filmados u otra forma diferente de registros de datos, transcripción de entrevistas, discursos,

931 documentos. Lo común de estos materiales mencionados es su capacidad de para albergar un

932 contenido que leído o interpretado nos encontramos con conocimientos y fenómenos.

933 Continuando con la cita. El análisis de contenido debe ser objetivo, sistemática, replicable

934 y valida, en otras palabras, la esencia del análisis de contenido debe tener la forma del método

935 científico. Muy aparte de la cita, según otros autores afirman sobre el análisis de contenido

91 46
92
936 como una técnica investigación cualitativa para producir inferencias de manera sistemática y

937 objetiva. Para tal fin Abela, (s. f.)Anuncia componentes de análisis de contenido:

938 “seleccionar la información a analizar, Determinar las reglas de codificación, Determinar el

939 sistema de categorías, Comprobar la fiabilidad del sistema decodificación – categorización,

940 Inferencias” (p.11)

941 3.7. Procedimiento de recolección de información.

942 El proceso de la recolección de datos nos motivó una formulación sistemática que va

943 desde la revisión de las bibliografías, referentes al enfoque ontológico semióticas, revisión de

944 antecedentes de investigación, el cual permitió a nuestro estudio la configuración de la

945 metodología dela investigación y recolección de datos.

946 - primera etapa: Comprendió de una revisión sistemática de bibliografías sobre los modelos

947 ontológicos, semióticos de la cognición e instrucción matemática y de los criterios de

948 idoneidad didáctica, para su comprensión también hemos revisado los presupuestos

949 epistemológicos y la epistemología dela didáctica de la matemática, ontológicos, semiótico

950 cognitivo (teoría de funciones semióticos) del enfoque Ontosemiotico y además la revisión

951 de los antecedentes nacionales e internaciones. La revisión de la bibliografía nos ha permitido

952 gestionar la operatividad de la metodología de la investigación y el análisis, descripción,

953 explicación y la valoración de un proceso de enseñanza aprendizaje.

954 -Segunda etapa: La naturaleza del problema de investigación nos obligó a formular un

955 modelo la investigación: para la concreción de tal fin, revisamos los antecedentes de

956 investigación nacional e internacional que nos permito configurar el tipo y diseño de

957 investigación, los objetivos de la investigación, elaboración de instrumento, etc. además

958 también hemos ajustado las metodología de investigación según a las herramientas teóricas

959 del enfoque ontológico semiótico, las cuales favorecieron con la estructuración de un modelo

93 47
94
960 de investigación en sus apartados de objetivos, diseño de investigación etc. En definitiva

961 (métodos, instrumentos de investigación), consideramos el sistema teórico de EOS,

962 antecedente y las metodologías de investigación propuestas por los autores clásicos,

963 -tercera etapa: comprendió la aplicación de instrumentos de recolección de datos: ello

964 implico acercarse a la realidad (acción educativa), para de ellos registrar los datos, por medio

965 de la utilización del instrumento de recolección datos utilizamos como instrumento a una

966 guía de observación. Además empleamos un grabador de video porque necesitamos al detalle,

967 todos los episodios desde inicio - fin.

968 3.8. Procedimiento de Análisis de los objetos y procesos matemáticos.

969 Sin duda alguna el análisis de contenido es una técnica netamente interpretativa de textos,

970 ya sean de escritos, grabados, discursos etc., las cuales son el registro de datos, estos registros

971 están cargados de un contenido que empleando una lectura visual o textual nos permite la

972 interpretación o análisis de los datos. En nuestro estudio a través de la técnica de análisis de

973 contenido nos permitió procesar la información audiovisual y los episodios registrados por la

974 guía de observación. Esta técnica nos permitió como propósito fundamental hacer inferencias

975 (Abela s. f.) Identificando de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas

976 dentro de un texto

977 Para el desarrollo del análisis de contenido hemos adoptado los componentes propuestos por

978 Abela:

979 - Determinar el objeto o tema de análisis.

980 - Determinar las reglas de codificación.

981 - Determinar el sistema de categorías.

982 - Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización.

983 - Inferencias.

95 48
96
984 3.8.1. Análisis didáctico.

985 El análisis didáctico nos permitió describir y analizar los procesos de instrucción

986 matemática (para la actividad educativa). Existe cinco niveles de análisis didáctico,

987 según……:

988 - Sistemas de práctica y objetos matemáticos

989 - Procesos matemáticos.

990 - Configuración de trayectorias didácticas.

991 - Sistema de normas que condicionan y hacen posible el proceso de estudio.

992 - Idoneidad didáctica del proceso de estudio matemático.

993 En resumen, hemos descrito la sesión de clase y asimismo hemos analizado el proceso de

994 estudio matemático y, como herramienta de descripción y análisis son los propuestos teóricos

995 del modelo ontológico semiótico. La descripción e el análisis nos ha permitido Valorar la

996 idoneidad didáctica en su dimensión epistémica, cognitiva e interaccional, enmarcado dentro

997 de la técnica de análisis de contenido. De manera que el análisis de datos recolectados tomara

998 las siguientes etapas o procedimientos:

999 - Determinación de las reglas de codificación: hemos codificado la descripción de la

1000 sesión de clase observada

1001 - Determinación del objeto o tema de análisis: hemos Identificado los sistemas de

1002 prácticas (docente - estudiante) y objetos matemáticos emergentes de la sesión de

1003 clase.

1004 - Categorización: hemos categorizado las practicas de sesión de clase según los

1005 criterios de idoneidad didáctica según las dimensiones: epistémica cognitiva

1006 interaccional

97 49
98
1007 - Inferencia: hemos determinado el grado de idoneidad didáctica, dicha sentencia se

1008 fundamentó por tres presupuestos: teoría, evidencia y juicio: Determinar el objeto o

1009 tema de análisis, Determinar las reglas de codificación, Determinar el sistema de

1010 categorías. Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización. Y por

1011 último la Inferencias. En seguida tenemos también los indicadores descriptivos del

1012 análisis didáctico.

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1028

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1035

1036 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

1037 4.1. RESULTADOS.

1038 En este apartado, es dedicada a la valoración de idoneidad didáctica de un proceso de

1039 enseñanza y aprendizaje, teniendo como referencia a la teoría de enfoque ontológico y

1040 semiótico. Para valorar la idoneidad didáctica de una instrucción matemática equivale a

1041 contemplar los procesos de identificación de objetos matemáticos, de descripción del proceso

1042 de enseñanza aprendizaje, categorización de sistemas de prácticas sea discursiva u operativa y

1043 por último la valoración de idoneidad didáctica.

1044 Para la concreción de los procesos mencionados se fundamenta en las herramientas teorías

1045 propuestas desde el EOS: sistema de prácticas operativas y discursivas, configuración de

1046 objetos matemáticos y valoración de idoneidad didáctica a través de criterios empíricos.

1047 En el análisis de los datos cualitativos, empleamos dos técnicas de análisis: análisis de

1048 contenido y análisis didáctico. El análisis de contenido nos permite estructurar las etapas de

1049 análisis (descripción, categorización, identificación de objetos, inferencia), mientras el

101 51
102
1050 análisis didáctico interviene como parte teórica (sistemas de prácticas, configuración de

1051 objetos, idoneidad didáctica) en las etapas de análisis de contenido, las cuales nos ha

1052 permitido configurar las siguientes etapas:

1053 Primero: descripción e identificación de sistemas de practica desarrollada de la sesión de

1054 clase de proporcionalidad directa e inversa.

1055 Segundo: identificación de objetos emergentes de los sistemas de práctica, para después ser

1056 categorizados según la tipología de objetos primarios y a los atributos contexto.

1057 Tercero: valoración de la idoneidad didáctica según los criterios de idoneidad didáctica en su

1058 dimensión epistémica, cognitiva e interaccional.

1059 Los episodios registrados tienen lugar en la institución educativa secundaria “José Carlos

1060 Mariátegui” más conocido como colegio de aplicación de la universidad nación del altiplano,

1061 es un colegio público de Perú, departamento y provincia de puno. La sesión de clase tiene una

1062 duración de 2 horas pedagógicas según el currículo nacional. Y cuenta con 26 estudiantes de

1063 4to grado “B” de 15 y 16 años de edad.

1064 La descripción de la sesión de clase implica a los estudiantes (E) y también al docente (P)

1065 Tabla 1 .

1066 Transcripciones de los episodios registrados de la sesión de clase observada.

Descripción del desarrollo de la sesión de clase sobre magnitudes.

1 Vamos empezar con un nuevo tema. Hoy trabajaremos magnitudes

D
proporcionales

2 D Ponen como título magnitudes proporcionales.

3 D Haber, ¿Alguien me puede decir que es una magnitud?

103 52
104
 4 E ¿Una cantidad? ¿Una expresión? ¿Una proporción?

5 Una magnitud es todo aquello que se puede medir. Ej. El tiempo, velocidad,
D
cantidad de personas, cantidad de obreros que trabajan.

6 Ahora, dentro de las magnitudes proporcionales encontramos dos tipos,

D
magnitudes directamente proporcionales e inversamente proporcionales.

7 Lo que tenemos hacer es deducir la ley de formación de la proporción que se va

D
formar.

8 DP significa directamente proporcional. Y también tenemos inversamente

D
proporcional.

9 ¿Cuándo dos magnitudes son directamente proporcionales? Cuando la constante

D
de proporcionalidad se halla por cociente

10 Entonces yo tengo una magnitud A, entonces te va decir el ejercicio, A es

directamente proporcional a B. entonces como lo vas colocar, cuando es
D directamente proporcional, la constante de proporcionalidad se halla por
cociente, entonces dirás A es a B y esto es igual a una constante de
proporcionalidad, en resumen solo se divide. Simple.

11 Y si tienes una magnitud A inversamente proporcional a B ¿cómo se halla la

constante de proporcionalidad? Por producto.se entiende no,
D
Directamente proporcional por cociente e inversamente proporcional por
producto.

12 Pero cuidado, los ejercicios no te va decir si son DP o IP, entonces tú tienes que
deducir del problema, ya. Entonces qué es lo que debes saber ¿cuándo dos
D
magnitudes son directamente proporcionales? Cuando ambas magnitudes
aumentan o disminuyen

13 Ejemplo: ¿en esta puerta de la universidad, si pones más trabajadores, harán más
D
obra o menos obra?

105 53
106
 14 E Menos obra

15 D Si pongo 100 trabajadores, harán más obra sí o no

16 E Mas obras

17 D entonces, más trabajadores

18 E Mas obras

19 D Este caso estamos hablando de dos magnitudes directamente proporcionales

20 ¿Cuáles son esas por ejemplo?: el número de obreros, el número de soldados,

entonces, en número de obreros es directamente proporcional a la obra. Entonces
D tú debes darte cuenta, ah si aumentan ambos es DP o también si disminuyen
Ambos es DP, más obreros más obra, sí o no. Mas obreros más casas, menos
obreros menos casas van construir.

21 E Profesor ¿Qué es una constante, K?

22 D El docente pregunta a los demás: ¿Por qué se le llama constante?

23 E ¿Por qué no camba?

24 Exacto, la constante proporcionalidad es un número, es el resultado de la división

D
y no va cambiar aunque la fracción haiga otros valores.

25 ¿Y qué pasa con las magnitudes inversamente proporcionales? ¿Es lo contrario

D
no cierto? Si uno aumenta el otro disminuye o viceversa.

26 D Ejemplo; ¿si quiero ir a Juliaca, mientras a más velocidad voy llego en?

27 E Menos tiempo

28 D ¿Y cuando vaya a menos velocidad?

29 E Más tiempo

30 D Entonces estamos de qué ¿La velocidad es IP al tiempo?

107 54
108
 31 D Entonces que ocurre, uno aumenta y uno disminuye. eso es todo

32 Pregunta para usted chicos, ¿Por qué se divide para las magnitudes directamente
proporcionales? Y así mismo ¿ por qué se multiplica las magnitudes
D inversamente proporcionales?, si responden a esa pregunta, ya estarás
resolviendo las preguntas de ingreso a la universidad, chicos en matemática no
hay mentira

33 E Nos rendimos profesor.

34 Si observamos la tabla de los números ¿qué interpretaríamos sobre los datos

como 3 y 1, 6 y 2?

N° plátanos 3 6 9 12 15
D

N° de cajas 1 2 3 4 5

¿Que regularidad se observa cuando dividimos un por uno?

35 El número de plátanos y las cajas son directamente proporcionales. mas plátanos

E
necesitan cajas

36 E Hemos dividido uno por uno, y sale lo mismo

37 Vez, se dan cuenta. ¿Eso pasa cuando las magnitudes son proporciones? Y
D
automáticamente dividimos cuando A y B son DP

38 Este, en el examen ha venido sobre el grafico, el grafico es simple. Tengo un

plano cartesiano, magnitud A y magnitud B, si la gráfica forma una recta
D entonces estamos hablando de magnitudes DP. ¿Por qué? Digamos que acá es
dos y acá tres. Haber en este punto será tres y acá 4, nos damos cuenta q ambos
están subiendo, entonces es directamente proporcionales.

39 D Para que entienda bien y conozcan estos temas, para eso les propongo una tablita.

A 20 5 2

b 1 4 10

109 55
110
 ¿Cuál es el comportamiento de los datos? ¿Qué pasa si multiplicamos?

Para saberlo, multiplique AXB

40 PROFESOR, tenemos como respuesta:

20 x 1=20
5 x 4=20
E
2 x 10=20

Las respuestas son iguales

41 D ¿Qué interpretarías de los resultados?

42 Cuando A baja, B sube.

E
Los valores de A y B cambian pero el resultado es igual.

43 La interpretación que ha dado cuenta son las características de una

D proporcionalidad inversa. Eso es lo que una proporción inversa, lo que
mencionaron se cumplirá en todo los ejercicios.

44 Quisiera que generalicen la multiplicación para todos los casos. Osea la

d
multiplicación debe asumir para todos los valores.

45
A × B=C
M × N=20
Z × F=20
E
El resultado no cambia y por eso no es necesario generalizar mientras que los
números que se multiplican se cambian y por eso hemos representado con las
letra m y z.
Tiene razón y es correcto, en los libros formalmente se denota como
46
D AxB=K , Donde k es la constante de proporcionalidad , el valor q
no cambia

47 D ¿Entendieron?

48 E Si

111 56
112
 49 D Cuando son directa vas dividir y cuando son inversamente vas multiplicar.

50 Listos, ya sabemos los tipos de magnitudes y proporcionalidades. Ahora un

D
apartado importante son los gráficos para M, IP y M, DP

51 Como graficarían magnitudes directamente proporcionales y magnitudes

D
inversamente proporcionales, cuál sería la gráfica de cada una de ellas?

52 ¿En un plano cartesiano?

Profesor, recuerdo que podemos tabular la gráfica utilizando la tabla de valores.

E ¿Cuál sería el eje x y el eje Y?

Con que valores graficaríamos?

no sabemos cómo graficar ayudar, Prof.

53 Debemos graficar en un plano cartesiano, las magnitudes vendrían ser el eje x y

D el eje y. y por ultimo ubicar puntos, según los valores dela tablita anterior, y por
ultimo unir los puntos encontrados.

54 E Prof., como se única un punto, no recordamos bien

55 Es la intersección de dos líneas imaginarias en un plano cartesiano

D Ejemplo: trazamos un línea que pasa por 20 y la otra pasa por 3 y q sean

paralelas a eje X y la otra a Y. la intersección de estos es un punto.

56 E Prof. ya tenemos la gráfica, a mí me falta, a mí me falta valores.

57 Como verán, la gráfica de una magnitud directamente proporcional es una línea.

D
La otra grafica es una parábola, una curva.

58 D ¿Qué significa la curva graficada y la línea? Algo deben interpretar.

59 E Profesor danos pistas

113 57
114
 60 D ¿la matemática siempre describe o simula en comportamiento de datos

61 Claramente la curva indica el comportamiento de dos magnitudes simultáneas:

D vemos que A sube mientras q la B baja. Entonces modela el comportamiento de
los datos. En fin ahora viene un par de ejercicios.

62 Los ejercicios son simples, solo es cuestión de deducir.

63 D Empezamos con la práctica dirigida.

64 Vamos entonces con el primer ejercicio, el planteamiento es lo más tranca,

D
resolver es fácil

65 En fin ahora comenzamos a resolver un par de ejercicios, el tiempo senos acaba,

D
así que lo haremos rápido.

66 Sean m y n dos magnitudes, talque m es directamente proporcional a la raíz

D cuadrada de n, si se sabe que el valor de m es 16 cuando el valor de n es 108.
Calcule el valor de n cuando el valor de m sea 8.

67 ¿Cuáles son las magnitudes? ¿Directa o inversamente proporcional?

D
¿Cuál será el planteo de la igualdad? Es división o multiplicación.

68 -El problema nos dice que son magnitudes directamente proporcional,

E -Hay que dividir.

- no entendemos a la raíz cuadrada de n.

69 Haber, el ejercicio indica: M y N son directamente proporcionales, entonces los

D
valores de M y N estarán en relación e igual a una constante.

70 Ahora, el ejercicio menciona que es directamente proporcional cuando N tenga

D
la forma de √ n, en ese caso M y N son magnitudes proporcionales.

71 D Entonces, esto es mi formulita.

Tal q m es directamente proporcional a la raíz de m, entonces tu transformas a

115 58
116
 16 8
esto: =
√ 108 √ n

72 Si sabe que el valor de m es 16 cuando el valor de n es 108 entonces que pasara

D
con la m igual a 8?
-La raíz de n
73
-Serán directamente proporcionales.
E
-Si M es igual a 8 entonces habrá √ n

74 Muy bien, igual, como es igual a la constante, aquí habrá otro valor de m y otra
D raíz de n. calcule el valor de n, n esta con raíz, cuando el valor de m es 8. Eso es
todo.

75 16 8
Ya está planteado = , no debería ser complicado, por q solo es resolver
D √108 √ n
¿a quién vas sacar la mitad?

76 E A 16

77 D A ya, otro, ¿con quién se simplificar?

78 E Sacar la mitad a 8

79 Oiga eso no se puede hacer, no se puede ir raíz con raíz. A menso todo tenga raíz.
Entonces que hago, simplifico. ¿Porque esto de multiplicar pasa a dividir
D entonces al dividir puedo simplificar, octava? ¿De 1 octava? 2, listo, entonces, lo
voy pasar acá de dividir a multiplicar. Entonces como quedaría, dos ¿raíz de m
igual a cuanto raíz de 108?

80 E 2

81 Mi objetivo es saber cuánto valor n, debe quedar n solita sin raíz y potencia.
D
Elevando al cuadrado la ecuación, ¿quedaría cómo?

82 Simplificando se pueden ir, ahora queda 108, esto pasa dividir, cuanto queda el
D
resultado?

83 E 27

117 59
118
 84 ¿Se entendió el problema? Ósea hasta acá nomas es el problema, y veo que
D
tienen problema

86 EJERCICO N° 2: El precio de un diamante es DP al cuadrado de su peso. Si un

día se parte en dos pedazos uno de los cuales pesa los dos quintos del otro y se
D
venden ambos pedazos sufriendo una pérdida de 20 mil dólares., determine el
precio inicial del diamante antes de romperse.

87 D Entonces hay un diamante q se parteen dos y al partirse pierde su valor.

88 Si uno es x entonces el otro es dos quintos de x sí o no. así es más complica,

entonces debemos evitar trabajar con fracciones. En la parte 1 es 5x y la parte dos
es 2x, así es más fácil de trabajar.
D
Primera: 5x

Segunda: 2x

89 D ¿Si sumamos la parte 1 y la parte dos cuánto es?

90 E Resulta un diamante entero 7

91 D Entonces hemos evitado trabajar con fracciones.

92 ¿El precio es DP al cuadrado de su precio, eso es la fórmula, sabemos el precio

D
de esta parte? Solo sabemos su peso, su peso es 5x

93 E No sabemos el precio

94 D Seria 5x al cuadrado, precio 2? Sabemos, no

95 E Tampoco sabemos

96 D Entonces seria 2x al cuadrado

97 ¿Recuerde la propiedad de razones? Si yo te decía A es a B y B es a C y

D sumamos los antecedentes A más B más C y la constante no variaba, entonces el
precio ¿1 y 2 será igual al precio del diamante?

119 60
120
 98 E Si

99 D ¿Y el precio diamante completo inicial cuánto será?

10 7x al cuadrado
E
0

10 Entonces, ahora, resolvemos estas potencias, ¿5x al cuadrado?

D
1

10 25
E
2

10 ¿25 que?
D
3

10 25 x al cuadrado
D
4

10 Atiendan , precio 2 es 4x y el precio del diamante completo 49 x al cuadrado

D
5

10 Recuerden lo que hemos hecho cuando A es a 10, B es a 20 y C es a 40, ¿que se

D
6 podía hacer?

10 ¿Se podía sumar?

E
7

10 Se podía.
D
8

10 Simplificar
E
9

11 Se podía simplificar los consecuentes

D
0

11 D Entonces simplificamos, el precio 1 seria 25k el precio 2 seria 4k y el precio

121 61
122
 1 completo seria 49k

11 El precio del diamante inicial era 49k, cuando ya se perdió en dos partes es
2 precio será 25k y el precio 2 será 4k, si sumamos las rupturas es 29 entonces hay
D
una pérdida de 20k. y por dato nos dice que la perdida es 20 mil dólares por tanto
k vale 1000

11 1000 dólares
E
3

11 ¿Qué te pide?
D
4

11 Cuál es el precio del diamante antes de que se rompa

D
5

11 49k, 49 mil dólares.

E
6

11 Pregunta: ¿el 25% de algo a que será igual?

D
7

11 A la cuarta parte de algo

E
8

11 De donde sale eso

D
9

12 25 partes de100 y eso es la cuarta parte.

E
0

12 Ejercicio 3
D
1

12 Se tienen dos longitudes A y B, que son inversamente proporcionales cuando a

D
2 aumenta en 25% y B varia en 6 unidades. A dice que es IP a B.

12 D Pregunta a una estudiante: ¿qué es inversa, multiplicamos o dividimos?

123 62
124
 3

12 ¿Cuando a aumenta en 25% ósea A mas A cuartos cuánto es?

D
4

12 10
E
5

12 Cuatro por a mas a es igual 5 A cuartos.

D
6

12 Entonces chicos atienda, dice de a aumentan en la cuarta parte. B varía, variación

D
7 disminuye, varia en 6 unidades.

12 A por b es igual 5cuartos de a por b menos 6

D
8

12 ¿Podemos simplificar?
D
9

13 Si
E
0

13 Así es, A con A chau, te queda B, este cuatro está multiplicando pasa a dividir
D
1 viceversa y este 5 va multiplica a ambos. ¿Se entendió?

13 B menos 30
E
2

13 B vale 30.
E
3

1067 Nota. Fuente: guía de observación y material audiovisual

1068 4.1.1. Identificación de sistemas de prácticas de los estudiantes.

1069 Sabiendo que los sistemas de práctica de los estudiantes son aquellas actuaciones que

1070 pueden ser de tipo verbal, grafica, etc. la clave son las actuaciones o actividades que realiza el

125 63
126
1071 estudiante para resolver problemas, para comunicar o mejor dicho para diferentes contextos.

1072 Aplicando a nuestro estudio, identificaremos practicas metamatemáticas para resolver

1073 problemas sobre magnitudes proporcionales realizados por los estudiantes de cuarto grado de

1074 la IES “José Carlos Mariátegui” aplicación UNA Puno. Idoneidad cognitiva: aprendizaje.

1075 Tabla 2. Sistemas de práctica sobre magnitudes proporcionales por los estudiantes.

Objetos Codificación Sistemas de prácticas de los estudiantes.

abordados

Sobre magnitud 4E - Los estudiantes tienen la responsabilidad de

responder a preguntas: ¿Una cantidad? ¿Una
expresión? ¿Una proporción?
- Se evidencio que los estudiantes no contaban con
conocimiento previos sobre magnitud.

Magnitudes 14E - Los estudiantes solo completan la idea del docente

directamente 16E sobre tipos de magnitudes directamente
proporcionales e
18E proporcional: “Menos obra”, “Mas obras”
inversamente
proporcionales.
21E - Los estudiantes plantean preguntas sobre la
constante de proporcionalidad: Profesor ¿Qué es
una constante, K?

27E - Los estudiantes tienen el desafío de responder a :

29E ¿Y qué pasa con las magnitudes inversamente
proporcionales?, mientras el docente ejemplifica
- Los estudiantes solo redondean la idea del docente:
“Menos tiempo”, “Más tiempo”.

33E - El docente pregunta: ¿Por qué se divide para las

magnitudes directamente proporcionales? ¿por qué
se multiplica las magnitudes inversamente
proporcionales?
- Los estudiantes no logran responder a la pregunta o
127 64
128
 problema.

35E - El docente propone una situación o un problema

36E básico para abordar las preguntas de 33E.
- Por ello, los estudiantes logran comprender la
magnitud directamente proporcional (MDP) y su
ecuación

42E - El docente propone una situación básica para

comprender una magnitud inversamente
45E
proporcional.
48E - Los estudiantes reconocen la ecuación de una
magnitud inversamente proporcional y
comprendieron el concepto de magnitudes
inversamente proporcional (MIP)

52E - El docente propone un desafío: Como graficarían

54E magnitudes directamente proporcionales y
magnitudes inversamente proporcionales.
- Los estudiantes generan preguntas:

¿En un plano cartesiano?

Grafica de
magnitudes Profesor, recuerdo que podemos tabular la gráfica
directamente utilizando la tabla de valores.
proporcionales e
inversamente ¿Cuál sería el eje x y el eje Y.
proporcionales.
Con que valores graficaríamos?

no sabemos cómo graficar ayudar, Prof.

Prof., como se única un punto, no recordamos bien.

- Los estudiantes presentan conflictos cognitivos

129 65
130
 severamente

46E - Los estudiantes no logran interpretar la gráfica

generada, tampoco visualizan el tipo de gráfica.

54E Los estudiantes lo pueden tabular la gráfica porque no

saben ubicar un punto en el plano cartesiano: Prof., como
se única un punto, no recordamos bien.

56E - El docente pide a los estudiantes a diferenciar el

59E tipo de gráfica:
- Los estudiantes no logran visualizar el
comportamiento de los datos presentados en la
tabla (situación básica) en la gráfica construida.

1 66D - Los estudiantes asumen una situación

68E problemática: resolución de ejercicios.
- El docente realiza preguntas básicas sobre el
ejercicio propuesto.
- Los estudiantes a partir de dato del ejercicio,
esbozan algunos procedimientos:

El problema nos dice que son magnitudes directamente

proporcional,

-Hay que dividir.

-los estudiantes, presenta dificultades en el planteo

del problema: “no entendemos a la raíz cuadrada
de n.”.
- El docente desarrolla el ejercicio propuesto.

131 66
132
 73E
- El estudiante solo afirma objetos complementarios
a una clase magistral de resolución de ejercicios.
- Se observa que los problemas propuestos son de
nivel considerado

76E
- Algunos estudiantes comprenden procedimientos
78E
de despeje de la ecuación planteada: “A 16”,
80E
“Sacar la mitad a 8”
- Otros estudiantes presentan en desarrollar
procedimientos: Oiga eso no se puede hacer, no se
puede ir raíz con raíz. A menso todo tenga raíz.
Entonces que hago, simplifico. ¿Porque esto de
multiplicar pasa a dividir entonces al dividir puedo
simplificar, octava? ¿De 1 octava?

2 86D - El docente propone una situación problemática:

El precio de un diamante es DP al cuadrado de su peso. Si

un día se parte en dos pedazos uno de los cuales pesa los
dos quintos del otro y se venden ambos pedazos
sufriendo una pérdida de 20 mil dólares., determine el
precio inicial del diamante antes de romperse

90E - El estudiante responde a preguntas básicas del

docente: ¿Si sumamos la parte 1 y la parte dos
cuánto es?
- El estudiante responde: Resulta un diamante entero
7

93E - Hasta el momento el docente resuelve el ejercicio,

en seguida pregunta: El precio es DP al cuadrado
de su peso, eso es la fórmula, ¿sabemos el precio
de esta parte?

133 67
134
 - El estudiante responde a preguntas básicas: “No
sabemos el precio”

98E - El docente continúa resolviendo.

- El estudiante solo observa

100E - El docente hace preguntas procedimentales

básicas: ¿Y el precio diamante completo inicial
cuánto será?
- Los estudiantes recalca los datos obtenidos hasta el
momento: “7x al cuadrado”

102E - Los estudiantes continúan con la resolución del

docente: resolviendo las potencias: Entonces,
ahora, resolvemos estas potencias, ¿5x al
cuadrado?
- Los estudiantes evidencian poco dominio de la
sintaxis algebraico: ¿25 que?

107E Algunos estudiantes no cuentan con conocimientos previos

para desarrollar los procedimientos que interviene en la
resolución del ejercicio

113E - El docente prosigue con la solución,

116E - El estudiante realiza operaciones básicas para
completar con los algoritmos de solución, que son
propias del docente

120E El docente solicita la comprensión sobre cantidades

porcentuales como conocimiento previo.

Uno de los estudiantes responde: 25 partes de100 y eso es

la cuarta parte.

122D - El docente propone un ejercicio “Se tienen dos

longitudes A y B, que son inversamente

135 68
136
 proporcionales cuando a aumenta en 25% y B varia
en 6 unidades. A dice que es IP a B.”

125 E Los estudiantes presentas dificulta en el planteamiento del

problema (ecuación)

129D
Los estudiantes desarrollan cuentas básicas para completar
-
con procedimientos.
130E

132E
Concluyen resolviendo una ecuación de primer grado
133E

1076 Nota. Fuente: Tabla n°1, Transcripciones de los episodios registrados de la sesión de clase
1077 observada.

1078 4.1.2. Identificación de sistemas de prácticas de los docentes.

1079 En este apartado identificamos los sistemas de prácticas de los docentes, solo

1080 consideramos las prácticas pertinentes para nuestro estudia, las cuales son la siguiente:

1081 Tabla 3. Identificación de sistemas de prácticas del docente.

Objetos Actuaciones Sistemas de practicas

- El docente presenta como campo temático a

Sobre magnitud

magnitudes proporcionales.
1d-6d
- Discursivamente introduce la definición de una
magnitud y tipos de magnitudes

7d - el problema es deducir la ley deformación de

magnitudes proporcionales

137 69
138
 El docente denota como DP como directamente
proporcional. Y también tenemos inversamente
8D proporcional (IP).

El docente presenta otra situación problemática y a la vez

responde: ¿Cuándo dos magnitudes son directamente
9D
proporcionales? Cuando la constante de proporcionalidad se
halla por cociente

El docente refiere sobre cómo se presenta lose ejercicios de

10d- magnitudes y proporcionales.
12d
Magnitudes inversamente e indirectamente proporcionales.

- El docente ejemplifica situaciones cotidianas para

13d- 20d comprender el concepto de magnitudes directamente
proporcionales.

- El docente problematiza la duda del estudiante:

22d
Profesor ¿Qué es una constante, K?

- El docente institucionaliza la respuesta verdadera que

24d
responde al concepto de constante de proporcionalidad

- El docente platea otra situación problemática: ¿Y qué

pasa con las magnitudes inversamente proporcionales?
25d
¿Es lo contrario no cierto? Si uno aumenta el otro
disminuye o viceversa

26d-31d - El docente emplea ejemplos cotidianos para modelizar

el concepto de magnitudes inversamente proporcional.

139 70
140
 - Docente platea otra situación problemática: ¿Por qué
se dividen las MDP?¿ por qué se multiplican las MIP)
32d
- Este problema no puede ser abordado por los
estudiantes: 33E

- El docente presenta una tabla con datos y les solicita

34d observar la disposición de los datos para encontrar
regularidades para afirmar si son MIP o MDP

- El docente institucionaliza los ideas correctos de los

37D estudiantes: “entonces automáticamente dividimos si
A y B son MDP”

- El docente presenta otra tabla con datos para

comprender el concepto de MIP y pregunta:” ¿Cuál es
39D
el comportamiento de los datos? ¿Qué sucede si
multiplicamos?”

El docente recoge las actividades de los estudiantes y si son

43d correcta declara como saber y solicita la generalización de la
multiplicación a partir de la tabla.

El docente declara como sabes las multiplicaciones y sus

46d
generalización y le confiere como la ley de formación de MIP

51d - El docente presenta una situación problemática :

¿Cómo graficarían las magnitudes IP y DP según la
tabla proporcionada anteriormente? ¿Cuál sería la
gráfica de cada una de ellas?

141 71
142
 El docente orienta en la actividad:
Grafica de magnitudes directamente e inversamente proporcionales
53d
- En un plano cartesiano, los ejes asumen las
magnitudes y ubican punto en el plano cartesiano.

55d El docente colabora en la ubicación de un punto cartesiano.

El docente refiere que la gráfica es una línea que corresponde

a una magnitud DP.
57d

- ¿Y cuál es la otra grafica de MIP?

- El docente plantea otra situación problemática: ¿Que

58D significa la curva graficada y la línea? ¿cómo
interpretamos que nos dice?

- El docente da algunas pistas sobre la gráfica: “ la

60d matemática siempre describe o simula el
comportamiento de magnitudes”

- Finalmente el docente interpreta las gráficas generadas

61d por los estudiantes “ la gráfica indica el
comportamiento de las magnitudes”

El docente propone resolver un ejercicio propuesto en la ficha

de trabajo: “m y n son dos magnitudes, tal que m es
Problema 01

66D directamente proporcional a la raíz cuadrada de n, si se sabe

que el valor de M es 16 cuando el valor de n es 108. Calcule
el valor de n cuando el valor de m sea8?”

67d El docente hace preguntas básicas: ¿cuáles son las

magnitudes? ¿Cuál será la ecuación que permita resolver?

143 72
144
 69d
70d El docente plantea el problema expuesto, plantea la ecuación
71d según el dato proporcionado en el ejercicio, hasta estableces la
72d ecuación o fórmula que permita resolver el problema
74d

77d

79d - El docente desarrolla los procedimientos para hallar la

respuesta, tratando de involucrar a los estudiantes sin
81d mayor éxito.

82d

Se resuelve el ejercicio: “el precio de un diamante es DP al

cuadrado de su peso. Si un día se parte en dos pedazos, uno de
86d los cuales pesa los dos quintos del otro y se venden ambos
pedazos sufriendo una pérdida de 20 mil dólares, determine el
precio inicial del diamante antes de romperse.”

87d,
El docente contextualiza el problema, depura los datos
88d,
implícitos haciendo más explícito. Grafica la situación
89d,
problemática,
91d

- El docente identifica precios empleando variables, en

92d
función de su peso.
Problema 02

94d
- El docente recuerda los conceptos previos a tener en
96d
cuenta.
97d-
- El docente realiza los procedimientos y los algoritmos
119d
de solución

145 73
146
 El docente presenta el problema: “se tienen dos longitudes A
121d y B, que son inversamente proporcionales cuando A aumenta
en 25%y B varia en 6 unidades. A dice que es IP a B.”

- El docente hace preguntas básicas sobre los datos

(ostensivos) que ofrece la situación problemática.
123D
- Enfatiza en los conocimientos previos sobre las
124D
maneras de expresar un dato porcentual y su
126D
significado
Problema 03

127D
- El docente emplea ejemplos básicos para despejar
dificultades de los estudiantes.

128D
- Plantea la ecuación del problema

- Se solicita a los estudiantes a simplificas y seguir los

129D
algoritmos que demanda a seguir el planteo de
problema

- El docente coopera en los procedimientos a seguir de

131D la ecuación planteada. Hasta llegar a la solución

1082 Nota. Fuente: Tabla n°1: Transcripción de los episodios registrados de la sesión de clase
1083 observada.

1084 4.1.3. Configuración de objetos de objetos matemáticos a partir de sistemas de

1085 prácticas.

1086 Sabemos que los objetos matemáticos son emergentes del sistema de prácticas y está

1087 también como el significado de un objeto matemático, es por eso decidimos configurar los

1088 objetos emergentes de la sesión de clase, el objetivo es tener los objetos emergentes de la

1089 práctica para ser aplicados los criterios de idoneidad didáctica.

147 74
148
1090 Tabla 4. Configuración de objetos matemáticos de los estudiantes.

Situaciones problemáticas Objetos emergentes

Elementos lingüísticos: ¿Una cantidad? ¿Una expresión?

¿Una proporción?

Conceptos:
Magnitudes

Proposiciones: cantidad, una expresión, una proporción

Procedimientos argumentos.

Elementos lingüísticos:

Situación problemas: ¿Qué es una constante, K?

Conceptos:

Proposiciones: a más trabajadores, mas obra

Magnitudes directamente - El número de plátanos y las cajas son directamente

proporcional proporcionales. más plátanos necesitan cajas.
- Hemos dividido uno por uno entre magnitudes, y
sale lo mismo.

Procedimientos : los estudiantes multiplican los datos para

ver la contante de proporcionalidad

argumentos:

Grafica de MDP Elementos lingüísticos: tabulación grafica de magnitudes

directamente proporcional.

Situación problemas: asignación de magnitudes en los

ejes del plano cartesiano. Problema en la construcción de
graficas básicas

Conceptos:

149 75
150
 Proposiciones: En un plano cartesiano,

Procedimientos: dibujo del plano cartesiano, ubicación de

las magnitudes según los ejes coordenados.

argumentos:

Elementos lingüísticos: la multiplicación y

generalización de las magnitudes, y afirmar que el producto
de las magnitudes inversamente proporcionales no varía, es
contante

Situación problemas: es saber que es una magnitud

inversamente proporcional o no.

Conceptos:

Proposiciones: a más velocidad” y “menos tiempo”.

Magnitudes inversamente
proporcional

Procedimientos: procedimientos de verificación de la

constante a través de la multiplicación.

- Procedimiento de generalización de las

multiplicaciones.

argumentos: El resultado no cambia y por eso no es

necesario generalizar mientras que los números que se
multiplican varían uno por otro y por eso hemos
representado con las letra m y z.

Grafica de MIP Elementos lingüísticos: grafica de MIP.

Situación problemas: problemas en construir grafica de

magnitudes inversamente proporcional.

Conceptos:

151 76
152
 Proposiciones: tabulan los datos de las magnitudes
inversamente proporcionales.

Procedimientos: ubicación de un punto coordenado,

asignación de magnitudes a ejes coordenados.

argumentos:

Elementos lingüísticos:

Situación problemas: no entendemos a la raíz cuadrada de

n.

Conceptos:

Problema 1 Proposiciones: El problema nos dice que son magnitudes

directamente proporcionales. Si M es igual a 8 entonces
habrá √ n. El resultado es 27. Hay que dividir.

Procedimientos: simplificación.

argumentos:

Elementos lingüísticos:

Situación problemas:

Conceptos:

Proposiciones: Resulta un diamante entero 7. No sabemos

Problema 2 el precio de la primera parte. El valor de K es 1000 dólares.
El resultado es 49 mil dólares, el precio inicial del
diamante.

Procedimientos:

argumentos:

153 77
154
1091 Nota. Fuente: tabla n°2, de Sistemas de práctica sobre magnitudes proporcionales por los
1092 estudiantes.

1093

1094 Tabla 5. Identificación de objetos emergentes desde las prácticas del docente.

situaciones Objetos emergentes se la situaciones

Elementos lingüísticos: magnitudes, magnitudes directamente

proporcional e inversamente proporcional.

Sobre Situación problemas: ¿qué es una magnitud?

magnitud
Conceptos: definición de magnitud.

Proposiciones: ejemplos de magnitud

Elementos lingüísticos: magnitudes directamente proporcionales.

Situación problemas: ¿Cuándo dos magnitudes son directamente

proporcionales? ¿Qué es la constante de proporcionalidad?

Conceptos: la constante de proporcionalidad se halla por cociente.

Magnitudes
directamente
- la constante proporcionalidad es un número, es el resultado de la
proporcionales
división y no va cambiar aunque la fracción haiga otros valores.

Proposiciones: Ejemplos de proporcionalidad directa

Argumentos: ejemplos: Si pongo 100 trabajadores, harán más obra sí o

no.

Magnitudes Elementos lingüísticos:

inversamente
Situación problemas: ¿qué pasa con las magnitudes inversamente
proporcionale
proporcionales? ¿Es lo contrario no cierto? ¿Por qué se multiplica las
s
magnitudes inversamente proporcionales?

Conceptos: axb=c

155 78
156
 Proposiciones: las magnitudes inversas se relacionan por el producto y es
igual a una constante de proporcionalidad.

- Si uno aumenta el otro disminuye o viceversa.

Procedimientos: Multiplicación de las magnitudes para su interpretación.

Argumentos: ejemplos de una proporción inversa.

- La interpretación sobre los resultados de la multiplicación.

Elementos lingüísticos:

Situación problemas: ¿cuál sería la gráfica de una magnitud

directamente proporcional e inversamente proporcional?.

Conceptos: Grafica de una magnitud inversamente proporcional. -

k, donde k es la constante de proporcionalidad, el valor

no cambia .
Grafica Mp
Proposiciones: primera una línea recta y la otra es una curva

Procedimientos: Ubicamos las magnitudes en un plano cartesiano.

Ubicamos en el plano cartesiano los puntos según la taba de valores de la
magnitud directamente proporcional.

Argumentos: ¿qué interpretación generas luego de tabular? ¿Qué dice la

gráfica sobre las dos magnitudes?

Problema 1 Elementos lingüísticos:

Situación problemas: problema n°1

¿Cuáles son las magnitudes? ¿Directa o inversamente proporcional?

Conceptos:

Proposiciones:

157 79
158
 - El problema nos dice que son magnitudes directamente
proporcional, cuando N tenga la forma de √ n .
16 8
- Planteo del problema: =
√108 √ n

Procedimientos:

- resuelve la igualdad planteada

- Clara los procedimientos incorrectos.

Argumentos:

- M y N son directamente proporcionales, entonces los valores de M

y N estarán en relación e igual a una constante.
Problema 2
Elementos lingüísticos:

Situación problemas: problema n°2.

Conceptos:

- Si A es a B y B es a C y sumamos los antecedentes A más B más

C y la constante no variaba

Proposiciones:

- hay un diamante q se parte en dos y al partirse pierde su valor.

- La primera parte es 5x y la segunda parte es 2x
- El precio es DP al cuadrado de su precio.

Procedimientos:

- Comprensión del problema

- Establecer el precio de cada diamante
- Establecer el peso y precio de diamante entero.
- Resuelve el planteamiento del problema.
- Halla el precio de cada diamante

159 80
160
 Argumentos:

- Del dato, las magnitudes son directamente proporcionales.

1095 Nota. Fuente: Tabla n° 3, Identificación de sistemas de prácticas del docente

1096 4.1.4. Idoneidad didáctica de las sesiones de clase de magnitudes directamente e

1097 inversamente proporcionales.

1098 Los principales autores del enfoque ontosemiotico proponen cinco niveles de análisis de

1099 un proceso de estudio matemático, el quinto nivel de análisis corresponde a la valoración de la

1100 idoneidad didáctica de un proceso de estudio, y además corresponde a una didáctica

1101 normativa y tecnología que interviene en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para

1102 determinar el grado de idoneidad didáctica es necesario valerse o basarse en los cuatro niveles

1103 previos: tipos de problemas y sistemas de prácticas, las configuraciones de objetos y procesos

1104 matemáticos, las trayectorias e interacciones didácticas, sistema de normas y meta normas.

1105 (Ángel & Marta, 2010).

1106 Citamos a Godino (2013) para definir la noción de idoneidad didáctica como “Grado en

1107 que dicho proceso (o una parte del mismo) reúne ciertas características que permiten

1108 calificarlo como idóneo (óptimo adecuado) para conseguir la adaptación entre los significados

1109 personales logrados por los estudiantes (aprendizaje) y los significados institucionales

1110 pretendidos o implementados (enseñanza) (p.3)

1111 4.1.5. Indicadores de idoneidad didáctica.

1112 El proceso de estudio matemático está marcado por dimensiones, a su vez estás están

1113 presentes en los componentes de una instrucción matemática, por tanto, estos no son

1114 observables directamente y por eso es necesario estructurar un sistema de indicadores. Godino

1115 (2013) presentan una propuesta de indicadores empiricos de idoneidad según en cuantos a sus

161 81
162
1116 dimensiones, epistemica,cognitiva, ecologico, etc. en nuestro estudio a partir de los

1117 indicadores propuestos por el autor, hemos adaptado según la tematica de nuestro interes:

1118 4.1.6. Aplicación de indicadores de idoneidad epistemica de la sesión de clase de

1119 magnitudes directa e inversamente proporcionales.

163 82
164
1120 Tabla 6. Aplicación de indicadores de idoneidad epistémica a un proceso de estudio de magnitudes y proporciones.
1121

Instrucción
COMPONENTES INDICADORES
Si No

Se presentan problemas matemáticos de nivel teórico y resolución de problemas. x

Se presenta problemas matemáticos previamente planificadas y adaptados al sistema didáctico. x

Situaciones -
Se ejemplifica con ejercicios de proporcionalidad x
problemas
Se resuelve los ejercicios, siendo el estudiante como generador de sistemas de practicas x

Se problematiza los conceptos de magnitud, constante de proporcionalidad inversa y directa x

lenguajes Los sistemas de prácticas diseñados para la instrucción matemática involucra activamente el uso de
x
lenguaje verbal.

Los sistemas de prácticas diseñados para la instrucción matemática involucran activamente el uso X
de lenguaje gráfico.

165 83
166
 Los sistemas de prácticas diseñados para la instrucción matemática involucran activamente el uso
x
de lenguaje simbólico.

Se presenta el nivel adecuado de lenguaje a los estudiantes de la clase x

Las definiciones, procedimientos y proposiciones se presentan de acuerdo al nivel educativo de los

X
estudiantes.
Reglas(definicione
s, proporciones, y Las definiciones, proposiciones estos estrechamente relacionados correlativamente entre sí. X
procedimientos)
Se presentan sistemas de prácticas que involucre y genere definiciones, procedimientos y
X
proposiciones.

Se proponen sistemas de prácticas en que el estudiante exponga sus argumentos x

Los argumentos que se desea construir están en relación al nivel educativo. X

Argumentos
Los argumentos generados propicia la construcción de saberes deseados X

Los sistemas de practica propuestos propicia la generación de argumentos sistemáticos X

Relaciones Los objetos matemáticos primarios se relacionan entre si sistemáticamente. X

167 84
168
 Los objetos matemáticos emergentes de la actividad responde o cumplen con los significados
X
referenciales

Como propósitos de los sistemas de prácticas, los objetos matemáticos emergentes se consideran
X
como lo institucional.
1122

1123 4.1.7. Aplicación de Indicadores de idoneidad cognitiva de la sesión de clase de magnitudes directa e inversamente proporcionales.
1124

1125 Tabla 7. Aplicación de indicadores de idoneidad cognitiva a un proceso de estudio de magnitudes y proporciones.
1126

Instrucción.
COMPONENTES INDICADORES
Si No

Conocimientos Los estudiantes posen los conocimientos previos en cuanto al tipo de problemas presentados. x

previos(situaciones
Los estudiantes posen los conocimientos previos en cuanto a lenguaje algebraico, grafico sobre x
, lenguajes,
proporcionalidades.
definiciones,
proposiciones, Los estudiantes posen los conocimientos previos a proposiciones matemáticas para construir x
procedimientos, definiciones en relación a magnitudes proporcionales.

169 85
170
 Los estudiantes posen los conocimientos previos en cuanto a la construcción de gráficos de problemas x
de proporcionalidad.

argumentos y Los estudiantes poseen argumentos previos ante situaciones problemáticas en relación a magnitudes x
relaciones) proporcionales.

Adaptación Se promueven sistemas de prácticas a estudiantes que tengan deficiencias en relación a magnitudes X
curricular a las proporcionales.
diferencias
Se promueve la apropiación de significados de magnitudes proporcionales por todos los estudiantes. x
individuales

Los modos de evaluación indican el logro de apropiación de significados en relación magnitudes x

Aprendizaje proporciones.
(situaciones,
Los estudiantes reproducen los significados logrados. x
lenguajes,
definiciones, Los resultados de las evaluaciones son tomadas para tomar de sesiones pedagógicas. X
proposiciones,
procedimientos, Los estudiantes muestran comprensión conceptual, proposicional, competencia comunicativa, X
argumentos y argumentativa.
relaciones)
Los estudiantes muestran fluencia procedimental, comprensión situacional y competencia meta X

171 86
172
 cognitiva.
1127

1128 4.1.8. Aplicación de Indicadores de idoneidad interaccional de la sesión de clase de magnitudes directa e inversamente proporcionales
1129

1130 Tabla 8. Aplicación de indicadores de idoneidad interaccional a un proceso de estudio de magnitudes y proporciones.
1131

Instrucción.
COMPONENTES INDICADORES
Si No

El profesor hace una presentación adecuada del tema (presentación clara y bien organizada, no habla
x
demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.).

Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen preguntas y respuestas adecuadas, etc.) x
Interacción
Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento x
Docente - discente
Se usan diversos recursos retóricos y argumentativos para implicar y captar la atención de los
x
alumnos

Se facilita la inclusión de los alumnos en la dinámica de la clase. x

173 87
174
 Se favorece el diálogo y comunicación entre los estudiantes. Tratan de convencerse a sí mismos y a
los demás de la validez de sus afirmaciones, conjeturas y respuestas, apoyándose en argumentos x
Interacción entre
matemáticos.
alumnos.

Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la exclusión. x

Los estudiantes en algunos momentos asumen la responsabilidad de estudio (plantean cuestiones y

autonomía presentan soluciones; exploran ejemplos y contraejemplos para investigar y conjeturar; usan una x
variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos)

Evaluación
Observación sistemática del progreso cognitivo de los alumnos x
formativa.
1132

175 88
176
1133 4.1.9. Valoración de idoneidad didáctica.
1134

1135 a. Análisis de idoneidad epistémica de la sesión de clase observada de

1136 magnitudes directamente e inversamente proporcional.
1137
1138 Situación problemática: En la tabla n° 6, se observa que la mayoría de

1139 indicadores no se cumple, pues la resolución de problemas no estaban adaptadas

1140 al nivel educativo de estudiantes, las actividades propuestas en la sesión de clase

1141 estaban planificadas pero era sistemático, se empleó varias situaciones

1142 problemáticas, bastaría con dos situaciones problemáticas para lograr la

1143 apropiación de significados de magnitudes directamente o inversamente

1144 proporcional.

1145

1146 Lenguajes: Se observa también los lenguajes de tipo verbal, gráfico y

1147 algebraico. A través de los ejercicios propuestos y por las situaciones

1148 problemáticas planteadas para la construcción de significados de magnitudes

1149 proporcionales se motivó diferentes modos de uso de expresión matemática y

1150 asimismo se propuso situaciones de expresión matemática e interpretación de

1151 gráficos de magnitudes inversa y directamente proporcional.

1152

1153 Reglas (definiciones, proposiciones y procedimientos): según la tabla n°6 se

1154 observa que las practicas implementadas en la sesión de clase si generaron

1155 proposiciones y procedimientos pero no en la resolución de problemas

1156 matemáticos, el cual se debió a que los ejercicios propuestos no estaban acorde

1157 al nivel educativo.

1158

177 89
178
1159 Argumentos: en la tabla n°6, se observa que se generó espacios de exposición

1160 de argumentos al momento de la construcción de los saberes de magnitudes.

1161 Pero no se observó la argumentación en los momentos de resolución de

1162 problemas. Ya que estos problemas estaban fuera de la capacidad de los

1163 estudiantes.

1164

1165 Relaciones: las situaciones problemáticas planteadas permitieron construir

1166 saberes como: el concepto de magnitud, magnitudes directamente o

1167 inversamente proporcional y su gráfica, ello implica que las situaciones

1168 problemáticas estaban relacionados entre sí, el cual favoreció la apropiación de

1169 saberes propuesto a lograr.

1170 Según lo expuesto, la sesión de clase observada presenta un grado medio de

1171 idoneidad epistémica.

1172 b. Análisis de cognitiva de la sesión de clase observada de magnitudes

1173 directamente e inversamente proporcional.

1174 Conocimientos previos: Siguiendo con el análisis, en la tabla n°7 en cuanto

1175 a los cocimientos previos, no se observa que los estudiantes poseen

1176 conocimientos previos necesarios para estudio de magnitudes y proporcionales,

1177 el docente no logro acercar a los conocimientos previos del estudiante las

1178 situaciones problemáticas implementados, por eso, la resolución de problemas

1179 no involucro activamente a los estudiantes.

1180

1181 Adaptación curricular: Además se observa en la tabla n° 7, el docente no

1182 propuso situaciones para superar las deficiencias de los estudiantes, ello

1183 desemboco, que los estudiantes en gran mayoría no lograron la apropiación de

179 90
180
1184 los significados, ni tampoco involucramientos en las actividades de la sesión de

1185 clase.

1186

1187 Aprendizaje: Por último, los modos de evaluación formativa (preguntas,

1188 participaciones) indican que los estudiantes no lograron la apropiación de

1189 significados pretendidos por motivo de una imprecisión en la planificación de

1190 sistemas de prácticas en relación a situaciones problemáticas, por consiguiente,

1191 los estudiante no logran una comprensión conceptual, proposicional,

1192 comunicativa, argumentativa etc.

1193 Por todo lo expuesto en este apartado, la sesión de clase observada posee un bajo

1194 grado de idoneidad cognitiva.

1195 c. Análisis de idoneidad interaccional de la sesión de clase observada de

1196 magnitudes directamente e inversamente proporcional.

1197 Se observa en la tabla n°8, En el componente interacción docente – discente,

1198 afirmamos y valoramos que posee un grado medio de idoneidad interaccional

1199 por las siguientes razones: el docente no busca consensos con base al mejor

1200 argumento, el docente no presento adecuadamente el tema pues no enfatiza en

1201 los conceptos clave, no está organizada sistemáticamente.

1202

1203 En el componente interacción entre alumnos, asignamos un grado bajo

1204 idoneidad de idoneidad internacional entre alumnos. Las razones son: pues no se

1205 observó un dialogo y comunicación entre alumnos, no se observó un

1206 convencimiento entre sí mismo y los demás sobre la validez de sus afirmaciones,

1207 conjeturas y respuestas apoyados en argumentos matemáticos.

1208

181 91
182
1209 En relación al último componente de la idoneidad interaccional, podemos

1210 afirmar lo siguiente, sobre la autonomía de los estudiantes observados, presenta

1211 un medio grado de idoneidad interaccional por las siguientes razones: los

1212 estudiantes no realizan prácticas matemáticas en la resolución de problemas ya

1213 que se observó una enseñanza discursiva departe del docente, mientras en la

1214 construcción teórica, el docente proponía preguntas, solicitaba argumentos para

1215 la construcción de conceptos de magnitudes y proporcionales.

1216 Por consiguiente la sesión de clase presenta un bajo grado de idoneidad

1217 Interaccional.

1218 4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

1219 Para la discusión de resultados se tomó en cuenta a antecedentes, como tesis o

1220 investigaciones llevadas a cabo en el marco del EOS.

1221 Existen varios estudios que revelan que una planificcion de una sesion de

1222 aprendizaje en el marco de EOS , ha permetido la apropiacion de significados

1223 idependientemente del objeto matematico de estudio, es que los criterios de idoneidad

1224 didactica permite dimensionar una planificacion de sesion de aprendizaje según los

1225 componentes de objetos matematicos. Al planificar una sesion precisamos practicas o

1226 situaciones problematicas que fomenta por los menos la generacion o construccion de

1227 objetos primarios como: situacion problema, uso delenguajes matemaicos, la

1228 argumentacion, manejo y construccion dedefiniciones, etc. como sustento a lo expuesto

1229 encontramos estudios de Tauber (2020), su implicaba la elaboracion de una secuencia

1230 diactica basada en los criterios de idoneidad, ademas tambien encontramos el estudio de

1231 Oyola (2015) quien proponia una propuestadidactica basada en EOS , especificamente

1232 en los criterios de idonedad. como resutado de estas investigaciones se verefico que las

183 92
184
1233 querramientas teoricas de idoneidad didactica favorecio la apropiacion de significados

1234 institucionales eficazmente.

1235 En nuestro estudio se determino que la sesion de clase observada presento un grado

1236 medio en el compoente epistemico, bajo grado de idoneidad cognitiva y bajo grado de

1237 idoneidad interaccional. Pues la sesion de clase observada no presentaba una

1238 planificacion didactica enterminos de EOS, pues el docente no proponia praticas que

1239 promuevan en los estudiantes la construccion de significados a traves de la

1240 argumentacion, de construccion de procedimientos, empleo de diversos lenguajes,

1241 generacion de proposiciones o ideas matematicas, comprension de significados. Sino

1242 que la instrucción tomaba la forma de una clse magistral en los momentos de resolucion

1243 de problemas.

1244 Otro punto importante es que los criterios de idoneidad didáctica también permiten

1245 evaluar o valorar los procesos matemáticos según los criterios de idoneidad didáctica,

1246 tal es el caso de Ticona (2019) quien analiza los procesos matemáticos observados en

1247 una sesión de clase de funciones cuadrática, su estudio concluye que los procesos

1248 matemáticos presentan una bajo grado de idoneidad epistémica. Por ello destacamos la

1249 versatilidad del uso de los criterios de idoneidad en los procesos de enseñanza

1250 aprendizaje.

1251

1252

1253

1254

1255

1256

185 93
186
1257

1258

1259

1260 V. CONCLUSIONES

1261 Primera: según el estudio, la práctica docente observada en la sesión de clase de

1262 magnitudes proporcionales se observaron que el proceso de la

1263 construcción del concepto de magnitudes tanto como directa o inversamente

1264 proporcionales se manifestó situaciones centradas en la argumentación, se

1265 observó elementos lingüísticos (expresiones sobre magnitudes, gráficos,

1266 oral, escrito), también se observó proposiciones a manera de enunciación

1267 sobre conceptos, se observó procedimientos como algoritmos, operaciones.

1268 De manera que la sesión de clase observada presenta un grado medio de

1269 idoneidad epistémica, bajo por que no se observó lo mismo (elementos

1270 lingüísticos, conceptos, procedimiento, etc) durante la resolución de

1271 problemas referidos a magnitudes proporcionales.

1272 Segunda: En la sesión de clase el docente planteo tres problemas con un grado de

1273 dificultad alto para los estudiantes, los estudiantes no contaban con

1274 conocimientos previos para resolver los problemas, por ello, el docente

1275 recurrió a actividades extra de ampliación y refuerzo de algunos conceptos

1276 matemáticos (que significa 25%). Pero aun así los modos de evaluación

1277 indican que los estudiantes no logran resolver los problemas planteados por

1278 el docente. Por consiguiente no hubo un aprendizaje, no se observó

1279 adaptaciones curriculares a los estudiantes, y no se tuvo en cuenta los

1280 conocimientos previos de los estudiantes, por eso llegamos a la conclusión

187 94
188
1281 que la sesión de clase observada presenta una bajo grado de idoneidad

1282 cognitiva.

1283 Tercera: En la interacción entre docente y estudiante, se observó que el docente hace

1284 una mala presentación del tema (definió los conceptos ), no existe un

1285 consenso y dialogo en la sesión de clase, no todos los estudiantes estaban

1286 plenamente involucrados en la resolución de problemas y en la construcción

1287 de objetos (magnitudes, magnitudes directamente o inversamente

1288 proporcionales), en mayoría los estudiantes no asumen la responsabilidad de

1289 estudio de magnitudes (no plantean cuestiones y soluciones), entonces

1290 concluimos que la sesión de clase observada presenta bajo grado de

1291 idoneidad internacional.

1292

1293

1294

1295

1296

1297

1298

1299

1300

1301

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1307

189 95
190
1308

1309

1310

1311

1312 VI. RECOMENDACIONES

1313 Primera: Se sugiere investigar basado en una generación de una propuesta didáctica

1314 para el logro de significados de magnitudes proporcionales, la puesta debería

1315 estar basada y pensado en una implementación de situaciones problemáticas

1316 que permitan abordar significados referidos a magnitudes directamente

1317 proporcionales y magnitudes inversamente proporcionales y su respectiva

1318 gráfica. La implementación de la propuesta didáctica promueva también la

1319 emergencia de objetos primarios de una sesión de clase. Para después ver los

1320 resultados de la investigación.

1321 Segundo: Se sugiere investigar puntualmente la idoneidad didáctica en su dimensión

1322 interaccional, tan solo empleando los indicadores de idoneidad interaccional,

1323 pues este tipo investigación no podría recurrir a los diferentes niveles de

1324 análisis didáctico, solo bastaría con la aplicación de criterios de idoneidad

1325 didáctica.

1326 Tercera: Se sugiere investigar el significado institucional de magnitudes proporcionales

1327 propuestas en los lineamientos curriculares de ministerio de educación, según

1328 el enfoque ontológico y semiótico de la instrucción matemática,

1329 específicamente empleando las herramientas teóricas planteadas por la misma.

1330

1331

191 96
192
1332

1333

1334

1335 VII. REFERENCIAS

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1404 Palacios., S. P. I. (2017). Manual de Investigación Cualitativa (Número March 2014).
1405 Perez Lukashevich, V. E. (2022).Ccatólica del Perú Escuela de Posgrado.
1406

1407

195 98
196
1408

1409

1410

1411

1412

1413 ANEXOS 1

1414 Constancia de Ejecución de Proyecto de Investigación

197 99
198
1415

1416

199 100
200
1417 Anexo 2

1418 GUIA DE OBSERVACIÓN ASISTEMÁTICA DE UNA SESIÓN DE CLASE DE

1419 MATEMÁTICA

Docente observado:
Nombre del observador:
Fecha: / / Zona: Urbano Área: Matemática Tema:
Nombre de la institución educativa: IES José Carlos Mariátegui “Colegio de Aplicación - Unap”
Grado: Cuarto Sección: “A” Lugar: prov. puno
Objetivo del instrumento: registrar la información pertinente a las según las categorías de
idoneidad, epistémica, cognitiva y instruccional

1420

ITEM REACTIVOS DE LA OBSERVACION. OBSERVADO

¿Se presenta una muestra representativa y Situaciones- problemas

articulada de situaciones de
contextualización, ejercitación y aplicación?
1
¿Se proponen situaciones de generación de
problemas referidos a magnitudes
proporcionales?
- ¿Uso de diferentes modos de expresión lenguaje

matemática, traducciones y conversiones

entre los mismas? ¿Nivel del lenguaje
2
adecuado a los niños a que se dirige? ¿Se
proponen situaciones de expresión de ideas
matemática e interpretación?
3 ¿Las definiciones y procedimientos son Reglas (definiciones, proposiciones, procedimientos)

claros y correctos, y están adaptados al nivel

educativo al que se dirigen’?
¿Se presentan los enunciados y
procedimientos fundamentales del tema para
el nivel educativo dado’?
¿Se proponen situaciones donde los alumnos

201 101
202
 tengan que generar o negociar definiciones
proposiciones o procedimientos?
¿Las explicaciones, comprobaciones y Argumentos
demostraciones son adecuadas al nivel
4 educativo a que se dirigen? ¿Se promueven
situaciones donde el alumno tenga que
argumentar?
¿Los objetos matemáticos (problemas, Relaciones
definiciones, proposiciones, etc.) se
relacionan y conectan entre sí?
5
¿Se identifican y articulan los diversos
significados de los objetos que intervienen
en las prácticas matemáticas?
¿Los alumnos tienen los conocimientos Conocimientos previos
previos necesarios para el estudio del tema
(bien se han estudiado anteriormente o el
profesor planifica su estudio)?
6

-¿Los contenidos pretendidos se pueden

alcanzar (tienen una dificultad manejable)
en sus diversas componentes?.

¿Se incluyen actividades de ampliación y de Adaptaciones curriculares

refuerzo?
7
¿Se promueve el acceso y el logro de todos
los estudiantes?

8 ¿Los diversos modos de evaluación indican Aprendizaje

que los alumnos logran la apropiación de los

conocimientos, comprensiones y
competencias pretendidas?

¿Comprensión conceptual y proposicional;

competencia comunicativa y argumentativa;
fluencia procedimental; comprensión

203 102
204
 situacional; competencia Meta cognitiva?

¿La evaluación tiene en cuenta distintos

niveles de comprensión y competencia?

¿Los resultados de las evaluaciones se

difunden y usan para tomar decisiones?

¿El profesor hace una presentación adecuada Interacción docente-discente

del tema, presentación clara y bien

organizada, no habla demasiado rápido,
enfatiza los conceptos clave del tema, etc.?

¿Reconoce y resuelve los conflictos de los

alumnos (se hacen preguntas y respuestas
adecuadas, etc.)?
9
¿Se busca llegar a consensos con base al
mejor argumento?

¿Se usan diversos recursos retóricos y

argumentativos para implicar y captar la
atención de los alumnos?

¿Se facilita la inclusión de los alumnos en la

dinámica de la clase?

¿Se favorece el diálogo y comunicación Interacción entre alumnos

entre los estudiantes?

¿Tratan de convencerse a sí mismos y a los

demás de la validez de sus afirmaciones,
10
conjeturas y respuestas, apoyándose en
argumentos matemáticos

¿Se favorece la inclusión en el grupo y se

evita la exclusión?

205 103
206
 ¿Se contemplan momentos en los que los Autonomía

11 estudiantes asumen la responsabilidad del

estudio?

¿Observación sistemática del progreso Evaluación formativa

12
cognitivo de los alumnos?

207 104
208
1421 Tabla n°9: operacionalización de unidad de análisis.
Unidad
Sub unidad Sub unidad de
de Definición de unidades de análisis
de análisis análisis
análisis
Idoneidad -Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de contextualización, ejercitación
didáctica Situaciones- problemas y aplicación
-Se proponen situaciones de generación de problemas (problematización)
-Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, gráfica, simbólica...), traducciones y
conversiones entre los mismas.
lenguaje
-Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se dirige.
-Se proponen situaciones de expresión matemática e interpretación
-Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están adaptados al nivel educativo al
Idoneidad que se dirigen.
Reglas (definiciones,
epistémica -Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema para el nivel educativo dado.
proposiciones, procedimientos) - Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o negociar definiciones
proposiciones o procedimientos
-Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al nivel educativo a que se
Argumentos dirigen.
-Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar.
-Los objetos matemáticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc.) se relacionan y conectan
entre sí.
Relaciones
-Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos que intervienen en las prácticas
matemáticas.
Idoneidad -Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema (bien se han
cognitiva estudiado anteriormente o el profesor planifica su estudio).
Conocimientos previos
-Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tienen una dificultad manejable) en sus diversas
componentes.
-Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo
Adaptaciones curriculares
- Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes
Aprendizaje - El profesor hace una presentación adecuada del tema (presentación clara y bien organizada, no
habla demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.)
- Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen preguntas y respuestas adecuadas,
etc.)
-Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento

209 105
210
 -Se usan diversos recursos retóricos y argumentativos para implicar y captar la atención de los
alumnos.
-Se facilita la inclusión de los alumnos en la dinámica de la clase
-El profesor hace una presentación adecuada del tema (presentación clara y bien organizada, no
habla demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.)
- Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen preguntas y respuestas adecuadas,
etc.)
Interacción docente-discente
- Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento
- Se usan diversos recursos retóricos y argumentativos para implicar y captar la atención de los
alumnos.
- Se facilita la inclusión de los alumnos en la dinámica de la clase
Idoneidad -Se favorece el diálogo y comunicación entre los estudiantes
interaccional. - Tratan de convencerse a sí mismos y a los demás de la validez de sus afirmaciones, conjeturas y
Interacción entre alumnos
respuestas, apoyándose en argumentos matemáticos
- Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la exclusión
Se contemplan momentos en los que los estudiantes asumen la responsabilidad del estudio (plantean
cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos y contraejemplos para investigar y conjeturar;
Autonomía
usan una variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver problemas y
comunicarlos)
Evaluación formativa Observación sistemática del progreso cognitivo de los alumnos
1422

1423

1424

1425

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1428

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211 106
212
1430 ANEXO 2.

1431

213 107
214
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215 108
216
1433

217 109
218
1434

1435

219 110
220