INTELIGENCIA EMOCIONAL:

20 AÑOS DE INVESTIGACIÓN
Y DESARROLLO
II CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

COORDINADORES
Pablo Fernández-Berrocal
Natalio Extremera
Raquel Palomera
Desireé Ruiz-Aranda
José M. Salguero
Rosario Cabello

www.fundacionbotin.org
Créditos
Coordinación
Pablo Fernández-Berrocal
Natalio Extremera
Raquel Palomera
Desireé Ruiz-Aranda
José M. Salguero
Rosario Cabello

Edición
Fundación Botín
Pedrueca 1, 39003 Santander
Tel. +34 942 226 072 / Fax +34 942 226 045
www.fundacionbotin.org

Diseño
Tres DG / F. Riancho

Impresión
Gráficas Calima

ISBN
978-84-96655-90-4

Depósito Legal
SA-766-2011

© Fundación Marcelino Botín 2011

Los contenidos y opiniones expuestos en esta publicación son exclusivamente responsabilidad de sus
diferentes autores
Índice
5 Prólogo

9 1 | Teoría, Fundamentos y Evaluación

11 Provocar impactos que generen cambios de comportamientos

17 Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS (Test de
Sensibilidad a las Interacciones Sociales)
23 La empatía, raíz emocional de la conducta moral
29 La versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test
35 Fiabilidad y Validez de las Escalas de Amplificación y Reducción Emocional
43 A Comparison of the MSCEIT and the EQi
49 Estructura factorial de la Trait Meta Mood State-24 adaptada al catalán
55 Adaptación y validación transcultural del “Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)” para
investigación en Buenos Aires, Argentina
61 ¿Es importante la Inteligencia Emocional percibida para la adaptación y bienestar infanto-juvenil?
67 Psychometric Properties of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) in
Cross-cultural Settings
73 Emotional Intelligence and Friendship: A Positive Psychology Perspective

79 2 | Aspectos aplicados

81 Maltrato físico infantil y déficit en reconocimiento de emociones

87 Optimismo y sesgos cognitivos tras una inducción emocional
93 Inteligencia Emocional y Estilo Atribucional
97 Influencia de factores emocionales en la memoria autobiográfica: el papel de la intensidad
103 ¿La excesiva atención emocional se relaciona con el bienestar subjetivo?: Algunos datos empíricos
acerca del papel mediador de la regulación emocional en dicha relación
109 La Inteligencia Emocional en adolescentes diagnosticados con Trastorno de Ansiedad Social
115 Relación entre Inteligencia Emocional, salud percibida y estilos de vida en una muestra de
personas jóvenes
121 La Inteligencia Emocional y otras variables psicológicas como variables predictoras del afecto positivo
en personas adultas
127 Inteligencia Emocional en cuidadores de enfermos con Alzheimer: asociación con estrategias de
afrontamiento, satisfacción con el cuidado y salud
133 Gender and emotional intelligence: new perspectives
139 Regulación emocional y rumiación depresiva: estudios de mediación y moderación
145 Inteligencia Emocional percibida y emocionalidad negativa en los trastornos de la conducta alimentaria
153 Análisis de la satisfacción vital en la madurez y vejez según factores sociodemográficos
159 Relación entre Apego e Inteligencia Emocional en Adolescentes
165 Estudio del reconocimiento de emociones y su relación con algunos aspectos del
desarrollo social
171 Relación entre Inteligencia Emocional percibida, competencia personal y satisfacción vital con
riesgo suicida
179 Diseño de un gestor de emociones para la mejora de un tutor inteligente dirigido a personas con
discapacidad intelectual
185 Inteligencia Emocional y Empatía y su relación con el Síndrome de Asperger
191 Emotional Intelligence and professional clinical training
195 Efectos agudos de intervenciones breves basadas en mindfulness para la auto-regulación del
estado anímico de sustrato
199 ¿Puedo manejar mis emociones?: El papel de las creencias sobre la emoción en la predicción de
la rumiación y la sintomatología depresiva
205 Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?
215 Inteligencia Emocional percibida y síntomas clínicos en trastornos psicopatológicos
221 Inteligencia Emocional psicopatológica depresiva
227 Inteligencia Emocional y depresión en la vejez
233 Inteligencia Emocional y percepción del paso del tiempo

239 3 | Investigaciones en las organizaciones

241 El impacto de la Inteligencia Emocional percibida, balanza afectiva y variables

socio-demográficas sobre el estrés ocupacional y la satisfacción laboral en profesionales
de enfermería
247 Demandas laborales y recursos personales en la predicción del bienestar laboral en
profesionales de las Fuerzas de Seguridad del Estado
253 Socioemotional dimensions and perception of competence in leadership: opposite boundaries of
a continuum?
259 Social training connected with performing a professional role and the level of emotional
intelligence and social competencies in salespersons
265 La Inteligencia Emocional en el mundo laboral
273 Cuando el estrés no es superado: el papel de la regulacion de las emociones y de
la personalidad
279 Affective characteristics of urban aspiring leaders
285 Burnout y engagement en profesores de primaria: la importancia de ser un profesor
emocionalmente inteligente para mantener el bienestar laboral
291 Síndrome de burnout en educadores familiares de la República Dominicana
297 Desarrollo profesional del ingeniero informático: competencias emocionales y personales
303 Inteligencia Emocional percibida y calidad del servicio de los tripulantes de cabina de pasajeros
de líneas aéreas
309 El efecto de la Inteligencia Emocional sobre la eficacia en la negociación
315 Consejos de dirección: relación entre Inteligencia Emocional y estilos de liderazgo

321 4 | Experiencia en las organizaciones

323 Programas de intervención de adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales para

el fomento de sistemas de gestión innovadores
329 El contexto actual y los fundamentos de la Gestión Innovadora: la Empresa
Emocionalmente Inteligente
335 SYCOM: una experiencia validada en educación emocional
341 Guipúzcoa: una estrategia territorial para la promoción del aprendizaje emocional y social

347 5 | Investigación en educación

349 Dificultades emocionales y cognitivas en la adaptación escolar del menor adoptado

355 Inteligencia Emocional, empatía y miedo a la muerte en enfermería
361 Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos
369 Formación en competencias socioemocionales para el éxito profesional de los
estudiantes universitarios
377 Eficacia de un programa de entrenamiento en Mindfulness y Valores Humanos como
herramienta de regulación emocional y prevención del estrés para profesores
383 Inteligencia Emocional percibida y bullying en adolescentes
389 Inteligencia Emocional, un modelo de intervención en escolares
395 Habilidades sociales en primaria: evaluación e intervención de la inteligencia emocional
401 Resultados de la aplicación de un programa de control emocional y estrés docente: una
experiencia educativa
407 Inteligencia Emocional en contextos educativos multiculturales: el papel mediador de las
percepciones endo y exogrupales
415 Estrategias de afrontamiento conductual del profesorado frente a los problemas en la conducta
social de los alumnos
423 El sentido del humor en el aula: reir y aprender en un ambiente positivo
429 Análisis de las relaciones entre Inteligencia Emocional y rendimiento en la asignatura de
música en E.S.O.
435 Inteligencia Emocional, bullying y violencia
443 Educación emocional y violencia escolar
449 Inteligencia Emocional percibida en adolescentes implicados en cyberbullying
455 Inteligencia Emocional autoinformada, funcionamiento atencional y desempeño social y
académico en adolescentes
461 Resolución de problemas sociales y habilidades emocionales: Diferencias en función del género
467 Familia, emociones y adaptación en la adolescencia temprana
473 Educación emocional y habilidades sociales
479 Adolescencia, superdotación e Inteligencia Emocional
485 El desarrollo de competencias emocionales a través de mindfulness. Caso práctico con niños de
9 a 12 años
491 Guía de buenas prácticas para la educación de la Inteligencia Emocional en el
contexto educativo
497 The Role of Emotional Intelligence in Improving Intercultural Training: A Literature Review
505 Relación entre iguales y optimismo en alumnado con alta capacidad intelectual
511 Gipuzkoa hacia una sociedad emocionalmente inteligente: evaluación de un programa de
formación en el ámbito educativo

517 6 | Experiencias educativas

519 Padres formadores de otros padres

525 Modelo de Competencias Emocionales en Enfermería en el contexto del Espacio Europeo de
Educación Superior
531 Arte/Emocional: una experiencia educativa de alfabetización emocional
537 Motivación de los estudiantes de magisterio y educación social desde la teoría
de la autodeterminación
543 Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas
549 La práctica de la educación emocional en la educación infantil
555 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el aula a través del trabajo cooperativo en la
enseñanza de la educación física
561 La implicación de los padres en la escuela como factor de fomento de la Inteligencia Emocional
567 La Inteligencia Emocional en la mediación
574 Atención a la discapacidad y la Inteligencia Emocional. Una zona de desarrollo próximo
Prólogo

La Fundación Botín organizó en Santander los días 16, 17 y 18 de septiembre de 2009 el II Con-
greso Internacional de Inteligencia Emocional para facilitar la puesta en común, el debate y la re-
flexión en torno a los avances producidos y retos pendientes en esta materia.

Cuatrocientos científicos y profesionales de reconocido prestigio procedentes de diferentes lugares

del mundo asistieron a este encuentro en el que se revisaron los modelos conceptuales existentes de
la Inteligencia Emocional, se analizaron los avances conseguidos en su evaluación y se mostró su
impacto en el ámbito aplicado, concretamente, en el de la educación, la salud y las organizaciones.

En aquel momento la Fundación editó un libro con los resúmenes de las investigaciones interna-
cionales que fueron presentadas en Santander en forma de 202 aportaciones científicas dando lugar
a 23 simposios y 72 pósters.

Sin embargo, no podíamos permitir que todas estas valiosas aportaciones se quedaran en el lugar de
celebración del Congreso. Queremos compartirlas y darles toda la difusión posible para que sean úti-
les a todos aquellos interesados en este ámbito. Con este objetivo la Fundación publicó los resulta-
dos del I Congreso Internacional, Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional, y presenta ahora
esta segunda publicación, Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo, que recoge no-
venta artículos revisados y actualizados de las investigaciones presentadas en el Congreso de San-
tander.

Agradecemos sinceramente el trabajo realizado por el equipo de expertos que han coordinado la ela-
boración de este libro y a todos los investigadores y autores que, con sus aportaciones, contribuyen
a incrementar la calidad del estudio y aplicación de la Inteligencia Emocional.

Esperamos que este volumen y la edición próximamente de otra publicación con las ponencias ma-
gistrales que ofrecieron en Santander ocho de los mejores expertos del mundo en esta materia, con-
tribuyan al mejor conocimiento y difusión de todos los beneficios que la Inteligencia Emocional
aporta a las personas y por tanto, al progreso de nuestra sociedad.

Fundación Botín
Santander, diciembre de 2011
1 | TEORÍA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIÓN
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Provocar impactos que generen periences often leave a “print” on people. This may
cambios de comportamientos provoke a positive personal, interpersonal or social
development or growth, since most people find as-
pects they value favourably in their, or others’, re-
Miguel Aurelio Alonso García actions to the event.
Francisca Berrocal Berrocal Sometimes that positive aspect may be just a
Ana Calles Doñate useful learning exercise to face similar situations suc-
Universidad Complutense de Madrid cessfully in the future. On other occasions the im-
pact of the life experience brings with it changes in
Resumen people’s values, attitudes, emotions, goals, priorities
Cuando las personas se enfrentan a experiencias and behaviour.
relevantes, especialmente las problemáticas, estre- The aim of this paper is to describe how
santes o traumáticas, suelen dejar en ellas una “hue- high emotional impact situations that encourage
lla”. Esta huella puede provocar un desarrollo per- professional development may be provoked by ap-
sonal, interpersonal o social positivo; en ocasiones, plying different techniques and tools used in the
un aprendizaje útil para afrontar con éxito situa- Psychology of Work. The method is based on the
ciones parecidas en el futuro; otras veces, el impacto analysis of specific situations and the data gathered
de la experiencia vital conlleva un cambio de valo- at individual interviews and group dynamics.
res, actitudes, emociones, metas, prioridades y com- Results show professional development and
portamientos para la persona. stable changes in people that increase their poten-
El objetivo de este artículo es describir cómo tial happen if different barriers are overcome:
a través de distintas técnicas y herramientas, utiliza- mainly, personal beliefs, attitudes and fears. Certain
das en el entorno de la Psicología del Trabajo, se pue- situational tests within training courses, outdoor
den provocar situaciones de alto impacto emocional training, storytelling, 360º feedback, etc., are ex-
que favorezcan el desarrollo profesional. La meto- amples of techniques and strategies that allow those
dología se basa en el análisis de situaciones concretas “emotional prints” to be generated; particularly
extraídas de informaciones ofrecidas por los sujetos useful if the right environment and feedback are
en entrevistas individuales y dinámicas de grupo. provided
Los resultados muestran que para que las
personas se desarrollen profesionalmente y logren Key words
cambios duraderos que incrementen su potencial Life Events, Emotional Experience, Beliefs, Fears
han de superar distintas barreras: creencias, actitu-
des y miedos. Las técnicas y estrategias que permi- 1. Sobre formación y comportamientos
ten generar “huellas emocionales” pueden ser muy Según el Diccionario de la Lengua Española apren-
variadas, entre ellas destacan determinadas pruebas der es adquirir el conocimiento de alguna cosa por
situacionales realizadas en cursos de formación, la medio del estudio o de la experiencia. Cuando se
formación al aire libre, la narración de historias, el habla de aprendizaje de adultos en el trabajo o en-
feedback 360º... Además, resultan especialmente tornos relacionados con el mismo se alude al tér-
útiles si el clima en que se realizan y el feedback que mino formación. Un aspecto clave para que la for-
se ofrece es el adecuado. mación sea un éxito y se produzca aprendizaje es
que se consiga cambios (ya que el aprendizaje im-
Palabras clave plica un cambio voluntario de comportamientos).
Experiencias Vitales, Impactos Emocionales, Pero, ¿cómo conseguir que las personas cambien?
Creencias, Miedos. Pereda y Berrocal (2006) definen la forma-
ción en la empresa como “el proceso sistemático y con-
Provoking emotional impacts for tinuo a través del cual se tratan de modificar o de-
professional development sarrollar las competencias y comportamientos laborales
de los formandos, a través de acciones formativas de
Abstract distinto tipo, dentro del marco definido por los obje-
Major, problem-related, stressing or traumatic ex- tivos y planes estratégicos de la empresa” (pág. 203).

11
Provocar impactos que generen cambios de comportamiento

Una acción formativa puede haber conseguido En los procesos de cambio es muy impor-
su objetivo, al adquirir o desarrollar, los formandos, tante detectar las creencias que actúan como freno
determinadas competencias. Sin embargo, para que y sustituirlas por otras que impliquen esperanza de
pueda decirse que ha tenido éxito, es preciso que los futuro (debido a que van a ofrecer la fuerza nece-
formandos hayan cambiado voluntariamente su saria para aproximarse a una meta, para esforzarse
comportamiento en el trabajo, a partir de las activi- y mantener ese esfuerzo), sensación de capacidad
dades de formación, y las hayan puesto en práctica. (está comprobado que con niveles de autoestima y
Por ello, el objetivo último de los programas y accio- autoeficacia altos se incrementan las posibilidades
nes formativas que se llevan a cabo en la empresa, es de conseguir los objetivos que se desean), respon-
conseguir que los formandos modifiquen volunta- sabilidad, sentido de valía, etc. Es mucho más pro-
riamente su comportamiento en el trabajo para me- bable conseguir algo en lo que se cree, precisa-
jorar su eficacia, eficiencia y/o seguridad en el mismo mente por eso, porque estamos convencidos de que
(Pereda, Berrocal y Alonso, 2008). lo vamos a conseguir, es la “profecía autocumplida”.
El segundo aspecto clave para el cambio son
2. Sobre el cambio, actitudes ante el cambio y los miedos. Muchas veces no se toman riesgos por-
miedos que se tiene miedo. Que una persona crea que
Los cambios voluntarios de comportamiento su- tenga miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no
ponen ir de una situación presente a una futura, y un miedo basado en criterios reales, ya que las emo-
ese desplazamiento lleva emparejado distintos as- ciones son fundamentales en lo que los individuos
pectos: ser consciente de dónde se está en la actua- toman por cierto en sus vidas, en la creación y
lidad y dónde se quiere ir, ir de lo conocido a lo des- mantenimiento de sus realidades. El miedo está
conocido, de la zona de seguridad a una zona de marcado por la ambigüedad, por la información de
riesgo. Esto hace que las situaciones de cambio se que dispone el sujeto, o por la incertidumbre (es-
ven muy afectadas por las actitudes y los miedos de tado psicológico resultante) y prepara al individuo
cada persona. para defenderse ante el peligro (Lazarus, 1991).
Las actitudes son predisposiciones a respon- En la medida en que el individuo consiga, a
der a alguna clase de estímulos con alguna clase de través de sus miedos, poner en marcha estrategias
respuestas: cognitiva, afectiva y/o conductual. Las para defenderse ante lo que se puede calificar de pe-
respuestas cognitivas reflejan las ideas y creencias ligro, se podría hablar de los efectos positivos de los
que el sujeto tiene sobre el objeto de actitud, las miedos, pero cuando éstos actúan como inhibido-
afectivas los sentimientos y las conductuales son in- res de comportamientos útiles y positivos sus con-
tenciones de conducta. secuencias no son tan deseables y, por tanto, habría
Ortiz (2005) clasifica las creencias que frenan que intervenir.
o impiden el desarrollo y el aprendizaje, y que de- Los miedos están relacionados con las nece-
nomina limitadoras, y distingue las relacionadas sidades de las personas, especialmente con las ne-
con los siguientes aspectos: cesidades de logro, de reconocimiento, de poder y
de control de los individuos (Bell, 1997).
• La desesperanza. Son creencias de carácter ne- En función de investigaciones precedentes
gativo sobre el futuro, por ejemplo: “haga lo se pueden distinguir cinco tipos de miedos, los si-
que haga nada cambiará”, “no vale la pena es- guientes (Alonso y Sánchez-Herrero, 2010):
forzarse”.
• Los sentimientos de impotencia. Son creencias • “Miedo a no dar la talla”. Es el miedo a no ha-
negativas sobre las expectativas de control, al- cerlo bien, el miedo a equivocarse.
gunos ejemplos son los siguientes: “no puedo”, • “Miedo a no ser aceptado por otros”. Ya sean
“no soy capaz de conseguir eso”, “eso está fuera compañeros o jefes.
de mi alcance” • “Miedo a condiciones de trabajo no deseadas”.
• La ausencia de mérito. Son creencias que mi- • “Miedo a no poder desarrollar el talento en el tra-
nusvaloran el esfuerzo realizado y los resultados bajo”. Miedo a que el trabajo no le guste, a que
conseguidos, por ejemplo: “no me lo merezco”, no le valoren el trabajo realizado, y a no poder
“esto no está a mi altura”. demostrar la creatividad.

12
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

• “Miedo a desconocer el futuro”. A tener que ello, se eligen incidentes críticos en los puestos, si-
cambiar de domicilio, a tener que renunciar a tuaciones que permitan diferenciar entre el desem-
algo, a la incertidumbre, a que le despidan o no peño óptimo y el normal de un trabajador en un
le renueven, a tener un sueldo bajo. puesto dado. Llevar a cabo un juego de roles, en el
que las personas adoptan un determinado papel, les
El que siente miedo tiende a asumir menos puede permitir apreciar distintas formas de actuar,
riesgos, y sin asumir riesgos difícilmente se produ- muchas veces muy diferentes a las que utilizan en la
cirán cambios. actualidad, y el contraste puede suponer un impacto
que lleva a la persona a desear un cambio en su
3. Un impacto facilita el cambio comportamiento para mejorarlo.
Cuando las personas se enfrentan a experiencias
relevantes, especialmente las problemáticas, estre- 3.2. Impacto provocado a través de feedback 360º
santes o traumáticas, suelen dejar en ellas una “hue- El feedback 360º es una técnica que permite que un
lla”. Esta huella puede provocar un crecimiento o individuo obtenga de forma confidencial informa-
desarrollo personal, interpersonal o social positivo, ción en relación a cómo es percibido su comporta-
ya que la mayoría de las personas encuentran en la miento por el mismo y por otras personas.
reacción que han tenido ante el suceso, ellos mismos Por una parte se pide al trabajador que realice
u otras personas, aspectos que valoran favorable- una auto-descripción de sus competencias, de al-
mente (Botella, Baños y Guillén, 2008; Páez, Cam- guna forma se le está preguntando por la imagen
pos y Bilbao, 2008). Lo positivo, en ocasiones, es que tiene de si mismo a través de la cumplimenta-
simplemente un aprendizaje útil para afrontar con ción de un cuestionario. Por otra parte, distintas
éxito situaciones parecidas en el futuro. Otras veces, personas clave, realizan una descripción de las com-
el impacto de la experiencia vital conlleva un cam- petencias de dicho trabajador, de forma anónima.
bio de valores, actitudes, emociones, metas, priori- Con ello se obtiene información sobre cómo están
dades y comportamientos para la persona. percibiendo otros el comportamiento de ese traba-
Los cambios los realiza la persona de forma jador respondiendo al mismo cuestionario.
más frecuente cuando hay algo que la impacta, algo A todas las personas clave que actuarán como
que le hace plantearse si su conducta actual es la evaluadores se les pasa el mismo cuestionario que re-
adecuada y le lleva a tomar riesgos para comportarse fleja comportamientos observables y concretos. No
de otra forma. se les pide que juzguen, simplemente que describan
Los impactos pueden ser fortuitos o provo- si se producen o no dichos comportamientos.
cados. Los impactos fortuitos serían aquellos que Los resultados de la evaluación 360º resaltan
surgen de forma involuntaria, como consecuencia puntos fuertes y débiles, de forma general (con las
de algún incidente. En el contexto laboral puede su- medias de todos los evaluadores) y por grupos de
poner un impacto fuerte para la persona un des- observadores, se distinguen los comportamientos
pido, un fracaso a la hora de realizar un trabajo, un que forman cada competencia y las competencias
traslado, etc. En el plano personal el impacto puede del trabajador para cada perfil de exigencias de cada
venir tras una enfermedad, una pérdida, un acci- puesto.
dente, etc., ya sea de la propia persona o de otra Uno de los aspectos claves es comunicar al
muy querida para ella. implicado los resultados de la evaluación. Para la
Pero los impactos también se provocan en el persona supone incorporar información nueva so-
ámbito de la Gestión de Recursos Humanos, por bre él mismo. Supone mirarse al espejo y ver las
ejemplo, a través de acciones de formación, feed- fuerzas y debilidades desde el punto de vista de
back 360º, formación al aire libre, o la narración de otros: amigos, compañeros, superiores jerárquicos,
historias. etc. Supone analizar las diferencias entre cómo se ve
él mismo y cómo le ven los otros, y encarar las di-
3.1. Impacto provocado en acciones formativas ferencias. Muchas veces los resultados suponen un
En formación se realizan pruebas situacionales que enorme impacto para el individuo.
pretenden reflejar situaciones o problemas similares Encarar los resultados implica profundizar
a los que se producen en el puesto de trabajo. Para en el conocimiento propio, exige una apertura para

13
Provocar impactos que generen cambios de comportamiento

la persona que recibe los resultados. Las evaluacio- tuaciones de riesgo que suponen experiencias fuer-
nes realizadas por el trabajador sobre sí mismo se tes para quien las vive, dejando para él una fuerte
comparan con las ofrecidas por otras personas, lo huella.
que da lugar a una primera reflexión que hace refe-
rencia al origen de las diferencias. 3.4. Impacto provocado a través de la narración
Al primer rechazo de las críticas le debe de historias
acompañar una aceptación de las mismas. ¿Cómo Cuando escuchamos una historia llena de sentido y
quiero que me perciban los otros?, ¿cómo a mi me bien contada, se pueden producir toda una gama de
gustaría o cómo me perciben? Ese es un buen prin- emociones distintas y, a veces, aparentemente con-
cipio para el cambio, de tal forma que las transfor- tradictorias: sentimientos de curiosidad, bienestar,
maciones que se llevan a cabo como consecuencia regocijo y risa, empatía, tristeza, vergüenza e incluso
de la evaluación realizada tienen su influencia di- un shock o fuerte impacto, debido al poder tan au-
recta en el autodesarrollo de la persona, ya que su- téntico y poderoso que la historia, en sí misma, po-
pone una mejora en determinadas conductas. see. Para Owen (2007), a través de los relatos se
Muchas veces se rechaza el feedback porque, ejerce un profundo impacto, se motiva al oyente, se
tras el impacto de los resultados, se ponen en marcha explican más fácilmente las ideas, y se invita a los
los mecanismos de defensa de la persona, pero tam- demás a participar.
bién muchas veces, gracias a la información recibida, En los personajes de las historias, las personas
la persona está mucho más receptiva a trabajar para se ven reflejadas, ven sus puntos fuertes y sus áreas
cambiar su comportamiento, ya sea a través de la rea- de mejora. Una historia puede incrementar la res-
lización de acciones formativas, a través de sesiones de ponsabilidad de mejorar y la creencia de que se
coaching, o de estrategias de autodesarrollo. puede conseguir.
Las narraciones e historias se utilizan fre-
3.3. Impacto provocado a través de juegos al aire libre cuentemente para conseguir cambios organizati-
Los juegos al aire libre son actividades físicas en vos. Determinadas historias permiten recordar al
equipo (participan grupos de personas que necesa- oyente la necesidad constante de cambio e innova-
riamente deben interrelacionarse en el trabajo), que ción, y le ayudan a enfrentarse a él (Parkin, 2004;
se realizan en estrecho contacto con la naturaleza, Sims, 2001).
alejadas del entorno tradicional al que, sin em-
bargo, no se pretende sustituir. • Cuando escuchamos una historia, su mensaje
Al término de cada experiencia o juego, los puede sacarnos, al menos momentáneamente,
formadores guían una dinámica de grupo en la que de nuestra propia experiencia, pero luego per-
se analiza la actividad realizada y se reflexiona sobre mite transferir la lección a nuestra propia si-
el comportamiento de los participantes durante la tuación (Burns, 2005; Parkin, 2004). Al situar
misma, cómo se ha resuelto la situación, los pro- un mismo evento en contextos distintos se
blemas encontrados, etc. cambia la perspectiva y también es más pro-
Se pide a los participantes que verbalicen bable que se produzcan actitudes más proclives
cómo se han sentido en un nivel emocional (¿qué al cambio. Desde una perspectiva objetivista se
has experimentado?), en un nivel de aprendizaje produce el siguiente proceso: escuchar la his-
(¿qué has aprendido?), y en un nivel de transferen- toria, encontrar la metáfora, comprenderla, y
cia (¿qué puedo utilizar en otros entornos?). relacionar la metáfora con aquella situación
Después se les pide que intenten aportar que se desea.
ejemplos concretos de cómo pueden transferir lo ex- • Si el mensaje de la historia genera emociones,
perimentado a un contexto laboral. En ocasiones se en ocasiones consigue transformaciones rele-
les da un tiempo para que preparen una exposición vantes en las personas. Cada historia puede
sobre lo aprendido y consideren qué pueden trans- tener distintos significados, se recomienda que
ferir a otros entornos y luego lo narren con el fin de la “moraleja” no se cuente, ya que resulta más
convencer o persuadir a los otros. adecuado que el oyente exprese y formule su
El impacto de los juegos al aire libre es alto, propio descubrimiento (Parkin, 2004; Was-
debido a que muchas veces implican asumir si- serziehr, 1997).

14
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

• El tercer aspecto es la curiosidad. Todas las Burns, G. W. (2005). El empleo de metáforas en Psi-
personas desean, según Fortún (2003), saber coterapia. Barcelona: Masson.
cómo han vivido otros, cómo han triunfado, Fortún, E. (2003). El arte de contar cuentos a los ni-
cómo han fracasado, cómo se consigue lo que ños. Sevilla: Espuela de Plata
se desea y cómo y por qué se pierde después lo Lazarus, R.S. (1991). Emotion and Adaptation. New
conseguido. York: Oxford University Press.
Ortiz de Zárate, M. (2005). Juicios y Creencias. Ca-
Las narraciones pueden cumplir un papel si- pital Humano, 193, 26-28
milar a otras técnicas de desarrollo, en ellas las per- Owen, N. (2007). Más magia de la metáfora. Rela-
sonas se ven a sí mismas, y pueden reflexionar so- tos de sabiduría para liderar y motivar. Bilbao:
bre si quieren continuar así o desean cambiar. La Desclée de Brouwer
siguiente pregunta es común ante todas las técnicas Páez, D., Campos, M. y Bilbao, M. A. (2008). Del
de desarrollo: “¿qué tengo que hacer para cam- trauma a la felicidad: pautas para la interven-
biar?” ción. En C. Vázquez y G. Hervás, G. (Eds.),
Psicología Positiva Aplicada, pp. 238-262. Bil-
4. Conclusiones bao: Desclée de Brouwer.
Desde nuestro punto de vista una de las claves en Parkin, M. (2004). Tales for Coaching: Using Stories
conseguir que las personas cambien de comporta- and Metaphors with Individuals and Small
mientos es conseguir impactarlas emocionalmente. Groups. London: Kogan Page.
Si se hace adecuadamente es probable que se plan- Pereda, S. y Berrocal, F. (2006). Técnicas de Gestión
tee si su conducta actual es la adecuada o no lo es. de Recursos Humanos por Competencias. Ma-
Es probable que se plantee la posibilidad de cam- drid: Ramón Areces.
biar, salir de su zona de comodidad y tomar riesgos Pereda, S., Berrocal, F. y Alonso, M. A. (2008). Psi-
que le lleven a ser de otra forma. cología del Trabajo. Madrid: Síntesis.
Lo difícil es conocer qué impactará a cada Sims, D. (2001). Organizational learning as the
persona para conseguir que cambie de forma posi- development of stories: Canons, apocrypha
tiva. Porque no debería de valer cualquier cambio, and pious myths. Easterby-Smith, Mark
sólo aquellos cambios que sean positivos para la per- (Ed); Araujo, Luis (Ed); Burgoyne, John
sona y para la organización que la acoge. Cambios (Ed). Organizational learning and the learn-
que permitan incrementar la satisfacción, el rendi- ing organization: Developments in theory and
miento y la seguridad. practice. (pp. 44-58). Thousand Oaks, CA,
Quizá, un buen principio, sea conocer cuál Sage Publications
sería para esa persona su situación ideal, donde Wasserziehr, G. (1997). Los cuentos de hadas para
querría llegar. Y a partir de ahí plantearse de forma adultos. Madrid: Edymion
estratégica cómo provocar el impacto: a través de
formación, feedback, programas al aire libre o de
narraciones.

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15
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Evaluación de la Inteligencia (TESIS) and we outline the way to apply it. TESIS
Emocional a través de secuencias is an ability scale of the capacity to correctly process
cinematográficas: el TESIS (Test de emotional information and to suitably interpret
desires and intentions of the individuals around us.
Sensibilidad a las Interacciones
By showing movie scenes, TESIS allows to distin-
Sociales) guish between the “sensitive” and the “blind” sub-
jects and to apply them to what really happens in
Jorge Barraca Mairal social interactions. Internal consistency and tem-
Universidad Camilo José Cela (Madrid) porary stability indexes are very satisfactory, and
some validity proofs make the TESIS a very prom-
Antonio Fernández González ising instrument. The possibility of group applica-
Universidad Autónoma de Madrid tion and the simplicity of its format are the
strengths of TESIS. It does, however, require mul-
Resumen timedia devices. We would also like to point out the
En este artículo se mencionan las características fun- clarity of the task and its easy correction. Obviously
damentales del Test de Sensibilidad a las Interaccio- a movie scene is not a real social interaction, but it
nes Sociales (TESIS) y se explica su aplicación. El is undoubtedly a much more realistic method to
TESIS es una medida de habilidad de la capacidad identify emotions than seeing photographs, listen-
para procesar correctamente información emocional ing to a discussion and, of course, reading a de-
e interpretar adecuadamente los deseos e intenciones scription of a social interaction.
de los sujetos de nuestro entorno. A través de la pro-
yección de varias secuencias cinematográficas esta Keywords
prueba permite distinguir entre sujetos “sensibles” y Emotional-Intelligence-Measurement, Movie-
“ciegos” a lo que realmente sucede entre personas que Scenes, Test-Reliability, Test-Validity.
tienen una interacción social. Los índices de consis-
tencia interna y de estabilidad temporal son adecua- Introducción: la evaluación de la
dos, y varios indicadores de validez la convierten en Sensibilidad Social
una prueba prometedora. Como ventajas del instru- En las aproximaciones más generales, la Sensibilidad
mento se pueden destacar su versatilidad para las apli- Social (o Sensibilidad Interpersonal) se define como la
caciones colectivas y la sencillez de su formato (aun- habilidad para sentir, percibir y responder de forma
que es cierto que requiere elementos multimedia); conveniente en situaciones personales, interperso-
también es reseñable su claridad respecto al tipo de nales y sociales (Bernieri, 2001). Se trata de un
tarea y su sencilla corrección. Aunque una escena de constructo amplio, que incluye la destreza para de-
una película no es igual a una interacción auténtica, codificar correctamente las emociones, los pensa-
sin duda es un método mucho más realista para mientos, los rasgos de personalidad o, incluso, las re-
identificar emociones que la visión de fotografías, la laciones sociales que mantienen las personas
audición de unas voces y, por supuesto, la descripción observadas. En ocasiones se ha mencionado que
leída de una interacción social. esta destreza se fundamenta en una correcta capta-
ción de claves no verbales (Carney y Harrigan,
Palabras clave 2003), aunque no necesariamente deben desecharse
Medida-Inteligencia-Emocional, Secuencias-Cine- procesos que incluyen la información verbal. Como
matográficas, Test-Fiabilidad, Test-Validez. habilidad para codificar información social, mane-
jar la expresividad y responder adecuadamente ante
Emotional Intelligence assessment through demandas interpersonales, es una capacidad ínti-
movie scenes: the TESIS (Sensitivity to Social mamente relacionada con la Inteligencia Emocional
Interactions Test) (Goleman, 1995; Salovey y Mayer, 1990), si bien es
verdad que en ésta última se enfatiza además la co-
Abstract rrecta expresión, el control del propio comporta-
In this paper we explain the underlying character- miento y la capacidad de influir sobre otras perso-
istics of the Sensitivity to Social Interactions Tests nas, mientras que en la Sensibilidad Social el foco se

17
Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS
(Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales)

ha dirigido fundamentalmente hacia la precisión del En el TESIS se ha buscado reunir una serie de
receptor, que se define como sensible si es capaz de: elementos con riqueza expresiva y complejidad su-
(1) detectar las claves sociales relevantes, (2) deco- ficiente como para suponer un trasunto fiel de una
dificar con justeza esta información, y (3) com- interacción de la vida real de sujetos adultos y con
prender las implicaciones de una situación social. un buen desarrollo cognitivo. Para conseguirlo se se-
La evaluación de la Sensibilidad Social se ha leccionaron varias escenas de películas que recogían
desarrollado a través de cuestionarios convencio- interacciones en las que se reflejaban motivaciones,
nales (Cf. la revisión de Riggio, 1986), tests de eje- intereses, afectos o aversiones de forma unívoca,
cución (Cf. las revisiones de Costanzo y Archer, aunque no explícita. También se procuró que la am-
1989, o de Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers y Ar- bientación y la duración de las escenas permitiesen
cher, 1979) y puntuaciones otorgadas por pares en contextualizar adecuadamente las interacciones so-
diseños de interacción diádica o de interacción ciales. Dado que el problema del criterio es funda-
múltiple (Kenny, 1994; Ickes, Bissonnette, Garcia mental en la medida de la Sensibilidad Social (Ber-
y Stinson, 1990; Snodgrass, 1998). nieri, 2001), la intención de desarrollar un test
Entre los tests de ejecución —donde se encua- objetivo y no proyectivo presidió todo el proceso y
draría el TESIS— se han desarrollado pruebas desde motivó ser muy estricto a la hora de afirmar que en
diversos enfoques y postulados. Algunas se deben las escenas sucedía una cosa (la que se recoge en la
considerarse medidas de Inteligencia Social o Práctica, respuesta correcta) y no otra.
como el ICI (Stricker, 1982; Stricker y Rock, 1990),
el CASP (Magill-Evans, Koning, Cameron-Sadava y Desarrollo de las primeras versiones del TESIS
Manyk, 1995) y el AMT (Heavey, Phillips, Baron- En su primera versión el TESIS se componía de 10
Cohen y Rutter, 2000); otras parten de los estudios escenas y las preguntas que se hacían sobre ellas eran
de Inteligencia Emocional, como el MSCEIT (Ma- abiertas y no de elección múltiple. Con este for-
yer, Salovey y Caruso, 2002); finalmente, existen las mato, la prueba se aplicó a una muestra de 43 su-
que se han centrado más concretamente en la eva- jetos (32 mujeres y 11 hombres), con un rango de
luación de la Sensibilidad Interpersonal, como el CA- edades entre los 18 y 26 años (media de edad: 22
RAT (Buck, 1976), el PONS (Rosenthal et al., 1979), años) y con nivel de estudios universitarios. Los aná-
el IPT (Archer y Akert, 1977; Costanzo y Archer, lisis estadísticos publicados (Barraca, 2003) de-
1989) y el DANVA (Baum y Nowicki, 1998). Una mostraron que la prueba tenía unas propiedades psi-
revisión general de las limitaciones de todos estos cométricas prometedoras: la consistencia interna
instrumentos puede consultarse en Barraca, Fernán- (KR-20) fue 0,66 y la estabilidad temporal (test-re-
dez González y Sueiro (2009). test) 0,78. Para los cálculos de validez, y basándose
en las investigaciones anteriores sobre Sensibilidad
El Test de Sensibilidad a las Interacciones Social, se correlacionaron los resultados del TESIS
Sociales (TESIS) con pruebas de independencia de campo (GEFT),
El TESIS es una medida objetiva de la sensibilidad factor g (Matrices progresivas de Raven) —que fue-
a las interacciones sociales. La sensibilidad a las in- ron moderadamente positivas, tal y como se espe-
teracciones sociales puede definirse como una des- raba— y varios rasgos de personalidad (medidos a
treza aprendida que favorece procesar correcta- través del 16PF-5). Para evaluar la validez de cons-
mente información emocional para interpretar tructo se comparó a hombres y mujeres en su sen-
adecuadamente los deseos e intenciones de los su- sibilidad a las interacciones sociales (aunque ambos
jetos de nuestro entorno (aunque traten de ocul- grupos no arrojaron diferencias significativas); tam-
tarlos) y para captar sus señales de amistad, coope- bién se correlacionó la edad y la puntuación en el
ración, agresividad, afecto, etc. tal y como ocurren TESIS, obteniéndose una correlación significativa
a la velocidad natural. Es un aspecto fundamental de 0,31 (p<0,05). Por último, se llevó a cabo un
en todos los modelos de Inteligencia Emocional, ANOVA con el tipo de estudios. Se hipotetizó que
pues la percepción atinada de los deseos, intencio- los estudiantes de Psicopedagogía obtendrían pun-
nes, sentimientos o pensamientos de los sujetos de tuaciones más bajas que los de Psicología pero más
nuestro alrededor es el primer paso para una ac- altas que los de Magisterio, una vez controlado el
tuación inteligente en el terreno emocional. efecto de la edad. En este caso la hipótesis no se co-

18
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

rroboró, pues no aparecieron diferencias significa- contemple la primera escena. Cuando ésta termina,
tivas entre los tres grupos. detiene el aparato y el sujeto (o los sujetos) tienen
En la siguiente versión del TESIS se inclu- tiempo para leer las alternativas incluidas en sus ho-
yeron 10 escenas más (alcanzando la cifra de 20) y jas de respuesta y marcar aquella que creen que
se estableció el formato actual de preguntas cerra- responde a la pregunta que se les hace sobre cada es-
das con cinco alternativas de respuesta. Los resul- cena. Luego que todos los sujetos han contestado,
tados empíricos de esta versión han sido publica- el evaluador pone de nuevo en marcha el repro-
dos en el marco de una investigación más general ductor para pasar a la siguiente escena. Cuando se
sobre Inteligencia Emocional y adaptación psico- finaliza la proyección de las escenas y se responde a
social (Fernández González y Barraca, 2005). Con la última pregunta, el evaluador recoge las hojas de
una muestra bastante más extensa que en el caso respuesta. Tanto en la aplicación individual como
anterior (275 sujetos), un rango de edades signifi- en la colectiva el sujeto dispone de todo el tiempo
cativamente más amplio (16 a 41 años) y mayor va- que necesite para seleccionar la respuesta que con-
riedad en los niveles de estudios (desde 1º de Ba- sidera correcta pues el TESIS trata de evaluar la Sen-
chillerato hasta universitarios de 5º curso), se sibilidad Social (cuyo estímulo son las escenas con-
obtuvo una consistencia interna (alfa de Cron- templadas) y no la capacidad lectora, la velocidad de
bach) de 0,53. También se hallaron las correlacio- respuesta rápida u otras habilidades.
nes con medidas de empatía (IRI), auto-control Una vez recogidas las hojas de respuesta de los
conductual (SMS), competencia social (SCF), sujetos, la corrección se lleva a cabo con la ayuda de
adaptación psicosocial (BASC) e Inteligencia Emo- la hoja de corrección. En esta hoja, para cada ítem
cional auto-percibida (TMMS-24). Aunque las el evaluador debe marcar la respuesta del sujeto, que
correlaciones en general no respondieron entera- se corresponderá a una de estas categorías: (a) Sen-
mente a las hipótesis, se produjeron resultados que sible (o respuesta correcta); (b) Insensible por in-
demostraban la vinculación del TESIS con la au- genuidad; o (c) Insensible por sobre-interpretación.
sencia de estrés personal y estrés social, así como su Luego de sumar las tres categorías, el corrector po-
relación con algunos aspectos de la Inteligencia drá, en primer lugar, asignar la puntuación trans-
Emocional auto-percibida (comprensión de los es- formada correspondiente a la puntuación directa
tados emocionales) y con otros de la adaptación para las respuestas sensibles (o correctas) conside-
psicosocial (medida a través del BASC). rando las tablas de baremos del manual (Barraca et
al., 2009). Además, una vez calculado el porcentaje
Características fundamentales de la versión final de respuestas tipo (b) y tipo (c), podrá conocer el es-
Los estudios preliminares descritos sirvieron para tilo de insensibilidad preferente del sujeto, es decir,
elaborar una versión final del TESIS en el que se si sus respuestas incorrectas tienen un sesgo por
desecharon 5 escenas de las 20 anteriores y se ingenuidad o por sobre-interpretación. Para la in-
mantuvo el formato de preguntas cerradas con terpretación última de estas puntuaciones se debe
cinco alternativas de respuesta, aunque se modifi- consultar el apartado de interpretación de puntua-
caron en algún caso los textos de las alternativas ciones del manual.
distractoras. Las escenas seleccionadas finalmente
son aquéllas que han demostrado mayor eficacia Propiedades psicométricas de la versión
para identificar la sensibilidad a las interacciones so- final del TESIS
ciales de los sujetos que contestan la prueba. Las es- Las propiedades psicométricas del TESIS han reve-
cenas difieren entre sí por su temática y por su lado que la prueba es un instrumento fiable y válido.
grado de dificultad. Esto permite tener un amplio A través de varias muestras de distintos rangos de
rango de medida del constructo. edad y de distintas características, la consistencia in-
terna siempre ha superado un alfa de Cronbach de
Aplicación y corrección del TESIS 0,70. Y la estabilidad temporal calculada alcanza el
Existe la posibilidad de aplicar la prueba de forma 0,84 en las correlaciones test-retest. Para la estima-
individual o colectiva. En ambas el sujeto recibe las ción de la validez han empleado correlaciones con
mismas instrucciones y el evaluador es el encargado otros cuestionarios de Inteligencia Emocional
de poner en marcha el reproductor para que se (TMMS), capacidad de decodificación no verbal

19
Evaluación de la Inteligencia Emocional a través de secuencias cinematográficas: el TESIS
(Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales)

(PDA), competencia social (SCF) y adaptación psi- ciales (TESIS). Una medida de habilidad de
cosocial (TAMAI); igualmente, se han establecido la percepción y comprensión emocionales.
diferencias significativas por edad y sexo (de acuerdo En P. Fernández-Berrocal y cols. (Eds.).
con los resultados de investigaciones previas en In- Avances en el estudio de la Inteligencia Emo-
teligencia Emocional); por último, también se han cional (pp. 45-50). Santander: Fundación
empleado análisis de las diferencias de acuerdo a in- Marcelino Botín.
dicadores objetivos (resultados académicos, indica- Barraca J., Fernández González, A. y Sueiro, M.
dores de buen comportamiento en el contexto es- (2009). TESIS. Test de Sensibilidad a las In-
colar, diferencias entre grupos de expertos y teracciones Sociales. Manual. Bilbao: Albor-
no-expertos, etc.). Estos resultados estadísticos pue- Cohs.
den consultarse extensamente en Barraca y Fernán- Baum, K.M. y Nowicki, S.Jr. (1998). Perception of
dez González (2009) y en Barraca et al. (2009). emotion: Measuring decoding accuracy of
adult prosodic cues varying in intensity. Jour-
Interpretación de las puntuaciones nal of Nonverbal Behavior, 22, 89-107.
Una alta puntuación en el TESIS refleja una co- Bernieri, F.J. (2001). Toward a Taxonomy of Inter-
rrecta interpretación (sensibilidad) ante una situa- personal Sensitivity. En J.A. Hall y F.J.
ción social real por parte del examinado. Por tanto, Bernieri (Eds.), Interpersonal Sensitivity. The-
la puntuación debe entenderse aquí como el grado ory and Measurement (pp. 3-20). Mahwah,
de precisión en un continuo que abarcaría desde la New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
máxima incomprensión sobre lo que sucede en las Buck, R. (1976). A test of nonverbal receiving abil-
interacciones sociales (insensibilidad) a la máxima ity: Preliminary studies. Human Communi-
destreza en la interpretación de las situaciones so- cation Research, 2, 162-171.
ciales, incluso aunque las claves sean muy sutiles Carney, D.R. y Harrigan, J.A. (2003). It takes One to
(sensibilidad). Sin embargo, la insensibilidad no es Know One: Interpersonal Sensitivity Is Re-
siempre producto de la candidez o ingenuidad men- lated to Accurate Assessment of Other’s Inter-
tal, pues una parte de los insensibles lo son porque personal Sensitivity. Emotion, 3 (2), 194-200.
“ven más” de lo que se les muestra; es decir, hacen Costanzo, M. y Archer, D. (1989). Interpreting
interpretaciones exageradas o distorsionadas y llegan the expressive behavior of others: The Inter-
a conclusiones que, en realidad, no pueden des- personal Perception Task. Journal of Nonver-
prenderse de lo observado. El TESIS distingue en- bal Behavior, 13, 225-245.
tre ambos tipos de insensibilidad por medio del cál- Fernández González, A. y Barraca, J. (2005). Inte-
culo del porcentaje correspondiente a cada una de ligencia Emocional, Empatía y Competencia
esos dos tipos de respuestas. Cuanto más alto sea ese Social. Una investigación empírica con estu-
porcentaje, más claro será el sesgo hacia un tipo otro diantes de Bachillerato. En J. Romay Martí-
de insensibilidad (ingenua o sobre-interpretadora). nez y R. García Mira (Eds.), Psicología Social
Una descripción detallada de este tipo de puntua- y problemas sociales. Vol. 5. Psicología Ambien-
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21
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La empatía, raíz emocional de la to the interpersonal field is much richer than these
conducta moral approaches generally tend to imply. In this chapter,
following a brief clarification regarding the concept
Itziar Etxebarria of empathy itself, several basic contributions of em-
Aitziber Pascual pathy (understood as an emotional response to the sit-
Universidad del País Vasco uation of others) within the moral field are summa-
rized. This leads us to conclude that, although in
Susana Conejero principle emotional intelligence may be considered
Universidad Pública de Navarra neutral, from an ethical point of view, empathy, of-
ten considered one of its key components, constitutes
Resumen an essential element of morality. It would be a pity
El actual interés por el estudio y el desarrollo de la in- if this were to be overlooked in the name of a “sci-
teligencia emocional en los más diversos ámbitos ha entific” or “morally neutral” emotional education.
relanzado el interés por la empatía. En este contexto
suele destacarse, sobre todo, su importancia como Keywords
elemento favorecedor de las relaciones personales: las Empathy, Moral Behavior, Emotional Intelligence,
relaciones con los amigos, con la pareja, las relacio- Moral Education.
nes entre médico y paciente, las relaciones profesio-
nales, etc. Sin embargo, la contribución de la empa- La contribución de la empatía en el ámbito
tía en el ámbito interpersonal es mucho más rica de interpersonal es mucho más rica de lo que los aná-
lo que habitualmente estos planteamientos dan a lisis habituales suelen dar a entender. De hecho,
entender. En este capítulo, tras una breve puntuali- para diversos autores, tanto de la Filosofía como de
zación sobre el concepto de empatía, se presentan de la Psicología, la empatía sería un elemento clave, in-
forma sintética varias contribuciones fundamentales cluso sine qua non, de la vida moral. En este capí-
de la empatía, entendida como respuesta emocional tulo, tras una breve puntualización sobre el con-
ante la situación de otro u otros, en el ámbito moral. cepto de empatía, presentaremos de forma sintética
Ello lleva a concluir que, aunque en principio la in- varias contribuciones fundamentales de la misma en
teligencia emocional puede considerarse neutra desde el ámbito moral. Tras ello, señalaremos las impli-
un punto de vista ético, la empatía, considerada a me- caciones de lo tratado en relación con los actuales
nudo un componente clave de la misma, constituye programas de educación emocional.
un elemento esencial de la moralidad. Sería una pena
que esto se olvidara en aras de una educación emo- 1. Puntualización sobre el concepto de empatía
cional “científica”, “moralmente neutra”. Mientras que unos autores conciben la empatía
como una respuesta básicamente cognitiva, como
Palabras clave una mera comprensión del punto de vista ajeno,
Empatía, Conducta Moral, Inteligencia Emocional, otros la conciben como una respuesta más afectiva,
Educación Moral. como la reacción emocional ante la situación del
otro. Tal como plantea Davis (1996), la existencia
Empathy, emotional root of de diversas concepciones de la empatía se debe a
moral behavior que los distintos autores se estarían fijando en
distintos aspectos de un mismo continuo: los pri-
Abstract meros, en el proceso de ponerse en el punto de vista
Current interest in the study and development of del otro, un proceso de carácter cognitivo; los se-
emotional intelligence in a wide range of different
fields has prompted increasing interest in empathy. PROCESO RESULTADO
Ponerse en el lugar Vibrar afectivamente
In this context, emphasis is mainly placed on the im-
del otro ante su situación
portance of empathy as an element which fosters per-
sonal relations: relations with friends, between part-
Gráfico 1. Las distintas concepciones de la empatía se
ners, between doctors and their patients, professional dan porque distintos autores se centran en distintos
relations, etc. However, the contribution of empathy aspectos de un mismo fenómeno.

23
La empatía, raíz emocional de la conducta moral

gundos, en el resultado de dicho proceso, una res- lestar personal (o “empatía centrada en uno mismo”),
puesta emocional (Gráfico 1). respuesta en la cual la atención se vuelve sobre el pro-
Nosotros vamos a trabajar aquí con el con- pio sujeto, quien experimenta más bien inquietud y
cepto de empatía de Hoffman (2002), que concita sentimientos de alarma o angustia. Mientras que el
el mayor consenso: desde este punto de vista, la em- malestar personal provocaría la motivación egoísta de
patía se define como una respuesta afectiva vicaria, reducir el propio malestar, la empatía provocaría la
una respuesta afectiva más congruente con la si- motivación altruista de reducir el malestar de la per-
tuación de algún otro que con la propia. sona que está sufriendo.
Esta aclaración es fundamental, pues las con- Diversos estudios empíricos de estos y otros
tribuciones que a continuación vamos a mencionar autores apoyan estos planteamientos. Así, se ha
no serían atribuibles a la mera toma de perspectiva constatado que las personas que, ante el sufrimiento
respecto a las emociones del otro. ajeno, experimentan malestar personal sólo ayu-
dan en los casos en los que sería difícil huir de la si-
2. Contribuciones fundamentales de esta res- tuación; sin embargo, las personas que experimen-
puesta afectiva en el ámbito moral tan empatía ayudan incluso en los casos en los que
Al analizar el papel de la empatía –así definida– en les resultaría fácil huir de la situación (Bierhoff y
el ámbito moral, cabe destacar seis contribuciones Rohmann, 2004).
fundamentales (para un análisis más detallado, véase El estudio citado y otros similares ponen de
Etxebarria, 2008). Como se verá, todas ellas hacen manifiesto que, aunque muchas veces la reacción
referencia a la empatía con el sufrimiento ajeno. Ca- ante el sufrimiento ajeno que da lugar a conductas de
bría hablar también del papel moral de la empatía ayuda no puede considerarse una motivación autén-
con la alegría ajena, pero este aspecto ha sido mu- ticamente altruista, la empatía –la auténtica, la “cen-
cho menos estudiado. trada en la víctima”– constituye una motivación que
va más allá de la mera búsqueda del interés personal.
1. La empatía con quien sufre favorece todo tipo de
conductas de ayuda. 2. La empatía constituye la fuente de diversas
El importante papel de la empatía en el ámbito mo- emociones morales, todas ellas relevantes en el
ral se hace patente, en primer lugar, en su estrecha ámbito moral.
relación con las conductas de ayuda. Hoffman (2002) concibe la empatía como la fuente
Esta relación ha sido constatada en numero- de la que derivan muchas otras emociones, todas ellas
sos estudios (Findlay, Girardi y Coplan, 2006; Ga- con importantes efectos motivacionales en el ámbito
raigordobil y García de Galdeano, 2006; López, moral. Estas emociones serían el resultado de la con-
Apodaca, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1998), lo junción del dolor empático con diversas atribuciones.
que ha llevado a algunos autores a afirmar que la Así, cuando se percibe a la víctima sin control sobre
empatía constituye una motivación altruista fun- su situación, la empatía tiende a transformarse en
damental. Sin embargo, no todos están de acuerdo compasión. Cuando se percibe a una tercera persona
sobre esta cuestión: bien pudiera ser que quien em- como responsable del dolor de la víctima, podemos
patiza con el sufrimiento de otro ayudara a éste sim- sentir indignación o cólera empática hacia esa persona.
plemente para librarse del propio sufrimiento. Cuando el propio observador se percibe a sí mismo
En este debate, merecen destacarse los traba- como agente causal del dolor de la víctima, el dolor
jos de Batson y colaboradores (Batson, Duncan, empático tiende a transformarse en sentimiento de
Ackerman, Buckley y Birch, 1981; Batson, Fultz y culpa (culpa “interpersonal” o “verdadera” la deno-
Schoenrade, 1987). Estos autores plantean que, ante mina Hoffman, para distinguirla de la culpa descrita
el sufrimiento ajeno, pueden distinguirse dos tipos en su día por Freud). Cuando se percibe un fuerte
de respuesta, con efectos motivacionales muy dife- contraste entre la situación de la víctima, sobre todo
rentes: 1) empatía (también denominada “empatía si ésta se considera inmerecida, y la situación privi-
centrada en la víctima”), respuesta emocional en la legiada de otros, la respuesta empática puede trans-
cual el foco de atención es la persona que realmente formarse en sentimiento de injusticia.
sufre, hacia la cual el sujeto experimenta compasión, Aunque la investigación empírica al respecto
sentimientos de bondad, deseos de ayudar, y 2) ma- es escasa, un reciente estudio nuestro apoya la rela-

24
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ción entre empatía y culpa interpersonal (Etxeba- –haciendo un esfuerzo consciente o sin preten-
rria, Pascual y Conejero, en revisión). derlo, porque la otra persona muestra señales de su-
Por supuesto, no todas las formas de compa- frimiento– nos ponemos en el lugar de esa persona
sión, cólera, culpa, etc. tienen un origen empático. y percibimos de algún modo su miedo o sus senti-
Muchas veces esas emociones se nutren más bien de mientos de injusticia o humillación, es posible que
puro moralismo, así como de buenas dosis de agre- algo se remueva en nosotros; si esto sucede, es se-
sividad, que encuentra salida tanto en arrebatos de guro que nuestra acción se verá inhibida. A veces el
indignación moral e impulsos justicieros como en impulso agresivo será muy fuerte y la empatía no
obsesivas autopuniciones. No obstante, estos plan- será capaz de frenarlo, provocando más bien senti-
teamientos tienen importantes implicaciones: la mientos de culpa a posteriori, al tomar conciencia
culpa, y con ella el resto de las emociones morales del sufrimiento de la víctima como consecuencia de
citadas, no serían simplemente, como muchas ve- nuestra acción. En cualquier caso, es claro que la
ces se supone, fruto de una socialización de carác- empatía tiende a inhibir la agresión.
ter moralizante. En la medida en que la respuesta Esta es otra contribución de la empatía que
empática es una respuesta universal, innata, estas cuenta con claro apoyo empírico (Garaigordobil y
emociones también lo serían. Desde este punto de García de Galdeano, 2006; Lovett y Sheffiel, 2007;
vista, puede afirmarse la existencia de reacciones de Findlay et al., 2006).
compasión, indignación moral, culpa, etc. de ca-
rácter innato, universal. Obviamente, esto no sig- 5. La empatía juega un papel fundamental en
nifica que ciertas prácticas educativas no puedan la temprana distinción entre “moralidad” y
ayudar a desarrollarlas, mientras que otras las pue- “convención”.
den pervertir totalmente. Turiel (1984) ha demostrado a través de diversos es-
tudios que, muy tempranamente, ya para los 3-4
3. La empatía favorece el perdón. años, los niños razonan de forma diferente respecto
Para perdonar parece necesario sentir una cierta a las transgresiones de las convenciones, tales como
compasión hacia el culpable. Ciertamente, una per- no ordenar los juguetes, comer con las manos o no
sona puede no sentir ninguna pena por quien le ha dar los “buenos días”, y respecto a otro tipo de
provocado un daño, a ella o a los suyos, por mucho transgresiones que pueden considerarse del domi-
que éste sufra y declare por activa y por pasiva su nio moral, en cuanto que implican daños a perso-
arrepentimiento, y sin embargo perdonarlo, por nas, tales como pegar a otros, quitarles sus cosas o
ejemplo, por consideraciones religiosas o, incluso, echarles del columpio. Evidentemente, las formas de
prácticas (téngase en cuenta que el perdón facilita, razonar y enjuiciar las acciones en uno y otro do-
también en las víctimas, la superación de las situa- minio van a desarrollarse según avanza la edad, vol-
ciones dolorosas, que perdonar supone un gran res- viéndose cada vez más complejas, pero la distinción
piro no sólo para quien es perdonado sino también entre un dominio y otro sigue manteniéndose a lo
para quien perdona). Por tanto, quizás no sea ne- largo de toda la vida.
cesario que se dé empatía con la persona responsa- Desde un principio, los juicios que emitimos
ble del daño para que el perdón tenga lugar. No obs- respecto a la bondad o maldad de las acciones del
tante, es claro que la empatía es un elemento que dominio convencional y las del dominio moral di-
está muchas veces presente en los procesos de per- fieren sustancialmente, pues se basan en criterios di-
dón y que, sin duda, lo favorece. ferentes. En general, las personas consideran las
En este sentido, se han realizado diversos es- transgresiones del dominio moral más graves y me-
tudios que muestran empíricamente que una per- recedoras de mayor castigo que las del dominio
sona que siente empatía por quien le ofendió es más convencional. Además, y esto es lo más interesante,
probable que perdone (véase McCullough, Parga- mientras que los juicios acerca de la bondad o mal-
ment y Thoresen, 2000). dad de las acciones del dominio de la convención se
basan en la existencia de una norma que las permita
4. La empatía inhibe la agresión. o las prohiba, los juicios acerca de las acciones del
Si, cuando estamos a punto de agredir a otra per- dominio moral, no; una acción del ámbito moral
sona o ya la estamos agrediendo, por un momento está bien o mal al margen de la existencia de una

25
La empatía, raíz emocional de la conducta moral

norma social al respecto. Asimismo, mientras se mos alimentar al hambriento, vestir al desnudo y
considera que una acción que afecta a la convención consolar al afligido”. La mujer se muestra total-
puede estar bien o mal dependiendo del contexto mente contraria a la ley, que juzga “vergonzosa,
cultural, se considera que una acción del dominio mezquina y abominable” y dice que la piensa
moral está bien o mal al margen de los usos de una transgredir a la primera oportunidad.
cultura dada. Por otra parte, la empatía juega un papel im-
Esto implica que, ya muy tempranamente, portante en el juicio moral y la toma de decisiones.
mucho antes de lo que sugerían los planteamientos Esto queda también ilustrado en el ejemplo de la
de Piaget (1932/1983) y Kohlberg (1992) sobre el mujer que acabamos de citar. A partir de una res-
desarrollo del juicio moral, los niños tienen un sen- puesta de compasión hacia los esclavos, ésta enjui-
tido autónomo, al margen de lo que diga la norma, cia duramente la segregación racial y promete trans-
de lo que está bien y lo que está mal. En los más pe- gredir la ley en cuanto tenga ocasión.
queños el razonamiento para justificar sus juicios de Los actuales trabajos de Greene (2009), en los
valor acerca de una determinada falta moral puede que se analiza la actividad cerebral de las personas
ser muy rudimentario, pero lo interesante es que según tratan de resolver distintos dilemas morales,
existe ya un cierto sentido moral, un sentido moral apoyan claramente el papel de las emociones, y en
íntimo, que no requiere de ninguna instrucción concreto de la empatía, a la hora de decantarse en
previa, que les lleva a saber que cualquier tipo de un sentido u otro cuando nos encontramos ante un
acción que implique un daño a otro, diga lo que diga dilema moral.
la autoridad, y aunque ésta lo permita, está mal.
Pues bien, la sensibilidad empática juega un 3. Breve comentario final: implicaciones en re-
papel fundamental en este sentido moral íntimo. lación con los actuales programas de educa-
Así lo indican las respuestas habituales de los niños ción emocional
más pequeños cuando se les pregunta por qué una Tal como suele plantearse, en principio la inteli-
determinada trasgresión del ámbito moral está mal, gencia emocional puede considerarse neutra desde
por qué, por ejemplo, está mal pegar a un compa- un punto de vista ético. Sin embargo, como hemos
ñero o compañera de clase o empujar a otro del co- visto a lo largo de este capítulo, la empatía, consi-
lumpio: éstos dicen siempre cosas como “Porque derada a menudo un componente clave de la misma,
hace daño”, “Porque luego le duele”… constituye un elemento esencial de la moralidad.
Esto es algo que en EEUU el fuerte movi-
6. La empatía influye en los principios y los miento de la Educación del Carácter, pese a la di-
juicios morales. versidad de planteamientos que acoge en su seno,
Éste es un aspecto sobre el que hasta ahora apenas tiene en general muy en cuenta. Sin embargo, en
si ha reparado la Psicología Moral. Sin embargo, nuestro país el panorama es muy diferente. Con el
Hoffman (2002) plantea algunas ideas interesantes boom de la inteligencia emocional, los nuevos pro-
al respecto. gramas de educación emocional, cada vez más in-
Por una parte, la empatía contribuye a la fluyentes, han acabado desplazando en muchos ca-
afirmación de un principio de benevolencia gene- sos a otros programas que, todavía de forma
ral, según el cual se debe evitar dañar a los otros y incipiente, veían desarrollándose aquí y allá en
procurar el bienestar de los demás. Para ilustrarlo, torno a eso que se ha dado en llamar la Educación
Hoffman cita el ejemplo, tomado de La cabaña del en Valores, programas que poco a poco empezaban
tío Tom, de una ama de casa acomodada y apolí- a tomar conciencia de la importancia de las emo-
tica cuya empatía hacia los esclavos que ella conoce ciones, y en particular de la empatía, en el ámbito
y que “han sido maltratados y oprimidos a lo moral. Y los nuevos programas de educación emo-
largo de toda su vida” le lleva a oponerse a una cional a menudo tienden a presentarse como meras
nueva ley que prohíbe dar alimentos, ropa o refu- prácticas “científicas” para desarrollar una serie de
gio a los esclavos que huyen de sus amos. Discu- “habilidades” emocionales, habilidades valiosas para
tiendo con su marido, que está a favor de la ley, la las relaciones interpersonales en el ámbito escolar,
mujer verbaliza lo que puede considerarse un prin- familiar, laboral…, pero desprovistas de cualquier
cipio de benevolencia: “La Biblia dice que debe- connotación moral.

26
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

A nuestro entender, no tener en cuenta lo que Hoffman, M. L. (2002). Desarrollo moral y empatía:
aquí se ha planteado no hace sino empobrecer di- implicaciones para la atención y la justicia.
chos programas. Más aún, aunque no sea eso lo que Cornellà del Lobregat: Idea Books.
se pretenda, puede favorecer todavía más la actual Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral.
tendencia a considerar la funcionalidad, el éxito Bilbao: Desclée de Brouwer.
adaptativo y la felicidad como valores supremos, en López, F., Apodaca, P., Etxebarria, I., Fuentes, M.
detrimento de cualquier criterio moral. J. y Ortiz, M. J. (1998). Conducta prosocial
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27
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La versión española del Mayer Moreover, we underline the usefulness of per-

Salovey Caruso Emotional formance measures of EI and briefly show some
Intelligence Test evidences of reliabilities and factor structure of the
Spanish version of the Mayer Salovey Caruso
Emotional Intelligence Test Version 2.0 (MS-
Natalio Extremera CEIT) in a wide sample (n=2066) drawn from
Pablo Fernández-Berrocal general population. Consistent with previous find-
Universidad de Málaga ings, our results suggest that the reliability of the
Spanish MSCEIT at the total scale, area and
Manuel Sánchez García branch levels was found to be good, with reliabil-
Universidad de Huelva ities at the level of the individual tasks ranging
lower. In addition, the findings from the confir-
Resumen matory factor analyses indicated that one-, two-,
Este estudio examina el recorrido histórico de la and four-factor models provide viable representa-
medición de la inteligencia emocional y las venta- tions of the EI domain, as assessed by the Spanish
jas y desventajas de los instrumentos de evaluación MSCEIT v.2.0. Finally, implications of these re-
empleados hasta la fecha. Igualmente, se resume la sults for future research using the Spanish ability
utilidad de las medidas de ejecución de la IE y se measure of emotional intelligence are discussed.
presenta de forma resumida las principales evi-
dencias de fiabilidad y de la estructura factorial de Keywords
la versión española del Mayer Salovey Caruso Emo- Emotional Intelligence, MSCEIT, Factor Validity,
tional Intelligence Test Version 2.0 (MSCEIT) en Reliability.
una amplia muestra (n=2066) obtenida de la po-
blación general. Consistente con previos hallaz- En 2010 se cumplen 20 años de la aparición
gos, nuestros resultados sugieren que la fiabilidad del concepto de inteligencia emocional en el campo
de la versión española del MSCEIT a nivel total, de las ciencias sociales y del comportamiento (Salovey
por área y por ramas es adecuada, mientras que las y Mayer, 1990). Tras estas dos décadas de existencia
fiabilidades a nivel de tareas son más bajas. Además, científica y, aún en sus primeros pasos como cons-
los hallazgos de los análisis factoriales confirmato- tructo psicológico, la IE se ha convertido en un avi-
rios indicaron que los modelos de uno, dos y cua- vado y prolífico campo de estudio, tanto para sus de-
tro factores proporcionan una representación via- tractores como defensores, sumergidos en un debate
ble de los dominios de la inteligencia emocional tal constante sobre la validez discriminante, predictiva,
como es evaluada con la versión española del incremental y de constructo (Mayer, Salovey y Ca-
MSCEIT v.2.0. Finalmente, se discuten algunas ruso, 2008; Zeidner, Roberts y Matthews, 2008).
implicaciones de estos resultados para futuras in- De forma general, Mayer (2001) plantea que el con-
vestigaciones utilizando esta medida de ejecución cepto ha pasado en poco más de 10 años por tres eta-
de inteligencia emocional. pas bien diferenciadas: la primera etapa estuvo dedi-
cado al desarrollo teórico y la conceptualización de
Palabras claves modelos; la segunda implicó la creación y perfeccio-
Inteligencia Emocional, MSCEIT, Validez Facto- namiento de instrumentos de evaluación; y la tercera
rial, Fiabilidad supuso un desarrollo exponencial de trabajos empíri-
cos, la gran mayoría de los cuales se realizaron en
The English Version of the Mater Salovey países de habla inglesa (i.e. Estados Unidos, Gran Bre-
Caruso Emotional Intelligence Test taña, Australia, Canadá). A nuestro juicio, una si-
guiente etapa ineludible debe ser la validación y adap-
Abstract tación de las medidas a otras culturas y lenguas para
This study examines the historical route of the as- constatar la generalización de los resultados encon-
sessment of emotional intelligence, along with trados en culturas angloparlantes durante los últi-
some advantages and disadvantages of different ap- mos años (Emmerling, Shanwal y Mandal, 2008). En
proach of measures of emotional intelligence. los países de habla hispana en general y, en España en

29
La versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test

particular, sigue siendo escasa la literatura sobre me- como un conjunto de habilidades de procesamiento
dición de la IE. A pesar de ello, se observa un avivado emocional (Mayer et al., 2003). De acuerdo con
interés por validar al castellano los instrumentos de IE Mayer y cols., la medición exacta de los niveles de
y utilizarlos en investigación básica y aplicada. La IE sólo podría conseguirse a través de medidas ob-
mayoría de estas validaciones, sin embargo, corres- jetivas que evaluasen in situ las destrezas y habili-
ponden a instrumentos auto-informados (para un dades de los sujetos y no sólo con aquellos instru-
revisión en castellano ver Extremera y Fernández- mentos basados meramente en una estimación
Berrocal, 2007). Por ejemplo, Fernández-Berrocal et personal sobre las capacidades emocionales de las
al., (2004) adaptaron una versión abreviada del Trait- personas (Mayer et al., 2008).
Meta Mood Scale, una escala de metaconocimiento La principal ventaja de este acercamiento es
que evalúa tres dimensiones básicas (Fernández-Be- que los resultados obtenidos se basan en la capaci-
rrocal, Extremera y Ramos, 2004). Igualmente, el dad actual de ejecución de la persona en una tarea
Emotional Quotient Inventory (EQ-i; Bar-On, 1997; emocional y no sólo en su creencia sobre tal capa-
propiedad de MHS, Toronto, Canadá) y el Emotio- cidad. Sin embargo, la idea de que la mejor forma
nal Competence Inventory (ICE; Boyatzis y Burckle de conocer los niveles de IE es a través de tareas
1999; propiedad de HayGroup) han sido también emocionales y no de medidas de auto-informes no
adaptados por sus respectivas distribuidoras. es algo novedoso. De hecho, los creadores del con-
Estas herramientas de evaluación siguen un cepto empezaron sus primeros trabajos a principios
formato auto-informado y confían en la percepción de los 90 utilizando instrumentos de ejecución para
de la persona sobre sus propias capacidades emo- aspectos emocionales concretos, los cuales son an-
cionales. Si bien estas medidas tienen indudables tecedentes directos de las medidas conocidas ac-
ventajas (i.e., escasa inversión económica; rapidez de tualmente. En dos estudios clásicos emplearon me-
cumplimentación; mayor validez predictiva, entre didas en las que se valoraba el nivel de ejecución en
otras), estos instrumentos también presentan algu- tareas de percepción de emociones (Mayer, Di-
nas desventajas (i.e., solapamiento con variables de Paolo y Salovey, 1990) y de comprensión emocio-
personalidad; método de varianza compartida con nal (Mayer y Geher, 1996). Resumidamente, en su
variables criterios; problemas de deseabilidad social, primer trabajo empírico tras la publicación de su
entre otras) (Brackett y Salovey, 2006; Extremera y modelo teórico original de 1990 (Salovey y Mayer,
Fernández-Berrocal, 2007). 1990), los autores utilizaron una medida objetiva de
Desde el modelo propuesto por Mayer y Sa- reconocimiento emocional que evaluaba la percep-
lovey (1997) se subraya el empleo de medidas de ción no-verbal de emociones en rostros, colores y di-
ejecución, siguiendo la metodología tradicional seños abstractos. Mayer y colbs. afirmaban que un
empleada para valorar las inteligencias cognitivas aspecto básico de la IE es la habilidad para recono-
(Brackett y Salovey, 2006; Mayer et al., 2008). cer cualidades emocionales en objetos del ambiente
Aunque diversos trabajos han hallado que estas me- (Mayer et al., 1990), aseveración que se mantuvo
didas presentan algunas limitaciones psicométricas con la inclusión de un factor de percepción emo-
y problemas relacionados con los criterios de pun- cional en su modelo teórico de 1997 (Mayer y Sa-
tuación (experto y consenso) (Roberts, Zeidner y lovey, 1997).
Matthews, 2001), las nuevas versiones han tratado En 1996 los autores utilizaron tareas de com-
de eliminar o, al menos reducir, dichas limitaciones prensión emocional en las que se presentaban a los
(Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003) y se ha participantes historias reales sobre situaciones emo-
constatado su validez discriminante sobre cons- cionales intensas vividas por otras personas y se les
tructos clásicos (Mayer, Roberts y Barsade, 2008). pedía que infirieran las emociones que reflejaban los
La utilización de las medidas de ejecución de relatos. La respuesta era contrastada con dos crite-
la inteligencia emocional (IE) ha pasado, en pocos rios: la propia emoción generada por el protagonista
años, de convertirse en algo anecdótico -incluso en de la historia y un criterio de consenso grupal en el
unos primeros momentos sólo fue utilizado por el cual la emoción es considerada como correcta
grupo de Mayer y Salovey-, a ser el método de eva- cuando de forma consensuada la mayoría de parti-
luación más sólido, fiable y con mayor validez de cipantes consideraban que dicha emoción era pre-
constructo, al menos cuando entendemos la IE dominante en ese relato. Como en el caso anterior,

30
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

los autores consideraban la comprensión emocional pobres (i.e., analogías). Además, se han mejorado
como un elemento integrante de las habilidades de los métodos de puntuación, especialmente el de
IE y como un punto de partida importante para la experto añadiendo como criterio en la selección
creación de medidas empíricas y objetivas de IE correcta de los ítems la opinión de 21 expertos en
(Mayer y Geher, 1996). emociones miembros de una prestigiosa sociedad
Uno de los detonantes en el inicio de elabo- interdisciplinar centrada en el estudio científico de
ración de nuevas medidas a través de tareas emo- las emociones: “International Society for Research in
cionales fue, sin duda, el exhaustivo trabajo de re- Emotion (ISRE)”. El MSCEIT v. 2.0 es un instru-
visión de Davies y cols. (1998). Esta investigación, mento reciente, compuesto por 141 ítems, y dise-
la primera en ser publicada en la prestigiosa revista ñado para medir los factores del modelo: a) perci-
Journal of Personality and Social Psychology, puso de bir emociones de manera eficaz, b) usar emociones
manifiesto la escasa fiabilidad y validez de los ins- para facilitar el pensamiento, c) comprender las
trumentos de IE disponibles hasta ese momento emociones y d) manejar emociones (Mayer y Salo-
(Davies, Stankov, y Roberts, 1998). En su estudio vey, 1997). En general, el MSCEIT proporciona
sobre las propiedades psicométricas de los tests de una puntuación total, dos puntuaciones referidas a
IE existentes, Davies et al. (1998) expresaban cierta las áreas (experiencial y estratégica), las puntuacio-
preocupación por la falta de validez divergente de nes referidas a los cuatro factores o ramas del mo-
las medidas de autoinformes de IE con constructos delo y, finalmente, las puntuaciones en cada una de
de personalidad y por la falta de fiabilidad que pre- sus subescalas.
sentaban algunas medidas de ejecución, entre ellas Con respecto a las áreas, los primeros dos fac-
la medida de percepción emocional original que tores del modelo, percepción y facilitación, forma-
emplearon Mayer et al., (1990). rían parte del área experiencial ya que están más re-
Como consecuencia, los autores realizaron una lacionados con los sentimientos. Así, el factor de
primera medida de habilidad para evaluar la IE desde percepción tiene que ver con la capacidad para per-
este acercamiento, el MEIS (Multifactor Emotional In- cibir emociones en los demás mientras que el fac-
telligence Scale; Mayer et al., 1999), aunque actual- tor de facilitación se refiere a la habilidad para usar
mente está en desuso por su longitud y tiempo nece- las emociones para mejorar nuestro pensamiento.
sario para completarlo, y por problemas serios de Por otro lado, los factores de comprensión y manejo
fiabilidad de algunas subescalas. Tres años más tarde forman parte del área estratégica ya que tienen que
los autores realizan una versión reducida y mejorada ver con la capacidad para evaluar y planear acciones
del MEIS: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emo- gracias a la información proporcionada por los sen-
tional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002; timientos y emociones. Así, el factor de compren-
Mayer, et al., 2003). Ambas medidas abarcan las cua- sión se refiere a la capacidad para conocer cómo las
tros dimensiones de la IE propuesta en el modelo de emociones cambian en nosotros mismos y en los de-
Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997): 1) percep- más y también como éstas cambiaran a las personas
ción emocional; 2) asimilación emocional, 3) com- y sus comportamientos a lo largo del tiempo. Igual-
prensión emocional y 4) manejo emocional. mente, el factor de regulación se refiere a la capaci-
El “Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelli- dad para integrar la lógica y las emociones para to-
gence Test” (MSCEIT), como se ha dicho, ha sido mar decisiones efectivas.
diseñado para solventar las dificultades presentadas Las principales características y ventajas de
por su predecesora. Se han desarrollado dos versio- la utilización del MSCEIT aparecen recogidas en
nes, el MSCEIT v.1.1. (Mayer, Salovey y Caruso, la Tabla 1. La adaptación española del MSCEIT se
1999) y el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Ca- realizó de forma preliminar con 946 estudiantes
ruso, 2002; adaptación española, Extremera y Fer- universitarios y de instituto (Extremera et al.,
nández-Berrocal y Salovey, 2006) que es una versión 2006) y luego se ha ampliado a otros rangos de
más corta y está diseñada para ser utilizada tanto en edad alcanzándose una muestra total de 2060 per-
el ámbito profesional como en investigación. Pre- sonas (733 varones y 1327 mujeres) obtenida de
senta las mismas áreas que la MEIS, aunque se han seis estudios diferentes (Extremera y Fernández-
depurado algunas actividades y eliminado algunas Berrocal, 2009). La media de edad de la muestra
tareas con propiedades psicométricas relativamente es de 25.86 (DS= 12.84), con un rango que oscila

31
La versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test

Principales características del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test

1 Parte de un modelo teórico de Inteligencia Emocional contrastado.

2 Realiza una evaluación de la inteligencia emocional general basada en el rendimiento de
los sujetos, aplicable a partir de los 17 años de edad.
3 La forma de evaluación de la Inteligencia Emocional es similar a la utilizada para otros
tipos de inteligencias clásicas.
4 La duración de su cumplimentación oscila entre 30 y 45 minutos, aproximadamente.
5 Presenta una fiabilidad constrastada y muestra evidencias de validez predictiva
e incremental.
6 Cuenta con una dilatada historia de desarrollo psicométrico.
7 Ha sido tipificada con una muestra amplia (2.000 sujetos en el caso de la muestra
empleada en la adaptación española).
8 Utiliza un sistema de puntuación de las respuestas basado en el consenso de los sujetos
en la muestra de tipificación.
9 Es fácil de utilizar y atractivo para los examinandos.
10 Proporciona puntuaciones e informes sencillos de interpretar.

entre 17 y 76 años. La versión española del dos obtenidos con otras herramientas en pro-
MSCEIT v.2.0 tiene una fiabilidad total de .95, cesos de selección, desarrollo de grupos.
con una fiabilidad por áreas de .93 para el área ex- • Ámbito Educativo: Para determinar los estu-
periencial y de .90 para el área estratégica. Además diantes que son incapaces de afrontar adecua-
obtenemos elevadas correlaciones entre las pun- damente las demandas sociales. Especialmente
tuaciones obtenidas con los sistemas de corrección para conocer la eficacia de los programas pre-
español y el original consenso (r=.99). Asimismo, ventivos o de intervención en el aula centrados
los análisis factoriales replican la estructura origi- en la educación emocional.
nal del instrumento, compuesto por una puntua- • Ámbito de investigación: Está bastante con-
ción total, dos áreas, cuatro habilidades básicas y sensuado que el modelo de inteligencia emo-
ocho subtareas. cional de Mayer y Salovey (1997) es uno de los
El MSCEIT puede proporcionar informa- que mayor aporte y solidez ha demostrado en
ción valiosa en los contextos organizacional, edu- la literatura científica. Esta prueba permite en
cativo, clínico y médico, y en investigación (Mayer investigación conocer el grado de validez pre-
et al., 2008). Los ámbitos de aplicación prioritarios dictiva de la inteligencia emocional en diversas
de este tipo de instrumento son: esferas de la vida cotidiana de las personas (ej.
consumo de sustancia, relaciones interperso-
• Ámbito clínico: Permite evaluar la capacidad nales, funcionamiento cognitivo-social en pa-
para percibir, facilitar, comprender y mejorar cientes, autoestima, depresión…).
las emociones. El MSCEIT permite determi-
nar en qué áreas puede ser aconsejable adqui- Aunque esta medida sólo lleva utilizándose de
rir conocimientos emocionales y los planes ne- manera rigurosa desde hace aproximadamente diez
cesarios para hacerlo. años a nivel internacional y cinco años en España,
• Ámbito Organizacional: Para contrataciones los hallazgos preliminares son bastante prometedo-
de personal emocionalmente inteligente y por res en el ámbito clínico, especialmente se ha visto su
tanto potencialmente exitoso en el marco de la relación significativa en diferentes trastornos del es-
organización; contribuir a reforzar los resulta- tado de ánimo y de la personalidad, así como en el

32
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

bienestar psicológico y las relaciones interpersonales Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., y Salovey, P.
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2007; Mayer et (2006). Spanish Version of the Mayer-Sa-
al., 2008). Por tanto, su aplicabilidad parece apro- lovey-Caruso Emotional Intelligence Test
piada y además también se han demostrado evi- (MSCEIT) Version 2.0: Reliabilities, Age,
dencias empíricas recientes de su utilidad diagnós- and Gender Differences. Psicothema, 18, 42-
tica. En definitiva, nuestros primeros resultados con 48.
este instrumento sugieren que la versión española del Fernández Berrocal, P. y Extremera, N. (2007). In-
MSCEIT es una medida de ejecución fiable y válida teligencia emocional y salud. En Mestre J. M.
para medir los niveles de inteligencia emocional en y Fernández-Berrocal, P. (Eds), Manual de In-
muestras españolas. Aunque todavía es necesaria teligencia Emocional (pp.173-187). Madrid:
más investigación para confirmar nuestros hallazgos Editorial Pirámide.
preliminares, la aportación de esta herramienta al Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N.
campo de la evaluación psicológica puede ser un (2004). Validity and reliability of the Span-
paso apreciable para los investigadores interesados en ish modified version of the Trait Meta-Mood
la evaluación y desarrollo de competencias emocio- Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
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33
La versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test

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34
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Fiabilidad y Validez de las Escalas toms (criterion validity); ii) factor analysis provided
de Amplificación y Reducción two factors that coincide with the two subscales
Emocional (factor validity); iii) the scales were found to corre-
late with difficulties in emotion regulation (con-
vergent validity); iv) men showed a greater ability
Diego Gómez Baya to reduce emotions than women (differential stud-
Universidad de Huelva ies); and, lastly, v) the relationships with other vari-
ables, because the scales were found to correlate
Resumen with different types of repetitive thought. Accord-
El objetivo es estudiar la fiabilidad y validez de la ing to our results, TEARS may provide a reliable
traducción al castellano de las Escalas de Amplifi- and valid measure.
cación y Reducción Emocional (Hamilton, Karoly,
Gallagher, Stevens, Karlson, y McCurdy, 2009). Se Keywords
realizó la aplicación colectiva del instrumento a Reliability, Validity, Emotion Amplification and
330 estudiantes universitarios. Las escalas presentan Reduction Scales, Emotional Regulation.
buena consistencia interna y muchas evidencias de
validez: a) la escala de amplificación se relaciona po- Introducción
sitivamente con la satisfacción vital, mientras que la La regulación emocional puede considerarse fun-
de reducción se relaciona negativamente con los sín- damentalmente como una habilidad autorregula-
tomas depresivos (validez de criterio); b) el análisis toria instrumental que puede facilitar o impedir el
factorial aporta dos factores coincidentes con las dos logro de objetivos importantes (Karoly, 1999). Las
subescalas (validez factorial); c) las escalas se rela- emociones tendrían el potencial de energizar la
cionan con las dificultades en la regulación emo- búsqueda de objetivos o, por el contrario, inhibir la
cional (validez convergente); d) los hombres pre- búsqueda activa de un objetivo valorado.
sentan mayor habilidad de reducción emocional Siguiendo a Karoly (1999), el funciona-
que las mujeres (estudios diferenciales); y, final- miento óptimo va a requerir la habilidad para re-
mente, e) la relación con otras variables, ya que las ducir los estados de ánimo negativos y también la
escalas se relacionan con diferentes formas de pen- habilidad para aumentar los estados de ánimo po-
samiento repetitivo. Según nuestros resultados, el sitivos. Por ello, de acuerdo con Gross (1998), la re-
uso de la escala puede ofrecernos una medida fiable gulación emocional podría definirse como la ha-
y válida. bilidad para cambiar la trayectoria de una respuesta
emocional, su magnitud, su latencia y su dura-
Palabras clave ción. Esta definición hace necesario un acerca-
Fiabilidad, Validez, Escalas de Amplificación y Re- miento a la regulación emocional desde los proce-
ducción Emocional, Regulación Emocional. sos dinámicos relacionados con la respuesta
emocional (Gross, 1998). Con este objetivo fueron
Reliability and Validity of the Emotion desarrolladas las Escalas de Amplificación y Re-
Amplification and Reductin Scales ducción emocional (The Emotion Amplification
and Reduction Scales; Hamilton, Karoly, Gallag-
Abstract her, Stevens, Karlson, y McCurdy, 2009). Esta me-
The aim is to study reliability and validity of the dida fue diseñada para evaluar dos dimensiones ex-
translation into Spanish of The Emotion Amplifi- perienciales de la regulación, por un lado, las
cation and Reduction Scales (TEARS; Hamilton, habilidades percibidas para la amplificación emo-
Karoly, Gallagher, Stevens, Karlson, and McCurdy, cional, y, por otro, las habilidades percibidas para
2009). We carried out a cross-sectional study in a la reducción emocional.
sample of 330 undergraduate students. The scale El propósito de este estudio es proporcionar
was found to have good internal consistency and una validación inicial para la adaptación al caste-
many validity evidences: i) amplification was found llano de las Escalas de Amplificación y Reducción
to correlate with higher life satisfaction, whereas re- emocional.
duction correlated inversely with depressive symp-

35
Fiabilidad y Validez de las Escalas de Amplificación y Reducción Emocional

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las Escalas de Amplificación y Reducción emocional.

Hombres Mujeres
Media D. Típica Media D. Típica Media D. Típica
Amplificación emocional 23.76 5.04 23.73 5.15 23.71 4.88
Reducción emocional 20.97 5.45 21.85 5.26 20.02 5.55

MÉTODO • Ruminative Response Scale (RRS; Nolen-Hoek-

sema y Morrow, 1991). Esta escala evalúa la ten-
Participantes dencia a rumiar o estilo rumiativo. Siguiendo a
Fueron evaluados de forma voluntaria 330 estu- Treynor, González y Nolen-Hoeksema (2003)
diantes de la Universidad de Huelva (España), de son calculados los factores de brooding y refle-
forma que la muestra estuvo formada por 161 hom- xión, de 5 ítems cada uno. La adaptación espa-
bres, 163 mujeres, y 5 sujetos con valores perdidos en ñola ha sido realizada por Hervás (2008).
la variable sexo. La media de edad fue de 21.98 años • Beck Depression Inventory (BDI; Beck, Rush,
(desviación típica = 2.82; rango de edad 18-33 años). Shaw y Emery, 1983). Es un inventario de 21
ítems que evalúa la intensidad de la depresión.
Procedimiento La adaptación española ha sido realizada por
Las Escalas de Amplificación y Reducción Emo- Sanz y Vázquez (1998).
cional (Hamilton et al., 2009) fueron traducidas del • Inventario de Preocupación de Pensilvania (Me-
inglés al castellano, siguiendo el procedimiento de yer, Millar, Metzger, y Borkovec, 1990). Esta
la traducción inversa, con ayuda de un traductor escala de 16 ítems evalúa la tendencia general
profesional nativo (Muñiz y Hambleton, 1996). a preocuparse. La adaptación española que se
En el anexo I presentamos las escalas traducidas. ha utilizado fue realizada por Nuevo, Monto-
Se llevó a cabo la aplicación colectiva de los rio y Ruiz (2002).
instrumentos a los participantes en un aula reser- • Escala de Satisfacción con la vida (Pavot y Die-
vada a tales efectos. Los cuestionarios fueron relle- ner, 1993). Esta escala de 5 ítems mide el
nados por los participantes de forma individual y grado de satisfacción vital de forma global. La
anónima, y fueron recogidos por el investigador pre- adaptación española que se ha utilizado es la de
sente en el aula. Los datos fueron registrados y ana- Atienza, Pons, Balaguer y García (2000).
lizados con el paquete estadístico SPSS 15.0.
Resultados
Instrumentos En la tabla 1 presentamos la media y desviación tí-
• The emotion amplification and reduction scales pica de las escalas de amplificación y reducción
(TEARS; Hamilton et al., 2009). Está for- emocional.
mada por dos subescalas autoaplicadas de 9
ítems cada una que miden la habilidad para Análisis de Fiabilidad
amplificar y reducir emociones. Los ítems eva- Para estudiar la fiabilidad de las escalas se evaluó la
lúan el grado de acuerdo siguiendo una escala consistencia interna a través del índice alfa de Cron-
tipo Likert del 1-4 desde “Nada” a “Mucho” bach. El índice alfa de Cronbach de la escala de am-
(ver anexo I). plificación emocional es de 0.83, mientras que el de
• Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS; la escala de reducción emocional es de 0.86. El ín-
Gratz y Roemer, 2004). Se emplea en este es- dice alfa de las dos escalas conjuntamente es de
tudio la versión adaptada al castellano de Her- 0.87. Puesto que todos los índices son superiores a
vás y Jódar (2008). Esta escala adaptada consta 0.8, se considera que la fiabilidad es adecuada.
de 28 ítems distribuidos en 5 subescalas: des-
control emocional, rechazo emocional, inter- Análisis de Validez
ferencia emocional, desatención emocional y En la tabla 2 se presentan los resultados de los es-
confusión emocional. tudios de validación de criterio. Las correlaciones

36
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 2. Estudios de validez de criterio. Correlaciones parciales

Satisfacción vital Síntomas depresión

Amplificación emocional (a) .214*** -.006
Reducción emocional (b) .084 -.181**

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

(a) Controlando para Reducción emocional (b) Controlando para Amplificación emocional

Tabla 3. Estudio de las diferencias de sexo en la amplificación y reducción emocional.

Prueba T de comparación de muestras independientes.

95% Intervalo de confianza

para la diferencia
t gl Sig. Diferencia Error típ. Inferior Superior
de medias De la diferencia
Amplificación .031 313 .976 .017 .565 -1.095 1.130
emocional
Reducción 3.011 313 .003 1.835 .610 .636 3.035
emocional

Tabla 4. Estudios de validez convergente. Correlaciones parciales.

Descontrol Rechazo Interferencia Desatención Confusión

Amplificación emocional (a) .199** .104 .134* -.327*** -.002
Reducción emocional (b) -.264*** -.099 -.296*** .201** -.101

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

(a) Controlando para Reducción emocional (b) Controlando para Amplificación emocional

parciales indican una relación positiva entre la am- En la tabla 4 se presentan los resultados de los
plificación emocional y la satisfacción vital (r =.214; estudios de validación convergente. Se presentan las
p<0.01), y una relación negativa entre la reducción correlaciones parciales entre las variables de ampli-
emocional y los síntomas depresivos (r =-.181; ficación y reducción emocional, y cada una de las
p<0.01). Estos resultados suponen evidencia de va- subescalas de la Escala de Dificultades en la Regu-
lidez de criterio concurrente. lación Emocional (Gratz y Roemer, 2004). La am-
En la validación de constructo de las escalas plificación se relaciona positivamente con el des-
de amplificación y reducción emocional, se reali- control (r=.199; p<.01) y la interferencia (r=.134;
zaron estudios diferenciales, estudios de validación p<.01), y negativamente con la desatención emo-
convergente, estudios correlacionales y estudios de cional (r=-.327; p<.01). Al contrario, la escala de re-
análisis factorial. ducción emocional se relaciona negativamente con
En la tabla 3 se presentan los resultados de los el descontrol (r=-.264; p <.01) y la interferencia (r=-
estudios diferenciales entre hombres y mujeres en las .296; p<.01), y positivamente con la desatención
habilidades para la reducción y la amplificación (r=.201; p<.01).
emocional. Las mujeres presentan una media sig- En la tabla 5 se presentan los resultados de los
nificativamente inferior a la de los hombres en la ha- estudios correlacionales entre las variables de am-
bilidad de reducción emocional (T=3.011; p<0.01). plificación y reducción emocional, y tres tipos de

37
Fiabilidad y Validez de las Escalas de Amplificación y Reducción Emocional

Tabla 5. Estudios correlacionales. Correlaciones parciales.

Preocupación Brooding Reflexión

Amplificación emocional (a) .180** .133* .075
Reducción emocional (b) -.304*** -.249*** -.063

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

(a) Controlando para Reducción emocional (b) Controlando para Amplificación emocional

Tabla 6. Estudios de análisis factorial. Varianza total explicada.

Autovalores iniciales
Componente Total % varianza % acumulado
1 5.616 31.199 31.199
2 2.802 15.568 46.767
3 1.326 7.367 54.134
4 1.130 6.276 60.410
5 .877 4.874 65.285
6 .803 4.461 69.745
7 .718 3.987 73.732
8 .600 3.332 77.064
9 .586 3.257 80.321
10 .540 2.999 83.320
11 .511 2.838 86.158
12 .496 2.757 88.915
13 .411 2.281 91.195
14 .374 2.079 93.274
15 .338 1.878 95.152
16 .325 1.805 96.957
17 .311 1.725 98.683
18 .237 1.317 100.000

Nota: Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

pensamiento repetitivo: la preocupación, el broo- mer momento se obtuvieron 4 factores con auto-
ding y la reflexión. Las correlaciones parciales indi- valor por encima de 1, si bien nos quedamos sólo
can, por un lado, una relación positiva entre la am- con los dos primeros, pues presentaban autovalores
plificación y la preocupación (r=.180; p<.01) y el superiores a 2 y doblaban en autovalor al resto de
brooding (r=.133; p<.05), y, por otro lado, una re- factores (ver tabla 6). Estos dos factores explican el
lación negativa entre la reducción emocional y la 46,77% de la varianza (ver tabla 6).
preocupación (r=-.304; p<.01) y el brooding (r=- La saturación de los factores y sus comunali-
.249; p<.01). dades se presentan en la tabla 7. Por un lado, el fac-
Finalmente, presentamos los resultados de tor denominado “reducción emocional” está for-
los estudios de análisis factorial. Dado que el esta- mado por todos y cada uno de los ítems de la escala
dístico KMO es suficientemente alto (0.854), y inicial de reducción emocional, y, por otro lado, el
puesto que la significación asociada al valor de la factor denominado “amplificación emocional” está
prueba de esfericidad es menor que .05, es posible formado por todos y cada uno de los ítems de la es-
realizar un análisis factorial. Se realizó un análisis cala inicial de amplificación emocional.
factorial con rotación oblicua Promax, ya que se es-
peraba que los factores estuvieran correlacionados, Conclusiones
y por ser el tipo de rotación utilizada por los auto- En este trabajo se presenta la adaptación al caste-
res de la escala (Hamilton et al., 2009). En un pri- llano de las Escalas de Amplificación y Reducción

38
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 7. Estudios de análisis factorial. Matriz de estructura y comunalidades.

Factores Comunalidades
Reducción Amplificación
emocional emocional
R8 .796 .590
R2 .744 .528
R4 .717 .515
R7 .711 .519
R3 .710 .535
R5 .656 .493
R1 .645 .437
R6 .625 .411
R9 .619 .357
A7 .746 .555
A4 .740 .510
A6 .730 .505
A3 .701 .495
A9 .668 .461
A5 .666 .464
A2 .658 .444
A1 .543 .292
A8 .414 .309

Nota: Método de rotación: Nomalización Promax con Kaiser (sólo se muestran saturaciones superiores a 0.40).

Emocional (Hamilton et al., 2009). Esta escala eva- análisis factorial de las escalas de amplificación y re-
lúa dos habilidades percibidas de regulación emo- ducción emocional, obteniendo dos grandes facto-
cional: la habilidad para amplificar emociones y la res que representaban por separado la amplificación
habilidad para reducirlas. Los resultados señalan y la reducción emocional. Tanto el factor 1 como el
que la versión traducida de estas escalas puede ofre- factor 2 estaban formados por todos y cada uno de
cernos una medida fiable y válida de las habilidades los ítems originales de la escala de reducción y de la
para amplificar y reducir emociones. escala de amplificación, respectivamente. Final-
Los estudios de fiabilidad indican que las es- mente, los estudios correlacionales muestran que las
calas presentan buena consistencia interna, tanto escalas de amplificación y reducción emocional se
por separado como conjuntamente. Los estudios de relacionan de forma significativa con diferentes for-
validez nos aportan diferentes evidencias favora- mas de pensamiento repetitivo.
bles. Primero, las escalas de amplificación y reduc- Como posible línea de investigación, pone-
ción emocional presentan adecuada validez de cri- mos en cuestión la posibilidad de estudiar el proceso
terio, ya que permiten predecir el nivel de de la regulación emocional desde estas escalas, ya
satisfacción vital y de síntomas depresivos. Y se- que para capturar el proceso se hace necesario un es-
gundo, las escalas de amplificación y reducción tudio de forma situacional.
emocional presentan adecuada validez de cons-
tructo. Para estudiar la validez de constructo se rea- Referencias
lizaron estudios diferenciales, estudios de validación
convergente, estudios de análisis factorial y estudios Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I., y García-Me-
correlacionales. Los estudios diferenciales señalan rita, M. (2000). Propiedades psicométricas de
que los hombres presentan mayor habilidad para re- la Escala de Satisfacción con la Vida en Ado-
ducir emociones que las mujeres. Los estudios de lescentes. Psicothema, 12 (2), 314-319.
validez convergente indican la existencia de rela- Beck, A., Rush, A., Shaw, B., y Emery, G. (1983). Te-
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ción y reducción emocional, y las subescalas de la de Brouwer. (Orig. 1979).
Escala de Dificultades en la Regulación emocional Gratz, K. L., y Roemer, L. (2004). Multidimen-
(Gratz y Roemer, 2004). Por otro lado, se realizó el sional Assessment of Emotion Regulation

39
Fiabilidad y Validez de las Escalas de Amplificación y Reducción Emocional

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40
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ANEXO I
Por favor, lee cada una de las frases que te presentamos a continuación e indica en qué
medida lo que en ellas se afirma se corresponde contigo. Para ello rodea con un círculo
tu respuesta de acuerdo con la siguiente escala:
Nada // 1 // 2 // 3 // 4 // Mucho

A1 Si quiero, puedo ponerme a mí mismo/a emocionalmente cargado/a.

A2 Puedo ponerme emocionalmente acelerado/a para aumentar mi rendimiento.
A3 Puedo aprovechar la energía de mis emociones para aumentar mi rendimiento.
A4 Puedo usar mis emociones o sentimientos en mi provecho.
A5 Puedo hacer cosas que enriquezcan mi experiencia emocional.
A6 Si quisiera, podría subir el nivel de intensidad de cualquier emoción que pueda estar sintiendo.
A7 Puedo hacer cosas que hagan más profunda mi experiencia emocional.
A8 Puedo aguantar o mantener un sentimiento o emoción.
A9 Puedo hacer más profundo el sentimiento de una emoción existente.

R1 No importa lo intensamente que pueda estar sintiendo una emoción particular, puedo casi siempre
calmarme a mí mismo/a.
R2 Cuando es necesario, puedo interrumpir una respuesta emocional.
R3 Puedo fácilmente moderar por mí mismo/a la intensidad de alguna emoción que pueda estar sintiendo.
R4 Puedo detener una emoción antes de que me abrume.
R5 Antes de una situación estresante, puedo alcanzar por mí mismo/a un estado de calma que realmente
evite que me sienta mal cuando ocurra el suceso estresante.
R6 Cuando sé de antemano que una situación venidera va a hacerme sentir una emoción particular (tales
como tristeza o ira), puedo hacer cosas que impidan que los sentimientos se produzcan cuando esa
situación se presente.
R7 Puedo decidir permanecer tranquilo/a en casi cualquier situación.
R8 Puedo controlar mi reacción emocional ante sucesos o situaciones.
R9 Cuando sé de antemano que me enfrentaré a una situación emocionante o estresante, podría (si quisiera)
permanecer tranquilo/a.

41
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

A Comparison of the MSCEIT research should determine which EI model and

and the EQi respective measure provides greater utility.

Keywords
John Pellitteri, Ph.D. Emotional Intelligence, Assessment, MSCEIT, EQi.
Queens College, City University of New York, USA
The construct of emotional intelligence (EI)
Una comparación del MSCEIT y el EQi has been described in the introductory chapters and
the competing models of EI as an ability or a trait
Resumen have been compared in the literature (Mayer, Salo-
En este análisis se compararon las dos medidas más vey, & Caruso, 2000a; Mathews, Zeidner, & Ro-
predominantes de inteligencia emocional (IE): la berts, 2002). The two major EI assessment instru-
MSCEIT (Mayer, Salovey and Caruso Emotional ments that have emerged from the ability and trait
Intelligence Test) y la EQi (Bar-On Emotional conceptions - the Mayer, Salovey, and Caruso Emo-
Quotient Inventory). Se utilizaron técnicas de tional Intelligence Test -MSCEIT (Multi-Health
análisis de datos a efectos de averiguar si entre am- Systems, 1999) and the Bar-On Emotional Quotient
bos modelos subyacía algún factor común que Inventory –EQi (Multi-Health Systems, 1997) have
pudiera servir de base para forjar un concepto likewise been described. Normative research with
unificado de IE. La ausencia de estructuras de each test has only reported correlations between the
factores comunes, el patrón de bajas correlaciones total scores of the respective measures (Mayer, Ca-
entre subtests y las relaciones con el razonamiento ruso, & Salovey 1999; Bar-On, 2000) and early
cognitivo, sugieren que los instrumentos miden comparative studies (O’Conner & Little, 2003) also
constructos significativamente diferentes. El con- found low correlations. None of these investigations
cepto de IE como constructo unificado debe des- have explored the possibility of underlying factor
echarse; los profesionales enfocados a la IE deben structures. An understanding of common factors
atenerse, o bien a las habilidades, o bien a los mo- between measures is important to identify if there are
delos basados en los rasgos, y las investigaciones central EI components that are shared between the
que se lleven a cabo en el futuro deberían deter- two models. The identification of such underlying
minar, respectivamente, qué modelo de IE y qué factors could serve the purposes of clarifying the re-
medida aporta una mayor utilidad. lationship between the two diverse perspectives, re-
ducing the confusion around the EI concept, and
Palabras Clave may delineate essential core components from the
Inteligencia Emocional, Evaluación, MSCEIT, EQi. spectrum of multiple constructs that fall under the
umbrella of EI.
Abstract The term emotional intelligence has tre-
This study compared the two most predominant mendous appeal (Murphy & Sideman, 2006; Pe-
measures of emotional intelligence (EI) -the Mayer, llitteri, 2006) however it has come to be misun-
Salovey, and Caruso Emotional Intelligence Test derstood and confused in the popular media
(MSCEIT) and the Bar-On Emotional Quotient (Hedlund & Sternberg, 2000; Mayer, Salovey, &
Inventory (EQi). Factor analytic techniques were Caruso, 2000b) and like traditional intelligence
used in order to identify if there were any common (IQ) it has been assumed to be a unified, universally
underlying factors between the two models that agreed upon concept by the lay public. This study
could be a basis for a unified conception of EI. The employed correlational and factor analytic techni-
absence of common factor structures, the pattern of ques to address the questions: How are the com-
low subtest correlations, and relations to cognitive ponents of the MSCEIT and the EQi related? and
reasoning suggest that the instruments measure Is there a common factor structure between the
significantly different constructs. The notion of EI MSCEIT and the EQi? Despite their different for-
as a unified construct should be dispelled, EI- mats and assumptions, common factors would be
oriented practitioners must adhere to either the expected to emerge if in fact, the tests are measuring
abilities or the trait based models, and future a unified construct. It is important to understand

43
A Comparison of the MSCEIT and the EQi

Table 1. Bivariate correlations between the total and component scores of the MSCEIT,
EQi, and 16PF-B scale.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)
(1) MCSEIT Total ---
(2) MSCEIT Perception ( I) .75** ---
(3) MSCEIT Integration (II) .82** .53** ---
(4) MSCEIT Understanding (III) .84** .41** .55** ---
(5) MSCEIT Management (IV) .77** .36** .60** .69** ---
(6)EQi Total .13 .16* .11 .07 .17* ---
(7) EQi Intrapersonal .10 .16* .12 -.01 .14 .88** ---
(8) EQi Interpersonal .15* .11 .08 .17* .19* .64** .40** ---
(9) EQi Adaptability .13 19* .06 .09 .10 .86** .67** .44** ---
(10) EQi Stress Management .06 .03 .07 .03 .13 .65** .44** .23** .63** ---
(11) EQi General Mood .03 .01 .03 .09 .12 .74** .64** .46** .56** .37** ---
(12) Cognitive Reasoning (16PF-B) .35** ..12 .25** .45** .30** .04 .01 .09 .04 .08 .06 ---

Note: Significant inter-test correlations are listed in bold print. * < .05; ** <.01, one tailed.

that there are multiple dimensions to EI and the se- (Bar-On, 1997). This mixed model measure asses-
arch for common factors is an attempt to explore if ses social and emotional capacities as perceived by
central aspects of the overall EI “umbrella” actually the examinee. It is comprised of five components la-
exist. If not, then the respective models must be un- beled as: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabi-
derstood as distinct concepts. lity, Stress Management, and General Mood. The
test yields one total score, five component scores,
METHOD and 15 subtest scores. Validity and reliability coef-
Sample ficients are reported in the test manual (Multi-He-
The sample of the study was drawn from an urban alth systems, 1997).
university in the USA. The demographics of the 16 Personality Factors –B scale. The B-Scale of
sample are as follows: the 16PF (Russell & Karol, 1994) was used as a
N = 130 college students brief measure of traditional IQ and cognitive rea-
Mean Age = 24 years soning. This scale was validated separately from
Gender: 80 females (61%); 50 males (39%). the other scales of the 16PF and can be used inde-
Ethnicity: Caucasian/white (41%); Asian (20%), pendently. Test- retest reliability was .69 and .65 af-
Latino/Hispanic (14%), ter two weeks and two months respectively and
African-American (3%), Other/Mixed Race (22%). the Cronbach alpha coefficient was .77. Positive co-
rrelations with other measures of intelligence served
Measures to establish validation.
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Scale.
The MSCEIT is a performance based test repre- Procedures
senting the abilities model of EI (Mayer, Caruso, & Bivariate correlations were derived at two levels –first
Salovey 1999). It is comprised of 12 subtests that re- between the four components of the MSCEIT, the
quire the examinee to complete tasks that de- five components of the EQi, and the two total sco-
monstrate the performance of one of the four sets res and then between the combined 27 subtests of the
of EI abilities (perception, facilitation, knowledge, two measures. A principal component factor analy-
regulation). The MSCEIT yields a total score, four sis with a quartimax rotation was used to determine
components scores and 12 subtests scores. Validity any common factor structures among the subtests.
and reliability coefficients are reported in the test
manual (Multi-Health systems, 1999). Results
Emotional Quotient Inventory. The EQi is a The intra-test correlations between the components
self-report measure based on the trait model of EI and total scores within each respective measure were

44
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Table 2. Factor Loadings for 7 Factor Rotated Solution.

Components Subtests Factors

I II III IV V VI VII
EQi
Intrapersonal Emotional Self Awareness .51
Assertiveness .54 -.58
Self-Regard .72
Independence .76
Self-Actualization .69
Interpersonal Empathy .87
Social Responsibility .77
Interpersonal Relationship .60
Adaptability Reality Testing .73
Flexibility -.70
Problem Solving .49 .48
Stress Management Impulse Control .80
Stress Tolerance .82
General Mood Optimism .81
Happiness .44 .73
MSCEIT
Emotional Perception Faces .78
Landscapes .84
Designs .41 .75
Emotional Integration Synesthesia .70
Sensation Translation .68
Facilitation .63 -.47
Emotional Understanding Blends .61 .44
Progressions .62
Transitions .70
Analogies .46 .55
Emotional Management Emotion Management .79
Emotions in Relationships .79

Extraction Method: Principal Component Analysis; Rotation Method: Quartimax

Note: Only loadings with coefficients of .40 or greater are shown.

high as expected. The inter-test comparisons between The second bivariate analyses included the
the MSCEIT and the EQi yielded small correla- 27 subtests of the MSCEIT & EQi. Such a large
tions that were significant at the .05 level (see Table number of comparisons increases the risk of Type
1). Notable inter-test relationships are as follows: I errors and these results should be interpreted
The MSCEIT Total score correlated with the EQi with caution and viewed as exploratory only.
Interpersonal component (.15); the MSCEIT Per- Two EQi subtests emerged as correlating with se-
ception component correlated with the EQi Total veral MSCEIT subtests from each of the four
(.16), EQi Intrapersonal (.16), and EQi Adaptability MSCEIT components. The EQi Self Actualiza-
(.19); the MSCEIT Understanding correlated with tion subtest correlated with 5 MSCEIT subtests
EQi Interpersonal (.17); and the MSCEIT Regula- and the EQi Reality Testing subtest correlated
tion correlated with EQi Total (.17) and EQi Inter- with 8 MSCEIT subtests.
personal (.19). The cognitive reasoning/traditional The factor analysis yielded a 7 Factor Solu-
intelligence variable as measured by the 16PF-B scale tion as illustrated in Table 2. Only loadings with
correlated with four MSCEIT variables (p= .01) as coefficients of .40 or greater are shown. Each of
follows: Total (.35), Facilitation (.25), Understanding the factors included subtests from either the
(.45), and Regulation (.30). The 16PF scores were MSCEIT or the EQi but not both. Factor 1 (Ge-
uncorrelated with the EQi. neral EQi) loaded with 10 of 15 EQi subtests in-

45
A Comparison of the MSCEIT and the EQi

cluding all 5 subtests of the Intrapersonal com- and the EQi. The MSCEIT perception and the
ponent, 2 of 3 subtests of the Adaptability com- EQi Interpersonal components emerged as secon-
ponent, 1 of 2 subtests of Stress Management and dary factors. As pure components of their respective
both subtests of General Mood. Factor 2 (General measures, they have also shown to have the most in-
MSCEIT) loaded with 10 of the 12 MSCEIT ter-test correlations although these correlations were
subtests including 1 of 3 subtests of the Perception low (.15 to .19). Emotional Perception tends to be
component, all 3 subtests of Integration, all 4 somewhat independent of the other MSCEIT abi-
subtests of Understanding and both of the Mana- lities and may be a central ability that underscores
gement subtests. other emotionally-based processes. The lack of co-
Factor 3 MSCEIT Perception included all 3 rrespondence with the EQi is likely due to the lat-
subtests of the MSCEIT Perception component. ter’s self report format that would not be adequate
Factor 4 EQi Interpersonal included all 3 subtests of for assessing perceptual processes. Self-rated esti-
the Interpersonal component plus the Problem- mates of one’s own interpersonal skills also stands
solving subtest of the Adaptability component. The as a variable that may represent a broad base of so-
remaining three factors included two subtests each cial-emotional personality traits. These two secon-
measure with no clear distinguishing label. Factors dary factors (emotional perception and interperso-
5 and 6 each loaded with two EQi subtests while nal traits) may warrant further investigation as they
factor 7 loaded with 2 MSCEIT subtests. could become notable variables within the EI um-
brella. Among the range of definitions and con-
Discussion ceptualizations of EI, these variables would likely
The components of the MSCEIT and EQi are mi- find a central place.
nimally related. A few variables at each level did The study’s implications are that researchers,
emerge with low inter-test correlations but none scholars, practitioners and the lay public should
with any clear demarcation as a central EI factor. At avoid assumption of EI as a unified construct. The
the component level analysis, the MSCEIT Per- term EI should be used mindfully with considera-
ception and EQi Interpersonal components had tion of its meaning as a set of abilities or mixed-
the greatest number of significant inter-test corre- model traits. EI refers to an umbrella of traits, com-
lations (3 each) although they were not correlated petencies, and processes that may or may not be
to each other. At the exploratory subtest level analy- related to varying degrees. Any types of EI inter-
sis the EQi Self Actualization and Reality Testing ventions and assessments must match the larger
variables had a more broad-based alignment with model or the specific component that underscores
the MSCEIT although the risk of type I errors as the practice. Professionals working within an EI fra-
well as the dimished reliability of subtests verse mework must consider the purpose of their goals
components must be considered. The difference in and interventions for the individuals being served.
their relationships to cognitive reasoning is dis- Would the greater well-being of the group being
tinct. The 16PF-B scale had moderate correlations evaluated or treated benefit from a focus on emo-
with the MSCEIT and was uncorrelated with the tion-related abilities or broader social-emotional
EQi. This further illustrates the conceptualizations personality traits? Would one particular compo-
of the Mayer and Salovey EI model as a type of abi- nent from the umbrella of EI concepts rather than
lity that is only moderately related to intellectual IQ a whole model be useful as a targetted variable of
abilities and the Bar-On EI model as a type of per- study and intervention?
sonality that is unrelated to intelligence. Mathews, Zeidner, and Roberts (2002) cri-
One of the most striking results is the factor tique EI as more myth than science given the con-
analysis which indicated that there are no underl- ceptual and measurement problems that are evident
ying factors in common between the two tests. To- in the current research. This study may lend sup-
gether these results suggest that the MSCEIT and port to their view, however, the lack of common
the EQi are measuring distinctly different cons- unified EI variables may also speak to the evolution
tructs. The first two factors delineated the general of these theories as they continue to emerge from
underlying factors of each respective measure sug- the fields of intelligence and personality. As with
gesting intra-test cohesion for both the MSCEIT other psychological constructs conflicting research

46
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

and scholarly debate leads to greater conceptual O’Conner, R.M. & Little, I.S. (2003). Revisiting
refinement and more in depth empirical investiga- the predictive validity of emotional intelli-
tions. Unlike the constructs of IQ and personality gence: Self report versus ability based mea-
which have over a century of formal research, EI is sures. Personality and Individual Differences,
just completing its first two decades. The more sig- 35, 1893-1902.
nificant criteria will be in the utility of its applica- Pellitteri, J.S. (2006). Emotional intelligence: The-
tion. The next decades of investigations will deter- ory, measurement, and counseling applica-
mine “which EI” provides the greater impact on the tion. In J.S. Pellitteri, R.Stern. C. Shelton, &
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47
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Estructura factorial de la Trait Meta Palabras clave

Mood State-24 adaptada al catalán Estructura Factorial, Escala, Fiabilidad, Inteligencia
Emocional, TMMS-24, Adaptación Catalana

Joaquín T. Limonero Factorial structure of the Catalan version of

Amor Aradilla the Trait Meta Mood State-24 in university
Jordi Fernández-Castro students. Preliminary analysis
Universitat Autònoma de Barcelona
Abstract
Joaquín Tomás-Sábado The aim of this study is to determine the factorial
Escola Universitària d´Infermeria Gimbernat structure of the Catalan version of the Trait Meta
Mood State-24 in a sample of college students.
María José Gómez-Romero Participants were 76 psychology undergraduates at
Egarsat, MATEPSS, nº 276. the Universitat Autònoma of Barcelona with an
average age of 21.06 (SD = 3.05) Students re-
Resumen sponded to the Catalan form of the TMMS-24 as
El objetivo de este trabajo fue determinar la es- part of an anonymous questionnaire containing
tructura factorial de la versión catalana de la Trait other scales. Principal components analysis with
Meta Mood State-24 en una muestra de estu- varimax rotation identified three significant fac-
diantes universitarios. Participaron un total de 76 tors that together explained 77.78% of the total
estudiantes de Psicología de la Universidad Autó- variance. These factors correspond to the three di-
noma de Barcelona con una edad media de 21,06 mensions of scale perceived emotional intelligence:
(DT = 3,05), que respondieron la TMMS-24 en Emotional perception that explains 31.87% of vari-
su versión catalana de forma colectiva y volunta- ance, Emotional Clarity with a saturation of
ria, como parte de un cuestionario anónimo que 26.41% and Emotional repair with 19.50% of the
contenía otras escalas. El análisis de componentes variance. The factorial structure obtained from the
principales con rotación varimax, identificó tres Catalan TMMS-24 is consistent and significant,
factores significativos que, conjuntamente, expli- and almost identical to its Spanish counterpart,
caban el 77,78% de la varianza total. Estos facto- varying only in the item 23 which saturates in the
res corresponden a las tres dimensiones de la es- second to the third component. Moreover, the scale
cala: percepción emocional que explica el 31,87% shows good internal consistency as measured by the
de la varianza, claridad emocional con una satu- index alpha Crombach for each of the 3 compo-
ración del 26,41% y reparación emocional con un nents of the scale, ranging from .90 for Emotional
19,50% de la varianza. La estructura factorial ob- repair dimension to .97 to emotional attention
tenida de la TMMS-24 catalana es coherente y sig- component, and obtaining the intermediate values
nificativa, y casi idéntica a su homóloga caste- emotional clarity component, with an index of .93.
llana, variando solamente en el item 23 que satura It is necessary to analyze the factorial structure in a
más en el segundo que el tercer componente. Por larger sample to see if they have significant differ-
otra parte, la escala presenta una buena consis- ences with the Spanish version.
tencia interna medida a través del índice de alfa de
Crombach, para cada uno de los 3 componentes Keywords
de la escala, oscilando el mismo entre 0,90 para la Factorial Structure, Scale, Reliability, Perceived Emo-
dimensión reparación emocional a 0,97 en el com- tional Intelligence, TMMS-24, Catalan Version.
ponente atención emocional, y obteniendo valo-
res intermedios el componente claridad emocional Introducción
con un índice del 0,93. Es necesario analizar la es- En las últimas décadas ha habido un auge del inte-
tructura factorial en una muestra mayor para ob- rés por las emociones, y más concretamente por su
servar si se presentan diferencias significativas con manejo y por el papel positivo que pueden tener en
la versión castellana. el bienestar de las personas (Seligman y Csikszent-
mihalyi, 2000). En este contexto propicio aparece,

49
Estructura factorial de la Trait Meta Mood State 24 adaptada al catalán

en la década de los años 90 del siglo pasado, el cons- diferentes lenguas. De esta manera los participantes en
tructo de Inteligencia Emocional (IE) de la mano de estudios sobre la Inteligencia emocional podrían res-
Salovey y Mayer (1990), quienes definen la IE como ponder en su lengua materna y los resultados com-
una habilidad para procesar la información emo- pararse con los obtenidos con otras versiones. El ob-
cional. Para estos autores (Mayer y Salovey, 1993, jetivo del presente trabajo fue determinar la estructura
1997), la IE es un tipo de inteligencia que implica factorial de la versión catalana de la Trait Meta Mood
la habilidad de las personas para atender y percibir State-24 en una muestra de estudiantes universitarios.
las emociones propias y ajenas de forma precisa y
apropiada; la capacidad para asimilarlas y compren- MÉTODO
derlas de manera adecuada, y la habilidad para re- Participantes
gular y modificar nuestras emociones o estados de áni- 76 estudiantes de Psicología de la Universidad Au-
mo o el de los demás, así como la habilidad para uti- tónoma de Barcelona con una edad media de 21,06
lizar las emociones para facilitar el pensamiento (Ma- años (DT = 3,05) y un rango de 17 a 28 años.
yer y Salovey, 1997).
Los métodos más empleados en la evaluación Instrumentos
de la IE son los instrumentos de auto-informe, los test Los participantes cumplimentaron de forma indi-
de ejecución y los informes de observadores externos. vidual y autoadminsitrada un cuestionario en el
El modelo de Mayer y Salovey ha basado sus inves- que se incluían, además de datos demográficos, el
tigaciones en los dos primeros métodos (para venta- siguiente instrumento:
jas y desventajas de cada método ver Extremera y Fer- – Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-
nández-Berrocal, 2004). Las medidas de auto-infor- 24; Salovey et al 1995), en la versión adaptada al ca-
me fueron las primeras herramientas desarrolladas para talán por los autores (Figura 1). La TMMS-24 con-
evaluar las habilidades de IE y son hasta el momen- tiene tres dimensiones de la Inteligencia Emocional
to las más utilizadas, entre otras cosas por su fácil ad- percibida: percepción, claridad y reparación de las
ministración y la rapidez para obtener puntuaciones; emociones, con 8 ítems para cada una de ellas. Los
como, por ejemplo, el Trait Meta Mood Scale 24 ítems de los que consta la escala tienen formato
(TMMS), desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, de respuesta tipo Likert con cinco opciones, desde
Turvey y Palfai (1995) y que evalúa los aspectos in- nunca hasta muy frecuentemente. El análisis de la
trapersonales de la inteligencia emocional percibida, escala se hace teniendo en cuenta las puntuaciones
en concreto, las habilidades para atender, compren- obtenidas en cada una de las tres subescalas y no la
der y reparar los propios estados emocionales. puntuación total.
El TMMS presenta adecuadas propiedades psi-
cométricas y consta de una estructura interna de tres Adaptación transcultural de la escala
factores (Atención, Claridad y Reparación emocio- Los 24 ítems que forman parte de la escala TMMS-
nal), tanto en su versión original (Salovey et al., 1995) 24 de la versión castellana (Fernández-Berrocal et al.
como en diferentes adaptaciones del mismo. En Es- 2004), fueron traducidos al catalán por dos exper-
paña, una versión abreviada del mismo, denominada tos bilingües. Posteriormente, dos psicólogos revi-
TMMS-24 fue elaborada por Fernández-Berrocal, saron la traducción. Se hicieron diversas correccio-
Extremera y Ramos (2004), instrumento que pre- nes hasta llegar a la versión definitiva. Una vez
senta una alta fiabilidad en cada uno de sus com- definida la versión catalana del cuestionario se pro-
ponentes, estimada a través del de Cronbach (0,90, cedió a su traducción al castellano y a su compara-
0,90 y 0,86 para la Atención, Claridad y Reparación, ción con la versión original, observándose una gran
respectivamente) y una estabilidad temporal a las cua- similitud, datos que apoyan la calidad de la tra-
tro semanas adecuada, oscilando dicha relación en- ducción realizada (ver Figura 1).
tre 0,60 para el componente atención, 0,83 para la
reparación y obteniendo valores medios de 0,70 para Procedimiento
el componente claridad. Los estudiantes respondieron a la TMMS-24 adap-
Dadas las buenas propiedades psicométricas del tada al catalán de forma colectiva, en sus propias au-
TMMS-24 y su amplia utilización internacional, es im- las de clase, como parte de un cuestionario anóni-
portante disponer de versiones de este instrumento en mo que contenía otros instrumentos. Previamente

50
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 1. Escala TMMS-24 adaptada al catalán.

Instruccions: A continuació trobarà algunes afirmacions sobre les seves emocions i sentiments. Llegiu atentament cada
frase i indiqueu si us plau el grau d'acord o desacord respecte a les mateixes. Assenyaleu la resposta que més s'aproximi
a les seves preferències.
No hi ha respostes correctes o incorrectes, ni bones o dolentes.
No empreu molt de temps a cada resposta

1 2 3 4 5
MAI RARAMENT ALGUNES AMB BASTANT MOLT
VEGADES FREQÜÈNCIA FREQÜENTMENT

1. Presto molta atenció als sentiments 1 2 3 4 5

2. Normalment em preocupo molt pel que sento 1 2 3 4 5
3. Normalment dedico temps a pensar en les meves emocions 1 2 3 4 5
4. Penso que mereix la pena prestar atenció a les meves emocions i estat d'ànim 1 2 3 4 5
5. Deixo que els meus sentiments afectin als meus pensaments 1 2 3 4 5
6. Penso constantment en el meu estat d’ànim 1 2 3 4 5
7. Sovint penso en els meus sentiments 1 2 3 4 5
8. Presto molta atenció a com em sento 1 2 3 4 5
9. Tinc clars els meus sentiments 1 2 3 4 5
10. Freqüentment puc definir els meus sentiments 1 2 3 4 5
11. Gairebé sempre sé com em sento 1 2 3 4 5
12. Normalment conec els meus sentiments sobre les persones 1 2 3 4 5
13. Sovint m'adono dels meus sentiments en diferents situacions 1 2 3 4 5
14. Sempre puc dir com em sento 1 2 3 4 5
15. De vegades puc dir quines són les meves emocions 1 2 3 4 5
16. Puc arribar a comprendre els meus sentiments 1 2 3 4 5
17. Encara que de vegades em sento trist, solc tenir una visió optimista 1 2 3 4 5
18. Encara que em trobi malament, intento pensar en coses agradables 1 2 3 4 5
19. Quan estic trist, penso en tots els plaers de la vida 1 2 3 4 5
20. Intento tenir pensaments positius encara que em senti malament 1 2 3 4 5
21. Si dono massa voltes a les coses, complicant-les, intento calmar-me 1 2 3 4 5
22. Em preocupo per tenir un bon estat d'ànim 1 2 3 4 5
23. Tinc molta energia quan em sento feliç 1 2 3 4 5
24. Quan estic enfadat intento canviar el meu estat d'ànim 1 2 3 4 5

fueron advertidos que la participación era volunta- El análisis de componentes principales, iden-
ria y que los datos serían tratados de forma estric- tificó tres factores significativos que conjuntamen-
tamente confidencial. Los datos se tabularon y ana- te, explicaban el 77,78% de la varianza total. Estos
lizaron estadísticamente mediante el paquete esta- factores corresponden a las tres dimensiones de la es-
dístico SPSS 17.0 para Windows. cala: percepción emocional que explica el 31,87%
de la varianza, claridad emocional con una satura-
Resultados
Previa comprobación de la adecuación muestral me-
diante la medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO =
0,876) y la prueba de esfericidad de Bartlett ( p <
0,01), la estructura factorial del TMM-24 en cata-
lán se analizó sometiendo las respuestas de los 24
ítems a un análisis de componentes principales con
rotación Varimax, tomando como referencia las sa-
turaciones superiores a 0,4 y siguiendo el criterio de
Kaiser de valores propios iguales o superiores a 1, así
como el examen visual del screen-test o gráfico de se-
Figura 2. Gráfico de sedimentación de la escala TMMS-
dimentación (Figura 2). 24 adaptada al catalán.

51
Estructura factorial de la Trait Meta Mood State 24 adaptada al catalán

Tabla 1. Matriz de componentes principales de la versión catalana de la TMMS-24.

Componente
Item 1 2 3
IEP 2 0,95
IEP 5 0,92
IEP 7 0,91
IEP 4 0,90
IEP 8 0,90
IEP 1 0,90
IEP 6 0,89
IEP 3 0,89
IEP 15 0,84
IEP 10 0,83 042
IEP 9 0,82
IEP 13 0,78
IEP 16 0,43 0,75 0,42
IEP 12 0,74
IEP 14 0,70
IEP 11 0,69
IEP 23 0,49 0,67
IEP 19 0,90
IEP 17 0,42 0,82
IEP 21 0,45 0,76
IEP 20 0,68
IEP 24 0,68
IEP 22 0,49 0,60
IEP 18 0,42 0,59
Autovalores 7,65 6,34 4,68
% Varianza 31,87 26,41 19,50

ción del 26,41% y reparación emocional con un En su conjunto, la TMMS-24 adaptada al ca-
19,50% de la varianza (Tabla 1). talán presenta unas buenas propiedades psicomé-
La escala presenta una buena consistencia in- tricas que garantizan la idoneidad de la misma en
terna medida a través del índice de alfa de Crom- aquellos sujetos que hablan normalmente el cata-
bach, para cada uno de los 3 componentes de la es- lán, evitando de esta forma, la traducción mental
cala, oscilando el mismo entre 0,90 para la dimen- que algunas personas cuya lengua materna es el ca-
sión reparación emocional a 0,97 en el componen- talán hacían de la versión castellana. En este senti-
te atención emocional, y obteniendo valores inter- do, y siguiendo las consideraciones de Valderas, Fe-
medios el componente claridad emocional con un rrer y Alonso (2005) en relación a la comparabili-
índice del 0,93. Esta consistencia es similar a la mos- dad transcultural, la versión catalana del TMMS-
trada por su homóloga castellana (Fernández-Berrocal 24 alcanza, a nuestro entender, la equivalencia con-
et al., 2004). ceptual y lingüística de la versión original, ya que
se ha llevado a cabo un cuidadoso proceso de adap-
Discusión tación transcultural.
La estructura factorial de la versión catalana de la Es necesario analizar la estructura factorial en
TMMS-24 es coherente y significativa, y casi idén- una muestra mayor de sujetos para observar si se pre-
tica a su homóloga castellana, variando solamente sentan diferencias significativas con la versión cas-
en el ítem 23 que satura más en el segundo que el tellana y analizar en mayor detalle el papel que pue-
tercer componente. Puede ser que este ítem 23 Ten- den jugar la edad y el sexo.
go mucha energía cuando me siento feliz o Tinc mol- En suma, la TMMS-24 adaptada al catalán se
ta energia quan em sento feliç no esté fuertemente re- presenta como un instrumento útil para evaluar la
lacionado con la reparación emocional o con el gra- IEP en aquellas personas de habla catalana, en las cua-
do que los estudiantes creen que son capaces de re- les el catalán es su primera lengua.
gular sus emociones y sentimientos.

52
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Referencias

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53
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Adaptación y validación Intelligence Questionnaire (Furnham & Petrides,

transcultural del “Trait Emotional 2001) known for both psychometric qualities and
cross-cultural validity. The International Test Com-
Intelligence Questionnaire (TEIQue)”
mission Guidelines on Test Adaptation were followed
para investigación en Buenos Aires, as they stress quite clearly many of the issues that are
Argentina faced in such a process (ITC, 2001). While the tests
chosen for adaptation must be compatible with such
Isabel María Mikulic an issue, rigour of the translation method, proper
Universidad de Buenos Aires attention to local linguistic and cultural idiosyncrasies
remain essential conditions of validity (van De Vi-
Resumen jver & Poortinga, 2002). Argentina enjoys a high lev-
Este estudio se plantea la adaptación y validación el of development and quality of life (United Na-
transcultural del “Trait Emotional Intelligence tions development Index, 2008; Quality of life in-
Questionnaire (TEIQue)” (Furnham & Petrides, dex, 2008), nonetheless, its history distinguishes it
2001) conocido por sus propiedades psicométricas from other countries of Latin America.
y validez transcultural. Se han seguido los linea- According to the conceptual translation
mientos propuestos por las Pautas Internacionales method (van De Vijver, Breugelmans & Schalk-
para el Uso de Test que enfatizan muchos de los as- Soekar 2008), the instrument was first translated into
pectos significativos de dicho proceso (ITC, 2001). Spanish by four bilingual psychologists. Each item
Las pruebas seleccionadas para ser adaptadas deben version was scored for conceptual and linguistic equiv-
observar rigurosidad en el método de traducción, de- alences by five assessors. The resulting version was
bida atención a la idiosincracia local y a los giros lin- pretested and data from the functional equivalence
güísticos y culturales, condiciones esenciales de la va- led to a final version. This presentation will summarize
lidez (van De Vijver & Poortinga, 2002). Argenti- the adaptation process and method and discuss the
na detenta un buen nivel de desarrollo y calidad de psychometric qualities of the Argentinian version.
vida (Quality of Life Index, 2008), pero su historia
la distingue de otros países de América Latina. Keywords
Siguiendo el método de traducción concep- Emotional Intelligence, TEIQue, Reliability, Factor
tual (van De Vijver, , Breugelmans & Schalk-Soe- Validity
kar 2008), la prueba fue traducida al castellano por
cuatro traductores bilingües psicólogos y cada ver- Introducción
sión fue evaluada por cinco asesores en su equiva- La importancia que la inteligencia emocional, ha de-
lencia conceptual y lingüística. La versión prelimi- mostrado tener en diversos contextos de aplicación de
nar fue puesta a prueba y evaluada la equivalencia la Psicología, y en particular, de la Evaluación Psico-
funcional hasta llegar a la versión final. Esta pre- lógica, señalan la necesidad de integrar esta variable tan-
sentación sintetiza el proceso de adaptación y las pro- to en el campo investigativo como de la intervención.
piedades psicométricas estudiadas. A lo largo de esta última década se han desarrollado,
adaptado y validado diversas versiones del Cuestiona-
Palabras Clave rio de Inteligencia Emocional Rasgo (TEIQue) Autores:
Inteligencia Emocional, TEIQue, Fiabilidad, Vali- K.V. Petrides & A. Furnham (2001) en el ámbito in-
dez Factorial ternacional, en contraste en America Latina se cono-
cen escasos esfuerzos con resultados publicados que las
Cross-cultural adaptation and validation of incluyan. Es por ello que decidimos llevar adelante este
Trait Emotional Intelligence Questionnaire esfuerzo en el contexto de un programa de investiga-
(TEIQue) for Research Purposes in Buenos ción académica que se ha centrado principalmente en
Aires, Argentina la Inteligencia Emocional Rasgo (Furnham y Petrides,
2003; Mikulic, 2009; Pérez, 2003; Petrides, Frede-
Abstract rickson y Furnham, 2004). El TEIQue está basado en
This study aims to discuss cross-cultural adaptation la teoría y en el modelo de la IE rasgo, en cuyo mar-
and validation procedures regarding Trait Emotional co la inteligencia emocional se conceptúa como un ras-

55
Adaptación y validación transcultural del “Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)”

go de personalidad, localizado en los niveles inferiores tra compuesta por 500 adultos residentes en Buenos
de las jerarquías de la personalidad (Petrides y Furn- Aires (ciudad y provincia) 66% mujeres y 34% hom-
ham, 2003). La IE rasgo puede definirse como una cons- bres. En un rango de edades comprendidas entre los
telación de emociones relacionadas con la auto-per- 19 y 60 años con un 88% de solteros y un 11% de
cepción que afectan el comportamiento individual y casados, y una distribución por nivel educativo que
de grupo en todos los ámbitos de la vida. En términos comprendía un 73% secundario, 3% terciario y 22%
sencillos, se refiere a la auto-percepción que las perso- universitario. Las ocupaciones se distribuían en: em-
nas tienen de sus capacidades emocionales. pleado 37%, estudiante 53%, ama de casa 2%, ju-
La metodología utilizada para la adaptación bilado 2%, desocupado 2%, profesional 4%.
de este instrumento de su versión original ha seguido
el método de traducción conceptual (Jeanrie & van Instrumentos
De Vijver, 2005), la prueba fue traducida al caste- Cuestionario de Inteligencia Emocional Rasgo (CIER
llano por cuatro traductores bilingües psicólogos y Versión Argentina, 2009). Se administró el TEIQue
cada versión fue evaluada por cinco asesores en su (Furnham & Petrides, 2003), versión adaptada, que
equivalencia conceptual y lingüística. Este análisis evalúa 15 facetas a través de 153 items y una pun-
fue realizado por un grupo de investigadores psi- tuación global de IE Rasgo. Algunas subescalas son:
cólogos bilingües entrenados en el proceso de adap- adaptabilidad, asertividad, percepción de la emoción,
tación de instrumentos de evaluación psicológica. expresión de la emoción, manejo de la emoción, con-
Se realizó una prueba piloto que consistió en: trol de la emoción, impulsividad, autoestima, em-
a) Entrevistas semidirigidas cuya finalidad era patía, felicidad, optimismo, manejo del estrés, etc.
conocer la opinión de los participantes acerca de los Los autores dan cuenta de la existencia de cuatro fac-
ítems, detectar aquellos que presentaban alguna di- tores que agrupan las subescalas (Petrides y Furnham,
ficultad en el instrumento y comprobar la aplica- 2003) de la siguiente manera:
bilidad y el grado de claridad de la prueba. Bienestar Psicológico: Autoestima, Felicidad, Op-
b) Administración y análisis de las propieda- timismo
des psicométricas de la versión preliminar • Habilidades Emocionales: empatía, percep-
Para analizar la capacidad discriminativa de los ción emocional, expresión emocional, habili-
reactivos se trabajó con el criterio de grupos con- dades relacionales
trastados (Anastasi y Urbina, 2008); analizando, me- • Autocontrol: Baja impulsividad, manejo de es-
diante la prueba T de diferencia de medias, si los su- trés, regulación emocional
jetos con alta inteligencia emocional (25% superior: • Habilidades Sociales (sociabilidad): Asertividad,
cuarto cuartil) mostraban diferencias significativas en Manejo emocional de los otros, Competencia
el modo de responder a cada uno de los ítems en com- social
paración con aquellos que presentaban menor nivel
de IE (25% inferior: primer cuartil). Las diferencias Inventario de Calidad de Vida Percibida (Mi-
de medias obtenidas en todos los ítems, entre los gru- kulic, 2007). Este inventario construido para evaluar
pos de mayor y menor inteligencia emocional, fue- calidad de vida percibida, permite obtener un índice
ron significativas (p = .00); excepto en los ítems: 2, de calidad de vida percibida a través de la evaluación
22, 26, 38, 39, 40, 119, 121, 123, 137, 143. Un ejem- de la satisfacción e insatisfacción con la vida en 18
plo de un item no discriminativo debido al uso del dominios. Cada dominio es evaluado por el sujeto
“en general” es el item “en general no me doy cuen- en términos de importancia y satisfacción de manera
ta de las emociones y sentimientos que están sintiendo que los puntajes de satisfacción están ponderados por
los demás”. Estos y otros ítems debieron ser depura- la importancia en cada caso. Incluyen areas tales como
dos pues presentaban dificultades para su respuesta, salud, autoestima, metas y valores, religión, finan-
asi se arribó a una versión definitiva que fue objeto zas, trabajo, recreación, estudio, creatividad, soli-
del estudio que a continuación se detalla. daridad, amor, amigos, hijos, parientes, vivienda, ve-
cindario, ambiente y comunidad. La importancia es
MÉTODO evaluada de “No importante” a “Muy importante”
Participantes y la Satisfacción/Insatisfacción de “Poco” a “Muy sa-
La versión definitiva fue administrada a una mues- tisfecho/insatisfecho” por área.

56
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Escala de Satisfacción Vital (Diener, Emmons,Lar- Tabla 1. Coeficientes Alpha de Cronbach

sen y Griffin 1985). Este cuestionario consta de cinco de las Escalas de TEIQue.
ítems que evalúan la satisfacción con la vida a través
de una respuesta múltiple que oscila entre 5 para “muy Escalas Alpha
Felicidad .85
de acuerdo” y 1 “para muy en desacuerdo”. Optimismo .60
Escala de Deseabilidad Social (Paulhus, 1988). Esta Expresión Emocional .88
escala evalúa la tendencia a dar respuestas socialmente Impulsividad baja .79
esperables a los tests y está compuesta por 40 ítems Asertividad .71
Manejo Emocional .70
que aportan a dos subescalas. Automotivación .73
Inventario de Respuestas de Afrontamiento Empatía .60
(Moos, 1993; Adaptación: Mikulic, 2007). Esta prue- Adaptabilidad .69
ba permite la evaluación de los diferentes tipos de Regulación Emocional .66
Autoestima .72
repuestas de afrontamiento ante situaciones estre- Habilidades Sociales .67
santes de la vida, combinando dos dimensiones: el Manejo del Estrés .69
foco del afrontamiento (focalizado en el problema Percepción emocional .65
o focalizado en la emoción) y el método del afron- Competencia social .60
Bienestar Psicológico .80
tamiento (cognitivo o conductual). Incluye la me- Habilidades Sociales .57
dición de cuatro estrategias de afrontamiento de apro- Autocontrol .71
ximación: análisis lógico, reevaluación positiva, Sociabilidad .62
búsqueda de apoyo e información y acciones tomadas Total IE .88
para la resolución del problema. Y cuatro estrategias
de evitación: evitación cognitiva, aceptación o re-
signación, búsqueda de gratificaciones alternativas total de .88; demostrando ser adecuados y dando
y descargas emocionales. cuenta de la confiabilidad de la versión adaptada,
ver Tabla 1.
Resultados
Se analizó la consistencia interna a través del cálculo Análisis Factorial
del coeficiente Alpha como coeficiente de fiabilidad En este apartado se explora la estructura factorial de
basado en la consistencia interna de los elementos, la versión argentina del TEIQue, empleando el mé-
de las 15 escalas que conforman el Cuestionario y todo de componentes principales con rotación Pro-
de la escala total. Los coeficientes alpha obtenidos max, debido a que las escalas no son independien-
varían entre .68 y. 85, siendo el coeficiente de IE tes y en tanto es uno de los métodos de rotación que

Tabla 2. Matriz de cargas factoriales para la solución de factores utilizando el método de

componentes principales con rotación Promax (N = 500).

Factores
Bienestar Habilidades Habilidades
ESCALAS Psicológico Emocionales Autocontrol Sociales
Optimismo ,895
Felicidad ,859
Adaptabilidad ,616
Autoestima ,580
Empatía ,434
Expresión Emocional ,833
Habilidades Sociales ,734
Percepción Emocional ,719
Manejo del Estrés ,831
Impulsividad ,765
Regulación Emocional ,544
Automotivación ,455
Manejo Emocional ,820
Competencia Social ,505
Asertividad ,400

57
Adaptación y validación transcultural del “Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)”

Tabla 3. Correlaciones entre Factores de Inteligencia Emocional y Satisfacción Vital.

Bienestar Habilidades Autocontrol Sociabilidad

Psicológico Sociales
Total Satisfacción Vital ,372(**) ,213(**) ,253(**) ,184(**)
,000 ,001 ,000 ,002
246 257 261 268

** p <01

Tabla 4. Correlaciones entre Factores de Inteligencia Emocional y Emociones Positivas.

Bienestar Habilidades Autocontrol Sociabilidad

Psicológico Sociales
Total
Emociones Positivas ,403(**) ,422(**) ,288(**) ,270(**) ,190(**)
,000 ,000 ,000 ,000 ,002
223 237 247 254 257

** p <01

goza de mayor aceptación (Hair, Anderson, Tatham Tabla 5. Correlaciones entre Inteligencia
y Black, 2005). Se utilizaron los puntajes directos de Emocional y Calidad de Vida Percibida.
las 15 subescalas del Cuestionario con lo que se ob-
tuvo una matriz estructural de cuatro factores que ex- Total Calidad
de Vida Percibida
plican el 60,03% de la varianza total. Total Inteligencia Emocional -,286(**)
En relación a los factores identificados, el pri- ,003
mer factor está constituido por las escalas de Op- 103
timismo, Felicidad, Adaptabilidad, Autoestima, y
** p <01
Empatía. El factor se corresponde con lo que los
autores identifican con Bienestar Psicológico. El se-
gundo factor está conformado por las escalas de Ex- tajes directos de las 15 subescalas del Cuestiona-
presión Emocional, Habilidades Sociales y Per- rio con lo que se obtuvo una matriz estructural de
cepción Emocional, correspondiendo a los que Pe- cuatro factores que explican el 60,03% de la va-
trides y Furnham, denominan Habilidades Emo- rianza total.
cionales. El tercer factor es ponderado por las es-
calas de Manejo del Estrés, Impulsividad, Regula- Análisis correlacional
ción Emocional y Automotivación, factor que pue- Los análisis de correlación evidencian relaciones sig-
de denominarse de acuerdo a los autores Auto- nificativas entre diversas dimensiones del cuestionario
control. Por último, las escalas Manejo Emocional de Inteligencia Emocional Rasgo y la Satisfacción Vi-
(de los otros) y Competencia Social y Asertividad tal Total. En particular, se correlaciona positivamente
saturan el cuarto factor llamado Sociabilidad o Ha- con la satisfacción vital, las emociones positivas y la
bilidades Sociales. Ver Tabla 2. calidad de vida percibida, según se aprecia en las Ta-
blas 3, 4 y 5
Análisis Factorial En cuanto a las relaciones entre Inteligencia
En este apartado se explora la estructura factorial Emocional y Respuestas de Afrontamiento se en-
de la versión argentina del TEIQue, empleando el contraron relaciones positivas y significativas con las
método de componentes principales con rotación respuestas Revalorización Positiva, Resolución de Pro-
Promax, debido a que las escalas no son indepen- blemas y Búsqueda de Gratificaciones Alternativas
dientes y en tanto es uno de los métodos de rota- según se detalla en la Tabla 6.
ción que goza de mayor aceptación (Hair, Ander- En cuanto al análisis del patrón de relación en-
son, Tatham y Black, 2005). Se utilizaron los pun- tre las variables de Inteligencia Emocional y Desea-

58
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 6. Correlaciones entre Inteligencia Emocional y Respuestas de Afrontamiento.

Revalorización Resolución de Búsqueda de

Positiva Problemas Gratificaciones Alternativas
Total Inteligencia Emocional ,284(*) ,386(**) ,426(**)
,028 ,002 ,001
60 60 60

** p <01 *p <05

Tabla 7. Correlaciones entre Inteligencia Tabla 8. Correlaciones entre Inteligencia

Emocional y Calidad de Vida Percibida. Emocional y Emociones Negativas.

Total Emociones
Inteligencia Emocional Negativas
Deseabilidad Social -,151(*) Inteligencia Emocional -,381(**)
,045 ,000
178 228

*p <05 ** p <01

bilidad Social, los resultados reflejados en la tabla 7 SD=17,01), Autocontrol (M= 211,05; SD=23,12)
apoyan la relación negativa y estadísticamente sig- y Sociabilidad (M= 120,14; SD= 13,41), respec-
nificativa entre ambas. to de los solteros (M= 288,18; SD= 31,22; M=
Este resultado se condice con los presentados 146,32; SD= 22,69; M= 197,39; SD= 25,52; M=
en otro estudio (Mikulic, 2009) obtenidos en la com- 113,29; SD= 13,87, respectivamente).
paración entre una administración anónima y otra
realizada en el contexto de una entrevista personal. Discusión y conclusiones
En dicha investigación se determinó que la Desea- Los datos del presente trabajo sugieren que el Cues-
bilidad Social afecta más a las respuestas al Cues- tionario de Inteligencia Emocional Rasgo, Trait
tionario obtenidas en una entrevista personal que a Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue),
las respuestas dadas en forma anónima al mismo au- es un instrumento confiable y válido en su versión
toinforme (Deseabilidad (U= 4894; p= .005) per- adaptada a nuestro medio. Es posible utilizar esta
sonal (M= 157,57; SD= 18,30) vs. anónimo (M= versión en el ámbito investigativo, dadas las evi-
151,31; SD= 15,44). dencias encontradas de sus adecuadas propiedades
Asimismo se hallaron asociaciones negativas en- psicométricas, especialmente su consistencia interna
tre Inteligencia Emocional y las Emociones Negati- cuantificada con un alpha de Cronbach superior
vas, a través de los análisis correlacionales realizados. a .80.
A través del análisis factorial se ha podido com-
Análisis de las variables sociodemográficas probar que la versión argentina del TEIQue repro-
No se hallaron diferencias significativas al abordar duce la misma cantidad de factores con idéntica com-
el estudio de las variables género y edad, sin em- posición que la versión original desarrollada en idio-
bargo, se encontraron diferencias al estudiar las res- ma inglés (Furnham y Petrides, 2003). Los análisis
puestas de los participantes según estado civil. Para correlacionales realizados muestran que las dimen-
evaluar la presencia de diferencias significativas en siones del TEIQue guardan relaciones significativas
la inteligencia emocional según estado civil se uti- positivas con las satisfacción vital, las emociones po-
lizó el test no paramétrico de Mann-Whitney, el cual sitivas y la calidad de vida percibida. Con esta últi-
permitió identificar diferencias significativas en to- ma se destacan las correlaciones positivas con Au-
das las escalas generales que conforman la prueba. toestima, Valores y Metas, Solidaridad y Creatividad.
Los participantes cuyo estado civil es casado, pre- Los resultados del estudio correlacional ponen
sentan mayor bienestar psicológico (M=307; de manifiesto la relación existente con respuestas de
SD=31,22), habilidades sociales (M=159,33; afrontamiento: Revalorización Positiva, Resolución

59
Adaptación y validación transcultural del “Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)”

de Problemas y Búsqueda de Gratificaciones Alter- Markey, M, Van del Wal, J.( 2007). The role of emo-
nativas; indicando una forma de cambio cognitivo tional intelligence and negative affect in bulimic
que implica la construcción de una nueva situación symptomatology.: Comprehensive Psychiatry,
emocional que potencialmente tenga un menor im- Vol 48, Issue 5 Page 456-464
pacto emocional. Además la Resolución de Proble- Mikulic, I.M. (2007): Calidad de Vida: Aportes del
mas se relaciona con la claridad emocional de las cau- Inventario de Calidad de Vida percibida y del
sas y detonantes de los estados emocionales que per- Inventario de Respuestas de Afrontamiento a la
miten reinterpretar cognitivamente las situaciones. Evaluación Psicológica. Buenos Aires: Facultad
Los resultados del presente estudio apuntan de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
a la existencia de una relación negativa estadística- (2007). La Evaluación Psicológica y el Análisis Ecoe-
mente significativa entre la inteligencia emocional valuativo. Buenos Aires:Facultad de Psicolo-
medida a través del Cuestionario de Inteligencia gía. Universidad de Buenos Aires.
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ciones Negativas; apoyando los resultados de in- de tests. Buenos Aires: Facultad de Psicología.
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Wal, 2007). (2009). Inteligencia Emocional: Aportes del Cuestio-
Para concluir, desde nuestro punto de vista es nario de Inteligencia Emocional Rasgo a la Eva-
necesario realizar nuevos estudios que incluyan ma- luación Psicológica. Buenos Aires: Facultad de
yor cantidad de participantes que permitan utilizar Psicología. Universidad de Buenos Aires.
otros procedimientos estadísticos como el analisis fac- Paulhus, D. L. (1988). Assessing self deception and im-
torial confirmatorio que nos permitan verificar los pression management in self-reports: the Balanced
objetivos de nuestra investigación en Inteligencia Inventory of Desirable Responding. (Manual
Emocional. Creemos que el presente estudio cons- available from the author).
tituye el primer paso en la adaptación del TEIQue Pérez González, J.C. (2003). Propuesta para la eva-
para su uso en Argentina como instrumento de me- luación de programas de educación socioemo-
dida que integre futuras investigaciones sobre Inte- cional. Madrid: Dep. MIDE II OEDIP Fa-
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60
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

¿Es importante la inteligencia not only because of its immediate impact but also be-
emocional percibida para cause of its long-term implications. In recent years,
several works have analyzed the role of perceived emo-
la adaptación y bienestar
tional intelligence (EIP) in the explanation of these
infanto-juvenil? constructs, but only few of them have been conducted
with children and young samples, despite being key
Raquel Palomera developmental stages. In this paper we present a re-
Universidad de Cantabria view of such studies. The results found so far indicate
that tendency to attend to one’s emotions excessive-
José Martín Salguero ly is a risk factor for m[ental health stability over time,
Pablo Fernández-Berrocal especially during adolescence. On the other hand,
Universidad de Málaga clearly perceiving one’s own emotions and using strate-
gies to repair negative emotional states are shown as
Resumen protective factors in psychosocial adjustment and well-
El ajuste psicológico y bienestar emocional en la in- being, both in childhood and adolescence. We need
fancia y adolescencia figuran en las agendas de los go- a greater effort in research on IEP at these stages. Pos-
biernos occidentales como uno de los principales pun- sible educational implications are discussed.
tos de preocupación, no sólo por sus repercusiones in-
mediatas sino también por sus implicaciones a largo Keywords
plazo. En los últimos años, se ha comenzado a estu- Trait Meta-Mood Scale, Well-Being, Emotional In-
diar el papel que podría jugar la inteligencia emocional telligence, Childhood, Adolescence.
percibida (IEP) sobre estos constructos pero pocos es-
tudios han sido conducidos con muestras infanto-ju- Introducción
veniles a pesar de ser etapas fundamentales del Un estudio reciente sobre el bienestar infantil en los
desarrollo. En el presente trabajo presentamos una re- países ricos (Unicef, 2007) reconoció la existencia
visión de dichos estudios. Los resultados encontrados de problemas severos de privación y desequilibrio psi-
hasta ahora señalan que la tendencia a atender a las cológico entre niños y adolescentes, observando ade-
propias emociones de manera excesiva es un factor de más que este comportamiento desordenado ha au-
riesgo para la salud mental estable en el tiempo, es- mentado substancialmente en los últimos veinte años
pecialmente al llegar la etapa adolescente. Por otro lado, y aparece en etapas más tempranas. Concretamen-
percibir con claridad las emociones y utilizar estrategias te, los problemas de salud mental se pueden iden-
de reparación de los estados emocionales negativos se tificar entre el 10% y el 20% de la población joven
muestran como factores protectores del ajuste psico- europea, con porcentajes aún más altos entre gru-
social y promotores de bienestar, tanto en la infancia pos de riesgo. Otro dato a tener en cuenta es que las
como en la adolescencia. Es necesario un mayor es- bases de la salud mental a largo plazo descansan en
fuerzo en la investigación sobre IEP en estas etapas. la infancia: hasta el 50% de los desórdenes menta-
Posibles implicaciones educativas son comentadas. les tienen su inicio durante la adolescencia (Euro-
pean Pact for Mental Health and Well-being,
Palabras clave 2008). Pero en estos porcentajes podemos encontrar
Trait Meta-Mood Scale, Bienestar, Inteligencia diferencias de grupo si atendemos a los criterios de
Emocional, Infancia, Adolescencia. género y edad. En el primer caso, las niñas tienen
más riesgo de deterioro de su salud mental, tal como
How Important is Perceived Emotional muestran los datos aportados por el Flash Euroba-
Intelligence for Children and Youth’s Well-being remeter on Mental Health and Well-being of Chil-
and adjustement dren and Young People (2008) en el que una
muestra de padres de todos los países europeos apor-
Abstract tan información referente al bienestar físico, auto-
Psychological and emotional adjustment during nomía, estado de humor y emociones de sus hijos-
childhood and adolescence is one of the main points as. En relación a las diferencias de edad, en este mis-
of concern on the agendas of Western governments, mo estudio, se observó que con el aumento de la edad

61
¿Es importante la inteligencia emocional percibida para la adaptación y bienestar infanto-juvenil?

del niño-a, la salud general declinaba. Por ejemplo 1995). La relación entre las dimensiones del TMMS
el 51% de padres con hijos-as entre los 6-10 años (atención, claridad y reparación emocional) y varia-
percibían a éstos como niños llenos de energía en bles relacionadas con la salud está bien documenta-
comparación con el 34% de padres que contestaron da en la literatura científica. En un estudio de corte
lo mismo para el rango de edad de 15-17 años. Esto meta-analítico sobre el valor predictivo de diversas me-
se podría explicar como resultado de una mayor pre- didas de inteligencia emocional, la IEP aparecía como
sión escolar y social a medida que los niños crecen, un importante factor explicativo de la salud física, men-
pero también por razones de corte intrapersonal tal, y psicosomática (Schutte, Malouff, Thorsteinsson,
como el ritmo de desarrollo físico y psicológico, ma- Bhullar y Rooke, 2007). Asimismo, en una revisión
yor en la adolescencia. de la literatura usando el TMMS, los individuos con
Las repercusiones sociales de los problemas un pobre ajuste psicológico mostraban una mayor
psicológicos son muchas y variadas, comenzando con atención a sus emociones al tiempo que una falta de
una calidad de vida inferior y una tendencia a vivir claridad y reparación sobre éstas (Fernández-Berro-
en una situación de exclusión social, además de te- cal y Extremera, 2008), aun controlando los efectos
ner consecuencias serias desde el punto de vista del de constructos psicológicos clásicos como la perso-
sistema legal y penal (Green Paper on Mental He- nalidad y la inteligencia general. Por otra parte, en uno
alth, October, 2005). de los pocos estudios longitudinales (3-meses) con-
Muchos estudios se han conducido con la ten- ducidos en este campo, la atención emocional surgió
tativa de verter cierta luz sobre la identificación de como el factor más predictivo de malestar emocional
los predictores de salud mental en la etapa infanto- tanto transversal como longitudinalmente, mientras
juvenil (véase a Evans et al., 2005, para una revisión). que la claridad emocional y la reparación de estados
En este trabajo vamos a revisar la aportación que el emocionales negativos eran buenos predictores del
campo de la Inteligencia Emocional Percibida bienestar psicológico en ambos tiempos (Shulman y
(IEP) ha hecho en relación al ajuste y adaptación psi- Hemenover, 2006).
co-social de niños y jóvenes, entendiendo por IEP: A pesar de los resultados expuestos previa-
las creencias de las personas sobre sus propias emo- mente, la mayor parte de la investigación se ha con-
ciones, principalmente, la creencia de que es im- ducido con muestras adultas y no se sabe mucho acer-
portante atender y preocuparse por sus emociones ca del impacto de la IEP en las vidas de los niños y
y la creencia de poder comprenderlas con claridad adolescentes.
y poder reparar las negativas y mantener las positi-
vas (Mayer, Caruso y Salovey, 2000). ¿Predice la IEP un buen ajuste psicológico y
bienestar infanto-juvenil?
Papel de la IEP en el ajuste psicológico
y el bienestar IEP y bienestar en la adolescencia
Dentro de los posibles predictores de la adaptación Los pocos estudios conducidos con esta población
personal del individuo, la regulación de la emoción utilizando el TMMS han demostrado relaciones sig-
se ha propuesto recientemente como un factor im- nificativas entre el meta-conocimiento que los jóvenes
portante para explicar el ajuste psicológico (Augus- tienen de sus habilidades emocionales y variables in-
tine y Hemenover, 2008). Los estados afectivos y las dicadoras de desequilibrio psicológico. En concre-
emociones tienen un valor adaptativo e informati- to, una alta atención a las emociones se ha relacio-
vo importante para las personas que las experimentan nado con un nivel más elevado de depresión, mien-
(Salovey y Mayer, 1990), pero si persisten en el tiem- tras que una adecuada reparación y claridad emo-
po una vez que su papel funcional ha terminado pue- cional fueron asociadas a niveles más bajos de de-
de llegar a ser perjudicial. presión, ansiedad y de estrés percibido, indepen-
El Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, dientemente de los efectos de la autoestima o su-
Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995) se ha uti- presión de pensamientos del individuo (Extremera,
lizado extensivamente en la literatura como medida Durán y Rey, 2007; Fernández-Berrocal, Alcaide, Ex-
de auto-informe de la llamada IEP o meta-conoci- tremera y Pizarro, 2006; Montañés y Latorre,
miento de nuestras habilidades emocionales (Fer- 2004; Williams, Fernández-Berrocal, Extremera, Ra-
nández-Berrocal y Extremera, 2008; Salovey et al., mos y Carpintero, 2004). La atención a las emociones

62
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

también ha surgido como un factor discriminante yor liderazgo, un comportamiento más cooperati-
a la hora de distinguir a un grupo de adolescentes vo y menos agresivo, dependiente o intimidatorio
que habían llevado a cabo conductas de ofensa se- hacia los otros (Petrides, Sangareau, Furnham, y Fre-
xual de un grupo control (Moriarty, Stough, Tid- derickson, 2006). También, los niños con alta IEP
marsh, Eger y Dennison, 2001), mostrando los pri- afrontan mejor la transición al centro de educación
meros puntuaciones más altas en esta dimensión. secundaria, mostrando calificaciones medias más al-
Recientemente, los autores del presente tra- tas, mejores valoraciones de uno mismo, una mayor
bajo han conducido un estudio longitudinal dirigido asistencia a la escuela y una mejor adaptación
a examinar asociaciones entre la IEP y un conjun- comportamental a ésta en comparación a sus com-
to de indicadores del ajuste psicológico en la ado- pañeros con baja IEP (Qualter, Whiteley, Hut-
lescencia (Salguero, Palomera y Fernández-Berrocal, chinson, y Pope, 2007).
en revisión). Para este propósito, y debido a los gran- En un estudio reciente con niños de edades
des y rápidos cambios en el desarrollo característi- comprendidas entre los 8 y 12 años (Palomera, 2007)
cos en esta etapa evolutiva, las asociaciones fueron se analizó la relación existente entre IEP y diversas
examinadas en dos momentos separados por un in- variables descriptivas de su adaptación personal y so-
tervalo de 1 año. A nivel transversal, los resultados cial. En este caso se utilizó el Tait Meta-Mood Sca-
indicaron que los adolescentes que atienden de ma- le-Children (TMMS-C; Rockill y Greener, 1999),
nera elevada a sus emociones pero utilizan pocas es- versión infantil de su homólogo para adultos. Este
trategias para reparar sus estados emocionales ne- instrumento está a falta de estudios que demuestren
gativos demuestran un mayor desequilibrio psico- y confirmen su validez con muestras infantiles. La fia-
lógico; en concreto, mostraban niveles más altos de bilidad (alfa de Cronbach) de la escala en este estu-
ansiedad, atipicidad, depresión, estrés social, per- dio aparece correcta a partir de los 11 años en el caso
cepción de locus de control externo y sentimiento de la subescala de atención a las emociones mientras
de incapacidad. Con respecto a la claridad para dis- que las subescalas de claridad y reparación emocio-
tinguir emociones, apareció como un predictor sig- nal son fiables desde los ocho años. Los resultados se-
nificativo del nivel de ansiedad, resultado acorde con ñalan una relación significativa y positiva de los tres
otros estudios realizados con participantes adultos factores de IEP con el nivel de asertividad, proso-
y adolescentes (Fernández-Berrocal et al., 2006; Sal- cialidad, auto-confianza y actitudes positivas hacia
guero y Iruarrizaga, 2006). Con respecto al análisis comportamientos saludables percibidas por los niños.
longitudinal, la atención a las emociones era el úni- La capacidad de reparar emociones negativas es el úni-
co predictor a medio plazo del ajuste psicológico, su- co factor relacionado significativa y negativamente
giriendo que este proceso cognoscitivo es más esta- con el desajuste a la escuela (actitudes negativas ha-
ble a través del tiempo. Así, la atención a las emo- cia la escuela y profesores) y el estrés social. Por otro
ciones se mostró como un factor explicativo de la an- lado, tanto la claridad con las propias emociones como
siedad, el comportamiento desajustado, la depresión, la capacidad de reparación de éstas se relacionan de
el estrés social y del sentimiento de incapacidad en forma positiva con el nivel de autoestima y relacio-
la adolescencia, incluso después de controlar los efec- nes satisfactorias con los padres mientras que lo ha-
tos del genero, la edad y las puntuaciones en las va- cen de forma negativa con síntomas de depresión, per-
riables de desajuste evaluadas un año antes. cepción de locus de control externo, sentimientos de
incapacidad y relaciones negativas con los pares. La
IEP y bienestar en la infancia tendencia a atender a las propias emociones es el úni-
Cuando buscamos estudios realizados con muestras co factor relacionado con los rasgos de ansiedad, con-
infantiles, y probablemente debido a las dificulta- firmando los resultados observados en muestras de
des metodológicas que implican, de nuevo nos en- adolescentes y adultos, tal y como vimos en puntos
contramos con que sólo unos pocos trabajos han eva- anteriores de este trabajo (Fernández-Berrocal et al.,
luado el impacto que las habilidades meta-emocio- 2006; Salguero, y Iruarrizaga, 2006). De esta manera,
nales tienen sobre la adaptación en la niñez. Estos la claridad y reparación emocional aparecen como fac-
estudios demuestran que los niños con alta IEP son tores protectores de desajuste psicológico y social
valorados por sus compañeros de clase y profesores mientras que la atención excesiva a las propias
como personas más prosociales, demostrando un ma- emociones se muestra como un factor de riesgo para

63
¿Es importante la inteligencia emocional percibida para la adaptación y bienestar infanto-juvenil?

el equilibrio psicológico en la niñez. Por otro lado, de nuestro punto de vista sin suficientes estudios que
el análisis de diferencias intergrupales nos señala di- lo avalasen previamente, a lo largo de los últimos vein-
ferencias significativas en función del género, mos- te años se han creado una gran cantidad de progra-
trando a los niños con mayor tendencia a utilizar es- mas de entrenamiento para desarrollar las habilidades
trategias para reparar sus estados emocionales nega- emocionales y también sociales (SEL; para una re-
tivos. Atendiendo al contexto geográfico, los niños visión ver: www.casel.org ), aunque sólo algunos han
que habitan en contextos rurales son más habilido- llevado a cabo estudios para demostrar su validez.
sos para distinguir y reparar sus estados emociona- Futuras investigaciones deberán corroborar es-
les. Finalmente, aparecen diferencias significativas en- tos resultados así como explorar los procesos me-
tre los niños de 3º y 6º de primaria en atención y re- diacionales entre IEP y el resto de variables psico-so-
paración emocional, a favor de los mayores, indicando ciales. Partiendo de los resultados obtenidos como guía
que son necesarios varios años para detectar cambios orientativa, habría que diseñar nuevos, y/o reconsi-
en el desarrollo de estas habilidades. derar los existentes, programas psicoeducativos di-
rigidos a desarrollar las habilidades emocionales en
Conclusiones la infancia y adolescencia. Para ello, la formación de
Una de las preocupaciones actuales de la mayoría de los agentes educativos también será un paso previo
los gobiernos de los países desarrollados es la adap- necesario e imprescindible para su éxito (Palomera,
tación y el bienestar de la población joven así como Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).
la prevención de problemas afectivos que ya co-
mienzan a emerger desde la infancia. Al mismo tiem- Nota: el estudio de Palomera (2007) ha sido
po, podemos encontrar un amplio acuerdo en foros subvencionado por la Fundación Botín. La in-
sociales y educativos de referencia sobre la impor- vestigación de Salguero, Palomera y Fernández-
tancia de las competencias sociales y emocionales para Berrocal (sin publicar) forma parte del proyecto
conseguir un buen ajuste y bienestar personal y so- P07-SEJ-03036 subvencionado por el Gobierno
cial así como para prevenir resultados indeseados en de Andalucía.
el desarrollo.
Nuestro primer objetivo con este trabajo era Referencias
mostrar el papel que la IEP ejerce sobre el funcio-
namiento personal y social de niños y jóvenes, tal y Augustine, A.A., y Hemenover, S.H. (2008). On the
como lo manifiestan los estudios, de momento pio- relative effectiveness of affect regulation
neros, en este tema. Como hemos expuesto, las ha- strategies: A meta-analysis result. Cognition &
bilidades de meta-conocimiento emocional rela- Emotion, 23(6), 1181-1220.
cionadas con la IEP están asociadas con la presen- European Pact for Mental Health and Well-being
cia de resultados positivos y la ausencia de resulta- (2008, June). Summary Report resulted from
dos negativos cuando analizamos comportamientos European High Level Conference “Together
que manifiestan ajuste interpersonal, escolar y psi- for Mental Health and Well-being”, Brussels. Re-
cológico. Estos resultados coinciden con los datos trieved on August, 1 from
ofrecidos por estudio previos llevados a cabo con http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/
muestras adultas y con diferentes constructos de la life_style/mental/docs/pact_en.pdf.
inteligencia emocional, como es el caso de la habi- Evans, D.L., Foa, E.B., Gur, R.E., Hendir, H.,
lidad ejecutada. O’Brien, C.P., Seligman, M.E.P. y Walsh, B.T.
Nuestro segundo objetivo, como consecuen- (2005). Treating and Preventing Adolescent
cia del primero, era justificar la necesidad de apren- Mental Health Disorders: What we know and
der a percibir, comprender y manejar las emociones What we don’t know. A Research Agenda for Im-
desde las primeras etapas del desarrollo. Entendemos proving the Mental Health of Our Youth. New
que el meta-conocimiento de los niños y jóvenes de York: Oxford University Press.
sus habilidades emocionales debería ser tenido en Extremera, N., Durán, A., y Rey, L. (2009). The
cuenta en los contextos educativos formales e in- moderating effect of trait meta-mood and per-
formales con el objeto de facilitar un desarrollo in- ceived stress on life satisfaction. Personality and
fanto-juvenil positivo. Bajo esta premisa, aunque des- Individual Differences, 47(2), 116-121.

64
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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65
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Psychometric Properties of the Palabras clave

Emotional Skills and Competence Medida de Autoinforme de Inteligencia Emocional,
Cuestionario de Habilidades Emocionales y Com-
Questionnaire (ESCQ) in Cross-
petencias (ESCQ), Propiedades Psicométricas,
cultural Settings Comparación Transcultural.

Vladimir Takšić Abstract

Tamara Mohorić Although self-report assessment of emotional in-
University of Rijeka, Croatia telligence (EI) has been criticized as too subjective,
the target person only has access to information that
Mirjana Duran is relevant for judging her/his own competences. In
University of Osijek, Croatia spite of the critics of self-report scales, there are a large
number of self-report measures of EI present in re-
Propiedas psicométricas de la escala ESCQ cent literature.
en contextos multi-culturales The main aim of this paper is to present the
basic psychometric properties of Emotional Skills and
Resumen Competence Questionnaire (ESCQ), as a self-report
Aunque las medidas de autoinforme de inteligencia measure of EI. Originally, it was developed in Croa-
emocional (IE) han sido criticadas por ser demasiado tian settings, using the theoretical framework from
subjetivas, la persona evaluada únicamente tiene acce- the Mayer-Salovey four-branch model. The ESCQ
so a la información relevante a efectos de valorar sus has been translated and applied in countries from
propias competencias. A pesar de las críticas que han four continents. The results have showed that
recibido las escalas de autoinforme, en la bibliografía ESCQ has three reliable subscales. These abilities
reciente se hace referencia a numerosas medidas de share some amount of common variance with sim-
autoinforme de IE. ilar well-established constructs such as alexithymia,
El objetivo principal de este documento con- social skills, and personality traits, but they are not
siste en presentar las propiedades psicométricas bá- correlated with cognitive abilities. However, due to
sicas del Emocional Skills and Competence Question- its sufficient reliability, a great deal of unique vari-
naire (ESCQ – Cuestionario de habilidades sociales ance remains. This unique variance of the ESCQ
y competencias) como medida de autoinforme de IE. scales has an incremental validity for life satisfaction
Este cuestionario fue inicialmente desarrollado en Cro- and empathy (as the crucial criteria for EI). In ad-
acia, sobre la base teórica del modelo de las cuatro ra- dition, it emerged as significant prediction for
mas de Mayer y Salovey. Posteriormente, ha sido tra- real-life criteria such as: quality of leadership,
ducido a los idiomas de los países de cuatro continentes health risk behaviors, and school achievement.
y se ha aplicado en todos ellos. Los resultados han mos-
trado que el ESCQ posee tres subescalas fiables. Es- Keywords
tas habilidades comparten una determinada varian- Self-Report Measure of Emotional Intelligence,
za común con constructos similares consolidados, Emotional Skills and Competence Questionnaire
como la alexitimia, las habilidades sociales y los ras- (ESCQ), Psychometric Properties, Cross-Cultural
gos de la personalidad, pero no tienen correlación con Comparison.
habilidades cognitivas. No obstante, dada su suficiente
fiabilidad, conservan un elevado nivel de varianza úni- A debate has emerged in the EI literature regarding
ca. Esta varianza única de las escalas ESCQ presen- whether or not self-report measures provide an ac-
ta una validez incremental en materia de satisfacción curate assessment of one’s standing on this construct.
vital y empatía (como indicadores cruciales de la IE). Petrides & Furnham (2000; 2001) have proposed
Además, se presentó como una importante medida a new conceptualization of EI that is directly rele-
de predicción de indicadores de la vida real como, por vant to this discussion. They make a distinction be-
ejemplo, la calidad de liderazgo, las conductas de ries- tween trait emotional intelligence and ability emotional
go para la salud y el rendimiento académico. intelligence, claiming that these two expressions are
two separate constructs rather than two different ways

67
Psychometric Properties of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) in Cross-cultural Settings

of measuring the same construct. Trait EI encom- was between 0.78 and 0.88; and for the MR emo-
passes behavioral dispositions and self-perceived abil- tions scale internal consistency ranged from 0.67 to
ities, and is measured through self-report. An abil- 0.78. There were moderate positive correlations be-
ity measure of EI concerns actual capabilities and is tween the subscales (.35-.51) that allowed for
supposed to assess one’s own maximum performance forming a linear combination measure of overall emo-
(Petrides & Furnham, 2001). In recent years, there tional competence with the internal consistency be-
has been a strong movement for shifting from abil- tween 0.88 and 0.92 (Takši , 2001).
ity and aptitude testing to competence testing. Per- Confirmatory factor analysis performed on a
vin (1990) encouraged researchers to “call attention large sample of high school students (N=1460) came
to the person’s cognitive activities – the operations and with satisfactory goodness of fit indexes (GFI=0.87,
transformations that people perform on information, AGFI=0.86, RMSEA=0.055) and confirmed the
in contrast to some store of cognitions and responses three-factor structure (Takši , 2005).
that a person has” (p. 117). In an attempt to find out convergent validi-
The aim of this paper is to present the Emo- ty of ESCQ, the highest correlations were obtained
tional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) with Schutte’s self-report emotional intelligence scale
as a self-report measure of emotional intelligence. (SSREI; Schutte, et al., 1998), where the correlations
The basic psychometric properties in cross-cultural with PU, EL, MR subscales and with the total score
settings, together with relations with well-established were .59, .48, .48, and .65, respectively.
constructs and criteria are presented and com- Alexithymia, defined as the difficulty in
mented on. To avoid misunderstandings and crit- identifying and describing feelings and having ex-
icism regarding to self-rating scales and their abil- ternally oriented thinking (Bagby, Parker & Taylor,
ity to assess intelligence, the scale was therefore 1993; Parker, Taylor, & Bagby, 2003), is a similar,
named Emotional Skills and Competence Question- but reverse concept of emotional intelligence and
naire (ESCQ). Ciarrochi at al. (2001; pp. 44) competence, and was found to be negatively corre-
claimed, “It might be better to say that these meas- lated with ESCQ subscales and total score (-.34, -
ures assess emotional competence rather than in- .50, -.42, and -.53, respectively; Takši , 2001).
telligence”, stressing that self-reported measures do Among social skills measured by Social Skills
not reflect actual performance. Inventory (SSI; Riggio & Trockmorton, 1986), the
Originally, ESCQ was developed in Croatian highest correlations with ESCQ subscales and to-
settings using the theoretical framework from the tal score have showed emotional sensitivity (.50, .37,
emotional intelligence model (Mayer & Salovey, .24, and .52, respectively) and social expression (.34,
1997), and has been translated into English by means .45, .34, and .50, respectively; Takši , 1998).
of back-translation technique (van de Vjver & Ham- Among the Big Five dimensions, the highest
bleton, 1996). By the same technique, translations correlation of ESCQ subscales has been found with
have been carried out into several languages (Faria openness/intellect (.50, .25, .44, and .52, respectively;
et al, 2006). Takši , 2001), stressing the connection of emotional
ESCQ consists of 45 items divided into ability with cognitive aspects of the personality sys-
three subscales: tem. The correlations with the other four dimensions
a) The Perceive and Understand (PU) emo- of the Big Five are somewhat lower, but also posi-
tions scale has 15 items (e.g., When I see how some- tive, especially with the EL and MR subscales, as well
one feels, I usually know what has happened to him), as with the total score in ESCQ. They are in a range
b) The Express and Label (EL) emotions scale that allows conclusion that ESCQ has divergent va-
has 14 items (e.g., I am able to express my emotions lidity from well-known personality traits for the Big
well), and Five taxonomy (Avsec, Takši , & Mohori , 2009). .
c) The Manage and Regulate (MR) emotions With Block’s ego-resiliency concept, defined
scale has 16 items (e.g., When I am in a good mood, as “the linkages of the ego structures that keep the
every problem seems soluble). personality system within tenable bounds or permit
In the different studies with Croatian version the finding again of psychologically tenable adap-
of ESCQ, the Cronbach alphas were between 0.81 tation modes” (Block & Kremen, 1996, p. 350), the
and 0.90 for the PU scale; for the EL emotions scale correlations were .47 for PU subscale, .36 for EL sub-

68
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

scale, .49 for MR subscale, and .55 for total score. respectively), than with its emotional aspect (.43, .15,
Possible explanation about strong relationship be- .09, and .27, respectively; Takši , 1998). These find-
tween EI and Block’s construct of ego-resiliency is ings support the connection of emotional intelligence,
that one of its most important descriptions is abil- skills, and competencies with cognition.
ity to recover quickly after stressful and unpleasant Also, the ESCQ scales significantly con-
events (Block & Kremen, 1996). Carolyn Saarni tributed to explaining the variance in life satisfac-
(1999) in her definition of emotional competence tion, even when they were the last variables entered
treats resilience as basic ingredient. in the regression equation (Takši & Mohori ,
According to previous studies with gender dif- 2009) after those from self concept, and from So-
ferences in self-reported EI (Petrides & Furnham, cial Skills Inventory (Riggio & Trockmorton,
2000), females have also shown higher scores. A ma- 1986), conforming its incremental validity. The step-
jority of studies on ESCQ (c.f. Takši , Mohori & wise regression analyses demonstrated strong evidence
Munjas, 2006) came up to the same conclusion. and superiority of emotional management skills for
Among ESCQ subscales, PU subscale has demon- the competences in establishing life satisfaction
strated the biggest and constant differences, while MR among variables derived from the self-concept con-
subscale are mainly not affected by gender influence, struct (Takši , 1998; 2002).
but some study came up with finding that males are The highest predictive validity of ESCQ
somewhat better in that kind of EI ability (Takši , subscales and total score have been found for qual-
1998). For EL subscale the results are not consistent, ity of leadership defined according to Yukl’s tax-
but majority of studies (Takši , Mohori & Munjas, onomy (Yukl, 1994). The correlations of supervisors’
2006) demonstrated higher scores for females. leadership abilities (estimated by their followers) with
In several cross-cultural studies (Faria at al., their scores on PU, EL, MR subscales, and total score
2006; Takši at al., 2009; Toyota, Morita & Takši , were .46, .46, .52, and .61, respectively (Takši , Tkal i
2007) ESCQ was applied to large sample of uni- & Brajkovi , 2001). Additionally, using structural
versity students from countries at four continents, modeling technique, significant indirect effect of
and confirmed three factor structure. Certain prob- emotional competence on productivity was found,
lems emerged for MR subscale in a way of lower in- via leadership abilities. The explanation could be
ternal consistency in some of the countries. found in the way that (higher) EI is related with
The results showed significant differences (higher) supervisors’ leadership abilities, which are
among countries in total scores and in all three sub- than related (cause?) to (higher) followers’ produc-
scales of ESCQ and total score. The major differ- tivity. It could be mentioned as an empirical argu-
ence was found among all the samples on one side, ment for previous hypotheses (Goleman, 1997; Geor-
and Japanese sample on the other. A gender differ- ge, 2000) that leaders with high emotional compe-
ences emerged mainly in PU and EL subscales show- tencies create encouraging and fruitful work climate,
ing higher scores in females. A significant interac- and motivate followers to be more productive.
tion effects between country and gender were Adolescents with higher results on ESCQ are
found, stressing that female students perceived significantly less involved in health risk behaviors
their own emotional competence higher only in few like smoking, drinking alcohol and using drugs
countries (Croatia, Slovenia, Argentina and Serbia). (Takši & Rafajac, 2002). EI has been found to be
Psychometric literature stresses the importance more relevant protective factor in female adolescent
of the predictive validity of every newly established sample. Among many socio-demographic variables
psychological instrument in a validation procedure. and personality characteristics, significant contri-
Life satisfaction and empathy were chosen as bution have been found for the MR scale demon-
the main criteria by the authors of the theory of EI strating the importance of an ability of managing and
theory (Mayer, Salovey & Caruso, 2000). ESCQ regulating of emotions in protecting adolescents from
scale satisfies these criteria. It is interesting that high- engaging in unhealthy and risky behaviors.
er correlations have been found between PU, EL and Even ESCQ is not an ability test, low but the
MR subscales and total ESCQ score on one side, and significant relationship with school achievement was
the cognitive aspect of empathy (perspective taking) found for the PU and MR subscales (.19 and .21,
from Davis (1980) taxonomy (.45, .20, .41, and .44; respectively). Moreover, total ESCQ has significant

69
Psychometric Properties of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) in Cross-cultural Settings

contribution in explaining the variance of school validity. Journal of Psychosomatics Research, 38,
achievement over and above four classical tests of in- 33-40.
telligence from California Tests of Mental Maturi- Block, J., & Kremen, A. M. (1996). IQ and Ego-
ty (CTMM), stressing the importance of the abil- Resiliency: Conceptual and empirical con-
ity of managing and regulating of emotions in ac- nections and separateness. Journal of Person-
ademic settings (Takši , Štokalo and Koli -Vehovec, ality and Social Psychology, 70 (2), 349-361.
2003). The findings were confirmed in follow up Ciarrochi, J., Chan, A., Caputi, P., & Roberts, R.
study with the same tests from CTMM (Takši and (2001). Measuring Emotional Intelligence. In
Mohori , 2007), and same trend was found for a test Ciarrochi, J., Forgas, J.P., Mayer, J.D. Emo-
of general intelligence (Takši , 1998). tional intelligence in everyday life: a scientific
In conclusion, it could be said that ESCQ re- inquery . Psychology Press, Taylor & Frances
vealed good psychometric properties in several cul- Group.
tural settings (Faria at al., 2006; Takši at al., Davis, M. H. (1980.), A multidimensional approach
2009), confirming three-factor structure. It shares to individual differences in empathy, JSAS Cat-
some amount of common variance with the scales alogue of Selected Documents in Psychology,
derived from similar constructs. However, due to the 10: 85.
sufficient reliability of the scales, a great deal of Faria, L., Lima Santos, N., Takši , V., Raty, H.,
unique variance remains. This unique variance of the Molander, B., Holmstrom, S., Jansson, J.,
ESCQ scales has an incremental validity in life sat- Avsec, A. Extremera, N., Férnandez-Berrocal,
isfaction as the crucial criterion for emotional in- P., & Toyota, H. (2006). Cross-cultural val-
telligence, but also in some real life criteria. The re- idation of the Emotional Skills and Compe-
lation of ESCQ with related constructs support the tence Questionnaire (ESCQ). Psicologia, 20,
hypothesis that emotional competence is a distinct 2, 95-127.
construct of so called (positive) “emotional traits” George, J. M. (2000). Emotions and leadership: The
(Mayer, 2001), and that “EI appears as a variable on role of emotional intelligence. Human Rela-
the boundary between personality and cognition” tions, 53, 8, 1028-1051.
(McCrae, 2000., p. 268). Goleman, D. (1997). Working with emotional in-
However, as reliability of the MR subscale telligence. New York: Bantam.
turned out to be somewhat low in several cross-cul- Mayer, J. D. (2001). Emotion, intelligence, and emo-
tural studies, improvements of the formulation of tional intelligence. In J. P. Forgas (Ed.),
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Notes intelligence? In P. Salovey, D. Sluyter (Eds.),
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The work on this article is a part of the Project “Opera- gence: Educational implications. New York: Ba-
tionalization and cross-cultural validation of emotional in- sic Books.
telligence construct“ supported by the Croatian Min- Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Com-
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70
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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Psychometric Properties of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) in Cross-cultural Settings

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72
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Emotional Intelligence and research goal. Being so “Friendship”, as one of the main
Friendship: A Positive Psychology sources of psychological well-being, should be viewed
as an important research topic. In fact all kind of Psy-
Perspective
chologist agrees that sound personal relationships are
crucial to achieve a good psychological development,
José Luis Zaccagnini quality of life, team work excellence, life events cop-
Universidad de Málaga ing and, well-being, and so on. Nevertheless a review
of the main handbooks on Positive Psychology and
Inteligencia Emocional y amistad: una Emotional Intelligence shows that personal rela-
perspectiva psicológica positiva tionships are only partially addressed, and friendship
is barely mentioned. The first objective of this pres-
Resumen entation is to claim for more attention on friendship
El bienestar psicológico es un objetivo de investiga- processes and its psychological consequences, by both
ción tanto de la Psicología Positiva, en general, the Positive Psychology and Emotional Intelligence
como de la Inteligencia Emocional en particular. Sien- research. The second objective is to put forward some
do así la “Amistad”, una de las principales fuentes de basic dimensions of the “friendship link”, that should
de bienestar psicológico, debería ser considerada como be taken into account to research on the topic. Name-
un importante tema de investigación. De hecho, la ly the basic dimensions of that type of human rela-
inmensa mayoría de los psicólogos están de acuerdo tionship and the different types of friendship. Final-
en que unas relaciones personales sólida resultan cru- ly the relationship among friendship types and
ciales para lograr un desarrollo psicológico adecuado, Emotional Intelligence components are reviewed in
una buena calidad de vida, éxito en el trabajo, capa- the perspective desirable future research.
cidad de afrontar las situaciones vitales difíciles, y al-
canzar el bienestar psicológico en general. Sin embargo Keywords
si se revisan las investigaciones en Psicología Positi- Emotion, Emotional Intelligence, Friendship, Po-
va e Inteligencia Emocional se comprueba que las re- sitive Psychology.
laciones humanas son abordadas de manera muy li-
mitada, y la amistad en concreto apenas si es men- Introduction
cionada. Por ello, el primer objetivo de esta presen- The new “Positive Psychology” is devoted to research
tación es reclamar más atención desde la Psicología and promote the well-being and happiness of human
Positiva y la Inteligencia Emocional sobre los proce- beings (Diener & Biswas-Diener, 2008;
sos psicológicos implicados en la amistad y sobre sus Lyubomirsky,2008; Seligman, 2002; Snyder &
consecuencias en el bienestar personal. El segundo ob- López, 2005). Then, no doubt that friendship
jetivo es subrayar algunas dimensiones básicas de la should be a central topic at it. All kind of Psycholo-
relación de amistad que han de tenerse en cuenta para gist, in general, agrees that sound personal relation-
llevar a cabo investigaciones sobre el tema. Concre- ships are crucial to achieve a good psychological de-
tamente señalamos sus dimensiones básicas y los dis- velopment, quality of life, team work excellence, life
tintos tipos de amistad que existen. Finalmente se re- events coping, and so on. And more specifically, many
visan las relaciones hipotéticas entre los diferentes com- Positive Psychology authors claim friendship –as a pos-
ponentes de la Inteligencia Emocional y Amistad, en itive human relationship– plays a central role in psy-
la perspectiva de futuras y deseables investigaciones chological well-being (Berscheid, 2003; Declaire, &
sobre la psicología de la amistad. Gottman, 2001; Diener, & Biswas-Diener, 2008; Di-
ener & Eunkook, 2000; Gottman & DeClaire,
Palabras clave 2001; Lyubomirsky, 2008; Myers,1999; Reis &
Emoción, Inteligencia Emocional, Amistad, Psico- Rusbult, 2004; Seligman 2002; Snyder & López,
logía Positiva. 2005). But the fact is that friendship is barely addressed
within the Positive Psychology research program (Za-
Abstract ccagnini, 2004, 2008; Zaccagnini & Martin, 2009).
From both, Positive Psychology and Emotional In- A review of scientific psychology research
telligence perspectives personal well-being is a clear shows that friendship is usually addressed within the

73
Emotional Intelligence and Friendship: A Positive Psychology Perspective

broad field of “Personal Relationships”, and then is to share time, to communicate, to feel close to the
mixed with other topics such as couple, family and other, to trust on the other and to share some com-
relative’s relationships (eg. Vangelisti & Perlman, 2006). mitment on the relationship rules. The “freedom”
And the same happens with the few addresses from includes: to start, keep and end the relationship freely
the Positive Psychology perspective (e.g. Diener & and to fix the relationship rules freely.
Biswas-Diener, 2008). Even more, actually “best/close In our review of friendship research (Za-
friends” are the only type of friendship addressed (e.g. ccagnini & Martin, 2009) we found out that friend-
Harvey, Pauwels, Zickmund, 2005), leaving apart all ship relationships can be split in three main types:
other types of friends. But there are good reasons to a) Casual friends: People we meet because we
expect that the type of relationship, and therefore the share with tem a time/space (work, community, as-
psychological effects, change significantly depending sociations…etc). We like them, and have a good re-
on the type of friendship (Zaccagnini, 2010). Final- lationship with them, but the relationship it will fin-
ly, the limited Positive Psychology research on ish as soon as the physical time/space sharing ends.
“best/lose friends” tends to focus on the consequences We can have a lot of “casual friends”. In a friendship
of having a (single) good friend. And provide data research carried out in Spain (Zaccagnini, 2007) we
about its positive influence on the physical and psy- asked people to switch on their cellular mobiles and
chological wealth (Zaccagnini, 2009). But there is al- count how many “friends” do they had. Casual
most nothing on how do we get and maintain good friends went from a few to hundreds.
friendship relationships. So a first objective of this pa- b) Good friends: People we share our free and
per is to claim for more research on friendship process- leisure time (sports, holydays, going out, dancing,
es and its psychological consequences. eating…etc). Those are people we trust in and have
If we now turn to Emotional Intelligence (IE a good communication with. Good friends cannot
from now on), we can find that whatever definition be so much, as long as we must spend our free time
we choose, EI is viewed as psychological skill to man- with them and must have a close interaction and
age emotions in everyday life. Then it is assumed that communication. In our cellular research “Good
developing a high EI level, people will manage their friends” went from none to almost 40.
emotions, and the emotions of people around, in a c) Close/best friends: Those are that people
much better way. And that will correlate with a bet- we fully trust in. People we keep friendship link for
ter self and others regulation, and higher psycho- years. Normally begins in youth, and no matter if
logical well-being (Ciarrochi, Forgas & Mayer, we can interact or not, friendship link keeps going.
2001,Goleman, 2006). From this standpoint it Not everybody has this kind of friends. In our cel-
should be expected that IE research would address lular research the maximum was 12.
friendship. Nevertheless a review of the most im- In the mentioned research using a Spanish
portant handbooks on Emotional Intelligence (e.g sample (Zaccagnini,2007, 2008) we found out
Caruso & Salovey, 2004; Ciarrochi, Forgas & that the ten more important things people think they
Mayer; 2001) shows that personal relationships are get/give in friendship relationships are: Company,
only partially addressed, and friendship is barely men- Conversation, Emotional Support, (not sexual)
tioned (Lopes et al., 2005). Then the second objective Love, Social Support, Physical Well-Being, Psy-
of this paper is to claim for more attention on friend- chological Well-being, Useful Information, Knowl-
ship processes and its emotional consequences, by edge and financial aid (Figure 1)
IE research community, as long as it seem to be one
of the most suitable frameworks to research on friend-
ship from a Positive Psychology standpoint.

Psychology of Friendship
Tentatively we propose a psychological definition of
“friendship” based on a review of the topic (Za-
ccagnini & Martin, 2009): Friendship is a psycho-so-
cial relationship based on a “free affective link” between
two (or a few) people. The “affective link” includes:
Figure 1. From Zaccagnini (2007).

74
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Table 1. The three different types of “friendship links”

SHARE TIME COMMUNICATE FEEL CLOSE TRUST ON COMITMENT

At work, and other Socially

CASUAL Light positive Only for some On social
formal social establish formal
FRIENDS affect pre-establish topics interchange rules
relationships communication

Good personal
GOOD Leisure time, going Very positive On personal High, specially on
communication,
FRIENDS out, holydays... etc affect topics personal matters
with some limits

CLOSE Special (and scare) Very good and free “Pure (not sexual) Absolute Absolute
FRIENDS time to be together communication love”

Then combining data from both sources we to people that easily interpret their emotions. Then
build up a table of friendship affective link charac- we should expect a high correlation between EI lev-
teristics (Zaccagnini, 2007, 2009). el in this branch and the number of, at least, “casual
The first clear conclusion from all that data friends”, may be with “good friends”, and no spe-
is that there are different types of friendship, with cial reason to correlate with “close friends”.
different levels of implications and different roles in Using emotions to facilitate thought: The sec-
our everyday life. So when researching on friendship ond area appeared every bit as basic as the first. This
it is important to differentiate and specify the type was the capacity of the emotions to enter into and
of friendship we are working with. guide the cognitive system and promote thinking.
So we can assume that the emotionally intelligent
Some Research Topics on IE and Friendship person can capitalize fully upon his or her chang-
Following Salovey & Mayer IE model (Mayer & Sa- ing moods in order to best fit his/her friendship re-
lovey, 1997) IE is a skill that includes four branch- lationships. Then we should expect a high correla-
es that are the abilities to: tion between EI level in this branch and the num-
1) Accurately perceive emotions in oneself and ber and quality of “good friends”, the ones that de-
others mand a more intense affective interaction.
2) Use emotions to facilitate thinking Understanding emotions: Emotions convey
3) Understand emotional meanings, and information: Happiness usually indicates a desire to
4) Manage emotions join with other people; anger indicates a desire to
From here we can postulate that all of them attack or harm others; fear indicates a desire to es-
can play an important role in “friendship link”. cape, and so forth. Each emotion conveys its own
Perceiving emotion: The initial, most basic, pattern of possible messages, and actions associat-
area has to do with the nonverbal reception and ex- ed with those messages. Once a person can identi-
pression of emotion. The capacity to accurately per- fy such messages and potential actions, the capaci-
ceive emotions in one self and in the face or voice ty to reason with and about those emotional mes-
of others provides a crucial starting point for more sages and actions becomes of importance as well. Ful-
advanced understanding of emotions. But, from the ly understanding emotions, in other words, involves
friendship relationship point of view, we can sup- the comprehension of the meaning of emotions, cou-
pose that a high level in this area means that the per- pled with the capacity to reason about those mean-
son is able to show his/her own emotions in a clear ings. From the friendship relationship perspective,
way, and is also able to see clearly the emotions on this skill should help in deepening friendship link.
other people. So we can assume that 1) people will Then we can expect a high correlation between a high
feel affectively close to other people whose emotions level of EI in this branch and the quality of all types
are easy to see, and 2) people will feel affectively close of friendship (Lopes, et al.2003, 2005)

75
Emotional Intelligence and Friendship: A Positive Psychology Perspective

Managing emotions: This is the ability to reg- Emotion regulation abilities and the quality
ulate emotions in both ourselves and in others. There- of social interactions. Emotions. 5,113.118
fore it becomes possible to regulate and manage one’s Lopes, PN, SAlovey, P. & Straus, R. (2003). Emo-
own and others’ emotions so as to promote one’s own tional Intelligence, personality and the per-
and others’ personal and social goals. From the friend- ceived quality of social relationships. Personality
ship relationship perspective, this means that both and Individual Differences. 35, 641-658.
you do not bother other people with bizarre emo- Lyubomirsky, S. (2008) La ciencia de la Felicidad.
tional responses, and you can help other to use their Traducción Barcelona Editorial Urano.
emotional states to reach their goals. So, people with Mayer, J.D. y Salovey, P. (1977) “What is Emotio-
high EI at this branch should be elected as desirable nal Intelligence?”. En Salovey et al. (Edts.)
friends by most people. Emotional development and emotional intelli-
With all those hypothesis on the relationship gence: educational implications. New York, Ba-
between EI and friendship we have a whole research sicBooks.
program to start with, that we think that, from a Pos- McGuinnis, A.L. (2nd. Edition) (2004) Teh fiiendship
itive Psychology perspective, seems worth to address. factor. Minneapolis, Augsburg Books.
Myers, D.G. (1999) Close Relationships and Qual-
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77
2 | ASPECTOS APLICADOS
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Maltrato físico infantil y déficit en Conclusión: Los resultados de este estudio han
reconocimiento de emociones logrado apoyar los hallazgos de estudios previos donde
se pudo observar que los padres/madres maltratado-
res o con alto riesgo para el maltrato físico infantil co-
Nagore Asla Alzibar metían más errores al reconocer las emociones.
Joaquín de Paúl Ochotorena
Alicia Pérez-Albéniz Iturriaga Palabras clave
Universidad del País Vasco Maltrato físico, Reconocimiento de Emociones,
Maltrato Infantil.
Resumen
Objetivos: La finalidad del presente estudio con- Child physical abuse and deficit in
sistía en examinar si los padres/madres con alto recognition emotion
riesgo para el maltrato físico infantil comparados
con los padres/madres con bajo riesgo para el mal- Abstract
trato físico infantil cometen más errores al reco- Child physical abuse and deficit in emotion recog-
nocer las emociones. nition.
Metodología: Se seleccionó una muestra de Objective: The present study was designed to
64 sujetos con alto riesgo (24 padres y 40 madres) investigate emotion recognition in high-risk parents
y 80 sujetos con bajo riesgo para el maltrato físico for child physical abuse. More specifically, the ob-
infantil (40 padres y 40 madres) de una muestra to- jective was to know if high-risk parents for child
tal de 1354 padres/madres de la población general physical abuse, in comparison with low-risk, show
del País Vasco. deficits in emotion recognition. This study analyzed
Se utilizaron la versión española del “Child if variables like gender and stress have influenced
Abuse Potential Inventory (CAP)” (De Páúl, Arrua- the emotion recognition in high-risk parents for
barrena, Múgica y Milner, 1999; Milner, 1986), child physical abuse.
para la evaluación del estatus de riesgo para el mal- Method: Based on their scores on the Abuse
trato físico infantil de los participantes y el “Subtle Scale of the CAP Inventory (Milner, 1986), 64
Expression Training Tool / Micro Expression Trai- high-risk (24 fathers and 40 mothers) and 80 low-
ning Tool” (SETT/METT, Ekman 2004) para me- risk (40 fathers and 40 mothers) for child physical
dir la habilidad para reconocer emociones de estos abuse participants were selected from a total sam-
padres/madres. Finalmente, con el objetivo de ana- ple of 1,354 Basque Country general population
lizar los efectos de las variables género y estrés sobre parents. Both groups were statistically matched on
el reconocimiento de emociones, la muestra se com- main socio demographic variables. Subtle Expres-
puso de sujetos de ambos géneros y la mitad de ellos sion Training Tool / Micro Expression Training
fueron expuestos a un estímulo estresante. Tool (SETT/METT, Ekman 2004) was employed
Resultados: Los sujetos con alto riesgo para el to assess emotion recognition.
maltrato físico infantil en general cometían más Results: As expected, high-risk, relative to
errores al reconocer las emociones comparados con low-risk, parents showed deficits in emotion recog-
los sujetos con bajo riesgo. Concretamente, los pa- nition. Moreover, high-risk parents but not low-risk
dres/madres con alto riesgo para el maltrato físico parents showed more error in emotion recognition
infantil podrían presentar una menor exactitud para when they were in stress situations. No differences
identificar correctamente las emociones, cuando se between groups were observed regarding gender
encuentran en una situación de mayor estrés. Sin variable.
embargo, no se hallaron diferencias de género en- Conclusions: Findings of the present study
tre los sujetos con alto y bajo riesgo para el maltrato supported the hypothesis that high-risk parents for
físico infantil en el reconocimiento de emociones. child physical abuse show a deficit in emotion
Finalmente, los padres/madres con alto y bajo riesgo recognition. More specifically, when high-risk par-
para el maltrato físico infantil no se diferenciaban ents were in stress situations they showed more er-
en el reconocimiento emocional en función de la ve- ror in emotion recognition in comparison to the
locidad a la se presentaba la emoción. low-risk group.

81
Maltrato físico infantil y déficit en reconocimiento de emociones

Keywords por ejemplo, el género del sujeto o la presencia de

Physical Abuse, Emotion Recognition, Child Abuse. un estímulo estresante.

Introducción Objetivos
El objetivo de este estudio es analizar los posibles El estudio que se presenta a continuación tenía como
errores que los padres/madres maltratadores físicos objetivo conocer si los padres/madres con alto riesgo
pudieran cometer al procesar la información rela- para el maltrato físico infantil mostraban déficit en el
cionada con su hijo/a. Milner (2000) sugiere que los reconocimiento de emociones. Para ello se analizó si
padres/madres maltratadores físicos, comparados los padres/madres con alto riesgo comparados con los
con los no maltratadores, presentan déficit y come- padres/madres con bajo riesgo para el maltrato físico
ten errores en la percepción del comportamiento de infantil cometían más errores en el reconocimiento de
sus hijos. El déficit en la percepción puede deberse emociones, o, si bien, estas diferencias en el recono-
a que los maltratadores físicos presenten una menor cimiento de emociones entre los grupos de pa-
precisión a la hora de detectar las señales. Estos su- dres/madres (con alto y bajo riesgo) solo podían ob-
jetos podrían cometer más errores en el reconoci- servarse dependiendo del género del participante o de
miento de las expresiones emocionales de sus hijos la presencia o ausencia de un estímulo estresante.
y especialmente si estas emociones son expresadas
con baja intensidad. Además, este autor nos sugiere Hipótesis
que los errores en reconocimiento de emociones Hipótesis 1: En este estudio se esperaba que los pa-
que cometen los maltratadores podrían variar de- dres/madres con alto riesgo para el maltrato físico in-
pendiendo del nivel de estrés al que estén sometidos. fantil, comparados con los padres/madres con bajo
En la revisión de las investigaciones llevadas a riesgo para el maltrato físico infantil, cometieran
cabo en los últimos treinta años sobre el posible dé- más errores en el reconocimiento de emociones.
ficit en el reconocimiento de emociones en sujetos Hipótesis 2: Dado que era esperable que las
maltratadores y con alto riesgo para el maltrato físico mujeres reconocieran las emociones con mayor
infantil, los resultados hallados han sido contradicto- exactitud que los varones, en la presente investiga-
rios. Mientras en algunos estudios como Disbrow, ción se esperaba observar un efecto interactivo en-
Doerr y Caufield (1977), Frodi y Lamb (1980), tre la condición de riesgo (alto o bajo) y el género
Kropp y Haynes (1987) o Pruitt (1983), se observa de los sujetos, de manera que las diferencias entre
una menor capacidad para la discriminación de emo- varones y mujeres se observarían de manera signi-
ciones en los padres maltratadores y con alto riesgo ficativamente más relevante en los sujetos con alto
para el maltrato físico infantil, comparados con padres riesgo para el maltrato físico infantil que en los su-
no maltratadores o con bajo riesgo para el maltrato fí- jetos con bajo riesgo.
sico infantil, en otros estudios como Balge y Milner Hipótesis 3: Se esperaba encontrar que cuando
(2000), Camras, Ribordy, Hill, Martino, Spaccrelli y estuvieran sometidos a una situación de estrés los su-
Stefani (1988) o During y McMahon (1991) no se jetos con alto y bajo riesgo para el maltrato físico in-
aprecian tales diferencias entre ambos grupos. fantil se diferenciarían en el reconocimiento de emo-
Los resultados contradictorios obtenidos en ciones, mientras que no se observarían diferencias
las citadas investigaciones podrían deberse a que las entre ambos grupos de sujetos cuando no estuvieran
diferencias en el reconocimiento de emociones en- sometidos a una situación de estrés.
tre ambos grupos sean modestas (Camras et al.,
1988; During y McMahon, 1991) o a que los es- Método
tudios han utilizado diferentes metodologías (dis- Participantes
tintas características de los estímulos, diferentes Se reclutó una muestra de conveniencia de pa-
muestras, instrumentos…). Además, en las investi- dres/madres con la ayuda de algunas escuelas pú-
gaciones realizadas hasta el momento sobre reco- blicas y privadas del País Vasco. Fueron distribuidos
nocimiento de emociones en padres maltratadores un total de 9007 cuestionarios de Potencial de Mal-
o sujetos con alto riesgo para el maltrato físico in- trato Infantil (Child Abuse Potential Inventory –
fantil no se ha considerado el efecto moderador que CAP-, De Paúl, Arruabarrena, Múgica y Milner,
pueden ejercer algunas variables relevantes como, 1999; Milner, 1986) y 1354 de ellos fueron com-

82
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

pletados por los padres/madres y devueltos al cole- cerca del 85%. Además, las puntuaciones elevadas
gio en un sobre cerrado y con un número de telé- son predictivas de posteriores notificaciones y con-
fono de contacto. firmaciones de casos de maltrato físico infantil.
El estatus de alto y bajo riesgo estaba basado Subtle Expression Training Tool / Micro Expres-
en las puntuaciones de la versión española del In- sion Training Tool (SETT/METT, Ekman 2004). Es un
ventario de Potencial de Maltrato Infantil (De Paúl instrumento diseñado para enseñar a reconocer ex-
et al., 1999; Milner, 1986). Así, 144 sujetos fueron presiones faciales. Está formado por dos medidas:
seleccionados para formar parte de los grupos de alto Subtle Expression Training Tool (SETT) y Micro Ex-
riesgo (n = 64) y bajo riesgo (n = 80). Entre los su- pression Training Tool (METT), (Ekman, 2004). Las
jetos con alto riesgo, 24 fueron padres y 40 madres emociones que se presentan son alegría, tristeza,
y entre los de bajo riesgo se logró el mismo número miedo, enfado, sorpresa, asco y desprecio. Las emo-
de padres que de madres (n = 40) para la muestra. ciones se muestran durante 1/25 segundos.
Los 144 padres/madres seleccionados como En el SETT se presentan imágenes con ex-
de alto o bajo riesgo fueron citados para una se- presiones faciales y los participantes deben identi-
gunda entrevista personal donde realizaron las tareas ficar cuál ha sido la emoción expuesta mediante la
de reconocimiento de emociones. elección forzosa entre 7 etiquetas emocionales. To-
Los grupos fueron emparejados estadística- das las emociones son expresadas por la misma per-
mente en algunas variables sociodemográficas rele- sona. Además, esta medida cuenta con varios nive-
vantes. Se realizaron T-test y c² y no se encontraron les de velocidad para mostrar las emociones (lento,
diferencias significativas entre los grupos (p > .05) normal y rápido). En el estudio de la presente in-
en el número de hijos, la edad, el estado civil y la vestigación solo se utilizó la velocidad lenta.
zona de residencia. Los grupos no pudieron ser En el METT por su parte el procedimiento
emparejados en el nivel educativo, la situación la- empleado para valorar la capacidad de reconocer
boral y los ingresos económicos familiares, de tal emociones es similar al utilizado en el SETT. Sin
forma que los sujetos alto riesgo para el maltrato fí- embargo, en esta ocasión las emociones son expre-
sico infantil poseían un menor nivel educativo y sadas por personas adultas de distinto género y et-
económico y una mayor precariedad laboral. nia. Además, el experimentador puede controlar la
duración con la que se presenta cada emoción y pro-
Instrumentos y materiales longar su exposición si así lo desea, tal y como se
Estímulo estresante. Se empleó como estímulo es- hizo en este estudio.
tresante el llanto de un bebé de 68 decibelios de in- Cuestionario sobre la Percepción del Llanto In-
tensidad, intervalo 66-72, frecuencia fundamental fantil. Los adultos que eran sometidos a una situa-
de 1000 hercios, con una duración real de 140 se- ción de estrés, tras escuchar el llanto infantil y rea-
gundos, 4 pausas de 10 segundos y una extensión lizar la tarea de reconocimiento de emociones
total de 3 minutos. debían valorar sus percepciones sobre el estímulo es-
Versión Española del Child Abuse Potential In- tresante. Para ello, mediante una escala de respuesta
ventory (CAP, De Paúl et al., 1999; Milner, 1986). El in- en formato Likert de 7 puntos donde 1 correspon-
ventario CAP es un cuestionario diseñado para la día a nada y 7 a muchísimo debían valorar si el
identificación de personas con alto riesgo para el llanto infantil les había resultado desagradable, es-
maltrato físico infantil. Está compuesto por 160 tresante, penetrante, aversivo, angustioso, inquieto,
ítems y un total de nueve escalas. Cada ítem ha de ser enfermizo, manipulador y natural (Dessureau, Ku-
respondido mediante un sistema de elección forzosa rowki y Thompson, 1998; Zeskind y Lester, 1978;
entre de acuerdo y en desacuerdo. La Escala de Abuso Zeskind y Marshall, 1988). Este cuestionario de
contiene en la versión española 77 ítems que a su vez percepción del llanto fue completado por cada par-
describen cinco factores: malestar psicológico, rigidez, ticipante adulto en 3 ocasiones, tantas veces como
infelicidad y problemas de relación social, problemas escucharon el llanto infantil.
familiares y problemas con el propio hijo.
Los análisis discriminantes realizados con la Resultados
Escala de Abuso revelaron que esta ofrece una cla- Para analizar los datos de este estudio, se realizaron
sificación entre maltratadores y no maltratadores análisis multivariados de la varianza (MANOVAs)

83
Maltrato físico infantil y déficit en reconocimiento de emociones

de medidas repetidas: estatus de riesgo (alto vs. (Wilk´s Lambda = .981; F (1, 136) = 2.592, p >
bajo), género del sujeto (varón vs. mujer) y situa- .05). No se pudo observar el resultado esperado, que
ción de estrés (presente vs. ausente) como factores hubiera consistido en que únicamente los sujetos
intersujetos y velocidad a la que se presentaban las con alto riesgo para el maltrato físico infantil hu-
emociones (1/25 segundos vs. 1 segundo) como fac- bieran cometido más errores cuando las emociones
tores intrasujetos, para la siguiente variable: canti- se mostraban durante 1/25 segundos que cuando se
dad de errores cometidos en el reconocimiento de mostraban durante más tiempo (un segundo). Lo
emociones evaluados con el instrumento METT que se pudo observar es que ambos grupos de suje-
En segundo lugar, se llevó a cabo un análisis tos (con alto y bajo riesgo para el maltrato físico in-
de la varianza (ANOVA) para analizar la cantidad fantil) se comportaban de la misma manera y que
de errores cometidos por los sujetos alto y bajo los dos cometían más errores cuando las emociones
riesgo para el maltrato físico infantil en el recono- eran presentadas durante menos tiempo.
cimiento de emociones evaluados con el instru- Tal y como se esperaba, el efecto principal del
mento SETT. género del sujeto fue estadísticamente significativo,
Sin embargo, y antes de dar paso a mostrar F (1, 136) = 11.907, p < .05, de manera que los pa-
los resultados obtenidos en el reconocimiento de dres varones cometían más errores al reconocer las
emociones se va a presentar la valoración que reali- emociones que las madres. Sin embargo, en contra
zaron los padres/madres con alto y bajo riesgo para de la hipótesis planteada en este estudio, el efecto
el maltrato físico infantil sobre el llanto de un bebé interactivo entre el riesgo y el género del sujeto no
como estímulo estresante. fue estadísticamente significativo, F (1, 136) =
2.467, p > .05. Es decir, que tanto en el grupo de
Valoración del Estímulo Estresante alto riesgo como en el grupo de bajo riesgo para el
Al analizar la valoración realizada por los pa- maltrato físico infantil los padres varones cometían
dres/madres con alto y bajo riesgo sobre el llanto más errores que las madres.
infantil como estímulo estresante se puede llegar Por otro lado, el efecto principal del estrés no
a la conclusión de que los sujetos calificaban el fue estadísticamente significativo, F (1, 136) = .086,
llanto infantil únicamente como algo urgente, p > .05. En contra de la hipótesis planteada en este
desagradable, estresante, penetrante, aversivo, an- estudio, tampoco el efecto interactivo entre el riesgo
gustioso, inquieto, enfermizo y manipulador. Es- y el estrés fue estadísticamente significativo, F (1,
tos resultados muestran que es posible que el llanto 136) = 3.55, p > .05.
infantil no resultara ser un estímulo suficiente- Sin embargo, y a la vista de los resultados
mente estresante. de los sujetos con alto y bajo riesgo con y sin es-
trés, se procedió a analizar los datos sumando los
Resultados del Reconocimiento de Emociones resultados hallados en el METT realizado cuando
Evaluados por el Instrumento METT las emociones se mostraban durante 1/25 segun-
Tal y como se había planteado en la hipótesis co- dos y en el METT realizado cuando las emocio-
rrespondiente, el efecto principal de la variable nes se mostraban durante más tiempo (un se-
riesgo fue estadísticamente significativo, F (1, 136) gundo). Cuando se tuvieron en cuenta los datos
= 20.829, p < .001. Los padres con alto riesgo para agrupados de esta manera, se pudo observar un
el maltrato físico infantil cometían más errores al re- efecto interactivo estadísticamente significativo
conocer las emociones que los padres con bajo entre el riesgo y el estrés, F (3, 143) = 4.21, p <
riesgo para el maltrato físico infantil. .05, de tal forma que los correspondientes con-
De acuerdo con lo esperado, el efecto prin- trates post-hoc señalaron que mientras los suje-
cipal de la velocidad en la que se presentaban las tos con alto riesgo cometían más errores que los
emociones en el METT fue estadísticamente sig- de bajo riesgo, cuando ambos grupos estaban so-
nificativo (Wilk´s Lambda = .207; F (1, 136) = metidos a una situación de estrés, no se observa-
522.033, p < .001). Sin embargo, en contra de lo es- ron diferencias entre ambos grupos (alto y bajo
perado, el efecto interactivo entre el riesgo y la ve- riesgo) cuando no estaban en una situación de es-
locidad en la que se presentaban las emociones en trés, F (3, 143) = 6.39, p < .001.
el METT no fue estadísticamente significativo

84
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Resultados del Reconocimiento de Emociones las emociones en el instrumento METT (normal o

Evaluados por el Instrumento SETT lento). Sin embargo, no se pudo afirmar que única-
Tal y como se había planteado en la hipótesis co- mente los sujetos con alto riesgo para el maltrato fí-
rrespondiente, el efecto principal de la variable sico infantil hubieran cometido más errores cuando
riesgo fue estadísticamente significativo, F (1, 136) las emociones se mostraban durante 1/25 segundos
= 16.638, p < .001. Es decir, que los padres con alto que cuando se mostraban durante más tiempo (un
riesgo para el maltrato físico infantil cometían más segundo). Lo que se ha podido observar es que am-
errores al reconocer las emociones comparados con bos grupos de sujetos (alto y bajo riesgo para el mal-
los padres con bajo riesgo. trato físico infantil) se comportaban de la misma ma-
Tal y como se esperaba, el efecto principal de nera y, como es lógico, cometían más errores cuando
género del sujeto fue estadísticamente significativo, el estímulo era presentado durante menos tiempo.
F (1, 136) = 8.66, p < .05, de manera que los pa- Estos resultados van en la línea de lo hallado en los
dres varones cometían más errores al reconocer las estudios de Camras et al. (1988), During y McMa-
emociones que las madres. Sin embargo, en contra hon (1986) y Kropp y Haynes (1987).
de la hipótesis planteada en este estudio, el efecto Los resultados de la investigación acumulada
interactivo entre el riesgo y el género del sujeto no sugieren que las mujeres muestran una mayor habi-
fue estadísticamente significativo, F (1, 136) = lidad para reconocer las emociones que los varones
2.118, p > .05, y de igual manera que como ha ocu- (Cohen, 1977; Cunningham, 1977; Hall, 1978,
rrido con el METT, tanto en el grupo de alto riesgo 1984; Hampson, Van Anders y Mullin, 2006; Lewin
como en el grupo de bajo riesgo los padres varones y Herlitz, 2002; Rosenthal et al., 1979). Esta mayor
cometían más errores que las madres. destreza del género femenino en el reconocimiento
Finalmente ni el efecto principal del estrés (F emocional se pudo confirmar en este estudio. Sin em-
(1, 136) = .18, p > .05), ni el efecto interactivo en- bargo, no se pudo confirmar que las diferencias de gé-
tre el riesgo y el estrés (F (1, 136) = 2.08, p > .05) nero fueran significativamente más relevantes en los
fueron estadísticamente significativos. sujetos con alto riesgo para el maltrato físico infan-
til que en los sujetos con bajo riesgo.
Discusión El modelo explicativo del maltrato físico in-
En este estudio los resultados apoyaron la hipótesis fantil (Milner, 2000) sugiere que el déficit en el re-
planteada. Los padres con alto riesgo para el mal- conocimiento de emociones de los padres maltra-
trato físico infantil cometieron más errores al reco- tadores físicos y con alto riesgo para el maltrato
nocer las emociones que los padres con bajo riesgo. físico infantil puede que se desarrolle o se agudice
Estos resultados fueron obtenidos con todos los ante ciertas condiciones ambientales, como una si-
instrumentos utilizados en el estudio. tuación de estrés.
Los hallazgos observados en esta investigación En este estudio se trató de evaluar el efecto que
ofrecen evidencia empírica que apoya al modelo de una situación estresante puede provocar en el reco-
procesamiento de la información social aplicado al nocimiento de emociones de padres con alto riesgo
estudio del maltrato físico infantil (1993, 1995, para el maltrato físico infantil. Los resultados obte-
2000, 2003). En este modelo se plantea que los pa- nidos con el instrumento de evaluación METT (aun-
dres maltratadores físicos y con alto riesgo para el que no con el SETT) señalan que, mientras los su-
maltrato físico infantil pueden cometer errores al jetos alto riesgo cometían más errores que los sujetos
procesar la información relacionada con los niños y bajo riesgo cuando ambos grupos estaban sometidos
presentar distorsiones en la percepción de la con- a un estímulo estresante, no se observaron diferencias
ducta de sus hijos y ciertos déficit en el reconoci- entre ambos grupos cuando no estaban sometidos al
miento de sus emociones. mismo estímulo estresante. Estos hallazgos podrían
Diversos autores han mencionado la impor- ofrecer apoyo a la hipótesis planteada, mostrando que
tancia de las características de las expresiones emo- los padres maltratadores físicos y con alto riesgo para
cionales al estudiar el reconocimiento emocional el maltrato físico infantil posiblemente presenten
(Camras et al., 1988; During y McMahon, 1991). una menor exactitud para identificar correctamente
Para comprobar esta hipótesis en esta investigación las expresiones emocionales, cuando se encuentran en
se manipuló la velocidad con la que se presentaban una situación de mayor estrés.

85
Maltrato físico infantil y déficit en reconocimiento de emociones

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86
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Optimismo y sesgos cognitivos tras subjects, in whom a negative emotion had been in-
una inducción emocional duced, completed a significantly larger number of
items than the least optimistic. This effect was in-
verted in the group of positive emotions.
Vicent Blai Beneyto Molina
UNED Keywords
Optimism, Positive Emotions, Memory, Cognitive
Enrique García Fernández-Abascal Biases.
UNED
Introducción
Resumen Se ha comprobado que las emociones influyen so-
En este trabajo se pretende contrastar si una emo- bre los procesos cognitivos. Concretamente se ha es-
ción positiva como es el optimismo, podría mini- tudiado con diversos resultados el efecto de una de-
mizar el sesgo en el recuerdo diferencial de imáge- terminada emoción sobre los procesos de memoria.
nes tras inducir a los participantes una emoción Esta influencia de la emoción sobre la memoria se
determinada. Para ello se indujo un determinado es- produce a través de tres vías principales, la carga o
tado emocional a 91 sujetos mostrándoles a conti- tono afectivo del material a recordar, el estado afec-
nuación una presentación de imágenes con distinta tivo de la persona durante la codificación de la in-
valencia afectiva e instándoles a recordar dichas imá- formación o bien el estado afectivo de la persona
genes tras realizar una tarea distractora. No se en- durante la recuperación de la información. Se ha
contraron diferencias con respecto al recuerdo de comprobado que existe un sesgo debido al apren-
imágenes pero sí en la tarea distractora en virtud de dizaje de determinado material debido al efecto de
la condición experimental. Los sujetos más opti- una emoción determinada. Se trataría de una codi-
mistas a quienes se les había inducido una emoción ficación congruente con el estado de ánimo, según
negativa, completaron significativamente mayor nú- la cual se memorizaría mejor los contenidos acordes
mero de ítems que los menos optimistas invirtién- con la emoción a la que estuviesen expuestos los
dose este efecto al inducirles una emoción positiva. participantes en ese momento.
De acuerdo con la teoría “broaden and build”
Palabras clave de las emociones positivas (Fredrickson, 1998,
Optimismo, Emociones Positivas, Memoria, Sesgos 2001), determinadas emociones positivas tienen la
Cognitivos. capacidad de ampliar momentáneamente los re-
pertorios de pensamiento-acción, contribuyendo a
Optimism and cognitive biases after an construir unos recursos personales resistentes, al-
emotional induction canzando desde los recursos físicos e intelectuales a
los sociales o psicológicos. Del modelo original de
Abstract la teoría (Fredrickson, 1998), se ponen de mani-
Optimism and cognitive biases after an emotional fiesto dos implicaciones. Por una parte el hecho de
induction que las emociones positivas sirven para deshacer los
This work attempts to test if a positive emo- efectos cardiovasculares producidos por las emo-
tion like optimism might minimize the bias in the ciones negativas (Fredrickson y Levenson, 1998) y
differential recollection of images after inducing a por otra parte los beneficios indirectos para la salud
certain emotion in the participants. For it, a certain que se desprendería de este hecho.
emotional condition was induced in 91 subjects, Teniendo en cuenta la primera implicación
subsequently showing them a presentation of im- de la teoría, y su replicación en diversos estudios
ages with different affective valence and urging (Fredrickson y Levenson, 1998; Fredrickson, 2003),
them to remember the images after fulfilling a dis- el presente estudio pretende contrastar si, al igual
tracting task. No differences were found in the rec- que sucede con la reacción cardiovascular producida
ollection of the images; nevertheless there was evi- por la inducción de una emoción negativa, una
dence of differences in the distracting task by virtue emoción positiva sería capaz de minimizar un po-
of the experimental condition. The most optimistic sible sesgo cognitivo hacia el recuerdo diferencial de

87
Optimismo y sesgos cognitivos tras una inducción emocional

imágenes tras haber inducido a los participantes una realiza en un tiempo de tres minutos. Por tratarse de
determinada emoción. una prueba distractora se pidió a los sujetos que com-
pletasen cuantas series pudiesen durante un minuto.
Trabajo Empírico
El presente trabajo se encuadraría dentro del para- Procedimiento
digma de codificación congruente con el estado de Inicialmente todos los participantes cumplimenta-
ánimo, según el cual se tiende a fijar mejor el ma- ron el cuestionario de optimismo disposicional
terial cuya valencia afectiva presenta mayor afini- LOT-R (Scheier, Carver y Bridges, 1994) y con la
dad con el estado de ánimo en que nos hallamos en puntuación obtenida se ordenó a los sujetos de ma-
ese momento. yor a menor puntuación, asignándolos aleatoria-
mente a una de las tres condiciones experimentales
Método de manera que los sujetos quedaran equilibrados en
Se ha empleado un diseño factorial 2 X 3 con dos cuanto a puntuación en cada una de ellas.
grupos, alto y bajo optimismo y tres condiciones ex- La realización de la prueba fue colectiva y co-
perimentales, emoción positiva, emoción negativa menzaba con el visionado de la película corres-
y emoción neutra o grupo control. pondiente dependiendo de la condición experi-
mental a la que estuviesen asignados. Se les indicó
Participantes que estaban participando en un experimento de
La muestra estuvo compuesta por 91 sujetos vo- aprendizaje y que inicialmente iban a ver una pelí-
luntarios, alumnos de primero de Psicología de la cula corta instándoles a que intentaran meterse al
UNED. De ellos el 78 % son mujeres (n = 71) y el máximo en la escena.
22 % hombres (n = 20), con edades comprendidas Una vez visionado el corto correspondiente,
entre los 19 y los 54 años con una media de 33.9 y se dio paso a la presentación de powerpoint con las
desviación típica de 8.9. Por sexos la media de edad imágenes emocionales. Acabada la presentación se
es de 34.6 con desviación típica de 7.52 y un rango les pasó a todos los participantes el Test de Caras
de 21 a 48 para el grupo de hombres y una media instándoles a que durante un minuto completasen
de 33.7 con desviación típica de 9.29 y rango de 19 cuantas series fuesen capaces. Al haber 60 series se
a 54 para el grupo femenino. les comunicó que era posible hacerlas todas siempre
y cuando completasen una serie por segundo. El ob-
Instrumentos jetivo del test era el de tarea distractora así como in-
Para la realización del presente estudio se ha utilizado ducirles tensión para aumentar si cabe dicho efecto
el cuestionario LOT-R (Revised Life Orientation distractor. Tras la tarea distractora, se les entregó una
Test; Scheier, Carver y Bridges, 1994) para cuantifi- hoja en blanco indicándoles que disponían de tres
car el optimismo disposicional; tres películas elicita- minutos para anotar cuantas imágenes recordasen
doras de emociones extraídas del estudio de Rotten- de la presentación que habían visto y, transcurrido
berg, Ray y Gross (2007), “Cuando Harry encontró este tiempo se les entregó una segunda hoja en la
a Sally” para elicitar la emoción positiva, “Sticks” que figuraba un listado con un total de 64 palabras
para la emoción neutra y “Grita Libertad”, para pro- entre las que se encontraban las 22 imágenes de la
vocar la emoción negativa. También se utilizaron 22 presentación (18 blancos más las 4 de relleno) in-
imágenes del International Affective Picture System dicándoles que disponían de otros tres minutos
(IAPS; Lang, Bradley y Cuthbert, 1997) con las que para identificar las imágenes presentadas.
se confeccionó una presentación powerpoint, 6 po- Finalmente y para comprobar que los sujetos
sitivas, 6 negativas y otras 6 neutras más 4 de relleno participantes habían experimentado la emoción co-
para controlar los efectos de primacía y recencia. Fi- rrespondiente a la condición experimental a la que
nalmente y como tarea distractora se utilizó el test de estaban asignados tras la visión de la película co-
caras (percepción de diferencias) de Thurstone y Yela rrespondiente, se les pasó la escala de valencia afec-
(1995). En él se mide la rapidez para percibir detalles tiva del cuestionario SAM (Self-Assesment Manikin;
y discriminar objetos, con lo cual se obtiene una me- Lang et als., 1997). Se asignó una puntuación com-
dida de la capacidad de los sujetos para detectar se- prendida entre 1 y 5, correspondiendo el uno a la
mejanzas y diferencias. La aplicación de este test se cara más negativa y el 5 a la más positiva. Todos los

88
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

participantes manifestaron una valencia emocional cuerdo y reconocimiento de los tres tipos de imá-
correspondiente a la condición asignada. La pun- genes (positivas, negativas y neutras), encontrándose
tuación media fue de 4.34 para la emoción positiva, diferencias significativas en la prueba de reconoci-
de 3.07 para la neutra y de 1.14 para la negativa. miento de imágenes negativas con una p<0.05, ob-
teniéndose como resultado F=3,452>f 0.95;1,90=
Resultados 3,11. Los sujetos de la condición experimental de
Se dividió a los participantes en dos grupos, alto y emoción negativa, reconocieron significativamente
bajo optimismo en virtud de la puntuación obte- mayor número de imágenes negativas que los suje-
nida en el cuestionario LOT-R. La puntuación me- tos de las otras dos condiciones experimentales.
dia fue de 22,79 con una desviación típica de 4,54. Respecto al recuerdo de imágenes positivas y
En virtud de este corte se establecieron dos grupos, neutras entre las diferentes condiciones experi-
alto optimismo compuesto por 56 sujetos con pun- mentales, las diferencias no alcanzaron significación
tuaciones en el LOT-R comprendidas entre 23 y 30, estadística.
y bajo optimismo compuesto por 35 sujetos con Por lo que a la variable optimismo se refiere,
puntuaciones comprendidas entre 7 y 22. las personas más optimistas presentaron un mejor
Las distintas condiciones experimentales (emo- recuerdo tanto en la prueba de recuerdo como en la
ción positiva, negativa y neutra) quedaron compues- de reconocimiento, a excepción de las imágenes
tas por 29 sujetos para la emoción positiva, 27 para la sin valencia emocional. Sin embargo estas diferen-
de emoción neutra y 35 para la emoción negativa. No cias tampoco alcanzaron significación estadística.
hubo diferencias en cuanto a edad ni puntuación en Con respecto a la variable sexo, se efectuó un
el LOT-R en las distintas condiciones experimentales. ANOVA para comprobar el efecto sobre las prue-
Los resultados indican, tal como era de espe- bas de recuerdo y reconocimiento de los distintos ti-
rar, una superioridad en la prueba de reconoci- pos de imágenes. Aunque se encuentra una mejor
miento sobre la de recuerdo. La media de imágenes ejecución por parte de las mujeres, tampoco estas
recordadas fue de 9,08 sobre las 18 que componían diferencias son estadísticamente significativas.
la prueba con una desviación típica de 2,16. Res- A continuación se efectuó un ANOVA con
pecto al reconocimiento la media fue de 15,55 con los factores Optimismo (alto y bajo) y condición ex-
desviación típica de 1,73. Los porcentajes medios de perimental (emoción positiva, negativa y neutra),
aciertos fueron del 50,44 para la prueba de re- no obteniéndose diferencias significativas en nin-
cuerdo y del 86,39 para la de reconocimiento. guno de los tipos tanto de recuerdo como de reco-
Una primera conclusión que se extrae de los nocimiento. Las diferencias obtenidas en el reco-
datos obtenidos es que, de acuerdo con estudios pre- nocimiento de imágenes negativas debido a la
cedentes, tanto las imágenes con valencia emocional condición experimental, se difuminan al analizarlas
positiva como las de valencia negativa se recuerdan en incluyendo el factor optimismo. Tampoco al incluir
mayor medida que las de valencia neutra. el factor sexo junto al optimismo y la condición ex-
Se efectuó un ANOVA de un factor (condi- perimental en el análisis de datos se obtuvieron di-
ción experimental) con tres niveles (Emoción posi- ferencias significativas.
tiva, negativa y neutra) para las medidas de re- Por otra parte se analizó la ejecución de los
sujetos en la prueba distractora, el Test de Caras,
comprobándose que no había diferencias en el
mismo debido a la condición experimental, aunque
se apreció una mejor ejecución de los grupos de
emoción positiva y emoción negativa sobre el grupo
de emoción neutra. Respecto a la variable opti-
mismo, aunque los menos optimistas presentaron
una mejor ejecución, esta diferencia tampoco al-
canzó significación estadística.
Posteriormente se analizó la variable sexo
obteniéndose los mismos resultados. A pesar de
Figura 1. Medidas de reconocimiento de imágenes que el grupo masculino presentara una mejor eje-
negativas.

89
Optimismo y sesgos cognitivos tras una inducción emocional

Los sujetos menos optimistas tuvieron más

aciertos tras haber presenciado una película que les
elicitó una emoción negativa que los sujetos más op-
timistas, resultado que se invirtió en los sujetos que
presentaron una película positiva.
Al incluir un tercer factor, la variable sexo, al
ANOVA de dos factores anterior, nos encontramos
con diferencias significativas en la variable sexo con
una p<0.025, obteniéndose como resultado
F=6,044>f 0.975;1,90=5,22, en la interacción entre
Figura 2. Medias de aciertos Test de Caras. la condición experimental y el optimismo con una
p<0.005 y resultado F=10,013>f 0.995;2,90=5,68 y
en la interacción entre las tres variables con una
cución que el femenino, estas diferencias carecen p<0.025 y resultado de F=4,757>f 0.975;2,90=3,86.
de significación. Los hombres rindieron significativamente
Si bien las diferencias encontradas al analizar mejor que las mujeres en la Test de Caras. Los más
la condición experimental, el optimismo y el sexo optimistas (tanto hombres como mujeres), rindie-
no fuesen significativas cuando se analizaron éstas ron mejor que los menos optimistas en la condición
por separado, al realizar un ANOVA de dos facto- experimental de emoción negativa, resultados que
res con la condición experimental y el optimismo se invirtieron en la condición de emoción positiva
como variables, se encontraron diferencias signifi- en donde los menos optimistas presentaron una
cativas (p<0.01) en la interacción entre la condición mejor ejecución.
experimental y el optimismo F=5,431>f
0.99;2,90=4,89. Discusión
A pesar de que existe abundante literatura sobre el
éxito en la codificación congruente con el estado de
ánimo (Acosta, 2003), en el presente estudio sola-
mente se ha encontrado dicho efecto en el reconoci-
miento de imágenes negativas. Los sujetos expuestos
a una película con contenido emocional negativo, re-
conocieron mayor número de imágenes negativas de
la presentación posterior que los sujetos expuestos a
los otros dos tipos de películas (contenido emocional
positivo o neutro), resultado que no se replicó en las
otras condiciones experimentales.
Figura 3a. Medias de aciertos Test de Caras. Esta ausencia de resultados podría ser debida
a varios factores. Se ha comprobado que las situa-
ciones simuladas en laboratorio presentan una in-
tensidad mucho menor que un acontecimiento real
o que recordar simplemente una situación emocio-
nal del pasado (Fernández-Abascal, 2003).
También el hecho de que en la selección de imáge-
nes se procuró que no hubiese demasiada diferen-
cia en la activación que las imágenes positivas y ne-
gativas provocaban en los sujetos, podría estar en la
base de esta ausencia de resultados.
El optimismo tampoco ha presentado ningún
efecto cuando se ha combinado con la condición ex-
perimental. No se puede afirmar por tanto que una
Figura 3b. Medias de aciertos Test de Caras. emoción positiva (optimismo) pueda minimizar el

90
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

posible sesgo cognitivo hacia el recuerdo diferencial campo de investigación para comprobar cómo y en
de imágenes tras haber inducido a los participantes que condiciones las emociones positivas pueden ser be-
una determinada emoción. neficiosas frente a posibles sesgos cognitivos produci-
Con respecto a la tarea distractora, el Test de dos por emociones negativas.
Caras, los resultados fueron bien distintos. Los más
optimistas presentaron una mejor ejecución que Referencias
los menos optimistas en la prueba tras haber sido
sometidos a una inducción emocional negativa. Es- Acosta, A. (2003). Métodos de investigación en
tos resultados irían en la dirección de la hipótesis Psicología de la Emoción. En E.G. Fernán-
planteada de que el optimismo podría actuar como dez-Abascal, P. Jiménez y M.D. Martín (Co-
moderador del impacto que una emoción negativa ords.), Emoción y Motivación. La adaptación
podría tener sobre los sesgos cognitivos. humana.(pp 95-156) Madrid: Centro de Es-
Hay que tener en cuenta que los sujetos rea- tudios Ramón Areces.
lizaron la prueba tras visionar la presentación de Fernández-Abascal, E.G. (2003). Procesamiento
imágenes, con lo cual el efecto de la emoción in- Emocional. En E.G. Fernández-Abascal, P.
ducida con la película posiblemente se hubiera des- Jiménez y M.D. Martín (Coords.), Emo-
vanecido si no totalmente sí en gran medida. Sin ción y Motivación. La adaptación humana,
embargo, antes de iniciar la tarea distractora se les (pp 47-93). Madrid: Centro de Estudios
indicaba que era una prueba de velocidad percep- Ramón Areces.
tiva que constaba de 60 series de imágenes y que era Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive
posible completarla en un minuto. El atender a es- emotions? Review of General Psychology, 2,
tas instrucciones implicaría una situación bien de 300-319.
reto o bien de amenaza para los participantes, con Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emo-
lo cual la situación se convertiría en relevante y tions in positive psychology: The broaden
crearía en los participantes cierta activación emo- and build theory of positive emotions. Amer-
cional, activación positiva para los participantes ican Psychologist, 56, 218-226.
que tomaran la prueba como un reto y negativa para Fredrickson, B.L. (2003). The value of positive
quienes la vieran como una amenaza. emotions. American Scientist, 91, 330-335.
Los resultados obtenidos indican que los su- Fredrickson, B.L. y Levenson, R.W. (1998). Positive
jetos más optimistas expuestos a una película que les emotions speed recovery from the cardiovas-
elicitó una emoción negativa y a los que se les pre- cular sequelae of negative emotions. Cogni-
sentó posteriormente una situación que implicaba tion and Emotion, 12, 191-220.
reto o amenaza, resolvieron mayor número de series Lang, P. J., Bradley, M. M., y Cuthbert, B. N.
que los sujetos menos optimistas. (1997). International Affective Picture
Una posible explicación de estos resultados se- System (IAPS): Technical Manual and Affective Rat-
ría que quienes vieron la película positiva, la tarea les ings. Gainsville, FL: NIMH
crease una situación de reto o desafío con lo cual les Center for the Study of Emotion and Attention.
incrementase esa activación emocional positiva. Por Rottenberg, J., Ray, R.D. y Gross, J.J. (2007).
el contrario a los participantes expuestos a la película Emotion elicitation using films. En J.A.
negativa la tarea les crearía una situación de amenaza Coan y J.J. Allen (Eds.), Handbook of emotion
en mayor medida que a los expuestos a la de emo- elicitation and assessmen. (pp. 9-28). New
ción positiva y sería en esa activación emocional York: Oxford University Press.
donde el optimismo podría haber ejercido su in- Scheier, M.F., Carver, C.S. y Bridges, M.W. (1994).
fluencia minimizando dicha activación negativa. Distinguishin optimism from neuroticism
No obstante y debido a que la tarea en cuestión, (and trait-anxiety, self-mastery and self-
Test de Caras, no era el objetivo del presente estudio steem): A reevaluation of the Life Orientation
sino una simple tarea distractora, quedaron muchas va- Test. Journal of Personality and Social psychol-
riables por controlar para comprobar si estos supues- ogy, 67, 1063-1078.
tos son acertados. Por este motivo y a la vista de estos Thurstone, L.L.y Yela, M. (1995). Caras. Percep-
resultados primigenios, queda abierto un amplio ción de diferencias (7ª Ed.) Madrid: TEA.

91
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional y Estilo tional style influencing behavior, cognition and

Atribucional emotion associated with it.

Keywords
Vicent Blai Beneyto Molina Emotional Intelligence, Attributional Style,
UNED TMMS, Trait Meta-Mood

Enrique García Fernández-Abascal Introducción

UNED El término Inteligencia Emocional se refiere a la ca-
pacidad humana de sentir, entender, controlar y
Resumen modificar los estados emocionales de uno mismo y
En el presente trabajo se pretende contrastar la re- de los demás. No se trataría de eliminar las emo-
lación entre Inteligencia Emocional y los procesos ciones, sino de dirigirlas y equilibrarlas. La Inteli-
atribucionales. Para ello se aplicaron el TMMS24 y gencia Emocional es la capacidad para procesar in-
el Cuestionario de Estilo Atribucional a un grupo formación relacionada con las emociones, siendo
de estudiantes de la UNED (N=141), encontrán- desde la perspectiva de Mayer y Salovey (1997) la
dose relación entre las escalas de claridad y repara- habilidad para razonar sobre las emociones y la ca-
ción con el estilo atribucional interno para los even- pacidad potencial de las emociones para mejorar y
tos positivos, entre la escala de reparación con el guiar el pensamiento. Sería por tanto un proceso bi-
estilo atribucional estable para eventos positivos y direccional entre la cognición y la emoción.
entre el estilo atribucional global tanto para even- Por atribución entendemos las inferencias
tos positivos como negativos con la escala de aten- que hacemos las personas para explicar nuestra pro-
ción. La dimensión de reparación emocional y su pia conducta o la de los demás, y que nos puede
relación con un estilo atribucional determinado ayudar a explicar porqué una persona se comporta
podría moderar las respuestas emocionales, las cua- de la manera en que lo hace e incluso a anticipar
les a su vez determinarían dicho estilo atribucional cómo lo puede hacer en un futuro. Las personas
influyendo en las conductas, cogniciones y emo- construimos pautas más o menos generalizadas y es-
ciones asociadas al mismo. tables de construir modelos causales para interpre-
tar la realidad las cuáles son denominadas estilos
Palabras clave atribucionales.
Inteligencia Emocional, Estilo Atribucional, Weiner (1972) elaboró un modelo integrador
TMMS, Trait Meta-Mood. de las adscripciones causales y de los efectos cogniti-
vos, afectivos y conductuales que dichas atribuciones
Emotional Intelligence and Attributional Style pueden tener en situaciones o contextos de logro, la
cual es posiblemente la teoría que más impacto ha te-
Abstract nido en el campo de las atribuciones (Pérez, 2000).
In this study we contrast the relation between Emo- Este modelo está compuesto por tres dimensiones bi-
tional Intelligence and the attributional processes. polares y continuas: lugar de causalidad (interno-ex-
To achieve this, we applied the TMMS24 and the terno), estabilidad (estable-inestable) y controlabili-
Attributional Style Questionnaire to a UNED dad (controlable-incontrolable). Abramson,
group of students (N=141), finding a relation be- Seligman y Teasdale (1978) incorporan entre la per-
tween the scales of clarity and repair with internal cepción de incontrolabilidad y la formación de ex-
attributional style for positive events, between the pectativas, un modelo atribucional en el que se con-
repair scale with the stable attributional style for sideran tres dimensiones: estabilidad-inestabilidad,
positive events and between the global attributional globalidad-especificidad e internalidad-externalidad.
style for both positive and negative events with the Una persona puede atribuir una contingencia posi-
scale of attention. The dimension of emotional re- tiva o negativa a factores internos o externos mien-
pair and its relation with an attributional style tras que las dimensiones de globalidad-especificidad
could moderate emotional responses, which at the y de estabilidad-inestabilidad permiten explicar res-
same time would determine the aforesaid attribu- pectivamente la mayor o menor generalización de la

93
Inteligencia Emocional y Estilo Atribucional

indefensión a través de distintas situaciones y su per- causas para los eventos que nos acontecen. Me-
sistencia temporal (Villamarín, 1990) diante un diferencial semántico de Osgood, con
doce cuestiones sobre acontecimientos de la vida
Objetivos diaria se evalúan las tres dimensiones de la atribu-
En el presente estudio descriptivo se pretende con- ción: internalidad-externalidad, estabilidad-inesta-
trastar si existe relación entre los procesos atribu- bilidad y globalidad-especificidad para aconteci-
cionales (procesos meramente cognitivos) y la In- mientos tanto positivos como negativos.
teligencia Emocional, así como el tipo de relación
con las distintas habilidades básicas de la misma. Resultados
Escala de Atención Emocional.- Se ha encontrado
Método relación con el estilo atribucional global tanto para
Participantes eventos positivos como negativos, aunque en mayor
La muestra total del presente estudio está compuesta medida con estos últimos.
por 141 estudiantes de Psicología de la UNED de los Escala de Claridad Emocional.- Se ha en-
cuales el 24,8% son hombres (N=35) y el 75,2% res- contrado relación con el estilo atribucional interno
tante mujeres (N=106), con una media de edad de para los acontecimientos positivos y externo para los
32.48 años y una desviación típica de 8.89, con negativos.
edades comprendidas entre 18 y 54 años. Escala de Reparación Emocional.- Se ha en-
contrado relación con el estilo atribucional interno
Procedimiento e instrumentos de medida y estable para los acontecimientos positivos. Asi-
El presente estudio se engloba dentro de un pro- mismo también se ha encontrado relación con el es-
yecto de investigación sobre emoción y procesos tilo atribucional específico para los acontecimientos
cognitivos. Se solicitaron voluntarios entre los alum- negativos.
nos de los C.A. de Alzira-Valencia, Denia y Elx. To-
dos ellos cumplimentaron una batería de cuestio- Discusión
narios en los que se medían las variables de interés De los resultados obtenidos se sugiere que las per-
para el estudio. Concretamente para éste trabajo se sonas con un estilo atribucional interno y estable
utilizaron el TMMS24 y el Cuestionario de Estilo para los acontecimientos positivos, presentan una
Atribucional. El cuestionario de Inteligencia Emo- mayor capacidad de reparación emocional, son más
cional TMMS24 (Fernández-Berrocal, Extremera y capaces de regular correctamente sus estados emo-
Ramos, 2004), es una versión reducida del Trait cionales. El hecho de atribuir una responsabilidad
Meta-Mood Scale (Salovey et als, 1995), el cual eva- interna en los hechos que nos acontecen, podría mo-
lúa tres dimensiones con ocho ítems por cada fac- derar las respuestas emocionales, las cuales a su vez
tor. Las dimensiones son: atención a los senti- determinarían dicho estado emocional influyendo
mientos, claridad emocional y reparación de las en las conductas y cogniciones asociadas al mismo.
emociones. Para comprobar los diferentes estilos Por su parte, los sujetos que han presentado
atribucionales cumplimentaron el Cuestionario de una mayor claridad emocional, comprenden bien
Estilo Atribucional (Peterson et al, 1982), cuestio- sus diferentes estados emocionales y presentan a su
nario que evalúa las tendencias a la atribución de vez un estilo atribucional interno para los eventos

Tabla 1.

IE_atención IE_claridad IE_reparación

Externo/Interno Hechos positivos ,055 ,265** ,331**
Externo/Interno Hechos negativos ,070 -,285** -,151
Inestable/Estable Hechos positivos ,060 ,209* ,314**
Inestable/Estable Hechos negativos ,023 -,177* -,151
Global/Específico Hechos positivos -,248** -,033 ,033
Global/Específico Hechos negativos -,327** ,087 ,228**

Nota: * p ≤ 0.05 ** p ≤ 0.01

94
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

positivos y externo para los negativos. El hecho de Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turkey, C.
que los sujetos crean percibir mejor sus emociones y Palfai, T.P. (1995). Emotional attention,
y las relaciones de éstas con las diferentes situacio- clarity and repair: exploring emotional intel-
nes, podría implicar un cierto sesgo autoprotector ligence using the Trait Meta-Mood Scale. En
que se manifestaría en la atribución de causalidad J.W. Pennebacker (ed.), Emotion, disclosure
mencionada. La escala de claridad emocional co- and health (pp. 125-154). Washington:. D.
rrelaciona negativamente con la ansiedad rasgo me- American Psychological Association.
dida con el STAI (Spielberguer, Gorsuch y Lushene, Spielberguer, C.D., Gorsuch, R. L. y Lushene, R.
1997), hecho que concuerda con el estilo atribu- E. (1997). STAI. Cuestionario de Ansiedad
cional mencionado y que es diametralmente estado-rasgo. Madrid: TEA.
opuesto al estilo atribucional insidioso (Abramson, Villamarín, F. (1990). Un análisis conceptual de la
Seligman y Teasdale, 1978) en el cual se atribuyen teoría de la autoeficacia y otros constructos
los eventos positivos a agentes externos mientras que psicológicos actuales, Psicologemas, 4 (7),
los negativos se atribuyen a uno mismo. 107-125.
Asimismo, las personas que prestan una ma- Weiner, B. (1972). Theories of Motivation: From mech-
yor atención a sus emociones, presentan a su vez anism to cognition. Chicago: Rand McNally.
una mayor globalidad en sus atribuciones. Esta re- Weiner, B. (1982). An attributional based theory of
lación es mayor en las atribuciones de globalidad motivation and emotion: Focus, range and is-
para los eventos negativos, de lo que se desprende- sues. En N.T. Feather (Ed.), Expectations and
ría una relación entre la excesiva atención emocio- actions: Expectancy value models in psychol-
nal y la globalización atribucional negativa. Esta re- ogy, 163-204. Hillsdale: Erlbaum.
lación iría en consonancia con la relación de la
excesiva atención emocional con la ansiedad rasgo
medida con el STAI (Spielberguer, Gorsuch y Lus-
hene, 1997).

Referencias

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ish modified version of the Trait Meta-Mood
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naire. Cognitive Therapy and Research, 6(3),
287-300.

95
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Influencia de factores emocionales Abstract

en la memoria autobiográfica: el This study aims to analyze the influence of emo-
papel de la intensidad tional factors on autobiographical memory. To do this
we analyze the memories of school life, in a sample of
118 university students from the ages of 18 to 30.
José Tomás Boyano Moreno The Life-line Interview Method (LIM), self
Juan Antonio Mora Mérida report instrument appropriate for assessing self au-
Universidad de Málaga tobiographical memory, was selected for this re-
search due to its ecological validity. In a previous
Resumen study, Schroots & Assink (2005) investigated, from
El presente estudio pretende analizar la influencia a narrative approach, the patterns of most impor-
de los factores emocionales en la memoria auto- tant events occurring during a lifespan. The method
biográfica. Para ello analizamos los recuerdos acerca consists of recalling the most important events,
de la vida escolar, en una muestra de 118 estu- both positive and negative, and placing them in a
diantes universitarios de 18 a 30 años. chronological axis. In addition, participants should
Debido a su validez ecológica, se ha seleccio- consider the emotional impact of each event. We re-
nado para la investigación el método de entrevista view the major theories that address the role of self
basado en la línea de la vida (LIM), técnica de au- in autobiographical memory. The theoretical model
toinforme apropiada para evaluar la memoria au- of Rogers (1981) predicts that it is the emotional
tobiográfica. En un estudio anterior, Schroots y factor which triggers the memory trace. According
Assink (2005) investigan, desde una aproximación to the results of our investigation, events of high
narrativa, los patrones de eventos más relevantes a emotional value are recovered more frequently
lo largo del desarrollo vital. El método consiste en (42.19%) compared with events of low emotional
recordar los eventos más relevantes, tanto en el value (accounting for 24.47%).
plano positivo como negativo, situándolos en un eje Social life is the category which contains the
cronológico. Además los participantes deben valo- largest number of events, including memories of
rar el impacto emocional de cada evento. Se revisan personal relationships in School life. Finally it is sug-
las principales teorías que abordan el papel del au- gested that the analysis of stressful events serves to de-
toconcepto en la memoria autobiográfica. El mo- sign stress coping strategies in the field of education.
delo teórico de Rogers (1981) predice que el factor
emocional es el factor clave que activa la huella de Keywords
memoria. Según los resultados de nuestra investi- Autobiographical memory, Life-line, Life-events,
gación, los eventos de valoración emocional alta se Human Life-course.
recuperan con mayor frecuencia (42,19%), frente a
los eventos de valoración emocional baja (que supo- Introducción
nen el 24,47 %). Efectos de la intensidad emocional sobre la Memo-
Vida Social es la categoría que registra mayor ria Autobiográfica (MA)
número de eventos, incluyendo recuerdos sobre re- En un trabajo pionero, Waters y Leeper (1936) en-
laciones personales en la vida escolar. Finalmente se contraron que la intensidad emocional del evento,
sugiere partir del análisis de los eventos estresantes estimada subjetivamente, correlacionaba con la re-
para diseñar estrategias de afrontamiento del estrés, tención. Más recientemente, Rogers (1981) consi-
en el campo educativo. dera que la emoción constituye el factor crítico
para activar la huella de memoria. Los estudios de
Palabras clave diario señalan que es más fácil recordar eventos
Memoria Autobiográfica, Línea de la Vida, Eventos emocionales (Brewer, 1988; Wagenaar, 1986). La
Vitales, Desarrollo Vital. investigación de laboratorio indica que los eventos
emocionalmente intensos son mejor recordados
Influence of emotional factors on autobiogra- (Reisberg y Hertel, 2004; Thompson et al., 1996;
phical memory. LeDoux, 2000). De forma convergente, en investi-
gaciones sobre MA, los recuerdos emocionales son

97
Influencia de factores emocionales en la memoria autobiográfica: el papel de la intensidad

más vívidos y detallados (D’Argembeau, Comblain, El modelo de Rogers (1981) y el modelo de

y Van der Linden, 2003). Clore y Storbeck (2006), predicen que son más re-
Basándose en este patrón de resultados, el cordados los eventos asociados a una experiencia
modelo del afecto como información (Clore y Stor- emocional intensa. Por tanto, debe registrarse un
beck, 2006) postula que la emoción, según su in- número significativamente mayor de eventos emo-
tensidad, cumple una función informativa sobre la cionalmente intensos (+3, -3), frente a eventos me-
importancia del evento. Por tanto, el papel del nos intensos ( +1, -1), en todas las categorías.
arousal sería señalar qué datos son relevantes y de-
ben ser seleccionados para recordar (Cahill, 1999). Método
Además, la intensidad favorece un recuerdo más ví- Participantes
vido, mayor claridad ( Pillemer et al, 1988), y ma- Se utiliza una muestra de estudiantes (N= 118; 89
yor sensación de revivir la experiencia emocional mujeres y 29 varones), en la etapa universitaria, (Psi-
(Talarico, LaBar y Rubin , 2004). cología, cursos 1º y 4º; Terapia Ocupacional, 2º),
Sin embargo, otras investigaciones sugieren con un rango de edades comprendido entre 18 y 30
que la emocionalidad es un débil predictor de la re- años, (X=20.3).
cuperación de recuerdos autobiográficos. Schul-
kind y Woldorf (2005) no encontraron recupera- Instrumento
ción más rápida de eventos de alto arousal, y El método LIM (Schroots, 2005; véase Fernández-
concluyeron que la intensidad emocional es una ca- Ballesteros, 2004, pp. 260-261) es una técnica au-
racterística secundaria. Contra esta propuesta, tobiográfica semiestructurada, en la que los parti-
puede argumentarse que la recuperación de eventos cipantes representan gráficamente su vida a lo largo
intensos requiere procesos de regulación emocional, de un eje de coordenadas, en formato A4. El eje ho-
que no favorecen la rapidez. rizontal representa el tiempo y el eje vertical la emo-
Nuestra investigación pretende analizar el cionalidad positiva (parte superior) y la emocionali-
papel de la intensidad en los procesos de recupera- dad negativa (parte inferior). Para incrementar el
ción de recuerdos autobiográficos, centrados en la grado de estructuración, se delimitan a través de lí-
vida escolar, de acuerdo con los modelos (Linton, neas las etapas educativas.
1986; Conway y Pleydell-Peirce, 2000), que sugie-
ren una organización de la MA por temas. Procedimiento
Se ha seleccionado, por su validez ecológica, el Se pide a los participantes que sitúen cronológica-
método basado en la Línea de la Vida (LIM; Schro- mente en el eje horizontal tres acontecimientos re-
ots y Assink,2005), que proporciona un esquema levantes positivos y tres negativos, y que valoren en
gráfico de la evolución vital, favorece la respuesta es- una escala de 1 a 3 la intensidad emocional del
pontánea, y minimiza la influencia de la deseabilidad evento, en el eje vertical. A continuación, deben,
social, típica en cuestionarios autobiográficos. Con uniendo los puntos, trazar una línea que refleje su
este método, Schroots y Assink (2005) analizan los desarrollo vital.
eventos relevantes de la autobiografía, clasificándo-
los en categorías, siguiendo la literatura reciente Resultados
(Smith, 2000), que considera el evento vital como El análisis de la distribución de los eventos por ca-
unidad de análisis. En la categoría general School, se tegorías indica que el mayor número de eventos
incluyen las categorías Inicio (Starting), Fin (Finis- (41.74%) pertenece a la categoría Vida Social. En
hing), Aprendizaje (Program problems), Vida Social segundo lugar, se recuerdan eventos (31.08 %) de
(Student Life) y Otros (Others). Aprendizaje; en tercer lugar, aparece Otros
(20.87%); y, por último, Inicio de Estudios
Hipótesis (4.50%) y Fin (1.80 %).
Schroots y Assink (2005) encontraron que los even- En la valoración emocional, se observa la ten-
tos reportados no se reparten de forma regular en- dencia a recuperar eventos con Valoración Emocional
tre las categorías, registrándose mayor número de Alta (42.19%). En segundo lugar, se registran even-
eventos en Relaciones, por lo que esperamos que este tos con Valoración Emocional Media (33.33%), y fi-
patrón se repita para la vida escolar. nalmente, con Valoración Emocional Baja (24.47%).

98
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

En la categoría Vida Social, se observa el fenómeno ción de eventos positivos en la categoría Vida Social.
nítidamente, pues el 54.75 % de los eventos se con- En tercer lugar, se realiza un ANOVA dirigido a
sidera de emocionalidad alta y sólo un 9.5% de emo- constatar las diferencias en las medias de Valoración
cionalidad baja. Esta tendencia predomina en el ám- producidas por el factor Valencia. Se observa un
bito de eventos positivos, donde el 53.16 % de los efecto significativo [F ( 1,664 ) = 67,130, p<0,001],
eventos son muy intensos, mientras un 12.36 % pre- que refleja mayor implicación emocional en los
senta una implicación emocional baja. En cambio, eventos positivos (Valoración Emocional Media de
este efecto no es observable en el campo de eventos 2,41 ) frente a una valoración más atenuada de los
negativos, que se distribuyen de forma más regular, eventos negativos (1,92).
incluso con mayor frecuencia (37.74 %) de Valora- En resumen, las relaciones personales pro-
ción Baja, frente a un porcentaje ligeramente menor porcionan el mayor número de recuerdos, el mayor
(30.19 %) para la Valoración Alta. número de recuerdos positivos, y los recuerdos más
La mayor parte (44.65 %) de los recuerdos intensos.
negativos se clasifican como experiencias de Apren-
dizaje, aunque se recuperan con una visión ate- Discusión
nuada de su intensidad, ya que el 38.73% se estima La primera vía de análisis de estos datos, apunta a
de emocionalidad baja. Esta valoración, durante la la desigual distribución de los eventos. Por un lado,
prueba, indica un sesgo tendente a suavizar las ex- el mayor número de recuerdos positivos procede del
periencias negativas con el paso del tiempo. campo de las relaciones personales. Y por otro, el
El ANOVA, para comprobar la influencia del mayor número de recuerdos negativos, de malestar,
factor Categoría en la Valoración Emocional, muestra se relaciona con experiencias de aprendizaje. En la
un efecto significativo [F(4,661)= 5.33, p < 0.001]. categoría Otros, que representa la influencia en la
Las comparaciones múltiples post hoc, aplicando la vida estudiantil del área más íntima y familiar, los
prueba de Scheffé (1959), revelan una diferencia sig- eventos positivos y negativos se equilibran. Schro-
nificativa al nivel 0.05 entre las medias de Aprendi- ots y Assink, (2005) registran una mayor frecuen-
zaje (2.03) y Vida Social (2.32), lo que indica que los cia de casos en Starting y Finishing, concordando
eventos que implican relaciones personales se con- con Thompson et al. (1996), que destaca el efecto
sideran más intensos. Un segundo ANOVA, para del calendario. La escasez, en nuestro caso, de re-
detectar la influencia del factor Categoría sobre la Va- cuerdos asociados a Fin, o Inicio de los estudios, po-
lencia positiva o negativa del evento, revela un efecto dría explicarse por el efecto de positividad, que su-
significativo [ F (4,661)= 45,654, p<0,001]. La pondría la difuminación de las dificultades iniciales
prueba de Scheffé indica una diferencia significativa o finales en cualquier etapa.
al nivel 0.05 entre la media de Vida Social (1,21) por La segunda línea de discusión se dirige a cons-
un lado, y las medias de las categorías Inicio (dife- tatar si la implicación emocional del sujeto en el
rencia -,528), Aprendizaje (diferencia -,481) y Otros acontecimiento puede considerarse un factor esencial
(diferencia -,450), lo que refleja una mayor propor- en la activación del recuerdo, en los procesos de re-

Figura 1. Porcentaje de eventos positivos por Categroría Figura 2. Porcentaje de eventos negativos por Categroría
y Valoración. y Valoración.

99
Influencia de factores emocionales en la memoria autobiográfica: el papel de la intensidad

cuperación. Nuestra investigación indica que se re- cianas valoran más positivamente el nacimiento de
cuperan preferentemente eventos con mayor impli- sus hijos que personas de mediana edad, que tienen
cación emocional, confirmando modelos (Rogers, más cerca los problemas. Los recuerdos de expe-
1981) que suponen que la huella de memoria es ac- riencias autobiográficas codificadas en referencia al
tivada por la intensidad emocional; y modelos (Clore yo muestran una tendencia a recuperar eventos po-
y Storbeck, 2006) que relacionan la emoción con la sitivos (D’Argembeau et al., 2005; Linton, 1975).
selectividad cerebral para eventos relevantes. Convergentemente, Walker, Vogl y Thompson
Estudios anteriores apoyan la relación entre (1997) y Holmes(1970) encontraron que la inten-
saliencia emocional y el recuerdo autobiográfico sidad para eventos negativos decae más rápido en el
(Wagenaar, 1986; Sheingold y Tenney, 1982). tiempo, y por tanto los eventos positivos son mejor
Schroots y Assink (2005) encontraron, en personas recordados a largo plazo, dado que la intensidad es
ancianas, que recuperan eventos de la segunda dé- buen predictor de la retención.
cada de su vida relacionados con la vida estudian-
til, y, de la tercera década, eventos sobre relaciones Conclusiones
personales, debido a una codificación más intensa El papel de la intensidad emocional en la
en este periodo (Schroots y van Dijkum, 2004). memoria reconstructiva
Para Linton (1975), en un estudio de diario, Los modelos actuales sobre MA comparten un as-
se recuerda mejor lo que se repasa con mayor fre- pecto fundamental, la naturaleza constructiva
cuencia. Los hechos con implicación emocional se re- (Schacter y Addis, 2007) de los procesos. Debido a
pasarán con mayor frecuencia. Por tanto la recupe- este carácter elaborativo y relacional, la memoria se
ración predominante de eventos emocionalmente configura como una herramienta adaptativa, que nos
intensos puede explicarse por la frecuencia de repaso. permite usar la experiencia vital para afrontar un am-
En este sentido, Brewer (1988) encontró que muchos plio abanico de situaciones. La Línea de la Vida re-
acontecimientos de la vida diaria sin significado fleja una construcción personal y subjetiva, a partir
emocional eran olvidados completamente, al poco de experiencias acumuladas, recuperadas y elabora-
tiempo. Los eventos seleccionados por su saliencia das desde el presente, en función de los problemas y
metas actuales del sujeto. La valoración emocional
emocional, serían repasados y por tanto se reforzaría
realizada por cada persona en la línea de la vida, re-
su trazo de memoria. Con el tiempo, formarían parte
fleja sentimientos que el evento suscita en el mo-
de la historia vital elaborada por cada individuo.
mento actual. La intensidad emocional, en línea con
En nuestro estudio, los participantes consi-
la propuesta de Clore y Storbeck (2006) proporciona
deran los hechos positivos muy intensos y los nega- información sobre la relevancia actual del evento.
tivos presentan una intensidad variable, con ten- Nuestros datos muestran el predominio de
dencia hacia valoraciones bajas. Mitchell, las relaciones personales en la memoria autobio-
Thompson, Peterson y Cronk (1997) han señalado gráfica. El individuo construye su historia vital y su
la presencia de ajustes temporales, dirigidos a valo- autoconcepto, apoyándose en recuerdos de su vida
rar positivamente el pasado (rosy view). Los aconte- social, que serían determinantes para la adaptación
cimientos son evaluados más positivamente en el al medio.
presente que cuando fueron experimentados. Schro-
ots y Assink (2005) encuentran que personas an- Referencias

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100
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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101
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

¿La excesiva atención emocional Does excessive emotional attention is associa-

se relaciona con el bienestar ted with subjective well-being: Some empirical
subjetivo?: Algunos datos empíricos evidence about the mediating role of the emo-
tional regulation in this relationship
acerca del papel mediador de la
regulación emocional en dicha Abstract
relación In several previous investigations it has been shown
that excessive attention to the emotions is associated
Alicia Breva with lower subjective well-being. In addition, in
Mª Paz Galindo general terms, some results have shown that women
Universidad de Sevilla pay more attention than men to their emotions. In
the present study we explore the hypothesis by Lis-
Elena Gámez chetzke and Eid (2003) who argue that high levels of
José Miguel Díaz emotional attention, independently of the gender of
Universidad de la Laguna the sample, are associated negatively with well-being
only if the excessive attention is accompanied by a
Resumen low emotional regulation; if the emotional regulation
En distintas investigaciones se ha puesto de mani- is high, the relationship between emotional attention
fiesto que la excesiva atención emocional va aso- and wellbeing is not significant. With a sample of
ciada con un peor bienestar subjetivo. Además, por 887 first year psychology students, from two differ-
lo general, los resultados de diferentes investigacio- ent geographic contexts (University of Seville and
nes han revelado que las mujeres presentan una University of La Laguna), the relationship between
mayor atención emocional que los hombres. En la emotional attention and regulation (both variables
presente investigación se explora la hipótesis de measured by the Trait Meta-Mood Scale) with dif-
Lischetzke y Eid (2003), quienes plantean que va- ferent measures of subjective well-being; these are,
lores elevados de atención emocional, indepen- positive and negative affect (measured by the
dientemente del género de la muestra, se relacio- PANAS), and the satisfaction with the life (measured
narán negativamente con el bienestar subjetivo sólo by the Satisfaction with Life Scale) was explored. The
si van acompañados de una baja regulación emo- results showed that emotional attention was only re-
cional; por el contrario, si la regulación emocional lated to the affect negative and, in line with the
es elevada, no se encontrará dicha relación. Con una aforementioned hypothesis, the emotional regulation
muestra de 887 estudiantes de primero de psicolo- mediated the relationship between these variables.
gía de dos contextos geográficos diferentes (Uni-
versidad de la Laguna y Universidad de Sevilla) se Keywords
explora la relación entre la atención y regulación Emotional Regulation, Emotional Attention and
emocionales (medidas ambas a partir del inventario Subjective Well-being.
TMMS-24) con distintos indicadores de bienestar
subjetivo, esto es, el afecto positivo y negativo (me- Introducción
didos a partir del PANAS), y la satisfacción con la En el contexto de los estudios que han analizado las
vida (medida a partir de la escala de Satisfacción con relaciones existentes entre las tres dimensiones que
la vida). Los resultados pusieron de manifiesto que configuran el Trait Meta Mood Scale-24 (“Aten-
la atención emocional sólo se relacionó con el afecto ción”, “Claridad” y “Reparación”) y diferentes me-
negativo y, en este caso, en la línea de la hipótesis didas de bienestar subjetivo, se ha puesto de mani-
planteada previamente, la regulación emocional fiesto que no todas las dimensiones citadas se
medió dicha relación. relacionan en la misma dirección con dichas medi-
das. Así, mientras que la “Claridad” y la “Repara-
Palabras clave ción” tienden a relacionarse positivamente con el
Regulación Emocional, Atención Emocional, bienestar subjetivo, la relación de éste con la “Aten-
Bienestar Subjetivo. ción” resulta controvertida (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2005). Con relación a ello, quisiéramos

103
¿La excesiva atención emocional se relaciona con el bienestar subjetivo?

destacar dos investigaciones que tratan de ahondar tación al castellano, realizada por Fernández-Be-
en tales resultados. Por un lado, la realizada por Tha- rrocal, Extremera y Ramos (2004), de la escala ori-
yer, Rossy, Ruiz-Padial, y Johnsen (2003), en la que ginal diseñada por Salovey, Mayer, Goldman, Tur-
se incorpora como medida de inteligencia emocio- vey y Palfai (1995). Esta escala consta de 8 ítems y
nal percibida el TMMS-24; por otro, la presentada mide el grado en el que las personas creen prestar
por Lischetzke y Eid (2003), quienes utilizan una atención a sus propios estados emocionales. La es-
medida de autoinforme que incorpora dimensiones cala de respuesta es tipo Lickert de 5 puntos.
muy similares a las incluidas en el TMMS-24. Los Reparación o Regulación Emocional Percibida
datos presentados en ambos trabajos ponen de ma- medida a partir del mismo inventario que la ante-
nifiesto que la excesiva atención emocional tiene un rior, el TMNS-24, concretamente a partir de 8
papel perjudicial en el bienestar emocional sólo si va ítems del inventario que evalúan la creencia de la
acompañada de niveles bajos de regulación emo- persona sobre su capacidad para interrumpir y re-
cional. Explorar tal hipótesis, constituye el objetivo gular estados emocionales negativos. La escala de
fundamental del trabajo que se presenta. En este respuesta es tipo Lickert de 5 puntos.
sentido, la hipótesis específica de la investigación es Satisfacción con la vida. Variable medida a tra-
que la atención emocional se relacionará negativa- vés de la Escala de Satisfacción con la vida (SWLS),
mente con el bienestar emocional sólo en la medida creada por Diener, Emmons, Larsen y Griffin, (1985).
en que vaya acompañada de una baja regulación A partir 5 ítems, cuya escala de respuesta es tipo Lic-
emocional; dicha relación será independiente del gé- kert de 7 puntos, es posible obtener un juicio cogni-
nero de la muestra y podría variar en función del in- tivo global sobre la satisfacción de la persona con su
dicador de bienestar emocional considerado. propia vida. Se ha utilizado la versión de Arce (1994).
Estado de ánimo positivo y negativo. Variables
Método medidas a través del Positive and Negative Affect
Participantes Schedule (PANAS), utilizada en su versión rasgo, di-
La población del presente estudio estuvo compuesta señada por Watson, Clark y Tellegen en 1988.
por 887 estudiantes de psicología de nuevo ingreso Consta de 20 ítems (palabras que describen dichos
pertenecientes a dos ámbitos institucionales dife- estados de ánimo), 10 de valencia positiva y 10 de
rentes: 613 estudiantes, 104 hombres y 509 muje- valencia negativa. La escala de respuesta es tipo
res de la universidad de Sevilla y 274 estudiantes, 76 Lickert de 7 puntos.
hombres y 198 mujeres pertenecientes a la univer-
sidad de La Laguna. Resultados y Discusión
En primer lugar, se realizó un análisis de correla-
Procedimiento ciones entre las dimensiones de Inteligencia Emo-
A la muestra del estudio se les administró, en la pri- cional Percibida medidas, la Atención emocional y
mera semana de clases, una batería de cuestionarios la Regulación emocional y los distintos indicadores
estandarizados relacionados con las distintas varia- de bienestar emocional, esto es, satisfacción con la
bles a medir en la investigación. Los cuestionarios vida, afecto positivo y afecto negativo (véase tabla
fueron administrados en el contexto espacio-tem- 1). Tal y como observamos en la tabla 1, la atención
poral propiciado por una de las asignaturas tronca- emocional correlaciona negativamente, de manera
les que se imparten en primero. La muestra final significativa, con la satisfacción con la vida y posi-
quedó conformada por los/as estudiantes que cum- tivamente con el afecto negativo. La regulación
plimentaron y entregaron los cuestionarios; con- emocional correlaciona positivamente con la satis-
cretamente, un 65% de los participantes de las dos facción con la vida y el afecto positivo y negativa-
universidades, 587 estudiantes, 110 hombres y 477 mente con el afecto negativo.
mujeres, entregaron cumplimentados correcta- En segundo lugar, dado que en algunas in-
mente los inventarios. vestigaciones previas se evidencia que existen dife-
rencias de género en algunas de las variables medi-
Variables e Instrumentos de medida utilizados das, llevamos a cabo distintos análisis de varianza
Atención Emocional Percibida. Ésta se midió a tra- con el objetivo de explorar las diferencias de género
vés del Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24), adap- en todas las variables medidas, esto es, la atención

104
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Correlaciones entre las distintas medidas utilizadas.

V1 V2 V3 V4 V5
V1: Atención emocional 1
V2: Reparación emocional .018 1
V3: Satisfacción con la vida -.0101* .234** 1
V4: Afecto positivo .089 .346** .325** 1
V5: Afecto negativo .277** -.273** -.301 -.118 1

Nota: ** p < .001 * p < .05

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de las variables medidas en función del género.

HOMBRES MUJERES
MEDIA DESVIACIÓN TIPICA MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA
1.AE (P.M = 40 puntos) 26,28 6,74 28,17 5,84
2.RE (P.M = 40 puntos) 27,18 6,32 26,49 6,54
3. SCV (P.M = 35 puntos) 24,35 4,88 25,51 5,86
4. AP (P.M = 70 puntos) 49,66 7,39 49,49 6,89
5.AN (P.M = 70 puntos) 32,85 9,06 35,99 6,89

Nota: 1. AE (Atención emocional), 2. RE (Reparación emocional), 3. SCV (Satisfacción con la vida), 4. AP (Afecto positivo),
5. AN (Afecto negativo); PM (Puntuación máxima en la subescala).

y la regulación emocionales percibidas y los indi- medida la regulación emocional modulaba la rela-
cadores de bienestar subjetivo, esto es, satisfacción ción entre la atención emocional y los distintos in-
con la vida, afecto positivo y afecto negativo (en la dicadores de bienestar subjetivo, controlando en
tabla 2 se presentan la media y la desviación típica cada caso, el efecto de las variable género y edad.
de las variables medidas en hombres y mujeres). Los En el primer análisis jerárquico, cuando con-
análisis de varianza pusieron de manifiesto que sólo sideramos como variable criterio la satisfacción con
existen diferencias significativas entre los hombres la vida, los resultados no apoyaron nuestra hipóte-
y las mujeres en atención emocional (F = 5.86, p = sis. En este sentido, los resultados pusieron de ma-
.016) y afecto negativo (F = 6.07, p = .0014); las nifiesto, cuando se introducen todas las variables,
mujeres presentan valores más elevados en estas va- que la edad predice negativamente la satisfacción
riables que los hombres. con la vida (b = -1.09; t = -2.48, p = .013,) al igual
Estas diferencias significativas entre hombres que la atención emocional (b = -1.01; t = -2.27, p
y mujeres en la variables de atención emocional y = .023); por el contrario, la reparación emocional
afecto negativo han sido encontrado en trabajos pre- se relacionó positivamente con la satisfacción con la
vios -véase, por ejemplo, en relación con la atención vida (b = 2.45; t = 5.63, p = .0001); no obstante, la
emocional el trabajo de Extremera y Fernández- Be- reparación emocional no moduló de manera signi-
rrocal (2005) y, en relación con el afecto negativo, ficativa la relación entre la atención emocional y la
el trabajo de Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, San- satisfacción con la vida (véase tabla 3).
ted y Valiente (1999)-. Cuando consideramos el afecto positivo, en
En tercer lugar, se llevaron a cabo distintos el segundo análisis jerárquico, los resultados pusie-
análisis de regresión jerárquicos en los que se ex- ron de manifiesto que la atención emocional con-
ploró tanto el carácter predictivo de las dos dimen- tribuyó a predecir un mayor afecto positivo (b =
siones de IEP, la atención emocional y la regulación 1.02; t = 2.43, p = .015), conjuntamente con la re-
emocional de manera independiente, como en qué gulación emocional (b = 3.92; t = 8.39, p = .0001);

105
¿La excesiva atención emocional se relaciona con el bienestar subjetivo?

Tabla 3. Resumen de análisis jerárquico con el método a introducir sobre la satisfacción con
la vida.

MODELO R2 F B p ΔR2 p
Paso 1. Covarianza .013 3,11 .047 no sig.
Género .059 no sig.
Edad -.090 .047
Paso 2. TMMS-24 .083 8,78 .070 .0001
Género .075 no sig.
Edad -.109 .013
Atención Emocional -.101 .023
Reparación Emocional .245 .0001
Atención * Reparación .029 no sig.

Tabla 4. Resumen de análisis jerárquico con el método a introducir sobre el afecto positivo.
MODELO R2 F B p ΔR2 p
Paso 1. Covarianza .000 0,256 .000 no sig.
Género .074 no sig.
Edad -.048 no sig.
Paso 2. TMMS-24 .164 15,816 .168 .0001
Género .002 no sig.
Edad .004 no sig
Atención Emocional .102 .0035
Reparación Emocional .392 .0001
Atención * Reparación - .040 no sig.

Tabla 5. Resumen de análisis jerárquico con el método a introducir sobre el afecto negativo.
MODELO R2 F B p ΔR2 p
Paso 1. Covarianza .010 3,95 .31 .031
Género .113 .014
Edad -.032 no sig.
Paso 2. TMMS-24 .164 18,42 .158 .0001
Género .073 no sig.
Edad .007 no sig
Atención Emocional .276 .0001
Reparación Emocional -.273 .0001
Atención * Reparación -.084 .045

tampoco, en esta ocasión, la regulación emocional nero, la atención emocional predice positivamente
moduló el efecto de la atención emocional sobre el el afecto negativo (b = 2.76; t = 6.59, p = .0001) y
afecto positivo (véase tabla 4). la reparación emocional predice negativamente el
Por último, cuando consideramos el afecto afecto negativo (b = -2.73; t = -6.54, p = .0001);
negativo, los resultados ponen de manifiesto que cuando se considera la interacción entre la atención
cuando se controlan las variables de edad y de gé- y reparación emocionales (b = -084; t = -2.038, p

106
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

= .045), el signo de la relación entre atención emo- Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. y Griffin,
cional y el afecto negativo se invierte. En este sen- S. (1985). The satisfaction with life scale.
tido, los resultados van en la línea de hipótesis Journal of Personality Assessment, 49, 71–75.
planteada; la excesiva atención hacia las emociones Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). In-
puede ser beneficiosa o perjudicial para el bienes- teligencia emocional y diferencias individua-
tar emocional dependiendo de la capacidad regu- les en el meta-conocimiento de los estados
latoria de las personas sobre sus propias emociones. emocionales: una revisión de los estudios con
En este caso sí que se observa una concordancia en- el Trait Meta-Mood Scale. Ansiedad y Estrés,
tre los niveles de atención y reparación emociona- 11, 101-122.
les (alta atención emocional y alta reparación emo- Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N.
cional); la reparación emocional modula la relación (2004). Validity and reliability of the Spanish
entre la atención emocional y el afecto negativo modified version of the Trait Meta-Mood
(véase tabla 5). Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
Lischetzke, T., y Eid, M. (2003). Is attention to feel-
Conclusiones ings beneficial or detrimental to affective
En primer lugar, nuestros resultados ponen de ma- well-being? Mood regulation as a moderator
nifiesto que el papel modulador de la reparación variable. Emotion, 3, 361-377.
emocional en la relación que se establece entre la Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey,
atención emocional y el bienestar depende del tipo C., y Palfai, T. P. (1995). Emotional atten-
de indicador utilizado para medir el bienestar emo- tion, clarity, and repair: Exploring emotional
cional. La reparación emocional amortigua los efec- intelligence using the trait meta-mood scale.
tos negativos de la atención sobre el malestar sub- En J.W. Pennebaker, (Eds.). Emotion, disclo-
jetivo (medido a partir de la subescala de afecto sure, and health. Washington: American Psy-
negativo del PANAS); por el contrario, el papel me- chological Association.
diador de la reparación emocional en la relación en- Sandín, B., Chorot, P., Lostao, L., Joiner, T.E.,
tre la atención emocional y el bienestar emocional Santed, M.A. y Valiente, R.M. (1999). Esca-
(medido a partir de indicadores de valencia afectiva las PANAS de afecto positivo y negativo: va-
positiva, tales como el afecto positivo y la satis- lidación factorial y convergencia transcultu-
facción con la vida) no es significativo. ral. Psicothema, 11, 37-51.
En segundo lugar, los resultados ponen de Thayer, J.F, Rossy, L.A., Ruiz-Padial, E y Johnsen,
manifiesto que aunque las mujeres presentan una B. J. (2003). Gender differences in the rela-
mayor atención emocional que los hombres y ex- tionship between emotional regulation and
perimentan más afecto negativo, la relación del gé- depressive symptoms. Cognitive Therapy and
nero con la atención emocional y el afecto negativo Research, 27, 349–364.
está modulada por la reparación emocional. Watson, D., Clark, L. A., y Tellegen, A. (1988). De-
En tercer lugar, somos conscientes que para velopment and validation of brief measures of
profundizar en la hipótesis planteada sería conve- positive and negative affect: The PANAS
niente utilizar otras medidas de inteligencia emo- Scales. Journal of Personality and Social Psycho-
cional que no fueran de autoinforme. logy, 47, 1063–1070.

Notas

Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto

PSI2008-00015 financiado por el Ministerio de Cien-
cia e Innovación.

Referencias

Arce, C. (1994). Técnicas de construcción de escalas

psicológicas. Madrid: Síntesis

107
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La inteligencia emocional en Abstract

adolescentes diagnosticados con So far little is known about the role of Emotional
Trastorno de Ansiedad Social Intelligence (EI) in Social Anxiety Disorder (SAD).
Only three known studies: in two of them, found
that SAD and EI seem correlate (Jacobs et al.,
María del Mar Díaz-Castela 2008; Summerfeld, Kloosterman, Anthony &
José Antonio Muela Parker, 2006) and the other (Díaz-Castela, Es-
Luis Joaquín García-López pinosa-Fernández, García-López & Muela, 2008)
Lourdes Espinosa-Fernández has found that adolescents with SAD have less abil-
Universidad de Jaén ity to understand and regulate their emotional states
and, in addition, pay more attention than necessary
Resumen to their own emotions.
Hasta el momento poco se conoce sobre el papel de Based on these studies, the objective of this
la Inteligencia Emocional (IE) en el Trastorno de study in to verify whether adolescents diagnosed
Ansiedad Social (TAS). Únicamente se conocen with SAD have lower EI. This administered a spe-
tres estudios; en dos de ellos, se ha encontrado que cific questionnaire of EI, the TMMS-24 and a di-
el TAS y la IE parecen correlacionar (Jacobs et al., agnostic interview, the ADIS-IV-C/P. Study data is
2008; Summerfeld, Kloosterman, Anthony y Par- in line with previous research, correlation was found
ker, 2006) y en el otro (Díaz-Castela, Espinosa-Fer- only in the components of emotional clarity and
nández, García-López y Muela, 2008) se ha ha- emotional regulation. That is, those who suffer
llado que los adolescentes con fobia social tienen from SAD have lower EI scores, more exactly the
menor habilidad para comprender y regular sus es- people with this disorder are able to feel and express
tados emocionales, y que además, prestan más aten- feelings appropiately but, on the contrary, there
ción de la debida a sus propias emociones. are deficits in understanding and properly regulat-
Partiendo de dichos trabajos, el objetivo del ing emotional states. From this perspective it would
presente estudio es verificar si los adolescentes diag- be necessary to investigate further the role of EI on
nosticados con TAS poseen menor IE. Para ello, se the SAD, and possible inclusion in treatment pro-
administró un cuestionario específico de IE, como grams designed for social anxiety disorder.
es el TMMS-24 y una entrevista diagnóstica, el
ADIS-IV-C/P. Los datos del estudio siguen la línea Keywords
de las anteriores investigaciones, encontrándose Emotional Intelligence, Social Anxiety Disorder
únicamente correlación en los componentes de cla- and Adolescents.
ridad emocional y regulación emocional. Es decir,
aquellas personas que sufren TAS tienen menores Introducción
puntuaciones en IE, más exactamente las personas Dos términos son importantes en el presente tra-
con este trastorno son capaces de sentir y expresar bajo, el primero de ellos es el Trastorno de Ansiedad
los sentimientos de forma adecuada pero, por el Social (TAS) y el segundo, es la Inteligencia Emo-
contrario, se observan déficit en comprender y re- cional (IE).
gular correctamente los estados emocionales. Desde En cuanto al primero de ellos, el TAS se ca-
esta perspectiva sería necesario seguir investigando racteriza por un miedo persistente y acusado ante una
el papel de la IE en el TAS, así como su posible in- amplia variedad de situaciones sociales, en las que la
clusión en los programas de tratamientos diseñados persona puede ser evaluada negativamente por otras
para el trastorno de ansiedad social. (APA, 2000). El TAS es uno de los trastornos más
diagnosticados en la adolescencia exactamente es la
Palabras claves segunda tasa de prevalencia con mayor porcentaje
Inteligencia Emocional, Trastorno de Ansiedad So- (Costello, Egger y Angold, 2004). En España, en po-
cial y Adolescentes. blación adolescente se han encontrado tasas de pre-
valencia que llegan al 8,2% (Olivares, 2005).
Emotional Intelligence in adolescentes Además, el TAS tiene mayor probabilidad de
diagnosed with Social Anxiety Disorder desarrollarse en la adolescencia entre los 12 y 18 años

109
La inteligencia emocional en adolescentes diagnosticados con Trastorno de Ansiedad Social

de edad (Beidel, Ferrell, Alfano y Yeganeh, 2001; (2007) demostraron que una alta IE está asociada al
Faravelli, Zucchi, Vivani, Salmoria y Perone, 2000; manejo del estrés. Por su parte, Tsaousis (2005)
Inglés, Méndez e Hidalgo. 2001). Se ha observado comprobó que altos niveles de IE estaban asociados
que si este trastorno no es detectado y tratado a tanto a salud general como a salud psicológica.
tiempo puede tener una serie de consecuencias, que En el campo del TAS se han encontrado co-
podrían padecerse a lo largo de la vida de la persona rrelaciones entre la IE y el TAS en varios estudios
que sufre TAS (Beidel et al., 2001; Fehm, Pelissolo, (Díaz-Castela, Espinosa-Fernández, García-López y
Furmark, Wittchen, 2005): peor calidad de vida, Muela, 2008; Jacobs et al., 2008; Summerfeld, Klo-
peor funcionamiento laboral, académico y social e osterman, Anthony y Parker, 2006). En el estudio de
interferencia en el desarrollo personal. Summerfeld et al., (2006), cuya muestra estaba for-
En cuanto al segundo constructo, éste ha mada por estudiantes, se encontró correlación entre
sido discutido durante décadas en Psicología pero IE y TAS para población comunitaria. Concreta-
no ha recibido apoyo empírico hasta hace pocos mente se escogieron a 2629 estudiantes de primer año
años (Bedwell, 2002). Aunque a día de hoy no durante tres cursos académicos seguidos de una Uni-
existe una definición consensuada, diversos autores versidad de Cánada y los cuestionarios que se utili-
han sugerido que la IE puede definirse según varias zaron fueron: Emotional Quontient Inventory Short
dimensiones: la habilidad para percibir, valorar y ex- (EQ-i:S; Bar-On, 2002); Revised UCLA Loneliness
presar la emoción adecuadamente y adaptativa- Scales (R-UCLA; Rusell, Peplau y Cutrona, 1980;
mente; la habilidad para comprender la emoción y Rusell, Peplau y Fergunson, 1978), Satisfaction with
el conocimiento emocional, la habilidad para acce- Life Scale (SWL; Stein y Test 1980), Social Phobia
der y/o generar sentimientos que faciliten las acti- Scale (SPS; Mattick y Clarke, 1998) y Social Inter-
vidades cognitivas y la acción adaptativa; y la habi- action Anxiety Scale (SIAS; Mattick y Clarke, 1998).
lidad para regular las emociones en uno mismo y en Por otra parte, Jacobs et al., (2008) encon-
otros (Mayer, 2001; Mayer y Salovey, 1997; Mayer, traron en una muestra de población adulta que el
Salovey y Caruso, 2000 a,b; Salovey y Sluyter, 1997; TAS generalizado correlacionaba negativamente con
Salovey, Mayer, Caruso y Lopes, 2001). dos dimensiones o habilidades de la IE: la percep-
Pese a la falta de unanimidad en su definición ción emocional y el uso de las emociones. Utilizaron
y el reciente interés en este campo, se ha investigado un total de 28 pacientes adultos diagnosticados con
principalmente en tres ámbitos: el de las organiza- TAS según los criterios del DSM-IV, y utilizando
ciones, el de la educación y por último, el de la sa- para ello la entrevista diagnostica GAF. Además,
lud. Con respecto a la aplicación de la IE en el también utilizaron otros cuestionarios como el Ma-
campo de la psicología de las organizaciones, exis- yer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
ten numerosos estudios que sugieren la importan- (MSCEIT) para evaluar IE, el Liebowitz Social An-
cia de la IE en el trabajo. Así, se ha comprobado el xiety Scale (LSAS) para medir el TAS, el Beck An-
valor predictivo para el desempeño en el lugar de xiety Inventory (BAI) para medir ansiedad y el
trabajo, sobretodo en liderazgo, trabajo en equipo y Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI)
en comunicación (Abraham, 2005; Daus y Ashka- (para evaluar la inteligencia de los participantes).
nasy, 2005). En el ámbito de la educación se ha en- Por último, en el estudio de Díaz-Castela et
contrado que la IE es un predictor del éxito acadé- al., (2008), se ha encontrado, en población comu-
mico (Mayer et al., 2000b). Es más, se ha observado nitaria, que adolescentes con TAS tienen una me-
que cuando hay un incremento en el nivel de IE en nor habilidad para comprender y regular sus esta-
niños, se observa un mayor éxito académico y una dos emocionales, y que además, prestan más
mejora de sus interacciones sociales (Ulutas y Öme- atención de la debida a sus propias emociones. En
roglu, 2007). Y por último, en el área de la salud, este estudio participaron 2827 adolescentes entre
existen estudios que demuestran que la IE está re- 11 y 19 años cursando estudios desde 1º de ESO
lacionada negativamente al consumo de alcohol y hasta 1º de Bachillerato. Los cuestionarios que uti-
positivamente relacionado con el tamaño de la red lizaron Díaz-Castela et al., fueron el Trait Meta-
social (Austin, Saklofske y Egan, 2005). Por otra Mood Scale-24 (TMMS-24); el Social Anxiety
parte, autores como Gohm, Corser y Dalsky (2005); Scale for Adolescents (SAS-A) compuesto por va-
Schutte, Malouff, Thorstein, Bhullar y Rooke rias subescalas: FNE (miedo a la evaluación nega-

110
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

tiva); SAD-N (ansiedad y evitación ante extraños) TAS. Aunque su administración es muy larga, es
SAD-G (ansiedad y evitación ante gente en gene- el instrumento de evaluación por elección de-
ral) y el Brief Form of the Social Phobia and An- bido a la información que es capaz de recoger.
xiety Inventory (SPAI-B), el cual también evalúa el
triple sistema de respuesta del TAS. Procedimiento
Por tanto, según los datos disponibles, hasta Se contactó con los orientadores de todos los Ins-
el momento parece que las personas que sufren titutos de Secundaria de la ciudad de Jaén, para in-
TAS tienen menor puntuación en algunas dimen- formarles sobre la posibilidad de realizar el estudio
siones de la IE. De manera más concreta, las per- en sus Centros. Una vez confirmada la participación
sonas con este trastorno son capaces de sentir y ex- de los centros en la investigación, estudiantes de 2º
presar los sentimientos de forma adecuada pero, por ciclo de Psicología de la Universidad de Jaén, pre-
el contrario, muestran déficits en comprender y re- viamente entrenados en esta prueba, administraron
gular correctamente los estados emocionales. la entrevista ADIS-IV-C a los adolescentes en su
mismo contexto escolar. Además los adolescentes se-
Objetivos e hipótesis guidamente rellenaron la escala TMMS-24.
Únicamente existe un objetivo que es verificar si los
adolescentes diagnosticados con TAS, según los cri- Resultados
terios del DSM-IV, poseen menor IE. Este objetivo Se realizaron tres ANOVAs para un diseño unifac-
es muy simple debido a la poca investigación que torial entregrupos (grupo de diagnostico TAS,
existe sobre este campo. grupo no diagnosticado) sobre cada una de las tres
variables evaluadas en el TMMS-24: Atención, Cla-
Método ridad y Reparación. Los resultados indican que no
Muestra hubo diferencias estadísticamente significativas en-
La muestra está compuesta por 123 adolescentes se- tre los grupos en las puntuaciones de Atención
leccionados de 11 centros de Educación Secunda- (F(1,416)= 0,236; p=0,628; siendo las medias (y
ria de la ciudad de Jaén y sus alrededores. De los desviaciones típicas) de 26,53 (6,91) para el grupo
cuales 2 centros eran privados y el resto públicos. con diagnóstico TAS y de 26,17 (6,91) para el
Las edades de los adolescentes oscilaban entre los 13 grupo no diagnosticado), pero sí en las otras dos va-
y 18 años, del total de alumnos el 59,5% eran chi- riables: Claridad (F(1,403)= 4,53; p=0,034; siendo
cas y el 49,5% chicos. Los jóvenes cursaban estudios las medias (y desviaciones típicas) de 25,46 (5,76)
desde 2º de ESO hasta 2º de Bachillerato. para el grupo con diagnóstico TAS y de 26,83
(5,81) para el grupo no diagnosticado), y Repara-
Instrumentos de evaluación ción (F(1,415)= 6,281; p=0,013; siendo las me-
• Trait Meta-Mood Scale 24 (TMMS-24) (Fer- dias (y desviaciones típicas) de 26,62 (5,37) para el
nández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004): grupo con diagnóstico TAS y de 28,2 (6,02) para el
está compuesta por tres subescalas: la primera grupo no diagnosticado).
de ellas, es la subescala de Atención Emocio-
nal (8 ítems) (ser capaz de sentir y expresar los Discusión
sentimientos de forma adecuada), la segunda Este nuevo estudio junto con las investigaciones an-
subescala es Claridad Emocional de senti- teriormente mencionadas muestran que la IE juega un
mientos (8 ítems) (comprender correctamente papel en el TAS aunque todavía no se sabe la impor-
los estados emocionales) y por último, la su- tancia de este componente tanto en el desarrollo como
bescala de Reparación Emocional (8 ítems) en el mantenimiento del trastorno. Lo que si se conoce
(ser capaz de regular emocionalmente los es- hasta el momento es que las personas con TAS son ca-
tados emocionales). paces de sentir y expresar los sentimientos de forma
• Anxiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV. adecuada pero tienen dificultades en comprender y re-
Child Version (ADIS-IV-C) (Silverman y Albano, gular correctamente los estados emocionales. Ade-
1996): Es una entrevista estructurada y está dise- más, este es el primer estudio que se ha realizado con
ñada para evaluar episodios actuales de ansiedad. adolescentes diagnosticados con TAS, estudios previos
Permite evaluar 33 trastornos, entre ellos, el únicamente utilizan muestras comunitarias.

111
La inteligencia emocional en adolescentes diagnosticados con Trastorno de Ansiedad Social

Puesto que parece que la IE está involucrada ders. En T.H. Ollendick y J.S. March (Eds.),
con el TAS creemos que es necesario seguir inves- Phobic and Anxiety Diosrders in Children
tigando en este campo con la perspectiva de averi- and Adolescents (pp. 61-91). New York: Ox-
guar si es útil usar este componente para mejorar los ford University Press.
tratamientos para la ansiedad social, ya que estamos Daus, C. S. y Ashkanasy, N. M. (2005). The case
hablando de un trastorno con alta prevalencia en for the abilitybased model of emotional in-
población adolescente española. En general, pode- telligence in organizational behavior. Jour-
mos aceptar que un mayor autoconocimiento de nal of Organizational Behavior, 26, 453–466.
nuestras emociones, la identificación correcta de las Díaz-Castela, M. M., Espinosa-Fernández, García-
vivencias emocionales de los demás y la regulación López y Muela (2008, Septiembre). Inteli-
de nuestros estados afectivos son habilidades bene- gencia Emocional en adolescentes con pro-
ficiosas para nuestro bienestar psicológico, ya que blemas de ansiedad social. Póster presentado
nos permiten reducir la ansiedad, nos ayudan a su- en el VII Congreso Internacional de la so-
perar situaciones estresantes, nos capacitan para ciedad española para el estudio de la ansiedad
mejorar nuestras relaciones sociales y crecer emo- y el estrés, Benidorm.
cionalmente. Y las personas que sufren TAS cada día Faravelli, C., Zucchi, T., Vivani, B., Salmoria, R. y Pe-
sufren situaciones estresantes cuando se tienen que rone, A. (2000). Epidemiology of social pho-
enfrentar a una situación social, algo muy común en bia: a clinical approach. European Psychiatry, 15,
nuestra sociedad. Además, carecen de una escasa red 17-24.
de apoyo social por lo que nos anima a continuar Fehm, L., Pelissolo, A., Furmark, T., Wittchen, H-
investigando en esta línea de investigación. U. (2005). Size and burden of social phobia
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113
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Relación entre Inteligencia factors in a young adult group of 159 subjects. Emo-
Emocional, salud percibida y tional Intelligence was evaluated by the Trait Meta
estilos de vida en una muestra Mood Scale-24, Perceived Health was evaluated by
SF-36 Health Survey and physical activity was eval-
de personas jóvenes
uated by a questionnaire designed specifically for
this study. Results showed that physical activity was
Nerea Galdona significantly and negatively (p<0.05) related to at-
Elena Urdaneta tention, however physical activity was positively and
Erkuden Aldaz significantly (p<0.01) related to mood repair. Fur-
Iker Laskibar thermore, attention was significantly (p<0.01) and
José Javier Yanguas negatively related to mental health. Finally, clarity
Fundación Ingema and repair were positively and significantly (p<0.01)
related to vitality, mental health and general health.
Cristina Martinez-Taboada These findings could suggest the effect of adequate
Universidad del País Vasco (UPV) comprehension and management of moods to pro-
mote various aspects related to mental health, as
Ana María Reoyo well as, physical health.
MAS Innovación Organizacional
Keywords
Resumen Emotional Intelligence, Perceived Health, Lifestyles,
Este estudio analizó la relación entre la Inteligencia Physical Activity.
Emocional (IE), la Salud Percibida (SP) y el Ejer-
cicio Físico (EF) en una muestra de 159 personas Introducción
jóvenes. Los participantes cumplimentaron el pro- En los últimos años, han sido muchos los estudios
tocolo de valoración en el que se incluían: el que han intentado dar a conocer el papel que juega
TMMS-24, la escala SF-36 V.2 Health Survey y un la Inteligencia Emocional (IE) en la salud (Schutte,
cuestionario creado al efecto sobre el EF. Los resul- Malouff, Thorteinsson, Bhullar y Rooke, 2007). En
tados indican que existe una diferencia significativa las investigaciones llevadas a cabo a este respecto, ha
(p<0,05) entre la realización de EF y Atención, al quedado demostrado que la atención a los propios
igual que entre realización de EF y Reparación sentimientos se correlaciona positivamente con una
(p<0,01). Respecto a la relación entre IE y SP, la mayor sintomatología física, depresión, ansiedad,
Atención correlaciona negativamente de forma sig- neuroticismo y represión del pensamiento (Fer-
nificativa (p<0,01) con Salud Mental, mientras que nández-Berrocal, Alcalde y Ramos, 1999). Por el
Claridad y Reparación correlacionan significativa- contrario, la claridad y reparación desempeñan un
mente (p<0,01) con Vitalidad, Salud Mental y Sa- papel importante en la reducción de los resultados
lud General. Los resultados indican la importancia negativos de salud mental o incluso en la disminu-
que tiene la Regulación Emocional en aquellos as- ción de los daños psicofisiológicos a consecuencia
pectos relacionados con la salud mental y física. del estrés (Edward y Warelow, 2005).
Respecto a los estilos de vida no saludables,
Palabras Clave el concepto de IE aparece como un elemento clave
Inteligencia Emocional, Salud Percibida, Estilos de a la hora de explicar el consumo de sustancias adic-
Vida, Ejercicio Físico. tivas como el tabaco o el alcohol (Perea y Fernán-
dez-Berrocal, 2009). Concretamente, las altas pun-
The Relation between Emotional Intelligence tuaciones en Reparación Emocional se asocian con
Perceived Health and Lifestyle Factors in a una menor tendencia al consumo de alcohol y al ta-
Sample Group of Young Adults baco (Tsaousis y Nikolaou, 2005).
No obstante, los beneficios de una buena IE
Abstract parecen ir más allá de los hábitos de vida no saluda-
This study assesses the way that Emotional Intelli- bles, ya que también se ha encontrado relación entre
gence is involved in the Perceived health and lifestyle la IE y los estilos de vida saludables, como es la rea-

115
Relación entre Inteligencia Emocional, salud percibida y estilos de vida en una muestra de personas jóvenes

lización de Ejercicio Físico (EF) (Queirós, Fernández- utilizó la versión reducida del TMMS-48 adaptada
Berrocal, Extremera y Queirós, 2006). Así las perso- al castellano por Fernández Berrocal, Extremera y
nas con una alta puntuación en IE presentan una ma- Ramos (2004). Esta escala evalúa los aspectos in-
yor tendencia a realizar ejercicio de manera regular trapersonales de la Inteligencia Emocional, es decir,
(Saklofske, Austin, Rohr y Andrews, 2009). cómo cree la persona que son sus habilidades para
Tal y como se ha podido observar a lo largo atender, comprender y reparar los propios estados
de esta breve introducción, la relación entre la IE y emocionales. Consta de 24 ítems y contiene tres di-
la salud ha sido ampliamente estudiada, aunque la mensiones clave de la Inteligencia Emocional. La
inmensa mayoría de los estudios se han centrado en Atención informa acerca del grado en el que las per-
aspectos relacionados con la salud mental. De todas sonas consideran que prestan atención a sus senti-
maneras, algunas limitaciones de estos estudios ha- mientos, la Claridad evalúa cómo creen las perso-
cen referencia a la muestra analizada, donde la ma- nas que comprenden sus propios sentimientos y la
yor parte de la muestra estaba constituida por mu- Reparación refiere la capacidad que los sujetos con-
jeres y estudiantes universitarios quedando sideran tener para interrumpir las emociones nega-
excluidos aquellos que están inmersos en el ámbito tivas y prolongar las positivas.
laboral (Schutte y cols. 2007). SF-36 Health Survey (Ware, 2000). Para
Tomando como punto de partida las limita- medir la percepción que los sujetos tienen de su sa-
ciones citadas, el objetivo de este estudio es analizar lud, se ha utilizado la versión española del cuestio-
la relación entre la Inteligencia Emocional, la Salud nario de salud SF-36 en su versión 2.0. En estudios
Percibida y el EF en una muestra de personas jóvenes. españoles, el SF-36 ha mostrado una buena discri-
minación y aporta suficiente evidencia sobre su fia-
Método bilidad, validez y sensibilidad. Además estos resul-
Muestra tados son consistentes con el instrumento original,
La muestra estaba compuesta por 159 jóvenes, con lo que demuestra que la versión española es equi-
–
edades comprendidas entre los 20 y los 30 años (X= valente (Vilagut et al., 2005). Este cuestionario
23,58; DT= 2,72), de los cuales el 52% eran muje- consta de 36 ítems que informan de estados subje-
res y el 48% hombres. Debido a que los partici- tivos, tanto positivos como negativos, de la Salud
pantes eran tanto estudiantes universitarios (63%) Física y del Bienestar Emocional, identificando
como trabajadores (37%) residentes en Guipúzcoa, ocho factores que corresponden a dos dimensiones:
el contacto se realizó a través de diferentes empresas Dimensión Mental (DM) y Dimensión Física
y mediante las facultades de Psicología y Empresa- (DF). La DF se compone de las dimensiones Fun-
riales, ubicadas todas ellas en dicha provincia. ción Física, Rol Físico, Dolor Corporal y Salud
A todos los sujetos se les explicó que iban a General y la DM de las dimensiones Vitalidad,
participar en un estudio de investigación, cuyo ob- Función Social, Rol Emocional y Salud Mental.
jetivo era analizar la influencia de las emociones en En relación a los estilos de vida, para cono-
la salud. La administración del protocolo de valo- cer el hábito de las personas con respecto al Ejerci-
ración tuvo una duración aproximada de una hora, cio Físico, se les preguntó si acostumbraban o no a
que en el caso de los jóvenes universitarios se ad- realizar ejercicio de manera regular y con cuánta fre-
ministró de manera grupal y en el de los trabaja- cuencia, entendiendo por actividad física la práctica
dores, individualmente. Al finalizar la valoración, se de una actividad deportiva, con una frecuencia mí-
ofreció la posibilidad de obtener un informe con la nima semanal.
devolución de los resultados de las pruebas admi-
nistradas a cada uno de los participantes. Resultados
Resultados Descriptivos
Instrumentos Con el fin de comparar las puntuaciones obtenidas
Los instrumentos de valoración utilizados en este es- por la muestra en IE respecto a los valores referen-
tudio fueron los siguientes: ciales de la población española, se calcularon las
Trait Meta Mood Scale -24 (TMMS-24; Sa- puntuaciones medias según el sexo.
lovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). De esta manera, se pudo comprobar que los
Para medir la Inteligencia Emocional percibida, se resultados medios obtenidos tanto por los hombres

116
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Puntuaciones medias obtenidas en Inteligencia Emocional por la muestra de Jóvenes.

HOMBRES MUJERES
COMPONENTES DE LA MEDIA DESVIACIÓN TIPICA MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Atención Emocional 23,62 6,12 27,23 6,28
Claridad Emocional 27,90 7,02 27,23 6,95
Reparación Emocional 26,62 6,24 24,51 6,65

Tabla 2. Puntuaciones descriptivas del SF-36 en jóvenes.

20 - <25 años >_ 25 - 30 años

HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN
DIMENSIONES SF-36
ESTÁNDAR ESTÁNDAR ESTÁNDAR ESTÁNDAR

Función Física 97,94 4,24 96,10 6,22 98,15 4,25 96,07 5,25
Vitalidad 63,30 12,83 58,08 16,93 69,57 14,17 66,96 13,74
Rol Físico 88,30 16,29 87,95 16,98 88,15 17,60 88,39 21,20
Rol Emocional 86,71 17,06 83,42 20,53 93,38 13,29 83,89 22,03
Función Social 87,50 15,96 83,82 21,05 94,07 13,85 85,71 23,44
Dolor Corporal 80,61 17,79 74,17 21,83 81,57 24,67 76,18 19,41
Salud Mental 72,05 14,49 64,92 18,17 77,89 13,38 76,42 11,16
Salud General 71,15 15,02 70,29 16,79 77,76 13,78 69,28 20,36
Dimensión Física 84,50 9,49 82,37 10,81 86,41 11,57 82,48 12,41
Dimensión Mental 77,39 11,64 72,54 16,09 84,10 7,93 78,25 14,85

como por las mujeres de este estudio, se encuentran puntuación superior en la dimensión Salud Mental.
en un nivel adecuado de Atención, Claridad y Re- Al igual que en el anterior grupo de edad, las di-
paración Emocional. mensiones Dolor Corporal, Salud General, Vitali-
Con el fin de interpretar los resultados ob- dad y Función Social han obtenido puntuaciones
tenidos en salud autoinformada, se han utilizado inferiores a los valores normativos.
las normas de referencia de la versión española del
SF-36 V.2 (Alonso, Regidor, Barrio, Prieto, Ro- Análisis de Relaciones Bivariantes:
dríguez y De la Fuente de Hoz, 1998). A conti- Coeficientes de Correlación
nuación se detallan las puntuaciones obtenidas en A fin de analizar la relación existente entre la Inte-
el grupo de edad analizado, según las normas de- ligencia Emocional (IE) y la Salud Percibida, se
finidas previamente: llevó a cabo la prueba de correlación de Pearson. Los
En el grupo de 20 a menores de 25 años, se ha resultados obtenidos por la muestra (N=159) indi-
obtenido una puntuación superior a los valores refe- can que la Salud Percibida, en su Dimensión Física,
renciales de la población española en la dimensión correlaciona significativamente y de forma positiva
Función Física. Sin embargo, en las dimensiones con la Reparación (r=0,21, p<0,01), mientras que
Dolor Corporal, Salud General, Vitalidad, Función la Dimensión Mental correlaciona de manera sig-
Social y Salud Mental, las puntuaciones obtenidas nificativa y positiva con la Claridad (r=0,27,
han sido inferiores a los valores de referencia. p<0,01) y Reparación (r=0,30, p>0,01) y significa-
En el caso de las personas de 25 a 30 años, tivamente pero de forma negativa con Atención
además de la Función Física se ha obtenido una (r=-0,24, p<0,01).

117
Relación entre Inteligencia Emocional, salud percibida y estilos de vida en una muestra de personas jóvenes

depresiva y ansiosa y con menores puntuaciones en

ATENCIÓN EMOCIONAL
(r=-0,24; p<0,01) Rol Emocional, Función Social y Salud Mental.
Dimensión Además de la relación entre la IE y la DM, en
FÍSICA (DF) este estudio se ha encontrado una relación entre la
CLARIDAD EMOCIONAL Reparación Emocional y la Dimensión Física (DF)
(r=-0,27; p<0,01) de la Salud Percibida, de tal manera que las perso-
Dimensión
nas que mejor reparan sus estados emocionales tie-
MENTAL (DM) nen una mejor percepción de su Salud Física.
REPARACIÓN EMOCIONAL Respecto a la relación entre la IE y el Ejerci-
DF: (r=0,21; p<0,01)
DM: (r=0,30; p<0,01) cio Físico (EF), se han encontrado diferencias en las
dimensiones Atención y Reparación dependiendo
Figura 1. Coeficientes de correlación de Pearson de la de la realización de EF. Las personas que no reali-
Inteligencia Emocional y la Salud Percibida.
zan ejercicio obtienen puntuaciones más altas en
Atención que las personas que lo practican, mien-
Diferencia de medias: Prueba Test T tras que son las personas físicamente más activas las
Con el fin de comprobar si existen diferencias en las que obtienen puntuaciones más altas en Repara-
puntuaciones obtenidas en IE dependiendo del EF, ción. Estos resultados concuerdan con los encon-
se realizó la prueba t de Student, encontrando di- trados por Fernández-Berrocal et al., (2006) quie-
ferencias significativas en las puntuaciones relativas nes han destacado que la realización del EF de
a la Atención Emocional (t (157)= 1,98; p<0,05) y forma regular beneficia tanto el funcionamiento
Regulación Emocional (t (157)= -2,45; p<0,01), es emocional como el psicológico, siendo un factor
decir, aquellas personas que realizan EF obtienen protector ante el deterioro de habilidades emocio-
una menor puntuación media en Atención y una nales. Asimismo, favorece la aparición de estados
mayor puntuación media en Reparación que aque- emocionales positivos y reduce la frecuencia del
llas personas que no realizan ningún tipo de EF. Sin afecto negativo (Moo-Estrella, Perez-Benitez, Solis-
embargo, no se ha encontrado diferencias signifi- Rodriguez y Arankowsky-Sandoval, 2005).
cativas en Claridad (t (157)= -0,50; p>0,05) de- Respecto a la Reparación, son muchos los es-
pendiendo de la variable EF. tudios que evidencian el efecto protector de esta di-
A la hora de analizar la relación entre la Sa- mensión frente a los comportamientos de riesgo
lud Percibida y el EF, se observa una diferencia sig- para la salud como la tendencia a fumar o al con-
nificativa en la puntuación relativa a la Dimensión sumo de alcohol, y por ende, parece lógico pensar
Mental (t (157)= -2,03; p<0,05), mientras que no que ese mismo efecto protector actúa como me-
se han observado diferencias significativas en la Di- diador en la realización de EF. La literatura cientí-
mensión Física (t (157)= -1,58; p>0,05) depen- fica plantea una doble explicación a este fenómeno,
diendo del EF. ya que por un lado, el EF como tal, se asocia con la
mejora del estado de ánimo positivo y la reducción
Conclusiones y Discusión del estado de ánimo negativo, por lo que las perso-
Según los resultados obtenidos en esta investiga- nas que realizan EF con regularidad repararían me-
ción, existe una relación entre IE y Salud Percibida, jor sus emociones (Penedo y Dahn, 2005), a la vez
aunque esta asociación es más estrecha en el caso de que las personas que mejor reparan sus emociones
la Dimensión Mental (DM). Los tres componentes tenderán a realizar EF con mayor regularidad que
de la IE estaban relacionados con la DM, concreta- las que no lo realizan, porque utilizarían el EF
mente, la relación entre los componentes de Repa- como un mecanismo para promover y prolongar las
ración y Claridad y la DM es positiva, mientras emociones positivas (Saklofske, Austin, Galloway y
que en el caso de la Atención se observa una relación Davison, 2009).
negativa. Estos resultados concuerdan con los obte- Finalmente, en lo que a las variables Salud
nidos previamente por Extremera y Fernández-Be- Percibida y EF se refiere, en este estudio se han en-
rrocal (2006), quienes con sus estudios han demos- contrado diferencias de medias en la DM con res-
trado que las altas puntuaciones en Atención pecto a la realización de EF, no así en la DF. Dife-
Emocional correlacionan con mayor sintomatología rentes estudios revelan que la práctica regular de

118
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

actividad física produce beneficios tanto físicos cicio físico? International Journal of Clinical
como psicológicos en sus practicantes, aunque la di- and Health Psychology, 8(1), 185-202.
ficultad para desarrollar estudios causa-efecto, hace Moo-Estrella, J., Pérez-Benítez, H., Solis-Ro-
que los efectos del ejercicio sobre la salud física es- dríguez, F., y Arankowsky-Sandoval, G.
tén mejor establecidos que sobre el bienestar psico- (2005). Evaluation of depressive symptoms
lógico (Jimenez, Martinez, Miró y Sánchez, 2008). and sleep alterations in college students.
Pese a ello, algunas investigaciones de tipo meta-ana- Archives of Medical Research, 36, 393-398.
lítico han encontrado efectos significativos de la Netz, Y., Wu, M., Becker, B., y Tenenbaum, G.
práctica de actividad física sobre el bienestar psico- (2005). Physical activity and psychological
lógico (Netz, Wu, Becker y Tenenbaum, 2005). well being in advanced age: a meta-analysis of
Estos resultados indican la importancia que intervention studies Psychology and Aging, 20,
tiene la Regulación Emocional en aquellos aspectos 272-284.
relacionados con la salud mental y física, razón por Penedo, F., y Dahn, J. (2005). Exercise and well-
la cual los programas dirigidos a la promoción de la being: A review of mental and physical
salud deberían incluir contenidos relacionados con el health benefits associated with physical ac-
funcionamiento emocional para la prevención de tivity. Cuurent opinion in Psychiatry, 18,
problemas tanto físicos como psicológicos futuros. 189-193.
Asimismo, se identifica la necesidad de dirigir este Perea, J., y Fernández-Berrocal, P. (2009). Rela-
tipo de programas a niños y jóvenes, debido a la im- ción entre inteligencia emocional con tabaco
portancia de estas etapas evolutivas en la consolida- y otras sustancias adictivas In F. M. Botín
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119
Relación entre Inteligencia Emocional, salud percibida y estilos de vida en una muestra de personas jóvenes

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120
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La Inteligencia Emocional y otras following measures were administered: Trait Meta

variables psicológicas como Mood Scale-24, PANAS, BRIEF-COPE Inventory,
variables predictoras del afecto Duke UNC-11 and NEO-FFI. A Multiple linear re-
gression was calculated to predict positive affect and
positivo en personas adultas
a significant regression equation was found (F (3, 85)
= 19,12, p<0,00), with an R²=0,40. The factors that
Nerea Galdona predict the positive affect are: mood repair (b=0,44,
Itziar Etxeberria p<0,01), openness (b=0,32, p<0,01) and emotional
Ainhoa Iglesias active coping responses (b=0,22, p<0,05). We found
Elizabette Barbero that emotional intelligence predicted a higher
José Javier Yanguas amount of variance in positive affect than personal-
Elena Urdaneta ity traits and coping style. Empirical evidence comes
Fundación Ingema from research suggesting that there is a relationship
between emotional intelligence and positive and
Cristina Martínez-Taboada negative affect.
Universidad del País Vasco
Keywords
Resumen Emotional Intelligence, Positive Affect, Persona-
El objetivo de este estudio es analizar el valor pre- lity Trait, Coping Styles, Adults
dictivo de la Inteligencia Emocional y otras variables
psicológicas en el Afecto Positivo en una muestra de Introducción
102 personas adultas cuyo rango de edad es entre Diferentes investigaciones apuntan que la percep-
50-65 años. Los participantes fueron evaluados me- ción de Bienestar y Apoyo Social, las estrategias
diante los siguientes instrumentos: el cuestionario utilizadas para afrontar los problemas, la Persona-
TMMS-24, PANAS, versión abreviada del Cope lidad, la Autoestima y la Capacidad de Control
Inventory, el cuestionario Duke-UNC-11 y NEO- son aspectos importantes para un envejecimiento
FFI. Los resultados obtenidos indican una asocia- exitoso y saludable (Gayoso, 2004). Así mismo, el
ción significativa (F (3, 85) = 19,12, p<0,00) cuando Bienestar Subjetivo está asociado a un envejeci-
R²=0,40. Las variables que mejor predicen el Afecto miento más saludable (García, 1997) y es un indi-
Positivo son la Reparación Emocional (b=0,44, cador de salud mental (Anguas, 1997).
p<0,01), el rasgo de Personalidad “Apertura” El Bienestar Subjetivo se compone de tres fac-
(b=0,32, p<0,01), y los Estilos de Afrontamiento tores: Afecto Positivo, Afecto Negativo y Satis-
emocionales activos (b=0,22, p<0,05). Estos resul- facción con la Vida. Han sido numerosos los tra-
tados concuerdan con otros estudios que relacionan bajos que han pretendido encontrar la relación que
la Inteligencia Emocional con los afectos. guarda el Bienestar con otras variables, entre los que
se destacan:
Palabras clave • Inteligencia Emocional: Dawda y Hart (2000)
Inteligencia Emocional, Afecto Positivo, Rasgos de encontraron que las personas con un índice ele-
Personalidad, Estilos de Afrontamiento, Personas vado en IE mostraron menores niveles de afec-
Adultas tividad negativa y mayores niveles de afectivi-
dad positiva.
Emotional Intelligence and other Psychological • Dentro de las características individuales rela-
Factors as Predictors of Positive Affect among cionadas con el Bienestar Subjetivo, los rasgos
Middle-aged Adult Groups de Personalidad ocupan un lugar destacado.
Los factores de personalidad que tienen una
Abstract mayor influencia sobre el Bienestar Emocional
The aim of this study is to analyze the predictive son: Neuroticismo, Extraversión, Amabilidad
value of Emotional Intelligence and other psycho- y Responsabilidad (Clark y Watson, 1999).
logical variables in Positive Affect in a sample of 102 • La utilización de Estrategias de Afrontamiento
adults whose age range is between 50-65 years. The emocionales activas y el Apoyo Social están

121
La Inteligencia Emocional y otras variables psicológicas como variables predictoras del afecto positivo en personas adultas

asociados a una mayor regulación emocional y Goldman, Turvey y Palfai, 1995). El TMMS-24
una mayor frecuencia de emociones positivas (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) es
y a una menor frecuencia de las negativas un autoinforme constituido por 24 ítems que pro-
(Carstensen y Mayer, 2000). porciona información sobre 3 factores: atención emo-
Asimismo, son numerosos los estudios que cional, claridad emocional y reparación emocional.
señalan que el afecto positivo tiene un efecto pro- Por otro lado, para evaluar el afecto positivo
tector ante la salud, considerando que la salud es se utilizó la versión original del “Positive and
algo más que la ausencia de enfermedad y que las negative affect Schedule” (PANAS) (Watson,
emociones positivas son también algo más que la Clark y Tellegen, 1988) que consta de 20 ítems,
ausencia de emociones negativas. Por lo tanto, es 10 que evalúan afectos positivos y los otros 10
posible plantear la utilidad de las emociones posi- ítems evalúan los afectos negativos.
tivas para prevenir enfermedades, para reducir la in- Para evaluar los rasgos de personalidad se
tensidad y duración de las mismas y también al- utilizo el Inventario de personalidad NEO-FFI
canzar niveles elevados de Bienestar Subjetivo (Costa y McCrae, 1992). Este instrumento per-
(Lyubomirsky, King y Diener, 2005) mite obtener puntuaciones en 30 facetas de 8 ítems
De los estudios revisados se concluye que las cada una, que a la vez se agrupan en 5 dominios:
emociones positivas tienen un papel importante en Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad
el cuidado de la salud y en el logro de estados subje- y Responsabilidad.
tivos de bienestar durante todo el ciclo vital aunque Los estilos de afrontamiento se evaluaron
especialmente según se avanza en la edad, etapa en la mediante la Escala Multidimensional de Evaluación
que las probabilidades de enfermedad y discapacidad de los Estilos de Afrontamiento –versión abreviada–
aumentan y la Calidad de Vida de los años que que- (BRIEF-COPE) (Carver, 1997, adaptación espa-
dan por vivir y su promoción es fundamental. ñola de Crespo y Cruzado, 1997), cuyas propieda-
Con el fin de aumentar el conocimiento so- des psicométricas muestran buenos índices de con-
bre los procesos y constructos psicológicos asocia- sistencia interna, validez y fiabilidad test-retest.
dos al Afecto Positivo en la edad adulta, se plantea La recolección de datos sobre el apoyo social
el siguiente estudio que tiene como objetivo espe- percibido se llevó a cabo mediante el cuestionario
cífico analizar el valor predictivo de Inteligencia Duke-UNC-11 validado y adaptado a nuestro me-
Emocional y otras variables psicológicas en la fre- dio (Bellón, Delgado, Luna del Castillo y Lardelli,
cuencia del Afecto Positivo en una muestra de per- 1996). Se trata de un instrumento autoadministrado
sonas adultas. de 11 ítems que evalúa el apoyo social funcional o
cualitativo percibido.
Método
Participantes Resultados
La muestra de este estudio estaba compuesta por En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos
102 personas de un rango de edad entre 50 y 65 de las variables sociodemográficas de la muestra
años. El contacto se realizó mediante diferentes constituida por 102 personas y los resultados obte-
empresas, asociaciones y hogares de jubilados si- nidos se muestran en la siguiente tabla:
tuados en la provincia de Guipúzcoa. La adminis- Con el fin de conocer la relación existente en-
tración del protocolo de valoración fue individual tre el Afecto Positivo, Inteligencia Emocional, Es-
y se realizó en una sola sesión cuya duración tuvo tilos de Afrontamiento, Apoyo Social y rasgos de
un promedio de una hora y media. Personalidad se ha utilizado el método de correla-
ción bivariada de Pearson, obteniendo las siguien-
Instrumentos tes correlaciones significativas entre el Afecto Posi-
Para obtener información sobre las variables socio- tivo y Claridad emocional (r = 0,34, p<0,01),
demográficas (edad, sexo, nivel educativo y estado Reparación emocional (r = 0,497, P<0,01); el
civil) se utilizó un cuestionario creado al efecto. Apoyo Social (r = 0,26, p<0,01); con los tres Esti-
Con el fin de valorar la Inteligencia Emocio- los de Afrontamiento activos: Conductual (r = 0,28,
nal, se ha utilizado una versión reducida del Trait p<0,01), Cognitivo (r = 0,29, p<0,01) y Emocional
Meta Mood Scale -TMMS-48- (Salovey, Mayer, (r = 0,22, p<0,05); y con tres rasgos de Personalidad:

122
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Variables sociodemográficas Conclusiones y discusión

de la muestra. En base a las fuentes iniciales de este estudio, el pri-
mer objetivo es conocer el tipo de relación existente
VARIABLES PORCENTAJE entre el Afecto Positivo y las variables Inteligencia
Género Mujeres 60% Emocional, rasgos de Personalidad, Estilos de
Hombres 40% Afrontamiento y Apoyo Social.
Educación Primario 57% Según los resultados mostrados existe una rela-
Superiores 42% ción entre el Afecto Positivo y dos de los tres factores
Trabajo Activos 49% de la Inteligencia Emocional (IE), claridad emocional
Jubilados 25% y reparación emocional. Estos resultados concuerdan
Prejubilados 16%
con los encontrados por Dawda y Hart (2000).
Nunca han tenido un
trabajo remunerado 10% Asimismo, se observa una relación entre el
Estado civil Casados 75%
Afecto Positivo y los rasgos de Personalidad Extra-
Solteros 10% versión, Neuroticismo y Apertura. En el caso de la
Divorciados 5% Extroversión y Apertura, la relación es positiva
mientras que en el caso del rasgo de Neuroticismo
Extraversión (r = 0,46, p<0,01), Apertura (r = 0,34, la relación es negativa. A este respecto, el estudio
p<0,01) y Responsabilidad (r = 0,37, p<0,01); y co- realizado por González, Moreno, Garrosa y Peña-
rrelaciona negativamente pero significativamente coba (2005) apunta que el factor de Neuroticismo
con el rasgo de Neuroticismo (r = - 0,24, p<0,05). es el rasgo que más relación tiene con el Afecto Ne-
A la hora de analizar las variables que predi- gativo, mientras que la Extroversión tiene una re-
cen el Afecto Positivo se realizó una regresión lineal lación directa sobre el Afecto Positivo. Finalmente,
con el método de pasos sucesivos. Siendo la varia- el rasgo de Apertura, se asocia tanto a la frecuencia
ble dependiente el Afecto Positivo y las variables in- del Afecto Positivo como Negativo.
dependientes la Inteligencia Emocional, los Estilos Otros factores asociados a la frecuencia del
de Afrontamiento, el Apoyo Social y los Rasgos de Afecto Positivo son los Estilos de Afrontamiento ac-
Personalidad. Los resultados obtenidos indican una tivos y el Apoyo Social. Por lo que las personas que
asociación significativa (F (3, 85) = 19,12, p<0,00), suelen utilizar Estilos de Afrontamientos activos
cuando R² = 0,40. Las variables que mejor predicen así como las personas que perciben tener un buen
el Afecto Positivo son: Reparación (b=0,44, Apoyo Social tienen una mayor frecuencia de Afecto
p<0,01), el rasgo de personalidad “Apertura” Positivo. En relación a esta última variable cabe
(b=0,32, p<0,01) y los Estilos de Afrontamiento destacar que otros estudios avalan estos mismos re-
Emocionales Activos (b=0,22, p<0,05), quedando sultados (Diener y Oishi, 2005).
todas las demás variables excluidas. Los resultados Para profundizar en los resultados obteni-
obtenidos se presentan en la siguiente tabla. dos, se ha realizado una regresión lineal para cono-

Tabla 2. Análisis de regresión. Afecto positivo.

Coeficientes no Coeficientes
estandarizados estandarizados
t sig
Modelo B ERROR BETA
ESTÁNDAR

1 Constante 17,69 2,35 7,52 0,00

Reparación emocional 0,44 0,08 0,48 5,14 0,00
2 Constante 10,37 2,83 3,65 0,00
Reparación emocional 0,38 0,08 0,42 4,76 0,00
Rasgo de personalidad “Apertura” 0,33 0,08 0,35 3,99 0,00
3 Constante 7,51 2,95 2,54 0,01
Reparación emocional 0,40 0,07 0,43 5,10 0,00
Rasgo de personalidad “Apertura” 0,30 0,08 0,32 3,73 0,00
Estilo de afrontamiento emocional activo 0,96 0,36 0,22 2,64 0,01

123
La Inteligencia Emocional y otras variables psicológicas como variables predictoras del afecto positivo en personas adultas

cer hasta que punto las variables que están relacio- ciclo vital (Charles y Carstensen 2007). Asimismo,
nadas con el Afecto Positivo predicen la frecuencia la Regulación emocional es un factor clave que tiene
de este tipo de afecto. En este estudio se ha obser- una influencia fundamental en el Bienestar Subje-
vado que las variables psicológicas que mejor pre- tivo y en la Salud tanto física como mental.
dicen el Afecto Positivo son la Reparación Emo- Finalmente, señalar la relevancia de estos da-
cional, la Apertura y los Estilos de Afrontamiento tos respecto a futuros programas de intervención di-
emocionales activos. El componente Reparación rigidos a personas adultas. Nuestros datos muestran
está asociado a la capacidad de reparar emociones la relevancia de impulsar aquellos aspectos relacio-
negativas y prolongar las positivas, por lo que una nados con la Reparación Emocional y los Estilos de
buena percepción en relación a la capacidad que te- Afrontamiento a la hora de intervenir en el Bienes-
nemos para regular las emociones influye en la fre- tar y más concretamente en el Afecto Positivo. En
cuencia del afecto positivo. Asimismo, según algu- este sentido, una adecuada educación emocional es
nos estudios la habilidad de regular las emociones de gran importancia para mejorar la Calidad de
mejora según se avanza en la edad, factor que favo- Vida y como factor protector ante problemas no
rece a su vez la aparición de este tipo de afectos sólo psicológicos sino también físicos que pueden
(Carstensen, Fung y Charles, 2003). aparecer a lo largo de la vida.
Otra variable con influencia directa sobre el
Afecto Positivo es el Estilo de Afrontamiento. Según Referencias
se avanza en la edad, las personas nos enfrentamos
menos a situaciones que requieren de un afronta- Anguas, A. (1997). El significado del Bienestar Sub-
miento centrado en la solución de problemas, mien- jetivo, su valoración en México. Tesis de maes-
tras que afrontamos más situaciones que requieren tría en psicología social. Universidad Nacio-
de Estilos de Afrontamiento Emocionales. Estos nal Autónoma de México.
cambios que se dan a lo largo del ciclo vital en la na- Bellón, J., Delgado, A., Luna del Castillo, J. y Lar-
turaleza de las situaciones a las que nos enfrentamos delli, R. (1996). Validez y habilidad del cues-
va acompañado de una mayor utilización de estilos tionario de apoyo social funcional Duke-
de afrontamiento emocionales activos (Blanchard- UNC-11. Atención Primaria, 18, 153-163.
Fields, Chen y Norris, 1997). Blanchard-Fields, F., Chen, Y. y Norris, L. (1997).
Otro factor que influye en el funcionamiento Everyday problem solving across the adult life
emocional son los rasgos de Personalidad. En este es- span: Influence of domain specificity and
tudio, se observa que el rasgo de Apertura influye en cognitive appraisal. Psychogy and Aging, 12(4),
la frecuencia del Afecto Positivo. Las personas que 684-693.
puntúan alto en Apertura son descritas como imagi- Carstensen, L., y Mayer, U. (2000). Emotional ex-
nativas, sensibles, independientes en su pensamiento, perience in every day life across the adult life
tolerantes a la ambigüedad, y abiertas a nuevas ideas span. Journal of Personality & Social Psychol-
y experiencias (Costa et al., 1992). La apertura a la ogy, 79, 644-655.
experiencia, es tal vez la dimensión actualmente más Carstensen, L., Fung, H. y Charles, S. (2003). So-
controvertida y menos estudiada y comprendida por cioemotional selectivity theory and the reg-
los investigadores (Griffin y Hersketh, 2004). ulation of emotion in the second half of life.
Una de las líneas de mayor interés para la psi- Motivation and Emotion, 27(2), 103-123.
cología es analizar las diferencias asociadas a la edad Carver, C. (1997). You want to measure coping but
en el funcionamiento psicológico, aunque la ma- your protocol’s too long. Consider the Brief
yoría de los trabajos realizados en este ámbito se han COPE. International Journal of Behavioral
centrado en el funcionamiento cognitivo y psi- Medicine, 4(1), 92-100.
cosocial, dejando de lado los aspectos más relacio- Charles, S. y Carstensen, L. (2007). Emotion regu-
nados con el funcionamiento emocional. Es por lation and aging. En J.J. Gross (Ed.), Hand-
ello, que se detecta la necesidad de investigar en el book of Emotion Regulation. New York:
campo de las emociones y en la capacidad de regu- Guilford Press.
larlas, con el fin de comprender el comportamiento Clark, L. y Watson, D. (1999). Temperament: a new
de las personas, así como su adaptación a lo largo del paradigm for trait psychology. En Handbook of

124
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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125
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional en cuidadores Conclusiones

de enfermos con Alzheimer: Estos resultados deberían considerarse a la hora de
asociación con estrategias de diseñar programas de intervención que van dirigi-
dos a este colectivo.
afrontamiento, satisfacción con el
cuidado y salud Palabras clave
Cuidadores Informales, Inteligencia Emocional,
Nerea Galdona Salud.
Itziar Etxeberria
Elena Urdaneta Emotional Intelligence in Alzheimer’s caregivers:
José Javier Yanguas associations with coping strategies, satisfac-
Álvaro García tion with care and health.
Ainhoa Iglesias
Fundación Ingema Abstract
The care giving process of an Alzheimer’s patient
Resumen can be hard and one that generates, psychological
El proceso de cuidado de una persona con enfer- and physical distress. The studies that have re-
medad de Alzheimer puede ser largo y generador searched the association between emotional intelli-
de gran estrés psicológico y físico. Los estudios que gence and health have shown that emotional intel-
han analizado la influencia de la Inteligencia Emo- ligence plays a moderator role in the psychological
cional (IE) en la salud señalan que tiene un efecto and physical health.
protector ante el estrés, la salud psicológica y la sa-
lud física. Goal
The aim of this study was to analyze the relation-
Objetivo ship between emotional intelligence and variables
Analizar la relación entre inteligencia emocional y related to the care giving stress model broadly
diversas variables mediadoras y consecuencias del studied in the scientific literature related to
cuidado ampliamente estudiadas en la bibliografía Alzheimer’s caregivers.
científica sobre cuidadores informales.
Method
Método 52 community dwelling Alzheimer’s caregivers were
Participaron en el estudio 52 cuidadores de en- enrolled. The following measures were adminis-
fermos con Alzheimer no institucionalizados. Los tered: TMMS-24 Scale, Ces-D Scale for measuring
cuidadores fueron evaluados con los siguientes depression levels, Burden Index, Satisfaction with
instrumentos de medida: Escala TMMS-24, Ces- care giving and COPE Scale. Each participant was
D Scale, Cuestionario de sobrecarga, Satisfacción required to undergo a blood test for analyzing IL-6.
con el cuidado y COPE Scale. Asimismo, se les
realizó una extracción de sangre para analizar ni- Results
veles de IL-6. A negative association was observed between at-
tention focused on emotions and satisfaction with
Resultados care giving [r(51)=-0.277; p=0.049] and regula-
Se observó una asociación negativa entre los nive- tion skills and IL-6 levels [r(51)=-0.344; p=0.013].
les de atención emocional y la satisfacción con el Finally, a positive association was found between
cuidado [r(51)=-0,277; p=0,049] y entre la repa- problem solving skills and clarity of emotions
ración emocional y los niveles de IL-6 [r(51)=- [r(51)=0.308; p=0.028].
0,344; p=0,013]. Por último, se halló una asocia-
ción positiva entre la claridad emocional y el Conclusions
afrontamiento centrado en los problemas The results from this study should be taken into ac-
[r(51)=0,308; p=0,028]. count when developing intervention programmes
for Alzheimer’s caregivers

127
Inteligencia Emocional en cuidadores de enfermos con Alzheimer

Keywords gencia emocional en cuidadores de enfermos de

Informal Caregivers, Emotional Intelligence, Health Alzheimer, y es éste precisamente el objetivo del pre-
sente trabajo, estudiar la relación entre inteligencia
Introducción emocional y la salud (física y mental) de los cuida-
El proceso de cuidado de una persona con enferme- dores, sobrecarga, estrategias de afrontamiento y sa-
dad de Alzheimer puede llegar a ser un proceso largo tisfacción con el cuidado.
con incontables consecuencias en la salud psíquica y
física de los cuidadores (Zarit y Femia, 2008). Método
La gran mayoría de artículos publicados en el Participantes
ámbito del cuidado informal de las personas ma- Con el fin de reclutar a los participantes se con-
yores con demencia se han centrado en analizar y tactó con las Asociaciones de enfermos de Alz-
tratar de explicar porqué se producen las conse- heimer de Guipúzcoa (AFAGI), y Navarra
cuencias negativas del cuidado. Recientemente, una (AFAN), así como con Servicios Sociales de di-
línea de investigación viene estudiando, además de versos municipios de la provincia de Guipúzcoa.
las consecuencias negativas del proceso de cuidado, En un primer momento el contacto con los cui-
el efecto moderador que tienen las emociones en las dadores se realizó telefónicamente y completa-
consecuencias del cuidado, es decir, en la salud fí- ron el estudio 52 cuidadores informales de enfer-
sica y psíquica de los cuidadores. mos de Alzheimer residentes en la comunidad.
Estas investigaciones se han centrado bási- Los datos sociodemográficos de la muestra y al-
camente en analizar los beneficios que aporta el gunos datos relativos a las características del cui-
proceso de cuidado al cuidador y poder contem- dado se describen en al Tabla 1.
plar con una visión más global todo el proceso de
cuidado de una persona mayor con demencia
(Kramer, 1997). Estos trabajos han señalado que
los cuidadores que manifiestan tener más emo- Tabla 1. Características descriptivas
ciones positivas presentan índices menores de de- de los cuidadores.
presión y sobrecarga y una mejor salud percibida
Edad Media 54,84
(Cohen, Colantonio y Vernich, 2002), al tiempo DT 12,45
que una mayor satisfacción con el cuidado (Pin- Intervalo 28-88
quart y Sorensen, 2004). Sexo (%) Mujer 78,4
Sin embargo, son escasas las investigaciones Hombre 21,6
que han centrado su tema de estudio en analizar la Parentesco (%) Esposo/a 37,8
inteligencia emocional en este colectivo (Etxeberria Hijo/a 59,4
Otro 2,7
et al., en prensa), así como su relación con marca-
Estado Civil (%) Soltero 25,5
dores biológicos. De acuerdo con Mayer y Salovey
Casado 66,7
(1997) la Inteligencia Emocional (IE) se define Divorciado 5,9
como el resultado de una interacción adaptativa en- Viudo 2
tre emoción y cognición que incluye la habilidad Nivel Primaria 43,1
para percibir, asimilar, entender y manejar las emo- Educativo (%) Secundaria/ Formación
ciones propias y la capacidad para detectar e inter- profesional 23,6
Estudios universitarios 31,4
pretar las emociones en los demás. Actualmente
existen una gran cantidad de investigaciones que Trabaja (%) Sí 52,9
No 47,1
han analizado el papel de la IE en variables relacio-
Tiempo cuidando Media 4,94
nadas con el bienestar así como en la salud. En el (años) (%) DT 3,52
caso de la salud, algunas investigaciones apuntan
Horas al cuidado Sí 52,9
que la IE tiene un papel moderador en los efectos (diarias) No 47,1
negativos del estrés y en la salud física (Ciarrochi, Recepción de Sí 49
Deane y Anderson, 2002). ayuda informal (%) No 51
Sin embargo, siguen siendo casi inexistentes Recepción de Sí 62,7
los estudios que han abordado el tema de la inteli- ayuda formal (%) No 37,3

128
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Todos los cuidadores fueron evaluados me- nales (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extre-
diante entrevista individual por un licenciado en psi- mera y Ramos, 2004) para evaluar las tres di-
cología en las oficinas pertenecientes a Fundación In- mensiones claves de la IE: atención emocional,
gema en San Sebastián. La duración media de cada claridad de sentimientos y reparación emocio-
una de las evaluaciones fue de una hora y media. El nal. Está compuesta por 24 ítems, 8 ítems por
protocolo de evaluación incluía la valoración de va- factor, y su fiabilidad para cada dimensión es:
riables relevantes en la investigación con cuidadores Atención (a = 0,90), Claridad (a = 0,90) y Re-
asociadas al modelo de estrés de Pearlin (Pearlin, paración (a =0,86).
Mullan, Semple y Skaff, 1990). Las variables evalua- • Estilos de afrontamiento. Se evaluaron mediante
das incluían variables contexto, estresores subjetivos, la Escala Multidimensional de Evaluación de los
variables moduladoras, y consecuencias del cuidado. Estilos de Afrontamiento –versión abreviada–
Asimismo se realizó una extracción de sangre (BRIEF-COPE; Carver, 1997, adaptación es-
en ayunas a los cuidadores para recoger muestras de pañola de Crespo y Cruzado, 1997), las pro-
sangre y poder así analizar los niveles de inteleukina piedades psicométricas muestran buenos índi-
6 (IL-6). La extracción se realizó en el laboratorio ces de consistencia interna, validez y fiabilidad
del Hospital Bermingham de Fundación Matia en (a = 0,60).
San Sebastián y fue realizada por una enfermera.
Consecuencias del Cuidado
Instrumentos • Sintomatología depresiva. Se evaluó mediante la
• Variables contexto. Se evaluaron las siguientes va- escala del centro de estudios epidemiológicos
riables sociodemográficas: edad, sexo, relación de (CES-D; Radloff, 1977). Cuestionario, de 20
parentesco con la persona cuidada, el nivel edu- ítems y a =0,85 para muestras poblacionales y
cativo y si el cuidador estaba activo laboralmente. a =0,90 para muestras clínicas.
Con respecto a las variables relacionadas con el • Satisfacción con el cuidado. Para su evaluación
cuidado se contemplaron los años dedicados al se utilizó la escala de satisfacción con el cuidado
cuidado, las horas diarias dedicadas al cuidado y (Lawton, Kleban, Moss, Rovine y Glicksman,
la recepción de ayuda formal e informal. 1989). Consta de 6 ítems, el índice de fiabili-
dad de esta escala oscila entre 0,67 y -0,92.
Estresores subjetivos
• Sobrecarga. Para su evaluación se utilizó la escala Análisis de interleukinas
de sobrecarga del cuidador (CBI; Zarit, Reever Se analizaron los niveles de interleukina 6 en suero por
y Bach-Peterson, 1980). Consta de 22 ítems. la técnica de ELISA, siguiendo los protocolos inter-
Muestra una consistencia interna de a =0,91. nacionales en un laboratorio acreditado a nivel clínico.

Variables mediadoras Resultados

• Inteligencia emocional. Se utilizó la escala rasgo Se analizaron los datos mediante la prueba estadística
de metaconocimiento sobre estados emocio- de correlación bivariada de Pearson para determinar

Tabla 2. Correlación bivariada de Pearson para analizar las asociaciones entre las variables.

INTELIGENCIA EMOCIONAL ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN

Estado de ánimo 0,948 0,215 0,371
Sobrecarga 0,085 0,915 0,124
EA problemas 0,869 0,028* 0,143
EA emocionales 0,615 0,129 0,778
Satisfacción con el cuidado -0,049* 0,254 0,296
Biomarcadores (IL-6) 0,134 0,148 -0,013*

Nota: *p<0,05
EA: estrategias de afrontamiento

129
Inteligencia Emocional en cuidadores de enfermos con Alzheimer

si se observaban asociaciones positivas o negativas en- Los resultados obtenidos en este trabajo en
tre la inteligencia emocional y el resto de variables. Se cuanto a la relación entre medidas de inteligencia
observó una asociación negativa entre los niveles de emocional y biomarcadores de estrés señalan una
atención emocional y la satisfacción con el cuidado asociación negativa, lo cual se considera positivo, ya
[r(51)=-0,277; p=0,049], la reparación emocional y que, aquellos cuidadores que muestran mejores es-
los niveles de IL-6 [r(51)=-0,344; p=0,013]. Además, trategias de regulación emocional tienen niveles
se halló una asociación positiva entre la claridad más bajos de interleukina 6 (IL-6). La evidencia
emocional y el afrontamiento centrado en los pro- científica es consistente en señalar que las expe-
blemas [r(51)=0,308; p=0,028] (ver Tabla 2). riencias estresantes y las emociones negativas esti-
mulan la generación de esta interleukina, y que
Discusión esto tiene consecuencias negativas a largo plazo en
El objetivo del presente trabajo era estudiar la rela- el sistema inmunitario (Papanicolaou, Wilder, Ma-
ción entre inteligencia emocional y diversas variables nolagas, y Chrousos, 1998). Algunos estudios han
estudiadas en la bibliografía científica sobre cuida- señalado que los cuidadores de enfermos con Alz-
dores de enfermos con Alzheimer como los estreso- heimer presentan niveles más altos en plasma de IL-
res subjetivos (sobrecarga), variables mediadoras (es- 6 (Von Kanel et al., 2006) lo cual indicaría que
trategias de afrontamiento) y consecuencias de existe una desregularización en su sistema inmu-
cuidado (depresión, satisfacción con el cuidado y sa- nológico. En el único estudio que se ha encon-
lud física). Los resultados obtenidos muestran que trado hasta el momento en el que se estudia la re-
existe una relación positiva entre la inteligencia emo- lación de estas dos variables en este colectivo, se ha
cional y la satisfacción con el cuidado, las estrategias observado que los cuidadores que regulan mejor sus
de afrontamiento y la salud de los cuidadores. emociones refieren una mejor salud percibida (Lo-
Más concretamente, la excesiva atención a las sada, Peñacoba, Márquez-González, y Cigarán,
emociones se asocia con mayores niveles de insatis- 2008), mostrando así que tanto la percepción sub-
facción con el cuidado. La satisfacción con el cui- jetiva, como las medidas objetivas de la salud coin-
dado es una de las variables más estudiadas en el ciden en la relación con la regulación emocional.
amplio campo de los aspectos positivos relacionados En relación a la asociación positiva entre in-
con el cuidado (Farran, Keane-Hagerty, Salloway, teligencia emocional y estrategias de afronta-
Kupferer y Wilken, 1997). En la línea de los resul- miento, los resultados del presente trabajo apun-
tados obtenidos en este estudio, se encuentran los tan que los cuidadores que tienen una mayor
trabajos llevados a cabo con cuidadores profesio- claridad emocional manifiestan utilizar estrate-
nales los cuales señalan que la inteligencia emocio- gias de afrontamiento centradas en el problema.
nal se asocia, entre otras variables, con la satis- Estos resultados concuerdan con resultados de
facción en el trabajo (Augusto, Berrios, López y otros estudios que argumentan a favor de la rela-
Aguilar, 2006). ción entre inteligencia emocional y una mayor
Los cuidadores informales y los asistenciales capacidad para afrontar las demandas ambientales
se implican de una manera u otra con personas (Ciarrochi et al., 2002).
que se encuentran en una situación de dependen- En referencia a las variables sobrecarga y de-
cia, en la que es habitual que se generen una gran presión, no se han encontrado asociaciones con la
variedad de emociones tanto positivas como nega- inteligencia emocional. Estudios previos han ha-
tivas. Si esas emociones tienen un carácter negativo, llado una relación positiva entre niveles altos de
la tensión resultante puede tener un efecto de des- atención emocional y depresión (Salovey, Woolery,
gaste emocional (Augusto, Berrios, López y Aguilar, Stroud y Epel, 2002). Sin embargo, no se ha ob-
2006). Al contrario, la capacidad para razonar so- servado esta relación en el presente trabajo. Esto
bre las emociones, percibirlas y comprenderlas per- puede deberse a que los niveles medios de depresión
mite desarrollar procesos de regulación emocional no son excesivamente altos y a que las puntuacio-
que ayuden a moderar y prevenir los efectos nega- nes en atención no son demasiado altas en esta
tivos del estrés (Extremera, Fernandez-Berrocal y muestra de cuidadores. Con respecto a la sobre-
Durán, 2003), así como aumentar la satisfacción carga, en profesionales sanitarios se ha hallado una
con el cuidado (Etxeberria et al., en prensa). asociación positiva entre una excesiva atención a las

130
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

emociones y dos dimensiones del burnout: desper- Crespo, M. y Cruzado, J. (1997). La evaluación del
sonalización y cansancio emocional (Molina, Ava- afrontamiento: Adaptación española del
los y Jiménez, 2005). No obstante, no se han en- Cuestionario COPE con una muestra de es-
contrado resultados similares en esta investigación, tudiantes universitarios. [Assessment of cop-
puesto que ocurre lo mismo que con la depresión, ing: Spanish adaptation of COPE Question-
los niveles de sobrecarga no son elevados. naire in a sample of university students].
Al margen de la limitación a la hora de ge- Análisis y Modificación de Conducta, 23(92),
neralizar los resultados dado el tamaño muestral los 797-830.
resultados obtenidos en el presente trabajo se suman Etxeberria, I., García, A., Iglesias, A., Lorea, I.,
a la evidencia empírica actual aportando datos a fa- Laskibar, I., Urdaneta, E., Galdona, N., Yan-
vor del desarrollo de líneas de investigación que ten- guas, J.J. (en prensa). Efectos del entrena-
gan en cuenta el aspecto emocional del cuidador, de miento en estrategias de regulación emocio-
modo que se puedan implementar programas de in- nal en el bienestar de cuidadores de enfermos
tervención más completos y adaptados a las necesi- de Alzheimer.
dades psicológicas y emocionales de los cuidadores. Extremera, N., Fernández Berrocal, P., y Durán, A.
Son prácticamente inexistentes los estudios que (2003). Emotional intelligence and Burnout
han analizado la inteligencia emocional y la relación in teachers. Encuentros en Psicología Social,
con otras variables relacionadas con el proceso de 1(5), 260-265.
cuidado. Se evidencia por tanto, una línea futura de Farran, C. J., Keane-Hagerty, E., Salloway, S., Kup-
investigación que afronte las cuestiones que surgen ferer, S. y Wilken (1991). Finding Meaning
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132
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Gender and emotional intelligence: relationship between emotional intelligence and one
new perspectives of the most relevant dimensions in the construction of
sex differences: gender identity. Specifically, we sum-
marize results of two different studies conducted with
Leire Gartzia a total of 535 workers and managers. In these studies,
Nekane Balluerka both self-report (TMMS; Salovey et al., 1995) and
Aitor Aritzeta ability-based (MSCEIT; Mayer, Salovey & Caruso,
Universidad del País Vasco 2002) measures of emotional intelligence were in-
cluded. Results show that gender identity exerts a
Género e Inteligencia Emocional: powerful influence in all the dimensions of emotional
nuevas perspectivas intelligence analysed. Specifically, results suggest that
incorporating both stereotypically masculine and fem-
Resumen inine traits of identity is an essential condition for de-
Los estudios sobre inteligencia emocional han ana- veloping higher levels of emotional intelligence.
lizado las diferencias de género, principalmente en
función de la variable del sexo. Sin embargo, los re- Keywords
sultados se han mostrado contradictorios y se ha Emotional Intelligence, Gender Identity, Feminin-
puesto de relieve la necesidad de investigar esta rela- ity, Masculinity.
ción con mayor profundidad para poder determinar
la causa de las diferencias halladas. Este artículo Introduction
aborda directamente esta cuestión explorando la re- In the literature related to studies on gender and sex-
lación existente entre la inteligencia emocional y una uality, and in psychology in general, little attention is
de las dimensiones más importantes en la paid to the distinction between sex and gender. We
construcción de diferencias de género: la identidad de describe sex as the sexual dimorphism derived from
género. En concreto, resumimos aquí los resultados the biological process of sex differentiation which
de dos estudios que se llevaron a cabo con un total occurs during the nine months of pregnancy. On
de 535 empleados y directivos. En dichos estudios de the contrary, following other authors (Stewart & Mc-
inteligencia emocional se incluyeron tanto las medi- Dermott, 2004), gender is conceptualised as a social
das de autoinforme (TMMS; Salovey et al., 1995), system in which roles and stereotypes derived from
como las medidas de habilidad (MSCEIT; Mayer, Sa- the gender system are immersed, and which deter-
lovey y Caruso, 2002). Los resultados demuestran mine the definition of identity in relation to the traits
que la identidad de género ejerce una poderosa in- which more or less match it. One of the most wide-
fluencia en todas las dimensiones de inteligencia spread theories about gender identity conceptualises
emocional analizadas. En concreto, los resultados it as the result of differential socialisation regarding in-
sugieren que, para desarrollar niveles superiores de in- strumental and expressive functions. The instrumen-
teligencia emocional, es fundamental incorporar los tality concept represents characteristics such as as-
rasgos de identidad, tanto estereotípicamente mas- sertiveness, rationality, competitiveness and
culinos, como estereotípicamente femeninos. aggression, stereotypically associated with men, whilst
the notion of expressiveness encompasses traits such as
Palabras clave sensitivity, empathy, gentleness and sociability, asso-
Inteligencia Emocional, Identidad de Género, Fe- ciated stereotypically with women. Given that gender
minidad, Masculinidad. identity is, out of all a person’s identities, the earliest
one to appear and the one which determines, to the
Abstract greatest extent, the concept of “oneself” and the way
Studies on emotional intelligence have analyzed gen- in which we think and act (Spence & Helmreich,
der differences mostly by including the variable of sex. 1978), its influence on socio-emotional skills should
However, contradictory results are found and the need be taken into account.
is highlighted to look in greater depth at this relation
to determine the cause of the differences found. This Femininity and emotions
work directly addresses this issue by highlighting the Femininity reflects emotional characteristics and

133
Gender and emotional intelligence: new perspectives

interpersonal orientation towards others and im- masculinity, may also have a relevant role in some
plies socialisation in emotionality, non aggression dimensions of emotional intelligence.
and care (Wester et al., 2002). In research into spe-
cific emotions, it has been found that women feel Emotional intelligence and gender
positive emotions more intensely and more fre- Studies on emotional intelligence have also tried to
quently, including happiness, love, affection, analyse differences between women and men in de-
warmth and feelings of wellbeing. However, re- veloping this type of intelligence, mainly by including
garding negative emotions (including guilt, shame, the sex variable. However, contradictory results have
fear, sadness or depression) women also score higher been found. From models which analyse emotional in-
than men (Brody & Hall, 2000). On the other telligence as a set of skills, there are clear differences be-
hand, most of these differences, as well as differ- tween men and women in the use, understanding and
ences in gender identity traits, are strongly deter- handling of emotions, with women scoring higher
mined by stereotypes about emotions and gender than men mainly in the branches of perception
(Shields, 2002). Thus, gendered cultural norms (Mayer, Salovey & Caruso, 2002). From the mixed
about femininity can lead to the development of ex- models, which fundamentally evaluate emotional skills
pressive identity traits related to emotional compe- with measures of self-perception, there are no clear dif-
tences such as empathy or emotional attention and ferences between men and women in the general lev-
expression. In this respect, Friedman & Riggio els of emotional intelligence (Brown & Schutte, 2006),
(1999) have found that, for instance, the ability of although they exist in some of their sub-dimensions.
women to communicate complex emotions better For example, women demonstrate higher scores in
due to using a greater number of facial keys is also branches concerning care, understanding and emo-
influenced by their levels of expressiveness. tional expression and men in branches concerning
handling emotions and tolerating stress (Bindu &
Masculinity and emotions Thomas, 2006; Bar-On, 2006).
Cultural mandates on gender roles do not only
condition women but also men, and this is done in New perspectives to understand gender differences in
a particularly negative way when referring to expe- emotional intelligence
riencing emotions (Connel, 2005). Thus, mas- Faced with the contradictions in the literature re-
culinity implies non emotionality, aggression, ori- garding the relationship between gender and emo-
entation towards achievement and self-confidence tional intelligence, many studies continually noted
(Levant, 2001). Conway (2000) observed that in- that the results found up to now are not at all clear
dividuals with higher masculinity scores present and that it is necessary to look in greater depth at
less complex scores when representing their own this line of research to determine the cause of the
and others’ emotions. At the same time, Polce- differences (Salovey, 2006; Conway, 2000; Candela
Lynch, et al. (2001) have demonstrated that men & Barbera, 2002). Specifically, when faced with
deploy significantly less emotional expression than these contradictions, some authors have proposed
women and that this expression is also more re- that other factors implicated in these differences
strictive as they progress through adolescence. On should be taken into consideration in order to
its part, Soulliere (2006), in a study on masculin- analyse different contextual variables related to pat-
ity messages emitted in the media, found that the terns of socialisation and deploying different roles
development of aggression, violence, achievement (Brackett & Salovey, 2006).
motivation and repression of emotions are empha- From some areas of social psychology and
sised in men. However, not all the characteristics as- from social and cultural anthropology it is suggested
sociated with masculinity have a negative relation- that expressing and managing emotions is a phe-
ship with experiencing emotions. In this respect, nomenon determined by social structure and practice
researchers have found higher scores in men re- as well as by cultural ideology present at each time
garding tolerance for stress, controlling impulses and in each historical context (Belli & Íñiguez-Rueda,
and emotional regulation (Bar-On, 2006) and self 2008). This social construction of emotions occupies
confidence (Levant, 2001). We could assume, a central place to understand the differences in ex-
therefore, that instrumentality, directly linked to pressing and managing emotions between cultures

134
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

and social groups and is considered to be a product

of the cultural rules on emotion which individuals are
exposed to (Fineman, 2008). In our society, the emo-
tionality/rationality dichotomy is directly linked to
the femininity/masculinity dichotomy (Brody &
Hall, 2000), generating that most interpretations or
predictions made with regard to emotional interac-
tions is determined by the gender system (Shields, Figure 1. Levels of El displayed by type of gender identity.
2002). Therefore, it seems reasonable to propose
that, if masculinity can be useful for some compe-
tences while femininity can be helpful for others, statistical significance, comparisons between the
both stereotypically feminine and masculine traits of means of gender identity categories on emotional at-
identity can be associated with appropriate emo- tention, made with Hedges’ g, highlighted the exis-
tional attention and acknowledgment, expression of tence of moderate differences between people with an
positive emotions toward others and regulation of expressive gender identity type and people with an
emotional states. For that reason, we propose that in- instrumental gender identity type (Hedges’ g=0.53),
corporating both stereotypically masculine and fem- expressive individuals scoring higher in emotional at-
inine traits of identity is an essential condition for de- tention than instrumental individuals. In the case of
veloping higher levels of emotional intelligence. emotional clarity, results showed that gender identity
has a statistically significant influence on this di-
STUDY 11 mension (F (3.174) = 3.681; p=0.013). The multi-
Participants ple post-hoc comparisons made with Tukey’s test
In this study 197 male and female workers partic- showed statistically significant differences between in-
ipated voluntarily in the framework of a program to dividuals with an androgynous gender identity and
assess training needs with respect to socioemotional those with an expressive gender identity, and be-
competences. Average age of the participants was tween individuals with an androgynous gender iden-
34.89 years (SD=10.23), and 58% were women. tity and those with an instrumental type of gender
identity, androgynous individuals obtaining higher
Measures scores in either case. As far as emotional repair is con-
Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, cerned, the results of the variance analysis showed
Goldman, Turvey & Palfai, 1995): is a self-report that gender identity has a statistically significant in-
measure of emotional intelligence that evaluates fluence on this dimension (F (3.174) = 4.074;
“Emotional attention”, “Emotional clarity”, and p=0.008). Moreover, Tukey’s test yielded differences
“Emotional repair”. We used a short version of the between androgynous and expressive individuals, re-
questionnaire that includes the four items of each of spondents with androgynous gender identity type
the TMMS-24 factors with the highest factorial obtaining the higher scores. In turn, there were dif-
weight (over .40). Appropriate internal consistency ferences between individuals with an instrumental
rates were found in all three components (Cronbach’s gender identity type and those with an expressive
alphas: Attention=.77, Clarity=.75, Repair= .70). gender identity type, in this case the instrumental
Gender Identity Questionnaire (GIQ; Willemsen participants obtaining the higher score (see figure 1).
& Fischer, 1999): It measures gender-identity-based Finally, by using regression analysis following Baron
identification with 30 adjectives representing identity & Kenny´s (1976) model, expressiveness was found
traits, 15 of which are assigned to instrumentality to partially mediate the effect of sex on emotional at-
and 15 to expressiveness. Appropriate internal consis- tention, while instrumentality was found to par-
tency rates were found in both components (a=0.78 tially mediate the effect of sex on emotional repair.
for expressiveness and a=0.75 for instrumentality).
STUDY 23
Main results2 Participants
With respect to emotional attention, although the re- In this case, 338 male and female workers from in-
sults obtained from the variance analysis didn’t reach dustrial companies and service-providing organi-

135
Gender and emoticonal intelligence: new perspectives

zations took part in the study. Average age of the Main results
participants was 38.34 years (SD=9.13), and 69.2% Main results are summarized in table 1.
were men.
General discussion
Measures The first study (see Gartzia, Aritzeta, Balluerka &
We evaluated gender identity using the Bem Sex Fernández-Berrocal, 2010) shows that individuals
Role Inventory (BSRI; Bem, 1974) and the Personal with a stereotypical identity show lower levels of
Attributes Questionnaire (PAQ; Spence & Helmre- emotional intelligence than androgynous individ-
ich, 1978) and conducted a factorial analysis. The uals. Moreover, this study shows that expressiveness
Cronbach alpha coefficients for both factors were partially mediates the effect of sex on emotional at-
appropriate (a=0.87 for expressiveness and a=0.84 tention, while instrumentality partially mediates
for instrumentality). the effect of sex on emotional repair. The second
Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey et study (see Gartzia, Aritzeta, Balluerka & Barberá,
al., 1995): is a self-report measure of emotional in- 2010) extends study one by including an ability-
telligence that evaluates “Emotional attention”, based measure (MSCEIT) of emotional intelli-
“Emotional clarity”, and “Emotional repair”. We gence. Results from this study replicate findings in
used a short version of the questionnaire that in- study one. Together with the first study, the second
cludes the four items of each of the TMMS-24 study yields highly consistent evidence for the role
factors with the highest factorial weight (over .40). of androgyny in the development of emotional in-
Appropriate internal consistency rates were found telligence.
in all three components (Cronbach’s alphas: At-
tention=.86, Clarity=.85, Repair= .90). Theoretical Implications
Mayer-Salovey-Caruso emotional intelligence Following previous studies that suggest the need to
Test (MSCEIT; Mayer, Salovey & Caruso, 2002): examine more exhaustively the variables relating to
The MSCEIT assesses the four-branch model of the individual ability to attend to, understand and
EI (perceiving, using, understanding, and regu- regulate emotions (Bracket & Salovey, 2006) and its
lating emotions) with 141 items that evaluate ac- relation to gender (Sánchez et al., 2008), this re-
tual performance in 8 different tasks (two for search provides support for the role of gender iden-
each branch). In this study, we used the fourth tity in emotional intelligence. Research on emo-
branch of EI, Managing Emotions. It has two tional intelligence, which has analysed differences
subtests that assess how participants manage the between men and women in this type of intelli-
emotions of others (Social Management), and gence mainly by including the sex variable, has
how a person would regulate his or her own emo- shown contradictory results (Conway, 2000).
tions (Emotion Management). Therefore, several studies refer to the need to carry

Table 1. Comparisons between means obtained in different dimensions of EI by individuals

with stereotypical and non stereotypical gender identity
.
TMMS Stereotypical Non stereotypical Student t
gender identity gender identity
Mean N Mean N t. Sig. Hedges G

Emotional attention 3.659 99 4.003 147 -3.546 .0001 0.45

Emotional clarity 3.968 103 4.309 144 -4.053 .0001 0.51
Emotional repair 3.932 103 4.319 148 -3.956 .0001 0.51
MSCEIT Stereotypical Non stereotypical Student t
gender identity gender identity
Mean N Mean N t. Sig. Hedges G

Emotion Management 88.732 86 91.874 123 -2.286 .023 0.33

Social Management 89.648 86 93.104 123 -2.136 .034 0.31

136
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

out further and more in-depth research in order to Notes

analyse what lies behind sex differences (Candela,
Barberá, Ramos & Sarrió, 2002; Salovey, 2006). 1
Here we only present summary of this work. The com-
Our studies show that gender identity, rather than plete study can be found in Gartzia, Aritzeta, Bal-
only sex, is related to key dimensions of emotional luerka & Fernández-Berrocal. emotional intelligence as
intelligence and opens up the possibility of pro- a key variable for organizations: ¿What lies behind sex dif-
posing more contextually dependent and less biol- ferences?. (in review). Copy on file with the first author
ogy-based explanations of the differences observed (leire.garcia@ehu.es).
between men and women regarding emotional di- 2
To complement quantitative analyses, focus groups
mensions (for further reading, see Emotional An- were created where participants were asked to answer
drogyny; Gartzia et., al., 2010). Furthermore, they to questions about the relationship between gender
permit us to infer that the degree of development characteristics and roles and emotional attention, emo-
of emotional competences is influenced by self- tional clarity and emotional repair. This results are re-
concept and by identification with stereotypically ported in the abovementioned original article.
feminine and stereotypically masculine traits. 3
Here we only present summary of this work. The com-
plete study can be found in Gartzia, Aritzeta, Bal-
Practical implications luerka & Barberá. Inteligencia emocional y género: más
We encourage practitioners to become aware that allá de las diferencias sexuales. (in review). Copy on file
by breaking assumptions about gender stereotyped with the first author (leire.garcia@ehu.es).
identities and roles they actually favour a wider
range of emotional competences. The newest find- References
ing these studies offer is that interventions on emo-
tional competences in schools, organizations or po- Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moder-
litical institutions will benefit not only from ator-mediator variable distinction in social
promoting higher levels of feeling and expressing psychological research: Conceptual, strategic,
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moting the acceptance of the gendered identity tional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18
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lovey-Caruso emotional intelligence test
Acknowledgments (MSCEIT). Psicothema, 18, supl., 34-41.
This work is a part of the doctoral dissertation of Brody, L.R. & Hall, J.A. (2000). Gender, emo-
Leire Gartzia, funded by a grant of the Basque tion, and expresión. En: M. Lewis & J. M.
Government (Department of Education, Universi- Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emo-
ties and Research). In addition, this work was partly tions. New York: Guilford Press.
funded by the Gipuzkoan County Council (De- Brown, R. F. & Schutte, N. S. (2006). Direct and
partment of Innovation and Knowledge society). indirect relationships between emotional in-

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Gender and emotional intelligence: new perspectives

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138
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Regulación emocional y rumiación pressive symptoms. Lastly, emotional bases of brood-

depresiva: estudios de mediación ing were studied, and results showed that the rela-
y moderación tionship between a smaller ability to reduce emotions
and brooding appeared mediated and moderated by
different difficulties in emotion regulation too.
Diego Gómez Baya
Universidad de Huelva Keywords
Emotional Regulation, Depression, Rumination,
Resumen Brooding.
El objetivo de este estudio es analizar los mecanis-
mos emocionales implicados en la relación entre la Introducción
rumiación depresiva y la depresión, estudiando el El proceso conceptualizado por Segerstrom, Stan-
papel mediador y moderador (Baron y Kenny, ton, Alden y Shortridge (2003) como pensamiento
1986) de dificultades en la regulación emocional repetitivo, es definido como el proceso de pensar
(Gratz y Roemer, 2004) y habilidades de amplifi- atentamente, repetidamente y con frecuencia sobre
cación y reducción emocional (Hamilton, Karoly, uno mismo y su propio mundo, y es considerado el
Gallagher, Stevens, Karlson y McCurdy, 2009). Se núcleo de diferentes modelos de adaptación y des-
realizó la aplicación colectiva de los instrumentos a adaptación (Watkins, 2008). En la depresión el
330 estudiantes universitarios. Los resultados seña- tipo de pensamiento repetitivo implicado se co-
lan que las dificultades en la regulación emocional noce como rumiación depresiva. Según la teoría de
median y moderan la relación que tiene la rumia- los estilos de respuesta (Nolen-Hoeksema, 1991), la
ción depresiva con los síntomas depresivos. Final- rumiación es un modo de responder al estrés que
mente, abordamos los precursores emocionales del implica centrarse de forma repetida y pasiva en los
brooding (comparar pasivamente la propia situa- síntomas de estrés y en las posibles causas y conse-
ción con un criterio inalcanzado), y encontramos cuencias de esos síntomas, de forma que no conduce
que la relación entre una disminuida habilidad para a una solución activa de problemas para cambiar las
reducir las emociones y el brooding se encuentra circunstancias que rodean a esos síntomas (Nolen-
también mediada y moderada por diferentes difi- Hoeksema, Wisco, y Lyubomirsky, 2008).
cultades en la regulación emocional. Tras un análisis factorial, Treynor, González
y Nolen-Hoeksema (2003), hallaron dos factores, el
Palabras clave brooding y la reflexión. En el factor brooding se en-
Regulación Emocional, Depresión, Rumiación, cuentran los aspectos negativos de la autorrefle-
Brooding. xión, incluyendo la focalización en auto reproches
y una focalización en los obstáculos para superar los
Emotional regulation y depressive rumination: problemas, y se encuentra positivamente relacio-
moderation and mediation studies nado con medidas en depresión ya sea transversal-
mente como longitudinalmente (Siegle, Moore y
Abstract Thase, 2004; Treynor et al., 2003). La escala de re-
The aim of this study is to analyze emotional mech- flexión incluye ítems que sugieren una tendencia
anisms involved in the relationship between depres- autorreflexiva más general y otros ítems que sugie-
sive rumination and depression, studying the medi- ren una orientación de solución de problemas, y se
ator and moderator roles (Baron and Kenny, 1986) encuentra positivamente relacionada con la depre-
of difficulties in emotion regulation (Gratz and Roe- sión de forma transversal, pero negativamente de
mer, 2004), and emotion amplification and reduc- forma longitudinal (Treynor et al., 2003).
tion abilities (Hamilton, Karoly, Gallagher, Stevens, Como informan Hervás y Vázquez (2006),
Karlson and McCurdy, 2009). We carried out a los mecanismos emocionales implicados en las res-
cross-sectional study in a sample of 330 undergrad- puestas rumiativas han sido poco estudiados. Dado
uate students. Results showed that difficulties in el contenido emocional de este tipo de pensamiento
emotion regulation mediate and moderate the rela- repetitivo y las consecuencias emocionales que se
tionship between depressive rumination and de- presentan, el estudio de los procesos de regulación

139
Regulación emocional y rumiación depresiva: estudios de mediación y moderación

emocional resulta de enorme interés, tanto en ítems que evalúa la intensidad de la depresión.
campo de la investigación clínica como en el campo La adaptación española ha sido realizada por
aplicado. Por un lado, estudiaremos la regulación Sanz y Vázquez (1998).
emocional como la habilidad para cambiar la tra- • The emotion amplification and reduction scales
yectoria de una respuesta emocional, su magnitud, (TEARS; Hamilton et al., 2009). Está for-
su latencia, y su duración (Gross, 1998), y nos cen- mada por dos subescalas de 9 ítems cada una
traremos en las habilidades percibidas para la am- que miden la habilidad para amplificar y re-
plificación y la reducción emocional (Hamilton, ducir emociones. La adaptación española ha
Karoly, Gallagher, Stevens, Karlson, y McCurdy, sido realizada por Gómez (2009).
2009). Por otro lado, ampliaremos el estudio cen- • Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS;
trándonos en las dificultades en la regulación emo- Gratz y Roemer, 2004). Se emplea en este es-
cional, para tener acceso a determinados procesos de tudio la versión adaptada al castellano de Her-
regulación desadaptativa que resultan clínicamente vás y Jódar (2008). Esta escala adaptada consta
relevantes (Gratz y Roemer, 2004). de 28 ítems distribuidos en 5 subescalas: des-
De forma resumida, este trabajo presenta dos control emocional, rechazo emocional, inter-
grandes objetivos: ferencia emocional, desatención emocional y
1) Conocer los mecanismos emocionales impli- confusión emocional.
cados en la relación entre la rumiación de-
presiva y los síntomas depresivos. Resultados
2) Conocer los precursores emocionales de la En la Tabla 1 se detallan la media y la desviación tí-
rumiación depresiva. pica de cada una de las variables objeto de estudio,
empleando la totalidad de la muestra o por sexos.
Método En la tabla 2 se presentan las correlaciones entre to-
Participantes das las variables de nuestro interés.
Fueron evaluados de forma voluntaria 330 estu-
diantes de la Universidad de Huelva (España). La Mediación y moderación en la relación entre
muestra estuvo formada por 161 hombres, 163 rumiación depresiva y síntomas depresivos
mujeres, y 6 sujetos con valores perdidos en la va- En la tabla 3 se muestran los resultados del estudio
riable sexo. La media de edad fue de 21.98 años del papel mediador de tres variables de dificultad en
(desviación típica de 2.82; rango 18-33 años). la regulación emocional, el descontrol, el rechazo y
la interferencia, en la relación entre el brooding y los
Procedimiento síntomas depresivos. Como podemos ver en la Tabla
Se llevó a cabo la aplicación colectiva de los instru- 2, las variables están relacionadas significativamente,
mentos a los participantes en un aula reservada a ta- por lo que se cumple el primer requisito de Baron y
les efectos. Los cuestionarios fueron rellenados por Kenny (1986). A continuación, para confirmar la
los participantes de forma individual y anónima, y mediación es necesario realizar un análisis de regre-
fueron recogidos por el investigador presente en el sión con los síntomas depresivos como variable cri-
aula. Los datos fueron registrados y analizados con terio, y el brooding y cada una de las variables me-
el paquete estadístico SPSS 15.0. diadoras como variables predictoras (Tabla 3). En
cada uno de los modelos propuestos, tanto el broo-
Instrumentos ding como las variables mediadoras de dificultad en
• Ruminative Response Scale (RRS; Nolen-Ho- la regulación emocional resultan predictores signifi-
eksema y Morrow, 1991). Esta escala evalúa la cativos, lo que supone evidencia de la existencia de
tendencia a rumiar o estilo rumiativo. Si- mediación parcial. Finalmente, el test de significación
guiendo a Treynor et al. (2003) son calculados de Sobel nos indica que la relación entre el brooding
los factores de brooding y reflexión, de 5 ítems y los síntomas depresivos se encuentra mediada par-
cada uno. La adaptación española ha sido rea- cialmente de forma significativa por el descontrol
lizada por Hervás (2008). emocional (Sobel=3.89, p<.001), el rechazo emo-
• Beck Depresión Inventory (BDI; Beck, Rush, cional (Sobel=4.37, p<.001), y la interferencia emo-
Shaw y Emery, 1983). Es un inventario de 21 cional (Sobel=2.33, p<.05).

140
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio.

HOMBRES MUJERES
MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN
TÍPICA TÍPICA TÍPICA
Síntomas depresión 8.06 5.93 7.49 5.19 8.45 6.26
Brooding 11.08 3.46 10.61 3.34 11.46 3.51
Reflexión 10.00 3.24 9.74 2.99 10.18 3.43
Amplificación emocional 23.76 5.04 23.73 5.15 23.71 4.88
Reducción emocional 20.98 5.45 21.85 5.26 20.02 5.56
Descontrol emocional 18.06 7.42 18.11 7.24 17.98 7.59
Rechazo emocional 14.41 5.92 14.48 5.92 14.39 5.94
Interferencia emocional 11.30 4.04 11.28 4.04 11.25 4.05
Desatención emocional 9.41 2.90 9.55 3.14 9.31 2.62
Confusión emocional 8.11 2.71 8.12 2.60 8.11 2.85

Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las variables de estudio.

BDI BRO REF AMP RED DESC REC INT DESA CON
BDI 1
BRO .547*** 1
REF .412*** .530*** 1
AMP -.067 .028 .074 1
RED -.197*** -.213*** -.032 .346*** 1
DESC .455*** .536*** .292*** .105 -.209*** 1
REC .441*** .422*** .324*** .076 -.065 .630*** 1
INT .359*** .488*** .225*** .039 -.279*** .682*** .506*** 1
DESA -.108 -.161** -.314*** -.273*** .110 -.114* -.010 -.073 1
CON .199*** .248*** .100 -.039 -.063 .340*** .305*** .247*** .225*** 1

Nota: BDI: síntomas depresivos; BRO: brooding; REF: reflexión; AMP: amplificación; RED: reducción; DESC: descontrol;
REC: rechazo; INT: interferencia; DESA: desatención; CON: confusión.
* p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Tabla 3. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Síntomas depresivos.

R2 Corregida β t Sig
Brooding .297 .939 11.781 .001***
Modelo 1 Brooding .332 .731 7.847 .001***
Descontrol .182 4.175 .001***
Modelo 2 Brooding .356 .776 8.960 .001***
Rechazo .258 5.110 .001***
Modelo 3 Brooding .305 .827 9.065 .001***
Interferencia .187 2.386 .018*

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

141
Regulación emocional y rumiación depresiva: estudios de mediación y moderación

Tabla 4. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Síntomas depresivos.

R2 Corregida β t Sig
Reflexión .167 .752 8.178 .001***
Modelo 1 Reflexión .285 .546 6.074 .001***
Descontrol .294 7.441 .001***
Modelo 2 Reflexión .269 .548 5.874 .001***
Rechazo .349 6.809 .001***
Modelo 3 Reflexión .238 .629 6.953 .001***
Interferencia .414 5.666 .001***

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

En la tabla 4 se muestran los resultados del es- (p<.05), lo que supone evidencia de moderación sig-
tudio de la mediación de tres variables de dificultad nificativa por parte del descontrol emocional.
en la regulación emocional, el descontrol, el re-
chazo y la interferencia, en la relación entre la re- Precursores emocionales de la rumiación depresiva
flexión y los síntomas depresivos. La existencia de En la tabla 6 se presentan los resultados de los aná-
relación significativa entre las variables permite el lisis de mediación de dos variables de dificultad en
análisis de mediación (ver Tabla 2). En la tabla 4, la regulación emocional (descontrol e interferencia),
podemos observar que tanto la reflexión como las en la relación entre la habilidad para reducir emo-
variables mediadoras de dificultad en la regulación ciones y el brooding. En la tabla 2 podemos ver la
emocional resultan predictores significativos de los existencia de relación significativa entre las variables.
síntomas depresivos, lo que supone evidencia de la En los análisis de regresión de la tabla 6, podemos
existencia de mediación parcial. El test de Sobel nos ver que la habilidad para reducir emociones deja de
indica que la relación entre la reflexión y los sínto- ser un predictor significativo del brooding cuando
mas depresivos se encuentra mediada parcialmente se incorporan a la ecuación tanto el descontrol
de forma significativa por el descontrol emocional como la interferencia, que sí resultan predictores
(Sobel=4.39 p<.001), el rechazo emocional (So- significativos (p<.001). Estos resultados indican
bel=4.54, p<.001), y la interferencia emocional que el descontrol y la interferencia median total-
(Sobel=3.36, p<.001). mente la relación entre la habilidad para reducir
La tabla 5 ofrece los resultados de un estudio emociones y el brooding.
de moderación de la variable de descontrol emocio- Finalmente, las tablas 7 y 8 muestran res-
nal en la relación entre reflexión y síntomas depresi- pectivamente los estudios del papel moderador del
vos. Se realizó un análisis de regresión por pasos, en descontrol emocional y la desatención en la relación
el que se introdujo en primer lugar la variable pre- existente entre la reducción emocional y el broo-
dictora reflexión y la variable moderadora descontrol ding. En la tabla 7 podemos ver cómo en el segundo
emocional. A continuación se introdujo en la ecua- paso del análisis de regresión la interacción entre la
ción la interacción entre las dos variables. Este se- reducción emocional y el descontrol añade capaci-
gundo paso añadió capacidad predictiva al modelo, dad predictiva al modelo, ya que el cambio en R
ya que el cambio en R cuadrado resultó significativo cuadrado resultó significativo (p<.05). Igualmente,

Tabla 5. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Síntomas depresivos.

R2 Corregida β t Sig
Paso 1 Reflexión .285 .546 6.074 .001***
Descontrol .294 7.441 .001***
Paso 2 Reflexión x Descontrol .294 .618 2.300 .022***

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

142
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 6. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Brooding.

R2 Corregida β t Sig
Reducción emocional .042 -.135 -3.879 .001***
Modelo 1 Reducción emocional .297 -.058 -1.856 .064
Descontrol .245 10.774 .001***
Modelo 2 Reducción emocional .245 -.050 -1.528 .128
Interferencia .405 9.267 .001***

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Tabla 7. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Brooding.

R2 Corregida β t Sig
Paso 1 Reducción emocional .297 -.058 -1.856 .064
Descontrol .245 10.774 .001***
Paso 2 Reducción emocional x Descontrol .305 -.016 -2.111 .036*

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Tabla 8. Análisis de regresión por pasos. Variable criterio: Brooding.

R2 Corregida β t Sig
Paso 1 Reducción emocional .059 -.128 -3.633 .001***
Desatención -.164 -2.501 .013*
Paso 2 Reducción emocional x Desatención .073 .458 2.359 .019*

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

en la tabla 8 la interacción entre la reducción emo- no sólo supone un estilo de respuesta que favorece
cional y la desatención resultó significativa (p<.05). la aparición de síntomas depresivos, sino que ade-
Así, los resultados indican que el descontrol y la más favorece el desarrollo de dificultades en la re-
desatención moderan la relación entre la reducción gulación emocional, que a su vez también favorecen
emocional y el brooding. el desarrollo de sintomatología depresiva.
El estudio de los precursores emocionales
Conclusiones nos indica que una deficiente habilidad en la re-
Este estudio nos ha permitido conocer, por un lado, ducción emocional predice el uso del brooding
los mecanismos emocionales implicados en la rela- como estilo de respuesta, y que, además, esta rela-
ción entre la rumiación depresiva y los síntomas de- ción también se encuentra mediada y moderada por
presivos y, por otro, los precursores emocionales de las dificultades en la regulación emocional. En con-
la rumiación depresiva. creto, se ha encontrado que la relación entre la ha-
Los resultados nos indican que la relación que bilidad para reducir emociones y el brooding está
tanto el brooding como la reflexión presentan con mediada totalmente por el descontrol y la interfe-
los síntomas depresivos se encuentra mediada par- rencia emocional, además de moderada por dicho
cialmente por tres dificultades en la regulación descontrol y la desatención emocional.
emocional: el descontrol, el rechazo y la interfe- De confirmarse experimentalmente y con
rencia. Además, se ha encontrado que la relación en- muestra clínica, estos resultados podrían señalar la
tre la reflexión y los síntomas depresivos se en- relevancia de incorporar un entrenamiento en ha-
cuentra moderada por el descontrol emocional. bilidades de procesamiento emocional y de regula-
Así, podemos concluir que la rumiación depresiva ción emocional (por ejemplo, para desarrollar ha-

143
Regulación emocional y rumiación depresiva: estudios de mediación y moderación

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144
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional percibida Abstract

y emocionalidad negativa en los The impact of Perceived Emotional Intelligence (PEI)
trastornos de la conducta alimentaria on patients with Eating Disorders (ED) has been
poorly studied. Moreover, in these patients, Negative
Emotionality (NE) appears to have direct influence
Inés Gómez Jiménez on binge eating episodes. The main aim of this study
Servicio de Psiquiatría, Hospital General is to assess the impact of the different dimensions of
de Ciudad Real PEI and NE on ED patients. We hypothesized that
the PEI profile of ED patients shall be characterized
Luís Moya Albiol by lower emotional comprehension and regulation
Universitat de València and higher NE when compared with the control
group. A set of different questionnaires has been
Resumen used, including The Eating Disorders Inventory
El impacto de la Inteligencia Emocional Percibida (EDI-2) for the evaluation of ED traits; the Trait
(IEP) en población clínica con Trastorno de la Con- Meta Mood Scale (TMMS-24) to assess PEI, and
ducta Alimentaria (TCA), ha sido escasamente es- three scales for EN measurement: the Anxiety Trait
tudiado. Además, en esta población, la emocionali- Scale (STAI), the trait of anger (STAXI-2) and the de-
dad negativa (EN) parece influir directamente en los pression trait (BDI). The results show that ED pa-
episodios de ingesta compulsiva. El objetivo de este tients have lower emotional comprehension and reg-
trabajo es evaluar el impacto de las distintas dimen- ulation and higher NE (higher scores are obtained in
siones de la IEP y la EN en pacientes diagnosticadas anxiety state-trait, depression trait, anger state-trait
de patología alimentaria. Hipotetizamos que el per- and the subscale Anger Expression-In) than controls.
fil de la IEP de estas pacientes se caracterizará por una These findings highlight the existence of emotional
deficiente comprensión y regulación emocional a la comprehension and regulation deficit in addition to
vez que se acompañará de una alta EN, en compa- high NE in ED patients, and point out the impor-
ración con un grupo control. Se ha utilizado una es- tance of considering these aspects in the interventions
cala de evaluación de psicopatología alimentaria carried out by means of psychological therapies.
(EDI-2), un cuestionario de IEP (TMMS-24) y tres
escalas de medida de EN: ansiedad estado-rasgo Keywords
(STAI), sintomatología depresiva (BDI) y estado- Perceived Emotional Intelligence, Eating Disor-
rasgo y expresión de la ira (STAXI-2). Las pacientes ders, Negative Emotionality.
con TCA muestran un déficit en la Comprensión y
Regulación emocional y una mayor EN (con pun- Introducción
tuaciones más altas en Estado y Rasgo de Ansiedad, Una regulación inadecuada o desadaptativa de los
Depresión, Estado y Rasgo de ira, y en la subescala estados emocionales juega un papel fundamental en
Expresión Interna de Ira) que las controles. Estos ha- el desarrollo y mantenimiento de los Trastornos de
llazgos confirman la existencia de déficit en la Com- la Conducta Alimentaria (TCA), especialmente en
prensión y Regulación emocional en pacientes con aquéllos que presentan episodios de ingesta com-
patología alimentaria en comorbilidad con una alta pulsiva, actuando el atracón como un refuerzo ne-
emocionalidad negativa, y señalan la importancia de gativo al disminuir el nivel de la emoción negativa
considerar estos aspectos en la intervención llevada experimentada. El constructo “Inteligencia Emo-
a cabo desde las terapias psicológicas. cional” (IE) ha sido específicamente asociado con
sintomatología bulímica, aunque se ha indicado
Palabras clave que niveles más bajos de IE correlacionan con pun-
Inteligencia Emocional, Trastornos de la Conducta tuaciones totales más altas de patología alimentaria
Alimentaria, Emocionalidad Negativa. (Koifman y Thomas, 2008). Otros autores han des-
crito que IE e intensidad de las puntuaciones en
Perceived Emotional Intelligence and emociones negativas fueron los mejores predictores
negative emotionality in eating disorders de la sintomatología bulímica (Markey y Vander
Wal, 2007). Tras realizar una amplia revisión en este

145
Inteligencia Emocional percibida y emocionalidad negativa en los trastornos de la conducta alimentaria

sentido, se concluye que existe suficiente evidencia tipo purgativo, y el 15% (N=3) de bulimia nerviosa
empírica acumulada sobre la relación entre los TCA tipo purgativo. El grupo control cuenta con 20
y la EN, al igual que acerca de la relación entre In- mujeres de características similares que no presen-
teligencia Emocional Percibida (IEP) y sintomato- tan criterios diagnósticos de TCA. Las característi-
logía bulímica. cas descriptivas de ambos grupos se presentan de
En este contexto, el objetivo principal de forma resumida en la Tabla 1.
este trabajo es profundizar en el análisis de la forma
en que la población clínica afectada por TCA en- Procedimiento
tiende y regula las emociones. Hipotetizamos que La recogida inicial de datos de las participantes in-
las pacientes diagnosticadas de TCA presentarán un cluía variables sociodemográficas y clínicas tales
perfil de IEP caracterizado por una deficiente com- como edad, núcleo familiar de convivencia, estado
prensión y regulación emocional y una alta EN, en civil, nivel académico, peso, altura, IMC, diagnóstico
comparación con un grupo control. Además, otros de TCA, y variables relacionadas con la presencia de
objetivos específicos de este estudio son: 1) con- patología alimentaria (atracones, vómitos, laxantes,
firmar que existen diferencias en las distintas su- pastillas adelgazantes, diuréticos, enemas, ejercicio,
bescalas del cuestionario de sintomatología ali- provocación de sangrado y ayuno). Posteriormente
mentaria (EDI-2) con el fin de establecer que se entregaron los cuestionarios que fueron auto-
ambos grupos difieren claramente y en el grupo cumplimentados de forma voluntaria. Todos los su-
control no existe psicopatología alimentaria; 2) jetos fueron ampliamente informados sobre el estu-
valorar si existen diferencias significativas entre un dio, y se les aseguró la confidencialidad de los datos.
grupo de mujeres con diagnóstico de TCA y un
grupo control en IEP, atendiendo a las distintas di- Baterías psicológicas
mensiones que conforman el constructo (Percep- Para la evaluación de las distintas variables psicoló-
ción, Comprensión y Regulación); y 3) analizar si gicas analizadas se utilizaron los siguientes instru-
existen diferencias significativas entre los grupos se- mentos de medida:
ñalados en diversas variables asociadas a EN como • Instrumento de medida de sintomatología de
son la ansiedad (estado y rasgo) la depresión, y la TCA: “Eating Disorders Inventory, EDI 2”
ira (estado, rasgo y expresión). (Garner , 1991; Quimera y Torrubia, 1987).
• Instrumento de medida de IE percibida: “Trait
Método Meta-Mood Scale-24-, TMMS-24” (Fernán-
Participantes dez-Berrocal, Extrmera y Ramos, 2004).
La muestra definitiva está compuesta por 40 parti- • Inventario de Expresión de la Ira Estado-
cipantes, todas ellas mujeres, que fueron distribui- Rasgo, STAXI-2” (Spielberger, 1988, 1991;
das en dos grupos en función de padecer o no Miguel-Tobal y cols., 2001).
TCA. El grupo experimental está formado por 20 • Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo, STAI”
pacientes diagnosticadas de TCA, de las cuales el (Spielberger et al., 1970, 1986).
55% (N=11) presenta historia de anorexia nerviosa • Inventario de Depresión de Beck, BDI”
tipo restrictivo, el 30% (N=6) de anorexia nerviosa (Conde y Useros, 1975).

Tabla 1. Diferencias de medias entre grupos.

Grupo TCA Grupo Control Prueba U de Mann Whitney
x x p
Edad 25.2 22.6 0.191
Altura 1.63 1.64 0.82
Peso 46.64 57.85 0.000*
IMC 17.35 21.34 0.000*

Nota: *p< 0.05. Diferencias significativas

IMC= Índice de Masa Corporal

146
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Análisis estadísticos Estos resultados de bajos niveles en Regula-

Para las variables cuantitativas se ha utilizado un ción emocional se asocian en la literatura a episodios
análisis paramétrico con la Prueba t de Student de ingesta compulsiva (Linch, et al. 2000; Wis-
para igualdad de medias y el test de Levene para niewski y Nelly, 2003), los cuáles aparecen en el
igualdad de varianzas, atendiendo al tamaño mues- 30% de las pacientes que conforman el grupo ex-
tral (<30). Al disponer de un tamaño muestral de perimental en el presente estudio. Además, coinci-
20 sujetos por grupo, se aplicó la prueba de Kol- den con el estudio de Markey y Vander Wal (2007)
mogorov-Smirnov para averiguar si las variables en el que concluyen que mujeres jóvenes con epi-
presentaban una distribución normal. sodios de ingesta compulsiva y/o conductas purga-
En las variables cuyos datos no se correspon- tivas, son más proclives a tener más bajos niveles de
dían con una distribución normal, se utilizó la IE y a presentar más altos niveles de EN que aque-
prueba no paramétrica U de Mann Whitney para llas mujeres jóvenes que no presentan sintomato-
obtener la probabilidad de encontrar diferencias logía bulímica.
entre los dos grupos. Por otra parte, y de acuerdo con las caracte-
rísticas de la muestra del presente estudio, en la que
Resultados y conclusiones el grupo experimental está formado en su mayoría
Los análisis estadísticos han puesto de manifiesto por pacientes diagnosticadas de Anorexia nerviosa
que, al comparar la presencia de sintomatología restrictiva (N=11), Koifman y Thomas (2008), en-
alimentaria asociada a los TCA en ambos grupos contraron que niveles más bajos de IE correlacionan
(Tabla 2) se puede observar que existen diferencias significativamente con puntuaciones totales más
significativas en los síntomas que aparecen en es- altas de patología alimentaria, independientemente
tos trastornos, concretamente en todas las subes- del diagnóstico. Sin embargo, en la dimensión “Per-
calas del cuestionario EDI-2 (para todos p<0.01). cepción”, las diferencias entre el grupo de pacientes
Por otra parte, las pacientes con TCA presentan con TCA y el grupo control, no son estadística-
un déficit en la IEP y una alta EN con un defici- mente significativas (Figura 1). Estos resultados
tario manejo de las mismas. Respecto a la IEP, las apoyan los hallazgos de otros estudios, en los que se
dimensiones de “Comprensión” y “Regulación” observa que puntuaciones bajas en Comprensión y
difieren significativamente entre grupos, obte- Regulación se relacionan con altos niveles de de-
niendo el grupo con TCA puntuaciones más ba- presión, además, si se acompañan de puntuaciones
jas (Tabla 3). altas en Percepción emocional, como sucede en los

Tabla 2. Diferencia de medias y significación estadística en las subescalas del EDI-2 .

Grupo TCA (N=20) Grupo Control (N=20) Prueba Levene Prueba t de Student
Subescalas EDI-2 x x p p
Obsesión por la delgadez 13.5 0.45 0.000 0.000**
Bulimia 2.05 0.15 0.003 0.018*
Insatisfacción corporal 18.1 0.85 0.000 0.000**
Ineficacia 13.05 0.20 0.000 0.000**
Perfeccionismo 7.2 2.4 0.015 0.001**
Desconfianza interpersonal 6.5 1.05 0.000 0.000**
Conciencia interoceptiva 9.2 1.3 0.000 0.000**
Miedo a la madurez 10.2 3.45 0.000 0.000**
Ascetismo 6.8 0.85 0.000 0.000**
Impulsividad 5 1.25 0.047 0.003**
Inseguridad social 8.45 0.9 0.000 0.000**

Nota: *p< 0.05 Diferencias significativas

** p<0.01 Diferencias significativas

147
Inteligencia Emocional percibida y emocionalidad negativa en los trastornos de la conducta alimentaria

Tabla 3. Comparación de medias entre grupo TCA y Grupo Control.

Grupo TCA (N=20) Grupo Control (N=20) Test estadístico
Pruebas Subescalas x (SD) x(SD) t de Student
TMMS-24 Percepción 29 (6.62) 26.75 (3.86) 0.197
Comprensión 24.75 (6.30) 29.85 (3.71) 0.003*
Regulación 22.90 (5.53) 29.15 (4.51) 0.000*
STAI Estado 31.50 (13.22) 8.95 (6.44) 0.000*
Rasgo 38.40 (10.63) 16.26 (5.84) 0.000*
BDI 21.80 (10.13) 2.95 (3.10) 0.000*
STAXI-2 U de Mann Whitney
Estado de Ira 22.10 (6.70) 15.20 (0.52) 0.000*
Sentimiento 9.10 (3.48) 5.10 (0.45) 0.000*
Expresión verbal de Ira 6.85 (2.45) 5.05 (0.22) 0.003*
Expresión física de Ira 6.15 (1.90) 5.05 (0.22) 0.003*
t de Student
Rasgo de Ira 25.40 (6.55) 17.90 (3.55) 0.000*
Temperamento de Ira 11 (3.71) 7.25 (2.07) 0.000*
Reacción de Ira 14.45 (3.32) 10.65 (2.43) 0.000*
Índice de Expresión de Ira 35.45 (12.41) 29.95 (7.44) 0.097
Expresión Externa de Ira 12.10 (3.85) 10.80 (3.40) 0.265
Expresión Interna de Ira 15.30 (4.58) 10.85 (2.56) 0.001*
Control Externo de Ira 14.40 (5.08) 15.15 (2.81) 0.567
Control Interno de Ira 12.45 (4.58) 12.65 (3.44) 0.877

Nota: *p<0.01. Diferencias significativas.

SD: desviación Típica. TMMS-24: Trait Meta Mood Scale-24. STAI: Inventario de Ansiedad Estado Rasgo. BDI: Beck
Depression Inventory. STAXI-2: Inventario de la Expresión de la Ira Estado y Rasgo – 2.

resultados del presente estudio, favorece la presen- En relación a la EN en los TCA, la mayoría
cia de depresión (Fernández Berrocal, Ramos y de los estudios previos coinciden en la comorbilidad
Orozco, 1999; Rodríguez y Romero, 2003; Rude y entre depresión y TCA, relación que se encuentra
McCarthy, 2003). Este perfil de IEP coincide, se- también en este estudio, donde las diferencias en-
gún Salguero e Iruarrizaga (2006), con el de perso- tre el grupo experimental y el grupo control son es-
nas con alta EN, entendiendo como indicadores de tadísticamente significativas (Figura 2). En cuanto
la misma el rasgo de ansiedad, el rasgo y expresión a la variable ansiedad, las investigaciones prece-
de la ira y la tristeza/depresión. dentes, si bien presentan alguna inconsistencia,

Figura 1. Diferencias de medias entre dos grupos en la Figura 2. Diferencias de medias entre dos grupos en las
prueba TMMS-24. pruebas STAI y BDI.

148
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 3. Diferencias de medias entre los dos grupos de la prueba STAXI-2.

afirman que mujeres con TCA presentan mayores Sin embargo, y de forma contraria a los hallazgos
niveles de ansiedad, como se observa en la revisión encontrados en la revisión bibliográfica, en las va-
realizada por Pallister y Waller (2008). Tras los aná- riables Índice de Expresión de la Ira y Expresión
lisis realizados en el presente estudio, la variable “an- Externa de la Ira, en el presente estudio no hay di-
siedad”, tanto en rasgo como en estado, arroja di- ferencias significativas entre grupos. Ello puede
ferencias estadísticamente significativas entre los ser debido a la distribución del grupo experimen-
dos grupos, reforzando los resultados encontrados tal, ya que la mayoría de las pacientes presentan
en la literatura. (Figura 2). diagnóstico de anorexia nerviosa, y no de bulimia
Respecto a la variable Ira, encontramos di- nerviosa, trastorno en el que las investigaciones
ferencias significativas entre los grupos en las va- previas en esta materia encuentran niveles más al-
riables asociadas a Estado y Rasgo de Ira, lo que tos en ira (Fassino, Daga, Piero, Leombruni, y Ro-
coincide con el estudio de Krug et al. (2008) donde vera, 2001; Fava, Rappe, West, y Herzog, 1995;
afirma que en la escala global Estado de Ira los pa- Miotto, Pollini, Restaneo, Favaretto, y Preti, 2008;
cientes con TCA informan de niveles más altos, así Truglia et al., 2006). Por otro lado, en el estudio
como en el resto de las variables del STAXI-2, ex- realizado por Truglia et al. (2006), se informó de
cepto en el Control Externo e Interno de la Ira. (Fi- que las pacientes con anorexia nerviosa son pro-
gura 3). Este último dato, también coincide con los pensas a reprimir la ira o dirigirla hacia ellas mis-
resultados obtenidos en el presente estudio, ya que mas. Es posible también que, al permanecer la ma-
en las subescalas Control Externo e Interno de la yoría de las pacientes que conforman el grupo
Ira las diferencias entre grupos no son estadística- experimental ingresadas en la unidad de ingreso de
mente significativas, apoyando los resultados del es- la UTCA del Hospital General de Ciudad Real,
tudio de Krug et al. (2008). Confirmando también durante la administración de las pruebas, las pun-
los resultados del citado estudio, donde se asocian tuaciones en ira estén mediatizadas por esa medida
puntuaciones altas en la subescala Expresión In- extrema de contención. Los resultados de este es-
terna de la Ira con el uso de laxantes, también se tudio confirman la existencia de déficit en la Com-
han observado diferencias significativas en el pre- prensión y Regulación emocional en pacientes con
sente estudio, en el que el uso de laxantes aparece patología alimentaria, a la vez que una alta EN,
en el 35% de las pacientes del grupo experimental. coincidiendo con la hipótesis inicial.

149
Inteligencia Emocional percibida y emocionalidad negativa en los trastornos de la conducta alimentaria

Los hallazgos obtenidos en este estudio tienen modified version of the Trait Meta-Mood
que matizarse por la existencia de varias limitacio- Scale. Psychological Report, 94, 47-59.
nes. En este sentido, la muestra analizada es de re- Fernández-Berrocal, P., Ramos, N., y Orozco, F.
ducido tamaño y no se han controlado otras varia- (1999). La influencia de la inteligencia emo-
bles que podrían tener efecto sobre el resultado cional en la sintomatología depresiva durante
final como las diferentes categorías diagnósticas el embarazo. Toko-Ginecología Práctica, 59, 1-5.
dentro de los TCA. Sin embargo, este estudio po- Garner, D.M. (1991). Eating Disorder Inventory-2
see una notable valía, ya que puede ser entendido manual. Odessa: Psychological Assessment
como un estudio aproximativo al objeto de estudio Resources.
de una investigación más amplia que podría ser Koifman, R. y Thomas C. The relationship be-
llevada a cabo en una muestra mayor de sujetos con tween eating pathology and emotional intel-
distintos diagnósticos de TCA. Por otra parte, sería ligence. Retrieved May 7, 2008 from
interesante incluir en investigaciones futuras algu- http://www.mhs.com/ROE/EIResearchBy-
nos indicadores psicobiológicos (tales como mar- Type.aspx (n.d.), pp 10-11.
cadores hormonales o parámetros del Sistema Ner- Krug, I., Bulik, C. M., Vall-Llovera, O. N., Gra-
vioso Autónomo) junto a las dimensiones nero, R., Aguera, Z., Villarejo, C. et al.
psicológicas evaluadas. A pesar de las anteriores li- (2008). Anger expression in eating disorders:
mitaciones, sería interesante estudiar el alcance de Clinical, psychopathological and personal-
estos hallazgos a nivel de tratamiento, para estable- ity correlates. Psychiatry Res., 161, 195-205.
cer nuevas líneas de trabajo que favorezcan la evo- Linch, W.C., Everingham, A., Dubitzky, J., Hart-
lución clínica de pacientes con patología alimenta- man, M., y Kasser, T. (2000). Does binge eat-
ria hacia la mejoría, incluyendo en el tratamiento el ing play a role in the self-regulation of
entrenamiento en estrategias de comprensión y re- moods?. Inter Physiol Behav Sci, 35, 298-313.
gulación emocional. En un futuro, sería también in- Markey, M. A. y Vander Wal, J. S. (2007). The role
teresante analizar el efecto de estos tratamientos of emotional intelligence and negative affect
sobre las variables evaluadas. in bulimic symptomatology.Compr.Psychiatry,
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 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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151
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Análisis de la satisfacción vital en la trada en el estudio de la felicidad, el bienestar sub-

madurez y vejez según factores jetivo se ha definido como las evaluaciones que las
sociodemográficos personas realizan de sus vidas en conjunto y, gene-
ralmente, se han identificado en él tres componen-
tes separables: la satisfacción vital (evaluación cog-
Vanessa González Herero nitiva de las condiciones de la propia vida), el afecto
Natalio Extremera positivo y el afecto negativo (reflejan las reacciones
Universidad de Málaga en línea -on-line reactions-, inmediatas, a las bue-
nas y malas condiciones de la propia vida, Diener,
Resumen Scollon y Lucas, 2004).
El principal objetivo de este estudio ha sido analizar El objetivo del presente trabajo es tratar de
la satisfacción vital de personas mayores en relación a responder a preguntas aún no resueltas en la litera-
variables socio-demográficas, tales como la edad, el tura acerca de cómo influyen ciertas variables socio-
sexo y el estado civil. La muestra incluye 250 partici- demográficas en la satisfacción vital de los mayores.
pantes. El instrumento utilizado ha sido la Escala de
Satisfacción Vital (SWLS: Diener, Emmons, Larsen Estado civil y Satisfacción vital
y Griffin, 1985). Los resultados de los análisis de va- La evidencia demuestra que el matrimonio es uno
rianza revelaron la existencia de diferencias de género de los correlatos más fuertes de la felicidad y del
y de estado civil significativas, así como un efecto sig- bienestar subjetivo. Las personas casadas o que vi-
nificativo de la interacción género* estado civil. ven en pareja son, por término medio, más felices
y tienen mejor salud mental y física que aquellas
Palabras clave otras que viven solas, que están separadas, divor-
Satisfacción Vital, Envejecimiento, Factores Socio- ciadas, viudas o que nunca se han casado (Veenho-
Demográficos. ven et al., 1994), así como una mayor esperanza de
vida (García Martín, 2002).
Elderly Life Satisfaction in Relation to Con respecto a las personas que no tienen pa-
Socio-Demographic Variables reja, parece que aquellas que han enviudado están
incluso menos satisfechas que las que están separa-
Abstract das, divorciadas o solteras (Meléndez, Navarro, Oli-
The main aim of this research was to analyze elderly ver y Tomás, 2009). No obstante, investigaciones
people´s life satisfaction in relation to socio-demo- clásicas realizadas en el ámbito del estrés y de la sa-
graphic variables, such as age, gender and marital lud señalan que, además de las personas viudas, las
status. The sample included 250 participants. The separadas y divorciadas, se sitúan entre las que tie-
measure used was the Satisfaction with Life Scale nen índices más altos de mortalidad debido a in-
(SWLS: Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985). farto de miocardio, en particular (Lynch, 1977).
The results from analyses of variance showed the ex- El matrimonio tiene efectos diferenciales en
istence of significant differences in gender and mar- el bienestar subjetivo global de hombres y mujeres:
ital status, and a significant interaction effect (gen- aporta mayor felicidad a las mujeres (Wood, Rho-
der *marital status). des y Whelan, 1989), pero ofrece una mejor salud
mental y física a los hombres (Gove, 1972). Los
Keywords hombres enferman más y están más afligidos
Life Satisfaction, Aging, Socio-Demographic Factors. cuando mueren sus parejas. En cambio, las mujeres
lo pasan peor en situaciones de divorcio. Así, el ma-
La satisfacción vital y el bienestar son los principa- trimonio tiene mayores beneficios para los hombres
les determinantes del envejecimiento exitoso (Lu- que para las mujeres en términos de emociones po-
pien y Wan, 2004), envejecimiento que se caracte- sitivas, pero los hombres y mujeres casados/as no di-
riza por una baja probabilidad de enfermedades fieren en su satisfacción vital (Diener, Sapyta, y
relacionadas con la edad, una alta capacidad fun- Suh, 1998). También en relación a la interacción es-
cional y un activo compromiso con la vida (Rowe tado civil y género, otros estudios han hallado que,
y Kahn, 1997). Según la tradición hedonista cen- en casados y viudos, el nivel de satisfacción de

153
Análisis de la satisfación vital en la madurez y vejez según factores sociodemográficos

hombres y mujeres es muy similar, mientras que, en años es el afecto positivo. En cuanto a la satis-
aquellos otros dentro del grupo de solteros-divor- facción vital y el afecto negativo, los resultados ob-
ciados-separados, son las mujeres las que presentan tenidos indican que este último no asciende con-
una satisfacción vital mucho menor que los hom- forme se envejece y que la satisfacción vital no sólo
bres (Meléndez et al., 2009). no decae con la edad, sino que experimenta ligeros
Una explicación plausible a los beneficios incrementos entre los 20 y los 80 años.
que el matrimonio reporta en los niveles de bienes- Sin embargo, la mayor parte de los estudios
tar subjetivo es que constituye para la mayoría de las realizados en la edad mayor demuestran que existe
personas una de las principales fuentes de apoyo so- un ligero descenso, o bien inexistente, en el bienes-
cial, más aún que las amistades o los familiares, y tar subjetivo y la felicidad con la edad (Mroczek y
que además ofrece apoyo emocional y material, y Kolarz, 1998; Meléndez et al., 2009; Navarro, Me-
compañía (Argyle y Furnham, 1983). léndez y Tomás, 2008). Esta baja relación parece
constatar la estabilidad de la satisfacción vital con
Género y Satisfacción vital la edad, especialmente en la adultez tardía y vejez.
Numerosos estudios han analizado las diferencias de Con todo, el presente estudio tiene como
género en el bienestar subjetivo. Sin embargo, las in- objetivo examinar la relación que ciertas variables de
consistencias halladas en los resultados hacen muy naturaleza socio-demográfica tales como la edad, el
difícil la clarificación de las conclusiones. Así, uti- género y el estado civil, mantienen con la satis-
lizando muestras de adultos mayores, mientras unos facción vital así como las interacciones entre estas
autores encuentran que los hombres mayores in- variables en una población comprendida de perso-
forman de niveles más altos de satisfacción vital que nas maduras y de la tercera edad.
las mujeres (Smith y Baltes, 1998), otros hallan
justo lo contrario, concluyendo que son las muje- Método
res mayores las que experimentan mayor satis- Participantes
facción vital (Coke, 1992). Existe, además, un ter- Se seleccionaron por medio de un muestreo inci-
cer grupo de autores que no encuentran diferencias dental a 250 sujetos con edades comprendidas entre
de género significativas en la satisfacción vital (Me- 50 y 82 años (edad promedio = 62,3 años, DT =
léndez et al., 2009; Shmotkin, 1990; Triadó, 2003). 8,53). En relación al género, 100 son hombres y 150
Cabe mencionar un meta-análisis llevado a mujeres. Con respecto al estado civil, 156 están ca-
cabo con muestras de adultos mayores y sinteti- sados, 51 son viudos y 43 se incluyeron en la cate-
zando los hallazgos de 300 estudios empíricos sobre goría de otros (separados, solteros y divorciados). El
diferencias de género en satisfacción vital. Los re- estado socio-cultural de los participantes es medio.
sultados arrojados por dicho estudio señalan que las
mujeres experimentan niveles significativamente in- Instrumentos
feriores de bienestar subjetivo que los hombres, aun- Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS; Diener,
que el género explicó menos del 1% de la varianza Emmons, Larsen y Griffin, 1985). Las participantes
en bienestar subjetivo (Pinquart y Sörensen, 2001). respondieron a la versión en castellano de la SWLS
(Atienza, Balaguer, y García-Merita, 2003). La es-
Edad y Satisfacción vital cala, que examina el grado de satisfacción global con
Aunque en épocas pasadas se veía a la juventud la vida, consta de 5 ítems, con un formato de res-
como un fuerte predictor del bienestar subjetivo, los puesta tipo Likert de 7 puntos (1 = muy en desa-
hallazgos más recientes parecen no sostener dicha vi- cuerdo, 7 = muy de acuerdo). El instrumento mos-
sión. Diversos estudios constatan que la satisfacción tró una adecuada consistencia interna (a = 0,79).
vital no decae con la edad e incluso que aquella, a
menudo, suele incrementarse ligeramente (Ingle- Procedimiento
gart, 1990; Veenhoven, 1984). Diener, Suh, Lucas Se informó a los participantes acerca de los objetivos
y Smith (1999) evalúan los tres componentes del del estudio y todos accedieron a participar volunta-
bienestar subjetivo (satisfacción vital, afecto positivo riamente en él. Las pruebas fueron aplicadas en for-
y afecto negativo) en relación con la edad, y con- mato encuesta individual, para garantizar el total
cluyen que el único que desciende con el paso de los entendimiento de las preguntas, y auto-completada.

154
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Resultados cuanto a los efectos principales, se comprueba que

Análisis descriptivos el tamaño del efecto medido mediante eta-cua-
En la Tabla 1 se presentan la media y desviación tí- drado está en 2.3% para el género y en 6.9% para
pica de los distintos grupos en función del sexo, la el estado civil. En relación al género, las mujeres se
edad y el estado civil. muestran más satisfechas que los hombres (M =
25.07 y 24.86, respectivamente). Con respecto al
Análisis de Varianza estado civil, un análisis de las pruebas post hoc, se-
Se ha llevado a cabo un análisis de la varianza uni- gún el método de Tukey, revela que existen dife-
variante de 2 (sexo) x 2 (edad) x 3 (estado civil), para rencias significativas en la satisfacción vital entre ca-
examinar los efectos principales y de interacción de sados y el grupo de solteros, separados y divorciados
las variables independientes. (p‹ 0,001), siendo la media de los primeros (M =
Se comprueba que dos efectos principales 25.74) mayor que la de los segundos (M = 22.40).
(género y estado civil) y una interacción de primer En la Tabla 2 se presentan los resultados del análi-
orden (género * edad) resultaron significativos. En sis de varianza.

Tabla 1. Promedios y desviaciones típicas en la Satisfacción vital, en función del sexo, edad
y estado civil

Sexo Edad Estado civil Media Desv. típ. N

Mujer 50 - 65 años Solteros, divorciados y separados 23,50 5,21 28
Casados 25,48 5,93 50
Viudos 26,10 4,86 10
Total 24,92 5,63 88
66- 82 años Solteros, divorciados y separados 21,17 6,73 6
Casados 26,77 4,99 22
Viudos 25,06 6,91 34
Total 25,29 6,37 62
Total Solteros, divorciados y separados 23,09 5,47 34
Casados 25,88 5,66 72
Viudos 25,30 6,46 44
Total 25,07 5,93 150
Hombre 50- 65 años Solteros, divorciados y separados 17,80 8,10 5
Casados 25,59 5,06 59
Viudos 14,00 . 1
Total 24,82 5,79 65
66- 82 años Solteros, divorciados y separados 22,25 5,90 4
Casados 25,68 4,81 25
Viudos 23,66 3,26 6
Total 24,94 4,74 35
Total Solteros, divorciados y separados 19,78 7,17 9
Casados 25,62 4,96 84
Viudos 22,28 4,71 7
Total 24,86 5,42 100
Total 50- 65 años Solteros, divorciados y separados 22,64 5,95 33
Casados 25,54 5,45 109
Viudos 25,00 5,88 11
Total 24,88 5,68 153
66- 82 años Solteros, divorciados y separados 21,60 6,09 10
Casados 26,19 4,87 47
Viudos 24,85 6,48 40
Total 25,16 5,81 97
Total Solteros, divorciados y separados 22,40 5,93 43
Casados 25,74 5,28 156
Viudos 24,88 6,30 51
Total 24,99 5,72 250

155
Análisis de la satisfación vital en la madurez y vejez según factores sociodemográficos

Tabla 2. Resultados del ANOVA para explicar la satisfacción vital.

Fuente SC gl MC F p Eta 2
G 175.98 1 175.98 5.61 .019* .023
E 70.93 1 70.93 2.26 .134 .009
EC 554.98 2 277.49 8.84 .0001*** .069
G*E 128.03 1 128.03 4.08 .044* .017
G * EC 118.96 2 59.48 1.89 .152 .016
E * EC 37.01 2 18.50 .59 .555 .005
G * E * EC 163.44 2 81.72 2.60 .076 .021
error 7465.48 238 31.36

Nota: G = género, E = edad, EC = estado civil. ***p<.001; **p <.01; *p<.05

R cuadrado = .085 (R cuadrado corregida = .043)

En cuanto a la interacción, se observa un edad madura informan de una satisfacción mucho

efecto de interacción significativo entre el género y la mayor que los hombres dentro de este grupo de
edad, aunque el tamaño del efecto es pequeño edad. Sin embargo, la satisfacción vital de las muje-
(1,7%). En la Figura 1 se observa que para las mu- res dentro del grupo de tercera edad tan sólo es lige-
jeres de los dos grupos de edad (madura y tercera ramente superior a la de los hombres de dicho grupo
edad) los niveles de satisfacción vital son muy pare- edad (M = 25.29 y M = 24.94, respectivamente).
cidos, siendo éstos además elevados. Sin embargo, en
el caso de los hombres se aprecian diferencias entre Conclusiones y discusión
grupos de edad. Así, mientras que los hombres den- El objetivo fundamental del presente trabajo ha sido
tro del grupo de tercera edad informan de niveles ele- analizar la relación existente entre variables socio-de-
vados de satisfacción vital, aquellos otros que se sitúan mográficas tales como la edad, el género y el estado
dentro del grupo de edad madura experimentan una civil, y la satisfacción vital de la persona que envejece,
satisfacción mucho menor. Por último, las mujeres de así como las interacciones entre estas variables.
Con respecto a la edad, los resultados de este
estudio indican que no influye en la satisfacción vi-
tal, confirmando así lo encontrado por otros auto-
res (Meléndez et al., 2009), acerca de que la satis-
facción vital se mantiene estable con la edad, a
pesar de que las condiciones vitales son cada vez más
amenazantes y las pérdidas superan las ganancias.
Uno de los mecanismos que puede explicar dicha
estabilidad en la adultez tardía y vejez es, tal y como
apuntaron Villar, Triadó, Solé y Osuna (2003), la
reevaluación, el cambio o el reescalamiento de me-
tas que tiene lugar a esas edades.
En relación al género, se obtiene que hom-
bres y mujeres difieren en los niveles de satisfacción
vital. Las mujeres informaron de una mayor satis-
facción vital que los hombres. Este hallazgo parece
ir en la línea con lo encontrado por Coke (1992) en
muestras de personas mayores afro-americanas.
Shmotkin (1990) no encontró una relación
Figura 1. Interacción género y edad según las significativa entre el género y la satisfacción vital, sin
puntuaciones en satisfacción vital. embargo, halló una interacción significativa entre la

156
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

edad y el género, en el sentido de que las mujeres Referencias

más jóvenes tenían mayor satisfacción vital que los
hombres, observando el patrón opuesto en las mu- Argyle, M., y Furnham, A. (1983). Sources of sat-
jeres mayores. Resultado similar, aunque sólo con isfaction and conflict in long-term relation-
tendencia a la significación, obtuvieron Meléndez ships. Journal of Marriage and the Family, 45,
et al., (2009). El presente trabajo también ha ha- 481-493.
llado una interacción significativa entre el género y Atienza, F., Balaguer, I., y Garcia-Merita, M.
la edad, en lo relativo a las mujeres más jóvenes, en (2003). Satisfaction with life scale: Analysis of
línea con estudios previos (Shmotkin, 1990), pero factorial invariance across sexes. Personality
no así en el caso de las mayores. En este sentido, ob- and Individual Differences, 35, 1255-1260.
tenemos que las mujeres mayores experimentan Coke, M. (1992). Correlates of life satisfaction
una satisfacción vital ligeramente superior a la de los among elderly African-Americans. Journal of
hombres de su mismo grupo de edad. Gerontology, 47, 5.
En cuanto al estado civil, observamos dife- Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., y Griffin,
rencias significativas en la satisfacción vital entre ca- S. (1985). The Satisfaction With Life Scale.
sados y el grupo de solteros, separados y divorcia- Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.
dos, siendo los casados los que informan de una Diener, E., Sapyta, J. J., y Suh, E. (1998). Subjec-
mayor satisfacción vital. Se corrobora lo encon- tive well-being is essential to well-being. Psy-
trado en la literatura acerca de que el matrimonio chological Inquiry, 9, 33-37.
es un factor determinante para la satisfacción vital, Diener, E., Scollon, C. N., y Lucas, R. E. (2004).
fundamentalmente en la vejez, por ser una esencial The evolving concept of subjective well-be-
fuente de apoyo (Meléndez et al., 2009). Sin em- ing: the multifaceted nature of happiness.
bargo, sorprende que no se hallen diferencias sig- Advances in Cell Aging and Gerontology, 15,
nificativas en la satisfacción vital entre casados y viu- 187-219.
dos. Se observa además que la viudedad es superior Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., y Smith, H.
en mujeres que en hombres (44 frente a 7). La evi- L. (1999). Subjective well-being: three
dencia demuestra que el efecto de enviudar es me- decades of progress. Psychological Bulletin,
nos negativo para las mujeres, ya que tienen una 125(2), 276-302.
mayor capacidad para establecer lazos cercanos con García Martín, M.A. (2002). Desde el concepto de
otras personas, obteniendo además un gran apoyo felicidad al abordaje de las variables implica-
por parte de los hijos, mientras que los hombres viu- das en el bienestar subjetivo: un análisis con-
dos tienden a no establecer nuevas relaciones, no ceptual. Educación física y deportes; Revista
compensando así la pérdida (IMSERSO, 2006). Digital, 8(48). Http://www.efdeportes.com/
A pesar de los interesantes hallazgos encon- efd48/bienes.htm.
trados, este estudio tiene una serie de limitaciones. Gove, W. R. (1972). The relationship between sex
Cabe destacar el pequeño tamaño de los grupos, es- roles, marital status, and mental illness. Social
pecialmente al llevar a cabo análisis de interacción Forces, 51, 34-44.
entre las variables socio-demográficas, obteniendo Inglehart, R. (1990). Culture shift in advanced in-
un tamaño de los efectos pequeños. Asimismo, se dustrial society. Princeton, NJ: Princeton Uni-
trata de un estudio transversal, donde se ha evaluado versity Press.
la satisfacción vital en un momento único. Para po- Instituto de Mayores y Servicios Sociales, (2006).
der ofrecer hallazgos más generalizables, es necesa- Informe 2006. Las personas mayores en España.
rio llevar a cabo diseños de investigación de corte Madrid: IMSERSO.
longitudinal y conseguir muestras más amplias y he- Lupien, S.J. y Wan, N. (2004). Successful ageing:
terogéneas. No obstante, las principales aportaciones from cell to self. Philosophical Transactions:
de este estudio son dos: corrobora la mayor satis- Biological Sciences, 359, 1413–1426.
facción vital de las mujeres en la madurez tardía, en Lynch, J. J. (1977). The broken heart. New York: Ba-
comparación con los hombres del mismo grupo de sic Books.
edad, y constata que el matrimonio es decisivo, en Meléndez, J.C., Navarro, E., Oliver, A., y Tomás,
la madurez y en la vejez, como fuente de bienestar. J.M. (2009). La satisfacción vital en los ma-

157
Análisis de la satisfación vital en la madurez y vejez según factores sociodemográficos

yores: factores sociodemográficos. Boletín de

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158
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Relación entre Apego e Inteligencia sisted of 140 students in the Secondary School Ed-
Emocional en Adolescentes ucation Ágora, in Caceres, from the first, second,
third and fourth year of Compulsory Secondary Ed-
ucation, in the academic year 2007-08.
Joan Guerra Bustamante We used the TMMS-24 questionnaire to
Benito León del Barco measure the Emotional Perceived Intelligence (IEP)
Eloísa Guerrero Barona and a Spanish adaptation of the Adolescent Rela-
Universidad de Extremadura tionship Scales Questionnaire (RSQ) (Bartholomew
and Horowitz, 1991) to measure the type of At-
Resumen tachment. The results confirm the relation between
Las relaciones afectivas de apego marcan la manera security attachment and it being hard for them to
de confiar en nosotros mismos y en los que nos ro- separate very much from their parents. Likewise, the
dean. En la adolescencia estos vínculos de apego se results confirm the correlation between security at-
transforman ya que no sólo se centran en la familia tachment and the factors of “clarity” and “repair”; the
sino que se extienden al grupo de iguales. El objetivo correlation between anxious attachment and “atten-
de este trabajo es detectar las posibles relaciones en- tion” and rejecting attachment and “repair”.
tre los distintos tipos de apego y la inteligencia emo-
cional en una muestra de adolescentes. La muestra la Keywords
conforman 140 estudiantes del Instituto de Educa- Emotional intelligence, Attachment, Adolescence.
ción Secundaria (I.E.S.) Ágora, en Cáceres, pertene-
cientes a los cursos de primero, segundo, tercero y Introducción
cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria El interés por la Inteligencia Emocional (IE) ha au-
(E.S.O.), del curso académico 2007-08. Emplea- mentado de manera exponencial en los últimos años,
mos el cuestionario TMMS-24 para medir la Inteli- constatándose la importancia que tiene un buen ma-
gencia Emocional Percibida (IEP) y una adaptación nejo de las emociones para la satisfacción personal y
al castellano del cuestionario Adolescent Relations- para mantener una buena relación con los que nos ro-
hip Scales Questionnaire (RSQ) (Bartholomew y dean. En opinión de Extremera, Durán y Rey (2005)
Horowitz, 1991) para medir el tipo de apego. Los re- la comprensión y el manejo emocional se relacionan
sultados confirman la relación entre el apego seguro con el bienestar personal así como con un mayor
y el hecho de que le cueste mucho separarse de sus compromiso y dedicación a las labores.
padres. Así mismo, se verifica la correlación entre Tal y como afirman Penagos, Rodríguez, Ca-
apego seguro y los factores de “claridad” y “repara- rrillo y Castro (2006), en las interacciones tempra-
ción”; la correlación entre apego preocupado y “aten- nas con los cuidadores primarios es cuando el niño
ción” y apego rechazante y “reparación”. aprende un modelo de relación que posteriormente
repercutirá en los nuevos contactos con otras per-
Palabras clave sonas. La seguridad y confianza en el otro nos da
Inteligencia Emocional, Apego, Adolescencia. una base segura para explorar el mundo y vivir la
vida con menos ansiedad y más confianza.
Relation between Attachment and La adolescencia es un momento de la vida en
Emotional Intelligence in Adolescents el que el apego sufre una transformación. Los víncu-
los con los padres se debilitan y se establece otro tipo
Abstract de vínculos de apego con los iguales. Explorar los vín-
Attachment relationships decide the way we trust in culos de apego en los adolescentes nos permitirá ver
ourselves and in those around us. In adolescence, cómo éste se relaciona con su desarrollo socio-emo-
these Attachment links become transformed be- cional, cómo es capaz de comunicar sus emociones,
cause not only do they focus on the family, but they recibir las emociones de los demás y empatizar.
extend to the peer group. The aim of this work is El término IE fue introducido por Salovey y
to detect the possible relations between the differ- Mayer (1990) para referirse a la capacidad de ma-
ent types of attachment and the emotional intelli- nejar las emociones y ayudar con ello a canalizar las
gence in a sample of teenagers. The sample con- mismas de un modo positivo y constructivo.

159
Relación entre Apego e Inteligencia Emocional en Adolescentes

A lo largo de los últimos 15 años, han surgido blemas emocionales y conductuales los que contaban
varios modelos explicativos. Esta investigación está con un buen apego a padres y a iguales. Las relacio-
basada en el modelo de cuatro ramas de Mayer y Sa- nes afectivas son de gran importancia y van va-
lovey (1997). Este modelo divide la Inteligencia riando según el momento vital. En la adolescencia
emocional en cuatro áreas de habilidades: percep- las relaciones de apego se diversifican, ya que cobran
ción emocional, facilitación emocional, compren- prioridad las relaciones de apego con los iguales.
sión emocional y regulación emocional. Nos planteamos dos objetivos en esta investi-
Respecto al apego, fue Bowlby el fundador de gación. El primer objetivo es conocer si existe rela-
la teoría del apego, según la cual el apego se define ción entre el tipo de apego y el miedo a la separación
como la disposición del niño para confiar en sí de los padres. El segundo y principal objetivo, es
mismo como persona digna de merecer amor; en analizar si existe relación entre los distintos factores
sus propias capacidades para obtener lo que nece- de la IE y los distintos tipos de apego.
sita, para resolver los problemas y para confiar ple-
namente en los otros cuando la ocasión lo exige, dis- Método
tinguiendo en quien puede confiar (Bowlby, 1993). Participantes
Las primeras relaciones cercanas que una persona Se realizó un muestreo no probabilístico de conve-
tiene en su vida marcan en cierta medida su desen- niencia, de 140 estudiantes (60,7 % mujeres y
volvimiento y la satisfacción social, ya que es en es- 39,3% varones) del Instituto de Secundaria Ágora,
tas primeras relaciones donde el niño comienza a en Cáceres. La muestra está compuesta por 140 par-
aprender patrones de relación afectiva, o modelos ticipantes de edad comprendida entre los 12 y los
internos de apego. Estos modelos influyen sobre la 18 años, siendo la media de 14,28 años, de los
capacidad de uno mismo para promover y mante- cuales un 25,4 % de los alumnos pertenecen a 1º de
ner la relación afectiva (Ortiz Baron, Gomez Za- la ESO, un 36,4 % a 2º de la ESO, un 32,2 % a 3º
piain y Apodaca, 2002). de la ESO, y un 5,9 % a 4º de la ESO.
Durante los primeros años de la vida, el niño
va constituyendo gradualmente un conjunto de co- Instrumentos
nocimientos y expectativas sobre la forma de actuar El instrumento utilizado para medir la IE ha sido el
de esas figuras y cómo responden a sus necesidades TMMS-24, ya que nos permite conocer la Inteli-
de ayuda, y de protección (su accesibilidad y res- gencia Emocional Percibida (IEP). El TMMS-24 es
ponsabilidad) y sobre el self, en cuanto a su valor y una versión reducida del TMMS-48 realizado por
su capacidad para influir en los demás (Soares y el grupo de investigación de Málaga (Fernández-
Dias, 2007). Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Se compone
En la adolescencia, encontramos datos inte- de tres factores: Atención, Claridad y Reparación.
resantes sobre la transformación que sufren las re- El instrumento utilizado para medir el apego
laciones de apego en esta etapa de la vida. Así, en es una adaptación al castellano del cuestionario
opinión de López (1993) existen diferencias en la fi- Adolescent Relationship Scales Questionnaire
gura central de apego en la primera y segunda ado- (RSQ) (Bartholomew y Horowitz, 1991). Se com-
lescencia, el apego sufre una transformación en esta pone de tres factores: apego seguro, apego preocu-
época de la vida en la que la relación de apego con pado y apego rechazante. Tal y como afirman Mar-
los iguales cobra una notable importancia, mante- tínez y Santelices (2005) este cuestionario pertenece
niéndose la relación con la madre también en un lu- a la tradición que evalúa el apego a partir de las re-
gar destacado. laciones amorosas y tiene la base en el modelo de ca-
Las relaciones con los padres e iguales durante tegorías y dimensiones de Bartholomew.
la adolescencia como predictores del ajuste emocio-
nal y conductual muestran una fuerte asociación Procedimiento
existente entre las relaciones con los padres y con los Durante dos semanas, adaptándonos a los horarios
iguales. En opinión de Oliva, Parra y Sánchez- que mejor les venían a los tutores, se administraron
Queija (2002) los padres y los iguales tienen efectos los cuestionarios. La aplicación se realizó de forma co-
positivos e independientes entre sí sobre el ajuste del lectiva, en horario de tutoría de los diferentes cursos,
adolescente, siendo los adolescentes con menos pro- con una duración de entre 15 ó 20 minutos por clase.

160
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Estadísticos descriptivos.

Media Desviación típica N

Atención 25,0360 6,55126 139
Claridad 25, 8993 6,89286 139
Reparación 28, 1143 7,18019 140
Apego Seguro 21, 4857 5,87090 140
Apego Preocupado 18, 2786 6,13290 140
Apego Rechazante 29, 4071 5,94567 140

Tabla 2. Correlaciones apego miedo separación padres.

Cuánto te cuesta separarte de tus padres

Apego seguro Correlación de Pearson ,152
Apego preocupado Correlación de Pearson ,250(**)
Apego rechazante Correlación de Pearson ,105

Nota: ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Resultados sar que un sujeto que se muestre preocupado se des-

En primer lugar comenzaremos por describir los re- concierte ante la separación.
sultados encontrados en cada uno de los factores de A continuación, aparece la correlación exis-
los cuestionarios utilizados teniendo en cuenta la tente entre los factores de IE y los tipos de apego,
media y la desviación típica de cada uno de ellos, con el fin de analizar y comprender la hipótesis
como veremos en la Tabla 1. principal de nuestra investigación y ver qué relación
A continuación, se muestran los resultados existe entre el tipo de apego y la IE. En la tabla 3 se
obtenidos en las distintas correlaciones analizadas, así muestran los resultados obtenidos en la correlación
veremos: la correlación entre el tipo de apego y el de los diferentes factores de ambos cuestionarios.
miedo a la separación de los padres y la correlación De los análisis de correlación se desprende
entre el tipo de apego y los distintos factores de la I.E. que el apego seguro correlaciona positivamente con
Tal y como acabamos de ver, comenzaremos claridad, es decir, con comprender las emociones
por mostrar los resultados obtenidos al hacer la co- (rxy= ,362) y saberlas regular (rxy= ,311).
rrelación entre el apego y el miedo a la separación Respecto al apego preocupado se aprecia que
de los padres. En la Tabla 2 se aprecian las relacio- correlaciona positivamente con atención, es decir,
nes encontradas. con saber expresar y sentir emociones (rxy= ,444)
Los resultados muestran correlación entre el En cuanto al apego rechazante vemos que co-
tipo de apego preocupado y el hecho de que cueste rrelaciona positivamente con reparación, es decir,
mucho la separación con los padres. Es lógico pen- con saber regular las emociones (rxy=,197).

Tabla 3. Correlación entre los factores de Inteligencia Emocional y los factores de Apego.

Atención Claridad Reparación

Apego Seguro ,131 ,362** ,311**
Apego Preocupado ,444** ,031 ,065
Apego Rechazante ,151 ,071 ,197*

Nota: * p<,05 **p<,01

161
Relación entre Apego e Inteligencia Emocional en Adolescentes

Discusión y conclusiones Las personas con apego seguro confían en los

Tras conocer los resultados obtenidos en las distin- motivos de los demás, tienden a considerar que la
tas correlaciones, vamos a proceder a la discusión y gente es altruista, y confían en la capacidad de res-
conclusiones sobre la correlación entre el tipo de puesta, cariño y deseo de unión de sus parejas (Or-
apego y el miedo a la separación de los padres y la tiz, Gómez, y Apodaca, 2002). No les preocupa ser
correlación entre el tipo de apego y los distintos fac- abandonados, hecho que facilita que se muestren
tores de la IE. abiertos y receptivos a establecer vínculos afectivos.
En cuanto a nuestro primer objetivo, es decir En opinión de Páez, Fernández, Campos, Zubieta
a conocer si existe correlación entre el tipo de apego y Casullo (2006) no se sienten incómodos ni con la
y el miedo a la separación de los padres, observamos proximidad ni con la intimidad.
que tanto el apego seguro como el rechazante no se Con respecto al apego preocupado se aprecia
relacionan con el miedo a la separación. En el caso que correlaciona positivamente con el factor Aten-
de los sujetos con apego seguro, no presentan miedo ción, es decir, con saber expresar y sentir emociones.
ante la separación de los padres, esto es debido a que En efecto, es un sujeto que expresa y siente mucho
perciben las relaciones con las figuras de apego como las emociones, a veces incluso de más. Es un sujeto
seguras y estables, por lo tanto no presenta ansiedad que está demasiado pendiente de su estado emo-
ante la separación porque no temen el abandono. cional, preocupado por la incertidumbre emocional
Las personas con apego rechazante no presentan en la que vive con sus figuras de apego, por la sen-
miedo a la separación de los padres. Esto es debido sación de inseguridad que le propicia la relación. Te-
a que el sujeto presenta indiferencia ante la separa- men relacionarse con otros y tienen mala autoima-
ción de los padres, rechaza la relación con lo cual no gen (Páez et al., 2006). La excesiva preocupación
presenta ansiedad si las figuras de apego se separan. por ellos mismos puede generar un sesgo perceptivo
Buscan ser independiente y no necesitar a los demás, que inhibe la atención hacia toda aquella informa-
marcan notablemente los límites con las personas ción no relevante para sus propias preocupaciones
que proporcionan cuidado y presentan resistencia a y necesidades (Ortiz, Gómez, y Apodaca, 2002).
las relaciones de apego. Como se podría esperar, el Por último, en cuanto al apego rechazante co-
tipo de apego preocupado y el hecho de que cueste rrelaciona positivamente con factor Reparación, es
mucho la separación con los padres se relacionan po- decir, con saber regular emociones. Para el adoles-
sitivamente. Como habíamos previsto un sujeto que cente con apego rechazante es importante ser inde-
se muestre preocupado se desconcierta ante la sepa- pendiente y autosuficiente, no depender de los que
ración, ya que las relaciones familiares se perciben le rodean. Por tanto, regula sus emociones para
como inseguras e inestables. marcar límites y establecer una distancia prudente
Con relación al segundo objetivo, (conocer si con los demás que le permita mantener su inde-
existe correlación entre el tipo de apego y los dis- pendencia. Estos resultados, contradicen a los en-
tintos factores de la IE) extraemos las siguientes contrados por Páez et al., (2006) que afirmaban que
conclusiones. las personas con apego evitativo tenían un menor
El apego seguro se relaciona positivamente conocimiento de las formas de regular las emocio-
con el factor Claridad, es decir, con comprender nes interpersonales correctamente. En opinión de
emociones. Del mismo modo, también se relaciona Collins y Read (1994) los sujetos con apego evita-
positivamente con el factor Reparación, es decir, tivo tratan de mantener su independencia, esto se
con saber regular las emociones. Esto es coherente, traduce en una conducta de hipervigilancia sobre las
ya que una persona con apego seguro establece vín- señales de intrusión de los demás y esa autosufi-
culos amables y se mueve en entornos emocional- ciencia les lleva a evitar toda información que active
mente sanos que le dan confianza en sí mismo en el sistema de apego.
cuestiones afectivas, lo cual le permite comprender En definitiva, podemos concluir que existe
la información emocional y estar abierto a los sen- relación entre el tipo de apego y los distintos fac-
timientos, saber modular sus propios sentimientos tores de IE. En opinión de Farkas, Santelices, Ara-
y los de los demás y establecer un clima de com- cena y Pinedo (2008) los lazos formados en la ni-
prensión mutua entre sus propias emociones y las ñez pueden persistir en forma de modelos en el
de las figuras de apego. mundo representacional del adulto.

162
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Además, el apego, como primer vínculo cer- Ortiz Barón, M. J., Gómez Zapiain, J., y Apodaca,
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163
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Estudio del reconocimiento de tence, more concretely the development of coop-

emociones y su relación con algunos eration, self-control, assertion, and responsibility
aspectos del desarrollo social (Social Skills Rating System Scale – Gresham &
Elliot, 1990). The results found point out that
boys and girls with higher levels of recognition of
Valeriana Guijo Blanco emotions have parents that regard it as highly
Universidad de Burgos important to develop the responsibility and co-
operation of their children.
Rodrigo Carcedo González
Universidad de Salamanca Keywords
Recognition of emotions, self-control, child edu-
Consuelo Saiz Manzanares cation.
Universidad de Burgos
Introducción
Resumen La investigación de las emociones y su relación con
Se intenta determinar en qué medida la importancia el comportamiento social de los niños pequeños ha
que los padres conceden a que sus hijos de cinco y seis cobrado relevancia en las últimas décadas configu-
años alcancen un buen nivel de competencia social rando el ámbito de la competencia socioemocional.
influye en la inteligencia emocional de sus hijos. En este marco nos acercamos al estudio de las com-
Para ello, se ha diseñado un estudio correlacional y petencias interpersonales en la primera infancia.
se ha evaluado la capacidad para el reconocimiento Ya se han superado los debates sobre la posibilidad
de emociones (respuesta de los niños a una serie de de evaluar las competencias tanto emocionales
narraciones propuestas por Borke, 1973 y Leighton, como sociales de los niños, contamos con instru-
1992) y la importancia que los padres conceden a que mentos probados y, ahora, nos podemos centrar en
sus hijos logren una buena competencia social, en el análisis de las variables que influyen en el
concreto, al desarrollo de la cooperación, el auto- desarrollo de esa competencia interpersonal (Zahn-
control, la aserción o la responsabilidad (Escala de au- Wasler, 2010).
tocontrol de la Social Skill Rating System de Gresham La competencia social y emocional se ad-
y Elliot, 1990). Los resultados encontrados estable- quiere en distintos contextos, siendo familia y es-
cen que los niños y niñas con mayor capacidad para cuela las que toman mayor relevancia en las prime-
el reconocimiento de emociones tienen padres que ras etapas de desarrollo. En concreto la familia
conceden importancia a que sus hijos sean respon- posibilita el aprendizaje de valores, de normas y de
sables y colaboren con otros. conductas que permite el desarrollo de las compe-
tencias socioemocionales necesarias para la partici-
Palabras claves pación en la vida social de una forma eficiente y
Comprensión de Emociones, Autocontrol, Coopera- constructiva (McDowell y Parke, 2000; Denham,
ción, Aserción, Responsabilidad, Educación Infantil. Salisch, Olthof, Korchanoff y Caverly, 2006; Howes
y James, 2006; Thompson y Meyer, 2007).
Study of the self-control and the recognition La influencia de la familia sobre los hijos se
of emotions in 5-6 years old children concreta bien a través del “estilo de ser padres” o
bien enseñando u orientando a sus hijos hacia in-
Abstract teracciones positivas con sus iguales o con los adul-
This research aims to study the importance that tos. Se conviene en aceptar que dicha influencia se
parents give to achieve social compentence in produce con independencia de que las conductas de
their 5 and 6 year old children. In a correlational los padres sean intencionales o no, respondan o no
study, we have assessed the recognition of emo- a objetivos explícitos o que los padres sean cons-
tions (answers of children to different narratives cientes de su modelo educativo. Lo que no cabe
proposed by Borke, 1973 and Leighton, 1992) of duda es que los padres optan por conductas, valo-
these children and the importance that parents af- res o relaciones para sus hijos y eso tiene conse-
ford to achieving a good level of social compe- cuencia en su desarrollo social y emocional.

165
Estudio del reconocimiento de emociones y su relación con algunos aspectos del desarrollo social

Parece razonable, por tanto, esperar que los 3,60), teniendo el mayor 75 meses y el menor 62
padres que defienden determinados valores o con- meses. La muestra estuvo formada por alumnos
ductas se constituyan en modelo a la vez que pro- del último curso de Educación Infantil matricula-
vean contextos en los que los hijos los experimen- dos en cinco centros educativos de la provincia de
ten y desarrollen (McDowell y Parke, 2000; Burgos. La selección de la muestra se intento que
Thompson y Meyer, 2007) de tal modo que, fuera representativa de los centros educativos pú-
cuando los padres valoran que sus hijos sean coo- blicos de Burgos y provincia.
peradores, responsables, asertivos, etc., éstos tengan La recogida de información se realizó a través
más probabilidad de llegar a serlo que cuando los de los centros educativos, los cuales facilitaron el en-
padres no valoran esas competencias. Denham, Sa- vío y recogida de los cuestionarios a los padres y,
lisch, Olthof, Korchanoff y Caverly (2006) en un también, espacios para la aplicación de pruebas a los
interesante trabajo establecen con claridad la rela- niños. Los profesores facilitaron los datos de iden-
ción entre las emociones y el desarrollo social; des- tificación de sus alumnos.
tacan la influencia de los padres a través del proceso
de socialización y concluyen que éste contribuye a Instrumentos
las “fortalezas y debilidades” de todos los elementos La capacidad para el reconocimiento de emociones,
de la competencia emocional. se ha analizado a través de la respuesta de los niños
Las investigaciones han demostrado cierta in- a una serie de narraciones elaboradas en base a las
consistencia entre el logro de lo que el padre o la ma- propuestas de Borke, (1973) y Leighton (1992).
dre considera importante para sus hijos y el nivel al- Con ello se pretende explorar la comprensión por
canzado por ellos. La eficacia parece condicionada parte del niño de la experiencia emocional de otro
por una serie de mediadores entre los que se en- niño, pero sin que tenga necesariamente que sentir
cuentra el estilo educativo, el afecto, el modelado, las o expresar la misma emoción. Se informa al niño de
normas que se establecen, el refuerzo que otorgan y que se le van a contar varias historias o cuentos que
la intencionalidad atribuida. El estilo educativo y el le han sucedido a la niña o al niño de la foto y que
afecto son importantes como determinantes de la nos tendrá que decir en cada caso cuál es la foto que
competencia socioemocional, pero no son suficien- mejor representa cómo se siente el protagonista. Las
tes; para promoverla, se requiere, además, que los pa- historias son las siguientes:
dres comuniquen, valoran, den ejemplo, verbalicen • Helado: A... le gustan los helados. Muéstrame
sus conductas y sus intenciones, que refuercen con- cómo se sentiría si el carrito de los helados se
tingentemente y por último que faciliten el ejercicio acercara y su mamá le comprara un helado?
de la responsabilidad y la autonomía (Guijo, 2004; • Sueño: Una noche... estaba dormido y soñó que
Pichardo Martínez, Justicia Justicia y Fernández Ca- un tigre enorme lo perseguía. ¿Cómo crees tú que
bezas, 2009, Zahn-Wasler, 2010) . se sintió cuando soñó que el tigre le perseguía?
Teniendo en cuenta todo lo anterior se ha di- • Amigo: A veces... quisiera jugar con alguien
señado un estudio con el objetivo de determinar en pero no puede encontrar a alguien que juegue
que medida las valoraciones de los padres sobre al- con él, ¿cómo se sentiría entonces?
gunas conductas sociales de sus hijos influyen en el • Fantasma: Si tu simularas ser un fantasma y co-
desarrollo emocional de estos. Más en concreto, rrieras detrás de…en la oscuridad ¿cómo se
pensamos que si los padres conceden importancia sentiría él?
a que sus hijos cooperen y sean asertivos con otros, • Mascota: Tenía una mascota a la que quería
practiquen el autocontrol y sean responsables en las muchísimo, pero un día fue a darle la comida
relaciones interpersonales favorecerán el desarrollo y se encontró que su mascota se había mar-
de la competencia emocional, en general y en par- chado. Muéstrame como se sintió cuando se
ticular en el reconocimiento de emociones en otros. entero de que su mascota se había ido.
• Fiesta: Y si tú le invitases a una fiesta de cum-
MÉTODO pleaños ¿Cómo se sentiría … entonces?
Participantes y procedimiento Las fotos presentadas se colocan siempre en
Los participantes en el estudio fueron 82 niños y 92 el mismo orden y son parte del Juego de las caras de
niñas con una media de edad de 68,77 meses (SD= Catherine Kallache comercializado por Nathan.

166
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La importancia que los profesores conceden En nuestro caso hemos encontrado unos ni-
a la aserción, la cooperación, la responsabilidad o el veles altos en el reconocimiento de emociones, la
autocontrol se evalúa a través de las escalas corres- moda de la muestra fue de 3 puntos y el 66,65% de
pondientes de la Social Skill Rating System de Gres- los niños responde adecuadamente entre cuatro y
ham y Elliot (1990) en una versión traducida por siete narraciones; no obstante estos datos son lige-
nosotros (Guijo, 2002). La escala de aserción evalúa ramente inferiores a los señalados por Leighton
la capacidad del niño para entrar en contacto de (1992) que encontró que el 85% de los niños se cla-
forma eficaz con otros niños o con adultos; la de sificaban por encima de la media de aciertos. La
cooperación hace referencia a conductas encamina- falta de incidencia de la edad y el sexo está en con-
das a favorecer a otros niños y a la búsqueda de so- sonancia con otros estudios con muestras de edu-
luciones mutuamente aceptables, tales como ayudar cación infantil.
a otros, compartir materiales y condescendencia En cuanto a la importancia que los padres
con reglas y normas; la de responsabilidad, evalúa la dan a que sus hijos alcancen un buen nivel de com-
capacidad del niño para cuidar lo que dice o hace petencia nos encontramos niveles medios acepta-
y la escala de autocontrol hace referencia al autodo- bles. En orden gradual la responsabilidad es la com-
minio necesario en las situaciones sociales, sean és- petencia a la que menos importancia conceden
tas conflictivas o no. (M=12,700; DT=2.800) después en un nivel in-
Los índices de fiabilidad son altos, tanto en termedio el autocontrol (M= 13,900; DT= 3,00)
la versión original como en la española; Greshan y cooperación (M=13,400; DT=2,800) y la aserción es
Elliot (1990) señalan que la versión para padres al- a la que dan la mayor importancia (M=14,690;
canza valores alfa de Cronbach entre 0,75 y 0,90 y DT= 3,000).
estos niveles se mantienen entre 0,72 y 0,85 en los Teniendo en cuenta la variable edad sola-
estudios realizados con la versión propia de esta mente la cooperación manifiesta correlación signi-
prueba (Guijo, 2002). ficativa (r= 0,211; p= 0,05) cuando se considera el
total de la muestra. Sin embargo, cuando se analiza
Resultados por separado a niños y niñas encontramos que so-
Previo a determinar la capacidad de reconoci- lamente en el caso de los niños se encuentra corre-
miento de emociones se estableció el índice de di- laciones positivas entre la edad y la importancia que
ficultad de cada una de las situaciones presentadas los padres conceden a que cooperen (r= 0,353; p=
para determinar, así, la calidad de la prueba. Nos 0,01) o se autocontrolen (r= 0,291; p=0,05). Espe-
encontramos con que cada ítem tiene un grado de rábamos que, al igual que en el reconocimiento de
dificultad diferente, de tal forma que dos de ellos emociones, la diferencia de edad no tuviera ninguna
se pueden considerar fáciles: pelota/enfado relevancia y el que la tenga al menos para una de las
(ID=60,91) y fiesta/alegría (ID=84,48); dos con variables deja patente cómo los padres van adap-
un grado de dificultad medio: helado/alegría tando el nivel de exigencias a la edad de sus hijos.
(ID=51,14) y sueño/tristeza (ID=55,74); y los tres Las diferencias de expectativas hacia las niñas y los
restantes con dificultad alta: amigo/tristeza niños aparecen aquí reflejadas, no sólo conceden
(ID=44,52), fantasma/ miedo (ID=38,52) y mas- mayor importancia a que los niños jueguen e inter-
cota/ tristeza (ID=36,78). De este análisis se des- actúen con otros de forma positiva, sino que tam-
prende que la prueba permite discriminar entre los bién desean que logren el autodominio necesario.
niños con alta y baja competencia para el recono- Cabe preguntarse si consideran que las niñas son
cimiento de emociones. más competentes o consideran menos relevante

Tabla 1. Correlaciones entre variables criterio y predictoras.

Autocontrol Cooperación Aserción Responsabilidad

Reconocimiento de emociones - 0,090 0,172 * 0,068 0, 166*

Nota: * Correlación significativa al nivel de 0,05.

167
Estudio del reconocimiento de emociones y su relación con algunos aspectos del desarrollo social

para las niñas estas competencias, por nuestra ex- sar que lo importante es que los padres valoren que
periencia en los ámbitos educativos nos atrevemos el niño coopere con otros y se ajuste a las normas
a pensar que la primera razón es la que determina más que el que lo haga con asertividad.
la respuesta de los padres. No obstante, a la vista de estos datos, consi-
La matriz de correlaciones (véase Tabla 1) deramos necesario que se realicen estudios en los
entre las diferentes variables permite determinar la que se analice la influencia de los padres sobre el
relación que se establece entre ellas y vemos como desarrollo emocional de los niños cuando éstos va-
sólo la importancia concedida por los padres a la loren el logro del autocontrol y la autorregulación
cooperación y a la responsabilidad mantienen al- y les proporcionen oportunidades que contribu-
guna relación significativa con el reconocimiento yan a desarrollar sus habilidades sociales, favore-
de emociones. ciendo actividades grupales, donde tenga que com-
partir, seguir reglas, respetando y aceptando las
Discusión conductas de los demás.
La variable criterio reconocimiento de emociones
por parte de los niños y niñas no ha demostrado Referencias
una relación tan clara como la que cabía esperar con
la importancia que los padres conceden al desarrollo Borke, H. (1973). The development of empathy in
de los diversos aspectos de la competencia social chinese and America children between 3 and
analizados. Hemos encontrado correlaciones relati- 6 years of age. Development Psychology, 9,
vamente bajas con cooperación y con responsabili- 102-108.
dad pero no con autocontrol o con aserción, cuando Denham, S., Salisch, M., Olthof, T., Kochanoff, A.,
analizamos la muestra de forma conjunta. No con- y Caverly, S. (2006). Emotional and Social
tamos con estudios realizados en el ámbito familiar Development in Childhood. En P. K. Smith
que nos permitan contrastar nuestros datos, sólo po- y Craig H. H., Childhood social development
demos hacer inferencias sobre la influencia que tie- (pp. 307-328). Oxford: Blackwell Publishing.
nen las creencias de los padres en otros aspectos del Gresham, F.M. y Elliot, S. (1990). Social Skills. Rat-
desarrollo tales como el desarrollo de la empatía o ing System. Circle Pines: American Guidande
la prosociabilidad y, en este caso, el ejercicio de la Service.
responsabilidad aparecen también como un buen Guijo Blanco, V. (2002). Estudio multifactorial de la
predictor (Monsalvo y Guaraná, 2008). conducta prosocial en niños de cinco y seis años.
Los padres de esta edad valoran especialmente Burgos: Universidad de Burgos.
que sus hijos sean responsables, lo que se suele tra- Guijo Blanco, V. (2004). Influencia del contexto fa-
ducir en que el niño sea mas consciente de lo que miliar en algunos aspectos del desarrollo socio-
hace y ello requiere que preste mayor atención a los afectivo del niño. Actas del II Congreso In-
elementos significativos de cada situación; esa aten- ternacional de Atención Temprana. Santiago
ción selectiva ha sido señalada por Mestre, Palmero de Compostela: Universidad de Santiago de
y Guill (2004) como un proceso determinante de la Compostela.
adecuada percepción de emociones en otros. Howes, C. y James, J. (2006). Children´s Social De-
Otra razón diferente puede ser la que expli- velopment within the Socialization Context
que el papel que juega la variable cooperación. of Childcare and Early Childhood Educa-
Consideramos que la importancia concedida por los tion. En P. K. Smith y Craig H. H., Child-
padres a que sus hijos compartan materiales y acti- hood social development (pp. 137-155). Ox-
vidades con otros, en un ambiente mutuamente ford: Blackwell Publishing.
agradable facilita que el niño tenga experiencias de Leighton, C. (1992). El desarrollo social en los niños
relación con otros y esto le permite entender mejor pequeños. Barcelona: Gredisa.
las emociones y los sentimientos; lo que a su vez da McDowell, D. y Parke, R. (2000). Differential
ocasión para tener mayor experiencia para inter- knowledge of display rules for positive and
pretar los rasgos faciales. Cabría esperar, si acepta- negative emotions: Influences from parents,
mos este planteamiento, que la aserción jugara un influence on peers. Social Development, 9, 4,
papel mayor pero al no ser así nos inclinamos a pen- 415-432.

168
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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169
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Relación entre inteligencia Palabras clave

emocional percibida, competencia Riesgo Suicida, Inteligencia Emocional, Compe-
personal y satisfacción vital con tencia Percibida, Satisfacción Vital
riesgo suicida
Suicidal Risk and its Relationship to Perceived
Emotional Intelligence, Personal Competence
Joaquín T. Limonero and Life Satisfaction
Jordi Fernández-Castro
Universitat Autònoma de Barcelona. Abstract
The aim of this study was to analyze the relation-
Amor Aradilla ship between perceived emotional intelligence
Escola Universitària d´Infermeria Gimbernat (IEP), personal competence (PC) life satisfaction
(LS) and suicidal risk. 152 students of Psychology
Joaquín Tomás-Sábado at the Autonomous University of Barcelona with an
Escola Universitària d´Infermeria Gimbernat. average age of 20.2 years (SD = 3.4 completed an
individual questionnaire which collected demo-
María José Gómez-Romero graphic data and responses to the TMMS scale
Egarsat, Mutua de Accidentes de Trabajo de la (Trait Meta-Mood Scales) to assess perceived emo-
Seguridad Social núm. 276 tional intelligence (PEI), the Scale of Perceived Per-
sonal Competence (PC), the suicide risk scale (RS)
Resumen and the scale of life satisfaction (SWLS) as well as
El objetivo de este trabajo fue analizar la relación de other questionnaires that are part of other studies.
la inteligencia emocional percibida (IEP), la com- The results show that 20 students (13.2%) had
petencia personal (CP) y la satisfacción vital (SV) scores indicating risk of suicide. The RS signifi-
con el riesgo suicida. Participaron 152 estudiantes cantly and negatively correlated with LS, PC and
universitarios de Psicología de la Universidad Au- two of the three components of PEI: understand-
tónoma de Barcelona con una edad media de 20,2 ing and emotional repair; these correlations ranged
años (DE=3,4), que respondieron un cuestionario from -0, 299 to -0, 579.
anónimo y autoadministrado que contenía entre Students who have high scores on RS, have
otras las siguientes escalas: la escala de Inteligencia significantly lower scores on PC and in under-
Emocional Percibida (TTMS-24), la Escala de standing and emotional repairing of PEI and lower
Competencia Personal Percibida (CP), la escala de levels of LS. The results indicate that risk of suicide
Riesgo de Suicido (RS) y la escala de satisfacción vi- is modulated in part by some of the components of
tal (SV). Los resultados indican que 20 estudiantes PEI, PC and LS. This raises the need to provide
(13,2%) presentaron puntuaciones RS que indican early detection of this problem, as well as resources
riesgo de suicido. El RS correlaciona negativa y and effective coping strategies.
significativamente con la SV, la CP y dos de los tres
componentes de la IEP: comprensión y reparación Keywords
emocional. Los estudiantes que presentan puntua- Suicidal Risk, Perceived Emotional Intelligence,
ciones elevadas en RS presentan, de forma signifi- Personal Competence, Life Satisfaction
cativa, menores puntuaciones en CP, en los com-
ponentes comprensión y reparación emocional de Introducción
la IEP y presentan menores niveles de SV. Los re- El acto suicida es definido por la Organización
sultados indican que el RS está modulado, en parte, Mundial de la Salud (OMS) como toda acción por
por algunos de los componentes de la IEP, la CP y la que una persona se causa daño a sí mismo, con
la SV. Se plantea la necesidad de detectar prematu- independencia del grado de intención letal y de que
ramente este problema y dotar de recursos y estra- conozcamos o no los verdaderos motivos (Pascual,
tegias de afrontamiento eficaces para prevenir los Villena, Morena, Téllez y López, 2005). El suicidio,
posibles actos suicidas futuros. es por tanto, un acto autopunitivo que finaliza con
la vida de la persona que lo comete, mientras que

171
Relación entre inteligencia emocional percibida, competencia personal y satisfacción vital con riesgo suicida

la ideación suicida, es la presencia de deseos, pen- bida (Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro,

samientos, intenciones y planes para cometer un Cladellas y Gómez-Benito, en prensa) o la inteli-
acto suicida. gencia emocional (Limonero, Tomás-Sábado, Fer-
El suicidio es una de las tres principales causas nández-Castro y Gómez-Benito, 2004), entre otras.
de mortalidad en todo el mundo y provoca más de Algunas investigaciones enfatizan el papel de
un millón de fallecimientos cada año (WHO, 2010). la Competencia Personal Percibida o Competencia
En nuestro país, en 2005, fallecieron más personas Percibida (CP) como un mediador en la actuación
por suicidio que por accidentes de tráfico: 3.381 de las personas ante las situaciones estresantes, al
versus 3.332 (INE 2007), tendencia que se ha ido minimizar su impacto sobre la salud y bienestar
manteniendo hasta nuestros días, dando lugar a que (Fernández-Castro, 2007). El concepto de CP, se
el suicidio se convierta en la primera causa externa de define como la creencia individual y generalizada de
defunción (INE 2008). En general, en España los ac- que uno mismo es capaz de salir airoso de las si-
tos suicidas representan una tasa de 7,5 por 100.000 tuaciones adversas a las que se ve sometido, o el
habitantes (INE, 2010). No obstante, conviene tener grado en que uno mismo es capaz de conseguir sus
presente que el número de suicidios consumados es metas (Wallston, 1992); es decir, la percepción de
sólo la punta del iceberg del comportamiento suicida. que se es capaz de interactuar con el entorno de
De acuerdo con Bernal et al. (2007), la ideación forma adecuada. La CP combina expectativas de
suicida se produce, de media, en un 7,8% mientras competencia o de autoeficacia (sentirse capaz de ac-
que el suicidio en 1,8% de los casos. tuar apropiadamente), y de contingencia (creer que
Según el informe elaborado por la Agencia de la conducta puede ser eficaz) (Blasco et al., 1999).
Salud Pública (2007) en Barcelona, durante el año Para Rueda, Pérez-García y Bermúdez (2003), la
2007, el suicidio y las autolesiones constituyeron la CP reduciría las consecuencias negativas del estrés
primera causa de muerte en jóvenes de entre 15 y a la vez que promovería estrategias más efectivas, al
44 años. En los últimos 25 años, las tasas de suici- generar un estilo de afrontamiento centrado en la
dio en los jóvenes han experimentado un aumento tarea y en el control de la respuesta emocional. En
muy importante, especialmente en los estudiantes este sentido, postulamos que la CP puede favorecer
universitarios (Goetz, 1998). De acuerdo con To- la elección de estrategias de afrontamiento más
más-Sábado (2009), los diferentes factores estre- adaptativas y/o reducir los sesgos cognitivos aso-
santes que caracterizan el ámbito universitario po- ciados a la ideación suicida.
drían precipitar este comportamiento suicida: Por otra parte, diversos estudios empíricos
pruebas evaluativas frecuentes, fracaso académico, han puesto en evidencia que la Inteligencia emo-
dificultad para cumplir con las expectativas, pro- cional puede ser un buen predictor, entre otros, de
blemas de adaptación a la universidad, separación las estrategias de afrontamiento, la satisfacción vi-
familiar, nuevas responsabilidades académicas y tal, el ajuste psicológico de los adolescentes, la ca-
personales, etc. lidad de vida, la depresión, la ansiedad general, la
La conducta suicida, como se puede apreciar, ansiedad ante la muerte, la fatiga subjetiva, el lide-
es compleja y multifactorial, siendo un fenómeno razgo, el éxito académico, el consumo de drogas, las
poliédrico en el que entran en juego un gran número relaciones interpersonales o el estrés postraumático
de factores implicados en la decisión voluntaria de (para profundizar sobre el tema recomendamos al
poner fin a la vida, siendo la identificación de estos lector interesado el trabajo de recopilación de Fer-
factores claves para prevenir el suicidio. En este sen- nández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-
tido, aunque los trastornos del estado de ánimo son Aranda, Salguero y Cabello, 2009). A partir de los
los factores más importantes y más estudiados en la estudios anteriormente mencionados se desprende
predisposición al suicidio, tanto en adolescentes que la IE puede estar implicada en diferentes as-
como en adultos (Garrison, Jackson, Addy, McKe- pectos de la vida cotidiana de las personas, pu-
own y Waller, 1991), existen otros factores que pue- diendo actuar como una variable interviniente en-
den incidir en el mismo como, por ejemplo, la sa- tre los acontecimientos vitales y las consecuencias
tisfacción con la vida (Lukas, 2001) o algunas aversivas que estos sucesos pueden tener sobre el
capacidades personales que podrían explicar, en bienestar y la salud personal. En otras palabras, la
parte, este fenómeno, como la competencia perci- IE estaría relacionada con los procesos de adapta-

172
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ción, facilitando las respuestas adecuadas a los di- cuatro negativos, con formato de respuesta
ferentes acontecimientos que la persona ha de afron- tipo Likert de seis puntos, desde completamente
tar a lo largo de su vida, disminuyendo las reaccio- en desacuerdo hasta completamente de acuerdo,
nes emocionales desadapativas, facilitando la que se puntúan de uno a seis o de seis a uno,
experimentación de eventos positivos y reduciendo según la dirección del ítem, de manera que el
la incidencia de los negativos. rango de posibles puntuaciones totales fluctúa
Teniendo presente los argumentos anteriores, entre 8 y 48 puntos. La consistencia interna de
el objetivo de este trabajo consistió en analizar el pa- la escala adaptada al castellano estimada a tra-
pel de la inteligencia emocional percibida, la com- vés del coeficiente alfa de Cronbach es de 0,83.
petencia personal y la satisfacción vital con la ide- • Escala de Riesgo Suicida (RS; Plutchik, Van
ación suicida. Se pretende verificar empíricamente Praag, Conte y Picard, 1989) en la versión es-
la idea de que aquellos estudiantes que presenten pañola de Rubio et al., (1998). Se trata de un
una elevada habilidad para comprender y regular las instrumento autoaplicado diseñado para eva-
emociones manifestarán menores niveles de riesgo luar el riesgo suicida, que consta de 15 ítems
suicida. Así mismo, elevados niveles de competen- con respuesta dicotómica (sí/no) que incluyen
cia personal se relacionarán negativamente con el cuestiones relacionadas con intentos autolíticos
riesgo suicida y bajos niveles de satisfacción vital se previos, intensidad de la ideación actual, sen-
relacionarán con alta ideación suicida. timientos de depresión y desesperanza y otros
aspectos relacionados. Cada respuesta afirma-
Método tiva puntúa 1 punto y cada respuesta negativa
Participantes 0 puntos, con un rango de posibles puntua-
La muestra incidental estuvo compuesta por 152 es- ciones totales entre 0 y 15. Los autores de la
tudiantes universitarios de Psicología de la Universi- versión española proponen un punto de corte
dad Autónoma de Barcelona, con una edad media de de seis puntos, de manera que una puntuación
20,2 años (DT = 3,4) y un rango de 17 a 28 años. igual o superior a 6 indica riesgo de suicidio.
Cuanto mayor sea la puntuación mayor es el
Instrumentos riesgo suicida.
Los participantes cumplimentaron de forma indi- • Escala de Satisfacción con la vida (SWLS; Die-
vidual y autoadminsitrada un cuestionario en el ner, Emmons, Larsen y Griffin, 1985) en la es-
que se incluían además de datos demográficos los si- pañola de Atienza, Pons, Balaguer y García-
guientes instrumentos: Merita (2000). La SWLS o SV (abreviación en
• Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24; castellano) está compuesta por cinco ítems con
Salovey y Mayer (1990), en la versión adaptada formato de respuesta tipo Likert cuyos valores
al español de Fernández-Berrocal, Extremera y de respuesta oscilan entre 1 y 5, desde total-
Ramos (2004). La TMMS-24 contiene tres mente en desacuerdo (1) hasta totalmente de
dimensiones de la Inteligencia Emocional: per- acuerdo (5), que evalúan el juicio global que
cepción, claridad y reparación de las emocio- hacen las personas sobre la satisfacción con su
nes, con 8 ítems para cada una de ellas. Los 24 vida. El índice de fiabilidad calculado para la
ítems de los que consta la escala tienen formato escala alfa de Cronbach, indica que la escala
de respuesta tipo Likert con cinco opciones, tiene una buena consistencia interna ( = 0,84).
desde nunca hasta muy frecuentemente. El
análisis de la escala se hace teniendo en cuenta Procedimiento
las puntuaciones obtenidas en cada una de las El estudio se ajustó a un diseño observacional trans-
tres subescalas y no la puntuación total. versal. Los participantes respondieron a las escalas
• Escala de Competencia Personal Percibida (PPC, de forma colectiva en sus propias aulas de clase. Pre-
Wallston, 1992). En el presente trabajo se usó viamente se les informó que la participación era vo-
la versión adaptada al español por Fernández- luntaria y se garantizó la confidencialidad y el ano-
Castro, Álvarez, Blasco, Doval, y Sanz (1998), nimato de los datos. Para la tabulación y análisis de
para medir la competencia percibida (CP). Es los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS 17.0
una escala de ocho ítems, cuatro positivos y para Windows.

173
Relación entre inteligencia emocional percibida, competencia personal y satisfacción vital con riesgo suicida

Resultados van diferencias estadísticamente significativas

En la Tabla 1, se presentan los coeficientes de co- (p<0,01) entre las puntuaciones medias obtenidas
rrelación de Pearson entre el RS, los tres compo- en la CP, la SV y dos de los componentes de la IEP
nentes de la IEP, la CP, la SV y la edad, observándose (claridad y reparación) de estos estudiantes y el
que el RS correlaciona negativa y significativamente resto de estudiantes sin riesgo suicida (Tabla 3).
con la SV, la CP y dos de los tres componentes de Con respecto a las respuestas de los estudian-
la IEP: claridad y reparación emocional, oscilando tes a los ítems individuales de la Escala de RS nos in-
dichas correlaciones entre -0,299 y -0,579. Los re- dica que 23 (15,1%) presentaron antecedentes fa-
sultados muestran correlaciones negativas y signifi- miliares de intento de suicidio, 38 (25,3%) habían
cativas, ligeramente superiores a 0,5 entre RS y la CP pensado alguna vez en suicidarse, 14 (9,3%) habían
y la SV. Así mismo, de los dos componentes de la comentado con alguien la idea de suicidarse y 8
IEP que correlacionan significativamente y de forma (5,3%) sujetos habían intentado quitarse la vida.
negativa, es el componente reparación emocional el Así mismo, a partir del análisis de los cuarti-
que lo hace en mayor medida. les de las puntuaciones de los componentes de la
El análisis de regresión lineal múltiple por el IEP, se crearon dos grupos, uno con alta puntuación
método pasos sucesivos indica que la CP explica un en cada uno de los componentes de la misma y otro
33% de la varianza total de la variable riesgo suicida, con bajas puntuaciones. La comparación de medias
y que la satisfacción explicaría el 3,2% y el compo- a través de la prueba t de Student-Fisher muestra
nente reparación emocional de la IEP el 2% res- que no existe diferencia entre los que tienen alta y
tante, siendo la varianza total explicada por el mo- baja puntuación en el componente atención emo-
delo del 39,1% (ver Tabla 2). cional respecto al RS (t = 1,733; p>0,05), mientras
En la escala de RS un total de 20 estudiantes que sí se observan diferencias significativas respecto
(13,2%), presentaron puntuaciones iguales o supe- a los otros dos componentes de la IEP: los sujetos
riores a seis, lo que indica riesgo suicida. Se obser- que presentan altos valores en el componente cla-

Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson entre el RS, los componentes de la IEP,

la CP, la SV y la edad.

ATEN CLAR REPAR CP SV EDAD

ATENCIÓN -
CLARIDAD -0,26** -
REPARACIÓN -0,08 0,48** -
CP -0,15 0,41** 0,51** -
SV -0,56** 0,43** 0,477** 0,66** -
EDAD -0,11 0,164* 0,154 0,510** 0,20* -
RSUICIDA 0,14 -0,29** -0,43** -0,57** -0,56** 0,017

Nota: * p<0,05 ** p<0,01

Tabla 2. Análisis de regresión lineal múltiple por el método pasos sucesivos, con la variable
RS como dependiente y las variables CP, SV y reparación como independientes.

Variables R2 ⇑R2 Beta Valor p

Sig.
CP 0,33 0,33 -0,210 0,00
SATISFACCIÓN 0,362 0,032 -0,092 0,009
REPARACIÓN 0,391 0,029 -0,084 0,004

174
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 3. Medias y desviaciones típicas, valores de la U de Mann-Whitney y significación de

las diferencias entre estudiantes en función del riesgo suicida y las puntuaciones de cada
uno de los componentes de la IEP, la CP, la SV y la edad.
NO RIESGO SUICIDA RIESGO SUICIDA
Media (DT) Media (DT) Z Valor P
ATENCIÓN 29,17 (5,35) 30,9 (5,43) -1,6 0,108
CLARIDAD 31,83 (5,76) 27,1 (5,9) -3,66 0,00**
REPARACIÓN 28,69 (4,88) 23,05 (5,91) -2,65 0,008**
CP 35,17 (5,52) 25,6 (7,23) -5,2 0,000**
SV 26,15 (5,41) 17,1 (4,82) -5,74 0,000**
EDAD 20,22 (3,51) 19,6 (2,21) -,042 0,501

Nota: * p<0,05 ** p<0,01

ridad emocional (t = 4,47; p<0,05) o en el compo- modo, los estudiantes que tienen habilidades para
nente reparación emocional (t = 3,23; p<0,05) pre- regular o controlar sus emociones presentan menor
sentan menores puntuaciones en la escala de RS. riesgo suicida. Parece ser, por tanto, que estas ha-
bilidades serían un elemento clave para no experi-
Discusión mentar ideación suicida y por tanto riesgo suicida,
Los resultados del presente estudio, aunque explo- tal y como se ha puesto de manifiesto en otros es-
ratorio y preliminar, ponen de manifiesto una alta tudios sobre ansiedad ante la muerte (Limonero,
prevalencia de riesgo suicida en los estudiantes de Tomás-Sábado y Fernández-Castro, 2006) o sobre
Psicología que participaron en este estudio, resul- estrés percibido (Limonero et al., 2004).
tados similares a los observados con estudiantes de Por otra parte, los estudiantes con menor
otras carreras relacionadas con la salud como en- riesgo suicida presentan mayores niveles de com-
fermería (Tomás-Sábado, 2009). Así mismo, se ob- petencia percibida y mayor satisfacción vital. La CP
serva que un 13,2% de los estudiantes presentan RS parece ser que ejercería un papel protector y adap-
y que 5,3% ha intentado suicidarse, datos que son tativo cuando la persona exhibe altos niveles de
preocupantes, ya que como hemos comentado an- CP, y desadaptativo cuando presenta bajos niveles.
teriormente la presencia de riesgo suicida se asociaba En este sentido, Smith, Dobbins, y Wallston
con conducta suicida. Teniendo presente estos re- (1991), sugieren que la CP puede promover el
sultados, la detección y prevención de la ideación ajuste psicológico ante los problemas de la vida co-
suicida y del riesgo suicida debería ser un aspecto tidiana, asociándose positivamente con una mayor
importante y prioritario, ya que es una causa de satisfacción con la misma, incluso en situaciones ad-
muerte evitable que puede reducirse (Blackmore et versas como el padecimiento de una enfermedad o
al. (2008). ante el fracaso personal.
Los componentes de la IEP parece ser que se Parece ser que los diferentes componentes
comportan de forma desigual con relación al riesgo de la IEP y la CP modularían las estrategias de
suicida: el componente Atención o percepción emo- afrontamiento e incidirían negativamente sobre el
cional parece no tener una relación significativa riesgo suicida. Estos resultados avalarían las hipó-
con el riesgo suicida. Por otra parte, se observa que tesis propuestas sobre el papel que la IEP y la CP
las personas con mayor riesgo suicida se caracteri- pueden jugar en el RS, al ser variables protectoras
zan por presentar bajos valores tanto en el compo- del mismo.
nente Claridad emocional como en el componente Para poder ayudar a las personas que tienen
Reparación emocional de la IEP. En este sentido, mayores dificultades para afrontar las situaciones es-
los estudiantes que comprenden sus estados emo- tresantes, conviene señalar que algunas de las ca-
cionales así como las situaciones que generan sus racterísticas de las personas resilientes o de las que
emociones presentan menor riesgo suicida. De igual afrontan eficazmente las situaciones traumáticas

175
Relación entre inteligencia emocional percibida, competencia personal y satisfacción vital con riesgo suicida

pueden ser entrenadas y mejoradas, como por ejem- Bernal, M., Haro, J.M, Bernert, S., Brugha, T.,
plo, la percepción de competencia personal, la au- Graaf, R. , Bruffaerts et al. (2007). Risk fac-
toestima, las valoraciones de las situaciones (modi- tors for suicidality in europe: Results form
ficar amenazas por retos), las estrategias de the ESEMED study. Journal of Affective Dis-
afrontamiento activo, los diferentes componentes de sorders, 101, 27-34.
la inteligencia emocional, etc. Con este aprendizaje Diener, E., Emmons, R., Larsen, R.J., y Griffin, S.
se podría dotar de recursos eficaces a estas personas (1985). The Satisfaction With Life Scale.
para que sean más competentes a la hora de afron- Journal of Personality Assessment, 49, 71-75.
tar los sucesos traumáticos, facilitando su adapta- Fernández-Berrocal P, Extremera N, Ramos N.
ción y disminuyendo el impacto de las secuelas (2004). Validity and reliability of the Span-
emocionales y evitando de esta forma la ideación ish version of the Trait Meta-Mood Scale.
suicida y el acto suicida. Psychological Reports, 94, 751-5.
No obstante, tal y como hemos comentado, Fernández-Berrocal, P. Extremera, N., Palomera, R.,
este estudio es de carácter exploratorio y su objetivo Ruiz-Aranda, D., Salguero, J.M. y Cabello,
es aportar información de un tema poco estudiado R. (2009). Avances en el estudio de la Inteli-
en nuestro país, a pesar de ser uno de los problemas gencia emocional. I congreso internacional de
prioritarios de salud pública. inteligencia emocional. Santander: Fundación
Marcelino Botín
Notas Fernández-Castro, J., Álvarez, M., Blasco, T., Do-
val, E. & Sanz, A. (1998). Validación de la
Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado, en parte, Escala de Competencia Personal de Wallston:
gracias a las ayudas SEJ2005-06345 y SEJ2006-12418 de implicaciones para el estudio del estrés. An-
la DGYCIT del Ministerio de Ciencia y Tecnología. siedad y Estrés, 4, 31-41.
Garrison, C.Z., Jackson, K.I., Addy, C.L., McKe-
Dirigir la correspondencia a: own, R.E. y Waller, J.L. (1991). Suicidal be-
Joaquín T. Limonero haviors in young adolescents. American Jour-
Facultad de Psicología nal of Epidemiology,133: 1005-1014.
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08193 Bellaterra (Barcelona), España your nursing student from suicide? Journal of
Tel +34 93 581 31 76 Nursing Education, 37, 92-5.
Fax. +34 93 581 33 29 Instituto Nacional de Estadística de España, INE
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176
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

cional percibida y ansiedad ante la muerte en

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177
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Diseño de un gestor de emociones Palabra clave

para la mejora de un tutor inteligente Sistema Tutor Inteligente, Sistema de Evaluación de
dirigido a personas con Emociones Humanas, Base de Datos de Elicita-
ción de Emociones
discapacidad intelectual
An Intelligent Instructor to assist
Raquel Martínez People with Intelectual Disabilities
Karmele López de Ipiña
Eloy Irigoyen Abstract
Universidad del País Vasco Nowadays, the integration of people with intel-
lectual disabilities in our increasingly competitive
Nagore Asla and aggressive society is a major problem. We can
Universidad del País Vasco use advanced technologies in order to minimize
it, but the number of products and tools designed
Resumen specifically for this group is limited. In this paper,
Hoy en día la integración de personas con discapa- an Intelligent Tutor is initially introduced to as-
cidad intelectual se presenta como un importante sist these people in obtaining a wider autonomy
problema dentro de nuestra sociedad, cada vez más in working and social environments. One of the
competitiva y agresiva. Para minimizarlo nos pode- newest modules of the aforementioned Tutor is
mos valer de los avances tecnológicos, pero el número the Emotion Manager, primarily designed to de-
de herramientas específicas para este colectivo está tect blockade situations. These situations can be
muy limitado. En este artículo se presenta inicial- characterized in a dimensional model of emo-
mente un Tutor Inteligente que asistirá a dichas per- tions, as states of high anxiety and negative va-
sonas, tanto en ambientes laborales, como en socia- lence. There are a variety of blockade situations
les, ayudándoles a tener mayor autonomía. Uno de that affect different groups. We are trying to de-
los módulos más novedosos de dicho Tutor es el tect them in order to obtain associations with
Gestor de Emociones, destinado principalmente a la emotional changes. To this end, we are studying
detección de situaciones de bloqueo. Dichas situa- the relationship between emotional states and
ciones se pueden caracterizar, dentro de un modelo physiological variables. These variables are meas-
dimensional de las emociones, como estados de alta ured with non-intrusive sensors. We try to detect
ansiedad y valencia negativa. Las situaciones de blo- the blockade situations by physiological variables
queo son diversas en los distintos colectivos. El ca- analysis. As a first method of study, developed in
mino que vamos a seguir para detectarlas es asociar- the laboratory, we decided to use audiovisual clips
las a cambios emocionales. Para ello se estudia la to elicit emotions in people without these dis-
relación existente entre estados emocionales y varia- abilities. The emotions identified are taken from
bles fisiológicas. Captando estas variables mediante previous studies, as proposed by (Gross & Lev-
sensores no intrusivos y analizándolas posterior- enson, 1995; Phillipot, 1993): disgust, anger,
mente, se desean detectar dichas situaciones de blo- fear, surprise, amusement, surprise and sadness.
queo. Como primer método de estudio, desarrollado Once the most emotive film clips have been val-
en laboratorio, se ha decidido utilizar cortes audio- idated, new experiments will be made testing
visuales para elicitar emociones en personas sin dichas changes in physiological variables by the BIOPAC
discapacidades, donde se pretende detectar las siete acquisition system. The subsequent analysis of
emociones básicas que otros autores proponen (Gross these variables will allow them to be associated
y Levenson, 1995; Phillipot, 1993): asco, enfado, with blockade situations.
miedo, bienestar, diversión, sorpresa y tristeza. Una
vez validados los cortes más emotivos, se realizarán Keywords
nuevos experimentos captando modificaciones en Intelligent Tutoring System, Human Emotion
variables fisiológicas mediante un sistema de adqui- Management System, Human Emotion Elicitation
sición (BIOPAC). El análisis posterior de dichas va- Database.
riables permitirá asociarlas a situaciones de bloqueo.

179
Diseño de un gestor de emociones para la mejora de un tutor inteligente dirigido a personas con discapacidad intelectual

Introducción brirá nuevos aspectos, para hacer frente a tareas más

Este trabajo se incluye en un nuevo proyecto de in- complejas de una manera flexible y útil. Además se
vestigación centrado en el estudio y control de los mostrarán la metodología utilizada para evaluar
factores humanos. Además, se ha realizado un gran emociones humanas, resultados y líneas futuras.
esfuerzo en temas de investigación para asistir y tu-
telar a las personas con discapacidad. El diseño de Tutor inteligente
dispositivos para la solución de los problemas coti- Gestor de emociones
dianos de estas personas es uno de los primeros ob- Los Sistemas Tutores Inteligentes (STI) tratan de
jetivos de este trabajo. aplicar las técnicas de Inteligencia Artificial (IA) al
Hoy en día, es necesario resolver de manera desarrollo de sistemas de enseñanza asistida por or-
adecuada los problemas actuales en la integración de denador, con el propósito de construir sistemas de
las personas con discapacidad en el entorno laboral enseñanza inteligentes; el término inteligente se
y social. Además, hay que tener en cuenta que las asocia a la capacidad de adaptación dinámica al
normas en los entornos industriales son más difíci- desarrollo del aprendizaje. Un STI enfoca la ense-
les cada día, y existen grandes dificultades para su in- ñanza como un proceso de cooperación entre el tu-
tegración. La adaptabilidad de entornos laborales de tor y el alumno en el que el tutor pretende enseñar
estas personas, se encuentra intrínsecamente ligado ciertos conceptos y el alumno aprenderlos. En ge-
al desarrollo de nuevas tecnologías multimodales. neral este proceso está guiado por el tutor, el cual
La variabilidad de este colectivo va a reque- debe analizar el comportamiento del alumno tanto
rir que, para una misma herramienta o dispositivo, para conocer su estado de conocimiento como para
sea necesario el desarrollo de diferentes aplicaciones satisfacer sus requerimientos y así poder determinar
con objeto de adaptar su uso a los diferentes colec- y aplicar, en cada momento, las estrategias de en-
tivos que pudieran beneficiarse de su utilidad, Sín- señanza más adecuadas. Se pretende dar más inde-
drome de Down, tercera edad, etc. En este sentido, pendencia a la persona pero sin que el tutor hu-
los dispositivos de acceso a terminales y dispositivos mano desaparezca.
de comunicaciones se enfrentan a los problemas de
movilidad, destreza, coordinación y fuerza de las
personas con discapacidades físicas; a los problemas
de visión, audición y lenguaje de las personas con
discapacidades sensoriales y a otros problemas como
el lenguaje, la comprensión y la memorización de
las personas con discapacidades intelectuales. Figura 1. Tutorización de tareas mediante un Sistema
El desarrollo de estas tecnologías se ha mejo- Tutor inteligente.
rado debido al estudio permanente en la organiza-
ción del factor humano y el control. En este campo,
la seguridad personal y la salud, la predicción y El tutor inteligente está integrado sobre pla-
control de situaciones de riesgo, así como la vigi- taformas móviles (PDA, teléfono móvil), con una
lancia de riesgo emergentes componen los temas interface amigable, cómoda, flexible y adaptada er-
más importantes. Los resultados de estos estudios gonómicamente que permita tutorizar en tareas la-
producirán un conjunto de aplicaciones que se ten- borales al colectivo de personas con discapacidades.
gan que utilizar todos los días, principalmente por Se pretende dotar a este colectivo de una herra-
personas con discapacidades especiales en su en- mienta que contribuya a la mejora de su autonomía,
torno laboral y social. calidad de vida y prevención de riesgos en el trabajo,
Los Sistemas de Tutor Inteligente (STI) están facilitando las tareas laborales y mejorando su pro-
destinados a ayudar a esta comunidad en su vida dia- ceso de integración en la vida laboral y cotidiana.
ria (González, Gardeazabal y Arruabarrena, 1991). También se pretende usar el sistema diseñado como
Estas herramientas son muy útiles, aunque por el mo- producto sanitario, a través de un plan de investi-
mento no satisfacen completamente sus necesidades. gación clínica conforme a la legislación vigente.
Este trabajo presenta un módulo de emocio- Entre los diversos módulos que componen el
nes humanas, incluido en un STI robusto, que cu- STI objeto de estudio, ver Figura 2, se ha añadido

180
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 2. Arquitectura del Sistema Tutor Inteligente.

un módulo emocional para aumentar la fiabilidad sistemas emocionales humanos (Barroso, Ezeiza,
y el alcance del tutor. Este módulo emocional ana- Gilisagasti, López de Ipiña, López, y López, 2007;
lizará varias señales biomédicas no intrusivas, por Cearreta, López de Ipiña, 2007).
ejemplo: ritmo cardíaco, respuesta galvánica, mo-
vimientos relativos, etc. En este módulo se analiza- Experimentos
rán los cambios emocionales de las personas que es- Como hemos explicado anteriormente, el módulo
tán siendo tuteladas. Por medio de este análisis se de gestión de emociones pretende detectar situa-
identificarán las posibles situaciones de bloqueo y ciones de bloqueo, para ello tenemos que analizar
el tutor podrá actuar de manera inmediata y resol- las emociones y cambios fisiológicos que ocurren en
ver dichos estados. la persona con discapacidad.
Las situaciones de bloqueo son diversas en los Existen distintos métodos para producir
distintos colectivos, el camino que vamos a seguir emociones en laboratorio, como la hipnosis (Bower,
para detectarlas, es asociarlas a cambios emociona- 1983), repetición de frases (Velten, 1968) movi-
les y estudiaremos a su vez, la relación existente en- mientos faciales (Ekman, Levenson y Friesen,
tre estados emocionales y variables fisiológicas. 1983), imaginación (Lang, 1979), música (Suther-
El proyecto se aborda de forma coordinada land, Newman y Raciman, 1982), fotos (IAPS;
entre la empresa empleadora de trabajadores con Lang, Bradley y Cuthbert, 1999) y películas (Gross
discapacidades GUREAK ARABA S.L., Atzegi (La- y Levenson 1995; Hewig, 2004; Philippot 1993).
kuntza 2007), la Fundación LEIA – CDT (UDS) De entre todos estos métodos, la elicitación me-
y la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) - Gru- diante películas parece conseguir mejores resultados
pos de investigación GA-LAN, LIPCNE, IXA, (Westermann, Spies, Stahl y Hesse, 1996) porque
AHOLAB y el grupo de Inteligencia Computacio- son estímulos dinámicos, fácilmente estandarizables
nal. La colaboración de los distintos grupos y cen- y son capaces de inducir distintas emociones a tra-
tros de investigación permite contar con toda una vés de distintos sistemas de respuesta (Coan y Allen,
gama de tecnologías horizontales que cubren las ne- 2007; Leupoldt, 2007).
cesidades de este proyecto. Además se han realizado Hay distintos autores que han investigado la
diferentes prototipos en varios proyectos subven- elicitación de emociones mediante películas, (Ha-
cionados económicamente, que han sugerido me- gemann, Naumann, Maier, Becker, Lurken y Bar-
joras en los Sistemas Tutores Inteligentes (García, tussek, 1999; Hewig, 2004; Gross y Levenson,
Irigoyen y López de Ipiña, 2006; López de Ipiña, 1995; McHugo Sminth y Lanzetta, 1982; Philip-
Zulueta, Peñagarikano, Bordel y Garay, 2005) y en pot, 1993). En estudios actuales, el conjunto de pe-

181
Diseño de un gestor de emociones para la mejora de un tutor inteligente dirigido a personas con discapacidad intelectual

lículas propuestas por Gross son las más utilizadas Un total de 123 participantes (47 mujeres y 76
para elicitar las 7 emociones principales: Diver- hombres) realizaron el experimento. Los participan-
sión, Asco, Sorpresa, Miedo, Tristeza, Enfado y tes tienen entre 18 y 54 años (22,8 de edad media).
Bienestar (Sato, Noguchi y Yoshikawa, 2007). Los cortes de películas utilizados en las fases
Este trabajo propone la actualización de la de experimentación han sido:
base de datos de las películas propuestas por Gross El conjunto de películas utilizadas para rea-
y Levenson (1995), con cortes más recientes y con lizar este experimento está compuesto por algunas
vídeos basados en hechos reales. Para evaluarlas, de las películas propuestas por Gross y Levenson,
usaremos dos tipos de cuestionarios, the Self-As- (1995), junto con otras más actuales y ajustadas a
sessment Manikin (SAM; Bradley y Lang, 1994) las características sociales de nuestro entorno.
que mide las emociones en tres dimensiones, y una Se hizo especial hincapié en la recopilación de
adaptación al español del cuestionario propuesto nuevas posibles películas y noticias. Se consideró es-
por el autor que se toma como referencia. Tras una pecialmente el utilizar noticias que trataran hechos
comparativa de las películas, observamos que las que reales, las cuales podrían tener mayor impacto emo-
nosotros proponemos, en la mayoría de los casos, cional. Esta tarea de búsqueda se desarrollo mediante
son más efectivas a la hora de elicitar emociones. la consulta a personas entendidas en películas, a per-
Con este fin se realizaron dos experimentos: sonas procedentes del entorno de investigación, así
en el primero (experimento A-ExpA) se evaluaron como a diversas valoraciones encontradas en algunos
las películas propuestas por Gross, en el segundo foros de Internet.
(experimento B-ExpB), se seleccionaron las pelícu- El proceso de experimentación dio como re-
las más representativas de las propuestas por Gross sultado:
y se añadió un conjunto de películas más actuales. De las 20 películas finales, se editaron 3 gru-
En general, la ley prohíbe la experimentación pos de proyecciones A, B y C, cada una de dichas
con personas con discapacidad intelectual, sin el co- proyecciones conteniendo 10 cortes audiovisuales.
rrespondiente consentimiento previo por parte de Esto dio lugar a que 3 emociones se repitieran en
las personas responsables, a fin de proteger la inti- cada proyección. Para equilibrar esta repetición se
midad, privacidad y vulnerabilidad de estas perso- eligieron de tal forma que se balancearan todas las
nas. En una fase inicial, se han realizado experi- emociones en todos los grupos (Gross y Levenson,
mentos con personas sin discapacidad intelectual. 1995; Philiopot, 1993).
Además, se ha tenido en cuenta que los resultados El orden de presentación de los vídeos du-
obtenidos con un grupo de voluntarios son difíci- rante la sesión experimental ha sido un aspecto re-
les de extrapolar a otro tipo de personas, incluidas levante a considerar. Se ha hecho fundamental que
las personas con discapacidad intelectual. En con- el orden de los videos emocionales esté equilibrado
secuencia, el diseño de las pruebas se ha llevado a entre participantes para controlar efectos de can-
cabo con el conocimiento y con la colaboración de sancio y aprendizaje. Para elegir el orden de los
expertos en este tema. El punto de vista humanista cortes audiovisuales se han tenido en cuenta los si-
y ético ha sido absolutamente imprescindible. Este guientes criterios:
punto de vista ético ha sido complementado con un 1) No proyectar dos películas seguidas, ni de la
conjunto de consideraciones, procedentes de las le- mima emoción, ni de la misma valencia
yes actuales y de las recomendaciones de los exper- (Gross y Levenson 1995; Philiopot, 1993).
tos en el campo de la asistencia a personas con dis- 2) Después de un corte que elicite sorpresa no
capacidades. poner uno que provoque miedo, ya que con
la sorpresa puede existir una predisposición al
Metodología miedo.
A continuación se van a detallar las caracte- 3) Evitar ubicar un corte de tristeza después de
rísticas metodológicas principales que ha tenido uno de enfado, por cuestiones semejantes al
todo el proceso de experimentación para la elicita- punto anterior.
ción de emociones. Además, se ha estimado necesario usar un ví-
El experimento se ha llevado a cabo con el si- deo neutro antes de la presentación de cada vídeo
guiente número de participantes: emocional (Gross y Levenson, 1995), para que el in-

182
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

dividuo recupere su nivel basal emocional. El vídeo terio de valoración es el siguiente: 0 si no se ha sen-
neutro es un conjunto de líneas de colores con dife- tido dicha emoción y 8 el sentirla plenamente.
rentes formas y orientación al que se le ha añadido Como ejemplo en el experimento B, para la emo-
una música relajante. En su proyección se ha tenido ción “Diversión” se observa una media de 6.12. Este
en cuenta la variación del volumen del soporte mu- valor se ha obtenido realizando la media de la eva-
sical, aumentando al inicio del video y atenuándose luación de todas la películas etiquetadas como “Di-
al final, para ayudar a alcanzar más adecuadamente el versión”. Como dato positivo, se ha observado que
nivel basal. De igual modo se ha considerado se- las medias del experimento B son mayores, en casi
leccionar diferentes cortes musicales para evitar el todos los casos, con respecto al experimento A.
aprendizaje por parte de la persona. Se ha encontrado Este dato positivo indica que las películas con cor-
que en otros estudios (Gross y Levenson, 1995, Phi- tes más actuales y basados en hechos reales han ob-
liopot, 1993; Sato et al., 2007), en vez de usar video tenido mejores valores en la respuesta emocional.
neutro se usa una meditación guiada. En nuestro La Figura 3 muestra los valores medios de
caso, para que la proyección sea interrumpida y no sa- tristeza y pena evaluados en todas las películas,
car al sujeto de la concentración del experimento, se tanto del experimento A como del B. En dicha fi-
ha decidido utilizar videos neutros con música de re- gura se sigue observando una mejor evaluación del
lajación. A tenor de los resultados obtenidos, los cua- conjunto de las películas actualizadas.
les han sido totalmente satisfactorios, se puede afir-
mar que se ha conseguido llevar al voluntario al Conclusiones y líneas futuras
estado basal, lo cual ha mejorado en la calidad de las Se ha diseñado una nueva estructura para un sis-
evaluaciones de los cortes elicitadores de emociones. tema de gestión de emociones con el fin de detec-
tar situaciones de bloqueo analizando las emociones
Resultados humanas y mejorando así el tutor inteligente.
Se ha llevado a cabo una breve validación y com- En este trabajo, han sido probados los nuevos
paración de la base de datos propuesta por Gross métodos y materiales para analizar y clasificar las
(Experimento A) con respecto a otra compuesta por emociones humanas. Los resultados de la evaluación
las mejores películas de Gross y nuevos cortes ac- de los materiales y los métodos de obtención creados,
tualizados (Experimento B). indican un alto nivel de precisión con respecto a
La tabla 1, muestra las medias de las 7 emo- otros clásicamente presentados en la literatura.
ciones evaluadas por los cortes seleccionados. El cri- Por último, los nuevos estudios que se van a
realizar en el futuro, relacionaran las emociones
con cambios en las variables fisiológicas, para que
captando dichas variables mediante sensores no in-
trusivos se puedan detectar situaciones de bloqueo,
mediante un sistema de adquisición (BIOPAC).

Referencias

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Tabla 1. Medias de las 7 emociones en los experimentos A y B.

Asco Bienestar Diversión Enfado Miedo Sorpresa Tristeza

Exp A 7,75 6,7 4,38 5,67 2,79 4,56 4,45
Exp B 6,32 6,71 6,12 5,7 4,12 5,66 6,32

183
Diseño de un gestor de emociones para la mejora de un tutor inteligente dirigido a personas con discapacidad intelectual

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184
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional y Empatía the three variables in question. 16 AS children

y su relación con el Síndrome completed “The Eyes test”, the Trait Meta-Mood
de Asperger Scale-24, and Interpersonal Reactivity Index.
The results show no existence of significant
differences when we evaluated EI with a self-re-
Mª Dolores Navarro Tomás ported measure, whereas when EI was evaluated
Pablo Fernández-Berrocal with a execution measure the AS children get worse
Universidad de Málaga scores. On the other hand, correlation analysis shows
a negative correlation between “Eyes Test” and
Resumen TMMS´s emotional repair dimension and significant
El objetivo del presente estudio fue averiguar si los ni- association between TMMS’s dimensions, as well as
ños con Síndrome de Asperger (SA) presentaban dé- associations between TMMS’s dimensions and one
ficits en Inteligencia Emocional y en sus habilidades of the empathy dimensions (fantasy) were found.
empáticas, y si obtenían peores puntuaciones que los
niños de su misma edad en el Test de los Ojos (una Keywords
medida de ejecución de percepción emocional), la Emotional Intelligence, TMMS- 24, Asperger´s
versión española del Trait Meta-Mood Scale-24 (una Syndrome, Empathy, Eyes Test.
medida de autoinforme de inteligencia emocional) y
el Índice de Reactividad Interpersonal (una escala de Introducción
empatía). Además, se buscaba examinar las conexio- Uno de los rasgos más característicos de las personas
nes existentes entre las tres variables consideradas en con Síndrome de Asperger (SA) consiste en su difi-
esta población. Dieciséis niños con SA completaron el cultad en las relaciones sociales y de la comunica-
Test de los Ojos, el TMMS-24 y el IRI. Los resulta- ción. Estas deficiencias se basan, fundamentalmente,
dos mostraron que no existen diferencias significativas en su incapacidad para “predecir, y dar sentido a los
cuando la Inteligencia Emocional se evalúa con una sentimientos, pensamientos y comportamientos de
medida de autoinforme, mientras que cuando se hace los demás” (Baron-Cohen, 2005). Además, son nu-
a través de una prueba de ejecución, los niños con SA merosos los autores que hablan de un déficit en las
obtienen peores resultados. Por otra parte, los análisis habilidades empáticas de las personas con este tras-
de correlación mostraron una relación negativa signi- torno (Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen y Whe-
ficativa entre el Test de los Ojos y la dimensión de Re- elwright,, 2004; Martín, 2004; Rogers, Dziobek,
paración emocional del TMMS y asociaciones signi- Hassenstab, Wolf y Convit, 2007; Wing, 1981).
ficativas entre las dimensiones del TMMS y entre La literatura entiende que “el autismo es un
éstas y una de las dimensiones de Empatía (Fantasía). trastorno de la empatía” (Baron-Cohen, 2005) y
Por último, se discuten las implicaciones clínicas y edu- que las personas con SA presentan dificultades a la
cativas de los resultados obtenidos. hora de interpretar las emociones de los demás y res-
ponder a sus necesidades emocionales. No obstante,
Palabras Clave revisando la literatura al respecto no se encuentran
Inteligencia Emocional, TMMS- 24, Síndrome apenas estudios que relacionen Empatía y SA.
de Asperger, Empatía, Test de los Ojos. Uno de los autores que más extensamente ha
analizado esta relación es Simon Baron-Cohen, y son
Emotional Intelligence, Empathy and their varios los artículos publicados por este autor rela-
Relationship with Asperger’s Syndrome cionando habilidades empáticas y SA. En concreto,
Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste y Plumb
Abstract (2001) aplicaron la versión revisada del test de los
The main target of this study is to ascertain whether ojos a un grupo de 15 adultos con SA o Autismo de
children with AS present deficit in EI and their em- alto funcionamiento y compararon sus puntuacio-
pathic abilities, and if they obtain lower scores than nes con un amplio número de participantes extraí-
unaffected children of the same age group in 3 dos de tres muestras diferentes. Los resultados mos-
measures of EI and empathy. In addition, we look traron que el grupo compuesto por los participantes
for the existence of relations in this group between con SA, realizaba la tarea significativamente peor que

185
Inteligencia Emocional y Empatía y su relación con el Síndrome de Asperger

los otros tres grupos, no observándose diferencias en Metodología

las puntuaciones entre estos tres grupos, aunque sí Participantes
en las obtenidas por hombres y mujeres, obteniendo La muestra inicial constaba de 18 participantes, de
estas últimas mejores puntuaciones. los que 2 tuvieron que ser descartados al presentar
Otro estudio similar, esta vez con niños, con- un CI muy por debajo de la media, lo que, hacía
firmó su predicción inicial de que los niños con SA dudar de su diagnóstico de SA. El grupo definitivo,
únicamente mostraban problemas en el desarrollo por tanto, se compone de 16 varones, con edades
de su capacidad para entender las causas del com- comprendidas entre los 9 y los 17 años (n=16;
portamiento social, mientras que sus capacidades M=12, D.T.=2,03). Todos los participantes de la
para comprender las causas del comportamiento de muestra pertenecen a la Asociación Asperger de la
los objetos estaban intactas o, incluso estaban super- Comunidad Valenciana.
desarrolladas (Baron-Cohen, Wheelwright, Spong, Los 16 participantes han sido diagnosticados
Scahill y Lawson, 2001). según los criterios del DSM-IV. Asimismo, a todos
Resultados similares se obtuvieron en otro es- ellos se les ha aplicado la Escala Australiana para el
tudio que pretendía analizar las habilidades empá- SA (Attwood, 1998), obteniendo en la misma pun-
ticas y autoreferenciales en el autismo y las relacio- tuaciones que apoyan la existencia de un SA.
nes entre ambas variables (Lombardo, Barnes, Para realizar las comparaciones entre el Test
Wheelwright y Baron-Cohen, 2007). Los resultados de los Ojos, la medida de Inteligencia Emocional
mostraron que los participantes con autismo pun- Percibida (IEP) y la medida de Empatía se han uti-
tuaban peor en todas las medidas de empatía apli- lizado tres muestras diferentes compuestas por ni-
cadas y que mostraban mayores dificultades para ños sin un diagnóstico de SA, con edades similares
identificar y describir sus propios sentimientos. a las del grupo de niños con SA. Para realizar la
Por último, Montgomery et al., (2008) con- comparación en el Test de los Ojos se ha utilizado
cluyeron que, al utilizar una medida de autoin- una muestra normativa compuesta por 90 niños en-
forme (EQ-i:S) los jóvenes con SA obtienen peores tre 12 y 15 años (M=13,09, D.T.=1,11). Para rea-
puntuaciones en Inteligencia Emocional (IE) que lizar la comparación en la medida de IEP se ha uti-
una muestra normativa. Sin embargo, cuando se lizado una muestra de 676 niños (M=13,50,
utiliza una medida de ejecución, como el MSCEIT, D.T.=1,20) y por último, para realizar las compa-
no se observan diferencias entre los dos grupos, ex- raciones en el cuestionario de Empatía se ha utili-
ceptuando la escala de comprensión emocional, zado una muestra normativa compuesta por 127 ni-
donde los jóvenes con SA puntúan por encima de ños (M=13,63, D.T.=1,19).
la muestra normativa. Estos resultados, según los
autores pueden explicarse porque mientras el EQ- Procedimiento
i:S se centra en el comportamiento, el MSCEIT Durante la fase de evaluación se han aplicado a los
mide la IE como una habilidad cognitiva. Por lo que niños el Test de los Ojos, una medida de IEP y una
concluyen que los jóvenes con SA mantienen in- medida de Empatía. Además, los padres han relle-
tacta su capacidad para razonar sobre las emociones, nado la Escala Australiana para el SA.
sin embargo, a la hora de aplicar estos conoci- Debido a las dificultades encontradas para
mientos en la vida diaria tienen problemas. reunir la muestra, la recogida de datos se ha exten-
dido a lo largo de un año aproximadamente y la
Objetivos e Hipótesis aplicación se ha realizado de manera individual.
El objetivo de este estudio consiste en averiguar si los
niños con SA presentan déficits en IE y en sus habi- Instrumentos de evaluación
lidades empáticas. En concreto, se espera que los ni- Test de los ojos (Baron-Cohen et al., 2001). Evalúa la
ños con SA obtengan peores puntuaciones que los ni- capacidad para percibir correctamente las emociones
ños de su misma edad en el Test de los Ojos, una en los rostros de otras personas a través de fotogra-
medida de IE Percibida y una prueba de Empatía. fías de los ojos. Cada una de ellas, está rodeada de
A nivel exploratorio se realizó el análisis de las cuatro palabras, entre las cuales la persona debe se-
relaciones existentes entre las puntuaciones obtenidas leccionar la que, a su parecer, mejor describe lo que
en las tres variables estudiadas por los niños con SA. la persona de la fotografía está pensando o sintiendo.

186
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Interpersonal Reactivity Index (IRI; Davis, Para el TMMS no se observan diferencias

1980). El Índice de Reactividad Interpersonal de significativas en las medias de las puntuaciones
Davis (1980) mide las habilidades empáticas desde obtenidas (para todos los contrastes p>0,10). Es
un punto de vista multidimensional. decir, los niños con SA se encuentran en los ni-
Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fer- veles de normalidad para las tres dimensiones de
nández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Se esta escala.
trata de la adaptación al castellano del Trait Meta Con respecto al test de Empatía, tampoco se
Mood Scale de Salovey et al., (1995) y permite observan diferencias significativas con una muestra
medir los niveles de IE Percibida. La escala está normativa en ninguna de las dimensiones del IRI
constituida por tres factores: Atención, Claridad y (para todos los contrastes p>0,10).
Reparación emocional.
Escala Australiana para el Síndrome de Asper- Análisis de correlaciones
ger, ASAS (Atwood, 1998). Se ha utilizado como Para comprobar si existe relación entre las puntua-
instrumento diagnóstico, por considerarse el más ciones obtenidas por los niños con SA en el TMMS
adecuado a la edad y características de la muestra. y el IRI y el test de los Ojos se ha realizado un aná-
Tal y como señala el autor, esta escala no es un diag- lisis de correlación de Pearson (ver Tabla 2).
nóstico en sí misma, aunque la existencia de res- Con el Test de los Ojos la única dimensión
puestas afirmativas a la mayoría de preguntas, su- del TMMS que alcanza la significación estadística
giere la existencia del SA y se aconseja una (r=-0,50) es la subescala de Reparación emocional.
evaluación más profunda. Las otras dos dimensiones del TMMS, Atención a
los sentimientos y Claridad emocional, correlacio-
Resultados nan de manera negativa con el Test de los Ojos,
Estadísticos descriptivos aunque estas relaciones no son significativas. No se
Las medias y desviaciones típicas para las variables han obtenido correlaciones significativas entre el
consideradas en este estudio se presentan en la ta- Test de los Ojos y el IRI.
bla 1. En primer lugar, para comprobar si los niños Con respecto a las relaciones existentes entre
con SA obtienen peores puntuaciones que los niños las diferentes subescalas del TMMS con las subes-
sin SA en el Test de los Ojos, el TMMS y el IRI, se calas del IRI, se observa que, la subescala de Aten-
realizó un contraste de medias. ción a los sentimientos correlaciona significativa y
Al comparar las puntuaciones obtenidas en el positivamente con las subescalas de Claridad en
test de los ojos por el grupo de niños con Asperger los sentimientos (r=0,51) y Reparación emocional
y el grupo de niños sin Asperger se observan dife- (r=0,63) del TMMS, y con la subescala de Fantasía
rencias estadísticamente significativas. En este cues- (r=0,61) del IRI. Esta subescala, la de Fantasía,
tionario, el grupo de niños con SA obtiene una me- también correlaciona positivamente con las otras
dia inferior (M=17,25) que la media obtenida por dos subescalas del TMMS, la de Claridad en los sen-
el grupo de niños sin SA (M=19,14); (t (104)=- timientos (r=0,64) y la de Reparación emocional
1,70; p<0,05). (r=0,51).

Tabla 1. Mínimos, máximos, medias y desviaciones típicas de las variables consideradas en

los niños con SA y en los niños sin SA.

Instrumento Subescala Mínimo Máximo M (DS) M (DS)

Niños con SA Niños sin SA
TMMS Atención a los sentimientos 1,00 5,00 2,84 (1,04) 2,83 (0,81)
Claridad emocional 1,00 5,00 3,02 (1,06) 3,07 (0,79)
Reparación emocional 1,00 5,00 2,97 (0,89) 3,30 (0,82)
IRI Toma de perspectiva 1,00 5,00 2,79 (0,72) 2,94 (0,60)
Implicación empática 1,00 5,00 3,46 (0,70) 3,36 (0,57)
Malestar personal 1,00 5,00 2,84 (0,81) 2,73 (0,58)

187
Inteligencia Emocional y Empatía y su relación con el Síndrome de Asperger

Tabla 2. Coeficientes de correlación de Pearson entre las variables consideradas para los
niños con SA.

Instrumento Subescala 1 2 3 4 5 6 7 8
Test de los ojos --
Atención a los sentimientos -0,39 --
TMMS Claridad emocional -0,20 0,51* --
Reparación emocional -0,50* 0,63** 0,34 --
Fantasía -0,24 0,61* 0,64** 0,51* --
IRI Toma de perspectiva -0,26 0,05 -0,07 0,32 0,29 --
Implicación empática 0,18 0,06 0,05 0,05 0,23 0,29 --
Malestar personal -0,06 0,03 -0,49 -0,09 -0,10 0,04 -0,09 --

Nota: * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Discusión y Conclusiones Pese a todo, los resultados obtenidos en el

El objetivo de este estudio fue averiguar si los niños presente estudio son congruentes con la hipótesis
con SA presentaban déficits en IE y en sus habili- planteada, es decir, los niños con SA presentan ni-
dades empáticas, y si obtenían peores puntuaciones veles más bajos de IE. El hecho de que estas dife-
que los niños de su misma edad en el Test de los rencias no sean significativas en la medida de au-
Ojos, el TMMS y el IRI. toinforme, se debe, sin duda a las características de
Además, se buscaba examinar las conexiones la prueba.
existentes entre el Índice de IE Percibida, la Empa- Uno de los mayores inconvenientes de las
tía y una medida de ejecución de la Percepción medidas basadas en autoinformes estriba en que los
emocional (Test de los Ojos) en esta población. sujetos pueden “querer parecer” más inteligentes
En cuanto a la existencia de diferencias entre emocionalmente de lo que son en realidad, o, pue-
los niños con SA y los niños sin SA en IE y empa- den no tener una visión correcta sobre sus habili-
tía, los resultados indican que no existen diferencias dades y debilidades (Grewal y Salovey, 2006) Ge-
significativas cuando la IE se evalúa con una medida neralmente no existe coincidencia entre cómo se
de autoinforme, mientras que cuando se hace a perciben las personas y sus habilidades reales. Las
través de una prueba de ejecución, los niños con SA personas se perciben como más inteligentes emo-
obtienen peores resultados. cionalmente de lo que son en realidad, o lo que es
Estos resultados coinciden con los obtenidos lo mismo, existe una tendencia clara a sobreestimar
por Baron-Cohen en las investigaciones anterior- sus habilidades.
mente citadas, donde, tanto los adultos (Baron-Co- Las puntuaciones obtenidas en el TMMS
hen et al. 2001) como los niños (Baron-Cohen et al., nos proporcionan un “Índice de IE Percibida” (Fer-
2001) obtenían peores resultados en el Test de los nández-Berrocal y Extremera, 2008), ya que hacen
Ojos que grupos extraídos de la población general. referencia a la percepción que el sujeto tiene de su
Montgomery et al. (2008), por su parte, ob- propia IE, más que a su IE real, como sería el caso
tiene resultados opuestos en su estudio sobre IE, Re- de las puntuaciones obtenidas en las medidas de ha-
siliencia y SA, donde no se encontraron diferencias bilidad o ejecución.
significativas en las medidas de ejecución El hecho de que no existan apenas diferencias
(MSCEIT) entre los jóvenes con SA y un grupo en las medias obtenidas por los niños con SA y los
normativo y sí, en las medidas de autoinforme, niños sin Asperger en el TMMS, y de que, en cam-
donde el grupo con SA puntuaba por debajo. Estas bio, sí se den estas diferencias en las puntuaciones
diferencias podrían deberse, entre otras cosas, a la obtenidas por los dos grupos en el Test de los Ojos,
diferencia en la edad, a las medidas utilizadas en los nos lleva a pensar que en el caso de los niños con As-
dos estudios y a posibles sesgos en la muestra utili- perger se da una mayor sobreestimación de sus ha-
zada para realizar las comparaciones (no viene des- bilidades emocionales que en el de los niños sin As-
crita en el estudio). perger, es decir, el “desajuste” entre la IE percibida

188
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

(medida con el TMMS) y la IE real (medida con el han comentado con anterioridad, ya que la pun-
Test de los Ojos) es mayor entre los niños con SA. tuación que se obtiene no es la IE real del sujeto,
Además, en ocasiones, las personas con SA sino su percepción de la misma. Por ello, sería ne-
desarrollan estrategias compensatorias que les ayu- cesario replicar el estudio utilizando una medida de
dan a camuflar estos déficits (Rutherford y McIn- ejecución para medir la IE, cuando esté disponible
tosh, 2007; Wright et al., 2008), por lo que sin la una medida similar al MSCEIT para adolescentes.
utilización de un cuestionario más sensible los in- No obstante, los resultados obtenidos en esta
vestigadores pueden concluir que la persona es investigación son especialmente interesantes, ya
“normal” (Baron-Cohen et al., 2001) que no se encuentran en la literatura científica es-
En definitiva, las contradicciones en los re- tudios que relacionen SA con IE y Empatía al
sultados obtenidos entre ambas investigaciones, no mismo tiempo.
son más, que otra muestra de que éste es un tema En definitiva, este estudio abre las puertas
que debería seguir siendo investigado. para futuras investigaciones, que analicen los défi-
En cuanto a la existencia de conexiones en- cits en IE y habilidades empáticas de los niños con
tre las diferentes variables evaluadas en este tipo de SA y que permitan crear programas de intervención
población, los resultados muestran que existe una y/o de entrenamiento para mejorar estos déficits y
relación negativa entre el Test de los Ojos y el permitir que las personas con este trastorno tengan
TMMS, aunque esta relación sólo es significativa en una vida social lo más satisfactoria posible.
el caso de la subescala de Reparación Emocional.
Una posible explicación de estos resultados podría Referencias
ser, de nuevo, la sobreestimación, por parte de los
niños con SA de sus habilidades emocionales. Los Attwood, T. (1998). El Síndrome de Asperger. Una
niños, se perciben a sí mismos con mayores capa- guía para la familia. Barcelona: Ed. Paidos
cidades de las que luego demuestran tener, por lo 2002.
que las puntuaciones entre el Test de los Ojos y el Baron-Cohen, S. (2005). La gran diferencia. Barce-
TMMS, no se relacionan positivamente. Ésta, sin lona: Amat editorial. (Orig. 2003).
duda, es una posible explicación que tendrá que ser Baron-Cohen, S. y Wheelwright, S. (2004). The
analizada en futuras investigaciones. Empathy Quotient: an investigation of adults
Asimismo, se han encontrado relaciones sig- with Asperger Syndrome or High Function-
nificativas entre las diferentes subescalas del TMMS, ing Autism and normal sex differences. Jour-
y entre éstas y la subescala de Fantasía del IRI. Es- nal of Autism and Developmental Disorders,
tos resultados son muy similares a los obtenidos en 34, 2, 163-175.
un estudio realizado con estudiantes universitarios, Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Spong, A., Sc-
donde se analizaban las conexiones entre IE, rela- ahill, V. y Lawson, J. (2001). Are intuitive
ciones interpersonales y Empatía (Extremera y Fer- physics and intuitive psychology independ-
nández-Berrocal, 2004). Las pequeñas diferencias ent? A test with children with Asperger Syn-
encontradas entre los resultados obtenidos en los dos drome. Journal of Developmental and Learn-
estudios pueden deberse a las características espe- ing Disorders, 5, 47-48.
ciales de la muestra utilizada en el presente estudio. Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y.
No obstante, esta investigación tiene ciertas y Plumb, I. (2001). The “Reading the Mind in
limitaciones que deberían tenerse en cuenta para fu- the Eyes” Test Revised Version: A Study with
turas investigaciones. La primera y más importante Normal Adults, and Adults with Asperger Syn-
es la reducida muestra con la que se ha contado. drome or High-functioning Autism. Journal
Esto implica que debamos ser prudente con todas Child Psicol. Psychiat. , 42(2), 241-251.
las conclusiones a las que se ha llegado en este es- Davis, M. H. (1980). Measuring individual differ-
tudio. Por ello, sería interesante poder replicar el es- ences in empathy: Evidence for a multidi-
tudio con otras muestras y observar si se repiten los mensional approach. Journal of Personality
resultados obtenidos. and Social Psychology, 44 (1), 113-126.
Por otra parte, la utilización de medidas de Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). In-
autoinformes, conlleva ciertas limitaciones que ya se teligencia emocional, calidad de las relaciones

189
Inteligencia Emocional y Empatía y su relación con el Síndrome de Asperger

interpersonales y empatía en estudiantes uni-

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190
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Emotional Intelligence and This paper presents the findings from a study that ex-
professional clinical training amined the utility of including a measure of EI -the
Relativity subtest of the Multifactoral Emotional In-
telligence Scale - in the admissions process for a mas-
John S. Pellitteri, Ph.D. ters level counseling training program. This subtest
Queens College. City University of New York. USA was chosen because, in previous studies, it had mod-
erate correlations with measures of adaptive person-
Inteligencia Emocional y ality and showed promise as a predictor of success in
Entrenamiento Clínico Profesional counseling. The findings were correlated with faculty
observation ratings of group interviews and an
Resumen ANOVA was used to determine the discriminant va-
Los programas de formación de postgrado en aseso- lidity of the MEIS Relativity subtest. The non-sig-
ramiento profesional y otras especialidades clínicas nificant group differences between accepted, wait
gozarían de un valor añadido si incluyeran la inteli- listed, and rejected applicants indicate that the EI abil-
gencia emocional (IE), dado que ésta es fundamen- ity of emotional knowledge as measured by this sub-
tal en el ámbito interpersonal del trabajo terapéutico. test is not a distinguishing factor in program accept-
En este trabajo se presentan los resultados de una in- ance. Social-emotional variables measured during the
vestigación que analizaba la utilidad de incluir una group interviews may be superior to the written for-
medida de IE (el subtest de la Escala Multifactorial mat of EI in determining successful applicants to
de la Inteligencia Emocional - MEIS) en el proceso clinical training programs.
de selección de un máster de asesoramiento. Se es-
cogió este subtest porque, en estudios previos, había Keywords
verificado correlaciones moderadas con medidas de Clinical Training, Emotional Intelligence, Conse-
personalidad adaptativa y prometía ser un factor lling, Higher Education
predictivo de éxito en el ámbito del asesoramiento.
Los resultados se correlacionaron con las valoracio- Emotional Intelligence and professional
nes del profesorado sobre las entrevistas de grupo y clinical training.
se utilizó un análisis de varianza (ANOVA) para de- Clinical professions such as counseling and clinical
terminar la validez discriminante del subtest de la Es- psychology are built upon helping relationships
cala Multifactorial de la Inteligencia Emocional that use therapeutic dialogue to achieve emotional
(MEIS). Las diferencias de grupo no significativas en- well-being. The interpersonal nature of such spe-
tre los aspirantes aceptados, en lista de espera y re- cialties requires therapists to have highly developed
chazados, indican que la habilidad del conocimiento personality structures and to use the abilities of
emocional de la IE medida por este subtest no cons- Emotional Intelligence (EI) in order to establish
tituye un factor distintivo en la selección de candi- rapport with clients, develop insight into their psy-
datos para programas formativos. A la hora de de- chological processes, and to facilitate the improve-
terminar la selección de los candidatos para su ment in cognitive-affective processes. The percep-
aceptación en programas de formación clínica, puede tion, knowledge, and regulation of emotions is
que sean más las variables socioemocionales de IE que therefore essential for successful clinical practice as
se miden durante las entrevistas de grupo que las que well as for the advanced training of clinical profes-
se valoran en las pruebas por escrito. sionals that leads to licensing.
The admissions process to graduate programs
Palabras clave in counseling and other clinical specialties is of para-
Inteligencia Emocional, Entrenamiento Clínico mount importance. The decisions to admit an ap-
plicant represents a commitment of faculty resources
Abstract for developing that student. More importantly, it de-
Graduate training programs in professional counsel- termines who will enter the community as a coun-
ing and other clinical specialties would benefit from seling professional to provide service to the vulner-
including emotional intelligence (EI) since it is cen- able members of society that require treatment. This
tral to the interpersonal aspects of therapeutic work. study examined the utility of an EI measure –the

191
Emotional Intelligence and professional clinical training

Relativity subtest of the Multifactoral Emotional In- link between EI and adaptive personality func-
telligence Scales (MEIS, Mayer, Caruso, & Salovey, tions. Borders (1998) examined the ego develop-
1999), in distinguishing counseling program ap- ment of counseling students and how it related to
plicants who are better qualified for admissions to their capacity for supervision and cognitive com-
the clinical training program. It was hypothesized plexity with clinical conceptualizations. In another
that accepted applicants would have notably higher study Pellitteri, (2003; 2009) compared the MEIS
EI than applicants who were rejected. with the Ego Function Assessment Scale (Bellak,
1984) and found that the Relativity subtest was
Admissions to Graduate Counseling Programs moderately correlated with a range of adaptive ego
The study was conducted at a graduate counseling functions. The general conclusion was that the Rel-
program in an urban university in the USA. The ativity subtest is a global estimate of ego strength.
graduate training in counseling is demanding and In this light, the Relativity subtest was examined as
requires 60-credits to attain a masters degree and be a useful tool for assessing general adaptive person-
eligible for state licensing. Students take several ality and as a measure of EI to distinguish counsel-
courses in counseling theory and clinical techniques ing program applicants.
that are developed through experiential skills lab
courses as well as internship placements in clinical METHODS
settings under the supervision of licensed profes- Sample
sionals. EI is developed throughout the training The study was conducted over two years and in-
with an emphasis on self awareness, reflective in- cluded 92 participants who volunteered to complete
sight, and clinical judgement. the measures on the day of the admission interview.
Admission to the program involves multiple The sample was mixed with regard to ethnicity
assessments that requires applicants to submit, and gender with ages ranging from 21 to 43 years.
(among other material), a personal essay and writ- Participation in the study and tests’ results were not
ing sample and to participate in an interview. The used to determine admission decisions for these
interview is by far one of the most significant eval- applicants.
uative components and is conducted in a group for-
mat of 6 to 8 applicants who interact with two fac- Measures
ulty members. The interview experience is designed Multifactoral Emotional Intelligence Scales –Relativ-
to replicate the experiential learning classes that ity Subtest. The Relativity subtest is part of the
are central to the graduate training program. From Emotional Knowledge branch of the original three-
the semi-structured questions the faculty members component Mayer & Salovey Model (Salovey &
independently rate each applicant. The overall rat- Mayer, 1990) which was used as the basis for the
ings of the applicants are based on social-emotional MEIS. This subtest requires respondent to deter-
variables such as the capacity for interpersonal en- mine emotions, actions, and potential consequences
gagement, indicators of empathy, self-expression, of characters in a story scenario. It draws upon
and insight. The applicants are placed in one of judgement, reasoning, thought processes and use of
three categories: accepted (high ratings), wait list emotional information. The coefficient alpha reli-
(moderate ratings), and rejected (low ratings). Ap- ability of the Relativity subtest is.78 (Mayer,
plicants in the wait list category are deemed to be Caruso, & Salovey, 1999).
minimally qualified are not guaranteed admissions Group Interview Ratings. The ratings of the
unless space becomes available. group interviews that are a standard part of the ad-
missions process for the graduate counseling pro-
EI and Adaptive Personality Factors gram were used. These ratings were conducted by
The importance of EI and the necessity of adaptive full time faculty members, were based on a 5 point
personality functioning is apparent for counselor Likert scale, and represented the observers estimates
training. Schaie (2001) makes connections between of the applicants capacities for interpersonal func-
EI and ego psychology. Pellitteri (2002) found a re- tioning, empathic responses, and appropriate and in-
lationship between the MEIS and adaptive levels of sightful self-disclosure. The ratings are provided in-
ego defense mechanisms supporting the conceptual dependently by each faculty member and then

192
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. MEIS Relativity Subtest Means for Applicant Groups.

Groups N Mean score Standard
Relativity Deviation
Accepted 35 .306 .031
Wait List 16 .304 .030
Rejected 41 .307 .024

summed for an overall interview score. The inter- The distinction of the applicants and deci-
rater reliability is extremely high with almost all sions to admit or not into the program was based
paired ratings within 1 point or less from each other. on the faculty’s independent observations of group
interview behavior. This method apparently as-
Procedures sesses variables other than the emotional knowledge
The MEIS Relativity scores were correlated to the ability measured by the Relativity subtest. The high
group interview ratings. The average scores of the graduation rate of admitted applicants and the gen-
three applicant groups (accepted, wait list, and re- erally positive evaluations during the program sug-
jected) were compared through an ANOVA. gest that the group interview format allows com-
petent applicants into the counselor training
Results program. One consideration that comes from the
The bivariate correlations and ANOVA procedures study is that the paper & pencil format of the
did not produce significant results (SS = .073, df = MEIS may not be as effective as interpersonal per-
91, F = .272, Sig.= 762). The counseling program formance tasks required in the group interview in
applicants were similar on this EI ability (Relativity) determining EI capacities and success in counselor
regardless of status of group. The study mean for the training. Observations of social-emotional behavior
Realtivity measure was equal to the norm group in a real social setting is understandably more au-
mean of .30 (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). thentic than the simulated abilities tapped by a
written scenario. For the purpose of counselor train-
Discussion ing admissions decisions, the group interview rat-
The non-significant results indicate that the appli- ings appear to have better discriminant validity.
cants to the graduate counseling program over the One critique of this interpretation is that the
two years of the study, did not differ with regard to group interview ratings were used to create the
emotional knowledge and overall ego strength. Their three categories of applicants. However the group
profile in fact, replicated the level of emotional interview ratings with inter rater reliability indicated
knowledge of the general population used for the categorical differences in the applicant pool and the
norm group of the MEIS. Sampling error may be Relativity subtest yielded absolutely no differences.
due to the fact that these applicants had already So from this population that was homogeneous
passed the first round of screening with a review of with regard to emotional knowledge and ego
essays and letters of recommendation. Thus they strength, the group interviews that focus on inter-
represent the more competent and qualified portion personal behavior were able to detect qualitative dis-
of the larger applicant pool. This select group might tinctions that presumably relate to the capacities for
be less likely to include applicants with significantly professional counselor training
low levels of emotional knowledge. The applicants Researchers must consider that EI is a multi-
overall, even those who are not qualified to be in- faceted construct and that different components
terviewed, have college degrees and grade point av- may relate more specifically to various tasks. Per-
erages of 3.0 or higher. Thus they are likely to be at haps other EI abilities (i.e. perception, regulation)
the more adaptive end of the spectrum for the gen- may be more prominent in counseling training ex-
eral population. The MEIS subtest used represented periences, although it is assumed that all of these
a global ego index and may not be sensitive enough EI abilities have merit in the practice of therapy.
to determine the more fine-tuned differences within The study illustrates the important issue of EI as-
this select group of interviewed applicants. sessment and the limitations and challenges that

193
Emotional Intelligence and professional clinical training

still exist. While the MEIS has been replaced by (pp. 111-115). Santander, Spain: Fundacion
the more developed and extensively researched Marcelino Botin.
MSCEIT (Mayer, Salovey & Caruso, 1999) the Salovey , P. & Mayer, J. (1990) Emotional intelli-
basic format of a written or computer adminis- gence. Imagination, Cognition, and Personality,
tered performance-based test has not changed. 9 (3), 185-211.
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ever even within the performance-based paradigm Mathews (2001). Emotion 1 (3). 243-248.
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EI abilities as a viable assessment method for eval-
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194
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Efectos agudos de intervenciones Abstract

breves basadas en mindfulness para Emotions, affect and feelings, bound together with
la auto-regulación del estado mood states represent a complex matrix that influ-
ences psychological well-being (Diener, 2000).
anímico de sustrato
Mindfulness is defined as: “The awareness that
emerges through paying attention on purpose, in
Miguel Quintana Santana the present moment, and non-judgmentally to the
Universidad Complutense de Madrid unfolding of experience moment by moment” (Ka-
bat-Zinn, 2003). Mindfulness based interventions
Héctor González-Ordi such as relaxation or meditation techniques, or
Universidad Complutense de Madrid body-mind exercise have shown positive effects on
mood regulation (Thayer, et al., 1994). However
Resumen few studies have identified the acute effects of those
Las emociones, el estado afectivo y los sentimien- interventions on the background feelings regulation
tos, conjuntamente con el estado anímico, cons- (Sakairi and Nakatsuka, 2003). In a pre-post ex-
tituyen una intrincada matriz que influencian el perimental design, we measured background feel-
bienestar psicológico (Diener, 2000). Mindful- ings, using the Two-dimensional Mood Scale, TMS
ness (atención plena) se define como la toma de (Sakairi and Soya, 2003); induced by brief sessions
conciencia que emerge mediante prestar atención of yoga, meditation and body scanning. We present
de forma intencionada en el momento presente y preliminary results of this pilot study with a group
sin juzgar la experiencia que se desarrolla en cada of 15 volunteers. Results are expected to be con-
momento (Kabat-Zinn, 2003). Intervenciones ba- gruent with previous research (Sakairi and Nakat-
sadas en mindfulness como las técnicas de relaja- suka, 2003). This pilot study will reinforce this
ción o meditación, o el ejercicio físico cuerpo- specific line of research regarding acute effects of
mente han demostrado su efectividad en la short-term mindfulness based interventions to self-
modulación del estado anímico (Thayer, New- regulate background feelings.
man y McClain, 1994). Sin embargo, pocos estu-
dios han identificado los efectos agudos de esas Keywords
técnicas sobre la regulación del estado de ánimo Mindfulness, Background Feelings, Self-Regula-
(Sakairi y Nakatsuka, 2003). Con un diseño ex- tion, Acute Effects.
perimental pre-post se midió el sustrato del estado
anímico, usando la escala bidimensional del estado Introducción
de ánimo, TMS- (Sakairi y Soya, 2003) inducido El estudio de la felicidad y el bienestar psicológico
por sesiones breves de yoga, meditación y visuali- desde la psicología Humanista se está enmarcando
zación corporal. Se presentan los resultados preli- desde hace años en la psicología Hedonista o del
minares de este estudio piloto con un grupo de 15 Bienestar (Kahneman, Diener y Schwarz, 1992),
voluntarios. Se espera que los resultados sean con- aunque ya ha sido materia de interés en el marco
gruentes con estudios previos realizados (Sakairi y de la psicología de la Salud desde hace más de dos
Nakatsuka, 2003). Este estudio piloto permitirá décadas (Stone, Cohen y Adler, 1979). Según Die-
afianzar la línea de investigación sobre los efectos ner (2000), en el ámbito de la psicología Positiva
agudos de intervenciones breves basadas en mind- se encuentra el bienestar psicológico también en-
fulness para auto-regular el estado anímico. tendido como bienestar subjetivo, definido como
el estado en el que aparece una predominancia de
Palabras clave estados psicológicos positivos, una relativa ausen-
Atención Plena, Estado Anímico de Sustrato, Auto- cia de estados negativos y una sensación de satis-
regulación, Efectos Agudos. facción vital. Este bienestar psicológico se ve in-
fluenciado por la interrelación entre las emociones,
Acute effects of brief mindfulness interventions el estado afectivo y los sentimientos, conjunta-
on the background feelings regulation mente con el estado anímico. Asimismo, el núcleo
afectivo o “core affect” (Russell y Feldman, 1999),

195
Efectos agudos de intervenciones breves basadas en mindfulness para la auto-regulación del estado anímico de sustrato

se define como el estado más básico de emociones años, pertenecientes a la Asociación de Fibromialgia
afectivas accesibles conscientemente (como la sen- de la Comunidad de Madrid (Afibrom). La edad
sación de placer o desagrado, tensión o relajación). media de estas pacientes fue de 52.21 años (desvia-
Este constructo es análogo al modelo de emocio- ción típica de 5.63 años), habiendo sido diagnosti-
nes de sustrato o “background feelings” (Damasio, cadas de esta patología desde hacía 76.28 meses
1995, 1999). como promedio (rango de 12 a 168 meses; desvia-
De otro lado, se contempla el Mindfulness o ción típica de 47.21 años). La mayoría estaban ca-
atención plena, definida como la toma de concien- sadas (71.4%) y presentaban un índice de masa cor-
cia que emerge mediante prestar atención de forma poral normopeso (57.1%), con un peso medio de
intencionada en el momento presente y sin juzgar la 68.14 Kg. (desviación típica de 9.8 Kg.) y altura me-
experiencia que se desarrolla en cada momento (Ka- dia de 1.63 cm. (desviación típica de 0.7 cm).
bat-Zinn, 2003). Entre las iintervenciones basadas
en mindfulness se encuentran las técnicas de relaja- Instrumentos
ción o meditación así como el ejercicio físico cuerpo- Para llevar a cabo este estudio se realizó previa-
mente, cuya conjunción produce una modulación mente la adaptación al castellano de la “Two-di-
efectiva del estado anímico (Thayer et al., 1994). A mentional Mood Scale” (Sakairi y Soya, 2003), re-
pesar de ello, pocos estudios han identificado los plicando la metodología utilizada para el desarrollo
efectos agudos de esas técnicas sobre la regulación del de la escala en su versión original en japonés, según
estado de ánimo (Sakairi y Nakatsuka, 2003). Aten- las siguientes fases:
diendo a las intervenciones somato-cognitivas basa-
das en mindfulness, se pueden apreciar dos grupos • Fase 1. Generación del conjunto de ítems me-
claramente diferenciados: a) las intervenciones de diante tres fuentes que implicó: 1.) traducción
práctica formal (dentro del programa psicoeducativo doble inversa de los ítems de la versión origi-
“Mindfulness-based Stress Reduction” (MBSR) para nal en japonés al español; 2.) panel de exper-
la reducción de estrés a través de la toma de con- tos que genera una lista de adjetivos; y 3.)
ciencia), que incluyen actividades como meditación compilación de adjetivos sinónimos derivados
sentada centrando la atención en la respiración, de los de la escala original en japonés (total:
Yoga (de pie o tumbado), body scaning (visualiza- 419 adjetivos). Posteriormente, en base a cri-
ción corporal de los diferentes segmentos del terios establecidos, se redujo la lista total a una
cuerpo), o meditación caminando (prestar atención de 47 adjetivos.
plena a un aspecto concreto del acto de caminar); y • Fase 2. Se calificó la imagen subjetiva de los 47
b) las intervenciones de práctica informal, que con- adjetivos en dos escalas (Placer/desagrado y
sisten en prestar atención plena a actos cotidianos Alta activación/baja activación -30 sujetos). Se
como caminar, comer, una conversación, o la pos- seleccionaron 12 adjetivos con mejor ubicación
tura al estar sentado, entre otras. en la matriz bidimensional.
Según lo expuesto anteriormente, el objetivo • Fase 3. Se desarrolló el análisis factorial para re-
del presente estudio fue determinar mediante un es- ducir la lista de 12 a 8 adjetivos (60 sujetos).
tudio piloto, la influencia de las sesiones unitarias del
MBSR (Yoga, meditación y visualización corporal) No obstante, aun sería necesario llevar a cabo
sobre el estado anímico de sustrato en pacientes el estudio de la validez interna y externa para la
diagnosticadas de Fibromialgia. Cabe destacar que adaptación definitiva de esta escala, así como el aná-
estos datos forman parte de un estudio más amplio, lisis comparativo con otros cuestionarios de carac-
y que por ello tan sólo se presentan los resultados ob- terísticas similares en situaciones de la vida coti-
tenidos sobre el análisis del estado anímico de las pa- diana, y con intervenciones de relajación/activación.
cientes pre-tratamiento y post-tratamiento. Finalmente, la “Escala Bidimensional del Estado
Anímico” estaría compuesta por ocho ítems, valora-
Método dos según una escala tipo Likert de 0 a 5 puntos. Las
Participantes instrucciones que se le facilitan al paciente son ex-
Fueron evaluadas un total de 15 mujeres voluntarias presamente: “La siguiente es una lista de palabras que
con diagnóstico de fibromialgia de entre 40 y 60 describen el estado anímico que tienen las personas.

196
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Indique como se siente ahora usando la siguiente es-

cala de 0 a 5, donde 0= de ningún modo y 5= Total-
mente” (ver Figura 1). Asimismo, la escala se divide
en las siguientes cuatro dimensiones: (1) vitalidad
(ítems: 4 + 8 - 3 - 7); (2) estabilidad (ítems: 1 + 5 - 2
- 6); (3) placer (Vitalidad + Estabilidad)/2); y (4) desa-
grado (Vitalidad - Estabilidad)/2), cuyas puntuacio-
nes totales oscilan entre -10 puntos y 10 puntos.

Procedimiento
Para llevar a cabo la selección de las pacientes se con- Figura 1. Escala Bidimensional del Estado Anímico
empleada en el presente estudio.
tactó con Afibrom, asociación constituida por pa-
cientes con fibromialgia de la Comunidad de Ma-
drid, explicando los objetivos y la metodología del
presente estudio. Tras obtener el consentimiento in-
formado, las pacientes fueron instruidas para que lle-
varan a cabo el registro de su estado de ánimo antes
y después de cada práctica de Yoga, Meditación y Vi-
sualización corporal, empleando para ello la “Escala
Bidimensional del Estado Anímico” (Figura 1).
Las sesiones se realizaron dentro de las prác-
ticas formales realizadas por las voluntarias en casa
Figura 2. Puntuaciones medias obtenidas en las
y dentro de las 8 semanas del programa MBSR, si-
dimensiones de vitalidad, estabilidad, placer y
guiendo una metodología cuasi-experimental. desagrado, pre y post-sesión de meditación.

Resultados
Las puntuaciones en las dimensiones de vitalidad, es-
tabilidad y placer aumentaron tras la realización de
las prácticas basadas en mindfulness, mientras que
la puntuación de desagrado se redujo. Respectiva-
mente, las puntuaciones medias pre y post-sesión
fueron las siguientes, para la sesión de meditación
(vitalidad: 2.7 y 4.3; estabilidad: 0.8 y 4.9; placer:
1.75 y 4.6: y desagrado: 0.95 y -0.3) (Figura 2).
Para la sesión de yoga fueron: vitalidad: 1.28
y 2.1; estabilidad: 0.1 y 4; placer: 0.69 y 3.05: y Figura 3. Puntuaciones medias obtenidas en las
desagrado: 0.59 y -0.95 (Figura 3). dimensiones de vitalidad, estabilidad, placer y
desagrado, pre y post-sesión de yoga.
Para la sesión de exploración corporal fueron:
vitalidad: 1.2 y 2.1; estabilidad: 0.4 y 5.7; placer:
0.8 y 3.9: y desagrado: 0.4 y -1.8 (Figura 4).

Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos se sitúan en la misma lí-
nea de lo mencionado anteriormente por diversos
autores (Sakairi y Nakatsuka, 2003). De este modo,
se puede afirmar que las técnicas de meditación sen-
tada, posturas de Yoga y visualización corporal son
efectivas para incrementar los niveles de vitalidad,
Figura 4. Puntuaciones medias obtenidas en las
estabilidad y placer, así como para reducir la sensa- dimensiones de vitalidad, estabilidad, placer y
ción de desagrado en pacientes con fibromialgia. desagrado, pre y post-sesión de exploración corporal.

197
Efectos agudos de intervenciones breves basadas en mindfulness para la auto-regulación del estado anímico de sustrato

Así pues, los datos aportados en este estudio Kahneman, D., Diener, E. y Schwarz, N. (1992).
piloto permiten la exploración de los efectos agudos Well-Being. The foundations of hedonic psy-
de intervenciones breves basadas en mindfulness chology. NY: Russell Sage Foundation.
para la auto-regulación del estado anímico usando Russell, J. A. y Feldman, L. (1999). Core affect,
la “Escala Bidimensional del Estado Anímico” prototypical emotional episodes, and other
(EBEA), dentro del programa MBSR. things called emotion: Dissecting the ele-
No obstante, la principal limitación de este phant. Journal of Personality and Social Psy-
estudio está representado por el hecho de que las se- chology, 76, 805-819.
siones de ejercicio tenían una duración variable Sakairi, Y. y Nakatsuka, K. (2003). Effects of auto-
(meditación 30 minutos, Yoga 45, exploración cor- genic training and callisthenic exercises on
poral 50). Esto no hace posible una comparación the psychological state measured by using
entre las diferentes técnicas (fuera del propósito the Two-dimensional Mood Scale. Proceed-
principal del estudio global). Para estudios futuros ings of the 26th Conference of Japanese Society of
se podría tener en cuenta las siguientes condiciones: Autogenic Therapy, 54.
registrar la preferencia/motivación y expectativas Sakairi, Y. y Soya, H. (2003). Development of a
de una técnica sobre otra, así como mantener la new scale to measure psychological states.
misma duración de las intervenciones (de entre 5 y Journal of Health, Physical Education and
25 minutos). Recreation, 53, 845-850.
Sería conveniente igualmente desarrollar un Stone, G. C., Cohen, F. y Adler, N. E. (1979).
“set” de intervenciones breves de tipo somático y Health psychology. San Francisco: Jossey-Bass.
cognitivo (relajación/meditación y actividad física) Thayer, R. E., Newman, R. J. y McClain T. M.
basadas en la atención plena para la autorregulación (1994). Self-regulation of mood: Strategies
del estado anímico de sustrato. for changing a bad mood, raising energy, and
reducing tension. Journal of Personality and
Notas Social Psychology, 67, 910-925.

Datos a efecto de correspondencia: Miguel Quintana. O3

Wellbeing Solutions S.L. Laboratorio de Psicotecnología
Afectiva. Parque Tecnológico de Madrid- PCM- C/
Santiago Grisolía, 2. 28760 Tres Cantos, Madrid (España).
E-mail: miguel.quintana@o3wellbeing.com
Teléfono: 91 803 9951
Fax: 91 803 1031

Referencias

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Reason, and the Human brain. NY: Harper
Perennial.
Damasio, A. (1999). The feeling of What Happens:
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sciousness. Orlando: Hardcourt.
Diener, E. (2000). Subjective well-being. The
science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist, 55,
34-43.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based inter-
ventions in context: Past, present and future.
Clinical Psychology: Science and Practice, 10,
144-156.

198
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

¿Puedo manejar mis emociones?: Keywords

El papel de las creencias sobre la Depression, Rumination, Trait Meta-Mood, Emo-
emoción en la predicción de la tion Regulation.
rumiación y la sintomatología
Introducción
depresiva La rumiación depresiva ha sido uno de los tópicos
de investigación que mayor interés ha generado en
José Martín Salguero los últimos años dentro de la literatura científica so-
Natalio Extremera bre la depresión. Aunque podemos encontrar dife-
Pablo Fernández-Berrocal rentes aproximaciones teóricas que ofrecen una de-
Universidad de Málaga finición de la rumiación (para una revisión ver
Hervás, 2009), la que mayor atención ha suscitado
Resumen pertenece a la teoría de los estilos de respuesta (No-
Aunque en las últimas décadas la literatura cientí- len-Hoeksema, 1991). Esta teoría afirma que la
fica ha mostrado evidencias consistentes de que la forma en que las personas responden a sus prime-
rumiación es una variable de vulnerabilidad de la ros síntomas depresivos o de tristeza influirá de
depresión, son pocos los trabajos que se han cen- forma decisiva en la duración e intensidad de los
trado en analizar los factores que explican las dife- mismos. Uno de estos estilos de respuesta es la ru-
rencias individuales en la tendencia a la utilizar miación, una forma de pensamiento pasivo y repe-
esta forma de pensamiento. El rasgo de meta-co- titivo que envuelve la focalización constante sobre
nocimiento emocional, definido como un conjunto el hecho de estar deprimido y que está dirigida a
de creencias y actitudes estables sobre las propias comprender las posibles causas, significados y con-
emociones, ha sido propuesto recientemente como secuencias de los propios síntomas depresivos.
un posible precursor de la rumiación. En el presente La importancia de la rumiación a la hora de
trabajo se revisa la evidencia que sustenta la relación explicar la aparición y mantenimiento de la depre-
entre meta-conocimiento emocional, rumiación y sión ha sido apoyada de forma consistente tanto por
depresión, y se discute acerca de las implicaciones estudios longitudinales como experimentales (para
que las creencias sobre las emociones pueden tener una revisión ver Nolen-Hoeksema, Wisco, y Lyu-
en la prevención y el tratamiento de la depresión. bomirsky, 2008). Así por ejemplo, diferentes traba-
jos prospectivos han mostrado cómo, bajo situacio-
Palabras clave nes de estrés, aquellas personas con una mayor
Depresión, Rumiación, Meta-Conocimiento Emo- tendencia a utilizar la rumiación en respuesta a sus
cional, Regulación Emocional. síntomas depresivos tienen períodos más prolonga-
dos de depresión y una mayor vulnerabilidad a
Can I Manage my Emotions? The Role of Trait desarrollar un trastorno depresivo mayor (Sarin,
Meta-Mood in Rumiation and Depression Abela, y Auerbach, 2005).
Para comprender esta relación entre rumia-
Abstract ción y depresión han sido propuestos diferentes me-
Despite the evidence suggesting rumination as a canismos explicativos (para una revisión ver Lyubo-
trait-like vulnerability variable of depression in re- mirsky y Tkach, 2004). Por ejemplo, se ha
cent decades, it remains unclear what factors predict hipotetizado que la rumiación permite al estado de
rumination. Trait meta-mood, which is defined as ánimo negativo afectar en mayor medida a los pro-
people’s beliefs and attitudes about their emotions, cesos cognitivos (atribuciones, juicios, memoria…)
has been proposed as a precursor of rumination. In aumentando la posibilidad de que se instale un cír-
this study, we review the evidence supporting the re- culo vicioso donde dichos procesos cognitivos, a su
lation between trait meta-mood, rumination and vez, aumentan la intensidad del ánimo depresivo.
depression, and discuss findings in terms of the Otro de los mecanismos explicativos propuestos
implications of beliefs about emotions in the pre- hace referencia al hecho de que la rumiación inter-
vention and treatment of depression. fiere en la puesta en marcha de estrategias efectivas
de solución de problemas o de un comportamiento

199
¿Puedo manejar mis emociones?: El papel de las creencias sobre la emoción...

instrumental. En este sentido, los datos muestran ferentes: una experiencia directa de lo que se está sin-
cómo las personas rumiativas son propensas a blo- tiendo y la valoración que hacemos acerca de aque-
quearse y utilizar menos estrategias activas, o cómo llo que se siente (Mayer y Gaschke, 1988). Así, si
el hecho de rumiar reduce la efectividad en la solu- una persona se siente triste en un momento dado,
ción de problemas (Lyubomirsky y Tkach, 2004). podríamos distinguir entre la experiencia directa de
Por último, existe evidencia respecto al efecto nega- tristeza y una experiencia reflexiva sobre ese estado
tivo que la rumiación ejerce sobre el comporta- de ánimo que envuelve pensamientos, valoraciones
miento social y la obtención de apoyo social (Nolen- y/o sentimientos (“esta tristeza es inaceptable”, “esta
Hoeksema y Davis, 1999). Las personas rumiativas tristeza no es controlable”, “me siento culpable por
muestran una mayor necesidad de hablar constan- estar triste”). Este proceso reflexivo se ha dado en de-
temente acerca de lo que les ocurre generando en nominar experiencia meta-emocional (Mayer y Ste-
ocasiones la frustración de amigos y familiares. Ade- vens, 1994). Aunque la experiencia meta-emocional
más, la rumiación se ha asociado a diferentes carac- puede ser transitoria y variar de una situación a
terísticas interpersonales, tales como la tendencia a otra, las personas muestran cierta estabilidad en la
usar la agresión o una mayor dependencia, que pue- forma en que valoran sus emociones poseyendo de-
den estar en la base de la pérdida de apoyo social terminadas creencias y actitudes sobre sus propios es-
(Nolen-Hoekseman et al., 2008). tados de ánimo que configuran el rasgo de meta-co-
Aunque existen evidencias consistentes de nocimiento emocional (Salovey, Mayer, Goldman,
que la rumiación es una variable de vulnerabilidad Turvey, y Palfai, 1995).
a depresión, son menos los trabajos que han tratado Salovey et al. (1995) identificaron tres facto-
de explicar por qué unas personas muestran una res incluidos dentro del rasgo de meta-conocimiento
mayor tendencia a rumiar que otras. En esta línea, emocional: atención emocional, referido a la creen-
se ha encontrado cierta evidencia de que aque- cia de que es importante prestar atención a las emo-
llos/as niños/as que no han aprendido estrategias de ciones y a la tendencia a hacerlo, claridad emocional,
afrontamiento activas durante su experiencia de referido a la creencia de que es posible comprender
aprendizaje son más propensos/as a convertirse en lo que se está sintiendo con claridad, y reparación
personas rumiativas (Spasojevic y Alloy, 2002). emocional, referido a la creencia de que es posible
Otras variables analizadas han sido las creencias moderar las emociones negativas y mantener las po-
meta-cognitivas positivas, esto es, la creencia de sitivas. El rasgo de meta-conocimiento emocional ha
que la rumiación es una estrategia útil para afron- sido ampliamente analizado en la literatura como un
tar los síntomas depresivos (Papageorgiou y Wells, componente intrapersonal de la inteligencia emo-
2003), o el neuroticismo, habiéndose sugerido que cional comúnmente denominado “inteligencia emo-
la rumiación podría ser el mecanismo a través del cional percibida” (Extremera y Fernández-Berrocal,
cual este rasgo de personalidad se relaciona con la 2005; Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002).
depresión (Nolan, Roberts, y Gotlib, 1998). Estas dimensiones del meta-conocimiento
En este trabajo nos centraremos en analizar la emocional se han asociado de forma consistente
implicación de una variable recientemente pro- con una amplia variedad de indicadores de ajuste
puesta en la literatura científica como posible pre- psicológico y estrategias de afrontamiento (para una
cursora de la rumiación, nos referimos al rasgo de revisión ver Fernández-Berrocal y Extremera, 2008).
meta-conocimiento de los estados emocionales. Por ejemplo, las personas con una mayor claridad y
reparación emocional han mostrado una mejor
El meta-conocimiento de adaptación a situaciones estresantes (Ramos, Fer-
los estados emocionales nández-Berrocal y Extremera, 2007), una mayor
Las personas poseemos la habilidad no sólo de ana- satisfacción vital (Extremera y Fernández-Berrocal,
lizar y valorar la información que recibimos desde 2005), o una menor emocionalidad negativa (Sal-
nuestro mundo exterior sino también aquélla que guero y Iruarrizaga, 2006; Salguero, Ruíz-Aranda,
proviene de nuestros eventos internos (por ejemplo, Fernández-Berrocal y González-Ordi, 2008). Igual-
nuestros pensamientos y emociones). Desde esta mente, la creencia de que las emociones pueden ser
perspectiva, en la experiencia del estado de ánimo comprendidas y manejadas de forma efectiva se ha
podemos distinguir al menos dos componentes di- relacionado con el uso de estrategias de afronta-

200
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

miento tales como distracción, la búsqueda de apoyo que aliviar el ánimo deprimido, lo mantendrá e in-
social, la reinterpretación positiva, o el uso de re- tensificará (Fernández-Berrocal y Extremera, 2008;
cuerdos positivos (Fernández-Berrocal y Extremera, Salovey et al., 1995; Thayer et al., 2003; Salguero
2008). Los resultados con respecto a la atención y Iruarrizaga, 2006).
emocional han sido algo más contradictorios, así, si Desde este punto de vista, y en línea con lo
bien una alta tendencia a atender y monitorizar los encontrado en la literatura, la atención emocional
estados emocionales ha sido relacionada de forma ge- posee efectos tanto beneficiosos como perjudiciales.
neral con un peor ajuste emocional, algunos traba- Así, mientras que aquellas personas que no atienden
jos han encontrado que una baja atención emocio- a sus emociones, o no las consideran importantes,
nal puede ser igualmente perjudicial (Gohm, 2003). pueden fallar a la hora de obtener y usar la infor-
En lo que se refiere a su relación específica mación que éstas les ofrecen (Gohm, 2003), una ex-
con la depresión, diferentes estudios han mos- cesiva atención emocional que no esté acompañada
trado cómo altos niveles de atención emocional y de cierto grado de claridad y reparación puede lle-
bajos niveles de claridad y reparación se relacionan var a las personas a sentirse abrumadas por sus es-
con una mayor sintomatología depresiva tanto en tados de ánimo y a utilizar estrategias rumiativas
población adulta como adolescente (Fernández- para reducirlo (Thayer et al., 2003) (ver Figura 1).
Berrocal y Extremera, 2008; Thayer, Rossy, Ruiz- Los resultados de diferentes estudios han ob-
Padial y Johnsen, 2003). Además, estas dimensio- tenido cierta evidencia en apoyo a esta hipótesis. Por
nes diferencian de forma significativa a personas ejemplo, Lischetzke y Eid (2003) encontraron que la
consideradas como disfóricas de aquéllas no dis- reparación emocional medió la relación entre aten-
fóricas (Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz- ción y bienestar emocional. De forma específica,
Aranda, y Cabello, 2006). Para explicar esta rela- mientras que para los participantes que mostraban
ción entre meta-conocimiento emocional y una alta reparación emocional el nivel de atención se
depresión, algunos autores han sugerido la posi- asoció de forma positiva con el bienestar emocional,
bilidad de que las creencias de atención, claridad entre los participantes con bajas puntuaciones en
y reparación emocional posean un papel precursor reparación emocional, una elevada atención mostraba
del uso de la rumiación. un efecto perjudicial. Otros trabajos han mostrado la
existencia de relaciones significativas entre las di-
La relación entre el meta-conocimiento de las mensiones del meta-conocimiento emocional y la ru-
emociones, rumiación y depresión miación. Por ejemplo, Hervás y Vázquez (2006), en
La hipótesis de la relación entre meta-conocimiento un estudio que exploraba diferentes variables pre-
emocional, rumiación y depresión propone que las cursoras de las respuestas rumiativas a la depresión,
personas que prestan mucha atención a sus emo- mostraron cómo la atención emocional aparecía
ciones, monitoreando constantemente el progreso como un predictor significativo del estilo rumiativo,
de su estado de ánimo, pero que se creen incapaces incluso tras considerar el efecto de la sintomatología
de comprender las causas y consecuencias del depresiva. Igualmente, Extremera et al. (2006) en-
mismo, o de poder manejarlo (moderando sus emo- contraron relaciones positivas entre la atención emo-
ciones negativas y manteniendo las positivas), aca- cional y la rumiación, y negativas en el caso de la cla-
barán desarrollando un proceso rumiativo que, más ridad y la reparación emocional.

Figura 1. El papel del meta-conocimiento emocional en la predicción de la rumiación y la sintomatología depresiva.

201
¿Puedo manejar mis emociones?: El papel de las creencias sobre la emoción...

Una evidencia más clara a la hipótesis pro- Conclusiones

puesta en la Figura 1 ha sido obtenida reciente- Tomando en conjunto los datos revisados, podemos
mente por Salguero, Extremera y Fernández-Be- concluir que el meta-conocimiento emocional es
rrocal (en revisión) quienes, a partir de una amplia una variable a considerar a la hora de comprender
muestra de más de mil personas de diferentes eda- las diferencias individuales en la tendencia a la ru-
des, comprobaron las relaciones hipotetizadas entre miación. Sin duda, el hecho de conocer los meca-
el meta-conocimiento emocional, la rumiación y la nismos que explican por qué las personas utilizan la
sintomatología depresiva a través de análisis de rumiación tiene importantes implicaciones de cara
ecuaciones estructurales. al tratamiento y la prevención de la depresión.
Según los autores, los datos obtenidos sugie- En los últimos años, diferentes propuestas so-
ren la existencia de una secuencia jerárquica entre bre el tratamiento de la depresión han puesto énfa-
atención, claridad y reparación que caracterizaría el sis en la necesidad de modificar los procesos de
proceso de auto-regulación emocional (Salguero et pensamiento que las personas utilizan cuando se
al., en prensa). Así, aquellas personas capaces de po- siente tristes o deprimidas, procesos tales como la
ner en marcha este proceso de auto-regulación emo- rumiación (Wells, 2009). Desde esta perspectiva, el
cional procesarían sus estados emocionales de forma control de la rumiación ha pasado a ser un objetivo
más adecuada, favoreciendo el uso de estrategias de principal de la intervención. Así por ejemplo, apo-
afrontamiento activas tales como la distracción o la yados por los datos que muestran que las creencias
búsqueda de apoyo social, las cuales han mostrado positivas (“la rumiación es una estrategia útil para
ser útiles a la hora de reducir tanto la rumiación encontrar respuestas a mi depresión”) y negativas
como la depresión (Nolen-Hoeksema y Davis, (“la rumiación es incontrolable”) acerca de la ru-
1999). Por otra parte, aquellas personas que no miación son variables implicadas en la activación y
acompañan su tendencia a monitorear sus emocio- el mantenimiento de esta forma de pensamiento re-
nes con la creencia de poder comprenderlas o re- petitivo (Papageorgiou y Wells, 2003), diferentes
pararlas pueden fallar a la hora de completar dicho trabajos han incluido el cuestionamiento de estas
procesamiento emocional, recurriendo a pensa- creencias meta-cognitivas como un objetivo im-
mientos rumiativos destinados a comprender y con- portante del tratamiento de la depresión, tanto en
trolar sus sentimientos, algo que, en última instan- su fase aguda como en la prevención de recaídas
cia, acaba manteniendo e intensificando el estado de (Wells, 2009).
ánimo depresivo. Los datos obtenidos en la investigación sobre
Una posible explicación de esta relación en- el meta-conocimiento emocional sugieren que,
tre el meta-conocimiento emocional y la tenden- junto a las creencias sobre la forma en que funcio-
cia a la rumiación hace referencia a la propia fun- nan los procesos de pensamiento, es importante
ción de la rumiación. Recientemente, algunos analizar las creencias y actitudes que las personas po-
trabajos han caracterizado a la rumiación como seen acerca de sus propias emociones. Estas
una estrategia de afrontamiento evitativo (Smith creencias influyen en la forma en que reaccionamos
y Alloy, 2009). Desde esta perspectiva, las perso- ante nuestras propias emociones y en la forma en
nas con alta tendencia a rumiar estarían utilizando que tratamos de hacerles frente. De este modo, fle-
sus pensamientos rumiativos como una forma de xibilizar la creencia de que es importante atender a
evitar exponerse al afecto negativo que están ex- las emociones, y aumentar la creencia de que éstas
perimentando. En esta línea, es posible que las per- pueden ser comprendidas y controladas, puede ayu-
sonas que consideran importante atender a sus dar a las personas a percibir sus emociones de forma
sentimientos, pero que se creen incapaces de en- menos amenazante y a reducir, por tanto, la nece-
frentarse a ellos de forma efectiva, comprendién- sidad de utilizar estrategias de evitación ineficaces
dolos y manejándolos, pueden acabar percibiendo como la rumiación.
sus propios estados emocionales de forma aversiva Las actitudes negativas sobre las propias emo-
y amenazante y, por tanto, utilizando la rumiación ciones han sido conceptualizadas como variables
como una estrategia para evitarlos (Salguero et principales en recientes modelos explicativos de los
al., en prensa). trastornos de ansiedad y han dado lugar a nuevas es-
trategias de intervención en problemas como la an-

202
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

siedad generalizada (Mennin, 2004). En esta línea, Lischetzke, T., y Eid, M. (2003). Is attention to feel-
futuros modelos teóricos y programas de interven- ings beneficial or detrimental to affective
ción de la depresión podrían beneficiarse al incluir well-being? Mood regulation as a moderator
el efecto que el meta-conocimiento emocional po- variable. Emotion, 3, 361-377.
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Este artículo fue realizado en parte gracias a la ayuda Mayer, J. D., y Gaschke, Y. N. (1988). The experi-
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203
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204
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Does Emotional Intelligence explain Abstract

Individual Differences in The number of immigrants increased very quickly in
Acculturation? Western-European societies during the last decades.
Acculturation research has grown substantially in re-
cent years. Migrants develop various strategies to ad-
Paul G. Schmitz just to a new culture. Two central issues have been dis-
Universidad de Bonn cussed that refer to the questions why migrants prefer
a particular acculturation strategy and why some peo-
Florian Schmitz ple are more successful than others in meeting accul-
Universidad de Friburgo turative demands. Research has helped to identify a
number of important factors which has an influence,
¿Puede la Inteligenci Emocional explicar las such as socio-cultural characteristics and personality
diferencias individuales en aculturación? traits as well. However, not much research was con-
ducted to investigate the influence of Emotional Intel-
Resumen ligence (EI), a variable very central in social interaction.
En las últimas décadas, ha aumentado vertiginosa- This is surprising, as migrants are confronted with a
mente el número de inmigrantes en las sociedades oc- multitude of tasks in their social interactions with
cidentales europeas. Por lo tanto, en los últimos años members of the own ethnic group as well as with per-
ha aumentado significativamente la investigación sobre sons of other socio-cultural groups. Research findings
aculturación. Los inmigrantes desarrollan distintas es- demonstrate that the choice of an adequate accultur-
trategias para integrarse en una cultura nueva. Dos han ation strategy has a strong influence on the accultur-
sido las cuestiones centrales sobre las que han versado ation outcome, such as individual wellbeing and hap-
los análisis, a saber: ¿qué lleva a los inmigrantes a adop- piness (Schmitz & Berry, 2010). The study reported
tar una estrategia de aculturación concreta y por qué in this contribution was guided by the hypothesis
unos tienen más éxito que otros a la hora de adaptarse that EI has an impact on the preference of specific ac-
a las demandas de otra cultura? Gracias a la investiga- culturation styles and on the perceived life satisfaction
ción se han podido identificar diversos factores de in- of migrants. Data collected with immigrants in Ger-
fluencia determinantes, tales como las características so- many confirmed the hypothesis.
cioculturales y los rasgos de personalidad. No obstante,
pocas son las investigaciones que se han llevado a cabo Keywords
sobre la influencia de la Inteligencia Emocional (IE), una TMMS-24, Acculturation Styles, Inmigrants, Cul-
variable realmente crucial en la interacción social. Esto tural Sensitivity
no deja de ser sorprendente, ya que los inmigrantes ha-
cen frente a una multitud de estresores en sus in- Introduction
teracciones sociales con miembros de su propio grupo Migration has become a central issue in the public dis-
étnico, así como con personas de otros grupos socio- cussion in Western-European countries and the in-
culturales. Diversas investigaciones demuestran que la terest in acculturation research has strongly increased
adopción de una estrategia adecuada influye significa- in recent years. A frequently asked question is why are
tivamente sobre el resultado del proceso de acultura- some migrants more successful than others in meet-
ción, como el bienestar personal y la felicidad (Shmitz ing acculturative demands? Which factors explain
y Berry, 2000). En la investigación que presentamos the variation in acculturation experience, in the choice
aquí se partía de la hipótesis de que la IE influye sobre of acculturation styles and in acculturation outcome?
las preferencias en la adopción de estrategias concretas Research findings have permitted to identify
de aculturación y en la satisfacción vital percibida por a number of important variables which are sup-
los inmigrantes. Los datos recabados de inmigrantes en posed to be determinants of acculturative behavior,
Alemania confirmaron esta hipótesis. such as culture of origin and that of the immigration
country, past socio-cultural experiences, beliefs, at-
Palabras clave titudes, values, coping-strategies and personality
TMMS-24, Aculturación, Inmigrantes, Sensibilidad traits (Schmitz & Berry, 2010). Some relevant vari-
Cultural ables are listed in Figure 1, whereas we have to take

205
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?

ACCULTURATION
ACCULTURATION ACCULTURATION OUTCOME
EXPERIENCE STYLES Health, Happiness, Profesional
Efficiency, etc.

MODERATOR VARIABLES:

SITUATIONAL CHARACTERISTICS (“Weak” vs. “Strong”)

- Characteristics of the Mainstream-Society
- Characteristics of the Own Ethnic Group

INDIVIDUAL DIFFERENCES (e. g. Alternative-Big-Five, Cognitive Characteristics, Emotions)

- Unsocialized-Impulsive-Sensation-Seeking
- Sociability
- Neuroticsm-Anxiety
- Aggression-Hostility
- Activity

- Open-Mindedness vs. Closed-Mindedness

- Cognitive Control & Styles, etc.

Figure 1. Variables moderating acculturation processes

in mind that the graph gives only a picture where ways how individuals or groups adapt to a new cul-
complex relationships are simplified. However, it is ture. Various types of acculturative strategies are dis-
surprising to note, that the influence of Emotional In- cussed in mass-media, public opinion polls and po-
telligence (EI) is not taken into consideration as a po- litical discourses, such as multiculturalism,
tential and relevant determinant of individual dif- integration, assimilation, segregation, isolation,
ferences in acculturative behavior even though EI is “ghettoization”, marginalization, etc. These terms
a central issue in various fields of psychology (Fer- remain mostly relatively unclear, sometimes they are
nández-Berrocal & Extremera, 2006). used in a very controversial way. Berry (1980) pro-
posed a theoretical model of acculturation strategies
Acculturation Strategies which turns out to be very helpful defining and clas-
Persons coming in contact with a new culture, in par- sifying different forms of acculturation behavior.
ticular in the initial stage, experience this situation as Empirical findings support Berry´s model of accul-
challenging and sometimes relatively stressful. They turation (Schmitz, 2001; Schmitz & Berry, 2010).
try to deal with this particular situation by applying The acculturation model contains four accul-
coping-strategies approved by themselves in the past, turation strategies that refer to two fundamental is-
and if these are not suitable, they look for support and sues which are based on the distinction between ori-
proposals made available by their own cultural group entations toward one’s own ethnic group and those
or by the mainstream society. If coping-strategies, toward other groups, in particular toward the host so-
generally applied successfully in daily-life situations, ciety. According to Berry, this distinction can be de-
do not fit in acculturation contexts, migrants have to scribed (dimension1) as a relative preference for
modify them, to adapt them or to acquire new strate- maintaining one’s heritage culture and identity, and
gies. These adaptation-strategies are modulated by (dimension 2) a relative preference for having con-
characteristics of the immigration country, those of tact with and participating in the larger society
the culture of origin and/or those of the own ethnic along with other ethno-cultural groups (Berry,
group living in an immigration country. 1980); each dimension is interpreted as a contin-
Types of adaptation or coping, acquired and uum. Both dimensions combined result in a four-
applied during the process of acculturation, are titled fields schema when each for convenience is split
acculturation strategies. They refer to the different into two areas, i.e low vs. high (Figure 2).

206
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Relationship with the Further, research shows evidence that accul-

own ethnic group
turation-styles are consistently correlated with per-
Positive Negative
Negative
sonality traits and cognitive styles. Figure 3 illus-
trates that each acculturation strategy shows a
different pattern of personality variables that are
INTEGRATION ASSIMILATION
consistently correlated with each style (Schmitz,
1994, 2004). The majority of the variables are ba-
Relationship with the
immigration country

sic personality traits that are included in several

trait-models (Eysenck & Eysenck, 1985; Zucker-
man, 2008). Figure 3 gives an overview, how some
of these traits are related to ASS-variables (Schmitz,
2001, 2004).
SEPARATION MARGINALIZATION
Investigations during the last decade have il-
lustrated that basic personality traits are closely related
Positive

to EI (Petrides & Furnham, 2001; Schmitz & Berry,

2010), but we have to note that the nature of these re-
Figure 2. Acculturation Styles: Relationship with the lationships is controversially discussed (Bracket &
immigration country and the own ethnic group.
Mayer, 2003; Schmitz & Schmitz, 2009).

Assumptions: Relationship between Emotional-In-

Acculturation Styles can be assessed by various telligence and Acculturation-Styles
methods, e. g. expert-rating of interview or observa- For two reasons it can be assumed that EI is closely
tional data as well as by questionnaires, e.g. Accultur- linked with acculturations variables: (1) EI can be
ation-Attitude-Scale (AAS) (Berry, Phinney, Sam & considered as a stable personality variable. The clas-
Vedder, 2006). Factor-Analyses and Model-Testing sical basic personality traits, in particular emotion-
procedures were able to show that 4 stable orthogonal ality/anxiety, extraversion/sociability, hostility, open-
(independent) factors emerge when analyzing AAS- ness, predict quite well some part of the variance in
data that could be identified as those factors postulated acculturation behavior (Schmitz & Berry, 2010).
in the acculturation-model (Schmitz & Berry, 2010). These traits are also the same that are associated

Relationship with the

own ethnic group
Positive Negative
Negative

INTEGRATION ASSIMILATION
-IMPULSIVITY (-) -SOCIABILITY
-SENSATION SEEKING -NEUROTICISM-ANXIETY
-SOCIABILITY -AGGRESSION-HOSTILITY (-)
-AGGRESSION-HOSTILITY (-) -ACTIVITY
- ACTIVITY -FIELD-DEPENDNCE
Relationship with the
immigration country

-OPEN MINDEDNESS -COLLECTIVISM

-FIELD-INDEPENDENCE
-INDIVIDUALISM

SEPARATION MARGINALIZATION
-SENSATION-SEEKING (-) -IMPULSIVITY
-NEUROTICISM -SENSATION SEEKING
-ANXIETY -NEUROTICISM-ANXIETY
-AGGRESSION-HOSTILITY -AGGRESSION-OSTILITY
-CLOSED-MINDEDNESS -ACTIVITY
Positive

-FIELD-DEPENDENCE -CLOSED-MINDEDNESS
-COLLECTIVISM -INDIDUALISM

Figure 3. Personality Variables found to have an influence on Acculturation Styles.

207
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?

with EI-variables, thus forming a complex network contact with members of the host-society, commu-
of personality traits overlapping with EI-compo- nicating with them, and joining their activities. Mi-
nents (Petridis & Furnham, 2001). Therefore, it can grants scoring high on EI are interested in emo-
be assumed that EI should also be associated with ac- tional processes shown by other persons and by
culturation variables. (2) Acculturation attitudes and continuous experience they have developed the abil-
behavior as well as EI are supposed to be both cen- ity to understand clearly their emotions that facili-
tral intervening variables in social interaction tates the adaptation to the culture of the host-soci-
processes found with migrants. EI and its subcom- ety. Their pronounced anxiety directs them to make
ponents Attention, Clarity and Repair, considered as a clear decision for making a clear choice for only one
relevant variables in the field of cognition and emo- culture; in case of Assimilation, the host-society cul-
tions with regard to the perception of own person, ture seems to be a good choice. Field-dependence fa-
but at the same time they are also essential prereq- cilitates sociability and a high degree of identification.
uisites in a successful interaction of the individual
with his social environment. Mayer, Caruso, and Hypothesis 2: EI should have a positive relationship
Salovey (1999) take very clearly the view that EI fa- with Assimilation.
cilitates the individual capacity to (1) identify emo- (3) EI and Separation
tions in oneself and in others, (2) to understand Among migrants choosing Separation as an Accul-
them in oneself and others, and (3) support to reg- turative Strategy we also find a higher degree of
ulate emotions in oneself and others. neuroticism and its defining components, such as
Regarding the relationship between EI and emotionality, anxiety, lack of self-assurance, and a
Acculturation Styles, the following hypotheses can be week self-esteem. As they are less active, frequently
formulated: less sociable and agreeable, often they find it diffi-
cult to deal effectively with people of the host-so-
(1) EI and Integration ciety as well as with persons of other socio-cultural
Persons preferring Integration are emotionally more groups. The high degree of closed-mindedness (op-
stable, less anxious and less aggressive, they are posite pole of openness) makes it more difficult for
more sociable and agreeable, less impulsive, and them to modify their belief and behavior-systems.
show a higher degree of sensation seeking, more To deal with perceived risks and problems, when
open-mindedness and activity. Obviously, they feel coming in contact with the host-society culture,
safer, are more interested in exploring new situa- they decide to keep the established good relation-
tions, are field-independent, and their orientation ships with the own ethnic group and avoid close
is more individualistic. They are flexible enough to contacts with persons of the host-society. Fre-
modify easily strategies if it becomes obvious that quently, they feel not accepted and discriminated by
a particular strategy is not going to lead to success. the host-society, they seek protection within their
Migrants high on EI are not overwhelmed by their traditional ethnic group or family. This comes fre-
own emotions and by those shown by others, they quently along with hostile attitudes and behavior
are able to analyze and restructure their particular towards members of the main-stream society. Low
situation, the demands of the own culture, the ex- EI impedes the interests in the mainstream-culture
pectancy of the host society, and regulate their own and makes the contact with persons from other
emotions more efficiently. ethnic groups difficult.

Hypothesis 1: EI should have a positive relationship Hypothesis 3: EI should show a negative correlation
with Integration. with Separation.
(2) EI and Assimilation (4) EI and Marginalization
Assimilators show a higher degree of anxiety than Persons preferring Marginalization show frequently
those preferring Integration, they are agreeable (so- a high degree of a behavior type which was titled by
ciable), friendly, and not aggressive. The high degree Zuckerman (2008) “unsocialized-impulsive-sensa-
of activity helps them to make an effort to assimilate tion-seeking”. Further we find a higher degree of
to the new culture they are confronted with. Their anxiety, aggressiveness, a lack of interpersonal trust
sociable and friendly attitudes facilitate coming into and closed-mindedness. They are not interested in

208
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

understanding the own emotions and those of oth- tive-Happiness-Scale (SHS) (Lyubomirsky &
ers. With regard to coping, they show avoiding-be- Lepper, 1999), and Beck-Depression-Scale
havior and preference of distractions. They are nei- (BDI) (Beck, Steer & Garbin,1988). These
ther interested in close contact with persons from measures were considered as Acculturation-
their own ethnic group nor in the contact with Outcome variables. A further outcome vari-
mainstream-society members. able Perceived Discrimination was assessed
by rating-scales.
Hypothesis 4: EI should show a negative correlation The data were collected with 226 migrants
with Marginalization. from North-Africa (50%) and Turkey (50%), 133
(5) EI and Life Satisfaction males, 131 females, 2 persons were omitted due to
Empirical research during the last decade has shown missing information about gender.
that EI has a positive relationship with life satisfac-
tion (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005). Research Findings
Emotional Intelligence & Acculturation Strategies
Hypothesis 5: Life-satisfaction should be positively co- As hypothesized, all EI-scores correlate positively
rrelated with both, EI and Acculturation Styles. with Integration and Separation, whereas the coeffi-
cients are higher for Integration than for Separation
Method (Table 1). Attention shows only a weak correlation
(1) To measure Acculturation Styles the German with Integration, the correlation with Assimilation is
version of the Acculturation Attitude Scale higher. This finding may indicate that migrants pre-
(AAS) (Schmitz & Berry, 2010) was applied. ferring Assimilation are strongly motivated in find-
Cronbach´s Alpha coefficients of the differ- ing out more about their own emotions and those
ent scales (each 6 items) were between .62 of members of the mainstream-society that can help
and .88. EFA and CFA had confirmed four- them to adapt more easily. Persons choosing Sepa-
factor solutions. The factors were identified ration as an Acculturation Style show also positive cor-
as Integration, Assimilation, Separation and relations with the EI-component Attention, but
Marginalization. negative correlations with the EI-components Clar-
(2) Emotional Intelligence (EI) was assessed by ity and Repair. This could probably be interpreted by
the Trait-Meta-Mood-Scale (TMMS24) (Fer- the way that they are concerned with emotional
nández-Berrocal, Extremera & Ramos, components in interactional processes, but their
2004; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, relatively low degree on the EI-subdimensions Clar-
Palfai, and Pennebaker, 1995; adapted into ity and Repair may impair a successful handling of
German by Schmitz & Schmitz, 2009) that acculturative demands and emotions they are con-
contains the subscales (1) Attention (towards fronted with. They resolve the problem by the way
the own emotions), (2) Clarity (in the per- to look for emotional support within the own eth-
ception of the own emotions), and Repair nic group, their contact to the mainstream-society
(capacity to interrupt negative emotions, to is limited. As predicted, the empirical data allow the
promote positive emotions). Previous re- conclusion, that EI is less pronounced with mi-
search had shown a clear-cut 3-factor struc- grants preferring Separation and Marginalization.
ture of the German-TMMS24, they could But we have to remark, that in contrast to migrants
be clearly identified as Attention, Clarity, and preferring Separation, for migrants choosing Mar-
Repair. The reliabilities (Cronbach-Alphas) ginalization, no correlation with Attention was
were sufficiently high for the EI-total-score, found. This can be interpreted thereby that this
r=.86, and the Cronbach-Alpha coefficients group of migrants are neither interested in close
for the subscales were between .81 and .91 emotional contact with persons from their own eth-
(Schmitz & Schmitz, 2009). nic origin nor in contacts with persons of the main-
(3) Three instruments were used to capture as- stream-society, and frequently, they do not make any
pects of subjective feelings of Wellbeing: Sat- effort to show emotional warmth and empathy to-
isfaction-with-Life-Scale (SWLS) (Diener, wards their social surrounding, they are labeled as
Emmons, Larsen & Griffin, 1985), Subjec- emotionally and socially “cool”.

209
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?

Table 1. Correlations of Emotional Intelligence (TMMS-24) with Acculturation Styles (AAS).

Integration Assimilation Separation Marginalization
Emot. Int. ,57 ** ,54 ** -,03 -,25 **
Attention ,18 ** ,45 ** ,39 ** ,04
Clarity ,52 ** ,35 ** -,26 ** -,28 **
Repair ,48 ** ,29 ** -,26 ** -,31 **

Note: TMMS-24=Trait Meta-Mood-Scale 24-item version, AAS=Acculturation-Attitude-Scale, SWLS=Satisfaction-

with-Life-Scale, SHS=Subjective Happiness Scale, BDI=Beck Depression Inventory; * p<.05, ** p<.01, *** p<.001.

ditionally, Separation scores tended to be lower

(F(1,264)=1.3; p=.25; note that EI-subcompo-
nents revealed inversed relationships with Separa-
tion, cf. Table 1.

Emotional Intelligence and Wellbeing

As expected, the total EI-score and the subcom-
ponents Clarity and Repair are positively corre-
lated with Wellbeing and Happiness, but nega-
tively with Depression (upper part of Table 2).
The relatively low correlations for Attention show
an inverse pattern. These findings can be inter-
Figure 4. Means of Acculturation Style Score for
preted in such a way that Attention per se does not
Migrants low and high on Emotional-Intelligence. guarantee an effective emotional approach if the
other EI-components, Clarity and Repair, are not
involved in a similar strength within the same
Similar conclusions can be inferred from psychological process. Being highly concerned
Figure 4 which displays the Acculturation Style with emotions and not knowing how to cope
scores for participants low and high in EI (median with them, may interfere negatively with psycho-
split). In line with predictions, participants with logical adjustment.
high EI had a higher score of Integration The lower part of Table 2 contains the cor-
(F(1,264)=64.7; p<.001) and Assimilation relations of Acculturation variables with Wellbeing,
(F(1,264)=27.24; p<.001); whereas a lower score Happiness and Depression. As assumed, Integration
of Marginalization (F(1,264)=23.8; p<.001). Ad- and Assimilation are going along with positive feel-

Table 2. Correlations of Emotional Intelligence (TMMS-24), Acculturation (AAS) with

Wellbeing (SWLS, SHS, BDI).

Wellbeing Happiness Depression

Emotional Intelligence ,16 ** ,26 ** -,12 *
Attention -,10 -, 17 ** ,20**
Clarity ,21 ** ,35 ** -,17**
Repair ,25 ** ,42 ** -,33**
Acculturation Attitudes
Integration ,30 ** ,35 ** -,29**
Assimilation ,11 ,10 -,02
Separation -,37 ** -,53 ** ,51**
Marginalization -,19 ** -,25 ** ,14 *

Note: TMMS-24=Trait Meta-Mood-Scale 24-item version), AAS=Acculturation-Attitude-Scale, SWLS=Satisfaction-

with-Life-Scale, SHS=Subjective Happiness Scale, BDI=Beck Depression Inventory; * p<.05, ** p<.01, *** p<.001.

210
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

of an analysis of variance which has shown that In-

tegration (F(1,262)=2.9; p<.010) as well as EI
(F(1,262)=3.8; p<.05) have an influence on Well-
being. Further, it become also evident that the in-
teraction of Integration with EI is very marked
(F(1,262)=6.8; p<.001). The interaction effect can
be interpreted in the way that migrants showing a
preference for Integration will be more successful in
Figure 5. Wellbeing: Interaction of Emotional-Intelligence
acculturation and finally show a higher degree of
and Integration on Wellbeing. Wellbeing, if EI helps them to realize efficiently this
acculturation strategy in a particular social context.

ings, whereas Segregation and Marginalization are Factor-Analysis

negatively related to personal Feelings of Wellbeing. An exploratory factor-analysis (Table 3) including
It was assumed that both EI and Acculturation the TMMS24-items, acculturation attitudes and
variables has a strong impact on the feeling of indi- feeling of wellbeing variables gives a good overview
vidual wellbeing. Figure 5 gives an example regard- how these variables are interrelated and confirms
ing Integration that illustrates in a graph the findings the findings discussed before. Three factors

Table 3. Rotated Factor Matrix: Emotional Intelligence, Acculturation & Wellbeing

(Principal Component, Varimax, Loadings>.30).

Subscale Factor 1 Factor 2 Factor 3

Attention ATT-1 ,762
ATT-2 ,815
ATT-3 ,745
ATT-4 ,654
ATT-5 ,619
ATT-6 ,776
ATT-7 ,823
ATT-8 ,839
Clarity CLA-1 ,743
CLA-2 ,684
CLA-3 ,696
CLA-4 ,739
CLA-5 ,649
CLA-6 ,699
CLA-7 ,667
CLA-8 ,617
Repair REP-1 ,596
REP-2 ,779
REP-3 ,760
REP-4 ,786
REP-5 ,650
REP-6 ,578
REP-7 ,446
REP-8 ,548
Acculturation INT ,554 ,464
SEP ,526 -,452
MRG -,348
ASS ,491
Well-Being WELL ,369 ,310
HAP -,316 ,483 ,459
BD ,348 -,312 -,413

211
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?

emerged, they were labeled with regard to the item- sons of the mainstream-society what may lead them
loadings as Attention, Clarity and Repair. to look for emotional support in the own ethnic
Factor 1, Attention, shows marked positive group and open the way to self-segregation. Persons
loadings of Segregation and Assimilation, negative high in EI are more sensitive to new cultures, open
loadings of Happiness. On factor 2, Clarity, Inte- for experience in new socio-cultural contexts and pre-
gration loads positively and both Segregation and fer more likely Integration or Assimilation.
Marginalization load negatively. Factor 3, Repair,
shows a positive loading of Integration. Factor 2 as Conclusion
well as factor 3 are positively related to Happiness. EI enables persons to understand emotions, involved
The results reveal that each Acculturation Strategy in social interactions, more quickly and clearly, and
shows a different loading pattern of EI-compo- further, EI allows to cope more efficiently with neg-
nents. Integration, considered as the most efficient ative emotions in life. Immigrants coming to a new
acculturation strategy (Schmitz & Berry, 2010), country and being confronted with a culture, which
shows a clear relationship with the EI-factors Clar- is different from that of the country of origin, have
ity and Repair, and both have marked loadings of to clear their relationship with the own ethnic group
Wellbeing and Happiness. It may be assumed that and the mainstream-society. These processes are go-
EI-factors have to be considered as relevant mod- ing along with positive and negative emotions that
erator variables in acculturative behavior. could promote or inhibit a long-term adaptation to
the socio-cultural surrounding. EI can be considered
Emotional Intelligence & Perceived Discrimination as a helpful prerequisite to facilitate the acculturative
The relevance of EI in acculturation processes be- adaptation. With regard to strategies to be chosen by
comes evident if the relationship with Perceived Dis- an immigrant, empirical findings show that Integra-
crimination is investigated. The correlations, listed in tion may be considered as the best choice regarding
Table 4, show that Perceived Discrimination is nega- the acculturation outcome (Schmitz & Berry, 2010).
tively correlated with Integration and Assimilation, but Migrants preferring Integration feel happier in their
positively with Segregation (Marginalization shows no personal life, are more successful in their profes-
relationship). Inspecting the correlations for EI, it be- sional life, show better health and a higher extent of
comes obvious that EI and its subcomponents Clar- wellbeing. EI is positively related to Integration as
ity and Repair are negatively correlated with Per- well as to Assimilation, in contrast, Segregation and
ceived Discrimination, whereas a positive correlation Marginalization are negatively correlated. A com-
is found for Attention. A possible interpretation could parison between migrants applying Integration or
be that migrants being low in EI, have more prob- Assimilation shows that the former exhibit less anx-
lems to deal adequately with emotion loaded situa- iety, more openness and a higher degree of individ-
tions and may feel more likely discriminated by per- ualism, while Assimilators are more anxious and col-

Table 4. Correlations of Acculturation Style (ASS), Emotional Intelligence (TMMS-24), with

Perceived Discrimination (n = 65).

Construct Variables Discrimination

Acculturation Style Integration -,45(**)
Assimilation -,43(**)
Separation ,32(*)
Marginalization ,01
Emotional Intelligence Emotional Intelligence -,27(*)
Attention ,23
Clarity -,51(**)
Repair -,34(**)

Note: TMMS-24=Trait Meta-Mood-Scale 24-item version, AAS=Acculturation-Attitude-Scale; * p<.05, ** p<.01, ***

p<.001.

212
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

lectivistic oriented. EI helps both types of migrants science approach. New York: Plenum Press.
to understand the emotions of persons belonging to Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2006).
other cultural groups and to cope adequately in sit- Emotional intelligence: A theoretical and
uations of cultural conflicts. However, migrants fa- empirical review of its first 15 years of history.
voring Integration have chosen a more complex pat- Psicothema, 18,7-12.
tern of socio-cultural relationships, as they have to Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos,
take sometimes quite different cultures into consid- N. (2004). Validity and Reliability of the
eration and to find a compromise. Creativity, social Spanish Modified Version of the Trait Meta-
and emotional intelligence give them support to be- Mood Scale. Psychological Reports, 94(3),
come successful in their acculturative efforts. Em- 751-755.
pirical findings reported in this contribution illus- Lyubomirsky, S., & Lepper, H.S. (1999). A meas-
trate that on the one hand EI is closely related with ure of subjective happiness: Preliminary reli-
Integration and on the other hand EI is also a relevant ability and construct validation. Social Indi-
predictor of individual wellbeing (Extremera & Fer- cators Research, 46(2),137-155.
nández-Berrocal, 2005). It becomes comprehensible Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Salovey, P. (1999).
that a migrant, being convinced that Integration is Emotional intelligence meets traditional stan-
the most successful acculturative strategy for him, dards for an intelligence. Intelligence,
will be more capable to realize plans more success- 27(4),267-298.
fully when he is endowed with a high degree of EI. Petrides, K. V., & Furnham,A. (2001). Trait emo-
tional intelligence: Psychometric investiga-
References tion with reference to established trait tax-
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213
Does Emotional Intelligence explain Individual Differences in Acculturation?

A Study with Immigrant and National Samples

in Germany (e-book in prep.).
Schmitz, P. G., & Schmitz, F. (2009). Emotional
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Matthews, & D.H. Saklofske (Eds.), Person-
ality Theory and Assessment, Vol. 2. (pp. 219-
238). Los Angeles, CA: Sage.

214
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional percibida y Perceived Emotional Intelligence and clinical

síntomas clínicos en trastornos symptoms in psychopathological disorders
psicopatológicos
Abstract
Several studies demonstrate that there is a relation
Gerard Segarra Gutiérrez between Perceived Emotional Intelligence (PEI)
Anna Rodríguez Ruiz and symptoms of anxiety and depression in a non-
Nathalie Pérez Lizeretti clinical population sample (Extremera and Fer-
Rafael Castell Torres nández-Berrocal, 2006; Latorre and Montañés,
Jordi Segura Bernal 2004; Salguero and Iruarrizaga, 2006; Salovey
Universitat Ramon Llull Stroud, Woolery and Epel, 2002) and in patients
with psychopathology (Lizeretti, Farriols, Castell,
Nuria Farriols Hernando Pascual and Palma, 2007; Lizeretti, Oberst,
Carol Palma Sevillano Chamarro and Farriols, 2006).The main objective
Universitat Ramon Llull of this research has been to ascertain the relation-
Hospital de Mataró ship of PEI factors with some of the clinical symp-
toms of patients with a variety of psychopatholo-
Resumen gies. 176 patients from Mataro’s Mental Health
Varios estudios demuestran que existe relación entre Center (Sanitary Consortium of Maresme) with
Inteligencia Emocional Percibida (IEP) y síntomas generalized anxiety disorder, agoraphobia, dis-
de ansiedad y depresión en población no clínica (Ex- thymia, cocaine addiction and psychotic disorder
tremera y Fernández-Berrocal, 2006; Latorre y Mon- were assessed by TMMS-24 and SCL-90-R instru-
tañés, 2004; Salguero e Iruarrizaga, 2006; Salovey ments. Regression analysis for clinical variables on
Stroud, Woolery y Epel, 2002) y en pacientes con psi- the factors attention, clarity and repair, as well as the
copatología (Lizeretti, Farriols, Castell, Pascual y intercorrelations between PEI variables and Anxi-
Palma, 2007; Lizeretti, Oberst, Chamarro y Farriols, ety, Depression and Global Index of Severity (GSI)
2006). El principal objetivo de la presente investiga- were carried out. Results show significant correla-
ción ha sido conocer la relación entre los factores de la tions among PEI and the presence and acuteness of
IEP con algunos de los síntomas clínicos que presen- the symptoms in patients with psychopathology.
tan pacientes con distintos trastornos psicopatológicos. PEI appears as a mediating factor in the presence of
La muestra está compuesta por 176 pacientes proce- these symptoms in those patients.
dentes del Centro de Salud Mental de Mataró (Con-
sorci Sanitari del Maresme) diagnosticados de tras- Keywords
torno de ansiedad generalizada (TAG), agorafobia, Perceived Emotional Intelligence, Clinical Symp-
distimia, adicción a la cocaína y trastorno psicótico. Las toms, Psychological Disorders.
pruebas administradas fueron el TMMS-24 y el SCL-
90-R. Se realizó el análisis de regresión de las variables Introducción
clínicas sobre los factores atención, claridad y repara- Varios estudios demuestran que existe relación en-
ción, y se hallaron las intercorrelaciones entre las va- tre Inteligencia Emocional Percibida (IEP) y sínto-
riables de IEP y las variables clínicas ansiedad, depre- mas de ansiedad y depresión en población no clínica
sión e Índice Global de Severidad (GSI). Los resultados (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Latorre y
muestran que existen relaciones significativas entre Montañés, 2004; Salguero e Iruarrizaga, 2006; Sa-
IEP y la presencia y gravedad de los síntomas en pa- lovey Stroud, Woolery y Epel, 2002) y en pacientes
cientes con sintomatología y que la IEP se muestra con psicopatología (Lizeretti, Farriols, Castell, Pas-
como mediador en la presencia de estos síntomas en cual y Palma, 2007; Lizeretti, Oberst, Chamarro y
los pacientes con psicopatología. Farriols, 2006). Concretamente el rasgo de ansiedad
correlaciona positivamente con Atención y negati-
Palabras clave vamente con Claridad y Reparación (Extremera y
Inteligencia Emocional Percibida, Síntomas Clíni- Fernández-Berrocal, 2006; Latorre y Montañés,
cos, Psicopatología. 2004). También se ha demostrado que la Reparación

215
Inteligencia Emocional percibida y síntomas clínicos en trastornos psicopatológicos

emocional está relacionada con sintomatología de- española de González de Ribera y col., 1993). Es
presiva en población no clínica (Extremera y Fer- una escala de 90 ítems, autoaplicada, que permite
nández-Berrocal, 2006; Fernández-Berrocal, Al- obtener nueve subescalas de sintomatología clínica
caide, Extremera y Pizarro, 2006; Salguero e y tres índices clínicos. Se muestra válido como me-
Iruarrizaga, 2006). En los estudios con población clí- dida de screening y de cambio terapéutico.
nica la reparación de los estados emocionales influye La participación en el estudio fue voluntaria
positivamente en la psicopatología (Lizeretti, Fa- y la administración de las pruiebas psicométricas se
rriols, Castell, Pascual, y Palma, 2007). El principal realizó individualmente en el marco de una entre-
objetivo de la presente investigación ha sido cono- vista clínica. Finalizada la etapa de recogida de in-
cer la relación entre los factores de la IEP con algu- formación, se procedió al análisis de datos me-
nos de los síntomas clínicos que presentan pacien- diante el paquete estadístico SPSS.17.0. Se realizó
tes con distintos trastornos psicopatológicos. el análisis de regresión de las variables clínicas sobre
los factores Atención, Claridad y Reparación y la
Método prueba de correlaciones de Pearson entre las varia-
Participantes bles de IEP y las variables clínicas Ansiedad, De-
La muestra del estudio consta de un total de 176 pa- presión e Índice Global de Severidad (GSI).
cientes procedentes del Centro de Salud Mental de
Mataró del Consorci Sanitari del Maresme en la Resultados
provincia de Barcelona. El 77,84% de la muestra Como puede observarse en la figura 1, el diagnós-
eran mujeres y el 22,26% restante eran hombres, tico que más predomina entre los 176 pacientes es-
con edades comprendidas entre los 18 y 65 años tudiados son las adicciones, siendo un 22% los pa-
(M=39,53; DT=11,794). cientes que presentan adicción a una sustancia y un
Los diferentes diagnósticos en estudio son 11% algún tipo de adicción conductual, seguido del
los siguientes: trastorno de ansiedad generalizada trastorno de agorafobia (20%) y el TAG (16%). El
(TAG), agorafobia, distimia, adicción a la cocaína diagnóstico menos frecuente son los trastornos psi-
y trastorno psicótico. cóticos (9%).
A continuación se presentan las medias de las
Instrumentos y procedimiento puntuaciones en las dimensiones de inteligencia
A fin de confirmar el diagnóstico realizado previa- emocional percibida por los distintos grupos diag-
mente por un psicólogo o un psiquiatra, se utilizó nósticos.
el SCID-I (First, Spitzer, Gibbon y Williams, 1990; En la Figura 2, se aprecia que todos los gru-
adaptación española por Blanch y Andreu, 1999). pos diagnósticos presentan bajas puntuaciones en la
Para la evaluación de la IEP y los síntomas clí- subescala Reparación del TMMS-24, siendo el
nicos en los distintos trastornos psicopatológicos se grupo de pacientes psicóticos aquellos que presen-
administraron los siguientes cuestionarios: tan una mayor puntuación (24,10). En cambio, to-
- El TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale; Sa- dos los grupos obtienen puntuaciones adecuadas en
lovey et al., 1995; adaptación española de Férnan- Atención a excepción del grupo de trastornos psi-
dez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Escala de cóticos. En la subescala Claridad los grupos clínicos
autoinforme que evalúa la inteligencia emocional agorafobia, TAG y trastornos psicóticos obtienen
percibida (IEP) a través de 24 ítems, con cinco op- puntuaciones adecuadas (25,20, 24,42 y 26,70 res-
ciones de respuesta tipo Likert. La fiabilidad para
cada una de los tres factores es: Atención ( =0,90);
Claridad ( =0,90) y Reparación ( =0,86). Entre las
escalas de autoinforme que avalúan la IE es la que
presenta mejores propiedades psicométricas tanto
en la versión original como en la española. Presenta
una fiabilidad adecuada test-retest (Atención =
0,60; Claridad = 0,70 y Reparación = 0,83).
- El SCL-90-R, Cuestionario de 90 Síntomas
según el DSM-III-R (Derogatis, 1983; adaptación Figura 1. Distribución de la muestra.

216
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Los resultados muestran que el factor Aten-

ción correlaciona positiva y significativamente con
las subescalas Ansiedad, Depresión y GSI del SCL-
R-90 y negativamente entre los síntomas clínicos y
los factores Claridad y Reparación.
Los análisis de regresión de las variables clí-
nicas sobre los factores de IEP (Tabla 2), muestran
que la Atención actúa como variable predictora po-
Figura 2. Medidas de las puntuaciones del TMS-24 por sitiva tanto para la sintomatología ansiosa y depre-
los distintos grupos diagnósticos. siva como para la gravedad sintomática, al contra-
rio que las subescalas Claridad y Reparación que lo
pectivamente), a diferencia de los grupo distimia y hacen de forma negativa. Los factores de la IEP ex-
adicciones que presentan bajas puntuaciones. plican un porcentaje importante de la varianza de
El análisis de correlaciones revela relaciones las puntuaciones en ansiedad (18,8%) y depresión
significativas entre las variables de IEP y síntomas (22,8%) de los pacientes con psicopatología.
clínicos (Tabla 1).

Tabla 1. Correlaciones entre variables de Inteligencia emocional percibida y síntomas

clínicos.

Media DT 1 2 3 4 5 6
Atención 26,60 7,170 1
Claridad 24,22 7,352 ,324** 1
Reparación 22,31 7,411 ,107 ,442** 1
GSI 1,82 0,944 ,189* -,323** -,349** 1
Depresión 2,04 0,943 ,177* -,260** -,385** ,893** 1
Ansiedad 1,64 0,727 ,201** -,245** -,328** ,862** ,738** 1

Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Tabla 2. Análisis de regresión de las variables clínicas sobre los factores de inteligencia
emocional percibida.
.
%R2 F p β P
Ansiedad 18,8% 14,541 ,000
Atención ,303 ,000
Claridad -,229 ,005
Reparación -,259 ,001
Depresión 22,8% 16,907 ,000
Atención 3,933 ,000
Claridad -2,641 ,009
Reparación -4,326 ,000
GSI 23,5% 18,879 ,000
Atención ,318 ,000
Claridad -,320 ,000
Reparación -2,42 ,001

217
Inteligencia Emocional percibida y síntomas clínicos en trastornos psicopatológicos

Discusiones y conclusiones presión. La implicación de la IE en procesos de sa-

Tal y como muestran los resultados de la presente lud-enfermedad lo constituyen las investigaciones
investigación, se observan diferencias en el nivel de que la relacionan con el ajuste psicológico. La ca-
IEP para los diversos grupos diagnósticos. Concre- pacidad de comprender los estados emocionales
tamente se aprecia que ninguno de los grupos pre- propios y ajenos permite diferenciar entre pacien-
senta puntuaciones elevadas en la subescala Repa- tes con distintos trastornos psicopatológicos.
ración excepto los pacientes psicóticos (24,10). Los resultados que se desprenden del pre-
Siendo este grupo el único que no obtiene puntua- sente estudio sugieren que serian necesarios más
ciones adecuadas para las subescala Atención (<24). trabajos de investigación científica en el ámbito de
Cabe destacar que por lo que al factor Claridad se la inteligencia emocional y los trastornos psicopa-
refiere, los grupos clínicos de agorafobia, TAG y tológicos que permitan la generalización de estos re-
trastornos psicóticos muestran puntuaciones ade- sultados dado el impacto e interés que pueden tener
cuadas (25,20; 24,42 y 26,70 respectivamente). en el ámbito de la psicología clínica y de la salud.
La capacidad del TMMS-24 para discriminar
entre diferentes grupos diagnósticos en salud men- Referencias
tal ha sido confirmada por otro estudio (Lizeretti et
al., 2008). En esta investigación en la que se anali- Derogatis, L. R. (2002). Cuestionario de 90 síntomas.
zaron las diferencias en IEP de pacientes con dis- Madrid: TEA Ediciones.
tintas psicopatologías se encontró que el factor Cla- Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-
ridad permite discriminar entre los diferentes grupos Aranda, D. y Cabello, R. (2006) Inteligencia
clínicos y que niveles bajos en Claridad y Reparación emocional, estilos de respuesta y depresión.
están relacionados con la presencia y gravedad de los Ansiedad y Estrés, 12(2-3),191-205.
síntomas. Los pacientes presentaron importantes Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N.
dificultades en reparar sus estados emocionales, pero y Pizarro, D. (2006). The role of Emotional
fue la dificultad para comprender los propios esta- Intelligence in anxiety and depression among
dos de ánimo la que permitió discriminar entre pa- adolescents. Individual Differences Research,
cientes con distintos diagnósticos clínicos. 4(1), 16-27.
La literatura científica ha relacionado en nu- Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N.
merosas ocasiones la IE con síntomas de ansiedad (2004). Validity and reliability of the Spanish
como indicadores de ajuste psicológico (Fernández- modified version of the Trait Meta-Mood
Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; La- Scale. Psychological Report, 94, 751-755.
torre y Montañés, 2004; Salguero e Iruarrizaga, First, M., Spitzer, R., Gibbon, M., y Williams, J.
2006). Los resultados obtenidos relacionan el nivel (1999). Entrevista Clínica Estructurada para
de Atención, Claridad y Reparación con la gravedad los Trastornos del Eje I del DSM-IV. Versión
de la sintomatología clínica (tanto de ansiedad y de- Clínica. Barcelona: Masson.
presión como general) en pacientes psiquiátricos La Torre, J. M., y Montanés, J. (2004). Ansiedad,
con distintos diagnósticos clínicos. inteligencia emocional y salud en la adoles-
Las variables de IEP actúan como importan- cencia. Ansiedad y Estrés, 10(1), 111-125.
tes predictoras de los síntomas de ansiedad y de- Lizeretti, N. P., Castell, R., Farriols, N., Vázquez,
presión, así como de la gravedad sintomática (GSI). M., Martorell, R., y Oberst, U. (2008). In-
Se ha observado que elevadas puntuaciones en teligencia Emocional Percibida y trastornos
Atención y bajas puntuaciones en Claridad y Re- psicopatológicos (II). VII Congreso Interna-
paración predicen una mayor presencia y gravedad cional de la Sociedad Española para el estudio
de síntomas de ansiedad y depresión en pacientes de la Ansiedad y del Estrés (SEAS), Benidorm,
con distintos trastornos psicopatológicos. Septiembre.
El interés que tienen para esta investigación Lizeretti, N. P., Farriols, N., Castell, R., Pascual, J.
los estudios que relacionan la IE con estas variables y Palma, C. (2007), Inteligencia emocional y
es que el desajuste emocional está en la base de la trastornos psicopatológicos. Libro de Actas
mayoría de los trastornos psicopatológicos. Algunos del I International Congress of Emotional In-
de estos factores son el estrés, la ansiedad y la de- telligence. Málaga. Septiembre.

218
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Lizeretti, P. N., Oberst, U., Chamarro, A., y Far-

riols, N. (2006). Evaluación de la Inteligen-
cia Emocional en pacientes con psicopatolo-
gía: resultados prelimiares usando el
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219
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional Emotional Intelligence and depression

psicopatológica depresiva
Abstract
Objective: To study if the different skills in emo-
Cristina Villar-Fernández tional intelligence have an influence on depressive
Mª Ángeles Diez Sánchez psychopathology of state of mood.
Gloria Bueno Carrera Methodology: Sample: 383 participants. Av-
Ginés Llorca Ramón erage age: 46 years old (dt 23,51). 64.5% women
Universidad de Salamanca and 35.5% men.
Instruments of measurement: Semistructured
Resumen interview; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)
Objetivo: Estudiar si las diferentes habilidades en in- (Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004);
teligencia emocional influyen sobre la psicopatolo- Spanish version of Beck Depression Inventory
gía depresiva del estado de ánimo. (BDI) (Beck, et al., 1961).
Metodología: Muestra: 383 participantes. Results: Consecutive analyses of the variance
Edad media: 46 años (Dt 23,51). 64,5% mujeres y of factors of fixed effects were performed, succes-
35,5% hombres. sively adding as a factor the scores of the differents
Instrumentos de medida: Entrevista semies- subscales of emotional intelligence, categorized ac-
tructurada; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) cording to the clasification given by the authors;
(Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004); scores obtained in each item of BDI were used as a
Adaptación española del Inventario de Depresión dependent variable.
de Beck (BDI) (Beck et al., 1961). Conclusions: Too much emotional attention
Resultados: Se realizaron repetidos análisis de va- has a negative effect n the majority of depressive
rianza de un factor de efectos fijos, introduciendo su- symptoms, with the exception of suicidal ideation,
cesivamente como factor las puntuaciones de las dis- irritability, concept of the own appearance, insom-
tintas subescalas de inteligencia emocional catego- nia and loss of appetite.
rizadas en función de los puntos de corte ofrecidos por Difficulty in understanding emotions has in-
los autores, y como variable dependiente se fueron uti- fluence on guilt feelings, self-deception, crying, in-
lizando las puntuaciones en los 21 ítems del BDI. decisiveness, difficulty to work, weight loss and
Conclusiones: Poseer una excesiva atención sexual disinterest.
emocional ejerce un efecto negativo sobre la ma- Low emotional regulation makes the subject
yoría de los síntomas depresivos, excepto sobre la more vulnerable to all depressive symptomatology,
ideación suicida, la irritabilidad, la imagen corpo- both cognitive-behavioral and somatic, except for
ral, el insomnio y la pérdida de apetito. weight and appetite-related aspects.
La dificultad para comprender las emociones Adequate levels of emotional intelligence not
influye sobre la culpabilidad, autodecepción, auto- only protect from depression, but its positive effects
culpación, llanto, indecisión, dificultad laboral, can be extended to most of the individual symp-
pérdida de peso y desinterés sexual. toms of depression.
Una escasa reparación emocional hace al sujeto
más vulnerable ante toda la sintomatología depresiva, Keywords
tanto cognitivo-conductual como somática, excep- Emotional Intelligence, Depression, Depressive
tuando la relacionada con el peso y el apetito. Mood.
Puntuaciones adecuadas en inteligencia emo-
cional no sólo protegen ante la depresión, sino que Introducción
el efecto positivo se puede extender a la mayoría de La afectividad, gracias a su trascendencia y riqueza
sus síntomas por separado. vivencial y a su implicación con el resto de las fun-
ciones psíquicas, se convierte en una de las áreas clí-
Palabras clave nicas más destacadas de la psicopatología. Su ex-
Inteligencia Emocional, Depresión, Estado de ploración es esencial en la evaluación del estado
Ánimo Depresivo. mental, aunque analizar y objetivar las emociones

221
Inteligengia Emocional y psicopatológica depresiva

y el estado de ánimo, se torna una tarea complicada. (bradipsiquia); la persona pierde su autoestima, pu-
Su alteración da lugar al grupo de los trastornos diendo verbalizar ideas sobrevaloradas de inutilidad,
afectivos o del estado de ánimo, que probablemente hipocondría, desesperanza o ruina. No son raros los
sean los trastornos mentales con más incidencia en sentimientos de incapacidad o culpa excesiva e ina-
la población general (Crespo, 2006). propiada. Las ideas giran constantemente en torno
Pero más allá de los trastornos mentales es- a los mismos temas, e incluso el paciente no las
pecíficos, no debemos de olvidar que la psicopato- puede controlar, siendo causa de gran ansiedad; no
logía es la base de la psiquiatría; así, según Berrios, son raras tampoco las ideas de muerte. Por contra,
(1989), el progreso de la psiquiatría clínica de- también podemos encontrar una pobreza y ausen-
pende de la fiabilidad y validez de la descripción psi- cia de ideas, incapacidad para pensar y decidirse, e
copatológica. Teniendo en cuenta esta premisa, incapacidad volitiva. Destaca el pesimismo y la pér-
llama la atención que al analizar el origen y evolu- dida de interés por el entorno o futuro. El tiempo
ción de la propedéutica de la afectividad, encon- transcurre lento e incluso se detiene. Puede apare-
tramos menos información que en otras vertientes, cer llanto como expresión de ese malestar emocio-
lo que lleva a pensar que su desarrollo histórico no nal, e incluso incapacidad para llorar. La disminu-
ha sido paralelo al de otras áreas psicopatológicas. ción de la capacidad de pensar o concentrarse se
De hecho, distintos autores a lo largo de la historia traduce en indecisión, disminución de la atención
plantearon una oposición entre los aspectos cogni- y diversas quejas mnésicas.
tivos y los afectivos para describir los trastornos También son frecuentes las alteraciones de la
mentales, siendo la irracionalidad y la alteración de psicomotricidad, tanto la inhibición/retardo psi-
la conducta los criterios más usados para identificar comotor, como la agitación e inquietud. Es más fre-
un trastorno mental, obviando el papel de la afec- cuente la primera, que es probable que se asocie con
tividad si no se acompañaba de otros síntomas más facies hipomímica y bradifasia, pudiendo ser el len-
aparentes. No será pues, hasta el siglo XIX, cuando guaje escaso y monótono.
los síntomas afectivos comiencen a aparecer en las Asimismo la vida instintiva y los ritmos bio-
descripciones clínicas de las enfermedades psiquiá- lógicos pueden alterarse. Son típicas las alteraciones
tricas (Crespo, 2006). del sueño tipo insomnio o hipersomnia, alteracio-
La psicopatología de la afectividad analiza, nes del apetito (anorexia/hiperfagia/apetencia por
por tanto, el sistema emocional, englobando dife- alimentos concretos) y la disminución del impulso
rentes funciones psíquicas como el estado de ánimo, sexual. El síndrome depresivo puede tener además
los sentimientos, las emociones, el humor o los otros síntomas somáticos o físicos, sobre todo la fa-
afectos. Para explorarla, debemos llevar a cabo una tiga o pérdida de energía, además de disminución
valoración semiológica global de las diferentes fun- de la secreción de saliva, estreñimiento, cefaleas,
ciones psíquicas del sujeto (Crespo, 2006). opresión torácica o sensación de disnea, etc.
Centrándonos en el síndrome depresivo, nos Todo este conjunto sintomático lleva a la re-
encontramos ante un conjunto de síntomas en di- percusión funcional en todos los ámbitos. Así, el su-
ferentes esferas, de diferente intensidad y repercu- jeto se muestra menos comunicativo, más aislado,
sión dependiendo del tipo y gravedad del cuadro. tendiendo al retraimiento social, con menos capa-
Las clasificaciones internacionales, como la Aso- cidad para llevar a cabo las tareas habituales, pu-
ciación Americana de Psiquiatría o la Organiza- diendo llegar a existir una limitación importante.
ción Mundial de la Salud, se basan para el diag- Dentro de los estudios en el campo de la de-
nóstico en el cumplimiento de una serie de ítems presión, se han encontrado diversos factores que
que corresponden a síntomas pertenecientes a di- pueden estar explicando, al menos parcialmente, la
ferentes áreas. Según lo expuesto por Crespo mayor o menor sintomatología depresiva que puede
(2006), como elementos fundamentales destacan estar presente en un individuo. Así, como destacan
un estado de ánimo deprimido (tristeza) y la pér- Fernández-Berrocal y Extremera (2007), una de las
dida del interés o la capacidad para obtener placer variables que nos protege o, al menos, nos hace me-
(anhedonia). También nos encontramos ante sín- nos vulnerables al afecto negativo y a la depresión,
tomas de pensamiento y de percepción. Las cogni- es la inteligencia emocional (IE). Ésta, nos permite
ciones, de tonalidad negativa, siguen un curso lento disminuir la intensidad y la frecuencia de los esta-

222
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 1. Atención emocional y Sintomatología depresiva.

dos de ánimo negativos provocados por los aconte- emocional). Para la evaluación del estado de ánimo
cimientos adversos de la vida cotidiana (Fernández- se aplicó la versión española del Inventario de De-
Berrocal y Extremera, 2006). Partiendo de esta base presión de Beck (Beck y cols., 1961).
en la que un adecuado equilibrio emocional favo- Para el análisis estadístico se ha utilizado el
rece un mejor estado de ánimo, quisimos averi- programa SPSS-15 para Windows.
guar si este efecto va más allá de la depresión con- Como objetivo del estudio, nos planteamos
siderada de un modo global, y también se puede estudiar si las diferentes habilidades en inteligencia
extender a cada uno de los síntomas que le dan en- emocional influyen sobre la psicopatología depre-
tidad como patología. siva del estado de ánimo, teniendo en cuenta cada
síntoma por separado.
Metodología
Participantes y procedimiento Resultados
La muestra quedó formada por 383 participantes Se realizaron repetidos análisis de varianza de un
con una media de 46 años (Dt= 23,51. El 64,5% factor de efectos fijos (ANOVAS), donde los facto-
fueron mujeres, y el 35,5% hombres. En cuanto a res son las puntuaciones obtenidas en cada una de
la distribución del estado civil, tenemos un alto las subescalas de Inteligencia Emocional (TMMS-
porcentaje de casados (43%) y de solteros (41,2%); 24), previamente categorizadas según los puntos de
en menor medida, encontramos un 13,2% de viu- corte que aconsejan los autores. Como variable de-
dos y un 2,6% de personas separadas. pendiente o variable de medida, se fueron utili-
La muestra fue seleccionada de forma alea- zando las puntuaciones de cada uno de los 21 ítems
toria, y la aplicación de los instrumentos utilizados de los que consta el BDI. Posteriormente, se realizó
fue personalizada, individual y sin límite de tiempo. en cada caso un análisis a posteriori con la F de
Scheffé, para ver qué grupos son los que establecían
Instrumentos las diferencias.
Se recogieron datos sociodemográficos mediante En relación con la variable atención emo-
una entrevista semiestructurada. Asimismo, se cional (figura 1), vemos que ésta ejerce efecto esta-
aplicó la Spanish Modified Version of the Trait dísticamente significativo sobre los ítems de tristeza
Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Fernández-Berro- (F (2, 383) = 10,13; Pa = ,0001), pesimismo (F (2,
cal, Extremera y Ramos, 2004) para obtener el per- 383) = 12,03; Pa = ,0001), sentimiento de fracaso
fil de inteligencia emocional percibida, en forma de (F (2, 383) = 13,48; Pa = ,0001), insatisfacción (F
tres subescalas (Atención, Claridad y Reparación (2, 383) = 11,20; Pa = ,0001), culpabilidad (F (2,

223
Inteligengia Emocional y psicopatológica depresiva

Figura 2. Claridad emocional y Sintomatología depresiva.

383) = 5,47; Pa = ,005), sentimiento de castigo (F con respecto a los otros dos grupos, obteniendo
(2, 383) = 6,23; Pa = ,002), autodecepción (F (2, puntuaciones más altas, que indican una mayor
383) = 10,59; Pa = ,0001), autoacusación (F (2, sintomatología. En relación al llanto y a la indeci-
383) = 7,49; Pa = ,001), llanto (F (2, 383) = 7,22; sión, las diferencias son también del grupo que
Pa = ,001), desinterés social (F (2, 383) = 3,98; Pa peor comprende sus emociones, frente a los que tie-
= ,019), indecisión (F (2, 383) = 5,11; Pa = ,006), nen una adecuada comprensión. En relación a los
dificultad laboral (F (2, 383) = 5,99; Pa = ,003), fa- tres últimos síntomas, las diferencias son entre los
tiga (F (2, 383) = 5,40; Pa = ,005), pérdida de peso grupos con adecuada y excelente claridad emocio-
(F (2, 383) = 3,94; Pa = ,020), hipocondría (F (2, nal, siendo éstos últimos los que peor puntúan.
383) = 7,82; Pa = ,0001) y desinterés por el sexo (F Por último, hicimos los análisis con la repara-
(2, 383) = 4,42; Pa = ,013). El grupo que ejerce di- ción emocional. Esta habilidad influye significativa-
ferencias respecto a los otros dos es el que presta de- mente sobre prácticamente todos los ítems: tristeza (F
masiada atención a sus emociones con los otros (2, 383) = 15,69; Pa = ,0001), pesimismo (F (2,
dos en todos los casos, excepto en desinterés social 383) = 23,83; Pa = ,0001), sentimiento de fracaso (F
y sexual, en donde sólo se ven diferencias con el (2, 383) = 5,94; Pa = ,003), insatisfacción (F (2,
grupo con adecuada atención emocional. En cual- 383) = 16,36; Pa = ,0001), culpabilidad (F (2, 383)
quier caso, vemos que de un modo prácticamente = 5,76; Pa = ,003), sentimiento de castigo (F (2, 383)
sistemático, los que puntúan más en esta habilidad = 11,12; Pa = ,0001), autodecepción (F (2, 383) =
son los que peores puntuaciones obtienen en prác- 16,27; Pa = ,0001), autoculpación (F (2, 383) =
ticamente todos los síntomas evaluados. 6,43; Pa = ,002), ideación suicida (F (2, 383) =
Al hacer los análisis con la claridad emocio- 13,13; Pa = ,0001), llanto (F (2, 383) = 7,83; Pa =
nal (figura 2), encontramos que esta habilidad tiene ,0001), irritabilidad (F (2, 383) = 11,07; Pa = ,0001),
influencia significativa sobre la culpabilidad (F (2, desinterés social (F (2, 383) = 11,71; Pa = ,0001), in-
383) = 3,51; Pa = ,031), la autodecepción (F (2, decisión (F (2, 383) = 4,64; Pa = ,010), pobre ima-
383) = 10,30; Pa = ,0001), la autoculpación (F (2, gen corporal (F (2, 383) = 8,23; Pa = ,0001), difi-
383) = 6,03; Pa = ,003), el llanto (F (2, 383) = 4,41; cultad laboral (F (2, 383) = 6,30; Pa = ,002),
Pa = ,013), la indecisión (F (2, 383) = 4,59; Pa = insomnio (F (2, 383) = 5,41; Pa = ,005), fatiga (F (2,
,011), la dificultad laboral (F (2, 383) = 4,70; Pa = 383) = 7,28; Pa = ,001), hipocondría (F (2, 383) =
,010), la pérdida de peso (F (2, 383) = 4,33; Pa = 9,44; Pa = ,0001) y desinterés por el sexo (F (2, 383)
,014) y el desinterés sexual (F (2, 383) = 5,70; Pa = = 3,79; Pa = ,023). Como se puede ver en la gráfica,
,004). En las tres primeras, son los que tienen escasa es claramente el grupo con peor capacidad para re-
claridad emocional los que ejercen las diferencias gular sus emociones, el que peor puntúa en prácti-

224
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 3. Reparación emocional y Sintomatología depresiva.

camente todos los síntomas depresivos analizados. De y una relación positiva con la atención emocional
hecho, los análisis a posteriori indican que es preci- (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Fernández-
samente este grupo el que ejerce las diferencias con Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro 2006;
respecto a los otros dos, excepto en insomnio y desin- Gohm, 2003; Rude y McCarthy, 2003). Otros tra-
terés sexual, que las diferencias son sólo con los que bajos, como el de Goldenberg, Matheson y Mantler
reparan sus estados emocionales adecuadamente. (2006) o el de Extremera, Fernández-Berrocal,
Ruiz-Aranda y Cabello (2006), también encontra-
Discusión ron que las personas con una mayor IE, presentan
Nuestros resultados indican que un perfil emocio- menor sintomatología depresiva.
nal consistente un una pobre capacidad de regular Teniendo presente, por tanto, el amplio es-
las emociones, así como un exceso de atención a pectro de la psicopatología del estado de ánimo, así
nuestros estados emocionales, ejercen una vulnera- como sus variaciones individuales, cobra importan-
bilidad no sólo de padecer depresión como un ente cia realizar un diagnóstico riguroso y específico, así
patológico, sino que este efecto puede extenderse a como el investigar sobre las diferentes variables que
la mayoría de los síntomas que forman parte de esta puedan estar explicando, al menos en parte, la apa-
patología. La variable que en menos síntomas in- rición y perpetuación de dicha sintomatología. Todo
fluye es la claridad emocional. ello, cobra aún más sentido si no olvidamos que el
Aunque no hemos encontrado estudios que trastorno depresivo lleva consigo una alta incidencia
analicen específicamente la influencia de la IE so- y comorbilidad, siendo susceptible, al mismo
bre el amplio espectro de síntomas que se engloban tiempo, de beneficiarse de un tratamiento adecuado.
dentro de la depresión, los resultados son acordes a
otras investigaciones en donde se demuestra que las Conclusiones
personas deprimidas poseen un peor equilibrio 1. Poseer una excesiva atención emocional ejerce
emocional. En este sentido, diversos trabajos revi- un efecto negativo sobre la mayoría de los
sados sobre la relación entre la escala de autoinforme síntomas depresivos, excepto sobre la idea-
TMMS y diversas áreas de la salud, nos indican que ción suicida, la irritabilidad, la imagen cor-
la IE nos protege y nos hace menos vulnerables al poral, el insomnio y la pérdida de apetito.
estrés, la ansiedad y la depresión, encontrándose una 2. La dificultad para comprender las emociones
relación negativa entre las dimensiones de claridad influye sobre la culpabilidad, autodecepción,
y reparación con el afecto negativo y la depresión, autoculpación, llanto, indecisión, dificultad

225
Inteligengia Emocional y psicopatológica depresiva

laboral, pérdida de peso y desinterés sexual. Gohm, C. L. (2003). Mood regulation and emo-
3. Una escasa reparación emocional hace al su- tional intelligence: individual differences.
jeto más vulnerable ante toda la sintomatolo- Journal of Personality and Social Psychology, 84,
gía depresiva, tanto cognitivo-conductual 594-607.
como somática, exceptuando la relacionada Goldenberg, I., Matheson, K., y Mantler, J. (2006).
con el peso y el apetito. The Assessment of Emotional Intelligence: A
4. Puntuaciones adecuadas en inteligencia emo- Comparison of Performance Based and Self
cional no sólo protegen ante la depresión, Report Methodologies. Journal of Personality
sino que el efecto positivo se puede extender Assessment, 86, 33-45.
a la mayoría de sus síntomas por separado. Rude, S. S., y McCarthy, C. T. (2003). Emotional
functioning in depressed and depression-vul-
Referencias nerable college students. Congnition and
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Psicopatología y a la Psiquiatría (6ª ed.) (pp.
199-214). Barcelona: Masson-Elsevier.
DSM-IV-TR. (2002). Manual diagnóstico y estadís-
tico de los trastornos mentales. Barcelona: Mas-
son.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-
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modified versión of the trait meta-mood scale.
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226
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional y depresión considered as an influential variable in the state of

en la vejez mind of elderly people.
Methodology: Sample: 106 participants over
the age 65. Average age: 76,75 years old (dt 6,72).
Cristina Villar-Fernández 61.3% women and 38,7% men.
Mª Ángeles Diez Sánchez Instruments of measurement: Semistructured
Gloria Bueno Carrera interview; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)
Ginés Llorca Ramón (Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004);
Universidad de Salamanca Spanish version of Beck Depression Inventory
(BDI) (Beck, et al., 1961).
Resumen Results: Anovas of a factor of fixed effects
Objetivo: Estudiar si las diferentes habilidades en in- (scores on the subscales of emotional intelligence
teligencia emocional influyen sobre la psicopatolo- categorized according to the authors of the scale)
gía depresiva del estado de ánimo. were made; scores obtained in BDI were used as a
Objetivo: Estudiar si la inteligencia emocio- dependent variable. The results indicated clarity
nal es una variable influyente en el estado de ánimo effect (F (2,106) = 5,11; p= ,008) and emotional
en la vejez. regulation (F (2,106) = 13,30; p = ,0001) on state
Metodología: Muestra: 106 participantes ma- of mind of elderly people, but not the attention (F
yores de 65 años. Edad media: 76,75 años (Dt (2,106) = 2,91; p= ,059).
6,72). 61,3% mujeres y 38,7% hombres. Conclusions: Emotional intelligence has a sig-
Instrumentos de medida: Entrevista semies- nificant effect on the state of mind in the elderly,
tructurada; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) and those with insufficient clarity and emotional
(Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004); regulation are more vulnerable to suffer more in-
Adaptación española del Inventario de Depresión tense depressive symptoms.
de Beck (BDI) (Beck y cols., 1961).
Resultados: Se realizaron análisis de varianza Keywords
de un factor de efectos fijos (puntuaciones en las su- Emotional Intelligence, Depression, Elderly,
bescalas de inteligencia emocional categorizadas se- TMMS.
gún las puntuaciones de los autores); como variable
de medida se introdujeron las puntuaciones obte- Introducción
nidas en el BDI. Los resultados indicaron efecto de El envejecimiento se ha convertido en un fenómeno
la claridad (F (2,106) = 5,11; p = ,008) y la repara- demográfico nuevo desde el punto de vista histórico,
ción emocional (F (2,106) = 13,30; p = ,0001) so- relacionado con el desarrollo económico, sanitario,
bre el estado de ánimo de los ancianos, pero no de social y cultural de un pueblo. En este contexto, nos
la atención (F (2,106) = 2,91; p = ,059). hemos situado globalmente entre los países con ma-
Conclusiones: La inteligencia emocional yor longevidad, junto a Japón, Canadá y los Países
tiene un efecto significativo sobre el estado de Nórdicos (de la Serna, 2000). De hecho, la parti-
ánimo de los ancianos, siendo los más vulnerables cularidad de España es que ninguna otra nación
a padecer sintomatología depresiva más intensa del entorno ha experimentado jamás una transfor-
aquellos que poseen poca claridad y reparación mación demográfica tan intensa en tan poco tiempo
emocional. (López, 2005). Esto lo convierte en un reto que hay
que afrontar, haciendo que nos adaptemos a situa-
Palabras clave ciones nuevas y que inventemos soluciones a difi-
Inteligencia Emocional, Depresión, Vejez, TMMS. cultades inéditas (Laforest, 1991). Sin embargo, el
problema está en que esto pueda traer asociada una
Emotional intelligence and depression mayor dependencia y morbilidad, pensamiento que
in the elderly ya se reflejó en el II Plan Internacional de Acción so-
bre el Envejecimiento (United Nations, 2002),
Abstract donde estuvo muy presente la idea que resalta la Or-
Objective: To study if emotional intelligence can be ganización Mundial de la Salud de que lo impor-

227
Inteligengia Emocional y depresión en la vejez

tante no es dar más años a la vida, sino dar más vida 2006). Este determinante permite cierto grado de
a los años (Fernández-Ballesteros, 2008). intervención, pues las emociones positivas pueden
Así, de cara a una adecuada adaptación a esta potenciarse y mejorarse (Fernández-Ballesteros,
etapa, no sólo son necesarios recursos biológicos 2009). En el polo opuesto, encontramos que la de-
apropiados y procesos cognitivos que funcionen presión, la ansiedad y la hostilidad son factores de
eficazmente, sino también la intervención efectiva riesgo para la salud y, por consiguiente, para el en-
de estructuras y procesos emocionales y motivacio- vejecimiento óptimo (Stek et al., 2005; Aldwin y
nales que la favorezcan. Esto lleva a que por fin se Gilmer, 2006). De hecho, una de las características
haya aceptado la experiencia y regulación emocio- del envejecimiento patológico es la escasa salud
nal como aspectos básicos del funcionamiento hu- mental y el funcionamiento emocional negativo
mano, que deben contemplarse a la hora de enten- (Fernández-Ballesteros, 2009).
der y potenciar el bienestar y la calidad de vida de Intentando ver la importancia de la depresión
las personas mayores (Márquez-González, 2008). en esta última etapa vital, e independientemente de
Tenemos así que las emociones son mecanismos las discrepancias entre los distintos trabajos debidas
adaptativos que preparan al organismo para la acción, a factores tan dispares como los instrumentos usa-
siendo esenciales en la motivación y el funcionamiento dos, la rigurosidad de los criterios diagnósticos, el
social, las actitudes y los valores. La experiencia afec- tipo de muestra o el período temporal estudiado, ve-
tiva es, además, un aspecto central de la personalidad, mos que los estudios epidemiológicos muestran la
influye en el funcionamiento cognitivo y en los pro- gran dimensión que alcanza esta entidad dentro de
cesos de valoración, y desempeña un papel importante la clínica gerontológica (Buendía y Riquelme,
en los modos de hacer frente a acontecimientos difí- 1994). De hecho, es el trastorno psicológico y psi-
ciles (Fernández-Ballesteros, 2009). quiátrico más frecuente en los ancianos (Barcia Sa-
Sin embargo, la reflexión y el análisis sobre las lorio, 1988; Vallejo, 2006), llegando aproximada-
propias emociones es una conquista relativamente mente al 10-15% (Macías y Blanco, 2007). Como
reciente de nuestra sociedad, que parece encontrarse criterio general, se admite que entre un 4 y un 7 %
actualmente en los umbrales de la era de las emocio- de mayores de 65 años la padece (Gallagher y
nes, en un momento en el que la “inteligencia emo- Thompson, 1983).
cional” (IE) está presente en muchos estudios sobre el Es importante reseñar que existe un infra-
comportamiento humano y de las intervenciones diagnóstico en este subgrupo de edad (Macías y
para moldearlo en todos sus ámbitos. Esta incorpo- Blanco, 2007), a lo que hay que sumar la carencia
ración reciente como área de investigación abordable de una definición operativizada y consensuada (Fer-
a través del método científico, hace que aún conoz- nández-Ballesteros, Izal, Montorio, González y
camos poco sobre las diferencias asociadas a la edad Díaz, 1992). En cualquier caso, el reconocerla ade-
en el funcionamiento emocional; lo que sí sabemos es cuadamente es fundamental, pues disminuye las
que las experiencias emocionales, su expresión y re- expectativas y la calidad de vida (Jenike, 1989).
gulación, son aspectos cuyo análisis es fundamental Por ello, el objetivo de nuestro estudio fue analizar
para comprender la conducta humana a lo largo del cómo influyen las habilidades emocionales en crear
ciclo vital. Su estudio en esta etapa puede ser enfocado un patrón de vulnerabilidad para padecer sinto-
tomándolas como variables predictoras y mediadoras matología depresiva en las personas mayores. Y es
de la salud y la calidad de vida, o como variables de que no deja de ser nuestra responsabilidad como
resultado o componentes de la experiencia de bienes- profesionales el tener presente tanto a este grupo de
tar, con características diferenciales con respecto a la edad, como la importancia que adquiere el mundo
experiencia emocional en otras edades (Márquez- emocional y una patología que, pudiendo ser tra-
González, 2008). tada, puede llegar a ser incapacitante.
En relación a ello, diversas teorías asumen
como puntos clave en el envejecimiento con éxito Metodología
al sistema emocional, que contiene un conjunto de Participantes y procedimiento
recursos que facilitan respuestas para una mejor La muestra quedó formada por 106 participantes
adaptación (Fredrickson, 2001; Magai, Consedine, mayores de 65 años, con una edad media de 76,75
Krivoshekova, Kudadjie-Gyamfi, y McPherson, años, y una Dt de 6,72, con un rango entre los 66

228
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

y los 93. El 61,3% fueron mujeres, y el 38,7% Para el análisis estadístico se ha utilizado el
hombres. En cuanto a la procedencia, fue mayo- programa SPSS-15 para Windows.
ritariamente rural (63,7%), frente al 36,3% de
procedencia urbana. En cuanto a la distribución Resultados
del estado civil, destaca, por un lado, el grupo de Para comprobar nuestra hipótesis de trabajo, se
casados (50,9%), y por otro, el gran porcentaje de realizan sucesivos análisis de varianza de un factor
personas viudas (42,5%); el resto, se encuentran de efectos fijos (ANOVAS), donde los factores son
repartidos entre las categorías de solteros (4,7%) las puntuaciones obtenidas en cada una de las su-
y separados (1,9%). Otro dato interesante, es que bescalas de IE (TMMS-24), previamente categori-
sólo un 11,8% vivían en una residencia, siendo zadas según los puntos de corte que aconsejan los
también escasos los que vivían de forma indepen- autores. Como variable dependiente o variable de
diente (18,4%), ya que la mayoría convivían o con medida se introducen las puntuaciones del Inven-
su familia (28,3%) o con su cónyuge (41,5%). tario de Depresión (BDI).
Contrarrestando con el dato anterior, vemos que Los resultados, cuando la variable indepen-
son los viudos, en su mayoría los que se ven obli- diente son las valoraciones realizadas en atención
gados a adaptarse a otras formas de convivencia. emocional, no son estadísticamente significativos (F
Con respecto al nivel de estudios, los datos evi- (2, 106) = 2,91; p = ,059).
dencian que aunque casi el 70% tenían estudios Al realizar el siguiente ANOVA, con la clari-
primarios, son pocos los ancianos que superan dad emocional, sí encontramos diferencias signifi-
este nivel, concretamente el 19%; el resto, referían cativas (F (2, 106) = 5,11; p = ,008) (Figura 1). Los
ser analfabetos. análisis a posteriori o posthoc, con la F de Scheffé,
La muestra fue seleccionada de forma alea- indican que las diferencias se producen entre los su-
toria, la aplicación de los instrumentos fue perso- jetos que poseen poca claridad emocional y los
nalizada, individual y sin límite de tiempo. otros dos (Tabla 1). Es decir, son los participantes
con una peor claridad emocional los más vulnera-
Instrumentos bles en el estado de ánimo, alcanzando niveles leves
Se recogieron los datos sociodemográficos mediante de sintomatología depresiva.
una entrevista semiestructurada. Asimismo, se aplicó
la Spanish Modified Version of the Trait Meta-Mood
Scale (TMMS-24) (Fernández-Berrocal, Extremera
y Ramos, 2004), que recoge el perfil de IE percibida,
en forma de tres subescalas (atención, claridad y re-
paración emocional). Para la evaluación del estado de
ánimo se aplicó la versión española del Inventario de
Depresión de Beck (Beck et al., 1961), teniendo en
cuenta los puntos de corte usualmente aceptados
(Beck et al., 1988) para graduar la intensidad: Au-
sente: 0-9; Depresión leve: 10-18; depresión mode- Figura 1. Claridad emocional y Estado de ánimo.
rada: 19-29 y grave: ≥ 30 puntos).

Tabla 1. Análisis Post Hoc (F de Scheffé).

Variables Dif. Medias Sig.
Claridad
Poca Adecuada 4,82 ,03**
Excelente 6,30 ,02**
Adecuada Excelente 1,47 ,76
Reparación
Poca Adecuada 6,55 ,0001**
Excelente 9,67 ,0001**
Adecuada Excelente 3,12 ,31

229
Inteligengia Emocional y depresión en la vejez

significativos de declive de salud e incremento del

riesgo de mortalidad en mayores.
Sin embargo, a pesar del importante aumento
de las investigaciones sobre la IE en el área de la sa-
lud desde 1999 que ya indicaban Communian y
Communian (2007) (cit. por Elipe, 2009), desde
una perspectiva evolutiva nos encontramos que las
centradas en las personas mayores son aún escasas,
Figura 2. Reparación emocional y Estado de ánimo. y proporcionalmente inferiores a las realizadas so-
bre otros grupos de edad. Esto nos indica la nece-
sidad de ampliar los estudios en los ancianos, y en
Para finalizar, realizamos el mismo tipo de especial en una de las áreas más relevantes en esta
análisis, pero introduciendo como factor las pun- etapa, como es la salud (Elipe, 2009), y dentro de
tuaciones categorizadas de reparación emocional ella, en una patología frecuente que puede llegar a
(Figura 2). Los resultados indican que también hay ser incapacitante, como es la depresión.
efecto del factor sobre el estado de ánimo (F (2,
106) = 13,30; p = ,0001). Los sujetos que regulan Conclusiones
sus estados emocionales de forma adecuada o exce- La inteligencia emocional tiene un efecto significa-
lente son los menos vulnerables a bajos estados de tivo sobre el estado de ánimo de los ancianos, siendo
ánimo. Al realizar los análisis a posteriori, de nuevo los más vulnerables a padecer sintomatología de-
con la F de Scheffé (Tabla 1), los resultados evi- presiva más intensa, aquéllos que poseen poca cla-
dencian que las diferencias se producen entre aque- ridad y reparación emocional.
llos participantes que utilizan poca reparación emo-
cional y los otros dos grupos, es decir, en los que ésta Referencias
es adecuada o excelente.
Aldwin, C. M., y Gilmer, D. F. (2006). (Eds.)
Discusión Health, Illness, and Optimal Aging: Biological
Nuestros resultados indican que la IE es una varia- and Psychosocial Perspectives. Thousand Oaks,
ble a tener en cuenta por su influencia en el estado CA: SAGE.
de ánimo de los ancianos, dotando de una mayor Barcia Salorio, D. (1988). Depresión senil. Revista
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En este sentido, diferentes estudios han en- Beck, A. T., Steer, R. A., Garbin, M. G. (1988).
contrado una relación inversa entre claridad y re- Psychometric properties of the Beck Depres-
paración emocional y el nivel de depresión, así sion Inventory. Twenty-five years of evalua-
como una relación positiva con la atención emo- tion. Clinical Psychology Review; 8: 77-100.
cional (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Fer- Beck, A.T., Ward, C.H., Mendelson, M., Mock, J.,
nández-Berrocal, Alcaide, Extremera, y Pizarro, y Erbaugh, J. (1961). An inventory for meas-
2006; Latorre y Montañez, 2004). Pero pasando de uring depression. Archives of General Psychi-
una visión general a centrarnos en esta última etapa atry, 4, 561-571.
de la vida, y dejando a un margen los trabajos que Buendía, J., y Riquelme, A. (1994). Envejecimiento
tratan de averiguar si las emociones y las habilida- y depresión. En Buendía, J. (Comp.), Enve-
des emocionales se ven influidas por la edad, lo que jecimiento y psicología de la salud. Madrid: Si-
nos queda claro es que un adecuado equilibrio glo XXI Editores.
emocional también es una variable importante y a Elipe, P. (2009). Afectividad y fragilidad: la impor-
tener en cuenta en los mayores, al ejercer un efecto tancia de la inteligencia emocional en la sa-
positivo sobre su estado de ánimo. De hecho, ya al- lud de las personas mayores. En J. M. Au-
gunos estudios como el de Hong, Zarit y Malm- gusto (Dir. y Coord.), Estudios en el ámbito de
berg, (2004) o el de Penninx et al., (2000), anun- la inteligencia emocional (119-141). Jaén:
ciaban que las emociones negativas son predictores Universidad de Jaén.

230
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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231
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional y percepción Measuring Instruments: Semistructured in-

del paso del tiempo terview; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Fer-
nández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004).
Results: We applied a Chi-Squared Test with
Cristina Villar-Fernández each subscale of emotional intelligence and time
Mª Ángeles Diez Sánchez perception. The results indicate relationship between
Gloria Bueno Carrera emotional regulation and perception of time passing
Ginés Llorca Ramón (X2 (4) = 12,98; pa = ,011); analysis with attention
Universidad de Salamanca (X2 (4) = 4,18; pa = ,38) and emotional clarity (X2 (4)
= 4,16; pa = ,38) were not statistically significant.
Resumen Conclusions: The highest percentage of sub-
Objetivo: Analizar si existe relación entre la inteli- jects for which time is passing fast or normal, is in
gencia emocional y la percepción del paso del the group with adequate levels of emotional repair,
tiempo. while the majority of the people who obtain the
Metodología: Muestra: 383 participantes. lowest ratings in this skill, perceive a slowed down
Edad media: 46 años (Dt 23,51). 64,5% mujeres y time passing.
35,5% hombres. There is no relationship between time per-
Instrumentos de medida: Entrevista semies- ception and attention and emotional clarity.
tructurada; Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)
(Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Keywords
Resultados: Se realizó un análisis de indepen- Emotional Intelligence, Time Perception, TMMS,
dencia de una tabla de contingencia (chi cuadrado) Trait Meta-Mood
con cada subescala de inteligencia emocional y la va-
riable paso del tiempo. Los resultados indicaron re- Introducción
lación entre la reparación emocional y la percepción El filósofo Herny Bergson creía que donde quiera que
del paso del tiempo (X2 (4) = 12,98; pa = ,011); No viva alguna cosa, allí hay abierto un registro en el que
resultaron estadísticamente significativos los análi- se inscribe el tiempo; por ello, hablar de la vida es ha-
sis con atención (X2 (4) = 4,18; pa = ,38) ni clari- blar del tiempo. Sólo él termina por imponerse, pro-
dad emocional (X2 (4) = 4,16; pa = ,38). porcionándonos signos objetivos que nos permiten
Conclusiones: El mayor porcentaje de sujetos datar acontecimientos, establecer cronologías, y so-
para los que el tiempo pasa normal o deprisa, se en- bre todo, brindarnos con un sustrato sobre el que es-
cuentran en el grupo con niveles adecuados de re- cribir la Historia (Rubio y Tapia, 2004).
paración emocional, mientras que la mayoría de los Es en el seno de una cultura donde la persona
que puntúan peor en esta habilidad, perciben el tiene su primera experiencia del tiempo, por lo que
paso del tiempo enlentecido. el primer acercamiento no hay que hacerlo desde la
No existe relación entre la percepción del experiencia individual, hay que darle un contexto.
paso del tiempo y la atención y claridad emocional. Es interesante, por tanto, ver cómo ha variado la vi-
sión del tiempo colectivo en distintas culturas (Ru-
Palabras clave bio y Tapia, 2004), y entre los diversos modelos de
Inteligencia Emocional, Percepción del Tiempo, sociedad (Ricoeur et. al., 1979).
TMMS, Trait Meta-Mood. Einstein, en 1905, ya cuestionó el tiempo ab-
soluto, y es que el ahora siempre será un concepto
Emotional Intelligence and time perception. antiguo cuando miremos el cronómetro. Pero la
vida sigue un ritmo que marca la existencia hu-
Abstract mana, y toda nuestra existencia viene determinada
Objective: To analyze if there is a relationship be- por ritmos biológicos y cósmicos, que por un lado
tween emotional intelligence and time perception. son rectilíneos, el tiempo sigue una dirección inva-
Methodology: Sample: 383 participants. Av- riable, pero a su vez, avanza en círculo repitiéndose
erage age: 46 years old (dt 23,51). 64.5% women la misma dinámica. La fiabilidad de la repetición de
and 35.5% men. los ciclos forma el armazón con que se construye la

233
Inteligengia Emocional y percepción del paso del tiempo

vida a sí misma y se desarrolla. A su vez se puede vi- subjetivamente el tiempo es más corto de lo que re-
venciar con diferentes ritmos: tiempo diario, ritmos almente es (Coull, Vidal, Nazarian y Macar, 2004;
semanales y estacionales, tiempo continuo opuesto Macar, 2002).
a la fragmentación o discontinuidad del mismo. El Una variable que se ha tenido en cuenta en
tiempo ordena la vida de la gente; siempre acom- el estudio de la percepción temporal, es el papel de
paña al hombre, siendo tal vez su más inseparable las emociones. De hecho, el interés en la experien-
compañero. Como las vidas humanas, hay relojes cia subjetiva del tiempo y su variabilidad en res-
pequeños y grandes, relojes que resuenan y relojes puesta a la emoción no es un fenómeno reciente,
silenciosos, relojes que adelantan o relojes que atra- aunque los estudios sobre el tema no son abun-
san, y esto nos lleva a fijarnos en los tres grandes dantes, y la mayoría utilizan un juicio temporal re-
grupos de relojes que marcan el paso del humano trospectivo (ej. Anderson, Reis-Costa y Misanin,
por la vida: el biológico, el psíquico y el social. Y es 2007; Campbell y Bryant, 2007; Danckert y All-
que el tiempo del que dispone una persona y cómo man, 2005; Gorn, Chattopadhyay, Sengupta y Tri-
lo distribuye, también lo determinan aspectos bio- pathi, 2004). Ello hace que a pesar de su interés
lógicos, psicológicos y sociales. Esta distribución para comprender la memoria autobiográfica de la
permite situar al sujeto en su realidad social, y lle- duración de eventos emocionales, no nos diga nada
gar a determinar un estilo de vida encaminado a sa- sobre el efecto de las emociones en el procesa-
tisfacer sus necesidades y expectativas personales y miento del tiempo en sí mismo (Droit-Volet y Gil,
familiares (Rubio y Tapia, 2004). 2009). La activación fisiológica inducida por un es-
Por ello, no nos queda duda de que el ser del tímulo emocional es el principal aspecto de la in-
hombre es temporalidad, con sus tres dimensiones: fluencia de las emociones en la percepción del
el ser actualmente de algún modo, con un sentido tiempo (Noulhiane, Mella, Samson, Ragot y Pou-
de futuridad, implicando a su vez, un precedente thas, 2007).
(Rubio y Tapia, 2004). Sin embargo, como ya de- Es de resaltar aquí lo que se ha denominado
cía el profesor Torralba (cit. por Bayés, 2000), cada paradoja emoción-tiempo, donde se destaca que a
uno tiene su tempo, su percepción del tiempo. Y es pesar de que se cree que existe un mecanismo que
que ésta última se encuentra entre los temas más nos permite medir el tiempo de modo preciso
antiguos de la psicología; podemos encontrar teo- (Droit-Volet y Gil, 2009), en un contexto emo-
rías de cómo la gente siente y experimenta el cional este mecanismo distorsiona nuestro tiempo
tiempo entre filósofos como Aristóteles, Descartes, subjetivo cuando lo comparamos con una medi-
Hobbes, Lock o Kant (Nichols, 1890, cit. por Cha- ción objetiva, pues cuando hay emociones por me-
vez, 2003). San Agustín ya hablaba de dos mane- dio, podemos ser realmente inexactos en nuestros
ras de percibirlo: por un lado, estaría el tiempo ob- juicios temporales (Droit-Voley y Merck, 2007).
jetivo (una hora), mientras que por otro, tenemos Sin embargo, parece que estas variaciones contex-
el tiempo subjetivo (la vivencia de esta hora) (Ba- tuales del tiempo subjetivo no es consecuencia de
yés, 2000). un funcionamiento incorrecto de nuestro reloj in-
Son muchos los factores que pueden modu- terno, sino más bien todo lo contrario, proviene de
lar la percepción del tiempo y predecir información la excelente habilidad de dicho reloj para adaptarse
sobre patrones específicos de comportamiento para a los eventos de su entorno. Son necesarias más in-
cada tipo de mecanismo involucrado (ej. arousal, vestigaciones, con intervalos de diferente duración
atención, memoria o decisión) (Droit-Volet y Gil, o tareas diferentes, para comprender mejor el pa-
2009). Así, se ha visto que cuando el nivel de acti- pel de la emoción en la percepción del tiempo, así
vación psicológica aumenta, el reloj interno se ace- como futuros estudios para determinar cómo cada
lera llevando a la sobreestimación temporal (Droit- emoción afecta a dicha percepción (Droit-Volet y
Volet y Wearden 2002; Ortega y Lopez 2008; Gil, 2009).
Penton-Voak, Edwards, Percival y Wearden, 1996; Con este trabajo quisimos ver si existe alguna
Treisman, Faulkner, Naish y Brogan, 1990), y está relación entre la velocidad con que percibimos el
en probable relación con los niveles dopaminérgi- transcurrir del tiempo, y el mundo de las emocio-
cos. Por otro lado, cuando los recursos atenciona- nes, de la mano de los diferentes componentes de
les son desviados del procesamiento del tiempo, la inteligencia emocional.

234
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Metodología Discusión
Participantes y procedimiento Nuestros resultados indican una relación signifi-
La muestra quedó formada por 386 participantes cativa entre la reparación emocional y la percepción
con una media de edad de 46 años (Dt 23,51). El del paso del tiempo, al encontrar que el mayor por-
64,5% fueron mujeres, y el 35,5% hombres. En re- centaje de los participantes para los que el tiempo
lación a la distribución del estado civil, tenemos un pasa normal o deprisa, se encuentran en el grupo
alto porcentaje de casados (43%) y de solteros con niveles adecuados de reparación emocional,
(41,2%), encontrando en menor medida a viudos mientras que la mayoría de los que puntúan peor
(13,2%) y separados (2,6%). en esta habilidad, perciben el paso del tiempo en-
La muestra fue seleccionada de forma alea- lentecido.
toria, la aplicación de los instrumentos utilizados Esto puede estar en relación con lo que co-
fue personalizada, individual y sin límite de tiempo. menta Bayés (2000), quien indica que dentro de la
vertiente subjetiva, el alargamiento o acortamiento
Instrumentos en la percepción del tiempo se convierten en indi-
Se recogieron los datos de diversa índole me- cadores de malestar o bienestar, y pueden a su vez
diante una entrevista semiestructurada. Asi- tener su origen en factores muy diversos. Y es que
mismo, se aplicó la Spanish Modified Version of la inteligencia emocional, y en concreto la repara-
the Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Fer- ción, correlaciona negativamente con la ansiedad y
nández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004), que la depresión (Extremera y Fernández-Berrocal,
recoge el perfil de inteligencia emocional perci- 2006; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera, y Pi-
bida, en forma de tres subescalas (Atención, Cla- zarro, 2006), y de un modo positivo con variables
ridad y Reparación emocional). Para el análisis es- como la satisfacción vital (Martínez-Pons, 1997).
tadístico se ha utilizado el programa SPSS-15 En este contexto, podemos mencionar algu-
para Windows. nos estudios, como el de Gila y Droit-Volet (2009),
quienes encuentran un enlentecimiento del reloj in-
Resultados terno en pacientes depresivos, o el de Bayés, Limo-
Realizamos un análisis de independencia de una ta- nero, Barreto y Comas (1995) en personas en si-
bla de contingencia (chi cuadrado) con cada su- tuación terminal, que verifican cómo los que decían
bescala de inteligencia emocional y la variable per- que el tiempo se les hacía “largo”, afirmaban en-
cepción del paso del tiempo. No hallamos contrarse mal, mientras que en el polo opuesto, 3
resultados estadísticamente significativos en relación de cada 4 personas a las que se les hacía “corto”, re-
a los análisis con la atención (X2 (4) = 4,18; pa = ferían sentirse bien.
,38) y claridad emocional (X2 (4) = 4,16; pa = ,38). Muchos autores, en el debate entre la relación
En cambio, sí encontramos relación entre la repa- razón-emoción, se basaban en la idea de que la
ración emocional y la percepción del paso del emoción nos ofrece comportamientos desorgani-
tiempo (X2 (4) = 12,98; pa = ,011) (figura 1). zados, en este caso, en la habilidad de estimar el
tiempo. Sin embargo, como comentaba Damasio
(1994), en las situaciones reales más complejas, no
es apropiado el razonamiento sin la emoción; éstas
pueden ayudarnos a guiar nuestro razonamiento
durante la toma de decisiones. Por ello, como quie-
ren transmitir Droit-Volet y Gil (2009), esta ilusión
temporal de que el tiempo pasa más deprisa o más
despacio, aunque es cierto, no es el resultado de
ningún sentimiento emocional adicional que altere
el funcionamiento de nuestro reloj interno. Por
contra, esta ilusión temporal revela que este reloj es
un gran sistema adaptativo que permite al orga-
Figura 1. Percepción del paso del tiempo y reparación nismo adaptarse de un modo eficaz a los eventos de
emocional su ambiente.

235
Inteligengia Emocional y percepción del paso del tiempo

Podemos concluir que el estudio de esta ver- mation and the experience of boredom. Brain
tiente temporal, puede ser un medio para conseguir and Cognition, 59, 236–245.
una mejor comprensión de la función de las emo- Droit-Volet, S., y Gil, S. (2009). The time–emotion
ciones, así como el mecanismo subyacente de su in- paradox. Philosophical Transactions of the
fluencia en el comportamiento. Por contra, el es- Royal Society B, 364, 1943–1953.
tudio del efecto de la emoción en los juicios de Droit-Volet, S. y Meck, W. H. (2007). How emo-
tiempo también nos puede ayudar a llegar a un una tions colour our time perception. Trends in
mejor comprensión de los mecanismos subyacentes Cognitive Sciences, 11, 504–513.
de la percepción del tiempo, y quizá, cuestionar los Droit-Volet, S. y Wearden, J. H. (2002), Speeding
modelos del reloj interno (Droit-Volet y Gil, 2009). up an internal clock in children? Effects of vi-
sual flicker on subjective duration. The Quar-
Conclusiones terly Journal of Experimental Psychology, 55b
1. El mayor porcentaje de sujetos para los que el (3), 193–211.
tiempo pasa normal o deprisa, se encuentran Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2006).
en el grupo con niveles adecuados de repara- Emotional intelligence as predictor of men-
ción emocional, mientras que la mayoría de tal, social, and physical health in university
los que puntúan peor en esta habilidad, per- students. The Spanish Journal of Psychology, 9,
ciben el paso del tiempo enlentecido. 45-51.
2. No existe relación entre la percepción del Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N.,
paso del tiempo y la atención y claridad emo- y Pizarro, D.A. (2006). The role emotional
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flies when you’re having fun: temporal esti- flicker on subjective time in a temporal

236
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

bisection task. Behavioural Processes, 78,

380–386.
Penton-Voak, I. S., Edwards, H., Percival, A., y
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237
3 | INVESTIGACIONES EN LAS ORGANIZACIONES
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

El impacto de la Inteligencia tive balance and work and sociodemographic vari-

Emocional Percibida, balanza ables on Occupational Stress and Job Satisfaction in
nursing professionals. 85 nurses working in differ-
afectiva y variables socio-
ent services and Intensive Care Unit answered to a
demográficas sobre el estrés job-type, sociodemographic questionnaire, to the
ocupacional y la satisfacción laboral Nursing Stress Scale and to a Job Satisfaction (Font-
en profesionales de enfermería Roja) questionnaire. The results showed positive re-
lations between high emotional Attention and high
Negative Affect with Occupational Stress dimensions.
José María Augusto Landa On the contrary, we found that high emotional Re-
Beatriz Montes-Berges pair and high Positive Affect resulted in a lower Oc-
Manuel Pulido Martos cupational Stress. Later regression analyses showed
Universidad de Jaén work and sociodemographic variables’ predictive va-
lidity on stress and vital satisfaction scales. Moreover,
Resumen the components of the affective balance and emotional
El presente estudio tiene como objetivo analizar la va- intelligence are predictors of Occupational Stress and
lidez predictiva de la Inteligencia Emocional Percibida, Job Satisfaction dimensions.
la balanza de afectos y variables de tipo socio-demo-
gráfico laboral sobre el estrés ocupacional y satisfacción Key words
laboral en profesionales de enfermería. Para ello 85 Perceived Emotional Intelligence, Occupational
enfermeras/os profesionales de planta y UCI res- Stress, Job Satisfaction; Nursing.
pondieron a un cuestionario de características socio-
demográficas laborales, al Nursing Stress Scale (en su Introducción
versión española) y a un cuestionario de satisfacción Un reciente estudio de Augusto-Landa, López-Za-
laboral Font-Roja. Los resultados encontrados apun- fra, Berrios-Martos y Aguilar-Luzón (2008) utilizando
tan relaciones positivas entre una alta atención emo- la escala de estresores laborales en personal de en-
cional y un alto afecto negativo con las dimensiones fermería (The Nursing Stress Scale) con una muestra
de estrés ocupacional, por el contrario una alta re- de enfermeras profesionales evidenció que los mayores
paración emocional y un alto afecto positivo redun- estresores ocupacionales en este gremio eran la car-
dan en un menor estrés ocupacional por parte de los ga de trabajo, la muerte y el sufrimiento, seguidos de
sujetos. Posteriores análisis de regresión muestran la la preparación insuficiente, la incertidumbre respecto
validez predictiva de las variables socio-demográficas del tratamiento, los problemas con la jerarquía y la
laborales sobre las escalas de estrés y satisfacción vi- falta de apoyo. También debemos hay que tener en
tal. Así mismo los componentes de la balanza afec- cuenta la importancia de variables sociodemográfi-
tiva e inteligencia emocional se muestran como pre- cas y laborales. La asignación de unidad o servicio y
dictores de las dimensiones de la escala de estrés ocu- más concretamente la posibilidad de elección por par-
pacional y de satisfacción laboral. te del trabajador, ha sido considerado como uno de
los indicadores más importantes de satisfacción la-
Palabras clave boral (Chen, Chen, Tsai y Lo, 2007).
Inteligencia Emocional Percibida, Estrés Ocupa- Sin embargo, a pesar de que todos estos es-
cional, Satisfacción Laboral Enfermería. tresores son generales para todos los profesionales de
la Enfermería, a algunas personas les afecta más que
The Impact of Perceived Emotional Intelligence, a otras, manifestando mayores consecuencias de este
Emotional Balance and Socio-demographic estrés. Una destreza individual que ayudaría a com-
Variables on Occupational Stress and Job prender mejor porque ciertos sujetos son más sus-
Satisfaction in Nursing Professionals ceptibles a las consecuencias negativas del estrés y
otros sujetos en cambio los manejan mejor es la In-
Abstract teligencia Emocional.
The main goal of this study is to analyze the predictive Nosotros nos centraremos en el modelo pos-
validity of Perceived Emotional Intelligence, affec- tulado por Mayer y Salovey (1997), según el cual la

241
El impacto de la Inteligencia Emocional Percibida, balanza afectiva y variables socio-demográficas sobre el estrés
ocupacional y la satisfacción laboral en profesionales de enfermería

Inteligencia Emocional hace referencia a cuatro fa- f) relación interpersonal con los superiores; g) relación
cetas que están ordenadas jerárquicamente: 1) ha- interpersonal con los compañeros; h) características
bilidad para percibir, evaluar y expresar emociones intrínsecas de estatus; i) monotonía laboral; y j) sa-
con exactitud (percepción emocional); 2) habilidad tisfacción con el entorno físico de trabajo.
para acceder y/o generar sentimientos que faciliten
el pensamiento (integración emocional); 3) habili- The Nursing Stress Scale (NSS) (Gray-Toft y Ander-
dad para comprender emociones, tener conocimiento son, 1981).
emocional y razonar emocionalmente (comprensión Esta escala está formada por 34 ítems que describen
emocional) y 4) habilidad para regular las emocio- distintas situaciones potencialmente causantes de es-
nes propias y las ajenas promoviendo un crecimiento trés en el trabajo desarrollado por los profesionales
emocional e intelectual(regulación emocional). de enfermería en el ámbito hospitalario. Los ítems
El presente estudio tiene por objetivo anali- se contestas en una escala likert de 4 puntos (de 0=
zar de qué modo los componentes de la Inteligen- nunca a 3= frecuentemente). Los ítems han sido agru-
cia Emocional Percibida (IEP) (atención, claridad pados en 9 factores: 1) muerte y sufrimiento; 2) car-
y reparación) y de la balanza de afectos (afecto po- ga de trabajo; 3) incertidumbre respecto al trata-
sitivo y afecto negativo) influyen en la satisfacción miento; 4) problemas con la jerarquía; 5) prepara-
laboral y en el estrés en el trabajo y, concretamen- ción insuficiente; 6) falta de apoyo; 7) no saber bien
te, si predicen la relación entre las 8 fuentes de pre- el manejo y funcionamiento de un equipo especia-
sión contempladas en la escala de estresares labora- lizado; 8) problemas entre el personal de enferme-
les y las 10 fuentes de satisfacción laboral en una ría; y 9) pasar temporalmente a otros servicios por
muestra de profesionales de la enfermería. falta de personal. Esta escala ha sido validada al es-
pañol por Escribà, Más, Cardenas y Pérez (1999).
MÉTODO
Participantes y procedimiento Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Salovey, May-
Los participantes fueron 85 profesionales de enfer- er, Goldman, Turvey y Palfai, 1995)
mería (19 hombres y 66 mujeres) que realizan su tra- Este instrumento evalúa lo que los autores denomi-
bajo en un hospital público de la provincia de Jaén nan Inteligencia Emocional Percibida (IEP), es decir,
(Spain), con una edad media de 40.91 (DT= 8.58) el metaconocimiento que las personas tienen de sus
(rangos de edad de 21 a 59). habilidades emocionales. compuesta por 24 ítems tipo
Likert con un rango de puntuación que oscila entre
Instrumentos 1 y 5. La escala está constituida por 3 factores de tipo
Cuestionario de datos socio-demográficos-laborales interpersonal, cada uno de los cuales se compone a
Este cuestionario incluía preguntas para obtener in- su vez de 8 ítems: Atención, Claridad y Reparación
formación sobre variables socio-demográficas (edad Emocional. La adaptación al castellano fue realizada
de los sujetos, sexo, estado civil y número de hijos) por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004).
además de variables laborales (tipo de servicio don-
de trabaja, situación laboral –temporal o fijo- y tiem- Resultados
po de trabajo). Análisis de regresión sobre las dimensiones de estrés
ocupacional (NSS)
Cuestionario Font-Roja de Satisfacción Laboral En el primer modelo de regresión se introdujo la va-
(Aranaz, J. y Mira, J, 1988; Núñez, Estévez, riable Muerte y Sufrimiento como dependiente. El
Hernández y Marrero, 2007) modelo total fue significativo (R2 = 0.183, F (2, 82)
Este instrumento consta de 26 ítems medidos en una = 8.89≤.00). Este modelo explicaba un 10.3% de la
escala tipo con 5 alternativas de respuesta (1= muy varianza la cual era predicha por el afecto negativo
de acuerdo a 5= muy en desacuerdo) agrupados en y el servicio en el que trabajaban.
10 factores que permiten explorar diferentes di- En el segundo modelo de regresión se introdujo
mensiones que intervienen en la satisfacción labo- la variable carga de trabajo como dependiente. El mo-
ral: a) satisfacción por el trabajo; b) tensión rela- delo total fue significativo (R2 = 0.122, F (1, 82) = 11.23,
cionada con el trabajo; c) competencia profesional; p ≤ .00). Este modelo explicaba un 12.2% de la va-
d) presión en el trabajo; e) promoción profesional; rianza la cual fue predicha por el afecto negativo.

242
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Análisis de regresión sobre las diferentes dimensiones del NSS.

% R2 F P β P
VD: Muerte y Sufrimiento 18.3 % 8.98 .00
1. Afecto negativo .40 .00
2. Servicio .21 .04
VD: Carga de trabajo 12.2% 11.23 .00
1. Afecto negativo .34 .00
VD: Incertidumbre respecto al tratamiento 26.1% 28.60 .00
1. Afecto negativo .51 .00
VD: Problemas con la jerarquía 26.8% 14.62 .00
1. Afecto negativo .50 .00
2. Sexo -.20 .03
VD: Preparación insuficiente 40.3% 17.78 .00
1. Afecto negativo .44 .00
2. Afecto positivo -.27 .00
3. Atención a los sentimientos .21 .02
VD: Falta de apoyo 15.9% 15.27 .00
1. Afecto negativo .39 .00
VD: No saber bien el manejo y funcionamiento
de un equipo especializado 35.1% 14.23 .00
1. Afecto negativo .56 .00
2. Sexo -.18 .04
3. Situación laboral .18 .04
VD: Problemas entre el personal de enfermería 39.0% 25.58 .00
1. Afecto negativo .61 .00
2. Sexo -.20 .02
VD: Pasar temporalmente a otros servicios por falta de personal 30.1% 34.82 .00
1. Afecto negativo .54 .00

En el siguiente modelo de regresión se intro- miento de un equipo especializado como dependien-

dujo la variable incertidumbre respecto del tratamiento te. El modelo total fue significativo (R2 = 0.351, F
como dependiente. El modelo total fue significati- (3, 82) = 15.23, p≤ .00). Éste modelo explica el 35.1%
vo (R2 = 0.261, F (1, 82) = 28.60, p≤ .00) explicán- de la varianza resultando los predictores el afecto ne-
dose un 26.1% de la varianza, el afecto negativo fue gativo, el sexo y la situación laboral.
el que se constituyó como el predictor. En el siguiente modelo de regresión se intro-
En el siguiente modelo de regresión se intro- dujo la variable problemas entre el personal de enfer-
dujo la variable problemas con la jerarquía como de- mería como dependiente. El modelo total fue sig-
pendiente. El modelo total fue significativo (R2 = nificativo (R2 = 0.390, F (2, 82) = 25.58, p≤ .00). Este
0.268, F (2, 82) = 14.62, p≤ .00). Este modelo ex- modelo explica el 39% de la varianza es explicado
plicaba un 26.8% de la varianza. El afecto negati- por el afecto negativo.
vo y la covariable sexo fueron los predictores. En el siguiente modelo de regresión se intro-
En el siguiente modelo de regresión se intro- dujo la variable pasar temporalmente a otros servicios
dujo la variable preparación insuficiente como de- con falta de personal como dependiente. El modelo
pendiente. El modelo total fue significativo (R2 = total fue significativo (R2 = 0.301 F= (1, 82) = 34.82,
0.403, F (3, 82) = 17.78, p≤ .00). El modelo explica p≤ .00). Este modelo explica el 30.1% de la varianza
un 40.3%, siendo el afecto negativo, el afecto po- siendo el afecto negativo la variable predictora.
sitivo y la atención emocional los predictores.
En el siguiente modelo de regresión se intro- Análisis de regresión sobre las dimensiones de la esca-
dujo la variable falta de apoyo como dependiente. El la de satisfacción laboral de Font-Roja
modelo total fue significativo (R2 = 0.159, F (1, 82) En el primer modelo de regresión se introdujo la va-
= 15.27, p≤ .00). El modelo explica el 15.9% sien- riable tensión relacionada con el trabajo como de-
do el afecto negativo el único predictor. pendiente. El modelo total fue significativo (R2 =
En el siguiente modelo de regresión se intro- 0.269, F(3, 83) = 14.90, p≤ .00) incluyéndose dos va-
dujo la variable no saber bien el manejo y funciona- riables en el modelo que explicaban un 26.9% de

243
El impacto de la Inteligencia Emocional Percibida, balanza afectiva y variables socio-demográficas sobre el estrés
ocupacional y la satisfacción laboral en profesionales de enfermería

Tabla 2. Análisis de regresión sobre las diferentes dimensiones del Font-Roja.

% R2 F P β P
VD: Muerte y Sufrimiento 18.3 % 8.98 .00
1. Afecto negativo -.34 .00
2. Repair .27 .00
VD: Competencia profesional 28.5% 10.65 .00
1. Afecto positivo .32 .00
2. Afecto negativo -.31 .00
3. Hijos .28 .00
VD: Presión del trabajo 8.2% 7.35 .00
1. Sexo -.28 .00
VD: Promoción profesional 16.6% 16.32 .00
1. Afecto positivo .40 .00
VD: Relación interpersonal con sus jefes 21.9% 11.33 .00
1. Claridad emocional -.34 .00
2. Estado civil .26 .00
VD: Relación interpersonal con los compañeros 12.9% 11.54 .00
1. Claridad emocional -.35 .00
VD: Características extrínsecas de estatus 4.9% 4.18 .04
1. Hijos .22 .04
VD: Condiciones físicas del entorno 11.4% 10.58 0.0
1. Afecto negativo -.33 .00
VD: Monotonía en el trabajo 14.1% 6.33 0.0
1. Afecto negativo -.34 .00
2. Afecto positivo -.32 .00

la varianza, en concreto, el afecto negativo y la re- En el siguiente modelo se introdujo la varia-

paración emocional. ble Relación interpersonal con los compañeros como
En el siguiente modelo se introdujo la varia- dependiente. El modelo total fue significativo (R2
ble competencia profesional como dependiente. El mo- = 0.184, F(2, 83) = 9.15, p≤ .00) incluyendo dos va-
delo total fue significativo (R2 = 0.269, F(3, 83) = riables en la ecuación final que explicaban el 18.4%
14.90, p≤ .00) incluyéndose tres variables en la ecua- de la varianza, la claridad emocional y el tiempo en
ción final que explicaban un 26.9% de la varianza. el trabajo.
Concretamente, el afecto positivo, el afecto negati- En el siguiente modelo se introdujo la varia-
vo y la variable número de hijos. ble características extrínsecas de estatus como depen-
En el siguiente modelo se introdujo la varia- diente. El modelo total fue significativo (R2 =
ble Presión en el trabajo como dependiente. El mo- 0.049, F(1, 83) = 4.18, p≤ .04). En concreto la variable
delo total fue significativo (R2 = 0.082, F(1, 83) = 7.35, hijos explica el 4.9% de las características extrínse-
p≤ .00) incluyendo la variable sexo en la ecuación cas de estatus. Así, los sujetos con 3 o más hijos ma-
final que explica un 8.2% de la varianza. nifiestan un mayor grado de satisfacción.
En el siguiente modelo se introdujo la variable En el último modelo se introdujo la variable
Promoción profesional como dependiente. El mo- características físicas del entorno como dependiente.
delo total fue significativo (R2 = 0.166, F(1, 83) = El modelo total fue significativo (R2 = 0.114, F(1, 83)
16.32, p≤ .00) incluyendo la variable afecto posi- = 10.58, p≤ .00). En concreto la variable afecto ne-
tivo en la ecuación final que explica un 16.6% de gativo explicó el 11.4% de la varianza.
la varianza.
En el siguiente modelo se introdujo la varia- Discusión
ble Relación interpersonal con sus jefes como depen- Los análisis de regresión realizados han mostrado que
diente. El modelo total fue significativo (R2 = el afecto negativo es el principal predictor de la es-
0.219, F(2, 83) = 11.33, p≤ .00) incluyendo dos va- cala de estrés ocupacional en la mayor parte de las
riables en la ecuación final que explicaban un dimensiones. El sexo se constituyó como el segun-
21.9% de la varianza. En concreto, la claridad emo- do predictor más importante. En cuanto a los com-
cional y la variable estado civil. ponentes de la IEP la atención se mostró como el

244
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

único predictor en la dimensión preparación insu- care units. Revista latino-americana de enfer-
ficiente. Otras variables que se mostraron predictoras magem, 16 (1), 29-35.
fueron el servicio, los sujetos que trabajan en UCI Chen, Y. M., Chen, S. H., Tsai, C. Y. y Lo, L. Y.
informan de un mayor nivel de estrés que los en- (2007). Role stress and job satisfaction for
fermeros no especializados. Este resultado se mues- nurse specialists. Journal of Advanced Nursing,
tra en consonancia con otros trabajos realizados (Ca- 59 (5), 497-509.
valheiro, Moura y Lopes, 2008; Chen et al., 2007; Escribà, V., Más, R., Cardenas, M. y Pérez, S. (1999).
Li y Lambert, 2008). Validación de la escala de estresores laborales
Con respecto a las dimensiones de satisfacción en personal de enfermería: “The nursing
laboral, los resultados encontrados han mostrado que stress scale”. Gaceta Sanitaria, 13 (3), 191-200.
el componente de la IEP regulación emocional se ha Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N.
constituido como predictor de la dimensión tensión (2004). Validity and reliability of the Span-
relacionada con el trabajo, de tal manera que los su- ish modified version of the Trait Meta Mood
jetos que puntúan alto en esta dimensión informan Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
de menor tensión en el trabajo y mayor satisfacción Gray-Toft, P. y Anderson, J. (1981). The nursing
laboral. Este resultado se muestra en consonancia con stress scale: development of an instrument.
el encontrado por Perea-Baena, Sánchez Gil y Fer- Journal Behavioral Assessment, 1, 11-23.
nández-Berrocal (2008) con una muestra de enfer- Li, J. y Lambert, V. A. (2008). Workplace stressors,
meras de salud mental. La reparación se mostró como coping, demographics and job satisfaction in
el principal predictor de la satisfacción laboral. Por Chinese intensive care nurses. Nursing in crit-
otro lado el afecto negativo se mostró como predic- ical care, 13 (1), 12-24.
tor de baja satisfacción laboral en las dimensiones ten- Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional
sión, competencia profesional y condiciones físicas intelligence?. En P. Salovey y D. Sluyter
del entorno de trabajo. En cuanto a las variables so- (Eds.), Emotional Development and Emotion-
cio-demográficas laborales los sujetos que tienen hi- al Intelligence: Implications for Educators (pp.
jos muestran mayor satisfacción respecto a caracte- 3-31). New York: Basic Books.
rísticas extrínsecas de estatus y competencia profe- Núñez, E., Estévez, G., Hernández, P. y Marrero,
sional. Los hombres informan de mayor tensión en C. D. (2007). Una propuesta destinada a
el trabajo y mayor satisfacción laboral. complementar el cuestionario Font-Roja de
El conjunto de resultados obtenidos con la satisfacción laboral. Gaceta Sanitaria, 21
aplicación de los análisis de regresión han revelado (2), 136-41.
qué aspectos de la IEP, balanza de afectos y variables Perea-Baena, J. M., Sánchez-Gil, L. M. y Fernán-
socio-demográficas laborales explican parte de la va- dez-Berrocal, P. (2008). Inteligencia emocio-
rianza de las dimensiones de estrés ocupacional y sa- nal y satisfacción laboral en enfermeras de sa-
tisfacción laboral. lud mental de un hospital de Málaga: Resul-
tados preliminares. Revista Presencia, 4 (7).
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Cavalheiro, A. M., Moura Junior, D. F. y Lopes, A.
C. (2008). Stress in nurses working in intensive

245
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Demandas laborales y recursos fighters and Military personnel in the province of

personales en la predicción del Malaga, filled out a questionnaire that asked them
about aspects such as conflict and role ambiguity, so-
bienestar laboral en profesionales de
cial support, self-efficacy and emotional intelligence
las Fuerzas de Seguridad del Estado as well as levels of stress, job satisfaction and en-
gagement. The results show that job demands pre-
Natalio Extremera dict the perception of stress and lack of job satis-
Marina Rodríguez Conesa faction, while the resources, both labor and personal,
Universidad de Málaga are related to engagement and high job satisfaction.
Also, the variables associated with “engaged” em-
Resumen ployees are emotional intelligence, self-efficacy and
El objetivo de este estudio es analizar la relación en- social support. Implications of these findings and fu-
tre demandas/recursos laborales y recursos personales ture lines of research are discussed.
y su papel predictor en la percepción de estrés, la
satisfacción laboral y el engagement en una mues- Keywords
tra de profesionales de las fuerzas de seguridad pú- Engagement, Job Resources-Demands, Emotional
blica del Estado. Noventa y siete profesionales, con- Intelligence, Job Satisfaction, Perceived Stress.
cretamente, Policías, Bomberos y personal Militar
de la provincia de Málaga, rellenaron [un cuestio- Objetivos
nario en el que se les preguntaba por aspectos or- El objetivo principal del presente trabajo consiste en
ganizacionales y personales como el conflicto y am- examinar las relaciones entre diferentes aspectos per-
bigüedad de rol en su trabajo, el grado de apoyo so- sonales (la inteligencia emocional, el apoyo social y
cial, su autoeficacia e inteligencia emocional así como la autoeficacia), y organizacionales (el conflicto y la
sus niveles de estrés, satisfacción laboral y engage- ambigüedad de rol), con el engagement, la satisfacción
ment. Los resultados encontrados muestran que las laboral y la percepción de estrés en profesionales de
demandas laborales predicen la percepción de es- las fuerzas de seguridad del estado.
trés y la falta de satisfacción laboral, mientras que Basándonos en la literatura comentada an-
los recursos, tanto laborales como personales, se re- teriormente, se establecen las siguientes hipótesis
lacionan con el engagement y una alta satisfacción de trabajo:
laboral. Asimismo, las variables que se asocian con 1. Las demandas laborales (ambigüedad y con-
empleados “engaged” son la inteligencia emocional, flicto de rol), se relacionarán negativamente con la
la autoeficacia, y el apoyo social. Se discuten las im- satisfacción laboral y el engagement, y positivamen-
plicaciones de estos resultados y se plantean futu- te con la percepción de estrés. Es decir, los sujetos
ras líneas de investigación. que puntúen alto en ambigüedad y conflicto de rol,
presentarán puntuaciones más elevadas en estrés y,
Palabras clave a su vez, tendrán niveles más bajos de satisfacción
Engagement, Demandas y Recursos Laborales, In- laboral y de engagement.
teligencia Emocional, Satisfacción Laboral, Per- 2. Los recursos laborales (apoyo social) y per-
cepción de Estrés. sonales (percepción de autoeficacia e inteligencia
emocional), serán moduladores de la percepción de es-
Job Demands and Personal Resources in trés; es decir, los profesionales con más autoeficacia, apo-
Prediction of Job Welfare of State Security Forces yo social, e inteligencia emocional, experimentarán me-
nor sensación de estrés. Además, estos tres recursos se-
Abstract rán predictores de la satisfacción laboral y el engagement.
The aim of this study is to analyze the relationship
between job demands and resources, personal re- Método
sources and their predictive role in stress perception, Desarrollo de las primeras versiones del TESIS
job satisfaction and engagement in a sample of pro- La muestra está conformada por 97 participantes,
fessionals from the public security forces of the State. siendo 16 mujeres (16,5%) y el resto, hombres (n=
Ninety-seven professionals, specifically, Police, Fire- 81, 83,5%). Los participantes pertenecen a los cuer-

247
Demandas laborales y recursos personales en la predicción del bienestar laboral en profesionales de las Fuerzas de
Seguridad del Estado

pos de Policías (n= 11), Bomberos (n= 25) y Mili- – Satisfacción Laboral: “Escala General de Sa-
tares (n=61) de la provincia de Málaga. Sus edades tisfacción Laboral” (Overall Job Satisfaction), Warr,
están comprendidas entre los 20 y los 55 años, con Cook y Wall (1979).
una media de 33 años. Los sujetos accedieron vo- – Percepción de estrés: “Escala abreviada de es-
luntariamente a realizar el cuestionario que en la ma- trés percibido” (Perceived Stress Scale), en su adap-
yoría de los casos les llegó a través de sus supervisores tación castellana (Remor y Carrobles, 2001; versión
con quienes la investigadora había contactado pre- original de Cohen, Kamarck, y Mermelstein, 1983).
viamente pidiéndoles su colaboración. – Inteligencia Emocional: se ha medido con la
A los participantes se les informa de que “Wong & Law Emotional Intelligence Scale” (WLEIS).
iban a participar en un estudio de variables la- Las fiabilidades para el presente estudio de
borales y personales. Además eran informados acer- cada una de las dimensiones se pueden consultar en
ca de la confidencialidad y el anonimato de los da- la tabla 1.
tos recogidos.
Resultados
Instrumentos Los estadísticos descriptivos (media y desviación tí-
Junto a los datos de carácter sociodemográfico (edad pica) y las correlaciones entre las variables estudia-
y sexo) y otros datos relacionados directamente con das se presentan en la tabla 1.
su puesto de trabajo (categoría profesional, núme- El engagement se relaciona de manera negati-
ro de horas que trabaja semanalmente, antigüedad, va y significativa con la ambigüedad de rol, pero no
tipo de contrato y horario laboral), se midieron las con el conflicto de rol, y de manera positiva y sig-
siguientes dimensiones: nificativa con los recursos tanto personales como la-
– Recursos y demandas laborales. Se midió con borales, tal y como se explica en el modelo DRL. A
algunas escalas del “RED: Cuestionario de Recur- su vez, la satisfacción laboral también se relaciona
sos, Emociones/Experiencias y Demandas” (Salanova, de igual forma con tales variables, aunque en este caso
Llorens, Cifre y Martínez, 2006). De la escala ge- sí aparece la relación significativa y negativa con el
neral, para los objetivos de este estudio se seleccio- conflicto de rol. La percepción de estrés correlacio-
naron las subescalas de ambigüedad y el conflicto de na de manera negativa con los recursos personales,
rol, autoeficacia y apoyo social. pero no lo hace con el apoyo social, y esta relación
– Engagement: se ha medido con el cuestio- es positiva en el caso de las demandas laborales.
nario UWES de engagement (Utrech Work Engage- Para poner a prueba las hipótesis del estudio
ment Escale). se han realizado diversas ecuaciones de regresión por

Tabla 1. Descriptivos, fiabilidades y correlaciones entre variables.

Variables X DT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. Edad 33,22 8,34 __
2. Sexo 1,16 ,373 -,232* __
3. Ambigüedad de rol 1,73 1,12 ,052 -,011 ,83
4. Conflicto de rol 2,51 1,05 -,034 -,011 ,54** ,81
5. Apoyo social 2,47 ,75 -,175 ,040 -,17 -,18 __
6. Autoeficacia 4,57 ,95 -,034 ,023 -,36** ,002 ,25* ,75
7. Vigor 4,95 ,89 -,020 -,044 -,43** -,13 ,24* ,59** ,74
8. Dedicación 4,51 1,31 -,190 -,108 -,36** -,19 ,34** ,48** ,71** ,73
9. Absorción 4,45 1,06 -,031 ,072 -,32** -,18 ,35** ,44** ,62** ,70** ,74
10. Percepción de estrés ,96 ,65 ,173 -,054 ,43** ,27** -,04 -,47** -,51** -,40** -,25* ,81
11. Percepción Interpersonal 5,21 ,90 ,057 ,210* -,28** -,05 ,12 ,37** ,45** ,24* ,38** -,25* ,75
12. Percepción Intrapersonal 5,53 ,94 ,028 ,094 -,45** -,07 ,09 ,62** ,55** ,45** ,47** -,55** ,61** ,74
13. Regulación 5,28 ,98 -,040 ,127 -,30** -,04 -,04 ,50** ,45** ,37** ,33** -,49** ,62** ,79** ,75
14. Asimilación 5,45 ,96 -,050 ,065 -,28** ,03 ,07 ,49** ,50** ,47** ,43** -,37** ,54** ,71** ,64** ,74
15. Satisfacción laboral 4,01 ,97 -,143 ,080 -,50** -,31** ,30** ,40** ,62** ,71** ,55** -,50** ,36** ,46** ,37** ,50** ,75

Note: Fiabilidad de las variables en la diagonal. --- no se puede calcular el alfa porque son ítems independientes. *p<,05
**p<,01

248
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

pasos sucesivos para cada una de las dimensiones del también las dimensiones edad y sexo como variables
engagement: vigor, dedicación y absorción; otra control. [incluir tablas de la 2 a la 6]
para la satisfacción laboral, y otra para la percepción
de estrés. Discusión
Las variables independientes son el conflicto El objetivo principal de este trabajo consistía en ex-
y la ambigüedad de rol (hipótesis 1) y las dimensiones plorar cómo las demandas y recursos laborales, jun-
de Inteligencia Emocional (percepción inter e in- to con los recursos personales influyen en la satisfacción
trapersonal, regulación y asimilación), el apoyo so- laboral, el nivel de engagement y el de percepción de
cial y la autoeficacia (hipótesis 2). Se han incluido estrés. Los resultados encontrados parecen confirmar

Tabla 2. Ecuación de regresión para predecir la dimensión del engagement “Vigor”.

R²  F DR²
1 - Edad -,024
,002 ,107 ,002
- Sexo -,047
2 - Edad -,001
- Sexo -,099
,219 6,361*** ,216
- Ambigüedad de rol -,534***
- Conflicto de rol ,153
3 - Edad -,033
- Sexo -,132
- Ambigüedad de rol -,189
- Conflicto de rol -,036
- Apoyo social -,008
,491 8,202*** ,273
- Autoeficacia ,375***
- Percepción intrapersonal ,034
- Percepción interpersonal ,198
- Regulación emocional -,035
- Asimilación emocional ,167

*p<,05 **p<,01 ***p<,001

Tabla 3. Ecuación de regresión para predecir la dimensión del engagement “Dedicación”.

R²  F DR²
1 - Edad -,221
,037 2,828 ,057
- Sexo -,158
2 - Edad -,209*
- Sexo -,198*
,164 5,673*** ,142
- Ambigüedad de rol -,387***
- Conflicto de rol ,014
3 - Edad -,195*
- Sexo -,191*
- Ambigüedad de rol -,105
- Conflicto de rol -,132
- Apoyo social -,084
,357 6,263*** ,225
- Autoeficacia ,251*
- Percepción intrapersonal ,071
- Percepción interpersonal ,049
- Regulación emocional -,023
- Asimilación emocional ,311*

*p<,05 **p<,01 ***p<,001

249
Demandas laborales y recursos personales en la predicción del bienestar laboral en profesionales de las Fuerzas de
Seguridad del Estado

Tabla 4. Ecuación de regresión para predecir la dimensión del engagement “Absorción”.

R²  F DR²
1 - Edad -,005
,006 ,297 ,006
- Sexo -,081
2 - Edad -,014
- Sexo -,050
,098 2,474*** ,092
- Ambigüedad de rol -,299**
- Conflicto de rol ,011
3 - Edad -,022
- Sexo -,029
- Ambigüedad de rol -,024
- Conflicto de rol -,113
- Apoyo social -,237**
,373 5,065*** ,275
- Autoeficacia ,163
- Percepción intrapersonal ,254
- Percepción interpersonal ,113
- Regulación emocional -,149
- Asimilación emocional ,202

*p<,05 **p<,01 ***p<,001

Tabla 5. Ecuación de regresión para predecir la Satisfacción laboral.

R²  F DR²
1 - Edad -,125
,018 ,840 ,022
- Sexo ,025
2 - Edad -,113
- Sexo -,025
,274 8,602*** ,290
- Ambigüedad de rol -,476***
- Conflicto de rol -,058
3 - Edad -,089
- Sexo -,037
- Ambigüedad de rol -,247*
- Conflicto de rol -,165
- Apoyo social ,158
,469 7,515*** ,159
- Autoeficacia ,087
- Percepción intrapersonal -,001
- Percepción interpersonal ,059
- Regulación emocional -,031
- Asimilación emocional ,376**

*p<,05 **p<,01 ***p<,001

que existe una relación entre estas demandas y recursos Nuestros hallazgos sugieren que estas de-
y los niveles de engagement, satisfacción laboral y per- mandas laborales hacen que el trabajador pueda per-
cepción de estrés de los trabajadores. cibir su labor como más estresante y también, en este
La primera de nuestras hipótesis planteaba que sentido, afectaría negativamente en su satisfacción
las demandas laborales (ambigüedad y conflicto de laboral y su nivel de engagement.
rol) se relacionarían negativamente con la satisfacción Refiriéndonos a la segunda hipótesis plante-
laboral y el engagement y positivamente con la per- ada en este estudio, que el apoyo social, la percep-
cepción de estrés. Los resultados encontrados mues- ción de autoeficacia y la inteligencia emocional se-
tran relaciones en la dirección esperada. rán predictoras de la percepción de estrés, la satis-

250
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 6. Ecuación de regresión para predecir la Percepción de Estrés.

R²  F DR²
1 - Edad ,162
,028 1,343 ,028
- Sexo -,019
2 - Edad ,153
- Sexo ,024
,217 6,308*** ,189
- Ambigüedad de rol ,401***
- Conflicto de rol ,061
3 - Edad ,189*
- Sexo ,024
- Ambigüedad de rol ,084
- Conflicto de rol ,231*
- Apoyo social ,118
,461 7,258*** ,243
- Autoeficacia -,229*
- Percepción intrapersonal -,350*
- Percepción interpersonal ,137
- Regulación emocional -,155
- Asimilación emocional ,020

*p<,05 **p<,01 ***p<,001

facción laboral y el engagement, los resultados en- con vigor. Este resultado va en consonancia con el ha-
contrados muestran de nuevo relaciones significa- llado por Extremera, Durán y Rey (2005) quienes en-
tivas y en la dirección esperada. contraron que los componentes de la inteligencia emo-
En lo que respecta a la relación entre estas va- cional estaban relacionados con dos dimensiones de
riables y la percepción de estrés, ésta es negativa, es de- engagement, dedicación y absorción, en una muestra
cir, bajos niveles de estos recursos personales en los tra- de profesionales asistenciales. Otros resultados que han
bajadores se asocian con un aumento en la puntua- encontrado relación entre recursos laborales y enga-
ción de percepción de estrés. Concretamente, las va- gement son los de López-Araujo, Osca y Peiró (2007)
riables predictoras significativas que parecen estar aso- y Boada, de Diego, Agulló y Mañas (2004).
ciadas con una mayor percepción de estrés han sido En un sentido más aplicado, nuestro trabajo
la edad y el conflicto de rol. En sentido negativo, la aporta evidencias de la importancia de examinar de
percepción de autoeficacia y la percepción intraper- manera conjunta tanto las demandas laborales como
sonal también se asocian a la percepción de estrés. los recursos personales en los profesionales. Así,
En cuanto a la relación entre los recursos y la permitiría un abordaje aplicado más amplio en el que
satisfacción laboral encontramos un patrón similar; los programas de formación y prevención del estrés
la satisfacción laboral queda explicada por la ambi- no sólo se ciñan en eliminar los riesgos organizacio-
güedad de rol en sentido negativo y la asimilación nales propios de la empresa, tales como el conflicto
emocional de manera positiva. o la ambigüedad de rol, sino que también imple-
Por último, aludiendo al engagement, los re- menten programas formativos dirigidos a la enseñanza
sultados encontrados también corroboran la hipó- de habilidades emocionales, mejorar el clima grupal
tesis planteada. Este constructo, con sus tres com- y el apoyo social o estimular los niveles de autoeficacia
ponentes, vigor, dedicación y absorción, se relacio- individual y grupal. Todo ello con el objetivo último
nan de manera significativa y positiva, sobre todo con de que las demandas laborales se perciban como me-
el apoyo social y la autoeficacia. nos estresantes y mejore la calidad de vida laboral del
Centrándonos en uno de los recursos personales, profesional. En este caso, sería imprescindible hacer
la inteligencia emocional, las correlaciones más altas medidas pre-post, para saber hasta qué punto una me-
y significativas se han encontrado entre la percepción jora de estos recursos personales y laborales, como por
intrapersonal y la regulación emocional con la auto- ejemplo la implementación de la inteligencia emo-
eficacia; y, percepción interpersonal e intrapersonal cional, influiría en el engagement de los empleados, en

251
Demandas laborales y recursos personales en la predicción del bienestar laboral en profesionales de las Fuerzas de
Seguridad del Estado

su satisfacción laboral y en su percepción de estrés; o pañoles. Revista Latinoamericana de Psicología,

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252
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Socioemotional dimensions cific abilities and characteristics depend on mental mod-

and perception of competence els about leadership that clash head-on with its stereo-
typically masculine definition and hinder the devel-
in leadership: opposite boundaries
opment of socioemotional skills. The present study eval-
of a continuum? uates the role of socioemotional dimensions in the per-
ception of competence of two different models of male
Leire Gartzia leadership (stereotypically masculine vs. stereotypically
Universidad del País Vasco feminine) in different areas of organizational per-
formance. Results show that stereotypically feminine
Dimensiones socioemocionales y percepción male leaders are perceived as less competent than stereo-
de competencias en el liderazgo ¿dos polos typically masculine male leaders in general organiza-
opuestos? tional tasks, this relation being partially explained by
the levels of socioemotional skills attributed to the leader.
Resumen The need to redefine current stereotypically masculine
Los modelos de gestión organizativa actuales plan- models of leadership as a way to favour socioemotional
tean la necesidad de fomentar las competencias so- competences and leadership effectiveness is discussed.
cioemocionales, como es el caso de la inteligencia
emocional, como herramienta para mejorar el ren- Keywords
dimiento. No obstante, al mismo tiempo, las habi- Socioemotional Competences, Emotional Intelli-
lidades y características específicas de los directivos gence, Leadership.
dependen de los modelos mentales sobre el liderazgo,
que chocan frontalmente con su definición es- Introduction
tereotípicamente masculina y obstaculizan el Socioemotional competences are currently considered
desarrollo de las habilidades socioemocionales. El pre- to be one of the most relevant dimensions for effec-
sente estudio evalúa el papel de las dimensiones so- tive leadership and organizational development
cioemocionales en la percepción de la competencia (Barsade & Gibson, 2007). Thus, social and inter-
de dos modelos distintos de liderazgo masculino (es- personal dimensions of leadership are key elements
tereotípicamente masculino, frente a estereotípica- for organizational performance and the ability of a
mente femenino) en diferentes campos del rendi- leader to promote positive interpersonal relationships
miento organizacional. Los resultados demuestran constitutes an important process for the effective func-
que en tareas organizacionales generales, los líderes tioning of organizations (Yukl, 2006). Likewise, the
varones estereotípicamente femeninos son percibi- nature of the relationships in the group is crucial for
dos como menos competentes que los líderes varo- group effectiveness (Tjosvold, Poon & Zi-you,
nes estereotípicamente masculinos, una relación que 2005). In line ,with the importance given to those vari-
se debe parcialmente a ciertos niveles de habilida- ables, the Emotional Intelligence construct is becoming
des socioemocionales atribuidos al líder. Hoy en día relevant for work and organizational psychology (Fish-
es objeto de debate la necesidad de redefinir las ac- er & Ashkanasy, 2000). Research in this field has
tuales referencias de liderazgo estereotípicamente mas- demonstrated that Emotional Intelligence improves
culinas como forma de favorecer las competencias conflict-solving processes and the production and ef-
socioemocionales y la eficacia del liderazgo. fectiveness of work teams (Yost & Tucker, 2000) to
an even greater extent than cognitive skills. In sum,
Palabras clave these socioemotional competences acquire great rel-
Competencias Socioemocionales, Inteligencia Emo- evance for optimizing organizational functioning, es-
cional, Liderazgo. pecially for people holding executive positions and
work teams, and are central for individual, group and
Abstract organizational development (Ashkanasy, Zerbe & Här-
Contemporary organization management models tel, 2002). Although it is possible to expect, accord-
urge to promote socioemotional dimensions such as ing to this premises, that a bigger perception of com-
emotional intelligence as a way of improving per- petence will be attribute to leaders who incorporate
formance. However, at the same time, managers´ spe- these socioemocional skills, previous theories have

253
Socioemotional dimensions and perception of competence in leadership: opposite boundaries of a continuum?

shown that the perception of competence of a leader to be feminine is a common behaviour among men
depends on other variables such as mental models (Blazina, 2001), especially in male dominated con-
about leadership and leader’s specific abilities and char- texts such as organizations and management. The so-
acteristics, especially those related to the gender sys- called Think Manager- Think Male stereotype (Schein,
tem (Ridgeway, 2001). Therefore, before taking this 1973) is a proof of it and argues that the general stereo-
assumption for granted, cultural norms about gen- type of a leader coincides with characteristics and traits
der, socioemotional competences and status should stereotypically associated to men, such as being
be appraised. competitive, self-confident, objective, aggressive and
ambitious. Based on this, it seems reasonable to pre-
The gendered construction of leadership dict that the perception of competence of male lead-
Relevant studies in the field of leadership have shown ers will be determined by its congruence with stereo-
the gendered nature of many dimensions of man- typically masculine roles of instrumentality1. In fact,
agement. Several meta-analysis conducted by Eagly it may be the case that the lower value of stereotyp-
and cols. (Eagly & Karau, 2002; Eagly, Karau & ically feminine dimensions present in organizations
Makhijani, 1995) showed that the classic distinction influences negatively the perception of competence
between task-oriented and people-oriented styles of of stereotypically feminine male leaders. Given that,
leadership is deeply gendered. From this theory, it although many studies have shown that women are
is understood that task leadership, which includes perceived as less competent on masculine/instrumental
activities such as requiring subordinates to follow tasks (Eagly y Karau, 2002; Sczesny, 2003), this re-
rules and procedures and setting high standards for lation hasn’t been previously examined and few
performance, coincide with stereotypically mascu- studies have analyzed the dimensions of masculini-
line roles. On the contrary, interpersonal leadership, ty and masculine roles on organizational fields (Col-
which includes activities such as helping and show- lison y Hearn, 1996), we focus in analyzing the per-
ing concern for subordinates and promoting posi- ception of competence of stereotypically feminine and
tive interpersonal relationships, coincide with stereotypically masculine male leaders.
stereotypically feminine roles. Although particularly
since the 1980s there has been discussion of the need Hypothesis 1: Stereotypically feminine male
to give greater value to people-oriented styles and leaders will be perceived as less competent than
socioemotional dimensions of leadership (Barsade stereotypically masculine male leaders in general
& Gibson, 2007), the myth of rationality is still neutral organizational tasks.
deeply rooted in organizations, and is related to mas- On the other hand, other studies give evidence for the
culinity and a belief in science, objectivity and rea- role of socioemotional dimensions attributed to a per-
son (Fineman, 2008). In the social theory linked to son a function of her/his lower status. As Connel
this way of thinking, emotions and feelings cannot (2005) underlines, the basic man-rationality /
be legitimised as sources of knowledge, as they rather woman-emotionality conception continues to be an
reflect certain interference or rupture of the cold and essential part of modern cultural history and technical
autonomous logic of pure reason (Seidler, 2000). As production organisation and legitimises the domi-
a consequence, rationality is often valued more high- nation of rationality (stereotypically associated with
ly than emotionality and socioemotional dimensions masculinity) over emotionality (stereotypically asso-
are often ignored in the organizational, political and ciated with women). Given that gender is not only
social world (Nicolson, 1997). This helps to explain a set of traits depending on sex but also a power struc-
why workers, and specially managers, tend to avoid ture that situates the “masculine” and the “feminine”
behaving in “feminine” ways and develop stereo- at different levels in the social hierarchy, more value
typically masculine characteristics as a way of being given to the masculine (Fineman, 2008; Nicol-
adapting to the masculine definition of organizations son, 1997), this relation between status and socioe-
(Collinson & Hearn, 1996; Gartzia, Aritzeta, Bal- motional dimensions can be also applied to men. In
luerka & Barberá, 2010). line with this, Berger (2009) emphasizes that infor-
In the case of men and masculinity, this trend mation about people’s emotional dimensions can lead
to disregard socioemotional dimensions is even to inferences about their status, in such that when a
stronger. The rejection of relational tools considered man is seen as expressive and emotional he is also per-

254
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ceive as having lower status than a man seen as in- his professional career. For the instrumental condi-
strumental and dominating. Similarly, studies ana- tion, the manager was described solely by means of
lyzing the backlash effect (Rudman, 1998), which is the instrumentality traits contained in the PAQ and
defined as the social and economic sanction for coun- BSRI. Thus, he was described as being, among oth-
terstereotypical behavior, show that incorporation of er things, ambitious about his goals, independent,
stereotypically feminine traits such as being empathic, competitive, and even domineering. For the expressive
caring for others or emotional –which are charac- masculinity condition, the manager was described in
teristics associated to emotional intelligence- have neg- terms of the expressiveness traits contained in the PAQ
ative consequences for men. In line with this, it’s shown and BSRI. Thus, he was described as being, among
that, for instance, expressive men are perceived as less other things, a person capable of listening, kind, ap-
competent and hirable than instrumental men (Rud- proachable and attentive to the needs of others. The
man, 1998). Therefore, it’s acceptable to suggest that video was made using professional actors and actresses
a male leader will be perceived as less competent in and was produced by a company specializing in TV
general organizational tasks if, as a consequence of be- production. The elements of the video unrelated to
ing stereotypically feminine, he is perceived as oriented the manager’s gender traits (dialogues, scenario, ac-
toward socioemotional dimensions. tors, duration, information on previous effectiveness
and career, etc.) were maintained constant across the
Hypothesis 2: The relation between the type of two videos. Thus, exactly the same information was
male leader and the perception of competence in provided and the social desirability of the two referents
neutral organizational tasks will be mediated by was maintained constant, the two videos including
perception of competence in socioemotional the same information in relation to general organi-
dimensions. zational competencies (e.g., in the areas of finance,
sales, leadership, problem-solving, etc.).
TYPE OF MALE
Perception of
LEADER
Attributed competence in Manipulation Checks
(stereotypically In a previous study it was demonstrated that this tool
socioemotional general
feminine vs.
skills organizational was capable of appropriately representing both
stereotypically
tasks models of masculinity, constructed in relation to gen-
masculine)
der identity traits contained in the PAQ and BSRI
Figure 1. Proposed Model (Gartzia, Aritzeta & Balluerka, 2009). Manipulation
was therefore successful.
Method
Participants and design Measure of variables
Students from different faculties at the University Perception of competence in general organization-
of the Basque Country (N=183) participated in the al tasks: To measure perception of competence in
study as part of a course in occupational competences. general organizational tasks participants were asked
They were asked to watch a short TV program where to answer to different questions about the ability they
the type of male leader presented as a referent was attributed to the leader in the video in several tasks.
previously manipulated. After that, they were asked This assessment included evaluation of the leader in
to evaluate the interviewed leader on different or- seven “neutral” areas:, ability to successfully nego-
ganizational competences. Technical and social tiate a sale, ability to get the most from workers, dis-
competences were included. The mean age was 20 position to manage a financial transaction, poten-
(SD: 2.5), 69% were female. tial to promote in the company, capability to be on
charge of a business, ability to solve organizational
Manipulation of the type of male leader problems and ability to perform effective leadership
The type of male leader (stereotypically feminine vs. in general. An appropriate internal consistency
stereotypically masculine) was presented to stu- rate was found in this dimension (Cronbach’s a: .91)
dents through exposure to a 9-minute video about Levels of socioemotional skills attributed to the
a television program based around an interview with leader: To measure this variable, participants were
a male manager who had recently won an award for asked to answer to different questions about the skills

255
Socioemotional dimensions and perception of competence in leadership: opposite boundaries of a continuum?

Table 1. Comparisons between perceptions of competence of male leaders in different

organizational tasks.

Stereotypically Stereotypically
masculine leader feminine leader
Tasks Mean N Mean N t Sig. 2
Be on charge of a business 5,51 98 5,11 85 2,798 .006 0.31
Negotiate successfully a sale 5,31 98 4,79 85 3,413 .001 0.38
Get the most from workers 5,03 98 5,19 85 -1,118 .265 0.12
Manage a financial transaction 5,27 98 4,75 85 3,460 .000 0.38
Promote in the company 5,61 98 5,02 85 4,634 .000 0.50
Solve organizational problems 5,43 98 4,68 84 5,099 .000 0.55
General effective leadership 5,32 98 4,89 85 2,754 .006 0.30

they attributed to the leader in the video in several so- sex was found (b = 2.10, SE = .13, p < 0.01), there-
cioemotional dimensions (stereotypically feminine do- by confirming step one. Step 2 requires showing that
mains). This assessment included evaluation in five the independent variable is correlated with the out-
main areas: disposition to maintain good relationships come (perception of competence in general tasks). This
with other workers, disposition to work in a team, fa- step was also confirmed when perception of compe-
cility to manage interpersonal relationships, ability to tence was regressed on type of male leadership (b =
positively manage family issues and disposition to pos- -.58, SE = .12, p < 0.01). The last step entailed en-
itively manage relations and emotions in his gener- tering socioemotional skills attributed to the leader
al private life. The internal consistency rate in this com- together with type of male leadership into the mod-
ponent was adequate (Cronbach’s a= .94) el of step two. Results showed that socioemotional skills
attributed to the leader predicted perception of
Results competence in organizational tasks even when con-
Hypothesis 1 predicted that the stereotypically trolling for the type of leadership role model within
feminine male leader would be perceived as less com- the regression equation (b= .20, SE = .07, p < 0.01).
petent than the stereotypically masculine male However, the effect of the type of male leadership re-
leader in general neutral organizational tasks. To test mained significant after adding socioemotional skills
this hypothesis planned contrasts were used in which attributed to the leader into the model, indicating that
the expressive male leader was compared to the in- the mediation was partial.
strumental male leader. As expected, results showed
that the stereotypically masculine leader was perceived
as more competent than the stereotypically feminine
male leader on all the dimensions analyzed (see table
1). Only one exception was found for the general
task of “get the most from workers”, where no dif-
ferences were found between both leaders (t = -1.118,
p > .05, ² = .12).
Hypothesis 2 predicted that socioemotional
skills attributed to the leader (stereotypically feminine)
would mediate the relation between the type of male
leadership and the perception of competence in gen-
eral organizational tasks. The variables were entered
in different steps following Baron and Kenny’s
(1986) model. Step 1 shows whether the independ-
ent variable (the type of male leadership) is correlat-
ed with the mediator (socioemotional skills attributed
to the leader). To test this, socioemotional skills was Figura 2. Levels of socioemotional skills attributed to the
regressed on the type of leadership. A main effect of leader.

256
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

lation to general organizational tasks. Based on this,

it seems reasonable to suggest that there is still a ba-
sic masculine-rationality / feminine-emotionality di-
chotomized notion. Following this, it could be logi-
cal to say that general organizational performance and
socioemotional dimensions may be viewed as bound-
aries in the same continuum, in such that having more
of one (socioemotional dimensions associated to
femininity) implicitly means having less of the other
(competences associated with effective leadership).
Second, our results showed that stereotypical-
ly feminine men are viewed as less competent than
stereotypically masculine men on general and tech-
nical performance tasks that are supposed to be neu-
tral. This finding represents an important qualifica-
Figura 3. Perception of competence in general tion of theories that conceive gender as a set of pow-
organizational tasks. er relationships related not only to the development
of individual characteristics associated with biologi-
Discussion cal sex, but also to other less visible variables that op-
Results provide support for the model proposed in this erate in social institutions (Stewart and McDermott,
study. Specifically, results supports our core predictions 2004). The fact that not only women but also men
that stereotypically feminine male leaders are perceived who don’t fit the instrumental definition of leader-
as less competent than stereotypically masculine ship are perceived as less competent on this kind of
male leaders in general neutral organizational tasks in tasks suggests that expressive men may also have to
part because they are perceived as being more oriented adequate their characteristics to a more “hegemon-
to socioemotional dimensions. In this sense, our study ic” model of masculinity as a way of keeping status
makes several important contributions to advancing and credibility. On the other hand, as we found par-
in the analysis of leadership and socioemotional di- tial rather than full mediation effects for the role of
mensions in organizations. First, we provided theo- socioemotional skills in the perception of competence
retical justification and found empirical support for of male leaders, this seems to indicate that besides at-
the claim that, while socioemotional dimensions are tribution of socioemotional dimensions to stereo-
relevant variables for organizational functioning typically feminine men other factors related to the gen-
(Barsade & Gibson, 2007), they are still perceived as dered definition of male leaders may also play a role
opposed to other general organizational competences in the evaluation they receive from followers. In fact,
(e.g. ability to successfully negotiate a sale or dispo- these findings qualifies and extends Backlash theories
sition to manage a financial transaction). This find- (Rudman, 1998) as they indicate that deviant men
ing coincides with previous studies that showed that suffer social and economic sanctions when they don’t
the consideration of socioemotional dimensions as a adjust to the stereotypical definition of masculinity,
“feminine issue” places emotions in a position of low- in this case in the field of leadership in organizations.
er value (Fineman, 2008; Seidler, 2000). Eagly and cols.
(Eagly & Karau, 2002; Eagly, Karau & Makhijani, Conclusion
1995) showed that the classic distinction between task- Whilst recent studies in the field of leadership call for
oriented and people-oriented styles of leadership, which the need to develop more emotional dimensions which
constitutes two classic fundamental aspects in leadership outrank technical knowledge (Barsade & Gibson,
research, is deeply gendered. Accordingly, our results 2007), performance continues to be conceived as in
suggest that the extent to which a male leader is per- opposition to stereotypically feminine dimensions such
ceived as socioemotionally oriented, which also con- as orientation toward socioemotional variables. Fu-
stitutes a relevant part of the definition of the “fem- ture studies and interventions in the field of organ-
inine” (Shields, 2002), is negatively related to the per- izations, therefore, should make room for some con-
ception of competence attributed to that leader in re- siderations about gender, and especially about the

257
Socioemotional dimensions and perception of competence in leadership: opposite boundaries of a continuum?

stereotypically masculine definition of organiza- duction. Journal of Orgnizational Behavior, 21,

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zar hacia la igualdad de mujeres y hombres: Cre-
Notes ación de una herramienta audiovisual para la de-
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1
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258
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Social training connected with Palabras clave

performing a professional role and Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, En-
trenamiento de Habilidades Sociales, Vendedor,
the level of emotional intelligence
Actividad Profesional.
and social competencies in
salespersons Abstract
This paper is based on the premise that the
fundamental determinant of the development of
Katarzyna Knopp emotional intelligence and social competencies is
Cardinal Stefan Wyszynski University in Warsaw natural or intentional social training. The objective
of the conducted research was, inter alia, the
El entrenamiento social y su relación con el comparison of emotional intelligence and social
desempeño de una profesión y el nivel de competencies in persons that have undergone
Inteligencia Emocional y habilidades sociales de intentional and natural social training connected
los vendedores with the performance of the role of salesperson and
persons that have not undergone such training.
Resumen The Popular Emotional Intelligence Ques-
El presente documento parte de la premisa de que tionnaire (PKIE) and Social Competencies Ques-
el principal condicionante del desarrollo de la in- tionnaire (KKS) were employed in the studies. A
teligencia emocional y de las habilidades sociales es total 120 people were studied aged between 20 and
el entrenamiento social natural o intencional. La 30 years with secondary education. All persons
investigación realizada tenía como objetivo, entre were performing the profession of salesperson at
otros, comparar la inteligencia emocional y las ha- the time of carrying out the study, however, some
bilidades sociales de personas que habían recibido had undergone intentional (a series of trainings and
un entrenamiento natural e intencional de habili- workshops) as well as natural social training con-
dades sociales vinculadas a las funciones de un ven- nected with carrying out their profession for sev-
dedor y un grupo de personas que no habían eral years, the remaining persons, due to their brief
recibido este tipo entrenamiento. seniority, had not undergone such training.
Durante la investigación se empleó el Cues- The results obtained reveal that persons that
tionario Popular de Inteligencia Emocional (PKIE) had undergone social training are characterised by
y el Cuestionario de Habilidades Sociales (KKS). a significantly higher level of emotional intelligence
En total fueron objeto de estudio 120 personas de and social skills than persons that had not under-
edades comprendidas entre los 20 y los 30 años, gone such training. This dependence was found in
con la educación secundaria acabada. Todas estas both groups of women and men.
personas trabajaban en el momento de la investi-
gación como vendedoras. No obstante, algunas de Keywords
ellas habían recibido entrenamiento intencional Emotional Intelligence, Social Competencies, So-
(una serie de cursos y talleres de formación), así cial Training, Salesperson, Professional Role.
como un entrenamiento natural en habilidades so-
ciales vinculado a sus propias experiencias profe- Theoretical grounds
sionales en este tipo de trabajo, mientras que el Sometimes, terms “emotional intelligence: and
resto de participantes, dada su poca experiencia, no “socio-emotional competence” are used inter-
había recibido este tipo de formación. changeably (cf. Goleman, 1995; Saarni, 1997). Ac-
Los resultados obtenidos demuestran que cording to the definition of Salovey and Mayer
aquellas personas que habían recibido un entrena- adopted in this study (Mayer, Caruso & Salovey,
miento social están dotadas de una inteligencia emo- 2000; Mayer, Salovey & Caruso, 2004; Salovey &
cional y unas habilidades sociales significativamente Mayer, 1990), emotional intelligence is a collection
superiores que las personas que no habían recibido of cognitive abilities that include the ability of ac-
dicho entrenamiento. Esta relación tuvo lugar tanto curate perception, judgement and expression of
en el grupo de hombres como en el de mujeres. emotions, the ability to assimilate emotions to cog-

259
Social training connected with performing a professional role and the level of emotional intelligence and social
competencies in salespersons

nitive processes, the ability to understand and cognitive elements. Empirical data has confirmed
analyse emotions and use emotional knowledge, as that such intentional actions are effective in raising
well as the ability to regulate emotions and emo- emotional intelligence and social and emotional
tional control. Emotional intelligence as a collec- competencies (c.f. Ford & Wolvin, 1993; Slaski &
tion of abilities making it possible to acquire and Cartwright, 2003).
fulfil effective ways of action constitutes a certain It seems that the performance of certain so-
potential that can be used in action to different de- cial roles, for instance, professional roles, is con-
grees. It is not, therefore, synonymous to social and nected with both natural and intentional social
emotional competences, which are already acquired training. There are professions that require, among
and complex abilities conditioning the ability to others, being in contact with others, team work,
cope in real social situations (Matczak, 2001). information exchange, solving various interper-
Researchers generally assume that emotional sonal conflicts, etc. The fulfilment of such profes-
intelligence and social competencies are not innate sional roles is therefore connected with the
dispositions but are formed during an individual’s acquisition of various different social experiences
life (cf. e.g. Bar-On, 1997; Mayer & Salovey, 1997; that form the grounds for natural emotional intel-
Zeidner, et.al, 2003). It has been assumed in the ligence and social competence training. Further-
presented study that the basic indicator of the de- more, persons holding positions that require
velopment of a person’s mental properties includ- contact with other people (e.g. in customer service
ing emotional intelligence and social competencies departments) often go through a series of trainings
is the activity of the individual themselves (c.f. Pi- intended to raise not only their professional quali-
aget; 1970; Saarni, 1999). Emotional intelligence fications but also their social and emotional com-
and social competencies are shaped by the acquisi- petencies. They therefore go through both a very
tion of experiences connected with interpersonal intense natural social training as well as an inten-
contact, fulfilment of specific social roles and per- tional training. The assumption that the level of
formance of tasks (cf. Matczak, 2001). This type emotional intelligence and social competencies will
of activity puts the individual through a specific so- be higher than in people whose professional roles
cial training that enables them to develop their do not require intense interpersonal contacts and
emotional intelligence and to acquire social com- that do not go through special social and emotional
petencies. Furthermore, the insufficiencies of nat- skills trainings, seems justified.
ural training can be compensated by appropriate The objective of this research was to answer three
therapeutic actions (c.f. Frisch et al., 1982). fundamental questions: 1) Do people that have un-
Social training can therefore be natural or in- dergone social training connected with the role of
tentional in nature. Natural training takes place a shop assistant differ in terms of the level of emo-
while trying to cope with difficult social and task- tional intelligence and social competencies from
oriented situations. The dependence between the people that have not undergone such training?; 2)
level of emotional intelligence and social compe- Is there a dependency between emotional intelli-
tencies and the natural social training that an indi- gence and social and emotional competencies? and
vidual undergoes during the course of their social 3) Does the effectiveness of the social training dif-
and task-oriented activity has been confirmed by fer between women and men?
several empirical studies (Matczak, 2004). Emo-
tional intelligence and social and emotional com- Method
petencies, however, can also be shaped or raised by Participants
intentional social training (c.f. Dulewicz & Higgs, 120 shop assistants from exclusive perfume and
1999, Elias, et. al., 1997). It can take the form of clothes shops took part in the study1 (60 women
specialist trainings, interpersonal trainings or work- and 60 men), aged from 20 to 30 years old. They
shops. There are at present thousands of different were selected to two research groups. The first
types of programmes on the training market. For group was comprised of persons working as shop
instance, Argyle (1992) describes Social Skills assistants for at least two years. They all underwent
Training which is connected with both entering a series of trainings intended to raise their profes-
specific social roles as well as introducing certain sional qualifications and social and emotional com-

260
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

petencies necessary to perform the work. There- As can be seen from the data presented in
fore, they went through an intentional social train- Table 1, women that underwent social training are
ing as well as a natural social training connected characterised by higher results in all scales of both
with fulfilling the function of shop assistant. The the KKS and the PKIE questionnaire. The situa-
second group was comprised of persons that had tion is similar in the group of men where differ-
just began their job as shop assistants and had not ences in all the emotional intelligence and social
undergone any trainings yet. Also, they had never competencies indicators were also found.
performed any profession that required them to To answer the question concerning depend-
enter into intense contact with other people. In the ence between emotional intelligence and social
case of this group, we are not dealing with either competencies, Pearson’s r-correlation coefficient be-
intentional or natural social training connected tween the results of the KKS and the PKIE ques-
with fulfilling the role of shop assistant. The study tionnaires were calculated. The results have been
was conducted within the Master’s degree seminar presented in Table 3.
run by the author. Among women, all the emotional intelli-
gence indicators were connected with all the social
Measures and emotional competence indicators. These were
The instrument used to measure emotional intelli- positive correlations that were within the range of
gence was the Popular Emotional Intelligence Ques- 0.32 to 0.64. Similar dependences between emo-
tionnaire (PKIE) by Matczak and colleagues (c.f. tional intelligence and social competencies were
Jaworowska & Matczak, 2005). It is closely related found in men’s sample. An exception to this is the
to Salovey’s and Mayer’s ability model. Apart from ability to understand emotions that do not corre-
the overall result, in this questionnaire the results in late with any competence indicator apart from the
the four following scales are also calculated: accept- overall KKS result. The correlation coefficients ob-
ance, expression and use of own emotions in actions; tained were within the range of 0.27 to 0.55 and
empathy; control, also cognitive, over one’s own were positive.
emotions as well as understanding and being aware
of one’s own emotions. The second instrument ap- Discussion
plied in the study was Social Competencies Ques- The obtained results confirm the existence of de-
tionnaire (KKS) by Matczak (2001). Questionnaire pendencies between social training connected with
serves to measure four different types of social and performing the role of shop assistant and the level
emotional competences: competences conditioning of emotional intelligence and social competencies.
coping in intimate situations, competences condi- Persons that underwent such training were charac-
tioning coping in situations of social exposure and terised by a higher level of the said properties than
competences conditioning coping in situations re- persons that did not go through it.
quiring assertiveness. Both instruments possess good In this manner, the rightness of assumption
psychometric properties. of determinants of emotional intelligence and social
competencies was confirmed. The data obtained
Results show that the mentioned properties are not innate
In order to answer the research questions posed ear- dispositions but can develop on the base of an indi-
lier, several statistical analyses were carried out. vidual’s activity, for example, by the performance of
Due to the potential gender differences, the calcu- several social or professional roles by them. Further-
lations were performed separately for female and more, the results of the presented research suggest
male samples. that emotional intelligence and social competencies
Firstly, the level of emotional intelligence can be raised by intentional social training. This has
and social competencies was compared in persons practical implications. In light of the obtained re-
who underwent social training connected with ful- sults, the statement that creating special programmes
filling the role of shop assistants and among persons helping people that reveal deficits in the field of
who had not undergone such training. T-Student’s emotional intelligence and social competencies can
statistics were used for this purpose. The obtained stimulate the development of those properties,
results have been presented in Table 1 and 2. thereby improving the functioning of those persons

261
Social training connected with performing a professional role and the level of emotional intelligence and social
competencies in salespersons

Table 1. Comparison of emotional intelligence and social competencies in the group

of women before (N=30) and after (N=30) social training.

t-Student’s test
Variables Women before training Women after training (df=58)
M SD M SD
KSO 4,53 1,04 6,77 1,28 7,42**
I 4,23 1,48 6,70 1,15 7,22**
ES 4,57 1,04 6,90 1,67 6,50**
A 4,07 1,36 5,97 1,30 5,53**
IEO 5,27 1,01 7,60 1,57 6,85**
AEU 4,87 1,20 6,93 1,57 5,73**
EMP 4,50 1,28 6,90 0,92 8,33**
CON 4,47 1,07 6,80 1,61 6,61**
UND 4,50 0,86 8,93 1,01 18,24**

**p≤0,01; M – mean; SD – standard deviation; df – degrees of freedom; KSO -overall result in KKS; I - competences
conditioning coping in intimate situations; ES - competences conditioning coping in situations of social exposure; A -
competences conditioning coping in intimate situations requiring assertiveness; IEO – overall result in PKIE; AEU -
acceptance, expression and use of own emotions in actions; E - empathy; CON - control, over one's own emotions; UND
- understanding and being aware of one's own emotions.

Table 2. Comparison of emotional intelligence and social competencies in the group of men
before (N=30) and after (N=30) social training.

t-Student’s test
Variables Women before training Women after training (df=58)
M SD M SD
KSO 3,80 0,89 5,33 0,99 6,30**
I 3,40 1,22 5,43 1,59 5,56**
ES 3,90 1,09 5,17 1,37 3,96**
A 3,97 1,56 6,00 1,20 5,64**
IEO 4,37 1,32 5,73 0,98 4,54**
AEU 4,07 1,31 6,33 0,88 7,85**
EMP 4,17 1,39 5,30 0,88 3,77**
CON 4,60 0,93 6,93 1,34 7,84**
UND 4,17 1,12 5,40 1,30 3,94**

** p ≤ 0,01; abbreviations: see Table 1.

in various areas of life. Unfortunately, the imple- potential and competencies that are already learnt
mented method of research does not permit the role abilities used in everyday functioning.
of natural and intentional training in shaping emo- Pursuant to the adopted assumption, they
tional intelligence and social competencies to be de- constitute two different groups of properties. Both
termined separately. emotional intelligence as well as social competen-
Furthermore, it has turned out that emo- cies can develop as a result of social training. Emo-
tional intelligence and social competencies are pos- tional intelligence is a certain potential that can be
itively related both in men as well as in women. used in various different ways. It facilitates the ac-
The correlation coefficients obtained in certain quisition of several properties (including social
cases were so often and pretty high that it gives rise competencies), but does not guarantee them. In
to the doubt of whether the research instruments this sense, emotional intelligence is one of the de-
applied actually operationalise two different con- ciding factors on the efficacy of the social training.
structs - emotional intelligence understood as a col- However, social training at the same time stimu-
lection of cognitive abilities constituting a certain lates the development of emotional abilities. Emo-

262
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Table 3. Pearson’s r correlation coefficients between social competencies and emotional

intelligence (N=209) in the sample of woman (N=60) and man (N=60).

Women Men
Variable KSO I ES A KSO I ES A
IEO 0,44** 0,45** 0,39** 0,46** 0,41** 0,33** 0,29* 0,31*
AEU 0,39** 0,38* 0,32* 0,43** 0,44** 0,39** 0,27* 0,34**
EMP 0,46** 0,41** 0,46** 0,45** 0,39** 0,29* 0,29* 0,36**
CON 0,52** 0,49** 0,52** 0,55** 0,55** 0,40** 0,41** 0,38**
UND 0,64** 0,62** 0,60** 0,57** 0,31** 0,18 0,24 0,24

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; abbreviations: see Table 1.

tional intelligence is therefore both a factor influ- as well as their social competencies in a similar
encing social training as well as an effect of this manner (e.g. as high, despite it not having to be
training. The difference between social competen- so in reality).
cies and emotional intelligence consists in the for- It would be worth considering in future re-
mer being the effect of training and the latter being search the contribution of natural and intentional so-
both a factor influencing the social training as well cial training in the development of emotional
as its effect. intelligence and in acquiring social competencies sep-
The correlations existing between emotional arately, dividing these two groups of factors. Fur-
intelligence and social and emotional competencies thermore, it would be good to use more precise
can be explained in two ways. The first explanation measurement instruments in measuring emotional
refers to the common sources of both properties. intelligence. This particularly concerns emotional in-
Both competencies as well as emotional intelligence telligence, which - it seems - it is best to test measure.
develop during the course of social and task-ori-
ented activity. Furthermore, emotional intelligence, References
in designating a person’s capacity, facilitates the ac-
quisition of competencies. Argyle, M. (1992). The social psychology of everyday
The second explanation concerns the ap- life. New York: Penguin.
plied methods of measurement. Both properties Bar-On, R. (1997). EQ-i. BarOn Emotional Quo-
were measured with self-descriptive question- tient Inventory. A measure of emotional intel-
naires. The application of questionnaires to meas- ligence. User’s manual. Toronto: Multi-Health
ure emotional intelligence has caused it to be Systems.
measured somewhat through competencies be- Dulewicz, S. V., Higgs, M. J. (1999). Can emo-
cause this is what the questionnaire concerns. tional intelligence be measured and devel-
Moreover, the questionnaires measure the subjec- oped? Leadership and Organisation
tive opinion of persons examined about their abil- Development Journal, 20, 242-252.
ities, therefore they are based on the premise - Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S.,
which is not always true - that self-reflection and Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler,
insight in the respondent is accurate. Several stud- R., Schwab-Stone, M. E., Shriver, T. P.
ies have shown that there is only a small correla- (1997). Promoting social and emotional learn-
tion between self-descriptive methods and actual ing. Aleksandria, VA: Association for Super-
abilities. Thus, a portion of emotional intelligence vision and Curriculum Development.
researchers are in favour of it being test measured. Ford, W. Z., Wolvin, A. D. (1993). The differen-
The dependence of the results on the self-assess- tial impact of a basic communication course
ment or self-knowledge of the respondents could on perceived communication competencies
also have been reflected in the presented research. in class, work and social context. Communi-
Inadequate self-assessment or small insight could cation Education, 42(3), 215-233.
have given rise to the respondents having a ten- Frisch, M. B., Elliott, C. H., Atsaides, J. P., Salva,
dency to judge both their emotional intelligence D. M., Denney, D. R. (1982). Social skills

263
Social training connected with performing a professional role and the level of emotional intelligence and social
competencies in salespersons

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264
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La Inteligencia Emocional en el man capital and knowledge capital and refers to non-
mundo laboral financial resources
In our research we worked with a sample of
60 subjects to assess their personal knowledge abil-
Mª Carmen Martorell Pallás ity, management and relationship skills and cogni-
Olatz Gómez Llorens tive skills. The tests used were: Competency Ques-
Paloma Rasal Cantó tionnaire (BIP from Hossiep and Paschen, 2003),
Universitat de Valencia semistructured interviews (Martorell, 2008) and
Emotional Intelligence (EI Martorell, 2005).
Resumen The interview was answered by those in charge
Basándonos en la formula que dice que el valor del of the group (360º) and by the subjects under evalu-
mercado es igual a los activos tangibles más los ac- ation, the other two instruments were self-report and
tivos intangibles, nuestra investigación se centra en the subjects were divided into groups of 5.
este último y su asociación con el capital humano. The results showed significant difference be-
Para ello nos basamos en que el capital intelectual tween the self-reports and the 360° evaluations, these
esta compuesto por el capital humano y el capital differences, depending on the workplace, impact on
del conocimiento y que hace referencia a los recur- the results of the other two tests. Findings suggest
sos no financieros. the importance of skills development for the prop-
Para la investigación se trabajó con una er functioning of the company.
muestra de 60 sujetos a los que se evaluó su capa-
cidad de conocimiento personal, competencias de Keywords
gestión y relación y competencias cognitivas. Las Emotional Intelligence; Competencies; Organiza-
pruebas utilizadas han sido: Cuestionario de Com- tions; Human Capital.
petencias (BIP de Hossiep y Paschen, 2003); Entre-
vistas semiestructuradas (Martorell, 2008) e Inteligen- Introducción
cia Emocional (IE de Martorell, 2005) La forma de competir, cada vez, se basa más en el
La Entrevista fue respondida por los respon- conocimiento. Esta situación obliga a las empresas
sables del grupo (360º) y los sujetos evaluados, para y a los diferentes medios de contratación tener pre-
los otros dos instrumentos eran de autoevaluación sente esta situación y estar al corriente de los nue-
se agruparon a los sujetos en grupos de 5. vos conocimientos y estrategias.
Los resultados mostraron importantes dife- Los responsables de recursos humanos tienen
rencia entre la autoevaluación y la evaluación de que replantear sus estrategias e introducir nuevos pro-
360º, las diferencias dependiendo del lugar del tra- cedimientos en la selección de personal así como las
bajo influyeron en los resultados de las otras dos competencias a evaluar. Entre ellas desatacan, gestión
pruebas. Se concluyo en la importancia del desarrollo del conocimiento, el capital intelectual, el capital hu-
de competencias para el buen funcionamiento de mano o la inteligencia emocional.
la empresa. 1º. Gestión del conocimiento. Arian Ward
(2003) indica que la gestión del conocimiento no tra-
Palabras clave ta de crear una enciclopedia de todo lo que se sabe en
Inteligencia Emocional; Competencias; Empresas; el mundo en toda su historia. Se trata más bien de se-
Capital Humano. guir el rastro de los que conocer la receta y fortalecen
la cultura y la tecnología que les permitirá seguir ha-
Emotional Intelligence at work blando. En este caso (Figura 1) se desplaza la im-
portancia de creación de “algo” que contenga vas-
Abstract tos conocimientos dando más importancia al co-
Basing our work on the formula that said say the mar- nocimiento depositado en la mente de las personas
ket value is equal to the tangible assets plus intan- y en la búsqueda de fórmulas que incrementa su mo-
gibles, our research focuses on the latter and its as- vilidad (Collison y Parcell, 2003)
sociation with human capital. To do this we worked En un mercado cada vez más competitivo las
from the basis that intellectual capital consists of hu- empresas, cada vez más, dirigen sus esfuerzos a crear

265
La Inteligencia Emocional en el mundo laboral

Figura 1. Gestión del conocimiento (Collison y Parcell, 2003) Figura 3. Círculo de conocimiento virtuoso.

valor para sus clientes; existe mayor presión de la valor en alza., en la figura 3 se observan como se agru-
competencia; se requiere cada vez más tiempo para pan las situaciones que pueden darse.
adquirir conocimientos; la jubilación anticipada, etc. Así, el capital intelectual se considera como
Por ello el interés en conocer los tipos de conoci- un conocimiento virtuoso necesario para actuali-
mientos necesarios para dar repuesta a cada una de zas, compartir, proteger y repara el conocimiento
las situaciones que se plantean, concretamente No- en cada momento.
naka y Takeuchi (1995) diferencian entre dos tipos 3º. Capital humano. El capital humano es un
de conocimiento tal y como se ve en la figura 2: co- término usado en algunas teorías económicas del cre-
nocimiento explicito y conocimiento tácito, y a par- cimiento para designar a un hipotético factor de pro-
tir de ahí se derivan las cuatro formas de transfor- ducción dependiente no sólo de la cantidad, sino
mación de los tipos de conocimiento. también de la calidad del grado de formación y pro-
ductividad de las personas involucradas en un pro-
ceso productivo, se ha extendido para designar el con-
junto de recursos humanos que posee una empre-
sa o institución económica (es.wikipedia.org)
Así, hace referencia a las capacidades, actitu-
des, destrezas y conocimientos que cada miembro
de la empresa aporta a esta, es decir, forman actos
individuales e intransferibles. Este capital no pue-
de ser propiedad de la compañía (Edvinsson, 1997,
Edvinsson y Malone, 1999)
Figura 2. Conocimiento tácito y explicito. 4. Inteligencia emocional. La inteligencia
emocional es básica para desarrollar de forma ade-
2º. Capital intelectual. Ross, Dragonetti y Ed- cuada los tres puntos anteriores, sin inteligencia emo-
vinsson (2001) señalan que el capital intelectual es cional es prácticamente imposible tener éxito en cada
como un lenguaje para pensar, hablar y actuar de los una de ellas, de alguna forma las coordina y orga-
conductores de los futuros beneficios de las compañías. niza; es la dimensión o la clave del liderazgo moderno.
Así, abarca las relaciones con los clientes y/o socios, El puro conocimiento sin inteligencia emo-
las innovaciones, las infraestructuras de la compa- cional, normalmente, va abocado al fracaso.
ñía así como el conocimiento y la pericia de los Las facultades de la inteligencia emocional son
miembros de la organización. sinérgicas con las cognitivas; los trabajadores exce-
El capital intelectual es básico en el inicio de lentes poseen las dos. Cuanto más complejo es el tra-
una negociación, indispensable para el buen fun- bajo, más importante es la inteligencia emocional,
cionamiento de la empresa considerándolo como un aunque sólo sea porque la deficiencia en estas fa-

266
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Gráfica 1.Variables de identificación: jefes.

cultades puede dificultar la aplicación de la pericia tructura psíquica: Estabilidad emocional; Capacidad
técnica y el intelecto que se tenga. de trabajo; Seguridad en si mismo y 5) Otras: Sen-
Desde esta perspectiva puede y debe traba- sación de control; Competitividad; Movilidad;
jarse en la inteligencia emocional como algo re- Orientación al ocio; Distorsión de la imagen.
sultante del esfuerzo personal y no como algo que Entrevista semiestructurada de Martorell: ha-
no se puede cambiar. bilidades básicas imprescindibles (HB-I) y habilidades
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se plan- básicas deseables (HB-D) (2008). Con él se han rea-
teo esta investigación para conocer la relación entre lizado dos tipos de evaluación: de 360º y autoeva-
las distintas variables que generalmente se tienen en luación. La primera fue realizada por los jefes de las
cuenta en un proceso de selección, de promoción y personas que posteriormente realizaron la autoeva-
definición de competencias. luación.
Inteligencia Emocional (IE) de Martorell (2005).
Muestra e instrumentos de evaluación Consta de 51 items, más 10 de sinceridad, que se
El estudio se llevo a cabo en un total de 60 sujetos agrupan en 5 escalas: conocimiento de uno mismo, au-
cuyas edades estaban comprendidas entre 35 y 55 tocontrol, empatía, asertividad y sinceridad. Instru-
años de edad. mento de autoevaluación con dos alternativas de res-
Para este trabajo solo se van a presentar 3 de puesta que hacen referencia a la presencia a ausen-
los instrumentos que se aplicaron por considerarse cia de lo que se indica en cada ítem.
representativos en relación con nuestros objetivos: Análisis
El cuestionario de competencias (BIP) de Hos- 1. Entrevista HB-I y HB-D
siep y Parchen, (2003). Permite analizar la forma en que Los análisis realizados son descriptivos y correla-
la persona se comportará en determinadas situacio- cionales. En primer lugar se presentan los resulta-
nes laborales y personales al tiempo que estima las dos de la entrevista comparando la versión de la eva-
características de personalidad junto con las com- luación de 360º y la autoevaluación.
petencias. Las dimensiones de que consta el inven- A. Resultados en la evaluación de 360º. Fue
tario son cuatro: 1)Motivación laboral: Orientación la primera prueba que se aplicó y fue cumplimen-
a los resultados; Iniciativa para el cambio; Lideraz- tada, respecto al grado de deseabilidad (D) e indis-
go; 2) Comportamiento laboral: Esmero; Flexibili- pensable (I) en que cada uno de sujetos las poseían
dad;Orientación hacia la acción; 3) Habilidades so- en función del puesto de trabajo que ocupaban.
ciales: Inteligencia social; Sociabilidad; Desarrollo de El primer grupo de variables eran de tipo de-
relaciones; Trabajo en equipo; Influencia y 4) Es- mográfico (Gráfica 1): edad, sexo, horario, conoci-

267
La Inteligencia Emocional en el mundo laboral

Gráfica 2. Variables personalidad y conducta: jefes

mientos académicos y experiencia previa. En este caso • Control de estrés y capacidad para motivar.
el porcentaje de respuesta en cada una de las cate- En ambos casos se ha mantenido la diferencia su-
gorías es similar, cuando se pedía el juicio de indis- perando en ambos casos el porcentaje de si (25 y
pensable como cuando se hacia referencia a deseable, 22,5% respectivamente) siendo inferior en la res-
apareciendo pequeñas diferencias en horario varia- puesta no (15 y 17 % respectivamente)
ble y nivel académico. • Trabajar con personas difíciles. es una habi-
En el análisis visual del la gráfica 2 se obser- lidad que puede darse y que sin embargo aparecen
va, en líneas generales, como el porcentaje de la ca- tendencias opuestas y así si lo eligen el 20% y eli-
tegoría de respuesta indispensable (I), es más baja. Sin gen el no el 17,5%
embargo, el porcentaje de respuesta dadas a las ca- B) Resultados en la autoevaluación. En este
tegorías deseable se incrementa, salvo en los ítems ha- caso la muestra estaba formada por los 60 aunque
blar poco y en el sumiso. sólo la mitad fueron evaluados por sus jefes. Los re-
De forma más detallada los resultados son: sultados respecto a las variables demográficas son los
Entender a los otros. Resaltar que en este caso que se presentan en la gráfica 3
se igualan bastante los porcentajes ante un tema tan Es importante destacar las diferencias que exis-
importante: el 27,5% dice si mientras que el 15 % te entre el perfil obtenido en la evaluación de 360º y
dice no. el de autoevaluación como se observa en la gráfica 4.
• Cooperar con los demás. Aparece un cierto desa- Respecto a la variable personalidad y conducta
cuerdo, además de no considerarlo relevante por una en la autoevaluación, los resultados son los que se
mayoría (dicen si el 27,5%) y han dicho no un 12,5% pueden observar en la gráfica 5
• Perfeccionista. No parece una característica Si comparamos esta gráfica con la de los re-
importante para este grupo ya que sólo dicen si un sultados de los jefes pueden entenderse bien las di-
15% mientras que un 25% dicen que no es relevante ferencias que hemos comentado y como la necesidad
• Inteligencia teórica. Hace referencia al co- de poseer o no una característica depende de la per-
nocimiento que se adquiere a través del estudio y la sona que evalúa. En la grafica 6 se presentan los re-
diferencia , como en el caso anterior es importante sultados de los dos tipos de evaluación.
si 15% y no 25%
• Inteligencia practica. Aqui se incrementa la 2. Inventario Bochum de Personalidad y Compe-
diferencia entre los porcentajes considerándola más tencias (BIP)
importante por un 35% mientras que sólo un 5% Respondido por un total de 60 sujetos que fueron
dice no. divididos en función del lugar de procedencia en un

268
Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Gráfica 3. Variables
identificación en
autoevaluación.

Gráfica 4. Variables de
identificación en la
evaluación de 360º y en
autoevaluación.

Gráfica 5. Variables de
personalidad y conducta
en autoevaluación.

Gráfica 6. Resultados de
los dos tipos de
evaluación.

269
La Inteligencia Emocional en el mundo laboral

Gráfica 7. Resultados del Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP).

total de 4 grupos. Los resultados son los que aparecen lidad emocional y Competitividad en las que sus me-
en la gráfica 7. dias son las más bajas.
Los resultados muestran que tomando siem-
pre como referencia la media general, representada c. Grupo Sud (rosa).
con el color rojo, y la media del grupo total, color ver- • Obtiene puntuaciones más elevadas en las
de tenemos que: escalas: Inteligencia social
• Obtienen puntuaciones más bajas que las me-
a. Grupo los Naranjos (azul oscuro). dias generales y de grupo, en las escalas: Liderazgo, Fle-
• Obtienen puntuaciones más elevadas, en tér- xibilidad, Trabajo en equipo y Sensación de control.
minos absolutos, en las escalas: Orientación hacia los Destacar la media de grupo que alcanzan en
resultados, Desarrollo de relaciones, Influencia y Sen- la escala de Distorsión de la imagen por encima de
sación de control. la media de grupo. Esto es importante en relación
• Obtienen puntuaciones por encima de la con pruebas de personalidad, su contenido evalúa
media general y media del grupo en : Liderazgo, Fle- la percepción que las personas tienen de sí mismas
xibilidad y Trabajo en equipo en relación con lo que se evalúa en este instrumento.
• En el resto de las escalas obtienen puntua- Los sujetos que obtienen puntuaciones elevadas, por
ciones por debajo de las medias general y de grupo, lo general, responden pensado en el perfil ideal que
están en general por debajo de los otros grupos ellos deberían tener en relación con el puesto que
ocupan o van a ocupar por lo que es importante que
b. Grupo Machado (azul claro). el profesional tenga presente las competencias nece-
• Obtienen puntuaciones por encima de sarias para desarrollar bien el puesto de trabajo a cu-
ambas medias y del resto de los grupos en las esca- brir. Así, puntuaciones elevadas en el conjunto de
las de Iniciativa para el cambio, Liderazgo y Sensa- las escalas junto con puntuaciones elevadas en es-
ción de Control. tas escalas pone de manifiesto la necesidad de com-
• Obtienen puntuaciones elevadas en relación parar con el nivel necesario de las competencias en
con los otros grupos en Flexibilidad y Capacidad de el puesto de trabajo.
trabajo. Estos resultados, ponen de manifiesto las di-
• En el resto se mantiene la tónica general sal- ferencias importantes existentes entre grupo, aspecto
vo en las escalas de: Desarrollo de relaciones, Estabi- ha tener en cuenta tanto en la selección como en la

270
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Cuadro 1. Factorial de las escalas del Inventario Bochum de Personalidad

y Competencias (BIP).

Factores
1 2 3 4 5 6
OrRes OrRes* . . . .
IniCa . . IniCa* . .
Lider* Lider Lider
Esmer* . . . . Esmer
Flexi* . . . . - Flexi
OrAcc . . . . .
InSoc* - InSoc . . . .
. - Socia . . . .
Escalas DesRe* . . . DesRe .
. . TraEq* . TraEq* .
Influ* Influ . . . .
EstEm* EstEm . . . .
CapTr* . . . . .
Segur . . . . .
. SenCon* -SenCo . . - SenCo
Movilid . Movili* . . .
- OrOcio . . . . .
Distima* . . - Distima . .

formación que necesitan de forma específica cada uno bilidad emocional y Movilidad con signo positivo;
de los grupos. como en el caso anterior en el que puntuaciones ele-
Los resultados del análisis factorial de com- vadas en estas tres últimas escalas supondría ausen-
ponentes principales muestran un conjunto de seis cia de Sensación de Control. Con respecto al cuarto
factores con varianza igual o superior a 1. Las esca- grupo (4) están con signo positivo las escalas Iniciativa
las se agrupan de la forma que se observa en el Cua- para el cambio y Liderazgo y con sentido negativo la
dro 1. escala Distorsión de la imagen. Agrupación lógica con
Se obtiene, en primer lugar, un gran grupo (1) lo que se evalúa en las dos primeras escalas. Se ob-
que aúna un 83% de las escalas, incluida la Distor- serva que el grupo quinto (5) sólo agrupa dos esca-
sión de la Imagen, que puede servir de control de las las y en sentido positivo que son: Desarrollo de Re-
demás: no confundir las características de la persona laciones y la de Trabajo en Equipo. Por último en gru-
con las características del puesto de trabajo. En este gru- po sexto (6) consta de tres escalas dos con signo po-
po se observa la relación que hay entre: motivación sitivo, Esmero y Competencia y una con signo nega-
laboral, comportamiento laboral, habilidades sociales tivo que es Sensación de Control.
y estructura psicológica. Es decir, se pone de manifiesto Estos resultados son importantes y total-
la relación entre personalidad y competencias. Por mente relacionados con el puesto de trabajo que se
otro lado, aparece un segundo grupo (2) que aúna quiera definir.
un 39% de las escalas algunas de ellas se solapan con
el grupo 1 aunque con signo contrario. Es un gru- 3. Cuestionario de inteligencia emocional (IE) de
po relacionado con la Orientación hacia los resulta- Martorell (2005)
dos con Sensación de control y Competitividad con au- Respondido por el mismo número de sujetos que el
sencia de InSociabilidad y Sociabilidad. Es un fac- anterior manteniéndose en el mismo grupo para po-
tor importante en su interpretación ya que la pre- derlos comparar. En la grafica 8 se muestran los re-
sencia de unas características no son suficientes cuan- sultados de cada uno de ellos.
do faltan otras que son relevantes para el funciona- Existen diferencias entre grupo, la variabili-
miento en grupo. Hay un tercer grupo (3) que des- dad es menor pero hay que señalar que la puntua-
taca el signo negativo de la escala de Sensación de Con- ción del grupo 3 en la escala de conocimiento de una
trol, frente a las escalas de Trabajo en Equipo, Esta- mismo es más elevada en la escala de conocimiento de

271
La Inteligencia Emocional en el mundo laboral

Grafica 8. Resultados del Cuestionario de inteligencia emocional (IE).

uno mismo y más bajas en autocontrol y empatía. El Edvinsson, L y Malone, M.S. (1999). El capital in-
grupo 1 obtiene puntuaciones más elevadas en las telectual. Barcelona. España:
escalas de empatía y asertividad. El grupo 2 no des- Edvinsson, L. (1997). Developing intellectual cap-
taca en ninguna de las escalas obteniendo puntua- ital at Skandia. Long Range. Gestión 2000.
ciones más homogéneas respecto a los otros dos gru- Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-
pos en todas las escalas. Creating Company. Oxford. Planning, 30-3,
366-373. University Press.
Conclusiones Ward A. (2001). Fostering Learning Communities.
Los instrumentos utilizados han puesto de manifiesto Work Frontiers International. En Collison, C.
aspectos importantes a tener en cuenta para un buen y Parcell G. (2003). La Gestión del Conocimien-
funcionamiento y consecución de los objetivos: to. Buenos Aires: Paidos Ibérica SA.
• Respecto al HB-I y el H B-D señalar que
es sensible a la hora de estimar las características
demográficas, de personalidad y conducta que son
importantes para cada uno de los puestos evalua-
dos. Pone de manifiesto la diferencia en la per-
cepción de los indispensable y de los aspecto dese-
ables en cada una de las características en los tipos
de evaluación
• Respecto al BIP destaca la diferencia im-
portante que existe entre los tres grupos que tenía
un lugar de procedencia distintos resultados más im-
portante que el puesto de trabajo que se está des-
empeñando.
Por ultimo, señalar que las variables evalua-
das con el IE también ha demostrado su capacidad
de discriminación en función del grupo de perte-
nencia.

Referencias

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Conocimiento. Buenos Aires: Paidos Ibérica SA.

272
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Cuando el estrés no es superado: workplace or life style. People use different emotion
el papel de la regulación de las regulation strategies to face emotions related to stress-
ful processes. This paper tries to ascertain the
emociones y la personalidad
strategies that allow us to make positive progress in
successfully managing stress. It also seeks to define
José M. Mestre the strategies for keeping stress under control. The
Rocío Guil study consisted of 382 undergraduates who filled out
Consuelo López-Fernández a Scale for Assessment of Stress (EAE, Fernandez-
Juan M. Picardo Seara and Mielgo, 1992), and two recent scales de-
Silvia Bellido Vera signed to assess cognitive emotion regulation strate-
Universidad de Cádiz gies (coping): The Cerq (Garnefski, Kraaij and Spin-
hoven, 2002) and RESE (Caprara et al, 2008) and
Resumen personality (BFQ, Caprara, and Borgogni Bar-
El estrés está asociado a las experiencias vividas en baranelli, 1995). The results show which strategies
diferentes ámbitos de la vida como las relaciones do not allow us to progress in the perception of ex-
humanas, la salud, en el entorno laboral o en la for- perienced stress, especially self-blame, rumination
ma en cómo vivimos. Para enfrentarnos al estrés uti- and catastrophizing. Also, acceptance and focus on
lizamos diferentes estrategias para regular las emo- the positive helps to overcome them. The expression
ciones vinculadas a los procesos estresantes. Con of negative emotions helps us to better perceive self-
el objetivo de averiguar cuáles son las estrategias que health but when negative emotions are not expressed
nos permiten avanzar positivamente en el mane- the perception of stress in social interaction situa-
jo del estrés y cuáles no. Se realizó un estudio con tions is lower.
un total de 382 estudiantes universitarios donde se
utilizó la Escala de Apreciación del Estrés (EAE; Fer- Keywords
nández-Seara y Mielgo, 1992), junto con dos re- Emotional Regulation, Personality, Stress
cientes escalas diseñadas para evaluar las estrategias
cognitivas de regulación emocional (coping): El Introducción
CERQ (Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) y el El estrés sigue siendo uno de los aspectos que más
RESE (Caprara et al, 2008), y como variable con- puede afectar negativamente en nuestro bienestar
trol la personalidad (BFQ, Caprara, Barbaranelli biopsicosocial. Como señalaba Lazarus (1966;
y Borgogni, 1995). Los resultados señalan qué es- 2000), son muchos los ámbitos donde el estrés pue-
trategias no nos permiten progresar en la percep- de presentarse tales como en la vida laboral, en las
ción del estrés vivido, especialmente la autoincul- relaciones intra e interpersonales, en la salud y en
pación, la rumiación y el catastrofismo. Asimismo, nuestros estilos de vida. A lo largo del ciclo vital de
la aceptación y el centrarse en lo positivo ayudan cada persona ocurren abundantes experiencias que
a superarlas. La expresión de emociones negativas desencadenan el estrés, la ansiedad, el nerviosismo
ayuda a percibir una salud mejor que si no se ex- o la tensión. Sin embargo, no todos los agentes es-
presara pero tiene como consecuencia una per- tresantes terminan produciendo sus efectos a todas
cepción mayor de estrés en situaciones de inter- las personas, ni tampoco de la misma forma. Más
acción social. bien, la respuesta diferencial al estrés depende de la
capacidad de afrontamiento de los sujetos y de su pro-
Palabras clave pia forma de ejercer la regulación de estas sensaciones
Regulación Emocional, Personalidad, Estrés fisiológicas, cognitivas o conductuales que conlleva
el estrés.
When it´s difficult to manage our stress: the role Continuando con el argumento, ya algunos
of emotional regulation and personality trabajos clásicos pusieron de manifiesto que nues-
tra forma de valorar las situaciones, las diferentes for-
Abstract mas de afrontarlos y la forma de reajustarnos o re-
Stress is associated with experiences in various gularnos ante las situaciones estresantes pueden man-
fields of life and human relationships, such as health, tenernos en el estrés o bien pueden ayudarnos a su-

273
Cuando el estrés no es superado: el papel de la regulacion de las emociones y de la personalidad

perarlo (Frankenhaueser, 1980; Holmes y Rahe, las situaciones negativas vividas. El trabajo de Do-
1967; Horowitz, 1976 y Lazarus, 2000). mínguez et al (2010) mostró que dicha estrategia se
Recientemente, se viene trabajando en cómo asocia negativamente con la depresión [r=-0,37;
las estrategias de regulación cognitiva podrían estar p<0,01] y con los síntomas de ansiedad percibida [r=-
implicado en la superación o no de aspectos emo- 0,42, p<0,01].
cionales negativos como puede ser el que nos preo- Con el RESE, Caprara et al (2008) desarro-
cupa aquí: la ansiedad y el estrés. Especialmente, esto llaron un estudio multicultural, con una muestra to-
ocurre con el desarrollo de algunos nuevos instru- tal de 2470 sujetos. Con el objeto de validar pre-
mentos de medida como el CERQ, un cuestiona- dictivamente la prueba usaron entre otros criterios,
rio de estrategias de regulación cognitiva de las emo- indicadores medidas de ansiedad y estrés. Sus 3 su-
ciones (Garnefski, Kraaij, y Spinhoven; 2002; vali- bescalas de percepción de la autoeficacia (para ma-
dada para muestra española por Domínguez, Lasa- nejar el distres, la ira/irritabilidad y la expresión del
Aristu, Amor. y Holgado; 2010) o el RESE, una es- afecto positivo) mostraron relaciones significativas
cala que mide la percepción de autoeficacia de re- y negativas (r=-0,44, -0,34 y -0,25, respectivamen-
gulación de las emociones (Caprara et al., 2008). Am- te y p<0,01 en cada caso) con el indicador de an-
bas pruebas han mostrado su utilidad para ver qué siedad y depresión. Es decir, una mayor percepción
estrategias de afrontamiento, o regulación cogniti- de la autoeficacia para manejar el distrés, la irrita-
va de las emociones, son válidas en situaciones en bilidad y expresar el afecto positivo tiende a rela-
las que se les pide al sujeto que informen de su ni- cionarse con una menor sintomatología en la an-
vel de ansiedad y/o estrés. siedad y el estrés.
Sin embargo, los estudios con estas pruebas Estos trabajos, sin duda, nos aclaran qué es-
no contemplan criterios temporales sobre la ansie- trategias de regulación cognitiva de la emoción se re-
dad o el estrés percibido. Dicho de otra manera, no lacionan con indicadores de ansiedad y estrés. Pero
conocemos qué estrategias mantienen a los sujetos dichos indicadores o criterios carecen de informa-
en su situación de ansiedad o estrés por el uso de una ción sobre qué estrategias ayudaron en el pasado a
poco eficaz; o por ejemplo, no informan de si una superar los malos momentos y cuáles no ayudaron.
situación estresante fue superada por el sujeto y qué Así como también una visión de qué acontecimientos
estrategia fue seguida. Pero sí informan de qué es- estresantes aún siguen afectando a pesar del uso de
trategia está más relacionada, positiva o negativa- estrategias efectivas.
mente, con indicadores de ansiedad y/o estrés per- El objetivo del presente trabajo es ser capaces
cibidos por el sujeto. de discriminar las estrategias que nos mantienen nues-
Así por ejemplo con el CERQ, y en muestras tra percepción de estrés (situaciones que nos siguen
españolas, Domínguez et al. (2010) encontraron que afectando) de aquéllas que nos ayudan a superar las
algunas estrategias de regulación emocional están es- situaciones estresantes. Afortunadamente, la psico-
trechamente relacionadas con los procesos de au- metría española tiene un instrumento de evaluación
topercepción del estrés, como es la percepción de sín- de la apreciación del estrés que informa tanto de los
tomas depresivos (medida con el BDI2) y con la per- aspectos estresantes superados como de los que aún
cepción del grado de ansiedad (medida con el STAI- afectan (el EAE), que veremos más adelante. La cues-
R3). Entre las estrategias de regulación emocional ne- tión es por tanto, qué aspectos del estrés superado
gativas con más influencia en la depresión percibi- y actual están relacionados con las estrategias de re-
da encontraron la tendencia a culparse así mismo (au- gulación cognitiva de la emociones; y si además en
toinculpación) [r= 0,43; p<0,01] y la tendencia a pen- ello influye la personalidad.4
sar en lo peor (catastrofismo) [r=0,42; p<0,01]. Es-
tas mismas estrategias parecen estar también muy vin- Método
culadas al grado de percepción de la ansiedad Participantes
[r=0,40, p<0,01 para autoinculpación y r=0,49, Para este trabajo se contó con la participación de 382
p<0,01, para catastrofismo]. Por otra parte, la es- alumnos de la Universidad de Cádiz (74,1% mujeres)
trategia más protectora a la hora de regular las emo- con una edad media de 25,98 y una D.T. de 7,60.
ciones negativas asociadas a la depresión y a la an- El mayor porcentaje de alumnado (68%) fue re-
siedad fue la tendencia a la reevaluación positiva de clutado de la Licenciatura de Psicopedagogía, ver-

274
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

sión virtual-semipresencial, con un mayor rango de CERQ –Cognitive Emotion regulation

edad, problemática laboral y personal; ya que sue- Questionnaire
len ser profesores que están completando su segundo El CERQ o cuestionario de regulación cognitiva de
ciclo de formación universitaria. emoción (Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002). Este
instrumento es un cuestionario que mide las estra-
Instrumentos de medida tegias de afrontamiento de regulación cognitiva de
Escala de Apreciación del Estrés las emociones en adultos. En otras palabras con la
El EAE (Fernández-Seara y Mielgo, 1992), es una ayuda de CERQ podemos evaluar lo que la gente
de las pocas escalas sobre el estrés que diferencia en- piensa después de haber tenido una experiencia ne-
tre la intensidad percibida por un acontecimiento gativa traumática o estresante. El CERQ consta de
estresante y si dicho acontecimiento aún afecta o bien 36 ítems que se divide en 9 subescalas: Autoincul-
ya no afecta apenas. Esta escala, en la versión General pación (a = 0,642); 2. Aceptación (a = 0,591); 3. Ru-
del Estrés, tiene como objetivo ver la incidencia de miación (a = 0,647); 4. Centrarse en lo positivo (a
los distintos acontecimientos estresantes que cada per- = 0,8); 5. Centrarse en planificación (a = 0,727); 6.
sona ha tenido a lo largo de su vida. El sujeto debe Reevaluación positiva (a = 0,741); 7. Puesta en pers-
indicar si una situación le afectó o no. En caso afir- pectiva (a = 0,676); 8. Catastrofismo (a = 0,666) y
mativo indica la intensidad entre un valor de 0 (“ape- 9. Culpar a otros (a = 0,717). Toda la fiabilidad des-
nas me afectó”) a 3 (“me afecta o afectó mucho”). crita es la encontrada en esta muestra, si bien están
Finalmente, debe indicar si dicho ítem le afecta aún en línea en mayor o menor medida que las encon-
(debe señalar la columna ‘A’) o bien indicar si ape- tradas por Domínguez et al. (2010).
nas le afecta ya o bien ya considera haberlo supera-
do (señalando la ‘P’). La escala consta de 53 ítems Personalidad
(eliminamos el 53 por su escaso impacto actual “so- Utilizada para este trabajo como variable control. El
bre el servicio militar”). Se desarrollan para este tra- BFQ (Big Five Questionnary; Caprara, Barbaranelly
bajo en 4 subescalas que se repiten en dos ocasiones: y Borgogni, 1995): Es una prueba de personalidad
una para la intensidad de los acontecimientos que basada en el modelo de los cinco grandes. Está com-
aún afectan sobre la salud aún afecta (a = 0,698) y puesta por 132 ítems, que se valoran gradualmen-
los mismos ítems para cuando son elegidos que no te de 1 a 5 en función del grado de acuerdo de cada
afectan actualmente y que anteriormente sí lo ha- sentencia, entre “completamente falso para mí” y
cían salud ya no afecta (a = 0,661). Siguiendo la mis- “completamente verdadero para mí”. La prueba pue-
ma dinámica, las otras tres serían: Relaciones humanas de dar 10 subescalas de factores de personalidad que
afecta (a = 0,696) y Relaciones humanas no afecta (a= pueden agruparse a su vez en los 5 grandes energía,
0,696); Estilo de vida (a = 0,642) y estilo de vida no afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura men-
afecta (0,696); y vida laboral afecta (a = 0,708) y vida tal. Para este estudio, respectivamente para cada uno
laboral no afecta (a = 0,636). La fiabilidad aquí in- de los 5 grandes factores mencionados obtuvimos una
dicada es la encontrada en esta muestra. fiabilidad de (0,73; 0,72; 0,81; 0,81 y 0,82).

Regulatory emotional self-efficacy Análisis de los resultados

El RESE (autoeficacia de regulación emocional, Ca- El primer resultado que aportamos son las correla-
prara et al, 2008). El participante contesta sobre en ciones directas entre las dos medidas percibidas de
qué medida dicho ítem representa la estrategia de re- regulación cognitiva de las emociones CERQ y RESE
gulación del sujeto, de 12 ítems, entre 1 ‘no bien del junto con los ocho valores del EAE (4 para ámbi-
todo’ a 5 ‘muy bien’. Esta escala, en su versión final, tos de estrés que aún afectan y 4 para las mismas si-
incluye tres subescalas: “POSrese” expresar el afecto tuaciones que ya no afectan) sobre salud, relaciones
positivo (a = 0,704), “DESrese” expresar las emocio- humanas, estilos de vida y vida o entorno laboral (ver
nes negativas (a = 0,772) y “MANrese” manejo de tabla 1).
las emociones negativas, especialmente la ira (a = Lo primero que capta la atención es que al-
0,689). La fiabilidad es la encontrada para esta mues- gunas de las estrategias consideradas no positivas sí
tra y no la descrita por Caprara et al. (2008), más obtuvieron correlaciones significativas. Especialmente
elevada que en la nuestra. en situaciones que el sujeto sigue percibiendo que

275
Cuando el estrés no es superado: el papel de la regulacion de las emociones y de la personalidad

Tabla 1. Matriz de Correlaciones entre las escalas de estrés (A; afecta aún; P; pasado
o superado) y las estrategias de regulación emocional del CERQ y del RESE.

EAE (A: aún afecta; 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

P: superado) CERQ CERQ CERQ CERQ CERQ CERQ CERQ CERQ CERQ RESE RESE RESE
SALUD A ,037 -,132* ,093 -,007 -,080 -,052 -,115 ,128 -,024 ,099 -,137* -,149*
ESTILOS VIDA A ,153* ,086 ,225** -,004 ,015 -,019 ,043 ,170** ,021 ,033 -,195** -,107
RELACIONES HUMANAS A ,030 -,010 ,222** -,029 -,039 -,020 ,001 ,140* -,061 ,079 -,170** -,089
LABORAL A ,188** ,087 ,216** -,149* -,007 -,033 -,059 ,218** -,035 ,040 -,289** -,248**
SALUD P -,019 -,012 ,041 ,025 ,162* ,166* ,058 -,045 -,001 ,125 ,002 ,037
ESTILO VIDA P ,075 -,004 -,057 ,072 ,059 ,038 -,057 -,054 -,002 ,053 ,021 ,087
RELACIONES HUMANAS P ,085 -,042 ,030 -,050 ,112 ,012 -,026 -,021 ,000 ,066 -,019 ,091
LABORAL P ,000 -,065 -,039 ,149* ,031 -,001 -,041 -,043 ,042 ,073 ,072 ,095

ESCALAS CERQ: 1. Autoinculpación; 2. Aceptación; 3. Rumiación; 4. Centrarse en lo positivo; 5. Centrarse en planifica-

ción; 6. Reevaluación positiva; 7. Puesta en perspectiva; 8. Catastrofismo y 9. Culpar a otros. En negrilla las relaciones
significativas
** Correlation is significant at the 0.01 level 2-tailed.
* Correlation is significant at the 0.05 level 2-tailed.

le afecta. Sin embargo, estas relaciones no ocurren nor estrés actual relacionado con la salud y, en este
en buena parte de las estrategias tradicionalmente caso también, con una menor tendencia a dejarse
consideradas más positivas o adaptativas. afectar actualmente por sus contigencias laborales.
Así, a mayor tendencia de los sujetos a au- La personalidad también puede ser en estos
toinculparse mayor será su percepción de que la for- casos un factor que predisponga a los sujetos a per-
ma de vida que lleva o los problemas laborales aún cibir el estrés de forma diferencial. Para ello, la ta-
le siguen afectando. También se observa que los su- bla 2 muestra las correlaciones entre los 5 grandes
jetos que tienden a aceptar y asumir su experiencia factores y las 8 subescalas del EAE.
estresante tienden a percibir menos intensos las si- La forma en que las personas no consiguen que
tuaciones actuales relacionadas con la salud. las situaciones estresantes sean superadas se ven afec-
Una vez más, tanto la rumiación como la ten- tadas por la forma en que se perciben emocional-
dencia por el catastrofismo (percepción terrible de las mente inestables (dimensión de neuroticismo). Sin
situaciones estresantes) son factores que intensifican embargo, las personas con apertura mental (la ten-
la percepción estresante en varios de los ámbitos de dencia a estar abierto a la intelectualidad) les pue-
la vida de una persona salvo, en este estudio, en la den ayudar a percibir que las situaciones estresan-
percepción que la salud es percibida aún estresan- tes relacionadas con el estilo de vida se perciban me-
te; el resto: relaciones humanas, vida laboral y esti- jor superadas.
los de vida tienden a ser considerados más estresantes Los posteriores análisis de regresión mantu-
cuando optamos por ser reiterativos o por centrar- vieron las relaciones significativas, incluyendo el ras-
nos en la situación trágica de lo que pasó. go neuroticismo o estabilidad emocional. Si bien
Por otra parte, a mayor percepción o autoe- dado el tipo de medida utilizada para el criterio de
ficacia del sujeto a centrarse en lo positivo de una ansiedad se optó por no utilizar medidas como el
situación menor percepción de estrés laboral pare- MSCEIT (tarea cognitiva) o de inteligencia, si-
ce seguir afectándole. Además, según los resultados guiendo las indicaciones ya señaladas por Mestre y
con el RESE, expresar las emociones negativas Guil (2006), estos resultados son una incipiente lí-
sólo parece beneficiar la percepción del estrés actual nea de trabajo encaminada a estudiar qué estrategias
por motivos de salud pero, sin embargo, parece es- de regulación cognitiva de las emociones pueden ayu-
tar directamente relacionado con una mayor in- dar a las personas a superar sus situaciones compli-
tensidad de estrés percibido en los otros 3 ámbitos cadas a lo largo de la vida. Además el hecho de que
(laboral, estilo de vida o las relaciones con los demás). haya un elevado porcentaje de mujeres en este tra-
De forma parecida, la tendencia de los sujetos a re- bajo no nos ha permitido ver claramente qué dife-
gular la ira o el enfado les ayudan a percibir un me- rencias puede haber entre uno y otro género.

276
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 2. Matriz de Correlaciones entre las escalas de estrés (A; afecta aún; P; pasado
o superado) y los cinco rasgos de personalidad del BFQ.

EAE (A: aún afecta; Estabilidad Apertura

P: superado) Extraversión Afabilidad Consciencia Emocional Mental
SALUD A ,074 ,003 -,012 -,219** ,051
ESTILOS VIDA A ,036 ,017 ,033 -,247** ,059
RELACIONES HUMANAS A ,082 ,075 ,070 -,253** ,117
LABORAL A ,062 -,029 ,081 -,250** ,047
SALUD P ,045 -,051 ,082 ,009 ,058
ESTILO VIDA P ,044 -,036 ,046 ,082 ,184**
RELACIONES HUMANAS P ,020 ,072 ,048 ,037 ,126
LABORAL P -,014 -,017 ,027 ,041 ,046

En negrilla las relaciones significativas. ** Correlation is significant at the 0.01 level 2-tailed. * Correlation is significant
at the 0.05 level 2-tailed.

Conclusiones (ansiedad, miedo, ira, estrés,…) pero sí parece que

No es difícil seguir una lógica intuitiva sobre por qué enfrentarnos (coping) a las situaciones que nos pro-
hay personas que siguen manteniendo una percepción porcionan estrés es un camino que nos lleva a apren-
estresante sobre los acontecimientos vitales de ellas mis- der cómo superarlas.
mas y no pasan página. Porque desde un enfoque de Como señala Mestre, Comunian y Comunian
la psicología positiva, es más difícil explicar con nues- (2007), el sufrimiento es parte del camino hacia la
tros datos qué hace a los sujetos superar sus situaciones sabiduría emocional y la regulación de las situacio-
estresantes que cuando no los superan. Así, parece que nes estresantes pasa por la aceptación de las cosas,
el prestar una atención excesiva sobre los problemas obtener una visión positiva de las experiencias ne-
no ayuda a superar la situación sino a mantenerlo como gativas y, sobre todo, no quedarnos anclados en la
vimos por la relación significativa y directa entre ru- situación “en sí misma”.
miación y catastrofismo del CERQ con las subesca- Como el profesor Jesús Palacios nos enseñó
las percibidas de estrés actual. en una ocasión con un acertado proverbio ruso “vive
En el mismo sentido, la tendencia a la au- en tu pasado y perderás un ojo, olvida tu pasado
toinculpación también parece mantenernos en el es- y perderás los dos”, vivir y vivenciar las malas ex-
trés percibido. Sin embargo, pensar en los aspectos periencias, incluso después de un prolongado
positivos de una experiencia y en la tendencia a acep- tiempo desde la situación vivida, nos mantienen en
tar las cosas sufridas nos ayudan a superar los esta- la memoria a corto plazo la experiencia subjetiva
dos ansiosos y estresantes. del proceso emocional negativo. Esta vivencia lle-
Los resultados del RESE pueden ser inter- va a las personas a no poder superar su propio es-
pretados en la línea de que es mejor para la salud ex- trés. e incluso a mantenerse resentidos, frustrados
presar las emociones que suprimirlas (algo bastan- o enfadados. Pero, aún así es peor si olvidamos es-
te señalado por Salovey, 2001). Sin embargo, la fal- tas experiencias, porque correríamos el riesgo de vol-
ta de control de emociones como la ira, el enfado ver a vivirlas. Y nos convierte en personas que no
o el estrés no nos hace sentirnos populares en si- hemos sabido aprovechar el “aprendizaje” que el su-
tuaciones de interacción social. Así desde el punto frimiento conlleva; y optimizar la experiencia
de vista de la salud suprimir las emociones nos afec- nueva adquirida hacia una mayor capacidad para
ta más que expresarlos, pero el coste sufrido podría regular eventos estresantes futuros.
ser un mayor rechazo social.
No tenemos, aún, una forma clara de expli- Notes
car por qué una persona deja de percibir estresan-
tes una situación, entre otras razones porque se tien- Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del
de a “olvidar”, en palabras de Lazarus (2000), las ma- Ministerio de Ciencia e Innovación/ Plan Nacional de
I+D Convocatioria del 2006-2009. Referencia: Sej2006-
las experiencias con las emociones existenciales
04941/EDUC

277
Cuando el estrés no es superado: el papel de la regulacion de las emociones y de la personalidad

El Inventario de Depresión de Beck (Beck Depression Lazarus, R. S. y Lazarus, B. N. (2000), Pasión y ra-
lnventory, BDI) (Beck y Steer, 1993, la más actualizada)
zón. La comprensión de nuestras emociones. Bar-
fue ideado para evaluar la gravedad (intensidad sin-
tomática) de la depresión, conteniendo cada item varias celona: Paidós.
frases autoevaluativas. Esta versión fue adaptada al castel- Mestre, J. M., Comunian, A. L. y Comunian, M.
lano y validada por Conde y cols (1976). L. (2007). Inteligencia emocional: una revi-
STAI-R. Conocida prueba de Spielberger, Gorsuch y sión a sus primeros quince años y un acerca-
Lushene (1970). En concreto, esta prueba es la segunda miento conceptual desde los procesos psico-
parte evalúa la propensión ansiosa, relativamente estable,
lógicos. En J.M. Mestre y P. Fernández-Be-
que caracteriza a los individuos con tendencia a percibir
las situaciones como amenazadoras. rrocal (Eds.), Manual de inteligencia emocio-
Si bien la personalidad es utilizada en este trabajo más nal (pp. 47-68). Madrid: Pirámide.
como un factor de control que como un factor predictor. Mestre, J. M. y Guil, R. (2006). Medidas de eje-
cución versus medidas de autoinformes de in-
Bibliografía teligencia emocional. Ansiedad y Estrés, 12(2-
3), 413-425.
Beck, A.T. y Steer, R.A. (1993). Beck Depression In- Salovey, P. (2001). Applied emotional intelligence:
ventory. Manual. San Antonio,TX: The Psy- Regulating emotions to become healthy,
chological Corporation. wealthy, and wise. Emotional intelligence and
Caprara, G. V., Barbaranelli, C. & Borgogni, L. intimate relationships. En J. Ciarrochi, J. P.
(1995). BFQ. Questionnaire “Big Five”. Forgas y J. D. Mayer (Eds.), Emotional Intel-
Manual. Madrid: TEA Ediciones. ligence and Everyday Life (pp. 168-184). New
Caprara, G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Ger- York: Psychology Press.
bino, M., Pastorelli, C. y Tramontano, C. Spielberger, C. D., Gorsuch, R.L., and Lushene. R.E.
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Efficacy in Three Countries. Psychological As- Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psycho-
sessment, 20(3), 227-237. logists Press
Conde, V., Esteban, T. y Useros, E. (1976). Revi-
sión crítica de la adaptación castellana del
Cuestionario de Beck. Revista de Psicología Ge-
neral y Aplicada, 31, 469-497.
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Holgado, F.P. (2010). Cognitive Emotion Reg-
ulation Questionnaire (CERQ). Psychomet-
ric properties of the Spanish version. Envia-
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Fernández Seara, J.L. y Mielgo, N. (1992), Escalas
de Apreciación del Estrés. Madrid: TEA Edi-
ciones.
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life stress. En S. Levine y H. Ursin (eds.,), Cop-
ing and Health. Nueva York: Plenun Press.
Garnefski, N., Kraaij, V. y Spinhoven, Ph. (2002).
Manual for the use of the Cognitive Emotion
Regulation Questionnaire. Leiderdorp, The
Netherlands: DATEC
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Their nature and effects. Nueva York: Wiley.
Horowitz, M.J. (1976), Stress response syndromes. Nue-
va York: Jason Aronson.
Lazarus, R. S. (1966), Psychological stress and the cop-
ing process. Nueva York: McGraw-Hill.

278
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Affective characteristics of urban Palabras clave

aspiring leaders Inteligencia Emocional; Características Afectivas; Li-
derazgo Educacional; Programa Educacional.

Janet Patti Abstract

Hunter College of the City of New York The literature describes effective leaders in broad
strokes and assessment attempts to measure leader-
María Trinidad Sánchez-Núñez ship effectiveness are limited (Wallace Foundation,
Universidad de Castilla La Mancha, Spain 2009). Leadership development is a particular con-
cern to the field of social and emotional learning.
Pablo Fernández-Berrocal The most successful social, emotional and academic
Universidad de Málaga, Spain based (SEL) schools require school administrators
who not only support effective implementation of
Características afectivas de aspirantes pro-social skills and strategies into the culture and
a líderes urbanos climate of the school, but who also model the very
set of skills that are at the focus of the curriculum
Resumen that young people receive in their schools and in-
La literatura describe a los líderes eficaces a gran- spire others to do the same. This paper reports the
des rasgos, y son pocas las ocasiones en las que se typology of affective characteristics of urban aspir-
ha intentado evaluar la eficacia del liderazgo (Wa- ing leaders upon entry to an educational leadership
llace Foundation, 2009). El desarrollo del liderazgo program. It describes several affective characteristics
suscita una preocupación particular en el ámbito such as personality, locus of control and self reported
del aprendizaje socio-emocional. Las escuelas de ma- mental health of 57 aspiring leaders from three uni-
yor prestigio basadas en el aprendizaje académico versities in New York City. It includes results of emo-
y socio-emocional (SEL, por sus siglas en inglés) tional intelligence based on three distinct measures
requieren de directores académicos que no sólo apo- for 32 of these aspiring leaders. The results show an
yen la implantación efectiva de habilidades y es- aspiring leaders sample is responsible, confidant, af-
trategias prosociales en la cultura y el ambiente es- fectionate, open to new experiences and enthusias-
colar, sino que también diseñen el núcleo concre- tic, with a good mental health and the perception
to de habilidades que integran el núcleo del cu- of internal control about their lives. The perception
rriculum que se forjan los estudiantes en sus escuelas that they and outside observers have on their emo-
y que inspiran a otros a hacer lo mismo. Este do- tional abilities is very positive, exceeding the actu-
cumento expone la tipología de características afec- al performance.
tivas de aspirantes a líderes urbanos tras la inser-
ción en un programa de liderazgo educacional. Des- Keywords
cribe diversas características afectivas, como la per- Emotional Intelligence; Affective Characteristics; Ed-
sonalidad, el locus de control y la salud mental au- ucational Leadership; Educational Program.
toinformada de 57 aspirantes a líderes de tres uni-
versidades de la ciudad de Nueva York. Recoge re- Introduction
sultados de inteligencia emocional basados en During the past twenty years, the study of emotional
tres medidas distintas aplicadas a 32 de estos as- intelligence has experienced great growth both in
pirantes a líderes. Los resultados exponen al pro- terms of the number of empirical research studies as
totipo de aspirante a líder como una persona res- well as in the development of its theoretical base.
ponsable, que inspira confianza, afectuosa, abier- Many studies have looked at the relationship between
ta a nuevas experiencias y entusiasta, con buena sa- emotional intelligence in the corporate work place
lud mental y la sensación de controlar su vida. La and effective performance and job-related outcomes
idea que este líder y los observadores externos tie- (Consortium for Research in Emotional Intelligence).
nen acerca de sus habilidades emocionales es muy Within the broad field of educational leadership, how-
positiva, superior a la real. ever, we know little about the most essential affec-
tive skill base needed for leadership (Cox, 2006; Dar-

279
Affective characteristics of urban aspiring leaders

ling-Hammond, Meyerson, LaPointe & Orr, 2010). these differences. The aim of our study is to iden-
We know less about how to teach these skills and com- tify the typology of characteristics of prospective
petencies to aspiring and veteran leaders. Corporate school leaders.
leadership development programs use a variety of af-
fective and reflective strategies to develop and Method
strengthen leadership skills (Boyatzis, & Saatcioglu, Sample
2008). What is lacking is a body of literature that ex- Our population sample was originally composed of
plores the relationship between the characteristics of 57 matriculated aspiring leaders of three college of
effective school administrators, successful schools and, New York City University: Hunter College, Queen’s
ultimately, student achievement. This missing piece College and St. John’s University. Unfortunately, we
of the equation would inform educational leadership were unable to continue studying the control
faculty as to which skills and competencies, when de- groups, after initial data collection. Therefore, only
veloped, best prepare aspiring administrators who are some of the data presented reflects the larger sam-
capable of leading successful SEL-based schools. This ple of 57 students.
paper reflects the work of one educational leadership This sample was composed of 13 men y 44
program, The Hunter College Administration and women between 23 and 51 years (M= 33, SD= 6.40).
Supervision Program (ADSUP), is an aspiring lead- 47% of the participants are single and 53% are mar-
ers’ program that integrates affective skill development ried or living with a partner 54% of the participants
into course development. Faculty members have been are Caucasian and the rest are as follows: Latino 15%,
exploring which skills and competencies can predict African American 9%, Asian 8%, Black American
successful leadership performance in schools, so as 7% and mixed races including: African Ameri-
to, develop these skills. Faculty members have cho- can/Caribbean, 1% Irish/West Indian, 1%
sen the theoretical base of emotional intelligence (EI) Asian/Latino. 82% of the aspiring leaders have high
to guide this pursuit, as the skills and competencies or very high motivation for studying in this field and
of emotional intelligence have been noted to predict 88% consider this preparation as vital to their fu-
leadership performance and to develop leaders ture employment.
(Boyatzis & Ratti, 2009, Boyatzis, Stubbs & Taylor, The majority of our findings reflect a small-
2002). These affective skills and competencies are also er sample of 32 aspiring leaders who are currently
in alignment with our knowledge of the important enrolled in the Hunter College University Admin-
role that school leadership plays in integrating social istration and Supervision Program (ADSUP). This
and emotional learning in schools (Patti & Tobin, sample consisted of 10 men y 22 women between
1996; Lantieri & Patti, 2006, CASEL). The study the ages of 26 and 63 years of age (M= 32.74, SD=
incorporates the use of assessment measures derived 7.46). 60% of the participants are Caucasian and the
from the two constructs for understanding EI: rest were distributed among Latino, 12%, African
mixed models and ability/skill-based models (Cobb Americans 12%, Asian 3%, Black American 9% and
& Mayer, 2000; Mayer, Salovey & Caruso, 2000). mixed classifications such as Irish/West Indian, 3%.
By using both of these perspectives we hope
to achieve greater understanding of EI and its rela- Procedure and Instruments
tionship to other leadership variables. It follows, then, Participants completed a series of questionnaires that
that we consider all cited models to be complementary are briefly described in the following. Additional
as they possess much in common (Ciarrochi, Chan information is provided in the following sections
& Caputi, 2000; Salovey & Mayer, 1990) and the when findings related to the respective instruments
existence of this explicatory models should not be per- are reported.
ceived as theoretical weakness but as an indication
of the conceptual wealth and breadth of the discipline’s (BFI) The Big Five Inventory—Versions 44 (1991) Ver-
notions on the issue (emotional intelligence). sions 4a and 54 (John, Donahue, & Kentle, 1991).
Myriad studies recognize the importance of This scale includes 44 items and assesses five com-
the leader to successful schools and ultimately stu- ponents of personality: extraversion (E), agreeable-
dent achievement but few are able to isolate the dis- ness (A), conscientiousness (C), neuroticism (N) and
tinct characteristics of the leaders that account for openness to experience (O).

280
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

The Spheres of Control scale (Paulhus & Van Selst, solve problems. The test asks you to solve problems
1990). about emotions, or problems that require the use of
The 30 item scale assesses three components of per- emotion. The MSCEIT yields a total emotional in-
ceived control: Personal control (PC), Interperson- telligence score as well as two area scores (Experiential
al control (IC), and Sociopolitical control (SPC). and Strategic Emotional Intelligence). There are also
four Branch scores, for Perceiving Emotion, Facil-
(CES-D) The Center for Epidemiologic Studies De- itating Thought, Understanding Emotion, and
pression Scale: A self-report depression scale Managing Emotion. Finally, scores for eight indi-
(Radloff, 1977). vidual Tasks are reported.
The Center for Epidemiologic Studies Depression
Scale includes 20 items comprising six scales reflecting ESCI (Boyatzis, 2007).
major dimensions of depression: depressed mood, The ESCI is a multi-rater tool of 72 ítems designed
feelings of guilt and worthlessness, feelings of help- to collect information regarding the emotional in-
lessness and hopelessness, psychomotor retardation, telligence competencies demonstrated in leadership
loss of appetite, and sleep disturbance. behavior. Data are collected from the participants
as well as other key individuals that observe their
TMMS-30 (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Pal- work life. The ESCI has both “self” and “others” ver-
fai, 1995). sions. Others’ evaluations can come from a variety
The Trait meta-mood scale was designed to assess of sources including: manager, peers, direct reports,
how people reflect upon their moods, and conceived clients, etc. This instrument evaluates 12 leadership
thus an index of perceived emotional intelligence. competencies and four cluster scores: Self-Awareness,
The scale has three factors that provide three sub- Self-Management, Social Awareness and Relation-
scale scores: attention to feelings (relating to mon- ship Management.
itoring emotions); clarity of feelings (relating to the
ability to discriminate between emotions); and Results
mood repair (relating to the ability to regulate un- We have identified a typology of personal charac-
pleasant moods or maintain pleasant moods) and a teristics based on aspects of personality, emotional
total index. We used the well-validated shorter ver- adjustment and perception of one’s locus of control
sion of the TMMS-48. (Tables I-II). The Kolmogorov-Smirnov nonpara-
metric analysis showed the criteria of normality in
MSCEIT v2 (Mayer, Salovey & Caruso, 2002). our sample. Psychometric analysis revealed that the
Designed to measure the four branches of the abil- internal consistency with Cronbach’s alpha is high
ity model of Mayer and Salovey, (1993, 1997). The for the BFI (.86 E, .68 A, .76 C, .85 N, .85 O) and
MSCEIT v2 is a performance test of emotional in- for the CES-D (.87) but moderate for the Spheres
telligence with 141 ítems. A performance test pro- of Control (.69 PC, .75 IC, .70 SPC), possibly re-
vides an estimate of a person’s ability by having them lated to the sample size.

Table I. Means, Standard Deviations, Range and number of Subjects.

Personality factors M SD Range N

Extraversion 3.71 .75 1-5 53
Agreeableness 3.93 .51 1-5 53
Conscientiousness 4.11 .52 1-5 53
Neuroticism 2.64 .75 1-5 53
Openness To Experience 3.76 .66 1-5 53
LOCUS OF CONTROL
Personal 57.41 5.6 1-7 32
Interpersonal 53.91 7.1 1-7 32
Socio-Political 43.78 7.1 1-7 32
CES-D
Depression Scale .39 .81 0-3 57

281
Affective characteristics of urban aspiring leaders

Table II. Aspiring leaders’ characteristics of the personality in rank order.

Personality factors Characteristics

Conscientiousness Control, Constraint, Orderly, Responsible, Dependable
Agreeableness Altruism, Affection, Good natured, Cooperative, Trustful
Openness to Experience Originality, Open-mindedness
Extraversion Energy, Enthusiasm, Talkative, Assertive, Energetic

Table III. Means, Standard Deviations, Range and number of Subjects for the ESCI areas.

Scale M SD Range N M SD Range N

ESCI SELF OTHER
Self awareness 4.07 .43 1-5 32 4.26 .31 1-5 32
Self management 4.08 .42 1-5 32 4.44 .32 1-5 32
Social awareness 4.03 .46 1-5 32 4.43 .31 1-5 32
Relationship management 3.91 .49 1-5 32 4.32 .37 1-5 32

In relation to the locus of control, we found ure is placed over the real competence executed in
high scores in the three spheres of control. The as- their emotional intelligence MSCEIT ability test.
piring leaders perceive themselves to have more per- Our sample is considered “Competent” in the fol-
sonal control than interpersonal control and less so- lowing classification (69 or less, Improve, 70-89,
cial political control, overall. This tendency is sim- Consider Developing; 90-109, Competent; 110-129,
ilar to the normal pattern of response of the popu- Skilled; 130 more, Expert).
lation sample although the subjects’ scored above the
mean population by 6 points in personal (M= 51.4, Conclusions
SD= 8.3) and interpersonal control (M= 47.1, SD= This paper reports the typology of affective char-
9.1) and 7 points in socio-political control (M= 36.6, acteristics, including emotional intelligence skills and
SD= 8.3), (See Table I). competencies that aspiring leaders possess upon en-
The mental health scores of 89% of the par- tering their educational leadership program.
ticipants fall within the healthy index (below 16 on Initial study results indicate that there are no
the CES-D scale. See Table I). The Table II describes great differences among aspiring leaders in regard to
the most salient personality characteristics of the as- age and marital status in our sample. There are, how-
piring leaders in rank order: conscientiousness, agree- ever, significantly more female and Caucasian aspiring
ableness, openness to experience and extraversion. leaders.
Reliability of the three tests of emotional in- Characteristics that provide us with a distinct
telligence, the TMMS-30 self report, the ESCI 360 profile of aspiring leaders in this paper are: the per-
degree and the MSCEIT test of ability report ac- sonality factors that define them as responsible peo-
ceptable ranges for internal consistency. In Table III ple who are confident, affectionate, open to new ex-
and IV, we report the initial findings of the emo- periences and enthusiastic; a good mental health and
tional intelligence baseline data for our aspiring lead- the perception of internal control that they have
ers: means, standard deviations, range and number about their personal, interpersonal and socio-political
of subjects. aspects of their lives. The perception of their own
In the Table III, the ESCI Other inform us emotional intelligence is greater than the emotion-
that these aspiring leaders are perceived by others to al intelligence ability. The perceptions of others are
show strength in emotional intelligence competen- significantly superior to the self perception on
cies demonstrated in leadership behavior, more than emotional intelligence competencies demonstrated
they answered in the same scale. in leadership behavior.
In the Table IV, these aspiring leaders perceive In conclusion, the aspiring leaders in this group
themselves, in the TMMS-30, as people with a high perceive themselves to have greater emotional abili-
degree of emotional intelligence. However, this meas- ties than they actually demonstrate and the external

282
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Table IV. Means, Standard Deviations, Range and number of Subjects for
the TMMS-30 and MSCEIT.

Scale M SD Range N
TMMS-30 3.94 .49 1-5 32
MSCEIT TOTAL 93.76 11.33 69-130 32
MSCEIT BRANCH
Emotional Perception 92.19 11.31 69-130 32
Use of Emotions 97.77 17.65 69-130 32
Emotional Understanding 99.37 12.80 69-130 32
Emotional Management 98.57 13.75 69-130 32
MSCEIT AREA
Experimental 92.26 12.93 69-130 32
Strategic 98.22 11.54 69-130 32

raters support this finding. Is it possible that this over comes such as performance and organizational
evaluation of their emotional abilities can promote goals such as improving student engagement and
their tendency to pursue leadership positions? And, achievement. It is hoped that this small research ef-
does enhancing one’s emotional abilities increase one’s fort can contribute to the topic’s understanding, to
capacity to become a more effective leader? Knowl- the design of educational leadership preparation pro-
edge about the profile of aspiring leaders permits us grams and ultimately to the success of young peo-
to reflect on the origin of these tendencies and the role ple in our schools. Understanding the characteris-
that education can play in this development. While tics that underlie the ability to lead is a much- need-
this sample is too small to generalize, it entices us to ed area of study (Adelman, Taylor et al., 1999; Boy-
want to explore similar characteristics in others who atzis, 2008). The more that we know about what
are seeking to assume the job of leading our schools. characteristics are integral for leadership, the greater
Furthermore, as the extended study seeks to discov- becomes the ability to develop these capacities in fu-
er, do these and other affective characteristics predict ture leaders of all kinds-for our schools, the board-
effective school leadership, and if so, how can we as- rooms and our homes.
sure that certain skill sets will be taught to develop fu-
ture leaders appropriately, more specifically in the five References
areas of leadership practices: modeling leadership, cre-
ating a shared vision, leading change, fostering col- Adelman, H.S., Taylor, L., Weist, M.D., Adelsheim,
laboration and building community. S., Freeman, B., Kapp, L., Lahti, M., &
This paper provides us with an understand- Mawn, D. (1999). Mental health in schools:
ing of the typology of characteristics exhibited in a A federal initiative. Children Services: Social Pol-
group of urban prospective school leaders in New icy, Research, and Practice, 2, 99-119.
York City. It opens the door for more extensive re- Boyatzis, R. (2007). The Creation of the Emotional
search regarding the role of emotional intelligence and Social Competency Inventory (ESCI).
skill development in educational leadership and in- Boston: Hay Group.
tends to provide education faculty with a perspec- Boyatzis, R. E. (2008). Leadership Development
tive as to the importance of developing such skills from a Complexity Perspective. Consulting Psy-
within the context of a university-based program. chology Journal. 60(4), 298-313.
With further investigation in this field of ed- Boyatzis, R. E., & Ratti, F. (2009). Emotional, so-
ucational leadership, we hope to be able to answer cial and cognitive intelligence competencies
the critical question: What is the leadership profile distinguishing effective Italian managers and
needed to lead successful SEL-based schools? We can leaders in a private company and cooperatives.
then assess the efficacy of higher education faculty Journal of Management Development, 28(9),
in preparation programs who are largely responsi- 821-838.
ble for preparing future school leaders. We currently Boyatzis, R. E. & Saatcioglu, A. (2008). A twenty-
know little about the link between school admin- year view of trying to develop emotional, so-
istrators’ emotional intelligence training and out- cial and cognitive intelligence competencies

283
Affective characteristics of urban aspiring leaders

in graduate management education. Journal Paulhus, D.L., & Van Selst, M. (1990). The
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284
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Burnout y engagement en profesores sample of primary school teachers. Our hypothesis

de primaria: la importancia de ser un suggests that emotional intelligence, as a vital per-
sonal resource for perceiving, understanding and
profesor emocionalmente inteligente
managing negative mood states, will act as a pro-
para mantener el bienestar laboral tective factor in the appearance of burnout symp-
toms, will increase the levels of engagement and re-
Mario Pena duce teachers’ perceived stress. Accordingly, teach-
UNED ers with high scores in perceived emotional intelli-
gence will experience lower levels of emotional ex-
Lourdes Rey haustion, depersonalization and perceived stress and
Natalio Extremera higher scores in personal achievement, vigour, ded-
Universidad de Málaga ication and absorption towards teaching tasks. Our
results underline the need to develop emotional skills
Resumen programmes in teachers as a preventive method to
La presente investigación examina la relación entre handle job stressors and to help teachers to improve
la inteligencia emocional percibida y el grado en que professional development at school.
los profesores están “quemados” en su trabajo (bur-
nout), sus niveles de vigor, dedicación y absorción Keywords
(engagement) en una muestra de profesionales do- Perceived Emotional Intelligence, Burnout, En-
centes de enseñanza primaria. Nuestra hipótesis de gagement, Teachers.
partida es que la inteligencia emocional, como un
recurso personal importante para percibir, entender Introduction
y regular los estados de ánimo negativos, sea un fac- El entorno laboral puede perjudicar la salud de los
tor protector para la aparición del burnout, aumente trabajadores debido a un exceso de exigencias psi-
los niveles de ilusión por el trabajo o engagement en cológicas, falta de apoyo social o escasas compen-
los docentes. Así, el profesorado con altas puntua- saciones. Estas demandas y la falta de recursos pue-
ciones en inteligencia emocional percibida deberá den producir tensión, estrés, ansiedad y si se man-
mostrar menores niveles de agotamiento, cinismo, tienen en el tiempo, pueden ocasionar la aparición
mayor eficacia laboral, y puntuaciones más elevadas del conocido síndrome de estar quemado o “bur-
en vigor, dedicación y absorción en su ámbito laboral. nout”. Junto a ello, este síndrome conlleva un gran
Nuestros resultados apuntan hacia la necesidad de coste económico y social para las instituciones
favorecer el desarrollo de programas sobre estas ha- educativas y las administraciones públicas (Gil-Mon-
bilidades emocionales en el profesorado como mé- te, 2005).
todo preventivo de los estresores laborales y para po- El síndrome de estar quemado por el trabajo
tenciar el desarrollo profesional del profesorado. fue descrito a mediados de los setenta en Estados Uni-
dos (Freudenberger, 1974). La propuesta más con-
Palabras clave sensuada y aceptada en la comunidad científica es la
Inteligencia Emocional Percibida, Burnout, Enga- defendida por Maslach y Jackson (1986), quienes pro-
gement, Profesores. ponen que el síndrome de burnout está integrado por
tres síntomas: cansancio emocional, la persona se sien-
Burnout and engagement in primary school te- te emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuer-
achers: the importance of being an emotionally zos por hacer frente a la situación; despersonalización-
intelligent teacher for maintaining well-being cinismo, dimensión caracterizada por una respuesta im-
at the workplace personal, fría y cínica hacia los beneficiarios de los ser-
vicios o hacia la actividad que se realiza; y finalmen-
Abstract te baja realización personal-eficacia profesional, el
The present study examines the relationship between profesional experimenta sentimientos de incompe-
perceived emotional intelligence and the degree of tencia y fracaso en el desarrollo del trabajo.
teachers’ burnout, levels of vigour, dedication and Tradicionalmente, se ha considerado la au-
absorption (engagement) and perceived stress in a toestima o los rasgos de personalidad como facto-

285
Burnout y engagement en profesores de primaria: la importancia de ser un profesor emocionalmente inteligente para
mantener el bienestar laboral

res personales cuya ausencia se asociaba a la apari- portante para percibir, asimilar y regular los estados
ción y el mantenimiento del burnout (Maslach, de ánimo negativos, será un factor protector contra
Schaufeli y Leiter, 2001). Sin embargo, desde hace la aparición del burnout y favorecerá unos altos ni-
unos años, la aparición del constructo de Inteligencia veles de ilusión por el trabajo o engagement. Así, el
Emocional (IE) (Mayer y Salovey, 1997), ha su- profesorado con altas puntuaciones en inteligencia
brayado la importancia que el conocimiento y la re- emocional percibida deberá mostrar menores nive-
gulación de las emociones puede desempeñar sobre les de agotamiento, cinismo y mayor eficacia labo-
el bienestar personal, laboral y social de los indivi- ral y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación
duos. Entendida como la capacidad para procesar la y absorción hacia sus tareas docentes.
información que nos proporcionan las emociones
(Mayer, Salovey y Caruso, 2008), las personas Método
emocionalmente inteligentes son aquellas que saben Participantes
atender a las emociones originadas en su entorno, La muestra estaba compuesta por 245 profesores
comprenden las posibles causas y consecuencias de de Primaria, de los cuales 78 eran hombres
esas emociones y, en consecuencia, desarrollan es- (31,8%) y 167 mujeres (68,2%). El rango de edad
trategias para regular o manejar esos estados emo- oscilaba entre 21 y 61 años, y la media total de la
cionales (Mayer y Salovey, 1997). muestra fue de 40 años. Casi en su totalidad
Una nueva línea de trabajo, considerada (85,7%) ejercían su profesión en centros educati-
como el lado positivo del burnout, es aquella que es- vos de titularidad pública; en cuanto a su nivel la-
tudia la capacidad de los trabajadores para ilusionarse boral la muestra estaba compuesta por 61,2% de
con lo que hacen en sus tareas ocupacionales. Este personal funcionario.
constructo se denomina engagement y es definido
como un estado motivacional positivo y persisten- Medidas
te relacionado con el trabajo e integrado por las di- A continuación pasamos a describir los instrumen-
mensiones de vigor, dedicación y absorción (Sala- tos de evaluación empleados en este estudio:
nova, Schaufeli, Llorens, Peiró, y Grau, 2000). Así, Inteligencia emocional percibida. Para evaluar
el componente de vigor se refiere a altos niveles de la IE se utilizó la versión castellana del Wong and
energía, y a persistir y esforzarse en la labor que se Law´s Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong
lleva a cabo a pesar de los contratiempos y dificul- y Law, 2002). Esta escala es una medida de au-
tades. La dedicación hace referencia a niveles elevados toinforme, y por tanto se diferencia de aquellos ins-
de implicación, entusiasmo, inspiración, orgullo y trumentos que evalúan habilidades emocionales (Ex-
reto en las tareas ocupacionales. Por último, el fac- tremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004).
tor de absorción se refiere a altos niveles de con- Está compuesta por 16 items con una escala tipo Li-
centración y de felicidad durante el desempeño de kert de 7 puntos y evalúa el nivel de inteligencia emo-
la actividad laboral. cional percibido. Los estudios sobre su estructura fac-
Aunque existen algunos estudios en España ana- torial han encontrado cuatro factores: evaluación de
lizando los niveles de burnout en maestros de primaria las propias emociones o percepción intrapersonal (4
(Garrosa, Moreno-Jiménez, Arcenillas y Morante, ítems); evaluación de las emociones de los demás o
2005), el interés por analizar la incidencia del síndrome percepción interpersonal (4 ítems); uso de las emo-
en este colectivo ha sido escaso en nuestro país, cen- ciones o asimilación (4 ítems) y regulación de las
trando el foco de atención hacia otros niveles educa- emociones (4 ítems). La consistencia interna infor-
tivos que han mostrado niveles significativamente más mada de cada una de ellas es .87, .90, .84 y .83 res-
altos, tales como los profesores universitarios y prin- pectivamente (Wong y Law, 2002).
cipalmente los docentes de educación secundaria. No Burnout. Para evaluar el burnout se ha utili-
obstante, los maestros de educación primaria son un zado la versión española del Maslach Burnout In-
colectivo expuesto a multitud de estresores laborales ventory (MBI; Maslach y Jackson, 1986). Este ins-
y, por tanto, susceptibles de padecer burnout, males- trumento está compuesto por 22 ítems. Los parti-
tar e insatisfacción laboral (Kokkinos, 2007). cipantes han de responder empleando una escala Li-
En base a los hallazgos expuestos, la inteli- kert de seis puntos en la que cero equivale a nunca
gencia emocional, como un recurso personal im- y seis a todos los días. La escala, se compone de tres

286
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

dimensiones: Agotamiento Emocional, Desperso- respecto a la dimensión de percepción intraperso-

nalización y Realización personal. nal, se hallaron correlaciones negativas con agota-
Engagement. Con objeto de evaluar los niveles miento y despersonalización y positivas con reali-
de engagement utilizamos la adaptación española del zación personal. Además, correlacionó en sentido po-
cuestionario UWES (Utrecht Work Engagement Sca- sitivo con vigor, dedicación y absorción. Igualmente,
le) de Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bak- altos niveles de percepción interpersonal y asimila-
ker (2002). El intervalo de respuesta quedó defini- ción emocional se relacionaron con bajo agotamiento
do entre 0 (Nunca) y 6 (Todos los días). Esta escala y despersonalización, mayor realización personal y
está compuesta por 17 ítems que evalúan las tres di- mayores niveles de dedicación, vigor y absorción. Por
mensiones del constructo: Vigor, Dedicación y último, la dimensión de regulación emocional
Absorción. mostró relaciones significativas en la dirección hi-
potetizada con todas las dimensiones evaluadas.
Resultados
Estadísticos descriptivos Análisis de regresión
Las medias, desviaciones típicas y los coeficientes de A continuación, para comprobar el valor predictivo
fiabilidad de las variables examinadas en este estu- de las dimensiones de IE sobre los niveles de burnout
dio se presentan en la Tabla 1. y engagement se llevaron a cabo una serie de análisis
de regresión jerárquicos. Dado que la literatura pre-
Análisis de correlación via ha constatado diferencias en IE, burnout y enga-
Los análisis correlacionales entre las variables de IE, gement en función del sexo y la edad (Rey, Extreme-
burnout y engagement se incluyen en la Tabla 2. Con ra y Pena, en prensa; Moriana y Herruzo, 2004) se

Tabla 1. Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) e índices de fiabilidad.

Variables N Medias SD Coeficiente

Alpha
Percepción intrapersonal 243 5,44 ,87 .83
Percepción interpersonal 244 5,32 ,78 .76
Asimilación 241 5,20 ,96 .80
Regulación 244 4,89 1,00 .86
Agotamiento emocional 242 2,14 1,27 .90
Despersonalización 241 0,84 1,03 .72
Realización personal 240 4,77 ,80 .80
Vigor 241 4,96 ,89 .88
Dedicación 243 5,00 ,97 .89
Absorción 242 4,74 1,02 .86

Tabla 2. Correlaciones entre las diferentes medidas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Percepción intrapersonal ----
2. Percepción interpersonal ,491** ----
3. Asimilación ,566** ,455** ----
4. Regulación , 629** ,395** ,603** ----
5. Agotamiento -,333** -,252** -,334** -,338** ----
6. Despersonalización -,328** -,258** -,276** -,239* ,525** ----
7. Realización personal ,430** ,427** ,432** ,419** -,442** -,471** ----
8. Vigor ,412** ,435** ,415** ,448** -,516** -,398** ,553** ----
9. Dedicación ,400** ,384** ,397** ,392** -,445** -,391** ,561** ,782** ----
10. Absorción ,327** ,418** ,306** ,334** -,306** -,329** ,512** ,637** ,726** ----

Nota: *= p<0,05 ; **=p<0,01

287
Burnout y engagement en profesores de primaria: la importancia de ser un profesor emocionalmente inteligente para
mantener el bienestar laboral

Tabla 3. Análisis de regresión jerárquica sobre las diferentes dimensiones evaluadas.

% R2 F P β P
VD: Agotamiento 0.19 8,70 .000
1. Edad .19 .01
2. Asimilación -.16 .05
VD: Despersonalización 0.15 6,04 .000
1. Asimilación -.17 .05
VD: Realización personal 0.34 19,17 .000
1. Sexo (0 = Hombre) -.13 .05
2. Percepción interpersonal .27 .01
3. Asimilación .18 .05
VD: Vigor 0.33 18,03 .000
1. Sexo (0 = Hombre) .14 .05
2. Percepción interpersonal .26 .01
3. Asimilación .16 .05
4. Regulación .23 .01
VD: Dedicación 0.26 13,32 .000
1. Percepción interpersonal .19 .01
2. Asimilación .20 .01
3. Regulación .16 .05
VD: Absorción 0.24 11,70 .000
1. Sexo (0 = Hombre) .12 .05
2. Percepción interpersonal .31 .01
3. Regulación .17 .05

Nota: p<0,05 ; p<0,01

introdujeron en un primer paso estas variables de tipo interpersonal, asimilación y regulación. Por último,
socio-demográfico y en el segundo paso las dimen- las variables predictoras de los niveles de absorción
siones de IE: percepción intrapersonal, percepción in- del profesor fueron sexo, percepción interpersonal
terpersonal, asimilación y regulación. Como variables y regulación.
dependientes se incluyeron las tres dimensiones de bur-
nout y las tres dimensiones de engagement. Discusión
Con respecto a las dimensiones de burnout, Los resultados de la presente investigación han
los resultados de los análisis de regresión mostraron puesto de manifiesto relaciones significativas entre la
que la edad de los profesores y los niveles de asimi- IE de los profesores de Primaria y dimensiones de bur-
lación eran predictores significativos de los niveles nout y engagement. De forma general, una mayor IE
de agotamiento en su trabajo. Con relación a la des- por parte de los docentes se relacionaba negativamente
personalización, la variable predictora significativa con las dimensiones de agotamiento y despersona-
fue asimilación emocional. Finalmente, asimilación lización. Por el contrario, mayores puntuaciones en
y percepción interpersonal predijeron los niveles de IE se asociaron positivamente con mayores niveles
realización personal, siendo estas relaciones en sen- de realización personal así como con niveles más ele-
tido positivo. además, la variable sexo también pre- vados de vigor, dedicación y absorción.
dijo significativamente esta dimensión del burnout, Los análisis de regresión mostraron la in-
de modo que los varones presentaban mayores ni- fluencia de las dimensiones de IE en todas las va-
veles de realización personal (ver Tabla 3). riables evaluadas de burnout y engagement tras con-
Con respecto a las dimensiones del engagement, trolar factores socio-demográficos como el sexo y la
tres dimensiones de inteligencia emocional-per- edad. En concreto, la escala de asimilación fue la di-
cepción interpersonal, asimilación y regulación mensión más importante en la predicción del bur-
emocional- y la variable sexo fueron predictores sig- nout y el engagement siendo un factor explicativo en
nificativos para la variable vigor. Igualmente, para cinco de las seis dimensiones analizadas (excepto el
la dimensión de dedicación, las dimensiones pre- factor absorción del engagement). La asimilación emo-
dictoras identificadas son los factores de percepción cional implica la habilidad para tener en cuenta los

288
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

sentimientos cuando razonamos o solucionamos pro- IE tendrán una ventaja para manejar estas emocio-
blemas, y nos ayuda a focalizar la atención en aque- nes y muy probablemente para reducir sus niveles
llo que es relevante a la hora de tomar una decisión de estrés ocupacional sin llegar a alcanzar niveles pro-
o de afrontar una situación concreta; por tanto, los blemáticos de burnout así como una mayor dedi-
profesores con esta habilidad utilizan sus emociones cación y compromiso con sus tareas.
para proponer varias soluciones alternativas en la so- A partir de las conclusiones y limitaciones co-
lución de un problema. Igualmente, sus emociones mentadas, nuestros resultados apuntan hacia la ne-
positivas de esperanza, reto y desafío les guía para cesidad de favorecer el desarrollo de programas so-
alcanzar sus metas, sin verse abocados a la frustra- bre estas habilidades emocionales en el profesorado
ción o al desencanto tan frecuentemente –aspectos como potencial factor amortiguador del burnout y,
muy relacionados con el burnout-, a la vez que mues- al mismo tiempo, como facilitador de actitudes po-
tran mayor optimismo y satisfacción derivados de sitivas hacia el trabajo por parte de los profesores de
la adopción de puntos de vista más creativos y po- Primaria.
sitivos, comprometiéndose en mayor medida con su
labor diaria (Rey, Extremera y Pena, en prensa). Referencias
Por otro lado, la subescala percepción inter-
personal predijo cuatro de las seis dimensiones ana- Brackett, M., Palomera, R., Mojsa,J., Reyes, M.R.
lizadas; esta habilidad implica identificar adecua- y Salovey, P. (en prensa). Emotion regulation
damente las emociones de los demás y discriminar ability, burnout and job satisfaction among sec-
la sinceridad de las emociones expresadas por otros. ondary school teachers, Psychology of Schools.
Asimismo, la subescala de regulación fue un Diefendorff, J.M., Richard, E.M. y Yang, J. (2008).
predictor significativo de las tres dimensiones del en- Emotion regulation at work: Linking strate-
gagement. Así, los profesionales con niveles elevados gies to affective events and discrete negative
de regulación emocional parecen mostrar mayor vi- emotions. Journal of Vocational Behavior, 73,
gor y energía en su trabajo, tienen unos altos nive- 498-508.
les de entusiasmo, inspiración, orgullo y reto en el Freudenberger, H.J. (1974). Staff burn-out, Journal
trabajo y además parecen mostrar un mayor nivel de of Social Issues, 30, 159-165.
concentración y felicidad durante el desempeño de Garrosa, E., Moreno-Jiménez, B., Arcenillas, M.V.,
la actividad laboral. La capacidad de regulación emo- y Morante, M.E. (2005). Burnout en profe-
cional y las formas específicas de manejar los esta- sores de primaria: personalidad y sintomato-
dos de ánimo en el ámbito laboral tienen importantes logía. Revista de Psicología del Trabajo y de las
implicaciones en los niveles de bienestar de los tra- Organizaciones, 21 (1-2), 71-88.
bajadores (Diefendorff, Richard y Yang, 2008). Con- Gil-Monte, P. (2005). El síndrome de quemarse por
cretamente, en el ámbito educativo, los docentes po- el trabajo. Una enfermedad laboral en la socie-
nen en práctica sus habilidades de regulación emo- dad del bienestar. Madrid: Pirámide.
cional porque consideran que éstas los hace más efec- Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and
tivo en el manejo de clase, les permite mostrar dis- burnout in primary school teachers. British Jour-
ciplina, alcanzar metas académicas y lograr unas re- nal of Educational Psychology, 77, 229–243
laciones más positivas en el aula (Sutton, Mudrey- Maslach C. y Jackson, S. (1986). Maslach Burnout
Camino y Knight, 2009). Brackett et al., (en pren- Inventory Manual. Palo Alto, CA: Consulting
sa) señalan que a los profesores se les pide que con- Psychologists. (2ª edic.).
trolen sus estados de ánimo en la clase, y también Maslach, C. Schaufeli, W. B., y Leiter, M. P.
debe tener habilidades para controlar las emociones (2001). Job burnout, Annual Review of Psy-
de su alumnado. Ambas capacidades son aspectos in- chology, 52, 397-422.
herentes de la inteligencia emocional. Igualmente, Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2008). Emo-
los profesores son expuestos continuamente a es- tional intelligence: New ability or eclectic mix
tresores laborales muy diversos durante su jornada of traits? American Psychologist, 63, 503-517.
laboral (i.e., una discusión con un padre; problemas Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional
de disciplina; excesivo número de alumnos en cla- intelligence? En Salovey, P.y Sluyter, D. (Eds).
se), por esta razón, aquellos profesores con mayor Emotional Development and Emotional Intel-

289
Burnout y engagement en profesores de primaria: la importancia de ser un profesor emocionalmente inteligente para
mantener el bienestar laboral

ligence: Implications for Educators, (3-31).

New York, Basic Books.
Moriana, J.A., y Herruzo, J. (2004). Estrés y
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Clinical and Health Psychology, 4 (3), 597-621.
Rey, L., Extremera, N. y Pena, M. (en prensa). Work
engagement and burnout in teachers: Are gen-
der and grade level taught important for be-
ing an engaged/burned out teacher? Psycho-
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Salanova, M., Schaufeli, W.B., Llorens, Sl., Peiró,
J.M, y Grau, R. (2000). Desde el ‘burnout’ al
‘engagement’: ¿una nueva perspectiva?, Revis-
ta de Psicología del Trabajo y las Organizacio-
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Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V.
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burnout and engagement: A confirmatory fac-
tor analytic approach, Journal of Happiness
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Sutton, R.E., Mudrey-Camino, R. y Knight, C.
(2009). Teachers’ Emotion Regulation and
Classroom Management, Theory Into Practice,
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Wong, C.S., y Law, K. S. (2002). The effects of leader
and follower emotional intelligence on per-
formance and attitude: An exploratory study.
The Leadership Quarterly, 13, 243-274.

290
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Síndrome de burnout en educadores Introducción

familiares de la República Las competencias emocionales y su relación con el
mundo laboral, ocupan en la actualidad un lugar re-
Dominicana
levante en la mayoría de las publicaciones del ám-
bito empresarial, la sanidad, y la educación, entre
María del Henar Pérez Herrero otros. Esta relevancia está estrechamente relaciona-
Raquel-Amaya Martínez González da con la importancia que en la sociedad actual se
Universidad de Oviedo concede al trabajo. Cada vez se exige del trabajador
más implicación y dedicación a la organización para
Resumen la que trabaja y mayor especialización y cualificación
Esta investigación tiene como objetivo conocer cómo en relación al puesto de trabajo que desempeña (Sa-
se perciben emocionalmente las personas que trabajan lanova, 2006). Este incremento en las exigencias la-
con familias en República Dominicana. Se ha rea- borales va acompañado de mayores niveles de estrés
lizado un estudio expostfacto de carácter explorato- y de sentimientos negativos de incapacidad y desá-
rio con 122 sujetos, que han cumplimentado una nimo en los trabajadores, especialmente cuando el
adaptación del Inventario “Burnout” de Maslach y trabajo implica una relación interpersonal intensa con
Jackson (1997). Los resultados muestran que la ma- los usuarios. Ante esta situación, la sociedad demanda
yoría de los sujetos participantes tiene una percep- soluciones que mejoren la calidad de vida y sobre
ción positiva de su trabajo. Sin embargo, algunas per- todo la percepción de bienestar de las personas.
sonas presentan síntomas de agotamiento emocio- Sin embargo, para actuar aplicando medidas
nal y despersonalización. Estos resultados indican la paliativas o preventivas, es preciso contar con una
necesidad de trabajar la educación emocional de las panorámica ajustada de las percepciones de las per-
personas para lograr relaciones más positivas consi- sonas acerca de sus emociones cuando se enfrentan
go mismas y con su entorno. a los retos del día a día, tanto en la esfera personal,
como familiar, social y laboral.
Palabras clave Desde la perspectiva planteada, el principal ob-
Inteligencia Emocional; Burnout; Educadores Fa- jetivo de este estudio ha sido conocer en qué medida
miliares; Educación Emocional las personas que trabajan con familias en la Repú-
blica Dominicana, se perciben o no “quemadas por
Burnout Syndrome in Family Educators el trabajo”, para poder articular las estrategias de in-
from the Dominican Republic tervención educativa adecuadas que permitan a es-
tas personas utilizar sus recursos emocionales para
Abstract prevenir o afrontar las situaciones potencialmente
The aim of this paper is to provide information about estresantes a las que hacen frente en su quehacer dia-
how people perceive their emotions when working with rio con las familias, conservando su equilibrio físi-
families in the Dominican Republic. An explorato- co y emocional.
ry expostfacto study has been made with a sample of
122 people, who have completed a questionnaire Método
adapted from the “Burnout Inventory” by Maslach and Para dar respuesta a la investigación planteada, se ha
Jackson (1997). The results show that most subjects llevado a cabo un estudio que utilizando una me-
of the sample have a positive perception of their work. todología ex post facto de carácter exploratorio, se ha
However, a small, but significant percentage, show signs centrado en analizar y valorar en qué medida las per-
of emotional exhaustion and depersonalization. The sonas que trabajan con familias se perciben a si mis-
results indicate the need for emotional education of mas como “quemadas” por el trabajo.
people to achieve more positive relationships with Las dimensiones analizadas en este estudio
themselves and those around them. están relacionadas con aspectos sociodemográficos
y con tres áreas vinculadas a comportamientos emo-
Keywords cionales asociados con el “síndrome del quemado”
Emotional Intelligence; Burnout; Family Educators; del cuestionario adaptado por Martínez González
Emotional Learning. del Inventario “Maslach Burnout Inventory” (Mas-

291
Síndrome de burnout en educadores familiares de la República Dominicana

lach y Jackson, 1981). Estas dimensiones son: Can- Resultados

sancio emocional, 2) Despersonalización y 3) Re- Los resultados se presentan agrupados según las di-
alización personal. mensiones consideradas en el estudio.
Perfil sociodemográfico de la muestra
Procedimiento y Muestra La muestra está compuesta por 122 personas, la ma-
Para la selección de la muestra se ha utilizado un yoría han sido mujeres (86,1%), trabajadoras (77,0%),
procedimiento de muestreo no probabilístico de ca- entre 24 y 47 años (65,5%), casadas (45,1%) y con
rácter incidental con 200 sujetos. La muestra está hijos (77,9%). La mitad pertenece a familias bipa-
formada por las personas que han participado de rentales (50,0%), pero más de la cuarta parte (27,0%)
forma voluntaria en un Curso de formación para proviene de hogares monoparentales (27,0%) y tie-
educadores que trabajan con familias en distintos ne entre uno y dos hijos (45,9%), con edades com-
programas promovidos desde el gobierno de la Re- prendidas entre 12 y 18 años (32,8%). Aunque algunas
pública Dominicana. personas procedían de zonas rurales alejadas de la ca-
pital, más de la mitad (63,9%), tienen su residencia
Instrumentos en núcleos urbanos.
La recogida de información se ha realizado a tra-
vés de un cuestionario adaptado por Martínez Gon- Agotamiento Emocional
zález del Inventario “Maslach Burnout Inventory” Esta dimensión se caracteriza porque las personas ex-
(Maslach y Jackson, 1981-traducción oficial al cas- perimentan sentimientos de fatiga emocional en re-
tellano de Seisdedos, 1997-), en el que se analizan lación al trabajo. Estos sentimientos pueden mani-
las tres dimensiones mencionadas: 1) Agota- festarse física, psíquicamente o como una combi-
miento Emocional; 2) Despersonalización y 3) Re- nación de ambos. La persona siente que no puede
alización Personal. Las respuestas son cerradas en dar más de sí mismo a los demás.
escala de Lickert con opciones desde 1-Comple- El análisis descriptivo de las nueve variables de
tamente en desacuerdo hasta 4-Completamente de esta dimensión (Tabla 1) indica, que, en general, las
acuerdo. Tras el análisis descriptivo de los resul- personas que han formado parte de la muestra no se
tados, y para realizar los análisis de tablas de con- sienten emocionalmente agotadas por el trabajo. Así,
tingencia, se ha considerado conveniente agrupar en la variable “Me siento emocionalmente agotado
las respuestas del cuestionario en las diferentes di- por mi trabajo”, un 70,5% responden que están “To-
mensiones del mismo. Estas cuatro opciones se han talmente en desacuerdo” o “En desacuerdo”. No obs-
agrupado en dos: Acuerdo (A): Totalmente de tante, más de la cuarta parte (27,8%) manifiestan sen-
acuerdo y Acuerdo, y Desacuerdo (D): Desacuerdo tirse emocionalmente agotados por el trabajo; casi la
y Totalmente en desacuerdo. El índice de fiabili- mitad (41,8%) se sienten físicamente cansados al fi-
dad obtenido para cada una de las dimensiones a nal de la jornada de trabajo, y un 31,2% señalan que
través del coeficiente de consistencia interna Al- experimentan ese cansancio físico desde que se le-
pha de Crombach ha sido: 0,779 en la dimensión vantan por la mañana para ir al trabajo.
“Agotamiento Emocional”, 0,528 en la de “Des- Los resultados comentados se compensan po-
personalización” y 0,743 en la de “Realización Per- sitivamente porque la mayoría de los sujetos de la
sonal”. Por tanto, podemos afirmar que se ha al- muestra están satisfechos con su trabajo. Así, el 85,2%
canzado un índice de consistencia interna aceptable dice estar en desacuerdo con la afirmación “Me sien-
entre los elementos de la escala en las tres di- to frustrado/a en mi trabajo”, pero por el contrario,
mensiones consideradas. un 74,6% rechaza la afirmación “Me siento quema-
Los datos han sido analizados a través del pro- do/a por mi trabajo. No obstante, pese a que estos re-
grama informático SPSS 15.0 con estadísticos des- sultados parecen denotar optimismo, no podemos de-
criptivos de frecuencias y porcentajes, y tablas de jar de tomar en consideración la percepción de
contingencia para analizar la significatividad de las aquellas personas que consideran que “Trabajar todo
asociaciones entre variables sociodemográficas de el día con personas es un esfuerzo” (52,4%), o que
la muestra (sexo, niveles de estudio, etc.) y aque- “Trabajar directamente con personas les produce es-
llas que se consideran en las dimensiones men- trés” (23,7%). Asimismo, algunas personas (30,4%)
cionadas. perciben que “están trabajando demasiado”. Pese a que

292
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Porcentajes de acuerdo (A) y desacuerdo (D) en las variables correspondientes

a la dimensión “Agotamiento Emocional”.

Dimensión Variables D (%) A (%) NC (%)

Me siento emocionalmente agotado/a por mi trabajo 70,5 27,8 1,6
Me siento cansado/a al final de la jornada de trabajo 53,2 41,8 4,9
Me siento fatigado/a cuando me levanto por la mañana
Agotamiento y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo 63,9 31,2 4,9
emocional Trabajar todo el día con personas es un esfuerzo 45,9 52,4 1,6
(AE) Me siento quemado/a por mi trabajo 74,6 19,7 5,7
Me siento frustrado/a en mi trabajo 85,2 12,3 2,5
Creo que estoy trabajando demasiado 63,9 30,4 3,3
Trabajar directamente con personas me produce estrés 74,6 23,7 1,6
Me siento acabado/a 86,1 11,5 2,5

A: Acuerdo; D: Desacuerdo; NC: No contesta

no parece haber diferencias estadísticamente signifi- Despersonalización

cativas en función de la mayoría de las variables de cla- En esta dimensión se analiza el sentimiento de desin-
sificación incluidas en el estudio, si se han encontra- terés por las personas y las actitudes de distancia-
do diferencias entre hombres y mujeres. Así, los hom- miento hacía los destinatarios o receptores del ser-
bres perciben en mayor medida que las mujeres, que vicio prestado y hacía las personas en general. Se
el trabajo diario con personas supone un esfuerzo (Chi acompaña de un incremento en la irritabilidad y una
cuadrado=7,836, p=,005). También la edad ha mar- pérdida de motivación hacia el trabajo. En esta di-
cado algunas diferencias, percibiéndose las personas mensión se han analizado cinco variables.
entre 36 y 47 años emocionalmente más cansadas, que A la vista de los resultados (Tabla 2), podemos
las mayores o las más jóvenes (Chi cuadrado=10,739, afirmar que, en términos generales, las personas que
p=,013). También se han encontrado diferencias es- han participado en el estudio mantienen su interés
tadísticamente significativas en relación al nivel de es- por las personas con las que trabajan o para las que
tudios de los sujetos, y así, los sujetos con menor ni- trabajan. Así, más del 80% dicen que se preocupan
vel de estudios se sienten menos frustrados que los que por lo que les ocurre a las personas con las que tie-
tienen estudios de Bachillerato o universitarios (Chi nen contacto en el trabajo; no las trata como obje-
cuadrado=7,219, p=,027). tos impersonales, ni percibe que éstas le culpen de
Además, conviene destacar que la mayoría de sus problemas. Asimismo, en general, se perciben sen-
los sujetos muestrales (86,1%) está en “Desacuerdo” sibles con la gente (73,8%). Sin embargo, convie-
o “Totalmente en desacuerdo” con la afirmación “Me ne considerar que un 31,2% manifiesta que le preo-
siento acabado”, si bien, un pequeño porcentaje cupa que su trabajo le esté endureciendo emocio-
(11,5%) manifiesta que “se siente acabado”, expre- nalmente; siendo las personas con un nivel de es-
sión que denota indefensión y ausencia total de re- tudios de Bachillerato los que en mayor medida pre-
cursos para hacer frente a una situación que supe- sentan esta tendencia (Chi cuadrado=14,648,
ra sus fuerzas. Este tipo de datos no nos pueden de- p=,023), en comparación con los que tienen estu-
jar indiferentes y demandan un análisis y reflexión dios universitarios o el equivalente a la Formación
sobre cómo están viviendo algunas personas su tra- Profesional. En este sentido se manifiestan también
bajo y qué consecuencias pueden tener estas viven- un 22,2% de los sujetos, que se perciben a sí mis-
cias en las relaciones interpersonales que se estable- mos más insensibles con las personas desde que
cen tanto con sus compañeros de trabajo, como con desempeñan su actual trabajo, y un 16,4% admiten
los usuarios y/o receptores de su trabajo. que “no le preocupa lo que les ocurre a las personas
con las que tiene contacto en el trabajo”.

293
Síndrome de burnout en educadores familiares de la República Dominicana

Tabla 2. Porcentajes de acuerdo (A) y desacuerdo (D) en las variables correspondientes

a la dimensión “Despersonalización”.

Dimensión Variables D (%) A (%) NC (%)

Creo que trato a algunas personas como si fueran
objetos impersonales 86,8 10,1 2,5
Me he vuelto más insensible con la gente desde
que desempeño mi profesión actual 73,8 22,2 4,1
Despersonalización Me preocupa que mi trabajo me esté endureciendo
emocionalmente 67,2 31,2 1,6
No me preocupa realmente lo que les ocurre a algunas
personas con las que tengo contacto en el trabajo 81,9 16,4 1,6
Creo que las personas con las que trabajo me culpan
de algunos de sus problemas 86,8 10,6 2,5

Estos resultados son similares a los obtenidos de la mayoría de las personas que han formado par-
por Pérez Herrero y Martínez González (2009) con te de la muestra. Así, podemos destacar que son per-
una muestra de trabajadores de la Administración sonas que disfrutan del trabajo con otras personas,
pública en Asturias (España), en la que un 11,2% afirmando el 92,6% que “Trabajar con personas me
afirmaba percibir que trataba a las personas como anima”; asimismo consideran que tienen facilidad
si fueran objetos impersonales; un 15% se percibía para entender cómo se sienten las personas (86,1%);
con menor sensibilidad hacía las personas, y un que en el trabajo dicen favorecer que se cree un am-
23,0%, admitía que no le preocupaba lo que les ocu- biente relajado entre las personas con las que tra-
rriera a las personas con las que estaba en contacto bajan (83,6%) y resolver problemas interpersona-
en el trabajo. Del mismo modo, un 29,0%, estaban les (80,3%). Además, tienen una percepción po-
preocupados ante el sentimiento de frialdad hacia sitiva de los logros alcanzados en su profesión
los demás, que percibían en sí mismos. (80,3%), y que están ejerciendo una influencia po-
Los estudios y el lugar de residencia parecen sitiva en los demás con su trabajo (75,4%). Esta per-
ser las únicas variables que marcan algunas diferencias cepción positiva tiene una significación estadísti-
estadísticamente significativas, de modo que las per- ca mayor en personas con estudios universitarios
sonas con menos nivel de estudios sienten mayor y de bachillerato, que en sujetos con un nivel de
preocupación por que el trabajo les esté endureciendo estudios inferior (Chi cuadrado=6,720, p=,035).
emocionalmente (Chi cuadrado=9,652, p=,008). Este Percibir esa capacidad para influir positivamente en
mismo sentimiento preocupa a las personas proce- los demás, les anima a sentirse activos (79,5%) y
dentes de zonas rurales (Chi cuadrado=9,209, a mantener la calma ante los problemas emocionales
p=,010). que surgen en el trabajo (72,1%). Pese a este pa-
norama tan halagüeño, no podemos desestimar que
Realización Personal en el Trabajo una cuarta parte de los sujetos de la muestra
Esta dimensión hace referencia a la autoevaluación (25,5%) indican que no mantiene la calma ante los
que la persona realiza de su propio trabajo tanto a problemas del trabajo, ni percibe la influencia po-
nivel personal, como profesional. Los valores bajos sitiva de su trabajo en los demás (22,1%). Asi-
en esta dimensión son indicadores del síndrome de mismo, un 18,0% no se siente satisfecho con lo con-
desgaste profesional. Se caracteriza por sentimien- seguido en su profesión.
tos de fracaso personal, carencias de expectativas y
horizontes en el trabajo, y una insatisfacción gene- Conclusiones
ralizada. Con relación a esta dimensión se han ana- Algunas de las conclusiones a destacar de este estu-
lizado ocho variables dio son las siguientes:
Los datos recogidos en la Tabla 3, ponen de Los resultados obtenidos reflejan una realidad
manifiesto la percepción general de eficacia personal que afecta a las personas con independencia de fac-

294
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 3. Porcentajes de acuerdo (A) y desacuerdo (D) en las variables correspondientes

a la dimensión “Realización Personal en el Trabajo”.

Dimensión Variables D (%) A (%) NC (%)

Tengo facilidad para entender cómo se sienten
las personas 11,5 86,1 2,5
Suelo resolver bien los problemas que tengo
con otras personas 16,4 80,3 3,3
Creo que estoy influyendo positivamente con mi
trabajo en las vidas de los demás 22,1 75,4 2,5
Me siento muy activo/a 18,0 79,5 2,5
Me resulta fácil crear un ambiente relajado
con las personas con las que trabajo 14,8 83,6 1,6
Trabajar con personas me anima 5,8 92,6 1,6
He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión 18,0 80,3 1,6
En mi trabajo trato los problemas emocionales
con mucha calma 25,5 72,1 2,5

tores de tipo social, económico, cultural o incluso, En general, las variables de clasificación con-
del país en el que se realice el estudio. Y aunque un sideradas en el estudio no parecen influir de mane-
primer análisis de los datos que hemos recogido en ra decisiva en la presencia o no de sentimientos de
este estudio nos presentan una panorámica positi- desgaste y/o vacio emocional. No obstante, una de
va, algunos resultados, son muy reveladores de la si- las variables que más ha marcado diferencias ha sido
tuación de riesgo en la que se sitúan algunas perso- el nivel de estudios de los sujetos. Esto nos permi-
nas que perciben que no están alcanzando los logros te incidir en la importancia de la formación de las
que serían esperables en su trabajo y se sienten in- personas para desarrollar las estrategias y habilida-
satisfechas y desesperanzadas. des emocionales y de control del estrés que poseen
La mayoría de las personas que han partici- y para conocer su aplicación a distintas situaciones
pado manifiestan sentirse satisfechas con su traba- y contextos, profesionales, pero también personales.
jo y tienen una percepción positiva del mismo, de
la influencia positiva que ejercen en las demás per- Bibliografía
sonas y de sus habilidades para crear una situación
de trabajo relajada y para afrontar los problemas emo- Maslach, C. y Jackson, S.E. (1997). Inventario “Bur-
cionales e interpersonales de forma satisfactoria. nout”de Maslach. Síndrome del Quemado por
No obstante, un pequeño, pero importante, estrés laboral asistencial: Madrid: TEA
porcentaje de personas presenta síntomas de agota- Salanova, M. (2006). Medida y evaluación del bur-
miento emocional y despersonalización dignos de ser nout: nuevas perspectivas. En Gil-Monte, P.,
tenidos en consideración, porque son algunos de los Salanova, M.,Aragón, J. L. y Schaufeli. W.
síntomas iniciales del síndrome del trabajador que- (eds.), Jornada: El síndrome de quemarse por
mado. Estos resultados son similares a los obtenidos el trabajo en Servicios Sociales. Valencia:
en una muestra de sujetos españoles (Pérez Herre- Diputación de Valencia. 27- 43.
ro y Martínez González, 2009). Pérez, M.H. y Martínez, R-A (2009). Emociones y
Dado que se ha demostrado que el apoyo en- calidad de las relaciones laborales. Comuni-
tre compañeros es un factor de protección frente cación presentada en el XIV Congreso Na-
al síndrome de estar quemado, habría que consi- cional de Modelos de Investigación Educati-
derar asimismo, la necesidad de educar a las per- va. Educación, Investigación y Desarrollo Social.
sonas para formar parte de grupos de trabajo Huelva, Junio 2009.
cooperativos y para liderar los grupos desde un ta-
lante democrático y respetuoso.

295
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Desarrollo profesional del ingeniero nificant similarity between the views of profession-
informático: competencias als and the level of skills possessed by students.
emocionales y personales
Keywords
Computer Enginnering, Emocional Competence,
María Luisa Pertegal-Felices Professional Development.
Juan Luis Castejón-Costa
Universidad de Alicante Introducción
Existe una amplia variedad de definiciones y clasifi-
Antonio Jimeno-Morenilla caciones de competencia. En el ámbito profesional,
Universidad de Alicante el término se basa en la capacidad, aptitud, habilidad,
destreza o eficiencia que llevan a la persona a un desem-
Resumen peño exitoso en el trabajo (ANECA, 2004; Boyatzis,
En esta investigación se analizó el perfil de compe- 1982; González y Wagenaar, 2003; ILO, 2008;
tencias emocionales y de personalidad requeridas por McClelland, 1973; OECD, 2002). La clasificación
los ingenieros informáticos en su desarrollo profe- se puede realizar de diversas formas atendiendo al eje
sional a través del consenso de un grupo de exper- sobre el que se establecen. En la actualidad, algunas
tos y de la opinión de una muestra de profesiona- de las propuestas más relevantes son las que propo-
les del sector por medio de un cuestionario. Poste- nen organismos como ILO/CINTERFOR (2008),
riormente, se evaluó el nivel de dichas competencias la OECD (2002), la ANECA (2004) o González y
en una muestra de estudiantes de Ingeniería Infor- Wagenaar (2003) en el Proyecto Tuning. Por otro lado,
mática de la Universidad de Alicante. Los resulta- la identificación y validación de las competencias pro-
dos mostraron que no hubo similitud entre el per- fesionales se fundamenta principalmente en meto-
fil de los alumnos y la opinión de los expertos so- dologías basadas en el consenso de un grupo de ex-
bre el nivel de competencias que éstos debían pertos y proponen para su validación una amplia con-
poseer; así como entre la opinión de profesionales sulta al sector (ILO/CINTERFOR, 2008).
y expertos. Por otro lado, se halló una similitud sig- La búsqueda del máximo rendimiento de los
nificativa a entre la opinión de profesionales y el ni- trabajadores en el ámbito laboral, ha llevado a in-
vel de competencias que poseían los alumnos. vestigar las habilidades que poseen los empleados más
exitosos que aumentan el rendimiento en la empresa.
Palabras clave En el análisis de estas capacidades diversos autores
Ingeniería Informática, Competencia Emocional, (Bar-On y Parker, 2000; Cherniss y Goleman, 2001;
Desarrollo Profesional. Mayer y Salovey, 1997) han llegado a la conclusión
de que la inteligencia no sólo general, también la so-
Professional development of Computer engine- cioemocional y los factores de personalidad forman
ers: emocional and personal competences parte del complejo entramado de competencias que
requieren las personas para desarrollar con éxito su
Abstract labor profesional. La relación entre las competencias
This research analyzes the profile of emotional skills emocionales y el rendimiento ha sido avalada por nu-
and personality required for computer engineers in merosas investigaciones (Boyatzis, 2008; Brotheridge
their professional development as agreed by a pan- y Lee, 2008; Cooper, 1997; Dreyfus, 2008; Koman
el of experts and with the point of view of a sam- y Wolff, 2008).
ple of professionals obtained through a survey. Sub- En el ámbito informático, se desarrolló el Ca-
sequently, the level of those skills was assessed in a reer Space Project (Career Space, 2001) creado por el
sample of students of Computer Engineering from consorcio de once grandes compañías de tecnologías
the University of Alicante. The results show that there de la información y las comunicaciones (TIC). En él,
was no similarity between the profile of students and se establece la necesidad de personas con capacidades
experts’ opinions about the level of skills they profesionales conductuales y recomienda que los cu-
must possess, as well as between the views of pro- rrículos de TIC consten de una base científica del ~30
fessionals and experts. Furthermore, we found a sig- %; una base tecnológica del ~30 %; una base de apli-

297
Desarrollo profesional del ingeniero informático: competencias emocionales y personales

caciones y un pensamiento sistémico del ~25 %; y un niería Informática de la Universidad de Alicante. El

componente de capacidades conductuales y empre- número de participantes de género masculino fue 128
sariales de hasta el ~15 %. y de género femenino 10 y la edad media de ambos
En España, se han desarrollado una serie de grupos de estudiantes estuvo en 24 años, oscilando
estudios denominados PAFET (Propuesta de Accio- entre 20 y 40.
nes para la Formación de Profesionales de Electró-
nica, Informática y Telecomunicaciones para las em- Instrumentos
presas del sector) -para conocer la situación actual Instrumentos utilizados con expertos y profesionales:
y hacer previsiones de las necesidades y los perfiles Las competencias evaluadas en los tres gru-
requeridos por las empresas del sector- que pro- pos fueron extraídas a partir de tests TMMS-24
porcionan un perfil de conocimientos técnicos y de (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004),
personalidad o capacidades personales. EQ-i:S (Bar-On, 2002) y NEO-FFI (Costa y
En el desarrollo curricular de las TIC, las uni- McCrae, 1992): atención emocional, claridad,
versidades deben definir primero el perfil o grupo reparación, inteligencia intrapersonal, inteligencia
de perfiles para los que desea formar a sus estudiantes. interpersonal, adaptación, control del estrés, hu-
Dichos perfiles deben decidirse previa consulta mor, neuroticismo, extroversión, apertura, ama-
con empresas del sector y otras partes interesadas (Ca- bilidad y responsabilidad.
reer Space, 2001). Para obtener las puntuaciones en competen-
El objetivo de esta investigación es la de es- cias emocionales y de personalidad por el grupo de
tablecer las competencias profesionales de tipo expertos, se realizó un taller. Los expertos, a través
emocional y de personalidad de los ingenieros in- del debate, valoraron por consenso entre 1 (nada)
formáticos, a través del consenso de un grupo de ex- y 10 (mucho) cada competencia que debían poseer
pertos y de la consulta a una muestra de profesio- los ingenieros en Informática para desempeñar las
nales en ejercicio. Posteriormente se relacionan el per- principales ocupaciones profesionales.
fil de competencias de expertos y profesionales con Con el objetivo de obtener los datos de los
las competencias que poseen una muestra de estu- ingenieros informáticos incorporados al mundo la-
diantes de dicha titulación. boral, se elaboró un cuestionario anónimo. En los
ítems se pidió al profesional que valorara el grado
Método que cree debían poseer los profesionales de la in-
Participantes formática en cada una de las variables (1= nada y
Para la presente investigación se dispuso de tres ti- 10= mucho).
pos de participantes: Los instrumentos administrados a los alum-
Un grupo de expertos formado por 6 profe- nos fueron:
sionales Ingenieros Informáticos de reconocido pres- La Traid Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24),
tigio en diferentes ámbitos profesionales (gestión de versión de la TMMS-48 (desarrollado por Salovey
proyectos; administración de sistemas; dirección y or- y Mayer) adaptada y reducida por el grupo de in-
ganización; investigación y docencia; y analista/pro- vestigación de Málaga (Fernández-Berrocal, Extre-
gramador) y docentes en la Universidad de Alicante. mera y Ramos, 2004).
Un grupo de 102 profesionales de los cuales El Emotional Quotient Inventory: Short
76 eran “clientes” de diferentes colegios y asociaciones (EQ-i:S) de Reuven Bar-On (2002), versión redu-
de informáticos y 26 fueron elegidos de dos empresas cida del Emotional Quotient Inventory y adaptada
con departamento de informática pertenecientes a al castellano por MHS, Toronto, Canadá.
la Comunidad Valenciana y de titularidad tanto pú- El Inventario de Personalidad NEO Reducido
blica como privada. La edad media de los profesio- de Cinco Factores (NEO-FFI) de Costa y McCrae
nales informáticos es de 32 años, oscilando sus eda- (2001) -adaptado al castellano por TEA ediciones
des entre 23-48. El 19% pertenecen al género fe- en 2002-.
menino y el 81% al masculino; siendo un total de
22 mujeres y 95 hombres. Procedimiento
Una muestra de alumnos estuvo formada por Para la realización del panel de expertos se con-
138 sujetos pertenecientes al último curso de Inge- vocó a los profesionales participantes a un grupo de

298
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

trabajo colaborativo y que se pidió que valorasen con- Resultados

sensuadamente el grado en que deben poseer cada A continuación se presentan los resultados según las
competencia, puntuando cada una de 1 (nada) a 10 competencias profesionales analizadas a través del pa-
(mucho). nel de expertos, el grupo de trabajadores y los alum-
Para recopilar la información de los profe- nos de Ingeniería Informática (Tabla 1).
sionales, se utilizó un formulario Web que se publicitó
a través de diversos colegios y asociaciones profe- Expertos
sionales de informáticos. En él se pedía que pun- En la valoración de las competencias por el grupo
tuaran de 1 (nada) a 10 (mucho) el grado de com- de expertos podemos observar que las de mayor re-
petencia que debían poseer para desempeñar su tra- levancia corresponden a la responsabilidad, la inte-
bajo para cada variable a medir. ligencia interpersonal y la adaptación valoradas con
Los datos obtenidos de los alumnos se reco- la máxima puntuación. Entre las menos requeridas
gieron aplicando las pruebas en sus respectivas au- destacan el bajo nivel de neuroticismo (puntuado con
las y en horario lectivo. 2) y la atención a las propias emociones. A excep-
ción del neuroticismo, las variables fueron valora-
Diseño y análisis de datos das siempre entre 5 y 10.
En la presente investigación se han empleado dife-
rentes técnicas de análisis de datos, dentro de un di- Profesionales
seño que puede considerarse de forma general, ex post Podemos observar que las medias más altas obte-
facto, de tipo comparativo. nidas para las variables de inteligencia emocional
En primer lugar se establecieron los perfiles corresponden a la adaptación, al control del estrés
de cada grupo tomando en consideración las distintas y, a la inteligencia interpersonal todas ellas por en-
variables medidas. En el caso de los expertos el per- cima de 8,5 y con las desviaciones típicas más ba-
fil se estableció por el grado de importancia conce- jas (entre 1,07 y 1,45). La variable menos valora-
dida a cada variable investigada, a través del consenso da corresponde a la inteligencia intrapersonal con
de sus participantes. En el de los profesionales, el per- una puntuación media de 6,92 y una desviación tí-
fil se estableció a través de la media de las puntua- pica de 1,82.
ciones otorgadas en los cuestionarios, para las dis- En cuanto a las variables de personalidad, la
tintas variables. Para obtener el perfil en los alum- media más alta corresponde a la responsabilidad con
nos, se les evaluó a través de la aplicación de dife- una puntuación de 8,64 y su desviación típica es de
rentes pruebas. Por último se estableció la media de 1,47. La variable neuroticismo es la más baja obte-
cada variable evaluada. niendo una media de 2,87 y con la desviación típi-
Para medir la distancia entre los diferentes gru- ca más baja (s=1,09). Alumnos
pos se utilizó la distancia euclídea; Las medias obtenidas para las variables de in-
teligencia emocional son elevadas, están todas por
encima de 5 y con desviaciones típicas bajas (por de-
bajo de 1,5). La media más alta de las variables de
inteligencia socioemocional corresponde a la inte-
Posteriormente, para ver la similitud de los per- ligencia interpersonal (x̄ = 8,13) con una desviación
files de los sujetos, se aplicó el coeficiente rp de Cat- típica baja (s=0,82).
tell (Cattell, 1949). Algunos estudios (Carroll y Field, En las variables de personalidad, al igual que
1974) consideran que el rp de Cattell es el mejor ín- en las variables de inteligencia, las puntuaciones me-
dice para establecer la similitud entre perfiles en to- dias están por encima de 5; excepto el neuroticismo
dos los casos y sobre todas las condiciones de error que es ligeramente inferior (x̄=4,88) y con desvia-
y además es el único al que hay asociado una prue- ciones típicas bajas, entre 1,03 y 1,21.
ba de significación estadísticas (Horn, 1961). Comparación de los tres grupos: Expertos, Pro-
fesionales y Alumnos
En las siguientes ilustraciones se muestran los
perfiles de los tres grupos como resultado de las pun-
tuaciones medias proporcionadas por los sujetos para

299
Desarrollo profesional del ingeniero informático: competencias emocionales y personales

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

Grupo Estudiantes Profesionales Expertos*

Variables
– – x̄
Atención 5,75 1,48 7,05 1,96 5
Claridad 6,89 1,40 7,21 1,84 9
Reparación 7,03 1,44 7,40 1,50 9
I. Intrapersonal 7,36 1,20 6,92 1,82 8
I. Interpersonal 8,13 0,82 8,58 1,45 10
Adaptación 7,46 1,07 8,59 1,21 9
Control Estrés 7,88 1,32 8,66 1,07 10
Humor General 7,90 1,03 8,00 1,29 6
Neuroticismo 4,88 1,21 2,87 1,09 2
Extraversión 7,25 1,04 6,55 1,72 7,57
Apertura 6,71 1,09 8,06 1,45 7
Amabilidad 6,73 1,03 6,39 1,94 5
Responsabilidad 7,36 1,13 8,64 1,47 10

* Las puntuaciones de los expertos son por consenso, por tanto no existen desviaciones típicas.

Figura 1. Competencias de Inteligencia Emocional. Figura 2. Perfiles de competencias de Personalidad.

las variables de Inteligencia Emocional (Figura 1) y Para analizar si existe similitud entre las
los rasgos de personalidad (Figura 2). competencias de los distintos grupos se calculó el ín-
A priori podemos apreciar en los perfiles de dice rp de Cattell y su nivel de significación co-
los tres grupos una cierta similitud. El perfil obte- rrespondiente (Horn, 1961). A pesar de poder apre-
nido por los expertos y los profesionales sigue la mis- ciar en la tabla 2 unas distancias euclídeas aparen-
ma tendencia aunque entre ellos existe una banda temente pequeñas y visualmente en las gráficas un
de aproximadamente 2 puntos en su zona más an- cierto parecido entre los perfiles comparados, el ín-
cha en algunos aspectos de la inteligencia emocio- dice rp de Cattell evidencia que sólo hay similitud
nal. El perfil de los alumnos se encuentra en la ma- significativa entre los profesionales y los alumnos.
yoría de los casos ligeramente por debajo de lo pro- Además, esta similitud se debe sobre todo a las com-
fesionales y bastante más alejado de los expertos. petencias de tipo emocional, ya que rp resulta sig-
En la Tabla 2 podemos observar las distancias nificativo (p<,01). La proximidad de los perfiles en-
entre los expertos, los profesionales y los alumnos para tre los demás grupos comparadas no es significati-
los aspectos de inteligencia emocional y los rasgos de va (ver Tabla 3). Asimismo aparece un índice de si-
personalidad. En ella podemos apreciar que las me- militud muy baja, e incluso de signo negativo, en-
nores distancias se hallan entre los alumnos y los pro- tre los perfiles de alumnos y expertos.
fesionales, concretamente en las variables de inteligencia
emocional encontramos la distancia más baja. La ma- Discusión y conclusiones
yor distancia esta entre los alumnos y los expertos, tan- Los resultados del estudio ponen de manifiesto que
to en los aspectos de inteligencia emocional como en todas las competencias estudiadas en esta inves-
los rasgos de personalidad. tigación son relevantes en mayor o menor medi-

300
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 2. Distancias entre grupos para las variables.

Distancia Euclídea Inteligencia Emocional Personalidad Distancia Global

Estudiantes/expertos 4,90 4,29 6,51
Estudiantes/profesionales 2,07 2,84 3,51
Expertos/profesionales 4,37 2,58 5,07

Tabla 3. Similitud entre los perfiles de los grupos.

rp de Cattell Inteligencia Emocional Personalidad Perfil Global

Estudiantes/expertos -0,02 -0,10 0,02
Estudiantes/profesionales 0,72* 0,29 0,60*
Expertos/profesionales 0,14 0,37 0,28

* p< ,01

da para el desarrollo profesional de los Ingenie- emotional intelligence: Theory, development, as-
ros Informáticos. sessment, and application at home, school, and
La opinión de los profesionales está en la misma in the workplace (pp. 343-362). San Francis-
línea que las competencias que poseen los alumnos y co: Jossey-Bass.
lejos de lo que opinan los expertos. Los tests realizados Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: A
a los alumnos reflejan un nivel que los sitúa cerca de lo model for effective performance. New York: John
que opinan los profesionales. Esta similitud entre pro- Wiley & Sons.
fesionales y alumnos podría ser debida a que los pro- Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 21st cen-
fesionales piensen que poseen las competencias que son tury. Journal of Management Development, 27
necesarias para el desarrollo profesional. (1), 5-12.
Los alumnos de último curso de esta ingeniería Brotheridge, C.M. y Lee, R.T. (2008). The emotions
tienen menos desarrolladas las competencias emo- of managing: An introduction to the special
cionales y personales que requieren según los expertos, issue. Journal of Managerial Psychology, 23 (2),
para desarrollar con éxito las ocupaciones que se les 108-117.
presuponen. Career Space. (2001). Curriculum development
Investigaciones futuras podrían estar enca- guidelines. New IC-curricula for the 21st cen-
minadas a realizar análisis para cada subcompeten- tury: designing tomorrow’s education. Luxem-
cia emocional y rasgo de personalidad, y averiguar bourg: CEDEFOP. [On line] Disponible
dónde radican las mayores discrepancias entre los per- en: http://www.career-space.com
files de las diferentes partes implicadas que inter- Carroll, R.M. y Field, J. (1974). A comparison of the
vienen en el proceso de la formación universitaria. classification accuracy of profile similarity
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301
Desarrollo profesional del ingeniero informático: competencias emocionales y personales

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302
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia emocional percibida y in crew in the face of conflictive passengers by a pro-

calidad del servicio de los cedure that realistically simulates potentially stress-
ful, frequent and real situations with conflictive pas-
tripulantes de cabina de pasajeros
sengers. Every one of the participants, 18 flight at-
de líneas aéreas tendants, by a role-play, interacted with 2 actors, a
man and a woman, who acted as passengers, in four
María José Piñar Chelso scenes (2 situations, a passenger who has placed his
Escuela Universitaria Formatic suitcase next to one of the emergency exits and a pas-
senger who has been smoking in the toilet and two
Jordi Fernández-Castro types of passenger x 2 types of conflictive passengers,
Universidad Autónoma de Barcelona category type I or category type II according to the
classification carried out by Federal Aviation Ad-
Resumen ministration). The procedure simulated realistical-
El objetivo del trabajo ha consistido en analizar el ly performed, potentially stressful situations, and the
papel modulador de la Inteligencia Emocional en la conflictive situations caused increased perceived stress,
calidad del servicio de los Tripulantes de Cabina de emotional dissonance and perceived difficulty. The
Pasajeros frente a pasajeros conflictivos mediante un component clarity of TMMS-24 had positive rela-
procedimiento que simula con realismo situaciones tionships with perceived stress, emotional dissonance
potencialmente estresantes, frecuentes y verídicas con and perceived difficulty and negative relationships
pasajeros conflictivos. Cada uno de los participan- with performance, measured by non verbal com-
tes, 18 Tripulantes de Cabina de Pasajeros, mediante munication and dimensions of service quality.
un juego de roles interactuaban con dos actores, un
hombre y una mujer, que hacían de pasajeros, en cua- Keywords
tro escenarios (2 situaciones, un pasajero que había Perceived Emotional Intelligence; Service Quality;
colocado su equipaje en una ventana de emergen- Cabin Crew; Simulation
cia y un pasajero que había estado fumando en el la-
vabo x 2 tipos de pasajeros conflictivos, categoría tipo Introducción
I o tipo II establecida por la Federal Aviation Ad- El Tripulante de Cabina de Pasajeros (TCP) tiene
ministration). El procedimiento simuló situaciones como funciones velar por la seguridad del pasaje y
potencialmente estresantes que fueron percibidas con atender al cliente. El estudio de ésta última es im-
realismo y las situaciones conflictivas causaron más portante en la aviación comercial porque la per-
estrés percibido, disonancia emocional y dificultad cepción de la Calidad del Servicio (CS) por los clien-
percibida. El componente comprensión del TMMS- tes es actualmente una estrategia competitiva para
24 mostró relaciones positivas con estrés percibido, las empresas (Zeithaml, Parasuraman y Berry, 1990)
disonancia emocional y dificultad percibida y ne- y el mejor indicador del rendimiento de su perso-
gativas con rendimiento, medido a través de la co- nal (Dormann y Kaisser, 2002). Además, el rol de
municación no verbal y de las dimensiones de la ca- servicio es el más visible para los pasajeros (Pollard,
lidad del servicio. 2001), y el TCP es el empleado que tiene más po-
sibilidades de influir en ellos (Besco, 1991).
Palabras clave Partiendo de las relaciones encontradas entre
Inteligencia Emocional Percibida; Calidad del Ser- Inteligencia Emocional (IE) con rendimiento laboral
vicio; Tripulantes de Cabina; Simulación. (Van Rooy y Viswevaran, 2003) y CS (Kernbach y
Schutte, 2005), en el presente estudio se plantea que
Perceived Emotional Intelligence and la IE, (Salovey y Mayer, 1990) sería un recurso que
Performance Quality of Air Line Cabin Crews ayudara a los TCP proporcionar un mejor servicio.
La CS ha sido medida repetidamente mediante
las dimensiones propuestas por Parasuraman, Zei-
Abstract thaml y Berry (Ladhari, 2008), y estudios previos de-
The aim of work was to analyse the moderating role muestran la influencia de la comunicación no ver-
of Emotional Intelligence in service quality of cab- bal (CNV) del TCP (Gountas, Erwing y Gountas,

303
Inteligencia emocional percibida y calidad del servicio de los tripulantes de cabina de pasajeros de líneas aéreas

2006) y de otros trabajadores de primera línea de ser- Habilidad para percibir emociones en otros. Se
vicio en la CS (Gabbott y Hogg, 2000; Sundaram utilizaron tres instrumentos: el Diagnostic Analisis of
y Webster, 2000). Nonverbal Accuracy- Adult Faces (DANVA-2-AF de
Constituye la meta principal de este trabajo di- Nowicki y Carton, 1993), el Diagnostic Analisis of
señar un procedimiento que permita, evaluar la CS del Nonverbal Accuracy-Adult Prosody (DANVA-2-
TCP, mediante la CNV y las dimensiones de la CS, AP de Baum y Nowicki, 1998) y el Diagnostic Ana-
y examinar el efecto modulador de los componentes lisis of Nonverbal Accuracy for Postures (DANVA-
de la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) y la ha- 2-POS de Pitterman y Nowicki, 2004).
bilidad de identificar emociones en otros en la CS.
El procedimiento, en una primera validación Procedimiento
(Piñar y Fernández-Castro, 2007), simuló situaciones Cada participante cumplimentaba los instrumentos
potencialmente estresantes de forma realista, y de evaluación de la IE en un ordenador portátil y vi-
mostró que las situaciones conflictivas causaron ma- sionaba en él la situación con la que se enfrentaría.
yor estrés percibido, disonancia emocional y difi- Después, en una habitación contigua, interaccionaba
cultad percibida. Además, en estas situaciones, el mediante un juego de roles en dos escenarios con una
componente comprensión del TMMS-24 obtuvo re- actriz y en dos escenarios con un actor. Estos esce-
laciones positivas con estrés percibido, disonancia narios eran: un pasajero o pasajera que había deja-
emocional y dificultad percibida, y negativas con ren- do todo su equipaje de mano obstruyendo una ven-
dimiento, medido mediante la media de los com- tana de emergencia (Maleta); y un pasajero o pasa-
ponentes de la expresión corporal. Estos resultados jera que había vuelto de fumar en el lavabo (Fumar),
no confirmaron la hipótesis de partida que fue que con dos niveles de conflictividad del pasajero (no con-
la IE correlacionaría positivamente con el rendi- flictivo y conflictivo). La actuación fue grabada, en
miento. En este segundo trabajo, se pretende ana- imagen y sonido, para su posterior evaluación. Par-
lizar con mayor profundidad la relación entre IE y ticiparon cinco actrices y cinco actores, la mitad de
rendimiento, evaluando de manera exhaustiva tan- ellos profesionales, que tenían una media de edad
to los dos componentes de la CNV, expresión cor- de 25,6 años.
poral y paraverbal, como las dimensiones que defi-
nen la CS. Jueces
Las hipótesis del presente estudio son que la Los jueces expertos, dos TCP, un hombre y una mu-
CS: 1) estará asociada negativamente con el com- jer, y los clientes, dos mujeres y un hombre, clien-
ponente atención de la IEP, 2) estará asociada po- tes habituales de líneas aéreas, evaluaron en una es-
sitivamente a los componentes comprensión y re- cala del 1 al 5, las actuaciones grabadas en vídeo, con
gulación de la IEP, la habilidad de identificar emo- la misma escala de observación.
ciones en otros a partir de la expresión facial, la co-
municación paraverbal y de la postura, y 3) será ma- Escala de observación
yor en los sujetos con experiencia. Incluye 13 indicadores de la CNV, 1 indicador de la
comunicación verbal (extraídos de la literatura y re-
Método visados por cinco expertos) y 11 indicadores de la CS
Participantes (desarrollados a partir de las dimensiones de Para-
Participaron 18 tripulantes, con una edad media de suraman, Zeithaml y Berry (1988) y revisados por
23.9 (DT=4.3; rango entre 18 y 33 años), 10 de ellos dos expertos). La CNV comprende: contacto ocu-
(5 hombres y 5 mujeres) sin experiencia, y 8 (5 mu- lar, expresión facial, sinceridad de la sonrisa, gestos,
jeres y 3 hombres) TCP en activo (rango de expe- postura de su cuerpo, posición de las piernas, distancia
riencia laboral de .25 a 11.5 años). física con el pasajero, aspecto físico, volumen, velo-
cidad, fluidez, vocalización y duración de la expli-
Medidas cación. El indicador de la comunicación verbal es:
Inteligencia emocional percibida. Se aplicó el Trait presencia de palabras técnicas o de argot. La CS con-
Meta-Mood Scale (TMMS-24) de Salovey, Mayer, tiene, como observador cree que el tripulante: tiene
Goldman, Turvey y Palfai (1995), adaptación es- los conocimientos técnicos para desarrollar su trabajo,
pañola de Fernández-Berrocal, et al. (1998). transmite seguridad, inspira confianza y credibilidad,

304
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre las variables independientes y la media de las

puntuaciones en los cuatro escenarios de los jueces clientes y expertos.

Percepción Comprensión Regulación FDAN VDAN PDAN

Contacto ocular clientes -,00 -,08 -,07 ,03 ,19 -,11
Contacto ocular expertos ,04 -,17 -,35 ,18 ,67** ,13
Expresión facial clientes -,01 ,19 ,10 ,18 -,04 -,21
Expresión facial expertos -,06 -,34 -,40ŧ ,16 ,45ŧ -,04
Sinceridad sonrisa clientes -,09 ,02 -,11 ,14 ,20 -,12
Sinceridad sonrisa expertos -,06 -,31 -,31 -,00 ,23 -,08
Gestos clientes -,14 ,01 -,11 ,12 ,15 -,12
Gestos expertos ,07 -,49* ,05 -,27 ,00 -,20
Postura cuerpo clientes -,12 -,02 ,17 ,06 -,12 -,30
Postura cuerpo expertos ,18 -,34 -,06 -,20 -,07 -,05
Posición piernas clientes ,12 -,08 ,05 -,00 -,13 -,08
Posición piernas expertos ,27 -,36 ,08 -,16 -,01 ,06
Distancia física clientes -,03 -,30 ,09 ,07 ,03 -,12
Distancia física expertos ,07 -,33 -,28 ,03 -,01 ,05
Aspecto físico clientes -,14 -,07 -,01 -,17 ,14 -,31
Aspecto físico expertos -,25 -,44ŧ -,08 -,32 ,06 -,02
Volumen clientes ,12 -,05 -,19 ,13 ,19 ,27
Volumen expertos ,14 -,31 -,39 ,18 ,47ŧ ,07
Velocidad clientes ,11 ,10 -,03 ,13 ,02 -,02
Velocidad expertos ,13 -,49* -,16 ,10 ,35 ,02
Fluidez clientes -,21 ,18 -,31 ,22 -,03 -,12
Fluidez expertos -,12 -,21 -,51* -,14 ,23 ,26
Vocalización clientes ,03 -,04 -,17 ,25 ,07 ,02
Vocalización expertos ,12 -,24 -,07 -,02 -,15 ,22
Palabras técnicas clientes -,27 -,35 -,30 ,06 ,26 -,01
Palabras técnicas expertos -,26 -,13 -,02 -,36 -,09 -,20
Duración explicación clientes -,24 -,15 -,35 -,17 ,34 -,21
Duración exposición exp. -,66** -,15 -,36 -,07 ,21 ,02
Contenido técnico clientes -,05 ,06 -,29 ,11 ,05 -,27
Contenido técnico expertos ,42ŧ -,25 ,08 ,03 ,08 ,21
Transmite seguridad clientes -,12 ,09 -,24 -,01 ,13 -,09
Transmite seguridad exp. ,02 -,19 -,20 -,26 ,03 -,12
Confianza y credibilidad cl. -,09 ,12 -,21 ,21 ,14 -,15
Confianza y credibilidad exp. ,13 -,40ŧ -,24 -,20 ,13 ,01
Actitud de servicio clientes -,01 ,12 -,22 ,00 -,01 ,01
Actitud de servicio expertos ,03 -,49* -,17 -,32 ,24 -,09
Escucha activa clientes -,09 -,20 -,42 ,02 ,32 -,03
Escucha activa expertos -,11 -,28 -,11 -,29 ,24 -,08
Empatía clientes -,13 ,09 -,49* ,29 ,19 ,05
Empatía expertos ,06 -,36 -,27 -,07 ,42ŧ ,17
Entiende explicación clientes -,10 -,08 -,30 -,02 ,27 -,01
Entiende explicación expertos ,16 -,45ŧ -,18 ,12 ,29 ,36
Normas de seguridad clientes ,17 ,07 -,35 -,02 ,15 ,00
Normas de seguridad expertos ,34 -,13 -,13 ,26 ,41ŧ ,21
Rapidez y dinamismo clientes ,06 -,09 -,31 ,39 ,41ŧ ,23
Rapidez y dinamismo expertos -,27 -,32 -,45ŧ ,02 ,26 -,06
Amable clientes -,29 -,18 -,33 ,21 ,37 -,02
Amable expertos ,09 -,33 -,29 ,02 ,45ŧ ,32
Consideracion y respeto clientes -,21 -,38 -,39 ,19 ,61** -,06
Consideracion y respeto expertos ,06 -,41ŧ -,25 -,09 ,50* ,14

* Las puntuaciones de los expertos son por consenso, por tanto no existen desviaciones típicas.

305
Inteligencia emocional percibida y calidad del servicio de los tripulantes de cabina de pasajeros de líneas aéreas

tiene actitud de servicio, ha escuchado atentamen- una puntuación mayor en “uso de palabras técnicas
te al cliente, se ha puesto en el lugar del cliente, ha y de argot” (M=3.63) que los sin experiencia
comprendido lo que quería y ha intentado propor- (M=3.19) (F(1,14)=5,27; p<.05) y en “transmite se-
cionárselo; como observador usted: ha entendido las guridad” (M=2.29) frente a los sin experiencia
explicaciones del tripulante, le ha quedado claro que (M=1.75) (F(1,14)=9,98; p<0,01).
el objetivo del tripulante es cumplir una normativa
de seguridad; si usted fuese el cliente y estuviese en Discusión
su lugar: se sentiría atendido de forma rápida y di- La relación negativa del componente atención con
námica, amablemente, con consideración y respeto. ejecución, es congruente con hallazgos previos en los
que éste se relaciona con bajo estrés (Fernández-Be-
Resultados rrocal y Ramos, 1999), y, por lo tanto, mejor ren-
Las puntuaciones de jueces clientes y expertos, en dimiento (Cropanzano y Wright, 1999; Spector,
un análisis previo, mostraron diferencias significa- Dwyer y Jex, 1988).
tivas en todos los indicadores de la CNV y de la CS, Los resultados encontrados con los compo-
por lo que se analizaron por separado. nentes comprensión y regulación, podrían deberse
Las dos primeras hipótesis fueron verificadas a que, siguiendo a Gohm, Corser y Dalsky (2005),
mediante correlaciones bivariadas entre la media de los sujetos crean que son competentes en IEP y no
las puntuaciones, en los cuatro escenarios otorgadas lo sean en realidad; o a que a medida que son me-
por los jueces en cada uno de los indicadores de la jores en comprensión y regulación sean más vulne-
CNV y de la CS, y las puntuaciones directas obte- rables al contagio emocional (Hatfield, Cacioppo y
nidas en las variables independientes. Los resultados Rapson, 1994); o a que, siguiendo a Schutte et al.
se muestran en la tabla 1. (2001), los jueces valorasen peor a aquellos sujetos
El componente percepción correlacionó sig- que perciben que no tienen la misma IE que ellos,
nificativamente y negativamente con “duración de independientemente de su ejecución.
la explicación” evaluada por los jueces expertos; no Las relaciones positivas en pruebas de ejecu-
se encontró relación con los juicios de los clientes ción replican las previamente encontradas (Elfenbein
para ningún indicador de la CNV y para ningún in- et al., 2007).
dicador de la CS, en los jueces clientes y expertos. La ejecución superior de los sujetos con ex-
El componente comprensión correlacionó sig- periencia en sólo dos indicadores de la CS, y úni-
nificativamente y negativamente con “gestos”, “ve- camente para los jueces expertos, podría deberse a
locidad de las explicaciones”, y “actitud de servicio” que las habilidades emocionales sean más importantes
según los expertos, sin hallarse relaciones significa- que la experiencia en la predicción de la CS.
tivas con los juicios de los clientes. Se hace necesario replicar los resultados en una
El componente regulación se relacionó nega- muestra mayor de sujetos, utilizando medidas de ha-
tivamente con “fluidez” según los expertos, pero no bilidad de la IE, incluyendo en la evaluación los dos
se halló ninguna correlación positiva para las dimen- tipos de jueces.
siones de la CS, ni para los juicios de los clientes.
El DANVA-V correlacionó positivamente Notas
con los juicios de los expertos sobre el “contacto ocu-
lar” y con “amabilidad”, en los clientes, y “consi- Este trabajo se ha llevado a cabo gracias a la ayuda
deración y respeto”, tanto para los clientes como para SEG2005/06345 del Ministerio de Educación y
los expertos. Ciencia (España).
La tercera hipótesis fue verificada mediante un
análisis de la varianza factorial mixto para cada uno Referencias
de los indicadores, siendo los factores intrasujeto: la
conflictividad (pasajero conflictivo y no conflictivo), Baum, K. M. y Nowicki, S. (1998). Perception of
la situación (Maleta o Fumar), y el número de jue- emotion: measuring decoding accuracy of
ces, con dos niveles, para los jueces expertos, y tres adult prosodia cues varying in intensity. Jour-
niveles, para los jueces los expertos. Los sujetos con nal of Nonverbal Behavior, 22(2), 89-107.
experiencia, evaluados por los expertos, obtuvieron Besco, R.O. (1991). Flight attendants: Aviation’s un-

306
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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307
Inteligencia emocional percibida y calidad del servicio de los tripulantes de cabina de pasajeros de líneas aéreas

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Zeithaml, V.A., Parasuraman, A., y Berry, L.L.
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York: Free Press.

308
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

El efecto de la Inteligencia Introducción

Emocional sobre la eficacia en la Un elemento de gran relevancia en la actividad or-
ganizacional en el presente lo constituyen los pro-
negociación
cesos de negociación. Cuando se habla de acuerdos
y soluciones adoptadas a lo largo de la negociación
Manuel Pulido Martos se está haciendo referencia a la eficacia del proceso
Esther López-Zafra negociador. Lograr un alto nivel de eficacia en la ne-
José María Augusto Landa gociación, implica cumplir con criterios relativos a
Universidad de Jaén los resultados sustanciales obtenidos y criterios re-
lacionados con el desarrollo del proceso negociador
Resumen y la satisfacción de las partes con todo lo aconteci-
El objetivo del presente estudio consistió en exami- do. Aunque son variados los modelos teóricos que
nar las posibles conexiones entre la Inteligencia se han ocupado de analizar la eficacia, el presente tra-
Emocional Percibida (IEP), las actitudes hacia la ne- bajo se basa en el modelo estratégico de Mastenbroek
gociación y la eficacia en la negociación. Ciento vein- (1980, 1983, 1987, 1989). Para Mastenbroek la efi-
titrés sujetos que desarrollan su trabajo en diferentes cacia consiste en la combinación de cuatro dimen-
empresas completaron una batería de cuestionarios que siones básicas, con sus dilemas y acciones tácticas,
incluía la TMMS, el Cuestionario de Actitudes ha- que permiten al negociador alcanzar resultados
cia la Negociación y el Cuestionario de Eficacia en la positivos. En la figura 1, adaptada de Mastenbroek
Negociación. Para comprobar las hipótesis de traba- (1989) por Serrano y Rodríguez (1993), se mues-
jo se llevaron a cabo una serie de análisis de correla- tra el perfil ideal del negociador eficaz.
ción y de regresión múltiple. Los resultados mostra- De otro lado, son muy escasas las investiga-
ron asociaciones significativas entre diferentes di- ciones que analizan la relación entre Inteligencia
mensiones de la IEP, las actitudes y la eficacia. Emocional (IE) y eficacia negociadora. En el trabajo
de Foo, Elfenbein, Tan y Aik (2004), los autores, em-
Palabras clave pleando una tarea de laboratorio con sujetos que re-
Inteligencia Emocional; TMMS; Eficacia; Nego- alizaban negociaciones, muestran que los individuos
ciación; Actitudes. con altos niveles de IE valoran más positivamente
su experiencia en la negociación, lo que estaría re-
The Impact of Emotional Intelligence lacionado con los resultados relacionales. En cuan-
on Negotiation Effectiveness to a los resultados sustantivos, encuentran un dato
paradójico. Un nivel elevado de IE garantizaba un
Abstract mayor beneficio conjunto para las partes, sin embargo
The aim of this study was to examine possible con- el miembro con un mayor nivel de IE acababa per-
nections between Perceived Emotional Intelligence diendo en la distribución de los recursos. También
(PEI), attitudes toward negotiation and effectiveness con relación a la eficacia en la negociación, Mueller
in negotiation. A hundred and twenty-three work- y Curhan (2006) llevan a cabo una investigación que
ers at different companies completed a set of ques- tiene como objetivo comprobar si la IE está rela-
tionnaires that included the TMMS, the Ques- cionada con la satisfacción que la parte opuesta mues-
tionnaire of Attitudes toward Negotiation and the
Effectiveness of Negotiation Questionnaire. To test
our hypothesis we carried out a series of correlation
analyses and multiple regressions. The results
showed significant associations between different di-
mensions of the PEI, attitudes and effectiveness.

Keywords
Emotional Intelligence; TMMS; Effectiveness; Ne-
Figura 1. Perfil de una conducta negociadora eficaz. Tomado
gotiation; Negotiation de G. Serrano y D. Rodríguez, 1993. Negociación en Orga-
nizaciones. Madrid: Eudema, p. 89.

309
El efecto de la Inteligencia Emocional sobre la eficacia en la negociación

tra con los resultados logrados (independiente- siones: atención a los sentimientos, claridad emo-
mente del valor objetivo de los mismos). Empleando cional y reparación emocional. En este estudio, se
una tarea de simulación de negociaciones, muestran ha utilizado la versión adaptada al castellano que pre-
como las partes implicadas en una negociación que senta un = 0.86 para el componente atención, =
tienen que interaccionar con oponentes con un ele- 0.90 para la claridad y un = 0.86 para la reparación
vado nivel de IE se muestran más satisfechas con los (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
resultados alcanzados, aún cuando objetivamente és- Cuestionario de Eficacia en la Negociación
tos no fuesen los más óptimos. (CEN; Serrano y Rodríguez, 1993). Evalúa el nivel
Si la IE se muestra como un factor que pue- de eficacia en la conducta llevada a cabo por un ne-
de incidir sobre los resultados y la eficacia en un pro- gociador. Los 40 ítems que lo componen se presentan
ceso negociador, no es menos cierto que las conductas con respuestas en formato tipo Likert de 5 puntos.
que llevan a esos resultados pueden verse influidas Los autores deciden resumir la estructura factorial
tanto por variables disposicionales específicas como para la interpretación del CEN a los siete primeros
por variables situacionales (Neale y Bazerman, factores que explican el 52,2% de la varianza. Estos
1991). El primer grupo de variables incluye las per- son: promoción de un clima constructivo, firme-fle-
cepciones de las situaciones interactivas, la orienta- xibilidad en la obtención de resultados positivos, du-
ción motivacional, las características cognitivas, reza en la negociación, reducción al mínimo de las
sociales o ideológicas de los negociadores. En la ma- concesiones, exploración, dureza táctica y flexibili-
yor parte de los estudios realizados estas variables se dad táctica. En la investigación de Serrano y Ro-
han analizado de forma separada (Rodríguez y Se- dríguez (1989) se utilizan dos muestras con un =
rrano, 1991), arrojando distintos resultados. 0.73 y 0.72, respectivamente.
En definitiva, el principal objetivo del presente Cuestionario de Actitudes hacia la Negocia-
trabajo es examinar, a partir de las opiniones de tra- ción (CAN; Rodríguez y Serrano, 1991). Evalúa las
bajadores implicados en negociaciones reales, la re- actitudes que los negociadores mantienen ante los
lación de las actitudes de los negociadores con la efi- procesos de negociación. Se compone de 34 ítems
cacia en la negociación, así como la relación de las valorados con un formato de respuesta tipo Likert
dimensiones de la IE con la eficacia. con 5 anclajes. Los autores optan por reducir la es-
Las hipótesis formuladas son: tructura factorial a siete factores que explican el
Hipótesis 1. Las actitudes hacia la negocia- 57.2% de la varianza. Estos factores son los siguientes:
ción explican parte de la varianza de las conduc- confianza y firmeza negociadora, legitimidad de la
tas de eficacia. contraparte, oposición y rivalidad, desconfianza tác-
Hipótesis 2. Los componentes de la IE expli- tica, conflicto, realismo negociador y eficacia ne-
can parte de la varianza de las conductas de eficacia. gociadora. En el trabajo de Rodríguez y Serrano
(1991) se obtiene un = 0.88.
Método
Participantes y procedimiento Resultados
Un total de 123 sujetos (61 hombres y 62 mujeres) Las medias, desviaciones típicas e intercorrelaciones
con edades entre los 23 y 60 años (M= 40.02; ST= entre las variables estudiadas se presentan en la Ta-
8.71) que desarrollan su trabajo en diferentes or- bla 1. La atención emocional aparece relacionada po-
ganizaciones accedieron a participar voluntaria- sitivamente con la dureza en la negociación. La cla-
mente en el estudio. ridad emocional aparece relacionada positivamen-
te (valores entre .18 y .33) con cuatro dimensiones
Materiales de la eficacia: dureza táctica, promoción de un cli-
Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, ma constructivo, reducción al mínimo de las con-
Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Evalúa percep- cesiones y firme-flexibilidad en la obtención de re-
ciones acerca de la IE, es decir, la inteligencia emo- sultados positivos. La reparación emocional no
cional percibida (IEP). Se compone de una escala for- aparece asociada a ningún factor de la eficacia.
mada por 24 ítems con formato de respuesta tipo En cuanto a las actitudes de los negociadores
Likert con un rango de puntuación que oscila en- y su asociación con las dimensiones de la eficacia,
tre 1 y 5. La escala está compuesta por tres dimen- la confianza y firmeza negociadora aparece relacio-

310
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Medias, desviaciones típicas e intercorrelaciones.

M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
IEP
1. Atención 23.77 6.00 -
2. Claridad 27.64 6.02 .30** -
3. Reparación 27.78 5.18 .00 .50** -
CAN
4. CAN1 3.82 .64 .02 .01 -,09 -
5. CAN2 4.14 .61 -.01 .08 -,17 .50** -
6. CAN3 3.80 .67 -.08 .19* -,04 .61** .64** -
7. CAN4 3.28 .80 -.00 .09 -,01 .71** .46** .71** -
8. CAN5 3.96 .70 .00 .04 -,14 .45** .64** .61** ,51** -
9. CAN6 3.52 .75 .03 -.03 -,18 .70** .42** .48** ,59** .40** -
10. CAN7 3.22 .86 .08 .10 ,05 .65** .23* .39** ,65** .24** .64** -
CEN
11. CEN1 3.63 .44 .15 .21* ,13 .34** .15 .12 ,13 .19* .21* .15 -
12. CEN2 3.83 .44 .03 .33** ,16 .18 .18 .16 -,04 .16 .01 -.05 .61** -
13. CEN3 2.91 .61 .35** .14 ,07 -.25** -.30** -.37** -,35** -.26** -.27** -.20* .29** .23* -
14. CEN4 3.68 .68 .15 .23* ,09 -.17 -.15 -.10 -,24** -.11 -.19* -.21* .40** .41** .31** -
15. CEN5 3.92 .61 .07 .18 ,14 .42** .30** .23* ,17 .22* .23* .13 .64** .70** .06 .30** -
16. CEN6 3.99 .53 .12 .18* -,04 .44** .43** .45** ,28** .39** .29** .17 .49** .48** -.14 .17 .47** -
17. CEN7 3.70 .42 -.04 .11 ,01 .02 .16 .02 -,14 .13 -.08 -.19* .45** .56** .17 .31** .41** .35** -

Nota: CAN1= Confianza y firmeza negociadora; CAN2= Legitimidad de la contraparte; CAN3=Oposición y rivalidad;
CAN4=Desconfianza táctica: CAN5=Conflicto; CAN6=Realismo negociador; CAN7=Eficacia negociadora;
CEN1=Promoción de un clima constructivo; CEN2= Firme-flexibilidad en la obtención de resultados positivos;
CEN3=Dureza en la negociación; CEN4= Reducción al mínimo de las concesiones; CEN5=Exploración; CEN6=Dureza
táctica; CEN7=Flexibilidad táctica
** p<0.01, * p≤ 0.05

nada positivamente con la promoción de un clima predictoras de los modelos de regresión se introdu-
constructivo, con la exploración y con la dureza tác- jo en la ecuación el bloque de los componentes del
tica. De igual forma, mantiene una relación nega- CAN; y, en un segundo bloque, los componentes de
tiva con la dureza en la negociación. Con relación la TMMS. Los resultados significativos de los aná-
a la legitimidad de la contraparte y la oposición y ri- lisis de regresión sobre las dimensiones del CEN apa-
validad, estas dimensiones guardan una relación po- recen en la Tabla 2.
sitiva con la exploración y la dureza táctica; y negativa, Al introducir como criterio la promoción de
con la dureza en la negociación. La desconfianza tác- un clima constructivo las actitudes explican un 14%
tica está asociada positivamente con la dureza tác- de la varianza con una contribución significativa
tica y de manera negativa con la dureza en la nego- (F=2.167, p=.044). Con la inclusión del bloque de
ciación y con la reducción al mínimo de las conce- dimensiones de la IEP se produce un aumento sig-
siones. Las dimensiones de conflicto y realismo ne- nificativo de la varianza en un 9% (F= 3.470, p=
gociador mantienen una relación positiva con pro- .019). La promoción de un clima constructivo es pre-
moción de un clima constructivo, con la exploración dicha por la dimensión confianza y firmeza nego-
y con la dureza táctica; y una negativa, con la du- ciadora, relacionada con las actitudes (b= .476,
reza en la negociación. Por último, la dimensión efi- p=.005); y por la claridad emocional (b= .258,
cacia negociadora muestra relaciones negativas con p=.050). Cuando se introduce como criterio la fir-
la dureza en la negociación y con la reducción al mí- me-flexibilidad en la obtención de resultados posi-
nimo de las concesiones. tivos el bloque de las actitudes explica un 19% de
Para comprobar qué variables predecían los di- la varianza (F=3.027, p=.007); y la inclusión del blo-
ferentes factores de la escala de eficacia en la nego- que de la IEP produce un incremento de un 13%
ciación se llevaron a cabo una serie de análisis de re- (F=5.728, p=.001). Las variables que explican esta
gresiones múltiples jerárquicas. Como variables segunda dimensión de la eficacia son la confianza y

311
El efecto de la Inteligencia Emocional sobre la eficacia en la negociación

Tabla 2. Resumen del análisis de regresión de tipo jerárquico para las variables predictoras
de la eficacia en la negociación.

b t R2 ∆R Cambio en F
VD: Promoción de un clima constructivo
Paso 1 .14 .14* 2.167
CAN1 .459 2.661*
Paso 2 .23 .09* 3.470
CAN1 .476 -.456*
Claridad .258 -.171*
VD: Firme-flexibilidad en la obtención
de resultados positivos
Paso 1 .19 .19** 3.027
CAN1 .510 3.130**
CAN4 -.479 -2.759**
Paso 2 .32 .13* 5.728
CAN1 .565 3.710**
CAN4 -.482 -2.970**
Claridad .416 3.402**
VD: Dureza en la negociación
Paso 1 .22 .22** 3.601
Paso 2 .35 .13** 5.916
Atención .318 3.368**
VD: Reducción al mínimo de las concesiones
Paso 1 .12 .12 1.865
CAN3 .341 2.040*
CAN4 -.367 -2.098*
Paso 2 .23 .11** 4.591
CAN4 -.367 -2.205*
Claridad .386 3.039**
Reparación -.246 -1.991*
VD: Exploración
Paso 1 .31 .31** 6.092
CAN1 .758 4.984**
Paso 2 .36 .05 2.294
CAN1 .762 5.085**
VD: Dureza táctica
Paso 1 .38 .38** 8.143
CAN1 .408 2.817**
CAN3 .295 2.093*
Paso 2 .45 .07* 3.905
CAN1 .435 3.129**
Claridad .305 2.818**
VD: Flexibilidad táctica
Paso 1 .15 .15* 2.354
CAN6 -.320 -2.043
Paso 2 .17 .02 .747

** p<0.01, * p≤ 0.05

firmeza negociadora (b= .565, p=.000) y la des- (b= .318, p=.001). En cuanto al criterio reducción
confianza táctica (b= -.479, p=.004); y con relación al mínimo de las concesiones, es de nuevo la intro-
a la IEP, la claridad (b= .416, p=.001). Al introdu- ducción del bloque de la IEP lo que produce un in-
cir como criterio la dimensión dureza en la nego- cremento significativo de la varianza hasta un 23%
ciación, es el bloque de la IEP el que produce un in- (F=4.591, p=.005). El criterio es predicho por la des-
cremento significativo de la varianza hasta un 35% confianza táctica (b= -.367, p=.030) y por las di-
(F=5.916, p=.001), siendo la dimensión atención mensiones de la IEP claridad emocional (b= .386,
emocional la que predice la dureza en la negociación p=.003) y reparación (b= -.246, p=.049). Introdu-

312
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ciendo como criterio la variable exploración, el blo- contrar en trabajos como el de Loewestein y
que de las actitudes explica un 31% de la varianza Thompson (2006). Asimismo, sería conveniente uti-
(F=6.092, p=.000), siendo la variable confianza y fir- lizar instrumentos como el CAN que permitiesen co-
meza negociadora la que predice el criterio (b= .758, nocer variables actitudinales de los negociadores y
p=.000). El bloque de la IEP no incrementa de ma- así anticiparse a las conductas y resultados que los
nera significativa el porcentaje de explicación de la mismos van a mostrar en los procesos de negocia-
varianza. Con el criterio dureza táctica las actitudes ción (Rodríguez y Serrano, 1991).
explican un 38% de la varianza con una contribu-
ción significativa (F=8.143, p=.000). Con la inclu- Referencias
sión del bloque de dimensiones de la IEP se produce
un aumento significativo de la varianza en un 7% Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N.
(F= 3.905, p= .002). La dureza táctica es predicha (2004). Validity and reliability of the Span-
por la dimensión confianza y firmeza negociadora, ish modified version of the Trait Meta-Mood
relacionada con las actitudes (b= .435, p=.005); y Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
por la claridad emocional (b= .305, p=.006). Por úl- Foo, M. D., Elfenbein, H. A., Tan, H. H. y Aik, V.
timo, al introducir la variable flexibilidad táctica como C. (2004). Emotional intelligence and nego-
criterio, ninguna de las variables relacionadas con las tiation: The tension between creating and
actitudes y la IEP son capaces de predecir los cam- claiming value. The International Journal of
bios en aquella. Conflict Management, 15 (4), 411-429.
Lowestein, J. y Thompson, L. L. (2006). Learning
Discusión to negotiate: Novice and experienced nego-
En nuestro trabajo se confirman las hipótesis es- tiators. En L. L. Thompson (Ed.), Negotiation
tablecidas. Los resultados señalan la importancia Theory and Research (pp. 77-97). Hove, NY:
de la claridad emocional en el logro de un mayor Psychology Press.
nivel de eficacia en la de negociación y muestran Mastenbroek, W. F. (1980). Negotiating: A con-
consonancia con los resultados hallados en otros tra- ceptual model. Group and Organization Stud-
bajos (Foo et al., 2004; Mueller y Curhan, 2006). ies, 5 (3), 324-339.
En cuanto al resto de las dimensiones de la inteli- Mastenbroek, W. F. (1983). A model for negoti-
gencia emocional, la atención emocional predice ation. Training and Development Journal, 37
la dureza en la negociación. En cuanto a la repa- (10), 76-79.
ración emocional, únicamente explicaba parte de Mastenbroek, W. F. (1987). Conflict Management and
la varianza de la dimensión de la eficacia reducción Organization Development. Chichester: Wiley.
al mínimo de las concesiones, mostrando una re- Mastenbroek, W. F. (1989). Negotiate. Oxford,
lación de tipo negativo. England: Basil Blackwell.
Otro de los objetivos del estudio era exami- Mueller, J. S. y Curhan J. R. (2006). Emotional in-
nar la influencia de las dimensiones de las actitudes telligence and counterpart mood induction in
de los negociadores hacia la negociación sobre la efi- a negotiation. The International Journal of Con-
cacia en la negociación. De los resultados se desprende flict Management, 17 (2), 110-128.
la importancia de los componentes actitudinales con- Neale, M. A. y Bazerman, M. H. (1991). Ration-
fianza y firmeza negociadora y desconfianza táctica. ality and cognition in negotiation. New York:
Es difícil establecer paralelismos con otros trabajos Free Press.
ya que cada estudio aborda un grupo concreto de va- Rodríguez, D. y Serrano, G. (1991). Análisis de las
riables actitudinales (Rodríguez y Serrano, 1991). características psicométricas y estructura fac-
Los resultados de este estudio tienen impor- torial del “Cuestionario de Actitudes hacia la
tantes implicaciones dentro del ámbito laboral. Des- Negociación” CAN. Revista de Psicología del
taca que la inteligencia emocional y más concreta- Trabajo y de las Organizaciones, 7 (18), 13-24.
mente la claridad emocional pueden contribuir a me- Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C.
jorar la eficacia en los procesos de negociación. Las y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clar-
claves para trabajar en programas de instrucción di- ity and repair: exploring emotional intelligence
rigidos a la formación de negociadores se pueden en- using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W.

313
El efecto de la Inteligencia Emocional sobre la eficacia en la negociación

Pennebaker (Ed.), Emotion, Disclosure and

Health (pp. 125-151). Washington, DC:
American Psychological Association.
Serrano, G. y Rodríguez, D. (1989). Análisis de las
características psicométricas y estructura fac-
torial del Cuestionario de Eficacia en la Ne-
gociación, CEN. Libro de Simposios del II Con-
greso Nacional de Psicología Social, (pp. 154-
167). Santiago de Compostela: Tórculo.
Serrano, G. y Rodríguez, D. (1993). Negociación en
organizaciones. Madrid: Eudema.

314
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Consejos de dirección: relación entre Abstract

Inteligencia Emocional y estilos de The development of emotional intelligence in man-
agement teams is a prerequisite, since they drive or-
liderazgo
ganization. The type of interaction depends on es-
tablishing the involvement and satisfaction of peo-
Ana María Reoyo Rodríguez ple in the organization. Some leadership styles are con-
Roberto López Canas sidered more effective than others, the objective of
MAS Innovación Organizacional this study was to advance in the relationship between
leadership styles and EI. The study involved 18 man-
Resumen agers of industrial organizations in the Basque
El desarrollo de la inteligencia emocional en los equi- Country. We expected to find a direct relationship
pos directivos es un requisito imprescindible, ya que between transformational leadership (concern for peo-
son el elemento tractor de la organización. Del tipo ple) and emotional regulation (control of emotions
de interacción que establezcan depende la implica- in the interaction). Results support our hypothesis.
ción y satisfacción de las personas en la organización. Clarity and Regulation levels were higher than At-
Teniendo en cuenta que algunos estilos de lideraz- tention. Transformational leadership is more relevant
go se consideran más efectivos que otros, el objeti- than transactional leadership, except “management
vo de este estudio era avanzar en la relación entre es- by objectives”. Emotional Regulation relates to
tos estilos y la IE. En el estudio han participado 18 transformational leadership (individual consideration
directivos de organizaciones industriales del País Vas- and leadership’s exemplarity). Emotional Clarity has
co. Esperábamos encontrar una relación directa en- a greater impact on motivation than on management
tre estilos de liderazgo transformacional (interés por by objectives. Although the sample was a small one,
las personas) y regulación emocional (control de las and more studies are needed to link emotional in-
emociones en la interacción) Los resultados obtenidos telligence and leadership, this research provides two
avalan nuestra hipótesis. La claridad y regulación des- important conclusions. One of them is that “Atten-
tacan sobre la atención emocional. Estilos de lide- tion” does not seem to have a direct relationship with
razgo transformacional destacan sobre estilos de li- the styles of leadership. The other one is that E. Reg-
derazgo transaccional, a excepción de la dirección por ulation seems to have greater impact on leadership
objetivos. La regulación relaciona tanto con la di- than Emotional Clarity.
rección por objetivos como con la consideración in-
dividualizada de las personas y la ejemplaridad del Keywords
directivo. La claridad tiene una mayor relación con Transformational Leadership, Emotional Regula-
la motivación por ilusión que con la dirección por tion And Industry Organizations.
objetivos. Aunque la muestra es reducida, y se ne-
cesitan más estudios que relacionen la inteligencia Introducción
emocional con estilos de liderazgo, esta investigación Una empresa es un conjunto de personas que tra-
permite realizar dos conclusiones importantes. bajan de forma coordinada para conseguir unos ob-
Una, que la atención emocional no parece tener una jetivos que a todos interesan, aunque sea por moti-
relación directa con los estilos de liderazgo. La otra vos diferentes, mediante unas estructuras organiza-
es que la regulación emocional parece tener mayor tivas que van a fomentar el desarrollo de capacida-
impacto en el liderazgo que la claridad emocional. des, conocimientos y actitudes, y que van a deter-
minar el éxito de la empresa en términos económi-
Palabras clave cos y de reconocimiento.
Liderazgo Transformacional, Regulación Emocional Algunos autores (Cardona y Lombardía, 2005)
y Organizaciones Industriales. consideran que son tres los grandes modelos de or-
ganización, cada uno de los cuales representa un mo-
Board of Directors: the Relation delo concreto de dirección: la organización jerárqui-
between Emotional Intelligence ca (Dirección por Tareas), la organización profesional
and Leadership Styles (Dirección por Objetivos) y la organización Com-
petente (Dirección por Objetivos y Competencias).

315
Consejos de dirección: relación entre Inteligencia Emocional y estilos de liderazgo

La organización jerárquica guarda una estre- por Competencias no sustituye a la Dirección por Ob-
cha relación con la organización del trabajo, jetivos, sino que la complementa, añadiendo infor-
desarrollado por autores como Fayol y Taylor, su as- mación sobre cómo llevar esos objetivos a cabo.
pecto central lo constituyen las tareas, el qué hay que La implantación de estos modelos asienta sus
hacer, y el sistema propio de este modelo es la Di- bases en el comportamiento y las actitudes de
rección por Tareas. La posición del subordinado es pu- quienes integran la organización y, especialmente,
ramente reactiva, recibe un conjunto de órdenes y de quienes la dirigen, por lo que el cambio estruc-
se espera de él únicamente que las realice. La mo- tural debe ir acompañado de un cambio cultural y
tivación es estrictamente extrínseca. de la mentalidad de los directivos, enfocada hacia un
La organización profesional o Dirección por liderazgo transformacional, capaz de transmitir la vi-
Objetivos permite una mayor flexibilidad para sión y la misión de la organización para el logro de
adaptarse al entorno, en el que los cambios se han los objetivos y, al mismo tiempo, capaz de desarro-
acelerado de una manera extraordinaria. El foco de llar las capacidades y potencialidades de las perso-
atención se desplaza de las tareas a los objetivos, y nas con las que colaboran.
el estilo de dirección se basa en la delegación. El em- Para el ejercicio de un liderazgo transforma-
pleado conoce los objetivos de la empresa y conci- cional, el jefe debe apoyar a sus colaboradores y, ade-
be su trabajo como aportación al logro de los mis- más de preocuparse por los resultados de su gente,
mos. La actitud del empleado es proactiva, con ini- debe preocuparse también por su desarrollo perso-
ciativa y aportación de valor a su tarea. La motiva- nal y profesional.
ción del empleado es intrínseca. Se define que hay Según Cardona y Lombardía (2005) la tarea
que hacer, pero no se dice cómo se debe hacer. Esta del directivo consiste en desarrollar al máximo a las
libertad produce un talento de mayor calidad, pero personas y su eficacia para lograr los objetivos, en al-
las personas pueden alcanzar los objetivos de modo canzar un alto índice de satisfacción de los emplea-
no óptimo e incluso puede dar pie a trampas que ase- dos por el trabajo que realizan, y lograr que éstos se
guren a los empleados el logro de los objetivos. Pa- identifiquen con la misión de la organización, me-
rece necesario, por lo tanto, incorporar un enfoque diante tres talentos propios de los directivos: el ta-
que complemente este aspecto referente al modo en lento estratégico, el talento ejecutivo y el talento de
que han de ser logrados los objetivos. liderazgo personal.
Lawler (1994) indica que la Dirección por Ta- Para desempeñar con éxito estos tres talentos,
reas y la Dirección por Objetivos son paralelas a la Cardona y col. proponen tres grandes grupos de com-
Dirección por Competencias, en la que se muestra petencias: competencias de negocio, dirigidas al lo-
un mayor interés por las capacidades, conocimien- gro económico; competencias interpersonales, que
tos y actitudes de las personas. Ante un mundo cada favorezcan el trato con los colaboradores, como una
vez más competitivo y cambiante, el conocimiento comunicación efectiva y el trabajo en equipo; fi-
de las capacidades y actitudes de las personas ofrece nalmente, las competencias personales, que se refieren
una imagen más real del capital humano de la em- a aquellos aspectos que promueven la profesionali-
presa. La Dirección por Competencias permite es- dad y la ejemplaridad, y recogen aspectos relacionados
tablecer un tipo de marco organizativo en el que son con la respuesta personal a estímulos externos, como
las tareas las que se adaptan a las personas, en fun- la iniciativa y la gestión del estrés.
ción del perfil competencial de cada una de las per- Estas competencias directivas, tan demandadas
sonas que trabajan en la organización. Esta nueva for- para el ejercicio del liderazgo transformacional, se
ma de organización gira entorno a su misión, alre- definen en términos de la capacidad de la persona
dedor de la cual se articulan los procesos más im- líder para influir sin imponerse, haciendo que quie-
portantes de la estructura formal, como la promo- ran parecerse a ella (influencia idealizada), de mo-
ción, la selección o la formación de las personas que tivar internamente (motivación inspiracional), de
la integran. El empleado en una organización com- estimular el intelecto de las personas (estimulación
petente no se siente subordinado, conoce los obje- intelectual), de tratar a cada personas como única
tivos y entiende el para qué final de su trabajo, se sien- e irrepetible (consideración individualizada). Estos
te miembro de un equipo con una misión a cumplir componentes del liderazgo transformacional in-
y su actitud, por tanto, es cooperativa. La Dirección cluyen un componente emocional importante (Lo-

316
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

pez Zafra y García León, 2009). La inteligencia emo- cuales el 5,5 % (n=1) eran mujeres y el 94,5 restantes
cional, sin embargo, no es considerada en los en- (n=17) eran hombres, en edades comprendidas en-
tornos directivos como un elemento que aporte va- tre 39 y 55 años.
lor, sobre todo por el gran desconocimiento que de
ella se tiene. De ahí el interés en tratar de relacio- Diseño
nar en este estudio la inteligencia emocional y los Se ha utilizado un diseño correlacional que permi-
estilos de liderazgo transformacional, ya que esto ta establecer una relación entre los estilos de liderazgo
apoyaría y ayudaría a desarrollar planes de forma- transaccional (Laissez-faire, Dirección por Excepción
ción para personas directivas basados, principal- Activa, Dirección por Excepción Pasiva y Dirección
mente, en habilidades emocionales de claridad (co- por Objetivos) y transformacional (Consideración
nocimiento de los sentimientos propios) y regula- Individualizada, Estimulación Intelectual, Motiva-
ción emocional (la capacidad de interactuar con otras ción Inspiracional e Influencia Idealizada), y las com-
personas, especialmente subordinados, sin perder la petencias emocionales de Atención, Claridad y Re-
compostura, mostrando un estado de ánimo posi- paración emocional.
tivo, motivación para motivar a otros y optimismo
ante situaciones poco favorables). Instrumentos
Se ha utilizado el TMMS-24 para medir inteligen-
Trabajo empírico cia emocional con una escala de 1 (Nada de acuer-
El presente trabajo pretende establecer la relación exis- do) a 5 (Totalmente de acuerdo), y el cuestionario
tente entre estilos de liderazgo transformacional y de liderazgo transformacional de Bass, con una es-
las competencias en inteligencia emocional de las per- cala de 0 (Nunca) a 4 (Siempre o casi siempre).
sonas directivas pertenecientes a los Consejos de Di-
rección de las organizaciones. Procedimiento
Teniendo en cuenta que algunos estilos de li- Para la realización del estudio se recogieron los da-
derazgo potencian organizaciones competentes, y tos de los 18 directivos durante las sesiones de tra-
que los modelos teóricos defienden estilos de lide- bajo de los tres Comités de Dirección a los que per-
razgo transformacionales para lograr organizaciones tenecían, reuniones que se efectuaron en las salas per-
competitivas, la hipótesis general a contrastar en el tenecientes a las instalaciones de las organizaciones
presente trabajo es que si, como indican Cardona y de las que forman parte las personas directivas. Los
col., el liderazgo transformacional incluye un com- resultados forman parte de un proyecto más amplio,
ponente emocional importante, los estilos de lide- con el que se pretende desarrollar Planes de For-
razgo transformacional tendrán una relación mayor mación para Directivos, teniendo en cuenta sus com-
con la atención, claridad y regulación emocional que petencias actuales (fortalezas) y sus posibilidades de
los estilos de liderazgo transaccional (centrados en aprendizaje y desarrollo profesional.
la Dirección por Tareas).
Además, si la inteligencia emocional es un Resultados
componente importante del liderazgo transforma- Las medias obtenidas en competencias emociona-
cional, esperamos encontrar una relación entre com- les se encuentran en rangos adecuados.
petencias en liderazgo transformacional y la regu- Los estilos de liderazgo transformacional des-
lación emocional, ya que para ejercer el liderazgo tacan sobre estilos de liderazgo transaccional, a ex-
transformacional las personas directivas deben dis- cepción de la dirección por objetivos.
poner de un buen bagaje personal en regulación Los resultados indican que el estilo de liderazgo
emocional, comportamientos relacionados, entre ejercido con más frecuencia es el de “dirección por
otros, con su propia motivación, optimismo y pen- objetivos” y el de “influencia idealizada”. Las com-
samientos positivos. petencias directivas más destacadas indican que las
personas se consideran íntegras, que se puede con-
Método fiar en ellas y en lo que dicen, y que se preocupan
Participantes por el logro de los objetivos.
La muestra estuvo compuesta por 18 directivos, per- El estilo de liderazgo menos presente es el li-
tenecientes a una organización del País Vasco, de los derazgo “Laissez Faire” (propio del liderazgo

317
Consejos de dirección: relación entre Inteligencia Emocional y estilos de liderazgo

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de los estilos de liderazgo

y las competenciasEmocionales.

Media D.T.

Estilos de Liderazgo Transaccional

Laissez-faire 2,08 ,47
Dirección por Excepción Pasiva 2,59 ,54
Dirección por Excepción Activa 2,79 ,50
Dirección por Objetivos 3,04 ,44
Estilos de Liderazgo Transformacional
Consideración Individualizada 2,90 ,46
Estimulación Intelectual 2,81 ,58
Motivación Inspiracional 2,66 ,65
Influencia idealizada 3,15 ,46
Competencia Emocionales
Atención 24,66 5,80
Claridad 26,33 4,39
Regulación 28,50 5,24

Tabla 2. Coeficientes de Correlaciones entre las subescalas del TMMS y los estilos
de liderazgo transaccional y liderazgo transformacional.

Atención Claridad Reparación

Competencias Emocionales
Atención 1
Claridad ,042 1
Reparación ,199 ,548* 1
Estilos de liderazgo Transaccional
Laisse faire ,159 -,147 -,252
Dir. Exc. Pasiva ,081 ,121 ,364
Dir. Excep. Activa ,015 ,151 ,063
Dir. Objetivos ,187 ,494* ,754**
Estilos de liderazgo Transformacional
Consd. Individ. ,102 ,436 ,578*
Est. Intelectual ,206 ,321 ,370
Mot. Ilusión ,012 ,569* ,400
Influencia idealizada -,024 ,429 ,675**

* p<0.05; ** p<0,01

transaccional) y el liderazgo “Motivación por Ilusión” ma positiva con los estilos de liderazgo “di-
(propio del liderazgo transformacional). rección por objetivos”, “consideración in-
En cuanto a la relación existente entre ellas, dividualizada” e “influencia idealizada”
se ha encontrado que existe una relación positiva y • Se ha encontrado mayor relación de la cla-
directa entre las competencias emocionales “claridad” ridad emocional con la “motivación por
y “reparación emocional”, y entre dichas compe- ilusión” que con la “dirección por objeti-
tencias emocionales y los siguientes estilos de lide- vos”.
razgo: • No se ha encontrado relación alguna entre
• La claridad emocional relaciona positiva- las competencias emocionales y los estilos de
mente con la “Dirección por objetivos” y liderazgo transaccionales (“Laissez Faire”, “Di-
con la “Motivación por Ilusión”. rección por Excepción Pasiva” “Dirección por
• La regulación emocional relaciona de for- excepción Activa”).

318
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

• Tampoco se ha encontrado una relación en- cionadas con la claridad y la regulación emocional.
tre el estilo de liderazgo transformacional Este resultado, que muestra una relación directa en-
“Estimulación intelectual” y las compe- tre el logro de objetivos y la inteligencia emocional,
tencias emocionales. rompe el esquema tradicional de liderazgo centra-
do en la tarea y el liderazgo centrado en las perso-
Discusión nas, ya que establece que también para alcanzar los
Aunque la muestra es reducida, y se necesitan más objetivos de la organización, las personas directivas
estudios que relacionen la inteligencia emocional con necesitan disponer de competencias emocionales que
estilos de liderazgo, esta investigación permite rea- hagan crecer personal y profesionalmente a sus subor-
lizar dos conclusiones importantes. Una de las dinados-colaboradores.
conclusiones es que la atención emocional no parece
tener una relación directa con los diferentes estilos Referencias
de liderazgo. La otra conclusión es que la regulación
emocional parece tener mayor impacto en el lide- Bass, B.M. y Avolio, B.J.; (1994). Improving Orga-
razgo que la claridad emocional. nizational Effectiveness through Transformational
Los resultados obtenidos van en línea con los leadership. Sage Publications.
resultados obtenidos por otros autores (Lopez Za- Cardona, P. y García-Lombardía, P (2005). Cómo
fra, García y Augusto, 2008) que indican que per- desarrollar las competencias de liderazgo.
sonas con competencias emocionales destacan en li- Barañain (Navarra): EUNSA.
derazgo transformacional. Conger, J. A.; (1999). Charismatic and transfor-
Los resultados obtenidos también avalan el mational leadership in organizations: An in-
modelo de Organización Competente y la Dirección sider’s perspective on these developing streams
por Competencias indicado por Cardona y García- of research. The Leadership Quarterly, 10,
Lombardía (2005), que indican que para obtener or- 145169.
ganizaciones competentes, éstas deben desarrollar en George, J. M.; (2000). Emotions and leadership: The
sus personas directivas tanto competencias dirigidas role of emotional intelligence. Human Rela-
al logro de los objetivos, sin los cuales las organiza- tions, 53, 1027-1055.
ciones no sobreviven, como competencias que po- Lopez Zafra, E; García León, A.M.; (en prensa). Una
tencien el liderazgo transformacional, el cual moti- revisión sobre la relación entre Liderazgo Trans-
va a las personas subordinas en la escala de catego- formacional e Inteligencia Emocional, En Au-
rías para trabajar en colaboración, fomentando gusto, J.M (2009): Estudios en el ámbito de la
una cultura participativa, así como la capacidad de inteligencia emocional. Universidad de Jaen.
la organización de ser más competitiva, aunando el Lopez Zafra, E; García-Retamero, R. y Augusto,
talento y el esfuerzo de todas las personas que com- J.M.; (2008). The role of transformational
ponen la organización. leadership, emotional intelligence, and group
Si se tiene en cuenta que la claridad y regu- cohesiveness on leadership emergence. Jour-
lación emocional correlacionan con estilos de lide- nal of leadership studies, Vol 2 (3), pp 37-49.
razgo transformacional (motivación por ilusión, con- López-Zafra, E.; (2001). ¿Liderazgo carismático en
sideración individualizada e influencia idealizada), las organizaciones? Elementos para una re-
podemos concluir que, introduciendo programas de flexión sobre el cambio en las relaciones in-
inteligencia emocional para el desarrollo de la cla- traorganizacionales. Revista de Psicología So-
ridad y la regulación emocional en personas direc- cial, 16, 97-115.
tivas, se estaría fomentando el desarrollo de liderazgos
basados en las personas, especialmente aquellos que
toman en consideración a las personas como únicas
e irrepetibles (consideración individualizada), y
aquellos que hacen que los colaboradores quieran pa-
recerse a sus líderes (influencia idealizada).
También para ejercer la Dirección por Obje-
tivos, el líder debe desarrollar competencias rela-

319
4 | EXPERIENCIA EN LAS ORGANIZACIONES
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Programas de intervención de ments to ensure competitiveness and sustainability

adquisición y desarrollo de of business organizations. In this sense, social-emo-
competencias socioemocionales tional skills, as related to innovation and effective-
ness of team working, play a key role in facing the
para el fomento de sistemas de
future challenges for organizations in public and
gestión innovadores private sectors. The expertise, training and knowl-
edge existing in Gipuzkoa, through the initiative
Aitor Aritzeta called “Gipuzkoa: Ikaskuntza emozionala eta
Leire Gartzia soziala” (Gipuzkoa: social and emotional learning)
Universidad del País Vasco promoted by the Department of Innovation and
Knowledge Society of the Provincial Council of
Marta Torres Gipuzkoa, provides an opportunity to explore pos-
Idoia Garmendia sibilities and make intervention proposals to pro-
Emoiker-Investigación y emociones mote new management people-based systems.

Resumen Keywords
Los nuevos modelos de gestión y cambio organiza- Programmes, Socio-Emotional Competences;
cional asumen que la creación de conocimientos Business Organizations; Management People-
compartidos y la innovación permanente son dos Based Systems
elementos clave para garantizar la competitividad y
la sostenibilidad de las organizaciones empresaria- 1. Introducción
les. En este sentido, las competencias socio-emo- Hoy en día, las organizaciones han adoptado siste-
cionales desempeñan un papel clave a la hora de mas de organización y gestión en los cuales el tra-
afrontar los retos con los que se encuentran las or- bajo en equipo, la coordinación y cooperación con
ganizaciones actuales, tanto en el sector público otros y, en definitiva, la puesta en práctica de habi-
como el privado, dado que se relacionan, por ejem- lidades socio-emocionales son fundamentales para
plo, con la innovación y la efectividad del trabajo en lograr altas cotas de desempeño y de efectividad.
equipo. La especialización, la formación y el cono- Groves, (2006) afirma que si un/a líder posee
cimiento existente en Guipúzcoa, a través de la ini- expresividad emocional y capacidad de visión de fu-
cativa “Gipuzkoa: Ikaskuntza emozionala eta so- turo la capacidad de cambio e innovación organi-
ziala” (Guipúzkoa: Aprendizaje emocional y social) zacional es mucho mayor que poseyendo única-
promovida por el Departamento de Innovación y mente una de las dos competencias. Este resultado
Sociedad del Conocimiento de la Diputación Foral es consistente con las investigaciones que sugieren
de Gipuzkoa nos permiten explorar posibilidades y que la facilidad/dificultad del cambio organizacio-
realizar propuestas de intervención que fomenten nal es, en parte, resultado del desarrollo de la habi-
nuevos sistemas de gestión basados en las personas. lidad de los y las gerentes para atender a la emo-
ciones de los miembros del grupo durante el
Palabras claves proceso de cambio organizacional (Huy, 2002).
Programas, Competencias Socio-Emocionales, Or- Diversos estudios (Perez, 2003) señalan que
ganizaciones Empresariales, Sistemas de Gestión. la IE y las competencias socio-emocionales asocia-
das a ella influyen positivamente sobre la innova-
Intervention Programs for the Acquisition of ción, satisfacción de la vida laboral, la salud men-
Development of Social and Emotional Skills tal, el desarrollo de la carrera, el desempeño laboral,
in order to Generate Innovative el liderazgo efectivo, el afrontamiento del estrés la-
Management Systems boral, o la disminución del nivel de agresividad en
las organizaciones. Las investigaciones científicas en
Abstract este sentido han mostrado relaciones entre las com-
New models of organizational management and petencias socio-emocionales, desarrollo personal,
change assume that the creation of shared knowl- desempeño laboral, y liderazgo efectivo en las or-
edge and continuous innovation are two key ele- ganizaciones (Wong y Law, 2002).

323
Programas de intervención de adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales para el fomento de
sistemas de gestión innovadores

Por lo tanto, variables como liderazgo efec- reciente, el impulso de programas de formación ba-
tivo, desarrollo de carreras profesionales y trabajo sados en el desarrollo de competencias sociales y
grupal (Bar-On 1997, 2000; Caruso, Mayer y Sa- emocionales cuenta con una trayectoria más extensa.
lovey, 1999; Cooper y Sawaf 1997; Cherniss y Go- Ya en los estudios clásicos de Hawthorne, centrados
leman 2001), así como el incremento de la pro- principalmente en las necesidades socio-emocionales
ductividad, la satisfacción laboral, o la disminución de los trabajadores y trabajadoras, se prestaba espe-
del estrés, se relacionan con reacciones emociona- cial atención a los aspectos sociales del trabajo (Ro-
les positivas. Por el contrario, reacciones emocio- ethiliberger y Dickson, 1939), y poco a poco se fue-
nales negativas predicen resultados indeseados como ron extendiendo los programas de formación basados
un clima de tensión, la rotación, la disminución de en el desarrollo de estilos de liderazgo más democrá-
la productividad e incluso la violencia laboral (Ba- ticos, manejo del estrés, habilidades de comunica-
gozzi, 2003). Otras autoras también han destacado ción, empatía y manejo de conflictos (Lewin, 1948).
recientemente la importancia de las competencias En la actualidad, el impulso de programas de
emocionales como recurso psicológico en el trabajo, intervención en contextos organizacionales que bus-
demostrando su relación con la efectividad y el can mejorar competencias socio-emocionales se lle-
compromiso organizacional (Garrosa, Moreno-Ji- van a cabo en múltiples áreas asociadas al desarrollo
ménez, Gálvez, Morante y Sanz, 2007). Las di- de las personas y de sus competencias intra e inter-
mensiones emocionales se relacionan de forma di- personales (p.e. comunicación, manejo del estrés,
recta con el rendimiento de tarea (Klep, bienestar, asertividad, empatía, cooperación, etc.).
Knippenberg y Van der Flier, 2007), el burnout y La utilidad de algunos de estos programas en tér-
el absentismo (Kallio y Hakanenen, 2007), o de minos de efectos positivos para la organización ha
forma moderadora con la confianza y la coopera- sido raramente demostrada en términos rigurosos,
ción en los equipos (Tanghe, Knippenberg y Van por ello existe un profundo debate en torno a la per-
der Flier, 2007). Todas estas investigaciones perte- tinencia de incluir este tipo de programas dentro del
necen a un ámbito de estudio creciente conceptua- marco de los programas de IE propiamente dicho.
lizado como “emociones en las organizaciones”, Esta es una de las razones por la cual aún la inter-
que ofrece una oportunidad para una compren- vención en este ámbito es considerada por algunas
sión más rica de las relaciones derivadas del trabajo empresas de poca relevancia.
(Ashkanasy, Zerbe y Härtel, 2002) y para contex- En este sentido, un elemento primordial a to-
tualizar los programas de intervención de adquisi- mar en consideración antes de abordar cualquier in-
ción y desarrollo de competencias socioemociona- tervención encaminada al desarrollo de la IE es la
les y el fomento de organizaciones innovadoras. definición o conceptualización del concepto. Esto
En un estudio hecho con personal de nos lleva a distinguir entre aquellos programas que
dirección de firmas estadounidenses de control in- se centran principalmente en desarrollar un con-
dustrial se mostró que las competencias cognitivas, junto de habilidades de identificación, comprensión
que representan alrededor del 20% de las variables y uso efectivo de las emociones, es decir, los mode-
cuantificadas en la mayoría de los estudios, no ex- los de habilidad (Mayer y Salovey, 1997), de aque-
plican la variación en el rendimiento (en términos llos que se centran tanto en aspectos amplios de per-
económicos). Por el contrario, las competencias sonalidad y habilidades de percepción y manejo de
emocionales supusieron el 27% de los resultados del las emociones, tales como competencias interper-
rendimiento. Este tipo de resultados suele alcanzarse sonales, competencias intrapersonales, adaptabili-
cuando la investigación se lleva a cabo con riguro- dad, manejo del estrés, o humor general, es decir, los
sos criterios que incluyen entrevistas de incidentes modelos mixtos (Bar-On, 1997). Dentro de estos
críticos y analistas profesionales para obtener una últimos estarían aquellos que se centran en dispo-
fiabilidad de los resultados de la evaluación. siciones emocionales y competencias aprendidas y
de personalidad relacionadas con un rendimiento
2. Programas de Formación en Inteligencia Emo- superior en el trabajo (Cherniss y Goleman, 2001;
cional en contextos organizacionales Goleman, 1998). La distinción entre estos modelos
Aunque la conceptualización del constructo Inteli- es clave a la hora de abordar la evaluación de los pro-
gencia emocional (IE) es un fenómeno relativamente gramas de formación en IE.

324
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

A pesar de las dificultades para encontrar mente desarrolladas en los programas de forma-
una definición unánime de los programas de inter- ción y desarrollo organizacional existentes desde
vención que nos ocupan, existen una serie de argu- los años 40. El desarrollo de capacidades de escucha,
mentos relacionados con la utilidad de algunos pro- manejo de conflictos, manejo de la diversidad, do-
gramas para mejorar las competencias asociadas a la minio del lenguaje y transmisión de credibilidad y
IE en las empresas (Cherniss, 2000). Por ejemplo, confianza, entre otros, constituyen claros ejemplos
existen evidencias suficientes de que competencias de la diversidad de contenidos presentes en este
emocionales y sociales como la auto-confianza, la tipo de programas.
empatía o la relación efectiva con los/as demás son La inclusión de este tipo de dimensiones se
fundamentales para el rendimiento efectivo en la relaciona con los contenidos descritos en los mo-
mayoría de los trabajos, especialmente a niveles di- delos mixtos (Bar-On, 1997) y de personalidad
rectivos (Boyatzis, 1982; Goleman, 1998). (Cherniss y Goleman, 2001; Goleman, 1998) de las
teorías de IE y, como ya apuntaban otros autores,
2.1. Algunas características de los programas despierta serias dudas acerca de si lo que se está
de formación en Inteligencia Emocional desarrollando son habilidades o competencias de IE
Los programas de IE centrados en el ámbito la- per se o, por el contrario, son habilidades o com-
boral, ofrecen un mapa muy heterogéneo en con- petencias cuyo despliegue en el ámbito de los re-
tenidos y procedencia teórica, así como en la po- cursos humanos está disperso y poco fundamentado
blación a la que va dirigida. La dirección de la (Clarke, 2006).
oferta incluye un rango muy amplio de profesio- En este sentido, cada vez en mayor medida
nes o ámbitos de intervención, incluyendo desde destaca en la literatura la necesidad de llevar a cabo
personal sanitario, comercial, docente, terapéu- programas e investigaciones más rigurosas para exa-
tico, consultor, o gestor de las relaciones humanas minar el potencial de desarrollar la IE de las perso-
hasta cualquier persona que, independientemente nas en las organizaciones y la eficacia de las inter-
de su posición laboral, desee desarrollar sus habi- venciones para lograrlo. Algunos autores pioneros en
lidades de IE para sacar mayor provecho a sus re- el desarrollo de la IE advierten a educadores/as y di-
laciones personales o profesionales. rectivos/as de la necesidad de mantener su interés ac-
A pesar de esta diversidad en la población ob- tual por el potencial de la IE pero, a la vez, conser-
jetivo, la idoneidad atribuida de este tipo de for- var el escepticismo, especialmente en relación a
maciones a personas con algún puesto de liderazgo, aquellas consultoras que lo venden como un pro-
dirección o gestión de personas y equipos parece ser grama empaquetado y sin ningún respaldo científico
una constante en la mayoría de los programas es- que asegure su validez. Tal y como plantean algunas
tudiados. posturas críticas en relación a los programas actua-
Atendiendo a los objetivos de los programas, les de formación en IE, cabe plantearse si lo que ac-
cabe destacar la amplitud del alcance previsto para la tualmente constituye muchos de los programas de
formación en IE, persiguiendo objetivos que varían IE no es más que un nuevo envoltorio de lo que ya
desde aprender a utilizar las emociones saludables se conocía previamente (Clarke, 2006). En base a
como guía para la acción adaptativa y la resolución de todo esto, parece necesario desarrollar programas de
problemas, hasta mejorar la adaptación a la comple- formación en IE basados en medidas más válidas de
jidad del cambio organizacional y a la construcción de la IE y con una evaluación seria y rigurosa de los re-
culturas positivas que permitan inspirar a los/as demás sultados que se van obteniendo con su despliegue.
y movilizar apoyo y resultados sostenibles. En este sen-
tido, se hace necesario plantear objetivos más opera- 3. Propuestas de futuro
cionalizables y ajustados a los contenidos y alcance de A pesar de que no existe consenso respecto las pau-
los programas desarrollados. tas a seguir para garantizar el éxito de los programas
En relación a los contenidos formativos, de intervención en competencias socio-emociona-
existe una tendencia clara a incorporar en los de- les, y más específicamente, en IE, existen algunas re-
nominados programas de IE dimensiones más ge- ferencias en la literatura que establecen unas bases
néricas que engloban competencias sociales, tanto comunes y algunas buenas prácticas (Cherniss y
interpersonales como intrapersonales, tradicional- Adler, 2000).

325
Programas de intervención de adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales para el fomento de
sistemas de gestión innovadores

3.1.- Respaldar la iniciativa de intervención ante los posibles contratiempos para usarlos en be-
Dado el carácter complejo y novedoso que supone neficio futuro. Cabe destacar en esta fase el impor-
el desarrollo de la IE para muchas personas, es de- tante papel adjudicado a aumentar la motivación e
terminante el modo en el que la organización pre- implicación de las personas participantes, ya que es
sente el programa entre sus trabajadores/as ya que la vía que se contempla en los estudios para alcan-
puede tener repercusiones muy significativas en los zar cambios significativos.
resultados que se alcancen. Para poder asegurar el
apoyo organizativo de forma adecuada, es impor- 3.4. Fomentar, mantener y evaluar el cambio
tante tener en cuenta el momento en el que se lanza En este punto se destacan varios factores relaciona-
el programa. En este sentido, se debe tener en cuenta dos con la necesidad de fomentar el desarrollo de
la situación que está atravesando cada organización. equipos facilitadores que sirvan de soporte en el
Es igual de relevante, por otro lado, contar con un proceso de cambio y ofrezcan apoyo social. Además,
equipo involucrado y autónomo que sirva de núcleo se establece como prioritario el diseño de evaluación
dentro de la empresa y que sea capaz de incorporar de implementación, de objetivos y de impacto a
a su propio trabajo el desarrollo de la IE. Asimismo, largo plazo. La evaluación de la intervención debe
deberá partirse de la necesidad de ligar las compe- concebirse como una acción clave para la mejora
tencias de IE a las necesidades organizativas y a los continua y se relaciona con el aprendizaje y la bús-
intereses de las personas de toda la organización. Por queda continua de excelencia en la consecución de
último, es esencial reflejar la calidad del trabajo, a lo los objetivos del programa, permitiendo identificar
largo de todo el proceso, asegurando que la inter- los puntos sobre los que es necesario incidir para
vención se basa en la investigación científica y en es- ayudar a las personas, a los grupos y las organiza-
tudios válidos y fiables que aseguren la eficacia de las ciones a transferir y mantener los cambios genera-
acciones desplegadas y permita, a su vez, generar dos por la intervención para el desarrollo de com-
confianza en las personas implicadas. petencias socio-emocionales.

3.2. Evaluar las necesidades Notas

Esta fase es clave dentro del proceso de intervención Trabajo financiado por el Departamento de Innovación y So-
ya que permite analizar, a través del diagnóstico de ciedad del Conocimiento de la Diputación Foral de Gipuz-
las necesidades organizacionales e individuales, las koa-ko Foru Aldundia.
condiciones estructurales, la apertura y predisposi-
ción de las personas participantes y las competen- Referencias
cias sobre las que es necesario intervenir priorita-
riamente. En este punto, se incluyen como objetivos Ashkanasy, N. M., Härtel, C. E. J. y Daus, C. S.
del diagnóstico la evaluación de las fortalezas y de- (2002). Diversity and emotion: The new
bilidades de las personas en las competencias clave, frontiers in organizational behavior research.
el establecimiento de objetivos claros y que puedan Journal of Management, 28, 307-338.
ser divididos en pasos estructurados y la ayuda a los Bagozzi, R. P. (2003). Positive and Negative Emo-
y las participantes a construir expectativas realistas tions in Organizations. En K. S. Cameron, J.
acerca de la formación. E. Dutton, and R. E. Quinn (Eds.) Positive
Organizational Scholarship (pp. 176-193).
3.3. Ejecución de la acción San Francisco: Berrett-Koehler.
En esta fase se plantean cuestiones como el fo- Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient
mento de una relación positiva entre la persona Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto,
formadora y quienes reciben la formación, servir de Canada: Multi-Health Systems.
modelo en el uso de competencias de IE para po- Bar-On, R. (2000). Emotional and Social Intelli-
der inspirar el cambio, utilizar métodos vivenciales gence: Insights from the Emotional Quo-
y basados en la práctica más que en la teoría, dotar tient Inventory. En R. Bar-On y J. D. A.
de oportunidades para poner los conocimientos en Parker. The Handbook of Emotional Intelli-
la práctica laboral, dando continuo feedback, y pre- gence. Theory, Development, Assessment, and
parar a las personas a estar preparadas y anticiparse Application at Home, School, and in the Work-

326
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

place (pp. 363-387). San Francisco, Ca: Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional
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W. Lewin (ed.).

327
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

El contexto actual y los fundamentos Abstract

de la Gestión Innovadora: la Empresa Currently, the economic environment in any soci-
Emocionalmente Inteligente ety experiences increasingly globalized competition
characterized by uncertainty, instability and chaos.
In order to innovate and take advantage of oppor-
Alfonso Benito Fraile tunities derived from that volatility, management
Iñaki Beti Saéz paradigms must be reviewed. Accordingly, emo-
Yovanni Castro Nieto tionally intelligent businesses are needed nowadays
Arantza Echaniz Barrondo more than ever before, because businesses of this
Rogelio Fernández Ortea kind can make people overcome their aversion to
Universidad de Deusto change and risk, as well as, contributing to the or-
ganizational performance through the use of knowl-
Resumen edge. This work has the following goals: a) To de-
Vivimos en un entorno en el que hay una com- scribe the current context influencing firms; b) To
petitividad globalizada creciente, que se caracteriza point out what in our opinion are the foundations
por la incertidumbre, la inestabilidad y el caos. of innovative management; c) To provide some cri-
Esto hace que haya que revisar permanentemente teria to create emotionally intelligent businesses.
los paradigmas de gestión para poder innovar y The methodology is based on a review of scientific
aprovechar las oportunidades. Hoy más que nunca literature and bolstered with ideas the authors have
es necesario crear empresas emocionalmente inte- developed through subsequent research and teach-
ligentes que desarrollen a las personas para que és- ing experience. Many of the ideas discussed are
tas superen sus resistencias al cambio y contribu- published in two blogs: “Industria y Servicios” at
yan con su conocimiento al avance de las the Telefónica’s platform “Creamos el Futuro”
organizaciones. Este artículo persigue los siguien- (http://blogs.creamoselfuturo.com/industria-yser-
tes objetivos: a) Presentar el contexto actual en el vicios/) and “Inteligencia Emocional” at the EITB’s
que se mueve la empresa;b) Fijar los que en nues- portal (http://blog.eitb24.com/inteligenciaemo-
tro criterio son los fundamentos de una gestión in- cional/). The main result is a series of suggestions
novadora; c) Aportar criterios para crear empresas to create emotionally intelligent businesses.
emocionalmente inteligentes. La metodología uti-
lizada va a ser una revisión bibliográfica a la vez Keywords
que recogemos las ideas que el equipo ha ido ela- People, Human Capital, Management, Innovation,
borado a lo largo del tiempo a través de sucesivas Emotionally Intelligent Business.
investigaciones y práctica docente. Muchas de las
ideas se encuentran recogidas en los dos Blogs en Introducción
los que se participa activamente: Industria y Ser- Vivimos en un entorno en el que hay una competi-
vicios de Creamos el Futuro (http://blogs.creamo- tividad globalizada creciente, que se caracteriza por la
selfuturo.com/industria-yservicios/), Inteligencia incertidumbre, la inestabilidad y el caos. La empresa
Emocional de Eitb (http://blog.eitb24.com/in- ya no puede pensar y actuar únicamente en términos
teligenciaemocional/). El principal resultado del locales, debe combinar la acción global y la local.
mismo serán una serie de recomendaciones para Esto hace que la empresa deba revisar per-
crear empresas emocionalmente inteligentes. manentemente los paradigmas de gestión para po-
der innovar y aprovechar las oportunidades. Hay
Palabras claves que cuestionarse permanentemente tanto los pro-
Persona, Gestión, Capital Humano, Innovación, ductos como los procesos y los sistemas de gestión.
Empresa Emocionalmente Inteligente. Esto nos conduce a una pregunta ¿quién innova? La
respuesta es clara: las personas. Hoy más que nunca
Current context and foundations of es necesario crear empresas emocionalmente inteli-
innovative management: the emotionally gentes que desarrollen a las personas para que éstas
intelligent business superen sus resistencias al cambio y contribuyan con
su conocimiento al avance de las organizaciones.

329
El contexto actual y los fundamentos de la Gestión Innovadora: la Empresa Emocionalmente Inteligente

En este artículo pretendemos: rando sus capacidades de emprender y apostando

• Presentar el contexto actual en el que se por las emociones para poder crear e innovar.
mueve la empresa. El camino del cambio se facilita compren-
• Fijar los que en nuestro criterio son los fun- diendo el concepto “persona“. Este es un concepto
damentos de una gestión innovadora. muy “actual“ que se proclama como medio efectivo
• Aportar criterios para crear empresas emo- para estimular el cambio creativo e innovador y que
cionalmente inteligentes. subyace en lo que hoy llamamos la Gestión Tecno-
lógica. El personalismo es la afirmación del valor ab-
La metodología utilizada va a ser una revisión soluto de la persona. Plantea que el centro de todo
bibliográfica a la vez que recogemos las ideas que el accionar económico, social, político y hasta tecno-
equipo ha ido elaborado a lo largo del tiempo a tra- lógico debe ser, el ser humano.
vés de sucesivas investigaciones y práctica docente. En el nuevo panorama económico en el que
Muchas de las ideas se encuentran recogidas en los nos desarrollamos dentro de esta Sociedad de la In-
dos Blogs en los que se participa activamente: In- formación, sus principales elementos son las TIC,
dustria y Servicios de Creamos el Futuro e Inteli- pero como afirma Rudolf Haggenmüller: “Las TIC
gencia Emocional de Eitb. En la bibliografía se pre- no son un fin en sí mismas, pero ayudan a afrontar
senta la referencia de ambos. importantes retos sociales“. Actualmente las activi-
dades empresariales se están realizando a través de re-
Resultados des informáticas dando origen al e-business pero se
debe tener claro que éste también es gestionado por
Contexto Actual De La Empresa personas. Hablamos de buscar el pilar básico de las
Las experiencias vividas en nuestros entornos locales transformaciones de la empresa como resultado de
y globales generan incertidumbre, inestabilidad y la aplicación de la economía emocional de las TIC.
caos entre otras. El entorno que vivimos se puede Para combatir esta situación es importante
definir como de competitividad globalizada cre- que la empresa esté en constante intercambio de in-
ciente, lo que hace que la gestión de la empresa se formación con los entornos tanto locales como
convierta en una “gestión transformadora“ que globales para conocer qué es lo que las personas
tiene que ser de excelencia. quieren tanto interna como externamente. En fin,
Esta transformación hace que cada vez nos tenemos que interactuar con nuestros entornos y ve-
orientemos más hacia la Sociedad de la Informa- rificar que en esa interacción no hay cortocircuitos
ción, en la que todos nos podemos comunicar y ma- ni sorpresas traducidas en insatisfacciones emo-
nejar cualquier cantidad de información en tiempo cionales. Así, nuestro verdadero objetivo empresa-
real, rompiendo cualquier barrera de tiempo y es- rial a largo plazo debe ser satisfacer crecientemente
pacio, dando lugar a relaciones mundiales, sin ne- las necesidades emocionales de nuestros entornos.
cesidad de conocerse físicamente, generando liber-
tad de conciencia Marina (2008, pp.161-162). Los fundamentos de la gestion innovadora
La ventaja de obtener los conocimientos a Creemos que hoy en día existen las condiciones eco-
través de las nuevas tecnologías, conduce a los seres nómicas y sociales, al tiempo que disponemos de su-
humanos a entrar en una nueva manera de pensar ficientes conocimientos teóricos y tecnológicos
y de actuar, gracias al manejo de la información. como para plantear los fundamentos de la gestión
Dando lugar a una Economía Emocional. Si no so- innovadora, donde no sólo es necesario emprender
mos capaces de responder adecuadamente a las exi- sino que se debe emprender con innovación. Pero
gencias actuales no seremos capaces de remontar y aún así no es fácil hacerlo ya que aparecen nuevos
seguir desarrollado en la empresa un ciclo de creci- conceptos que muchas veces no son entendidos o
miento estable. aceptados dentro de las organizaciones. Daremos un
Pero para ello, también se necesita el breve repaso a algunos de ellos.
desarrollo de destrezas técnicas en las personas que Para empezar la innovación se presenta como
involucran la tecnología en cualquier actividad. una manifestación compleja, cuya sistematización
Surge así una Nueva Economía donde el principal y medición presenta dificultades en los procesos de
énfasis es el entendimiento de la persona, valo- gestión de las empresas, causadas por la intangibi-

330
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

lidad, la variabilidad acelerada de los procesos y de ha sabido crear un entorno inteligente a través de
los resultados como objetivo final1. En este sentido, unas relaciones estimulantes. Está claro que hay
Amparo Moraleda asegura que el reto de innovación colectivos que sacan lo mejor de las personas y
no es sólo la I+D+i, sino que se trata de una nueva otros que pueden llegar a anularlas; lo malo es que
manera de pensar y desde luego, diríamos que ge- no siempre es fácil diferenciarlos Marina (2008,
nera una nueva cultura de empresa. pp.10-11).
No hay que buscar que las personas tengan Por otro lado, según el informe BCG y
un estilo homogéneo de gestión ya que este marco WFPMA, 2008 la falta de talento será el principal
competitivo en el que nos desarrollamos está basado reto de la gestión de los recursos humanos en todo
en los servicios tecnológicos, el procesamiento y la el mundo en los próximos años. En opinión de los
transmisión de información por lo que se deben po- directivos dos prioridades urgentes son el desarrollo
ner en práctica las valoraciones emocionales basa- del liderazgo y la conciliación de la vida personal y
das en los propósitos, los procedimientos y, sobre profesional. En el caso de España, las respuestas res-
todo, basadas en las personas, con el fin de paldan la principal conclusión del informe, ya que
desarrollar y aprovechar el talento y los conoci- la máxima prioridad para los directivos españoles es
mientos exclusivos de cada uno. la gestión del talento, seguido por la necesidad de
De esta manera se da paso a la “Era del Co- elevar el compromiso de los empleados. En tercer
nocimiento”, donde el protagonismo de la persona lugar estaría convertir a la empresa en una organi-
pareciera ser la materia prima esencial de la gestión zación en la que aprender y desarrollarse. Y en
en la empresa. Por esta razón, el capital humano cuarto lugar la gestión de la diversidad
deja de ser un pasivo, para constituir realmente el La situación general muestra que la transfor-
activo principal de la organización. En este proceso mación real a la gerencia del conocimiento, se con-
se debe empezar por aprender a impulsar la di- vierte en una ventaja competitiva sostenible en las
mensión humana en la empresa, dando un signifi- organizaciones. Sin embargo, hoy en día la relación
cado amplio al aprendizaje, adquiriendo conoci- de la empresa con las fuentes de conocimiento
mientos sobre los avances en nuestro campo (Universidades, centros tecnológicos y organismos
profesional, sin descartar nuestra contribución per- públicos de investigación entre otros) es muy débil.
sonal a la innovación. Generar oportunidades competitivas de innova-
Dentro de este contexto también surgen dos ción en la empresa puede ser interesante, si se con-
términos importantes: Inteligencia Emocional e sigue que las fuentes de conocimiento oferten ser-
Inteligencia Social. vicios específicos que ayuden a gestionar las
La Inteligencia Emocional (IE) entendida unidades de I+D+i en las empresas. Se requiere
como la herramienta que puede desarrollar la ca- una verdadera relación Universidad-Empresa, que
pacidad humana de sentir, entender, controlar y genere oportunidades interesantes de crecimiento
modificar estados emocionales en uno mismo y en competitivo.
los demás. La IE bien cultivada nos ayuda a saber
si podemos encontrar lo que queremos, lo que le La empresa emocionalmente inteligente
puede garantizar a la empresa un liderazgo social Siempre hemos oído que las emociones dificultan
que contribuye al crecimiento económico. Forta- nuestra toma de decisiones, nos recomiendan ol-
lecer esta capacidad de liderazgo manejando la in- vidar nuestras emociones para tomar la opción mas
formación a través de la tecnología y la comunica- acertada. Esto no es totalmente cierto. Parece ser
ción, se ha hecho indispensable para mejorar los que la razón no es la única responsable de una
procesos de toma de decisiones de los seres huma- buena elección; las emociones también son necesa-
nos, ayudándolos a descubrir y confirmar un mejor rias para tomar decisiones en la empresa.
futuro quizás más responsable socialmente. Las competencias se definen como “el con-
La Inteligencia Social generalmente la sole- junto de conocimientos y capacidades para realizar
mos entender de dos formas: como la inteligencia actividades adecuadamente, donde el papel de la
de aquellas personas que saben desenvolverse en so- comprensión, manejo y regulación de las emociones
ciedad para conseguir sus propias metas; o como propias y ajenas juegan un papel clave“. El ser una
aquella inteligencia compartida por un grupo que persona emocionalmente competente implica

331
El contexto actual y los fundamentos de la Gestión Innovadora: la Empresa Emocionalmente Inteligente

aprender a desarrollar las distintas competencias tan cambiante; y es aquí donde se da origen
emocionales para saber percibir, comprender y a una nueva manera de dirigir llamada ges-
desarrollar las emociones propias y ajenas. Está de- tión innovadora.
mostrado estadísticamente que las personas que 2. Estamos convencidos de que hoy en día exis-
tienen bien desarrolladas las competencias emocio- ten las condiciones económicas y sociales, al
nales son más eficaces que el resto en puestos de tra- tiempo que disponemos de suficientes co-
bajo principalmente complejos y de un nivel ele- nocimientos teóricos y tecnológicos, como
vado de responsabilidad. para plantear los fundamentos de la gestión
En la Era de la Información y el Conoci- innovadora, donde no es necesario sólo em-
miento en la que nos encontramos, el desarrollo de prender sino que se debe emprender con in-
las personas desempeña un papel significativo e im- novación.
portantísimo. Si el siglo XX se caracterizó por ser el 3. Si las empresas quieren ser competitivas hoy
proceso histórico de mayor avance tanto cualitativo día necesitan introducirse en la gestión del
como cuantitativo a nivel tecnológico/ científico, el conocimiento y tratarlo como la “conciencia
siglo XXI esperamos se centre en el avance del de la empresa” que alimenta su desarrollo
Desarrollo Personal, que redundará en importantes competitivo.
avances en el conocimiento, sobre todo colectivo.
A partir de las conclusiones obtenidas nos
Conclusiones y recomendaciones gustaría hacer unas recomendaciones que sirvan
para crear empresas emocionalmente inteligentes:
Generales:
1. Vemos como en casi todos los países del 1. No hay que buscar que las personas tengan
mundo, la Sociedad de la Información y el un estilo homogéneo de gestión. El marco
Conocimiento se ha convertido en un tema competitivo en el que nos desarrollamos está
amplio y transversal que se incluye en temá- basado en los servicios tecnológicos, el pro-
ticas como construcción de la nueva econo- cesamiento y la transmisión de información
mía y en la mejora de los procesos de gestión, por lo que debemos desarrollar y aprove-
participando en el diseño de políticas a apli- char el talento y los conocimientos exclusi-
car en dicha gestión de procesos. vos de cada persona.
2. Con lo analizado, podemos ver la importan- 2. Debemos tomar decisiones con mayor con-
cia que tienen las TIC en todos los ámbitos ciencia del potencial de nuestra mente, y cul-
donde nos desarrollamos, por lo que se debe tivar todos sus recursos en beneficio colectivo,
apostar cada vez más a una verdadera Socie- lo que se debe traducir en las organizaciones
dad del Conocimiento, donde todos tenga- en un cambio real de las personas que la in-
mos iguales oportunidades disminuyendo la tegran.
Brecha Digital y donde los procesos básicos 3. Hay que buscar impulsar la inteligencia
para el desarrollo de la empresa competitiva emocional desde el crecimiento personal,
mediante la tecnología, se realice con inno- por lo cual, las nuevas tecnologías entran en
vación y creatividad. juego nuevamente para compensar “aptitudes
3. La empresa tiene que ser un ente cada vez y actitudes” en igualdad de oportunidades al
más activo interaccionando interna y exter- desarrollar las competencias y capacidades
namente con su capital humano dando im- de las personas. Hay que desarrollar al indi-
portancia a la economía emocional, haciendo viduo para potenciar la inteligencia colec-
especial énfasis en la persona, valorando sus tiva.
capacidades y apostando a las emociones. 4. Habrá que apostar por directivos social-
mente inteligentes, no sólo competentes téc-
Específicas: nicamente, que sepan identificar, gestionar y
1. Creemos que es importante asumir riesgos armonizar intereses, valores y culturas dispa-
cuando están bien respaldados ya que es lo res. La función del capital humano tendrá
que nos mantiene competitivos en un mundo que cambiar, para eso hay que estar real-

332
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

mente interesados en entender el mundo de Solomon, Robert C. (2000): Nuevas reflexiones

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333
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

SYCOM: una experiencia validada en region of Gipuzkoa, as part of a Project financed by

educación emocional the Department of Innovation and Knowledge So-
ciety of the Provincial Council of Gipuzkoa, which
has been evaluated by the University of the Basque
Ígor Fernández Country. The objectives are to present the conclu-
Jon Berastegui sions that, from our role as trainers, have been
Rogelio Fernández drawn after a 5-year intervention, to present the val-
Xurdana Imatz idated results of an intervention in Emotional Ed-
SYCOM Training ucation and to promote the experience of Emo-
tional Intelligence led by the Provincial Council of
Resumen Gipuzkoa. The methodology used is, along with a
Sycom Training presenta una experiencia en el diseño bibliographical review, active research, learning by
y aplicación de un programa para el desarrollo de la doing, which leads to two different kinds of results.
inteligencia emocional en centros educativos, además The first of these are derived from the evaluation of
de los resultados extraídos de la evaluación de dicho this programme by the UPV. The second are de-
programa. Esta experiencia se ha desarrollado en rived from the personal and professional experience
Guipúzcoa en un proyecto financiado por el Depar- of putting this programme into action, as a way of
tamento de Innovación y Sociedad del Conoci- summarizing the ideas we are continuously gather-
miento de la Diputación Foral de Guipúzcoa que ha ing during this process, and which are posted in the
sido evaluado por la Universidad del País Vasco. Los blog about emotional intelligence in EITB24.
objetivos son presentar las conclusiones que, desde
nuestro papel de formadores, hemos extraído del Keywords
mismo después de 5 años de intervención así como Emotional Education, Training, Integral Develop-
presentar resultados contrastados de una intervención ment, Education Innovation.
para la Educación Emocional y Difundir la expe-
riencia para la Educación Emocional liderada por la Introducción
Diputación Foral de Guipúzcoa. La metodología En la actualidad vivimos en una sociedad en la que
utilizada es, además de una revisión bibliográfica, ac- a las personas nos cuesta enormemente expresar
tion research, aprender haciendo, y concluye con dos nuestros sentimientos de manera adecuada e incluso
tipos de resultados. Los primeros derivados de la podríamos aventurarnos a afirmar que nos cuesta
evaluación el programa por la UPV. Los segundos de- comprenderlos. Por ello, el analfabetismo emocio-
rivados de la experiencia en la puesta del práctica del nal en nuestro entorno se está manifestando de
programa desde el punto de vista del desarrollo de la formas muy llamativas en estos últimos tiempos:
intervención, donde recogemos algunas de las ideas Ansiedad, violencia, estrés, anorexia, bulimia, con-
que estamos plasmando durante el proceso y que se sumo de drogas… Esta necesidad de manejar inte-
encuentran en el blog de inteligencia emocional de ligentemente las emociones se puede observar en di-
EITB24. ferentes ámbitos (Álvarez, 2001; pp. 43-45)
a) En las situaciones vitales: En las vivencias
Palabras clave personales de nuestra vida experimentamos
Educación Emocional, Formación, Desarrollo In- emociones continuamente. Además, conti-
tegral, Innovación Educativa. nuamente recibimos estímulos que nos pro-
ducen tensión emocional: malas noticias, im-
SYCOM: an experience in Emotional Education previstos, pérdidas, enfermedades…
b) En las situaciones educativas: Como hemos
Abstract mencionado anteriormente, la finalidad de la
Sycom Training is presenting the design and appli- educación es el desarrollo de la personalidad
cation of a programme for the development of integral del alumnado, en otras palabras, el
emotional intelligence in schools, and also the re- desarrollo cognitivo y el desarrollo emocio-
sults obtained from the evaluation of this pro- nal. Además el informe Delors, publicado
gramme. This experience has been developed in the por la Unesco bajo título La educación encie-

335
SYCOM: una experiencia validada en educación emocional

rra un tesoro señala 4 pilares esenciales en la La Educación emocional se ha convertido

enseñanza de las personas: aprender a cono- en una herramienta indispensable para el desarrollo
cer, aprender a hacer, aprender a convivir y de los retos y objetivos del sistema educativo actual,
aprender a ser (Unesco, 1996). Estos dos úl- tal y como refleja la Ley orgánica 2/2006, de 3 de
timos se relacionan estrechamente con la mayo, de Educación (BOE, 4 de mayo):
Educación Emocional. Preámbulo: “Se trata de conseguir que todos
los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo po-
Por ello, el profesor debe incorporar las com- sible de todas sus capacidades, individuales y so-
petencias emocionales como modelo y promotor del ciales, intelectuales, culturales y emocionales...”
desarrollo de la inteligencia emocional. En la sociedad (párrafo 16, línea 15 del BOE).
actual, al profesor se le pide, por parte de la comuni- Art. 71: “Las Administraciones educativas
dad educativa, que disponga de ciertos rasgos emo- dispondrán los medios necesarios para que todo el
cionales que formen parte de su perfil profesional. alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
Con respecto a la conflictividad en los centros intelectual, social y emocional...”.
escolares, la ausencia de competencias emocionales Promover el desarrollo integral del alumno
está subyacente a las conductas agresivas y antiso- supone alfabetizar emocionalmente al alumnado a
ciales (Vallés, 2007). Esta conflictividad, en oca- fin de que esté listo para afrontar las situaciones co-
siones, adquiere proporciones alarmantes produ- tidianas y promueva actitudes y emociones positi-
ciéndose agresiones físicas y comportamientos vas en su vida. Emociones que le ayudarán y le en-
delictivos, entre otros, que se explican por una baja señarán, a lo largo de su vida, la senda del bienestar
inteligencia emocional (Extremera y Fernández Be- social y personal.
rrocal, 2002 y Bisquerra, 2000). En consecuencia, “La educación tradicional ha primado el co-
cuanto mayor es la alfabetización emocional en los nocimiento por encima de las emociones” (Bach y
estudiantes, menor es el grado de conflictividad Darder, 2002: 29; sin embargo, aunque fuese de
con sus iguales. (Lopes, Salovey y Straus, 2003). manera no explícita, las emociones siempre han es-
tado presentes en el contexto educativo. En defini-
c) En situaciones sociales: Es sabido que las re- tiva la educación emocional no se propone a fin de
laciones personales pueden ser una fuente de sustituir la razón por la emoción, sino que propone
conflictos tanto en el trabajo, la familia, el evolucionar del modelo de pensamiento-acción al
tiempo en libre… Estos conflictos afectan a modelo de emoción-pensamiento-acción (Bach y
los sentimientos, que pueden conllevar a res- Darder, 2002: 23).
puestas violentas incontroladas. Como Rafael Bisquerra, nosotros también
d) En los argumentos psicopedagógicos: Ya que entendemos que la educación emocional es un:
según la teoría de las Inteligencias Múltiples Proceso educativo continuo y permanente,
de Gadner (Gardner, 1995), centrarse exclu- que pretende potenciar el desarrollo emocional
sivamente en las capacidades lingüística y ló- como complemento indispensable del desarrollo
gica supone una gran estafa para los indivi- cognitivo, constituyendo ambos los elementos esen-
duos que tienen capacidad en otras ciales del desarrollo de la personalidad integral.
inteligencias. Y como no, la baja motivación Para ello, se propone el desarrollo de conocimien-
del alumnado y el consiguiente fracaso esco- tos y habilidades sobre las emociones con objeto de
lar, o las dificultades de aprendizaje, el estrés capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
ante los exámenes, el abandono de los estu- que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene
dios, el absentismo escolar, los comporta- como finalidad aumentar el bienestar personal y so-
mientos adictivos… hechos que provocan cial” (Bisquerra, 2000: 243).
estados emocionales negativos, y en algunos
casos llegan al abismo. Todo ello está rela- Proyecto
cionado, como las diferentes investigaciones SYCOM TRAINING colabora desde el año 2004
de Extremera y Fernández Berrocal (2004) con el Departamento de Innovación y la Sociedad
confirman, con un déficit en la madurez y el del Conocimiento de la Diputación Foral de Gi-
equilibrio emocional. puzkoa, en el Programa de Educación Emociona.l

336
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

que esta institución puso en marcha en el territo- En cada uno de estos itinerarios, la formación
rio de Guipúzcoa y que continúa actualmente. se ha desarrollado en 4 niveles.
SYCOM ha diseñado e impartido íntegramente la • Nivel I: Sensibilización y Educación Básica
formación en Educación Emocional en este pro- en Inteligencia Emocional (20 horas).
grama, dirigido a los centros educativos. Hasta • Nivel II: Desarrollo de Competencias Emo-
2009 hemos formado a más de 2.500 educadores, cionales (30 horas).
en 120 centros educativos, y más de 1.200 padres y • Nivel III: Talleres de entrenamiento para la
madres de familias. aplicación de programas de Educación Emo-
cional con el Alumnado y Liderazgo Emo-
Descripción de los programas aplicados cional (15 horas).
Al diseñar el programa, que insistimos fue y está • Nivel IV: Experto en Educación Emocional
siendo financiado en su totalidad por el Departa- (50 horas)
mento de Innovación y Sociedad del Conocimiento
de la Diputación Foral de Gipuzkoa, los y las pro- El desarrollo del itinerario completo, o parte
fesionales de SYCOM consideramos indispensable del mismo, queda a discreción de cada profesor,
fundamentarnos en que la formación de los propios para el nivel educativo en el que desarrolla su labor,
agentes educativos fuese más allá del símpele en- o en su caso el centro educativo.
trenamiento en la utilización de herramientas de Entre enero de 2005 y abril de 2007 han
Educación Emocional para su posterior aplicación participado en el programa 106 centros educativos
en el aula. Esto implicaba una concepción más am- en 39 municipios, el 26,43% de los centros do-
plia del programa de formación que llegó a esta- centes no universitarios de Guipúzcoa. Más de la
blecerse como parte de un plan superior que se de- mitad de los centros participantes son públicos
nominó Plan de Centro. (61,3%), y el 86,8% son colegios de carácter laico.
Una vez comenzado el proyecto apareció El 62,7% del total de las personas que han partici-
como indispensable la inclusión de las familias en pado al menos en uno de los cursos, desempeñan
la Educación Emocional de los alumnos, por lo sus funciones en centros privados.
que se desarrolló una metodología específica para
formar a padres y madres de modo que existiera co-
Tabla 1
herencia entre la educación recibida en el centro y
la recibida en casa entorno a las emociones. Niveles formativos Personas formadas
La metodología utilizada ha sido revisada y NIVEL I 1.249
modificada regularmente, a medida que la expe- NIVEL II 660
riencia con los centros y familias y las investigacio- NIVEL III 331
nes consecuentes han ofrecido pistas de hacia dónde EXPERTO 29
PERSONAL DIRECTIVO 62
dirigir los esfuerzos en el futuro.
Fuente: Aritzeta, Pizarro y Soroa, 2008, 130
Programa dirigido al profesorado
Este programa, que comenzó a implementarse en
enero de 2005, se dirige a profesores según las di- Programa dirigido a familias
ferentes etapas educativas y está estructurado en 6 A la luz de la necesidad encontrada de implicar a las
itinerarios familias de los alumnos, se desarrolló un programa
• Equipos directivos específico dirigido a padres y madres. Éste comenzó
• Personas interesadas en ser “expertos” a aplicarse en diciembre de 2006 y no se imparte de
• Profesorado en Educación Infantil (0-6 años) forma separada, sino que está integrado dentro del
• Profesorado en Educación Primaria (6-12 Plan de Centro. Al tratarse de una necesidad de-
años) tectada durante la aplicación del programa, se rea-
• Profesorado en Educación Secundaria Obli- lizó una experiencia piloto en 8 centros que ha su
gatoria (12-16 años) vez tenían una alta participación del profesorado en
• Profesorado de Bachillerato, Formación Pro- el programa de educación emocional. La demanda
fesional y Universidad (más de 16 años) de dichos cursos ha superado las expectativas ini-

337
SYCOM: una experiencia validada en educación emocional

ciales, lo que ha generado la necesidad de ampliar También ha sido evaluado si el programa for-
y redefinir la intervención con familias. Actual- mativo ofrecía herramientas para el desarrollo per-
mente la cifra de padres y madres que se han invo- sonal consiguiendo una puntuación de 7,3, el in-
lucrado en los programas de Educación Emocional cremento de conocimientos personales un 7,4, y
supera los 1.200. los materiales específicos para aplicar en las aulas
en función de los niveles formativos un 6,5. Todos
Resultados estos datos siguen referidos a la escala del 1 al 10.
En este apartado nos hemos basado en los datos ex- En cuanto a la evaluación sobre el grado de
traídos de la investigación realizada por la Univer- aplicación de lo aprendió en los centros, entre el
sidad del País Vasco y que han sido publicados en 64,8% y el 90,7% lo ha valorado como “bastante”
Aritzeta, Pizarro y Soroa 2008. o “mucha” y sobre el efecto o cambio que produjo
En este informe, la valoración general de los en las aulas o centros es de 5,4 sobre 10, siendo este
niveles formativos ha tenido una puntuación media aspecto el peor valorado.
global de 8,5 sobre 10.
La mayoría del profesorado, entre el 65,6% Evaluación de objetivos del programa formativo
y 94,1%, ha valorado con “mucho” o “bastante” el La investigación de la UPV ha valorado también el
cumplimiento de sus expectativas, que se han de- cumplimiento de algunos de los objetivos de la
finido principalmente al comienzo de las interven- acción formativa llevada a cabo por Sycom Training.
ciones formativas como mejorar la formación perso- En concreto, se han presentado evaluando la con-
nal y mejorar la formación profesional. En este secución de objetivos orientados al desarrollo de
sentido, también ha sido positiva la percepción de competencias y a la aplicación de conocimientos y
los responsables del programa en los centros edu- herramientas adquiridas.
cativos (7,2 sobre 10). En el apartado de desarrollo de competen-
En cuanto a la valoración del programa for- cias, en la Inteligencia Emocional auto-percibida se ha
mativo, en lo referido a la duración del programa, visto un claro incremento tanto en Atención Emo-
la mayoría de las personas consideran que ha sido cional, Claridad Emocional y Regulación Emocional,
adecuada, sobre todo en el nivel de directivos siendo estadísticamente significativas las dos últi-
(81,4%) y en el nivel I (70,6%). mas. La Satisfacción Vital y Bienestar ha presentado
El horario fue valorado positivamente en to- datos estadísticamente significativos para su mejora.
dos los niveles siendo mejor valorado, como en En cuanto a los objetivos de aplicación de
otras partes del programa, por el equipo directivo los conocimientos y herramientas adquiridas,
(92,1%). los docentes afirman en un 84,3% que aplican los
La actuación de las personas formadoras fue conocimientos aprendidos desde que se realizó la
valorada positivamente por un porcentaje medio del formación.
90,6%. En este apartado, personas formadoras, se
han valorado sus conocimientos con un 8,47, las Conclusiones
herramientas didácticas con 8, su capacidad dina- Tras la experiencia acumulada en el diseño, aplica-
mizadora un 8,68, su capacidad para resolver in- ción y evaluación de éste y otros programas para el
cidentes un 8,67; conectar con las inquietudes de Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Cen-
los asistentes un 8,31. Todos estos datos están refe- tros Educativos, hemos llegado a las siguientes con-
ridos a un una escala del 1 al 10. clusiones:
La dificultad de la comprensión teórica fue • Importancia de la sensibilización. Es indis-
definida como “nada” o “poca” por la mayoría de pensable la sensibilización del entorno edu-
los asistentes a los cursos y el interés por los temas cativo ante la presencia e influencia de las
tratados ha sido considerada como “bastante” o emociones en las relaciones dentro del centro
“mucho” por un arco porcentual que va desde y en el propio proceso enseñanza-aprendizaje.
77,5 al 95,1. La metodología que se ha utilizado • Utilización de técnicas activas. Este tipo de
ha sido considerada muy positivamente: la consi- aprendizaje está basado en la experimenta-
deraron “buena” o “muy buena” entre el 84,6% y ción, ya que el sistema límbico y la transfor-
el 95,7%. mación de las conexiones nerviosas son los

338
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

protagonistas del aprendizaje emocional, más Darder, P. (2003). La intelligència emocional. Una
allá del desarrollo cortical/cognitivo. renovació pedagògicaemergent (pp. 21-30).
• Importancia del formador. Las personas que Educar en un món global: jornada. Cervera:
llevaron a cabo la formación de los educado- ConsellEscolar de Catalunya.
res han demostrado tener una influencia re- Delors, J. (Coord.). (1996). La educación encierra
señable en el cumplimiento de las expectati- un tesoro. Santillana, ediciones UNESCO.
vas de los asistentes en cuanto a la mejora de Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El
su competencia profesional a este respecto. papel de la inteligencia emocional en el alum-
• Implicación de las administraciones públi- nado: evidencias empíricas. Revista Electró-
cas. En el proyecto guipuzcoano ha sido fun- nica de Investigación Educativa, 6 (2), 1-17.
damental la participación y el impulso de las Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La
instituciones mediante la financiación inte- inteligencia emocional como una habilidad
gral del programa. Consideramos que este esencial en la escuela. Revista Iberoamericana
apoyo económico ha animado a muchos de Educación, 29, 1-6.
centros a desarrollar los planes de centro Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teo-
para el desarrollo de la Inteligencia Emocio- ría en la práctica. Barcelona: Paidós.
nal de los alumnos como elemento de Inno- Lopes, P.N., Salovey, P. y Strauss, R. (2003). Emo-
vación pedagógica. tional intelligence, personality and the per-
ceived quality of social relationships. Perso-
Por estas razones llegamos a confirmar la idea nality and Individual Differences, 35 (3),
inicial de que la figura del educador es fundamen- 641-658.
tal en el desarrollo de la Educación Emocional. Las Vallés, A. (2007). Inteligencia Emocional Para La
herramientas de intervención en el aula son im- Convivencia Escolar: El Programa Piece. Ma-
prescindibles para el desarrollo de la Inteligencia drid: EOS
Emocional en la población escolar. Sin embargo, és-
tas no pueden ser aplicadas al margen de la persona Webs recomendadas para profundizar en
que las maneja. Los educadores son mucho más que este proyecto
simplemente técnicos en las materias que imparten,
máxime si lo que está entre manos es la formación http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/
de niños y jóvenes y su desarrollo como personas. http://www.emozioak.net/
Las personas formadoras se implican en este proceso
y es preciso que tengan recursos personales y labo-
rales suficientes para dicha tarea.

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celona: Crítica.

339
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Guipúzcoa: una estrategia territorial educational-training, organizational / business and

para la promoción del aprendizaje social-community and it aims to create favourable
emocional y social emotional contexts for the integral development of
people. The “Gipuzkoa emotional and social learn-
José Ramón Guridi ing” initiative comprises actions, sensitization activ-
Iñaki Ibarra ities/awareness, skills acquisition and intervention
Joseba Amondarain plans that are complemented by measures of support,
Nagore Manzano evaluation and social dissemination actions. An ini-
Innovación y Sociedad del Conocimiento de la tiative with external recognition: Botín Report
Diputación Foral de Guipúzcoa (2008); and Daniel Goleman, (2008).

Resumen Keywords
El Departamento de Innovación y Sociedad del Co- Territory; Lifelong Learning, Emotional Intelli-
nocimiento de la Diputación Foral de Gipuzkoa gence, Ocio-Emotional Competencies, Experi-
promueve la “inteligencia emocional” como una es- mentation, Action Research.
trategia para integrar las personas y su entorno vital
y socio-económico en la sociedad del conocimiento 1. Unos conceptos y un compromiso.
desarrollando una experiencia territorial de aprendi- El Departamento de Innovación y Sociedad del
zaje a lo largo de toda la vida. Estrategia que se ha ar- Conocimiento de la Diputación Foral de Gipuzkoa
ticulado en torno a los diferentes ámbitos de entiende que la promoción de la “inteligencia emo-
desarrollo de competencias (personales, profesiona- cional” es una estrategia que puede coadyuvar a in-
les y sociales), el educativo/formativo, el organiza- tegrar las personas y su entorno vital y socio-eco-
cional/empresarial y el socio-comunitario y que pre- nómico en la sociedad del conocimiento.
tende generar contextos emocionales favorables al En este sentido, se ha definido y desarrollado
desarrollo integral de las personas. La iniciativa “Gi- la iniciativa “Gipuzkoa: Aprendizaje emocional y
puzkoa, Aprendizaje emocional y social” integra ac- social” entendida como la concreción de un com-
tuaciones de sensibilización/concienciación, adqui- promiso acorde con el objetivo estratégico de Gi-
sición de competencias y planes de intervención que puzkoa: convertirse en un territorio equilibrado
se complementan con medidas de acompañamiento, que combina la dimensión humana y física, con una
acciones de evaluación y acciones de difusión social. intensidad sólida en valores y una cultura propia di-
Una iniciativa con reconocimiento externo: Informe námica que está abierta al resto de territorios vascos
Botín(2008); y Daniel Goleman, (2008). y al mundo. Un territorio inteligente y compro-
metido con las futuras generaciones que garantiza
Palabras clave el bienestar de las personas y un lugar innovador
Territorio, Aprendizaje a lo largo de toda la Vida, para ser creativo, competitivo y sostenible.
Inteligencia Emocional, Competencias, Socio-Emo- Y, por ello, el Departamento de Innovación
cionales, Experimentación, Investigación/Acción. y Sociedad del Conocimiento, hace cinco años,
puso en marcha una experiencia piloto, definida
Gipuzkoa emotional and social tanto territorial como socialmente, que quería aten-
learning” initiative der al concepto y promoción del aprendizaje a lo
largo de toda la vida; es decir, hacer real la posibi-
Abstract lidad de que todas las personas puedan adquirir las
Gipuzkoa Provincial Government’s Department of competencias clave en un proceso dinámico que in-
Innovation and Knowledge Society is promoting tegrara el desarrollo personal, profesional y social.
“emotional intelligence” as a strategy for integrating Una iniciativa con una visión orientada desde
people and their lifestyles and socio-economic con- la recomendación comunitaria que nos propone
texts into the knowledge society by developing a que todas las personas requerirán una amplia gama
territorial experience of lifelong learning. The strat- de competencias para adaptarse de modo flexible a
egy has been structured around the different areas of un mundo que está cambiando con rapidez y mues-
skills development (personal, professional and social), tra múltiples interconexiones. Unas competencias

341
Guipúzcoa: una estrategia territorial para la promoción del aprendizaje emocional y social

clave necesarias para la plena realización personal, FOP; lo que ha permitido la diferenciación entre el
la ciudadanía activa, la cohesión social y la emple- público destinatario final de las actuaciones y las en-
abilidad en la sociedad del conocimiento. Y, todo tidades que gestionan2 las ayudas. El “crédito de
ello asumiendo el prisma del aprendizaje a lo largo aprendizaje”, es un sistema innovador que permite:
de toda la vida, es decir, entender que las compe- • a las personas beneficiarias finales de la ini-
tencias, (entre ellas, las socio-emocionales), se van ciativa, la gestión propia3 y la corresponsabi-
adquiriendo y desarrollando en diferentes ámbi- lización.
tos1 y momentos. • a las entidades proveedoras de servicios (for-
mación en el ámbito socio-emocional) la ges-
2. Experimentar para aprender tión integral de su oferta4, y
Es a partir de la asunción de tales conceptos y obje- • a las entidades promotoras, la segmentación
tivos cuando se pasa a concretar una forma de in- de colectivos, personalización de actuacio-
tervención pública. Intervención articulada en ob- nes, una única tramitación administrativa,
jetivos, prioridades, procesos de gestión, financiación la gestión y la realización de evaluaciones in-
y evaluación. Y que, en una primera fase, supone ex- tegrales.5
perimentar y aprender, integrando el concepto de in-
vestigación-acción. La experiencia se ha articulado en tres ejes de
La iniciativa se concibe desde la acción pero actuación: educativo/formativo (incluye a las fa-
basada en unos principios (previos) de actuación milias), organizacional y/o empresarial; y, socio-
que configuran una forma de hacer que supone comunitario, que han tenido un diferente grado de
asumir los siguientes principios de actuación: desarrollo, tanto en términos de acciones desarro-
• el partenariado público/privado; como fór- lladas (tipos y número), como personas y entidades
mula de compromiso entre agentes públicos beneficiarias y entidades ejecutoras de las acciones.
y privados ante un objetivo común, y como De todos modos hay un esquema común:
una dinámica de mutuo reconocimiento; • diagnóstico de necesidades
• la subsidariedad y la proximidad; como • información/concienciación
asunción y comprensión de la necesidad de • desarrollo de acciones formativas (adquisición
cercanía a la ciudadanía y la búsqueda de si- de competencias)
nergias y complementariedades (en lo más • planes de intervención (aplicación, transfor-
cercano al problema/necesidad está lo más mación,..)
cercano a su solución/respuesta); • medidas de acompañamiento
• la igualdad de oportunidades; como consus- • evaluación
tancial al quehacer público, asumiendo la • difusión y socialización
acción positiva, y en particular, la igualdad • I+D+i
entre mujeres y hombres;
• el uso de las TIC´s como un medio que hace La iniciativa “gipuzkoa aprendizaje
y da valor; proponiendo la comunidad virtual emocional y social”
y social como una base para la participación; (conocer, aprender, desarrollar y vivir las
• la gobernanza, como definición al diseño y emociones en gipuzkoa)
desarrollo previo de toda actuación de ini-
ciativa pública; y A. Ámbito educativo/formativo
• la evaluación, como formulación concreta El desarrollo de las competencias socio-emocionales
de la rendición de cuentas, la mejora orien- en el ámbito educativo propicia la generación de
tada a objetivos, la transparencia y como pro- unos contextos favorables que repercuten positiva-
ceso de aprendizaje. mente en el desarrollo integral del alumnado, en los
procesos de aprendizaje así como en las relaciones de
Y, en coherencia con la experimentación, se las personas que integran la comunidad educativa. Es
ha establecido un proceso de gestión a través de las decir, convierte el sistema educativo en un agente clave
“cuentas individuales de aprendizaje” que ha sido para la educación integral de las personas y la pro-
considerada como “buena práctica” por el CEDE- moción del aprendizaje a lo largo de toda vida.

342
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La integración de concepto de aprendizaje diferentes ámbitos del currículo, aplicación

emocional y social en el conjunto de la comunidad de experiencias para la integración del con-
educativa (equipos directivos, profesorado, personal cepto en tutorías y transversalmente en el
de administración y servicios., alumnado y familias) resto de asignaturas, cooperación entre la
se ha desarrollado desde el año 2004, gracias a: personas facilitadoras, personas tutoras, pro-
• acciones de información/concienciación ge- fesorado y familias
nerales, comarcales y temáticas (familias, fun- • el desarrollo de herramientas específicas (cur-
damentalmente) sos online, metodologías específicas…)
• diseño y desarrollo de un itinerario formativo • evaluación
modular (planteamiento específicos que di-
ferencian: equipo directivo, profesorado -por En términos cuantitativos pueden señalarse
etapas educativas-, personal no docente y fa- los siguientes datos:
milias) • 20 acciones de información/concienciación
• acciones de formación para crear nuevos • 220 acciones formativas (1.819 personas a
equipos de formación (tanto desde el profe- través de casi 3.400 participaciones)
sorado como desde las propias familias) • 119 centros educativos participantes
acorde con un proceso de homologación
• acciones formativas acordes con los itinerarios Todo ello supone más del 30% de los centros
establecidos educativos de Guipúzcoa y casi el 17% del personal
• medidas de acompañamiento: de los centros educativos guipuzcoanos.
• talleres, jornadas específicas, intercambio y Y, que en el caso de familias, apartado que se
contraste de las experiencias desarrolladas en ha iniciado recientemente de forma experimental en
diferentes centros educativos 7 centros ha supuesto la participación de 636 ma-
• elaboración de un conjunto de materiales di- dres y padres a través de 47 acciones formativas.
dáctico-pedagógicos dirigidos al alumnado
(desde los 3 a los 18 años: educación infan- B. Ambito organizacional y/o empresarial
til, educación primaria, educación secunda- El desarrollo de las competencias socio-emociona-
ria obligatoria y educación secundaria post- les en el ámbito organizacional y/o empresarial in-
obligatoria) para el desarrollo de las cardinadas con los objetivos (competitividad e in-
competencias socio-emocionales que se ha novación) y cultura organizativa se ha realizado a
distribuido al conjunto de todos los centros través de cuatro grandes líneas de actuación: diseño,
educativos de Gipuzkoa. Se ha iniciado un experimentación, modelización y proposición. Y, las
proceso de mejora y adaptación a través de las principales acciones desarrolladas han sido:
redes sociales. • Acciones de información, sensibilización y
• elaboración de otros soportes educativos es- concienciación
pecíficos de apoyo (algunos en soporte • Diseño y desarrollo de un itinerario forma-
TIC´s). tivo modular;
• desarrollo de experiencias piloto que han su- • Diagnóstico de necesidades de competen-
puesto la experimentación en centros educa- cias socio-emocionales (desarrollado en em-
tivos de diferentes modelos de intervención, presas de dos municipios), y diseño de un
tanto en el conjunto del centro educativo instrumento de diagnóstico del grado de
como de forma específica en el aula y/o ser- desarrollo de competencias socio-emocio-
vicios concretos (tutorías, fundamental- nales orientadas a la innovación (“sentir
mente). De hecho, 8 centros, con diferentes para innovar”)
grados de implicación, se han comprome- • Programa experimental de intervención en
tido para integrar el concepto de aprendizaje competencias socio-emocionales incardinado
emocional y social en el proyecto educativo con el cambio organizacional (fuerte presen-
del centro, lo que ha supuesto la configura- cia de empresas de carácter industrial),
ción de equipos/comités de seguimiento y • Propuesta de un proceso de homologación de
grupos de trabajo para su incorporación en entidades proveedoras de formación e inter-

343
Guipúzcoa: una estrategia territorial para la promoción del aprendizaje emocional y social

vención (transformación) en las empresas. • Acciones de formación para crear nuevos

• Experiencia piloto, de carácter formativo, en equipos de formación
el ámbito del pequeño comercio • Dotar al personal de la red socio-comunita-
• Diseño y modelización de un Plan de ria de entrenamiento en destrezas y herra-
Intervención Integral (diagnóstico, sensibilización, mientas que faciliten en las personas atendi-
adquisición de competencias y aplicación en el das por la citada red, el aprendizaje
ámbito laboral) que incide en la innovación y socio-emocional.
competitividad. • Experimentar la aplicación del aprendizaje
• evaluación socio-emocional a través de un curso online
y otro presencial dirigido a un colectivo muy
A nivel cuantitativo, se pueden destacar los si- específico del ámbito social con una partici-
guientes datos desde su inicio en el año 2007 pación de 50 personas

• Diagnósticos de situación/necesidades en 55 Desde el año 2007, los principales datos

empresas cuantitativos son:
• Acciones de sensibilización y concienciación
en 55 empresas • Diagnóstico de necesidades en 2 municipios
• Planes de intervención (sensibilización, ad- • 12 acciones piloto
quisición de competencias, aplicación y pro- • Más de 150 personas participantes
cesos de transformación) en 30 empresas
D. Evaluación y difusión/diseminación social
C. Ámbito socio-comunitario La iniciativa acaba de configurarse a través de dos ac-
La integración del desarrollo emocional y social en tuaciones de carácter transversal: una, la evaluación;
las áreas de intervención y prestación de servicios de y, dos la acción de difusión y diseminación social.
los nodos de la red de apoyo socio-comunitaria se En el ámbito de la evaluación, se ha apostado
ha orientado a un desarrollo inclusivo de la Socie- por el uso de métodos científicos y técnicos para
dad del Conocimiento, tanto en el personal inte- medir el grado de ejecución (desarrollo) y los re-
grante de la red de apoyo, como en el conjunto de sultados (e impactos) en referencia al proceso de
personas beneficiarias de los servicios de la red toma de decisiones. Se trata de asumir la evaluación
El principal objetivo ha sido el diseño y como un instrumento esencial para la provisión de
desarrollo de un itinerario formativo a través de una información a quienes tienen la responsabilidad
experiencia en el ámbito local con la participación política y pública de potenciar, mejorar y maximi-
de ayuntamientos y agentes implicados en la pres- zar la gestión de la intervención pública.
tación de servicios de juventud, empleo y servicios En este sentido, se ha diseñado un sistema de
sociales (se ha desarrollado en 2 municipios gui- evaluación que contemple elementos tales como
puzcoanos). los componentes, los rendimientos, los objetivos y
La experiencia ha abarcado al conjunto de los impactos de la propia iniciativa. Un sistema
agentes pertenecientes al sistema de apoyo de la red mixto que pretende tanto la obtención de infor-
socio-comunitaria diferenciando al personal a tenor mación para juicios valorativos de la iniciativa como
de sus diferentes grados de responsabilidad (política, contrastar el cumplimiento de la citada iniciativa
técnica y de gestión) así como de los diferentes co- respecto de sus fines.
lectivos atendidos y servicios prestados. En definitiva, una concepción del compro-
Las principales actuaciones han sido: miso social de todas las entidades que están ha-
• Acciones de información, sensibilización y ciendo posible esta iniciativa para asegurar la ren-
concienciación dición de cuentas (presentar a la sociedad el uso de
• Diagnóstico de necesidades los recursos públicos), la mejora de la eficiencia
• Diseño y desarrollo de un plan de acción (cómo lo hemos hecho) y la eficacia (qué hemos lo-
transversal de aprendizaje emocional y social grado), la transparencia (construcción del concepto
a todo el conjunto del sistema de apoyo a la de gobernanza) y los procesos de aprendizaje (pro-
red socio-comunitaria. puestas de mejora a través de la experimentación).

344
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Para ello el sistema asegura la participación de emocional (Málaga, 2007), Jornadas estatales del
todas las personas, entidades e instituciones desde Forum Europeo de personas administradoras de la
sus diferentes roles (diseño, desarrollo, promoción, educación (Bilbao, 2008), Jornadas de Inteligencia
financiación, formación, beneficiaria, etc.) y posi- Emocional en Educación (Madrid, 2009), etc.
bilita un proceso continuo de recogida de infor- Se han realizado diferentes publicaciones, re-
mación relevante. lacionadas con cada uno de los ámbitos en los que
Desde este planteamiento, se han puesto en se ha venido trabajando.
marcha procesos de evaluaciones de implementación Y, se ha puesto en marcha la página WEB
e impacto. Procesos que se han desarrollado en tres “EMOZIOAK” que pretende ser la referencia de la
formatos, complementarios a los que venía iniciativa en Guipúzcoa.
desarrollando el propio Departamento: evaluación
sobre el desarrollo de la iniciativa y niveles de sa- 3. Queremos seguir aprendiendo: experimentar
tisfacción de la formación, realizada por la Univer- y compartir
sidad del País Vasco (equipo dirigido por Aitor En este proceso, experimental y territorial, las prin-
Aritzeta); evaluación, concretada en 5 centros for- cipales lecciones aprendidas a destacar, son:
mativos, de impacto en las competencias adquiridas • La experimentación como fuente de apren-
y desarrolladas gracias a la iniciativa y realizada co- dizaje. Pertinencia de planteamientos inte-
laborativamente por la Universidad del País Vasco, grales (visiones y planteamientos territoriales
la Universidad de Barcelona (equipo dirigido por que incardinen el discurso de las competen-
Rafael Bisquerra) y la Universidad de Málaga cias y el aprendizaje a lo largo y ancho de toda
(equipo dirigido por Pablo Fernández Berrocal); y, la vida) con la articulación de formas de ges-
una nueva aproximación, que se ha puesto en mar- tión concretas: conformación de un equipo
cha por la Universidad del País Vasco (equipo diri- profesional pilotando el proceso; desarrollar
gido por Ana Vergara) donde los elementos princi- dinámicas de gestión basadas en la persona-
pales de la evaluación son: competencias lización y la accesibilidad; y, un plantea-
emocionales, implementación en el aula, materia- miento por fases: diseño, experimentación,
les, plan de centros y satisfacción con la formación. aprendizaje, generalización.
Y, en la que se analizan los siguientes colectivos: • Integrar la investigación en la iniciativa. In-
equipos directivos, profesorado, personal de admi- vestigación orientada a la acción. Una con-
nistración y servicios, madres y padres así como el ceptualización que supone: investigar (crear
alumnado. conocimiento, generar y documentar proce-
En el ámbito de las acciones de difusión y di- sos así como comunicar y compartir el co-
seminación social: Se ha llevado una doble estrate- nocimiento con la comunidad científica); ac-
gia: una, hacia Guipúzcoa, buscando la incorpora- tuar (interacción con la sociedad, desde el
ción e integración de nuevas entidades, agentes y aprendizaje, orientada a generar cambios); y
personas; y, dos, desde Guipúzcoa, buscando com- participar (cooperar con los agentes sociales
partir lo que se viene haciendo en Guipúzcoa. y territoriales). Se trata de asegurar procesos
Para todo ello se han organizado Jornadas In- co-generativos que se basan en el aprendizaje
ternacionales “Cómo crear capacidades de apren- interactivo y la cooperación entre los dife-
dizaje y emprendizaje” (Donostia-San Sebastián rentes agentes (sociales, políticos y de inves-
2005); Curso de verano en Donostia-San Sebastián tigación).
“ Aprendizaje emocional y social” (Donostia-San • Compartir. Voluntad de enseñar lo que se
Sebastián 2006); Jornadas Internacionales “Cómo hace y cómo se hace. Creación de un capital
innovar con las personas en la gestión – De la teo- social (personas referenciales, universidades,
ría a la práctica de la inteligencia emocional en la territorios y entidades tales como CASEL.)
empresa (Donostia-San Sebastián 2007); Jornada que está haciendo viable esta iniciativa.
Internacional aprendizaje emocional y social a lo
largo de la vida (ámbito educativo, social y organi- Y, finalmente, destacar que la iniciativa co-
zacional); Y se ha participado con diversas ponen- mienza a tener un reconocimiento externo que re-
cias en el I Congreso Internacional de inteligencia fuerza su devenir:

345
Guipúzcoa: una estrategia territorial para la promoción del aprendizaje emocional y social

• Informe Botín. Educación Emocional y So-

cial. Análisis Internacional. Informe Funda-
ción Marcelino Botín 2008. “El proyecto de la
Diputación de Guipúzcoa es una experiencia
muy ambiciosa que pretende no sólo cambiar la
escuela, sino la comunidad construyendo y
desarrollando la capacidad para gestionar de
forma inteligente las emociones y las habilida-
des sociales de las personas”
• Daniel Goleman, (2008-10-15): “Estoy muy
impresionado, porque creo que este territorio es
líder mundial en su visión para crear una so-
ciedad inteligente emocionalmente. No conozco
ningún otro lugar en el mundo que sea tan in-
novador y ambicioso”

1
Lo que ha supuesto definir actuaciones dirigidas a diferentes
ámbitos: sistema educativo, familiar, socio-comunitario; y, or-
ganizacional y empresarial.
2
la financiación pública de esta iniciativa ha sido gestionada a
través de una normativa de ayudas: subvenciones
3
conocimiento de la oferta formativa, pre-matriculación en las
acciones formativas, etc.
4
calendario de la oferta de acciones formativas, aceptación de la
matriculación de las personas interesadas, cumplimiento de los
requisitos administrativos de justificación de las acciones des-
arrolladas, etc.
5
Grado de satisfacción sobre las acciones formativas. El resto de
elementos del sistema integral de evaluación se desarrolla en un
apartado diferente.

346
5 | INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Dificultades emocionales y may emerge in the school setting. In this sense, the
cognitivas en la adaptación escolar teachers of adopted children may need some support
del menor adoptado to deal with these children and their families (Alguacil
y Pañellas, 2007; Dalen, 2007; Palacios, 2007). For
this reason, and considering that the school is a key
Montserrat Alguacil De Nicolás element in the child’s psychosocial adjustment, this
Mercè Pañellas Valls research has been carried out with two objectives: to
Grup de recerca PSITIC study the views of teachers about adopted children’s
FPCEE Blanquerna, URL academic performance, difficulties, motivation and
attitude, and to analyze the teachers’ specific needs to
Resumen understand the adopted children’s problems, and to
Los menores adoptados presentan unas características promote their good academic performance and emo-
específicas derivadas de su adversa historia previa que tional development. Likewise, the teacher’s relation-
se pueden manifestar en el entorno escolar. En este ship with adoptive families is analyzed.
sentido, los profesores de menores adoptados pueden According to the teacher’s evaluation, adopted
necesitar algún soporte para atender al alumno y a su children coming from Asian countries show a high
familia (Alguacil y Pañellas, 2007; Dalen, 2007; Pa- academic level. Gender comparison does not show
lacios, 2007). Por este motivo, y teniendo en cuenta significant differences. The 62% of them believe
que la escuela es un elemento de gran importancia that specific education is required. The teachers ad-
para el ajuste psicosocial del menor, se ha efectuado mit a very good relationship (64%) or just a good re-
esta investigación con dos objetivos: estudiar la visión lationship (23%) with adoptive families. The sam-
de los maestros sobre el rendimiento escolar, las difi- ple consisted of fifty Early Childhood and Primary
cultades, motivación y actitudes de los menores adop- Education teachers from Barcelona that have at least
tados y analizar las necesidades concretas del profe- one adopted child in their classrooms. Teachers were
sorado para comprender la problemática de los niños administered a questionnaire specifically created for
adoptados, favorecer su buen rendimiento académico this research.
y su desarrollo emocional. Así mismo, se considera la
relación del maestro con las familias adoptivas. Según Keywords
la valoración de sus maestros, los menores adoptados Adoption, Emotional Development, Cognitive De-
en los países asiáticos presentan mejor rendimiento es- velopment, School.
colar. No aparecen diferencias significativas respecto
a la variable sexo. El 62% de los maestros cree nece- Introducción
saria una formación específica y reconocen una rela- Cuando un niño llega a una familia adoptiva, ya ha
ción muy fluida (64%) o bastante fluida (23%) con incorporado vivencias, afectos y modelos de relación
las familias adoptantes. La muestra está formada por en función de lo que ha vivido, y que, en el mo-
cincuenta maestros de educación infantil y primaria mento de la adopción, trasladará a su entorno por-
de Barcelona que tienen en su aula algún menor que es la única manera que conoce de relacionarse
adoptado y que responden un cuestionario elabo- con el mundo. En todos los casos, en mayor o me-
rado expresamente para esta investigación. nor grado, los menores adoptados han experimen-
tado la frustración de ser abandonados.
Palabras clave
Adopción, Desarrollo Emocional, Desarrollo Cog- El abandono
nitivo, Escuela. La falta de una relación estable con una figura ma-
ternal/paternal en los primeros años de vida provoca
Emotional and cognitive difficulties in the en el niño un sentimiento de frustración que puede
adopted child’s scholastic adjustment. repercutir en su vida relacional posterior, ya que la
formación de su personalidad se puede ver afectada
Abstract en los aspectos cognitivos, motor y social. Una de
Adopted children have some specific characteristics les complejidades de los menores adoptados deriva
that derive from their previous adverse history that de los múltiples abandonos y separaciones que ha

349
Dificultades emocionales y cognitivas en la adaptación escolar del menor adoptado

experimentado: padres, familiares, orfanatos, cui- El tiempo de institucionalización es una de les

dadores, país. Otras de las posibles dificultades de diversas variables que influyen en la aparición de
los niños y niñas procedentes de la adopción deriva trastornos en el apego. Los niños pueden presentar
de la institucionalización. un apego desorganizado, llamado “amistad indiscri-
minada” consistente en no saber crear afectos selec-
Posibles secuelas: carencias físicas, emocionales tivos y acercarse a cualquier persona que les muestre
y cognitivas signos de atención. También pueden expresar senti-
Como ya hemos mostrado, el niño adoptado ha vi- mientos de tristeza, retraimiento, temor, reacciones
vido carencias, más o menos graves, según sus cir- agresivas e inseguridad causadas por la falta de una fi-
cunstancias. Todo esto, sumado al cambio cultural gura de referencia significativa. Estos trastornos tie-
que representa la misma adopción, puede generar nen, obviamente repercusión en el ámbito escolar, so-
una serie de dificultades que, en general, van aso- bre todo en la adaptación a la escuela infantil, ya que
ciadas a una problemática de maduración del resurgen en cada nuevo intento de vínculo.
desarrollo global. Otros tipos de trastornos psicológicos o de
conductas, derivados de las condiciones del origen
Las carencias físicas: falta de atención médica, de de los menores adoptados, y que se puede apreciar
higiene y de nutrición adecuada en la escuela, son, por ejemplo, la independencia
El estado de salud física del menor incide en su es- precoz y las falsas autonomías, de manera que los ni-
tado emocional y condiciona también su desarrollo ños presentan conductas que no les corresponden
físico y psíquico. El 60% de los niños y niñas llaga por la edad; los sentimientos intensos de soledad; o
con una desnutrición importante, dermatitis, aler- las conductas estereotipadas, movimientos bruscos
gias, raquitismo, trastornos endocrinos o enferme- y repetitivos que, según Le Mare y Audet (2002),
dades infecciosas. Tres de cada diez niños llegan con suelen desaparecer en el momento de la adopción,
una enfermedad diagnosticada, según dice Palacios pero pueden perdurar hasta tres años después.
(2007), que suelen ser trastornos parasitarios, in- Es importante que los maestros entiendan la
testinales o patologías leves, que tienen una rápida problemática que pueden presentar los menores
mejora con la atención médica adecuada. procedentes de la adopción para poderlos ayudar
Algunos investigadores, como Berástegui (Alguacil y Pañellas, 2009).
(2005) indican que los menores institucionalizados
han perdido un mes de crecimiento lineal para cada Las carencias cognitivas: un ambiente empobre-
tres meses pasados al orfelinato. Por eso, presentan cido de estímulos
medidas en peso, altura y circunferencia de la cabeza Diversos estudios muestran que la mitad de los ni-
inferiores a las normales, pero, en muchos casos, en ños adoptados cuando llegan a su nuevo hogar pre-
unos meses se sitúan en valores de normalidad. sentan un retraso cognitivo de entre seis meses y un
año de acuerdo a la edad cronológica que les co-
Las carencias emocionales: una vida de pérdidas y rresponde. Algunas criaturas adoptadas han nacido
de rupturas prematuramente con bajo peso, han padecido una
Las condiciones de extrema adversidad en las pri- nutrición prenatal y a veces han estado expuestos a
meras etapas de la vida suelen provocar problemas alcohol y otras sustancias tóxicas durante el período
en el desarrollo integral de las personas que afectan prenatal. Estas situaciones prenatales de riesgos
desfavorablemente en su salud mental, tal como ex- pueden tener efectos negativos en el desarrollo cog-
plican Gunnar (2001), Lecannelier (2004) y Zea- nitivo de los niños.
nah et al. (2005). Otras investigaciones señalan el riesgo más
A veces los niños pueden presentar dificulta- elevado que presentan los niños adoptados en pre-
des a la hora de establecer un apego seguro. Enten- sentar dificultades en los aprendizajes escolares (Da-
diendo por apego la relación afectiva primaria que len, 2001). Las pérdidas no resueltas y los proble-
se establece con la madre y con otras personas cer- mas de identidad pueden causar efectos negativos en
canas. El apego permite que el menor diferencie los la adaptación escolar, reducir la capacidad de con-
familiares de los extraños y que se sienta seguro con centración en clase y favorecer las dificultades a la
los adultos más cercanos. hora de realizar las tareas escolares.

350
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Además de los elementos indicados, dos son país asiático manifiestan mejores puntuaciones en
los factores que influyen en el desarrollo cognitivo: el ámbito socio-emocional, en el conductual y en el
la edad de adopción (más exposición a condiciones rendimiento académico. Mientras que las mayores
adversas según la edad) y el país de origen (condi- dificultades aparecen en los niños procedentes de los
ciones preadoptivas muy diferentes según el país). países del Este, aunque sólo es significativa la dife-
rencia en el ámbito conductual.
Método
El trabajo de investigación que aquí se presenta • Rango promedio en el ámbito socioemocional:
forma parte de un estudio más amplio sobre la Menores adoptados provenientes de Países del
adaptación y evolución de los niños adoptados en Este = 17,55; Menores adoptados originarios
la escuela. En concreto, el que se explica en este es- de Países Asiáticos = 21,10; U de Mann-Whit-
crito es la descripción y análisis, desde la visión de ney = 45,4; Significación bilateral = 0,016.
los maestros, de los niños adoptados en el aula y de • Rango promedio en el ámbito conductual:
la relación con la familia adoptiva. Menores adoptados provenientes de Países del
Este = 124,90; Menores adoptados originarios
Instrumentos de Países Asiáticos = 35,90; U de Mann-Whit-
El instrumento utilizado es un cuestionario elabo- ney = 35,5; Significación bilateral = 0,004.
rado por las autoras de la investigación y diseñado • Rango promedio en el rendimiento acedémico:
expresamente para ésta, que permite recoger indi- Menores adoptados provenientes de Países del
cadores sobre la adaptación escolar de los niños Este = 12,68; Menores adoptados originarios
adoptados y sobre las necesidades de los propios tu- de Países Asiáticos = 21,15; U de Mann-Whit-
tores para afrontar la problemática específica que ney = 43,50; Significación bilateral = 0,011.
este alumnado pueda plantear.
Estos resultados coinciden con estudios como
Muestra los de Vershulst et al. (1990) o Dalen (2001).
La muestra se concreta en 50 maestros de educación Respecto a la variable sexo, no se encontraron
infantil y educación primaria, que expresaban sus diferencias significativas para ninguno de los ám-
impresiones en referencia a los niños adoptados bitos estudiados. Estos resultados coinciden con
que tenían en sus aulas. trabajos como los de Amorós (1987) en nuestro
Las características de los niños adoptados país; pero difieren de otros, como los de Verhulst et
analizados por sus maestros, son las siguientes: al. (1990) o los de Dalen (2001).

• Sexo: El 46,81% son niños y el 53,19% niñas. Necesidades de los maestros de formación personal
• País de origen del menor: el país del cual pro- y profesional
vienen más adopciones internacionales es Rusia Respecto a las necesidades de los maestros por lo
con un porcentaje del 45,45% del total de la que se refiere a su propia formación, hemos repre-
muestra y con bastante paridad en cuanto al sentado en el gráfico I los porcentajes de respuestas
sexo, aunque es algo superior el número de ni- afirmativas y negativas a la pregunta: “Como maes-
ños. China es el segundo país de origen de los tro ¿Ha necesitado algún recurso, formación o ayuda
menores –sólo niñas– y que supone un 20,45% específica para trabajar con los niños adoptados? De ser
del total. El resto de países mantiene una consi- afirmativa la respuesta, indicar cuáles.”
derable distancia porcentual respecto a los dos
primeros. La edad media de adopción es de 26,92
meses con desviación típica de 20,25.

Resultados
Características de los menores adoptados en el aula
En el estudio inferencial en relación al país de pro-
Figura 1. Porcentajes de respuestas de los maestros
cedencia de las niñas y de los niños adoptados, se sobre “la necesidad de formación específica para
desprende que los menores que nacieron en un atender mejor a los menores adoptados.

351
Dificultades emocionales y cognitivas en la adaptación escolar del menor adoptado

Tabla 1. Categorías de recursos de formación recibida por los maestros que tienen en sus
aulas niños adoptados

Categorías de recursos Tipología de recursos

Formación recibida Cursos, jornadas y/o conferencies de formación sobre la adopción, impartidas por
especialistas.
Recursos personales Lectura de libros relacionados con la adopción.
sin formación específica Búsqueda de información sobre costumbres, religión y cultura del país de origen de
los menores adoptados, para poder adaptar algunas explicaciones a su realidad
más cercana.
Recursos escolares Reuniones de claustro para compartir ideas, recursos y elaborar estrategias
comunes de actuación sobre el tema de la adopción.
Encuentros con los padres adoptivos para ayudar a entender mejor a los niños.
Buscar profesionales en el ámbito escolar que puedan asesorar sobre el tema.

En la tabla I indicamos los tipos de recursos

que el 51% de los maestros explicitan que han uti-
lizado para su formación, aunque, la mayoría coin-
ciden en expresar el deseo de recibir más formación
sobre la adopción para comprender las necesidades
de los niños y saber cómo ayudarlos a superar sus di- Figura 2. Receptividad para hablar de las dificultades del hijo.
ficultades (Abella et al., 2007).
Por otra parte, hay un grupo de maestros
que reconoce que no han necesitado formación es-
pecífica porque se han encontrado con menores
que ya están muy integrados en el grupo y en la es-
cuela y, por tanto, no consideran que tengan difi-
cultades diferentes al resto de los alumnos. Figura 3. Relación tutor-familia.
En esta ocasión, tampoco podemos asociar
“las necesidades de formación personal y profesional”:
tivos a hablar de las posibles dificultades de conducta
• Ni al grupo de educación infantil ni al de edu- o de rendimiento académico de su hijo/a?”
cación primaria , ya que (χ2 (1, N = 47) = El 61% de los maestros indican bastante o
3,237, p = 0,072) y con corrección por conti- muy buena disposición de la familia para reconocer
nuidad p = 0,134. estas dificultades, pero este porcentaje baja (el 51%)
• Ni a los maestros con hasta 10 años de expe- cuando nos referimos a recibir información por
riencia ni a los que sobrepasan esta cifra, ya que parte de la familia, de si el menor está siendo aten-
(χ2 (1, N = 47) = 1,066, p = 0,302) y con co- dido o fue atendido por algún profesional, como
rrección por continuidad p = 0,459. psicólogo, etc.
• Ni a los maestros que tienen niños adoptados
que llevan dos años o menos de escolarización Contacto familia-escuela
en Cataluña ni a los maestros que tienen alum- En la Figura 3 se expone como los profesores reco-
nos adoptados con más de dos años de escola- nocen mayoritariamente una relación muy fluida (el
rización en Cataluña, ya que (χ2 (1, N = 47) = 64%) o bastante fluida (el 23%) con las familias
1,024, p = 0,312) y con corrección por conti- adoptivas, Además, constatan no haber recibido de
nuidad p = 0,475. éstos suficiente información sobre el proceso adop-
tivo y sobre los orígenes del niño (el 81%).
Relación familia y escuela
Información sobre dificultades de los menores Conclusiones
En la Figura 2 se muestran las respuestas de los pro- Como conclusión, con la finalidad de que los pro-
fesores a la pregunta: “¿Los padres se muestran recep- fesores puedan asesorar y acompañar a los niños

352
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

adoptados que presentan peculiaridades en su Amorós, P. (1987). La adopción y el acogimiento fa-

desarrollo emocional y cognitivo que repercuten en miliar. Madrid: Narcea
la adaptación y evolución en el contexto escolar, Berástegui, A. (2005). La adaptación familiar en
creemos que un programa de orientación-formación adopción internacional: una muestra de adop-
para tutores ha de abordar, como mínimo, los si- tados mayores de tres años en la Comunidad de
guientes objetivos (Alguacil, 2007; Alguacil y Pa- Madrid. Madrid: Consejo Económico y So-
ñellas, 2009; San Román, 2008): cial de la Comunidad de Madrid. Disponible
en http://www.cesmadrid.es.
• Conocer las características específicas de los Dalen, M. (2001). School performances interna-
menores adoptados y su implicación en el con- tionally adopted children in Norway. Adop-
texto escolar. tion Quarterly, 5 (2), 39-58.
• Desvelar la presencia de algunas de las carac- Gunnar, M. R. (2001). Effects of early deprivation:
terísticas específicas de los niños adoptados. Findings from orphanage-reared infants and
• Construir recursos para atender posibles difi- children. En C.A. Nelson I M. Luciana
cultades en los aprendizajes escolares, en la (Eds.), Handbook of developmental cognitive
conducta y en el control emocional. neuroscience. The MIT Press.
• Valorar la situación del menor adoptado en el Gunnar, M.; Kertes, D. (2005). Prenatal and post-
aula evitando las etiquetas y huyendo de los es- natal risks to neurobiological development in
tereotipos internationally adopted children. En D.
• Trabajar con la familia de manera conjunta Brodzinsky i J. Palacios (Eds.), Psychological
• Abordar, de forma adecuada, el tema de la Issues in Adoption Research and Practice (Capí-
adopción en clase. tol 3: p. 27-47). USA: Praeger.
• Crear el clima necesario para acoger al menor Lecannelier, F. (2004). Apego y adopción: Eviden-
en la escuela. cias y recomendaciones. En Fundación San
• Observar el comportamiento de los menores José (Eds.), Abriendo caminos. 5to Encuentro
adoptados. de adopción.
• Trabajar las diferencias como un elemento en- Palacios, J. (2007). Después de la adopción: nece-
riquecedor. sidades y niveles de apoyo. Anuario de Psico-
• Trabajar en equipo para poder atender mejor logía, Facultad de Psicología de la Universidad
las necesidades de los menores adoptados. de Barcelona, 38, 2, 181-198.
• Estar abierto a la derivación, en caso necesario. San Román, B. (2008). Adopción y escuela. Guía
para educadores y familias. Madrid: Blur Edi-
Notas ciones.
Verhulst, F.C., Althaus, M., Versluis-den Bieman,
monserratan@blanquerna.url.edu H. (1990). Problem behavior in international
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la diversidad, 277-288. Madrid: Ed. Pirá-
mide.
Alguacil, M. y Pañellas, M. (2009). L’adopció. Bar-
celona: UOC

353
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia emocional, Empatía Some 130 third year nursing students, 109 women
y Miedo a la muerte en Enfermería and 21 men from a nursing school in Barcelona, with
a mean average age of 23.58 (SD = 4.2) participated
in the study. The subjects voluntarily responded to
Amor Aradilla-Herrero an anonymous self administered questionnaire which
Joaquín Tomás-Sábado contained, in addition to data on sex and age, the
Escola Universitària d’Infermeria Gimbernat Spanish version of the following scales: Trait Meta
Mood Scale –TMMS, Interpersonal Reactivity In-
Joaquín T. Limonero dex-IRI, Collet-Lester Fear of Death Scale- CLFDS.
Universitat Autònoma de Barcelona There were positive and significant correlations be-
tween the dimension of the IRI, perspective taking
Resumen (PT), with the three components of emotional in-
El objetivo de este trabajo fue estudiar, en una telligence and negative and significant correlations
muestra de estudiantes de enfermería, la relación en- between the empathic dimension and three of the
tre la inteligencia emocional percibida, la empatía four scales of fear of death. Also, there were signifi-
y el miedo a la muerte. Participaron en el estudio cant negative correlations between emotional un-
130 estudiantes de enfermería de tercer curso, 109 derstanding, and the four subscales of the Fear of
mujeres y 21 hombres, de una escuela de enferme- Death. These results may contribute to the fact that
ría de Barcelona, con una edad media de 23,58 años people with better emotional skills have better cop-
(DT=4,2). Los sujetos respondieron de forma vo- ing strategies on the processes of death.
luntaria a un cuestionario anónimo autoadminis-
trado que contenía, además de los datos sobre sexo Keywords
y edad, las formas españolas de las escalas: Escala de Emotional Intelligence, Empathy, Fear of Death,
Inteligencia Emocional Percibida-TMMS, Escala de Nursing
Empatía-IRI, Escala de Miedo a la Muerte de Co-
llet-Lester-CLFDS. Se obtuvieron correlaciones po- Introducción
sitivas y significativas entre la dimensión Toma de La muerte es un hecho inevitable y universal para
perspectiva (PT) de la empatía, con los tres com- todas las personas y, aunque sería deseable que su-
ponentes de la Inteligencia emocional; y correla- cediera de forma natural y en circunstancias con-
ciones negativas y significativas entre la misma di- troladas, lo cierto es que en muchas ocasiones, ocu-
mensión empática y tres de las cuatro escalas de rre de forma repentina e inesperada, sin tiempo
miedo a la muerte. Asimismo, se obtuvieron corre- para preparase previamente, o después de un pe-
laciones negativas y significativas entre la compre- riodo de tiempo, más o menos prolongado, sobre-
sión emocional y las cuatro subescalas de Miedo a viviendo con la enfermedad y el sufrimiento (Ec-
la Muerte. Estos resultados pueden contribuir a la kerd, 2009).
consideración que personas con mayores habilida- La negación de la muerte puede producir
des emocionales poseen mejores estrategias de problemas de adaptación, desconsuelo y un cuidado
afrontamiento a los procesos de muerte. deficiente (Tucker, 2009). Es evidente que si el fe-
nómeno de la muerte es importante para todas las
Palabras clave personas, es especialmente relevante para el perso-
Inteligencia Emocional, Empatía, Miedo a la nal sanitario, ya que la muerte se encuentra muy
Muerte, Enfermería presente en el desarrollo de su actividad asistencial
(Durlak & Riesenberg, 1991).
Emotional intelligence, Empathy and Fear of En el cuidado de los enfermos terminales y sus
Death in Nursing familiares, son imprescindibles, entre otras, el
desarrollo de las habilidades emocionales que le per-
Abstract mitan al profesional identificar y comprender las
The aim of this work was to study the relationship emociones del paciente y cuidadores, entendiendo
between perceived emotional intelligence, empathy que estas competencias mejoraran de manera signi-
and fear of death in a sample of nursing students. ficativa la calidad sus cuidados (Aradilla-Herrero &

355
Inteligencia emocional, Empatía y Miedo a la muerte en Enfermería

Tomás-Sábado, 2006) . Según Rooda et al. (1999) o enfermos terminales, son más empáticos que
las actitudes hacia el cuidado de los enfermos ter- aquellos que cuidan a personas sin dificultades re-
minales son más negativas cuanto mayor es el miedo lacionadas con la muerte. En esta misma línea, Ser-
a la muerte de las enfermeras. Asimismo, Braun, vaty et al (1996) confirman la relación positiva en-
Gordon y Uziely (2010) confirmaron estos datos en tre la empatía y la ansiedad ante la muerte,
una muestra de 147 enfermeras de oncología, donde concluyendo que altos niveles de empatía pueden
ratificó que las profesionales de enfermería que pre- constituir una mayor implicación y comprensión de
sentan mayor miedo a la muerte y conductas de evi- las experiencias relacionadas con la muerte y con-
tación, muestran actitudes más negativas hacia el tribuir a un aumento de la ansiedad. No obstante,
cuidado de enfermos terminales. Numerosos estu- enfatizan la necesidad de seguir investigando sobre
dios confirman, la necesidad de establecer programas la naturaleza y sentido de esta relación.
de formación para desarrollar habilidades de comu- Ser conscientes de las propias emociones per-
nicación con el enfermo terminal y su familia (Ara- mite a los profesionales de enfermería iniciar estra-
dilla-Herrero & Tomás-Sábado, 2006; Dickinson, tegias de gestión emocional que favorecen el cui-
2007; Hainsworth, 1996; Mallory, 2003), situa- dado (Reeves, 2005). En los profesionales de la
ción que puede ocurrir en múltiples unidades (ur- salud, la Inteligencia Emocional es considerada una
gencias, cuidados críticos, plantas de hospitaliza- habilidad esencial que optimiza la relación con las
ción, centros sociosanitarios, entre otros) y no personas a las que cuidan y sus familias (Freshwa-
exclusivamente en las de cuidados paliativos. ter & Stickley, 2004; Hurley, 2008; Rochester, Kils-
Es evidente que el cuidado de las personas en toff, & Scott, 2005). La inteligencia emocional es
el final de su vida requiere que los profesionales no definida por Mayer y Salovey (1997) como la ca-
muestren conductas de evitación hacia la muerte y pacidad para reconocer, comprender y regular las
sí una presencia cercana, una actitud empática que emociones propias y las de los demás, discriminar
se traduzca en una continuidad asistencial efectiva entre ellas y utilizar la información como guía de los
y afectiva. Cuidados Efectivos, basados en la evi- pensamientos y acciones.
dencia científica disponible, que garanticen la má- El objetivo de este trabajo fue estudiar, en una
xima efectividad probada; y Cuidados Afectivos, ya muestra de estudiantes de enfermería, la relación en-
que es imprescindible que el profesional de enfer- tre la inteligencia emocional percibida, la empatía y
mería ofrezca proximidad y cercanía, es decir, em- el miedo a la muerte para confirmar si existen estas
patía. La empatía puede considerarse un prerequi- relaciones, y en qué sentido, y valorar la necesidad
sito esencial para la práctica de enfermería, porque de establecer un programa de formación en compe-
el incremento de la tecnología hace más necesaria la tencias emocionales en el currículo enfermero.
humanización de los cuidados (Reynolds & Scott,
2000). Se ha definido la empatía como un proceso Método
psicológico multidimensional en el que intervienen Participantes
mecanismos afectivos, cognitivos y comportamen- Participaron en el estudio 130 estudiantes de en-
tales (Davis, 2009). En el contexto específico de la fermería de tercer curso, 109 mujeres y 21 hombres,
salud, Hojat et al. (2002) definen la empatía como de una escuela de enfermería de Barcelona, con
un proceso exclusivamente cognitivo, expresamente una edad media de 23,58 (DT=4,2).
no afectivo, que requiere del profesional la habili-
dad para comprender las experiencias del paciente, Instrumentos
intentando entenderlas desde su perspectiva y, pos- Los sujetos respondieron de forma voluntaria a un
teriormente, comunicar al paciente que compren- cuestionario anónimo autoadministrado que con-
demos su situación. tenía, además de los datos sobre sexo y edad, las for-
Existe poca evidencia científica sobre la rela- mas españolas de las siguientes escalas:
ción entre la empatía y el miedo a la muerte. En
contraste con lo que a priori la intuición puede su- • Escala de Inteligencia Emocional Percibida
gerir, Kirchberg, Neimeyer y James (1998) en- (Trait Meta Mood Scale=TMMS) (Salovey,
cuentran evidencia de que los profesionales que Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) en su
han de comunicarse y asesorar a pacientes en duelo versión española modificada (Fernandez-Be-

356
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

rrocal, Extremera, & Ramos, 2004). La ítems y cuatro dimensiones (7 ítems para cada
TMMS-24 consta de 24 ítems con respuesta una): el miedo a la propia muerte, miedo al
tipo Lickert de 5 puntos (de 1= fuerte desa- proceso de morir propio, miedo a la muerte de
cuerdo, a 5= fuerte acuerdo). La escala contiene los otros y miedo al proceso de morir de otros.
tres dimensiones de la Inteligencia Emocional:
Atención, Claridad y Reparación de las emo- Procedimiento
ciones, con 8 ítems para cada una de ellas. El estudio se ajustó a un diseño observacional,
• Escala de Empatía (Interpersonal Reactivity In- transversal, correlacional. Los participantes res-
dex=IRI). (Davis, 1983) en su versión española pondieron al cuestionario de forma individual,
(Mestre, Frias, & Samper, 2004). Es una escala siendo informados previamente de que la partici-
de 28 ítems formada por cuatro subescalas de 7 pación era voluntaria y garantizando el anonimato
ítems cada una que miden las dimensiones si- y la confidencialidad de los datos, explicando que
guientes: la capacidad de las personas a enten- los mismos serían tratados únicamente a nivel es-
der al otro y observar las situaciones desde otra tadístico. Para la tabulación y análisis de los datos
perspectiva (Toma de Perspectiva), la habilidad se utilizó el paquete estadístico SPSS 17.0 para
para identificarse con personajes de ficción Windows, calculándose índices descripticos y coe-
(Fantasía), la capacidad de preocuparse y tener ficientes de correlación de Pearson.
compasión por el otro (Preocupación Empática)
y el Malestar personal (Distrés Personal) que in- Resultados
dica que algunas personas se sienten incómodas La Tabla 1 muestra los coeficientes de correlación de
y presentan ansiedad ante situaciones extremas Pearson (r) entre la Inteligencia Emocional Percibida
que les suceden a otros. y la Empatía. Se observan correlaciones positivas y
• Escala de Miedo a la Muerte de Collet-Lester significativas entre la dimensión Toma de Perspec-
(Collet-Lester Fear of Death Scale =CLFDS) tiva (TP) de la empatía, con los tres componentes de
(Lester & Abdel-Khalek, 2003), en su versión la Inteligencia emocional; y correlaciones negativas
española (Tomás-Sábado, Limonero, & Ab- y significativas entre el Distrés Personal (DP) con los
del-Khalek, 2007). La CLFDS contiene 28 tres componentes de la Inteligencia Emocional. Asi-

Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson entre los componentes de la Inteligencia

Emocional y la Empatía.

Atención Claridad Reparación

IRI- TP ,190* ,470** ,381**
IRI- FS ,513** ,047 -,101
IRI- PE ,337** ,120 ,021
IRI-DP -,195* -,319** -,185*

Nota: p ≤ 0.01 * p ≤ 0.05

Tabla 2. Coeficientes de correlación de Pearson entre los componentes del Miedo a la

Muerte, la Inteligencia Emocional y la Empatía.

Atención Claridad Reparación IRI-TP IRI-FS IRI-PE IRI-DP

MPM -,035 -,348** -,307** -,381** -,094 ,085 ,359**
MPMP ,013 -,264** -,368** -,331** ,004 -,151 ,164
MMO ,080 -,177* -,056 ,007 -,141 ,287** ,230**
MPMO -,112 -,253** -,134 -,233** -,080 ,000 ,230**

Nota: **p< 0,01; * p< 0,05

357
Inteligencia emocional, Empatía y Miedo a la muerte en Enfermería

mismo, las correlaciones son positivas y significati- portancia que la percepción de las emociones tiene
vas entre la Atención Emocional y los otros dos en las actitudes ante la muerte y el proceso de
componentes de la empatía, la Fantasía (FS) y la morir. En consecuencia, se plantea la necesidad de
Preocupación Empática (PE). desarrollar líneas de investigación dedicadas a pro-
La Tabla 2 contiene las correlaciones entre el fundizar en el estudio de la naturaleza relacional
Miedo a la Muerte, la Empatía y la Inteligencia entre la percepción de las emociones y el Miedo a
Emocional. Destacan los coeficientes de correlación la Muerte.
negativos entre las subescalas de Miedo a la Muerte La compresión se muestra claramente como
y los componentes Claridad y Reparación de la In- la habilidad emocional con más capacidad de mo-
teligencia Emocional y la dimensión Toma de Pers- dular el Miedo a la Muerte en todos sus compo-
pectiva de la empatía; y las correlaciones positivas nentes, evidenciando la necesidad de contemplar
entre las cuatro subescalas del Miedo a la Muerte y prioritariamente el fortalecimiento de esta compe-
el componente Distrés Personal de la empatía. tencia en los programas de formación emocional di-
rigidos a estudiantes y profesionales de enfermería.
Discusión No obstante, los hallazgos de este estudio han de ser
En este estudio se ha examinado la relación entre el interpretados con cautela ya que presenta algunas li-
Miedo a la Muerte, la Inteligencia Emocional y la mitaciones a considerar. La primera de ellas se re-
Empatía. Los resultados muestran relaciones nega- fiere a la muestra utilizada, formada exclusivamente
tivas y significativas entre los tres componentes de por estudiantes de una escuela de enfermería, lo que
la Inteligencia Emocional y el Distrés Personal, evi- necesariamente limita la capacidad de extrapolación
denciando que aquellas personas que presentan un de los datos. En segundo lugar, el diseño transver-
menor malestar personal ante la presencia de expe- sal utilizado no permite establecer relaciones de
riencias negativas de otros, presentan mayores ha- causalidad entre los elementos de la Inteligencia
bilidades emocionales, en la misma linea que los ha- Emocional y empatía con las actitudes ante la
llazgos de Ramos, Fernández-Berrocal y Extremera muerte. Posteriores estudios longitudinales deberían
(2007). Asimismo, las personas que presentan una aplicarse para esclarecer las posibles relaciones cau-
mayor capacidad para ponerse en el lugar del otro sales entre las variables. Por último, existen dudas
y adoptar la perspectiva ajena, muestran niveles sobre la adecuación del IRI como instrumento óp-
mayores de Inteligencia Emocional, especialmente timo para la evaluación de la empatía en profesio-
en las dimensiones claridad y reparación, aspectos nales de la salud (Brunero, Lamont y Coates, 2010).
fundamentales para los profesionales de la salud, ya También en este caso, sería necesario el desarrollo
que la comprensión y gestión del estado emocional de una escala específica capaz de evaluar con preci-
es un aspecto básico para la consolidación de la re- sión la capacidad empática de las enfermeras.
lación enfermera-paciente.
Por lo que se refiere a la relación entre el Referencias
Miedo a la Muerte, la Inteligencia Emocional y la
Empatía, los resultados obtenidos respecto a la Aradilla-Herrero, A., & Tomás-Sábado, J. (2006).
Atención emocional, presentan alguna contra- Effects of an emotional education program
dicción con los resultados de otros estudios, donde on death anxiety in nursing students [Span-
suelen aparecer relaciones positivas entre la Aten- ish]. Enfermeria Clinica, 16(6), 321-326.
ción y la ansiedad ante la muerte y la depresión Braun, M., Gordon, D., & Uziely, B. (2010). As-
(Aradilla-Herrero & Tomás-Sábado, 2006; Limo- sociations between oncology nurses’ attitudes
nero, Tomás-Sábado, & Fernández-Castro, 2006), toward death and caring for dying patients
sugiriendo que aquellas personas que están más Oncology Nursing Forum, 37(1), E43-49.
pendientes de sus emociones tienden a conductas Brunero, S.,Lamont, S., & Coates, M. (2010). A re-
ansiosas y depresivas (Extremera & Fernández-Be- view of empathy education in nursing. Nurs-
rrocal, 2006). No obstante los datos del presente ing Inquiry, 17(1), 65-74.
estudio no obtienen ninguna relación significativa Davis, M. A. (2009). A perspective on cultivating
entre los componentes del Miedo a la Muerte y la clinical empathy. Complementary Therapies
Atención, lo que plantea dudas acerca de la im- In Clinical Practice, 15(2), 76-79.

358
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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359
Inteligencia emocional, Empatía y Miedo a la muerte en Enfermería

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360
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional percibida. Keywords

Profesor/alumnos Emotional Competence, Emotional Intelligence,
Student, Teachers.

Ana Isabel Callejas Albiñana Introduccion

Mª Luz López Delgado Como sabemos en la nueva reforma del sistema
Universidad de Castilla La Mancha educativo español (2006) la planificación y el diseño
de los procesos de enseñanza aprendizaje están ba-
Resumen sados en competencias educativas, definidas a través
Dada la importancia del desarrollo de la competencia de los distintos currículos, para cada una de las eta-
emocional en la Comunidad de Castilla La Man- pas educativas obligatorias. En el marco de la pro-
cha, constituyéndose desde el curso 2008/09 como puesta realizada por la Unión Europea, la L.O.E. re-
competencia básica, supone un cambio en el rol del coge ocho competencias básicas que se deberán
docente y la necesidad de formación continua para adquirir a lo largo de la enseñanza básica y a cuyo lo-
experimentar y asumir esos cambios. El objetivo de gro tendrá que contribuir la Educación Primaria.
nuestro estudio es la percepción que los alumnos/as Son las siguientes: Competencia en comunicación
tienen del carácter emocional de sus docentes en el lingüística, Competencia matemática, Competencia
entorno educativo y la verificación de esta percep- en el conocimiento y la interacción con el mundo fí-
ción a través de un cuestionario de medida de la I.E. sico, Tratamiento de la información y competencia
(TMMS de Salovey, Mayers adaptado al castellano.) digital, Competencia social y ciudadana, Compe-
Los resultados nos señalan cierta discrepancia en- tencia cultural y artística, Competencia para apren-
tre la percepción emocional de los alumnos hacia der a aprender, Autonomía e iniciativa personal.
sus profesores y la percepción propia y real de es- Una vez publicadas las enseñanzas mínimas,
tos docentes implicados. por la Administración Central, las Administraciones
Educativas competentes, esto es, cada Comunidad
Palabras clave Autónoma, por medio de la Consejería de Educación
Competencia Emocional, Inteligencia Emocional, y Ciencia, establecerá el currículum correspondiente
Alumnos, Docentes. a cada etapa educativa, del cual formarán parte los as-
pectos básicos de las enseñanzas mínimas.
Perceived Emotional Intelligence. El documento de enseñanzas mínimas de
Teachers/Students Educación Primaria para la Comunidad de Casti-
lla La Mancha incorpora, en la autonomía que se le
Abstract confiere desde la Administración central, una com-
The importance of the development of the emo- petencia más denominada Competencia emocio-
tional competence in the Castilla La Mancha re- nal, cuya finalidad es contribuir, según el Decreto
gion, being constituted since the school year 68/2007 de 29 de junio por el que se establece y or-
2008/09 as a basic competence, has brought with dena el currículo de la Educación Primaria en la Co-
it a change in the role of the teacher and the need munidad Autónoma de Castilla La Mancha, a que
for on-going training to experiment and assume el niño y la niña desarrollen en base al contacto con
those changes. The subject of our study is the per- las personas que tienen a su alrededor el autocon-
ception that students have of the emotional behav- cepto y la autoestima. Para esto, se debe trabajar en
iour of their teachers in an educational environment las escuelas contenidos que promuevan la adquisi-
and the feedback of this perception by a question- ción de habilidades tales como: tolerancia a la frus-
naire showing the extent of E.I. (TMMS of Salovey, tración (que sea capaz de aplazar las demandas y re-
Mayers adapted to Spanish language). The results compensas, tolerar el fracaso y no mostrar superioridad
indicate a certain discrepancy between the emo- ante el éxito), estimación real de sus posibilidades sin
tional perception of the students towards their alejarlo de la motivación de logro, empatía a la
teachers and the actual individual perceptions of the hora de reconocer el éxito de los otros.
teachers involved in the learning process. Esta competencia, al igual que las otras, se
debe ir adquiriendo en toda la educación básica y

361
Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos

fundamentalmente en la etapa de Primaria. Para buyó a predecir el rendimiento más allá de lo que
ello, el futuro profesorado tiene que orientar su tra- lo hizo un test estandarizado de logro, empleado
bajo en el aula hacia la consecución de este objetivo. para la admisión de los estudiantes. Resultados si-
El estudio que abordamos se articula en torno milares a los obtenidos por Sternberg (2004) em-
al análisis del perfil docente relacionado con las acti- pleando medidas de inteligencia práctica. Parker,
tudes emocionales en su práctica educativa y la per- Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentran
cepción de sus estudiantes de este comportamiento. fuerte evidencia de la asociación entre varias di-
Queremos señalar que la sola autopercepción mensiones de la inteligencia emocional y el logro
del docente como buen educador emocional no es académico de una muestra amplia de estudiantes en
suficiente para generar habilidades relacionadas con su primer año de universidad. En el trabajo de
comportamientos emocionalmente inteligentes, Drago (2005) vuelven a producirse relaciones sig-
sino que es importante conocer el constructo inte- nificativas entre la inteligencia emocional y rendi-
ligencia emocional para su desarrollo tanto en el aula miento, independientemente de la capacidad inte-
como a nivel personal. Desde esta afirmación y to- lectual, en estudiantes universitarios de diversa
mando como referencia la inteligencia emocional procedencia étnica y social. Estudios realizados en
desde la perspectiva del modelo de Mayer y Salovey la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre
(1997) que la definen como: la habilidad de las per- y Núñez, 2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004),
sonas para percibir, (en uno mismo y en los demás) y encuentran correlaciones estadísticamente signifi-
expresar las emociones de forma apropiada, la capaci- cativas entre inteligencia emocional y rendimiento
dad de usar dicha información para facilitar el pen- académico en estudiantes de secundaria, que se
samiento, de comprender y razonar sobre las emociones mantienen con independencia de la influencia que
y de regular las emociones en uno mismo y en los de- sobre las notas tiene la personalidad y la inteligen-
más, vamos a presentar nuestro estudio. cia general o el efecto combinado de ambos.
En la misma línea, concertamos que para re- Otras investigaciones han encontrado rela-
conocer la efectividad de un aprendizaje emocional- ción entre la inteligencia emocional y la capacidad
mente inteligente debemos hacer hincapié en dos de regular las emociones (Cote, Lopes, Salovey y
variables, el proceso de aprendizaje y la demostración Berrs, 2004). Incluso estudios que demuestran que
de este a través de un comportamiento determinado. la Inteligencia emocional previene comportamien-
La investigación de la inteligencia emocional tos no adaptativos tales como el absentismo o ex-
desde el ámbito educativo ha dado lugar a nume- pulsiones por mala conducta (Petrides, Frederrick-
rosos e interesantes descubrimientos desde la va- son y Furnnham, 2004), así como la relación con
riable relacionada con el proceso de aprendizaje, se conductas no saludables donde la inteligencia emo-
ha encontrado relación entre la inteligencia emo- cional se relaciona inversamente con el maltrato en-
cional y el rendimiento académico, produciéndose tre compañeros, la violencia y el consumo de tabaco
un considerable aumento en el número de trabajos y drogas (Brackett, Mayer y Warner,2004; Gil-
que tienen como objetivo específico el análisis de las Olarte, Guil, Mestre, 2004) y positivamente con
relaciones entre inteligencia emocional, inteligen- mejores niveles de ajuste psicológico ( Extremera y
cia general y rendimiento académico, realizados Fernandez- Berrocal, 2003).
fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza Existen publicaciones que hacen hincapié en
media y superior, y universitaria como los de Van la variable relacionada con el comportamiento del
der Zee, Thijs y Schakel (2002) en el que la inteli- docente en cuanto a su habilidad emocional, vamos
gencia emocional mostró un incremento significa- a citar alguno de ellos, por ejemplo los estudios de
tivo en la explicación del rendimiento académico Tschannen-Moran, Woolfolk (1998) demuestran
más allá de la contribución realizada por la inteli- que la eficacia del docente no solo se relaciona con
gencia psicométrica tradicional y las medidas de resultados de los alumnos en cuanto a rendimiento,
personalidad, en una muestra de estudiantes de motivación y autoeficacia sino que esta vinculada a
diferentes estudios universitarios holandeses. Vela las conductas que este manifiesta en el aula. Nos in-
(2004) obtuvo una correlación significativa entre la dica que para educar las emociones necesitamos
inteligencia emocional y el rendimiento acadé- tener en cuenta factores relacionados con la autoe-
mico, además la inteligencia emocional contri- ficiencia del docente.

362
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Otros estudios tienen como referencia el do- cesidad de crear programas de entrenamiento en la
cente y sus características personales, Mearns y Cain formación inicial del profesorado.
(2003) encuentran que los docentes que se perciben
a si mismos con cierto grado de habilidad para re- Objetivo de estudio
gular sus emociones utilizan mas estrategias activas Ocurre, a veces, que en las aulas y desde el punto
para enfrentarse a situaciones estresantes en el en- de vista de los docentes la relación emocional en-
torno escolar. Extremera, Fernández- Berrocal y Du- tre sus estudiantes y él mismo puede ser positiva
ran (2003), encuentran un mayor uso de estrategias por la interpretación del comportamiento de estos
de supresión de pensamientos negativos y mayor en el aula, sin embargo esto no es del todo cierto
ajuste emocional en los docentes que se perciben con ya que frecuentemente esta interpretación no es
mayor inteligencia emocional sobretodo para reparar homogénea para ambos agentes, es decir, el pro-
las emociones negativas, y una mayor comprensión fesor se considera modelo de regulación emocio-
de sus emociones y las de los otros. Palomera, Gil- nal para sus alumnos y lo que está generando en
Olarte, Brackett (2006), destacan, a través de su es- ellos es cierto temor dado su comportamiento es-
tudio, diferencias significativas en la autopercepcion tricto y poco factibles. En este marco queremos co-
de docentes y futuros docentes en cuanto a habili- nocer si estas relaciones son ciertas o no. Nos
dades emocionales, así, las mujeres se perciben con planteamos si existe relación entre la autopercep-
mayor capacidad para atender a las emociones mien- cion del profesor sobre el uso de su inteligencia
tras que los jóvenes y estudiantes de educación com- emocional y la percepción de sus alumnos y alum-
prenden mejor las emociones propias y los docentes nas en el aula.
de mas edad son capaces de reparar mejor sus emo- El estudio se abordará desde dos ámbitos:
ciones activando una serie de estrategias. La coincidencia o no de la autopercepción del
Comprendemos que la manifestación de un profesor de educación primaria con la observación del
comportamiento emocional adecuado en relación a comportamiento manifiesto en el entorno educativo.
la adquisición de habilidades para su desarrollo es Estudio más profundo de la dimensión “re-
completamente posible y viable, tal y como lo ma- gulación emocional” como referente de comporta-
nifiestan los autores del modelo de Habilidades de miento manifiesto ya que presenta una menor di-
Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997) ya ficultad en la observación.
citado anteriormente.
En la actualidad existen muchos programas Metodologia
para el desarrollo de la inteligencia emocional vin- Muestra
culados, fundamentalmente, al desarrollo personal Colegios
(empresa) y a la posibilidad de generar habilidades o Se solicita la colaboración de 3 colegios de Ciudad
estrategias de regulación de emociones en las distin- Real, capital, ofreciéndose los siguientes:
tas etapas escolares, desde infantil a universidad. To-
dos ellos desde un enfoque mixto (socio-emocional). - Colegio Público Carlos Vázquez
Nosotros entendemos que no es solo cuestión - Colegio Público Carlos Eraña
de la autopercepción del profesor en cuanto a su in- - Colegio Público Jorge Manrique ( doble línea)
teligencia emocional lo que define su habilidad en
educación emocional dentro del aula, sino la per- Se utilizan los cursos de 5º y 6º de primaria,
cepción que los alumnos tienen de sus estrategias es decir, tercer ciclo de educación primaria. Este cri-
emocionales en base a su comportamiento dentro y terio de elección se debe a que son los cursos más
fuera del aula como modelo de conducta, surge, por avanzados de los colegios ya que ninguno de ellos
tanto, la pregunta ¿existe relación entre la autoper- tiene ESO, y entendemos que presentaran mayor
cepción del profesor sobre su inteligencia emocio- madurez en el reconocimiento de habilidades emo-
nal y la observación de este comportamiento por sus cionales de sus docentes.
estudiantes en el aula?
Pretendemos encontrar evidencias sobre la Profesores-Tutores
relación del comportamiento emocional del profe- Solicitamos, también la colaboración de los profe-
sor y su repercusión en el aula. Y establecer la ne- sores tutores de los cursos de 5º y 6º, ellos/ellas se-

363
Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos

rán los verdaderos sujetos de valoración. En este devendrá en una mejora para realizar análisis de emo-
caso no tenemos en cuenta la variable especiali- ciones futuras, como exponen en su reciente libro Ca-
dad, ya que en algunos casos, los tutores son espe- ruso y Salovey (2005). Regulación o reparación emo-
cialistas en lenguas extranjeras, música o educa- cional, entendida como la capacidad de manejar las
ción física pero, con el curso en cuestión, realizan emociones en la que, teniendo en cuenta que actua-
las funciones de tutorías, y es el entorno en el que mos movidos por el pensamiento y éste está influen-
se trabaja la competencia emocional, siendo y ejer- ciado por las lang=”ES”>
ciendo en todo momento y situación como tutores El TMMS-24 (anexo 1) está formado por 24
responsables del curso. enunciados, 8 por cada factor y su fiabilidad para
cada componente es: Atención (0,90), Claridad
Alumnos (0,90), y Reparación (0,86). Además presenta una
fiabilidad test-retest adecuada (Fernández-Berro-
Tabla 1. cal, et al., 2004).
COLEGIO ALUMNOS 5º ALUMNOS 6º
C.P. CARLOS VÁZQUEZ 18 22 Alumnos
C.P. CARLOS ERAÑA 20 21
Una escala de valoración, diseñada a partir de
C.P. JORGE MANRIQUE 23 41*
la TMMS-24, tipo Likert (anexo 1) para que los/as
alumnos/as valoren la actitud y el comportamiento
TOTAL 61 84
de sus profesores, en determinadas circunstancias,
Nota: *6º A= 21; 6º B= 20 en base a su percepción personal. Esta compuesta
Total alumnos/as: 145 por 24 ítems y con cinco grados de valoración re-
lacionados con el grado de acuerdo- desacuerdo
(1. Nada de acuerdo; 2. Algo de acuerdo; 3.Bastante
Instrumentos de acuerdo; 4. Muy de acuerdo; 5. Totalmente de
Hemos utilizado dos instrumentos, uno acuerdo). Esta escala utiliza enunciados afirmativos
para profesores y otro para alumnos. sobre aspectos observables del comportamiento de
sus docentes y que deben manifestar, a través de la
Profesores escala de valoración, su grado de acuerdo o desa-
En nuestro estudio hemos utilizado la escala de cuerdo con lo expuesto en el ítem.
autoinforme denominada Trait Meta Mood Scale-24, Concebimos que exista una actitud por parte
adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Ex- de los discentes de percibir y valorar el comporta-
tremera, y Ramos (2004) a partir de la desarrollada miento de sus docentes en base a su apreciación.
en 1990 por Mayer y Salovey. Dicha escala está com- Con esta prueba obtenemos una puntuación sobre
puesta por 24 ítems, valorados por una escala Likert la percepción del alumno/a en distintos rangos en
teniendo en cuenta la puntuación 1 como “nada de base a su puntuación sumativa.
acuerdo” y 5 como “totalmente de acuerdo”, en la que
se evalúan tres dimensiones de la escala original: Tratamiento de los datos y relación
Atención a los sentimientos, como la capacidad de entre instrumentos.
identificar las emociones en las personas y en uno El primer instrumento definido (TMMS-24), lo
mismo, además de saber expresarlas adecuadamente utilizamos para evaluar la inteligencia emocional de
con el fin de poder establecer una comunicación los profesores- tutores.
adecuada y mejorar en nuestra posterior toma de El segundo, para lograr datos sobre la per-
decisiones en determinadas circunstancias; Claridad cepción de los alumnos sobre el comportamiento
en los sentimientos, como la capacidad de compren- emocional de sus profesores-tutores.
der las emociones de uno mismo y de los demás, para La finalidad, por tanto, es comprobar si una
poder comprender las causas subyacentes que nos lle- puntuación alta en inteligencia emocional es pre-
van a sentir tales emociones, y en su comprensión dictiva, en base a la percepción de los sujetos, en este
fundamentar correctamente nuestros pensamientos caso alumnos/as, de un comportamiento emocio-
que nos conducirán a acciones adecuadas inter- e in- nalmente adecuado o inteligente.
tra-personales. Así, la comprensión de las emociones

364
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Procedimiento lación de sus emociones, es decir, la conducta no es

En el mes de mayo de 2009 y en los días y horas percibida como aceptable.
concentrados con los distintos colegios y tutores A. Algo Aceptable (25 a 48 puntos).
procediendo a solicitar la cumplimentación de las B. Bastante Aceptable (49 a 72 puntos).
distintas escalas, anteriormente mencionadas para C. Muy aceptable ( 73 a 96 puntos)
proceder al tratamiento de los datos y verificación D. Totalmente Aceptable ( 97 a 120 puntos)
o no de nuestra hipótesis. En la siguiente tabla se presentan los resulta-
Tenemos en cuenta la edad, el sexo y años de dos logrados tras la obtención de las puntuaciones
experiencia de los tutores, como variables que pue- sumatorias de los cuestionarios trabajados, expo-
den influir en la manifestación de comportamientos. niendo el número de sujetos que se encuadran en
Hacemos hincapié en estos aspectos ya que existen cada uno de los rangos.
numerosos estudios que demuestran comporta- Como podemos observar los tramos con ma-
mientos distintos en función del sexo y la edad, así yor puntuación se sitúan entre los rangos medios al-
como los años de experiencia puede influir en una tos de actitud percibida bastante aceptable y muy
mayor regulación de las emociones, aunque no te- aceptable.
nemos demasiada constancia de la repercusión en los En la siguiente tabla se presentan los datos de
aspectos de percepción y comprensión relaciona- la TMMS-24 pasada a los profesores/tutores de los
dos con la medida de la inteligencia emocional. respectivos cursos y colegios con las diferentes pun-
tuaciones en los componentes que mide el instru-
Resultados mento en cuestión.
Para la obtención de datos de la escala likert de va- Para obtener los resultados de la tabla anterior
loración para alumnos/as establecemos 5 rangos se han sumado los resultados de cada uno de los
de puntuación: componentes y consultado tabla de puntuaciones
Nada Aceptable (>24 puntos). Consideran según el sexo (Anexo 3).
que el comportamiento del profesor/a manifiesta un Los datos expuestos en color rojo indican que
comportamiento deficitario con respecto a la regu- deben mejorar la habilidad de ese componente, en

Tabla 2. Resultados escala de valoración de alumnos/as por rangos de puntuaciones

sumatorias.

RANGO 5º 6º 5º 6º 5º 6ºA 6ºB

A
B 7 1 3
C 4 13 6 9 11 9 14
D 7 2 11 10 11 12 3
E 7 3 2

Tabla 3. Resultados TMMS-24 de profesores-tutores.

Componentes Curso Percepción Comprensión Regulación COLEGIO
5º 29 18 25 C.P. CARLOS VÁZQUEZ
6º 18 31 25 C.P. CARLOS VÁZQUEZ
5º 15 29 35 C.P. CARLOS ERAÑA
6º 31 31 20 C.P. CARLOS ERAÑA
5º 15 28 26 C.P. JORGE MANRIQUE
6ºA 31 27 27 C.P. JORGE MANRIQUE
6º B 18 21 30 C.P. JORGE MANRIQUE

365
Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos

color naranja que tienen una adecuada habilidad y 15) de forma habitual, sin embargo valoran
en color verde un excelente manejo de esa habilidad. muy favorablemente la posibilidad de contri-
buir en el aula con la expresión de sus emo-
Conclusiones ciones (ítem 17), aunque deberíamos saber en
En base a los datos obtenidos nos vamos a centrar qué momentos se producen esta situaciones
en la valoración del componente relacionado con la con entera libertad.
habilidad de regulación ya que esta más relacionado - Una de las mayores puntuaciones la adjudican
con la escala de valoración diseñada y la habilidad a que cuando el/la profesor/a se enfada da voces
para controlar y manejar las emociones de forma o castiga (ítem 21), sin embargo no consideran
manifiesta. Y puesto que la TMMS-24 es una escala que cuando está de buen humor mande menos
de autoinforme, seguimos considerando que la ma- tarea o cuente chistes (ítem 14), probablemente
yor aportación de datos, en este trabajo es la regu- la respuesta a esta circunstancia esté en el nu-
lación ya que, como hemos mencionado anterior- mero de ocasiones que el/la profesor/a mani-
mente, indica la capacidad para regular los estados fiesta un estado emocional alterado relacionado
emocionales correctamente. con un comportamiento grupal del aula.
Del examen exhaustivo de los datos de los - Otra de las cuestiones que nos ha sorprendido
alumnos con los tutores en cuanto a la habilidad de re- es la puntuación bastante de acuerdo, que su-
gulación y la realidad de ésta percibida por los alum- pone una puntuación media en el cuestionario,
nos, en base a nuestro objetivo de estudio extraemos: sobre la puesta en común de situaciones emo-
cionales compartidas en el aula (ítem 10) espe-
Con respecto a los datos cuantitativos rando unas puntuaciones más alta, no obs-
Existe una cierta relación entre los datos del tante, dados los resultados sí existe una
TMMS-24 dado que los alumnos participantes en- atención más personalizada (ítem 16).
cuentran una aceptada o medio aceptada regulación
de los estados emocionales de sus profesores-tuto- Como conclusión general y dando respuesta
res, y estos puntúan, en la mayoría de los casos den- según el objetivo de estudio y los resultados obte-
tro del baremo de Adecuada regulación. nidos testificamos que existe cierta relación entre lo
que expresa el docente y lo que percibe el estudiante
Atendiendo a las respuestas de los ítems del con respecto a las emociones. Pero no es predictiva
cuestionario ni significativa.
- Los alumnos/as tienen dificultades para definir ¿Necesitamos un entrenamiento en inteligencia
el grado de atención que sus profesores realizan emocional para establecer esta relación...? Se necesitan,
hacia sus sentimientos personales, lo que puede por tanto, estudios posteriores bajo la línea de in-
entenderse como algo vinculado a la regulación vestigación encaminada al entrenamiento de pro-
emocional o como cierta actitud neutral. (ítem gramas de inteligencia emocional específicos para
1), sin embargo, valoran muy favorablemente la docentes y su repercusión en el alumnado.
intervención en la resolución de conflictos en-
tre compañeros (ítem 22) Referencias
- Consideran que los profesores/as no les ense-
ñan nada o muy poco, algo, a prestar atención Abarca, M., Marzo, L., y Sala, L. (2002). La edu-
a sus sentimientos (ítem 6), en esta cuestión cación emocional en la práctica educativa de
pretendíamos saber si se trabajan directamente primaria. Bordón, 54, 505-518.
en el aula los sentimientos y el grado de im- Brackett, M. A., y Mayer, J. D. (2003). Convergent,
portancia y posibilidad de comprender y com- discriminant and incremental validity of
partir determinados sentimientos ligados a es- competing measures of emotional intelli-
tados emocionales o si bien, detectaban a través gence. Personality and Social Psychology Bu-
de la observación un aprendizaje para poder lletin, 29 (9), 1-12.
asimilarlo. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienes-
- Tampoco tienen muy claro, si el profesor/a es tar. Barcelona, Praxis.
capaz de descubrir su estado de animo (ítem Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y com-

366
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

petencias básicas para la vida. Revista de In- Sala, J. (2002). Ideas previas sobre la docencia y
vestigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43. competencias emocionales en estudiantes de
Bisquerra, R. (2004). Diseño, aplicación y evalua- Ciencias de la Educación. Revista Española de
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cente. Madrid. Narcea.

367
Inteligencia Emocional percibida. Profesor/alumnos

Anexo 1. Cuestionario Alumno/A

INSTRUCCIONES:
A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre la relación con su profesor/a. Lea atentamente cada frase e indique por favor
el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1 2 3 4 5
Nada de Acuerdo Algo de Acuerdo Bastante de acuerdo Muy de Acuerdo Totalmente de acuerdo
Consideras que tu profesor/a presta mucha atención a sus sentimientos. 1 2 3 4 5
Mi profesor/a es capaz o sabe detectar si estoy triste o contento. 1 2 3 4 5
Mi profesor/ a comparte sus sentimientos con nosotros/as. 1 2 3 4 5
Yo prefiero no manifestar ningún tipo de emoción o sentimiento en el aula. 1 2 3 4 5
A menudo hablamos de sentimientos en el aula con el profesor 1 2 3 4 5
Mi profesor/a nos ha enseñado o he aprendido de el/ella que es importante prestar atención
a los sentimientos. 1 2 3 4 5
Mi profesor/a suele estar de buen humor y es muy optimista 1 2 3 4 5
Con frecuencia el estado de animo del profesor/a hace que no entienda lo que esta explicando. 1 2 3 4 5
Siempre sabemos como se siente el profesor/a, aunque no lo diga 1 2 3 4 5
Ante situaciones emocionales ocurridas en el aula comentamos entre todos/as lo que ha pasado. 1 2 3 4 5
Mi profesor/a transmite distintas emociones en el aula que llegan a afectarme 1 2 3 4 5
Nunca se de que humor vendrá mi profesor/a al aula 1 2 3 4 5
Cuando el profesor/a se pone triste o enfada paramos la clase hasta que se le pasa. 1 2 3 4 5
Cuando esta de buen humor nos manda menos tarea y nos cuenta chistes 1 2 3 4 5
Habitualmente conoce si estoy triste o alegre. 1 2 3 4 5
Siempre me escucha cuando me pasa algo personal 1 2 3 4 5
Puedo contribuir en el aula con la expresión de mis emociones 1 2 3 4 5
El profesor/a nos ayuda a reconocer nuestras emociones 1 2 3 4 5
Mi profesor/a se preocupa por estar alegre siempre en el aula 1 2 3 4 5
Creo que mi profesor/a se lleva muy bien con el resto de profesores/as. 1 2 3 4 5
Aunque a veces se enfada, no nos da voces ni castiga 1 2 3 4 5
Cuando nos enfadamos entre compañeros/as del aula interviene para solucionarlo y se
preocupa por nuestros sentimientos 1 2 3 4 5
Suele promover un clima de colaboración y cooperación entre nosotros 1 2 3 4 5
Cuando tu profesor expone una opinión se corresponde después con los sentimientos
que manifiesta 1 2 3 4 5

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

368
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Formación en competencias training programme -“emociona.t”- (Cidad, 2007) in

socioemocionales para el éxito sixteen socioemotional competences in the working
profesional de los estudiantes scope, a dimension rarely considered or utterly disre-
garded to date in national and international univer-
universitarios
sity curricula, but which in more developed working
environments is now considered a critical prediction
Emilio Cidad Maestro factor for an outstanding or excellent performance.
María Dolores Grandal Martín
Universidad Complutense de Madrid Keywords
Competences, Program, Emotional Education.
Resumen
La formación orientada a la competencia, es uno de Introducción
los soportes básicos sobre los que se sustenta el para- Un pensamiento emergente en la actualidad dentro
digma docente del Espacio Europeo de Educación del sistema productivo, parece favorable a la consi-
Superior (EEES). Desde este enfoque (TESE, 2003), deración de que las personas son protagonistas ac-
se visualiza al graduado universitario como un pro- tivas de la creación de valor -valor agregado-, supe-
fesional no sólo bien capacitado declarativa- rando el pensamiento tradicional de que son un
mente –conocimiento acerca de las cosas–, sino, ade- mero factor de coste -coste añadido-. Se considera
más, competente procedimental y afectivamente para valor agregado, a la aportación que a través de los
afrontar con éxito la complejidad multidimensional procesos de trabajo hacen los miembros de la orga-
de las situaciones en las que tomará las decisiones nización productiva a la elaboración del producto
profesionales. En línea con el planteamiento inno- estimado -valorado- por el cliente o usuario.
vador que propone el EEES para la formación uni- En el contexto de este enfoque, que sitúa el
versitaria, en este trabajo se presentan los resultados talento de las personas en el centro del discurso de
de la evaluación -validez- de un programa de forma- la creación de valor y no de lastre generador de
ción -“emociona.t”- (Cidad, 2007) en dieciseis com- coste, ha ido paulatinamente emergiendo el con-
petencias socioemocioanales para el trabajo, dimen- cepto de competencia, con una doble función orga-
sión escasa o nulamente contemplada hasta hoy en nizacional: estratégica y operativa. Como función
los currículos universitarios nacionales e internacio- estratégica, la competencia vincula las personas a las
nales y que, sin embargo, en los entornos laborales metas, los objetivos y la cultura de la organización.
más desarrollados, es ya considerado un factor de pro- Como función operativa, la competencia incluye
nóstico crítico para el desempeño notable o excelente. una serie de comportamientos causalmente relacio-
nados con un rendimiento laboral valorado como
Palabras claves notable o excelente dentro de la cadena de agrega-
Competencias, Programa, Educación Emocional. ción del valor. Es por ello, que la competencia sea
un concepto estrechamente vinculado al moderno
Training in Socioemotional Competencies for concepto de calidad dentro del sistema productivo.
the Professional Success of University Students Desde la perspectiva del comportamiento la-
boral, el constructo competencia incluye la serie de
Abstract recursos que pone en funcionamiento el “buen pro-
One of the basic pillars of the teaching model of the fesional” para agregar valor o resolver problemas re-
European Higher Education Area (EHEA) is training lacionados con los requisitos de los clientes y demás
directed to develop competences. In this approach partes interesadas. De naturaleza reciamente molar,
(TESE, 2003), the graduate is regarded as a profes- la competencia se hallaría nutrida de una serie de atri-
sional, not only well capacitated in relation to knowl- butos psicológicos cognitivos, afectivos y conduc-
edge, but also capacitated procedurally and emo- tuales -conocimiento, habilidad, motivación, rasgo,
tionally to deal successfully with the multidimensional autoeficacia- (Spencer y Spencer, 1993), cuya mole-
complexity of the situations in which he will make his cularidad permite hacerla más comprensible y ma-
professional decisions. In line with the innovative nejable. La competencia, no sería la expresión de nin-
approach of EHEA for university training, this work guno de estos atributos en particular, sino la
presents the results of the assessment -validity- of a integración de todos ellos en un programa psicoló-

369
Formación en competencias socioemocionales para el éxito profesional de los estudiantes universitarios

gico construido a lo largo de la historia del aprendi- de la calidad de la evaluación de la eficacia de estos
zaje de la persona y de su travesía cotidiana por el tra- programas y que respuestas a preguntas relativas a
bajo, que se despliega a instancias de la demanda de su diseño, duración, contexto formativo, formato
la situación (Perrenoud, 2007). La combinación y or- didáctico, resultados, generalización a contextos
questación de atributos en la proporción que la si- naturales, duración de los aprendizajes, rol del for-
tuación recomienda, le proporcionan el contenido mador, tratamiento de las evitaciones, etc., todavía
operativo a la diversidad de las competencias y, por están lejos de ser respondidas satisfactoriamente.
ende, a los niveles de desempeño en cada una de ellas. En el marco del actual compromiso de la uni-
Lo que vienen constatando de unos años a versidad española y europea con las demandas de la
esta parte algunas líneas de investigación, es el peso sociedad y, por ende, de su sistema productivo, tam-
que al parecer tiene en el rendimiento laboral no- bién se ha introducido el concepto de competencia en
table y excelente, el componente sociemocional de la los textos normativos del currículo (TESE, 2003;
competencia o lo que en otros términos se conoce LOU, 2007) y algunas iniciativas curriculares inno-
como habilidades de IE para el rendimiento labo- vadoras al respecto, de forma transversal o como
ral (McClelland, 1973; Chernis y Adler, 2000; Go- contenido independiente, ya se encuentran en mar-
leman y Chernis, 2005; Caruso y Salovey, 2005; cha o en proyecto en los planes de estudio renovados
Lopes, Grewal, Kadis, Gall y Salovey, 2006; Lopes, tanto de universidades españolas como europeas (Vi-
Coté y Salovey, 2007). Estos estudios, entre otros, lla y Poblete, 2007). Una de estas iniciativas, relativa
sugieren que si la dimensión socioemocional de la exclusivamente a la competencia socioemocional, se
competencia fuera entrenable, la calidad del rendi- desarrolló en fase experimental entre el 2006 y el
miento en el trabajo podría ser incrementada. 2008, en la Universidad Complutense de Madrid.
Evidencias optimistas acerca de la probabili-
dad de cambios en la personalidad, incluso adulta, Objetivo
hoy ya son sólidas (Srivastava, 2003) y desde di- Los objetivos que se formularon, fueron los si-
versos ámbitos de la investigación se vienen pro- guientes: a) identificar en la literatura prospectiva
porcionando argumentos y datos abundantes en española y europea, las CSET genéricas estratégi-
su favor -neurociencia, psicología clínica cognitivo- camente recomendadas para los perfiles profesio-
conductual, psicología positiva y psicología aplicada nales emergentes en el marco del plan Bolonia, ca-
a la educación-. Esto, nos lleva a la conclusión de talogarlas y describir operativamente los estándares,
que la competencia socioemocional para el trabajo indicadores y niveles de desempeño de cada una de
(CSET) también pueda ser entrenable. En el ám- ellas; b) construir con las CSET catalogadas, un
bito laboral, seminarios para ejecutivos y programas modelo teórico conceptual explicativo de su fun-
de formación en CSET, sobre todo en escuelas de cionalidad, alineado con los supuestos epistemoló-
negocios, también apuntan en esta misma gicos subyacentes al concepto psicológico de IE; c)
dirección. Cuestión aparte, pero fundamental, es la diseñar un programa de formación en CSET para

Tabla 1. Modelo conceptual de capacidades y CSET (Cidad, 2007).

En uno mismo En los demás
Toma de conciencia personal Toma de conciencia social
• Atoconciencia emocional • Empatía
Reconocimiento • Autoevaluación emocional • Preocupación por la calidad
• Confianza en uno mismo • Apreciación de la diversidad cultural
Autogestión Gestión de relaciones sociales
• Compromiso ético • Comunicación interpersonal
• Adaptabilidad • Asertividad
Regulación • Iniciativa • Liderazgo
• Orientación al logro • Trabajo en equipo
• Resol.de problemas y toma de decisiones • Resolución de conflictos

370
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

estudiantes universitarios y planificar su imple- ciona.t” de formación en CSET dirigido a estu-

mentación; d) desarrollar el programa de formación diantes universitarios.
diseñado, en condiciones experimentales; e) evaluar
el diseño y desarrollo del programa de formación y Hipótesis
f ) rediseñar el programa de formación en base a los Cuatro hipótesis se formularon con relación al con-
resultados de la evaluación. tenido del programa formativo: a) los asistentes al
Con relación al contenido del programa for- programa de formación en CSET, mejoran signifi-
mativo, se formulo el siguiente objetivo general: cativamente las dimensiones de IE: atención emo-
“Disponer de forma satisfactoria en el repertorio so- cional, claridad de sentimientos y reparación emo-
cioemocional personal, de un conjunto de dieciséis cional; b) el programa de formación en CSET, es
competencias que desde la visión europea y española de válido para aprender o mejorar las dieciséis compe-
la empleabilidad, incrementan la probabilidad de ac- tencias en él incluidas; c) los aprendizajes realizados
ceder a un empleo y progresar en él satisfactoriamente, en el programa de formación en CSET, son transfe-
rindiendo incluso por encima de los estándares especi- ridos de forma significativa a entornos laborales na-
ficados”. En la Tabla 1, se puede contemplar el mo- turales y d) los asistentes al programa de formación
delo conceptual de CSET elaborado, adaptado del en CSET, tienen la percepción de haber mejorado y
de Goleman (2005) y con incrustaciones del mo- ajustado su autoeficacia percibida en las dieciséis
delo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997), competencias, con relación a la entrada al programa.
para fundamentar teóricamente el programa “emo-

Tabla 2. Fases de la investigación evaluativa.

Fases Decisiones Tareas
Evaluación de contexto De gestación y promoción institucional • Análisis documental prospectivo
del proyecto de programa • Detección y análisis de necesidades del
usuario potencial
• Redacción y presentación del proyecto al
usuario institucional
Evaluación de entrada De diseño del programa • Selección del marco teórico conceptual
del contenido del programa
• Elaboración de un modelo descriptivo de la
funcionalidad del contenido
• Elección del formato didáctico
• Formulación de objetivos, diseño de
actividades y provisión de materiales
• Selección y/o elaboración y validación de
instrumentos de medida
• Determinación de recursos personales y
no personales
• Prueba piloto
• Selección del diseño experimental y
recluta de la muestra
Evaluación de proceso De desarrollo del programa • Logística
• Medición pretratamiento
• Administración del programa
• Medición postratamiento
• Seguimiento de resultados en contexto
natural controlado (prácticum)
Evaluación de producto De validación del programa • Agrupación, tratamiento y análisis de
datos
• Conclusiones sobre impacto y efectividad
del programa
• Rediseño del programa
• Elaboración y presentación del informe
final al usuario institucional

371
Formación en competencias socioemocionales para el éxito profesional de los estudiantes universitarios

Método Para la medición del seguimiento, se utilizó una es-

Fue utilizada una adaptación del modelo CIPP de cala de observación con una estructura de ítems pa-
investigación evaluativa de programas educativos ralela al inventario. Como instrumentos de autoe-
(Stufflebeam, 2002), que secuencia decisiones rela- valuación y autorregistro de la experiencia
cionadas con la gestación del programa y el contexto formativa, fueron utilizados un pequeño cuestio-
institucional interesado, decisiones de diseño del nario para medir la comprensión de contenidos y la
programa y planificación de la acción formativa, de- percepción subjetiva de aprendizaje, y un cuaderno
cisiones relacionadas con el desarrollo del programa de bitácora denominado “Cuaderno Emocional”.
y decisiones relacionadas con los resultados del pro-
grama, como se esquematiza en la Tabla 2. El mo- Procedimiento
delo integra tácticas tanto de carácter cuantitativo El programa se administró con un formato didáctico
como cualitativo. de taller, basado en el aprendizaje situado (Rogof,
1993; Bereiter, 1997) y en el aprendizaje autodiri-
Participantes gido (Boyatzis, 2001). Ello quiere decir que, en
Se reclutaron 30 estudiantes de los dos últimos cada competencia, los asistentes al taller experi-
cursos de las licenciaturas en Pedagogía y Psicope- mentaban en vivo situaciones -algunas de alta in-
dagogía, siendo asignados aleatoriamente a cada tensidad emocional- que tenían que afrontar con las
uno de los grupos, 50% al experimental y 50% al habilidades correspondientes recomendadas en cada
control, de los cuales 5 fueron baja por diferentes competencia. A tal fin, los asistentes disponía de una
motivos a lo largo del desarrollo del programa, con Guía de autoayuda para el estudiante (Cidad, 2007)
lo que la representación válida de cada grupo a para la realización de las actividades, algunas de
efectos de tratamiento de datos, quedó en 13 y 12 afrontamiento individual y otras en equipo. La du-
respectivamente, distribuidos por géneros de la ma- ración total del taller fue de 45 horas distribuidas a
nera siguiente: experimental, 13 mujeres; control, lo largo de 10 sesiones de 4,5 horas cada una, con
10 mujeres y 2 hombres. un descanso de 20 minutos. El tiempo medio asig-
nado a cada competencia fue de 2,5 horas. El rol del
Diseño formador en la situación didáctica, consistía funda-
Se utilizó un diseño de grupos independientes con mentalmente en motivar, generar confianza, pro-
medidas pretratamiento, postratamiento y de se- porcionar recursos, proporcionar retroalimentación
guimiento en condiciones naturales -contexto de informativa y correctiva, reforzar positivamente las
trabajo- a los 2,5 meses. Variable experimetal, el ejecuciones, utilizar situaciones para el afronta-
programa “emociona.t” de formación en CSET para miento “en vivo”, inmunizar contra temores y ofre-
estudiantes universitarios. Variable dependiente, la cer apoyo. Para la realización de las actividades, los
CSET contingente al programa formativo. asistentes utilizaban adaptaciones de técnicas y re-
cursos cognitivo-conductuales dispuestos en la Guía,
Instrumentos de medida de uso habitual en psicología clínica y educativa.
Para las medidas pre y postratamiento, fueron uti-
lizados el TMMS-24 como medida de IE y el IC- Resultados
SET-Ex (Cidad, 2007), inventario para la medición Tomando como referencia las hipótesis formuladas,
de las CSET seleccionadas para el programa for- se presentan a continuación los resultados obtenidos
mativo -algunas de ellas sin evidencias psicométri- en la fase de evaluación del producto. En la Tabla 3,
cas conocidas, como es frecuente en el ámbito de la se presentan los datos referidos a la hipótesis a). En
CSET- que hubo que diseñar y validar al efecto. El la Tabla 4, los de la b). En la Tabla 5, los de la c).
instrumento es una medida de autoinforme con una Los resultados confirman que el programa de
escala tipo Likert de 5 puntos. La consistencia in- formación mejora de forma significativa, en favor
terna obtenida en cada una de las agrupaciones de del grupo experimental, dos de las tres dimensiones
competencias -ver modelo teórico- fue la siguiente: de IE consideradas en el TMMS-24: claridad de
Toma de conciencia personal ( = 0, 85). Toma de sentimientos y reparación emocional.
conciencia social ( = 0,83). Autogestión emocional Los resultados confirman que en todas las agru-
( = 0,90). Gestión de relaciones sociales ( = 0,92). paciones de CSET, se producen diferencias significativas

372
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 3. Mejora en las dimensiones de IE medidas con el TMMS-24 ( U de Mann-Whitney).

Dimensión Medida Grupo Rango promedio U Probabilidad
Experimental 12,64
48,0 0,428
ATENCIÓN PRE Control 10,36
EMOCIONAL Experimental 12,77
POST 46,5 0,186
Control 10,23
Experimental 12,88
PRE 76,5 0,947
CLARIDAD DE Control 13,12
SENTIMIENTOS Experimental 17,50
POST 24,0 0,001
Control 8,85
Experimental 13,42
PRE 73,0 0,799
REPARACIÓN Control 12,62
EMOCIONAL Experimental 16,50
POST 36,0 0,010
Control 9,77

Tabla 4. Mejora en las CSET agrupadas por capacidades -reconocimiento y regulación- y por
interlocutor interactivo -uno mismo y los demás-, medidas con el ICSET-Ex (U de Mann-Whitney).
.
Agrupaciones Medida Grupo Rango promedio U Probabilidad
Experimental 12,25
PRE 69,0 0,639
Control 13,69
RECONOCIMIENTO Experimental 17,29
POST 26,5 0,002
Control 9,04
Experimental 12,13
PRE 67,5 0,583
Control 13,81
REGULACIÓN
Experimental 16,88
POST 31,5 0,005
Control 9,42
Experimental 12,38
PRE 70,5 0,698
Control 13,58
EN UNO MISMO
Experimental 17,21
POST 27,5 0,002
Control 9,12
Experimental 12,46
PRE 71,5 0,738
Control 13,50
EN LOS DEMÁS
Experimental 17,13
POST 28,5 0,003
Control 9,19

de aprendizaje a favor del grupo experimental, lo cual momentos en los que se llevó a cabo el contraste, lo
apoya, a su vez, la validez formativa del programa. que nos permite inferir que los aprendizajes se man-
Los resultados, ponen de manifiesto diferen- tienen con el paso del tiempo y se generalizan al en-
cias estadísticamente significativas entre los tres torno laboral.

Tabla 5. Evolución del rendimiento en CSET, en el grupo experimental, antes y después de la

administración del programa, y a los 2,5 meses (prácticum) en el trabajo (Prueba de Friedman).

Agrupaciones Medida CHI CUADRADO Probabilidad

PRE POST PRACTICUM
RECONOCIMIENTO 1,13 2,21 2,67 15,362 0,000
REGULACIÓN 1,08 2,08 2,83 18,500 0,000
EN UNO MISMO 1,08 2,00 2,92 20,167 0,000
EN LOS DEMÁS 1,04 2,13 2,83 19,957 0,000

373
Formación en competencias socioemocionales para el éxito profesional de los estudiantes universitarios

Con relación a la hipótesis d), relacionada psychological perspectives. (pp. 281-300). Mah-
con la percepción de mejora y ajuste de la autoefi- wah, HJ: Lawrence Erlbaum.
cacia percibida en CSET, el grupo experimental Boyatzis, R. (2001). “Unleasing the power of self-
tiene la percepción subjetiva de haber experimen- directed learning”. En línea <www.eiconsor-
tado una mejora sustancial en su nivel de respuesta tium.org>
socioemocional y de conocer mejor sus fortalezas y Caruso, D. y Salovey, P. (2005). El directivo emo-
debilidades después de realizado el taller, que antes cionalmente inteligente. Madrid. Algaba.
de su realización. Antes de realizar las actividades de (Orig. 2004).
cada competencia, se autoevaluaban más compe- Cidad, E. (2007). La inteligencia emocional en el
tentes que lo que realmente eran y descubrían des- trabajo. Actividades de formación en compe-
pués de realizarlas. La abundancia de datos que tencias socioemocionales para el éxito profe-
apoyan estas inferencias, impide su presentación en sional de los estudiantes universitarios y los
este espacio; las personas interesadas, pueden remi- postgraduados. Guía de autoayuda. Madrid:
tirse a los autores. Asimismo, esta investigación ha CERSA.
generado una abundante información adicional re- Cidad, E. (2007). El programa de formación en com-
lacionada con el impacto de la acción formativa en petencias de inteligencia emocional en el trabajo
los asistentes y la pertinencia de su ubicación cu- para estudiantes universitarios “emociona.t”:
rricular en la formación universitaria. validación. Informe-Memoria. Vicerrectorado
de Desarrollo y Calidad de la Docencia.
Conclusiones UCM. Madrid (No publicado).
Del análisis contextual, destacamos: a) la impor- Chernis, C. y Adler, M. (2000). Promoting emo-
tancia que en el sistema productivo se le está otor- tional intelligence in organizations. Alexan-
gando actualmente a la CSET como herramienta de dria, WA: American Society for Training and
agregación de valor; b) la novedad de la inclusión de Development.
contenidos de CSET en los currículos universitarios Goleman, D. y Chernis, C. (2005). Inteligencia
y c) que el aprendizaje de la CSET puede ser reali- Emocional en el Trabajo. Barcelona: Kairós.
zado a través de canales formales educativos como (Orig. 2001)
la universidad. McClelland, D. (1973). “Testing for competence
Del análisis de los datos arrojados por el dis- rafther that inteligence”. American Psycholo-
positivo experimental, destacamos: a) que el pro- gist, 28 (1), 1-14.
grama formativo en CSET “emociona.t” para estu- Ley Orgánica de Universidades (2007). Madrid:
diantes universitarios, ha demostrado suficientemente MEC.
su validez para promover o incrementar estos apren- Lopes, P., Grewal, D., Kadis, J., Gall, M. y Sa-
dizajes; b) que los aprendizajes de CSET, se mantie- lovey, P. (2006). “Evidence that emotional in-
nen en el tiempo y se transfieren a los entornos na- telligence is related to job performance and
turales de trabajo y c) que la formación en CSET effect and attitudes at work”. Psycothema, 18,
ajusta la percepción de autoeficacia en el compo- 132-138.
nente socioemocional de la competencia. Lopes, P., Coté, S. y Salovey, P. (2007). “Un modelo
Finalmente, de los datos de autoevaluación de habilidad de la inteligencia emocional:
evacuados por los asistentes al taller: a) el diseño di- implicaciones para la evaluación y el entre-
dáctico empleado, induce en los asistentes al apren- namiento”. En J. Mestre y P. Fdez. Berrocal.
dizaje autodirigido; b) esta formación se considera Manual de Inteligencia Emocional (pp. 217-
útil y necesaria, y c) se recomienda vivamente su in- 234). Madrid: Pirámide.
clusión en el currículo universitario. Mayer, J. y Salovey, P. (1997). “What is emocional
intelligence?”. En P. Salovey, P. y Sluyter, D.J.
Referencias (Comp.), Emocional development and emo-
cional intelligence. Implications for educators.
Bereiter, C. (1997). Situated cognition and how to Nueva Cork: Basics Books.
overcome it. En D. Kirshner y J. Whitson Perrenoud (2007). Diez nuevas competencias para
(Eds.) Situated cognition. Sotial, semiotic and enseñar. Barcelona: Grao. (Orig. 1999)

374
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El

desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona. Paidós. (Orig. 1991).
Srivastava, S. et all. (2003). Development of Per-
sonality in Early and Middle Adulthood: Set
Like Plaster or Persistent Change?. Journal of
Personality qnd Social Psychology, 84 (5)
1041-1053.
Spencer, L. y Spencer, S. (1993). Competence at
work. New York: Wiley & Sons.
Stufflebeam, D. (2002). The CIPP model for eval-
uation. En D. Stufflebeam y T. Kellaghan
(Eds.), The internacional handbook of educa-
tional evaluation (pp. 103-188). Boston:
Kluwer Academic Publishers.
Tuning Educational Structures in Europe. Informe
final (2003). En línea
<www.relint.deusto.es/TUNINGProjet/spa-
nisch/doc_fase1/Tuning%20Educational.pd>
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en
Competencias. Bilbao: Ediciones Mensajero.

375
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Eficacia de un programa de Abstract

entrenamiento en Mindfulness This study was aimed at testing the efficacy of a
y Valores Humanos como training program involving human values education
and mindfulness skills as a tool for emotional self-
herramienta de regulación
regulation and stress prevention. Forty school teach-
emocional y prevención del estrés ers took part in this study. Participants were as-
para profesores signed to two different groups: experimental (N =
25) and control (N = 15). Subjective, behavioral
Luís Carlos Delgado and psychophysiological (respiration and skin con-
Pedro Guerra ductance) measures were taken. The results revealed
Pandelis Perakakis significant effects of the training program on the
Jaime Vila three types of measures. The experimental group
Univesidad de Granada showed significant improvements in the subjective
measures of negative affect, anxiety, depression,
Resumen worry, perceived stress, emotional comprehension
El presente estudio pone a prueba la eficacia de un and muscular pain. Participants who received the
entrenamiento que aúna los valores humanos y las training program also showed, in the psychophys-
habilidades Mindfulness como herramientas de iological test, less activation of the sympathetic
auto-regulación emocional y prevención del estrés. nervous system associated with less reactivity to
Participaron cuarenta profesores que constituyeron unpleasant and stressful situations. In addition, be-
un grupo de intervención (N=25) y otro control havioral measures suggested an improvement in
(N=15). Se utilizaron indicadores subjetivos, con- the quality of attention. It is concluded that train-
ductuales y psicofisiológicos (respiración y con- ing in human values and mindfulness skills is an ef-
ductancia dérmica), apreciándose diferencias en los fective tool for emotional self-regulation and stress
tres tipos de medida. El grupo de profesores entre- prevention helping to improve the quality of life for
nado mejoró los índices subjetivos de afecto nega- teaching professionals.
tivo, ansiedad, depresión, preocupación, sensación
de estrés percibido, comprensión emocional y do- Keywords
lores musculares en contraste con el grupo control. Human Values, Mindfulness, Emotional Self-reg-
Asimismo, los resultados de la prueba psicofisioló- ulation, Stress.
gica señalaron una tendencia a tener menor reacti-
vidad frente a situaciones desagradables asociada a Introducción
una menor activación del sistema nervioso simpá- En los últimos años el estudio de Mindfulness y sus
tico. Además, en los indicadores conductuales se aplicaciones clínicas ha adquirido una notable rele-
apreció un incremento en la calidad de su atención. vancia en la literatura científica. El término Mindful-
En conclusión, el entrenamiento en habilidades ness se ha utilizado para denominar: a) una forma de
Mindfulness y Valores Humanos mostró eficacia meditación específica, b) un proceso psicológico y c)
como herramienta de auto-regulación emocional y un constructo teórico. Aunque existen numerosas
prevención del estrés propiciando una mejora en la definiciones para este término (ver Delgado, 2009) la
calidad de vida de los profesionales de la educación. mayoría de ellas comprenden dos aspectos claves: 1)
Un comportamiento que es conducido (conciencia
Palabras clave del momento presente) y 2) el modo en que ese com-
Valores Humanos, Mindfulness, Auto-regulación portamiento es conducido (con determinadas cuali-
Emocional, Estrés. dades, entre las que destaca la aceptación). Por ejem-
plo, Mindfulness se ha descrito como una conciencia
Human Values Education and Mindfulness Me- centrada en el presente, no elaborativa y no enjuicia-
ditation as tool for emotional regulation and dora, en la cual cada pensamiento, sentimiento o
stress prevention in high-school teachers: An sensación que surge en el campo atencional es reco-
efficiency study. nocido y aceptado tal como es (Kabat-Zinn, 1990).
Aunque el origen de Mindfulness se encuentra en dis-

377
Eficacia de un programa de entrenamiento en Mindfulness y Valores Humanos...

cursos atribuidos a Buddha (Satipathana Suttha) El presente estudio tuvo como objetivo poner
puede implementarse como un conjunto de habili- a prueba la eficacia de un entrenamiento en habili-
dades susceptibles de ser enseñadas con independen- dades Mindfulness y valores humanos en profesiona-
cia de su origen religioso o espiritual. les de la educación comparando los resultados de un
Por otra parte, los valores han sido conside- grupo de entrenamiento con los de un grupo control.
rados como constructos psicológicos con implica-
ciones importantes en la motivación del compor- Método
tamiento y el bienestar personal. Kasser y Ryan Participantes
(1996) distinguieron entre valores intrínsecos En el estudio participaron 37 profesores/as de en-
(orientados hacia el crecimiento personal y las re- señanza secundaria y 3 de primaria. El grupo de in-
laciones) y valores extrínsecos (focalizados en éxito tervención estuvo formado por 25 profesores/as y el
económico, imagen y popularidad). Algunos estu- grupo de control por 15 profesores/as.
dios han comprobado que los individuos orientados
intrínsecamente informan de mayor grado de Diseño
bienestar en comparación a los orientados extrín- Se utilizó un diseño factorial mixto 2x (2) siendo el pri-
secamente (Kasser, 2002). Asimismo, los valores mer factor de grupos independientes, grupo de inter-
han sido destacados por algunas aproximaciones clí- vención frente a grupo control, y un segundo factor de
nicas. Por ejemplo, la terapia de aceptación y com- medidas repetidas con dos niveles (evaluación pre-in-
promiso (ACT) destaca de forma explícita la im- tervención frente a evaluación post-intervención).
portancia de clarificar los valores que la persona
considera importantes, considerándolos direcciones Procedimiento
vitales globales, elegidas, deseadas y construidas Tras un encuentro previo en el que se describieron
verbalmente (Páez-Blarrina et al., 2006). Por otra las características del estudio y se solicitó el con-
parte, la psicología positiva ha destacado la impor- sentimiento informado, se convocó a los partici-
tancia de sacar a la luz las virtudes y fortalezas que pantes a una reunión inicial donde se pidió que cada
poseen las personas para afrontar y superar los pro- profesor describiera por escrito tres escenas vividas
blemas (Peterson y Seligman, 2004). en su trabajo docente de tal manera que una fuera
Los valores humanos, entendidos como cua- emocionalmente grata, otra desagradable y una ter-
lidades y virtudes que procuran aptitud y eficacia al cera neutra. Posteriormente, y en este orden, se re-
comportamiento para lograr efectos deseables, pue- alizó la evaluación pre-intervención, el programa de
den considerarse elementos complementarios de los entrenamiento (en el grupo de intervención) y la
principios básicos de Mindfulness. En el contexto evaluación post-intervención.
educativo, Mindfulness se ha aplicado con el objetivo El programa de intervención se llevó a cabo
de facilitar un aprendizaje mindful caracterizado por en 10 sesiones semanales de 3 horas de duración.
la apertura a nuevas ideas, la exploración de múlti- Desde la primera sesión se instauró un plan de me-
ples perspectivas y posibilidades, la transferencia fle- ditación diario con un auto-registro de la práctica
xible de las habilidades y los conocimientos a nue- de meditación. Para ver más detalles sobre el pro-
vos contextos, el desarrollo de la comprensión grama de intervención consultar artículo sobre el es-
profunda, la habilidad para pensar crítica y creati- tudio (Delgado et al, en prensa).
vamente, la motivación e implicación del estudiante
y la promoción de su rol activo y su aprendizaje au- Variables dependientes
todirigido (Langer, 1997). Se han informado de di- Indicadores Subjetivos
versas intervenciones basadas en Mindfulness dirigi- Los indicadores subjetivos de la eficacia del entre-
das tanto a niños y adolescentes (Napoli, 2005; namiento utilizados en el estudio fueron los cam-
Burke, en prensa) como a padres (O´brien et al., bios en preocupación, estado afectivo, quejas so-
2008; Sawyer y Semple, en prensa). También exis- máticas de salud, inteligencia emocional, depresión,
ten trabajos con resultados positivos sobre la aplica- ansiedad, estrés percibido y evaluación subjetiva
ción de Mindfulness a profesores (Napoli, 2004; de las escenas mentales. Para medir estos indi-
Poulin et al., 2008; Gold et al., en prensa). Sin em- cadores se utilizaron los siguientes cuestionarios:
bargo, estos estudios carecieron de grupo control. Penn State Worry Questionnaire (PSQW), Positive

378
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

and Negative Affect Schedule (PANAS), Subjective minuyen desde la medida pre a la post para el
Health Complaints (SHC), Trait Meta-Mood Scale grupo que realizó el entrenamiento mientras
(TMMS24),Beck Depression Inventory (BDI), State- que aumentan para el grupo control.
Trait Anxiety Inventory (STAI-T), Perceived Stress • Evaluaciones de las imágenes mentales (SAM). Se
Scale (PSS), Self-Assement Manikin (SAM). obtuvieron efectos significativos en las escalas
de Valencia y Arousal (activación).
Indicadores conductuales Valencia: Se encontraron efectos significativos
El indicador conductual de la eficacia del de la interacción Grupo*Pre_Post (F(1,
entrenamiento fue la medición del nivel de atención 21)=4,64, p<0,044, p²=0,181) de tal manera
de los profesores a través del test de atención D-2 que la imágenes cambian a ser valoradas con
(Seisdedos, 2002). una valencia mas positiva desde la medida pre-
intervención a la post-intervención por el
Indicadores psicofisiológicos grupo que ha realizado el entrenamiento mien-
Los indicadores psicofisiológicos de la efica- tras que cambian a ser valoradas con una va-
cia del entrenamiento se obtuvieron a partir de la lencia mas negativa desde la medida pre a la
aplicación del paradigma de la modulación emo- post por el grupo control.
cional de respuestas psicofisiológicas durante la Arousal (activación): Se encontraron efectos
imaginación de escenas mentales (Lang, 1995). marginalmente significativos de la interacción
Grupo*Pre_Post*Valencia (F(1,96, 41,14) =
Análisis de Datos 2,43, p=0,1, p²=0,104) de tal manera que la
Para cada uno de los indicadores se aplicó un aná- sensación subjetiva de activación que produ-
lisis de varianza mixto 2 x (2), con un primer fac- cen las escenas desagradables en el grupo que
tor de grupos independientes ‘Grupo’ (grupo con- ha realizado el entrenamiento disminuye de la
trol frente a grupo de intervención) y un segundo medida pre-intervención a la post-interven-
factor de medidas repetidas ‘Pre_Post’ (evaluación ción mientras que no ocurre lo mismo para el
pre-intervención frente a evaluación post-interven- grupo control.
ción). En el caso de los indicadores psicofisiológi-
cos y los indicadores subjetivos del SAM se aña- Indicadores conductuales
dieron otros factores de medidas repetidas. El análisis de los resultados del Test de Atención D-
2 mostró una tendencia marginalmente significativa
Resultados (F(1, 19)=3,33, p<0,085, p²=0,149) de la in-
Indicadores Subjetivos teracción Grupo*Pre_Post. El grupo que realiza el
• Cuestionarios: Se obtuvieron efectos significa- entrenamiento mejora su índice de concentración
tivos de la interacción Grupo*Pre_Post en las al pasar de la medida pre a la medida post de una
siguientes escalas: Ansiedad rasgo (STAI-R: forma más notable de lo que lo hace el grupo con-
F(1, 26)=8,82, p<0,007, p²=0,253), com- trol. El análisis de esta interacción muestra efectos
prensión emocional (subescala del TMMS-24: significativos del factor Pre_Post para el grupo de
F(1, 26)=4,57, p<0,043, p²=0,149), depre- intervención pero no para el grupo de control.
sión (BDI: F(1, 26)=12,15, p<0,003,
p²=0,318), preocupación (PSQW: F(1, Indicadores Psicofisiológicos
25)=7,11, p<0,014, p²=0,221), estrés perci- • Conductancia: Existe un efecto significativo de
bido (EEP: F(1, 26)=10,02, p<0,005, la interacción Grupo*pre_post*Tipo de Ima-
p²=0,278) y afecto negativo (PANAS: F(1, gen (F(1,98, 57,30)=3,43, p<0,041, p²=0,106)
25)=7,59, p<0,012, p²=0,233). También se de tal manera que el grupo que realiza el entre-
encontró un efecto marginalmente significativo namiento disminuye su respuesta de conduc-
de la interacción en la subescala de problemas tancia al imaginar las escenas desagradables, en
musculares (SHC: F(1, 26)=3,189, p<0,090, comparación con las imágenes agradables y neu-
p²=0,109) En todas estas escalas, excepto en la tras, desde la medida pre a la post, frente al
escala de comprensión emocional, cuyos datos mantenimiento en los valores de conductancia
van en la dirección contraria, los valores dis- en estas escenas para el grupo control.

379
Eficacia de un programa de entrenamiento en Mindfulness y Valores Humanos...

• Periodo Espiratorio: Existe un efecto significa- a estados emocionales desagradables sin reaccionar
tivo de la interacción Grupo*Pre_Post*Tipo de defensivamente, en contraste con las respuestas ha-
Imagen (F(1,61, 45,13)=5.69, p<0,011, bituales derivadas de los impulsos apetitivos o evita-
p²=0,169), de tal manera que el grupo que rea- tivos (e.g., Baer, 2003). La disminución de la activa-
liza el entrenamiento aumenta su periodo es- ción simpática ante escenas desagradables, derivada
piratorio en las escenas de valencia desagrada- de la práctica de Mindfulness, puede ser especial-
ble al pasar de la medida pre a la post mientras mente útil al profesor de primaria y secundaria, al
que para el grupo control se produce una dis- permitirle explorar la experiencia de su interacción
minución del mismo. educativa de una manera menos reactiva (Kabat-
Zinn, 1990) y, también, prevenir la aparición de
Discusión emociones con probables consecuencias negativas,
Considerados globalmente, los resultados de nuestro como la ira, fácilmente desencadenable en ese con-
estudio indican que el entrenamiento en Habilidades texto laboral (Wright, Day, y Howells, 2009).
Mindfulness y Valores Humanos para profesores de Por otra parte, las medidas de la prueba con-
primaria y secundaria ha resultado eficaz como he- ductual de atención (el test D-2) indican, de una
rramienta de regulación emocional y prevención del forma estadísticamente marginal, una mejora en la
estrés en el contexto de la convivencia escolar. Las calidad de la atención de los profesores que han rea-
medidas subjetivas mostraron que como consecuen- lizado el entrenamiento. Este dato resulta con-
cia de la intervención los profesores entrenados ob- gruente con la predicción del modelo de Bishop y
tuvieron índices más bajos en afecto negativo, ansie- colaboradores (2004) de una mejor auto-regula-
dad, depresión, preocupación y sensación de estrés ción de la atención (atención sostenida y cambio
percibido, junto a una tendencia marginal a quejarse atencional) asociada a la práctica de Mindfulness.
de menos dolores musculares. En contraste, el grupo No obstante, las implicaciones de nuestros
control aumentó estos índices, posiblemente debido resultados deben valorarse con cautela teniendo
a que la fecha de la evaluación post-intervención en cuenta que nuestro estudio presenta impor-
coincidió, para ambos grupos, con el último tramo tantes limitaciones.
del curso académico, cuando la fatiga y la carga la- En resumen, aunque podemos afirmar que
boral suelen ser más elevadas. Además, los profeso- el entrenamiento en meditación Mindfulness y va-
res entrenados mostraron mayor comprensión emo- lores humanos parece haber servido a los profeso-
cional. Con respecto a las medidas psicofisiológicas, res para llegar a un final de curso con mayor con-
se deduce que el grupo de profesores entrenado ex- centración, unos índices psicológicos más
perimenta una menor activación simpática al imagi- adaptativos, menor reactividad emocional y una
nar las escenas desagradables (menor respuesta elec- mayor comprensión emocional, en su cotexto la-
trodérmica y mayor periodo espiratorio) como boral, las limitaciones del estudio no permiten es-
consecuencia del entrenamiento. Este hecho se ve co- tablecer una conclusión definitiva.
rroborado por su propia sensación subjetiva de acti-
varse menos en las escenas desagradables tras el en- Referencias
trenamiento en contraste con el grupo control
asociado a una valoración de una valencia menos ne- Baer, R. (2003). Mindfulness training as a clinical
gativa de las escenas desagradables (puntuaciones intervention: A conceptual and empirical re-
del SAM). La activación simpática menor puede en- view. Clinical Psychology: Science and Practice,
tenderse como un indicador de mejor regulación 10, 125-143.
emocional ante los estímulos desagradables. Este ha- Bishop, S., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., An-
llazgo apoya los informes que han asociado la prác- derson, N., Carmody, J., Segal, Z., Abbey, S.,
tica de Mindfulness a disminución del arousal –acti- Speca, M., Velting, D. y Devins, G. (2004).
vación- (e.g., Kabat-Zinn, 1990) e incremento del Mindfulness: A Proposed Operational Defi-
nivel de aceptación de las propias experiencias (e.g., nition. Clinical Psychology: Science and Prac-
Roemer y Orsillo 2002), o el hecho de que las habi- tice, 11, 230-241.
lidades Mindfulness hayan sido vinculadas a una con- Burke, C.A. (en prensa). Mindfulness-Based Ap-
ciencia no reactiva capaz de incrementar la exposición proaches with Children and Adolescents: A

380
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT)
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381
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional percibida entre chicas las agresoras obtienen puntuaciones

y bullying en adolescentes más elevadas que las no implicadas.

Palabras clave
Paz Elipe Bullying, Inteligencia Emocional Percibida, Ado-
Universidad de Jaén lescentes, Emociones.

Rosario Ortega Perceived emotional intelligence and bullying

Rosario del Rey in adolescents.
Universidad de Córdoba
Abstract
Joaquín A. Mora-Merchán People’s knowledge of their moods and emotions and
Universidad de Sevilla their awareness of their emotional abilities have been
related to various aspects of psychological adjust-
Resumen ment: coping with stress, life satisfaction, fewer de-
El conocimiento de las personas sobre sus estados pressive symptoms. In addition, being involved in
de ánimo y emociones así como la conciencia sobre bullying shows an inadequate adjustment, given
la propia competencia emocional ha sido relacio- that the person takes part, voluntarily or not, in an
nado con diversos aspectos del ajuste psicológico ta- immoral and unjust situation. The aim of this study
les como la adaptación a situaciones estresantes, la was to analyze whether there are differences in Per-
satisfacción vital y la menor sintomatología depre- ceived Emotional Intelligence (PEI) in Secondary
siva. Por otra parte, la participación en situaciones school pupils according to the role taken in bullying
de bullying, pone de manifiesto un inadecuado situations: aggressor, victim, bully-victim or not in-
ajuste en tanto en cuanto la persona participa, vo- volved. The sample consisted of 4145 Spanish ado-
luntaria o involuntariamente, en una situación in- lescents (47.2% females) from Compulsory Sec-
moral e injusta. El objetivo de este estudio fue ana- ondary Education (aged 12-16). Assessment was
lizar si existen variaciones en Inteligencia Emocional carried out through self-report questionnaires. The
Percibida (IEP), en estudiantes de Secundaria, en “Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Vio-
función del rol desempeñado en situaciones de lencia Escolar (Secundaria)” (Ortega, del Rey, &
bullying: agresor, víctima, bully-victim o no impli- Mora-Merchán, 2008) was used to examine bullying
cado. La muestra estuvo formada por 4145 adoles- and the Spanish version of The Trait Meta-Mood
centes españoles (47.2% chicas) pertenecientes a Scale (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera,
Educación Secundaria Obligatoria (12 a 16 años). & Ramos, 2004) was used to assess Perceived Emo-
Los instrumentos de evaluación fueron cuestiona- tional Intelligence.Victims and bully-victim showed
rios de autoinforme. Específicamente para valorar lower levels of clarity than those not involved and ag-
bullying se utilizó el “Cuestionario sobre Convi- gressors. In addition, not involved adolescents ex-
vencia, Conflictos y Violencia Escolar (Secundaria)” hibit higher levels of repair than those involved in
(Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2008) y para different roles. In relation to attention there are im-
valorar IEP se utilizó la versión en español del Trait portant gender differences. There are no differences
Meta-Mood Scale (TMMS-24, Fernández-Berro- according to roles in boys. On the other hand, ag-
cal, Extremera y Ramos, 2004). Los resultados po- gressor girls show higher level of attention than
nen de manifiesto que víctimas y bully-victim those not involved.
muestran, en general, niveles significativamente
más bajos de claridad emocional que los no impli- Keywords
cados y agresores. Además, los alumnos no impli- Bullying, Perceived Emotional Intelligence, Ado-
cados en bullying manifiestan mejores niveles de re- lescents, Emotions.
paración emocional que los implicados. En cuanto
a la atención emocional aparecen importantes di- Introducción
ferencias de género: entre chicos no hay diferencias El bullying o acoso escolar se ha convertido en un
significativas en función de los roles mientras que fenómeno social de gran relevancia en las últimas

383
Inteligencia Emocional percibida y bullying en adolescentes

décadas. Consiste en una serie de agresiones reite- comprensión de las emociones propias y ajenas así
radas de un alumno o grupo hacia otro que genera como un apropiado manejo de las mismas, aspec-
una dinámica de domino-sumisión entre el agresor tos estos constitutivos de lo que actualmente se de-
y su víctima (Ortega y Mora-Merchán, 2008). nomina Inteligencia Emocional (IE en adelante)
Además de las incuestionables connotaciones (Mayer y Salovey, 1997).
morales que posee el hecho de que en la escuela, es- Si bien diversas investigaciones han puesto
pacio privilegiado para aprender a convivir, se de- de manifiesto la importancia de la IE en diferentes
sarrollen este tipo de dinámicas, es evidente que los aspectos del contexto escolar –rendimiento acadé-
participantes en este tipo de situaciones presentan mico, relaciones interpersonales, adaptación psi-
un inadecuado ajuste psicológico en tanto en cosocial y conductas disruptivas, entre otros (Ba-
cuanto participan, de una manera o de otra, en una rraca y Fernández, 2006; Lopes, Salovey y Straus,
situación inmoral e injusta. 2003; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004; Pérez y
Numerosas investigaciones han analizado Castejón, 2006)-, aún no sabemos qué papel juega
diversos factores y procesos cognitivo-emocionales este tipo de inteligencia en relación al problema del
que acompañan al fenómeno bullying desde pers- acoso escolar.
pectivas diferentes. Así, se ha analizado el rol de los Así pues, y partiendo de que la participación
diferentes elementos del procesamiento emocional en situaciones de bullying pone de manifiesto un ina-
-percepción, comprensión y/o regulación- como decuado ajuste personal, el objetivo de este trabajo ha
correlatos y/o posibles predictores de la victimi- sido analizar hasta qué punto el meta-conocimiento
zación y el rechazo de los iguales encontrándose emocional podría estar relacionado con dicha parti-
que factores como la falta de regulación suelen cipación. En concreto, nos planteamos analizar la re-
acompañar y, en algunos casos, predecir este fe- lación existente entre cada uno de los componentes
nómeno (Lemerise, Gregory y Fredstrom, 2005; de la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) –aten-
Schwartz, Proctor y Chien, 2001; Wilton, Craig y ción, claridad y reparación- y la implicación en los di-
Pepler, 2000). versos roles que configuran la dinámica bullying:
Por otra parte, los estudios que han focalizado víctima, agresor, bully/victim o no implicado. Asi-
su análisis en las consecuencias emocionales del mismo, estamos interesados en analizar esta relación
acoso sobre la víctima han puesto de manifiesto que en función del género. Nuestra hipótesis es que los
existe un amplio espectro de emociones negativas alumnos implicados directamente en situaciones de
que varían de forma importante de unas víctimas a bullying, -agresores, víctimas y bully/victim-, mos-
otras (Hawker y Boulton, 2000; Kochenderfer- trarán un patrón más desadaptativo de IEP, mayores
Ladd y Wardrop, 2001; Ortega, Elipe, Mora-Mer- niveles de atención y menores niveles de claridad y re-
chán, Calmaestra y Vega, 2009). Además, las emo- paración, que los no implicados.
ciones están relacionadas con las estrategias que la
persona utiliza para hacer frente al acoso, aspecto Método
éste que podría determinar la cronificación o no de Participantes
la victimización (Hunter y Borg, 2006; Hunter, Los participantes de este estudio fueron 4145 alum-
Boyle y Warden, 2004) nos (47.23% chicas) de 14 escuelas distribuidas por
Por otra parte, también se ha estudiado la va- las ocho provincias de Andalucía. Dichos alumnos
loración moral de estos hechos. Así, sabemos que los pertenecían a la etapa de Enseñanza Secundaria
agresores presentan cierto déficit en la capacidad de Obligatoria (12-16 años). No obstante, se elimina-
reconocer y empatizar con los sentimientos de sus ron 5 casos por mostrar importantes inconsistencias
víctimas y una particular facilidad de desconexión en sus respuestas y 498 casos más por poseer valo-
moral (Menesini, Sánchez, Fonzi, Ortega, Costabile res perdidos en la variable criterio de estudio, im-
et al., 2003; Ortega, Elipe y Calmaestra, 2009; Or- plicación en bullying. Por tanto, la muestra final de
tega, Sánchez y Menesini, 2002). este estudio fue de 3642 alumnos.
Tomados conjuntamente, estos elementos
apuntan la relevancia que podría tener, no sólo en Instrumentos
el fenómeno bullying sino en la convivencia esco- Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios de
lar en sentido amplio, la adecuada percepción y autoinforme.

384
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Para valorar el fenómeno bullying se utilizó Análisis de datos

el “Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Para identificar el tipo de implicación en bullying
Violencia Escolar (Secundaria)” (Ortega, Del Rey se utilizaron las cuestiones: “¿Cuántas veces te has
y Mora-Merchán, 2008). Éste contiene un apartado sentido intimidado, rechazado o maltratado por
inicial sobre convivencia más 50 ítems, con res- alguno/s de tus compañeros en los últimos tres me-
puestas de elección múltiple, que recogen infor- ses?” y “¿Cuántas veces has intimidado, rechazado
mación sobre bullying tradicional, bullying por o maltratado a tus compañeros en los últimos tres
motivos étnicos y cyberbullying. En concreto, el meses?”. Las opciones de respuesta eran: nunca,
apartado sobre bullying tradicional está compuesto pocas veces, alrededor de una vez por semana, va-
por 13 ítems sobre aspectos relacionados con la rias veces por semana. Cruzando ambas cuestiones
victimización y la agresión: frecuencia, duración, se establecieron los siguientes perfiles: agresor, víc-
emociones, estrategias de afrontamiento, forma/s de tima, bully-victim y no implicado.
acoso, clase y género de los maltratadores, lugar/es Para conseguir nuestro objetivo se han reali-
del maltrato, respuesta de personas del entorno, zado ANOVAs y cuando ha sido pertinente la
actuación como espectador y atribuciones causales. prueba post-hoc de Bonferroni para analizar entre
La IEP fue valorada mediante una versión en qué grupos se dan las diferencias.
castellano del “Trait Meta-Mood Scale” (TMMS-
24, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, Resultados
2004). Este cuestionario mediante una escala likert En cuanto a prevalencia, un 63.6% de alumnos no
de cinco puntos mide el meta-conocimiento sobre estaban implicados directamente en situaciones de
tres de los elementos constitutivos de la IE: aten- bullying, un 13.4% se declaró agresor, un 11.9%
ción, claridad y reparación. víctimas y un 11.10% bully/victim.

Procedimiento Atención emocional

El muestreo realizado fue aleatorio estratificado por No se encontraron diferencias significativas en aten-
conglomerados monoetápico. Los conglomerados ción en función del rol desempeñado en bullying en
fueron los centros escolares y las unidades últimas el grupo total (F [3, 3029] = 1.20, MCE = 49.95,
los alumnos. La estratificación se realizó por pro- p > .05). No obstante, cuando desagregamos la
vincias. Los centros se seleccionaron a través de muestra por género encontramos diferencias signi-
una tabla de números aleatorios a partir de un lis- ficativas en el grupo de las chicas (F chicos [3, 1541]
tado proporcionado por la Consejería de Educación = 1.41, MCE = 52.19, p > .05; F chicas [3, 1471] =
de la Junta de Andalucía. Con un nivel de confianza 3.86, MCE = 43.95, p < .01). La prueba de Bonfe-
de 95.44%, el error de muestreo cometido, utili- rroni puso de manifiesto que estas diferencias se dan
zando como variable criterio la implicación directa entre no implicadas y agresoras siendo menor la me-
en bullying, es de un + 1.97%. dia en no implicadas.
Una vez diseñado el muestreo, se solicitó per-
miso a la Consejería de Educación y se estableció
contacto con cada una de las ocho Delegaciones
Provinciales y con los centros que tras el proceso de
selección aleatorio habían sido elegidos. En cada
centro se solicitó permiso para recoger información
y se administraron cuestionarios a todos los alumnos
del centro en horario de clase. Los cuestionarios fue-
ron administrados por miembros del grupo de in-
vestigación y personal entrenado específicamente
para ello. Previamente a la entrega de los cuestiona-
rios, se explicaron al alumnado conceptos básicos so-
bre bullying y se enfatizó el carácter voluntario y anó-
nimo de la participación así como la importancia de
la sinceridad en las respuestas. Figura 1. Puntuación en atención, segregada por género,
en función del rol desempeñado en bullying.

385
Inteligencia Emocional percibida y bullying en adolescentes

Figura 2. Puntuación en claridad, segregada por género, Figura 3. Puntuación en reparación, segregada por
en función del rol desempeñado en bullying. género, en función del rol desempeñado en bullying.

Claridad emocional adaptativo de IEP: niveles medios de atención y al-

En cuanto al factor claridad aparecen diferencias sig- tos de claridad y reparación. En concreto, hemos
nificativas en función del rol desempeñado (F [3, constatado cómo, en general, los peores niveles de
2996] = 7.97, MCE = 47.04, p < .001), mostrando ajuste son los que muestran víctimas y bully/victim:
víctimas y bully/victim un nivel de claridad signi- niveles significativamente más bajos de claridad y
ficativamente más bajo que no implicados y que reparación que los no implicados.
agresores, respectivamente. Estas diferencias se man- Por otra parte, merece la pena destacar el pa-
tienen cuando separamos los grupos en función trón observado en agresoras: alto nivel de atención,
del género (F chico s[3, 1531] = 3.49, MCE = 45.67, claridad similar a no implicadas y superior a la de
p < .05; F chicas[3, 1447] = 5.62, MCE = 48.36, p víctimas y bully/victim y similar nivel de reparación
< .005). No obstante, los grupos específicos entre que aquellos no implicadas.
los que se dan las diferencias varían. Mientras que Estos resultados abren un amplio espectro de
en chicos las diferencias se dan entre no implicados interrogantes que podrían dirigir la investigación fu-
y víctimas (p = 0.09), en chicas las diferencias se dan tura. Dado que parece que las agresoras se perciben
entre agresoras y víctimas, y agresoras y bully/vic- como emocionalmente competentes, ¿podría el
tim, respectivamente. acoso escolar estar relacionado con una incompe-
tencia social no percibida como tal por la propia
Reparación emocional persona?, ¿podría esta incompetencia estar relacio-
En reparación aparecen diferencias significativas nada con una percepción poco clara de las emo-
tanto en el grupo total (F [3, 3027] = 12.84, MCE ciones de uno mismo y de los otros, con una ina-
= 44.81, p < .001), como cuando segregamos los decuada regulación emocional, o con ambos
grupos por género (F chicos[3, 1535] = 7.23, MCE aspectos?, ¿podría estar relacionada la falta de cla-
= 41.01; F chicas[3, 1474] = 7.95, MCE = 48.56, p ridad emocional con la desconexión moral y falta de
< .001 en ambos casos). En el grupo total las dife- empatía observada en estudios previos (Menesini et
rencias se dan entre no implicados, con mayor pun- al., 2003; Ortega, Elipe y Calmaestra, 2009)?. Por
tuación en reparación, y el resto de implicados. En otra parte, el patrón observado en chicos es dife-
chicos, las diferencias se dan entre no implicados y rente, ¿a qué se deben estas diferencias de género?
agresores, y no implicados y bully-victims. En chi- Las principales limitaciones de este estudio se
cas se dan entre no implicadas y víctimas, y no im- asocian con el instrumento de evaluación utilizado
plicadas y bully-victims. para valorar la IE, un instrumento de autoinforme.
Probablemente, la valoración a través de medidas de
Discusión y conclusiones ejecución arroje datos que ayuden a delimitar qué
En general, los resultados avalan la hipótesis de es exactamente lo que ocurre a nivel cognitivo-
partida. Los alumnos y alumnas no implicados en emocional en los alumnos implicados en situacio-
situaciones de bullying muestran un patrón más nes de acoso escolar.

386
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Nota de autor cessing of children varying in social adjust-

ment and age. Journal of Experimental Child
AGRADECIMIENTOS: Este trabajo se realiza en el Psychology, 90, 344-366.
marco del proyecto Violencia Escolar y Bullying en Anda- Lopes, P.N., Salovey, P. y Straus, R. (2003). Emo-
lucía: El estado de la cuestión, factores de género, multicul- tional Intelligence, personality and the per-
turales y de edad, VEA, financiado por el Programa de Pro- ceived quality of social relationships. Person-
yectos de Excelencia (Código P06-HUM-02175) del ality and Individual Differences, 35, 641-659.
PAIDI, Junta de Andalucía, al que los/as autores, investi- Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emo-
gadores de este proyecto, reconocen y agradecen la ayuda. tional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter
(Eds.) Emotional development and emotional
Dirigir correspondencia a Paz Elipe, Departamento de intelligence: educational applications (págs. 3-
Psicología, Universidad de Jaén, Edificio C-5, Paraje las 31). New York: Basic Books.
Lagunillas s/n, Jaén (23071). E-mail: mpelipe@ujaen.es Menesini, E., Sánchez, V., Fonzi, A., Ortega, R.,
Costabile, A., et al. (2003). Moral emotions
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388
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia emocional, un modelo gence. Along similar lines, Gottfredson and Hirsch
de intervención en escolares (1990) in a prior study distinguished different lev-
els in the components of Emotional Intelligence
with an emphasis on self-control and empathy. Ob-
Olatz Gómez llorens jective: To assess the degree of the workshop ac-
Paloma Rasal Cantó ceptance and the effect of the variables of emotional
Mª Carmen Martorell Pallás intelligence on antisocial behaviour and whether the
Universitat de Valencia workshop is preferred in comparison to the trans-
mission of information on paper. Methodology:
Resumen With these references and the research conducted at
La teoría de la tensión de Agnew (1992) tiene un the University of Valencia, 250 children ranging in
componente emocional importante y la emoción ne- age from 11 to 17 years old were assessed as a gen-
gativa está directamente relacionada con la con- eral sample. 50 of them were selected and partici-
ducta antisocial y, por lo tanto con la ausencia de in- pated in a workshop for the development or en-
teligencia emocional. En esta misma línea y con hancement of emotional intelligence. The
anterioridad Gottfredson y Hirsche (1990) distin- instruments used were Antisocial Behaviour Ques-
guieron distinto niveles en los componentes de la In- tionnaire (CCA) from Martorell and Gonzalez
teligencia Emocional haciendo un especial hincapié (1992) and the Prosocial Behaviour Questionnaire
en el autocontrol y la empatía. Objetivo: Evaluar el Martorell and Gonzalez (1992). Conclusion: The
grado de aceptación como el efecto del taller en las results were positive, there was an increase in the
variables de Inteligencia Emocional, en la Conducta prosocial behaviour of school children and a de-
Antisocial y en la preferencia del taller frente a trans- crease in antisocial behaviour following their par-
misión de la información en soporte papel. Meto- ticipation in the workshop.
dología: Se evaluaron a un total de 250 niños cuyas
edades estaban comprendidas entre los 11 y los 17 Keywords
años como muestra general. Posteriormente se se- Emotional Intelligence, Antisocial Behaviour, Class-
leccionaron aleatoriamente a 50 niños/as y adoles- room Intervention
centes y se les administró un taller para el desarrollo
o incremento de la Inteligencia Emocional. Los ins- Introducción
trumentos utilizados fueron Cuestionario de Con- Es importante destacar la importancia de la educa-
ducta Antisocial (CA) de Martorell y González ción en competencias emocionales como eje verte-
(1992) y el Cuestionario de Conducta Prosocial de brador de la convivencia, ya que están estrecha-
Martorell y González (1992).Conclusiones: Los re- mente vinculadas a una buena salud mental y
sultados fueron muy positivos, se observó un incre- calidad de vida. Estudios como los de Asher y Rose
mento en la conducta prosocial de los sujetos tras su (1997), Slater y Lewis (2002) y Shaffer (2004),
participación en el taller, asimismo disminuyó la muestran que a medida que los niños y adolescen-
conducta antisocial. tes van adquiriendo competencias emocionales se
observan consecuencias positivas en sus comporta-
Palabras clave mientos. Se concede un papel relevante a la forma-
Inteligencia Emocional, Conducta Antisocial, In- ción en competencias socio-emocionale en los alum-
tervención en el aula. nos (Bisquerra, 2002, 2004a, 2004b; Repetto, 2003;
Bisquerra y Pérez, 2007), ya que una adecuada in-
Emotional intelligence, a model of teligencia emocional se vincula con mejores niveles
intervention with school children de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Be-
rrocal, 2003b; Extremera y Fernández-Berrocal, en
Abstract revisión), poniendo el acento en la necesidad de di-
The Theory of Tension (Agnew 1992) has an im- señar, aplicar y evaluar programas de intervención
portant emotional component and negative emo- sobre las habilidades y/o competencias de la inteli-
tion is directly linked to antisocial behaviour, and gencia emocional, ya que el aprendizaje de estas
therefore with the absence of emotional intelli- competencias no depende tanto de la instrucción

389
Inteligencia emocional, un modelo de intervención en escolares

verbal como de la práctica y el entrenamiento (Fer- elegir la mejor solución, optando por resolver y
nández-Berrocal y Extremera, 2002). hacer frente a los problemas sin recurrir a la vio-
Aunque el conflicto forma parte de la vida, es lencia. En definitiva, enseñar a los alumnos a pre-
motor de progreso y es un elemento constitutivo de venir comportamientos violentos, desajustados
las relaciones sociales, en determinadas condiciones emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula.
puede conducir a la violencia (Sanmartín, 2007). El programa se desarrolló en un colegio con-
Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la certado de la provincia de Valencia. Se seleccionó a un
violencia, es preciso enseñar a resolver conflictos de grupo de 50 sujetos a los que se administró el taller.
forma constructiva; es decir, pensando, dialogando Para la aplicación del programa se dividió la muestra
y negociando. En los programas de prevención de en 3 grupos de alumnos (15 en el primer y segundo
la violencia escolar que se están desarrollando en los grupo y 20 en el tercer grupo), se realizó en las horas
últimos tiempos, se incluyen la mediación y la ne- de tutoría, durante un periodo de 4 semanas.
gociación como métodos de resolución de conflic- El contenido del taller se dividió en dos se-
tos sin violencia. siones, de una hora cada una.
La meta principal de los programas de inter- El objetivo general que se pretende obtener es
vención y/o prevención es el desarrollo y fomento enseñar a los alumnos a resolver problemas de modo
de la competencia interpersonal en la infancia. Se adaptativo y que aprendan a reconocer y compren-
pretende que los niños aprendan a relacionarse po- der los propios sentimientos y los de los demás. Para
sitiva y satisfactoriamente con los demás y que lle- ello se dedicó la primera sesión a entrenar técnicas
guen a disfrutar de las interacciones que establecen de resolución de problemas a través del Rol Playing
con otras personas ya sean niños o adultos. y debate en grupo. Tras una breve exposición de los
Tomando como referencia lo expuesto ante- pasos a seguir para resolver conflictos, se plantearon
riormente, se ha desarrollado un taller piloto con el situaciones difíciles de la vida cotidiana de los alum-
objetivo de entrenar a los alumnos en empatía y re- nos y se les pidió que, en grupos de 4, generaran so-
solución de problemas y evaluar si se producen di- luciones siguiendo las reglas expuestas. Se expusie-
ferencias en la conducta antisocial tras la aplicación ron las soluciones que cada grupo había planteado
del taller. También se evalúa la aceptación del taller y se discutieron las dificultades que habían encon-
por parte de los alumnos (si les ha gustado, si lo trado en el proceso de resolución de problemas.
consideran interesante y de utilidad y si tienen al- En la segunda sesión se trabajó la empatía,
guna sugerencia para mejorarlo). entendida como la habilidad para reconocer y com-
prender los sentimientos de los compañeros, y con-
Descripción del programa de intervención siderar el punto de vista de otras personas. Para esta
y aplicación parte del taller también se utilizaron técnicas de Rol
Se diseñó un taller de intervención, con el objetivo Playing. Se pidió a los alumnos que, en grupos de
de explorar en una muestra de 50 sujetos si las ac- tres, representaran distintos roles, que fueron in-
tividades propuestas en la intervención obtenían re- tercambiando hasta que todos pasaron por las mis-
sultados positivos en la conducta, y si contribuía a mas condiciones: acosador, victima y observador.
promover competencias emocionales en los ni- Una vez todos habían representado todos los pape-
ños/adolescentes, es decir conseguir que con la les, se elaboraron tres listados con las emociones de
práctica se lleguen a trasladar formas de tratar y ma- cada uno de los roles. El objetivo de esta parte fue
nejar las emociones a la vida cotidiana, aprendiendo llegar a la conclusión de que en una situación de
a reconocer y comprender los sentimientos de los acoso todos son victimas.
compañeros o profesores, empatizando con las emo-
ciones de los demás compañeros de clase, regu- Método
lando su propio estrés y/o malestar, así como, en- Descripción de la muestra e instrumentos utilizados
señar a solucionar problemas de modo adaptativo, Para esta parte de la investigación se ha seleccionado
aprendiendo a identificar situaciones de interacción una muestra de 50 niños/adolescentes que estaban
social que suponen un problema, saber generar cursando 2º y 3º de la ESO, con edades compren-
múltiples alternativas para su solución, anticipar po- didas entre 13-15 años. Así mismo, se decidió que
sibles consecuencias a cada una de las alternativas y la muestra estuviera compuesta por el mismo nú-

390
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Distribución de la muestra según incompatibles con las conductas prosociales. Son
edad y sexo. conductas que dificultan el desarrollo social del niño
y adolescente. La muestra está compuesta por suje-
CHICAS CHICOS tos cuyas edades están comprendidas entre 10 a 17
EDAD n (%) n (%) años. Está compuesto por 36 ítems con cuatro al-
ternativas de respuesta en función de la frecuencia de
13 16 32% 11 22%
aparición de las conductas descritas en cada ítem.
14 7 14 % 6 12%
El CCA evalúa conductas relacionadas con
15 2 4% 8 16%
problemas de interacción y agresividad (Martorell,
TOTAL 25 50% 25 50%
Llopis y Ferris, 1994; Martorell y cols. 1995). Los
análisis factoriales muestran la existencia de tres
factores (Martorell y cols. 1995; Calvo, 1996):
mero de chicos que de chicas con el objetivo de que Agresividad, Aislamiento y Ansiedad /Retraimiento
fuera equiparable en cuanto al sexo. Respecto al cuestionario para evaluar la Inte-
La distribución de la muestra, según la edad ligencia Emocional de los sujetos:
y el sexo, se muestra en la tabla 1. En cuanto a la va- Bar On Emotional Quotient Inventory: Youth
riable sexo, la muestra esta compuesta por 25 chicas Versión (Short Form) EQ-i: YV (S): (Reuven Bar On
y 25 chicos, que representan el 50% respectiva- y Parker en 2000). Elaborado por Reuven Bar On
mente, por lo que podemos decir que en cuanto al y Parker en 2000 y traducido y adaptado al caste-
número está equiparada. La mayor diferencia, en llano por Caraballo y Villegas (2000). Evalúa el
cuanto a sexo, se da a los 13 años, siendo el número funcionamiento social y emocional en niños y ado-
de chicas de 16 y el de los chicos 11; y los 15 años lescentes, concretamente evalúa la habilidad o ca-
donde el número de chicas es 2 y el de chicos 8. En pacidad para entenderse a uno mismo y al otro, las
cuanto a la edad más representativa de la muestra relaciones personales, adaptación y afrontamiento
para ambos sexos fue 13 años. de las demandas del ambiente.
Los cuestionarios e instrumentos utilizados En este trabajo se ha elegido utilizar la versión
en este estudio, se agrupan en tres categorías, por un breve porque cumplia los objetivos de la investiga-
lado cuestionarios que hacen referencia a la con- ción. Con cuatro alternativas de respuesta tipo Li-
ducta de los sujetos, un instrumento utilizado para kert. A mayor puntuación mayor nivel de Inteli-
evaluar variables de inteligencia emocional y un gencia Emocional.
cuestionario elaborado expresamente para este tra- A través de este cuestionario se evalúan cua-
bajo, con el objetivo de evaluar la aceptabilidad tro dimensiones de la Inteligencia Emocional:
del taller por parte de los sujetos. Componente Intrapersonal, Componente Inter-
Respecto a los cuestionarios para evaluar la personal, Manejo de Estrés y Componente de adap-
conducta del sujeto: tabilidad o ajuste. Además el EQ-i:YV evalúa la de-
Cuestionario de Conducta Prosocial (CCP): seabilidad social (escala de impresión positiva).
(Martorell y González, 1992), evalúa conducta pro- Todos los instrumentos fueron aplicados por
social de niños y adolescentes entre 10 y 17 años. la misma evaluadora, leyendo las instrucciones en
Consta de 55 ítems con cuatro alternativas de res- cada uno de los casos. La aplicación se realizó en
puesta que evalúan la frecuencia con que el niño grupos de 20-30 sujetos, en horarios de tutoría. La
realiza o emite las conductas descritas en cada ítem. participación fue voluntaria y anónima, teniendo el
Su contenido está relacionado con conductas de consentimiento informado de los padres o tutores.
compartir, ayudar, ponerse en lugar del otro, com- El CCS, CCA y QE-i:YV(S) se administraron an-
prender, colaborar, etc. tes y después del taller, y el cuestionario de acepta-
Estudios sobre la estructura factorial del cues- bilidad se administro una vez finalizado el taller
tionario muestran la existencia de cuatro factores
(Martorell y cols. 1995; Calvo, 1996): Empatía, Resultados
Respeto, Relaciones sociales y Liderazgo Se realizó una comparación de medias y análisis di-
Cuestionario de Conducta Antisocial (CCA): ferenciales de los datos obtenidos en los distintos
(Martorell y González, 1992), evalúa las conductas cuestionarios antes y después de la intervención,

391
Inteligencia emocional, un modelo de intervención en escolares

Tabla 2. Diferencias de medias y desviaciones típicas de las distintas escalas pre y post.
Media DT t sig
EQ-i:YV(SV)
Intrapersonal Pre 14,50 3,62 -2,44 .02
Intrapersonal Post 14,00 3,47
Interpersonal Pre 16,10 2,19 -0,91 .37
Interpersonal Post 16,30 2,26
Manejo Estrés Pre 16,60 2,36 0,50 .62
Manejo Estrés Post 16,40 2,86
Adaptabilidad Pre 14,40 1,70 2 .05
Adaptabilidad Post 13,90 2,04
Impresión Positiva Pre 11,60 2,08 -3,46 .00
Impresión Positiva Post 12,30 2,96
Total Pre 61,60 5,81 1,50 .14
Total Post 60,60 6,53
CCA
CCA Pre 1,90 0,21 -9,71 .00
CCA Post 2,02 0,16
CCS
CCS Pre 2,59 0,20 -49,51 .00
CCS Post 4,15 0,36

para ver si se daban diferencias significativas en las través del CCS tras la participación en el taller.
puntuaciones obtenidas tras participar en el taller. Una posible explicación seria que tras la aplicación
Para el estudio de las diferencias de medias se rea- del taller los sujetos incrementaron su nivel de con-
lizó una prueba t de student para muestras relacio- ciencia respecto a su modo de interaccionar, razón
nadas. Los resultados se muestran en la tabla 2. por la cual aumentaron sus puntuaciones en el
En cuanto a las escalas del cuestionario de CCA. Por otro lado, los datos revelan que el taller
inteligencia emocional (EQ-i:YV(S)), los resulta- aumenta la conducta prosocial de los sujetos. En
dos muestran diferencias estadísticamente signifi- este sentido, el hecho de que la intervención au-
cativas en la escala intrapersonal pre y post mente la conciencia de los sujetos sobre lo que está
(p=,02) del EQ-i:YV(S) y en las escalas de adapta- bien y está mal a la vez que potencia la conducta
bilidad pre y post e impresión positiva pre y post prosocial, se puede considerar positivo.
del mismo instrumento con una significación de En cuanto a las repuestas de los sujetos a las
,05 y ,0 respectivamente. preguntas del cuestionario de aceptabilidad del ta-
También se observan diferencias estadística- ller se muestran en la figura 1.
mente significativas en los resultados de los cues- El 100% de los sujetos que participaron en el
tionarios de Conducta Antisocial (CCA) y Conducta taller respondieron de forma positiva a las siete pri-
Prosocial (CCS) (medida total), antes y después de meras preguntas que hacían referencia al interés
la participación en el taller. (Ej. 1. ¿El taller te ha parecido interesante?), la cla-
Para ver si efectivamente la participación en
el taller influía de forma positiva en la conducta de
los sujetos, se realizó una comparación de medias
entre las puntuaciones obtenidas en los cuestiona-
rios pre y post.
Atendiendo a los resultados observamos
cierta contradicción con respecto el aumento de la
conducta antisocial, evaluada e través del CCA,
tras la aplicación del taller y por otro lado, un mar-
cado aumento de la conducta prosocial evaluada a Figura 1. Cuestionario de aceptabilidad del taller.

392
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ridad de los objetivos (Ej. 3. ¿Has entendido los ob- orientación y tutoría (pp.69-83). Barcelona:
jetivos?) y la utilidad del taller (Ej. 7. ¿El taller te ha Praxis.
hecho pensar en tu actitud hacia los compañeros?), Bisquerra, R. Pérez, N. (2007). Las competencias
lo que indica que a todos los participante el taller les emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
pareció interesante, creían que los objetivos estaban Extremera Pacheco, N y Fernández Berrocal, P
claros y los habían entendido, pensaban que la em- (2004). La inteligencia emocional. Métodos
patía y aprender a resolver conflictos de forma cons- de evaluación en el aula. Revista Ibero Ameri-
tructiva eran habilidades que debían entrenar y el cana de Educación. ISSN 1681-5653.
taller les hizo reflexionar sobre su actitud con los Extremera Pacheco, N y Fernández Berrocal, P
compañeros. El 100% de los sujetos respondió de (2004).El papel de la inteligencia emocional
forma negativa a la pregunta 8 (¿Preferirías haber en el alumnado: evidencias empíricas. Re-
obtenido la información a través de folletos?) y 10 vista Electrónica de Investigación Educativa,
(¿Quitarías algo? Si afirmativo, ¿qué?) lo que indica 6(2), 1-17.
que preferían recibir la información a través del ta- Sanmartín, J. (2004). El laberinto de la violencia:
ller a papel y lápiz. El 20% respondió de forma po- causas, tipos y efectos. Ediciones Arial.
sitiva y el 80% de forma negativa a la pregunta 9 Shaffer, D. R. (2004). Desarrollo social y de la per-
(¿Añadirías algo? Si afirmativo, ¿qué?) lo que indica sonalidad. Madrid: Thomsom.
que un porcentaje alto de los sujetos estaba satisfe- Slater, A. ; Lewis, M. (2002). Introduction to child
cho con los contenidos del taller. development. Oxford University Pres.

Conclusiones
Si bien no se han encontrado diferencias significa-
tivas en la promoción de las distintas áreas de inte-
ligencia emocional y en la disminución de la con-
ducta antisocial, si que se observa que hay una
tendencia hacía un cambio positivo, se observa un
ligero cambio en la conducta prosocial y un mayor
reconocimiento de lo que está bien y mal. En cuanto
la aceptación del taller por parte de los alumnos, es-
tos lo consideran interesante y necesario, y reportan
preferencia, a la hora de adquirir esta tipo de cono-
cimientos y habilidades, a través de un taller en lu-
gar de métodos tradicionales de enseñanza.
Estos resultados nos impulsan a seguir traba-
jando en esta línea ya que se considera fundamental
para los adolescentes que valoren y reconozcan la
conducta adaptativa para un buen desarrollo psico-
lógico y social en su futuro más próximo.

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393
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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vention program. Each school year was trained in
two areas of social skills, with a total of ten skills. The
Remedios González Barrón results show that students from 4th grade of primary
Inmaculada Montoya Castilla education have more social skills than the other
José Gil Martínez courses. The implementation of the intervention
Carmen Mateu Marqués program has been effective in 1st and 4th grades of
Universitat de Valencia primary education. No significant differences were
observed in 6th grade of primary education. The
Resumen presence of the teacher during the intervention in so-
Las habilidades sociales hacen referencia a la in- cial skills is a critical variable in learning.
teracción positiva con los demás centradas en las re-
laciones interpersonales como clave para el funcio- Keywords
namiento adecuado. El objetivo es estudiar el Social Skills, Emotional Intelligence, Intervention,
aprendizaje de las habilidades sociales en primaria Children
teniendo en cuenta la edad y el género. La muestra
está formada por 137 alumnos de primaria con Introducción
edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Las habilidades sociales son consideradas un con-
(M=9; D.T.=2,07). El 51,1% son varones (n=70). junto de comportamientos interpersonales comple-
Para la evaluación de las Habilidades Sociales se ha jos, y cuando estas habilidades son apropiadas existe
utilizado el Cuestionario de Habilidades de In- una mayor satisfacción personal e interpersonal (Mi-
teracción Social (CHIS, Monjas, I., 1999). Cada chelson, Sugai, Wood, Kazdin, 1983). Sin embargo,
curso se entrenó en dos áreas de habilidades socia- las habilidades sociales no son un rasgo de persona-
les, con un total de diez habilidades. Los resultados lidad cristalizado en el comportamiento de la per-
muestran que los alumnos de 4º de primaria poseen sona, sino un conjunto de comportamientos apren-
más habilidades sociales que los demás cursos. La didos y adquiridos (Inglés, et al., 2009).
aplicación del programa de intervención ha sido Para una formación integral de los jóvenes y
efectivo en los cursos 1º y 4º de primaria. No se han como medida psicoprofiláctica se hace necesario
observado diferencias significativas en 6º de pri- introducir, en los contenidos escolares, programas
maria. La presencia del profesor durante la inter- de habilidades sociales (Monjas, 1999). Las habili-
vención en habilidades sociales ha sido una variable dades sociales constituyen una prevención de emo-
decisiva para el aprendizaje. ciones negativas, ansiedad y depresión, en la ado-
lescencia (Olmedo, Del Barrio, Santed, 1998;
Palabras clave Pattison, Lynd-Stevenson, 2001), y en los niños en
Habilidades Sociales, Inteligencia Emocional, In- edad escolares (Cardemil, Reivich, Seligman, 2002;
tervención, Infancia Muñoz, Penilla, Urizar, 2002). La evidencia empí-
rica muestra la importancia de determinar los fac-
Social skills in primary school: assessment tores predictivos (Conduct Problems Prevention
and intervention of emotional intelligence. Research Group, 1999) para elaborar programas de
prevención e intervención (Dadds, Holland, Lau-
Abstract rens, Mullins, Barret, Spence, 1999; Lochman,
Social skills refer to the positive interaction with 2001), con la finalidad de promover la calidad de
others focusing on interpersonal relationships as a vida del niño y futuro adulto (Inglés et al, 2008).
main point in proper functioning. The aim is to Por lo que se refiere a la agresión, problemas
study the learning of social skills in primary school de comportamiento y violencia en las aulas, existen
taking into account age and gender. The sample was importantes trabajos que recomiendan el uso del
composed of 137 elementary pupils, aged between 6 entrenamiento en habilidades sociales (Ayala, Cha-
and 12 years old. (M = 9; D.T. = 2.07). 51.1% were parro, Fulgencio, Pedroza, Morales, et al., 2001;

395
Habilidades sociales en primaria: evaluación e intervención de la inteligencia emocional

Frey, Hirschstein, Guzzo, 2002; Mestre, Samper y cir no, pedir favores, preguntar por qué, solicitar
Frías, 2002). Pero las habilidades sociales que tiene cambio de conducta, defender los propios derechos,
el profesor también están relacionadas con la agre- conversar, ser empático, habilidades sociales no ver-
sividad del alumno: los profesores con mejores bales, interactuar con personas de estatus diferentes,
competencias sociales y que las incorporan a su es- tener interacciones con el sexo opuesto, tomar de-
tilo de enseñanza manejan mejor la conflictividad cisiones, interactuar en grupo, afrontar y solucionar
en el aula (Callejón, 2001). conflictos. En este mismo sentido es el programa “El
Todos estos resultados sugieren la trascen- Aprendizaje Estructurado” de Goldstein, Sprafkin,
dencia de utilizar programas que mejoren la com- Gershaw y Klein (1989). Otros programas son “Pro-
petencia social e interacción con los compañeros con grama de Refuerzo de las Habilidades Sociales: Cua-
respecto al desarrollo futuro. Teniendo en cuenta que dernos de Recuperación y Refuerzo” de Vallés-Aran-
las instituciones académicas son, junto a la familia, diga (1994), “Piensa en Voz Alta: Habilidades
los principales agentes de socialización, la escuela es Cognitivas y Sociales en la Infancia” de Camp y Bash
el lugar adecuado para introducir programas de ha- (1997); “Habilidades Sociales 1 y 2: Programa de
bilidades sociales en niños. Cuando se implanta un Enseñanza para Educación Primaria (1º- 3º, 4º-6º)
programa de habilidades sociales es necesario cuidar de Martínez (1998); “Habilidades Sociales: Com-
la participación de los tutores (Linderkamp, 2002; prensividad y Diversidad” de Álvarez (1999), consta
Sánchez , 2001), cuidando la forma de presentar los de habilidades para relacionarse con los otros y ha-
programas a los profesores (Lamana y Inchauspe, bilidades para hacer amigos.
1997) y buscando siempre la participación de los pa- Como puede observarse, existe una impor-
dres (Linderkamp, 2002). tante experiencia en la utilización de programas para
En la etapa escolar (6-14 años) es cuando se el desarrollo de las habilidades sociales en la etapa es-
integran progresivamente las normas y reglas que colar. También se ha puesto de manifiesto su im-
determinan el desarrollo de habilidades sociales. Es portancia para el desarrollo integral de la infancia y
un periodo de edad en el que el niño manifiesta una adolescencia. Dentro de este contexto el objetivo
buena predisposición por el aprendizaje. Por eso es del presente trabajo es estudiar el efecto del entrena-
tan importante incluir en esta etapa programas que miento en habilidades sociales en el desarrollo del
mejoren el proceso de adquisición y consolidación niño en la etapa escolar.
de las habilidades sociales. Su eficacia está probada
para evitar conductas disruptivas en el aula que Método
tanto interfieren en el aprendizaje escolar y Muestra
desarrollo integral del niño (Callejón, 2001). La muestra (N=137) está formada por alumnos de
Durante la adolescencia se interiorizan las primaria (Valencia), con edades comprendidas en-
normas sociales y se adaptan a las exigencias perso- tre los 6 y los 13 años. (M=9; D.T.=2,07). El 51,1%
nales. Su pensamiento está caracterizado por un son varones (n=70) y el 48,9% mujeres (n=67). Los
razonamiento egocéntrico e hipotético deductivo a alumnos corresponden a los cursos: 1º de primaria
través del que se accede a los conocimientos. Este (n=40), 4º de primaria (n=47), 6º de primaria
periodo se considera de riesgo por la cantidad de (n=50), y 2° de ESO (n=44; 24%).
exigencias asociadas. Cuando esta realidad es vivida
con falta de autoestima, carencia de habilidades Variables e instrumentos
para enfrentarse al estrés y la ira, y falta de habili- Variables sociodemográficas consideradas fueron
dades de solución de problemas, puede provocar edad, sexo, variables familiares, anamnesis, uso ade-
trastornos psicológicos (Del Barrio, 2001; Sánchez- cuado de refuerzo y castigo, relación paterno filial.
Quejia, Oliva y Parra, 2006). Las Habilidades sociales se evaluaron con el
Los programas de habilidades sociales han Cuestionario de Habilidades de Interacción Social
sido numerosos, cabe señalar las aportaciones de (CHIS. Monjas, 1999) para niño y/o adolescente. En
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983) con “Las niños lo cumplimenta alguno de los padres y con ado-
Habilidades Sociales en la Infancia: Evaluación y lescentes lo completan ellos. El cuestionario consta de
Tratamiento” que considera las habilidades de hacer 60 elementos, agrupados en 6 áreas: Habilidades bá-
cumplidos, expresar quejas, dar una negativa o de- sicas de interacción social, habilidades para hacer

396
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

amigos y amigas, habilidades conversacionales, habi- En general, se observa (Figura 1) que en su

lidades relacionadas con los sentimientos, emociones gran mayoría se ha producido un aumento en las
y opiniones, habilidades de solución de problemas in- puntuaciones en las diferentes áreas de habilidades.
terpersonales y habilidades para relacionarse con los El cambio producido no es aislado, sino que se ha ge-
adultos. Cada área trabaja 5 habilidades concretas. neralizado a áreas no intervenidas específicamente.
El Estudio diferencial del cambio producido
Procedimiento y plan de trabajo tras la intervención por cursos (Figura 2) muestra la
Se utiliza el Programa de Enseñanza de Habilidades ganancia promedio en puntuaciones en las seis su-
de Interacción Social (PEHIS de Monjas, 1999). El bescalas de habilidades de interacción social para el
programa consta de un entrenamiento en cinco ha- grupo de 1º de Primaria. Como puede observarse,
bilidades, dirigido a niños y adolescentes, así como los alumnos han mejorado en todas las áreas de ha-
a sus padres. En la intervención las habilidades se or- bilidades sociales.
ganizaron según su grado de dificultad en los cursos
diana. En 1º de primaria se trabajaron las “1. habili-
dades básicas de interacción social” (sonreir y reir, sa-
ludar, presentaciones, favores, cortesía y amabilidad)
y las “2. habilidades para hacer amigos y amigas” (re-
forzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego
con otros, ayudar, cooperar y competir). En 4º de pri-
maria las habilidades que se enseñaron fueron “3. ha-
bilidades de conversación” (iniciar, mantener, terminar
conversaciones, unirse a la conversación de otros y
conversar en grupo) y “4. habilidades relacionadas con
los sentimientos, emociones y opiniones” (autoafirma-
ciones positivas, expresar emociones, recibir emo-
ciones, defender los propios derechos y las propias
opiniones). En 6º de primaria la habilidad que se tra- Habilidad 1 (básicas de interacción social). Habilidad 2 (hacer
amigos). Habilidad 3 (conversacionales). Habilidad 4 (relaciona-
baja es “5. solución de problemas interpersonales” (iden- das con los sentimientos emociones y opiniones). Habilidad 5 (so-
tificar problemas interpersonales, buscar soluciones, lución de problemas interpersonales. Habilidad 6 (relacionarse
con los adultos). ( Válido para todas las graficas).
anticipar consecuencias, elegir una solución, probar
Figura 1. Representación global de cursos y habilidades.
la solución) y en 2º de ESO se trabajó la 6. habilidad
de relacionarse con los adultos.
En un primer momento se evaluaron las ne-
cesidades y variables psicológicas implicadas en
cada una de las etapas evolutivas. Tras la evaluación
se procedió a la elaboración del programa de inter-
vención en Habilidades de Interacción Social que
fue realizado por un psicólogo, entrenado previa-
mente en dicho programa. El programa se aplicó
durante la jornada escolar una vez por semana du-
rante un curso escolar.

Resultados
A continuación se muestran los resultados de la in-
tervención (Gráficos I, II, III, IV y V). En cada grá-
Habilidad 1 (básicas de interacción social). Habilidad 2 (hacer
fico se muestran las ganancias promedio en las pun- amigos). Habilidad 3 (conversacionales). Habilidad 4 (relaciona-
tuaciones de las seis subescalas de habilidades de das con los sentimientos emociones y opiniones). Habilidad 5 (so-
lución de problemas interpersonales. Habilidad 6 (relacionarse
interacción social para cada curso. Con la ganancia con los adultos). ( Válido para todas las graficas).
promedio podemos observar claramente los efectos Figura 2. Ganancia promedio en las seis escalas del CHIS.
de la intervención realizada. 1° de Primaria.

397
Habilidades sociales en primaria: evaluación e intervención de la inteligencia emocional

La ganancia promedio observada para el lidades relacionadas con los sentimientos, emocio-
grupo de 4º primaria (Figura 3) indica que los nes y opiniones) y 5 (solución de problemas inter-
alumnos han aumento su nivel de habilidades so- personales).
ciales en todas las áreas menos en la habilidades 2 Por último, el grupo de 2º de ESO (Gráfico
(habilidades para hacer amigos y amigas). V) muestra la ganancia promedio en puntuaciones
En la ganancia promedio (Figura 4) en pun- en las seis subescalas de habilidades de interacción
tuaciones en las seis subescalas de habilidades de in- social. Se observan ganancias en las áreas 3 (habili-
teracción social para el grupo 6º de Primaria ob- dades de conversación), 4 (habilidades relacionadas
servamos que los alumnos han mejorado en las con los sentimientos, emociones y opiniones), 5 (so-
áreas 1 (habilidades básicas de interacción social), 2 lución de problemas interpersonales) y 6 (habilidad
(habilidades para hacer amigos y amigas), 4 (habi- de relacionarse con los adultos).

Habilidad 1 (básicas de interacción social). Habilidad 2 (hacer Habilidad 1 (básicas de interacción social). Habilidad 2 (hacer
amigos). Habilidad 3 (conversacionales). Habilidad 4 (relaciona- amigos). Habilidad 3 (conversacionales). Habilidad 4 (relaciona-
das con los sentimientos emociones y opiniones). Habilidad 5 (so- das con los sentimientos emociones y opiniones). Habilidad 5 (so-
lución de problemas interpersonales. Habilidad 6 (relacionarse lución de problemas interpersonales. Habilidad 6 (relacionarse
con los adultos). ( Válido para todas las graficas). con los adultos). ( Válido para todas las graficas).
Figura 3. Ganancia promedio en las seis escalas del CHIS. Figura 5. Ganancia promedio en las seis escalas del CHIS.
4° de Primaria. 2° de ESO.

Conclusiones
Los efectos producidos por la aplicación de un pro-
grama en Habilidades sociales, para los niños de pri-
mero, cuarto, sexto de primaria y segundo de ESO,
ha sido beneficioso en las diferentes áreas de habili-
dades sociales trabajadas. El cambio producido no es
aislado, sino que se ha generalizado a áreas no in-
tervenidas específicamente. Se puede decir, que la in-
tervención psicológica ha sido efectiva, mejorando
los alumnos en sus habilidades sociales. En ocasio-
nes, la habilidad que más ha mejorado tras la inter-
vención no ha sido la que se ha intervenido directa-
mente, lo que indica, como en otros estudios
Habilidad 1 (básicas de interacción social). Habilidad 2 (hacer
amigos). Habilidad 3 (conversacionales). Habilidad 4 (relaciona- (Cardemil, Reivich, Seligman, 2002; Muñoz, Peni-
das con los sentimientos emociones y opiniones). Habilidad 5 (so- lla, Urizar, 2002; Olmedo, Del Barrio, Santed, 1998;
lución de problemas interpersonales. Habilidad 6 (relacionarse
con los adultos). ( Válido para todas las graficas). Pattison, Lynd-Stevenson, 2001), que el aprendizaje
Figura 4. Ganancia promedio en las seis escalas del CHIS. de habilidades sociales produce una mejora sobre el
6° de Primaria. bienestar de los alumnos a diversos niveles.

398
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

En los niños de primero de primaria se ha particular. Es decir, los alumnos han mejorado, en
producido un aumento en las puntuaciones en las expresar autoafirmaciones positivas en situaciones
diferentes áreas de habilidades sociales, tras la apli- apropiadas, expresar de modo adecuado sus emo-
cación del programa de intervención. ciones, sentimientos y afectos, identificar y res-
Concretamente, antes de la intervención se ponder adecuadamente a las emociones, senti-
observó que los alumnos de cuarto de primaria mientos y afectos de otras personas, defender sus
destacaron, en las Habilidades para hacer amigos y en propios derechos y opiniones (Habilidades relacio-
las Habilidades conversacionales. Esto quiere decir nadas con los sentimientos, emociones y opiniones).
que los alumnos dominan mejor las habilidades de También en identificar problemas interpersonales,
hacer alabanzas, elogios y cumplidos a otras perso- buscar soluciones, anticipar consecuencias de sus ac-
nas, iniciar interacciones de juego, conversación o tos y de los actos de los demás, elegir la solución más
actividad con otros niños, así como unirse al juego adecuada entre todas las alternativas posibles de
o actividad de otros niños y responder adecuada- solución, poner en práctica la solución elegida y eva-
mente cuando otros quieren unirse, pedir y prestar luar los resultados obtenidos (Habilidades de Solu-
ayuda a otras personas y cooperar y compartir con ción de Problemas Interpersonales).
otros niños (habilidades para hacer amigos). Tam- A nivel descriptivo se observan mejoras en to-
bién iniciar, mantener y terminar conversaciones, das las habilidades en los cursos de primero y cuarto,
unirse a la conversación de otros y responder ade- descendiendo la eficacia del programa en sexto y en
cuadamente cuando otros quieren unirse a su con- segundo de ESO, aunque no significativamente.
versación y participar en conversaciones de grupo
(habilidades conversacionales). Referencias
En sexto de primaria se observan mayores
puntuaciones en las Habilidades básicas de in- Álvarez, J. (1999).- Habilidades sociales. Colección:
teracción social, conversacionales y en hacer amigos. comprensividad y diversidad. Málaga: Aljibe.
Las habilidades básicas de interacción social hacen Ayala, H. E., Chaparro, A., Fulgencio, M., Pedroza,
referencia a sonreír y reír en los momentos oportu- F., Morales, S., Pacheco, A., Mendoza, B., Or-
nos, saludar adecuadamente, presentarse a sí mismo tiz, A., Vargas, E. y Barragan, N. (2001).Tra-
y responder cuando alguien se presenta, pedir y tamiento de agresión infantil: desarrollo y eva-
hacer favores en las situaciones oportunas y mostrar luación de programas de intervención
conductas de cortesía y buena educación al rela- conductual multi-agente. Revista Mexicana de
cionarse con otras personas. Análisis de la Conducta, 27 (1), 1-33.
Respecto a las habilidades sociales evaluadas Callejón, M. M. (2001).El clima de aula: cómo in-
en segundo de ESO antes de la intervención, se ob- fluyen las habilidades sociales de alumnos y
servó que los alumnos destacan en las Habilidades profesores. En I. Fernández García, (coord.).
básicas de interacción social y en las Habilidades para Guía para la convivencia en el aula. Cisspra-
hacer amigos. Después de la intervención realizada xis (pp. 101-120), Barcelona: CissPraxis.
sobre las habilidades sociales, destaca la Habilidad Camp, B.W.y Bash, M. A. (1997). Piensa en voz
para hacer amigos. En todos los cursos se han ob- alta: habilidades cognitivas y sociales en la in-
servado mejoras en esa habilidad tras la intervención fancia. Programa de resolución de problemas
psicológica. Respecto a las puntuaciones del postest, para niños (nivel primario). Valencia: Pro-
a nivel descriptivo señalar que, las puntuaciones ob- molibro.
tenidas en las 6 habilidades son superiores a las ob- Cardemil, E. V., Reivich, K. J. y Seligman, M. E. P.
tenidas en el pretest, es decir, los alumnos han me- (2002). The prevention of depressive symp-
jorado en sus habilidades sociales tras el programa toms in low-income, minority middle school
de intervención. students. Prevention & Treatment, 5(1), art. 8.
Tras la intervención se han observado en to- Conduct Problems Prevention Research Group,
dos los cursos mejoras, significativamente, en las US. (1999). Initial impact of the fast pre-
Habilidades relacionadas con los sentimientos, emo- vention trial for conduct problems: ii. class-
ciones y opiniones y en las Habilidades de solución de room effects. Journal of Consulting and Clin-
problemas interpersonales, no asociados a un curso en ical Psychology, 67(5), 631-647.

399
Habilidades sociales en primaria: evaluación e intervención de la inteligencia emocional

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400
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Resultados de la aplicación de un Results of the application of a programme for

programa de control emocional emotional control and stress in teachers: an edu-
y estrés docente: una experiencia cational trial.
educativa
Abstract
In this work, we present the results obtained after
Eloísa Guerrero Barona the implementation of a prevention and control of
Manuel López Riscos work-related stress program in a sample of 53 non
Ana Caballero Carrasco university professors.
Andrés García Gómez In the program they were taught relaxation
Juan Manuel Moreno Manso and breathing techniques, assertiveness and com-
Mª Elena García-Baamonde munication skills, dispute settlement technique,
Universidad de Extremadura Cognitive training, time management, habits and
styles of healthy living, in addition to encouraging
Resumen positive emotions like optimism. It is based on
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos Costa’s Potentiation Model (2004) and on a psycho-
después de la implementación de un programa de pre- pedagogical and pro-active methodology. Some of
vención y control de estrés laboral en una muestra for- the evaluation instruments used are the Index of Re-
mada por 53 profesores no universitarios. En el pro- activity to Stress (IRE) González de Rivera (1989);
grama se han entrenado técnicas de relajación y res- Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) by Maslasch
piración, habilidades de comunicación y asertivas, téc- and Jackson (1986) adapted to the Spanish popu-
nicas de solución de problemas y resolución de con- lation by Seisdedos (1997); Dysfunctional Atti-
flicto, entrenamiento cognitivo, gestión del tiempo, tudes Scale (DAAS, Weissman & Beck, 1978,
hábitos y estilos de vida saludable, además de poten- adapted by V. Andrés, F. and E. Gil in 1984, The
ciar emociones positivas como el optimismo. Está ba- Ways of Coping Questionnaire (WCQ; Folkman &
sado en el modelo de potenciación de Costa (2004) Lazarus, 1985), The Gambrill-Richey Assertion In-
y se parte de una metodología psicoeducativa y acti- ventory (GRAI) Gambrill, E.D. y Richey, C.A.
va. Algunos instrumentos empleados son el Índice de (1975); General Health Questionnaire Goldberg
Reactividad al Estrés (IRE) de González de Rivera (GHQ-12). We concluded that after applying the
(1989), el Inventario de Burnout (M.B.I.) de Maslasch program the impact of the stress was reduced in the
y Jackson (1986) adaptada a población española por target sample improving stress management. It was
Seisdedos (1997), la escala de Actitudes Disfuncionales also observed that stated that relaxation training has
(D.A.S.) de Weissman y Beck (1978), adaptado por not been as effective as the training in cognitive and
V. Andrés, F. Bas y E. Gil en 1984, el cuestionario de assertive skills. A very significant reduction was
modos de afrontamiento WCQ de Folkman y Laza- produced in the health scale, which translates into
rus (1988), cuestionario de Aserción de Gambril y Ri- a reduction of the vulnerability and risk of mental
chey (1975) el cuestionario de Salud General de Gold- upheavals and psychiatric pathologies.
berg (GHQ-12). Después de aplicar el programa se
redujo el impacto de los estresores en la muestra pro- Keywords
duciéndose una mejora en la gestión del estrés. Se cons- Intervention programs, work-related stress control,
tató que el entrenamiento en relajación no ha sido tan non-university teaching staff, health.
efectivo como los entrenamientos cognitivos y de ha-
bilidades asertivas. Muy importante ha sido la reducción Introducción
producida en la escala de salud, lo que se traduce en En las organizaciones educativas están presentes
un descenso en la vulnerabilidad y riesgo de trastor- importantes fuentes de estrés (falta de colabora-
nos mentales y patologías psiquiátricas. ción de las familias, problemas de disciplina en el
aula, falta de reconocimiento social, etc.) y los pro-
Palabras clave fesores experimentan en el trabajo un nivel de estrés
Programa de Intervención, Control de Estrés La- superior al de la mayoría de las profesionales, con
boral, Profesorado no Universitario, Salud. importantes efectos nocivos para la salud.

401
Resultados de la aplicación de un programa de control emocional y estrés docente: una experiencia educativa

El estrés laboral es un factor de riesgo psico- organizaciones educativas. Los objetivos que nos
social que interfiere negativamente en el desarrollo han guiado son los siguientes:
de la actividad profesional, en la calidad de vida la- 1. Estudiar si el profesorado extremeño sufre
boral, en la salud y en el bienestar del trabajador estrés, síndrome de burnout y el grado de los mismos.
(Guerrero y Rubio, 2008). 2. Identificar y evaluar las principales fuentes
La IV Encuesta Europea sobre Condiciones de de estrés, según los niveles educativos y las condicio-
Trabajo (Paren-Thirion, Fernández y Hurley, 2007) nes ambientales (fuentes de estrés), organizacionales
puso de relieve que el estrés laboral es un problema y personales (nivel de estrés y respuestas afectadas, ha-
que supone costes económicos y sociales impor- bilidades comunicativas, modos de afrontamiento, sa-
tantes. Ocupa, además, el cuarto lugar en la fre- lud y riesgos de psicopatologías, etc.) que modulan el
cuencia de problemas de salud, un 22,3% de los tra- proceso de estrés.
bajadores manifestaron que lo sufrían y los 4. Aplicar un programa de intervención de cor-
profesionales de la educación son los que frecuen- te psicológico y psicopedagógico y valorar su eficacia.
temente presentaban problemas psicológicos, cons-
tituyendo uno de los principales grupos de riesgo. Proceso de desarrollo
Diversas investigaciones (Aznar, Rodríguez, Aznar, El estudio se estructuró en tres fases:
2002; Smitfh, 2001; Moriana, Herruzo y Cabrera, 1ª fase: evaluación inicial o diagnóstica con el
2004 y Salanova y Llorens, 2008) han estudiado las fin de diseñar un programa de intervención.
salud organizacional y han detectado que un alto ni- 2ª fase: diseño y aplicación del programa de
vel de estrés docente predice problemas de salud intervención, en formato Taller. .
tanto física como mental, y que la insatisfacción y El contenido del Taller abarcó el entrena-
la presión en el trabajo correlacionan con sintoma- miento en habilidades y en estrategias para mane-
tología somática, depresiva, ansiedad e insomnio. jar respuestas de estrés, gestión del tiempo, hábitos
Uno de los primeros estudios comparativos reali- y estilos de vida saludable. Los talleres se llevaron a
zado en los años entre distintos grupos profesiona- cabo en siete C.P.Rs de la comunidad autónoma ex-
les 70 (Amiel, Labarte y Herrad-Bonnaure, 1986) tremeña, con una duración de 30h y se desarrolla-
concluyó que la frecuencia de casos psiquiátricos es ron en 10 sesiones grupales.
más elevada entre el profesorado no universitario. 3ª fase: evaluación del programa de inter-
Desde entonces hasta la actualidad se han reali- vención.
zado trabajos empíricos que han sugerido algunos Se valoró la eficacia del programa de inter-
factores potencialmente estresantes en el ámbito vención 5 meses después de su aplicación. El pre-
docente (Taris, Peeters, Le Blane, Schreurs Schau- sente trabajo se centra en exponer algunos resulta-
feli y From, 2001; Kyriacou, 2003; Manassero, dos de la tercera fase.
Vázquez A, Ferrer, Fornés y Fenández, (2003) y La-
torre y Sáez, 2009). Método
En vista de los datos nos planteamos contri- Participantes
buir en el manejo de las emociones y el estrés para La muestra está constituida por 53 sujetos, de los
la prevención de problemas de salud, salud mental cuales el 69,81% son mujeres, mientras que el
y la optimización de la calidad de vida, tanto labo- 30,18% restante son hombres. Las edades están
ral como personal del profesorado extremeño no comprendidas entre los 24 y 58 años, con una me-
universitario. Esta razón nos impulsó a diseñar un dia aproximada de 39 años. El 65,38% de los suje-
programa de intervención, basado en un previo y ex- tos no tiene hijos. Un 31,5% son profesores/as en
haustivo análisis del nivel de estrés, del grado de sa- E. Secundaria (ESO y Bachillerato), el 20,4%
tisfacción laboral, el conocimiento de las fuentes es- Maestros/as de E. Primaria, el 14,8% son Maes-
pecíficas de estrés que afectan a los distintos niveles tros/as de E. Infantil. Tienen una media de expe-
de enseñanza y la valoración de la salud general. riencia docente de 11 años.
Desde el modelo cognitivo- conductual, par-
timos de un planteamiento integral y en una con- Intrumentos
vicción unánime: los aspectos de bienestar y de sa- - Cuestionario sociodemográfico y laboral de
lud laboral y personal promueven la eficacia de las elaboración propia

402
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

- Escala de estrés del Instituto Nacional de Se- En la Tabla 1 observamos las distintas pun-
guridad e Higiene del Trabajo. Ministerio de tuaciones obtenidas en el Índice de Reactividad al
Trabajo y Asuntos Sociales (2005). Estrés en sus distintas modalidades (vegetativo,
- Índice de Reactividad al Estrés (IRE) de Gon- emocional, cognitivo, conductual y global).
zález de Rivera (1991). Aunque no se han obtenido diferencias esta-
- Cuestionario de modos de afrontamiento dísticamente significativas, sin embargo, a nivel
WCQ de Folkman y Lazarus (1988). muestral el índice de reactividad al estrés global ha
- Cuestionario de Aserción de Gambril y Ri- bajado con respecto a la fase 2ª. El componente
chey (1975). emocional sigue superando a los otros tres niveles de
- Cuestionario de Salud General de Goldberg respuesta.
(GHQ-12). Después de la intervención constatamos que
a los participantes no les afectan las mismas fuen-
Procedimiento tes de estrés. Los principales estresores son supervi-
Antes de finalizar el taller se recordó a todos los par- sión (inestabilidad laboral, falta de autonomía, falta
ticipantes de la fase segunda que se les solicitaría de de apoyo del equipo directivo, excesiva supervi-
nuevo su colaboración para saber si el taller había sión, relaciones con los superiores, presiones en el
sido efectivo o no. El procedimiento que se siguió centro, etc.), cooperación (mal ambiente laboral en-
fue solicitar y enviar por correo ordinario, cinco me- tre profesores, mala consideración social, rivalidad
ses después de la finalización de taller, el cuestio- entre profesores, deficiente comunicación, falta de
nario de la fase 2ª (pretest) y se pidió a todos los par- participación en la toma de decisiones, trabajo mo-
ticipante de la fase 2ª su colaboración. nótono y repetitivo, etc.) mejoras (agresiones ver-
bales, falta de oportunidad para la promoción, po-
Tratamiento estadístico
El análisis de los datos obtenidos se efectuó utili-
zando el paquete estadístico SPSS 12.0 para Win-
dows. Se realizó un estudio estadístico descriptivo
e inferencial, aplicando la Prueba t de Student de
muestras relacionadas para encontrar diferencias
entre Pretest y Postest.

Resultados
Hemos observado pocas diferencias con respecto a
la fase 2ª en las variables de desempeño de rol:
grado de satisfacción y en la realización de sus ex-
pectativas iniciales.
En relación a la percepción subjetiva del es-
trés el 50% percibe que su nivel de estrés es medio
y el 27,6% opina que es bajo. Figura 1. Índice de reactividad al estrés pretest y postest

Tabla 1. Índice de Reactividad al Estrés.

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
IRE veg 52 0 7 2,63 1,718
IRE emo 52 0 8 3,27 2,537
IRE cog 52 0 6 3,08 1,877
IRE cond 52 0 7 2,72 1,607
IRE global 52 1 6 2,82 1,347
N válido (según lista) 52

403
Resultados de la aplicación de un programa de control emocional y estrés docente: una experiencia educativa

Tabla 2. Prueba T de muestras relacionadas: Cuestionario WCQ.

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza
Media Desviación Error típ. para la diferencia t gl Sig.
típ. de la media Inferior Superior (bilateral)
Par 1 Confrontación_Pretest
- ,620 2,656 ,376 -,135 1,375 1,650 49 ,105
Confrontación_Postest
Par 2 Distanciamiento_Pretest
- -,077 3,229 ,448 -,976 ,822 -,172 51 ,864
Distanciamiento_Postest
Par 3 Autocontrol_Pretest
- ,140 2,785 ,394 -,651 ,931 ,0355 49 ,724
Autocontrol_Postest
Par 4 Búsqueda de apoyo
social_Pretest
- ,365 3,390 ,470 -,578 1,309 ,0477 51 ,441
Búsqueda de apoyo
social_Postest
Par 5 Aceptación de
responsabilidades_Pretest
- -,365 2,368 ,328 -1,025 ,294 -1,113 51 ,271
Aceptación de
responsabilidades_Postest
Par 6 Huida-Evitación_Pretest
- ,277 3,512 ,512 -,755 1,308 ,540 46 ,592
Huida-Evitación_Postest
Par 7 Planificación_Pretest
- ,553 3,188 ,465 -,383 1,489 1,189 46 ,240
Planificación_Postest
Par 8 Reevaluación positiva_Pretest
- -,020 2,739 ,383 -,790 ,751 -,051 50 ,959
Reevaluación positiva_Postest

cos profesores para el elevado número de alumnos, Con relación a la puntuación global del GHQ
etc.) y alumnado (mantener la disciplina, agresiones ha aumentado el doble la probabilidad de la higiene
recibidas y presenciadas, enfrentamientos con los y salud mental (85,2% frente al 42,1%) y ha dismi-
alumnos, etc.). Así, por ejemplo, el alumnado ya no nuido el riesgo de trastorno psiquiátrico (57,8%
se percibe como el segundo estresor, sino que ocupa frente a 13%). La prueba t de muestras relacionadas
el cuarto lugar después de aplicar el programa.
Hemos encontrado diferencias estadística-
mente significativas Pre/Post test en los modos de
manejar las situaciones de estrés, concretamente en
las estrategias búsqueda de apoyo social, reevalua-
ción positiva y autocontrol (Tabla 2)
De la misma manera, el programa de inter-
vención ha sido eficaz para mejorar las competen-
cias asertivas, ya que se ha reducido los niveles de an-
siedad y la probabilidad de responder de manera
asertiva ha aumentado después de la aplicación del
programa de intervención. Las respuestas asertivas Figura 2. Gráfico de la relación Análisis - Ansiedad y gráfico
aumentaron después del tratamiento (p= 0,026). de la relación Análisis - Respuesta.

404
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

investigación GRESLA (Grupo de estrés laboral), grupo ca-

talogado por la Universidad y la Junta de Extremadura.

Referencias

Amiel R, Labarte S, Herrad-Bonnaure L. (1986). El

enseñante es también una persona. Barcelona:
Gedisa
Aznar M, Rodríguez M, Aznar M. (2002). Estrés la-
boral y salud en el profesorado: un análisis di-
ferencial en función del género y del tipo de
enseñanza. International Journal of Clinical
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Folkman, S. y Lazarus, R.S. (1988). Manual for the
Figura 3. Salud general de Goldberg pretest y postest ways of coping questionnaire. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
González de Rivera (1991). Índice de Reactividad
encontramos que existen diferencias significativas en al Estrés (IRE): ¿rasgo o estado? Revista de psi-
5 ítems y en el GHQ Global (p = 0,040). Concreta- quiatría, 18 (1), 23-27
mente se observan diferencias cuando comparamos la Guerrero, E. y Rubio, J.C. (2008). Fuentes de es-
evaluación pre y post en los ítems 5 (p= 0,033) (“He trés y síndrome de burnout en orientadores
sido capaz de hacer frente adecuadamente a mis pro- de Institutos de Enseñanza Secundaria. 337.
blemas”), 6 (p= 0,017) (“Me siento poco feliz o depri- Revista de Educación. Sept-Dic 2008. P.161.
mido”), 8 (p= 0,040) (“Mis preocupaciones me han lle- Versión completa en :www.revistaeduca-
vado a perder el sueño”), 9 (p= 0,026) (“Me he notado cion.mec.es
constantemente agobiado y en tensión”), 11 (p= 0,033) Guerrero, E. y Rubio, J.C. (2005). Estrategias de
(“He perdido la confianza en sí mismo”). prevención e intervención del burnout en el
ámbito educativo. Salud Mental, 28 (5), 27-
Conclusiones 33.
Tras aplicar el programa de intervención se ha ob- Kyriacou, C. (2003). Antiestrés para profesores. Bar-
servado que a los participantes no les afectan las celona: Ediciones Octaedro
mismas fuentes de estrés y que las estrategias de Latorre, I y Sáez, J. (2009). Análisis del burnout en
afrontamiento que emplean después han cambiado. profesores no universitarios de la región de
Además se ha experimentado un aumento de las res- Murcia en función del tipo de centro do-
puestas asertivas, coherente con el resultado ante- cente: público versus concertado. Anales de
rior. Finalmente, destaca la disminución de riesgo Psicología, 25 (1), 115-118
de trastorno psiquiátrico, de manera que se estima Manassero, M.A., Vázquez A., Ferrer, V., Fornés, J.
que el 85,2% de la muestra post no parece ser vul- y Fernández, M.C. (2003). Estrés y Burnout
nerable a problemas mentales. en la enseñanza. Palma de Mallorca: Univer-
sitat de les Illes: UIB. Memoria final de in-
Nota del autor vestigación. Madrid. MEC-CIDE
Moriana J.A. y Herruzo, J. (2004). Estrés y bur-
El presente trabajo es un resumen de un proyecto de in- nout en profesores. International Journal of
vestigación financiado durante tres años por la Consejería Clinical and Health Psychology, 4 (3), 597-
de Educación y la Junta de Extremadura, y que tiene por 621.
título “Diseño y desarrollo de un programa de prevención Paren-Thirion A, Fernández E, Hurley J, G V.
y control de estrés en personal docente”. El grupo de in- (2007). Fourth European
vestigación estaba formado por 13 profesionales proce- Working Conditions Survey. Luxembourg: Office for
dentes de la enseñanza, de la psicología clínica y de la sa- Official Publications of the European Com-
nidad pública. Éstos a su vez son miembros del grupo de munities 2007

405
Resultados de la aplicación de un programa de control emocional y estrés docente: una experiencia educativa

Salanova, M. y Llorens, S. (2008). Estado actual y

retos futuros en el estudio del burnout. Pa-
peles del Psicólogo, 9 (1), 59-67
Smitfh, P. (2001). Collaborative Teaching. ADE
Bulletin, 1(128), 60-65.

406
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional en contextos tación, Educación Emocional, Multiculturalismo,

educativos multiculturales: el papel Percepciones Grupales.
mediador de las percepciones endo
Emotional intelligence in multicuralism educa-
y exogrupales
tive contexts: the mediator role to in-group per-
ception and out-group perception.
Rocío Guil Bozal
José Miguel Mestre Navas Abstract
Consolación López Fernández The increase of immigrant students in the schools
Juan Manuel Picardo García of Andalusia is a phenomenon that is becoming an
Universidad de Cádiz. important reality. New cultural experiences cause
psychological adaptation process changes that af-
Resumen fect personal and cultural identity, in immigrant
El incremento de alumnado inmigrante en las es- and also in native children. In this process there is
cuelas de Andalucía es una realidad creciente. Las a very important tendency on the part of individ-
experiencias con nuevas culturas generan procesos uals from one group to promote, or evaluate pos-
de adaptación psicológica que afectan a la identidad itively to the benefit of both the members of his
personal y cultural, tanto en los inmigrantes, como own group (in-group), and others who do not
en los autóctonos. En tal proceso, la percepción que belong to it (out-group). We also believe that
los diferentes grupos culturales tengan, tanto de su emotional intelligence (EI) will be an important
endogrupo, como del exogrupo, creemos resultará predictive variable for the groups’ perceptions that
determinante. Igualmente consideramos que la In- correlates with an adequate personal and scholar
teligencia Emocional (IE) constituirá una variable adjustment. This study has two important goals:
predictiva de aquellas percepciones grupales que se (a) to examine the correlation between in-group
muestren mas relacionadas con un adecuado ajuste and out-group perceptions with self-esteem, life
personal y escolar. En este estudio nos planteamos satisfaction, anxiety state, anxiety trait, classroom
como objetivo: (a) examinar las correlaciones entre environmental, violence attitudes and academic
percepciones endo y exogrupales y autoestima, sa- achievement; (b) to assess whether EI – and its
tisfacción con la vida, ansiedad estado y rasgo, components – predict in-group and out-group
clima del aula, actitudes hacia la violencia y rendi- perceptions. With a sample of 218 native stu-
miento académico; y (b) evaluar la capacidad pre- dents from multicultural schools in Cádiz (An-
dictiva de la IE – y cada uno de sus componentes- dalusia), the results confirm those relations. We
sobre la percepción endo y exogrupal. Los resulta- can suggest the implementation, in multicultural
dos obtenidos en una muestra de 218 estudiantes schools, of educational programmes based on the
autóctono de centros de ESO con alumnado in- subcomponents of EI, will improve in-group and
migrante escolarizado, de la provincia de Cádiz, out-group perceptions, and through its mediator
confirman tal capacidad predictiva y nos permiten effect, will improve the self-esteem, life satisfac-
sugerir que la implementación en escuelas multi- tion, classroom environment and academic
culturales, de programas educativos basados en to- achievement among native students, and a reduc-
dos y cada uno de los subcomponentes de la IE me- tion of their state and trait anxiety, and their atti-
joraría las percepciones endo y exogrupales y, a tudes towards violence.
través de su efecto mediador, se produciría una
mejora de la autoestima, satisfacción con la vida, Keywords
clima social del aula y rendimiento académico del Emotional Intelligence, In-Group Bias, Adapta-
mencionado alumnado, así como una reducción de tion, Emotional Education, Multiculturalism,
su ansiedad estado, ansiedad rasgo y actitudes ha- Groups Perceptions
cia la violencia.
Introducción
Palabras claves El progresivo incremento de alumnado inmigrante
Inteligencia Emocional, Sesgo Endogrupal, Adap- en las escuelas de Andalucía es una realidad. Nues-

407
Inteligencia Emocional en contextos educativos multiculturales

Relaciones entre los grupos tratado

tras escuelas y nuestras aulas son, cada vez más, con-
Cuestion 1:
textos multiculturales donde convive alumnado Mantenimiento del patrimonio cultural y la identidad
con diverso origen cultural. Partiendo de esta nueva +
+ - + -
situación, el trabajo que aquí presentamos se en-
marca en el estudio de las relaciones entre actitudes Integración Asimilación Multiculturalismo Melting pot

de aculturación y adaptación socioescolar, así como

Cuestion 2:
Separación Marginación Segregación Exclusión
el estudio del posible papel mediador de la inteli-
gencia emocional. -

Estrategias de la Estrategias de la
Justificación sociedad no dominante sociedad dominante

Los centros escolares representan escenarios de es- Figura 1. Estrategias de aculturación (Berry, 2006).
pecial relevancia para el contacto cultural y los pro-
cesos de aculturación de las nuevas generaciones, ya
que nuestras aulas se convierten en contextos mul- Cuando nos centramos en el grupo cultural
ticulturales donde alumnado con diferentes oríge- dominante usamos: Melting pot, si desea la asimila-
nes culturales entran en contacto. ción por parte del foráneo; Segregación, cuando de-
Como en cualquier contexto, cuando alum- sea y exige su separación; Exclusión, cuando im-
nado procedente de diversos grupos culturales en- pone su marginalización y Multiculturalismo,
tran en contactos, se desarrollan procesos de acul- cuando desea la diversidad cultural y el ajuste mutuo.
turación, es decir, procesos de interacción entre El Sesgo endogrupal, o favoritismo endogrupal,
culturas distintas que tiene como resultado cambios puede definirse como la tendencia, por parte de los
en los patrones originales de las mismas. Como se- miembros de un grupo, a favorecer, beneficiar o va-
ñala Horenczyk (1997) son procesos de adapta- lorar más positivamente a ese grupo (endogrupo) con
ción mutua que implica una reconstrucción de la respecto a otro grupo al que no pertenecen (exo-
cultura de origen por la influencia que la cultura do- grupo), en comportamiento, actitudes, preferencias o
minante ejerce.. percepciones (Turner, Brown y Tajfel, 1979).
Tradicionalmente, las investigaciones sobre Rojas, García y Navas (2003) elaboraron un
aculturación se han centrado en el estudio de las ac- test para evaluar el “Sesgo Endogrupal Interétnic” (a
titudes de los inmigrantes, si bien, como señala partir de ahora SEI), índice que se obtendrá preci-
Berry (1997), es en el espacio de acogida donde se samente a partir de la diferencia entre las puntua-
produce la adaptación social y psicológica de los in- ciones de percepción del endogrupo y del exogrupo.
dividuos cuando cambian de cultura. Esta adapta- El criterio PERCEPCIÓN DEL ENDOGRUPO
ción depende en gran medida de las actitudes y re- refleja la valoración de los comportamientos, acti-
acciones de la población de acogida. tudes, preferencias o percepciones referidas al propio
Revisando la literatura psicosocial, encon- grupo cultural, mientras que la PERCEPCIÓN
tramos dos criterios que suelen ser utilizados en los DEL EL EXOGRUPO reflejaría la valoración de los
estudios de aculturación para predecir si las rela- comportamientos, actitudes, preferencias o percep-
ciones interculturales serán más o menos fluidas. ciones referidas los otros grupos culturales a los que
Estos criterios son Actitudes de Aculturación y no se pertenece.
Sesgo Endogrupal Interétnico. El primero fue Así, ciertas puntuaciones aparentemente
creado por Berry (2006), quien señala que cuando iguales en el criterio sesgo endogrupal interétnico se
personas de diferentes culturas entran en conti- obtendrán a partir de las diferentes valoraciones en
nuos contactos, desarrollan diferentes puntos de la percepción de ambos. Por ejemplo, una puntua-
vista sobre cómo desean que se desarrollen los si- ción de 0 se obtendrá cuando coincidan los valores
guientes contactos interculturales. A partir de ta- otorgados a la percepción del exogrupo y a la del en-
les puntos de vista diferencia entre cuatro tipos de dogrupo, con independencia del valor asignado a
actitudes de aculturación (ver figura 1). Depen- ambos. Pensamos que con independencia de que el
diendo qué grupo estemos considerando (domi- favoritismo endogrupal tenga valor por sí mismo, la
nante o no dominante) utiliza diferente nomen- mayor o menor valoración del endogrupo y/o del
clatura (Berry, 2006). exogrupo, puede estar relacionado con diversas va-

408
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

riables de adaptación socioescolar del alumnado A partir de tales postulados, en este estudio
que cursa sus estudios en aulas multiculturales. nos planteamos como objetivo:
En los trabajos consultados encontramos que
los autores del SEI se centran preferentemente en el 1. Examinar las correlaciones entre percepción
estudio del criterio de sesgo endogrupal como va- del endogrupo y percepción del exogrupo y di-
riable predictora y/o relacionada con las actitudes de ferentes variables de adaptación (autoestima,
aculturación. Nosotros consideramos que contem- satisfacción con la vida, ansiedad estado, an-
plar, además del sesgo endogrupoal interétnico, la siedad rasgo, clima social del aula, actitudes ha-
evaluación de la percepción que el grupo de autóc- cia la violencia y desarrollo académico) en
tonos tenga sobre su grupo de pertenencia y sobre alumnado autóctono de centros de Educación
los otros, aportará más información que usar sólo las Secundaria Obligatoria con alumnado inmi-
actitudes de aculturación como criterio para estu- grante escolarizado.
diar la posible relación entre actitudes de acultura- 2. Evaluar cómo la IE – y cada uno de sus com-
ción y la adaptación socioescolar. ponentes- predicen la percepción del endo-
Motivados por estas dudas, en trabajos ante- grupo y del exogrupo de dicho alumnado es-
riores nos propusimos comprobar si los criterios colarizado
aportados por el SEI y las actitudes de aculturación
evalúan lo mismo o no, es decir, si sus medidas son Todo ello encaminado a obtener evidencias
iguales o equivalentes, así como su eficacia diferen- sobre la idoneidad de implementar, en escuelas
cial a la hora de discriminar qué criterios de adap- multiculturales, programas educativos basados en
tación individual y social muestra relación con ta- los subcomponentes de la IE para incrementar la
les actitudes. tendencia del alumnado autóctono para favorecer,
Como conclusiones de tales investigadores beneficiar o valorar positivamente tanto a los miem-
obtuvimos, entre otros resultados, que el SEI y las bros de su propio grupo (endogrupo), como a otros
actitudes de aculturación evalúan conceptos inte- al que no pertenece (exogrupo) en comporta-
rrelacionados, pero diferentes, y que la información miento, actitudes, preferencias o percepciones.
conjunta aportada por los criterios percepción del Podríamos esperar que estos programas pro-
endogrupo y del exogrupo es lo que nos permite vocaran el desarrollo de las variables de adaptación
realizar una mejor discriminación sobre la relación que correlacionan con la percepción del endogrupo
entre adaptación socioescolar y actitudes de acul- y del exogrupo
turación. Estos resultados nos han llevado a selec-
cionar los criterios de percepción endogrupal y exo- Método
grupal como variables criterios representativas de las Participantes y procedimiento
actitudes de aculturación en éste estudio. La muestra original estaba compuesta por un total
Por otro lado, las habilidades pertenecientes a de 245 alumnos pertenecientes a cinco Centros de
la IE, han demostrado ser un factor relevante en los Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) públicos
procesos de ajuste socio-escolar (Guil, Gil-Olarte, y privados concertados de la provincia de Cádiz
2007; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Nuñez, 2006, Mes- con alumnado inmigrante escolarizado. 218 eran au-
tre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006). A su tóctonos y 27 foráneos (12 latinoamericanos, 4 de
vez, hemos encontrado evidencias de la existencia de países miembros de la CEE, 4 del Magreb, 1 de país
relaciones entre los diferentes componentes de la IE, europeo no perteneciente a la CEE y 6 no indicaron
medidas con el Mayer, Salovey, Caruso Emotional In- el país de procedencia). Dado el reducido número de
telligence Test (MCEIT) y percepciones endo y exo- foráneos escolarizados en éste nivel de enseñanza en
grupales en una muestra de alumnado autóctono de la provincia de Cádiz, decidimos no incluirlos en el
la provincia de Cádiz (Mestre, Guil, López-Fernán- estudio, por considerar que los resultados obtenidos
dez y Picardo, 2009), indicativos de que las personas carecerían del nivel de representatividad adecuado,
con índices de IE más elevados, realizan mejores va- y que su inclusión podía alterar los resultados ex-
loraciones de los comportamientos, actitudes, prefe- trapolables en la población de autóctonos.
rencias o percepciones tanto de su propio grupo cul- Una vez excluidos los foráneos de la muestra,
tural, como de otros a los que no pertenece. ésta quedo constituida por un total de 218 alumnos

409
Inteligencia Emocional en contextos educativos multiculturales

autóctonos (104 varones y 114 mujeres) que cur- (fiabilidad test-retest entre 0,72 y 0,90; Fernán-
saban 2º, 3º o 4º de ESO, siendo su edad media de dez-Ballesteros & Sierra, 1982).
14,5 años (DT= 1,18). La razón por la que se- Actitudes hacia la violencia. Cuestionario de
leccionamos alumnado de estos niveles de ense- actitudes hacia la violencia: CAHV -8 (Gómez,
ñanza es que nos permite encontrar una mayor he- Navarro y Ruiz, 2005). Aplicando el Alpha de
terogeneidad y representatividad antes de que sean Cronbach obtuvimos una fiabilidad de 0,85.
separados como alumnado de bachiller, módulos Rendimiento académico fue aportado por el
formativos y programas de garantía social. profesorado con posterioridad a las sesiones de re-
Con el fin de que los resultados fueran sig- cogida de datos.
nificativos y representativos de la provincia de Cá- Inteligencia Emocional ; Mayer-Salovey- Ca-
diz, realizamos un muestreo de tipo incidental, es ruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT, Version
decir, los centros, y en concreto las aulas donde re- 2.0; Mayer, Salovey & Caruso, 2002), traducida al
sidían las muestras, fueron elegidas por la mayor español y adaptada a la población española por Ex-
presencia de estudiantes inmigrantes con respecto a tremera y Fernández-Berrocal (Extremera, 2002).
otros centros y aulas. Aplicando el Alpha de Cronbach obtuvimos una
Los datos se recogieron en dos sesiones de fiabilidad de 0,80.
120 minutos cada una. El alumnado, en grupos de Personalidad Cuestionario de Personalidad de
25 a 50 personas, fueron completando los cuestio- los Cinco Grandes para niños (BFQ-N) (Barbara-
narios seleccionados en el siguiente orden: IE, au- nelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Ca-
toestima, satisfacción general con la vida, ansiedad prara, Rabasca y Pastorelli, 2003).. Aplicando el Al-
estado y rasgo, Personalidad, actitudes hacia la vio- pha de Cronbach obtuvimos una fiabilidad para las
lencia, clima del aula, Sesgo endogrupal Interétnico diferentes escalas que oscilaban entre 0,73 y 0,78.
(SEI), Inteligencia verbal y datos demográficos. Inteligencia Verbal. Cuestionario de Inteli-
El rendimiento académico fue aportado por gencia General Factorial (IGF-5r; Yuste, 2002). Este
el0 profesorado con posterioridad a las sesiones de cuestionario evaluú la inteligencia verbal, numérica
recogida de datos. y espacial , así como la Inteligencia General. Para
este estudio utilizamos sólo la medida de inteli-
Variables e instrumentos gencia verbal. Aplicando el Alpha de Cronbach ob-
Percepciones endogrupales y exogrupales Test de Sesgo tuvimos una fiabilidad de 0,77.
Endogrupal Interétnico (SEI, Rojas, García y Navas
2003). Los índices de fiabilidad obtenidos aplicando Análisis y resultados
el Alpha de Cronbach fueron 0,79 para la percepción
del endogrupo; y 0,84 para percepción del exogrupo Para cubrir nuestro primer objetivo realizamos los
Autoestima ; la Escala de Autoestima Global análisis de correlaciones que aparecen en la figura 2.
de Rosenberg (Rosenberg, 1965). El índice de fia- La percepción del endogrupo correlaciona
bilidad obtenido aplicando el Alpha de Cronbach de forma positiva y estadísticamente significativa
fue de 0,77. con la autoestima, satisfacción con la vida, y con las
Satisfacción con su vida preguntamos “¿estás dimensiones de clima social del aula y, negativa y es-
satisfecho con tu vida?”. Las posibles respuestas se tadísticamente significativa con la ansiedad estado
graduaron desde 1 (nada satisfecho) a 5 (total- y rasgo.
mente satisfecho). La percepción del exogrupo correlaciona de
Ansiedad: adaptación española de Inventario forma positiva y estadísticamente significativa con
de Ansiedad Estado Rasgo para niños (Seisdedos, las dimensiones del clima social del aula y el rendi-
1990). Aplicando el Alpha de Cronbach obtuvimos miento académico, y negativa y estadísticamente
una fiabilidad de 0,70 para la ansiedad estado y 0,87 significativa con las actitudes hacia la violencia.
para la ansiedad rasgo. Para cubrir el segundo objetivo realizamos los
Clima del aula: Clima Social en el Centro Es- modelos de ecuaciones estructurales que aparecen
colar (CES; Moos, Moos & Trickett, 2000). La en las figuras 3 y 4.
versión española del test ha demostrado buena con- Se confirma que la IE predice la percepción
sistencia, fiabilidad y validez en muestras normales del endogrupo y del exogrupo en estudiantes nati-

410
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Autoestima MODELO
CORRELACIONES INTELIGENCIA EMOCIONAL
,259**
,16* DE ECUACIONES
,265**
Satisfacción ESTRUCTURAL
con la vida
,146* ,25* Percepción del
Percepción Ansiedad Estado Conciencia exgrupo
del endogrupo ,168*
-,13*
Ansiedad Rasgo R2=,17
Apertura a la experiencia

,43** -,23**
,156*

*
,189*
Extraversión
,161*
Innovación
,21***

,235**
Relaciones Amabilidad
,266**
,277**
Autorrealización Inestabilidad Emocional Percepción del
,245** exgrupo
,170* Estabilidad
INTELIGENCIA VERBAL R2=,30
Percepción
del exogrupo -,254**
Actitudes hacia
* p<,05
-,204** la violencia
** p<,01
Rendimiento académico *** p<,001
* p<,05
** p>,01 Figura 3. Modelos de ecuacuaciones estructurales.
Variables predictoras: inteligencia emocional,
Figura 2. Correlaciones entre percepción endo y conciencia, apertura a la experiencia, extravesión,
exogrupal y autoestima, satisfacción con la vida, amabilidad, inestabilidad emocional e inteligencia
ansiedad estado, ansiedad rasgo, clima social del aula, verbal. Vabriables predichas: percepción del endogrupo
actitudes hacia la violencia y desarrollo académico. y percepción del exogrupo.

vos de Centros de Educación Secundaria Obliga- de la capacidad predictiva de la personalidad o la in-

toria de la Provincia de Cádiz con alumnado inmi- teligencia.
grante escolarizado, con independencia del efecto de Igualmente se confirma que la percepción,
la personalidad o la inteligencia. uso, comprensión y gestión de emociones predice la
Se confirma que la IE predice la percepción percepción del endogrupo y del exogrupo en alum-
del endogrupo y del exogrupo, con independencia nado nativo de Centros de Educación Secundaria

Razonamiento emocional Experimentación emocional

s=11,24
Comprender ,12 (p<,1)
Percibir s=16,35
,15*
emociones emociones
Percepción endogrupal
s=11,82
Gestión de ,19** ,25***
Usar s=12,44
emociones emociones

,468**

Razonamiento emocional Experimentación emocional

Comprender ,17* ,22***
Percibir s=16,35
s=11,24
emociones emociones
Percepción exogrupal
* p<,05
Gestión de Usar
** p<,01 ,29*** ,31*** s=12,44
s=11,82 emociones emociones
*** p<,001

Figura 4. Modelos de ecuacuaciones estructurales. Variables predictoras: comprender, gestionar, percibir y usar
emociones. Vabriables predichas: percepción del endogrupo y percepción del exogrupo

411
Inteligencia Emocional en contextos educativos multiculturales

Obligatoria de la Provincia de Cádiz con alum- Notas

nado inmigrante escolarizado.
Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del
Conclusiones MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN/
En relación a nuestro primer objetivo, si bien los PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA
análisis de correlación efectuados no nos informan DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC
sobre la unidireccionalidad o bidireccionalidad de
las relaciones encontradas, sí que son indicativos de Referencias
que un incremento de la percepción del alumnado
autóctono en relación a su valoración de los com- Barbaranelli, C., Caprara, G.V. y Rabasca, A.
portamientos, actitudes, preferencias o percepciones (1998). Manuale del BFQ-C. Big Five Ques-
referidas al propio grupo cultura (percepción del en- tionnaire Children. O.S. Organizzaaioni Spe-
dogrupo) se acompaña de un incremento de su au- ciali-Firenze.
toestima, su satisfacción por la vida y el clima social Barbaranelli, C., Carpara, G., Rabasca, A., Pasto-
del aula, así como de una reducción de su ansiedad relli, C. (2003). A questionnaire for measur-
estado y rasgo. ing the Big Five in late Childhood. Personal-
En la misma línea, un incremento en la va- ity and Individual Differences, 34, 645-664.
loración de los comportamientos, actitudes, pre- Berry, J.W. (1997) Immigration, acculturation and
ferencias o percepciones referidas los otros grupos Adaptation. Applied Psychology: An Interna-
culturales a los que no se pertenece (percepción del tional Review, 46 (1), 5-34.
exogrupo) se acompaña de una mejoría del clima Berry, J.W. (2006). Contexts of acculturation. En
social del aula, un incremento del rendimiento D.L. Sam & J. W. Berry (Eds.), The Cambridge
académico y una reducción de sus actitudes hacia handbook of acculturation psychology (pp. 27-
la violencia. 42). Cambridge: Cambridge University Press.
En relación a nuestro segundo objetivo, los Extremera,N.-Fernández-Berrocal,P.(2002):
análisis de regresión efectuados nos indican que Adaptación al castellano del Mayer-Salovey-
ambas percepciones son explicadas, en parte, por Caruso Emotional Intelligence Test
todos y cada uno de los subcomponentes de la IE (MSCEIT): User’s Manual. Toronto: Multi-
con independencia de la inteligencia verbal y la Health Systems, Inc.
personalidad. Fernández-Ballesteros, R. & Sierra, B. (1982): Es-
Realizando un ejercicio de razonamiento tudio factorial sobre la percepción del am-
deductivo, podríamos pensar que la implementa- biente escolar. En R. Fernández-Ballesteros
ción, en escuelas multiculturales, de programas (Dir.), Evaluación de contextos (pp. 9-49).
educativos que contribuyeran al desarrollo de to- Murcia: Servicio de Publicaciones de la Uni-
dos y cada uno de los subcomponentes de la IE versidad de Murcia.
del alumnado autóctono, redundaría en un in- Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2007). Inteligencia emo-
cremento de sus percepciones endo y exogrupales. cional y educación: desarrollo de competen-
Dadas las correlaciones estadísticamente signifi- cias socioemocionales. En Mestre, J.M. y
cativas obtenidas entre tales percepciones y los cri- Fernández-Berrocal, P. (Eds): Manual de In-
terios de adaptación evaluados, podríamos hipo- teligencia Emocional, 189-215, Madrid, Ed.
tetizar que dichos programas contribuirían, Pirámide.
igualmente, a la mejoría de los mismos, además de Guil, R., Gil-Olarte, P., Mestre, J. M. y Núñez, I.
por el posible efecto directo de la IE sobre la (2006). Inteligencia emocional y adptación
adaptación escolar confirmado en otros estudios soioescolar. Revista Electrónica de Motivación
(Guil, Gil-Olarte, 2007; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Emoción, IX (22).
y Nuñez, 2006, Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gómez, R., Navarro, T. & Ruiz, J.A. (2005) Con-
Gil-Olarte, 2006), por su efecto sobre las per- strucción de una escala de actitudes hacia la
cepciones endo y exogrupales, que actuarían violencia: CAHV-8. En J. Romay, R. A. Gar-
como variable mediadoras. cía & J. E. Real (Comps.), Psicología social y
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412
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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413
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Estrategias de afrontamiento Abstract

conductual del profesorado frente a At present, teachers are often confronted with dif-
los problemas en la conducta social ferent types of conflicts in their professional activ-
ity. Some of the situations identified as most stress-
de los alumnos
ful were those where students have problems in
their social behaviour. These problems range from
Vicente Hernández Franco lack of attention or involvement in tasks to serious
Laura Bermejo Toro defiant conduct or aggressions.
María Prieto Ursúa This study attempts to analyze the coping
Universidad Pontificia Comillas (ICAI-ICADE) strategies employed by teachers to address the prob-
lems of students’ social behaviour. Specifically, we
Resumen focus on studying the coping strategies of behav-
En la actualidad los profesores se enfrentan con ioural character. We present the studies of validation
frecuencia a distintos tipos de conflictos en su ac- from the “Scale of teachers behavioural coping with
tividad profesional. Algunas de las situaciones que problems in students’ social behaviour”.
identifican como más estresantes son aquellas en In conclusion, as a result of the analysis per-
que los alumnos presentan problemas en su con- formed there is a clear factorial structure that allows us
ducta social en las aulas. to identify ten conceptually plausible factors of first or-
Este trabajo pretende analizar cuáles son las der. The results of the second order factor analysis
estrategias de afrontamiento empleadas por los pro- show that teachers structure their response to stu-
fesores para hacer frente a los problemas de la con- dents’ social behaviour problems in three styles or
ducta social de los alumnos. Concretamente, nos strategies with a clear substantive interpretation in
vamos a centrar en estudiar las estrategias de afron- the framework of social cognitive theory as the theory
tamiento de carácter conductual. Presentamos para of emotional intelligence which we have called: “proac-
ello los estudios de validación de la “Escala de afron- tive coping”, “reactive coping” and “emotional coping”
tamiento conductual docente ante problemas en la
conducta social de los alumnos” Keywords
En conclusión, como resultado de los análisis Teacher Wellbeing, Teaching Styles, Students’ Be-
realizados encontramos una estructura factorial cla- haviour Problems; Teachers’ Proactive Coping, Teach-
ra que nos permite identificar diez factores de primer ers’ Reactive Coping; Teachers’ Emotional Coping
orden conceptualmente plausibles. Los resultados del
análisis factorial de segundo orden ponen de mani- Introducción
fiesto que los profesores estructuran sus respuestas ante En la actualidad los profesores se enfrentan con
los problemas en la conducta social de los alumnos frecuencia a situaciones retadoras. Algunas de las si-
en torno a tres estilos o estrategias de afrontamiento tuaciones que identifican como más estresantes son
conductual que presentan una clara interpretación sus- aquellas en que los alumnos presentan problemas de
tantiva tanto en el marco de la teoría cognitivo social conducta. Dichos problemas pueden variar desde
como de la teoría de la inteligencia emocional que he- falta de atención o participación en las tareas hasta
mos denominado: afrontamiento proactivo, afronta- conductas negativistas graves o incluso agresiones
miento reactivo y afrontamiento emocional. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2003; Flores y
Fernández-Castro, 2004; Hakanen, Bakker y
Palabras clave Schaufeli, 2006; Kyriacou 2001; Manassero et al.,
Bienestar Docente, Estilos Docentes, Problemas de 2000; Marqués, Lima y Lopes, 2005; Moriana y
Conducta, Afrontamiento Docente Proactivo, Herruzo, 2004; Salanova, Martínez y Lorente,
Afrontamiento Docente Reactivo y Afrontamiento 2005; Van der Doef y Maes, 2002);
Docente Emocional. Por otra parte los docentes encuentran esca-
sos los recursos de distinta índole de que disponen
Behavioral coping strategies of teachers in re- para hacer frente a este tipo de situaciones conflic-
lation to students’ social behaviour problems. tivas en su trabajo (Guerrero, y Rubio, J, 2008;
Otero-López, Santiago, Godás, Castro, Villarde-

415
Estrategias de afrontamiento conductual del profesorado frente a los problemas en la conducta social de los alumnos

francos y Ponte, 2008).Manifiestan haber recibido actividad profesional en las etapas de ESO, Bachi-
además escasa formación o formación inadecuada en llerato o Formación Profesional.
este sentido, de forma que suele aparecer una per-
cepción de falta de recursos y de apoyo e incluso sen- Instrumentos
timientos de indefensión cuando han de enfren- La recogida de datos se efectuó a través de cuestio-
tarse a problemas de conducta de los alumnos, sobre narios y autoinformes. El instrumento elaborado y
todo cuando estos son especialmente serios, situa- validado para esta investigación fue la “Escala de afron-
ciones conflictivas que pueden afectar a su salud tamiento conductual docente ante problemas en la con-
emocional y terminar de burnout profesional (Mar- ducta social de los alumnos” y un cuestionario “ad hoc”
qués, Lima y Lopes, 2005; Van der Doef y Maes, para recoger información sobre diferentes variables
2002; Pozo-Muñoz, Salvador-Ferrer, Alonso-Mori- de control. El cuestionario presenta una situación es-
llejo y Martos-Méndez, 2008; Salanova y Schaufeli, timular, que describe la conducta de un alumno “con-
2008; Salanova, y Llorens, 2008; Shen, 2009). flictivo” en los siguientes términos: que llega tarde a
Este trabajo pretende analizar cuáles son las clase, que no trae sus materiales ni las tareas termi-
estrategias de afrontamiento empleadas por los pro- nadas, que se pone a hacer comentarios provocado-
fesores para hacer frente a los problemas de la con- res y que no presta atención durante la explicación
ducta social de los alumnos. Concretamente, nos del profesor. A continuación, se pide a los profeso-
vamos a centrar en estudiar las estrategias de afron- res respondientes que manifiesten su grado de
tamiento de carácter conductual. Presentamos para acuerdo o desacuerdo con una serie de frases que re-
ello los estudios de validación de la “Escala de afron- presentan diferentes estrategias conductuales con las
tamiento conductual docente ante problemas en la que se puede afrontar la situación estimular propuesta.
conducta social de los alumnos”. Se trata de explorar La “Escala de afrontamiento conductual docente
los principales comportamientos que suelen llevar ante problemas en la conducta social de los alumnos”
a cabo los profesores a la hora de enfrentarse a las nos ofrece cuarenta opciones de afrontamiento cog-
conductas retadoras de los alumnos con el propó- nitivo que se han elaborado a partir de una adap-
sito de formular una propuesta teórica de como di- tación de la versión en inglés de algunos ítems de la
chos comportamientos pueden sistematizarse en escala Brief COPE (Carver, Scheier, y Weintraub,
un conjunto de estrategias de afrontamiento con- 1989; Carver, 1997) completada con nuevos ítems
ductual de carácter más global. Todo ello con la fi- diseñados “ad hoc” en congruencia con el modelo
nalidad última de orientar el diseño de los procesos teórico postulado para nuestra investigación sobre
de formación inicial y continua de los docentes de estrategias de afrontamiento conductual del profe-
manera que les resulten más eficientes para hacerse sorado frente a los problemas en la conducta social
cargo de los problemas de comportamiento que de los alumnos. La escala de respuesta de este ins-
pueden presentar los estudiantes. trumento evalúa la frecuencia de uso de cada estra-
tegia y presenta seis alternativas, desde 1 (Nada) a
Método 6 (Mucho).
Muestra
Hemos contado para la realización de este estudio Procedimiento
con una muestra incidental de carácter no-proba- Sobre la base de los objetivos que pretendemos es-
bilística de 385 profesores de la Comunidad de tudiar, nuestra metodología es de naturaleza no ex-
Madrid (España), de los cuales el 28,9% son hom- perimental, se trata de un estudio ex-post-facto.
bres y el 71,1% mujeres. La edad media de los pro- Desde la perspectiva del tipo de datos que se ob-
fesores de la muestra es de 40,33 años (s=10,8) y tienen, el diseño de nuestro estudio responde a una
presentan una media de 14,9 años de experiencia estrategia de tipo transversal o trans-seccional en la
docente (s=11,35). El 80% de la muestra respon- que empleamos dos cohortes con grupos de sujetos
diente trabaja en Centros Privados y Concertados distintos (Maestros de Educación Infantil y Prima-
y el 20% en Centros de titularidad Pública. ria y profesores de las etapas de ESO, Bachillerato
Por lo que se refiere a los niveles educativos, o Formación Profesional).
el 56% (N=215) son profesores de Educación In- Durante el curso 2007-2008 se envió a la
fantil o Primaria y el 44% (N=168) desarrollan su atención del director de los Centros de la muestra

416
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

invitada un correo electrónico con una carta de p<0,001) nos informan positivamente de la exis-
presentación y un tríptico del proyecto para darles tencia de una matriz de correlaciones significativas
a conocer la investigación y solicitar su colabora- entre los indicadores y de la pertinencia de proce-
ción. En algunos Centros, un miembro del equipo der a realizar su análisis factorial.
investigador fue invitado a exponer brevemente al Los resultados del análisis factorial (por el
claustro los objetivos del estudio para facilitarles el método de extracción de componentes principales
cuestionario y motivarles a su participación. y de rotación Varimax) al que se someten las res-
Para el análisis de los datos realizamos un aná- puestas de la “Escala de afrontamiento conductual do-
lisis factorial exploratorio de primer orden y de se- cente ante problemas en la conducta social de los alum-
gundo orden. Buscamos con estas técnicas multiva- nos”, arroja la existencia de una estructura factorial
riables comprobar la existencia empírica de las clara. Como podemos apreciar en la Tabla 1 los in-
posibles dimensiones que configuran estructural- dicadores se encuentran agrupados en diez factores
mente las “Estrategias de afrontamiento conductual y siempre con pesos que podemos estimar como sig-
del profesorado frente a los problemas en la conducta nificativos al presentar casi todos ellos valores en-
social de los alumnos”. Dimensiones que puedan ser torno o por encima de 0.50 (Hair, Anderson, Ta-
interpretadas desde un marco teórico cognitivo-social tham y Black, 1999).
que nos permita establecer un modelo estructural de Como se aprecia en la Tabla 1, en el Factor
las relaciones entre las mismas que pueda ser verifi- 1 saturan siete indicadores, todos ellos se refieren
cado en futuros trabajos mediante procedimientos de a expresión de opiniones, petición de cambios de
análisis factorial confirmatorio. conducta y defensa de derechos con una actitud de
Todos los participantes en esta investigación respeto. Por lo que podríamos conceptualizar las
y la información obtenida han sido tratados de estrategias cognitivas representadas en este factor
acuerdo con los principios éticos para la investiga- como “AFRONTAMIENTO ASERTIVO”. Este
ción científica. Los análisis estadísticos se han rea- factor explica el 14% de la varianza y presenta
lizado principalmente con el programa SPSS 15.0. una buena consistencia interna (Alpha de Cron-
bach = 0,775).
RESULTADOS Asimismo, podemos destacar que si conside-
Hipótesis.- Las estrategias de afrontamiento conduc- ramos la media obtenida en cada uno de los ítems,
tual de los profesores ante los problemas en la conducta como se aprecia en la Tabla 1, han sido las estrate-
social de los alumnos se estructuran en un conjunto de gias pertenecientes al Factor 1, las que obtienen una
dimensiones teóricamente plausibles. puntuación media más elevada, en su mayoría por
La KMO (,818) y la prueba de esfericidad de encima de 4 (siendo la puntuación mínima 1 y la
Barlett (c2 = 3943,268; g.l.= 780; N= 327; máxima 6). Estos datos nos ponen de manifiesto que

Tabla 1. Saturaciones factoriales de los elementos de la “Escala de afrontamiento

conductual docente ante problemas en la conducta social de los alumnos”

% Varianza
Factor Ítems Media Desv. Pesos Alpha de
Cronbach
25. Pido firmemente y con respeto a la/s persona/s.
implicada/s en la situación que cambie/n su conducta. 4,52 1,221 ,762
“AFRONTMITO ASERTIVO”

18. Expreso mi molestia, enfado o desagrado (a la/s

persona/s implicada/s en la situación), con firmeza,
tranquilidad y respeto. 4,30 1,222 ,711
5. Defiendo mis derechos firmemente y con respeto. 4,12 1,323 ,683 13,992%
34. Expreso mi opinión acerca de esta situación, a=,775
con seguridad y respeto a la/s persona/s implicada/s. 4,57 1,088 ,680
1. Emprendo una acción para intentar mejorar la situación. 4,87 0,961 ,546
40. Negocio una solución razonable con la/s persona/s
implicada/s en esta situación. 4,55 1,174 ,532
27. Exijo taxativamente que se respeten mis derechos. 2,92 1,461 ,491

(continúa en página 418) >

417
Estrategias de afrontamiento conductual del profesorado frente a los problemas en la conducta social de los alumnos

35. Evito pedir un favor o ayuda por si molesto a los demás. 2,38 1,314 ,730
33. Prefiero ocultar mis sentimientos con respecto a
esta situación antes que expresar mi malestar. 2,12 1,119 ,688
“AFRONTMITO PASIVO”

39. Evito poner de manifiesto mi dificultad para manejar

la situación por miedo a parecer incompetente. 2,12 1,187 ,649
32. Dejo de intentar afrontar esta situación. 1,62 ,892 ,640 7,127%
31. Sugiero tímidamente a la/s persona/s envueltas a=,752
en la situación que cambie/n su comportamiento. 2,32 1,220 ,574
9. Soy incapaz de reconocer ante los demás mis
errores y/o dificultades con respecto a esta situación. 1,89 1,112 ,465
6. Me reservo mi punto de vista sobre la situación o lo
expreso tímidamente. 2,11 1,081 ,453
4. Intento conseguir consejo o ayuda de otras personas
APOYO SOCIAL”
“BÚSQUEDA DE

sobre qué hacer. 4,29 1,248 ,814

3. Admito ante otro/s profesor/es y/o supervisor/es mi
4,943%
dificultad para hacer frente a esta situación. 3,56 1,387 ,768
a=,750
12. Pido ayuda a quien pueda hacer algo para resolver
esta situación. 4,19 1,276 ,706
20. Intento conseguir apoyo emocional de otras personas 3,84 1,371 ,549
37. Manifiesto mi molestia, enfado o desagrado con
“AFRONTMTO
AGRESIVO”

esta situación, gritando y/o con gestos malhumorados. 2,09 1,122 ,776
38. Trato de imponer mi punto de vista sobre la situación. 2,69 1,374 ,671 4,943%
15. Exijo autoritariamente a la persona/s implicada/s en a=,698
la situación que cambie/n su conducta. 2,83 1,428 ,649
30. Trato de imponer mis deseos. 2,03 1,024 ,482
13. Doy prioridad a los intereses de las otras personas
“PLANIFICACIÓN

implicadas en la situación. 3,85 1,330 ,779

RESPETUOSA”

11. Hago una lista de prioridades y me centro primero

en lo más importante. 3,68 1,432 ,535 3,536%
19. Busco la información necesaria para comprender a=,628
mejor la situación. 4,54 1,371 ,518
36. Además de afrontar esa situación, llevo a cabo
otras actuaciones para prevenir dificultades futuras. 4,35 1,162 ,440
“IRREFLEXIVO”

26. Sigo con lo que estaba haciendo como si esto no

hubiera sucedido. 1,98 1,215 ,730 3,494%
16. Cuando me enfrento a este problema, hago lo a=,554
primero que se me pasa por la cabeza para solucionarlo. 2,02 1,065 ,559
28. Hago un esfuerzo adicional para tratar de mejorar
la situación (por ej.: me llevo trabajo a casa o le doy
“PERSONALIZACIÓN”

vueltas fuera del trabajo, me quedo más tiempo en el

trabajo, etc.). 3,99 1,495 ,383
24. Me cuesta decir que “no” si me hacen una petición 3,306%
en relación con esta situación. 2,81 1,307 ,621 a=,490
23. Expreso mis sentimientos negativos. 3,11 1,364 ,593
22. Cedo ante los deseos o intereses del alumno/s. 1,93 1,057 ,503
17. Trato de evitar situaciones o personas relacionadas
con el problema. 2,27 1,234 ,423
10. Me niego con buenas maneras si me piden que haga
“EVASIÓN”

algo que no quiero hacer relacionado con esta situación. 2,55 1,407 ,637
29. Digo que no de mal humor si me piden algo que no 3,045%
quiero hacer 1,88 ,992 ,607 a=,408
21. Consumo alcohol, tabaco u otras drogas para
ayudarme a superarlo. 1,16 ,553 ,564
8. Exijo a otros que hagan algo para resolver esta situación. 2,00 1,130 ,675 2,904%
2. Trato de hacer algo que me ayude a relajarme 3,27 1,454 ,771
“DISTRACCIÓN”

14. En mi tiempo libre hago ejercicio físico o practico

algún deporte para aliviar la tensión que me produce 2,579%
esta situación. 2,63 1,626 ,403 a=,439
7. Me vuelco en otras actividades para apartar esta
situación de mi mente. 2,19 1,183 ,399

418
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

las estrategias conductuales de carácter más asertivo a una petición y la realización de esfuerzos persona-
son las que con mayor frecuencia emplean los pro- les adicionales para tratar de enmendar el problema.
fesores para afrontar las situaciones problemáticas en Por ello, este factor puede denominarse “PERSO-
relación con la conducta social de los alumnos. NALIZACIÓN DEL PROBLEMA”. Este factor ex-
El Factor 2 incluye siete ítems cuyo contenido plica el 3,306 % de la varianza y presenta una con-
alude en su mayoría a la dificultad para expresar sen- sistencia interna (Alpha de Cronbach = 0,490)
timientos u opiniones o solicitudes de cambio o de En el Factor 8 saturan tres ítems que impli-
ayuda, así como el abandono de los intentos de can negarse ante las peticiones que se le realicen al
afrontar esa situación. Por lo que podríamos deno- profesor en esa situación y la tendencia al consumo
minar este factor como “ESTRATEGIA DE de tóxicos para tratar de superar el problema. Por lo
AFRONTAMIENTO PASIVO”. Este factor explica que este factor puede denominarse como estrategia
el 12,58% de la varianza total y presenta una buena de “EVASIÓN DEL PROBLEMA”. Este factor ex-
consistencia interna (Alpha de Cronbach = 0,752). plica el 3,045 % de la varianza y presenta una con-
En el Factor 3 saturan cuatro indicadores, re- sistencia interna (Alpha de Cronbach = 0,408).
feridos al reconocimiento de la dificultad para ha- El Factor 9 incluye un solo ítem “Exijo a otros
cer frente a la situación y a la solicitud de apoyo de que hagan algo para resolver esta situación” y puede
otras personas para afrontarla. Por ello, se puede denominarse como estrategia de afrontamiento me-
conceptualizar este factor como “BÚSQUEDA DE diante el “RECURSO A UNA FIGURA EXTERNA”.
APOYO SOCIAL”. Este factor explica el 7,13 % de Este factor explica el 2,904 % de la varianza.
la varianza y presenta una buena consistencia in- Por último, en el Factor 10 saturan tres ítems
terna (Alpha de Cronbach = 0,75). relacionados con la puesta en práctica de estrategias
El Factor 4 incluye cuatro indicadores cuyo que puedan ayudar distraerse para aliviar la tensión
contenido conlleva en todos los casos un proceso de que implica la situación (relajación respiración,
expresión hostil de sentimientos u opiniones así ejercicio físico, deportes, etc.). Por ello, puede de-
como exigencias autoritarias a las personas impli- nominarse “ALIVIO DE LA TENSIÓN”. Este fac-
cadas en la situación. De este modo, podemos con- tor explica el 2,58 % de la varianza y presenta una
ceptuar este factor como “AFRONTAMIENTO consistencia interna (Alpha de Cronbach = 0,439).
AGRESIVO”. Este factor explica el 4,94 % de la va- Un factor se considera bien definido cuando
rianza y presenta una consistencia interna Alpha de al menos tres variables tienen en él sus mayores pe-
Cronbach = 0,698. sos (Kim y Mueller, 1978), como efectivamente
En el Factor 5 saturan cuatro indicadores re- sucede en ocho de los factores resultantes de nues-
lativos a estrategias de recogida de información en tro estudio. Los pesos o cargas de los indicadores
torno a la situación y la consiguiente valoración de que definen el factor son y se interpretan como los
prioridades y acciones teniendo en cuentra los in- “coeficientes de correlación” de cada indicador con
tereses de las otras personas implicadas. Por lo que cada factor. Los pesos indican lo que cada indicador
podríamos conceptualizar las estrategias conduc- tiene en común con todo lo que es común a todos
tuales representadas en este factor como “PLANI- los indicadores y se pueden interpretar de una ma-
FICACIÓN RESPETUOSA”. Este factor explica el nera semejante a la correlación ítem-total, aunque
3,56% de la varianza y presenta una consistencia in- las magnitudes como sucede en nuestro caso suelen
terna (Alpha de Cronbach = 0,628). ser mayores.
En el sexto factor saturan tan solo dos ítems Las subescalas que conforman los indicado-
que implican continuar con lo que se estaba ha- res de los factores encontrados presentan unos ín-
ciendo como si nada hubiera sucedido o poner en dices de coherencia interna que podemos conside-
marcha la primera solución que al profesor se le pasa rar suficientemente satisfactorios aún teniendo en
por la cabeza. Este factor puede conceptualizarse cuenta el reducido número de indicadores resul-
como “AFRONTAMIENTO IRREFLEXIVO”. Este tantes en algunos de los factores obtenidos (Mora-
factor explica el 3,5 % de la varianza y presenta una les, 2000). Es decir, los indicadores propuestos nos
consistencia interna (Alpha de Cronbach = 0,554). van a permitir encontrar las diferencias entre los su-
En el Factor 7 saturan cinco ítems relaciona- jetos en los factores resultantes de nuestro estudio.
dos fundamentalmente con la dificultad de negarse El total de la varianza explicada por los diez facto-

419
Estrategias de afrontamiento conductual del profesorado frente a los problemas en la conducta social de los alumnos

res extraidos es del 57,51 % y la fiabilidad para el pasivo, Búsqueda de apoyo social, Afrontamiento Agre-
total de la escala (consistencia interna alfa de Cron- sivo, Estimar prioridades, Estrategia irreflexiva, Asun-
bach) es igual a 0.831. ción personal del problema, Evasión, Delegar autori-
Si consideramos ahora cada uno de los diez tariamente y Alivio de la tensión. Asimismo, estos
constructos resultantes del análisis factorial explo- diez factores pueden sintetizarse en tres grandes es-
ratorio como una escala aditiva, tomando como trategias para el afrontamiento conductual docente
puntuaciones de los sujetos en cada factor, la suma ante los problemas en la conducta social de los
de las puntuaciones directas de los indicadores que alumnos que podríamos denominar conceptual-
lo componen (Hair, et al.,1999: 105) y teniendo en mente como: afrontamiento docente proactivo, afron-
cuenta que todos los ítems son indicadores de las di- tamiento docente reactivo y afrontamiento docente
ferentes estrategias de afrontamiento conductual emocional.
del profesorado frente a los problemas en la con- De este modo, en futuras investigaciones, será
ducta social de los alumnos, cabe esperar que se en- interesante estudiar si estas estrategias de afronta-
cuentren relacionados entre sí. Desde esta presun- miento conductual más empleadas por los profeso-
ción, comprobamos que efectivamente existe una res efectivamente les resultan eficaces para manejar
intercorrelación significativa entre los diez factores la conducta de los alumnos y si se relacionan posi-
resultantes, por lo que procede realizar un nuevo tivamente con su bienestar psicológico en el trabajo.
análisis factorial a fin de verificar la existencia de fac- Finalmente queremos destacar la importan-
tores de segundo orden, que nos permitan una me- cia que los datos de este estudio pueden aportar para
jor comprensión de estrategias de afrontamiento el diseño de los procesos de formación inicial y
conductual del profesorado frente a los problemas continua de los docentes. Nuestros trabajos apun-
en la conducta social de los alumnos. tan la conveniencia que tanto en los planes de es-
Los resultados del análisis factorial de se- tudio de los nuevos grados de Educación Infantil y
gundo orden se agrupan en tres factores. El primer Educación Primaria, como en el Master de Forma-
factor de segundo orden viene representado por ción de Profesorado de Secundaria y Bachillerato,
los constructos de: F4-Afrontamiento Agresivo, F9- como en los programas de evaluación del desem-
Recurso a una figura externa, F8-Evasión y F6-Es- peño profesional dirigido a profesionales ya en ejer-
trategia irreflexiva. A este constructo resultante po- cicio, se ofrezcan programas de entrenamiento y ase-
dríamos denominarlo conceptualmente como soramiento personal que contribuyan a facilitar a los
“AFRONTAMIENTO REACTIVO”. El segundo docentes la adquisición de aquellas estrategias de
Factor de segundo orden viene definido por los afrontamiento tanto cognitivas como conductuales
factores de primer orden: F5-Planificación respe- que la literatura científica viene mostrando que tie-
tuosa, F1-Afrontamiento asertivo y F3-Búsqueda de nen un mayor efecto en la percepción de autoefi-
apoyo social. Por lo que podríamos conceptualizar las cacia de los docentes, con la reducción de síntomas
estrategias conductuales representadas en este nuevo de estrés y con la mejora de su salud laboral.
constructo resultante como de “AFRONTA-
MIENTO PROACTIVO”. Y el tercer factor de se- Referencias
gundo orden incluye los factores F2-Afrontamiento
pasivo, F10-Alivio de la tensión y F7- Personalización Carver, C.S. (1997) You want to measure coping
del problema, por lo que podría denominarse but your protocol’s too long: consider the
“AFRONTAMIENTO EMOCIONAL” Brief COPE. International Journal of Behav-
ioural Medicine, 4 (1), 92-100.
Conclusiones Carver, C.S., Scheier, M. y Weintraub, J.K. (1989).
Como resultado de los análisis realizados podemos Assessing coping strategies: A theoretically-
afirmar que el análisis factorial exploratorio de la based approach. Journal of Personality and
“Escala de afrontamiento conductual docente ante Social Psychology, 56, 375-390.
problemas en la conducta social de los alumnos” arroja Fernández Berrrocal, P. y Extremera Pacheco, N.
una estructura factorial que nos permite identificar (2003). Emoción y formación. En E.G. Fer-
diez factores conceptualmente plausibles que hemos nández-Abascal et al., Emoción y motivación.
denominado: Afrontamiento asertivo, Afrontamiento La adaptación humana. Vol. I (pp. 477-497).

420
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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421
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

El sentido del humor en el aula: Abstract

reir y aprender en un ambiente A sense of humour is an essential tool for resolving
positivo conflicts and improving social interaction. Several
studies show its positive effects on physical and
mental health, cognition, and so on.
Cristina Liébana Aragón
Begoña García Larrauri Objectives
Valle Flores Lucas Our research aims to analyze the effects on students’
Universidad de Valladolid social relations, learning and classroom atmosphere
after implementation of an educational intervention
Resumen programme based on a sense of humour.
El sentido del humor es una herramienta funda-
mental para resolver conflictos y mejorar las in- Method
teracciones sociales. Diversas investigaciones po- We designed an intervention programme based on hu-
nen de manifiesto sus efectos positivos en la salud mour to develop a set of activities integrated in the
física y mental, la cognición, etc. school curriculum. In this study, two classroom
groups of third primary grade were involved (44 chil-
Objetivos dren aged 8 to 10 years old): one control group and
Nuestra investigación pretende analizar los efectos one experimental group. We performed a pre-test/post-
en las relaciones interpersonales, el aprendizaje test design; our pre-test assessment included the fol-
del alumnado y clima de aula al aplicar un pro- lowing dependent variables: mood and anxiety, learn-
grama de intervención educativa basado en el sen- ing and school performance, motivation and interest
tido del humor. in school activities and subjects, self-esteem, socioe-
motional relationships in the classroom, enjoyment and
Método fun with homework. The programme of educational
Diseñamos un programa de intervención basado en intervention was applied during four months in the
el humor desarrollando un conjunto de actividades experimental group. Finally, a post-test assessment of
integradas en el currículo escolar. Participaron dos the dependent variables was carried out in both
grupos-aula, control y experimental, de tercero de groups in order to check the programme’s effects.
primaria. Participaron 44 niños y niñas de 8 a 10
años. Se aplicó un diseño pretest-postest, en el que Results
se realizó una evaluación pretest de las siguientes va- The results show a significant improvement in the
riables dependientes: estado de ánimo y ansiedad; experimental group of some of the dependent vari-
aprendizaje y rendimiento; motivación e interés en ables evaluated. However, it seems unlikely that
las actividades escolares; autoestima; relaciones so- any other dependent variables will be affected either
cio-afectivas; disfrute y diversión con las tareas es- negatively or positively by the programme.
colares. Posteriormente aplicamos durante cuatro
meses el programa de intervención en el grupo ex- Introducción
perimental. Finalmente realizamos en ambos grupos El sentido del humor es una buena herramienta
una evaluación postest de las variables, antes seña- para afrontar los problemas en general, y en parti-
ladas, para comprobar los efectos del programa. cular los propios del ámbito educativo. La utiliza-
ción del humor en la enseñanza resulta eficaz para
Resultados minimizar el estrés, mejorar las relaciones entre los
Los resultados indican una mejoría significativa en estudiantes, incrementar la motivación y mejorar el
el grupo experimental en varias de variables eva- aprendizaje (Zillman y Bryant, 1983).
luadas. Sin embargo, no parece que se produzcan Un profesor/a con sentido del humor aparece
efectos ni positivos ni negativos en otras variables. a los ojos del alumnado como una persona más hu-
mana, más cercana y menos rígida. El humor es un
Sense of humo in classroom: laughing and recurso pedagógico muy útil. Una de sus virtudes
learning in a positive context radica en las positivas relaciones sociales que per-

423
El sentido del humor en el aula: reir y aprender en un ambiente positivo

mite generar entre el profesorado y el alumnado, ción que incluye un conjunto de actividades inte-
mejorando de esta forma el clima del aula y favo- gradas en el currículo escolar.
reciendo el aprendizaje.
El humor es un elemento de gran riqueza pe- MÉTODO
dagógica, ya que permite ilustrar mejor los conte- Participantes
nidos, presentar los temas de una manera más La muestra estuvo formada por 44 sujetos (19 ni-
amena, debido al uso de anécdotas, chistes, o ilus- ños y 25 niñas) de 8 a 10 años, distribuidos en 2
traciones (Zillman, Williams, Bryant, Boynton y grupos y pertenecientes a centros escolares diferen-
Wolf. 1980). Se ha sugerido que la utilización del tes. De la muestra total, a 21 niños/as se les asignó
humor en el aula ayuda a reducir estrés y aburri- al grupo experimental y los otros 23, pertenecien-
miento; mejora las relaciones profesor-alumno; hace tes a otro centro, formaron el grupo control.
divertido el aprendizaje; estimula la atención y el in-
terés hacia los contenidos; aumenta la comprensión Instrumentos
y retención de la información; mejora el rendi- • Escala de satisfacción con el grupo escolar (Ga-
miento; promueve la creatividad, etc. (Berk y raigordobil, 2007).
Nanda, 1998; Davies y Apter, 1980; Zieger, Bo- • Cuestionarios elaborados ad hoc.
ardman y Thomas, 1985). - H.C.RR (Humor Compartido y Relaciones
Uno de los principales retos en este sentido es en el aula). Con este cuestionario pretendemos
cómo integrar el humor en el aula, sin perder de vista medir los niveles de humor, confianza, relacio-
los objetivos y contenidos curriculares. En este sen- nes e interacciones que se producen en el aula.
tido, García-Larrauri (2009) propone la Rueda del - ¿Cómo vemos a nuestra profe? Esta prueba
Humor. Con este término, la autora se refiere, meta- sirve para evaluar el nivel de satisfacción con
fóricamente, a tres bloques o sectores de actividad en la profesora. Consta de dos partes: cualitativa
los que se pueden organizar los recursos, ideas y ac- y cuantitativa.
tividades para aplicar el SH en el aula. • Pruebas, examenes y actividades. En este blo-
SECTOR I. Activar el cerebro social. La pro- que se encuadran todas las actividades que sir-
puesta de actividades dentro de este sector pre- ven para evaluar el aprendizaje y rendimiento de
tende crear un clima que acepte y favorezca el hu- los alumnos/as.
mor y la alegría, así como mejorar las relaciones
interpersonales en el grupo. Procedimiento
SECTOR II. Reír y aprender: unir diversión En primer lugar, realizamos la evaluación pretest en
y trabajo. Se ha de unir en la medida de lo posible el grupo experimental y en el grupo control. Los
diversión y aprendizaje. El trabajo ha de realizarse instrumentos fueron aplicados de forma colectiva
compaginando la exigencia y el esfuerzo con un am- durante cinco sesiones de 30 minutos cada una.
biente lúdico y distendido, la seriedad con el clima Hecha la evaluación pretest, se comenzó con la
festivo, todo ello en un ambiente optimista y posi- intervención específica en el grupo experimental.
tivo que invite al alumnado a participar y disfrutar Durante cuatro meses se desarrollaron un conjunto de
del aprendizaje. actividades plenamente integradas en el currículo es-
SECTOR III. Favorecer el pensamiento op- colar. Estas actividades están organizadas en tres blo-
timista y resiliente en el alumno/a. En este sector se ques (directamente relacionadas con los tres sectores
persigue fomentar el optimismo y aprender a tener de la Rueda del Humor de García-Larrauri anterior-
control sobre la conducta. Favorecer una actitud mente mencionada) que describimos a continuación
mental positiva en el alumnado supone que los es- (ver Figura 1):
tudiantes consigan: conocer sus capacidades y li- Bloque I: “Bienvenidos y Bienidos”: activida-
mitaciones, analizar las causas de los errores de des para comenzar y terminar el día con una sonrisa.
forma realista, aprender de los errores… En este bloque se encuadran un conjunto de
El objetivo de esta investigación es evaluar los propuestas cuyo propósito es iniciar y finalizar la
efectos de la aplicación positiva de la risa y el buen jornada escolar con una sonrisa. Son actividades
humor como metodología de trabajo en el aula, a breves y dinámicas que intentan sacar el lado di-
través del desarrollo de un programa de interven- vertido y agradable de la vida y de los componen-

424
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ENTRADA

Actividades BLOQUE I: “BIENVENIDOS Y BIENIDOS”

2º DESARROLLO DE LA JORNADA ESCOLAR

Actividades BLOQUE II: Actividades BLOQUE III:

“ESTAMOS A GUSTO, NOS AYUDAMOS, “QUÉ BIEN ME LO PASO
NOS CONOCEMOS” APRENDIENDO”

3º SALIDA Y DESPEDIDA

Actividades BLOQUE I: “BIENVENIDOS Y BIENIDOS”

Figura 1. Planificación de la jornada escolar (Liébana Aragón, 2009).

tes del grupo. Pretendemos crear una disposición hemos utilizado en programa estadístico SPSS en su
positiva hacia el aprendizaje y el trabajo en el aula, versión 15 para Windows. Hemos utilizado prue-
y promover que los niños/as vean la clase como un bas no paramétricas para el análisis estadístico; en
lugar no solo de aprendizaje sino de diversión, concreto: la prueba U de Mann-Whitney, para
afecto y compañerismo. comprobar si existían diferencias entre ambos gru-
Bloque II: “Estamos a gusto, nos ayudamos, pos de participantes en el pretest y en el postest, y
nos conocemos”: actividades para llevarnos bien, co- la prueba W de Wilcoxon para muestras relaciona-
laborar y conocernos mejor. das para analizar las posibles diferencias significati-
Este bloque de propuestas tienen como fin fa- vas intrasujetos entre el pretest y el postest.
vorecer el conocimiento entre los compañeros/as y
crear de un clima que mejore las relaciones afecti- Resultados
vas positivas y la cooperación y, por ende, el apren- Por su significatividad, mostramos los resultados del
dizaje, el trabajo en el aula y fuera de ella, la moti- análisis intragrupo (experimental), con el fin de de-
vación y el interés hacia las tareas. terminar los cambios en las variables mencionadas.
Bloque III: “Que bien me lo paso apren- Encontramos diferencias significativas en la
diendo”: actividades para trabajar, disfrutar y reír variable rendimiento en lengua (W=-4,016)
mientras aprendemos. (p=,000), rendimiento en matemáticas (W=-2,112)
Las propuestas de este bloque buscan disfru-
tar y divertirse mientras se aprende. Planteamos
actividades dinámicas, divertidas e incluso dispara-
tadas que hagan a los niños/as disfrutar y reír mien-
tras trabajan y aprenden.
El desarrollo de estos tres bloques de activi-
dades se ha hecho siguiendo la siguiente estructura
de la jornada escolar.
Finalmente se realizó una evaluación postest,
llevada a cabo una vez concluida la intervención. Con
ella se pretende valorar la influencia de la misma, en
las variables descritas, respecto a la situación inicial.
Para el análisis y el tratamiento de los datos Figura 2. Lengua.

425
El sentido del humor en el aula: reir y aprender en un ambiente positivo

(p=,035) y rendimiento en conocimiento del medio

(W=-3,722)(p=,000), produciéndose una mejora en
las calificaciones globales de dichas áreas (ver figu-
ras 2, 3 y 4).
Se observan diferencias significativas en la
variable humor compartido y relaciones en el aula
(W=-3,926)(p=,000), siendo más altas las punta-
ciones en el postest (ver figura 5).
Por último, se encuentran diferencias signi-
ficativas en la variable satisfacción con el grupo (W=-
Figura 3. Matemáticas. 2,748)(p=,006) siendo mayor en la fase postest (ver
figura 6).
La información de carácter cualitativo pro-
porcionada por las preguntas abiertas viene a con-
firmar estos resultados. Las respuestas espontáneas
de los niños/as a preguntas como: de todas las acti-
vidades que haces en clase, ¿qué es lo que más te gusta?;
escribe tres aspectos que te gustan y tres que no te gus-
tan de tu profesora o ¿Cómo ha sido el curso? nos pro-
porcionan evidencia de la satisfacción de alumnado
con la maestra y con el grupo, así como del disfrute
y diversión con actividades propuestas y la con-
ciencia que ellos mismos tienen de haber aprendido
Figura 4. Conocimiento. y disfrutado a lo largo del curso. Prueba de ello son
comentarios literales como estos: “Hemos apren-
dido muchas cosas jugando”; “Hacemos juegos para
aprender”; “He aprendido muchas cosas y me he di-
vertido muchísimo”; “Hemos aprendido mucho y he-
mos hecho actividades divertidas”; “Nos pone trucos
para aprender mejor”; “es genial y dibuja muy
bien…es muy divertida”; “…es una profe única en el
mundo porque nos manda deberes divertidos”, etc.
También requiere una mención especial el he-
cho de la satisfacción personal, como profesora, que
conlleva esta metodología tanto por el componente
de diversión compartida como por la reducción de
conflictos, la mejora de las relaciones personales, el
Figura 5. Humor compartido y relaciones en el aula.
disfrute con las tareas, etc. que hemos observado.

Discusión
El objetivo de esta investigación era estudiar las
consecuencias de la aplicación de una metodología
de enseñanza basada en el humor en las variables:
relaciones interpersonales en el aula, el aprendizaje
y rendimiento académico y la satisfacción con el
grupo. El sentido del humor se considera una he-
rramienta muy eficaz en la vida en general y dentro
del aula en particular.
A la luz de los resultados obtenidos, podemos
Figura 6. Satisfacción con el grupo. decir que nuestra hipótesis general se cumple. Con

426
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

nuestra intervención educativa basada en el humor (pp.543-559). New Bruswick, HJ: Transa-
hemos logrado mejorar las relaciones interpersona- cion Books.
les y el sentido del grupo en el aula. Berk, R. A., y Nanda, J. P. (1998). Effects of jocu-
Los resultados de nuestro estudio muestran lar instructional methods on attitudes, anxi-
que los alumnos/as que reciben una intervención ety and achievement in statistics courses. Hu-
educativa basada en el humor mejoran significati- mor: international journal of humor research,
vamente respecto de su situación inicial en su ren- 11(4), 383-409.
dimiento académico. Las calificaciones globales en Bryant, J., & Zillman, D. (1983). Sport violence and
las áreas de lengua, matemáticas y conocimiento del the media. In J. Goldstein (Ed.), Sports vio-
medio se incrementan de manera significativa tras lence (195- 211). New York: Springer-Verlag.
la intervención. Nuestros resultados están en la lí- Davies, A. P, y Apter, M. J. (1980) Humour and its
nea de autores como Martín (2008), que preconiza effect on learning in children. In P.E.
la utilización del humor en el aula como ayuda a re- McGhee & A.J. Chapman (Eds.) Childrens
tener y aprender mejor la información y por lo humour (pp. 237-235). Chichester: John Wi-
tanto para conseguir mejores niveles de rendimiento ley & Sons.
académico. Igualmente de Ziv y Diem (1989) que Garanto, J. (1983). Psicología del humor. Barce-
demostró los efectos favorables del humor sobre el lona: Herder.
aprendizaje en un contexto educativo en dos expe- García-Larrauri, B. (2006). Programa para mejorar
rimentos naturalistas. el sentido del humor: ¡porque la vida con buen
De la misma forma, la utilización del humor humor merece la pena!. Madrid: Pirámide.
en el aula se relaciona con una mayor satisfacción García-Larrauri, B. (Dir). (2009) Todo rueda mejor
con el grupo y con la profesora. Lo que viene a res- si se engrasa con humor. Claves para aprender
paldar los hallazgos de Andersen (1979) en relación en un ambiente positivo y divertido. Madrid:
con la inmediatez. Se ha comprobado que esta me- Pirámide. En preparación.
jora con acciones del tipo: elogiar públicamente a Gorham, J.(1988). The relationship between verbal
los alumnos/as, dirigirse a ellos por su nombre, teacher inmediatiacy behaviors and student
sonreír al hablar, utilizar un tono de voz ade- learning. Communication Education. 37 (1),
cuado… Garanto (1983) 40-53.
Por otra parte, encontramos que el grupo Kelley D. H. & Gorham, J. (1988). Effects of in-
que recibe una metodología basada en el humor mediatiacy on recall of information. Com-
manifiesta mayor disfrute y diversión con las tareas munication Education, 37(3), 198- 207.
y, por ende, mayores niveles de motivación. Esto Martin, R. A. (2008). La Psicología del humor. Ma-
coincide con los planteamientos defendidos por drid. Orion ediciones.
Andersen, 1979, Gorham, 1988 y Kelley y Gor- Powell, J. P, & Andersen, J. W (1985). Humour
ham, 1988 quienes han demostrado que niveles and teaching in higher education. Studies in
superiores de inmediatez se asocian no solo con ac- Higher education, 10 (1), 79-90.
titudes más positivas de los estudiantes hacia la Ziegler, V., Boardman, G. & Thomas, M. D.
clase y el profesor/a, sino con un mayor disfrute y (1985). Humor, leadership and school cli-
diversión de la tareas escolares. De hecho, en nues- mate. Clearing House, 58, 346-348.
tra investigación la utilización de este tipo de es- Ziv, A. y Diem, J. M. (1989). El sentido del humor.
trategias mejora las relaciones interpersonales den- Bilbao: Deusto.
tro del aula y aumenta la satisfacción de los Zillmann, D., Williams, B. R., Bryant, J., Boynton,
alumnos/as con el grupo en general y el profesorado K. R., & Wolf, M. A. (1980). Acquisition of
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427
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Análisis de las relaciones entre Keywords

Inteligencia Emocional y rendimiento Emotional Intelligence, Musical Performance, Stu-
en la asignatura de música en E.S.O. dents, School.

Introducción
Eva Martín Lopez El concepto de inteligencia emocional, engloba por
CEIP Torres Naharro. Torre de Miguel Sesmero. un lado el estudio de la emoción (etimológica-
Badajoz mente proveniente del latín movere, que significa
“mover hacia”), que ha venido siendo abordado de
Resumen forma más o menos sistemática en el contexto de la
A lo largo del presente artículo tratamos de de- Psicología, la Psicobiología y las Neurociencias de
mostrar con una muestra de 344 alumnos de entre la conducta desde finales del siglo XIX y principios
14 y 16 años de edad (1º y 2º ESO), como existe del siglo XX, y el concepto de inteligencia. Fue ya
una correlación positiva entre los tres factores de IE en el siglo XX, cuando los psicólogos investigado-
medidos en el TMMS-24 y el rendimiento en mú- res empezaron a hablar del concepto de inteligen-
sica. Nuestros resultados tienden a confirmar lo cia y a preocuparse por su medida. Primero fue el
que diversos estudios realizados en los últimos años concepto de instintiva de Binet y Simon (1908), se-
con diferentes muestras e instrumentos ya habían guido del de inteligencia social de Thorndike
apuntado, es decir, que la IE es un potencial pre- (1920), derivando en el concepto de inteligencias
dictor no solo del equilibrio psicológico del alum- múltiples de Gardner (1993), entre otros, y en el
nado, sino también de su logro escolar, y en nues- concepto actual de inteligencia emocional.
tro caso, está relacionado con el rendimiento El término inteligencia emocional, si bien
musical. Estos resultados, tendrán consecuencias fue utilizado por algunos autores previos, fueron
pedagógicas muy importantes para el desempeño de Mayer y Salovey (1993), psicólogos de la Universi-
nuestra labor docente. dad de New Hampshire, quienes englobaron la in-
teligencia intrapersonal e interpersonal en el tér-
Palabras claves mino inteligencia emocional. Con él, pretendieron
Inteligencia Emocional, Rendimiento Musical, describir las cualidades emocionales que parecen te-
Alumnos, Escuela. ner importancia para el éxito. Estas pueden incluir:
la empatía, la expresión y comprensión de los sen-
Analysis of the Relationship between Emotional timientos, el control de nuestro genio, la indepen-
Intelligence and Performance in the Subject of dencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la
Music in Secundary Education capacidad de resolver los problemas en forma in-
terpersonal, la persistencia, la cordialidad, la ama-
Abstract bilidad y el respeto. Todas estas cualidades se pue-
Throughout this article we try to demonstrate with den resumir en el modelo de cuatro ramas de Mayer
a sample of 344 students between 14 and 16 years y Salovey (1997): 1. Percepción valoración y ex-
of age (1st and 2nd grade Secondary School pupils presión de la emoción; 2. Facilitación emocional del
- ESO), the existence of a positive correlation be- pensamiento; 3. Comprender y analizar las emo-
tween the three factors measured in the IE TMMS- ciones empleando el conocimiento emocional; 4.
24 and performance in music. Our results tend to Regulación de las emociones para promover el cre-
confirm what several studies in recent years with cimiento emocional e intelectual.
different samples and instruments had already En la actualidad, la evaluación de los distintos
pointed out, namely, that IE is a potential predic- modelos de IE es una tarea controvertida ya que de-
tor not only of the psychological balance of the stu- pende de la naturaleza teórica de la que parten los dis-
dents, but also of their school achievement, and our tintos modelos sobre IE, pudiéndose agrupar básica-
case, musical performance. These results will have mente en dos tipos de modelos: unos basados en el
very important consequences for educational per- procesamiento de la información emocional centra-
formance and teaching work. dos en las habilidades básicas –como el Mayer y Sa-
lovey- y otros basados en rasgos de la personalidad–

429
Análisis de las relaciones entre Inteligencia Emocional y rendimiento en la asignatura de música en E.S.O.

como el de Goleman y Bar-On- (Mestre, Palmero y siedad, ira y frustración) en las tareas escolares. Re-
Guil, 2004), si bien otros autores, como Fernández- cientemente, empleando muestras españolas, Gil-
Berrocal y Extremera (2006) señalan la existencia de Olarte, Guil, Mestre, Núñez, y Guil (2005) han
tres modelos, ya que además de la IE como habilidad, evaluado la capacidad predictiva de la IE (medida
establecen diferencias entre los modelos de rasgo de con el MSCEIT), de la personalidad medida con el
Bar-On (1997) y de Goleman (1995). (BFQ) y de la inteligencia general medida con el
En cuanto a los instrumentos de medida de (IGF-5R) sobre el rendimiento académico.
la IE, una rigurosa y extensa revisión llevada a cabo Los resultados señalaron que la IE correla-
por Extremera y Fernández-Berrocal (2004) y Pé- cionaba de manera estadísticamente significativa
rez, Petrides y Furnhan (2005), señalan que los con el rendimiento académico de 4º de ESO y que
métodos principales en la medición de la IE son: los tal correlación se mantenía de forma estadística-
autoinformes, las pruebas de ejecución y la evalua- mente significativa incluso cuando se controla el
ción 360 grados o de observadores externos. A pe- efecto de la personalidad, la inteligencia general y el
sar de esta variedad de instrumentos, la mayoría de efecto combinado de ambas sobre él, y que la IE y
los estudios publicados hasta el momento utilizan la inteligencia general fueron las únicas variables de
autoinformes, los cuales son más adecuados para estudio que presentaban valor explicativo estadísti-
medir rasgos de personalidad y nivel de autoefi- camente significativo respecto al rendimiento aca-
ciencia emocional pero inadecuados para evaluar las démico del alumnado.
habilidades cognitivas implicadas en el procesa- En lo que respecta a la música, tan sólo la in-
miento de la información emocional. vestigación de Petrides, Niven, y Mouskounti
La evaluación de la IE, es importante porque (2006), relaciona la inteligencia emocional como
predice algunos aspectos del éxito académico, defi- rasgo de bailarines de ballet y músicos. Estos auto-
nido como éxito académico o estatus ocupacional. res señalan que la inteligencia emocional rasgo o au-
La inteligencia general a menudo explica entre el 10 toeficacia emocional es un conjunto de percepcio-
y el 20% de tal éxito, dejando entre un 80 o 90% nes de uno mismo relacionadas con la emoción y
para que sea explicado por otros factores. Por tanto, disposiciones que conforman los aspectos afectivos
hay un cierto margen para que la IE pueda prede- de la personalidad del adulto normal. A esta con-
cir un porcentaje de tal logro. Se entiende pues, que clusión llegan tras evaluar la inteligencia emocional
los individuos más emocionalmente inteligentes a 34 estudiantes de ballet, 5 profesores y 37 estu-
pueden triunfar en sus trabajos con más facilidad. diantes de música. Los resultados de sus trabajos
Es por ello, que en las últimas décadas, mu- apoyan la conceptualización de la IE rasgo como un
chos autores (Bracket y Mayer, 2003; Mestre, Guil constructo de emocionalidad general.
y Gil-Olarte, 2004 y Gil-Olarte, Guil, Mestre, Nú- El hecho de que la IE sea rasgo en bailarines
ñez, y Guil, 2005) han relacionado en sus estudios de ballet y músicos nos hace pensar en la fuerte co-
la IE con el rendimiento académico para tratar de nexión existente entre la expresión emocional y la
ver en qué medida esta última es predictora. Lam y música, ya que esta última es el lenguaje de las
Kirby (2002), exploraron el impacto de la inteli- emociones por excelencia. De todos es conocido,
gencia general y emocional sobre el desempeño in- que las obras musicales expresan con sus distintas
dividual de universitarios estadounidenses, conclu- modulaciones y tonalidades, el estado anímico y
yendo que los estudiantes con puntuaciones más emocional del autor. Por otro lado, la conexión
altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones con el tiempo de permanencia en los estudios y la
en las distintas asignaturas debido a su mayor ca- influencia en el rendimiento académico en general,
pacidad de regulación de emociones. nos hace ver, que es interesante encontrar los pun-
Por su parte, Chong, Elias, Mahyuddin y tos de conexión entre ambos constructos y con una
Uli (2004), estudiaron la relación entre la IE y el muestra de estudiantes de secundaria.
desarrollo académico de una muestra de estudian- Con nuestro trabajo, pretendemos analizar en
tes de Malasia. Los resultados mostraron que el qué medida la IE es predictora del rendimiento aca-
alumnado con mayor éxito académico poseían me- démico en el área de música. Para ello, estudiamos la
jores niveles de IE, destacando sobre el resto por una correlación existente entre la IE y el rendimiento en
mejor regulación de ciertos estados negativos (an- música con una muestra de alumnado del primer ci-

430
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

clo de la ESO. Los estudios hasta ahora realizados, Primero, varios de los ítems fueron excluidos
han sido llevados a cabo mayoritariamente con mues- debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fia-
tras de alumnado universitario y han relacionado la bilidad total de la escala general en castellano. En se-
IE con los indicadores de éxito personal y escolar gundo lugar, otros ítems no parecían evaluar exac-
(como las relaciones interpersonales), con el éxito aca- tamente inteligencia emocional intrapersonal, más
démico en general y con el ajuste personal y social. bien medían habilidades emocionales interperso-
Por tanto, la importancia de nuestra investigación re- nales y aspectos emocionales más generales, por lo
side tanto en la relación estudiada (IE – Música) que también fueron eliminados. Tras esta reducción,
como en la muestra seleccionada (1º/2º ESO). la escala ha visto incrementada su fiabilidad en to-
dos sus factores. Además, los ítems negativos de la
Método escala se re-convirtieron en sentido positivo para
Muestra una mejor comprensión de su contenido.
El sistema de elección fue de tipo aleatorio por A los sujetos se les pide que evalúen el grado
conglomerados. Se seleccionaron al azar cuatro cen- en el que están de acuerdo con cada uno de los
tros educativos de educación secundaria obligatoria ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos
de la provincia de Badajoz. La muestra se com- (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo).
puso de 344 alumnos que cursaban 1º y 2º de la La escala final está compuesta por 24 ítems, 8 ítems
ESO. Con relación al género, 187 alumnos son mu- por factor, y su fiabilidad para cada componente es:
jeres y 157 varones. La edad estaba comprendida Atención (a = 0,90); Claridad (a = 0,90) y Re-
entre los 12 y los 15 años, siendo la media de paración (a = 0,86). Asimismo, presenta una fia-
13,08. A continuación, en la Figura 1, podemos ver bilidad test-retest adecuada. Como ocurre con la
que la distribución de la muestra por edades no es versión extensa, los tres subfactores correlacionan en
uniforme, siendo el más numeroso el grupo de 13 la dirección esperada con variables criterios tales
años y el menos el de 15. como depresión, rumiación y satisfacción vital (Fer-
nández-Berrocal y Extremera, 2004). Reciente-
mente el TMMS-24 ha sido adaptado al portugués
y la escala presenta propiedades psicométricas ade-
cuadas y similares a la española.

Procedimiento
Una vez seleccionados al azar los cuatros centros
educativos, nos pusimos en contacto con los direc-
tores de los centros y los tutores de los cursos para
informales del objeto de nuestro trabajo y solici-
Figura 1. Número de alumnos/as según la edad. tarles su colaboración. Los respectivos centros nos
aportaron las calificaciones finales obtenidas en la
materia de música. Posteriormente, en una misma
Instrumento sesión los alumnos cumplimentaron siguiendo los
El instrumento aplicado a los alumnos fue el criterios de voluntariedad y anonimato el cuestio-
TMMS-24. El TMMS-24 es una versión reducida nario TMMS, el tiempo invertido osciló entre 20 y
del TMMS-48 realizado por el grupo de investiga- 30 minutos.
ción de Málaga (Fernández-Berrocal y Extremera,
2004). Los autores recomiendan esta versión en Análisis de datos
detrimento de la versión extensa. Está compuesta Hemos realizado los siguientes análisis de datos
por las tres dimensiones de la escala original: Aten- con el paquete estadístico SPSS 15.
ción (Sentir y expresar sentimientos), Claridad
(Comprender mis emociones) y Reparación (Re- Resultados
gular mis emociones), aunque los factores han sido Los resultados obtenidos, contribuyen a demostrar
depurados y ciertos ítems de la escala han sido eli- la relación existente entre la Inteligencia emocional
minados por diversos motivos. y el rendimiento en música de dos maneras. En la

431
Análisis de las relaciones entre Inteligencia Emocional y rendimiento en la asignatura de música en E.S.O.

Tabla 1. Índices de correlación de las variables: comprender sentimientos, regular emociones

y expresar emociones y la calificación en música
.
Expresar emociones Comprender sentimientos Regular emociones
(Atención) (Claridad) (Reparación)

Calificación Música ,082 ,118* ,039

Nota: * p < ,05

Tabla 1, con el índice de correlación de Pearson en- sar sentimientos, comprender emociones y regular
tre las distintas variables medidas en el TMMS emociones, aunque no hemos encontrado dife-
(comprender sentimientos, regular emociones y ex- rencias significativas.
presar emociones) y el rendimiento en música (ca-
lificación) observamos que existe una correlación Discusión
significativa entre la calificación en música y la va- Tomados en su conjunto, los resultados de nuestro
riable comprender sentimientos, es decir, los alum- trabajo, ponen de manifiesto básicamente dos con-
nos que más puntúan en música son los que mejor clusiones. Por un lado, que existen correlaciones sig-
comprenden los estados emocionales. nificativas y bajas entre la calificación de música y
A continuación, en la Figura 2, describimos la comprensión de los estados emocionales y por
las medias de los suspensos y aprobados en música otro lado, como esperábamos, que los alumnos que
en los factores de IE. Podemos apreciar claramente, tienen un rendimiento musical más bajo, es decir,
como los grupos de aprobados en música son los que suspenden el área de música, obtienen también
que puntúan más alto en los tres factores medidos las puntuaciones más bajas en la expresión, com-
en el TMMS-24, es decir, expresar sentimientos, prensión y regulación de sus emociones, aunque no
comprender emociones y regular emociones. se han encontrado diferencias significativas entre el
grupo de suspensos y aprobados.
El hecho de que los alumnos aprobados ob-
tengan puntuaciones más altas, corrobora lo que ya
comentábamos en la introducción de nuestro tra-
bajo, es decir, que los estudiantes con puntuaciones
más altas en IE tienden a obtener mejores califica-
ciones en la asignatura de música debido a su ma-
Figura 2. Puntuaciones medias de los grupos suspensos y yor capacidad de regulación de emociones. Esto, les
aprobados en música en los factores del TMMS. permite conseguir que los estados de ánimo nega-
tivos interfieran menos en sus tareas de ejecución y,
En la Tabla 2, con los resultados de la por consiguiente, los resultados sean mejores.
prueba paramétrica T-Student, comprobamos que En cuanto a los alumnos que suspenden el
en el grupo de los aprobados las puntuaciones área de música, y obtienen puntuaciones más ba-
son más altas en los tres factores medidos: Expre- jas en los tres factores de IE, debemos tener en

Tabla 2. Resultados de la prueba T-Student. Variable grupos de suspensos y aprobados.

Grupos N Media Desviación t gl Sig.
típ. (bilateral)
Suspensos 75 23,92 6,78
Expresar sentimientos -0,998 143 0,320
Aprobados 70 25 6,21
Suspensos 75 18,77 4,25
Comprender emociones -1,161 141,44 0,248
Aprobados 70 19,53 3,57
Suspensos 75 9,57 2,65
Regular emociones -0,654 143 0,514
Aprobados 70 9,87 2,84

432
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

cuenta que la IE ha sido evaluada con una medida más importante para nuestra labor docente. Por
de autoinforme como es el TMMS-24, es decir, ca- ello, tenemos que tener en cuenta estos resultados
bría la posibilidad de contrastar el estudio utili- para tratar de incluir el trabajo de IE en nuestra la-
zando otro tipo de medida de la IE. En este sen- bor diaria y así contribuir a que nuestros alumnos
tido, autores como Brackett y Mayer (2003), mejoren la expresión, comprensión y regulación de
compararon distintas medidas de IE, obtenidas sus estados emocionales, y en consecuencia, su éxito
con distintos cuestionarios. Los resultados mos- académico en el área de música.
traron que las puntuaciones obtenidas con el
MSCEIT correlacionaban de manera estadística- Notas
mente significativa con el rendimiento académico.
En esta misma línea, Mestre, Guil y Gil-Olarte bleon@unex.es
(2004), encontraron en unas muestra española de
estudiantes de secundaria, que la IE medida con el Referencias
MSCEIT aportaba más capacidad predictiva sobre
el rendimiento académico que la IE evaluada con Bar–On (1997). Emocional Quotient Inventory (EQ-
una medida de autoinforme (Cuestionario para i): A measure of emocional intelligence.
escolares de IE, CIE; Mestre, 2003). Toronto : Multi Health Systems.
También, hay que destacar, que estudios si- Binet, A y Simon, T. (1908). Le développement de
milares, como los de Gil-Olarte, Guil, Mestre, l’intelligence chez les enfants. L’Année psy-
Núñez, y Guil, (2005) que han evaluado la capa- chologique, 14, 1-94.
cidad predictiva de la IE, de la personalidad y de Brackett, M.A. y Mayer, J.D. (2003). Convergent,
la IE, demostraron que solo la IE y la inteligencia discriminant and incremental validity or
general fueron las únicas variables del estudio que competing measures of emotional intelli-
presentaban valor explicativo respecto al rendi- gence. Personality and Social Psychology Bul-
miento académico, es decir, que sería factible letin, 29 (9), 1-12.
completar el estudio valorando también otras va- Chong, M., Elías, H., Mahyuddin, R., Uli, J.
riables como la inteligencia general y utilizando (2004). Emotional intelligence and academic
diversos instrumentos de medida. achievement among malayoian secondary
Con muestras similares, Gil-Olarte, Palo- students. Pakistan Journal of Psychological Re-
mera y Brackett (2006) encontraron correlaciones search, 19 (3-4), 105-121.
positivas estadísticamente significativas entre las Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El
puntuaciones de IE, obtenidas con el MSCEIT, y uso de las medidas de habilidad en el ámbito
las calificaciones académicas, manteniéndose di- de la inteligencia emocional: Ventajas e in-
chas correlaciones estadísticamente significativas, convenientes con respecto a las medidas de
después de controlar los factores de personalidad e autoinforme. Boletín de Psicología, 80, 59-70.
inteligencia. Como podemos observar la IE se suma Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2004). El
a las habilidades cognitivas como un potencial pre- papel de la inteligencia emocional en al alum-
dictor no sólo del equilibrio psicológico del alum- nado: evidencias empíricas. Revista Electró-
nado, sino también de su logro escolar. nica de Investigación Educativa, 6(2), 1-17.
En definitiva, podemos afirmar tras analizar Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2006).
los resultados de nuestra investigación, que obser- Emocional intelligence: A theoretical and
vamos indicios que relacionan moderadamente la empirical review of its first 15 years of history.
IE con el rendimiento musical, que es interesante, Psicothema, 18, 7-12.
para futuras líneas de investigación, la utilización de Gardner, H.(1993). Frames of mind: The theory of
distintos instrumentos de medida con la misma multiple intelligences. New York: Basic Books.
muestra y que un trabajo continuado de las habili- (Trad. Cast., Inteligencias multiples.
dades de expresión, comprensión y regulación emo- Barcelona: Paidós, 1995).
cional puede mejorar la atención, la motivación y Gil-Olarte, P., Guil, R., Mestre, J.M., Núñez, I. Y
en consecuencia el rendimiento académico de los Guil, A.(2005). Women emotional social-
alumnos. Esta es quizá, la consecuencia pedagógica ization program. Abstract Book of 64 th An-

433
Análisis de las relaciones entre Inteligencia Emocional y rendimiento en la asignatura de música en E.S.O.

nual Convention of the International Coun-

cil of Psychologists. Kos (Grecia).
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Bar-
celona: Kairós.
Lam, L. T. y Kirby, S.L. (2002). Is emocional in-
telligence an advantage? An exploration of
the impact of emotional and general intelli-
gence on individual performance. Journal of
Social Psychology, 142 (1), 133-145.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1993). The intelligence of
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tional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter
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intelligence: Implications for educators (pp.3-
34). New York: Basic Books.
Mestre, J.M. (2003). Validación empírica de una es-
cala para medir la inteligencia emocional,
desde un modelo mixto, en una muestra de
estudiantes de la Bahía de Cádiz. Tesis Doc-
toral. Universidad de Cádiz.
Mestre, J.M., Guil, R. y Guil Olarte, P. (2004). In-
teligencia emocional: algunas respuestas em-
píricas y su papel en la adaptación escolar en
una muestra de alumnos de secundaria. Revista
electrónica de motivación y emoción, VII, 16,
recuperado el 7 de abril de 2006 de http://
reme.uji.es/reme/numero16/indexsp.html
Mestre, J.M., Palmero, F. y Guil, R. (2004). Inteli-
gencia emocional, una explicación desde los
procesos psicológicos básicos. En J. M. Mes-
tre y F. Palmero (Eds.), Procesos Psicológicos
Básicos: una guía académica para los estudios en
Psicopedagogía, Pedagogía y Psicología (pp. 249
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Pérez, J. C., Petrides, K.V. y Furnham, A. (2005).
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bridge, MA: Hogrefe y Huber.
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Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses.
Horper´s Magazine, 140, 227-235.

434
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia emocional, bullying Abstract

y violencia Several authors point out antisocial behavior and
“bullying” is a problem that has existed since there
are schools, but in recent years we have seen an
Mª Carmen Martorell Pallás alarming increase of school bullying cases, the
Paloma Rasal Cantó Ombudsman’s reports show that 15% of school-
Olatz Gómez Llorens children report to have been victims of violence
Universitat de Valencia and 3% are being bullied, and also the helpline of
the ANAR Foundation (Help for Children and
Resumen Adolescents at Risk) has seen a 3% to 9%, in-
La conducta antisocial y el “bullying” es un pro- crease in calls for help related to bullying, which
blema que existe desde que existen las escuelas, highlights the need to take action to tackle this
pero en los últimos años se ha producido un incre- problem, both for prevention and intervention.
mento alarmante de casos de acoso entre escolares Research aim: identification of key Emotional In-
según varios autores, los informes del Defensor del telligence variables related to antisocial and ag-
Pueblo muestran que el 15% de los escolares ase- gressive behavior among school children, and from
guran haber sido victimas de la violencia y el 3% es- this data elaborate a workshop intervention pro-
tán sufriendo acoso, así mismo, el teléfono de ayuda gram and assess the effects that it has on the be-
de la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adoles- havior of children and adolescents. Sample: 222
centes en Riesgo) ha aumentado las llamadas de so- children and adolescents from 11 to 17 years old.
licitud de ayuda por bullying de un 3% a un 9% , The instruments used were the Emotional
lo que pone de manifiesto la necesidad de interve- Quotient Inventory Youth Version (EQ-i: YV) (Bar-
nir sobre esta problemática, tanto a nivel de pre- On, 2002), Antisocial Behavior Questionnaire
vención como de intervención. Objeto de estudio (CCA) (Martorell and Gonzalez 1992) and the
de la investigación: identificación de las principales Prosocial Behavior Questionnaire (Martorell and
variables de Inteligencia Emocional relacionadas Gonzalez 1992). To evaluate the acceptability of the
con la conducta antisocial y la agresividad entre es- workshop a questionnaire was developed specifically
colares, para a partir de los datos obtenidos elabo- for this purpose. Conclusions: There is a relation-
rar un taller de intervención y evaluar los efectos ship between emotional intelligence and prosocial
que este tiene sobre la conducta antisocial de los ni- behavior, the scales that best predict aggressive be-
ños y adolescentes. Metodología. Muestra: 222 ni- havior are stress management and adaptability
ños y adolescentes con un rango de edad de 11 a 17
años. Los instrumentos utilizados fueron el Emo- Keywords
cional Quotient Inventory Youth Version (EQ- Emotional Intelligence, Antisocial Behavior, Bul-
i:YV) de Bar-On (2002), Cuestionario de Con- lying.
ducta Antisocial (CA) de Martorell y González
(1992) y el Cuestionario de Conducta Prosocial de Introducción
Martorell y González (1992). Para evaluar la acep- En los últimos años las noticias de agresiones y
tación del taller se elaboró un cuestionario especí- violencia escolar ha aumentado de forma alarmante,
fico.Conclusiones: Existe relación entre conducta poniendo de manifiesto la necesidad de investigar
prosocial e inteligencia emocional, las escalas que las causas por las que unos niños se comportan de
mejor predicen la conducta agresiva son manejo de forma violenta y otros no.
estrés y adaptabilidad La violencia entre escolares es tan antigua
como la escuela misma, sin embargo, las investiga-
Palabras clave ciones llevadas a cabo por Cerezo (1996, 2001,
Inteligencia Emocional, Conducta Antisocial, 2006); Ortega, Mora-Merchán, (2000); Avilés y
Bullying. Monjas, (2005); Piñuel y Oñate, (2005), muestran
un incremento paulatino de las incidencias violentas,
Emotional intelligence, bullying and violence situándose en un índice cercano al 40%. Estos resul-
tados ponen de manifiesto que el problema de la agre-

435
Inteligencia Emocional, bullying y violencia

sividad entre escolares afecta a un gran número de ni-

ños y adolescentes, afectando tanto a su rendimiento
académico como a su desarrollo personal.
Existe la hipótesis de que la Inteligencia Emo-
cional esta asociada a conductas positivas y negati-
vas. Un estudio llevado a cabo por Gibbs y Giebber
(2002) muestra la existencia de relación negativa en- Figura 1. Distribución de la muestras con respecto a la edad
tre Inteligencia emocional (medida global) y con- y al sexo.
ducta antisocial. Numerosos estudios muestran una
influencia positiva entre variables de Inteligencia • instrumentos para evaluar variables de perso-
Emocional y conducta antisocial y/o agresiva entre nalidad e inteligencia emocional (EQ-i:YV(S),
niños y adolescentes (Extremera, Fernández–Be- IVE-J).
rrocal y Guil, 2004; Martorell, Rasal, Gónzalez y
Mateu, 2008). Cuestionario de Conducta Prosocial (CCS) de
Extremera y Fernández – Berrocal, (2004) tras Martorell y González (1992), evalúa conducta pro-
revisar diversas investigaciones encontraron cuatro social de niños y adolescentes entre 10 y 17 años.
áreas fundamentales en las que una falta de Inteli- Consta de 55 ítems con cuatro alternativas de res-
gencia Emocional facilita la aparición de problemas puesta que evalúan la frecuencia con que el niño
entre los estudiantes, estos problemas asociados a ni- realiza o emite las conductas descritas en cada ítem.
veles bajos de Inteligencia Emocional son: Su contenido está relacionado con conductas de
compartir, ayudar, ponerse en lugar del otro, com-
1) Déficit en los niveles de bienestar y ajuste prender, colaborar, etc. La estructura factorial del
psicológico del alumnado. cuestionario muestra la existencia de cuatro facto-
2) Disminución en la cantidad y calidad de re- res (Martorell y cols. 1995; Calvo, 1996): Empatía,
laciones interpersonales. Respeto, Relaciones sociales y Liderazgo
3) Descenso del rendimiento académico. Cuestionario de Conducta Antisocial (CCA) de
4) Aparición de conductas disruptivas y con- Martorell y González (1992), evalúa conductas que
sumo de sustancias adictivas. dificultan el desarrollo social del niño y adolescente.
Está compuesto por 36 ítems con cuatro alternati-
El objetivo de este trabajo se centra en evaluar vas de respuesta en función de la frecuencia de apa-
la influencia de la inteligencia emocional en la con- rición de las conductas descritas en cada ítem.
ducta antisocial y agresividad entre escolares con el El CCA evalúa conductas relacionadas con
fin de valorar la importancia que distintas variables problemas de interacción y agresividad, los análisis
de Inteligencia Emocional tienen a la hora de pre- factoriales muestran la existencia de tres factores
decir la conducta violenta o agresiva entre escolares. (Martorell y cols. 1995; Calvo, 2001): Agresivi-
dad, Aislamiento y Ansiedad /Retraimiento
Método Bull-S (Agresividad entre escolares) (Cerezo,
Muestra 2000), sigue la línea metodológica de la sociometría
Se ha contado con una muestra total de 222 niños definida como “el estudio de la organización y evo-
y adolescentes que están cursando de 6º de prima- lución de los grupos y de la posición que en ellos
ria a 4º de la ESO, de tres colegios concertados de ocupan los individuos prescindiendo de la estruc-
la provincia de Valencia, con edades comprendidas tura interna de cada individuo” (Moreno, 2006).
entre 11 y 17 años (Figura 1). En este trabajo se utilizará la Forma A (para
alumnos) que evalúa tres dimensiones: Variables de la
Instrumentos estructura socio-afectiva de cada miembro del grupo
Los instrumentos utilizados, se pueden agrupar en y del grupo en su conjunto; Variables que evalúan la
dos categorías: relación Agresión-victimización; y Aspectos situacio-
nales sobre la dinámica de agresión y victimización.
• cuestionarios que hacen referencia a la con- Escala de Impulsividad, Afán de Aventura y
ducta de los sujetos (CCS, CCA, BULL-S), Empatía (IVE-J): de Eysenck, Easting y Pearson

436
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

(1984), traducido y adaptado al castellano por Mar- diferencias, estadísticamente significativas, entre las
torell y Silva (1993). Consta de 77 ítems con dos al- clases de género y de comportamiento como se ob-
ternativas de respuesta. A través de él se evalúan tres serva en la tabla 1.
variables de personalidad que son relevantes en el es- Por lo que se refiere a las diferencias entre
tudio de la Inteligencia Emociona: Impulsividad, sexo y edad no puede sostenerse, con significación
Afán de aventura, Empatía. estadística, que haya asociación entre las clases de
Bar On Emotional Quotient Inventory: Youth género y de comportamiento, tabla 2.
Versión (Short Form) EQ-i: YV (S): Elaborado por Respecto a las diferencias entre edad-sexo y
Reuven Bar On y Parker (2000). Evalúa el funcio- agresividad no puede sostenerse, con significación es-
namiento social y emocional en niños y adolescen- tadística, que haya asociación entre las clases de gé-
tes, a través de cuatro dimensiones de la Inteligencia nero y de comportamiento, ya que, como en el gé-
Emocional: Componente Intrapersonal, Compo- nero femenino no hay representación de agresivos,
nente Interpersonal, Manejo de Estrés y Compo- no es posible evaluar si realmente hay una asociación
nente de adaptabilidad o ajuste. entre género y comportamiento, tablas 3 y 4.
En este trabajo se ha utilizado la versión breve En cuanto a las diferencias entre sujetos agre-
porque cumplía los objetivos de la investigación. sivos y no agresivos en las escalas de los instrumen-
Con cuatro alternativas de respuesta tipo Likert. A tos: Emocional Quotient Inventory: Youth Version
mayor puntuación mayor nivel de Inteligencia (short form) (EQ-i:YV(S)), Escala de Impulsivi-
Emocional. Además evalúa la deseabilidad social dad, Afán de Aventura y Empatía (IVE-J), Cues-
(escala de impresión positiva). tionario de Conducta Prosocial (CCS) y el cues-
tionario de Conducta Antisocial (CCA), los
Resultados resultados se presentan en la tabla 5.
En cuanto a los análisis diferenciales en las catego- En general, los resultados señalan que el
rías del BULL-S en función del sexo, no se muestran grupo de sujetos agresivos difieren de forma signi-

Tabla 1. Diferencias entre grupos (agresivos y no-agresivos BULL-S) en función del sexo.
NO AGRESIVO AGRESIVO Total Chi-square
Chica 101 4 105
Chico 119 12 131 2.640,1 10
Total 220 16 236

Tabla 2. Diferencias entre grupos (agresivos y no-agresivos BULL-S) en función de la edad

(11-12 años).

NO AGRESIVO AGRESIVO Total Chi-square

Chica 34 2 36
Chico 48 1 49 0.7530, 1 0.38
Total 82 3 85

Tabla 3. Diferencias entre grupos (agresivos y no-agresivos BULL-S) en función de la edad

(13-14 años).

NO AGRESIVO AGRESIVO Total Chi-square

Chica 40 0 40
Chico 42 5 47 4.515, 1 0.03
Total 82 5 87

437
Inteligencia Emocional, bullying y violencia

Tabla 4. Diferencias entre grupos (agresivos y no-agresivos BULL-S) en función de la edad

(15-17 años).

NO AGRESIVO AGRESIVO Total Chi-square

Chica 27 2 29
Chico 29 4 33 0.4820, 1 0.48
Total 56 6 62

Tabla 5. Diferencias entre grupos (agresivos vs no-agresivos BULL-S) a través del EQ-i:YV(S),
el IVE-J, el CCS y el CCA en la muestra total).

AGRESIVO NO AGRESIVO
t p
X (DT) X (DT)
EQ-i:YV(S)
Intrapersonal 14,14 (2,2) 14,29 (3,4) 0,15 .87
Interpersonal 16,78 (2,9) 18,07 2,9) 1,58 .11
Manejo Estrés 14 (2,8) 16,19 (2,6) 3,07 .00
Adaptabilidad 13,69 (2,7) 15,19 (2,8) 1,79 .74
Impresión Positiva 13,42 (2,3) 12,59 (2,6) -1,97 .05
Total 55,61 (6,6) 59,99 (8,7) 1,71 .08
IVE-J
Afán de Aventura 30,02 (5,3) 30,34 (4,4) 0,47 .63
Empatía 27,41 (4,4) 26,48 (3,2) -1,74 .08
Impulsividad 34,6 (4,9) 35,9 (4,6) 1,86 .06
CCS
Empatía 50 (10,1) 53,99 (7,5) 1,8 .07
Respeto 46,75 (6,9) 49,2 (5,7) 1,42 .15
Relaciones sociales 32,41 (2.0) 33,74 (3,3) 14,83 .05
Liderazgo 19,46 (2,1) 20,55 (3,9) 1,67 .11
Total 146,12 (12,2) 149,43 (13,6) 0,81 .41
CCA
Agresividad 28 (5,9) 23,48 (4) -2,7 .01
Aislamiento 19,23 (3,8) 17,7 (4,3) -1,18 .23
Ansiedad/Retraimiento 18,15 (3,9) 18,16 (4,5) 0,006 .99
Total 72.77 (6,7) 68,82 (7,6) -1,82 .06

ficativa en al menos una de las escalas de cada uno J, CCA y CCS con la edad y el sexo , se ha realizado
de los cuestionarios relacionados con inteligencia un análisis de varianza unifactorial (ANOVA) y
emocional y personalidad, concretamente se ob- comparaciones a posteriori mediante la prueba Tu-
servan diferencias en: key y la prueba t de Student.
Con respecto a la edad (tabla 6) solo hay tres
• la escala manejo del estrés (t=3,07; p=.00) e im- diferencias significativas:
presión positiva (t=-,97; p=.05) del EQ-i:YV(S)
• la escala de relaciones sociales (t=14,83; p=.05) • los sujetos entre 11 y 12 años difieren de forma
del CCS estadísticamente significativa con el resto de
• la escala de agresividad (t=-2,7; p=.01) y la grupos en la escala de impresión positiva del
puntuación total (t=-1,82; p=.06) del CCA EQ-i:YV(S) (F=4,44;p=.0)
• en la escala de impulsividad de IVE-J (F=4,09;
Para ver entre qué grupos , se daban las dife- p=.02), la diferencia se da entre el grupo de su-
rencias entre los instrumentos: EQ-i:YV(S) e IVE- jetos de 11-12 años y los sujetos de 15 a 17

438
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 6. Diferencia en las escalas del EQ-i:YV(SV), IVE-J, CCA y CCS en función de la
variable edad.

EDAD 11 a 12 13 a 14 15 a 17
F p
X (DT) X (DT) X (DT)
EQ-i:YV (S)
Intrapersonal 14,45 (3,1) 14,09 (3,5) 15,01 (3,3) 1,24 .29
Interpersonal 17,72 (3,09) 18,30 (3,08) 18,12 (2,44) 0,82 .44
Manejo Estrés 15,92 (2,65) 15,59 (2,84) 15,98 (2,43) 0,51 .60
Adaptabilidad 15,29 (2,83) 15,2 (2,88) 14,51 (2,71) 1,40 .25
Impresión Positiva 13,75 (2,87) 12,25 (2,50) 12,32 (2,04) 8,34 .00
Total 60,15 (8,15) 58,96 (9,21) 60,53 (8,83) 0,60 .55
IVE-J
Afán de Aventura 30,43 (4,71) 30,13 (4,60) 30,14 (4,15) 0,10 .90
Empatía 26,63 (2,90) 26,62 (3,82) 27,14 (3,10) 0,48 .62
Impulsividad 36,60 (4,26) 35,19 (5,03) 34,33 (4,56) 4,09 .02
CCA
Agresividad 22,93 (4,32) 24,13 (4,34) 24,38 (4,18) 2,28 .10
Aislamiento 18,20 (4,65) 17,56 (3,87) 17,72 (4,59) 0,44 .64
Ansiedad 17,54 (4,27) 18,72 (4,50) 18,29 (4,70) 1,40 .25
Total 49,7 (14,1) 150,4 (14,2) 146,7 (11,5) 1,25 .28
CCS
Empatía 53,44 (8,24) 54,35 (8,18) 53,24 (6,36) 0,42 .66
Respeto 49,78 (6,22) 48,98 (6) 48,18 (4,84) 1,18 .31
Relaciones Sociales 34,15 (3,3) 33,54 (3,18) 33,16 (3,32) 1,53 .22
Liderazgo 21,30 (3,95) 20,28 (3,66) 19,62 (4) 3,16 .04
Total 68,6 (7,2) 69,1 (7,7) 69,5 (7,8) 0,22 .80

• la escala de liderazgo positivo del CCA • Respecto al EQ se observa:

(F=3,16;p=0,04), la diferencia también se da - correlación negativa entre la escala interpersonal
entre los sujetos de 11-12 y los de 15-17. del EQ-i:YV(S) y la de Empatia del IVE-J
- correlación entre la escala interpersonal del
Las diferencias en cuanto al sexo (tabla 7) ob- EQ-i:YV(S) y la de ansiedad del CCA
servadas en las variables de inteligencia emocional - correlación entre la escala de manejo del es-
son significativas en diez de las escalas que compo- trés del EQ-i:YV(S) y agresividad del CCA
nen los distintos cuestionarios, lo que supone más - correlación positiva entre la escala interperso-
de un 50%. Seguidamente se analizan instrumento nal del EQ-i:YV(S) y todas las escalas del CCS
por instrumento.
Los resultados muestran que hay diferencias, • Respecto al IVE-J:
estadísticamente significativas, entre medias en fun- - correlaciones negativa entre la escala de afán
ción del sexo en las siguientes escalas: de aventura y la de impulsividad del IVE-J
con la de agresividad del CCA
• Interpersonal (t=-4,08; p=.00) del EQ-i:YV(S). - correlación positiva entre impulsividad del
• Empatía (t=4,8; p=.00) y afán de aventura (t=- IVE-J y respeto del CCS
2,59; p=.01), del IVE-J - todas las escalas del CCS
• Todas las escalas del CCA
• Empatía (t=-2,13; p=.03), respeto (t=-2,47; • Respecto al CCA:
p=.01) y liderazgo positivo (t=-4,35; p=.00) - todas las escalas del CCA correlacionan de
modo inverso con las escalas del CCS
Los resultados de los análisis de correlación
entre las variables del estudio, que se muestran en Para analizar mediante Análisis de regresión,
la tabla 8, manifiestan que: que variables predecían mejor la aparición de con-

439
Inteligencia Emocional, bullying y violencia

Tabla 7. Diferencia de medias entre el sexo y las escalas del EQ-i:YV(S),IVE-J, CCA y CCS.
CHICOS CHICAS
X (DT) X (DT) t p
EQ-i:YV(S)
Intrapersonal 14,27 (3,32) 14,69 (3,39) -,91 .36
Interpersonal 17,3 (2,56) 18,87 (3,11) -4,08 .00
Manejo Estrés 16 (2,83) 15,63 (2,45) 1 .31
Adaptabilidad 15,29 (2,77) 14,78 (2,87) 1,34 .18
Impresión Positiva 13,06 (2,58) 12,55 (2,65) 1,41 .15
Total 59,77 (8,78) 59,86 (8,71) -0,07 .94
IVE-J
Afán Aventura 29,5 (4,46) 31,09 (4,44) -2,59 .01
Empatía 27,73 (3,36) 25,64 (2,90) 4,8 .00
Impulsividad 35,41 (4,62) 35,58 (4,82) -0,26 .79
CCA
Agresividad 24,57 (4,54) 22,9 (3,90) 2,84 0,005
Aislamiento 18,56 (4,66) 17,04 (3,85) 2,59 0,01
Ansiedad/Retraimiento 17,32 (4,56) 19,11 (4,21) -2,95 0,004
Total 69,27 (7,81) 68,84 (7,35) -5,27 0
CCS
Empatía 51,24 (7,99) 56,58 (6,45) -2,13 0,03
Respeto 48,27 (5,90) 49,97 (5,61) -2,47 0,01
Relaciones sociales 33,15 (3,38) 34,25 (3,04) -0,39 0,69
Liderazgo 20,38 (3,90) 20,59 (3,90) -4,35 0
Total 145,50 (12,48) 153,61 (13,53) -0,4 0,68

Tabla 8. Análisis de correlación.

VARIABLES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 EDAD 1
EQ-i:YV(SV)
2 Intrapersonal 0,05 1
3 Interpersonal 0,05 0,19 1
4 Manejo Estrés -0,01 0,04 -0,02 1
5 Adaptabilidad -0,06 0,27** 0,35** 0,18** 1
6 Impresión Positiva -0,24** 0,29** 0,28** 0,16* 0,34** 1
7 Total 0,02 0,88** 0,26** 0,41** 0,60** 0,37** 1
IVE-J
8 Afán Aventura -0,01 -0,16* 0,03 0,08 -0,05 0,04 -0,13 1
9 Empatía 0,03 0,04 -0,32** 0,05 -0,02 0,03 0,04 -0,14* 1
10 Impulsividad -0,21** 0,04 -0,02 0,27** 0,16* 0,13 0,17* 0,44** -0,16* 1
CCA
11 Agresividad 0,19** -0,06 -0,26** -0,45* -0,16** -0,24** -0,22** -0,35** 0,23** -0,52** 1
12 Aislamiento 0,01 -0,22** -0,20** 0,03 -0,07 -0,16* -0,18* 0,14* -0,04 0,00 0,23** 1
13 Ansiedad 0,11 -0,28** 0,02 -0,14* -0,25* -0,14* -0,35** 0,27** -0,24** -0,08 0,03 0,30** 1
14 Total 0,12 -0,22** -0,07 -0,34** -0,23** -0,14* -0,35** 0,02 -0,07 -0,31** 0,51** 0,51** 0,74** 1
CCS
15 Empatía -0,01 0,08 0,61** 0,12 0,23** 0,12 0,17* 0,09 -0,36 0,18* -0,36 ** -0,21** 0,01 -0,15* 1
16 Respeto -0,10 0,07 0,36** 0,30** 0,22** 0,31** 0,21** 0,25** -0,18* 0,36** -0,61** -0,08 -0,02 -0,26** 0,48** 1
17 Rel Sociales -0,14* 0,33** 0,33** -0,02 0,16* 0,24** 0,30** -0,21** 0,07 -0,03 -0,08 -0,61** -0,31** -0,26** 0,34** 0,27** 1
18 Liderazgo -0,16* 0,30* 0,25** 0,05 0,36** 0,24** 0,38** -0,24** 0,01 -0,01 -0,05 -0,17* -0,35** -0,23** 0,30** 0,23** 0,41** 1
19 Total -0,07 0,16 0,63** 0,08 0,30** 0,24** 0,24** 0,05 -0,25* 0,15** -0,37** -0,29** -0,05 -0,18* 0,86** 0,69** 0,56** 0,53** 1
BULL-S
20 Agresividad 0,12 -0,03 -0,11 -0,18** -0,12 0,06 -0,13 -0,05 0,02 -0,14** 0,25** 0,08 0,00 0,13 -0,12 -0,10 -0,09 -0,07 -0,06

440
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 9. Modelo del Análisis de Regresión, VD: manejo de estrés, adaptabilidad y medida total de
Agresividad, VI: Escalas del IVE-J, EQ-i:YV(S). inteligencia emocional.
Para el análisis de regresión, cuyos resultados
Beta t Sig. se muestran en la tabla 10, se introdujeron las mis-
EQ-i:YV(S) mas variables independientes que en el anterior,
Intrapersonal -,02 -0,20 0,84 pero en este caso la variable dependiente fue la
Interpersonal -,16 -1,43 0,15 conducta prosocial, medida con el CCS.
Manejo Estrés -,20 -2,58 0,01
Los resultados muestran que la variables que
Adaptabilidad -,24 -2,54 0,01
Impresión Positiva ,15 1,61 0,11 mejor predicen la conducta prosocial, medida con
Total ,20 1,98 0,04 el CCS, es la escala interpersonal del EQ-i:YV(S) y
IVE-J las escalas de agresividad y aislamiento del CCA.
Afán Aventura -,09 -0,93 0,35
Empatía -,09 -0,96 0,34
Conclusiones
Impulsividad -,01 -0,11 0,92
En resumen, con los resultados obtenidos y aten-
CCA
Agresividad ,22 1,50 0,13 diendo al propósito de este estudio, centrado en la
Aislamiento ,03 0,24 0,81 influencia de la inteligencia emocional sobre la con-
Ansiedad -,14 -0,87 0,39 ducta agresiva o antisocial, podemos concluir que si
Total -,02 -0,08 0,94 bien no se ha encontrado una relación clara entre la
CCS inteligencia emocional (medida global) y la agresi-
Empatía -,10 -0,48 0,63
Respeto ,02 0,10 0,92 vidad, si se observa una relación significativa entre
Relaciones Sociales -,20 -1,34 0,18 la conducta prosocial y la inteligencia emocional.
Liderazgo -,07 -0,53 0,60 En cuanto a las variables que mejor predicen
Total ,32 0,88 0,38 la agresividad, derivadas del análisis de regresión,
observamos que estas son en sentido negativo ma-
nejo de estrés y adaptabilidad, y en sentido positivo
Tabla 10. Modelo del Análisis de Regresión, VD:
la escala total del EQ-i:YV(S). Datos que se co-
condu.(S)resividad, VI: Escalas del IVE-J, EQ-i:YV(S).
rresponden con los planteamientos de Greenberg y
col. (2003), que considera que los niños y adoles-
Beta t Sig.
centes cada vez están sometidos a mayor número de
EQ-i:YV(S) estresores tanto académicos como sociales y fami-
Interpersonal ,50 7,24 0,00
Manejo Estrés ,07 0,97 0,33 liares, y en muchas ocasiones no cuentan con los re-
Adaptabilidad ,02 0,20 0,84 cursos personales y apoyo social necesarios para
Impresión positiva ,04 0,59 0,56 afrontarlos.
Total ,02 0,26 0,79 Con respecto a la variable empatía, medida
IVE-J con el IVE-J, los resultados obtenidos en este tra-
Afán de Aventura -,06 -0,79 0,43 bajo muestran que, hay diferencias significativas
Empatía -,01 -0,09 0,93 entre chicos y chicas en función de la variable agre-
Impulsividad ,11 1,54 0,13 sividad. Los chicos a pesar de ser más agresivos que
CCA las chicas puntúan más alto en empatía, esto no se
Agresividad -,25 -2,55 0,01 corresponde con los resultados obtenidos en otros
Aislamiento -,25 -3,43 0,00
Ansiedad -,06 -0,53 0,60 estudios, y podría estar indicando que el hecho de
Total ,23 1,59 0,11 ser empático no es un factor protector de la agresi-
vidad (Olweus, 1991; Muñoz, 2004). Lo que in-
dica, es que en la dinámica de acoso en las aulas ha-
ductas agresivas, medidas con el BULL-S, se intro- bría intencionalidad de herir al compañero, sin
dujeron simultáneamente como variable indepen- embargo, atendiendo a los resultados obtenidos en
diente las subecalas del IVE-J y del EQ-i:YV(S). Los este trabajo, no se observa una clara dificultad o
resultados se muestran en la tabla 9. falta de capacidad para ponerse en el lugar de la víc-
Este análisis reveló que las escalas que mejor tima, tal y como señala Olweus (1991). Sin em-
predicen la aparición de conductas agresivas son bargo, al referirnos a la empatía, medida a través de

441
Inteligencia Emocional, bullying y violencia

la subescala interpersonal del EQ-i:YV(S), son las Gibbs,J.; Giever,D. (2002). Emotional intelligence
chicas las que obtienen puntuaciones más elevadas, and deviance: An introduction to the concept
lo que estaría indicando que la capacidad para es- and measure of EI and a preliminary empirical
tablecer relaciones interpersonales satisfactorias (li- analysis. Indiana University of Pennsylvania.
gado a la empatía) si que se relaciona con la con- Greenberg, M.T.; Weissberg, R.P.; O´Brien, M.T.;
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442
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Educación emocional y violencia (SD = 1.4). Assessment of pupils was carried out us-
escolar ing three instruments to assess aggressive behavior,
social skills and personal, social and school malad-
justment. The analysis of the relationship between
Inmaculada Montoya Castilla the variables shows that older adolescents display
Remedios González Barrón more school and social maladjustment, reduced
Cristina Palanca acceptance by the group and lower levels of social
Universidad Internacional Valenciana skills. As regards the assessment of aggressiveness, it
was observed that pupils tend to see more insults
Resumen and rejection among peers and to a lesser extent
La violencia escolar está presente en nuestras es- physical abuse. In the social skills assessed, women
cuelas y la educación emocional es una herramienta scored higher than boys and younger pupils show
que ayuda a mejorar las relaciones entre iguales. El greater social skills.
objetivo del presente estudio es analizar las relacio-
nes entre la violencia escolar y las competencias Keywords
sociales de alumnos de secundaria. Se han evaluado Social Skills, School Violence, Maladjustment.
a 810 alumnos de la Comunidad Valenciana. De la
muestra recogida el 50,7% (n=411) son adolescen- Introducción
tes varones y el 49,3% (n=399) son mujeres. La La investigación sobre bullying o “acoso escolar”
edad, oscila entre 11 y 18 años, con una media de surge a mediados de los 70 en Europa con los es-
14,07 años (D.T.=1,4). Se llevó a cabo la evaluación tudios de Dan Olweus (Olweus; 1973; 1978). Ol-
del alumnado con el pase de tres instrumentos, weus definió el “school bullying” (1993) como:
para evaluar comportamiento agresivo, habilidades “decimos que un alumno está siendo intimi-
sociales e inadaptación personal, social y escolar. Las dado cuando otro estudiante o grupo de estudian-
variables estudiadas muestran que a mayor edad los tes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de
adolescentes tienen mayor inadaptación escolar y él o ella o le llama por nombres molestos e hirien-
social, menor aceptación por el grupo y menor ni- tes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo
vel de habilidades sociales. En la agresividad se ob- de amigos o le retira de actividades a propósito.
serva que suelen presenciar en mayor medida el in- Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta men-
sulto y rechazo entre compañeros y en menor tiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas
medida el maltrato físico. En las habilidades socia- hirientes y trata de convencer a los demás para que
les las mujeres puntúan más alto que los varones y no se relacionen con él o ella. Y cosas de este estilo.
los alumnos de menor edad muestran mayor nivel Si esto ocurre frecuentemente, es difícil para el es-
de habilidades sociales. tudiante que está siendo intimidado defenderse por
sí mismo. También es acoso cuando un estudiante
Palabras clave está siendo molestado repetidamente de forma ne-
Habilidades Sociales, Violencia Escolar, Inadaptación. gativa y dañina. Pero no consideramos acoso cuando
alguien se mete con otro de forma amistosa o como
Emocional education and school violence. un juego. Tampoco es acoso cuando dos estudian-
tes de la misma fuerza discuten o pelean”.
Abstract El término acoso escolar hace referencia a
School violence is present in our schools and emo- un comportamiento repetitivo de hostigamiento e
tional education is a tool that helps improve peer re- intimidación, cuyas consecuencias suelen ser el ais-
lationships. The aim of this study is to analyze the lamiento y la exclusión social de la víctima. Habla-
relationship between school violence and the social mos de acoso cuando se cumplen al menos tres de
skills of secondary school pupils. The sample was los siguientes criterios (Serrano e Iborra, 2005):
composed of 810 pupils in Valencia. The sample
groups were the sample, 50.7% (n = 411) males and - La víctima se siente intimidada.
49.3% (n = 399) women. The ages ranged from 11 - La víctima se siente excluida.
to 18 years old with a mean average of 14.07 years - La víctima percibe al agresor como más fuerte.

443
Educación emocional y violencia escolar

- Las agresiones son cada vez de mayor intensidad. der los límites apropiados respecto a los impulsos
- Las agresiones suelen ocurrir en privado. agresivos (Hessler y Fainsilber, 2007; Snyder,
Schrepferman, Brooker y Stoolmiller, 2007). La
La víctima, repetidamente es objeto de bur- regulación de los afectos negativos parece ser una
las, insultos, humillaciones, etc, lo que provoca una habilidad que influye en la percepción de los igua-
serie de consecuencias, como altos índices de fracaso les y en las interacciones con los compañeros. El
escolar, conductas de evitación como fobia a la es- concepto de competencia emocional (Landy, 2009)
cuela y serios problemas emocionales, como alto ni- está emergiendo como una habilidad fundamental
vel de ansiedad, descenso de la autoestima y cuadros para lograr la regulación emocional (Buckley y
depresivos, entre otros. En los casos más graves, Saarni, 2009; Gonzalez, Postigo, Montoya y Mar-
cuando la victimización se prolonga en el tiempo, torell, 2007; Trosper, Buzzella, Bennett, Ehren-
intentos de suicidio. reich, 2009; Urban, Carlson, England y Sroufe,
Para el agresor/a, esta serie de acciones tam- 1991) que favorece e incide en el aprendizaje. Pat-
bién provocan una serie de consecuencias no de- terson y Stoolmiller (1991) observaron que desór-
seadas, las cuales están directamente relacionadas denes como la personalidad antisocial tienen en
con futuras formas de actuación con la pareja y po- realidad una trayectoria de desarrollo que incluye
sibles actos de delincuencia. Existe un refuerzo so- agresión, habilidades atencionales pobres, rechazo
bre el acto agresivo y violento como algo bueno y de los compañeros, fracaso escolar, depresión y des-
deseable que proporciona estatus y reconocimiento viación del grupo de iguales.
entre el grupo de iguales. Ortega, Romera y Del Rey (2009) señalan
Por último, para los espectadores/as, observar que los profesionales contamos con multitud de re-
este tipo de actos, también tiene una serie de con- cursos educativos para mejorar la convivencia entre
secuencias negativas porque se produce una desen- iguales y destaca la importancia de intervenir sobre
sibilización. Esto es, al estar expuestos repetida- las relaciones interpersonales, enseñando en la es-
mente a esta situación, la consideran normal. cuela las habilidades sociales necesarias para esta-
Los diferentes tipos de maltrato que se llevan blecer relaciones positivas con los iguales.
a cabo, podemos clasificarlos en tres grupos (Cerezo, Dentro de este contexto se inscribe la pre-
2001): Maltrato físico, el/los agresor/es dan empu- sente investigación que se centra en el estudio de las
jones, patadas, puñetazos, agraden con objetos a la competencias emocionales, la inadaptación perso-
víctima, etc. Maltrato psicológico o emocional, que se nal, escolar, familiar y social y la agresividad entre
encuentra en todas las formas de maltrato. Son escolares. Su objetivo es la detección de las dificul-
acciones dirigidas a minar la autoestima de la víc- tades en las relaciones que presentan los alumnos y
tima y acrecentar su sensación de inseguridad y te- su relación con la inadaptación, con la finalidad de
mor. Son insultos, motes, uso de nuevas tecnologías poder elaborar intervenciones específicas.
(móvil, messenger) entre otros, basándose en alguna
acción o defecto físico que presenta la víctima. Por Método
último, maltrato social, llamado también “bullying Muestra
indirecto”. Se hacen partícipes a otros individuos en Se han evaluado a 810 alumnos de la Comunidad
la acción de aislar al individuo víctima respecto del Valenciana. (Gráfico I). Por curso observamos que
grupo. En general, el tipo de maltrato que más se el 29,6% (n=240) está en 1º de la ESO, el 26,7%
produce es el emocional (82,8%), seguido del mal-
trato físico (50,9%) (Serrano e Ibarra, 2005).
El contexto de los iguales aporta nuevas opor-
tunidades de aprendizaje relacional que establecen
las bases de sus habilidades para la vida adulta
(Izard, 2007; Postigo, González, Mateu, Ferrero y
Martorell, 2009). Se aprenden los modos como es-
tablecer relaciones más igualitarias, crear la amistad
con coetáneos, negociar conflictos, implicarse en ac-
tividades competitivas o de colaboración, o apren- Figura 1. Distribución de la muestra por Centro Escolar.

444
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

son aceptadas más por los compañeros, que los va-

rones (t=4,12; p< .000). En cuanto al curso escolar
se observaron diferencias en el número de alumnos
que son aceptados (F(3)=3,69; p < .05). Concreta-
mente, los alumnos de 2º de la ESO tienen más
compañeros que los aceptan que los de 4º de la
ESO (Scheffé=.71; p < .01).
En la evaluación de la Agresividad entre esco-
Figura 2. Grupos de edades de los alumnos evaluados. lares un 35,7% (n=188) de los alumnos indicaron
que las agresiones suelen ser primero de rechazo,
luego insultos y amenazas y por último maltrato fí-
(n=216) en 2º de la ESO, el 27,8% (n=225) en 3º sico. Un 32,5% (n=171) señala que primero es in-
de la ESO y el 15,9% (n=129) en 4º de la ESO. sulto, luego rechazo, y por último maltrato físico.
De la muestra el 50,7% (n=411) son adoles- Respecto al lugar de la agresión, un 27,8% (n=145)
centes varones y el 49,3% (n=399) son mujeres. La informaron que es primero en el patio, luego en pa-
edad oscila entre 11 y 18 años, con una media de sillo y por último en el aula. Un 36,8% (n=201) se-
14,07 años (D.T.=1,4). De ellos, el 13,7% (n=91) ñalaron que las agresiones suelen producirse 1 ó 2 ve-
tiene una edad comprendida entre los 11-12 años, ces por semana y son de una gravedad media (40,2%;
el 50,2% (n=334) entre 13-14 años, el 31,3% n=215). A pesar de ello dicen sentirse bastante segu-
(n=208) entre 15-16 años y el 4,8% (n=32) entre ros en el centro escolar (41,7%; n=229).
17-18 años (Gráfico II). Se observaron diferencias significativas res-
pecto al sexo. Los alumnos varones fueron elegidos
Instrumentos por sus compañeros para indicar los alumnos más
La evaluación del alumnado se realizó en función de fuertes (t=-8,9; p< .000), más débiles (t=-7,7; p<
las variables a estudiar. La agresividad escolar se .000), los que pegan (t=-7,2; p< .000), los que son
evaluó con el “Test de evaluación de la agresividad víctimas (t=-5,2; p< .000), los que empiezan las pe-
entre escolares” BULL-S. (Cerezo, 2001). El cues- leas (t=-6,8; p< .000) y a los que se les tiene manía
tionario evalúa los casos de bullying y sus caracte- (t=-2,6; p< .01). Las mujeres no suelen ser señaladas
rísticas. Incluye un sociograma. por sus compañeros en ninguno de estos aspectos.
Para la adaptación escolar se utilizó el “Test au- Respecto a la evaluación de la Inadaptación,
toevaluativo multifactorial de adaptación infantil” TA- se observaron diferencias significativas por sexo en
MAI. (Hernández, 2002). Este cuestionario evalúa en la adaptación personal y escolar. Así, las mujeres
que grado el alumno puede tener problemas de ina- muestran estar más adaptadas a nivel personal que
daptación a nivel personal, escolar, social y familiar. sus compañeros varones (t=4,9; p < .01) y estos in-
Por último, para las habilidades sociales se ad- forman estar más adaptados a nivel escolar que las
ministró el “Cuestionario de habilidades de in- mujeres (t=-2,5; p < .01).
teracción social” CHIS (Monjas, 1999). Evalúa seis Por edad, se observan diferencias significati-
tipos de habilidades: de interacción social, para ha- vas en la adaptación escolar (F(3) =16,63; p= .000).
cer amigos y amigas, conversacionales, relacionadas Así, los alumnos entre 11 y 12 años obtuvieron
con los sentimientos, de solución de problemas in- puntuaciones significativamente inferiores en ina-
terpersonales y para relacionarse con los adultos. daptación que los alumnos entre 13 y 16 años
(Scheffé=-.4,6; p= .000 y Scheffé=-.6,1; p= .000).
Procedimiento Por curso escolar se observaron diferencias
Los instrumentos se administraron en dos sesiones significativas en la adaptación escolar (F(3) =10,9;
al principio del curso escolar en los grupos de 1º a p= .000), social (F(3) =3,7; p< .01) y familiar (F(3)
4º de la ESO. =3,2; p< .05), obteniendo los alumnos de 1º de
ESO puntuaciones significativamente menores en
Resultados inadaptación que los alumnos de los otros cursos.
En el Sociograma, se observan diferencias signifi- Por último, en la evaluación de las Habili-
cativas según el sexo. Concretamente, las mujeres dades Sociales, se observaron diferencias en cuanto

445
Educación emocional y violencia escolar

al sexo en las seis habilidades sociales evaluadas. Así, Los resultados muestran que los alumnos que
las mujeres puntuaron significativamente más alto son considerados los más fuertes de la clase, los que
que los varones en las seis escalas (habilidades bási- maltratan o pegan a sus compañeros y los que sue-
cas de interacción social (t=7.1; p=.000), para ha- len empezar las peleas, tienen mayores niveles de
cer amigos y amigas (t=5.1; p=.000), conversacio- inadaptación personal, social y escolar y menores ni-
nales (t=5.8; p=.000), relacionadas con los veles de habilidades sociales (confirmado en Ortega,
sentimientos, emociones y opiniones (t=4.4; Romera y Del Rey, 2009).
p=.000), de solución de problemas interpersonales En cuanto a la adaptación, las mujeres pare-
(t=4.5; p=.000), y para relacionarse con los adultos cen estar más adaptadas a nivel personal y los varo-
(t=3.5; p < .01). nes a nivel escolar.
Respecto a la edad, los alumnos entre 11 y 12 En definitiva, teniendo en cuenta el análisis de
años obtuvieron puntuaciones significativamente las relaciones entre las variables señalar que al
más altas que los alumnos entre 15 y 16 años en la aumentar la edad de los adolescentes aumenta
habilidad para hacer amigos y amigas (Scheffé=2.4; también la inadaptación escolar y social y disminuye
p < .05) y que los alumnos entre 13 y 16 años en la el nivel de habilidades sociales. Así mismo, se observa
habilidad para relacionarse con los adultos que los adolescentes suelen rechazar a los alumnos que
(Scheffé=1.9; p < .05 y Scheffé=2.2; p < .05). consideran agresivos y estos muestran mayor ina-
Por último, respecto al curso escolar se ob- daptación y menor nivel de habilidades sociales.
servaron diferencias significativas en las habilidades
para hacer amigos y amigas (F(3) =3.9; p < .01) y Referencias
en las habilidades para relacionarse con los adultos
(F(3) =5.6; p < .01). Concretamente, los alumnos Buckley, M., y Saarni, C. (2009). Emotion regula-
de 1º de la ESO puntuaron significativamente más tion: Implications for positive youth devel-
alto en estas habilidades que los alumnos de los opment. En R., Gilman, E. S.,Huebner, y
otros cursos. M., J. Furlong (Eds.) Handbook of positive
psychology in schools (pp. 107-118). NY: Rou-
Conclusiones tledge/Taylor y Francis Group.
El estudio de las relaciones entre las variables mues- Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Análi-
tran que a mayor edad los adolescentes tienen ma- sis y propuestas de intervención. Test de eva-
yor inadaptación escolar y social, menor aceptación luación de la agresividad entre escolares. BULL-
por el grupo y menor nivel de habilidades sociales. S. Madrid: Pirámide.
En el sociograma observamos que las muje- Gonzalez, R., Postigo, S., Montoya, I, y Martorell,
res son más aceptadas por sus compañeros que los M.C, (2007). Implicación Femenina en el
varones. Teniendo en cuenta el análisis de las rela- acoso escolar. En J.J.Gámez, M.C. Pérez,
ciones entre las variables, los alumnos más acepta- A.J. Cangas, N. Yuste (Eds.). Situación actual
dos tienen más habilidades sociales y menos ina- y características de la Violencia escolar (pp.
daptación escolar y social, como se observó en una 614-637). Grupo Editorial Universitario.
investigación reciente (Postigo, González, Mateu, Hernández, P (2002). Publicaciones de Psicología
Ferrero y Martorell, 2009). Aplicada. Test autoevaluativo multifactorial de
En cuanto a la evaluación de la agresividad, adaptación infantil. TAMAI. Madrid: TEA
observamos que los alumnos suelen presenciar en Ediciones, S.A.
mayor medida el insulto y rechazo entre compañe- Hessler, D. M. y Fainsilber, K. L. (2007). Chil-
ros y en menor medida el maltrato físico. La agresi- dren´s emotion regulation: Self-report and
vidad suele darse con mayor frecuencia en el patio del psychological response to peer provocation.
colegio, con una frecuencia de 1 ó 2 veces por semana Developmental Psychology. 43(1), 27-38.
y es de una gravedad media. Aproximadamente la Izard, C. (2007). Basic emotions, natural kinds, emo-
mitad de los alumnos (41,7%) se siente bastante se- tion schemas and a new paradigm. Perspectives
guro dentro de su centro escolar. Los adolescentes on Psychological Science. 2(3), 260-280.
evaluados suelen señalar como agresores a los varo- Landy, S. (2009, 2nd ed.). Pathways to competence: En-
nes, en mayor medida que a las mujeres. couraging healthy social and emotional develop-

446
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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447
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia emocional percibida en Palabras clave

adolescentes implicados en Cyberbullying, Inteligencia Emocional Percibida,
cyberbullying Adolescentes, Emociones.

Perceived emotional intelligence in adolescents

Rosario Ortega involved in cyber bullying.
Universidad de Córdoba.
Abstract
Paz Elipe Bullying that employs the internet and communi-
Universidad de Jaén. cation technologies, known as cyberbullying, is be-
coming more widespread. This kind of harassment
Joaquín A. Mora-Merchán has specific characteristics, such as no face-to-face
Universidad de Sevilla. contact, the consequences of which have not yet
been established. In this context knowledge and
Rosario del Rey management of emotions could be specially rele-
Universidad de Córdoba. vant and complex given that the pupils involved
only receive indirect emotional information.The
Resumen main objective of this study was to analyze whether
El acoso escolar a través de las tecnologías de la in- there are differences in Perceived Emotional Intel-
formación y la comunicación, cyberbullying, se está ligence (PEI), in adolescents, according to the role
incrementando progresivamente. Este tipo de acoso taken in cyberbullying: aggressor, victim, bully/vic-
muestra características específicas, como la ausencia tim or not involved. The sample consisted of 4,145
de contacto cara a cara, cuyas implicaciones aún no Spanish adolescents (47.2% females) from Com-
son bien conocidas. En este contexto el conoci- pulsory Secondary Education (aged 12-16). As-
miento y manejo de las emociones podría ser espe- sessment was carried out through self-report ques-
cialmente relevante y complejo dado que los impli- tionnaires. The “Cuestionario sobre Convivencia,
cados únicamente reciben información emocional Conflictos y Violencia Escolar (Secundaria)”, (Or-
“indirecta”.El objetivo de este estudio fue analizar si tega, Del Rey, & Mora-Merchán, 2008) was used
existen variaciones en Inteligencia Emocional Perci- to assess cyberbullying and the Spanish version of
bida (IEP), en adolescentes, en función del rol The Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24, Fernán-
desempeñado en cyberbullying: agresor, víctima, dez-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004) was
bully/victim o no implicado.La muestra estuvo for- used to examine PEI. The results show important
mada por 4145 adolescentes españoles (47.2% chi- differences in PEI between not involved and vic-
cas) pertenecientes a Educación Secundaria Obliga- tims of cyberbullying. The victims exhibit higher
toria (12 a 16 años).La valoración fue desarrollada a levels of attention and lower levels of repair. There-
través de cuestionarios de autoinforme. En concreto, fore, the data suggests that victims of cyberbullying
se utilizó el “Cuestionario sobre Convivencia, Con- have a less adaptive PEI pattern than those not in-
flictos y Violencia Escolar (Secundaria)” (Ortega, volved in this type of situations.
Del Rey y Mora-Merchán, 2008) para valorar cyber-
bullying y la versión en español del Trait Meta-Mood Keywords
Scale (TMMS-24, Fernández-Berrocal, Extremera y Cyberbullying, Emotional Perceived Intelligence,
Ramos, 2004) para valorar IEP. Los resultados ponen Adolescents, Emotions.
de manifiesto importantes diferencias en IEP entre
alumnos no implicados y víctimas de cyberbullying Introducción
mostrando las víctimas puntuaciones significativa- El uso de tecnologías de la información y la comu-
mente más elevadas en atención e inferiores en re- nicación (TIC) con significar progreso y desarrollo
paración. Por tanto, los datos parecen indicar que las se acompaña también de riesgos, uno de los cuales
víctimas de cyberbullying muestran un patrón de IEP ha sido la transferencia de los problemas de acoso
menos adaptativo que aquellas personas no implica- escolar a estos nuevos sistemas de comunicación. Es
das en este tipo de situaciones. lo que conocemos como cyberbullying. El cyber-

449
Inteligencia Emocional percibida en adolescentes implicados en cyberbullying

bullying comparte con el bullying tradicional la Así pues, es probable que los elementos de
mayoría de sus características definitorias: es una percepción, comprensión y gestión emocional re-
agresión intencional, injustificada y prolongada en lacionados con las situaciones de bullying sean
el tiempo que describe un desequilibrio de poder igualmente relevantes en esta nueva forma de ma-
que adquiere formas de dominio-sumisión (Ortega nifestación del acoso escolar. No obstante, es posi-
y Mora-Merchán, 2008). No obstante, las caracte- ble que en este contexto, el de la “agresión a dis-
rísticas específicas del propio canal de comunicación tancia”, el conocimiento y manejo de las emociones
-la instantaneidad y, muy especialmente, la ausen- sea especialmente relevante y complejo dado que los
cia del contacto cara a cara- aportan características alumnos implicados dan y/o reciben información
diferenciales entre ambos fenómenos. Algunos au- emocional únicamente de manera indirecta. Por
tores consideran que los efectos del cyberbullying tanto, el conocimiento de la persona sobre sus pro-
podrían multiplicarse exponencialmente ya que el pias emociones y habilidades emocionales podría ser
canal cibernético puede estar siempre abierto; pero un elemento clave para comprender en profundidad
también hay que considerar que la no presencia fí- este fenómeno.
sica y la posibilidad de interrumpir la comunicación Partiendo de estas ideas, el principal objetivo
pueden aliviar la tensión que acontece entre la víc- de la investigación fue analizar las posibles diferen-
tima y su agresor; la no presencia de espectadores di- cias en Inteligencia Emocional Percibida (IEP), en
rectos, junto con la posibilidad de que el hecho adolescentes, en función del rol que desempeñan en
tenga una audiencia incontrolada, son también ca- el cyberbullying -agresor, víctima, bully-victim o no
racterísticas del nuevo fenómeno (Mora-Merchán y implicado-, así, como examinar dichas diferencias
Ortega, 2007). en función del género.
En cuanto a las consecuencias de este tipo de Nuestra hipótesis es que los chicos y chicas
agresión existe cierta controversia. Así, mientras que implicados mostrarán, en comparación con los no
algunos estudios ponen de manifiesto efectos simi- implicados, un peor ajuste emocional que se mani-
lares a los del bullying tradicional otros muestran que, festará en un patrón de IEP menos adaptativo: ma-
desde la perspectiva de las víctimas, los efectos de este yores niveles de atención y menores niveles de cla-
tipo de agresiones son, en ciertos casos, más severos ridad y reparación.
(Smith et al., 2008; Ybarra y Mitchell, 2004). En re-
lación al impacto emocional del cyberbullying en las Método
víctimas, se ha encontrado que éste es muy parecido Participantes
al encontrado en víctimas de bullying indirecto pero La muestra original estuvo formada por 4145
distinto de las víctimas de bullying directo (Ortega, alumnos de Educación Secundaria Obligatoria
Elipe, Mora-Merchán, Calmaestra y Vega, 2009). En (12-16 años) procedentes de 14 centros escolares de
cualquier caso, las consecuencias emocionales y las es- Andalucía (España). Aproximadamente la mitad de
trategias de afrontamiento utilizadas ante las situa- estos alumnos (47.2%) eran chicas. No obstante,
ciones de acoso escolar no son las mismas para todas cinco participantes fueron eliminados por mos-
las víctimas, lo que pondría de manifiesto el distinto trar respuestas altamente inconsistentes y 450 más
procesamiento y trabajo que éstas hacen con lo que se eliminaron por datos perdidos en la variable
les ocurre (Borg, 1998; Ortega, Elipe, Mora-Mer- criterio de este estudio, tipo de implicación en
chán et al., 2009). cyberbullying. La muestra final quedó conformada
Por otra parte, con respecto al ajuste emo- por 3690 alumnos.
cional de los implicados como actores en este tipo
de agresiones, diversos estudios han evidenciado Instrumentos
que tanto agresores y agresores victimizados (bully- Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios de
victims), como cyberagresores y cyberagresores-vic- autoinforme. Concretamente, para valorar IEP se
timizados (cyberbully-victims), manifiestan menor utilizó la versión española del “Trait Meta-Mood
grado de ajuste psicosocial y menor reconocimiento Scale, TMMS-24” (Fernández-Berrocal, Extremera
de los sentimientos de las víctimas (Hawker y Boul- y Ramos, 2004).
ton, 2000; Haynie et al., 2001; Ortega, Elipe y Cal- Para valorar el cyberbullying se utilizó el
maestra, 2009). “Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Vio-

450
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

lencia Escolar (Secundaria)” (Ortega, Del Rey y los siguientes perfiles: agresor, víctima, bully-vic-
Mora-Merchán, 2008). Este cuestionario está con- tim y no implicado. Se consideró agresor o víctima
formado por un apartado sobre convivencia más 50 a aquéllos que eran agresores o víctimas bien a tra-
ítems, con respuestas de elección múltiple, que re- vés del móvil, bien a través de Internet; bully-victim
cogen información sobre bullying tradicional, bul- a aquéllos que eran bully-victim en alguna de estas
lying por motivos étnicos y cyberbullying. El apar- dos categorías, o en ambas, o a aquéllos que eran
tado sobre cyberbullying contiene cuatro preguntas agresor en un caso y víctima en otro; y no implica-
sobre accesibilidad y frecuencia de uso de las TIC’s dos a aquéllos que no estaban implicados en cyber-
más 24 ítems (12 referidos a cyberbullying a través bullying ni a través de móvil ni a través de Internet.
de teléfono móvil y 12 a través de Internet) sobre Los análisis estadísticos utilizados han com-
aspectos relacionados con la victimización y la agre- prendido ANOVAs y la prueba post-hoc de Bon-
sión a través de estos canales. ferroni cuando ha resultado pertinente.

Procedimiento Resultados
Se realizó un muestreo aleatorio estratificado por Del total de la muestra, 646 alumnos, un 17.5% es-
conglomerados monoetápico. Los conglomerados tuvieron implicados de alguna manera en el fenó-
fueron los centros escolares y las unidades últimas de meno cyberbullying. Específicamente, encontra-
análisis los alumnos pertenecientes a dichos centros. mos un 8.4% de víctimas, un 4.8% de agresores y
Con un intervalo de confianza del 95.44% se un 4.3% de bully-victim.
estima que el error de muestreo, considerando como
variable criterio el cyberbullying, es de + 1.65%. Atención
Una vez planificado el muestreo se solicitó a la Las diferencias en atención en función del tipo de
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía un implicación fueron significativas (F (3, 3173) =
listado de centros escolares así como permiso para 7.57, MCE = 48.71; p < .001). La prueba de Bon-
contactar con los centros que fuesen seleccionados. La ferroni puso de manifiesto que las diferencias sig-
selección de centros se realizó mediante una tabla de nificativas se daban entre no implicados y víctimas
números aleatorios. Posteriormente, se tomó contacto mostrando las víctimas un nivel de atención signi-
con los centros seleccionados y se les solicitó permiso ficativamente superior.
para la pasación de cuestionarios. En cada centro se No obstante, cuando se realizó el análisis de
recogieron datos de todos los alumnos de Secunda- forma diferenciada para chicos y chicas estas dife-
ria. El cuestionario fue administrado durante las ho- rencias sólo resultaron significativas en el caso de las
ras de clase por miembros del equipo de investigación chicas (F chicos (3, 1631) = 1.37, MCE = 50.96; p
o personal entrenado para dicha tarea. De forma > .05; F chicas (3, 1525) = 8.33, MCE = 42.91; p <
previa a la distribución de los cuestionarios se expli- .001). En este caso, las diferencias se dieron tanto
caron los conceptos de bullying y de cyberbullying y
se aclararon las dudas. Asimismo, se enfatizaron el
anonimato, la voluntariedad de la participación y la
importancia de la sinceridad de las respuestas.

Análisis de datos
El tipo de implicación en cyberbullying se deter-
minó a partir de las respuestas a las siguientes cues-
tiones: “¿Cuántas veces te han intimidado, rechazado
o maltratado a través de tu móvil /a través de Inter-
net en los últimos tres meses?” y “¿Has intimidado,
rechazado o maltratado a alguien, a través del mó-
vil/de Internet, en los últimos tres meses?”. Las op-
ciones de respuesta fueron: nunca, pocas veces, al-
rededor de una vez por semana, varias veces por Figura 1. Puntuaciones promedio en atención, de chicos y
semana. Cruzando ambas cuestiones se establecieron chicas, en función del tipo de implicación en cyberbullying.

451
Inteligencia Emocional percibida en adolescentes implicados en cyberbullying

bully-victims muestran un nivel significativamente

mayor de atención que no implicadas. Estos resul-
tados podrían interpretarse a la luz de hallazgos pre-
vios que muestran una mayor atención a las emo-
ciones en mujeres y que proponen que cuando esta
elevada atención emocional no va acompañada de al-
tos niveles de reparación, como parece ser el caso de
víctimas y bully-victims de este estudio, este estado
afectivo podría desembocar en pensamientos ru-
miativos, aspecto este asociado con la depresión
(Lischetzke y Eid, 2003; Thayer, Rossy, Ruiz-Padial
y Johnsen, 2003). Asimismo, algunos estudios (p.e.,
Nabuzoka, Ronning, Handegard, 2009) han puesto
Figura 2. Puntuaciones promedio en reparación, de chicos
y chicas, en función del tipo de implicación en cyberbullying.
de manifiesto diferentes consecuencias emocionales
del acoso escolar en función del género lo que po-
entre no implicadas y víctimas como entre no im- dría afectar a la valoración que chicos y chicas hacen
plicadas y bully-victim. de sus propias capacidades emocionales.
En cuanto al factor reparación, aparecen im-
Claridad portantes diferencias tanto en el grupo total como en
En el factor claridad no aparecieron diferencias sig- los grupos de chicos y chicas de forma separada.
nificativas en función del tipo de implicación ni en Concretamente, es el grupo de no implicados el que
el grupo total (F (3, 3145) = 2.13, MCE = 46.28; p valora su nivel de reparación como más alto y el
> .05), ni al desagregar el grupo por género (F chicos grupo de víctimas en chicas y bully-victims en chicos,
(3, 1626) = 1.53, MCE = 45.24; F chicas (3, 1501) los que lo valoran como más bajo. Es importante ha-
= 2.29, MCE = 47.29; p > .05 en ambos casos). cer notar a este respecto que los y las agresoras no
mostraron un nivel de reparación significativamente
Reparación diferente del de los no implicados, lo que a nivel prác-
En el factor reparación las diferencias fueron signi- tico supone que estos chicos y chicas se perciben a sí
ficativas tanto en el grupo total (F (3, 3177) = mismos como personas con adecuada capacidad de
8.26, MCE = 45.04; p < .001), como en los grupos regulación emocional, factor este a considerar en los
de chicos y chicas de forma separada (F chicos (3, programas de prevención e intervención.
1629) = 5.01, MCE = 41.63; F chicas (3, 1530) = Por último, merece la pena destacar el hecho
4.78, MCE = 48.61; p < .005 en ambos casos). de que la variabilidad de puntuaciones, tanto en
Tanto en el grupo total como en el de chicas, las di- atención como en reparación, en no implicados, es
ferencias se dieron entre no implicados y víctimas, menor que en el resto de implicados lo que indica
mostrando el primero una puntuación significati- que éste es un grupo más homogéneo en cuanto a
vamente más alta en reparación. En el grupo de chi- su nivel de IEP.
cos las diferencias se dieron entre no implicados y En síntesis, los adolescentes no implicados en
bully-victims. cyberbullying muestran el patrón más adaptativo de
IEP: se perciben como personas con buena capacidad
Discusión y conclusiones para reparar sus emociones y prestan un nivel medio
Los resultados confirman, parcialmente, la hipóte- de atención a éstas. Por el contrario, las víctimas, y en
sis propuesta dado que aparecen diferencias, en algunos casos los bully-victims, muestran el peor pa-
función del rol desempeñado en cyberbullying, en trón: altos niveles de atención, sobre todo en chicas,
dos de los tres componentes de la IEP: atención y y bajos niveles de reparación. Los agresores, por su
reparación. Por el contrario, en claridad no apare- parte, no parecen percibirse como personas con po-
cen diferencias significativas. cas habilidades emocionales valorando tanto su nivel
La atención a las propias emociones difiere en de atención como el de claridad y reparación de
función del tipo de implicación, sobre todo en el forma parecida a como lo hacen las personas no im-
grupo de chicas. En concreto, tanto víctimas como plicadas en este tipo de situaciones.

452
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Las limitaciones del presente estudio se de- Actuando contra el bullying y la violencia escolar.
ben, fundamentalmente, a dos cuestiones. En pri- El papel de los medios de comunicación, las au-
mer lugar, al tratarse de un estudio exploratorio los toridades locales y de Internet. E-Book (págs. 7-
distintos tipos de cyberbullying, a través de móvil 37). Recuperado el 10 de Junio de 2007 de
e Internet, han sido considerados parte del mismo http://www.bullying-inschool.info/uplo-
fenómeno. Este aspecto podría hacer que hayamos ads/media/EBook_Spanish_01.pdf
pasado por alto ciertos matices asociados al tipo es- Nabuzoka, D., Ronning, J.A. y Handegard, B.H.
pecífico de agresión. La segunda limitación se de- (2009). Exposure to bullying, reactions and
riva de la utilización de autoinformes como instru- psychological adjustment of secondary school
mentos de evaluación. No obstante, los resultados students. Educational Psychology, 7, 849-866.
obtenidos ponen de manifiesto una clara relación Ortega, R., Del Rey, R. y Mora-Merchán, J. A.
entre IEP y cyberbullying, así como la necesidad de (2008). Cuestionario sobre Convivencia, Con-
investigar en profundidad el papel de la IE en fe- flictos y Violencia Escolar (Secundaria). Recu-
nómenos de acoso en los que no existe un contacto perado el 15 de Julio de 2009 de
cara a cara, tal y como es este caso. http://www.laecovi.es/index.php?option=com
_content&task=section&id=71&Itemid=29.
Notas Ortega, R., Elipe, P. y Calmaestra, J. (2009). Emo-
ciones de agresores y víctimas de cyberbul-
AGRADECIMIENTOS: Este trabajo se realiza en el marco lying: un estudio preliminar en estudiantes de
del proyecto Violencia Escolar y Bullying en Andalucía: El es- Secundaria. Ansiedad y Estrés, 15, 151-165.
tado de la cuestión, factores de género, multiculturales y de Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchán, J.A., Cal-
edad, VEA, financiado por el Programa de Proyectos de Ex- maestra, J. y Vega, E. (2009). The emotional
celencia (Código P06-HUM-02175) del PAIDI, Junta de impact on victims of traditional bullying and
Andalucía, al que los/as autores, investigadores de este pro- cyberbullying: a study of Spanish adoles-
yecto, reconocen y agradecen la ayuda. Dirigir correspon- cents. Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psy-
dencia a Rosario Ortega Ruiz, Departamento de Psicolo- chology, 217, 197-204.
gía, Universidad de Córdoba, San Alberto Magno s/n, Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (2008). Las redes
Córdoba (14004). E-mail: ed1orrur@uco.es de iguales y el fenómeno del acoso escolar: ex-
plorando el esquema dominio-sumisión. In-
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Smith, P.K., Mahdavi,J., Carvalho, M., Fisher, S.,
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formas de bullying y violencia escolar. En J. A.
Ortega, J. A. Mora-Merchán y T. Jäger (Eds.)

453
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Inteligencia Emocional tional regulation. The results showed that students

autoinformada, funcionamiento with high clarity had better functioning of the cogni-
atencional y desempeño social tive control network and greater recruitment of alert-
ing than students with low clarity, those additionally
y académico en adolescentes
had worse academic performance and more disruptive
conducts. The Clarity factor was significantly corre-
Antonia-Pilar Pacheco Unguetti lated with self-reported attentional control and shift
Alberto Acosta between tasks measures, as well as with the emotion-
Universidad de Granada regulation strategy of cognitive reappraisal.

Resumen Keywords
Realizamos un experimento en el que medimos el Emotional Intelligence, Attentional Control, Social
funcionamiento de las redes atencionales de orien- Performance, Academic Performance.
tación, control cognitivo y alerta con el Attention
Network Test-Interaction (ANTI) en participantes Introducción
con niveles altos vs. bajos en el factor Claridad del El estudio de los procesos afectivos y de las emocio-
Trait Meta Mood Scale (TMMS-24). Adicional- nes ha sido muy irregular en la psicología. Sin em-
mente, obtuvimos información sobre su rendi- bargo, desde los años ochenta del siglo pasado se han
miento académico y frecuencia de comportamien- incrementado de manera sustancial las investiga-
tos disruptivos, y le administramos cuestionarios ciones y las propuestas teóricas que se ocupan de
sobre control de atención y regulación emocional. ellos. Una de las consecuencias de este progreso
Los resultados mostraron que los alumnos con ni- científico ha sido la superación del hiato cultural en-
veles elevados de claridad presentaban un mejor tre razón y pasión o entre cognición y emoción. Los
funcionamiento en la red de control cognitivo y estudios comportamentales ya demostraron hace
una mayor movilización de la red de alerta que los mucho tiempo las poderosas influencias de los esta-
alumnos con baja claridad, quienes además tenían dos de ánimo y los estados emocionales sobre los
peor rendimiento académico y más conductas dis- procesos de aprendizaje, memoria y pensamiento
ruptivas. El factor de Claridad correlacionó signifi- (Bower, 1981). Los teóricos del appraisal (Lazarus,
cativamente con las medidas de control y cambio 1991) también pusieron de manifiesto la impor-
atencional autoinformadas, así como con la estrate- tancia de los procesos de valoración e interpretación
gia de regulación emocional de reappraisal cognitivo. para la regulación emocional. Más recientemente, las
investigaciones de la neurociencia han confirmado
Palabras clave con rotundidad (Phelps, 2006) la necesidad de con-
Inteligencia Emocional, Funcionamiento Atencio- siderar estrechamente interrelacionados los procesos
nal, Desempeño Académico, Desempeño Social. cognitivos y los afectivos. La literatura sobre la in-
teligencia emocional (IE) es producto de la supera-
Perceived emotional intelligence, attentional ción de esa disociación entre cognición y emoción.
control, and social and academic performance in La IE, entendida como la habilidad para
adolescents atender y percibir las emociones propias y ajenas de
forma adecuada, la capacidad de comprenderlas y la
Abstract destreza para regularlas (Mayer, Salovey y Caruso,
Our study aimed to assess the efficiency of the ori- 2008; Salovey y Mayer, 1990), en algunos ámbitos
enting, alerting and cognitive control attentional net- científicos, ha sido clave para conciliar los procesos
works with the Attention Network Test-Interaction cognitivos y afectivos (Ciarrochi, Forgas y Mayer,
(ANT-I), in participants with high vs. low levels in the 2001) y, aunque no libre de controversia, este con-
Clarity factor of the Trait Meta Mood Scale (TMMS- cepto se está utilizando cada vez con más frecuen-
24). Information relating to their academic perform- cia para entender las relaciones sociales, el rendi-
ance and frequency of disruptive behavior was addi- miento académico y profesional, así como en el
tionally obtained, and participants filled out bienestar físico y psicológico (ver revisión de Mayer,
questionnaires about attentional control and emo- Roberts y Barsade, 2008).

455
Inteligencia Emocional autoinformada, funcionamiento atencional y desempeño social y académico en adolescentes

Una vez asentadas las ventajas que supone po- menos conflictos interpersonales, así como mejor
seer las habilidades de la IE, son comprensibles los es- control de la atención y mejores estrategias de re-
fuerzos por potenciar su desarrollo, especialmente en gulación emocional autoinformadas. La literatura
niños y dentro del contexto escolar. Numerosos es- sobre temperamento y effortful control (Checa, Ro-
tudios han puesto de manifiesto que altos niveles de dríguez-Bailón y Rueda, 2008) sugiere una estrecha
IE en adolescentes predicen un mejor rendimiento relación entre control atencional y emocionabilidad
académico (Jiménez Morales y López-Zafra, 2009; positiva. Por otro lado, algunos estudios han rela-
Pena y Repetto, 2008) y mayor bienestar psicológico cionado el conocimiento y la competencia emo-
y emocional (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). cional con el rendimiento académico y la conducta
Sin embargo, aún existe poco conocimiento social (Trentacosta e Izard, 2007).
sobre el entramado de procesos que están mediando
las distintas habilidades que configuran la IE (Zeid- Método
ner, Roberts y Matthews, 2008). En nuestro estu- Participantes
dio, queríamos conocer si las habilidades de IE au- Seleccionamos 40 alumnos (edad 14-16 años, 20 de
toinformadas se relacionan con el desempeño cada sexo) que cursaban 3º y 4º de E.S.O en dos ins-
atencional, el rendimiento académico, el compor- titutos diferentes de la provincia de Granada. Como
tamiento disruptivo, y las medidas autoinformadas criterio de selección, se utilizaron sus puntuaciones
de control atencional y de regulación emocional en altas vs. bajas en el factor claridad del TMMS-24
adolescentes. Para ello, evaluamos la IE con la Trait (Fernández-Berrocal y cols., 2004). El grupo de alta
Meta Mood Scale (TMMS-24; Fernández-Berrocal, claridad emocional tenía una puntuación media de
Extremera y Ramos, 2004) y diferenciamos a par- 34 (min=32, max=40; SD=2.54) y el de baja clari-
ticipantes con elevadas y bajas puntuaciones en el dad emocional un promedio de 20 en dicha subes-
factor Claridad, definido como la capacidad para cala (min=15, max=23; SD=2.12). Todos ellos par-
discriminar emociones. En investigaciones previas ticiparon voluntariamente en el estudio, previo
hemos encontrado que este factor se relacionaba consentimiento de la dirección del centro.
bien con la ejecución en tareas de interferencia
atencional (Pérez-Dueñas, Pacheco Unguetti, Lu- Instrumentos
piáñez y Acosta, 2006). Además, partimos de la • Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24; Fer-
conceptualización de Posner y Petersen (1990) que nández-Berrocal y cols., 2004). Evalúa el me-
entienden la atención como un conjunto de varios taconocimiento de los estados emocionales
subsistemas o redes atencionales (alerta, orientación mediante tres dimensiones: Atención emocio-
y control cognitivo) encargadas del mantenimiento nal o grado en que una persona cree prestar
de un nivel óptimo de sensibilidad para percibir y atención a sus emociones y sentimientos, Cla-
procesar estímulos, de seleccionar información re- ridad o capacidad para discriminar las emo-
levante de entre múltiples estímulos y de la resolu- ciones y Reparación emocional o creencia sobre
ción de conflictos y manejo voluntario de la acción, la capacidad para regular estados de ánimo.
respectivamente. La tarea con la que medimos la efi- • Attentional Control Scale (ACS; Derryberry y
ciencia e interacciones de estas redes atencionales es Reed, 2002). Proporciona una medida de ca-
la desarrollada por Callejas, Lupiáñez y Tudela pacidad general del control de la atención me-
(ANTI; 2004), que hemos utilizado con frecuencia diante tres subescalas: foco de atención o faci-
en nuestro laboratorio (Pacheco-Unguetti, Lupiáñez lidad de concentración, cambio de atención
y Acosta, 2009). La información sobre rendimiento entre tareas y flexibilidad para controlar el pen-
académico y conductas disruptivas fue proporcio- samiento (ésta última no fue computada). Uti-
nada por la dirección del centro escolar. Por último, lizamos la adaptación de Ruiz (2008).
administramos un cuestionario de control atencio- • Emotion Regulation Questionnaire (ERQ; Gross
nal y otro de autorregulación emocional. y John, 2003). Evalúa dos tipos contrapuestos de
Anticipábamos que aquellos participantes estrategias de regulación: reappraisal cognitivo y
con elevadas puntuaciones en Claridad tendrían supresión emocional. La primera estrategia con-
una mejor ejecución de la tarea atencional (menos siste en un cambio o reevaluación cognitiva para
interferencia de los distractores), mejores notas y modificar el impacto emocional, la segunda se

456
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

dirige a inhibir la expresión de emociones. Uti- ensayos para evitar predictibilidad, los participan-
lizamos la adaptación de Ruiz (2008). tes escuchaban a través de sus auriculares un sonido
como señal de alerta.
Procedimiento Al finalizar la tarea experimental, los alumnos
Los alumnos fueron citados aleatoriamente en gru- completaban las adaptaciones españolas de los cues-
pos de 5-10 para realizar la tarea experimental en un tionarios ACS y ERQ. La dirección del centro fa-
aula de prácticas habilitada para la ocasión con or- cilitó la información de la nota media y la frecuen-
denadores portátiles, auriculares y bajo condiciones cia de incidencias disciplinarias de los participantes.
de luz tenue. Se sentaban separados unos de otros
y antes de comenzar eran informados de la secuen- Resultados
cia de tareas que realizarían durante la sesión, en- Medidas de autoinforme
fatizando la necesidad de permanecer en silencio. Realizamos un ANOVA unifactorial con las pun-
Cada alumno leía individualmente las instrucciones tuaciones de ambos grupos en el factor Claridad,
de la tarea experimental en el ordenador y éstas eran con el objetivo de garantizar los criterios de se-
posteriormente explicadas y ejemplificadas al grupo lección de la muestra. El grupo de alta claridad
por la experimentadora. Los alumnos comenzaban emocional presentó puntuaciones significativa-
simultáneamente el bloque de prácticas de 24 en- mente superiores al de baja claridad, F(1,38) =
sayos con la opción de poder repetirlo si tenían al- 367.77, p<.0001.
guna duda, posteriormente realizaban los 6 bloques
experimentales de 48 ensayos cada uno siguiendo su Índices atencionales de tiempo de reacción (TR)
propio ritmo y con descansos entre bloques. La se- y errores
cuencia de eventos para cada ensayo y tipo de estí- Las diferentes condiciones de alerta, señalización y
mulos se ilustra en la Figura 1. congruencia, nos permiten obtener un índice del
La tarea de los participantes era discriminar funcionamiento de cada una de las redes de manera
la dirección de una flecha (target) que aparecía cen- independiente. El índice de Alerta se obtiene sus-
trada y flanqueada por otras dos a cada lado. En al- trayendo los TRs promedio de los ensayos con
gunos ensayos, las cinco flechas apuntaban en la ‘Tono’ a los ensayos ‘No Tono’; el índice de Orien-
misma dirección (congruentes) y en otros, en tación restando el TR promedio de los ensayos ‘Se-
dirección opuesta (incongruentes). Este conjunto ñalados’ a los ‘No señalados’; el índice de eficiencia
de estímulos, a su vez, se presentaba por encima o de la red de control sustrayendo los TR promedio
por debajo de un punto de fijación (+) e iba prece- de los ensayos ‘Congruentes’ a los ‘Incongruentes’,
dido por una señal, un asterisco que podía aparecer proporcionando un índice Interferencia.
en el mismo sitio que ocuparían posteriormente Realizamos un ANOVA mixto con el nivel de
(ensayos señalados) o en el contrario (ensayos no se- Claridad manipulada entre grupos y la variable Red
ñalados). Adicionalmente, y sólo en la mitad de los (índice de funcionamiento de cada una de las redes
atencionales) como variable intra-participantes, ob-

Figura 2. Índices de TR (en ms.) del desempeño de las redes

Figura 1. Secuencia de acontecimientos en cada ensayo en de alerta, orientación y control cognitivo en función del nivel
la tarea de Callejas et al. (2004). de claridad emocional de los participantes. Nota: p* <.05

457
Inteligencia Emocional autoinformada, funcionamiento atencional y desempeño social y académico en adolescentes

teniendo una interacción marginalmente significa- Por último, encontramos correlaciones posi-
tiva, F(2,76)=2.57, p=.0831. Como muestra la Fi- tivas entre los factores de Atención y Reparación del
gura 2, el grupo de alta claridad emocional obtuvo TMMS y la subescala de reappraisal cognitivo del
un índice de Alerta significativamente superior al ERQ (r = .39 y .40, respectivamente). Tanto la
grupo de baja claridad, F(1,38)=6.55, p=.0145, y tendencia a observar y pensar sobre las propias
un menor efecto de Interferencia, F(1,38)=4.41, emociones como la creencia de ser capaz de regular
p=.0422. Sin embargo, no hubo diferencias entre estados de ánimo negativos favorecen el uso de es-
grupos en el índice de Orientación (F<1). trategias de cambio cognitivo o de construcción de
Llevamos a cabo el mismo tipo de cómputos las emociones más adecuadas para disminuir el im-
y análisis que para los TR con los índices derivados pacto negativo ante una situación determinada.
del porcentaje de errores cometidos en cada condi- Por el contario, la estrategia de supresión expresiva no
ción experimental. El ANOVA mixto Red x Grupo tiene relación directa con los factores de la IE. Po-
no mostró una interacción significativa, demos asumir que la capacidad de ser conscientes
F(2,76)=1.17, p=.3158, aunque las diferencias en- de lo que sentimos en un momento dado y la ha-
tre grupos para los índices de Orientación e Interfe- bilidad para manejar eficazmente este estado, en de-
rencia fueron marginalmente significativas, finitiva, poseer habilidades propias de la IE, se re-
F(1,38)=3.79, p=.0589 y F(1,38)=3.04, p=.0892 laciona negativamente con el uso de estrategias de
respectivamente, siendo el número de errores su- inhibición de la conducta emocional y positiva-
perior siempre en el grupo de baja claridad emo- mente con las de regulación cognitiva.
cional. En el índice de Alerta no encontramos dife-
rencias entre grupos, F(1,38)=1.59, p=.2137. Incidencias, rendimiento académico
A pesar de tener una muestra pequeña de alumnos
Análisis de correlaciones por grupo, queríamos conocer si los diferentes nive-
Realizamos un análisis de correlaciones empleando el les de Claridad se relacionan con el comportamiento
coeficiente de Pearson. Incluimos en análisis los tres y rendimiento académico o, si existe al menos una
factores del TMMS y los cuestionarios ACS y ERQ1. tendencia hacia alguna dirección. Para ello, realizamos
Como se muestra en la Tabla 1, no encontramos co- un ANOVA unifactorial con la frecuencia de inci-
rrelaciones significativas entre los factores de IE y la dencias de comportamiento disruptivo de los parti-
subescala de focalización atencional de la escala de con- cipantes en función del grupo. La interacción no re-
trol atencional, pero sí con la de cambio atencional. sultó significativa, F(1,38)=2.30, p=.1375, pero a
Los datos muestran que niveles elevados de atención pesar de tener solo 20 alumnos, aquéllos con baja cla-
a los sentimientos y claridad emocional, covarían posi- ridad presentaban una tendencia superior a cometer
tivamente con la capacidad de simultanear tareas (r conductas disruptivas que los de alta claridad emo-
= .35 y .41, respectivamente). El factor Claridad co- cional (M=1.57 vs. 0.52, respectivamente).
rrelaciona también de forma positiva con la puntua- Analizamos de la misma forma el rendimiento
ción global de control de dicha escala (r = .35), lo que escolar de cada grupo en base a su nota media. De
implica que, en general, la capacidad de percibir de nuevo, la interacción no resultó significativa,
forma precisa las emociones (alta claridad) está rela- F(1,38)=2.62, p=.1137, pero el grupo de alta clari-
cionada con un mejor control de la atención incluso dad tendía a un mejor rendimiento medio que el de
en condiciones que requieren simultanear tareas. baja claridad (M=6.63 vs. 5.77, respectivamente).

Tabla 1. Correlaciones del TMMS-24 con las medidas de control de atención y regulación
emocional autoinformadas.

ACS ERQ
TMMS Focalización atencional Cambio atencional Control atencional Reappraisal cognitivo Supresión expresiva
ATENCIÓN .06 .35* .24 .39* .25
CLARIDAD .22 .41* .35* .16 .17
REPARACIÓN -.07 .22 .09 .40* .00

458
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Conclusiones Callejas, A., Lupiáñez, J. y Tudela, P. (2004). The

Los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto three attentional networks: On their inde-
que existe una relación entre el factor claridad y la efi- pendence and interactions. Brain and Cogni-
ciencia de las redes atencionales de control cogniti- tion, 54(3), 225-227.
vo y alerta. Hemos comprobado que los alumnos más Checa, P., Rodríguez-Bailón, R. y Rueda, M.R
habilidosos para percibir y discriminar emociones (alta (2008). Neurocognitive and Temperamen-
claridad) muestran un mejor control cognitivo, sien- tal Systems of Self-Regulation and Early Ado-
do más capaces de inhibir la influencia negativa de es- lescents’ Social and Academic Outcomes
tímulos distractores en la tarea atencional (menor ín- Mind, Brain, and Education, 2,177-187.
dice de interferencia y errores). Este dato va en línea Ciarrochi, J., Forgas, J.P, y Mayer, J.D. (2001). Emo-
con lo que esperábamos y con los resultados obteni- tional intelligence in everyday life: a scientific in-
dos en trabajos previos con la misma tarea de redes quiry. Philadelphia, PA: Psychology Press.
o con la tarea stroop emocional (Pacheco-Unguetti y Derryberry, D. y Reed, M.A. (2002). Anxiety-re-
cols, 2009; Pérez-Dueñas y cols, 2006), donde el fac- lated attentional biases and their regulation
tor claridad resultó estrechamente relacionado con los by attentional control. Journal of Abnormal
procesos de control de interferencia. Encontramos ade- Psychology, 111, 225-236.
más un índice de alerta superior en los alumnos con Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2003). La
alta claridad, que les confiere un nivel óptimo de sen- inteligencia emocional en el contexto educa-
sibilidad para percibir y procesar mejor la estimula- tivo: Hallazgos científicos de sus efectos en el
ción e información externa. La mejora que parece otor- aula. Revista de Educación, 332, 97-116.
gar la claridad en la eficiencia de ambas redes aten- Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N.
cionales puede deberse a la influencia o relación que, (2004). Validity and reliability of the Spanish
según ha mostrado el análisis de medidas de auto-in- modified version of the Trait Meta-Mood
forme, mantiene tanto con aspectos generales de con- Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
trol de la atención, como con aquéllos más específi- Gross, J.J., y John, O.P. (2003). Individual differ-
cos como la capacidad de simultanear tareas. ences in two emotion regulation processes:
Por otro lado, los niveles superiores de IE au- Implications for affect, relationships, and
toinformada (factor Claridad del TMMS) tienden a well-being. Journal of Personality and Social
asociarse a un mejor rendimiento académico y a una Psychology, 85, 348–362.
menor frecuencia de comportamientos disruptivos. Éste Jiménez-Morales, M.I. y López-Zafra, E. (2009).
último dato puede estar relacionado con la estrecha Inteligencia emocional y rendimiento escolar:
vinculación entre la IE y una mayor utilización del re- estado actual de la cuestión. Revista Latinoa-
appraisal como estrategia de regulación emocional. mericana de Psicología, 41(1), 69-79.
Desde los resultados obtenidos puede des- Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. New
prenderse la conveniencia de compaginar en el con- York: Oxfor Universtity Press.
texto educativo el fomento de competencias emo- Mayer, J.D., Roberts, R.D., y Barsade, S.G. (2008).
cionales de la IE y un entrenamiento atencional. El Human Abilities: Emotional Intelligence.
fomento de ambas habilidades puede proporcionar Annual Review of Psychology, 59, 507-536.
a los alumnos recursos muy útiles para su adapta- Mayer, J., Salovey, P. y Caruso, D., (2008). Emo-
ción, bienestar y rendimiento escolar. tional intelligence: New ability or eclectic
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Notas Pacheco-Unguetti, A.P., Lupiáñez, J., y Acosta, A.
(2009). Inteligencia emocional, ansiedad y
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El análisis de correlaciones se realizó con un N=33 para control atencional. En Fernández-Berrocal, P.,
el cuestionario ACS y N=37 para el ERQ. Extremera, N., Palomera, R., Ruiz-Aranda,
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escolar: propiedades psicométricas y covaria-
ción entre diferentes medidas. Trabajo de In-
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460
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Resolución de problemas sociales perceived emotional intelligence as a function of

y habilidades emocionales: gender. The sample was composed of 215 adolescent’s
Diferencias en función del género students. The results showed that female students
used Negative Problem Orientation strategies more
frequently than men, whereas male students used
Mario Pena Positive Problem Orientation, Impulsivity-Careless-
UNED ness and Avoidance Style more frequently than their
female counterparts. With regard to emotional abil-
Natalio Extremera ities, female students reported higher scores in at-
Lourdes Rey tention to feelings and mood clarity, whereas male
Universidad de Málaga students showed higher scores in mood repair. The
data suggests that current general problem solving
Resumen programs that assist students in acquiring social and
Este estudio analizó las diferencias significativas en decision-making skills might be insufficient. The au-
función del género en las estrategias de los adolescen- thors argue that plans for developing differential pro-
tes para la resolución de problemas sociales así como grams for training skills necessary to improve social
sus niveles de inteligencia emocional percibida. La competence and the development of boys and girls’
muestra estaba compuesta por 215 estudiantes. Los re- emotional abilities should take into account problem-
sultados mostraron que las mujeres emplean en mayor solving and emotional profiles according to gender.
medida estrategias basadas en la orientación negativa
hacia los problemas, mientras que los varones se ca- Key words
racterizan por una mayor orientación positiva hacia los Problem-Solving, Perceived Emotional Intelligence,
problemas, un estilo más impulsivo a la hora de resol- Gender, Adolescents.
ver conflictos, recurriendo en mayor medida a un es-
tilo de evitación que las mujeres. En cuanto a las ha- Introducción
bilidades emocionales, las estudiantes informaban Las personas que resuelven sus problemas adecuada-
mayores niveles de atención a sus emociones y claridad mente suelen gestionar de un modo eficaz su vida
emocional que sus compañeros varones; en cambio és- emocional, ya que ésta puede facilitar o inhibir el pro-
tos informaban tener una mayor capacidad para repa- ceso de solución de problemas; en este sentido, las
rar sus estados emocionales negativos en situaciones de emociones pueden ayudar a identificar el problema y
malestar. Los datos apuntan que las propuestas actua- a evaluar las diferentes alternativas disponibles así
les con programas generales para mejorar la resolución como la viabilidad de su ejecución (Becoña, 2004;
de conflictos y las habilidades emocionales podrían ser D´Zurilla, 1986). El modelo de inteligencia emo-
insuficientes. Los autores argumentan la posibilidad de cional de Mayer y Salovey (1997) –modelo de las cua-
desarrollar programas diferenciales de formación para tro ramas-, incluye un conjunto de habilidades entre
chicos y chicas tanto en estrategias de resolución de las que se encuentra la rama “Facilitación emocional
problemas como en desarrollo de habilidades emocio- del pensamiento”; ésta hace referencia a cómo las
nales teniendo en cuenta los perfiles diferenciales ob- emociones actúan sobre nuestro pensamiento y nues-
tenidos en función del género. tra forma de procesar la información, dirigiendo la
atención hacia la información relevante para solu-
Palabras clave cionar los problemas. Asimismo, nos permite adop-
Resolución de Problemas, Inteligencia Emocional, tar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas
Género, Adolescentes. de los problemas (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-
Berrocal, 2010).
Social Problem-Solving and Emotional Abilities: En esta línea, las personas con elevados índices
Gender Differences. de habilidad emocional tienden a afrontar los pro-
blemas en vez de evitarlos, debido a que perciben que
Abstract su solución no depende de causas externas a ellos, sino
This study analyzed the significant differences in the que son atribuibles a un locus de control estable e in-
use of social problem-solving strategies and levels of terno (Gohm y Clore, 2002b). En concreto, altas

461
Resolución de problemas sociales y habilidades emocionales:Diferencias en función del género

puntuaciones en el TMMS se relacionaron de forma Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fer-

significativa con estrategias de reinterpretación posi- nández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004; versión
tiva, mayor afrontamiento activo y planeación de la original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Pal-
acción (Gohm y Clore, 2002a). Estos resultados in- fai, 1995). Este instrumento está integrado por 24
dican que una persona emocionalmente inteligente items y proporciona un indicador de los niveles de in-
procesa y expresa las emociones de forma útil mos- teligencia emocional percibida. A los sujetos se les
trando un abanico de estrategias de afrontamiento pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo
acorde con la información que le proporcionan el es- con cada uno de los ítems sobre una escala tipo Li-
tado afectivo (Ciarrochi, Scott, Deane y Heaven, kert de 5 puntos, que varían desde Muy de acuerdo
2003; Extremera y Fernández-Berrocal, 2005). (1) a Muy en desacuerdo (5). La escala está com-
En la línea de estudios previos (Augusto- puesta por tres subfactores: Atención a los propios
Landa, Aguilar-Luzón y Salguero, 2008), nuestra hi- sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las
pótesis considera que las personas emocionalmente emociones. La Atención a las emociones, que se eva-
inteligentes tendrán más facilidad para extrapolar las lúa a través de los primeros 8 ítems, es el grado en el
habilidades de atención, claridad y reparación de las que las personas creen prestar atención a sus senti-
emociones a aquellas situaciones que requieran la mientos (i.e., “Pienso en mi estado de ánimo cons-
solución de un problema; concretamente, esperamos tantemente”); Claridad emocional, que se evalúa a
que las mujeres obtengan mayores puntuaciones en través de los siguientes 8 ítems, se refiere a cómo creen
atención emocional y orientación negativa hacia los comprender sus emociones las personas (i.e., “Fre-
problemas, mientras que los varones puntuarán más cuentemente me equivoco con mis sentimientos”), y
alto en reparación emocional y orientación positiva Reparación emocional, que se evalúa con los últimos
hacia los problemas. 8 ítems restantes, se refiere a la creencia del sujeto en
su capacidad para interrumpir estados emocionales
Método negativos y prolongar los positivos (i.e., “Aunque a ve-
Participantes ces me siento triste, suelo tener una visión opti-
La muestra está formada por 217 estudiantes adoles- mista”). Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos
centes, 111 hombres (51,2%) y 106 mujeres (48,8%). (2004) han encontrado una consistencia interna de
Los alumnos cursaban sus estudios en 3º E.S.O. .86 para Atención, .87 para Claridad y .82 para Re-
(22%), 4º de la E.S.O. (24,4%), Ciclos Formativos de paración, mejorando las propiedades de la versión ex-
Grado Medio (37,6) y 1º y 2º de Bachillerato (1%). tensa. Además, las diferentes subescalas muestran re-
laciones en la dirección esperada con depresión,
Procedimiento supresión de pensamientos y satisfacción vital. Una
El proceso de pasación de la pruebas se realizó gracias revisión de los estudios con el TMMS lo encontramos
a la participación y activa colaboración de los alum- en la revista Ansiedad y Estrés (Extremera y Fernández-
nos matriculados en el curso de Formación del Pro- Berrocal, 2005).
fesorado de la UNED (departamento MIDE II), so- Inventario de Solución de problemas Sociales –
bre “La incidencia de la inteligencia emocional en el Revisado (SPSI-R; D´Zurilla, Nezu y Maydeu-Oli-
ámbito educativo”; cada uno de los profesores parti- vares, 2002). Se compone de 52 items con una escala
cipantes recibió unas instrucciones precisas así como de respuesta tipo Likert con un rango de puntuación
formación a distancia para realizar adecuadamente la de 0 a 4 y repartidos en cinco dimensiones:
aplicación de los cuestionarios; el objetivo consistía en a) Orientación positiva hacia los problemas
que, en su ámbito de trabajo, seleccionaran una (OPP) (5 ítems): ha sido descrita como una di-
muestra de estudiantes adolescentes para que relle- mensión cognitiva que consiste en tomar los pro-
naran las pruebas correspondientes a la investiga- blemas como un desafío; recoge la creencia de la per-
ción; la participación de los adolescentes fue anó- sona sobre su capacidad para poder resolverlos
nima, confidencial y voluntaria. (auto-eficacia).
b) Orientación negativa hacia el problema
Medidas (ONP) (10 ítems): constituye una respuesta cogni-
A continuación pasamos a describir los instrumentos tivo-emocional que implica una tendencia a ver los
de evaluación empleados en este estudio: problemas como una amenaza imposible de resolver,

462
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

de manera que recoge la creencia de la persona sobre Resultados

su poca capacidad de resolverlos. Estadísticos descriptivos
c) Resolución racional de problemas (RRP) Las medias, desviaciones típicas y los coeficientes de
(20 ítems): es una dimensión adaptativa que consiste fiabilidad de las variables examinadas en este estudio
en la aplicación racional y sistemática de los princi- se presentan en la Tabla 1.
pios y técnicas de resolución de problemas. Esta es-
cala puede descomponerse en cuatro subescalas de Análisis de correlación
cinco ítems cada una: 1) definición y formulación del Los análisis correlacionales entre las variables de
problema; 2) generación de soluciones alternativas; 3) IE y Resolución de problemas sociales se incluyen
toma de decisión; 4) ejecución de la solución y veri- en la Tabla 2. Si tenemos en cuenta los factores del
ficación. SPSI-R, se observa que la escala de Reparación
d) Estilo impulsivo/irreflexión (EII) (10 ítems): muestra relaciones negativas con Orientación Ne-
hace referencia a un perfil inadecuado de resolución gativa a los Problemas y con Estilo impulsivo/re-
de problemas, la persona intenta resolver problemas flexivo; sin embargo Atención, correlaciona positi-
de forma precipitada e incompleta. vamente con Orientación Negativa a los problemas;
e) Estilo de evitación (EE) (7 ítems): se carac- los factores Claridad y Reparación muestran rela-
teriza por aplazar la solución de los problemas; son su- ciones positivas significativas con Orientación Po-
jetos pasivos y dependientes. sitiva a los problemas; finalmente, todos los indi-
También puede calcularse una puntuación to- cadores del TMMS-24 presentan, de forma
tal del inventario sumando las medias obtenidas en las conjunta, relaciones positivas con Resolución Ra-
cinco dimensiones. cional de Problemas.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) e índices de fiabilidad.

N Media Desv. Típ. a de Cronbach
ATENCIÓN EMOCIONAL 215 3.20 .84 .88
CLARIDAD EMOCIONAL 215 3.25 .78 .83
REPARACIÓN EMOCIONAL 215 3.30 .85 .83
ORIENTACIÓN POSITIVA (OPP) 213 2.24 .72 .61
ORIENTACIÓN NEGATIVA (ONP) 213 1.34 .79 .86
RESOLUCIÓN RACIONAL (RRP) 213 1.93 .68 .90
ESTILO IMPULSIVO/IRREFLEXIVO (EII) 213 1.14 .66 .80
ESTILO DE EVITACIÓN (EE) 213 1.09 .78 .79

Tabla 2. Correlaciones entre las diferentes medidas.

1 2 3 4 5 6 7 8
1. Atención emocional ----
2. Claridad emocional .280** ----
3. Reparación emocional .100 .321** ----
4. Orientación positiva (OPP) .068 .239** .238** ----
5. Orientación Negativa (ONP) .380** -.096 -.203** -.267** ----
6. Resolución Racional (RRP) .342** .175* .278** .589** .086 ----
7. Estilo impulsivo/irreflexivo (EII) -.030 .014 -.226** -.185** .396** -.247** ----
8. Estilo Evitación (EE) .125 -.049 -.078 -.199** .641** .007 .562** ----

Nota: *= p<0,05; **=p<0,01

463
Resolución de problemas sociales y habilidades emocionales:Diferencias en función del género

Diferencias en función del género Fernández y Skewes (2006); de acuerdo con estos au-
Los resultados de los análisis de varianza (ANOVA) tores, las mujeres tienden en mayor medida que los
realizados mostraron diferencias significativas en fun- hombres a percibir los problemas como una amenaza;
ción del género en la dimensión de Atención emo- esta percepción conlleva sentimientos de frustración
cional. De este modo las adolescentes indicaron ma- ante la creencia de que no será posible afrontarlo sa-
yores niveles de atención a los sentimientos que los tisfactoriamente; por otro lado, los varones se carac-
varones (F= 16.321; p<.01). Con respecto a las di- terizan por una mayor orientación positiva hacia los
mensiones de la Resolución de problemas, no se de- problemas, un estilo más impulsivo a la hora de re-
tectaron diferencias estadísticamente significativas solver conflictos, recurriendo en mayor medida a un
en ninguno de los factores analizadas. estilo de evitación que las mujeres.
En esta misma línea, los varones informaban
Conclusiones tener una mayor capacidad para reparar sus estados
Los resultados de la presente investigación han puesto emocionales negativos en situaciones de malestar
de manifiesto relaciones significativas entre la IE de (Augusto-Landa et al., 2008; Fernández-Berrocal y
los adolescentes y las dimensiones de Resolución de Extremera, 2003; Thayer, Rossy, Ruiz-Padial y John-
problemas sociales. En líneas generales, altas pun- sen, 2003).
tuaciones en Atención correlacionaron positivamente En conclusión, los datos apuntan que las pro-
con Orientación Negativa hacia los problemas puestas actuales con programas generales para mejo-
(ONP) y Resolución Racional de problemas (RRP); rar la resolución de conflictos y las habilidades emo-
por su parte, Claridad se asoció positivamente con cionales podrían ser insuficientes. Por tanto, propo-
Orientación positiva hacia los problemas (OPP) y Re- nemos la posibilidad de desarrollar programas dife-
solución racional (RRP). Finalmente, Reparación renciales de formación para chicos y chicas tanto en
correlacionó con cuatro de las cinco dimensiones estrategias de resolución de problemas como en
(excepto Estilo de Evitación). desarrollo de habilidades emocionales teniendo en
En este trabajo se analizan las diferencias sig- cuenta los perfiles diferenciales obtenidos en función
nificativas en función del género en las estrategias de del género.
los adolescentes para la variable Resolución Racional
de Problemas Sociales así como en sus niveles de la in- Referencias
teligencia emocional percibida. Los resultados mos- Augusto-Landa, J.M., Aguilar-Luzón, M.C. y Sal-
traron diferencias estadísticamente significativas sólo guero, M.F. (2008). El papel de la IEP y del
en la dimensión de Atención emocional. Por tanto, Optimismo/Pesimismo disposicional en la re-
y en línea con estudios precedentes, las estudiantes in- solución de problemas sociales: un estudio con
formaban mayores niveles de atención a sus emocio- alumnos de trabajo social. Electronic Journal of
nes que sus compañeros varones (Bastian, Burns, y Research in Educational Psychology, 15, 6 (2),
Nettlebeck, 2005; Pena y Repetto, 2008); este hecho 363-382.
se ha asociado a mayores niveles de desajuste emo- Bastian, V., Burns, N. y Nettlebeck, T. (2005). Emo-
cional (Extremera, 2003; Salguero e Iruarrizaga, tional intelligence predicts life skills, but not as
2006; Salovey, 2001). Sin embargo, no podemos ge- well as personality and cognitive abilities. Perso-
neralizar la afirmación de que las mujeres presentan nality and Individual Differences, 39, 1135-1145.
peores indicadores de ajuste emocional, ya que se ha Becoña, E. (2004). Técnicas de solución de problemas.
constatado la necesidad de controlar previamente los En F.J. Labrador, J.A. Cruzado y M. Muñoz,
niveles de pensamientos rumiativos de las personas Manual de técnicas de modificación y terapia de
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Si comparamos las medias obtenidas por cada P. (2010). Docentes emocionalmente inteli-
uno de los dos grupos, se aprecia que las mujeres em- gentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de
plean en mayor medida estrategias basadas en la Formación del Profesorado, 13 (1), 41-49.
orientación negativa hacia los problemas, resultados Ciarrochi, J., Scott, G., Deane, F.P., y Heaven, P.C.L.
similares a los mostrados por Augusto-Landa et al., (2003). Relations between social and emo-
(2008) y Morera, Maydeu-Olivares, Nygren, White, tional competence and mental health: a con-

464
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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465
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Familia, emociones y adaptación en Introducción

la adolescencia temprana La adolescencia es un período de nuevos retos y
oportunidades. Algunos adolescentes no afrontan
esos retos de una forma positiva y desarrollan pro-
Nuria Pérez Escoda, blemas de ajuste interno tales como una mayor
Universidad de Barcelona tendencia a la depresión (Kessler & Walters, 1998),
y los intentos de suicido (Benton, Robertson, Tseng,
Alberto Alegre Newton, & Benton, 2003), o problemas de ajuste
East Stroudsburg University externo tales como: la agresividad, las conductas an-
tisociales (Millstein & Litt, 1993; McCord, 1993;
Resumen Straus, Gelles, & Steinmetz 1980), y la droga-
La adolescencia representa un periodo de nuevos re- dicción (Newcomb & Bentler, 1988).
tos y dificultades. Para algunos adolescentes deriva Numerosos estudios han aportado evidencia
en dificultades de ajuste interno como la mayor ten- empírica de la relación entre esos problemas de
dencia la depresión o al aislamiento, o en dificulta- ajuste interno y externo y las conductas educativas
des de ajuste externo como la agresividad o las con- de los padres, en especial la falta de disponibilidad
ductas delincuentes. Este estudio propone un de los padres, incluyendo la frialdad de trato, la falta
modelo de relaciones en el que la falta de disponi- de cariño, la hostilidad, y el rechazo, (Anderson,
bilidad parental afecta al sentimiento de seguridad 2005; Campo & Rohner, 1992; Conger, Ge, Elder,
emocional de los hijos adolescentes, y a su inteli- Lorenz, & Simons, 1994; Crockenberg & Leerkes,
gencia emocional. A su vez, estas tres variables emo- 2003; Jackson, Pratt, Hunsberger, & Pancer, 2005;
cionales afectan a la tendencia de los adolescentes a Parmar & Rohner, 2005; Rubin, Dwayer, Booth-
experimentar problemas de ajuste tanto interno LaForce, Kim, Burgess & Rose-Krasnor, 2004).
como externo. Se realizo un estudio de regresión Por lo tanto, la relación entre la disponibilidad pa-
que confirma parcialmente las hipótesis de partida. rental y el ajuste de los adolescentes está bien esta-
blecida. Sin embargo, la teoría que explica sus me-
Palabras clave canismos todavía está incompleta.
Disponibilidad Parental, Adolescencia, Inteligencia Clarificamos a continuación algunos de los
Emocional, Seguridad Emocional. conceptos que manejamos en este estudio:
Utilizamos el concepto de seguridad emo-
Family, emotions, and adjustment in cional partiendo de la teoría del apego. Así, cuando
early adolescence. el niño/a y su padre/madre desarrollan un vínculo
afectivo fuerte, el niño/a desarrolla un sentimiento
Abstract de seguridad que le permite desarrollarse de una
Adolescence is a period of new challenges. Too often forma más positiva (Bolwby, 1988). Es el senti-
adolescents are unable to deal effectively with those miento que la persona experimenta cuando sabe
challenges and experience internalizing problems, such que puede afrontar los retos que se le presentan. Los
as becoming depressed or withdrawn, or externalizing niños manifiestan seguridad emocional de dos for-
problems, such as becoming aggressive or delinquent. mas distintas y complementarias: pueden experi-
This study proposes a model of relations in which the mentar miedo, estrés, inseguridad, tristeza, enfado,
lack of parental availability affects adolescents´ feelings culpa y, temporalmente, perder la regulación de las
of emotional security and their emotional intelligence. emociones, lo que se refleja cuando le cuesta cal-
In turn, these three variables affect adolescents’ ten- marse, pierde los nervios, evita el conflicto o lo
dency to experience internalizing and externalizing acrecienta; y pueden también desarrollar ideas o es-
problems. A regression analysis was used to test the quemas mentales conscientes o inconscientes (ne-
mediating hypotheses, which are partially supported. gativos o positivos) sobre las causas del conflicto, sus
posibles consecuencias y su relación con las perso-
Keywords nas en conflicto. (Cummings y Davies, 1995).
Parental Availability, Adolescent Adjustment, Emo- Por su parte entendemos la disponibilidad
tional Intelligence, Emotional Security. parental cómo la capacidad de los padres de dar ca-

467
Familia, emociones y adaptación en la adolescencia temprana

riño y apoyo a sus hijos, y de estar emocionalmente de educación primaria con edades comprendidas
disponibles cuando éstos les necesitan. Los déficits entre los 11 y 12 años, un 52,2% de los cuales eran
en esta atención parental influyen en la capacidad varones, principalmente de nacionalidad española
de los hijos para atender, entender, y regular sus (87%), el porcentaje restante procedente de otras
emociones y las emociones de otros. nacionalidades. También se pasaron cuestionarios a
Contrariamente la capacidad de los padres de sus padres y maestros con una participación consi-
responder a las necesidades emocionales de sus hi- derable. Respondieron 68 madres, 57 padres y los
jos estimula la atención de los hijos hacia sus pro- dos maestros tutores de los grupos encuestados. En
pias emociones (Gottman, Katz & Hooven, 1997). función de la situación socio-económica la muestra
Por otro lado, los preadolescentes que de forma re- se distribuye en un 14,9% de clase alta, un 76,1%
gular experimentan emociones negativas por parte de clase media y 9,0% de clase baja, dato que se
de sus padres pueden tener mayor dificultad en ajusta a la distribución en la población.
procesar información emocional (Benett, Ben-
dersky, & Lewis, 2005). Sin el afecto, el apoyo, y la Hipótesis
disponibilidad de sus progenitores, los adolescentes Este estudio propone y somete a prueba las si-
permanecen confusos acerca de sus emociones y de guientes hipótesis:
cómo interpretarlas. 1) que la disponibilidad parental influye en el
El ajuste interno y externo se entiende como ajuste interno de los preadolescentes, y que inteli-
la habilidad de los individuos para responder posi- gencia emocional percibida y la seguridad emocio-
tivamente a las demandas sociales. El concepto de nal de los mismos median esta relación, y
desajuste interno, incluye conductas ansiosas, inhi- 2) que la disponibilidad parental influye en el
bidas y tendencias a la depresión. Por otro lado, el ajuste externo de los preadolescentes, y que la inte-
desajuste externo, se manifiesta en forma de con- ligencia emocional percibida y la seguridad emocio-
ductas agresivas y antisociales. (Achenbach, 1991). nal de los mismos median también esta relación.
A su vez, la falta de inteligencia emocional, en-
tendida de acuerdo con el modelo de Mayer y Salo- Instrumentos
vey, priva a los preadolescentes de los recursos nece- Se utilizaron distintos cuestionarios para la recogida
sarios para afrontar los retos personales y sociales que de información.
se les presentan cotidianamente. La dificultad para en- La disponibilidad parental fue medida con la
frentar a estos desafíos personales y sociales puede de- escala de Calidez/Afecto del “Cuestionario de Acep-
rivar en problemas de ajuste interno y/o externo. tación-Rechazo Parental” (PARQ; Rohner, 1990).
Esta escala evalúa la percepción que tienen quienes
Método la responden del cariño, amor y afecto que los pa-
En esta investigación se aplicaron diversos instru- dres muestran en las relaciones con sus hijos. In-
mentos a niños, padres y maestros. Se procedió al cluye 20 ítems con cuatro opciones de respuesta. La
análisis exploratorio para cada una de las escalas y fiabilidad, de acuerdo con el manual es = .95. La
al estudio de su fiabilidad usando el coeficiente alfa escala correlaciona positivamente con la escala de
de Cronbach. Asimismo se procedió a correlacionar aceptación del “Child’s Report of Parent Behavior
las diversas escalas y se efectuaron cálculos de re- Inventory” (CRPBI, Schaefer, 1964) (r = .90, p <
gresión entre ellas. Para testar el modelo de rela- .00), lo que apoya su validez externa.
ciones propuesto en las hipótesis se utilizó el análi- Para medir la inteligencia emocional perci-
sis de regresiones. En este trabajo nos limitaremos bida, los adolescentes contestaron el “Trait Meta-
a presentar los resultados más relevantes de este es- Mood Scale for Children” (TMMS-C, Rockhill &
tudio de regresión que ponen en relación las hipó- Greener, 1999). Esta escala es una adaptación del
tesis de partida. “Trait Meta-Mood Scale” desarrollado por Peter Sa-
lovey, Jack Mayer y sus colegas (1995). Se acortó la
Participantes escala original y se simplificó el lenguaje para que
Los participantes provienen de dos centros educa- pudiera ser contestada por niños y adolescentes.
tivos de Terrassa (Barcelona). Contestaron los cues- Cuenta con 16 ítems y usa un formato de res-
tionarios un total de 69 niños y niñas de 6º curso puesta estilo Likert de cinco puntos para evaluar la

468
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

inteligencia emocional atendiendo a las dimensio- Resultados y conclusiones

nes: atención a los sentimientos, claridad en los Para poder establecer relaciones de mediación, es
sentimientos, y regulación o reparación emocional necesario que se cumplan las condiciones siguien-
de acuerdo con el modelo de referencia. En su es- tes: 1.- Relación estadísticamente significativa entre
tudio, Rockhill y Greener (1999) obtuvieron coe- las variables de predicción y predichas. 2.- Relación
ficientes de fiabilidad de Cronbach, para cada una estadísticamente significativa entre las variables de
de las escalas, de .70, .58, .76. La inteligencia emo- predicción y las mediadoras. 3.-Relación estadísti-
cional medida con este cuestionario correlaciona camente significativa entre las variables mediadoras
negativamente con medidas de depresión y aisla- y las predichas cuando se introducen las variables de
miento social, y correlaciona positivamente con mediación en la ecuación de regresión (Baron y
medidas de optimismo, competencia social, y sa- Kenny 1986).
tisfacción vital. Los resultados obtenidos presentan una con-
La seguridad emocional fue medida con el firmación parcial de las hipótesis planteadas: se ob-
cuestionario de “Security in the Parent-Child Subs- serva que la seguridad emocional juega un papel
ystem” (SPCS; Alegre & Benson, 2009), contes- mediador entre la disponibilidad parental y el ajuste
tado por los adolescentes. Este cuestionario es una interno y externo de los hijos; pero no lo hace la in-
adaptación del Security in the Interparental Subs- teligencia emocional.
ystem (SIS; Davies, P. T., Forman, E. M., Rasi, J. Referente a la primera Hipótesis, podemos
A., & Stevens, K. I, 2002). Esta adaptación mide observar en la Tabla 1 que la disponibilidad parental
la seguridad emocional que sienten los hijos (promedio de los tres informantes: padres, madres, e
cuando los padres no les muestran cariño o afecto, hijos/as) predice los problemas de ajuste interno de
y cuando les riñen y castigan. Se trata de una escala los niños/as (promedio de los cuatro informantes: pa-
de tipo Likert compuesta por 48 preguntas que se dres, madres, hijos/as, y tutores escolares) (β =
distribuyen en dos subescalas. La primera mide 0,35**). Sin embargo, esta relación desaparece
las reacciones emocionales y conductuales de inse- cuando se consideran las variables demográficas de es-
guridad desarrolladas por los hijos/as como conse- tatus socioeconómico y origen étnico. Por lo tanto,
cuencia de las conductas parentales descritas. La se- para el ajuste interno, no se cumple la condición de
gunda subescala mide los esquemas mentales relación estadísticamente significativa entre las va-
creados entorno a la relación padres-hijos, a la si- riables de predicción y predichas.
tuación de conflicto, y a sus posibles consecuencias
para la seguridad del hijo/a. Dispone de una fiabi-
lidad alfa de Cronbach de .90 para la primera su- Tabla 1. Análisis de Regresión para las
bescala y de .93 para la segunda. Variables que Predicen los Problemas de
Para medir el ajuste interno y externo de los Ajuste Interno y Externo.
adolescentes, los padres respondieron la versión β βª
castellana de las subescalas de ansiedad/depresión,
Paso 1
aislamiento, agresividad, y conducta delincuente
Disponibilidad Parental -.35** -.40**
del ¨Child Behavior Checklist (CBCL, Achen-
Paso 2
bach, 1991). Los hijos adolescentes contestaron las Disponibilidad Parental -.05 -.09
mismas escalas del cuestionario adaptado para Seguridad emocional -.15 .45**
ellos, se trata del “Youth Self-Report” (YSR, Inteligencia emocional -.15 -.13
Achenbach, 1991). Finalmente, los maestros con- Paso 3
testaron las mismas escalas en la versión para pro- Disponibilidad Parental -.26 -.12
Seguridad emocional -.04 .45**
fesores que recibe el nombre de “Teacher Report Inteligencia emocional -.15 -.14
Form”. La validez del CBCL en sus tres versiones Orígen étnico .12 .12
(CBCL para padres, YSR para hijos, y TRF para Nivel socioeconómico -.21 .02
maestros) ha sido documentada extensivamente en Edad .14 .15
Género .09 .10
la literatura científica, siendo probablemente la
medida de ajuste interno y externo más usada en Nota: β = ajuste interno. βª = ajuste externo
investigación psicológica. * p < 0.05. ** p < 0.01

469
Familia, emociones y adaptación en la adolescencia temprana

En relación a la segunda hipótesis, la dispo- sados en correlaciones entre las variables. Conven-
nibilidad parental predice los problemas de ajuste dría replicar el estudio con una investigación de tipo
externo de los niños/as ( = 0.40**), aún después de longitudinal o experimental para poder aportar ma-
considerar las variables demográficas mencionadas. yor evidencia sobre las relaciones causa-efecto. Por
Dicha relación desaparece al introducir las variables otro lado, aunque se recoge información de diver-
de seguridad emocional e inteligencia emocional, sas fuentes tales como padres, madres, hijos/as y tu-
pero sólo aparece una relación significativa entre la tores escolares, toda la información proviene de
seguridad emocional y el ajuste externo. cuestionarios. Una parte de la varianza observada,
En el estudio se han obtenido otros resulta- por tanto, puede deberse al hecho de usar un solo
dos: se observa disparidad en las medidas de dis- método de recogida de datos. De todas formas, las
ponibilidad parental y ajuste de los hijos, según cual tendencias observadas aquí son una base para fu-
sea el informante; la percepción de los hijos difiere turos trabajos usando no sólo múltiples fuentes de
notablemente con la de sus madres, y más aún con información, sino también múltiples métodos de re-
la de sus padres. Por otro lado, la valoración de am- cogida de datos. Finalmente, la muestra obtenida
bos progenitores muestra una correlación conside- hasta el momento es muy pequeña por que debe
rable (r=0’71). considerarse un estudio preliminar que muestra
El ajuste interno varía notablemente entre los tendencias. Actualmente se ha ampliado la muestra
cuatro informantes, las percepciones más cercanas y se estima que el análisis de los datos permitirá, a
son las de los padres y las madres. Por otro lado, los medida que avance la investigación, aportar mayo-
hijos coinciden más con las madres que con el resto. res evidencias par matizar estas tendencias.
Referente al ajuste externo, de nuevo se ob-
serva que las percepciones más similares son entre Referencias
padres y madres. En este caso, no obstante, los hi-
jos presentan una mayor cercanía con los padres (va- Achenbach, T. M. (1991). Integrative guide for the
rones). Un dato importante a tener en cuenta sobre 1991 CBCL/4-18, YSR and TRF profiles.
esta variable es que hay una falta de acuerdo entre Burlington, VT: University of Vermont, De-
las valoraciones de los tutores y los demás infor- partment of Psychiatry.
mantes, los profesores se alejan notablemente del Alegre, A. & Benson, M. (2009). Parenting and
resto de participantes. Adolescent Adjustment: Mediation via Ado-
De acuerdo con lo expuesto, las hipótesis se lescent Trait Emotional Intelligence. (In Press)
han confirmado parcialmente ya que la seguridad Anderson, G. (2005). Family relations, adjustment
emocional media entre la disponibilidad parental y and well-being in a longitudinal study of
el ajuste externo de los adolescentes, pero no entre children in care. Child and Family Social
la disponibilidad parental y el ajuste interno. Por Work, 10, 43-56.
otro lado, la inteligencia emocional muestra au- Baron, R. M., & Kenny, D. (1986). The modera-
sencia de correlación con el ajuste, tanto interno tor-mediator variable distinction in social
como externo. psychological research: conceptual, strategic,
Este estudio tiene diversas limitaciones entre and statistical considerations. Journal of Per-
las que destacamos la dificultad para confirmar re- sonality and Social Psychology, 6, 1173-1182.
laciones causales ya que todos los análisis están ba- Bennett, D. S., Bendersky, M., & Lewis, M. (2005).
Antecedents of emotion knowledge: Predic-
tors of individual differences in young chil-
dren. Cognition & Emotion,19, 375-396.
Tabla 2. Correlaciones Entre las Diferentes
Benton, S. A., Robertson, J. M., Tseng, W., New-
Disponibilidades Parentales.
ton, F. B., & Benton, S. L. (2003). Changes
in counseling center client problems across
Variables 1 2 3
13 years. Professional Psychology: Research and
1. Según los hijos/as - 0,35 0,35 Practice, 34, 66-72.
2. Según las madres - 0,71 Campo, A. T., & Rohner, R. P. (1992). Relation-
3. Según los padres - ship between perceived parental acceptance-

470
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

rejection, psychological adjustment and sub- L. (2004). Attachment, friendship, and psy-
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471
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Educación emocional y from 597 students, of which 86.4% are women

habilidades sociales and 13.6% are men, 22 years old being the average
age. Pearson’s correlation between the results of the
two surveys has been used as the analysis technique.
Núria Pérez Escoda The results show that the correspondence we are pre-
Universidad de Barcelona senting here helps to validate the convergent con-
struct. QDE-A confirms the correspondence be-
Gemma Filella Guiu tween emotional and social competences.
Anna Soldevila Benet
Universidad de Lleida Keywords
Emotional Education, Social Skills, Competences.
Resumen
Se presenta el análisis de las relaciones existentes en- Introducción
tre la competencia emocional y la competencia so- El marco teórico que relaciona las competencias
cial en estudiantes universitarios de Educación So- emocionales y las habilidades sociales es muy ex-
cial, Magisterio (Educación Infantil y Educación tenso. De todas formas ampliar las investigaciones
Primaria), Pedagogía y/o Psicopedagogía de las Uni- en este sentido siempre aporta riqueza, por este
versidad de Barcelona, de la Universidad de Lleida motivo presentamos un estudio de la relación que
y de la Universidad del País Vasco en los cursos existe entre competencias emocionales y habilidades
2007-08 y 2008-09. Para ello se ha utilizado El sociales que nos ayuda a validar el Cuestionario de
Cuestionario de Desarrollo Emocional para Adul- Desarrollo emocional (QDE-A) de Pérez Escoda,
tos (QDE-A) y la Escala de Habilidades Sociales Bisquerra, Filella, Soldevila, 2009 (pendiente de
(EHS). La muestra está formada por 597 estudian- publicación en REOP).
tes, 86,4% mujeres y 13,6 hombres de 22 años de En primer lugar y tras una lectura de la lite-
media de edad. La técnica de análisis de datos uti- ratura científica sobre habilidades sociales se observa
lizada ha sido la correlación de Pearson entre las que cabe diferenciar entre competencia social y ha-
puntuaciones de ambos cuestionarios. Los resulta- bilidades sociales o interpersonales. Monjas (1994)
dos indican que la correlación que presentamos aclara la diferencia describiendo la competencia
nos ayuda a comprobar la validez de constructo como una generalización evaluativa y la habilidad
convergente. QDE-A corrobora la correlación en- como una conducta específica que puede apren-
tre competencia emocional y competencia social. derse básicamente, a través del autorefuerzo o del re-
fuerzo social. Así, la competencia social incluye ca-
Palabras clave pacidades que pueden clasificarse en competencia
Educación Emocional, Habilidades Sociales, Com- socioafectiva, sociocognitiva y conducta social (Tria-
petencias. nes, 1996). Las habilidades sociales hacen referen-
cia a este último aspecto.
Emotional Education and Social Skills No existe un consenso unánime en la comu-
nidad científica sobre cuál es la mejor medida dis-
Abstract ponible y el mejor procedimiento para analizar las
This paper presents an analysis of the links that can habilidades emocionales de un individuo (Extre-
be established between emotional competence and mera y Fernández-Berrocal, 2007).
social competence in undergraduates of Social Ed- De ahí que actualmente se esté investigando
ucation, Teacher Training (Primary Education and en el diseño de distintos métodos, instrumentos,
Early Childhood), Pedagogy and Psychopedagogy of pruebas, tests, etc. para medir y evaluar las compe-
the University of Barcelona, the University of Lleida tencias socioemocionales que parten de distintos
and the University of the Basque Country of the ac- modelos teóricos. Entre los científicos uno de los
ademic years 2007-08, 2008-09. For the purposes of debates más polémicos es si la inteligencia emocio-
this research the Survey on Adult Emotional De- nal es un rasgo o es una habilidad. Centrándose bá-
velopment (QDE-A) and the Social Skills Ladder sicamente en la medida de la conciencia emocional
(EHS) have been used. Data has been obtained y la regulación emocional.

473
Educación emocional y habilidades sociales

Para ello se han revisado distintos instrumentos y; el Emotional Intelligence test (MSCEIT) de Ma-
de IE. La gran mayoría se basan en autoinformes, por yer, Salovey y Caruso.
ejemplo, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Peter La evidencia científica relaciona los construc-
Salovey; el Spanish Modified Version of the Trait tos de Inteligencia emocional (IE) y Habilidades so-
Meta-Mood Scale (TMMS -24) de Pablo Fernández- ciales (HS), y se está en condiciones de afirmar que
Berrocal; el Schutte Self Reparot Inventory (SSRI) de existe un consenso en que ambas competencias co-
Nicola Schutte; el Modified Schutte EI Escale (EIS) de rrelacionan positivamente tanto en adolescentes
Elisabeth Austin y; el Wong and Law Emotional In- como en adultos aportando una mayor calidad en las
teligence Scale (WLEIS) de Chi-Sum Wong, que me- relaciones sociales (Barchard y Hakstian, 2004, Ex-
dían la percepción de la persona sobre sus propias ca- tremera y Fernández-Berrocal, 20004, Gil-Olarte, Pa-
pacidades emocionales intra e interpersonales. lomera y Brackett, 2006, Lopes, Salovey y Straus,
También existen instrumentos que utilizan 2003, Lopes, Brackett, Nezlek, Shutz, Sellin y Salovey,
métodos 360º, por ejemplo, el Workgroup Intelli- 2004, Mestre, Guil, Lopes y Salovey, 2006, Zavala,
gence Profile (WEIP) de Petern Jordan; el Swein- Valadez, Vargas, 2008, entre otros.). Es evidente que
burne University Emotional Intelligence Test (Wor- reconocer mejor las emociones de los demás, es de-
place SUEIT) de Ben Palmer; el Bar-On Emotional cir, la empatía, la sensibilidad interpersonal propicia
Quotient Inventory (EQ-i) de Reuven Bar-ON; el una relación más amistosa y menos agresiva.
Emotional Competence Inventory (ECI) de Reu- Fernández González y Barraca (2005) afir-
ven Bar-ON y; el Trait Emotional Intelligence man: ”resulta muy interesante comprobar cómo al
Questionnarie (TEIQue) de Petrides, es decir, in- claridad respecto a las emociones es el aspecto más
formes de observadores externos sobre las habilida- correlacionado con factores de adaptación y que, en
des emocionales del sujeto. particular, aparece como el mejor predictor de no
Finalmente otros autores consideran necesa- sufrir depresión, tener una buenas relaciones, con-
ria la inclusión de tareas de ejecución emocional que fianza en uno mismo y un buen a juste clínico. Es-
revelen la habilidad potencial del individuo para po- tos resultado suponen el aval más claro a la relación
ner en práctica su conocimiento afectivo y las es- entre adaptación e IE”, refiriéndose a estudiantes de
trategias y destrezas emocionales más eficaces por Bachillerato, también Gilar, Miñano, Castejón,
ejemplo, el Multifactor Emotional Intelligence Scale (2008), llegan a al misma conclusión con estu-
(MEIS) de Jonh Mayer y el Mayer, Salovey, Caruso diantes de Educación Secundaria Obligatoria.

Cuadro 1. Dimensiones de la competencia emocional.

DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN
Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones,
incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
Regulación emocional Capacidad para utilizar las emociones de forma adecuada. Supone el
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento; tener buenas estrategias de “afrontamiento”,
COMPETENCIA EMOCIONAL

capacidad para autogenerarse emociones positivas.

Autonomía emocional La autonomía emocional incluye un conjunto de características
relacionadas con la autogestión emocional, entre las que se
encuentran la autoestima, actitud positiva en la vida, responsabilidad,
capacidad para analizar críticamente las normas sociales, capacidad
para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia personal.
Competencias sociales Las competencias sociales se refieren a la capacidad para mantener
buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las
habilidades sociales básicas, comunicación efectiva, respeto,
actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
Competencias para la vida Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables
y el bienestar para la solución de problemas personales, familiares, profesionales y
sociales, orientados hacia la mejora del bienestar de vida personal y
social.

474
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

A partir del análisis de los instrumentos de eva- y competencias para la vida y el bienestar (9 ele-
luación de la Inteligencia Emocional y observar que mentos). Una vez elaborada la prueba definitiva, se
incluyen en menor medida la comptencia socioe- procedió a su informatización para que pudiese ser
mocional se ha apostado por elaborar y validar un respondida “on-line” y aplicada de forma extensa
Cuestionario de Desarrollo Emocional para Adultos para que permitir la realización de un estudio con-
(QDE-A) que contiene las cinco dimensiones de la sistente de las características técnicas del instrumento.
Educación Emocional defendidas desde el Grupo de 2. La escala de habilidades sociales (EHS) (Gis-
Investigación en Orientación Psicopedagógica mero, 2000).
(GROP). Las competencias que recoge el QDE-A Evalúa la aserción y las habilidades sociales en
son: Conciencia emocional, Regulación emocional, adolescentes y adultos. Este cuestionario compuesto
Autonomía emocional, Competencia social y Com- por 33 elementos explora la conducta habitual del
petencias para la vida y el bienestar, tal como resume sujeto en situaciones concretas y valora hasta qué
el siguiente cuadro (Bisquerra y Pérez, 2007). punto las habilidades sociales modulan a esas acti-
tudes. El cuestionario mide 6 factores: Factor 1: au-
Método toexpresión en situaciones sociales; Factor 2: defensa
Participantes de los propios derechos como consumidor; Factor
La muestra está formada por 597 estudiantes, 3: expresión de enfado o disconformidad; Factor 4:
86,4% mujeres y 13,6 hombres de 22 años de me- decir no y cortar interacciones; Factor 5: hacer pe-
dia de edad (desv. Típ.: 3,6) de las titulaciones de ticiones y Factor 6: iniciar interacciones positivas
Educación Social, Magisterio (Educación Infantil y con el sexo opuesto.
Educación Primaria), Pedagogía y/o Psicopedagogía
de las Universidad de Barcelona, de la Universidad Resultados
de Lleida y de la Universidad del País Vasco en los Existe una correlación significativa (**p < 0,01)
cursos 2007-08 y 2008-09. entre cada una de las cinco dimensiones de la com-
petencia emocional medida a partir del QDE-A y
Instrumentos el total de las competencias sociales medidas a par-
1. El Cuestionario de desarrollo emocional de adultos tir del EHS.
(QDE-A) (Pérez-Escoda, Bisquerra, Filella, y Sol- Destaca la correlación (r=0,617), entre la
devila, 2009). dimensión competencia social del QDE-A y el total
Consta de 48 ítems distribuidos en cinco di- del EHS.
mensiones: conciencia emocional (7 elementos), re- Al analizar las correlaciones de la dimensión
gulación emocional (13), inteligencia interpersonal competencia social del QDE-A con cada uno de los
(12 elementos), autonomía personal (7 elementos), factores evaluados con el EHS, observamos que to-

Tabla 1. Estadísticos descriptivos.

N Media Desv. Típ.
TOTAL QDEA 6,2337 ,99621 706
CONCIENCIA 6,9067 1,16484 706
REGULACIÓN 5,4541 1,23713 706
COMPETENCIA SOCIAL 6,2875 1,23159 706
AUTONOMÍA EMOCIONAL 5,7355 1,37985 706
HABILIDADES DE VIDA 7,1637 1,15864 706
PD-I 22,88 4,439 616
PD-II 13,78 2,757 618
PD-III 11,80 2,549 620
PD-IV 16,51 3,527 619
PD-V 14,16 2,723 616
PD-VI 12,94 2,975 618
PD-Global 92,09 13,179 597

475
Educación emocional y habilidades sociales

das son significativas, y especialmente altas las es- cir, la persona competente a nivel emocional tam-
tablecidas con: bién lo es a nivel social.
La correlación que presentamos nos ayuda a
- El factor 1 (r=0,637) que identifica la autoex- comprobar la validez de constructo convergente el
presión en situaciones sociales, la capacidad QDE-A del bloque de competencia social.
de expresarse de forma espontánea y sin ansie- No hay diferencias significativas cuando nos
dad, en distintos tipos de situaciones sociales. referimos a la variable sexo, y en este sentido esta-
- El factor VI (r=0,460) relacionado con la habilidad ríamos corroborando otras investigaciones como las
para iniciar interacciones con el sexo opuesto y de de Vorbach y Foster (2003) y Zavala (2008:334)
poder hacer espontáneamente un cumplido, un cuando afirman:”es comprensible que las pun-
halago, hablar con alguien que resulta atractivo. tuaciones de hombres y mujeres que se encuen-
tran en los niveles superiores de IE tiendan a
La dimensión competencia social del QDE- aproximarse”.
A es la que tiene un nivel de correlación mayor con Hay que tener en cuenta que ambos cons-
la puntuación total del EHS, en consecuencia po- tructos fueron evaluados con instrumentos de au-
demos decir que dicha dimensión del QDE-A eva- toinforme por lo que es difícil evitar sesgos de de-
lúa correctamente la aserción y las habilidades so- seabilidad social de los participantes, de autoper-
ciales en adolescentes y adultos. cepción, creencias entre otros. Resultaría interesante
Por otro lado también observamos que todas complementar estos instrumentos con otros en los
las dimensiones del QDE-A correlacionan con las que se tuviera en cuenta la opinión de los padres, ami-
habilidades sociales medidas en el EHS, especial- gos, etc., incluso con instrumentos de habilidades
mente la dimensión autonomía emocional y com- emocionales como el MESCEIT de Salovey, Mayer
petencias de vida y bienestar. y Caruso.
En resumen nuestro trabajo consolida los re-
Conclusiones sultados obtenidos en otros trabajos empíricos con
Los resultados obtenidos partir del análisis estadís- muestras diferentes.
tico corrobora el marco teórico sobre el tema, es de-

Tabla 2. : correlación de Pearson.

TOTALQDE CONCIÈNCI REGULACI RELINTERP AUTONOMI
APROMITJA APROMITJA ÓPROMITJ ERSPROMI APROMITJA HABVIDAPR
T T AT TJAT T OMITJAT
PD-I Correlación de Pearson ,576(**) ,382(**) ,352(**) ,637(**) ,489(**) ,455(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 616 616 616 616 616 616
PD-II Correlación de Pearson ,306(**) ,163(**) ,205(**) ,326(**) ,318(**) ,209(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 618 618 618 618 618 618
PD-III Correlación de Pearson ,283(**) ,209(**) ,136(**) ,325(**) ,250(**) ,239(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
N 620 620 620 620 620 620
PD-IV Correlación de Pearson ,427(**) ,257(**) ,355(**) ,369(**) ,397(**) ,316(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 619 619 619 619 619 619
PD-V Correlación de Pearson ,271(**) ,173(**) ,190(**) ,268(**) ,256(**) ,198(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 616 616 616 616 616 616
PD-VI Correlación de Pearson ,449(**) ,314(**) ,274(**) ,460(**) ,387(**) ,387(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 618 618 618 618 618 618
PD-Global Correlación de Pearson ,590(**) ,379(**) ,387(**) ,617(**) ,530(**) ,467(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 597 597 597 597 597 597

476
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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478
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Adolescencia, superdotación e they can not control, do not know how to make fairer
inteligencia emocional or how to teach others to be honest, and hence, they
appear to be “positively maladjusted.” Although many
teenagers may foresee only as far as the near future and
Carmen María Pomar Tojo are very worried by this, as a rule gifted adolescents
Myriam Fernández Barreiros have a marked awareness of personal growth and its
Universidad de Santiago de Compostela many possibilities and potential.

Resumen Objectives
El término IE tiene una estrecha relación con con- In this pilot study six tests that measure different as-
ceptos como los de inteligencia intra e interpersonal, pects of emotional intelligence were administred to
estudiadas por Gardner (teoría de las inteligencias a group of 10 gifted adolescents (who attended an en-
múltiples) e, incluso, con la inteligencia experiencial richment programme in Santiago de Compostela).
de Sternberg. Los superdotados desarrollan conduc-
tas peculiares en el plano socio-emocional; experi- Results
mentan un sentido intenso de la justicia y del idea- After analyzing the emotional intelligence profiles
lismo; suelen tener problemas para ajustarse a un of the 10 adolescents, results emphasize the need to
mundo que, según ellos, no pueden controlar, no sa- stimulate and develop their emotional intelligence
ben cómo hacerlo más justo, cómo enseñar a los de- to serve them as a tool in social interactions.
más a ser honestos, etc.; por ello, parecen estar “po-
sitivamente mal ajustados”. A pesar de que muchos Keywords
adolescentes viven sólo un futuro cercano y están Emotional intelligence, adolescents, gifted
muy preocupados por el presente, por norma los
adolescentes superdotados muestran una acentuada Introducción teórica
conciencia de su crecimiento personal y de sus nu- El concepto de superdotación comenzó, hace ya
merosas posibilidades y potencialidades. unas décadas, a ser delimitado de la mano de Ren-
En este estudio piloto se administraron seis zulli (1978) en su modelo de los tres anillos o triá-
pruebas que miden distintos aspectos de la inteli- dico, en el que define que la superdotación consiste
gencia emocional a un grupo de 10 adolescentes su- en la interacción entre tres variables: capacidad in-
perdotados (asistentes a un programa de enriqueci- telectual superior a la media, alta implicación en la
miento en Santiago de Compostela). tarea y creatividad. Posteriormente, entre otros,
Tras analizar los perfiles de inteligencia emo- Mönks (1968, 1988, 1994) concreta esta aporta-
cional de los 10 adolescentes se pone de relieve que ción de Renzulli enmarcando estas tres variables en
es necesario estimular y desarrollar su inteligencia un marco social compuesto por un triángulo con
emocional, para que les sirva como una herramienta tres ejes: la escuela, los compañeros y la familia.
en sus interacciones sociales. Aunando los conceptos de inteligencia cogni-
tiva e inteligencia emocional es importante hacer re-
Palabras clave ferencia al estudio de Mayer (2001) sobre inteligen-
Inteligencia emocional, adolescentes, superdotados cia emocional y superdotación, hecho con 11
adolescentes en el 2001. En dicho estudio para eva-
Título en inglés luar la inteligencia cognitiva se usó el Peabody Pic-
ture Vocabulary Scale (Dunn y Dunn, 1981) y para
Abstract la evaluación de la inteligencia emocional se admi-
The term EI is closely linked with concepts such as in- nistró el Multifactor Emotional Intelligence Scale
tra-and interpersonal intelligence, studied by Gardner (Mayer, Salovey y Caruso, 1997). A cada uno de los
(multiple intelligences theory) and even with Stern- 11 adolescentes se les pedía que describiese, con la
berg’s experiential intelligence. The gifted develop mayor exactitud posible, cómo se habían sentido y
special behavior in the socio-emotional realm, experi- cómo se habían desenvuelto en la última ocasión que
encing an intense sense of justice and idealism, and estando con sus amigos se sintieron incómodos
they often have problems adjusting to a world which (ejemplo: corrían riesgos, o hacían cosas con las que

479
Adolescencia, superdotación e inteligencia emocional

no estaban de acuerdo). Las conclusiones a las que se Los objetivos individuales son: formación de
llegó en este estudio fueron las siguientes: una autoestima positiva, desarrollo de una imagen
1) Los adolescentes con un alto coeficiente de positiva de uno mismo, entrenamiento en el uso de
inteligencia emocional muestran una mejor y más estrategias cognitivas adecuadas, aprendizaje para ser
completa organización del material emocional que asertivo, estimulación de la creatividad, orienta-
extraen de sus relaciones con los demás, en com- ción de intereses personales y refuerzo de la de la res-
paración con los adolescentes con un coeficiente de ponsabilidad, la iniciativa y el compromiso.
inteligencia emocional bajo. Los objetivos sociales son: desarrollar sus ha-
2) Los adolescentes que puntúan alto en in- bilidades sociales, cooperar, ayudar y enriquecerse de
teligencia emocional son capaces de describir mejor y con los demás y convivir y expresar sentimientos.
y con mayor riqueza de detalles las situaciones so- Postulamos que cualquier situación de la vida
cio-emocionales y las emociones enfrentadas que ex- se constituye en marco irrepetible de aprendizaje,
perimentaron en y sobre las mismas, incluso en por lo que ha de estimularse y desarrollarse la inte-
comparación con los alumnos que los superan en ligencia emocional en todos los ámbitos de nuestra
inteligencia verbal. vida, ha de reforzarse la capacidad de ser emocio-
3) Los adolescentes con alta inteligencia emo- nalmente inteligentes y de actuar en consecuencia
cional rehúyen los actos desagradables, equivocados con ese potencial extraordinario en cualquier si-
en el plano de lo moral y/o destructivo. tuación que nos ponga al alcance nuestra vida y en
4) Existe relación entre inteligencia emocional el difícil camino por alcanzar situaciones felices.
e inteligencia general, de modo que una persona con En el ámbito de la adolescencia cabe señalar
una mayor inteligencia general posee mayor capaci- que uno de los pilares para una buena educación de
dad para integrar la información emocional y no los adolescentes consiste en prepararlos para que
emocional sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la afronten de un modo emocionalmente inteligente la
situación que está viviendo de tal manera que le es multitud de opciones que se le presentarán de re-
más fácil planificarse y acometer cualquier situación pente, en un tiempo muy corto pero intenso. Los
social de un modo emocionalmente inteligente. adolescentes están expuestos a toda clase de expe-
Una de las opciones de intervención con los riencias procedentes de las más diversas fuentes y es
niños/as superdotados son los programas de enri- muy fácil que se desborden o que se desorienten.
quecimiento, éstos consisten en programar la ense- Cuando estas experiencias no son todo lo gratas que
ñanza de los sujetos de acuerdo con las característi- debieran o no resultan del todo gratificantes es cru-
cas de cada caso concreto, intentando, además, cial que cuenten con unos padres emocionalmente
equilibrar aquellos aspectos referidos a un área del co- inteligentes, dispuestos a estar disponibles cuando
nocimiento, al talento y aquellos otros que podrían ellos lo necesiten aunque no sean capaces de de-
llevarse a cabo en conjunción con el grupo-clase. mandarlo directamente, para que en el reflejo de
Existen varios tipos de programas de enri- unos padres emocionalmente inteligentes construyan
quecimiento; enriquecimiento de los contenidos su propia identidad. Educar a los adolescentes con
curriculares, enriquecimiento del contexto y enri- inteligencia emocional (estimulando y desarro-
quecimiento extracurricular. llando todas sus habilidades emocionales) responde
En la comunidad autónoma de Galicia y en a la idea de que esos adolescentes estén preparados
colaboración con la Universidad de Santiago de para asumir los distintos papeles que desempeñarán
Compostela se desarrolla un programa de enrique- en la obra de su vida, compartiendo historias, se-
cimiento extracurricular (ASAC- Galicia). El obje- cretos y aventuras con todos los que le rodeen; por
tivo global de este programa es lograr el desarrollo ello sus padres no pueden permitir que su intelecto
armónico e integral de los niños y niñas de altas ca- sea el centro de su educación o de la relación con los
pacidades, favoreciendo una educación integral de mismos. El bienestar emocional de un adolescente
las personas de altas capacidades y favoreciendo es el centro de su identidad. Cuando un adolescente
una formación adecuada de padres y profesores, crece en un entorno estable y saludable, la dimen-
para una correcta intervención con personas de al- sión emocional en desarrollo estimula su capacidad
tas capacidades. Este objetivo global se desglosa en de corresponder consigo mismo y con los demás, lo
una serie de objetivos individuales y sociales. que nos beneficia a todos. La mejora de las capaci-

480
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

dades emocionales del adolescente discurre al

mismo tiempo y de la misma forma que la conso-
lidación del carácter, el desarrollo moral y el ci-
vismo. De igual modo que no es suficiente con
adoctrinar sobre los valores, sino que han de prac-
ticarse para que se consiga una conciencia moral, la
adquisición y mejora de la inteligencia emocional
depende casi exclusivamente de la práctica; y que
mejor época que la adolescencia, época de la vida re- Figura 1. Inteligencia Emocional Global.
pleta de situaciones nuevas y diferentes para prac-
ticar el afrontamiento de esas situaciones de un
modo emocionalmente inteligente.

Objetivo
El objetivo de este estudio empírico es analizar la In-
teligencia Emocional y una serie de variables que la
conforman, en un grupo de diez adolescentes su-
perdotados.

Método Figura 2. Cociente de Inteligencia Emocional Global.

En el año 2009 se administraron varios instru-
mentos de evaluación de variables relacionadas con
la inteligencia emocional a una muestra de 10 alum- franja de un cociente de Inteligencia Emocional
nos adolescentes superdotados, asistentes al pro- Normal. (Figuras 1 y 2).
grama de enriquecimiento de ASAC-GALICIA. Los siguientes test evalúan parcialmente las
Las pruebas administradas fueron las siguientes: diferentes variables que conforman la Inteligencia
- “Qué es la Inteligencia Emocional” (Martin Emocional, es decir, aislando a cada una de las va-
y Boeck, 1997) riables del resto.
-“¿Muestra abiertamente sus emociones?” El test “¿Muestra abiertamente sus emocio-
(Brockert y Braun, 1997). nes?” mide la variable autoconciencia. La autocon-
- “¿Cuál es el grado de dominio sobre sí ciencia es el eje de la inteligencia emocional, pues
mismo?” “Implicaciones educativas de la inteligen- esta toma de conciencia de la situación o del estado
cia emocional” (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, emocional sirve de base a otras habilidades como el
2005). autocontrol; es el modo de reconocer las emociones
- “¿Tiene suficiente confianza en sí mismo?” y el modo en que éstas afectan a las acciones. En este
“Implicaciones educativas de la inteligencia emo- uno de los diez sujetos muestran un grado de au-
cional” (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2005). toconciencia alto y los otros nueve muestran un
-“¿Sabe poner paz entre dos personas?” “Im- grado de autoconciencia medio. (Figuras 3 y 4)
plicaciones educativas de la inteligencia emocio- El test “¿Cuál es su grado de dominio de sí
nal” (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2005). mismo?” evalúa la variable autocontrol. El auto-
- Cuestionario de habilidades sociales de “Im-
plicaciones educativas de la inteligencia emocio-
nal” (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2005).

Resultados
En el primero de los test aplicados que mide inte-
ligencia emocional global, cinco de los diez adoles-
centes obtienen puntuaciones que los dotan de un
cociente de inteligencia emocional bajo y los otros
cinco obtienen puntuaciones que los sitúan en la Figura 3. Variable Autoconciencia.

481
Adolescencia, superdotación e inteligencia emocional

conseguir un objetivo, comúnmente también se le

conoce como fuerza de voluntad, perseverancia, es-
píritu de lucha, amor propio; en este proceso in-
tervienen factores tanto internos como externos y,
a su vez, puede ser auto-regulada o regulada por el
ambiente. En este test, dos de los diez sujetos mues-
tran una automotivación baja, otros dos sujetos
muestran una automotivación alta y por último
seis sujetos muestran una automotivación media.
Figura 4. Grado de Autoconciencia. (Figuras 7 y 8)
El test “¿Sabe poner paz entre dos personas?”
nos conduce a la variable empatía. El término em-
control, o el dominio de las propias emociones y sen- patía deriva del griego “empatheia” que significa
timientos supone poseer una serie de habilidades “sentir dentro” y se utiliza comúnmente para refe-
que permiten a la persona hacerse cargo de las si- rirse a la capacidad de percibir la experiencia sub-
tuaciones, decidir entre alternativas posibles y jetiva de otra persona; aparece en los primeros es-
reaccionar ante los acontecimientos. En este test, tadios del desarrollo como una especie de imitación
tres de los diez sujetos obtienen puntuaciones equi- de las emociones ajenas y este proceso de vivencia
valentes a un grado de autocontrol alto, cinco su- es lo que nos permite comprenderlas mejor y com-
jetos alcanzan puntuaciones equivalentes a un grado partirlas. En este test las puntuaciones de dos de los
de autocontrol medio y por último dos sujetos ob- sujetos reflejan un grado de empatía alto, mientras
tienen puntuaciones equivalentes a un grado de que las puntuaciones de los otros ocho sujetos re-
autocontrol bajo. (Figuras 5 y 6) flejan un grado de empatía medio. (Figuras 9 y 10)
El test “¿Tiene suficiente confianza en sí El cuestionario de habilidades sociales, mide
mismo?” nos remite a la variable automotivación. las habilidades sociales. Las habilidades sociales se
La automotivación hace referencia a todos los mo- definen como el conjunto de conductas emitidas
tivos, móviles o alicientes que mueven a actuar para por un individuo en un contexto interpersonal que

Figura 5. Variable autocontrol. Figura 7. Variable Automotivación.

Figura 6. Grado de autocontrol. Figura 8. Grado de Automotivación.

482
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Figura 9. Variable Empatía. Figura 11. Variable Habilidades Sociales.

Figura 12. Modo de afrontamiento de las situaciones

Figura 10. Grado de Empatía. sociales.

expresa los sentimientos, actitudes, deseos y opi- Una vez analizadas de forma independiente
niones o derechos de ese individuo de un modo las variables evaluadas en los anteriores test, pode-
adecuado a la situación, respetando esas conductas mos analizar de una forma más pormenorizada el
en los demás, y que generalmente resuelve los pro- perfil de los diez adolescentes en referencia su Inteli-
blemas inmediatos de la situación mientras mini- gencia Emocional. Dentro de este análisis destacan
miza la probabilidad de futuros problemas. A raíz los siguientes casos. (Tabla 1)
de este cuestionario se refleja el modo de afronta- Tres de los cinco sujetos que muestran una
miento de las situaciones sociales; tres sujetos po- inteligencia emocional global baja, poseen un grado
seen un estilo de afrontamiento inadecuado, dos su- de autocontrol bajo y un estilo de afrontamiento de
jetos poseen un estilo ansioso, otros dos poseen un las situaciones sociales inadecuado; los otros dos
estilo inhibido y por último tres sujetos poseen un comparten un estilo de afrontamiento de las situa-
estilo hábil. (Figuras 11 y 12). ciones ansioso a pesar de mostrar uno de ellos un

Tabla 1. Perfiles de Inteligencia Emocional.

Habilidades
EIQ Autoconciencia Autocontrol Motivación Empatía
Sociales
1 Bajo Media Bajo Media Media Inadecuado
2 Bajo Media Bajo Baja Media Inadecuado
3 Bajo Media Medio Alta Media Ansioso
4 Bajo Media Alto Baja Media Ansioso
5 Bajo Medio Bajo Media Media Inadecuado
6 Normal Alta Medio Alta Alta Hábil
7 Normal Media Medio Media Media Inhibido
8 Normal Media Medio Media Media Inhibido
9 Normal Media Alto Media Alta Hábil
10 Normal Media Medio Media Media Hábil

483
Adolescencia, superdotación e inteligencia emocional

grado de autocontrol alto y el otro un grado de mo- Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las
tivación alto. inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barce-
Dos de los cinco sujetos que muestran una lona: Paidós.
inteligencia emocional global media, destacan por Martin, D. y Boeck, H. (1997). Qué es inteligencia
encima de los otros tres: uno de ellos por puntuar emocional. Edaf, Madrid.
alto en las variables autoconciencia, motivación y el Mayer, J. D. & Salovey, P. & Caruso. (2000). Mod-
otro por puntuar alto en las variables autocontrol y els of emotional Intelligence. En R.J.
empatía. Ambos sujetos poseen un estilo de afron- Sterneberg (Ed.), Handbook of Intelligence
tamiento de las situaciones sociales hábil. (pp. 396-420). Cambridge: Cambrige Uni-
versity Press.
Conclusiones Mayer, J.D.; Perkins, D.M.; Caruso, D.R. y Sa-
Una vez analizados los resultados de las diferentes lovey, P., (2001) Emotional Intelligence and
pruebas administradas, extraemos dos conclusiones Giftedness, Roeper Review, 23, 3, 131-137.
fundamentales: Mestre, J. M. y Fdez-Berrocal, P. (2007). Manual
- Es necesario, por un lado, ampliar la mues- de inteligencia emocional. Pirámide. Madrid.
tra (cuantitativamente, varios grupos,...); las variables Mönks, F. J. (1993). Developmental Theories and
a comparar (tipos de inteligencia, independencia de Giftedness. En K. Heller, F. Mönks y H. Pes-
campo, desajuste psicológico...); en definitiva, pro- sow (Eds.). Research and Development of Gift-
fundizar en el estudio de las relaciones entre super- edness and Talent. Nueva York: Pergamon.
dotación e inteligencia para lograr un perfil psicoe- Ordoñéz-Legarda, M.C., Tinajero, A. (2008). Esti-
ducativo más completo de los alumnos superdotados mulación temprana, inteligencia emocional y
y talentosos para así otorgarles una mejor intervención. cognitiva. Equipo cultural. Perú.
- Por otro lado, es también primordial, ad- Pomar, C., Díaz, O., Fernández, M. (2006). Pro-
ministrar pruebas más completas para la evaluación gramas de enriquecimiento: más allá del
de la Inteligencia Emocional que aglutinen todas y desarrollo intelectual. La experiencia de
cada una de las variables evaluadas en este estudio ASAC-Galicia. Faísca. Revista de Altas Capa-
de aproximación. Posteriormente, diseñar un pro- cidades, 11, 13, 30-39.
grama de desarrollo de la Inteligencia Emocional Renzulli, J.S. (1984). The triad/Revolving door sys-
operado en función de los hallazgos de las medidas tem: a research based approach to identifica-
pre-test; y utilizar el pos-test para poder dotar de va- tion and programming for the gifted and tal-
lidez y fiabilidad al programa de intervención que ented. Gifted Child Quarterly, 28, 163-171.
se aplica, en este caso el programa de enriqueci- Sternberg; R. (2000). Handbook of intelligence.Cam-
miento extracurricular de ASAC Galicia. bridge: Cambridge University.
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Worth, TX: Hartcourt Brace.

484
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

El desarrollo de competencias 9 to 12 years old, all of them students of Second

emocionales a través de and Third Grade of Primary School. The aim is to
mindfulness. Caso práctico con niños assess potential changes in their psychological well-
being and emotional competencies.
de 9 a 12 años
The data was collected at the beginning and
after program completion (7 weeks later). It was
Olivia Victoria Recondo Pérez hypothesized that mindfulness would show a pos-
Natalia Sylvia Ramos-Díaz itive relation with mental health and emotional
Oliver Jiménez Jiménez competencies.
Universidad de Málaga The evaluation of this program was measured
with the 360º feedback technique which involves
Resumen obtaining a stereoscopic vision of the phenomena
En este estudio, presentamos la aplicación de un (CE 360º - Emotional competences; Bisquerra,
programa de Mindfulness o Atención Plena e Inte- Martínez, Obiols & Pérez, 2006). Also, potential
ligencia Emocional adaptado a niños (N=269) de 9 variations in the participants’ mental health were
a 12 años, de 2º y 3º ciclo de Primaria, con el ob- measured with the questionnaire MH5 (Ware &
jetivo de evaluar posibles cambios en el bienestar Sherbourne, 1992); showing a significant change.
psicológico y en las competencias emocionales. The efficacy and benefits of providing Mind-
Los datos fueron recogidos al inicio y final de fulness and Emotional Intelligence management
un programa de siete semanas de duración. En nues- programs with children between 9 and 12 years old
tro caso, las hipótesis plantearon que Mindfulness will be discussed, as well as the pertinence of in-
mantendría una relación positiva con la salud men- cluding teachers, school advisors and parents in
tal y la percepción de competencias emocionales. these programs.
La evaluación del programa se ha realizado
utilizado el feedback o evaluación 360º, técnica Keywords
que ha permitido obtener una visión estereoscópica Emotional Intelligence, Emotional Skills, Mind-
del fenómeno (CE 360º - Competencias emocio- fulness and Mental Health.
nales; Bisquerra, Martínez, Obiols y Pérez, 2006).
A su vez, se midieron posibles variaciones en la sa- Introducción
lud mental de los participantes, a través del cues- En la actualidad, se constata un interés creciente en el
tionario MH5 (Ware y Sherbourne, 1992); obte- estudio y desarrollo de las competencias emocionales
niéndose cambios significativos positivos. dentro del campo de la Inteligencia Emocional, en re-
Se discutirán la eficacia y los beneficios de los lación con procesos psicológicos y educativos. En este
programas de entrenamiento de Mindfulness e In- sentido, se ha hecho evidente que las competencias
teligencia emocional con niños de 9 a 12 años, así emocionales son predictores, no sólo del nivel de IE del
como la pertinencia de incluir a profesores, orien- alumno, sino de su bienestar psicológico.
tadores escolares y padres en estos programas. Las competencias emocionales son clave para el
desarrollo evolutivo normalizado de una persona. Por
Palabras Clave eso, la importancia de asegurar en la infancia la ad-
Inteligencia Emocional, Competencias Emociona- quisición de competencias básicas y el aprendizaje de
les, Mindfulness, Atención Plena y Salud Mental. los procesos de conocimiento, comprensión y regula-
ción emocional, que se irán desarrollando a lo largo de
Development of Emotional Competencies nuestra vida y que son elementos constitutivos de la IE.
through Mindfulness (a Case Study of 9 to 12 Para desarrollar la IE es clave el desarrollo de
year old Children) las propias competencias (personales y sociales), en-
tendidas como la capacidad de movilizar adecuada-
Abstract mente el conjunto de conocimientos, capacidades, ha-
In this study, we presented the implementation of bilidades y actitudes necesarias para realizar
a Mindfulness and Emotional Intelligence program actividades diarias con cierto nivel de calidad y efica-
adapted for children (N=269) in an age range from cia (Bisquerra y Pérez, 2007).

485
El desarrollo de competencias emocionales a través de mindfulness. Caso práctico con niños de 9 a 12 años

Según Bisquerra y Pérez (2007), hay evidencias de no centrarse en el momento presente en las con-
de que los conocimientos académicos se aprenden diciones señaladas” (Kabat-Zinn, 1990).
mejor si el alumno tiene competencias emocionales; Entre la principales técnicas de Mindfulness,
es decir, si está motivado, controla sus impulsos, tiene se encuentran la respiración, la meditación sentado, la
iniciativa, es responsable, etc. Consecuentemente, los meditación caminando, la técnica de exploración cor-
procesos de educación y formación deben tener pre- poral y mindfulness en la cotidianeidad. Todas estas
sente el desarrollo de estas competencias integrándo- técnicas mencionadas han sido incluidas en el pro-
las en el currículo escolar de una forma sinérgica grama de entrenamiento que se ha desarrollado en
junto a los contenidos académicos. la investigación que se presenta en este documento.
No cabe duda de que las emociones implican Mindfulness forma parte de la denominada
cambios en la experiencia subjetiva, conducta ex- “tercera generación de terapias cognitivo-conduc-
presiva y las respuestas fisiológicas de una persona. tuales” (Ciarrochi y Godsell, 2006; Hayes, 2004;
Practicar la Atención Plena, supone estar Kabat-Zinn, 1994; Linehan, 1993; Segal, Williams
atentos a la experiencia del aquí y el ahora. Se trata y Teasdale, 2002; Ramos, N., Hernández, S.M. y
de sentir de un modo directo e inmediato lo que Blanca, M., 2009).
está sucediendo sin la mediación del pensamiento Cabe mencionar que la investigación que
(Miró, 2007). La Atención Plena supone un tipo de aquí se presenta forma parte de un estudio más am-
auto-observación que podríamos llamar adaptativa, plio, en proceso de análisis para su posterior publi-
en contraposición a la auto-observación rumiadora cación global.
o no-adaptativa (Cebolla y Miró, 2007).
Es, por tanto, de suma importancia entender Programa de intervención
el modo en el que nos relacionamos con nuestros Se ha llevado a cabo un programa de entrenamiento
pensamientos y nuestra vinculación emocional con que integra la práctica de la Atención Plena (cuali-
ellos. En este proceso, la práctica de Mindfulness ficación del niño a nivel cognitivo, postural y res-
puede ser de gran ayuda, ya que la actitud de ob- piratorio; práctica meditativa y Atención Plena en
servación libera de la servidumbre de la emoción la vida cotidiana) con ejercicios de IE para el
(Simón, 2001). desarrollo de habilidades de percepción y expresión
Una de sus mayores ventajas, es que la prác- emocional, facilitación emocional, comprensión
tica de Mindfulness no depende de ninguna ideo- emocional y regulación emocional (Mayer y Salo-
logía ni creencia específica, por lo que sus beneficios vey, 1997).
son accesibles para cualquiera que quiera probarlos Este programa está en proceso de revisión
(Kabat-Zinn, 1990). para su posterior publicación.
En Psicología, la definición de Mindfulness o
Atención Plena más extendida es la de Jon Kabat- Metodología
Zinn (2003) que la define como “la conciencia que Muestra
surge de prestar atención, de forma intencional, a la La muestra está formada por alumnos de cuatro co-
experiencia tal y como es en el momento presente, legios públicos de Málaga, de 4º, 5º y 6º de Pri-
sin juzgarla, sin evaluarla y sin reaccionar a ella”. maria. Un total de 269 alumnos (52.6% varones y
En la práctica de Mindfulness, además, se 40.1% mujeres), con una edad que oscila entre 9 y
trata de dirigir la atención al momento presente que 12 años; edad media 10.3 años y DT 1.03 años. Las
estamos viviendo (aquí y ahora), con una actitud de condiciones experimentales de la muestra: Grupo
vivir lo que acontece, desde la compasión, interés, Experimental 1 (aplicación del programa de entre-
apertura y amabilidad, independientemente de lo namiento en Mindfulness e Inteligencia Emocio-
agradable o desagradable que pudiera resultar la nal), Grupo Experimental 2 (aplicación de un pro-
experiencia que se está viviendo. grama de actividades lúdicas sin Atención Plena) y
Mindfulness tiene un gran interés para la Grupo Control (sin intervención).
Psicología, ya que “plantea en términos positivos
cómo orientar la atención y la actividad, adecuán- Instrumento
dose de forma abierta a cada situación y señala de Para evaluar la salud mental, Escala MH-5, obte-
forma explícita los problemas que pueden derivarse nido del cuestionario de Salud SF-36 (Health Sur-

486
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

vey SF-36; Ware y Sherbourne, 1992) y adaptado Como variables dependientes, la salud men-
al castellano por Alonso, Prieto y Antó (1995). tal y las competencias emocionales. Como variable
Además, se ha realizado una adaptación lin- independiente, la condición experimental (Grupo
güística del CE-360° de Bisquerra, Martínez, Control, Grupo Experimental 1 y Grupo Experi-
Obiols y Pérez (2006), a alumnos de 9 a 12 años. mental 2), controlando las puntuaciones del primer
Se han recogido valoraciones de los distintos infor- día del estudio.
mantes (autoinforme del propio alumno, padres/tu- Los resultados ponen de manifiesto que hay
tores y dos profesores de cada alumno). diferencias entre los grupos respecto a la salud men-
Procedimiento: Una vez distribuida la mues- tal, p<0,05 (ver Tabla 1). Sin existir diferencias ini-
tra y previa coordinación con el equipo educativo ciales entre los grupos en el pretest, el análisis a pos-
de los centros, se asigna la condición experimental teriori muestra una clara tendencia en el grupo
a los tres cursos (4º, 5º y 6º) en proporción similar. experimental 1 de mejoras en la salud mental con res-
Al inicio, se solicitó el Consentimiento Informado de pecto al grupo control, siendo p=0,066. En cuanto
los padres. al grupo experimental 2 respecto al grupo control, sí
El programa es desarrollado por cuatro ins- se refleja una diferencia significativa p=0,04.
tructores. Cada uno se hizo cargo de tres grupos (de Sobre las competencias emocionales, los resul-
cada condición experimental), con una distribución tados ponen de manifiesto un efecto del programa de
cuantitativa homogénea. actividades lúdicas en las competencias emocionales
El programa se desarrolla en siete sesiones de globales al finalizar el entrenamiento, p<0,05 (ver
hora y media de duración, más una sesión previa de Tabla 2). En el análisis a posteriori, se aprecian dife-
evaluación y preparación de la intervención, y otra rencias del grupo experimental 1 con respecto al
sesión final de evaluación. grupo control, siendo p=0,048, y del grupo experi-
mental 2 respecto al grupo control, siendo p=0,001.
Resultados Por último, también se observa un efecto del
Los resultados de la investigación se obtienen a tra- entrenamiento combinado mindfulness e inteli-
vés de un Análisis de Varianza (ANOVA) y un aná- gencia emocional sobre las relaciones interpersona-
lisis a posteriori con el paquete estadístico SPSS les al finalizar el programa. (ver Tabla 3). En el
(versión 15). análisis a posteriori, se puede apreciar una diferen-

Tabla 1. Resultados del análisis ANOVA de un factor: estadístico F, grados de libertad (g.l.) y
medias del grupo control (G.C.), grupo experimental 1 (G.E.1) y grupo experimental 2 (G.E.2).

MEDIAS
VARIABLE F g.l.
G.C. G.E.1 G.E.2
Salud Mental 1 1,003 2 4,5 4,6 4,8
Salud Mental 2 4,27* 2 4,5 4,8 4,9

Nota: *p<0,05; **p<0,01

Tabla 2. Resultados del análisis ANOVA de un factor: estadístico F, grados de libertad (g.l.),
medias del grupo control (G.C.), grupo experimental 1 (G.E.1) y grupo experimental 2 (G.E.2).

MEDIAS
VARIABLE F g.l.
G.C. G.E.1 G.E.2
C.E. Globales 1 2,32 2 3,6 3,7 3,9
C.E. Globales 2 6,09* 2 3,6 3,8 3,9

Nota: *p<0,05; **p<0,01

487
El desarrollo de competencias emocionales a través de mindfulness. Caso práctico con niños de 9 a 12 años

Tabla 3. Resultados del análisis ANOVA de un factor: estadístico F, grados de libertad (g.l.),
medias del grupo control (G.C.), grupo experimental 1 (G.E.1) y grupo experimental 2 (G.E.2) y
significación (Sig.)

VARIABLE F g.l. MEDIAS

G.C. G.E.1 G.E.2
C.E. Relaciones 1 0,73 2 4,4 4,5 4,5
C.E. Relaciones 2 2,76 2 4,4 4,7 4,4

Nota: *p<0,05; **p<0,01

cia significativa del grupo experimental frente al sentado esta mejoría. Los cambios experimentados
grupo control, siendo p=0,026. ratifican que Mindfulness es predictor de conduc-
tas prosociales.
Discusión Las puntuaciones obtenidas no permiten ela-
Los resultados obtenidos ratifican que, a diferencia borar ningún tipo de conclusión significativa en
del grupo control, los dos grupos experimentales cuanto a la mejoría en la percepción que tienen los
han mejorado significativamente su salud mental. profesores de las competencias emocionales globales
Estos resultados nos demuestran que, además de los de los alumnos. El estudio tiene en cuenta que ob-
beneficios conocidos que se derivan de la práctica tener variaciones significativas en apenas siete sema-
de Mindfulness en el bienestar del individuo, el nas puede ser un objetivo demasiado ambicioso; so-
desarrollo de actividades distendidas y lúdicas (pla- bre todo, por pretender que un observador externo,
nificadas, participativas y supervisadas), mejora en tan poco tiempo, verifique el cambio individual
también la salud mental infantil con sólo un pro- del niño. En este sentido, dado que el programa de
grama de intervención de siete semanas. Mindfulness incide en componentes cognitivos y
Por otro lado, los resultados obtenidos veri- emocionales, y no en los conductuales, resulta razo-
fican que mejora la autopercepción de las compe- nable que un cambio a nivel conductual -prosocial-
tencias emocionales en ambos grupos experimen- requiera de un mayor plazo de tiempo y una mayor
tales. Por lo tanto, en cuanto al entrenamiento en insistencia en la práctica de tales conductas.
mindfulness, es de esperar que una actividad orien- Como resultado de las dificultades que ha ge-
tada a desarrollar habilidades de regulación emo- nerado en el proceso de investigación el uso del Cues-
cional, a proporcionar una forma de cultivar el tionarios CE-360°, nos encontramos con un gran va-
equilibrio emocional y reducir la influencia de los cío de datos en la evaluación de los padres de las
habituales patrones negativos de percepción y jui- competencias emocionales de sus hijos, tanto en la
cios erróneos, aumente la percepción de mejora en medida pretest como postest. Por lo tanto, no es po-
las competencias emocionales. No obstante, y a sible presentar ningún tipo de conclusión al respecto.
partir de los datos disponibles, se debe tener en
cuenta el breve entrenamiento de sólo ocho sesio- Conclusiones
nes para el logro de tan ambicioso objetivo. El estudio concluye el valor que tiene Mindfulness
Además, y dados los buenos resultados del o la Atención Plena como instrumento para mejo-
grupo experimental 2, se nos vuelve a plantear el va- rar la salud mental de niños preadolescentes. A su
lor educativo y emocional que tiene una interven- vez, la investigación ha señalado que el programa de
ción basada en actividades lúdicas planificadas y su- Atención Plena e Inteligencia emocional es una he-
pervisadas en el contexto escolar. rramienta útil en el refuerzo, guía y desarrollo de
Según los resultados obtenidos, sólo el grupo competencias emocionales en niños.
experimental mindfulness mejora la percepción de El futuro de esta área de investigación de-
las competencias emocionales respecto a las rela- penderá del desarrollo de instrumentos de medida
ciones interpersonales con compañeros, profesores especializados (cuantitativos y cualitativos) en po-
y padres. Ninguno de los otros dos grupos ha pre- blaciones infantiles; de lo contrario, no será posible

488
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

cifrar en niveles cuantitativos, todos los progresos mento para la medida de los resultados clí-
reconocidos a nivel cualitativo. nicos. Medicina Clínica, 104, 771-776.
Como ya se indicó, el presente estudio forma Bisquerra, R., Martínez, F., Obiols, M. y Pérez, N.
parte de un estudio mayor, y futuras revisiones me- (2006). Evaluación 360°: Una aplicación a la
todológicas serán necesarias para señalar y acotar educación emocional. Revista de Investiga-
posibles causas sobre los resultados obtenidos. ción Educativa (RIE), 24 (1), 187-203.
Dado el poco tiempo de intervención para Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias
obtener variaciones significativas en los grupos ex- emocionales. Educación XI, 10, 61-82.
perimentales, entendemos que sería oportuno rea- Cebolla A. y Miró, M. T. (2007). Eficacia de la te-
lizar un estudio más extenso que mantenga el rapia cognitiva basada en la atención plena en
mismo objetivo pero que posibilite que observado- el tratamiento para la depresión. Revista de
res externos, en ese tiempo, verifiquen el cambio in- Psicoterapia 17, 133-156.
dividual del niño. Ciarrochi, J. Y Godsell, C. (2006). Mindfulness-
El estudio que se ha realizado subraya además based Emotional Intelligence, Research and
la importancia del aprendizaje de competencias y Training. En Druskat, V.U., Sala, F. Y
habilidades emocionales como una prioridad básica Mount, G. (Eds): Linking Emotional Intelli-
en el sistema educativo de cualquier persona, que re- gence and performance at work. New Jersey:
dundará directamente en su bienestar psicológico y Mahwah. Pp. 20-51.
en su IE. No cabe la menor duda de que la investi- Hayes, S.C. (2004). Acceptance and commitment
gación y el desarrollo de programas en este campo therapy and the new behaviour therapies. En
pueden resultar muy provechosos a la hora de ayu- S.C. Hayes, V.M. Follette y M.M. Linehan
dar a los niños, adolescentes y jóvenes a desarrollar (eds.): Mindfulness and acceptance. Nueva
un adecuado nivel de competencias emocionales York: Guilford Press; p. 1-29.
personales y sociales. Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living. Using
Somos conscientes de los serios obstáculos the wisdom of your body and mind to face
para evaluar las competencias emocionales y los pro- stress, pain and illness. New York: Dell.
gramas de la compleja educación emocional, para Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go there you are:
además comprobar los beneficios de dicha expe- Mindfulness meditation in everyday life. New
riencia en los alumnos. No obstante, consideramos York: Hyperion.
que la Evaluación 360°, también conocida como fe- Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based inter-
edback de 360°, aunque es una buena alternativa de vention in context: Past, present, and future.
la educación emocional para la evaluación de pro- Clinical Psychology, Science and Practice, 10,
gramas y de personas, no garantiza obtener una vi- 144-156.
sión estereoscópica del fenómeno, si no está asegu- Linehan, M. M. (1993). Cognitive-behavioural treat-
rada la participación activa y comprometida de ment of borderline personality disorder. New
todos los actores sociales implicados. En todo mo- York: Guilford.
mento, el estudio ha dado por hecho que profeso- Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emo-
res y padres conocen y comprenden los conceptos tional intelligence? En P. Salovey & D. Slyter
claves de la IE y las competencias emocionales, (Eds), Emotional Development and Emotional
cuando la realidad nos ha mostrado algo distinto. Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-
Sea como fuere, aún nos queda un amplio re- 31). New York: Basic Books.
corrido en la investigación cuantitativa y cualitativa, Miró, M. T. (2007). La atención plena (Mindful-
en cuanto a la práctica infantil de Mindfulness y el ness) como intervención clínica para aliviar el
desarrollo de las competencias emocionales. sufrimiento y mejorar la convivencia. Revista
de Psicoterapia 17, 31-76.
Referencias Ramos, N., Hernández, S.M. y Blanca, M. (2009).
Efecto de un programa integrado de Mind-
Alonso, J., Prieto, L. y Antó, J. M. (1995). La ver- fulness e Inteligencia Emocional sobre las es-
sión española del SF-36 Health Survey trategias cognitivas de regulación emocional.
(Cuestionario de Salud SF-36): un instru- Ansiedad y Estrés, 15 (2-3), 207-216.

489
El desarrollo de competencias emocionales a través de mindfulness. Caso práctico con niños de 9 a 12 años

Segal, Z. Williams, M. y Teasdale, J. (2002). Mind-

fulness-based cognitive therapy for depression: A
new approach to preventing relapse. New York:
Guilford
Simón, V. (2001). El ego, la conciencia, y las emo-
ciones: un modelo interactivo. Psicothema.
13,2, 205-213.
Ware, J. E. y Sherbourne, C. D. (1992). The MOS
36-item short from health survey (SF-36) I.
Medical Care, 30, 473-483.

490
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Guía de buenas prácticas para la el modelo de habilidad de la IE formulado por Ma-

educación de la Inteligencia yer y Salovey (1997). Según este modelo, los diferentes
aspectos de la IE se podrían mejorar a través de di-
Emocional en el contexto educativo
versos programas de entrenamiento especializados, per-
mitiéndonos analizar qué habilidades de IE están sien-
Desireé Ruiz-Aranda do entrenadas y cuál es el efecto concreto del entre-
Ruth Castillo namiento (Zeidner, Mattews y Roberts, 2009).
Rosario Cabello Pero ¿por qué es realmente importante apren-
Facultad de Psicología. Universidad de Málaga der a usar las emociones de manera inteligente? Es
importante porque la literatura más reciente ha mos-
Resumen trado que las habilidades emocionales están rela-
La Inteligencia Emocional (IE) se ha mostrado como cionadas con un mayor bienestar emocional por lo
un elemento muy importante en el ajuste emocional, que una mejora en las habilidades para identificar,
el bienestar personal y las relaciones interpersonales. asimilar, comprender y regular nuestras emociones
En este capítulo, se ofrecen algunas guías prác- y las de los demás facilitaría un adecuado ajuste psi-
ticas para desarrollar un programa de entrena- cosocial de las personas (Austin, Parker, Petrides y
miento de la IE en el contexto escolar. Asimismo, Saklofske, 2008; Fernández-Berrocal y Extremera,
se proponen una serie de ejercicios para el desarrollo 2006; Mayer, Roberts y Barsade, 2008).
y mejora de la IE. Por último, se concluye con al- Una de las principales líneas de investigación
gunas recomendaciones sobre el desarrollo de la IE en este campo se dirige a conocer los efectos de la
en el ámbito escolar. IE en diferentes contextos aplicados. Parte de las con-
secuencias del desarrollo de estos trabajos ha sido la
Palabras clave mayor concienciación de la importancia del uso ade-
Inteligencia Emocional, Educación, Programas. cuado de las emociones. Esto se ha traducido en un
aumento de las demandas educativas y socio-pro-
Guide to Good Practice for Education of fesionales de estas competencias emocionales y en
Emotional Intelligence in Educational Context la producción y aplicación de programas educativos
para fomentarlo (Clarke, 2010; Nelis, Quoidbach,
Abstract Mikolajczak, y Hansenne, 2009).
Emotional Intelligence (EI) represents an important Concretamente, en el contexto escolar existe, en
role in emotional adjustment, personal wellbeing and la actualidad, una gran demanda para implementar una
interpersonal relationships. propuesta educativa que promueva el éxito académi-
In this chapter, we offer some practical guide- co, la mejora de la salud y la prevención de las conductas
lines for developing a training programme for EI in problema y son muchos los programas que han sido
an educational context. We also propose several ex- desarrollados con el objetivo de mejorar las habilida-
ercises to develop and improve EI. Finally, we con- des socio-emocionales de niños y adolescentes (para una
clude with some recommendations about develop- revisión ver, Durlak y Weissberg, 2007; Payton, et al.,
ing EI training in school settings. 2008; Zins, Payton, Weissberg, y O’Brien, 2007). El
problema es que algunos de los programas que se lle-
Key words van a cabo están insuficientemente coordinados, con-
Emotional Intelligence, Education, Programmes. trolados y evaluados por lo que tendrán un reducido
impacto sobre la conducta del estudiante y es poco pro-
Introducción bable que los efectos producidos se sostengan en un fu-
El uso inteligente de las emociones ha sido un tema turo (Greenberg, et al., 2003).
estudiado desde hace años, aunque ha sido en la úl- Una de las grandes cuestiones que surgen ante
tima década cuando ha suscitado un interés crecien- esta situación es cómo implementar los programas
te (Mayer, Salovey y Caruso, 2008). Gran parte de esta para que tengan efectos relevantes y estables en el tiem-
expectación se debe a la irrupción de un nuevo ám- po. El objetivo de este capítulo es ofrecer una guía
bito de estudio denominado IE. La perspectiva teó- práctica para desarrollar un programa de entrena-
rica en la que enmarcamos este trabajo está basada en miento de la IE en el contexto escolar, así como des-

491
Guía de buenas prácticas para la educación de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo

cribir algunos ejercicios prácticos que pueden llevarse grama, en qué medida el programa puede ayudar
a cabo en dichos programas de entrenamiento. a conseguir los objetivos deseados en el centro y
cómo va a desarrollarse el programa. Además, en
Plan de actuación para la implementación de esta primera fase se incluye la formación del comité
un programa de entrenamiento de IE directivo que se encargará de liderar la imple-
Según la literatura especializada, para que un pro- mentación del programa.
grama de entrenamiento de la IE sea efectivo debe Fase de implementación: en esta fase se re-
tener una serie de características (Zeidner, Mattews quiere entrenar las habilidades emocionales de los
y Roberts, 2009): docentes y del personal del centro, hacer partícipes
a) Estar basado en una estructura teórica, in- a las familias informándolos sobre las ideas claves del
corporando propuestas que demuestren los efectos programa y, por último, entrenar a los profesores en
beneficiosos sobre las actitudes y conductas de los la aplicación del programa.
niños a través de investigación científica. Fase de mantenimiento: por último, en esta
b) Definir cuidadosamente los objetivos del fase se incluye la evaluación y adaptación del pro-
programa y las habilidades específicas que deben ser grama (si es necesario) y la preparación de entrena-
aprendidas. dores expertos para que los colegios lleguen a ser in-
c) Identificar el contexto educativo y socio- dependientes en la continuidad del programa. Es-
cultural en el que va a ser implementado el progra- tos entrenadores son un grupo de personas de cada
ma. Es necesario tener en cuenta la edad, el grupo colegio que reciben una formación adicional para que
cultural, el entorno escolar y las características del puedan seguir desarrollando en el centro los pro-
personal del centro educativo. gramas de entrenamiento de IE.
d) Estar integrado en el curriculo base. De esta El desarrollo de estas fases nos permite dis-
manera se les proporciona a los estudiantes repeti- poner de una guía adecuada para implementar un
das oportunidades para que construyan estas com- programa de desarrollo de la IE que, de alguna ma-
petencias como parte de su desarrollo. nera, implique a todos aquellos que participan en la
e) Debe enseñar a aplicar las habilidades so- educación de los niños.
cio-emocionales en la vida cotidiana. En ocasiones,
las habilidades emocionales no se aplican de mane- ¿Cómo puede educarse la IE de los docentes?
ra automática a los distintos contextos y tareas, por Como hemos visto en el apartado anterior, es ne-
lo que es necesario asegurar la transferencia de las ha- cesario que el personal del centro reciba una for-
bilidades aprendidas a través del tiempo y de las dis- mación adecuada para que un programa de entre-
tintas situaciones. namiento de IE resulte más efectivo. A veces se ol-
f ) Formación del profesorado. Estas habili- vida que estas habilidades emocionales, afectivas y
dades emocionales, afectivas y sociales deben ser en- sociales deben ser enseñadas por un equipo docen-
señadas por un equipo docente que domine estas ca- te que domine estas capacidades, ya que las aulas son
pacidades, ya que las aulas son para el alumno uno para el alumno uno de los modelos de aprendizaje
de los modelos de aprendizaje socioemocionales más socioemocionales más importantes (Palomera, Fer-
importantes. nández-Berrocal y Brackett, 2008).
g) Usar diseños experimentales para evaluar Brackett y Caruso (2007) proponen un mo-
la efectividad del programa. delo sobre cómo implementar con éxito un pro-
Desde esta perspectiva, algunos autores plan- grama de aprendizaje socioemocional para educa-
tean una serie de fases para que resulte efectiva la im- dores en Valley Stream (Nueva York). Su trabajo in-
plementación de un programa de entrenamiento de cluye dos talleres para profesores y personal del co-
la IE (Brackett, et al., 2009): legio. En el primer taller de trabajo, los participantes
Fase de preparación: el objetivo de esta fase aprenden estrategias y técnicas para incrementar la
es lograr el compromiso de todos los participantes conciencia de la importancia de las habilidades emo-
y conseguir un plan conjunto de acción. Para ello, cionales y para aumentar sus destrezas a la hora de
es necesario explicar a los responsables del centro emplear estas habilidades en sus relaciones sociales
algunos aspectos importantes como por ejemplo, y personales. Se trata de un seminario intensivo en
el modelo teórico en el que se basa nuestro pro- el que las herramientas presentadas están diseñadas

492
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

con el objetivo de que los docentes aprendan es- cional. En este caso se aplicó el Emotional Literacy
trategias de afrontamiento del estrés. Concretamente, in the Middle School: A Six Step Program to Promo-
el taller de trabajo incluye: información detallada te Social, Emotional and Academic Learning (ELMS)
del modelo de Mayer y Salovey (1997), conoci- (Maurer y Brackett, 2004).Tras la evaluación, los pro-
miento sobre cómo las habilidades de la inteligen- fesores informaban mantener relaciones más posi-
cia emocional pueden ser aplicadas a la práctica pro- tivas con sus alumnos, se sentían más cómodos a la
fesional y estrategias innovadoras para poder in- hora de compartir sus propias emociones y sus ex-
crementar cada habilidad de la inteligencia emo- periencias con los estudiantes. Asimismo, poseían una
cional empleando diversas actividades como si- mejor capacidad para reconocer y responder de ma-
mulaciones y grupos de discusión. nera constructiva a las necesidades emocionales y so-
Una de las herramientas que plantean estos au- ciales de los estudiantes. Manifestaban una mayor
tores es el EI Blueprint (Brackett, y Caruso, 2005). conciencia de sus propias emociones y de cómo po-
Es un proceso basado en cuatro preguntas que ayu- dían contribuir para favorecer un clima saludable en
da a los docentes a gestionar adecuadamente las ex- clase (Brackett y Katulak, 2006).
periencias emocionales y a enfrentarse con las situa- En España, también empiezan a aparecer pro-
ciones emocionalmente difíciles que pueden darse en gramas de alfabetización emocional y de aprendizaje
su práctica profesional. A los docentes se les instru- socio-afectivo que educan al docente en una serie de
ye para que aprendan a preguntarse a sí mismos cua- capacidades elementales y necesarias para el bienes-
tro cuestiones ante una experiencia emocional pasada tar individual y para que puedan trabajar estas ha-
o futura. Cada pregunta representa una de las cua- bilidades con sus alumnos. A continuación, pre-
tro habilidades emocionales del modelo de IE de Ma- sentamos algunos ejemplos para ayudar a desarro-
yer y Salovey: (1) ¿cómo puede sentirse cada perso- llar y mejorar las habilidades emocionales del pro-
na?; (2) ¿qué puede estar pensando la otra persona fesorado.
(y uno mismo) como consecuencia de esa emoción?; Las tareas que presentamos a continuación si-
(3) ¿qué puede haber causado ese sentimiento?; (4) guen la estructura de cuatro ramas del modelo de Ma-
¿qué se puede hacer para manejar esas emociones? Este yer y Salovey (1997):
último paso es muy importante porque determina la 1. Percepción, evaluación y expresión de
efectividad de las estrategias de manejo emocional. emociones. Para su desarrollo proponemos la si-
La última parte del Blueprint requiere que los par- guiente actividad: a lo largo de una semana foca-
ticipantes reflexionen sobre cada respuesta y escriban lizamos nuestra atención emocional en la expre-
cómo podría haberse manejado esa situación de una sión de las emociones de nuestros compañeros en
manera más efectiva. Al finalizar este taller se evalúa nuestro centro de trabajo. Lo podemos hacer en
a través de un cuestionario y de la experiencia de los tres momentos cada día, a la entrada al trabajo, me-
asistentes. Seis meses después del entrenamiento, en- dia mañana y poco antes de salir del trabajo. Para
trevistaron a los participantes. Los autores descu- contrastar lo percibido, se debe preguntar a la/s per-
brieron una serie de mejoras que los asistentes atri- sona/s observada si realmente se sentía tal y como
buían a lo que habían aprendido en el grupo de tra- tú lo percibiste.
bajo. Los profesores reconocieron la necesidad de ser 2. La emoción como facilitadora del pensa-
sensibles a las emociones que los alumnos traían des- miento: a través de estas habilidades los eventos emo-
de su casa y de conceder un espacio en el aula para cionales toman parte en nuestro pensamiento,
poder trabajar con ellas. Actualmente, los autores es- guiando el modo en el que procesamos la informa-
tán diseñando estudios para examinar si el entrena- ción. De cara a la mejora de estas habilidades plan-
miento en inteligencia emocional en estos grupos de teamos un ejercicio en el que a través de un breve
trabajo produce cambios cuantificables en los nive- experimento demostramos la importancia del “mun-
les de inteligencia emocional y en el estrés relacionado do emocional” sobre el “mundo racional”. Se trata
con el trabajo (Palomera et al., 2008). de un ejercicio que se debe hacer con un grupo de
Una vez que los docentes han recibido un en- personas, de hecho, resulta muy útil realizarlo con
trenamiento inicial en IE, se entrena a los profeso- los alumnos. En primer lugar, para conocer el esta-
res, en un segundo taller, para que puedan desarrollar do emocional de cada uno, debemos situarnos en un
en el aula un programa de aprendizaje socioemo- “termómetro emocional” en función de cómo sean

493
Guía de buenas prácticas para la educación de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo

nuestras emociones en este momento. Después rea- negativo a positivo) y otro eje que es la intensidad
lizamos una tarea de creatividad (ej. presentamos un o aurosal de la emoción (de baja intensidad a alta in-
dibujo ambiguo y preguntamos lo que puede re- tensidad), de esta manera, ambos ejes forman cua-
presentar dicho dibujo por grupos). A continuación, tro cuadrantes en los que se conjugan el afecto de
intentaremos que los alumnos, compartiendo sus ex- la emoción y la intensidad de la misma. Supone una
periencias con todo el grupo piensen sobre la in- herramienta muy útil al profesor, pues permite eva-
fluencia diaria de las emociones sobre su pensamiento. luar el clima de la clase antes de comenzar con el en-
3. Conocimiento emocional: podemos des- trenamiento. Una vez realizado esto, el profesor co-
arrollar esta habilidad a través de ejercicios que ac- mienza con una breve introducción acerca de la ac-
tiven y mejoren nuestro vocabulario emocional. Uno tividad que se va a realizar, así como una explicación
de ellos podría ser establecer categorías generales de de manera práctica de la habilidad de IE que se pre-
emociones, como las emociones básicas. Además, de- tende entrenar con la actividad. Seguido de esto, los
bemos buscar un número elevado de vocabulario alumnos comienzan con la actividad programada;
emocional y relacionarlo con la emoción básica que la realización de ésta será, en la mayoría de los ca-
le corresponda. De este modo, aprendemos sobre las sos, de manera grupal aunque ésto varía en función
bases emocionales sobre las que se apoyan las emo- del tipo de ejercicio a realizar, por lo que también
ciones complejas. podrán darse sesiones en las que el trabajo sea por
4. Regulación de las emociones: la última ac- parejas o individual. Una vez finalizado el ejercicio,
tividad que proponemos hace referencia a la ha- el monitor fomentará un debate en clase en el que
bilidad de mayor complejidad del modelo. Para al- se discutirá la actividad realizada, los temas tratados
canzar la conducta inteligente emocionalmente ne- y la habilidad de IE que se entrena, en este momento
cesitamos, además de percibir, conocer y asimilar también puede aprovecharse para poner en común
el mundo emocional, poner en práctica estrategias opiniones o experiencias personales de los alumnos.
para manejar nuestras emociones y las de los de- A nivel nacional, se desarrolla desde hace 5
más. De este modo, uno de los primeros ejercicios años, el proyecto INTEMO (Ruiz-Aranda, Fer-
que debemos hacer es analizar qué estrategias de re- nández-Berrocal, Cabello y Salguero, 2008), dirigido
gulación ponemos en marcha y qué grado de efec- a estudiantes de 12 a 18 años. A continuación se des-
tividad tienen, de manera que podamos identifi- criben algunos ejemplos.
car las menos efectivas y sustituirlas por otras que (1) Percepción, evaluación y expresión de
nos permitan una mejor adaptación. emociones. Se propone la siguiente actividad: los
alumnos deben recopilar todos aquellos estímulos
¿Cómo puede el docente educar la IE de sus alumnos? (fotografías, objetos, canciones, relatos, obras de
Uno de los proyectos educativos en IE más valida- arte, etc.) que evoquen emociones, por una parte
do y estructurado es Emotional Literacy in the deben organizar todo el material en categorías de
Middle School: A Six Step Program to Promote Social, emociones y por otra, identificar qué característi-
Emotional and Academic Learning (ELMS) (Maurer cas facilitan el reconocimiento de la emoción que
y Brackett, 2004) dirigido a estudiantes de 10 a 13 representan esos estímulos.
años. Así como, Emotional literacy in the classroom: (2) Facilitación emocional: se dividirá a la cla-
Grades 3 to 5 (Rivers, et al., 2008), dirigido a alum- se en grupos, a cada grupo se le generará un estado
nos de 3 a 5 años. Estos libros proporcionan una do- emocional diferente valiéndose de relatos, poesías,
cumentación muy detallada acerca de cómo im- canciones, etc., posteriormente se pedirá que los
plementar un programa de educación en IE en los alumnos resuelvan una misma tarea. Se expondrán
centros escolares, estructurado en 6 pasos. en clase las diferentes soluciones por parte de los gru-
Todas y cada una de las actividades que se in- pos, posteriormente, se hará una reflexión acerca de
tegran en estos programas de IE, siguen una es- la influencia que ha tenido la emoción que se ha ge-
tructura similar. Al inicio de cada una de las clases nerado en la resolución de la tarea y se fomentará un
el profesor realiza una actividad llamada “Termó- debate acerca de las emociones que han facilitado la
metro emocional” (Mood-metter), básicamente con- resolución de la tarea y las que las han dificultado.
siste en que cada niño sepa situarse en base a dos ejes, (3) Compresión emocional: se trabajará con
un eje que representa la valencia de la emoción (de el análisis de textos que representan diversas emo-

494
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

ciones. Se discutirá en clase los conceptos, las dife- tanto, el reto para nuestro sistema educativo reside
rentes formas de expresión conceptual, se expondrá en lograr una adecuada formación del personal de
el significado de cada uno de los conceptos emo- los centros escolares, para conseguir una mayor efec-
cionales así como las relaciones que definen un es- tividad de los programas que se aplican. De este
tado afectivo más complejo. Por otro lado, el pro- modo, conseguiremos la implementación de pro-
cesamiento emocional debe hacerse más profundo gramas mucho más coordinados y estructurados que
y por ello se hace conveniente trabajar con los alum- proporcionarán un mayor impacto en la conducta
nos el análisis de personajes, por ejemplo en un frag- del estudiante.
mento de película. Se pueden realizar actividades que
vayan encaminadas a analizar las causas que provo- Referencias
can la emoción del personaje, si éste experimenta
emociones simultáneas y si a lo largo de la escena es- Austin, E.J., Parker, J. D.A., Petrides, K. V., y
tas emociones evolucionan a otras distintas. Saklofske, D.H., (2008). Emotional intelli-
(4) Regulación emocional: para entrenar esta gence. En G. J. Boyle, G. Matthews y D. H.
rama, se proponen actividades en las que los alum- Saklofske (Eds.), The Handbook of Personal-
nos expongan las estrategias de regulación ante un ity Theory and Assessment, 1 (pp 576-
conflicto emocional que el profesor debe propor- 596). London: SAGE.
cionar. Cada estudiante expondrá las estrategias de Brackett, MA. y Caruso, D.R. (2005).The Emo-
regulación que ha utilizado para resolver las diferentes tionally Intelligent Teacher Workshop. Ann
situaciones emocionales y posteriormente se anali- Arbor, MI: Quest Education.
zará de manera pública la efectividad de cada una Brackett, MA. y Caruso, D.R. (2007). Emotionally
de las estrategias que proponen los alumnos haciendo literacy for educators. Cary, NC: SEL media.
hincapié en aquellas estrategias que son más ade- Brackett, M. A. y Katulak, N. A. (2006). Emotional
cuadas o efectivas y por qué. intelligence in the classroom: Skill-based
training for teachers and students. En J. Cia-
Conclusiones rrochi y J. D. Mayer (Eds.), Improving emo-
Educar la IE se ha convertido en una tarea necesa- tional intelligence: A practitioners guide (pp.
ria en el ámbito educativo y la mayoría de los do- 1-27). New York: Psychology Press/ Taylor
centes consideran primordial el dominio de estas ha- & Francis.
bilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional Brackett, MA, Patti, J., Stern, R., Rivers, S.E., El-
de los alumnos. Es necesario enseñar a los estudiantes bertson, Chisholm, C. y Salovey, P. (2009). A
programas de aprendizaje socioemocional que de for- sustainable, skill-based approach to building
ma explícita contengan y resalten las habilidades emo- emotionally literate schools. En M. Hughes,
cionales del modelo de Mayer y Salovey basado en (Ed.), Hanbook for developing emotional and
la capacidad para percibir, asimilar, comprender y social intelligence (pp.329-357).
regular las emociones. Clarke, N., (2010). The impact of a training pro-
Los primeros resultados de los programas de gramme designed to target the emotional in-
desarrollo de la IE en el contexto escolar son alen- telligence abilities of project managers. In-
tadores y muestran de forma empírica que es posi- ternational Journal of Project Management, 28,
ble lograr que en los centros escolares se trabaje lo 461-468.
intelectual sin dejar de lado el desarrollo emocional Durlak, J.A., y Weissberg, R.P. (2007). The impact
de los alumnos (Brackett et al., 2009). of after-school programs that promote personal
Una de las dificultades principales que presenta and social skills. Chicago, IL: Collaborative for
la implementación de estos programas es que en oca- Academic, Social, and Emotional Learning.
siones el entorno familiar y social del alumno entra Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. (2006).
en conflicto con el entorno escolar generando re- Emotional intelligence and emotional reac-
sistencia en el desarrollo de habilidades emociona- tivity and recovery in laboratory context. Psi-
les saludables. Otro de los obstáculos a tener en cuen- cothema, 18, 72-78.
ta es la falta de un currículo específico así como la Greenberg,M. T., Weissberg,R.O., O´Brien, M.U.,
falta de formación especializada del profesorado. Por Zins,J., Fredericks,L., Resnik, H. y Elias, M.J.

495
Guía de buenas prácticas para la educación de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo

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496
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

The Role of Emotional Intelligence ganizations. Recent literature has presented empiri-
in Improving Intercultural Training: cal evidence highlighting the role of developed EI in
the advancement of intercultural performance. How-
A Literature Review
ever, a scientifically developed EI based diversity train-
ing model has not been found. This paper aims to pres-
María Saberi ent the available literature as evidence to the possi-
Ahlia University ble role of EI in enhancing the functionality of diversity
training with emphasis on multinational corporations.
El papel de la Inteligencia Emocional en la It is hence argued here, based on the compilation of
mejora de capacitación intercultural: una literature, that EI could play a major role in developing
revisión de la literatura intercultural competencies consequently improving
diversity training outcomes. This review suggests the
Resumen need to explore EI-entry-points into, both, the
Un número creciente de investigadores apunta que management of resistance to difference and what is
la Inteligencia Emocional (IE) desarrolla un papel fun- known as intercultural sensitivity.
damental a la hora de potenciar un amplio abanico
de competencias interpersonales. Dichas competen- Keywords
cias son cruciales para el desarrollo del rendimiento Emotional Intelligence, Competences, Intercul-
del empleado, especialmente en las organizaciones mul- tural Sensitivity.
tinacionales globalizadas de la actualidad. En la lite-
ratura reciente se recogen pruebas empíricas que re- Introduction
calcan el papel que desempeña una IE desarrollada en During the last two decades, lot of investment has
la mejora del rendimiento intercultural. No obstan- been put into diversity programs with the intention
te, aún no se ha hallado un modelo de entrenamiento of developing intercultural competence particular-
en diversidad basada en la IE que esté científicamente ly within multinational organizations (Bennett &
desarrollado. Este trabajo pretende presentar la lite- Bennett, 2004; Holladay & Quinones, 2005; Lit-
ratura existente como prueba del posible papel des- trell & Salas, 2005). These initially American and
empeñado por la IE a la hora de potenciar la labor del European initiated programs have now become of
entrenamiento en diversidad, especialmente en el ám- international interest as a product of the recent glob-
bito de las empresas multinacionales. Por consiguiente, ally experienced increase in organizational cross-cul-
se defiende aquí, con base en la literatura recabada, tural contact (Bennett & Bennett, 2004; Gagnon &
que la IE podría desempeñar un papel fundamental Cornelius, 2002; Lockwood, 2005) which in turn
en el desarrollo de las competencias interculturales y, is a direct result of advances in communication tech-
por lo tanto, en la obtención de unos mejores resul- nology and increased travel speed at attainable fi-
tados en el entrenamiento en diversidad. Este estu- nancial costs (Al-Roubaie, 2004). Such technolog-
dio sugiere la necesidad de considerar la IE como pun- ical development has changed the perception of time
to de partida, tanto en lo que respecta a la gestión de and space, shrinking the two dimensions, hence
la resistencia humana a la diversidad, como en el ám- bringing people from a wide variety of cultures to
bito de la sensibilidad intercultural. extreme closeness, therefore leading to “significant
worldwide demographic changes” (Lockwood,
Palabras clave 2005, http://www.shrm.org/research/briefly_pub-
Inteligencia Emocional, Competencias, Sensibilidad lished). Amer Al-Roubaie clearly states that “in this
Intercultural. global age, there is a need for cultural understand-
ing among various cultural groups” and that “nev-
Abstract er before have intra-cultural features of people in dif-
A growing body of research suggests a central role for ferent parts of the world been so interconnected as
Emotional Intelligence (EI) in enhancing a wide spec- in this age of globalization” (Al-Roubaie, 2004, p.14).
trum of interpersonal competencies. These are crit- In this respect, such sudden intercultural contact re-
ical for employee performance development, partic- quires members across cultures to develop inter-
ularly within today’s globalized multinational or- cultural competencies that would increase tolerance

497
The Role of Emotional Intelligence in Improving Intercultural Training: A Literature Review

and hence suspend stereotypical belief, intercultural cations of a construct containing “human variables
misunderstanding and prejudice. Therefore, ongo- related to personal success” (Mayer et al., 2000c,
ing organizational diversity programs including p.416; Salovey, 2006), and had “taken a product to
diversity training targeting intercultural competencies market before it was ready” (Landy, 2005, p.412;
are believed to be essential to help maintain harmony Matthews et al., 2002; Sternberg, 2002). This be-
across today’s increasingly diverse workforce. havior may have a large hand in the emerged con-
Within diversity programs, an encouraged ap- fusion. Even so, Ashkanasy and Daus (2005) warn
proach to developing intercultural competence is critiques “that by not sufficiently differentiating
through skill based training, which aims to understand among the different models, they run the risk of
the participants’ developmental level of resistance to ‘throwing the baby out with the bath water’”
difference and hence customize a training program (p.443). This is why a number of researchers have
to “the developmental readiness of the client” (Ben- made an effort of working towards a unified “sci-
nett & Bennett, 2004, p.147). This research calls at- entifically sound” universal definition of emotion-
tention to the possible role Emotional Intelligence in al intelligence (see for example Ciarrochi et al., 2000;
reducing resistance to difference by enhancing in- Matthews et al., 2002; Mayer et al., 2000a; Van Rooy
tercultural sensitivity through the EI claimed cogni- & Viswesvaran, 2004). It is this universal definition
tive, affective and behavioral processes (see for example that we turn our attention to next.
Boyatzis & Sala, 2004; Mayer et al., 2000a).
One important issue exists though. This is the Towards a Universal Definition for EI
variety of definitions and approaches to EI. We shall A quote by Ciarrochi et al. (2000) encourages new
address this obstacle in the following section. researchers to perceive a universal definition of EI:
“While the definitions of EI are often varied
Multiple Approaches to EI for different researchers, they nevertheless tend to
One common stream of observed critique to the con- be complementary rather than contradictory” (Cia-
cept of EI is in our view the core cause of all other rrochi et al., 2000, p.540).
criticism. This is the emergence of many different In addition, comments made by Boyatzis and
EI models caused by various contradicting defini- Sala (2004) encourage us to notice complementar-
tions given by its initial founders (for example: Bar ities between the diverse EI models. After a careful
On personality/social-emotional based model, Gole- study of three of the main approaches to EI, these
man behavior/competency model and Mayer, Salovey appeared to complement each other in what seems
and Caruso intelligence/mental ability model). to be a multi-layered sphere composed of emotion-
Furthermore, it has been noted that “researchers are al intelligence underlying processes, each approach-
constantly amending even their own definitions of ing EI from a different aspect. This view is illustrated
the construct” (Van Rooy & Viswesvaran, 2004, in Figure 1. Part of this multi-layered idea is adapt-
p.72). For researchers coming from outside the EI ed from Mayer et al. (2000c) illustration of the three
field, this multiple approach will be the first ob- EI models’ components distribution across the mul-
servation. Consequently, EI is still viewed as a vague tilevel personality subsystems. In Figure 1, the three
concept (Locke, 2005; Salovey, 2006). models are placed in different layers according to their
Multiple approaches to the definition of a fair- visibility to the observant eye. Layer 1, the core of
ly new construct like EI can be a sign of a highly ac- the multi-layered EI sphere, is where the mental abil-
tive research area making it healthy for furthering ities approach is placed as it works at a deep emotion-
the development of the concept (Goleman, 2000; cognition interaction level that causes a form of in-
Kram, 2006), but has, on the other hand, caused con- telligence (Mayer et al., 2000c). In layer 2, the per-
fusion for the models’ users, test administrators, train- sonality based perception of EI is placed. This is be-
ers, the public, and new researchers in the field (Caru- cause the personality traits in this approach are con-
so, 2003; Emmerling & Goleman, 2003). Nonethe- sidered intermediate between the deeper “emotion-
less, it would be fair to note the expressed concern al qualities” and “cognitive abilities” (op cit., p.404)
echoed by leading researchers in the field, that in- of layer 1, and the most visible to the observant eye,
vestigators and entrepreneurs had introduced EI as behavioral competencies based model in layer 3 (Boy-
a product bound with unrealistic claims of appli- atzis, 2006; Boyatzis & Sala, 2004). Van Rooy and

498
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Viswesvaran (2004) have conceptualizes a universal al., 2000a, p.111), and it utilizes a performance
definition of EI as “the set of abilities (verbal and non- based, “direct” and “objective assessment tech-
verbal) that enable a person to generate, recognize, nique” (Davies et al., 1998) rather than reporting
express, understand, and evaluate their own, and oth- people’s self-description of how emotionally intel-
ers, emotions in order to guide thinking and action ligent they are (self-report tests) or an informant’s
that successfully cope with environmental demands inaccurate perception of a person’s reputation of in-
and pressures” (p.72). It is further noted that these ternal cognitive styles and capacities (informant or
three models of EI “to a more or less extent”, cover 360 based tests) (Mayer et al., 2000b). Therefore this
“four distinct areas: emotion perception, regulation, model can be considered as the core driver of this
understanding, and utilization” (Ciarrochi et al., 2000, universal multilayered aspect of the EI construct.
p.540). These four areas are mostly agreeing with the
four branched mental ability model of EI (Mayer et Perceiving and Managing Emotions in Self and
al., 2000a). This is the core layer in our multi-lay- Others in a Multicultural Context
ered EI sphere. The mental ability model “stresses the The illustrated multiple EI models do agree on one
concept of an intelligence that processes and bene- thing: that EI facilitates the management of emotions
fits from emotions” (op cit., p.105). In this sense, EI in self and others leading to empathy and heightened
“employs cognitive and emotional mechanisms in pro- quality of interpersonal relationships (Boyatzis & Sala,
cessing the emotional aspects of the self, the world, 2004; Kunnanatt, 2004; Lopes et al., 2006) “suggesting
and the self-in-world, as well as in processing any pure- that emotionally intelligent people are more proso-
ly expert knowledge of emotion” (op cit., p.101). cial than their counterparts” (Lopes et al., 2006, p.62).
In addition, researchers have noticed that “those scor-
ing higher on the Managing Emotion branch of the
MSCEIT reported higher self-perceived interpersonal
sensitivity” (opcit., p.63). It is further argued that emo-
tional “Hijack” – the “commandeer of the emotion-
al centers on the rest of the brain” - that aided in the
survival act of “fight, flee, or freeze” during the “last
100 million or so years of evolution”, which was com-
monly used as protection mechanism by the dis-
criminative tribal approach of protecting “us” from
“them”, is no longer an efficient or productive approach
in the modern multinational/multicultural organi-
zations of “today’s advanced civilization” (Goleman
et al., 2002, p.28; Jones et al., 2003, p.201). There-
fore we ask if EI could play a role in managing in-
tercultural relationships in the same way it has allegedly
affected general interpersonal relationships.
Figura 1. A multilevel approach perspective to the
definition of Emotional Intelligence.
Cross-cultural scholars like Hofstede and
Bond (1984), Trompenaars and Hampden-Turner
(1998), and Ting-Toomey (1999) argue that emo-
Working With EI From a Core Level tional perception and expression are culturally an-
Stemming from the above argument, an unavoid- chored and therefore differ from one human culture
able observation emerges. The mental ability based to another. These scholars have apparently focused
EI model placed as the core layer in the multi-lay- on the culturally evolved verbal expressions and non-
ered EI sphere seems to be farthest from the illus- verbal body language of hand gestures, head move-
trated five streams of critique towards the construct. ments, and not so much on the micro facial ex-
This model is claimed to have minimal overlapping pressions. Ekman (2003, 2006) presents contra-
with personality and motivation theories as it is con- dicting evidence to this assertion. He refers to his
sidered a form of intelligence “within personality that research findings as well as to Darwin’s contributions
is concerned with processing emotions” (Mayer et on human facial expressions of emotion and pres-

499
The Role of Emotional Intelligence in Improving Intercultural Training: A Literature Review

ents evidence of a possible universality of facial ex- stitutes a progression of worldview ‘‘orientations to-
pressions. This can indeed be a crucial source of ward cultural difference’’ that comprise the potential
“emotional information in many types of problem- for increasingly more sophisticated intercultural ex-
solving situations, particularly in jobs requiring in- periences. Three ethnocentric stages, where one’s cul-
teraction with the public” (Davies et al., 1998, ture is experienced as central to reality (Denial, De-
p.1013) of which a large proportion lies within cross- fense, Minimization), and three ethnorelative stages,
cultural situations. This goes hand in hand with a where one’s culture is experienced in the context of
universal and innate human ability to perceive emo- other cultures (Acceptance, Adaptation, Integra-
tions expressed through facial expression (Scharfe, tion), are identified in the DMIS (Hammer et al.,
2000). And with Mayer et al., (2000a) statement 2003, p.421). The DMIS, created “as a framework
about the mental ability to perceive emotions in self to explain the observed and reported experiences of
and others: “emotional intelligence cannot begin people in intercultural situations”, explains a psy-
without the first branch” (p.109). This suggests that chological progress of “cognitive structure” towards
emotion perception ability could, very likely, facil- cultural difference through the model’s six stages, where
itate cross-cultural communication. “the statements about behavior and attitude at each
In a multicultural organizational context, the stage are indicative of a particular condition of the un-
ability to understand the other’s emotions through derlying worldview” (Bennett & Bennett, 2004,
tracking and reading universal emotional expressions p.152). Increased sensitivity to cultural differences is
combined with the ability to manage emotions in oth- claimed to reduce resistance to cross cultural differ-
ers can help reduce cross-cultural misunderstanding. ence (Bennett & Bennett, 2004). This is illustrated
Hence it is suggested that training programs aimed in the six stages of the DMIS as a progression from
at “enhancing people’s capacity to interact with oth- the ethnocentric “ways of avoiding cultural difference,
ers should probably emphasize skills related to man- either by denying its existence, by raising defenses
aging emotions” (Lopes et al., 2006, p.64) as well as against it, or by minimizing its importance” to the eth-
perceiving emotions in self and others. norelative “ways of seeking cultural difference, either
by accepting its importance, by adapting a perspec-
Intercultural Sensitivity and Resistance to tive to take it into account, or by integrating the whole
Difference concept into a definition of identity” (op cit., p.153).
Diversity initiative is developed through training by
assessing and enhancing a particular competency Emotional Intelligence, Intercultural
called cultural competency. This competency is com- Sensitivity, and Resistance to Difference:
posed of what are called “intercultural sensitivity” a Proposed Triangular Connection
and “intercultural competency”. According to Some research, although few, offer promising find-
Hammer et al. (2003) “intercultural sensitivity” is ings that support a relationship between emotion-
the “ability to discriminate and experience relevant al intelligence and intercultural competencies (Alon
cultural differences”, and “intercultural compe- & Higgins, 2005; Hee Yoo et al., 2006; Herkenhoff,
tence” the ability to “think and act in intercultur- 2004; Mount, 2006). Unpublished doctoral dis-
ally appropriate ways” arguing that “greater inter- sertations have also been found studying the rela-
cultural sensitivity is associated with greater poten- tionship between EI and cross-cultural adaptabili-
tial for exercising intercultural competence” (p.422). ty (Tang, 2001) and between EI as an ability and
An underlying assumption to the progress of openness to difference (Wells, 2004). No studies
intercultural sensitivity is: “as one’s experience of cul- though have been found explaining how these
tural difference becomes more sophisticated, one’s possible relationships work and how they can con-
competence in intercultural relations increases” (Ben- tribute to enhancing diversity training in multina-
nett & Bennett, 2004, p.152). Intercultural Sensitivity tional organizations. Therefore, we suggest the
(ICS) is claimed developable along a continuum com- possibility of finding EI-entry-points into inter-
posed of attitudinally and behaviorally expressed cul- cultural sensitivity and resistance to difference to help
tural worldviews. This claim was first explained by Mil- understand how this interaction takes place. By do-
ton J. Bennett in 1986 through the Developmental ing so, we believe that a training model based on im-
Model of Intercultural Sensitivity (DMIS). DMIS con- plications of such finding is possible.

500
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Emotional
Theoretically, two possible EI-entry-points to
Intelligence
ICS and resistance to difference have been noticed. The
first is empathy. It has been repetitively announced,
by users of different EI assessments, that people with
increased EI show stronger empathy – awareness and
understanding of others’ emotions, either as an EI com-
1. Empathy
petency (Bar-On et al., 2006; Boyatzis, 2006; Gole-
man, 2006) or as a consequence of high EI mental abil- Resistance Intercultural
2. Emotion-Cognition Interaction
to Difference Sensitivity
ities (Lopes et al., 2006). For this awareness and un-
derstanding of others to take place, EI needs to start
with emotion perception in self and others, as previ- Figure 2: Theoretical model of a dynamic interaction between
ously stated, and work itself through to emotion man- Emotional Intelligence, Intercultural Sensitivity, and Re-
sistance to difference. Empathy and Emotion-cognition inter-
agement. Empathy has also proven to be a cornerstone action as two proposed theoretical EI-entry-points into In-
to ICS. Accordingly, Bennett and Castiglioni (2004) tercultural sensitivity and Resistance to difference.
make the following important statement:
“The way we intend empathy here is as an abil- Working toward an Emotional Intelligence
ity that can be developed and eventually used un- Based Intercultural Training
consciously in an intentional way. The intentional Through professional training, a sustainable devel-
use of empathy is the key to developing inter- opment of EI skills have been claimed possible (Bar-
cultural competence. We can use empathy to ap- On, 2007; Caruso & Salovey, 2004; Lopes et al., 2006;
prehend experience that is inaccessible to us in Clarke, 2006). The same is proposed by Bennett and
our own cultural worlds…. Culturally adapted Bennett (2004) and Hammer et al. (2003) for inter-
behavior is not generated solely by employing cultural sensitivity. Since EI combines cognitive and
cognition with the appropriate attitude, as is affective processes which aid effective interpersonal
sometimes supposed in intercultural theory.… communication and enhance human relations qual-
What we are adding here is the additional link ity, we argue that the development of perhaps particular
that can generate the feeling for the other cul- EI skills can directly enhance intercultural sensitivi-
ture” (Castiglioni, 2004, p.260). ty, paving the way for creating a more “ethnorelative”
This cognitive-affective mix supported above non-resistive mindset, hence contributing to the ef-
overlaps with the second noticed theoretical EI-en- fectiveness of organizational diversity programs.
try-point into ICS and resistance to difference. This By learning the role EI can play in enhancing
is the cognition-emotion process underlying a ICS, which is proposed to determine “EI entry-points”
“worldview” shift illustrated in the DMIS. This is into intercultural sensitivity and resistance to differ-
a shift in cultural worldview, reducing resistance to ence, EI based intercultural trainings can then be de-
difference and hence changing intercultural behav- signed and consequently incorporated into diversity
ior from ethnocentric to ethnorelative. This connects training programs. Figure 3 proposes a conclusive
with the cognition-emotion interaction within the model that illustrates what has been learnt so far from
four branched EI ability model. Furthermore, hu- reviewed literature. In addition the figure shows the
man resistance has been looked at by a number of consolidated research gap in this area signed by a ques-
researchers as an attitude with its tripartite compo- tion mark. The next step therefore will be an empir-
sition: cognition, emotion, and intention (Bovey & ical investigation aiming to fill this gap.
Hede, 2001; Piderit, 2000; Szabla, 2007), suggest-
ing again a potential relevance to EI through the com- Conclusion
mon cognition-emotion interaction composite. This paper has presented a summary literature re-
The above evidence shows signs of a triangular view aiming to understand the role emotional in-
connectivity between emotional intelligence, in- telligence can play in developing intercultural sen-
tercultural sensitivity and resistance to difference. This sitivity and in reducing resistance to intercultural dif-
is illustrated in Figure 2 bellow. It is the two sides ference. Through this literature review, a pattern of
of the triangle (EI and ICS plus EI and Resistance) critique towards the EI construct has been noticed.
that this literature review has investigated. We argue that the core cause of most of the

501
The Role of Emotional Intelligence in Improving Intercultural Training: A Literature Review

Layer-3
EI Competency
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Layer-1
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founders. This has caused confusion for those who Handbook of Intercultural Training (pp. 147-
wish to understand and contribute to the field. There- 165). Sage Publications, Inc.
fore a universal definition begs to be established. This Bennett, J. M.; Castiglioni, I. (2004). Embodied eth-
study needs to conceptualize such a universal un- nocentrism and the feeling of culture: A key
derstanding of EI in order to pursuit the intended to training for intercultural competence. In
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interaction. For these main reasons, the research Boyatzis, R. E. (2006). Core competencies in
adopts the mental ability model of EI. coaching others to overcome dysfunctional be-
A few empirical studies’ results point towards havior. In Druskat, V. U.; Sala, F.; Mount, G.
a possible marriage between EI and ICS. Hence, it (Eds.). Linking Emotional Intelligence and Per-
is suggested that by finding “EI entry points” into formance at Work – Current Research Evidence
ICS, effective implications can be produced for an with Individuals and Groups (pp. 81-95).
EI based intercultural training. This opens a win- Lawrence Erlbaum Associates.
dow for future empirical research, towards which the Boyatzis, R. E.; Sala, F. (2004). The emotional com-
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502
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

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504
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Relación entre iguales y optimismo se debe en parte a la carencia de un modelo unita-

en alumnado con alta capacidad rio y aceptado por todos los profesionales, como su-
cede tantas veces en psicología.
intelectual
En este trabajo nos centramos en dos aspec-
tos que, si bien han sido investigados previamente,
Susana Velasco Conde no existe conformidad sobre ellos, son el optimis-
Maximiano del Caño Sánchez mo y las relaciones con los pares.
Marcela Palazuelo Martínez Según Anandón (2006) se puede estudiar el
Montserrat Marugán de Miguelsanz optimismo desde dos perspectivas complementarias:
Universidad de Valladolid (1) por un lado el estilo explicativo pesimista-opti-
mista de Peterson y Seligman. (2) Por otro lado Op-
Resumen timismo disposicional de Scheier y Carver, para quie-
El objetivo de este trabajo es conocer la relación en- nes el optimismo sería, al igual que para Avia y Váz-
tre altas capacidades, socialización y optimismo. Una quez (1998), la tendencia a esperar que en el futu-
muestra de 253 estudiantes de 5º y 6º de Educación ro ocurran eventos positivos. En este trabajo hemos
Primaria completaron cuatro pruebas (a) de sociali- seguido la perspectiva de Scheier y Carver, autores
zación, (b) estilo atributivo, (c) optimismo, (d) y una del Life Orientation Test (LOT).
batería de aptitudes generales y diferenciales; asimismo En cuanto a las relaciones entre optimismo y
a sus doce tutores se les preguntó acerca de los alum- altas capacidades, hay varios estudios que encuen-
nos más inteligentes, creativos y optimistas de su gru- tran relaciones entre estas variables como parte de
po. Se encuentran diferencias significativas entre su- investigaciones más globales. Shade (1991), en
perdotados y otros alumnos en distintas variables. una investigación con 80 alumnos superdotados y
1000 alumnos de capacidad intelectual media, en-
Palabras Clave contró en la risa espontánea y la comprensión del
Altas Capacidades, Superdotados, Optimismo, So- humor verbal, que los estudiantes superdotados ob-
cialización. tenían un grado significativamente mayor que los es-
tudiantes no superdotados. En esta misma línea van
Peer Group Relations and Optimism in Pupils los resultados de Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sán-
with High Intelectual Anxiety chez y Bermejo (2008) con una muestra de 1574
alumnos de educación primaria y secundaria, de los
Abstract cuales 182 habían sido identificados de altas habi-
The aim of this work is to ascertain the relations be- lidades, que utilizando el Inventario de Inteligencia
tween high capacities, socialization, and optimism. Emocional, encontraron que en general las pun-
253 pupils from 5th and 6 th grade Primary Education tuaciones más altas del cuestionario son obtenidas
were tested on socialization, attributive style, opti- por los alumnos con alta habilidad. Además en-
mism and several general and differential aptitudes; contraron diferencias estadísticamente significativas
in the meantime, twelve tutors were asked about the a favor de los alumnos con alta habilidad en cuan-
most intelligent, creative and optimistic pupils of their to al estado de ánimo. LaFrance (1997), con una
classes. We found significant differences between most muestra de estudiantes de 9 a 14 años clasificados
intelligent pupils and the others. tres grupos, superdotados, disléxicos y disléxicos-su-
perdotados encontró al analizar los resultados en el
Keywords WISC-R que el grupo de superdotados obtenía los
High Capacities, Gifted, Optimism, Peer Interaction. mejores resultados en expresión del humor.
En cuanto al papel de los profesores en la iden-
tificación de estos alumnos la investigación previa
Introducción dice que pueden ser capaces de seleccionar adecua-
La superdotación se ha definido de muchas formas damente a los alumnos con altas capacidades, pero
y sigue siendo tras años de estudio un término con- se deben tener precauciones (Tourón y Reyero, 2002)
fuso, también al hablar de las características de es- como indicar claramente qué tipo de alumnos
tas personas se producen pocos consensos. Todo esto queremos que seleccionen y tomar esa información

505
Relación entre iguales y optimismo en alumnado con alta capacidad intelectual

Tabla 1. Distribución de los participantes por sexo y curso

Nivel educativo Género

N % N %
5º EP 126 49,8 Mujer 123 48,6
6º EP 127 50,2 Varón 130 51,4

como complemento de otros instrumento, o reali- alumnos, con altas capacidades y sin ellas, comparar
zar un adecuado entrenamiento (Jiménez, 2002). estos dos grupos y correlacionar la inteligencia con sen-
Otro grupo de investigaciones aúnan el hu- tido del humor-optimismo y socialización.
mor y las relaciones con los pares. Así por ejemplo Los objetivos específicos son: (1) analizar las
Swiatek (2001), con una muestra de 238 superdo- diferencias entre los sujetos con alta capacidad in-
tados encontró que muchos de ellos desarrollan es- telectual y el resto de sujetos en sentido del humor-
trategias de afrontamiento social como el uso del hu- optimismo y socialización; (2) comparar la selección
mor. En otra investigación Swiatek, (2001) utilizó de los profesores de alumnos más creativos, inteli-
el cuestionario de afrontamiento social (SCQ) para gentes u optimistas, con los resultados de las res-
determinar las estrategias que utilizan los adolescentes pectivas pruebas; y (3) estudiar las correlaciones en-
superdotados al establecer relaciones sociales. Según tre alta capacidad intelectual, socialización y senti-
sus resultados, las mujeres tienden a negar la su- do del humor-optimismo.
perdotación y los varones utilizan en mayor medi-
da el humor como estrategia social. Muestra
Larrauri (2006) recopila distintos trabajos de Los participantes son 253 alumnos de 5º y 6º de
investigación sobre el tema, por ejemplo, McGhee Educación Primaria de tres colegios públicos de la
señala que el sentido del humor aumenta la repu- provincia de Valladolid, uno de ellos de la capital y
tación dentro de un grupo ayuda a comunicarse de los otros dos pertenecientes a pueblos cercanos. Las
forma asertiva. Por otra parte Isen encontró en va- edades de estos alumnos abarcan desde los 9 hasta
rios estudios una relación entre el estado de ánimo los 13 años, concentrándose el mayor porcentaje en-
positivo y la tendencia a ayudar a otros. tre los 10 y los 11 años.
En cuanto a la socialización, Elices, Palazue- La distribución por sexo y curso escolar se apre-
lo y Del Caño (2006), estudiaron las correspon- cia en la tabla 1
dencias entre variables de relación social en el aula
y la capacidad intelectual. Según sus resultados, hay Instrumentos
diferencias estadísticamente significativas en liderazgo, Son cuatro los instrumentos utilizados:
relaciones sociales y asertividad entre los alumnos con – Batería de Aptitudes Diferenciales y Gene-
capacidad cognitiva alta y los demás a favor de los rales (BADYG-E3; Yuste, Martínez y Galve, 2007)
primeros. En la misma línea, en otro estudio (Del Prueba de evaluación de aptitudes dirigida a alumnos
Caño, Palazuelo, Marugán, Velasco, y Catalina, de 5º de EP a 1º de ESO, de aplicación colectiva.
2009), con una muestra de 108 alumnos de 5º y 6º – VINES (Del Caño, Elices y Palazuelo 2003)
de Educación Primaria, se encontró que los alum- Informa sobre el tipo de relaciones sociales que esta-
nos por encima del percentil 98 en inteligencia son blecen los niños con los pares. Cada alumno recibe
diferentes estadísticamente de los otros alumnos en una hoja con los nombres de sus compañeros en la
ciertas variables del VINES. que deben valorarles de uno a cinco en siete variables.
Como se observa de esta introducción teóri- Se obtiene un perfil de cada alumno con los puntos
ca son variados los resultados previos sobre los te- fuertes y débiles según la opinión de sus compañeros.
mas que aquí nos ocupan, en este trabajo se ha ana- – Test de Orientación Vital (Life Orientation
lizado a una muestra de Educación Primaria con el Test, LOT-R; Sheier, Carver y Bridges, 1994) Esta
fin de profundizar en el tema. escala mide el optimismo disposicional, evaluando
las expectativas hacia resultados positivos o negati-
Objetivos vos en situaciones vitales generales.
El objetivo general de este trabajo es realizar un es- – Cuestionario para profesores, se pide a los
tudio descriptivo sobre características de un grupo de profesores-tutores de los alumnos evaluados que eli-

506
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 2. Correlaciones de las variables totales

Optimismo Inteligencia Razonamiento Factor Factor Relaciones Liderazgo Comportamiento

disposicional general lógico Verbal Numérico sociales de ayuda
Optimismo
disposicional 1 ,175(**) ,159(*) ,171(**) N.S. N.S. N.S. ,164(*)
Inteligencia
general 1 ,941(**) ,869(**) ,953(**) ,193(**) ,178(**) ,232(**)
Razonamiento
lógico 1 ,897(**) ,971(**) ,214(**) ,158(*) ,215(**)
Factor verbal 1 ,583(**) ,178(**) ,173(**) ,224(**)
Factor
numérico 1 ,160(*) ,152(*) ,171(**)
Relaciones
sociales 1 ,722(**) ,685(**)
Liderazgo 1 ,760(**)
Comportamiento
de ayuda 1

* Correlación significativa a nivel 0,05 (bilateral) ** Correlación significativa a nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 3. Diferencias entre los seleccionados por los profesores como alumnos muy
inteligentes y el resto en variables de VINES y BADYG

Seleccionados (S) Otros alumnos (O) Nivel de Significación

Asertivo Media 3,69 3,41 ,041
Desviación Típica ,66 ,65 S>O
Liderazgo Media 3,50 3,25 ,047
Desviación Típica ,61 ,61 S>O
Inteligencia General Media 138,65 107 ,000
Desviación Típica 24,82 28,16 S>O
BADYGrl Media 75,31 58,44 ,000
Desviación Típica 11,97 16,08 S>O
Factor Verbal Media 49,92 37,73 ,000
Desviación Típica 8,8 11,9 S>O
Factor Numérico Media 45,3 32,9 ,000
Desviación Típica 13,64 14,11 S>O

jan quiénes de sus alumnos son, en su opinión, los dos En primer lugar interesaba conocer las co-
más creativos, más inteligentes, y más optimistas. rrelaciones entre las variables totales que se extraen
de las distintas pruebas y son relevantes para el ob-
Análisis de datos jetivo de este trabajo.
Utilizando el programa informático SPSS 15.0, se Se puede observar las correlaciones positivas
han aplicado las siguientes pruebas: entre las siguientes variables: (1) optimismo dispo-
– Análisis descriptivo. sicional con tres variables de inteligencia y Com-
– Prueba T de Student para muestras inde- portamiento de ayuda, (2) y las cuatro variables de
pendientes. inteligencia con Relaciones sociales, Liderazgo y
– Análisis de correlaciones – correlación de Comportamiento de ayuda.
Pearson. En segundo lugar nos interesaba la compa-
ración de los alumnos seleccionados por los profe-
Resultados sores en inteligencia, creatividad u optimismo, con
Este estudio forma parte de un trabajo de investigación sus compañeros.
más amplio, a continuación se muestran los resultados Respecto a las selecciones de los profesores de
más relevantes sobre optimismo y socialización. alumnos inteligentes, entre éstos y el resto de alum-

507
Relación entre iguales y optimismo en alumnado con alta capacidad intelectual

Tabla 4. Diferencias entre los seleccionados por sus profesores como alumnos muy
optimistas y el resto.

Seleccionados (S) Otros alumnos (O) Nivel de Significación

Contento Media 4,11 3,7 ,000
Desviación Típica ,41 ,76 S>O
Relaciones Sociales Media 4,13 3,83 ,023
Desviación Típica ,38 ,62 S>O
Optimismo disposicional Media 41,21 8,84 N.S.
Desviación Típica 40,82 10,47

Tabla 5. Diferencias entre mujeres de altas capacidades (percentil 98) y el resto

en Optimismo disposicional.

Seleccionados (S) Otros alumnos (O) Nivel de Significación

Optimismo disposicional Media 53 40,93 ,024
Desviación Típica 5,56 9,06 AC>O

Tabla 6. Diferencias entre alumnos de altas capacidades (percentil 95) y el resto.

Seleccionados (S) Otros alumnos (O) Nivel de Significación

Comportamiento de ayuda Media 3,52 3,17 ,030
Desviación Típica ,75 ,78 AC>O
Optimismo disposicional Media 44,54 40,41 ,026
Desviación Típica 10,97 8,61 AC>O

nos, se aprecia que los alumnos seleccionados por los Como puede verse, los alumnos muy inteli-
profesores son señalados por los compañeros como gentes tienen una disposición optimista ante la vida
líderes y asertivos, además de obtener mejores pun- y según sus compañeros, ayudan con las tareas y a
tuaciones que sus pares en inteligencia (tabla 3). resolver conflictos en mayor medida que los alum-
Por otro lado, los alumnos seleccionados por nos con inteligencia normal.
sus profesores como optimistas (tabla 4), son seña-
lados por sus pares como personas más alegres y con Discusión
buenas relaciones sociales. La correlación entre optimismo disposicional y Com-
En tercer lugar nos centramos en la capaci- portamiento de ayuda, nos permite decir que, al me-
dad intelectual evaluada a través de la batería nos con nuestra muestra, las personas con disposi-
BADYG. Tomando el percentil 98 como barrera ción optimista, tienden a ayudar a sus compañeros
para fijar la existencia de altas capacidades, no se en las tareas y a resolver conflictos, esto va en con-
observan diferencias significativas para la muestra sonancia con Isen (en Avia y Vázquez, 1998) o Prie-
total, sin embargo, se aprecian diferencias entre las to, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008).
mujeres de altas capacidades y el resto de mujeres Las correlaciones entre las variables de inte-
en Optimismo disposicional a favor de las prime- ligencia y las variables optimismo disposicional y las
ras (tabla 5). de socialización, también nos ofrecen información
Sin embargo, si en lugar del percentil 98, to- relevante. Los datos obtenidos, en la misma línea que
mamos el percentil 95 como límite (más de acuer- Blanco (2001), muestran que los alumnos más in-
do con los baremos de la prueba) se encuentran di- teligentes son señalados por sus compañeros como
ferencias significativas a favor de los alumnos más líderes, con buenas relaciones sociales y dados a ayu-
inteligentes de en Comportamiento de ayuda y Op- dar a los demás. Estos resultados son coherentes con
timismo disposicional (tabla 6). la idea de Flanagan y Arancibia (2005) de que es-

508
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

tos alumnos no presentan mayores problemas emo- timsimo disposicional. Se podrían relacionar estos
cionales o sociales que sus pares. resultados con los hallados por Shade (1991) y por
En cuanto a la relación entre inteligencia y Op- Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo
timismo Disposicional, encontramos que los alum- (2008). En resumen y de forma general, los alum-
nos más inteligentes serían también más optimistas. nos con altas capacidades tienen disposición opti-
Podemos decir, tomando el optimismo como la par- mista al pensar en el futuro, tendiendo a esperar even-
te cognitiva del sentido del humor (García Larrau- tos positivos e incrementando su esfuerzo para al-
ri, 2006), que estos resultados son similares a los en- canzar los objetivos (Avia y Vázquez, 1999).
contrados por Puche y Lozano (2002) sobre la co- Como conclusión podemos decir que el tra-
rrelación positiva entre humor e inteligencia. bajo aquí presentado nos ha acercado a las relacio-
Las selecciones realizadas por los profesores han nes que se establecen entre altas capacidades inte-
dado variada e interesante información. Los alum- lectuales, optimismo y relaciones sociales. Sin em-
nos nombrados por los profesores como inteligen- bargo, estos resultados no son concluyentes y será
tes obtienen puntuaciones superiores a sus pares en preciso ampliar la muestra y dar a los profesores una
las pruebas de capacidad cognitiva, lo que indica que definición de lo que queremos entender por opti-
los profesores son capaces de reconocer a los alum- mismo, inteligencia y creatividad, para de esta for-
nos con altas capacidades, como ya apuntaron Ji- ma obtener resultados más precisos y generalizables.
ménez (2002) y Tourón y Reyero (2002). Además,
los alumnos seleccionados como inteligentes son se- Referencias
ñalados por sus pares como líderes y asertivos, en la
misma dirección que lo hallado por Elices, Palazuelo Anandón, O. (2006). Inteligencia emocional per-
y Del Caño (2006) y Del Caño, Palazuelo, Maru- cibida y optimismo disposicional en estu-
gán, Velasco, y Catalina (2009). diantes universitario. Revista Electrónica In-
Por otro lado, en cuanto a las selecciones de teruniversitaria de Formación del Profesorado,
alumnos optimistas no se encuentran diferencias 9, 1-13
significativas en optimismo disposicional con el res- Avia, M. D. y Vázquez, C. (1998). Optimismo in-
to, no obstante la media es superior para los alum- teligente. Psicología de las emociones positivas.
nos seleccionados. En cuanto a las variables del VI- Madrid: Alianza Editorial.
NES, encontramos que los alumnos seleccionados Del Caño, M., Elices, J. A., y Palazuelo, M. (2003).
como optimistas son señalados por sus compañe- Alumnos superdotados. Un enfoque educativo.
ros en Relaciones sociales, lo cual indicaría que los Valladolid: Consejería de Educación y Cultura
alumnos más optimistas tendrían mejor capacidad de la Junta de Castilla y León.
para las relaciones sociales que sus compañeros y Del Caño, M., Palazuelo, M., Marugán, M., Ve-
apuntaría que una persona optimista es más del lasco, S. y Catalina, J. (2009). Optimismo
agrado de otras personas que una pesimista, como y relaciones en el aula en alumnos con altas
señala García Larrauri (2006). capacidades. Revista de Psicología INFAD, 1,
Por último, vamos a referirnos a las diferen- 617-626.
cias entre alumnos de altas capacidades y el resto en Elices, J.A., Palazuelo, M. y Del Caño, M. (2006).
socialización y optimismo. Tomando como referencia El profesor, identificador de necesidades edu-
el percentil 95 para considerar a los alumnos de al- cativas asociadas a la alta capacidad intelectual.
tas capacidades se produce una pequeña diferencia Faísca, Revista de altas capacidades, 11, 23-47
en los resultados de socialización en cuanto a la va- Flanagan, A. y Arancibia, V. (2005). Talento aca-
riable de Comportamiento de ayuda, a favor del gru- démico: un análisis de la identificación de
po de altas capacidades, éstos mostrarían mayor ten- alumnos talentosos efectuada por profesores.
dencia a colaborar, apoyar a sus compañeros y resolver Psykhe, 14, 121-135
conflictos, quizá podría deberse a una mayor madurez García Larrauri, B. (2006). Programa para mejorar
de los alumnos de capacidad alta que les permite em- el sentido del humor. Madrid: Pirámide
patizar con las partes enfrentadas. Jiménez, C. (2002). La atención a la diversidad a exa-
También se producen diferencias significati- men: La educación de los más capaces en el
vas a favor de los alumnos con alta capacidad en Op- sistema escolar. Revista Bordón, 54, 219-239.

509
Relación entre iguales y optimismo en alumnado con alta capacidad intelectual

LaFrance, E. D. B. (1997). The gifted/dyslexic child:

Characterizing and addressing strengths and
weaknesses. Annals of Dyslexia, 47, 163-182
Prieto, Mª D., Ferrándiz, C., Ferrando, M. Sánchez,
C. y Bermejo, R. (2008). Inteligencia emo-
cional y alta habilidad. Revista española de pe-
dagogía, 240, 241-260
Puche, R. y Lozano, H. (2002). El sentido del hu-
mor en el niño: Estudio empírico. Bogotá: Siglo
del Hombre.
Shade, R. (1991). Verbal humor in gifted students
and students in the general population: a com-
parison of spontaneous mirth and compre-
hension. Journal for the Education of the
Gifted, 14, 134-50
Sheier, M., Carver, C. y Bridges, M. (1994). Distin-
guishing optimism from neuroticism: a re-
evaluation of the Life Orientation Test. Journal
of Personality an Social Psichology, 67, abstract.
Swiatek, M. A. (2001). Social coping among gift-
ed high school students and its relationship
to self-concept. Journal of youth and adolescence,
30, 19-39
Tourón, J. y Reyero, M. (2002). Identificación y diag-
nóstico de alumnos de alta capacidad. Revis-
ta Bordón, 54, 311-339.
Yuste, C., Martínez, R. y Galve, J.L. (2007). Bate-
ría de aptitudes diferenciales y generales
(BADyG-E3). Madrid: CEPE.

510
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Gipuzkoa hacia una sociedad isfactory, point towards areas of improvement, most
emocionalmente inteligente: noticeably the need to adapt educational content to
the specific characteristics of the participating groups.
evaluación de un programa de
formación en el ámbito educativo Keywords
Faculty, Emotional Education, Emotional Abilities,
Ana Isabel Vergara Iraeta Social Abilities.
Natalia Alonso Alberca
César San Juan Guillén Introducción
Universidad del País Vasco La adquisición de aprendizajes tales como la per-
cepción, la expresión, la comprensión y la regulación
Resumen de las emociones requiere, entre otras cuestiones, de
En este trabajo se presenta la evaluación de un pro- la observación de modelos del procesamiento de la
grama de formación, impulsado por el Departamento información observada, de la imitación y puesta en
de Innovación y Sociedad del Conocimiento de la práctica de conductas en un contexto concreto, y del
Diputación Foral de Gipuzkoa, dirigido al desarrollo refuerzo que dichas conductas obtengan tanto a ni-
de habilidades emocionales y sociales en el ámbito vel individual como social.
educativo. Participaron en el estudio 251 profesio- El profesorado debe ser consciente del papel
nales de la educación de Guipúzcoa (País Vasco). Los que juegan las emociones en su actividad diaria, y
resultados obtenidos avalan la efectividad del pro- cómo las habilidades para manejarlas afectan a la la-
grama formativo, si bien los cambios observados son bor educativa, a la salud mental y física y a las pro-
moderados. Este extremo puede deberse en gran me- pias relaciones sociales (Brackett y Caruso, 2007).
dida a los niveles previos de las personas participantes, Este colectivo debe aprender no sólo a regular sus
superiores a las medias poblacionales. Los resulta- propias emociones, sino a trabajar con las emocio-
dos, aunque satisfactorios, sugieren áreas de mejo- nes negativas del alumnado y a potenciar aquellas
ra entre las que cabe destacar la necesidad de ade- positivas que pueden favorecer el aprendizaje y el
cuar los contenidos formativos a las características desarrollo personal y social.
específicas de los grupos participantes. El desempeño emocional competente del
profesorado favorecerá tanto su propio bienestar,
Palabras clave como la mejora de la calidad y efectividad en los pro-
Profesorado, Educación Emocional, Habilidades cesos de enseñanza-aprendizaje. Es, además, parti-
Emocionales, Habilidades Sociales. cularmente importante para el desarrollo emocional
y social del alumnado (Sutton y Wheatly, 2003).
Gipuzkoa, towards an Emotionally Intelligent Tal como plantean Extremera y Fernández-
Society: Evaluation of a Formative Program in Berrocal (2004), para que el alumnado aprenda y des-
Educational Field arrolle las habilidades relacionadas con el uso inte-
ligente de sus emociones se precisa un “educador emo-
Abstract cional”. El docente es un agente activo del desarrollo
This work presents the evaluation of a training pro- afectivo y debería hacer un uso consciente de estas
gramme, promoted by the Provincial Council of habilidades en su trabajo. Son muchos los autores que
Gipuzkoa Department of Innovation and Knowledge defienden la formación y el desarrollo permanente
Society, focusing on the development of emotional en habilidades socio-emocionales por parte del per-
and social skills in educational. The study involved sonal escolar para favorecer el desarrollo socio-emo-
the participation of 251 educational professionals from cional en el alumnado (Elias, 2006; Palomera, Fer-
Guipúzcoa (the Basque Country). The results con- nández-Berrocal y Brackett, 2008). Conseguir una
firm the effectiveness of the training programme, al- educación emocional y social positiva implantada des-
though the changes observed are moderate. This could de la infancia, es el reto de una sociedad que desee,
largely be due to the participants previously having en su conjunto, ser emocionalmente inteligente.
above-average levels in this respect when compared Con este objetivo y bajo el constructo Inteligencia
to the general population. The results, although sat- Emocional (IE) el Departamento de Innovación y So-

511
Gipuzkoa hacia una sociedad emocionalmente inteligente: evaluación de un programa de formación
en el ámbito educativo

ciedad del Conocimiento (DISC) de la Diputación Fo- herencia de estas expectativas con los cambios de-
ral de Gipuzkoa, lleva implementando desde 2004 una tectados en el colectivo destinatario.
iniciativa para desarrollar las competencias emocionales
y sociales. Se trata de un enfoque integral que, además MÉTODO
del ámbito educativo, abarca el ámbito organizacio- Participantes
nal y el socio-comunitario guipuzcoanos. La muestra estuvo compuesta por 251 docentes de
En el ámbito educativo, esta iniciativa ofre- 17 centros educativos de Gipuzkoa, que participa-
ce formación tanto al profesorado y a los equipos di- ron en alguno de los 19 cursos organizados en las
rectivos, como al personal de administración y ser- diferentes escuelas, en el curso 2008/2009. El
vicios y a las familias del alumnado, dado que las 76,9% (193) eran mujeres y el 23,1% hombres (58).
aproximaciones más efectivas para el desarrollo de La media de edad fue de 40,37 años (DT=10,09),
las habilidades socio-emocionales deben involucrar con un rango comprendido entre los 21 y los 61 años.
tanto al alumnado como a padres y madres, al pro- El 9,96% de participantes pertenecía a equipos di-
fesorado y a otros miembros de la comunidad edu- rectivos, el 2,39% ejercía como orientador/a, el
cativa (Devaney, O´Brien, Resnik, Keister y Weiss- 33,07% era profesor/a en educación infantil, el
berg, 2006; Mestre y Fernández Berrocal, 2007). Por 32,27% en primaria, el 22,31% en ESO, el 3,59%
su parte, el modelo de intervención se enmarca en en bachiller, y el 11,95% en ciclos formativos.
la propuesta de contenidos de Bisquerra (2000), que En cuanto a los centros en los que se impar-
define la Educación Emocional como el proceso edu- tió la formación, el 29,4% eran públicos y el
cativo, permanente y continuo, que pretende potenciar 70,6% concertados.
el desarrollo emocional como complemento indispen- Respecto a la muestra de formadores/as, la
sable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los componían 10 personas, siendo el 70% mujeres y
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad el 30% hombres, con una media de edad de 31,3
integral, y en el modelo de CASEL (Collaborative (DT=3,26), que oscilaban entre los 24 y los 37 años.
for Academical, Social and Emocional Learning), or-
ganización científica que pretende establecer el Diseño y procedimiento
Aprendizaje Socio-Emocional (ASE) como una Se aplicó un diseño pretest-postest, respondiendo los
parte esencial de la educación. sujetos a un cuestionario que recogía escalas para la
La propuesta formativa que se evalúa en este evaluación de la inteligencia emocional percibida, el
trabajo tiene como objetivo la sensibilización bási- clima social en el trabajo, la asertividad, la empatía,
ca en IE y el desarrollo de competencias emocionales la afectividad, la sensibilidad a la ansiedad, la satis-
en el profesorado. Los objetivos específicos son des- facción con la vida, la autoeficacia percibida y el au-
arrollar habilidades emocionales tales como la con- toconcepto, aspectos dirigidos a evaluar los objetivos
ciencia, el reconocimiento, la comprensión y la re- que los responsables del programa establecieron para
gulación emocionales; mejorar habilidades sociales la formación.
tales como la comunicación positiva, la escucha ac- Los participantes respondieron al cuestiona-
tiva, la empatía, la asertividad o la adaptación al cam- rio que se aplicó inmediatamente antes de comen-
bio; y fomentar las habilidades de vida y el bienes- zar la formación e inmediatamente después de fi-
tar a través la satisfacción vital, la autoestima, la afec- nalizarla. El tiempo medio para su cumplimentación
tividad positiva, la autoeficacia, el control de la an- fue de 30 minutos.
siedad o el trabajo en equipo. Para determinar las expectativas previas y la
El principal objetivo de este estudio es anali- percepción de cambio por parte de las personas for-
zar la eficacia de un programa formativo para la sen- madoras, éstas cumplimentaron un instrumento an-
sibilización básica en IE y el desarrollo de compe- tes de comenzar el curso, a lo largo de la formación
tencias emocionales, dirigido al profesorado, durante y una vez finalizada ésta.
el curso 2008/2009.
Asimismo, se analizará si el impacto de la for- Instrumentos
mación varía en función del formador; se analiza- El cuestionario de evaluación recogía una serie de da-
rán también las expectativas del formador y su per- tos sociodemográficos y las escalas de autoinforme
cepción acerca del impacto de la formación y la co- que se detallan a continuación:

512
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

• TMMS-24 (Fernández Berrocal, Extremera El instrumento referido a las expectativas y la

y Ramos, 2004). Basado en el Trait Meta- percepción de cambio, elaborado ad hoc, recogía los
Mood Scale (TMMS) del grupo de inves- objetivos específicos antes mencionados, sobre los
tigación de Salovey y Mayer. Mide la inte- que los personas formadoras exponían su expecta-
ligencia emocional percibida mediante las tiva de cambio a corto y a largo plazo, en una esca-
subescalas de atención emocional (a=0,90), la de 10 puntos, antes de la formación, así como su
claridad emocional (a=0,90) y reparación percepción del cambio generado, también a corto
emocional (a=0,86). y a largo plazo, una vez finalizada la formación. Se
• WES-ECS, Escala de Clima Social en el Tra- recogieron también observaciones sobre las carac-
bajo (Moos, Moos y Trickett, 1995). Mide el terísticas y necesidades detectadas en el grupo.
clima de trabajo y consta de 3 subescalas (re-
laciones, estabilidad/cambio y autorreali- Resultados
zación), de las cuales se empleó la de rela- La intervención formativa para el desarrollo de las
ciones, que incluye las dimensiones de competencias emocionales y sociales mostró ser efi-
implicación (rxx=0,83), cohesión (rxx=0,71) caz, dado que se detectaron mejoras estadísticamente
y apoyo (rxx=0,82). significativas en la mayoría de las dimensiones de
• AHIA, Escala Magallanes de Hábitos Aser- las variables estudiadas (véase Tabla 1). Así, en el
tivos (García Perez, Magaz Lago, 2000). Eva- caso de la inteligencia emocional percibida, se ob-
lúa el comportamiento asertivo mediante servaron mejoras en la claridad emocional y en la
una subescala de autoasertividad (rxx=0,86) reparación emocional. En el clima laboral en cuan-
y otra de heteroasertividad (rxx=0,82). to a las relaciones, se dieron cambios en las tres di-
• IRI, Interpersonal Reactivity Index (Pérez de mensiones (implicación, cohesión y apoyo). La aser-
Albéniz, De Paul, Etxebarría, Montes, y To- tividad mejoró tanto en la dimensión de autoa-
rres, 2003). Mide la empatía y contiene las sertividad como de heteroasertividad. En el caso de
subescalas de toma de perspectiva (a=0,72), la empatía, la mejora se dio en el caso de la toma
preocupación empática (a=0,68), fantasía de perspectiva. El afecto positivo aumentó, mientras
(a=0,75) y malestar personal (a=0,69). En que el afecto negativo disminuyó. La reducción en
este estudio se emplearon las dos primeras. la sensibilidad a la ansiedad se plasmó en las tres
• PANAS (Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, dimensiones, ansiedad física, ansiedad cognitiva y
Santed, y Valiente, 1999). Mide la afectivi- ansiedad social. La satisfacción con la vida aumen-
dad mediante las subescalas: de afecto po- tó, al igual que la autoeficacia percibida. Por últi-
sitivo (a=0,88) y afecto negativo (a=0,90). mo, aumentaron el autoconcepto laboral, social, emo-
• ASI-3, Escala de Sensibilidad a la Ansiedad cional y físico.
(Sandín, Valiente, Chorot, y Santed, 2007). Sin embargo, tal y como se muestra en la ta-
Mide la sensibilidad a la ansiedad y cuen- bla 1, cabe resaltar que los índices del tamaño del
ta con tres subescalas: ansiedad física efecto obtenidos son pequeños o moderados, sien-
(a=0,84), ansiedad cognitiva (a=0,87) y an- do los cambios más destacables los referidos a la im-
siedad social (a=0,83). plicación en las relaciones en el trabajo, es decir, el
• SWLS, Satisfaction with life scale (Diener, grado en que los/as profesionales se preocupan por
1985). Mide la satisfacción vital (a=0,87). su actividad y se entregan a ella; a la autoasertividad,
• Escala de autoeficacia (Sanjuán, Perez y Ber- a saber, la capacidad de expresar sincera y cordial-
múdez, 2000). Mide la autoeficacia perci- mente los sentimientos propios y defender los pro-
bida evaluando la creencia estable del sujeto pios valores, gustos, deseos y preferencias; y la toma
sobre su capacidad para controlar factores de perspectiva, como habilidad para adoptar la pers-
estresores (a=0,87). pectiva o punto de vista de otras personas.
• AF-5, Autoconcepto Forma-5 (García y Mu- En cuanto al segundo objetivo de este estu-
situ, 2001). Evalúa el autoconcepto en 5 di- dio, se realizó un análisis de la varianza con el fin de
mensiones: social (a=0,698), laboral comprobar si el impacto de la formación variaba en
(a=0,88), emocional (a=0,732), familiar función de la persona formadora. Los resultados mos-
(a=0,769) y físico (a=0,745). traron que no existían diferencias estadísticamente

513
Gipuzkoa hacia una sociedad emocionalmente inteligente: evaluación de un programa de formación en el ámbito
educativo

Tabla 1. Prueba T-test para la comparación Pretest-Postest de variables objeto de estudio.

– –
pre post gl t Sig d de Cohen
ATMMS-24 (IEP)
Atención 27,21 27,15 246 ,233 ,816 0,02
Claridad 26,76 27,99 248 -5,086 ,000 0,46
Reparación 27,47 28,82 248 -5,030 ,000 0,45
WES (CLIMA DE TRABAJO-RELACIONES)
Implicación 6,57 7,22 246 -6,269 ,000 0,57
Cohesión 6,32 6,82 245 -4,442 ,000 0,40
Apoyo 5,88 6,15 247 -2,765 ,006 0,25
Total Relaciones 18,75 20,20 244 -6,379 ,000 0,58
AIHA (ASERTIVIDAD)
Autoasertividad 12,59 13,56 249 -7,595 ,000 0,68
Heteroasertividad 6,06 6,54 250 -5,418 ,000 0,48
IRI (EMPATÍA)
Preocupación Empática 3,87 3,87 246 0,22 ,825 0
Toma de Perspectiva 3,39 3,56 248 -5,74 ,000 0,52
PANAS (AFECTO)
Afecto Positivo 33,44 35,08 245 -4,556 ,000 0,41
Afecto Negativo 22,00 20,77 246 2,875 ,004 0,26
ASI-3 (SENSIBILIDAD A LA ANSIEDAD)
Ansiedad Física 4,31 3,37 248 4,833 ,000 0,43
Ansiedad Cognitiva 2,48 1,93 245 3,373 ,001 0,31
Ansiedad Social 6,75 6,15 245 2,773 ,006 0,25
Ansiedad Total 13,55 11,44 245 4,600 ,000 0,41
SWLS (SATISFACCIÓN CON LA VIDA)
Satisfacción vital 24,90 25,46 246 -2,440 ,015 0,22
AUTOEFICACIA GENERAL
Autoeficacia General 46,88 48,94 246 -4,718 ,000 0,43
AF-5 (AUTOCONCEPTO)
Laboral 7,43 7,66 247 -4,820 ,000 0,43
Social 7,26 7,39 248 -2,401 ,017 0,21
0,30
Emocional 6,21 6,46 248 -3,303 ,001
Familiar 8,55 8,64 248 -1,758 ,080 0,16
Físico 5,70 6,00 248 -5,281 ,000 0,47
Total 35,14 36,15 247 -6,123 ,000 0,55

significativas en las puntuaciones de cambio de las ciales en el profesorado obtiene, en general, resul-
diferentes variables en función del formador. tados positivos. Se han detectado mejoras respecto
Finalmente, se encontró, en general, una alta a la inteligencia emocional percibida (IEP), el clima
coherencia entre las expectativas previas a la for- de trabajo, la empatía, la asertividad, la afectividad,
mación y las percepciones posteriores a la misma la sensibilidad a la ansiedad, la satisfacción con la vida,
que tenían los formadores respecto al desarrollo la autoeficacia y el autoconcepto, agrupadas en tor-
de las habilidades emocionales y sociales objeto no a las habilidades emocionales, las habilidades so-
de la intervención. ciales y las habilidades de vida y bienestar plantea-
Cabe señalar que las expectativas-percepciones das en los objetivos formativos. Los tamaños del efec-
de las personas formadoras respecto al desarrollo de to de dichos cambios son, a pesar de ello, modera-
las habilidades objeto de la formación son medio-al- dos, dándose los mayores cambios en las dimensiones
tas, oscilando entre 6 y 8,15 puntos, superior en cual- de autoasertividad, implicación (clima de trabajo) y
quier caso a los tamaños del efecto obtenidos. toma de perspectiva (empatía).
Centrándonos en los resultados obtenidos en
Conclusión la IEP, se observa una mejora en las dimensiones de
Los resultados expuestos revelan que la intervención claridad emocional y reparación emocional, así como
para el desarrollo de habilidades emocionales y so- la inexistencia de cambios estadísticamente signifi-

514
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

cativos en la dimensión de atención emocional. (alumnado). Para ello, convendría aportar infor-
Esto resulta adecuado teniendo en cuenta que el gru- mación para favorecer la toma de conciencia por par-
po se encontraba en valores previos adaptativos, lo te del equipo formador sobre los niveles previos del
que representa mayores efectos positivos del proce- grupo de profesorado participante en la formación.
samiento emocional de la información, ya que tan- Teniendo en cuenta los resultados presenta-
to el aumento como la disminución en las puntua- dos, y la evaluación positiva que los participantes rea-
ciones podría representar valores de desadapta- lizan del programa, cabe concluir que la formación
ción. Una alta atención emocional, acompañada de ofrecida por la iniciativa para promover el Apren-
niveles elevados de claridad emocional y reparación dizaje Emocional y Social en Guipúzcoa está logrando
emocional, se asocia con mayores efectos positivos del sus objetivos, desarrollando competencias emocio-
procesamiento emocional de la información. En cam- nales y sociales en el profesorado guipuzcoano.
bio, un estilo emocional caracterizado por alta Consideramos conveniente tomar medidas a
atención combinada con baja claridad y reparación medio-largo plazo para constatar la tendencia al cam-
emocionales resulta poco adaptativo dado que se aso- bio observada en el curso escolar 2008/2009, así
cia a un estilo de respuesta rumiativo y a una esca- como complementar estos resultados con lo que pue-
sa habilidad para regular las emociones y las situa- dan obtenerse en los colectivos de alumnado, padres
ciones de estrés (Fernández- Berrocal y Extremera, y madre y PAS.
2007). En este estudio, los adecuados niveles pre-
vios de atención emocional que poseen los partici- Notas
pantes en la formación, y que permanecen invaria-
1
bles a lo largo del proceso, favorecen la mejora en Evaluación de la formación en la Iniciativa Integral
las dimensiones de claridad y reparación emocional. para promover el Aprendizaje Emocional y Social en
el ámbito educativo y familiar. Proyecto de Investi-
Además de la atención emocional, no expe-
gación financiado por el Departamento de Innovación
rimentaron cambios la preocupación empática ni el y Sociedad del Conocimiento (DISC), de la
autoconcepto familiar, ante lo que conviene desta- Diputación Foral de Gipuzkoa.
car que el grupo presentaba en ambas valores pre-
vios medios y altos, en comparación con los bare- Referencias
mos poblacionales. Esta situación se repite en la ma-
yoría de las dimensiones evaluadas, es decir, el gru- Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y Bienes-
po presenta valores medios-altos respecto a la me- tar. Barcelona: Praxis.
dia poblacional. Boyatzis, R. E., Goleman, D. y Rhee, K.S. (2000).
Dado que la intervención gira en torno al cons- Clustering competence in emotional intel-
tructo de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, ligence: Insights from the emotional com-
1997), cabe destacar la relevancia de las mejoras de- petence inventory. En R. Bar- On y J.D.A.
tectadas en ella, dado que es un aspecto relevante que Parker (Eds.), The handbook of emotional in-
complementa y dota de una serie de habilidades y telligence. Theory, development, assessment
capacidades que favorecen y facilitan la consecución and application at home, school, and in the
de metas y la adecuada adaptación al medio (Boyatzis, workplace. (p. 343-362). San Francisco:
Goleman y Rhee, 2000), algo de especial importancia Jossey- Bass.
en la escuela, tanto para el profesorado como para Brackett, M. y Caruso, D. (2007). Emotional liter-
el alumnado. El entrenamiento en competencias acy for educators. Cary, NC: SELmedia.
emocionales es necesario para ambos colectivos pues Devaney, E., O´Brien M.U., Resnik, H. Keister, S.
favorece la creación de ambientes favorables para el y Weissberg, R. (2006). Sustainable Schoolwide
aprendizaje (Palomera, Fernández-Berrocal y Brac- Social and emocional Learning (SEL). Imple-
kett, 2008). mentation guide and toolkit. Chicago: Uni-
Cabe concluir que algunos contenidos for- versity of Illinois, Collaborative for Academ-
mativos deberían ser rediseñados y adecuados a la ic, Social and Emotional Learning (CASEL).
población diana con el fin de mejorar el grado de ad- Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., y Griffin,
quisición de habilidades emocionales y sociales S. (1985). The Satisfaction with Life Scale.
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516
6 | EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Padres formadores de otros padres (2007) and its continuation in 2008-2009 for 1,380
parents in total. The impact of this experience can be
Aitziber Aierdi summarized in different indicators at a family level:
Txaro Etxeberria positive affection, self-esteem, optimism, adaptive
Beatriz Ezeiza dealing and improvement of the family atmosphere;
Kepa Goikoetxea within the educative context: mobilization of the
Juan Luis Lopez de Murillas families towards the formative courses, parents action
Hirukide Ikastetxea y Laskorain ikastola en Tolosa to become trainers themselves and their involve-
ment in the life of the educative centres. The results
Resumen shown are endorsed by the satisfaction question-
Se trata de presentar la experiencia llevada a cabo en naires of the courses given, the evaluation of the pi-
dos centros educativos en el municipio de Tolosa lot work carried out by the University of The Basque
(Guipúzcoa), en los que un grupo de padres-madres Country, the testimony of the educative centres, of
asumió el reto de formar a otras familias en el tema which two are included in this communication:
de Inteligencia Emocional. El objetivo inicial que era Hirukide Jesuitinak and Laskorain Ikastola, both
un intento de ser mejores educadores, en coordina- belonging to district of Tolosa in Guipúzcoa.
ción con el trabajo que a su vez se estaba realizando
en el centro educativo al que asistían sus hijos, se con- Keywords
virtió en un intento por extender y contagiar la ex- Emotion, Family, Education, Co-Education
periencia de aprendizaje vivida en el ámbito de las
emociones y sentimientos. Ese proyecto que nació Presentación de los dos centros escolares
como una auténtica utopía, se ha convertido en una “Hirukide ikastetxea” y “Laskorain ikastola” son dos
realidad que supera todas las expectativas de los pro- de los tres centros escolares que hay en Tolosa, y en
motores y participantes en la experiencia. Cuando la estos dos centros está matriculado en este momento
Diputación y la empresa Sycom lanzaron la idea en el 72 % de la población en edad escolar.
el año 2007, nunca imaginaron la respuesta que se Esta sería una fotografía de los dos centros:
podía generar; habían conseguido involucrar al pro-
fesorado, pero las familias siempre quedaban fuera: Laskorain ikastola
• Ikastola creada hace 42 años
el colegio no era su entorno (lo era para profesores y
alumnado), y nunca quedaba tiempo para que los pa- • Ikastola concertada
dres “volvieran” a la escuela… Queríamos mejorar • Cooperativa de padres-madres.
como padres y lo que hemos conseguido ha sido me- • Miembro de la Federación de Ikastolas y de EIKF
jorar como personas, conocemos mejor nuestras • 0-18 años, modelo D
emociones y hemos ido aprendiendo a comprender • 1374 alumos-as
y regular las propias y ajenas. Por lo tanto somos más • 115 trabajadores-as
capaces de establecer relaciones más adecuadas en to- • 850 familias
dos los ámbitos de nuestra vida, personal, profesio-
nal,… y por supuesto familiar.
Hirukide ikastetxea
Palabras Clave • Resultado de la fusión de los tres centros
Emocion, Familia, Educación, Co-Educación religiosos de Tolosa (2003-04)
• Centro concertado
Parents training parents • Miembro de Kristau Eskola (FERE)
• 0-18 años, modelo D
Abstract • 1306 alumnos-as
The present communication is a sample of the ap- • 132 trabajadores-as
plication of EI within the family. It shows the results • 893 familias
of the formative action carried out by a team of
Sycom Training Systems’ trainers. It begins with the
pilot work in 8 schools in the Basque Country

519
Padres formadores de otros padres

Cronología del proyecto • Para convertir la vida en un continuo apren-

En junio de 2004, recibimos una oferta por parte dizaje para generar ilusión y esperanza.
de la Diputación de Guipúzcoa para promover la • Para aumentar la confianza y autoestima
inteligencia emocional en los centros escolares • Para controlar y regular nuestras emociones
desde el Departamento de Innovación y Sociedad impulsivas.
del Conocimiento. • Para crear un entorno familiar positivo.
Durante el curso 04-05 el primer grupo que • Para crear relaciones sociales saludables.
se formó fue el de los equipos directivos de los cen- • Para saber decir no (asertividad) a la droga, a
tros, que quedaron enganchados al descubrimiento las dependencias y a los apegos peligrosos
y a las posibilidades que el tema ofrecía. Así logra- • Para ser auténticamente felices.
ron contagiar de ilusión a la mayoría de los miem-
bros del claustro de profesores que durante el curso Relato de una madre formadora
05-06 se fueron apuntando a las sesiónes de for- En mayo de 2006 se convocó a los padres-madres del
mación que se iban ofreciendo para todo el claus- colegio para hablarles de la IE y de la posibilidad de
tro de profesores-as. iniciar una formación con familias en este tema.
Viendo la embergadura que el proyecto iba ad- Gracias al trabajo de sensibilización realizado por los
quiriendo se vió la necesidad de crear la figura de “ex- tutores y al trabajo que los padres ya percibían que
pertise” en cada centro, que sería la persona que li- se estaba haciendo en las clases con sus hijos acudie-
deraría el proyecto de Inteligencia Emocional y ron a la charla muchos padres-madres siendo una de
diseñaría el plan de centro. Durante este mismo las reuniones más concurridas que se recuerdan. Al-
curso se formaron los primeros miembros del equipo gunos padres se mostraban sorprendidos con lo que
de expertise. les contaban los hijos o las expresiones referentes a
Durante el curso 06-07 se elaboran los planes sentimientos, etc. que utilizaban.
de centro; se empiezan a utilizar sistemáticamente El curso 2006-07 se puso en marcha esta
con los alumnos-as en tutorías actividades de Inteli- formación. Fue un verdadero aluvión de solicitudes
gencia Emocional; se crean los materiales de Inteli- los padres realizaron el curso de 18 horas (6 sesio-
gencia emocional que la Diputación Foral de Gi- nes de 3h una vez por semana) en Inteligencia emo-
puzkoa repartirá gratuitamente en todos los centros cional (I nivel) con personal de SYCOM. Contó
escolares; y los primeros padres-madres reciben las desde el primer momento con una participación e
primeras sesiones de formación en la escuela. implicación espontánea de las personas que com-
Viendo el gran número de padres-madres que ponían los diferentes grupos: se contagiaban emo-
querían recibir cursos de Inteligencia Emocional y ciones de manera improvisada.
viendo que iba a ser complicado responder a toda la Cada miembro participante recibió por lo
demanda, la Diputación decidió formar en el curso menos tanto como lo que ofreció. Cada participante
07-08 a padres y madres que posteriormente serían podía intervenir en la medida en que se sintiese más
formadores de otros padres y madres. Así mismo este cómodo y sobre todo podía recibir toda la riqueza
es el primer curso en el que los primeros facilitado- que un grupo puede generar, pero con la peculiari-
res de los centros, dan formación a los padres-madres dad de que los que hablaban eran iguales, con las
que se inscriben el los cursos. mismas preocupaciones e intereses que cada uno lle-
En la Ikastola Laskorain en el curso 08-09 ter- vaba dentro.
minan toda la formación los primeros padres-madres, El objetivo inicial que era mejorar en cuanto
mientras otro gran número de familias se sigue for- a la educación emocional de nuestros hijos e hijas,
mando aún en los dos centros. fue cobrando otra dimensión: no solo iba a mejo-
rar la calidad de la educación sino que cada una de
¿Para qué la Inteligencia Emocional en las personas tenía la posibilidad de abrir un nuevo
la escuela? camino de cambio personal. Era un dos por uno.
• Para sentirnos bien con nosotros mismos/as: ¿Qué más se podía pedir?
bienestar personal. Las valoraciones que hicieron los participan-
• Para convivir y relacionarnos mejor con los tes también superaron todas las expectativas de la
demás. Diputación Foral de Gipuzkoa. Cuando acudie-

520
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Grupos de padres-madres en los dos centros

Laskorain ikastola Hirukide ikastetxea

• 228 padres - madres en los cursos • 15 padres-madres han terminado la formación para ser
formadores de otros padres-madres.
• 8 padres-madres formadores
• 7 de ellos ya han dado algún curso de formación a
• Cada grupo de una media de 10-12 padres-madres. otros padres-madres

• 60 padres-madres han completado toda la formación. • 5 grupos de padres-madres han recibido formación

• Durante el curso 2009-2010 seguiremos también con • Tendrá continuidad el curso 2009-2010
la formación.

ron al centro para recoger las valoraciones de la ex- De todas las personas que habían seguido la
periencia piloto pudieron comprobar que todos formación algunas se mostraron dispuestas a im-
querían continuar, pero las limitaciones presupues- plicarse directamente siendo facilitadores de algún
tarias eran una realidad que se imponía. La única grupo y siempre que en cada grupo de padres hu-
posibilidad de seguir adelante se basaba en que biera dos o tres facilitadores. Las razones funda-
aquellos que habían recibido formación, se prepa- mentales que aducían aquellos que se lanzaron fue-
rasen para ser formadores de otros padres y madres. ron las siguientes “Es una manera de devolver lo
Fue un pequeño jarro de agua fría para todo que se ha recibido” , “Es una forma de seguir en-
el entusiasmo que se había generado, pero aun así, riqueciéndose compartiendo experiencias con
hubo un grupo de personas que aceptaron el reto. otros padres-madres que tienen las mismas in-
Era necesario intentarlo y devolver algo de lo que quietudes”. Otras de las personas que no se veían
habíamos recibido. ¡Estábamos en deuda! capaces de dar este salto se mostraron dispuestas a
Durante el curso 2007-08 varios padres-ma- colaborar de forma indirecta ayudando en la pre-
dres se atrevieron a responder a este reto y realiza- paración de material, etc.
ron esta formación intensiva de 60 horas con Ro- Las personas dinamizadoras sentían la nece-
salia Peña de SYCOM. Fueron 20 sesiones de 3 h. sidad de seguir con la formación (técnicas y estra-
en las que se aprendieron no sólo contenidos sino tegias de dinámicas y manejo de grupos, por ejem-
también cómo dinamizar un grupo para poder plo). Por ello, el centro contó con el apoyo de
desarrollar dichos contenidos. nuestro asesor del Berritzegune, Oskar Viguera, y de
El clima que se creó en estos grupos estaba pre- un profesor de didáctica de la escuela de Magiste-
sidido por un sentido de la responsabilidad, había rio de la UPV, Luis Mari Elizalde que se prestaron
que hacerlo bien, muy bien, pero eso no evitó que a colaborar, movidos, contagiados, acaso también
disfrutáramos, intimáramos y aprendiéramos mu- por la curiosidad de ver en qué desembocaba esta
cho más. Estábamos todo lo preparados que se po- experiencia. Su aportación se centró en ayudarnos
día estar para empezar... la ilusión por asumir un a reconducir nuestras dudas y miedos iniciales, a re-
reto complicado también se había contagiado. alizar un seguimiento mediado el proceso para ver
Al finalizar esta formación, se hizo una primera cómo se iba desarrollando la experiencia y final-
experiencia en abril-mayo de 2008: dos madres en co- mente ayudarnos a darle un cierre recogiendo y es-
laboración con tres profesoras del centro formadas cribiendo una “memoria colectiva” verdaderamente
también para el mismo fin dieron el I nivel de Inte- interesante respecto a esta experiencia.
ligencia Emocional en dos grupos de padres-madres. Este apoyo fue valorado muy positivamente
Esta coordinación y colaboración entre los por todos los que tomaron parte.
padres y el centro continuó. El equipo de profeso- Otro arduo trabajo fue el de preparar la for-
res y la dirección se reunió varias veces con los pa- mación de los padres en sí. Para ello, los forma-
dres formadores con el fin de ver si había posibili- dores nos fuimos reuniendo durante varias sesio-
dades de empezar con la siguiente fase del proceso, nes para acordar y preparar en equipo lo que serían
es decir, ser facilitadores (dinamizadores) en la for- los contenidos concretos, la metodología de las se-
mación de otros padres. siones, las actividades y dinámicas que íbamos a

521
Padres formadores de otros padres

utilizar, el “regalo” que se iba a entregar al final de coincidimos en la necesidad de continuar con este
cada sesión... proyecto. Todos pensamos que el trabajo realizado
Posteriormente, todo lo que se le iba ocu- en este tema ha sido muy valioso en el ámbito per-
rriendo a cada uno se iba comentando a los demás a sonal, familiar, social y laboral.
través del correo electrónico. Fueron semanas de de- Por lo tanto, éste es también uno de los obje-
cenas de mensajes de correo electrónico donde se tivos importantes del centro ya que la experiencia de
iban haciendo aportaciones, comentarios ... estos últimos años nos demuestra que la aplicación
Finalmente, se preparaba todo lo necesario de la IE proporciona la base para la resolución de
para la sesión, power point-s, fotocopias, el regalo conflictos de forma pacífica y dialogada, facilita pro-
del que se les hacía entrega al final de cada una de cesos de comunicación y entendimiento entre dos es-
las sesiones... tamentos tan importantes para la educación de nues-
Entonces, se realizó una convocatoria a los tros niños como son profesorado y familias, etc.
padres que seguían interesados en seguir desarro- Con esta experiencia, también hemos po-
llando el tema de la Inteligencia emocional, y se les dido constatar la mayor implicación que las fami-
propuso con toda “humildad” la nueva oferta que se lias están teniendo en la vida del centro formando
llevaría a cabo: un grupo de profesores y padres se parte de diversos órganos como el Observatorio de
ofrecían a ser los nuevos dinamizadores de los grupos la Convivencia, Asociación de Padres y de otros gru-
de aprendizaje. Increíblemente, hubo un gran grupo pos mixtos de profesores y familias (Comisión de
de interesados que aceptaron las condiciones, que euskara, Comisión de fiestas, Grupo de reflexión so-
quisieron contagiarse, y así surgieron tres nuevos bre la transmisión de la fe,...)
grupos de trabajo con dos o tres padres facilitadores
o formadores en cada uno de los grupos. Se trabajó, Relato de un padre formador
pues, el II nivel de IE (15h en 6 sesiones semanales Tengo 43 años, dos hijas pequeñas, ninguna
de 2horas y media en enero-febrero de 2009) formación en Inteligencia Emocional y soy ex-
Desarrollar esta experiencia en el centro esco- alumno de la ikastola Laskorain.
lar, coordinar padres-madres, profesores y equipo Siento que el sistema educativo y yo no
directivo, ha permitido que todos nos sintiéramos hemos ido de la mano.
embarcados en una apuesta, donde cada parte cum- Desde 7º curso de la EGB mis resultados
plía su papel pero siendo todos imprescindibles, académicos derrepente y sin motivo aparente se
porque cada uno aportaba identidad al proyecto. vinieron abajo. Perdí el tren y se crearon en mi una
Éramos de verdad Comunidad Educativa. serie de emociones negativas: enfado, miedo y se fue
Después de la primera sesión, cada grupo gestando la idea del fracaso. Sentía que me faltaba
empezó a cobrar vida propia, como es lógico y na- el apoyo de los profesores.
tural, a seguir un camino un poco diferente a los Me sentía como un náufrago en una isla
otros, y a plantear nuevas necesidades y circuns- desierta. El alumno que se queda excluido del
tancias. Todos los que comenzaron la formación ha- sistema se siente como si fuera el único habitante en
bían acudido a la segunda sesión, que era el primer una pequeña isla en medio del mar. En su tremenda
escollo a superar, y se mostraban encantados: está- soledad el náufrago envía desesperado una botella
bamos siendo capaces de “emocionar” y de conta- al mar con un mensaje: ¡AYUDA POR FAVOR!
giarles aquello que nosotros antes también había- Con la siguiente marea alta, una embarcación
mos vivido. En eso consistía el reto, y sesión a rápida y potente se acerca a la playa. El náufrago
sesión, veíamos que la “mancha de aceite de la in- mira con ojos como platos cómo se va acercando el
teligencia emocional se iba extendiendo”. trajeado capitán. Éste le devuelve la botella
No ha sido fácil llevar todo a buen puerto. diciendo: “la próxima vez, haz el favor de limpiar la
Ha supuesto trabajo personal, coordinación, tiempo botella”. El capitán se gira y desaparece en la
y dedicación que se le ha restado a otras actividades inmensidad del mar de problemas del alumno.
y ámbitos, pero las luces son más que las sombras. Al cabo de muchos años de aquella
La experiencia termina con un sabor dulce. experiencia de náufrago, siendo un hombre adulto
Tanto los padres que han “recibido” la for- fuera de la isla, con un buen trabajo estable, casado
mación como los padres y profesores formadores y con dos niñas en temprana edad escolar me llegó

522
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

por mediación de la ikastola la primera oferta de Creo que en el mundo educativo actual hay
formación en inteligencia emocional. Delante de un gran desequilibrio entre hombres y mujeres,
aquella carta que me invitaba a asistir a una charla tanto en la escuela (número de profesoras –
informativa pensé: “si la inteligencia emocional profesores) como en la familia (quién se encarga de
trabajando el auto-conocimiento y profundizando las labores educativas). En mi opinión yo podía
en el mundo de las emociones, puede decirnos aportar un punto de vista diferente en un mundo
quiénes somos y por qué … está claro que aquí predominante de mujeres.
pueden estar las respuestas a mis preguntas de Creo que los hombres debemos reclamar
siempre”. Así que me apunté sin dudarlo. nuestro lugar, y en opinión de todos los hombres
Las quince horas de aquel primer curso me integrantes del grupo, nosotros también tenemos
dejaron un buen sabor de boca, y pensé que debía qué decir.
continuar si quería obtener más respuestas. En el ámbito laboral, con la incorporación de
Trabajando el mundo de la emociones fuimos la mujer al trabajo, hay muchas cosas que han
abriendo el camino del auto-conocimiento y se cambiado: hemos visto que se puede compatibilizar
fueron difuminando los miedos con respecto al y disfrutar del trabajo y la familia, y hemos
grupo: los miembros del grupo explicaban sus conocido muchos valores que antes eran exclusivos
experiencias sin tapujos, había entre todos una de las mujeres.
voluntad de dar pasos hacia adelante, y el respetuo Como hombres tambien podemos aportar una
mutuo era una base fundamental. manera diferente de sentir las cosas, y podemos
Fui comprobando los beneficios del camino colaborar en la empatía y la asertividad entre los sexos.
que había empezado a transitar, y sentía que Toda esta experiencia también nos ha servido
necesitaba avanzar más. para conocer el mundo de nuestros hijos-as. Hemos
Y fue entonces, cuando mis necesidades de podido conocer a profesionales que nos han
ahondar en el mundo de las emociones estaban en lo formado en educación infantil, y hemos podido
más alto, cuando me llegó la oferta de la Diputación compartir experiencias educativas con otros padres.
Foral de Gipuzkoa para recibir 50 horas de formación Así mismo hemos aprendido a prever los problemas
con el compromiso de ser formador de otros padres. de nuestros hijos-as; a analizar las emociones que
Me inscribí porque me parecía muy interesante, aún ellos viven; a saber diferenciar las emociones
siendo consciente de que lo que se proponían los de contaminadas o falsas; a trabajar la motivación; a
Diputación era algo imposible. reforzar la autoestima; a poner límites … Todo esto
En cuanto se formó el grupo empezó a crecer, acostumbrándonos poco a poco a una terminología
empezó a crearse una identidad de grupo, el técnica que antes de estos cursos no manejábamos.
conocimiento de la valía de cada integrante del Otro elemento destacable de esta experiencia
grupo iba en aumento… y fue entonces cuando es el estrecho vínculo que se forma entre los padres
surgió la pregunta: “¿por qué no ampliar esta misma y la ikastola: se le pierde el miedo a la escuela, se
emoción a otros grupos de padres?” supera la vergüenza de nuestra experiencia anterior,
Cuando comencé mi labor de formador, mi comprobamos que los docentes están dispuestos a
deseo era hacer sentir lo mismo que yo había sentido ofrecer y recibir ayuda, y vemos que los profesores
a los otros padres-madres, y además yo iba a ser nos hablan de cosas que nos son conocidas.
formador de personas que ya conocía. Quería que Un par de ideas que me surgen sobre la
nuestro grupo fuera un lugar en el que se pudieran Inteligencia Emocional:
expresar ideas y emociones con total libertad. El
grupo fue creciendo sesión tras sesión, sabiendo que “Cuando me entiendo mejor, entiendo
cada uno de nosotros éramos parte importante en el mejor a los demás”.
auto-conocimiento, y que nos íbamos alimentando “Cuando aprendo a perdonarme,
de la confianza del grupo y del feedback que íbamos puedo perdonar a los demás”.
recibiendo del resto de los miembros del grupo.
Otra pregunta que me hacía cuando pensaba Agradecimientos
en la posibilidad de ser formador era: “¿Qué puedo A los compañeros de mi grupo, que me han abierto
aportar como hombre?”. el camino para llegar hasta aquí.

523
Padres formadores de otros padres

A la ikastola Laskorain, por dejarme

recuperar y acabar como es debido, el proceso
educativo que dejé sin finalizar en su momento.
Siento empapado en emociones, que nuestros
hijos-as están en las mejores manos. Y ahora sí que
siento que soy parte integrante de este sistema
educativo, y que vamos de la mano.

524
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Modelo de Competencias Importancia de la Inteligencia Emocional

Emocionales en Enfermería en el en Enfermería
contexto del Espacio Europeo de La Inteligencia emocional constituye una parte fun-
damental de las competencias de los profesionales de
Educación Superior
la salud (Epstein & Hundert, 2002; Freshwater &
Stickley, 2004; Hurley, 2008; Rochester, Kilstoff, &
Amor Aradilla-Herrero Scott, 2005) Estas competencias son definidas por
Montserrat Edo Gual Epstein y Hundert (2002) como el uso habitual y jui-
Joaquín Tomás-Sábado cioso de la comunicación, conocimientos, habilida-
Escola Universitària d’Infermeria Gimbernat des técnicas, razonamiento clínico, emociones, valo-
res y reflexión en la práctica diaria del profesional.
Resumen Estos autores afirman que las emociones son esen-
La Inteligencia emocional constituye una parte fun- ciales en todo juicio y toma de decisiones clínica, as-
damental de las competencias de los profesionales de pecto que describe en profundidad Damasio (2008)
la salud y específicamente en Enfermería ya que es en El error de Descartes. Damasio fue uno de los pri-
una profesión de cuidado que comporta el contacto meros investigadores en demostrar que las emocio-
continuado con el paciente y su familia con el fin de nes no solo no perturban el razonamiento sino que
establecer relaciones terapéuticas. En este capítulo, ayudan en dicho proceso. Esta confirmación modi-
los autores proponen un Modelo de Competencias fica la idea histórica de que la inteligencia cognitiva
Emocionales en Enfermería, explican la propuesta y es el factor primordial para el éxito tanto en el ren-
describen las dimensiones del modelo. Asimismo, dimiento académico como en la vida profesional. En
exponen una serie de estrategias de aprendizaje que este contexto, la inteligencia emocional se ha erigido
facilitan la adquisición de dichas competencias y, por como parte fundamental para la garantía de ese éxito
último, definen un marco de evaluación para ga- (Goleman, 1998; Reeves, 2005).
rantizar la incorporación de las habilidades emo- Enfermería es una profesión de cuidado que
cionales en la acreditación profesional. requiere del contacto continuado con el paciente y su
familia con la finalidad de establecer relaciones tera-
Pablaras clave péuticas (Peplau, 1997). Según Peplau, la relación en-
Competencia Emocional, EEES, Enfermería. tre el paciente y la enfermera constituye el centro de
la práctica enfermera (Gastmans, 1998). Este tipo de
Model of Emotional Competencies in nursing in relaciones incluyen la necesidad de identificar y com-
the context of the European Higher Education prender las emociones del paciente y la capacidad de
utilización de las emociones de ambos para iniciar
Abstract una relación asistencial que sea adecuada y centrada
Emotional Intelligence is an essential part of the en las necesidades del paciente; es en este contexto
skills of health professionals, specifically in nurs- donde resulta fundamental la gestión de las emocio-
ing, because nursing care requires contact with the nes que aparecen ante el contacto continuado con la
patient and family to establish therapeutic rela- enfermedad y el sufrimiento ajeno.
tionships. In this paper, the authors propose a A pesar de que el modelo de Peplau se inició
Model of Emotional Competence in Nursing, ex- hace más de 50 años, en el ámbito de la enfermería,
plain the proposal and describe the dimensions of la investigación formal de la inteligencia emocional
the model. It also outlines a series of learning es un fenómeno todavía reciente, aunque ya existen
strategies that facilitate the acquisition of such varios autores que confirman que las emociones for-
skills and, finally, defines an evaluation frame- man parte fundamental del cuidado de los enfermos
work to ensure the inclusion of emotional skills in y de las decisiones clínicas en la práctica asistencial y,
professional accreditation. por tanto, deberían incluirse en los programas de for-
mación de la profesión (Akerjordet & Severinsson,
Keywords 2007; Bulmer Smith, Profetto-McGrath, & Cum-
Emocional competences, EEES, nursing mings, 2009; Freshwater & Stickley, 2004)

525
Modelo de Competencias Emocionales en Enfermería en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior

Educación emocional en la universidad. A pro- A pesar de todo, la formación en general de

pósito de un modelo centrado en competencias los estudiantes universitarios y específicamente de
en el Espacio Europeo de Educación Superior. los estudiantes de enfermería, sigue estando muy fo-
La mayor parte de experiencias educativas de com- calizada en la transmisión de los conocimientos
petencias emocionales se han llevado a cabo en la edu- académicos y demasiado alejada del trabajo y
cación primaria y secundaria, debido a la importan- desarrollo de los aspectos emocionales (Braslavsky,
cia de desarrollar estas habilidades en el momento de 2006). Este aspecto es el que proponemos modifi-
consolidación de las estructuras de funcionamiento car, incorporando las competencias emocionales en
psicosocial (López-Pérez, Fernández-Pinto, & Már- el currículo de las profesiones dedicadas a la salud.
quez-González, 2008). La interacción social y la ges-
tión de las emociones se inician desde la primera in- Modelos de Competencias Emocionales
fancia y se ven favorecidas por las relaciones afectivas La revisión teórica de las habilidades sociales y emo-
vividas durante todas las etapas vitales. cionales muestra la existencia de distintos modelos
La integración actual de los títulos universita- que en la actualidad son tema de controversia y de
rios en el marco del Espacio Europeo de Educación debate, en el que todavía no existe un consenso en-
Superior comporta un nuevo escenario educativo tre los expertos. Algunos autores diferencian clara-
donde el estudiante adquiere mayor protagonismo y mente entre las competencias emocionales y las so-
responsabilidad en su proceso de autoaprendizaje ciales, como Mayer y Salovey (1997), que conciben
(Aradilla, Antonín, Fernández, & Flor, 2008). El la Inteligencia emocional como un conjunto ex-
nuevo paradigma docente que se plantea establece la clusivamente de habilidades emocionales. Estos au-
formación en currículos basados en competencias. tores definen la Inteligencia Emocional como la ha-
Esta formación, va más allá de la ejercitación en el sa- bilidad para percibir y valorar con exactitud la
ber y en el saber-hacer y busca capacitar al futuro pro- emoción; la habilidad para acceder y/o generar sen-
fesional para la acción en entornos complejos que exi- timientos que facilite el pensamiento, la habilidad
gen la movilización de recursos y estrategias para comprender la emoción y el conocimiento
emocionales (Núñez Cubero, 2008). emocional, y la habilidad para regular las emocio-
Sobre este último aspecto, cabe destacar que nes promoviendo un crecimiento emocional e in-
el futuro entorno laboral donde el estudiante de en- telectual. En contraposición, otros autores defien-
fermería deberá desenvolverse se caracteriza por la den los modelos mixtos, en los que se entiende la
exigencia del denominado “trabajo emocional”, en- Inteligencia emocional como un conjunto más ge-
tendido como aquel trabajo en el que el profesional neral de competencias que engloba tanto las com-
debe actuar y ofrecer una imagen afectiva específica petencias sociales como las emocionales. (Bar-On,
y en el que la constante exposición a situaciones di- 2006; Bisquerra, 2009; Elias; Goleman, 1995; Zins,
fíciles, de alta tensión emocional, favorecen la di- Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).
sonancia emocional (Aradilla Herrero, 2010; Jovell,
2007) Numerosos estudios (Aradilla-Herrero, To- Modelo de Competencias Emocionales
más-Sábado, Gómez-Benito, & Limonero, 2009; en Enfermería
Gray, 2009; Ulla, Arranz, Argüello, & Cuevas, La educación emocional es un proceso educativo,
2002) destacan que la profesión enfermera se en- continuo y permanente, que pretende potenciar el
frenta de manera cotidiana con situaciones de difí- desarrollo de competencias en el ámbito emocional
cil manejo a las que debe dar respuesta. Las enfer- como elemento esencial en el desarrollo integral de
meras manifiestan dificultades en relación a la la persona. En este sentido, creemos fundamental la
comunicación en diferentes situaciones como la capacitación del futuro graduado para favorecer el
notificación de malas noticias, la comunicación crecimiento profesional en enfermería.
con los enfermos terminales y sus familias, el afron- En la concepción de nuestro modelo de com-
tamiento y la necesidad de dar respuestas rápidas y petencias para Enfermería, tomaremos como refe-
resolutivas ante situaciones críticas; todo ello, en el rencia los modelos mixtos donde se definen las
entorno de un equipo interdisciplinario que re- competencias sociales y emocionales de una manera
quiere también del desarrollo de unas habilidades más amplia y en los que se considera que las com-
comunicativas adecuadas. petencias se pueden aprender, que están centradas

526
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Tabla 1. Modelo de Competencias Emocionales en Enfermería

MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ENFERMERÍA

COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

EMOCIONALES SOCIALES DE AUTOCUIDADO PERSONAL
a. Percepción a. Empatía a. Autoestima
b. Comprensión b. Asertividad b. Actitud positiva
c. Asimilación c. Escucha activa c. Resiliencia
d. Gestión emocional d. Resolución de conflictos d. Tolerancia al estrés
e. Trabajo en equipo
f. Habilidades sociales básicas (saludar,
dar las gracias, pedir disculpas, pedir
ayuda a los demás y agradecer)
g. Comunicación verbal y no verbal efectiva
h. Comunicación en situaciones complejas
i. Respeto al otro
j. Aceptación de la diversidad

en la persona, y que permiten formar individuos desarrollo que irán aumentando en complejidad, en
conscientes de sí mismos y de los otros, capaces de función de las experiencias en los entornos de prác-
tomar decisiones responsables, socialmente com- ticas profesionales y de los conocimientos adquiri-
petentes, que muestran respeto por los demás y dos durante el curriculum.
que respetan las normas sociales. En el aspecto metodológico, compartimos
Presentamos a continuación el Modelo de con Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal (2009) que
Competencias Emocionales en Enfermería (Tabla la enseñanza de respuestas emocionalmente inteli-
1). En este modelo las competencias se estructuran gentes depende prioritariamente de la práctica, del
en tres dimensiones: competencias emocionales, entrenamiento y de su perfeccionamiento, y no
competencias sociales y competencias de autocui- tanto de la mera instrucción verbal, ya que lo esen-
dado personal. Nuestra propuesta incluye este úl- cial es ejercitar las habilidades emocionales para
timo bloque diferenciándolo de las competencias convertirlas en una respuesta adaptativa de la per-
emocionales y sociales porque consideramos que la sona al entorno. Por lo tanto, las estrategias de
autoestima, la actitud positiva, la resiliencia y la to- aprendizaje deben de ser dinámicas y asegurar la
lerancia al estrés son competencias fundamentales participación activa del alumno.
para enfermería, ya que el autocuidado es indis- Proponemos algunas estrategias de aprendi-
pensable para el ejercicio de la práctica enfermera, zaje que diversos autores (Leung, Martin, & Batty,
resultando imprescindible cuidarse para cuidar; por 2009) consideran adecuadas para la adquisición de
otro lado, aún siendo competencias intrapersonales competencias emocionales y comunicativas: el dia-
que podrían derivarse de las competencias emocio- rio emocional reflexivo, el portafolio o carpeta de
nales, hemos querido mantener como competencias aprendizaje, el role-playing, videograbaciones, vi-
emocionales las originales de Mayer y Salovey. sualización de escenas de películas y análisis poste-
rior, técnicas de relajación y manejo del estrés,
Implementación y estrategias de aprendizaje aprendizaje basado en problemas, y simulaciones de
El programa de educación emocional se desarrollará situaciones de conflicto comunes en el ámbito la-
a lo largo de los cuatro cursos de la titulación y, es- boral para ejercitar la resolución de problemas.
pecíficamente, en las asignaturas de: Ciencias Psi- Otro de les requisitos para que el aprendizaje de
cosociales y Comunicación y TIC’S, en primer competencias emocionales sea efectivo es trabajar en
curso; Comunicación Terapéutica en segundo; Cui- grupos reducidos de alumnos donde la figura de un
dados Paliativos, en tercer curso, y por último, En- tutor-profesor estimule la participación, el debate y
fermería Transcultural, en el cuarto curso de la ti- la discusión, a la vez que sea un agente motivador
tulación. Las competencias emocionales se para el cambio.
implementaran gradualmente y con criterios de

527
Modelo de Competencias Emocionales en Enfermería en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior

Evaluación de las competencias emocionales mediante preguntas abiertas de respuesta corta y

El gran reto de considerar las competencias emo- preguntas de elección múltiple, y, por otra, la eva-
cionales como parte esencial de las competencias luación de habilidades técnicas y actitudinales me-
profesionales, reside en el diseño e implementa- diante simulaciones con maniquíes y/o enfermos si-
ción de un sistema que permita de manera cohe- mulados estandarizados. Esta modalidad de pruebas
rente implementar y evaluar las competencias pre- permitiría evaluar las competencias emocionales y
viamente definidas en los perfiles curriculares. En el comunicativas, hecho que otorgaría coherencia a
marco del la educación basada en competencias, las todo el proceso formativo curricular.
universidades han de diseñar titulaciones que con-
templen tres mecanismos que aseguren el desarrollo Consideraciones futuras
y evalúen el grado de consecución de las compe- En este documento proponemos un Modelo de
tencias de los perfiles académico-profesionales: una Competencias Emocionales en Enfermería, consi-
secuenciación coherente de los aprendizajes en base derando las habilidades emocionales y comunicati-
al perfil de competencias previo, el establecimiento vas como parte esencial de la profesión en Enfer-
de un marco de calificaciones que se estructure en mería. En la actualidad, estamos elaborando el
indicadores de evaluación de competencias, y un sis- diseño formal del programa de formación en dichas
tema de acreditación de los titulados. Además de la competencias a lo largo del curriculum. Este curso
evaluación individual, algunos autores como Eps- académico hemos iniciado el Grado en Enfermería,
tein y Hundert (2002) proponen un sistema de y ya existen asignaturas que específicamente traba-
evaluación para cada uno de los actores principales jan la adquisición de algunas competencias emo-
en el proceso de educación: evaluación de los estu- cionales. Actualmente estamos desarrollando una
diantes, del programa formativo, de la institución evaluación de competencias emocionales de forma
y del sistema educativo. transversal a lo largo de las prácticas de simulación
El proceso evaluativo debe permitir evaluar a y de las prácticas clínicas que realizan los alumnos
los futuros profesionales en dos sentidos: una eva- a lo largo del Grado. Los resultados preliminares de
luación formativa que facilite el aprendizaje y una la evaluación de competencias emocionales en este
evaluación sumativa, final, que acredite la adquisi- primer curso son positivos, y nos alientan a seguir
ción de las competencias emocionales. También el trabajando en la elaboración de indicadores y cri-
programa formativo debe evaluarse para garantizar terios de evaluación objetivos y formativos que fa-
que la secuenciación y el diseño curricular son co- ciliten el proceso.
herentes con el perfil de competencias previo y que
las estrategias de aprendizaje son las adecuadas para Referencias
el desarrollo de las competencias emocionales. Tam-
bién cabe destacar, el proceso de evaluación diag- Akerjordet, K., & Severinsson, E. (2007). Emotio-
nóstica que permite ofrecer datos de evaluación del nal intelligence: a review of the literature
programa específico de competencias emocionales with specific focus on empirical and episte-
y que debe ajustarse a diseños de evaluación pre y mological perspectives. Journal Of Clinical
post intervención incluyendo algún grupo control; Nursing, 16(8), 1405-1416.
esta modalidad de evaluación proporcionará datos Aradilla-Herrero, A., Tomás-Sábado, J., Gómez-
para la investigación en el ámbito educativo. Final- Benito, J., & Limonero, J. (2009). Inteli-
mente, destacamos la necesidad de una evaluación gencia emocional, Alexitimia y Ansiedad ante
para la acreditación profesional, que garantizaría la Muerte en enfermeras españolas. In P. Fer-
que los estudiantes estén capacitados para la ob- nández-Berrocal, N. Extremera, R. Palomera,
tención del título universitario y, en consecuencia, D. Ruiz-Aranda, J. M. Salguero & C. Ca-
preparados para incorporarse al mundo laboral. En bello (Eds.), Avances en el estudio de la Inteli-
este aspecto están cobrando relevancia las llamadas gencia Emocional (pp. 161-165). Santander:
pruebas ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Es- Fundación Marcelino Botín.
tructurada) orientadas a evaluar la competencia de Aradilla, A., Antonín, M., Fernández, P., & Flor,
los futuros profesionales. Estas pruebas incluyen P. (2008). Competències en Infermeria.
por una parte, la evaluación de los conocimientos Perfil formatiu basat en competències. Be-

528
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

llaterra (Barcelona): Universitat Autònoma Leung, F. H., Martin, D., & Batty, H. (2009). A
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529
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Arte/Emocional: una experiencia Palabras clave

educativa de alfabetización Alfabetización Emocional, Autocontrol Emocional.
emocional
Art/Emotional: an educational experience of
emotional literacy.
José Tomás Boyano Moreno
Universidad de Málaga Abstract
We present an emotional literacy experience focussing
Capilla López de Villalta on young people aged between 16 and 25 years from
Escuela de Arte San Telmo various Secondary Education Schools. Art/Emotional
is an interactive tool promoting emotional literacy, fo-
Resumen cussing on the level of emotional consciousness (Fer-
Presentamos una experiencia de alfabetización emo- nández-Berrocal & Extremera, 2002). The aim is to
cional dirigida a jóvenes entre 16 y 25 años, en va- develop specific skills, the ability to identify emotions,
rios centros de Educación Secundaria. Arte/Emo- the ability to express emotional states and the skill to
cional es un instrumento interactivo para favorecer perceive emotions in others. Art/Emotional presents
la alfabetización emocional, incidiendo en la auto- photographs of works of art to students. The central
conciencia emocional ( Fernández-Berrocal y Extre- theme of these works is the emotional experience of
mera, 2002). Se trata de desarrollar competencias the characters. The questions associated with each im-
específicas, como la capacidad para identificar emo- age require exercising cognitive abilities related to
ciones, la habilidad para expresar estados emocio- the recognition of emotional states. The students
nales y la competencia para percibir emociones en must be inside the character and express how they
otras personas. feel, thereby arousing the skills to understand, as-
Arte/Emocional presenta a los alumnos foto- similate and express feelings. Art/Emotional is divided
grafías de obras artísticas cuyo tema central es una into four series, with different levels of difficulty. The
vivencia emocional de los personajes. Las preguntas first level, consisting of classic works of painting, re-
asociadas a cada imagen exigen poner en juego ha- quires skills to recognize primary emotions. The range
bilidades cognitivas relacionadas con el reconoci- of music promotes lateral thinking (De Bono, 1970).
miento de estados emocionales. Los alumnos deben The series of contemporary art requires a more com-
situarse en el lugar del personaje y expresar cómo se plex reflection about the world of emotions as stu-
sienten, estimulando así las destrezas para com- dents need to explore conflictive situations and / or
prender, asimilar y expresar sentimientos. Arte/Emo- frustration more deeply, and to analyze secondary
cional está dividido en cuatro series, con diferentes emotions ( Plutchik, 1980), which are a mixture of
niveles de dificultad. El primer nivel, constituido por primary emotions. They also need to imagine possi-
obras clásicas de la pintura, requiere habilidades ble alternatives for resolving the conflict, and antici-
para reconocer emociones primarias. La serie de pate its consequences. Using TMMS-24 scale we eval-
fragmentos musicales fomenta el pensamiento lateral uate the changes in the perception of emotional
(de Bono, 1970). Las series de arte contemporáneo situations. Findings include a significant increase in
exigen una reflexión más compleja sobre el mundo the Attention to feelings dimension.
de las emociones pues los alumnos deben profun-
dizar en situaciones de conflicto y/o frustración, y Keywords
analizar emociones secundarias ( Plutchik, 1980), Emotional literacy, Emotional Self Regulation.
mezcla de emociones primarias. Además deben ima-
ginar posibles alternativas de resolución de conflic- Introducción: el papel de las imágenes en la
tos, y prever sus consecuencias. Mediante la escala comprensión del universo emocional.
TMMS-24 se evalúan los cambios en la percepción Arte/Emocional es una experiencia de alfabetiza-
de situaciones emocionales. Los resultados indican ción emocional, basada en un programa informá-
un incremento significativo en la dimensión Aten- tico interactivo, que utiliza fotografías de obras
ción a los sentimientos. artísticas, pinturas y esculturas, y formula pregun-
tas sobre las vivencias emocionales de los persona-

531
Arte/Emocional: una experiencia educativa de alfabetización emocional

jes. Las preguntas son abiertas, para fomentar la

creatividad y la imaginación, o, en palabras de De
Bono, el pensamiento lateral. Se pretende favore-
cer procesos cognitivos implicados en la compren-
sión emocional en la vida diaria. En el campo de
investigación, se han utilizado fotografías de rostros
humanos, con diferentes expresiones emociona-
les, para evaluar el nivel de IE. En Arte/Emocional,
las pinturas o esculturas constituyen el estímulo ini-
cial, a partir del que los participantes imaginan qué
está ocurriendo, de modo análogo a una situación
social, en la que se infiere, a partir de información
sensorial, qué emociones están presentes, para ac-
tuar en consecuencia.
En resumen, el programa incide en los pro-
cesos de percepción y comprensión, y, sobre todo,
en la autoconciencia emocional como elemento esen- Fig. 1. Modelo de Plutchik (1980, 1993): la rueda de
cial para regular emociones en la vida cotidiana las emociones.
(Salovey, 2001; Fernández-Berrocal y Extremera,
2002). Si el estudiante incrementa su habilidad
para comprender los procesos emocionales, podrá las emociones humanas. La esperanza y la alegría
reducir su impulsividad, introduciendo elementos cuando llegan juntas se convierten en optimismo.
de reflexión para predecir reacciones e incrementar La alegría y la aceptación nos hacen sentir amor o
su autocontrol. cariño. El desengaño combina sorpresa y tristeza.
Plutchik (1980) propuso ocho emociones Esta mezcla de emociones forma un arco iris de po-
básicas, llamadas primarias (Alegría, Esperanza o sibilidades emocionales que los seres humanos des-
Expectación, Sorpresa, Aceptación, Tristeza, Dis- pliegan en las diferentes circunstancias de la vida. El
gusto, Miedo, e Ira.) Recientemente, la investiga- universo psíquico de las emociones se representa en
ción (Levine y Pizarro, 2006) se ha dirigido a com- la imagen (Fig.1) propuesta por Plutchik, (1993), a
probar qué estrategias cognitivas son favorecidas partir del paralelismo con el mundo físico del color.
por la presencia de una emoción concreta. Las emo- Las emociones se representan, desde los ini-
ciones positivas, liberadoras de tensión, favorecen cios de la cultura, en obras plásticas que pueden ser
estrategias creativas y pensamientos divergentes. utilizadas como vehículo para la educación emo-
Las emociones negativas pueden favorecer procesos cional, puesto que, generalmente, transmiten cómo
de pensamiento más conservadores, y el individuo se siente un personaje, en una situación vital.
suele ser menos propenso a errores intrusivos en ta-
reas de memoria. Cada emoción tiene una función Hipótesis
evolutiva, relacionada con la supervivencia. Dirigen El programa Arte/Emocional trata de desarrollar
la acción del individuo y sus procesos cognitivos ha- competencias específicas, como la capacidad para
cia salidas adecuadas a la situación (Clore y Hunt- identificar emociones, la habilidad para expresar
singer, 2007). El miedo o el temor se producen estados emocionales y la competencia para perci-
como reacción ante la presencia de una amenaza, bir emociones en otras personas. Además se refle-
por lo que focalizan los procesos atencionales hacia xiona sobre la función de los procesos emociona-
el peligro. La rabia o la ira se originan en la frus- les, y se profundiza en la comprensión de cada
tración; en este caso, los procesos cognitivos se di- situación emocional. Determinadas tareas inci-
rigen al obstáculo. den en la previsión de consecuencias, la valoración
Las emociones primarias se pueden combi- de alternativas, y la necesidad de reflexión (Fer-
nar, surgiendo las emociones secundarias (Plutchik, nández-Berrocal y Extremera, 2005), por lo que
1980, 1993). Como en una paleta de pintor, las deben aumentar las destrezas de regulación, para
emociones se combinan para formar el espectro de minimizar o reconducir emociones negativas. Por

532
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

tanto, en nuestro caso, interesa constatar incre-

mentos en las dimensiones Atención a los propios
sentimientos, Claridad y Reparación, al aplicar me-
didas de IE autopercibida.

Método.

Sujetos
La muestra se compone de 60 jóvenes entre 16 y 25
años, escolarizados en centros de Educación Se-
cundaria.

Instrumentos
Arte/Emocional es un programa que suministra imá-
genes plásticas, que representan vivencias emocio-
nales, a través de personajes. Junto a la fotografía,
aparecen preguntas, que estimulan procesos cogni-
tivos, relacionados con las emociones. Los alumnos
deben comprender cómo se siente el personaje, y, en
segundo lugar, expresar ese sentimiento a través del
lenguaje. Además las preguntas estimulan destrezas
para asimilar la función de cada estado emocional,
para predecir posibles consecuencias, y distintas al- Fig. 2. Ansiedad. E. Munch. Serie Clásicos.
ternativas de acción. Adicionalmente, el programa
proporciona una ayuda, que constituye un soporte,
muy abierto, para el proceso cognitivo de asimila-
Describe los rostros
ción de significados.
Arte/Emocional está dividido en cuatro se- ¿qué emoción refleja cada uno?
ries, con diferentes niveles de dificultad.
¿Por qué crees que cada uno se siente así?
1. Serie Clásicos. Las obras (Fig.2) forman parte ¿Qué crees que ocurrirá luego?
de la historia de la pintura. Son de índole fi-
gurativa, y plantean una fácil lectura icónica. ¿Cambiarán las cosas?
Se trabajan conceptos básicos en alfabetiza-
¿Cómo reflejan los colores y las líneas esas
ción emocional. Las obras recogen las emo- emociones?
ciones básicas (Plutchik,1980; Ortony y Tur-
ner,1990). El alumno debe desarrollar
habilidades para reconocerlas, percibirlas y
Ayuda
explicar sus manifestaciones externas.
2. Serie Las Emociones En La Música. El pro- Los problemas pueden producir miedo, o ansiedad
grama presenta fragmentos musicales, extra-
ídos de obras clásicas. Se pretende trabajar el Si la ansiedad se prolonga mucho tiempo afecta
nuestro estado de ánimo.
primer nivel de la alfabetización emocional,
la identificación de emociones básicas. Dado Incluso pueden surgir otras enfermedades
el carácter abierto de las composiciones ins-
trumentales, se fomenta el pensamiento late- Los tonos oscuros indican un hecho negativo
ral ( de Bono, 1970 ).
Las líneas del paisaje forman óvalos que dan vueltas,
3. Serie Perfiles De Mujer (Fig. 3). Las obras, es- como si una idea se repitiera, y no hallara una salida
culturas y pinturas, son figurativas, y por tanto
es fácil identificar los personajes, aunque la re-

533
Arte/Emocional: una experiencia educativa de alfabetización emocional

presentan inicialmente los títulos de las obras.

Aparecen personajes masculinos y femeninos,
para propiciar diferentes interpretaciones, a
partir de la identificación con un personaje
concreto. En general supone una reflexión so-
bre las relaciones de género y el universo emo-
cional que las rodea. Las obras representan la
existencia de conflictos y frustraciones en el
mundo real, y las tareas interrogan al alumno
sobre las posibilidades de afrontamiento. Así
pues, se trabaja prioritariamente en el ámbito
de las relaciones y el autocontrol.
4. Serie Reflexión Sobre Valores En El Mundo
Actual. Se trata de un nivel avanzado. Las
obras son escultóricas. Combinan lo figura-
tivo con lo simbólico, y requieren una for-
mación previa para facilitar su interpreta-
ción. Se trabaja sobre el papel de las
emociones en la convivencia. Se plantean
conceptos relacionados, como la violencia, la
desconfianza, o la relación del hombre con su
entorno. Se pretende desarrollar habilidades
Fig. 3. El deseo. Capilla L. Villalta. Serie Perfiles
para percibir y comprender sentimientos
de Mujer. complejos o contradictorios. Las ayudas son
sutiles, de modo que el alumno debe volver
a interrogarse sobre la cuestión planteada.
Una niña mira hacia arriba. Es decir, la tarea favorece la reflexión sobre las
¿Qué le ocurre?
emociones, la asimilación de su significado,
de su utilidad social.
¿Qué te sugiere lamirada?
Para evaluar el mundo emocional interior se
¿Está buscando algo a alguien?
utiliza la escala TMMS-24 (Salovey et al., 1995;
Fernández-Berrocal et al., 1998), que proporciona
información sobre tres factores: Atención a los pro-
Ayuda
pios sentimientos, Claridad emocional y Reparación
La niña desea y pide que ocurra algo. de las propias emociones. Para Fernández-Berrocal
¿Desear nos llevará a que eso ocurra? y Extremera, (2002) las medidas de auto-informe,
nos permiten explorar, en el campo educativo, las
La niña intenta alcanzar lo que desea con
una actitud positiva. habilidades intrapersonales.

La niña debe tener confianza, y constancia. Procedimiento.

A partir de un diseño con un grupo experimental y
Con esfuerzo puede lograr sus deseos.
un grupo de control no equivalente, se aplica el pro-
¿Para qué sirve un deseo? grama de educación emocional, durante 3 meses, en
una sesión semanal de una hora. Los alumnos están
situados en clase formando parejas, que disponen de
lación entre ellos es ambigua. Se pretende un ordenador. La tarea sigue las siguientes fases:
desarrollar la imaginación, y estimular proce-
sos de comprensión de emociones complejas. 1. El alumno, individualmente, responde a las
Para favorecer el pensamiento divergente no se preguntas por escrito, durante 10 minutos.

534
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

2. Cada pareja dialoga sobre la interpretación, nos de reflexión, (Ramos-Díaz et al., 2007) refleja-
para favorecer la expresión de sentimientos, dos en estas dimensiones. La capacidad para ima-
y desarrollar un lenguaje descriptivo sobre el ginar e involucrarse en el juego, por parte de los jó-
mundo emocional. venes participantes, puede considerarse un factor
3. Los alumnos consultan textos de ayuda, que que contribuye al progreso observado.
permite replantear, o completar las respues- Diferentes argumentos podrían explicar los
tas. Las ayudas son abiertas, se organizan resultados poco concluyentes en Reparación. Por
como sugerencias, sin conducir hacia una un lado, el gran número de variables que influyen
única interpretación. en el autocontrol emocional. Así, aunque los estu-
4. Se ponen en común las conclusiones de to- diantes pudieran sentirse propensos a reparar sus
dos, con ayuda del profesor. emociones en el aula, no lo generalizarían a otros
contextos. A pesar de su continuidad, el tratamiento
Así, el trabajo individual se combina con la puede afectar a una proporción muy reducida de la
expresión de opiniones y la reflexión en grupo. Esta experiencia emocional del individuo, comparada
metodología se basa en la premisa de que el con experiencias mucho más vívidas procedentes de
desarrollo de IE no puede hacerse exteriormente al la vida cotidiana. Otras hipótesis apuntan a la na-
niño, con explicaciones teóricas. La naturaleza de turaleza compleja de los procesos de aprendizaje
estas destrezas – la comprensión, la empatía, la ob- emocional, que se consolidan después de largos pe-
servación de los motivos de otros- exige que los pro- riodos. Adicionalmente, desde el campo de la psi-
cesos surjan desde experiencias emocionales perso- cología positiva, Lyubomirsky (2005) indica la ten-
nales, elicitadas por las imágenes (Coan y Allen, dencia a un punto de referencia, a la homeostasis,
2007). Ni siquiera se pueden trabajar exteriormente bajo influencias genéticas. Por tanto, en cada per-
al grupo, pues el modelado y la imitación juegan un sona, se darían procesos típicos de regulación, ca-
papel importante en la formación de habilidades racterizados por un patrón estable.
para la interacción social. En definitiva, para profundizar en los proce-
La reflexión compartida permite la cristali- sos de regulación emocional se requieren investiga-
zación de actitudes positivas. Por ello, las ayudas no ciones experimentales de laboratorio, con meca-
construyen respuestas terminadas, sino propician nismos de control más sofisticados de los que
una vía de reflexión, abierta al diálogo. permite un estudio de campo.

Resultados Conclusiones
Se ha realizado una prueba t para grupos indepen- En contextos educativos, el arte es un instrumento
dientes. Los resultados indican diferencias estadísti- eficaz para desarrollar competencias socio-emocio-
camente significativas [t (58)=7.59; p<0.001; nales, gracias a la carga emocional de las obras, al
d=1.96], en la dimensión Atención a los sentimien- potencial expresivo del arte (Gardner, 1993). El
tos, entre las medias del grupo experimental y con- artista intenta transmitir, en último término, una
trol ( M=34.67, SD=3,64 vs. M=25,23, SD=5.7) y en emoción, y se estimula a los espectadores para per-
Claridad [t(58)=6.2; p<0.001; d=1.59], con mayor cibirla. El arte funciona como un simulador emo-
media en el grupo experimental ( M=32.97, SD=3.33 cional. Introduce al observador en una situación fic-
vs. M=25.8, SD=5.37). Las diferencias no son signi- ticia, y le plantea una serie de interrogantes sobre la
ficativas en la dimensión Reparación. escena, al igual que ocurre en diferentes situaciones
sociales, en las que las preguntas están implícitas.
Discusión Las habilidades para percibir y comprender el
El programa proporciona entrenamiento en habili- sentido de las emociones, incorporadas en un ros-
dades relacionadas con la observación y reflexión so- tro pintado, o en la mirada de una escultura, han de
bre las emociones, de forma continuada. Esto po- ser posteriormente transferibles a la vida (Salovey,
dría explicar el incremento en Atención y Claridad. 2001; Extremera y Fernández-Berrocal, 2005), a las
Es decir, el gran número de estímulos visuales, el relaciones interpersonales (Ruiz-Aranda y Fernán-
diálogo con sus compañeros, la verbalización de dez-Berrocal, 2009). Por ejemplo, en las escenas de
sentimientos, habría podido evocar procesos inter- Arte/Emocional se plantea con frecuencia la pre-

535
Arte/Emocional: una experiencia educativa de alfabetización emocional

gunta “¿Qué ocurrirá después?”, para fomentar la ture of sustainable change. Review of General
visualización de futuras consecuencias. Esta capa- Psychology, 9, 111-131.
cidad de prever las consecuencias de cada situa- Ortony, A., y Turner, T. J. (1990). What’s basic
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536
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Motivación de los estudiantes de and 44 social education students. The scale is de-
magisterio y educación social desde signed to assess the extent to which an individual’s ac-
la teoría de la autodeterminación ademic motivation is intrinsically or extrinsically
driven. The results obtained suggest that the intrin-
sic motivation of this group of students is higher than
Ana Carmen Flecha Garcia the extrinsic motivation, presenting low amotiva-
Bingen Garaizar Ortuzar tion. On the other hand, the results also show that,
Universidad del País Vasco from a comparative analysis of both degrees, the so-
cial education students are the ones who possess
Resumen higher levels of intrinsic motivation, and that the ex-
El propósito principal de este trabajo es analizar y su- trinsic motivation and amotivation is higher in
ministrar alguna evidencia empírica sobre los facto- teacher training students.
res motivadores que tienen los estudiantes de Ma-
gisterio y Educación social para cursar sus estudios Keywords
desde la teoría humanista de la autodeterminación. Theory of Self-Determination, Motivation, College
Se trata por tanto de una evaluación de la percepción Students, Teacher Training.
que dichos estudiantes tienen sobre su capacidad de
control en lo que hacen y en la forma en que lo ha- Competencias socio-emocionales y formación
cen. El instrumento utilizado en esta investigación es de educadores
la escala denominada Escala de Motivación Educa- Podemos apreciar la importancia que tiene la in-
tiva (EME-E), en una muestra de 102 estudiantes, 58 corporación de las competencias socio-emocionales
de Magisterio y 44 de Educación social. Los resulta- en la enseñanza universitaria, así como el progresivo
dos obtenidos permiten concluir que la motivación interés en la identificación y el desarrollo de dichas
intrínseca de este conjunto de alumnos es superior a competencias en los futuros programas de ense-
la motivación extrínseca presentando un bajo nivel de ñanza elaborados en el marco del Espacio Europeo
amotivación; y que, del análisis comparativo entre de Educación Superior (EEES). Los contenidos y las
ambas titulaciones se deriva que son los educadores actividades dirigidas al desarrollo emocional del
sociales los que poseen mayor nivel de motivación in- alumno promueven las siguientes competencias: la
trínseca, y que tanto su motivación extrínseca como conciencia emocional, la regulación de las emocio-
la amotivación es menor que la mostrada por los es- nes, la motivación, la empatía y las habilidades so-
tudiantes de magisterio. ciales. Estas competencias se derivan del análisis de
la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Palabras Clave Gardner y la Inteligencia emocional propuesta por
Autodeterminación, Motivación, Estudiantes Uni- Salovey y Mayer (Alvarez Gonzalez et al., 2001).
versitarios, Formación de Educadores. Otras investigaciones han demostrado que la mo-
tivación está relacionada con la persistencia, el
Motivation of teacher trainees and social edu- aprendizaje y el nivel de ejecución (Castillo, Bala-
cation students from self-determination theory guer y Duda, 2003; De la Torre y Godoy, 2002; Ro-
dríguez et al.., 2001). Entre estas competencias so-
Abstract cio-emocionales destaca la motivación como uno de
The main purpose of this study is to analyze and pro- los factores clave relacionados con el aprendizaje.
vide some empirical evidence about motivating fac- Los educadores son un ejemplo para el grupo
tors present in Teacher Training and Social Education de alumnos con el que trabaja, y asumen responsa-
students from the perspective of humanistic self-de- bilidades psicosociales influyendo con su acción en
termination theory. Therefore, it deals with an as- el desarrollo social y emocional de los alumnos.
sessment of the perception that these students have De aquí se desprende la necesidad de conocer la
on their ability to control what they do and the way motivación de los futuros educadores durante su pe-
they do it. The instrument used in this investigation riodo de formación, evaluando su iniciativa y con-
was the Academic Motivation Scale (AMS) on a fianza, su motivación profesional y analizar el efecto
sample of 102 students, 58 teacher-training students derivado de esta sobre sus futuros educandos.

537
Motivación de los estudiantes de magisterio y educación social desde la teoría de la autodeterminación

Motivación educativa y Teoría de zar un nuevo nivel. Finalmente, la MI hacia las ex-
la autodeterminación periencias estimulantes tiene lugar cuando alguien
Las interpretaciones humanistas de la motivación se involucra en una actividad para divertirse o ex-
hacen subrayan las fuentes intrínsecas de la moti- perimentar sensaciones estimulantes y positivas in-
vación como las necesidades de “autorrealización” herentes a ella. (Vallerand et al., 1992).
(Maslow, 1970), la “tendencia a la autorrealiza- La motivación extrínseca (ME) hace referen-
ción” innata (Rogers y Freiberg, 1994) o la necesi- cia a la participación en una actividad para conse-
dad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pe- guir recompensas. La conducta tiene significado
lletier y Ryan, 1991). Esta última perspectiva, ha porque está dirigida a un fin y no por sí misma
estudiado la motivación en la educación y se basa en (Deci y Ryan, 1985; Vallerand et al., 1992). La ME
la necesidad de experimentar decisión y control en se define como un constructo multidimensional, in-
lo que hacemos y cómo lo hacemos. Es el deseo de cluye tres tipos que, ordenados de menor a mayor
que nuestros propios deseos, y no las recompensas nivel de autodeterminación, son: regulación ex-
o presiones externas, determinen nuestros actos terna, introyección e identificación (Deci y Ryan,
(Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000). 1985; 1999). La regulación externa, la más repre-
Un aula que fomente la autodeterminación y sentativa de ME, supone participar en una actividad
la autonomía del estudiante está asociada con ma- para conseguir recompensas o evitar castigos; ade-
yor interés, sentimiento de competencia, creativi- más, la conducta es el resultado de experimentar
dad, aprendizaje conductual y preferencia del presiones externas o internas. En la introyección la
alumno por los retos. Estas relaciones parecen man- conducta está regulada por exigencias o demandas
tenerse desde el primer grado de primaria hasta pero el individuo comienza a internalizar las razo-
terminar la universidad (Ryan y Grolnick, 1986; nes de su acción aunque no está todavía autodeter-
Williams et al., 1993). La motivación también be- minada; puede implicar presión para llevar a cabo
neficia notablemente el rendimiento profesional. algo, impidiendo al individuo tomar decisiones so-
Dirigir las emociones hacia un objetivo estimula la bre su propia conducta. La identificación es el tipo
creatividad en la búsqueda de soluciones. La ilusión de ME más autodeterminada ya que el individuo
por afrontar los proyectos, por realizar el trabajo valora su conducta y cree que es importante; el
bien hecho, es un incentivo que permite continuar compromiso ante una actividad es percibido como
a pesar de los contratiempos y dificultades. una elección del propio individuo, aunque se sigue
La teoría de la autodeterminación tiene una considerando ME porque la conducta es un ins-
visión pluridimensional de la motivación y postula trumento para conseguir algo.
que la conducta puede estar intrínsecamente moti- La tercera dimensión que postula la teoría de
vada, extrínsecamente motivada o, amotivada, di- la autodeterminación es la amotivación. Tiene lu-
mensiones que van desde la autodeterminación gar cuando no se perciben contingencias entre las
hasta la falta de control (Deci y Ryan, 1985,1991). acciones y sus consecuencias. El individuo no está
La motivación intrínseca (MI) es entendida ni intrínseca ni extrínsecamente motivado y sólo
como un signo de competencia y autodetermina- siente incompetencia e incontrolabilidad. La amo-
ción (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier tivación implica el menor nivel de autonomía en-
y Ryan, 1991) y se considera un constructo global tre los distintos tipos de motivación.
en el que pueden ser diferenciados tres tipos: hacia
el conocimiento, hacia el logro y hacia las expe- Objetivos de la investigación
riencias estimulantes (Vallerand et al.,1992). La Evaluar la motivación de los futuros maestros y
MI hacia el conocimiento se ha relacionado con educadores sociales para cursar sus titulaciones:
conceptos como curiosidad o motivación para
aprender (Gottfried, 1985) e implica realizar una 1. Evaluar la motivación extrínseca (ME), mo-
actividad por el placer que se experimenta mientras tivación intrínseca (MI) y Amotivación de los
se aprende, se explora o se intenta comprender algo estudiantes participantes,
nuevo. La MI hacia el logro se define como el com- 2. Comparar las diferencias de motivación en-
promiso en una actividad por el placer y satis- tre los estudiantes de Magisterio y de Educa-
facción experimentadas al intentar superar o alcan- ción Social, y

538
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

3. Extraer conclusiones que permitan mejorar la dica el mayor grado de autodeterminación, ya

motivación en este contexto. que la persona valora su conducta y percibe
el compromiso ante la tarea como elección
Método propia, aunque la conducta sea un instru-
mento para conseguir algo.
Participantes • En las subescalas que evalúan la Motivación
La escala EME-E se administró a 102 estudiantes de Intrínseca, la media de las puntuaciones ob-
la Universidad del País Vasco durante el curso aca- tenidas superan de forma significativa, para
démico 2008/09. La muestra se compone de 58 α= 0,05, el punto medio de la escala (4), ob-
alumnos de las titulaciones de Magisterio y 44 de teniendo un resultado global de 4,48. Así, la
Educación Social. MI al Conocimiento alcanza una puntua-
ción media de 5,07, la MI al Logro 4,73, y
Instrumentos queda por debajo (3,67) la MI a las Expe-
La Échelle de Motivation en Éducation (EME), riencias estimulantes. Por ello, cabe deducir
es una escala de medida de la motivación basada que los alumnos evaluados mantienen una
en los principios de la teoría de la autodetermina- buena percepción de competencia y autode-
ción. Fue desarrollada en el contexto educativo y terminación, resultando superior su motiva-
elaborada en francés (Vallerand, Blais, Brière, y Pe- ción hacia el Conocimiento (curiosidad y
lletier, 1989). deseo de aprender) y su motivación al Logro
Posteriormente, fue traducida y validada al (satisfacción por alcanzar un nuevo nivel),
español (Núñez Alonso, Martín-Albo, y Navarro Iz- que su motivación hacia las Experiencias es-
quierdo 2005), llamada Escala de Motivación Edu- timulantes y divertidas.
cativa (EME-E), y dirigida a evaluar la motivación
en contextos educativos. Esta escala está formada El análisis comparativo de los resultados ob-
por 28 ítems distribuidos en siete subescalas de tenidos, revela que hay diferencias estadísticamente
cuatro ítems cada una que evalúan los tres tipos de significativas:
MI, de ME y la Amotivación.
• Los estudiantes de magisterio han obtenido
Resultados puntuaciones superiores en la escala de
El análisis global de los resultados indica que la me- “Amotivación” y “Regulación externa”. Por lo
dia resultante de amotivación es baja en los estu- tanto, los educadores sociales perciben menor
diantes de magisterio (1,64) y aún menor en los es- incompetencia y falta de control en sus estu-
tudiantes de educación social (1,30). Teniendo en dios, resultando así un nivel más alto de au-
cuenta que la puntuación máxima era de 7, puede tonomía que la percibida por los maestros.
afirmarse que son alumnos motivados en sus estu- Además, son los estudiantes de magisterio
dios, y se perciben con suficiente competencia y los que tienen mayor sensación de perder el
controlabilidad en los mismos. tiempo en la universidad y mayor indecisión
para continuar en ella.
• Las subescalas que evalúan la Motivación Ex- • En la dimensión referida a la motivación ex-
trínseca obtienen las siguientes puntuaciones trínseca (ME), y en la subescala de “Regula-
medias: regulación introyectada (3,28), re- ción externa”, los educadores sociales esperan
gulación externa (4,12) y, regulación identi- menos recompensas y se sienten menos pre-
ficada (4,9). Sin embargo, la media de las sionados interna o externamente para realizar
puntuaciones obtenidas (4,09), aún cuando sus estudios, y los estudiantes de Magisterio
supera el punto medio de la escala (4), no di- puntúan más alto al valorar la esperanza de
fiere significativamente de este para  = 0,05. obtener en el futuro un trabajo más presti-
Lo que permite sostener, que globalmente, se gioso, tener con ello una “buena vida” y me-
alcanza un nivel medio de motivación ex- jor salario gracias a la obtención de su titula-
trínseca, excepto en la regulación identifi- ción. Sin embargo, no se aprecian diferencias
cada cuya media es superior (4,9). La ME in- significativas entre ambos colectivos en las su-

539
Motivación de los estudiantes de magisterio y educación social desde la teoría de la autodeterminación

bescalas referidas a “Regulación introyectada” minación, resultando superior su motivación

y “Regulación identificada”. Los alumnos de intrínseca que su motivación extrínseca,
ambas titulaciones, no difieren respecto al siendo significativa la diferencia entre ambas.
valor que atribuyen a las exigencias o de- Esta diferencia es aún mayor respecto al ni-
mandas externas, lo que deriva en una auto- vel de amotivación.
determinación aún incompleta a pesar de • Los estudiantes de Magisterio perciben un
que comienzan a interiorizar las razones para mayor nivel de “amotivación”, es decir, un ni-
cursar la titulación; también coinciden en el vel menor de motivación, tanto extrínseco
valor que dan a su conducta, a la importan- como intrínseco, que los educadores sociales.
cia de la misma, y el libre compromiso con su Esto significa que presentan un nivel más
actividad. Sí se desprende de los resultados, bajo de autonomía al percibir menor con-
que los educadores sociales presentan una tingencia entre cursar su formación universi-
diferencia significativa respecto al ítem que taria y las consecuencias de la misma. Tam-
relaciona la importancia de realizar estudios bién son los estudiantes de Magisterio los
universitarios para salir mejor preparados de que presentan mayor nivel de motivación ex-
la titulación, dando mayor importancia a di- trínseca que los educadores sociales, espe-
chos estudios que los maestros. rando mayores recompensas externas, diri-
• En la dimensión referida a la motivación in- giendo más su atención a este fin y menos por
trínseca (MI), obtienen menor puntuación sí misma.
los alumnos de magisterio en todas las esca- • Las diferencias entre ambas titulaciones pue-
las, “MI al conocimiento”, “MI al logro”, y den analizarse desde varias perspectivas. Cabe
“MI a las experiencias estimulantes”, donde mencionar que, al elegir sus estudios univer-
también se encuentran diferencias estadísti- sitarios, los estudiantes de Magisterio pueden
camente significativas, resultando superiores prever mejores condiciones en su futuro ejer-
las puntuaciones de los educadores sociales. cicio profesional, tanto las referidas a la me-
Son estos estudiantes los que presentan una nor dificultad percibida en la acción sobre el
motivación intrínseca mayor indicando que colectivo a educar, como al hecho objetivo de
se perciben con mayor competencia y auto- la estabilidad del horario profesional y el ma-
determinación, sienten mayor curiosidad o yor periodo vacacional. Estos factores pueden
motivación por aprender, y obtienen mayor ser un componente importante al decantarse
placer mientras aprenden, exploran o inten- por la titulación aún cuando es necesaria su
tan comprender lo nuevo; también, experi- constatación.
mentan mayor placer y satisfacción cuando
intentan superar o alcanzar mayor nivel de Los límites del presente estudio vienen de-
aprendizaje y, atribuyen mayor diversión y terminados por el tamaño de la muestra que no per-
sensaciones estimulantes y positivas derivadas mite generalizar los resultados más allá del contexto
de la actividad que realizan. Sin embargo, no donde han sido extraídos. Asimismo, sería conve-
presentan diferencias estadísticamente signi- niente conocer las creencias y conocimientos de
ficativas en las puntuaciones dadas en dos de estos alumnos sobre la motivación así como las es-
los cuatro ítems que componen la subescala trategias que utilizan para auto-motivarse.
“MI al Logro” referidos a la satisfacción sen- Entre las aplicaciones prácticas de este trabajo
tida al superarse en los estudios o al realizar destacamos la necesidad de incrementar la autode-
actividades académicas difíciles. terminación de los futuros educadores mediante
una actuación docente más eficaz del profesorado
Conclusiones implicado en esta tarea, considerando la afirmación
Las principales conclusiones de la presente investi- de J. Alonso Tapia (1992), el profesor constituye un
gación son las siguientes: modelo de comportamiento de significado especial
para el alumno ya que su acción está en consonan-
• Los estudiantes de Magisterio y Educación cia con las metas, ideas y formas de pensar que se
social muestran un buen nivel de autodeter- desea que los alumnos aprendan.

540
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Referencias múltiples metas académicas. Psicothema, 13

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541
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Un programa de intervención sobre Abstract

autorregulación y resolución de National (INCE, 2000, 2001; MEC, 2007) and in-
problemas en matemáticas ternational (IMO, 2008; PISA 2005; TIMSS,
1996) studies have revealed very poor results in
mathematics and high drop-out rates in secondary
Eloísa Guerrero Barona education students, our country specifically is one
Lorenzo Jesús Blanco Nieto of the highest ranking in drop-out rates with 30.8%
Ana Caballero Carrasco (Bermejo, 2008). Similarly, the various reviews and
Manuel López Risco studies that we have carried out have shown that the
Universidad de Extremadura cognitive processes involved in problem solving are
susceptible to the influence of the principal com-
Resumen ponents of the affective domain – emotions, beliefs,
Estudios nacionales (INCE, 2000, 2001, MEC, and attitudes. Moreover, the emotional states ex-
2007) como internacionales (IMO, 2008; PISA, perienced by pupils during the problem solving
2005; TIMSS, 1996,) han mostrado unos resulta- process can have an unwanted influence, becoming
dos muy pobres en matemáticas y elevadas tasas de associated negatively with mathematics activities
abandono escolar en estudiantes de educación se- and conditioning their subsequent participation in
cundaria; concretamente nuestro país roza el ran- the future in these and/or similar activities.This
king de abandono escolar con un 30,8% (Bermejo, led us to go one step further: to design and imple-
2008).Del mismo modo, las distintas revisiones y ment an intervention program on MPS (mathe-
estudios que hemos realizado ponen de manifiesto matics problem solving), based on an integrative
que los procesos cognitivos implicados en la reso- psycho-educational model. In this paper we outline
lución de problemas son susceptibles al influjo del a scheme to implement such an intervention pro-
ámbito afectivo, en relación a sus principales ele- gram on MPS and emotional regulation. The main
mentos: emociones, creencias y actitudes. Además, objective was to train prospective primary school
los estados emocionales experimentados por los teachers in the cognitive and emotional skills related
alumnos durante el proceso de resolución de pro- to problem solving, in order to provide them with
blemas pueden ejercer una influencia no deseada, the resources, abilities, and strategies they need to
acompañando negativamente a la actividad mate- be able to transmit and teach their future pupils.
mática y condicionando su posterior participación
en un futuro y/o en actividades similares. Todo ello Keywords
nos ha estimulado a dar un paso más: diseñar y apli- Self-Regulation, Mathematics Problem Solving,
car un programa de intervención sobre la RPM Primary School Teachers, Pupils.
(resolución de problemas de matemáticas), par-
tiendo de un modelo psicoeducativo integrador . En Introducción
este trabajo presentamos un esquema de la imple- En la actualidad hay un elevado porcentaje de alum-
mentación de un programa de intervención sobre nos de secundaria que fracasan y muestran dificul-
RPM y regulación emocional. El principal objetivo tades y resultados muy pobres en el área matemá-
ha sido entrenar a futuros maestros de primaria en tica (INECSE, 2001, 2004; MEC, 2007; OCDE,
competencias cognitivas y emocionales relacionadas 2005; PISA, 2003), y especialmente en la Resolu-
con la resolución de problemas, con objeto de ofre- ción de Problemas (RP). Se ha constado, reciente-
cerles resortes, habilidades y estrategias que puedan mente, elevadas tasas de abandono escolar en estu-
ser transmitidas y enseñadas a sus futuros alumnos. diantes de educación secundaria, concretamente
nuestro país roza el ranking de abandono escolar
Palabras clave con un 30,8% (Bermejo, 2008). Del mismo modo,
Autorregulación, Resolución de Problemas Mate- diferentes investigaciones ponen de manifiesto
máticos, Maestros, Alumnos creencias y actitudes negativas en el alumnado de
cara al aprendizaje de las ciencias y de las matemá-
A self-manage and math’s problem solving ticas (Baez, 2007; Caballero, 2008; Sarabia, 2006),
literacy program viéndose éstas más acusadas conforme aumenta la

543
Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas

edad, especialmente en secundaria (Beauchamp y En este trabajo presentamos la experiencia

Parkinson, 2008; Osborne et al. 2003; Vázquez y que hemos llevado a cabo, la aplicación de un pro-
Manassero, 2008; Yager y Penick, 1986). grama de intervención sobre RPM y regulación
Distintas revisiones que hemos realizado emocional. La experiencia que hemos llevado a
(Blanco y Guerrero, 2002; Caballero, 2008; Enfe- cabo se desarrolló durante el curso 2007-08.
daque, 2009; Gil, 2003; Gil Blanco y Guerrero, El principal objetivo del programa ha sido en-
2005, 2006) ponen de manifiesto que los procesos trenar a futuros maestros de primaria en competencias
cognitivos implicados en la resolución de problemas cognitivas y emocionales relacionadas con la resolución
son susceptibles al influjo del ámbito afectivo, en re- de problemas con objeto de ofrecerles habilidades y es-
lación a sus principales elementos: emociones, trategias que puedan ser transmitidas y enseñadas a sus
creencias y actitudes. Además, los estados emocio- futuros alumnos de educación primaria.
nales experimentados por los alumnos durante el
proceso de resolución de problemas pueden ejercer Un programa de intervención sobre Resolución de
una influencia no deseada, acompañando negati- Problemas en Matemáticas (RPM) y control emo-
vamente a la actividad matemática y condicionando cional
su posterior participación en un futuro y/o en ac-
tividades similares. Objetivos específicos
De ahí que consideremos necesario profundi- • Evaluar actitudes, creencias, estilos atribu-
zar sobre la influencia de los factores afectivos y emo- cionales y emociones de los participantes en
cionales en aprendizaje, ya que pueden explicar la an- la investigación.
siedad de los sujetos ante la resolución de problemas, • Entrenar competencias emocionales y cogni-
su sensación de malestar, de frustración, de inseguri- tivas relacionadas con las diferentes etapas
dad o el bajo autoconcepto que experimentan (Gó- en el proceso de resolución de problemas.
mez-Chacón, 2000; Marchesi y Hernández, 2003). • Ofrecer recursos para el manejo de las emo-
Todo ello nos ha estimulado a dar un paso ciones, el estrés y la ansiedad que se originan
más: diseñar y aplicar un programa de intervención en el proceso de resolución de problemas
sobre la RPM (resolución de problemas de mate- matemáticos.
máticas), partiendo de un modelo psicoeducativo • Estimular la autoestima y autoeficacia profe-
integrador . sional en futuros docentes, en relación a la
Partimos de una idea : el ámbito afectivo es un enseñanza sobre resolución de problemas.
aspecto fundamental en la enseñanza de las ciencias
y de las Matemáticas, lo que constituye un logro im- Método
portante para la educación. Así, consideramos que re- La naturaleza de la investigación nos sugiere utili-
conocer el papel de los afectos en los actos de cono- zar métodos cualitativos y cuantitativos, centrán-
cer, pensar, actuar y relacionarse es esencial en el donos en la investigación-acción, ya que el fin úl-
proceso de enseñanza/aprendizaje. Asimismo, asu- timo es ayudar a los participantes a desarrollar sus
mimos la definición de McLeod (1989, 1992 y pensamientos, modificar su actitud y buscar solu-
1994) al considerar el dominio afectivo en educación ciones al “problema” que les supone la resolución de
como un extenso rango de sentimientos, considera- problemas matemáticos.
dos como algo diferente de la pura cognición, inclu- Guerrero y Blanco, (2004) han propuesto
yendo como componentes básicos específicos las ac- un modelo teórico basado en modelos generales de
titudes, creencias y emociones. RPM (Polya, 1985; Schoenfeld, 1985), en los mo-
Como anteriormente se ha reseñado hay tra- delos cognitivos-conductuales de Zurilla y Gold-
bajos que relacionan la resolución de problemas con fried (1971) y de Meichembaum (1974), y que
el dominio afectivo, sin emabrago no hemos encon- constituyen la fundamentación del programa de
trado investigaciones aplicadas al diseño y desarrollo tratamiento.
de programas de intervención que consideren con-
juntamente aspectos cognitivos y de control emo- Participantes
cional, y que evalúen la eficacia de los mismos en las La muestra está formada por con 55 estudiantes de
aulas de formación inicial de maestros. magisterio de tercer curso de la Especialidad de

544
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Educación Primaria que desarrollan su actividad en Resumen del contenido general del programa
la Facultad de Educación de la Universidad de Ex- sobre RP y control emocional
tremadura. De ellos, 9 son hombres (16,4%) y 46 Presentación de taller : objetivos, contenidos,
son mujeres (83,6%). metodología y evaluación
Concepciones y afectos sobre la RPM
Procedimiento, selección de materiales y contenido
Delimitación problemas versus ejercicio y estrategias
general de las sesiones versus técnicas
El programa de intervención se operativizó en 15 se-
Resolución de problemas matemáticos en primaria y
siones de 55 minutos de duración cada una y fue- afrontamiento de la RPM
ron agrupadas en dos partes diferenciadas. En la pri-
Conductas, aprendizaje, actitudes y rendimiento:
mera parte, trabajamos la toma de conciencia por
implicación personal
parte de los participantes de los propios conoci-
mientos, concepciones, actitudes, estilos atribucio- Gestión de respuestas fisiológicas
nales, expectativas y emociones relacionadas con la Gestión respuestas cognitivas-emocionales:
RPM a partir de cuestionarios y actividades especí- entrenamiento en autoinstrucciones
ficas relacionadas con problemas concretos. En la se- Estrategias de afrontamiento del problema; técnicas de
gunda, experimentamos y reflexionamos a partir del relajación, respiración y autoinstrucciones.
modelo general estructurado en cuatro pasos: i. Presentación y entrenamiento del modelo integrado
Acomodación/ análisis/comprensión/familiariza- sobre RPM I
ción con la situación; ii. Búsqueda/diseño de estra- Entrenamiento del modelo integrado sobre RPM II
tegia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s;
Evaluación: toma de conciencia de la evolución
iv. Análisis del proceso y de la solución. En los tres personal ante la RPM
primeros, consideramos, a su vez, dos fases: control
de la situación (relajación y autoinstrucciones) y uso
de conceptos y procesos matemáticos a partir de
heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto Cada una de las sesiones se iniciaron con el
paso, evaluamos el proceso y el resultado con el ob- planteamiento del tema y se propusieron los obje-
jetivo de aprender y transferir conocimiento a nue- tivos a alcanzar en dicha sesión. Además cada una
vas situaciones, y reflexionar con el resolutor para de ellas incluía activiadades a realaizar por los par-
modificar, en la medida de lo posible, su afectividad ticipantes, en clases y fuera de ella. Finalmente, se
(concepciones, creencias, actitudes, autoconcepto, les proporcionó la información y el material nece-
etc.) en relación a la RPM. sario para poder llevarlas a cabo.
Los problemas matemáticos trabajados fue- El programa fue diseñado para su aplicación
ron variados y presentaban un cierto grado de difi- de forma colectiva, recomendando para determi-
cultad para ellos. Se idearon problemas no demasia- nadas actividades grupos reducidos de participan-
dos difíciles, pero que les estimularan a trabajar y lo tes, alrededor de 15 personas.
suficientemente complejos como para poder propi-
ciar la reflexión sobre el proceso de resolución por A continuación y a modo de ejemplo, pre-
ellos vivido. Asimismo, se siguieron la indicaciones sentamos la descripción de las cinco primeras
de Santos (1996) acerca de los problemas que plan- sesiones.
tea en su trabajo, de forma que los problemas mate-
máticos planteados se caracterizan por ser accesibles Descripción, objetivos y actividades de
a los estudiantes en base a sus conocimientos previos, algunas sesiones
se pueden resolver por medio de diferentes formas o
caminos, ilustran ideas matemáticas importantes, no SESIÓN 1. Presentación del taller
involucran trucos o soluciones sin explicación y per- Objetivos:
miten la extensión o generalización a otros contextos. 1 Adquirir una visión general de los temas a tra-
En todo momento, consideramos la necesidad de ex- tar en el desarrollo del programa.
perimentar y reflexionar sobre la experiencia como 2 Presentar los objetivos que se pretenden al-
base para adquirir nuevos conocimientos. canzar y la metodología a seguir.

545
Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas

3 Favorecer la implicación del alumnado en el Objetivo: Tomar conciencia de las propias concep-
proceso de aprendizaje. ciones que se tienen acerca de la RPM.
4 Conocer las ideas previas que tienen los Presentar y analizar el modelo tradicional de reso-
alumnos acerca de la RP. lución de problemas.
Duración: 50 min.
Actividades: Material: resultados obtenidos del análisis del cues-
1ª Actividad: “Antes de …” tionario sobre concepciones acerca de la RPM.
Objetivo: Conocer la autopercepción de los parti- Desarrollo: Análisis y reflexión del cuestionario, y
cipantes. posteriormente se realizará un coloquio sobre los re-
Conocer el grado de compromiso con el taller. sultados.
Duración: 20 min.
Material: Cuestionario de Evaluación Inicial. 2ª Actividad: “Sobre la Resolución de Problemas
Desarrollo: realización de los cuestionarios. Matemáticos siento…”
Objetivo: tomar conciencia de los propios afectos
2ª Actividad: “Subamos al tren” acerca de la RPM.
Objetivo: Dar a conocer el objetivo, contenidos y Duración: 45 min.
metodología generales del taller. Material: Cuestionario sobre el dominio afectivo en
Duración: 50 min. la RPM.
Material: Documento “Subamos al tren”. Desarrollo: Analizar el cuestionario y presentar los
Desarrollo: presentación del documento y realiza- resultados mediante un powerpoint.
ción de trabajos como: tarjetas o guiones de au-
toinstrucciones, cuestionarios, diarios, resolución de SESIÓN 3. Problema versus ejercicio y estrategias
problemas, etc. versus técnicas
Objetivos
3ª Actividad: “¿Qué entiendo por problemas de 1 Reparar en la diferencia que existe entre un
matemáticas?” problema y un ejercicio.
Objetivo: Conocer las concepciones del alumnado 2 Distinguir entre pensamiento productivo y
acerca de los problemas de matemáticas. reproductivo.
Duración: 25 min. 3 Comprender qué es un problema matemá-
Material: Cuestionario “Qué entiendo por pro- tico.
blema de matemáticas”. 4 Discernir estrategias de aprendizaje y técnicas
Desarrollo: Los alumnos contestarán las 5 pregun- de aprendizaje.
tas que componen el cuestionario.
Actividades:
SESIÓN 2. Concepciones y afectos sobre la RPM Presentación de diferentes actividades matemáticas
Objetivos: que implican diferentes formas de abordar su solu-
1 Tomar conciencia de las concepciones pro- ción, que permitirán hacer las distinciones expre-
pias y comunes hacia la RPM. sadas en los objetivos.
2 Conocer las creencias, actitudes y emociones
que determinan la RPM. SESION 4. La resolución de problemas en primaria
3 Ser conscientes de la influencia que ejercen Objetivos:
concepciones y afectos en la RPM. 1 Analizar el currículo en relación a orienta-
4 Reparar en la necesidad de modificar dichas ciones sobre la resolución de problemas;
concepciones y afectos para que en la RPM 2 Analizar las diferentes actividades que apare-
puedan desarrollar sus capacidades de forma cen en los libros de texto de primaria;.
adecuada. 3 Comparar las recomendaciones curriculares
en relación a su plasmación en los libros de
Actividades: texto
1ª Actividad: “Sobre la resolución de problemas 4 Trabajar diferentes recursos para plantear
matemáticos entiendo…” problemas de Matemáticas.

546
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Actividades: Blanco, L.J. (2001). Errors in the Teaching/Learning

Se analiza el currículo de primaria que nos permi- of the Basic Concepts of Geometry. Interna-
tirá describir los significados sobre Resolución de tional Journal for Mathematics Teaching and
Problemas de Matemáticas que subyacen en el texto Learning. 24 de mayo de 2001. Disponible en
indicado, y se obtiene un cuadro con las principa- http://www.ex.ac.uk/cimt/ijmtl/ijmenu.htm.
les recomendaciones sobre la resolución de proble- Caballero, A. (2008). El Dominio Afectivo en las
mas en primaria. También se analizan los libros de Matemáticas de los estudiantes para Maestro de
texto de primaria la Facultad de Educación de la Universidad de
Extremadura. Trabajo de investigación (DEA)
SESIÓN 5. ¿Cómo afronto la RPM? defendido en la Facultad de Educación de la
Objetivos: Universidad de Extremadura el día 10-12-
1 Conocer el nivel de ansiedad que provoca en 2008 dentro del Programa de Doctorado
los participantes la RPM. Avances en Formación del Profesorado.
2 Apreciar las impresiones propias que surgen Caballero, A., Blanco, L., Guerrero, E. (2008).
ante la situación de tener que resolver un Descripción del Domino Afectivo en las Ma-
problema matemático. temáticas de los estudiantes para maestro de
3 Reparar en los sentimientos que se generan la Universidad de Extremadura. Paradigma,
mientras se está resolviendo un problema XXIX (2), 157-172.
matemático. Enfedaque, J. (2009). La formación inicial del pro-
4 Valorar las impresiones que surgen tras haber fesorado de matemáticas a partir de Bolonia.
resuelto (con o sin éxito) un problema mate- UNO: Revista de Didáctica de las Matemáti-
mático. cas, 51, 81-91
Gil, N. (2003). Creencias, actitudes y emociones en el
Actividades: aprendizaje matemático. Memoria de Pro-
Realización de diferentes problemas, y utilización de yecto de investigación de Doctorado. Ma-
cuestionario de antes, durante y después. nuscrito no publicado. Universidad de Ex-
tremadura, Badajoz, España.
Referencias Gil, N., Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2006). El pa-
pel de la afectividad en la resolución de pro-
Báez, A. (2007). El autoconcepto matemático y las blemas matemáticos. Revista de Educación,
creencias del alumnado: su relación con el logro 340, 551-569.
de aprendizaje, un estudio exploratorio, des- Gómez-Chacón, I. M. (2002). Cuestiones afectivas
criptivo e interpretativo en la ESO. Tesis doc- en la enseñanza de las matemáticas: una pers-
toral no publicada, Universidad de Oviedo, pectiva para el profesor. En L. C. Contreras
Oviedo, España y L. J. Blanco,Aportaciones a la formación ini-
Bermejo, V. (2008). Un modelo de intervención cial de maestros en el área de matemáticas:
psicoeducativa para matemáticas (PEIM), Una mirada a la práctica docente (pp. 23-
Cultura y Educación, 20 (4), 407-422. 58). Cáceres: Universidad de Extremadura.
Blanco, L. (2004). Problen solving and the initial Goñi, J. Mª (2007). Las emociones de los docentes
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ers in Spain. Mathematics Teacher Education de didáctica de las matemáticas, 45, 5-7.
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Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2002). Profesionales de programa psicopedagógico para la interven-
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Universidad de Alicante. tratamiento de la ansiedad hacia las mate-

547
Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas

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(Eds.), Affect and mathematical problem solv-
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York: Springer-Verlang.
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En D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Re-
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for school mathematics. Reston, VA: NCTM.
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mundo de mañana. Madrid: Santillana.
Sarabia, A. (2006). Las actitudes, las creencias y las
emociones hacia las matemáticas: un estudio
descriptivo en alumnos de segundo de la ESO.
Tesis doctoral no publicada. Universidad de
Navarra.

548
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La práctica de la educación Justificación

emocional en la educación infantil El desarrollo de las competencias emocionales en la
infancia cada vez es más necesario debido a que
desde multitud de aportaciones y avances en el
Èlia López Cassà campo de la neurociencia, de la psicología cognitiva,
Universidad de Barcelona de la psicología comportamental, etc. confirman la
importancia de las emociones en la salud física y
Resumen mental de las personas (Bisquerra, 2000). Además
Esta comunicación pretende dar a conocer cómo se las emociones juegan un papel importante en el cre-
puede trabajar la educación emocional en la etapa de cimiento, en los aprendizajes y en el desarrollo in-
la educación infantil para poder favorecer el desarrollo tegral de las personas, y en especial entre los 0 y los
de las competencias emocionales de los niños y niñas 6 años de edad.
de los 3 a los 6 años de edad. Se ha llevado a cabo un Una forma de desarrollar las competencias
programa de educación emocional de López Cassá emocionales es a través de la educación emocional.
(2003) en un centro educativo de titularidad pública La educación emocional es una forma de preven-
en niños y niñas de 3 a 6 años de edad. La aplicación ción primaria inespecífica, consistente en intentar
de la educación emocional en la educación infantil fa- minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o
vorece el desarrollo de las competencias emocionales prevenir su ocurrencia. Los niños y los jóvenes ne-
de los niños y niñas. Las actitudes positivas de un do- cesitan durante su desarrollo dotarse de recursos y
cente así como de las familias de los niños facilitarán estrategias para enfrentarse en las inevitables expe-
una buena práctica emocional. riencias que la vida nos depara. La prevención está
en el sentido de prevenir los problemas como con-
Palabras clave secuencia de perturbaciones emocionales. La edu-
Educación Emocional, Educación Infantil, Desarrollo cación emocional pretende contribuir en la pre-
de un Programa, Práctica de la Educación Emocional vención de estos efectos.

Practices of Emotional Education in early Las competencias emocionales en la infancia

childhood education Las competencias emocionales, o competencia emo-
cional, es un constructo amplio que incluye diver-
Abstract sos procesos y provoca una cierta variedad de con-
This communication entitled the practice of emo- secuencias. Podemos entender las competencias
tional education in early childhood education aims emocionales como el “conjunto de conocimientos,
to raise awareness of how education can work in the capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
emotional stage of early childhood education to en- comprender, expresar y regular de forma apropiada los
courage the development of emotional skills of fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2003: 22).
children from 3 to 6 years of age. Lopez Cassá Los objetivos que pueden lograrse en la etapa
(2003) carried out a program of emotional educa- de educación infantil son: Favorecer el desarrollo in-
tion at a state school in children aged 3 to 6 years tegral de los niños y niñas, proporcionar estrategias
old. One way to implement emotional education is para el desarrollo de competencias básicas para el
through specific programs of emotional education. equilibrio personal y la potenciación de la autoes-
The application of emotional education in early tima, potenciar actitudes de respeto, tolerancia y
childhood education fosters the development of prosocialidad, potenciar la capacidad de esfuerzo y
emotional skills in children. The positive attitudes motivación ante el trabajo, desarrollar la tolerancia
of children’s teachers and families provide a good a la frustración, favorecer el autoconocimiento y el
emotional strategy. conocimiento de los demás, y desarrollar la capaci-
dad para relacionarse con uno mismo y con los
Keywords otros de forma satisfactoria para uno mismo y para
Emotional Education, Early Childhood Education, los demás. Para su eficiente consecución es necesa-
Development of a Program, Practice of the Emo- rio la colaboración de todos los miembros de la co-
tional Education munidad educativa. Para ello, se debería implicar a

549
La práctica de la educación emocional en la educación infantil

las familias y a otros agentes educativos responsables nales. Para ello, se contemplará el principio de aten-
de la educación de los niños y niñas. La actitud del ción a la diversidad, procurando adaptar la ayuda
adulto debe ajustarse a las competencias emocio- pedagógica a las características individuales de los
nales que se pretenden desarrollar. niños. La individualización, en el sentido de esta-
Las competencias emocionales que pueden blecer una relación ajustada con cada niño, es un
desarrollarse en la educación infantil son: Con- elemento imprescindible de la práctica educativa en
ciencia emocional, regulación emocional, autono- estas edades, y especialmente en estos contenidos.
mía emocional, competencia social y competencia Así pues, se han creado experiencias emocionales a
para la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez Escoda, partir de los conocimientos previos de los niños, de
2007). Esto significa tomar conciencia del propio sus intereses y necesidades personales. El papel del
estado emocional y saber expresarlo a través del educador, en especial en la Educación Infantil, es el
lenguaje verbal y no verbal, el reconocimiento de los de mediador del aprendizaje. Como tal, constante-
sentimientos de los demás, la capacidad de regular mente proporciona modelos de actuación que los
la impulsividad y dar paso a la reflexión, la valora- niños imitan e interiorizan en sus conductas habi-
ción y el respeto a uno mismo y a los demás, la ma- tuales. Además, el educador debe proporcionar se-
nifestación de sentimientos y emociones, el apro- guridad y confianza al niño creando contextos de
ximarse al desarrollo de la empatía y relacionarse de comunicación y afecto donde los niños se sientan
forma positiva con uno mismo y con el entorno. queridos y valorados. La seguridad es un elemento
básico para que el niño se atreva a descubrir su en-
¿Cómo desarrollarlas en la educación infantil? torno. Sus vivencias y el trato que le den sus edu-
Es importante que en el transcurso de los prime- cadores serán importantes para fomentar el con-
ros años de la vida de los pequeños se lleve a cabo cepto de sí mismo.
una metodología educativa basada en las expe- La actuación pedagógica pretende potenciar
riencias propias, en las actividades que realicen so- la adquisición de competencias tales como expresar
bre su entorno y lo que en él se encuentra, y ante emociones y sentimientos; establecer relaciones en-
todo, basada en el juego; todo ello siempre en un tre emociones, actos y sus consecuencias; buscar al-
ambiente cálido, de afecto y confianza que otorgue ternativas ante los problemas y conflictos; escuchar
a los niños la seguridad necesaria para realizar las y respetar las opiniones de los demás, etc.
actividades que repercutirán en el afianzamiento Desde el punto de vista didáctico-metodoló-
de los aprendizajes. gico, utilizaremos estrategias emocionales y viven-
Una forma de llevar a cabo el desarrollo de las ciales: cuentos, títeres y algunas dramatizaciones.
competencias emocionales es mediante la aplicación Todo ello favorecerá el modelado de conductas, el
de un programa. Un programa que puede utilizarse desarrollo emocional y la adquisición de compe-
es el de: Educación emocional. Programa para 3-6 años, tencias emocionales básicas para la vida y para el
publicado por López Cassà. (2003). Expondremos al- bienestar personal y social.
gunas propuestas en el siguiente apartado. En las actividades de clase pueden utilizarse
Para la realización y éxito es fundamental recursos de la vida cotidiana: noticias de prensa, fo-
asegurar la activa y valiosa participación de los pa- tografías familiares, canciones, cuentos populares,
dres en el proceso educativo de los más pequeños, títeres etc., que ofrezcan a los niños la posibilidad
así como de otros agentes ocupan un gran espacio de experimentar emociones.
de tiempo y afecto con los niños, el monitoraje es-
colar. La familia y la escuela perseguimos un obje- Propuestas prácticas
tivo común: colaborar de manera activa en su for- Se exponen algunas propuestas didácticas que fa-
mación y desarrollo. vorecen el desarrollo de las competencias emocio-
Dado el nivel de desarrollo madurativo de los nales en la educación infantil.
niños de estas edades, y tomando en consideración
los postulados del constructivismo, la metodología Me Siento...
utilizada se basa en un enfoque metodológico glo- Introducción
balizado y activo que permita la construcción de Diariamente expresamos muchas emociones a través
aprendizajes emocionales significativos y funcio- de nuestro cuerpo y de nuestra cara, pocas veces so-

550
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

mos conscientes de lo que sentimos y de lo que nos Masajes, ¡Qué Bienestar!

está pasando. Este trabajo empieza enseñando cómo Introducción
poner nombre a nuestros sentimientos y también Hay muchas formas y estrategias que nos pueden
cómo reconocer las emociones de los demás. ayudar a experimentar emociones agradables como
la alegría, el bienestar, la tranquilidad. Una de las
Contenidos formas es a través del masaje corporal, la relajación
• Vocabulario emocional: alegría, tristeza, ra- de nuestro cuerpo y de nuestra mente, tomando
bia, enfado, miedo, sorpresa y preocupación. conciencia de nuestra respiración y de nuestro
cuerpo. Para favorecer el contacto entre el alumnado
Objetivos y la mejora de las relaciones interpersonales pueden
• Identificar y nombrar las diferentes expre- realizarse los masajes compartidos.
siones emocionales en dibujos y fotografías.
• Expresar diferentes estados de ánimo a través Contenidos.
del lenguaje no verbal. • Experimentación de la relajación compartida.
• Representar gráficamente las expresiones
emocionales. Objetivos
• Poner en práctica algunos masajes corporales
Procedimiento a algún compañero o compañera de la clase.
Trabajo en grupo • Expresar cómo nos sentimos después de la re-
Sentados formando un semicírculo, presentaremos lajación y en el momento de realizarla al
unos dibujos e imágenes que expresen diferentes compañero o compañera.
emociones. Pondremos un nombre a las emociones
y las expresaremos a través del cuerpo e intentare- Procedimiento.-
mos saber el motivo que ha causado la emoción que Trabajo en parejas
hemos identificado. Los niños y niñas se pondrán en parejas, pueden es-
Hablaremos de ellas, recogeremos vivencias coger su pareja. Uno se sentará en una silla y el otro
emocionales del grupo y lo anotaremos a la pizarra. se pondrá detrás de la persona en pie. Para saber qué
masajes deben realizar imitarán los masajes pro-
Trabajo individual puestos por la educadora y deberán seguir las con-
Dibujaremos tres de las expresiones emocionales signas marcadas por el educador.
trabajadas (alegría, tristeza y enfado). Se les en- Una vez finalizado, se le preguntará la pareja
tregará una hoja con la silueta de tres caras vacías. cómo se siente y se hará el intercambio.
Mirándose en el espejo deben dibujarse con las Al finalizar los masajes deben agradecerse
tres expresiones. mutuamente el bienestar proporcionado y recibido
así como aquellos aspectos que, a lo mejor, hayan
Recursos molestado, para su posterior mejora.
Dibujos y fotografías con las tres expresiones: ale-
gría, tristeza y enfado. Trabajo en grupo
Hablaremos en grupo de cómo ha ido y para qué
Temporalización nos puede servir, y realizaremos un dibujo de la ex-
20-30 minutos aproximadamente. periencia realizada y compartida.

Orientaciones Recursos
En esta primera sesión es interesante saber el grado Soporte visual de expresiones emocionales, hojas de
de conocimiento que tienen sobre las expresiones papel y colores.
emocionales, vocabulario emocional y vivencias.
Todo el material mostrado se colgará en un rincón Temporalización
de la clase para que pueda ser consultado. Pueden 20 minutos aproximadamente.
aportar material para el rincón.

551
La práctica de la educación emocional en la educación infantil

Orientaciones Orientaciones
Es interesante saber la opinión del alumnado ante La educadora puede establecer en qué momento de la
tal experiencia y buscar otros espacios y momentos semana explicará el cuento. La tutora dispondrá de una
para practicarla en nuestro día a día. Puede realizarse relación de cuentos con sus respectivos contenidos de
a primera hora de la tarde o después del patio para trabajo y ella seleccionará aquel cuento que crea ne-
descargar tensiones emocionales. Puede utilizarse cesario e interesante para el grupo clase. Este cuento
crema corporal si se quiere o bien algún objeto que puede dejarse en la biblioteca de aula y puede prestarse
permita realizar el masaje de una forma cómoda y para que se lo puedan llevar a casa quienes lo deseen.
divertida. Es importante crear libremente nuevos
masajes para practicar con nuestros compañeros. Conclusiones
En la etapa de la educación infantil se ofrecen los pri-
EXPLICAMOS CUENTOS meros aprendizajes y las primeras experiencias edu-
Introducción cativas. El desarrollo de las competencias emocio-
Los cuentos nos ayudan a presentar temas que pue- nales en la infancia se hace evidente dada su
den ser muy próximos a los niños y niñas. Son un importancia social y educativa. Una forma de
instrumento que nos permite imaginar, crear, re- desarrollarla es mediante programas de educación
flexionar y dialogar, así como tomar conciencia de emocional. Es importante que para poder llevar a
nuestras emociones y sentimientos. cabo estas prácticas educativas se utilicen materia-
les próximos a los niños y niñas tales como los
Contenidos cuentos, los títeres, la música, etc. La vivencia de la
• Narración de cuentos de educación emocional. educación emocional es la que da sentido a todo lo
• Comprensión y diálogo en torno al tema del que pretendemos desarrollar y potenciar. La apli-
cuento. cación de la educación emocional en la educación
• Conversación sobre las propias vivencias infantil favorece el desarrollo de las competencias
emocionales y personales. emocionales de los niños y niñas, mejora el nivel de
expresividad emocional, manifiestan vocabulario
Objetivos emocional, se interesan por identificar cómo se
• Mostrar una actitud receptiva y participativa sienten los demás, etc. Las actitudes positivas de un
a la hora del cuento. docente así como de las familias de los niños faci-
• Identificar y expresar los sentimientos y emo- litarán una buena práctica emocional. El tutor tiene
ciones vividas por los personajes del cuento. un peso relevante para la aplicación de programas
• Expresar las propias emociones y vivencias ya que es el referente inmediato de los niños y ni-
personales. ñas. Además también creemos necesario implicar a
las familias y otros agentes educativos que formen
Procedimiento parte de la educación diaria del niño y la niña.
Trabajo en grupo
El educador explicará el cuento propuesto para la se- Referencias
sión y dispondrá de él como soporte visual, así
como de láminas y dibujos que favorezcan la com- Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienes-
prensión de la historia narrada. tar. Barcelona: Praxis.
Una vez finalizada la historia se plantearán al Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y com-
grupo una serie de preguntas para que exprese lo petencias básicas para la vida. Revista de In-
que siente y realice sus aportaciones personales. vestigación Educativa (RIE), 21, 1, págs.7-43.
Si se desea, después se puede hacer un dibujo. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias
emocionales. Educación XXL. 10. 61-82
Recursos Greenspan, S. y Greenspan, T.N. (1997). Las pri-
El libro, soporte visual, y hoja de trabajo. meras emociones. Barcelona: Paidós.
López Cassà, È.(2003). Educación emocional. Pro-
Temporalización grama para 3-6 años. Barcelona: Ciss-Praxis
20-30 minutos aproximadamente. (1ª. Edició).

552
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

López Cassà, È.(2003). Educación emocional. Pro-

grama para 3-6 años. Madrid: Wolters Kluwer
(4ª. Edició).
Pérez Simó, R. (2001). El desarrollo emocional de tu
hijo. Barcelona: Paidós.
Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de
los niños. Barcelona: Ediciones B.

553
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Desarrollo de la inteligencia ing oneself in order to get to know others, and this
emocional en el aula a través del implies improving social relationships and develop-
trabajo cooperativo en la enseñanza ing social skills. The work accomplished so far ex-
plores cooperative learning in the teaching of Phys-
de la educación física
ical Education based on the premise that such
methodology not only benefits pupils’ performance
Mª Luz López Delgado but also the development of greater emotional ma-
Ana Callejas Albiñana turity and acquisition of emotional competencies.
Roberto Gulías González On the other hand, the interpersonal relationships
Cesar Molero Iglesias that evolve around P.E. will improve cooperation
Universidad de Castilla-La Mancha and emotional maturity. It will also encourage the use
of body language to express feelings and emotions.
Resumen This trial study has been held in two Secondary
El aprendizaje cooperativo y la inteligencia emocio- schools, located respectively in a rural and an urban
nal son dos factores a tener en cuenta en el proceso de area, in the Spanish province of Ciudad Real.
enseñanza aprendizaje. Además pueden ser comple-
mentarios, pues los dos parten del conocimiento de Keywords
uno mismo para llegar al conocimiento de los otros. Emotional Intelligence, Cooperative Learning,
Esto implica mejorar las relaciones sociales y Emotional Competencies, Physical Education
desarrollar habilidades sociales. El trabajo desarrollado
se basa en utilizar el aprendizaje cooperativo en la en- Introducción
señanza de la materia de Educación Física y ver como El planteamiento para abordar el trabajo parte del
dicha metodología favorece no solo en el rendimiento currículum de Castilla-La Mancha, Comunidad
del alumno sino el desarrollo de una mayor madurez Autónoma en la cual la competencia emocional es
emocional en el mismo y por tanto una mayor ad- un elemento explícito desde hace dos cursos aca-
quisición por parte de nuestros alumnos de compe- démicos. En la concreción de la LOE realizada en
tencias emocionales. Por otro lado las relaciones in- Castilla-La Mancha en los Decretos 67/2007,
terpersonales que se generan alrededor de la actividad 68/2007 y 69/2007, por los que se establece y or-
física van a fomentar el desarrollo de la cooperación dena el currículo del segundo ciclo de Educación
y de la madurez emocional. Además se potencia el uso Infantil, Educación Primaria y Educación Secun-
de lenguajes corporales que transmiten sentimientos daria Obligatoria, respectivamente, en Castilla-La
y emociones. Mancha se establece una novena competencia que
La experiencia se ha desarrollado en dos I.E.S. el alumnado debe alcanzar: “la competencia emo-
de la provincia de Ciudad Real, uno de ellos ubicado cional”, siendo referente curricular en todas las eta-
en una zona urbana y otro en una zona rural. pas educativas. Concretamente en el Decreto
69/2007 por el que se establece el currículo de
Palabras clave Educación Secundaria Obligatoria se dice al res-
Inteligencia Emocional, Aprendizaje Cooperativo, pecto: “la competencia emocional se define por “la ma-
Competencias Emocionales, Educación Emocio- durez” que la persona demuestra en sus actuaciones
nal, Rendimiento, Educación Física. tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a
la hora de resolver conflictos (“disgustos”) que el día a
Emotional Intelligence development in the class- día les ofrece. El alumnado de educación secundaria
room through cooperative work in teaching obligatoria será competente para, desde el conoci-
physical education miento que tiene de sí mismo y sus posibilidades, abor-
dar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma
Abstract responsable y de establecer relaciones con los demás de
Cooperative learning and emotional intelligence are forma positiva….”
two aspects to be taken into account in the process Salovey y Mayer fueron los primeros que uti-
of teaching and learning. They may also be comple- lizaron el término de inteligencia emocional (lE), la
mentary since both are rooted in the idea of know- cual definieron como “la capacidad para supervisar

555
Desarrollo de la inteligencia emocional en el aula a través del trabajo cooperativo en la enseñanza
de la educación física

los sentimientos y las emociones de uno mismo y de La metodología cooperativa en el aula como
los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta favorecedora del desarrollo de la
información para la orientación de la acción y el inteligencia emocional
pensamiento propios” (Salovey y Mayer, 1990). El aprendizaje cooperativo lo hemos de entender
Posteriormente revisaron esta formulación por con- como agrupación de personas, en nuestro caso
siderarla insuficiente, formulando el término de la alumnos, que orientan sus esfuerzos para obtener re-
siguiente manera “La inteligencia emocional rela- sultados satisfactorios en el manejo de un tema o
ciona la habilidad para percibir con precisión, va- trabajo común. El propósito de esta estrategia es
lorar y expresar emociones, relaciona también la ha- conseguir que los que los estudiantes se ayuden
bilidad para acceder y/o generar sentimientos mutuamente para alcanzar sus objetivos. Para llevar
cuando facilitan el pensamiento, también la habi- a cabo una experiencia con aprendizaje cooperativo
lidad para entender emoción y conocimiento emo- hemos de tener en cuenta los procesos que facilitan
cional y la habilidad para regular emociones que este tipo de aprendizaje. Por un lado los procesos
promuevan el crecimiento emocional e intelectual” cognitivos, como la colaboración entre iguales, la re-
(Mayer y Salovey, 1997). gulación a través del lenguaje y el manejo de con-
Estos autores conciben la inteligencia emo- troversias. Por otra parte los procesos motivaciona-
cional como un modelo de 4 ramas correlacionadas, les como las atribuciones, las metas, y los procesos
cada una de las cuales se construye sobre la base de afectivos relacionales, la pertenencia al grupo, au-
las habilidades logradas en la fase anterior. Las ca- toestima y el sentido.
pacidades más básicas son la percepción y la iden- La metodología cooperativa propicia la inte-
tificación emocional. A medida que el individuo rrelación cooperativa de los estudiantes y por tanto
madura, esta habilidad se afina y aumenta la cate- la interdependencia social positiva que va a favore-
goría de las emociones que pueden ser percibidas. cer no solo el desarrollo de habilidades cognitivas
Posteriormente, las emociones son asimiladas en el sino el desarrollo de habilidades sociales; actitud
pensamiento e incluso pueden ser confrontadas más positiva hacia los otros, autoestima y empatía,
con otras sensaciones o representaciones. elementos todos ellos muy importantes en la ma-
Por otra parte desde el modelo mixto de Bar- durez de la inteligencia emocional. Tanto el apren-
On (1997) se define la inteligencia emocional como dizaje cooperativo como la inteligencia emocional
un conjunto de habilidades personales y emocio- implican un desarrollo de las habilidades sociales.
nales y de destrezas que influyen que influyen en Cuando los alumnos trabajan cooperativa-
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentarse a las mente están adquiriendo habilidades sociales que
demandas y presiones del medio. Del modelo se son la base de la inteligencia emocional. Pero coo-
desprenden 5 capacidades: el conocimiento de las perar no es una tarea fácil, el trabajo en grupo y la
propias emociones, el control emocional, la capa- organización del mismo es una vía para la reflexión
cidad de motivarse a uno mismo, la empatía y las y análisis de las conductas de sus miembros, coo-
habilidades sociales. Las tres primeras capacidades perar supone compartir un objetivo, pero sobre
se relacionan con el área de de la inteligencia intra- todo ser capaz de ponerse en el punto de vista del
personal y las dos últimas con la inteligencia inter- otro. La práctica de la cooperación implica con-
personal. Estas habilidades están enlazadas de modo junción de esfuerzos, de acuerdos e interdepen-
que sin el adecuado desarrollo de alguna de ellas no dencia entre las personas por tanto favorecerá la au-
sería posible desarrollar el resto. Todas estas com- torregulación de la conducta de sus miembros es
petencias o habilidades mencionadas pueden decir los sujetos realizan una autorregulación emo-
desarrollarse a través de la educación emocional. cional. Además el uso de estrategias cooperativas en
Ésta se entiende como un proceso educativo, con- el aula no sólo va favorecer la relación entre los igua-
tinuo y permanente, que pretende desarrollar el les sino también la relación profesor/alumno.
conocimiento sobre las propias emociones y las de Por último decir que cuando los alumnos
los demás con objeto de capacitar al individuo para trabajan cooperativamente aumenta su autoes-
que adopte comportamientos que tengan presentes tima y autoconcepto como consecuencia de haber
los principios de prevención y desarrollo humano aumentado su rendimiento académico como lo
(Bisquerra 2002). han demostrado varios estudios y sabemos que

556
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

hay una relación entre autoconcepto positivo y Objetivos

“felicidad” como de esta última con la inteligen- Estudiar la relación existente entre aprendizaje
cia emocional. cooperativo e inteligencia emocional y que com-
ponentes de la inteligencia emocional se favorecen
El binomio Educación Física /Inteligencia cuando se aprende de forma cooperativa.
emocional Ver como la materia de educación física
La Educación Física es una materia con un gran po- puede favorecer el desarrollo de competencias emo-
tencial de desarrollo de la Inteligencia Emocional, cionales.
como consecuencia de una práctica física regular di-
versos estudios manifiestan, tanto en población clí- Hipótesis
nica como no clínica, un aumento de aspectos El aprendizaje cooperativo facilita el desarrollo de
como el rendimiento académico, la confianza, la la inteligencia emocional a través de la materia
asertividad, la estabilidad emocional, el funciona- Educación Física.
miento intelectual, la memoria, la percepción, una
imagen corporal positiva, el autocontrol, el bienes- Metodología
tar o la eficacia en el trabajo. Weinberg y Gould Se utilizó un diseño experimental de cuatro grupos
(1996) señalan que el ejercicio físico puede influir con pret test y post test al grupo experimental y
en la autoestima y por lo tanto el autoconcepto me- grupo de control.
diante agentes como el aumento de la forma física,
el logro de objetivos, sensaciones de bienestar so- Variables
mático, una sensación de competencia, dominio y La variable independiente: es el método de ense-
control, la adopción de conductas saludables aso- ñanza-aprendizaje, el trabajo cooperativo.
ciadas, etc. La variable dependiente: Inteligencia emo-
La Educación Física es una materia del currí- cional.
culo educativo a través de la cual los alumnos logran
entender y conocer su propio cuerpo, vivencian múl- Ámbito de aplicación
tiples experiencias y sensaciones a través del mismo, Área rural y área urbana
desarrollan habilidades y procedimientos orientados
a la mejora de la salud, aprenden valores relaciona- Diseño
dos con la capacidad de trabajo, la superación, la so- Grupo Rural
lidaridad, el compañerismo, el respeto al rival, el Control
trabajo cooperativo y en equipo, el respeto a las di-
ferencias, el aprender a perder, etc. pudiendo esta lista Grupo Urbano
ocupar gran cantidad de papel, dada la gran cantidad Control
de valores que se desarrollan a través de la práctica de
actividad física. El fin último de la Educación en ge- Grupo Rural
neral y de la Educación Física en particular es con- Experimental
tribuir al desarrollo integral de la persona, y para ello
pensamos que es de vital importancia lograr un equi- Grupo Urbano
librio entre los aspectos cognitivos y emocionales Experimental
dentro de la propia acción educativa
Por último coincidimos con Valles y Valles Muestra
(2003), que afirman que la educación emocional El trabajo de investigación se ha llevado a cabo con
debería estar inserta en las distintas áreas curricula- 100 alumnos de 4º de ESO de dos I.E.S de la pro-
res, no en cuanto a su enseñanza/aprendizaje como vincia de Ciudad Real, un instituto en el ámbito so-
contenido de cada área, sino como estilo educativo cial urbano y el otro en ámbito social rural. La ma-
del docente que debe transmitir modelos emocio- teria en la que hemos realizado la experiencia ha
nales adecuados en los momentos en los que el sido Educación Física.
profesor y alumno conviven en el aula.

557
Desarrollo de la inteligencia emocional en el aula a través del trabajo cooperativo en la enseñanza
de la educación física

Grupo de ámbito urbano: 10 mujeres y 11 varones. Todos ellos com-

Se trata de un centro grande, ubicado en el centro prendidos entre los 15 y 17 años de edad. No
de la ciudad. En cuanto al alumnado del centro, hay ningún alumno/a con Necesidades Edu-
destacamos los siguientes aspectos El I.E.S. Santa cativas Específicas.
María de Alarcos, se nutre básicamente de una po- • Características del grupo control: La mues-
blación urbana con unas connotaciones socio-eco- tra control de la población rural cuenta con
nómicas, culturales y familiares en su mayor parte 20 alumnos 6 varones y 14 mujeres. Todos
del nivel medio y alto; ello crea un nivel de exigen- ellos comprendidos entre los 15 y 17 años.
cias que ha sido referente definitorio del instituto. No hay ningún alumno/a con Necesidades
Las familias tienen altas expectativas académicas y Educativas
profesionales para sus hijos, la mayoría del alum-
nado tiene como meta acceder a la universidad, por Procedimiento
ello toda la comunidad educativa trabaja mediante Para estudiar la relación entre el aprendizaje
un esfuerzo común. cooperativo y la inteligencia emocional hemos uti-
lizado la TMMS-24 está basada en Trait Meta-
• Características del grupo experimental: Se trata Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de
de un grupo de 30 alumnos, compuesto por 9 Salovey yMayer. La escala original es una escala
alumnos del sexo masculino y 21 alumnas del rasgo que evalúa el metaconocimiento de los esta-
sexo femenino. En el grupo se encuentra una dos emocionales mediante 48 ítems. En concreto,
alumna inmigrante que lleva varios años en Es- las destrezas con las que podemos ser conscientes de
paña y que está totalmente adaptada. Todos nuestras propias emociones así como de nuestra
ellos comprendidos entre los 15 y 17 años de capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene
edad. No hay ningún alumno/a con Necesi- tres dimensiones clave de la IE con 8 ítems cada una
dades Educativas Específicas. de ellas: Percepción emocional, Comprensión de
• Características del grupo control: Se trata de sentimientos y Regulación emocional.
un grupo de 29 alumnos, compuesto por 14 Se han registrado datos en dos momentos y
alumnos del sexo masculino y 15 alumnas del a los dos grupos de trabajo (control y experimental)
sexo femenino. Todos ellos comprendidos así con a los dos entornos de estudio (rural y ur-
entre los 15 y 17 años de edad. No hay nin- bano), un registro sin poner en práctica el aprendi-
gún alumno/a con Necesidades Educativas zaje cooperativo (medida Pretest), en el caso del
Específicas. grupo experimental, y otro al final de la implicación
con este tipo de aprendizaje (medida Postest). El
Grupo de ámbito rural: grupo control realiza la escala al principio y al final
El IES Berenguela de Castilla se encuentra ubi- de la investigación.
cado a 30 Km. al sureste de Ciudad Real También se ha pasado a los alumnos perte-
En cuanto al alumnado del centro, destacamos necientes al grupo experimental un cuestionario
los siguientes aspectos: Cuenta con un alumnado per- de valoración de percepción cualitativa que incluye
teneciente a una ambiente socio-cultural rural con un cuestiones relacionadas con la metodología del tra-
nivel socio económico medio y medio-bajo. No bajo cooperativo. Este cuestionario consta de 5
existe un denominador común en las expectativas de apartados con distintos ítems, con varias alternati-
las familias del pueblo. Hay algunas que buscan que vas, y elección múltiple.
su hijos/as acaben su formación académica para tra-
bajar en los negocios familiares, mientras que otras fa- Conclusiones
milias buscan expectativas de formación universita- En relación al entrono urbano entre las medidas de
ria y profesional para sus hijos/as. pretest y postest se da una diferencia significativa en
ítems en relación a la dimensión percepción, dán-
• Características del grupo experimental: La dole una mayor percepción después que los alum-
muestra experimental de la población rural nos han trabajado cooperativamente.
cuenta con 21 alumnos de los cuales 3 son re- Donde el aprendizaje cooperativo es más sig-
petidores. De dicha muestra distinguimos nificativo es en el entorno rural produciéndose di-

558
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Resultados

Hemos realizado una comparación de medias con ANOVA para un nivel crítico de confianza del 0.05.

Variable no controlada: tipo de test (pre – post)

Grupo de control urbano 1-5 Diferencias sólo en los 5 primeros ítems del pretest y del postest
Grupo de control rural 2-6 Sin diferencias en los test
Grupo experimental urbano 3-7 Diferencias sólo en los 2 primeros ítems
Grupo experimental rural 4-8 Diferencias solo en dos 2 ítems de la 3ª dimensión: 17 y 24

Variable no controlada: tipo de grupo (control - experimental)

Pretest urbano 1-3 No existen diferencias entre el grupo de control y el
grupo experimental
Postest urbano 5-7 Diferencias en ítems 6 y 7;
En toda la segunda dimensión;
En toda la tercera excepto ítem 19
Pretest rural 2-4 Diferencias en ítems 7 y 8;
Diferencias en ítems 11, 12 y 13;
Diferencias en ítems 17, 18 y 23
Postest rural 6-8 Diferencias en ítems 9, 11, 12 y 13;
Diferencias en ítems 17, 18 y 23

Variable no controlada: hábitat (rural-urbano)

Pretest del grupo de control 1-2 Diferencias en ítems 6 y 7 de los grupos rural y urbano;
Diferencias en ítem 10;
Diferencias en ítems 17, 19, 22 y 23
Postest del grupo de control 5-6 Diferencias en ítem 7;
Diferencias en ítems 9, 10, 11 y 14
Diferencias en ítems 17, 19, 22 y 23
Pretest del grupo experimental 3-4 Diferencias en ítems 3, 7 y 8;
Diferencias en ítems 9,10, 11, 12 y 13
Diferencias en ítems 18, 19 y 24
Postest del grupo experimental 7-8 Diferencias en ítems 6, 7 y 8;
Diferencias en ítems 9,10, 11, 12 y 15
Diferencias en ítems 18, 19, 22 y 24

Contraste rural – urbano (todos los individuos sin controlar nada)

Diferencias en los ítems 9, 10, 11, 12;
Diferencias en ítems 17, 19, 23 y 24

Contraste control - experimental (todos los individuos sin controlar nada)

Diferencias en los ítems 9, 10, 11, 12, 13 y 16
Diferencias en los ítems 17, 18, 19, 21 y 23

ferencias significativas en ítems de percepción, com- la competencia emocional a las competencias bási-
prensión y regulación después de la experiencia con cas del currículo), pensamos que su puesta en prác-
trabajo cooperativo. tica en la realidad educativa es todavía insuficiente
En la comparación de las muestras entorno y escasa, ya que en los procesos de enseñanza y
rural-urbano también hay diferencias significativas aprendizaje siguen prevaleciendo los aspectos teó-
en el entorno rural cuando se ha trabajado coope- ricos e instrumentales sobre los emocionales. Los
rativamente, aquí se pone de manifiesto que el docentes hemos de tener muy presente que las emo-
aprendizaje cooperativo ha incidido positivamente ciones son el motor de nuestras vidas, influyendo en
en las tres dimensiones de la inteligencia emocional. todas las decisiones que tomamos en el día a día, y
Pero aunque en la Educación Emocional es por ello que la educación a través de las mismas
tiene su espacio en el sistema educativo actual (re- debe de estar presente en todas las situaciones edu-
cordemos que en Castilla-La Mancha se ha añadido cativas a las que nos enfrentemos.

559
Desarrollo de la inteligencia emocional en el aula a través del trabajo cooperativo en la enseñanza
de la educación física

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560
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La implicación de los padres The instrument we used was a semi-struc-

en la escuela como factor de fomento tured interview created by the authors from a panel-
de la inteligencia emocional of-judges validation.
The sample was 21 Parents’ Association chair-
people from 21 secondary schools in Barcelona.
Mercè Pañellas Valls Results showed that most parents believe that
Montserrat Alguacil De Nicolás family and teachers should work together, and a
FPCEE Blanquerna, URL small percentage defines the school as an educa-
tional setting open to the environment.
Resumen In conclusion, when families understand
Diferentes estudios resaltan los beneficios en el ám- that they are co-responsible, the school atmos-
bito emocional de la implicación de las familias en phere improves.
el instituto, otros señalan la importancia del
desarrollo de la inteligencia emocional en la es- Keywords
cuela. De acuerdo con estos trabajos, esta investi- Family-School Relationship, Adolescence, Emo-
gación analiza cómo la atribución de responsabili- tional Intelligence
dades y el concepto de instituto pueden favorecer la
participación de las familias en los centros y el Introducción
desarrollo emocional de los alumnos.
El instrumento utilizado fue una entrevista Implicación de las familias en la escuela donde es-
semiestructurada elaborada por las autoras con va- tudian sus hijos e inteligencia emocional
lidación entre-jueces. Existen diferentes estudios que resaltan los beneficios
La muestra se concretó en veintiún presiden- en todos los ámbitos, y también en el emocional de la
tes de AMPA de otros tantos institutos de Barcelona. implicación de los padres en la escuela en la que están
Los resultados muestran que mayoritaria- matriculados sus hijos. Los padres y los maestros ne-
mente los padres afirman la necesidad de un trabajo cesitan compartir responsabilidades para favorecer el
conjunto entre familia y profesorado, y algunos desarrollo integral de los niños y de los adolescentes.
definen el instituto como un espacio educativo Trabajos como los de González-Pineda y Nú-
abierto al entorno. ñez (2005) confirman que la implicación de las fa-
Como conclusión, cuando la familia entiende milias en los centros educativos produce efectos
que es corresponsable, el clima escolar mejora. positivos en la dinámica relacional: alumnos, pro-
fesores, centro escolar y entorno.
Palabras clave La participación de los padres en las institu-
Relación Familia-Escuela, Adolescencia, Inteligen- ciones escolares contribuye a aumentar la autoes-
cia Emocional tima de los alumnos, de los profesores y de los pa-
dres tal como consta en estudios como los de Lacasa
Parent’s involvement in the school as a promoting (2001) o Soler Prats (2004).
factor of Emotional Intelligence Autores como García-Linares y Peregrina
(2001) o, Hoover-Dempsey y otros (2001), han
Abstract mostrado que existe una correlación significativa en-
Different studies have highlighted the benefits of tre la implicación familiar y el éxito académico de
the families’ involvement with secondary schools los alumnos.
in the emotional field; others have pointed at the La relación fluida familia-escuela contribuye
significance of developing emotional intelligence a reducir la probabilidad de que los estudiantes
at school. In accordance with these studies, this re- abandonen la escolaridad obligatoria, como apun-
search analyzes how attribution of responsibilities tan, por ejemplo, Martínez y Álvarez (2006).
and the concept of secondary school may enhance Otras investigaciones buscan explicar cómo
the participation of families in the educational diferentes conductas de los padres influyen en la
centres and the development of the pupils’ emo- motivación, autoconcepto, concentración, esfuerzo
tional intelligence. y actitud de sus hijos (Symeou, 2006).

561
La implicación de los padres en la escuela como factor de fomento de la inteligencia emocional

Respecto a las familias, García Bacete (2006) Consideramos que las opiniones de profeso-
expresa que se dan actitudes más positivas hacia la res y padres sobre las funciones educativas que se
escuela y el personal escolar; mayor apoyo y más asignen a unos y otros, la atribución de responsa-
compromiso comunitario; percepción más satis- bilidades, y el concepto de escuela están en la base
factoria de la relación padres-hijos; y desarrollo de de la colaboración familia-instituto, tan beneficiosa
habilidades y formas más positivas de paternidad y para el desarrollo emocional.
de refuerzo.
La OCDE en su elaboración del Informe Objetivos
PISA del año 2006 seleccionó como indicador del El núcleo central del presente estudio es, analizar
proceso educativo la implicación de los padres en el cómo la implicación de los padres en los institutos
centro en el que estudian sus hijos. Asimismo, des- donde estudian sus hijos e hijas favorece el
pués de los resultados obtenidos en nuestro país se- desarrollo de algunos elementos relacionados con la
gún el anterior informe, es necesario que haya una inteligencia emocional. De esta manera, se podrán
reflexión sobre la calidad educativa de nuestro sis- proporcionar orientaciones para mejorar la corres-
tema educativo. Es necesario que se revisen los me- ponsabilidad entre familias e institutos, que como
dios y recursos que se destinan a la educación, pero vimos, es un elemento positivo y esencial para el
sobretodo es imprescindible que todos nos preocu- buen desarrollo académico y emocional de los hijos,
pemos por la educación. pero que también afecta a padres y a profesores y,
Finalmente, Vila Mendiburu (1998) sostiene por descontado, a la comunidad en que se ubica el
que la comunicación y la colaboración familia e ins- centre educativo.
titución educativa aporta un mayor compromiso
con el entorno. Método

Atribución de responsabilidades e Población y muestra

inteligencia emocional La muestra está constituida por 21 expertos cono-
Las diferentes investigaciones realizadas sobre la cedores de la vida del instituto y de la participación
atribución de responsabilidades en la relación fa- de las familias (entendemos por expertos, padres,
milia-escuela concluyen que, en general, la mayo- madres o tutores que han asumido responsabilida-
ría de profesores piensan que la principal responsa- des de participación en un instituto público).
bilidad de la escuela es la transmisión de contenidos
académicos que precisa de una formación y de unos Instrumentos
conocimientos del que no disponen muchas perso- El instrumento utilizado para la investigación fue
nas, sobre todo a medida que avanza la escolaridad. elaborado expresamente para ésta y se concretó en
Mientras que la familia, para muchos, es la princi- una entrevista semiestructurada a cargos de ges-
pal educadora de valores, de actitudes y de emo- tión del AMPA.
ciones (Canals, 2008). Las diferentes respuestas a las preguntas ini-
La importancia de la inteligencia emocio- ciales realizadas se han ido agrupando siguiendo cri-
nal en la escuela es indudable (Extremera y Fer- terios comunes en categorías. El listado de catego-
nández-Berrocal, 2004), pero además una im- rías provisional se sometió a una validación
plicación positiva de toda la comunidad inter-jueces. La categorización obtenida se indica en
educativa en la formación de los adolescentes re- la Tabla I. Después y, dentro de cada categoría, se
forzará su inteligencia emocional (Ciarrochi, han creado las diferentes subcategorías según las res-
Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Ex- puestas obtenidas, teniendo en cuenta la naturaleza
tremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y Liau, de éstas y los objetivos de la investigación.
2003), y concretamente favorecerá: los niveles de
bienestar y ajuste psicológico del alumnado, la Resultados y discusión
cantidad y calidad de las relaciones interperso- En este apartado recogemos, de manera resumida,
nales, el aumento del rendimiento académico y la algunas de las opiniones de los responsables del
evitación de conductas disruptivas y consumo AMPA, a través de las entrevistas, con respecto a las
de sustancias adictivas. categorías indicadas en la tabla I.

562
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

TABLA I. Categorías y subcategorías de la entrevista

Categorías Subcategorías
1. Nivel de implicación de las familias 1.1. Implicación en órganos de participación y/o actividades
1.2. Implicación en la educación del hijo o hija en el IES

2. Atribución de responsabilidades 2.1 Causas atribuibles a los alumnos

respecto a las causas de la baja participación 2.2 Causas atribuibles a las familias
2.3 Causas atribuibles a la dinámica del instituto
2.4 Causas atribuibles a la percepción social
2.5 Causas atribuibles a deficiencias en la comunicación
2.6 Causas atribuibles a las instituciones

3. Razones que fundamentan la importancia 3.1 Razones que se centran en el conocimiento del sistema
de la participación educativo público y en la calidad de este sistema
3.2 Razones que se fundamentan en el compromiso, la
solidaridad y la corresponsabilidad entre las familias
3.3 Razones que se sostienen en el compromiso de mejorar la
educación de los hijos, incluyendo aspectos emocionales
y la relación entre padres e hijos
3.4 Razones que aluden a la satisfacción personal de quien
participa en un colectivo para promover su mejora

4. Propuestas para mejorar la participación 4.1 Propuestas basadas en la mejora de la comunicación

IES – AMPA – familias
4.2 Propuestas centradas en favorecer la integración de las
familias en el núcleo social donde viven
4.3 Propuestas fundamentadas en la confianza mutua entre
IES y familias
4.4 Propuestas centradas en la apertura del IES a su entorno
social y en la construcción de redes de colaboración

Categoría 1: “Nivel de participación” Categoría 2: “Atribución de responsabilidades res-

pecto a las causas de la baja participación”
Subcategoría 1.1: “Implicación en órganos de par-
ticipación y/o actividades” Subcategoría 2.1: “Causas atribuibles a los alumnos”
El nivel de participación en la mayoría de IES es va- La mayoría de personas entrevistadas coinciden en
lorado como bajo. La asistencia no suele superar el el hecho que la edad de los alumnos es un ele-
10%. Es habitual, según las informaciones aporta- mento importante en la participación de los padres.
das, que se tengan que suspender actividades por Las experiencias de algunos padres describen un
falta de asistentes o que muchas de las actividades cambio súbito de actitud del hijo respecte a su pre-
que se llevan a cabo se dejen de hacer por falta de sencia en el centro cuando pasan de primaria a se-
continuidad. cundaria. Sin embargo, afirman que sus hijos están
contentos con su participación y valoran positiva-
Subcategoría 1.2: “Implicación en la educación mente que se preocupen por sus estudios.
del hijo o hija en el IES”
En las reuniones propuestas por los tutores, el nivel Subcategoria 2. 2: “Causas atribuibles a
de asistencia puede llegar al 50%. Sin embargo, afir- las familias”
man que es el único contacto que las familias tienen Las razones se pueden englobar en tres:
con el IES e incluso hay familias que no conocen al • La falta de tiempo de las familias y las difi-
tutor de su hijo. cultades para conciliar la vida familiar y la-
boral.

563
La implicación de los padres en la escuela como factor de fomento de la inteligencia emocional

• La delegación de responsabilidad de la labor públicas. Si hay alguno es económico, pero expre-

educativa a las instituciones. san no hacen lo suficiente para concienciar a los pa-
• Los cambios sociales. dres de la importancia de la participación para el
proceso educativo de sus hijos.
Subcategoría 2.3: “Causas atribuibles a la diná-
mica del IES” Categoria 3: “Importancia de la participación”
A la llegada al instituto el alumno hace todas las ac- (Razones que la fundamentan)
tividades extraescolares solo y los padres indican
que, por este motivo, hay un cierto distanciamiento Subcategoría 3.1: “Razones que se centran en el co-
entre ellos y el entorno social de sus hijos. Con fre- nocimiento del sistema educativo público y en la ca-
cuencia, no conocen a los compañeros de clase de sus lidad de este sistema”
hijos ni a sus familias. La percepción general es que Un número elevado de entrevistados afirman que el
la figura del profesor de secundaria es más distante hecho de participar les ha permitido conocer más de
e inaccesible que la del maestro de primaria. Los ado- cerca el funcionamiento del IES y la dinámica que
lescentes tienen un número mayor de personas que se establece. Consideran que su participación puede
intervienen en su proceso educativo i para los padres ayudar a mejorar la calidad del sistema educativo
es más difícil tener clara la figura del referente. público en el cual creen y defienden. Por otro lado,
Los entrevistados coinciden en el hecho de afirman que es necesario poder dar su opinión y to-
que los equipos directivos y el profesorado no ha- mar decisiones conjuntamente con el Equipo Di-
cen esfuerzos para mejorar la participación de los rectivo y que, por tanto, es necesario hacer uso de
padres en el instituto. los órganos reglados de participación.

Subcategoría 2.4: “Causas atribuibles a la percep- Subcategoría 3.2: “Razones que se fundamentan en
ción social” el compromiso, la solidaridad y la corresponsabili-
Muchos padres creen que en el instituto el hijo no ne- dad entre las familias “
cesita su presencia. Atribuyen las reuniones con el tu- Las personas entrevistadas explican que su motiva-
tor a una dificultad, ya que normalmente sólo se les ción inicial se basa en la solidaridad hacia los otros
requiere cuando el progreso académico o la actitud del padres, pero a medida que se van implicando van
hijo no es la adecuada. Por otro lado, hay algunas con- descubriendo otras motivaciones y su grado de
tradicciones, porqué algunos padres afirman que el compromiso aumenta cuando toman conciencia
hijo ya es mayor y otros piensan que es precisamente de la necesidad de participar.
en este momento de cambio de etapa educativa y de
centro cuando se tiene que estar más pendiente. Subcategoría 3.3: “Razones que se sostienen en el
compromiso de mejorar la educación de los hijos, in-
Subcategoría 2.5: “Causas atribuibles a deficiencias cluyendo aspectos emocionales y la relación entre pa-
en la comunicación” dres e hijos”
Cuando se pregunta a las familias sobre la comuni- Todos los padres entrevistados coinciden en afirmar
cación, éstas explican que los canales utilizados en que participar en el IES les hace conocer mejor el
primaria no son los más adecuados para secundaria. centro, tener más información sobre el progreso aca-
El hecho de que los padres no vayan al instituto démico y emocional de su hijo y sobre su relación
comporta que el único puente de comunicación sea con sus compañeros. Se sienten más próximos a la
el alumno y éste, con frecuencia, olvida dar las in- vida escolar de su hijo en una etapa en la que es di-
formaciones a los padres. Por este motivo, algunos fícil tener información del propio implicado. Pien-
IES han comenzado a utilizar el correo electrónico san que para el hijo es importante ver que sus pa-
o la página web. dres se preocupan por su educación y bienestar en
todos los ámbitos.
Subcategoría 2.6: “Causas atribuibles a las insti-
tuciones” Subcategoría 3.4: “Razones que aluden a la satis-
La mayoría de personas entrevistadas consideran facción personal de quien participa en un colectivo
que reciben poco soporte de las administraciones para promover su mejora”

564
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Para los padres es importante pensar que sus apor- cambio profundo en la atribución de responsabili-
taciones son necesarias y que hacen posible la me- dades en la educación formal de los adolescentes
jora. Una vez familiarizados con el resto de miem- que tendrá una repercusión positiva en la autoes-
bros de la junta se muestran satisfechos de su tima y la autonomía de éstos.
colaboración y tienen ganas de seguir impulsando
nuevos proyectos. Referencias

Categoría 4: “Propuestas para mejorar Canals, Q. (2008). Escola.alumne-família: una re-

la participación” lació en crisi? Barcelona: ICE de la UAB.
Recuperat el 28 d’abril de 2008, a:
Subcategoría 4.1: “Propuestas basadas en la mejora http://www.xtec.cat/ilopez15/materialstuto-
de la comunicación IES – AMPA – familias” ria/escolaalumnefamilia.pdf.
De las propuestas enumeradas destacaríamos: Ciarrochi, J., Chan, A. y Bajgar, J. (2001). Meas-
La necesidad de que todas las AMPA dispu- uring emotional intelligence in adolescents.
sieran de un espacio y de recursos para poder ofre- Personality and Individual Differences, 31 (7),
cer una atención directa a las familias para que és- 1105-1119.
tas tengan un punto de referencia. Corno, L. y Xu, J. (2004). Homework as the Job
El reajuste de los horarios de los tutores y más of Childhood. Theory into practice, 43 (3),
flexibilidad a la hora de atender a las familias. 227-233.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004).
Subcategoría 4.2: “Propuestas centradas en favo- El papel de la inteligencia emocional en el
recer la integración de las familias en el núcleo so- alumnado: evidencias empíricas. Revista
cial donde viven” electrónica de investigación educativa, 6 (2),
Es importante que las familias sean conscientes de 1-17
los beneficios que aporta la participación, y que Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos,
cada persona se sienta útil y la manera de hacerlo es N. (2003). Inteligencia emocional y depre-
asignarle una labor concreta de acuerdo con su dis- sión. Encuentros en Psicología Social, 1 (5),
ponibilidad y capacidades. 251-254.
García Bacete, F. J. (2003). Las relaciones escuela-
Subcategoría 4.3: “Propuestas fundamentadas en la familia: un reto educativo. Infancia y apren-
confianza mutua entre IES y familias” dizaje, 26 (4), 425-437.
Hacer un trabajo conjunto entre padres e instituto García-Linares y Peregrina, S. (2001). Características
basado en la confianza mutua y la necesidad de tra- de los padres y el autoconcepto de los adoles-
bajar conjuntamente. centes. Boletín de Psicología, 73, 23-42.
Hoover-Dempsey, K. V. y otros. (2001). Parental
Subcategoría 4.4: “Propuestas centradas en la aper- involvement in homework. Educational Psyc-
tura del IES a su entorno social y en la construcción hologist, 36(3), 195-209.
de redes de colaboración” González-Pineda, J.A. y Núñez, J. C. (2005). La
La idea de que el IES ha de ser un espacio abierto implicación de los padres y su incidencia en
a la comunidad empieza a tomar fuerza Algunas de el rendimiento de los hijos. Revista de psico-
las iniciativas consisten en organizar actividades logía y Educación, 1 (1), 115-134.
conjuntas con otros centros o instituciones de la po- Lacasa, P. (2001). Entorno familiar y educación
blación, abrir el IES al barrio, etc. escolar: la intersección de dos escenarios edu-
cativos. En Coll, C. Palacios, J. y Marchesi,
Conclusiones A. (Comp.). Desarrollo psicológico y educa-
Es necesario un esfuerzo significativo por parte de ción. 2. Psicología de la educación escolar. Ma-
toda la comunidad educativa, pero ha de ser la es- drid: Alianza Editorial.
cuela la que ha de tener la iniciativa de fomentar la Liau, A. K., Liau, A. W. L., Teoh, G. B. S. y Liau,
implicación de las familias y la participación de los M. T. L. (2003). The Case for Emotional Lit-
estudiantes en el instituto, contribuyendo así a un eracy: the influence of emotional intelligence

565
La implicación de los padres en la escuela como factor de fomento de la inteligencia emocional

on problem behaviours in Malaysian sec-

ondary school students. Journal of Moral Ed-
ucation, 32 (1), 51-66.
Martínez, R. A. y Álvarez, L. (2006). Fracaso y
abandono escolar en Educación Secundaria
Obligatoria: implicación de la familia y los
centros escolares. Aula abierta, 85, 127-146.
Symeou, L. (2006). Past and present in the notion
of school-family collaboration. Aula Abierta,
85, 165-184.
Soler Prats, J. M. (2004). Intervenció psicopeda-
gògica en les relacions familia-escola. Àmbits
de Psicopedagogia, 10, 19-24.
Vila Mendiburu, I. (1998). Familia, escuela y co-
munidad. Barcelona: Universidad de Barce-
lona: Horsori.

566
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

La inteligencia emocional behavioural problems and learning imbalance at

en la mediación Centres with extracurricular activities such as Cári-
tas and Cruz Roja. The tasks carried out by these
TSIS students involved acting as mediators with the
Rosa María Serna Rodríguez pupils and also with pupils and families in order to
I.E.S Tomás Navarro Tomás de Albacete reduce hostility and establish an effective channel of
communication. The majority of parents are will-
Luis Francisco Cabeza González ing to seek opportunities for enrichment, suppos-
Universidad de Castilla-La Mancha ing that the fact of being more emotionally and so-
cially intelligent will allow their offspring better
Resumen chances of succeeding at an educational and social
Esta experiencia pretende exponer de forma gene- level, avoiding in this fashion stress, impulsiveness
ral el programa de formación, llevado a cabo con los and the appearance of disruptive behaviour as a
Técnicos Superiores de Integración Escolar (TSIS), consequence of emotional deficit. The characteris-
sobre mediación con preadolescentes con problemas tics a mediator needs to develop are related to pa-
de conducta y desajustes escolares en centros de ac- tience, reflection, tolerance, empathy and also the
tividades extraescolares como Cáritas y Cruz Roja. ability to comprehend the expression of intense
El TSIS actúa a la vez como mediador entre los emotions by the children as an important part of
alumnos y entre alumno/padres con la finalidad de the mediation process. The methodology used with
reducir las hostilidades y establecer una comunica- the users is mainly based on behavioural and emo-
ción eficaz. La mayoría de los padres buscan ofre- tional self-evaluation as a prior step to conflict-
cer oportunidades de enriquecimiento, suponiendo solving through orientation aimed at setting goals
que el hecho de hacerlos más inteligentes emocio- and the generalization of behaviour.
nal y socialmente les procure la posibilidad de tener
más posibilidades de éxito escolar y social, evitando Keywords
así el estrés, la impulsividad y la aparición de con- Hostility, Emotional Control, Expression of
ductas disruptivas en las que subyace un déficit Emotions.
emocional. Las características que debe desarrollar
el mediador están relacionadas con la paciencia, la El trabajo presentado en esta comunicación res-
reflexión, la tolerancia; además de la empatía y el ponde al proceso de enseñanza-aprendizaje llevado
consentimiento de la expresión de emociones fuer- a cabo con el alumnado del Ciclo Formativo de
tes por parte del niño como parte importante de la Grado Superior de Integración social. El Técnico
mediación. La metodología empleada con los usua- Superior en Integración Social (TSIS) según el Real
rios se basa principalmente en la autoevaluación Decreto 2061/1995 debe, entre otras competencias
conductual y emocional como paso previo a la so- programar, organizar, desarrollar y evaluar las acti-
lución de los conflictos mediante una orientación vidades de integración social para definir protoco-
dirigida en el establecimiento de metas y la genera- los de atención, supervisando tareas de apoyo per-
lización de las conductas. sonal y emocional.
Pocas veces se tiene en cuenta en la integra-
Palabras clave ción social al colectivo de alumnado de los Institu-
Hostilidad, Control Emocional, Expresión de tos de Enseñanza Secundaria. Puesto que la labor
Emociones del TSIS no está contemplada en los centros esco-
lares fue necesario poner en práctica la experiencia
Emotional Intelligence in mediation process de la formación en mediación en organismos con
Cáritas y Cruz Roja.
Abstract El colectivo está integrado por alumnos que
This paper aims to present in a general manner the están en riesgo de abandono del sistema educativo
training programme, performed by the students mostrando en el aula conductas disruptivas y siendo
holding an Associates’ Degree in Social Integra- objeto de numerosos partes disciplinarios. Bajo esa
tion (TSIS), regarding mediation in pre-teens with fachada de “maldad” demostrada de manera bas-

567
La inteligencia emocional en la mediación

tante explícita por algunos alumnos, nos encontra- Llevada a cabo el proceso de racionalización
mos con una población adolescente con baja auto- de la conducta y la selección de la conducta ade-
estima que necesita de una orientación conductual cuada se ensaya la conducta y se eliminan las situa-
y reconducción de sus emociones. Las manifesta- ciones estresantes que genera la nueva conducta. Esa
ciones agresivas son mecanismos de defensa y la ne- conducta debe generalizarse para que el adolescente
cesidad de sentirse integrado dentro de un grupo, la identifique como suya, en otros contexto y a
aunque éste sea el menos adecuado. partir de ahí comprobar los resultados de la nueva
Podemos considerar que los adolescentes no conducta adquirida. Así bajo la ley del efecto, aque-
son malos pero desarrollan conductas conflictivas. llas conductas que generan resultados positivos es
Estos conflictos les afectan emocionalmente y ne- posible que vuelvan a repetirse.
cesitan que los demás les comprendan y empaticen ¿Qué se espera de la formación del TSIS para
sobre cómo se sienten y cómo les afecta esa situa- intervenir con la población adolescente?
ción conflictiva, aunque no aprueben las formas de
expresión. • Ayudar a que se acepten los acuerdos esta-
El proceso de mediación facilita y brinda la bleciendo las relaciones.
oportunidad de expresar las emociones y decir a los • Ayudar a las partes a reconducir las hostili-
demás cómo se sienten, cómo sufren, cuáles son sus dades
dudas… Ayudar al adolescente a separar la razón del • Minimizar la conducta antisocial con técni-
sentimiento es perfecto para proceder al cambio de cas de modificación de conducta basadas en
cosas para que mejoren. Se necesita que liberen la modelado y razonamiento cognitivo de los
pasión y las emociones no canalizadas pero que se patrones conductuales
asienten en la razón y la realidad para que no se des- • Aumentar la capacidad de autocontrol con
perdicie. técnicas de control conductual.
Nuestro punto de partida se centra en el mo- • Favorecer la expresión de emociones positivas
delo de comprensión global de la competencia so- y negativas y reformular propuestas en tér-
cial considerando que el funcionamiento de las minos más aceptables.
personas se produce mediante cognición y senti- • Transmitir y contagiar la reflexión y la pa-
miento. ciencia.
¿Qué objetivos tenemos que considerar con
el trabajo con los adolescentes? Conclusiones
Los resultados de la experiencia tienen doble ver-
• Posibilitar el reconocimiento de uno mismo tiente: por un lado en cuanto a la formación de los
tanto de las emociones como sus impulsos y TSIS que se ve reflejada en las intervenciones con
ser consciente de que esas conductas pueden el alumnado. El criterio de evaluación de los técni-
llevarle a conductas inadecuadas (ANEXO 1) cos se lleva a cabo a través de la valoración con el co-
• Desarrollar la capacidad de control de sí lectivo de trabajo, en la medida que el colectivo re-
mismo, adecuando los sentimientos y la ca- cupera modos correctos de conducta.
pacidad de recuperación. Percibir e identifi- Por otro lado, estos resultados han mejorado
car sentimientos (ANEXO 2) algunas de las conductas del alumnado, sobre todo
• Canalizar ese control hacia metas planificadas en los modos de reflexión y el control de las expre-
y retroalimentación siones incorrectas. En algunos casos se pone en
funcionamiento el control de la impulsividad y el
El TSIS debe reconducir al adolescente me- manejo del estrés; aunque debemos tener en cuenta
diante charlas y trabajo grupal. Previo al desarrollo las características del colectivo y la escasa inciden-
de la intervención con los alumnos sondeamos cia que podemos mantener en el control fuera del
como tiene organizados sus sentimientos y modos organismo donde trabajamos.
de actuar. Reunidos en grupo se marcan situaciones
que se han resuelto con resultados negativos y/o
agresivos y se estudian alternativas de actuación in-
compatibles con la conducta dada.

568
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Anexo 1

COMO SOY CON MIS AMIGOS COMO ME VEN LOS AMIGOS COMO CREO QUE ME VEN LOS AMIGOS

COMO SOY CON MI FAMILIA COMO ME VE MI FAMILIA COMO CREO QUE ME VE MI FAMILIA

COMO SOY EN EL INSTITUTO COMO ME VEN MIS PROFESORES COMO CREO QUE ME VEN LOS
PROFESORES

ESTRATEGIAS DE CAMBIO

Anexo 2

Conducta Componente Componente Componente Observaciones

conductual fisiológico cognitivo
Conducta Qué sensaciones Qué pienso

569
La inteligencia emocional en la mediación

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

PERFILAR EL PROBLEMA

DELIMITAR EL PROBLEMA SIN ESTABLECER JUICIOS DE VALOR

DAR ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

SELECCIONAR ALGUNA/AS ALTERNATIVAS

BUSCAR CONSECUENCIAS DE ESAS ALTERNATIVAS SELECCIONADAS

SELECCIONAR ALTERNATIVA INCOMPATIBLE CON LA CONDUCTA NEGATIVA

ENSAYO DE LA CONDUCTA Y LLEVARLA A LA PRÁCTICA

RETROALIMENTACIÓN

ASPECTOS POSITIVOS DE LA NUEVA CONDUCTA

OBSERVACIONES

570
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

Atención a la discapacidad y la en cuenta preguntas referentes al control de los

inteligencia emocional. Una zona de sentimientos y emociones por parte del servicio de
desarrollo próximo voluntariado y de los discapacitados. La evaluación
es de tipo cualitativo, se efectúa una comparación
entre las actuaciones llevadas a cabo por ambos
Rosa María Serna Rodríguez grupos al comienzo y al final de curso.
I.E.S Tomás Navarro Tomás de Albacete
Palabras clave
Luis Francisco Cabeza González Zona Desarrollo Próximo, Empatía Cognitiva, Mo-
Universidad de Castilla-La Mancha. tivación, Ayuda Mutua.

Resumen Attention to disability and Emotional Intelligence.

La experiencia que vamos a presentar considera la A proximal development zone
ayuda emocional prestada por parte del SAED y de
los voluntarios a los estudiantes con discapacidad de Abstract
UCLM, integrada en el concepto de Zona de The main aim of this experience was to consider the
Desarrollo Próximo. Implica diferenciar dos nive- emotional care that was provided by SAED and vol-
les separados en el estado de desarrollo emocional unteers to the disabled students at the University of
del estudiante: el nivel de desarrollo efectivo y la Castilla La Mancha, integrated as An Area Pending
zona de desarrollo próximo que les permitirá a los New Development. It involves differentiating be-
usuarios actuaciones en control emocional, que no tween two separate levels in the development of stu-
conseguirán por sí solos. El voluntario, formado du- dents’ emotional moods: the affectiveness devel-
rante su fase de preparación en control y manejo de opment level and the area pending new
las emociones brinda ayuda para que las personas development that will allow users to perform the
discapacitadas realicen su potencial. Entrenar al vo- emotional interventions that they would be un-
luntariado en el control emocional de manera que able to perform alone. Trained volunteers in emo-
transmita esas habilidades en el servicio de acom- tional management offer to help so that the disabled
pañamiento, sean adquiridas por el usuario y pue- person may develop their full potential. Emotional
dan generalizarse en distintas situaciones. El vo- management training for volunteers so that they
luntario aprende a relacionarse eficazmente con las may transmit this knowledge while performing
emociones ajenas en interacción con las propias, en- their caring tasks, passing it on to users so that it
seña a controlar estados emocionales adversos y may become generalized in a variety of situations.
desarrolla técnicas de auto-motivación en situacio- The volunteer learns to relate effectively to other
nes emocionales. La estrategia consiste en aprender, people’s emotions in interaction with their own
generalizar y enseñar mediante instrucción y mo- emotions, demonstrates how to control adverse
delado. La metodología utilizada en el proceso de emotional states and develops techniques of self-
enseñanza-aprendizaje con el voluntariado es ins- motivation in emotional situations. The educative
truccional y de ensayo en situaciones reales. El vo- strategy is based on learning and generalizing, as
luntariado debe ser consciente de las estrategias re- well as, instruction and modelled learning. The
lacionadas con la inteligencia emocional para que methodology used in the process of education-
pueda ser transmitida mediante modelado en el learning with the voluntary military service is in-
servicio de acompañamiento. El proceso enseñanza- structional and tested in real situations. Volunteers
aprendizaje entre usuario/voluntario es bidireccio- need to be aware of the strategies related to emo-
nal enriqueciéndose ambos de la interacción e in- tional intelligence so that they may convey them by
crementando también la empatía cognitiva, afectiva modelled learning in the service of support. The ed-
y psicomotriz, adoptando la perspectiva del otro ucation-learning process between volunteers/users
desarrollando una conducta prosocial. Los resulta- is a two-way enriching path mutually beneficial in
dos obtenidos se recopilan a través de encuestas ela- terms of interaction and also of increased cognitive,
boradas para valorar las actuaciones llevadas a cabo affective and psychomotor empathy, that help de-
con los discapacitados de la UCLM donde se tienen velop pro-social behaviour. The results were ob-

571
Atención a la discapacidad y la inteligencia emocional. una zona de desarrollo próximo

tained by self-reported assessment which posed adversos y desarrolla técnicas de auto-motivación en

questions about volunteers and disabled partici- situaciones emocionales. La estrategia consiste en
pants’ emotional skills and management. A com- aprender, generalizar y enseñar mediante ins-
parison of the qualitative evaluation of both groups trucción y modelado.
at the beginning and end of course yeilded the re- El voluntario no sólo realizará el servicio de
sults of this educational strategy. acompañamiento del discapacitado en el entorno
universitario. En algunos casos deben facilitar que
Keywords el colectivo evite pensamientos distorsionados en las
Area Pending New Development, Cognitive Em- relaciones con iguales. El voluntario favorece el
pathy, Motivation, Reciprocal Support. proceso de reflexión razonada de determinadas con-
ductas y cogniciones que, en la mayoría de los ca-
Introducción sos, están alejadas de la realidad. No se crean situa-
La comunicación presentada recoge el proceso de ciones de dependencia con respecto a la persona que
preparación y actuación de los voluntarios inscritos brinda la ayuda sino apoyo para que le sea más fá-
en el Servicio de Atención al estudiante con Disca- cil ese proceso de inserción social. (Anexo 2)
pacidad en la Universidad de Castilla la Mancha
(SAED).El voluntariado es captado según las nece- Metodología
sidades de cada momento y existe un acercamiento La metodología utilizada en el proceso de ense-
al servicio porque ellos están en contacto con disca- ñanza-aprendizaje con el voluntariado es ins-
pacitados, sean amigos, familiares y están sensibili- truccional y de ensayo en situaciones reales. El vo-
zados con su problemática. Aunque su trabajo no sea luntariado debe ser consciente de las estrategias
remunerado se debe incidir en el mantenimiento de relacionadas con la inteligencia emocional y cono-
los niveles de motivación y en la preparación del área cimiento de habilidades sociales para que pueda ser
emocional tanto en el control de los sentimientos del transmitida mediante modelado en el servicio de
propio voluntario como el control en la expresión y acompañamiento. El proceso enseñanza-aprendizaje
canalización de los sentimientos, muchas veces en- entre usuario/voluntario es bidireccional enrique-
contrados, en la población discapacitada. ciéndose ambos de la interacción e incrementando
El voluntario es formado durante su fase de también la empatía cognitiva, afectiva y psicomo-
preparación en control y manejo de las emociones triz, adoptando la perspectiva del otro desarro-
y brinda ayuda para que las personas discapacitadas llando una conducta prosocial.
realicen su potencial.
En esta fase se entrena al voluntario en el ma- Resultados
nejo de la inteligencia emocional y habilidades so- Los resultados obtenidos se recopilan a través de en-
ciales, a saber expresar y reconocer la información cuestas elaboradas para valorar las actuaciones lle-
que los discapacitados transmiten tanto con su vadas a cabo con los discapacitados de la UCLM
cuerpo como con sus expresiones; sin olvidar la in- donde se tienen en cuenta preguntas referentes al
formación sobre las características de cada una de las control de los sentimientos y emociones por parte
capacidades. Información en aspectos de persona- del servicio de voluntariado y de los discapacitados.
lidad y actitudes de la discapacidad, y en el manejo La evaluación es de tipo cualitativo, se efectúa una
en autonomía personal cuando la deficiencia lo re- comparación entre las actuaciones llevadas a cabo
quiere. (Anexo 1) por ambos grupos al comienzo y al final de curso.
(Anexo 3)
Objetivos
Entrenar al voluntariado en el control emocional de Conclusiones
manera que transmita esas habilidades en el servi- Las personas reconocían (más de la mitad de los en-
cio de acompañamiento, sean adquiridas por el cuestados) que habían tenido conocimiento del
usuario y puedan generalizarse en distintas situa- servicio por la cercanía de la labor de los propios vo-
ciones. El voluntario aprende a relacionarse eficaz- luntarios. Valoraban el servicio atendiendo a la ex-
mente con las emociones ajenas en interacción con pectativa que había generado en ellos. Las mejoras
las propias, enseña a controlar estados emocionales son referidas a apoyos técnicos y medios (trans-

572
 Inteligencia Emocional: 20 años de investigación y desarrollo

porte) nunca sobre recursos humanos en cuanto a Anexo 1

formación y trato. La formación es efectiva.
En cuanto a la ayuda prestada por el volun- FASE DE Planificar estrategias
tario se hace hincapié en el manejo de las emocio- PREPARACIÓN Informar sobre la estructura
nes por parte del discapacitado y en asumir la pro- organizativa
Mecanismos de actuación
blemática de manera que no se distorsione la
realidad; en el control de las emociones y en expre- Características de cada deficiencia.
sar sentimientos Aspectos sociológicos

Entrenamiento en habilidades sociales

1. Elementos no verbales
2. Elementos verbales
3. Elementos Paralingüísticos

Entrenamiento en el control emocional. Estrategias

1. Expresar sentimientos
2. Facilitar la escucha activa
3. Canalizar las emociones
4. Desbloquear pensamientos negativos
5.

Anexo 2

Objetivos para Estrategias para Limitaciones Motivación Resultados

este curso conseguirlo

573
Atención a la discapacidad y la inteligencia emocional. una zona de desarrollo próximo

Anexo 3. Cuestionario

1. ¿Cuál fue el medio por el cual conoció la existencia del servicio?

2. ¿Qué valor le das al servicio?

3. ¿Está preparado el voluntario para dar la atención adecuada? Contemplas alguna mejora.
En caso afirmativo, justifica tu respuesta

4. Mejoras en el servicio

5. En qué medida el apoyo del voluntario te ha ayudado para tu vida diaria

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