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Développer l’interculturel
la compétence par l'éducation
Développer la compétence
interculturelle par l'éducation
Série Pestalozzi n°3

Série Pestalozzi no3
interculturelle par l’éducation
Josef Huber, rédacteur en chef de la série
Édité par
Joseph Huber et Christopher Reynolds
Contributeurs
Martyn Barrett
Michael Byram
Ildikó Lázár
Pascale Mompoint‑Gaillard
Stavroula Philippou
Série Pestalozzi du Conseil de l'Europe, n° 3
Éditions du Conseil de l'Europe

Les opinions exprimées dans cet ouvrage engagent la responsabilité des auteurs et ne
reflètent pas nécessairement la politique officielle du Conseil de l'Europe.
Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne peut être traduite, reproduite ou
transmise, sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit, électronique (CD‑Rom,
Internet, etc.) ou mécanique, y compris la photocopie, l'enregistrement ou tout système de
stockage ou de récupération d'informations, sans autorisation préalable. par écrit auprès de la
Direction de la Communication (F‑67075 Strasbourg Cedex ou Publishing@coe.int ).
Conception de la couverture : Service de production des documents et publications (SPDP),
Conseil de l'Europe
Photo de couverture : Josef Huber
Mise en page : Jouve, Paris

F‑67075 Strasbourg Cedex
http://book.coe.int
ISBN978‑92‑871‑7745‑2
© Conseil de l'Europe, janvier 2014
Imprimé au Conseil de l'Europe
Contenu
Remerciements.................................................................. ......................................5
Le mot de la rédaction.................................................................. ........................7
Introduction.................................................................. ............................................9
1. Qu'est-ce que la compétence interculturelle ?.................................................................. .. 13
2. Les composantes de la compétence interculturelle...................................... 19
3. L'importance de la compétence interculturelle...................................... 23
4. Comment développer la compétence interculturelle par l'éducation.........27
5. Approches et activités qui contribuent au développement
compétence interculturelle.................................................................. ..................37
6. Conclusion.................................................................. ....................................... 53
7. Lectures complémentaires.................................................................. ..................................................55
8. Ressources recommandées pour soutenir les activités décrites

à l'article 5.................................................................. ....................................... 57
À propos des auteurs.................................................................. ..................................................61
3
Remerciements
Les auteurs et éditeurs remercient les experts suivants pour leurs précieux
commentaires et réactions lors de la préparation de ce document :
Rasa Aškinyte· Dege·siene·, Faculté de pédagogie et de psychologie, Vilnius, Lituanie
Jean‑Claude Beacco, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris, France
Faiza Bensemmane, Université d'Alger, Algérie
Darla Deardorff, Duke University, Caroline du Nord, États-Unis
Christine Hélot, Université de Strasbourg, France
Dorottya Holló, Université Eötvös Loránd, Budapest, Hongrie
Anthony Liddicoat, Université d'Australie du Sud
Ingrid Ramberg, Centre multiculturel Tumba, Suède
Karen Risager, Université de Roskilde, Danemark
Roberto Ruffino, Fondazione Intercultura, Sienne, Italie
Salvador Sala, Ministère de l'Éducation et de la Jeunesse d'Andorre
Hans‑Peter Schmidtke, Université d'Oldenbourg, Allemagne
Masako Sugitani, Université du Kansai, Japon
Nayla Tabbara, Adyan – Fondation libanaise pour les études interreligieuses et la

solidarité spirituelle, Beyrouth, Liban
Eleni Theodorou, Université européenne de Chypre, Nicosie, Chypre
Robin Wilson, analyste politique, Belfast, Royaume-Uni
5
Le mot de la rédaction
La capacité de se comprendre au-delà de tous les types de barrières culturelles est une condition
préalable fondamentale au bon fonctionnement de nos diverses sociétés démocratiques. Comme les
événements actuels continuent de le montrer, il est urgent de déployer des efforts concertés pour
développer les attitudes, les compétences et les connaissances nécessaires qui contribuent à la
compétence interculturelle dans la pratique quotidienne de l'enseignement et de l'apprentissage, afin
que les générations futures puissent être équipées pour participer à un un environnement de plus en
plus global et complexe. D’autant plus que la compétence interculturelle s’attaque à la racine d’une
série de problèmes auxquels nos sociétés sont confrontées : les stéréotypes, la discrimination, toutes
les formes de racisme, etc., qui sont tous exacerbés en période de difficultés économiques.
Il s'agit du troisième livre de la série Pestalozzi. Le premier tome,La formation des enseignants pour le
changement, traitait de la philosophie sous-jacente du programme Pestalozzi et de son approche de
l'éducation en général et de la formation des enseignants en particulier. Le deuxième volume s'est
concentré surCompétence interculturelle pour tous, examinant les diverses implications de la
promotion du développement des compétences interculturelles en tant que préoccupation majeure
de l'éducation ordinaire.
Le volume actuel va encore plus loin sur la voie de l’intégration complète des compétences
interculturelles en tant que compétence clé. Il cherche à offrir une justification pédagogique et
un cadre conceptuel pour le développement de la compétence interculturelle ainsi qu’à décrire
les éléments constitutifs de la compétence interculturelle à développer dans et à travers
l’éducation dans des contextes formels, non formels et informels.
Nous tenons à exprimer notre gratitude au groupe d'auteurs pour avoir utilisé leurs expertises
diverses et complémentaires pour s'appuyer et développer davantage les résultats des projets
passés et en cours au Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, de la
compétence interculturelle et de l'apprentissage interculturel. : Martyn Barrett, Michael Byram,
Ildikó Lázár, Pascale Mompoint‑Gaillard et Stavroula Philippou.
Nous souhaitons également remercier l’ensemble du groupe d’experts qui ont contribué à façonner le
résultat final grâce à leurs précieux commentaires et retours.
Développer la compétence interculturelle par l’éducationa été très bien accueilli lors de sa
présentation à une conférence de haut niveau en Andorre, dans le cadre de la présidence
andorrane du Conseil de l'Europe. Dans son sillage, elle a donné lieu à une proposition visant à
développer un cadre de compétences pour la démocratie, les droits de l'homme et le dialogue
interculturel.
7
Développer la compétence interculturelle par l’éducation
Cela contribuera certainement à faire de la préparation à une vie épanouie de citoyen
démocratique actif dans un monde de diversité une partie de la mission essentielle de l'école
de demain.
Josef Huber et Christopher Reynolds
Département de l'Éducation du Conseil de l'Europe
Strasbourg, juillet 2013
8
Introduction
Pourquoi le développement des compétences
interculturelles est-il d’une importance cruciale ?
La compréhension mutuelle et la compétence interculturelle sont plus importantes que jamais
aujourd’hui car grâce à elles, nous pouvons résoudre certains des problèmes les plus virulents
des sociétés contemporaines. Les manifestations de préjugés, de discrimination et de discours
de haine sont devenues monnaie courante, et les partis politiques prônant des idées
extrémistes ont pris un nouvel élan. Ces problèmes sont liés aux inégalités socioéconomiques
et politiques et aux malentendus entre personnes issues de milieux culturels et d’affiliations
différents.
Il est urgent – et cela touche de nombreux aspects de nos vies – d’avoir une éducation qui aide les
citoyens à vivre ensemble dans des sociétés culturellement diverses. La capacité de se comprendre et
de communiquer les uns avec les autres au-delà de toutes sortes de divisions culturelles est une
condition préalable fondamentale au bon fonctionnement de telles sociétés. Nous devons tous
acquérir des compétences interculturelles. C’est pourquoi l’éducation interculturelle, qui vise à
développer et à renforcer cette capacité, peut apporter une contribution essentielle à la coexistence
pacifique.
Pourquoi le Conseil de l'Europe se préoccupe-t-il

du développement des compétences
interculturelles ?
Les trois principes fondamentaux du Conseil de l'Europe sont :droits humainscomme base de
valeurs pour une société plus juste et plus cohésive ;démocratiecomme forme choisie de
gestion de cette société à travers des institutions et des processus démocratiques ainsi qu'une
culture démocratique quotidienne ; et lerègle de loicomme garantie de la justice et de l’égalité.
Ces trois principes s'appliquent à tous les êtres humains, quelle que soit leur appartenance
culturelle. Au sein de sociétés culturellement diverses, la compréhension, le respect et la
tolérance sont nécessaires pour garantir que les droits humains des individus de toutes
origines culturelles soient pleinement reconnus, respectés et protégés par la loi, et pour
garantir que tous les individus soient inclus dans la sphère publique et puissent jouer un rôle
pleinement participatif dans la vie démocratique des sociétés en
9
qu'ils vivent. Ainsi, la compétence interculturelle est vitale pour atteindre les objectifs
fondamentaux du Conseil de l’Europe.
Le Conseil de l’Europe se préoccupe depuis longtemps de ces questions, qui remonte

aux années 1970. La Déclaration de Wrocław de 2005 sur 50 ans de coopération
culturelle européenne, et la même année la Déclaration de Varsovie et le Plan d'action
adoptés par les chefs d'État et de gouvernement du Conseil de l'Europe, ont souligné
l'importance cruciale du dialogue, des échanges et des échanges interculturels.
l’éducation parmi et pour les Européens afin de construire un avenir européen commun
fondé sur les valeurs et les principes du Conseil de l’Europe. Cela a depuis été incorporé
dans la Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et
l'éducation aux droits de l'homme (2010).1
En 2008, le Conseil de l'EuropeLivre blanc sur le dialogue interculturel : « Vivre ensemble sur un
pied d’égalité en dignité »2a identifié plusieurs domaines clés dans lesquels une action est
nécessaire pour renforcer le dialogue interculturel afin de sauvegarder et de développer les
droits de l'homme, la démocratie et l'État de droit. L'éducation interculturelle était l'un de ces
domaines. Le Livre blanc considère la compétence interculturelle comme une capacité cruciale
qui doit être développée par chaque individu pour lui permettre de participer au dialogue
interculturel. Toutefois, il a également noté que la compétence interculturelle ne s’acquiert pas
automatiquement, mais doit plutôt être apprise, pratiquée et entretenue tout au long de la vie.
Les éducateurs à tous les niveaux et types d’enseignement jouent un rôle essentiel en facilitant
le développement des compétences interculturelles.
Par ailleurs, le rapport du Groupe de personnalités éminentes intitulé « Vivre ensemble –

Combiner diversité et liberté dans l’Europe du 21e siècle » (2011)3a observé que les éducateurs
‑
et les autorités éducatives de tous les États membres devraient s’efforcer de développer la
compétence interculturelle en tant qu’élément central des programmes scolaires, et devraient
également s’efforcer de l’étendre au-delà de l’éducation formelle aux contextes non formels. Le
rapport recommande également que le Conseil de l'Europe travaille sur un cadre conceptuel
pour soutenir ce développement. Le document actuel représente un premier pas vers cet
objectif.
1. Conseil de l'Europe (2010), Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et
l'éducation aux droits de l'homme,Recommandation CM/Rec(2010)7 et Exposé des motifs, Éditions du Conseil
de l'Europe, Strasbourg.
2. Conseil de l'Europe (2010),Livre blanc sur le dialogue interculturel : « Vivre ensemble sur un pied d'égalité en dignité »,
Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg. Lancé par le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe lors de sa 118e
Session ministérielle, Strasbourg, 7 mai 2008.
3. Conseil de l'Europe (2011), « Vivre ensemble – Concilier diversité et liberté dans l'Europe du 21e siècle », Éditions du
Conseil de l'Europe, Strasbourg. Rapport du Groupe de personnalités éminentes du Conseil de l'Europe.
dix
Introduction
Quel est ce document ?
Ce document traite du développement des compétences interculturelles à travers

l’éducation. Pour ce faire, il décrit en détail la nature de la compétence interculturelle et
ses composantes, à savoir les attitudes, connaissances, compréhensions, compétences
et actions spécifiques qui, ensemble, permettent aux individus de se comprendre eux-
mêmes et de comprendre les autres dans un contexte de diversité, et d’interagir et de
communiquer. avec ceux qui sont perçus comme ayant des affiliations culturelles
différentes des leurs. Ce document propose également une justification pour le
développement systématique de cette compétence et décrit une gamme d’approches
pédagogiques et méthodologiques appropriées à son développement dans différents
contextes éducatifs.
Ce faisant, il tient pleinement compte des recherches et des réalisations dans ce

domaine, y compris celles d’autres organisations internationales, et se fonde sur les
principes et valeurs fondamentaux du Conseil de l’Europe.
Ce qui n'est pas inclus dans ce document
Le rapport du Groupe d'éminentes personnalités a non seulement souligné l'importance du
développement des compétences interculturelles par l'éducation, mais il a également souligné
que de nombreuses personnes sont incapables de jouir de l'égalité des chances et de
s'engager en tant que participants à part entière à la démocratie parce qu'elles souffrent de
désavantages socio-économiques et des formes de discrimination qui les excluent ou les
cantonnent en marge de la société. Même si ces personnes ont besoin de compétences
interculturelles pour s’engager dans un dialogue interculturel, cette compétence n’est pas
toujours suffisante pour garantir leur participation à un tel dialogue. Le rapport observe que
des actions supplémentaires sont nécessaires pour lutter contre les inégalités structurelles plus
larges et le manque d’accès aux ressources et à la sphère publique dont souffrent ces
personnes. Ces actions dépassent le cadre du présent document. Néanmoins, il est important
de reconnaître que l’éducation interculturelle n’est qu’une mesure parmi une gamme beaucoup
plus large de mesures qui doivent être prises par les pouvoirs publics pour garantir que les
citoyens puissent vivre ensemble harmonieusement au sein de sociétés culturellement
diverses.
11
A qui s'adresse ce document ?

Ce document est conçu comme un support pour toute personne prenant la responsabilité d’un
apprentissage en matière de compétence interculturelle. Cela inclut, sans s’y limiter, les enseignants,
les formateurs d’enseignants, les parents et tuteurs, les mentors et coachs, les auteurs de manuels
scolaires, les concepteurs de programmes et les décideurs politiques dans les domaines de l’éducation
informelle, non formelle et formelle.4
A quoi peut-il servir ?

L'objectif de ce document est de fournir une orientation, une clarification des concepts de
base, un encouragement à les mettre en pratique et un soutien pratique pour le
développement de la compétence interculturelle en classe et dans d'autres contextes
d'apprentissage. Elle peut également servir de base à l’enseignement (y compris la gestion de
classe) et à la gouvernance scolaire.
Le document est destiné à servir de passerelle et de référence pour de futurs développements
autour de la compétence interculturelle : par exemple, des initiatives politiques pour
l’amélioration de la compréhension mutuelle, des campagnes et le développement de
ressources d’enseignement et de formation. pour différents contextes et situations éducatifs et
dans différentes langues.
4. Pour une explication des distinctions entre éducation informelle, non formelle et formelle, voir la section 4 de ce
document.
12
1. Qu'est-ce que la compétence
interculturelle ?
Afin de comprendre le concept de compétence interculturelle, il est utile de comprendre
d’abord un certain nombre de concepts connexes, notamment les concepts d’identité, de
culture, de rencontre interculturelle et de compétence.
Le termeidentitédésigne la perception qu'a une personne de qui elle est et les descriptions de
soi auxquelles elle attribue une signification et une valeur. La plupart des gens utilisent toute
une gamme d’identités différentes pour se décrire, notammentpersonneletsociale identités.
Les identités personnelles sont les identités qui sont basées sur des attributs personnels (par
exemple, attentionné, tolérant, extraverti, etc.), des relations et des rôles interpersonnels (par
exemple mère, amie, collègue, etc.) et des récits autobiographiques (par exemple nés de
parents de la classe ouvrière). , scolarisé dans une école publique, etc.). Les identités sociales
reposent plutôt sur l'appartenance à des groupes sociaux (par exemple une nation, un groupe
ethnique, un groupe religieux, un groupe de genre, un groupe d'âge ou de génération, un
groupe professionnel, un établissement d'enseignement, un club de loisirs, une équipe
sportive, etc. .). Ces identifications multiples avec différents attributs, relations, rôles, récits et
groupes sociaux aident les gens à définir leur propre individualité et à se positionner et à
s'orienter dans le monde par rapport aux autres.
Les gens s'appuient souvent sur des identités différentes selon les situations (par exemple, mari au
foyer familial, employé sur le lieu de travail). Cependant, il arrive parfois que les gens se perçoivent de
manière beaucoup plus spécifique dans un large éventail de situations. carrefoursqui sont formés par
plusieurs de leurs identités (par exemple, un jeune homme musulman attentionné, un enseignant
libéral consciencieux de la classe ouvrière).
Les identités culturelles (les identités que les individus construisent sur la base de leur
appartenance à des groupes culturels) constituent un type particulier d'identité sociale et sont
au cœur des préoccupations du présent document.Cultureest en soi un terme notoirement
difficile à définir. En effet, les groupes culturels sont toujours des groupes intrinsèquement
hétérogènes qui adoptent une gamme de pratiques et de normes diverses qui sont souvent
contestées, changent au fil du temps et sont mises en œuvre par les individus de manière
personnalisée.
Cela dit, des distinctions peuvent être établies entre les aspects matériels, sociaux et subjectifs
de la culture. La culture matérielle comprend les objets physiques couramment utilisés par les
membres d'un groupe culturel (par exemple les outils, les biens, les aliments, les vêtements,
etc.) ; la culture sociale se compose des institutions sociales du groupe
13
(par exemple la langue, la religion, les lois, les règles de conduite sociale, le folklore, les icônes
culturelles, etc.) ; et la culture subjective comprend les croyances, les normes, les mémoires
collectives, les attitudes, les valeurs, les discours et les pratiques que les membres du groupe
utilisent couramment comme cadre de référence pour réfléchir, donner un sens et se
rapporter au monde. La culture elle-même est un composite formé de ces trois aspects : elle
consiste en un réseau de ressources matérielles, sociales et subjectives. L’ensemble total des
ressources culturelles est réparti dans l’ensemble du groupe, mais chaque membre individuel
du groupe ne s’approprie et n’utilise qu’un sous-ensemble de l’ensemble total des ressources
culturelles potentiellement disponibles.
Définir la culture de cette manière signifie que des groupes de toute taille peuvent avoir leurs propres cultures
distinctes. Cela inclut les nations, les groupes ethniques, les villes, les quartiers, les organisations
professionnelles, les groupes professionnels, les groupes d’orientation sexuelle, les groupes de personnes
handicapées, les groupes générationnels, les familles, etc. Pour cette raison, tous les individus appartiennent
simultanément à de nombreuses cultures différentes et s’y identifient.
Il existe généralement une variabilité considérable au sein des groupes culturels, car les
ressources matérielles, sociales et subjectives perçues comme associées à l'appartenance au
groupe sont souvent contestées par différents individus et sous-groupes au sein de ce groupe.
En outre, même les limites du groupe lui-même, et qui est perçu comme étant au sein du
groupe et qui est perçu comme étant en dehors du groupe, peuvent être contestées par
différents membres du groupe – les frontières culturelles sont souvent très floues.
Cette variabilité interne et ce flou des cultures sont, en partie, une conséquence du fait que
tous les individus appartiennent à de multiples cultures mais participent à différentes
constellations de cultures, de sorte que la manière dont ils se rapportent à une culture donnée
dépend, au moins en partie , sur les points de vue qui leur sont apportés par les autres cultures
auxquelles ils participent également. En d’autres termes, ce ne sont pas seulement les identités
qui se croisent ; les appartenances culturelles se croisent également de telle manière que
chaque personne occupe un positionnement culturel unique. En outre, les significations et les
sentiments que les gens attachent aux cultures particulières auxquelles ils participent sont
personnalisés en fonction de leur propre histoire de vie, de leurs expériences personnelles et
de leur personnalité individuelle.
Les affiliations culturelles sont fluides et dynamiques, l’importance subjective des identités
culturelles fluctuant à mesure que les individus passent d’une situation à une autre, différentes
affiliations – ou différents groupes d’affiliations croisées – étant mises en évidence en fonction
du contexte social particulier rencontré. Les fluctuations de la prédominance des affiliations
culturelles sont également liées aux changements qui surviennent dans
14
Qu’est-ce que la compétence interculturelle ?
les intérêts, les besoins, les objectifs et les attentes des gens à mesure qu'ils évoluent dans les
situations et dans le temps.
En outre, toutes les cultures sont dynamiques et changent constamment au fil du temps en
raison d’événements et de développements politiques, économiques et historiques, ainsi qu’en
raison des interactions et des influences d’autres cultures. Les cultures changent également au
fil du temps en raison de la contestation interne par leurs membres des significations, des
normes, des valeurs et des pratiques du groupe. Si, au cours du processus de contestation, de
nouvelles significations, valeurs ou pratiques émergent, suffisamment nouvelles, puis
deviennent à la mode ou attrayantes pour d’autres personnes au sein du groupe, ces nouvelles
constructions peuvent à leur tour contribuer à l’ensemble des ressources culturelles
disponibles. aux membres du groupe et donc changer la culture elle-même dans le processus.
Les manières dont les individus se rapportent aux cultures auxquelles ils sont affiliés sont
complexes. Parce que la participation culturelle et les pratiques culturelles dépendent du
contexte et sont variables, les individus utilisent les multiples ressources culturelles dont ils
disposent de manière fluide pour construire et négocier activement leurs propres significations
et interprétations du monde à travers les divers contextes qu'ils rencontrent dans leur vie. la
vie quotidienne. Cependant, les cultures contraignent et limitent également les pensées et les
actions des individus. Les affiliations culturelles influencent non seulement la façon dont les
gens se perçoivent eux-mêmes et leur propre identité, mais aussi la façon dont ils perçoivent
les autres, les autres groupes et d’autres façons d’agir, de penser et de ressentir, ainsi que la
façon dont ils perçoivent les relations entre les groupes.
Outre les identités culturelles que les gens utilisent subjectivement pour se décrire,
d'autres identités culturelles peuvent leur être attribuées par d'autres personnes.
Cependant, cesidentités attribuées,qui reposent souvent sur des caractéristiques visibles
telles que l’origine ethnique ou le sexe, ne sont peut-être pas des identités auxquelles les
individus eux-mêmes attachent une grande importance. Il a été constaté que
l'attribution inappropriée d'identités par d'autres et l'expérience de divergences entre
ses propres identités préférées et la perception que les autres ont de soi ont des effets
néfastes sur le bien-être psychologique et l'adaptation sociale des individus.
En bref, tout le monde participe à de multiples cultures, et toutes les cultures sont intrinsèquement
variables, diverses et hétérogènes. Les affiliations culturelles sont personnalisées et les multiples
affiliations culturelles des individus interagissent et se croisent. La manière dont les gens participent à
leur culture dépend souvent du contexte et est fluide, et toutes les cultures évoluent et changent
constamment. Les affiliations culturelles non seulement autorisent, mais contraignent également les
pensées, les sentiments et les actions des gens. Enfin, les gens
15
leur sentiment de bien-être et leur fonctionnement social peuvent être affectés si d’autres leur
attribuent des identités inappropriées.
Unrencontre interculturelleest une rencontre avec une autre personne (ou un groupe de personnes)
qui est perçue comme ayant des affiliations culturelles différentes de la sienne. De telles rencontres
peuvent avoir lieu en face à face ou virtuellement, par exemple via les réseaux sociaux ou de
communication. Ils peuvent impliquer des personnes de différents pays, des personnes d’origines
régionales, linguistiques, ethniques ou religieuses différentes, ou des personnes qui diffèrent les unes
des autres en raison de leur mode de vie, de leur sexe, de leur classe sociale, de leur orientation
sexuelle, de leur âge ou de leur génération, de leur niveau de pratique religieuse. , etc.Une rencontre
interpersonnelle devient une rencontre interculturelle lorsque les différences culturelles sont perçues
et mises en évidence soit par la situation, soit par les propres orientations et attitudes de l'individu..
Ainsi, dans une interaction interculturelle, on ne répond pas à l’autre personne (ou aux autres
personnes) sur la base de ses propres caractéristiques personnelles individuelles – on lui répond
plutôt sur la base de son affiliation à une autre culture ou à un autre ensemble de cultures. . Dans de
telles situations, la compétence interculturelle est nécessaire pour parvenir à une interaction
harmonieuse et à un dialogue réussi.
Il existe diverses manières par lesquelles le termecompétenceest utilisé, y compris son usage
quotidien occasionnel comme synonyme de capacité, son utilisation plus technique dans
l’enseignement et la formation professionnels, et son utilisation pour désigner la capacité à répondre
à des demandes complexes dans un contexte donné. Dans le contexte actuel, la compétence n’est pas
simplement comprise comme une question d’aptitudes appliquées dans un contexte donné, mais
comme une combinaison d’attitudes, de connaissances, de compréhension et d’aptitudes appliquées
par l’action dans toute situation pertinente. La compétence est la capacité de réagir avec succès à des
types de situations qui présentent des tâches, des difficultés ou des défis pour l’individu, seul ou avec
d’autres. Les rencontres interculturelles sont un de ces types de situations. Étant donné que les
situations d’un même type peuvent varier de différentes manières, la compétence est toujours
susceptible d’être enrichie ou d’apprendre davantage en étant exposée à cette variation et en agissant
en réponse à celle-ci.
Compétence interculturelleest donc une combinaison d’attitudes, de

connaissances, de compréhensions et de compétences appliquées par l’action qui
permet, seul ou avec d’autres, de :
– comprendre et respecter les personnes perçues comme ayant des affiliations culturelles
différentes de la sienne ;
– réagir de manière appropriée, efficace et respectueuse lors de vos interactions et

communications avec ces personnes ;
– établir des relations positives et constructives avec ces personnes ;
16
Qu’est-ce que la compétence interculturelle ?
– se comprendre soi-même et comprendre ses multiples appartenances culturelles à travers la
rencontre avec la « différence » culturelle.
Ici, le terme « respect » signifie que l’on respecte, apprécie et valorise l’autre ; le terme «
approprié » signifie que tous les participants à la situation sont également convaincus que
l'interaction se déroule dans le cadre des normes culturelles attendues ; et « efficace » signifie
que toutes les personnes impliquées sont capables d'atteindre leurs objectifs dans
l'interaction, au moins en partie.
La communication et l’interaction lors de rencontres interculturelles en face à face exigent que
les individus s’appuient sur leur compétence plurilingue, c’est-à-dire sur leur répertoire de
langues et de variétés linguistiques acquis dans l’éducation formelle ou autrement.5La
compétence interculturelle implique donc une prise de conscience du rôle des compétences
linguistiques dans les rencontres interculturelles. Cela implique également d’être conscient du
fait que, lors des rencontres interculturelles (comme dans toutes les interactions), les
participants peuvent avoir différents niveaux de compétence dans la ou les langues utilisées,
ce qui peut créer des asymétries ou des différentiels de pouvoir au sein de l’interaction. Plus
généralement, la manière dont les gens interprètent et communiquent lors des rencontres
interculturelles est façonnée par les langues et les cultures qu’ils apportent à ces rencontres.
La compétence interculturelle d'un individu n'est jamais complète mais peut toujours être
enrichie encore davantage par l'expérience continue de différents types de rencontres
interculturelles.
Même si la définition de la compétence interculturelle fournie ci-dessus indique qu’une

telle compétence implique le respect de personnes perçues comme ayant des affiliations
culturelles différentes de la sienne, il est important de faire la distinction entre le respect
des personnes et le respect des actions. Les êtres humains et leurs droits humains
inaliénables, ainsi que la dignité et l'égalité de tous, doivent toujours être respectés, mais
il y a des limites au respect qui doit être accordé aux actions : le respect doit être refusé
aux actions qui violent les principes fondamentaux des droits de l'homme. , la
démocratie et l'État de droit. Les actions qui violent ces principes ne devraient pas être
tolérées au motif de la « différence culturelle ».
5. Le terme « compétence plurilingue » fait référence à un répertoire de compétences dans différentes langues et à différents
niveaux, destiné à être utilisé dans des situations où plusieurs langues sont parlées. Les individus expérimentent les langues non pas
comme des entités séparées mais comme un tout composite sur lequel ils peuvent s'appuyer en fonction des exigences de
l'interaction. Voir : Conseil de l'Europe (2001),Cadre européen commun de référence pour les langues, Cambridge University Press,
Cambridge, p. 4 ; et Conseil de l'Europe (2007),De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue : Guide pour le développement des
politiques linguistiques éducatives en Europe,Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg, pp. 37-40.
17
2. Les composantes de la compétence
interculturelle
Les recherches universitaires menées depuis plus de cinquante ans ont étudié la nature de la
compétence interculturelle, la plupart de ces recherches produisant des listes détaillées de ses
composantes. Les listes suivantes des composantes de la compétence interculturelle se veulent
indicatives plutôt qu’exhaustives et se concentrent principalement sur les composantes qui se
prêtent au développement par l’éducation. En lisant ces listes, les lecteurs doivent garder à
l’esprit la description de la culture donnée dans la section précédente.
Les composantes de la compétence interculturelle peuvent être décomposées en attitudes,
connaissances et compréhension, compétences et actions.
Leattitudesimpliqués comprennent :
– valoriser la diversité culturelle et le pluralisme des opinions et des pratiques ;
– respecter les personnes qui ont des affiliations culturelles différentes de la sienne ;
– être ouvert, curieux et désireux d'apprendre auprès de personnes ayant des

orientations et des perspectives culturelles différentes des siennes ;
– être disposé à sympathiser avec des personnes ayant des affiliations culturelles différentes
de la sienne ;
– être prêt à remettre en question ce qui est habituellement considéré comme allant de soi comme « normal »
selon ses connaissances et son expérience acquises antérieurement ;
– être prêt à tolérer l'ambiguïté et l'incertitude ;
– être prêt à rechercher des opportunités de dialogue et de coopération avec des personnes
ayant des orientations et des perspectives culturelles différentes des siennes.
Leconnaissanceetcompréhensionqui contribuent à la compétence interculturelle

comprennent :
– comprendre la diversité interne et l'hétérogénéité de tous les groupes culturels ;
– la conscience et la compréhension de ses propres hypothèses, idées préconçues, stéréotypes,
préjugés et de la discrimination ouverte et cachée, ainsi que celles des autres ;
– comprendre l'influence de sa propre langue et de ses affiliations culturelles sur sa

propre expérience du monde et des autres ;
– la conscience communicative, y compris la conscience du fait que les langues d'autres
peuples peuvent exprimer des idées partagées d'une manière unique ou exprimer des
19
des idées difficiles d'accès dans sa(ses) propre(s) langue(s) et la conscience du fait que
les personnes d'autres affiliations culturelles peuvent suivre des conventions de
communication verbales et non verbales différentes qui sont significatives de leur
point de vue ;
– connaissance des croyances, valeurs, pratiques, discours et produits susceptibles d'être utilisés par
des personnes ayant des orientations culturelles particulières ;
– compréhension des processus d’interaction culturelle, sociétale et individuelle, ainsi

que de la nature socialement construite du savoir.
Lecompétencesimpliqués dans la compétence interculturelle comprennent des compétences telles que :
– multiperspectivité – la capacité de se décentrer de son propre point de vue

et de prendre en compte le point de vue des autres en plus du sien.
– des compétences pour découvrir des informations sur d’autres affiliations et perspectives
culturelles ;
– des compétences pour interpréter d'autres pratiques, croyances et valeurs culturelles et les
relier aux siennes ;
– l'empathie – la capacité de comprendre et de réagir aux pensées, croyances, valeurs et

sentiments des autres ;
– la flexibilité cognitive – la capacité de changer et d'adapter sa façon de penser en

fonction de la situation ou du contexte ;
– des compétences pour évaluer de manière critique et porter des jugements sur les croyances, les
valeurs, les pratiques, les discours et les produits culturels, y compris ceux associés à ses propres
affiliations culturelles, et être capable d'expliquer ses points de vue ;
– des compétences pour adapter son comportement à de nouveaux environnements culturels – par exemple,
éviter les comportements verbaux et non verbaux qui peuvent être considérés comme impolis par des
personnes ayant des affiliations culturelles différentes de la sienne ;
– des compétences linguistiques, sociolinguistiques et discursives, y compris des compétences dans la gestion
des ruptures de communication ;
– des compétences plurilingues pour répondre aux exigences communicatives d’une rencontre
interculturelle, comme l’utilisation de plus d’une langue ou variété de langues, ou le recours
à une langue connue pour en comprendre une autre (intercompréhension) ;
– la capacité d’agir en tant que médiateur dans les échanges interculturels, y compris des
compétences en traduction, interprétation et explication.
Si les attitudes, les connaissances, la compréhension et les compétences sont toutes des composantes
nécessaires de la compétence interculturelle, la possession de ces composantes à elle seule est
20
Les composantes de la compétence interculturelle
insuffisant pour qu’un individu soit crédité d’une compétence interculturelle : il faut aussi que
ces composantes soientdéployés et mis en pratique par l’actionlors de rencontres
interculturelles. Les gens affichent souvent des attitudes et acquièrent souvent des
connaissances et des compétences qu’ils ne parviennent pas à mettre en pratique. Pour cette
raison, pour qu’un individu soit crédité d’une compétence interculturelle, il doit également
mettre en œuvre ses attitudes, connaissances, compréhension et compétences interculturelles
par le biais d’actions.
PertinentActionsinclure:
– rechercher des opportunités de dialoguer avec des personnes ayant des orientations et des
perspectives culturelles différentes des siennes ;
– interagir et communiquer de manière appropriée, efficace et respectueuse avec des
personnes ayant des affiliations culturelles différentes de la sienne ;
– coopérer avec des individus ayant des orientations culturelles différentes sur des activités et des
projets communs, discuter des différences de points de vue et de perspectives et construire des
points de vue et des perspectives communs ;
– contester les attitudes et les comportements (y compris la parole et l’écrit) qui contreviennent aux
droits de l’homme, et prendre des mesures pour défendre et protéger la dignité et les droits de
l’homme des personnes, quelles que soient leurs affiliations culturelles.
Ce dernier peut impliquer tout ou partie des actions suivantes :
– intervenir et exprimer son opposition lorsqu'il y a des expressions de préjugés ou des actes
de discrimination contre des individus ou des groupes ;
– remettre en question les stéréotypes et préjugés culturels ;
– encourager des attitudes positives à l'égard des contributions apportées par les individus à la
société, quelle que soit leur affiliation culturelle ;
– médiation dans des situations de conflit culturel.
En bref, au niveau de l'action, la compétence interculturelle constitue une base pour être
uncitoyen global. La compétence interculturelle a de fortes dimensions actives,
interactives et participatives, et elle exige que les individus développent leur capacité à
construire des projets communs, à assumer des responsabilités partagées et à créer un
terrain commun pour vivre ensemble en paix. Pour cette raison, la compétence
interculturelle est une compétence essentielle requise pour la citoyenneté démocratique
dans un monde culturellement diversifié.
Parce que la compétence interculturelle implique non seulement des attitudes, des connaissances, une compréhension
et des compétences, mais aussi des actions, dotant les apprenants d'expériences interculturelles.
21
la compétence par l’éducation permet aux apprenants d’agir dans le monde. Dans la mesure où
l’Éducation à la citoyenneté démocratique (EDC) vise également à donner aux apprenants les
moyens de « valoriser la diversité et de jouer un rôle actif dans la vie démocratique »,6et
l’éducation aux droits de l’homme (EDH) vise à donner aux apprenants les moyens de «
contribuer à la construction et à la défense d’une culture universelle des droits de l’homme
dans la société ».7le développement des compétences interculturelles des apprenants constitue
l'un des objectifs clés de l'ECD et de l'EDH. Ainsi, l'éducation interculturelle, qui a pour objectif
principal le développement et l'amélioration des compétences interculturelles des apprenants,
est étroitement liée à l'ECD et à l'EDH et les soutient.
6. Conseil de l'Europe (2010), Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et
l'éducation aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et Exposé des motifs, Éditions du Conseil
de l'Europe, Strasbourg, p. 7.
7. Idem.
22
3. L'importance de la compétence
interculturelle
Plusieurs aspects de la compétence interculturelle méritent d’être commentés davantage.
Premièrement, la compétence interculturelle n’implique pas l’abandon de ses propres identités
ou affiliations culturelles, ni n’exige que les individus adoptent les pratiques culturelles, les
croyances, les discours ou les valeurs d’autres cultures. La compétence interculturelle implique
plutôt d’être ouvert, curieux et intéressé par les personnes ayant d’autres affiliations
culturelles, ainsi que la capacité de comprendre et d’interpréter leurs pratiques, croyances,
discours et valeurs. La compétence interculturelle permet aux individus d’interagir et de
coopérer de manière efficace et appropriée dans des situations où « l’altérité » et la « différence
» culturelles sont prédominantes. Cela permet également aux gens d’agir en tant que «
médiateurs » entre des personnes de cultures différentes, et d’interpréter et d’expliquer
différentes perspectives. Cela dit, les rencontres avec des personnes d'autres orientations
culturelles peuvent être une source de développement personnel et d'enrichissement si leurs
perspectives sont intégrées à la propre perception de soi.
Deuxièmement, parce que la compétence interculturelle implique l’apprentissage et l’interprétation des
perspectives culturelles des autres et leur relation avec les siennes, les individus interculturellement
compétents sont capables d’utiliser leurs rencontres interculturelles pour apprendre et réfléchir de manière
critique à leurs propres affiliations culturelles. En raison du processus d'enculturation au cours duquel les
croyances, valeurs et pratiques culturelles sont acquises, en particulier pendant l'enfance et l'adolescence, il
peut être difficile de se décentrer psychologiquement de ses propres affiliations. Les individus compétents sur
le plan interculturel acquièrent une conscience et une compréhension plus critiques de leur propre
positionnement culturel, de leurs croyances, de leurs discours et de leurs valeurs en les comparant et en les
reliant à ceux d’autres personnes. Pour cette raison, la compétence interculturelle améliore non seulement la
connaissance et la compréhension des autres ; cela améliore également la connaissance et la compréhension
de soi.
Troisièmement, il est important de souligner que la langue joue un rôle privilégié dans les rencontres
interculturelles, car elle constitue le système symbolique le plus important (mais pas le seul) qui
permet aux membres d’un groupe de partager leurs perspectives, croyances et valeurs culturelles.
Lorsque les personnes en interaction ont des affiliations culturelles similaires, le support linguistique
lui-même ne constitue généralement pas un problème majeur du point de vue de la communication
entre elles. Cependant, lorsque des personnes parlant des langues différentes (ou parfois simplement
des variétés linguistiques différentes) interagissent, la langue devient très importante car elles sont
incapables de communiquer efficacement. Ainsi,
23
la compétence plurilingue et la conscience communicative sont des éléments essentiels

de la compétence interculturelle. Il est important de reconnaître et de comprendre la
relation entre langue et culture, ainsi qu’entre compétence linguistique et compétence
interculturelle. Parce qu’il n’existe pas de correspondance simple et biunivoque entre les
langues, et parce que les langues sont porteuses de significations (dont certaines sont
propres à des perspectives culturelles particulières), la compétence dans une langue est
cruciale pour comprendre les perspectives, croyances et pratiques culturelles. auquel il
est lié. Les capacités d’interaction, ainsi que d’autres composantes de la compétence
interculturelle, dépendent donc dans une large mesure de la compétence d’au moins un
partenaire dans l’interaction dans la langue de l’autre (ou des deux partenaires
possédant une compétence dans au moins une langue commune – une lingua franca).
Lorsque les deux partenaires possèdent une compétence plurilingue qui inclut la langue
de l'autre, l'interaction n'en sera que plus riche et fructueuse.
Quatrièmement, il est important de reconnaître que la compétence interculturelle à elle seule
ne suffit pas toujours à permettre aux individus de s’engager dans un dialogue interculturel
réussi. En effet, il existe souvent des schémas systématiques de désavantage et de
discrimination, ainsi que des différences dans l'allocation des ressources au sein des
populations, qui empêchent de nombreux groupes d'individus ayant des affiliations culturelles
particulières de participer sur un pied d'égalité à un tel dialogue (quel que soit leur niveau
d'interaction interculturelle). compétence). Ces inégalités et désavantages sont souvent encore
aggravés par les disparités de pouvoir ainsi que par les contraintes et préjugés institutionnels
qui conduisent à ce que les termes du dialogue soient dictés par ceux qui occupent des
positions privilégiées. C'est pour ces raisons que le rapport du Groupe de personnalités
éminentes recommande l'adoption de « mesures spéciales pour garantir que les membres de
groupes défavorisés ou marginalisés bénéficient d'une véritable égalité des chances ».8Ainsi,
afin de parvenir à des sociétés harmonieuses dans lesquelles tous sont capables de participer
pleinement au dialogue interculturel, le développement des compétences interculturelles par
l'éducation doit être mis en œuvre en conjonction et parallèlement à des mesures visant à
lutter contre les inégalités et les désavantages structurels, notamment en accordant une aide
spéciale à ceux qui souffrant de désavantages socioéconomiques, prendre des mesures pour
lutter contre la discrimination et remédier aux désavantages en matière d'éducation.
Enfin, il existe désormais un corpus considérable de recherches sur la compétence
interculturelle. De manière significative aux fins actuelles, cette recherche a montré que la
compétence interculturelle ne peut pas être acquise spontanément par les individus, et elle
8. Conseil de l'Europe (2011), « Vivre ensemble – Concilier diversité et liberté dans l'Europe du 21e siècle », Éditions du
Conseil de l'Europe, Strasbourg. Rapport du Groupe de personnalités éminentes du Conseil de l'Europe, p. 6.
24
L’importance de la compétence interculturelle
ne peut pas être acquis simplement par l’exposition et la rencontre avec des personnes ayant
d’autres affiliations culturelles si le contact a lieu dans des conditions inappropriées. Toutefois,
la compétence interculturelle peut être renforcée par une série d'expériences interculturelles,
par exemple en participant à des événements interculturels organisés de manière appropriée
et en fréquentant des établissements d'enseignement offrant un environnement non
discriminatoire. Il a également été constaté que la compétence interculturelle peut être
renforcée grâce à l'éducation et à la formation interculturelles. En outre, la recherche indique

que la compétence interculturelle est un processus de développement qui dure toute la vie et
qu’il n’y a aucun moment où une personne atteint une pleine compétence interculturelle.
25
4. Comment développer la compétence
Éducation interculturellefait référence à unla pédagogie–objectifs, contenus, processus
d’apprentissage, méthodes d’enseignement, programmes et matériels, et évaluation – dont l’un des
objectifs est de développer la compétence interculturelle chez les apprenants de tous âges dans tous
les types d’éducation en tant que fondement du dialogue et du vivre ensemble.
La compétence interculturelle peut être développée de différentes manières à travers
différents types d’éducation. Il existe trois types d'éducation et, aux fins du présent document,
ils sont définis conformément à la Charte du Conseil de l'Europe (2010) sur l'éducation à la
citoyenneté démocratique et l'éducation aux droits de l'homme :9
1.Éducation informelledésigne le processus tout au long de la vie par lequel chaque individu acquiert
des attitudes, des compétences et des connaissances à partir des influences et des ressources
éducatives de son propre environnement et de l'expérience et des conversations quotidiennes (famille,
groupe de pairs, voisins, rencontres, bibliothèque, médias de masse, travail, jouer, etc).
Dans l'éducation informelle – par exemple, ce qui est appris des parents, des tuteurs, des pairs,
des journalistes et d'autres personnes dans l'environnement social – la compétence
interculturelle s'acquiert avec différents degrés d'activité délibérée de la part des parents, des
tuteurs, des pairs, des journalistes et d'autres. Les parents, par exemple, peuvent avoir un
approche pédagogiqueà développer des compétences interculturelles plus ou moins

conscientes et délibérées, ou bien ils peuvent élever leurs enfants sans aucun objectif
interculturel délibéré.
2.Éducation non conventionnelledésigne tout programme d'éducation planifié conçu pour améliorer
une gamme d'aptitudes et de compétences en dehors du cadre éducatif formel et tout au long de
l'apprentissage tout au long de la vie.
Dans l’éducation non formelle – telle qu’elle est dispensée, par exemple, par les communautés locales,
les ONG, le travail de jeunesse, l’éducation des adultes et le travail social – la compétence
interculturelle est un objectif pédagogiquepoursuivi par l’inclusion délibérée d’activités spécifiques
d’apprentissage.
9. Conseil de l'Europe (2010), Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et l'éducation
aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et Exposé des motifs, Éditions du Conseil de l'Europe,
Strasbourg. Les définitions apparaissent aux pp. 7 et 8.
27
3.L'éducation formelledésigne le système structuré d’éducation et de formation qui s’étend du
préscolaire et du primaire jusqu’à l’enseignement secondaire et supérieur. Elle se déroule en
règle générale dans des établissements d'enseignement général ou professionnel et mène
généralement à un certificat.
Dans l’éducation formelle, le «pédagogie de la compétence interculturelle» implique l’inclusion
planifiée d’acquis d’apprentissage définis en termes de composantes de la compétence
interculturelle. Dans l’éducation formelle, avec son haut degré de planification, la
responsabilité du développement des compétences interculturelles chez les apprenants s’étend
au-delà du programme explicite et « caché », et est partagée par tous les enseignants, bien
qu’à des degrés différents.
Chaque type d'éducation implique une relation entre un facilitateur d'apprentissage et les apprenants.
Dans l’apprentissage informel qui peut être une combinaison de parents et d’enfants, ou d’adultes
apprenant ensemble et les uns des autres (par exemple, des hommes politiques, des artistes, des
professionnels des médias, des dirigeants religieux, spirituels ou communautaires, des collègues de
travail ou des camarades étudiants) ; dans l'éducation non formelle, il peut y avoir un mélange
d'animateurs de jeunesse et de jeunes, ou de formateurs et d'adultes ; dans l’éducation formelle, il y a
des enseignants/conférenciers et des élèves/étudiants.
Les facilitateurs ont généralement des intentions ou des objectifs tout au long de leur
interaction avec ceux dont ils ont la charge. Par exemple, les enseignants, les animateurs de
jeunesse et les tuteurs en éducation des adultes sont formés pour planifier et concevoir leurs
cours et leurs activités, et ce, de manière consciente. D’un autre côté, les parents peuvent
parfois planifier consciemment des activités pour leurs enfants, ou suivre les conseils des
livres, imiter leurs propres parents, adopter ce qui est coutumier dans leur communauté ou
suivre les pratiques qu’ils voient à la télévision, le faisant de manière intuitive. Dans
l’apprentissage informel, où les gens apprennent constamment les uns des autres, ils peuvent
avoir l’intention, plus ou moins consciente, d’influencer les autres. Cependant, l’apprentissage
informel peut aussi parfois s’effectuer par l’observation et l’imitation, sans aucune intention
d’influencer la personne dont les actions sont imitées par l’apprenant.
Principes de planification
Planifier et poursuivre le développement des compétences interculturelles parmi les apprenants est
donc important pour tous les facilitateurs de l’apprentissage. Certains le feront délibérément dans le
cadre d’une tâche professionnelle, comme les enseignants, les éducateurs ou les travailleurs sociaux,
par exemple ; d'autres le feront de manière moins délibérée, car c'est un aspect inhérent à leur rôle.
28
Comment développer la compétence interculturelle par l'éducation
en tant que parents, employeurs, politiciens, etc. ; et pourtant, d’autres le feront souvent sans aucune
planification consciente ni conscience de ce qu’ils enseignent par ce qu’ils font ou disent.
Dans la plupart des cas, certains principes de planification sont liés aux différentes composantes de la
compétence interculturelle décrites précédemment. Les facilitateurs doivent inclure l’expérience, la
comparaison, l’analyse, la réflexion et l’action dans leur planification.
– Expérience. La meilleure façon de développer des attitudes de respect, de curiosité et d’ouverture,

et d’acquérir des connaissances sur d’autres orientations et affiliations culturelles, consiste à
expérimenter directement la manière dont les gens agissent, interagissent et communiquent – de
leur point de vue. Les animateurs peuvent très bien offrir des opportunités d’apprentissage par
l’expérience, qui peut être réelle ou imaginaire ; les apprenants peuvent acquérir des expériences
grâce, par exemple, à des jeux, à des activités, aux médias traditionnels et sociaux, à des interactions
en face à face avec d’autres ou par correspondance. Les parents peuvent sélectionner des livres pour
leurs enfants ou voyager avec eux dans d'autres quartiers, régions et pays ; les animateurs de
jeunesse peuvent organiser des événements de formation et des réunions internationales pour les
jeunes ; ou les professeurs d'histoire peuvent planifier des reconstitutions dramatiques ou des
activités visant à développer une multiperspectivité. Tous ces exemples peuvent fournir des
opportunités de remettre en question ses hypothèses à traverscomparaisonetanalyse.
– Comparaison. Afin d’encourager la compréhension et le respect des personnes perçues comme
ayant des affiliations culturelles différentes des leurs, les apprenants peuvent bénéficier d’une
exposition à la « différence ». Les apprenants comparent souvent ce qui ne leur est pas familier avec ce
qui leur est familier et évaluent ce qui ne leur est pas familier comme « bizarre », comme « pire » et
même comme « non civilisé ». Les facilitateurs doivent être conscients de ce type de comparaison de
valeurs et la remplacer par une comparaison de compréhension, qui implique de voir les similitudes et
les différences sans porter de jugement et de prendre le point de vue de l’autre afin de se voir comme
les autres nous voient. En d’autres termes, les apprenants peuvent être encouragés à comprendre
comment ce qui est normal pour eux peut être considéré comme bizarre ou non civilisé du point de
vue de quelqu’un d’autre et vice versa, et que les deux sont simplement différents sous certains
aspects et semblables sous d’autres aspects. . Les apprenants réfléchissent ainsi et s’engagent dans
une comparaison consciente de leurs propres valeurs et attitudes avec les différentes, afin de mieux
comprendre comment ils construisent l’autre.
– Analyse. Derrière les similitudes et les différences se cachent des explications sur les pratiques, les
valeurs et les croyances que peuvent partager de nombreuses personnes d’une appartenance
culturelle particulière. Les animateurs peuvent aider leurs apprenants à analyser ce qui se cache
derrière ce qu’ils voient les autres faire et dire. Cela peut être réalisé, par exemple, par une discussion
et une analyse minutieuses, grâce à des méthodes basées sur l'enquête,
29
de sources écrites ou audio/vidéo. L’analyse peut ensuite être réfléchie sur les apprenants afin
qu’ils remettent en question leurs propres pratiques, valeurs et croyances.
– Réflexion. La comparaison, l’analyse et l’expérience doivent s’accompagner de temps et d’espace

pour la réflexion et le développement d’une conscience et d’une compréhension critiques. Les
animateurs, notamment dans le domaine de l’éducation formelle et non formelle, doivent veiller à ce
que ce temps et cet espace soient fournis de manière délibérée et planifiée. Par exemple, les
enseignants peuvent demander aux élèves de discuter de leurs expériences, les encourager à tenir un
journal de bord pour suivre leur apprentissage et à écrire, dessiner, partager ou réagir de toute autre
manière à ce qu'ils ont appris ; les parents peuvent également s'asseoir tranquillement avec leurs
enfants pour parler d'une expérience.
– Action. La réflexion peut et doit être la base pour agir, pour s’engager avec les autres
à travers le dialogue interculturel et pour s’impliquer dans des activités de coopération
avec des personnes ayant des affiliations culturelles différentes. Les animateurs peuvent
prendre la responsabilité d’encourager et même de gérer l’action coopérative, par
exemple en apportant des améliorations à l’environnement social et physique (par le
biais d’approches « scolaires globales » ou de partenariats scolaires) et doivent souligner
que toute action doit être responsable et respectueuse. .
Méthodes d'apprentissage et d'enseignement
Expérience, comparaison, analyse, réflexion etco‑action opérationnelle,comme brièvement souligné ci-
dessus, sont mises en œuvre de manière plus efficace dans l’éducation formelle et non formelle si
l’enseignement et l’apprentissageméthodessont conformes à l’objectif éducatif de développer des
compétences interculturelles dans n’importe quelle matière. De nombreuses recherches indiquent que
les apprenants apprennent mieux dans des contextes où les cours magistraux et la transmission
d'informations sont minimes, et où des approches, méthodes et techniques pédagogiques qui
encouragent les apprenants à s'impliquer activement dans la découverte, le défi, la réflexion et la
coopération sont plutôt utilisées. . Les activités d’apprentissage les plus efficaces engagent les
apprenants en tant que personnes à part entière et s’adressent à leur potentiel intellectuel,
émotionnel et physique. Cela s’applique également au développement des compétences
interculturelles. L’apprentissage coopératif incarne des principes qui sont au cœur de la compétence
interculturelle : les apprenants travaillent ensemble pour atteindre un objectif commun de manière
respectueuse, appropriée et efficace, en utilisant leur compétence plurilingue.
Les facilitateurs qui visent à développer la compétence interculturelle sont encouragés non seulement
à activer les compréhensions intellectuelles des apprenants, mais également à aborder leurs
30
positions émotionnelles et soutenir de nouvelles actions et participations. Les approches « apprendre
par la pratique », la reconnaissance et l'exploitation des expériences antérieures des apprenants et la
promotion de la sensibilisation communautaire et des partenariats ne sont que quelques exemples de
pratiques les mieux adaptées pour développer l'autonomie et la responsabilité des apprenants en
matière de compétence interculturelle.
Mise en œuvre
La mise en œuvre des activités d’apprentissage s’effectue à des degrés divers de formalité dans
les trois types d’enseignement. Les paragraphes suivants décrivent comment la compétence
interculturelle peut être mise en œuvre dans différents contextes d'apprentissage et relient les
descriptions aux concepts et composantes de la compétence interculturelle développés plus
tôt dans ce document.
un.Éducation informelle
L’éducation informelle fonctionne à travers la conversation et l’exploration et l’élargissement de
l’expérience : avec des amis, avec des parents, avec des collègues et aussi dans le cadre des actions
que nous entreprenons seuls pour nous-mêmes. Elle se caractérise par la spontanéité et
l’imprévisibilité et peut se dérouler dans n’importe quel contexte.
Les responsables de l'éducation des jeunes peuvent planifier leur approche de manière
intuitive ou consciente. Ils peuvent, par exemple, éprouver le besoin de rompre avec les
manières traditionnelles de s’habiller pour les enfants – le choix des couleurs des vêtements
par exemple – afin de remettre en question les frontières de genre. Les parents et autres
peuvent acheter des jouets pour garçons qui sont généralement proposés aux filles et vice
versa. Ils peuvent décider de ne pas acquérir certains jeux qui encouragent des attitudes qu'ils
désapprouvent et ils peuvent décider d'emmener leurs enfants dans des endroits où ils
pourront rencontrer des personnes d'horizons divers. Cela commence très tôt dans la vie des
enfants. Un parent ou un tuteur qui ne développe aucune approche spécifique de l’éducation à
la compétence interculturelle éduque en fait par défaut et communique ainsi, de manière
inconsciente, des valeurs qui peuvent être l’antithèse de l’éducation interculturelle. D’un autre
côté, l’apprentissage informel se poursuit tout au long de la vie (apprentissage tout au long de
la vie) et les adultes sont plus susceptibles d’assumer la responsabilité de leur propre
apprentissage en recherchant de nouvelles expériences et interactions avec les autres. Les
nouvelles expériences sont axées sur les interactions avec des personnes d'autres
appartenances culturelles, sur l'action, la réflexion et le développement de
31
de nouvelles compétences et attitudes, et sur un enrichissement continu de leurs compétences
interculturelles.
b.Éducation non conventionnelle
L'inclusion des valeurs de l'éducation interculturelle et sa mise en œuvre afin de développer les
compétences interculturelles devraient conduire à des activités d'éducation non formelle axées
sur lesattitudes, connaissancesetcompréhension, compétenceset Actionsdécrit plus haut. La
planification de l’éducation non formelle – dans le domaine du travail de jeunesse ou de
l’éducation des adultes par exemple – est régie par des traditions pédagogiques à la fois
générales (telles que celles que l’on retrouve dans les déclarations faites par les hommes
politiques et autres sur les objectifs politiques, sociaux, religieux, philosophiques ou autres). de
l'éducation) et spécifiques (par exemple, la formulation des objectifs du travail de jeunesse ou
les objectifs spécifiques de l'enseignement de l'histoire dans l'éducation des adultes). Dans de
nombreuses situations d'éducation non formelle, les idéaux complètent et parfois remettent
en question les objectifs politiques établis par les responsables de l'éducation et de l'éducation
des jeunes ou du développement personnel et professionnel de groupes de parents, d'ONG,
d'un gouvernement national ou d'un organisme de réglementation. établissement corporatif.
L’éducation non formelle est souvent ancrée dans des partenariats et des actions
communautaires. Par exemple, un club de football peut organiser des événements pour ses
supporters en préparation d'un match dans un autre pays ; un employeur peut proposer des
réunions ou un cours formel lorsqu'il y a de nouveaux employés issus d'autres affiliations
culturelles – par exemple, d'autres pays ou d'autres religions – à la suite d'une fusion ; et une
école pourrait proposer une préparation aux parents dont les enfants doivent participer à un
échange de visites avec des enfants d'un autre pays.
c.L'éducation formelle
Les enseignants de l’éducation formelle, quel que soit l’âge de leurs apprenants et quelle que soit la
matière qu’ils enseignent, ont une responsabilité générale dans la mise en œuvre de l’éducation
interculturelle. Dans l'éducation formelle, la mise en œuvre signifie l'enseignement de leçons, de
conférences, d'ateliers, etc. planifiés. Dans de nombreux pays, cela est contrôlé par le biais du
programme officielet les systèmes deinspectiondes établissements d’enseignement par des
organismes externes tels qu’une inspection nationale ou un organisme professionnel chargé de la
certification et de la reconnaissance publique des écoles, des établissements d’enseignement
supérieur et des établissements assimilés. En outre, dans certains contextes existants manuelset
matériel pédagogiqueexercer une influence considérable sur le choix et la planification des activités
d’apprentissage.
32
Pour que la compétence interculturelle soit développée, la formation des enseignants, l’inspection, le
contrôle et la rédaction des manuels scolaires pourraient donc inclure des critères dérivés des
principes de l’éducation interculturelle et de la définition de la compétence interculturelle exposée plus
haut dans ce document.
Dans certains systèmes éducatifs, les enseignants sont soutenus ou facilités par des politiques claires
ainsi que par l’intention et le contenu officiels des programmes d’éducation interculturelle. Dans
d’autres situations, bien que l’éducation interculturelle soit adoptée au niveau du discours officiel sur
les programmes scolaires, elle n’est pas soutenue par d’autres pratiques. Et il existe d’autres contextes
dans lesquels il n’existe aucun soutien officiel ou officieux et où toute poursuite d’une éducation
interculturelle dépend en grande partie de l’enseignant.
Pour certains enseignants, l’éducation et les compétences interculturelles sont

évidemment au cœur de leurs préoccupations et de leur planification car elles
enseignent sur le monde social et/ou le monde de l’être humain. Pour d’autres,
l’éducation et les compétences interculturelles semblent éloignées de leur objectif
puisqu’elles enseignent le monde naturel.
Dans le premier groupe, les enseignants qui s’occupent des questions de langue et de communication
au sein et entre des groupes de personnes sont particulièrement responsables de la compétence
interculturelle. Il peut s'agir, entre autres, d'enseignants de langues (et littératures) nationales,
d'enseignants d'autres langues et d'enseignants d'études sur les médias. Les enseignants de sciences
sociales telles que l'histoire, la géographie, l'éducation civique, la sociologie et la psychologie devraient
également assumer la responsabilité de développer leattitudes, connaissancesetcompréhension,
compétencesetActionsqui sont des éléments de compétence interculturelle. Les enseignants en
sciences humaines peuvent également apporter une contribution substantielle ; par exemple, dans
l’enseignement de la littérature, y compris de la littérature traduite, il existe un grand potentiel pour
développer les attitudes fondamentales de compétence interculturelle et les capacités de comparer,
de réfléchir et de remettre en question ce qui est considéré comme allant de soi.
Pour les enseignants des sciences physiques et des sciences de la vie, les compétences et les attitudes
d’ouverture et de curiosité (la capacité de voir les phénomènes sous de multiples perspectives lors de
l’observation et de l’analyse du monde naturel) sont également liées aux composantes de la
compétence interculturelle. En outre, la compétence interculturelle des apprenants peut être
développée par la manière dont les points de vue contradictoires (par exemple sur la nature et les
origines du monde naturel) et le rejet de nouvelles idées (impliquant souvent la persécution des
universitaires) sont traités dans les domaines de la physique, de la chimie ou de la chimie. cours de
biologie, ainsi que par la manière dont le processus d'apprentissage est organisé par l'enseignant.
33
Évaluation et évaluation
La planification et la mise en œuvre d’activités visant à développer les compétences
interculturelles dans chaque type d’éducation s’accompagnent généralement deévaluationet,
dans l'éducation formelle en particulier,évaluation.
La distinction entre évaluation et évaluation est importante. Pour les besoins de ce

document, ils sont définis comme suit.
– Évaluationest l'observation et la mesure de l'efficacité d'une leçon, d'un cours ou d'un

programme d'études dont le but inclut le développement de la compétence
interculturelle des apprenants.
– Évaluationest la mesure ou la description systématique du degré de maîtrise d’un

apprenant en matière de compétence interculturelle.
Dans tous les types d'enseignement,évaluationdevrait inclure la mesure de l’efficacité du
développement des compétences interculturelles à travers les activités planifiées. Il existe de
nombreux tests de compétence interculturelle et ceux-ci peuvent être utilisés par les institutions à des
fins d’évaluation à la fois formative et sommative, par exemple pour l’auto-évaluation par les
institutions ou dans le cadre de comparaisons internationales par des organismes externes,
respectivement.
Dans l’éducation formelle et non formelle, il est possible d’utiliser différentes approches
d’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage et d’utiliser des méthodes de toutes
sortes pour mesurer ou décrire le degré d’efficacité d’une activité ou d’un programme.
Dans l'éducation informelle, leAutobiographie de rencontres interculturellesdixson
utilisation peut être recommandée, par exemple, aux parents et tuteurs ayant des
enfants dès la petite enfance ou aux jeunes et aux adultes.
Évaluationen général, est souvent associée aux tests, mais il existe de nombreux autres
types d’instruments à utiliser dans l’évaluation – par exemple, les portfolios et les
journaux de l’apprenant – et l’évaluation peut être effectuée par les enseignants, ou par
les apprenants eux-mêmes et leurs pairs, par le biais de tests. auto-évaluation ou
évaluation par les pairs. Ici aussi, leAutobiographie de rencontres interculturelles.
Étant donné que la compétence interculturelle d'un individu peut toujours être enrichie
par l'expérience de diverses rencontres interculturelles, sa compétence ne peut pas être
évaluée en termes de progrès vers un objectif fini. C'est leur compétence – le
10. Conseil de l'Europe (2009),Autobiographie de rencontres interculturelles, Éditions du Conseil de l'Europe,

Strasbourg.
34
dans quelle mesure ils sont capables de réagir de manière appropriée, efficace et respectueuse
– dans une situation interculturelle qui doit être mesurée ou décrite. De plus, puisque la
compétence interculturelle est une combinaison deattitudes, connaissanceset
compréhension, compétencesetActions, l'évaluation doit inclure à la fois une mesure/
description analytique – impliquant de multiples mesures – et des jugements holistiques
et fiables de la performance des individus, seuls ou conjointement avec d'autres.
L'évaluation externe des degrés de compétence interculturelle des apprenants, réalisée

à des fins éducatives, y compris les examens et les certifications, n'a pas encore été
développée de manière substantielle. Il existe de nombreux instruments pour mesurer
la maîtrise par les individus des différentes composantes de la compétence
interculturelle, et ceux-ci peuvent être utilisés à des fins de recherche et d'évaluation. Ils
ne conviennent toutefois pas à l’évaluation pédagogique et à la certification par le biais
d’examens.
Il existe donc un besoin de recherche et de développement en matière d’évaluation pédagogique qui
puisse être utilisée dans les examens et les types d’évaluation associés, car l’effet « effet de retour »
des examens sur l’enseignement est crucial pour garantir que les apprenants et les enseignants
accordent une attention particulière à la compétence interculturelle et l’incluent. de manière
systématique dans leur planification et leur mise en œuvre du programme, ainsi que dans leurs
commentaires aux apprenants.
35
5. Approches et activités qui
contribuent au développement
compétence interculturelle
Cette section commence par une brève introduction à diverses approches du processus
d’enseignement et d’apprentissage qui se sont révélées propices au développement de la compétence
interculturelle. Il fournit ensuite de brèves descriptions de quelques types d’activités qui peuvent être
adaptées par les professionnels de l’éducation pour aider au développement des composantes de la
compétence interculturelle dans leur propre contexte. La plupart de ces activités peuvent être utilisées
dans des contextes éducatifs non formels et formels et certaines idées peuvent également être
adaptées à des contextes d’apprentissage informels. Des suggestions sont également incluses pour
les enseignants de mathématiques et de sciences naturelles pour qui le développement des
compétences interculturelles peut sembler moins évident, dans la mesure où ce développement peut
être poursuivi par tous les éducateurs tout au long du programme. Les composantes de la
compétence interculturelle que les activités développent sont mises en évidence dans les descriptions
par souci de clarté et de facilité d’orientation. À la fin de cette section, un exemple d’activité est décrit
en détail pour aider les lecteurs à suivre la procédure et à comprendre les objectifs de l’activité et
comment ses processus et les résultats d’apprentissage attendus soutiennent le développement de
certaines des composantes de la compétence interculturelle décrites dans section 2 de ce document.
Approches pédagogiques
Comme décrit dans la section précédente, la recherche a montré que l’enseignement peut être
beaucoup plus efficace lorsque les cours magistraux ou la transmission de connaissances à des
récepteurs passifs sont réduits au minimum. Où de vrais changements dansattitudes, connaissances
etcompréhension, compétencesetactionsont souhaités, les cours magistraux n'ont pas beaucoup
d'effet. Par exemple, les cours sur la démocratie, le respect et l’importance de la compétence
interculturelle ne seront pas crédibles et n’auront probablement pas d’impact si les enseignants
n’appliquent pas et ne modélisent pas les mêmes principes dans leur communication et leur approche
générale du processus d’enseignement et d’apprentissage. D'autre part, Apprentissage
expérimentaleou « l’apprentissage par la pratique », impliquant l’expérience, la comparaison,
l’analyse, la réflexion et l’action coopérative, sont plus efficaces dans l’éducation formelle et non
formelle si ces méthodes d’enseignement et d’apprentissage sont soutenues par le programme officiel
national et local et par les autorités éducatives.
37
Au cours des deux ou trois dernières décennies, l’orientation de l’éducation a changé à mesure que le
développement des compétences gagne du terrain. De nombreuses techniques d'enseignement et
formes de travail innovantes sont désormais de plus en plus répandues dans le but de faciliter le
processus d'apprentissage dans l'éducation tant non formelle que formelle.Travail de projet, par
exemple, est devenu très populaire dans l’enseignement de nombreuses matières dans les écoles. Il
s’agit de tâches thématiques adaptées à différents niveaux et âges, dans lesquelles les objectifs et le
contenu sont négociés par tous les participants, et les apprenants créent leur propre matériel
d’apprentissage qu’ils présentent et évaluent ensemble. Naturellement, avec ces nouvelles formes de
travail et ces nouvelles approches du processus d'apprentissage, les rôles des enseignants et des
apprenants ont également changé.
Lorsque des approches, méthodes et techniques pédagogiques qui encouragent les apprenants à
s’impliquer activement dans l’expérience, la découverte, la remise en question, l’analyse, la
comparaison, la réflexion et la coopération sont mises en œuvre, les activités d’apprentissage tendent
à être très efficaces car elles engagent les apprenants en tant que personnes à part entière et
exploiter leur potentiel intellectuel, émotionnel et physique. L’apprentissage coopératif est l’une de ces
approches spécifiques de l’apprentissage et de l’enseignement qui s’est avérée favorable au
développement des compétences interculturelles, quelle que soit la matière.Co‑apprentissage
opérationnelfait référence à la manière dont le processus d’apprentissage est organisé et ne signifie
pas seulement que les apprenants collaborent souvent en groupes dans des contextes de classe non
formels ou formels. L’apprentissage coopératif est un type spécifique d’apprentissage collaboratif
dans lequel les étudiants ou les participants ne travaillent pas simplement sur des tâches non
structurées en paires ou en petits groupes, mais travaillent ensemble sur des activités qui ont des
principes coopératifs spécifiques intégrés dans la structure même des tâches. .
Dans l’apprentissage coopératif, les élèves, étudiants ou participants sont individuellement
responsables de leur apprentissage, et le travail du groupe dans son ensemble est également
évalué. Plus le groupe est petit, plus il est probable que tous les membres contribueront, ce qui
garantit une interaction personnellement inclusive. Les groupes coopératifs travaillent en face-
à-face ou en ligne et ce travail d’équipe garantit une interdépendance constructive et
encourageante entre les membres du groupe, conduisant à une amélioration des compétences
sociales et des stratégies de résolution des conflits, ainsi qu’à une diminution progressive de
l’étiquetage et de l’exclusion des individus. membres. Dans ce vivier d'attitudes, de
connaissances et de compétences, chaque membre apporte ses forces au travail mais acquiert
également de nouvelles connaissances et se développe, que la matière soit liée aux sciences
humaines et sociales ou aux mathématiques et aux sciences naturelles.
Afin de créer un environnement dans lequel l'apprentissage coopératif peut avoir lieu,
les apprenants doivent se sentir en sécurité et à l'aise, et la tâche et ses objectifs
38
Approches et activités qui contribuent à développer la compétence interculturelle
doivent être clairement définis pour qu’ils se sentent stimulés de manière appropriée et
travaillent ensemble efficacement. Les apprenants participant à des tâches coopératives se
rendent vite compte que pour être efficaces, ils doivent être respectueux, attentifs, honnêtes et
empathiques. Lorsque les groupes coopératifs sont guidés par des objectifs clairs et que la
tâche requiert une interdépendance positive, les membres du groupe s’engagent dans de
nombreuses activités qui améliorent leur compréhension de l’égalité d’accès et de participation
ainsi que des sujets explorés.
L’apprentissage coopératif applique certains principes du constructivisme et se prête bien à
une approche fondée sur l’investigation. Étant donné que les techniques coopératives
s’articulent autour du travail en petits groupes, elles peuvent être utilisées pour compléter
presque toute autre stratégie, approche ou méthode pédagogique éducative et, comme décrit
ci-dessus, elles développent de nombreuses composantes de la compétence interculturelle,
quelle que soit la matière dans laquelle ils sont mis en œuvre.
Ce qui suit est une brève description des types d’activités suggérées comme
propices au développement des compétences interculturelles par l’éducation.
Types d'activités
1. Activités mettant l’accent sur plusieurs perspectives
Les activités visant à sensibiliser les différents points de vue développeront les compétences
des apprenants. capacités d'observation, d'interprétationetdécentrageainsi que leurouverture
etpensée sans jugement. Ces activités peuvent prendre la forme d'une description verbale ou
d'un enregistrement visuel d'un événement, d'une action ou d'un phénomène qui peut être
complétée ou juxtaposée à des descriptions ou des visuels du même événement,
comportement ou phénomène fournis par d'autres personnes qui les voient sous des angles
différents. Par exemple, il est intéressant de lire, comparer, analyser, discuter et peut-être
même mettre en scène trois récits différents d'événements survenus le même jour dans une
école ou un camp d'été, rédigés sous forme de journal intime par trois enfants issus de milieux
très différents et de valeurs différentes, normes, compétences et connaissances et peut-être
avec des langues différentes. Le débriefing de l’activité est important pour réfléchir et
conceptualiser l’expérience et pour montrer comment le genre et le langage utilisés affectent
la compréhension de l’expérience. Les animateurs doivent discuter avec les membres de la
classe ou du groupe des raisons pour lesquelles les gens ont tendance à voir différemment les
mêmes phénomènes, événements ou actions et que se passe-t-il si
39
nous jugeons mal les gens sur la base de leurs premières impressions et d’hypothèses
répandues mais souvent erronées.
De telles activités qui analysent de multiples perspectives peuvent être utilisées dans des contextes
éducatifs non formels ou formels pour développer la compétence interculturelle. Par exemple, les
événements historiques sont souvent décrits différemment par deux historiens vivant dans des
régions différentes du monde et écrivant dans des langues différentes. De la même manière que les
portraits d’une même personne sont peints différemment par deux artistes, les dessins d’une salle de
classe dessinés par des personnes assises dans différents coins de la même classe seront également
différents. Les cartes du monde basées sur des projections peu courantes, ou utilisant des cartes à
l'envers, peuvent stimuler la discussion sur des points de vue fréquents ou dominants, et d'autres
moins habituels. Il en va de même pour les descriptions de phénomènes naturels qui sont souvent
présentées dans les cours de sciences naturelles. Si les variantes de cette activité développent les
compétences d'observation et de communication des participants, elles favorisent également l'analyse
sous de multiples perspectives, renforcent l'empathie et les attitudes sans jugement et mettent en
évidence la nature trompeuse des premières impressions et des stéréotypes. La comparaison des
perspectives peut également être utilisée dans le traitement de conflits réels entre les membres d'un
groupe ou d'une classe, ou même au sein d'une famille, pour développer les mêmes compétences et
attitudes tout en résolvant les conflits ou les problèmes des personnes impliquées.
La multiperspectivité peut également être renforcée par la narration et la construction de récits
par les apprenants. La narration d'histoires, qu'elles puissent être réelles ou fictives, implique la
capacité de raconter tout en prenant le point de vue de personnes spécifiques impliquées et en
les distinguant de son propre point de vue. De tels récits aident les participants à s’éloigner de
leurs propres valeurs, normes et croyances, de ce qui est normalement considéré comme
allant de soi et de l’explication de sujets qui autrement seraient omis. Ce processus peut être
alimenté par les questions d'un public dans des contextes informels, mais il peut également
être conçu comme tel dans l'éducation formelle et non formelle. Dans ces derniers contextes,
les histoires pourraient être volontairement tirées des biographies des apprenants, qui
peuvent également être rassemblées (par exemple à travers des activités de type « American
Quilt » ou des puzzles où chaque biographie forme une pièce du puzzle) pour illustrer la
diversité du groupe et faciliter l'apprentissage. les apprenants à s'explorer les uns les autres en
tant qu'individus complexes, au-delà des identités et des étiquettes trop simplistes qui limitent
la compréhension mutuelle des membres. Enfin, au-delà de la discussion de chaque biographie
ou histoire individuelle, la compilation de chacune d’elles crée encore un autre niveau de
matériel pédagogique riche qui peut être analysé, discuté et réfléchi plus en détail en relation,
par exemple, avec les types de diversité rencontrés. dans le groupe, que ce soit ou
40
comment cela est lié au contexte social plus large, ou aux types d’influences socio-
historiques qui l’ont provoqué.
2. Jeux de rôle, simulations et drame
Les jeux de rôle, les simulations et les activités théâtrales dans les cours de langues et de littérature
étrangères, secondes ou autochtones ou dans des contextes éducatifs non formels peuvent contribuer à
développer les compétences interculturelles des apprenants. Par exemple, les enseignants ou les animateurs
peuvent distribuer des cartes de rôle selon lesquelles les apprenants doivent agir complètement différemment
de leurs manières, normes et standards habituels. De plus, ils doivent résoudre un problème, accomplir une
tâche ou discuter d’un problème en groupe selon les normes de leur « nouvelle identité » qui leur est assignée.
Les avantages des jeux de rôle, des simulations et du théâtre pour le développement des
compétences interculturelles sont nombreux. Les apprenants font l’expérience d’être différent,
d’être regardé étrangement, critiqué voire exclu. Ils peuvent également découvrir que, même si
les gens peuvent présenter des différences dans tous les aspects, du contact visuel à
l'utilisation du langage en passant par les normes, croyances et valeurs fondamentales, ces
différences ne les rendent pas moins précieux en tant qu'êtres humains. La discussion de
débriefing avec la classe ou le groupe est très importante après chaque jeu de rôle ou
simulation pour sensibiliser à ce qui s'est passé pendant le jeu. Demander aux élèves ou aux
participants ce qu’ils ont découvert en jouant – ce qui était facile, difficile, étrange ou réaliste,
comment ils ont pu imaginer les normes de leur « nouvelle identité » et si leur personnage était
authentique ou stéréotypé – permettra aidez-les à réfléchir sur l’expérience. En conséquence,
de telles activités peuvent contribuer à développer des attitudes d’ouverture, de curiosité et de
respect, ainsi qu’une volonté de faire preuve d’empathie et de suspendre son jugement. Les
étudiants sont également encouragés à développer des compétences d'observation et
d'interprétation, des capacités d'apprentissage de leur propre culture et de découverte des
autres, ainsi que des capacités d'adaptation et d'empathie.
Il faut veiller à ce que de telles activités ne conduisent pas à des généralisations excessives à l'égard
d'autres groupes de personnes et à ce qu'elles ne renforcent pas les stéréotypes au lieu de les
remettre en question. Lorsque des stéréotypes font surface dans les discussions, que ce soit sur soi-
même ou sur l’autre, l’enseignant ou l’animateur peut saisir ces occasions pour en discuter et aider les
apprenants à réfléchir à la façon dont les stéréotypes sont créés, pourquoi ils sont entretenus,
comment ils peuvent être aussi importants que possible. nuisibles comme utiles et comment ils
doivent être contestés. Lorsqu’ils sont correctement mis en œuvre, ces jeux de rôle, simulations et
pièces de théâtre sensibilisent et développent les connaissances.
41
sur les similitudes et les différences, les hypothèses et les préjugés, ainsi que les conventions
de communication verbales et non verbales.
3. Théâtre, poésie et écriture créative
Un autre groupe d'activités qui contribue à développer la compétence interculturelle est le théâtre, la
poésie et l'écriture créative. Lorsque nous regardons ou lisons des pièces de théâtre pendant notre
temps libre parce qu’un membre de notre famille ou un de nos amis ou collègues nous les a
recommandées, nous découvrons d’autres personnes d’affiliations culturelles diverses et de
perspectives variées. La lecture de pièces de théâtre dans le cadre de cours de littérature ou de
langues étrangères aide les élèves à apprendre du théâtre et à travers le théâtre de différentes
manières. La mise en scène d’œuvres théâtrales va encore plus loin dans cet apprentissage, car le
passage à l’acte permet aux gens d’explorer et de réfléchir à des expériences qu’ils ne rencontreraient
probablement jamais autrement.
De nombreuses nouvelles et poèmes se prêtent également bien au développement de la
compétence interculturelle. Ils peuvent être lus, appréciés, discutés, illustrés de dessins,
racontés ou même – avec un peu d’imagination et de compétences en écriture créative.
– réécrit du point de vue des apprenants.
Ces activités d'apprentissage basées sur la littérature, évidemment adaptées au cours de langue ou de
littérature mais également adaptables à d'autres matières, permettent aux apprenants d'acquérir des
connaissances sur des personnes qu'ils n'ont jamais rencontrées et de découvrir des vies qu'ils n'ont
jamais imaginées..Ces processus peuvent aider les apprenants à développer une volonté de remettre
en question ce qui est habituellement tenu pour acquis dans leur propre environnement et de
remettre en question leurs stéréotypes sur les autres. En fonction du contenu ou du message du
poème, de la nouvelle ou de la pièce de théâtre choisi par les enseignants et les animateurs, ces
activités peuvent même aider les apprenants à comprendre comment la société et les individus
peuvent protéger la dignité et les droits humains des personnes, quelles que soient leurs affiliations
culturelles.
4. Tâches ethnographiques
Les tâches ethnographiques impliquent que les apprenants sortent pour explorer la vie dans le monde
réel afin d’en rapporter des expériences et des connaissances qu’ils peuvent comparer, analyser et
réfléchir – un processus qui peut également promouvoir la découverte de soi et l’autoréflexion. Les
apprenants d’une classe ou les participants à des sessions de formation non formelle peuvent être
aidés à constituer une grille d’observation permettant d’explorer la façon dont les gens se saluent,
combien de temps ils attendent dans certaines situations, quels types d’échanges
42
et les moyens non verbaux qu'ils utilisent pour exprimer leur respect, leur gratitude, leur
colère ou toute autre émotion. Une autre tâche pourrait être pour eux d'interroger des gens
pour découvrir comment les gens d'un certain quartier vivent, pensent ou se rapportent à des
questions spécifiques. Les résultats peuvent à nouveau être présentés, comparés et analysés
en classe ou en salle de formation afin de développer certaines attitudes, connaissances ou
compétences requises pour la compétence interculturelle. Ces discussions réflexives sur les
expériences ethnographiques des apprenants les aideront à réfléchir à leurs réactions à ce
qu'ils ont observé, en particulier à leurs interprétations des raisons pour lesquelles ils ont réagi
de certaines manières et pas d'autres à ce qu'ils ont vécu lors du « travail de terrain ».
Les parents peuvent également prendre la décision consciente d’organiser des sorties pour leurs
enfants où ils peuvent observer et en apprendre davantage sur les normes, les comportements ou les
pratiques sociales de personnes ayant des affiliations culturelles différentes et appartenant à
différents groupes ethniques, religieux ou socio-économiques. Ces opportunités peuvent être utilisées
pour comparer et faire connaître leurs propres normes et pratiques.
Une méthodologie connexe mais distincte au sein des approches ethnographiques est l’histoire
orale. Dans les contextes éducatifs non formels et formels, l’histoire orale peut être une
approche mobilisée par les animateurs, les formateurs ou les enseignants pour impliquer les
apprenants dans le passé grâce à l’utilisation d’entretiens avec des personnes comme « sources
vivantes » et à travers le processus de développement de la recherche en sciences sociales.
l'éthique envers les autres et leur vision du passé. Comme les entretiens doivent être menés
avec sensibilité, patience et avec le moins d'influence possible sur la personne interrogée, les
apprenants acquièrent une expérience d'écoute active, respectant les autres points de vue ou
témoignages et permettant, voire facilitant, leur expression même s'ils ne sont pas
entièrement d'accord avec ceux-ci. eux.Multiperspectivitéest également pratiqué ici, car les
souvenirs d'école d'un grand-père peuvent être très différents de ceux d'une grand-mère, par
exemple.
Le témoignage de l'histoire orale peut également être pertinent dans l'éducation informelle
lorsque, par exemple, les grands-parents racontent des histoires de leur enfance à leurs petits-
enfants. Les jeunes générations sont souvent surprises par les différences entre la manière
dont elles grandissent, jouent et fréquentent l’école et la manière dont ces activités sont vécues
par les parents et les grands-parents. Ils peuvent également être surpris lorsque leurs grands-
parents racontent comment ils ont remis en question les normes culturelles de l’époque à
travers leurs propres choix de vie, malgré le fait que ces normes étaient alors plus larges.
Même si de telles conversations peuvent souvent avoir lieu de manière fortuite, elles offrent
aux apprenants l’occasion d’explorer comment leur propre culture est en constante évolution
au fil du temps et comment les cultures sont souvent remises en question de l’intérieur.
43
5. Utilisation de films et de textes
Regarder des films ou lire divers types de textes sont des activités souvent rencontrées dans
l'éducation informelle comme activités de loisir parmi les adultes, les jeunes, les enfants et les
familles. Selon le choix du film ou du texte et le type d’interaction qui a lieu avant, pendant et
après le visionnage ou la lecture, de telles expériences peuvent potentiellement renforcer la
compétence interculturelle des parents ou des tuteurs. Les films et les textes en général
peuvent être une clé pour l’autoréflexion et l’ouverture à l’exploration d’autres lieux ainsi que
des conflits et des tensions liés à la diversité, passés ou présents, dans des contextes qui ne
seront peut-être jamais physiquement accessibles aux apprenants.
En ce qui concerne les films et les textes, dans les contextes éducatifs non formels et formels, les
animateurs ou les enseignants peuvent délibérément sélectionner des films, des scènes de films ou
des extraits de sources écrites pour discuter des domaines dans lesquels la diversité devient cruciale,
soit en demandant aux apprenants de discuter de leur point de vue sur les événements, soit en
adopter le point de vue et sympathiser avec les personnes impliquées dans une scène ou un passage
donné. Ces discussions peuvent se concentrer particulièrement sur les raisons pour lesquelles ils
pensent que ces personnes se parlent mais ne parviennent pas à réellement communiquer, si la
compétence interculturelle se manifeste et si et pourquoi la diversité culturelle alimente les tensions et
les conflits dans les extraits sélectionnés. À un niveau plus avancé, les apprenants peuvent s'engager
dans des activités qui les obligent à adopter le point de vue du réalisateur, du scénariste ou de l'auteur
pour discuter de leurs intentions ou messages possibles avec le film ou le texte donné, et de son
utilisation potentielle ou abusive par les groupes. prôner ou décourager le besoin de communication
interculturelle. De telles activités augmentent les capacités des apprenantsconscience de multiples
perspectiveset développer leurEsprit critique, puisque les films et les textes sont créés par des
réalisateurs et des écrivains pour être consommés d'une certaine manière par le public, et qu'il est de
la responsabilité de ce dernier de déconstruire de manière critique, plutôt que de consommer
passivement toute image en mouvement ou tout texte écrit.
6. Création d’images/images fixes en classe
Ce type d'activité est plus approprié pour les contextes éducatifs non formels et formels. Les
animateurs ou les enseignants encouragent les apprenants à utiliser leur corps et les autres pour
créer une image fixe impliquant plusieurs personnes. Cette image peut être un effort pour recréer un
groupe de personnes qu’ils ont vu ou pour créer une personne ou un groupe de personnes nouveau
ou imaginaire. Comme ils doivent collaborer pour accomplir une telle tâche (différents niveaux de
difficulté peuvent impliquer de s'engager dans la tâche sans parler).
44
et en utilisant uniquement la communication non verbale ou en recréant une image à laquelle
ils ne peuvent plus se référer), ils doivent communiquer de manière appropriée et efficace. En
outre, si l’image à recréer se rapporte à des aspects culturels, alors les apprenants ont besoin
de connaissances substantielles pour adopter des postures ou utiliser un langage non verbal
de manière culturellement appropriée au moment, au cadre et au contexte de l’événement
recréé. De plus, l’image fixe peut devenir une image animée et parlante, encourageant ainsi les
apprenants à bouger et à parler d’une manière adaptée à l’événement. Alternativement, le
reste du groupe ou de la classe peut prendre des photos ou des vidéos de l'image fixe ou
animée et créer des bulles et des dialogues à mettre en scène, ce qui nécessiterait et
développerait à nouveau une compétence interculturelle, car le contenu et le style de ces
conversations devraient être adaptés. être approprié, en utilisant éventuellement une langue
différente de celle habituellement utilisée en classe. La création d’images avancées et plus
complexes peut facilement mener à des activités dramatiques ou à des jeux de rôle comme
décrit ci-dessus.
De tels types d'activités offrent aux apprenants la possibilité de développer des attitudes
d'ouverture et de curiosité pour en apprendre davantage sur les autres, des compétences pour
changer ou adapter sa façon de penser en fonction de la situation ou du contexte, ainsi que la
conscience et la compréhension de ses propres hypothèses et idées préconçues et celles des
autres. , les stéréotypes et les préjugés, en plus de souleverconscience communicative.
7. Médias sociaux et autres outils en ligne
Rencontrer d’autres personnes en ligne comporte intrinsèquement des éléments de
communication interculturelle. Internet permet l’échange de points de vue et d’opinions entre
des groupes larges et divers de personnes qui, autrement, auraient du mal à se croiser et à
interagir. Dans ce contexte, la diffusion des médias sociaux reflète et encourage à la fois le
besoin d'interaction des gens : Internet est un espace important d'éducation informelle pour
les jeunes ainsi que pour les adultes qui deviennent utilisateurs et producteurs de contenu.
Malgré les éventuelles influences négatives et les risques inhérents, l’utilisation des médias
sociaux et d’autres outils en ligne peut également développer les compétences interculturelles.
Outre les téléconférences et les vidéoconférences en ligne, les médias sociaux (plateformes, forums de
discussion, forums publics, entre autres) représentent des outils puissants permettant aux animateurs et aux
enseignants de développer des compétences interculturelles dans n’importe quel contexte d’apprentissage.
Dans la mesure où les questions de classe sociale, de religion, d’origine ethnique, de genre ou d’orientation
sexuelle deviennent souvent prédominantes dans ces interactions, une communication interculturelle
compétente dans ces contextes implique à la fois une conscience culturelle et
45
sensibilité, afin que les points de vue, opinions et commentaires échangés soient respectueux
même s’ils reflètent des désaccords. La volonté de s’engager avec « l’altérité » et de vivre des
rencontres interculturelles peut être encouragée grâce à l’utilisation de ces médias. Les
apprenants de n'importe quelle matière partageant une lingua franca ou des groupes (classes)
d'apprenants de langues étrangères peuvent être impliqués du monde entier dans des projets
de collaboration Web en ligne d'une durée de quelques sessions à plusieurs mois. Dans de tels
projets de collaboration Web, les apprenants se présentent, s’interrogent, discutent de
problèmes et accomplissent des tâches conçues et préparées par leurs enseignants ou
modérateurs avant le début du projet. Pour beaucoup, cette expérience peut être la première
rencontre avec des personnes d’appartenances culturelles complètement différentes.
Lorsqu'ils sont soigneusement modérés, les réseaux sociaux en ligne peuvent également contribuer
au développement de la compétence interculturelle lorsqu'ils sont centrés sur des sujets, des
questions ou des thèmes directement liés à la compétence interculturelle, à la citoyenneté mondiale
ou aux obstacles au dialogue interculturel, tels que la résolution des conflits, la paix, les conflits locaux.
et les conflits internationaux. Par exemple, discuter de divers facteurs dans la génération et la
résolution d’un conflit nécessite non seulement une compétence interculturelle, mais la développe
également davantage.
La communication en ligne se développe égalementconscience communicativeetconscience de sa
propre voix. Les apprenants acquièrent des connaissances et une compréhension de la manière dont
eux-mêmes et d’autres personnes transmettent un message, directement et implicitement (entre les
lignes), et réalisent comment les caractéristiques paralinguistiques imprègnent la communication en
face-à-face et en ligne.
Le développement des compétences interculturelles peut également se produire grâce à la grande
diversité des ressources, du matériel et des opinions mis à disposition en ligne, même si une
utilisation guidée dans des contextes éducatifs informels, non formels et formels peut garantir que les
utilisateurs s'engagent dans des activités qui les obligent à comprendre et à interpréter des
informations. ‑ les sources d'information. Enfin, la croissance actuelle des communautés de pratique
en ligne (rassemblant des professionnels et des activistes dans la construction collaborative de
connaissances) augmentera potentiellement l’échange d’idées et la créativité autour de la question de
savoir comment l’éducation peut contribuer au développement de la conscience interculturelle et des
compétences interculturelles.
Bien que l'ensemble de ces expériences puisse être utile, il est d'une importance capitale de faciliter et
d'orienter la réflexion des participants sur ces expériences. Les incidents de communication erronée
ou difficile peuvent être considérés comme des défis pédagogiques à améliorer davantage, plutôt que
d’être conceptualisés comme des problèmes ou des problèmes.
46
obstacles. Les discussions sur ce qui n’a pas fonctionné, sur les messages intentionnels ou non
intentionnels qui ont nui à la communication et sur la manière dont la communication future peut être
plus sensible sur le plan interculturel nécessiteront un engagement plus approprié dans de telles
rencontres à l’avenir.
Lorsqu'elles sont correctement accompagnées et modérées, ces activités en ligne via les
réseaux sociaux permettent aux apprenants de développer des attitudes qui les aident à gérer
leurs émotions face à l'ambiguïté et à l'incertitude. Les activités peuvent également renforcer
leur propension à coopérer avec des individus d’autres affiliations culturelles, les aider à
acquérir des compétences pour écouter les gens afin de comprendre leurs significations et
leurs intentions, et développer une conscience communicative, y compris la conscience du fait
que les autres peuples Les langues peuvent exprimer des idées partagées d'une manière
unique ou peuvent exprimer des idées uniques qui semblent difficiles d'accès dans sa ou ses
propres langues.
Un exemple d'activité décrit en détail
Cette section fournit un exemple concret de la manière dont une activité d’apprentissage planifiée
peut développer la compétence interculturelle. L'activité est décrite pour un groupe de 20 apprenants
(stagiaires, étudiants ou élèves). Il peut être utilisé comme activité d’introduction pour donner aux
apprenants l’occasion de commencer à réfléchir sur les questions de communication interculturelle.
Les encadrés dans la description contiennent des informations sur le processus d’enseignement et
d’apprentissage pour les facilitateurs d’apprentissage.
Ressource de formation Pestalozzi : la cour du quartier
But
L'objectif de l'activité est de sensibiliser les apprenants aux dynamiques psychosociales
d'inclusion/exclusion, de coopération/compétition, de discrimination et de préjugés. Il peut
être exploité pour développer la réflexion des apprenants sur leurs propres attitudes,
croyances et valeurs, et pour les aider à acquérir de nouvelles compétences et à développer
leur connaissance de concepts importants liés à la compétence interculturelle tels que
l'identité, la discrimination, l'altérité, l'empathie, la diversité, coopération et interdépendance.
Ressources
• Un grand espace épuré, des stickers de quatre couleurs
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Temps
• Activité 15 minutes ; débriefing 30 minutes
Procédure
1. Dans cette activité, les apprenants sont invités à former un cercle. L’animateur leur donne les
instructions suivantes :
« Nous allons démarrer une activité. Dans cette activité, vous n’êtes pas du tout autorisé à parler.
« Je vais d’abord vous demander de fermer les yeux et peu de temps après, vous pourrez les rouvrir.
Mais tu ne dois toujours pas parler. Il est très important de ne jamais parler pendant cet exercice.
Maintenant, s’il vous plaît, fermez les yeux.
2. L'animateur colle ensuite silencieusement de petits autocollants colorés sur le front des
participants. Par exemple, avec un groupe de 20 participants, la répartition peut être la
suivante :
– Majorité = autocollants bleus sur le front de 8 participants
– Deuxième majorité = autocollants verts sur le front de 6 participants
– Première minorité = autocollants jaunes sur le front de 3 participants
– Deuxième minorité = autocollants rouges sur le front de 2 participants
– Un participant reste sans autocollant
Le nombre d’autocollants de chaque couleur vise à modéliser les inégalités sociales. Très
vite, les participants du groupe majoritaire sont susceptibles de se sentir plus en confiance
que les autres et auront tendance à devenir des leaders dans la tâche.
3. L'animateur donne l'instruction suivante au groupe :
« Quand je le dirai, tu ouvriras les yeux mais tu ne pourras pas parler. Votre tâche sera de vous
regrouper (l’animateur le dit clairement à deux reprises). Maintenant, vous pouvez ouvrir les yeux…
et vous grouper.
La formulation de la question est importante. Bien qu'il ne soit pas demandé

aux participants de se regrouper par couleur, c'est ce qu'ils sont le plus
susceptibles de faire car l'animateur n'a donné aucune instruction ni aucun
critère de regroupement. En raison de l'habitude des gens de classer les
choses dans l'environnement, le groupe se séparera en sous-groupes de
bleus, verts, jaunes et rouges, et laissera le participant sans autocollant, seul
et isolé.
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4. Le groupe travaille aussi longtemps qu'il est à l'aise, tandis que l'animateur observe
les comportements et les attitudes des participants et prend des notes à utiliser lors du
débriefing de l'activité.
Au fur et à mesure que les participants (adultes, enfants, jeunes, hommes

politiques, etc.) font l'exercice, ils se rendent compte que parce qu'ils ne savent pas
ce qu'ils ont sur le front, ils doivent compter les uns sur les autres pour accomplir la
tâche. Seuls les autres peuvent voir à quelle couleur ils appartiennent et ils ne
peuvent pas se parler pour communiquer. Il faudra environ 10 à 15 minutes au
groupe pour résoudre cette difficulté. Il faut de la confiance, de la coopération et de
la créativité pour accomplir la tâche assignée. C’est un exercice très puissant et la
partie débriefing apporte toujours beaucoup de matière à réflexion.
5. Les participants peuvent rester là où ils sont après l'activité de groupe silencieux, mais bien
sûr, ils peuvent maintenant parler. L'animateur présentera quelques invites pour la séance de
débriefing :
« Qu'avez-vous ressenti lorsque vous aviez les yeux fermés ? »
Les participants peuvent réfléchir à leur expérience au cours de l'activité : ne pas

pouvoir utiliser le langage pour communiquer, rester debout sans voir les autres.
Dans de nombreux cas, une discussion sur la vie avec un handicap et sur ce que l’on
ressent dans de telles situations dans la vie réelle émergera. Certains ressentent
cette partie de l'activité comme menaçante et expriment un malaise.
« Quelle a été votre première réaction lorsque vous avez ouvert les yeux ? »
Discuter de nos sentiments est un élément important du développement et

de l’apprentissage des compétences interculturelles. De nombreux
sentiments peuvent alors s'exprimer : le sentiment de solitude, d'être perdu
ou encore des émotions opposées – ce que l'on ressent lorsque l'on prend
conscience d'être perçu et évalué sur la base de critères qui nous sont
inconnus. Au fur et à mesure que les participants s’expriment, l’animateur
peut introduire certaines notions telles que l’identité, la discrimination ou
encore la notion d’altérité et la perception de soi par l’autre.
« Qu'est-ce que ça fait de ne pas pouvoir parler ? »
Le groupe réfléchira aux parallèles avec des situations réelles. Souvent, la

conversation amènera le groupe à discuter du sentiment d’impuissance dans
des situations où l’on ne peut pas se faire comprendre, ou à discuter des
barrières linguistiques et du langage non verbal.
49
« À quelles stratégies avez-vous pensé pour accomplir cette tâche ? »
En discutant des consignes et de la manière dont elles ont été comprises, les
participants se rendront progressivement compte des types de comportements
qu’ils ont affichés dans le groupe. Les participants doivent comprendre lors des
discussions de débriefing qu'ils auraient pu choisir des méthodes de regroupement
alternatives et que rien dans les instructions données par l'animateur n'aurait dû les
conduire à se séparer et à former des groupes rouges, bleus, verts et jaunes : ils
auraient pu former autant de sous-groupes. ‑groupes possibles composés de toutes
les couleurs disponibles (un groupe arc-en-ciel, par exemple, acceptant ainsi la
différence au sein de leur groupe), ou bien ils auraient pu décider de ne laisser
personne isolé et incorporer les « solitaires » dans n'importe quel groupe. Cette
question est au cœur du processus d’apprentissage qui amènera les participants à
réaliser comment ils ont tiré des conclusions hâtives, ou à analyser de manière
critique leur propre propension à la ségrégation, à réfléchir au niveau inconscient
de leur prise de décision et à comprendre pourquoi ces stratégies ont été choisies.
et pas les autres. Le groupe peut alors se développer davantage en étudiant
d'autres options qui auraient pu être retenues ; le facilitateur peut décider d’aller
plus loin en introduisant des notions essentielles à la compétence interculturelle
(empathie, diversité, coopération, interdépendance) et d’identifier les attitudes, les
compétences et les connaissances qui peuvent inciter à adopter des
comportements favorables aux droits de l’homme et à l’inclusion sociale.
« À quoi cela vous fait-il penser si vous le comparez à des situations réelles ?
À ce stade, les participants peuvent commencer à généraliser ce qu’ils ont appris à

différents contextes et l’appliquer à leurs propres expériences et conversations.
Souvent, la discussion amènera le groupe à prendre conscience des implications
des comportements discriminatoires manifestes et cachés dans les petits groupes,
les groupes sociaux ainsi qu'au niveau mondial.
6. Conseils aux animateurs : la grande majorité des groupes gèrent la tâche, mais dans de
rares occasions, un groupe rencontrera tellement de difficultés à coopérer qu'il ne trouvera
pas de solution ; c'est très rare, mais si cela se produit, l'animateur doit sentir et décider quand
c'est le bon moment pour arrêter le travail de groupe.
Cette activité peut être réalisée dans le cadre d’un cours, d’une séance de formation en
entreprise, dans le cadre d’une formation d’enseignant ou d’un travail de jeunesse, etc. Sa
durée (environ 45 minutes, avec la discussion de débriefing) permet à un enseignant de
l’intégrer dans une classe. session. Les correspondances possibles avec le programme
scolaire sont : l'éducation civique, l'éducation à la citoyenneté démocratique/l'éducation
aux droits de l'homme, la langue et la communication, la philosophie et l'éthique, les
compétences de vie et la gestion de classe.
50
Ressources recommandées
Une liste des ressources recommandées pour soutenir toutes les activités décrites
dans cette section est fournie à la section 8 (p. 57 à 9).
51
6. Conclusion
Les rencontres interculturelles sont désormais devenues un événement quotidien pour un grand
nombre de personnes dans de nombreux pays. Des niveaux aussi élevés de contacts interculturels
physiques et virtuels ont le potentiel de conduire à un enrichissement personnel et à des bénéfices,
dans la mesure où la rencontre avec l’altérité, ou avec ce qui est perçu comme différent, offre une
opportunité d’apprendre les uns des autres, avec et sur les autres, et sur soi-même. Pour bénéficier de
la diversité, il est essentiel de lutter contre la discrimination, les inégalités et les désavantages
structurels, afin de garantir que tous puissent bénéficier d’une véritable égalité des chances et
participer aux rencontres et au dialogue interculturels sur un pied d’égalité. Il est également essentiel
que les compétences interculturelles des individus soient développées afin de leur permettre de se
comprendre, de s'apprécier et de se respecter au-delà des différences culturelles, et de contribuer
activement à des sociétés qui bénéficient de la diversité.
Développer les compétences interculturelles par l’éducation est un outil puissant pour
parvenir à la compréhension, à l’appréciation et au respect interculturels. Cela peut aider
les individus à développer les compétences dont ils ont besoin pour s'engager dans un
dialogue interculturel significatif et pour vivre en harmonie avec ceux qui sont perçus
comme ayant des affiliations culturelles différentes des leurs. Ce document a présenté
un cadre conceptuel pour la compétence interculturelle, ainsi que les principes
pédagogiques sur lesquels son développement peut être amélioré, un cadre qui peut
être déployé dans des contextes éducatifs informels, non formels et formels. Cette
approche s’éloigne des hypothèses selon lesquelles l’école formelle est la (seule) clé du
changement social et reconnaît le rôle et l’importance des trois types d’éducation. Il
reconnaît ainsi que le développement des compétences interculturelles relève de la
responsabilité des individus et des institutions, et que sa poursuite est un processus
continu, complexe et dynamique tout au long de notre vie d’apprenants.
Le développement réussi de la compétence interculturelle et la réalisation de la vision sociale sur
laquelle elle repose dépendent essentiellement de l’engagement et du soutien d’un large éventail de
parties prenantes, notamment des hommes politiques, des décideurs politiques, des professionnels
de l’éducation et de la formation, des représentants religieux, spirituels. et les dirigeants
communautaires, les parents et les tuteurs, et bien sûr les apprenants eux-mêmes. Pour permettre le
développement des compétences interculturelles à travers l’éducation au sens large, le soutien
engagé de toutes ces parties prenantes est nécessaire. Ce document vise à susciter un tel soutien.
53
7. Lectures complémentaires
Arnesen AL, Allan J. et Simonsen E. (éd.) (2010),Politiques et pratiques d’enseignement de

la diversité socioculturelle, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Barrett M. (2007),Connaissances, croyances et sentiments des enfants à l'égard des nations et
des groupes nationaux, Presse de psychologie, Hove.
Berardo K. et Deardorff D. (2012),Développer la compétence culturelle : activités et

modèles innovants, Stylet, Sterling VA.
Byram M. (2009),Sociétés multiculturelles, personnes pluriculturelles et projet

d'éducation interculturelle,Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Byram M. et Zarate G. (1995),Les jeunes face à la différence : quelques propositions

pour les enseignants,Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Byram M., Gribkova B. et Starkey H. (2002),Développer la dimension interculturelle dans

l'enseignement des langues : une introduction pratique pour les enseignants,Éditions du
Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Conseil de l'Europe (2008),Livre blanc sur le dialogue interculturel : « Vivre ensemble sur
un pied d'égalité en dignité ».Lancé par les Ministres des Affaires étrangères du Conseil
de l'Europe lors de leur 118e Session ministérielle, Strasbourg, 7 mai 2008.
Conseil de l'Europe (2009),Autobiographie de rencontres interculturelles, Éditions du

Deardorff DK (éd.) (2009),Manuel SAGE de compétence interculturelle,

Sage, Londres.
Huber J. (éd.) (2012),Compétence interculturelle pour tous – Préparation à vivre

dans un monde hétérogène, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Jackson J. (éd.) (2012),Le manuel Routledge de langue et de communication

interculturelle, Routledge, Londres.
Mompoint‑Gaillard P. (2011), « Savoirs et valeurs versus thématiques : composantes
transversales de l'enseignement pour renforcer les sociétés démocratiques », dans Huber J. et
Mompoint‑Gaillard P. (dir.), Formation des enseignants pour le changement, Éditions du
55
Straub J., Weidemann A. et Weidemann D. (éd.) (2007),Manuel Interkulturelle

Kommunikation und Kompetenz, Metzler, Stuttgart.
UNESCO (2007),Lignes directrices de l'UNESCO sur l'éducation interculturelle,UNESCO, Paris.
56
8. Ressources recommandées pour
soutenir les activités décrites à la
section 5
Commenttousles enseignants peuvent contribuer
Brett P., Mompoint‑Gaillard P. et Salema MH (2009),Comment tous les enseignants peuvent
soutenir l’éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme : un cadre pour le

développement des compétences, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Apprentissage expérimentale
Kolb DA (1984),Apprentissage expérientiel : l’expérience comme source d’apprentissage et de
développement, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
L'apprentissage coopératif
Aronson E. (2001),Plus personne à haïr : enseigner la compassion après Columbine,

WH Freeman & Co., New York.
Kagan S. et Kagan M. (2009), « Apprentissage coopératif : questions fréquentes », dans

Kagan S. et Kagan M. (2009),Apprentissage coopératif Kagan, Kagan Online Publishing,
San Clemente, Californie.
Multiperspectivité
Conseil de l'Europe (2008),COMPASITO – Manuel sur l'éducation aux droits de l'homme pour les
enfants, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Conseil de l'Europe et Commission européenne (2000),T‑Kit n°4 – Apprentissage

interculturel, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Huber‑Kriegler M., Lázár I. et Strange J. (2003),Miroirs et fenêtres – Un manuel de

communication interculturelle, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
57
À cheval sur R. (2003),Multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire : un guide pour les
enseignants, Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Ressources de formation Pestalozzi, unité de formation intitulée « Enseignement de l'histoire et
multiperspectivité », disponible sur www.coe.int/pestalozzi, consulté le 18 octobre 2013.
Jeux de rôle, simulation et drame
Chapitres de Bolton et Heathcote dans M. Byram et M. Fleming (éd.) (1998),

L'apprentissage des langues dans une perspective interculturelle : approches par le
théâtre et l'ethnographie, Cambridge University Press, Cambridge.
Ressources de formation Pestalozzi, unités de formation intitulées « Éducation à la diversité
linguistique et interculturelle », « Éducation interculturelle » et « Connaissances, compétences et
attitudes de base Pestalozzi pour tous les enseignants », disponibles sur www.coe.int/pestalozzi,
consulté le 18 octobre 2013. .
Théâtre, poésie et écriture créative
Burwitz‑Melzer E. (2001), « Enseigner la compétence communicative interculturelle à

travers la littérature », dans Byram M., Nichols A. et Stevens D. (éd.) (2001), Développer la
compétence interculturelle dans la pratique, Questions multilingues, Clevedon.
Peck C. et coll. (2007), « Méthodes et matériels pour développer la compétence

interculturelle », dans I. Lázár et al. (éd.) (2007),Développer et évaluer la compétence
communicative interculturelle, Éditions CELV/Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Ressources de formation Pestalozzi, unité de formation intitulée « Connaissances, compétences et
attitudes de base Pestalozzi pour tous les enseignants », disponible sur www.coe.int/pestalozzi,
consulté le 18 octobre 2013.
Ethnographie
Byram M. et Fleming M. (éd.) (1998),L'apprentissage des langues dans une perspective

interculturelle : approches par le théâtre et l'ethnographie, Cambridge University Press,
Cambridge.
58
Ressources recommandées pour soutenir les activités décrites au chapitre 5
Fischer C., Costache S. et Makriyianni C. (2011),Introduction à l'histoire orale. Quand les
histoires des gens vivants deviennent histoire, Association pour le dialogue et la recherche
historiques, Nicosie.
Ressources de formation Pestalozzi, unités de formation intitulées « Diversité des visions

du monde et des connaissances du monde en classe » et « Éducation à la diversité
linguistique et interculturelle », disponibles sur www.coe.int/pestalozzi, consulté le 18
octobre 2013.
Film
Peck C. (2007), « Lignes directrices pour l'utilisation des films pour développer la compétence
interculturelle », dans I. Lázár et al. (éd.) (2007),Développer et évaluer la compétence
communicative interculturelle, Éditions CELV/Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Création d'images
Conseil de l'Europe (2011),Un regard sur notre passé. Un ensemble de matériels pédagogiques
et d’apprentissage complémentaires[en anglais, turc et grec], Éditions du Conseil de l'Europe/

Association pour le dialogue et la recherche historiques, Strasbourg.
Médias sociaux et autres outils en ligne
Conférence mondiale sur l'éducation AFS sur l'apprentissage interculturel (ICL) dans le monde en ligne.
Programme Religion, Conflits et Paix, Centre Berkley pour la religion, la paix et les affaires
mondiales, Université de Georgetown.
Dooly M. (éd.) (2008),Apprentissage télécollaboratif des langues : un guide pour modérer

la collaboration interculturelle en ligne, Peter Lang, Berne et New York.
O'Dowd R. (éd.) (2007),Échange interculturel en ligne – Une introduction pour les professeurs
de langues étrangères, Questions multilingues, Clevedon.
Ressources de formation Pestalozzi, unités de formation intitulées « Développement de l’éducation
aux médias et éducation aux droits de l’homme » et « L’utilisation des médias sociaux pour la
participation démocratique », disponibles sur www.coe.int/pestalozzi, consulté le 18 octobre 2013.
59
À propos des auteurs
Martyn Barrett
Martyn Barrett est professeur émérite de psychologie à l'Université de Surrey, au

Royaume-Uni, après avoir étudié aux universités de Cambridge et de Sussex. Il est
psychologue du développement et social, mais il est fortement engagé dans la recherche
multidisciplinaire et travaille actuellement avec des politologues, des sociologues, des
pédagogues et des analystes politiques. Il a beaucoup écrit sur la compétence
interculturelle et dans des domaines d’études connexes, notamment : le développement
de la compétence interculturelle ; l'enculturation nationale et ethnique des enfants ; les
identifications et les pratiques culturelles des individus issus de minorités ethniques,
d’héritage mixte et de majorité ethnique ; le développement de préjugés, de stéréotypes
et d'attitudes intergroupes ; et le développement de la cognition politique, des attitudes
civiques et de la citoyenneté active. Au fil des années, il a reçu de nombreuses
subventions de recherche de la part de l'ESRC, de la Commission européenne, de la
Fondation Nuffield et du Leverhulme Trust. Entre 2009 et 2012, il a dirigé un projet FP7
financé par la Commission européenne intitulé Processes Influencing Democratic
Ownership and Participation (PIDOP). Il travaille également comme expert auprès du
Conseil de l'Europe, est membre de la British Psychological Society et académicien de
l'Académie des sciences sociales.
Michael Byram
Michael Byram est professeur émérite à la School of Education de l'Université de Durham, en
Angleterre, professeur invité à l'Université du Luxembourg et professeur invité dans des universités de
Chine et du Royaume-Uni. Après avoir étudié les langues modernes et médiévales au King's College de
Cambridge, il a rédigé un doctorat sur la littérature danoise, puis a enseigné le français et l'allemand
au niveau secondaire et dans l'éducation des adultes dans une école communautaire polyvalente
anglaise. Après avoir été nommé à un poste de formation des enseignants à l'Université de Durham en
1980, il a mené des recherches sur l'éducation des minorités linguistiques et l'enseignement des
langues étrangères. Il a été principalement impliqué dans la formation initiale des professeurs de
langues pendant les 20 premières années, mais l'essentiel de son enseignement s'est ensuite déroulé
au niveau du doctorat et de la maîtrise, traitant de sujets tels que les études interculturelles dans
l'éducation, l'éducation bilingue et les études politiques en matière d'éducation. Il a également été
conseiller
61
à la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, a publié plusieurs ouvrages et
travaille actuellement sur la politique linguistique, la politique de l'enseignement des langues
et l'internationalisme dans l'éducation.
Ildikó Lázár
Ildikó Lázár est chargée de cours et formatrice d'enseignants au Département de pédagogie de
la langue anglaise de l'Université Eötvös Loránd de Budapest, en Hongrie, proposant des cours
de méthodologie d'enseignement des langues et de communication interculturelle pour les
professeurs d'anglais en formation et en formation. Elle a obtenu une maîtrise en langue et
littérature anglaise et française et un doctorat en pédagogie des langues. Elle a rédigé sa thèse
de doctorat sur le rôle et le statut de la formation à la communication interculturelle dans la
formation des enseignants en Hongrie. Elle coordonne également des projets internationaux
de recherche et de formation pour le Conseil de l'Europe au CELV à Graz et dans le cadre du
Programme Pestalozzi depuis 10 ans. Elle a publié des articles et co-écrit et édité des livres sur
la méthodologie de développement et d'évaluation des compétences communicatives
interculturelles. Ses intérêts incluent également la planification et l'animation de cours de
développement professionnel permettant aux enseignants d'utiliser les outils TIC pour des
projets de collaboration interculturelle sur le Web et de bénéficier de la diversité linguistique et
culturelle en classe.
Pascale Mompoint‑Gaillard est une psychologue sociale qui œuvre depuis 20 ans dans le
domaine de la communication interculturelle, de l'éducation et de la formation au leadership.
Ses activités professionnelles à Paris et à Seattle pendant 15 ans ont reflété ses propres
campagnes et activisme personnels : donner la parole à ceux qui sont réduits au silence par la
société et fournir des outils pour aider les communautés marginalisées à s'organiser et à
restaurer leur dignité grâce à une participation active. Elle a travaillé dans des quartiers
défavorisés auprès de communautés d'immigrants et de réfugiés, offrant une formation en
leadership communautaire et un renforcement des capacités, principalement dans le cadre de
projets d'éducation et d'alphabétisation. Depuis 2006, elle participe à des programmes
internationaux de formation d'enseignants et conseille sur les questions éducatives liées au
vivre ensemble dans la compréhension mutuelle et à la promotion de l'éducation à la
démocratie. Ses partenaires sont le Conseil de l'Europe, la Fondation Anna Lindh et les
établissements français de formation d'enseignants et de travailleurs sociaux.
62
À propos des auteurs
Stavroula Philippou
Stavroula Philippou est chargée de cours en programmes d'études et en enseignement au
Département d'éducation de l'Université de Chypre, après avoir également étudié à Sydney et à
Cambridge. Elle possède une vaste expérience en enseignement, ayant travaillé comme enseignante
dans une école primaire, formatrice d’enseignants et universitaire dans divers contextes éducatifs. Elle
enseigne actuellement des cours sur l'élaboration de programmes, la méthodologie d'enseignement
et l'évaluation de programmes dans des programmes de premier cycle et de troisième cycle. Elle a
également contribué à l’organisation et enseigné dans une variété de séminaires et d’ateliers (en
anglais et en grec) sur des sujets pertinents à ses intérêts de recherche. Ceux-ci comprennent : le
programme d’études et l’enseignement ; histoire, théorie et sociologie du curriculum ; études
curriculaires; développement professionnel des enseignants; la réforme et le changement des
programmes scolaires ; Politique européenne de l'éducation ; l'identité et la citoyenneté nationales et
européennes des enfants ; et l'enseignement des études sociales. Elle a présenté ses travaux lors de
conférences, a publié dans des revues locales et internationales et a édité plusieurs publications. Elle
est la représentante de Chypre auprès de l'Association internationale pour l'avancement des études
curriculaires et la coordinatrice nationale pour Chypre au sein du réseau thématique Erasmus «
Identité et citoyenneté des enfants en Europe » (CiCe).
63
Coordination de série Josef Huber
Edité par
Joseph Huber et Christopher Reynolds
Contributeurs
Martyn Barrett
Michael Byram
Ildikó Lázár
Stavroula Philippou
Conseil de l'Europe, série Postalozzi, nº 3

Table des matières
Remerciements.................................................................. ...................................... 69
Un mot des éditeurs.................................................................. .......................71
Introduction.................................................................. .......................................73
1. Qu'entend‑on par « compétence interculturelle » ?...................... 77
2. Les composantes de la compétence interculturelle........................83
3. La signification de la compétence interculturelle...................... 87
4. Comment développer la compétence interculturelle

par l'éducation.................................................................. .................................. 91
5. Approches et activités qui distinguent la compétence interculturelle

.................................................................. ..................................................101
6. Conclusion.................................................................. ...................................... 117
7. Bibliographie.................................................................. ...................................... 119
8. Ressources recommandées pour soutenir les activités présentées au

chapitre 5.................................................................. ................ 121
A propos des auteurs.................................................................. ........................125
67
Remerciements
Les éditeurs et les auteurs sont reconnaissants aux experts suivants pour leurs
précieuses observations et contributions lors de la préparation de ce document :
Rasa Aškinyte· Dege·siene·, faculté de pédagogie et de psychologie, Vilnius, Lituanie
Jean‑Claude Beacco, université de la Sorbonne nouvelle, Paris, France
Faiza Bensemmane, université d'Alger, Algérie
Darla Deardorff, Duke University, Caroline du Nord, États‑Unis d'Amérique
Christine Hélot, université de Strasbourg, France
Dorottya Holló, Université Eötvös Loránd, Budapest, Hongrie
Anthony Liddicoat, Université d'Australie du Sud, Australie
Ingrid Ramberg, Centre multiculturel Tumba, Suède
Karen Risager, Université de Roskilde, Danemark
Roberto Ruffino, Fondazione Intercultura, Sienne, Italie
Salvador Sala, Ministère de l'Éducation et de la Jeunesse d'Andorre
Hans‑Peter Schmidtke, Université d'Oldenbourg, Allemagne
Masako Sugitani, Université du Kansai, Japon
Nayla Tabbara, Adyan – Fondation libanaise pour les études interreligieuses et la
solidarité spirituelle, Beyrouth, Liban
Eleni Theodorou, Université européenne de Chypre, Nicosie, Chypre
Robin Wilson, Analyste ès politiques, Belfast, Royaume-Uni
69
Un mot des éditeurs
La capacité de se comprendre les uns les autres par‑delà toutes les barrières
culturelles est une condition indispensable au bon fonctionnement de nos sociétés
démocratiques plurielles. L'actualité nous rappelle sans cesse qu'il est urgent de
déployer des efforts concertés pour développer les attitudes, les facultés et les
connaissances qui contribuent à la compétence interculturelle dans la pratique
quotidienne de l'enseignement et de l'apprentissage, de manière que les
générations futures soient à même de jouer un rôle actif dans un environnement
de plus en plus mondialisé et complexe. Il est d'autant plus nécessaire de
développer la compétence interculturelle que celle‑ci s'attaque aux racines de toute
une série de problèmes qui heurtent nos sociétés (stéréotypes, discrimination,
racisme sous toutes ses formes, etc.) et qui sont exacerbés en période de difficultés
économiques.
Le présent volume est le troisième de la série Pestalozzi. Le premier volume,

intituléAnciens enseignants au changement, présente la philosophie qui sous‑tend
le programme Pestalozzi ainsi que son approche de l'éducation en général et de la
formation des enseignants en particulier. Le deuxième volume, qui porte sur la
compétence interculturelle pour tous, explique les différentes dispositions à
prendre pour faire du développement de la compétence interculturelle l'un des
axes majeurs de l'enseignement général.
Ce troisième volume constitue une étape supplémentaire du processus visant à

intégrer pleinement la compétence interculturelle dans le système éducatif. Il
expose les raisons de promouvoir cette compétence, propose un cadre conceptuel
à cette fin et décrit les éléments constitutifs de la compétence interculturelle à
développer dans et par l'éducation, qu'elle soit formelle, non formelle ou
informelle.
Nous tenons à remercier les auteurs d'avoir contribué, dans leurs domaines de
spécialité diversifiés et complémentaires, à exploiter et à approfondir les résultats
des travaux actuels et passés du Conseil de l'Europe consacrés à l'éducation, à la
compétence et à l 'apprentissage interculturel :Martyn Barrett, Michael Byram,
Ildikó Lázár, Pascale Mompoint‑GaillardetStavroula Philippou.
Nous adressons également nos vifs remerciements au groupe plus large d'experts qui,
par ses précieuses observations et réactions, nous a aidés à donner au présent
document sa forme définitive.
71
Développer la compétence interculturelle par l'éducation
Développer la compétence interculturelle par l'éducationa été très bien accueilli

lorsqu'il a été présenté lors d'une conférence à haut niveau organisée dans la
Principauté d'Andorre, au cours de la présidence andorrane du Conseil de l'Europe.
A la suite de cette conférence, il a été proposé de concevoir un cadre de
compétences pour la démocratie, les droits de l'homme et le dialogue interculturel.
Cela contribuera certainement à faire en sorte que l'une des missions principales
de l'école de demain soit de préparer les élèves à mener une vie épanouie, en
participant activement au fonctionnement de la démocratie dans un monde de
diversité.
Josef Huber et Christopher Reynolds

Service de l'éducation du Conseil de l'Europe
Strasbourg, juillet 2013
72
Introduction
Pourquoi est-il essentiel de développer la

compétence interculturelle ?
Nous avons plus que jamais besoin de compréhension mutuelle et de compétence
interculturelle, pour apporter des réponses à certains des problèmes les plus
virulents des sociétés contemporaines. Nous voyons se multiplier les préjugés, la
discrimination et les discours de haine, et gagner en puissance les partis politiques
porteurs d'idées extrémistes. Ces problèmes sont liés à l'existence d'inégalités
sociales, économiques et politiques, et à l'incompréhension entre des groupes de
personnes caractérisées par des références et origines culturelles différentes.
Le besoin urgent se fait sentir, dans de nombreux aspects de notre vie, d'une
éducation qui nous aide à vivre ensemble dans une société culturellement
diversifiée. La compréhension et la communication, au-delà de multiples frontières
culturelles, sont une condition indispensable au bon fonctionnement d'une telle
société. Nous devons tous adopter une compétence interculturelle. C'est pour quoi
l'éducation interculturelle, qui vise à développer et renforcer ces aptitudes, peut
apporter une contribution essentielle à un « vivre ensemble » pacifique.
En quoi est-ce que le développement de la

compétence interculturelle concerne le
Conseil de l'Europe ?
Considérons les trois principes fondamentaux du Conseil de l'Europe. Lesdroits de
l'hommesont le fondement d'une société plus juste et solidaire. Ladémocratieest le
modèle choisi pour gérer la société au moyen d'institutions et de processus
démocratiques, et en pratiquant une culture démocratique au quotidien. Et l'État
de droitoffre une garantie de justice et d'égalité. Ces trois principes s'appliquent à
tous les êtres humains, quelles que soient leurs références culturelles. Dans une
société culturellement diverse, la compréhension, le respect et la tolérance sont
autant de conditions préalables pour faire en sorte que les droits fondamentaux de
chaque personne, quels que soient ses origines culturelles, soient pleinement
reconnus, respectés et protégés par la loi, et pour faire en sorte que chacun soit
associé à la vie publique et en mesure de participer pleinement
73
au fonctionnement démocratique de la société. C'est pourquoi la compétence

interculturelle revêt une importance capitale pour atteindre les objectifs
fonda‑mentaux du Conseil de l'Europe.
Le Conseil de l'Europe s'intéresse de longue date, depuis les années 1970 déjà, à
ces questions. La Déclaration de Wroclaw sur 50 années de coopération culturelle
(2005) ainsi que la Déclaration et le Plan d'action du 3eLe Sommet des chefs d'État
et de gouvernement du Conseil de l'Europe (Varsovie, 2005) mettaient l'accent sur
l'importance fondamentale du dialogue, de l'échange et de l'éducation
interculturels en Europe pour construire un avenir. européen commun basé sur les
valeurs et les principes du Conseil de l'Europe. Ces éléments ont été repris dans la
Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et
l'éducation aux droits de l'homme (2010)1.
En 2008, leLivre blanc du Conseil de l'Europe sur le dialogue interculturel, « Vivre

ensemble dans l'égale dignité »2a recensé plusieurs domaines clés dans lesquels il est
nécessaire d'agir pour améliorer le dialogue interculturel en vue de protéger et
développer les droits de l'homme, la démocratie et l'État de droit. L'éducation
interculturelle est l'un de ces domaines. Le livre blanc voit dans la compétence
interculturelle une aptitude essentielle que chaque individu doit être propriétaire pour
pouvoir participer au dialogue interculturel. Il indique également que cette compétence
ne s'acquiert pas automatiquement mais demande à être apprise, pratiquée et
entretenue tout au long de la vie. Les enseignants, à tous les niveaux et dans tous les
secteurs de l'éducation, ont un rôle essentiel à jouer en stimulant la compétence
interculturelle des apprenants.
D'autre part, le rapport du Groupe d'éminentes personnalités intituléVivre

ensemble : conjuguer diversité et liberté dans l'Europe du XXIesiècle(2011)3
observe que, dans tous les Etats membres, les enseignants et les autorités
chargées de l'éducation devraient viser à développer la compétence interculturelle
en tant qu'élément fondamental des programmes scolaires et à la diffusion au-delà
du seul secteur de l' éducation formelle. Le rapport recommande en outre que le
1. Conseil de l'Europe (2010).Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et

l'éducation aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et rapport explicatif. Strasbourg : Editions
du Conseil de l'Europe.
2. Conseil de l'Europe (2008).Livre blanc sur le dialogue interculturel – Vivre ensemble dans l'égale dignité.
Lancé par les ministres des Affaires étrangères du Conseil de l'Europe lors de leur 118esession ministérielle
(Strasbourg, 7 mai 2008).
3. Conseil de l'Europe (2011).Vivre ensemble : conjuguer diversité et liberté dans l'Europe du XXIesiècle. Rapport
du Groupe d'éminentes personnalités du Conseil de l'Europe. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
74
Introduction
Le Conseil de l'Europe a élaboré un cadre conceptuel pour faciliter ce développement. Le

présent document est une première étape dans cette voie.
A quoi sert ce document ?

Cet ensemble de textes traite du développement de la compétence interculturelle
par l'éducation. Il offre une description détaillée de la compétence interculturelle et
de ses éléments constitutifs, c'est‑à‑dire les attitudes, connaissances,
compréhension, facultés et actions spécifiques qui, ensemble, déterminent la
perception que nous avons de nous‑mêmes et d'autrui dans un contexte de
diversité, et nous permettent d'interagir et de communiquer avec des personnes
perçues comme ayant des références culturelles différentes des nôtres. Il expose
également les raisons de promouvoir cette compétence de manière systématique
et décrit plusieurs approches pédagogiques et méthodologiques en ce sens,
correspondant à différents contextes éducatifs.
Ce document tient compte des résultats les plus récents des recherches et études
menées dans ce domaine, y compris par d'autres organisations internationales, et
se fonde sur les valeurs et les principes fondamentaux du Conseil de l'Europe.
Questions non couvertes par le présent

document
Dans son rapport, le Groupe d'éminentes personnalités insiste sur l'importance de

développer la compétence interculturelle par l'éducation, mais souligne aussi que
de nombreuses personnes n'ont pas accès à l'égalité des chances et ne peuvent
participer pleinement à la vie démocratique parce qu'elles sont désavantagées en
termes socio‑économiques et subissent des formes de discrimination qui les
maintiennent en marge de la société ou les en excluent. Pour ces personnes, la
compétence interculturelle est une condition nécessaire mais pas toujours
suffisante pour pouvoir participer au dialogue interculturel. Le Groupe d'éminentes
personnalités observe que des mesures complémentaires sont requises pour lutter
contre les inégalités structurelles en général et contre les problèmes d'accès aux
ressources et à la sphère publique qui se heurtent à certaines personnes. Ces
mesures dépassent le champ du présent document. Il est toutefois important de
savoir que l'éducation interculturelle s'inscrit dans un large éventail de mesures qui
seront prises par les pouvoirs publics pour
75
faire en sorte que les citoyens puissent vivre ensemble en harmonie dans une
société multiculturelle.
A qui ce document s'adresse‑t‑il ?

Cet ouvrage est conçu comme un document de référence à l'intention de toute
personne exerçant des responsabilités dans le domaine de l'acquisition de la
compétence interculturelle. Il s'adresse donc, mais pas seulement, aux ensei‑
gnants et formateurs d'enseignants, aux parents et tuteurs, aux conseillers et
coaches, aux auteurs de manuels, aux concepteurs de programmes et aux
décideurs dans les domaines de l' éducation informelle, non formelle et formelle4.
Comment l'utiliser ?
Ce document a pour mais d'offrir des orientations et de clarifier les concepts
fondamentaux que le lecteur pourra mettre en pratique. Il vise également à
apporter une aide concrète au développement de la compétence interculturelle à
l'école et dans d'autres contextes d'apprentissage. En outre, il contient des
informations utiles à l'enseignement en général (y compris la conduite d'une
classe) et à l'organisation scolaire.
L'objectif poursuivi à travers ce document est d'établir une base de référence sur la
compétence interculturelle et d'encourager ainsi de nouveaux développements
dans ce domaine, tels que le lancement de politiques d'amélioration de la
compréhension mutuelle, la conduite de campagnes de sensibilisation ou encore
l'élaboration de ressources d'enseignement et de formation en plusieurs langues,
adaptées à un éventail de situations et de contextes éducatifs.
4. Pour des explications sur la distinction entre l'éducation informelle, non formelle et formelle, voir le chapitre 4 du
présent document.
76
1. Qu'entend‑on par « compétence
interculturelle » ?
Pour expliquer la notion de compétence interculturelle, il faut tout d'abord définir
plusieurs autres notions qui s'y rapportent : identité, culture, rencontre interculturelle et
compétence.
Le termeidentitéRetourner à l'idée qu'une personne se fait d'elle‑même et aux

aspects de soi qu'elle considère comme significatifs et importants. Lorsque l'on
demande à une personne de se décrire, elle mentionne en général plusieurs
identités dont certaines sont personnelles et d'autres sont sociales. Les identités
personnelles font référence à des qualités personnelles (attentif, tolérant,
extraverti, etc.), aux rôles et à des relations interpersonnelles (mère, ami, collègue,
etc.), ainsi qu'à des éléments biographiques (né dans le milieu ouvrier, scolarisé
dans un établissement public, etc.). Les identités sociales découlent de
l'appartenance à certains groupes sociaux (nationalité, ethnie, religion, genre,
classe d'âge, métier, formation, activité de loisirs pratiquée en groupe, sport
d'équipe, etc.). Ces identifications multiples, conjuguant différents rôles, qualités,
relations, expériences et groupes sociaux, permettent de se définir en tant
qu'individu et à se situer et s'orienter par rapport à autrui.
En général, chacun s'appuie sur une identité différente en fonction de la situation

(père de famille à la maison, employé au bureau, etc.). Dans certains cas toute‑ fois,
l'on construit une identité précise, que l'on maintient à travers des situations
diverses, à partir descarrefoursde plusieurs identités (jeune musulman attentif,
enseignant zélé et progressiste d'origine ouvrière, etc.).
L'identité culturelle, sous‑ensemble de l'identité sociale, est celle que l'on construit
sur la base de son appartenance à des groupes culturels. Elle est au centre des
questions soulevées dans le présent document. Lacultureest, comme chacun sait,
une notion difficile à cerner, notamment parce que les groupes culturels
présentent toujours une hétérogénéité interne qui recouvre des pratiques et des
normes variées, fréquemment remises en question, qui évoluent avec le temps et
sont déclinées de différentes manières parmi les membres du groupe.
Cela dit, il est possible d'opérer des distinctions sur la base des aspects
matériels, sociaux et subjectifs de la culture. La culture matérielle désigne les
objets physiques utilisés par les membres d'un groupe culturel (outils,
77
biens, nourriture, vêtements, etc.) ; la culture sociale s'exprime à travers les

institutions sociales du groupe (langue, religion, lois, règles comportementales,
coutumes, symboles culturels, etc.) ; et la culture subjective renvoie aux croyances,
aux normes, à la mémoire collective, aux attitudes, valeurs, discours et pratiques
qui servent de cadre de référence aux membres du groupe pour concevoir le
monde, lui donner du sens et entretenir des relations avec lui. La culture elle-même
est le produit de ces trois dimensions réunies et consiste en un tissu de ressources
matérielles, sociales et subjectives. L'ensemble du groupe détient l'ensemble des
ressources culturelles, mais chaque membre du groupe ne maîtrise et n'utilise
qu'un sous‑ensemble des ressources culturelles qui lui sont substantiellement
accessibles.
Une telle définition de la culture signifie que tout groupe, quelle que soit sa taille,
peut se caractériser par une culture qui le distingue d'autres groupes. La nation,
l'ethnie, la ville, le quartier, le syndicat, le corps de métier, l'orientation sexuelle, le
handicap, la génération, la famille, etc., sont autant de références pouvant définir
un groupe. C'est pourquoi chaque personne appartient et s'identifie
simultanément à de multiples cultures.
La diversité qui prévaut généralement au sein d'un groupe culturel s'explique par
le fait que les ressources matérielles, sociales et subjectives perçues comme étant
associées au groupe et à ses membres sont fréquemment remises en question par
des sous‑groupes ou des individus au sein du groupe. D'autre part, les frontières
délimitant le groupe et la question de savoir qui appartient au groupe et qui n'y
appartient pas peuvent faire l'objet de controverses internes : les frontières
culturelles sont souvent très floues.
La variabilité interne et le flou d'une culture proviennent en partie du fait que

chaque personne appartient à des cultures multiples et y participe suivant des
combinaisons diverses ; les relations qu'elle entretient avec une culture particulière
dépendent au moins partiellement des points de vue en vigueur dans ses autres
cultures de référence. Les intersections évoquées plus haut ne sont donc pas
seulement d'ordre identitaire mais aussi d'ordre culturel, chaque personne
occupant un point défini par une combinaison unique de coordonnées culturelles.
A cela s'ajoute le fait que la signification et les sentiments que chacun attache à ses
différentes cultures sont modulés en fonction de ses trajectoires de vie, de son
expérience et de son caractère.
Les références culturelles revêtent un caractère fluide et dynamique ; chez une

même personne, la dominance subjective d'une identité culturelle donnée peut
78
Qu'entendez-on par « compétence interculturelle » ?
varier en fonction de la situation. Le rattachement à telle culture, ou groupe de

cultures, peut passer au premier plan ou s'estomper dans un contexte social
particulier. Ces fluctuations sont également liées à l'évolution des intérêts, des
besoins, des buts et des attentes de chacun selon les situations rencontrées et au
fil du temps.
D'autre part, toutes les cultures sont dynamiques et ne cessent d'évoluer en

réaction à des événements politiques, économiques ou historiques ainsi que sous
l'influence d'autres cultures ou à travers des échanges culturels. Les cultures
évoluent aussi sous la contrainte d’une remise en question interne des
significations, normes, valeurs ou pratiques en vigueur au sein du groupe. Si cette
remise en question fait apparaître de nouvelles significations, valeurs ou pratiques
qui entraînent l'adhésion d'autres membres du groupe, celles-ci pourront s'ajouter
à son patrimoine culturel, auquel chaque membre à accès, et contribuer ainsi à
faire évoluer sa culture même.
Les relations que chacun tisse avec ses références culturelles sont complexes. La
participation et les pratiques culturelles varient en fonction du contexte et d'autres
facteurs ; c'est pourquoi chaque personne utilise les multiples ressources
culturelles concernées elle a accès de manière fluide pour construire et négocier
activement ses propres significations et interprétations du monde dans les
contextes variés qu'elle rencontre au cours de la vie. Mais toute culture impose
également des limites aux pensées et aux actes de ses adhérents. Les références
culturelles influencent la façon dont chacun perçoit sa propre personne et ses
propres identités, mais aussi la façon dont on perçoit les autres, les autres et les
autres façons d'agir, de penser et de réagir, ou encore la façon de concevoir les
relations entre les groupes.
Auxs culturelles que chacun utilise subjectivement pour se décrire soi-même

s'ajoutent des identités culturelles attribuées par autrui. Ou lesidentités attribuées,
qui se fondent souvent sur des caractéristiques visibles telles que l'origine ethnique
ou le sexe, ne sont pas prioritairement considérées comme significatives par
l'intérêt. Des études ont montré que l'attribution par autrui d'identités inadaptées
et le décalage entre celles-ci et la perception que l'on a de soi nuisent au bien-être
psychologique et à l'adaptation sociale de l'individu.
En résumé, chaque individu participe à plusieurs cultures et chaque culture présente une
variabilité, une diversité et une hétérogénéité internes. L'identification à une culture
s'accompagne d'une personnalisation ; l'identification à de multiples cultures crée des
intersections et des interactions culturelles. La façon dont une
79
personne participe à ses cultures est fluide et varie fréquemment en fonction du

contexte ; toutes les cultures évoluent et changent, constamment. Les références
culturelles soulignent des modes de pensée, des sentiments et des actions, et en
limite d'autres. Enfin, le bien‑être et le fonctionnement social de l'individu peuvent
être perturbés par l'attribution par autrui d'identités inadaptées.
Unerencontre interculturelleest une rencontre avec une personne (ou un groupe

de personnes) perçue comme ayant d'autres références culturelles que les siennes
propres. Une telle rencontre peut être physique ou virtuelle, par exemple par
l'intermédiaire de médias sociaux ou d'autres moyens de communication. La
dimension interculturelle peut être liée à de nombreux facteurs : nationalité, région
d'origine, langue, ethnie, religion, mode de vie, genre, catégorie sociale,
orientation sexuelle, âge ou génération, niveau d'observance religieuse, etc.Une
rencontre interpersonnelle devient une rencontre interculturelle lorsque des
différences culturelles sont perçues et considérées comme marquantes, du fait de
la situation ou du fait des conceptions et des attitudes de l'individu.En
conséquence, lors d'une interaction interculturelle, l'on n'aborde pas son
interlocuteur en fonction de ses qualités individuelles mais en fonction de ses
références à une ou plusieurs autres cultures. Dans une telle situation, il est
nécessaire de disposer d'une compétence interculturelle pour pouvoir établir une
interaction harmonieuse et un dialogue fructueux.
Le mot «compétence»peut prendre des significations diverses. Il est cours‑ment

utilisé comme synonyme d'« aptitude » dans un cadre général et de « savoir-faire »
dans le contexte de la formation professionnelle, mais peut aussi désigner
l'aptitude à répondre à des exigences complexes dans une situation précise. Dans
le cadre du présent document, la compétence s'entend non pas simplement
comme un ensemble de facultés appliquées dans un contexte donné mais comme
une combinaison d'attitudes, de connaissances, de compréhension et de facultés
qui sous‑tend l'action dans certaines situations. La compétence est donc la capacité
de bien réagir aux tâches, difficultés ou défis qui peuvent se présenter à une
personne, individuellement ou en groupe, dans certaines situations. Une rencontre
interculturelle est un exemple d'une telle situation. Etant donné qu'une situation
type peut se décliner en de nombreuses variantes, la compétence peut être
continuellement enrichie par confrontation et réaction à ces variations.
Lacompétence interculturelledésigne ainsi un ensemble d'attitudes, de

connaissances, de compréhension et de facultés qui sous‑tend l'action et permet à
une personne, individuellement ou en groupe :
80
Qu'entendez-on par « compétence interculturelle » ?
– de comprendre et de respecter des personnes perçues comme ayant des

références culturelles différentes ;
– de réagir de manière appropriée, efficace et respectueuse dans l'interaction et la

communication avec ces personnes ;
– d'entretenir des relations positives et constructives avec ces personnes ;
– de s'appréhender soi‑même et ses propres références culturelles à travers la

rencontre avec l'altérité culturelle.
Dans ce contexte, le terme « respectueux » signifie que l'on traite son interlocuteur
avec égards et considération, le terme « approprié » que toutes les personnes
concernées concernent semblablement que l'interaction réponde à leurs attentes
en termes de normes culturelles, et le terme « efficace » que ces personnes sont en
mesure d'atteindre, au moins en partie, les objectifs qu'elles atteignent dans
l'interaction.
Dans le cadre d'une rencontre interculturelle physique, la communication et

l'interaction exigeante des participants d'utiliser à des compétences plurilingues,
c'est‑à‑dire au répertoire de langues et de variétés linguistiques qu'ils ont acquis
lors de leur éducation formelle ou par d'autres moyens5. La compétence
interculturelle suppose donc une conscience du rôle des compétences linguistiques
dans les rencontres interculturelles. Elle suppose également la conscience du fait
que, dans les rencontres interculturelles comme dans toute autre interaction, les
éventuelles différences de maîtrise linguistique entre les participants peuvent
engendrer des asymétries voire des déséquilibres dans le rapport de force au sein
de l'interaction. Plus généralement, le mode d'interprétation et de communication
employé dans une rencontre interculturelle est déterminé par le bagage
linguistique et culturel des participants.
A l'échelle de l'individu, la compétence interculturelle n'est jamais exhaustive, mais

elle peut toujours s'enrichir par le biais de nouvelles variantes de rencontres
interculturelles.
5. L'expression « compétence plurilingue » désigne un répertoire de compétences couvrant plusieurs langues

et plusieurs niveaux d'utilisation dans des situations où plus d'une langue est employée. Pour les personnes
possédant cette compétence, les langues ne sont pas des entités distinctes mais forment un ensemble
permettant de s'adapter aux besoins de l'interaction.
Voir : Conseil de l'Europe (2001),Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, Éditions Didier ; et Conseil de l'Europe (2007),De la diversité linguistique à l'éducation
plurilingue : Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Conseil de l'Europe,
Strasbourg.
81
Comme indiqué plus haut, la compétence interculturelle implique de faire preuve

de respect à l'égard des personnes perçues comme ayant d'autres références
culturelles, mais il est important de distinguer le respect dû aux personnes de celui
dû aux actes. Il convient de toujours respecter les êtres humains et avec eux les
droits de l'homme inaliénables, la dignité et l'égalité de tous. Le respect que l'on
doit aux actes, en revanche, à des limites : les actes qui portent atteinte aux
principes fondamentaux des droits de l'homme, de la démocratie et de l'État de
droit ne sauraient être respectés, pas plus qu 'ils ne devraient pas être admis au
nom d'une « différence culturelle ».
82
2. Les composantes
de la compétence interculturelle
Les recherches menées depuis une cinquième année sur la compétence
interculturelle ont permis de dresser un tableau détaillé des éléments qui la
composent. Les listes qui suivent sont fournies à titre indicatif, sans prétendre à
l'exhaustivité : il s'agit avant tout d'insister sur les éléments qui peuvent être
développés par l'éducation. En consultant ces listes, le lecteur gardera à l'esprit la
description de la culture fournie dans le chapitre précédent.
Les composantes de la compétence interculturelle peuvent être classées selon les

catégories suivantes : attitudes, connaissances et compréhension, facultés et
actions.
Parmi lesattitudesnotamment :
– apprécier la diversité culturelle et le pluralisme des vues et des pratiques ;
– respectant les personnes ayant d'autres références culturelles que les siennes
propres ;
– être ouvert, intéressé et prêt à apprendre de la part et au sujet des personnes

ayant d'autres orientations et perspectives culturelles ;
– être prêt à comprendre ce que peuvent ressentir des personnes ayant d'autres
références culturelles ;
– être prêt à remettre en question ce qui est habituellement considéré comme «

normal » au regard de ses connaissances et de son expérience personnelle ;
– être prêt à tolérer l'ambiguïté et le doute ;
– être prêt à saisir les occasions d'entrer en contact et de coopération avec des
personnes ayant d'autres orientations et perspectives culturelles.
Lesconnaissanceet làcompréhensionrecouvrent notamment :
– la conscience de la diversité et de l'hétérogénéité interne de tout groupe culturel ;
– la conscience et la compréhension de ses propres hypothèses, idées préconçues,

stéréotypes, préjugés et discriminations apparentes ou cachées, et de ceux des
autres ;
– la conscience de l'influence exercée par la langue et les références culturelles sur

la perception que l'on a du monde et d'autrui ;
83
– la conscience de ce qu'est la communication, notamment du fait qu'une autre

langue peut appréhender une même idée d'une manière différente ou véhiculer
des idées difficiles à appréhender dans sa propre langue, et du fait que les
conventions de communication verbale et non verbale peuvent être différents
pour les personnes ayant d'autres références culturelles ;
– la connaissance des convictions, valeurs, pratiques, propositions et produits que

peuvent posséder ou utiliser les personnes ayant une orientation culturelle
donnée ;
– la connaissance des mécanismes d'interaction au niveau culturel, social et

individuel, et la conscience du fait que le savoir est une construction
sociale.
Parmi lesfacultésnotamment :
– la multiperspectivité – la faculté de relativiser sa propre perspective en tenant

compte des perspectives d'autres personnes ;
– la faculté d'obtenir des informations sur d'autres références et perspectives

culturelles ;
– la faculté d'interpréter d'autres pratiques culturelles, convictions et valeurs, et

d'établir des liens avec les siennes propres ;
– l'empathie – la faculté de comprendre la pensée, les convictions, les valeurs et les

sentiments d'autrui, et d'y réagir de manière appropriée ;
– la flexibilité cognitive – la faculté de revoir et d'adapter ses schémas de pensée en

fonction de la situation ou du contexte ;
– le sens critique appliqué à l'appréciation des convictions, valeurs, pratiques,

propose et produits associés à ses propres références culturelles comme à
d'autres cultures, et la faculté d'expliquer son point de vue ;
– la faculté d'adapter son comportement à de nouveaux environnements culturels ;

par exemple, éviter les propositions et les gestes susceptibles d'être considérés
comme impolis par des personnes ayant d'autres références culturelles ;
– des facultés linguistiques, sociolinguistiques et rhétoriques, y compris la faculté

de gérer les problèmes de communication ;
– des facultés de plurilinguisme permettant de répondre aux besoins de

communication lors de rencontres interculturelles, telles que la maîtrise de
plusieurs langues ou variétés linguistiques ou l'utilisation passive d'une langue
(« intercompréhension ») ;
84
Les composantes de la compétence interculturelle
– la faculté d'intervenir en tant que médiateur dans des échanges interculturels, y

compris celle de traduire, d'interpréter et d'expliquer.
Les attitudes, les connaissances, la compréhension et les facultés sont des

éléments indispensables de la compétence interculturelle, mais il ne suffit pas de
posséder ces qualités pour être interculturellement compétent : il faut également
les déployer et les mettre en pratique à travers des actionslors de rencontres
interculturelles. Se prévaloir d'une attitude et prise en charge des connaissances et
des facultés est une chose, les appliquer dans des situations concrètes en est une
autre, qui souvent fait défaut. C'est pourquoi la compétence interculturelle doit
également être attestée à travers des actions.
Parmi cesActionsnotamment :
– rechercher des occasions de rencontrer des personnes ayant d'autres

orientations et perspectives culturelles ;
– interagir et communiquer, de manière appropriée, efficace et respectueuse, avec

des personnes ayant d'autres références culturelles ;
– coopération avec des personnes ayant d'autres orientations culturelles au sujet

d'activités et de projets communs, discuter des différences de vues et de
perspectives, et construire des vues et des perspectives communes ;
– remettre en question les attitudes et les comportements (y compris les propositions et

les écrits) qui portent atteinte aux droits de l'homme ; agir pour défendre et protéger
la dignité et les droits de l'homme, quels que soient les références culturelles des
personnes concernées.
Ce dernier élément peut comprendre tout ou partie des actions suivantes :
– intervenir et faire connaître son opposition face à l'expression de préjugés ou aux

actes de discrimination à la rencontre de personnes ou de groupes ;
– remettre en question les stéréotypes et les préjugés culturels ;
– encourager les attitudes positives à l'égard des apports de toute personne à la

société, quelles que soient les références culturelles de cette personne ;
– assurer une médiation en cas de conflit culturel.
En résumé, les actions qui font partie intégrante de la compétence interculturelle

jettent les bases d'unecitoyenneté mondiale. L'action, l'interaction et la
participation sont des dimensions importantes de la compétence interculturelle,
qui suppose que l'intérêt développe sa capacité à construire des projets communs,
à assumer des responsabilités partagées et à créer les fondements.
85
communs d'une coexistence pacifique. C'est pourquoi la compétence

interculturelle est une compétence clé et un élément indispensable de la
citoyenneté démocratique dans un monde entrepreneur de diversité culturelle.
Etant donné que la compétence interculturelle se compose non seulement

d'attitudes, de connaissances, de compréhension et de facultés, mais aussi
d'actions, l'éducation à la compétence interculturelle contribue à renforcer le
pouvoir d'action des apprenants. Dans la mesure où l'éducation à la citoyenneté
démocratique (ECD) a aussi pour objectif de donner aux apprenants les moyens «
d'apprécier la diversité et de jouer un rôle actif dans la vie démocratique »6, et
l'éducation aux droits de l'homme (EDH) celui de « leur donner les moyens de
participer à la construction et à la défense d'une culture universelle des droits de
l'homme dans la société »7, le développement de la compétence interculturelle
apparaît comme un objectif clé de l'ECD et de l'EDH. L'éducation interculturelle est
ainsi étroitement liée à l'ECD et à l'EDH, qu'elle contribue à renforcer.
6. Conseil de l'Europe (2010),op. cit.

7.Ibid.
86
3. La signification
de la compétence interculturelle
Plusieurs aspects de la compétence interculturelle appellent des commentaires.
Premièrement, celle‑ci n'implique pas d'abandonner sa propre identité ni ses références
culturelles, ni d'adopter les pratiques, convictions, discours ou valeurs d'autres cultures.
Il s'agit plutôt d'avoir l'esprit ouvert et intéressé à l'égard d'autres personnes, et d'être
en mesure de comprendre et d'interpréter leurs pratiques, convictions, discours et
valeurs. La compétence interculturelle permet d'interagir et de coopération de manière
efficace et appropriée dans des situations marquées par la différence ou l'altérité
culturelle. Elle permet également d'intervenir comme médiateur entre des personnes
aux références culturelles différentes, et d'interpréter et expliquer d'autres perspectives.
Cela dit, la rencontre avec des personnes venant d'autres horizons culturels peut être
source de développement et d'enrichissement si l'on parvient à intégrer leurs
perspectives dans sa propre personnalité.
Deuxièmement, du fait qu'elles savent appréhender et interpréter les perspectives

culturelles d'autrui et les rapprocher de leurs propres, les personnes interculturellement
compétentes sont en mesure de mettre à profit leurs rencontres pour approfondir leurs
connaissances et leur réflexion critique sur leurs propres références culturelles. Le
processus d'assimilation culturelle (« enculturation ») au cours duquel, principalement
durant l'enfance et l'adolescence, un individu acquiert des convictions, des valeurs et des
pratiques culturelles, fait qu'il est difficile de relativiser ses propres références
culturelles. Les personnes interculturelles compétentes parviennent à une conscience et
une connaissance critique accumulées de leur propre positionnement culturel, de leurs
convictions, discours et valeurs, par comparaison et rapprochement avec ceux d'autrui.
C'est pourquoi la compétence interculturelle favorise non seulement la connaissance et
la compréhension d'autres personnes, mais aussi la connaissance et la compréhension
de soi.
Troisièmement, il est important de souligner que la langue joue un rôle privilégié

lors des rencontres interculturelles, car elle est le plus important système
symbolique parmi ceux qu'utilisent les membres d'un groupe pour partager leurs
perspectives, convictions et valeurs culturelles. Généralement, la langue ne pose
pas de problème majeur dans le processus de communication entre des personnes
aux références culturelles apparentées. En revanche, lorsque les interlocuteurs ne
parlent pas la même langue (ou la même variété linguistique), la barrière
linguistique devient un obstacle majeur, correspondant à toute communication.
87
efficace. C'est pourquoi la compétence plurilingue et la conscience des mécanismes

de communication sont des éléments essentiels de la compétence inter‑ culturelle.
Il est important de connaître et de comprendre la relation étroite qui existe entre la
langue et la culture, de même qu'entre la compétence linguistique et la
compétence interculturelle. Il n'existe pas d'équivalences simples et directes entre
les langues, et chaque langue véhicule des sens et des significations qui n'existent
que dans son contexte culturel particulier ; aussi la connaissance d'une langue
est‑elle une condition à la compréhension des perspectives, convictions et
pratiques culturelles qu'elle exprime. Les facultés d'interaction et autres éléments
constitutifs de la compétence interculturelle dépendent du fait qu'au moins un
interlocuteur maîtrise la langue de l'autre, ou que les deux interlocuteurs
maîtrisent au moins une langue commune (lalingua franca). L'interaction pourra
être d'autant plus riche et efficace que les deux interlocuteurs possèdent des
compétences plurilingues couvrant également la langue de l'autre.
Quatrièmement, il est important d'admettre que la compétence interculturelle à

elle seule ne suffit pas toujours à mettre une personne en mesure d'entretenir un
dialogue interculturel fructueux. En effet, il existe fréquemment, à l'intérieur d'une
population donnée, des mécanismes d'exclusion et de discrimination ainsi que des
différences d'accès aux ressources qui ont pour effet d'empêcher certains groupes
de participer sur un pied d' égalité au dialogue interculturel, même lorsque les
membres de ces groupes sont eux‑mêmes interculturellement compétents. C'est
pourquoi le Groupe d'éminentes personnalités recommande, dans son rapport,
l'adoption de « mesures spéciales pour garantir que les membres de groupes
défavorisés ou marginalisés jouissent d'une véritable égalité des chances »8. Ainsi,
pour édifier une société harmonieuse dans laquelle tous peuvent pleinement
participer au dialogue interculturel, le développement de la compétence
interculturelle par l'éducation doit s'effectuer en liaison et parallèlement à des
mesures visant à lutter contre les inégalités et les désavantages structurels. ,
notamment en apportant un soutien spécifique aux groupes en situation de
désavantage socio‑économique, en combattant la discrimination et en mettant fin
aux inégalités dans le domaine de l'éducation.
Enfin, la compétence interculturelle a fait l'objet de nombreuses études ces

dernières années. L'un des résultats de la recherche qui nous intéresse ici est que
cette compétence ne s'acquiert pas spontanément, et que de simples rencontres
avec des personnes ayant d'autres références culturelles ne suffisent
88
La signification de la compétence interculturelle
pas davantage à l'acquérir si les conditions de ces rencontres ne sont pas propices. Cela
dit, des expériences interculturelles telles que la participation à des événements
convenablement organisés ou la fréquentation d'établissements d'enseignement offrant
un environnement non discriminatoirepeuventavoir des effets bénéfiques sur la
compétence interculturelle. Celle‑ci peut aussi être directement renforcée par
l'éducation et la formation interculturelles. Il a également été constaté que la
compétence interculturelle est une faculté qui se développe tout au long de la vie sans
que l'on ne puisse jamais la réaliser totalement.
89
4. Comment développer
la compétence interculturelle
par l'éducation
Paréducation interculturelle, on entend unepédagogie–objectifs, contenus,
processus d'apprentissage, méthodes d'enseignement, programmes, supports,
évaluation – ayant parmi ses buts le développement de la compétence
interculturelle des apprenants, de tout âge et dans tous les types d'éducation,
comme fondement du dialogue et de la vie en société.
La compétence interculturelle peut être développée de différentes façons, dans le

cadre de différents types d'éducation. Pour les besoins du présent document, nous
retiendrons les définitions des trois types d'éducation énoncés dans la Charte du
Conseil de l'Europe sur l'ECD et l'EDH9:
– L'« éducation informelle » qualifie le processus selon lequel chaque individu

acquiert, tout au long de la vie, des attitudes, des compétences et des
connaissances grâce aux influences et aux ressources éducatives de son
environnement et à son expérience et ses conversations quotidiens (famille, paires,
voisins, rencontres, bibliothèque, médias, travail, loisirs, etc.).
Dans l'éducation informelle, la compétence interculturelle s'acquiert grâce à

l'action délibérée, d'une intensité plus ou moins élevée, des parents, référents,
binômes, journalistes et autres personnes formant l'environnement social de
l'apprenant. . Ainsi, les parents peuvent suivre plus ou moins consciemment et
préférablement uneapproche pédagogiquedu développement de la compétence
interculturelle de leurs enfants, ou au contraire élever leurs enfants sans aucune
intention à cet égard.
– L'« éducation non formelle » couvre tout programme éducatif organisé, destiné à
améliorer un ensemble d'aptitudes et de compétences en dehors d'un cadre
d'enseignement formel, et à travers l'apprentissage tout au long de la vie.
Dans l'éducation non formelle, dispensée par exemple par des structures locales,
des ONG, des organismes de jeunesse ou d'enseignement pour adultes, ou
91
des services sociaux, la compétence interculturelle est unobjectif pédagogique

poursuivi à travers l'intégration d'activités spécifiques dans l'apprentissage.
– L'« éducation formelle » concerne le système structuré d'éducation et de

formation qui commence à l'école élémentaire et primaire, et se poursuit dans
l'enseignement secondaire et universitaire. Elle est en principe dispensée dans des
établissements d'enseignement général ou professionnel et sanctionnée par des
diplômes.
Dans l'éducation formelle, lapédagogie de la compétence interculturellevise, de

manière structurée, des résultats d'apprentissage correspondant aux composants
de la compétence interculturelle. Compte tenu du niveau élevé d'organisation de ce
type d'éducation, le développement de la compétence interculturelle des
apprenants est un objectif transversal des programmes explicites et « implicites »,
et partagé à différents niveaux par l'ensemble des enseignants .
Chaque type d'éducation repose sur une relation entre le « facilitateur » et l'«
apprenant ». Dans l'éducation informelle, une telle relation repose par exemple sur
les parents et les enfants, ou des adultes entre eux (responsables politiques,
artistes, professionnels des médias, responsables de groupes religieux, spirituels
ou communautaires, collègues de travail, ou encore les étudiants s'entraînent).
Dans l'éducation non formelle, cette relation peut s'établir entre des animateurs de
jeunesse et des jeunes, entre des formateurs et des adultes, etc. Dans l'éducation
formelle, elle s'instaure entre les enseignants et les élèves ou étudiants.
Généralement, les facilitateurs suivent certaines intentions ou buts à travers leur

interaction avec les apprenants dont ils ont la responsabilité. Les enseignants, les
animateurs de jeunesse et les formateurs d'adultes, par exemple, reçoivent une
formation pour être en mesure de préparer et de concevoir spécifiquement les
cours et autres activités d'enseignement, tandis que certains parents organisent
des activités ciblées pour leurs enfants et que d'autres suivent les conseils trouvés
dans des ouvrages pédagogiques, ou suivent l'exemple de leurs propres parents,
ou reprennent à leur compte les usages en vigueur dans leur milieu, ou encore
reproduisent des comportements vus à la télévision, parfois intuitivement. Les
participants à l'éducation informelle, qui sont en situation d'apprentissage mutuel
constant, peuvent avoir plus ou moins consciemment l'intention d'influencer les
autres participants. Toutefois, l'apprentissage informel peut également s'effectuer
grâce à l'observation et à l'imitation du facilitateur sans aucune volonté d'influence
de sa part.
92
Principes d'organisation
Préparer et mettre en œuvre l'éducation interculturelle des

apprenants est une responsabilité importante de tout
facilitateur. Certains, comme les enseignants, les animateurs de
jeunesse ou les travailleurs sociaux, s'en acquittent dans un
cadre professionnel ; d'autres le font plutôt comme partie
intégrante de leur rôle de parent, d'employeur, de responsable
politique, etc. 'ils transmettent par leurs actes ou leurs paroles.
Dans la plupart des cas, il est possible d'appliquer certains principes d'organisation qui
ont trait aux différentes composantes de la compétence interculturelle décrites dans ce
qui précède. Les facilitateurs doivent inclure dans leur préparation :
– L'expérience:le meilleur moyen de renforcer les attitudes de respect, de curiosité

et d'ouverture ainsi que l'acquisition de connaissances concernant d'autres
orientations et références culturelles consiste à être le témoin direct de la manière
dont d'autres personnes réagissent, interagissent et communiqué à leur façon. Le
facilitateur devra donc organiser des occasions d'apprendre par l'expérience
directe, qui peut être « réel » ou « imaginaire » : jeux, activités, médias
traditionnels, médias sociaux, interaction avec un ou plusieurs interlocuteurs ou
correspondants, etc. Les parents peuvent donner certaines conférences à leurs
enfants ou se rendre avec eux dans d'autres quartiers, régions et pays. Les
animateurs de jeunesse peuvent organiser des séances de formation et des
rencontres internationales pour les jeunes. Les professeurs d'histoire peuvent
organiser des reconstitutions théâtrales ou des activités favorisant la
multiperspectivité. Ces différents exemples illustrent les multiples possibilités de
relativiser ses propres points de vue grâce à lacomparaisonet à l'analyser.
– La comparaison:la confrontation à la « différence » peut encourager la

compréhension et le respect à l'égard des personnes perçues comme ayant
d'autres références culturelles. Les apprenants ont tendance à comparer les
comportements qu'ils connaissent et ceux qu'ils ne connaissent pas, et à juger ces
derniers « bizarres », « mauvais », voire « primitifs ». Le facilitateur doit tenir
compte du risque que la comparaison tende vers un jugement de valeur et la
réorienter vers la compréhension, ce qui suppose d'identifier les similitudes et les
différences sans porter de jugement et d'adopter les perspectives de « l'autre » ,
afin de « nous voir nous-mêmes comme les autres nous voir ». En d'autres termes,
il ya lieu d'encourager les apprenants à comprendre que ce qui est normal pour
93
eux peuvent être considérés comme « bizarres » ou « primitifs » par d'autres, et

inversement, alors qu'il s'agit simplement de comportements « différents » par certains
aspects et « semblables » par d'autres. Les apprenants pourront ainsi mener une
réflexion sur leurs propres valeurs et attitudes, et les comparer à celles d'autres
personnes pour mieux comprendre comment ils conçoivent eux‑mêmes l'altérité.
– L'analyse:au-delà de l'identification des similitudes et des différences, l'étude des

pratiques, valeurs et convictions partagées par les personnes ayant d'autres
références culturelles devraient mettre en lumière les raisons de leur existence. Le
facilitateur peut aider l'apprenant à comprendre les motivations sous‑jacentes des
actes qu'il observe et des propositions qu'il entend. Cet objectif peut être atteint,
par exemple, en s'appuyant sur la discussion et l'analyse, sur des enquêtes, ou
encore sur des sources écrites, audio ou vidéo. Les résultats de ce travail peuvent
être restitués aux apprenants pour les mettre en mesure de s'interroger sur leurs
propres pratiques, valeurs et convictions.
– La réflexion:l'expérience, la comparaison et l'analyse doivent laisser le temps et

l'espace nécessaire à la réflexion et au développement de l'esprit critique et de la
compréhension. Le facilitateur, notamment dans l'éducation formelle et non
formelle, doit intégrer ce temps et cet espace dans le processus d'éducation. Les
enseignants, par exemple, peuvent demander aux étudiants de décrire leur
expérience, les encourager à tenir un journal pour suivre l'évolution de
l'apprentissage, ou à réagir à ce qu'ils ont appris sous une forme écrite, par des
dessins ou d'une autre façon. Des parents pourront trouver un moment de
tranquillité pour discuter avec leur enfant d'une expérience vécue.
– L'action:la réflexion peut et doit être le point de départ de l'action, de l'ouverture à

l'autre par le dialogue interculturel, et de la participation à des activités en coopération
avec d'autres personnes. Le facilitateur peut encourager, voire organiser de telles
activités, orientées par exemple sur l'amélioration de l'environnement social et physique
(« approche globale » de l'école, partenariats entre écoles, etc.), en insistant sur leur
nécessaire dimension de responsabilité et de respect.
Méthodes d'enseignement et d'apprentissage
Dans l'éducation formelle et non formelle, la mise en œuvre des principes décrits
ci-dessus – expérience, comparaison, analyse, réflexion et coopération active – peut
bénéficier de conditions optimales si lesméthodes d'enseignement et
d'apprentissage sont conformes à l'objectif pédagogique dans
94
toutes les matières. De nombreuses études indiquent que le succès de

l'apprentissage‑ tissage est plus élevé lorsque le principe du cours magistral et de
la transmission d'informations est réduit au minimum au profit d'approches, de
méthodes et de techniques pédagogiques qui encouragent les apprenants à
participer activement à la découverte, à la remise en question, à la réflexion et à la
coopération. Les activités d'apprentissage les plus efficaces sont celles qui
impliquent l'apprenant tout entier et font appel à ses facultés intellectuelles,
émotionnelles et physiques. Il en est de même pour le développement de la
compétence interculturelle. L'« apprentissage coopératif » comprend des principes
essentiels de la compétence interculturelle : les apprenants travaillent ensemble
pour atteindre un objectif commun en observant une attitude respectueuse,
appropriée et efficace, et en utilisant leurs compétences plurilingues.
Les facilitateurs doivent être encouragés à stimuler l'intelligence des apprenants,

mais aussi à mobiliser leurs capacités émotionnelles et à promouvoir l'action et la
participation. L'apprentissage par la pratique, l'identification et la mise à profit de
l'expérience antérieure des apprenants, ainsi que la promotion des partenariats et
des approches communautaires, sont quelques exemples de pratiques d'une
grande efficacité pour développer l'autonomie et la responsabilité des apprenants
en matière de compétence interculturelle.
Mise en œuvre
Les activités d'apprentissage peuvent être plus ou moins formalisées dans chacun
des trois types d'éducation. Sur la base des concepts détaillés plus haut, les
paragraphes qui suivent expliquent comment inscrire la compétence inter‑
culturelle dans différents contextes d'apprentissage.
un.Éducation informelle
L'éducation informelle passe par la conversation et la multiplication des

expériences partagées avec des amis, des parents, des collègues, etc., mais aussi
par l'expérience acquise dans des activités n'impliquant qu'une seule personne. Elle
est spontanée et imprévisible et peut avoir lieu dans tout contexte.
Les choix que l'on fait, lorsqu'on a la responsabilité d'éduquer un jeune, peuvent être
soit conscients, soit intuitifs. On peut, par exemple, choisir d'habiller un enfant en se
libérant des codes (de couleur ou autres) correspondant traditionnellement
95
à chaque sexe, ou offrir à une fille des « jouets pour garçons » et inversement, ou éviter
d'offrir à un enfant des jeux susceptibles d'encourager des attitudes que l'on
désapprouve, ou encore emmener un enfant dans un lieu où il pourra rencontrer des
personnes issues de contextes variés. Ces choix interviennent très tôt dans la vie de
l'enfant. Un parent ou référent qui n'adoptait pas une démarche d'éducation
interculturelle pratique serait, de fait, une « éducation par défaut », communiquant ainsi,
inconsciemment, des valeurs qui peuvent être contraires à celles de l'éducation
interculturelle. Mais l'apprentissage informel se poursuit tout au long de la vie, et arrivé
à l'âge adulte chacun peut prendre en main son propre apprentissage‑ tissage en se
mettant à la recherche de nouvelles expériences et d'interactions avec des personnes
ayant d' autres références culturelles. L'action et la réflexion se concentrent alors sur
l'acquisition de nouvelles facultés et attitudes, et favorisent un enrichissement continu
de la compétence interculturelle.
b.Éducation non formelle
La prise en compte de la dimension interculturelle devrait ici inciter à mener des

activités orientées sur lesattitudes, lesconnaissanceet làcompréhension, lesfacultés
et lesActionsdécrites plus haut. L'organisation de l'éducation non formelle, dans le
cadre du travail de jeunesse ou de la formation des adultes par exemple, suit des
traditions pédagogiques dont certaines sont d'ordre général (comme s'y référent
fréquemment aux déclarations de responsables politiques sur les finalités
politiques, sociales, religieuses, philosophiques et autres de l'éducation), d'autres
d'ordre spécifique (par exemple, les buts visés par le travail de jeunesse ou par
l'enseignement de l'histoire dans l'éducation des adultes). Dans de nombreuses
situations d'éducation non formelle, des ressortiront venir compléter voire
remettre en question les objectifs politiques définis par les responsables du secteur
éducatif (éducation des jeunes, perfectionnement des professionnels,
épanouissement personnel des adultes...), par les ONG, par les instances
gouvernementales ou par des structures du secteur privé. L'éducation non formelle
s'inscrit fréquemment dans des partenariats et dans des activités collectives. Ainsi,
un club de football peut organiser des événements pour les supporters en
préparation d'un match dans un autre pays, un employeur peut proposer des
réunions ou des formations à l'arrivée de nouveaux employés ayant d'autres
références culturelles (autre pays, autre religion, etc.) lors d'une fusion, et une
école peut proposer des séances de préparation aux parents dont les enfants
participent à un échange scolaire avec d'autres pays.
96
c.Éducation formelle
Les enseignants de l'éducation formelle ont la responsabilité générale, quel

que soit l'âge des apprenants et quelle que soit la matière enseignée, de
dispenser une éducation interculturelle, c'est‑à‑dire de tenir des cours,
d'organiser des ateliers, etc., selon un programme. Dans de nombreux pays,
cette activité est inscrite dans lesprogrammes officielset couvert par le
système d'inspectiondes établissements d'enseignement par des organes
externes tels que les inspections nationales ou des organismes professionnels
chargés d'assurer la certification et la reconnaissance officielle des
établissements d'enseignement primaire, secondaire et supérieur. En outre,
dans certains cas, desmanuelset dessupports de coursjouer un rôle important
dans le choix et l'organisation des activités d'apprentissage.
C'est pourquoi les principes de l'éducation interculturelle devraient également être

pris en compte dans la formation des enseignants, dans les systèmes d'inspection
et d'évaluation, et lors de la rédaction des manuels.
Dans certains systèmes éducatifs, l'éducation interculturelle fait l'objet de politique

clairement établi, d'objectifs inscrits dans les programmes officiels et de contenus
d'enseignement définis. Dans d'autres, elle figure parmi les objectifs déclarés des
programmes sans toutefois s'appuyer sur un fondement pratique. Dans d'autres,
enfin, il n'existe pas de politique officielle ni d'autre forme de soutien et l'éducation
interculturelle dépend largement des enseignants, pour son existence comme pour
les méthodes utilisées.
Certains enseignants attachent manifestement une grande importance aux aspects

interculturels dans la mesure où leur enseignement traite d'aspects sociaux et
humains, contrairement aux enseignants qui placent les phénomènes naturels au
premier plan.
Parmi les enseignants du premier groupe, ceux qui se préoccupent de

questions linguistiques et de communication à l'intérieur et entre
différents groupes ont une particulière. Font partie de ce groupe les
enseignants du domaine des langues (et littératures) nationales,
d'autres langues, des médias, etc. veillez également à encourager les
attitudes, connaissancesetcompréhension, facultésetActionsqui font
partie intégrante de la compétence interculturelle. Il en va de même
dans le domaine littéraire, y compris la traduction, qui offre de
nombreuses possibilités de promouvoir les
97
attitudes interculturelles et l'aptitude à la comparaison, à la remise en question et à

la réflexion.
Dans les sciences physiques et de la vie, on peut également identifier des éléments
de compétence interculturelle dans les facultés et les attitudes atten‑ dues, telles
que l'ouverture d'esprit et la curiosité, la capacité d'observer un phénomène à
partir de plusieurs perspectives et l'esprit d'analyse. L'aspect inter‑culturel entre
également en jeu dans le traitement de points de vue divergents (au sujet de
l'origine de l'univers, par exemple), ou dans le rappel historique, en cours de
physique, de chimie ou de biologie , des persécutions infligées aux savants qui
avaient fait de grandes découvertes, ou encore dans le mode d'organisation du
processus d'apprentissage.
Évaluation et appréciation
La préparation et la mise en œuvre d'activités visant à développer la compétence

interculturelle s'accompagne généralement d'uneévaluationet, dans l'éducation
formelle notamment, d'uneappréciation.
Il est important de distinguer « évaluation » et « appréciation ». Pour les besoins du

présent document, nous les définissons comme suit :
– L'évaluationest l'observation et la mesure de l'efficacité d'une leçon, d'un cours

ou d'un programme d'enseignement censé développer la compétence
interculturelle de l'apprenant.
– L'appréciationest la mesure ou la description structurée du niveau de l'apprenant

en compétence interculturelle.
Dans tous les types d'éducation, l'évaluation doit s'appuyer sur la mesure de
l'efficacité des activités organisées pour promouvoir la compétence interculturelle.
Il existe un grand nombre de tests d'évaluation de la compétence interculturelle ;
ceux-ci peuvent être utilisés à des fins de formation ou d'évaluation, y compris pour
l'autoévaluation d'établissements ou pour des comparaisons internationales.
Dans l'éducation formelle et non formelle, il est possible d'utiliser différentes

approches de l'évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage, et d'appliquer
différentes méthodes pour mesurer ou décrire l'efficacité d'une activité. ou d'un
programme. Dans l'éducation informelle, on recommandea l'emploi
98
de l'Autobiographie de rencontres interculturellesdix, qui convient à l'utilisation par

des parents ou autres référents auprès de jeunes enfants, mais aussi par des
jeunes et des adultes.
L'appréciation est fréquemment associée aux examens, mais il existe de nombreux

autres outils d'appréciation tels que le portfolio et le journal d'apprentissage. Elle
peut être effectuée par l'enseignant, par l'apprenant ou par des paires. On pourra
également, ici aussi, utiliser à l'Autobiographie de rencontres interculturelles.
Etant donné que la compétence interculturelle peut être continuellement enrichie

par de nouvelles variantes de rencontres, le niveau atteint ne peut se concevoir par
rapport à une échelle finie. Il s'agit plutôt de mesurer ou de décrire la capacité à
maîtriser une situation interculturelle, par un comportement approprié, efficace et
respectueux. En outre, pour couvrir à la fois des attitudes, des connaissances, la
compréhension, des facultés et des actions, l'appréciation doit inclure des mesures
et des descriptions analytiques (couvrant plusieurs facteurs) ainsi que des
appréciations globales et fiables des performances enregistrées dans des
situations individuelles ou en groupe.
On ne dispose pas encore d'une méthode établie d'évaluation externe à fonction

pédagogique, avec examens et certification, du niveau de compétence
interculturelle. Il existe de nombreux instruments permettant de mesurer la
maîtrise des éléments constitutifs de la compétence interculturelle ; ces
instruments sont utilisés à des fins de recherche et d'évaluation mais ne se prêtent
pas à l'emploi dans le cadre d'examens dans le système éducatif.
C'est pourquoi il est nécessaire de poursuivre la recherche‑développement en

évaluation pédagogique pour concevoir des examens et d'autres types
d'appréciation ; facteurs de motivation essentiels, les examens pourront d'inciter
les apprenants comme les enseignants à porter une attention accrue à cet aspect,
à l'inclure dans la préparation et la mise en œuvre des programmes, et à améliorer
le retour d'information pour les apprentis.
10. Conseil de l'Europe (2009).Autobiographie de rencontres interculturelles. Strasbourg : Editions du Conseil

de l'Europe.
99
5. Approches et activités qui
distinguent la compétence
interculturelle
Dans une première partie, cette section présente essentiellement les approches du
processus d'enseignement et d'apprentissage connu pour favoriser la compétence
interculturelle. Elle décrit ensuite en quelques lignes plusieurs types d'activités que
les professionnels de l'éducation peuvent adapter à leur propre contexte pour
contribuer à la formation des éléments qui composent la compétence inter‑
culturelle. La plupart de ces activités ont leur place dans les structures éducatives
aussi bien non formelles que formelles, et certaines idées peuvent aussi être
adaptées à l'apprentissage informel. Le développement de la compétence inter‑
culturelle étant l'affaire de tous mais pouvant paraître moins évidente pour les
professeurs de mathématiques et de sciences naturelles, des propositions à leur
intention sont également prévues. Pour des questions de clarté et d'orientation, les
éléments de la compétence interculturelle que ces activités encouragent sont mis
en exergue dans les descriptions. A la fin de la section, une activité type est
présentée dans le détail afin d'aider le lecteur à visualiser la procédure, à
comprendre les enjeux de l'activité et à comprendre comment les processus et les
résultats escomptés de l'apprentissage présentent certains composantes de la
compétence interculturelle décrites à la section 2 du présent document.
Approches pédagogiques
Comme expliqué dans la section précédente, des études ont montré que l'enseignement
peut grandement gagner en efficacité en particulier au minimum le cours de type
magistral, ou la simple transmission de savoir à des récepteurs passifs. Si l'on veut
vraiment faire évoluer lesattitudes,lesconnaissanceet làcompréhension,lesfacultéset les
Actions, le cours magistral ne sert pas à grand‑chose. Un cours sur la démocratie, le
respect et l'importance de la compétence interculturelle, par exemple, ne sera pas
crédible et n'aura pas d'impact si l'enseignant n'applique pas et ne s'inspire pas des
principes qu'il veut enseigner dans sa manière de communiquer et dans son approche
globale du processus d'enseignement et d'apprentissage. Par ailleurs, l'apprentissage
expérientiel ou « apprendre en faisant », qui englobe l'expérience, la comparaison,
l'analyse,
101
la réflexion et la coopération, est des plus efficaces dans l'éducation non formelle
et formelle si ces méthodes d'enseignement et d'apprentissage ont le soutien des
pouvoirs publics en charge de l'éducation et des programmes aux niveaux national
et local.
Depuis vingt ou trente ans, l'éducation a réorienté ses priorités en même temps
que la promotion de la compétence a gagné en importance. Les techniques
d'enseignement et façons de travailler innovantes, qui visent à faciliter le processus
d'apprentissage dans l'éducation non formelle et formelle, sont de plus en plus
répandues aujourd'hui. Laréalisation de projetsest ainsi devenu très courant dans
de nombreuses matières enseignées à l'école. Elle des exercices autour d'un sujet
comprend ou d'un thème qui peuvent être adaptés en fonction du niveau et de
l'âge des participants et où les objectifs et les contenus sont négociés par tous les
participants ; les apprenants créent en outre leur propre matériel d'apprentissage,
qu'ils présentent et présentent ensuite ensemble. Bien sûr, avec ces nouvelles
façons de travailler et ces nouvelles approches du processus d'apprentissage, les
enseignants et les apprenants ont aussi changé.
Une fois les approches, méthodes et techniques pédagogiques qui privilégient la

participation active des apprenants – expérience, découverte, remise en cause,
analyse, comparaison, réflexion et coopération – bien en place, les activités liées à
l'apprentissage s'avèrent généralement très efficaces car elles impliquent
l'apprenant en tant qu'individu à part entière et sollicitent ses facultés
intellectuelles, émotionnelles et physiques. Cette approche spécifique de
l'apprentissage et de l'enseignement, dont on a montré qu'elle favorise la
compétence inter‑ culturelle et ce, dépendant du sujet, est appeléeapprentissage
coopératif. L'apprentissage coopératif ne se réduit pas au fait que les apprenants
travaillent souvent en groupe dans des classes non formelles ou formelles, mais se
rapporte à la manière dont le processus d'apprentissage est organisé. C'est un
mode d'apprentissage collaboratif spécifique, où les étudiants/participants ne se
contentent pas d'effectuer des tâches non structurées en binômes ou en petits
groupes – ils doivent également participer à des activités collectives qui reposent
sur des principes de coopération spécifiques inhérentes à la structure même de ces
tâches.
Dans l'apprentissage coopératif, chaque élève, étudiant ou participant est

individuellement responsable de son apprentissage et l'évaluation porte également sur
le travail du groupe dans son ensemble. Plus le groupe est restreint, plus il ya de
102
Approches et activités qui révèlent la compétence interculturelle
chances que tous les membres participent, ce qui garantit une interaction inclusive
entre les personnes. Les groupes coopératifs sont physiquement réunis ou
travaillent en ligne ; ce travail d'équipe encourage une interdépendance
constructive et stimulante entre les membres du groupe, qui entraîne une des
facultés sociales et des stratégies de résolution des conflits, sans compter le recul
progressif des « étiquettes » et de l'exclusion de certaines membres. Dans ce
groupe qui rassemble des attitudes, des connaissances et des facultés, chaque
membre apporte ses forces, il acquiert et développe de nouvelles connaissances,
quel que soit le sujet traité et la matière – lettres, sciences sociales, mathématiques
ou sciences naturelles.
Pour que l'environnement soit propice à l'apprentissage coopératif, les

apprentis doivent se sentir en sécurité et à l'aise ; la tâche et l'objectif doivent
être clairs afin qu'ils se sentent sollicités et travaillent ensemble avec efficacité.
Les apprenants qui participent à des exercices coopératifs comprennent vite
que pour être efficaces, ils doivent être respectueux, attentifs, honnêtes et
compréhensifs. Quand le groupe coopératif est animé par des buts précis et si
l'exercice exige une interdépendance positive, ses membres s'impliquent dans
de nombreuses activités qui améliorent leur compréhension d'un accès égal et
d'une participation égale, ainsi que leur compréhension des thèmes analysés.
L'apprentissage coopératif met en œuvre des principes constructivistes et se prête

tout à fait à une approche par questionnement. Les techniques coopératives étant
appliquées dans de petits groupes coopératifs de travail, elles peuvent compléter
n'importe quelle autre stratégie, approche ou méthode éducative ou presque et,
comme décrite plus haut, elles présentent de nombreux éléments de la
compétence interculturelle, déterminant du sujet traité.
Les types d'activités décrits ci‑après en quelques lignes sont propices au

développement de la compétence interculturelle par l'éducation.
Types d'activité
1. Activités valorisant la multiperspectivité
Les activités qui visent à sensibiliser à des points de vue différents permettent à
l'apprenant de développer sesfacultés d'observation, d'interprétationet de
103
décentration,ainsi que filsouvertureet safaculté de non-jugement. Ces activités

peuvent passer par une description en mots ou en images d'un événement, d'une
action ou d'un phénomène, éventuellement complétée avec ou suivi de la
description ou de l'image du même événement, comportement ou phénomène vu
par d'autres personnes sous un autre angle. Par exemple, il est intéressant de lire,
de comparer, d'analyser, de discuter et pourquoi pas de jouer trois comptes rendus
des événements d'une même journée dans un établissement ou un camp de
vacances écrits sous forme de journal par trois enfants issus de trois milieux très
différents, qui ont des valeurs, des normes, des facultés et des connaissances
différentes, voire des langues différentes. Le débriefing de l'activité est important
pour conceptualiser l'expérience et montrer comment le genre et le langage utilisé
influencent la perception de l'expérience. Le facilitateur discute avec la classe ou le
groupe pour tenter de comprendre pourquoi les gens ont une vision différente
d'un même phénomène, événement ou action, et ce qui se passe quand on se
méprend sur une personne parce qu'on est resté sur sa première impression et des
postulats, certes largement répandus mais souvent erronés.
Ces exercices d'analyse multiperspective ont leur place dans des structures de
l'éducation formelle et non formelle pour promouvoir la compétence
interculturelle. Ainsi, deux historiens qui vivent dans des pays différents et écrivent
dans des langues différentes n'auront pas la même vision des événements
historiques. De la même manière que deux artistes feront deux portraits différents
d'une même personne, des personnes placées à des endroits différents de la classe
en feront des représentations différentes si sur leur demande de la dessiner. Des
cartes du monde qui résultent de projections inhabituelles ou sont présentées à
l'envers peuvent stimuler une discussion à propos des points de vue courants ou
dominants, et d'autres plus inhabituels. Même choisi pour les descriptions de
phénomènes naturels souvent présentées en cours de sciences naturelles. Tout en
améliorant les facultés d'observation et de communication des participants, les
variantes autour de cette activité encouragent l'analyse multiperspective,
soulignent l'empathie et l'absence de jugement, et soulignent la nature trompeuse
des premières impressions et des clichés. . Comparer les perspectives peut aussi
être utile pour résoudre des conflits réels entre des membres d'un groupe ou d'une
classe, voire au sein d'une famille, pour développer ces mêmes facultés et attitudes
tout en résolvant les conflits ou problèmes personnels de la personne concernée.
Lamultiperspectivitépeut par ailleurs être favorisée par la narration et la construction de

récits par les apprenants. Raconter une histoire – réelle ou imaginaire – fait appel à
l'aptitude à raconter du point de vue d'un protagoniste et en faisant
104
abstraction de son propre point de vue. Ce genre d'exercice aide le participant à

prendre à ses distances par rapport à ses propres valeurs, normes et convictions et
à ce qu'il tient habituellement pour acquis, et à expliciter des choses qui autrement
se passeraient sous silence. Dans les structures informelles, ce processus peut être
alimenté par les questions de l'assistance, mais il peut aussi être repris tel quel
dans l'éducation non formelle et informelle. Dans ce cas, les histoires peuvent être
inspirées de manière spécifique des biographies des apprenants, qui peuvent être
réunies (au moyen d'activités, où chaque biographie représente une pièce d'un «
patchwork » ou d'un « puzzle ») pour illustrer la diversité du groupe et aider les
apprenants à se découvrir mutuellement en tant qu'individus complexes cachés
derrière des identités et des étiquettes réductrices qui limitent la compréhension
mutuelle. Enfin, au-delà de la discussion sur l'histoire réelle ou imaginaire de
chaque individu, la compilation de toutes ces histoires crée un autre niveau de
matériel pédagogique qui se prête à l'analyse, à la discussion et à la réflexion en
relation, par exemple, avec les différentes formes de diversité qui coexistent au
sein du groupe, pour savoir si et comment elles se rattachent au contexte social
plus large, ou aux types d'influences sociohistoriques qu'elles créent.
2. Jeux de rôle, mise en situation et théâtre
Ces trois activités exercées en cours de langue et littérature (première ou deuxième

langue étrangère, ou langue maternelle), ou dans l'éducation non formelle,
peuvent encourager la compétence interculturelle de l'apprenant. L'enseignant ou
le facilitateur peut par exemple distribuer des cartes qui invitent les apprenants à
agir de manière totalement différente de leurs habitudes, normes et standards
habituels ; ils doivent résoudre un problème, se prêter à un exercice ou débattre
d'un thème en groupe, tout en respectant les normes de leur « nouvelle identité ».
Les bénéfices de ce type d'exercice sont nombreux pour le développement de la

compétence interculturelle. L'apprenant se rend compte de ce que cela fait d'être
différent, d'être regardé bizarrement, d'être abordé ou même exclu. Il peut aussi
prendre conscience que le fait d'être différent de quelque manière que ce soit –
regard, langage, normes, convictions et valeurs – n'ôte rien à la valeur de la
personne en tant qu'être humain. Après un jeu de rôle ou une mise en situation, il
est très important de faire un débriefing avec la classe ou le groupe pour attirer
leur attention sur ce qui s'est passé pendant le « jeu ». Faire dire aux étudiants ou
aux participants ce que le jeu leur a appris les aider à se poser des questions –
qu'est‑ce qui a été facile, difficile, bizarre ou comme dans la vie ; commentent-ils
105
fait pour imaginer les normes de leur « nouvelle identité » ; et si leur personnage
était authentique ou stéréotypé. Ce genre d'exercice contribue à développer des
attitudes d'ouverture, de curiosité et de respect, ainsi que le désir de comprendre
et de ne plus juger. Ils développent également des facultés d'observation et
d'interprétation, des facultés d'apprentissage de leur propre culture et de
découverte des autres, ainsi que des facultés d'adaptation et d'empathie.
Il faut néanmoins veiller à ce que ce genre d'exercice ne prête pas à des

généralisations à outrance concernant certains groupes de personnes et à ce qu'il
ne renforce pas les clichés au lieu de les combattre. Si des clichés surgissent dans
la discussion, que ce soit à propos de soi ou d'autrui, l'enseignant ou le facilitateur
peut saisir l'occasion d'en discuter et inciter les apprenants à s'interroger sur la
manière dont ils naissent les clichés, pourquoi ils sont soutenus, comment ils
peuvent être nuisibles ou utiles, et comment il faut les combattre. Bien organisés,
les jeux de rôle, les mises en situation et le théâtre peuvent également entraîner
une prise de conscience et faire connaître les similitudes et les différences, les
postulats et les préjugés, les conventions verbales et non verbales de la
communication. .
3. Théâtre, poésie et écriture créative
Cet autre groupe d'activités favorise le développement de la compétence inter‑culturelle.

Quand nous regardons ou lisons une pièce de théâtre qu'une personne de notre
entourage – famille, amis ou collègues – nous a conseillée, nous appréhendons des
choses sur d'autres personnes qui ont des références culturelles diverses, avec des
points de vue plongeurs. Lire une pièce de théâtre en cours de littérature ou de langue
étrangère aide les élèves ou les étudiants à apprendre de moult manières à partir du
théâtre et à travers le théâtre. Monter une pièce permet d'aller encore plus loin, car le
fait de jouer permet aux participants de faire et d'analyser des expériences qu'ils
n'auraient probablement jamais l'occasion de faire autrement.
En général, les nouvelles et les poèmes se prêtent aussi à l'éducation à la

compétence interculturelle. On peut les lire, les apprécier, en discuter, les illustrer
et les raconter ; les élèves peuvent même – avec un peu d'imagination et un brin de
talent d'écriture créative – les réécrire de leur point de vue.
Ces exercices basés sur la littérature, parfaitement adaptés au cours de langue

ou de lettres, mais qui peuvent aussi être adaptés à d'autres matières,
permettent à l'apprenant de faire connaissance avec des personnages qu'il
106
n'a jamais rencontrés et de découvrir des vies qu'il n'a jamais imaginées. Ces
processus peuvent l'inciter à remettre en question ce qu'il tient pour acquis dans
son propre environnement et à remettre en cause ses idées préconçues. Selon la
teneur ou le message de l'écrit (poème, nouvelle ou pièce de théâtre) choisi par
l'enseignant ou le facilitateur, ces exercices peuvent même aider l'apprenant à
comprendre comment la société et l'individu peuvent protéger la dignité et les
droits de l'homme modifient leurs références culturelles.
4. Missions ethnographiques
Pour les missions ethnographiques, les apprenants doivent sortir et aller à la

rencontre des gens pour en rapporter des expériences et des connaissances qu'ils
pourront comparer, analyser et sur quoi ils pourront réfléchir – un processus qui
favorise aussi la découverte de soi et l' introspection. Avec l'aide de l'enseignant ou
du facilitateur, les apprenants d'une classe ou les participants à des sessions de
formation non formelle peuvent définir une grille d'observation qui les aidera à
comprendre comment les gens se saluent, combien de temps ils attendent dans
telle ou telle situation, quels moyens verbaux et non verbaux ils utilisent pour
exprimer le respect, la gratitude, la colère, etc. Un autre exercice consiste à leur
demander de réaliser des interviews pour comprendre comment vivent les
habitants d'un quartier donné, ce qu'ils pensent de certains problèmes ou en quoi
ils sont concernés. Là aussi, leurs conclusions peuvent être présentées, comparées
et analysées dans le cadre du cours ou de la formation, de manière à promouvoir
des attitudes, des connaissances ou des facultés qui font partie de la compétence
interculturelle. Ces débats de réflexion à propos des expériences ethnographiques
des apprenants les poussent à s'interroger sur leur manière de réagir face à ce
qu'ils ont pu observer, en particulier à la manière dont ils interprètent la raison
pour laquelle ils ont réagi de telle manière et pas telle autre à ce qu'ils ont appris «
sur le terrain ».
Les parents peuvent également décider d'organiser des sorties qui seront
l'occasion pour leurs enfants d'observer et de découvrir les normes, pratiques
comportementales ou sociales de personnes qui ont d'autres références culturelles
et qui appartiennent à des groupes ethniques, religieux ou socio‑économiques
différents. Ces sorties peuvent être utilisées pour comparer et mieux connaître
leurs propres normes et pratiques.
La tradition orale est une méthodologie assez proche, mais bien distincte, qui
fait partie de l'approche ethnographique. Dans l'éducation non formelle
107
et formel, le facilitateur, le formateur ou l'enseignant peut faire appel à la

tradition orale et s'appuyer sur les entretiens de « sources vivantes » et la
vision qu'elles ont de leur passé pour intéresser les apprenants au passé. Les
entretiens exigeants sensibilité, patience et de s'abstenir le plus possible
d'influencer la personne exposée, l'apprenant apprend l'écoute active, le
respect d'autres points de vue ou récits, et apprend à permettre voire à
faciliter la parole. de la personne entourée, même s'il n'est pas (entièrement)
d'accord avec elle. Lamultiperspectivitéest ici aussi mise en œuvre, puisqu'un
grand‑père et une grand‑mère n'ont pas nécessairement les mêmes souvenirs
d'école.
Dans l'éducation informelle, on peut aussi parler de tradition orale quand, par
exemple, des grands‑parents racontent leurs souvenirs d'enfance à leurs
petits‑enfants – les jeunes sont souvent surpris de constater les différences entre
leur éducation, leurs jeux et ce qu'ils font à l'école, et la manière dont leurs parents
et grands-parents ont vécu ces mêmes choses à leur époque ; ou quand des
grands‑parents racontent comment ils ont bousculé des normes culturelles, même
plus lourdes, dans leurs propres choix de vie. Bien que ces échanges aient souvent
lieu de manière fortuite, ils sont pour l'apprenant l'occasion d'explorer la manière
dont sa propre culture évolue en permanence et dont les cultures sont souvent
remises en cause de l'intérieur.
5. Utilisation de films et d'écrits
Dans le cadre de l'éducation informelle, regarder un film ou lire différents types

d'écrits est un loisir courant chez les adultes, les adolescents, les enfants et dans
les familles. Selon le film ou le texte choisi et le type d'interaction avant, pendant et
après avoir vu le film ou lu le texte, ce genre d'expérience peut favoriser la
compétence interculturelle des parents ou des référents, le film et l'écrit. pouvant
souvent être une clé qui favorise l'introspection et l'ouverture nécessaire pour
explorer d'autres lieux, ainsi que les conflits et les tensions liées à la diversité,
passés ou présents, dans des situations qui ne seront peut-être jamais
physiquement accessible à l'apprenant.
Dans le cadre de l'éducation non formelle et formelle, le facilitateur ou l'ensei‑

gnant peut préférentiellement choisir un film, des scènes d'un film ou des extraits
de documents écrits pour lancer une discussion sur le moment où la diversité
devient cruciale , en demandant aux apprenants de donner leur point de vue ou
d'adopter et de comprendre le point de vue d'un personnage dans une scène
108
ou un passage donné. Ces discussions peuvent se focaliser sur une question

précise : pourquoi pense‑t‑il que les personnages se parlent mais ne
communiquent pas vraiment, la compétence interculturelle est‑elle manifeste, ou
encore la diversité culturelle nourrit‑elle les tensions et les conflits. dans l'extrait
choisi et pourquoi. A un niveau beaucoup plus avancé, l'apprenant peut se prêter à
des exercices qui l'obligent à se mettre à la place du réalisateur, du scénariste ou
de l'auteur afin de discuter de l'intention ou du message qu'il a. voulait faire passer
dans le film ou le document, et de l'utilisation ou de l'exploitation de cette intention
ou de ce message par des groupes qui sont pour ou contre l'utilité de la
communication interculturelle. Ce genre d'exercicesensibiliser l'apprenant aux
perspectives multiplesetencourager son esprit critiquedans la mesure où les films
et les documents sont conçus par des réalisateurs et des auteurs pour être
consommés par le public, lequel a la « responsabilité » de déconstruire les images
animées ou les textes écrits d'un œil critique, plutôt que de les consommer
passivement.
6. Création d'images / images fixes en cours
Cette activité se prête davantage à l'éducation non formelle et formelle. Le

facilitateur ou l'enseignant encourage l'apprenant à se servir de son corps et de
celui des autres pour créer une image fixe avec plusieurs personnages. L'image est
un moyen de recréer un groupe de personnes que les apprenants ont vues ou de
créer un personnage ou un groupe de personnages (nouveaux ou imaginaires).
Comme ils doivent collaborer pour faire cet exercice (possibilité d'ajouter un niveau
de difficulté supplémentaire en leur demandant de faire l'exercice sans parler ou
en utilisant uniquement une communication non verbale, ou de recréer une image
à laquelle ils ne peuvent pas se référer), ils doivent trouver un moyen de
communication adapté et efficace. Par ailleurs, si l'image qu'ils doivent recréer
renvoyer à des éléments culturels, les apprenants ont besoin de bonnes
connaissances pour prendre des postures ou utiliser un langage non verbal
culturellement adapté à l'époque, à la structure et au contexte de l'école.
'événement récréé. L'image fixe peut se transformer en image animée et parlante,
ce qui demande à l'apprenant de bouger et de parler en collant à l'événement. Le
reste du groupe ou de la classe peut photographier ou filmer les images fixes ou
animées, imaginer des bulles et des dialogues qui pourront être joués, ce qui là
encore fait appel à la compétence interculturelle et la développer, puisqu'ils
doivent alors adapter le contenu et le style des dialogues, si possible en utilisant un
autre langage que celui habituellement utilisé
109
en classe. La réalisation d'images d'un niveau supérieur et plus complexe peut

facilement déboucher sur les activités de théâtre ou les jeux de rôle dont il a été
question plus haut.
En plus d'améliorer laconscience de la communication,ces exercices sont autant

d'occasions pour l'apprenant de développer des attitudes d'ouverture et de
curiosité envers les autres, des facultés de changement et d'adaptation de sa
manière de pensée en fonction de la situation ou du contexte, et de renforcer la
prise de conscience et la compréhension des postulats, des idées préconçues, des
stéréotypes et des clichés.
7. Médias sociaux et outils en ligne
Les rencontres en ligne contiennent des éléments de la communication interculturelle.

Internet permet les échanges de vues et d'opinions entre les membres de groupes
importants et variés qui autrement ne pourraient que difficilement se croiser et
interagir. Dans ce contexte, la diffusion des médias sociaux reflète et encourage le
besoin des individus d'interagir : Internet est un espace d'éducation informelle
important pour les jeunes et les adultes, qui deviennent des utilisateurs et des
producteurs de contenu. Malgré les influences négatives potentielles et les risques liés à
internet, l'utilisation des médias sociaux et d'autres outils en ligne permet également de
favoriser la compétence interculturelle.
Les médias sociaux (plates‑formes, chats, forums, etc.) sont, avec les téléconférences et
visioconférences en ligne, des outils performants dont les facilitateurs et les enseignants
peuvent se servir pour promouvoir la compétence inter‑ culturelle dans quelque
contexte d 'apprendre que ce soit. Les questions de classe, de religion, d'appartenance
ethnique, de genre ou d'orientation sexuelle étant souvent fondamentales dans ces
interactions, la communication qui met en œuvre la compétence interculturelle exige
une conscience doublée d'une sensibilité culturelle pour que les points de vue, les avis et
les commentaires échangés restent respectueux, même en cas de désaccord. Le désir de
découvrir l'altérité et de faire des rencontres interculturelles peut être encouragé en
utilisant les médias. Des apprenants ayant en commun une langue véhiculaire (sur
n'importe quel sujet) ou des groupes (classes) d'apprenants d'une langue étrangère‑
gérer aux quatre coins du monde peuvent participer à des projets collaboratifs en ligne
pendant quelques sessions ou plusieurs mois. Dans ce genre de projets collaboratifs via
internet, les apprenants doivent se présenter, se poser mutuellement des questions,
discuter de problématiques et faire des exercices conçus et
110
préparés par leur enseignant ou modérateur en amont du projet. Pour beaucoup

d'entre eux, c'est peut-être la première fois qu'ils rencontrent des personnes qui
ont des références culturelles totalement différentes.
Les réseaux sociaux en ligne, pour peu qu'ils soient modérés correctement,
peuvent aussi promouvoir la compétence interculturelle s'ils portent sur des
sujets, des problématiques ou des thématiques qui ont un lien direct avec la
compétence interculturelle, la citoyenneté mondiale ou les obstacles. au
dialogue interculturel, comme la résolution des conflits, la paix, les conflits
locaux et internationaux. Par exemple, les discussions sur les facteurs de la
génération et de la résolution des conflits font appel à la compétence inter‑
culturelle, tout en la développant.
La communication en ligne favorise aussi laconscience de la communication et la

sensibilisation à la « parole ». L'apprenant connaît et comprend la manière dont
lui‑même et les autres véhiculent un message, directement ou implicitement (entre
les lignes), et réalise comment les éléments paralinguistiques traversant la
communication, que la rencontre soit physique ou en ligne.
Le développement de la compétence interculturelle se fait aussi grâce à la diversité

des ressources, matériels et opinions mis en ligne, tandis que dans le cadre de
l'éducation informelle, non formelle et formelle, une utilisation encadrée garantit
que les utilisateurs font des exercices qui les obligent à comprendre et à
interpréter les sources d'information. Enfin, la multiplication à laquelle on assiste
actuellement des communautés de pratique en ligne (qui réunissent des
professionnels et des militants autour de la production collaborative de la
connaissance) s'accompagnera éventuellement d'une augmentation des échanges
d'idées et de la créativité en relation avec la manière dont l'éducation peut
contribuer au développement de la conscience interculturelle et de la compétence
interculturelle.
Si toutes les expériences ont leur utilité, faciliter et guider la réflexion des
participants en relation avec ces expériences est souvent essentielle. Des
maltendus du manque de communication ou à une communication difficile
peuvent être vus comme des défis pédagogiques à relever, au lieu d'être
conceptualisés comme des « problèmes » ou des « obstacles ». Un débat sur
ce qui est allé de travers, sur les messages volontaires ou involontaires qui ont
nui à la communication et sur ce qu'il faut faire pour que la communication
soit plus interculturelle ne peut que contribuer à davantage de participation à
ce genre de rencontres. à l'avenir.
111
Ces activités via les réseaux sociaux en ligne, pour peu qu'elles soient correctement
suivies et bien gérées, permettent à l'apprenant d'acquérir des attitudes qui
l'aident à maîtriser ses propres émotions lorsqu'il est confronté à l' ambiguïté et à
l'incertitude ; sa tendance naturelle à coopérer avec des personnes qui ont d'autres
références culturelles peut s'en trouver améliorée, tout comme ses facultés
d'écoute pour comprendre les messages et les intentions d'autrui ; il peut
développer une conscience de la communication et notamment du fait que les
langages d'autres personnes peuvent exprimer des idées communes d'une seule et
même façon ou exprimer une même idée qui lui semble difficile d'accès dans son
propre langage.
Présentation détaillée d'une activité
À partir d'un exemple concret, cette section montre comment une activité
d'apprentissage bien préparée peut encourager la compétence interculturelle.
Prévue pour un groupe de 20 apprenants (stagiaires, étudiants ou étudiants), elle
peut être proposée en début de session, pour permettre aux apprenants de
commencer à réfléchir sur des questions relatives à la communication
interculturelle. Le processus d'enseignement et d'apprentissage est expliqué (voir
les encadrés des informations) à l'intention des facilitateurs de l'apprentissage.
Ressources de formation Pestalozzi : La cour du

quartier (La cour du quartier)
Mais
Le but est d'attirer l'attention des apprenants sur la dynamique psychosociale de

l'inclusion/exclusion, de la coopération/compétition, de la discrimination et des
préjugés. L'exercice les incite à s'interroger sur leurs propres attitudes, convictions
et valeurs, et les aide à développer de nouvelles facultés et à développer leurs
connaissances de concepts importants pour la compétence interculturelle, comme
l'identité, la discrimination, l 'altérité, l'empathie, la diversité, la coopération et
l'interdépendance.
Matériel nécessaire
• Un grand espace ouvert, des gommettes de 4 couleurs
112
Durée
• Exercices : 15 minutes ; débriefing : 30 minutes
Procédure
1. Les apprenants sont invités à ancien un cercle. Le facilitateur leur donne les
consignes suivantes :
« Nous allons faire un exercice pendant lequel vous n'avez absolument pas le droit de parler.
»
« Tout d'abord, je vous demanderai de fermer les yeux quelques minutes, ensuite vous
pourrez les rouvrir. Mais vous n'aurez toujours pas le droit de parler. Il est très important que
vous ne disiez pas un mot pendant tout l'exercice. Maintenant, fermez les yeux s'il vous plaît.
»
2. Le facilitateur colle ensuite des gommettes de couleur sur le devant des participants.
Avec un groupe de 20 participants, il peut répartir les couleurs comme suit :
– majorité = gommette bleue sur le devant de 8 participants ;
– deuxième majorité = gommette verte sur le devant de 6 participants ;
– première minorité = gommette jaune sur le devant de 3 participants ;
– deuxième minorité = gommette rouge sur le devant de 2 participants ;
– un participant n'a pas de gommette.
Le nombre de gommettes de chaque couleur est censé représenter les

inégalités sociales. Très rapidement, les participants du groupe
majoritaire se sentiront plus confiants que les autres et auront tendance
à prendre la direction de l'exercice.
3. Le facilitateur donne ensuite la consigne suivante :
« Quand je vous le dirai, vous ouvrez les yeux, toujours sans parler. L'exercice consistera à
vous mettre par groupe (le facilitateur le répète clairement deux fois). Maintenant, vous
pouvez ouvrir les yeux… Et regroupez‑vous. »
La formulation de la consigne est importante. Bien que le facilitateur

n'ait pas dit aux participants de se regrouper par couleur, en absence de
consigne ou de critère, ce sera probablement le cas. Poussé par
l'habitude de classer les choses dans son propre environnement, le
groupe se répartira en sous‑groupes de couleur (bleu, vert, jaune et
rouge) et le participant sans gommette se retrouvera seul et isolé.
113
4. Pendant que le groupe fait l'exercice, le facilitateur observe les comportements

et attitudes des participants et prend des notes dont il se servira pour le débriefing.
En faisant l'exercice, les participants (adultes, enfants, jeunes,

politiques, etc.) réalisent qu'ils doivent se faire mutuellement
confiance car ils ne savent pas ce qu'ils ont sur le front. Seuls les
autres peuvent voir à quelle couleur ils appartiennent et ils ne
peuvent pas parler pour communiquer les uns avec les autres.
Compter 10 à 15 minutes pour que le groupe surmonte la difficulté.
L'exercice exige de la confiance, de la coopération et de
l'imagination. C'est un exercice très instructif, et le débriefing donne
toujours énormément matière à réflexion.
5. Les participants peuvent rester là où ils sont après l'exercice, et ils ont bien sûr le
droit de parler. Le facilitateur propose quelques pistes pour le débriefing.
« Comment vous sentez-vous quand vous avez les yeux fermés ? »
Les participants peuvent parler de ce qu'ils ont ressenti pendant cet

exercice : ne pas pouvoir parler pour communiquer, être debout sans
voir les autres. Très souvent, la discussion dérive sur le handicap et ce
qui doit ressentir les handicapés dans la réalité. Certains ressentent
cette partie de l'exercice comme une menace et sont mal à l'aise.
« Quelle a été votre première réaction quand vous avez rouvert les yeux ? »
Discuter de ses sentiments est un élément important du développement

et de l'apprentissage de la compétence interculturelle. A ce stade,
beaucoup de sentiments s'expriment : le sentiment de solitude, d'être
perdu, ou des sentiments opposés ; comment on se sent quand on
prend conscience d'être perçu et évalué à partir de critères qui nous sont
inconnus. Le facilitateur peut profiter de ce que les participants parlent
d'eux pour introduire des concepts comme l'identité, la discrimination,
ou encore la notion d'altérité et la perception de soi par l'autre.
« Comment se sent‑on quand on ne peut pas parler ? »
Le groupe fait des parallèles avec des situations rencontrées dans la

réalité. Souvent, la conversation incite le groupe à parler du sentiment
d'impuissance dans des situations où l'on n'arrive pas à se faire
comprendre, des barrières du langage et du langage non verbal.
114
« A quelle stratégie avez-vous pensé pour faire cet exercice ? »
En discutant des consignes et de la manière dont ils les ont constitués,

les participants réalisent peu à peu quel type de comportement ils ont
eu dans le groupe. Le débriefing doit les amener à comprendre qu'ils
avaient le choix entre plusieurs méthodes pour se regrouper et que rien
dans les consignes données par le facilitateur ne les obligeait à se
séparer et à se regrouper par couleur (rouge, bleu, vert et jaune) : ils
auraient pu constituer autant de sous‑groupes multicolores que possible
(un groupe arc‑en‑ciel, par exemple, ce qui du coup aurait signifié
accepter la « différence » dans le groupe), ils auraient pu aussi décider
de ne laisser personne à part et d'intégrer le « solitaire » dans un
groupe. Cette question est centrale pour le processus d'apprentissage
qui amènera les participants à comprendre comment ils ont tiré des
conclusions hâtives, ou à analyser de façon critique leur propre tendance
à pratiquer la ségrégation, à réfléchir au niveau d'inconscience de leur
décision, à comprendre pourquoi ils ont choisi telle stratégie et pas telle
autre. Le groupe peut ensuite aller plus loin en examinant les autres
options qu'il aurait pu choisir ; le facilitateur peut décider de pousser le
concept encore plus loin en introduisant des notions qui sont centrales
pour la compétence interculturelle (empathie, diversité, coopération,
interdépendance) et d'identifier des attitudes, des facultés et des
connaissances susceptibles de favoriser des comportements qui
encouragent les droits de l'homme et l'inclusion sociale.
« A quoi cela vous fait‑il penser si vous comparez avec des situations réelles ? »
A ce stade, les participants peuvent commencer à globaliser ce qu'ils ont

appris dans différentes situations et l'appliquer à leurs propres
expériences et discussions. Souvent, la discussion amène le groupe à
réaliser les implications des comportements discriminants ouverts et
latents dans un petit groupe, des groupes sociaux, et au niveau global.
6. Astuces pour le facilitateur : l'immense majorité des groupes gèrent bien

l'exercice, mais il arrive qu'un groupe ait tellement de mal à coopérer qu'il ne
trouve pas de solution ; c'est très rare, mais dans ce cas, il appartient au facilitateur
de sentir quand il doit intervenir et mettre un terme à l'exercice.
Cet exercice peut être fait pendant un cours, ou à l'occasion d'une

session de formation sur le lieu de travail, dans le cadre de la formation
des enseignants ou du travail de jeunesse, etc. Sa durée (environ 45
minutes , débriefing comprenant) permet à l'enseignant de l'intégrer
115
dans un cours. Possibilités de l'intégrer dans le programme : éducation

civique, éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de
l'homme, langue et communication, philosophie et éthique,
compétences fondamentales et gestion de la classe.
Ressources recommandées
Une liste de ressources recommandées pour soutenir toutes les activités décrites
dans cette section est donnée à la fin du présent document.
116
6. Conclusion
Les rencontres interculturelles sont devenues banales pour beaucoup de gens et
dans beaucoup de pays. De tels niveaux de relations interculturelles physiques et
virtuelles peuvent être enrichissants et rentables, car la découverte de « l'altérité »
ou de ce qui est vécu comme « différent » permet d'apprendre des autres, avec et
sur les autres, et sur soi‑même. Pour tirer avantage de la diversité, il est capital de
s'attaquer à la discrimination, aux inégalités et aux préjudices structurels, de faire
en sorte que l'égalité soit une réalité pour tous et que tous puissent participer sur
un même pied aux rencontres interculturelles et au dialogue interculturel.
Développer la compétence interculturelle est aussi vital pour que les individus
puissent se comprendre, s'apprécier et se respecter les uns les autres à travers
leurs différences culturelles, et pour qu'ils contribuent activement à des sociétés
qui tirent avantage de leur diversité.
Développer la compétence interculturelle par l'éducation est un outil très convaincant

pour parvenir à la compréhension, à l'appréciation et au respect des interculturels.
L'éducation peut aider l'individu à développer la faculté dont il a besoin pour engager un
dialogue interculturel sérieux et vivre en harmonie avec ceux qui ont des références
culturelles différentes des siennes. Dans ce document, nous avons présenté un cadre
conceptuel – adapté à l'éducation informelle, non formelle et informelle – pour la
compétence interculturelle, ainsi que les principes pédagogiques qui permettent de
promouvoir son développement. L'approche choisie prend ses distances vis-à-vis de
l'hypothèse selon laquelle l'éducation formelle serait la (seule et unique) clé du
changement social. En reconnaissant la place et l'importance des trois types d'éducation,
elle reconnaît que la responsabilité du développement de la compétence interculturelle
appartient aux individus et aux institutions, et que la compétence interculturelle s'inscrit
pour les apprentis dans un processus continu, complexe et dynamique tout au long de la
vie.
Le développement de la compétence interculturelle et la réalisation de la vision

sociale sur laquelle elle s'appuie pour pouvoir aboutir dépendre de manière
décisive de l'engagement et du soutien d'un large éventail de partis protagonistes,
et notamment des politiciens, des décideurs, des professionnels de l'éducation et
de la formation, des responsables religieux, spirituels et communautaires, des
parents et des référents, et bien sûr des apprenants eux-mêmes. Pour permettre le
développement de la compétence interculturelle par l'éducation au sens large, le
soutien attentif de toutes les parties manifeste est indispensable – c'est justement
ce soutien que le présent document veut mobiliser.
117
7. Bibliographie
Arnesen, AL, Allan, J. et Simonsen, E. (éd.) (2010).L'enseignement de la diversité
socioculturelle – les enjeux de la formation des enseignants.Strasbourg : Editions
du Conseil de l'Europe.
Barrett, M. (2007).Connaissances, croyances et sentiments des enfants à l'égard des nations et des
groupes nationaux. Hove : Presse de psychologie.
Berardo, K. et Deardorff, D. (2012),Développer la compétence culturelle : activités et

modèles innovants. Sterling, VA : Stylet.
Byram, M. (2009).Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de

l'éducation interculturelle. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Byram, M. et Zarate, G. (1995).Les jeunes confrontés à la différence : des

propositions de formation.Strasbourg : Éditions du Conseil de l'Europe.
Byram, M., Gribkova, B. et Starkey, H. (2002).Développer la dimension

interculturelle de l'enseignement des langues : une introduction pratique à l'usage
des enseignants.Strasbourg : Éditions du Conseil de l'Europe.
Conseil de l'Europe (2008).Livre blanc sur le dialogue interculturel « Vivre ensemble dans
l'égale dignité ».Lancé par les ministres des Affaires étrangères du Conseil de l'Europe
lors de leur 118esession ministérielle, Strasbourg, 7 mai 2008.
Conseil de l'Europe (2009).Autobiographie de rencontres interculturelles.

Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Deardorff, DK (éd.) (2009).Manuel SAGE de compétence interculturelle.

Londres : Sauge.
Huber, J. (éd.) (2012).Compétence interculturelle pour tous : préparation à vivre dans un

monde hétérogène.Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Jackson, J. (éd.) (2012).Le manuel Routledge de langue et de communication

interculturelle.Londres : Routledge.
Mompoint‑Gaillard, P. (2011). « « Savoirs » et valeurs contre thèmes : composantes

transversales de l'enseignement pour le renforcement des sociétés démocratiques
»,dansJ. Huber & P. Mompoint‑Gaillard (Eds.), Anciens enseignants au changement
. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
119
Straub, J., Weidemann, A. & Weidemann, D. (éd.) (2007).Manuel Interkulturelle

Kommunikation und Kompetenz. Stuttgart : Verlag JB Metzler.
Unesco (2007).Principes directeurs de l'UNESCO pour l'éducation interculturelle.

Paris : Unesco.
120
8. Ressources recommandées
pour soutenir les activités
présentées au chapitre 5
Comment tous les enseignants peuvent

contribuer
Brett, P., Mompoint‑Gaillard, P. et Salema, MH (2009).Comment tous les enseignants

peuvent soutenir l'éducation à la citoyenneté et aux droits de l'homme : un cadre pour le
développement des compétences.Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Apprentissage expérientiel
Kolb, DA (1984).Apprentissage expérientiel : l'expérience comme source d'apprentissage et de
développement. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice Hall.
Apprentissage coopératif
Aronson, E. (2000).Personne n'est laissé à la haine : Enseigner la compassion après Columbine.
New York : Freeman & Co.
Kagan, S. et Kagan, M. (2009).L'apprentissage coopératifet"Questions fréquemment

posées".Publication en ligne de Kagan.
Multiperspectivité
Conseil de l'Europe et Commission européenne (2000),T‑Kit nº 4, « L'apprentissage

interculturel ». Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Huber‑Kriegler, M., Lázár, I. et Strange, J. (2003).Miroirs et fenêtres – manuel de la

communication interculturelle.CELV/Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
Repères Juniors, le manuel pour la pratique de l'éducation aux droits de l'homme

avec les enfants. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
121
En ligneStrading, R. (2003).La multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire : manuel
pour les enseignants.Strasbourg : Service de l'éducation, Enseignement de l'histoire.
Unités de formation Pestalozzisur « L'enseignement de l'histoire et la

multiperspectivité ». Disponible sur le site du Programme Pestalozzi du Conseil de
l'Europe (www.coe.int/pestalozzi).
Jeux de rôle, mises en situation et théâtre
Chapitres de Bolton et Heathcote,dansM. Byram et M. Fleming (éd.) (1998). Apprentissage des
langues dans une perspective interculturelle : approches par le théâtre et l'ethnographie.

Cambridge : La Presse de l'Universite de Cambridge.
Unités de formation Pestalozzisur « Education à la diversité linguistique et

culturelle » « Education interculturelle » et « Socle commun de savoirs, savoir-faire
et savoir-être pour tous les enseignants ». Disponible sur le site du Programme
Pestalozzi du Conseil de l'Europe (www.coe.int/pestalozzi ).
Théâtre, poésie et écriture créative
Burwitz‑Melzer, E. (2001). « Enseigner la compétence communicative interculturelle à travers la
littérature »,dansM. Byram, A. Nichols et D. Stevens (éd.) (2001).Développer la compétence
interculturelle dans la pratique.Clevedon : Questions multilingues.
Peck,C.,RotGabrovec,V.,Čaňková,M.,Lázár,I.&Vief‑Schmidt,G.(2007).« Méthodes et matériels
pour développer la compétence interculturelle »,dansI. Lázár, M. Huber‑Kriegler, D. Lussier, G.
Matei & C. Peck (éd.) (2007).Développer et évaluer la compétence communicative interculturelle
. Strasbourg : CELV/Editions du Conseil de l'Europe.
Unités de formation Pestalozzisur « Socle commun de savoirs, savoir‑faire et

savoir‑être pour tous les enseignants ». Disponible sur le site du Programme
Pestalozzi du Conseil de l'Europe (www.coe.int/pestalozzi).
Ethnographie
Byram, M. et Fleming, M. (éd.) (1998).Apprentissage des langues dans une perspective

interculturelle : approches par le théâtre et l'ethnographie. Cambridge : La Presse de
l'Universite de Cambridge.
122
Ressources recommandées pour soutenir les activités présentées au chapitre 5
Fischer, C., Costache, S. et Makriyanni, C. (2011).Présentation de l'histoire orale : quand les
histoires de personnes vivantes deviennent histoire. Nicosie : Association pour le dialogue et la

recherche historique.
Unités de formation Pestalozzisur « La diversité des visions et des connaissances

du monde en salle de classe » et « Education à la diversité linguistique et culturelle
». Disponible sur le site du Programme Pestalozzi du Conseil de l'Europe
(www.coe.int/pestalozzi ).
Film
Peck, C. (2007). « Lignes directrices pour utiliser les films pour développer la compétence
interculturelle »,dansI. Lázár, M. Huber‑Kriegler, D. Lussier, G. Matei & C. Peck (éd.)
(2007). Développer et évaluer la compétence communicative interculturelle. Strasbourg :
CELV/Editions du Conseil de l'Europe.
Création d'images
Conseil de l'Europe (2011).Un regard sur notre passé. Un ensemble de matériels
d’enseignement et d’apprentissage supplémentaires[en anglais, turc et grec]. Strasbourg :

Editions du Conseil de l'Europe/Association pour le dialogue et la recherche historique.
Médias sociaux et outils en ligne
Conférence mondiale sur l'éducation AFS sur l'apprentissage interculturel (ICL) dans le monde en ligne
Programme Religion, Conflits et Paix, Centre Berkley pour la religion, la paix et les affaires
mondiales, Université de Georgetown.
Dooly, M. (2008).Apprentissage télécollaboratif des langues : un guide pour modérer la
collaboration interculturelle en ligne. Berne, New York : P. Lang.
O'Dowd, R. (éd.) (2007).Échange interculturel en ligne. Une introduction pour les professeurs
de langues étrangères.Clevedon : Questions multilingues.
Unités de formation Pestalozzisur « L'éducation aux médias et l'utilisation des

médias sociaux pour la participation démocratique » et « L'utilisation des médias
123
sociaux pour la participation démocratique ». Disponible sur le site du Programme

Pestalozzi du Conseil de l'Europe (www.coe.int/pestalozzi).
124
A propos des auteurs
Martyn Barrett
Martyn Barrett est professeur émérite de psychologie à l'université du Surrey

(Royaume‑Uni). Il est diplômé des universités de Cambridge et du Sussex.
Spécialisé dans la psychologie du développement et la psychologie sociale, il est
également très engagé dans la recherche multidisciplinaire et actuellement
collaboration avec des spécialistes des sciences politiques, des sociologues, des
spécialistes de l'éducation et des analystes politiques. Il travaille sur les sujets
suivants : le développement de la compétence interculturelle ; l'enculturation
nationale et ethnique des jeunes ; les identifications et les pratiques culturelles des
membres d'une minorité ethnique, des personnes d'origine mixte et des membres
de la majorité ethnique ; le développement des préjugés, des stéréotypes et des
attitudes intergroupes ; et le développement de la cognition politique, des attitudes
civiques et de la citoyenneté active. Parmi ses ouvrages récents figurent :
Connaissances, croyances et sentiments des enfants à l'égard des nations et des
groupes nationaux(2007, Presse Psychologie) ;Faire progresser le
multiculturalisme, après 7/7(2008, Cambridge Scholars Publishing) ;Nationalisme,
ethnicité, citoyenneté (2011, Cambridge Scholars Publishing) ; etParticipation
politique et civique(sous presse, Routledge). Au cours de sa carrière, Martyn Barrett
a reçu de nombreuses bourses de recherche, notamment de l'ESRC, de la
Commission européenne, de la Nuffield Foundation et du Leverhulme Trust. De
2009 à 2012, il a dirigé un projet intitulé Processes Influencing Democratic
Ownership and Participation (PIDOP), financé par la Commission européenne et
pertinent de son 7.eprogramme‑cadre. Il travaille également comme expert pour le
Conseil de l'Europe sur le développement de la compétence interculturelle. Il a ainsi
aidé à définir l'Autobiographie de rencontres interculturelles(2009, Conseil de
l'Europe), et l'Autobiographie de rencontres interculturelles par les médias visuels(
2013, Conseil de l'Europe). Martyn Barrett est membre de la Société britannique de
psychologie et de l'Académie des sciences sociales.
Michael Byram
Michael Byram est professeur émérite à la faculté des sciences de l'éducation de
l'université de Durham (Angleterre), professeur invité à l'université du Luxembourg
125
et professeur associé dans des universités chinoises et britanniques. Après avoir

étudié les langues modernes et médiévales au King's College de Cambridge, il a fait
une thèse de doctorat sur la littérature danoise. Il a ensuite enseigné le français et
l'allemand à des jeunes et à des adultes dans un établissement polyvalent
d'enseignement secondaire, en Angleterre. Recruté par l'université de Durham en
1980 pour s'occuper de la formation des enseignants, il a mené des recherches sur
l'éducation des minorités linguistiques et l'enseignement des langues étrangères,
notamment dans le cadre de projets financés par l'ESRC et la Fondation
Leverhulme. Pendant les vingt premières années, il s'est principa‑ lement consacré
à la formation initiale des enseignants de langues, puis a surtout enseigné aux
niveaux de la maîtrise et du doctorat, en s'intéressant à des matières comme
l'interculturalité dans l' éducation, l'éducation bilingue et les politiques éducatives.
Dans les années 2000, Michael Byram a été conseiller auprès de la Division des
politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Il travaille actuellement sur la
politique linguistique, la politique de l'enseignement des langues et l'«
internationalisme » dans l'éducation. Il a publié plusieurs ouvrages, dont les
suivants :Enseigner et évaluer la compétence communicative interculturelle;
Expérience et éducation interculturelles(dont il a dirigé la publication avec G. Alred
et M. Fleming) ; etDe l’enseignement des langues étrangères à l’éducation à la
citoyenneté interculturelle. En outre, il codirige la publication de laEncyclopédie
Routledge sur l'enseignement et l'apprentissage des langues, ainsi que de la
collection « Langues pour la communication et l'éducation interculturelles ».
Ildikó Lázár
Ildikó Lázár est maître de conférences et formatrice d'enseignants au département de
pédagogie de la langue anglaise de l'université Eötvös Loránd de Budapest (Hongrie), où
elle dispense des cours sur la méthodologie d'enseignement des langues et la
communication interculturelle à des enseignants d'anglais, en formation initiale ou suite.
Elle est titulaire d'une maîtrise de langue et littérature anglaises et françaises, et d'un
doctorat en pédagogie des langues. Sa thèse de doctorat portait sur le rôle et le statut
de la formation à la communication interculturelle dans la formation des enseignants en
Hongrie. Ildikó Lázár coordonne depuis une dizaine d'années des projets internationaux
de recherche et de formation pour le Conseil de l'Europe, au CELV de Graz et dans le
cadre du programme Pestalozzi. Elle a publié de nombreux articles et participé à la
rédaction – ou coordonné la publication – d'ouvrages sur la méthodologie de
développement et d'évaluation de la compétence de communication interculturelle. Ses
centres d'intérêt
126
A propos des auteurs
englobant également la planification et la mise en œuvre de étapes de perfectionnement

professionnel visant à ancien les enseignants à l'utilisation des nouvelles technologies de
l'information et de la communication, en vue de la réalisation de projets de collaboration
interculturelle en ligne, et à leur apprendre à tirer profit de la diversité linguistique et
culturelle de leurs classes.
Pascale Mompoint‑Gaillard est psychologue sociale : elle travaille depuis vingt ans
dans le domaine de la communication interculturelle, de l'éducation et de la
formation au leadership. Elle a exercé des activités professionnelles à Paris et à
Seattle pendant quinze ans, en accord avec son engagement militant : donner la
parole à ceux que la société réduite au silence ; donner des outils aux
communautés marginalisées pour les aider à s'organiser et à retrouver leur dignité
par une participation active. Elle a travaillé dans des quartiers défavorisés avec des
communautés d'immigrés et de réfugiés, pour leur proposer des formations axées
sur le leadership communautaire et le renforcement des capacités, principalement
dans le cadre de projets d'éducation et d'alphabétisation. Aujourd'hui, et depuis
2006, elle participe à des programmes internationaux de formation d'enseignants
et exerce des activités de conseil sur les questions éducatives liées au « vivre
ensemble » dans la compréhension mutuelle, ainsi que sur la promotion de
l'éducation à la démocratie. Elle travaille en partenariat avec le Conseil de l'Europe,
la fondation Anna Lindh et des instituts français de formation d'enseignants et de
travailleurs sociaux.
Stavroula Philippou
Stavroula Philippou donne des cours sur les programmes et les méthodes
d'enseignement dans le département des sciences de l'éducation de l'université de
Chypre. Diplômée en sciences de l'éducation, elle est titulaire d'une licence axée sur
l'enseignement primaire (université de Chypre, Chypre, 1998), d'une maîtrise axée
sur les programmes d'enseignement (université de Sydney, Australie, 1999 ) et d'un
doctorat (université de Cambridge, Royaume‑Uni, 2004). Stavroula Philippou
possède une riche expérience de l'enseignement, comme institutrice, formatrice
d'enseignants et universitaire. Actuellement, elle donne des cours sur l'élaboration
des programmes, les méthodes d'enseignement et l'évaluation des programmes
aux étudiants de licence et de troisième cycle. Elle
127
a également participé, en tant qu'organisatrice ou intervenante, à divers

séminaires et ateliers (en anglais ou en grec) portant sur des sujets liés à ses
travaux de recherche : programmes et méthodes d'enseignement ; histoire, théorie
et sociologie des programmes d'enseignement ; études sur le curriculum ;
développement professionnel des enseignants ; réforme et évolution des
programmes ; politique éducative européenne ; identité et citoyenneté nationales
et européennes des jeunes ; enseignement de matières pertinentes des études
sociales. Elle a présenté ses travaux lors de conférences, publié des articles dans
des revues spécialisées, nationales et internationales, et dirigé la publication de
plusieurs ouvrages. Ses recherches ont été financées par des organisations
nationales, européennes et internationales. Stavroula Philippou a dirigé
récemment la publication d'un ouvrage intituléL'Europe est devenue locale – le
local est devenu européen ? Constructions de « l’Europe » dans les programmes
d’études sociales à travers l’Europe(Berlin, Lit Verlag). Elle représente Chypre
auprès de l'Association internationale pour l'avancement des études curriculaires
et elle est la coordonnatrice nationale pour Chypre du réseau Erasmus pour
l'éducation civique des jeunes.
128
Agents de vente des publications du Conseil de l'Europe
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FR
Il s'agit du troisième livre de la série Pestalozzi. La Ce volume est le troisième de la série
Prems 153413
première,La formation des enseignants pour le Pestalozzi. Le premier volume, intitulé Anciens
changement, traitait de la philosophie sous-jacente du enseignants au changement, présente la
programme Pestalozzi et de son approche de philosophie qui sous-tend le programme
l'éducation en général et de la formation des Pestalozzi, son approche de l'éducation en
enseignants en particulier. La deuxièmeCompétence général et de la formation des enseignants en
interculturelle pour tous, a examiné les diverses particulier. Le deuxième volume, qui porte sur
implications de la promotion du développement des la compétence interculturelle pour tous,
compétences interculturelles en tant que explique les différentes dispositions à prendre
préoccupation majeure de l'éducation ordinaire. pour faire du développement de la
Ce travail va encore plus loin vers la pleine compétence interculturelle l'un des axes
intégration des compétences interculturelles en majeurs de l'enseignement général.
tant qu’élément clé au sein du système éducatif.
Il vise à offrir une justification pédagogique et un Ce troisième volume constitue une étape
cadre conceptuel pour le développement de la supplémentaire vers la pleine intégration de
compétence interculturelle, ainsi qu'une la compétence interculturelle dans le système
description claire de ses éléments constitutifs à éducatif. Il expose les raisons de la promotion
développer dans et par l'éducation. de cette compétence, propose un cadre
conceptuel à cette fin et décrit clairement les
éléments constitutifs de la compétence
interculturelle à développer dans et par
l'éducation.
Le Conseil de l'Europe est la principale organisation de défense Le Conseil de l'Europe est la principale organisation de
des droits de l'homme du continent. défense des droits de l'homme du continent. Sur ses 47
Elle comprend 47 États membres, dont 28 sont membres de Etats membres, 28 sont également membres de l'Union
l'Union européenne. européenne.
Tous les Etats membres du Conseil de l'Europe ont signé la Tous les Etats membres du Conseil de l'Europe ont signé la
Convention européenne des droits de l'homme, Convention européenne des droits de l'homme, un traité
un traité conçu pour protéger les droits de l’homme, la visant à protéger les droits de l'homme,
démocratie et l’État de droit. La Cour européenne des la démocratie et l'État de droit. La Cour européenne
droits de l'homme supervise la mise en œuvre de la des droits de l'homme contrôle la mise en œuvre de la
Convention dans les États membres. Convention dans les Etats membres.
www.coe.int
http://book.coe.int
ISBN978-92-871-7745-2
34€/68$US

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Série Pestalozzi n°3

Josef Huber, rédacteur en chef de la série

Série Pestalozzi du Conseil de l'Europe, n° 3

Éditions du Conseil de l'Europe

Internet, etc.) ou mécanique, y compris la photocopie, l'enregistrement ou tout système de

stockage ou de récupération d'informations, sans autorisation préalable. par écrit auprès de la

Direction de la Communication (F‑67075 Strasbourg Cedex ou Publishing@coe.int ).

Conception de la couverture : Service de production des documents et publications (SPDP),

Photo de couverture : Josef Huber

Mise en page : Jouve, Paris

Éditions du Conseil de l'Europe

Le mot de la rédaction.................................................................. ........................7

1. Qu'est-ce que la compétence interculturelle ?.................................................................. .. 13

2. Les composantes de la compétence interculturelle...................................... 19

3. L'importance de la compétence interculturelle...................................... 23

4. Comment développer la compétence interculturelle par l'éducation.........27

5. Approches et activités qui contribuent au développement

compétence interculturelle.................................................................. ..................37

7. Lectures complémentaires.................................................................. ..................................................55

8. Ressources recommandées pour soutenir les activités décrites

À propos des auteurs.................................................................. ..................................................61

Rasa Aškinyte· Dege·siene·, Faculté de pédagogie et de psychologie, Vilnius, Lituanie

Jean‑Claude Beacco, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris, France

Faiza Bensemmane, Université d'Alger, Algérie

Darla Deardorff, Duke University, Caroline du Nord, États-Unis

Christine Hélot, Université de Strasbourg, France

Dorottya Holló, Université Eötvös Loránd, Budapest, Hongrie

Anthony Liddicoat, Université d'Australie du Sud

Ingrid Ramberg, Centre multiculturel Tumba, Suède

Karen Risager, Université de Roskilde, Danemark

Roberto Ruffino, Fondazione Intercultura, Sienne, Italie

Salvador Sala, Ministère de l'Éducation et de la Jeunesse d'Andorre

Hans‑Peter Schmidtke, Université d'Oldenbourg, Allemagne

Masako Sugitani, Université du Kansai, Japon

Nayla Tabbara, Adyan – Fondation libanaise pour les études interreligieuses et la

Eleni Theodorou, Université européenne de Chypre, Nicosie, Chypre

Robin Wilson, analyste politique, Belfast, Royaume-Uni

compétence interculturelle dans la pratique quotidienne de l'enseignement et de l'apprentissage, afin

changement, traitait de la philosophie sous-jacente du programme Pestalozzi et de son approche de

l'éducation en général et de la formation des enseignants en particulier. Le deuxième volume s'est

concentré surCompétence interculturelle pour tous, examinant les diverses implications de la

promotion du développement des compétences interculturelles en tant que préoccupation majeure

un cadre conceptuel pour le développement de la compétence interculturelle ainsi qu’à décrire

les éléments constitutifs de la compétence interculturelle à développer dans et à travers

l’éducation dans des contextes formels, non formels et informels.

passés et en cours au Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, de la

compétence interculturelle et de l'apprentissage interculturel. : Martyn Barrett, Michael Byram,

Ildikó Lázár, Pascale Mompoint‑Gaillard et Stavroula Philippou.

résultat final grâce à leurs précieux commentaires et retours.

développer un cadre de compétences pour la démocratie, les droits de l'homme et le dialogue

Cela contribuera certainement à faire de la préparation à une vie épanouie de citoyen

Josef Huber et Christopher Reynolds

Département de l'Éducation du Conseil de l'Europe

Strasbourg, juillet 2013

Pourquoi le développement des compétences

interculturelles est-il d’une importance cruciale ?