Computer Education and Instructional Technology

sürecin etkili ve eğlenceli hale getirilmesi, öğrenenlerin dikkatinin çekilmesi, öğrenmeye karşı motivasyonlarının arttırılması, görselleştirme ve problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi açısından da güçlü bir öğrenme aracı olarak karşımızaçıkmaktadır. Eğitsel bilgisayar oyunları öğrenenlerin 21. yy. becerilerini kazanmaları için eğlenirken öğrenmelerini sağlayan yeninesil öğrenme ortamları olarak da düşünülebilir. Bununla birlikte öğrenenlerin psikomotor, bilişsel, psiko-sosyal gelişiminde deoyunların önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Dijital oyun geliştirmek isteyenlerin bu oyunları kullanıcıların kullanabileceği hâle getirebilmesi için genellikle öğrenmesi zor ve zaman alan programlama dilleri ve tasarım araçlarının kullanılması gerekmektedir.Öte yandan özellikle eğitim alanında kullanılacak olan dijital oyunların tasarlanması sürecinde, programlama bilgisinin yanı sıraödül mekanizması, güdüleme, dönüt, etkileşim vb. farklı eğitsel oyun bileşenlerinin de pedagojik olarak ele alınması gerekmektedir. Bu yüzden eğitsel bir oyun tasarımı gündeme geldiğinde gelişmiş bir programlama becerisi ile beraber eğitseloyun tasarımının temellerini oluşturan bileşenlerin etkili bir pedagoji ile yapılandırılabilmesi de gündeme gelmektedir. Eğitseloyun geliştirmek amacıyla kullanılabilecek çok sayıda platform bulunmaktadır. Bu platformların birçoğu nesneye dayalıprogramlama becerisini öğretebilmek amacıyla eğitsel bağlamda kullanılırken, bazıları da programlama bilgisi gerektirmeksizindaha iyi oyun tasarımları yapılabilmesine yardımcı olmaktadır. Bu kapsamda bu çalışmada eğitsel oyun geliştirme sürecindedoğru stratejilerin uygulanması amacıyla Akgün vd. (2011) tarafından geliştirilen “Sarmal Eğitsel Oyun Tasarımı Modeline” göredijital bir oyun geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çalışma çerçevesinde <e-Adventure> isimli oyun tasarım motoru ile “SarmalEğitsel Oyun Tasarımı Modeline” göre oyun geliştirme sürecine yer verilmiştir. Geliştirilen oyun ile öğrencilere bilgisayımsaldüşünme ve programlama mantığının öğretilmesi ve öğrenenlerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.Çalışmada tasarlanan oyun ile ilgili analiz, tasarım, geliştirme ve uygulama ve değerlendirme boyutlarında gelişim süreçlerineyer verilmiştir.

Özet: Bilgi toplumu olarak bilinen günümüz toplumunda hızla gelişen ve değişen teknolojiler hızlı bir ivmeyle yaşamın her alanına girmekte, bireylerin iş ve özel yaşamlarında iş ve işlemlerin farklı bir şekilde yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Kuşaklar arasındaki farklılıkların yeni bir boyut kazandığı bu ortamda okullar da bu değişimden nasibini almıştır. Teknoloji ile büyüyen bu yeni kuşaktan oluşan öğrencilere eğitim vermeyi amaçlayan günümüz okullarında teknolojinin kullanımı da farklı bir boyutta ele alınmaktadır. Özellikle gelişmekte olan ülkelerde, çeşitli gruplar ve bölgeler arasındaki sayısal uçurumun kapatılması ve eğitimde kalitenin artırılması için farklı projeler uygulamaya konulmaktadır. Örneğin " her çocuğa bir bilgisayar " gibi bir sloganla teknolojik cihazların dağıtılması ve bu cihazların öğretmenler yardımıyla işe koşularak eğitimin olmazsa olmaz bir parçası haline getirilmesine çalışılmaktadır. Bu çalışmada, Türkiye'de 2010 yılında temelleri atılan FATİH Projesinin temel bileşenleri ile çeşitli ülkelerde her çocuğa bir teknolojik cihaz verilmesi şeklinde özetlenebilecek olan projelerin bir karşılaştırmasının ve bu bağlamda bir durum analizinin yapılması amaçlanmaktadır. FATİH Projesinin temel bileşenleri " donanım ve yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin bilişim teknolojileri (BT) kullanımı, öğretmenlerin hizmet-içi eğitimi, ağ altyapısı ve geniş bant internet kullanımı ile bilinçli ve güvenli bilişim teknolojilerinin kullanımının sağlanması " şeklinde belirtilebilir. Bu çalışmada, bir projenin başarılı olması ve sürdürülebilirliği açısından önemli olan bu bileşenler temel alınarak, projelerin uygulanması sürecinde gerçekleştirilenler, koşulların iyileştirilmesi ve paydaşlarla olan ilişkiler bağlamında yapılması gerekenler ve bütün bunların eğitim ortamlarına yansımaları tartışılmaktadır. Bu amaçla Türkiye'de ki FATİH Projesi başta olmak Uganda'da uygulanan projeler ele alınmıştır. Yapılan analizler sonucunda, projelerin uygulandığı ülkelerin birçoğunda pilot çalışmalar sonucunda herhangi bir değerlendirme yapılmadan projelerin ülke geneline yaygınlaştırıldığı, projelerin uygulanması süreci boyunca ajanslar, şirketler ve paydaşlarla işbirliğinin eksik olduğu, öğretmen eğitimlerinin ve içeriklerin geliştirilmesinde yetersiz kalındığı tespit edilmiştir. Öte yandan özellikle pedagojik ve teknik destek eksikliği gibi unsurların belirlenen teknolojilerin kullanımının zaman almasına neden olduğu anlaşılmaktadır. Bu projelerde ayrıca öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutumları ile sahip oldukları bilgi ve becerilerin dikkate alınmadığı ve bunun bir sonucu olarak da okullarda kullanılan teknolojilerin etkili bir şekilde kullanılamadığı ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: FATİH Projesi, bilişim teknolojileri, e-içerik, donanımsal altyapı, teknik ve pedagojik destek, hizmet-içi eğitim

Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişme ve değişmeler bilginin kapsamı kadar bilgiye erişim kanallarında da farklı uygulamaların ortaya çıkmasına yol açmıştır. Bu değişimden en çok etkilenen kurumlardan biri de okullardır. Bilgiye her zaman her yerden erişim olanağı sağlayan araçlar öğrenme ortamlarına erişimin önündeki fiziksel engelleri kaldırmakta, bu sayede öğrenmenin formal olmayan boyutu giderek önem kazanmaktadır. Bu gelişmeler sayesinde eğitim faaliyetlerinin yürütüleceği sanal öğrenme ortamlarına olan ilgi giderek artmaktadır. Günümüzde, uzaktan eğitimde kullanılan ortamlar eğitim-öğretim faaliyetlerinin desteklenmesi amacıyla örgün eğitimde de kullanılmaktadır. Uzaktan eğitimle gerçekleştirilen ya da desteklenen eğitim öğretim faaliyetleri için öğrenen, öğretici, içerik ve etkinlikleri bir araya getirmek amacıyla geliştirilen birçok öğretim ortamı bulunmaktadır. Bu sistemler farklı teknolojik altyapılara, sistem arayüzü ve içerik yönetimine, kullanıcı izinlerine ve eğitsel araçlara sahiptir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanılan öğretim yönetim sistemlerinden biri de Google tarafından eğitim kurumları için geliştirilen Google Sınıf öğretim yönetim sistemidir. Bu çalışmada Google Sınıf’ın temel bileşenleri ve özellikleri, eğitsel olarak öğrenme sürecine katkıları ve sistemle ilgili geliştirilmesi gereken özellikler tartışılmaktadır. Çalışmada ayrıca Google Sınıf aracının benzer diğer sistemlerle bir karşılaştırması yapılmaktadır. Yapılan değerlendirme sonucunda Google Sınıf eğitim yönetim sisteminin kullanıcı yönetimi, basit ve sade arayüz tasarımı, zengin içerik oluşturma araçları, anlık olmayan iletişim araçları, web-tabanlı çalışması ve ek yazılım kurulumu gerektirmemesi, çoklu platform desteği, kaynak paylaşma, ödev dağıtım ve toplama, dosya depolama, kullanıcı güvenliği, duyuru panosu ve görev hatırlatma özellikleriyle okullarda kullanımının önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir. Bu sistemin benzer sistemlerle karşılaştırılması sonucunda dosyaların depolanması ve öğrencilere ait dijital portfolyo oluşturulması, içerik oluşturma araçları, e-posta hizmeti gibi farklı Google hizmetleriyle entegrasyonu sayesinde işlevsellik ve zengin eklenti seçenekleriyle geliştirilebilirlik açısından artıları olduğu anlaşılmıştır. Bununla birlikte Google Sınıf’ta intihal kontrolü, otomatik öğrenci kaydı, anlık iletişim araçları, not tablosu, diğer e-öğrenme içerikleriyle entegrasyon yönünden eksiklikler bulunmaktadır.

This study presents the results obtained from a literature review on Web-based instructional design
models in order to form a basis for Web-based course design practices. The pioneering studies in literature
mainly focused on the components of Web-based instruction and how to direct learning processes
in an interactive environment. The studies that proposed design models for Web-based courses were
generally based on literature, so they did not sufficiently reflect how the components of a model would
be implemented in design practices. In the relevant literature, studies based on authentic design cases
are limited. These studies, in which design efforts and processes are described in narrative form, did
not go beyond specific contexts and could not be regarded as models. Consequently, there is a need for
more studies that provide guidance on how design instructions should be implemented so as to address
and resolve the problems that may be encountered in this process.

Günümüzde bireylerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) ürünleriyle olan etkileşimleri ve bu süreçteki yüksek motivasyonları eğitim araştırmacılarını söz konusu etkileşimin dinamiklerini açığa çıkarmaya ve benzer dinamikleri benzer bir motivasyonu sağlamak üzere öğretimsel amaçlarla kullanmaya dönük bir meydan okumaya davet etmektedir. Sonuç BİT’i öğretimsel amaçlarla kullanma konusunda sınırları gittikçe genişleyen bir alan yazın olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışma BİT araştırmalarının doğasına ve öğrenme anlayışlarının bunun içindeki rolüne ilişkin temel bir analiz yapmayı amaçlamaktadır. Çalışma, hangi ortam ya da hangi araç kullanılıyor olursa olsun öğretimsel amaçlı her pratiğin bir öğrenme anlayışı alt yapısına sahip olmak durumunda olduğu görüşünden hareketle gerçekleştirilmiştir. Kuramsal bir öğrenme anlayışı olmaksızın yürütülen teknoloji araştırmaları öğretim tasarım için sağlam bir zeminden yoksun ve bu araştırmalarda elde edilen bulguların uygulanabilirliği düşük olacaktır. Etkili öğretimsel düzenlemelerin nasıl gerçekleştireceğine ilişkin temel açıklamalar öğrenme kuramları tarafından tanımlanmıştır. Ayrıca öğretme ya da öğrenme ile ilgili araştırmalar belirli öğrenme çıktılarına erişmeye yöneldiklerinden kendileri de bir öğretim yöntemi sunarlar. Bu nedenle bu tip araştırmalarda gerçekleştirilen süreç, düzenlenen ortam, etkisi sınanan değişkenler ve sınama yolları; araştırma dışında da kullanılabilecek ayrıntıda tanımlanmalıdır. Bu çerçevede mevcut çalışmada yüz yüze öğrenmeyle harmanlanmış çeşitli BİT araçlarını konu edinen araştırmalar kuramsal alt yapılarına ve süreçlerine odaklanılarak incelenmiştir. Çalışma kapsamında ele alınan öğrenme teknolojileri Sosyal Ağlar, İçerik/Öğrenme Yönetim Sistemleri (İYS/ÖYS) ve sınıf içinde kullanılan BİT araçları (akıllı tahta, tablet, video vb.) olmak üzere 3 grupta sınıflanmıştır. Söz konusu teknolojileriyle ilgili olarak 2009-Mart 2015 zaman aralığını kapsayacak şekilde Web of Science veri tabanında indekslenmiş çalışmalar arasından seçilen 25 çalışma kesit alınarak incelenmiştir. Seçilen çalışmalar “araştırma için seçilen teknoloji, kuramsal çerçeve, öğrenme ve motivasyon için hazırlanan ortam, araştırma yöntemi, katılımcı özellikleri, veri toplama araçları, veri analiz yöntemleri ve araştırma bulguları” açısından tematik olarak analiz edilmiştir. Böylece BİT ve öğrenme-öğretme etkileşimini konu alan araştırmaların etkili öğrenmeleri yönlendirme güçleri ve sorumlulukları konusunu tartışmaya açılmıştır. Analiz sonucunda incelenen makalelerin çoğunda eğitim teknolojisi pedagoji detaylandırılırken işe koşulan pedagojinin dayandırıldığı öğrenme anlayışının yeterince adreslenmediği görülmüştür. Bu durum sosyal ağlar ve ÖYS/İYS teknolojilerinden ziyade BİT araçlarını (akıllı tahta, video vb.) konu edinen çalışmalarda daha sık gözlenmiştir. Başarı, tutum, motivasyon, öğrenci katılımı ve ortam memnuniyeti en sık sorgulanan değişkenler olarak göze çarpmaktadır. Katılımcı özellikleri açısından incelendiğinde Sosyal ağ ve ÖYS/İYS araştırmalarında lisans öğrencilerini; BİT araçları için ise hizmet-içi öğretmenler ve ortaokul öğrencilerini konu edindiği görülmüştür. Deneysel araştırma ve içerik analizi en sık başvurulan araştırma deseni olarak dikkat çekmiştir. Veri toplama sürecinde ölçek, başarı testi, görüşme formu ve log kayıtlarının en sık başvurulan araçlar olduğu görülmüştür.

This study shared unique design experiences by examining the process of transferring residential courses to the Web, and proposed a design model for individuals who want to transfer their courses into this environment. The formative research method was used in the study, and two project teams’ processes of putting courses, which were being taught in classrooms at the time, on the Web were examined in depth to reveal and confirm the components of the design model. The participants were 13 instructional designers. In addition to the logbooks kept by the designers, individual and focus group interview techniques were employed in the data-gathering process. Two researchers analyzed the data concurrently using content analysis. The logbooks and the focus-group interviews were used for model formation, and the individual interviews to confirm the components of the model. Based on the findings from the two design cases, the experience-based e-course design model consisting of seven basic stages including forming design team, preliminary search, analysis, instructional and technical design, integration, tests, and improvements was proposed. It is considered that sustaining Web-based course design efforts within this model will enable both implementing the design process more effectively, and the Web-based course obtained at the end of the process to have higher quality.

The aim of this study is to make a comparison between the key components of FATIH Project which its foundations was built in 2010 and the other one laptop per child projects from various countries, and to make a situation analysis in this context. Within this scope, the things that performed in the implementation process of the projects, the requirements need to be done in the context of improving conditions and relations with stakeholders, and all reflections on their learning environment are discussed based upon the main components of the FATIH Project. To that end, the projects implemented in Argentina, Austria, Brazil, Czech Republic, France, South Korea, India, Israel, Italy, Canada, Sri Lanka, Uruguay, Peru, Portugal, Rwanda, Greece and in particular to FATIH project in Turkey were examined in detail. The analyses showed that the projects were spread throughout the country without any assessment in response to the pilot studies, the lack of cooperation between agencies, companies and stakeholders in the implementation process of the projects, as well as the inadequacy of teacher training and the development of contents in most of countries. On the other hand, the factors such as lack of pedagogical and technical support in particular, is understood to cause take the use of current technologies longer than expected. It is also understood that teachers' attitudes towards technology as well as their technology knowledge and skills was not taken into consideration, and therefore the technologies in schools cannot be used effectively in these projects.

Bireyler, yaşamları boyunca yüz yüze karşılaşmadıkları ya da tanışıklıklarının olmadığı kişilerle ilgili olarak doğruluğu kanıtlanmamış bilgilere kolayca erişebilmektedirler. Bu durum özellikle sosyal medya sayesinde İnternet kullanıcılarının günlük yaşamlarının bir parçası olmaya başlamıştır. Sosyal medya aracılığıyla bireyler doğruluğu kanıtlanmayan içerikleri hızlı bir şekilde birçok kişiye ulaştırabilmektedir.
Özellikle son zamanlarda bu ortamlarda klavye kahramanları olarak adlandırılabilecek ve gerçek hayatta yapamadığı ya da ifade edemediği sözleri sanal ortamda sahte kimliklerle aktaran kötü niyetli kişiler de
aktif rol almaya başlamıştır. Çevrim içi ortamlarda sahte dijital kimlik kullanarak insanları aldatan, ortamın huzurunu bozan, çoğu zaman saldırganlık eğiliminde olan bu kişiler trol olarak adlandırılmaktadır. Troller kasıtlı olarak tartışma ortamının oluşmasına zemin hazırlarken, hatalı ya da yanlış bilgi ve içerikleri paylaşarak karmaşaya da neden olmaktadırlar. Bu bağlamda bu bölümde trollerle ilgili farkındalık oluşturulması amacıyla ilk olarak trol ve trolleme kavramlarına değinilmiş, daha sonra trol ve trolleme türleri ve özellikleri ele alınmıştır. Bundan sonra trolleme davranışı altında yatan etmenlerden bahsedilerek çevrim içi ortamlarda karşılaşılan çevrim içi kavga/hakaret (flaming), siber zorbalık (cyber-bullying) ve siber vandallık kavramları ile trolleme arasındaki benzerlikler ve farklılıklar açıklanmıştır. Bölümün sonunda ise İnternet ve sosyal medya kullanıcılarına trolleme davranışına maruz kaldıklarında yapmaları gerekenlerle ilgili öneriler sunulmuştur.

Almost all academic staff around the world had to transform their residential courses into web-based equivalents in a short while due to COVID-19 pandemic last year (Sharma & Bumb, 2021). Moreover, following the physical lockdown of educational institutions, all academic staff suddenly became online educators, regardless of their distance education (DE) experience and the support they needed in this regard (Baggaley, 2020). However, this transition has led to a new instructional design experience, far beyond simply changing the delivery mode. DE offers new learning opportunities and ways of participation and engagement. However, the necessary preparations and instructional practice should be planned rigorously to carry out successful online education. Although DE is a well-studied research area, academic staff who cannot find a valid route map during the transition process to DE usually have to learn from their experiences. Even though the Internet has been used as a communication and sharing medium for a long time, it is remarkable that there is a lack of studies on how to convey education onto the Web and to conduct educational activities over it. New instructional models and guidelines are needed to design and carry out education using new technologies and tools offered by the web. The current study investigates what works went well or poorly considering the experiences of academic staff during the rapid transition to DE. It aims to reveal the key points in the implementation and improvement of rapid instructional design practices for DE. In emergency situations, the steps to be followed and the issues to be considered in effectively delivering education via the web will provide important implications for policy makers, institutions, and especially academic staff. Beyond the debates on whether DE will be equivalent to face-to-face training, which is suspended due to the infeasibility of the traditional delivery mode today, it is expected that current DE experiences will shape the future demands of both students, academic staff, and institutions. In addition, the results of the study can guide academic staff and institutions that desired to move the existing face-to-face courses to the web environment in a limited time frame. In this context, following research question was formed.
What are academic staff’s experiences during rapid transition of residential courses to online settings?
This study adopts a case study approach. The study is an exploratory qualitative research carried out in authentic conditions. The study group comprises 25 academic staff with different academic ranks and major based on maximum variation sampling technique. Among the participants, 13 (%52) were male and 12 (%48) were female. Their ages ranged from 31 to 52, with the average age of 39. The data were collected through an online interview form consisting of 13 standardized open-ended questions. Interviewing is especially functional to reveal the participants' thoughts, impressions, feelings, and intentions about a particular circumstance or phenomenon (Fraenkel & Wallen, 2006). The personal data survey was also combined with front page of the online interview form to gather participants' demographic features and information about their ICT and DE experience. Online interview form was sent to the participants via e-mail and social networking sites. Thus, a detailed and rich data set was obtained for qualitative analysis by reaching out the participants with diverse characteristics who were in geographically distinct locations in a short time (Creswell, 2012). First of all, 6 participants were discarded from the sampling due to lack of detail. The data were analyzed through a technique similar to the grounded theory in some extend. In other meaning, the findings were revealed by ground-up approach based solely on research data. Data analysis started with open coding. When the number of new codes per data source reached saturation, data analysis continued with axial coding, and then selective coding. As a result of the coding, more than 500 free codes are distributed under 21 themes. Some of the data were also encoded by other authors to find the rate of agreement between coders. The average percentage of pairwise agreement between three coders was found to be 84%.
The themes revealed as a result of qualitative analysis are as follows: Instructional framework, Course contents, Learning process and outcomes, Interaction, Course modality, Readiness, Time management, Student engagement, Student evaluation, Sharing, Support, DE tools, Students, Academic staff, Infrastructure and physical conditions, Institutional directions, Technical problems, Education in emergency conditions, Copyright, Attitude towards DE, Pros and cons of distance education. Regarding findings, learning management systems (LMSs) has facilitated the adaptation of academic staff to DE. Although all the features of LMSs are not known exactly, the academic staff stated that these tools were generally easy to use. However, they had difficulties in presenting digital content on a suitable pedagogical basis. Moreover, it was determined that the academic staff could not use the cooperative learning pedagogy sufficiently. The support services provided by the institutional support units generally have only technical aspect, however, the academic staff needed support to suitable pedagogical route in the online environment. Although it is seen that the follow-up of student activities becomes difficult in the synchronous dimension of the course, it is thought that this situation is an extension of the teaching strategy adopted. Besides, DE increased extracurricular communication between students and academic staff. A significant part of these communications stemmed from the orientation needs of students about the DE course processes. The risk of the course contents’ becoming public were found to be one of the major concern of the academic staff. In conclusion, the results showed that half of the academic staff intend to use DE technologies in the future within either full distance or blended learning setting, while almost one-third of them thought that DE would not replace face-to-face education and had a negative attitude towards DE. The mandatory transition experience to DE is expected to increase blended education activities in the post-pandemic period.