DISSERTAÇÃO Jader Tavares de Spindola Medeiros

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
JADER TAVARES DE SPINDOLA MEDEIROS
UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE

FIGURAS PLANAS PARA ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN: uma
proposta com matemática inclusiva no Ensino Fundamental
Caruaru
2023

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito
parcial para obtenção do título de mestre
em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante

Coorientadora: Profa. Dra. Ana Maria Tavares Duarte
Caruaru
2023
Catalogação na fonte:
Bibliotecária – Paula Silva - CRB/4 - 1223
M488u Medeiros, Jader Tavares de Spindola.

Utilização de atividades neuropedagógicas com áreas de figuras planas para
estudantes com Síndrome de Down: uma proposta com matemática inclusiva no Ensino
Fundamental. / Jader Tavares de Spindola Medeiros. – 2023.
89 f.; il.: 30 cm.
Orientadora: Tânia Maria Goretti Donato Bazante.

Coorientadora: Ana Maria Tavares Duarte.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2023.
Inclui Referências.
1. Down, Síndrome de. 2. Geometria plana. 3. Aprendizagem cognitiva – Gravatá

(PE). 4. Educação inclusiva – Gravatá (PE). 5. Matemática (Ensino fundamental). 6.
Neuropedagogia. I. Bazante, Tânia Maria Goretti Donato (Orientadora). II. Duarte, Ana
Maria Tavares (Coorientadora). III. Título.
CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2023-049)
.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação e
Aprovada em: 30/06/2023.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profa. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante (Orientadora e Presidenta)
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
_________________________________________
Prof. Dr. Marcus Bessa de Menezes (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
_________________________________________
Profa. Dra. Kalline Flávia Silva de Lira (Examinadora Externa)
Autarquia Educacional do Araripe - AEDA
Dedico este trabalho aos anjos de luz, que estão nos Céus e na Terra me
protegendo aqui neste presente temporal.
AGRADECIMENTOS
É chegado o momento tão sonhado e agora o que dizer? Depois de tantas

turbulências, o que agradecer? Então vamos começar. Agradeço primeiramente a
Deus, por ter me dado coragem, paciência, de me oportunizar lutar em uma batalha
tão intensa entre a ignorância e a sabedoria. Diante de tantos desafios, agradeço
também aos que de forma muito direta foram contrários e me magoaram
profundamente, a vocês quero lhes dizer, que sem vocês eu não teria motivação para
lutar, pois a cada sofrer eu queria mais e mais vencer, pois não lhes daria o gosto de
desistir de algo que para mim é puro amor e dedicação.
Aos anjos que surgiram a cada sofrer, quero lhes dar um obrigado mais que
especial, nesse mundo solitário ao qual me senti, vocês estavam comigo, muitas
vezes sem saber do meu sofrer, mas como verdadeiros soldados dos céus me
ajudavam a vencer cada batalha.
Aos que de forma inocente chegavam ao meu lado e simplesmente admiravam
o meu estudar, muito obrigado, vocês tiveram um papel importantíssimo nessa minha
caminhada.
À minha inspiração do projeto, minha filha Maria Cecília, que com seu jeito
angelical me trouxe a força para continuar na luta. Ao mundo feminino que me cerca,
vocês moldaram esse ser bruto, sou mais forte por vocês.
Às minhas Marias, são tantas. Sou esposo, filho, pai, devoto de Marias
incríveis. Minha gratidão eterna.
De modo muito especial quero deixar um agradecimento à minha orientadora
Profa. Dra. Tânia Bazante, que desde o primeiro choro esteve comigo chorando junto,
me abraçou, me deu a mão e acreditou no meu trabalho.
A todos que fizeram parte comigo, seja de qual forma, muito obrigado!!!
Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação em
“Talvez não tenha conseguido fazer o melhor, mas lutei para que o melhor fosse feito.
Não sou o que deveria ser, mas Graças a Deus, não sou o que era antes” (informação
verbal)1.
1Informação obtida no discurso de Martin Luther King Jr. (KING JR., M. L. Eu tenho um sonho.
Discurso por ocasião de recebimento de Prêmio Nobel da Paz. Oslo, 1964).
RESUMO
Nosso trabalho teve como objeto de estudo a prática de ensino dos professores acerca
do processo de ensino e de aprendizagem do conteúdo área de figuras planas e
apresenta como unidade de observação as atividades neuropedagógicas usadas com
crianças down. Para tanto, tomamos como objetivo geral analisar como a utilização
da neuropedagogia pode contribuir na prática do professor, elevando a qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem das áreas de figuras planas, possibilitando ao
aluno down a formação de um pensamento significativo. A discussão teórico-
conceitual foi subdividida em um estudo sobre a Síndrome de Down, a partir de
Mustacchi, Salmona e Mustacchi (2017); e reflexões sobre a educação inclusiva e a
geometria plana e os elementos da neurociência que podem estimular o processo de
ensino e de aprendizagem da criança down, buscando problematizar a importância de
seu uso em harmonia com a pedagogia. A investigação propôs no seu desenho
metodológico vivenciar o processo de investigação a partir de uma abordagem
qualitativa de caráter exploratório, desejando provocar uma reflexão mais expressiva
sobre o problema em estudo, buscando, assim, compreender a temática, pontuando
a importância das atividades neuropedagógicas aplicadas aos alunos down. Quanto
aos dados, estes foram coletados e produzidos através da observação e da entrevista
coletiva, tendo sido as informações tratadas a partir da análise de conteúdo (BARDIN,
1977). Nessa direção, a pesquisa nos traz uma nova perspectiva de incluir
verdadeiramente o aluno down no processo de aprendizagem no contexto
matemático, oportunizando um grande avanço quanto ao protagonismo dos mesmos,
desmistificando assim o universo da temática que concerne a área de figuras planas.
Palavras-chave: Síndrome de Down; áreas de figuras planas; neuropedagogia;

educação inclusiva.
ABSTRACT
Our study focused on the teaching practice of teachers regarding the teaching and
learning process of the content area of plane figures, and it presents as the unit of
observation the neuropedagogical activities used with children with Down syndrome.
Thus, our general objective was to analyze how the utilization of neuropedagogy can
contribute to the teacher's practice, enhancing the quality of the teaching and learning
process of plane figures, enabling the student with Down syndrome to form meaningful
thinking. The theoretical-conceptual discussion was subdivided into a study about
Down syndrome, based on Mustacchi, Salmona, and Mustacchi (2017); and reflections
on inclusive education, plane geometry, and the elements of neuroscience that can
stimulate the teaching and learning process of the child with Down syndrome, seeking
to problematize the importance of their use in harmony with pedagogy. The research
proposed, in its methodological design, to experience the investigation process
through an exploratory qualitative approach, aiming to provoke a more expressive
reflection on the problem under study, thus seeking to understand the theme and
emphasizing the importance of neuropedagogical activities applied to students with
Down syndrome. As for the data, it was collected and produced through observation
and collective interviews, and the information was processed through content analysis
(BARDIN, 1977). In this direction, the research brings us a new perspective to truly
include the student with Down syndrome in the learning process in the mathematical
context, promoting significant advancement in their agency, thus demystifying the
universe of the theme related to the area of plane figures.
Keywords: Down syndrome; plane figures; neuropedagogy; inclusive education.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Funções do cérebro 27

Figura 2 – Representação dos lobos cerebrais 31
Figura 3 – Condução contínua e condução saltatória dos impulsos
nervosos 32
Figura 4 – Transmissão sináptica – Caminho percorrido na transmissão
sináptica química 33
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Aplicação da atividade do professor 1 42

Fotografia 5 – Aplicação de atividade com apoio neuropedagógico do
professor 1 51
Fotografia 6 – Aplicação de atividade com apoio neuropedagógico do
professor 2 52
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Princípios da neurociência com potencial aplicação no

ambiente de sala de aula 21
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 14
2 SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS DO APRENDER 17
2.1 DESCOBRINDO A SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS

DO ENSINO DE GEOMETRIA PLANA NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA 17
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, NEUROCIÊNCIA,
NEUROPEDAGOGIA E SUAS CONEXÕES 25
3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO: ELEMENTOS
DIRECIONADORES PARA O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO 35
3.1 UMA INQUIETAÇÃO DO PESQUISADOR: CAMINHANDO EM

BUSCA DOS PORQUÊS 37
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS PRODUZIDOS 40
4.1 DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE 40
4.1.1 Observação da atividade do professor 1 40
4.2 REFLETINDO SOBRE A PRIMEIRA OBSERVAÇÃO 47
5 USANDO A NEUROPEDAGOGIA NAS ATIVIDADES 50
5.1 OBSERVAÇÕES SOBRE PROFESSOR 1 E ANJO 1 50

5.5 REFLETINDO SOBRE A SEGUNDA OBSERVAÇÃO 54
6 IMPRESSÕES SOBRE A VIVÊNCIA EDUCATIVA COM OS
ALUNOS DOWN: O QUE NOS APONTARAM AS
ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES 55
7 ASPECTOS DE RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO

ENCONTRADOS NA ENTREVISTA 58
7.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 58

7.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA 58
7.3 INCLUSÃO DA CRIANÇA DOWN 58
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 60
REFERÊNCIAS 64
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA 67

ANEXO A – CARTA DE ANUÊNCIA 68
ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO E
CONFIDENCIALIDADE 70
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO 72
ANEXO D – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP 76
ANEXO E – ATIVIDADES USADAS NAS OBSERVAÇÕES 81
14
1 INTRODUÇÃO
Diante de alguns desafios que se iniciaram na minha formação acadêmica,

questões teóricas surgiram para basilar meus estudos, mas as ações da prática de
professor de matemática começaram a deixar lacunas de dúvidas. Como professor,
sempre busquei alternativas metodológicas para organizar tais lacunas nas aulas de
matemática, já que ela foi e é vista por muitos como problema.
Nessa minha inquietação, fui em busca de respostas por meio de estudos, fiz
algumas especializações lato sensu e uma em especial me marcou intensamente, por
ampliar minha visão sobre o aprender do aluno. Tal especialização foi a
neuropedagogia, que foi fundamental para direcionar minha prática como professor,
pois me dava a condição de entender como o cérebro funciona enquanto aprendemos.
Tal entendimento foi e está sendo fundamental para fechar as lacunas de dúvidas
criadas há muito tempo em minha formação.
Agregado a essas inquietações, recebi um presente divino, o nascimento de
minha primeira filha, com Síndrome de Down. Assim, justamente no processo de
escolarização dela, precisei adaptar muitas coisas para que sua aprendizagem
pudesse acontecer de maneira significativa. Como sou apaixonado pela matemática,
sempre pensava em uma estratégia que a ajudasse no entender de alguns contextos
matemáticos e eles serviram de apoio para as outras matérias.
A partir daí a neuropedagogia passou a fazer parte dos meus estudos,
elucidando algumas situações e sendo uma ferramenta importante no processo da
aprendizagem dos alunos e, agora, de minha filha. Ao mesmo tempo, percebi a
demanda de criança com Síndrome de Down crescer nas escolas, e a própria escola
precisava de apoio para incluir aquela criança no processo do aprender.
Nos estudos e na perspectiva exploratória dos estudos dessa pesquisa
realizamos uma investigação usando como termos indutores a matemática e a
Síndrome de Down, neurociência e educação, geometria e educação inclusiva, nos
bancos da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTB) e no
repositório da UFPE e da UFRN, e encontramos vários trabalhos que estavam sempre
próximos à temática, mas dentro de campos individuais, ora neurociência, ora
pedagogia, ou não faziam interconexões. Mesmo com essa lacuna, os trabalhos
achados me deram um aporte teórico importantíssimo para essa minha pesquisa. Daí
15
o destaque em Mustacchi2, que me dá um referencial muito significativo por ser

demasiadamente respeitado mundialmente por seus estudos sobre a Síndrome de
Down.
A partir da vivência como professor, algumas inquietações nos instigaram a
contribuir com a perspectiva da educação inclusiva e um questionamento vai basilar
nosso caminho de investigação: como contribuir para o aperfeiçoamento da prática de
ensino dos professores acerca do processo de ensino e de aprendizagem da temática
área de figuras planas utilizando a neuropedagogia com estudantes down?
Com o intuito de responder a esta indagação, propomos considerar como
objeto de estudo a prática de ensino dos professores acerca do processo de ensino e
de aprendizagem do conteúdo área de figuras planas e a ter como unidade de
observação as atividades neuropedagógicas usadas com estudantes down.
Para tanto, propomos o seguinte objetivo geral: analisar a contribuição da
neuropedagogia para o aperfeiçoamento da prática do professor, apoiando a
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem das áreas de figuras planas
ajudando ao estudante down em sua formação escolar dentro de um contexto
matemático.
Ao contemplar o objetivo anteriormente exposto, estabelecemos os seguintes
objetivos específicos:
1. Caracterizar possíveis estratégias de ensino acerca de áreas de figuras
planas tendo como público estudantes down;
2. Verificar a utilização da neuropedagogia como recurso no processo de
ensino e de aprendizagem da temática área de figuras planas para estudantes down;
3. Refletir criticamente acerca da utilização da neuropedagogia como
ferramenta em relação à prática do professor da temática áreas de figuras planas para
estudantes down.
A pesquisa tem uma abordagem qualitativa de caráter exploratório, além de
desejar provocar uma maior reflexão sobre o problema em estudo, valorizando
também aspectos cognitivos do estudante down, buscando, assim, compreender a
temática. Um movimento que iniciamos com um levantamento bibliográfico, a fim de
conceituar adequadamente a importância da inclusão dos estudantes down nas aulas
de geometria plana no ensino básico.
2Responsável pelo Departamento de Genética do Hospital Infantil Darcy Cargas, membro do Down
Syndrome Medical Interest Group.
16
A relevância deste trabalho, consequentemente, firma-se em evidenciar,

independente de condição física ou psíquica, a importância da não segregação e de
pensar alternativas metodológicas eficazes, pois somos todos capazes de
sistematizar saberes, além de analisar a neuropedagogia como uma possível aliada
no processo de ensino e aprendizagem de área de figuras planas com estudantes
down.
Nessa direção, o presente trabalho está organizado em seis capítulos. No
primeiro, apresentamos a Síndrome de Down e os desafios do aprender. No segundo,
trazemos a fundamentação teórica. Já no terceiro, analisamos e discutimos os dados
coletados. O quarto traz a apresentação do uso da neuropedagogia nas atividades. O
quinto conduz entrevistas com professores e destaca as impressões sobre a vivência
educativa com alunos down. E, por fim, o sexto apresenta os aspectos de relevância
no processo de ensino encontrados na entrevista.
Nas partes seguintes trazemos nossas considerações, que não são tão finais,
as referências que fundamentaram nossa investigação e os apêndices e anexos com
as atividades que foram aplicadas durante o caminhar investigativo.
17
2 SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS DO APRENDER
Este capítulo apresenta os desafios do ensino de geometria plana numa

perspectiva inclusiva, além dos avanços de leis brasileiras quanto à educação
inclusiva e principalmente como entender melhor a Síndrome de Down no contexto
cognitivo.
Precisamos entender melhor algumas concepções dos momentos históricos
das pessoas com deficiência e que por meio de alguns movimentos seu espaço na
sociedade começa a ser preenchido. É também abordado pelo capítulo o uso da
neuropedagogia como importante suporte para uma prática educativa focada
verdadeiramente na aprendizagem do down e não apenas em um contexto
conteudista.
2.1 DESCOBRINDO A SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS DO ENSINO DE

GEOMETRIA PLANA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Depois de muitos anos abandonando a educação inclusiva, o Brasil passou a

atendê-la, de forma adequada, no ano de 1854, quando foi criado o Instituto dos
meninos cegos, e, em 1857, o Instituto dos surdos mudos, ambos na cidade do Rio
de Janeiro. Os perfis de atendimento da época eram mais para deficiências visuais e
auditivas, excluindo as físicas e intelectuais. Apenas em meados do século XX, surgiu
uma articulação de uma política de educação especial. Contudo, somente em 1988,
com o artigo nº 208 da Constituição Brasileira, que garante o atendimento na rede
regular de ensino às pessoas com deficiências, ela ganha o caráter de inclusão.
Em dezembro de 1996, com a Lei de Diretrizes e Base da Educação
(9394/1996), passa-se a dizer que, além do atendimento regular de ensino, o apoio
especializado deve ser incluído. Ademais, compreendemos que inclusão não significa
simplesmente colocar o indivíduo dentro de um ambiente físico escolar. Deveria,
portanto, significar uma mudança na forma de perceber o aluno com certas
dificuldades e independentemente se por deficiência ou não, nunca ferindo sua
dignidade.
Reportando-se às pessoas com Síndrome de Down, no ano de 1866, realizou-
se um estudo sobre as características da síndrome feito pelo médico inglês John
Langdon Down. É dele que vem o nome Síndrome de Down. Esse pesquisador
18
caracterizou-a como um distúrbio genético, proveniente de um erro na divisão

cromossômica, também conhecida como trissomia do cromossomo 21, onde 95% dos
portadores possuem 47 cromossomos, sendo que, na célula normal humana, existem
46 divididos aos pares (AMARO, 2010).
Cerca de 2% dos portadores da Síndrome de Down apresentam misturas de
células normais e trissômicas (denominadas mosaicismo) e, em outros 3%, o
cromossomo extra encontra-se aderido geralmente ao par 14. Nesse caso, temos a
translocação (DOWN UP, 2007). Segundo o Dr. Erico Amaro (2010), especialista em
pediatria down, quanto maior a idade materna, maior a chance de ocorrência de uma
gestação down.
Nos últimos anos, pessoas com Síndrome de Down tiveram um aumento na
expectativa de vida. Elas ganharam, em média, 30 anos de sobrevida graças à
atenção familiar e médica, afirmam Mustacchi, Salmona e Mustacchi (2017). Ainda,
sobre indivíduos com a Síndrome de Down, a inclusão tem melhorado, mas não o
suficiente para assegurar principalmente o apoio especializado falado na LDB em
1996. Diante dessa problemática, percebe-se o quanto é importante tal atendimento,
pois somente através de uma educação significativa esses indivíduos superarão as
dificuldades que irão surgir.
A educação inclusiva tem que ser fortalecida dentro do ensino regular,
pensando na melhoria de todos. Ela não tem caminhos prontos; ocorre a partir da
desconstrução das práticas excludentes e assim se tornando em uma ação
humanizadora de toda uma sociedade para a sua perfeita efetivação. Segundo
Fonseca (1987, p. 16):
A integração é o combate mais adequado à institucionalização de deficiência

e ao ceticismo e pessimismo educacional. A integração implica sempre um
benefício imediato educacional e social para a criança pela integração no
sistema educacional. Separar fisicamente escolas normais, de escolas
especiais é uma aberração que se deve eliminar. Quando falamos de
integração, no fundo queremos dizer interação, isto é, interação entre os
deficientes e os não deficientes. Só quando se atingir uma interação
constante entre os deficientes e os não deficientes se pode falar numa política
de integração.
As instituições de ensino precisam estar mais preparadas para essa integração.

O sistema de ensino tem que dar lugar à qualidade de ensino. As instituições devem,
portanto, defender a inclusão e se entregar nesse ideal não como uma opção, mas
como a saída para se valer os direitos constitucionais do cidadão, oportunizando e
19
desenvolvendo, assim, habilidades que vem ao encontro do educando. Segundo

Vygotsky (1994, p. 107)
Se alguém aprende a fazer bem uma única coisa, também será capaz de
fazer bem outras coisas sem nenhuma relação, como resultado de alguma
conexão secreta. Assume-se que as capacidades mentais funcionam
independentes do material com que elas operam, e que o desenvolvimento
de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras.
A inclusão deve ser vista como projeto coletivo, em que a escola tem que
repensar suas práticas, envolvendo seus educadores, família e comunidade,
possibilitando trocas de experiências e permitindo um desenvolvimento significativo.
De acordo com Mustacchi, Salmona e Mustacchi (2017), é de fundamental
importância a descoberta do filho (a) com Síndrome de Down (SD) no início da
gestação, pois, a partir de então, a família começa a planejar as estratégias que irão
direcionar e ajustar o indivíduo para um desenvolvimento cognitivo que satisfaça aos
anseios de um futuro de liberdade e sociabilidade plena. Nesse período de descoberta
da SD, diante de algumas características físicas encefálicas como branquicefalia
(cabeça mais achatada com diminuição de massa encefálica), por exemplo, e algumas
estratégias como as da alimentação, podem fazer a diferença em seu
desenvolvimento cognitivo.
Estudos feitos por Mustacchi, Salmona e Mustacchi (2017) classificam a
Síndrome de Down em:
Translocação: com ocorrência de 3,5% da população down, em que a pessoa
apresenta dois cromossomos do par 21 completos mais um pedaço de um terceiro
cromossomo 21 colado geralmente no par 14.
Mosaicismo – com ocorrência de 1,5% da população down, em que se tem a
pessoa com células trissômicas e células não trissômicas. É interessante dizer que,
se há menos células trissômicas, a afetação patológica será menos intensa.
Nessa mesma compreensão, Schwartzman (2007) aborda sobre a capacidade
cognitiva do indivíduo com SD. Segundo o autor, é no mosaicismo que se evidencia
uma melhor capacidade cognitiva, atrelados a outros fatores, como o conjunto
genético do indivíduo e a influência de fatores epigenéticos e ambientais.
Trissomia do 21 simples – com ocorrência de 95% dos casos, em que todas
as células são do tipo trissomia do par 21.
Ainda de acordo Mustacchi, Salmona e Mustacchi (2017), o intelecto da pessoa
com Síndrome de Down pode ser afetado muito ou pouco, dependendo do intervalo
20
que a trissomia aparece no mosaicismo ou translocação. Diante dessas classificações

é importante frisar a importância de tal conhecimento para poder agir quanto a
aprendizagem de cada indivíduo, pois em cada classificação o processo do aprender
precisa ser modificado para atender melhor às necessidades do aluno down. Por isso,
não apenas a família, mas os profissionais também devem conhecer sobre qual
síndrome a pessoa possui, para, assim, ajudar no melhoramento do tratamento
terapêutico e, dando importância a tal conhecimento, evidenciamos a necessidade de
dar informações atualizadas e esclarecedoras para os familiares e profissionais que
tenham contato com a pessoa com SD.
Dependendo do grau de estimulação, a pessoa com Síndrome de Down, pode
realizar atividades com mais facilidade que outras, mostrando, assim, um
desenvolvimento progressivo das tarefas diárias além da desenvoltura das relações
sociais. O ambiente da pessoa com SD contribui muito para seu desenvolvimento,
participar de forma efetiva de atividades familiares e sociais muda para melhor a
perspectiva de sua trajetória de aprendizagem, proporcionando-lhes uma autonomia
no pensar e no agir, contribuindo, assim, para o seu pleno exercício de cidadão
(MUSTACCHI; SALMONA; MUSTACCHI, 2017).
A capacidade de processar informações nos traz o sentido do termo
“desenvolvimento cognitivo”. Na atualidade, a concepção de que os indivíduos com
SD apresentam, como qualquer outra pessoa, particularidades individuais, vem
aumentando e isso é de grande importância para uma elaboração estratégica de
ensino.
Silva (2002) enfatiza que o trabalho em sala de aula com as pessoas com SD
deve centrar-se na interação com o outro, estando as atividades pedagógicas
baseadas em um processo informal, através de jogos, do uso de materiais
manipuláveis, do convívio com os colegas, tudo aquilo que torne o aprender agradável
e que o estimule ao desenvolvimento de atitudes saudáveis fisicamente,
emocionalmente e cognitivamente.
Diante disso, é de fundamental importância que o professor deva estar
consciente da importância do seu papel, pois é na relação entre professor e
estudantes que estão os elementos que irão possibilizar as decisões mais acertadas
(BASTOS, 2000).
A escola precisa dar prioridade ao desenvolvimento das potencialidades do
aluno, levando em consideração os objetivos e as estratégias pertinentes para eles.
21
O sucesso do desenvolvimento humano, portanto, pode estar presente na forma como

é trabalhado o conhecimento com amor, atenção e o respeito às diferentes limitações
existentes em cada um.
Estudos feitos por Carvalho (2006) trazem a importância de contribuir na
formação de professores, refletindo as implicações para o processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais nas aulas de matemática,
e ainda defendem que a inclusão envolva uma reestruturação cultural, política e
práticas das escolas, que precisam rever suas ações e que a inclusão seja um
processo que não ocorra por decreto ou modismo, pois, para incluir um aluno com
características diferenciadas em uma turma dita comum, há necessidade de se criar
mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente
com seus colegas e professores.
No sentido de contribuir para essa problemática, a neuropedagogia dispõe de
ferramentas de relevância expressiva para os docentes, fazendo com que eles
oportunizem para o seu alunado ações educativas e dinâmicas (FERNANDES;
MARINS, 2015).
Bortoli e Teruya (2017), consequentemente, elencaram os princípios de
neurociência que podem ser aplicados em sala de aula dessa forma. O quadro abaixo,
adaptado de um quadro abordado pelos autores, apresenta como o cérebro aprende
em determinado ambiente de sala de aula.
Quadro 1 – Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula

Princípios da neurociência Intervenções em sala de aula
Aprendizagem sendo atividade social,
1. Aprendizagem e memória e moções alunos precisam de oportunidades para
ficam interligadas quando ativadas pelo discutir tópicos. Ambiente tranquilo
processo de aprendizagem. encoraja o estudante a expor seus
sentimentos e ideias.
Aulas práticas/exercícios físicos com
2. O cérebro se modifica aos poucos envolvimento ativo dos participantes
fisiológica e estruturalmente como fazem associações entre experiências
resultado da experiência. prévias com o entendimento atual.
3. O cérebro mostra períodos ótimos Ajuste de expectativas e padrões de
(períodos sensíveis) para certos tipos de desempenho às características etárias
aprendizagem, que não se esgotam específicas dos alunos, uso de unidades
mesmo na idade adulta. temáticas integradoras.
Estudantes precisam sentir-se
4. O cérebro mostra plasticidade “detentores” das atividades e temas que
neuronal (sinaptogênese), mas maior são relevantes para suas vidas.
Atividades pré-selecionadas com
22
densidade sináptica não prevê maior possibilidade de escolha das tarefas,

capacidade generalizada de aprender. aumenta a responsabilidade do aluno no
seu aprendizado.
5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são Situações que reflitam o contexto da vida
simultaneamente ativadas no transcurso real, de forma que a informação nova se
de nova experiência de aprendizagem. “ancore” na compreensão anterior.
Promover situações em que se aceite
6. O cérebro foi evolutivamente tentativas e aproximações ao gerar
concebido para perceber e gerar hipóteses e apresentação de evidências.
padrões quando testa hipóteses. Uso de resolução de “casos” e
simulações.
7. O cérebro responde, devido à herança Propiciar ocasiões para alunos
primitiva, às gravuras, imagens e expressarem conhecimento através das
símbolos. artes visuais, música e dramatizações.
Fonte: Adaptado de Bortoli e Teruya (2017).
Nesse sentido, Sousa e Alves (2017) apontam que a intervenção pedagógica é

necessária para desenvolver o sujeito, já que conduzir uma sala de aula necessita de
competências básicas que não podem ser desconsideradas. Para os autores, ser
educador exige saber, saber fazer, e, sobretudo, saber ser.
Seguindo esse pensar, o processo de ensino matemático para a pessoa com
Síndrome de Down está voltado para conceitos básicos que lhes permitirão construir
habilidades para interagir diretamente no meio social matemático.
Conhecida também como Geometria Euclidiana, a geometria plana teve sua
construção a partir de conceitos básicos de ponto, reta e plano, conceitos esses ditos
primitivos. A palavra geometria vem do latim, composta de duas palavras: geo, que
quer dizer “terra”; e metria, que significa “medida”. Então, geometria significa medida
de terra. Diante das necessidades de construir e demarcar território para plantação
como forma de subsistência, deu-se o seu principal período de desenvolvimento.
Partindo da matemática que estuda figuras que não possuem volume, a
geometria plana explora as propriedades e tamanhos das formas e descobre
perímetros e áreas por meio de fórmulas. As figuras ditas da geometria plana são:
triângulo, quadrado, retângulo, círculo, circunferência, trapézio e losango.
Vivemos em um plano cercado de formas geométricas. Enxergamos geometria
na natureza, na arte, na arquitetura. É uma área da matemática muito antiga, estudada
por vários matemáticos como Pitágoras, Platão, Tales de Mileto, Euclides e
Aristóteles.
A geometria plana, também, é uma das ferramentas para a descrição e inter-
relação do homem com o espaço em que vive, parte da matemática intuitiva, concreta
23
e ligada à realidade. Conforme Nogueira (2009), a intuição geométrica é delinear de

uma maneira objetiva as relações geométricas, em outras palavras, é enxergar uma
possibilidade de solução. Ela pode estimular interesses pelo aprendizado, pois revela
a realidade que rodeia o aluno, oportunizando, assim, o desenvolvimento de
habilidades criativas. Seu ensino deve estar direcionado aos problemas com caráter
dinâmico que possibilitem um processo de busca, de investigação para resolvê-los.
A importância de a geometria no desenvolvimento de competências como
conjecturar, descobrir, projetar, representar é ressaltada por Toledo e Toledo (1997),
ao afirmarem que, mesmo antes do dominar a linguagem usual, o indivíduo deve
explorar e construir suas interpretações do espaço que o rodeia.
Nesse sentido, os estudos em geometria estiveram sempre ligados à forma
como o ser humano vê o mundo, seja ela por necessidade ou até mesmo por
curiosidades. Percebe-se que a geometria é imprescindível para a formação
intelectual, desde, por exemplo, escolher uma direção ou até mesmo observar formas
geométricas que fazem parte do nosso cotidiano.
A geometria plana tem função essencial nessa tal formação. Segundo
Lorenzato (2013), ela possibilita a compreensão de ideias centrais da matemática,
tornando possível uma visão e interpretação mais completa do mundo, permitindo
afastar metodologias tradicionais, podendo, então, inserir metodologias nas quais os
estudantes interajam com seus professores, possibilitando a construção de um
conhecimento crítico sobre o tema. Uma discussão necessária para que se possa
superar algumas problemáticas no processo de ensino em geometria se refere à
reestruturação do papel da escola.
Segundo Silva (2005), faz-se necessário que a escola seja um espaço de
trabalho motivador de progressos pessoais e sociais. E, com esse pensamento,
lembramos do Tangram, um quebra-cabeça geométrico formado por sete peças,
sendo distribuídas por dois triângulos retângulos isósceles grandes, dois triângulos
retângulos isósceles pequenos, um triângulo retângulo isósceles médio, um quadrado
e um paralelogramo.
Segundo Mendes (2009), o uso do Tangram na construção de conceitos
geométricos se relaciona com uma lenda chinesa que falava sobre uma queda de
meteorito nos arredores de um mosteiro. No lugar citado, os monges encontraram
sete pedaços do tal meteorito, tentaram montá-lo e perceberam que as peças, mesmo
sendo trocadas entre si, formavam novas figuras geométricas.
24
Usando dessa ferramenta, é possível construir animais, pessoas, letras,

objetos, figuras geométricas, esperando que, nessa manipulação, os alunos
desenvolvam concentração e raciocínio, compreendendo características das figuras
planas e possibilitando ação e reflexão. Manipulando as peças do Tangram, pode-se
ampliar a compreensão de alguns conceitos geométricos. Mendes (2009, p. 29) afirma
que:
Discutir com seus alunos os aspectos conceituais evidenciados durante a

construção das peças, de modo suscitar a sua compreensão acerca dos
entes geométricos presentes nas atividades de manipulação do material. É a
partir dessas discussões que os conceitos geométricos se formarão na
estrutura cognitiva dos alunos, favorecendo a sua abstração geométrica.
A partir dessa manipulação, almeja-se uma aprendizagem significativa, em que

o aluno já traz algum conhecimento, possibilitando uma descoberta e significação de
conceitos novos. Segundo Moreira (1985), essa aprendizagem significativa está
caracterizada por uma ideia central influenciada pelo conhecimento trazido pelo aluno,
nos remetendo a uma abordagem ausubeliana. É importante que o professor perceba
o processo de construção de um conceito e saiba relacionar a outro já compreendido
pelo aluno.
É perceptível a presença da geometria em nosso meio, contribuindo na
aprendizagem, na percepção, no pensar, no agir e no desenvolvimento de muitas
habilidades até mesmo artísticas. Oliveira (2009, p. 5) ressalta sobre contribuição da
geometria e a sua presença em todas as etapas do desenvolvimento humano ao
afirmar que:
A geometria é o ramo da matemática que contribui para o desenvolvimento

do raciocínio lógico, da percepção das formas e da sensibilidade para as
artes, tendo em vista que a mesma está presente em todos os momentos
importantes da vida da humanidade, seja na escola, no lazer, nas
brincadeiras ou em casa. É fundamental na aprendizagem, ampliando a
capacidade do pensar e do agir
Pueschel (1998) enfatiza que é possível minimizar as limitações intelectuais e

até físicas da criança down, desde que exista o desejo de lhes criar condições que
proporcionem, cada vez mais e melhor, suas capacidades de se desenvolver. O autor
afirma, ainda, que existem estratégias muito específicas que podem ser usadas para
aumentar o grau de interesse em aprender e o potencial de atenção, e uma delas é a
exploração de criatividade com material concreto.
25
Percebe-se que estímulos são essenciais para a concentração e atenção para,

então, possibilitar mais interesse nos conteúdos, facilitando o processo de ensinagem.
Segundo Yokoyama (2014, p. 24), “há evidências que as pessoas com Síndrome de
Down têm uma deficiência na memória de curto prazo”. Portanto, para diminuir o déficit
de assimilação na memória, é necessário trabalhar com materiais que estimulem a
aprendizagem com diversão.
Percebe-se que estímulos cerebrais são usados comumente nas ensinagens e
não podemos descartar tais estímulos, pois são eles que serão responsáveis pelo
resultado do sucesso final de uma luta particular, travada entre os dilemas enfrentados
pelas crianças com down. Daí a importância de abordar um pouco da neuropedagogia
e do seu papel no processo de ensinagem desses indivíduos.
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, NEUROCIÊNCIA, NEUROPEDAGOGIA E SUAS

CONEXÕES
Os desafios para uma educação inclusiva não estão apenas no saber como
ensinar ou no avaliar o que foi ensinado, mas também em como o cérebro aprende
melhor e de modo significativo. Sendo assim, as abordagens metodológicas devem
ser fundamentadas na neurociência para otimizar uma prática docente inclusiva e
efetiva.
Na educação, a neurociência procura desvendar como o cérebro aprende e
como se comporta quanto ao processo de aprendizagem, definindo métodos para
identificar como os estímulos do aprendizado chegam no cérebro, pois a
aprendizagem é alcançada por estímulos das conexões neurais, que serão
fortalecidas dependendo da qualidade das intervenções pedaggógicas (SOUSA;
ALVES, 2017). “A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa
educacional e futura aplicação em sala de aula” (BARTOSZECK, 2013, p. 4).
Portanto, se aplicada à educação inclusiva, a neurociência contribuirá com os
saberes científicos para que os estudantes aprendam a aprender, a conviver
socialmente, a ser e a fazer, por meio de estímulos extrínsecos e que estes sejam
modificados pelos processos significativos de aprendizagem, conquistando, assim, a
autonomia, que poderá de acordo com sua necessidade ser usada durante sua
existência.
26
É importante fazer o estudante perceber-se capaz de aprender e que a escola

é sua aliada nesse processo. É preciso entender que inclusão e integração são para
o coletivo que está envolvido no processo do aprender e independentemente de suas
dificuldades. O estudante nesse contexto tem direito a uma educação que promova
uma aprendizagem cognitiva, motora, afetiva e social, ficando bem claro que somos
todos diferentes em nossa totalidade.
Buscar entender as potencialidades da inteligência para alcançar o sucesso
dos seus alunos pode ser um dos maiores desafios da escola neste contexto. Todos
podem aprender, mesmo que essa aprendizagem aconteça em tempos diferentes e
que se desencadeie por meio de estímulos também diferentes.
Diante disso, é importante esclarecer que o cérebro humano é um sistema
aberto e plástico e, nesse contexto, constatamos a relevância da presença de estudos
da neurociência nas práticas escolares da aprendizagem inclusiva. Segundo Relvas
(2009), essa plasticidade cerebral tem muita relevância nas conquistas cognitivas,
emocionais e motoras. Sua estrutura e seu funcionamento não são imutáveis, fixos,
mas passam por modificações no decorrer do desenvolvimento do indivíduo por conta
de interações do ser com os meios físico e social.
Ainda de acordo com Relvas (2009), a neurociência aponta relações muito
importantes à educação inclusiva, estudando a fundo o cérebro, memória, linguagem,
leitura, matemática, sono, emoção, cognição e ajudando para que precocemente
sejam reconhecidos transtornos na aprendizagem, possibilitando, assim, dentro de
cada individualidade de aprendizagem, a melhor maneira de se fundamentar
conceitos novos e informações dentro do âmbito escolar.
Relvas (2012, p. 30) indica que “quanto mais estímulo o cérebro receber mais
evolutivo ele será. Daí a importância de desafiá-lo e impor a ele mais e mais
informações”. Já para Neri (2017), o cérebro é modificado toda vez que recebe uma
nova informação, daí a importância de a plasticidade cerebral ser entendida como
conceito amplo, “que trata de modo generalista das funções adaptativas do cérebro”
(figura 1) (COSTA; SILVA; JACOBSEN, 2019, p. 464).
27
Figura 1 – Funções do cérebro
Fonte: Silva e Abreu (2021).
Estamos diante de uma área com muito potencial para o desenvolvimento de

uma educação pautada em uma visão interdisciplinar, que vem impulsionando novas
metodologias para o exercício da docência. A neurociência nos mostra interfaces
contributivas que analisam a prática do professor e os processos de ensinagem, por
meio de psicomotricidade relacional, sistemas representacionais de aprendizagem, a
abordagem identificativa da matemática e da emoção. Sendo assim, cabe a este
campo a intersecção de mecanismos de interdisciplinaridades, com a finalidade de
proporcionar aprendizagens mais significativas aos educandos.
De acordo com Thompson (2011), essa nova área proporciona mais
importância ao conhecimento de que a aprendizagem é fundamentada em processos
cerebrais, ampliando os resultados cognitivos paralelos ao desenvolvimento humano.
É sabido que o cérebro é o órgão essencial no processo de aprendizagem escolar.
Ele possui regiões, polos e sulcos, que têm funções muito importantes dentro de um
trabalho em conjunto, em que cada estrutura precisa interagir com a outra para ocorrer
plena atividade neural. Dessa forma, faz-se necessário entender que os
conhecimentos da neurociência indicam que o humano é agente ativo, pensante e os
exames funcionais de imagem cerebral permitem associar as funções mentais com o
funcionamento de circuitos neurais.
28
A temática sobre neuropedagogia faz referência aos campos de atuação da

pesquisa neural, porém, tem focos em conceitos relacionados à educação. De acordo
com Alves (2010), a neuropedagogia engloba entendimentos do funcionamento
cerebral humano para aprender e a forma de entendimento dessa aprendizagem, mas
envolve mais ainda a escola com metodologias orientadas para o melhor desempenho
de cognição.
É um campo que se preocupa com mais de uma vertente educacional,
abrangendo principalmente intervenções específicas aos indivíduos com deficiência
ou algum transtorno em geral.
Resta-nos ampliarmos, então, a visão descrevendo a seguir o pensamento de
Flor e Carvalho (2011, p. 224) ao abordar a temática:
Juntas, essas duas áreas – neurociência e educação – certamente poderão

trilhar, de modo muito melhor, os caminhos para alcançar os objetivos da
escola: o mais adequado desenvolvimento socio cognitivo afetivo do aluno,
respeitando a habilidade de cada um e potencializando sua capacidade de
aprender durante toda sua existência.
Com esse foco, além do desenvolvimento em cognição, observamos as

potencialidades dos educandos no processo educacional, induzindo a concepção de
ensino e aprendizagem como desenvolvimentos capazes na análise cerebral das
capacidades de aprender. Precisamos desenvolver meios interativos para os
educandos entenderem e aquilo se torna aprendizagem verdadeira e não
memorização.
Segundo Maia (2011), existem algumas dúvidas sobre determinados aspectos
do processamento cerebral matemático, apesar dos avanços indicarem, por exemplo,
que o hemisfério direito conceitua quantidades numéricas e o esquerdo reconhece e
produz símbolos e números com nomeação dos mesmos. Sendo assim, a
neuropedagogia poderá colaborar expressivamente nas práticas educativas por meios
de estímulos cerebrais, ampliando, assim, caminhos capazes de melhorar a atuação
do docente em sala de aula.
O Sistema Nervoso Central (SNC) da criança down apresenta anormalidades
na sua estrutura e nas funções, resultando em disfunções neurológicas. Mesmo assim
há variações em suas manifestações: “nas crianças mais velhas foram observadas
anormalidades nos neurônios piramidais pequenos, especialmente nas camadas
superiores do córtex” (SCHWARTZMAN, 2007, p. 51).
29
Seu processo de maturação é complexo, no entanto, ainda em período fetal, o

desenvolvimento do SNC apresenta algumas alterações. Schwartzman (2007)
observou que tanto em fetos normais, quanto em fetos com a trissomia 21, não se
apresentam mudanças significativas no desenvolvimento do sistema nervoso.
Nessa mesma compreensão, Schwartzman (2007) conclui em seus estudos
que até os cinco anos de idade o cérebro de crianças down é anatomicamente similar
ao de crianças sem down, aparecendo apenas mudanças de peso, que é abaixo à
faixa de normalidade, devido a uma desaceleração próximo dos três meses de idade
do seu crescimento encefálico. Tal acontecimento se acentua com mais frequência
em meninas, onde se pode observar corriqueiras alterações cardíacas e
gastrointestinais.
Ainda segundo Schwartzman (2007), as habilidades linguísticas e as medidas
de inteligência geral se encontram normalmente alteradas, mesmo sem padrão
definido, pois, além de não ter relação com o volume do cérebro, podem se apresentar
em níveis intelectuais diferentes. No SNC da criança down, observam-se mudanças
no hipocampo, e, por volta do quinto mês de vida, inicia-se o processo de
desaceleração do desenvolvimento do sistema nervoso, ocorrendo uma diminuição
da população neuronal.
Desta forma, concluímos que muitas alterações funcionais e estruturais do SNC
da criança down vão determinar algumas características marcantes, como distúrbios
de aprendizagem. Mesmo assim, segundo Pueschel (1998), crianças down estão
aptas a aprender desde seu nascimento, como qualquer outra criança.
As crianças sem a síndrome adquirem habilidades motoras grossas, em termos
de maturação, antes das motoras finas, o que geralmente se inverte nas crianças
down. Em termos de maturação, estas tendem a desenvolver primeiro as habilidades
motoras finas antes de executarem as atividades de motricidade grossa.
Diante de alguns desempenhos desastrosos de nossa educação especial, a
neurociência nos diz que é necessária uma reorganização cerebral para que uma
aprendizagem aconteça. Por isso, é de fundamental importância conhecer esse
processo, principalmente para que os educadores criem estratégias que priorizem o
funcionamento do cérebro, com intenção de obter respostas mais exitosas: “estudos
das funções mentais produzidas pelo cérebro e envolvidas na aprendizagem – que
podem inspirar novas práticas educacionais, confirmar outras já reconhecidamente
eficientes e criticar aquelas que não dão resultado” (GUERRA, 2011, p. 28).
30
É complexo o processo de desenvolvimento e maturação do sistema nervoso

na SD, mesmo assim alterações no estágio fetal já acontecem. Schwartzman (2007)
considerou que não existem alterações significativas de desenvolvimento e
crescimento do sistema nervoso nos fetos com SD e nos fetos sem SD. Atrelando as
funções mentais ao sistema nervoso central, anormalidades estruturais e funcionais
no sistema nervoso dos indivíduos com SD variam quanto à manifestação e
intensidade.
Alguns relatos de Schwartzman (2007) evidenciam também que no último
trimestre de gestação existe uma lentidão no processo de neurogênese, mas que,
apesar disso, as alterações no crescimento e na estruturação neural no pós-parto são
mais evidentes e se acentuam com o passar do tempo. Alterações de hipocampo são
observadas a partir do quinto mês de vida, no momento em que se inicia a
desaceleração do crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso, ocorrendo,
assim, uma diminuição neural.
É marcante o desenvolvimento braquicefálico e se observa uma hipoplasia do
lobo temporal. Nos recém-nascidos, algumas alterações não são evidenciadas.
Todavia, com o passar do tempo, se tornam visíveis as diminuições de volume dos
hemisférios cerebrais e cerebelares, da ponte, corpos mamilares e formações no
hipocampo.
Concluindo, assim, que essas alterações estruturais e funcionais do sistema
nervoso do indivíduo com SD vão determinar algumas características marcantes como
os distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento.
Nas últimas décadas, estudos mostram a crescente procura pela pesquisa do
funcionamento cerebral, principalmente nos anos 1990, a década do cérebro
(RAMOS; PAGOTTI, 2008). Tais estudos têm nos mostrado como promover uma
reestruturação cerebral para uma efetiva ação das práticas pedagógicas dentro das
escolas.
Alguns critérios podem ser usados para a compreensão das regiões cerebrais.
Anatomicamente dividimos o cérebro em quatro lobos: frontal, parietal, temporal e
occipital, onde cada um apresenta uma propriedade funcional distinta.
31
Figura 2 – Representação dos lobos cerebrais
Fonte: Neuropsicopedagogia na sala de aula (2021)3.
Segundo Muniz (2014, p. 104), podemos destacar que:
Funções cognitivas: O córtex motor está envolvido no planejamento das

ações e no movimento e pensamento abstrato... O lado esquerdo do lobo
frontal, chamado área de Broca, processa a linguagem por meio do controle
dos músculos que criam os sons (boca, lábios e laringe). O lobo occipital
recebe e processa informações visuais e relaciona essas informações com o
lobo parietal (área de Wernicke) e com o córtex motor (lobo frontal) [...]
Processa visão da cor, do movimento, da profundidade, da distância etc. O
lobo temporal processa as informações auditivas e as relaciona com a área
de Wernicke, quando o lobo temporal sobressai, os alunos têm habilidades
preferencias relacionadas à memória, a audição, ao processamento e à
percepção de informações sonoras, à capacidade de entender a linguagem e
ao processamento visual de ordem superior. O lobo parietal recebe e
processa todas as entradas somatossensoriais do corpo (recepção de
sensações do tato, dor, toque, lábios, língua, garganta e temperatura do
corpo). A parte traseira do lobo parietal (próxima ao lobo temporal) tem uma
seção chamada área de Wernicke, muito importante para compreender as
informações sensoriais (visuais e auditivas) associadas à linguagem.
Aprofundando um pouco mais sobre a anatomia do córtex cerebral, mesmo que

cada lado contribua mais significativamente para determinada função, é um erro
pontuar dominância entre elas: “Eles trabalham em conjunto, utilizando dos milhões
de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-
los em constante interação” (REZENDE, 2008, p. 51).
Seguindo em uma mesma ótica, os impulsos nervosos são responsáveis pela
comunicação entre os neurônios destacado pela presença de canais iônicos
específicos. Conforme Tortora e Grabowski (2006, p. 236):
3 Disponível em: https://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/. Acesso em: 13 dez. 2021.

32
Os dois tipos diferentes de canais iônicos são os canais de difusão e canais

ativados. Os canais de difusão permitem que uma corrente Iônica pequena,
mas constante escoe através da membrana. Uma vez que as membranas
plasmáticas têm tipicamente muitos canais de difusão de íons potássio do
que canais de difusão de íons sódio, a permeabilidade da membrana ao
potássio é muito mais alta do que sua permeabilidade ao sódio. Em
compensação, os canais ativados abrem e fecham sob comando. Os canais
ativados por voltagem – canais que se abrem em resposta a uma alteração
no potencial de membrana – são usados para gerar e conduzir potenciais de
ação.
Em termos práticos, impulso seria uma sequência de eventos, que alteram seu
estado de polarização (repouso) para despolarização (potencial de ação). A condução
dos impulsos ocorre de forma contínua ou saltatória. Tortora e Grabowski (2006)
ressaltam que a condução contínua é mais rápida nos axônios amielínicos e nas fibras
musculares e que a condução é saltatória nos axônios mielínicos, onde a corrente flui
através das membranas pelos nódulos.
Figura 3 – Condução contínua e condução saltatória dos impulsos nervosos
Fonte: Tortora e Grabowski (2006).
No final do século XIX, os processos de transmissões de impulsos que ocorrem

em sítios especializados de contato foram denominados de sinapses pelo inglês
Charles Sherrington. Tais sinapses seriam a junção de uma parte do neurônio fazendo
contato e se comunicando com outro neurônio.
“Há mais sinapses em um cérebro humano do que há estrelas em nossa
galáxia!” (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2000, p. 56). Toda transmissão sináptica
dessa imensidão se dá por dois mecanismos: elétrico e químico. As sinapses elétricas
33
ocorrem nos sítios de junções comunicantes sob ação de proteínas especializadas,

chamadas de conexinas, e a transferência de corrente iônica entre as células é direta.
Bear, Connors e Paradiso (2008) reforçam que por serem mais rápidas e
infalíveis acontece quase que instataneamente a ação do neurônio pré-sináptico
produzindo um potencial de ação pós-sináptico. Ainda, segundo os autores, no âmbito
cognitivo as sinapses elétricas mudam de uma região para outra do encéfalo e tais
sinapses, no período de desenvolvimento neural, auxiliam na maturação e
coordenação do crescimento.
Nas sinapses químicas, por outro lado, o processo de passagem de
neurotransmissores ocorre nas fendas sinápticas (entre as membranas pré e pós-
sinápticas) podendo ser excitatórias ou inibitórias. Entretanto, possuem vantagens
sobre as sinapses elétricas. A primeira seria a liberação de neurotransmissores por
um único neurônio motor e a segunda seria que interneurônios podem receber sinais
excitatórios ou enibitórios e, não linearmente como nos impulsos elétricos.
Na transmissão química alguns requisitos básicos devem ser seguidos (figura
4). Primeiro, um estímulo de movimento externo produzindo um neurotransmissor e,
por consequência, seu empacotamento nas vesículas sanápticas.
Figura 4 – Transmissão sináptica – Caminho percorrido na transmissão sináptica química
Fonte: Medicina Explicada (2021)4.
4 Disponível em: http://medicinaexplicada.blogspot.com/. Acesso em: 13 dez. 2021.

34
A partir do princípio da transmissão química, estudiosos da área buscam

entender como os neurotransmissores contribuem nessa dinâmica: “Cerca de 100
substâncias são neurotransmissores conhecidos, ou suspeitas de o serem. A maioria
dos neurotransmissores é sintetizada e carregada nas vesículas sinápticas”
(TORTORA; GRABOWSKI, 2006, p. 241).
Dependendo das condições de estimulação, cada neurônio pode liberar um ou
alguns neurotransmissores, portanto, percebemos que os estímulos externos
(mecanismos de ativação) podem contribuir diretamente para um equilíbrio ou
desequilíbrio das funções nervosas do nosso organismo ou até como inibição ou
excitação de atividades superiores do encéfalo humano.
35
3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO: ELEMENTOS DIRECIONADORES PARA

O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO
O referido capítulo apresenta o delineamento metodológico, momento de

direcionamento da pesquisa, trazendo a princípio uma discussão teórico-
metodológica de pesquisa, indicando a concepção da abordagem de pesquisa
relevante, coerente e significativa ao processo de investigação que esse trabalho
define como caminho a ser trilhado.
O caminho de nossa investigação teve como abordagem a pesquisa qualitativa
(AMADO, 2014) que investiga a informação e a compreensão de certos
comportamentos, emoções, modos de pensar e de construir a vida. Para esse
trabalho, trouxemos as discussões da fundamentação, que são parte do levantamento
bibliográfico enquanto esforço dos estudos teóricos para fundamentar a temática e
investigação.
Respondendo a questões muito particulares, a pesquisa se preocupou com
realidades que não se quantificam. Ela trabalhou com o universo de significados,
motivos, aspirações, valores e atitudes que correspondessem ao mais profundo das
relações.
No processo da pesquisa, em se tratando do percurso a ser vivenciado na
investigação, tivemos como desafio a busca, em especial, nas escolas públicas no
município de Gravatá por se tratar de um município muito carente de estudos que
apoiem a educação especial e inclusiva, de professores que trabalham com
estudantes com Síndrome de Down no Ensino Fundamental e que se demonstrassem
disponíveis para participar da pesquisa. Sendo assim, apontamos como critério de
inclusão buscar em escolas públicas no município de Gravatá professores que
trabalhassem com estudantes com Síndrome de Down no Ensino Fundamental. Como
critério de exclusão, professores graduados, mas sem a formação pedagógica em
matemática necessária para auxiliar às crianças com SD em sala de aula no Ensino
Fundamental.
Nossa intenção, a partir da pergunta da pesquisa, foi avaliar: como podemos
contribuir para o aperfeiçoamento da prática de ensino dos professores acerca do
processo de ensino e de aprendizagem da temática área de figuras planas, utilizando
a neuropedagogia com estudantes down? E do objetivo geral de analisar como a
utilização da neuropedagogia pode contribuir, na prática do professor, elevando a
36
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem das áreas de figuras planas,

favorecendo ao estudante down a formação de um pensamento significativo, nos leva
a refletir diante de algumas problematizações de sala de aula que apontam para as
principais dificuldades no ensino de áreas de figuras planas.
Em relação aos procedimentos para a coleta e produção dos dados (tendo sido
aprovado por conselho de ética) e no tocante ao momento da entrevista coletiva,
estando assinados os termos de consentimento livre e esclarecido - TCLE (anexo C),
vivenciamos o trabalho com o grupo de diálogos a partir de um roteiro direcionador
semiestruturado (apêndice A) e a observação acerca do processo de ensinagem de
geometria plana.
Na observação das vivências das atividades do professor com os alunos, nossa
intenção foi selecionar as atividades e a partir destas perceber que elementos da
neuropedagogia como atividades lúdicas que reforcem os trabalhos cerebrais
relacionados a matemática poderiam estar presentes no processo de ensinagem,
buscando organizar uma primeira sistematização. Diante disso, seguimos com
análises dessas informações e delas definimos os participantes que fizeram parte do
terceiro momento da investigação.
Esse momento seguinte teve como proposta realizar atividades da geometria
plana com os estudantes down juntamente com o professor, fazendo
acompanhamento durante algumas aulas, respeitando o planejamento e o momento
do estudo do conteúdo definido. Nesse processo, olhando para os objetivos
específicos descritos anteriormente e às atividades neuropedagógicas apresentadas,
buscamos o que expressava nosso interesse por uma pesquisa em que o pesquisador
participasse dos momentos da aula (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Recolhidas as atividades e comparando os resultados das atividades antes e
depois das práticas neuropedagógicas, prosseguimos para a etapa final da pesquisa.
Nela, nossa pretensão foi dialogar, por meio da entrevista coletiva, com os
participantes com o intuito de refletir sobre as atividades e as possíveis contribuições
vivenciadas a partir das ensinagens realizadas durante as aulas de geometria plana.
Nesse momento, a proposta trabalhou um momento de formação no grupo de
professores, fazendo um estudo de uma leitura previamente escolhida que nos
possibilitasse refletir os elementos fundamentais para uma prática docente a partir da
neuropedagogia. Nessa direção, trouxemos como proposta o uso da estratégia do
Tangram para a aprendizagem da geometria plana com estudantes down tendo como
37
foco a neuropedagogia. A roda de diálogos foi vivida entrelaçando o momento do uso

das atividades e do estudo com o diálogo, atendendo assim a proposta do formato da
entrevista.
Com esse material em mãos, passamos para a análise da atividade que foi feita
usando o Tangram. Construímos um roteiro com os elementos de uma prática da
neuropedagogia em uma perspectiva inclusiva como contribuição da pesquisa ao
grupo participante da investigação e do diálogo realizado. Nesse momento, a partir do
roteiro das questões da entrevista, também fomos problematizando reflexivamente as
práticas e as possíveis alternativas da estratégia do Tangram.
Quanto aos dados coletados e produzidos durante a entrevista coletiva,
tratamos as informações a partir da análise de conteúdo (BARDIN, 1977).
3.1 UMA INQUIETAÇÃO DO PESQUISADOR: CAMINHANDO EM BUSCA DOS

PORQUÊS
Ao me debruçar no universo da neuropedagogia como instrumento de

aprendizagem, uma vontade expressiva de ir além da teoria tomou conta de mim
enquanto pesquisador. Uma inquietação sobre o aprender das crianças down,
inspirado em minha filha mais velha, me faz refletir sobre como o cérebro aprende.
Tais inquietações começam a me levar por caminhos nunca antes percorridos. Novas
leituras, novos estudos começam a surgir, elucidando muitas das incógnitas com
relação à aprendizagem da criança com Síndrome de Down. Tais estudos, trazidos
na bagagem de minhas especializações, chegam ao mestrado e, a partir de então,
abraçado pela minha orientadora, começamos a traçar novos caminhos para uma
pesquisa inovadora dentro do universo inclusivo matemático.
Iniciadas as orientações sobre o projeto, percebemos que no município de
Gravatá existia um universo escolar que atendia muitas de minhas indagações e,
portanto, a investigação em campo seria muito mais efetiva. A escola-alvo foi
procurada e prontamente o projeto foi acolhido. O levantamento de dados com o
público-alvo foi cronologicamente organizado, pois estávamos em período letivo muito
conturbado com acontecimentos sociais que estavam afetando os encontros para a
pesquisa-ação acontecer.
Diante da aceitação por parte dos que faziam parte da direção da escola,
apresentamos a carta de aceitação (anexo A) da unidade escolar municipal e
38
iniciamos nosso trabalho de pesquisa. Depois de algumas idas e vindas, todas

planejadas com antecedência, as observações necessárias para o início dos trabalhos
foram iniciadas.
Tendo acordado com a direção da escola uma reunião com os professores
envolvidos na pesquisa, os referidos ficaram muito empolgados e se mostraram muito
solidários, principalmente por se tratar de uma pesquisa com aspecto inclusivo, algo
que nos mostrou de início a empatia existente no espaço escolar público escolhido.
Ao situar cada um dos quatro professores sujeitos de pesquisa quanto às
observações que seriam necessárias para uma pesquisa acadêmica séria, datas
foram agendadas de acordo com as disponibilidades de cada um e as observações
na semana seguinte foram iniciadas.
A partir de então, tendo a compreensão de todos quanto a importância da
participação da pesquisa, começamos as primeiras observações sobre a temática
área de figuras planas e de que maneira eles iriam explanar a temática para as
crianças down presentes em sala de aula.
Iniciada a observação, o primeiro professor achou melhor explicar o tema à
jovem down em um lugar mais calmo, pois a turma era muito ativa, principalmente no
que diz respeito às conversas paralelas. Sabendo do fato das crianças do Ensino
Fundamental serem um pouco mais “fervorosas”, dificultando algumas explicações de
sala de aula, os outros três professores resolveram tomar a mesma atitude e
explicaram a temática em um ambiente separado para melhor explanação aos jovens
down presentes na pesquisa.
Quatro semanas de observações foram feitas, sendo uma semana para cada
um dos quatro professores, sempre seguindo um cronograma estabelecido pela
instituição de forma muito respeitosa e contida para não interferir na dinâmica do
professor participante, deixando-os muito à vontade, mesmo não sendo comum
alguém observando sua aula, anotando informações sobre o que estava sendo feito
didaticamente. Tais observações aconteceram entre 01 de novembro e 29 de
dezembro de 2022.
Durante tal período foram feitas as observações das aulas dos professores
sobre área de figuras planas, sendo destacada a presença ou não de práticas
neuropedagógicas na dinâmica de cada aula ministrada por cada professor
participante da pesquisa.
39
Foi realizado, também, o segundo momento da aula com a mesma temática,

agora com a certeza do uso das atividades neuropedagógicas (apontadas pelo
pesquisador) com os professores para uma verificação de aprendizagem,
comparando o nível de aprendizagem dos estudantes down depois de terem utilizados
de tais práticas nas atividades.
Tendo terminado as observações, passamos para a entrevista
semiestruturada, em que nos reunimos de uma forma muito dinâmica e salutar,
trazendo respostas pertinentes quanto ao que passamos de experiência didática
durante o período das observações.
Diante do relato de aproximação com o campo de pesquisa apontada, reunimos
os materiais da pesquisa e partimos para uma sistematização dos dados produzidos
e posteriormente suas análises.
40
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS PRODUZIDOS
Neste capítulo apresentaremos o delineamento dos dados

coletados/produzidos referentes às observações das aulas de matemática com a
temática área de figuras planas e da realização da entrevista semiestruturada.
Ressaltamos que as observações das aulas sofreram muitas mudanças de
cronogramas, pois tivemos muitas permutas de planejamentos por conta do período
eleitoral municipal e por conta da copa do mundo do referido ano, logo os dados aqui
descritos foram frutos de uma escrita o mais fidedigna possível no momento das
observações referente às aulas.
4.1 DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
As realizações das observações foram muito prazerosas. Vivemos momentos

desafiadores, pois adentramos num campo muito delicado, a aula verdadeiramente
inclusiva estava sendo provocada e estava no desejo da investigação. Diante de
tantos estudos e pesquisas em eventos que mostravam que o ensino de matemática
para alunos com Síndrome de Down poderia acontecer de forma positiva, por meio da
utilização de atividades apoiadas na neuropedagogia, era chegado o momento de
perceber, no chão da realidade, se a inclusão poderia se efetivar a partir dessa prática
em sala de aula.
4.1.1 Observação da atividade do professor 1
Iniciada as observações do anjo 1, com idade de 12 anos, aluno do turno da

tarde do 6º ano C da escola Capitão José Primo, localizada na cidade de Gravatá,
este foi convidado para participar de uma atividade sobre área de figuras planas (em
anexo D) pelo professor 1, de matemática. Iniciada a atividade, o anjo 1 foi orientado
pelo professor 1 sobre o que iria ser feito. A atividade apresentada ao anjo 1 está
presente na fotografia 1, que ao ser apresentado logo percebeu-se que o referido
sabia o que era lado. Ao ser questionado sobre as medidas dos lados de um quadrado,
ele percebe que os lados têm medidas iguais a um e, portanto, as áreas de cada
quadrado apresentado no quesito 1 da atividade tinha valor de área igual a 1. Logo,
foi pedido para que se completasse com linhas verticais e horizontais a imagem da
41
questão 1, para que fosse contada a quantidade de quadrados que apareceriam, nos
mostrando justamente a área de figura. Completada a figura com as linhas, o
estudante é indagado a começar uma contagem, para saber quantos quadrados ele
formou e então chegar ao valor da área questionada. A contagem começa e ao passar
do décimo quadrado, o aluno começa a demonstrar dificuldade na sequência. Ele
troca treze por quinze e o seu professor tem que intervir, tentando iniciar uma
contagem com as mãos com a ideia de sucessor. Ele entende a sequência e continua
a contagem da imagem, mas ao chegar em 22, mais uma vez, a sequência é
interrompida. Quando o professor começa a armar contas do tipo “21 +1 =” o jovem
surpreende entendendo a forma da contagem a partir do cálculo e continua a
sequência de contas, 22+1, 23+1, 24+1, chegando assim ao valor de área procurado
na questão. Ao chegar à área, o professor vibra com o jovem e ele demostra alegria
em ter acertado, mostrando interesse em continuar atividade e passando para a
segunda questão.
Iniciada a segunda questão, trazendo a ideia de contar quadrados de lado um,
o anjo 1 novamente é indagado para responder sobre a quantidade de quadrados
amarelos que foram usados para formar o nome da personagem do “probleminha da
questão” e, sem titubear, ele conta os quadrados até vinte e mais uma vez a sequência
é interrompida: 22+1, 23+1, 24+1, 25+1, 26+1, 27+1, 28+1, um resultado inusitado
aparece 29+1 = vinte e dez. Mais uma vez interrompe-se a contagem para que o jovem
tente encontrar o sucessor correto e ao se explicar que 29+1 (em contagem com
figurinhas desenhadas pelo professor) ele chega em trinta. Há surpresa de sua parte,
perguntando ao professor se este também sabia quanto era o resultado e,
prontamente, o professor disse que sabia continuando a contagem sem interrupções
até o trinta e oito, que era a área procurada.
Chegando ao resultado mais uma vez o professor 1 motiva o anjo 1 com
palavras de contentamento pelo acerto da contagem e o anjo 1 fica muito feliz, pois
percebe que está conseguindo responder a brincadeira do professor 1. Percebendo
que o anjo 1 estava ficando cansado pois estava demorando muito nas resoluções, o
professor 1 prefere dar fim a atividade, fazendo assim o aluno procurar um novo
desafio, fora daquele contexto, mostrando muito interesse em ser desafiado.
O referido anjo 1 escolhe um jogo de tabuleiro com pinos e começa a desafiar
o professor (deu a entender que como ele foi desafiado, chegou a hora de desafiar
também). Foi terminada a tentativa com o anjo 1 respondendo a atividade com
42
sucesso, surpreendendo o professor assinando seu nome em letras bastão com o

auxílio de sua pequena ficha que estava em estojo.
Fotografia 1 – Aplicação da atividade do professor 1
Fonte: Acervo do autor (2022).
Chegado o momento de mais uma observação de atividade, aplicada desta vez

pelo professor 2 com anjo 2 do 4º ano do Ensino Fundamental, com 13 anos de idade,
do sexo feminino, na escola Capitão José Primo de Oliveira, na cidade de Gravatá-
PE.
Depois de nos dirigirmos para a biblioteca da escola, o anjo 2, acompanhada
de seu professor 2, foi orientada que iria acontecer uma brincadeira sobre algumas
figuras que estavam na caixa de madeira de blocos lógicos em cima da mesa. O
observador se apresenta e o anjo 2 também se apresenta com muita desenvoltura,
dizendo seu nome e sua idade. O professor 2 explica o que iria acontecer naquele
ambiente e de forma muito prestativa o anjo 2, com um belo sorriso, se prontifica em
participar de tudo. O professor 2 apresenta a atividade (fotografia 2) começando pela
abertura da caixa de bloco lógico, fazendo com que o anjo 2 se familiarizasse com as
peças da caixa nomeando-as e fazendo menção as cores de cada uma.
Surpreendendo ao pesquisador e ao professor 2, o anjo 2 começa a nomear as
peças (triângulo, quadrado, retângulo e círculo) e dizer suas cores em língua inglesa.
Elogiada pelo fato, o anjo 2 fica muito confiante e continua a responder aos
questionamentos do professor 2. Quando termina a nomeação de todas as peças, a
atividade finalmente é apresentada. Na atividade, é pedido que se faça a contagem
43
dos triângulos, quadrados, retângulos e círculos que foram impressos, além de marcar
em colunas suas respectivas quantidades e com cores diferentes.
A contagem começa ao comando do professor 2 e logo o anjo 2 mostra sua
desenvoltura para responder a cada apontamento feito. Depois de alguns minutos, o
anjo 2 termina as contagens das imagens com suas respectivas cores e percebe com
a pintura que algumas colunas estão formadas, indicando a quantidade de peças por
tipo que foram agrupadas (ao mesmo tempo que áreas eram pintadas, um gráfico de
colunas surge).
Ao terminar a primeira atividade, ainda com o comando do professor 2, o anjo
2 começa a desviar a atenção para a merenda da escola, dizendo que estava com
fome. Então, tenta chamar a atenção para não fazer a segunda atividade (anexo D).
O professor 2, com muita desenvoltura, traz ao anjo 2 a necessidade de terminar a
atividade para depois ir lanchar e logo é atendido.
O anjo 2 começa a responder a segunda atividade depois de ser orientado. A
referida atividade pede para relacionar as peças nomeadas no início da atividade 1 à
uma imagem do nosso cotidiano e, em poucos minutos, o anjo 2 relaciona de forma
correta a todas as imagens. Findadas as atividades, o anjo 2 estava radiante por ter
conseguido, e o professor 2 estava ainda mais, principalmente por perceber o ótimo
nível de entendimento da temática de área de figuras planas que estava sendo
aplicada.

44
Ao chegar à escola, o professor 3 foi verificar se o anjo 3, um jovem de 15 anos

de idade, havia chegado. Importante ressaltar que por conta dele sua mãe voltou a
estudar, ela o acompanha e aproveita para terminar os estudos no EJA (Estudos de
Jovens e Adultos).
Verificado que o anjo 3 estava em sala de aula, foi convidado para uma
conversa, para que fosse explicado o que iria acontecer. Naquele momento o anjo 3
foi levado para uma sala de aula para a realização de sua atividade sobre área. Vale
salientar que a aula sobre a temática já havia sido dada e que ele faria apenas uma
atividade para verificação de aprendizagem.
Três questionamentos estavam prontos para serem feitos para o anjo 3, que
prontamente foi orientado por sua professora auxiliar para se dirigir a sala onde
aconteceria uma atividade bem interessante com a presença do professor 3.
Chegando à sala, o anjo 3 se acomodou na banca escolar e junto ao professor
foi orientado para a resolução da primeira questão da atividade (fotografia 3) sobre
área de figuras planas.
Iniciada a resolução da primeira questão, o anjo foi questionado pelo professor
3 sobre quantos quadrados amarelos apareciam em uma malha quadriculada. A
questão foi muito bem elaborada, mas percebe-se que a nomenclatura do professor
estava diferente do que o anjo 3 via na folha da atividade. Questionava-se a
quantidade de quadrados, mas apareciam retângulos.
Mesmo diante desse contexto de se falar uma coisa e se ver outra, o anjo 3
continuou a responder ao que o professor 3 pedia, se referindo ao quadrado, e o
interessante é que ele respeitou a fala do professor do começo ao fim da atividade.
O professor 3 muito calmamente ajuda a iniciar a contagem e ao esperar do
anjo 3 os valores sucessivos, um pequeno deslize na ordem numérica acontece. O
anjo 3 começa a apontar dificuldades nas contagens próximas da primeira dezena e
o professor, com muita paciência, faz uma revisão da sequência numérica e logo a
resposta surge. A contagem do anjo 3 continua e ele fica muito eufórico quando
percebe que o professor 3 o elogiou pelo acerto na contagem, que termina quando o
anjo 3 marca a alternativa certa da questão em foco.
45
Com um sorriso no rosto, o anjo 3 é orientado pelo professor 3 para continuar

contando quadrados e mais uma vez aparecem retângulos, mas sendo identificados
pelo professor como quadrados. O questionamento era sobre a quantidade de
quadrados que apareciam no centro de uma figura quadrangular. Novamente a
contagem foi iniciada e o anjo 3 se atrapalha a partir do sexto número na ordem dos
números naturais. Com muita resiliência, o professor 3 faz uma pequena revisão de
cinco minutos para mostrar por escrito quais eram os primeiros números naturais e
seus sucessores.
O anjo 3 logo completa a sequência e chega no resultado esperado para a
pergunta da questão 2 e, com o apoio do professor, que lhe incentivou com muitos
elogios, fica entusiasmado e pausa para beber água. Em seguida, o professor 3
conversa com o anjo 3 sobre o que ele gosta de fazer e ele responde que gosta de
tocar instrumento como zabumba, teclado e violão.
Tal conversa já tinha sido iniciada para quebrar um pouco o gelo da atividade,
que fez posteriormente com que o anjo 3 se voltasse para a atividade e continuasse
a busca da resposta certa. Em mais alguns minutos a resposta aparece e o anjo 3 se
sente mais animado. Ele sorri de alegria, fica mais relaxado para responder ao
professor.
Percebe-se que a experiência do professor 3 está ajudando muito o anjo 3 a
chegar na resposta certa da questão em pauta. E é chegada a hora da terceira e última
questão da atividade, que pedia uma contagem de quantos quadrados foram
necessários para desenhar um barco numa malha quadriculada.
É explicado previamente com peças do Tangram tradicional a decomposição
do quadrado em triângulos, pela qual o anjo 3 se mostra confiante e percebe a
contagem dos quadrados inteiros atentando para os triângulos decompostos em duas
partes, consequentemente percebendo que a cada dois triângulos um quadrado é
formado.
Novamente a contagem é interrompida e mais uma vez o professor 3 “entra em
cena”, mostrando por escrito quais seriam os primeiros números naturais e seus
sucessores. O anjo 3, entusiasmado pois estava respondendo a tudo, segue na última
questão com muita garra e com o semblante de felicidade encerra a atividade com
louvor e o professor muito emocionado com o resultado chora de alegria.
46
É chegado o dia, consequentemente, de acompanhar ao professor 4 na aula

com a anjo 4. Esta aluna, com idade de 16 anos, é convidada pelo professor para
fazer uma atividade de matemática (fotografia 4). Sem titubear, o anjo 4 acompanha
o professor e logo que chega no ambiente preparado para tal aplicação é explicado
ao anjo o que estaria acontecendo naquela aula.
A atividade trazia na sua proposta trabalhar a área de figuras planas por meio
de sobreposição de peças de papel recortadas. Na primeira questão, o anjo 4 foi
desafiado a ligar objetos do seu cotidiano às suas formas geométricas. Tendo o
professor explicado o objetivo da atividade, o anjo prontamente resolveu a questão,
com apenas um lapso ocorrido ao ligar o quadrado a uma televisão e uma caixa de
presente a um retângulo. Em seguida, a segunda questão trazia um desenho de um
trem e o anjo 4 teria que sobrepor as figuras geométricas que estavam recortadas em
papel ao seu alcance (quadrados azuis, triângulos amarelos, retângulos verdes e
círculos vermelhos) na figura do trem.
O professor se demostrou muito paciente durante toda a atividade e com muito
entusiasmo com o anjo 4, que conseguiu resolver a atividade com sucesso. O anjo 4
47
se mostrou também muito tranquilo e com uma coordenação motora fina muito boa,
facilitando a sobreposição das peças sobre a mesa.
Fotografia 4– Aplicação da atividade do professor 4
4.2 REFLETINDO SOBRE A PRIMEIRA OBSERVAÇÃO
Faremos a seguir uma reflexão sobre as práticas de cada um dos quatro

professores participantes dessa pesquisa, tentando encontrar nelas os traços
neuropedagógicos citados em nosso contexto introdutório.
Iniciando as observações das aulas dos professores que a pesquisa propôs,
nos preparamos para analisarmos cada uma das quatro atividades e logo percebemos
que os educadores usaram de estratégias distintas, mas tiveram suas intersecções
estratégicas. Na primeira observação, o professor usou como estratégia de ensino as
contas tradicionais, com indicação de fórmula de área de figuras quadrangulares, e
essa, por sua vez, se mostrou para a situação de ensinar ao estudante down com
certa dificuldade. Mesmo tendo preparado uma atividade muito dinâmica, a estratégia
a tornou difícil. Portanto, o jovem respondeu a atividade com muita ajuda e não
mostrou tanta autonomia.
48
Na segunda observação o professor demonstrou mais habilidade. Percebemos

que a escolha da estratégia de resolução, nesse caso o uso de bloco lógico, já foi
mais voltada para o lúdico. Logo, o jovem respondeu melhor, com mais autonomia, a
dinâmica da área de figuras planas proposta.
Na terceira observação, o professor também demonstrou uma habilidade e
paciência expressiva, com mais uma vez a escolha do lúdico, nesse caso pelo uso de
recortes em papel para sobrepor, fazendo toda a diferença para a resolução da
atividade pelo aluno down e, mesmo assim, a forma do perguntar influenciou muito na
resposta.
Na quarta e última observação, o professor, utilizando de lápis de cor e de
recortes em papel laminado de figuras planas, para uma posterior colagem, trouxe
sentido para a temática de área de figuras planas e o aluno conseguiu resolver a
atividade proposta.
Refletindo sobre as primeiras observações, podemos perceber as dificuldades
de aulas de geometria plana para crianças com Síndrome de Down e o que mais
chama atenção neste processo é que a presença dessas crianças em sala de aula
não configura que elas estejam na dinâmica pedagógica do ambiente. Na verdade, o
aluno nesse contexto não está verdadeiramente incluído neste processo. Precisamos
melhorar muito essa tal inclusão, tal fala se dá por perceber a necessidade, por
exemplo, de cada atividade ser realizada em ambiente à parte da sala de aula.
Compreendemos então que esse processo de inclusão ainda está marcado por
traços de exclusão. Os alunos estão aptos por seus esforços, mas precisam
principalmente de um tempo maior, diferente do tempo que se enfrenta em sala de
aula e isto é que faz a principal diferença no seu processo de aprendizagem.
Percebemos, ainda, que a responsabilidade no processo de ensino e
aprendizagem do aluno com Síndrome de Down muitas vezes é transferida de forma
“baldista”, o que se diferenciam do tão almejado processo de inclusão em que
justamente estes processos passam por adaptações se adequando às necessidades
pedagógicas de cada um dos alunos. Nessa perspectiva, compreendemos que
mesmo que a escola se configure um espaço adequado para atender às necessidades
educacionais da criança down, efetivamente a prática ainda precisa ser melhorada,
pois na realidade precisamos de muitas ações empáticas para tais melhoramentos.
Destacamos que não é apenas o uso de material adaptado que irá trazer a
solução dos problemas do aluno com Síndrome de Down e efetivará a inclusão dele
49
na escola. A instituição precisa verdadeiramente ser inclusiva, criar ambientes e trazer

condições para permanência e direito às aprendizagens necessárias. Para tal, a
comunidade escolar precisa buscar melhoramentos em sua formação, enquanto a
comunidade precisa investir em dinâmicas que farão a verdadeira inclusão acontecer.
O processo de inclusão é bem mais amplo e proporciona aos alunos que
participam do espaço em sala de aula uma igualdade em direitos, visando atingir a
todos de acordo com suas necessidades. Nessa direção, é muito importante que
repensemos as práticas pedagógicas e que reconheçamos que o professor precisa
aprender a ter autonomia no desenvolvimento de estratégias que serão pertinentes
ao trabalhar com essas crianças dando o suporte necessário para uma aprendizagem
de qualidade.
50
5 USANDO A NEUROPEDAGOGIA NAS ATIVIDADES
Depois de ter observado os professores em suas práticas pedagógicas

referentes ao tema área de figuras planas, chegou o momento de mostrar para eles a
possibilidade de uso de uma nova ferramenta pedagógica que poderá ajudar na
aprendizagem de cada criança down participante nesse trabalho.
Portanto, descreveremos como foi o uso de apoios neuropedagógicos em cada
uma das atividades realizadas no primeiro momento e, em seguida, trataremos das
impressões deixadas por essa prática.
5.1 OBSERVAÇÕES SOBRE PROFESSOR 1 E ANJO 1
Aborda-se, portanto, o momento de observar a atividade (fotografia 5) sobre

área de figuras planas com o anjo 1 utilizando-se de estímulo neuropedagógico. O
jovem, logo que chegou, se mostrou muito feliz com a possibilidade de brincar mais
uma vez e prontamente se dirigiu ao ambiente onde seu professor estava.
Explicação dada, o anjo 1 começa a responder a atividade e logo se manifesta,
dizendo que conhecia a atividade (ele lembrou que havia feito anteriormente).
Iniciada a primeira questão o jovem recebe peças de emborrachado para ajudar
na resolução das questões e com alguns minutos consegue encontrar a resposta
certa.
Familiarizado com as peças de emborrachado, ele se empolga e continua a
responder a atividade, só que agora de maneira muito mais desenvolta, mostrando
que realmente o uso daquela prática estava fazendo a diferença.
Para nossa surpresa, terminada a atividade, ele pergunta se há mais alguma,
porque achou fácil.
51
Fotografia 5 – Aplicação de atividade com apoio neuropedagógico do professor 1
Consequentemente, chega o dia de aplicar a atividade do anjo 2 com sua

professora observando. O anjo, muito ansioso, chega paramentada com o fardamento
completo, se mostrando muito orgulhosa por estar participando da atividade com sua
professora em relação de afeto. Como a primeira atividade feita anteriormente foi para
o anjo muito fácil, ela veio agora com ar de superioridade, muito animada e com
entusiasmo para responder logo a atividade, mostrando que era capaz de realizar
mais uma.
Mesa preparada com peças de emborrachado com as principais figuras planas,
nas cores verde, amarela, lilás e laranja, iniciamos a atividade chamando-a de
brincadeira das áreas. Logo, o anjo percebe que já havia feito a atividade antes
(fotografia 6), mas há algo diferente na mesa que ajudaria na resolução das questões.
Orientada a separar as figuras, ela começa a separar por cores e então percebe que
elas têm o mesmo formato.
Desafiada a unir as peças e a construir a maior figura que puder, o anjo
prontamente começa a juntar as peças quadradas verdes e logo surge um retângulo,
52
depois junta alguns triângulos e forma alguns quadrados e a cada figura formada na
mesa, era apontada pelo pesquisador que o anjo estava fazendo uma nova área.
Passados alguns minutos, o anjo 2 começa a fazer comparações e achar que
a área dela era mais bonita, era maior, mostrando que das formas que estavam na
mesa, estava faltando o círculo (em comparação com a atividade anterior) e claro que
com muito entusiasmo ela percebe que aquele apoio das peças estava ajudando na
resolução das questões sobre área.
Sem dar importância para muitos termos técnicos e indo direto às perguntas
sobre área de figuras planas, o apoio neuropedagógico surgiu como um aliado no
processo de resolução das questões e logo o anjo estava se sentindo mais seguro no
que se propôs a aprender ao aceitar os desafios propostos desde a primeira atividade,
lá no começo das observações das atividades que iniciaram esse processo de coleta
de dados.
Tendo respondido toda a atividade com muita facilidade usando o apoio
neuropedagógico, o anjo logo comenta sorrindo que a atividade estava fácil mais uma
vez e logo após a atividade se encerrar, com muita alegria, o anjo estava eufórico por
ter respondido tudo, de forma bem mais prática usando do apoio pedagógico apoiado
na neuropedagogia.
Fotografia 6 – Aplicação de atividade com apoio neuropedagógico do professor 2

53
Nessa subseção, se organizam os registros do momento de utilizar o apoio

neuropedagógico (os materiais lúdicos que irão reforçar o cérebro para a
compreensão da temática área de figuras planas) com o anjo 3 e de ser observado
pelo professor 3 para que no momento da entrevista semiestruturada possamos fazer
as discussões pertinentes a pesquisa.
Convidado para fazer mais uma atividade, o anjo 3, prontamente com muita
alegria e entusiasmo, se dirige para o ambiente preparado pelo pesquisador.
Iniciada a atividade, o aluno é apresentado à uma folha com malha
quadriculada com o nome da brincadeira (área de figuras planas). Nessa malha ele
terá que usar das unidades do dourado para formar algumas imagens. Essas, por sua
vez, já foram apresentadas na atividade aplicada anteriormente pelo professor 3.
A cada imagem formada na malha, o anjo recebia a informação que ele criou
uma área, e ele começou a comparar tamanhos e a contar cada unidade do dourado
como unidade de área, tornando assim a atividade mais produtiva do que o imaginado.
A desenvoltura da atividade com o apoio neuropedagógico foi nitidamente mais eficaz
do que a primeira atividade com traços de explicações mais tradicionais. Vale lembrar
que o registro em fotografia não foi possível ser feito por motivo de envolvimento do
pesquisador com a dinâmica da atividade.
Na aplicação da segunda fase das atividades com anjo 4 e sua professora pelo
pesquisador a sala estava pronta para recebê-las. Alguns minutos se passaram e o
anjo 4 chega com um sorriso lindo e logo se mostra ansiosa para responder a tal
atividade proposta.
A atividade proposta foi a mesma na primeira fase de observação, com a
diferença do apoio para ajudar na sua resolução. Foram deixadas peças de
emborrachado na mesa para que o anjo pudesse comparar formatos, cores e
tamanhos.
Apresentada a atividade (fotografia 6), o anjo 4 foi instigado a criar formas
usando sua criatividade e a cada forma criada uma área surgia. Primeiro, unindo
peças quadradas na cor verde e depois unindo triângulos amarelos, lilases e laranjas.
54
A percepção de tamanhos de áreas foi nitidamente compreendida e se

percebeu que o apoio neuropedagógico das peças foi muito eficiente, principalmente
no que se diz respeito à memorização do que seria área de figuras planas e suas
comparações dimensionais.
5.5 REFLETINDO SOBRE A SEGUNDA OBSERVAÇÃO
Diante do exposto nas observações das atividades, percebemos o quanto foi

importante para o melhoramento da prática do professor o uso de atividades apoiadas
na neuropedagogia. Nesse segundo momento de observação, os professores usaram
de uma ferramenta que fez diferença, principalmente no aprender das crianças
participantes. É notável que o uso dessa prática trouxe o protagonismo nos jovens
down e esse acontecimento é fundamental para que a aprendizagem complete seu
ciclo, tornando possível o acesso desses jovens aos diversos segmentos da
sociedade com vitalidade e sem o medo dos olhares preconceituosos.
55
6 IMPRESSÕES SOBRE A VIVÊNCIA EDUCATIVA COM OS ALUNOS DOWN: O

QUE NOS APONTARAM AS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES
Após os momentos de observação das aulas dos docentes participantes da

pesquisa, procedeu-se à etapa de aplicação da entrevista semiestruturada. Como
relatado na metodologia, anteriormente, a escolha desse tipo de entrevista possibilita
uma melhor dinâmica ao entrevistador por meio de uma conversa direcionada por
perguntas pré-formuladas, obtendo respostas mais claras do entrevistado.
Buscamos nessa entrevista organizar um diálogo coerente com o estudo
proposto e com intenção de captar nos professores participantes da pesquisa as
opiniões sobre a utilização das atividades neuropedagógicas no ensino de área de
figuras planas com crianças com Síndrome de Down.
Como descrito nas observações, utilizamos de dois momentos distintos: o
primeiro usou-se de atividades na forma tradicional, procurando perceber na prática
dos professores se existia vestígio da neuropedagogia em cada uma delas; e no
segundo momento a inclusão das mesmas atividades, só que agora com o apoio da
neuropedagogia.
Diante disso, buscamos por meio da entrevista se fazer entender a importância
do uso das atividades neuropedagógicas no processo de aprendizagem das crianças
down presentes na ação da pesquisa.
Dos estudos que foram feitos anteriormente, sabíamos que os critérios que
seriam contemplados nessa escola atendiam as prioridades do projeto, pois ela estava
sendo referência na cidade em atendimentos a crianças com SD.
O roteiro da entrevista foi composto, portanto, de cinco questões, todas
direcionadas ao que foi vivenciado durante as práticas em sala de aula com as
crianças down. Vale salientar, também, que três dos professores têm formação em
matemática e um em pedagogia, o que dava a condição para a continuidade da
pesquisa.
Iniciada a entrevista com os quatro professores, estes foram questionados
sobre o tempo que lecionam, e foi enfatizado que seria o tempo em sala de aula, pois
eles poderiam estar na profissão docente, mas, por alguma razão maior, terem
assumido outras funções dentro da educação. O primeiro professor responde com tom
de riso que já estava na educação há mais de 20 anos. Com o mesmo tom de voz, o
segundo professor respondeu que também já passou dos 20 anos lecionando e que
56
a educação é de muita valia na sua vida. Nesse momento, me chama atenção o

entusiasmo do segundo professor ao fazer relatos de alguns momentos das
formações pedagógicas que o marcaram de forma muito positiva, principalmente
quando lecionou EJA.
Dando continuidade, o terceiro professor, bem mais novo que os dois primeiros,
relata que tem menos de 10 anos em sala de aula, mas que também vê a importância
de seu papel na educação e se mostra muito empático com a educação pública de
qualidade. O quarto professor responde que tem nove anos e seis meses lecionando,
enfatizando também a importância de uma educação de qualidade no contexto
presente ao qual estamos passando.
Dando continuidade aos questionamentos, os professores foram perguntados
se a educação inclusiva fez parte da formação deles. Na mesma sequência de
respostas, eles começaram a responder e, para surpresa minha, eles não tiveram em
sua formação acadêmica algo específico para a educação inclusiva. O terceiro
professor lembra, inclusive, de uma temática que fez parte de um período de estudo,
mas que foi básico.
Dando continuidade aos questionamentos, lhes pergunto sobre a relação deles
com os alunos down em sala de aula. Seguindo a mesma ordem iniciada, a primeira
resposta vem acompanhada de muita leveza na fala, em que o professor relata o
quanto é prazeroso ter a presença dessa criança em sala de aula, é algo fascinante
dentro do contexto escolar, vai além do que se imagina. O segundo professor
responde um pouco emocionado sobre essa relação, pois ele relata que o jovem é
muito esforçado e que mesmo diante de suas limitações ele não desiste e está sempre
disposto a aprender. O terceiro professor diz que a relação dele com o estudante down
é de muita parceria. O jovem ao qual ele acompanha é muito bem-humorado, muito
inteligente, muito esperto. Já o quarto professor fala da delicadeza com qual o jovem
faz as atividades e se relaciona com os que estão em sua volta, e que diante dessa
delicadeza um encantamento surge nessa relação, algo difícil de explicar, mas,
perceptível de coração.
Ao serem questionados sobre se já haviam escutado falar em neuropedagogia
e se eles têm ideia do que seria, logo me surpreenderam, dando respostas de
entendimento sobre a área. Mas, na prática, não estavam vendo tal aplicação e por
isso estavam surpresos, pois tinham uma ideia do que seria usar da neuropedagogia
para o ensino, mas, a prática traz uma nova visão, que amplia principalmente o leque
57
de estratégias educacionais em sala de aula. Nenhum dos quatro professores

conhecia a fundo a temática, mas tinham uma ideia do que seria. Chegando a última
pergunta do questionamento, lhes perguntei se eles se achavam preparados para
enfrentar o dilema da educação inclusiva na realidade da escola pública brasileira e
logo me veio a primeira resposta: falta muito para o ideal da educação inclusiva nas
escolas brasileiras.
A semente foi plantada, temos que ter paciência para colher os frutos deste
plantio, isso é mais um dilema da educação no século 21.
A segunda resposta traz uma inquietação do professor, pois ele sabe da
importância do seu papel nesse contexto inclusivo, mas, isso não é o suficiente, pois
ele precisa do apoio de políticas públicas que tragam as condições necessárias para
as escolas de uma verdadeira educação inclusiva.
A terceira resposta vem carregada de emoções, pois o professor tem vontade
de agir, mas, muitos percalços pelo caminho são enfrentados: a criança com
Síndrome de Down precisa de mais tempo, é tudo muito corrido; o presente contexto
escolar é muito apressado, precisa de resultados imediatos, resultados esses que com
crianças com SD não são possíveis; a criança down precisa de mais tempo para
assimilar o que está aprendendo. No entanto, todos concordam que a escola precisa
mudar muito, ela já recebe o estudante, mas, precisa melhorar sua prática para que
essa criança se sinta verdadeiramente incluída na sociedade.
Ao final dos questionamentos, os participantes reconhecem a importância do
uso de ferramentas como a neuropedagogia nas aulas de área de figuras planas,
fazendo a diferença na aprendizagem das crianças com Síndrome de Down e que as
formações continuadas deveriam ser mais voltadas para a preparação dos
profissionais em sala de aula para conseguirem realizar a verdadeira inclusão
necessária para uma aprendizagem impactante na vida de cada um estudante.
Foi perceptível, segundo os participantes, a diferença do antes e do depois do
uso das práticas neuropedagógicas nas atividades realizadas na pesquisa. Foi
impressionante, também, os impactos dessa prática nas respostas sobre a temática.
Os alunos mostraram mais desenvoltura e, consequentemente, o resultado positivo.
As atividades foram alcançadas, trazendo a certeza de que com paciência e o estímulo
certo a criança down aprende.
58
7 ASPECTOS DE RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO ENCONTRADOS

NA ENTREVISTA
Fazendo uma análise de aspectos que foram intersecção entre as observações

e a entrevista, percebemos a relevância de tais no processo de ensino das crianças
mencionadas na pesquisa. Portanto, relacionamos esses aspectos em formação
pedagógica à prática pedagógica e à inclusão da criança down.
7.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
No percurso da pesquisa observamos alguns aspectos que mostraram certa

fragilidade na formação pedagógica, pois sentimos que mesmo com um
embasamento teórico dos participantes existia a ausência da ação com relação à
inclusão da criança com Síndrome de Down.
Sendo assim, ao realizarmos a entrevista foi encontrado de fato uma deficiência
no processo de ensino e aprendizagem, não por querer do professor, mas, por uma
prática de sistema educacional que ainda considera inclusão só a entrada da criança
com SD na escola.
7.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Com relação à prática, se percebe um esforço do professor em ensinar, em

procurar meios para o melhoramento de sua prática educativa. Contudo, essa prática
é atrapalhada por questões de contextos de realidades sociais muito diferentes. O
professor tenta, mas fatores políticos interrompem o avanço da inclusão.
Percebe-se que a inclusão existe e muito bem nos documentos. Porém, sua
prática ainda está a caminho.
7.3 INCLUSÃO DA CRIANÇA DOWN
As práticas, posturas e atitudes de muitos professores precisam estar alinhadas

para uma prática educativa integradora, o que nos leva a perceber o quanto não
podemos mais “fazer de conta” que ensinamos e que todos aprendem. Temos uma
responsabilidade social muito grande e precisamos agir com mais vigor, respeito e
59
reconhecer que as diferenças presentes nas nossas rodas de convivência nos

espaços pedagógicos estão dentro do contexto de existência do ser.
Nosso olhar precisa estar cada vez mais aberto às práticas dialógicas e
inclusivas, superando a lógica pautada na padronização dos processos de ensino e
aprendizagem. Precisamos, urgentemente, reformular cada vez mais os currículos de
formação de professores para um horizonte inclusivo, independentemente de área de
conhecimento, assegurando práticas capazes de prover recursos para essa inclusão.
Sendo assim, temos que avançar, considerando sempre o desafio de emancipação
humana.
É preciso encontrar meios que diminuam cada vez mais a distância do saber
entre as pessoas dentro e fora do ambiente escolar. Não podemos ficar omissos
diante, principalmente, da discriminação educacional.
É de fundamental importância uma reflexão entre essas temáticas e situações
em que as amarras da ausência de saberes machucam a alma, principalmente, do
estudante que tem o direito de ser incluído social e pedagogicamente.
60
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa resulta de um estudo acerca do uso de práticas

neuropedagógicas nas aulas de professores de matemática quanto ao tema área de
figuras planas para crianças com Síndrome de Down. Nesse sentido, visa identificar
a possibilidade de uma nova prática pedagógica que possibilita uma melhor
aprendizagem para crianças com SD.
Na compreensão de que temos que incluir, sem exceção, independentemente
da pessoa e do que essa pessoa tenha de atípico, precisamos integrar a teoria com a
prática, em busca de uma resposta positiva quanto a uma nova prática que possibilite
ao professor de matemática ajudar a crianças down.
Os resultados desta pesquisa nos mostram que é possível incluir alunos com
Síndrome de Down nas aulas sobre áreas de figuras planas, desde que se tenha
empatia. O olhar empático fará a diferença para com a aprendizagem daqueles que
tanto necessitam de uma atenção especial. Tal inclusão fica evidente no protagonismo
oportunizado nas atividades neuropedagógicas, que é libertador, capaz de trazer
alegria para jovens que antes do aprender, muitas vezes, se sentem desestimulados
por muitos que não acreditam em seu potencial.
Ressaltamos que a escolha da escola se deve, justamente, por ter práticas
inclusivas com alunos atípicos e em especial ter um público down expressivo e que
os professores envolvidos com esse público detinham, consequentemente, a empatia
que tanto nos falta em nosso contexto escolar.
Ao observarmos o estado da arte, vimos a possibilidade de utilização de
atividades neuropedagógicas com o objetivo de melhorar o desempenho de nossas
crianças no que se diz respeito ao tema área de figuras planas, possibilitando
interações singulares e que nos trouxeram um ar de contentamento por trazer à tona
ao protagonismo antes questionado.
Nos instantes de observações, algumas fragilidades da prática pedagógica dos
professores foram observadas. Contudo, com muita dedicação e empatia comentada,
os profissionais se mostraram muito comprometidos com a causa e com muita
paciência nos revelaram o quão prazeroso é poder ver aquela criança mostrando que
aprende. Percebemos que a maior dificuldade do professor estava no tempo em sala
de aula e não no ensinar. O período de aprendizagem do down é mais lento, indo de
encontro principalmente com o sistema educacional vigente.
61
Mesmo que os alunos tenham seus auxiliares, os professores gostariam muito

de ter mais tempo com eles, até mesmo porque o vínculo entre ambos pode ser um
fator de impacto muito significativo no processo de ensino e aprendizagem. Na
verdade, o ensino precisa da empatia com o outro, independentemente de uso de
teoria. Ensinar é amor ao próximo, bálsamo do prazer do porque existir professor.
Dádiva ímpar vivido por poucos que acreditam no poder da transformação social, na
união dos principais pares aluno e professor.
Como aprendido em nossa especialização do PPGECM, aprendizagem criativa
é aumentar o repertório de resoluções diante dos desafios diários. É usar da
imaginação, da reflexão, do compartilhar, do brincar, do voltar a imaginar. Usar da
intuição em processos sociais permitindo explorar a aprendizagem, criando novos
mundos de aprendizagem, mesmo que sejam lúdicos, colocando a mão na massa
para transformar imaginação em realidade.
Criatividade seria a capacidade de enxergar e interpretar diferentes
perspectivas, um exercício que deve ser praticado por todos durante toda sua vida.
Ela possibilita a exploração de ideias, faz o indivíduo assumir riscos e tornam-se mais
abertos a outras opiniões (visões diferentes). No criativo temos um ambiente de troca
perfeito, onde o erro é permitido e ser diferente também.
A interação entre a escola e a família é um aspecto fundamental nesse
processo educacional, ainda mais na contemporaneidade. Precisamos estreitar o
diálogo com as famílias, permitir que elas tirem dúvidas e que recebam orientações
no apoio das aulas de seus filhos atípicos. Precisamos mostrar a necessidade e
importância de estabelecer uma rotina diária de estudos para seu filho (a), pois tudo
isso é essencial para o desenvolvimento de competências socioemocionais.
Percebo, ainda, que mesmo estando em fase de conclusão de uma fase, novas
indagações surgem e me deixam mais uma vez com muitos nós de dúvida. Me lembro
que quando focamos na Tríade de Chevallard (Saber Sábio, Saber a Ensinar e Saber
Ensinado), a formação do professor para o equilíbrio dessa tríade na Transposição
Didática é questionada. Será que os desafios como os do ensinar às crianças com
Síndrome de Down estariam sendo construídos para uma inclusão não excludente de
uma sociedade tão perversa quanto aos olhares de perfeccionismo modal?
Aos mestres professores restariam examinar as relações entre conhecimento,
aprendizagem e poder, colocando-se à serviço da liberdade humana, aquela que
62
amplia a visão do sujeito quanto ao mundo ao seu redor, que os liberta das amarras
da ignorância e dos olhares discriminatórios.
Na visão de Schön (1997), tem-se estimulado uma pesquisa da própria prática
do professor para que ele desenvolva alternativas de pedagogia que privilegia a luta
para uma inclusão, dando novo sentido para uma desgastada noção de cidadania.
Não podendo assim, considerar o outro apenas como um mero receptor de Saber
Ensinar, mas um produtor do Saber Ensinado que se processa desde o planejamento
até a uma possível execução de aula, melhorando assim a dinâmica da
aprendizagem.
Importante ressaltar que tais aprendizagens se darão por processos
neurológicos e próprios de objeto de estudos da neurociência e da psicologia,
ampliando assim o leque de estudos voltados para trazer a segurança necessária para
o enfrentamento das possíveis dificuldades encontradas no caminho do aprender.
Sendo assim, na tríade do diálogo de saberes, formação de professores e
inclusão de crianças down está presente o humanismo. É preciso encontrar meios que
diminuam cada vez mais a distância do saber entre os indivíduos que se aproximam
da escola. Não podemos ficar omissos diante, principalmente, da discriminação
educacional. É de fundamental valia a reflexão entre essas temáticas sempre que
surgir a oportunidade, pois essa discussão pode salvar indivíduos das amarras da
ignorância, dos conflitos que machucam a alma, principalmente do estudante que
procura ser incluído em uma sociedade excludente.
As práticas, posturas e atitudes de muitos professores precisam estar alinhadas
para uma prática educativa integradora, o que nos leva a perceber o quão não
podemos mais fazer de conta que ensinamos e que todos aprendem. Temos uma
responsabilidade social muito grande, precisamos agir com mais vitalidade, respeito
e reconhecimento às diferenças presentes nas nossas rodas de convivência nos
espaços pedagógicos.
A inclusão das crianças com Síndrome de Down veio para nos mostrar a
possibilidade de ampliar nosso campo de visão com relação ao educar. Nosso olhar
precisa estar cada vez mais aberto às práticas dialógicas e inclusivas, superando a
lógica pautada na padronização dos processos de ensino e aprendizagem.
Precisamos, urgentemente, reformular cada vez mais os currículos de
formação de professores para um horizonte inclusivo, independentemente de área de
conhecimento, assegurando práticas capazes de prover recursos para essa inclusão.
63
Sendo assim, temos que avançar, considerando sempre o desafio de emancipação

humana.
É preciso encontrar meios que diminuam cada vez mais a distância do saber
entre as pessoas dentro e fora do ambiente escolar. Não podemos ficar omissos
diante, principalmente, da discriminação educacional. É de fundamental importância
uma reflexão entre essas temáticas e situações em que as amarras da ausência de
saberes machucam a alma, principalmente, do estudante que tem o direito de ser
incluído social e pedagogicamente.
64
REFERÊNCIAS
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YOKOYAMA, L. A. Matemática e Síndrome de Down. Rio de Janeiro: Ciência

moderna Ltda., 2014.
67
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA

68
ANEXO A – CARTA DE ANUÊNCIA

MATEMÁTICA
CARTA DE ANUÊNCIA
Declaramos para os devidos fins, que aceitaremos (o) a pesquisador (a) Jader
Tavares de Spindola Medeiros, a desenvolver o seu projeto de pesquisa
UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE FIGURAS
PLANAS PARA ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN: uma proposta com
matemática inclusiva no ensino fundamental, que está sob a
coordenação/orientação do (a) Prof. (a) Drª Tânia Maria Goretti Donato Bazante
cujo objetivo é investigar a prática de ensino dos professores, acerca do processo de
ensino e de aprendizagem do conteúdo área de figuras planas e a ter como unidade
de observação as atividades Neuropedagógicas usadas com estudantes down , na
Escola Municipal Capitão José primo, no município de Gravatá – PE.
Esta autorização está condicionada ao cumprimento do (a) pesquisador (a) aos

requisitos das Resoluções do Conselho Nacional de Saúde e suas complementares,
comprometendo-se utilizar os dados pessoais dos participantes da pesquisa,
exclusivamente para os fins científicos, mantendo o sigilo e garantindo a não utilização
das informações em prejuízo das pessoas e/ou das comunidades.
Antes de iniciar a coleta de dados o/a pesquisador/a deverá apresentar a esta

Instituição o Parecer Consubstanciado devidamente aprovado, emitido por Comitê de
Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, credenciado ao Sistema
CEP/CONEP.
69
Local, em _____/ ________/ __________.
_______________________________________________________________
Nome/assinatura e carimbo do responsável onde a pesquisa será realizada
70
ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO E CONFIDENCIALIDADE
TERMO DE COMPROMISSO E CONFIDENCIALIDADE
Título do projeto: UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM

ÁREAS DE FIGURAS PLANAS PARA ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN:
UMA PROPOSTA COM MATEMÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL.
Nome do pesquisador responsável: Jader Tavares de Spindola Medeiros
Instituição/Departamento de origem do pesquisador: PPGECM UFPE CAA
Endereço completo do responsável: Rua Conselheiro Alfredo Alves Menino,113.
Bairro Santa Luzia. Gravatá-PE.
Telefone para contato:(81)99336 9250
E-mail: jader.tavares@ufpe.br
Orientador/fone contato/e-mail: Profa. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante
(81) 98697 5060/tania.bazante@ufpe.br
O pesquisador do projeto acima identificado assume o compromisso de:
• Garantir que a pesquisa só será iniciada após a avaliação e aprovação do

Comitê de Ética e Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Federal de
Pernambuco – CEP/UFPE e que os dados coletados serão armazenados pelo período
mínimo de 5 anos após o termino da pesquisa;
• Preservar o sigilo e a privacidade dos voluntários cujos dados serão

estudados e divulgados apenas em eventos ou publicações científicas, de forma
anônima, não sendo usadas iniciais ou quaisquer outras indicações que possam
identificá-los;
• Garantir o sigilo relativo às propriedades intelectuais e patentes industriais,

além do devido respeito à dignidade humana;
• Garantir que os benefícios resultantes do projeto retornem aos participantes

da pesquisa, seja em termos de retorno social, acesso aos procedimentos, produtos
ou agentes da pesquisa;
71
• Assegurar que os resultados da pesquisa serão anexados na Plataforma

Brasil, sob a forma de Relatório Final da pesquisa;
Os dados coletados nesta pesquisa (entrevistas e fotos) ficarão armazenados

em computador pessoal, sob a responsabilidade do pesquisador, no endereço acima
informado, pelo período de mínimo 5 anos após o término da pesquisa.
Caruaru, ............ de ............................... de 20..... .
________________________________
Assinatura Pesquisador Responsável
72
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(PARA MAIORES DE 18 ANOS OU EMANCIPADOS)
Convidamos o (a) Sr. (a) para participar como voluntário (a) da pesquisa:
UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE FIGURAS
PLANAS PARA ESTUDANTES COM SÍNDROME DE DOWN: UMA PROPOSTA
COM MATEMÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL, que está sob a
responsabilidade do (a) pesquisador (a) Jader Tavares de Spindola Medeiros, Rua
Conselheiro Alfredo Alves Menino,113, Santa Luzia - Gravatá/PE e CEP 55641-435 –
Telefone do pesquisador: (81) 99336 9250 e e-mail: profjadertavares@gmail.com.
Está sob a orientação de: Profa. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante,
Telefone: (81) 98697 5060, e-mail tania.bazante@ufpe.br.
Todas as suas dúvidas podem ser esclarecidas com o responsável por esta
pesquisa. Apenas quando todos os esclarecimentos forem dados e você concorde
com a realização do estudo, pedimos que rubrique as folhas e assine ao final deste
documento, que está em duas vias. Uma via lhe será entregue e a outra ficará com o
pesquisador responsável.
O (a) senhor (a) estará livre para decidir participar ou recusar-se. Caso não
aceite participar, não haverá nenhum problema, desistir é um direito seu, bem como
será possível retirar o consentimento em qualquer fase da pesquisa, também sem
nenhuma penalidade.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

73
Descrição da pesquisa e esclarecimento da participação: A pesquisa tem

como questão norteadora: Como contribuir para o aperfeiçoamento da prática de
ensino dos professores, acerca do processo de ensino e de aprendizagem da
temática área de figuras planas, utilizando a Neuropedagogia, com estudantes
down? Enquanto objetivo geral propomos analisar a contribuição da
Neuropedagogia para o aperfeiçoamento da prática do professor, apoiando a
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem das áreas de figuras planas,
favorecendo ao estudante Down à formação de um pensamento significativo. Já
os objetivos específicos, são: 1) caracterizar possíveis estratégias de ensino
acerca de áreas de figuras planas tendo como público estudantes down; 2) verificar
a utilização da neuropedagogia como recurso no processo de ensino e de
aprendizagem da temática área de figuras planas para estudantes down; 3) refletir
criticamente acerca da utilização da neuropedagogia como ferramenta, em relação
a prática do professor da temática áreas de figuras planas para estudantes down.
A pesquisa tem uma abordagem qualitativa de caráter exploratório, além de desejar
provocar uma maior reflexão sobre o problema em estudo, valorizando também
aspectos cognitivos do estudante Down, buscando assim, compreender a temática.
Em relação aos procedimentos para a coleta e produção dos dados, no
tocante ao momento da entrevista coletiva, estando assinado os termos de
consentimento Livre e Esclarecido, esta será vivenciada no grupo de diálogos com
quatro professores de matemática do ensino fundamental, a partir de um roteiro
norteador, semiestruturado e da observação acerca do processo de ensinagem de
Geometria Plana. Na observação das vivências das atividades do professor com
os alunos durante cinco semanas nas aulas de geometria, temos como intenção
selecionar as atividades e a partir destas perceber que elementos da
neuropedagogia podem estar presentes no processo de ensinagem, buscando
organizar uma primeira sistematização. A pesquisa será feita na escola municipal
Capitão José Primo, no município de Gravatá-PE.
RISCOS: Em função das perguntas da entrevista coletiva os voluntários
poderão se sentir envergonhados, nervosos e até mesmo inseguros quantos aos
questionamentos. Nesse sentido, buscaremos por meio de um espaço apropriado
para a entrevista, por trazer a certeza do sigilo de cada comentário sobre o
momento de entrevista, lembrar do respeito pelo trabalho realizado por eles e que
74
não estamos querendo ensinar, mas sim compartilhar saberes que poderão ajudar
a um trabalho já iniciado com tanto carinho por eles.
➢ BENEFÍCIOS diretos/indiretos para os voluntários: Os dados obtidos nessa
pesquisa servirão para traçar uma nova estratégia para a prática do professor a partir
do ensino de área de figuras planas, apoiada na neuropedagogia para crianças com
Síndrome de Down, mostrando assim que é possível a verdadeira inclusão para a
comunidade escolar
Esclarecemos que os participantes dessa pesquisa têm plena liberdade de se

recusar a participar do estudo e que esta decisão não acarretará penalização por parte
dos pesquisadores. Todas as informações desta pesquisa serão confidenciais e serão
divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação
dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o
sigilo sobre a sua participação. Os dados coletados nesta pesquisa (entrevistas,
gravações de vídeos e áudios) ficarão armazenados em um HD externo e no
OneDrive, sob a responsabilidade do pesquisador: Jader Tavares de Spindola
Medeiros, no endereço Rua Conselheiro Alfredo Alves Menino,113, Santa Luzia -
Gravatá/PE e CEP 55641-435 – Telefone do pesquisador: (81) 99336 9250 e e-mail:
profjadertavares@gmail.com pelo período de mínimo 5 anos após o término da
pesquisa.
Nada lhe será pago e nem será cobrado para participar desta pesquisa, pois a
aceitação é voluntária, mas fica também garantida a indenização em casos de danos,
comprovadamente decorrentes da participação na pesquisa, conforme decisão
judicial ou extra-judicial. Se houver necessidade, as despesas para a sua participação
serão assumidas pelos pesquisadores (ressarcimento de transporte e alimentação).
Em caso de dúvidas relacionadas aos aspectos éticos deste estudo, o (a)
senhor (a) poderá consultar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos da UFPE no endereço: (Avenida da Engenharia s/n – 1º Andar, sala 4 -
Cidade Universitária, Recife-PE, CEP: 50740-600, Tel.: (81) 2126.8588 – e-mail:
cephumanos.ufpe@ufpe.br).
___________________________________________________
(Assinatura do pesquisador)
75
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO VOLUNTÁRIO (A)

Eu, _____________________________________, CPF _________________,
abaixo assinado, após a leitura (ou a escuta da leitura) deste documento e de ter tido
a oportunidade de conversar e ter esclarecido as minhas dúvidas com o pesquisador
responsável, concordo em participar do estudo UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES
NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE FIGURAS PLANAS PARA ESTUDANTES
COM SÍNDROME DE DOWN: UMA PROPOSTA COM MATEMÁTICA INCLUSIVA
NO ENSINO FUNDAMENTAL, como voluntário (a). Fui devidamente informado (a) e
esclarecido (a) pelo (a) pesquisador (a) sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar o meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.
Local e data __________________ Impressã

o digital
Assinatura do participante: __________________________
(opcional)
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a

pesquisa e o aceite do voluntário em participar.
(02 testemunhas não ligadas à equipe de pesquisadores):
Nome: Nome:
Assinatura: Assinatura:
76
ANEXO D – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

77
78
79
80
81
ANEXO E – ATIVIDADES USADAS NAS OBSERVAÇÕES
ATIVIDADE 1
82
83
ATIVIDADE 2
84
85
ATIVIDADE 3
86
87
88
ATIVIDADE 4
89

DISSERTAÇÃO Jader Tavares de Spindola Medeiros

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE

JADER TAVARES DE SPINDOLA MEDEIROS

UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE

UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Profa. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante

M488u Medeiros, Jader Tavares de Spindola.

Orientadora: Tânia Maria Goretti Donato Bazante.

1. Down, Síndrome de. 2. Geometria plana. 3. Aprendizagem cognitiva – Gravatá

CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2023-049)

UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES NEUROPEDAGÓGICAS COM ÁREAS DE

Dissertação apresentada ao Programa de

Aprovada em: 30/06/2023.

É chegado o momento tão sonhado e agora o que dizer? Depois de tantas

Palavras-chave: Síndrome de Down; áreas de figuras planas; neuropedagogia;

Keywords: Down syndrome; plane figures; neuropedagogy; inclusive education.

Figura 1 – Funções do cérebro 27

Fotografia 1 – Aplicação da atividade do professor 1 42

Quadro 1 – Princípios da neurociência com potencial aplicação no

2.1 DESCOBRINDO A SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS

3.1 UMA INQUIETAÇÃO DO PESQUISADOR: CAMINHANDO EM

5.1 OBSERVAÇÕES SOBRE PROFESSOR 1 E ANJO 1 50

7 ASPECTOS DE RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO

7.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 58

APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA 67

Diante de alguns desafios que se iniciaram na minha formação acadêmica,

o destaque em Mustacchi2, que me dá um referencial muito significativo por ser

A relevância deste trabalho, consequentemente, firma-se em evidenciar,

2 SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS DO APRENDER

Este capítulo apresenta os desafios do ensino de geometria plana numa

2.1 DESCOBRINDO A SÍNDROME DE DOWN E OS DESAFIOS DO ENSINO DE

Depois de muitos anos abandonando a educação inclusiva, o Brasil passou a

caracterizou-a como um distúrbio genético, proveniente de um erro na divisão

A integração é o combate mais adequado à institucionalização de deficiência

As instituições de ensino precisam estar mais preparadas para essa integração.

desenvolvendo, assim, habilidades que vem ao encontro do educando. Segundo

que a trissomia aparece no mosaicismo ou translocação. Diante dessas classificações

O sucesso do desenvolvimento humano, portanto, pode estar presente na forma como

Quadro 1 – Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula

densidade sináptica não prevê maior possibilidade de escolha das tarefas,

Nesse sentido, Sousa e Alves (2017) apontam que a intervenção pedagógica é

e ligada à realidade. Conforme Nogueira (2009), a intuição geométrica é delinear de

Usando dessa ferramenta, é possível construir animais, pessoas, letras,

Discutir com seus alunos os aspectos conceituais evidenciados durante a

A partir dessa manipulação, almeja-se uma aprendizagem significativa, em que

A geometria é o ramo da matemática que contribui para o desenvolvimento

Pueschel (1998) enfatiza que é possível minimizar as limitações intelectuais e

Percebe-se que estímulos são essenciais para a concentração e atenção para,

2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, NEUROCIÊNCIA, NEUROPEDAGOGIA E SUAS

É importante fazer o estudante perceber-se capaz de aprender e que a escola

Figura 1 – Funções do cérebro

Fonte: Silva e Abreu (2021).

Estamos diante de uma área com muito potencial para o desenvolvimento de

A temática sobre neuropedagogia faz referência aos campos de atuação da

Juntas, essas duas áreas – neurociência e educação – certamente poderão

Com esse foco, além do desenvolvimento em cognição, observamos as

Seu processo de maturação é complexo, no entanto, ainda em período fetal, o

É complexo o processo de desenvolvimento e maturação do sistema nervoso

Figura 2 – Representação dos lobos cerebrais