Dissertação Francimar Gomes de Oliveira

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
FRANCIMAR GOMES DE OLIVEIRA JÚNIOR
MODELAGEM MATEMÁTICA E NEUROCIÊNCIAS: ALGUMAS RELAÇÕES
CAMPO GRANDE/MS
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
como requisito final à obtenção do título de
mestre em Educação Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Claudia Carreira da
Rosa.
CAMPO GRANDE/MS
2020
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática da
como requisito final à obtenção do título de
mestre em Educação Matemática.
Campo Grande, 10 de novembro de 2020.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Claudia Carreira da Rosa – Orientadora

Profa. Dra. Marilena Bittar

Prof. Dr. Jader Otávio Dalto

Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profa. Dra. Edilene Simões Costa dos Santos – Suplente

DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus pelas orações ouvidas, pelos alívios e confortos
proporcionados durante o mestrado.
In memorian à minha filha, Maria Clara de Oliveira Alexandre! Por me influenciar a
continuar mesmo estando imerso em pensamentos sobre ela. Te amo minha filha! E in
memoriam a Francimar Gomes de Oliveira, meu pai, que não pode me acompanhar nesta
jornada, mas forneceu o apoio necessário para que eu continuasse nela.
À minha mãe pelas palavras, por me fortalecer, por orar quando necessitei e pelo amparo
nesta caminhada. Além dos meus irmãos Guilherme, Isabelly e Jaianny, particularmente a
última por todo o apoio e palavras motivacionais que me proporcionou durante esses momentos.
A quatro amigos que considero como irmãos: João Felberg, Lucas Abreu, Lucas Gesiley
e Mário Carvalho, por me acalmar, caçoar e desejar forças para finalizar o trabalho fosse
finalizado.
Dedico este trabalho à minha professora-orientadora e mãe temporária, profa. dra.
Claudia Carreira da Rosa, que me deu apoio, forças, broncas, “puxões de orelha”, abraços,
ensinamentos para a vida, conselhos e outras formas de auxílio que me ajudou não só na
dissertação, mas também evoluir na vida pessoal e profissional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela força, paciência, ensinamentos, ânimos entre tantos outros
pedidos clamados durante o processo de mestrado!
A minha família e amigos por todo o apoio dado. Em especial ao Jhonathan e ao João
Paulo pelas conversas e alívios das tensões do mestrado e a Letícia Garcia por se dispor a revisar
e discutir sobre a dissertação.
Aos integrantes do Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática
(GFEPEM) pelas dicas, sugestões, orientações, debates e outras contribuições a esta
dissertação, principalmente aos participantes do grupo na cidade de Campo Grande. Em
especial a Tuane Pacheco pelas reflexões e correções de trechos do trabalho e a Débora Coelho
de Souza pelo apoio emocional.
A Bianca, mãe da minha filha, e a sua família pelo apoio no início dessa jornada e por
não deixar eu desistir.
Aos professores e a turma de mestrado (2018) do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática (PPGEduMat) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul pelas
leituras, críticas, posicionamentos, sugestões entre outras formas que influenciaram direta e
indiretamente na elaboração desta dissertação.
Agradeço imensamente ao prof. dr. Jader Otávio Dalto, a profa. dra. Edilene Simões
Costa e a profa. dra. Marilena Bittar por terem aceitado o convite de avaliarem este trabalho e
proporem contribuições para potencializá-lo.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia, Neurociências e Educação (GEP–
PNEdu), orientado pela profa. dra. Maria Luzia Santana, pelas contribuições diretas e indiretas
nesta pesquisa em relação aos referenciais bibliográficos, os estudos, os debates e as pesquisas
sobre Psicologia e Neurociências voltados à Educação.
Alguns alunos que me motivaram a realizar as atividades do mestrado e esta dissertação,
além de me convidarem a distrair um pouco de tais atividades.
E, por último, agradeço todos aqueles que me ajudaram direta e indiretamente na
elaboração desta dissertação.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar relações entre Modelagem Matemática e
Neurociências no processo de aprendizagem. Para alcançamos esse objetivo, realizamos uma
pesquisa de cunho qualitativo com métodos que se aproximam da Análise de Conteúdo descrita
por Bardin (1977) em que escolhemos atividades descritas em duas dissertações do Grupo da
Fronteira de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GFEPEM) e as analisamos com
categorias criadas por nós a partir de dois eixos temáticos: as características da Modelagem
Matemática e os apontamentos das Neurociências para facilitar e/ou potencializar a
aprendizagem. Neste trabalho, utilizamos o termo Neurociências, no plural, porque utilizamos
trabalhos e pesquisas de distintas subáreas de investigações do cérebro, sistema nervoso e a
mente. Nossas análises foram divididas nos processos de desenvolvimento das atividades de
Modelagem Matemática (compreensão, construção e validação) e, ao final de cada análise,
apresentamos uma tabela com as relações observadas e um grafo para a visualização dessas
relações. Com isso, percebemos que existem relações entre as características da Modelagem e
os apontamentos das Neurociências e que elas podem se influenciar durante o desenvolvimento
das atividades de Modelagem Matemática.
Palavras-chaves: Educação Matemática; Modelagem Matemática; Neurociências;

aprendizagem; processo.
ABSTRACT
This work aims to analyze relationships between Mathematical Modeling and

Neurosciences in the learning process. To achieve this goal, we conducted a qualitative
research with methods that approximate the Content Analysis described by Bardin (1977) in
which we chose activities described in two dissertations by the Group of the Frontier of Studies
and Research in Mathematical Education (GFEPEM) and we analyze with categories created
by us from two thematic axes: the characteristics of Mathematical Modeling and the notes of
Neurosciences to facilitate and/or enhance learning. In this work, we use the term
Neurosciences, in the plural, because we use works and research from different sub-areas of
investigations of the brain, nervous system and the mind. Our analyzes were divided into the
development processes of Mathematical Modeling activities (understanding, construction, and
validation) and, at the end of each analysis, we present a table and a graph with the observed
relationships, and a graph for the visualization of these relationships. With that, we realized that
there are relations between the characteristics of Modeling and the notes of Neurosciences and
that they can be influenced during the development of Mathematical Modeling activities.
Keywords: Mathematical Education; Mathematical Modeling; Neurosciences; learning;

process.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Esquema da relação entre os elementos envolvidos para facilitar a aprendizagem,

construído com base em nosso referencial teórico. .................................................................. 22
Figura 2 – Curva de esquecimento. ......................................................................................... 23
Figura 3 – Ilustração da análise de conteúdo por Bardin. ....................................................... 47
Figura 4 – Último parágrafo da página 67 da dissertação de Ovando Neto. ........................... 61
Figura 5 – Segundo e terceiro parágrafo da página 68 da dissertação de Ovando Neto. ........ 63
Figura 6 – Quarto e quinto parágrafo da página 68 da dissertação de Ovando Neto. ............. 65
Figura 7 – Primeiro parágrafo da página 69 da dissertação de Ovando Neto. ........................ 65
Figura 8 – Segundo parágrafo da página 69 da dissertação de Ovando Neto. ........................ 68
Figura 9 – Segundo parágrafo da página 70 da dissertação de Ovando Neto. ........................ 71
Figura 10 – Terceiro parágrafo da página 70 da dissertação de Ovando Neto........................ 71
Figura 11 – Quarto parágrafo da página 70 da dissertação de Ovando Neto. ......................... 72
Figura 12 – Primeiro parágrafo da página 71 da dissertação de Ovando Neto. ...................... 72
Figura 15 – Segundo parágrafo da página 72 da dissertação de Ovando Neto. ...................... 76
Figura 17 – Registro do cálculo feito pelo grupo 1 para encontrar a porcentagem referente a 9
alunos. ....................................................................................................................................... 78
Figura 18 – Último parágrafo da página 72 da dissertação de Ovando Neto. ......................... 78
Figura 21 – Segundo parágrafo da página 74 da dissertação de Ovando Neto. ...................... 83
Figura 22 – Terceiro e quarto parágrafo da página 74 da dissertação de Ovando Neto.......... 84
Figura 24 – Segundo e terceiro parágrafo da página 46 da dissertação de Ovando Neto. ...... 87
Figura 25 – Primeiro e segundo parágrafos da página 77 da dissertação de Ovando Neto. ... 90
Figura 26 – Grafo criado com resultados obtidos pela análise de Ovando Neto. ................... 92
Figura 27 – Terceiro parágrafo da página 85 da dissertação de Souza. .................................. 97
Figura 28 – Primeiro parágrafo da página 86 da dissertação de Souza. .................................. 98
Figura 29 – Segundo e terceiro parágrafo da página 86 da dissertação de Souza. .................. 98
Figura 30 – Último parágrafo da página 86 da dissertação de Souza. .................................. 100
Figura 31 – Primeiro parágrafo da página 87 da dissertação de Souza. ................................ 102
Figura 32 – Segundo e último parágrafos da página 87 da dissertação de Souza. ................ 105
Figura 33 – Segundo parágrafo da página 80 da dissertação de Souza. ................................ 107
Figura 35 – Relatos escritos pelos acadêmicos. .................................................................... 107
Figura 36 – Primero e segundo parágrafos da página 85 da dissertação de Souza. .............. 109
Figura 40 – Terceiro e último parágrafos da página 86 da dissertação de Souza. ................ 114
Figura 41 – Primeiro e segundo parágrafo da página 90 da dissertação de Souza. ............... 116
Figura 43 – Segundo e metade do terceiro parágrafos da página 91 da dissertação de Souza.
................................................................................................................................................ 119
Figura 44 – Metade do primeiro parágrafo da página 92 da dissertação de Souza. .............. 121
Figura 47 – Terceiro parágrafo da página 93 da dissertação de Souza. ................................ 125
Figura 49 – Terceiro parágrafo da página 94 da dissertação de Souza. ................................ 130
Figura 50 – Quarto parágrafo da página 93 da dissertação de Souza. ................................... 131
Figura 52 – Grafo criado com resultados obtidos pela análise de Souza. ............................. 137
Figura 53 – Síntese, em esquema, das relações interpretadas. .............................................. 145
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
2 APONTAMENTOS DAS NEUROCIÊNCIAS PARA A APRENDIZAGEM............... 15
2.1 Aprendizagem ou processo de aprendizagem? .......................................................... 15
2.2 A atenção ....................................................................................................................... 16
2.3 Emoção, prazer e motivação ........................................................................................ 18
2.4 Conteúdo, vivência e significado ................................................................................. 20
2.5 O processo de conservação da aprendizagem ............................................................ 21
2.6 Funções executivas ........................................................................................................ 26
3 MODELAGEM MATEMÁTICA E SUAS CARACTERÍSTICAS ............................... 28

3.1 Algumas concepções de Modelagem Matemática ...................................................... 28
3.2 Processo de desenvolvimento da Modelagem Matemática ....................................... 32
3.3 Modelagem Matemática e as contribuições para o processo de aprendizagem ...... 35
3.3.1 Relação com outras áreas do conhecimento ............................................................ 37
3.3.2 Interesse e/ou motivação ......................................................................................... 38
3.3.3 Interação/envolvimento ........................................................................................... 39
3.3.4 Diversidade de encaminhamentos ........................................................................... 40
3.3.5 Mudança de postura dos alunos ............................................................................... 40
3.3.6 Demais características ............................................................................................. 43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 45

4.1 Problemática e objetivo ................................................................................................ 45
4.2 Procedimentos metodológicos...................................................................................... 46
4.2.1 Apontamentos das Neurociências ............................................................................ 48
4.2.2 Características da Modelagem Matemática ............................................................. 51
4.3 Contexto da pesquisa .................................................................................................... 54
4.3.1 Atividade 1 – O uso do narguilé .............................................................................. 54
4.3.2 Atividade 2 – As abelhas e a Geometria.................................................................. 55

4.4 Coleta e análise dos dados ............................................................................................ 56
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS À LUZ DOS EIXOS TEMÁTICOS

ESTABELECIDOS ................................................................................................................ 59
5.1 O uso do narguilé .......................................................................................................... 59
5.1.1 Compreensão ........................................................................................................... 60
5.1.2 Construção ............................................................................................................... 71
5.1.3 Validação ................................................................................................................. 90
5.1.4 Resultados................................................................................................................ 92
5.2 Abelhas e a Geometria ................................................................................................. 96
5.2.1 Compreensão ........................................................................................................... 97
5.2.2 Construção ............................................................................................................. 105
5.2.3 Validação ............................................................................................................... 134
5.2.4 Resultados.............................................................................................................. 136
5.3 Análise Global ............................................................................................................. 140
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 147

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 152
APÊNDICE A – Trajetória da Pesquisa ............................................................................ 157
12
1 INTRODUÇÃO
Um dos nossos objetivos como professores, particularmente de Matemática, é que

nossos alunos compreendam e aprendam os conteúdos matemáticos. Para alcançarmos esse
objetivo, dispomos de diferentes metodologias e/ou estratégias de ensino que permeiam ou
integram o âmbito da Educação Matemática, como a Modelagem Matemática.
A Modelagem Matemática, em geral, pode ser entendida como uma estratégia de ensino
que visa trabalhar os conteúdos matemáticos por meio de problemas, matemáticos ou não, que
permeiam situações da realidade ou da vivência dos alunos, isto é, por meio de situações-
problemas. Ao propormos uma situação-problema aos alunos, eles necessitam entender e
debater acerca do contexto dela, analisar e elencar quais os processos que serão necessários
para resolvê-la, utilizar ou criar procedimentos matemáticos para construir uma resposta e
validá-la frente ao contexto.
Tanto a concepção quanto o processo de desenvolvimento de uma atividade de
Modelagem Matemática descritas no parágrafo anterior são entendimentos gerais, pois existem
diferentes concepções de seu uso em sala de aula que acarretam formas distintas de
desenvolvimento da atividade, como possuir etapas para resolver a atividade (ALMEIDA;
DIAS, 2004) ou não (BARBOSA, 2001). E, embora existam diferenciações acerca de como
conceber e desenvolver a Modelagem em sala de aula, existem pontos convergentes que podem
contribuir na aprendizagem dos alunos e que são propiciadas pelo desenvolvimento das
atividades (ROSA, 2013).
Esses pontos convergentes podem ser entendidos como qualidades e particularidades
que descrevem as atividades de Modelagem, isto é, características das atividades de Modelagem
Matemática. Uma dessas características da Modelagem é a utilização de problemas para
motivar ou interessar os alunos no desenvolvimento das atividades (ALMEIDA; DIAS, 2004;
ALMEIDA; BRITO, 2005; ARAÚJO, 2002; BARBOSA, 2001; BURAK, 1992; ROSA, 2013).
Rosa (2013), apresenta outras características como uma maior criticidade, autonomia e
consciência de suas ações.
É interessante salientarmos que essas características são apontamos comuns de autores
que defendem a Modelagem Matemática na Educação Matemática e que em outros âmbitos de
pesquisa que estudam, investigam e apontam outros fatores que também podem auxiliar na
aprendizagem de informações, por exemplo as Neurociências.
As Neurociências abrangem um conjunto de áreas científicas que investigam diferentes
aspectos do nosso sistema nervoso, da nossa mente e do nosso cérebro como estruturas,
13
comportamentos entre outros (LISBOA, 2016). Algumas dessas investigações tem como
objetivo descrever como informações são processadas e armazenadas no cérebro e que fatores
podem influenciar no tempo em que permanecem “aprendidas”.
Com essas investigações das Neurociências, os autores Bartoszeck e Bartoszeck (2009),
Cosenza e Guerra (2011), Oliveira (2014) e Lisboa (2016) ponderam que uma aproximação
delas com a área da Educação possa auxiliar os professores em suas práticas de ensino por
apontar fatores que podem facilitar ou prejudicar à aprendizagem dos conteúdos pelos alunos.
Um desses fatores é a mobilização das emoções, pois dependendo de qual emoção o professor
mobiliza durante sua aula, ele pode estimular os alunos em seu processo de aprendizagem ou
desmotivá-los (ALVAREZ; LEMOS, 2006; BOCKINGTON, 2011; COSENZA; GUERRA,
2011; IZQUIERDO, 2011; IZQUIERDO et al., 2013; FONSECA, 2016).
Neste sentido, é importante os professores saberem quais são os apontamentos que os
trabalhos e estudos das Neurociências indicam como facilitadores e/ou potenciais à
aprendizagem, como também aqueles que podem prejudicar.
Neste contexto, Oliveira Júnior e Rosa (2020) realizaram uma aproximação teórica entre
Modelagem Matemática e Neurociências e observam que “[...] durante o processo de
desenvolvimento de atividades de Modelagem há, com alguma relação, os estímulos que
facilitam, potencializam e conservam a aprendizagem segundo as Neurociências” (ibidem, p.
22).
A par destas informações, considerando a Modelagem Matemática no âmbito da
Educação Matemática e trabalhos das Neurociências que dialogam, de alguma forma, com o
ensino, queremos analisar possíveis relações entre Modelagem Matemática e
Neurociências no processo de aprendizagem.
Para tanto, construímos este trabalho em dois eixos temáticos: os apontamentos das
Neurociências para facilitar e potencializar à aprendizagem e as características da Modelagem
Matemática. A partir desses eixos e utilizando procedimentos que se aproximam do método
Análise de Conteúdo descrito por Bardin (1977), construímos categorias para analisarmos duas
atividades descritas em dissertações defendidas por integrantes do Grupo da Fronteira de
Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GFEPEM).
Uma das dissertações escolhidas foi de Ovando Neto (2019, p. 18) que tem como
objetivo de pesquisa verificar “[...] quais os desafios e possibilidades do uso da Modelagem
Matemática na sala de aula frente ao Referencial Curricular do Mato Grosso do Sul”. Para
alcançar o objetivo de sua dissertação, Ovando Neto (2019) desenvolveu e descreveu um
conjunto de três atividades de Modelagem que, dessas, escolhemos a atividade cuja temática
14
foi “o uso do narguilé”.

A outra dissertação foi de Souza (2020, p. 18) que tem como objetivo de pesquisa
analisar “quais as relações, possibilidade e desafios que se estabelecem entre as representações
sociais sobre a Matemática e o ensino de Matemática dos futuros professores dos Anos Iniciais
ao utilizar a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica”. Assim como Ovando
Neto, Souza desenvolveu e descreveu três atividades de Modelagem que, dessas, escolhemos a
atividade com o tema “as abelhas e a Geometria”.
É importante frisarmos que este trabalho buscou identificar ações inerentes de sujeitos,
como atenção e emoção, a partir da interpretação de relatos de atividades de Modelagem
Matemática que foram descritas por terceiros e que eles as relatam tiveram outra finalidade.
Neste sentido, este trabalho estrutura-se em seis seções: a primeira seção é esta
introdução; na segunda seção, descrevemos o eixo temático dos apontamentos das
Neurociências; na terceira seção, descrevemos o eixo das características da Modelagem
Matemática; na quarta, detalhamos os procedimentos metodológicos utilizados; na quinta,
analisamos os dados coletados e; na sexta seção, realizamos as considerações finais sobre nossa
pesquisa. Após essas seções, expomos nossas referências e, por fim, apresentamos nossa
trajetória de pesquisa no apêndice.
15
2 APONTAMENTOS DAS NEUROCIÊNCIAS PARA A APRENDIZAGEM
Nesta seção apresentamos o nosso entendimento acerca de aprendizagem, enunciamos

e descrevemos os estímulos para facilitar e potencializar a aprendizagem, o processo de
conservação de uma informação, a utilização das funções executas no processo de
aprendizagem e sua aproximação com a Modelagem Matemática.
2.1 Aprendizagem ou processo de aprendizagem?

Dentre os nossos objetivos como professores está o ensinar determinado conhecimento
para que os alunos aprendam, particularmente no ensino de Matemática, aprendam os conteúdos
matemáticos. Neste sentido, Bartoszeck e Bartoszeck (2009, p.8) propõem que se “Tudo que se
aprende chega ao cérebro pela via dos órgãos sensoriais [...]”, então “O entendimento de como
a informação se transforma em conhecimento que é armazenado na memória de longa duração,
pode ser uma estratégia enriquecedora do sucesso escolar do aluno” (ibidem, p. 9).
Com esse pensamento, é comum que os professores possuam um olhar otimista para os
estudos do cérebro para/com a Educação (COSENZA; GUERRA, 2011; OLIVEIRA, 2014;
LISBOA, 2016). Entretanto, mesmo com possibilidades otimistas na Educação, os trabalhos
neurocientíficos sobre como ocorre a aprendizagem “[...] não propõem uma nova pedagogia
nem prometem soluções definitivas para as dificuldades da aprendizagem” (COSENZA;
GUERRA, 2011, p. 142-143), mas podem “[...] colaborar para fundamentar práticas
pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir ideias para intervenções, demonstrando
que as estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser as
mais eficientes” (ibidem, p. 143).
Sendo assim, as pesquisas neurocientíficas sobre aprendizagem podem fornecer indícios
que norteiem os professores a pensarem sua prática com o intuito de facilitar a aprendizagem.
Mas, com base nessas informações, podemos nos indagar: o que é a aprendizagem?
A aprendizagem nas Neurociências, é um processo físico/biológico em que células
nervosas (neurônios) se interligam, isto é, se formam sinapses (COSENZA; GUERRA, 2011;
IZQUIERDO, 2011). A criação de sinapses é um processo que demora cerca de oito horas e
nem tudo que experimentamos durante o dia é “gravado”, mas aquelas experiências que foram
impactantes, importantes, relevantes ou envolventes para nós possuem maior propensão a serem
“gravadas” (COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011).
Um exemplo que podemos citar é um trabalho científico em que não há necessidade do
nosso cérebro gravar todas as frases ou parágrafos estritamente, apenas aquele(s) trecho(s) que
16
nos chamou atenção ou que nos proporcionou uma reflexão ou a ideia resumida do que se trata
o texto. Outro exemplo, agora no contexto das aulas de Matemática, é o aluno não necessitar
gravar toda explicação e exemplificações do professor que foram realizadas durante a aula,
apenas alguma parte que o auxilie no entendimento ou na resolução de atividades encaminhadas
para casa.
Neste sentido, podemos entender a aprendizagem como “passar a ter conhecimento
sobre [...]; passar a possuir habilidade técnica [...]” (DÍCIO, 2009-20201). Esse entendimento
de aprendizagem é similar à concepção de aprendizagem na Educação Matemática. Nela, a
aprendizagem é entendida como um processo em que a pessoa constrói seus conhecimentos a
partir de investigações, participações, testes e validações (BOERI; VIONI, 2009).
Sendo assim, consideramos a aprendizagem e/ou processo de aprendizagem como um
processo de construção de um saber, habilidade, técnica ou mudança de hábito.
É interessante destacarmos que as informações que são aprendidas, são armazenadas
com outras de conteúdo similar (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2012; COSENZA;
GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011), por exemplo, o enredo de um livro de romance estará
mais “próximo” dos conhecimentos de livros já lidos do que suas comidas favoritas.
Neste contexto, Bartoszeck e Bartoszeck (2012), Cosenza e Guerra (2011) e Izquierdo
(2011) sugerem que os conteúdos sejam aproximados das vivências dos alunos, que mobilizem
emoções positivas e que chamem a atenção dos alunos ao que está sendo ensinado, para que
facilitem e/ou potencializem a aprendizagem.
A par destas informações, explanaremos sobre esses três estímulos – aproximação com
a vivência, as emoções e a atenção – e como eles se relacionam com o processo de
aprendizagem.
2.2 A atenção
Durante a leitura de um livro, uma conversa, um desenvolver de atividade, uma
caminhada pelo centro da cidade ou na explicação do professor sobre um conteúdo novo,
estamos nos concentrando em um estímulo. Em geral, esse estímulo o qual escolhemos nos
concentrar está imerso em um conjunto de outros estímulos simultâneos, como: sons produzidos
carros passando na rua, a sensação da roupa em nosso corpo, o som e o trajeto de uma mosca
voando em uma sala. Quando nós nos direcionamos para um estímulo e ignorarmos os demais,
1 Disponível em https://www.dicio.com.br/aprender/. Acessado em 26 ago. 2020.

17
estamos exercitando a nossa atenção (GONÇALVES; MELO, 2009; COSENZA; GUERRA,

2011).
Ao direcionarmos nossa atenção para um estímulo, estamos “orientando” o nosso
cérebro para qual informação/estímulo ele deve se focar em processar, pois ele não possui
capacidade para interpretar todos os estímulos ao mesmo tempo (COSENZA; GUERRA, 2011).
Por exemplo, quando duas pessoas falam ao mesmo tempo com uma terceira, é difícil que ela
compreenda simultaneamente ambas as mensagens, porém se solicitar que uma fale depois da
outra, a compreensão poderá ser mais fácil.
É importante salientarmos que a atenção e a compreensão são processos diferentes, pois
a primeira trata-se do direcionamento de qual estímulo devemos nos focar enquanto a segunda
é o processo de entendimento, de interpretação daquele estímulo (ALVAREZ; LEMOS, 2006;
CARVALHO, 2010). Esse processamento da informação também é importante para a
aprendizagem de algo, conforme salienta Carvalho ao afirmar que “a aprendizagem humana
não decorre de um simples armazenamento de dados perceptuais, e sim do processamento e
elaboração das informações oriundas das percepções no cérebro” (CARVALHO, 2010, p. 539).
Contudo, esse processamento e elaboração de informações apontado por Carvalho,
apenas será possível se direcionarmos o foco para aquilo que será aprendido (COSENZA;
GUERRA, 2011; LADEWIG, 2000; SILVA; MORINO, 2012). Sendo assim, podemos afirmar
que o processo para aprender inicia-se com a atenção naquilo que será aprendido.
Neste sentido, reçaltamos que existem dois fatores que podem influenciar na atenção e
que podem independer da prática do professor em sala de aula2. O primeiro fator corresponde
ao nosso descanso ou nosso nível de vigília: quando descansamos bem, podemos nos sentir
dispostos no dia posterior e ficamos mais atentos em algumas situações, porém quando não
dormimos bem, o contrário ocorre. E, caso não tenhamos descansado direito, o processo de
criação de sinapse também fica prejudicado (COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO,
2011; IZQUIERDO; MYSKIW; BENETTI; FURINI, 2013; GOLEMAN, 2014), o que afeta a
aprendizagem tanto do dia anterior quanto do atual.
O segundo fator que influência a atenção são as emoções e essa influência pode ser tanto
positiva quanto negativa. Por exemplo, se um aluno que está triste ou eufórico devido a uma
experiência que aconteceu antes ou durante a aula, ele dificilmente focará na aula por estar
focado na situação que gerou aquela emoção (OLIVEIRA; ROSA, 2020), o que prejudica sua
atenção; mas se aquilo que está sendo ensinado for interessante ou relevante a um aluno, pode
2 Colocamos tais fatores para que os professores-leitores deste trabalho possam considerá-los em suas aulas.
18
motivá-lo a aprender (COSENZA; GUERRA, 2011; FONSECA, 2016) e, consequentemente,

conquista a atenção dele à aula.
A par destas informações, podemos inferir que, para iniciarmos a aprendizagem dos
alunos, particularmente dos conteúdos matemáticos, necessitamos chamar a atenção deles para
aquilo que ensinaremos. E, uma forma de alcançarmos esse objetivo inicial, é motivando os
alunos.
2.3 Emoção, prazer e motivação

Existem diversas pesquisas, estudos e trabalhos sobre implicações e influências das
emoções no comportamento humano e, por isso, não há uma definição que englobe todos os
estudos já realizados sobre ela (BOCKINGTON, 2011; DIAS; CRUZ; FONSECA, 2008;
COSENZA; GUERRA, 2011; ROAZZI; DIAS; SILVA; SANTOS; ROAZZI, 2011). Neste
trabalho, nos baseamos em Cosenza e Guerra (2011) e entendemos as emoções como um
sinalizador de que algo acontece internamente com um determinado indivíduo.
Com esse entendimento, as emoções também podem funcionar como um sinalizador
para relações entre pessoas, pois podemos identificar as emoções uns dos outros, o que nos
permite adaptar e escolher a melhor resposta para aquela situação (COSENZA; GUERRA,
2011). Por exemplo, se em uma aula o professor observa um certo desânimo dos alunos durante
a explicação de um conteúdo, ele pode modificar sua prática para tentar reverter esse desânimo
(emoções dos alunos). Essa modificação da prática do professor do exemplo está condicionada
as experiências anteriores dele e as respostas (positivas) que retornaram dessas experiências.
Isso decorre porque, segundo Damásio (2000), Izquierdo (2011), Izquierdo et. al (2013)
e Fonseca (2016), algumas aprendizagens acontecem por meio do mecanismo de estímulo →
resposta que nos faz considerar em repetir ou suprimir ações dependendo da emoção que a
resposta ao estímulo desencadeou.
Neste contexto, ao retornarmos ao exemplo em que o professor observa um desânimo
nos alunos para/com sua aula, ele pode: 1) chamar a atenção de um aluno ou da turma; 2)
questionar o que aconteceu; 3) fazer alguma brincadeira ou algum comentário; 4) retornar a sua
explicação do início com outra metodologia ou estratégia de ensino, dentre tantas outras formas.
Assim, dado a realização de qualquer estímulo, gerará um resultado/uma resposta que se for
satisfatória por reverter o desânimo da turma será repetido em uma situação similar, caso
contrário, será pensado outro forma.
Uma outra situação que podemos utilizar como exemplo, é pensarmos em uma atividade
de Matemática em que os alunos necessitam escolher uma estratégia que julguem necessária
19
para a resolução. Neste contexto, é natural que os alunos utilizem estratégias com as quais eles
se sintam seguros em desenvolver e encontrem um resultado consistente em vez de arriscar em
conhecimentos/procedimentos novos ou pouco familiares que possam acarretarum resultado
duvidoso e, talvez, em uma frustração por errarem.
Damásio (2000) explica que essa aprendizagem por estímulo → resposta é possível
devido a associação de dois estimulantes: a dor e o prazer. Esses dois estimulantes regulam a
vida diferentemente, pois “[...] A dor vincula-se a punição e a comportamentos como o de
retirada ou paralisação. O prazer, por outro lado, vincula-se a recompensa e a comportamentos
como o de busca e aproximação” (DAMÁSIO, 2000, p. 108). E, mesmo esses estimulantes não
sendo emoções, podem ser relacionadas a elas, onde a dor se relaciona com as emoções
negativas e o prazer com as emoções positivas (ibidem).
Neste sentido, nos baseando em Damásio (2000), podemos alegar que a aprendizagem
envolvendo emoções negativas são diferentes das que envolvem emoções positivas, a
aprendizagem com emoções negativas são ações que tenderam a ser evitadas, pois podem se
vincular com o medo, a frustração; enquanto a aprendizagem com emoções positivas possibilita
e estimula uma reutilização/uma repetição de ações, já que podem estar relacionadas com o
prazer, a recompensa. Sendo assim, ambas formas de aprendizagem podem ser utilizadas para
atingirem objetivos educacionais diferentes, repetir ou suprimir ações.
Embora seja importante enfatizarmos que o professor deve analisar e considerar
consequências emocionais de suas ações para/com alunos, por exemplo, se o objetivo de um
professor for incentivar os alunos a tentarem resolver problemas, é prudente evitar ações que
possam estimular uma frustração (emoção negativa) nos alunos em relação ao seu processo de
construção de uma resposta, por exemplo.
Por isso, tanto Cosenza e Guerra (2011) quanto Fonseca (2016) sugerem que os
professores utilizem metodologias e/ou estratégias de ensino que mobilizem emoções positivas
aos alunos, isto é, formas de ensinar que gerem prazer a eles ou os motivem. Essa motivação,
segundo Fonseca (2016), é o ato de se mover com energia, excitação, empolgação, entusiasmo
para que uma necessidade seja satisfeita, ou seja, é uma estimulação positiva para alcançar um
determinado objetivo.
Neste sentido, Damásio (2000) corrobora Fonseca (2016) ao afirmar que sentimos
prazer ao alcançar um objetivo e complementa destacando que essa sensação de prazer pode
ser maior do que aquela quando iniciamos nossa busca pelo objetivo.
A par destas informações, podemos perceber a relevância das emoções no
comportamento humano, além delas poderem influenciar na aprendizagem, facilitando-a ou
20
prejudicando-a, e potencializando a duração daquilo que foi aprendido (ALVAREZ; LEMOS,

2006; COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011; IZQUIERDO et al., 2013;
FONSECA, 2016). Deste modo, ao elencarmos tal relevância das emoções para o processo de
aprendizagem, também sugerimos aos professores que considerem a mobilização delas durante
sua prática pedagógica e evitem proporcionar situações que promovam emoções negativas.
Para tanto, Cosenza e Guerra (2011) propõem a relação entre o conteúdo e a vivência
dos alunos para que o conteúdo seja significante e relevante para os alunos, motivando-os a
aprender. O que nos direciona a entender essa relação entre conteúdo e vivência.
2.4 Conteúdo, vivência e significado

Nós estamos inseridos em um contexto que nos possibilita a criação de rotinas, nos
depararmos com situações confortáveis ou não, nos informarmos, apreciarmos diferentes
culturas dentre outras formas de interagirmos com o mundo. Essas interações com o mundo,
nos propiciam vivências que moldam nossa personalidade, constroem nossos conhecimentos,
nossa cultura e tantos outros conjuntos que nos formam e nos tornam únicos (IZQUIERDO,
2011).
Além disso, esses conhecimentos adquiridos pelas vivências podem ser utilizados como
facilitadores para a aprendizagem de novos saberes quando eles se relacionam ou se aproximam
com outras informações (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2012; COSENZA; GUERRA,
2011; IZQUIERDO, 2011), em particular, podemos utilizar as vivências dos alunos para
facilitar a aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Por exemplo, se questionarmos nossos
alunos acerca de qual trajeto mais rápido para atravessar uma rua sem carros, dentre várias
possibilidades de respostas, eles poderão chegar em um consenso de que seja um trajeto em
linha reta.
A partir desse relato da vivência deles, podemos apresentar o conceito de reta
perpendicular (referente ao trajeto em linha reta) ou apresentar uma propriedade geométrica
para descrever que a menor distância entre duas retas paralelas é um segmento de reta
perpendicular a ambas e, quiçá, contra-argumentar e/ou exemplificar mostrando uma faixa de
pedestre.
Ao realizarmos essa relação entre vivências dos alunos com o conteúdo a ser ensinado,
o conhecimento pode se tornar significante para eles (COSENZA; GUERRA, 2011). O termo
“significante” é entendido por Cosenza e Guerra (2011, p. 48) como um conteúdo que possui
“[...] relação com o que já é conhecido, que atenda a expectativa ou que seja estimulante ou
agradável” ao aluno ou indivíduo. Além disso, Cosenza e Guerra (2011) expõem que, se o aluno
21
percebe o conteúdo como significante, o professor conseguirá “capturar” a atenção dele para o
que está sendo ensinado.
Desta forma, o conteúdo tendo significado3 para o aluno pode tanto capturar a atenção
quanto promover alguma emoção que possa estimular ou agradar o aluno durante a
aprendizagem. É importante ressaltarmos que a criação do significado e uma breve
aproximação entre o conteúdo e a vivência do aluno são diferentes! Mesmo que ambas
envolvam uma relação entre conteúdo e vivência, com significado o conteúdo “ganha” um
porquê ser aprendido enquanto na aproximação não necessariamente há um motivo para
aprendê-lo. Para ilustrar essa nossa ressalva, vamos recorrer a uma situação em que o professor
ensine relações trigonométricas (seno, cosseno e tangente).
Nesta situação, se o professor apenas explanar que tais relações trigonométricas podem
ser utilizadas para o cálculo de alturas de objetos e/ou inclinação da rampa de garagem, ele está
aproximando o conteúdo para a realidade do aluno, deixando por conta do último uma
(possível) reflexão de como o seno, o cosseno e/ou a tangente pode se relacionar com os
cálculos necessários para construirmos uma rampa. Entretanto, se o professor demonstrar como
pode ser calculado e/ou solicitar que os alunos calculem a altura da parede da sala ou de um
prédio ao lado da escola ou do aro de basquete da quadra da escola pode construir um sentido,
um significado para o aluno.
Além disso, ao ensinar com significado e/ou propor desafios ou atividades matemáticas
com o cotidiano/a realidade dos alunos, pode tanto “capturar” a atenção quanto mobilizar o
prazer em desenvolver tais desafios ou atividades. E, com isso, facilitar e potencializar a
aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
2.5 O processo de conservação da aprendizagem

Durante o processo de aprendizagem, alguns autores (ALVAREZ; LEMOS, 2006;
BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2012; CARVALHO, 2010; COSENZA; GUERRA, 2011;
IZQUIERDO, 2011; IZQUIERDO et al., 2013; FONSECA, 2016; GOLEMAN, 2012) expõem
estímulos que o professor pode utilizar para facilitar e potencializar a aprendizagem: emoções
e significado. Aliás, esses dois estímulos podem influenciar a atenção, sendo essa o estopim
para iniciarmos o processo de aprendizagem (COSENZA; GUERRA, 2011).
3 Neste trabalho, utilizaremos o termo “significado” para nos referirmos, em alguns momentos, à relação entre o
conteúdo escolar com a vivência dos alunos.
22
Sendo assim, para iniciarmos o processo de aprendizagem necessitamos capturar a

atenção dos alunos para aquilo que queremos que eles aprendam e, uma forma de realizar isso,
é mobilizando emoções e relacionando o conteúdo com a vivência deles. Oliveira Júnior e Rosa
(2020) elaboraram um esquema que sintetiza a relação envolvendo a atenção, o conteúdo, as
vivências dos alunos, as emoções e a aprendizagem, conforme podemos observar na figura 1:
Figura 1 – Esquema da relação entre os elementos envolvidos para facilitar a aprendizagem, construído com
base em nosso referencial teórico.
Fonte: Oliveira Júnior e Rosa (2020, p. 11).

Segundo os autores, o esquema da figura 1 representa a atenção como uma “barreira”
que o conteúdo deve superar para ser aprendido e, para “auxiliá-lo”, as vivências e as emoções
dos alunos são um dos meios que podem ser utilizado para ultrapassá-la (OLIVEIRA JÚNIOR;
ROSA, 2020). Além disso, os autores (ibidem) ainda direcionam as vivências para as emoções,
demonstrando que as primeiras podem influenciar na mobilização das segundas.
É importante salientarmos que as relações apresentadas no esquema de Oliveira Júnior
e Rosa (2020) é uma forma de chamarmos a atenção dos alunos para aquilo que queremos
ensinar e, ao realizarmos essas relações, podemos considerar que o processo de aprendizagem
foi iniciado. Afinal, quando o professor utiliza e/ou contextualiza o conteúdo com a vivência
do aluno, ele proporciona um outro olhar para a realidade/o cotidiano do aluno.
Essas duas ações do professor, utilizar uma vivência e relacioná-la com um conteúdo,
podem ser entendidas como dois dos três processos para a conservação de informação(ões)
descritos por Cosenza e Guerra (2011), sendo eles a repetição e a elaboração de informações
respectivamente.
O processo de repetição de informações não deve ser entendido, estritamente, como uma
repetição exaustiva de um conhecimento ou procedimento, mas sim como a reutilização ou a
23
lembrança de informações já conhecidas (COSENZA; GUERRA, 2011). Para ilustrar, voltemos

no exemplo que o professor (re)utiliza a vivência dos alunos referente a atravessar uma rua,
assim: ele solicita que os alunos lembrem de uma rua, como atravessá-la e qual é o trajeto mais
rápido para executar essa ação. Aliás, essa retomada de exemplos que realizamos nesta
dissertação, também pode ser considerada como uma repetição de uma informação.
Já o processo de elaboração de informações é a criação de uma associação entre
informações que estão sendo repetidas com outros contextos e/ou conhecimentos (COSENZA;
GUERRA, 2011). Ao continuarmos no exemplo do professor (re)utilizando a vivência dos
alunos referente a atravessar uma rua, posteriormente ao relato dos alunos e as possíveis
respostas, ele pode apresentar a propriedade geométrica que se vincula com aquela situação,
associando uma vivência com uma propriedade geométrica. Assim como nossas repetições de
exemplos nesta dissertação que podem ser consideradas como uma associação de outras
informações com esses exemplos.
Esse processo de repetição e elaboração é apresentado por Cosenza e Guerra (2011)
como uma forma de prolongar a aprendizagem, isto é, deixá-la mais duradoura no cérebro. Essa
proposta de tornar uma aprendizagem duradoura vem de encontro com um processo natural do
nosso cérebro que é o esquecimento de informações. Informações que não são úteis ou que não
são revistas (repetidas) com o decorrer do tempo, são esquecidas pelo nosso cérebro
(COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011).
Para ilustrar, Cosenza e Guerra (2011, p. 59) apresentam a curva de esquecimento
proposta por Ebbinghaus (1885) sobre lembranças de informações novas que não são
reutilizadas, conforme apresenta a figura 2.
Figura 2 – Curva de esquecimento.
Fonte: Cosenza e Guerra (2011, p. 59).

24
A partir da figura 2, podemos observar que a tendência da informação não repetida é ser
esquecida com o passar do tempo. Há métodos de aprendizagem que se baseiam nessa curva de
esquecimento – a saber o Space Memory System (SRS) ou Sistema de Repetição Espaçado, em
tradução livre – em que se revisa as informações em determinados períodos de tempo, mas não
adentraremos nesse assunto por não se relacionar com o objetivo desta pesquisa.
Ao sabermos que uma informação é esquecida por não ser repetida, não implica que
defendemos a repetição exaustiva de informações. Se um professor de Matemática utilizar
várias listas de exercícios para que os alunos usem um procedimento matemático (repetição por
repetição) e ele não reaproveitar esse conhecimento em outras situações após uma prova ou
uma avaliação, este procedimento tenderá a ser esquecido quando começar o próximo
conteúdo4.
Por isso, Cosenza e Guerra (2011, p. 62) sugerem que os professores criem “[...]
oportunidades em que o mesmo assunto possa ser examinado mais de uma vez e em diferentes
contextos” para elaborarem associações entre esses contextos. Este processo de elaboração é
importante porque ele ajudará na permanência de uma informação, por possibilitar a construção
de várias ligações/relações diferentes de uma mesma informação enquanto ela é repetida
(COSENZA; GUERRA, 2011). É interessante pontuarmos que tais elaborações podem ou não
possuir um significado, podemos exemplificar esse processo de elaboração com problemas
envolvendo a fórmula da velocidade de um objeto em movimento retilíneo uniforme.
A partir da fórmula para determinar a velocidade média de um objeto em movimento retilíneo
𝛥𝑠
uniforme, 𝑉 = 𝛥𝑡, o professor pode questionar os alunos sobre a velocidade de um objeto (𝑉)
dado a variação do espaço (𝛥𝑠) em determinada variação de tempo (𝛥𝑡); ou ele pode estimular
os alunos a encontrarem uma variação dessa fórmula questionando-os: qual o tempo (𝛥𝑡) que
um objeto demora para percorrer um determinado espaço ( 𝛥𝑠 ) com uma determinada
velocidade (𝑉); ou qual o espaço deslocado por um objeto (𝛥𝑠) em uma velocidade constante
(𝑉) e em uma variação de tempo (𝛥𝑡).
Nestes exemplos, a fórmula da velocidade de um objeto em movimento retilíneo
uniforme foi repetida algumas vezes com diferentes variações dela mesma e em contextos
similares, o que influencia em elaborações entre todas essas variações, porém não houve uma
relação com a vivência dos alunos o que acarretaria uma elaboração sem significado.
4 Outras reflexões acerca da repetição exaustiva podem ser feitas, mas essa não é a nossa ênfase neste trabalho.
25
Baseando-nos nessas mesmas perguntas, mas realizando uma possível relação com a
realidade/o cotidiano dos alunos para construirmos um significado, poderemos questionar: Qual
é a “sua velocidade”5 para chegar na escola?; se Usain Bolt, o jamaicano campeão olímpico,
corre cerca de 45km/h na prova de 100m rasos, quanto tempo ele demora para chegar na linha
de chegada?; ou qual seria a distância percorrida por Usain Bolt se ele, em sua velocidade
máxima, 45km/h, corresse por 15s?
Aliás, se o professor elaborasse uma questão questionando os alunos sobre a
previsibilidade do deslocamento de um carro em relação ao tempo, a partir de uma velocidade
constante, ele poderia ter uma função 𝑠(𝑡) = 𝑉 ∗ 𝑡, onde 𝑠 é o espaço percorrido e 𝑡 a variável
referente ao tempo e o 𝑉 é a constante que se refere a velocidade. A partir dessa função, seria
possível construir um gráfico referente a ela ou explorar se existem valores negativos.
Nessas elaborações com algumas vivências dos alunos (a realização do trajeto para a
escola e o Usain Bolt), as variações da fórmula da velocidade média podem ser consolidadas
mais facilmente do que sem aquelas elaborações sem significado. Essa consolidação é o último
processo de conservação de informações e pode ser entendido como as alterações biológicas
que criam as sinapses, as ligações entre neurônios (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2009;
COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011), isto é, a aprendizagem “fisiologicamente”.
É importante salientar que esse processo não ocorre instantaneamente, demora algum tempo
para acontecer, e que necessita de repetições para essas ligações se perdurarem (COSENZA;
GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011).
Sendo assim, segundo Cosenza e Guerra (2011), temos três processos necessários para
que uma informação seja conservada no cérebro: a repetição (reutilização de uma informação),
a associação6 (relações entre informações) e a consolidação (criação de sinapses). Além disso,
devemos mobilizar emoções e relacionar o conteúdo com as vivências dos alunos para
chamarmos a atenção dos alunos no intuito de facilitar o início do processo de aprendizagem
dos conhecimentos (ALVAREZ; LEMOS, 2006; BARTOSZECK & BARTOSZECK, 2012;
CARVALHO, 2010; COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011; IZQUIERDO et al.,
2013; FONSECA, 2016; GOLEMAN, 2012).
E, podemos realizar todos esses estímulos descritos anteriormente, utilizando as funções
executivas.
5 A expressão sua velocidade está entre aspas para abranger as distintas formas dos alunos chegarem à escola: de
carro, a pé, de ônibus ou uma combinação entre elas, dentre outras. Podemos até explicar o conceito de média,
caso os alunos indaguem sobre realizarem determinados trechos com velocidades e/ou veículos diferentes.
6 Utilizaremos o termo associação em vez do termo elaboração, escolhido pelos autores Cosenza e Guerra (2011),
pelo primeiro transmitir a ação do processo de elaboração de forma mais direta.
26
2.6 Funções executivas

As funções executivas também possuem diferentes definições, mas, de forma
abrangente, podemos entende-las como um conjunto de habilidades e capacidades que um
indivíduo realiza para alcançar determinado objetivo, como: elaborar e executar metas, planejar
ações, selecionar informações e se monitorar (ANDRADE et. al., 2016; BARTOSZECK, 2006;
CAPOVILLA; ASSET; COZZA, 2007; COSENZA; GUERRA, 2011; FONSECA, 2016;
GOLÇALVES et. al., 2017; HAMDAN; PEREIRA, 2009; MEDINA; MINETTO;
GUIMARÃES, 2017; OLIVEIRA, 2014; UEHARA; CHARCHAT-FICHMAN; LANDEIRA-
FERNANDEZ, 2013).
Segundo Gonçalves et al (2017, p.43), por essas funções executivas serem individuais
e estarem associadas à capacidade para agir de forma adaptativa, as crianças com maior
capacidade de autorregulação comportamental provavelmente utilizam esta habilidade durante
seu processo de aprendizagem implicando diretamente em seu sucesso escolar.
Em contrapartida, Cosenza e Guerra (2011) apontam que alguns professores não
estimulam o desenvolvimento das funções executivas, apenas a decoração e/ou memorização
de procedimentos e habilidades, na esperança de que os próprios alunos desenvolvam
capacidades de selecionar as informações, planejar e executar estratégias, além de controlar
impulsos que não os ajudam na obtenção de um objetivo.
Ao pensarmos em uma situação com o ensino de Matemática, poderíamos considerar
que o apontamento feito por Cosenza e Guerra (2011) seria o mesmo que alegar que alguns
professores de Matemática ensinam fórmulas e métodos para a resolução de exercícios
matemáticos, mas não estimulam os alunos a utilizarem essas fórmulas e métodos para resolver
problemas.
Neste sentido, Bartoszeck (2006), Cosenza e Guerra (2011) e Fonseca (2016) sugerem
que os professores utilizem estratégias, metodologias e/ou práticas de ensino que promovam o
desenvolvimento das funções executivas nos alunos, isto é, formas de ensino que os estimulem
a planejarem ações e metas, as executem e, se necessário, as modifiquem até alcançarem o
objetivo proposto.
Dentre diversas formas de ensino de Matemática, Oliveira Júnior e Rosa (2020) afirmam
que as funções executivas se aproximam explicitamente das ações de resolução de uma
situação-problema de Modelagem Matemática, “[...] já que em ambas os alunos necessitam
planejar procedimentos, julgar se são adequados ou necessários para a resolução da atividade
[ou alcançar um objetivo]” (OLIVEIRA; ROSA, 2020, p. 22). Sendo assim, admitiremos que
27
utilizar a Modelagem Matemática pode estimular o desenvolvimento das funções executivas

dos alunos.
Além disso, Oliveira Júnior e Rosa (2020) aproximam o processo de desenvolvimento
da atividade de Modelagem com os outros estímulos apontados pelas pesquisas de
Neurociências para facilitar e potencializar a aprendizagem dos alunos, como o significado, a
motivação/emoção positiva e o processo de conservação de informações descrito por Cosenza
e Guerra (2011) (repetição, associação e consolidação).
A partir dessas aproximações com a Modelagem Matemática e desses estímulos
expostos em trabalhos das Neurociências para facilitar e potencializar a aprendizagem dos
alunos, é que buscamos analisar possíveis relações entre Modelagem Matemática e
Neurociências no processo de aprendizagem. Neste contexto, na próxima seção explanaremos
sobre a Modelagem Matemática na Educação Matemática.
28
3 MODELAGEM MATEMÁTICA E SUAS CARACTERÍSTICAS
Nesta seção abordaremos concepções de Modelagem Matemática, como ela pode ser
desenvolvida em sala de aula e fazemos um levantamento de características que são apontadas
pelos principais autores.
3.1 Algumas concepções de Modelagem Matemática

Na década de 1960, começou um movimento “utilitarista” na Educação Matemática em
que visava a Matemática como uma aplicação prática na realidade, o que possibilitou a
formação de grupos de pesquisas sobre essa temática. Além disso, uma das formas de ensinar
os conteúdos matemáticos que ganhava força com esse movimento foi a Modelagem
Matemática (BIEMBEGUT, 2009). A Modelagem começou a ser consolidada na Educação
Matemática no final de 1970 e início de 1980 por pesquisadores como Rodney Bassanezi, que
é considerado um de seus precursores (ibidem).
A Modelagem Matemática, para Bassanezi, é “[...] a arte de transformar problemas da
realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem
do mundo real” (2011 p. 16). Essas soluções são dadas em um modelo matemático que, para o
autor, é “um construto matemático abstrato, simplificado que representa uma parte da realidade
com um objeto particular” (2011 p. 20).
Em consequência desse entendimento de Bassanezi, outros autores começaram a
expandir reflexões sobre a Modelagem Matemática, um exemplo é Burak. Em sua tese, Burak
compreende a Modelagem como “[...] um conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir
um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser
humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões” (1992 p. 62).
O autor afirma ainda que, com a Modelagem Matemática, os alunos possuem liberdade
para fazer suas estratégias próprias, com sua maneira pessoal de pensar e associar as ideias e
experiências diante de uma situação-problema, evidenciando suas potencialidades (BURAK,
1992 p. 314). Com isso, a resolução dessas situações-problemas não possui unicidade, o que
pode acarretar num modelo matemático “mais” ou “menos” refinado (BURAK, 1992).
Burak expôs a noção de modelo matemático mais ou menos refinado porque, com mais
variáveis relacionadas ao problema, se pode predizer com maior exatidão a respeito de um
objeto; o que é diferente de um modelo “certo” ou “errado” (BURAK, 1992 p. 314). É
importante salientar que o autor concebia a obrigatoriedade na elaboração de um modelo
matemático devido aos referenciais teóricos à época e, atualmente, sua concepção de desvincula
29
dessa obrigação, mas não exclui a possibilidade de construção de um (KLÜBER; BURAK,

2008).
Voltando a autores que expandiram a reflexão de Modelagem Matemática na Educação
Matemática, temos Araújo. Essa autora analisou que, de forma geral, os autores de Modelagem
a utilizam como uma forma de ensinar a Matemática por meio da resolução de problemas não-
matemáticos e percebeu duas perspectivas de ensino com ela: o platonismo e o formalismo
(ARAÚJO, 2002).
No platonismo, a Modelagem Matemática “[...] seria uma forma de descrever a realidade
por meio da matemática” (ARAÚJO, 2002, p. 30); enquanto no formalismo ela “[...] consistira
em utilizar alguma teoria formal matemática já existente para resolver um problema da
realidade, ou em construir uma teoria para tal, caso necessário” (ARAÚJO, 2002, p. 30-31).
Neste sentido, com a noção de modelo matemático de Bassanezi, podemos interpretar que a
Modelagem pode tanto proporcionar a construção de um modelo quanto a sua aplicação
(platonismo e formalismo, respectivamente).
Contudo, Araújo reflete que “[...] Talvez, considerando os interesses dos alunos, ou até
mesmo se eles propusessem a situação a ser estudada, outros aspectos apareceriam e as visões
platônica e formalista da matemática poderiam não estar tão em destaque” (2002, p. 32). Uma
perspectiva apontada pela autora é no caráter reflexivo entre a interrelação da Matemática com
a realidade, questionando o poder formatador da Matemática – isto é, que a natureza pode ser
descrita pela Matemática – e a ideologia da certeza – que a Matemática se apresenta como “o
melhor” caminho, pois é uma resposta neutra, alheia das situações reais, de interesse político,
social e ideológico – (ARAÚJO, 2002, p. 35-36).
Essa perspectiva descrita acima, direciona a autora a conceber a Modelagem
Matemática na perspectiva da Educação Matemática Crítica 7 , sendo assim, ela entende a
Modelagem como
[...] uma abordagem, por meio da matemática, de um problema não-matemático da
realidade, ou uma situação não-matemática da realidade, escolhida pelos alunos
reunidos em grupos, de tal forma que as questões da Educação Matemática Crítica
embasem o desenvolvimento do trabalho (ARAÚJO, 2002, p. 41).
Neste sentido, a situação ou o problema não-matemático da realidade é levantada pelos

alunos, podendo ou não ser de interesse deles ou do grupo. Importante esse destaque proposto
7 Segundo Araújo (2002), a Educação Matemática Crítica se preocupa com “[...] o papel da Educação na
preparação para cidadania e participação na vida social e política, a matemática como um meio de identificar e
analisar aspectos críticos da vida social, entre outros [...]” (p. 50) e essas preocupações devem embasar o
desenvolvimento da atividade de Modelagem. Entretanto, não exploraremos essa perspectiva por não dialogar com
o nosso objetivo.
30
por Araújo, pois permite maior protagonismo do aluno já que a situação a ser estudada tem
início com eles.
Retornando às concepções de Modelagem, outros autores, além de Burak e Araújo,
também propuseram reflexões da Modelagem Matemática na Educação Matemática o que
proporcionou um crescimento nos trabalhos científicos sobre essa temática e uma
multiplicidade de concepções sobre ela (ARAÚJO, 2002; MAGNUS, 2015). Alguns autores
tentaram condensar essa multiplicidade de concepções de Modelagem e podemos citar como
exemplo os trabalhos de Klüber e Burak (2008) e Carvalho e Nicot (2019).
Klüber e Burak (2008) consideraram quatro autores que tinham pesquisas e questões
que eram significativas e representavam a área da Modelagem – a saber: Burak, Barbosa,
Biembegut e Caldeira –. Já Carvalho e Nicot (2019) expuseram algumas concepções que são
citadas, utilizadas e apresentadas com maior frequência em pesquisas e trabalhos científicos em
eventos com ênfase em Modelagem8, mais especificamente, na X Conferência Nacional de
Modelagem na Educação Matemática (CNMEM) ocorrida em 2017.
No trabalho de Carvalho e Nicot (2019), os autores evidenciaram uma predominância
nas concepções de Modelagem Matemática entendidas como “alternativa pedagógica” e
“ambiente de aprendizagem”. O entendimento da Modelagem como ambiente de aprendizagem
é atribuído a Barbosa no seu trabalho intitulado “Modelagem na Educação Matemática:
contribuições para o debate teórico” publicado em 2001; enquanto o entendimento como
alternativa pedagógica é notado no trabalho de Almeida e Dias (2004) intitulado “Um estudo
sobre o uso da Modelagem Matemática como estratégia de ensino e aprendizagem”.
Entretanto, é no trabalho de Almeida e Brito (2005) intitulado de “Atividades de
Modelagem Matemática: que sentido os alunos podem lhe atribuir?”, que a concepção de
Modelagem entendida como “alternativa pedagógica” foi melhor explorada.
Em Almeida e Dias (2004), a Modelagem é exposta como uma possível alternativa
pedagógica, sendo a ênfase desse trabalho a categorização das atividades de Modelagem
Matemática em momentos de desenvolvimento que são citados para se referenciar ao “tipo” de
atividade que foi realizado. Essa categorização integra uma composição de trabalhos que
compreendem a Modelagem como alternativa pedagógica e que nos aprofundaremos nessa
categorização na seção posterior.
Sendo assim, utilizaremos o trabalho de Almeida e Brito (2005) para debatermos sobre
8 Podemos citar alguns desses eventos: Conferência Nacional de Modelagem na Educação Matemática
(CNMEM), Encontro Paranaense de Modelagem na Educação Matemática (EPMEM) e Encontro Paraense de
Modelagem Matemática (EPAMM).
31
a concepção de alternativa pedagógica da Modelagem enquanto utilizaremos Almeida e Dias

(2004) para compreendermos como as atividades dessa concepção podem ser desenvolvidas.
Aliás, é importante salientamos que ambos os trabalhos são produções que se integram para a
compressão dessa concepção de Modelagem.
A par destas informações, restringiremos os debates sobre as concepções de Modelagem
Matemática as duas concepções mais recorrentes nos trabalhos e pesquisas da área, segundo
Carvalho e Nicot (2019), que são: alternativa pedagógica (ALMEIDA; BRITO, 2005) e
ambiente de aprendizagem (BARBOSA, 2001).
Para Almeida e Brito (2005), a Modelagem Matemática é uma alternativa pedagógica
que utiliza a Matemática para resolver problemas não-essencialmente matemáticos. Já para
Barbosa (2001), a Modelagem é um ambiente de aprendizagem que convida os alunos a
resolverem problemas de outras áreas da realidade utilizando a Matemática.
Notamos que ambos os autores afirmam que essa forma de ensinar a Matemática – com
a resolução de problemas extramatemáticos 9 – é uma outra possibilidade de promover a
aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Além disso, eles justificam a utilização de
problemas extramatemáticos com o intuito de interessar e motivar os alunos a resolveram tais
problemas, além de estimulá-los a tornarem-se críticos e reflexivos (BARBOSA, 2001;
ALMEIDA; BRITO, 2005), assim como Araújo e Burak que descrevemos anteriormente.
Contudo, apenas Barbosa expõe a possibilidade do aluno não se interessar pela atividade
proposta e assim não a realizar, por isso, ele afirma ser um convite (2001).
Neste sentido, percebemos que tanto Almeida e Brito quanto Barbosa são próximos na
concepção, mas distantes no processo de desenvolvimento das atividades de Modelagem
Matemática. Este distanciamento é mais evidente quando analisamos o objetivo a ser alcançado
ao utilizar a Modelagem em sala de aula por esses autores, tais objetivos são entendidos por
Kaiser e Sriraman como perspectivas.
Segundo os autores Kaiser e Sriraman (2006, p. 304) é possível sintetizar as atividades
de Modelagem Matemática em seis perspectivas:
1) perspectiva realística: em que o objetivo é resolver problemas do mundo real;
2) perspectiva contextual: em que possui objetivos psicológicos e relacionados ao
sujeito;
3) perspectiva educacional: na qual possui um objetivo pedagógico e que pode ser
9 O prefixo extra foi empregado com o sentido de fora ou além de e o termo matemático(a) que se refere a
Matemática ou ao conhecimento matemático. Logo, utilizaremos a expressão extramatemática(o) para nos referir
a algo fora ou além da Matemática ou dos conhecimentos matemáticos.
32
subdividido em:
a) Didática: que se preocupa com estruturação do processo de aprendizagem;
b) Conceitual: que busca iniciar um conceito e desenvolvê-lo;
4) perspectiva sócio-crítica: tem como objetivo compreender o mundo por meio da
criticidade em torno do tema;
5) perspectiva epistemológica: que possui objetivos orientados pela teoria;
6) (meta-)perspectiva cognitiva: em que se têm dois objetivos:
a) pesquisa: para analisar os processos cognitivos durante as atividades de
Modelagem;
b) psicológicos: em que se investiga processos de pensamentos usando modelos
como imagens mentais ou físicas, enfatizando a Modelagem como um processo
mental, abstração ou generalização.
Neste sentido, ao escolher trabalhar com Modelagem Matemática o professor possui um
objetivo e este pode ser classificado em uma perspectiva: se for resolver um problema, podemos
classificar na perspectiva realística; se for para debater sobre determinado tema, na perspectiva
sócio-crítica... Contudo, o professor não necessariamente precisa classificar o desenvolvimento
de Modelagem em uma perspectiva, mas se pode percebê-la a partir de uma. Além disso, devido
à atividade de Modelagem poder sofrer alterações durante o seu desenvolvimento, ela adquirir
mais de uma perspectiva (ROSA, 2013).
Para ilustrar, suponhamos que um professor constrói uma atividade de Modelagem
Matemática com o objetivo central de ensinar determinado conteúdo curricular de Matemática
(podemos classificar como uma perspectiva educacional), mas ao iniciar o desenvolvimento
dessa atividade podem surgir debates acerca do tema e suas implicações na sociedade que
direcionam a ênfase da atividade as discussões e implicações do tema na sociedade (o que
acarreta na possibilidade de categorizarmos como uma perspectiva sócio-crítica) ao invés do
conteúdo matemático a ser ensinado (ROSA, 2013).
Essa mudança de ênfase da atividade em determinado processo do desenvolvimento da
Modelagem Matemática nos direciona a compreender como tais atividades são desenvolvidas,
o que debateremos na seção a seguir.
3.2 Processo de desenvolvimento da Modelagem Matemática

Antes de iniciarmos a descrição do processo de desenvolvimento das atividades de
Modelagem Matemática, salientamos que entendemos tal processo de desenvolvimento
também como processo de resolução dela. Além disso, ressaltamos que direcionaremos a
33
descrição desses processos apenas nas concepções que possuem uma predominância nos
trabalhos de Modelagem, segundo Carvalho e Nicot (2019) – ou seja, nas concepções
alternativa pedagógica e ambiente de aprendizagem –.
Para Almeida e Brito, o conjunto de ações desenvolvidas pelos alunos é/pode ser:
“experimentação, seleção de variáveis, formulação de hipóteses, simplificações, resolução de
problemas e validação do modelo vinculado ao contexto de uma situação não essencialmente
matemática” (2005, p. 489).
A ação de “experimentar” está relacionada à compreensão e inteiração do tema e do
problema proposto. Em seguida, podem ser executadas as ações “seleção de variáveis,
formulação de hipóteses, simplificação e resolução de problemas” com o intuito de constituir
um modelo matemático – que pode ser cartazes, gráficos, fórmulas entre outros –. Para então,
“validar o modelo”, isto é, verificar se está condizente com o problema proposto.
Já para Barbosa, as atividades de Modelagem são realizadas por indagações durante o
processo de investigação, ou seja, a resolução “É a busca, seleção, organização e manipulação
de informações” (2001 p. 7). Neste sentido, o autor argumenta que tais atividades não possuem
procedimentos conhecidos previamente e que se os alunos não avançarem nos conhecimentos
das informações sobre as atividades, não conseguem indagar [e assim, avançar no
desenvolvimento das atividades] e vice-versa (ibidem).
Mesmo desconhecendo os procedimentos que os alunos podem realizar ao desenvolver
uma determinada atividade com a concepção de Barbosa, podemos segmentar em três
processos: compreensão do problema, em que os alunos debatem acerca do tema e do problema;
construção de uma resposta, onde os alunos realizam procedimentos que acharem necessários
para a resolução do problema e; validação/análise da resposta, confrontar se a resposta
encontrada condiz com o problema proposto.
É importante salientar que o processo de “validação da resposta” está de acordo com a
concepção de Barbosa, já que para esse autor, “[...] eles [os alunos] podem desenvolver
encaminhamentos que não passem pela construção de um modelo matemático” (2001, p. 6),
mas não implica em não alcançarem uma resposta para o problema proposto. Diferente de
Almeida e Brito (2005) que afirmam que os alunos necessitam encontrar ou aplicar um modelo
matemático para solucionar o problema.
Neste sentido, admitiremos que a Modelagem Matemática pode ser desenvolvida em
três processos: compreensão, processo onde os alunos debatem, entendem e investigam sobre
o tema e o problema; construção, processo aberto que realizam diversos procedimentos que
para solucionarem o problema proposto e; validação, processo de análise entre a resposta
34
encontrada com o problema.

Além disso, existem diferentes possibilidades de encaminhamentos das atividades de
Modelagem Matemática. Por exemplo, Barbosa observa três casos de possibilidades: no caso
1, o professor elabora a situação-problema, a simplifica e fornece os dados quantitativos e/ou
qualitativos necessários para que os alunos a resolvam; no caso 2, o professor apenas elabora a
situação-problema, cabendo aos alunos o levantamento das informações necessárias para a
resolução e; no caso 3, os alunos realizam todos os procedimentos (BARBOSA, 2001).
Barbosa ainda explicita que o professor está presente em todo o processo de resolução
das atividades auxiliando os alunos e afirma ainda que tais casos não devem ser estanques e que
se configuram como regiões de possibilidades (2001). Diferente dessa classificação observada
por Barbosa, os autores Almeida e Dias classificam as atividades de Modelagem em três
momentos sequenciais diferentes.
No 1º momento, o professor leva uma situação com os dados simplificados e formula
um problema dessa situação, isto é, leva uma situação-problema com as informações
necessárias para a sua realização. Nesta atividade, o professor junto com os alunos realiza “[...]
a formulação de hipóteses e a investigação do problema, que resulta na dedução do modelo” ou
na aplicação de um modelo já estudado (ALMEIDA; DIAS, 2004, p. 7); já no 2º momento, a
situação-problema é levada pelo professor e o resto do processo cabe apenas aos alunos
desenvolverem (ibidem); no 3º momento, os alunos realizam todas as etapas do processo
(ibidem).
Assim como Barbosa, os autores Almeida e Dias salientam que o professor está presente
em todas as etapas, auxiliando os alunos durante o desenvolvimento. Observamos uma certa
proximidade nos encaminhamentos das atividades de Modelagem, contudo, a diferença é que
um defende que as atividades sejam sequencias, para que os alunos se familiarizem com essa
forma de ensino (ALMEIDA; DIAS, 2004) enquanto o outro não existe a rigidez de seguir as
categorias observadas tampouco os procedimentos levantados (BARBOSA, 2001).
Sendo assim, apenas com a descrição das etapas de desenvolvimento dessas duas
concepções de Modelagem Matemática, tanto a de ambiente de aprendizagem quanto a
alternativa pedagógica, demonstram uma gama de possibilidades de encaminhamentos em sala
de aula. Entretanto, o processo de resolução observado por nós se mantém (compreensão,
construção e validação) mesmo com essa diversidade de possibilidades.
Essa diversidade de encaminhamentos da Modelagem Matemática, nos direciona a
refletir como é entendida a aprendizagem dos alunos nessas atividades de Modelagem.
35
3.3 Modelagem Matemática e as contribuições para o processo de aprendizagem

Em geral, se tem como premissa que a aprendizagem dos alunos ocorre durante o
processo de resolução das atividades de Modelagem Matemática propostas a eles. Tortola e
Almeida (2013) sinalizam uma aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos abordados
pelas atividades de Modelagem (ibidem, p. 639).
Essa afirmação se baseia na observação de Tortola e Almeida (2013) em uma certa
relação entre o desenvolvimento das atividades de Modelagem e o bom desempenho em uma
prova elaborada a partir de questões da Prova Brasil. Entretanto, os autores (2013) salientam
que não podem atribuir diretamente esse desempenho bom na prova exclusivamente à
Modelagem Matemática, já que os alunos tiveram outras influências fora do projeto
desenvolvido por eles (como a professora da sala). Mesmo assim, os autores concluem que a
Modelagem pode propiciar a aprendizagem.
Além disso, mesmo com a diversidade de encaminhamentos, concepções e perspectivas
do uso da Modelagem Matemática em sala de aula, é consenso entre os autores que a defendem
algumas contribuições para a aprendizagem. Inicialmente, por exemplo, podemos perceber que
os autores utilizam a relação entre problemas de outras áreas do conhecimento/realidade e a
Matemática para interessar e/ou motivar o aluno durante o desenvolvimento das atividades de
Modelagem (ALMEIDA; BRITO, 2005; ALMEIDA; DIAS, 2004; ARAÚJO, 2002;
BARBOSA, 2001; BURAK, 1992).
E, a partir desse desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemática, Burak
(1992) afirma que a Modelagem transpõe delimitações de memorização e operação
procedimentos, pois ela propicia ao professor o promover de atividades que estimulem ações
dos alunos como: envolvimento dos grupos na obtenção dos dados e; reflexões, tomada de
decisões, argumentações e diversidade de resoluções dos alunos durante o desenvolvimento da
atividade (BURAK, 1992).
Essas estimulações proporcionadas pela Modelagem apontadas por Burak, também
podem ser observadas por outros autores. Por exemplo, para Barbosa (2001), as atividades de
Modelagem podem estimular a reflexão e criticidade por parte dos alunos e com o auxílio do
professor; estimular a autonomia, já que os procedimentos a serem realizados dependem dos
caminhos percorridos pelos alunos e sua possibilidade de objeção na realização da atividade; a
investigação e a relação com outras áreas do conhecimento; o interesse do aluno na atividade
para, assim, realizá-la e; por consequência da autonomia, a criatividade no processo de
resolução.
36
As autoras Almeida e Dias (2004) também destacam algumas contribuições para

aprendizagem da Modelagem no processo de desenvolvimento, como: a atividade cooperativa;
a criticidade; a autonomia; a criatividade; o significado; a argumentação; a aprendizagem dos
conteúdos matemáticos e; a relação da realidade com os conteúdos do currículo. Já no trabalho
de Almeida e Brito (2005) podemos destacar: o envolvimento dos alunos com a atividade; o
estabelecer de relações que podem ajudar a atribuir sentidos e significados ao conteúdo
matemático e; o favorecimento das relações entre a Matemática e a vida dos alunos10.
A autora Araújo não evidencia, como os demais autores, as contribuições para
aprendizagem que a Modelagem Matemática pode proporcionar aos alunos durante o
desenvolvimento da atividade. Entretanto, analisando o desenvolvimento da atividade de
Modelagem descrito pela autora (2002, p. 102-131), podemos retirar as seguintes contribuições:
autonomia; criatividade; criticidade; debates; interação; reflexão; persistência na resolução do
problema; significado; autoconfiança; liderança/protagonismo e; controle emocional.
Essas contribuições à aprendizagem, propiciadas pela Modelagem e apontadas pelos
autores citados, podem ser entendidas como características das atividades de Modelagem
Matemática, isto é, qualidades e particularidades que descrevem as atividades de Modelagem.
Podemos entender como características da Modelagem, como abreviaremos, porque existe uma
convergência de contribuições para a aprendizagem do aluno que são propiciadas durante o
desenvolver da atividade de Modelagem Matemática. E, para facilitar a visualização de tais
características observadas, as sintetizamos no quadro 1.
Quadro 1 – Características das atividades de Modelagem Matemática segundo os autores analisados.
CARACTERÍSTICAS EXPLANAÇÃO TRABALHO(S)
Burak; Barbosa; Araújo;
Relação com outras Resolver situações extramatemáticas com
Almeida e Dias e;
áreas do conhecimento matemática
Almeida e Brito
Burak; Barbosa; Araújo;
Interesse/motivação Atrair pelo/gostar do tema debatido Almeida e Dias e;
Almeida e Brito
Interação entre aluno-aluno e professor-
Burak; Araújo; Almeida
Interação/envolvimento aluno sobre o tema e o conteúdo
e Brito
matemático
Diversidade de Várias formas de solucionar a mesma
Burak; Barbosa
encaminhamentos situação-problema
10 Salientamos que neste trabalho, Almeida e Brito queriam analisar os significados atribuídos pelos alunos na
atividade de Modelagem, por isso, as características elencadas permeiam a relação entre os conteúdos matemáticos
e a realidade.
37
Maior participação dos alunos durante a Burak; Barbosa; Araújo;

Mudança na Postura do
atividade, promovendo algumas ações Almeida e Dias e;
Aluno
como: criticidade, criatividade entre outros. Almeida e Brito
A aprendizagem não se detém a “repetição”

Não-memorização Burak
de procedimentos
Desconhecimento de processos, o que
Desafiante estimula positivamente a resolução por ser Araújo
um problema a ser superado
Um ou mais alunos adquirem um papel de
Liderança Araújo
destaque nas decisões do grupo
Saber controlar as emoções em momentos
Controle emocional Araújo
de tensões
Fonte: Autor (2020).
Neste contexto, nas subseções posteriores explanaremos e exemplificamos com
trabalhos de integrantes do Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática
(GFEPEM) essas características da Modelagem Matemática:
3.3.1 Relação com outras áreas do conhecimento

Essa característica pode ser considerada como o início (como percebe-se pelas
concepções) da atividade de Modelagem Matemática, pois é de outra área do conhecimento que
retiramos ou construímos um determinado problema e o resolvemos com a Matemática. Em
geral, tem-se que o aluno pode perceber a Matemática como parte integrante de outras áreas da
realidade ou até mesmo a realidade.
Para exemplificarmos, podemos utilizar os trabalhos de Souza e Rosa (2017), Oliveira
Júnior, Arcamendia e Rosa (2017a).
Em Souza e Rosa (2017, p.5), as pesquisadoras elencaram a dengue como tema de
debate e os alunos as questionaram se tratava de aula de Ciências e não de Matemática e até
argumentaram que não fariam a atividade por não possuir números envolvidos. Contudo,
durante o debate do tema, o interesse dos alunos aumentou e eles começaram a desenvolver a
atividade, até propuseram uma situação-problema que não estava no objetivo da aula: “quantos
alunos da escola já tiveram dengue?”, conforme descrevem as autoras.
Já em Oliveira Júnior, Arcamendia e Rosa (2017a), os pesquisadores iniciaram um
debate sobre o sedentarismo para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e eles, os alunos,
relacionaram o tema com as aulas de Educação Física, o que permitiu os autores questionarem
os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Ao final das discussões, a situação-
problema criada foi analisar a taxa de sedentarismo na escola.
38
Como descrevemos anteriormente, os autores Burak (1992), Barbosa (2001), Almeida

e Dias (2004) e Almeida e Brito (2005) afirmam que esta característica da Modelagem
Matemática, de relacionar a Matemática com outras áreas do conhecimento pode interessar e/ou
motivar os alunos a resolveram a atividade proposta.
3.3.2 Interesse e/ou motivação

Existe alternância sobre o papel dessa contribuição na aprendizagem: alguns afirmam
que a atividade pode interessar ou motivar os alunos a realizar a atividade porque ela pode partir
do interesse deles (ARAÚJO, 2002; ALMEIDA; DIAS, 2004) outros porque ela parte de uma
situação real ou de outra área do conhecimento que interessa os alunos e assim os motivam a
resolver (BURAK, 1992; BARBOSA, 2001; ALMEIDA; BRITO, 2005). Para elucidar essa
contribuição utilizaremos os trabalhos de Oliveira Júnior, Arcamendia e Rosa (2017a), Silva,
Silva e Rosa (2017), Souza, Matos e Rosa (2019) e Souza e Rosa (2017).
Como descrevemos anteriormente, Souza e Rosa (2017) relatam que o tema não
motivou os alunos inicialmente porque eles queriam atividades de números e não de outras
áreas do conhecimento, mas com os debates acerca do tema, eles começaram a se interessar e
propuseram uma situação-problema aos pesquisadores.
Já Oliveira Júnior, Arcamendia e Rosa (2017a) expõem as opiniões dos alunos sobre as
aulas com a Modelagem que destacam a aula como interessante, diferente e divertida porque
conseguiram aprender mais sobre o sedentarismo. Neste caso, a situação-problema foi
construída pelos pesquisadores e os alunos tiveram interesse a partir do tema proposto pelos
autores.
Em Souza, Matos e Rosa (2019) afirmam que uma parcela significativa dos alunos
observados se dispersava nas aulas de Matemática devido o jogo online chamado Free Fire.
Neste sentido, os pesquisadores criaram uma atividade de Modelagem Matemática com esse
tema, já que o jogo era de interesse de uma parte da turma.
Há também a situação-problema que inicia do aluno e subentende-se que ele possui o
interesse em investigar sobre aquele tema, como sugerem Almeida e Dias (2004) no momento
três e Araújo (2002). Silva, Silva e Rosa (2017) relatam uma atividade do momento três em que
os alunos foram solicitados a elaborarem uma situação-problema a partir do interesse deles. As
autoras relatam uma evolução na situação-problema proposta por um grupo que iniciou com a
questão “Qual o gasto de um universitário para se deslocar do centro da cidade até a
Universidade?”. Chegando à resposta, o grupo optou por comparar os gastos de quem tinha o
benefício da passagem estudantil com quem não tinha e, em seguida, adicionaram o valor gasto
39
com o carro de um universitário. A partir desse desenvolvimento dos alunos, as autoras afirmam
esse grupo de alunos, estava mais interessado neste momento (3) da Modelagem Matemática
do que quando comparados aos outros dois momentos (SILVA; SILVA; ROSA, 2017).
Sendo assim, percebemos que os alunos podem se sentir interessados em desenvolver a
atividade de Modelagem Matemática, seja pelo tema ou pela resolução/encaminhamento da
atividade.
3.3.3 Interação/envolvimento
A interação ou envolvimento entre alunos e entre eles com o professor é bastante
relatada pelos pesquisadores em Modelagem. Burak, por exemplo, destaca essa interação com
o grupo sendo um ponto importante para a atividade de Modelagem (BURAK, 1992). Não
sabemos o porquê a Modelagem Matemática é desenvolvida preferencialmente em grupos de
alunos, mas podemos supor que seja devido ao desenvolvimento/crescimento cooperativo entre
os participantes, como pode ser percebido em Araújo (2002).
Alguns trabalhos do Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em Educação
Matemática (GFEPEM) expõem que a turma foi dividida em grupos, mas não justificam o
porquê e nem detalham debates presentes nos grupos e sim debates ocorridos entre professor-
aluno ou entre os alunos de grupos diferentes (SOUZA; ROSA, 2016; 2017; 2018). Contudo,
em Souza, Tomascheski e Rosa (2018) descrevem algumas interações entre um grupo de três
acadêmicas de Pedagogia debatem sobre como encontrar a altura da caixa d’água da UFMS de
Ponta Porã/MS. Nesse debate, uma das integrantes afirma que será difícil “medir” a caixa por
ela ter o formato cilíndrico, em seguida, outra integrante sugere que seja passado um barbante
em volta da caixa d’água e, medindo o tamanho do barbante, tem-se o comprimento do círculo
(SOUZA; TOMASCHESKI; ROSA, 2018).
Já em Ovando Neto e Rosa (2018), um grupo de três acadêmicos do curso de Matemática
Licenciatura debate sobre procedimentos para descobrirem em quanto tempo leva para assorear
o Lago do Amor11. Durante a solução, cada acadêmico adiciona uma informação que os demais
debatem e argumentam se consideram ou não, além de explicar procedimentos e informaçòes
quando um dos integrantes não entendia (ibidem).
Em ambos os casos, percebemos duas formas de interações entre os envolvidos na
atividade: uma microinteração de aprendizagem, isto é, os alunos do grupo debatem entre si e
podem auxiliar ou motivar o outro a aprender e; uma macrointeração de aprendizagem, ou seja,
11 Lago do Amor é um lago artificial localizado na UFMS de Campo Grande/MS.

40
quando a troca de informações, debates e auxílios acontecem entre diferentes grupos de alunos
ou entre grupos e o professor. Geralmente, os trabalhos são relatados em uma observação de
macrointerações.
3.3.4 Diversidade de encaminhamentos

Esta característica é apontada em diversos trabalhos de Modelagem com o intuito de
reforçar que não existe apenas uma forma de resolver determinada situação-problema, além de
valorizar os caminhos traçados pelos alunos para a sua resolução. Conseguimos elucidar ela, a
diversidade de encaminhamentos, citando os trabalhos de Oliveira Júnior et. al (2015) e Souza
e Rosa (2016).
Em Oliveira Júnior et. al (2015), os pesquisadores dividiram os professores em grupos
e desenvolveram algumas atividades. Dentre elas, eles solicitaram aos professores que cada
grupo desenhassem um integrante em alguma escala e foram disponibilizados alguns
instrumentos, como régua e barbante, porém alguns professores utilizavam outros métodos para
obter os dados, como o fio de cabelo de uma integrante.
Durante a coleta de dados pelos professores tiveram grupos que coletaram todas as
medidas do corpo antes de fazerem os desenhos; outros que coletavam e desenhavam; além de
cada grupo desenhar o integrante de uma forma, seja detalhando as partes do corpo com
medidas dos olhos, da boca e das orelhas ou seja desenhando cada parte do corpo como figuras
geométricas (OLIVEIRA JÚNIOR et. al, 2015).
Já em Souza e Rosa (2016) a atividade tinha como situação-problema analisar se uma
sala de aula do quarto ano do Ensino Fundamental dispunha de um espaço de 1 m2 para cada
aluno. Ao explicar o conceito de área, metro quadrado e confeccionar um “tapete” com área de
1 m2, os alunos começaram a resolver a situação-problema: um dos grupos resolveu contando
quantos “tapetes” cabiam na sala; teve outro grupo que encontrou a medida do comprimento
das paredes e as multiplicou; outro contaram os azulejos entre outras formas. Ao final, as
autoras observaram havia respostas diferentes devido alguns grupos não terem utilizado as casas
decimais das medidas, o que possibilitou intervenções e reflexões (SOUZA; ROSA, 2016).
Sendo assim, a Modelagem Matemática não exclui o processo de resolução do aluno, o
considera e pode aprimorá-lo dependendo da abordagem do professor. Parafraseando Burak
(1992), podemos afirmar que não existe modelo certo ou errado, mas sim mais ou menos
refinado.
3.3.5 Mudança de postura dos alunos

41
Esta característica é, na integra, um conjunto de mudanças de posturas dos alunos que é

propiciada por atividades de Modelagem Matemática e que pode ser melhor explorado em
trabalhos posteriores. Geralmente, é possível destacar essa mudança em diversos trabalhos,
contudo, para não nos alongarmos neste tópico enunciaremos cada uma delas e, ao final,
destacamentos brevemente um exemplo de um artigo.
1 Autonomia: é a “liberdade” de escolher seus próprios caminhos de resolução,
escolher quais informações são relevantes ou não, isto é, possui o poder de escolha
e decisão do processo de resolução da atividade, com o mínimo de interferência do
professor. Podemos elucidar com a diversidade de encaminhamentos que
descrevemos na seção anterior e analisar a liberdade de escolha de resolução no
trabalho de Souza e Rosa (2016) em que cada grupo de alunos optou por uma
maneira diferente de resolução;
2 Criatividade: pode ser entendida como procedimentos ou argumentações
(“inovadores” ou não) que podem ser realizados/relacionados para a resolução de
uma situação-problema. Oliveira Júnior, Arcamendia e Rosa (2017b) evidenciam
isso ao descreverem uma atividade em que o professor de Matemática da turma
estava pensando em encontrar a altura da caixa d’água da escola por trigonometria
enquanto um aluno questionou se poderiam contar os “blocos de concreto” que
formam a caixa d’água e multiplicar pelo tamanho de apenas um;
3 (Auto)Confiança: devido as atividades de Modelagem dependerem dos
procedimentos dos alunos, pode acarretar uma insegurança deles se aquele
procedimento está correto ou não, neste sentido, o aluno recorre ao professor para
saber se pode ou não realizar tal procedimento. Nos trabalhos analisados, o professor
incentiva o aluno a ter confiança no procedimento pensado por ele, geralmente
quando é um procedimento “criativo”. Por exemplo, em Souza e Rosa (2018), os
alunos tinham que encontrar a altura de objetos utilizando cálculos trigonométricos
– tangente –, para isso tinham que encontrar o valor de um ângulo e de um dos
catetos do triângulo retângulo. Um grupo de alunos perguntou às pesquisadoras se
poderiam encontrar o valor de um dos lados do cateto calculando a quantidade de
“pés” que tinha do ponto de observação até a altura do objeto e elas o encorajaram
a realizar o procedimento que julgasse necessário para encontrar os dados
necessários;
4 Criticidade: é a capacidade de julgar se tal procedimento pode auxiliar ou não na
obtenção de um modelo e/ou se aquela resposta condiz com o problema e/ou sobre
42
as consequências daquelas informações obtidas. Em Oliveira Júnior, Arcamendia e

Rosa (2017a), os alunos coletaram dados sobre os frequentadores da escola – alunos,
professores e servidores – para analisarem a taxa de obesidade da instituição,
contudo, os alunos perceberam que não existia um padrão na coleta de dados (o
mesmo número de pessoas entrevistadas por cada grupo), o que implica que o
modelo (gráfico de pessoas sedentárias) obtido não condiz com a realidade;
5 Argumentação: é a apresentação de ideias, discussões e trocas de informações
durante o debate acerca do tema ou coesão dos processos de resolução da atividade
de Modelagem. Para elucidar, temos o trabalho de Ovando Neto e Rosa (2018) que
expõe a argumentação de dois grupos de acadêmicos que, sem a realização de
cálculos, argumentam sobre o porquê o UBER é melhor que o táxi em relação a
preço, assim como, apresentaram argumentos que o UBER se sobressai ao táxi em
relação a qualidade de atendimento;
6 Reflexão: é o pensar sobre o tema e/ou papel da Matemática na sociedade ou no
ambiente social, que permeiam o dia a dia dos alunos, durante o debate do tema,
resolução da atividade e na sua finalização. Essa reflexão não necessariamente faz
os alunos mudarem de opinião, mas pode conscientizá-los sobre determinada
situação que antes tinham como base o conhecimento de senso comum ou de pouco
credibilidade. O trabalho de Souza e Rosa (2017) ilustra bem essa descrição ao
apontar que os alunos não gostaram muito do tema dengue ser tratada nas aulas de
Matemática por “ser” um assunto de Ciências, contudo, ao longo da atividade, os
alunos se envolveram e quiseram divulgar os resultados encontrados para
conscientizar as demais turmas sobre a importância de combater a dengue;
7 Ativo: com todas essas seis (“sub”)características, é comum que autores concluam
que os alunos tornam-se ativos no processo de aprendizagem em oposição a noção
de passividade – que apenas “recebem” o conhecimento –. Os trabalhos supracitados
nos demais exemplos concluem ou expõem o que descrevemos aqui.
Sendo assim, devido essas sete características estimulares os alunos de tal forma que
eles adquiram mais protagonismo em seu processo de desenvolvimento da atividade de
Modelagem Matemática e em seu processo de aprendizagem, é que condensamos que essas sete
características em uma maior e a denominamos de mudança de postura.
43
3.3.6 Demais características

As características não-memorização, desafiante, liderança e controle emocional apenas
anunciaremos e descreveremos, mas não vamos exemplificar por serem observadas em apenas
um trabalho, além disso, algumas delas não possuem ênfase ou não são detalhadas em outros
trabalhos.
A não-memorização exposta por Burak se baseia na Teoria de Aprendizagem
Significativa de David Ausubel em que o autor, Burak (1992), descreve que devido a
Modelagem ter a característica da diversidade de encaminhamentos de resolução de problemas
é possível abordar diversos conteúdos de forma a não memoriza-los em uma determinada
fórmula ou solução.
Quando Araújo (2002) descreve que a atividade de Modelagem Matemática é desafiante
significa que ela, a atividade, é motivadora por não possuir um procedimento e/ou uma resposta
“a vista” ou “fácil”, havendo a necessidade de pensar e planejar os próximos passos.
Além disso a postura de liderança em um grupo são aqueles alunos que incentivam os
demais integrantes, criam espaços de exposição de ideias, estimulam a confiança dos outros e
que confirmam quais são os passos que o grupo seguirá. Essa presença de um líder no grupo
pode ser tanto positiva – por incentivar os demais integrantes a terem confiança em expor suas
ideias – quanto negativa – mesmo incentivando a participação dos demais integrantes, as vezes
as sugestões líderes são mais seguidas e/ou “ofuscam” a opinião dos outros –, como aponta
Araújo (2002).
Ainda é possível notar em Araújo (2002) a característica de controle emocional, em que
os alunos têm que lidar com emoções causadas por frustrações ou outras situações advindas do
processo de resolução. O “ar de indignação” descrito em Araújo (2002, p.115) foi observado
em uma situação matemática em que uma aluna expôs seu posicionamento, porém não teve
argumentos suficientes para provar seu ponto para a pesquisadora e, posteriormente, o
posicionamento da aluna mostrou-se correto e ela olhou para a pesquisadora com aquele ar de
indignação (ARAÚJO, 2002).
A par destas informações percebemos que o conjunto das demais características
possuem elementos que podem ser realocados em outras características: a não-memorização
dos conteúdos matemáticos pode ser alocada como uma consequência ou justificativa das
relações com outras áreas do conhecimento, diversidade de encaminhamentos e mudança de
postura (criatividade); já controle emocional, liderança e desafiante podem ser consideradas
mudanças de postura dos alunos sobre suas emoções, relações com os demais membros e
motivações para a realização das atividades respectivamente.
44
Todavia, ressaltamos que elas, o conjunto das demais características, não foram
expostas e descritas juntas com as outras porque foram analisadas em apenas um único trabalho
e, ainda, existe a necessidade investigações em atividade de Modelagem para investigarmos,
por exemplo, a existência do controle emocional e da liderança.
A partir dessas características da Modelagem Matemática, analisaremos possíveis

relações entre Modelagem Matemática e Neurociências no processo de aprendizagem. Neste
sentido, abordaremos no próximo capítulo quais foram os procedimentos metodológicos
realizados para alcançarmos nosso objetivo.
45
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta seção descrevemos nosso objetivo de pesquisa, expomos o percurso metodológico

adotado, o contexto em que a pesquisa foi realizada e como foi a nossa coleta e análise dos
dados.
4.1 Problemática e objetivo

De modo geral podemos entender a Modelagem Matemática como uma estratégia de
ensino que propõe aos alunos a resolução de situações-problemas, isto é, resolver problemas
advindos de situações reais. Essa resolução é um processo de desenvolvimento em que os
alunos necessitam investigar sobre o tema, elaborar e desenvolver estratégias com ou não com
conteúdo(s)/procedimento(s) matemático(s) com o intuito de encontrar uma resposta a situação-
problema proposta.
Com isso podemos elencar características das atividades de Modelagem Matemática
como: relação com outras áreas do conhecimento, interesse/motivação, interações, diversidade
de encaminhamentos e mudanças na postura dos alunos (ALMEIDA; DIAS, 2004; ALMEIDA;
BRITO, 2005; ARAÚJO, 2002; BARBOSA, 2001; BURAK, 1992; ROSA, 2013). Tais
características são apontadas como contribuições para a aprendizagem dos alunos.
Em paralelo nos estudos e trabalhos das Neurociências apontam estímulos, emoções e
relação entre vivência dos alunos com o conteúdo, que podem ser utilizados como norteadores
de práticas de ensino aos professores para chamar a atenção dos alunos além de facilitar e
potencializar a aprendizagem deles (ALVAREZ; LEMOS, 2006; BARTOSZECK;
BARTOSZECK, 2009; COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011; IZQUIERDO et al.,
2013; FONSECA, 2016; OLIVEIRA, 2014; LISBOA, 2016). Além disso, Cosenza e Guerra
(2011) apontam a necessidade de realizar um processo de conservação para que aquelas
informações aprendidas perdurem no cérebro.
A par destas informações percebemos que tanto os trabalhos das Neurociências sobre
aprendizagem quanto as características da Modelagem Matemática convergem para
corroborarem/auxiliarem o aluno em seu processo de aprender.
Sendo assim neste trabalho queremos analisar possíveis relações entre Modelagem
Matemática e Neurociências no processo de aprendizagem. Para tanto segmentamos este
trabalho em dois eixos, os apontamentos das Neurociências e as características da Modelagem,
e utilizamos procedimentos metodológicos que se assemelham com métodos da Análise de
Conteúdo de Bardin, como explicamos na próxima seção.
46
4.2 Procedimentos metodológicos

Este trabalho é uma pesquisa qualitativa que, segundo Goldenberg (2004, p. 53), tem
como finalidade “[...] descrições detalhadas de situações com o objetivo de compreender os
indivíduos em seus próprios termos”, isto é, a partir das descrições minuciosas espera-se uma
compreensão relacional entre os dados coletados durante a pesquisa.
Sendo assim, a princípio, realizaríamos essa pesquisa em ambiente escolar para
analisarmos a relação entre Modelagem e Neurociências, mas tivemos que modificar nosso
contexto de pesquisa devido a pandemia do COVID-19 e a suspensão de aulas, trazemos uma
explanação da nossa trajetória de pesquisa no Apêndice A. Neste sentido resolvemos analisar
atividades de Modelagem Matemática presentes em dissertações que foram desenvolvidas por
integrantes do nosso grupo de pesquisa, o Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática (GFEPEM).
A análise dessas dissertações foi realizada com métodos que se aproximam do conceito
de Análise de Conteúdo descrita por Bardin que, segundo essa autora (1977, p. 48), é
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos de condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Neste contexto a análise de conteúdo tem a finalidade de analisar o “detrás” da

mensagem e realizar inferências nos resultados sem causar prejuízo na interpretação primária
da mensagem e nem deturpar o contexto em que ela foi realizada. Em nosso contexto,
analisamos as dissertações do GFEPEM para alcançarmos nosso objetivo sem interferir nos
resultados obtidos pelos pesquisadores em seus respectivos trabalhos
Para tanto Bardin (1977) afirma que o analista deve possuir categorias que o auxiliem
em sua análise, podendo essas serem flexíveis. Neste sentido, a autora afirma que o analista de
conteúdo deve possuir dois objetivos: “[...] compreender o sentido da comunicação (como se
fosse o receptor normal), mas também e principalmente, desviar o olhar para uma outra
significação, uma outra mensagem entrevista através ou ao lado da mensagem primeira”
(BARDIN, 1977, p. 41, grifos da autora).
Para ilustrar Bardin utiliza a seguinte figura:
47
Figura 3 – Ilustração da análise de conteúdo por Bardin.
Fonte: Bardin (1977, p. 42).

Na figura 3 mesmo a autora não descrevendo o significado de Se e So, podemos
interpretar que Se seja o início do conteúdo a ser lido e So seja o final. Sendo assim, a análise
de conteúdo visa um outro “olhar” sobre as comunicações realizadas sem modificar a
mensagem inicial. No nosso caso, ao propormos analisar as atividades de Modelagem
Matemática presentes na dissertação dos demais membros do GFEPEM, inferiremos nossas
categorias sem deturpar o objetivo desses trabalhos.
Para tanto Bardin (1977) afirma que a análise pode ser feita em categorias e que elas
não dispõem de regras para sua formação, mas sugere aos iniciantes que as formem de modo
que sejam:
- homogêneas: que é a não confusão de dados parecidos/similares, o que reflete na
preocupação da autora em considerar o contexto, tanto que ela apenas define como “[...] poder-
se-ia dizer que ‘não se misturam alhos com bugalhos’” (BARDIN, 1977, p.36);
- exaustivas: para analisar o texto por completo e esgotar suas potencialidades de
inferências (ibidem);
- exclusivas: para que um mesmo elemento do conteúdo não seja classificado em
diferentes categorias (ibidem), por exemplo, a cor verde-azulado ou é categorizada nas cores
verdes ou nas tonalidades azuis;
- objectivas: para pessoas diferentes analisarem e chegarem a resultados iguais
(ibidem);
- adequadas ou pertinentes: que possuam relação com o conteúdo e com o objetivo
(ibidem).
Neste contexto baseando-nos nas regras expostas por Bardin (1977, p. 36), criamos e
explicamos as categorias a partir dos eixos temáticos deste trabalho, as características da
Modelagem Matemática e os apontamentos da Neurociência para a aprendizagem. Essa nossa
decisão de detalharmos as categorias a partir de seu eixo temático tem como finalidade
evitarmos segmentar as explicações de cada categoria em subseções para evitar um
desmembramento excessivo desta seção.
48
Por isso, informamos que no início de cada parágrafo utilizamos dois símbolos, “•” e
“→”, para nos referirmos a descrição da categoria e critérios de categorização, respectivamente.
E, caso haja um parágrafo sem nenhum desses símbolos, significa que é um parágrafo do texto
sem necessariamente se tratar de uma categoria.
Além disso, houve a necessidade de subdividirmos algumas categorias para evitarmos
classificações ambíguas e abundantes, por exemplo, a categoria de emoções dos apontamentos
das Neurociências e a categoria de mudanças de posturas dos alunos das características da
Modelagem Matemática. E, ao final das descrições das categorias, apresentamos uma figura
que ilustra e sintetiza nossas categorias.
Por fim, salientamos que as categorias criadas pelos eixos temáticos devem ser tomadas
como conjunto distintos de categorias, isto é, o conjunto de categorias dos apontamentos das
Neurociências e o conjunto de categorias das características da Modelagem Matemática. Desse
modo, os textos analisados foram categorizados em dois conjuntos distintos de categorias que
descrevemos a seguir.
4.2.1 Apontamentos das Neurociências

Na seção 2, elencamos e descrevemos alguns apontamentos das Neurociências para a
aprendizagem e, durante a escrita, observamos que tais apontamentos podem ser divididos em
dois grupos: 1) estímulos para facilitar e potencializar a aprendizagem e; 2) processo de
conservação de informações.
No grupo 1, estímulos para facilitar e potencializar a aprendizagem, temos um conjunto
de três elementos que facilitam e potencializam a permanência da aprendizagem dos conteúdos
a serem aprendidos, são eles: significado, emoção e atenção. Por isso, admitimos esses
elementos como categorias.
• O significado é a relação entre o conteúdo a ser ensinado com alguma experiência já
conhecida pelo aluno, com o intuito de aproximar as novas informações com aquelas já
armazenadas e que possuem alguma relação.
→ Assim, consideramos como significado qualquer relação ou tentativa de relação entre
o que se pretende ensinar com algum exemplo ou comentário que o aluno fizer e saiba
argumentar o porquê daquela relação. Como o processo de significado é um processo interno
do aluno, entenderemos inferências na realidade, exemplos ou casos na família entre outras
ações como situações que podem externalizar que eles possam ter construído um significado
em torno das informações envolvidas no contexto.
49
Antes de descrevermos as categorias relacionadas as emoções, devemos salientar que

elas são reações internas dos sujeitos e que apenas eles podem saber qual/quais está/estão
sentindo (DAMÁSIO, 2000). Entretanto, existem consequências dessas emoções que podemos
observar, como um esboço de sorriso quando se sentir feliz ou o rosto avermelhado quando se
sentir envergonhado (COSENZA; GUERRA, 2011), neste sentido, tentamos abordar e
categorizar tais consequências emocionais em suas possíveis emoções desencadeadores.
Como as emoções podem ser classificadas em positivas e negativas, decidimos dividi-
las dessa forma para abranger mobilizações distintas. Aliás, conforme salientamos na seção 2
deste trabalho, as emoções negativas podem tanto proporcionar quanto prejudicar a
aprendizagem, neste contexto, realizamos essa diferenciação para podermos abranger diferentes
contextos emocionais denominando de emoção negativa potencial aquela emoção negativa que
promove a aprendizagem e de emoção negativa prejudicial aquela que prejudica.
Não realizamos de outro modo, como analisar as emoções em favoráveis e desfavoráveis
à aprendizagem, porque a categoria “emoção negativa” estaria presente em ambas e entraria em
conflito com as regras de homogeneidade e exclusividade das categorias em nossa
interpretação.
• As emoções positivas possuem um caráter de favorecimento na aprendizagem, pois
elas podem desencadear o entusiasmo do aluno em aprender e, como esse entusiasmo está
relacionado com o prazer, ele pode tender a repetir ações que lhe proporcione prazer.
→ Admitimos como emoção positiva ações interativas espontâneas do sujeito que
possamos interpretar como confortante ou prazerosa, como exemplos positivos 12 , sorrir,
conversas/diálogos excessivos, rir entre outras ações similares.
• As emoções negativas potenciais são emoções que podem despertar certo desconforto
emocional, mas que possuem caráter reflexivo o que pode gerar um repensar ou mudanças de
hábitos ou ações que podem ser consideradas como uma aprendizagem.
→ Consideramos emoções negativas potenciais ações interativas espontâneas do sujeito
que nos permita interpretar certo desconforto, como conversas/diálogos breves, exemplos
negativos13 entre outras ações similares.
• As emoções negativas prejudicais são emoções que propiciam inibições de ações dos
alunos, como o medo ou a frustração, e que os façam adotarem uma postura defensiva nas aulas
12 Que exprime ideia, ação, pensamento com viés otimista de caráter reflexivo, informativo e/ou interativo.
13 Que exprime ideia, ação, pensamento com viés pessimista, mas de caráter reflexivo, informativo e/ou interativo.
50
(não falar, não procurar argumentar entre outros), o que pode acabar prejudicando a
aprendizagem.
→ Consideramos emoções negativas prejudicais ações que nos permitam interpretar
como fatores que inibiram ações dos alunos e que os direcionem a uma retração, como alguma
situação que frustrante, revoltante ou que pode causar uma tristeza ou mágoa.
É prudente ressaltarmos que emoções são processos internos do indivíduo e que apenas
conseguiremos analisá-las se forem externalizadas por meio de comportamentos. Neste sentido,
salientamos nossa dificuldade de classificarmos situações nessa categoria, tendo em vista que
analisamos o relato de um terceiro em que não teve as emoções como ênfase do seu trabalho,
mas sim a descrição de acontecimentos de sua atividade de Modelagem.
• A atenção é a principal “barreira” para aprendermos e, apenas iniciamos a
aprendizagem se estivermos atentos àquilo que queremos aprender.
→ Para categorizarmos em atenção, consideramos descrições de ações e/ou falas que
pertencem as atividades de Modelagem propostas de forma direta ou indireta. Ou seja, se
estiverem conversando sobre assuntos que permeiam a atividade, será considerado como uma
ação pertinente a ela, entretanto, se estiverem conversando sobre temas não relacionados a
atividade, consideraremos como uma ação não condizente.
Salientamos a nossa dificuldade de classificar nessa categoria, pois analisamos o relato de um
terceiro sobre uma ação que apenas o indivíduo, em sua totalidade, sabe se suas contribuições
são frutos de um total ou uma fracionada atenção.
Para a construção do grupo 2 utilizamos os processos de conversação descritos por
Cosenza e Guerra (2011):
• A repetição é a reutilização das novas informações que são/foram aprendidas.
→ Ações ou falas que direcionam a uma reutilização da nova informação, como a
repetição de uma premissa da atividade, de um modo de resolver, do tema, da situação-
problema da atividade de Modelagem serão classificadas nessa categoria.
• As associações são as relações entre informações realizadas por um indivíduo, sejam
elas equivalentes, proximais ou não.
→ Nesta categoria, serão considerados as tentativas de elaborações de associações que
possuem ou não confluência de ideias, isto é, exemplos equivalentes ou não, piadas ou
trocadilhos entre outras possibilidades de relações que os alunos façam para as informações se
aproximarem, não necessariamente tenham alguma justificativa para tal.
51
A diferença entre a categoria elaboração de associações e a categoria significado está na

justificativa de informações, ou seja, no significado as variáveis podem ou não estar
relacionadas com tema desde que tenham uma justificativa para isso, enquanto na associação
existe a necessidade de inferências ou relações diretas, mas não necessariamente estão claras.
• A consolidação é a última etapa do processo de aprendizagem e acontece no cérebro
do indivíduo. É após ela acontecer que percebemos o que foi aprendido durante todo o processo
e, apenas temos acesso a elas, quando o indivíduo externalizar sua aprendizagem de alguma
forma.
→ Como o processo de consolidação é a criação de sinapses, a ligação entre dois
neurônios, no cérebro do indivíduo que demanda certo tempo para acontecer, consideramos
uma informação consolidada quando uma nova informação, relação, procedimento matemático
ou outra associação que foi realizada em uma atividade de Modelagem e foi reutilizada em
outro período, sendo esse período explícito e superior a um dia.
A par destas informações, podemos sintetizar as informações descritas até esse
momento no esquema 1.
Esquema 1 – Categorias dos apontamentos das Neurociências para a aprendizagem.

Após essa síntese de nossas categorias, vamos detalhar e descrever as categorias das
características das atividades de Modelagem Matemática.
4.2.2 Características da Modelagem Matemática

52
Na seção 3, elencamos e descrevemos quais são as características das atividades de

Modelagem Matemática que são apontadas por alguns autores como fatores que contribuem
para o processo de aprendizagem dos alunos durante a resolução das atividades. Essas
características foram sintetizadas no quadro 1 e as utilizamos como norteadora para a criação
das categorias das características da Modelagem.
Entretanto, selecionamos apenas as características apontadas por mais de um autor para
serem entendidas como categorias, são elas: relação com outras áreas do conhecimento;
interesse/motivação; interação/envolvimento; diversidade de encaminhamentos e; mudança de
postura dos alunos.
• A relação com outras áreas do conhecimento é a parte introdutória da Modelagem
Matemática; busca-se em outra área do conhecimento algum problema para resolvê-lo, além de
contextualizar dados e resultados obtidos por procedimentos matemáticos durante a atividade.
→ Nesta categoria, classificamos relações entre o tema da atividade de Modelagem com
conteúdos e/ou procedimentos matemáticos e inferências dos alunos sobre o tema com a
realidade e/ou com a Matemática.
• O interesse e/ou motivação é o engajamento, o entusiasmo dos alunos em resolver a
atividade de Modelagem; em geral, os autores consideram o tema da atividade como um fator
desencadeador desse interesse/motivação.
→ Entretanto, categorizamos em motivação/o interesse descrições que nos permitam
interpretar que os alunos estejam engajados ou entusiasmados em resolver a atividade de
Modelagem Matemática e, quando possível, levantamos o fator motivador.
• A interação e/ou envolvimento pode acontecer em debates, pesquisas, conversas,
separação de tarefas dentre outras formas de desenvolvimento/crescimento cooperativo entre
os alunos ou entre alunos e professores durante a resolução da atividade.
→ Classificamos as interações entre os alunos ou entre alunos e professores,
respectivamente por micro ou macrointerações, onde microinterações são as conversas entre
os participantes de um grupo ou entre o grupo e o professor e; macrointerações são os diálogos
fora do grupo de alunos, aberto para a classe.
• A diversidade de encaminhamentos é a variedade de desenvolvimentos de
determinada atividade de Modelagem proposta, em geral, cada grupo apresenta uma forma
diferente de obter uma resposta.
53
→ Nesta categoria, observamos descrições e/ou relações de encaminhamentos

realizados pelos grupos durante o processo de resolução das atividades de Modelagem
Matemática.
• A mudança de postura dos alunos é um conjunto de atitudes em que os alunos são
estimulados a desenvolver enquanto resolvem uma atividade proposta, são elas: autonomia,
liberdade de escolher seus próprios caminhos de resolução; criatividade, criam ou relacionam
procedimentos ou argumentos (“inovadores” ou não) para resolver o problema;
(auto)confiança, seguro ou despreocupado em testar procedimentos; criticidade, capacidade
de julgar se o procedimento e/ou a resposta encontrada condiz com a situação-problema;
argumentação, apresentação da ideias, debates, elaboração de hipóteses, falseabilidade entre
outras formas de debater ou defender o tema ou o processo de resolução; reflexão, capacidade
de refletir sobre o tema, encaminhamento das atividades ou respostas encontradas e; devido às
demais seis mudanças de postura, o aluno torna-se mais ativo nas suas atividades.
→ Analisaremos a mudança de postura dos alunos nas capacidades segmentadas: na
autonomia consideraremos a liberdade dos alunos em escolher seus caminhos sem intervenção
direta do professor14; na criatividade classificaremos os procedimentos realizados pelos alunos
para resolver a situação-problema; na (auto)confiança consideraremos incentivos ao processo
criativos e/ou reflexivos dos alunos ou a não solicitação de auxílio por grupos como
demonstrações de autossuficiência; na criticidade categorizaremos julgamentos dos alunos
sobre os procedimentos e respostas; enquanto na argumentação classificaremos ideias
defendidas; na reflexão observaremos as inferências realizadas pelos alunos sobre o tema ou a
atividade.
Não consideramos a característica dos alunos se tornarem ativos, pois consideramos que
ela se derivada das outras. Além disso, salientamos que as demais contribuições, não-
memorização, desafiante e controle emocional, não serão utilizadas por serem apontamentos de
apenas um autor na literatura analisada.
Em síntese dos expostos até este momento, as categorias como contribuições da
Modelagem Matemática utilizadas serão as do esquema 2.
14 Orientações serão consideradas como auxílios de pensamento.

54
Esquema 2 – Categorias das características da Modelagem Matemática no processo de aprendizagem.

Em resumo, temos como categorias das características da Modelagem Matemática, as
próprias características.
Na próxima subseção, descrevemos em quais contextos a pesquisa foi desenvolvida,
quais foram as atividades analisadas, os procedimentos realizados entre outras informações.
4.3 Contexto da pesquisa

Nosso contexto de pesquisa se dilui no contexto descrito e desenvolvimento das
atividades de Modelagem Matemática de duas dissertações defendidas por dois integrantes do
Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GFEPEM), Ovando Neto
(2019) e Souza (2020).
Em cada subseção posterior, descrevemos a atividade escolhida, o contexto dela, os
envolvidos e qual o objetivo da dissertação de cada autor. É importante frisarmos o objetivo de
pesquisa, pois é natural que alguns contextos sejam suprimidos da descrição da atividade por
não coadunarem com o objetivo do trabalho. Isso nos permitiu idealizar ou supor determinados
contextos que nos auxiliassem na interpretação dos dados e que deixamos evidenciado essa
prática em nosso texto!
4.3.1 Atividade 1 – O uso do narguilé

55
Esta atividade, descrita e desenvolvida por Ovando Neto (2019), foi realizada com vinte
alunos, com faixa etária a partir dos 15 anos de idade, que cursavam o 1º ano do Ensino Médio
de uma escola pública da periferia de Campo Grande/MS no turno noturno. Segundo o autor,
os alunos possuíam afazeres não-escolares nos contraturnos como trabalho, cursos e/ou tarefas
domiciliares e, por isso, estudavam naquele período.
O tema dessa atividade de Modelagem Matemática foi uma proposta do professor, que
foi influenciado por reportagens de televisão que apontavam o aumento do uso do narguilé pela
população, principalmente por jovens e adolescentes. Neste contexto, de forma geral, a
atividade com essa temática direcionou-se para um levantamento quantitativo daqueles alunos
que utilizavam o narguilé. Esse levantamento quantitativo foi realizado por meio de um
questionário elaborado e entregue pelo pesquisador com o intuito de conscientizar os alunos
sobre os prejuízos desse instrumento de fumo – o narguilé –.
Essa atividade de Modelagem teve a duração de quatro horas/aulas distribuídas em
quatro aulas semanais: uma na terça, uma na quarta e duas não consecutivas na sexta. Além
disso, ela foi desenvolvida entre jogos de futebol da seleção brasileira na Copa do Mundo de
2018 e projetos da escola, entre outros fatores, o que acarretou interrupções com grandes
intervalos de tempo entre um dia de atividade e outro (OVANDO NETO, 2019).
E, desde este momento, salientamos que essa foi a primeira atividade de Modelagem do
pesquisador e que ele estava apreensivo e nervoso com o desenvolvimento, como ele descreve
(OVANDO NETO, 2019 p. 78) e como podemos interpretar em alguns trechos (ibidem p. 68-
69). Neste sentido, algumas atitudes do pesquisador serão evidenciadas, pois nos pareceu que
tais atitudes poderiam ou limitar ou potencializar (re)ações dos alunos, ou seja, estamos
analisando/supondo consequências das interações dele com os alunos e não sua prática.
Além disso, informamos que o objetivo da dissertação de Ovando Neto foi analisar quais
os desafios e potencialidades do uso da Modelagem Matemática na sala de aula frente ao
Referencial Curricular do Mato Grosso do Sul (MS) (OVANDO NETO, 2019).
Por último, informamos que escolhemos essa atividade porque, segundo Ovando Neto
(2019), ela foi desenvolvida em grandes intervalos de tempo o que pode ter influenciado na não
motivação ou perca de motivação no desenvolver da atividade de Modelagem pelos alunos.
4.3.2 Atividade 2 – As abelhas e a Geometria

Esta atividade, descrita e desenvolvida por Souza (2020), foi realizada em um curso
sobre Modelagem Matemática com trinta e quatro acadêmicos de turmas do terceiro ao sétimo
56
semestre do curso de Pedagogia de uma instituição de Ensino Superior do interior do estado de

Mato Grosso do Sul e que ministrado pela pesquisadora. É importante salientar que dentre esses
trinta e quatro acadêmicos, vinte e seis participaram de uma disciplina que a pesquisadora
ministrou em momento anterior ao curso e, nela, tiveram experiências de Modelagem
Matemática.
O tema dessa atividade de Modelagem Matemática foi uma proposta da professora que
a elaborou por dois motivos: 1º) explorar os conteúdos da Geometria, por serem pouco
estudados nos cursos de Pedagogia e nos Anos Iniciais e; 2º) por ser um tema que pode abranger
outras áreas do conhecimento, tornando-se uma atividade interdisciplinar (SOUZA, 2020).
Neste contexto, de forma geral, a atividade com essa temática direcionou-se para o
levantamento de hipóteses sobre porque abelhas constroem favos de mel no formato hexagonal.
Além disso, não foi descrito o tempo de duração dessa atividade.
E, assim como na atividade de Ovando Neto, algumas atitudes da pesquisadora serão
evidenciadas por, segundo nossas interpretações, tais atitudes poderiam ou limitar ou
potencializar (re)ações dos alunos.
Além disso, informamos que o objetivo da dissertação de Souza foi “[...] verificar quais
as relações, possibilidades e desafios que se estabelecem entre as representações sociais sobre
a Matemática e o ensino de Matemática dos futuros professores dos Anos Iniciais ao utilizar a
Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica” (SOUZA, 2020, p. 18).
Por último, informamos que escolhemos essa atividade porque havia um contraste entre
acadêmicos que tinham desenvolvido uma atividade de Modelam Matemática e outros não.
4.4 Coleta e análise dos dados

A nossa coleta de dados foi desenvolvida em três etapas: na 1ª) fizemos uma leitura
flutuante para nos acostumarmos com a forma da escrita, destacarmos as etapas da Modelagem
e para sabermos onde se iniciavam e terminavam as atividades escolhidas; na 2ª) fizemos outra
leitura do texto, porém com análise e classificação de frases ou trechos nas categorias criadas a
partir dos dois eixos temáticos e; na 3ª) realizamos uma releitura do nosso texto para
verificarmos se alguma categorização foi precipitada, equivocada ou não foi percebida.
O nosso processo de categorização foi realizado por meio de recortes de trechos das
dissertações dos pesquisadores e que contam ou não com excertos destacados com marcador
laranja/amarelo. Esse grifo de trechos, frases ou parágrafos simboliza um direcionamento nosso
a uma análise mais aprofundada. E, durante nossas análises, destacamos em itálico as
57
categorizações realizadas por nós para destacarmos qual categoria aquele contexto/explicação
se refere.
Optamos por expor os trechos das dissertações por figuras para que os leitores possam
identificar e compreender o contexto e/ou parágrafo analisado. Neste sentindo, identificamos
todas as figuras com o posicionamento dos parágrafos retirados em seu documento original, o
que ocasionou uma estrutura de título similar a:
Figura xx. Terceiro parágrafo da página XX de Sobrenome do autor.
E, após cada figura, apresentamos, debatemos, citamos e justificamos a nossa
categorização a partir da nossa interpretação do trecho descrito pelos pesquisadores.
A nossa análise foi segmentada pelas etapas do processo de desenvolvimento das
atividades de Modelagem Matemática que descrevemos na seção 3: compreensão, construção
e validação. Isso nos permitiu sintetizar os resultados encontrados em cada etapa na forma de
tabelas, conforme exemplo abaixo:
Tabela 1 – Exemplo da tabela que sintetiza os dados analisados na seção 5.
FATOR CATEGORIA
CATEGORIA CONSEQUÊNCIA
DESENCADEADOR INFLUENCIADA
O fator que
Nesta coluna, As ações que
desencadeou a Categorização das
expomos categorias decorreram do fator
categoria da primeira consequências.
observadas desencadeador
coluna
Neste sentido, a partir das tabelas, sintetizamos possíveis relações entre uma categoria
(coluna 1) e o que proporcionou essa categorização, que chamamos de fator desencadeador
(coluna 2). Esse fator desencadeador promoveu consequências (coluna 3) e elas foram
categorizadas como categoria influenciada (coluna 4).
Além disso, cada linha da tabela foi preenchida com uma cor que indica se a(s)
categoria(s) presente(s) na primeira coluna podem ter propiciado ou inibido a(s) categoria(s)
resultante(s). Se podem ter propiciado, indicamos com o preenchimento verde; se podem ter
inibido, indicamos com o preenchimento vermelho; se propiciou uma e evitou outra,
preenchemos de cinza as três primeiras colunas e na última preencheremos as cores em verde e
vermelho, respectivamente; e aquelas que não encontramos uma relação direta preenchemos
com amarelo.
Após as subseções de desenvolvimento das atividades de Modelagem de cada autor,
criamos a subseção Resultados para realizamos nossas considerações das atividades analisadas,
ou seja, iniciamos uma análise local dos dados coletados e verificamos possíveis correlações e
(co)influências nos dados elencados. Para ilustrar essas relações, adaptamos um grafo gerado
58
pelo site Graph Editor 15 em que cada vértice representa uma categoria e cada aresta uma
possível relação. E, por fim, generalizamos nossas análises dos dados obtidos em cada atividade
de Modelagem com o intuito de alcançarmos o objetivo do nosso trabalho.
Antes de iniciarmos a descrição de nossas análises, é importante destacarmos que somos
iniciantes no método de Análise de Conteúdo de Bardin, o que pode ter acarretado possíveis
precipitações em nossas análises. Além disso, novamente salientamos nossa dificuldade em
identificar e categorizar algumas ações que são inerentes do sujeito, como a atenção, as emoções
e a criação de significado, além do motivo que pode ter levado os alunos a se motivarem e a
própria motivação/interesse. Essa dificuldade foi devido a estarmos analisando a descrição de
um terceiro sobre uma atividade de Modelagem Matemática que teve um direcionamento que
pode ter o influenciado a suprimir contexto ou situações que não dialogassem com o trabalho.
Neste sentido, tentamos supor possíveis acontecimentos que nos ajudassem a compreender
determinas ações e inferir algumas categorias.
Realizada essas ressalvas, descrevemos a seguir nossas análises.
15
Disponível em: https://csacademy.com/app/graph_editor/. Acessado em 10 dez. 2020.
59
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS À LUZ DOS EIXOS TEMÁTICOS

ESTABELECIDOS
Nesta seção, descrevemos e analisamos duas atividades de Modelagem Matemática que

foram desenvolvidas por dois integrantes do Grupo da Fronteira de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática (GFEPEM) com o intuito de analisarmos como podem se relacionar
Modelagem Matemática e Neurociências no processo de aprendizagem.
5.1 O uso do narguilé

A atividade de Ovando Neto foi desenvolvida com uma turma do 1º ano do Ensino
Médio do turno noturno que continha cerca de 20 alunos que desempenhavam outras atividades
em contraturno.
O tema da atividade de Modelagem, “o uso do narguilé”, foi uma proposta do
pesquisador derivada de reportagens que apontavam para o aumento da utilização desse
instrumento de fumo – o narguilé – principalmente por adolescentes e jovens, o que poderia
motivar a turma a desenvolver a atividade (OVANDO NETO, 2019).
Tendo em vista esse fator motivacional, um dos objetivos do pesquisador com essa
atividade foi de conscientizar os alunos sobre problemas do uso do narguilé. Mas o
direcionamento da descrição da atividade foi para alcançar o objetivo da sua dissertação que
era analisar quais os desafios e possibilidades do uso da Modelagem Matemática na sala de
aula, frente ao Referencial Curricular do Mato Grosso do Sul.
Neste sentido, devido a esse direcionamento descrito para alcançar o objetivo de sua
dissertação, nos permitiu idealizar/supor determinados contextos a partir da descrição de
Ovando Neto a fim de explorar possibilidades de acontecimentos e consequências e deixamos
isso evidenciado em nosso texto!
E repetimos que essa é a primeira atividade de Modelagem do autor, o que pode ter sido
um fator decisivo para alguns equívocos em sua prática, mas que são ilustrativos de ações
limitadoras ou potencializadoras nas atividades de Modelagem. Por isso, elencamos e
descrevemos tais ações e analisamos/supormos as consequências delas nas ações dos alunos e
não para julgarmos a prática do autor.
Realizada essas ressalvas, vamos iniciar a análise dessa atividade.
60
5.1.1 Compreensão
Inicialmente, o pesquisador descreveu que entregou para a turma participante de sua
pesquisa um questionário para que os alunos pudessem responder sem se identificar. A primeira
pergunta do questionário é referente a idade do aluno, mas a ênfase é o uso do narguilé: se eles
conheciam, se já tinham usado, entre outras questões, conforme o quadro 2 abaixo.
Quadro 2 – Questionário elaborado para a atividade “O uso do narguilé”.
Questionário
OBS: Não é necessário se identificar

Qual sua idade?
o 12-13 anos
o 14-15 anos
o 16-17 anos
o 18 anos acima
Há quanto tempo você faz uso do narguilé?
o há menos de 1 ano
o entre 1 ano ou 2 anos
o entre 2 ou 3 anos
o há mais de 3 anos
o nunca usei narguilé
Quantos dias na semana você usa o narguilé?
o Entre 1 ou 2 dias (apenas fim de semana)
o Entre 3 a 4 dias
o Entre 5 e 6 dias
o Todos os dias
o Não faço uso
Quando usa, quantas horas por dia você usa o narguilé?
o Entre uma ou duas horas
o Entre duas ou três horas
o Acima de três horas
o Não faço uso
Seus pais ou responsáveis sabem que você faz uso do narguilé?
o Sim
o Não
o Não faço uso
Seus pais ou familiares fazem uso do narguilé?
o Sim
o Não
Você usa algum tipo de bebida ou outra substância para fazer o uso do narguilé? Qual?
o Bebidas alcoólicas
o Cigarro
o Essências aromatizantes
o Não faço uso
o Outras (qual:_______________________)
O uso que você faz do narguilé é individual ou coletivo?
o Coletivo
o Individual
o Não faço uso
Você sabe dos malefícios que o narguilé pode causar à saúde? Quais?
o Sim (doenças respiratórias, câncer etc.)
o Não
61
Deixe uma frase que explique a sensação ao fazer uso do narguilé.

Fonte: Adaptado de Ovando Neto (2019, p. 66-67).
Ao analisar as questões do quadro 2, particularmente a evolução das perguntas do
questionário, permitiu-nos identificar que o objetivo dessa atividade foi a conscientização dos
malefícios sobre o uso do narguilé, pois a penúltima questão (“Você sabe dos malefícios que o
narguilé pode causar à saúde? Quais?”) nos forneceu esse indício.
Neste contexto, podemos supor que se na turma tivesse alunos que utilizassem narguilé,
a entrega desse questionário nesse momento poderia ter direcionado esses alunos a
interpretarem que poderiam ser julgados como pessoas que possuem/praticam um mau-hábito
à sua saúde. E, com essa possibilidade de interpretação, pode levá-los a se retraírem e se
afastarem de alguma proposta interação inicial. Isso decorre porque não gostamos de sermos
julgados ou punidos já que essas ações estão associadas às emoções negativas e tendemos a
evitá-las, conforme salienta Damásio (2000).
Sendo assim, pudemos interpretar que o questionário, entregue nesse primeiro
momento, pode ter propiciado um afastamento/uma retração de alguns alunos, particularmente
daqueles que usam o narguilé, em se envolverem na atividade devido esse pré-julgamento de
estarem “errados”. Caso isso tenha ocorrido, estamos diante de três categorias que podem se
relacionar: 1) emoção negativa prejudicial; 2) envolvimento/interação e; 3)
interesse/motivação na atividade.
A emoção negativa é classificada como (1) prejudicial devido a essa possibilidade de
afastar os alunos a participarem da atividade, podendo prejudicar a (2) interação/envolvimento
entre os alunos e o professor além de poder prejudicar a (3) motivação/interesse dos alunos em
desenvolver a atividade. Entretanto, para que essas inferências e categorizações serem
confirmadas, há a necessidade de analisarmos as interações e o engajamento dos alunos durante
o desenvolvimento da atividade de Modelagem.
Todavia, a explanação das possíveis consequências emocionais, que o questionário pode
ter provocado em alguns alunos, foi realizada neste momento para compreendermos algumas
ações descritas posteriormente. Neste sentido, vamos ao primeiro trecho do texto do autor, que
está na figura 4, a ser analisado.
Figura 4 – Último parágrafo da página 67 da dissertação de Ovando Neto.
62

Após recolher o questionário, o pesquisador descreve que tentou se aproximar da turma
com perguntas sobre a vivência deles, mais especificamente sobre o que os diverte, mas não
obteve êxito nessa primeira aproximação. Essa não-interação entre a turma e o pesquisador
pode ser considerada como uma possível consequência (emocional) da organização das
perguntas do questionário, como descrevemos anteriormente.
Isto é, devido a possibilidade de supor o tema que o pesquisador trabalharia a partir do
questionário, os alunos podem ter pré-julgado emocionalmente a atividade como “prazerosa”
ou não. Ao considerarmos essa nossa hipótese, podemos possuir grupos de alunos que: (1) não
gostaram do tema, (2) que se sentiram desconfortáveis – já que usam e se sentem bem com o
narguilé – ou (3) que estavam indiferentes. Não consideramos um grupo que gostasse ou que
estivesse confortável com o tema, porque não foi descrito interações espontâneas com os alunos
neste momento.
Tanto o não gostar quanto o desconforto podem ser classificados como uma emoção
negativa prejudicial já que pode acarretar uma não realização da atividade, como podemos
interpretar pelo “estranhamento” (silêncio ou respostas breves dos alunos, conforme expõe o
autor) descrito no trecho destacado da figura 4. Logo, esse “estranhamento” pode ser
considerado como indício de ações defensivas influenciadas por uma possível emoção negativa
de teor prejudicial, como o medo ou frustação (DAMÁSIO, 2000).
A possível mobilização de medo, pode ter sido desencadeada pela possível interpretação
do questionário pelos alunos fumantes de narguilé de que a atividade levaria a uma reflexão
sobre o fumo e um possível julgamento de que eles fazem ou gostam desse hábito errado, o que
pode ocasionar medo de serem julgados, como é exposto posteriormente. Já possível
mobilização de frustação, pode estar relacionada à esperança de alguns alunos em terem aulas
diferenciadas – porque a presença do pesquisador induz isso –, entretanto, com um tema “chato”
ou de “pouca importância” [lembrando que é uma possível visão dos alunos].
63
Sendo assim, o tema “uso do narguilé e suas consequências” pode ter sido pré-julgado
por alguns alunos como: (1) desinteressante (frustação) ou (2) acusador (medo); enquanto os
demais podiam ainda estar (3) indiferentes, isto é, esperando o direcionamento da atividade
para se motivar ou não.
Neste contexto, podemos considerar que o questionário pode ter sido um fator
motivacional crucial para esse contato inicial com os alunos, pois a sua estrutura indiretamente
direcionava-os a interpretar o tema que o pesquisador abordaria. Com isso, possibilitou,
possivelmente, uma mobilização de emoções negativas prejudiciais (medo e frustração) para o
desenvolvimento da atividade de Modelagem. E, em decorrência disso, essa primeira
macrointeração16 pode ter sido pouco efetiva para que o tema ou a sua abordagem não tenha
sido prazerosa aos alunos, de tal forma, que provocasse uma motivação, um engajamento,
interações espontâneas neste momento.
Logo, podemos inferir que a possível presença da emoção negativa prejudicial pode ter
impedido duas outras categorias: a macrointeração e a motivação/interesse dos alunos em
desenvolver a atividade de Modelagem, corroborando com a nossa explanação inicial.
Para contornar essa pouca macrointeração e, possivelmente engajar os alunos a
participarem da atividade, o pesquisador modificou a distribuição das cadeiras da sala de aula
e organizou-as circularmente com o objetivo de facilitar a troca de experiências entre os alunos
e ele. Importante salientar que essa troca de experiências está condicionada à pergunta do
pesquisador sobre as atividades que eles, os alunos, costumavam fazer entre eles e/ou com
familiares nos finais de semana, conforme descrição não destacada da figura 4.
Mesmo com as cadeiras distribuídas de modo circular, os alunos interagiam pouco e
davam respostas diversas sobre o que costumavam fazer quando se reuniam entre amigos e
familiares, como podemos observar na figura 5 na descrição não grifada feita pelo autor.
Figura 5 – Segundo e terceiro parágrafo da página 68 da dissertação de Ovando Neto.
16 Interação entre professor, neste caso, pesquisador e alunos ou entre alunos e alunos.
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Fonte: Ovando Neto (2019, p. 68).

Essa pouca interação relatada pelo autor, nos permitiu inferir que, ao menos e
possivelmente, aqueles que estavam participando direcionavam o foco para o desenrolar da
atividade de Modelagem. Esse ato de se concentrar em determinado estímulo em detrimento de
outros é entendido como atenção (GONÇALVES; MELO, 2009; COSENZA; GUERRA,
2011). Com isso, nos permite categorizar essa ação desses participantes como atenção,
entretanto, nada podemos afirmar ou supor sobre os demais alunos, por não ter sido descrito.
Além disso, Ovando Neto descreve que tentava deixar os alunos “mais à vontade” para
participarem da (macro)interação, podemos interpretar a expressão “mais à vontade” como uma
situação que o autor quisesse que os alunos interagissem espontaneamente. Desse modo,
podemos considerar essa ação como uma intervenção de mudança emocional, pois Ovando
Neto deseja que os alunos não tenham medo (emoção prejudicial negativa) de interagir e sim
que interajam espontaneamente (emoção positiva).
Ao analisarmos o trecho destacado da figura 5, percebemos que o tema foi escolhido
pelo pesquisador no intuito de motivar os alunos para a atividade, em concordância com a
descrição da atividade feita por ele. Isto permite-nos inferir que essa motivação partiu do
pesquisador para motivar a turma a desenvolver a atividade em concordância com Burak
(1992), Barbosa (2001) e Almeida e Brito (2005). Entretanto, podemos interpretar que os alunos
estavam pouco ou não estavam motivados a realizarem a atividade, devido a descrição do autor
apontar que havia pouca macrointeração, o que direciona-nos considerar que apenas a
apresentação do tema não garante um interesse/motivação dos alunos.
65
Ao voltarmos para o texto, Ovando Neto descreve que uma aluna respondeu que
costumava ir a uma tabacaria e encaminhou o debate para essas tabacarias, como podemos
observar na figura 6.
Figura 6 – Quarto e quinto parágrafo da página 68 da dissertação de Ovando Neto.

Pela descrição presente na figura 6, podemos interpretar que o comentário da aluna em
ir a uma tabacaria motivou um outro aluno a comentar também, já que esse comentário do aluno
parece ser espontâneo e, essa ação, pode ser considerada como uma possível emoção positiva.
Com isso, podemos inferir que os alunos frequentadores/conhecedores desse tipo ambiente
talvez quisessem participar, falar sobre o custo/benefícios de certos locais, enfim, dialogar de
maneira descontraída (“à vontade”, isto é, emoção positiva) sobre a ida à tabacaria e/ou até
extrapolar o tema e falar sobre bares que frequentam ou outros locais.
Entretanto, o autor direcionou o diálogo para uma discussão sobre pronúncia do objeto
– se era “arguile” – e obteve resposta que alguns conheciam como “arguile” e outros como
“narguile”. Depois desse debate, Ovando Neto descreve que evidenciou o tema da atividade de
Modelagem, o uso do narguilé, e direcionou um debate sobre esse tema, conforme observamos
na figura 6.
Retornando à descrição da atividade, na figura 7 tem um trecho que destacamos em que
o pesquisador faz a seguinte ressalva:
Figura 7 – Primeiro parágrafo da página 69 da dissertação de Ovando Neto.
66

O trecho destacado na figura 7, demonstra um cuidado do autor em questionar sobre o
uso do narguilé pelos alunos sem promover um juízo de valor nessa prática, mas interessante
ressaltar que a última pergunta do questionário – “Você sabe dos malefícios que o narguilé pode
causar à saúde? Quais?” – e uma das alternativas – “Sim (Doenças respiratórias, câncer etc.)”
– pode ter influenciado, indiretamente, nas respostas dos alunos.
As respostas dos alunos descritas são referentes às recordações de vivências deles, como
o relato de um deles em que descreveu se sentir mais cansado em suas corridas depois de um
determinado tempo usando o narguilé (ibidem, p. 69). Essas recordações são adjetivadas com
uma sensação de mal-estar (dor, cansaço e tontura, por exemplo), o que nos permite interpretar
que estão relacionadas com emoções negativas. Assim, neste contexto, o pesquisador pode ter
mobilizado emoções negativas.
Neste momento, nos parece que possivelmente houve uma mudança emocional
novamente, pois o assunto do narguilé surgiu quando os alunos debatiam sobre suas diversões
[emoção positiva: prazer] e se direcionou para os danos à saúde deles [emoção negativa: medo]
que eles perceberam. E, como os próprios alunos identificaram malefícios do uso do narguilé e
não foi com uma “bronca”/julgamento do pesquisador sobre tais malefícios, pode ter
influenciado em uma reflexão sobre o tema.
Essa possível postura reflexiva dos alunos, influenciada por essa nova mobilização de
uma emoção negativa, pode inspirar em uma repensar acerca da prática de fumar e, assim,
(re)aprender um novo hábito: o de não usar o instrumento. Nesta suposição, essa emoção
negativa pode gerar uma possível mudança de resposta para o estímulo de usar narguilé, assim,
podemos categorizar essa emoção negativa como potencial por ela poder gerar uma reflexão
[aprendizagem] nos alunos sobre as consequências do uso do narguilé.
67
Essa categorização é diferente da possível emoção negativa prejudicial causada pelo

questionário, onde um terceiro (pesquisador) afirmava o malefício, porque os próprios alunos
“puxaram” de suas vivências o malefício do uso – mesmo que possam ter sido influenciados
pela leitura do questionário –.
Aliás, essa possível postura reflexiva, que pode ter sido desencadeada com as vivências
negativas dos alunos (emoção negativa potencial), pode influenciá-los em uma mudança de
hábitos por causa das reflexões, neste sentido, podemos categorizar essa ação como reflexão,
uma das características da Modelagem Matemática. Já que essa mudança de hábito corrobora
com o pensamento de Barbosa (2001) em que nem a Modelagem e nem a Matemática são “fins”,
mas meios de (re)pensar a sociedade.
Entretanto, é prudente ressaltarmos que não podemos afirmar que essa possível reflexão
causada por uma provável emoção negativa potencial promoveu a não utilização do
instrumento de fumo pelos alunos. Mas que, ao menos, uma potencial reflexão dos malefícios
na saúde deles pode ter ocorrido.
E, ainda, é possível percebermos nesse debate que o significado, elemento para a
aprendizagem, pode também estar presente, já que o tema é um conteúdo e ele está relacionado
com a vivência dos alunos, conforme define Cosenza e Guerra (2011). Isto é, os alunos
relacionaram o malefício do uso do narguilé com as vivências deles, o que podemos categorizar
como significado.
Além disso, durante a macrointeração dos alunos sobre os malefícios do uso do
narguilé, podemos interpretar duas categorias do processo de conservação da aprendizagem: a
repetição e a associação de informações nesse debate. A categoria de repetição é perceptível
nos comentários dos alunos em que repetiram a informação de que o “narguilé faz mal” de
diferentes formas por se basearem nas vivências de cada um, podendo ocasionar na associação
do narguilé e/ou do seu uso com malefícios a saúde.
Ao retornamos ao texto, o autor descreve que perguntou aos alunos se o narguilé causa
dependência. Os alunos responderam positivamente e ampliaram o debate sobre o uso do
narguilé para a dependência em drogas. Aqui, poderíamos categorizar tanto que o narguilé foi/é
associado com drogas ilícitas quanto que estão repetindo uma informação já conhecida.
Neste caso, podemos colocar uma condicional para evitar uma duplicidade na
categorização, pois: se um aluno sabe que drogas ilícitas podem ser usadas com o narguilé,
então categorizamos como repetição de informação já que ele conhece esse fato e está apenas
emitindo essa possibilidade; se um aluno não conhece essa possibilidade, então ele está
associando o narguilé com a droga ilícita. Ainda mais, podemos interpretar que há um
68
direcionamento de foco, ao menos dos participantes, durante as discussões, o que permite

categorizar essa ação em atenção.
Em seguida, o pesquisador direciona o debate para o porquê eles utilizam o narguilé,
como podemos observar na figura 8.
Figura 8 – Segundo parágrafo da página 69 da dissertação de Ovando Neto.

As respostas descritas dos alunos para a pergunta do professor sobre o motivo deles
fumarem estão em destaque na figura 8 e são elas: o gosto doce, as brincadeiras com a fumaça
e o sabor menos amargo que o cigarro. Isso nos fornece indícios de que a ação de usar o narguilé
pode se vincular com uma emoção positiva para os alunos que usam, por isso, eles se sentem
motivados a fumarem. Isso corrobora com a nossa interpretação inicial de um possível pré-
julgamento de alguns alunos em serem “condenados” por realizarem o uso do narguilé
acarretando a mobilização de emoções negativas prejudiciais, como abordamos anteriormente.
Contudo, a partir de nossas interpretações, parece-nos que houve uma mudança
emocional nos alunos que usam narguilé, onde eles saíram de um possível medo de serem
julgados pelo uso desse instrumento para uma reflexão dessa prática. Entretanto, quando o
pesquisador evidenciou os resultados científicos sobre os malefícios do uso contínuo do
narguilé no organismo humano e confrontou a crença de que a água presente no instrumento de
fumo filtra as impurezas que fazem mal à saúde, podemos inferir que pode ter havido outra
mudança emocional.
Essa mudança emocional pode estar vinculada com a confirmação do “julgamento de
conduta” que o pesquisador fez aos alunos quando apresentou os dados científicos e confrontou
a crença da “pureza da água”. Neste caso, essa possível “condenação” de que usar narguilé é
69
errado porque prejudica a saúde pode proporcionar alguma emoção negativa nos alunos, como
tristeza ou frustação.
Isto é, neste momento, aqueles alunos que podiam ter identificado que o tema seria os
malefícios do uso do narguilé e, com essa identificação, seriam “julgados” como pessoas que
fazem “algo de errado”, confirmaram essa implicação intuitiva que fizeram. Além disso, os
alunos que não gostaram do tema, podem não ter mudado de opinião e continuado a acharem
que o tema é desinteressante. E aqueles alunos indiferentes ou podem ter continuado
indiferentes ou acharam o tema desinteressante ou gostaram do tema.
No entanto, infelizmente, não é possível identificarmos ou interpretarmos se isso
aconteceu ou se manteve porque o autor não descreve como foi o debate com os alunos depois
da apresentação dos dados científicos: se houve mais reflexões, mais trocas de experiências,
argumentações defendendo um posicionamento diferente do texto apresentado e, assim,
podermos analisar.
E, antes de adentrarmos no processo de construção dessa atividade de Modelagem de
Ovando Neto, vamos sintetizar na tabela 2 algumas observações, interpretações e inferências
nossas nessa subseção.
Tabela 2 – Síntese das interpretações do processo de compreensão da atividade de Ovando Neto.
FATOR CATEGORIA
DESENCADEADOR INFLUENCIADA
Emoção negativa Macrointeração
Entrega do questionário Retração
prejudicial Motivação/interesse
Intervenções para que
Maior participação Macrointeração
Emoção positiva os alunos se sentissem
dos alunos Motivação/interesse
“à vontade”
Motivação/interesse
Reflexão
Significado
Relatos de
Repetição
experiências
Perguntas sobre Associação
Macrointeração negativas e
costumes dos alunos Emoções positivas
positivas sobre o
Emoções negativas
tema
prejudiciais
Emoções negativas
potenciais
Debates sobre
Emoções
malefícios do narguilé Reflexão sobre as
negativas Reflexão
na saúde evidenciada possíveis causas
potenciais
pelos alunos
Participações
Direcionamento de foco
... condizentes com o Atenção
para o debate
contexto
Fonte: Autores (2020).
70
Na tabela 2, temos na primeira coluna as categorias observadas nos contextos

apresentados na segunda coluna, em seguida, na terceira coluna temos as consequências
advindas da segunda coluna e na quarta as categorias que podemos classificar a partir das
consequências observadas na terceira coluna. As cores presentes na tabela significam: vermelho
= pode ter evitado; verde = pode ter propiciado e; amarelo = sem relação direta.
Neste contexto, percebemos que as emoções negativas prejudiciais, advindas do
questionário, podem ter causado uma ação de retração nos alunos, o que possivelmente evitou
uma motivação/interesse pela atividade junto com uma macrointeração. Todavia o pesquisador
realizou intervenções para que os alunos ficassem “à vontade”, o que pode ter mobilizado
emoções positivas e que possibilitou em uma maior participação deles na atividade e,
consequentemente, pode ter propiciado tanto na motivação/interesse quanto na macrointeração
dos alunos que foram evitadas pelo possível pré-julgamento dos alunos sobre o tema.
Durante a macrointeração, propiciada pelas perguntas sobre costumes dos alunos,
notamos que os alunos podem mobilizar emoções positivas enquanto usam o narguilé, com isso
e junto com as experiências maléficas acerca do uso do instrumento de fumo, pode ter
ocasionado uma reflexão e uma mobilização de emoções negativas potenciais. A primeira
refere-se ao (re)pensar em gostar de algo que faz mal à própria saúde e a segunda, possivelmente
mobilizada pelos relatos de experiência, pode influenciar em uma mudança de hábito.
Além disso, podemos interpretar uma relação entre a vivência dos alunos e o tema (uso
do narguilé), oportunizada pela macrointeração durante o debate, o que pode ter causado um
significado para esse debate/início da atividade de Modelagem. E parece-nos que tanto
repetição quanto associação de informações (processos da conservação de uma informação,
segundo Cosenza e Guerra (2011)) podem estar presentes na exposição de relatos dos alunos,
em que relataram os malefícios da utilizam dos instrumentos de fumo por eles e, como os relatos
são diferentes, pode ocorrer uma associação entre eles.
É importante ressaltarmos que o significado para realizar essa atividade de Modelagem
pode não estar presente para todos os alunos, como alunos não-fumantes por exemplo, o que
pode acarretar apenas em uma associação de informações para eles. É prudente destacarmos
que esse processo de uma atividade ter significado ou não é do indivíduo, podemos apontar
indícios que direcionam a possuir tal significado, mas não podemos afirmar dada a
individualidade dos alunos. Assim como nas emoções levantadas nessa análise.
Por último, temos a atenção que podemos interpretar a partir da descrição da
participação dos alunos, além de compreendermos que as demais categorias não seriam
71
possíveis sem a presença dela. Porém não conseguimos relacioná-la com alguma categoria
específica, neste sentido, foi que colocamos o símbolo “...” na primeira coluna.
Esses foram os indícios de relações interpretados nessa etapa do processo de
desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemática proposta por Ovando Neto, vamos
analisar o processo de construção de um modelo matemático/uma resposta.
5.1.2 Construção
Após descrever que mostrou aos alunos os resultados científicos e falou sobre a crença
popular que a água é um “purificante” dos malefícios do narguilé, Ovando Neto inicia o
próximo parágrafo afirmando que encerrou as discussões, conforme figura 9.

No trecho destacado, o pesquisador afirma que descreve apenas o processo de
desenvolvimento de um grupo, entretanto, em alguns momentos posteriores, nos parece que o
pesquisador focaliza as discussões de desenvolvimento nesse grupo 1 enquanto a atividade é
desenvolvida em conjunto com a turma. Feita essa constatação, retornaremos à análise do
desenvolvimento da atividade analisando o trecho da figura 10.
Figura 10 – Terceiro parágrafo da página 70 da dissertação de Ovando Neto.

No início da figura 10 no trecho não destacado, percebemos uma categoria do eixo das
características da Modelagem Matemática, a relação com outra área do conhecimento, devido
a relação dos dados quantitativos coletados (Matemática) a partir do questionário sobre o uso
do narguilé (Saúde). E essa relação pode influenciar os dados matemáticos a adquirirem um
significado, pois eles se relacionam com dados advindos do questionário.
72
Analisando o indivíduo B1, podemos perceber que ele relacionou os dados do

questionário com gráfico e esse com dados em porcentagem, o que nos permite categorizar
como associação de informações, já que ele parece projetar os dados quantitativos em gráficos
e apresentá-los percentualmente. E, devido a essa relação de B1, podemos inferir que ele estava
direcionando seu foco para a atividade o que nos permite categorizar essa ação em atenção.
Diferentemente de B1 e como podemos observar no trecho destacado da figura 10, o
pesquisador descreve que o restante da turma aparentava estar disperso por não encontrarem
uma maneira de resolver o problema. A partir dessa descrição, não podemos confirmar nem
negar que esse restante da turma estava direcionando a atenção para a atividade e nem se
estavam interagindo entre eles por não termos um detalhamento.
Além disso, percebemos que o pesquisador parece estimular a liberdade e a criatividade
de B1 ao indagá-lo sobre como resolverá o problema e, com a resposta de B1, o pesquisador
solicita que desenvolvesse a ideia, como se estivesse estimulando o aluno a ter segurança em
seu processo de resolução. Com isso, podemos categorizar essas ações em: 1) autonomia: por
parecer respeitar a forma e o direcionamento que B1 utiliza para resolver o problema; 2)
criatividade: por relacionar a problemática com um conteúdo matemático e; 3) confiança: por
incentivar o aluno a seguir seu próprio caminho.
No parágrafo seguinte, que podemos observar na figura 11, vemos uma preocupação
com a autonomia e a criatividade dos alunos pelo pesquisador.
Figura 11 – Quarto parágrafo da página 70 da dissertação de Ovando Neto.

O pesquisador relata que o professor tem uma ansiedade de “ensinar respostas” para os
alunos e não os instigam a pensar e/ou formular estratégias para resolver. Isso evidencia uma
preocupação tanto com a autonomia dos alunos quanto na criatividade deles no processo de
desenvolvimento da atividade, tanto que o pesquisador faz uma mediação para auxiliar os
demais alunos a pensarem, conforme figura 12 abaixo.
73
Fonte: Adaptado de Ovando Neto (2019, p. 71).

No trecho grifado da figura 12, percebemos que o pesquisador incentiva os alunos a
terem ideias para resolver a atividade e, obteve como retorno, a proposta de quantificar as
respostas do questionário em itens. Com isso, além de tentar promover a autonomia e a
criatividade ao incentivar os alunos a ter alguma ideia, interpretamos que o pesquisador também
tenta proporcionar associações.
Essa tentativa do pesquisador de proporcionar associações é interpretada a partir da
descrição do estímulo que ele realizou para a ampliação (mais relações) do que fazer com esses
dados numéricos (conhecimento). Além disso, podemos considerar que a relação numérica
entre a quantidade de respostas dos alunos para cada item do questionário pode ser considerada
como significado, já que cada valor quantitativo (conteúdo) está representando a respostas dos
alunos com o questionário (vivência) (COSENZA; GUERRA, 2011).
E, ainda, é possível interpretarmos que os alunos poderiam estar direcionando o foco
(atenção) para o desenvolvimento da atividade, pois as respostas dadas pelos alunos condizem
com a pergunta do professor.
Na figura 13, o autor descreve que o grupo 1 queria elaborar um gráfico de linhas.

No diálogo transcrito pelo pesquisador na figura 13, há uma tentativa dele em fazer os
alunos argumentarem as suas estratégias (“Quais dados vocês estão utilizando para a construção
do gráfico?”) junto com uma criticidade sobre os procedimentos adotados por eles (“Por que
74
estão fazendo isso?”), ou seja, indícios que o pesquisador estava estimulando a autonomia, a
criticidade e a argumentação. A autonomia porque os alunos estavam “livres” para escolherem
o processo de resolução; criticidade porque incentivou os alunos a compreenderem o motivo
de usarem aquelas estratégias e; argumentação porque incitou a defenderem a sua estratégia.
Já as respostas transcritas de B1 são indicadores de que ele estava elaborando estratégias
para a resolução (“estamos querendo jogar os números e somar aqui” e “Porque estamos
tentando montar ele no plano cartesiano”), ou seja, elaborava relações dos dados quantitativos
com uma representação gráfica, especificamente o gráfico de linhas, possibilitando
classificarmos essa ação na associação de informações. Com essas falas de B1, podemos
interpretar como possíveis indícios de autonomia, criatividade e argumentação que o
pesquisador estava tentando fornecer.
Contudo, quando o pesquisador questiona o motivo de escolherem o gráfico de linhas,
obtém a seguinte resposta (figura 14, trecho destacado):

Por meio do que o autor descreveu, podemos observamos que os alunos não sabem o
porquê de utilizarem o gráfico de linhas, isto é, não possuem um entendimento sobre o uso
deste gráfico e/ou de quando utilizá-lo, apenas sabem da existência e da correlação com dados
quantitativos. Com isso, nos permite supor que talvez o gráfico de linhas não possua uma
relação com uma prática ou uma experiência que justifique a sua utilização e, por consequência,
tenha um significado (COSENZA; GUERRA, 2011).
Com essa nossa interpretação, podemos considerar que a relação entre os dados
quantitativos com o gráfico de linhas pode ser uma associação de informações para esse grupo
de alunos, já que sabem de uma possibilidade de uma correlação, mas desconhecerem um
contexto para se utilizar ela.
75
Essa categorização do conhecimento do grupo nos parece ser diferente da representação

em porcentagem para B2, já que ele afirma ser “mais fácil”, como podemos observar nos
trechos não destacados da figura 14. Nesses trechos, podemos interpretar que B2 possui um
significado sobre porcentagem, porém não parece compreender/saber profundamente sobre o
processo de relações entre quantidade e suas respectivas porcentagens. Essa interpretação se
decorre após o pesquisador questioná-lo sobre o porquê porcentagem é mais fácil e ele, B2, não
justifica claramente, recorrendo a uma relação – zero de vinte pessoas é 0% – com o intuito de
explicar seu raciocínio, porém ele questiona se nove de vinte pessoas são 9%.
Ao perceber essa dúvida de B2, B3 o auxilia ao afirmar que vinte pessoas equivalem a
100% e corrige o colega ao dizer que 9% de vinte não é igual a nove, com isso, permite-nos
interpretar que B3 também possui um significado sobre porcentagem e, assim como B2,
também não possui uma compreensão aprofundada referente ao processo de transformar
quantidade de um conjunto em porcentagem. Essa interpretação se baseia no momento de
silêncio do grupo, já que B3 não respondeu o colega sobre como encontrar a porcentagem de
nove pessoas de vinte e/ou nem informou tal valor. Em relação aos alunos B1 e B4, nada
podemos inferir acerca do conhecimento de porcentagem, porque não foi descrito nenhuma
contribuição deles nesse pensamento.
E podemos observar uma microinteração entre B3 e B2, mesmo que brevemente, com
o intuito de auxiliar/corrigir (n)o pensamento do companheiro de grupo, o que pode ser
considerado como uma associação de informações, pois foi associação que nove pessoas de
vinte não equivalem 9%. Se B3 explicasse a B2 o porquê estava errado, poderíamos considerar
essa correção como significado, já que pelo erro (vivência) de B2 seria relacionado com um
procedimento matemático de cálculo de porcentagem (conteúdo).
Devido a essa situação envolvendo porcentagem, percebemos a necessidade de o
professor realizar intervenções/indagações com o intuito de estimular os alunos a criarem ou
estabelecerem relações entre os conteúdos matemáticos e/ou entre esses e uma vivência ou
realidade. Essas relações podem auxiliar no entendimento de um conteúdo e fornecer
justificativas para o uso dele em determinadas ocasiões, criando assim um significado para e ao
aprendê-lo (COSENZA; GUERRA, 2011), caso contrário, os alunos podem apenas repetir este
ou aquele conhecimento para verificar se “sairão do lugar”, sem saber o porquê utilizam tais
saberes.
Além disso, ao estimular os alunos a criarem ou estabelecerem relações com o conteúdo,
o professor também pode estar estimulando a criatividade, a criticidade e a argumentação. Ao
estabelecerem relações [criatividade], os alunos devem analisar se condiz ou não com um
76
procedimento adequado para resolver o problema [criticidade] e devem apresentar os pontos

que corroboram ou discordam da utilização desse procedimento [argumentação].
Ao retornarmos ao contexto da figura 14, podemos observamos algumas categorias das
características da Modelagem Matemática proporcionada ora pela atividade ora pelo incentivo
do pesquisador, são elas: autonomia, já que os alunos tiveram liberdade em modificar a forma
de representação dos dados (gráfico de linhas para porcentagem); criatividade, por modificarem
a representação; criticidade, ao analisarem os cálculos e identificar os equívocos;
argumentação por justificar os erros presentes; microinteração, pelas interações entre B3 e B2
e; em certa medida, diversidade de encaminhamentos pela possibilidade de representar os dados
quantitativos graficamente e/ou em porcentagem exposta pelos alunos.
Feitas essas análises, retornamos ao texto de Ovando Neto. Após alguns minutos de
reflexão, B2 faz uma nova intervenção como observamos no trecho presente na figura 15.

O aluno B2 parece encontrar/lembrar de alguma relação equivalente entre a quantidade
de pessoas e a porcentagem, mas ainda comete equívocos de equivalência como podemos
observar pela afirmação de que nove pessoas é metade de vinte (direcionando-nos a entender
que ele se refere a 50% das pessoas) e depois corrige-se dizendo que nove é metade de dezoito,
mas dezoito não corresponde a 100%. O que pode ser interpretado como uma tentativa de
resgate (lembrança)/atribuição de um significado para a relação entre quantidade e
porcentagem. Essa tentativa de resgate/atribuição é entendida como significado, pois nos parece
que B2 realiza relações entre os dados quantitativos e percentuais (conteúdos) e as testa
confrontando com outros dados matemáticos (vivência).
Essa inferência corrobora com a nossa interpretação de que B2 não possui uma
compreensão aprofundada acerca do processo de transformar dados numéricos em dados
percentuais, já que ele possui certa dificuldade em estabelecer uma relação. Entretanto, essa
tentativa de B2 pode ser considerada como uma forma dele construir uma relação entre dados
quantitativos e dados percentuais com outros conhecimentos que possuem significado a ele –
como 0% e 100% e, talvez por saber a relação desses valores, julga a porcentagem um
processo/conteúdo “mais fácil”.
77
É importante evidenciarmos o papel do pesquisador em esperar o “tempo” dos alunos

para encontrarem as respostas e orientá-los quando estão “travados”, como podemos perceber
quando o pesquisador questiona-os sobre como encontrar a porcentagem. Esse questionamento
influencia B1 e B4 a respondem, de maneira similar a intuitiva, que a divisão é um possível
caminho para encontrarem o valor em porcentagem, como podemos observar na figura 16.

A par dessa descrição do pesquisador, podemos interpretar que B2 parece possuir o
conhecimento de “multiplicar cruzado”, tanto que ele realiza o cálculo, mas não é possível
verificarmos se possui uma justificativa para realizar esse procedimento já que ele esqueceu.
Neste contexto, há algumas suposições que nos parecem razoáveis de se pensar: (1) B2 não
possui um conhecimento aprofundado sobre esse procedimento ou (2) desconhece contextos
(vivências) para utilizá-lo ou (3) possui tanto o conhecimento quanto o contexto, mas a
lembrança desse procedimento pode ter sido inconsciente, isto é, sem que tenha um raciocínio
que justifique por que ele pensou isso.
Dada as possibilidades distintas que supomos no parágrafo anterior, elas se encaminham
para classificações diferentes, ou como associação de informações ou como significado.
Entretanto, não conseguimos identificar e por consequência categorizar se a utilização a
“multiplicação cruzada” para encontrar dados percentuais de dados quantitativos trata-se de
uma associação ou de um significado devido à falta de justificativa de B2.
E, ainda sobre essa relação entre a “multiplicação cruzada” e a obtenção de dados
percentuais a partir de dados quantitativos, podemos considerá-la como uma ação criativa de
B2, o que nos permite categorizá-la em criatividade.
Aliás, o conhecimento de B2 sobre esse procedimento matemático pode ser considerado como
significado, pois seu nome (“multiplicação cruzada”) parece se remeter ao próprio
procedimento (que pode entendido como frações equivalentes ou regra de 3 ou equação de 1º
grau), como podemos observar na figura 17. Aliás, podemos interpretar como um possível
78
reforço na relação entre o cálculo de “multiplicar cruzado” e seu nome, o que nos permite
categorizar como uma repetição de informação.
Figura 17 – Registro do cálculo feito pelo grupo 1 para encontrar a porcentagem referente a 9 alunos.

Além disso, ao descrever que dispensou o aluno a justificar o procedimento, nos parece
que o pesquisador também prejudica duas ou três (categorias das) características da Modelagem
Matemática no processo de aprendizagem: criticidade, argumentação e reflexão; mais um(a)
ou dois(uas) (categorias dos) apontamentos das Neurociências: significado, repetição ou
associação.
A criticidade é prejudicada porque B2 pode não saber o porquê utiliza o “multiplicar
cruzado” apenas a sua aplicação, como supomos anteriormente, e, com isso, prejudica também
a criação de argumentações que poderiam ajudá-lo na criticidade e, em certa medida, na
reflexão sobre se esse método é o mais adequado para esse procedimento. Além de prejudicar
associações e/ou repetições que ele, B2, poderia realizar com essas argumentações e, quiçá,
construir/corroborar um significado à utilização desse procedimento – já que não podemos
averiguar se B2 possui ou não significado para essa relação por ele alegar que esqueceu –.
Em contrapartida, o pesquisador estimula a confiança do B2 quando ele “autoriza-o” a
fazer o cálculo sem necessitar da explicação, no intuito de verificar se esse procedimento
levantado pelo aluno está correto. Entretanto, mesmo sem podermos interpretar se há ou não
um significado para a utilização desse cálculo, o procedimento e/ou a resposta encontrada
parecem possuir, como podemos observar na figura 18.
Figura 18 – Último parágrafo da página 72 da dissertação de Ovando Neto.
Fonte: Ovando Neto (2019, p. 72-73).

Essa descrição do autor presente na figura 18, nos permite interpretar que os valores
possuíam significados aos alunos, isto é, o valor representado por 𝑥 indica o percentual dos
noves alunos da turma que responderam aquela questão com aquele item (alternativa). Com
79
isso, podemos inferir que talvez todo o conhecimento que permeia “multiplicação cruzado” é
significante a esses alunos, o que pode permitir que eles associem essa informação utilizando-
a em situações similares. Tanto que os alunos do grupo repetiram a operação de “multiplicação
cruzada” para encontrar os demais valores percentuais da atividade, possibilitando
categorizarmos esse reforço como uma repetição de informações.
Ademais, não temos indícios que os alunos saibam o porquê de eles utilizarem a
“multiplicação cruzada” como procedimento matemático que transforma os dados quantitativos
em percentuais. Mas temos indícios que eles interpretam os cálculos e os resultados advindos
desse procedimento e que (B2 e B3) conhecem porcentagem, porém não sabemos se a relação
entre o cálculo e essa necessidade de transformação são justificáveis e/ou lógicos.
Além disso, durante essa utilização da “multiplicação cruzada” podemos perceber
algumas categorias do eixo das características da Modelagem: a argumentação, que se faz
presente na justificativa do entendimento do resultado do cálculo utilizado; a criticidade,
quando os alunos decidem ampliar esse procedimento matemático para resolver as outras
transformações de dados numéricos em dados percentuais; a confiança, ao persistirem na ideia
que tiveram derivada da; autonomia, na liberdade para escolherem os procedimentos que
julgarem necessários.
Também podemos interpretar a atenção pelos integrantes desse grupo nesse processo
de resolução, já que nos eles responderam condizentes com as perguntas do professor. E, após
os alunos do grupo 1 encontrarem os valores percentuais da quantidade de respostas para cada
item da pergunta um do questionário, eles decidiram construir um gráfico, como podemos

80
A partir deste trecho descrito, podemos interpretar pela primeira frase uma relação entre
o conteúdo matemático e a vivência de B3 quando ele se refere ao gráfico de setores como
gráfico de “bolinha”, isto é, uma vivência/experiência de B3 (bola/bolinha) pode “justificar” o
nome relacionado com ao gráfico de setores (conteúdo matemático) por causa de suas
características, como pode ter acontecido com o cálculo “multiplicação cruzada”, então
podemos classificar essa relação na categoria significado (COSENZA; GUERRA, 2011).
Em seguida, o pesquisador interferiu na proposta de B3 complementando que o nome
“bolinha” se refere ao gráfico de setores. Neste caso, o pesquisador pode ter reforçado ou ter
criado uma relação entre o nome gráfico de setores e a “bolinha” para B3, o que nos permite
categorizar em repetição ou em associação de informações, respectivamente; mas nada
podemos afirmar/supor sobre os demais membros do grupo 1.
O pesquisador ainda tentou ampliar a relação ao gráfico de setores ao questionar o grupo
sobre o porquê desse nome, o que nos permite interpretar essa ação como sendo uma possível
tentativa de gerar argumentos e criticidade nos alunos, algumas categorias das características
da Modelagem. A argumentação por tentar conectar essas ideias e criar hipóteses e; a
criticidade ao verificar se essas hipóteses fazem algum sentido no contexto.
Em resposta ao pesquisador sobre porque o gráfico de setores tem esse nome, é descrito
que B3 o responde que é devido a possibilidade em dividir esse gráfico em “fatias” percentuais.
Essa explicação de B3 nos direciona a compreender uma possível relação entre o gráfico de
setores com um bolo ou com uma pizza (realidade) e cada parte deste gráfico (matemática),
cada setor, pode ser compreendido como uma “fatia” desses alimentos (realidade). Neste
contexto, podemos classificar esse saber como significado.
Além disso, é possível notarmos uma relação entre o conceito de porcentagem (conteúdo
matemático) e as “fatias” do gráfico (conhecimento com significado = vivência de B3 +
conteúdo matemático), entretanto, não sabemos se essa relação possui um significado ou se foi
criada uma associação entre as informações, já que os alunos estavam falando sobre esse
conteúdo anteriormente. Aliás, essa relação para B3, pode ter ampliado ou reforçado o conceito
de porcentagem e que mesmo não sendo descrito podemos interpretar que, de alguma forma, a
porcentagem pode estar relacionada com a parte de um todo.
Com essas respostas de B3, podemos interpretar que ele, ao relacionar o conteúdo
matemático e a realidade, estava sendo criativo por utilizar essa relação para ampliar ou
compreender o conteúdo matemático, assim, podemos classificar essa relação em criatividade
e essa criação para ampliar ou compreender o conteúdo em argumentação. Ademais, podemos
81
afirmar que ele estava, de fato, direcionando sua atenção para a atividade de Modelagem neste
momento.
É importante destacarmos que essas respostas de B3 foram estimuladas pela
microinteração dele com o pesquisador, onde esse último possui um papel de instigar os alunos
a pensarem ou refletirem sobre os procedimentos adotados por eles e, em alguns momentos,
pode auxiliá-los em alguma compreensão do conteúdo, como a correção do nome de um tipo
de gráfico por exemplo.
Após a resposta de B3 em que argumentava sobre a possibilidade de dividir o gráfico
de setores em “fatias” percentuais, o pesquisador realizou uma nova intervenção ao questionar
o grupo sobre a suficiência de construir esse gráfico tendo apenas as porcentagens dos dados.
Neste momento, é descrito que B2 afirma que sim e argumenta desenhando um círculo em um
papel, segmenta esse desenho em metades e as relaciona em porcentagens.
Isso nos remete a nossa interpretação inicial de que B2 possui uma familiaridade com
porcentagem, em uma possível compreensão empírica desse conteúdo que se limita algumas
representações percentuais, como 0%, 25%, 50% e 100%, conforme descrições do autor sobre
o desenho de B2. Sendo assim, B2 reforça essa sua compreensão ao mostrá-la como uma
resposta ao professor, com isso, podemos classificar as ações dele nas categorias: criatividade
(relação entre desenho, divisão e porcentagem), argumentação (utiliza essa relação como
argumento), significado (relacionamento causal entre desenho, divisão e porcentagem) e
repetição de informações (reutilização sobre a compreensão de porcentagem).
O pesquisador intervém acrescentando algumas justificativas à ideia dos integrantes, B2
e B3, afirmando que as deduções deles estavam corretas e que se remetiam a área do círculo.
Neste momento, podemos interpretar essa ação como (mais) uma associação, mas, dessa vez,
com o auxílio do professor.
E, a par destas informações, podemos inferir que os alunos B2 e B3 estavam
direcionando o foco deles para o desenvolvimento da atividade, o que nos permite categorizar
essa ação como atenção. Ainda mais, devido essa descrição das ações desses alunos em realizar
os cálculos, formular representações para responder o problema, podemos entender que esses
alunos estavam engajados.
Esse engajamento em resolver a atividade, se aproxima do entendimento de Fonseca
(2016) sobre motivação. Para esse autor, motivação é o entusiasmo para alcançar um objetivo,
neste caso, resolver a atividade de Modelagem e, ainda, podemos dizer que essa motivação está
relacionada às emoções positivas, já que está estimulando os alunos a buscarem uma resposta
para o problema o que pode acarretar prazer durante o processo, exposto por Damásio (2000).
82
Consequentemente, podemos categorizar essa ação como emoção positiva e

motivação/interesse, sendo a primeira categoria um dos apontamentos das Neurociências para
aprendizagem e a segunda como uma característica da Modelagem Matemática.
E, devido a outra mudança de como representar os dados do questionário (de dados
percentuais para dados percentuais no gráfico de setores), podemos interpretar como
diversidade de encaminhamentos e essa liberdade na escolha de como representar os dados
pode ser entendida como autonomia.
Dando sequência à nossa análise, trazemos um excerto no qual pesquisador faz um
questionamento aos alunos com o intuito de orientá-los para um processo de reflexão, como
podemos observar na figura 20.

A intervenção do pesquisador em questionar como representar 9% no gráfico de setores
pode ser interpretada como uma tentativa de ampliar o conhecimento dos alunos. Entretanto, o
pesquisador por pouco não respeitou o “tempo” dos alunos para refletirem, pensarem ou criarem
uma resposta, como ele mesmo afirma que estava “prestes a dar” a informação que responderia
à pergunta dele.
Com essa ação, deixamos uma reflexão sobre ser possível traçarmos uma margem entre
a mediação e a “perda” da autonomia junto com a criatividade a cada intervenção feita por nós,
professores, mesmo se for com o intuito de auxiliar os alunos.
Ao retornarmos à intervenção do pesquisador, ele parece incentivar os alunos a criarem
ou relembrarem uma relação entre os 50% do círculo a 180º (como vimos na figura 20), isto é,
relacionar porcentagem e graus, podemos considerar essa relação como uma associação de
informações.
83
Aliás, podemos interpretar essa interrupção na pergunta do pesquisador antes de

complementar com a palavra “graus” como uma dica para os alunos criarem ou relembrarem
uma relação entre porcentagem e graus. Importante salientar que foi essa dica foi sem intenção
de fazer e que parece partir da premissa que os alunos sabem o conteúdo de ângulos. E, na
figura 21, podemos observar que o autor afirma que continuou questionando sobre relações
entre graus e porcentagens.

Este excerto presente na figura 21 inicia-se com o autor afirmando que realizou outros
questionamentos, mas não sabemos se essas outras questões possuem alguma dica ou palavra-
chave que direcionassem os alunos a pensarem em uma relação entre porcentagem e ângulos.
Com isso, não conseguimos identificar se a resposta de B4, em que afirma que a relação entre
porcentagem e a metade do círculo é 180, foi influenciada pela intervenção anterior (figura 20)
ou pelos outros questionamentos realizados (figura 21) realizados pelo pesquisador ou se foi
uma relação feita pelo próprio aluno.
Se as intervenções do pesquisador influenciaram B4, então podemos considerar que
talvez o autor possa ter diminuído a autonomia do grupo ao realizar a atividade já que parece
direcionar o grupo para uma resolução que ou pensou que o grupo chegaria ou que seria
adequada naquela situação a ele. Essa nossa interpretação se baseia na sugestão que B2 havia
destacada anteriormente, segmentar a circunferência e encontrar a sua respectiva porcentagem,
o que poderia ser suficiente para construir o gráfico de setores.
Com isso, retomamos a reflexão do limite entre a mediação do professor e a autonomia
mais a criatividade do aluno. Quando o pesquisador pergunta a medida de comprimento da
circunferência17 aos alunos (trecho destacado na figura 21), ele está direcionando o grupo a
17 Salientamos que a unidade de comprimento de uma circunferência se refere às medidas de comprimento como
centímetro, metro, quilômetro entre outros. Graus, valor que o pesquisador deseja que os alunos encontrem, se
refere à uma fração de uma circunferência que foi dividida em 360 partes iguais (PROGRAMA DE INICIAÇÃO
CIENTIFICA DA OBMEP, 2015).
84
realizarem cálculos que ele, pesquisador, julga como necessários para a resolução do problema
feito por ele (como representar 9% no círculo).
Isto é, com o problema de representar o 9% no círculo feito pelo pesquisador,
percebemos a possibilidade de dois encaminhamentos: 1) o encaminhamento que o pesquisador
está mediando (encontrar a relação entre porcentagem e graus) e; 2) o encaminhamento prévio
dos alunos, particularmente de B2 (segmentar o círculo em percentagens). Ambas as formas
estão corretas, mas o pesquisador, na tentativa de auxiliar os alunos a resolverem a atividade,
os direcionou a um possível encaminhamento dele de resolução. Por isso, classificaremos esse
direcionamento de ação como não-autônoma e não-criativa devido a intervenção do
pesquisador no processo de resolução, mesmo que o intuito dela fosse para a aprendizagem dos
alunos.
Aliás, B4 responde que a relação da metade do círculo equivale a 180, porém não
lembrou que esse 180 é em graus, por isso, não sabemos se esse conhecimento possui
significado ou se é uma associação de informações. O mesmo pode ser considerado a resposta
de B3 ao pesquisador em que afirma que 360 é a unidade de comprimento de uma
circunferência, mas antes de complementar sua resposta B1 o interrompe afirmando se tratar de
graus.
E, ainda na figura 21, percebemos que há uma microinteração considerada a partir dos
diálogos entre o pesquisador e alunos que, aliás, estão direcionando o foco para resolver essa
atividade, o que nos permite categorizar em atenção.
Quando direcionados a utilizarem graus para realizarem a atividade, o pesquisador faz o
seguinte registro (figura 22):
Figura 22 – Terceiro e quarto parágrafo da página 74 da dissertação de Ovando Neto.

85
Com o comentário de que trabalhar com graus é mais difícil, podemos supor que os
alunos podem achar trabalhoso ou cansativo calcular as relações entre graus e porcentagens,
com isso, podemos interpretar que o conteúdo de ângulos foi aprendido pelos alunos, mas não
são utilizados com frequência (são poucos repetidos) o que não possibilita aos alunos uma
realização de associações que diminuam o trabalho ou o cansaço gerado por esses cálculos.
Além disso, podemos estipular também que tanto o trabalho quanto o cansaço podem estar
relacionados a um a um “desgaste” emocional no desenvolvimento desses cálculos, o que
provoca um desencorajamento ou desmotivação, conforme aponta Goleman (2012), que pode
ser interpretado e categorizado como uma emoção negativa prejudicial.
Em seguida, Ovando Neto (2019) descreve que os alunos afirmam que pode não haver
tempo hábil para realizar todos os cálculos para elaborar gráficos das demais questões do
questionário. Dada essa argumentação dos alunos, o pesquisador simplificou a atividade para a
representação gráfica apenas da questão 1. Evidenciando uma argumentação por parte dos
alunos e uma reflexão por parte do pesquisador.
Posteriormente, o pesquisador descreve que os alunos apresentaram dificuldade em
relacionar a proporção entre graus e porcentagem da fração de uma circunferência18, isso pode
ter decorrido por não haver um porquê a ser feito (significado) aos alunos e/ou não possuem o
hábito (repetição do procedimento) ou relações (associações) que facilitem esses cálculos.
Essa dificuldade dos alunos nos cálculos fez o pesquisador realizar intervenções que
estimulassem a eles criações/lembrança de relações entre graus e porcentagem. Tais
intervenções eram perguntas que nos parecem perguntas que “soam” como dicas para auxiliar
no raciocínio, por isso, nos referiremos a esse tipo de pergunta como perguntas-dicas.
Com essas perguntas-dicas, podemos interpretar que os alunos repetiram a relação entre
porcentagem e graus – 50% equivale 180º, 100% equivale 360º, por exemplo. Neste sentido,
podemos categorizar a reutilização dessa relação como repetição de informações e a própria
relação como associação de informações.
Essa relação é classificada como uma associação de informações e não como
significado por não haver uma possibilidade ou indícios em outros trechos que, para nós,
corroborem com uma possível interpretação e/ou suposição de causalidade e/ou uma
justificativa da relação entre porcentagem e graus.
18 No texto, o autor descreve que é uma relação proporcional entre a porcentagem da área do círculo e graus, o
que não é o caso.
86
Ao final do auxílio do pesquisador, os alunos conseguiram cogitar que o procedimento

da “multiplicação cruzada”, que neste momento do texto o pesquisador apenas descreve como
“cruzado”, pudesse ajudá-los. É importante salientar que o pesquisador associa esse cálculo
com a regra de três, entretanto, não há indícios de que ele faz essa relação aos alunos nem que
os próprios alunos fazem essa relação nominal.
A reutilização do procedimento “multiplicação cruzada” para relacionar graus e
porcentagem, podemos considerar como uma ampliação do uso desse procedimento em outro
contexto, sendo assim, podemos categorizar a reutilização e a ampliação da “multiplicação
cruzada” como repetição e associação de informações respectivamente.
Aliás, ressaltamos que a interação presente entre pesquisador e grupo é considerada
como microinteração e, com essa interação, podemos considerar que há um direcionamento de
foco dos alunos para o desenvolvimento da atividade o que permite-nos categorizar essa ação
em atenção.
Após essa microinteração percebida por nós, o autor direciona alguns parágrafos para
relacionar os acontecimentos na atividade descritos até esse momento com as competências
curriculares do Mato Grosso do Sul – objetivo de sua dissertação. E, ao voltar a descrever sobre
a atividade, ele pontua (figura 23):

Com as descrições da figura 23, podemos pontuar algumas ações: 1) alunos apressados
e preocupados; 2) simplificação na atividade e; 3) apreensão do pesquisador. Os pontos 1 e 2 já
haviam sido levantados pelo pesquisador em outro momento, contudo, o reaparecimento desses
pontos nos direciona a interpretar que os alunos começam a se interessar mais em irem para
casa19 do que que a própria atividade. O pesquisador para contornar esse possível desinteresse
reafirma a diminuição na atividade proposta por eles para tentar motivá-los. Essa interpretação
19 Relembrando que são alunos do turno noturno.

87
dos pontos 1 e 2 já eram considerados em alguns momentos da figura 22, entretanto, não
tivemos dados que corroborassem com ela até a reafirmação deles na figura 23.
Já o ponto 3 (trecho destacado na figura 23), a apreensão do pesquisador, demonstra que
ele está emocionalmente afetado o que implica em uma consequência da Modelagem
Matemática que abordaremos detalhadamente em um momento posterior.
Nos afastando desses pontos e voltando a análise da atividade da dissertação, o autor
descreve a dificuldade dos alunos em manusear o transferidor, conforme podemos observar na
figura 24.
Figura 24 – Segundo e terceiro parágrafo da página 46 da dissertação de Ovando Neto.

Como podemos observar na figura 24, os alunos fizeram a atividade simplificada e o
pesquisador utilizou do erro deles para corrigi-los sobre o posicionamento correto do
transferidor. Essa relação pode implicar em uma associação de informações aos alunos mesmo
se considerarmos a vivência dos alunos (erro no manuseio do transferidor) com o conteúdo
(correção de como usar a ferramenta) e se o pesquisador tivesse apresentado o porquê se deve
posicionar o transferidor no centro para que o desenho fique “certo” implicaria em uma possível
criação de significado. Todavia, podemos considerar a apreensão do pesquisador e o
apressamento dos alunos em finalizar a atividade como um fator decisivo nessa abordagem.
Ademais, podemos inferir que a ação de corrigir os alunos pode ter gerado uma reflexão
sobre o conteúdo matemático, mais especificamente, sobre como posicionar o transferidor.
Além da autonomia percebida pela liberdade de errar sem antes ser corrigido ou sem ser julgado
pelo erro.
Em seguida, Ovando Neto inicia a descrição do processo de validação e, antes de
adentrarmos nesse processo, vamos sintetizar algumas observações, interpretações e inferências
nossas na tabela 3.
Tabela 3 – Síntese das interpretações do processo de construção da atividade de Ovando Neto.
FATOR CATEGORIA
DESENCADEADOR RESULTANTE
88
Participações
Foco na resolução da
atividade
contexto
Autonomia
Significado*
Associação*
Repetição
Relações e
Intervenções do Associação
Microinteração inferências criadas
pesquisador Reflexão
pelos alunos
Criticidade
Criatividade
(Auto)confiança
Argumentação
Autonomia
Diversidade de
encaminhamentos
Repetição Relações entre Processo de
Criatividade
+ procedimentos, formas desenvolvimento da
Argumentação
Associação de apresentar a resposta atividade
Criticidade
Reflexão
Repetição
Associação
Relações entre as
Diversidade de Outras formas para Criatividade
formas de apresentar
encaminhamentos apresentar a resposta Argumentação
a resposta
Criticidade
Reflexão
Repetição
Autonomia Trocam, exploram e
Liberdade e seguros dos Associação
+ justificam os
procedimentos adotados Diversidade de
Confiança caminhos realizados
encaminhamentos
Engajamento dos alunos Resolução da
Emoção positiva em desenvolver a atividade de Motivação/interesse
atividade Modelagem
Relação com Dados matemáticos
outras áreas do Matemática + Saúde possuem vínculo no Significado*
conhecimento empírico
Nota:
* Podemos supor em determinadas situações.
Na tabela 3, temos o mesmo contexto da tabela 2: na primeira coluna categorias
observadas por nós nos contextos apresentados na segunda coluna, em seguida, na terceira
coluna temos as consequências advindas da segunda coluna e na quarta colunas as categorias
que percebemos resultantes da coluna três. As cores presentes na tabela significam: vermelho
= evitou; verde = propiciou; amarelo = sem relação direta e; cinza = forneceu indícios das
demais cores.
89
Novamente, nós percebemos a atenção em todo o processo de construção de uma

resposta nessa atividade de Modelagem Matemática. Aliás, durante grande parte desse
processo, observamos mais microinterações entre alguns alunos e o pesquisador do que entre
os próprios alunos, o que pode ter acarretado a perda de autonomia pelos alunos em alguns
momentos (por isso, temos esse dado tanto em verde quanto em vermelho na tabela) e
direcionado eles a resolverem a atividade por um caminho idealizado pelo pesquisador.
Também podemos perceber durante a microinteração como os conhecimentos foram
aprendidos pelos alunos, isto é, se a relação desses conhecimentos possui um significado ou se
foi apenas uma associação. Dessa forma, o professor pode intervir para ampliar esses
conhecimentos, como fez Ovando Neto em algumas situações, como na relação nominal do
gráfico de setores.
E, durante a microinteração podemos observar que há um estímulo, ora do professor
ora dos alunos, de repetição e associação de informações enquanto os alunos descrevem,
justificam, elaboram, utilizam procedimentos ou conteúdos matemáticos, como a
“multiplicação cruzada” e o conceito do gráfico de setores. Destacamos as intervenções do
professor para propiciar e estimular categorias como: (auto)confiança nos alunos em
desenvolver seus próprios caminhos; criticidade ao questionar o porquê de alguns
procedimentos e/ou conteúdos matemáticos; criatividade e; argumentação ao propor e
questionar relações entre cálculos e conhecimentos, respectivamente, e; reflexão ao fazê-los
analisar o próprio erro.
Aliás, algumas categorias foram observadas em conjunto ora dentro da microinteração
ora durante o desenvolvimento da atividade, como a diversidade de encaminhamos com as
categorias relação com outras áreas do conhecimento, criticidade, criatividade, argumentação,
reflexão, repetição e associação de informações. Assim como, com as repetição e associação
de informações podem aparecer em conjunto com as mesmas categorias citadas anteriormente.
Devido essas categorias serem observadas em conjunto pode indicar uma possível relação de
influência entre elas.
Durante a mudança dos dados percentuais para a representação gráfica setorial,
percebemos uma autonomia e confiança, particularmente de B2, sobre o encaminhamento
proposto. O que nos permitiu observar outras categorias que podem ter advindo dessa junto de
autonomia e confiança e que já foram explanadas no parágrafo anterior como resultados da
diversidade de encaminhamentos.
90
Por fim, também observamos que os alunos parecem estar engajados em desenvolver a
atividade de Modelagem, o que nos permite considerar como motivados/interessados, o que
pode proporcionar uma emoção positiva resultante de um prazer em desenvolver a atividade.
E, também, podemos interpretar que a relação entre Matemática e área da Saúde pode
ser considerada como relação com outras áreas do conhecimento e que pode promover um
significado aos dados matemáticos, mas não encontramos indícios de que elas se relacionam.
5.1.3 Validação
Após a explicação do uso do transferidor, o pesquisador convidou B1 para explicar o
raciocínio do grupo 1 para representar os dados referentes a primeira pergunta, como podemos
Figura 25 – Primeiro e segundo parágrafos da página 77 da dissertação de Ovando Neto.

Ao solicitar que os alunos fossem apresentar as estratégias realizadas, o professor parece
estimular, indiretamente, que eles tenham confiança no processo de resolução que fizeram, ou
seja, uma (auto)confiança. Aliás, com a exposição de B1 sobre o processo feito pelo seu grupo
à turma, podemos interpretar como uma repetição de informações.
Além disso, o primeiro parágrafo da figura 25, percebemos um equívoco ou da aluna ou
do pesquisador sobre os dados da primeira pergunta do questionário. A primeira pergunta é
“Qual sua idade?” e não necessariamente que sejam usuários de narguilé como sugere o texto.
Neste contexto, se for equívoco da aluna ela pode: não ter compreendido a pergunta ocorrendo
em uma relação errada dos dados com a questão (associação de informações) ou ter adquirido
um sentido errado daquela questão (significado) ou devido a pressa em terminar a aula, houve
uma tentativa de justificar os dados ou os falou erroneamente. Entretanto, se o equívoco for do
pesquisador podemos inferir que possa ser um erro de interpretação no momento de digitar a
dissertação.
91
Ao realizar essa ressalva, retornaremos às discussões dos procedimentos e estratégias

explanadas pelos alunos. O pesquisador não detalha e nem cita os procedimentos descritos pelos
alunos, mas afirma que interveio nas explicações para tornar mais claro os encaminhamentos
dos alunos.
Novamente, percebemos uma tentativa de associação e/ou criação de significado entre
as práticas dos alunos e a explicação do pesquisador (macrointeração) como podemos notar no
trecho destacado da figura 25, entretanto, não podemos interpretar/supor situações devido ao
não detalhamento do autor.
O pesquisador finalizou a atividade com essa explicação de B1 sobre as ações que seu
grupo realizou e, em seguida, fez algumas observações sobre toda a atividade de Modelagem.
E, antes de adentrarmos nessas considerações do autor junto com os nossos resultados, vamos
sintetizar as possíveis relações que encontramos nesse processo de desenvolvimento da
atividade de Modelagem na tabela 4.
Tabela 4 – Síntese das interpretações do processo de validação da atividade de Ovando Neto.
FATOR CATEGORIA
Estímulo a
Incentivo para explicar segurança no que
Microinteração os procedimentos pelo foi (Auto)confiança
professor desenvolvimento
pelos alunos
Explicação do grupo 1 Repetição
Intervenção do
sobre os procedimentos
Macrointeração professor em alguns Associação*
realizados à turma e ao
momentos Significado*
pesquisador
Nota:
* Podemos supor em determinadas situações.
Mesmo que o pesquisador não tenha detalhado esse processo da atividade de
Modelagem proposta por ele, foi possível criarmos a tabela 4 no mesmo contexto das demais
tabelas com essas poucas informações.
Iniciamos nossa tabela com a (auto)confiança que pode ter sido propiciada por um
estímulo do professor ao grupo 1 para que apresentassem os procedimentos utilizados por ele à
turma (microinteração). Já a macrointeração, perceptível pela descrição de que o trabalho foi
apresentado à turma e que o professor interveio em alguns momentos, pode ter contribuído para
a repetição de informações por meio da apresentação dos procedimentos. Aliás, devido à essa
intervenção que o professor descreve que fez, podemos supor que ele possa ter propiciado uma
associação de informações ou a atribuição de um significado nessas informações, embora o
professor não tenha descrito detalhadamente.
92
5.1.4 Resultados
A par destas informações da atividade de Modelagem Matemática de Ovando Neto,
percebemos alguns indícios de relações presentes entre categorias tanto das características de
Modelagem quanto dos apontamentos das Neurociências e entre elas, conforme podemos
Figura 26 – Grafo criado com resultados obtidos pela análise de Ovando Neto.
Fonte: Adaptado de Graph Editor (2020).

A figura 26 possui um grafo em que cada vértice representa uma das nossas categorias
e cada aresta representa uma relação entre tais vértices. Em azul, temos as categorias das
características da Modelagem Matemática; em laranja, temos as categorias dos apontamentos
das Neurociências; em roxo, um undecaedro meramente ilustrativo e; em preto, são as setas que
informam quais categorias foram influenciadas por cada vértice.
Iniciamos nossa análise desse grafo com a única relação que colocamos a aresta em
serrilhado, a relação com outras áreas do conhecimento com o significado. Durante a nossa
coleta de dados, percebemos que ambas as categorias aparecem simultaneamente em um
mesmo contexto – evidenciando uma aproximação teórica entre elas conforme aponta Oliveira
Júnior e Rosa (2020) – e que a primeira parece propiciar a segunda. Entretanto, não
conseguimos identificar se elas se influenciam/relacionam de fato, por isso, optamos por criar
uma aresta serrilhada, para indicar uma possível correlação, mas que não observamos.
93
Outra relação que não percebemos referente à relação com outras áreas do
conhecimento e a sua influência sobre motivação/interesse dos alunos, conforme apontavam
Almeida e Brito (2005), Almeida e Dias (2004), Araújo (2002), Barbosa (2001) e Burak (1992).
Todavia, pudemos interpretar situações e, por consequência, categorias que parecem interferir
na motivação/interesse dos alunos, durante a atividade de Modelagem Matemática, como a
macrointeração, a emoção positiva e a emoção negativa prejudicial.
A emoção negativa prejudicial pode ter influenciado, de forma negativa, a
motivação/interesse por ter evitado uma aproximação inicial dos alunos com o pesquisador,
devido ao possível medo ou frustração que o tema da atividade pode ter mobilizado, em
concordância com as considerações de Damásio (2000). Em contrapartida, o prazer que pode
ter sido desencadeado ao realizar a atividade de Modelagem, pode ter mobilizado emoções
positivas que podem ter induzido uma possível motivação nos alunos em continuar com o
desenvolvimento, como pondera Fonseca (2016) e reforça o trabalho de Damásio (2000).
É interessante pontuarmos que em ambos os casos que a motivação/interesse pode ter
sido influenciada, ela foi propiciada em situações que envolviam uma interação com os alunos,
mais especificamente, uma macrointeração. Aliás, é importante realçarmos que a emoção
negativa prejudicial pode ter afetado na macrointeração durante o debate inicial da atividade,
porém a última também pode ter sido um fator para possíveis mudanças emoções, como
observamos que essa interação pode ter perpassado as demais subcategorias das emoções
(positivas e negativas potenciais).
As emoções positivas podem ter sido mobilizadas com os diálogos dos alunos sobre o
que costumavam fazer como se divertir enquanto as emoções negativas potenciais podem ser
interpretadas a partir de uma reflexão sobre o tema da atividade – sendo essa uma possível
relação, emoções negativas potenciais influenciam uma reflexão nos alunos.
Sendo assim, podemos inferir que as macrointerações podem influenciar as emoções
dos alunos durante a atividade de Modelagem, possibilitando um ambiente com mudanças
emocionais. É evidente que cada emoção interfere de forma diferente nessas interações e que,
dependendo de como for a abordagem do professor, também podem sofrer mudanças, como
interpretamos ao longo do processo de construção da atividade.
E foi durante as interações/envolvimentos (macro e microinterações) que percebemos
mais indícios de influência com as demais categorias. Por exemplo, tanto na macro quanto na
microinteração, conseguimos identificar a possibilidade de os alunos reutilizarem informações
(experiências pessoais, procedimentos e conceitos matemáticos) além de possibilitar a
ampliação da percepção delas. Essa reutilização e ampliação da percepção de informações, são
94
entendidas neste trabalho como repetição e associação de informações, respectivamente. E, em

cada processo de resolução da atividade de Modelagem Matemática – compreensão, construção
e validação – percebemos modos diferentes de indícios de relações dessas categorias.
No processo compreensão, durante o debate do pesquisador com a turma
(macrointeração), podemos interpretar uma repetição de informações no relato individual de
experiências relacionadas com o uso do narguilé e a possibilidade de os alunos relacionarem
esses relatos em um conjunto, podendo acarretar uma associação de informações. Já no
processo de construção, diálogos entre pesquisador e um grupo (microinteração), a repetição e
a associação pode ter acontecido com os procedimentos e conceitos matemáticos utilizados
para a resolução da atividade. E, no processo de validação, foi a apresentação da resolução de
um grupo à turma e ao pesquisador (macrointeração) e que pode ter acarretado um reforço no
encaminhamento realizado pelos alunos do grupo 1 para a realização (repetição) com a
possibilidade de ampliação de algum conhecimento pontual (associação) pela intervenção do
pesquisador.
Além disso, interpretamos que durante o processo de compreensão, as
interações/envolvimentos possuem uma intenção de motivar/interessar os alunos, assim como,
propiciar uma reflexão para o tema da atividade. Diferentemente do processo de construção em
que instigam os alunos a resolverem por si próprios (autonomia), serem seguros nos
procedimentos utilizados ((auto)confiança), sejam criativos e críticos na escolha de tais
procedimentos, possuam argumentos que justifiquem a utilização de um em detrimento de outro
cálculo e que sejam reflexivos referente aos erros conceituais ou procedimentais.
Aliás, por meio dessas interações/envolvimentos, o pesquisador pode analisar algumas
informações aprendidas pelos alunos, possibilitando-lhe realizar algumas associações e/ou
atribuições de significado aos conteúdos matemáticos para os alunos. Exemplos de associações
atribuídas por essas interações/envolvimentos está na relação/correção do gráfico de “bolinha”
em gráfico de setores, o erro em utilizar um transferidor, a possibilidade de relacionar
porcentagem e graus entre outros. Enquanto significado conseguimos interpretar situações que
pudessem propiciar à uma atribuição de sentido, como o erro ao utilizar o transferir em que o
professor corrigiu os alunos e poderia ter justificado o motivo do procedimento dele estar
correto por exemplo e; durante o debate, a relação entre o tema e a vivência dos alunos pode ter
sido significante àqueles que usam o narguilé.
Contudo, as interações/envolvimentos também podem evitar outras categorias. No
trabalho de Ovando Neto, pudemos interpretar uma possível limitação na autonomia dos alunos
durante o processo de resolução deles. Este caso específico foi interpretado a partir da descrição
95
do autor em encaminhar os alunos a utilizarem uma relação entre porcentagem e graus que eles
não haviam percebido, pois os alunos poderiam resolver a representação no gráfico de setores
dividindo esse por dois, sucessivamente, e atribuindo suas respectivas porcentagens (descrição
do pensamento de B2), enquanto o pesquisador os direcionou a utilizarem a regra de três.
E, durante o processo de construção da atividade de Modelagem, percebemos que
quando os alunos estão conscientes de sua autonomia e confiantes que são capazes de resolver
o problema, eles parecem propor encaminhamentos (criatividade), reutilizam e elaboram
associações de informações e procedimentos (repetição e associação de informações) que
podem alterar as expectativas iniciais do resultado (diversidade de encaminhamento). Dentro
dessa diversidade de encaminhamentos, há a necessidade de os alunos criarem hipóteses
(argumentação), justificarem o uso de procedimentos em detrimento de outros (criticidade) e
poderem reconhecer que erram (reflexão), o que podemos considerar como consequência da
junção entre autonomia e (auto)confiança.
É prudente destacarmos que apenas observaremos essa argumentação, criticidade e
reflexão sobre determinado encaminhamento escolhido pelos alunos, se eles interagirem. Isso
nos direciona a refletir se os alunos possuem consciência dessa criticidade, argumentação e
reflexão inicialmente – no sentido da ação e não do conceito da palavra – ou se são estimulados
a terem essa consciência a partir de uma interação, seja com o professor seja com seu grupo.
Afinal, apenas saberemos se alguém sabe de algo, neste caso argumentar a favor ou contra
determinado procedimento matemático, se esse alguém externalizar o seu conhecimento
(COSENZA; GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011). Aliás, podemos nos indagar se tais
influências propiciadas pelas interações podem ser entendidas como consequência dessa
premissa anterior...
Durante o processo de resolução de um grupo (encaminhamento), os alunos propõem
relações entre dados e/ou procedimentos e os reforçam ao utilizá-los, assim, temos uma
associação e uma repetição de dados e procedimentos. Dentro dessas associações e repetições,
também percebemos outras categorias pertinentes à diversidade de encaminhamentos como a
criatividade, a argumentação, a criticidade e a reflexão.
Dentro de nossa análise, não conseguimos interpretar uma categoria desencadeadora da
atenção, embora a interpretamos pelo direcionamento dos alunos à resolução da atividade de
Modelagem Matemática, entretanto, não foi possível identificarmos o que pode ter provocado
essa atenção, mesmo com a hipótese de que as emoções e o significado poderiam atrai-la
(COSENZA; GUERRA, 2011). Por isso, a expomos sem nenhuma relação e com o ponto
preenchido.
96
Diferente do ponto sem estar preenchido da categoria consolidação de informação, pois

não conseguimos identificar essa categoria, mesmo escolhendo uma atividade de Modelagem
Matemática que pudesse-nos fornecer indícios dela, conforme salientamos na seção de
Procedimentos Metodológicos. Não a percebemos, porque não conseguimos interpretar em
Ovando Neto (2019) os períodos de interrupções dessa atividade de Modelagem informados
pelo autor.
5.2 Abelhas e a Geometria

Antes de descrevemos e analisarmos essa atividade, vamos reforçar o contexto de
pesquisa dessa atividade da pesquisadora Souza. A autora desenvolveu essa atividade em um
curso sobre Modelagem Matemática com trinta e cinco acadêmicos do curso de Pedagogia de
uma instituição de Ensino Superior e, desses trinta e cinco, vinte e seis já tiveram aula com a
pesquisadora sobre Modelagem.
O tema “as abelhas e a Geometria” foi proposto pela pesquisadora por dois motivos: 1º)
explorar os conhecimentos geométricos que, segundo ela, são poucos estudados nos cursos de
Pedagogia e nos Anos Iniciais e; 2º) porque a atividade com esse tema poderia se tornar uma
atividade interdisciplinar.
O direcionamento descrito pela pesquisadora teve como intuito “verificar quais as
relações, possibilidades e desafios que se estabelecem entre as representações sociais sobre o
ensino de Matemática e a Matemática dos futuros professores dos Anos Iniciais ao utilizarem
a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica” (SOUZA, 2020, p. 18).
Esse direcionamento para alcançar o objetivo de sua dissertação, nos permitiu
idealizar/supor determinados contextos a partir da descrição de Souza a fim de explorar as
possibilidades de acontecimentos e consequências e deixamos isso evidenciado em nosso texto!
Ademais, salientamos que a cor de destaque nos trechos na dissertação de Souza que
realizamos é diferente de Ovando Neto porque os documentos foram abertos em leitores de
textos diferentes e impossibilitou o uso do mesmo padrão de cor nas análises. Além disso, assim
como em nossa análise do trabalho de Ovando Neto, elencamos e descrevemos ações da
pesquisadora para analisarmos/supormos as consequências delas nas ações dos alunos e não
para julgar a prática do autor.
Realizado essas ressalvas, vamos iniciar a análise dessa atividade.
97
5.2.1 Compreensão
Inicialmente a pesquisadora faz algumas ressalvas no contexto de pesquisa e, logo após,
descreve como começou a atividade, conforme a figura 27.
Figura 27 – Terceiro parágrafo da página 85 da dissertação de Souza.
Fonte: Adaptado de Souza (2020, p. 85).

Embora a pesquisadora não tenha descrito quais perguntas realizou com os acadêmicos,
podemos supor que seus questionamentos permeavam informações prévias que os acadêmicos
tinham/sabiam sobre as abelhas, devido ao teor das respostas dos acadêmicos. E, essa primeira
interação entre pesquisador e a turma de acadêmicos, pode ser classificada como uma
macrointeração.
Além disso, é perceptível que os acadêmicos evocam/lembram informações diversas
relacionadas com as abelhas, ora uma vivência ora com informações relevantes, conforme
podemos observar nos excertos: “vi uma reportagem [...]” e “lá no sítio tinha abelha, levei uma
picada [...]” (SOUZA, 2020, p. 85). Com isso, podemos considerar essa lembrança como uma
repetição de informações e como uma ação de atenção, pelo menos para aqueles acadêmicos
que se relatavam suas experiências sobre o tema.
Essa exposição de experiências dos acadêmicos é classificada pela autora como uma
participação tímida, como grifamos na figura 28. O termo “tímida” pode ser entendida como
uma pessoa “[...] insegura; que expressa medo, insegurança [...]” (DICIO, 2009-202020), sendo
assim, podemos inferir que os acadêmicos estavam inseguros/com medo de participar da
atividade. E, apesar dessa insegurança em interagir, os acadêmicos participavam. Isso nos
fornece indícios de que eles poderiam estar refletindo a participação deles, nos permitindo
classificar essa ação tanto como emoção negativa potencial quanto como reflexão.
A partir dessa interpretação, podemos supor que essa possível reflexão seja uma
tentativa deles de se sentirem mais descontraídos e discutirem com mais prazer o tema, ou seja,
eles poderiam estar se engajando a desenvolverem a atividade, o que poderíamos identificar
20 Disponível em https://www.dicio.com.br/timida/. Acessado em 06 dez. 2020.

98
como uma tentativa de se motivarem, conforme entendido por Fonseca (2016), ocasionando
assim uma possível mudança emocional para emoções positivas e a presença do
interesse/motivação.
Para analisarmos se ocorre essa mudança emocional, retornamos à descrição da
pesquisadora sobre a atividade que segue na figura 28:
Figura 28 – Primeiro parágrafo da página 86 da dissertação de Souza.

Ao propor que os acadêmicos investiguem as questões expostas pela pesquisadora no
celular, ela também pode estar favorecendo as categorias: (auto)confiança, autonomia,
criticidade e reflexão aos acadêmicos. A autonomia porque eles escolheriam o site para
responderem a questão; já a criticidade poderia ser promovida pelo julgamento que eles podem
ter feito com o intuito de analisar se aquele site possui informações confiáveis ou não; a reflexão
pode estar presente tanto em uma mudança de um conhecimento de senso comum (“[...] eu
sempre pensei que as abelhas tinham dois olhos”, por exemplo) quanto em uma reflexão sobre
a importância das abelhas e; a (auto)confiança pode ser interpretada a partir do incentivo dela,
a pesquisadora, aos acadêmicos para pesquisarem e socializarem suas respostas de forma a não
contestar, a princípio, o processo de obtenção das informações encontradas e divulgadas – não
foi descrito que a pesquisadora os tenha contestado.
A partir da descrição que a pesquisadora estava propiciando um ambiente de
descobertas, podemos interpretar que essas “descobertas” se referem às informações. E
podemos complementar o entendimento da pesquisadora sobre ambiente de “descobertas”,
supondo que ele possa ser rico em repetições e associações de informações/significado, já que
nesse ambiente os alunos devem compartilhar as respostas encontradas e podem debatê-las.
Essa nossa suposição é corroborada quando analisamos o parágrafo seguinte, vide figura 29.
Figura 29 – Segundo e terceiro parágrafo da página 86 da dissertação de Souza.
99
Fonte: Adaptado de Souza (2020, p.86).

Ao descrever sobre a explanação das respostas dos grupos dos alunos, a pesquisadora
ressalta que a cada compartilhamento de respostas, os grupos comentavam e se surpreendiam,
o que nos fornece indícios que corroboram a nossa suposição de que o ambiente de
“descobertas” pode ser rico em repetições e associações de informações/significado.
Esses indícios podem ser percebidos se realizarmos a seguinte inferência: se os
acadêmicos compartilham informações com a turma sobre as abelhas, então podemos supor que
eles as leram em algum site e, ao compartilharem com a turma, esses acadêmicos estão
reforçando esses saberes que retiraram da internet (repetição de informações).
E, ao lerem e/ou exporem as informações encontradas, eles junto com os demais
acadêmicos podem relacionar tais informações com outras já conhecidas, como o grupo que
compartilhou com a turma a informação da quantidade de olhos das abelhas, suas funções e
uma curiosidade (associação de informações). Aliás, já que os acadêmicos estão investigando
sobre as abelhas (conteúdos) que podem complementar os conhecimentos prévios deles acerca
desse inseto (vivência), podemos supor que algumas informações podem adquirir significado
com esse ambiente.
Entretanto, é prudente destacarmos que tanto o significado quanto a associação
dependem das experiências e interpretações dos sujeitos sobre o saber, por isso, ambas são
relações possíveis de acontecer, porém sua identificação apenas será viável quando ou se o
sujeito externalizá-la.
Ao retornamos à análise do excerto da figura 30, especificamente no trecho destacado,
podemos categorizar essa empolgação dos acadêmicos com as respostas encontradas como uma
ação que pode propiciar um prazer ao ser desenvolvida, o que nos permite categorizá-la como
100
uma possível emoção positiva. E, ainda, podemos interpretar que essa empolgação pode ter os
influenciado a se engajarem no desenvolvimento da atividade de Modelagem, o que nos
direciona a inferir que se trata de um interesse/motivação nesse processo. Com isso, parece-nos
que houve uma mudança emocional durante o processo de compreensão, partindo de uma
timidez (emoção negativa potencial) para uma empolgação (emoção positiva).
Interessante acentuarmos que esse ambiente de “descobertas” proposto por Souza
parece favorecer uma interação entre os acadêmicos, o que podemos classificar como
macrointeração, além de podermos interpretar essas ações para/com a atividade como uma
atenção.
Ao retornarmos ao texto, a pesquisadora descreve que houve debates das informações
elencadas pelos acadêmicos e, em seguida, problematiza a eles acerca da importância das
abelhas e se afetariam os humanos caso fossem extintas. Na figura 30, temos algumas respostas
relatadas pela autora:
Figura 30 – Último parágrafo da página 86 da dissertação de Souza.
Fonte: Adaptado de Souza (2020, p. 86-87).

A partir da figura 32, é possível notarmos certas interações entre os acadêmicos e a
pesquisadora, o que permite-nos categorizá-las como uma macrointeração. Durante essa
macrointeração, nos parece que os acadêmicos tiveram uma liberdade em exporem suas ideias,
tanto que opinavam sobre a extinção das abelhas formulando hipóteses (argumentação). Aliás,
em uma argumentação, podemos interpretar que eles, os acadêmicos, possuíram certa cautela
101
ao responder que alguns alimentos diminuiriam, o que nos direciona a interpretar que eles
consideraram fatores em seus argumentos, o que aparenta se tratar de uma ação de criticidade.
Com essas informações, podemos inferir que os acadêmicos estavam relacionando
causas e efeitos de extinção das abelhas, como a argumentação do acadêmico que foi descrita e
propunha uma causalidade entre o uso de pesticidas e a mortes das abelhas, o que consideramos
como uma associação de informações. Já no primeiro diálogo, onde um acadêmico expõe a
quantidade de abelhas mortas no Brasil, podemos considerar como uma repetição de
informações, pois outrem já havia comentado sobre esse fato, como consta na figura 28, o que
reforça o saber das abelhas estarem em processo de extinção.
Além disso, é descrito que um dos grupos dos acadêmicos pesquisou uma reportagem
em que dizia sobre a polinização de 80% das plantas serem realizadas pelas abelhas. Essa busca
por algo que respondesse a pesquisadora pode ser entendida como uma autonomia, pois não
relatado que a pesquisadora incentivou essa investigação, mas foi uma ação que os acadêmicos
parecem ter sentido vontade de realizar e, assim, a fizeram. E, ainda, podemos considerar que
esse grupo de acadêmicos parece seguro em “usufruir” dessa liberdade proposta pelo ambiente
de “descobertas”, porque realizaram a pesquisa sem questionar à professora se poderiam fazê-
la, o que podemos considerar como uma (auto)confiança.
Essa última reportagem trazida pelo grupo, informava a importância das abelhas e
apresentava uma implicação de Einstein em que evidenciava que sem elas, as abelhas, os seres
humanos morreriam, o que parece-nos possibilitar a criação de uma relação entre abelhas e
seres humanos com uma causa de um porquê tais insetos são importantes para a nossa
sobrevivência. E, essa relação, parece-nos propiciar um potencial significado por relacionar
vivências (abelhas e humanos) com um conhecimento (extinção das abelhas pode extinguir os
humanos) com uma justificativa (porque abelhas polinizam 80% das plantas).
Essa informação das abelhas parece ter impressionado os acadêmicos e, esse termo,
possibilita dois significados emocionais, segundo o site Dicio (2009-2020) 21 , são eles: 1)
comoção e; 2) maravilhado. No primeiro significado, comoção, podemos interpretar como uma
tristeza e essa está associada a uma emoção negativa; enquanto no segundo significado,
maravilhado, podemos considerar como uma alegria, que podemos associá-la como uma
emoção positiva.
Pelo contexto, não nos parece que os possam ter se alegrado ao saber que as abelhas
estavam morrendo sendo elas importantes para nós, mas sim que estava comovida, logo, essa
21 Disponível em https://www.dicio.com.br/impressionados/. Acessado em 16 jun. 2020.

102
informação – abelhas morrendo e são importantes aos humanos – pode ter desencadeado uma
tristeza (emoção negativa). E, como essa informação parece ter influenciado uma acadêmica a
um repensar sobre a importância das abelhas causando uma possível
necessidade/conscientização de preservá-las, conforme descreve Souza (2020), nos permite
categorizar tanto como uma reflexão quanto como uma emoção negativa potencial.
Por fim, dadas tais discussões em torno do tema da atividade, podemos considerar que
houve a atenção. Ao retornarmos para nossa análise, temos na figura 31 a continuação da
descrição da atividade de Souza:

Ao relatar que comentou sobre a importância das abelhas para a vida e modificou o
diálogo para como podemos compreender algumas ações das abelhas com a Matemática, a
pesquisadora não nos oferece indícios que houve uma maior exploração sobre o tema ou como
foi realizada essa mudança de assunto (da importância para o entendimento matemático das
abelhas). E, devido à não descrição dessa transição, não conseguimos analisar se houve uma
repetição, associação ou criação de significado dessas informações transitórias.
Entretanto, no trecho destacado da figura 33, é descrito o relato de uma acadêmica em
que afirma que a pesquisadora quer “colocar” a Matemática em tudo. Isso nos permite supor
que pode acontecido um início de relação entre o tema com a Matemática, acarretando uma
relação com outras áreas do conhecimento. Em seguida, essa acadêmica complementa que
“[...] estava tão bom só discutir...” (SOUZA, 2020, p. 87), o que indica que ela poderia estar
sentindo prazer em debater sobre o tema da atividade.
Esse prazer está associado a uma emoção positiva e que pode fazê-la retornar a repetir
essa ação, como aponta Damásio (2000), o que nos permite categorizar esse “tão bom” como
uma emoção positiva. Aliás, podemos inferir que, ao menos para essa acadêmica, o tema
escolhido e/ou encaminhamento do debate promovido pela pesquisadora podem ter promovido
ou corroborado para um interesse/motivação para esse momento da atividade de Modelagem.
103
Contudo, o verbo “estava” indica que essa acadêmica não parece gostar do encaminhar
matemático que a atividade se direciona. Esse “não gostar” pode influenciar em uma retração
dessa acadêmica durante o restante do processo de resolução, conforme pondera Damásio
(2000). Todavia, devido ao não detalhamento/acompanhamento da autora dessa acadêmica em
particular, não conseguimos interpretar e classificar se esse “não gostar” pode estar relacionada
com uma emoção negativa prejudicial por poder ter prejudicado as ações da acadêmica ou com
uma emoção negativa potencial que possibilitou-a refletir acerca da sua consideração em
restante da atividade.
Diante dessa situação, ressaltamos a nossa dificuldade em analisar possíveis relações
e/ou influências que o conjunto de categorias das emoções podem realizar com outras ações e
categorias durante o desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemática.
Posteriormente, a pesquisadora questiona se os acadêmicos já tinham observado o local
em que as abelhas depositam o mel e relata que alguns acadêmicos negaram, outros que já
tinham visto por fotos e, na sequência, ela mostrou uma imagem dos favos de mel. Ao mostrar
essa imagem, a pesquisadora pode ter permitido os acadêmicos que não tiveram a oportunidade
de ver esses favos de conhecer, ou de reconhecer, o local em que as abelhas depositam o mel.
Com isso, nos permite categorizar como uma associação de informações, pois a pesquisadora
pode ter propiciado uma relação entre o objeto (o favo de mel), a sua função e uma imagem.
E, antes de adentrarmos no processo de construção dessa atividade de Modelagem de
Souza, vamos sintetizar na tabela 5 algumas observações, interpretações e inferências nossas.
Tabela 5 - Síntese das interpretações do processo de compreensão da atividade de Souza.
CATEGORIA DESENCADEADOR CONSEQUÊNCIA CATEGORIA
Direcionamento de foco Participações
... para o ambiente de condizentes com o Atenção
descobertas contexto
Significado*
Emoção positiva
Emoção negativa
potencial
Repetição
Ações de
Associação*
Ambiente de investigação e
Macrointeração Autonomia
descobertas compartilhamento
Criticidade
de informações
Argumentação
Reflexão
Relação com outras
áreas do
conhecimento
Empolgação com as Engajamento na
Emoção positiva Motivação/interesse
respostas pesquisa
104
Ambientes de
Prazer em debater
descobertas
Reflexão
Informação sobre a Comoção com as
Significado Emoções negativas
importância das abelhas abelhas
potenciais
Relação com Relação do Significado*
Abelhas “sabem”
outras áreas do comportamento do Associação de
Matemática
conhecimento inseto com a área informações*
Motivação em Tentativa de maior
Emoções
participar interação
negativas Reflexão
Comoção com as Conscientização
potenciais
abelhas sobre conservação
Segurança na
Iniciativa de buscar
(Auto)confiança independência de Autonomia
solução
desenvolvimento
* Podemos supor em algumas situações.
Novamente, não conseguimos identificar uma possível categoria que influenciasse na
atenção, por isso, na primeira coluna colocamos o “...”. E, reforçamos que as demais categorias
da atividade possivelmente não seriam evidenciadas caso ela, a atenção, não tivesse presente.
Outra relação que também não encontramos é a relação com outras áreas do
conhecimento e significado, além de também interpretamos que há a possibilidade da relação
com outras áreas do conhecimento se relacionar com a associação de informações. Embora
tenhamos considerado essas duas possibilidades de relação, não foi possível identificarmos
indícios de como elas podem se influenciar por causa do não detalhamento de como foi
encaminhado os debates para a “visualização” da Matemática em comportamentos das abelhas.
Durante a proposta de ambiente de “descoberta” de Souza, percebemos uma dinâmica
de divulgações e debates de informações pesquisadas pelos acadêmicos e que podemos
considerá-las como macrointerações. Além disso, esse ambiente parece propiciar uma
dinâmica de repetições e associações, podendo até construir significados, durante a troca de
informações dos acadêmicos além de poder favorecer algumas mudanças de posturas – como
autonomia, criticidade, argumentação e reflexão – ao possibilitar que eles investigassem,
escolhessem fontes de pesquisa, elaborassem hipóteses e repensassem sobre conhecimentos que
permeiam o tema.
Durante as macrointerações, alguns diálogos nos pareceram possibilitar mobilizações
emocionais, particularmente emoções positivas e negativas potenciais. As emoções positivas
foram interpretadas em contextos em que os acadêmicos pareciam sentir prazer ao desenvolver
determinadas ações, como expor algumas informações; enquanto as emoções negativas
potenciais foram entendidas em dois momentos: 1) quando os acadêmicos estavam se
105
“encorajando” a participarem da atividade e; 2) quando se comoveram com a importância das

abelhas para/com os seres humanos.
Aliás, cada emoção nos pareceu influenciar outra categoria. No caso das emoções
positivas, a empolgação dos acadêmicos ao encontrar respostas parece ter influenciado em um
engajamento para continuarem investigando e compartilhando informações, o que pode ter
acarretado um possível interesse/motivação pela atividade. Já no caso das emoções negativas
potenciais, nos dois momentos que as identificamos também percebemos uma possível reflexão
dos acadêmicos: 1) postura mais participativa na atividade e; 2) conscientização para a
preservação das abelhas. Essa última pode ter decorrido do relato de um grupo da implicação
feita por Einstein sobre as abelhas, o que foi considerado como uma informação com
significado e que pode ter desencadeado uma comoção nos acadêmicos acerca desse assunto.
Essas mobilizações de emoções corroboram com o resultado encontrado em Ovando
Neto de que as macrointerações parecem possibilitar uma mudança emocional durante os
debates sobre o tema da atividade de Modelagem Matemática.
Por último, notamos que o grupo que trouxe a informação sobre a importância das
abelhas e a implicação de Einstein teve uma segurança em sua autonomia, pois realizaram uma
pesquisa parar responder a professora, sem a necessidade ou incentivo da pesquisadora em
sugerir essa busca, o que consideramos como uma ação de (auto)confiança.
Com essas informações, percebemos alguns resultados similares aos obtidos no
processo de compreensão de Ovando Neto, como a macrointeração propiciando o conjunto de
categorias da mudança de postura, significado, repetição e associação de informações e uma
mudança emocional; a emoção negativa potencial influenciando em uma reflexão e; a emoção
positiva se relacionar com a motivação/interesse em desenvolver a atividade.
5.2.2 Construção
Após mostrar a imagem de um favo de mel, a autora apresenta aos leitores de seu
trabalho a problemática da atividade da abelha e descreve como direcionou para ela, conforme
podemos observar nos parágrafos da figura 32:
Figura 32 – Segundo e último parágrafos da página 87 da dissertação de Souza.
106

Ao descrever que a situação-problema (por que as abelhas constroem os favos de mel
em forma hexagonal?), a pesquisadora nos permite interpretar que não apresentou à turma essa
problemática, como podemos perceber pela frase que antecede a pergunta “O problema que
gostaríamos que eles investigassem [...]” (SOUZA, 2020, p. 87). Mesmo não apresentando essa
situação-problema, podemos categorizá-la como relação com outras áreas do conhecimento,
pois temos a Matemática representada pelo conteúdo geométrico e a Biologia representada pelo
questionamento de um comportamento da abelha.
Em sua descrição, a pesquisadora afirma que a construção dos favos de mel envolve
problemas de armazenamento que influenciam na formação de um mosaico sem lacunas e
questiona os alunos sobre o conceito de mosaico. Neste momento, percebemos que ela, a
pesquisadora, parece propiciar uma relação entre favos de mel com mosaicos e, com a questão
sobre quais figuras geométricas podem formar um mosaico sem lacunas, também nos parece
propiciar uma relação entre mosaicos e figuras geométricas.
Entretanto, devido à ausência de detalhes, não foi possível a interpretação de algumas
informações, por exemplo, não sabemos se o conceito de mosaicos dos acadêmicos são
informações já aprendidas por eles e estão reforçando ao expressá-las (repetição de informação)
ou se pesquisaram na internet (repetição e associação de informação) ou se o criaram
(criatividade e associação de informação) ou se as relações citadas podem ter significado ou
propiciam associações.
107
Embora pelas respostas, podemos considerar que houve uma breve interação entre a
pesquisa e alguns acadêmicos da turma, que podemos considerar como macrointeração e como
atenção para/com aqueles que estavam envolvidos.
Ao analisarmos o trecho destacado da figura 32, podemos perceber que a pesquisadora
afirma que aqueles acadêmicos que já tinham participado de outra atividade de Modelagem
estavam mais receptivos, “mais soltos” que os demais nesta atividade. Essa afirmação da
pesquisadora nos leva a interpretar que eles estavam mais descontraídos nessa resolução e uma
possível causa dessa descontração foi a outra atividade de Modelagem Matemática. E, nos
baseando na alegação de Damásio (2000) sobre emoções positivas em que afirma se uma ação
nos gera prazer tendemos repeti-la, nos direciona a inferir que a outra atividade pode ter
propiciado prazer nesses acadêmicos “mais soltos”.
Para reforçar a nossa inferência, buscamos na outra atividade de Modelagem
Matemática desenvolvida pela pesquisadora, trechos que ela relata que os acadêmicos do curso
de Pedagogia gostaram de desenvolver com a Modelagem (figuras 33 e 34), assim como, relatos
dos próprios acadêmicos que ela expôs em seu trabalho (figura 35).
Figura 33 – Segundo parágrafo da página 80 da dissertação de Souza.


Figura 35 – Relatos escritos pelos acadêmicos.
108
Fonte: Registros dos acadêmicos de Pedagogia (apud SOUZA, 2020, p. 82).

Antes de debatermos sobre as figuras 33, 34 e 35, vamos explanar essa outra atividade
de Modelagem realizada pela autora em que buscamos esses excertos. A autora problematiza
aos acadêmicos do terceiro semestre do curso de Pedagogia de uma instituição de Ensino
Superior do interior do estado de Mato Grosso do Sul sobre a relação entre o tamanho do pé e
o número do calçado e solicita a eles que encontrem essa relação. Neste sentido, esses
acadêmicos necessitavam descobrir os comprimentos dos pés deles e propor uma relação
matemática com seu respectivo número do calçado. Durante a coleta desses dados, os
acadêmicos observaram que um mesmo número de calçado possuía diversos comprimentos,
então eles decidiram calcular a média desse último dado para aproximar os diferentes valores e
adotaram essa média como uma possível relação.
Neste contexto, as figuras 33 e 34 apresentam um relato da pesquisadora sobre a
observação dela durante a atividade de Modelagem descrita no parágrafo anterior. Na figura
33, ela expõe acadêmicos que gostaram da atividade mesmo com adversidades referentes ao
ensinar Matemática e que eles consideram utilizar a Modelagem Matemática como uma
estratégia de ensino dos conteúdos matemáticos, sabendo das dificuldades que poderiam ter ao
usá-la. Já na figura 34, a pesquisadora relato que os acadêmicos estavam empolgados e já
discutiam ideias de adaptação para a (futura) prática deles.
Tanto na figura 35 quanto na figura 36 destacamos os trechos da dissertação de Souza
que corroboram com a nossa interpretação de que os acadêmicos possivelmente teriam sentido
prazer em desenvolver atividades de Modelagem já que, segundo a autora, eles pareciam gostar
(figura 33) e estavam empolgados com a atividade (figura 34).
Na figura 35, temos relatos que ensinar a Matemática com essa pode promover uma
aprendizagem dinamiza e significativa (primeiro relato) e que pode ser uma forma interessante
de ensinar gráficos (segundo relato) e, mais especificamente no segundo relato, percebemos
109
que um acadêmico afirma que achou mais divertido desenhar o pé no papel22. O termo “mais”
parece-nos ser empregado, neste contexto, como algo comparativo e/ou que se destaca do
restante da atividade, assim, podemos interpretar que toda a atividade foi divertida para o
acadêmico, em especial o momento de desenhar o pé.
Neste sentido, podemos considerar esses excertos das figuras 33, 34 e 35 como indícios
que apoiam a inferência de que essa atividade de Modelagem, relação entre o tamanho do pé e
o número do calçado, desenvolvida com uma fração de acadêmicos deste curso da pesquisadora
pode ter sido prazerosa para os envolvidos. O que faz-nos retornar aos apontamos de Damásio
(2000) sobre o prazer, a possibilidade de repetirmos ações que gerem essa sensação e como
essa sensação está relacionada com uma emoção positiva.
Assim, pelo pensamento de Damásio (2000), se os acadêmicos sentiram prazer em
desenvolver a atividade de Modelagem sobre a relação entre o tamanho do pé e o número do
calçado, tendem a realizar outra atividade com a mesma estratégia de ensino.
A par destas informações, podemos categorizar que as expressões “mais receptivos” e
“mais soltos” – que compreendemos como descontraídos – utilizadas pela pesquisadora na
figura 32 podem ser consideradas como indícios de prazer e, consequentemente, podemos
categorizá-las como emoções positivas. Além do mais, a expressão “mais soltos” pode ser
compreendida como “confiantes” no processo de resolução, o que nos permite categorizar em
(auto)confiança e interpretar como uma possível consequência da atividade de Modelagem
anterior ao curso.
Caso nossa interpretação dessa “confiança” no processo de resolução ser uma possível
consequência da atividade anterior de Modelagem for verdadeira, podemos inferir que esse
comportamento pode ter sido aprendido e está sendo repetido nesta atividade. É prudente
ressaltarmos que isso é uma suposição de uma descrição da pesquisadora, já que não analisamos
detalhadamente a outra atividade e nem sabemos se esses acadêmicos já eram confiantes antes,
entretanto, não é exagero inferirmos que a atividade de Modelagem pode ter auxiliado, de
alguma forma, o “favorecimento” dessa confiança no processo de resolução da atividade.
Ao retornarmos à análise da atividade com a temática sobre abelhas, Souza descreve
que iniciou uma discussão sobre quais polígonos formariam mosaicos sem lacunas, conforme
figura 36.
Figura 36 – Primero e segundo parágrafos da página 85 da dissertação de Souza.
22
“[...] o ‘mas’ divertido e de desenhar o pé no papel” [.sic] (SOUZA, 2020, p.82).
110

A pesquisadora descreve que foram sugeridas diversas figuras geométricas como
formadoras de um mosaico sem lacunas e, ao final, os acadêmicos entraram em consenso em:
triângulo – não foi(ram) especificado(s) qual(is) tipo(s) –, quadrado, retângulo, hexágono e
círculo. E, para testar e validar a hipótese deles, a pesquisadora solicita a eles que desenhem
mosaicos com essas figuras e, dada a descrição de que eles entraram em consenso, podemos
supor que os próprios acadêmicos realizaram essa ação sem a necessidade de intervenção da
pesquisadora.
Neste contexto, podemos perceber uma autonomia dos acadêmicos ao elencarem e
concordarem com figuras geométricas que pudessem formar um mosaico sem lacunas e uma
criticidade por realizarem uma simplificação das figuras elencadas. Tanto a autonomia quanto
a criticidade foram realizadas em um processo de concordância entre os acadêmicos e, esse
processo de concordância, pode ser entendida como uma macrointeração.
Além disso, percebemos que ao sugerirem as figuras geométricas para fazer um mosaico
sem lacunas, os acadêmicos podem estar lembrando de informações que podem ter vistos e
aprendidos antes da atividade. Neste sentido, podemos interpretar que esse lembrar e reutilizar
tais figuras geométricas como repetição de informações. E podemos considerar que há uma
relação entre as figuras geométricas e a construção de um mosaico, mas como não foi descrito
como aconteceu essa relação, não podemos analisar se trata de uma associação de informações
ou de um significado.
Embora, quando a pesquisadora solicita que os acadêmicos desenhem um mosaico sem
lacunas com as figuras sugeridas por eles, podemos interpretar que essa relação específica como
um possível estímulo ao significado por ensinar um conteúdo por meio de uma experiência.
Aliás, com essa solicitação, a pesquisadora pode estimular: a argumentação, já que houve a
criação de hipóteses; a (auto)confiança em testarem suas hipóteses sem um julgamento
111
preliminar de que estão certos ou não; a criticidade, ao identificar erros nas hipóteses e; uma
possível reflexão sobre quais foram os erros que fizeram considerar essas hipóteses.
Como consequência dessa validação de hipóteses a partir dos desenhos das figuras
geométricas, podemos inferir que os erros cometidos podem ser utilizados como
contraexemplos para argumentar e/ou evidenciar que as outras figuras (triângulo equilátero,
quadrado, retângulo e hexágono) preenchem um mosaico sem lacunas. Tanto que
reconsideraram a participação do círculo como uma figura geométrica possível de preencher
um mosaico sem restar lacunas ao debaterem novamente com a turma, como descreve a autora.
Neste sentido, esse erro advindo da construção e validação de hipótese nos fornece
indícios de uma possível criação de significado, já que um conhecimento (preenchimento do
mosaico sem lacunas com figuras geométricas) se relaciona com uma experiência (validação
de quais figuras conseguem realizar tal preenchimento).
Antes de continuarmos nossas análises, é importante realizarmos algumas ressalvas
sobre a atividade de Souza. Nos parece que, ao utilizar a expressão de “mosaicos sem lacunas”,
a autora se refere ao mosaico do plano. Esse tipo de mosaico deve ser constituído de polígonos
regulares no intuito de não haver lacunas e nem sobreposições (ALVES; DALCIN, 199923).
Neste sentido, as figuras geométricas que podem formar um mosaico sem lacunas são polígonos
regulares como triângulos equiláteros, quadrados e hexágonos regulares.
Neste contexto, ao descrever que os acadêmicos consideraram triângulos e hexágonos
sem considerar tais figuras nas condições descritas acima, podemos supor que a pesquisadora
tivesse a pretensão de ensinar, identificar ou corrigi-los em algum outro momento, como
ocorreu com o círculo. Entretanto, não conseguimos interpretar essa pretensão durante nossas
análises.
Ao retornarmos ao excerto da figura 36, os acadêmicos parecem estar engajados para
realizarem essa parte da atividade de Modelagem Matemática e esse engajamento pode ser
entendido como motivação/interesse, segundo Fonseca (2016). Além disso, podemos
considerar que, por causa do direcionamento de foco para resolverem a atividade nesse trecho,
há atenção daqueles acadêmicos que se envolverem na discussão das figuras geométricas.
Após essa dinâmica de desenhar as hipóteses dos acadêmicos de preenchimento do
mosaico sem deixar, a pesquisadora descreve que realizou outro questionamento sendo esse a
23 ALVEZ, Sérgio; DALCIN, Mário. Mosaico do plano. REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA, 40,
1999, p. 1-12. Disponível em: http://geogebra.im-uff.mat.br/biblioteca/rpm-40-mosaicos-do-plano.pdf. Acessado
em 04 ago. 2020.
112
possibilidade de construir um triângulo, um quadrado e um hexágono com o mesmo perímetro,

conforme observamos na figura 37.

Antes de começarmos a analisar esse parágrafo, salientamos que, após o comentário
destacado, a pesquisadora inicia uma relação teórica que não corrobora com a nossa análise e,
por isso, a suprimimos da figura 37. Realizada essa ressalva, retornamos às nossas
interpretações.
A indagação realizada pela pesquisadora parece-nos direcionar os acadêmicos a
pensarem em um conteúdo matemático específico (perímetro) para resolver a situação-
problema da atividade das abelhas. Esse possível direcionamento é interpretado por nós, porque
não conseguirmos identificarmos se a ideia de construir as figuras geométricas com o mesmo
perímetro foi um debate com os acadêmicos ou se a própria autora já direciona a atividade para
a utilização desse cálculo.
Embora não tenhamos identificado se houve debate ou não para esse procedimento
matemático, como apenas foi descrito que a pesquisadora questionou os acadêmicos sobre a
possibilidade de construir as figuras geométricas com o mesmo perímetro, consideramos isso
como um direcionamento da atividade de Modelagem. Esse direcionamento pode ser
considerado como limitador da autonomia, da criatividade e da criticidade dos acadêmicos,
pois será “seguido” por eles sem questionarem o porquê, possivelmente.
Isso retornar à reflexão sobre o limite das orientações realizadas pelos professores, já
que a pergunta da pesquisadora parece limitar a autonomia dos acadêmicos no processo de
desenvolvimento da atividade de Modelagem, mesmo se o intuito dela foi de auxiliá-los nesse
processo.
Dando continuidade no excerto, temos uma frase proferida por uma acadêmica e descrita
pela pesquisadora: “professora não sou boa em geometria, não sei calcular área, nem lembro o
que é perímetro” [.sic] (SOUZA, 2020, p. 88). Essa frase nos direciona a supor que essa
acadêmica, em uma comparação quantitativa de atividades que ela tenha desenvolvido, as
113
incorretas se sobressaem ao serem comparadas com as corretas ou que não entendia muito bem
a matéria, o que pode ter acarretado nesse julgamento dela de “não ser boa”.
Nessas regiões de possibilidades, o que podemos considerar é que aconteceu uma ação
com essa acadêmica que possa tê-la frustrada em relação a Geometria e, essa frustração, pode
estar relacionada com uma emoção negativa (DAMÁSIO, 2000; FONSECA, 2016). Essa
emoção pode ser prejudicial para a aprendizagem já que a acadêmica parece pressupor que é
incapaz de resolver sem, ao menos, tentar.
Dada essa suposição, destacamos a possibilidade de nós, professores, tentarmos reverter
ou evitar situações frustrantes aos alunos para não causarmos prejuízos para o processo de
aprendizagem dele. Uma forma de evitarmos isso é tentarmos identificar tais situações para
evitarmos executá-las e/ou auxiliar os alunos a superá-las.
Ao descrever que existiam acadêmicos que não lembravam do conteúdo geométrico, a
pesquisadora retomou esses conceitos, como podemos observar na figura 38.

Na figura 38, é descrito que a pesquisadora explicou o conceito, os cálculos sobre
perímetro e realizou diferentes questionamentos aos acadêmicos para que eles pensassem.
Mesmo ela não detalhando seus exemplos e nem seus questionamentos, podemos interpretar
que ela poderia proporcionar relações entre o conceito, os cálculos e os exemplos, mas não
conseguimos interpretar se tais relações podem ser categorizadas como associações de
informações ou que construíram um significado.
Devido a descrição de que a pesquisadora realizou diferentes questionamentos e
exemplos e solicitou aos acadêmicos que criassem as figuras geométricas (triângulo, quadrado
e hexágono) com perímetros diferentes, podemos inferir que a pesquisadora poderia estar
favorecendo uma reutilização ou reforço tanto no conceito quanto nos cálculos envolvendo
perímetro, o que podemos categorizar como repetição de informações.
Entretanto, por causa do pouco detalhamento dessa aula dentro da atividade de
Modelagem, temos dificuldades em interpretar indícios que corroborem que os acadêmicos
estavam direcionando o foco (atenção) para essa aula ou se estavam engajados
114
(motivação/interesse) dela dentre outras ações que pudessem ser categorizadas, além de não
haver detalhamento sobre os “diferentes questionamentos para pensarem” para interpretarmos
se eles pensaram/refletiram.
Ao retornarmos ao texto de Souza, a autora descreve que aumentou a especificidade da
proposta de desenhar as figuras geométricas (o triângulo, o quadrado e o hexágono) com
perímetros diferentes para desenhá-las com o mesmo perímetro, como observamos na figura
39.
Fonte: Souza (2020, p. 89).

A partir dessa descrição da figura 39, podemos considerar que os acadêmicos poderiam
estar repetindo/(re)usando as informações da aula, dentro da atividade de Modelagem, sobre
perímetro além deles estarem direcionando o foco para a resolução da atividade, o que nos
permite categorizar como repetição de informações e atenção respectivamente.
Além disso, podemos admitir que os acadêmicos estavam engajados a realizarem a
atividade porque, mesmo alegando a impossibilidade de resolver, tentaram realizá-la por
tentativa e erro. Esse engajamento é entendido como motivação por Fonseca (2016) e,
motivados a encontrarem, podem gerar prazer à medida que se aproximam da resposta (emoção
positiva) ou frustação se não conseguirem (emoção negativa prejudicial), como aponta
Goleman (2012) sobre as atividades. Com isso, podemos inferir que esse engajamento/ essa
motivação é uma emoção positiva propiciada pelo desafio, entretanto, pode se tornar uma
emoção negativa prejudicial caso os acadêmicos não consigam “sair do lugar”, além de
prejudicar a atenção na atividade.
Aliás, devido a esse engajamento, podemos supor que o tema e os problemas trazidos
pela pesquisadora podem ser interessantes/motivadores já que eles estão elaborando metas,
testando e validando suas hipóteses, conforme podemos observar na figura 40.
Figura 40 – Terceiro e último parágrafos da página 86 da dissertação de Souza.
115

Na figura 40, temos a descrição da resolução feita pelo grupo 1 (G1) em que construíram
um triângulo (equilátero) com lados medindo 2 cm, acarretando um perímetro de 6 cm e, com
essa construção, puderam estipular um hexágono de mesmo perímetro com o lado medindo 1
cm. Não podemos saber qual conhecimento matemático foi utilizado pelo acadêmico para fazer
essa conclusão, parece-nos com uma divisão, mesmo esse grupo demorando para relacioná-la
e utilizá-la para encontrar com o perímetro do quadrado.
Antes de continuarmos nossa análise, evidenciamos a limitação de uma interpretação
mais individual ou cooperativa, pois Souza não faz diferenciação entre os acadêmicos dos
grupos como fez Ovando Neto. O detalhamento nos forneceria indícios de qual acadêmico que
solucionou o problema do hexágono e qual que generalizou uma solução, o que poderia tratar-
se de uma construção conjunta de pensamentos entre os envolvidos ou se foi um único
acadêmico, o que faria as categorizações serem diferentes. Exposta essa limitação, prossigamos.
Com a descrição da resolução do G1, percebemos que há uma interação entre os
acadêmicos com o intuito de responderem o problema proposto e se auxiliarem mutuamente
nas estratégias pensadas, com isso, podemos classificar que há uma microinteração e que eles
parecem atentos à atividade (atenção).
A estratégia de G1, de dividir o perímetro pela quantidade de lados, pode ser considerada
como criatividade devido a relação entre o cálculo de divisão e o perímetro. Aliás, se houvesse
um detalhamento do pensamento dos acadêmicos, poderíamos interpretar se a relação
encontrada poderia ser entendida como uma associação de informações ou um conhecimento
com significado, embora se eles tivessem criarem uma generalização (uma fórmula) para esse
problema, nos permite inferir que ela terá um significado, porque por meio de uma experiência
(solução do problema) poderiam criar e relacionar com um procedimento matemático
116
(encontrar a medida do lado de uma figura geométrica pela divisão de um perímetro qualquer
pela quantidade de lados da figura plana).
Além disso, percebemos que nessa microinteração se tem uma liberdade para escolher
qual procedimento será utilizado para resolver o problema, o que pode ser entendida como uma
autonomia. Ademais, com a reutilização de informações, como o conceito de perímetro e o
cálculo de divisão, podemos considerar como repetição de informações.
No outro parágrafo, a autora descreve o processo de resolução de um segundo grupo de
acadêmicos (G2), como podemos perceber na figura 41.
Figura 41 – Primeiro e segundo parágrafo da página 90 da dissertação de Souza.

Ao descrever que os acadêmicos estavam procurando um número comum de 3, 6 e 4
por serem respectivamente os lados do triângulo, hexágono e do quadrado, podemos interpretar
que também há uma interação entre os acadêmicos e a pesquisadora para resolverem o
problema, o que nos permite categorizar como microinteração.
A pesquisadora descreve que fez uma intervenção no raciocínio do grupo para que eles
relacionem a pergunta deles com um procedimento matemático. Ao responderem que poderia
existir, mas não lembravam, a professora interveio novamente perguntando sobre um método
que encontra um número comum sem verificar a tabuada. Neste momento, há necessidade de
destacarmos que a pesquisadora não descreve como foi a pergunta utilizada, por isso não
sabemos se ela questiona os acadêmicos apenas utilizando a questão apresentada ou se utiliza
sua síntese múltiplo. E, se ela tiver utilizado essa síntese, pode ter direcionado os acadêmicos a
pensarem sobre um procedimento matemático que contenha essa palavra-chave.
117
Com essa intervenção da pesquisadora, retornamos à reflexão sobre a orientação para

auxiliar os alunos, mas que pode inibir a autonomia deles no processo de desenvolvimento. Já
que G2 poderia resolver esse problema de outra maneira ao simplesmente verificar o número
comum na tabuada de 3, 6 e 4, como havia indícios de que poderia ser feito. Como consequência
dessa intervenção, um acadêmico atribui ao grupo a qualidade de “ruim” por não conseguirem
solucionar o problema com o conteúdo matemático que a pesquisadora estava direcionando em
um primeiro momento.
Essa atribuição de que o grupo é “ruim” pode influenciar em uma mobilização de uma
emoção negativa prejudicial por meio da frustração de não conseguir resolver um problema
matemático utilizando um procedimento que a professora esperava que ele usasse. Fonseca
(2016) adverte que essa frustração pode acabar gerando consequências emocionais nos alunos
e, conforme podemos observar com o apontamento de Damásio (2000), ações que mobilizem
frustrações tendem a ser evitadas, neste contexto, esse acadêmico pode evitar desenvolver
atividades matemáticas.
O que nos retorna a reflexão sobre o erro ser tratado como algo ruim. Neste caso, o
acadêmico considera que errou por não utilizar ou não relacionar, a priori, o conteúdo
matemático que a pesquisadora pensou para resolver o problema deles. Não é descrito se a
pesquisadora explica ao acadêmico que o m.m.c. se trata de uma forma de resolver aquele
problema, o que poderia ser uma forma de acalentá-lo.
Essa nossa interpretação parece um agigantamento de uma situação, entretanto, caso a
frustação seja algo recorrente na vida de um estudante pode acarretar uma desilusão dele em
relação a Matemática, conforme exposto por Souza (2020) em nossa figura 37.
Neste sentido, dado o direcionamento da pesquisadora em encaminhar os acadêmicos
de G2 para uma resolução que eles não tinham cogitado a princípio, não podemos categorizar
a relação entre o procedimento de resolução (m.m.c.) e o problema de G2 (encontrar um número
comum entre 3, 6 e 4) em: criatividade, por não serem eles que propuserem a utilização desse
procedimento; autonomia, por terem sido direcionados e; (auto)confiança dada a atribuição de
“ser ruim” ao grupo por um acadêmico que exploramos nos parágrafos anteriores.
Ao analisarmos o procedimento de resolução, os acadêmicos dividem o resultado do
m.m.c. pela quantidade de lados dos polígonos e, por não ser detalhado o porquê G2 fez essa
divisão, não sabemos se eles possuem um significado sobre os procedimentos realizados ou se
criaram uma associação de informações, mas podemos categorizar como criatividade já que
não houve uma intervenção da pesquisadora que influencia nesse cálculo matemático. E por
118
reutilizarem alguns conhecimentos matemáticos como o m.m.c. e a divisão, o que podemos

categorizar como uma repetição de informações.
E, por último, podemos inferir que os acadêmicos estavam direcionando o foco para a
resolução desta parte da atividade, o que podemos categorizar em atenção.
Em seguida, a autora descreve o procedimento de resolução do grupo 3 (G3), como
podemos observar na figura 42.

Como é descrito pela autora na figura 42, percebemos que G3 não estava desenvolvendo
a atividade por quererem uma fórmula. Isso nos permite supor que esse grupo não estava
tentando resolver enquanto a pesquisadora não informasse a fórmula para solucionar. Desta
ação, ou não-ação, podemos interpretar: uma autonomia já que o grupo não queria realizar sem
uma fórmula e foi respeitado e; uma possível argumentação, já que o grupo criou a hipótese de
que deve existir uma fórmula para resolver.
Mesmo G3 não desenvolvendo a atividade no momento inicial, não podemos
categorizar como uma emoção negativa prejudicial, pois eles não necessariamente estariam
com medo ou frustrados com a atividade, poderiam apenas não querer desenvolver.
Analogamente, também não podemos afirmar que G3 não tinha interesse/motivação para
desenvolver toda a atividade, mas sim não queriam construir uma fórmula por suporem que ela
já existia.
Entretanto, essa não-ação mudou a partir da exposição de uma ideia de resolução de
uma acadêmica e, devido a essa ideia, o grupo começou a interagir com o intuito de
compreender a resolução que foi proposta, fornecendo indícios de uma possível relação entre o
interesse e a microinteração, além de apontar a presença da atenção nesse debate.
Além disso, podemos pressupor que a acadêmica que buscou compreender a ideia da
primeira, a incentivou a formular argumentos que explicassem a sua ideia, sendo essa ação
119
categorizada como argumentação. Neste contexto, podemos perceber que há indícios de uma
relação entre microinteração e a argumentação.
Ao analisarmos o pensamento descrito da primeira acadêmica, percebemos que ela
reutilizou conceitos e cálculos de multiplicação e de perímetro e os relacionou, o que nos
permite categorizar como repetição e associação de informações. Essa relação entre perímetro
e multiplicação foi considerada como uma associação porque há uma tentativa de
argumentação que tenta justificá-la, mas não necessariamente faça sentido essa multiplicação
dos lados. E também podemos classificar essa relação de procedimentos como criatividade.
Entretanto, a autora afirma que o grupo não encontrou os valores para o triângulo e que
ela realizou uma nova intervenção, como podemos observar na figura 43:
Figura 43 – Segundo e metade do terceiro parágrafos da página 91 da dissertação de Souza.

Antes de realizarmos a análise desse trecho, ressaltamos que o terceiro parágrafo da
página 91 de Souza (2020) contém resultados da pesquisa da autora e que não nos convém
analisá-los, por isso, suprimimos trechos desse parágrafo. Realizada essa ressalva,
prosseguimos.
Ao descrever que G3 não realizou os cálculos com o triângulo, a pesquisadora realizou
uma nova intervenção com uma pergunta – se conseguiam fazer um triângulo com o perímetro
igual a 24cm –. Nesta intervenção, ela auxilia os acadêmicos a refletirem sobre o perímetro
desejado para o triângulo, o que nos permite inferir que a pesquisadora incentivou uma
autonomia a G3. Tanto que, como consequência dessa intervenção, houve uma microinteração
entre acadêmicas para resolverem esse problema e encontrarem o valor de 8cm para cada lado
do triângulo. Nesta microinteração, novamente podemos observar uma repetição e associação
dos conceitos e cálculos de perímetro e multiplicação e, se conseguíssemos interpretar o que
motivou a acadêmica a pensar em analisar a tabuada do 3, teríamos indicativos para categorizar
essa relação em significado ou associação de informações.
120
Aliás, esse pensamento da acadêmica em olhar a tabuada do 3 para ver se tinha essa
resposta em comum (o número 24) pode ser considerado como argumentação, já que ela cria
uma hipótese e busca validá-la. E, dada essa descrição de colaboração entre as acadêmicas para
responder o problema, podemos interpretar que elas estavam atentas na atividade (atenção).
Após realizada a afirmação da acadêmica ao falar que o triângulo tem três lados de 8cm,
podemos interpretar que ela teve segurança tanto em seu pensamento para resolução quanto no
auxílio da outra acadêmica ao falar “é oito”, nos permitindo inferir e categorizar essa ação como
(auto)confiança. Essa inferência ainda é corroborada com a descrição da autora em que afirma
que o grupo começou a se considerar capaz depois de resolver o problema.
Nos trechos destacados da figura 45 observamos que, ao resolverem o problema da
pesquisadora, o grupo ficou eufórico e empolgado com essa resolução, como podemos
interpretar pela fala “conseguimos professora, nem foi tão difícil assim!” (SOUZA, 2020, p.
91) e como a autora afirma no parágrafo posterior ao afirmar que ficaram satisfeitos e animados
por resolverem o problema, influenciando na (auto)confiança.
É evidente que essa descrição da autora em que ela enfatiza a animação, empolgação,
euforia e/ou satisfação dos acadêmicos do G3 ao resolverem o problema proposto, que podemos
considerá-la como indicativo de mobilização de emoção(ões) positiva(s). Aliás, essa
empolgação pode interessar/motivar esse grupo a continuar desenvolvendo a atividade de
Modelagem Matemática, como parece acontecer.
Essa interpretação descrita no parágrafo anterior nos retorna à Damásio (2000) e seu
apontamento sobre a possibilidade do estado de prazer se iniciar com o processo de busca e
pode aumentar [esse prazer] ao conquistar esse objetivo e, isso, pode nos incentivar a repetir
esse processo, neste caso, atividades de Modelagem. Destacamos que essa possível retomada
de desenvolver uma atividade de Modelagem já havíamos observado em nossa análise da figura
32, nessa ocasião, a pesquisadora afirmou que os acadêmicos que já tinham tido experiência
com Modelagem estavam “mais soltos” e essa descontração poderia ter sido propiciada pelo
prazer que eles tiveram ao desenvolver a outra atividade de Modelagem, tanto que recortamos
trechos da outra atividade que evidenciasse essa nossa interpretação.
Neste contexto, percebemos que a atividade de Modelagem Matemática pode propiciar
uma empolgação ao resolvê-la e que pode acarretar uma motivação inicial na resolução de uma
próxima. O que complementa o apontamento dos autores Burak (1992), Barbosa (2001), Araújo
(2002), Almeida e Dias (2004) e Almeida e Brito (2005), pois eles descrevem que o interesse
dos alunos pela Modelagem parte pelo tema que se relaciona com a Matemática.
121
Posteriormente, Souza descreve que houve uma explanação dos grupos sobre o processo
de resolução da construção de um triângulo (equilátero), um quadrado e um hexágono (regular)
com o mesmo perímetro, conforme segue na figura 44.
Figura 44 – Metade do primeiro parágrafo da página 92 da dissertação de Souza.

Novamente, salientamos que o recorte no primeiro parágrafo da página 92 é com o
intuito de evitar confusões teóricas, pois a autora inicia uma análise dos dados no trecho
recortado.
Ao continuar sua descrição da atividade, a pesquisadora afirma que os acadêmicos
estavam mais envolvidos com o assunto e “falavam com propriedade”. Neste contexto,
podemos interpretar que esse envolvimento pode ter sido causado pelo possível
prazer/engajamento em resolver o problema, o que nos permite categorizar em
interesse/motivação e em emoção positiva. Já esse “falar com propriedade” parece indicar um
expor com segurança, como se os acadêmicos estivessem confiantes em suas falas, nos
permitindo categorizar essa interpretação em (auto)confiança.
A pesquisadora ainda afirma que essa exposição de resultados de cada grupo aconteceu
para a turma do curso, o que nos remonta a ideia de que pode ter havido uma interação entre os
grupos envolvidos no desenvolvimento, caso tenha acontecido essa interação entre os grupos
consideraremos como macrointeração. Escrevemos como uma possibilidade de interação, pois
não é descrito se houve ou não um diálogo ou se foi apenas uma exposição de ideias.
Dada essa limitação na descrição das explanações, não podemos inferir se houve um
incentivo para uma relação entre os modos de desenvolvimento do problema, o que nos
permitiria categorizar como uma associação de informações e/ou criação de significado. E,
também por esse motivo, não podemos categorizar a atenção por não podermos interpretar se
os demais grupos estavam direcionando o foco para a apresentação do grupo que estava
expondo as ideias.
Entretanto, se considerarmos pelo menos os acadêmicos dos grupos expondo suas
maneiras de resolução, podemos categorizar a atenção e repetição de informações nessa ação:
a primeira, pelo direcionamento do foco em expor as ideias e; a segunda, por repetirem os
procedimentos que os direcionaram a solução do problema.
122
E, com a descrição do processo de resolução dos grupos G1, G2 e G3, a pesquisadora

nos fornece indícios da diversidade de encaminhamentos de resolução da Modelagem
Matemática. Para relembrarmos, G1 pode ter chegado em uma fórmula geral para construção
de polígonos diferentes, mas com perímetros iguais pela divisão do tamanho do perímetro com
a quantidade de lado dos polígonos; enquanto G2 obtive o resultado utilizando o procedimento
de m.m.c. entre a quantidade de lados e; G3, utilizou a estratégia de multiplicar os lados do
quadrado e do hexágono e verificar se havia o resultado nessa multiplicação na tabuada do 3
(referenciando o triângulo). Segundo Souza os demais grupos, G4, G5 e G6, utilizaram
procedimentos similares aos outros três grupos.
Novamente, devido a não descrição de como ocorreu o debate, não sabemos se a
pesquisadora relacionou todos esses modos de resolver, o que poderia auxiliar na criação de
associações e/ou significado dessas resoluções. A autora apenas evidenciou em outro parágrafo
que fazia alguns questionamentos sobre como eles chegaram à resposta, como podemos

Após descrever que questionou os encaminhamentos dos acadêmicos para responder o
problema proposto durante a apresentação deles, a pesquisadora afirma que percebeu uma
hipótese dos acadêmicos, de que as abelhas gastariam a mesma quantidade de cera para formar
alvéolos de mel de diferentes formas geométricas (triângulo, quadrado e hexágono).
Destacamos essa descrição por algumas limitações de interpretação: 1) não é possível
saber como os acadêmicos chegaram naquela hipótese; 2) como eles relacionaram a construção
do mosaico, as figuras geométricas com perímetros iguais e a possível utilização da mesma
quantidade de cera para formar os alvéolos de mel e; 3) nem saber se houve uma intervenção
da pesquisadora para direcioná-los para tal construção de hipótese.
E, devido a essa escassez de informações na descrição, nos direciona supor que em
algum momento houve uma relação entre o mosaico, as figuras geométricas com perímetros
iguais e a hipótese da utilização da mesma quantidade de cera para formar os alvéolos. Mesmo
assim, não conseguimos categorizar se essa relação desses quatro fatores possuem um
significado ou se foram apenas uma associação de informações.
123
Entretanto, podemos considerar que a criação da hipótese de supor que as abelhas

usassem a mesma quantidade de cera para construir as três possíveis formas geométricas do
alvéolo (triângulo, quadrado e hexágono) pode ser derivada da possibilidade de construir essas
formas com o mesmo perímetro. Neste contexto, há uma relação entre a Matemática e a
Biologia, mais especificamente, entre construção de figuras geométricas diferentes com o
comportamento das abelhas. Essa relação recaí na impossibilidade de classificar se é uma
relação com significado ou apenas uma associação de informações, como abordados
anteriormente, contudo, podemos classificar essa hipótese como argumentação e relação com
outras áreas do conhecimento.
Ao retornarmos à análise desta atividade de Souza, ponderamos que pela nossa
interpretação da figura 32, a autora não apresentou a situação-problema da atividade – por que
as abelhas constroem os alvéolos de mel no formato hexagonal? –, porém nos parece que em
algum momento no debate com os grupos ela os questionou com esse problema já que descreve
que eles não sabiam responder por que as abelhas “utilizam” o formato hexagonal e não o
quadrado. Essa nossa interpretação é corroborada as falas descritas na figura 46:

No diálogo descrito entre os acadêmicos, podemos interpretar uma interação em que
idealizam uma hipótese – “talvez a capacidade” (SOUZA, 2020, p. 93) – para solucionar o
problema. Com isso, podemos inferir algumas de nossas categorias: 1) há uma interação durante
o debate entre a turma, o que podemos categorizar como macrointeração; 2) a fala do
acadêmico “talvez a capacidade” sinaliza que o acadêmico fez uma hipótese, o que nos permite
categorizar em argumentação e; 3) o termo “talvez” indica que o acadêmico tem uma cautela
nessa hipótese, o que aponta para uma criticidade, e/ou um receio/medo em errar pode ser
considerada uma possível emoção negativa o que pode acarretar uma insegura ((auto)confiança
prejudicada).
124
Ao considerarmos o “talvez” como um receio em errar, reforça a nossa reflexão sobre o

erro no processo de aprendizagem poder se relacionar com emoções negativas prejudiciais e,
com isso, tender a não ser evitado. Entretanto, devemos considerar minimizar as consequências
emocionais negativas para que o erro não desanime as tentativas dos alunos e sim que os
motivem a continuar resolvendo. Assim, embora o erro podre continuar sendo uma emoção
negativa, por acarretar uma possível frustação, a percepção sobre ele pode ser alterada de tal
forma que possa modificar uma relação dele com emoções negativas prejudiciais para emoção
negativas potenciais.
Ao retornarmos ao contexto do “talvez” e considerarmos esse como uma manifestação
de um medo/receio de errar, podemos considerar como uma possível mobilização de emoções
negativas potenciais, pois tentou criar uma hipótese mesmo que ele tenha medo de errar. Ou
seja, tentou prosseguir a atividade mesmo com insegurança em seu raciocínio.
Ao analisarmos as interações entre a pesquisadora e os acadêmicos para resolverem a
situação-problema da atividade de Modelagem, que podemos classificar como macrointeração,
percebemos que os acadêmicos argumentaram a favor de calcularem apenas a área para
descobrirem a capacidade de armazenamento de cada figura geométrica.
No início, consideramos que essa sugestão de calcular a área um erro conceitual sobre
área e/ou volume, porque entendemos que área se refere à medida da superfície de algo
enquanto volume se refere à capacidade de um objeto em armazenar algo. Entretanto,
posteriormente no texto, percebemos que se trata tanto de um erro conceitual quanto uma
dedução lógica (consideraram todos os prismas com a mesma altura), como que analisaremos
na figura 49.
Por isso, essa relação entre a capacidade e a área das figuras geométricas pode ser
considerada, respectivamente, como associação de informações e significado, pois a primeira
foi uma relação sem causalidade enquanto a segunda possui um motivo/um sentido em
utilizar/relacionar esses conceitos.
É importante relevarmos que embora a intervenção da pesquisadora em aconselhar os
acadêmicos a repensarem a área tenha sido rejeitada pelos acadêmicos, retornarmos à nossa
reflexão sobre a possibilidade de orientações acarretarem uma limitação na autonomia e
criatividade dos alunos (entre outras categorias), porque essa intervenção poderia direcionar os
acadêmicos a resolverem de uma forma que não cogitaram ou não resolveriam utilizando aquele
conteúdo matemático inicialmente, neste caso, ela parece direcioná-los a utilizarem o volume
ao invés da área.
125
Em seguida, é descrito que uma acadêmica não compreendia o porquê a área do

triângulo era dividida por 2 e utilizou dessa justificava para argumentar que não entenderia a
área do hexágono, com isso, podemos considerar essa hipótese como argumentação. Aliás,
podemos considerar que essa acadêmica sabe calcular a área, porém não compreende toda a
fórmula, isso nos permite inferir que essa aprendizagem da acadêmica fosse apenas uma
associação entre a fórmula e como utilizar.
Isso nos retorna à importância de atribuir um significado para aquilo que ensinamos já
que pode desencadear um anseio no aluno em compreender o que está fazendo e, caso o
professor não o faça compreender, esse aluno pode se frustrar (como aconteceu com essa
acadêmica) ou apenas aguardar uma fórmula para resolver os problemas (como aconteceu com
o G3), sendo essa última possibilidade (caso G3) uma possível consequência da primeira (caso
da acadêmica) que pode ter propiciado uma emoção negativa (frustação).
Como descrevem Cosenza e Guerra (2011), o processo de conservação de uma
informação possui três etapas: repetição, associação e consolidação de informações. Como
estamos percebendo neste trabalho, a associação não necessariamente possui uma justificativa,
um porquê, um motivo para ela ser feita, apenas é realizada. Neste sentido, há como
aprendermos sem necessariamente termos um significado ou uma emoção junto com a
informação. Entretanto, devemos nos questionar se ela é benéfica aos alunos já que não sabem
por que estão aprendendo aquele conteúdo ou por que aquele conteúdo é daquela forma24.
Um exemplo é a aprendizagem da acadêmica sobre a área do triângulo. Ela consolidou
a informação da área do triângulo devido, talvez, apenas à repetição do procedimento com uma
possível associação entre a figura do triângulo e a fórmula para calcular a área somada com
uma frustração de não saber o porquê de a fórmula possuir uma divisão por 2. Neste caso,
percebemos que a frustração da acadêmica é forte porque ela relembra esse conteúdo com essa
emoção e a utiliza como argumento para informar que não compreenderá a outra.
A par destas constatações, há a necessidade de refletirmos, como professores, se a
aprendizagem apenas para saber daquele conteúdo sem relacionar com outras informações é
realmente benéfica aos nossos alunos.
Realizada essa reflexão, retornamos para a análise do texto de Souza da figura 47.
24 Alguns trabalhos científicos podem se referir a esse modo de aprender como memorização ou decoração.
126

Na figura 47, percebemos que a pesquisadora direciona sua atividade de Modelagem
Matemática para uma explanação sobre cálculos de áreas das figuras geométricas quadrado e
triângulo, especificamente, à dedução dessas fórmulas. Essa ação da pesquisadora, em parar a
atividade e auxiliar os acadêmicos no entendimento de um conteúdo, pode ser considerada
como um possível incentivo a confiança.
Esse incentivo na confiança está no contexto da criação ou estreitamento na relação
entre professor e aluno, onde o último se sente confiante em expor que não sabe de algum
conteúdo ou expor sua frustração com algo (como tivemos indícios de que ocorreu
anteriormente) ao primeiro, em vez de um incentivo do aluno se sentir capaz de resolver um
problema. É prudente destacarmos que essa confiança em se expor ao professor não
necessariamente seja da Modelagem Matemática, pode ser derivada da pesquisadora que está
desenvolvendo uma aula com Modelagem. Sendo assim, podemos inferir que essa confiança na
relação professor-aluno também possa ser estimulada pela Modelagem por permitir esse
diálogo mais proximal.
Ao prosseguirmos no texto, percebemos que a pesquisadora descreve que houve uma
pequena interação entre ela e os acadêmicos, mas como foi apenas uma pergunta e uma resposta
com alguns comentários – como ela descreve – e não gerou um diálogo entre todos os
envolvidos, não consideramos como macrointeração.
No trecho destacado da figura 47, em que a autora descreve que alguns acadêmicos
alegaram se tratar apenas de uma fórmula ao se referirem ao cálculo da área do triângulo, nos
remete à reflexão sobre o aprender com um significado, um porquê se fazer aquela operação ou
fórmula. Novamente, temos um indício de que alguns conteúdos matemáticos são associações
127
de informações sem causa. Frisamos que isso é uma forma de aprender, afinal, consolidou as
informações no cérebro. Contudo, a pergunta sobre a qual devemos refletir é: é benéfico meu
aluno aprender aquele procedimento sem saber que possui um motivo ou uma relação para ele?
Entretanto, como fizemos essa ressalva no capítulo sobre Neurociência, é imprudente
pensarmos que uma relação entre o cotidiano do aluno e o conteúdo não nos garante que o aluno
saberá o porquê dessa fórmula, apenas é mais uma informação para ser associada. Neste sentido,
é que interpretamos significado como uma justificativa, isto é, um entendimento que exprime
um saber de maneira clara (DÍCIO, 2009-2020 25 ), como advertimos em nosso capítulo de
procedimentos metodológicos.
A par dessas informações, podemos categorizar que essa aula dentro da atividade de
Modelagem realizada pela pesquisadora pode gerar um significado, pois a autora justifica a área
do triângulo a partir da área do quadrado. E esse significado é tão impactante nos acadêmicos
que, como a pesquisadora descreve, ficaram espantados com tamanha simplicidade. Podemos
admitir esse “espantados” como sinônimo de impressionados com essa explicação e, como já
descrevemos anteriormente, temos dois significados para impressionados: 1) comoção e; 2)
maravilhado.
Retornando a explicação desses significados: 1) comoção pode ser interpretada como
tristeza e essa se relaciona como uma emoção negativa, enquanto; 2) maravilhado pode ser
entendida como alegria e esse se relaciona como uma emoção positiva. No contexto desse
trecho da figura 47, podemos assumir que os acadêmicos estavam maravilhados/alegres por
entenderem o porquê da fórmula da área do triângulo, logo, consideramos como emoção
positiva. Aliás, esse espanto na explicação, pode motivar/interessar os acadêmicos a
entenderem outras áreas de figuras geométricas, podemos exemplificar com o apontamento do
acadêmico sobre a área do hexágono.
Esse apontamento do acadêmico nos parece propor um “desafio” à pesquisadora, pois
afirma que a área do triângulo é fácil, mas a do hexágono é cheio de lados o que infere ser
difícil. Esse adjetivo “difícil” exposto pelo acadêmico na descrição da autora se relaciona a algo
que demanda um trabalho extenso, massivo (DÍCIO, 2009-202026), ou seja, estressante. Neste
contexto, o pré-julgamento de um possível trabalho árduo para “solucionar” o porquê da
fórmula do hexágono está sendo classificada como estressante, entediante, algo que não produz
25 Disponível em: https://www.dicio.com.br/significativo/. Acessado em 19 jun. 2020.

26 Disponível em: https://www.dicio.com.br/dificil/. Acessado em 19 de jun. de 2020.
128
prazer ao acadêmico. Sendo assim, o adjetivo “difícil” pode estar relacionado a uma emoção
negativa, já que não fornece prazer ao desenvolver.
Ao conseguirmos identificar que se trata de uma emoção negativa, devemos observar
indícios que nos auxiliem a interpretar se ela ou é potencial (mesmo não sendo prazerosa, o
acadêmico pode realizar os procedimentos para entender) ou é prejudicial (dando sinais de que
não quer mais fazer). Assim, considerando que o acadêmico nos parece propor um desafio à
pesquisadora para fazê-lo entender, pode indicar que se trata de uma emoção negativa potencial
– mesmo sendo difícil, quero entender –.
E, ainda sobre esse espanto descrito pela autora, podemos interpretar que os acadêmicos
estavam atentos à explicação dela, o que podemos classificar como atenção. Além disso,
parece-nos haver uma reutilização de conteúdos matemáticos, como áreas das figuras
geométricas (quadrado e triângulo, neste caso), o que nos permite categorizar em repetição de
informações.
Após os manifestos dos acadêmicos, a pesquisadora afirma que começou a explanar
sobre o hexágono, questionando a turma sobre possíveis divisões dessa figura geométrica,
conforme podemos observar na figura 48.

Ao descrever que questionou os acadêmicos acerca de como dividir um hexágono,
podemos interpretar essa ação da pesquisadora como estimuladora de criação de procedimentos
para dividir esse polígono, o que nos permite categorizar como criatividade. E podemos
perceber que a pesquisadora afirma ter realizado “várias perguntas” até um dos acadêmicos
responder que é possível dividir em triângulos, o que nos permite categorizar como
macrointeração.
Não é possível interpretamos se teve ou não outras (relações de) informações além da
divisão do hexágono em triângulos que façam uma justificação no encaminhamento dessa
129
relação, por isso, não conseguiremos estipular se houve uma possível associação de
informações ou significado. Mas, ao simplificarmos a possibilidade de divisão do hexágono em
triângulos, podemos supor que há uma relação entre essas duas informações que categorizamos
como associação de informações já que não necessariamente os acadêmicos saibam o porquê
de dividirem o hexágono em outras figuras geométricas.
Ao continuar a descrição do encaminhamento da atividade, a pesquisadora afirma que
ela questionou os acadêmicos até definirem triângulo equiláteros. Nessa ação da pesquisadora,
não nos é informado como ela direcionou os acadêmicos até essa definição, se os acadêmicos
foram direcionados ou se sugeriram os triângulos equiláteros, por isso, não há dados que nos
forneçam indícios de categorias que poderiam ser elencadas.
Após definirem o triângulo equilátero, a pesquisadora descreve que os acadêmicos
perceberam que o hexágono pode ser formado seis triângulos equiláteros e que para calcular
sua área seria necessário calcular a área de um triângulo (equilátero) e multiplicá-la por seis.
Dado essa descrição, não sabemos como se desenrolou desde a definição de triângulo equilátero
até encontrarem a fórmula da área do hexágono.
É importante salientarmos que essa dedução da fórmula da área do hexágono proposto
pela pesquisadora se refere a um hexágono regular. Esse polígono, junto com o triângulo
(equilátero) e o quadrado, foram os polígonos considerados pelos acadêmicos para a construção
de um mosaico sem lacunas (preenchimento de um plano), indiretamente, pela forma que
construíram os polígonos com o mesmo perímetro. Aliás, advertimos que o retângulo também
preenche o plano, mas ele não foi considerado pelos acadêmicos.
Ao retornarmos para a dedução da fórmula da área do hexágono regular, podemos
interpretar que essa construção parece ter um sentido, um motivo que a justificasse, o que nos
permite categorizar essa fórmula como um possível conhecimento com significado.
Além disso, a pesquisadora afirma que foram os acadêmicos que perceberam que o
hexágono poderia ser formado por seis triângulos equiláteros, o que nos possibilita categorizar
essa ação como criatividade. E, com essa ação, podemos interpretar que os acadêmicos estavam
atentos e engajados no desenvolvimento da fórmula do hexágono, o que nos permite classificar
como atenção e motivação/interesse.
Aliás, esse engajamento pode ter acarretado satisfação após encontrarem a fórmula,
como aponta Damásio (2000) e como podemos interpretar das descrições da pesquisadora após
solucionarem o problema, nos possibilitando em categorizar essa possível satisfação em
emoção positiva.
130
Ao retornar para o debate sobre a capacidade dos favos de mel, a autora descreve o
seguinte (figura 49):

Neste trecho da atividade de Souza presente na figura 49, notamos que alguns
acadêmicos entendem a capacidade como a área das figuras geométricas, o que é o erro
conceitual; enquanto outros admitem os favos de mel como prismas de alturas iguais e com
base de formatos diferentes (triângulo, quadrado e hexágono), o que justifica apenas a utilização
da área em vez do volume. Com isso, é interessante advertirmos sobre a necessidade de
compreender as relações que os alunos fazem para resolver algum problema, pois podem
relacionar equivocadamente um conceito ou procedimento (como aconteceu com a capacidade
e a área) ou ter um pensamento “avançado” de inferências (como a desconsideração da altura
dos prismas).
Dado esses dois contextos de respostas, como exploramos anteriormente na análise da
figura 46, podemos ter uma associação (equivocada) entre capacidade e área e um significado
entre a capacidade e o cálculo da área (base dos prismas) das figuras. Todavia, não é descrito
posteriormente, uma explicação que evidenciasse aos acadêmicos porque a inferência do grupo
de apenas verificar qual área é maior influenciaria diretamente na capacidade estava correta, o
que podemos considerar novamente como uma associação de informações. Caso tenha sido
realizado essa justificativa, então essa associação pode tornar-se um significado.
Durante essa interação e exposição de raciocínio do grupo que resolveu a atividade, o
que consideramos como macrointeração, podemos observar tanto uma argumentação quanto
uma criticidade. A argumentação está na criação da hipótese de que a altura não influenciaria
no cálculo e a criticidade está presente em dois momentos: 1) ao afirmar que a capacidade é
volume e não área e; 2) na utilização dessa hipótese para contestar a primeira.
Neste contexto, a partir da desconsideração da altura do prisma e considerando apenas
a área da base desses, o grupo destacou que a base hexagonal possui a maior área, logo,
possuiria o maior volume. É perceptível que esse grupo de acadêmicos se engajou de
131
determinada forma para resolver essa situação-problema que, enquanto o restante da turma
estava alegando dificuldade para resolver, eles resolveram. Sendo assim, devido a esse
engajamento desse grupo, podemos considerar que seus integrantes estavam
interessados/motivados para resolverem a situação-problema em particular. Essa resolução
pode acarretar uma sensação de prazer (e essa se vincula com emoção positiva) nesses
integrantes por terem alcançado o objetivo da atividade, como observaremos na figura 50.
Já os demais grupos, podemos supor que também poderiam estar motivados já que
continuavam tentando resolver embora com bastante dificuldade, mas não conseguimos
identificar possíveis emoções que o restante dos acadêmicos poderia estar mobilizando. Além
disso, pela macrointeração descrita, podemos inferir que os acadêmicos estão direcionando o
foco deles à atividade, o que nos permite categorizar como atenção.
Ao retornarmos ao texto, a pesquisadora descreve que o grupo que resolveu o problema
estava empolgado e solicita que os integrantes explicassem para o restante da turma como
haviam resolvido a situação-problema, conforme podemos observar na figura 50.
Figura 50 – Quarto parágrafo da página 93 da dissertação de Souza.

Ao descrever que o grupo estava empolgado, a pesquisadora corrobora com a nossa
interpretação de que os acadêmicos poderiam sentir prazer ao finalizar a atividade, o que nos
permite categorizar essa empolgação como emoção positiva. Esse prazer em resolver pode ter
aumentado ou ser melhor exposto quando a pesquisadora confirmou que o grupo estava correto,
o que podemos observar na euforia descrita da “grande comemoração”.
Neste contexto, retornamos sobre o prazer que a atividade de Modelagem pode propiciar
ao resolvê-la, conforme aponta Damásio (2000) sobre nosso prazer ser aumentado quando
comparado com o processo de busca. Ademais, podemos inferir que a pesquisadora conseguiu
motivar/interessar os acadêmicos (deste grupo, em particular) com essa atividade de
Modelagem devido a esse engajamento na resolução. E, ainda, podemos inferir que esse grupo
de acadêmicos estava direcionando o foco para a atividade de Modelagem, o que nos permite
categorizar em atenção.
132
Quando a pesquisadora convoca o grupo para explicar os procedimentos realizados por

ele, os acadêmicos integrantes solicitam que ela verificasse se estavam corretos.
Compreendemos essa ação dos acadêmicos, pois os cálculos realizados por eles podem estar
errados e esse erro pode estar relacionado com emoções negativas prejudiciais, como o medo
e a frustração. Isso pode decorrer pelo erro ainda ser considerado como inadmissível, algo que
não é permitido ou que é vergonhoso e não como uma possibilidade de aprendizado. Neste
momento, achamos que seria interessante a pesquisadora solicitar primeiro que falassem para a
turma e depois averiguasse se estava correto ou não, propiciando uma possível (auto)confiança
nos acadêmicos e podendo amenizar as consequências emocionais advindas do possível erro.
É interessante realçarmos que esse medo de errar pode não estar relacionado ao
julgamento do professor, mas sim ao possível julgamento dos demais alunos, o que reforça a
necessidade de refletir com eles, os alunos, sobre o erro ser uma tentativa e não algo condenável.
Ao retornarmos às falas dos acadêmicos, depois da confirmação pela pesquisadora que
estava correta, há uma frase em que um dos acadêmicos afirma que aprendeu e não foi chato
como costuma ser. Dada essa frase, nos parece que esse acadêmico refletiu sobre seu conceito
das aulas de Matemática, que é possível ter aulas dessa disciplina que não sejam chatas, nos
fornecendo indícios de que possivelmente as aulas de Matemática para esse acadêmico não
chamavam tanta atenção devido estarem relacionada com uma emoção negativa [chata].
Em seguida, a autora descreve o processo de validação, porém sintetizaremos os indícios
de relação que encontramos nessa atividade na tabela 6.
Tabela 6 - Síntese das interpretações do processo de construção de Souza.
FATOR CATEGORIA
Participações
Foco na resolução da
atividade
contexto
Autonomia
Criatividade
Criticidade
Repetição
Associação
Reflexão
Intervenções do Relações e inferências Criticidade
Macrointeração
pesquisador criadas pelos alunos Criatividade
(Auto)confiança
Argumentação
Autonomia
Relação com outras
áreas do
conhecimento
133
Significado
Diversidade de
encaminhamentos
Repetição
Processo de resolução Associação
G1
do grupo Autonomia
Criatividade
Emoção negativa
prejudicial
Processo de resolução Autonomia
G2 + pesquisadora
do grupo (Auto)confiança
Microinteração Repetição
Associação
Emoção positiva
Repetição
Associação
Processo de resolução
G3 + pesquisadora Autonomia
do grupo
Argumentação
Criatividade
Interesse/Motivação
Direcionamento a uma
Emoção
solução da
negativa “Ruim” (Auto)confiança
pesquisadora
prejudicial
(G2)
Relações entre
Repetição Processo de Criatividade
procedimentos,
+ desenvolvimento da Argumentação
formas de apresentar a
Associação atividade Criticidade
resposta
“Mais soltos” Segurança (Auto)confiança
Engajamento dos
Emoção
alunos em Resolução da atividade
positiva Motivação/interesse
desenvolver a de Modelagem
atividade
Novamente, não conseguimos interpretar uma categoria que influenciasse a atenção,
porém é ela que torna possível a realização das demais, seja para que aconteça
interações/envolvimentos ou seja para realizar repetições de informações entre outras.
Nas categorias de interações/envolvimentos, macro e microinterações, notamos o
retorno de algumas categorias que parecem ser influenciadas por essas interações como a
repetição e associação de informações, possíveis construções de significado, criatividade,
argumentação, (auto)confiança e autonomia. Essas influências podem ser tanto para propiciar
quanto evitar ou limitar tais categorias por meio das interações e essas foram feitas, em grande
parte, pela pesquisadora.
Dentre todas as interações realizadas, destacamos aquelas que a pesquisadora busca
auxiliar os acadêmicos em sua resolução da situação-problema. Em determinadas situações, a
134
Souza parece direcionar os acadêmicos a um procedimento e/ou cálculo matemático que não
necessariamente eles utilizariam para resolverem a atividade de Modelagem Matemática, assim
como observamos em Ovando Neto.
Esses direcionamentos, nos pareceu limitadores da independência dos acadêmicos do
processo de resolução, o que pode acarretar uma falta de segurança deles e até uma mobilização
de emoções negativas prejudiciais, como no caso que um acadêmico classificou o grupo 2 como
“ruim” por não pensarem no mesmo procedimento da pesquisadora. Isto é, esses
direcionamentos nos pareceram limitadores da autonomia e (auto)confiança, além de poderem
mobilizarem emoções negativas prejudiciais. Embora esses direcionamentos evitem categorias,
eles também podem propiciar outras categorias como a repetição e associação de informações.
Por fim, percebemos que a emoção positiva e a motivação/interesse estão presentes no
mesmo contexto, em momentos diferentes, ora os acadêmicos estavam engajados porque
estavam pareciam sentir prazer ao desenvolver (emoção positiva → motivação/interesse) ora
pelos acadêmicos estarem gostando de desenvolver pareciam motivados (motivação/interesse
→ emoção positiva). E conseguimos interpretar em Souza que, ao mobilizar emoções positivas,
de alguma forma, influenciava na (auto)confiança em desenvolver a atividade e/ou participar
das interações.
Aliás, é importante ponderarmos nossa dificuldade em identificar as emoções mediante
a escrita de terceiros sobre ações de outrem, já que há pequenas sutilizas em expressões faciais
e/ou em tons de voz que poderiam facilitar a interpretação delas, porém não foram interpretadas
nas descrições dos autores.
5.2.3 Validação
Em seguida, a autora descreve como G3 desenvolveu a atividade (figura 51), porém
salientamos que a autora não afirma se esse processo de resolução se refere ao grupo que
terminou a atividade de Modelagem e solicitou sua correção para verificar se estavam corretos
que foi descrito anteriormente.
135

Na figura 51, a autora descreve como G3 resolveu o problema: consideraram o perímetro
como 24cm; assim, construíram as figuras geométricas para que tivessem esse valor, o que
resultou em um triângulo com lados de 8cm, um quadrado com lados de 6cm e um hexágono
com lados de 4cm; como a fórmula do hexágono necessita ter a área do triângulo e esse,
necessita da altura dele, então dividiram o triângulo e utilizaram o teorema de Pitágoras para
encontrar o valor da altura e; ao encontrarem esse valor, calcularam a área do hexágono.
Por essa descrição, não podemos saber se houve uma macrointeração em torno dessa
resolução, se essa resolução foi do grupo que havia finalizado a atividade na figura 49 ou se a
professora auxiliou os acadêmicos em algum momento, entre outras considerações. Neste
contexto, admitiremos que o G3 seja o mesmo grupo que o excerto da figura 49 faz menção.
Assim, com essa descrição, é possível interpretarmos que os acadêmicos foram
autônomos no processo de desenvolvimento deles, tanto que utilizaram o teorema de Pitágoras
(conteúdo não informado que foi revisto ou ensinado) para resolverem o problema. E, por
relacionaram o teorema de Pitágoras para solucionarem o problema da altura do triângulo,
podemos interpretar como repetição de informações e criatividade. A descrição da utilização
do teorema de Pitágoras para encontrar a altura não nos fornece indícios de como essa relação
foi criada, mas tendemos a considerar como significado, pois entendemos que para realizá-la
existe a necessidade de identificarem o ângulo reto que o segmento definido como altura faz
com o segmento definido como base e, então, utilizarem o teorema de Pitágoras. Entretanto, é
prudente não classificarmos essa relação nem como significado nem como associação de
informações por escassez de detalhes.
Além disso, podemos inferir que os acadêmicos estavam seguros e confiantes no
processo escolhido por eles, resultado na classificação dessa ação como (auto)confiança, já que
não questionaram a pesquisadora sobre a possibilidade de utilizar o teorema de Pitágoras –
136
mesmo que, por admitirmos que G3 é o mesmo grupo que finalizou a atividade anteriormente,
solicitaram a correção da pesquisadora para verificar se estavam corretos.
A autora Souza termina sua atividade da abelha com esse excerto da figura 51, com isso,
realizamos a síntese dessa nossa análise na tabela 7:
Tabela 7 - Síntese das interpretações do processo de validação de Souza.
FATOR CATEGORIA
Segurança na Iniciativa de buscar
(Auto)confiança Autonomia
independência solução
Utilização de
Resolução sem
procedimentos que Repetição
Autonomia intervenção da
julgam ser Criatividade
pesquisadora
adequados
Pela tabela 8, percebemos que a autonomia dos acadêmicos pode ter sido influenciada
pela segurança que eles tinham em seu processo de resolução ((auto)confiança) e, com essa
independência, puderam utilizar a criatividade para relacionar procedimentos e realizar
repetição de informações que julgaram como necessário para resolver o problema (como o
teorema de Pitágoras, por exemplo).
5.2.4 Resultados
A par destas informações da atividade de Modelagem Matemática de Souza,
percebemos alguns indícios de relações presentes entre categorias tanto das características de
Modelagem quanto dos apontamentos das Neurociências e entre elas, conforme podemos
137
Figura 52 – Grafo criado com resultados obtidos pela análise de Souza.
Fonte: Adaptado de Graph Editor (2020).

A figura 52 possui um grafo em que cada vértice representa uma das nossas categorias
e cada aresta representa uma relação entre tais vértices. Os vértices na cor azul representam as
categorias das características da Modelagem Matemática; já os vértices em laranja, são
categorias dos apontamentos das Neurociências; em roxo temos um undecaedro meramente
ilustrativo e; em preto, são as setas que informam quais categorias foram influenciadas por cada
vértice.
Durante a análise da atividade de Souza, percebemos que em alguns momentos a
descrição da atividade nos permitiu analisarmos alguns indícios de relações de categorias de
forma mais detalhada e, em outros, apenas supormos algumas relações. Além disso, houve
indícios que percebemos em Ovando Neto e que reapareceram na atividade de Souza como,
novamente, a aresta em serrilhado que interliga a relação com outras áreas do conhecimento
com o significado simboliza que a última pode estar vinculada com a primeira se analisarmos
em um contexto teórico como apontou Oliveira Júnior e Rosa (2020), entretanto, não
conseguimos indícios que elas se influenciam, tanto que consideramos uma possível relação
entre a relação com outras áreas do conhecimento com a associação de informações.
Também não conseguimos interpretar uma relação entre relação com outras áreas do
conhecimento e a motivação/interesse dos alunos, conforme apontavam nosso referencial
teórico (ALMEIDA; BRITO, 2005; ALMEIDA; DIAS, 2004; ARAÚJO, 2002; BARBOSA,
138
2001; BURAK, 1992); assim como categorias que pudessem influenciar a atenção, nós a
interpretamos em alguns contextos, porém não conseguimos identificar nenhuma categoria que
pareceu influenciá-la.
Aliás, tanto em Ovando Neto quanto em Souza, percebemos que as
interações/envolvimentos, tanto macro quanto microinterações, foram realizadas pela
pesquisadora em grande parte do desenvolvimento da atividade e parecem ter influenciado
várias categorias de forma a propiciá-las ou limitá-las. As categorias que as
interações/envolvimentos pareciam propiciar foram: repetição e associação de informações, a
criação de significado para algumas informações, incentivava a relação com outras áreas do
conhecimento, a argumentação, a criticidade, a autonomia, a criatividade, a reflexão,
(auto)confiança, a motivação/interesse e, em algumas vezes, mobilizava emoções positivas,
negativas potenciais, negativas prejudiciais, além de demonstrar a diversidade de
encaminhamos.
As categorias que foram limitadas em alguns contextos pelas interações/envolvimentos
foram a autonomia e criticidade. Percebemos essa limitação quando a pesquisadora direciona
os acadêmicos a algumas resoluções que eles pareciam não ter pensado inicialmente. E, embora
esse direcionamento seja condizente com o momento 1 de Almeida e Dias (2004) – onde o
professor encaminho os alunos durante o processo de resolução para que se familiarizem com
a atividade de Modelagem –, há situações em que possíveis procedimentos dos acadêmicos
foram modificados para se adequar com a sugestão da pesquisadora e eles não pensaram se
estava correto ou não, apenas modificaram.
Um exemplo desse direcionamento ocorreu com G2 quando o grupo poderia apenas
analisar a “tabuada do 3, 4 e 6” e verificar quais são os números comuns para essas três
“tabuadas”, porém a pesquisadora os direcionou para a utilização do m.m.c. acarretando o uso
da fatoração em números primos. Ambos os procedimentos estavam corretos e utilizavam o
conceito de mínimo múltiplo comum, mas em um foi o pensamento dos acadêmicos e em outro
direcionamento da pesquisadora.
Esse direcionamento pode ter mobilizado em um dos acadêmicos uma emoção negativa
prejudicial, onde classificou o grupo como “ruim” por não terem pensado no mesmo
procedimento da pesquisadora, o que está errado, pois eles pensaram, porém de outra maneira.
Com isso, podemos considerar uma possível insegurança nesse acadêmico por não utilizar o
método que a professora pensou para resolver o problema proposto, acarretando uma possível
diminuição de (auto)confiança em sua própria capacidade. E, embora esses direcionamentos
também possibilitem que os acadêmicos reutilizem (repetição) e relacionem procedimentos
139
e/ou conteúdos (associação informações), pode acarretar o não entendimento de usar aquele
procedimento naquele contexto e, assim, prejudicar a criação de significado para aquele saber.
Além disso, percebemos que as microinterações entre os acadêmicos são importantes
porque eles possam se motivar/interessar por meio de ideias compartilhadas e se se auxiliarem
no processo de resolução. Essa motivação/interesse pode mobilizar ou ser mobilizada por
emoções positivas em situações que gerem ou são geradas por prazer. Aliás, percebemos
indícios que, ao mobilizar emoções positivas em uma atividade de Modelagem, pode influenciar
em uma postura mais confiante ((auto)confiança) na atividade seguinte, conforme aponta Souza
(2020).
Entretanto, não sabemos se também foi essa fração de acadêmicos que a pesquisadora
se afirmou que participava timidamente no início da atividade. Nessa ocasião, parece-nos que
essas participações tímidas foram decorrentes de uma possível reflexão deles, dos acadêmicos,
para interagirem com a pesquisadora e darem início a atividade, o que também consideramos
como uma possível mobilização de emoções negativas potenciais, já que tentavam participar
mesmo com insegurança/medo de exporem suas ideias.
Houve uma reflexão que nos pareceu ter sido propiciada pela mobilização de uma
emoção negativa potencial que foi a comoção dos acadêmicos ao saberem da importância das
abelhas para nós seres humanos, além de também poder ter estimulado a criação de um
significado para essa informação.
Outro indício de relação que observamos foi a (auto)confiança e a autonomia no
processo de resolução do G3. Nesse indício, a segurança/confiança dos acadêmicos nos
procedimentos escolhidos por eles pode ter favorecido a independência deles nessa resolução.
E, com essa independência, os acadêmicos puderam relacionar (criatividade) e (re)utilizar
(repetição de informações) os procedimentos que julgaram necessários para responder a
situação-problema.
Ao categorizarmos em criatividade, argumentação e criticidade algumas ações dos
acadêmicos, percebemos que também as podemos classificar como repetição e associação de
informações. Entretanto, devido à escassez de detalhes sobre relações entre os processos de
desenvolvimento, não foram em todos os momentos que pudemos observar a associação de
informações.
Por fim, também não conseguimos observar com o relato da atividade de Souza a
categoria consolidação de informações, pois não conseguimos interpretar o período em que
essa atividade foi desenvolvida.
140
Assim, percebemos vários indícios de relações entre os apontamentos das Neurociências

e as características da Modelagem Matemática que identificamos em nossa análise do relato da
atividade de Ovando Neto e que foram novamente observados na atividade de Souza.
5.3 Análise Global

Durante nossas análises dos relatos de algumas atividades de Modelagem Matemática
desenvolvidas por Ovando Neto (2019) e Souza (2020), percebemos algumas relações entre as
características da Modelagem e entre elas e os apontamentos das Neurociências.
A mais notória foi como a categoria da interação/envolvimento, que se divide em macro
e microinteração, pode tanto estimular quanto limitar outras categorias e, como elas parecem
influenciar as mesmas categorias, nos referimos a ambas com a sua categoria geratriz:
interações/envolvimentos. A maioria das interações foram proporcionadas por intervenções ou
indagações dos pesquisadores com o intuito de estimular os alunos a desenvolverem a atividade
de Modelagem.
Essas interações dos professores parecem influenciar diretamente na autonomia dos
alunos, já que poderiam tanto estimulá-los a procurem sua própria solução quanto direcioná-los
a soluções que os professores cogitavam como ou a mais adequada (como direcionar a
utilização da “multiplicação cruzada” para encontrar a relação entre porcentagem e graus) ou
que os alunos encontrariam em algum momento (como a utilização do m.m.c. para encontrar o
menor múltiplo comum de três, quatro e seis).
Ao analisarmos essas orientações direcionadas, embora possuíssem o intuito de auxiliar
os alunos a relacionarem um procedimento matemático para resolver a atividade já que eles
pareciam desconhecer o próximo passo da solução, percebemos que limitam a autonomia dos
alunos porque encaminhava o desenvolvimento da atividade de Modelagem com um
procedimento matemático sugerido pelo pesquisador.
Com isso, tanto a criatividade quanto a criticidade dos alunos também ficavam
limitadas, pois eles pareciam aceitar os procedimentos informados pelos pesquisadores sem
questionar se aqueles procedimentos eram adequados ou o motivo de utilizá-los naquele
contexto. Além de também mobilizar emoções negativas prejudiciais, como observamos na
descrição da atividade de Souza quando a pesquisadora direcionou os alunos à uma solução que
eles não tinham pensando em utilizar, um acadêmico etiquetou o grupo como “ruins” por não
pensarem como ela, o que pode influenciar até na (auto)confiança desse grupo em outras
atividades.
141
Em oposição, quando os pesquisadores incentivavam os alunos a desenvolverem sua

própria solução (autonomia), eles poderiam mobilizar emoções positivas quando os alunos
conseguissem resolver a atividade, como Souza relatou o estado de euforismo do G3 na solução
do desafio de construir os polígonos (triângulo, retângulo e hexágono) com o mesmo perímetro.
Além disso, ao incentivar a autonomia, indiretamente, os professores também
incentivavam os alunos com a criatividade – quando solicitam aos alunos a estabelecerem
relações entre problemas e procedimentos matemáticos –, a criticidade – no momento que
questionavam se o procedimento era adequado –, a argumentação – na ocasião em que
solicitam que os alunos argumentassem acerca da escolha de um procedimento –, a reflexão –
ao direcionar os alunos a um repensar sobre o tema e/ou procedimentos escolhidos – e a
(auto)confiança – ao estimular que continuassem com o pensamento, mesmo sem terem certeza.
Com isso, eles poderiam engajar os alunos no processo de desenvolvimento da atividade de
Modelagem Matemática, o que consideramos como um interesse/motivação.
Contudo, independentemente de os professores estimularem os alunos a procurem sua
própria solução ou direcioná-los à uma solução, os professores também estimulam a repetição
e a associação de informações, neste caso, repetição e associação de procedimentos
matemáticos. Por exemplo, na atividade de Ovando Neto (2019), os alunos reutilizaram o
procedimento “multiplicação cruzada” ora por encaminhamento deles, como na busca da
relação de equivalência entre quantidade e porcentagem, ora por direcionamento do professor,
como na busca da relação de equivalência entre porcentagem e graus.
Já na atividade de Souza (2020), os acadêmicos de G1 elaboraram uma forma de
encontrar o perímetro igual ao admitirem um valor e dividirem com a quantidade de lados,
enquanto os acadêmicos de G2 queriam procurar um número comum entre três, quatro e seis e
a pesquisadora os encaminhou a utilizarem o m.m.c..
Assim, em ambos os casos, houve situações em que os alunos repetiram procedimentos
matemáticos e que podem ter sido associados com um determinado problema matemático.
Entretanto, em desses alguns contextos, algumas intervenções poderiam estimular a criação de
um significado aos alunos. Em Ovando Neto (2019) podemos perceber em situações que
poderiam ser estimuladas para criar um significado: complementar com o porquê a
“multiplicação cruzada” funciona para encontrar a proporcionalidade entre os dados e
complementar sobre a necessidade de posicionar corretamente o transferidor. Em Souza (2020)
podemos destacar a possível criação de significado das fórmulas das áreas dos polígonos
utilizados (quadrado, triângulo e hexágono regular).
142
É interessante destacarmos que além de propiciar a criação de significado para alguns

procedimentos e informações, os professores também podem identificar se os alunos possuem
um significado de algum conhecimento (matemático) ou se trata-se de uma associação de
informações e, com isso, podem ensiná-los, complementá-los ou corrigi-los ao se deparar com
o uso não especificado de um procedimento.
Embora os professores também podem promover apenas a associações de informações,
como Ovando Neto (2019) ao corrige os alunos de G1 sobre o posicionamento correto do
transferidor, o centro do transferidor com o centro do gráfico de setores, mas não indica o
porquê (o que poderia criar um significado, como mencionamos no parágrafo anterior).
Essas associações de informações aconteciam quando os pesquisadores direcionam os
alunos a uma solução ou utilizar determinado procedimento matemática. Assim, nos
propusemos a refletir sobre as orientações direcionadas dos professores.
Essas nossas reflexões sobre orientações direcionadas se encaminha para uma prática
não muito recomendada já que há mais pontos negativos do que positivos, como a limitação da
autonomia, criticidade, criatividade e até pode mobilizar emoções negativas prejudiciais.
Entretanto, outras reflexões surgem a partir dessa primeira, algumas delas são: se os alunos
possuem dificuldade em continuar a sua resolução, como podemos orientá-los sem direcioná-
los a um procedimento? Será que há oportunidades que o direcionamento é melhor do que
estimular à autonomia? Essas questões, junto com a nossa reflexão, serão consideradas
norteadoras de pesquisas futuras já que destoam do nosso objetivo.
Ao nos afastando da reflexão das orientações direcionadas e retornando as relações das
interações/envolvimentos com outras categorias, percebemos que tanto a macro quanto a
microinteração podem influenciar e/ou mobilizar emoções dos alunos.
A possível mobilização de emoções negativas prejudiciais já foi citada anteriormente
quando debatemos sobre as orientações direcionadas de Souza, particularmente sua orientação
com os acadêmicos de G2 que se classificaram como “ruins”. Em Ovando Neto (2019),
podemos citar uma possível mobilização quando o autor confronta a crença dos alunos sobre a
água ser um purificante do fumo do narguilé e como o uso desse instrumento de fumo pode ser
nocivo ao usuário.
Aliás, nos pareceu que a emoção negativa prejudicial pode ter influenciado na
motivação/interesse no processo de compreensão da atividade de Ovando Neto, pois foi
descrito que os alunos não interagiram (macrointeração) inicialmente com o pesquisador
advindo, possivelmente, da interpretação de um possível julgamento ou indiferença a partir do
tema. Todavia, Ovando Neto descreve que tentou modificar a não-ação dos alunos intervindo
143
na modificação da sala e iniciando um diálogo tangencial ao tema de sua atividade para, então,
debater sobre o uso do narguilé (macrointeração).
Durante essa macrointeração de Ovando Neto, parece ter acontecido uma possível
mudança emocional da turma que pode ter perpassado a emoção negativa prejudicial (não-
ação), pareceu se direcionar a uma emoção positiva (debates sobre o que fazem para se divertir)
e possivelmente terminou em uma emoção negativa potencial (os malefícios do narguilé à
saúde).
Uma situação semelhante pareceu acontecer no processo de compreensão da atividade
de Souza, no início parece que os acadêmicos estavam mobilizando uma emoção negativa
potencial (interações tímidas), para depois mobilizarem possíveis emoções positivas (se
divertirem ao pesquisarem e dialogarem sobre o tema) e encerraram a discussão com uma
possível emoção negativa potencial (comoção com a morte das abelhas).
Sendo assim, percebemos que as interações/envolvimentos durante o processo de
compreensão das atividades de Modelagem Matemática podem propiciar mudanças emocionais
nos alunos. Aliás, podemos interpretar algumas relações entre as emoções e algumas
características da Modelagem Matemática, como a influência da emoção negativa prejudicial
na motivação/interesse e macrointeração, relação entre a motivação/interesse e a
(auto)confiança com a emoção positiva e a relação entre a emoção negativa potencial e a
reflexão.
As relações das emoções negativas prejudiciais já foram exploradas em outros
momentos desta seção, por isso, discorremos sobre as demais emoções. A emoção negativa
potencial pode influenciar reflexões sobre o tema da atividade de Modelagem, como
percebemos tanto em Ovando Neto (os malefícios do narguilé à saúde) quanto em Souza (a
morte das abelhas por inseticidas).
Já a emoção positiva permeou a motivação/o interesse dos alunos em desenvolver à
atividade de Modelagem Matemática. Outro momento que a percebemos foi com o euforismo
de G3 em resolver a atividade sozinhos descrito por Souza, que nos possibilitou interpretar que
a emoção positiva desencadeada pela resolução possivelmente foi maior quando comparada
com o início da atividade, como aponta Damásio (2000), já que inicialmente esse grupo que
não queria desenvolver.
Com esse prazer em alcançar o objetivo, Damásio (2000) afirma que tenderemos repetir
tais comportamentos que propiciaram esse prazer, o que foi observado por nós em Souza por
aqueles acadêmicos que haviam participado de outra atividade de Modelagem Matemática.
Nessa situação, a pesquisadora comentou que os acadêmicos que participaram da sua disciplina
144
e de outra experiência de atividade de Modelagem, estavam “mais soltos” que os demais. Com
isso, interpretamos que os acadêmicos estavam mais confiantes ((auto)confiança) em suas
contribuições para a aula.
É importante salientarmos a dificuldade em analisarmos as emoções dos alunos e dos
acadêmicos durante os desenvolvimentos das atividades de Modelagem a partir dos relatos de
Ovando Neto e Souza, pois tentamos interpretá-las a partir de uma visão geral dos autores
acerca dos acontecimentos das atividades.
Ao retornarmos às relações das categorias, percebemos que a diversidade de
encaminhamentos durante a resolução de atividade de Modelagem Matemática e ela pode
propiciar uma associação de informações. Em Ovando Neto (2019), interpretamos essa relação
com a mudança no modelo de resposta que os alunos de G1 propuserem: inicialmente
escolheram uma representação percentual e depois modificaram para uma representação
gráfica; e nesse processo de modificação ocorreu relações entre procedimentos matemáticos
que identificamos como uma associação de informações.
Já em Souza (2020) há a possibilidade dessa relação acontecer quando é descrito que os
acadêmicos expõem suas formas de encontrar os valores dos lados dos polígonos (triângulo
equilátero, quadrado e hexágono regular) que atendiam a condição de possuírem perímetros
iguais. Entretanto, não podemos afirmar que os demais acadêmicos criarem relações entre as
resoluções apresentadas.
Uma relação que esperávamos obter foi o vínculo da relação com outras áreas do
conhecimento e significado e, mesmo Oliveira Júnior e Rosa (2020) apontando uma
aproximação teórica entre eles, não conseguimos interpretar uma possível ligação ou
consequência dessa ligação dessas duas categorias, apenas identificamos que ambas podem
aparecer no mesmo contexto – ao apresentar, direcionar ou iniciar a resolução da situação-
problema – indicando uma possível correlação teórica. Isso nos possibilita a uma futura
investigação para observamos possíveis indícios que corroborem com um vínculo entre o
significado e a relação com outras áreas do conhecimento.
Aliás, outra relação apontada pelo nosso referencial teórico foi entre a relação com
outras áreas do conhecimento e interesse/motivação dos alunos em desenvolver a atividade de
Modelagem (ALMEIDA; BRITO, 2005; ALMEIDA; DIAS, 2004; ARAÚJO, 2002;
BARBOSA, 2001; BURAK, 1992), entretanto, não a conseguimos identificar durante nossa
análise.
Outra relação que esperávamos identificar era uma relação direta entre o significado ou
as emoções com a atenção, como apontava nosso referencial teórico, ou entre alguma(s)
145
característica(s) da Modelagem Matemática e a atenção, porém não conseguimos interpretar

nenhum indício de relação na descrição das atividades.
Por fim, mesmo escolhendo uma atividade para observamos uma possível consolidação
de informações, não pudemos interpretar essa categoria por não conseguirmos interpretar o
período de desenvolvimento da atividade de Ovando Neto (2019). Além do mais, não fomos
verificar possíveis consolidações na atividade desenvolvida posteriormente (a atividade de
Uber vs Táxi) porque, como apontam Tortola e Almeida (2012), poderia haver outros fatores
que influenciassem na aprendizagem do procedimento matemático utilizado que não
permeassem as atividades desenvolvidas.
Em síntese, podemos criar o seguinte esquema com as relações encontradas (figura 53):
Figura 53 – Síntese, em esquema, das relações interpretadas.

Na figura 53, expomos um esquema que sintetiza as relações que interpretamos ao longo
de nossas análises. Os pontos laranjas são as categorias dos apontamentos das Neurociências,
os pontos azuis são as características da Modelagem, em especial, o ponto da consolidação que
não está preenchido para sinalizar que não identificamos essa categoria. As setas indicam qual
categoria influenciou a outra e aquelas setas ou segmentos serrilhados simbolizam as relações
que esperávamos devido o nosso referencial teórico. Por fim, o decágono verde que representa
as interações (macro e microinterações), os pontos azuis que estão nos vértices desse polígono
são as categorias influenciadas pelas interações e as setas verdes interligam as categorias
influenciadas fora do polígono.
146
A par destas informações, percebemos que algumas características da Modelagem

Matemática podem tanto influenciar outras características quanto se relacionar com alguns
apontamentos das Neurociências para facilitar e potencializar a aprendizagem. Assim,
acarretando indícios de que tais características podem facilitar e potencializar a aprendizagem
também, segundo os trabalhos das Neurociências.
147
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para podermos promover a aprendizagem dos alunos, podemos utilizar diferentes

estratégias de ensino e/ou de aprendizagem. Neste trabalho descrevemos a Modelagem
Matemática e os apontamentos das Neurociências que, segundo Oliveira Júnior e Rosa (2020),
se aproximam em nível teórico, e podem apresentar influências na aprendizagem dos alunos.
A partir dessa aproximação, tivemos como objetivo analisar possíveis relações entre
Modelagem Matemática e Neurociências no processo de aprendizagem.
Para tanto, analisamos duas atividades de Modelagem Matemática que foram
desenvolvidas e descritas por dois membros participantes do Grupo da Fronteira de Estudos e
Pesquisa em Educação Matemática (GFEPEM), Ovando Neto (2019) e Souza (2020), em suas
dissertações.
Na dissertação de Ovando Neto (2019, p. 18), o pesquisador teve como objetivo verificar
“[...] quais os desafios e possibilidades do uso da Modelagem Matemática na sala de aula frente
ao Referencial Curricular do Mato Grosso do Sul”. Para isso, ele elaborou, realizou, analisou e
descreveu três atividades de Modelagem Matemática com alunos do turno noturno do 1º ano
do Ensino Médio de uma escola de periferia do município de Campo Grande/MS e, dentre elas,
nós analisamos aquela com o tema “o uso do narguilé”.
Já na dissertação de Souza (2020, p. 18), a pesquisadora teve como objetivo verificar
“[...] relações, possibilidades e desafios que se estabelecem entre as representações sociais sobre
a Matemática e o ensino de Matemática dos futuros professores dos Anos Iniciais ao utilizarem
a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica”. Para isso, ela elaborou, realizou,
analisou e descreveu três atividades de Modelagem Matemática com graduandos de Pedagogia
de uma instituição de Ensino Superior no interior do estado de MS e, dentre elas, escolhemos
aquela com o tema “as abelhas e a Geometria”.
A partir da descrição dos pesquisadores das atividades de Modelagem escolhidas,
utilizamos técnicas que se aproximam da Análise de Conteúdo descrita por Bardin (1977) para
alcançarmos nosso objetivo de pesquisa. De forma geral, a Análise de Conteúdo realiza
inferências em uma determinada mensagem sem deturpar seu sentido original.
Para analisarmos as atividades das dissertações, construímos categorias referentes as
características da Modelagem e os apontamentos das Neurociências e classificamos
determinadas ações descritas nas atividades de acordo com as nossas interpretações e
inferências e, assim, verificamos possíveis influências ou correlações entre tais categorias.
148
É importante frisarmos nossa dificuldade em identificar e classificar ações inerentes dos

sujeitos – como a atenção, as emoções, a criação de significado entre outras – a partir de relatos
de outrem que possuem outras finalidades. Por isso, tentamos supor possíveis acontecimentos
que nos ajudassem a compreender determinas ações e inferir algumas dessas categorias.
Realizada essa ressalva, iniciamos as possíveis relações identificadas em nossas análises das
atividades dos pesquisadores.
A partir de nossas análises, percebemos que há indícios de relações entre as
características da Modelagem Matemática com alguns apontamentos das Neurociências,
algumas dessas relações foram recorrentes nas atividades analisadas e indicavam estimulações
ou inibições entre essas categorias.
As relações mais recorrentes que interpretamos foram as que envolviam as categorias
macro e microinterações. A maioria delas foram realizadas pelos professores para incentivarem
os alunos a construírem suas próprias soluções ou direcionarem a um procedimento
matemático.
Naquelas interações em que os professores direcionavam a um procedimento
matemático para auxiliar os alunos no processo de resolução27, refletimos se elas ajudavam ou
limitavam os alunos, já que percebemos que elas podiam prejudicar o desenvolvimento de
algumas ações como: a autonomia, por limitar a liberdade de escolher o encaminhamento da
atividade; a criatividade, porque os procedimentos utilizados não foram pensados por eles; a
criticidade, já que pareciam não questionavam o porquê daquele direcionamento e; a
(auto)confiança, pois pode acarretar em uma insegurança de que são capazes de desenvolver a
atividade.
Aliás, essas interações de direcionamento também podem acarretar uma mobilização de
emoções negativas prejudiciais nos alunos, relacionadas a uma possível frustração, por não
pensarem ou não desenvolverem a atividade de Modelagem Matemática utilizando os mesmos
procedimentos matemáticos que os professores pensaram. E notamos que tais interações podem
não propiciar aos alunos uma compreensão do porquê utilizar tais procedimentos matemáticos
naquele contexto, o que pode acarretar um possível prejuízo da criação de um significado.
Neste contexto, notamos que as interações que direcionam a uma solução se
encaminham para uma prática não recomendada, dada as influências que interpretamos que elas
podem acarretar. Entretanto, algumas reflexões surgem a partir dessa interação como: se os
27 Importante destacarmos que essas interações nos pareciam acontecer devido aos os professores cogitarem que
os alunos encontrariam, em algum momento, os procedimentos matemáticos direcionados ou que aqueles
procedimentos eram os mais adequados naquela situação
149
alunos possuem dificuldade em continuar a sua resolução, como podemos orientá-los sem
direcioná-los a um procedimento? E se os alunos estiverem se desmotivando por não
encontrarem um procedimento adequado, podemos auxiliá-los com um direcionamento para
progredirem? Essas reflexões podem ser norteadoras para futuras pesquisas ou debates, por
isso, nos afastamos delas e retornamos as descrições de como se relacionam as interações se
relacionam com as categorias.
Em contrapartida das interações que direcionam a uma solução, identificamos que as
interações que os professores estimulavam o aluno a buscar sua própria solução os estimulavam
a serem autônomos, críticos, criativos, que argumentassem em defesa de suas ideias,
refletissem sobre algumas práticas e tivessem confiança no desenvolvimento e ideias criadas
por eles, ou seja, estimulavam o conjunto de ações da mudança de postura.
Além disso, ao incentivar na construção da própria solução, verificamos que os
professores também tendiam a engajar os alunos a desenvolverem a atividade, isto é, os
motivava em seu processo de resolução. Essa motivação pode ocasionar uma mobilização de
emoções positivas, relacionadas a um possível prazer dos alunos por resolverem à atividade
sozinhos.
Aliás, notamos que promover a mobilização de emoções positivas nas atividades de
Modelagem Matemática pode influenciar na motivação dos alunos nas futuras atividades, por
se sentirem mais confiantes em suas contribuições para/com ela, como aponta Damásio (2000)
e como observamos pela descrição da atividade de Souza (2020). Ou seja, interpretamos que
mobilizar emoções positivas podem influenciar na (auto)confiança e na motivação dos alunos
em fazer (outra) atividade de Modelagem.
Outra relação que encontramos foram as interações, particularmente macrointerações
no processo de compreensão, incentivando os alunos a refletirem sobre ações relacionadas ao
tema, como a reflexão e apontamento dos alunos sobre os malefícios do narguilé à saúde
daqueles que usam esse instrumento de fumo em Ovando Neto e a conscientização da
importância das abelhas à nossa vida em Souza. E verificamos que essa reflexão está
relacionada com uma emoção negativa potencial por poder promover uma reflexão e uma
possível mudança de ações dos alunos.
Com isso, percebemos que as interações/envolvimento se relacionam e influenciam o
conjunto de categorias das mudanças de postura (autonomia, argumentação, criatividade,
criticidade, (auto)confiança e reflexão), tanto promovendo tais mudanças quanto prejudicando
seu desenvolvimento. Além de, também notarmos que as interações podem promover a
mobilização de emoções positivas, negativas potenciais e prejudiciais durante todo o processo
150
de desenvolvimento da atividade de Modelagem. Neste sentido, percebemos que as interações

dos professores com os alunos podem acarretar uma mudança emocional ao longo da atividade.
Além disso, independentemente se as interações estimulavam os alunos a construírem
uma resposta ou os direcionavam, interpretamos que elas podem estimular a repetição e a
associação de informações nos alunos, que são dois dos três processos de conservação de
informação. E, em algumas situações, elas parecem propiciar a criação de um significado ou
identificar se aquele procedimento matemático utilizado pelos alunos possuem um significado.
Por fim das relações que interpretamos, percebemos que tanto a repetição quanto a
associação de informações pode estar presentes ou são estimuladas pela diversidade de
encaminhamentos, já que ela parece promover uma repetição do encaminhamento realizado
pelos alunos e uma possível associação entre as mudanças de procedimentos ou entre a
explicação da utilização de tais procedimentos matemáticos, como apontavam Oliveira Júnior
e Rosa (2020), seja nas diversas estratégias dentro de um grupo ou seja na exposição das
estratégias utilizadas por cada grupo.
Sendo assim, percebemos que grande parte das relações entre as características da
Modelagem Matemática e os apontamentos das Neurociências acontecem mediante as
interações dos professores com os alunos e que elas podem estimulam ou não as demais ações.
Essa observação entre as interações e as demais categorias nos intrigou acerca de qual
motivo teria acontecido essa notória relação e levantamos algumas hipóteses. Uma delas é a
constatação de Cosenza e Guerra (2011) e Izquierdo (2001) de que apenas saberemos algo do
outro se esse saber for externalizado de alguma forma, neste caso, os pesquisadores queriam
compreender os processos que os alunos estavam envolvidos, por isso, os questionavam.
Outra hipótese é a natureza das intervenções dos pesquisadores, pois eles necessitavam
de informações para auxiliá-los na investigação que realizavam, então estimulavam diálogos
para compreender alguns encaminhamentos dos alunos. Ou, ainda, podemos pensar que essa é
uma característica da Modelagem Matemática durante o desenvolvimento da atividade já que,
por meio dessas interações, o professor pode auxiliar os alunos em seus pensamentos.
De qualquer modo, durante as nossas análises referentes as atividades de Modelagem
Matemática de Ovando Neto e Souza, percebemos que as interações possuem influência no
desenvolvimento das atividades de Modelagem por: mobilizar emoções, estimular ou não as
ações de mudança de postura dos alunos e a criação de significado e estimular a repetição e
associação de informações. E, a partir das interações, indiretamente percebemos que a
criticidade, a argumentação, a criatividade e a (auto)confiança podem ser estimuladas quando
a autonomia é estimulada.
151
Contudo, houve algumas relações que esperávamos identificar e que não conseguimos
visualizar indícios de possíveis relações, a saber: a atenção com as emoções e o significado; o
significado e a relação com outras áreas do conhecimento; relação com outras áreas do
conhecimento e interesse/motivação e; a consolidação de informações.
A atenção poderia ser influenciada tanto pelas emoções quanto pelo significado,
conforme apontavam Cosenza e Guerra (2011), mas não percebemos “captura” da atenção dos
alunos durante a atividade de Modelagem, apenas conseguimos identificar que os alunos
possivelmente estavam direcionando o foco à atividade.
A relação com outras áreas do conhecimento foi apontada por Almeida e Brito (2005),
Almeida e Dias (2004), Araújo (2002), Barbosa (2001) e Burak (1992) como um fator que
poderia motivar/interessar os alunos para participarem da atividade, entretanto, não
conseguimos identificar nenhuma correlação entre elas. Assim como, esperávamos uma
correlação entre relação com outras áreas do conhecimento e significado devido a aproximação
teórica apontada por Oliveira Júnior e Rosa (2020) e apenas identificamos que ambas podem
ser interpretadas na mesma situação, porém também sem nenhuma correlação interpretada.
Outro resultado que esperávamos era a identificação de alguma informação que foi
consolidada a partir de uma atividade de Modelagem, porém não conseguimos obter esse dado
mesmo escolhendo atividades que poderia(m) nos fornecer indício(s).
Mesmo essas categorias não sendo interpretadas, aquelas que conseguimos observar nos
fornecem os indícios de que, de certa forma, a Modelagem Matemática pode facilitar e
potencializar a aprendizagem segundo os apontamentos das Neurociências, já que as
características da Modelagem podem influenciar ou estão presentes junto com os estímulos dos
trabalhos neurocientíficos.
E, por fim, ressaltamos possibilidades de novas pesquisas com especificações dessa
temática para que possamos compreender algumas relações mais detalhadamente, como quais
são e quanto tempo podem perdurar as informações consolidadas advindas das atividades de
Modelagem ou analisar as emoções e sentimentos dos alunos durante o processo de
desenvolvimento da atividade.
152
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157
APÊNDICE A – Trajetória da Pesquisa
“Gostei do seu trabalho, mas por que Neurociências?” foi a frase que mais escutei após
eu explicar minha pesquisa de pós-graduação. E, responder a esta pergunta, é quase traçar meu
percurso como graduando, por isso, falarei na primeira pessoa do singular! E, quando a
trajetória da pesquisa torna conjunta, isto é, minha orientadora junto comigo, falarei na primeira
pessoa do plural!
A minha trajetória até a temática deste trabalho inicia no primeiro semestre da graduação
de Matemática Licenciatura na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no campus de
Ponta Porã/MS (UFMS/CPPP). Neste início da graduação, era comum eu resolver várias listas
de exercícios escutando diversas músicas de estilos musicais mais variados possíveis,
principalmente aquelas mais animadas. Esse modo de resolução era mais prazeroso do que
apenas responder as questões da lista em som ambiente. Com isso, me fez questionar se essa
forma de estudar, lista de exercícios com música ao fundo, poderia ser utilizada nas aulas de
Matemática para motivar os alunos a responderem as atividades.
Ao apresentar essa proposta à uma professora, ela sugeriu que questão de pesquisa
poderia ser usada como meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e já me indicou que fizesse
uma pesquisa bibliográfica dos trabalhos científicos que envolvem essa temática, além de
solicitar que eu lesse “O mistério da consciência” de Antônio Damásio, pois poderia ajudar a
delimitar a nossa questão.
Durante minhas leituras, outras inquietações vieram na minha cabeça: por que diferentes
músicas nos permitem sentir diferentes emoções? Como a música é interpretada pelos ouvidos
e pelo nosso cérebro? Como aprendemos? Como uma informação (nova) é armazenada no
nosso cérebro?
Então, fui convidado a participar do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia,
Neurociências e Educação (GEP – PNEdu), localizado na UFMS/CPPP. O GEP – PNEdu é um
grupo que estuda e pesquisa em torno das áreas de Psicologia e Neurociências assuntos que
podem contribuir/auxiliar na área da Educação. Enquanto eu participava do PNEdu e buscava
compreender o processo de armazenamento de informação ou aprendizagem ou formação de
memória, percebia algumas aproximações das pesquisas das Neurociências com a estratégia de
ensino denominada Modelagem Matemática.
A Modelagem é um dos objetos de estudos e pesquisa do Grupo da Fronteira de Estudos
e Pesquisas em Educação Matemática (GFEPEM), também localizado na UFMS/CPPP.
Durante os estudos e debates sobre a Modelagem, alguns questionamentos foram surgindo:
158
como relacionar problemas matemáticos com a realidade do aluno pode ajudá-lo a aprender?
Como acontecer a aprendizagem utilizando a Modelagem Matemática?
Assim, junto com a professora tutora do GFEPEM, iniciamos uma pesquisa em busca
de relacionar os estudos do cérebro (Neurociências) com o processo de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos por meio da Modelagem Matemática. E, como já possuía um tema de
TCC em andamento e essa pesquisa foi pensado no meu último semestre de graduação,
pensamos em levá-la para o mestrado.
Então, realizei o processo seletivo para ser aluno de mestrado no Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática (PPGEduMat) da UFMS localizada em Campo
Grande/MS.
Ao ingressar no PPGEduMat, a pesquisa tinha como objetivo relacionar, teoricamente,
as Neurociências com a Modelagem Matemática. Entretanto, no final do primeiro ano do
mestrado, decidimos investigar se a Modelagem Matemática poderia potencializar a
aprendizagem dos conteúdos matemáticos e analisaríamos com base nos estudos das
Neurociências. A ideia era entrevistarmos os alunos sobre o que lembravam das aulas do ano
2018 em 2019 e verificar quais foram os elementos que mais o “marcaram”.
É interessante salientar que eu tinha desenvolvido um conjunto de 4 atividades de
Modelagem Matemática ao longo do ano de 2018, uma atividade por bimestre, por isso, as
chances de lembrarem das atividades de Modelagem partiriam da premissa que foram
marcantes aos alunos.
Como a escola fechou no final do ano letivo de 2018, solicitei a alguns alunos que
criassem um grupo no WhatsApp, um aplicativo de mensagens, com todos os demais alunos
que conseguissem contato. Ao criarem o grupo, enviei um termo de livre esclarecido para que
fosse lido e assinado pelos pais atestando estarem cientes de que os filhos deles seriam
entrevistados e que os dados seriam utilizados em uma pesquisa.
Do grupo de 40 alunos, 6 devolveram o atestado, porém apenas 5 realizaram a entrevista
por completo. Conversamos sobre a possibilidade de analisarmos apenas essas cinco respostas
e decidimos que analisaríamos. A coleta de dados aconteceu entre agosto e setembro de 2019 e
eu tinha realizado o backup dos dados, contudo, em outubro de 2019 meu celular reiniciou
sozinho e corrompeu o arquivo salvo.
Ao debatermos sobre esse problema, decidimos tentar recuperar com os alunos a
entrevista, porém dos 5 apenas 3 possuíam a entrevista. Então, resolvemos coletar os dados
novamente, entretanto, com outros alunos que tiveram aulas de Modelagem Matemática porque
se coletássemos novamente com meus alunos, os dados estariam enviesados já que uma das
159
últimas perguntas eu direcionava a questão para aulas “diferenciadas” (caso eles não
lembrassem das aulas de Modelagem), o que poderia facilitar (n)a lembrança das aulas de
Modelagem em uma próxima entrevista. Todavia, como estávamos no final do ano, deixamos
para entrevistarmos no ano de 2020.
No início do ano de 2020, começamos a coletar os dados com alunos (maiores de idade)
de um professor participante do GFEPEM e que desenvolveu atividades de Modelagem em
2018, porém dos 10 alunos contatados via aplicativo de mensagens, apenas 4 demonstraram
interesse e desses, 2 realizaram toda a entrevista. Como duas entrevistas geravam poucos dados,
resolvemos realizar uma terceira entrevista, dessa vez presencial, com alunos desse mesmo
professor e que desenvolveu as atividades de Modelagem Matemática em 2019.
O local que escolhemos para a realização dessa entrevista foi a escola que esses alunos
estudaram, por isso, levamos nossa proposta ao diretor da escola e ele autorizou o
desenvolvimento mediante à entrega de uma carta de apresentação do PPGEduMat, pois
havíamos levado apenas o termo de livre esclarecido que seria entregue aos pais. E, como
estavam em semana de eleição na escola, solicitaram que voltássemos na outra semana.
Contudo, na semana que voltaríamos à escola, as aulas foram suspensas devido a
pandemia do COVID-19...
Neste sentido, decidimos analisar atividades de Modelagem Matemática que foram
desenvolvidas e descritas por integrantes do GFEPEM nas dissertações com o intuito de
observarmos possíveis relações entre as contribuições da Modelagem Matemática e os
apontamentos das Neurociências.
Na nossa qualificação, a banca realizou sugestões maravilhosas que tangenciavam nosso
objetivo de pesquisa, como descrever a relação da Modelagem Matemática e as emoções ou
relacionar a Modelagem com as funções executivas. Entretanto, pensamos que cada sugestão
correspondia a um novo trabalho e que necessitaria de outros encaminhamentos que nos
propiciaria analisarmos tais relações adequadamente, por isso, continuamos com o nosso
objetivo.
Por último, é interessante ressaltarmos que a metodologia do trabalho também sofreu
modificações, perpassando a pesquisa bibliográfica, a revisão integrativa e a multipaper antes
de chegarmos na pesquisa com técnicas próximas da Análise de Conteúdo. Aliás, devido a
metodologia multipaper foi que publicamos o artigo “Estímulos para o Processo de
Aprendizagem: aproximação entre as pesquisas de Neurociências e as de Modelagem
Matemática”, que seria a nossa seção 2 na íntegra, porém a modificamos para evitar problemas
com autoplágio.

Dissertação Francimar Gomes de Oliveira

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

FRANCIMAR GOMES DE OLIVEIRA JÚNIOR

MODELAGEM MATEMÁTICA E NEUROCIÊNCIAS: ALGUMAS RELAÇÕES

FRANCIMAR GOMES DE OLIVEIRA JÚNIOR

MODELAGEM MATEMÁTICA E NEUROCIÊNCIAS: ALGUMAS RELAÇÕES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

MODELAGEM MATEMÁTICA E NEUROCIÊNCIAS: ALGUMAS RELAÇÕES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Profa. Dra. Claudia Carreira da Rosa – Orientadora

Profa. Dra. Marilena Bittar

Prof. Dr. Jader Otávio Dalto

Profa. Dra. Edilene Simões Costa dos Santos – Suplente

Palavras-chaves: Educação Matemática; Modelagem Matemática; Neurociências;

This work aims to analyze relationships between Mathematical Modeling and

Keywords: Mathematical Education; Mathematical Modeling; Neurosciences; learning;

Figura 1 – Esquema da relação entre os elementos envolvidos para facilitar a aprendizagem,

2.2 A atenção ....................................................................................................................... 16

2.3 Emoção, prazer e motivação ........................................................................................ 18

2.4 Conteúdo, vivência e significado ................................................................................. 20

2.5 O processo de conservação da aprendizagem ............................................................ 21

2.6 Funções executivas ........................................................................................................ 26

3 MODELAGEM MATEMÁTICA E SUAS CARACTERÍSTICAS ............................... 28

3.2 Processo de desenvolvimento da Modelagem Matemática ....................................... 32

3.3 Modelagem Matemática e as contribuições para o processo de aprendizagem ...... 35

3.3.1 Relação com outras áreas do conhecimento ............................................................ 37

3.3.2 Interesse e/ou motivação ......................................................................................... 38

3.3.3 Interação/envolvimento ........................................................................................... 39

3.3.4 Diversidade de encaminhamentos ........................................................................... 40

3.3.5 Mudança de postura dos alunos ............................................................................... 40

3.3.6 Demais características ............................................................................................. 43

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 45

4.2 Procedimentos metodológicos...................................................................................... 46

4.2.1 Apontamentos das Neurociências ............................................................................ 48

4.2.2 Características da Modelagem Matemática ............................................................. 51

4.3 Contexto da pesquisa .................................................................................................... 54

4.3.1 Atividade 1 – O uso do narguilé .............................................................................. 54

4.3.2 Atividade 2 – As abelhas e a Geometria.................................................................. 55

5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS À LUZ DOS EIXOS TEMÁTICOS

5.1.1 Compreensão ........................................................................................................... 60

5.1.2 Construção ............................................................................................................... 71

5.1.3 Validação ................................................................................................................. 90

5.2 Abelhas e a Geometria ................................................................................................. 96

5.2.1 Compreensão ........................................................................................................... 97

5.2.2 Construção ............................................................................................................. 105

5.2.3 Validação ............................................................................................................... 134

5.2.4 Resultados.............................................................................................................. 136

5.3 Análise Global ............................................................................................................. 140

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 147

Um dos nossos objetivos como professores, particularmente de Matemática, é que

foi “o uso do narguilé”.

2 APONTAMENTOS DAS NEUROCIÊNCIAS PARA A APRENDIZAGEM

Nesta seção apresentamos o nosso entendimento acerca de aprendizagem, enunciamos

2.1 Aprendizagem ou processo de aprendizagem?

1 Disponível em https://www.dicio.com.br/aprender/. Acessado em 26 ago. 2020.

estamos exercitando a nossa atenção (GONÇALVES; MELO, 2009; COSENZA; GUERRA,

motivá-lo a aprender (COSENZA; GUERRA, 2011; FONSECA, 2016) e, consequentemente,

2.3 Emoção, prazer e motivação

prejudicando-a, e potencializando a duração daquilo que foi aprendido (ALVAREZ; LEMOS,

2.4 Conteúdo, vivência e significado

2.5 O processo de conservação da aprendizagem