Georgios Stamelos

The Greek school textbook is at the core of this article and is treated as a matter of policy. In 2003, the Greek Government decided to include the publishing of school textbooks in the current Community support framework and as a result school textbook publishing goes beyond Greek priorities and gains European interest, which means that the whole process, being mainly supported by Community funding, has to respect certain of its rules and procedures. Our aim here is to show how European policies were transferred to the Greek context and how they inter-reacted with the corresponding Greek rules and procedures. The theoretical framework is based on Dolowich and Marsh’s (2008) proposal concerning the transformation of the concept of policy transfer into an analytical schema in the study of the policy transfer process. The methodology includes the content analysis of 29 school textbooks and comparison of the old ones with the new, and 32 interviews with actors involved in writing and p...

The way of use of ICT is linked to learning theories and in the context of our
research it was investigated whether students adopt any of the main learning  theories (behaviorism, cognitive theories, sociocultural theories) and whether
they correspondingly shape their professional identity and their educational
practices. The survey was conducted through a questionnaire distributed to
a convenience sample of Faculties of Education students of Greece in 2020.
The results indicate a “fluidity” or rather a non-conscious implementation of
learning theories. The answers of the responders reveal that they use and will use ICT in multiple ways, mostly empirically, without consciously connecting it to any learning theory that would enhance their scientific identity and lead to specific educational (professional) practices. In this light, and for the specific topic, it appears to be a loose connection between the ICT use and the formation of scientific and professional identity.

This article delves into the reactions of national institutions to various external stimuli originating from supra-national policies formulated by international organisms and other bureaucracies. The authors argue that such stimuli, when ignoring various previous arrangements developed in a given social and/or historic (national) context, may disrupt the institution's balance. In particular, they create divergence among the three pillars — normative, regulative and cultural-cognitive — around which an institution is built and lead the main actors involved with it — players — to act with the aim to best serve their own interests. In the case of Greece the attempt on the part of the Greek government to establish a system of evaluation at the level of primary education — following the country's participation into the European Union — led to severe conflict among the actors involved and to the institution's neutralisation. Accordingly, the level of divergence between what is...

Drop out is a phenomenon imparted of complexity, factorial polysynthesis, and diversity of consequences unfortunately negative in nature. Thus, a thorough comprehension and analysis of the factors affecting drop out and the tendency to it, are crucial. In this paper, the latter is examined in an effort to enlighten the causes behind the manifestation of drop out so as appropriate interventions are applied. In this respect, the present work focused on those factors that exert direct or indirect influence of positive or negative nature on the way students cope with university studies, overcome obstacles and value the university experience. The research was conducted at the University of Patras on a student sample with 696 valid questionnaires. The findings indicate that the principal factors behind the tendency to drop out are the students' frustration, the absence from their obligatory academic duties, and dissatisfaction with their cognitive subject. On the contrary, the primary factors decreasing the students' tendency to drop out are the sense of effectiveness in their studies, the perception of gaining valuable things from studying at university, and the creation of good relationships with their fellow students and university teachers.

This study aims to assess the degree of financial autonomy of Greek universities, from a qualitative and quantitative perspective. The recent European University Association (EUA) research relating to University Autonomy did not include Greece since no input was provided for a series of years. Therefore, a thorough attempt to produce the necessary data, with special reference to the implementation period of Law 4009/11, will contribute to filling in the gap and provide useful country-specific outcomes. The methodology to be employed in our study complies with the one used by the EUA complemented with our own produced outcomes by studying the relevant literature together with the applicable legislation for the period in question. Thereby, the relevant outcomes produced (as numerical scores) allow for the ranking of Greek Universities as compared with their European counterparts. In specific, they level at a medium position in terms of financial autonomy. Having achieved that, proposals are offered for both the improvement of the EUA methodology for measuring financial autonomy as well as for changes in the Greek legislation and Greek University practices in order to increase their performance and competitiveness in a continually changing and dynamic environment.

Despite the implementation of policies and the changes observed at national level in regards to gender equality and gender mainstreaming issues in Greece since 1981(eg in relation to education, equal access etc), the main issues concerning women in higher education remain unresolved. For example according to the latest report of the General Secretariat of Gender Equality in Greece there are still scientific fields and professions that are considered to be predominantly male or female. An important feature of Greek policies concerning gender issues is their relation to the policies and the guidelines of the European Union. Greece was "forced" to follow the Community guidelines as it had no previous tradition in gender policies. Gender policies were not integrated into a broader political planning and thus remained fragmented, particularly regarding the gender mainstreaming approach. This chapter will focus on the disparities by gender and fields of study in higher education in Greece, the recent data concerning woman in the higher education and the access into the labor market, the gender mainstreaming policies related to higher education and their implementation. This analysis will take into consideration the lack of political will to move forward necessary policies and the interconnection to the respective European-driven policies.

The aim of this paper is to describe the current reform regarding mergers within the higher education system in Greece. As it is still in progress, we will attempt to describe the policy dynamic and the multilevel politics that are being carried out.
Our position is that, on the one hand, the landscape of Greek higher education seems to be changing but, on the other hand, if the initial reason for this policy was to conduct a scale economy of the system of higher education, then it is by no means certain that this will be achieved.
So, two main queries seem to arise: 1. could a reform based on political choice erase the effective difference between institutions? 2. could a reform based on political choice by-pass the question of learning and the students’ motivation?

The purpose of this chapter is to provide an overview of the structure and characteristics of higher education in Greece with a focus on the issue of quality and institutionalised quality assurance mechanisms in the Greek higher education system. The analysis of the Greek QA system would include the initial development and implementation of the institutionalised QA mechanism in the Greek higher education system. Although the notion of world universities rankings has a totally different methodology and point of view, a relative mention of QS as far as Greek higher education institutions is concerned, will also be discussed. Finally, the impact of QA mechanisms after almost one decade of implementation in the Greek higher education system is going to be analysed.

Access, participation and exclusion from higher education for marginalized and disadvan¬taged sections of the population are an intricate socio-political as well as economic practice that has manifold explanations and outcomes. During the last three decades, the higher education has experienced expansion in both enrolments and institutions. The approaches and means of delivery have changed besides the diversification in provision. The role of the state and mar¬ket has also reformed. This characteristic has also altered the nature of equity in higher edu¬cation across the globe. The chapters of this book on different countries of Asia, Europe and Latin America examine access and describe the several spaces where cohorts of relevant age group are included, excluded, or are at threat of exclusion in higher education. The chapters also narrate the state of affairs in which despite numerous alike structure in the experience and outcomes of social exclusion across disenfranchised groups and regions, how some critical differences have led to different paths of struggles and policy formation to attain the objective of equity in higher education

Το βιβλίο αυτό απευθύνεται σε όλους αυτούς που ενδιαφέρονται για το επιστημονικό πεδίο της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Οι στόχοι του είναι τρεις.
Πρώτον, να καταστήσει διακριτό το επιστημονικό πεδίο και τους ερευνητές του από τον ρόλο και τη δουλειά των policy makers που χρησιμοποιούν καταχρηστικά το όνομα του επιστημονικού πεδίου για μια εργασία κυβερνητικής ευθύνης που κατέχουν περιστασιακά.
Δεύτερον, να καταστήσει σαφές ότι τα επιστημονικά πεδία εξελίσσονται και μεταλλάσσονται παρακολουθώντας τις ευρύτερες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές εξελίξεις. Έτσι, προσπαθεί να αναλύσει και να ερμηνεύσει τη μετάπλαση του όρου Εκπαιδευτική Πολιτική σε Εκπαιδευτικές Πολιτικές και στη συνέχεια σε Πολιτικές διά βίου μάθησης μέσα από το σταδιακό πέρασμα της κυβέρνησης (government) ενός εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο ενός εθνικού κράτους στη διακυβέρνηση (governance) ενός πολυεπίπεδου και πολυδιάστατου χώρου διά βίου μάθησης σε ένα υπερκρατικό περιβάλλον.
Τρίτον, να δείξει ότι η θεώρηση των πολιτικών διά βίου μάθησης μπορεί να γίνει κατανοητή και ερμηνεύσιμη, άρα και χρήσιμη, μόνο όταν ενταχθεί σε ευρύτερες υπερκρατικές διευθετήσεις και δίκτυα υπερβαίνοντας τους τοπικούς/εθνικούς περιορισμούς και παραμορφώσεις.

Access, participation and exclusion from higher education for marginalized and disadvan¬taged sections of the population are an intricate socio-political as well as economic practice that has manifold explanations and outcomes. During the last three decades, the higher education has experienced expansion in both enrolments and institutions. The approaches and means of delivery have changed besides the diversification in provision. The role of the state and mar¬ket has also reformed. This characteristic has also altered the nature of equity in higher edu¬cation across the globe. The chapters of this book on different countries of Asia, Europe and Latin America examine access and describe the several spaces where cohorts of relevant age group are included, excluded, or are at threat of exclusion in higher education. The chapters also narrate the state of affairs in which despite numerous alike structure in the experience and outcomes of social exclusion across disenfranchised groups and regions, how some critical differences have led to different paths of struggles and policy formation to attain the objective of equity in higher education.

Introduction: Setting the scene
Education policies in a mass higher education system  and more specifically the issue of governance in higher education are important and difficult policy issues that require thorough in depth analysis.
For the last 50 years, higher education systems worldwide have been constantly expanding. During this expansion, and in combination with the broader economic and political agenda , the matter of the efficiency of the institutions themselves, as well as of the higher education system in general, was raised. On the issue of higher education expansion, Pavel Zgaga mentions that increased demand for higher education was not only a simple response to the growing employment options but also a result of the population’s higher social and cultural expectations. Moreover, higher education is no longer primarily a personal calling; it is a social necessity, since modern societies, in order to function, have to increase the number of educated and skilled people (Zgaga, 2007: 12 and 16). These reforms were underpinned by a radical conceptual shift in understanding of the relationship between institutions and the state. In the literature, it was interestingly described as a move away from the traditional “interventionary” towards the new “facilitatory state” (Neave &Van Vught, 1991).
Therefore the international changes in higher education systems push governments to see higher education institutions as responsible for their internal governance.
So, although responsibility for the provision of higher education still remains with the state, there are issues and problems that go beyond the borders of national higher education systems. When problems like the recognition of degrees and periods of study, or professional rights tied to higher education studies come under discussion, then the responsibility for higher education becomes international.
On a European level, as Weber implies, besides the universal changes already mentioned, the origins of the changing environment for European higher education institutions are threefold: Globalization, as well as scientific and technological progress: these are phenomena which strongly impact on our society and economy; The voluntary policies launched in Europe, such as the Bologna process for the creation of a European Higher Education Area without any borders, in which 47 countries now participate, dealing with crucial policy questions like doctorate studies, quality assurance and the social well-being of students, or the set of EU policies known under the heading of “Lisbon Agenda” and; challenges inherent in the development of the higher education and research sector (Weber, 2006: 64).
In this wider framework the European Commission identifies a number of issues that higher education systems and institutions should respond to, such as “continued democratization of access to higher education, new access conditions, in particular the recognition of past professional experience, setting up of lifelong learning schemes, increase of funding diversification, co-operation with industry, EU research funding mainly directed to networks of excellence, increasing interdisciplinarity, intellectual property rights and many others are on the table of the decision makers of the EU as part of their duties to accomplish the aims of the agreed strategy (Soares, 2006: 61).
A central policy issue for all the aforementioned international developments is the issue of the governance of higher education systems and institutions themselves. At this point a distinction between the terms governance and management should be made. From a 2008 Eurodyce report we quote: “As far as higher education is concerned, governance focuses on the rules and mechanisms by which various stakeholders influence decisions, how they are held accountable, and to whom. In the context of higher education, governance refers to ‘the formal and informal exercise of authority under laws, policies and rules that articulate the rights and responsibilities of various actors, including the rules by which they interact ’. In other words, governance encompasses ‘the framework in which an institution pursues its goals, objectives and policies in a coherent and coordinated manner’ to answer the questions: ‘Who is in charge, and what are the sources of legitimacy for executive decision-making by different actors?’ Management, on the other hand, refers to the implementation of a set of objectives pursued by a higher education institution on the basis of established rules. It answers the question "how are the rules applied?" and is concerned with the efficiency, effectiveness and quality of services provided for internal and external stakeholders” (Eurydice, 2008: 12). And as the report continues “despite the distinction between governance (with its emphasis on the process of setting policies and long-term goals as well as the strategies for reaching these goals) and management (which is action-oriented), the various links between the two will not be overlooked” (Eurydice, 2008: 12).
Moreover it has to be said that the notion of governance is not easy to define precisely. As Kohler says “the notion of higher education governance appears to be hard to understand. It is seen as being complex and abstract. Rightly so; and yet it shows itself in very concrete forms and modes of cultures and techniques to be found with regard to autonomy and external stewardship, to internal leadership and steering, to communication and inclusion, to collectivism, stratification and individualism, be it in relation to political setup, administration, decision making, implementation, or monitoring of higher education institutions and their activities” (Kohler, 2006: 17). And the very concept of governance of higher education, if it is to be analyzed and investigated, should, since it is a multidimensional concept, be roughly split into three structural dimensions: a) internal or institutional higher education governance (governance of higher education institution(s)); b) external or systemic higher education governance (governance of higher education system(s)); and c) international or global higher education governance (governance of higher education systems within an international (global) perspective, for example, the Bologna Process) (Zgaga, 2006: 39).
In all these dimensions of governance two notions are always present: autonomy (for us in the wider concept of the democratic functioning of universities) and social accountability. Briefly as far as autonomy is concerned, we should agree with Weber’s view that: “history teaches us that each time the sovereign (church, emperor, dictator or political regime) restricted the autonomy or took control of universities there followed a period of intellectual and social stagnation or decadence” (Weber, 2006: 67). The second central notion in higher education governance is accountability. As the systems of higher education become more and more massified and complex, the state chooses to grant greater autonomy to the institutions as an alternative solution so that the system can function more effectively (and at the same time, the state can limit the huge amounts that need to be given so that the system can function). However, since public funding, due to the sheer size of higher education in each state is so great, the governments are bound to hold higher education institutions accountable for their outcomes. As stated in an OECD paper: “Despite the broad trends in official policy and government legislation to give greater autonomy to higher education institutions, these changes have often been accompanied by new mechanisms for monitoring and controlling performance, quality and funding” (OECD, 2003: 64). And, as is indicated with almost no exception “increased autonomy over a wide range of institutional operations has been accompanied by the introduction of a more sophisticated quality assurance system based on the establishment of a national quality agency for higher education. This has shifted responsibility for higher education quality from a mainly internal judgment by institutions themselves to an external process of peer review and judgment by others such as quality assessment agencies, and funding bodies” (OECD, 2003: 69).
From the above it becomes clear that today's issues related to governance in higher education, to autonomy, and to the nature of external and internal control, are multi-layered, difficult to analyze and, above all, issues worthy of further research. Therefore at national level (in our case at Greek level) issues concern the general framework of national higher education, the structure of Greek higher education governance, the financing of the Greek higher education system and the status and recruitment of academic and administrative staff in Greek higher education institutions

The Greek Constitution clearly defines the state of higher education in Greece. Specifically, in Article 16 of the Constitution it is stated: 'Higher education is provided exclusively by institutes which constitute public legal entities and which are fully self-governing. These institutes operate under the supervision of the State, have the right to financial support from the State and function in accordance with the laws which concern their regulations’ (Greek Constitution, Article 16, paragraph 5).  In paragraphs 7 and 8 of the same Article of the Constitution it is stated that: ‘Professional and every other specialised education is provided by the State and with Tertiary Education institutes, for a period of time not exceeding three years’ (Article 16, par. 7) and ‘The Law prescribes the prerequisites and the terms for the granting of permission for the establishment and operation of institutes that do not belong to the State […] The establishment of institutes of higher education by private individuals is forbidden’ (Article 16, par. 8).
Given the fact that private higher education is forbidden, according to the Greek Constitution, one could be forgiven for wondering what the reason for the existence of the present text might be.  And yet, as we will attempt to show, the actual situation in Greece is a little more complex than the country's Constitution gives us to understand. Indeed, the combination of the redevelopment of pre-existing educational structures within the country, new forms of promoting transnational education (franchising) and the intense pressure from global and regional trends (World Trade Organization, European Union) creates a new educational reality with a constantly expansion of Cross Border Higher Education beyond the provisions of the Constitution.

Το βιβλίο αυτό έχει πολυπρισματικό χαρακτήρα στον βαθμό που στοχεύει σε ένα διαφοροποιημένο κοινό. Ως εκ τούτου, η ανάγνωσή του είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί κατά τρόπο μη- γραμμικό με βάση τις ανάγκες του εκάστοτε αναγνώστη. Αρχικά έχει γραφτεί για τους φοιτητές του Διαπανεπιστημιακού Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Πολιτική Ανώτατης Εκπαίδευσης: Θεωρία και Πράξη» (MaHep) των Τμημάτων Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας (Πανεπιστήμιο Πατρών), Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Αιγαίου) και Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου) (https://mahep-upatras.gr). Επομένως, οι ενότητές του παρακολουθούν τη δομή και ανάπτυξη του συγκεκριμένου Μεταπτυχιακού Προγράμματος (MaHep). Παρ’ όλα αυτά, ελπίζεται ότι θα φανεί, επίσης, χρήσιμο: α) στους εργαζόμενους στις εξειδικευμένες δομές των ελληνικών πανεπιστημίων που ασχολούνται με τον στρατηγικό σχεδιασμό και τη διασφάλιση ποιότητας, β) σε άλλους φορείς και θεσμούς που θα ήθελαν να συστηματοποιήσουν ή να εφαρμόσουν μεθόδους στρατηγικού σχεδιασμού και διασφάλισης ποιότητας, γ) σε φοιτητές, εκκολαπτόμενους ερευνητές, ερευνητές, αλλά και σε όσους ασχολούνται με την προετοιμασία (ανταγωνιστικών ή μη) προτάσεων έργου. Αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορά τον στρατηγικό σχεδιασμό (Κεφάλαιο 1), τη διασφάλιση ποιότητας και την αξιολόγηση (Κεφάλαιο 2) και τα εργαλεία εφαρμογής τόσο για τον στρατηγικό σχεδιασμό όσο και για τη διασφάλιση ποιότητας / αξιολόγηση (Κεφάλαιο 3). Το δεύτερο μέρος σχετίζεται με τη συγγραφή προτάσεων για ακαδημαϊκούς λόγους, για έρευνα ή για εκπαίδευση στο πλαίσιο προσωπικής ενασχόλησης ή στο πλαίσιο δημόσιας προκήρυξης εκδήλωσης ενδιαφέροντος (ανταγωνιστική πρόταση) στην Ελλάδα ή/και στο εξωτερικό (την Ευρωπαϊκή Ένωση ή και πέραν αυτής) (Κεφάλαιο 4). Το επόμενο κεφάλαιο (Κεφάλαιο 5) εστιάζει στη σημασία της παρακολούθησης (monitoring) μιας εγκεκριμένης πρότασης που πλέον έχει γίνει έργο που πρέπει να υλοποιηθεί. Το Κεφάλαιο 6 πραγματεύεται τα είδη αξιολόγησης έργων και τους αξιολογητές. Τέλος, το κεφάλαιο 7, αφού παρουσιάσει το πλαίσιο της ανάπτυξης ενός ευρωπαϊκού χώρου έρευνας και το αντίστοιχο ελληνικό νομικό καθεστώς, για να μπορεί ο ενδιαφερόμενος να κατανοήσει και παρακολουθήσει το συγκείμενο που αφορά την έρευνα, κάνει μια περιήγηση σε φορείς χρηματοδότησης, είτε πρόκειται για ερευνητικά είτε για εκπαιδευτικά έργα. Ο συνδετικός κρίκος των δύο μερών του βιβλίου είναι η ιδέα ότι τόσο η εργασία του στρατηγικού σχεδιασμού όσο και της διασφάλισης ποιότητας μπορεί να νοηθεί ως «έργο» προς υλοποίηση είτε χρηματοδοτείται (όπως γίνεται εποχιακά με την ανάπτυξη και εμπέδωση των ΜΟΔΙΠ των ελληνικών πανεπιστημίων) είτε όχι. Συνεπώς, ο αναγνώστης που ενδιαφέρεται πρωτίστως για το πρώτο μέρος καλείται να διαβάσει τουλάχιστον και τα Κεφάλαια 5 και 6, στο μέτρο που θα πάρει σημαντικές πληροφορίες και γνώσεις.

It is widely recognised that higher education promotes social and economic development by enhancing human and technical capabilities of society. Technical change and institutional change are key components of development. Higher education plays an important role in facilitating these changes by incorporating all of the various demographics of the population. In contemporary lifelong-learning framework, higher education provides not only the high-level skills to address labor market demand but also the training essential for skilled manpower. The higher education expansion is a universal phenomenon in which there has been a great enhancement in the number of students. The trend is more tangible in developing nations. With rise in the primary and secondary education graduates, numerous aspire to keep on to acquire a degree. The real incomes in developing countries have also been rising, resulting in higher education within the reach of an increasing number of population segments. Globalization has developed a powerful impact on the development of higher education and imposes new challenges for the organization (standards, financing, regulations). Systems of higher education tend to detach from the national models and adopt a more "global" orientation. Private higher education institutions, once a trivial fragment of the higher education landscape, have today occupied a substantial share of the market and have recognized themselves as legitimate and viable stakeholders in the postsecondary education. Private Higher education is expanding faster than the public sector. The growth of private sector incorporates the variety of institutions and offerings the sector provides. Private higher education varies considerably in forms, in status and in terms of reference for legislation. The proliferation of the public or private institutions or both reflects mixed outcomes with regard to accomplishment of increasing equity in terms of access to higher education. Enhancement in access does not always address the equity issue. The issues of quality, governance and financing present a diversified and heterogeneous landscape of tertiary education across nations. The 'Perspectives on Higher Education' series aims to address all these issues in global context and in comparative fashion to comprehend the various relevant perspectives of higher education through contributions of leading scholars, planners and administrators. The editorial board of this series welcomes proposals from leading academicians from different countries to publish edited books on relevant areas of higher education, which could contribute to the knowledge and understanding of tertiary education in a broader framework. All the contributions made by individuals in this series are peer reviewed.

The University, from its foundation until today, has had to adapt to the needs of different historical periods. Nowadays universities are experiencing massification and internationalization, and one of the international policies in HE systems that is related to these phenomena, is Quality Assurance (QA). In Greece, the public debate on a university evaluation system did not emerge as an internal national policy issue but rather as a policy transfer of European policies derived either from the EU or the Bologna Process. This has provoked intense public debate and policy conflict.
This book aims, on the one hand, to analyze the way in which a policy program of QA in Greek universities has been established and implemented and, on the other hand, to discover whether, during the implementation of this policy program, concrete common beliefs and values concerning the University do exist among Greek academics who were active in opposing coalition networks.
This book could be a reference source for researchers, academics and students of social sciences, as well as for national and international policy makers, administrators and managers working on higher education issues.

Access, participation and exclusion from higher education for marginalized and disadvan¬taged sections of the population are an intricate socio-political as well as economic practice that has manifold explanations and outcomes. During the last three decades, the higher education has experienced expansion in both enrolments and institutions. The approaches and means of delivery have changed besides the diversification in provision. The role of the state and mar¬ket has also reformed. This characteristic has also altered the nature of equity in higher edu¬cation across the globe. The chapters of this book on different countries of Asia, Europe and Latin America examine access and describe the several spaces where cohorts of relevant age group are included, excluded, or are at threat of exclusion in higher education. The chapters also narrate the state of affairs in which despite numerous alike structure in the experience and outcomes of social exclusion across disenfranchised groups and regions, how some critical differences have led to different paths of struggles and policy formation to attain the objective of equity in higher education.

Το βιβλίο «Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Πολιτικές» δεν είναι ένα συνηθισμένο βιβλίο, και δεν διαβάζεται ως ένα γραμμικό επίπεδο βιβλίο. Εντάσσεται στην ανάπτυξη της ψηφιακής ακαδημαϊκής βιβλιοθήκης στο πλαίσιο του προγράμματος «Κάλλιπος». Ως ψηφιακό βιβλίο, λοιπόν, δίνει στον αναγνώστη του τη δυνατότητα να το διαβάζει σε διαφορετικά επίπεδα με τη χρήση της τεχνολογίας. Ο αναγνώστης θα βρει πολλούς συνδέσμους από τους οποίους μπορεί να αντλήσει περισσότερες ή εξειδικευμένες πληροφορίες, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του. Επιπλέον, θα βρει συνδέσεις με οπτικοακουστικό υλικό από διαλέξεις πάνω σε θέματα-αντικείμενα που, από τη μια, μπορεί να τα διαβάσει υπό τη μορφή κειμένου και, από την άλλη, να τα ακούσει υπό τη μορφή διαλέξεων από εξειδικευμένους επιστήμονες.
Αρχικά, ο αναγνώστης μπορεί να ξαφνιαστεί με τη χρήση της επιστημονικής ορολογίας. Εκπαιδευτική Πολιτική; Εκπαιδευτικές Πολιτικές; Ή Εκπαιδευτικές Πολιτικές διά βίου μάθησης; Ουσιαστικά, το βιβλίο ξεκινά από την παγιωμένη επιστημολογική ορολογία «Εκπαιδευτική Πολιτική». Στη συνέχεια, προσπαθεί να αναδείξει τις εξελίξεις που συντελούνται βαθμιαία τα τελευταία 20-30 χρόνια, οι οποίες αναγκάζουν σε μια αλλαγή στην ορολογία. Πράγματι, σε αυτό το διάστημα περνάμε από τη θεώρηση μιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο ενός (εθνικού) εκπαιδευτικού συστήματος με τα τρία παγιωμένα επίπεδά του (Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια εκπαίδευση) σε έναν, λίγο πολύ, χαοτικό χώρο διά βίου μάθησης στον οποίο το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί απλώς ένα μέρος του. Ο χώρος αυτός αφενός επηρεάζεται κατά τρόπο σημαντικό από υπερεθνικές πολιτικές στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, ενώ αφετέρου αναγνωρίζει στο εσωτερικό του τρία είδη εκπαίδευσης: την τυπική (το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα), τη μη τυπική (οργανωμένη εκπαίδευση εκτός εκπαιδευτικών θεσμών), και την άτυπη (γνώσεις προερχόμενες από την επαγγελματική ή κοινωνική ζωή).
Το βιβλίο χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια.
Το πρώτο κεφάλαιο τιτλοφορείται «Επιστημολογική τοποθέτηση και διερεύνηση του αντικειμένου “Εκπαιδευτική Πολιτική”: η ιστορική πορεία συγκρότησής του». Σε αυτό το κεφάλαιο ο αναγνώστης, αρχικά, θα διαβάσει σχετικά με το διεθνές πλαίσιο συγκρότησης του γνωστικού αντικειμένου, τον ρόλο των διεθνών οργανισμών που αναδεικνύονται μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Στη συνέχεια θα μελετήσει την επιστημολογική συγκρότηση του γνωστικού αντικειμένου. Τέλος, θα έχει την ευκαιρία να παρακολουθήσει τις μεταλλάξεις του γνωστικού αντικειμένου μέσα στον χρόνο.
Το δεύτερο κεφάλαιο έχει τίτλο: «Από την εθνική εκπαιδευτική πολιτική στις διεθνείς πολιτικές διά βίου μάθησης». Το περιεχόμενο του κεφαλαίου περιλαμβάνει, καταρχάς, μια περιδιάβαση στη δράση των διεθνών καθεστώτων (οργανισμών) όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, ο ΟΟΣΑ, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου, η Unesco και το Συμβούλιο της Ευρώπης. Στη συνέχεια επικεντρώνεται στις ευρωπαϊκές πολιτικές διά βίου μάθησης. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται μια διευκρίνιση σχετικά με τον όρο «ευρωπαϊκές»: Αυτός άλλοτε σημαίνει τις πολιτικές που εκπορεύονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) και άλλοτε υποδηλώνει τις πολιτικές που αναπτύσσονται στην ευρωπαϊκή ήπειρο από τα κράτη της ή από άλλους οργανισμούς. Βέβαια, μια δεύτερη διευκρίνιση κρίνεται σκόπιμη. Ο γεωγραφικός προσδιορισμός της «ευρωπαϊκής ηπείρου» γίνεται περισσότερο με όρους γεωπολιτικών δυναμικών και στρατηγικών παρά με απόλυτους όρους γεωγραφικού προσδιορισμού. Οι ευρωπαϊκές πολιτικές διά βίου μάθησης εντάσσονται σε δύο ευρύτερες κατηγορίες: σε εκείνες που αφορούν τις ευρωπαϊκές πολιτικές για την απασχόληση αφενός και σε αυτές που παραπέμπουν στις πολιτικές για την κοινωνική συνοχή αφετέρου. Οι πρώτες σχετίζονται με τις πολιτικές επαγγελματικής εκπαίδευσης που αναπτύσσονται στο πλαίσιο ευρύτερων «διαδικασιών» όπως η Διαδικασία της Κοπεγχάγης (που αφορά την επαγγελματική κατάρτιση) ή η Διαδικασία της Μπολόνιας, που αναφέρεται στη δημιουργία του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ). Οι δεύτερες (πολιτικές για την κοινωνική συνοχή) εστιάζουν στις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες ή στους νέους που εγκαταλείπουν πρόωρα το εκπαιδευτικό σύστημα και δεν έχουν απασχόληση (οι οποίοι στη διεθνή ορολογία αποκαλούνται No Education Employment and Training (NEETs). Μια δεύτερη διάσταση αυτών των πολιτικών αφορά το θέμα της ευρωπαϊκής πολιτειότητας και ταυτότητας. Τέλος, μια τρίτη διάσταση σχετίζεται με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οι οποίοι καλούνται να εκπαιδεύσουν τη νέα γενιά, η οποία θεωρείται το ευρωπαϊκό μέλλον, συνεπώς αντιμετωπίζεται ως ζήτημα προτεραιότητας.
Το τρίτο κεφάλαιο έχει τίτλο «Οι ελληνικές πολιτικές διά βίου μάθησης: 1974-2009». Η περίοδος αυτή αντιπροσωπεύει την τελευταία ολοκληρωμένη ιστορική φάση του ελληνικού κράτους, η οποία έχει αποκληθεί «η εποχή της μεταπολίτευσης». Εκκινεί από την επάνοδο της δημοκρατίας και ολοκληρώνεται με την τελευταία μεγάλη οικονομική κρίση η οποία συγκλονίζει τη χώρα μας από τότε έως σήμερα που γράφεται αυτό το βιβλίο (2015). Η περίοδος χωρίζεται ενδεικτικά σε δεκαετίες, αν και η κάθε δεκαετία είναι περισσότερο ενδεικτική και όχι αυστηρά οριζόμενη χρονικά, παρόλο που, κατά τη γνώμη μας, η καθεμία έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά, τα οποία καλούμαστε να αναδείξουμε. Η πρώτη υποπερίοδος τοποθετείται μεταξύ του 1974 και του 1981. Ορίζεται ως μεταβατική, αν και κατά τη διάρκειά της αφενός συντελούνται σημαντικά πολιτικά γεγονότα (πολιτική νομιμοποίηση των ηττημένων του εμφυλίου πολέμου), αφετέρου θεσμοθετούνται σημαντικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα (γλώσσα, επέκταση της υποχρεωτικότητας) τέτοιας εμβέλειας και διάρκειας, που αξίζουν τον τίτλο «μεταρρύθμιση». Η περίοδος αυτή λήγει συμβατικά το 1981 με την άνοδο στην εξουσία του σοσιαλιστικού κόμματος, γεγονός που ορίζει την πλήρη κοινωνική νομιμοποίηση των ηττημένων του εμφυλίου πολέμου. Η δεκαετία του ’80 θεωρείται «καθοριστική» για τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Προκειμένου αυτή να γίνει κατανοητή, θα γίνει προσπάθεια να αναλυθούν οι προτεραιότητες των εκπαιδευτικών επιλογών και των μέτρων πολιτικής που εφαρμόστηκαν. Ως πύλη εισόδου της ανάλυσης επελέγη η διερεύνηση της επιστημονικής πραγματικότητας που σηματοδοτεί το πεδίο της εκπαίδευσης, υπό τη λογική ότι η επιστημονική επάρκεια αποτελεί συστατικό στοιχείο μιας τεκμηριωμένης και συστηματικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε κάθε περίπτωση, αυτή η «δεκαετία» χαρακτηρίζεται έντονα από την ελληνική εσωστρέφειά της. Στη συνέχεια εξετάζεται η δεκαετία του ’90, της οποίας το κύριο χαρακτηριστικό φαίνεται ότι είναι η ανάπτυξη μιας ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής που αρχίζει να (αλληλ)επιδρά και να επηρεάζει την αντίστοιχη ελληνική. Το έναυσμα μπορεί να θεωρηθεί η Συνθήκη του Μάαστριχτ του 1992 (συνεπώς, και στην προκειμένη περίπτωση η δεκαετία χρησιμοποιείται ως ελαστική χρονική περίοδος). Σε αυτήν την υποενότητα ο αναγνώστης θα παρακολουθήσει τις υπερεθνικές εξελίξεις που σχετίζονται με τις πολιτικές εκπαίδευσης. Η εστίαση θα γίνει, βέβαια, στις ευρωπαϊκές πολιτικές οι οποίες, με μηχανισμό υλοποίησής τους τα χρηματοδοτούμενα εκπαιδευτικά προγράμματα, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη συγκρότηση των εθνικών προτεραιοτήτων, ενώ παράλληλα αναδεικνύουν και τα σημεία των ενδοελληνικών αντιστάσεων. Τέλος, η πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα (2000-2009) χαρακτηρίζεται από ευρύτερες υπερεθνικές διεργασίες, διαδικασίες και προκλήσεις οι οποίες ωθούν σε σημαντικές αλλαγές στον ελληνικό χώρο εκπαίδευσης ο οποίος μετατρέπεται με την πάροδο του χρόνου σε έναν χώρο διά βίου μάθησης. Και σε αυτόν τον τομέα σημαντικό ρόλο παίζουν τα ευρωπαϊκά προγράμματα χρηματοδότησης –αν και έχει ενδιαφέρον ο τρόπος εφαρμογής τους–, καθώς, στον βαθμό που εντάσσονται στο ελληνικό συγκείμενο, φαίνεται να διηθούνται και να προσαρμόζονται στην ελληνική πραγματικότητα.
Τέλος, το τέταρτο κεφάλαιο «Οι ελληνικές πολιτικές διά βίου μάθησης: κριτική προσέγγιση» έχει ως αντικείμενο την κριτική θεωρητική προσέγγισή τους με εργαλεία δύο έννοιες: τη «μεταφορά πολιτικής» και τη «νομιμότητα». Η πρώτη (μεταφορά πολιτικής) εξετάζεται αρχικά τόσο ως προς το περιεχόμενο και τα είδη της όσο και ως προς την εξειδικευμένη διεθνή βιβλιογραφία που εστιάζει στην προώθησή της μέσα από υπερεθνικούς οργανισμούς, δίκτυα πολιτικής και μεμονωμένους δρώντες. Το ενδιαφέρον μας θα επικεντρωθεί στις ευρωπαϊκές (εκπαιδευτικές) πολιτικές και στη μεταφορά τους στο ελληνικό συγκείμενο. Για να κατανοηθεί η χρήση της έννοιας ως εργαλείου ανάδειξης της αλληλεπίδρασης ελληνικών και ευρωπαϊκών πολιτικών, θα χρησιμοποιηθεί ένα παράδειγμα: η δημιουργία του ΕΧΑΕ και η ανάπτυξη ενός εθνικού συστήματος διασφάλισης ποιότητας για την ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. Το ίδιο θα γίνει και με τη δεύτερη έννοια (νομιμότητα). Αφού αναλυθεί θεωρητικά μέσω της διεθνούς βιβλιογραφίας, θα επιχειρηθεί να χρησιμοποιηθεί με παράδειγμα το ελληνικό πανεπιστήμιο και τα προβλήματα νομιμότητας που φαίνεται να αντιμετωπίζει τα τελευταία χρόνια.

The significant growth of number of students enrolled in tertiary education institutions in the recent past decades has caused an unprecedented expansion of higher education systems. Globalization has developed a powerful impact on the development of higher education and imposes new challenges for the organization (standards, financing, regulations). The implementation of quality assurance is one of the recent and most decisive transformations of higher education. Different higher education systems are trying to develop assessment tools (internal and external) to improve the quality of teaching, research and extension activities, and these are either based on experiences of selected countries or are extensively country specific. The quality assurance procedures that were often dependent on national directorial traditions have gradually tended to converge and led to a setup of common tools and standards. International rankings of universities also contribute to impose a set of transnational standards and values, which is also being considered as indicative by the stakeholders.  The present book tries to look at the quality assurance mechanism, international rankings and its impact in both absolute and comparative fashion in context of about 13 countries from different parts of the world.

Ce texte se base sur une première analyse des résultats d’une recherche par questionnaire aux élèves de terminale des lycées généraux de la région de l’Οuest de la Grèce . Les questionnaires ont été distribués en mai et juin 2018, donc à la fin des études secondaires et avant le concours national .
L’argumentation initiale focalisait sur les effets de la crise économique sur les motivations des élèves et leurs choix aux études supérieures (Lieury & Fennouillet, 1996; Viau, 2004, 2009). Plus spécifiquement, on argumentait que la crise économique influence tant la vision des études supérieures que les motivations face aux études et aux perspectives de travail. Par conséquent, on a produit un travail sur les motivations afin de pouvoir entrevoir les effets de la crise sur celles-ci.

Les étudiants sont, de plus en plus souvent, sollicités pour évaluer différents aspects de leur formation. Cette expression de jugement est parfois institutionnalisée et répétitive (p.e. dans le cadre de l’assurance qualité de l’enseignement ou lors de l’évaluation extérieur du programme d’études ou de l’institution), parfois isolée dans le cadre d’une recherche. Si les étudiants peuvent jouer ou pas le rôle de l’évaluateur crédible est une question classique mais dépassée étant donnée que leurs évaluations sont déjà institutionnalisées et prises en compte soit pour l’évolution professionnelle des enseignants soit pour l’évaluation des programmes d’études et/ou des institutions.
Néanmoins, des questions peuvent être soulevées quand on compare les résultats de différentes évaluations estudiantines.
Dans notre projet de communication on va utiliser, comme étude de cas, les résultats des trois dispositifs utilisés dans le Département de Pédagogie (Sciences de l’Éducation + Formation des Maîtres) de l’Université de Patras. Plus spécialement, on soumettra à la comparaison les données qui proviennent de l’évaluation de l’enseignement, les résultats de l’évaluation extérieur de ce Département et finalement les résultats d’une recherche par questionnaire que nous avons mené sur la base de compétences proposées par Tuning (le grand et bien influant projet européen).
Notre objectif est, dans un premier temps, de mettre en clair les convergences et les différences des trois dispositifs et par la suite, de comparer les convergences afin d’attester la continuité ou pas des résultats.

Après une longue période de politiques d’élargissement de l’accès à l’enseignement
supérieur, nous constatons un phénomène imprévu : l’abandon des études. Une
bibliographie spécialisée dense prouve l’ampleur du phénomène. Souvent, l’intérêt porte sur
la première année d’études qui semble être un moment décisif. Cependant, ce ne sont pas
que les nouveaux étudiants qui courent le risque de l’abandon. Le phénomène semble
caractériser toute la période d’études. C’est pourquoi, nous nous sommes focalisés sur les étudiants après la première année d’études afin d’analyser si et dans quelle mesure ils sonsusceptibles d’abandonner leurs études.
Dans ce texte, nous présentons les résultats d’une recherche menée auprès des étudiants d’une université grecque, qui essaie de concrétiser le profil des étudiants qui pensent à abandonner leurs études et qui ne sont pas en première année. De cette étude ressort que les étudiants qui formulent un sens négatif de leur vie d’étudiant sont les plus vulnérables. De plus, les étudiants qui peinent à se forger la représentation sociale « université » et qui n’ont pas une motivation précise pour les études universitaires sont plus enclin à envisager l’abandon .

Dropout in higher education has got important dimensions worldwide. The problem has consequences on an individual, social and economic level and it is thus of significance to investigate students' tendency to dropout before the decision to leave their studies is irreversible. Due to the complexity of the dropout phenomenon and the diversity of the influence exerted by different factors, arises intensively the need for a thorough comprehension of the mechanism and decomposition of the exerted intercorrelations. In regards to the above, this research aimed to analyze the effect of the variables within the academic spectrum on students' tendency to dropout of their studies via hierarchical regression trees indicating both the sequence and intercorrelation. From the present work it emerged that the elements of the academic index exert a significant impact on students' tendency to dropout via the sequence of level of study followed by the subject of study, the provision of knowledge to solve complex real-world problems, the feedback by professors on students' work completed, the students' perception of justice and reward in the evaluation procedures concerning them, the clarity of the educational goals and courses' requirements as well as students' satisfaction with the work of the teaching staff.