Imagen y libros de texto de Historia en Educación Primaria: estudio comparativo a partir de un análisis cualitativo1 Picture and History textbooks in Primary Education: a comparative study through a qualitative analysis DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-354 Juan Carlos Bel Martínez Universitat de València Resumen Esta investigación tiene como objetivo indagar en las posibilidades de desarrollo de las capacidades de pensamiento histórico y de alfabetización visual que ofrecen los libros de texto españoles de 5º y 6º curso de Educación Primaria a partir de las actividades que emplean fuentes históricas icónicas. Se han seleccionado las imágenes figurativas y las actividades que utilizan dichas imágenes en las unidades de Historia de 27 manuales escolares (de las asignaturas de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales) de dos momentos concretos: el periodo de aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1991-2006) y el de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013-actualidad). Los materiales estudiados pertenecen a las editoriales con mayor presencia en cada una de las etapas estudiadas en el ámbito de la Comunidad Valenciana. El análisis se realiza mediante un procedimiento de investigación que combina métodos cuantitativos (ex post-facto) y cualitativos (análisis a partir de categorías conceptuales), y gira en torno a cuatro criterios de estudio: presencia y uso de las imágenes figurativas, cantidad y clase de imágenes empleadas por las actividades, nivel de complejidad cognitiva de las actividades y relaciones de significado entre las imágenes y el texto del libro. Los resultados obtenidos evidencian algunas diferencias entre los (1) 82 Esta investigación se ha desarrollado gracias a la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad por medio del proyecto EDU2015-65621-C3-1-R y de los fondos FEDER de la UE. Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO manuales de los periodos analizados, combinado con una excesiva proporción de actividades puramente descriptivas y acríticas que no favorecen el desarrollo de las capacidades anteriormente mencionadas. Este estudio también pone de manifiesto la continuidad y reflejo, en los materiales, de ciertas rutinas y tradiciones educativas como el código disciplinar de la Historia escolar, que repercuten en las propuestas didácticas e impiden el avance de la innovación educativa en el campo de la Didáctica de la Historia. Palabras clave: enseñanza de la historia, libros de texto, imagen didáctica, alfabetización visual, fuente histórica, Educación Primaria. Abstract The aim of this paper is to investigate the possibilities of developing the capacity for historical thinking and visual literacy offered by Spanish textbooks from the 5th and 6th years of primary education based on activities which make use of graphic historical sources. Figurative images and the activities making use of them were selected from the history units contained in 27 school textbooks (from the subjects of Conocimiento del Medio, a subject encompassing social and natural sciences, and social sciences) from two specific periods: those in which the educational laws known as the ‘Ley Orgánica General del Sistema Educativo’ (LOGSE, 1991-2006) and the ‘Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa’ (LOMCE, 2013- present) were in force. The teaching materials studied were published by the most widely-used publishers in each of the stages studied in the geographic area of the Autonomous Community of Valencia. The analysis was carried out via a research method combining quantitative (ex post facto) and qualitative (based on conceptual categories) methods applied to four study criteria: the presence and use of figurative images, the quantity and kind of images used for the activities, the level of cognitive complexity of the activities and the relationships of significance between the images and the text contained in the books. The results obtained demonstrate some clear differences between the textbooks of the different periods studied, combined with an excessive proportion of purely descriptive and acritical activities, which do not promote the development of the aforementioned capacities. This paper also shows that certain educational routines and traditions, such as the disciplinary code of school history teaching are still present and reflected in practice, thus having a negative influence on educational proposals and impeding the advancement of educational innovation in the field of history teaching. Key words: history education, textbooks, educational images, visual literacy, historical source, primary education. Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 83 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO Introducción Desde hace algunas décadas existe un consenso muy extendido entre docentes e investigadores en educación que apunta que aprender Historia va más allá de la simple memorización de contenidos factuales, y que en ese proceso se deben desarrollar una serie de capacidades que permitan al alumnado emplear esos conocimientos de forma autónoma (Sáiz, 2011, 2014). En este sentido, el pensamiento histórico se ha constituido como una línea de trabajo fundamental en el ámbito internacional en Didáctica de la Historia, un pensamiento que consistiría en la capacidad del alumnado por aprender a representar y significar el pasado, a construir conocimientos históricos propios y utilizarlos para pensar y comprender la realidad social (Lévesque, 2011). Los manuales escolares tienen una fuerte influencia en el desarrollo de estas capacidades por diversos motivos. En primer lugar, estos materiales constituyen el material didáctico más utilizado en las aulas de Educación Primaria en la materia de Ciencias Sociales, a lo que se añade que algunos docentes hacen un uso exclusivo y aislado de este material. Además, destaca el simbolismo que los agentes educativos y en especial los alumnos le atribuyen a este recurso, por ejemplo, al relacionar la acción del docente de abrir o cerrar el libro con el principio o el final de la sesión de aula (Martínez, Valls y Pineda, 2009). En el caso concreto de la enseñanza de la Historia, hay que considerar que la utilización del manual fue fundamental para la creación y pervivencia del código disciplinar de la Historia escolar que Cuesta (1997) define como la “tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa de la Historia y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza” (p. 20). Con todo, los libros de texto se han establecido a lo largo del tiempo como herramientas fundamentales en la transmisión de los saberes escolares, los cuales todavía presentan una concepción cerrada, objetiva y definitiva de la ciencia histórica que impide que aparezcan formulaciones alternativas o divergentes (Valls, 2008). De entre los múltiples elementos que contienen los manuales, las imágenes insertas en los mismos son el recurso que más llama la atención del alumnado, ya sea por las propiedades polisémicas de las representaciones icónicas, por sus llamativas características formales (color, forma…), o por ser los estímulos visuales los que mayor número 84 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO de informaciones transmiten a las poblaciones actuales (Zunzunegui, 1995). Además, la gran mayoría de imágenes que se encuentran en las unidades de Historia son fuentes históricas (primarias o secundarias), y un adecuado uso didáctico de las mismas es esencial para potenciar la vertiente activa y creativa de construcción de conocimientos que permite el aprendizaje de la Historia, algo consustancial al desarrollo del pensamiento histórico. El trabajo sobre fuentes cobra aún más relevancia al poder superar con él la simple transposición didáctica de los conocimientos académicos y –sin la pretensión de imitar con total exactitud las labores del historiador– construir conocimientos veraces dentro de la escuela (Lee, 2005). En cuanto al ámbito legislativo, el uso de fuentes icónicas en la enseñanza de la Historia ha aparecido reflejado de diversas formas en los Currículos de Educación Primaria de las últimas décadas, aunque de forma desigual y con distintos matices. Si nos detenemos en, por ejemplo, el ámbito geográfico de nuestro estudio –Comunidad Valenciana– el Decreto 20/1992, de 17 de febrero (promulgado a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Gobierno de España, 1990, BOE Nº 238), en adelante LOGSE), establece entre sus contenidos la recogida, archivo y clasificación de documentos históricos relativos a la historia personal, familiar y al pasado histórico, entre los que incluye fotografías, documentos personales, etc. A pesar de ello, al plantear la introducción al trabajo con fuentes históricas sólo hace mención a los documentos materiales y escritos. Recientemente el Decreto 108/2014, de 4 de julio (actualmente en vigor y regido por los planteamientos de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Gobierno de España, 2013, BOE Nº 295), en adelante LOMCE), propone el uso de fuentes diversas (como textos, fotografías, mapas, obras de arte, etc.) procedentes de los medios de comunicación y de otras fuentes basadas en los recursos digitales. Observando estos aspectos en la regulación legal de otras comunidades autónomas –como en la Orden de 17 de marzo de 2015 de la Junta de Andalucía o el Decreto 119/2015 de la Generalitat de Catalunya– podemos comprobar que existen pocos matices en el tratamiento normativo de estos contenidos en otros territorios. Con todo ello, aunque estas formulaciones legales se refieren al campo concreto de la Historia, abordar la imagen en esta disciplina o en cualquier otra debe ir siempre asociado a la alfabetización visual de los alumnos/as. En este proceso, como apuntan Gómez y López-Martínez Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 85 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO (2014), se ha de entender la imagen como medio didáctico con un lenguaje específico, y en el que se tiene en cuenta tanto la forma como el mensaje, el continente y el contenido. La regulación legal establecida en España también contempla, como es de esperar, el control por parte de las autoridades educativas de un correcto tratamiento de estos elementos en los libros de texto. El Real Decreto 1744/1998 (Gobierno de España, 1998, BOE Nº 212) establece que la administración no se encarga de autorizar la publicación de unos u otros manuales, sino que esta los supervisa o aprueba posteriormente por medio de la inspección educativa –una función que también asumen el resto de agentes educativos (Mahamud y Badanelli, 2016)–. Ante la situación descrita cabe preguntarse en qué medida los manuales escolares contribuyeron en el pasado y en la actualidad en sus concreciones didácticas de Historia al desarrollo del pensamiento histórico y la alfabetización visual mediante sus actividades basadas en fuentes icónicas. El análisis de dichas tareas permitiría conocer el modo en que son aprovechadas aquellas imágenes de tipo figurativo que según el criterio de los editores pueden ser utilizadas para desarrollar alguna clase de aprendizaje histórico. Las imágenes en los procesos de aprendizaje y su presencia en los manuales de Historia y de Ciencias Sociales Con el paso del tiempo, los libros de texto y los diversos elementos que los forman han sufrido grandes cambios hasta llegar a un punto reciente en que se han convertido en artefactos de gran complejidad que persiguen un fin didáctico. De este modo, los diferentes elementos textuales, paratextuales –las expresiones que acompañan al texto principal, p. ej. título, epígrafes, etc.– e icónicos que contienen han variado mucho en los dos últimos siglos, como también lo han hecho las dinámicas y modos de enseñanza que transmiten. En el caso de las imágenes de los materiales didácticos, estas se pueden clasificar en dos grandes grupos en función de si se asemejan o no a la realidad que están reproduciendo. Así, distinguimos entre las de tipo figurativo (fotografías, obras pictóricas, dibujos, etc.) –en las que se centra esta investigación– y las esquemáticas (mapas, gráficos, esquemas, etc.). Aunque ambas pueden contribuir al desarrollo del pensamiento 86 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO histórico, consideramos que existen grandes diferencias en el modo en que transmiten la información y por tanto en el proceso de aprendizaje asociado a cada tipo. Actualmente no se cuestiona la inclusión de estas en la enseñanza, ya que ha quedado demostrado su impacto positivo en todos los campos educativos formales, especialmente en trabajos como los de Mayer (2005) o Scheiter y su equipo (Schüler, Arndt y Scheiter, 2015) que han probado los beneficios de combinar texto e imágenes complementarias, con el objetivo de crear representaciones mentales más complejas y significativas en experimentos controlados con alumnos/as, en este caso de nivel universitario. No obstante, se debe tener presente la consideración que han recibido las imágenes en los libros de texto de la escuela tradicional, relegadas a un segundo plano por el escaso uso didáctico que se hacía de ellas (Escolano, 2002). Los estudios de Valls (2007, 2008) y Cuesta (1997) sobre los manuales españoles de Historia de los dos últimos siglos evidencian que las imágenes siempre han sido percibidas como ilustraciones o elementos decorativos subordinados al texto del manual, y no como verdaderas fuentes históricas. A pesar de ello, Valls (2008) sí reconoce cierto avance en las últimas décadas ya que gradualmente se ha hecho un mayor uso de la imagen en los manuales de Historia y además también se ha avanzado en un uso más documental de estas. Desde una perspectiva global, esta infravaloración de los elementos gráficos puede deberse a las características del tipo de imágenes que han predominado en nuestra cultura. Así, la tradición figurativa realista ha hecho creer que al representar la realidad con un alto grado de similitud estas imágenes ya transmiten información verídica de forma directa, lo que a su vez ha llevado a pasar por alto la necesidad de analizar sus estrategias comunicativas o el funcionamiento de los discursos visuales (Zunzunegui, 1995). Respecto a la gran diversidad de representaciones que incluyen los libros de Historia, el trabajo con cada tipo de imagen implica una serie de particularidades que pueden ser aprovechadas para aproximarse al marco cultural, social y económico en que fueron creadas. Como apunta Umberto Eco (2000), “representar icónicamente un objeto significa transcribir mediante artificios gráficos las propiedades culturales que se le atribuyen” (p. 311). Por tanto, implica realizar una reinterpretación de lo que se quiere mostrar asumiendo la óptica cultural desde la que se va Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 87 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO a generar la imagen, una óptica en la que se habrán escogido ciertos rasgos para definir los objetos representados y así poder reconocer el contenido que llevan asociado. En relación a esto, los dibujos creados por los ilustradores de la editorial –una de las representaciones más utilizadas en los manuales de Educación Primaria–, forman parte de ese tipo de representaciones elaboradas en el contexto actual. Aunque en cierto modo es inevitable recurrir a este tipo de representaciones debido a la escasez de imágenes creadas en algunas de las épocas estudiadas, especialmente de las edades más antiguas, autores como Valls (2007) proponen como alternativa usar representaciones creadas desde una perspectiva arqueologizante – imágenes elaboradas en la actualidad pero cuyo contenido está basado en evidencias científicas–. Dicha perspectiva garantiza que aquello representado no es pura fabulación, sino que se fundamenta en los vestigios recuperados del pasado. Por otro lado, prácticamente todas las imágenes de los manuales están, en cierto modo, asociadas a alguna clase de texto, ya sea el texto académico escrito por los autores, los pies de imagen que ofrecen información sobre ellas, los enunciados que plantean cuestiones sobre el contenido de la figura, etc. Combinar estos recursos ofrece grandes posibilidades a la hora de interpretar su contenido, si bien los manuales de Educación Primaria de los últimos años se han caracterizado por no asociar ningún tipo de información textual a sus representaciones históricas o, en caso de haberlo hecho, esta ha sido claramente insuficiente (Gómez y López-Martínez, 2014). El uso de fuentes para desarrollar el pensamiento histórico Tradicionalmente en Educación Primaria los contenidos históricos han quedado relegados a un segundo plano, en gran medida, por la amplia extensión de los planteamientos piagetianos que consideran que estos contenidos son inapropiados para esta etapa (Trepat y Comes, 1998). Sin embargo, gracias a las incorporaciones de autores como Vigotsky, o a estudios posteriores como los de Calvani (1988) sobre el aprendizaje del tiempo con alumnos de corta edad, se han empezado a introducir modificaciones y críticas a las formulaciones de Piaget. En la línea de los estudios sobre el pensamiento histórico, investigaciones como las de Lee 88 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO (2005), Chapman (2011), Cooper (2011) o Levstik y Barton (2001), entre otros, han probado que los alumnos/as más jóvenes sí poseen las capacidades para desarrollar aprendizajes históricos adaptados a sus posibilidades y a su realidad cercana. La investigación actual indica que, con el fin de desarrollar el pensamiento histórico, los manuales deberían incluir los principios básicos que caracterizan la investigación histórica y, en definitiva, mostrar las posibilidades y límites de este tipo de conocimiento (Valls, 2008). Para ello, se puede presentar el pasado en el aula como una realidad abierta y por investigar (Sáiz, 2014), siguiendo un modelo didáctico en que se cree una comunidad de investigación en la cual el alumnado tenga un papel activo y se le permita ensayar, dilucidar, revisar y comunicar sus resultados (Levstik y Barton, 2001). Este modelo, reflejado en los manuales escolares, supondría que los libros de texto considerasen el lado activo y productivo de lo que Rüsen (1997) denomina “conciencia histórica”, es decir, de la narrativa que interpreta el pasado para cumplir una función de orientación en la vida actual. En este sentido, los cambios legislativos producidos en materia de educación a principios de la década de 1990 (como la LOGSE) estimulaban la realización de tareas que supusieran el dominio de procedimientos y técnicas de cada disciplina, e intentaron que no se trasladaran únicamente conocimientos ya acabados al alumnado para que los memorizara (Valls, 2008), de tal forma que promovían un carácter capacitador de las disciplinas de conocimiento. Por lo que respecta a la LOMCE, esta promueve unos modos de aprendizaje distintos y confiere más peso a los conocimientos factuales (Parra, Colomer y Sáiz, 2015), ante lo que el estudio del tipo de tareas promovidas por los manuales de cada ley se presenta como un interesante tema de investigación si queremos aproximarnos a la evolución que han seguido y, especialmente, si pretendemos analizar sus posibilidades de mejora. Con todo ello, hay que tener presente que esta clase de conocimiento histórico no es innato y por tanto será necesario comenzar a practicar dichas habilidades desde edades tempranas (Ortuño, Ponce y Serrano, 2016) para que, de forma progresiva, el alumnado desarrolle las capacidades que le permitan enfrentarse de forma crítica a las preguntas históricas que se le presenten (Cooper, 2011). Durante la última década han aparecido en España algunos estudios que investigan el papel de las actividades y las fuentes presentadas en Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 89 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO los libros de texto, relacionando estas con el desarrollo del pensamiento histórico. Así, tanto Sáiz (2011, 2014) para los libros de Educación Secundaria, como Sáiz y Colomer (2014) para algunas unidades de los manuales de Educación Primaria de la Comunidad Valenciana, determinan que se priman los aprendizajes reproductivos y de baja complejidad cognitiva –según la taxonomía adoptada por estos autores a la que nos referiremos en la parte de método– sobre otras tareas que requieran poner en práctica las capacidades que ayudan al desarrollo del pensamiento histórico. En la línea de estos estudios, Gómez (2014) investiga la complejidad cognitiva de las actividades, Rodríguez-Pérez y Simón (2014) vinculan los recursos de los manuales a la formación de la identidad nacional y el instrumento de análisis diseñado por Gómez y López-Martínez (2014) examina la tipología de recursos, la función de las imágenes y la información aportada sobre ellas en manuales de la Región de Murcia. En Cataluña, Gámez-Ceruelo (2016) también investiga (entre otras cosas) la función de la imagen en los libros de texto pero relacionándola con el currículo y las concepciones del profesorado en formación, y SáezRosenkranz (2016) evalúa los conocimientos desarrollados a partir de las actividades. Asimismo, Cuenca-López y López-Cruz (2014) se centran en la representación del patrimonio en los libros andaluces. La presente investigación tiene como objetivo indagar en las posibilidades de desarrollo del pensamiento histórico y de alfabetización visual que ofrecen los manuales de 5º y 6º curso de Educación Primaria de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales (en sus unidades de Historia) –publicados por las principales editoriales en el marco de la Comunidad Valenciana– y editados bajo la LOGSE y la LOMCE. Así, se propone un análisis de las actividades que plantean preguntas apoyándose en recursos gráficos figurativos –es decir, que proponen ejercicios sobre fuentes históricas de tipo icónico-figurativo–, así como un análisis de estos mismos recursos. Para ello planteamos las siguientes hipótesis: n 90 En las unidades de Historia se proponen pocas oportunidades para trabajar con imágenes, y además de promover un uso decorativo de estas, muchas de sus actividades se basan en dibujos infantilizados y no en fuentes primarias. Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO n La mayoría de actividades basadas en imágenes presentan una complejidad cognitiva baja y la información que transmiten dichos recursos es reiterativa con respecto al texto que las acompaña. Método El análisis se realiza a partir de un método de investigación que combina planteamientos cuantitativos y cualitativos. Atendiendo a la clasificación de Bisquerra (2014), la vertiente cuantitativa del estudio se podría catalogar como de investigación ex post-facto. Más concretamente, consiste en un estudio de desarrollo transversal que pretende describir la evolución de ciertas variables a lo largo de dos periodos determinados de tiempo y, para ello, analiza la presencia de estas variables en materiales procedentes de ciertos momentos significativos de dicho arco temporal. En cuanto a la vertiente cualitativa del método de estudio, se parte de la generación –de forma inductiva– de una serie de categorías conceptuales que se integran dentro de cada uno de los cuatro criterios de análisis empleados. Este método se presenta como el más adecuado atendiendo al objeto y objetivo de estudio, ya que permite indagar en el modo en que se presentan los distintos criterios de análisis en los libros de texto, así como comparar los resultados obtenidos en materiales de dos momentos distintos y que han sido elaborados por diversas editoriales. No obstante, uno de los límites de este método es la no consecución de un análisis completo del desarrollo del pensamiento histórico, sino de las propuestas de los materiales didácticos. Muestra n La muestra seleccionada no es probabilística sino descriptiva, y además esta es representativa de los manuales escolares más usados ya que recoge libros de texto de las principales editoriales de cada periodo analizado en el ámbito de la Comunidad Valenciana. De este modo, se han seleccionado los ejemplares de las editoriales con mayor extensión atendiendo al estudio de Segura (2001) sobre los libros más utilizados durante la aplicación de la LOGSE (Santillana, Vicens Vives, Anaya y SM), Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 91 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO así como el trabajo de Bel, Colomer y Valls (2016) sobre el uso y presencia de estos a partir de la LOMCE (Santillana, Vicens Vives, Anaya, SM, Bromera y Edelvives). A pesar de que los libros analizados están adscritos a la Comunidad Valenciana, los datos obtenidos se pueden extrapolar en cierta medida al resto de comunidades autónomas ya que cinco de las seis editoriales estudiadas tienen presencia en el resto del Estado y, como demostró Segura (2001), los cambios que aplican las editoriales entre libros de distintas comunidades son mínimos. Esta muestra, por tanto, está compuesta por las unidades de Historia de 27 libros de texto diseñados para el 5º y 6º curso de Educación Primaria para las áreas de Conocimiento del Medio (los publicados bajo la LOGSE) y Ciencias Sociales (los editados a partir de la LOMCE). La base de datos generada al finalizar el estudio está formada por 2617 entradas, de las cuales 1157 son las actividades analizadas (basadas en 422 imágenes), mientras que el resto de fichas (1460) corresponden a aquellas imágenes figurativas que aparecen en los manuales pero sobre las que no se plantea ninguna cuestión. Por lo tanto, las variables dependientes sobre las que se trabaja son los manuales, actividades y recursos icónicos presentados, mientras que las independientes son los cuatro criterios de análisis o factores de estudio que se muestran seguidamente. Con el fin de gestionar mejor la muestra y facilitar la posterior discusión de resultados se ha optado por dividir los materiales analizados en tres grupos atendiendo a la regulación legal bajo la que fueron diseñados, así como a las políticas de publicación de las editoriales: 1ª etapa de la LOGSE (1991-2002), 2ª etapa de la LOGSE (2002-2006) y LOMCE (2013-actualidad). Instrumento de análisis Con el propósito de alcanzar el objetivo anteriormente mencionado se optó por diseñar una ficha de análisis mediante el software FileMaker Pro en su versión 10.0 que permitiera generar una base de datos en la que volcar los resultados del análisis de los materiales didácticos. Esta ficha se divide en cuatro secciones, equivalentes a los cuatro criterios de estudio y a las dos hipótesis. 92 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO TABLA I. Clase de imagen usada por las actividades CLASE DESCRIPCIÓN Caricatura como fuente primaria Se incluyen las caricaturas coetáneas a los distintos momentos históricos tratados. Cartel Comprende, entre otros, los carteles de contenido político, cinematográficos o conmemorativos de algún suceso. Dibujo realista Referido a las representaciones creadas por los ilustradores que mantienen un estilo y contenidos que, aunque no se han elaborado totalmente desde una perspectiva arquelogizante, sí intentan aproximarse a ella. Dibujo infantilizado Contiene las representaciones creadas por los ilustradores que muestran una visión idealizada o infantil de las situaciones históricas mostradas. Fotografía Incorpora las imágenes tomadas en la época que es objeto de estudio. Fotograma Escenas extraídas de algún largometraje. Imagen combinada Aquellas en las que se utilizan elementos de diferentes tipos de representaciones (en los manuales el caso más común que podemos encontrar es el de fotografías sobre las que se dibujan diversos personajes). Objeto de la cultura material Representaciones de objetos y tecnologías creados por los seres humanos en el pasado. Obra pictórica Entre las cuales, además de la pintura de Edad Moderna y Contemporánea, también se incluyen otras como las pinturas rupestres o las ilustraciones de códices medievales. Patrimonio arquitectónico Imágenes de construcciones realizadas por los seres humanos en el pasado. En su mayoría suelen ser fotografías actuales que toman estas construcciones como elemento central. Otros Se incluyen recursos que aparecen de forma minoritaria como las portadas de libros o las esculturas. Fuente: elaboración propia. Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 93 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO La primera sección (Presencia y uso de imágenes figurativas por parte de las actividades) recoge información básica sobre la ubicación de la actividad o imagen analizada, así como si los recursos gráficos que aparecen son utilizados por algún enunciado o simplemente cumplen una función ilustrativa o decorativa. En cuanto a la segunda sección (Cantidad y clase de recursos icónicos a la que se asocia el enunciado) parte de la cuantificación y diferenciación entre los diversos tipos de imágenes figurativas que podemos encontrar en los libros de texto (Tabla I) y que, siendo fuentes primarias o secundarias, sirven como base de algunas de las actividades propuestas para el alumnado. La tercera sección (Complejidad cognitiva de la actividad propuesta) se fundamenta en la línea de trabajo que ha venido siguiendo Sáiz (2011, 2014) en los últimos años y en su propuesta de análisis para los manuales de Educación Secundaria. Así, se establece una categorización de las actividades a partir del estudio del nivel de conocimiento y de procesamiento de información que exigen del alumnado para ser resueltas, todo ello partiendo de la taxonomía de objetivos-etapas de aprendizaje de Bloom a partir de la revisión que plantean Anderson y Krathwohl (2001). Esta categorización y la adaptación realizada en esta investigación para las tareas con imágenes figurativas permite dividir las actividades planteadas en tres grupos: complejidad cognitiva baja, media y alta (Tabla II). La cuarta sección (Relación de significado que pueda existir entre la imagen y el texto al que puede (y suele) ir asociada) analiza la complementariedad entre fuentes –primarias o secundarias–, con base de texto y de tipo icónico, con respecto a la información que transmiten. Este criterio de estudio y sus categorías (Tabla III) han sido elaboradas de forma inductiva, aunque parten del uso combinado de recursos que recoge Sáiz (2011) y, especialmente, de las aportaciones de la teoría de aprendizaje multimedia (Mayer, 2005) sobre las relaciones que pueden existir entre texto e imagen. 94 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO TABLA II. niveles de complejidad cognitiva de las actividades NIVEL DE COMPLEJIDAD COGNITIVA DESCRIPCIÓN Baja Comprende las actividades que suponen tareas automatizables que no requieren de soluciones alternativas o creativas, sino la repetición de un número determinado de acciones para resolver una serie de preguntas cerradas sobre el recurso. Implica localizar y reproducir de forma literal la información aportada, describir superficialmente las fuentes o copiar aspectos explicitados en el texto en aquellos casos en que el enunciado únicamente se sirve de la imagen para referirse al texto del manual. Media Incluye las tareas que requieren comprender el contenido del recurso de forma superficial y que invitan a resumir, sintetizar o parafrasear la información transmitida por la imagen, así como identificar y enunciar sus ideas principales. También se incorporan las actividades que plantean cuestiones referidas al significado o utilidad de la fuente –o de los elementos que aparecen en ella – en un sentido literal y que comportan una respuesta cerrada. Alta Contiene las actividades que implican de la activación de estrategias creativas para aproximarse a la fuente, relacionando los conocimientos previos del alumno con la información que transmite esta y provocando que se activen inferencias. Ello supone practicar habilidades de contextualización y comprensión de la temporalidad y de la propia subjetividad de quien interpreta la fuente. La realización de estas tareas conlleva resolver cuestiones que impulsan a un uso relacional o intertextual de la información aportada por una o más fuentes, o también los ejercicios que requieran de la redacción de informes y que pongan de relevancia la autoría de la fuente y su influencia en los significados que aporta. Fuente: elaboración propia a partir de las modificaciones introducidas en las categorías de análisis de Sáiz (2011 y 2014) Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 95 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO TABLA III. tipos de relaciones de la imagen de la actividad con el texto TIPO DE RELACIÓN DESCRIPCIÓN La imagen no está asociada a ningún texto La imagen en la que se basa la actividad está totalmente aislada de cualquier texto al que se pueda vincular de forma directa (el ejemplo más común son las actividades de repaso del final de cada unidad, unas páginas en las que todo el espacio está ocupado por los ejercicios de repaso y los textos son escasos o no aparecen). Asociada a un recurso externo Se incluyen las actividades basadas en imágenes que también se apoyan en materiales distintos al libro de texto, como los atlas que acompañan a los manuales, los recursos digitales, etc. Asociada pero sin relación de significado La imagen o imágenes en cuestión sí se vinculan a algún texto pero cada uno trata un tema distinto. Información reiterativa Texto e imagen se pueden vincular de forma directa aunque no se señale una relación entre ellas de manera explícita, y los datos que aportan ambas fuentes son similares hasta el punto que, en muchos casos, la actividad se puede contestar copiándola literalmente del texto e ignorando la imagen. Información complementaria Texto e imagen se vinculan de forma directa sin la necesidad de que se señale alguna relación entre ellas, y sobre todo, la información que nos aporta cada una es útil en mayor o menor medida para resolver la actividad. Fuente: elaboración propia. Procedimiento El procedimiento de análisis consistió en identificar y registrar en la base de datos las imágenes figurativas en función de si eran o no aprovechadas por alguna actividad del libro de texto, y en caso afirmativo, se procedía a copiar el enunciado, describir la imagen y evaluar la adecuación de dicho ejercicio a los cuatro criterios de estudio. Resultados A continuación se presentan los principales resultados obtenidos en cada uno de los criterios de análisis en torno a los que gira esta investigación. 96 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO Con el fin de no perder información agrupando los datos en conjuntos muy amplios que expongan los resultados, se ha optado por confeccionar tablas en que se vieran reflejados con el máximo detalle la presencia de cada una de las categorías en todos los manuales estudiados, exponiendo los resultados de cada una, así como sus proporciones totales. TABLA IV. Presencia y uso de imágenes figurativas por parte de las actividades LOGSE (1ª ETAPA) M Santillana 5º (1998) Santillana 6º (1995) Anaya 5º (1994) Anaya 6º (1995) Anaya 6º (1999) SM 5º (1993) SM 6º (1995) T LOGSE (2ª ETAPA) IU INU T 28 52 80 18 96 114 21 18 39 17 22 39 13 32 45 5 57 62 7 65 72 109 342 451 M Santillana 5º (2002) Santillana 6º (2002) V. Vives 5º (2002) V. Vives 6º (2003) Anaya 5º (2003) Anaya 6º (2002) SM 5º (2002) SM 6º (2004) T LOMCE IU INU T 15 69 84 4 47 51 31 44 75 29 46 75 12 31 43 11 25 36 10 45 55 8 90 98 120 397 517 M = Manual, IU = Imágenes Utilizadas por las actividades, INU = Imágenes No Utilizadas por las actividades, T = Total. M IU INU T 14 37 51 10 64 74 46 84 130 24 98 122 14 29 43 14 32 46 23 65 88 13 92 105 10 67 77 11 54 65 6 49 55 8 50 58 T 193 721 914 T 422 1460 1882 Santillana 5º (2015) Santillana 6º (2015) V. Vives 5º (2015) V. Vives 6º (2015) Anaya 5º (2014) Anaya 6º (2015) SM 5º (2014) SM 6º (2015) Bromera 5º (2014) Bromera 6º (2015) Edelvives 5º (2014) Edelvives 6º (2015) Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de los manuales. Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 97 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO La Tabla IV presenta las proporciones de las imágenes figurativas empleadas y no empleadas por las actividades, siendo esta relación claramente desigual en todos los periodos. Las principales diferencias se pueden observar entre las distintas editoriales, de modo que existen fuertes contrastes entre el número de tareas planteadas por unas editoriales u otras. Así, llama la atención como los manuales de Vicens Vives analizados ofrecen muchas actividades basadas en imágenes, y por el contrario, otros de editoriales como SM, Edelvives o Bromera presentan muy pocas pese a la gran cantidad de fuentes gráficas que contienen. No obstante, independientemente del año o editorial de que se trate, la cantidad de imágenes utilizadas por las actividades es siempre inferior a la de no utilizadas con ningún fin didáctico si tomamos como referencia el total de imágenes incluidas en cada libro –a excepción del ejemplar de 5º curso de Anaya (1994)–, y en la mayoría de casos esta diferencia es muy pronunciada. Observando los resultados obtenidos en toda la muestra se puede comprobar que, aunque la mayoría de libros actuales aumenta ligeramente el número de imágenes, no lo hace en la misma proporción la cantidad de actividades propuestas sobre ellas y por tanto continúa primando un uso decorativo de las mismas. La escasa voluntad de los editores por plantear actividades basadas en las imágenes evidencia que el texto académico de los libros se continúa presentando, como característica esencial del código disciplinar, como la principal fuente de información y cuyos conocimientos son los más válidos para aproximarnos al pasado histórico. Con todo, pese a que podamos establecer una consideración diferente entre las imágenes empleadas y las que no lo son y valorar mejor las primeras, debemos tener presente que aunque la mayoría de estas no sean aprovechadas o no se facilite información sobre su origen, autoría, contenido, etc., sí son documentos históricos (Valls, 2007) y por lo tanto tienen una riqueza interpretativa, de contenido y significado, que no está siendo lo suficientemente aprovechada. 98 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO GRÁFICO I. tipo de recurso empleado por las actividades – todas las etapas CFP = Caricatura como Fuente Primaria, CA = Cartel, DR = Dibujo Realista, DI = Dibujo Infantilizado, FF = Fotografía, FM = Fotograma, IC = Imagen Combinada, OCM = Objeto de la Cultura Material, OP = Obra Pictórica, PA = Patrimonio Arquitectónico, O = Otro. Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de los manuales. En cuanto al tipo de imágenes utilizadas por las actividades, el Gráfico I muestra la forma en que ha variado el uso de recursos gráficos. Mientras que durante toda la fase de aplicación de la LOGSE (1ª y 2ª etapa) los manuales tienden a basar sus actividades con fuentes en dibujos infantilizados (23 y 32, respectivamente), obras pictóricas (29 y 30) y elementos del patrimonio arquitectónico (36 y 24), con la aplicación de la LOMCE las editoriales han apostado por incorporar tareas que emplean, sobre todo, recursos como obras pictóricas (77), fotografías (26), dibujos realistas (26) o imágenes del patrimonio arquitectónico (27), además de incluir, junto a estos, imágenes de tipología más diversa. La inclusión de obras pictóricas en los manuales españoles de Historia es una característica propia de este género desde la década de 1970 (Valls, 2008). Estas suelen consistir en pinturas rupestres, ilustraciones de códices medievales y, sobre todo, obras de la pintura Moderna y Contemporánea que representan sucesos bélicos o personajes de la Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 99 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO nobleza. Respecto al tratamiento que reciben estos recursos y otros muy distintos como los dibujos, tanto las fuentes primarias como las secundarias se utilizan sin ningún tipo de diferenciación, a pesar de las características propias de cada una de estas como recursos coetáneos (o no) a la época estudiada. Además, los dibujos son reinterpretaciones creadas desde la óptica cultural inherente a la sociedad en que se genera (Eco, 2000), y por tanto, si queremos emplearlos como base para construir conocimientos históricos necesitarán recibir un trato acorde con su condición de fuentes secundarias. Esto es especialmente relevante cuando podemos observar que las actividades basadas en dibujos infantilizados tienen una presencia muy alta en todas las etapas analizadas, llegando hasta el punto que es el recurso más empleado por algunos manuales de la segunda etapa de la LOGSE. Con respecto a las fotografías, el uso de estas se ha consolidado en muchos libros actuales (LOMCE) como un medio de relevancia para tratar contenidos históricos. Sin embargo, en su tratamiento tampoco se contempla la reflexión acerca de ningún factor que pueda haber influido en el mensaje que transmiten, como puede ser la autoría, el contexto, etc. o cualquier otro de los factores que afectan a sus significados a partir de la inferencia de estrategias persuasivas (Zunzunegui, 1995). Evaluar la complejidad cognitiva de las actividades basadas en imágenes nos permite conocer el tipo de procedimientos que demandan al alumnado, el conocimiento desarrollado a partir de esas tareas y, en definitiva, los aprendizajes que se están promoviendo en los discentes mediante dichas actividades. La Tabla V evidencia que las tareas de complejidad cognitiva baja son las más numerosas en la mayoría de la muestra, y por tanto en estos manuales priman los procedimientos que invitan a una aproximación pobre y superficial sobre las fuentes, así como a un uso descriptivo de las mismas. Al comparar las dos etapas de la LOGSE se puede comprobar que existe cierta tendencia a aumentar las actividades de complejidad media. Comparando los resultados obtenidos con los libros actuales (LOMCE) se observa que en los actuales aumenta prácticamente en todos los volúmenes el número de actividades de complejidad cognitiva alta, a pesar de que siguen siendo muy minoritarias en comparación a las otras dos categorías. Además, se reducen drásticamente las de complejidad baja y aumentan las de complejidad media, aunque las proporciones de cada una con respecto al resto siguen siendo similares. 100 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO TABLA V. Actividades según su complejidad cognitiva LOGSE (1ª ETAPA) M N1 N2 N3 Santillana 90 29 5º (1998) Santillana 109 16 6º (1995) Anaya 27 20 5º (1994) Anaya 18 18 6º (1995) Anaya 4 16 6º (1999) SM 2 9 5º (1993) SM 1 8 6º (1995) T 2 2 3 3 2 0 0 LOGSE (2ª ETAPA) T M Santillana 5º (2002) Santillana 127 6º (2002) V. Vives 50 5º (2002) V. Vives 39 6º (2003) Anaya 22 5º (2003) Anaya 11 6º (2002) SM 9 5º (2002) SM 6º (2004) 121 251 116 12 379 T N1 N2 N3 11 18 3 0 4 1 49 33 2 61 48 5 9 10 0 8 16 1 4 7 0 2 4 2 LOMCE T M N1 N2 N3 T 35 22 3 60 21 12 9 42 64 24 9 97 28 22 9 59 12 8 0 20 6 17 7 30 19 30 7 56 23 16 6 45 11 6 1 18 3 5 4 12 4 9 3 16 6 16 3 25 T 232 187 61 480 T 627 443 87 1157 Santillana 5º (2015) Santillana 5 6º (2015) V. Vives 84 5º (2015) V. Vives 114 6º (2015) Anaya 19 5º (2014) Anaya 25 6º (2015) SM 11 5º (2014) SM 8 6º (2015) Bromera 5º (2014) Bromera 6º (2015) Edelvives 5º (2014) Edelvives 6º (2015) 32 144 140 14 298 M = Manual, N1 = Nivel Cognitivo Bajo, N2 = Nivel Cognitivo Medio, N3 = Nivel Cognitivo Alto, T = Total. Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de los manuales. Los resultados obtenidos son muy parecidos a los del análisis de Sáiz y Colomer (2014) sobre las actividades de las unidades de Historia Contemporánea en manuales de 5º y 6º de Educación Primaria, pese a que existen algunas diferencias en la proporción de actividades de complejidad alta, tal vez derivadas de que esta investigación analizaba todas las tareas independientemente del recurso en que se basaran. Sin Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 101 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO embargo, al comparar los datos con trabajos como el de Sáiz (2014) sobre las actividades con fuentes históricas en libros de Educación Secundaria, se puede comprobar que los resultados son ampliamente coincidentes. Conceder tanta importancia a la descripción superficial de las fuentes supone promover en el alumnado una consideración hacia estas como objetos estériles que no pueden hacer aportaciones significativas a la construcción de conocimientos históricos. Además, dar tanta prioridad a las preguntas cerradas y literales merma las grandes posibilidades que ofrecen los aprendizajes históricos para reflexionar y discutir sobre aspectos éticos, sociales o culturales. En este sentido, un ejemplo entre tantos otros del modo en que se puede desaprovechar un documento histórico –no sólo por su bajo nivel de complejidad cognitiva– se puede encontrar en el libro de Edelvives de 6º curso (Moreno, Llorente y Rodríguez, 2015). Al abordar el siglo XIX en España, una de las actividades que se proponen sobre obras pictóricas se basa en “La niña obrera” (1889) (Figura I), de Joan Planella y Rodríguez. El enunciado en cuestión se limita a formular algunas preguntas superficiales sobre el sistema productivo español de la época y la importancia de la industria textil. No obstante, pese a que estos son temas que se pueden tratar a partir de la imagen, consideramos que el trabajo sobre una representación como esta no puede dejar de lado aspectos como el trabajo infantil, las condiciones laborales de las mujeres o los derechos de los trabajadores. Por otro lado, como ejemplo de un uso más adecuado de las fuentes históricas icónicas, se pueden observar algunas tareas propuestas en el libro de 6º curso de Vicens Vives (García, Gatell y Batet, 2015) sobre dos escenas de la Guerra Civil Española: una fotografía aérea tomada por el bando sublevado tras el bombardeo de Guernica por parte de la aviación alemana e italiana (Figura II) y una fotografía de Robert Capa que muestra los momentos previos a un bombardeo en Bilbao (Figura III). En este caso las actividades también comienzan por proponer la descripción de las imágenes, pero van más allá sugiriendo la reflexión sobre los ataques a la población civil durante los conflictos armados. 102 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO FIGURA I. Obra de Joan Planella y Rodríguez: “la niña obrera”. óleo sobre tela, 1889. Fuente: Museu d’Història de Catalunya (http://www.mhcat.cat/col_leccio/contenidor_el_museu_presenta/el_museu_presenta/ la_nena_obrera) Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 103 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO FIGURA II. Fotografía anónima: “28 de abril de 1937”. Fotografía, 1937. Fuente: DokuArt. Biblioteca y Centro de Documentación (http://catalogo.artium.org/dossieres/4/guernica-de-picasso-historiamemoria-e-interpretaciones-en-construccion/el-guernica/el-b) FIGURA III. Fotografía de Robert Capa: “Bilbao, mayo 1937”. Fotografía, 1937. Fuente: Museo nacional Centro de Arte Reina Sofía (http://www.museoreinasofia.es/coleccion/obra/bilbao-mayo-1937-1) 104 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO TABLA VI. Relación de la imagen de la actividad con el texto LOGSE (1ª ETAPA) M Santillana 5º (1998) Santillana 6º (1995) Anaya 5º (1994) Anaya 6º (1995) Anaya 6º (1999) SM 5º (1993) SM 6º (1995) T LOGSE (2ª ETAPA) NA AE AS IR IC T 31 0 0 19 1 0 101 6 127 18 0 2 12 18 50 24 0 0 7 8 39 16 0 0 0 6 22 2 0 0 2 7 11 6 0 0 0 3 9 116 1 50 40 121 2 172 88 379 M Santillana 5º (2002) Santillana 6º (2002) V. Vives 5º (2002) V. Vives 6º (2003) Anaya 5º (2003) Anaya 6º (2002) SM 5º (2002) SM 6º (2004) T LOMCE NA AE AS IR IC T 25 0 0 2 5 32 4 0 0 1 0 5 49 3 0 18 14 84 20 0 1 20 73 114 10 0 0 6 3 5 0 0 7 13 25 7 0 0 3 1 11 6 0 0 1 1 8 126 3 1 19 58 110 298 M = Manual, NA = No Asociada a ningún texto, AE = Asociada a recurso Externo (atlas, web…), AS = Asociada a texto pero Sin relación de significado, IR = Información Reiterativa, IC = Información Complementaria, T = Total. M NA AE AS IR IC T 22 2 0 22 14 60 8 2 0 13 19 42 9 3 3 49 33 97 5 0 0 22 32 59 6 2 1 1 10 20 16 0 0 4 10 30 30 1 0 6 19 56 13 0 0 8 24 45 4 0 0 5 9 18 7 0 0 0 5 12 16 0 0 0 0 16 17 0 0 1 7 25 T 153 10 4 131 182 T 395 14 7 361 380 1157 Santillana 5º (2015) Santillana 6º (2015) V. Vives 5º (2015) V. Vives 6º (2015) Anaya 5º (2014) Anaya 6º (2015) SM 5º (2014) SM 6º (2015) Bromera 5º (2014) Bromera 6º (2015) Edelvives 5º (2014) Edelvives 6º (2015) 480 Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de los manuales. La Tabla VI muestra los datos obtenidos al estudiar las relaciones que mantienen las imágenes utilizadas por las actividades con los textos del manual, todo ello tomando como referencia el enunciado de la actividad en cuestión y el tipo de tarea propuesta. En primer lugar cabe resaltar que existe una amplia proporción de casos en que la imagen sobre la que se plantean cuestiones no se asocia a ningún texto al no vincularse a escrito alguno de forma explícita o implícita. La gran mayoría de estos Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 105 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO casos se encuentra en los apartados iniciales o finales de cada unidad, en los que es habitual proponer actividades que no se apoyen en ningún recurso textual. Los resultados muestran que otro punto a destacar son las relaciones de reiteración y complementariedad entre los dos recursos. De estas relaciones interesan las segundas por ser la base fundamental para poder desarrollar aprendizajes multimedia (Schüler et al., 2015). De forma general se puede observar que los resultados suelen variar en función de la editorial estudiada, aunque en los materiales de la LOMCE sí se percibe un aumento proporcional del número de casos en que se puede complementar la información procedente de texto e imagen. Pese a esto, en gran parte de la muestra existen muchas tareas en las que se reiteran los contenidos por parte de ambos, lo cual repercute de forma negativa a la hora de resolver las actividades. Conclusiones En los últimos años se han desarrollado diversos estudios como los de Levstik y Barton (2001), Cooper (2011) o Chapman (2011) que prueban que los alumnos/as de Educación Primaria son capaces de desarrollar categorías cognitivas vinculadas al pensamiento histórico pero para ello deben practicar procedimientos y modos de trabajo distintos. Los procedimientos tradicionales consideran al alumno como un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje y le atribuyen la función de ser receptor de una serie de conocimientos cerrados que debe memorizar. En este sentido, el trabajo sobre fuentes históricas se presenta como una buena opción para desarrollar dicho pensamiento, especialmente a partir de imágenes figurativas, las cuales tienen una fuerte presencia en los materiales didácticos más utilizados: los libros de texto. Atendiendo a las dos hipótesis que han guiado esta investigación, podemos afirmar que estas han sido confirmadas de forma parcial. Por un lado, parte de la primera hipótesis ha quedado confirmada ya que la escasa proporción de actividades que emplean imágenes figurativas evidencia que estos recursos cumplen principalmente una función decorativa o complementaria a otros elementos del libro, algo que nos recuerda al uso que hacían de las imágenes los manuales de la escuela tradicional. Esta situación contrasta con la propuesta de autores como J. 106 Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO Rüsen (1997), entre otros, que plantean que el trabajo sobre fuentes históricas siempre debe primar sobre el texto académico de los manuales. Por otro lado, respecto al tipo de imágenes empleadas, la segunda parte de esta primera hipótesis queda confirmada parcialmente puesto que, aunque muchos de estos recursos son dibujos infantilizados, no son los mayoritarios en manuales de las tres etapas analizadas. Un uso tan recurrente de los dibujos guarda relación con la edad de los alumnos (1012 años) a los que van dirigidos estos libros. No obstante, cabría reflexionar, por un lado, sobre si es preferible emplear recursos de este tipo –que estéticamente son más llamativos– y obviar que estos podrían incurrir en graves deformaciones de la información como las que se pueden producir al reinterpretar escenas creadas desde un universo simbólico diferente al del momento o la cultura representada (Eco, 2000; Zunzunegui, 1995); o si, por otro lado, es preferible emplear representaciones creadas desde una perspectiva arqueologizante –como se ha defendido en este trabajo– en aquellas situaciones en que no se dispone de otras fuentes primarias, y utilizar otras estrategias de motivación del alumnado que no puedan perjudicar a sus aprendizajes, por ejemplo, haciéndoles caer en anacronismos. En cuanto a la segunda hipótesis, la primera parte de esta apuntaba que la mayoría de actividades basadas en imágenes presentaban una complejidad cognitiva baja, y ello ha quedado confirmado ya que existe en prácticamente todos los manuales de la muestra una preeminencia de enunciados de este tipo, con los que se priman, por encima de las de otra clase, tareas puramente descriptivas. Pese a que la descripción de las fuentes gráficas es un paso fundamental para su posterior tratamiento y para poder interrogarlas en mayor profundidad, centrarse demasiado en esta estrategia puede llevar a dejar de lado el desarrollo de otras habilidades de mayor importancia. Respecto a la segunda parte de esta hipótesis (la información de imágenes y texto es reiterativa), esta queda confirmada de forma parcial dado que son mayoritarias las relaciones de complementariedad entre texto e imágenes, aun cuando existe un gran número de casos en que se reitera la misma información por medio de los dos recursos. En definitiva, la situación que aquí se presenta muestra la pobre iniciación al tratamiento de fuentes históricas que ha recibido y recibe la mayoría de alumnos/as al terminar la etapa de Educación Primaria en el periodo y ámbito geográfico estudiado. Teniendo en cuenta que esta Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 82-112 Recibido: 11-10-2016 Aceptado: 17-02-2017 107 Bel Martínez, J. C. IMAgEn y lIBROS DE tEXtO DE HIStORIA En EDUCACIón PRIMARIA: EStUDIO COMPARAtIVO A PARtIR DE Un AnálISIS CUAlItAtIVO situación se da tras multitud de cursos escolares de trabajo sólo con el libro de texto, y con un escaso desarrollo del pensamiento histórico y la alfabetización visual derivado en parte por estas propuestas didácticas. Con todo, el hecho de que no encontremos diferencias muy significativas en la mayoría de criterios de estudio aplicados a manuales sujetos a distintas regulaciones legales evidencia que los cambios normativos hechos en materia de educación tienen menos influencia en los libros de texto de Historia que las tradiciones y rutinas escolares asociadas a esta disciplina. El peso del código disciplinar de la Historia escolar –como origen de dichas tradiciones y rutinas– sigue siendo determinante en las propuestas didácticas de las editoriales mayoritarias, que apuestan por un modelo de manual en el que siguen primando los conocimientos factuales sobre el desarrollo de procedimientos críticos y reflexivos aplicados a las fuentes históricas. Respecto a las limitaciones de este estudio, no se ha considerado el contenido histórico de las imágenes analizadas ni el papel de estas en la construcción de identidades colectivas, unos aspectos que se presentan como futuras líneas de investigación y que se podrían relacionar con el tipo de actividades propuestas sobre estas imágenes. Relacionado con esto, no se ha abordado el uso que hacen los manuales de representaciones esquemáticas como mapas o gráficos, otros recursos con los que es necesario trabajar para desarrollar el pensamiento histórico. Además, también se presenta la opción de ampliar la muestra de libros de texto mediante el análisis de los manuales editados a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006-2013). Todo ello nos permitiría poner en valor el estudio de las imágenes como recursos fundamentales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el campo de la Didáctica de la Historia. Referencias bibliográficas Anderson, L.W. y Krathwohl, D.R. 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IMagen y lIBros de texto de HIstorIa en eduCaCIón PrIMarIa: estudIo CoMParatIvo a PartIr de un análIsIs CualItatIvo Referencias normativas Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana, DOCV 1728 § 0376 (1992). Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana, DOCV 7311 § 6347 (2014). Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la educación primaria, DOGC 6900 § 15176019 (2015). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, BOE 238 § 24172 (1990). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE 106 § 7899 (2006). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE 295 § 12886 (2013). 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Julio-septiembre 2017, pp. 82-112 recibido: 11-10-2016 aceptado: 17-02-2017 Picture and History textbooks in Primary Education: a comparative study through a qualitative analysis1 Imagen y libros de texto de Historia en Educación Primaria: estudio comparativo a partir de un análisis cualitativo DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-354 Juan Carlos Bel Martínez Universitat de València Abstract The aim of this paper is to investigate the possibilities of developing the capacity for historical thinking and visual literacy offered by Spanish textbooks from the 5th and 6th years of primary education based on activities which make use of graphic historical sources. Figurative images and the activities making use of them were selected from the history units contained in 27 school textbooks (from the subjects of Conocimiento del Medio, a subject encompassing social and natural sciences, and social sciences) from two specific periods: those in which the educational laws known as the ‘Ley Orgánica General del Sistema Educativo’ (LOGSE, 1991-2006) and the ‘Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa’ (LOMCE, 2013- present) were in force. The teaching materials studied were published by the most widely-used publishers in each of the stages studied in the geographic area of the Autonomous Community of Valencia. The analysis was carried out via a research method combining quantitative (ex post facto) and qualitative (based on conceptual categories) methods applied to four study criteria: the presence and use of figurative images, the quantity and kind of images used for the activities, the level of cognitive complexity of the activities and the relationships of significance between the images and the text contained in the books. The results obtained demonstrate some clear differences between (1) 80 This research has been carried out with the aid of funding from the Spanish Ministry of Economy, Industry and Competitiveness as part of the project EDU2015-65621-C3-1-R and from the EU’s Regional Development Fund (ERDF). Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS the textbooks of the different periods studied, combined with an excessive proportion of purely descriptive and acritical activities, which do not promote the development of the aforementioned capacities. This paper also shows that certain educational routines and traditions, such as the disciplinary code of school history teaching are still present and reflected in practice, thus having a negative influence on educational proposals and impeding the advancement of educational innovation in the field of history teaching. Key words: history education, textbooks, educational images, visual literacy, historical source, primary education. Resumen Esta investigación tiene como objetivo indagar en las posibilidades de desarrollo de las capacidades de pensamiento histórico y de alfabetización visual que ofrecen los libros de texto españoles de 5º y 6º curso de Educación Primaria a partir de las actividades que emplean fuentes históricas icónicas. Se han seleccionado las imágenes figurativas y las actividades que utilizan dichas imágenes en las unidades de Historia de 27 manuales escolares (de las asignaturas de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales) de dos momentos concretos: el periodo de aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1991-2006) y el de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013-actualidad). Los materiales estudiados pertenecen a las editoriales con mayor presencia en cada una de las etapas estudiadas en el ámbito de la Comunidad Valenciana. El análisis se realiza mediante un procedimiento de investigación que combina métodos cuantitativos (ex post-facto) y cualitativos (análisis a partir de categorías conceptuales), y gira en torno a cuatro criterios de estudio: presencia y uso de las imágenes figurativas, cantidad y clase de imágenes empleadas por las actividades, nivel de complejidad cognitiva de las actividades y relaciones de significado entre las imágenes y el texto del libro. Los resultados obtenidos evidencian algunas diferencias entre los manuales de los periodos analizados, combinado con una excesiva proporción de actividades puramente descriptivas y acríticas que no favorecen el desarrollo de las capacidades anteriormente mencionadas. Este estudio también pone de manifiesto la continuidad y reflejo, en los materiales, de ciertas rutinas y tradiciones educativas como el código disciplinar de la Historia escolar, que repercuten en las propuestas didácticas e impiden el avance de la innovación educativa en el campo de la Didáctica de la Historia. Palabras clave: enseñanza de la historia, libros de texto, imagen didáctica, alfabetización visual, fuente histórica, Educación Primaria. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 81 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS Introduction A broad consensus has existed among teachers and educational researchers over the last few decades concerning the fact that learning history should go far beyond the mere memorization of factual contents and that a series of skills should be developed in this process which allow the learner to employ his/her knowledge in an autonomous way (Sáiz, 2011, 2014). In this regard, historical thinking has become a fundamental line of research in the international sphere of history education. This thinking consists of the capacity the student has to learn to represent and attribute meaning to the past, to build his/her own historical knowledge and to use it in order to think about and understand his/her social reality (Lévesque, 2011). School textbooks exert a strong influence on the development of these skills for many reasons. First of all, they are the most used teaching materials in the primary classroom as far as social sciences are concerned, so much so that some teachers limit themselves to only making use of textbooks in their classes. Furthermore, the symbolism that teachers and, especially, pupils themselves attribute to this resource must be mentioned. For example, pupils relate the teacher’s action of opening or closing the book with the beginning or end of the class (Martínez, Valls & Pineda, 2009). In the particular case of history teaching, it should be taken into account that the use of textbooks has been an essential element in the creation and continued existence of the disciplinary code of school history teaching which Cuesta (1997) defines as “a historically configured social tradition which is made up of a set of ideas, values, suppositions and routines which legitimize the educational function of history and which regulate the order of its teaching” (p. 20). Therefore, textbooks have become established over the course of time as the basic tools for the transmission of school knowledge and still present a closed, objective and definitive perspective of historical science which prevents the appearance of alternative or divergent formulations (Valls, 2008). Of the many elements contained within textbooks, the images included in them are what attract the pupils’ attention the most, be it due to the polysemic properties of the iconic representations, their striking formal characteristics (colour, shape, etc.) or the fact that visual stimuli are what transmit the greatest amount of information to modern society (Zunzunegui, 1995). What is more, the vast majority of images contained 82 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS in history textbooks are either primary or secondary historical sources and using them appropriately in the classroom is essential in order to promote the active and creative aspect of the construction of knowledge which learning about history allows, something which is inseparable from the development of historical thinking. Working with sources becomes even more relevant if they are used to overcome the simple educational transposition of academic knowledge and, without aiming to exactly imitate the work of the historian, to build true knowledge within the school context (Lee, 2005). As far as legislation is concerned, the use of images in the teaching of history has been reflected in different ways in the primary education curricula of recent decades, albeit in unequal ways and with different nuances. If we consider, for example, the geographical sphere of our study (the Autonomous Community of Valencia) the Decree Law 20/1992, of 17th February (enacted after the educational law entitled ‘Ley Orgánica General del Sistema Educativo’ (Government of Spain, 1990, BOE Nº 238), hereafter referred to as LOGSE, came into force) establishes as part of its contents the gathering, archiving and classification of historical documents relating to personal, family history and to the historical past, among which photographs, personal documents, etc. are included. In spite of this, when proposing the introduction of historical sources into schoolwork, the decree only makes mention of material written documents. More recently, the Decree Law 108/2014, of 4th July (which is currently in force and governed by the premises of the educational law entitled ‘Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa’ (Government of Spain, 2013, BOE Nº 295), hereafter referred to as LOMCE) proposes the use of different sources (such as texts, photographs, maps, works of art, etc.) originating from the mass media and from other sources based on digital resources. If we observe these aspects in the legal framework of other Autonomous Communities in Spain (such as the law of 17th March 2015 of the regional government of Andalusia or the Decree Law 119/2015 of the regional government of Catalonia), we can see that few nuances exist in the legal treatment of these contents in other territories. However, although these legal formulations refer to the specific field of history, dealing with images in this, or any other, discipline should always be associated with the visual literacy of the pupils. In this process, as Gómez and López-Martínez (2014) have pointed out, image must be Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 83 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS understood as an educational medium with its own specific language, one in which both the form and the message, the medium and the content, must be taken into account. The legal regime established in Spain also contemplates, as is to be expected, checks on the part of the educational authorities on the correct treatment of these elements in textbooks. The Royal Decree 1744/1998 (Government of Spain, 1998, BOE Nº 212) establishes that the government is not responsible for authorizing the publication of one textbook or another. Rather, it supervises or, later, approves them via an educational inspection, a function which is also assumed by other educational agents (Mahamud and Badanelli, 2016). Taking this situation into account, we must ask to what degree school textbooks contributed in the past and still do so today in their educational perspectives of history to the development of historical thinking and visual literacy via activities based on images as sources. The analysis of these tasks will enable us to establish the way in which use is made of images of a figurative nature, which, according to the criteria of the editors, are suitable for use in the history classroom. Images in learning processes and their presence in history and social sciences textbooks With the passing of time, textbooks and the differing elements of which they consist have undergone great changes until recently the point has been reached in which they have become hugely complex artefacts pursuing an educational objective. Thus, the different textual, paratextual (the expressions which accompany the main text, for example the titles, headings, etc.) and images which they contain have varied greatly over the past two centuries, as have the dynamics and teaching methods which transmit them. As far as the images contained in teaching materials are concerned, they can be classified into two broad groups according to whether or not they resemble the reality which they are meant to reproduce. Thus, a distinction can be made between those of a figurative nature, (photographs, works of art, drawings, etc.), on which this research is focused, and those of a schematic nature (maps, graphs, diagrams, etc.). Although both can contribute towards the development of historical 84 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS thinking, we consider that there are great differences in the way in which the information is transmitted and, as a consequence, in the learning process associated to each type. Nowadays, the inclusion of images in teaching approaches is not questioned, as its positive impact has been demonstrated in all the fields of formal education, particularly in studies such as those of Mayer (2005) and Scheiter and her team (Schüler, Arndt and Scheiter, 2015), which have proved the benefits of combining text and complementary images with the aim of creating more complex and significant mental representations in controlled experiments with learners, in this case university students. However, the fact that learners have received images in traditional school textbooks which were commonly relegated to the background due to the scarce educational use made of them must be taken into account (Escolano, 2002). The studies of Valls (2007, 2008) and Cuesta (1997) on Spanish history textbooks of the last two centuries prove that images have always been perceived as illustrations or decorative elements which are subordinate to the text of the book and not true historical sources. In spite of this, Valls (2008) does recognize some advances in recent decades as, slowly but surely, greater use has been made of images in history textbooks and progress has been made in using them more as a documentary element. From an overall point of view, this lack of value attributed to graphic elements may be due to the characteristics of the type of images which have been predominant in our culture. Thus, the figurative realist tradition has led to the belief that when representing reality with a high degree of similarity, these images already directly transmit true information, which, in turn, has led to overlooking the need for analysing their communicative strategies and the way in which visual discourse functions (Zunzunegui, 1995). As far as the great diversity of representations included in history textbooks is concerned, working with each type of image implies a series of particularities which can be made use of in order to focus attention on the cultural, social and economic context in which they were created. As Umberto Eco (1979) points out, “The iconic code establish either a correlation between a graphic sign-vehicle and an already coded perceptual unit […]” (p. 208). Therefore, representing an element involves carrying out a reinterpretation of what is meant to be shown, assuming Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 85 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS the cultural perspective from which the image is generated, a perspective in which certain features have been chosen in order to define the objects shown and, thus, being able to recognize the content which is associated with them. With regard to this, the drawings made by the publishers’ illustrators (one of the most frequently used representations in primary school textbooks) form part of this type of representation created in the current context. Although, to a certain degree, it may be inevitable to resort to this type of representation due to the scarcity of images created in some of the historical eras to be studied, especially the earliest periods, authors such as Valls (2007) propose as an alternative the use of representations created from an archaeologizing point of view, images created in the present but whose content is based on scientific evidence. This perspective guarantees that what is depicted is not a mere invention but that it is based on relics recuperated from the past. On the other hand, practically all the images contained in textbooks are, to a certain extent, associated with some kind of text, be it the academic text written by the authors, the footnotes offering information on the images, the questions posed regarding the content of the picture, etc. Combining these resources offers great possibilities when it comes to interpreting their content, even if the primary education textbooks of recent years have been characterized by not associating any kind of textual information to their historical representations or, if they have done so, it has been clearly insufficient (Gómez and López-Martínez, 2014). The use of sources in the development of historical thinking In the primary education system historical contents have, traditionally, been relegated to a secondary role, largely due to the wide acceptance of Piaget’s theories, which consider that these contents are not appropriate for this stage of education (Trepat and Comes, 1998). However, thanks to the contributions of authors such as Vigotsky and to later studies, such as those of Calvani (1988), on learning about time by very young children, modifications have begun to be introduced and Piaget’s ideas have come to be questioned. Along the same lines as studies on historical thinking, research such as that of Lee (2005), Chapman (2011), Cooper (2011) and Levstik and Barton (2001), among others, has proved that even the 86 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS youngest schoolchildren do indeed have the capacity to develop historical learning processes adapted to their own possibilities and their immediate realities. Current research indicates that, with the aim of developing historical thinking, textbooks should include the basic principles which characterize historical research and demonstrate the possibilities and limits of this type of knowledge (Valls, 2008). In order to achieve this, the past can be presented in the classroom as an open reality to be investigated (Sáiz, 2014), following an educational model in which a research community is created, one in which the children play an active role and are permitted to rehearse, elucidate, revise and communicate their own results (Levstik and Barton, 2001). This model, reflected in school manuals, would suppose that textbooks consider the active and productive side of what Rüsen (1997) calls “historical consciousness”; that is to say, conscience of the narrative which interprets the past in order to fulfil the function of orientation in modern life. In this regard, the legislative changes made concerned education at that beginning of the 1990s in Spain (such as the LOGSE educational reform) stimulated the performance of tasks which supposed command of procedures and techniques for each subject with the aim of transmitting more than mere pre-established knowledge to students for them to memorize (Valls, 2008), thereby promoting the capacity-building nature of the knowledge disciplines. As far as the LOMCE educational reform is concerned, it encourages different ways of learning and confers more weight upon factual knowledge (Parra, Colomer and Sáiz, 2015). Indeed, the study of the type of tasks promoted by the textbooks for each educational reform is an interesting topic for research if we wish to consider the evolution which has taken place and, particularly, if we wish to analyse any possibilities for improvement. Therefore, it must be taken into account that this type of historical knowledge is not innate and, as a result, it is necessary to start to practice these abilities from an early age (Ortuño, Ponce and Serrano, 2016) in such a way that, progressively, the student develops the capacities which will allow him/her to confront the historical questions with which he/she is presented in a critical manner (Cooper, 2011). Over the course of the last decade, a number of studies have appeared in Spain concerning the role of the activities and sources presented in school textbooks, relating them with the development of historical Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 87 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS thinking. Sáiz (2011, 2014), for secondary education books, and Sáiz and Colomer (2014), for certain primary education textbooks from the Autonomous Community of Valencia, have determined that reproductive learning with a low degree of cognitive complexity (according to the taxonomy adopted by these authors to which we will refer in the section entitled ‘Method’) predominates over other tasks, which require the practical application of capacities which aid the development of historical thinking. In accordance with these studies, Gómez (2014) investigates the cognitive complexity of the activities, Rodríguez-Pérez and Simón (2014) link the resources of textbooks to the formation of national identity and the analytical tool designed by Gómez and López-Martínez (2014) examines the typology of resources, the function of the images and the information provided on them in textbooks from the region of Murcia. In Catalonia, Gámez-Ceruelo (2016) also investigates (among other things) the role of images in textbooks but, in this case, relating it to the curriculum and the ideas of trainee teachers whereas Sáez-Rosenkranz (2016) evaluates the knowledge generated from these activities. Likewise, Cuenca-López and López-Cruz (2014) focus on the representation of heritage in textbooks from Andalusia. This research aims to look into the possibilities of developing historical thinking and visual literacy offered by social science textbooks from the 5th and 6th years of primary education (in their units on history) printed by the most important publishers in the community of Valencia and edited under the rules of the LOGSE and LOMCE education regimes. Thus, we propose an analysis of the activities which pose questions based on figurative graphic resources, that is to say, which propose exercises on historical sources of an iconic-figurative nature, as well as an analysis of the resources themselves. In order to achieve this, we propose the following hypotheses: n n 88 In units on history, there are few opportunities to work with images and, in addition to promoting their decorative use, many of the activities are based on infantilized drawings and not on primary sources. Most of the activities based on images present a low degree of cognitive complexity and the information transmitted by these resources reiterates the text which accompanies them. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS Method The analysis was carried out based on a research method combining quantitative and qualitative approaches. According to Bisquerra’s classification (2014), the quantitative aspect of the study can be catalogued as ex post facto research. More specifically, it consists of a transversal development study with the aim of defining the evolution of certain variables over the course of two determinate periods of time and analysing the presence of these variables in materials originating in certain significant moments of this time period. As for the qualitative aspect of the study method, we take as a starting point the generation, in an inductive manner, of a series of conceptual categories which are integrated in each of the four criteria of analysis employed. This method is considered to be the most appropriate in terms of both the object and the objective of the study as it allows us to look into the way in which the different analytical criteria contained in textbooks are presented, in addition to comparing the results obtained in materials from two different times and which have been created by different publishing houses. However, one limitation of this method is that it does not achieve a complete analysis of the development of historical thinking but of the proposals of the teaching materials. Sample The sample selected is descriptive rather than probabilistic and, in addition, is representative of the most widely used textbooks as it includes books from all the main publishers for each period analysed in the Autonomous Community of Valencia. According to the study of Segura (2001) on the most widely-used books during the application of the LOGSE educational law (Santillana, Vicens Vives, Anaya and SM) and the work of Bel, Colomer and Valls (2016) on the use and presence of books following the application of the LOMCE reform (Santillana, Vicens Vives, Anaya, SM, Bromera and Edelvives), copies of books from the most widely-used publishing houses were selected. In spite of the fact that the books analysed were taken from the Autonomous Community of Valencia, the data obtained can be extrapolated, to a certain degree, to Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 89 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS the rest of the autonomous communities of Spain, due to the fact that five of the six publishers studied are present in the rest of the State and, as Segura (2001) has shown, the changes applied by the publishers to the books for different communities are minimal. The sample, therefore, consists of the history units of 27 textbooks intended for the 5th and 6th years of primary education for the subject known as Conocimiento del Medio (a subject encompassing social and natural sciences) (for books published under the LOGSE law) and social sciences (for those edited after the application of the LOMCE law). The database generated at the end of the study is made up of 2617 entries, of which 1157 are the activities analysed (based on 422 images) while the rest (1460) correspond to figurative images which appear in the textbooks but about which no questions are posed. Therefore, the dependent variables are the textbooks, activities and images presented, whilst the independent variables are the four analytical criteria or study factors which are detailed below. With the aim of managing the sample more effectively and making the later discussion of the results easier, the decision was taken to divide the materials analysed into three groups depending on the legal regime under which they were designed, along with the policies of publication of the publishing companies: the first phase of the LOGSE (1991-2002), the second phase of the LOGSE (2002-2006) and the LOMCE (2013 to the present). Instruments With the aim of meeting the aforementioned objectives, the decision was taken to design an analytical application using the FileMaker Pro version 10.0 software, which made it possible to generate a database into which the results of the analysis of the teaching materials could be uploaded. This file was divided into four sections, equivalent to the four study criteria and to the two hypotheses. 90 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS TABLE I. type of image used for the activities TYPE DESCRIPTION Caricature as a primary source Including contemporary caricatures from the different historical events/periods studied. Poster Including, among others, those with political and cinematographic content or those commemorating a particular event . Realistic drawing Referring to pictures created by illustrators maintaining a style and content which, although they may not have a totally archaeologizing perspective, an attempt has been made in this direction . Infantilized drawing This category contains drawings created by i llustrators which show an idealistic or infantilized view of the historical moments depicted. Photograph Including images taken in the historical period being studied. Film stills Scenes extracted from feature films . Combined image Those in which elements of different kinds of representations are used (in textbooks, the most common example to be found is that of photographs on which different characters are drawn). Object of material culture Representations of objects and technology created by humans in the past. Work of art This includes, in addition to paintings from the Modern Age and Contemporary Era, others such as rock art and i llustrations from medieval codic es. Architectonic heritage Images of constructions built by humans in the past. On the whole, they are current photographs taking these constructions as the central element . Others Including resources which appear occasionally, such as the covers of books or images of sculptures. Source: Compiled by authors. The first section (The presence and use of figurative images in the activities) includes the basic information on the location of the activity or image analysed, as well as whether the graphic resources which appear are used by any questions or if they merely play an illustrative or decorative role. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 91 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS The second section (Quantity and type of images to which the activity is associated) concerns the quantification and differentiation between the different types of figurative images which can be found in the textbooks (Table I) and which, be they primary or secondary sources, serve as the basis for some of the activities proposed for the pupils. The third section (Cognitive complexity of the proposed activity) is based on the line of study followed, in recent years, by Sáiz (2011, 2014) and on his proposal of analysis for secondary education textbooks. In this way, a categorization of activities is established based on the study of the level of knowledge and information processing which is required of the learners in order to be resolved, taking the taxonomy of Bloom’s stages of learning objectives as revised by Anderson and Krathwohl (2001) as a reference point. This categorization and the way in which it has been adapted for this research for tasks with figurative images enables us to divide the activities proposed into three groups: low, medium and high cognitive complexity (Table II). The fourth section (Relationship of significance which may exist between the image and the text to which it can be (and normally is) associated) analyses the complementarity between sources (both primary and secondary) based on texts and images with regard to the information which they transmit. This study criterion and its categories (Table III) have been elaborated inductively, although they are based on the combined use of resources described by Sáiz (2011) and, particularly, on Mayer’s (2005) contributions to the theory of multimedia learning on the relationships which may exist between image and text. 92 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS TABLE II. levels of cognitive complexity of the activities proposed LEVEL OF COGNITIVE COMPLEXITY DESCRIPTION Low Activities which suppose automatable tasks which do not require alternative or creative solutions but rather the repetition of a certain number of actions in order to resolve a series of closed questions about the resource. This implies locating and reprodu cing in a literal manner the information provided, superficially describing the sources or copying explicit aspects from the text in those cases in which the question only uses the image to refer to the text contained in the book. Medium Tasks which require the comprehension of the content of the resource in a superficial manner, inviting the learner to summarize, synthesize or paraphrase the information transmitted by the image, as well as identifying and stating its main ideas. In addition, activiti es are including which propose questions referring to the meaning or usefulness of the source or of the elements which appear in it, in a literal sense and which lead to a closed answer. High Activities which imply the activation of creative strategies in order to deal with the source, relating the learner’s prior knowledge with the information transmitted by the image and encouraging them to activate inferences. This supposes the practice of skills regarding contextualization and comprehension of temporality and the subjectivity of the person interpreting the source. Carrying out these tasks implies resolving questions which lead to a relational or intertextual use of the information provided by one or more sources and also doing exercises which require th e writing of reports and which place relevance on the author of the source and his/her influence on the content he/she provides. Source: Compiled by authors based on modifications applied to Sáiz’s (2011 and 2014) analytical categories. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 93 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS TABLE III. types of relationships between images proposed for activities and texts TYPE OF RELATIONSHIP DESCRIPTION The image is not associated to a text The image on which the activity is based is totally isolated from any text to which it could be linked directly. T he most common example s of this are revision acti vities at the end of each unit ( pages on which all of the space is occupied by revision exercises and t exts are rare or do not appear). The image is associated to an external resource This includes activities based on images which are also supported by materials other than the textbook, such as an atlas which may accompany the textbook, digital resources, etc. The image is associated but without a significant relationship The image or images in question are linked to a text but each elemen t deals with a different topic. Reiterative information The text and image may be directly linked, although no relationship between the two is mentioned explicitly and the data provided by both sources is similar to such an extent that, in many cases, the activity can be completed by literally copying the text and ignoring the image. Complementary information The text and image are directly linked without the need to mention any relationship between them and, above all, the information provided by each element is useful to a greater or lesser degree for the completion of the activity. Source: Compiled by authors. Procedure The analytical procedure consisted of identifying and registering the figurative images on the database according to whether they were made use of or not in the activities of the textbook. If they were, we proceeded to note down the question, describe the image and evaluate the suitability of the said exercise to the four study criteria. 94 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS Results In this section, the main results obtained for each of the analytical criteria on which this research is based will be presented. In order to avoid a loss of information by grouping the data into very broad sets to display the results, we have taken the decision to compile tables in which the presence of each of the categories in all the textbooks are reflected with the highest possible level of detail, presenting the results for each one, along with their total proportions. TABLE IV. the presence and use of figurative image for activities LOGSE (1st STAGE ) TB Santillana 5th (1998) Santillana 6th (1995) Anaya 5th (1994) Anaya 6th (1995) Anaya 6th (1999) SM 5th (1993) SM 6th (1995) T LOGSE (2nd STAGE ) IU INU T 28 52 80 18 96 114 21 18 39 17 22 39 13 32 45 5 57 62 7 65 72 109 342 451 TB Santillana 5th (2002) Santillana 6th (2002) V. Vives 5th (2002) V. Vives 6th (2003) Anaya 5th (2003) Anaya 6th (2002) SM 5th (2002) SM 6th (2004) T LOMCE IU INU T 15 69 84 4 47 51 31 44 75 29 46 75 12 31 43 11 25 36 10 45 55 8 90 98 120 397 517 TB = Textbook, IU = Images used by the activities, INU = Images not used by the activities, T = Total. TB IU INU T 14 37 51 10 64 74 46 84 130 24 98 122 14 29 43 14 32 46 23 65 88 13 92 105 10 67 77 11 54 65 6 49 55 8 50 58 T 193 721 914 T 422 1460 1882 Santillana 5th (2015) Santillana 6th (2015) V. Vives 5th (2015) V. Vives 6th (2015) Anaya 5th (2014) Anaya 6th (2015) SM 5th (2014) SM 6th (2015) Bromera 5th (2014) Bromera 6th (2015) Edelvives 5th (2014) Edelvives 6th (2015) Source: Compiled by authors based on data extracted from textbooks. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 95 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS Table IV presents the proportions of the figurative images used and not used in the activities, with this relationship being clearly unequal in the three periods. Significant differences can be observed between the different publishers, in such a way that there are strong contrasts between the number of tasks proposed by one publisher or another. Indeed, it is interesting to note that the Vicens Vives textbooks analysed offer many more activities based on images whereas other companies, such as SM, Edelvives and Bromera, have very few, in spite of the large number of graphic resources they contain. However, independently of the year or the publisher in question, the number of images used in the activities is always fewer than those which are not used for any educational objective if we take the total number of images included in each book (with the exception of the 1994 Anaya book for the 5th year) as a point of reference. Indeed, in most cases, this difference is extremely pronounced. By observing the results obtained from the complete sample, it can be seen that, although most of the current books have increased the number of images slightly, this has not occurred in the same proportion for the number of activities proposed relating to the images and, therefore, the decorative use of images still predominates. The lack of will on the part of the editors to propose activities based on images proves that the academic text of the books is still presented (as an essential characteristic of the disciplinary code) as the main source of information, the knowledge of which is most relevant for learning about the historical past. However, in spite of the fact that we can establish a difference between the images used and those which are not and value the former more than the latter, we must bear in mind that, although the majority of them are not made use of and no information is provided on their origin, authorship, content, etc., they are still historical documents (Valls, 2007) and, therefore, possess an interpretative wealth in terms of content and meaning which is not being sufficiently taken advantage of. 96 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS GRAPH I. type of resource used in activities – All stages LOGSE 1st LOGSE 2nd LOMCE 80 70 60 50 40 30 20 10 0 CPS P RD ID PH FS CI MOC WA AH O CPS = Caricature as a Primary Source, P = Poster, RD = Realistic Drawing, ID = Infantilized Drawing, PH = Photograph, FS = Film Still, CI = Combined Image, MOC = Material Object of Culture, WA = Work of Art, AH = Architectonic Heritage, O = Other. Source: Compiled by authors based on data extracted from textbooks. As far as the type of images used for the activities is concerned, Graph I shows the way in which the use of graphic resources has varied. Whereas, during the entire period in which the LOGSE law was in force (1st and 2nd stages), the textbooks tended to base their activities on sources with infantilized drawings (23 and 32 respectively), works of art (29 and 30) and elements of architectonic heritage (36 and 24), after the LOMCE law came into force, the publishing houses have invested in incorporating tasks which employ, above all, resources such as works of art (77), photographs (26), realistic drawings (26) and images of architectonic heritage (27), as well as including, along with these aspects, images of a more diverse typology. The inclusion of works of art in Spanish history textbooks is a characteristic which has been present since the 1970s (Valls, 2008). They usually consist of rock art, illustrations of medieval codices and, above all, works of art from the Modern and Contemporary Ages representing Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 97 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS battle scenes or characters from the nobility. With regard to how these resources, and other very different types, such as drawings, are dealt with, both primary and secondary sources are used without any kind of differentiation, without taking into account the individual characteristics of each one as contemporary (or not) resources of the period being studied. In addition, the drawings are reinterpretations created from the cultural point of view which is inherent to the society in which they are generated (Eco, 2000) and, therefore, if we wish to employ them as a basis for building historical knowledge, they will need to be dealt with correctly, in accordance with their condition as secondary sources. This is especially relevant when we can observe that the activities based on infantilized drawings have an extremely high degree of presence in all of the educational stages analysed, to the point that they are the most commonly used resources in some textbooks of the second stage of the LOGSE. As far as photographs are concerned, their use has been consolidated in many current (LOMCE) textbooks as a relevant means of dealing with historical contents. However, in the way they are used there is no reflection about any factor which may have influenced the message which they transmit, for example their authorship, their context, etc. or any other aspect affecting their meaning based on the inference of persuasive strategies (Zunzunegui, 1995). Evaluating the cognitive complexity of activities based on images enables us the determine the type of procedures required of the learners, the knowledge developed from these tasks and, definitively, the type of learning being promoted in the learners by way of these activities. Table V shows that tasks with a low level of cognitive complexity are the most common type in the majority of the sample and, therefore, in these textbooks, procedures inviting the learners to approach the sources in a poor and superficial manner predominate, as do the descriptive use of the sources. By comparing the two stages of the application of the LOGSE law, a certain tendency can be observed to increase the number of activities with a medium level of complexity. Comparing the results obtained with current books (LOMCE), we can see that practically all textbooks today have increased the number of activities with a high level of cognitive complexity, in spite of the fact that they continue to be in the minority when compared to the other two categories. Furthermore, activities with 98 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS a low level of complexity have been drastically reduced and those with a medium level of complexity have increased, although the proportions of each one with regard to the others continue to be similar. TABLE V. Activities according to their cognitive complexity LOGSE (1st STAGE ) TB Santillana 5th (1998) Santillana 6th (1995) Anaya 5th (1994) Anaya 6th (1995) Anaya 6th (1999) SM 5th (1993) SM 6th (1995) T LOGSE (2nd STAGE ) L1 L2 L3 T 90 29 2 121 109 16 2 127 27 20 3 50 18 18 3 39 4 16 2 22 2 9 0 11 1 8 0 9 TB Santillana 5th (2002) Santillana 6th (2002) V. Vives 5th (2002) V. Vives 6th (2003) Anaya 5th (2003) Anaya 6th (2002) SM 5th (2002) SM 6th (2004) L1 L2 L3 T 11 18 3 32 0 4 1 5 49 33 2 84 61 48 5 114 9 10 0 19 8 16 1 25 4 7 0 11 2 4 2 8 TB Santillana 5th (2015) Santillana 6th (2015) V. Vives 5th (2015) V. Vives 6th (2015) Anaya 5th (2014) Anaya 6th (2015) SM 5th (2014) SM 6th (2015) Bromera 5th (2014) Bromera 6th (2015) Edelvives 5th (2014) Edelvives 6th (2015) L1 L2 L3 T 35 22 3 60 21 12 9 42 64 24 9 97 28 22 9 59 12 8 0 20 6 17 7 30 19 30 7 56 23 16 6 45 11 6 1 18 3 5 4 12 4 9 3 16 6 16 3 25 298 T 232 187 61 480 TB = Textbook, L 1 = Low Cognitive Level , L2 = Medium Cognitive Level, L3 = High Cognitive Level, T = Total. T 627 443 87 1157 251 116 12 379 T LOMCE 144 140 14 Source: Compiled by authors based on data extracted from textbooks. The results obtained are very similar to those analysed by Sáiz and Colomer (2014) regarding the units on contemporary history in textbooks Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 99 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS for the 5th and 6th years of primary education, in spite of the fact that there are certain differences in the proportion of activities with a high level of complexity. This is perhaps derived from the fact that their research analysed all tasks independently of the resource on which they were based. However, when comparing the data with studies such as that of Sáiz (2014) on activities with historical sources in secondary education textbooks, it can be observed that the results broadly coincide. Attributing so much importance to the superficial description of the sources supposes encouraging learners to consider them as sterile objects which cannot make significant contributions to the construction of historical knowledge. Furthermore, giving so much priority to closed and literal questions reduces the enormous possibilities offered by historical learning for reflection and discussion on ethical, social or cultural aspects. In this regard, one example, among many others, of the way in which a historical document can be failed to be taken advantage of (not only for its low level of cognitive complexity) can be found in the Edelvives textbook for the 6th year of primary education (Moreno, Llorente and Rodríguez, 2015). When discussing the 19th century in Spain, one of the activities proposed regarding works of art is based on the painting entitled “La niña obrera” (The working girl) (1889) (Figure I), by Joan Planella y Rodríguez. The task in question is limited to the formulation of some superficial questions on the Spanish system of production of the era and the importance of the textile industry. However, although these are issues which can be dealt with based on the painting, we consider that work on an image such as this one cannot ignore such aspects as child labour, the working conditions of women and workers’ rights. On the other hand, an example of a more appropriate use of graphic historical sources can be observed in certain tasks put forward in the 6th year textbook published by Vicens Vives (García, Gatell and Batet, 2015) regarding two scenes of the Spanish Civil War: an aerial photograph taken by the insurgent side following the bombardment of Guernica by the German and Italian air forces (Figure II) and a photograph taken by Robert Capa showing the moments prior to a bombardment in Bilbao (Figure III). In this case, the activities also begin by proposing the description of the images but they go further by suggesting a reflection on attacks on civilian populations during armed conflicts. 100 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS FIGURE I. Painting by Joan Planella y Rodríguez: “la niña obrera” (the working girl). Oil on canvas, 1889. Source: Museum of the History of Catalonia (http://www.mhcat.cat/col_leccio/contenidor_el_museu_presenta/el_museu_ presenta/la_nena_obrera) Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 101 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS FIGURE II. Anonymous photograph: “28 de abril de 1937”. Photograph, 1937. Source: DokuArt. Biblioteca y Centro de Documentación (http://catalogo.artium.org/dossieres/4/guernica-de-picasso-historiamemoria-e-interpretaciones-en-construccion/el-guernica/el-b) FIGURE III. Photograph taken by Robert Capa: “Bilbao, May 1937”. Photograph, 1937. Source: Museo nacional Centro de Arte Reina Sofía (http://www.museoreinasofia.es/coleccion/obra/bilbao-mayo-1937-1) 102 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS TABLE VI. the relationship between images and activities with the text LOGSE (1st STAGE ) TB Santillana 5th (1998) Santillana 6th (1995) Anaya 5th (1994) Anaya 6th (1995) Anaya 6th (1999) SM 5th (1993) SM 6th (1995) T NA AE AS RI 31 0 0 19 1 0 18 0 2 24 0 0 16 0 0 2 0 0 6 0 0 116 1 2 LOGSE (2nd STAGE ) CI T TB Santillana 5th (2002) Santillana 101 6 127 th 6 (2002) V. Vives 12 18 50 th 5 (2002) V. Vives 7 8 39 th 6 (2003) Anaya 0 6 22 th 5 (2003) Anaya 2 7 11 th 6 (2002) SM 0 3 9 5th (2002) SM 6th (2004) 50 40 121 172 88 379 T NA AE AS RI 25 0 0 2 4 0 0 1 49 3 0 18 20 0 1 20 10 0 0 6 5 0 0 7 7 0 0 3 6 0 0 1 126 3 1 LOMCE CI T TB Santillana 5th (2015) Santillana 0 5 6th (2015) V. Vives 14 84 th 5 (2015) V. Vives 73 114 th 6 (2015) Anaya 3 19 th 5 (2014) Anaya 13 25 th 6 (2015) SM 1 11 th 5 (2014) SM 1 8 6th (2015) Bromera 5th (2014) Bromera 6th (2015) Edelvives 5th (2014) Edelvives 6th (2015) 5 32 58 110 298 TB = Textbook, NA = Not Associated to any text, AE = Associated to an External resource (atlas, website, etc. ), AS = Associated to a text but without a significant relationship, RI = Reiterative Information, CI = Complementary Information, T = Total. NA AE AS RI CI T 22 2 0 22 14 60 8 2 0 13 19 42 9 3 3 49 33 97 5 0 0 22 32 59 6 2 1 1 10 20 16 0 0 4 10 30 30 1 0 6 19 56 13 0 0 8 24 45 4 0 0 5 9 18 7 0 0 0 5 12 16 0 0 0 0 16 17 0 0 1 7 25 T 153 10 4 131 182 480 T 395 14 7 361 380 1157 Source: Compiled by authors based on data extracted from textbooks. Table VI shows the data obtained by studying the relationships between the images used in the activities and the texts of the book, taking as a reference point the questions of the activities concerned and the type of task proposed. First of all, it should be highlighted that in a large proportion of cases the image on which the questions are based is not associated to any text in either an explicit or implicit way. The large majority of these cases are found in the opening or closing sections of each unit, in which it is common to propose activities which are not supported by any kind of textual resource. Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 103 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS The results show that another aspect worthy of note concerns the reiterative and complementary relationships between the two resources. Of these types of relationships, the latter are of interest as they form the basis for being able to develop multimedia learning processes (Schüler et al., 2015). In a general way, it can be seen that the results tend to vary depending on the publishing company being studied, although the materials for the LOMCE reform do show a proportional increase in the number of cases in which the information originating from texts and images can be complemented. In spite of this fact, the majority of our sample shows many tasks in which the content is repeated by both elements, thus leading to a negative repercussion when carrying out the activities. Conclusions Over the course of the last few years, many different studies have been carried out, such as those of Levstik and Barton (2001), Cooper (2011) and Chapman (2011) which prove that children in primary education are capable of developing cognitive categories linked to historical thinking but, in order to do so, they must put different procedures and ways of working into practice. Traditional procedures consider the learner to be a passive subject in the learning process and confer upon the learner the function of receiver of a set of closed knowledge which must be memorized. In this regard, working on historical sources is presented as a good option for developing such thinking, particularly based on figurative images, which have a strong presence in school textbooks; the most commonly used teaching materials. Regarding the two hypotheses which have guided this study, we can state that they have been partially confirmed. On the one hand, part of the first hypothesis has been confirmed as the low proportion of activities using figurative images shows that these resources mainly play a decorative role or merely complement other elements of the book, recalling the use of images in traditional school textbooks. This situation is in contrast with the ideas proposed by authors such as J. Rüsen (1997), among others, who are of the opinion that working with historical sources should always predominate over the academic texts contained in textbooks. 104 Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS On the other hand, as far as the type of images used is concerned, the second part of the first hypothesis is only partially confirmed in that, although many of these resources are infantilized drawings, they do not represent the majority in the textbooks of the three stages studied. Such a recurring use of drawings bears relation to the age of the learners (1012 years of age) at whom the books are aimed. However, consideration should be given to whether it is preferable to use resources of this type (which attract more attention) and ignore the fact that they can lead to serious distortions of information, as can occur when reinterpreting scenes created from a symbolic universe which is different to the moment or culture represented (Eco, 2000; Zunzunegui, 1995). It should also be considered whether it is preferable to use representations created from an archaeologizing perspective, as has been defended in this study, in those situations in which there are no primary sources and to use other strategies to motivate the learner which do not prejudice learning, for example leading them to fall into anachronisms. As far as the second hypothesis is concerned, its first part, stating that the majority of activities based on images present a low level of cognitive complexity, has been confirmed as practically all the textbooks of the sample have exercises of this type in which purely descriptive tasks predominate over any other kind. In spite of the fact that the description of graphic sources is a fundamental step towards working on them and asking questions about them in greater depth, focusing too much on this strategy may lead to neglecting the development of other, more important, skills. The second part of this hypothesis (the information of images and texts is reiterative), has been partially concerned given the majority of complementary relationships between text and images, even if there are a large number of cases in which the same information is repeated in both resources. Definitively, the situation presented in this study shows the poor level of initiation in dealing with historical resources received by the majority of pupils finishing primary education in the period and geographic area studied. This is especially true if we take into account the fact that this situation is present following many years of schooling working only with textbooks, leading to a lack of development of historical thinking and visual literacy partly derived from these teaching methods. Indeed, the fact that we have not found very significant differences in the majority of study criteria applied to textbooks subject to the different Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 80-110 Received: 11-10-2016 Accepted: 17-02-2017 105 Bel Martínez, J. C. PICtURE AnD HIStORy tEXtBOOkS In PRIMARy EDUCAtIOn: A COMPARAtIVE StUDy tHROUgH A qUAlItAtIVE AnAlySIS legal regimes proves that changes to educational laws have less influence on history textbooks than the traditions and school routines associated to this subject. The influence of the disciplinary code of school history, as the origin of these traditions and routines, continues to be a determining factor in the educational proposals of the mainstream publishers, who promote textbooks which still prioritize factual information over the development of critical and reflexive procedures applied to historical resources. As far as the limitations of this study are concerned, the historical content of the images analysed and their role in the construction of collective identities has not been taken into consideration. These aspects are possible future lines of research which could be related to the type of activities proposed using these images. In relation to this, the use made by textbooks of schematic representations, such as maps and graphs (other kinds of resources which must be worked with in order to develop historical thinking), has not been researched. In addition, we also have the option of broadening the sample to include the analysis of textbooks edited under the educational law entitled ‘Ley Orgánica de Educación’ (LOE, 2006-2013). All of these aspects would enable us to evaluate the study of images as fundamental resources in teaching and learning processes, particularly in the field of history teaching. Bibliographic References Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York: Longman. Anonymous (1937). 28 de abril de 1937 [Photograph]. 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