Ensino Híbrido:
reflexões sobre a
formação docente
maio de 2021
Sobre o Instituto Península
Não há país que tenha um ciclo virtuoso, de desenvolvimento,
igualdade e justiça social, sem oferecer ao seu povo uma Educação
qualificada e digna. Por isso, o Instituto Península, organização social
fundada pela família Abilio Diniz em 2010, tem como foco a melhoria
da qualidade da educação brasileira.
A atuação do Instituto nas áreas de Educação e Esporte é pautada na
crença de que os principais agentes de transformação da educação
são os professores. Uma educação de qualidade para todos os alunos
requer professores bem formados e desenvolvidos em múltiplas
dimensões- cognitiva, social, emocional e relacional- , além respeitar
os diferentes contextos nos quais eles estão inseridos.
Ao se desenvolverem integralmente, ou seja, como profissionais e
indivíduos, os educadores têm mais chances de aflorar todo o
potencial, próprios e de seus alunos, para fazerem as melhores
escolhas. Para concretizar suas ações, o Instituto Península acredita
que é importante unir o melhor das teorias existentes sobre o
professor com a prática do dia a dia. A organização é mantenedora de
quatro iniciativas que estão conectadas ao propósito de transformar
vidas por meio da educação, do esporte e do desenvolvimento integral
do indivíduo, além de desenvolver projetos que auxiliam a formação
qualificada do professor.
NEP - Núcleo de estudos e pesquisas sobre o professor
Iniciado em 2018, o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Professores
tem o objetivo de consolidar e desenvolver conhecimento sobre a
docência dada a importância da profissão para a garantia da
aprendizagem de todos os alunos brasileiros. Somos um núcleo de
pesquisa mão na massa que privilegia as análises de campo sobre os
professores, propondo caminhos que façam sentido tanto para eles
quanto para o contexto no qual as escolas estão inseridas.
Instituto Península
Ana Maria Diniz – Presidente do Conselho
Heloisa Morel – Diretora Executiva
Mariana Breim – Diretora de Desenvolvimento Integral
Daniela Kimi – Diretora de Desenvolvimento Institucional e Parcerias
Especialista
Lilian Bacich
Pareceristas
Alexandre Schneider
Caroline Tavares
Eduardo Deschamps
João Paulo Sampaio
Marcelo Ribeiro
Uma organização conceitual necessária
O ano de 2020 transformou as experiências de aprendizagem nas instituições
de ensino da educação básica ao ensino superior. Migrar para o ensino remoto
significou transferir a sala de aula presencial para o ambiente online, de
acordo com a possibilidade de conexão, realizando o chamado Ensino Remoto
Emergencial, muitas vezes denominado de EaD ou de Ensino Híbrido. É
importante reconhecer que se tratam de três modelos conceitualmente
distintos.
O Ensino Remoto Emergencial é a denominação dada à “mudança temporária
na forma de ensinar, utilizando uma modalidade alternativa de transmissão de
conhecimento devido a circunstâncias críticas. Envolve a utilização de
soluções educacionais para um ensino totalmente remoto que seria, em outra
situação, transmitido em formato presencial, e que retornará àquele formato
assim que a crise for controlada” (HODGES et al, 2020). Não se trata de uma
nova modalidade de ensino, mas de uma ação, em caráter emergencial e que
pode, ou não, fazer uso de recursos digitais. No Brasil, ocorreu em diferentes
formatos, com a transmissão online de aulas síncronas por meio de diferentes
plataformas, como Meet, Zoom, etc; com o uso das mídias sociais, como o
WhatsApp; por meio de programas de rádio e TV; com a utilização de
materiais impressos.
A Educação a distância (EaD), é uma modalidade de ensino que considera,
como “característica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que
professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo” (MILL,
2018), e difere do ensino remoto porque, além de se tratar de uma
modalidade regulamentada por normas específicas (BRASIL, 2016) que
precisam ser consideradas na organização de um curso, contempla um
desenho instrucional construído de forma pedagogicamente consistente,
planejada, intencional e não emergencial.
Atualmente, é comum encontrarmos diferentes concepções de Ensino Híbrido,
algumas delas embasadas no senso comum ou na definição literal do termo,
em que híbrido se relaciona a qualquer mistura de tempos, espaços ou
recursos e, outras, fundamentadas em estudos e pesquisas que enfatizam a
abordagem como uma possibilidade de considerar o estudante no centro do
processo, ou seja, que as experiências de aprendizagem possibilitem um papel
ativo do estudante em diferentes ambientes de aprendizagem e que tenham
como objetivo seu desenvolvimento integral.
Neste documento, a concepção de Ensino Híbrido está pautada nas pesquisas
de autores que estudam a abordagem na educação básica e no ensino
superior (GARRISON e VAUGHAN, 2008; HORN e STAKER, 2015; BACICH,
TANZI NETO, TREVISANI, 2015; BACICH e MORAN, 2017), e é definida como
um programa de educação formal com a integração de momentos de
aprendizagem mediados por tecnologias digitais e momentos supervisionados
pelo docente, que ocorrem no espaço físico da escola ou em espaço educativo
definido como tal, com algum elemento de controle, pelo estudante, do tempo,
ritmo, percurso e local em que aprende.
As experiências que ocorrem mediadas por recursos digitais e as que ocorrem
com a supervisão docente no espaço físico da instituição de ensino se
integram, mas não ocorrem ao mesmo tempo. No Ensino Híbrido, os papéis do
estudante e do professor se modificam e os recursos digitais, mais do que
enriquecer a aula, possibilitam a obtenção de evidências do aprendizado do
estudante, que não é um mero espectador, mas que também produz nesse
ambiente com algum elemento de controle do tempo, ritmo e espaço, sendo
possível ao professor, assim, personalizar a experiência de aprendizagem
acompanhando os avanços, identificando de lacunas e o desenhando
propostas de intervenção que contribuam para o desenvolvimento integral
dos estudantes.
De acordo com essa definição, cabe ressaltar que aulas que acontecem no
espaço físico da escola e são transmitidas ao vivo para quem está em casa
NÃO se incluem na definição de ensino híbrido; aulas que acontecem no
modelo remoto, completamente online, com alunos e professores em suas
casas, mesmo que combinando momentos síncronos e assíncronos, NÃO se
incluem na definição de ensino híbrido; apenas o fato de ter uma
porcentagem de alunos frequentando a escola enquanto outros estão em
casa NÃO se caracteriza como ensino híbrido; aulas presenciais
enriquecidas com um recurso digital NÃO se incluem na definição de ensino
híbrido.
No Ensino Híbrido, é importante estabelecer uma conexão entre o que o
estudante realizou no ambiente online, oferecendo ao professor evidências
e informações sobre essa aprendizagem e, por meio dessas evidências,
identificar quais aspectos são mais desafiadores para o grupo e quais
aspectos os estudantes tiveram maior facilidade. No momento sob
supervisão do educador, no espaço físico da escola, essas informações
apoiam o professor no planejamento da aula. O momento desconectado
propicia a oportunidade de aprimorar o que foi feito no ambiente online e
favorece a realização de atividades que envolvem o desenvolvimento
integral, como as trocas e interações tão importantes para a experiência
educativa.
De acordo com o exposto, portanto, são premissas para afirmarmos que
estamos utilizando ensino híbrido na educação:
1. O retorno ao espaço físico das instituições de ensino (ou qualquer
espaço educativo definido como tal), já que parte do trabalho requer a
supervisão presencial do educador;
2. A integração do uso de recursos digitais de forma autônoma pelos
estudantes com as propostas
pelos adultos (considerando “o melhor dos dois mundos”);
3. A coleta de evidências para o planejamento de experiências de
aprendizagem;
4.
O protagonismo dos estudantes.
Relevância do tema no panorama educacional
O termo Ensino Híbrido, como tradução de blended learning tem sua origem
no cenário educacional por volta de 1990 (FRIESEN, 2012) e seu impacto
sobre a aprendizagem tem sido objeto de estudo de diferentes pesquisadores
ao longo do tempo. No Brasil, em 2014, contando com uma proposta de
pesquisa-ação, um grupo de educadores denominado Grupo de
Experimentações em Ensino Híbrido, em um processo de formação em
serviço, discutiu aspectos teóricos sobre o tema, planejou aulas
colaborativamente, implementou propostas em sala de aula e refletiu sobre
elas, identificando seu potencial na aprendizagem e no desenvolvimento
integral dos estudantes. As experiências elaboradas pelo grupo ocorreram
com todos os estudantes frequentando o ambiente físico da escola, com a
integração de recursos digitais com foco na personalização das experiências
de aprendizagem. Esse aspecto é fundamental para compreendermos o Ensino
Híbrido como uma possibilidade que transcende o momento atual em que
vivemos de pandemia da Covid-19, mas como uma abordagem que pode se
tornar perene na educação, influenciado ainda mais pelas reflexões
propiciadas pelo uso dos recursos digitais nesse momento pandêmico.
Essa pesquisa desdobrou-se na tese de doutorado de Lilian Bacich e uma das
gestoras do grupo de experimentação, e em um curso online e um livro que,
lançados em 2015, já citado em mais de 1500 artigos, dissertações e teses de
pesquisadores que estudam e implementam a abordagem em sala de aula da
Educação Básica ao Ensino Superior.
O que tem se observado, desde então, é que os modelos de Ensino Híbrido
sistematizados por Horn e Staker (2015) a partir do que já ocorria em muitas
escolas pelo mundo, são os que têm sido mais utilizados como exemplos da
abordagem. Os autores sistematizaram modelos que atendiam três aspectos
fundamentais:
● modelos em que os estudantes tinham algum controle sobre o tempo, o
lugar, o caminho e o ritmo da aprendizagem;
● modelos em que ocorria a supervisão de um docente, no espaço físico
da escola;
● modelos em que a aprendizagem ocorria de forma integrada (online e
presencial).
A partir desse levantamento dos autores, foram organizados os modelos de
rotação, modelo flex, modelo à la carte, modelo virtual enriquecido. Eles estão
agrupados em modelos sustentados, que visam aprimorar as práticas
educacionais já existentes, combinando as vantagens do ensino online com os
benefícios da sala de aula tradicional, e modelos disruptivos de Ensino
Híbrido, que propõem uma inovação em relação ao que tradicionalmente
ocorre em sala de aula. Cabe ressaltar que esses são os modelos identificados
na literatura e que devem inspirar a construção de modelos autorais que
favoreçam a integração adequada entre as experiências com mediação de
recursos digitais e com supervisão docente que se pretende implementar.
Podemos verificar na imagem a seguir como estão agrupados modelos
possíveis de Ensino Híbrido:
1. Modelos de rotação
Esta categoria engloba propostas em que os estudantes se revezam e
alternam entre atividades planejadas pelo professor em que pelo menos uma
delas é realizada online.
.
Esse revezamento entre as atividades previstas pode ocorrer por orientação
do professor ou em um horário fixo e predeterminado, além de serem modelos
que podem ocorrer apenas presencialmente, ou seja, sem considerar parte das
atividades realizadas fora da escola. O modelo de Rotação tem quatro submodelos: Sala de Aula Invertida, Rotação por Estações, Laboratório Rotacional
e Rotação Individual que serão detalhados a seguir:
Sala de Aula Invertida
Na Sala de Aula Invertida, os alunos realizam uma parte do estudo online em
casa e sem a tutoria do professor e a outra parte do estudo de um objeto de
conhecimento é realizada em sala de aula, com a assistência do professor. A
primeira etapa visa otimizar o tempo da aula, propiciando ao aluno entrar em
contato com o objeto de estudo por meio de vídeos, pesquisas, produção em
ambiente online, realizando o estudo em casa de acordo com o seu ritmo de
aprendizado e, na sala de aula, faz as atividades que geralmente eram
enviadas como lição de casa, possibilitando tirar dúvidas com o professor ao
longo da aula ou discutir sobre os aspectos estudados previamente,
aprofundando o aprendizado e aplicando conhecimentos, além de ter a
oportunidade de trocar com os pares e construir conhecimentos
coletivamente.
Neste modelo, o aluno estuda previamente o conteúdo e realiza em casa uma
atividade de verificação de seus estudos prévios para que o professor consiga
analisar as maiores dificuldades dos alunos para trabalhar em sala de aula,
retomando-as e aprofundando o conteúdo abordado em sala de aula. Deste
modo, o período em que o aluno está na sala de aula é dedicado às propostas
de aprendizagem mais ativas, que desenvolvem processos cognitivos mais
complexos, como discussões, resolução de atividades, entre outras (BACICH,
TANZI NETO, TREVISANI, 2015).
.
Rotação por Estações
A aula é organizada para que os estudantes realizem atividades diferentes em
estações de trabalho relacionadas com os objetivos de aprendizagem sobre o
tema central da aula. A turma é organizada em grupos, que passam por cada
estação realizando as atividades dentro do tempo determinado e depois vão
trocando de estação até terem feito todas as tarefas propostas. Em uma das
estações, por definição, há uma atividade que independe do acompanhamento
do professor e é realizada online. O professor pode atuar como mediador,
levantando conhecimentos prévios no início da aula e sistematizando ao final
da aula o que foi aprendido pelos estudantes.
É importante que as estações sejam organizadas de maneira independente
uma da outra, para que o estudante realize a atividade sem depender do que
foi proposto em outra estação e que inicie ou finalize a aula no modelo de
rotação por estações em qualquer estação de trabalho. Além disso, no
planejamento das estações é oportuno considerar momentos em que os
estudantes possam trabalhar individualmente e outros em que possam fazê-lo
colaborativamente, bem como proporcionar uma variedade de recursos como
vídeos, pesquisas, leituras, visando favorecer a personalização da
aprendizagem (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015; HORN e STAKER,
2015).
Laboratório Rotacional
No Laboratório Rotacional, a classe é dividida em dois grupos: um realizará
atividade utilizando computador do laboratório de informática, para
instituições que disponibilizam este espaço, e o outro grupo ficará com o
professor em sala de aula realizando as propostas planejadas. Cada grupo fica
um tempo determinado na atividade e depois troca de ambiente,
possibilitando que os estudantes possam aprender de maneiras diferentes
sobre o mesmo assunto.
.
. Essa proposta é semelhante à Rotação por Estações, porém parte dos
estudantes são acompanhados por um professor tutor no laboratório de
informática, onde realizam as atividades online e a outra parte está em sala de
aula com o professor da turma (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015;
HORN e STAKER, 2015).
Rotação Individual
Na Rotação Individual, cada aluno recebe um roteiro personalizado de
atividades planejadas pelo professor, que indica quais atividades são
importantes serem feitas pelo estudante, de acordo com suas necessidades de
aprendizado. Neste modelo disruptivo, a personalização do ensino é bastante
valorizada, pois o estudante recebe uma lista de propostas de estudo para
cumprir em sua rotina, sem precisar passar por todas as estações propostas e
dedicando o tempo necessário para finalizar cada atividade. Além disso, a
avaliação proporciona dados importantes para a personalização do percurso
do estudante (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015; HORN e STAKER,
2015).
2.
Modelo flex
No modelo Flex, os alunos seguem um roteiro personalizado de propostas a
serem realizadas online e em alguns momentos realizam atividades
presenciais. O professor tutor está disponível no local para oferecer ajuda ou
iniciar projetos e discussões visando aprofundar a aprendizagem dos
estudantes. Deste modo, a espinha dorsal do aprendizado está no ambiente
virtual e o estudante realiza as propostas no seu ritmo, de modo
personalizado e flexível e o professor oferece o apoio presencial, esclarecendo
dúvidas ou propondo discussões em pequenos grupos. Os estudantes
planejam sua rotina entre as oficinas propostas e são organizados por nível de
autonomia, sendo que estudantes de diferentes idades realizam projetos
juntos (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015; HORN e STAKER, 2015).
.
3.
Modelo à la carte
No modelo à la carte, os alunos realizam um ou mais componentes
curriculares inteiramente online e com um professor responsável online, ao
mesmo tempo em que estudam os demais componentes curriculares
frequentando escolas tradicionais. A diferença entre este modelo e o Flex, é
que o professor tutor está online e no Flex o docente está presencialmente na
escola acompanhando os estudantes. Nessa modalidade, o estudante organiza
seus estudos em parceria com o educador, conforme os objetivos gerais a
serem alcançados, e pode escolher o local e momento mais adequados para
sua aprendizagem, tornando sua experiência personalizada (BACICH, TANZI
NETO, TREVISANI, 2015; HORN e STAKER, 2015).
4.
Modelo Virtual enriquecido
No modelo Virtual Enriquecido, os estudantes dividem o seu tempo entre o
aprendizado online e outras propostas a serem realizadas presencialmente na
escola. Neste modelo, os estudantes não necessitam ir todos os dias
presencialmente à escola, pois organizam seu tempo entre aprendizado online
e educação presencial. Assim, os estudantes podem ir à escola uma ou duas
vezes por semana para realizar as propostas planejadas na sala de aula, com
foco em discussões, reflexões, aplicação dos estudos feitos em casa, e nos
outros dias estudam online de acordo com o seu ritmo de estudo (BACICH,
TANZI NETO, TREVISANI, 2015; HORN e STAKER, 2015).
Em 2016, com o intuito de verificar os impactos na aprendizagem de
estudantes da educação básica ao ensino superior, o Instituto Península apoio
a realização de uma pesquisa, conduzida por Bacich, com educadores que
realizaram o curso online, que utilizavam modelos sustentados e disruptivos,
como os citados e alguns dos resultados podem ser observados a seguir.
Fonte: BACICH, Lilian & Instituto Península. Percepções do ensino híbrido na prática e formação dos
professores, 2016. Disponível em: https://www.institutopeninsula.org.br/wp-content/uploads/2020/12/PesquisaEnsino-H%C3%ADbrido.pdf
Em 2017, o Instituto Clayton Christensen, com apoio de institutos e
fundações no Brasil, Malásia e África do Sul, realizou uma pesquisa para
verificar o impacto da implementação dessas propostas (FISHER et al, 2017).
No Brasil, alguns elementos essenciais foram identificados no relatório e que
impactam nas reflexões sobre a implementação de um Ensino híbrido de
qualidade:
● Enriquecer as aulas com recursos digitais não é o mesmo que implementar
o Ensino Híbrido. O uso de recursos digitais, quando ocorreriam,
envolviam o consumo de vídeos, textos e até mesmo jogos, mas sem
intencionalidade pedagógica. Equipar as escolas com recursos digitais não
é o suficiente se não ocorrer uma modificação da condução das
experiências de aprendizagem que se oferece aos estudantes.
● Modelos de ensino híbrido são diversos e precisam ser documentados.
Como não existe um único formato de implementação, cada instituição ou
rede precisa compreender, a partir de sua realidade, o que faz mais sentido
e, a partir dessa escolha e implementação, coletar dados para analisar os
resultados
do impacto e, dessa forma, gerar a troca de experiências entre diferentes
atores do processo, incluindo toda a comunidade escolar forma, gerar a troca
de experiências entre diferentes atores do processo, incluindo toda a
comunidade escolar.
● Déficit de infraestrutura e de formação docente impacta nos resultados. O
déficit de infraestrutura obviamente é algo que está relacionado a fatores
sociais e econômicos, mas a formação docente, inicial e continuada, precisa
ser reorganizada para que a implementação da proposta seja eficiente, e
essa foi uma lacuna muito importante considerada na pesquisa.
Nesse panorama, muitos são os desafios, mas é essencial a compreensão
sobre as perspectivas para o futuro de uma implementação adequada da
abordagem.
Somente podemos contemplar a educação em uma perspectiva de futuro.
Embora seja realizada no presente, sempre dará seus frutos não hoje, mas no
futuro, em um momento que estará mais ou menos próximo do presente. Essa
condição tem que nos importar, precisamente por isso, porque educar é fazer
algo pelo “dia de amanhã”, que é dos outros que nos seguirão (SACRISTÁN,
2015).
O retorno às aulas presenciais com foco no Ensino Híbrido pode ampliar as
possibilidades de incluirmos o desenvolvimento integral dos estudantes se
avançarmos para além das possibilidades dos recursos digitais, mas para a
reflexão sobre as experiências de aprendizagem que pretendemos
desenvolver.
Ensino Híbrido na formação docente
Um passo significativo rumo à qualidade e equidade na educação brasileira foi
dado com a publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em
dezembro de 2017. Este documento afirma seu compromisso com o ideal de
Educação Integral, expresso nas 10 Competências Gerais para a Educação
Básica.
O documento convoca a uma transformação da educação brasileira
através do olhar para o desenvolvimento multidimensional dos alunos,
preparando-os para exercerem seu papel cidadão em meio a um mundo
em rápida transformação – e o tema das tecnologias digitais ocupa lugar
importante nesta discussão.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aborda temas de tecnologias
digitais de maneira transversal em todas as áreas do conhecimento e
componentes curriculares. Na Competência Geral número 5 é
especificada a necessidade de trabalhar com os estudantes as tecnologias
digitais de maneira ativa:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, BNCC, p. 9)
Sabemos que o consenso que precisa ser criado em nosso país em torno
da necessidade de alinhar tecnologia, ensino e aprendizagem abrirá cada
vez mais caminhos para que práticas inovadoras possam ganhar espaço.
Mas para que isso possa se tornar realidade, é preciso pensar na
formação dos sujeitos que irão protagonizar essa nova Educação: os
professores.
Diariamente, os professores tomam decisões complexas que
dependem de vários tipos de conhecimento e discernimento e
que podem envolver resultados de alto risco para o futuro dos
alunos. Para tomar boas decisões, eles devem estar cientes das
muitas maneiras pelas quais a aprendizagem do aluno pode se
desdobrar no contexto do desenvolvimento, nas diferenças na
aprendizagem, nas influências linguísticas e culturais e nos
temperamentos, interesses e abordagens individuais à
aprendizagem. Além do conhecimento fundamental sobre essas
áreas de aprendizagem e desempenho, os professores precisam
saber como tomar as medidas necessárias para coletar
informações adicionais que permitam fazer julgamentos mais
fundamentados sobre o que está acontecendo e quais
estratégias podem ser úteis. Acima de tudo, os professores
precisam manter o que é melhor para a criança no centro de sua
tomada de decisões. Isso soa como um ponto simples, mas é um
assunto complexo que tem profundas implicações no que
acontece com e para muitas crianças na escola. (BRANDSFORD,
DARLING-HAMMOND e LEPAGE, 2019, p.1)
A complexidade da tarefa docente exige que o professor seja ele próprio um
aprendiz e ao longo da carreira se aproprie de novos saberes em conexão com
sua prática. Desta forma, vale destacar que como a BNCC já prevê a
necessidade de desenvolver nos estudantes da educação básica competências
relacionadas ao uso de tecnologias digitais, nada mais natural que o professor
esteja preparado para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem
utilizando recursos digitais, o que pode ser feito por meio do ensino híbrido.
A partir dessa constatação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Continuada de Professores da Educação Básica e, especificamente
com a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação Continuada), apresentam a necessidade de
reflexão sobre a formação docente em cursos de pedagogia e licenciaturas, na
formação inicial, e que impactam no que precisa ser considerado nas
instituições de ensino para a formação continuada dos docentes com foco na
implementação do Ensino Híbrido. Todas as competências gerais indicadas no
documento são essenciais para esse processo, mas destacamos a competência
geral 5, que se articula diretamente à competência geral 5 da Base Nacional
Comum Curricular.
5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação
de
forma
crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas
docentes,
como
recurso
pedagógico e como ferramenta de
formação, para comunicar, acessar e
disseminar
informações,
produzir
conhecimentos, resolver problemas e
potencializar as aprendizagens (BNCFormação, 2020).
Essa competência nos apresenta um alerta importante para a compreensão de
como deve ocorrer a formação docente, inicial e continuada, para a
implementação de um Ensino Híbrido que esteja apoiado nos recursos
digitais, mas que se amplie para a elaboração de práticas pedagógicas que
considerem aspectos relacionados aos papéis de educadores e estudantes, ao
uso dos diferentes ambientes de aprendizagem e, sobretudo, ao
acompanhamento dos estudantes com foco em uma avaliação formativa.
Assim, os elementos essenciais da formação docente que envolvem as
metodologias ativas e a homologia de processos, valorizando o conhecimento
pedagógico do conteúdo, precisam estar atrelados ao uso dos recursos
digitais para impactar no desenvolvimento das competências docentes de
maneira geral e, em especial, da competência geral 5 da BNCC e da BNCFormação.
São pontos de atenção para a implementação do ensino híbrido no âmbito da
formação docente:
1. Oferecer oportunidades para que os profissionais façam uso integrado
das tecnologias digitais em situações reais de aprendizagem durante o
processo de formação, atuando de forma colaborativa e produzindo com
o uso dos recursos, não como meros receptores de informações, mas
vivenciando situações que possibilitem um posicionamento crítico e,
consequentemente,
favoreçam
uma aprendizagem
realmente
transformadora.
2. Favorecer espaços de reflexão sobre o papel desempenhado por
estudantes e educadores ao fazer uso de recursos digitais visando a
escolha dos recursos a partir dos objetivos que se pretende atingir,
valorizando as relações entre o conteúdo a ser ensinado e aprendido, o
aspecto pedagógico, ou seja, a metodologia que norteará o processo
ensino e aprendizagem, e a tecnologia digital que estará envolvida nele.
3. Valorizar discussões sobre a versatilidade e diversidade de uso de
recursos digitais nas ações docentes, por meio de experiências práticas
que possibilitem as reflexões teóricas e não o inverso.
¹ Para Mishra e Koehler (2006), a intersecção entre conteúdo, metodologia e tecnologia é um
aspecto central a ser analisado nos processos de formação docente e o conhecimento da
tecnologia não pode ser isolado do conhecimento da metodologia e do conteúdo.
4. Oportunizar reflexões sobre o papel do estudante que participa
ativamente no Ensino Híbrido como protagonista do processo de
aprendizagem, construindo o conhecimento de maneira significativa,
enquanto o professor atua como um mediador desse processo,
contribuindo para o desenvolvimento integral dos estudantes, orientandoos, estimulando-os e sistematizando conhecimentos com o grupo.
5. Organizar experiências em que o profissional em formação tenha
condições de exercer uma análise sobre a curadoria de recursos digitais,
aplicando essa seleção no desenho de planejamentos que se relacionem
com competências e habilidades que se pretende desenvolver nos
estudantes e com a possibilidade de relacionar os saberes escolares
mediados por recursos digitais com seu cotidiano.
6. Propor situações em que a avaliação é repensada considerando sua
abrangência e variedade a partir do uso de diferentes recursos digitais,
além da coerência em relação às escolhas do que será avaliado e como os
dados da avaliação serão utilizados.
7. Construir espaços para a experimentação e a pesquisa-ação, dando
oportunidade ao profissional, em formação inicial ou continuada, refletir
sobre o processo para que diversifique estratégias ao atender a diferentes
perfis de estudantes, desenhando experiências de aprendizagem que
possibilitem o desenvolvimento integral de todos os estudantes.
Recomendações para o ensino híbrido na formação inicial
Um estudante de pedagogia ou licenciatura que vivencia o ensino híbrido em
sua formação inicial, experimentando como a tecnologia pode apoiar seu
processo de aprendizagem, oferecendo informações úteis, rápidas e precisas
para que seus professores organizem situações potentes de interação em
diferentes formatos e ambientes – e se envolve na docência híbrida logo nos
primeiros anos de estudo, em um ambiente seguro e controlado, certamente
estará mais preparado para oferecer aos seus alunos semelhante experiência.
Os currículos de formação inicial docente precisam focar no desenvolvimento
de competências e habilidades que são essenciais para a integração dos
recursos digitais em experiências de aprendizagem que favoreçam a
personalização. Vários são os aspectos que precisam ser considerados para
uma implementação qualificada da abordagem e eles envolvem uma reflexão
sobre os seguintes aspectos:
Papel do professor: Maior responsabilidade na mediação, curadoria e
sistematização de aprendizagens que ocorrem em diferentes ambientes,
planejando baseado em evidências e elaborando experiências de
aprendizagem para atender a turmas heterogêneas.
Autonomia do estudante: Papel mais ativo na construção de conhecimentos,
apoiado pelo professor, desenvolve habilidades e competências a partir da
ação direta sobre os objetos de conhecimento.
Espaço: Exploração de múltiplos espaços de aprendizagem, tanto mediados
por tecnologias digitais quanto os diferentes espaços físicos das instituições
de ensino (ou outros espaços educativos definidos como tal) que ampliam as
possibilidades de interação com os colegas, com o educador e com os objetos
de conhecimento.
Gestão: Apoio da gestão na formação continuada dos docentes que lecionam
na formação inicial, que também precisam se adaptar à integração de
ambientes de aprendizagem para que a formação inicial envolva o Ensino
Híbrido na conexão entre teoria e prática.
Avaliação: Aprofundar as possibilidades de uso da avaliação formativa como
recurso para a coleta de evidências e organização do planejamento
fortalecendo a personalização, aspecto central no Ensino Híbrido.
Cultura: Valorização de ações que colocam o estudante no centro do processo,
em que as experiências bem-sucedidas são compartilhadas e comunicadas
com toda a comunidade para uma análise e conscientização sobre os impactos
do Ensino Híbrido na aprendizagem.
Tecnologias digitais: Utilização dentro e fora das instituições de ensino,
sempre a partir de um diagnóstico das possibilidades dos estudantes e da
instituição na oferta dos recursos e visando uma formação docente que não se
restringe ao uso técnico do recurso, mas à seleção e à implementação de
práticas pedagógicas mediadas por recursos digitais.
Sugere-se o desdobramento desses elementos essenciais do Ensino Híbrido
possam compor as competências e habilidades esperadas como resultado da
formação inicial docente, assim como atenção para que a carga horária
presencial e a distância nos referidos cursos não ocorram de forma
desarticulada, mas que cada módulo ou disciplina incorpore a integração entre
os momentos online e presencial com os aspectos acima listados na forma e
no conteúdo.
Vale ressaltar que essa nova forma de aprender e ensinar potencializada pela
tecnologia, demanda a produção de conhecimentos de forma integrada e
compartilhada, partindo da análise de contexto e demanda e da profunda e
constante reflexão sobre a prática, ancorada na teoria - e não o contrário.
Por se tratar de uma nova abordagem formativa, seria interessante contar
com diferentes núcleos organizados de criação e experimentação de novas
práticas em nível estadual e municipal. A interação dinâmica destes com
universidades a fim de sistematizar metodologias formativas poderia oferecer
informações relevantes para que gestores de formadores impactem
positivamente programas de transformação.
Sobre implementação nas escolas e a formação continuada
A implementação do ensino híbrido nas escolas, para além do
desenvolvimento de competências gerais nos alunos, permite o repensar da
instituição de ensino e dos papéis de alunos e professores, podendo tornar a
aprendizagem mais significativa e eficiente. Por meio do ensino híbrido, podese aproveitar melhor o tempo dedicado aos encontros presenciais, abrindo
espaço para atividades complexas e colaborativas, estimulando nos
estudantes o desenvolvimento do pensamento crítico, empatia, argumentação
e colaboração entre pares.
Os professores podem ampliar as estratégias pedagógicas de aprendizagem
por meio do ensino híbrido, atuando nesta perspectiva como mediador da
aprendizagem dos estudantes. A postura do professor se altera nesta
abordagem, deixando o lugar de expositor de conteúdos para se tornar quem
seleciona previamente os materiais, disponibiliza aos estudantes, analisa os
dados e evidências da aprendizagem provenientes da avaliação diagnóstica e
formativa e
planeja experiências educacionais em que os estudantes coloquem em prática
os conceitos aprendidos, avancem na construção de habilidades e
competências mais aprofundadas e desenvolvam autonomia em seu percurso
educacional. Assim, é importante que no planejamento o professor tenha
clareza do objetivo de aprendizagem a ser alcançado pelos estudantes, para
definir os tempos e espaços de cada proposta a ser realizada, bem como o
papel do aluno e do professor na atividade planejada.
A escola pode diagnosticar a realidade de sua comunidade escolar,
conhecendo as características do espaço físico escolar, bem como analisando a
necessidade e possibilidade de ajustes para dar subsídios para que docentes
planejem a experiência de aprendizagem de seus estudantes em conformidade
com o ensino híbrido.
Porém, a implementação do ensino híbrido nas redes requer compromisso e
ação integrada de diversos atores, desde técnicos da secretaria até equipes
gestoras, educadores, família e comunidade.
Basicamente, duas ações são relevantes nesse processo, principalmente
partindo da constatação de que mais de 4 milhões de estudantes da educação
básica não tiveram acesso à internet em 2019, fato que foi amplamente
observado na implementação do ensino remoto em 2020. Nesse sentido, o
espaço físico da escola tem a responsabilidade de oferecer infraestrutura para
o desenvolvimento das competências digitais de estudantes e de educadores.
1. Elaborar um diagnóstico sobre as necessidades de infraestrutura das
escolas, de adaptação curricular e de formação de profissionais da
educação para a implementação do ensino híbrido.
2. A partir do diagnóstico, elaborar um plano de implementação do ensino
híbrido, que articule investimentos em infraestrutura, currículo, formação,
desenho de práticas de sala de aula e avaliação.
A partir do diagnóstico e plano de ação, a rede poderá ofertar um programa
de formação continuada que incorpore o ensino híbrido tanto como estratégia
formativa como objeto de reflexão, sendo interessante estimular a criação de
uma comunidade de aprendizagem continuada para docentes trocarem
sugestões de práticas pedagógicas e relatarem as experiências vivenciadas
com os modelos.
A identificação dos formadores da rede é um outro ponto de atenção: além do
conhecimento teórico, é fundamental que o formador tenha a experiência
prática em sala de aula para que a experiência de formação continuada seja
realizada por homologia de processos, apoiando os docentes na
implementação qualificada do Ensino Híbrido. Conhecer tecnologias digitais é
importante, mas ter experiência prática na metodologia mais adequada para a
implementação da abordagem é fundamental.
Lembrando que programas de formação continuada para educadores devem
ser coerentes e contextualizados, com duração prolongada, de participação
coletiva e incluindo métodos ativos de aprendizagem, organizados
preferencialmente no desenvolvimento de trilhas formativas, ancoradas no
ensino híbrido, mirando nas múltiplas competências docentes a serem
desenvolvidas.
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