Hoogbegaafd

Het doel van deze publikatie is leerkrachten in het basisonderwijs, de basisvorming en de tweede fase voortgezet onderwijs te helpen bij het denken over en ontwikkelen van de 'juiste onderwijspraktijk'. Hierin kan elke leerling zich als persoon en als leerling positief ontwikkelen; elke docent kan zich hierin als persoon en als docent positief ontplooien. Deze 'juiste' praktijk is ook de praktijk zoals die vanwege de wet- en regelgevmg in het onderwijs bedoeld wordt. Er is een aantal redenen waarom deze bedoeling nog niet in voldoende mate in scholen gerealiseerd is. In deze publikatie worden de mogelijkheden voor het wel realiseren van deze bedoeling uitgewerkt.

Het doel van deze publicatie is leerkrachten in de basisvorming en de tweede fase voortgezet onderwijs te helpen bij het denken over en ontwikkelen van de 'juiste onderwijspraktijk', in het bijzonder voor meer- of hoogbegaafde leerlingen. De 'juiste onderwijspraktijk' is, naar mijn mening, een praktijk waarin elke leerling zich als persoon én als leerling positief ontwikkelt; elke docent kan zich hierin als persoon en als docent positief ontplooien. Realisatie hiervan vraagt, zeker voor hoogbegaafde leerlingen, een andere inrichting van het onderwijs. Deze wordt hier uitgewerkt.

In deze notitie worden enkele praktijksuggesties voor flexibel, motiverend onderwijs uitgewerkt. Deze betreffen: de inrichting en functie van een ‘activiteitenlokaal’, het eerste gebruik van zo'n lokaal en de mogelijke ontwikkeling hiervan in samenhang met pedagogisch noodzakelijke ontwikkelingen in het onderwijsaanbod. De onderwijspsychologische en onderwijskundige grondslagen van deze praktijksuggesties zijn opgenomen in Mooij (1991a, 1991b). Deze praktijksuggesties kunnen in aansluiting aan de concrete mogelijkheden in elke school uitgewerkt worden. De pedagogische doelstelling van het hier voorgestelde onderwijs is dat er, door de nadruk op eigen verantwoordelijkheid, keuzen en handelingen van de leerlingen, er bij
hen een positieve motivatie tot onderwijs ontstaat. Ook de rol van de leerkracht kan dan anders worden. In plaats van (slechts) controleur van de leerlingen, wordt de leerkracht een stimulator en begeleider van de door de leerlingen verrichte leerhandelingen. Op deze wijzen kunnen de leerkrachten ontdekken dat onderwijs waarvoor leerlingen zelf (meer) verantwoordelijkheid dragen, voor zowel leerlingen als leerkrachten motiverender en plezieriger is.

Ontwikkelingen in de leervorderingen van elke leerling dienen – om motivatieredenen - steeds te worden bepaald op grond van de eigen vorderingen en niet slechts op grond van een groeps- of landelijk gemiddelde. Zodoende worden individuele leervorderingen eenduidig beloond terwijl, indien gewenst, ook hun niveau vanuit een landelijke norm of een eenduidig criteriumperspectief kan worden bepaald. In elke school is organisatorisch van belang dat alle leerlingen, in elke groep, steeds leeftijdsonafhankelijk kunnen werken in kleine groepjes van circa twee tot acht leerlingen. Blokken leerstof kunnen dan worden afgesloten mits die met voldoende of goed zijn afgerond.

De pedagogiek van Helen Parkhurst kan als volgt geschetst worden. Ten eerste luistert zij heel goed naar wat kinderen zeggen en hoe zij het zeggen. Tijdens het proces van communicatie is zij, ten tweede, steeds gericht op het doel waar een activiteit van een kind of een activiteit samen met kinderen toe moet leiden. Met open vragen stuurt zij de aandacht en het zelf denken van de kinderen. Belangrijk is dat een "juiste" oplossing nooit wordt "voorgezegd" of gegeven door de ouder, leerkracht of methode. Haar meer specifieke didactische voorbereiding ligt, ten derde, vooral in het nadenken over hoe elk kind, samen met andere kinderen, in staat zou zijn om met eigen denkprocessen, werkwijzen en materialen zelf de problemen of speelactiviteiten en leerstof aan te pakken. Het kind wordt zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk gemaakt voor de eigen ontwikkeling en deze verantwoordelijkheid functioneert als de motor in de verdere persoonlijke en sociale groei. Deze principes worden uitgewerkt in een hedendaagse, concrete invulling van de schoolpraktijk.

Onderzoek naar onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen laat zien dat curricula en leerprocessen aan vergaande eisen moeten voldoen. In een theoretisch interventiemodel wordt uitgewerkt welke schoolontwikkeling de realisatie van optimaliserend onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen kan ondersteunen. De onderzoeksopzet betreft een experimenteel pretest-interventie-posttest design in Leonardoscholen voor cognitief hoogbegaafde leerlingen. In 2009 zijn tien Leonardoscholen random getrokken uit een populatie van 38 scholen. Vijf Leonardoscholen zijn random toegewezen aan de experimentele conditie; de overige vijf aan de controleconditie. Dit artikel geeft informatie over het theoretische
interventiemodel met kenmerken op school- en leerlingniveau; de longitudinale onderzoeksopzet; de kenmerken van de interventie; en de tussenresultaten wat betreft de implementatie van de interventie in de schoolpraktijk. Deze resultaten verhelderen dat realisatie van de interventie vooral wordt bedreigd door schoolfactoren die niet overeenkomen met het leerlingbelang. Een aanpassing van het onderzoek wordt voorgesteld. Ook wordt de relevantie van het onderzoek voor het reguliere onderwijs toegelicht.

In deze presentatie met software demonstratie wordt aandacht gegeven aan successievelijk:
• Kennismaking DIMS en PDKS
- DIMS: Diagnostisch Instructie en Management Systeem
- PDKS: Pedagogisch Didactische Kern Structuur
• Toepassing in peuterspeelzalen en (speciaal) basisonderwijs - voortgezet onderwijs,
• Nadruk op intake / beginkenmerken
• Programmaonderdelen: gezin: leerling en ouder(s), school (leerkracht en curriculumbeheer),
• Leerstoflijnen vanuit (begin)kenmerken van de leerling
• Hands on: Opdrachten uitvoeren

Pedagogisch gezien is het vereist elk kind op of iets boven het eigen ontwikkelingsniveau te stimuleren. Het is daarom nodig het onderwijs zodanig te wijzigen dat aan de mogelijkheden van elk kind recht gedaan wordt. Twee veranderingen in het systeem van het onderwijs zijn dan essentieel:
1. goed inschatten van de verschillende soorten beginkenmerken van elke leerling aan het begin van groep 1/2;
2. vervolgens in voldoende mate rekening houden met de verschillen tussen leerlingen in het speel-/leeraanbod van de gehele basisschool en voortgezet onderwijs.
In deze notitie wordt een en ander concreet uitgewerkt ten behoeve van de ondersteuning van leerkrachten bij de door hen te realiseren veranderingen in hun school.

Dit werkboek is bedoeld ter voorbereiding op een scholingsconferentie gericht op onderzoek, ontwikkeling en demonstratie van een pedagogisch, preventief onderwijssysteem. Kenmerken hiervan zijn onder meer aantoonbare kwaliteitsvergroting van leerprocessen; binnen- en buitenschoolse professionalisering; en ICT-gebaseerd instructiemanagement. Een en ander uit zich in een helder zicht op de (begin)kenmerken van elk kind; naast vrij spel is ook sprake van op de begincompetenties voortgaande stimulering van vorderingen in pro-sociaal groepsverband; het benutten van sociale en cognitieve leerervaringen ter versterking van volgende leerprocessen; het sterkst ondersteunen van de relatief zwakste leerlingkenmerken; preventieve samenwerking tussen school, gezin en buitenschoolse jeugdgezondheids)instellingen; en geïntegreerde ICT-gebaseerde registratie, meting en evaluatie van kwaliteiten en effecten van het didactisch management op de verschillende niveaus in school (leerling, groepje, groep, school) en buiten school. Menskracht en financiën kunnen slechts verantwoord worden ingezet als deze, aantoonbaar en feitelijk, de gewenste kwaliteitsprocessen en -effecten bij leerlingen realiseren. De conferentie van 23 november 2001 geeft zicht op praktijkontwikkelingen die een dergelijk pedagogisch, preventief onderwijssysteem naderbij kunnen brengen. Door direct betrokkenen, met name leerkrachten en schoolmanagement uit het primair en voortgezet onderwijs, wordt verhelderd hoe zij de bovengenoemde leidraad pogen te realiseren. Het gaat er ook om welke problemen zij daar alsnog bij ervaren en welke mogelijke oplossingen er zijn. Aandacht is er ook voor ontwikkeling en inzet van nieuwe software waarmee de pedagogisch-didactische veranderingen op verschillende praktijk- en beleidsniveaus worden gesteund.

In het netwerk 'Onderwijsontwikkeling en begaafdheidsverschillen in leerstoflijnen' werken docenten en schoolleidingen uit 12 scholen voor voortgezet onderwijs aan de realisatie van onderwijs dat recht doet aan de verschillen tussen leerlingen. De onderwijsontwikkeling is gekoppeld aan de eigen werksituatie en praktijkmogelijkheden van de docenten en schoolleidingen. Van hieruit wordt in de eigen vaksectie, binnen de eigen school en samen met docenten van andere scholen, gewerkt. In dit rapport wordt het in juli 1997 beschikbare, inhoudelijke resultaat van het werk van de vakwerkgroep Nederlands gepresenteerd.

Aansluitend bij twee eerdere artikelen wordt hier uitgewerkt hoe via inschatting van de beginkenmerken van elke leerling in groep 1 voldoende rekening kan worden gehouden met de verschillen tussen leerlingen in elke groep. Dit is mogelijk door in de activiteiten van de leerlingen in de groep voort te bouwen op hun beginkenmerken. Een middel hiertoe is het ontwikkelen en gebruiken van flexibele speel-/leerstoflijnen. In dit artikel worden hiervan concrete praktijkvoorbeelden en werkwijzen gegeven.

De schoolproblemen van een hoogbegaafd kind kunnen onder meer worden verminderd door speciale begeleiding in de vorm van een individuele wiskunde-cursus. Deze publicatie informeert over de inhoud, werkwijze en mogelijke effecten van een dergelijke aanpak.

Dit praktijkartikel gaat in op de concrete kenmerken en schoolproblemen van twee cognitief hoogbegaafde leerlingen in de basisschool. Met behulp van velerlei maatregelen ter bevordering van onderwijsdifferentiatie worden de onderwijsleersituaties voor hen gedurende opeenvolgende schooljaren steeds zo ondersteunend en zelfregulerend als mogelijk ingericht. Deze maatregelen hebben bij de betrokken twee leerlingen en de overige leerlingen wel enig positief effect, maar zijn nog altijd onvoldoende wat betreft de werkelijk vereiste inhoudelijke en organisatorische onderwijsveranderingen.

Een meer dan gemiddelde begaafdheid kan blijken in verschillende gedragingen. Vanaf het begin in groep 1-2 dient met zo'n (hoog)begaafd kind rekening te worden gehouden. Dit vraagt soms vergaande aanpassingen in het speel-/leeraanbod. Als dit niet gebeurt, wordt het kind qua ontwikkelingsjaren teruggezet. Sociale, emotionele, cognitieve en motivationele problemen versterken elkaar dan. De leerling wordt onzeker en onzelfstandiger. De leerkracht probeert de leerling geleidelijk
meer aan te passen aan het groepsproces. Dit maakt de problemen veelal groter.

,,Zelden fouten in het werk, een enorme werklust, ontzettend gemakkelijk denken en een fenomenaal geheugen. Leergierigheid die fantastisch is, belangstelling voor nieuwe dingen, helderheid en diepgang in het formuleren en een brede creativiteit." Zo schetst leerkracht Theo van Reen de twee hoogbegaafde jongens die hij sinds
september 1989 in zijn combinatie-klas 7/8 heeft. In de basisschool ,,De Biezenkamp" is onder begeleiding van Ton Mooij (Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen, KU Nijmegen) en de Schooladviesdienst Nijmegen aangepast onderwijs voor deze kinderen ontwikkeld. Dit onderwijs wordt hier toegelicht. Hoewel er voorlopig nog sprake is van een ,,noodoplossing", wordt er op deze wijze ook gewerkt aan de ontwikkeling van ,,echt" onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen.

In de periode van december 1991 tot en met februari 1992 heb ik een cursus: "Op weg naar een flexibele school" verzorgd voor leerkrachten basis- en voortgezet onderwijs. Gedurende de studie-avonden is ook aandacht besteed aan het begrip "leerlijn" en de mogelijke uitwerkingen van leerlijnen. Het ging vooral om leerlijnen die de betrokken leerkrachten in de eigen praktijksituatie kunnen gebruiken. In dit verband hebben zij zelf een aantal voorbeelden van (onderdelen van) leerlijnen gemaakt. De ontworpen voorbeelden en uitwerkingen zijn deels reeds in de eigen situatie beproefd en worden - ter illustratie voor (de) andere leerkrachten - in deze publicatie opgenomen.

Het doel van dit SLOA-project is: het realiseren van een kwaliteitsvergroting van het diagnosticerend / onderzoekend handelen van leerkrachten in de groepen 1-3, teneinde
via preventieve diagnostiek en tijdige differentiatie van speel-/leerprocessen voor elke leerling, vanaf schoolbegin, kwalitatief optimale speel-/leerprocessen te creëren. Hiermee worden de kwaliteit en opbrengsten van zowel het onderwijs als de leerprocessen verhoogd. In het project gebeurt dit door het ondersteunen van leerkrachten in de groepen 1–3 bij het onderzoeken hoe zij:
1) diagnostische resultaten uit screening van beginkenmerken per vierjarige leerling eenduidig kunnen koppelen aan het spelen en leren in de school, resp. de daarbij behorende inhouden, werkwijzen en handelingsplannen, alsmede aan relevante CITO-LVS-toetsen;
2) de groepering van niet-cognitief excellente leerlingen – in combinatie met de groepering van cognitief excellente leerlingen – flexibel en optimaal kunnen inrichten, zowel verticaal tussen jaargroepen als horizontaal binnen jaargroepen;
3) bij de leerlingen die cognitief duidelijk op voor of op achter lopen in vergelijking met leeftijdgenoten, relatief hogere sociale, emotionele, motivationele en cognitieve resultaten kunnen behalen, in vergelijking met die resultaten die werden verkregen in hun scholen in de periode van het eerdere (leeftijdgebaseerde) basisonderwijs.