Ton Mooij

De presentatie gaat in op kenmerken van het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Veel gaat goed, maar steeds weer ontstaan schoolproblemen bij leerlingen die afwijken van het gemiddelde (de ‘risicoleerlingen’). Verhelderd wordt waarom dit gebeurt én hoe elke leerling een positieve schoolloopbaan met ‘gelijke kansen’ zou kunnen ervaren. De systematiek hiervan is: ‘Optimaliserend Onderwijs’. Deze systematiek wordt uitgewerkt via onder meer actuele onderwijsbegrippen en -instrumenten. Eerste praktijkvoorbeelden worden getoond via foto’s. Het functioneren in de praktijk wordt toegelicht. Op basis van ontwikkelervaringen en (ander) relevant onderzoek worden conclusies getrokken. Er is ook strategisch onderwijsbeleid nodig om de gelijke kansen voor elke leerling in het basis- en voortgezet onderwijs te kunnen realiseren.

In vier artikelen maken wij duidelijk dat twee categorieën risicoleerlingen in het reguliere onderwijs systematisch schoolproblemen ervaren. Het gaat om enerzijds de (aanvankelijk) relatief sterke leerlingen en anderzijds de relatief zwakke leerlingen in elke groep of klas. De artikelen zijn in juni 2023 gepubliceerd in “Wij-leren”.
In dit eerste artikel verhelderen wij, via een review van onderwijspublicaties en onderzoeken, welke schoolproblemen zich voordoen, waarom het reguliere onderwijs voor deze leerlingen systematische vralkuilen bevat, en hoe deze functioneren.

In het tweede artikel verantwoorden wij hoe, met behulp van individualiserend onderwijs, adequate preventie van deze school-problemen mogelijk wordt. In een ontwerp van ‘Optimaliserend Onderwijs’ behandelen wij twee hoofdaccenten: 1) preventie via landelijke onderwijskenmerken én passende schoolkenmerken; 2) preventie via leerlinggerichte instructie en begeleiding in optimaliserende onderwijspraktijken.

Gelijke onderwijskansen voor leerlingen staan hoog aangeschreven. Het onderwijs is echter zó ingericht dat deze gelijke kansen zich niet kunnen voordoen. Wát is hier het probleem en hóe kunnen gelijke onderwijskansen wél worden gerealiseerd?

Juiste inschatting van beginkenmerken van leerlingen bij intrede in de basisschool is essentieel, ook ter fundering van een positieve schoolloopbaan. Deze notitie presenteert een screeningsinstrument waarmee ouders en groepsleerkracht de ontwikkelingskenmerken inschatten van een kind bij schoolintrede op vierjarige leeftijd. Ouders en leerkrachten vergelijken hun informatie en leggen hiermee een basis voor onderling vertrouwen en blijvende samenwerking. De screening wordt ook benut in nadere diagnostiek (indien nodig) en ter directe voorziening van speel-/leermaterialen op de juiste ontwikkelingsniveaus. Hiermee kan tevens de schoolontwikkeling in de richting van ‘Optimaliserend Onderwijs’ worden gefundeerd.

De belangrijkste kenmerken van ‘Optimaliserend Onderwijs’ zijn behandeld op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php. In dit onderwijs worden gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep ondersteund. Realisatie hiervan vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen. In dit artikel wordt uitgewerkt hoe actuele kenmerken van het onderwijsbeleid worden geïntegreerd in een beperkt landelijk kerncurriculum. Daarnaast is per school veel ruimte voor invulling van een eigen, vrij schoolcurriculum. Verduidelijkt wordt hoe een kerncurriculum en schoolcurriculum worden ontwikkeld en kunnen functioneren.

Een introductie op ‘Optimaliserend Onderwijs’ is beschikbaar op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php. De structuur van dit onderwijsontwerp bevat een beperkt landelijk kerncurriculum én een eigen, vrij schoolcurriculum (zie https://wij-leren.nl/landelijk-kerncurriculum-vrij-schoolcurriculum.php). In dit artikel worden optimaliserende onderwijskenmerken behandeld die, binnen deze structuur, doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen én verantwoorde zelfregulatie van elke leerling kunnen realiseren. De optimalisering geldt vooral voor leerlingen met beperkingen en hoogbegaafde leerlingen.

Velen wensen gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen. Traditie is dat men dit wil bereiken door het onderwijs vanaf schoolbegin te organiseren in leeftijdsgroepen met een vrijwel identiek onderwijsaanbod. Onderzoek bewijst echter reeds lang dat deze werkwijze steeds schoolproblemen en ongelijke onderwijskansen creëert bij twee categorieën risicoleerlingen. Dit zijn de leerlingen die qua ontwikkeling of leervermogen achterlopen ófwel voorlopen op de gemiddelde leerlingen in hun groep of klas. Welke problemen doen zich voor en hoe zijn deze individueel te ondervangen? Via welke onderwijssystematiek zijn wél gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen te realiseren?

Ondersteuning van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen. Deze zijn te realiseren via ‘Optimaliserend Onderwijs’. Belangrijke kenmerken en de ontwikkeling hiervan in school worden toegelicht. Eerste praktijkervaringen bij leerlingen én leerkrachten zijn positief.

In het onderzoek staat centraal hoe agressief, gewelddadig en crimineel gedrag van leerlingen begrepen zou kunnen worden en, vanuit scholen in het voortgezet onderwijs, preventief zou kunnen worden beinvloed. Hierbij ligt het accent op de sociale mogelijkheden die docenten en scholen kunnen hebben om, door bevordering van pro-sociaal leerlinggedrag in hun eigen school, het ontstaan of de groei van antisociaal leerlinggedrag tegen te gaan. In de onderzoeksopzet gebeurt dit enerzijds door de preventieve mogelijkheden met docenten en scholen proefondervindelijk, in de onderwijspraktijk, te ontwikkelen. Anderzijds worden de onderwijsveranderingen en de mogelijke effecten hiervan, tegelijkertijd, empirisch gecontroleerd en getoetst via onderzoek in experimentele scholen en controlescholen.

Kernfrage dieses Forschungsprojekts ist die Bedeutung von Individuellen-, Kleingruppen- und Klassenvariablen fur kognitive und affektive Lernergebnisse in Mathematik von Schulern der Sekundarstufe.Selected paper, originally presented at the International Convention Utrecht 1-4 July, 1992 of the International Association of Co-operation in Education (IASCE), Co-chaired by Prof. dr. Elizabeth Cohen, Stanford University & prof. dr. Jan Terwel, Utrecht University.

Het eerste deelonderzoek (zie hoofdstuk 2) betreft een empirische analyse van resul-
taten uit intemationaal interventieonderzoek naar de effecten van speciale onderwijs-
programma's op het functioneren van hoogbegaafde leerlingen. Centraal staan de
gehanteerde definities en operationaliseringen van 'hoogbegaafdheid', de aard of
inhoud en methodologie van de diverse onderwijsaanpakken, en de effecten van deze
aanpakken op de leerlingen.
In het tweede deelonderzoek (zie hoofdstuk 3) is in Nederland een longitudinaal
empirisch onderzoek uitgevoerd naar hoogbegaafde leerlingen en hun onderwijs. Het
accent hierbij ligt op de kenmerken van deze leerlingen, de kenmerken van de voor
hen gebruikte onderwijsaanpassingen, en de mogelijke invloeden van deze onderwijs-
aanpassingen op de onderwijsmotivatie van en leereffecten bij deze leerlingen. Con-
form de eerdere aanwijzingen van het ministerie is de aandacht hierbij gericht op
leerlingen en onderwijsaanpassingen in de laatste jaren van het Primair Onderwijs en
het eerste jaar van het Voortgezet Onderwijs.
In het derde deelonderzoek (zie hoofdstuk 4) zijn statistische secundaire analyses
verricht op gegevens van met name hoogbegaafde leerlingen in het Nederlandse
primair onderwijs en de leerkrachten van deze leerlingen. Het ging hierbij mede om
de kenmerken van het onderwijs aan de leerlingen en de mogelijke effecten van spe-
cifieke onderwijskenmerken op de leerlingen. Er is steeds gebruik gemaakt van gege-
vens uit het zg. PRIMA cohortonderzoek. Dit voor Nederland representatieve onder-
zoek betreft tweejaarlijks afgenomen tests, toetsen en vragenlijsten bij circa 60.000
leerlingen en hun leerkrachten in het primair onderwijs in de periode 1994 tot 2004.
De uitkomsten van dit derde deelonderzoek ondersteunen de bevindingen van het
tweede deelonderzoek zoals gerapporteerd in hoofdstuk 3.

Research shows the early years of education to be crucial for the school career of cognitively excellent pupils. Therefore, playing and learning processes of the cognitively excellent children in particular should be optimally supported by levelappropriate playing and learning activities. This study theoretically identifies multilevel curriculum, instructional and learning conditions of this'excellent education', focuses on implementation aspects in regular early school practice, and examines the theoretically expected effects on the ...

In een reguliere groep of klas zijn steeds ‘gemiddeld ontwikkelde’ leerlingen en ‘risicoleerlingen’. De risicoleerlingen wijken óf naar beneden óf naar boven af van het gemiddelde. Zij hebben minder onderwijskansen en méér schoolproblemen dan de gemiddelde leerlingen. In het reguliere jaarsysteem bieden ‘passend onderwijs voor leerlingen met beperkingen’ en ‘verrijking voor hoogbegaafde leerlingen’ geen (echte) oplossingen. Nodig is preventieve individualisering zoals ontworpen in ‘Optimaliserend Onderwijs’. De kenmerken hiervan worden behandeld en uitgewerkt in actuele onderwijsinhouden, onderwijsinstrumenten en methoden. Verhelderd wordt hoe Optimaliserend Onderwijs gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen kan bevorderen bij vooral de risicoleerlingen. Landelijk onderwijsbeleid en schoolbesturen kunnen met deze informatie het risicovolle reguliere leerstofjaarsysteem transformeren in Optimaliserend Onderwijs voor elke leerling.

In dit artikel staat het onderpresteren van leerlingen in het basisonderwijs centraal. Onderpresteren is opgevat als de discrepantie tussen intelligentie en schools presteren op het gebied van taal en rekenen. Met behulp van secundaire analyse van longitudinale
gegevens uit de grootschalige PRIMA-cohort:studie zijn drie vragen beantwoord: 1) Hoe groot is de groep onderpresteerders? 2) Op welk moment begint (en eventueel eindigt) het onderpresteren? 3) Met welke leerling-en klaskenmerken hangt het onderpresteren samen? De analyse heeft betrekking op bijna 5800 leerlingen die in de jaren 2000, 2002 en 2004 in de groepen 4, 6 en 8 zaten. De resultaten laten zien dat er qua taal bij circa 20% en wat betreft rekenen bij 16% van de leerlingen sprake is van onderpresteren. Met name hoogbegaafde leerlingen gaan in de loop van hun schoolloopbaan onderpresteren. Tevens is er een aantal relaties tussen onderpresteren en andere leerlingkenmerken vastgesteld. De bevindingen maken duidelijk dat er zich nog een reservoir aan verborgen talent bevindt in het basisonderwijs.

In een eerder artikel hebben wij een casus van een cognitief hoogbegaafde leerlinge in het reguliere onderwijs uitgewerkt. Haar schoolervaringen in het ‘leerstofjaarsysteem’ bestaan uit vele sociaal-emotionele, cognitieve, somatische en gedragsproblemen. Wij toonden zowel juridisch als onderwijswetenschappelijk aan dat haar cognitieve hoogbegaafdheid in het reguliere onderwijs functioneert als een ‘handicap’. Met deze bewijsvoering hebben de ouders van de betrokken leerlinge een oordeel gevraagd van het College voor de Rechten van de Mens. Het College oordeelde dat dit niet het geval is. Wel beval het College de demissionair minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media aan de nodige maatregelen te treffen ter ondersteuning van hoogbegaafde kinderen. In dit artikel wordt de aan dit oordeel ten grondslag liggende argumentatie nader geanalyseerd.

Een casus van een cognitief hoogbegaafde leerlinge illustreert sociaal-emotionele, cognitieve, somatische en gedragsproblemen in een reguliere basisschool. Haar recht op ononderbroken ontwikkelingsprocessen wordt niet gerealiseerd. De niet eerder beantwoorde onderzoeksvraag luidt: hoe wordt juridisch en onderwijswetenschappelijk bewezen dat cognitieve hoogbegaafdheid in regulier onderwijs een ‘handicap’ is? Juridisch zijn relevant: wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte; Verdrag inzake rechten van personen met een handicap; eerste protocol Europees Verdrag Rechten van de Mens; Wet Primair Onderwijs; Internationaal Verdrag Rechten van het Kind; jurisprudentie van het College voor Rechten van de Mens (CvdRM). Onderwijswetenschappelijk gezien blokkeert het leerstofjaarsysteem de continue leerlingontwikkeling. Met deze bewijsvoering hebben ouders ten aanzien van school én samenwerkingsverband een oordeel gevraagd van het CvdRM.

Onderwijs volgens het leerstofjaarsysteem heeft 120 jaar de kans gehad ‘gelijke onderwijskansen’ voor naar beneden of boven afwijkende ‘risicoleerlingen’ adequaat in te richten. Dit is aantoonbaar niet gelukt, en het is eenvoudig te doorzien waarom dit zo ook niet kan. Het woord is nu aan de rechter om het recht van hoogbegaafde kinderen op ononderbroken ontwikkelingsprocessen te (helpen) realiseren.

De onderwijsinspectie constateert jaarlijks dat in scholen veel goed gaat. Maar steeds doen zich ook vergelijkbare schoolproblemen voor bij de relatief minst en meest gevorderde leerlingen. Deze ‘risicoleerlingen’ ervaren duidelijk méér motivationele, sociale, emotionele, leer- en gedragsproblemen dan gemiddeld gevorderde leerlingen. Via een review van onderzoek werd geanalyseerd wat de oorzaken hiervan zijn. Kenmerken van het reguliere leerstofjaarsysteem creëren verschillende valkuilen en daarmee schoolproblemen voor de risicoleerlingen in elke groep of klas. Maatregelen als interne differentiatie, achterstanden- of gelijke-kansenbeleid, zittenblijven, versnellen en passend onderwijs, hebben geen blijvende effecten.

De leeftijdsorganisatie van leerlingen in scholen heeft onder meer tot gevolg dat de minst èn meest ontwikkelde of gevorderde leerlingen in elke groep of klas mèèr schoolproblemen ervaren dan gemiddelde leerlingen. Via ‘Optimaliserend Onderwijs’ kan onderwijskwaliteit voor elke leerling worden gerealiseerd. Dit vraagt samenhangende onderwijsveranderingen en passende schoolontwikkeling. In deze handleiding wordt verhelderd welke veranderingen nodig zijn en hòe deze optimaliserend kunnen worden ontwikkeld in scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Een en ander wordt ook verduidelijkt met praktijkvoorbeelden.

Het ‘Nationaal Programma Onderwijs’ beoogt herstel én ontwikkeling van het onderwijs. De verstrekte 8,5 miljard euro helpen scholen hun extra inzet voor leerlingen met corona-vertraging te combineren met pedagogisch verantwoorde schoolontwikkeling. Dus zónder valkuilen voor de minst en meest gevorderde leerlingen, zoals in het leerstofjaarsysteem. Deze valkuilen leveren wel ideeën voor inrichting van optimaliserend onderwijs, met doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen voor elke leerling.

Het onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen is nog altijd zeer problematisch. Wettelijk verplicht echter is dat onderwijs de individuele ontwikkelings- en leerprocessen van alle leerlingen continu stimuleert. Hoe ziet dit ‘Optimaliserend Onderwijs’ er uit en hoe is het in scholen te realiseren?

Er zijn enkele zaken fout in het Nederlandse basisonderwijs. Het navrante is: onderwijsexperts en onderwijsspecialisten van politieke partijen weten het – of behoren het te weten. Met name hoogbegaafde of makkelijk lerende leerlingen en leerlingen met beperkingen zijn de dupe. Tegelijk is al lang duidelijk hoe de kwaliteit van het onderwijs te vergroten is.

Ondersteuning van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen. Dit kan via ‘Optimaliserend Onderwijs’. Belangrijke kenmerken en de ontwikkeling hiervan in school worden toegelicht. Eerste praktijkervaringen bij leerlingen én leerkrachten zijn positief.

De Nederlandse onderwijswetgeving schrijft voor dat èlke leerling gelijke onderwijskansen dient te ervaren. Het onderwijs dient doorlopende, positieve leerprocessen voor alle leerlingen mogelijk te maken. In de schoolpraktijk echter lijken met name de leerlingen die wat betreft ontwikkeling en leervermogen afwijken van hun leeftijdgenoten, relatief vaak te worden gedemotiveerd. De demotivatie uit zich in problemen als lastig gedrag, onderpresteren, zittenblijven, schoolverzuim, schorsing, thuiszitten en voortijdig schoolverlaten of verwijdering van school. Hun leerkrachten of docenten ervaren daardoor vergroting van de werkdruk in school. In deze notitie onderzoeken wij wat er bij deze problematiek aan de hand is, waarom dit zo is, en wat ertegen gedaan kan worden.
Na een inleidend hoofdstuk, presenteren wij in hoofdstuk 2 wetenschappelijke informatie over de bovengenoemde systematische problemen in reguliere scholen. Duidelijk wordt ook dat, en waarom, de Inspectie van het Onderwijs geen kwaliteitscontrolerende rol vervult, hoewel velen menen dat zij dit wel doet. In hoofdstuk 3 vermelden wij artikelen uit de Nederlandse wetgeving voor het primair onderwijs en informatie over de uitvoering ervan in de schoolpraktijk. In hoofdstuk 4 gaan wij na of artikel 1 uit de Grondwet in reguliere scholen wordt gerealiseerd. In hoofdstuk 5 vermelden wij wetsartikelen uit internationale wetgeving of verdragen en controleren wij of deze in Nederland worden nagevolgd. In hoofdstuk 6 concluderen wij dat de onderwijsdoelstellingen slechts ten dele worden gerealiseerd of gehandhaafd. De onderwijskansen voor alle leerlingen zijn dus niet gelijk, hoewel de wetgeving dat wel vereist.
Er is echter een hoopvol perspectief. In hoofdstuk 7 schetsen wij een ontwerp en criteria van een schoolpraktijk die beter voldoet aan de bestaande wetgeving inclusief realisatie van gelijkwaardige onderwijskansen voor alle leerlingen. Dit ‘Optimaliserend Onderwijs’ is beproefd in ontwikkelscholen, belooft minder werkdruk voor leerkrachten en kost minder dan het huidige problematische onderwijsysteem (circa drie miljard euro jaarlijks). Tenslotte geven wij aandacht aan het ontwikkelings- en transformatieproces dat nodig is om het bestaande onderwijs in te richten conform de onderwijswetgeving.

Van jongs af aan verschillen leerlingen in ontwikkelingsniveau, schoolmotivatie en prestatie. Als de didactische organisatie van middelen en methoden per groep voldoende is voorbereid, kan de leerkracht de leerlingverschillen adequaat ondervangen. Ook als leerlingen van verschillende leeftijden door elkaar zitten in de klas. Uitgewerkt wordt hoe deze schoolorganisatie eruit kan zien opdat deze efficiënter en effectiever is dan de huidige indeling van leerlingen naar leeftijdgroepen.

In Nederland is het ideaal ‘gelijke kansen voor leerlingen’ al heel lang onderwerp van maatschappelijk debat en soms verhitte onderwijsdiscussie. Het gelijkheidsstreven is positief bedoeld, maar in de onderwijspraktijk pakt de invulling ervan systematisch verkeerd uit voor een deel van de leerlingen. Groepering en instructie van leerlingen op basis van leeftijd suggereren gelijke behandeling, maar feitelijk ervaren minder makkelijk èn (zeer) makkelijk lerende leerlingen in elke groep of klas duidelijk meer demotivatie, ernstiger leer- en gedragsproblemen, en meer schooluitval dan de overige leerlingen. Met behulp van onderzoeks- en beleidsinformatie wordt verhelderd hoe deze probleemrijke onderwijsprocessen werken en mede resulteren in verspilling van werktijd, extra werkbelasting en onnodige kosten. Ook wordt uitgewerkt hoe gelijke kansen voor leerlingen wel kunnen worden gerealiseerd.

Het ter discussie stellen van leeftijd als belangrijkste organisatieprincipe in school is in het algemeen nog taboe. Dit vooral vanwege de verwarring met het ’gelijk willen behandelen’ van leerlingen. Leerlingen zijn echter vanaf schoolbegin al ongelijk qua ontwikkeling en leerpotentie. Gelijk behandelen van ongelijke leerlingen leidt dan tot ongelijkheid en problemen. Realistisch is de creatie van ongelijke onderwijssituaties en daardoor optimale schoolloopbanen voor de ongelijke leerlingen. Met geleidelijke, systematische veranderingen kunnen leerkrachten dan het onderwijs voor alle leerlingen, en zichzelf, attractiever en lonender maken.

Met haar ‘Dalton Laboratory Plan’ wil Parkhurst (1922) problemen ondervangen die eigen zijn aan de schoolorganisatie van leerlingen in leeftijdgroepen. Pedagogisch doel en kenmerken van het Plan in de schoolpraktijk worden genoemd. De Nederlandse onderwijswetgeving vereist wel de continu doorlopende leerstoflijnen, maar feitelijk ontbreken deze in reguliere scholen én in Daltonscholen. De door Parkhurst al gesignaleerde problemen bestaan nog, in grote mate. Hoogste tijd om met élke leraar pedagogisch verantwoord ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor élke leerling te ontwikkelen.

Kan buitensluiten in het onderwijs worden aangepakt door het schoolsysteem te hervormen? Volgens Ton Mooij, voormalig bijzonder hoogleraar Onderwijstechnologie aan de Open Universiteit van Heerlen, is dit zeker mogelijk. Door onderwijs op te bouwen waarin vanaf het begin rekening wordt gehouden met persoonlijke kenmerken, in plaats van alleen met leeftijd, kan een meer flexibele groepsdynamiek ontstaan.

In deze keynote voor professionals uit onderwijs en jeugdzorg wordt aandacht besteed aan de volgende punten:
1. Voorbeelden: cognitief hoogbegaafde leerlingen
2. Begrip hoogbegaafd; leerpsychologische kenmerken
3. Leerlingverschillen bij intrede PO
4. Oorzaken onderpresteren cognitief hb leerlingen
5. Regulier onderwijs en leerlingproblemen
6. Noodaanpak en systeemmaatregelen
7. ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling
8. Multiniveau beleids- en schoolontwikkeling
9. Vragen en discussie
10. Referenties & repositories

In de software DIMS is onder meer informatie opgenomen over de competentie- ofwel ontwikkelings- en leergebieden die belangrijk zijn in de voorschoolse fase en in het PO en VO. Per competentiegebied (taal, algemeen cognitief, sociaal-emotioneel, rekenen en wiskunde, lichamelijk-medisch, algemeen-psychologisch / motivatie, motorisch, niet specifiek) worden de voor een Pedagogisch-Didactische Kern Structuur (PDKS) relevante begrippen besproken en hiërarchisch, ofwel voorwaardelijk, geordend. Er worden specificaties gemaakt wat betreft soorten speel-/leerprocessen of aan de orde zijnde vaardigheden en hun mogelijke verbindingen, ook in relatie tot mogelijke evaluatie of toetsing. Waar mogelijk worden tevens voorwaardelijke diagrammen gegeven van de onderlinge relaties tussen kernbegrippen of specificaties daarvan in vaardigheden.

Gender and sexual orientation are expressed in heterosexual, lesbian (L), gay (G), bisexual (B), transgender (T), or queer (Q) interests and behavior. Compared with heterosexual persons, LGBTQ persons seem to experience more antisocial behavior including negative discrimination and violence. To assess differences in LGBTQ related discrimination in schools the question for this research is: Do the degrees of violence experienced and feeling unsafe of LGBTQ students and staff in a school differ from those of non-LGBTQ students and staff in the same school? Secondary analysis was carried out on data from a Dutch national digital monitor survey on safety in secondary schools. In 2006, 2008, and 2010, participation amounted to 570 schools, 18,300 teaching and support staff, and 216,000 students. Four indicators were constructed at the school level: two Mokken Scale means assessing severity of violence experienced and two Alpha Scale means assessing feeling unsafe. Analysis of mean differences showed that LGB students experienced more violence and felt less safe than non-LGB students; LGB staff felt less safe in school than non-LGB staff. When LGB students experienced more violence at school than non-LGB students, LGB students also felt less safe than non-LGB students for all three years. No such relationships existed for LGB staff, or between LGB staff and LGB students. No significant relationships were found between the four LGB school indicators and contextual school variables. The outcomes and uniqueness of the study are discussed. Limitations are the use of secondary data and the operationalization of LGBTQ. Recommendations are made to improve assessment and promote prosocial behavior of students and staff in schools to reduce LGBTQ discrimination and violence.

Een review van onderwijsanalyses en (beleids)onderzoeken verricht in de periode 1916-2015 wijst uit dat de reguliere jaarklassensystematiek in het Nederlandse primair en voortgezet onderwijs aanleiding geeft tot prestatie- en motivatieproblemen bij risico-leerlingen. Dit zijn met name de leerlingen die qua ontwikkelingspotenties of leervorderingen (aanvankelijk) duidelijk naar beneden of naar boven afwijken van leeftijdsgenoten in een groep of klas. Ondervanging van deze problemen lijkt mogelijk via een preventieve systematiek van ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elk kind in de vóór- of vroegschoolse educatie en elke leerling in het primair of voortgezet onderwijs. Een eerste vraag betreft de inhoudelijke en vormgevingskenmerken van dit onderwijsontwerp: welke richtlijnen en specificaties daarvan kunnen het onderwijs, spelen en leren voor elke leerling, zo optimaal mogelijk inhoud en vorm geven en hoe ziet een model van dit Optimaliserend Onderwijs eruit? Een tweede vraag is gericht op de realisatie van dit onderwijsontwerp: hoe is deze onderwijssystematiek te ontwikkelen in de Nederlandse schoolpraktijk? Gebruik van de sneeuwbalmethode in met name Nederlandse onderzoeks- en designliteratuur leidt tot beantwoording van de eerste vraag in de vorm van een multiniveau theoretisch ontwerp van ‘Optimaliserend Onderwijs’. Kernpunten hierin zijn: landelijke (deel)curricula gekenmerkt door instructievarianten; integratie van dubbele diagnostiek (individueel-longitudinaal en vergelijkend-genormeerd); flexibele certificerings- en diplomeringsstructuur; een ondersteunende schoolorganisatie; gecontroleerde opbrengstoptimalisering per kind of leerling en op instellings- en schoolniveau; per vóór- of vroegschoolse instelling of school(bestuur) kunnen ook vrije ofwel eigen onderwijsinvullingen worden ingericht. Beantwoording van de tweede vraag gebeurt met behulp van (onderzoeks)literatuur over multiniveau onderwijsinnovatie in de schoolpraktijk. Aanbevolen wordt om, op basis van een gezamenlijk besluit van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de Tweede Kamer, relevante onderwijsinstanties, schoolbesturen en ouderorganisaties, te komen tot inrichting van samenhangende ontwikkelingsprojecten en -onderzoeken. Via een projectenserie in instellingen voor vóór- of vroegschoolse educatie en scholen voor primair en voortgezet onderwijs kan gecontroleerd worden samengewerkt tussen leid(st)ers, leerkrachten en docenten, scholen, ontwikkelings- en andere onderwijsinstellingen, instellingen voor onderzoek en informatietechnologie, en onderwijspolitiek. Tussenresultaten van Optimaliserend Onderwijs worden steeds in andere instellingen en scholen beproefd en verder verspreid.

Educational differentiation and student problems in the Netherlands, 1916-2015: Review of problem analyses, research, and effects of policy measures
This review concentrates on problem analyses and research concerning educational differentiation and student problems carried out in the Nether-lands between 1916 and 2015. The goal is to examine systemic educational causes of student achievement and motivation problems, to evaluate educational proposals to reduce these problems, and to check the effects of measures to reduce the problems in school practice. Results demonstrate the existence of four categories of educational differentiation and student problems: 1) age-based differentiation and systemic measures to reduce student problems; 2) age-based differentiation and non-systemic measures to reduce student problems; 3) special education for students with specific educational needs; 4) individualized education in specific schools. Review outcomes indicate a lack of permanent problem reduction in the first three categories in particular. It is suggested to systemically develop 'Optimal Education' for each student.

This paper reports on the findings in the first phase of a design-based research project as part of a large-scale intervention study in Dutch kindergartens. The project aims at enhancing differentiated instruction and evaluating its effects on children’s development, in particular high-ability children. This study  investigates  relevant  intervention  fidelity  factors  based  on  Fullan  (2007). A one-year intervention in 18 K-6 schools was conducted to implement the screening of children’s entry characteristics, differentiation of (preparatory) mathematics and language curricula, and a policy for the differentiation and teaching high-ability children. The intervention fidelity and implementation process were scored for each school using data from observations, field notes and log books. Self-report questionnaires measured participants’ perceptions of the intervention (n=35 teachers, 18 principals). Quantitative  results showed that intervention fidelity differed between schools. Qualitative analyses of perceptions and cross-case analyses of three kindergartens showed that a strong need, pressure from parents, an involved principal, and teacher time and motivation contributed  to successful implementation. Implementation barriers were the innovation’s complexity, teacher beliefs, an absent principal and low teacher motivation (which was partly due to communication problems). Implications for interventions in general and differentiated instruction for high-ability children in particular are discussed.

Informatie wordt gegeven over de beleidsvraag, de probleemopzet, het onderzoeksontwerp met kernvariabelelen, het onderzoeksproces en de belangrijkste uitkomsten van deze multiniveau, longitudinale veiligheidsmonitor. Tenslotte worden enkele van de meest kenmerkende aspecten van deze onderzoeksmethode behandeld.

This chapter is focussed on the bullying of, and by, Dutch students below age 13. The first questions to be answered are: what is 'bullying', and how can it be distinguished from other types of disruptive behaviours? The answers to these questions are given by means of conceptual definitions, based on empirical research and the use of precise instrumentation to measure relevant bullying behaviours. Second, how common is bullying and being bullied among students aged 4-12 in preschools and primary schools? Third, what are the characteristics or variables that function either as correlates or as causes of bullying behaviour? Many risk and promotive factors may be relevant and are mentioned in intervention research to reduce bullying. The final, and probably most important question, focuses on systemic or sustainable prevention of bullying behaviour. Here I sketch a systemic multilevel prevention approach in preschool and primary schools in the Netherlands.

This article presents the findings from a teacher intervention in Dutch kindergartens aimed at improving teachers’ differentiation practices (DP) to better anticipate student differences. The intervention was
designed to improve the match between student levels and curricular activities, in particular for high-ability students and consists of three components. A pretest–posttest cluster randomised design was used with three conditions: control (n=34), pilot intervention (n=32) and improved intervention (n=34). Quantitative results demonstrate that the intervention fidelity was relatively high in the improved intervention. Correlations confirmed that teacher-reported DP were higher in schools where the intervention was more completely implemented. DP were enhanced in both intervention conditions, but showed greater improvement in the improved intervention. Qualitative data revealed process characteristics that reflect problems schools encounter with this intervention. Teachers can be supported in improving DP, but this requires school-wide intensive and long support.

Een Pedagogisch-Didactische KernStructuur® (PDKS®) bestaat uit een diagnostische, met name op kerndoelen en curriculumspecificaties gebaseerde systematiek voor het ontwerpen en realiseren van ‘Optimaliserend Onderwijs’ en de bijbehorende speel-/leerprocessen voor elk kind of elke leerling. In dit document wordt een nieuw ontwerp van een praktijkgerichte PDKS®-systematiek uitgewerkt die is ingebed in een webapplicatie ten behoeve van gebruik in instellingen voor vóór- en vroegschoolse educatie en in scholen voor PO en VO. Doel van dit digitale curriculumbeheersysteem is om het voor genoemde instellingen, scholen en leerkrachten / docenten gemakkelijker te maken het onderwijs en de speel-/leerprocessen verantwoord te individualiseren. Dit wil zeggen: deze onderwijs- en leerprocessen adequaat voor te bereiden en in te zetten ter ondersteuning van de ontwikkeling en de leerbehoefte, het leerniveau en het leertempo van individuele leerlingen en groepjes leerlingen in een flexibel groeps- of klasverband. De groeps- of klasorganisatie van leerlingen wordt onafhankelijk(er) van leeftijd en leerlingen kunnen verantwoord, individueel of samen, de eigen speel-/leerprocessen méér zelf reguleren. Via de hier ontwikkelde, informatietechnologisch ingebedde PDKS® kunnen essentiële onderwijs- en leerprocessen worden geïntegreerd. Bijvoorbeeld diagnostiek gebaseerd op individuele én landelijke indicatoren (dubbele diagnostiek), passende instructie en speel-/leerprocessen, vrije curriculumactiviteiten, curriculuminformatie en -beheer, en systematische evaluatie op verschillende onderwijsniveaus (leerling, groepje, groep/klas, school, bovenschools, landelijk). Samenwerking met jeugdzorg wordt eenduidiger, gemakkelijker en méér preventief. De combinatie van resultaten van landelijk genormeerde toetsing en de schoolgebonden evaluatie van leerarrangementen levert tevens concreet zicht op de feitelijke ‘schoolkwaliteit’.

In deze publicatie staan kenmerken van hoogbegaafde leerlingen en het (mogelijke) onderwijsaanbod voor deze leerlingen op school centraal. Op verzoek van het Procesmanagement Basisvorming is onderzocht welke mogelijkheden er zijn om óók hoogbegaafde leerlingen een goede basisvorming te kunnen bieden. Over het resultaat van dit verkennende onderzoek wordt hier verslag gedaan, mede in de vorm van praktijkvoorbeelden en suggesties.

In het netwerk 'Onderwijsontwikkeling en begaafdheidsverschillen in leerstoflijnen' werken docenten en schoolleidingen uit 12 scholen voor voortgezet onderwijs aan de realisatie van onderwijs dat recht doet aan de verschillen tussen leerlingen. De onderwijsontwikkeling is gekoppeld aan de eigen werksituatie en praktijkmogelijkheden van de docenten en schoolleidingen. Van hieruit wordt in de eigen vaksectie, binnen de eigen school en samen met docenten van andere scholen, gewerkt. In dit rapport wordt het in juli 1997 beschikbare, inhoudelijke resultaat van het werk van de vakwerkgroep Nederlands gepresenteerd.

Dit werkboek is bedoeld ter voorbereiding op een scholingsconferentie gericht op onderzoek, ontwikkeling en demonstratie van een pedagogisch, preventief onderwijssysteem. Kenmerken hiervan zijn onder meer aantoonbare kwaliteitsvergroting van leerprocessen; binnen- en buitenschoolse professionalisering; en ICT-gebaseerd instructiemanagement. Een en ander uit zich in een helder zicht op de (begin)kenmerken van elk kind; naast vrij spel is ook sprake van op de begincompetenties voortgaande stimulering van vorderingen in pro-sociaal groepsverband; het benutten van sociale en cognitieve leerervaringen ter versterking van volgende leerprocessen; het sterkst ondersteunen van de relatief zwakste leerlingkenmerken; preventieve samenwerking tussen school, gezin en buitenschoolse jeugdgezondheids)instellingen; en geïntegreerde ICT-gebaseerde registratie, meting en evaluatie van kwaliteiten en effecten van het didactisch management op de verschillende niveaus in school (leerling, groepje, groep, school) en buiten school. Menskracht en financiën kunnen slechts verantwoord worden ingezet als deze, aantoonbaar en feitelijk, de gewenste kwaliteitsprocessen en -effecten bij leerlingen realiseren. De conferentie van 23 november 2001 geeft zicht op praktijkontwikkelingen die een dergelijk pedagogisch, preventief onderwijssysteem naderbij kunnen brengen. Door direct betrokkenen, met name leerkrachten en schoolmanagement uit het primair en voortgezet onderwijs, wordt verhelderd hoe zij de bovengenoemde leidraad pogen te realiseren. Het gaat er ook om welke problemen zij daar alsnog bij ervaren en welke mogelijke oplossingen er zijn. Aandacht is er ook voor ontwikkeling en inzet van nieuwe software waarmee de pedagogisch-didactische veranderingen op verschillende praktijk- en beleidsniveaus worden gesteund.

In een grootschalig onderzoek zijn gegevens over veiligheid in het voortgezet onderwijs verzameld in het jaar 2000 en tevens vergeleken met gegevens uit 1991 en 1993. Veiligheid is gebaat bij duidelijke preventieve afspraken, gezamenlijke controle, steunmaatregelen voor risicoleerlingen, en regelmatige actualisering van positieve gedragsrichtlijnen. In deze brochure wordt van de onderzoeksopzet, bevindingen en aanbevelingen een samenvattend verslag gegeven.

In deze publicatie wordt eerst ingegaan op kenmerken van hoogbegaafde leerlingen en wordt een definitie van hoogbegaafdheid gegeven. Vervolgens worden kenmerken van de reguliere onderwijssituatie in Nederland aan de orde gesteld en wordt verhelderd
waarom hoogbegaafde leerlingen in hun leerprocessen problemen kunnen gaan ervaren vanwege 'gedwongen onderpresteren'. Tenslotte worden verschillende in gebruik zijnde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen weergegeven en wordt - voor zover mogelijk - informatie gegeven over de effecten hiervan op deze leerlingen. De conclusies hieruit vormen de kern van aanbevelingen voor de onderwijspraktijk.

De pedagogiek van Helen Parkhurst kan als volgt geschetst worden. Ten eerste luistert zij heel goed naar wat kinderen zeggen en hoe zij het zeggen. Tijdens het proces van communicatie is zij, ten tweede, steeds gericht op het doel waar een activiteit van een kind of een activiteit samen met kinderen toe moet leiden. Met open vragen stuurt zij de aandacht en het zelf denken van de kinderen. Belangrijk is dat een "juiste" oplossing nooit wordt "voorgezegd" of gegeven door de ouder, leerkracht of methode. Haar meer specifieke didactische voorbereiding ligt, ten derde, vooral in het nadenken over hoe elk kind, samen met andere kinderen, in staat zou zijn om met eigen denkprocessen, werkwijzen en materialen zelf de problemen of speelactiviteiten en leerstof aan te pakken. Het kind wordt zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk gemaakt voor de eigen ontwikkeling en deze verantwoordelijkheid functioneert als de motor in de verdere persoonlijke en sociale groei. Deze principes worden uitgewerkt in een hedendaagse, concrete invulling van de schoolpraktijk.

Helen Parkhurst heeft, als leerkracht en als schoolleidster, gewerkt aan het voor elke leerling geschikt maken van het onderwijs. Centraal stond het stimuleren van de eigen verantwoordelijkheid, de positieve sociale ontwikkeling en de uitbouw van cognitieve en praktische vaardigheden van elk kind. In 1922 heeft zij onderwijskundig al een school ontworpen die 'leerlinggericht' was. De auteurs vertalen de uitwerkingen van Helen Parkhurst naar de huidige nederlandse situatie in het primair en voortgezet onderwijs. Dit gebeurt door heel concreet te laten zien hoe Helen Parkhurst het onderwijs van nu zou hebben ingericht. De auteurs van deze handleiding werken samen met leerkrachten en scholen in het primair en voortgezet onderwijs om een en ander proefondervindelijk verder te ontwikkelen.

Kinderen worden in basisscholen veelal in leeftijdsgroepen ingedeeld. Er zijn dan steeds leerlingen die ten opzichte van leeftijdsgenoten heel goed of juist slecht presteren. Dit leidt bij deze 'relatief afwijkende leerlingen' tot demotivatie, gerichtheid op andere dan leergerichte activiteiten, en 'onderpresteren'. In de hier voorgestane pedagogiek en didactiek wordt elk kind, per ontwikkelings- of competentiegebied, doorlopend en adequaat gesteund. Dit is ook conform de vigerende onderwijswetgeving. De praktische consequentie is dat het onderwijsaanbod in elke groep of klas steeds dient te zijn afgestemd op de werkelijke (begin)kenmerken van de aanwezige leerlingen. Vervolgens dient elk kind in school steeds iets boven het eigen niveau te kunnen spelen en leren, deels volgens eigen voorkeuren en eigen regulatie. Dit vereist voorbereide onderwijsleersituaties en een doorlopend helder inzicht in relevante diagnostische ontwikkelings- en leerniveaus alsmede in de individuele leerprocessen en -effecten. Praktische realisatie van deze eisen vraagt ten eerste om vaststelling van de beginkenmerken van leerlingen. Ten tweede dient het feitelijke speel- en leeraanbod te zijn georganiseerd in aansluiting op deze individuele beginkenmerken, in een meer flexibele vormgeving dan gebruikelijk. Deze twee onderwijsaspecten worden hier concreet uitgewerkt en ingevuld in het kader van een handleiding voor ontwikkelings- of design-based onderzoek dat samen met leerkrachten en management wordt uitgevoerd.

In deze tweede fase van het kwalitatieve onderzoek bij intermediaire klanten van de SLO wordt aandacht besteed aan beantwoording van de volgende vragen:
1. Hoe komt het beeld over de SLO tot stand en welke indicatoren zijn hierin te onderscheiden?
2. Is er een relatie tussen de mate waarin intermediaire klanten geïnformeerd zijn over de producten en het werk van de SLO en het beeld dat zij hebben over de SLO?
3. Op welke wijze kunnen mogelijke indicatoren worden gebruikt bij de constructie van één of meerdere instrumenten voor de verschillende doelgroepen?

De Stichting voor Leerplanontwikkeling (SLO) heeft vele ‘intermediaire klanten’. Dit zijn gebruikers van SLO-producten en -diensten die de resultaten van het SLO-ontwikkelwerk niet direct benutten tijdens hun werkzaamheden, maar deze selectief doorgeven aan de ‘echte’ gebruikersklanten zoals bijvoorbeeld leerkrachten en docenten. Het ITS heeft met behulp van open vraagstellingen onderzocht wat de intermediaire klanten vinden van de producten en service van de SLO en of zij suggesties hebben over de mogelijkheden tot verbetering hiervan.

Deze handleiding verantwoordt en specificeert, ten eerste, een op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instrumentatie ter vaststelling van de beginkenmerken van een kind in de basisschool. De 28 items worden ook omgezet in zeven schaalscores betreffende niveau’s van: sociaal-communicatief functioneren, algemeen cognitieve kenmerken, taal, (voorbereidend) rekenen, senso-motoriek, emotioneel-expressief gedrag, en verwacht onderwijsgedrag ofwel de schoolmotivatie. Ten tweede wordt nieuwe Informatie- en Communicatie Technologie gepresenteerd die de procedure ter afname en evaluatie van de verkregen ontwikkelingsindicaties ondersteunt. Vooraf
aan de schoolintrede in groep 1 kan, indien het kind een peuterspeelzaal bezoekt, de leid(st)er van de peuterspeelzaal de competenties van het kind scoren op de vragenlijst beginkenmerken. Bij intrede in de basisschool kunnen de ouders of verzorgers van het kind dit doen. Circa een maand na schoolintrede kan ook de groepsleerkracht zijn of haar informatie over hetzelfde kind geven. Vergelijking van de scores van peuterspeelzaal, thuis en school laat zien of er aanleiding is voor extra overleg
over het kind, of dat inzet van extra diagnostiek of andere speel/leermaterialen aan de orde kan zijn. Normscores en inhoudelijke suggesties op basis van verschillen tussen individuele scoring en normscoring worden ook gegeven.

In deze handleiding wordt gespecificeerd hoe de aanpak van pesten en andere vormen van agressief gedrag in scholen kan worden gesteund via passende Informatie- en Communicatie Technologie. De inbreng en mede-verantwoordelijkheid van leerlingen speelt een zeer essentiele rol in de pedagogiek die hier wordt voorgestaan. De eigen meetbare, positieve resultaten kunnen door de leerlingen steeds worden verbeterd.

In deze handleiding wordt de aandacht gericht op de verantwoorde creatie en het gebruik van curriculumgebonden leerprocessen via de software-systematiek DIMS (Diagnostisch en Instructie Management Systeem). Doel is het optimaliserend ontwerpen en flexibel benutten van differentiërende leerstoflijnen in de schoolpraktijk. Hierbij gaat het om zo nodig per individuele leerling passende concretiseringen van de inhoud, organisatie, evaluatie en het management van leerprocessen van leerlingen.

Optimalisering van de ontwikkeling van elk kind is belangrijk. Met name wanneer het gaat om bijv. zorgkinderen, kinderen die in een of meer opzichten hoogbegaafd zijn, kinderen met een fysieke of psychologische handicap, leerlingen met een relatieve achterstand op taal of sociaal gebied, of leerlingen met een relatief slechte opvoedingssituatie. Essentieel is steeds de onmiddellijke, pedagogisch en didactisch juiste ondersteuning in de thuis- en schoolsituatie. Dit vraagt veranderingen in de praktijk van diagnostiek, instructie, het management en de systematiek waarmee in scholen wordt gewerkt. De benodigde veranderingen worden qua grote lijn uitgewerkt. Tevens wordt verhelderd hoe nieuwe, passende Informatie- en Communicatie Technologie 'DIMS' (Diagnostisch en Instructie Management Systeem) deze veranderingen in de schoolpraktijk zal kunnen ondersteunen.

De ‘Sociale Veiligheidsmonitor’ is in 2005, op verzoek van het ministerie van OCW, binnen het ITS ontwikkeld op grond van eerdere onderzoeken naar sociale veiligheid in het primair (speciaal) en voortgezet (speciaal) onderwijs. Dit waren onderzoeken naar pesten, leerlinggeweld, de veilige school en de evaluatie hiervan, en de preventieve aanpak van antisociaal gedrag op school. Nadien zijn, elk tweede jaar in de periode 2006 - 2012, met de Sociale Veiligheidsmonitor landelijke gegevens verzameld bij leiding, personeel en leerlingen. In deze rapportage worden gegevens uit de diverse herhaalde onderzoeken secundair geanalyseerd wat betreft de betekenis en overlap tussen verschillende varianten van ‘pesten’ en ‘geweld’ in en rond school.

Het doel van dit SLOA-project is: het realiseren van een kwaliteitsvergroting van het diagnosticerend / onderzoekend handelen van leerkrachten in de groepen 1-3, teneinde
via preventieve diagnostiek en tijdige differentiatie van speel-/leerprocessen voor elke leerling, vanaf schoolbegin, kwalitatief optimale speel-/leerprocessen te creëren. Hiermee worden de kwaliteit en opbrengsten van zowel het onderwijs als de leerprocessen verhoogd. In het project gebeurt dit door het ondersteunen van leerkrachten in de groepen 1–3 bij het onderzoeken hoe zij:
1) diagnostische resultaten uit screening van beginkenmerken per vierjarige leerling eenduidig kunnen koppelen aan het spelen en leren in de school, resp. de daarbij behorende inhouden, werkwijzen en handelingsplannen, alsmede aan relevante CITO-LVS-toetsen;
2) de groepering van niet-cognitief excellente leerlingen – in combinatie met de groepering van cognitief excellente leerlingen – flexibel en optimaal kunnen inrichten, zowel verticaal tussen jaargroepen als horizontaal binnen jaargroepen;
3) bij de leerlingen die cognitief duidelijk op voor of op achter lopen in vergelijking met leeftijdgenoten, relatief hogere sociale, emotionele, motivationele en cognitieve resultaten kunnen behalen, in vergelijking met die resultaten die werden verkregen in hun scholen in de periode van het eerdere (leeftijdgebaseerde) basisonderwijs.

Op verzoek van EduDivers heeft het ITS een pilot onderzoek uitgevoerd naar voorlichtingslessen in het Voortgezet Onderwijs. Deze lessen waren gericht op kenmerken van en het positief omgaan met seksuele diversiteit. De voorlichtingslessen zijn gericht op ‘LHBT-voorlichting’. COC Nederland ondersteunde de uitvoering van het pilot onderzoek; EduDivers organiseerde de afspraken tussen de LHBT-voorlichtingsgroepen en het ITS. De observaties vonden plaats in verschillende onderwijstypen van het Voortgezet Onderwijs, in 10 scholen verspreid in heel Nederland. Uitvoering vond plaats in de periode oktober 2011 tot en met december 2011. In totaal werden 24 lessen gegeven door 9 van de 23 LHBT-voorlichtingsgroepen in Nederland geobserveerd. Het ITS maakte daarbij gebruik van een gestructureerde observatiemethode. Centraal stonden: de aanwezige varianten van voorlichterskenmerken en voorlichtersgedrag; inhouden, materialen, werkvormen, en opvallende aspecten van de voorlichtingslessen in relatie tot het leerlingengedrag; en het verloop van de les als geheel. Deze publicatie rapporteert de belangrijkste kenmerken, opvallende of typerende gebeurtenissen, en conclusies en aanbevelingen van het pilot onderzoek. Op een landelijke feedback bijeenkomst
van de voorlichtingsgroepen, COC Nederland, EduDivers en het ITS op 21 januari 2012 te Utrecht, werden de resultaten van het onderzoek door het ITS gepresenteerd en besproken. Deze rapportage bevat ook een kort overzicht van de discussie die werd gevoerd op de landelijke feedback bijeenkomst.

LHBT-personen zijn in het onderwijs minder veilig en ervaren minder veiligheid dan heteroseksuele personen. Ter nadere exploratie van deze thematiek verzocht de Directie Emancipatie van het ministerie het ITS na te gaan of het mogelijk is een specifieke maat, of indicator, te ontwikkelen waarmee dit verschil in veiligheid en de veiligheidsbeleving
zou kunnen worden aangeduid. In dit verband werd een tweeledige onderzoeksvraag geformuleerd:
In hoeverre wijken de ervaren onveiligheid en onveiligheidsgevoelens van LHBT leerlingen en LHBT personeel binnen het primair en voortgezet onderwijs af van die van heteroseksuele personen?
Welke verschillen zijn er tussen deze diverse groepen en welke ontwikkelingen doen zich hierbij voor in de loop van de tijd?
Bij de beantwoording van deze vragen is gebruik gemaakt van landelijke gegevens die zijn verkregen in de tweejaarlijkse monitoring met de sociale veiligheidsmonitor van het ITS. In de
jaren 2006, 2008 en 2010 zijn via deze monitor landelijk representatieve LHB gegevens verkregen in het voortgezet (speciaal) onderwijs (V(S)O). In 2010 is de sociale veiligheidsmonitor tevens afgenomen in het primair (speciaal) onderwijs (P(S)O). In secundaire analyses op deze gegevens wordt helder in hoeverre LHB leerlingen en LHB personeel wat betreft sociale veiligheid daadwerkelijk discriminatie ervaren op grond van hun seksuele geaardheid.

Dit grootschalige multiniveau onderzoek van schoolloopbaangegevens van leerlingen in het basisonderwijs beoogt een evaluatie te maken van de manier waarop de
Inspectie van het Onderwijs de (leer)resultaten van basisscholen beoordeelt. Het belangrijkste probleem bij de beoordeling van scholen is hoe een eerlijke vergelijking kan worden gemaakt van schoolbijdragen aan leerprestaties,
rekening houdend met een (deels) verschillend leerlingpubliek. Het gaat daarbij vooral om de ‘toegevoegde waarde’ van de school. Zie verder op  http://kohnstamminstituut-uva.nl/rapporten/pdf/ki868.pdf

Eind 1999 werden het Nationaal Scholierenonderzoek (NSO) en een onderzoek naar veiligheid in scholen voor het voortgezet onderwijs in onderlinge samenhang uitgevoerd. Het NSO was eerder verricht in de jaren 1989, 1992, 1994 en 1996, door het Nationaal Instituut voor Budgetvoorlichting (NIBUD). Het veiligheidsonderzoek behelsde tevens een herhaling van vergelijkbare onderzoeken uit 1991 en 1993 en werd uitgevoerd door het ITS. De koppeling tussen het NSO- en het veiligheidsonderzoek biedt de mogelijkheid tot secundaire analyse van gegevens. Hierdoor is het mogelijk dezelfde schoolgegevens te relateren aan de verschillende leerlinggegevens binnen elk onderzoek. Via secundaire analyse kan meer zicht worden verkregen op de mate waarin relaties tussen enerzijds dezelfde schoolgegevens en anderzijds verschillende soorten leerlinggegevens vergelijkbaar
zijn, hetgeen mede van belang is vanuit een oogpunt van kwaliteitsbeleid. In deze rapportage wordt de verrichte secundaire analyse verantwoord en worden de uitkomsten ervan gepresenteerd. Dit verslag is met name bedoeld ter wetenschappelijke verantwoording van de gemaakte methodologische keuzen en statistische uitkomsten, ter onderbouwing van volgende keuzen die inzake een mogelijke jeugdmonitor door betrokken instanties dienen te worden gemaakt.

In deze publicatie wordt een samenvatting gegeven van het 'actieonderzoek ICT' dat werd uitgevoerd in de jaren 1998-1999. Tevens wordt de grote lijn in de resultaten hiervan binnen het voortgezet onderwijs samengevat. Met name van belang zijn vijf ontwikkelingsfasen en bijbehorende praktijkmodellen bij de implementatie van ICT in scholen. Ook de mogelijke ondersteuning hierbij wordt aan de orde gesteld, onder andere via interventies en kennismanagement. De informatie is gestoeld op de medewerking van veel personen in verschillende scholen.

In deze studie worden vier vraagstellingen voor onderzoek uitgewerkt en ook beantwoord. De vraagstellingen betreffen de bedrijfsgezondheidszorg in het onderwijs:
1. Welke emotionele, sociale, organisatorische of ook andere kenmerken en processen kunnen werkbelastingsproblemen van leerkrachten veroorzaken?
2. Hoe kunnen deze oorzaken ondervangen worden?
3. Met welke beschikbare of te construeren middelen en werkwijzen zijn deze oorzaken zo effectief mogelijk te ondervangen?
4. Wat zijn de effecten van inzet van zelfinstructie in teamverband met behulp van beeldmateriaal in scholen?

In het onderzoek staat centraal hoe agressief, gewelddadig en crimineel gedrag van leerlingen begrepen zou kunnen worden en, vanuit scholen in het voortgezet onderwijs, preventief zou kunnen worden beinvloed. Hierbij ligt het accent op de sociale mogelijkheden die docenten en scholen kunnen hebben om, door bevordering van pro-sociaal leerlinggedrag in hun eigen school, het ontstaan of de groei van antisociaal leerlinggedrag tegen te gaan. In de onderzoeksopzet gebeurt dit enerzijds door de preventieve mogelijkheden met docenten en scholen proefondervindelijk, in de onderwijspraktijk, te ontwikkelen.
Anderzijds worden de onderwijsveranderingen en de mogelijke effecten hiervan, tegelijkertijd, empirisch gecontroleerd en getoetst via onderzoek in experimentele scholen en controlescholen.

Assessment of entry characteristics of children in kindergarten is important, in particular for children at-risk or otherwise exceptional children. Both parents and teachers can provide relevant information. To evaluate the reliability and validity of such an assessment, a quasi-experimental study using two pilot screening instruments including intake procedures was carried out. Identical criterion instruments were used in both situations. Longitudinal information was collected with respect to 966 children of just four years old, in 77 classes of 30 Dutch kindergartens. Data analysis occurred by means of alpha scale analysis and multilevel analyses. The results show some differences in the reliability of the two screening instruments. The predictive validity with respect to intellectual and social-communicative characteristics in both instruments is partly in line with expectations. It appears that both parents and teachers have a fairly good idea of some of the qualities a child has. Early assessment can therefore contribute to the cooperation between parents and teachers, to improve play and learning processes of each child in kindergarten and later on.

Ten eerste wordt aandacht besteed aan de onderwijssystematiek in het reguliere onderwijs en enkele problemen hierin. Dit zijn met name schoolproblemen voor ‘risicoleerlingen’ en achterstelling van ambachtelijke en technische vaardigheden ten opzichte van cognitieve vaardigheden. Ten tweede wordt via uitwerking van het concept ‘Optimaliserend Onderwijs’ geschetst hoe deze problemen van het reguliere onderwijs kunnen worden ondervangen. Zie ook Impressie ‘Connecting the Dots’ vrijdag 8 maart 2024 | Skills Ambassade

In dit webinar wordt informatie gegeven over de probleemsituatie van cognitief hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. Ook wordt de ondervanging van dergelijke problemen geschetst via voltijd onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen en de inrichting van ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling.

In dit webinar wordt informatie gegeven over een casus van een cognitief hoogbegaafde leerlinge zoals aan de orde geweest in een procedure via het College voor de Rechten van de Mens (2021). Vier onderwerpen worden behandeld:
1. Waarom lopen cognitief hoogbegaafde leerlingen vast in het reguliere onderwijs?
2. Welke (onderwijs)rechten en (onderwijs)plichten zijn aan de orde in deze problematiek?
3. Oordeel van het College voor de Rechten van de Mens (CvdRvdM)
4. Optimaliserend Onderwijs

‘Didaktief’ laat een panel van negen deskundigen uit het onderwijs discussiëren over het thema ‘de autonomie van de leerkracht’. Er gelden veel regels in het onderwijs, maar toch is het de vraag wat de leerkracht, eenmaal in de klas aan het werk, er van maakt. Weet deze de leerlingen tot een goede prestatie te brengen of leidt het leerkracht- of docentgedrag tot het mislukken van sommige leerlingen? En ligt dat mislukken uitsluitend aan de leerkracht, of heeft de leerling zelf ook invloed?

Highly able pupils differ considerably from their age-mates with respect to their learning potentials, actual levels of development, and learning styles in various areas of competence. From very young onwards, these pupils may experience serious motivational, social, and cognitive problems when attending regular education. The research question focuses on how to specify and support learning processes of highly able pupils in such ways that these pupils can achieve according to their real potentials in primary education. A second related question asks for the empirical effects of adequate learning arrangements on highly able pupils in primary education. The method to answer these questions is as follows. First, theoretical specification of the required support of highly able pupils is based on characteristics of these pupils and on pedagogical, psychological, educational, and organisational outcomes of empirical research. It is shown that, even in learning arrangements designed for highly able pupils, the adequacy and progress of their learning processes may be blocked by education characteristics that come much too late, and offer much too less learning support or challenges. Second, this conclusion leads to the formulation and specification of three dimensions that seem to respond to the learning needs of highly able pupils. These dimensions refer to the differentiation of the curriculum, development and implementation of supportive Information and Communication Technology (ICT), and continuous monitoring and improvement of learning processes. Each dimension is made concrete in five guidelines. Third, prototypes of both relevant curricula and ICT support were developed in collaboration with school practice. Fourth, using a longitudinal intervention design, an experimental study is being conducted in which five randomly selected primary schools function as control schools and five randomly selected primary schools act as experimental schools. In the experimental schools, screening of relevant beginning characteristics of incoming four-year old pupils by parents and teachers is followed by a more diagnostic approach to assess the actual cognitive, social, and other competencies of each pupil. Then, development, playing and learning for each pupil are based as much as possible at the levels of their actual competencies in each area. Learning is organised in small groups of pupils, to enhance self-regulatory processes. In the conference paper and presentation, information is given about each of the four research steps. With respect to the fourth step, the information given regards the characteristics of the experimental design and school situations, the various roles of the didactic ICT prototype, the training of teachers, the implementation of the experimental characteristics in school practice, and the main first effects of the experiment with the teachers in practice. Concrete effects of the intervention on the learning processes and outcomes of the highly able pupils will be presented in the future.

Joerij Konstantinovitsj Babanskij (1927-1987) was een geëerd Sovjetleraar en academicus van de USSR Academie voor Pedagogische Wetenschappen. Hij is auteur van meer dan driehonderd wetenschappelijke werken, waaronder boeken. Het bekendste is ‘Optimalisatie van het onderwijsproces’ (1977) waarin hij de theorie en praktijk van optimalisatie van onderwijs en leren behandelt. Hierbij gaat het onder meer om het voorkomen van zittenblijven en zwak presteren; omgaan met én stimuleren van de best lerende leerlingen; en eliminatie van overbelasting én onderbelasting van alle deelnemers aan het onderwijsproces. Babanskij voerde wetenschappelijk onderzoek uit naar schoolontwikkeling en implementatie van de verworvenheden daarvan in de schoolpraktijk. In dit boek blijkt dit mede in de bijzonder veelzijdige en gedifferentieerde praktijkconcretiseringen die, ook nu nog, getuigen van zijn psychologische inzichten én betrokkenheid bij optimaliserende ontwikkelingen van de zo verschillende leerlingen en leerkrachten of docenten. Uiterst genuanceerd én hoogst leerzaam, óók voor de huidige schoolpraktijk in Nederland. De vertalers hebben gekozen voor een zo authentiek mogelijke vertaling waarin Babanskij zelf duidelijk naar voren komt. Dit maakt het lezen van de tekst niet altijd eenvoudig of soepel lopend, maar past wel bij de inhoud en wijze van argumenteren, het gevoel voor de tijd waarin en de omstandigheden waaronder het boek is geschreven, enzovoorts. Naar onze mening wint de vertaling daardoor aan waarde, hoewel dit zeker ook inleving in, en kennis vraagt van, de andere politiek-culturele context.

In February 1997 a European conference on ‘Safe(r) at school’ was held by the European Community (EC) in Utrecht (the Netherlands). Experts from different countries presented evidence about different forms of aggressive behaviour of pupils within and outside schools. The contributions came from France (Debarbieux, 1997), Germany (Funk, 1997), the Netherlands (Mooij, 1997a), Spain (Moreno, 1997), Sweden (Campart & Lindstrom, 1997) and the UK (Department of Education and Employment, 1997). One of the follow-up results of the conference was the fostering of pilot projects by DG 22 of the EC to reduce or prevent violent behaviour in and around school. The pilots started in December 1997 and were finished in September 1998. The present report gives information about one of these projects and was coordinated by the author. The title of this pilot was ‘Promotion of prosocial behaviour in kindergarten and school’. DG 22 partially subsidised the project.

Deze voordracht en discussie staan in het teken van ‘Leerlinggericht onderwijs’. De indeling is:
• Beginkenmerken via screening
• Verplichte of eigen activiteiten / leerstoflijnen
• Adequaat vlgs. niveaus van aanwezige leerlingen
• Differentiële / flexibele diagnostische en didactische organisatie / indicatoren jeugdzorg
• Flexibele organisatorische groeperingen van leerlingen, instructievarianten en evaluatiemanagement
• Integratie via ICT in en buiten school

Deze presentatie behandelt samenhangende thema’s wat betreft:
1. Verschillen tussen jonge kinderen en het (streven naar) 'gelijkheid'
2. Ongelijke opvoedings- en onderwijssituaties en 'gelijkheid'
3. Algemene pedagogische en jeugdzorgvoorzieningen, signaleren van kindproblemen, tijdige preventie, optimalisering van effecten

Deze presentatie is gericht op:
1. Ontwikkelmg van kinderen / leerlingen
2. Onderwijs en pedagogisch-didactische aanpakken
3. Verantwoorde zelfregulatie via eenduidige preventieve steun (PDKS)
4. Integratie via software 'Diagnostische, Instmctie en Management Systemen' (DIMS)
5. Prosociale regels en controle 'via leerlingen'
6. Vergroting van betrokkenheid en veiligheid in en om de eigen school (PDKS, DIMS)
7. Verrichten en bespreken van werkopdrachten

Dit werkdocument sluit aan op de discussie tijdens de conferentie van 25 september 2003. De tekst integreert uitwerkingen gemaakt in de notitie: 'Basisvorming: keuzes aan de school' van de Taakgroep Vemieuwing Basisvorming. Het gaat om wat leerlingen doen en hoe zij beter kunnen leren. Er zijn vier manieren om het leren te beïnvloeden:
. Leerlingen krijgen een andere rol
. Leraren organiseren hun werk anders
. Het programma wordt anders opgebouwd
. De leeromgeving en de leertijd worden anders georganiseerd.
Dit zijn vier ingangen die met elkaar samenhangen. Welke goede mogelijkheden biedt dit om de basisvorming beter in te richten? Deze vraag wordt in dit werkdocument voorlopig beantwoord.

In deze presentatie voor docenten voortgezet onderwijs wordt aandacht gegeven aan successievelijk:
* Definitie en kenmerken hoogbegaafdheid
* Kenmerken van adequaat onderwijs
* Realisatie van onderwijs voor
hoogbegaafden en de rol van ICT
* Realisatie in de eigen school
* Werkopdrachten voor docenten

Ouders of verzorgers en school kunnen verschillen van inzicht wat betreft de cognitieve of ook sociaal-emotionele ontwikkelingsniveaus en leerpotenties van een (jong) kind. Soms komen dergelijke conflicten voor de rechter. De ervaring leert dat zo’n conflict ten koste gaat van veel energie van zowel ouders / verzorgers als school en, zeker voor het kind, niet zonder risico's is. Omdat deze conflicten naar mijn mening in goed onderwijs onnodig zijn, werk ik hier uit hoe dit onderwijs eruit ziet en zou kunnen worden ontwikkeld.

Het doel van deze publikatie is leerkrachten in het basisonderwijs, de basisvorming en de tweede fase voortgezet onderwijs te helpen bij het denken over en ontwikkelen van de 'juiste onderwijspraktijk'. Hierin kan elke leerling zich als persoon en als leerling positief ontwikkelen; elke docent kan zich hierin als persoon en als docent positief ontplooien. Deze 'juiste' praktijk is ook de praktijk zoals die vanwege de wet- en regelgevmg in het onderwijs bedoeld wordt. Er is een aantal redenen waarom deze bedoeling nog niet in voldoende mate in scholen gerealiseerd is. In deze publikatie worden de mogelijkheden voor het wel realiseren van deze bedoeling uitgewerkt.

Pedagogisch gezien is het vereist elk kind op of iets boven het eigen ontwikkelingsniveau te stimuleren. Het is daarom nodig het onderwijs zodanig te wijzigen dat aan de mogelijkheden van elk kind recht gedaan wordt. Twee veranderingen in het systeem van het onderwijs zijn dan essentieel:
1. goed inschatten van de verschillende soorten beginkenmerken van elke leerling aan het begin van groep 1/2;
2. vervolgens in voldoende mate rekening houden met de verschillen tussen leerlingen in het speel-/leeraanbod van de gehele basisschool en voortgezet onderwijs.
In deze notitie wordt een en ander concreet uitgewerkt ten behoeve van de ondersteuning van leerkrachten bij de door hen te realiseren veranderingen in hun school.

In deze notitie worden enkele praktijksuggesties voor flexibel, motiverend onderwijs uitgewerkt. Deze betreffen: de inrichting en functie van een ‘activiteitenlokaal’, het eerste gebruik van zo'n lokaal en de mogelijke ontwikkeling hiervan in samenhang met pedagogisch noodzakelijke ontwikkelingen in het onderwijsaanbod. De onderwijspsychologische en onderwijskundige grondslagen van deze praktijksuggesties zijn opgenomen in Mooij (1991a, 1991b). Deze praktijksuggesties kunnen in aansluiting aan de concrete mogelijkheden in elke school uitgewerkt worden. De pedagogische doelstelling van het hier voorgestelde onderwijs is dat er, door de nadruk op eigen verantwoordelijkheid, keuzen en handelingen van de leerlingen, er bij
hen een positieve motivatie tot onderwijs ontstaat. Ook de rol van de leerkracht kan dan anders worden. In plaats van (slechts) controleur van de leerlingen, wordt de leerkracht een stimulator en begeleider van de door de leerlingen verrichte leerhandelingen. Op deze wijzen kunnen de leerkrachten ontdekken dat onderwijs waarvoor leerlingen zelf (meer) verantwoordelijkheid dragen, voor zowel leerlingen als leerkrachten motiverender en plezieriger is.

In deze publicatie wordt een concreet voorstel uitgewerkt voor een eerste deel van een onderwijssysteem dat, meer dan het huidige systeem, is afgestemd op de pedagogisch verantwoorde, positieve stimulering van het ontwikkelingsniveau c.q. niveau van vaardigheden van elk kind. Vooralsnog wordt hierbij de aandacht gericht op aspecten van onderwerpen en activiteiten in groep 1 tot en met 3 van het basisonderwijs, met name die in het kader van (het latere onderwijs in) de vakken Nederlands en wereldoriëntatie. Het doel is het verhelderen van de eerste aanzet tot inhoudelijk-organisatorische ontwikkeling van samenhangende speel-leerstoflijnen in de vakken Nederlands en wereldoriëntatie waarmee een leerkracht in groep 1, 2 of 3 van het basisonderwijs een flexibel houvast verkrijgt voor het creëren van speel-/leersituaties die afgestemd zijn op het geven van gelijke ontwikkelingskansen aan elk kind in de groep (inclusief de relatief zwakbegaafde en de relatief hoogbegaafde leerlingen).

Met name voor de relatief langzame en de relatief snelle kinderen is het van eminent belang om zo vroeg mogelijk de juiste stimulering in het basisonderwijs te kunnen ontvangen. Daarom dient in deze eerste speel/leerjaren op school een zo verantwoord mogelijk screening en registratie van beginkenmerken van leerlingen plaats te vinden, opdat het adequate speel/leeraanbocl in cognitief en motivationeel opzicht gerealiseerd kan worden. In deze notitie wordt een voorstel voor deze screening, registratie en een op de (begin)kenmerken van het kind gebaseerd speel/leeraanbod ontwikkeld en uitgewerkt.

Begaafdheidsverschillen tussen kinderen uiten zich in verschillen in intellectuele vermogens, in doorzettingsvermogen (motivatie) en in creativiteit. Ten aanzien van deze kenmerken kunnen kinderen worden geordend langs een dimensie van begaafdheid: van zwakbegaafd naar hoogbegaafd. Deze meer persoonlijke of aangeboren kenmerken staan in voortdurende wisselwerking met kenmerken van de omgeving (gezin, buurt, leeftijdgenoten, school). De ontwikkeling van de persoonlijke kenmerken wordt dan mede beïnvloed door deze omgevingskenmerken.

Collegedictaat van de cursus ‘Jeugd-, Gezins- en Onderwijsbeleid’. Deze betreft met name een schets van een viertal beleidsmodellen en verbindingen met onderzoek en praktijk. De bijdragen in dit dictaat zijn van J.R.M. Gerris, T. Mooij, J.W. Veerman, H. Pijnenburg, C. van Nijnatten, J. Lenders, P. van der Laan, en H. Boer.

Hoogbegaafde leerlingen kunnen het gangbare onderwijs soms als zeer problematisch ervaren in motivationeel, cognitief of sociaal opzicht. De eerste onderzoeksvraag is of onderwijskenmerken hierbij een rol (kunnen) spelen: heeft deelname aan een of meer speciale onderwijsvoorzieningen voor (cognitief) hoogbegaafde leerlingen een positief effect op het functioneren van deze leerlingen? Een review van (interventie)onderzoek wat betreft varianten van voorzieningen in diverse onderwijstypen laat zien dat verrijking, indikking, plusgroep of plusklas, versnelling, buitenschoolse activiteiten, vakantie-of zomercursussen, en speciale scholen positieve motivationele, cognitieve en sociale effecten kunnen hebben op (cognitief) hoogbegaafde leerlingen. Dit vooral wanneer deze in combinatie worden toegepast. De tweede onderzoeksvraag is welke systematische veranderingen kunnen assisteren bij optimalisering van de schoolloopbaan van (cognitief) hoogbegaafde leerlingen. Ter beantwoording wordt een ontwerp van continue systeemondersteuning gepresenteerd en deels uitgewerkt. In enkele pilotscholen worden eerste systeemveranderingen doorgevoerd in de eerste jaren van het primair onderwijs. De praktijkervaringen ondersteunen de verdere uitwerking en implementatie van het ontwerp.

Specific combinations of educational and ICT conditions may optimise learning processes, in particular for learners at risk. The research question asks which curricular, instruction, and ICT characteristics can theoretically be expected to optimise learning processes and outcomes, and how this optimising can be developed in educational practice. In answering this question, a theoretical multilevel framework is developed to specify instmction, learning, and ICT conditions that may optimise both teaching and learning. By means of a participatory, use-oriented pilot study in secondary education it is explored how teachers can develop and practice instruction and learning processes that are qualitatively more transparent, more flexible, and more sensitive to differences between learners, than before. At the same time, a multilevel software prototype is developed and tried out in school practice to support the instruction and learning management of teachers, learners, and school management. The results are evaluated positively and reflect further multilevel conditions in and outside school to optimise instruction and learning processes and outcomes. Also, software characteristics to construct more generalised 'diagnostic, instruction, and management systems' (DIMS) are suggested and illustrated.

In 'contextual learning theory', three types of contextual conditions (individualization of learning procedures and materials, integrated ICT support, and optimisation of development and learning progress) are related to four aspects of learning processes (diagnostic, instructional, managerial, and systemic aspects). The resulting structure consists of 15 guidelines which are expected to optimise instruction and learning across different situations. The present study is conducted to operationalise two general guidelines with respect to individualization and all five guidelines with respect to integrated ICT support. The results are a concept of a 'pedagogical-didactic kernel structure' and a general software prototype. In collaboration with three preschool teachers in The Netherlands, both results were used to operationalise a first guideline on optimisation. This concerns an intake procedure on the estimation and use of children's entry characteristics by parents and preschool teacher. Information is given about optimisation experiences in early educational practice. Further research and development steps are discussed.