Medienpädagogik

Die Entwicklungen der digitalen Kommunikation sind von einem emphatischen Individualitätskonzept geprägt. E-Portfolios fungieren als subjektzentrierte Praktiken, die den Internetnutzern die Bereitwilligkeit abverlangen, immer mehr Informationen über sich zu veröffentlichen. Der Mediatisierung des Alltäglichen kommt die Praxis der autobiografischen Selbstthematisierung auf den Aufmerksamkeitsmärkten des World Wide Web entgegen. Sie etablierten einen Trend gesteigerter Visibilitätszwänge. Die Aufforderung zu Selbstthematisierung verlangt die Bereitschaft, die neuen medialen Formen der Selbstdarstellung zu erlernen, zu beherrschen und weiterzuentwickeln. Das E-Portfolio bewegt sich im Spannungsfeld von Subjektivierung und Entsubjektivierung. Es erweist sich als eine medienkulturelle Form ambivalenter Selbstpraktiken: Es oszilliert im Spannungsfeld zwischen Selbst- und Fremdführung, zwischen Unterordnung und Ermächtigung und zwischen Freiheit und Regulierung. (DIPF/Orig.)

Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch in Handlungskontexten performant werden las- sen zu können. Der Beitrag geht den Implikationen dieser Umorientierung nach. Es werden ein gegenwärtig dominantes naturwissenschaftlich ge- prägtes und ein pädagogisches Kompetenzverständnis gegenübergestellt. Aus einem pädagogischen Kompetenzverständnis – so wird dargelegt – ergeben sich notwendige, wenn auch nicht unproblematische Ausweitun- gen des Kompetenzbegriffs, die speziell das Feld der Medienkompetenz und der Gestaltung Neuer Medien für Bildung betreffen. Da Kompetenz auch in der verwendeten Technik „steckt“, werden Überlegungen entwic- kelt, wie aus pädagogischer Sicht die Frage nach einer dem traditionellen Bildungsanspruch genügenden Relation zwischen kompetentem Subjekt und kompetenter Technik beantwortet werden kann. Die Problematik einer pädagogischen „Kompetenzüberschreitung“, insofern diese Überlegun- gen nicht nur das Lernen des Subjekts, sondern auch die „Verfügbarkeit“ der Technik betreffen, wird abschließend erörtert.

Abschlussbericht zur Transferphase des Projekts „Schule Interaktiv“ 2008-2010. In der Transferphase haben die 4 Pilot-Schulen aus der ersten Projektphase die Aufgabe übernommen, auf der Grundlage ihrer Erfahrungen und Kompetenzen aus der ersten Projektphase je 3-4 weitere Schulen per Peer-Coaching darin zu unterstützen, ihrerseits einen vergleichbaren Schulentwicklungsprozess mit Neuen Medien anzugehen.
Die Transferphase von Schule interaktiv war beides: Fortsetzung und Neubeginn. Sie setzte den Entwicklungsprozess der vier Pilotschulen fort, dessen Förderung im Zentrum der ersten Phase 2005-2008 stand; und sie bedeutete für 15 Partnerschulen den Neueinstieg in eine solche systematisch begleitete und unterstützte Entwicklung (2008-2010). Fortsetzung war sie auch, weil und soweit sie auf den selben konzeptionellen Grundsätzen beruhte, die für die erste Phase leitend waren: den Grundsätzen der Projektpartnerschaft, der Unterstützung der den Schulen jeweils eigenen Entwicklungsdynamik, dem Primat der Pädagogik gegenüber der Technik, der besonderen Aufmerksamkeit für den Bereich der Organisationsentwicklung im weiteren Sinne (einschließlich Kooperations-, Personal- und Technologieentwicklung). Neubeginn war sie, insofern neue Aufgaben ins Zentrum rückten und sich damit die Rollen sowohl der Pilotschulen als auch der wissenschaftlichen Begleitung änderten; insofern neue Akteure ins Spiel kamen bzw. ein neues Gewicht für den weiteren Prozess erhielten: die administrativen regionalen bzw. lokalen Instanzen, die an der Gestaltung der Kooperationsbedingungen und -formen in den drei Bundesländern beteiligt waren; und die bildungspolitische Ebene, die in Form des Beirats einbezogen wurde.
Fortsetzung und Neubeginn sind aber – dem Wesen von Entwicklungsprozessen entsprechend – ohnehin nichts scharf voneinander Trennbares, sondern im gewissen Sinne nur unterschiedliche Perspektiven auf das selbe. Insofern der Entwicklungsprozess, für den Schule interaktiv einen fördernden Rahmen bereit stellte, immer schon als gemeinsamer Lernprozess verstanden wurde, bedeutete jeder Schritt auf seinem Weg auch in der ersten Phase schon immer auch einen Neubeginn und niemals nur eine Fortsetzung des selben; bzw. Fortsetzung kann es in so verstandenen Prozessen nur als permanenten Neubeginn geben. Und umgekehrt gilt: Was neu begonnen wird, knüpft immer auch an Vorhergehendes an und setzt es in diesem Sinne – auf eine freilich durch Erfahrungs- und Lernprozesse modifizierte Weise – fort.

Resümee:
Die Neuen Medien oder E-Learning sind für sich – aus pädagogischer Sicht – völlig uninteressant. Worum es geht, ist einzig und allein „guter Unterricht“. Das was bereits gut ist, darf nicht entwertet oder gar zerstört werden. Das heißt nicht, dass Unterricht an den Bildungseinrichtungen Deutschlands nicht noch besser werden könnte, auch, aber keineswegs einzig (wahrscheinlich nicht einmal in erster Linie) durch angemessenen Einsatz Neuer Medien. Unterricht ist gut nicht, wenn er die technischen Potenziale ausreizt, sondern wenn er die Potenziale der Lernenden erschließt; nicht wenn er die Kinder an die Möglichkeiten der Technik, sondern wenn er sie an ihre eigenen Möglichkeiten heranführt. Das ist das Primäre. E-Learning und allgemeiner Neue Medien sollten dazu etwas beitragen. Dann sind sie hilfreich und wertvoll. Messen wir nicht die Qualität von Unterricht am Technikeinsatz, sondern messen wir die Qualität der angebotenen Technik an ihrem Beitrag zur Bildung!

Ausgehend von einer vorläufigen Begriffsbestimmung von (Allgemeiner) Didaktik und (Lehr-und Lern-)Medium wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung den Medien in unterschiedlichen allgemeindidaktischen Theorien zugeschrieben bzw. welche Aufmerksamkeit ihnen geschenkt wird. Dabei zeigt sich ein großes Spektrum teils unausgesprochener, teils explizit herausgestellter didaktischer Orts-und Funktionszuweisungen an die Medien, welche zu einem sehr heterogenen Bild des Stellenwerts von Medien in allgemein-didaktischen Theorien führen.

Schriftfassung eines Vortrags im Rahmen der Ringvorlesung „Bildung in globalen gesellschaftlichen Transformationsprozessen“ an der TU Darmstadt im WS 2017-18 (dort unter dem Titel „Kritische Bildungstheorie der Medien“ gehalten am 23.01.2018)

Vier Schulen sollten in diesem Projekt in die Lage versetzt werden, über einen Zeitraum von 3 Jahren ihre Ideen und Konzepte zum pädagogisch sinnvollen Einsatz Neuer Bildungsmedien so zu realisieren und weiter zu entwickeln, dass hieraus Modelle, Impulse und Anregungen für möglichst viele andere Schulen abgeleitet und weitergegeben werden konnten. (Die Schulen sollten aus diesem Grunde möglichst keine „außergewöhnlichen“ Standortbedingungen aufweisen.)
Vier Schulen machten sich also auf den Weg ...
Vier Schulen, die sich zuvor schon mit vollem Einsatz der Entwicklung ihrer Schüler/innen ge- widmet hatten und die sich jetzt auch ihre eigene Entwicklung vornahmen. Nicht, weil man sie dazu drängte oder gar nötigte, sondern aus eigenem Antrieb und eigener Motivation: dazu zu lernen, um das noch besser zu leisten, worum es ihnen selbstverständlich weiter hauptsächlich ging: die optimale Förderung ihrer Schüler/innen im Lernprozess.
Vier ganz normale Schulen: mit pädagogisch hoch engagierten Lehrer/innen, einer tatkräftigen, unterstützenden Schulleitung; mit normalem Umfeld, weder in einem „sozialen Brennpunkt“ noch in einer „besseren Wohngegend“; mit einer teils eher dürftigen, teils bestenfalls ordentlichen Technikausstattung.
Vier Schulen, die sich mit dem Projekteintritt 2005 vornahmen, verstärkt neue Medien einzusetzen und organisationale Rahmenbedingungen zu schaffen, damit ihre Lehrer/innen ihren Unterricht besser an ihren eigenen Maßstäben für Qualität ausrichten konnten: um Lernen zu fördern, Medienkompetenz zu entwickeln; nicht zuletzt den Schüler/innen mehr Eigenverantwortung für ihren Lernprozess zuzumuten, aber auch zuzutrauen.
Vier Schulen, die ganz bestimmt wussten, was sie wollten; und doch bereit waren, sich ihrer Zielsetzungen reflexiv und selbstkritisch zu vergewissern und eine interne Selbstverständigung über gemeinsame Ziele und Wege hin zu dem anzustoßen und das weiterzuentwickeln, was heute gern mit dem Begriff einer neuen Lehr-Lernkultur beschrieben wird.
Vier Schulen, die risikobereit, mutig und selbstbewusst genug waren, sich einzugestehen, dass man Unterricht und Schule besser machen kann als bisher; dass man nicht nur Stärken vorzu- weisen hatte; dass man Hilfe und Unterstützung gebrauchen konnte; dass insbesondere der Einsatz neuer Medien von vielen Lehrkräften verlangte, sich auf noch ganz Ungewohntes und daher selbstverständlich auch Verunsicherndes einzulassen.
Vier Schulen, die unterwegs erfuhren, wie wichtig es ist, für Lehrer/innen ein gutes Umfeld zu schaffen; ebenfalls aber, wie sehr auch Schulen ein Umfeld brauchen, das nicht nur fordert und kritisch kommentiert, sondern Anerkennung zeigt, fördert und unterstützt.
Vier Schulen, die sich als Ganze in diesem Projekt engagierten: Schulleitungen, die sich selbst aktiv einsetzten; Kollegien, die sich in Konferenzbeschlüssen für die Teilnahme entschieden; Schüler/innen, die sich mit eigenen Ideen und Projekten einbrachten; Eltern, die das Projekt als hochwillkommene Aufwertung „ihrer“ Schule begrüßten.

Eine der wirklich interessanten begrifflichen Errungenschaften, die wir der Informatisierung des Lernens verdanken, ist die der „Lernumgebung“. Interessant deshalb, weil hier die Pädagogik durch Entwicklungen in einer ganz anderen Disziplin auf eine Dimension von Bildung aufmerksam gemacht worden ist, die doch eigentlich immer schon höchst relevant für ihre Bedingungen und Möglichkeiten, für Gelingen und Misslingen pädagogischer Bemühungen war.
Denn solange es menschliches Lernen gibt, hat dieses selbstverständlich in einer natürlichen und gestalteten, materiellen, sozialen und kulturellen Umgebung stattgefunden. Der Terminus „Lernumgebung“ scheint insofern etwas zu bezeichnen, was zum Lernen überhaupt hinzugehört. Wenn dieser Terminus dennoch erst in den letzten Jahren in die Diskussion über das Lernen und seine optimale Förderung Eingang gefunden hat, könnte dies also darauf hinweisen, dass die Bedeutung einer fördernden Umgebung für das Lernen erst in neuester Zeit erkannt und anerkannt worden ist. Und die Pädagogik müsste sich dafür bei der Informatik bedanken.
Bei näherer Betrachtung erweist sich aber, dass die Konjunktur des Begriffs Lernumgebung durchaus zweischneidig ist. Zum einen zeigt sie eine Veränderung im didaktischen Denken derer an, die durch Einsatz Neuer Medien das Lernen reformieren, wenn nicht gar revolutionieren wollen. An die Stelle der früher gehegten Vorstellung, Lernen vollziehe sich als Abarbeitung von Algorithmen, oder: Lernen lasse sich durch Einsatz technischer Instrumente zweckrational auf Effektivität und Effizienz hin optimieren, tritt als neues Bild das einer vorbereiteten Umgebung, innerhalb derer die Lernenden ihren Lernprozess selbst planen, steuern und kontrollieren. Damit wird lerntechnologisches Denken anschlussfähig an die pädagogisch-didaktische, insbesondere an die reformpädagogische Tradition.
Zum andern aber sind und bleiben diese Überlegungen fokussiert auf die Gestaltung virtueller Räume für Lernen; sie leiten bisher nicht über zu umfassenderen Konzepten für das Verhältnis von Pädagogik und Technik bei der Gestaltung von nicht nur virtuellem Bildungsraum. Angesichts der Perspektive, dass in Zukunft immer weitere Bereiche und immer mehr Formen des Lernens in virtuelle Räume verlagert werden, scheint es mir höchst sinnvoll, den Anstoß aufzunehmen, der von der Begriffsschöpfung „Lernumgebung“ ausgeht, ihn aber von seiner Verengung auf virtuelle Lernumgebungen zu befreien, allgemeiner auf das Verhältnis von Bildung und Technik auszulegen und dabei an die pädagogische Theorietradition geistes- und sozialwissenschaftlicher Provenienz anzuknüpfen.
Ins Zentrum stelle ich den Begriff des Raums. Er ist fundamentaler als der der Lernumgebung, weniger mit Vorverständnissen aus der aktuellen Diskussion belastet und birgt jene Dialektik von Offenheit und Limitation, um die es mir geht. Der physische architektonische Raum steht für eine der ältesten Techniken der Menschheit; der virtuelle informatische Raum steht für ihre allerneuesten Techniken; der metaphorische pädagogische Raum steht für die ursprünglich kaum technisch gedachte pädagogische Intention, Bedingungen der Möglichkeit von Bildung zu schaffen.

Die 7 Beiträge in diesem Buch versuchen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen, einen Beitrag zu einer Theorie der Bildung in der Informationsgesellschaft zu leisten:
1) Computer sind Produktionsmittel, die eine spezifische Seite menschlicher Produktivkraft verstärken: ihre Fähigkeit zur Produktion virtueller Welt. Deren lebensweltliche Bedeutsamkeit ist zu klären.
2) Computer sind Träger einer Technologie der Vor-läufigkeit; nicht weil sie auf Widerruf in unsere lebensweltlichen Zusammenhänge implementiert würden, sondern weil sie so etwas wie die maschinelle Tugend der Welt repräsentieren.
3) Als vermeintliche Quelle pädagogischer Innovationen ordnen Computer Bildung an. Dabei ist der Schritt von der informatio zur instructio nicht weit.
4) Ihr Gebrauch kann als eine merkwürdige Weise des autonomen Verstandesgebrauchs betrachtet werden. Informationstechnologie hat aufklärerische Qualität.
5) Bei der Entwicklung und Gestaltung von Medien für die Bildung müssen Informatik und Pädagogik zusammenarbeiten, obwohl sie unterschiedlichen Wissenschaftskulturen angehören. Verlangt ist dafür die Fähigkeit der beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, über den Tellerrand der eigenen Disziplin zu schauen, also eine transdisziplinäre Perspektive einzunehmen.
6) Das Management informationstechnischer Wissenssysteme ersetzt nicht die subjektive Bildung des Wissens, stellt aber an diese neue Anforderungen.
7) Die Entfernung des Menschen, seine Abwesenheit, ist möglicherweise die stärkste Spur, die er hinterlassen kann. Sie gilt es zu entschlüsseln.

Mit Beiträgen von Christian Albrecht, Manfred Rüsel und Claudia Vorst. – Das Medium Film ist ein zentraler Gegenstand des Deutschunterrichts von der Grundschule bis zur Oberstufe und Bestandteil der Bildungspläne aller Bundesländer. Dieser Band führt Studierende, Lehramtsanwärter und Lehrkräfte in grundlegende Ansätze der Filmdidaktik ein. Die Autor/innen erläutern das Handwerkszeug für die Analyse und Didaktisierung von Filmen anhand zahlreicher Filmbeispiele aus verschiedenen Genres, u.a. am Spiel- und Dokumentarfilm, Animationsfilm, an Nachrichtensendungen, Werbespots und Internet-Tutorials. Neben Literaturverfilmungen spielen auch neue Formen des Internetfilms, Originalstoffe und Stummfilme sowie die Didaktik des Horrorfilms eine Rolle. – In zweifarbiger Gestaltung, mit vielen Abbildungen sowie mit zahlreichen Beispielanalysen und Unterrichtsvorschlägen.
Stuttgart: J.B. Metzler Verlag

Dass es mit uns zu Ende geht, ist eine inzwischen ja schon fast als üblich zu bezeichnende Perspektive, die uns eröffnet wird, wenn in Büchern über die Zukunftsaussichten der Menschheit geschrieben wird und dabei auch die Rolle von Naturwissenschaft und Technik zur Sprache kommt. Ganz auf der Höhe der Zeit also verkündet auch die „Künstliche Intelligenz“ das Ende des Menschen. Aber anders, als wir es inzwischen gewohnt sind, geht es einmal nicht um so erschreckende Perspektiven wie den drohenden atomaren oder ökologischen Suizid der Menschheit. Das Ende des Menschen ist nah – doch nicht als definitiver Triumph des Bösen und der Unvernunft, sondern als glorioser Aufgang eines neuen, goldenen Zeitalters der Selbstüberbietung menschlicher Vernunft.
Was uns – z.B. nach Ansicht des renommierten Robotik-Forschers Hans Moravec – bevorsteht, ist der Übergang von der biologischen zur „postbiologischen“ Kultur, nämlich vom mäßig intelligenten Menschen zum superintelligenten Computer. „Unsere Kultur beruht noch entscheidend auf der biologischen Spezies des Homo sapiens, doch mit jedem Jahr gewinnen unsere Maschinen, ein wichtiges Produkt dieser Kultur, größere Bedeutung für ihre Entwicklung und Erweiterung. Früher oder später werden unsere Maschinen so klug sein, dass sie sich ohne fremde Hilfe instandhalten, reproduzieren und vervollkommnen können. Sobald dies der Fall ist, wird die neue genetische Wachablösung abgeschlossen sein. Unsere Kultur wird dann in der Lage sein, sich unabhängig von der menschlichen Biologie und ihren Grenzen zu entwickeln und wird statt dessen direkt von einer Maschinengeneration auf die nächste, noch leistungsfähigere, noch intelligentere übergehen“ (Moravec, 1990, S. 12f.). Damit werde der Geist endgültig die Fessel des biologischen Körpers abgestreift haben, der uns doch nur das Dasein eines „unglücklichen Zwitterwesens, halb Biologie, halb Kultur“ erlaube und dessen Pflege und Aufzucht (Moravec weist uns hin auf die schreckliche Mühe, die es macht, Kinder großzuziehen) Zeit und Energie kosten, die weitaus wertvolleren Aufgaben gewidmet werden könnten (S. 13).
Es gibt ein Leben nach dem Tode; Unsterblichkeit winkt: „Es fällt nicht schwer, sich menschliches Denken frei von der Bindung an einen sterblichen Körper vorzustellen – schließlich glauben viele Menschen an ein Leben nach dem Tode“ (S. 13). Dieser Glaube wird nun noch leichter. Denn religiöse Spekulation wird überflüssig. „Computer liefern ein Modell [für das „Leben nach dem Tode“], mit dem auch der überzeugteste Anhänger mechanistischen Den- kens etwas anfangen kann“ (S. 14).
In ganz ähnlichen Träumen von Unsterblichkeit schwelgt Marvin Minsky, auch nicht gerade ein Unbekannter im Lager der „Künstlichen Intelligenz“: „Eines Tages, wenn wir wissen, wie der Verstand arbeitet, werden wir begreifen, dass es nicht notwendig ist, krank zu sein oder im Alter das Gedächtnis zu verlieren oder zu sterben. Man kann dann alle Elemente einer Persönlichkeit in einen anderen Körper, einen Maschinenkörper, verpflanzen, der erhalten wird und kontinuierlich wächst, so dass wir nicht auf ewig mit unseren Begrenzungen leben müssen.“ (Minsky, zitiert bei Ebbinghaus, 1989, S. 38)
Dies sind zwar nur zwei – wenn auch bemerkenswerte – Stimmen aus dem Lager der Wissenschaftsbranche, die sich „Künstliche Intelligenz“ (KI) nennt. Und die meisten KI-Forscher würden sich wohl heftig dagegen verwahren, ihre Arbeit mit solchen Spekulationen in Zusammenhang gebracht zu sehen. Dennoch ist es gerade solch visionärer Touch, der die
Disziplin nicht nur ihren Namen, sondern auch jenes „Flair von Zukunft“ (Haugeland, 1987, S. 217) und ihre Aura verdankt, die absolute Spitze und den Inbegriff des möglichen technischen Fortschritts zu verkörpern.

Skript zur Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien“ an der TU Darmstadt.
Inhalt:
1. Einleitung: Was ist und womit beschäftigt sich eine Pädagogik der Neuen Medien?
2. Medienkompetenz und informationspädagogische Kompetenz
3. Dimensionen der Medialität – ein Überblick
4. Werkzeuge und Instrumente des Lehrens und Lernens
5. Lehrmaschinen und Lehrautomaten
6. Präsentationen und Repräsentationen
7. Speicherung und Distribution
8. Kommunikation und Kooperation
9. Simulationen
10. Multimedia
11. Lernumgebungen
12. Neue Medien – neue Methoden
Hinweis:
Die Vorlesung wurde aufgezeichnet; die Vorlesungsrecordings sind unter
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/padagogik-der-neuen-medien-66
abrufbar.

Das Feld von Self-Tracking wird theoretisch abgesteckt und gesellschaftlich kontextualisiert. Entlang aktueller Untersuchungen wird die empirische Nutzung von Self-Tracking-Devices und-Apps durch Jugendliche skizziert, um schließlich mögliche Hindernisse und methodische Ansätze in der medienpädagogischen Jugendarbeit zu benennen. Obwohl Self-Tracking gegenwärtig keine herausragende Bedeutung für jugendliche Mediennutzung zukommt, bündeln sich darin für Jugendliche relevante Fragestellungen.

Während  bisher  häufig  vom  digitalen  Wandel  und  der  Implementierung  bzw.  Etablierung  digitaler  Tools,  bildungstechnologischer  Strategien  und  entsprechender  Potenziale  oder  Gefahren  für  Lernen  die  Rede  war,  findet  heute  der Mediatisierungsbegriff  zunehmend  Eingang  in  den  Diskurs.  Dieser  bezieht  sich  auf  eine  mediale  Durchziehung  aller  Lebens-  und  so  auch  Lern-  und  Bildungsbereiche. Eine solche Konstituierung der gegenwärtigen Lebenswelt legt ein  poststrukturalistisches (Medien-)Bildungsverständnis  nahe,  welches  erlaubt,  Subjekt,  Welt  und  mediale  Artefakte  in  einem  anderen  Verhältnis  als  bisher  zu  denken, und impliziert neue Formen des Zusammenarbeitens von Forschung und Praxis.  Anhand  des  Forschungs-  und  Entwicklungsprojektes  „MediaMatters!“  werden  methodologische  und  methodische  Implikationen  für  eine  situierte,  partizipative und  adaptive Kollaborationsstruktur  zwischen  Akteuren  pädagogischer 
Forschung  und  (schulischer)  Praxis  sowie  die  dadurch  eröffneten  Möglichkeiten  und Schwierigkeiten expliziert.

L'organizzazione e la fantasia sono il mix vincente per progettare e sostenere la media education, con creatività e rigore d'impianto metodologico. L'esperienza insegna, infatti, che non è difficile inventare percorsi didattici con i media; complesso, semmai, è farli crescere, coordinarli, metterli a sistema, fare lavoro di rete perché la media education diventi davvero patrimonio di un'intera comunità, scolastica o territoriale, piccola o grande.
Questo volume cerca di tracciare una radiografia di alcune realizzazioni significative in Italia, Austria e Germania: progetti, sperimentazioni, enti, idee, organizzazioni che, nei rispettivi ambiti, si sono caratterizzate per aver creato una media education innovativa. L’accento è su una concretezza del fare educazione ai media e con i media che non è sganciata dalla teoria, ma di cui si mostrano soprattutto i modi, i tempi e i luoghi in cui l'azione prende vita.
Frutto di un lavoro di ricerca comparativa promossa dalla Libera Università di Bolzano e finalizzata a studiare le teorie e le pratiche di media education nei tre Paesi, il libro offre spunti e riflessioni a chi vuole pensare la media education in modo nuovo, soprattutto in termini di organizzazione, politiche formative e culturali, servizi educativi sul territorio.

Skript zur Vorlesung „Bildungsraum Internet“ an der TU Darmstadt im WS 2004-05.
Inhalt:
1. Das Internet: Netzwerk und Raum
2. Die soziale Dimension von Bildung
3. Technische und soziale Netzwerkstrukturen
4. Strukturen technischer Vernetzung von Lehr-Lernprozessen
5. Kollaboratives Lernen im Netz
6. Hypertext
7. Schule am Netz
8. Fernlehre
9. Netze und Räume
10. Bildungsraum Internet
11. Sozialisation in virtuellen Gemeinschaften
12. Identität im Netz
13. Netzkompetenz

Hinweis:
Die Vorlesungen wurden aufgezeichnet. Die Vorlesungsrecordings sind hier:
https://openlearnware.tu-darmstadt.de/collection/bildungsraum-internet-67
verfügbar.

Der interdisziplinär ausgerichtete Sammelband befasst sich mit gegenwärtigen Dynamiken sowie transformativen Prozessen an der Schnittstelle sogenannter Freier Bildungsmedien und Fragen der digitalen Archivierung. Aktuell werden unter den Labels Open Education (OE) und Open Educational Resources (OER) mediengestützte Offenheit und Öffentlichkeit von Bildung diskutiert. Darüber hinaus hat die Digitalisierung den Diskurs um das Archiv als geläufigen Stellvertreter für das kulturelle Gedächtnis, für die Bibliothek und für das Museum in unterschiedlichen Bereichen und auf diversen Ebenen neu belebt. Geht es hierbei um reine Technologisierungsvorhaben? Handelt es sich um Begleiterscheinungen der Digitalisierung von Wissen und Kommunikation? Oder manifestieren sich hier zeitgemäße Zukunftsmodelle des Wissensmanagements? Vielleicht sind es auch einfach clevere Geschäftsideen im Rahmen der Ökonomisierung aller Lebensbereiche? Das Anliegen des Bandes ist es einen Überblick über aktuelle Entwicklungen zu geben und in theoretischen und anwendungsorientierten Beiträgen vor diesem Hintergrund Chancen und Probleme der vielgestaltigen Landschaft mediengestützter Bildungsinitiativen zu reflektieren. Mit Beiträge von Hans-Martin Schönherr-Mann; Manfred Faßler; Rainer Leschke; Petra Missomelius; Constanze Fanger; Michael Balceris, Sandra Aßmann, Bardo Herzig; Susanne Blumesberger; Sandra Hofhues und Kerstin Mayrberger; Herbert Hrachovec; Judith Seipold und Klaus Rummler; Michael Kerres und Richard Heinen; Nelson Gonçalves and Maria Figueiredo; Theo Hug; Ricarda T.D. Reimer und Eva-Christina Edinger

Die Linksammlung enthält Hinweise auf aktuelle pädagogische Diskussionen und oft kostenloses Material für pädagogisch Interessierte.
Schwerpunkte liegen im aktuellen Rundbrief auf den Bereichen Sonderpädagogik, Inklusion, Deutsch und Sachunterricht, Informationstechnischer Grundbildung und Medienpädagogik, MINT-Fächer, Sozialerziehung, Bildungspolitik und Umweltkrise, Berufsausbildung, Gesundheitserziehung, Softwarehinweisen u.v.m.

Ulrike Bischof, Ingrid Bounin, Julia Kieninger, Johannes Kuber, Christina Reich, Karl-Ulrich Templ, Oliver Turecek und Susanne Zeltwanger-Canz (Hgg.): Aufwachsen mit Medien. Mediensozialisation und -kritik heute. 41. Stuttgarter Tage der Medienpädagogik (Im Dialog. Beiträge aus der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart, 1/2019).

https://ojs2.uni-tuebingen.de/ojs/index.php/idadrs/issue/view/17

Der Einstieg in die Medienwelt will gut vorbereitet sein – eine große Aufgabe für Familien. Die hier versammelten Beiträge der Stuttgarter Tage 2018 beschäftigen sich damit, was Eltern für eine gelingende Medienerziehung brauchen und diskutieren aktuelle Medienstudien.

Schwerpunkt in dem 45- seitigen Rundbrief: Fragen der Inklusion in der Schule, die gesunde Schule, Lehrergesundheit, Deutsch in der Grundschule, Sozialerziehung, Geschichte und Politik, informationstechnische Grundbildung und Medienpädagogik.

Skript zur Vorlesung „Grundlagen der Informationspädagogik“ an der TU Darmstadt 2004
Inhalt:
1. Informationspädagogik
2. Daten und Information
3. Wissen und Bildung
4. Lernen und Selbstregulation
5. Personale und technische Kommunikation
6. Formalisierung, Modellierung und Gestaltung
7. Algorithmen, Programme und Maschinen
8. Vom Instrument zum Automaten
9. Wirklichkeit und Virtualität
10. Arbeit und Konstruktion
11. Medium und Vermittlung
12. Kultur und Technik
13. Freiheit und Determination

Abschlussbericht zum Pilotprojekt „ICuM“ (2001-2006)
Inhalt:
1. Projektauftrag
2. Begründung des Vorhabens
3. Didaktische Konzeption
4. Das Curriculum
5. Das Online-Angebot
(Dual Mode Studium Informationspädagogik)
6. Bericht über Durchführung und Evaluation des Studienmoduls
7. Dissemination der Projektergebnisse

mein aktueller Rundbrief Februar – März 2020 "Pädagogische Streifzüge durch das Internet"  mit einem Umfang von 29 Seiten ist online und steht zum Download zur Verfügung.

Die Schulschließungen in der Folge der Corona-Pandemie legen auch die Versäumnisse der Länder bei Digitalisierung in der Bildung offen.
Der Digitalpakt ist fast ein Jahr alt. Doch die Bundesländer haben kaum Mittel beantragt. In der Coronakrise wird  das jetzt zum Problem werden, wie vielfältige Beiträge und direkte Anschauung zeigen.
Schwerpunkte liegen im aktuellen Rundbrief auf den Bereichen Schüler- und Lehrergesundheit, Digitalem Unterricht in Zeiten der Schulschließung, Angeboten für das Lernen zuhause, Inklusion, (Bildungs-) Politik, Informationstechnischer Grundbildung und Medienpädagogik, MINT-Fächer, Bildungspolitik und Umweltkrise, Lehr- und Lernplattformen u.v.m.

Schwerpunkte liegen im aktuellen Rundbrief auf den Bereichen Inklusion und besondere Förderung, MINT in der Grundschule, Medienarbeit und Sachunterricht, Informationstechnischer Grundbildung  und Medienpädagogik, MINT-Fächer, Bildungspolitik und Umweltkrise, Gesundheitserziehung u.v.m.

Educational walk along the internet:
Schwerpunkte in diesem Rundbrief:
Inklusion und Medienarbeit, DaZ und DaF in Grundschule und Sekundarstufe, Bildungsarbeit mit Flüchtlingen, Sachunterricht und aktive Medienarbeit, Geschichte und Umwelterziehung, Bildungspolitik und Berufsbildung, Informationstechnsiche Grundbildung und Medienpädagogik, Gesundheitsfragen und Softwarehinweise.

Diese kritische Literaturarbeit behandelt das aktuelle Thema „Fake News" auf einer interdisziplinären und globalen Makroebene. Fake News und Desinformation stellen Formen von Propaganda dar. Deshalb wird der Frage nachgegangen, ob das Propagandamodell nach Herman und Chomsky einen Beitrag zur kritischen Meinungsbildung in der Menschenrechtsprofession leisten kann. Dazu werden die global vorherrschenden politisch ökonomischen Machtverhältnisse kritisch untersucht und die bestehenden strukturellen Zwänge beleuchtet. Die globale Informationsdominanz der vorherrschenden Weltmacht der Vereinigten Staaten von Amerika und die kapitalistischen Marktkräfte haben internationale Auswirkungen auf Mediensysteme liberaler Demokratien. Aus diesem Grund argumentiert der Autor, dass das Propagandamodell auch für die Schweiz wichtige Erkenntnisse über Muster in der Berichterstattung liefert. Die Integration in ein medienpädagogisches Konzept liefert einen wertvollen Beitrag zur Immunisierung der Bevölkerung vor Propaganda.

Schwerpunkte in diesem Rundbrief:
Politik, Praxis und Pädagogik schulischer Inklusion, Lernorientierte Qualität in Kitas, Begleitforschung "Kein Kind zurücklassen", Leseförderung und DaZ, Mathematik Online-Angebote, neues Material für den Sachunterricht und die Medienarbeit, Lehrvideos im Netz, Zeitgeschichte und Politik, Internetkompetenz und Medienpädagogik, Gesundheits- und Rechtsfragen und Softwarehinweise

Zur besseren Gliederung ordnen sich die Hinweise in:
Interessantes nicht nur für den Unterricht in Grund-und Förderschulen
Sonderpädagogik

Grundschule
Allgemeines 1 Deutsch Mathe Sachunterricht Englisch
Medienarbeit Kunst, Werken, Musik, Sport

Hinweise für ältere Schüler
Allgemeines II
Sozialerziehung Geschichte, Politik Umwelt Geografie
Arbeit, Beruf, Ausbildung
Sprachen Deutsch DaZ Englisch Sek
Mathematik,  Naturwissenschaften, Bio,
Mathematik Chemie, Physik Bio
Informatik-Informationstechnische Grundbildung und E-Learning
Interaktive Whiteboards – das interaktive Klassenzimmer
Religion, Ethik Musik, Kunst, Sport
Termine – Wettbewerbe
Bildungspolitik, Medienpädagogik, Gesundheit, Recht
Bildungspolitik Medienpädagogik
Gesundheit Recht
Software, Hardware- Skripte

Der Beitrag stellt dem klassischen Konzept der Vermittlung eines festen Wertekanons die Vermittlung kritischer Werturteilskompetenz gegenüber. Ausgehend vom philosophischen Verständnis der „Werte“ als Wertungen, an denen Menschen ihre Handlungen subjektiv orientieren und deren Gültigkeit rational plausibilisiert werden muss, plädiert er dafür, die in individuellen Medienerfahrungen erworbenen Wertvorstellungen medienpädagogisch mit dem Anspruch verallgemeinerungsfähiger Begründung zu begleiten.

13. und abschließendes Kapitel der Vorlesung „Pädagogik der Neuen Medien I – Theoretische und begriffliche Grundlagen". TU Darmstadt im WS 2004-05
In diesem Kapitel wird die Frage des Verhältnisses von Freiheit und Determination mit Bezug auf das Vordringen des „Neuen“ nicht-klassischen Maschinentyps (Informationstechnologie) erörtert. Ausgangspunkt bildet die Gegenüberstellung von zwei fundamentalistischen Positionen:
1) der kulturpessimistischen Position, dass der interne Determinismus der Maschine determinierend übergreife auf das reale Leben;
2) der kulturoptimistischen Position,  dass sich in der Maschine die menschliche Intelligenz aus ihren biologischen Fesseln befreie.

Medien sind fur Erziehung und Unterricht notwendig sowie im Alltag, in der Politik und der Ökonomie relevant. Daher ist zu erwarten, dass Medien in den Curricula für die Lehramtsausbildung im Sekundarbereich vorkommen. Ob diese Erwartung zutrifft, wird an vier Curricula für den Sekundarbereich mit einem quantitativen inhaltsanalytischen Verfahren untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Medien im Allgemeinen und Medienpädagogik, Medienkompetenz und Mediendidaktik im Besonderen nur selten vorkommen und die meisten der seltenen Vorkommnisse irrelevant sind.