J.

 ANTÓNIO  MOREIRA  
DEPARTAMENTO  DE  EDUCAÇÃO  E  ENSINO  A  DISTÂNCIA  
UNIVERSIDADE  ABERTA
JMOREIRA@UAB.PT

͞—›Ý‘ÊÄÝãÙ疇Ê֛͟—ƒ¦Ì¦®‘ƒ—›
®Ãƒ¦›ÄÝ¥°½Ã®‘ƒÝÄÊ›ÄÝ®ÄÊÊĽ®Ä›

RESUMO
  Em   tempos   de   profundas   mudanças   sociais,   económicas   e   culturais   e   da   vertiginosa  
evolução   das   tecnologias   de   informação   e   da   comunicação   (TIC)   deparamo-­nos   com   a  
necessidade  de  (re)pensar  e  renovar  os  processos  de  ensino-­aprendizagem  no  ensino  superior  
0RUHLUD$QRVVDSUySULDSUiWLFDSUR¿VVLRQDOQXPDLQVWLWXLomRGD(GXFDomRD'LVWkQFLD
8QLYHUVLGDGH$EHUWDWHPFRQWULEXtGRQmRVySDUDXPDUHÀH[mRFRQVWDQWHDFHUFDGRVPRGHORV
PDVWDPEpPHVREUHWXGRDFHUFDGDVSRVVLELOLGDGHVGHGLGDWL]DomRGHREMHWRVGHDSUHQGL]DJHP
2$DXGLRYLVXDLVHPDPELHQWHVRQOLQHFRPRLQWXLWRGHWRUQiORVPDLVH¿FD]HVHUHVSRQVLYRV
$VVLPFRPRREMHWLYRGHUHÀHWLUDFHUFDGHVWDVTXHVW}HVDSUHVHQWDPRVQHVWHWUDEDOKRXPD
proposta  de  exploração  didática  de  OA  audiovisuais,  que  utilizamos  na  nossa  prática  pedagógica  
em  unidades  curriculares  (UC)  de  2.º  Ciclo  –e.g.  As  TIC  em  Ambientes  Educativos,  Mestrado  
GH*HVWmRGD,QIRUPDomRH%LEOLRWHFDV(VFRODUHV0*,%(FRPRREMHFWLYRGHSURPRYHURXVR
H¿FLHQWHGR¿OPHHGXFDWLYR
  Palavras-­chave:¿OPHHGXFDWLYRHQVLQRRQOLQHSURFHVVRGHHQVLQRDSUHQGL]DJHP

142
ABSTRACT
  In  times  of  profound  change  and  breakneck  speed  at  which  technologies  of  information  
and  communication  (ICTs)  are  developing,  we  are  faced  with  the  need  to  re(think)  the  teaching-­
learning   processes   in   higher   education   (Moreira,   2012).   Our   own   professional   practice,   in   an  
institution   of   Distance   Education   -­Open   University-­,   has   contributed   not   only   for   a   systematic  
analysis   of   the   pedagogical   models,   but   also   and   especially   about   the   possibilities   of   use  
DXGLRYLVXDOOHDUQLQJREMHFWV/2LQYLUWXDOHQYLURQPHQWV6RRXUDLPLQWKLVWH[WLVWRUHÀHFWRQ
these  issues,  by  presenting  a  methodological  proposal  that  we  use  in  our  teaching  practice  in  
curricular  units  (CU)  of  Master  courses  -­ICT  in  Educational  Environments,  Master  of  Information  
Management  and  School  LibrariesLQRUGHUWRSURPRWHWKHHI¿FLHQWXVHRIHGXFDWLRQDO¿OPV
  Keywords:HGXFDWLRQDO¿OPRQOLQHWHDFKLQJWHDFKLQJOHDUQLQJSURFHVV

INTRODUÇÃO
    No  início  deste  novo  século,  a  vertiginosa  evolução  tecnológica  colocou  as  escolas,  e  o  
ensino  em  geral,  perante  um  cenário  repleto  de  informação  digitalizada,  de  realidades  virtuais  e  
no  meio  de  uma  grande  explosão  de  comunicação  audiovisual  que  nos  “obriga”  a  (re)pensar  e  
apostar  na  renovação  de  paradigmas,  de  modelos  e  de  processos  de  comunicação  educacional.
$OJXQVSURIHVVRUHVUHVSRQGHQGRDHVWHUHSWRWrPUHFRUULGRDPHWRGRORJLDVHDUHFXUVRVREMHFWRV
de  aprendizagem  (LO-­Learning  ObjectsDXGLRYLVXDLVUHVSRQVLYRVHH¿FD]HVFRPRLQWXLWRGH
WRUQDUHVWHVSURFHVVRVGHDSUHQGL]DJHPPDLVVR¿VWLFDGRVHFRPGLQkPLFDVFRPXQLFDWLYDVH
interativas  próprias.  

 &RPHIHLWRHVWHVREMHFWRVGHDSUHQGL]DJHP2$DXGLRYLVXDLVVmRXPHOHPHQWRFHQWUDO
H PXLWR LPSRUWDQWH QHVWD HTXDomR SRUTXH D XWLOL]DomR GH ¿OPHV HGXFDWLYRV H GLGiWLFRV HP
contexto  pedagógico,  quer  em  ambiente  presencial,  quer  em  ambiente  virtual,  permite  congregar  
DVGLIHUHQWHVYHUWHQWHVGDOLWHUDFLDUHYHODQGRVHXPDPHWRGRORJLDEDVWDQWHFRPSOHWDHH¿FD]

 &RPHIHLWRREVHUYDGRVGHXPDGHWHUPLQDGDSHUVSHWLYDHFRPREMHWLYRVHWDUHIDVEHP
GH¿QLGDVRV¿OPHVTXHUVHMDPGHFDUL]HGXFDWLYRRXSHGDJyJLFRWRUQDPVHDOJRPDLVGRTXH
um  momento  de  emoção  e  diversão,  podendo  converter-­se  numa  experiência  viva  e  interessante,  
TXHDMXGDRVHVWXGDQWHVDDODUJDUHPFRQFHLWRVDSHQVDUHPHDFRQIURQWDUHPVHFULWLFDPHQWH
com  outras  realidades,  a  interiorizarem  valores  que  se  dispersariam  numa  incerta  pesquisa,  a  
DJDUUDULGHLDVTXHQmRFDEHPGHQWURGHGH¿QLo}HVQHPVHFRPSUHHQGHPWRWDOPHQWHDWUDYpVGD
OHLWXUDGHXPWH[WR(TXDQWRPDLVRSRUWXQRH~WLOIRUR¿OPHTXDQWRPDLVRVHVWXGDQWHVVHQWLUHP

143
que  têm  nele  uma  oportunidade  de  compreender  melhor  as  questões  em  estudo,  de  completar  
XP³SX]]OH´TXHVHPR¿OPH¿FDULDLQDFDEDGRPHOKRUVHUiDVXDDGHVmRjPHWRGRORJLD

  Na  realidade  estes  OA  audiovisuais,  e  como  referem  vários  autores  (Moran,  1995;;  Ferres,  
1996;;  Bartolomé,  1999)  apresentam  um  enorme  potencial  como  tecnologia  de  instrução.  Amaral  
FKHJDPHVPRDD¿UPDUTXHRYtGHRGLJLWDOYDLVHU³HOPHGLRGHFRPXQLFDFLyQPiVSRWHQWH
de   este   siglo,   porque   él   abre   las   puertas,   de   un   modo   muy   especial,   para   la   alfabetización  
audiovisual   permanente,   posibilita   y   fomenta   en   los   espectadores   la   capacidad   de   producir,  
DQDOL]DU\PRGL¿FDUVXVSURSLRVPHQVDMHV´

 $QRVVDSUiWLFDSUR¿VVLRQDOQXPDLQVWLWXLomRTXHSURPRYHRXVRGHDPELHQWHVRQOLQH
8QLYHUVLGDGH $EHUWD 3RUWXJDO WHP FRQWULEXtGR SDUD XPD UHÀH[mR FRQVWDQWH DFHUFD GDV
possibilidades  de  didatização  destes  OA  audiovisuais.  Iremos,  pois,  apresentar,  neste  texto,  uma  
SURSRVWDPHWRGROyJLFDGHH[SORUDomRGLGiWLFDGHVWHVREMHWRVTXHXWLOL]DPRVQDQRVVDSUiWLFD
pedagógica  em  unidades  curriculares  de  2.º  Ciclo  –  As  TIC  em  Ambientes  Educativos,  Mestrado  
GH*HVWmRGD,QIRUPDomRH%LEOLRWHFDV(VFRODUHV0*,%(FRPRREMHWLYRGHSURPRYHURXVR
H¿FLHQWHGR¿OPH

PROPOSTA  PARA  EXPLORAÇÃO  DE  

OA  AUDIOVISUAIS  EM  SALAS  DE  AULA  VIRTUAIS
  A  utilização  de  OA  audiovisuais  pelos  professores  na  sua  prática  diária  deve  corresponder  
a  uma  necessidade  pedagógica  e  estar  integrada  na  metodologia  utilizada  de  forma  a  serem  
GHVHQYROYLGDV WRGDV DV SRWHQFLDOLGDGHV GHVWHV REMHWRV 1DOJXQV GRFXPHQWRV RULHQWDGRUHV
disponibilizados  por  entidades  como  o  National  Teacher  Training  Institute,  o  KQED  Education  
ou   a   Educational   Communications   Board   (2006),   encontramos   uma   sucessão   de   propostas  
práticas  que,  passo  a  passo,  permitem  delinear  toda  uma  aula.  Inspirados  por  estes  documentos  
H SRU XP PRGHOR SHGDJyJLFR TXH VH EDVHLD QD WHRULD GD ÀH[LELOLGDGH FRJQLWLYD 6SLUR HW DO
1987,  1988,  1995),  designado  de  modelo  Múltiplas  Perspetivas  para  Estruturar  OA  (Carvalho,  
2009)  apresentamos  no  ponto  seguinte  uma  metodologia,  que  utilizamos  na  nossa  prática  letiva,  
sobretudo,  em  unidades  curriculares  de  2.º  ciclo,  para  a  exploração  de  OA  audiovisuais.

 (VWHPRGHORFHQWUDVHQRSURFHVVRGHGHVFRQVWUXomRHPTXHFDGDREMHWRGHDSUHQGL]DJHP
equivale  a  um  caso.  Um  OA  estruturado  de  acordo  com  este  modelo  integra  três  componentes:  
o  caso,  as  perspetivas  e  a  desconstrução.  

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 Figura  1-­  Estrutura  do  Modelo  Múltiplas  Perspectivas  (Carvalho,  2009)

  Um   caso SRGH VHU SRU H[HPSOR D VHTXrQFLD GH XP ¿OPH 6SLUR  -HKQJ 
podendo  por  isso  assumir  formatos  como  texto,  imagem  ou  sequência  áudio.  O  caso  deve  estar  
acessível,  na  íntegra,  para  o  estudante  o  conhecer  antes  de  iniciar  o  processo  de  análise.  As  
perspetivas  apresentam  o  enquadramento  concetual  da  análise  da  desconstrução.  É  importante  
TXH R HVWXGDQWH FRQKHoD RV UHIHUHQFLDLV TXH R SURIHVVRU WHP VXEMDFHQWH D FDGD SHUVSHWLYD
entendo-­se   por   perspetiva   uma   teoria,   um   conceito   que   o   professor   considera   pertinente  
para  desconstruir  o  caso.  A  desconstrução  constitui  a  essência  da  aprendizagem.  Através  do  
processo  de  desconstrução,  o  caso  é  decomposto  em  unidades  mais  pequenas  de  análise,  os  
mini-­casos  e,  em  cada  mini-­caso  é  apresentado  um  comentário  explicativo  de  como  esta  está  
presente  no  mini-­caso.  Sempre  que  o  professor  considere  pertinente  pode  fornecer  informação  
complementar   que   auxilie   na   compreensão   do   mini-­caso,   proporcionando   ao   estudante   uma  
DSUHQGL]DJHPPDLVDSURIXQGDGD2HVWXGDQWHpGHSRLVLQFHQWLYDGRDID]HUXPDUHÀH[mRSRU
H[HPSORQXPHVSDoRGHFRPXQLFDomRRXDFRQVXOWDUDVUHIHUrQFLDVELEOLRJUi¿FDVUHODFLRQDGDV
com  as  perspetivas.

PRINCIPAIS  FASES  DE  “DESCONSTRUÇÃO”  PEDAGÓGICA  DE  UM  CASO

  A   dinâmica   de   análise   de   “desconstrução”   pedagógica   que   apresentamos,   e   que   foi  
desenvolvida   no   âmbito   da   UC   de   TIC   em  Ambientes   Educativos   no   presente   ano   lectivo,   é  
composta  por  quatro  fases  principais,  tendo  cada  uma  destas  fases  vários  momentos.  Note-­se,  
no  entanto,  que  esta  proposta  é  apenas  um  exercício  de  experimentação  e  os  procedimentos  
sugeridos  devem  ser  adaptados  em  função  do  ambiente,  do  espaço  e  do  tempo  disponível  para  
a  atividade,  conhecimentos  prévios,  etc…  

145
   Assim,  a  primeira  fase  é  designada  de  Preparação  ou  3ODQL¿FDomRe  refere-­se  à  etapa  
prévia  à  visualização  do  caso.  Num  primeiro  momento,  o  professor  deve  selecionar  e  visualizar  
RFDVRHYHUL¿FDUVHpDGHTXDGRDRVREMHWLYRVTXHVHSUHWHQGHPDOFDQoDUHDRVVHXV
destinatários.   Depois,   num   segundo   momento,   deve   preparar   as   atividades   a   desenvolver  
e   conceber   os   materiais   pedagógicos   de   apoio   a   utilizar   nas   fases   posteriores.   Entre   estes  
materiais,   destacamos   a   construção   de   um   guião   de   leitura   do   caso   para   uma   leitura   inicial  
global   e   funcional   do   caso   e   uma   grelha   de   observação   que   deverá   ser   disponibilizada   aos  
estudantes  antes  da  visualização  do  caso  no  sistema  de  gestão  de  aprendizagem.

Figura  2-­  Grelha  de  Observação

 (VWDJUHOKDSRGHUiVHUFRQVWUXtGDHPIXQomRGHXP2$HVSHFt¿FRXPDHQWUHYLVWDXP
GRFXPHQWiULRXP¿OPHGH¿FomR«FRPRQRH[HPSORTXHSRGHPRVYHUDEDL[R

146
Figura  3-­  Grelha  de  Observação-­  Filme  Uma  vida  de  insecto  (elaborada  por  Ângela  Relvão-­  
MGIBE-­2012)  

ou  poderá  ser  uma  grelha  adaptável  à  generalidade  dos  casos,  com  uma  área  destinada  a  uma  
leitura   mais   globalizante   (aspectos   positivos,   aspectos   negativos,   ideias   principais,…),   outra  
área  para  uma  leitura  mais  concentrada  (descrição  do  contexto  e  das  situações;;  reconstrução  
da  temática,  da  história)  e  uma  área  de  leitura  funcional  (palavras-­chave).

 $LQGD DQWHV GH LQLFLDU D VHJXQGD IDVH p QHFHVViULR TXH R SURIHVVRU FODUL¿TXH FRPR p
que  o  estudante  terá  acesso  ao  OA,  sendo  que  o  estudante  poderá  ter  de  o  adquirir  ou  poderá  
visualizá-­lo  na  plataforma  de  aprendizagem.  

  A   segunda   fase   designa-­se   de   visualização,   leitura   e   análise   do   caso   e   refere-­se   à  

visualização   do   OA.   Nesta   fase,   o   professor   deve   fornecer   aos   estudantes   os   materiais   de  
apoio   pedagógico   elaborados   na   primeira   etapa-­   guião   e   a   grelha   de   observação-­,   que   os  
GHYHHQFRUDMDUDXPDYLVXDOL]DomRDWLYDHDHIHWXDUXPDDYDOLDomRGHFRQFHLWRV&RPRHVWD
visualização   é   realizada   individualmente   pode-­se   sugerir   aos   estudantes   que   realizem   várias  
visualizações,  primeiro  uma  visualização  integral  para  uma  leitura  global  e  depois  visionamentos  

147
SDUFHODUHVFRPSDXVDVSDUDXPDDQiOLVHPDLVFRQFHQWUDGDH¿QD

  Para  esta  segunda  etapa,  consideramos  que  uma  semana  é  um  período  adequado  para  
a  sua  realização.

Figura  4-­  Exemplo  de  uma  grelha  de  observação  de  OA    (elaborada  por  Cristina  Amaro-­  MGI-­
BE-­2012)  

148
   A  terceira  etapa  intitulada  de  GHVFRQVWUXomRGRFDVRGHEDWHHUHÀH[mRé  a  fase  em  que  
o   professor   disponibiliza   o   espaço   da   sala   de   aula   virtual   (o   fórum)   onde   apresenta   as   pers-­
pectivas,  entendidas  como  os  referenciais  teóricos,  consideradas  pertinentes  para  desconstruir  
o  caso,  sendo  os  estudantes  convidados  a  debater  estas  perspectivas  apresentando  as  suas  
UHÀH[}HVDFHUFDGR¿OPHYLVXDOL]DGR(VWDGHVFRQVWUXomRHRGHEDWHFRQVHTXHQWHFRQVWLWXHP
a  essência  da  aprendizagem,  porque  é  através  desta  desconstrução  e  discussão  que  o  caso-­  o  
OA-­  é  decomposto  em  unidades  mais  pequenas  de  análise,  os  mini-­casosH[FHUWRVGR¿OPH
que  são  discutidos  em  função  dos  conhecimentos  de  cada  estudante  e  da  informação  prove-­
QLHQWHGDVVXDVJUHOKDVGHREVHUYDomRHGDELEOLRJUD¿DFRQVXOWDGD6HPSUHTXHRSURIHVVRU
considere  pertinente  pode  e  deve  ir  fornecendo  informação  complementar,  proporcionando,  as-­
sim,  ao  estudante  conhecimentos  mais  aprofundados  acerca  do  tema.  O  OA  é  desta  forma  de-­
composto  em  unidades  mais  pequenas  de  análise,  dando  origem  às  diferentes  perspetivas  que  
vão  emergindo  e  que  vão  constituindo  a  essência  da  aprendizagem.

Figura  5-­  Exemplo  de  desconstrução  de  um  caso  (post  de  Joaquim  Pinheiro-­MGIBE-­2012)

  Também,  nesta  etapa,  consideramos  que  uma  semana  é  um  período  adequado  para  o  
seu  desenvolvimento,  no  entanto  podemos  considerar  ciclos  semanais,  porque  esta  descons-­
trução  SRGHGDURULJHPDQRYDVVHTXrQFLDVGHYLVLRQDPHQWRFDGDYH]PDLV¿QDVHHVWUXWXUDGDV
GHDFRUGRFRPRVREMHFWLYRVGH¿QLGRVSRGHQGRSRLVSURORQJDUVHGHXPDIRUPDFtFOLFD

  Finalmente  a  quarta  e  última  etapa  designada  &RQFOXVmRH9HUL¿FDomR  refere-­se  à  sínte-­

VH¿QDOGDDWLYLGDGHRQGHRSURIHVVRUSRGHVROLFLWDUDRVHVWXGDQWHVXPWUDEDOKRTXHLQWHJUHDV
aprendizagens  realizadas  e  que  possibilite  a  aferição  dos  conhecimentos  adquiridos.  Nesta  eta-­
pa,  o  professor  pode  sugerir  leitura  complementares,  outros  recursos  audiovisuais  que  abordem  
os  mesmos  temas,  sites  de  pesquisa  ou  outras  actividades  complementares.

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REFLEXÃO  FINAL
 22$DXGLRYLVXDOFRPRYHUL¿FiPRVHQTXDQWRPHLRGHFRPXQLFDomRSRVVXLXPHQRU-­
me  potencial  educativo,  mas  a  sua  utilização  didática  em  ambientes  online  exige  um  esforço  
permanente  por  parte  do  professor  na  procura  das  soluções  mais  adequadas  a  cada  situação.  
No  entanto,  na  qualidade  de  formador  de  professores,  temos  constatado  que  esta  utilização  di-­
dática  destes  OA,  nem  sempre  tem  sido  realizada  de  forma  adequada.  Parece-­nos  que,  muitas  
vezes,  cai-­se  em  situações  de  facilitismo  didático,  quer  delegando  nos  OA  audiovisuais  toda  a  
capacidade  de  transmissão  de  informação  numa  aula,  quer  reduzindo  o  seu  papel  a  questões  
meramente  relacionadas  com  motivação.  Na  nossa  opinião,  este  tipo  de  procedimentos  deve-­
VHSRUXPODGRjIDOWDRXjGH¿FLHQWHIRUPDomRGRVSURIHVVRUHVQDGLPHQVmRGLGiWLFDHSRU
RXWURjDXVrQFLDGHXPDSODQL¿FDomRFRQVLVWHQWH&RPIUHTXrQFLDDLQFRUSRUDomRGHVWHV2$
DXGLRYLVXDLV ID]VHLPSURYLVDQGR VHPHVWDEHOHFHU XPSODQR HXPDHVWUDWpJLDSUpGH¿QLGDR
TXHQHFHVVDULDPHQWHDFDEDSRUOKHVUHWLUDUH¿FiFLDSHGDJyJLFD

 $VVLPSDUDXPDDGHTXDGDLQWHJUDomRGR¿OPHQDVDODGHDXODYLUWXDOQXPDSHUVSHWLYD

ampla  e  condizente  com  uma  leitura  atual  das  tecnologias,  é  necessário  não  só  ter  em  conta  
as   dimensões   técnica   e   expressiva,   mas   também,   e   sobretudo,   a   dimensão   didática.   É   pois,  
crucial  que  os  professores  desenvolvam  competências  nesta  área  para  eliminar  estas  práticas  
enformadas   de   limitações   pedagógicas   e   o   exemplo   da   proposta   apresentada   neste   trabalho  
pDSHQDVXPDKLSyWHVHHQWUHDVLPHQVDVH[LVWHQWHVTXHSRGHPSURPRYHURXVRH¿FLHQWHGR
¿OPHHPDPELHQWHVonline.

REFERÊNCIAS
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151