- Teachers College, Columbia University
Department of Organization & Leadership
Adult Learning & Leadership Program
Box 50
525 West 120th Street
New York, NY 10027-6696
USA - +1-212-678-3760
Michel Alhadeff-Jones
Columbia University, Teachers College, Faculty Member
- Philosophy of Science, Time Studies, Gender Studies, Complex Systems Science, Education, Androgagy, and 84 moreInformal Learning, Non-formal Education, Popular Education, Human Resource Development, Social Sciences, Adult Education, Transformative Learning, Teacher Education, Action Research, Creativity, Academic Development, Research Methodology, Post-compulsory education, Lifelong Learning, Continuing Professional Development, Philosophy of Education, Interdisciplinarity, Diversity, Higher Education, Power (social), Narrative, Sociology of Knowledge, Complexity Theory, Constructivism, Poststructuralism, Critical Pedagogy, Educational Psychology, Educational Research, Learning and Teaching, Metacognition and its development, Coaching (Education), Educational Inequalities (class; race; gender etc), Educational Anthropology, Critical Thinking, Education History, Comparative & International Education, Dialogue, Phenomenology, Reflexivity, Narrative and interpretation, Andragogy, Psychiatry, Gender and education, Critical Theory, Clinical Sociology, Edgar Morin, Transdisciplinarity, Philosophy of Transdisciplinarity, Applied Transdisciplinarity, Adult Continuing and Professional Education, Self-regulated Learning, Organization Studies, Storytelling, Dream work, Faculty Development, Psychology, Developmental Psychology, Personal Development, Education Ethics, Autopoiesis, Psychotherapy and Counseling, Autobiography, Systems Theory, Life history, Vocational And Adult Education, Epistemology, Political Philosophy, Sociology of Education, Philosophy with Children, Educational Leadership, Cultural Studies, Participatory Research, Curriculum Studies, Psychoanalysis, Hermeneutics, Leadership, Pedagogy, History of Science, Education Policy, Environmental Sustainability, Science and Technology Studies, Computer Networks, Databases, and Softwareedit
- I am a psychosociologist specializing in adult education (Masters in Psychology & Human Resources, University of Gene... moreI am a psychosociologist specializing in adult education (Masters in Psychology & Human Resources, University of Geneva, 1998), as well as a philosopher of education (Doctorate in Education, University of Paris 8, 2007). I am living in Geneva (Switzerland) where I founded the Sunkhronos Institute (www.sunkhronos.com). I am regularly teaching at the universities of Fribourg and Geneva. In the United States, where I lived for eight years, I am an Adjunct Associate Professor at Teachers College, Columbia University, in the department of Organization and Leadership. In Europe, I am also associated to the French Laboratory of Research EXPERICE (Experience, Cultural Resources and Education, Universities of Paris 8 – Paris 13).
In my practice, I privilege the use of a biographical approach as an opportunity to develop a reflection located at the crossroads between human sciences, philosophy and everyday life experience. My current work explores how people learn to interpret conflicts experienced around time, as well as the development of a specific critical capacity grounded in temporal awareness. My teaching, coaching and research interests include among others: the use of life history to promote critical self-reflection, complex ways of thinking, transformative learning, leadership development, or the development of transdisciplinary strategies of research.
I am Associate Editor of Complicity: An International Journal of Complexity and Education, a Consulting editor for the international journal Adult Education Quarterly, an Editorial board member of the international French-speaking journal of adult education Pratiques de Formation / Analyses, the international journal of biographical research Le Sujet dans la Cité, the Polish journal in educational sciences Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja and the Canadian journal Ibuntu. I am also serving as an expert for the European Research Foundation.
I have launched the international network implexus - education, critique and complexity and I am a member of the following associations and networks: American Educational Research Association (USA); European Institute for Research on Adult Learning and Analysis of Activity (IERFA); European Network MCX "Modeling Complexity"; European Society for Research on the Education of Adults (ESREA); Existential and Critical Anthropology Research Group (University of Paris 8, France); EXPERICE Research Center "Experience, Cultural Resources and Education" (Universities of Paris 8 – Paris 13, France); International Association for the Study of Life History in Education (ASIHVIF); International Center for Transdisciplinary Research (CIRET); International Network on Professionalization; Philosophy of Education Society (USA); Swiss Federation of Psychologists (FSP); Swiss French-Speaking Association on Life History in Education (Switzerland).
Another side of my life is dedicated to artistic expression. Grandson of a lifelong painter, I have been practicing photography for 25 years and I recently started working on video. My wife is a dance educator and we are currently collaborating on various educational and artistic projects merging our respective interests for space and time.
For more information about my work, see: www.alhadeffjones.comedit
This article discusses what goes into the adoption of a rhythmological conception of education. It theorizes the notion of rhythmic intelligence as a mean to further improve our understanding of educational temporalities and the ways they... more
This article discusses what goes into the adoption of a rhythmological conception of education. It theorizes the notion of rhythmic intelligence as a mean to further improve our understanding of educational temporalities and the ways they are experienced. Accordingly, this contribution aims at: (1) laying the foundations of a rhythmological perspective in educational research by formulating the main assumptions that define it; (2) illustrating the relevance of a rhythmological approach and exploring how it may be conceived, considering the language mobilised, the categorisations made, and the forms of reasoning through which the relations between heterogeneous temporalities are made intelligible; (3) introducing and defining the notion of rhythmic intelligence, to qualify the capacity required to deal with the rhythmicity of educational processes; and (4) exploring six pathways (learning to discriminate, interpret, examine, argue, judge and challenge rhythmic phenomena) to envision the development of rhythmic intelligence.
Research Interests:
This symposium articulates the contributions of three seasoned practitioners using life history and auto/biographical approaches as a method to reflect on significant life experiences (including transformational ones), which can trigger... more
This symposium articulates the contributions of three seasoned practitioners using life history and auto/biographical approaches as a method to reflect on significant life experiences (including transformational ones), which can trigger shifts in meaning perspectives (Mezirow, 1991) among learners in the context of adult and higher education (e.g., Dominice, 2000; West, Alheit, Andersen & Merrill, 2007). Assuming the potential value inherent in the experience of dilemmas, as a catalyst for learning, growth and development (Mezirow, 1991), the aim of this symposium is to discuss the conditions in which there is real educational value, and those that eventually prevent or inhibit meaningful learning from occurring.
The aim of this paper is to problematize and enrich the use of the concept of crisis in adult education to theorize further its contribution to the study of transformative processes. This paper discusses first the implications inherent in... more
The aim of this paper is to problematize and enrich the use of the concept of crisis in adult education to theorize further its contribution to the study of transformative processes. This paper discusses first the implications inherent in the adoption of event-based and processual approaches to crises. It seeks then to nuance and problematize the ways in which the relationships between crisis, learning and (trans)formative processes are conceived in adult education, especially through transformative learning theory and biographical approaches. The reflection highlights the difficulty of capturing the fluidity of learning and (trans)formative dynamics. Inspired by Edgar Morin's paradigm of complexity and illustrated by examples taken from the COVID-19 pandemic, three principles are defined to help conceiving what structures, regulates and reorganizes such dynamics. The contribution concludes by emphasizing the importance of developing a critical awareness of the rhythms that shape educational processes.
Research Interests:
The purpose of this chapter is to revisit emancipation and the democratic ideals of adult education, questioning their temporal dimensions. This reflection assumes that the temporal features of the environment we are living in, and the... more
The purpose of this chapter is to revisit emancipation and the democratic ideals of adult education, questioning their temporal dimensions. This reflection assumes that the temporal features of the environment we are living in, and the rhythms that currently shape both adulthood and adult education should become a focus of critical inquiry and praxis. One of the specificities of this contribution is that it assumes simultaneously the social and political nature of this topic, as well as its physical, biological, psychological and philosophical dimensions. The experience of time relates to heterogeneous forms of change, occurring at the different levels of one’s existence. From an educational perspective, the relation between time and emancipation carries an epistemic complexity. Echoing a long tradition of interdisciplinary research around human rhythms and their political dimensions (e.g., Alhadeff-Jones, 2017; Bachelard, 1950; Barthes, 2002/2012; Lefebvre, 2004; Michon, 2005), and inspired by original contributions developed in the French-speaking field of adult education (e.g., Ardoino, 2000; Pineau, 1986, 2000; Lesourd, 2006), this chapter intends therefore to demonstrate both the relevance of reinterpreting emancipatory processes, focusing on the fluidity of power dynamics, and the specificity of analyzing their rhythms from the perspective of adult education (Alhadeff-Jones, 2017).
Research Interests:
Like a fabric made of different threads, adult education waives multiple places and reveals different paces whose influences may be complementary, contradictory and antagonistic with each other. The spaces and times that shape people's... more
Like a fabric made of different threads, adult education waives multiple places and reveals different paces whose influences may be complementary, contradictory and antagonistic with each other. The spaces and times that shape people's life are rarely static or constant. They evolve and fluctuate. Every day, throughout their existence, people have to learn to adjust, coordinate and move through material, natural, social and symbolic environments that keep evolving. The aim of this paper is to explore how to conceive the influences of both spatial and temporal configurations through which adults learn, transform and develop themselves. To proceed, the reflection refers to Henri Lefebvre's contribution, and more specifically to his conception of rhythmanalysis. The paper first introduces Lefebvre's ideas around space and time, and opens up the possibility to conceive their relations through the concept of rhythm. Then, the idea of rhythmanalysis is introduced and its use in educational research discussed. The third part of the paper explores and illustrates more specifically three concepts introduced by Lefebvre to interpret the relations between rhythmic phenomena (arrhythmia, polyrhythmia and eurhythmia). It is finally suggested that this triple lens opens up the possibility to analyze the relations between space, time and educational processes through three prototypical rhythmic configurations found in the practice: the experiences of dissonance, alternance and resonance.
Research Interests:
Interroger la nature des relations susceptibles d'être établies entre la notion de rythme et celle de complexité représente une démarche qui nécessite d'être opérée à plusieurs niveaux. Dans la mesure où le recours à ces deux notions... more
Interroger la nature des relations susceptibles d'être établies entre la notion de rythme et celle de complexité représente une démarche qui nécessite d'être opérée à plusieurs niveaux. Dans la mesure où le recours à ces deux notions invite à dépasser les frontières disciplinaires traditionnelles (entre philosophie, sciences humaines, sciences physiques et du vivant, etc.), cela suppose de définir un cadre épistémologique et méthodologique qui permette de formuler des principes de pensée et d'action pertinents en regard d'une perspective transdisciplinaire. Une telle démarche suggère également un renouvellement théorique qui se prête à la mise en lien et à la conjugaison de langages et de référentiels hétérogènes. À bien des égards, l'oeuvre d'Edgar Morin ouvre un certain nombre de pistes pour aborder de tels défis épistémologiques, méthodologiques et théoriques. Sur le plan théorique, on retrouve dans La Méthode (Morin, 1977/1980, 1980, 1986, 1991, 2001, 2004), en particulier dans les quatre premiers volumes, un certain nombre de notions qui apparaissent particulièrement heuristiques pour envisager la complexité des phénomènes vivants et l’enchevêtrement des modalités d’organisation rythmique qui les composent. Compte tenu de l’espace disponible pour l’écriture de ce chapitre, j’ai ainsi choisi de me concentrer sur certains aspects centraux de la contribution théorique morinienne. Dans cette optique, l’objectif de ce texte est d’esquisser un cadre conceptuel permettant de tisser des liens entre une compréhension de type rythmologique ou rythmanalytique et un mode de pensée complexe, tel qu’on peut l’envisager à partir de l’œuvre d’Edgar Morin.
Research Interests:
Cet article présente les apports d’une approche processuelle et rythmologique afin de rendre compte des temporalités constitutives des processus d’apprentissage, de transformation et de développement. La spécificité d’une telle approche... more
Cet article présente les apports d’une approche processuelle et rythmologique afin de rendre compte des temporalités constitutives des processus d’apprentissage, de transformation et de développement. La spécificité d’une telle approche est abordée à partir de trois aspects caractérisant les recherches sur les temporalités de la formation : la terminologie mobilisée, les catégorisations opérées et les formes de raisonnement à travers lesquelles les relations entre des temporalités hétérogènes sont rendues intelligibles.
Research Interests:
L'étude du temps et des rythmes de l'éducation révèle une complexité particu-lièrement difficile à analyser dans la mesure où elle renvoie simultanément à des registres hétérogènes de l'expérience (p.ex., physique, biologique,... more
L'étude du temps et des rythmes de l'éducation révèle une complexité particu-lièrement difficile à analyser dans la mesure où elle renvoie simultanément à des registres hétérogènes de l'expérience (p.ex., physique, biologique, psychologique, social, culturel). Cet article propose de l'appréhender en revisitant certains des présupposés à partir desquels les temporalités de l'éducation et de la formation sont envisagées. Cette réflexion s'organise autour de trois axes: le premier vise à rendre compte de l'hétérogénéité des temporalités éducationnelles, le deuxième explore leur nature dynamique et conflictuelle et le troisième axe interroge plus spécifiquement la portée critique d'une réflexion sur la complexité temporelle, dans le cadre d'une éducation à visée émancipatrice.
Research Interests:
En prenant appui sur la théorie de l’apprentissage transformateur (TAT), développée par Jack Mezirow aux États- Unis, cet article propose une réflexion sur les temporalités qui caractérisent les processus de transformation, susceptibles... more
En prenant appui sur la théorie de l’apprentissage transformateur (TAT), développée par Jack Mezirow aux États- Unis, cet article propose une réflexion sur les temporalités qui caractérisent les processus de transformation, susceptibles d’être promus ou accompagnés en formation d’adultes. La réflexion proposée s’articule en trois temps. Premièrement, les fondements de la TAT sont énoncés de manière à situer leur pertinence en formation d’adultes. Ces apports sont repris afin de problématiser la manière dont on conçoit les temporalités impliquées dans un processus de transformation, et plus spécifiquement la nature à la fois continue et discontinue d’un tel processus. Finalement, l’apprentissage transformateur est envisagé à partir d’une perspective rythmologique, démontrant l’intérêt de développer une approche centrée sur les rythmes constitutifs des transformations vécues tout au long de la vie.
This paper refers to Jack Mezirow’s contribution to transformative learning theory in order to discuss the temporalities that characterize transformative processes, such as those fostered in adult education. The argument follows three steps. First, the core assumptions of transformative learning theory are introduced in order to locate their relevance in adult education. Such a contribution is then used to problematize the temporalities involved in a process of transformation, especially considering its continuous and discontinuous features. Transformative learning is finally conceived through a rhythmological perspective. Such an approach demonstrates the relevance of analyzing the rhythms through which transformations are lived throughout the lifespan.
This paper refers to Jack Mezirow’s contribution to transformative learning theory in order to discuss the temporalities that characterize transformative processes, such as those fostered in adult education. The argument follows three steps. First, the core assumptions of transformative learning theory are introduced in order to locate their relevance in adult education. Such a contribution is then used to problematize the temporalities involved in a process of transformation, especially considering its continuous and discontinuous features. Transformative learning is finally conceived through a rhythmological perspective. Such an approach demonstrates the relevance of analyzing the rhythms through which transformations are lived throughout the lifespan.
Research Interests:
Michel Alhadeff-Jones est professeur en formation des adultes au Teachers College, Columbia University. En Suisse, il enseigne également en Sciences de l’éducation à l’Université de Fribourg, et il dirige l’Institut Sunkhronos qu’il a... more
Michel Alhadeff-Jones est professeur en formation des adultes au Teachers College, Columbia University. En Suisse, il enseigne également en Sciences de l’éducation à l’Université de Fribourg, et il dirige l’Institut Sunkhronos qu’il a fondé à Genève. En tant que psychosociologue et philosophe de l’éducation, il conduit depuis une dizaine d’années ses recherches autour des enjeux inhérents aux temporalités et aux rythmes de la formation et de l’apprentissage tout au long de la vie. À l’occasion de la parution de son livre « Time and the Rhythms of Emancipatory Education » (Alhadeff-Jones, 2017), les auteurs des différents articles de cette revue thématique intitulée "L'évaluation : rôle de synchroniseur des multiples temporalités dans les formations en régime numérique ?" ont choisi de s’entretenir avec lui autour de certaines questions qui ont émergé au fil de la préparation de ce numéro. Nous lui avons ainsi soumis une liste de questions auxquelles il a accepté de répondre, davantage en tant que « rythmanalyste », qu’en tant qu’expert dans les nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Research Interests:
Depuis la première tentative formulée par Platon, les sciences de l’éducation se sont enrichies de nombreuses contributions afin de rendre compte des temporalités inhérentes au processus d’apprentissage, au développement des personnes et... more
Depuis la première tentative formulée par Platon, les sciences de l’éducation se sont enrichies de nombreuses contributions afin de rendre compte des temporalités inhérentes au processus d’apprentissage, au développement des personnes et aux enjeux organisationnels et institutionnels dans lesquels ils s’inscrivent (Alhadeff-Jones, 2014, 2017; Lesourd, 2006 ; Pineau, 2000). Aujourd’hui, le recours au concept de rythme est ainsi fréquent, dans la mesure où il constitue une entrée privilégiée pour restituer la manière dont le temps est vécu : sur le plan physiologique et cognitif (chronobiologie et chronopsychologie), au niveau de l’instruction et de ses modalités d’organisation (rythmes scolaires, éducation duale), ou encore dans la dynamique d’apprentissage et de développement des personnes (éducation rythmique, rythmoformation). Malgré leur richesse, ces apports souffrent toutefois du déficit de théorisation qui caractérise le recours acritique au concept de rythme ; celui-ci étant mobilisé tantôt à partir d’une conception positiviste, pseudo-scientifique, métaphorique, voire ésotérique. En privilégiant une posture critique et complexe (Alhadeff-Jones, 2007), et en s’appuyant sur des recherches contemporaines sur le rythme en philosophie (Sauvanet, 2000), en sociologie (Lefebvre, 2009) et en anthropologie historique (Michon, 2005), ce texte propose de définir un cadre conceptuel permettant d’interroger la complexité des rythmes éducationnels, tels que ceux constitutifs d’un processus de professionnalisation, soumis à des contraintes temporelles hétérogènes, et inscrit dans une visée calibrée par le projet d’autonomisation des personnes et des collectifs. Le modèle présenté s’articule autour de trois critères conduisant à interroger la rythmicité d’un processus de professionnalisation, considérant respectivement sa structure, sa périodicité et son mouvement. L’élaboration d’une autonomie professionnelle est ainsi envisagée à partir de trois aspects : le degré de fluidité qui caractérise les patterns discursifs, corporels et sociaux privilégiés dans un contexte professionnel ; la nature des répétitions à travers laquelle ces patterns se reproduisent ; l’équilibre entre continuité et discontinuité dans le mouvement qui caractérise l’évolution professionnelle.
Research Interests:
Research Interests:
This paper defines a theoretical framework aiming to support the actions and reflections of researchers looking for a ‘method’ in order to critically conceive the complexity of a scientific process of research. First, it starts with a... more
This paper defines a theoretical framework aiming to support the actions and reflections of researchers looking for a ‘method’ in order to critically conceive the complexity of a scientific process of research. First, it starts with a brief overview of the core assumptions framing Morin’s “paradigm of complexity” and Le Moigne’s “general system theory”. Distinguishing ‘methodology’ and ‘method’, the framework is conceived based on three moments, which represent recurring stages of the spiraling development of research. The first moment focuses on the definition of the research process and its sub-systems (author, system of ideas, object of study and method) understood as a complex form of organization finalized in a specific environment. The second moment introduces a matrix aiming to model the research process and nine core methodological issues, according to a programmatic and critical approach. Using the matrix previously modeled, the third moment suggests conceiving of the research process following a strategic mindset that focuses on contingencies, in order to locate, share and communicate the path followed throughout the inquiry.
Research Interests:
This text introduces the special issue of "Complicity" on "Method and Complexity in Educational Sciences" (2013, vol. 10, no 1/2). Starting with a discussion around the etymology of the word 'method', this text briefly discusses the... more
This text introduces the special issue of "Complicity" on "Method and Complexity in Educational Sciences" (2013, vol. 10, no 1/2). Starting with a discussion around the etymology of the word 'method', this text briefly discusses the evolution of research methods (from reductionist to 'post-qualitative' methods) and question two recent trends: (1) the on-going challenge of the normative dimension of research methods and the recognition of the contextual and contingent nature of any scientific inquiry; and (2) the increase of ‘disorder’ produced by the multiplication of paradigms, methods and strategies of research available. ‘Disorder’ reentered in the arena of research methods after centuries marked off by systematic attempts to exclude it. In the contemporary context, what is at stake is the capacity to lead an ongoing effort to organize the heterogeneous forms of order and disorder, which are constitutive – in complementary, contradictory and antagonistic ways – of any forms of inquiry, teaching or exposition approach. From this perspective, method is about the capacity to complexify the modalities that define one’s ‘pursuit of knowledge’. This text concludes with a presentation of the contributions featured in this special issue.
Research Interests:
Recognizing and taking into consideration multiple forms of disorder constitutes a privileged way to grasp what is at the core of the idea of complexity. From physics and biology to psychology, sociology and anthropology, it seems... more
Recognizing and taking into consideration multiple forms of disorder constitutes a privileged way to grasp what is at the core of the idea of complexity. From physics and biology to psychology, sociology and anthropology, it seems legitimate to question the role of disorder in the everyday life. Considering phenomena such as chance, hazard, agitation, dispersion, perturbation, accident, noise, error, it seems therefore critical for practitioners and researchers in education to focus their attention on complementary, antagonistic and concurring relationships between order and disorder, and to question the role they play in the processes through which education and learning self-organize themselves. Disorder appears therefore as a key concept that has to be considered in education, in conjunction with the ideas of order, interaction and organization.
Promoting a conception of education that acknowledges and embraces the role played by heterogeneous forms of disorder appears therefore as a critical project. It raises at least three questions, respectively from an epistemological, educational and ethical perspective.
Promoting a conception of education that acknowledges and embraces the role played by heterogeneous forms of disorder appears therefore as a critical project. It raises at least three questions, respectively from an epistemological, educational and ethical perspective.
Research Interests:
In order to illustrate what is at stake in the definition and in the development of a complex epistemology of transformative learning, this chapter introduces the paradigm of complexity and explores six challenges that appear particularly... more
In order to illustrate what is at stake in the definition and in the development of a complex epistemology of transformative learning, this chapter introduces the paradigm of complexity and explores six challenges that appear particularly illustrative with regards to the advance of research and practices related to transformative learning
Research Interests:
Aujourd’hui, chacun est affecté par l’évolution d’une « culture temporelle » (Grossin, 1996) au sein de laquelle on se retrouve en prise avec « le » temps, et où il semble de plus en plus difficile de « ralentir ». Développer et... more
Aujourd’hui, chacun est affecté par l’évolution d’une « culture temporelle » (Grossin, 1996) au sein de laquelle on se retrouve en prise avec « le » temps, et où il semble de plus en plus difficile de « ralentir ». Développer et promouvoir une réflexion critique implique désormais un rapport au temps qui ne va pas, ou ne va plus, de soi. Cette communication repose ainsi sur la conviction selon laquelle une nouvelle étape de l’histoire de la critique sociale est susceptible d’émerger à partir du besoin de préserver non seulement notre environnement physique (critique écologique), mais aussi « l’écologie temporelle » au sein de laquelle nous évoluons (ibid.) Le rapport au temps est au fondement de notre rapport au monde, à soi et à autrui. La façon dont on en fait l’expérience est profondément ancrée en nous dès les premiers jours de la vie. Apprendre à questionner son rapport au temps constitue dès lors un processus potentiellement transformateur, voire émancipateur, qui requiert la remise en question, voire la transgression, de schèmes et de perspectives de sens développés tout au long de la vie et qui déterminent notre identité, nos compétences et nos connaissances. C’est un processus critique – lui-même inscrit dans le temps – qui exige le recours à des programmes et des stratégies d’apprentissage dont la mise en œuvre suppose de disposer d’une pédagogie critique innovante. L’objet de cette communication est dès lors d’explorer certains des enjeux d’une éducation et d’une formation critiques du rapport au temps à partir d’au moins six finalités caractéristiques d’un projet de formation à visée émancipatrice (apprendre à discriminer, évaluer, interpréter, négocier, juger et mettre en crise les temporalités et les rythmes vécus).
Research Interests:
Ce bref exposé étaye l’idée selon laquelle un processus d’insertion est toujours inscrit dans le temps. Il exige un effort qui peut être interprété de façons multiples. La clé de lecture proposée dans cet exposé repose les notions de... more
Ce bref exposé étaye l’idée selon laquelle un processus d’insertion est toujours inscrit dans le temps. Il exige un effort qui peut être interprété de façons multiples. La clé de lecture proposée dans cet exposé repose les notions de rythme et de moment. Ma première hypothèse est que tout processus d’insertion implique une transition entre des moments de l’existence, caractérisés par des rythmes hétérogènes. Ma seconde hypothèse est que l’expérience d’un processus d’insertion, dans la mesure où elle se répète, est elle-même constitutive d’un moment spécifique de l’existence qu’il est important d’apprendre à cultiver.
Research Interests:
This symposium is organized around three main contributions. The communication of Michel Alhadeff-Jones highlights the possible contribution of a critical and complex understanding of temporal matters in regard of the development of... more
This symposium is organized around three main contributions. The communication of Michel Alhadeff-Jones highlights the possible contribution of a critical and complex understanding of temporal matters in regard of the development of transformative learning theory. This first contribution claims that the relationships between transformative learning and time can be conceived at least from three perspectives. First, one can consider the temporal environments in which individuals and collectivities evolve and transform themselves. A second perspective invites one to consider the temporal dynamics of transformative learning itself. A third perspective invites one to question how the way one experiences time may represent an opportunity for individual or collective transformative learning.
Stressing the multiplicity and heterogeneity of social times interacting with each other, the contribution of Pascal Roquet claims that these lived temporalities (Minkowski, 1933) are embodied and meaningful only through a reflective process focusing on individual biographical and singular trajectories. In addition, such temporalities have duplicity: they involve an inner experience (by itself) and an external one (in relationship with others). Being experienced in a context of biographical continuity or through biographical rupture as well, the study of lived temporalities provides elements of understanding regarding transformative learning dynamics. Francis Lesourd’s communication is inspired by Ricoeur’s contribution (1990) on time and narrative and privileges a clinical perspective on education and transformative learning. It questions the difficulty emerging among some learners when they appear unable to transform their meaning perspectives (Mezirow, 1991) due to the absence or the deficiency of biographical reflexivity. It contributes therefore to produce innovative interpretations susceptible to enrich existing research studying the obstacles preventing the emergence of transformative learning.
Stressing the multiplicity and heterogeneity of social times interacting with each other, the contribution of Pascal Roquet claims that these lived temporalities (Minkowski, 1933) are embodied and meaningful only through a reflective process focusing on individual biographical and singular trajectories. In addition, such temporalities have duplicity: they involve an inner experience (by itself) and an external one (in relationship with others). Being experienced in a context of biographical continuity or through biographical rupture as well, the study of lived temporalities provides elements of understanding regarding transformative learning dynamics. Francis Lesourd’s communication is inspired by Ricoeur’s contribution (1990) on time and narrative and privileges a clinical perspective on education and transformative learning. It questions the difficulty emerging among some learners when they appear unable to transform their meaning perspectives (Mezirow, 1991) due to the absence or the deficiency of biographical reflexivity. It contributes therefore to produce innovative interpretations susceptible to enrich existing research studying the obstacles preventing the emergence of transformative learning.
Research Interests:
This text is a revised version of two keynote lectures given respectively at the Hellenic Adult Education Association 2010 Meeting, Athens, Greece (September 17th, 2010) and at the Department of Educational and Social Policy, University... more
This text is a revised version of two keynote lectures given respectively at the Hellenic Adult Education Association 2010 Meeting, Athens, Greece (September 17th, 2010) and at the Department of Educational and Social Policy, University of Macedonia, Thessaloniki, Greece (September 18th, 2010).
This presentation is organized around three simple questions. I have been asked to talk a little about transformative learning. It starts therefore by answering the question: why do I believe transformative learning theory is relevant for me considering practices related to higher and adult education? After having answered this question, I thought it might be meaningful to discuss the way I relate to this approach in my own practice at Teachers College, through the use of educational biography and life history. Finally, this lectures concludes with some elements of my current reflection on time, as they express well what I have learned around transformative learning theory through my current practice in education.
This presentation is organized around three simple questions. I have been asked to talk a little about transformative learning. It starts therefore by answering the question: why do I believe transformative learning theory is relevant for me considering practices related to higher and adult education? After having answered this question, I thought it might be meaningful to discuss the way I relate to this approach in my own practice at Teachers College, through the use of educational biography and life history. Finally, this lectures concludes with some elements of my current reflection on time, as they express well what I have learned around transformative learning theory through my current practice in education.
Research Interests:
The position adopted in this paper is inspired by Edgar Morin’s paradigm of complexity and his critique of scientific and philosophical forms of reductionism. This paper is based on research focusing on the diversity of conceptions of... more
The position adopted in this paper is inspired by Edgar Morin’s paradigm of complexity and his critique of scientific and philosophical forms of reductionism. This paper is based on research focusing on the diversity of conceptions of critique developed in academic discourses. It aims to challenge the fragmentation and the reduction framing the understanding of this notion in educational sciences. The reflection begins with the introduction of some of Morin’s assumptions concerning the paradigm of complexity. The next section provides a definition of the idea of critique and explores some limits associated with contemporary references framing this notion. Theories of critique are at the core of several educational theories. Based on the literature identified in French-speaking and English-speaking critical traditions in education, several factors determining the way the idea of critique is reduced in education are highlighted. Stressing the tacit character of those variables challenges the limits of traditional conceptions of critique in contemporary education. The position adopted denounces therefore the fact that the current development of theories of critique in education does not provide a framework considering more systematically their conditions of emergence, their own limitations, as well as the antagonistic, complementary and contradictory relationships, which connect them to one another. Based on this position, this paper finally suggests that a distinction be made between "hypocritique" and "hypercritique" as a semantic artifact, stressing the importance of challenging existing theories of critique in education according to the level of complexity that one may attribute to them.
Research Interests:
Considering the political nature of conflicting experiences of time, promoting a complex understanding of time becomes critical. This paper claims that learning to discriminate, evaluate, interpret, argue, judge, and challenge experienced... more
Considering the political nature of conflicting experiences of time, promoting a complex understanding of time becomes critical. This paper claims that learning to discriminate, evaluate, interpret, argue, judge, and challenge experienced temporalities and rhythms should be at the core of original forms of critical theory and practice in adult education.
Research Interests:
Research Interests:
This text is a transcript of the communication I made on November 19th 2009 to open the international panel "Perspectives on Transformative Learning and Sustainability", conducted at the 8th Transformative Learning Conference in Bermuda.... more
This text is a transcript of the communication I made on November 19th 2009 to open the international panel "Perspectives on Transformative Learning and Sustainability", conducted at the 8th Transformative Learning Conference in Bermuda.
This communication suggests that one of the challenges of the promotion of social and environmental sustainability has to do with the fact that – to be embraced – it requires the ability to connect past, present and future. Promoting sustainability challenges the way we relate to time, the way we perceive and interpret the temporality of our lives, as well as the lives of future generations. Considering the specificities of the temporalities associated with the process of globalization, this communication invites one to question the political nature of a reflection on time and the the current assumptions about the temporality of transformative learning.
This communication suggests that one of the challenges of the promotion of social and environmental sustainability has to do with the fact that – to be embraced – it requires the ability to connect past, present and future. Promoting sustainability challenges the way we relate to time, the way we perceive and interpret the temporality of our lives, as well as the lives of future generations. Considering the specificities of the temporalities associated with the process of globalization, this communication invites one to question the political nature of a reflection on time and the the current assumptions about the temporality of transformative learning.
Research Interests:
I was recently invited by Deborah Osberg and Wiliam E. Doll Jr., the new editors of the journal Complicity: An International Journal of Complexity and Education to reflect on Ton Jörg’s paper “Thinking in Complexity about Learning and... more
I was recently invited by Deborah Osberg and Wiliam E. Doll Jr., the new editors of the journal Complicity: An International Journal of Complexity and Education to reflect on Ton Jörg’s paper “Thinking in Complexity about Learning and Education: A Programmatic View“. The reflection I developed in my paper Revisiting Educational Research Through Morin’s Paradigm of Complexity follows the epistemological and anthropological critique characterizing the “paradigm of complexity” proposed by Edgar Morin (1977/1992, 1980, 1986, 1991, 2001, 2004, 2007, 2008). It invites one to question the way one conceives changes and transformations brought by the use of the notion of complexity itself.
In this perspective, instead of focusing on the content of Jörg’s theoretical propositions, my intent is to question and comment on what I interpreted as being some of the implicit assumptions which frame his reflection. The aim of this paper is therefore to question the way one conceives the use of a specific theoretical approach (i.e., theories associated with the concept of complexity) in order to promote changes in educational practices and theories.
The position I am adopting in this paper translates indeed the conviction that any reform of thought has to be conceived in conjunction with a reflection about the idea of reform itself (Morin, 1999). It is therefore assumed that the use of the notion of complexity, to be critical and to bring significant changes, supposes not only to use a specific theoretical vocabulary, but also and above all to change the way scientific activity itself is conceived in order to bring about such a transformation.
The reflection proposed is articulated around five axes: Morin and the Paradigm of Complexity; Program versus Strategy of Research; Prescription versus Interpretation; Monoreferentiality versus Multireferentiality; Distance and Generalization versus Contingency and Implication.
Additional contributions from Deborah Osberg, Klaus Mainzer, Gert Biesta, Brent Davis, M. Jayne Fleener David Kirshner and David Kellogg, Bernard Ricca, and William E. Doll, Jr, are available at http://www.complexityandeducation.ualberta.ca/COMPLICITY6/Complicity6_TOC.htm
In this perspective, instead of focusing on the content of Jörg’s theoretical propositions, my intent is to question and comment on what I interpreted as being some of the implicit assumptions which frame his reflection. The aim of this paper is therefore to question the way one conceives the use of a specific theoretical approach (i.e., theories associated with the concept of complexity) in order to promote changes in educational practices and theories.
The position I am adopting in this paper translates indeed the conviction that any reform of thought has to be conceived in conjunction with a reflection about the idea of reform itself (Morin, 1999). It is therefore assumed that the use of the notion of complexity, to be critical and to bring significant changes, supposes not only to use a specific theoretical vocabulary, but also and above all to change the way scientific activity itself is conceived in order to bring about such a transformation.
The reflection proposed is articulated around five axes: Morin and the Paradigm of Complexity; Program versus Strategy of Research; Prescription versus Interpretation; Monoreferentiality versus Multireferentiality; Distance and Generalization versus Contingency and Implication.
Additional contributions from Deborah Osberg, Klaus Mainzer, Gert Biesta, Brent Davis, M. Jayne Fleener David Kirshner and David Kellogg, Bernard Ricca, and William E. Doll, Jr, are available at http://www.complexityandeducation.ualberta.ca/COMPLICITY6/Complicity6_TOC.htm
Research Interests:
In December 2008, Maria Hodeck, editor of the Teachers Writer for a Public Voice “Inter-view Bulletin” (Teachers College, Columbia University), invited me to have an electronic conversation with her about the new course I am proposing... more
In December 2008, Maria Hodeck, editor of the Teachers Writer for a Public Voice “Inter-view Bulletin” (Teachers College, Columbia University), invited me to have an electronic conversation with her about the new course I am proposing this Spring 2009 on “Time and Learning“.
This text is the the transcript of our conversation. Through autobiographical elements, this conversation introduces several themes such as: time and alienation; the multiplicity of temporalities; time and teaching; informal learning; paces, movements, and the rhythms of learning; time and agency; rhythms and health.
This text is the the transcript of our conversation. Through autobiographical elements, this conversation introduces several themes such as: time and alienation; the multiplicity of temporalities; time and teaching; informal learning; paces, movements, and the rhythms of learning; time and agency; rhythms and health.
Research Interests:
Au delà d’enjeux purement méthodologiques inhérents au processus de recherche, le développement d’une pensée complexe repose fondamentalement sur l’adoption d’un rapport particulier au monde, aux autres et à soi. Apprendre à naviguer... more
Au delà d’enjeux purement méthodologiques inhérents au processus de recherche, le développement d’une pensée complexe repose fondamentalement sur l’adoption d’un rapport particulier au monde, aux autres et à soi. Apprendre à naviguer entre ordre et désordre, certitude et incertitude, tout en cultivant un doute radical remettant sans cesse en question les modalités d’organisation de ses propres connaissances, implique un processus de développement personnel et collectif dont les enjeux pédagogiques sont eux-mêmes hétérogènes.
L’élaboration d’une thèse de doctorat portant sur une approche complexe et multiréférentielle de l’idée de critique en éducation m’a conduit au fil de ces dernières années à interroger mon vécu de chercheur afin de rendre compte de certains apprentissages nécessaires à l’adoption et au développement d’un mode de pensée et d’un mode de vie interrogeant en permanence les présupposés et les processus complexes intervenant dans notre rapport à la critique, en tant qu’activité auto-éco-organisée de discrimination, d’interprétation, d’évaluation, de dialogue, de jugement et de mise en crise (Alhadeff-Jones, 2007). L’expérience de cette recherche est à l’origine des considérations développées dans un article publié à la fin 2008 par la revue Chemins de Formation (vol. 12/13).
Ce texte suggère d’envisager de façon exploratoire le développement d’un rapport critique à la complexité sur la base de trois hypothèses : (1) un tel rapport implique la reconnaissance du vécu d’antagonismes polymorphes; (2) il suppose un certain rapport aux limites; enfin, (3) il varie en fonction des stratégies de maîtrise adoptées individuellement et collectivement.
L’élaboration d’une thèse de doctorat portant sur une approche complexe et multiréférentielle de l’idée de critique en éducation m’a conduit au fil de ces dernières années à interroger mon vécu de chercheur afin de rendre compte de certains apprentissages nécessaires à l’adoption et au développement d’un mode de pensée et d’un mode de vie interrogeant en permanence les présupposés et les processus complexes intervenant dans notre rapport à la critique, en tant qu’activité auto-éco-organisée de discrimination, d’interprétation, d’évaluation, de dialogue, de jugement et de mise en crise (Alhadeff-Jones, 2007). L’expérience de cette recherche est à l’origine des considérations développées dans un article publié à la fin 2008 par la revue Chemins de Formation (vol. 12/13).
Ce texte suggère d’envisager de façon exploratoire le développement d’un rapport critique à la complexité sur la base de trois hypothèses : (1) un tel rapport implique la reconnaissance du vécu d’antagonismes polymorphes; (2) il suppose un certain rapport aux limites; enfin, (3) il varie en fonction des stratégies de maîtrise adoptées individuellement et collectivement.
Research Interests:
The aim of this paper is to reconsider some of the stakes involved in the dialogue between sciences and between scientists, considering it as a complex and critical learning process. Dialogue – as conversation, expression, performance and... more
The aim of this paper is to reconsider some of the stakes involved in the dialogue between sciences and between scientists, considering it as a complex and critical learning process. Dialogue – as conversation, expression, performance and negotiation – can be conceived in several ways. It carries both an epistemic and an experiential side. It involves simultaneously heterogeneous theories and identities. Because it involves fragmented scientific languages, it also requires a shared vision. But above all, what seems critical to acknowledge is that dialogue is a matter of transformation. And because transformation is also a matter of learning, the promotion of dialogue between sciences should be perceived as a virtuous spiral involving: instrumental learning (to dialogue), communicational learning (what we mean by dialoguing) and emancipatory learning (to challenge our core assumptions about dialogue and sciences). Considering the evolution of sciences as a double process embedded in the production of knowledge and the self-development of researchers raises the question of how to conceive simultaneously the relationships between these two major stakes. From a practical point of view, considering scientific dialogue as a lifelong learning process would finally suggest the management of forums like the World Knowledge Dialogue (WKD) as a privileged educational opportunity to be designed following what is known about science as a social practice and about researchers as adult learners. Based on the first edition of this forum, four suggestions are finally considered: favoring heterogeneity; valorizing formal knowledge as well as lived experience; acknowledging the learning dimension involved in the process of sharing; and confronting professional experience with knowledge produced about sciences.
Research Interests:
This bibliography has been composed based on the consultation of the ERIC database (1966-2007) and the Milbank Library catalogue (Teachers College, Columbia University). Since 2002, many references have been added, based on additional... more
This bibliography has been composed based on the consultation of the ERIC database (1966-2007) and the Milbank Library catalogue (Teachers College, Columbia University). Since 2002, many references have been added, based on additional research on the Internet (including commercial websites), in books, or through personal contacts. The third version of this bibliography has been organized by themes and by types of sources (chapters, books and documents; papers, journals and conference proceedings). Despite the fact that this bibliography brings together approximately 450 references it is not an exhaustive one. Instead, its purpose is to introduce a broad field of study illustrating its diversity, as it can be observed in the English-speaking field of education and mainly in the American, Canadian and British field of education. From an international perspective, this bibliography can also be a complement to non English-speaking bibliographies already existing.
Research Interests:
The contemporary use of the term ‘complexity’ frequently indicates that it is considered a unified concept. This may lead to a neglect of the range of different theories that deal with the implications related to the notion of complexity.... more
The contemporary use of the term ‘complexity’ frequently indicates that it is considered a unified concept. This may lead to a neglect of the range of different theories that deal with the implications related to the notion of complexity. This paper, integrating both the English and the Latin traditions of research associated with this notion, suggests a more nuanced use of the term, thereby avoiding simplification of the concept to some of its dominant expressions only. The paper further explores the etymology of ‘complexity’ and offers a chronological presentation of three generations of theories that have shaped its uses; the epistemic and socio-cultural roots of these theories are also introduced. From an epistemological point of view, this reflection sheds light on the competing interpretations underlying the definition of what is considered as complex. Also, from an anthropological perspective it considers both the emancipatory as well as the alienating dimensions of complexity. Based on the highlighted ambiguities, the paper suggests in conclusion that contributions grounded in contemporary theories related to complexity, as well as critical appraisals of their epistemological and ethical legitimacy, need to follow the recursive feedback loops and dynamics that they constitute. In doing so, researchers and practitioners in education should consider their own practice as a learning process that does not require the reduction of the antagonisms and the complementarities that shape its own complexity.
Research Interests: Information Science, Complex Systems Science, Philosophy of Education, Complexity Theory, Self-Organization, and 13 moreHistory of Science, Cybernetics, Edgar Morin, Complexity, Chaos Theory, Neural Networks, Chaos/Complexity Theory, Educational Theory, Complex Adaptive Systems, Second-Order Cybernetics, General Systems Theory, Non-linear systems, and Paradigm of Complexity
Le recours contemporain à la notion de "complexité" renvoie fréquemment à des démarches ayant tendance à unifier sa définition. En langue anglaise, sa réduction à une forme singulière (complexity theory ou complexity science) s'avère... more
Le recours contemporain à la notion de "complexité" renvoie fréquemment à des démarches ayant tendance à unifier sa définition. En langue anglaise, sa réduction à une forme singulière (complexity theory ou complexity science) s'avère ainsi susceptible de masquer la variété des théories permettant de rendre compte des implications inhérentes au recours à cette notion. Cet article, en prenant en considération à la fois les traditions de recherche latines et anglosaxonnes, associées à la notion de complexité, suggère une approche plus nuancée, évitant la simplification de cette notion à certaines des conceptions dominantes qui y sont associées. Partant d'une approche étymologique, cet article propose d'envisager de façon chronologique l'émergence de trois générations de théories de la complexité; ce faisant, certains de leurs enracinements épistémologiques et socio-culturels sont introduits. D'un point de vue épistémologique, la réflexion proposée met en évidence certaines des interprétations hétérogènes sous-jacentes à la définition de ce qui est perçu comme complexe. Suivant une perspective anthropologique, ce texte évoque également la portée à la fois émancipatrice et asservissante susceptible d'être associée à l'idée de complexité. Sur la base des ambiguitiés mises en évidence, cet article suggère finalement de concevoir les contributions renvoyant aux théories contemporaines de la complexité, au même titre que la remise en question de leur légitimité épistémologique et éthique, à partir des boucles et des dynamiques dont elles sont constitutives. Ce faisant, les chercheurs et les praticiens en Sciences de l'éducation devraient considérer leurs pratiques en tant que processus
d'apprentissage dont la complexité renvoie autant aux transformations qu'ils étudient ou provoquent, qu'aux transformations inhérentes aux systèmes de représentations
auxquels ils ont recours pour les conceptualiser.
d'apprentissage dont la complexité renvoie autant aux transformations qu'ils étudient ou provoquent, qu'aux transformations inhérentes aux systèmes de représentations
auxquels ils ont recours pour les conceptualiser.
Research Interests: Information Science, Complex Systems Science, Philosophy of Education, Complexity Theory, Self-Organization, and 13 moreHistory of Science, Cybernetics, Edgar Morin, Complexity, Chaos Theory, Neural Networks, Neoliberal Economies in the Postcolony, Social Movements, Political Ecology, Indigeneity, Cultures of Disposession, Urban Form in Asia, Non-Linear Systems, Fieldwork and Disruptive Epistemologies, Biopolitics, India, Chaos/Complexity Theory, Educational Theory, Complex Adaptive Systems, Second-Order Cybernetics, General Systems Theory, and Paradigm of Complexity
This paper explores how dealing with diversity in educational research appears as both an epistemic process of knowledge construction, and a human experience involving collective and personal antagonisms. Considering the notion of... more
This paper explores how dealing with diversity in educational research appears as both an epistemic process of knowledge construction, and a human experience involving collective and personal antagonisms. Considering the notion of "antagonism" and "limit" to describe the double binds inherent to scientific
practices, this reflection proposes a framework describing researcher's strategies to manage diversity.
practices, this reflection proposes a framework describing researcher's strategies to manage diversity.
Research Interests:
The main intent of this paper is to locate a theoretical and practical framework to conceive and promote the development of a scientific mind able to question and explore its own relationship with critique and complexity. To do so, it... more
The main intent of this paper is to locate a theoretical and practical framework to conceive and promote the development of a scientific mind able to question and explore its own relationship with critique and complexity.
To do so, it appears relevant to locate first the heterogeneity of meanings associated to the idea of "critique". It is suggested to conceive a critical mind as characterized – among others – by an ability to discriminate, to evaluate, to examine, to judge and to put in crisis a work, a phenomenon, or an experience, observed or experienced. Considering a short overview of some major conceptions of critique, these considerations open the need to question how one conceives the complexity inherent to the idea of "critique", including the order, disorder and organization shaping its understanding.
Considering the meanings associated with the idea of "complexity", and the diversity of theories produced around it, brings then the questioning of assumptions through which one understands this notion. Following a brief overview of three main interpretations – reductionist, pseudo-scientific, and constructivist – the choice has been made to develop the last one, mainly through the work of Edgar Morin on a "complex way of thinking".
The following section of the paper proposes to explore the experience of critique and complexity in the practice of science, through the reference to three new notions. Because it cannot be simplified (either to organization or to disintegration), the idea of "antagonism" is first considered as a strong basis to ground a study of the complexity inherent to scientific activity. An overview of the heterogeneity of antagonisms relevant to scientific development is proposed, considering both an epistemic and experiential angle.
In order to highlight the critical dimension of scientific activity, the notion of "limit" is then introduced. Based on the author’s own experience of research, several examples are given to illustrate how the experience of working at the edge of one’s own limits constitutes a dimension characterizing scientific practice. Experiencing the limits encountered on conceptual, epistemological, practical, institutional, political, interpersonal and personal levels allows researchers to confront the antagonisms shaping their own lives and their own knowledge.
In order to understand the stakes involved with the scientific double bind (the critical need to experience tensions and crisis, as well as the complex need to control the play of antagonistic forces), the idea of "strategies of mastery" is introduced to name the faculty to dominate, control, rule or be skilled enough in order to be able to cope with them. It appears then relevant to identify various strategies developed by scientists, depending on the way they learned to relate to the experience of mastery and limits.
Because the experience of antagonisms constitutes a first step towards a complex way of thinking, and because the recognition of the potential crisis they carry constitutes a first step towards the elaboration of a critical position, it appears particularly relevant to question the learning developed by scientists to work at the edge of their own limits.
Observing the lack of literature related to the relationship between knowledge production and scientists' self-development, it is finally suggested to explore scientific activity as a lifelong learning process. This last proposition locates the use of biographical approaches in Adult education – and Educational Biography in particular – to conceive both a methodology of research and training exploring the development of a critical mind and a complex way of thinking as two crucial dimensions of scientific minds.
To do so, it appears relevant to locate first the heterogeneity of meanings associated to the idea of "critique". It is suggested to conceive a critical mind as characterized – among others – by an ability to discriminate, to evaluate, to examine, to judge and to put in crisis a work, a phenomenon, or an experience, observed or experienced. Considering a short overview of some major conceptions of critique, these considerations open the need to question how one conceives the complexity inherent to the idea of "critique", including the order, disorder and organization shaping its understanding.
Considering the meanings associated with the idea of "complexity", and the diversity of theories produced around it, brings then the questioning of assumptions through which one understands this notion. Following a brief overview of three main interpretations – reductionist, pseudo-scientific, and constructivist – the choice has been made to develop the last one, mainly through the work of Edgar Morin on a "complex way of thinking".
The following section of the paper proposes to explore the experience of critique and complexity in the practice of science, through the reference to three new notions. Because it cannot be simplified (either to organization or to disintegration), the idea of "antagonism" is first considered as a strong basis to ground a study of the complexity inherent to scientific activity. An overview of the heterogeneity of antagonisms relevant to scientific development is proposed, considering both an epistemic and experiential angle.
In order to highlight the critical dimension of scientific activity, the notion of "limit" is then introduced. Based on the author’s own experience of research, several examples are given to illustrate how the experience of working at the edge of one’s own limits constitutes a dimension characterizing scientific practice. Experiencing the limits encountered on conceptual, epistemological, practical, institutional, political, interpersonal and personal levels allows researchers to confront the antagonisms shaping their own lives and their own knowledge.
In order to understand the stakes involved with the scientific double bind (the critical need to experience tensions and crisis, as well as the complex need to control the play of antagonistic forces), the idea of "strategies of mastery" is introduced to name the faculty to dominate, control, rule or be skilled enough in order to be able to cope with them. It appears then relevant to identify various strategies developed by scientists, depending on the way they learned to relate to the experience of mastery and limits.
Because the experience of antagonisms constitutes a first step towards a complex way of thinking, and because the recognition of the potential crisis they carry constitutes a first step towards the elaboration of a critical position, it appears particularly relevant to question the learning developed by scientists to work at the edge of their own limits.
Observing the lack of literature related to the relationship between knowledge production and scientists' self-development, it is finally suggested to explore scientific activity as a lifelong learning process. This last proposition locates the use of biographical approaches in Adult education – and Educational Biography in particular – to conceive both a methodology of research and training exploring the development of a critical mind and a complex way of thinking as two crucial dimensions of scientific minds.
Research Interests:
Partant du constat que la notion d'accompagnement regroupe un champ très vaste de pratiques, s'appuyant sur des apports théoriques tout aussi diversifiés, ce texte propose une approche sémiotique susceptible de faciliter leur recoupement... more
Partant du constat que la notion d'accompagnement regroupe un champ très vaste de pratiques, s'appuyant sur des apports théoriques tout aussi diversifiés, ce texte propose une approche sémiotique susceptible de faciliter leur recoupement et l'explicitation de certains des paradoxes qui les traversent. Partant de réflexions développées au cours de ces dernières années en Sciences de l'éducation, les significations attribuées à l'idée d'accompagnement sont revisitées à partir de la dimension "critique" qui peut leur être associée. Quatre catégories de paradoxes sont ainsi envisagées: les implicites d'un accompagnement à portée critique, les paradoxes inhérents à la pluralité des formes d'accompagnement, le paradoxe d'une institutionnalisation de pratiques émancipatrices et les paradoxes inhérents à la nature à la fois générique et singulière des pratiques d'accompagnement. La mise en exergue de double contraintes inhérentes à la portée critique de l'accompagnement conduit finalement à interroger la nature du rapport au savoir qu'implique une compréhension de ces enjeux dans une perspective qui n'en réduise pas la complexité.
Research Interests:
L'approche proposée dans cette communication se situe au centre d'une boucle qui cherche à relier les enjeux inhérents à ce que peut susciter en formation les notions de "critique" et de "complexité". La réflexion développée interroge... more
L'approche proposée dans cette communication se situe au centre d'une boucle qui cherche à relier les enjeux inhérents à ce que peut susciter en formation les notions de "critique" et de "complexité". La réflexion développée interroge ainsi la façon de concevoir dans le champ de l'éducation le développement d'une posture de remise en question à visée émancipatrice inspirée par ce paradigme. Pour se faire, la démarche adoptée s'inspire des sept principes formulés par Morin autour d'une pensée complexe. La notion de "critique" en tant qu'analyseur est ainsi revisitée de façon complexe à travers le traitement qu'elle a reçu dans les Sciences de l'Education de langue anglaise et française au cours de ces dernières décennies. Dans une perspective récursive et critique, l'approche adoptée amène finalement à
questionner les présupposés à partir desquels le paradigme de la complexité lui-même est appréhendé du point de vue de la formation.
questionner les présupposés à partir desquels le paradigme de la complexité lui-même est appréhendé du point de vue de la formation.
Research Interests:
Inspirée par certains des principes fondant une Intelligence de la Complexité (Morin) et une approche multiréférentielle (Ardoino), la démarche entreprise dans cet article esquisse plusieurs pistes de réflexion pour tenter d'envisager et... more
Inspirée par certains des principes fondant une Intelligence de la Complexité (Morin) et une approche multiréférentielle (Ardoino), la démarche entreprise dans cet article esquisse plusieurs pistes de réflexion pour tenter d'envisager et d'explorer deux phénomènes: (1) une éducation "hypocritique" correspondant à une approche monoréférentielle du travail de remise en question fragmentant l'hétérogénéité (culturelle, sociale, historique, disciplinaire, etc.) des formes de critique; (2) une éducation "hypercritique" reconnaissant la pluralité des registres de remise en question et cherchant à interroger et à organiser leurs modalités d'articulation. A travers la mise en évidence de décalages dans le traitement accordé à l'idée de critique, au sein du paysage institutionnel universitaire, et par le recours à un vocabulaire privilégiant une approche complexe, cette réflexion tente finalement de mettre en évidence la pertinence de considérer une théorie de la critique en éducation qui autorise à penser la dialogique "ordre-désordre-organisation" qui caractérise tout processus de remise en question, en même temps qu'elle fait écho au développement contemporain des savoirs académiques.
Research Interests:
Partant du constat que la notion d'accompagnement regroupe un champ très vaste de pratiques, s'appuyant sur des apports théoriques tout aussi diversifiés, ce texte propose une approche sémiotique susceptible de faciliter leur recoupement... more
Partant du constat que la notion d'accompagnement regroupe un champ très vaste de pratiques, s'appuyant sur des apports théoriques tout aussi diversifiés, ce texte propose une approche sémiotique susceptible de faciliter leur recoupement et l'explicitation de certains des paradoxes qui les traversent. Partant de réflexions développées au cours de ces dernières années en Sciences de l'éducation, les significations attribuées à l'idée d'accompagnement sont revisitées à partir de la dimension "critique" qui peut leur être associée. Quatre catégories de paradoxes sont ainsi envisagées: les implicites d'un accompagnement à portée critique, les paradoxes inhérents à la pluralité des formes d'accompagnement, le paradoxe d'une institutionnalisation de pratiques émancipatrices et les paradoxes inhérents à la nature à la fois générique et singulière des pratiques d'accompagnement. La mise en exergue de double contraintes inhérentes à la portée critique de l'accompagnement conduit finalement à interroger la nature du rapport au savoir qu'implique une compréhension de ces enjeux dans une perspective qui n'en réduise pas la complexité.
Research Interests:
Taking as a point of departure the diversity of writings developed around the concept of “Critically Reflective Practice”, this paper outlines various ways to organize them beyond the traditional epistemological, theoretical and practical... more
Taking as a point of departure the diversity of writings developed around the concept of “Critically Reflective Practice”, this paper outlines various ways to organize them beyond the traditional epistemological, theoretical and practical compartmentalizations.
Through the introduction of seven principles illustrating the Paradigm of complexity (Edgar Morin), a heuristic approach is proposed to revisit one’s own look on such a field.
Through the introduction of seven principles illustrating the Paradigm of complexity (Edgar Morin), a heuristic approach is proposed to revisit one’s own look on such a field.
Research Interests:
L'approche proposée dans cette communication se situe au centre d'une boucle qui cherche à relier les enjeux inhérents à ce que peut susciter en formation les notions de "critique" et de "complexité". La réflexion développée interroge... more
L'approche proposée dans cette communication se situe au centre d'une boucle qui cherche à relier les enjeux inhérents à ce que peut susciter en formation les notions de "critique" et de
"complexité". La réflexion développée interroge ainsi la façon de concevoir dans le champ de l'éducation le développement d'une posture de remise en question à visée émancipatrice inspirée par ce paradigme. Pour se faire, la démarche adoptée s'inspire des sept principes formulés par Morin autour d'une pensée complexe. La notion de "critique" en tant qu'analyseur est ainsi revisitée de façon complexe à travers le traitement qu'elle a reçu dans les Sciences de l'Education de langue anglaise et française au cours de ces dernières décennies. Dans une perspective récursive et critique, l'approche adoptée amène finalement à
questionner les présupposés à partir desquels le paradigme de la complexité lui-même est appréhendé du point de vue de la formation.
"complexité". La réflexion développée interroge ainsi la façon de concevoir dans le champ de l'éducation le développement d'une posture de remise en question à visée émancipatrice inspirée par ce paradigme. Pour se faire, la démarche adoptée s'inspire des sept principes formulés par Morin autour d'une pensée complexe. La notion de "critique" en tant qu'analyseur est ainsi revisitée de façon complexe à travers le traitement qu'elle a reçu dans les Sciences de l'Education de langue anglaise et française au cours de ces dernières décennies. Dans une perspective récursive et critique, l'approche adoptée amène finalement à
questionner les présupposés à partir desquels le paradigme de la complexité lui-même est appréhendé du point de vue de la formation.
Taking as a point of departure the diversity of writings developed around the concept of “Critical Reflection”, this paper outlines various ways to organize them beyond the traditional epistemological, theoretical and practical... more
Taking as a point of departure the diversity of writings developed around the concept of “Critical Reflection”, this paper outlines various ways to organize them beyond the traditional epistemological, theoretical and practical compartmentalizations. Through the introduction of seven principles illustrating the Paradigm of complexity (Edgar Morin), a heuristic approach is proposed to revisit one’s own look on such a field.
Research Interests:
Cet article est le premier texte à introduire en langue française un aperçu général des courants critiques développés depuis une quarantaine d'années dans les Sciences de l'éducation de langue anglaise. Il s'articule en trois parties. La... more
Cet article est le premier texte à introduire en langue française un aperçu général des courants critiques développés depuis une quarantaine d'années dans les Sciences de l'éducation de langue anglaise. Il s'articule en trois parties. La première introduit les fondements théoriques caractérisant trois courants dominants: Le Critical Thinking Movement, les Critical & Radical Pedagogies, et le courant du Transformative Learning. La seconde partie problématise ces développements en reprenant les tensions épistémologiques qui caractérisent les débats sur la critique en éducation apparus au cours des années 1990 aux USA. Finalement, la nature et la portée du champ évoqué sont revisitées à partir de cinq axes de questionnement transversaux: les enjeux inhérents à la définition d'une posture critique; les qualités inhérentes au penseur critique; les enjeux propres au développement et à la transmission d'une telle posture; les options méthodologiques privilégiées pour les étudier et, finalement, les présupposés mobilisés pour fonder les démarches de recherche et de formation développées. La conclusion de l'article interroge la pertinence de développer un cadre de compréhension permettant de penser la pluralité des conceptions de la critique en éducation. De même, la dimension implicite des théories de la critique en éducation et la légitimité inhérente à l'institutionnalisation d'un tel champ de recherche apparaissent finalement comme un enjeu de débat à encourager dans le champ francophone des Sciences de l'éducation.
Research Interests:
The main purpose of this paper is to explore some theoretical and practical contributions of a post-modern approach to Adult Education. To put forward the relevance of such a theoretical framework to think wider benefits of Adult... more
The main purpose of this paper is to explore some theoretical and practical contributions of a post-modern approach to Adult Education. To put forward the relevance of such a theoretical framework to think wider benefits of Adult Learning, our analysis will be based on a case study which is representative of contemporary work environment. This study will focus on the main stakes of a self-development training offered to employees to cope with insecurity and uncertainty featuring an organizational restructuration.
First, I will introduce the assumptions of a post-modern position. Then, the main stakes of a self-development training will be shortly introduced. The third part of this paper will bring to light some of the main limits of such an educational practice, looked upon as a prototypical 'modern' practice. The fourth part will draw some practical and theoretical considerations, inspired by a post-modern view, to rethink this kind of training. Finally, this paper will introduce some wider benefits and some limits inherent to a post-modern view in Adult Education.
First, I will introduce the assumptions of a post-modern position. Then, the main stakes of a self-development training will be shortly introduced. The third part of this paper will bring to light some of the main limits of such an educational practice, looked upon as a prototypical 'modern' practice. The fourth part will draw some practical and theoretical considerations, inspired by a post-modern view, to rethink this kind of training. Finally, this paper will introduce some wider benefits and some limits inherent to a post-modern view in Adult Education.
Research Interests:
Research Interests:
"Time and the Rhythms of Emancipatory Education" argues that by rethinking the way we relate to time, we can fundamentally rethink the way we conceive education. Beyond the contemporary rhetoric of acceleration, speed, urgency or... more
"Time and the Rhythms of Emancipatory Education" argues that by rethinking the way we relate to time, we can fundamentally rethink the way we conceive education. Beyond the contemporary rhetoric of acceleration, speed, urgency or slowness, this book provides an epistemological, historical and theoretical framework that will serve as a comprehensive resource for critical reflection on the relationship between the experience of time and emancipatory education.
Drawing upon time and rhythm studies, complexity theories and educational research, I reflect in this book upon the temporal and rhythmic dimensions of education in order to (re)theorize and address current societal and educational challenges. The book is divided into three parts. The first begins by discussing the specificities inherent to the study of time in educational sciences. The second contextualizes the evolution of temporal constraints that determine the ways education is institutionalized, organized, and experienced. The third and final part questions the meanings of emancipatory education in a context of temporal alienation.
This is the first book to provide a broad overview of European and North-American theories that inform both the ideas of time and rhythm in educational sciences, from school instruction, curriculum design and arts education, to vocational training, lifelong learning and educational policies. It will be of key interest to academics, researchers, postgraduate students and practitioners, in the fields of philosophy of education, sociology of education, history of education, psychology, curriculum and learning theory, and adult education.
For more information, and to read the introduction chapter (freely accessible), please visit: www.routledge.com/9781138845848
Drawing upon time and rhythm studies, complexity theories and educational research, I reflect in this book upon the temporal and rhythmic dimensions of education in order to (re)theorize and address current societal and educational challenges. The book is divided into three parts. The first begins by discussing the specificities inherent to the study of time in educational sciences. The second contextualizes the evolution of temporal constraints that determine the ways education is institutionalized, organized, and experienced. The third and final part questions the meanings of emancipatory education in a context of temporal alienation.
This is the first book to provide a broad overview of European and North-American theories that inform both the ideas of time and rhythm in educational sciences, from school instruction, curriculum design and arts education, to vocational training, lifelong learning and educational policies. It will be of key interest to academics, researchers, postgraduate students and practitioners, in the fields of philosophy of education, sociology of education, history of education, psychology, curriculum and learning theory, and adult education.
For more information, and to read the introduction chapter (freely accessible), please visit: www.routledge.com/9781138845848
Research Interests: Critical Theory, Chronobiology, Music Education, Education, Sociology of Education, and 29 moreAdult Education, Transformative Learning, History of Education, Lifelong Learning, Higher Education, Complexity Theory, Critical Pedagogy, Educational Research, Life history, Gaston Bachelard, Accelerated Learning, Emancipation, Emancipatory Adult Education, Philosophy of Time, Time Perception, Henri Lefebvre, Dance Education, Physical Education, Educational Theory, Critical sociology and politics of education, Rhythmanalysis, Curriculum and Instruction, Everyday Life, Slow movement, Life History Research, Rhythms, Emancipatory Pedagogy, Acceleration, and Chronopsychology
Research Interests:
Research Interests:
Partant du constat de la diversité des conceptions associées à l’idée de « critique » dans le champ académique (critiques philosophiques, sociales, littéraires, esthétiques, etc.) cette thèse vise à problématiser les présupposés à partir... more
Partant du constat de la diversité des conceptions associées à l’idée de « critique » dans le champ académique (critiques philosophiques, sociales, littéraires, esthétiques, etc.) cette thèse vise à problématiser les présupposés à partir desquels cette notion est envisagée et fragmentée en Sciences de l'éducation.
La première partie de la recherche défend la thèse selon laquelle le développement de théories de la critique en éducation doit être envisagé comme un phénomène explicitement "complexe". Quatre postulats sont ainsi étayés: (a) le besoin de reconsidérer les fondements sur lesquels reposent les modes d'organisation de notre savoir sur la critique (Morin); (b) la pertinence d'une approche constructiviste et modélisatrice (Le Moigne); (c) la nécessité d’adopter une approche multiréférentielle privilégiant l'irréductibilité des perspectives mises à contribution (Ardoino); et (d) l’importance de considérer les implications constitutives du rapport à la recherche, à partir notamment d'une réinterprétation de l'expérience du chercheur (Dominicé, Josso, Le Grand, Lourau).
Sur la base de ces postulats, la seconde partie de la recherche s'articule autour de deux axes de développement. A partir de concepts extraits de La Méthode de Morin, le premier axe vise à explorer les notions à partir desquelles concevoir un travail d'organisation de théories hétérogènes de la critique sur la base de cinq entrées privilégiées (finalités, environnements, ontologie, activités et développements de la critique). Le second axe a pour objet d'expliciter certains des enjeux expérientiels inhérents à une telle démarche.
Proposant de poursuivre la remise en question des éléments constitutifs de la problématique et du positionnement de la thèse, d'instrumenter les apports issus du modèle de la critique élaboré, et de promouvoir des stratégies pédagogiques inspirées par le processus d'apprentissage inhérent à la thèse, la conclusion de cette recherche met l'accent sur l'importance de promouvoir une approche théorique et clinique permettant de repenser conjointement le développement de référentiels critiques pluriels et le développement de celles et ceux qui les produisent.
La première partie de la recherche défend la thèse selon laquelle le développement de théories de la critique en éducation doit être envisagé comme un phénomène explicitement "complexe". Quatre postulats sont ainsi étayés: (a) le besoin de reconsidérer les fondements sur lesquels reposent les modes d'organisation de notre savoir sur la critique (Morin); (b) la pertinence d'une approche constructiviste et modélisatrice (Le Moigne); (c) la nécessité d’adopter une approche multiréférentielle privilégiant l'irréductibilité des perspectives mises à contribution (Ardoino); et (d) l’importance de considérer les implications constitutives du rapport à la recherche, à partir notamment d'une réinterprétation de l'expérience du chercheur (Dominicé, Josso, Le Grand, Lourau).
Sur la base de ces postulats, la seconde partie de la recherche s'articule autour de deux axes de développement. A partir de concepts extraits de La Méthode de Morin, le premier axe vise à explorer les notions à partir desquelles concevoir un travail d'organisation de théories hétérogènes de la critique sur la base de cinq entrées privilégiées (finalités, environnements, ontologie, activités et développements de la critique). Le second axe a pour objet d'expliciter certains des enjeux expérientiels inhérents à une telle démarche.
Proposant de poursuivre la remise en question des éléments constitutifs de la problématique et du positionnement de la thèse, d'instrumenter les apports issus du modèle de la critique élaboré, et de promouvoir des stratégies pédagogiques inspirées par le processus d'apprentissage inhérent à la thèse, la conclusion de cette recherche met l'accent sur l'importance de promouvoir une approche théorique et clinique permettant de repenser conjointement le développement de référentiels critiques pluriels et le développement de celles et ceux qui les produisent.
Research Interests:
Cette recherche repose sur le projet de mise en place d'une démarche de formation ayant pour objectif d'aider les employés d'une Organisation Internationale à faire face à un climat psychologique de tensions, faisant suite à une... more
Cette recherche repose sur le projet de mise en place d'une démarche de formation ayant pour objectif d'aider les employés d'une Organisation Internationale à faire face à un climat psychologique de tensions, faisant suite à une restructuration accompagnée de licenciements massifs. Postulant la nécessité de rétablir une forme de méta-communication portant sur les enjeux inhérents aux échanges interpersonnels dans un tel contexte institutionnel, la démarche entreprise s'articule autour de trois objectifs. (1) Elle présente un aperçu de la littérature sur les enjeux inhérents à un downsizing, au développement d'une communication de soutien et à la promotion de l'affirmation de soi comme moyens pour faire face au stress vécu à tous les niveaux de l'organisation. (2) Les enjeux inhérents au développement d'une communication interpersonnelle ouverte sont abordés de façon critique. Se positionnant dans une perspective de formation, l'analyse porte sur la spécificité des savoirs, des finalités et des moyens pédagogiques propres à une telle démarche de développement personnel. (3) Cette réflexion est étayée par l'analyse d'une enquête par questionnaire, réalisée auprès des employés de l'institution, afin d'appréhender le rapport qu'ils entretiennent face l'entraînement de certains savoir-être et face à la mise en place d'une démarche de développement personnel. La démarche entreprise dans ce travail aboutit à l'élaboration de pistes de réflexion sur l'étude du rapport au savoir-être et sur la promotion du développement personnel en entreprise. Elle se conclut avec la formulation de recommandations favorisant l'établissement d'une démarche appropriative dont l'objet serait de sensibiliser les cadres de l'institution aux enjeux inhérents à un downsizing et au développement de la communication interpersonnelle dans un tel contexte institutionnel. Par sa thématique, autant que par la posture adoptée pour l'aborder, ce travail constitue une démarche d'appropriation et une tentative de sensibilisation aux enjeux d'une posture réflexive et critique dans les domaines du downsizing, de la gestion du stress, de la communication interpersonnelle et du développement personnel.
Ce document est la version électronique de mon mémoire de diplôme en Psychologie et Ressources Humaines (Université de Genève).
Ce document est la version électronique de mon mémoire de diplôme en Psychologie et Ressources Humaines (Université de Genève).
Research Interests:
L'étude des oppositions qui fait l'objet de cette recherche s'inscrit dans une démarche expérimentale, visant à établir une meilleure compréhension du rêve et des processus cognitifs qui s'y rattachent. S'inscrivant dans une visée... more
L'étude des oppositions qui fait l'objet de cette recherche s'inscrit dans une démarche expérimentale, visant à établir une meilleure compréhension du rêve et des processus cognitifs qui s'y rattachent. S'inscrivant dans une visée exploratoire, elle repose sur le recueil et l'analyse qualitative, validée par la méthode inter-juge, de cinq rêves décrits et commentés suivant le protocole de recherche développé à Genève par l'équipe de Jacques Montangero. Cette recherche poursuit trois objectifs principaux. Elle vise en premier lieu à établir une catégorisation facilitant l'étude des oppositions dans le rêve reposant sur la nature des éléments qui forment les membres de l'opposition. Les résultats des analyses ont permis de mettre en évidence quatre catégories d'oppositions présentes dans tous les protocoles étudiés. Le deuxième objectif de cette recherche est de préciser la place occupée par l'opposition dans le travail d'élaboration cognitive du rêveur. Les résultats obtenus démontrent combien la reformulation du rêve en termes génériques constitue une étape privilégiée pour la mise en exergue de relations d'opposition. Leur figuration apparaît ainsi liée à des dynamiques d'abstraction ou de généralisation. Finalement, la dernière partie de cette recherche a pour objectif de formuler des hypothèses sur la nature des processus et sur la fonction des oppositions figurées dans le rêve. L'analyse du matériel récolté permet de formuler l'hypothèse d'une sur-détermination des relations d'oppositions entre objets du rêve. D'un point de vue cognitif, ces observations donnent écho à l'hypothèse d'un processus psychologique de sélection motivée du contenu onirique et la représentation de significations déterminées.
Ce document est la version électronique de mon mémoire de licence en Psychologie obtenu à l'Université de Genève sous la direction du professeur Jacques Montangero.
Ce document est la version électronique de mon mémoire de licence en Psychologie obtenu à l'Université de Genève sous la direction du professeur Jacques Montangero.