COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LAS MATEMÁTICAS EN EL MARCO 

DE LA CONVERGENCIA EUROPEA 

 
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María Jesús Vázquez Gallo , Alicia Cantón Pire , Sonsoles Pérez Gómez  
 
 
Grupo de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid. 
 “Mejora del Aprendizaje de las Matemáticas en las Ingenierías” 
 
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EUIT Obras Públicas; 2ETSI Navales; 3EUIT Forestal 
Universidad Politécnica de Madrid 
 

PALABRAS CLAVE: competencias, Matemáticas, Ingeniería. 

RESUMEN 

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior supone un cambio de enfoque: de 
la  formación  centrada  en  la  enseñanza  del  profesor  a  la  formación  centrada  en  el 
aprendizaje  del  estudiante.  Uno  de  los  objetivos  fundamentales  de  las  nuevas 
titulaciones en este marco es que los estudiantes adquieran una serie de competencias 
vinculadas con su titulación. El diseño de los nuevos planes de estudio debe orientarse 
hacia  este  objetivo.  En  particular,  en  la  rama  de  conocimiento  de  Ingeniería  y 
Arquitectura y en la materia básica de Matemáticas, el profesorado se enfrenta al reto 
de:  definir  de  manera  concreta  las  competencias  generales  y  específicas  relevantes, 
diseñar  una  metodología  de  enseñanza‐aprendizaje  apropiada  que  facilite  la 
adquisición  de  dichas  competencias  y,  finalmente,  establecer  unos  sistemas  de 
evaluación coherentes con todo lo anterior. Todo ello supone a la vez una oportunidad 
para mejorar la calidad de la docencia universitaria. 
El Grupo de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid “Mejora 
del Aprendizaje de las Matemáticas en las Ingenierías”, propone unas líneas básicas de 
actuación  a  este  respecto,  relacionadas  con  su  experiencia  en  el  Proyecto  de 
Innovación  Educativa  “Seguimiento  y  Autoevaluación  en  Matemáticas”,  desarrollado 
durante el curso 2006/07 en tres centros de dicha universidad. 
 

1. INTRODUCCIÓN 

El  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  propone  un  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje  centrado  en  el  estudiante  basado  en  la  adquisición  de  competencias,  y 
una nueva unidad de medida que valora el volumen global de trabajo realizado por los 
estudiantes,  el  crédito  ECTS  (“European  Credit  Transfer  System”).  En  las  nuevas 

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enseñanzas universitarias, dado el perfil académico‐profesional de una titulación, los 
objetivos  de  aprendizaje  del  plan  formativo  se  establecerán  en  términos  de  la 
adquisición  de  una  serie  de  competencias  que integren los  conocimientos  y  el  saber 
hacer, la teoría y la práctica. A este respecto, es preciso llevar a cabo una triple tarea:  
 
• definir las competencias relevantes, dibujando mapas que muestren cómo 
se interrelacionan; 
• desarrollar una metodología de enseñanza‐aprendizaje dirigida a lograr la 
adquisición  de  dichas  competencias  y  planificar  el  proceso  formativo  en 
términos de los nuevos créditos ECTS; 
• diseñar  unos  sistemas  de  evaluación  coherentes  con  el  logro  de  las 
competencias.  
competencias

enseñanza
aprendizaje
tareas evaluación

 
Figura 1. Estructura esquemática del proceso de enseñanza‐aprendizaje. 
 
Posteriormente, será preciso seleccionar los contenidos necesarios para lograr las 
competencias  perseguidas  y  plasmarlos  en  los  programas  de  las  asignaturas  de  los 
nuevos  planes  de  estudio.  Realizar  satisfactoriamente  este  trabajo  parece 
especialmente importante en lo relativo a las primeras etapas del proceso formativo, 
en  las  materias  básicas  sobre  las  que  se  asienta  el  aprendizaje  posterior.  Dado  su 
carácter transversal, una buena consecución de los objetivos planteados en materias 
básicas, influirá positivamente en el resto. 
 
En  concreto,  en  la  rama  de  Ciencias  y  en  la  de  Ingeniería  y  Arquitectura,  las 
Matemáticas constituyen una de las materias básicas. Hoy en día, una formación inicial 
sólida  en  Matemáticas  proporciona  herramientas  para  desarrollar  una  actividad 
profesional  e  investigadora  en  los  campos  más  diversos  de  la  ciencia,  la  técnica  y  la 
economía.  La  Matemática  es  una  ciencia  básica,  el  lenguaje  en  el  que  está  escrito  el 
Universo  ‐en  palabras  de  Galileo‐  y,  a  la  vez,  es  una  disciplina  que  se  alimenta 
constantemente del desarrollo de otras ciencias y de la tecnología. La vocación de las 
Matemáticas por obtener modelos que expliquen fenómenos no es nueva, en realidad, 
es su motivación última desde sus orígenes y esto es especialmente importante en el 
campo de la Ingeniería. La palabra matemática viene del griego máthēma que significa 
aprendizaje, conocimiento, estudio, ciencia. La palabra ingeniería procede del latín: el 
término  ingenium  describe  la  facultad  de  inventar  y  el  término  ingenerare  significa 
crear,  producir.  La  ingeniería  es  el  arte  de  aplicar  los  conocimientos  científicos  a  la 
invención o el empleo de la técnica y utiliza el ingenio de una manera más pragmática 
y ágil que el método científico. Las Escuelas de Ingeniería proceden de las Academias 

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de Matemáticas; no sería fácil decidir si Lagrange, Laplace, Legendre, Cauchy o Navier 
fueron ingenieros o matemáticos. La ingeniería contemporánea tiene su origen entre 
los  siglos  XIX  y  XX,  con  el  desarrollo  de  modelos  matemáticos  de  cálculo  que 
permitieron  abordar  analíticamente  los  problemas  de  la  práctica.  En  otras  palabras, 
históricamente,  una  combinación  adecuada  de  Matemática  e  Ingeniería  ha  resultado 
ser un éxito y, por tanto, es razonable pensar que las nuevas enseñanzas universitarias 
deberían seguir contribuyendo a lograrlo. 
 

 
 
Figura 2. Distintos aspectos de la Matemática. 
 
Ése  es  el  objetivo  fundamental  del  Grupo  de  Innovación  Educativa  de  la 
Universidad Politécnica de Madrid “Mejora del aprendizaje de las Matemáticas en las 
Ingenierías”  (MAMI),  cuyos  temas  de  interés  son,  principalmente,  el  desarrollo  de 
nuevas  metodologías  de  enseñanza‐aprendizaje  y  la  incorporación  de  las  nuevas 
tecnologías a la formación presencial.  
Este trabajo se centra en el primero de ellos, utilizando la experiencia acumulada 
por el grupo durante el desarrollo del Proyecto de Innovación Educativa “Seguimiento 
y Autoevaluación en Matemáticas”, puesto en marcha en tres centros de la UPM en el 
curso 2006/07. 
 

2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  

El  trabajo  se  enmarca  en  el  desarrollo  de  nuevas  metodologías  de  enseñanza‐
aprendizaje aplicadas al diseño de los nuevos planes de estudio.  
El objetivo principal es proponer una selección de competencias transversales en 
el  ámbito  de  la  materia  básica  de  Matemáticas  en  la  rama  de  Ingeniería  y 
Arquitectura. Se pretende, además, establecer las líneas básicas de una metodología 
de  enseñanza‐aprendizaje  enfocada  hacia  el  logro  de  dichas  competencias  y  de  un 
sistema que permita evaluarlas adecuadamente. 
 
El  concepto  de  competencia  es  complejo.  El  diccionario  de  la  Real  Academia  
Española lo define como la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en 
un  asunto  determinado.  En  otras  palabras,  competencia  es  la  capacidad  de 
enfrentarse  con  garantías  de  éxito  a  una  tarea  en  cierto  contexto  [2].  Una  sociedad 
que cambia con rapidez precisa una formación que capacite personas para actuar en 
contextos diferentes del que rodeó a su aprendizaje y no le basta con individuos que 
almacenen  conocimientos  que  podrían  quedar  obsoletos  o  que,  simplemente,  estén 
entrenados para realizar tareas mecánicas. 
 

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 No  es  preciso  separar  los  conceptos  de  conocimiento  y  competencia,  como  se 
distinguía tradicionalmente entre teoría y práctica. Hay teorías cuya comprensión nos 
hace  más  competentes  en  un  campo  concreto  y  otras  que  no.  Análogamente,  hay 
prácticas  cuyo  dominio  nos  hace  más  competentes  en  dicho  campo  y  otras  que  no 
porque,  por  ejemplo,  han  quedado  obsoletas.  Un  saber  competente  es  aquel  que 
puede  usarse  para  resolver  situaciones  problemáticas  en  distintos  contextos  y  es  en 
este sentido en el que se propone utilizar competencias como objetivos hacia los que 
orientar la enseñanza y el aprendizaje. Esto es especialmente adecuado en el campo 
de  las  Matemáticas,  en  el  que  la  actividad  esencial  es,  justamente,  la  de  plantear  y 
resolver problemas. 
 
De  cara  a  la  definición  precisa  de  competencias,  se  pueden  estructurar  como 
operaciones reguladas sobre objetos [2] y expresar: la operación, mediante un verbo 
(calcular,  analizar,  manejar,  etc.);  la  regulación,  con  una  forma  adverbial: 
(razonadamente,  críticamente,  con  precisión,  etc.)  y  los  objetos,  con  formas 
sustantivadas (límites de sucesiones numéricas, textos, lenguaje matemático, etc.) 

competencia: acción sobre objeto con regulación

ejemplo: manejar el lenguaje matemático con soltura

 
Figura 3. Estructura de una competencia. 
 
Habitualmente,  las  competencias  se  clasifican  en  generales  y  específicas.  Las 
competencias  generales  se  relacionan  con  operaciones  mentales  aplicables  en  muy 
diversos  contextos  y  suelen  definirse  para  uno  o  varios  conjuntos  de  estudios.  Las 
competencias  específicas  son  más  precisas  en  los  procesos  mentales  a  los  que  se 
refieren  y  los  contextos  en  los  que  se  aplican  y  se  pueden  asociar  a  un  campo  más 
concreto.  En  cualquier  caso,  la  distinción  dependerá  del  ámbito  en  el  que  se 
encuadren,  que  en  este  trabajo  será  el  de  las  Matemáticas  en  una  titulación  de  la 
rama de Ingeniería y Arquitectura.  
Se  habla  además  de  competencias  transversales,  que  no  es  un  tercer  tipo  de 
competencia  añadido  a  las  genéricas  y  las  específicas,  sino  una  competencia  que 
recorre horizontalmente el curriculum. Una competencia transversal en la materia de 
Matemáticas,  por  ejemplo,  manejar  con  soltura  el  lenguaje  matemático,  estaría 
presente  en  todas  las  asignaturas  de  Matemáticas  de  una  titulación  concreta,  y  una 
competencia  transversal  en  la  titulación,  por  ejemplo,  aplicar  conocimientos  a  la 
práctica,  estaría  presente  en  todas  las  asignaturas  de  la  titulación.  Lo  más  habitual 
entonces es que las competencias transversales sean algunas de las generales, como 
lo es el manejar con soltura el lenguaje matemático en el ámbito de las Matemáticas. 
 
Otros autores [2] distinguen entre competencias:  
• epistémicas:  por  ejemplo,  comprender,  elaborar,  memorizar  y  utilizar 
información propia de un campo,  

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 • de reflexión y autoaprendizaje, como analizar y sintetizar, resolver problemas, 
aplicar conocimientos a la práctica, investigar, adaptarse a nuevas situaciones, 
trabajar autónomamente, etc.,  
• comunicativas:  entre  ellas,  expresarse  oralmente,  por  escrito,  musicalmente, 
plásticamente, en una segunda lengua o a través de nuevas tecnologías, 
• interpersonales‐asociativas: como criticar razonadamente, trabajar en equipo, 
aplicar código ético, etc.,  
• de  organización  y  gestión,  por  ejemplo,  planificar  un  proyecto,  tomar 
decisiones y gestionar el conocimiento. 
 
Existen más clasificaciones que suelen ser de carácter bastante general [9]. 
 

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  

Para  decidir  qué  competencias  son  relevantes  en  el  marco  global  de  las 
Matemáticas en las Ingenierías, una referencia de utilidad, empleada en la elaboración 
de  un  buen  número  de  los  libros  blancos  de  titulaciones,  es  la  documentación  del 
proyecto Tuning [8] en el que diversas universidades europeas han colaborado en la 
construcción de un marco común de formación. Este proyecto establece tres tipos de 
competencias:  
• instrumentales,  competencias  cognoscitivas  como  analizar  y  sintetizar, 
metodológicas  como  organizar  y  planificar,  tecnológicas  como  manejar  un 
ordenador,  y  lingüísticas  como  expresarse  adecuadamente  en  una  segunda 
lengua;  
• interpersonales,  competencias  individuales  como  ejercer  la  autocrítica  y 
sociales como trabajar en equipo;  
• sistémicas,  competencias  que  conciernen  a  los  sistemas  como  un  todo, 
requieren como base la adquisición previa de los dos tipos anteriores; algunos 
ejemplos  son  aplicar  conocimientos  a  la  práctica,  adaptarse  a  nuevas 
situaciones, etc. 
 
Además, sugiere una lista de competencias generales y específicas para distintas 
áreas temáticas, entre ellas la de Matemáticas. Lo que aquí se propone (ver sección 4) 
es  una  selección  de  competencias  relacionadas  con  las  Matemáticas  en  el  marco  de 
una  titulación  de  Ingeniería  o  Arquitectura,  desglosada  en  competencias  generales  y 
específicas.  Una  competencia  general  puede  quedar  reflejada  en  varias  específicas  y 
una competencia específica puede recoger aspectos de varias generales. 
A  partir  de  esta  selección,  se  podría  trabajar  en  la  definición  de  competencias 
específicas  en  marcos  más  concretos,  por  ejemplo,  para  un  tipo  particular  de 
Ingeniería  o  para  Arquitectura,  así  como  para  asignaturas  concretas  en  las  distintas 
áreas  de  Matemáticas:  Álgebra,  Análisis  Matemático,  Geometría  y  Topología, 
Matemática Aplicada y Estadística e Investigación Operativa.  
 

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 Definidas  las  competencias  relacionadas  con  las  Matemáticas  y  puesto  que  el 
objetivo  del  aprendizaje  se  basa  en  la  adquisición  de  competencias,  se  hace 
imprescindible desarrollar una metodología de enseñanza‐aprendizaje enfocada hacia 
el  logro  de  competencias.  Las  propuestas  europeas  en  este  sentido,  introducen  el 
binomio  tarea/actividad  como  elemento  del  programa  formativo.  Por  tarea  se 
entiende  una  propuesta  de  trabajo  que  parte  del  profesorado  hacia  el  estudiante, 
mientras  que  la  actividad  es  el  trabajo  que  de  acuerdo  con  la  tarea  desarrolla  el 
estudiante. Son dos aspectos de una misma idea. Incluso los nuevos créditos europeos 
están basados en ella. 
Es  importante  que  exista  una  relación  explícita  entre  las  tareas  propuestas  y  las 
competencias  a  lograr  y  que  las  tareas  cubran  todas  las  competencias  buscadas. 
También  es  importante  el  seguimiento  por  parte  del  profesorado  de  las  actividades 
realizadas por el estudiante.  
 
Tradicionalmente, en las asignaturas de Matemáticas, independientemente de la 
titulación  en  la  que  se  incluyeran,  la  metodología  consistía  en  impartir  clases 
magistrales  presentadas  de  forma  sistemática,  deductiva,  yendo  de  lo  general  a  lo 
particular, las llamadas “clases de teoría”. En estas clases, habitualmente, lo expuesto 
tenía  escasa  o  nula  conexión  aparente  con  la  titulación  en  la  que  se  impartían.    En 
algunos  casos,  a  las  clases  teóricas,  se  les  añadía  una  pequeña  cantidad  de  clases 
prácticas, las “clases de problemas”, en las que el profesorado mostraba una serie de 
procedimientos  y  técnicas  para  resolver  problemas,  muchas  veces  rutinarios.  Se 
suponía que, después, el estudiante estudiaba la teoría y se ejercitaba en la práctica, 
que todo ello le conducía a “saberse la asignatura” y que, finalmente, lo demostraba 
superando  usualmente  un  único  examen,  casi  siempre  escrito  y  consistente  en 
resolver problemas. 
MÉTODO DEDUCTIVO

GENERAL PARTICULAR

ESTUDIO

CLASES TEORÍA
+
CLASES PROBLEMAS SABER ASIGNATURA

EXAMEN
 
 
Figura 4. Metodología enseñanza Matemáticas tradicional. 
 
Puede que esta metodología ayude a comprender las Matemáticas en situaciones 
concretas: titulaciones de Matemáticas o estudiantes aventajados, pero el efecto en la 
mayoría  de  los  casos  es  que  inhibe  la  motivación,  el  interés  y  la  curiosidad.  El 
estudiante  percibe  las  Matemáticas  como  un  escollo  del  que  podrá  olvidarse  para 
siempre una vez superado el examen. En estas condiciones, los resultados académicos 

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suelen  ser  muy  malos  y  lo  peor  es  que,  incluso  quienes  aprueban,  no  le  encuentran 
sentido a lo que supuestamente han aprendido. 
Por el contrario, las Matemáticas presentadas de manera inductiva, en su proceso 
de  formación,  yendo  de  lo  particular  a  lo  general,  y  experimentadas  resolviendo 
problemas  conectados  con  la  vida  real  que  estimulen  la  curiosidad,  tienen  la 
oportunidad de motivar al estudiante de forma que aproveche sus capacidades para 
comprender  la  materia  y  pueda  utilizarla  en  el  futuro.  Se  trata  de  recuperar  la 
heurística o “ars inveniendi” [3,5], que en Matemáticas existe desde la Grecia antigua, 
en el sentido de comprender el método que conduce a la solución de problemas, en 
particular,  las  operaciones  típicamente  útiles en  ese  proceso,  sin  que  esto  signifique 
centrarse más en ellas que en los propios problemas [1,4,6,7].  
De  acuerdo  con  esta  visión,  la  metodología  de  enseñanza‐aprendizaje  que 
proponemos (ver sección 4) se basa en las siguientes tareas/actividades visibles en la 
parte izquierda del siguiente esquema: 
MÉTODO INDUCTIVO

PARTICULAR GENERAL

CLASES EXPOSITIVAS
ESTUDIO
+
SEMINARIOS

ADQUISICIÓN COMPETENCIAS
EJERCICIOS
+ EVALUACIÓN CONTINUA
TALLERES PROBLEMAS
 
 
                Figura 5. Propuesta metodología adquisición competencias. 
 
En  cuanto  al  sistema  de  evaluación,  constituye  un  ingrediente  fundamental  del 
proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  porque,  de  manera  inevitable,  el  estudiante 
orienta su modo de trabajar teniendo en cuenta cómo va a ser evaluado. 
Todo  sistema  de  evaluación  debería  ser  coherente  con  los  objetivos  del 
aprendizaje  y  con  el  propio  proceso  formativo.  Se  trata  de  diagnosticar  el  grado  de 
consecución  de  los  objetivos,  en  nuestro  caso,  la  adquisición  de  competencias.  Para 
ello, será preciso definir criterios de evaluación basados en indicadores que concreten 
el nivel de dominio de las competencias en cuestión y decidir qué pesos se les asigna, 
pero además nos parece esencial integrar la evaluación en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje, teniendo en cuenta el trabajo realizado por el estudiante durante el curso 
y  diseñando  pruebas  de  evaluación  finales  similares  a  las  tareas  propuestas 
previamente.  
 
La  evaluación  continua  nos  parece  razonable  porque  también  el  aprendizaje  se 
logra  como  consecuencia  de  un  proceso  que  lleva  su  tiempo,  especialmente  en 
Matemáticas,  en  donde  la  predisposición  del  pensamiento  para  actuar  casi 
instintivamente  cuando  se  enfrenta  a  un  problema,  es  paulatina  y  se  basa  en  el 

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trabajo  continuado.  Las  tareas  de  evaluación  realizadas  al  final  de  proceso  nos 
parecen  pertinentes,  pero  añadidas  a  lo  anterior  y  no  como  elemento  único  de 
valoración. 
 
A la hora de evaluar el logro de las competencias que se planteen como objetivo 
del  aprendizaje  de  las  Matemáticas  en  las  Ingenierías  y  Arquitectura,  parece  más 
sencillo hacerlo para las competencias específicas de cada asignatura. Por ejemplo, en 
Álgebra  Lineal,  no  es  difícil  proponer  problemas  en  los  que  se  muestre  el  grado  de 
adquisición  de  la  competencia:  resolver  problemas  reales  empleando  sistemas  de 
ecuaciones  lineales;  o  en  Análisis,  se  pueden  encontrar  tareas  adecuadas  para 
diagnosticar el logro de la competencia: resolver problemas de optimización aplicando 
el cálculo diferencial. 
 
Pero  ¿cómo  evaluar  las  competencias  generales  y  específicas  transversales  en  el 
ámbito  de  las  Matemáticas?  Para  valorar  este  tipo  de  competencias,  como  la 
capacidad  de  argumentar  lógicamente,  razonar  cuantitativamente  o  visualizar 
geométricamente  una  situación  determinada,  nos  parece  adecuado  proponer 
problemas  cuya  resolución  haga  entrar  en  juego  esas  capacidades  y  que  no  estén 
relacionados con los contenidos de cada asignatura particular sino con conocimientos 
básicos  de  Matemáticas  que  ya  posee  el  estudiante.  Por  ejemplo,  podemos  saber  si 
alguien  visualiza  que  los  únicos  vectores  invariantes  por  una  proyección  ortogonal 
sobre un eje son los de dicho eje, sin necesidad de que sepa calcular los autovectores 
de la aplicación proyección correspondientes al autovalor 1. 
 
En  el  Proyecto  de  Innovación  Educativa  “Seguimiento  y  Autoevaluación  en 
Matemáticas”, mencionado anteriormente, parte de las tareas evaluables consistía en 
la  resolución  razonada  de  problemas  de  este  tipo.  El  resto  versaba  sobre  los 
contenidos de las asignaturas en cuestión. Tras analizar los resultados del proyecto, se 
observa que los alumnos obtenían mejores puntuaciones en el primer tipo de tareas 
aún  cuando  en  muchos  casos  el  nivel  de  dificultad  conceptual  era  mayor  que  en 
ejercicios relativos a contenidos específicos de la asignatura. La razón puede ser que 
no existía la barrera del lenguaje y el estudiante comprendía el problema planteado.  

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  

La  implantación  de  las  nuevas  enseñanzas  universitarias,  en  la  línea  del  Espacio 
Europeo de Educación Superior, nos lleva a diseñar procesos formativos centrados en 
el  aprendizaje  del  estudiante,  cuyo  objetivo  es  la  adquisición  de  competencias 
relacionadas  con  cada  titulación.  En  este  trabajo,  de  acuerdo  con  lo  expuesto  en las 
dos  últimas  secciones,  se  abordan  las  tres  facetas  de  ese  diseño  en  el  ámbito  de  la 
materia básica de Matemáticas de las titulaciones de Ingeniería y Arquitectura. 
 
1. Definición de competencias generales y específicas transversales. 
Las  competencias  generales  propuestas  son:  analizar  y  sintetizar  información, 
argumentar lógicamente, expresar ideas con rigor y claridad, aplicar el sentido común, 

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establecer  analogías  entre  situaciones  distintas,  dar  ejemplos  particulares  de  una 
situación  general,  abstraer  lo  general  de  varios  ejemplos  particulares,  generar  ideas 
nuevas,  razonar  cuantitativamente,  obtener  información  cualitativa  de  datos 
cuantitativos,  explorar  distintas  estrategias  de  resolución  de  problemas,  visualizar 
geométricamente  un  sistema,  establecer  hipótesis  útiles  en  la  resolución  de  un 
problema,  expresar  de  maneras  diferentes  pero  equivalentes  el  mismo  problema, 
manejar con precisión el lenguaje matemático. 
 
Las  competencias  específicas  propuestas  son:  traducir  un  problema  real  a  un 
problema  de  enunciado  matemático  con  datos  e  incógnitas,  obtener  un  modelo 
matemático  de  un  sistema  real,  discriminar  datos  relevantes  para  la  solución  de  un 
problema,  diseñar  estudios  experimentales  útiles  en  la  resolución  de  un  problema, 
expresar  gráficamente  datos,  procedimientos  de  resolución  y  soluciones  de  un 
problema,  aplicar  adecuadamente  un  resultado  matemático,  seleccionar 
procedimientos y herramientas adecuados de cálculo, calcular soluciones aproximadas 
de un problema, controlar el error cometido al aproximar la solución de un problema, 
comprobar que la solución de un problema es correcta o al menos que tiene sentido, 
interpretar físicamente la solución de un problema matemático, estudiar y predecir el 
comportamiento  de  un  sistema  a  partir  del  modelo,  utilizar  herramientas 
computacionales para analizar datos, obtener soluciones y simular el comportamiento 
de un sistema. 
 
Algunas de las competencias generales en este ámbito, como analizar y sintetizar 
información o expresar ideas con rigor y claridad, pueden serlo de manera evidente en 
otros  campos,  pero  adquieren  especial  importancia  en  Matemáticas.  Todas  las 
competencias  generales  propuestas  aquí  son  también  transversales  y,  por  ello, 
formarían  parte  de  los  objetivos  de  todas  las  asignaturas  de  la  materia  básica  de 
Matemáticas.  La  mayoría  de  las  competencias  específicas  seleccionadas  están 
relacionadas con las aplicaciones de las Matemáticas en la vida real y por tanto con la 
Matemática Aplicada y pueden considerarse transversales en ese ámbito. En nuestro 
caso se trataría de Matemática Aplicada a los problemas de Ingeniería y Arquitectura, 
aunque  en  los  enunciados  sólo  se  mencionan  problemas  o  sistemas  reales  sin  más 
para no hacerlos más largos.  
 
2. Descripción de la metodología de enseñanza‐aprendizaje. 
Se  propone  una  aproximación  inductiva  a  las  Matemáticas  que  enfatice  los 
métodos  de  resolución  de  problemas  vinculados  con  la  titulación;  basada  en  el 
desarrollo de las siguientes tareas/actividades: 
 
• clases  expositivas  en  las  que  el  profesorado  presenta  y  desarrolla  los 
contenidos de la asignatura de forma inductiva, a partir de ejemplos vinculados 
con  la  práctica  de  la  titulación  correspondiente.  Los  resultados  teóricos  se 
exponen  en  el  momento  y  en  la  medida  en  que  son  necesarios,  haciendo 
hincapié en cómo y por qué pueden aplicarse a un determinado problema. Se 
resuelven  problemas,  enfatizando  los  procesos  implícitos  en  los  métodos  de 

178
 solución. Se trata de mostrar cómo se manifiestan todas las competencias que 
se pretenden lograr. 
• realización de ejercicios de aplicación de los resultados expuestos en clase, que 
ayudan  a  su  comprensión.  Esta  actividad  debe  realizarse  con  frecuencia  y 
puede hacerse a distancia, a través de una plataforma educativa. Su utilidad es 
doble:  posibilita  un  seguimiento  del  estudiante  por  parte  del  profesorado  y 
permite que el estudiante autoevalúe el grado de comprensión alcanzado. En 
cuanto  a  su  relación  con  las  competencias,  se  orienta  sobre  todo  a: 
argumentar lógicamente, expresar ideas con rigor y claridad, aplicar el sentido 
común,  razonar  cuantitativamente,  manejar  con  precisión  el  lenguaje 
matemático,  expresar  gráficamente  datos,  procedimientos  de  resolución  y 
soluciones de un problema, aplicar adecuadamente un resultado matemático, 
seleccionar  procedimientos  adecuados  de  cálculo,  seleccionar  herramientas 
adecuadas de cálculo y comprobar que la solución de un problema es correcta 
o al menos que tiene sentido. 
• talleres  de  resolución  de  problemas  dirigidos  por  el  profesor,  con  el  mismo 
enfoque  heurístico  mencionado  antes,  en  el  que  lo  importante  son  los 
procesos que conducen a la solución. En parte de esos problemas, se incluye la 
utilización  de  herramientas  computacionales.  En  algunas  ocasiones,  se  puede 
trabajar  en  equipo.  Una  vez  más,  como  en  el  caso  de  las  clases  expositivas, 
todas las competencias perseguidas entran en juego. 
• seminarios  divulgativos  en  los  que  se  muestren  aplicaciones  reales  de  las 
Matemáticas en las Ingenierías y en Arquitectura, impartidos por profesionales 
que  trabajen  en  dichas  aplicaciones.  Se  orienta  hacia  las  siguientes 
competencias:  traducir  un  problema  real  a  un  problema  de  enunciado 
matemático  con  datos  e  incógnitas,  obtener  un  modelo  matemático  de  un 
sistema  real,  diseñar  estudios  experimentales  útiles  en  la  resolución  de  un 
problema,  interpretar  físicamente  la  solución  de  un  problema  matemático, 
estudiar y predecir el comportamiento de un sistema a partir del modelo. 
 
El Grupo de Innovación Educativa “Mejora del aprendizaje de las Matemáticas en 
las  Ingenierías”  (MAMI),  con  el  desarrollo  del  Proyecto  de  Innovación  Educativa 
“Seguimiento  y  Autoevaluación  en  Matemáticas”  (SAM),  consiguió  una  sensible 
mejora del rendimiento académico de los estudiantes en algunas de las asignaturas de 
Matemáticas  de  primer  curso  de  tres  Ingenierías  de  la  Universidad  Politécnica  de 
Madrid, ensayando la tarea de realización de ejercicios orientados hacia la adquisición 
de  competencias  y  utilizando  la  plataforma  educativa  de  la  UPM.  También  organiza, 
desde  el  curso  2006/07,  el  ciclo  de  conferencias  divulgativas  “¿Por  qué  las 
Matemáticas?” 
 
3. Descripción de un sistema de evaluación.  
Se propone una evaluación continuada que, además, tenga en cuenta explícitamente 
las  competencias  transversales  en  Matemáticas  y  no  sólo  las  propias  de  cada 
asignatura. Los resultados del proyecto SAM confirman algo bien conocido por todos, 
estudiantes y profesores: el trabajo continuado en Matemáticas, como en la mayoría 

179
de los campos, es el mejor modo de lograr una comprensión adecuada que conduzca 
al desarrollo de las competencias buscadas. 
 
En  todo  caso,  lo  que  aquí  se  describe  es  una  propuesta  de  líneas  de  actuación 
básica, necesariamente abierta e incompleta, pero que puede ser útil como guía en la 
siempre difícil tarea de cambiar para mejorar.  
 

5. BIBLIOGRAFÍA  

[1]  M.  L.  Callejo  de  la  Vega.  Investigación  y  práctica  educativa  en  la  resolución  de 
problemas..  Resolución  de  problemas  en  los  albores  del  siglo  XXI:  una  visión 
internacional desde múltiples perspectivas y niveles educativos. Hergué (2000). 
[2]  J.  M.  Goñi  Zabala.  El  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,  un  reto  para  la 
Universidad. Octaedro (2005). 
[3]  M.  de  Guzmán.  Para  pensar  mejor.  Desarrollo  de  la  creatividad  a  través  de  los 
procesos matemáticos. Pirámide (1995). 
[4]  K.  Nunokawa.  Heuristic  estrategies  and  problem  situations.  Resolución  de 
problemas  en  los  albores  del  siglo  XXI:  una  visión  internacional  desde  múltiples 
perspectivas y niveles educativos. Hergué (2000). 
[5]  G. Polya. Cómo plantear y resolver problemas. Trillas (1965). 
[6]  A. H. Schoenfeld. Measures of Problem Solving Performance and Problem Solving 
Instruction.  Journal  for  Research  in  Mathematical  Education.  Nº  13,  312‐349 
(1982).  
[7]  A. H. Schoenfeld. Matemathical Problem Solving. Academic Press (1985). 
[8]
  http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Ed
ucational.pdf 
[9]  L.  M.  Villar  Angulo.  P.  S.  de  Vicente  Rodríguez,  O.  M.  Alegre  de  la  Rosa. 
Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles. Pirámide (2005). 

180
 DISEÑO DE UNA ASIGNATURA PARA SU IMPARTICIÓN A DISTANCIA 
MANTENIENDO LAS DIRECTRICES DEL EEES 
 
 
F. Jiménez Alonso 
 
Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales 
Universidad Politécnica de Madrid 
 
 
PALABRAS CLAVE: Enseñanza a distancia, rediseño, EEES 
 
 
RESUMEN 
 
Los  cambios  metodológicos  impulsados  por  el  EEES  deben  extenderse  también  a 
formatos  de  enseñanza  a  distancia.  Este  tipo  de  enseñanza  no  puede  reducirse  a  la 
presentación de contenidos y ejercicios que el alumno debe acometer, bien a un ritmo 
prefijado, o bien organizándose su propio trabajo absolutamente de forma autónoma. 
Con  este  propósito,  se  ha  acometido  el  rediseño  de  un  grupo  de  asignaturas, 
tradicionalmente  impartidas  en  formato  presencial,  de  diferentes  Escuelas  de 
Ingeniería.  En  concreto,  aquí  se  presenta  el  trabajo  realizado  y  los  pilares 
fundamentales sobre las que se sustenta el rediseño de una asignatura de último curso 
de  la  ETSI  Industriales.  Este  rediseño,  en  el  que  se  han  empleado  objetos  de 
aprendizaje, se ha basado en los siguientes aspectos: desarrollo de una guía docente 
detallada  que  oriente  el  estudio  autónomo,  descripción  pormenorizada  de  la 
bibliografía relevante accesible incidiendo en los aspectos diferenciadores, itinerarios 
de  aprendizaje  para  adaptarse  a  las  características  de  cada  alumno,  y  métodos  de 
seguimiento continuo y realimentación por parte de los profesores. 
 
 
1.  INTRODUCCIÓN 
 
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior plantea cambios metodológicos que afectan 
a  la  concepción  del  proceso  enseñanza‐aprendizaje  en  su  conjunto  y  a  los  objetivos 
perseguidos  (Valcárcel,  2005),  potenciando  la  adquisición  de  competencias  y  no  sólo 
de contenidos (González y Wagenaar, 2003).  
 
Si bien estos aspectos quedan claros para la docencia presencial y existen numerosas 
experiencias  de  su  implantación  (véase,  por  ejemplo,  Masegosa  y  otros,  2007), 
también deben extenderse a formatos de enseñanza a distancia que es, para muchos 
alumnos, la solución más conveniente a su disponibilidad temporal o espacial. Este tipo 
de enseñanza no puede reducirse a la presentación de contenidos y ejercicios que el 
alumno  debe  acometer,  bien  a  un  ritmo  prefijado,  o  bien  organizándose  su  propio 
trabajo  absolutamente  de  forma  autónoma,  ya  que  se  estarían  dejando  de  lado 

181
numerosos aspectos, entre ellos, el seguimiento continuo y el apoyo al aprendizaje del 
alumno, que han sido identificados como clave para la mejora docente.  
 
Siguiendo  estas  premisas,  se  ha  acometido  el  rediseño  de  un  grupo  de  asignaturas, 
tradicionalmente impartidas en formato presencial. Este trabajo ha sido financiado por 
la  Universidad  Politécnica  de  Madrid  con  ayudas  a  la  innovación  educativa  para  la 
implantación del EEES y la mejora de la calidad, y comprende un proyecto coordinado 
de diferentes asignaturas de diversas Escuelas de la UPM con perfiles muy dispares (en 
cuanto a duración, troncalidad, curso en el Plan de Estudios, enfoque teórico – práctico, 
etc.). En concreto, aquí se presenta el rediseño de una asignatura de último curso de la 
Escuela  Técnica  Superior  de  Ingenieros  Industriales,  “Vehículos  Extraviarios  y 
Maquinaria de Construcción”, muy vinculada al desempeño profesional de los futuros 
titulados  de  la  rama  de  intensificación  en  Construcción  de  dicha  Escuela.  Para  este 
rediseño, se ha analizado el marco general de la asignatura, planteando un marco de 
enseñanza  –  aprendizaje  apropiado  a  él  (nivel  de  aplicabilidad  de  la  asignatura, 
conceptos  previos  sobre  los  que  se  fundamenta,  grado  de  autonomía  que  se  puede 
proporcionar  a  los  alumnos  en  su  aprendizaje,  etc.),  adoptando  soluciones  que 
pretenden  paliar  algunas  de  las  carencias  más  notables  encontradas  en  rediseños 
usuales  y  manteniendo,  en  la  medida  de  lo  posible,  las  indicaciones  marcadas  por  el 
cambio metodológico impulsado por el EEES. 
 
 
2. MARCO  TEÓRICO  Y  OBJETIVOS.  DISEÑO  DE  ASIGNATURAS  PARA  ENSEÑANZA  A 
DISTANCIA 
 
En  la  actualidad,  existen  numerosas  tendencias  en  cuanto  al  diseño  de  asignaturas 
para su impartición a distancia. Aunque el patrón suele ser uniforme, las herramientas 
empleadas  y  las  metodologías  planteadas  para  el  aprendizaje  pueden  llegar  a  ser 
bastante  dispares.  Es  normal  encontrar  documentación,  más  o  menos  secuenciada, 
pero más infrecuente es combinar dichos documentos con actividades que promuevan 
competencias  transversales  como  las  identificadas  como  imprescindibles  para  el 
desempeño  profesional  o  competencias  genéricas  de  la  Ingeniería.  En  concreto,  el 
análisis  de  un  grupo  de  estas  iniciativas  de  diferentes  Universidades  muestra,  en  el 
caso más amplio, los siguientes epígrafes fundamentales: 
• Objetivos 
• Programa 
• Programación 
• Equipo docente 
• Guía Didáctica 
• Contenidos y ejercicios 
• Autoevaluación / Pruebas de evaluación / Exámenes 
• Bibliografía / Lecturas recomendadas 
• Glosario 
• Otros recursos 
• Otra información 
 

182
Evidentemente, debe analizarse cuidadosamente la orientación de los materiales que 
pueden  suministrarse  en  una  formación  a  distancia,  valorando  el  objetivo  final  de 
dicha formación y el nivel del que se parte. Se ha detectado que, con frecuencia, este 
análisis pormenorizado no se realiza y es difícil verlo plasmado en el desarrollo en un 
curso completo, si bien las guías de estudio iniciales sí las suelen tener en cuenta.  
 
En la misma línea, debe diferenciarse entre la iniciativa OCW, cursos específicos dentro 
de  las  titulaciones  de  Grado,  cursos  de  postgrado,  etc.,  así  como  el  nivel  de  dichos 
cursos.  En  tales  casos,  el  enfoque  puede  (y  debe)  variar  y  no  se  pueden  extrapolar 
directamente,  por  ejemplo,  materiales  preparados  para  OCW,  ya  que  se  hacen 
precisos  cambios  como  secuenciaciones,  fórmulas  de  seguimiento,  evaluación,  etc., 
que en los primeros no hacen falta. 
 
Por otra parte, los objetos de aprendizaje (OAs) ofrecen grandes ventajas que han sido 
analizadas  en  múltiples  estudios  previos  dada  su  modularidad  y  su  posibilidad  de 
reutilización  (Wiley).  Así,  constituyen  unidades  cerradas  que  dan  respuesta  a  un 
objetivo concreto. Además, son una herramienta que fomenta la sistematización en el 
planteamiento  de  la  asignatura  por  parte  del  profesor  y  en  la  estructuración  de 
conceptos durante el aprendizaje del alumno. Otra ventaja adicional es la posibilidad 
de configurar diferentes cursos a partir de una colección de objetos de aprendizaje con 
pequeños  cambios,  adaptándose  a  tiempos,  número  de  alumnos,  nivel  de  dicho 
alumnado, orientación final del curso, etc. 
 
El  objetivo  del  trabajo  planteado  es  el  rediseño  de  una  asignatura,  que  se  impartía 
tradicionalmente en formato completamente presencial, a formato semipresencial y a 
distancia,  basado  en  objetos  de  aprendizaje.  Para  ello,  se  sigue  un  enfoque 
metodológico coherente con las directrices del EEES, contemplando las vertientes de 
adquisición  de  conocimientos  y  competencias,  e  incidiendo  en  dotar  al  curso  de  una 
unidad que permita los objetivos anteriores.  
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN: REDISEÑO 
 
La  asignatura  rediseñada  de  “Vehículos  Extraviarios  y  Maquinaria  de  Construcción”, 
antes impartida en formato presencial en último curso de la Escuela Técnica Superior 
de  Ingenieros  Industriales  de  la  Universidad  Politécnica  de  Madrid,  tiene  una  fuerte 
vinculación con la especialidad en la que se encuadra y su enfoque es teórico‐práctico, 
de  conceptos  relativamente  sencillos  si  se  dispone  de  la  base  adecuada  y  muy 
aplicados a la práctica profesional.  
 
Para  el  planteamiento  del  rediseño  de  la  asignatura  se  ha  considerado  un  modelo 
formativo como el de la figura 1. Se asume que los alumnos tienen capacidad de seguir 
metodologías  activas,  ofreciéndoseles  mayor  libertad  que  a  alumnos  de  primeros 
cursos  que  precisan  una  mayor  supervisión.  Esta  premisa  se  considera  factible  de 
partida por el curso en el que se encuentra encuadrada la asignatura. Sin embargo, la 
larga  tradición  de  aplicación  de  métodos  clásicos  de  enseñanza  presencial  con 
métodos  en  los  que  los  alumnos  mantienen  una  actitud  pasiva  sin  más  compromiso 
183
con el aprendizaje que la preparación de un examen final condiciona la efectividad y la 
aceptación  de  estas  nuevas  técnicas  promovidas  en  los  cambios  metodológicos 
actuales.  
 

 
Figura 1: Modelo formativo propuesto para el rediseño   
 
El rediseño se plantea alrededor de una guía docente detallada que debe encauzar el 
estudio del alumno y su planificación (por semanas o hitos). Para su ejecución, se ha 
partido  de  los  objetivos  fundamentales  de  la  materia,  a  través  de  las  competencias 
(transversales,  genéricas  de  Ingeniería  y  específicas)  y  los  contenidos.  Aunque  este 
enfoque es bastante tradicional, se han aportado una serie de cambios que diferencian 
este  rediseño  de  muchas  iniciativas  semejantes.  Estos  aspectos  tampoco  pueden  ser 
calificados de forma estracita como novedosos, si bien tratan de dar una respuesta a 
demandas detectadas de alumnos que siguen este aprendizaje a distancia. En síntesis, 
se pueden citar las siguientes medidas: 
 
1. Se  ofrece  un  marco  adecuado  para  recordar  y  actualizar  los  conocimientos 
previos.  Para  ello,  se  prevé  esta  fase  dentro  del  cronograma  y  se  dan 
orientaciones  de  los  conceptos  que  deben  repasarse,  con  qué  medios  y 
proponiendo  actividades  de  autoevaluación.  Este  paso  intenta  ir  más  allá  de  la 
simple enumeración de lo que los alumnos deberían conocer, sin ningún control 
de si, en efecto, dominan esos contenidos.  
 
2. La bibliografía proporcionada se debe ofrecer comparada, indicando los aspectos 
particulares  de  cada  texto,  orientándola  a  las  diferentes  actividades  que  debe 
desempeñar  los  alumnos.  Por  ello,  no  se  limita  a  una  relación  de  textos  para 
consultar,  lo  que  suele  resultar  ineficaz,  ya  que  los  alumnos  no  están 
acostumbrados a manejar una bibliografía extensa. Sin embargo, dentro de este 
rediseño,  esta  competencia  se  pretende  potenciar  a  partir  de  una  bibliografía 
comentada  de  los  textos  accesibles  más  significativos.  A  partir  de  dicha 
información,  se  deberán  componer  las  actividades  incluidas  en  a  guía  de  cada 
objeto de aprendizaje. 

184
 
3. Las herramientas para lograr las competencias deseadas deben analizarse antes 
del diseño metodológico. En concreto, se siguió un esquema similar al planteado 
en la tabla 1: 
 
 
Tabla 1: Correlación entre metodologías docentes y competencias transversales 
 
  CT  ED  DC  AP  EC  TG 
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES 
Capacidad de análisis y síntesis      X  X  X   
Resolución de problemas      X  X  X   
Capacidad de organizar y planificar        X  X  X 
Toma de decisiones        X  X  X 
Comunicación oral y escrita      X      X 
Habilidades de gestión de la 
          X 
información 
Conocimientos básicos de la 
X  X      X  X 
profesión 
COMPETENCIAS INTERPERSONALES 
Capacidad crítica y autocrítica      X  X  X  X 
Trabajo en equipo      X    X  X 
Habilidades interpersonales      X    X  X 
Capacidad de trabajar en un equipo 
    X    X  X 
multidisciplinar 
Apreciación de la diversidad      X    X  X 
COMPETENCIAS SISTÉMICAS 
Capacidad de aprender  X  X        X 
Habilidad para trabajar de forma 
X  X        X 
autónoma 
Capacidad de aplicar los 
  X  X  X  X  X 
conocimientos en la práctica 
Capacidad para adaptarse a nuevas 
  X  X  X  X  X 
situaciones 
Habilidades de investigación    X        X 
Preocupación por la calidad    X        X 
Liderazgo      X    X  X 
Capacidad para generar nuevas ideas 
    X  X  X   
(creatividad) 
 
Estudio de conceptos teóricos (CT)  Aprendizaje  basado  en  problemas 
(AP) 
Estudio dirigido (ED)  Estudio de casos (EC) 
Técnicas de discusión en clase (DC)  Realización  de  trabajos  de  forma 

185
 grupal (TG) 
 
 
4. Se  establecen  canales  de  realimentación  del  alumno,  mediante  entregas 
intermedias  y  medios  como  foros  o  el  correo  electrónico.  Se  considera  que, 
aunque es deseable dejar a los alumnos una cierta autonomía en su aprendizaje 
dado  el  curso  avanzado  en  el  que  se  encuadra  la  asignatura,  una  cierta 
realimentación  sobre  hitos  concretos  planificados  (además  de  tutorías 
presenciales o virtuales) permite reorientar el estudio y corregir las actividades, 
como ha sido comprobado en experiencias previas. 
 
5. Se  considera  fundamental  presentar  situaciones  de  resolución  de  problemas 
semejantes  a  las  del  mundo  profesional,  donde  los  datos  pueden  ser 
sobreabundantes  o  insuficientes.  Para  ello,  se  han  empleado  catálogos  de 
maquinaria (figura 2). 
 

 
 
Figura 2: Ejemplo de hojas de características  empleadas en aplicaciones prácticas 
 
 
6. Por  último  se  establece  el  concepto  de  “itinerario  de  aprendizaje”.  Así,  se 
permite, con los mismos contenidos, que cada alumno elija el procedimiento de 
aprendizaje  que  mejor  se  adapte  a  sus  características  entre  posibilidades  como 
ejercicios  de  aplicación,  trabajos  monográficos,  etc.  Esta  posibilidad  se  puede 
abordar con facilidad a  partir del diseño modular en objetos de aprendizaje. La 
principal  dificultad  reside  en  garantizar  que  todos  os  itinerarios  conduzcan  a  la 
obtención  de  los  mismos  conocimientos  y  competencias.  Para  ello,  se  imponen 
ciertas limitaciones en la elección respecto al histórico de cada alumno, junto con 
actividades de evaluación comunes y de diferentes tipos.  
 
Desde  el  punto  de  vista  de  implantación  del  curso  para  su  impartición  en  formato  a 
distancia, las nuevas tecnologías (TICs) ofrecen numerosas alternativas, y la elección de 
la  más  adecuada  a  cada  caso  puede  resultar  fundamental  para  el  éxito  de  la 
experiencia.  En  dicha  elección,  juega  un  papel  muy  importante  qué  se  pretende 

186
proporcionar  a  los  alumnos.  Así,  resulta  crucial  establecer  el  grado  de  interactividad 
que se persigue. Se han contemplado opciones de uso de páginas web o plataformas 
de teleformación (Moodle y la específica dentro de la UPM, Aulaweb), analizándose las 
ventajas  e  inconvenientes  de  cada  opción  desde  el  punto  de  vista  de  la  flexibilidad 
para  el  profesor  y  la  accesibilidad  para  el  alumno  (García  y  Martínez,  2002;  López  y 
otros,  2003).  A  este  respecto,  también  es  relevante  indicar  un  hecho  comúnmente 
comentado  en  numerosos  foros  de  la  necesidad  de  empleo  de  herramientas  de  fácil 
acceso  y  aprendizaje  para  los  profesores  en  cargados  de  las  asignaturas,  ya  que  la 
barrera técnica puede impedir actualizaciones del curso, por ejemplo. En este sentido, 
a pesar de las ventajas de mayor libertad de diseño que podría aportar una página web 
propia, se ha optado por el uso de plataformas de b‐learning (Aulaweb, en el primer 
diseño y Moodle en el segundo).  
 
 
4.  RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
El  trabajo  descrito  ha  concluido  con  el  rediseño  completo  de  una  asignatura  para  su 
impartición en formatos semipresencial y a distancia. Se ha perseguido su adaptación a 
las  directrices  del  EEES,  contemplando  los  aspectos  específicos  que  una  docencia  no 
presencial implica.  
 
Con el fin de evaluar la efectividad del rediseño realizado, se ha probado, durante el 
primer cuatrimestre del curso 2007‐08, en su formato semipresencial, dado que ofrece 
mayores  posibilidades  de  control  sobre  el  progreso  de  los  alumnos.  En  comparación 
con  cursos  precedentes,  se  ha  obtenido  un  mayor  grado  de  satisfacción  del  alumno, 
puesto  que  ha  percibido  más  libertad  en  ciertas  elecciones  de  su  proceso  de 
aprendizaje,  aún  cuando  el  grupo  de  alumnos  está  acostumbrado  a  la  docencia 
presencial.  En  cuanto  a  la  adquisición  de  conocimientos  evaluados  por  medio  del 
examen final, los resultados han sido semejantes a los de convocatorias precedentes. 
Por otra parte, la valoración de la adquisición de competencias resulta más compleja, 
sobre  todo,  de  aquellas  genéricas  o  transversales.  Se  ha  puesto  de  manifiesto  la 
conclusión ya apuntada en otros trabajos de que el desarrollo de competencias implica 
la integración de varias materias dentro del Plan de Estudios.  
 
De lo anterior, se han obtenido conclusiones que han permitido adaptar materiales y 
metodologías,  mejorando  las  versiones  iniciales  para  ser  usadas  en  años  sucesivos. 
También se ha puesto de manifiesto la utilidad de emplear objetos de aprendizaje que 
ofrecen  gran  flexibilidad  en  la  organización  de  cursos.  Por  otra  parte,  cabe  indicar  la 
dificultad en el planteamiento de la evaluación en el formato a distancia, ya que, para 
garantizar la fiabilidad de la prueba, se hace necesaria todavía la prueba presencial.  
 
Por  último,  se  debe  recalcar  que  el  rediseño  realizado  depende  en  gran  medida  del 
contexto de la asignatura dentro del Plan de Estudios, aspecto analizado en el proyecto 
coordinado en el que se encuadra el trabajo desarrollado. 
 
Como  principales  limitaciones  al  estudio  realizado  se  identifica  el  hecho  de  que  la 
asignatura rediseñada es la única que se va a impartir en este formato dentro del curso, 
187
lo  que  impide  evaluar  la  carga  de  trabajo  global  que  este  cambio  puede  provocar. 
Adicionalmente, todavía no se ha realizado la experiencia en formato completamente 
a  distancia,  sino  sólo  parcialmente  en  algunos  bloques  de  la  materia.  Por  último,  se 
presenta  la  limitación  muy  tratada  en  la  bibliografía  sobre  las  dificultades  de  la 
evaluación a distancia.  
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Este proyecto ha sido financiado por la Universidad Politécnica de Madrid con “Ayudas 
a la Innovación Educativa en el marco del proceso de implantación del Espacio Europeo 
de educación Superior y la mejora de la calidad de la enseñanza”. 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
García, A. y Martínez, R. “The role of self‐assessment in Aulaweb e‐learning system”. 
Proceedings of the European Distance Education Network Annual Conference. 
Granada (Spain), 16‐19 June 2002 
García, L. “De la educación a distancia a la educación virtual”. Barcelona: Ariel, 2007 
González, J. y Wagenaar, R. Tuning “Educational Structures in Europe”. Universidad de 
Deusto, 2003 
http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia (OpenCourseWare en UNED) 
http://ocw.upm.es/ (OpenCourseWare en UPM) 
http://mit.ocw.universia.net/index.htm (OpenCourseWare del MIT) 
López,  J.  C.  Pérez,  C.  Zoido,  P.  Avendano,  T.  Hernández,  E.  Villalar,  J.  A.  Martín,  J.  A. 
Criado, R. Martínez and A. García. “User interfaces and features of Aulaweb e‐
learning  system”.  Proceedings  of  the  Second  International  Conference  on 
Multimedia  and  Information  &  Communication  Technologies  in  Education. 
Badajoz (Spain) 3‐6 December 2003 
Masegosa y otros.  “Resultados  académicos  de la  primera experiencia  piloto  de  curso 
completo  realizada  en  la  E.U.I.T.  Aeronáutica”.  Jornadas  de  Intercambio  de 
Experiencias en Innovación Educativa en la UPM. Madrid, 6‐8 Febrero 2007 
Real  Decreto  1125/2003,  de  5  de  septiembre,  por  el  que  se  establece  el  sistema 
europeo  de  créditos  y  el  sistema  de  calificaciones  en  las  titulaciones 
universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE de 
18 de Septiembre)  
Real  Decreto  55/2005,  de  21  de  enero,  por  el  que  se  establece  la  estructura  de  la 
enseñanza  universitaria  y  se    regulan  los  estudios  universitarios  oficiales  de 
Grado (BOE de 25 de enero)  
Varcárcel,  M.  “Implicaciones  docentes  de  la  Convergencia  Europea  en  Educación 
Superior”. Talleres de formación para la Convergencia Europea. Madrid, 21 ‐ 22 
junio de 2005 
Wiley, D. The instructional use of learning objects. (http://reusability.org/read/) 

188
LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Y SU ADECUACIÓN AL ESPACIO 
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. CONCLUSIONES OBTENIDAS EN UNA RED 
DOCENTE‐DISCENTE 
 
 
N. Grané;  B. Mancheño; L. Gras;  J. Mora;  V. Climent;  M.J. Illán;  F. Alonso; A. Beltrán;  A. 
López; J. Mira;  L. Pedro; S. Parres;  A. Pérez;  A. López 
Facultad de Ciencias 
Universidad de Alicante 
 
   
PALABRAS CLAVE: Espacio Europeo de Educación Superior, evaluación, Química 
 
RESUMEN 
  La  adaptación  de  los  actuales  grados  al  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES) 
supone  un  gran  reto  en  la  Universidad  Española,  ya  que  las  metodologías  docentes  y  de 
evaluación  deben  ser  modificadas.  En  este  sentido,  y  antes  de  pasar  a  desarrollar  los  nuevos 
grados,  resulta  absolutamente  necesario  realizar  una  revisión  de  los  métodos  y  herramientas 
de evaluación más utilizadas en la Universidad. 
  La Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante convencida de esta necesidad, ha 
propiciado    que  durante  el  curso  2006/07  un  grupo  de  profesores  y  alumnos  de  Química 
crearan  una  red  (red  docente‐discente)  para  estudiar  todos  los  aspectos  relacionados  con  el 
proceso de evaluación de la enseñanza. El objetivo final de la red ha sido ofrecer un marco de 
referencia  para  la  evaluación  del  aprendizaje  al  conjunto  de  profesores  involucrados  en  la 
docencia  de  la  titulación  de  Química.  No  obstante,  el  trabajo  realizado  y  las  conclusiones 
obtenidas también son aplicables al resto de titulaciones de Ciencias. 
  El  trabajo  se  dividió  en  tres  partes:  (1)  Estudio  de  la  bibliografía  más  relevante 
relacionada  con  procedimientos,  criterios  y  herramientas  de  evaluación;  (2)  revisión  de  las 
herramientas  de evaluación empleadas en todos los planes pilotos de Química en las diferentes 
universidades  españolas;  y,  (3)  Revisión  de  las  normativas  de  evaluación  vigentes  en  30 
universidades españolas. 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
El proceso de adaptación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior 
representa  una  oportunidad  excelente  para  revisar  las  actuales  metodologías    de  evaluación. 
Sólo de este modo es posible seleccionar las más adecuadas para obtener una mejor eficiencia 
en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello es necesario, en primer lugar, identificar las 
competencias del graduado en Química y así fijar los objetivos de cada materia y seleccionar las 
metodologías docentes más adecuadas para su consecución. De este modo se puede establecer 
el programa de trabajo del estudiante y formular el sistema de evaluación más adecuado para 
medir el nivel de adquisición de las competencias exigidas. 
Durante el curso 2004‐05 se estableció en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante, 
una red de docencia formada por los profesores de la mayor parte de las asignaturas de los dos 
primeros cursos de la Licenciatura para establecer las respectivas guías docentes. Durante este 
proceso  se  observó  que,  en  la  mayor  parte  de  los  casos,  la  evaluación:  (1)  se  encontraba  en 

189
muchas  ocasiones  algo  desconectada  del  resto  la  metodología  empleada;  y,  (2)    a  veces,    se 
emplea  fundamentalmente  para  evaluar  conocimientos,  quedando  infraevaluadas    otras 
competencias. 
A principios del 2007 la Universidad de Alicante propuso a la Facultad de Ciencias la creación de 
una red docente formada por profesores y alumnos.  Aceptamos la invitación convencidos de 
que era una buena ocasión para estudiar, discutir y, principalmente, compartir con los alumnos 
todas las cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza‐aprendizaje. La red también fue 
una  gran  oportunidad  para  llevar  a  cabo  un  estudio  sistemático  acerca  de  las  normativas  de 
evaluación  en  la  Universidad  española  y  analizar  los  posibles  problemas  relacionados  con  su 
adecuación  al  EEES.  Finalmente,  pensamos  que  las  conclusiones  de  este  estudio  permitirían 
preparar una guía para los profesores, que incluyera toda la información relevante relacionada 
con la evaluación del aprendizaje. De este modo los profesores podrían utilizar esta guía para 
seleccionar  la  metodología  de  evaluación  más  adecuada  a  las  características  concretas  de  su 
asignatura. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
El  principal objetivo  de  este  trabajo  fue  ofrecer  al  profesorado  de  la  Facultad  de Ciencias,  un 
marco  de  referencia  para  llevar  a  cabo  la  evaluación  del  aprendizaje  en  las  diferentes 
asignaturas  del  Plan  de  estudios  de  Química.  De  este  modo  los  profesores  podrán  elegir  de 
entre las diferentes posibilidades de evaluación atendiendo a las características de su grupo y 
las competencias que se  pretendan desarrollar en cada asignatura. 
El estudio se realizó sobre asignaturas tanto de primer ciclo (con elevado número de alumnos) 
como de segundo ciclo y de laboratorio (con bajo número de estudiantes). 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
El  plan  de  trabajo  se  basó  en  la  creación  de  tres  subgrupos  formados  todos  ellos  tanto  por 
profesores como por alumnos. Cada uno de los subgrupos se dedicó al estudio de uno de los 
siguientes aspectos: 
 
Subgrupo I. Revisión bibliográfica acerca de herramientas, procedimientos y criterios de 
evaluación 
 
Subgrupo II. (1) Revisión de los métodos de evaluación utilizados en los planes pilotos de 
Química  en  aquellas  universidades  que  los  tuvieran  implementados  y,  (2)  revisión  de  los 
procedimientos de evaluación empleados actualmente en las diferentes asignaturas de Química 
en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante. 
 
Subgrupo  III.  Estudio  de  las  normativas  de  evaluación  en  vigor  en  diferentes 
universidades españolas, con especial atención a aquellas con planes pilotos implementados. 
 
Con  objeto  de  facilitar  la  comunicación  entre  los  diferentes  miembros  de  los  subgrupos  y  del 
grupo, en cada grupo se asignó un responsable y se empleó la plataforma de Campus Virtual 
para  publicar  la  información  recogida  y  los  materiales  desarrollados.  Se  estableció  un 
calendario  de  reuniones  de  la  red.  El  funcionamiento  de  los  subgrupos  fue  de  forma 

190
independiente de modo que cada uno de ellos tenía su propio calendario de reuniones y plan 
de trabajo. 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
Revisión bibliográfica 
 
El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define evaluar como señalar el valor 
de una cosa, o bien, estimar, apreciar o calcular el valor de una cosa. Podemos decir, por tanto, 
que evaluar es asignar un valor a algo. De este modo, evaluar el aprendizaje es asignar un valor 
a lo que una persona ha aprendido. Para ello se necesita determinar lo que se ha aprendido y 
establecer términos de valoración. 
 
La  evaluación  del  aprendizaje  de  una  asignatura  es  un  proceso  o  conjunto  de  actividades 
organizadas,  que  se  utilizan  para  valorar  el  proceso  formativo  y  los  resultados  del  mismo,  en 
referencia  a  unos  criterios  de  comparación,  destacando  entre  éstos,  los  objetivos  del 
aprendizaje propuestos, con la finalidad de tomar decisiones para la mejora, la finalización o el 
progreso del aprendizaje.1 
 
La evaluación es el arma más poderosa de que dispone un profesor para influir en el modo en 
que los alumnos responden y se comportan en una asignatura dada. Se debe utilizar, por tanto, 
como estrategia de aprendizaje. En la Figura 1 se muestra la importancia de la evaluación en el 
proceso de enseñanza‐aprendizaje.  
 

¿Qué enseñar?

Actividades de ¿Cuándo
¿Cómo enseñanza-
enseñar? enseñar?
aprendizaje

¿Por qué evaluar? ¿Cómo evaluar?

Evaluación
¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar?  
Figura 1. Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza‐aprendizaje 
 
 

191
La evaluación tiene seis funciones principales:2 
1. Proporcionar tiempo y atención de los estudiantes. 
2. Generar una actividad de aprendizaje apropiada. 
3. Proporcionar un feedback a tiempo. 3 
4. Ayudar a asumir los estándares de la disciplina y las nociones de calidad. 
5. Generar calificaciones 
6. Asegurar la calidad. 
 
De entre todas las funciones anteriores, es frecuente que las cuatro primeras no tengan lugar, 
puesto que sólo se califica una vez a lo largo del curso. Sin embargo, es a estas funciones  a las 
que  realmente  hay  que  prestar  mayor  atención,  pues  son  necesarias  para  apoyar  el 
aprendizaje. 
 
Las investigaciones llevadas a cabo en la última década ponen de manifiesto que la evaluación 
en la universidad española ha sido disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. Algunas 
de las razones que sostienen este argumento son las siguientes: 
 
1. Sólo se evalúa al alumno, lo que lo hace único responsable de sus resultados. 
2. Únicamente se evalúan los resultados y no los factores que conducen a los mismos. 
3. Se evalúan predominantemente los conocimientos. 
4. Los resultados obtenidos durante el proceso educativo no son tenidos en cuenta. 
5. Únicamente se evalúan las personas. 
6. La evaluación tiene un marcado carácter cuantitativo. 
7. La evaluación suele ser incoherente con el proceso de enseñanza‐aprendizaje. 
8. Los profesores suelen repetir una y otra vez sus esquemas de evaluación. 
9. La evaluación sólo se realiza para controlar. 
10. No es habitual la realización de una autoevaluación o autocrítica. 
11. La evaluación continua no es una práctica extendida... 
12. A veces no se aclaran las condiciones de evaluación. 
 
Como  consecuencia  de  todo  ello,  los  métodos  de  evaluación  empleados  en    la  universidad 
española pueden tener un efecto contrario al que se proponen: 
 
1. La evaluación se centra en aquellos aspectos que resultan fáciles de evaluar. 
2. La evaluación estimula al estudiante a centrarse sólo en los aspectos evaluados. 
3. Los estudiantes retienen conceptos erróneos sobre materias que ya superadas. 
 
Todos los comentarios anteriores parecen indicar la necesidad de disponer de nuevos métodos 
de  evaluación.  Los  datos  bibliográficos  y  también  las  discusiones  realizadas  durante  las 
reuniones  indican  que  la  evaluación  continua  es  la  metodología  más  apropiada  ya  que  es  la 
única que facilita el feed‐back. No obstante hay que tratar de evitar la sobreevaluación. 
 
Antes  de  justificar  la  necesidad  de  evaluar  de  un  modo  innovador,  es  necesario  estar 
convencido de que los métodos tradicionales no son adecuados para los propósitos que fueron 
diseñados.4  De  hecho  se  observa  que  algunas  de  las  aproximaciones  tradicionales  a  la 
evaluación están siendo erróneas y no miden los pretendidos objetivos del aprendizaje. En la 
Figura  2  se  muestran  algunos  de  los  problemas  observados  con  los  métodos  tradicionales  de 

192
 evaluación, así como la importancia de llevar a cabo un buen diseño de esta importante etapa 
del proceso de enseñanza‐aprendizaje. 
 
Uno  de  los  mayores  errores  de  los  métodos  tradicionales  de  evaluación  es  que  se  basan  en 
comparar  unos  individuos  con  otros.  La  evaluación  no  debería  plantearse  de  este modo,  sino 
que  debería  ser  el  proceso  de  “recoger  evidencias  en  cuanto  a  la  extensión  y  naturaleza  del 
progreso  especificado  en  unos  estándares  o  del  resultado  esperado  en  el  aprendizaje”.4  A 
menudo,  los  métodos  tradicionales  promueven  únicamente  una  aproximación  superficial  al 
aprendizaje  que  hay  que  eliminar  a  toda  costa.  No  obstante,  los  profesores  (y  alumnos)  que 
mantienen una postura reticente a la innovación en la evaluación, a menudo argumentan que 
los métodos tradicionales están bien comprobados. 
 
Los  dos  métodos  de  evaluación  más  comunes  son  los  exámenes  escritos  tradicionales  y  la 
evaluación continua. 
 
 

No sabe qué se espera de él:

•Buena memoria Evaluación independiente del proceso
•Capacidad de expresión de enseñanza-aprendizaje
•Resolución de problemas

Ayuda

Alumno Evaluación Profesor

Bien diseñada:
•Motiva al alumno
•Productiva
•Útil como indicador del proceso
Mal diseñada:
•Tediosa
•Carente de significado
•Contraproducente
 
Figura 2. Aspectos importantes a tener en cuenta durante el diseño y proceso de la evaluación 
 
 
Métodos  y  criterios  de  evaluación  de  asignaturas  de  la  Licenciatura  en  Química  en  la 
Universidad de Alicante 
 
Se evaluaron los métodos y criterios de evaluación en asignaturas de los dos primeros cursos de 
Química y se obtuvieron las siguientes conclusiones: 
 
1. El examen final (sólo o combinado con otras pruebas) forma parte de los criterios de evaluación 
de  todas  las  asignaturas.  En  algunos  casos  es  el  único  criterio  empleado.  En  el  resto  su 
contribución oscila entre el 40‐90% de la nota. 

193
2. La mayor parte de las asignaturas con evaluación continua cuentan con el examen final como 
un criterio más. La contribución de la evaluación continua en la nota final se sitúa  entre el 30‐
40% 
3. En la mayor parte de las asignaturas prácticas el peso de la evaluación continua es superior al 
50%. 
En la Tabla 1 se relaciona cada instrumento de evaluación con el número de asignaturas que lo 
aplican dentro de la Licenciatura en Química en la UA 
 
Tabla 1. Instrumentos de evaluación empleados 
Prueba de evaluación  Nº de asignaturas que la aplican 
Examen final   6 
Evaluación continua  1 
Examen final + Evaluación continua  9 
 
 
También  se  revisaron  los  criterios  de  evaluación  de  la  Licenciatura  en  Química  en  siete 
universidades españolas (Autónoma de Madrid, Córdoba, Cádiz, Extremadura, Jaén, Valencia y 
La Laguna). Todas ellas tienen implementados planes piloto. Los resultados fueron similares a 
los obtenidos en la UA. 
 
 
 
Normativas de evaluación en las universidades españolas 
 
Se evaluaron las normativas de evaluación de 30 universidades españolas. Las conclusiones más 
relevantes fueron: 
 
1. No existe uniformidad en los criterios, redacción y tratamiento de las normativas 
2. Las  normativas  no  están  adaptadas  en  general  al  EEES,  lo  cual  podría  representar  una 
fuente de conflictos. 
3. Las normas parecen estar redactadas para evitar que los profesores actúen de un modo 
arbitrario  y  no  se  tienen  en  cuenta  el  resto  de  los  participantes  del  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje (alumnos, centro, etc.). 
 
Como ejemplo e la situación podemos indicar que relacionado con la evaluación continua, 
sólo 9 de las 30 universidades evaluadas (31%) definen este concepto. En algunos casos se 
reconoce  el  derecho  del  estudiante  a  un  examen  final,  pero  no  todos  lo  consideran  una 
alternativa a la evaluación continua. 
 
Del trabajo realizado por la red se pueden extraer las siguientes conclusiones: 
 
1. La  evaluación  continua  debe  ser  incluida  en  la  tarea  de  evaluación  del  aprendizaje.  El 
examen  final  se  podría  considerar  como  un  criterio  más  dentro  de  este  tipo  de 
evaluación. 
2. La  evaluación  continua  se  debe  considerar  y  emplear  como  una  herramienta  de 
enseñanza y no sólo para evaluar al alumno. 

194
 3. El plan de aprendizaje debe definir las pruebas y criterios de evaluación. En este sentido 
la  red  ha  propuesto  una  plantilla  recogiendo  los  aspectos  que  bajo  nuestro  criterio 
deben ser incluidos. 
4. Los miembros de la red (y sobre todo los estudiantes) considerarían muy positivamente 
la distribución de cursos por semestres y  existe discusión sobre como tener en cuenta 
lo acumulado por el alumno en la evaluación continua, en el caso de existir una segunda 
convocatoria.  
5. La  coordinación  de  las  actividades  de  evaluación  de  las  diferentes  asignaturas    de  un 
curso es imprescindible. 
6. Es necesario definir y regular la figura del alumno a tiempo parcial. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
1
   C. Yánez, L. Villardón, Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto 
de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario, Universidad de Deusto, 
Bilbao, 2006 
2
   S. Brown, A. Glasner (ed.), Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques, Nancea 
S.A. de Ediciones, Madrid, 2003 
3
   Assessing students' work by David Baume 
http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/firstwords/fw2con.html 
4
  R.McDonald,  D.  Boud,  J.  Francis,  A.  Gonczi,  New  perspectives  on  assessment,  UNEVOC: 
Studies in technical and vocational education, UNESCO

195
 
PROYECTAR/INVESTIGAR. MÉTODO DE INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA 
FORMACIÓN UNIVERSITARIA 
 
 
M. J. Muñoz Pardo 
 
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid 
Universidad Politécnica de Madrid 
 
 
PALABRAS CLAVE: Proyectar‐ Sostenibilidad‐Transversal 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Proyectar  /  Investigar  es  un  proyecto  de  innovación  pedagógica  y  curricular  que  ha  sido 
desarrollado a lo largo de tres cursos académicos consecutivos entre el año 2004 y 2007, en 
la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Sigue una dinámica y una topología 
de “doble vínculo”. Es un modelo alternativo de investigación que procede desde la práctica 
hacia  la  teoría.  El  método  responde  al  doble  movimiento  que  indica  la  relación  conjuntivo 
disyuntiva:  Investigar/proyectar;  que  incide  directamente  tanto  en  la  experiencia  práctica 
(producción de los hechos) como en la producción teórica. 
 
La  innovación  curricular  Proyectar/Investigar  conviene  examinarse  con  respecto  a  dos 
escalas;  una  en  correspondencia  con  la  teoría  General  del  Pensamiento  y  las  Ideas  y  otra 
escala que es la de aplicación del método general en el contexto de la práctica Pedagógica 
en Arquitectura. 
El marco más amplio en el que se inscribe Proyectar/Investigar, es el de la Nueva Sociedad 
de la Información y el Conocimiento, como así la define Manuel Castells, en consideración a 
los  cambios  en  el  comportamiento  social,  acaecidos  por  la  revolución  tecnológica  y  la 
incorporación de nuevas herramientas de producción. 
 
Para comprender lo que esto quiere decir hay tres cuestiones a re‐considerar: Información, 
Conocimiento, y el modo como Información/Conocimiento se relacionan.  

196
  
 
En la Nueva sociedad de la Información y el Conocimiento: 
 
1‐  Información quiere decir que la NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO ES PROVISIONAL, 
que se modifica a gran velocidad y que se intercambia dentro de una estructura de red (red 
electrónica y red multicultural de personas) 
 2‐   El Conocimiento no se comprende como un conjunto estable y cerrado de saberes. 
Conocimiento en la sociedad de la información es Proceso +Producto. 
 3‐   La  relación  Conocimiento/Información  es  una  relación  Productivo‐creativa.  El 
Conocimiento se construye. Es un Work in progress.  
Mediante  esta  nueva  relación  Información/Conocimiento  lo  que  aparece  es  un  modo 
peculiar  de  acceso  a  la  cultura  y  de  desarrollo  cognitivo,  que  si  bien  recae  sobre  cada 
particular  (individuo)  adquiere  una  dimensión  participativo/colaborativa  por  el  tipo  de 
praxis‐ en red.  
 
El  peligro  o  desafío  con  respecto  a  la  abrumadora  cantidad  de  información  en  términos 
pedagógicos,  es  lo  que  Gregory  Bateson  (padre  de  la  teoría  del  Doble  Vínculo)  denominó, 
“Aprendizaje 0”.   
Es  fácil  asociar  aprendizaje  0  como  una  cuestión  de  patología  que  afecta  a  la  televisión  y 
medios de comunicación, si embargo esto es un problema crucial en la enseñanza. 
Bateson  denomina  “Aprendizaje  Cero”  a  la  mera  “recepción  de  información,  sin  que  se 
produzca  un  cambio  en  el  receptor.  Este  nivel  incluye  todos  aquellos  casos  en  que  la 
reacción ante eventos o estímulos externos es invariable y altamente estereotipada.  
Comúnmente se suele aplicar el término 'aprender' a ese tipo de aprendizaje cero. Este mal 
uso del término proviene de un horizonte cultural que considera el resultado del aprendizaje 
como una “cosa”.  

197
Para  Bateson,  los  cambios  producidos  por  el  verdadero  aprendizaje  no  se  manifiestan  en 
nuevas  “cosas”  que  se  saben  dentro  del  cerebro,  sino  en  nuevas  capacidades,  incluyendo 
capacidades  pensantes, manifestadas  en  la  acción  y,  sobre  todo  ‐afuera  del  cerebro‐  en  la 
interacción. 
Esta  metodología  también  necesita  de  una  nueva  mirada  y  consideración  hacia  el 
estudiante:  
Desde  esta  perspectiva  no  se  debería  hablar  de  estudiantes  más  dotados  o  menos  por 
ejemplo  para  el  dibujo;  en  todo  caso  cabría  preguntarse  si  no  es  que  están  más  o  menos 
dotados para el aprendizaje, para“aprender a aprender”.  
 
El  educador  se encuentra ante la paradoja de que la capacidad de “aprender a aprender” es 
un subproducto del sistema educacional, que escapa a su intencionalidad y control, que cada 
estudiante  tiene  un  “ritmo”  de  aprendizaje  que  el  educador  no  puede  modificar  y  que  no 
debe forzar.  Lo que Bateson propone es que el educador modifique los hábitos discursivos, 
para así poder hacer coherente la experiencia.  
 
Entonces cuando se habla en Innovación Educativa de  “Aprendizaje por Proyectos” lo que se 
designa  es  una  experiencia  de  aprendizaje  que  forme  al  estudiante  para  organizar  y 
relacionar  Información,  así  como,  en  la  producción  de  conocimientos  con  respecto  a  unas 
objetivos  autogestionados  por  el  grupo  de  trabajo  y  que  se  ocupan  de  cuestiones 
/controversias emergentes del contexto.  
 
Cuando se habla de producir conocimiento, autores de muy diversas disciplinas coinciden en 
descripciones de procesos que se ajustan al perfil del modelo CONSTRUCTIVISTA elaborado 
principalmente  por  pedagogos  y  al  que  se  vinculan  estudiosos  de  la  complejidad  como 
Edgard  Morin;  de  alguna  manera  este  modelo  es  una  deriva  actualizada  de  las 
investigaciones de Jean Piaget. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  
 
El  objetivo  general  consistió  en  abordar  un  doble  reto,  el  de  innovación  educativa  en  la 
práctica docente y el de innovación curricular en la práctica arquitectónica. 
Con relación a la innovación en la práctica docente, el marco teórico referente es el modelo 
de investigación de la teoría del Action Research.  La actualizada teoría del Action Research 
intenta resolver el problema de la escisión de la Teoría y la Práctica, constituyéndose en una 
de  las  principales  alternativas  al  positivismo,  y  por  extensión  al  modelo  tradicional  de 
investigación. 
 
Action Research ha sido traducido al español como teoría de Investigación‐Acción. Dentro de 
este  marco  de  pensamiento,  la  comprensión  analítica  o  teórica  mantiene  una  relación  de 
subordinación  con  el  desarrollo  de  una  visión  sintética  u  holística  de  la  situación  de 
conjunto, que es fundamental observar, para superar el actual modo de acceso fragmentado 
al  conocimiento,  en  palabras  de  Edgard  Morin:  <<  La  supremacía  de  un  conocimiento 
fragmentado según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las 
totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en 
sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos>>.1 
La  actual  pedagogía  promueve  dentro  de  la  formación  Universitaria  lo  que  se  denomina 
“Aprendizaje por Proyectos”, se trata de una actividad peculiar, de producción creativa, que 

198
podemos  afirmar  que  es  característica  en  la  tradición  de  enseñanza  y  formación  del 
Arquitecto.  
Los métodos pedagógicos que en la actualidad se desarrollan en las asignaturas de Expresión 
Gráfica  y  Proyectos  Arquitectónicos  son  muy  variados,  y  aunque  de  forma  genérica  se 
podrían incluir dentro de los modelos educativos de “Aprendizaje por Proyectos”, necesitan 
ser actualizados: 
1‐  En  la  búsqueda    de  un  modelo  de  Pensamiento&Acción  Arquitectónico  implicado  en  el 
diseño participativo y de       producción en red. 
2‐  Un  diseño  curricular  transversal  comprometido  con  el  nuevo  paradigma  de  la 
“Sostenibilidad”. 
3‐  Por  el  Objetivo  de  superación  del  modelo  tradicional,  de  Planes  de  Estudio,  que  se 
fundamenta en la división disciplinar del conocimiento. 
4‐  A  través  de  la  puesta  en  práctica  de  procesos  creativos  del  doble  vínculo 
“Proyectar/Investigar”. 
5‐Producir conocimiento con relación a controversias de contextos reales no utópicos.  
 
Se ha investigado en la innovación curricular, realizándose tres experiencias de aprendizaje 
relacionadas con la sostenibilidad: 
1‐  Materiales.  Ciclo  de  vida  de  los  materiales.  Desmontaje  y  reconstrucción  de 
máquinas/objetos. 
2‐  Energía.  Materia/energía  /espacio/tiempo  desde  la    manipulación:  tierra,  agua,  aire, 
fuego. 
3‐ Comportamiento productivo con relación al medio. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
Una  aplicación  del  método  general  Proyectar/Investigar  explicado  en  la  Introducción  es  la 
que  se  recoge  en  el  cuadro  siguiente,  que  resume  el  proceso  realizado  dentro  de  la 
asignatura  “Dibujo  Análisis  e  Ideación  II”  perteneciente  al  Área  de  Conocimiento  de 
Expresión  Gráfica  en  la  Escuela  Técnica  Superior  de  Arquitectura  de  Madrid.  El  objetivo 
general de la asignatura es la iniciación del estudiante en los procesos productivo/creativos 
de la Arquitectura. 
La investigación se caracteriza por: 
1‐ Incorporar “la Investigación” a los procesos creativos del proyecto arquitectónico. 
2‐ Principio activo: praxis que procede “de la práctica a  la teoría”.  
3‐ Iniciación a la Sostenibilidad.  
 

199
  
 
 
El método se desarrolla en tres etapas, dentro de un cuatrimestre: 
 
1º  Etapa  en  la  que  se  diseñan  experiencias  que  permitan  iniciar  al  estudiante  a  la 
investigación y a un nuevo proceso dinámico de producción de conocimiento. 
 
2º Etapa es la más extensa es una etapa de construcción o “autoconstrucción de un mundo 
propio”, mediante el entrenamiento del estudiante en los procesos de producción creativa 
en bucle, se ejercita el método Proyectar/Investigar. 
 
3º Etapa definida como de “apertura ó cierre transitorio de la experiencia” donde lo que se 
pretende  es  que  cada  estudiante  elabore  un  enunciado  propio,  o  lo  que  es  lo  mismo  que 
enuncie un proyecto/investigación personal. 
 
Con  independencia  de  la  asignatura  o  conocimiento  que  se  pretenda  inducir  en  el 
estudiante, un “Aprendizaje por Proyectos”, la autogestión del conocimiento, la elaboración 
de microproyectos ó enunciados propios; es lo que le va a permitir al estudiante incidir en el 
diseño curricular de su formación académica. 
 

200
  
 
 
1º etapa Introducción a la Investigación 
 
El estudiante ha sido orientado: 
1º  Observación,  de  un  comportamiento  productivo  relevante.  Producción/  desde  la 
manipulación de la materia‐pintura, variaciones de densidad, textura, composición química 
así como en el uso y diseño de herramientas convencionales y nuevas. 
2º  Organizar  el  conocimiento:  describir  el  proceso  a  modo  de  receta  o  formato  similar,  a 
decidir e investigar. 
3º  Autoevaluación  e  interacción  con  el  medio  social:  a)calculo  del  valor  real  de  la  obra 
producida, costo ejecución etc. y b) Instalación en un espacio público de la ETSAM. 
 
 
 

201
  
 
 
2º etapa Proceso Proyectar/Investigar  
 
El  segundo  ciclo  de  mayor  complejidad  se  inicia  cuando  el  profesor  enuncia  un  campo  de 
experiencia  teórico  práctico  y  demanda  material  de  creación  personal  a  través  del  cual  el 
estudiante registra y describe hechos de la realidad 
Vamos  a  ver  resultados  de  la  tercera  experiencia:  sobre  el  COMPORTAMIENTO  Y  LOS 
PROCESOS PRODUCTIVOS EN LA RELACIÓN CON EL MEDIO. 
Enunciado de la experiencia : Animales Arquitectos: habitar/habitat/Habitante 
(“Animales Arquitectos” Juhani Pallasma) 
 
La iniciación a los procesos productivo‐ creativos del proyecto de arquitectura se vinculan a 
la  innovación  curricular  sobre  “Sostenibilidad”,  es  un  proceso  en  bucle,  en  el  cual  el 
estudiante produce conocimiento y crea un producto, ese producto es lo que denominamos 
m.c.p. : “material de creación personal” y que se presenta a lo largo del proceso en formatos 
muy diversos, como: mapas cognitivos, textos, prototipos, modelos, dibujos, planos etc. 
 
 
        

202
  
Mario Sierra Loeches 
 
Valentina Svetlozarova 

 
 
 
203
 
3º Etapa: Proyecto/ Microproyecto 
 
El  proceso  en  bucle  se  va  dirigiendo  al  momento  definido  como  de  “apertura  ó  cierre 
transitorio de la experiencia”. 
 
Lo que en esta etapa se pretende es que cada estudiante elabore un enunciado propio.   
Por ejemplo en la imagen siguiente, vemos material de creación personal correspondiente a 
etapas diversas de la investigación realizada por esta estudiante sobre el “comportamiento y 
el habitat de los gusanos de seda”. 
En  el  proceso  se  redefinen  y  exploran  contextos,  hasta  que  en  esta  tercera  etapa,  bajo  el 
título “habitar, descansar, habitar” esta alumna decide desarrollar un microproyecto urbano 
en el eje museístico Atocha‐Recoletos de la ciudad de Madrid. 
 

 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
Diseño curricular del estudiante 
 
.Pedagogía Transversal competencias en  SOSTENIBILIDAD 
 
. “Aprendizaje por Proyectos” designa una experiencia de aprendizaje que 
forme al  estudiante para organizar y relacionar información, así como en 
la producción de conocimientos con respecto a unos objetivos 
autogestionados por el grupo de trabajo y que se ocupan de 
cuestiones/controversias emergentes del contexto. 
 
“Proyectar” como principio activo de doble movimiento “P/I” 
“Proyectar/Investigar”, enfocado a la producción de 
conocimiento, donde producto y proceso sean valorados no 
204
en términos cuantitativos, si no en términos cualitativos y de 
desarrollo personal del estudiante.  
Situar al estudiante ante la perspectiva general de que 
“Proyectar” es:    
re‐conocer como propio un enunciado 
apropiarse de la realidad 
 
El Objetivo de un “Entrenamiento en la Investigación” sería promover un nuevo sentido de la 
actividad creadora y de la conducta estética; así como un concepto ampliado de la realidad, 
mediado por la “ecosofía”.  Es decir, por una ética‐política que articule las tres ecologías: el 
medio  ambiente,  la  ecología  social  y  la  ecología  mental.    Desde  la  perspectiva  ecosófica 
implica reinventar la subjetividad, en una nueva forma de relación del sujeto con el cuerpo y 
la colectividad. 
 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
 
“El cambio educativo desde la investigación‐acción” 
John Elliott. Madrid Edt. Morata. 1996 
ISBN 8471123835 
 
“Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro” 
Edgard Morin Edt. Paidos 
ISBN 844310768.  
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp 
 
“Algunas reflexiones sobre la investigación‐acción colaboradora en la educación” 
Mercedes Suárez Pazos. Ciencias de la Educación. Ourense.2002 
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf 
 
“Desarrollo de un grupo de investigación‐acción colaboradora en el área de ciencias.”  
Congreso Internacional de Didáctica. A Coruña. 1993 
Suarez M., Nogueiras E., y Membiela P. 
http://webs.uvigo.es/msuarez/ 
 
“Modelos de Enseñanza” 
Bruce Yoice, Marsha Weil.Madrid Edt. Anaya D.L. 1985 
 
“El constructivismo en el Aula” 
C. Coll, E. Martin, T. Mauri, etc. Edt. Graó. Barcelona 2005  
 
“La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol.1, la sociedad en red” 
Manuel Castells. Madrid. Alianza Editorial. 2001 
 
“Las tres Ecologías” 
Félix Guattari. Valencia Edt. Pretextos. 2000 
 
“Guía básica de la Sostenibilidad” 
Brian Edwards, Paul Hyett. Barcelona Edt. Gustavo Gili. 2004 
205
 ADAPTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE DE LA FACULTAD DE CIENCIAS 
SOCIALES Y JURÍDICAS DE LA UCAV AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE INNOVACIÓN 
METODOLÓGICA 
F. Martín Herráez; A. I. Gómez Vallecillo; C. Albarrán Fernández; S. Borgia Sorrosal; A. 
Delgado Gil; F. Trullén Galve 

Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas 

Universidad Católica de Ávila 

PALABRAS CLAVE: Innovación docente, metodologías activas, EEES. 

RESUMEN 

Esta  comunicación  es  fruto  de  un  proyecto  de  innovación  docente  llevado  a  cabo  por  un 
grupo  de  profesores  de  la  Universidad  Católica  de  Ávila  en  el  año  2007.    Ha  supuesto  el 
primer  paso  dado  por  la  Facultad  de  Ciencias  Sociales  y  Jurídicas  para  adecuarse  a  las 
directrices  del  EEES  en  el  aspecto  más  relevante  de  dicha  adaptación:  la  renovación 
pedagógica en la metodología docente. 

Se  trata  de  una  investigación  interdisciplinar  de  dos  fases,  a  desarrollar  en  dos  años 
consecutivos  de  trabajo.  Es  decir,  la  investigación  está  todavía  en  proceso.  El  equipo 
interdisciplinar  de  profesores  ha  analizado  y  evaluado  algunos  ejemplos  significativos  de 
innovación  metodológica  que  están  siendo  desarrollados    en  las  distintas  universidades 
españolas,  en  el  proceso  de  adaptación  al  EEES.    El  análisis  ha  servido  para  profundizar  y 
evaluar las experiencias piloto desarrolladas por otras universidades de forma que sirvan de 
punto de partida para nuestra adaptación. 

1. INTRODUCCIÓN 

El proyecto llevado a cabo en el año 2007 ha supuesto el primer paso dado por la Facultad 
de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad Católica de Ávila (UCAV) para adecuarse a 
las  directrices  del  EEES  en  el  aspecto  más  relevante  de  dicha  adaptación:  la  renovación 
pedagógica en la metodología docente. 

Se  trata  de  una  investigación  interdisciplinar  de  dos  fases,  a  desarrollar  en  dos  años 
consecutivos de trabajo. 

206 

 
El equipo interdisciplinar de profesores ha analizado y evaluado los instrumentos docentes 
que  están  utilizando  las  distintas  universidades  españolas  en  la  adaptación  al  EEES  y    ha 
profundizado en las experiencias piloto desarrolladas por otras universidades de forma que 
sirvan de punto de partida para nuestra adaptación. 

2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 

La  UCAV,  al  igual  que  el  resto  de  universidades  de  la  Unión  Europea,  ha  de  adaptarse  al 
Espacio Europeo de Educación Superior.  

Con la finalidad de cumplir con lo establecido en la Declaración de Bolonia y el Ministerio de 
Educación y Ciencia, y que nuestra Facultad (Ciencias Sociales y Jurídicas) consiga adaptarse 
en  los  plazos  establecidos  al  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,    un  equipo 
interdisciplinar  de  profesores  decidimos  investigar  sobre  la  metodología  de  enseñanza  a 
aplicar en este nuevo horizonte en el que se ha de avanzar desde un método de enseñanza 
tradicional, asentado en la transmisión de conocimientos del docente al alumno, a otro en el 
que el estudiante y su aprendizaje constituyan el centro del sistema.  

En  distintas  universidades  españolas  se  han  venido  desarrollando  proyectos  piloto  de 
implantación de la metodología ECTS. En nuestra facultad, todavía no se había iniciado este 
trabajo, y además, considerábamos que para hacerlo no teníamos que partir de cero, sino de 
los avances experimentados por las universidades “pioneras” en este proceso de adaptación.  

Por tanto, los objetivos de nuestra investigación eran: 

1. Conocer  y  evaluar  algunos  de  los  instrumentos  docentes  que  están  utilizando  las 
universidades españolas para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior.  
2. Analizar las experiencias pilotos desarrolladas por otras universidades de forma que 
podamos partir de lo aprendido en ellas.  
3. Desarrollar una experiencia piloto de innovación docente a aplicar en una asignatura 
de cada área departamental de nuestra Facultad. 
4. Mejorar  la  formación  de  los  investigadores  y  profesores  de  la  facultad  en 
metodología docente innovadora 
 
3.  MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 

El carácter de este estudio ha podido enriquecerse con la asistencia a Jornadas y Congresos 
Nacionales,  en  donde  hemos  conocido  de  primera  mano  no  sólo  las  experiencias  de  otras 
universidades,  sino  también  sus  proyectos,  sus  ilusiones  y  cómo  no,  sus  dificultades.  De 
particular importancia ha sido la visita de la Decana de la Facultad y del Coordinador de la 
Oficina de Convergencia Europea y Calidad (OCECAL), miembros del equipo de investigación, 
a  la  Universidad  Rovira  i  Virgili.  Esta  Universidad  cuenta  con  un  Vicerrectorado  propio 

207 

 
dedicado a la adaptación al EEES, y con una oficina centrada en la innovación educativa. Allí 
han  podido  tener  contacto  con  la  Vicerrectora  y  con  la  responsable  de  innovación  para 
conocer de cerca su proyecto de adaptación. 

La  primera  fase  del  proyecto  ha  proporcionado  a  los  profesores  integrantes  la  experiencia 
necesaria para abordar después la realización de las Guías Docentes de sus asignaturas. 

El hecho de que la Metodología ECTS esté centrada en el alumno conlleva una consecuencia 
lógica  que  es  la  importancia  que  cobra  la  titulación  como  auténtico  foco  de  enseñanza, 
desde el cual se debe coordinar la docencia. 

Se trataba de reflexionar juntos para ver cómo se recogen los objetivos de las titulación en 
cada  una  de  las  asignaturas,  cómo  desarrollar  las  competencias  generales  que  no  están 
asociadas  a  ninguna  materia,  cómo  coordinar  los  contenidos  de  las  diferentes  materias, 
cómo considerar de un modo global la dedicación del alumno, y sobre todo, como aplicar las 
nuevas metodologías. 

Con  este  objetivo,  los  miembros  del  equipo  han  asistido  a  distintas  Jornadas  y  Congresos 
sobre metodología docente y adaptación al EEES.  

Se  ha  realizado    un  amplio  estudio  documental  de  las  experiencias  innovadoras  en  las 
Facultades  de  Ciencias  Sociales  y  Jurídicas  de  España.  Se  han  analizado  y  evaluado  un 
centenar de casos de buenas prácticas, a través de un estudio detallado y minucioso de las 
características  de  las  titulaciones  de  la  Facultad  de  Ciencias  Sociales  y  Jurídicas  de  las 
distintas  universidades  españolas,  así  como  de  la  efectividad  de  distintos  instrumentos  de 
innovación  docente  empleados  en  otras  Facultades  de  Ciencias  Sociales  y  Jurídicas  de 
España  y  de  las  peculiaridades  de  la  nuestras  nos  posibilitará  crear  una  Metodología 
específica de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior para nuestra Facultad.   

El  equipo  de  profesores  ha  elaborado  la  siguiente  documentación  y  emprendido  las 
siguientes acciones: 

  1º.‐ Resúmenes de las Jornadas y Congresos en los que ha participado. 
  2º.‐ Puesta en común y análisis de la documentación y metodología recogida en las 
comunicaciones y conferencias a las que se ha asistido. 
3º.‐  Coordinación  y  elaboración  de  las  fichas  de  cada  asignatura  a  investigar  en  las 
distintas Jornadas, Congresos y otro material obtenido.  
  4º.‐  Determinar  las  innovaciones  metodológicas  seguidas  en  las  universidades 
españolas de acuerdo a las directrices de adaptación al EEES.  
  5º.‐  Visita  a  la  Universidad  Rovira  i  Virgili  para  consulta  y  aprendizaje  de  buenas 
prácticas. 
 

208 

 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

A través de las distintas acciones emprendidas, hemos logrado los siguientes resultados. 

• Dinamizar  el  proceso  de  adaptación  al  EEES,  en  nuestra  Facultad,  y  como 
consecuencia en toda la UCAV. 
• Hemos promovido la creación de la OCECAL, como órgano coordinador de todo el 
proceso de adaptación al EEES, y la creación de los Coordinadores de Titulación y 
de los diferentes Consejos de Titulación. 
• Exposición del material recogido en las Jornadas de Formación Pedagógica de la 
UCAV y convocado por el Rectorado de la universidad. 
• Conocer  los  instrumentos  docentes  que  están  utilizando  las  universidades 
españolas para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior.  
• Analizar  las  experiencias  piloto  desarrolladas  por  otras  universidades  de  forma 
que podamos partir de lo aprendido en ellas.  
• Diseñar una experiencia piloto de innovación docente a aplicar en una asignatura 
de cada área departamental de nuestra Facultad. 
• Mejorar  la  formación  de  los  investigadores  y  profesores  de  la  facultad  en 
metodología docente innovadora. 
 
El análisis de los instrumentos docentes y de las experiencias piloto desarrolladas por otras 
universidades nos ha permitido detectar que la aplicación de las metodologías activas en la 
mayoría  de  las  universidades  españolas  se  ha  centrado  en  cuatro  innovaciones 
metodológicas: 
  1.‐ El aprendizaje basado en problemas. 
  2.‐ El método del caso 
  3.‐ El aprendizaje cooperativo. 
  4.‐ Las plataformas virtuales de aprendizaje 
En general muchas de las experiencias combinan estos cuatro tipos de actividades.  
Como  el  proyecto  de  investigación  está  todavía  en  proceso  no  podemos  ofrecer  una 
cuantificación  y  sistematización  de  los  datos  del  análisis,  que  será  el  fruto  del  trabajo  del 
equipo en este año. 
 
La experiencia acumulada en el análisis de diferentes iniciativas de innovación metodológica 
nos ha permitido diseñar algunas experiencias piloto que se desarrollarán en el curso 2008‐
09. 
 
De  los  resultados  obtenidos  voy  a  desarrollar  especialmente  los  dos  primeros  puntos,  la 
dinamización del proceso de adaptación al EEES, con especial referencia a nuestra Facultad, 

209 

 
y la creación del órgano coordinador, es decir la Oficina de Convergencia Europea y Calidad 
(OCECAL).  
 
Partiendo de la experiencia de otras universidades, se vio la necesidad de elaborar un plan 
global para la adaptación de la UCAV al EEES, y no solamente para nuestra Facultad. Aunque 
ya existía un Plan Estratégico para toda la Universidad, solicitamos su concreción en cuanto a 
la adaptación al EEES. 
 
El impulso de partida se dio en unas Jornadas de Formación Pedagógica organizadas por la 
UCAV.  Dos  miembros  del  proyecto  tuvimos  diferentes  ponencias  en  las  que  expusimos  los 
fundamentos teóricos y la propuesta concreta para nuestra universidad. 
 
Uno  de  los  elementos  clave  fue  tratar  de  convencer  a  toda  la  comunidad  universitaria, 
especialmente  profesorado  y  PAS,  de  que  la  adaptación  al  EEES  era  una  oportunidad  y  no 
una amenaza. 
El  Plan  de  Adaptación  propuesto,  y  que  después  se  ha  llevado  a  cabo,  contemplaba  dos 
acciones  fundamentales:  la  creación  de  la  OCECAL  y  el  nombramiento  de  los  órganos  de 
coordinación  en  las  titulaciones.  Como  un  proceso  posterior  se  aconsejaba  la  creación  de 
diferentes herramientas virtuales que ayuden en los nuevos diseños de titulaciones. 
 
La  OCECAL  es  un  órgano  de  coordinación  de  todo  el  proceso  de  adaptación.  Reúne  en  su 
seno a los coordinadores de titulación, a los representantes de las facultades y a personal de 
la secretaría general de la universidad. 
Sus funciones principales han sido: 
• Planificación y coordinación general del Plan de Adaptación al EEES 
• Elaboración de un nuevo modelo de docencia. 
• Elaborar una propuesta de coordinadores de Titulación, y asesores para dinamizar el 
proceso. 
• Proponer un conjunto de instrumentos para la elaboración de las guías docentes.  
• Generar documentos de orientación en el diseño de las nuevas titulaciones. 
 
La  siguiente  acción  que  se  planteó  y  que  se  ha  ido  desarrollando  fue  la  creación  de  los 
órganos de la titulación: el consejo de la titulación, la comisión de expertos y el coordinador 
de la titulación. 
 
En  la  Facultad  de  Ciencias  Sociales  y  Jurídicas  se  han  nombrado  varios  coordinadores  de 
titulación,  que  ejercen  funciones  de  asesoramiento  y  coordinación  técnica  vinculadas  a  la 
titulación de la que es experto. 
 

210 

 
El coordinador ha sido el encargado de dirigir al Consejo de titulación, formado por todos los 
profesores  de  la  misma,  que  es  el  verdadero  protagonista  del  diseño  de  las  nuevas 
titulaciones. 
 
Una de las iniciativas que ha surgido de este contacto permanente en la elaboración de las 
nuevas titulaciones y de las guías docentes, ha sido la propuesta de un seminario de buenas 
prácticas, donde intercambiar experiencias de innovación metodológica. 
 
La OCECAL ha ido elaborando una serie de instrumentos de ayuda, en especial en forma de 
guías  de  orientación  para  el  diseño  de  las  titulaciones  y  de  las  guías  docentes  de  las 
asignaturas.  La  difusión  capilar  de  todo  esto  se  ha  hecho  por  medio  de  la  creación  de  la 
página web de la OCECAL, donde todos los sujetos implicados en el proceso de adaptación 
tienen puntos de orientación y referencia.  
 
Finalmente en nuestra Facultad, se hizo una propuesta de temporalización de tareas para el 
diseño de las nuevas titulaciones: 
1.‐ Reunión de planificación:  
Los  coordinadores  de  título,  y  la  OCECAL  se  reúnen  para  determinar  las  acciones  y 
programar el proceso. 
2.‐ Diseño del perfil académico‐profesional y de las competencias de la titulación:  
Realizado por parte de todos los agentes implicados, el coordinador de título, un asesor de la 
OCECAL y profesores expertos de la titulación. 
3.‐ Elaboración de los objetivos de aprendizaje por asignatura en función de una matriz de 
competencias de la titulación:  
Con  la  ayuda  de  las  orientaciones  elaboradas  por  la  OCECAL  cada  profesor  define  las 
competencias que va a desarrollar en sus asignaturas. 
4.‐ Planificación global del curso:  
El  coordinador  recoge  las  competencias  definidas  por  los  profesores,  y  las  distribuye  a  lo 
largo de toda la titulación.  
A continuación, en reunión con todo el Consejo de la titulación, establecen una planificación 
conjunta de competencias, metodologías posibles y actividades sugeridas. 
5.‐ Elaboración de la guía docente por asignatura:  
Cada profesor, con ayuda de los documentos de la OCECAL establecerá la coordinación entre 
competencias, actividades y evaluación. El resultado final será la guía docente de asignatura. 
6.‐ Elaboración de la guía de la titulación: 
Cada profesor remitirá su guía al coordinador, que se encargará de unificarlas en la guía de la 
titulación y la presentará a la OCECAL. 
 

211 

 
Como  he  dicho  antes  todo  este  proceso  de  diseño  ha  sido  vivido,  especialmente  por  los 
miembros  del  equipo  de  investigación  y  también  por  otros  profesores,  como  una 
oportunidad para renovarse en la docencia y para poder poner en marcha experiencias de 
innovación metodológica. 
Esperamos que todo esto redunde en una mejor calidad en la docencia y sobre todo en un 
aprendizaje de excelencia por parte de los alumnos, auténticos focos de atracción de todo 
este proceso de cambio. 
 

5. BIBLIOGRAFÍA 

BENITO,  A.  Y  CRUZ,  A.  (2005)  Nuevas  claves  para  la  Docencia  Universitaria  en  el  Espacio 
Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. 
DE MIGUEL, M. (ed.) (2005a) Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia 
europea. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. 
DE  MIGUEL,  M.  (ed.)  (2005b)  Modalidades  de  enseñanza  centradas  en  el  desarrollo  de 
competencias. Orientaciones para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo: 
Ediciones de la Universidad de Oviedo 
KNIGHT,  P.T.  (2005)  El  profesorado  de  Educación  Superior:  Formación  para  la  excelencia. 
Madrid: Narcea. 
LYNN, L.E. (1999) Teaching and learning with cases: a guidebook. New York: Chatham House 
Publishers, cop. 
MARTÍNEZ, M. Y CARRASCO, S. (2006) Propuestas para el cambio docente en la universidad. 
Barcelona: Octaedro – ICE. 
MARTÍNEZ, J., GIL, D. Y MARTÍNEZ, B. (2003) “La universidad como nivel privilegiado para un 
aprendizaje como investigación orientada”. En MONEREO, C. y POZO, J.I. (ed.) (2003) 
La  universidad  ante  la  nueva  cultura  educativa:  enseñar  y  aprender  para  la 
autonomía. Madrid: Síntesis. 
MICHAVILA,  F.  y  GARCÍA,  J.  (2003)  La  tutoría  y  los  nuevos  modos  de  aprendizaje  en  la 
universidad.  Cátedra  UNESCO  de  Gestión  y  Política  Universitaria.  Universidad 
Politécnica  de  Madrid.  Comunidad  de  Madrid.  Consejería  de  Educación.  Dirección 
General de Universidades. 
MINISTERIO  DE  EDUCACIÓN  Y  CIENCIA  (2006)  Propuesta  para  la  Renovación  de  las 
Metodologías en la Universidad. Madrid. 
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Docencia Universitaria. Vol. 3, nº 2. Diciembre. 
REYNOLDS, J.I. (1992) El método del caso y la formación en gestión. Guía práctica. Valencia: 
IMPIVA. 
ZABALZA, M.A. (2003) Competencias Docentes del Profesorado Universitario.Madrid: Narcea. 

212 

 
 ELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES PARA LAS ASIGNATURAS DE 
LENGUA EXTRANJERA EN FILOLOGÍA: FRANCÉS, INGLÉS Y ÁRABE. 
ESTABLECIMIENTO DE PRERREQUISITOS 
 
 
F. Ramos; C. García; I. Balteiro; M. A. Llorca; A Peral 
 
Facultad de Filosofía y Letras 
Universidad de Alicante 
 
 
PALABRAS CLAVE: Guías Docentes, Filología, Lenguas Extranjeras 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
La red “Guías Docentes para primer curso de Filología”, se inscribe en el Proyecto Redes de 
Investigación en Docencia Universitaria del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad 
de Alicante. Esta red está llevando a cabo la elaboración de las guías docentes de las asignaturas 
de primer curso que se imparten actualmente en las distintas titulaciones de Filología.  
 
La  puesta  en  común  de  los  prerrequisitos  relativos  a  cada  una  de  estas  asignaturas  ha 
puesto de manifiesto que dentro de la base compartida sobre la que se plantea la enseñanza y el 
aprendizaje de las lenguas extranjeras, existe una serie de factores que sugieren una planificación 
sensiblemente distinta de cada lengua. 
 
La  presente  comunicación  aborda  algunos  aspectos  referidos  específicamente  al 
establecimiento  de  prerrequisitos  y  diseño  de  actividades  de  compensación  para  las  guías 
docentes de las asignaturas de las lenguas extranjeras: francés, inglés y árabe.  
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La red “Guías Docentes para primer curso de Filología”, se inscribe en el Proyecto Redes de 
Investigación en Docencia Universitaria del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad 
de Alicante. Esta red está llevando a cabo la elaboración de las guías docentes de las asignaturas 
de primer curso que se imparten actualmente en las distintas titulaciones de Filología.  
 
La  puesta  en  común  de  los  prerrequisitos  relativos  a  cada  una  de  estas  asignaturas  ha 
puesto de manifiesto que dentro de la base compartida sobre la que se plantea la enseñanza y el 
aprendizaje de las lenguas extranjeras, existe una serie de factores que sugieren una planificación 
sensiblemente distinta de cada lengua. 
 

213
 La  presente  comunicación  aborda  algunos  aspectos  referidos  específicamente  al 
establecimiento  de  prerrequisitos  y  diseño  de  actividades  de  compensación  para  las  guías 
docentes de las asignaturas de las lenguas extranjeras: francés, inglés y árabe.  
 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
Como ya es sabido, la convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que 
se  inició  con  la  Declaración  de  Bolonia  en  1999,  tiene  por  objeto  la  adopción  de  un  sistema  de 
titulaciones  flexible  y  reconocible  a  nivel  europeo  que  facilite  la  movilidad  de  los  estudiantes, 
promueva  las  oportunidades  de  trabajo  y  genere  una  mayor  competitividad  internacional  del 
sistema de educación superior europeo. El proceso de convergencia del EEES, que debería verse 
completado en 2010, se articula en torno al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), 
el  cual  se  halla  actualmente  implantado  en  un  buen  número  de  países  de  la  Unión  Europea  y 
constituye  el  punto  de  referencia  básico  para  lograr  la  transparencia  y  la  armonización  de  las 
enseñanzas. 
 
La  implantación  del  nuevo  modelo  educativo  requiere  una  transformación  profunda  no 
sólo de la práctica docente, sino también del estilo de aprendizaje del estudiante. La orientación 
del Grado hacia la inserción de los titulados en el mercado laboral conlleva la reformulación de los 
objetivos de enseñanza y aprendizaje, que han de dirigirse hacia el desarrollo de las habilidades y 
las  competencias  necesarias  para  el  desempeño  de  las  actividades  profesionales  del  mercado 
laboral europeo actual. 
 
La  guía  docente  constituye  el  instrumento  adecuado  para  llevar  a  cabo  dicha  
reformulación de objetivos de enseñanza que han de basarse en la adquisición de competencias 
por  parte  del  estudiante.  La  tarea  de  elaboración  de  guías  docentes  consiste  en  identificar  las 
claves de esta nueva metodología en todos sus aspectos: el papel del docente y del discente, para 
qué  enseñar,  qué,  cómo  y  cuándo  enseñarlo,  además  de  aplicar  los  mecanismos  de  evaluación 
apropiados del proceso de enseñanza y aprendizaje. 
 
El  objetivo  de  esta  comunicación  es  presentar  algunos  aspectos  que  diferencian 
sensiblemente el diseño de las guías docentes de las asignaturas Lengua árabe I, Lengua francesa I, 
Lengua  inglesa  I  y  Fonética  Inglesa.  Estos  aspectos  se  refieren  a  los  prerrequisitos  exigidos  para 
cursar cada asignatura, en función del grado de dominio lingüístico que se pretende alcanzar. 
 
 
 
 
 
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
La elaboración de nuestras guías sigue el modelo propuesto por el Instituto de Ciencias de 
la Educación de la Universidad de Alicante, que consta de los siguientes apartados:  
 
 

214
 APARTADOS DE LA GUÍA DOCENTE 
 
1. Contextualización: Perfil de la titulación, competencias. 
2. Objetivos. Conocimientos, actitudes y destrezas. 
3. Prerrequisitos 
4. Contenidos 
5. Metodología docente  
6. Plan de trabajo de los aprendizajes  
7. Bibliografía y recursos 
8. Evaluación de los aprendizajes  
9. Evaluación del proceso docente 
   
La  metodología  de  trabajo  se  ha  basado  en  dos  tipos  de  reuniones  de  los  integrantes  de  la red: 
reuniones de grupo amplio, para establecer las competencias de cada titulación, y reuniones por 
materia,  para  el  diseño  de  los  objetivos  de  las  lenguas  maternas,  las  lenguas  extranjeras  y  sus 
literaturas. 
 
Para  abordar  los  aspectos  diferenciadores  relativos  a  las  lenguas  extranjeras  hemos 
recurrido a distintas herramientas de análisis. En primer lugar partimos del RD 1393/2007, según 
el cual las enseñanzas de Grado “tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de 
una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de 
actividades  de  carácter  profesional”.  Estas  actividades  profesionales,  por  lo  que    respecta  a  las 
filologías, aparecen propuestas en los perfiles profesionales recogidos en dos documentos que son 
el  Libro  Blanco  de  las  Filologías  y  el  trabajo  de  Aleson  y  otros  (2006),  “Perfiles  profesionales  y 
competencias para las Filologías”. 
 
  En  segundo  lugar,  con  el  fin  de  hallar  un  punto  de  referencia  para  establecer  el  nivel  de 
aprendizaje  general  correspondiente  a  las  titulaciones  de  Grado,    hemos  recurrido  al  Marco 
Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente, en el que se identifican los estudios 
de  Grado  con  el  nivel  6,  equivalente  al  primer  ciclo  de  la  Educación  Superior.  (Ver  anexo  1). 
Paralelamente, y en lo que se refiere al establecimiento de los distintos grados de dominio en la 
competencia  lingüística  comunicativa,  hemos  seguido  lo  estipulado  en  las  escalas  de  niveles 
comunes de referencia del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). 
   

4. RESULTADOS  

La  dinámica  de  análisis y  elaboración  de  los  apartados  de  las  guías  docentes  nos  han  ido 
conduciendo  a  distintas  reflexiones  sobre  cada  una  de  las  asignaturas.  De  todas  ellas 
consideramos  que  merece  una  atención  inicial  en  la  elaboración  de  las  guías  docentes,  el 
establecimiento  de  los  prerrequisitos.  Nos  planteamos  los  prerrequisitos  como  aquellas 
competencias y conocimientos que deberían poseer los alumnos, a la hora de cursar cada una de 
las asignaturas de la titulación.   
 
En el caso de las lenguas extranjeras, los prerrequisitos que ya de por sí deberían poseer los 
estudiantes que ingresan en dichos estudios, relativos a las competencias lingüísticas generales de 
la  lengua  materna  y  a  la  responsabilidad  respecto  del  propio  proceso  de  aprendizaje,  se  suman 
aquellos específicos a cada una de las lenguas extranjeras objeto de estudio, con el fin de dotar a 
215
nuestras guías y por ende al conjunto de cada titulación de una estructura coherente, cohesionada 
y transparente.  
 
En  este  punto  es  fundamental  destacar  la  importancia  de  contar  con  una  adecuada 
evaluación  diagnóstica  inserta  en  la  programación  de  cada  asignatura  de  manera  eficaz  para 
determinar  el  grado  de  competencia  lingüística  de  llegada  de  los  estudiantes  de  lenguas 
extranjeras  de  primer  curso  (francés,  inglés  y  árabe)  y  actuar  en  consecuencia.  A  partir  de  esta 
evaluación  inicial  y  una  vez  detectadas  las  carencias  del  alumnado  se  establecerían  una  serie 
actividades  de  compensación  que  permitan  a  un  estudiante  que  no  cumpla  los  prerrequisitos 
ponerse al día en la materia correspondiente y seguir el desarrollo del curso.  
 
Partiendo  de  la  definición  de  las  enseñanzas  de  Grado  y  de  la  descripción  del  nivel  6  del 
Marco  Europeo  de  Cualificaciones  (Ver  anexo  1),  consideramos  que  por  lo  que  respecta  a  las 
lenguas extranjeras el grado de dominio lingüístico que debería alcanzar el estudiante al finalizar 
sus  estudios  oscilaría  entre  el  nivel  B2  (Avanzado)  del  MCER,  en  el  caso  de  Filología  Árabe,  y  el 
nivel C1 (Eficacia) para Filología Inglesa y Filología Francesa. (Ver anexo 2)   
  
Con todos estos datos podemos establecer en nuestras guías docentes de primer curso los 
prerrequisitos correspondientes a cada una de las asignaturas que consideramos en este trabajo: 
lengua francesa, fonética inglesa y lengua árabe.  
 
En  cuanto  a  Lengua  Francesa  I,  el  nivel  de  partida  establecido  es  el  A2  del  MCER.  Los 
prerrequisitos  mínimos  que  fijamos  para  poder  desarrollar  los  objetivos  de  la  asignatura  se 
detallan en la siguiente tabla:   
 
 
 
 
 
PRERREQUISITOS LENGUA FRANCESA I 
COMPETENCIAS  CONTENIDOS 
   
1)  Poseer  un  nivel  mínimo  de  1)  Conocer  las  características 
competencia  comunicativa  en  lengua  morfológicas,  sintácticas,  fonéticas, 
francesa  correspondiente  al  nivel  A2  pragmáticas,  léxico‐semánticas,  textuales 
establecido  en  el  Marco  Europeo  de  y discursivas de la lengua materna. 
Referencia  para  la  enseñanza  de  las   
lenguas.  2)  Conocer  las  características 
  morfológicas,  sintácticas,  fonéticas, 
2)  Ser  capaz  de  manejar  obras  de  pragmáticas,  léxico‐semánticas,  textuales 
referencia  básicas:  diccionarios  y  discursivas  de  la  lengua  francesa  tanto 
monolingües  y  bilingües,  enciclopedias  propias,  peculiares  y  exclusivas  de  la 
generales,    recursos  bibliográficos  y  lengua  francesa,  para  ser  capaz  de 
electrónicos.  utilizar,  transmitir  y  aplicar  dichos 
  conocimientos al análisis, la comprensión 
3)  Estar  abierto  a  adquirir  nuevas  y  la  producción  del  francés  en  sus 
responsabilidades  en  relación  con  el  manifestaciones  orales  propias  del  nivel 
propio proceso de aprendizaje.  A1  y  A2  del  Marco  Europeo  de 
216
   Referencia. 
4) Estar abierto a valorar y aprovechar el   
plurilingüismo  y  la  multiculturalidad  del  3)  Comprender  frases  y  el  vocabulario 
mundo francófono.  más  habitual  sobre  temas  de  interés 
  personal. 
   
  4)  Ser  capaz  de  leer  textos  breves  y 
  sencillos  en  anuncios  publicitarios, 
prospectos, menús, horarios… 
 
5)  Ser  capaz  de  comunicar  en  tareas 
sencillas  que  requieren  un  intercambio 
simple  y  directo  sobre  actividades  y 
asuntos cotidianos. 
 
6) Utilizar oralmente expresiones y frases 
para  describir    actividades  cotidianas,  el 
entorno familiar… 
 
7) Ser capaz de escribir mensajes breves y 
sencillos relativos a la vida cotidiana. 
 
8)  Poseer  el  bagaje  cultural  suficiente  en 
relación con las principales características 
de la civilización francófona.  
 
 
 
Para el acceso a la titulación de Filología Inglesa el grado de dominio requerido sería  A2+ / 
B1 del MCER. En el caso de la asignatura Fonética Inglesa los prerrequisitos son los siguientes:  
 
 
PRERREQUISITOS FONÉTICA INGLESA 
COMPETENCIAS  CONTENIDOS 
   
1) Ser capaz de comprender un texto oral  1)  Ejercicios  de  comprensión  lectora 
en lengua inglesa.  (listenings o listening comprehension). 
   
2)  Ser  capaz  de  expresarse  con  un  nivel  2)  Pares  mínimos,  formas  fuertes  y 
mínimo  de  corrección  oralmente,  débiles,  pronunciación  de  grupos 
especialmente  en  cuanto  a  la  consonánticos iniciales y finales. 
fonética/pronunciación.   
  3) Acento de palabra, acentos primarios y 
3)  Ser  capaz  de  identificar  y  producir  las  secundarios, acento de oración. 
pautas rítmicas básicas del inglés.   
  4)  La  entonación  de  las  preguntas 
4)  Ser  capaz  de  identificar  y  producir  el  polares,  las  wh‐questions,  las  question 
esquema  entonativo  correcto   tags,  las  oraciones  aseverativas  antes  de 

217
 dependiendo  del  significado  de  cada  pausa, etc. 
producción oral.   
  5)  Distinción  inglés  británico,  americano, 
5) Ser capaz de valorar la riqueza dialectal  australiano, Black English, etc.   
de la lengua inglesa. 
 
6)  Estar  abierto  a  adquirir  nuevas 
responsabilidades  en  relación  con  el 
propio proceso de aprendizaje. 
 
 
 
 
Por lo que respecta a Filología árabe, a diferencia de francesa e inglesa, los prerrequisitos 
exigibles para Lengua árabe I no se refieren al grado de dominio lingüístico de partida, dado que la 
lengua  árabe  no  se  estudia  en  la  Enseñanza  Secundaria.  Sin  embargo,  si  que  contemplamos 
prerrequisitos de carácter genérico y transversal mínimos exigibles para abordar el estudio de una 
lengua extranjera: 
 
 
PRERREQUISITOS LENGUA ÁRABE I 
COMPETENCIAS  CONTENIDOS 
   
1)  Conocer  una  serie  de  aspectos   1) Ámbito geográfico del mundo islámico. 
generales sobre el mundo árabe.   
  2)  Localización  geográfica  del  mundo 
2)  Ser  capaz  de  poner  en  práctica  árabe.    
habilidades  propias  del  aprendizaje  de   
lenguas extranjeras.   
   
3)  Estar  abierto  a  adquirir  nuevas   
responsabilidades  en  relación  con  el   
propio  proceso  de  aprendizaje  de  una 
nueva lengua.   
 
 
Hablar de prerrequisitos conlleva programar una serie de actividades compensatorias con 
el fin de paliar el déficit de conocimientos que puedan presentar los estudiantes para conseguir 
homogeneizar  la  diversidad  a  la  que  nos  enfrentamos.  Nuestro  papel,  como  profesores 
universitarios,  es  responsabilizarnos  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  e  intentar  que  todos 
los  alumnos,  aún  partiendo  de  diferentes  niveles,  alcancen  el  mismo  nivel  competencial  y 
conceptual. Este punto nos parece de especial complejidad, dado que conducir a los estudiantes al 
nivel competencial requerido, sin condicionar los objetivos finales, es una tarea que requiere una 
necesaria  coordinación  entre  los  docentes  que  la  lleven  a  cabo  y  aquellos  que  sigan  con  el 
desarrollo  de  la  asignatura.  Sin  embargo,  la  programación  de  actividades  compensatorias 
contribuiría  no  sólo  a  solventar  las  carencias  con  las  que  llegan  los  estudiantes,  sino  también  a 
evitar el tan frecuente abandono de los estudios ante la dificultad de alcanzar el nivel exigido para 
abordar con éxito el desarrollo de la asignatura. 
218
  
La  realidad de  los  alumnos  que  cursan  la  asignatura  de  Lengua  Francesa  I  responde  a  un 
nivel heterogéneo, debido por un lado, a que en la enseñanza secundaria el francés no se estudia 
como primera lengua, sino que la mayoría de los estudiantes la cursan como segunda lengua. A 
esto  hay  que  añadir  los  alumnos  que  se  matriculan  en  la  asignatura  sin  haber  estudiado  nunca 
francés en el bachillerato. Por otro lado, también recibimos alumnos que provienen de centros en 
los  que  la  enseñanza  se  imparte  en  varios  idiomas  y  poseen  un  buen  dominio  de  la  lengua 
francesa. Ante esta diversidad nos planteamos estrategias para unificar el nivel de conocimientos, 
de manera que todos los alumnos puedan alcanzar los objetivos de la asignatura y así desarrollar 
las competencias de la titulación: 
 
 
 
 
 
ACTIVIDADES DE COMPENSACIÓN  LENGUA FRANCESA I 
 
1) Trabajo tutorizado individual o en pequeños grupos. 
2) Actividades on‐line centradas en las necesidades específicas del alumnado. 
3) Microcursos intensivos presenciales organizados por la propia Facultad. 
4)  Realización  de  un  portafolio  en  el  que  quede  constancia  para  el  estudiante  de  su 
propio proceso de aprendizaje.  
 
 
El alumno que accede a la titulación de Filología Inglesa es aparentemente el alumno ideal, 
es decir, un alumno que lleva más de ocho años estudiando inglés y que, por tanto, se supone que 
ya posee un buen dominio del idioma, al menos un nivel intermedio (entre A2+ y B1 del MCER), y 
se “maneja” en las cuatro destrezas, comprensión lectora, comprensión oral, producción escrita y 
producción  oral.  La  realidad,  sin  embargo,  es  otra,  muy  distinta  a  la  esperada.  Dentro  del  gran 
abanico  de  alumnos  que  provienen  de  los  distintos  y  variados  centros  educativos,  tanto  de  la 
Comunidad  Autónoma  como  de  otras  comunidades,  encontraremos  también  heterogeneidad  y 
variedad de niveles.  
 
 
ACTIVIDADES DE COMPENSACIÓN  FONÉTICA INGLESA 
 
1) Trabajo tutorizado individual o en pequeños grupos. 
2) Actividades on‐line centradas en las necesidades específicas de pronunciación de los 
alumnos (con una gradación para que vayan progresando desde su nivel hasta el nivel 
deseado y/o exigido). 
3) Microcursos intensivos presenciales organizados por la propia Facultad. 
4)  Realización  de  un  portafolio  en  el  que  quede  constancia  para  el  estudiante  de  su 
propio proceso de aprendizaje.  
 
 
Por  lo  que  respecta  a  la  lengua  árabe,  la  mayoría  del  alumnado  que  se  matricula  en  la 
asignatura  parte  de  nivel  inicial  absoluto,  excepto  una  minoría  de  alumnado  de  origen  árabe 
generalmente  hablante  de  un  dialecto  árabe  pero  con  una  competencia  limitada  en  árabe 
219
estándar. Las actividades de compensación que se detallan en la tabla siguiente van orientadas al 
desarrollo de competencias básicas relacionadas con el conocimiento del mundo y las estrategias 
de aprendizaje de lenguas extranjeras: 
 
 
ACTIVIDADES DE COMPENSACIÓN LENGUA ÁRABE 
 
1) Trabajo tutorizado individual o en pequeños grupos.  
2) Actividades on‐line centradas en las necesidades específicas.  
3)  Realización  de  un  portafolio  en  el  que  quede  constancia  para  el  estudiante  de  su 
propio proceso de aprendizaje. 
 

5. CONCLUSIONES 

Por lo que respecta a las tres lenguas extranjeras que abordamos, hemos observado que 
dentro de las similitudes que las relacionan en cuanto a objetivos perseguidos y metodologías de 
enseñanza y aprendizaje, se evidencia una importante diversidad de aspectos que intervienen de 
manera  decisiva  en  el  diseño  de  las  respectivas  guías  docentes.  Entre  ellos,  la  intención  de  este 
trabajo  ha  sido  poner  de  relieve  la  importancia  del  apartado  de  los  prerrequisitos  que  debe  ser 
considerado cuidadosamente a la hora de diseñar las guías docentes con el fin último de que el 
estudiante alcance los objetivos establecidos.  
 
El hecho de insertar en las guías docentes los prerrequisitos y de programar las actividades 
compensatorias  correspondientes  entraña  una  serie  de  dificultades  pero  ofrece  ventajas 
importantes para el éxito no sólo del estudiante sino de la propia asignatura y la titulación. 
 

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Declaración de Bolonia. 19 de Junio de 1999 
http://www.eees.ua.es/documentos/declaracionBolonia.pdf 
 
Estudios en el ámbito de la lengua, literatura, cultura y civilización, ANECA (2005) (Libro Blanco de 
las Filologías) 
http://www.ua.es/centros/facu.lletres/estudios/eees/eees.html 
 
Consejo de Europa, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, 
evaluación, Madrid, Instituto Cervantes / Ministerio de Educación, Cultura y Deporte / Anaya, 
2002 
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf 
 
Real  Decreto  1393/2007,  de  29  de  octubre,  por  el  que  se  establece  la  ordenación  de  las 
enseñanzas universitarias oficiales. 
http://www.mepsyd.es/mecd/titulos/files/rd‐1393‐2007.pdf 
 
 

220
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación 
del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente. (Texto pertinente a efectos 
del EEE) 
http://eur‐lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:ES:PDF 
 
 
Aleson,  M.,  Bueno,  J.,  Domínguez,  V.,  García,  M.,  Gómez,  L.,  Marimón,  C.,  Morell,  T.,  Puche,  C., 
Ramos, F. y Segura, C., “Perfiles profesionales y competencias para las Filologías”, en Carrasco, V., 
Lapeña,  C.  (eds.),  Investigar  en  diseño  curricular.  Redes  de  docencia  en  el  Espacio  Europeo  de 
Educación Superior, Alicante, Marfil, 2006. Volumen 2,  pp. 125‐155. 

221
ANEXO 1 
 
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación 
del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente. (Texto pertinente a efectos 
del EEE) 
 
 
Nivel 6 
Conocimientos  Destrezas  Competencias 
     
Conocimientos avanzados  Destrezas avanzadas que  Gestión de actividades o 
en un campo de trabajo o  acrediten el dominio y  proyectos técnicos o 
estudio que requiera una  las dotes de innovación  profesionales 
comprensión crítica de  necesarias para resolver  complejos, asumiendo 
teorías y principios.  problemas complejos e  responsabilidades 
  imprevisibles en un campo  por la toma de decisiones 
especializado de trabajo o  en contextos de trabajo o 
estudio.  estudio imprevisibles. 
  Asunción de 
responsabilidades en lo que 
respecta a 
la gestión del desarrollo 
profesional de particulares 
y grupos. 
 
 
ANEXO 2 
 
Niveles comunes de referencia. Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: 
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. 
 
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así 
1. Principiante 

como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.  
(A1) 

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica 
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.  
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable 
Usuario Básico 

despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. 

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con 
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica 
2. Elemental 

sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) 
(A2) 

Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no 
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre 
cuestiones que le son conocidas o habituales. 
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como 
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. 

222
 Puede iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean 

3. Elemental‐alto (A2+) 
sencillas. 
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y 
cotidianos sin un esfuerzo excesivo.  
Sabe cómo hacerse entender e intercambia ideas e información sobre temas 
habituales en situaciones predecibles de la vida diaria, siempre que el interlocutor 
colabore si se hace necesario. 
Puede interactuar con relativa facilidad en situaciones estructuradas siempre que 
consiga ayuda, aunque la participación en debates abiertos sea bastante limitada;  

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua 
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de 
4. Intermedio 

trabajo, de estudio o de ocio. 
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir 
(B1) 

durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.  
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son 
familiares o en los que tiene un interés personal.  
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como 
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. 

Es capaz de tomar nota cuando alguien solicita información o expone un 
problema. 
5. Intermedio‐alto (B1+) 
Usuario Independiente 

Es capaz de proporcionar la información concreta que se requiere en una 
entrevista o consulta (por ejemplo, sabe describirle a un médico sus síntomas), 
aunque esto lo hace con poca precisión.  
Puede explicar el motivo de un problema. 
Es capaz de resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un discurso, un 
debate, una entrevista o un documental y contesta preguntas que demanden 
detalles.  
Es capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando 
información, aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan 
lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa. 

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de 
temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre 
6. Avanzado (B2) 

que estén dentro de su campo de especialización. 
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y 
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de 
ninguno de los interlocutores. 
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender 
un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las 
distintas opciones. 

223
 Ofrece retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros 
hablantes y realiza un seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del 
7. Avanzado‐alto (B2+)  debate.  
También utiliza cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar con 
fluidez frases y hacer que construyan un discurso claro y cohesionado; es capaz de 
desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus 
aspectos más significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los que 
apoyarlo.  
Por último, sabe cómo demandar cierta compensación haciendo uso de un 
lenguaje persuasivo y de argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer 
sus propósitos. 

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel 
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. 
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de 
8. Eficacia 

esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. 
(C1) 

Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y 
Usuario Competente 

profesionales. 
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de 
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de 
organización, articulación y cohesión del texto. 

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.  
9. Maestría (C2) 

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas 
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente 
y resumida. 
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión 
que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones 
de mayor complejidad. 
 
 
 
 

224
 LA ELABORACIÓN DE GUÍAS DOCENTES PARA LAS LENGUAS MATERNAS 
EN FILOLOGÍA: PROBLEMÁTICA Y PERSPECTIVAS 
 
 
C. Marimón Llorca; L. Martín Pascual; B. Alvarado Ortega; D. Azorín Fernández; M. 
Guardiola; A. Mas Miralles 
  
Facultad de Filosofía y Letras 
Universidad de Alicante 
 
 
PALABRAS CLAVE: Guías Docentes, Filología, Lenguas Maternas 
 
 
RESUMEN 
 
 
En  esta  comunicación  queremos  presentar  el  trabajo  que  estamos  realizando  el 
subgrupo  de  Lenguas  maternas  –castellano  y  catalán‐  dentro  de  la  Red  “Guías 
Docentes  para  primer  curso  de  Filología”  dentro  del  Proyecto  Redes  del  ICE  de  la 
Universidad de Alicante para el curso 2007‐2008. El problema principal con el que se 
ha  enfrentado  la  Red  ha  sido  tener  que  elaborar  las  competencias  de las  respectivas 
titulaciones,  punto  de  partida  imprescindible  para  poder  diseñar  posteriormente 
objetivos,  contenidos,  metodología,  etc.  Este  hecho,  sin  embargo,  nos  ha  ayudado  a 
reflexionar  más  concretamente  sobre  nuestras  titulaciones  y  sobre  la  orientación  de 
los futuros grados asociados a ellas.  
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
En  esta  comunicación  queremos  presentar  el  trabajo  que  estamos  realizando  el 
subgrupo  de  Lenguas  maternas  –castellano  y  catalán‐  dentro  de  la  Red  “Guías 
Docentes  para  primer  curso  de  Filología”  dentro  del  Proyecto  Redes  del  ICE  de  la 
Universidad de Alicante para el curso 2007‐2008. El problema principal con el que se 
ha  enfrentado  la  Red  ha  sido  tener  que  elaborar  las  competencias  de las  respectivas 
titulaciones,  punto  de  partida  imprescindible  para  poder  diseñar  posteriormente 
objetivos,  contenidos,  metodología,  etc.  Este  hecho,  sin  embargo,  nos  ha  ayudado  a 
reflexionar  más  concretamente  sobre  nuestras  titulaciones  y  sobre  la  orientación  de 
los futuros grados asociados a ellas. Por otra parte, el diseño de objetivos ha puesto en 
evidencia  que,  a  pesar  de  ser  castellano  y  catalán  las  dos  lenguas  maternas  de  la 
Comunidad,  no  es  posible  realizar  para  ambas  una  planificación  idéntica  de 
enseñanza/aprendizaje dada su distinta conformación sociolingüística, lo que ha dado 
lugar  también  a  un  rico  debate  en  este  sentido.  Finalmente,  presentaremos  los 
proyectos de Guías tan acabados como nos sea posible.  
 
 

225
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
El trabajo que está realizando la Red se enmarca en las últimas etapas del Proceso de 
Convergencia Europea que se marcó el año 2010 como fecha tope para la implantación 
de un modelo común en la enseñanza universitaria en Europa. El Espacio Europeo de 
Educación  Superior  (EEES)  busca  crear  una  Europa  del  conocimiento  que  prima  la 
movilidad  ilimitada  de  estudiantes  y  profesores  y,  en  consecuencia,  el  intercambio 
fluido de ideas. Para ello, era imprescindible crear parámetros comunes de valoración 
y organización de la enseñanza universitaria y ese es el papel que realizan los llamados 
créditos ECTS.  
En  un  escalón  mayor  de  concreción,  se  trata  igualmente  de  orientar  las  titulaciones 
superiores a las necesidades reales de las sociedades en las que estas se desarrollan de 
manera que la tradicional desconexión que se produce entre conocimiento y sociedad 
pueda  ser  evitada.  Así,  las  nuevas  titulaciones  deben  sostenerse  sobre  perfiles 
profesionales, es decir, sobre el papel que el futuro egresado tendrá en su entorno y 
sobre lo que podrá ofrecerle a la sociedad. 
Para  que  esto  ocurra  así,  cada  titulación  a  su  vez  debe  definir  las  competencias,  es 
decir, aquello que sabrán y que sabrán hacer los alumnos una vez acaben los estudios. 
La  importancia  de  las  competencias  es  fundamental  pues  de  ellas  depende  la 
definición  de  objetivos  que  dará  sentido  a  todas  las  asignaturas  que  conformen  la 
titulación.  Pues  bien,  las  guías  docentes  son  el  último  escalón  en  esta  cadena  de 
concreciones  en  la  medida  en  que  deben  reflejar  un  plan  concreto  de 
enseñanza/aprendizaje en relación con una selección de competencias y un diseño de 
objetivos que lleven a la consecución de la adquisición de determinados conocimientos 
y el desarrollo de determinadas habilidades. 
El objetivo del diseño de las guías docentes para las lenguas maternas en primer curso 
de  filologías  no  es  otro  que  el  de  empezar  a  visualizar  cuáles  son  las  claves  de  esta 
nueva metodología, y a qué nuevos retos  nos enfrentamos docentes y discentes; en 
qué puntos y cómo debemos replantearnos nuestra tarea; qué debemos esperar ahora 
de los estudiantes y cuáles son los nuevos parámetros de exigencia; qué metodología y 
que  sistemas  de  evaluación  coherentes  debemos  utilizar.  En  definitiva,  como  seguir 
trabajando en profundidad con el conocimiento lingüístico pero implementándolo con 
el desafío de que debe revertir en la sociedad que es la que le da sentido. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
El punto de partida para la realización de las guías ha sido el material proporcionado 
en el Seminario que ofreció el ICE sobre Diseño de Guías Docentes. En él se nos enseñó 
detalladamente  la  estructura  de  una  guía  docente  según  el  modelo  elaborado  por  el 
propio  ICE.  El  hecho  de  que  los  materiales  y  fuentes  de  información  estuvieran 
inmediatamente a nuestra disposición ha facilitado enormemente nuestro trabajo. Así, 
en  el  siguiente  esquema  se  ven  cuáles  son  los  componentes  de  la  guía  docente  que 
estamos abordando: 
 

226
 COMPONENTS DE LA GUIA DOCENT-EEES
1. Contextualitza 2. Objectius–coneixements,
ció aptituds i destreses
Perfil de la titulació:
competències
4. Continguts
3. Prerequisits

6. Pla de treball
5. Metodologia d’aprenentatges-presencial
docent- I no presencial
actives/diverses
8. Avaluació dels
7. Bibliografia i aprenentatges- continua
recursos
9. Avaluació del procés docent
 

Metodológicamente hemos organizado el trabajo a partir de tres tipos de reuniones: 

1‐ Reuniones de todos los miembros de la Red para las puestas en común. 
2‐ Reuniones  en  subgrupos  –lenguas  maternas/lenguas  extranjeras; 
lenguas/literaturas‐ para abordar cada aspecto concreto:  

Es al poner los primeros aspectos en común –competencias‐  cuando nos dimos cuenta 
de  que  aunque,  en  efecto,  todas  las  Filologías  comparten  un  amplio  margen  de 
conocimientos, había grandes diferencias en el modo de plantear la enseñanza de las 
respectivas  lenguas  ‐tanto  en  los  aspectos  lingüísticos  como  en  los  literarios‐,  y  eso, 
evidentemente, repercutía tanto en el diseño de objetivos como, posteriormente, en 
el  de  contenidos  y  en  la  metodología.  De  ahí  la  necesidad  de  realizar  las 
subagrupaciones sobre todo en función del criterio lengua materna/lengua extranjera. 
Las puestas en común han sido un foro de enriquecimiento indudable. 
 
3.1. Las guías docentes de Filología española (Lengua española) 

En  el  modelo  de  enseñanza‐aprendizaje  que  se  desarrolla  en  las  Guías  docentes,  “el 
centro  de  atención  en  la  planificación  serían  las  “competencias”  a  adquirir  por  el 
alumno”  (de  Miguel,  2006:20).  Una  competencia  –señala  más  adelante  este  mismo 
autor citando a Spencer y Spencer‐  es “una característica subyacente en una persona 
que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o 
efectivo,  en  un  trabajo  o  situación”  (Spencer  y  Spencer,  1993,  apud  de  Miguel). 
Conscientes de este hecho y ante la ausencia de un «Libro Blanco», la primera tarea 
fue  diseñar  el  catálogo  de  las  Competencias  de  la  Titulación.  Se  trató  este  de  un 
proceso largo y reflexivo en el que se puso de manifiesto la necesidad y, a su vez, la 
oportunidad  que  supone  el  EEES  para  redefinir  la  actual  licenciatura  de  Filología 
española.  Se  trata  de  elaborar  un  grado  (ni  siquiera  sabemos  aún  el  nombre)  que 
habilite  a  los  egresados  para  realizar  actividades  relacionadas  con  la  lengua  y  la 
literatura  española  ligadas  a  las  necesidades  de  la  sociedad  y  del  mercado.  En  un 
trabajo  anterior  también  vinculado  con  el  proyecto  Redes  (Aleson,  M.,  Bueno,  J.  y 

227
otros,  2005)  ya  definimos  una  serie  de  perfiles  profesionales  que  daban  una  nueva 
dimensión  al  conocimiento  filológico.  Así  junto  a  los  de  Docente  (español  como 
segunda lengua sería aquí una opción fuerte) e Investigador, se podrían añadir los de 
Lexicógrafo y Terminólogo, Lingüista forense, Dinamizador lingüístico y especialista en 
Planificación  lingüística,  especialista  en  Gestión  y  Corrección  de  textos,  Mediador 
cultural  o  Asesor  literario.  Aunque  las  competencias  no  se  realizaron  teniendo  en 
cuenta  ningún  perfil  particular  –tampoco  era  ese  nuestro  objetivo‐,  es  evidente  que 
este hecho, el de la necesaria actualización del conocimiento, estuvo en el fondo de la 
discusión. Y así, siguiendo las directrices del Proyecto Tunning (2002) y de Perrenoud 
(2004) se planteó la discusión de cuántas y cuáles deberían ser las competencias que 
definieran el “saber (hacer, ser)” final de los futuros egresados en un posible grado de 
hispánicas. Éstas debían incluir referencias a qué hace (acción) el estudiante que posee 
dicha competencias, cómo, cuándo (situación, contexto y modalidad), y para qué (para 
qué). Con este punto de partida, elaboramos competencias que cubrieran las distintas 
ramas  del  saber  asociadas  a  una  lengua  y  cuyo  conocimiento  teórico‐práctico  los 
habilitara para el desarrollo de tareas profesionales asociadas a la titulación. Estos son 
teóricos  ‐lingüísticos  y  literarios‐,  específicos  del  español  en  sus  distintos  niveles  de 
análisis  tanto  sincrónico  como  diacrónico,  referidos  a  las  manifestaciones  literarias  y 
las corrientes estéticas y aquellos que tienen que ver con el proceso de aprendizaje y la 
investigación. Finalmente resultaron 16 competencias de las que aquí presentamos las 
que seleccionamos en relación con la asignatura de Lengua española de 1er curso: 

C1.Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave para la 
construcción del marco teórico de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la 
lengua española y a sus literaturas como experto en la materia en sus distintos perfiles 
profesionales. 
C4.Conocer  las  características  morfosintácticas  de  la  Lengua  española  para  ser  capaz 
de  utilizar,  transmitir  y  aplicar  dichos  conocimientos  al  análisis,  la  comprensión  y  la 
producción del español en sus manifestaciones orales y escritas.  
C10  Ser  capaz  de  utilizar  el  modelo  estándar  de  la  lengua  española  así  como  los 
mecanismos de creación e innovación léxica  como  miembro activo de una sociedad 
en  constante  evolución  para  adecuar  la  lengua  española  a  las  necesidades 
comunicativas de sus hablantes 
C14.  Capacidad  para  utilizar  los  recursos  y  materiales  pertinentes:  repertorios 
bibliográficos, diccionarios, obras de referencia, ediciones críticas, traducciones y TICS 
como un aprendiente autónomo capaz de controlar el propio proceso de aprendizaje y 
de progresar de forma independiente en él. 

El proceso de selección de competencias era fundamental pues de ellas dependían los 
objetivos  de  aprendizaje  asociados  a  cada  materia  concreta,  que  son  los  que, 
finalmente, se concretan en la guía docente. La división de estos en «conceptuales» (lo 
que  debe  saber  del  estudiante),  «procedimentales»  (lo  que  debe  saber  hacer)  y 
«actitudinales»  (lo  que  debe  saber  ser)  tal  y  como  nos  propuso  el  ICE  de  la  UA 
partiendo  de  Parcerisa  (2004)  nos  hizo  reflexionar  sobre  las  dimensiones  del 
conocimiento lingüístico al tener que desglosar el tradicional conocimiento declarativo 
en  propuestas  de  consecución  de  conocimiento  instrumental  y  actitudinal.  La 
redacción  fue  compleja  pues  consideramos  que  no  están  claramente  delimitadas  las 

228
acciones que pertenecen a cada tipo de conocimiento, en particular, el conceptual y el 
procedimental,  pero  con  todo  realizamos  un  diseño  de  objetivos  de  los  que  a  aquí 
mostramos los relacionados con las competencias C1 y C10: 

COMPETÈNCIA TITULACIÓ: 
C1.Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave para la 
construcción del marco teórico de las disciplinas lingüísticas y literarias aplicadas a la 
lengua española y a sus literaturas como experto en la materia en sus distintos perfiles 
profesionales. 
1.1.OBJECTIUS/COMPONENTS COMPETENCIALS CONCEPTUALS ASSIGNATURA (SABER) 
OC1.1. Utilizar el léxico especializado propio de la gramática española actual  
OC1.2. Analizar la implicación de la morfología en distintos aspectos del estudio de las 
palabras en español. 
OC1.3.  Dominar  las  convenciones  relacionadas  con  el  análisis  de  los  componentes 
morfológicos del español  
OC1.4.  Reconocer  las  teorías,  perspectivas    y  conceptualizaciones  claves  para  el 
estudio de las clases de palabras en lengua española. 
OC1.5. Definir el concepto «clase de palabra» y relacionarlo con  otros similares, i.e., 
«partes de la oración», sincrónica y diacrónicamente. 
 
1.2.  OBJECTIUS/COMPONENTS  COMPETENCIALS  PROCEDIMENTALS  ASSIGNATURA 
(SABER FER) 
 
OP1.1.  Localizar  distintas  propuestas  de  clasificación  de  palabras  en  español  según 
distintos criterios de clasificación 
OP1.2.  Aplicar  los  conocimientos  teóricos  al  análisis  de  enunciados  reales  –orales  y 
escritos‐ en lengua española 
OP1.3. Experimentar  los mecanismos de identificación de las clases de palabras en los 
usos reales de la lengua. 
OP1.4. Experimentar  los mecanismos de formación de palabras en corpus del español 
actualOP1.5. Comprobar la productividad de los distintos mecanismos de formación de 
palabras a través del estudio de los corpus actuales 
1.3.  OBJECTIUS/COMPONENTS  COMPETENCIALS  ACTITUDINALS  ASSIGNATURA 
(SER/ESTAR) 
OA1.1.Solucionar ambigüedades referidas a las clases de palabras en español 
OA1.2. Formular dudas respecto a las clases de palabras en español 
OA1.3. Sintetizar conocimientos sobre morfología 
 
COMPETÈNCIA TITULACIÓ: 
C10  Ser  capaz  de  utilizar  el  modelo  estándar  de  la  lengua  española  así  como  los 
mecanismos de creación e innovación léxica  como  miembro activo de una sociedad 
en  constante  evolución  para  adecuar  la  lengua  española  a  las  necesidades 
comunicativas de sus hablantes 
 
3.1. OBJECTIUS/COMPONENTS COMPETENCIALS CONCEPTUALS ASSIGNATURA (SABER)
OC10.1.  Comprobar  la  corrección  en  el  uso  de  las  clases  y  subclases  de  palabras  en 
textos de la prensa española 

229
OC10.2.  Reconocer las estructuras asimétricas en español 
OC10.3.  Justificar  cuestiones  normativas  relacionadas  con  el  uso  de  las  clases  de 
palabras en español 
  
3.2.  OBJECTIUS/COMPONENTS  COMPETENCIALS  PROCEDIMENTALS  ASSIGNATURA 
(SABER FER) 
OP10.1. Revisar puntuación y ortografía de textos reales del español actual 
OP10.2. Adaptar el estilo de un texto oral o escrito a las necesidades comunicativas 
OP10.3.  Reestructurar  textos  en  español  a  partir  de  la  aplicación  de  parámetros 
normativos y gramaticales 
 
3.3.  OBJECTIUS/COMPONENTS  COMPETENCIALS  ACTITUDINALS  ASSIGNATURA 
(SER/ESTAR) 
OA10.1. Preparar ejercicios de ortografía y puntuación 
OA10.2.  Informar  sobre  los  problemas  de  estilo  y  gramaticalidad  de  un  texto  oral  o 
escrito en español 
OA10.3.  Organizar  actividades  de  formación  sobre  la  forma  de  utilizar  el  modelo 
estándar de la lengua española según distintas necesidades comunicativas   
 
 
Un  punto  que  resulto  esencial  fue  el  referido  a  los  Prerrequisitos.  Se  trata  de 
establecer los saberes competenciales que debe poseer un estudiante cuando accede 
a  la  asignatura,  pero  también  de  qué  medios  vamos  a  poner  a  su  disposición  como 
docentes  para  que  pueda  adquirirlos.  La  discusión  es  profunda  e  implica  también  a 
agentes educativos no vinculados a la Universidad, pero con todo, decidimos proponer 
prerrequisitos y actividades compensatorias vinculadas a competencias y a contenidos 
concretos como se ve en la siguiente tabla: 
  3. PREREQUISITOS  
COMPETENCIAS  CONTENIDOS 
   
1) Ser capaz de comprender un texto oral o escrito, subrayarlo, realizar un  1) Conocer la estructura gr
esquema y resumir el contenido.  2)  Conocer  la  estructura 
2)  Ser  capaz  de  manejar  obras  de  referencia  básicas:  diccionarios  española 
monolingües y bilingües, enciclopedias generales,  recursos bibliográficos y   
electrónicos. 
3)  Ser  capaz  de  expresarse  con  corrección  ortográfica  y  gramatical  y  de 
adecuar el discurso a la situación comunicativa. 
4)  Estar  abierto  a  adquirir  nuevas  responsabilidades  en  relación  con  el 
propio proceso de aprendizaje 
 
PLA D’ACTUALITZACIÓ DE LES MANCANCES DETECTADES 

230
 COMPETENCIAS    CONTENIDOS 
   
1) Cursos de técnicas de estudio asociados  1) Trabajo tutorizado individual o en pequeños 
a las actividades de acción tutorial.  grupos  
2)  Asistencia  a  los  cursos  que  imparte  la   
Biblioteca  general  de  la  Universidad  sobre   
el  uso  de  los  recursos  y  las  técnicas  de  2) Establecimiento de grupos por niveles  
búsqueda.   
3)  Microcursos  intensivos  presenciales  o 
cursos  on‐line  sobre  técnicas  de  expresión 
académica y redacción. 
4)  Realización  de  un  porfolio  en  el  que 
quede  constancia  para  el  estudiante  de  su 
 
propio proceso de aprendizaje 
 
A  partir  de  los  objetivos  conceptuales,  procedimentales  y  actitudinales  planteados 
anteriormente, es decir, de lo que queremos que el estudiante consiga, se concretan 
los contenidos que harán posible la consecución de los objetivos de la materia «Lengua 
Española».  Queremos  señalar  que  a  la  hora  de  plasmar  dichos  contenidos,  hemos 
observado la extrema bidireccionalidad que existe entre objetivos y contenidos, ya que 
no  es  fácil  tarea  deslindar  lo  que  queremos  que  los  alumnos  aprendan  de  lo  que 
consideramos  que  debemos  enseñar  como  profesores.  Por  tanto,  pensamos  que  la 
elaboración de objetivos y contenidos debe hacerse de forma conjunta, priorizando sin 
duda  los  primeros  puesto  que  el  eje  del  proceso  de  enseñanza/aprendizaje  es  el 
estudiante, pero sin perder de vista el conocimiento profundo de los contenidos que 
debe  poseer  quien  imparta  y  facilite  al  estudiante  la  adquisición  de  esos 
conocimientos. Además, puesto que los objetivos están relacionados, a su vez, con las 
competencias seleccionadas para la asignatura, competencias, objetivos y contenidos 
deben formar un conjunto coherente estrechamente interconectado. 
A continuación exponemos los contenidos que hemos diseñado para cada una de las 
competencias: 
+De la C1 “Ser capaz de dominar las teorías, perspectivas y conceptualizaciones clave 
para  la  construcción  del  marco  teórico  de  las  disciplinas  lingüísticas  y  literarias 
aplicadas  a  la  lengua  española  y  a  sus  literaturas  como  experto  en  la  materia  en  sus 
distintos perfiles profesionales” se deducen los siguientes contenidos: 
‐Tema 1: Partes de la oración, clases de palabras: caracterización general. La  palabra: 
problemas de definición y caracterización. 
‐Tema 2: El morfema y la morfología: marco general. 
 
+De la C4 “Conocer las características morfosintácticas de la Lengua española para ser 
capaz de utilizar, transmitir y aplicar dichos conocimientos al análisis, la comprensión y 
la producción del español en sus manifestaciones orales y escritas” obtenemos: 
‐Tema 3: El sustantivo (I): Definición general. El género y el número en el sustantivo. El 
nombre común: clasificaciones y relaciones.   
‐Tema 4: El sustantivo (II): El nombre propio: Particularidades y sintaxis de los nombres  
propios. 

231
‐Tema 5: El adjetivo: definición y características. Clasificación de los adjetivos. Posición 
del adjetivo. Relación sustantivo‐adjetivo. 
‐Tema  6:  La  estructura  del  Sintagma  Nominal:  características  generales.  Las   
nominalizaciones. 
‐Tema 7: El artículo. El artículo definido: función, orígenes y distribución sintáctica. El 
artículo indefinido: significado y sintaxis. 
‐Tema  8:  Los  determinantes:  características  generales.  Los  demostrativos  y  las 
relaciones  deícticas.  Los  posesivos.  Los  cuantificadores:  clasificación  y  distintas 
construcciones. Los numerales. 
‐Tema  9:  El  pronombre  personal:  características  generales.  Las  funciones  del 
pronombre  personal.  Pronombres  átonos  y  pronombres  tónicos.  Los  pronombres 
reflexivos y recíprocos. 
‐Tema 10: El verbo: Características generales. Las categorías de persona y número. El 
tiempo  verbal:  las  relaciones  temporales  de  los  tiempos  simples  y  de  los  tiempos 
compuestos en español. El aspecto verbal en español. El modo verbal en español. 
‐Tema 11: El adverbio: clases y funciones. 
‐Tema  12:  Las  partículas:  la  preposición  y  la  conjunción.  Aspectos  sintácticos  y 
clasificaciones. 
 
+De la C10 “Ser capaz de utilizar el modelo estándar de la lengua española así como los 
mecanismos de creación e innovación léxica  como  miembro activo de una sociedad 
en  constante  evolución  para  adecuar  la  lengua  española  a  las  necesidades 
comunicativas de sus hablantes”  
y de la C14 “Capacidad para utilizar los recursos y materiales pertinentes: repertorios 
bibliográficos,  diccionarios,  obras  de  referencia,  ediciones  críticas,  traducciones  y 
NTICS  como  un  aprendiente  autónomo  capaz  de  controlar  el  propio  proceso  de 
aprendizaje  y  de  progresar  de  forma  independiente  en  él”  extraemos  el  siguiente 
contenido: 
‐Practicum: Corrección de estilo y metodología de investigación   
 
Si  observamos  nuestra  guía,  veremos  que  cada  uno  de  estos  contenidos  está 
relacionado  con  los  objetivos  que  se  deducen  de  cada  competencia.  Así,  el  tema  1 
estaría  en  correspondencia  con  los  objetivos  conceptuales,  procedimentales  y 
actitudinales, como vemos en la tabla: 
  
Conceptuales    Procedimentales (saber  Actitudinales (ser/estar) 
(saber)  hacer) 
OC1.1,OC1.4,OC1.5  OP1.1,OP1.2,OP1.3  OA1.1,OA1.2 
   
 
Una  vez  establecidos  los  contenidos,  y  conectados  con  los  objetivos  y  competencias, 
debemos pensar en la metodología docente que vamos a llevar a cabo en el aula, es 
decir,  debemos  pensar  en  la  manera  en  la  que  vamos  a  organizar  los  procesos  de 
enseñanza. Hay que decir que hemos adjudicado a las asignaturas 6 créditos ECTS (150 
horas)  por  lo  que  contamos  con  60  horas  presenciales  (40%)  y  90  no  presenciales 
(60%). A su vez, las presenciales deberán comprender sesiones teóricas y prácticas que 
nosotros hemos calculado repartir al 50% por lo que la asignatura contará con 30 horas 

232
teóricas  y  30  prácticas  repartidas  según  los  objetivos  que  se  persigan  a  través  del 
aprendizaje  de  los  contenidos  y  siempre  en  relación  con  la  adquisición  de 
determinadas competencias. Así, cada uno de los contenidos propuestos (del tema 1 al 
12)  está  relacionado  con  estos  dos  tipos  de  modalidad  organizativa  ‐presencial  y  no 
presencial‐  y    con  una  metodología  elegida  a partir  de  la propuesta  que  presenta  de 
Miguel,  2006.  A  este  respecto  es  importante  tener  en  cuenta  algo  esencial  y  es  el 
hecho  de  que  la  titulación  de  hispánicas  impartida  en  España  está  pensada  para 
hablantes nativos, es decir, que se cuenta ya con el dominio intuitivo de la lengua en 
todos  los  niveles  además  de  con  los  conocimientos  adquiridos  en  otras  etapas 
educativas.  De  esta  manera,  las  asignaturas  de  lengua  española  se  conciben  como 
básicamente  teóricas,  de  profundización  en  la  estructura  gramatical  de  la  lengua 
aunque  vinculadas  naturalmente  a  las  manifestaciones  orales  y  escritas  del  español 
actual.  Lo  que  se  pretende  es  que  el  estudiante  sepa  dar  explicación  de  los  usos  del 
idioma y entienda los mecanismos combinatorios de este desde una perspectiva más 
analítica que normativa. Este hecho, el de trabajar con una lengua materna, marca sin 
duda  diferencias  en  el  proceso  de  enseñanza/aprendizaje  tanto  con  las  lenguas  no 
maternas,  como  es  natural,  como  también,  como  se  verá,  con  el  catalán  –lengua 
materna en este territorio‐ y esto se refleja en el distinto tratamiento que en las guías 
se concede a aspectos como la comprensión/expresión oral o la diacronía, entre otros. 
Como  vemos  en  el  cuadro,  esto  se  refleja  en  el  peso,  dentro  de  la  modalidad 
presencial, de la clase teórica y la lección magistral. Sin embargo, hemos señalado que 
el  estudiante  debe  saber  explicar  los  usos  del  español  actual  y  por  ello  son 
fundamentales  las  prácticas  guiadas  centradas  en  el  estudio  de  casos  concretos,  es 
decir  en  el  análisis  de  textos  pertenecientes  a  corpus  del  español  –periodísticos, 
literarios  o  de  publicidad,  por  ejemplo‐.  En  cuanto  a  la  modalidad  no  presencial, 
además de las horas de estudio, hemos incluido las tutorías virtuales para la resolución 
de  dudas  y  el  trabajo  de  biblioteca  (búsqueda  bibliográfica),  como  observamos  en  la 
siguiente tabla: 
 

MODALIDAD ORGANIZATIVA  METODOLOGIA RELACIONADA 
  Presencial     
  ‐Clases Teóricas 2,5 h  ‐Lección magistral, clase teórica 
TEMAS  ‐Prácticas guiadas 2 h  ‐Estudio de casos concretos 
   3‐12   
No presencial   
‐Tutorías virtuales  ‐Resolución de dudas 
‐Trabajo de biblioteca  ‐Búsqueda bibliográfica 
 
 
Pero  con  el  fin  de  dar  a  esta  materia  una  orientación  aplicativa  hemos  diseñado  un 
prácticum vinculado a un posible perfil (García Martínez, 2005) de Corrector de textos. 
En él la metodología de la modalidad presencial contempla únicamente metodologías 
prácticas:  guiadas  (estudio  de  casos  concretos)  y  externas  (aprendizaje  basado  en  la 
resolución  de  problemas).  Le  hemos  adjudicado  10  horas  presenciales  en  pequeños 
grupos.  
 

233
3.2. Elaboració i problemes: Llengua i Literatura Catalanes 
 
Tal  com  s’exposa  en  els  preliminars  d’aquest  document,  de  l’elaboració  de  la  Guia 
Docent de Llengua i Literatura Catalanes de la titulació de Filologia Catalana han sorgit 
dues consideracions que volem exposar a continuació. En primer lloc, volem esmentar 
els  problemes  de  caràcter  intern  sobre  la  preparació  del  document,  qüestions 
intrínseques que sorgeixen quan es redacta per primera vegada aquests tipus de textos 
sense  poder  comptar  amb    precedents  i,  també,  sense  la  pràctica  i  l’experiència 
necessàries. En segon lloc, la programació conjunta amb altres filologies, amb llengües 
i  contextos  sociolingüístics  totalment  diferents,  ens  ha  servit  per  a  ampliar  les 
reflexions al voltant del procés d’aprenentatge/ensenyament.  
Com que el llibre blanc encara no aportava les competències de les titulacions de les 
diferents  filologies,  hem  hagut  d’elaborar  un  primer  document  de  treball  per  a 
explicitar‐hi  aquestes  competències.  I  això  ha estat  possible,  i  tot  s’ha  de  dir,  gràcies 
als suggeriments i l’interés mostrat pels experts de l’ICE els quals han sabut orientar‐
nos ben encertadament. 
La  redacció  d’aquest  primer  document  de  competències  ha  estat  fruit  d’un  consens 
bastant  general  amb  la  resta  de  filologies,  però  especialment  amb  la  titulació  de 
Filologia  Espanyola,  ja  que  partíem  del  fet  de  considerar  les  dues  llengües,  català  i 
castellà, com  les  maternes  dels  nostres  alumnes.  Dit  això,  també  hem  d’afegir, però, 
que  en  la  resta  d’aspectes  a  valorar  dins  d’aquesta  programació  comuna,  les 
peculiaritats  sociolingüístiques  de  cada  llengua  han  produït  línies  de  programació 
diferents en les respectives guies docents.  
Si bé les dues llengües són les maternes del nostre alumnat i estan considerades com a 
cooficials pel marc legislatiu vigent, també hem de ressaltar l’escletxa sociolingüística 
que  s’obre  entre  una  llengua  majoritària,  que  arriba  a  tenir  rang  de  llengua 
internacional,  com  és  el  castellà,  i  una  llengua  minoritària,  que  encara  pateix  les 
conseqüències d’èpoques de prohibició i reclusió dels àmbits formals, com és el català. 
Aquesta  diferència,  doncs,  és  la  que  subjau  a  l’hora  d’elegir  prioritats  i  criteris  en  la 
programació  de  cada  llengua,  ja  que  el  diferent  context  social  en  què  viu  cadascuna 
condiciona la redacció de les respectives guies docents. 
En  aquest  sentit,  assenyalem  que  l’alumnat,  tot  i  que,  en  termes  generals,  és  ja 
bilingüe,  una  gran  majoria  tenen  com  a  L1  el  castellà.  A  més,  procedeixen  de 
programes  educatius  diferents,  que  van  des  del  programa  bàsic,  passant  pel  PIP  i 
arribant al PIL i PEV, per la qual cosa la majoria de l’alumnat no ha assolit encara unes 
competències lingüístiques iguals de les dues llengües, tal com exigeix el marc legal de 
la  LUEV.  I,  per  a  completar  l’anàlisi  d’aquest  context,  hem  de  recordar  que  vivim  en 
una situació de bilingüització, és a dir, de conflicte social i lingüístic. Tot aquest context 
condiciona,  òbviament,  les  línies  a  seguir  per  part  de  les  assignatures  de  llengua  i 
literatura  catalanes.  Aquestes  peculiaritats  les  podem  estructurar  a  partir  de  les  tres 
classes d’objectius: 
a) En els continguts, la nostra titulació presta més atenció a temes com les 
varietats lingüístiques, per a poder entendre millor els diferents registres i la necessitat 
de  configurar  un  estàndard  del  català,  inexistent  a  hores  d’ara.  Per  altra  banda, 
subratllem temes com la terminologia i els neologismes, de vital importància per a una 
llengua que s’incorpora de nou als registres més formals de la ciència i la tecnologia, i 

234
analitzar  també  els  fenòmens  que  es  produeixen  a  causa  del  contacte  lingüístic  amb 
altres llengües, i sobretot amb el castellà.  
b) Quant als procediments, les nostres guies han de prevenir una dedicació 
més  àmplia  a  les  pràctiques  d’habilitats  lingüístiques  com  l’oral  i  l’escrit,  ja  que,  en 
moltes ocasions, la competència lingüística del nostre alumnat, tant castellanoparlant 
com també catalanoparlant, no arriba als mínim exigibles per a poder desenvolupar‐se 
en un registre formal i estandàrd com el que requereix l’àmbit universitari.  
c) Finalment,  pel  que  fa  als  aspectes  actitudinals,  les  nostres  guies 
remarquen sempre el marc teòric de la sociolingüística, ja que en l’aprenentatge d’una 
llengua  intervé  decisivament  l’actitud  del  discent,  per  això  comprendre  tots  els 
prejudicis  lingüístics  que  envolten  el  català  poden  ajudar  a  facilitar  el  procés 
d’aprenentatge  d’aquesta  llengua.  A  més,  la  sociolingüística  ens  ajuda  també  a 
entendre el bilingüisme com un fet positiu i enriquidor de la persona i a valorar amb 
respecte, tolerància i solidaritat la diversitat lingüística. I aquesta perspectiva és la que 
ens fa prioritzar tots els aspectes relacionats amb l’ús social de la llengua, sense oblidar 
per això el coneixement de l’estructura interna i el metallenguatge. I per al foment de 
l’ús social de la llengua és imprescindible el domini oral d’aquesta, fet que justifica una 
major insistència en el coneixement d’aquesta habilitat. Al capdavall, aquests objectius 
d’actitud  són  els  que  possibiliten  que  l’alumnat  entenga  i  respecte  aquest  món 
multicultural  i  plurilingüe  que  actualment  es  troba  en  perill  per  uns  plantejaments 
ideològics provocats per la globalització i que tots els filòlegs, estudien la llengua que 
estudien, haurien de conéixer.  
A  més  d’aquest  marc  general,  les  assignatures  de  primer  curs  de  Filologia  Catalana 
presenten unes altres característiques i necessitats pròpies que exposarem tot seguit a 
partir  dels  exemples  que  ens  ofereixen  les  guies  docents  de  Literatura  Catalana  I  i 
Llengua Catalana I. 
La proposta de Literatura Catalana I està pensada per a impartir una assignatura anual, 
que  en  principi  i  mentre  no  estiguen  elaborats  els  plans  d’estudi  de  les  noves 
titulacions, seria equiparable a la Literatura Catalana I de l’actual pla, el contingut de la 
qual és l’estudi general de la literatura catalana medieval i moderna (segles XIII‐XVIII). 
A  l’hora  d’elaborar  la  Guia  Docent  d’una  assignatura  de  literatura  ens    adonem  dels 
problemes següents: 
a) Nocions  molt  escasses  relacionades  amb  els  estudis  literaris  o 
pràcticament nul∙les pel que fa a Literatura Catalana. 
b) Desconeixement de referents generals, que es tradueix en un pobríssim 
nivell cultural: no es coneix la periodització tradicional de la història de la literatura, els 
moviments  literaris,  les  característiques  estètiques  d’aquests  moviments.  Encara  és 
menor  el  coneixement  d’autors  i  d’obres  així  com  també  saber  localitzar‐los 
cronològicament i estètica, només tenen coneixement de referents molt generals, com 
Tirant lo Blanc o Ausiàs March. 
c) Rebuig generalitzat que es fa des de l’ensenyament primari i secundari a 
l’estudi de la història de la literatura per tractar‐se d’una metodologia tradicional i no 
apta  al  disseny  curricular.  Es  prefereix  l’estudi  del  text  literari  dins  els  cànons  de  la 
tipologia  textual  i  l’observació  de  les  característiques  pertinents,  la  qual  cosa  ens 
sembla  en  extrem  empobridora  culturalment  respecte  la  rica  tradició  literària  en 
llengua catalana. 

235
 d) Tòpics  que  la  crítica  ja  ha  superat  però  continuen  apareixent  en  els 
llibres  de  text.  Això  és  preocupant  perquè  expressa  l’escassa  connexió  entre  la 
investigació  i  l’educació,  més  encara    havent  com  hi  ha  textos  preparats  per  a 
l’ensenyament secundari que qüestionen temes ja superats. Ens duu a la conclusió que 
totes  les  propostes  elaborades  per  a  l’ensenyament  no  són  tingudes  en  compte  pels 
professionals que redacten llibres de text ni tampoc pels professors de secundària. 
e) Falta de connexió entre contextos literaris. Fet que s’afig a la manca de 
cultura  general  exposada  més  amunt  i  que  dificulta  la  comprensió  del  fet  literari  en 
llengua  catalana  com  un  fet  no  aïllat  sinó  contextualitzat  en  relació  amb  altres 
literatures europees i profundament vinculat amb la literatura espanyola, sobretot en 
l’Edat Mitjana, matèria objecte de l’assignatura. 
A partir de les reflexions anteriors, i tenint en compte que entre les competències de la 
titulació  existeix  una  que  fa  referència  a  l’estudi  històric  de  la  literatura,  així  com 
també una altra que fa referència a l’anàlisi i interpretació de textos literaris, hem anat 
dissenyant  una  guia  que,  a  més  de  contribuir  amb  l’assignatura  de  primer  curs  a 
l’adquisició d’aquestes dues competències, facilite tota una sèrie d’eines i mecanismes 
per  tal  que  els  estudiants  s’apropen  sense  temor  a  l’estudi  del  seu  passat  literari  a 
través de textos actualitzats i adequats al seu nivell. 
Els  objectius  que  ens  marcat  van  en  la  mateixa  línia:  conéixer  el  més  detalladament 
possible  el  període  historicoliterari,  l’especificitat  dels  gèneres  literaris  existents, 
identificar obres, autors, tòpics, vocabulari antic, extraure les idees principals de l’obra 
literària  i,  al  capdavall,  arribar  a  una  lectura  comprensiva.  Per  altra  banda,  ens 
proposem també millorar l’actitud de l’estudiant i promoure la curiositat pel passat i la 
tradició literària, fins i tot creant o fomentant estímuls a partir de la música, el cinema, 
la novel∙la històrica o la pervivència de temes i formes medievals en la vida actual. No 
ens  hem  marcat  prerequisits  sobre  coneixements  històrics,  culturals  i  literaris  ja  que 
observem, curs rere curs que s’ha de començar d’un nivell mínim. En canvi, sí que es 
considera  fonamental  que  l’estudiant  siga  capaç  de  comprendre  un  text  escrit  de 
característiques literàries, que puga extraure la informació i que al seu torn siga capaç 
d’expressar‐se  i  produir  un  discurs  mínimament  coherent,  així  com  saber  buscar 
informació en diccionaris, enciclopèdies i històries de la literatura.  
D’altra  banda,  l’assignatura  Llengua  catalana  I  es  preveu  igualment  com  una 
assignatura  anual  de  12  crèdits  per  a  primer curs  de  filologia  amb  bastants  punts  en 
comú  amb  altres  assignatures  de  llengua  de  primer  de  les  altres  filologies,  tant 
maternes com no maternes.  
Quant  a  les  competències,  l’assignatura  tracta  de  fornir  l’alumnat  de  les  teories  i  les 
conceptualitzacions  clau  per  a  la  construcció  del  marc  teòric  de  les  disciplines 
lingüístiques  que  s’estudien  (fonètica  i  morfologia)  i,  en  aquest  sentit,  procurar  
conéixer  les  característiques  fonètiques  i  morfològiques  del  català  perquè  els 
estudiants  siguen  capaços  d’utilitzar,  transmetre  i  aplicar  aquests  coneixements  a 
l’anàlisi, la comprensió i la producció de qualsevol manifestació oral o escrita en català. 
A  més,  es  procura  que  l’alumne  siga  capaç  d’utilitzar  oralment  i  per  escrit  el  model 
(sub)estàndard  català  i,  per  tant,  de  poder  explicar  i  expressar  els  temes  relacionats 
amb  la  matèria  d’estudi.  Finalment,  s’insisteix  en  la  necessitat  d’utilitzar  recursos  i 
materials pertinents per a l’autoaprenentatge. 
Ara bé, com ja s’ha destacat prèviament, el context sociolingüístic i les competències i 
les destreses desenvolupades durant l’ensenyament secundari determinen, en primer 

236
lloc,  la  tasca  a  realitzar  actitudinalment  per  tal  d’eliminar  valoracions  i  prejudicis 
envers la pròpia llengua o determinades varietats; d’una altra banda, la necessitat de 
reforçar punts de la normativa i d’adequació a la situació comunicativa; i, finalment, en 
el treball d’anàlisi hipoteticodeductiva. 

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

Como  hemos  querido  mostrar,  la  Red  ha  pretendido  con  su  trabajo  adecuar  los 
programas  tradicionales  de  las  asignaturas  que  se  imparten  en  1º  de  Filología  al 
programa  de  Convergencia  Europea  (créditos  ECTS)  pero,  sobre  todo,  poner  al 
profesorado  participante  en  contacto  directo  con  la  nueva  metodología  docente  que 
regirá  a  partir  de  la  implantación  de  los  grados.  Desde  la  perspectiva  de  las  lenguas 
maternas,  que  es  el  que  presentamos  aquí,  volem  afegir  que  la  relació  amb  les 
assignatures  d’altres  filologies  que  l’alumnat  de  primer  puga  cursar,  tant  de  llengua 
com de literatura, redundarà en un benefici mutu, ja que a més d’ajudar a pal∙liar part 
de les mancances descrites adés, servirà també per a compartir coneixements que es 
poden  extrapolar  a  altres  llengües com  a  efecte  de  la  interdependència  comuna  que 
mantenen. Per això, és necessari i primordial la coordinació entre el professorat de les 
assignatures implicades per tal d’oferir panorames simètrics relacionats i/o equivalents 
que, si més no, contribuirien a la necessitat observada d’una competència relacionada 
amb l’aprofitament del plurilingüisme i la multiculturalitat. 

5. BIBLIOGRAFÍA 

Aleson,  M,  Bueno,  J.  y  otros  (2005):  “Perfiles  profesionales  y  competencias  para  las 
Filologías”,  en  Frau,  M.J.  y  Suleda,  N.  (eds):  Investigar  en  diseño  curricular, 
Alcoi, Marfil‐Universidad de Alicante, pp. 125‐155. 
 
Asesoramiento del ICE:  
http://www.ua.es/ice/redes/asesoramiento/material.html 
 
De  Miguel  Díaz,  Mario  (dir.)  (2005):  Modalidades  de  enseñanza  basadas  en  el 
desarrollo  de  competencias,  Oviedo,  Universidad  de  Oviedo,  Ministerio  de 
Educación y Ciencia. 
 
Declaración de Bolonia. 19 de Junio de 1999 
http://www.eees.ua.es/documentos/declaracionBolonia.pdf 
 
Ficha del grado de lenguas y literaturas modernas: 
http://www.eees.ua.es/grados/FICHA%20grado%20LENGUAS%20y%20LITERAT
URAS%20MODERNAS.pdf 
 
García  Martinez,  J.  (2005):  Guías  docentes  y  elaboración  de  procedimientos  para  el 
apoyo de la docencia y el aprendizaje en el marco de los CE III‐Jornadas‐Guias‐
Docentes‐EEES‐Murcia,  
http://www.um.es/ice/jornadas/iii‐jornadas‐guias‐docentes‐eees‐murcia.pdf 
 

237
Libro  blanco  de  las  filologías    de  la  ANECA: 
http://www.ua.es/centros/facu.lletres/estudios/eees/eees.html 
 
Propuesta  de  Organización  de  las  Enseñanzas  Universitarias  en  España.  Documento 
proporcionado por el MEC. Sept. 2006 
http://www.eees.ua.es/grados/Propuesta%20MEC%20organizaci%F3n%20titul
aciones%20Sep06.pdf 
 
Pagani, R: Convergencias con Europa. Líneas de actuación 
www.aeps.es/downloadfile.php?file=280&tipo=1 
 
Perrenoud,  P.  (2004):  Diez  nuevas  competencias  para  enseñar:  invitación  al  viaje, 
Barcelona, Grao  
     
Real Decreto 55/2005, del 21 de enero, por el que se regulan los estudios de grado 
http://www.eees.ua.es/documentos/BOE_Estudios‐Grado.pdf 
 
Salinas Fernández, B y Cotillas Arandí, C. (2005): Elaboración de la guía docente para la 
convergencia europea, Universitat de València. 
http://www.uv.es/qualitat/documents/guia_doc_cast.pdf 

238
 LES GUIES DOCENTS DE PRIMER D’HUMANITATS 
 
M. A. Francés; A. Esteve; M. Corbí; E. Cutillas; F. J. Jover; V. Roca; J. D. Sempere 
 
Facultat de Filosofia i Lletres 
Universitat d’Alacant 
 
PARAULES CLAU: Primer, Humanitats, guies  
 
RESUM 
En aquesta comunicació ens proposem explorar el procés de conformació del futur 
grau  en  Humanitats  a  partir  de  l’experiència  de  l’elaboració  de  les  guies  docents 
corresponents al primer curs. La nostra xarxa, formada gràcies al projecte de l’Institut 
de  Ciències  de  l’Educació  (ICE)  de  la  Universitat  d’Alacant  del  curs  actual,  ha  reunit 
especialistes  en  les  diverses  àrees  que  configuren  la  titulació  d’Humanitats  (des  del 
Dret a la Geografia o la formació lingüística). Atesa la particular idiosincràsia d’aquesta 
xarxa,  ens  plategem  donar  a  conèixer  els  problemes  que  l’elaboració  de  les  guies 
docents ha generat i sobretot les reflexions, i algunes propostes, que aquest treball ens 
ha  suscitat,  per  tal  de  contribuir  a  millorar  el  procés  d’adaptació  a  l’Espai  Europeu 
d’Educació Superior. 
El  mètode  que  hem  seguit  per  a  elaborar  de  les  guies  docents  corresponents  al 
primer curs d’Humanitats està basat en el treball en equip, la realització de reunions 
periòdiques  i  l’aplicació  de  la  formació  rebuda  per  l’ICE.  El  procés  d’investigació  ha 
estat  inductiu,  és  a  dir,  s’ha  partit  de  les  experiències  concretes  de  cada  professor/a 
per a arribar a configurar el que hauria de ser el marc comú per al primer curs del futur 
grau  en  Humanitats,  i  no  a  la  inversa,  que  hauria  estat  un  procés  relativament  més 
lògic i senzill.  
 
1. CONTEXTUALITZACIÓ  
Abans d’abordar el procés d’elaboració de les nostres guies docents i per tal de fer 
entendre alguna de les seues particularitats, considerem necessari descriure quina és 
la situació inicial, el punt de partida, d’aquesta xarxa de primer d’Humanitats.  
239
 La  primera  dificultat  amb  què  la  nostra  comissió  es  troba  és  la  discreta 
representació  del  professorat  que  imparteix  alguna  assignatura  de  primer  en  la 
titulació.  Assistim  regularment  a  les  reunions  set  professors  (dos  dels  quals  no 
imparteixen  classe  en  primer)  d’un  total  de  quinze  assignatures.  Aquest  baix 
percentatge  d’implicació  manifesta  un  falta  d’interès  evident  que  pot  respondre, 
almenys en part,  al  tipus  de  contracte  laboral amb  què  bona  part  del professorat  de 
primer  d’Humanitats  està  vinculat  a  la  Universitat:  potser  siga  la  titulació  amb  un 
major nombre de professorat associat, que, en termes generals, no té la disponibilitat 
d’horaris  que  a  la  resta  de  professors  se’ls  suposa  i,  en  alguns  casos,  tampoc  la 
motivació. 
Així  les  coses,  la  nostra  xarxa  està  constituïda  per  la  coordinadora  M.  Àngels 
Francés, de l’àrea de Filologia Catalana; Maribel Corbí, de l’àrea de Filologia Francesa; 
Ernesto Cutillas i Juan David Sempere, de l’àrea de Geografia Humana; Anna Esteve, de 
l’àrea  de  Filologia  Catalana,  Francisco  Javier  Jover,  de  l’àrea  de  Prehistòria;  i  Victòria 
Roca, de l’àrea de Filosofia del Dret. 
Com  es  pot  deduir,  aquesta  xarxa  reuneix  especialistes  en  les  diverses  àrees  que 
configuren  la  titulació  d’Humanitats,  diversa  i  plural,  peculiaritat  que  requereix  un 
esforç  major  de  coordinació  i  empatia  envers  els  punts  de  vista  de  disciplines 
relativament  llunyanes,  com  el  Dret  i  la  Prehistòria,  o  la  Geografia  i  la  Literatura 
Comparada,  etc.  Aquestes  àrees  de  coneixement,  que  pertanyen  a  departaments 
separats i autònoms amb poca o cap relació entre ells fins ara, tenen, a més, mètodes 
de  treball  i  organització  molt  diferents  entre  sí,  divergències  que  obliguen  a 
desenvolupar estratègies de discussió, debat i treball en grup per a aconseguir el difícil 
consens entre especialistes que desconeixen les matèries de la resta dels membres del 
grup.  Aquest  problema  no  és  tan  evident  en  altres  xarxes  més  unitàries  com  les  de 
Filologia, Educació, Història o Geografia. Ara bé, la nostra procedència diversa també 
afavoreix la transversalitat de la titulació.  
El primer repte important que la xarxa ha d’assumir és, sens dubte, treballar amb la 
incertesa  o  des  de  la  incertesa.  En  primer  lloc,  perquè  treballem  a  partir  d’unes 
assignatures del pla antic, de 1996, que no sabem si existiran en la nova titulació o si 
experimentaran canvis substancials. I en segon lloc i més rellevant, per la inexistència 
dels  nous  plans  d’estudi  dins  del  Marc  Europeu  d’Educació Superior  en  què  s’hauran 

240
d’inscriure aquestes assignatures i les guies docents corresponents. L’absència d’unes 
mínimes  directrius  generals  establertes  per  la  Universitat  d’Alacant  ens  ha  obligat  a 
consultar  el  treball  que  han  desenvolupat  en  altres  universitats  i  que  ja  han  dut  a  la 
pràctica  en  cursos  pilot;  amb  tot,  aquestes  orientacions  poden  ser  inútils  o 
contraproduents,  ja  que  l’orientació  que  es  pretén  donar  al  grau  d’Humanitats  en  la 
nostra universitat pot no coincidir o fins i tot ser diferent. 
Així doncs, malgrat partir del Libro Blanco, del RD 1393/2007 (de 29 d’octubre, del 
Ministeri d’Educació i Ciència) i del marc de referència establert per altres universitats, 
la  xarxa  ha  trobat  una  enorme  dificultat  per  a  acordar  i  seleccionar  el  conjunt  de  
competències  que  hauria  de  tenir  la  titulació.  Una  de  les  majors  dificultats  ha  estat 
intentar seleccionar competències prou genèriques i flexibles perquè les assignatures 
impartides  pels  membres  de  la  nostra  xarxa  pogueren  sentir‐se  representades  i, 
alhora,  perquè  pogueren  assumir  tots  els  perfils  que  el  Libro  Blanco  proposa  per  al 
grau en Humanitats i que, sense els nous plans d’estudi, encara estan per decidir.  
Un altre inconvenient en aquesta tria de competències ha estat fruit de la mateixa 
redacció  proposada  pel  Libro  Blanco,  en  el  qual  les  competències  apareixen 
desglossades  en  conceptuals  (coneixements  disciplinars:  saber),  professionals  (saber 
fer) i actitudinals (saber estar), mentre que el nostre model de guia docent havíem de 
concentrar en una mateixa competència els tres sabers (saber, saber fer i saber estar), 
seguint les instruccions de l’ICE.  
Per últim, els membres de la xarxa d’Humanitats volem subratllar un altre repte, no 
menys significatiu, que l’elaboració de les guies docents ens ha plantejat: ser capaços 
de reconèixer i dominar, en un temps relativament breu, una nova terminologia que és 
conseqüència d’un canvi de cultura educativa. Malgrat les sessions formatives que ens 
ha proporcionat l’ICE i les reunions de xarxes que s’han derivat, el professorat ha tingut 
algunes dificultats a l’hora d’assignar un terme als procediments, especialment referits 
a  la  metodologia,  que  aplica  o  vol  aplicar  en  les  seues  classes,  ja  que  molt  sovint 
aquesta  terminologia  està  pensada  molt  directament  per a  assignatures  de ciències  i 
cal fer una operació d’equivalència perquè funcionen en les matèries de lletres.  
 
 
 

241
 2. EL PROCÉS D’ELABORACIÓ DE LA GUIA DOCENT 
Per  a  dur  a terme  les  nostres  guies  docents,  cadascun  dels  membres  actius  de  la 
xarxa  hem  treballat  de  manera  individual  sobre  els  punts  de  què  consta  el  model 
proporcionat  per  l’ICE  de  la  Universitat  d’Alacant,  i  després  ens  hem  reunit  per 
comentar  els  resultats  de  la  nostra  feina  i  posar  en  comú  els  problemes  que  hem 
afrontat  pel  camí.  Les  possibles  solucions  s’han  discutit  en  grup,  i  tot  seguit 
n’exposarem algunes.  
Pel que fa al primer punt de la guia docent, la contextualització de l’assignatura en 
el  perfil  de  la  titulació,  ens  hem  trobat  amb  un  problema  que  ja  hem  tingut  ocasió 
d’esmentar: la falta d’un marc definit i estable en què situar les nostres assignatures. 
Solament  tenim  la  informació  publicada  en  el  BOE  a  l’octubre  de  l’any  passat,  on 
determina  que  els  futurs  graus  han  de  tenir  240  crèdits  ECTS  (és  a  dir,  quatre  anys 
lectius)  i  incloure  un  treball  de  fi  de  grau.  Així  doncs,  la  mancança  d’un  Grau  en 
Humanitats dissenyat d’acord amb el sistema ECTS ens ha dut a explorar altres punts 
de referència: l’actual titulació en Humanitats, el pla d’estudis de la qual data del 1996, 
i una prova pilot que des de fa uns anys es du a terme a la Universitat Autònoma de 
Barcelona:  el  Grau  en  Ciències  Humanes.  Segons  la  informació  que  hem  trobat  a  la 
pàgina  web  de  la  UAB,  aquesta  titulació  forma  part  de  la  prova  pilot  d'adaptació  a 
l'Espai Europeu d'Educació Superior (EEES, Bolonya). Per tant, un cop assolits els tres 
primers cursos, l'alumne obtindrà el títol de Graduat en Ciències Humanes, que és un 
títol  propi  de  la  UAB,  reconegut  pel  DURSI.  Un  cop  superat  el  quart  curs  obtindrà 
també el títol oficial de Llicenciat. 
En  funció  d’aquestos  dos  paràmetres,  i  tenint  en  compte  la  situació  en  altres 
universitat de l’Estat espanyol, hem mirat de contextualitzar les nostres assignatures. 
Segons  el  Libro  Blanco  del  Grado  en  Humanidades  (2005:  111),  la  Llicenciatura  en 
Humanitats  s’ofereix  en  trenta‐tres  centres  de  vint‐i‐nou  universitats  de  l’Estat 
espanyol. La majoria són de creació recent, encara que algunes van ser fundades abans 
del  segle  XX:  Salamanca  (1218),  Santiago  de  Compostela  (1495),  Saragossa  (1542)  i 
Deusto (1882). N’hi ha, a més, vuit d’entre el 1940 i el 1980, entre les quals es troba la 
Universitat  d’Alacant  (1979):  Pontifícia  de  Salamanca  (1940),  Navarra  (1952), 
Autònoma  de  Barcelona  (1968),  Còrdova  (1972),  Extremadura  (1973),  Alcalà  (1977)  i 
Càdis (1979). La resta funcionen des de fa menys de vint‐i‐cinc anys: Castella la Manxa 

242
(1985),  A  Coruña  (1989),  Carlos  III  de  Madrid  (1989),  San  Pablo‐CEU  (1993),  Pompeu 
Fabra  (1990),  Jaume  I  de  Castelló  (1991),  La  Rioja  (1992),  Almeria  (1993),  Huelva 
(1993),  Jaén  (1993),  Burgos  (1994),  Pablo  de  Olavide  (1994),  Europea  de  Madrid 
(1992), Internacional de Catalunya (1997), Mondragon Unibersitatea (1997), Oberta de 
Catalunya (1994) i Ramon Llull (1990).  
El Reial decret 913/1992, de 17 de juliol, definia quins havien de ser els crèdits 
troncals per a la titulació.1 S’hi establien set matèries, amb crèdits que oscil∙laven entre 
els sis i els divuit: Geografia Humana, Història, Història de l’Art, Història del Pensament 
Filosòfic  i  Científic,  Llatí  i  Cultura  Clàssica,  Llengua  Estrangera  Moderna  i  la  seua 
Literatura, i Llengua i Literatura, que l’alumnat de la Universitat d’Alacant podia triar 
en qualsevol de les dues llengües oficials.  
Així  doncs,  el  segon  cicle  té  cinc  matèries  troncals,  entre  quatre  i  vuit  crèdits: 
Antropologia  Social,  Filosofia,  Geografia  Regional  i  Història  Contemporània.  Això 
implica que, en total, la troncalitat de la Llicenciatura es redueix a cent‐dos crèdits dels 
tres‐cents  mínims  necessaris  per  obtenir‐la,  un  percentatge  relativament  baix  que 
dóna molta llibertat a les universitats per establir els crèdits obligatoris, optatius i de 
lliure  elecció.  La  diversitat  consegüent  es  manifesta  també  en  el  nombre  d’anys  de 
durada de la Llicenciatura, que és de quatre en vint universitats i de cinc en les catorze 
que resten, entre les quals es troba la Universitat d’Alacant. 
El  Libro  Blanco  del  Grado  en  Humanidades,  el  1995,  proposava  un  total  de  180 
crèdits  ECTS  per  al  futur  títol  en  Humanitats,  distribuïts  en  tres  cursos,  però  el  RD 
1393/2007  n’estableix  240  per  a  tots  els  futurs  graus.  El  Libro  Blanco  considera  dos 
opcions,  depenent  del  valor  que  cada  universitat  atorgue  al  crèdit  europeu  (25  o  30 
hores  de  treball  per  crèdit).  Totes  dues  distribueixen  les  matèries  del  grau  en  dos 
apartats:  crèdits  formatius  comuns  a  totes  les  universitats  (unitats  d’ensenyament 
bàsic,  activitats  formatives  transversals  i  unitats  d’ensenyament  específic)  i  crèdits 
formatius específics determinats per les universitats (projecte o treball de fi de carrera 
i  pràctiques  en  empreses  o  institucions).  Els  objectius  formatius  bàsics  pretenen 
continuar amb les orientacions formatives de base cultural i científica i, a més, formar 

1
  En  l’actualitat,  el  RD  1393/2007  esmentat  estableix  una  distribució  diferent  entre  crèdits  troncals, 
obligatoris  i  optatius,  però  no  en  concreta  la  distribució  per  àrees.  De  moment  segueix  vigent  el  del 
1992. Vegeu les pàgines que segueixen.  

243
professionals  que  satisfaguen  la  demanda  social  existent  en  l’àmbit  de  la  nova 
economia, dins del marc del procés de convergència europea. Els objectius formatius 
específics es proposen afavorir la inserció dels graduats en el mercat laboral.  
La primera opció, calculada sobre el valor 25 h./crèdit, correspondria al quadre 
següent: 
 
25 h / 
CRÈDITS FORMATIUS COMUNS (70%)  ECTS 126 
crèdit 
UEB  1  Fonaments  històrics  de  la 
20  500 
cultura 
UEB 2 Llenguatge i comunicació  12  300 
UNITATS  UEB 3 Manifestacions culturals  22  550 
D’ENSENAYMENT BÀSIC  UEB  4  Ciències  del  paisatge  i  del 
12  300 
(90 ECTS)  territori 
UEB 5 Ciències de la societat i del 
12  300 
pensament 
UEB 6 Administració de la cultura  12  300 
Llengua estrangera 
ACTIVITATS FORMATIVES 
Aplicacions informàtiques  12  300 
TRANSVERSALS 
Altres activitats formatives 
UNITATS 
D’ENSENYAMENT  Totes les orientacions  24  600 
ESPECÍFIC 
 
CRÈDITS FORMATIUS ESPECÍFICS DETERMINATS PER LES 
56  1.400 
UNIVERSITATS (30%) 
Projecte / treball fi de carrera (a 
   
determinar per les universitats) 
TOTES LES 
Pràctiques en empreses o 
ORIENTACIONS 
institucions (a determinar per les     
universitats) 
TOTAL  180  4.500 
 
El  RD  1393/2007,  en  canvi,  incorpora  algunes  modificacions  a  aquestos 
percentatges, que seran vàlids per a tots els graus: un mínim de 60 crèdits de formació 
bàsica,  dels  quals  36,  almenys,  hauran  d’estar  vinculades  a  les  matèries  següents: 
Antropologia,  Art,  Ètica,  Expressió  Artística,  Filosofia,  Geografia,  Història,  Idioma 
Modern, Llengua, Llengua Clàssica, Lingüística, Literatura i Sociologia. Cada assignatura 
haurà de tenir 6 crèdits o més i s’oferiran en la primera meitat del cicle. La resta dels 
crèdits,  fins  a  60,  hauran  d’estar  configurats  per  matèries  bàsiques  de  la  mateixa 
branca  de  coneixement  o  d’altres  incloses  en  l’annex  II  del  RD,  o  per  altres  matèries 

244
sempre que es justifique el caràcter bàsic que aquestes aporten a la formació inicial o 
transversal  de  l’estudiant.  Les  pràctiques  externes  hauran  de  tenir  un  màxim  de  60 
crèdits i s’oferiran en la segona meitat del pla d’estudis, i l’alumnat podrà obtenir fins a 
6  crèdits  gràcies  a  activitats  culturals,  esportives  o  d’altres  tipus  (les  actuals 
assignatures de lliure elecció). Finalment, el treball de final de grau valdrà entre 6 i 30 
crèdits.  
La  UAB,2  d’acord  amb  les  directrius  del  Libro  Blanco,  imparteix  60  crèdits  ECTS 
per  curs,  fins  a  un  total  de  tres.  La reducció  de  l’actual  llicenciatura  de  quatre a  tres 
anys té una conseqüència clara en el nombre de crèdits de les noves assignatures: si bé 
la fórmula per transformar els antics crèdits en ECTS implica multiplicar cada unitat per 
1,25  (és  a  dir,  augmentar  el  nombre  de  crèdits),  a  la  UAB  han  efectuat  el  procés 
contrari: han dividit per 1,5 (és a dir, han reduït el nombre de crèdits) per transformar 
quatre anys de carrera en tres, mantenint la major part de les antigues assignatures. A 
la  Universitat  d’Alacant  el  procés  hauria  de  ser  semblant,  ja  que  la  Llicenciatura  en 
Humanitats té en l’actualitat cinc anys lectius, i el futur grau haurà de tenir entre 240 
crèdits, a distribuir entre quatre anys. La pàgina oficial de la nostra universitat, però, 
ens ofereix, en l’apartat dels estudis i les fitxes de les assignatures, una equivalència en 
crèdits ECTS calculada en base a la multiplicació per 1,25. La falta d’altres directrius al 
respecte,  i  la  incertesa  sobre  el  nombre  de  crèdits  que  en  el  futur  Grau  tindran  les 
nostres assignatures (si és que hi continuen existint) ens han conduït a prendre la xifra 
que  proposa  la  nostra  universitat  com  a  punt  de  referència,  encara  que  és  molt 
probable que haguem de reduir‐la aviat.  
Quant a les relacions de les nostres assignatures amb altres matèries, hem de 
tornar a incidir en la incertesa relativa al futur Grau, raó per la quan ens hem ajustat a 
les  assignatures  existents  en  l’actualitat.  El  procés  de  reflexió  que  ha  donat  com  a 
resultat les nostres guies docents ens ha dut, també, a qüestionar la conformació de la 
llicenciatura  actual  i  sospesar  què  necessita  saber  un  alumne  de  primer,  què  és 
imprescindible perquè afronte amb èxit la resta dels cursos i per orientar‐lo envers les 
possibles  eixides  professionals.  El  caràcter  generalista  i  bàsic  del  primer  curs  de  la 
carrera no ens permet, de moment, definir itineraris d’especialització, però sí establir 

2
  Vegeu  la  pàgina  web  oficial  de  la  UAB:  http://www.uab.cat/servlet/Satellite/ESTUDIAR/1r‐i‐2n‐
cicle/Pla‐d‐estudis‐1089963374382.html?param1=1089612449068. 

245
els pilars sobre els quals fonamentar‐los posteriorment. Pel que fa a les assignatures 
de llengües, detectem un problema en la configuració actual. En primer lloc, les dues 
llengües  oficials  del  País  Valencià  hi  apareixen  com  a  matèries  troncals,  però  en 
realitat, i paradoxalment, són optatives. Aquest caràcter opcional està determinat pel 
descriptor  del  Reial  decret:  “Formación  básica  en  los  aspectos  descriptivos  y 
normativos de la Lengua española o de la otra Lengua oficial propia de la Comunidad 
autónoma  donde  radique  la  Universidad,  a  elección  del  alumno”  (Libro  Blanco  del 
Grado en Humanidades: 49). Tanmateix, a la UAB figuren les dues com a obligatòries, i 
des  de  la  xarxa  pensem  que  aquest  és  el  criteri  adequat.  El  mateix  caràcter  de 
cooficialitat hauria de garantir el coneixement bàsic de les dues llengües dels egressats 
en Humanitats, pels diversos avantatges que aquest coneixement pot tenir per al seu 
futur professional. De fet, la competència bilingüe és requisit indispensable per accedir 
a  la  Funció  Pública  valenciana,  i  això  afecta  moltes  de  les  eixides  professionals  del 
futurs graduats: l’ensenyament, la gestió i dinamització cultural en organismes oficials 
(ajuntaments,  conselleries,  universitats),  interpretació  i  difusió  del  nostre  patrimoni, 
turisme  cultural,  etc.  Així  mateix,  l’alumnat  ha  de  superar  amb  èxit  assignatures  de 
cursos  superiors  que  s’imparteixen  en  castellà  i  d’altres  en  valencià,  i  tot  i  que  les 
darreres  són  molt  poques  en  proporció  a  les  primeres  (en  concret,  tres:  Literatura 
Catalana,  Sociolingüística  Catalana  i  Literatura  Catalana  Comparada).  La  realitat  és, 
però,  que  hi  ha  una  gran  quantitat  d’alumnat  que  esquiva  el  valencià  fins  a  tercer, 
quan es troben amb enormes dificultats per superar les assignatures esmentades. La 
situació  sociolingüística  del  valencià  en  la  nostra  societat  (i,  especialment,  a  la  ciutat 
d’Alacant)  i  l’origen  divers  del  nostre  alumnat  (que  sovint  accedeixen  a  Humanitats 
sense  el  més  mínim  coneixement  de  la  llengua)  són  causes  d’aquesta  discriminació, 
que considerem que ha de ser corregida en la configuració del futur grau. Igualment, 
creiem  necessari  garantir  una  competència  comunicativa  òptima  (que  s’aproxime  o 
assolisca  el  nivell  B2,  d’acord  amb  el  marc  de  referència  europeu)  de  l’alumnat 
almenys  en  dues  llengües  estrangeres,  per  afrontar  les  eixides  professionals  abans 
esmentades,  sobretot  les  relacionades  amb  el  turisme  cultural  i  la  projecció 
internacional de la cultura.   
Respecte de la contextualització de l’assignatura en el perfil de la titulació, és a 
dir,  les  competències  generals  del  grau  i  les  que  seleccionem  per  a  treballar  en  la 

246
nostra matèria, ja hem comentat que hem estudiat i sintetitzat les competències que 
proposa el Llibre Blanc (dividides entre conceptuals, procedimentals i actitudinals). El 
resultat d’un llarg procés de debat i reflexió ha estat el consens sobre quines haurien 
de ser les deu macrocompetències (és a dir, que integren en un sol enunciat objectius 
dels  tres  tipus  enumerats)  del  futur  grau  en  Humanitats,  tenint  en  compte  l’opinió  i 
l’experiència de les diverses àrees que es trobaven representades a la xarxa. Aquesta 
llista  no  és,  per  descomptat,  definitiva  ni  tancada:  de  fet,  volem  destacar  que  és 
flexible i que es presta a futures modificacions o addicions.  
Les competències que proposem, per tant, per al futur Grau en Humanitats, són:  
1. Conèixer el comportament humà i social mitjançant els mètodes i les tècniques 
d’anàlisi  pròpies  de  les  ciències  socials  i  humanes,  i  així  ser  capaç  de 
desenvolupar‐hi un compromís ètic i habilitat per a les relacions interpersonals.  
2. Conèixer  la  història  i  els  grans  corrents  artístics  i  de  pensament  de  la 
Humanitat,  i  adquirir  l’habilitat  de  transmetre’ls  mitjançant  la  promoció  del 
valor social de la cultura.  
3. Dominar una o més llengües estrangeres per a interpretar la producció cultural 
internacional actual (literatura, cinema, dansa, teatre, música), incloent‐hi la de 
les societats no occidentals. 
4. Conèixer  la  realitat  territorial,  socioeconòmica,  política,  jurídica  i  cultural 
contemporània,  internacional  i  nacional,  per  a  interpretar  i  transmetre 
críticament la conformació del món actual.  
5. Contrastar  el  procés  d’integració  europea  i  avaluar‐ne  les  diverses 
repercussions,  per  a  identificar  les  necessitats  dels  mercats  des  d’un  punt  de 
vista interdisciplinari i mitjançant estratègies de màrqueting.  
6. Explorar el procés de conformació de l’Estat espanyol i la seua projecció en el 
món llatinoamericà i mediterrani, i desenvolupar la capacitat per a interpretar‐
ne i valorar‐ne la diversitat social i cultural com a font d’enriquiment.  
7. Conèixer,  valorar  i  interpretar  la  cultura  catalana  del  passat  i  del  present, 
transmetent  el  reconeixement  per  la  diversitat  cultural  pròpia  del  nostre 
territori  i  contrastant‐la  amb  les  que  estableix  relacions  i  contactes  (les 
hispàniques, les europees), usant‐hi la llengua catalana com a vehicle.   

247
 8. Conèixer  els  recursos  patrimonials  culturals  i  naturals  propis  per  a  avaluar  els 
impactes territorials (en el medi físic i humà) i gestionar‐ne el desenvolupament 
sostenible, amb sensibilitat i esperit crític.  
9. Conèixer  els  principis  bàsics  de  l’organització  i  la  gestió  empresarial,  pública  i 
privada,  per  a  avaluar  la  viabilitat  de  projectes  de  difusió  de  la  cultura 
mitjançant un ús creatiu i emprenedor de les noves tecnologies.  
10. Adquirir  la  capacitat  per  a  analitzar,  argumentar  i  organitzar  una  exposició 
relacionada  amb  les  ciències  socials  i  humanes  orientada  a  la  formació  de 
l’alumnat  d’ensenyament  secundari,  mitjançant  la  destresa  personal  i  amb  el 
suport de les noves tecnologies.    
El  fet  d’enumerar  aquestes  competències  concreta  l’àmbit  en  què  inserir  les 
nostres  assignatures,  i  són  el  pilar  sobre  el  qual  s’han  fonamentat  els  objectius,  els 
continguts  i  el  sistema  d’avaluació  d’aquestes,  tal  com  requereix  el  nou  sistema, 
segons el qual les assignatures deixen de ser propietat de qui les imparteix per anar a 
servir els interessos de la titulació i de l’alumnat en particular. Cadascun de nosaltres 
ha  seleccionat  entre  dues  i  quatre  competències  com  a  punt  de  referència  per  a 
elaborar la guia, i tot i que en un principi vam tenir dificultats per trobar‐hi les nostres 
matèries  totalment  representades,  finalment  vam  resoldre  en  grup  els  dubtes  i  els 
problemes  que  sorgiren.  La  naturalesa  diversa  de  les  nostres  matèries  va  donar 
resultats diferents pel que fa a la correspondència entre competències i continguts: en 
alguns  casos,  com  en  el  de  l’assignatura  Prehistòria  impartida  per  Javier  Jover,  era 
convenient fer coincidir cada bloc de continguts amb una competència, mentre que en 
el cas d’altres, com les de llengua (catalana i francesa) o literatura, amb un contingut 
conceptual  més  reduït  i  més  orientades  a  l’adquisició  d’habilitats  comunicatives  o 
destreses  d’anàlisi  i  producció  de  textos,  era  necessari  tractar  els  mateixos  objectius 
procedimentals  i  actitudinals  en  diversos  dels  blocs  de  continguts  (és  a  dir,  repetir 
objectius per fiançar‐los).  
Pel  que  fa  als  prerequisits,  cal  destacar  l’heterogeneïtat  de  l’alumnat  que  es 
matricula a la nostra titulació, aspecte que comparteixen amb bona part de l’alumnat 
de  la  Facultat  de  Filosofia  i  Lletres.  El  Llibre  Blanc  de  les  Filologies  i  el  d’Humanitats 
pretenen  ser  manuals  informatius  posats  a  disposició  de  tot  l’alumnat  potencial,  a  fi 
d’evitar un dels problemes detectats any rere any pel professorat: que bona part dels 

248
que es matriculen en qualsevol de les especialitats de Lletres no tenen del tot clar els 
continguts que s’hi imparteixen i, sobretot, en desconeixen les eixides professionals.  
A  més,  abans  del  curs  2004‐2005,  llevat  de  la  Llicenciatura  en  Traducció  i 
Interpretació,  la  Facultat  de  Filosofia  i  Lletres  no  tenia  límit  màxim  d’admissió 
d’alumnes. Això feia que, a l’alumnat desorientat, se li sumara l’alumnat que cursava 
Filologia,  Història,  Geografia  o  Humanitats  sense  vocació.  En  el  cas  d’Humanitats, 
recentment  s’ha  incorporat  una  limitació  per  a  les  matrícules  de  primer  curs  (25 
alumnes, que es van augmentar en dos en el 2005‐2005 per acollir la demanada dels 
majors de 25 anys). Segons l’informe d’autoavaluació de la Llicenciatura en Humanitats 
dut a terme per pel Vicerectorat de Qualitat i Harmonització Europea,3 durant el curs 
2004‐2005  un  77’36  %  de  l’alumnat  procedia  de  les  proves  d’accés  a  la  universitat 
(PAAU),  i  un  15%  de  majors  de  25  anys.  Així  mateix,  cal  destacar  l’elevat  nombre 
d’alumnat  que  accedeix  directament  al  segon  cicle  de  la  llicenciatura,  procedent 
d’altres carreres de Lletres o de les diverses disciplines que es donen a la Universitat 
d’Alacant.  En  conjunt,  el  total  d'  alumnes  matriculats  en  la llicenciatura  ha  descendit 
dels 2.820 del curs 2002‐2003 als 1.733 del curs 2006‐2007. Així mateix, la matrícula en 
primer curs ha variat entre els 22 alumnes del curs 2002‐2003 i els 15 del curs passat.  
La  formació  d’aquest  alumnat  no  compleix,  en  la  major  part,  els  prerequisits  que 
voldríem  establir  per  a  les  nostres  assignatures.  El  problema  supera  els  límits  de  la 
Universitat  i,  fins  i  tot,  de  l’Educació  Secundària  Obligatòria:  es  tracta  d’una  qüestió 
que afecta la societat en global i el sistema educatiu integralment. El cas de la formació 
lingüística  de  l’alumnat  és  especialment  alarmant:  al  costat  dels  que  han  donat  un 
mínim de valencià, anglès o francès a l’ESO hi ha els que han estat exempts de valencià 
(procedents  de  les  comarques  castellanoparlants  del  sud  de  la  província  d’Alacant)  o 
mai n’han tingut contacte (procedents de la veïna Castella o, fins i tot, d’altres països). 
Això dificulta enormement la tasca del professorat de les assignatures esmentades. El 
problema  afecta  també  la  resta  de  les  matèries,  que  detecten  mancances  de  base 
importants  per  a  assolir  amb  èxit  els  objectius  de  les  assignatures,  com  ara  un 
coneixement  bàsic  de  les  principals  etapes  de  la  Història  del  nostre  entorn  i  de  la 
situació política, demogràfica i socioeconòmica actual dels principals països del món.  

3
  Vegeu  l’enllaç  http://www.ua.es/centros/facu.lletres/estudios/evaluacion2004‐
05/informehumanidades.pdf.  

249
 Una de les solucions a aquestes mancances, a banda del treball complementari que 
puguem  oferir  al  nostre  alumnat  perquè  intente  assolir  el  nivell  necessari,  és  la 
implantació  d’un  curs  zero,  previ,  d’una  setmana  o  més  llarg,  segons  es  fa  en  altres 
titulacions del campus (com Dret) i en altres universitats del país i de l’estranger. De la 
mateixa manera, considerem imprescindible fomentar el reforç autònom de l’alumnat 
mitjançant les TIC i eines com el campus virtual de la Universitat d’Alacant.  
Quant als continguts, cal assenyalar que el mateix model de guia docent obliga a 
una  repetició,  gairebé  ineludible,  dels  objectius  procedimentals  (mètodes)  i 
actitudinals associats als respectius blocs de continguts. Aquesta reiteració és encara 
més  accentuada  en  aquelles  assignatures  que,  com  hem  assenyalat  anteriorment, 
presenten un nombre de continguts conceptuals més reduït i s’orienten en major grau 
a  l’adquisició  d’habilitats  comunicatives  o  destreses  d’anàlisi  i  producció  de  textos 
(com  les  de  llengua,  catalana  i  francesa,  o  de  literatura),  ja  que  l’enfocament 
eminentment  pràctic  d’aquestes  matèries  exigeix  tractar  els  mateixos  objectius 
procedimentals  i  actitudinals  en  diversos  blocs  de  continguts,  com  ara  la  presa  de 
consciència i l’adquisició d’una postura crítica envers la societat que ens envolta.  
En abordar l’apartat referit a la metodologia docent, la principal dificultat que hem 
constatat rau en el coneixement i domini de la nova terminologia. Malgrat la formació, 
el  suport  i  els  materials  de  referència  proporcionats  per  l’ICE,  el  professorat  de  la 
nostra  xarxa  considera  escàs  el  temps  de  què  ha  disposat  per  adaptar‐se  al  profund 
canvi de cultura educativa i assumir la nova terminologia que se’n deriva. 
D’una banda, el fet que aquesta terminologia estiga pensada per a les titulacions 
de  ciències  —com  també  ho  està  el  sistema  d’acreditació  del  professorat  o  les 
plantilles  oficials  per  emplenar  el  curriculum  vitae—  obliga  a  realitzar  una  mena 
d’equivalències  per  tal  d’adaptar  i  fer  encaixar  les  diferents  activitats  i  metodologies 
que utilitzem o volem utilitzar per a les nostres classes a la nova terminologia: estudi 
de casos, resolució de problemes o aprenentatge basat en problemes, etc. 
D’una  altra,  l’existència  de  denominacions  consolidades  ja  en  l’ensenyament 
tradicional  que  ara  modifiquen  i  amplien  el  seu  significat  ha  provocat  algunes 
confusions que hem resolt consultant la bibliografia pertinent; és el cas, per exemple, 
del concepte de lliçó magistral que, segons De Miguel (2006), inclou la participació de 
l’alumnat. 

250
 Amb tot, valorem positivament la inclusió de les tutories, individuals i col∙lectives, 
presencials  i  no  presencials,  en  la  metodologia  docent,  ja  que  considerem  que  és  un 
dels aspectes més desatesos i obviats en l’actualitat. 
Potser  ha  estat  el  pla  d’aprenentatge,  juntament  amb  la  contextualització, 
l’aspecte  en  què  la  falta  de  referent  i  de  marc  definit  i  estable  ha  provocat  majors 
dificultats.  En  general,  treballem  sobre  especulacions.  La  mancança  d’un  Grau  en 
Humanitats dissenyat d’acord amb el sistema ECTS fa que elaborem les guies docents 
de  les  nostres  assignatures  desconeixent  quantes  hores  ECTS  ens  corresponen 
exactament,  de  manera  que  la  distribució  d’hores  que  plantegem  en  el  pla 
d’aprenentatge de l’alumnat no pot ser més que provisional. Aquest problema de base 
ve  acompanyat  d’un  altre  gens  baladí:  resulta  complicat  calcular  el  temps  que 
l’alumnat  necessita  per  a  dur  a  terme  cadascuna  de  les  tasques  plantejades  en  les 
assignatures.  Comptem  amb  l’experiència  d’alguns  professors  que  han  fet  servir 
enquestes i fulls d’avaluació o de memòria del treball personal perquè l’alumnat faça 
constar el temps que tarda a realitzar les activitats proposades, però els resultats no 
han  estat  satisfactoris,  ja  que  no  coincideix  el  càlcul  fet  pel  professor  amb  el  de 
l’alumne, que tendeix a ser molt inferior.  
En  aquest  sentit,  el  professorat  constata  que,  com  més  va  més,  la  major  part  de 
l’alumnat no hi dedica el temps suficient i això repercuteix directament en la qualitat 
dels treballs presentats. Predomina la llei del mínim esforç, que molt sovint es tradueix 
en la substitució de la consulta de bibliografia, la lectura d’obres complementàries i la 
recerca d’altres fons per la ràpida visita de pàgines webs, sense rigor acadèmic. 
Per últim, l’avaluació ha estat un altre motiu de reflexió important per a la nostra 
xarxa.  Per  començar,  cal  subratllar  de  nou  la  repetició  inevitable  de  criteris  i 
instruments  d’avaluació  relacionats  amb  cadascun  dels  objectius  (conceptuals, 
procedimentals i actitudinals) proposats, ja que un mateix instrument (posem per cas 
una  exposició  oral  o  un  comentari  de  text)  pot  servir‐nos  per  a  avaluar  diversos 
conceptes, procediments i actituds. 
Altrament, el  model  de  guia  docent  amb  què  treballem  distingeix  entre  el  treball 
presencial  i  no  presencial  que  hem  de  planificar  per  a  l’alumnat  i,  per  tant,  les  dues 
modalitats s’haurien de valorar en l’avaluació. Ara bé, fins ara i a partir de la realitat 
que  trobem  a  les  nostres  classes,  en  què  l’absentisme  és  una  circumstància  habitual 

251
vinculada amb els diferents perfils l’alumnat que tenim (recordem que molts ja estan 
treballant),  alguns  dels  professors  fan  constar  en  els  programes  de  les  assignatures 
percentatges  de  nota  diferents  depenent  si  l’alumne  assisteix  a classe regularment  o 
segueix  l’assignatura  a  través  de  les  tutories  presencials  i  no  presencials,  però  sense 
anar a classe. En les guies docents, però, sembla que hem d’assumir que l’assistència 
és  obligatòria  i,  si  no  vénen  a  classe,  resulta  difícil  avaluar  bona  part  dels  objectius 
procedimentals  (exposicions)  i  sobretot  actitudinals  (participació,  presa  de  postura 
crítica,  etc.).  Aquestes  circumstàncies  s’agreugen  encara  més  en  assignatures  de 
llengua,  en  què  l’expressió  i  la  comprensió  oral  són  imprescindibles  i  resulta  molt 
complex treballar‐los únicament en tutories presencials. Una de les possibles solucions 
a aquest problema passaria per la firma d’un contracte d’aprenentatge adequat per a 
les  circumstàncies  de  cada  alumne,  en  què  aquest  es  comprometa  a  assolir  unes 
competències  determinades  mitjançant  un  itinerari  de  treball  que  el professor  ha  de 
proporcionar‐li,  mirant  de  solucionar  l’entrebanc  que  provoca  la  no  assistència  per 
motius  laborals.  Això  només  seria  possible,  però,  en  classes  reduïdes  en  què  el 
professorat  poguera  atendre  l’alumnat  d’una  manera  adequada,  i  l’alumnat  hi 
responguera en la mateixa mesura.  
 
3. CONCLUSIONS  
Així doncs, del treball dut a terme podem extraure les conclusions següents: 
3.1. Valorem  molt  positivament  les  sessions  de  treball  en  grup  que  hem  realitzat 
fins  ara.  Ha  estat  una  experiència  de  profit  i  enriquiment  per  a  tots  els 
membres  de  la  xarxa,  ja  que  hem  compartit  dubtes,  experiències,  idees  i 
propostes  que  repercutiran  en  la  millora  docent  de  les  nostres  assignatures. 
Així  mateix,  aquesta  feina  ens  permet  anticipar‐nos  al  canvi  de  mentalitat 
educativa  que  s’aproxima,  i  poder  aportar  les  nostres  reflexions  al  procés  de 
creació  dels  futurs  graus  d’acord  amb  la  normativa  de  l’Espai  Europeu 
d’Educació Superior.  
3.2. Fruit d’aquest treball hem constatat la necessitat d’un procés de coordinació i 
col∙laboració  més  estret  entres  les  diferents  àrees  de  coneixement  que 
conformen  la  titulació  d’Humanitats,  fins  ara  inexistent.  En  aquest  sentit, 
plantegem una programació d’activitats compartides, com ara eixides de camp 

252
 en  què  diversos  dels  professors  puguen  aportar  formació  complementària  i 
transversal a l’alumnat de les diverses assignatures de la carrera. 
3.3. Malgrat els evidents guanys personals que aquest treball ens ha reportat, els 
membres de la xarxa constaten una sensació d’incertesa sobre els resultats del 
nostre esforç, per la falta d’aplicació real mentre no s’arriben a definir i aclarir 
els nous plans d’estudi. 
3.4. Amb  tot,  considerem  que  crear  una  guia  docent  de  vora  50  pàgines  és  un 
treball  més  útil  per  a  nosaltres,  com  a  docents,  que  per  a  l’alumnat,  qui 
possiblement comprendria millor documents més breus i sintètics, sempre que 
es familiaritzen prèviament amb la terminologia pròpia del EEES. L’elaboració 
de  la  guia  docent  ens  ha  servit  per  a  realitzar  un  esforç  de  planificació  i 
programació  de  l’assignatura  i  per  a  concatenar  els  continguts  amb  les 
competències  i  objectius  que  es  pretenen  desenvolupar.  També  ha  permès 
concretar  moltes  activitats  i  metodologies  i,  sobretot,  ha  fet  possible  que 
comencem  a  plantejar‐nos  la  necessitat  de  desenvolupar  programes 
transversals  entre  àrees  de  coneixement,  buscant  els  punts  d’afinitats 
comunes.  I  tot  aquest  treball  ha  tingut  l’objectiu  de  millorar  la  qualitat  de 
l’ensenyament i el grau de formació competencial del nostre alumnat.  
3.5. Si els avantatges d’aquest procés són molts, també cal recordar les dificultats 
que ens hem trobat pel camí: en primer lloc, el fet de moure’ns en el terreny 
de la incertesa, pel que fa a la configuració del futur Grau en Humanitats, que 
ha  condicionat  tota  la  nostra  feina,  i  en  segon  lloc,  la  falta  de  resposta  d’un 
gran nombre de professorat implicat amb la docència de primer d’Humanitats.  
3.6. Així mateix, els punts més conflictius respecte de l’elaboració de la guia docent 
han  estat  les  competències  general  dels  graus,  que  hem  creat  nosaltres  a 
partir  del  Libro  Blanco;  les  competències  específiques  que  l’alumnat  ha 
d’assolir al llarg de les nostres assignatures; els prerequisits, ja que detectem 
unes mancances greus de formació de base en el nostre alumnat i encara no 
tenim  clares  quines  eines  ens  proporcionarà  el  EEES  per  a  solucionar‐les, 
sobretot  pel  que  fa  a  les  matèries  de  llengua;  l’adquisició  de  la  nova 
terminologia proporcionada pel marc esmentat i l’equivalència d’aquesta amb 
mètodes  i  tècniques  que  fem  o  volem  fer  en  les  nostres  assignatures;  la 

253
 repetició d’alguns objectius i mètodes d’avaluació al llarg de la guia, sobretot 
en  assignatures  amb  un  alt  contingut  procedimental  i  actitudinal  (com  les 
llengües).  
3.7. En  qualsevol  cas,  reiterem  que  ha  estat  una  experiència  difícil  en  alguns 
moments però positiva en termes generals.   
 
4. BIBLIOGRAFIA 
 
MIGUEL  DÍAZ,  Mario  de  (2006):  Metodología  de  enseñanza  y  aprendizaje  para  el 
desarrollo de competencias, Madrid, Alianza.  
UNIVERSITAT  AUTÒNOMA  DE  BARCELONA,  Projecte  pilot  EEES, 
http://www.uab.es/servlet/Satellite?blobcol=urldocument—
blobheader=application%2Fpdf—blobkey=id—blobtable=iDocument—
blobwhere=1096479496447—cachecontrol=never—ssbinary=true 
ANECA  (2005):  Libro  Blanco  del  Grado  en  Humanidades, 
http://www.uclm.es/AB/humanidades/libroblanco/libroblanco.asp 
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las 
enseñanzas universitarias oficiales, BOE núm. 260, 30/10/2007.  
 

254
 APROXIMACIÓN METODOLÓGICA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR. EL CASO DE “DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA” 

A. I. Roig Albiol; G. Torregrosa Gironés 

 
Departamento de Innovación y Formación Didáctica 
Universidad de Alicante 

PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Geometría / Experimento de Enseñanza / Moodle 

RESUMEN  

Las  características  del  aprendizaje  universitario  centrado  en  el  trabajo  colaborativo  y 
descentralizado que defiende el Espacio Europeo de Educación Superior hacen que sea 
necesario indagar sobre (a) las nuevas estructuras metodológicas y (b) sobre la forma 
que deben adoptar los materiales de enseñanza en la Universidad. Para empezar a dar 
respuesta  a  esta  necesidad  se  han  diseñado  e  implementado  “experimentos  de 
enseñanza” en diferentes asignaturas de Didáctica de la Matemática. En particular en 
“Didáctica  de  la  Geometría”  del  título  de  Maestro  en  Educación  Primaria,  se  ha 
utilizado la plataforma Moodle para diseñar e implementar dicho experimento.  

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 

Las características del aprendizaje universitario basado en el trabajo colaborativo y 
descentralizado que defiende el Espacio Europeo de Educación Superior hace que sea 
necesario  indagar  sobre  (a)  las  nuevas  estructuras  metodológicas  y  (b)  la  forma  que 
deben  adoptar  los  materiales  de  enseñanza  (Llinares  y  Olivero,  en  prensa).  Para 
empezar a dar respuesta a estas necesidades y partiendo del trabajo desarrollado en 
los últimos años por la RED TICEM, nos planteamos tres objetivos: 

1. Diseñar  e  implementar  “experimentos  de  enseñanza”  que  respondan  a 

modelos  metodológicos  concordantes  con  el  proceso  de  convergencia  en  el 
EEES. 
2. Analizar las características del trabajo desarrollado dentro del equipo docente, 
para  maximizar  la  coordinación  en  la  implementación  de  las  nuevas 
metodologías. 
3. Identificar percepciones de los estudiantes derivadas de su implicación con las 
nuevas metodologías 

255
 Estos “experimentos de enseñanza” fueron desarrollados en diferentes asignaturas 
de Didáctica de la Matemática. En esta comunicación nos centraremos en los objetivos 
1  y  2  particularizados  en  la  asignatura  “Didáctica  de  la  Geometría”  del  título  de 
Maestro en Educación Primaria. 

2. MÉTODOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 

Un  “experimento  de  enseñanza”  (Simon,  2000)  contempla  un  “ciclo  de 
investigación” que se desarrolla en tres fases (Design‐Based Research Collective, 2003; 
Gravemeijer, 2004): 

- Fase 1: En esta fase se diseña y planifica la instrucción. Esto implica: 
o La definición de objetivos de aprendizaje. 
o El diseño de una serie de tareas. 
o La  elaboración  de  una  trayectoria  hipotética  de  aprendizaje  que 
consiste en una predicción de cómo puede evolucionar el pensamiento 
y  la  comprensión  de  los  estudiantes  cuando  resuelven  las  tareas 
propuestas. 
- Fase  2:  En  esta  fase  se  realiza  la experimentación  en  el  aula  o  en  un  entorno 
virtual de las tareas diseñadas. 
- Fase 3: En esta fase se realiza un análisis retrospectivo. 

3. RESULTADOS 

El  experimento  de  enseñanza  realizado  en  la  asignatura  “Didáctica  de  la 
Geometría”  puede  considerarse  como  un  estudio  de  caso  cuyas  líneas  principales  se 
describen a continuación. 

Fase 1. Diseño y planificación de la instrucción  

En  la  fase  de  diseño  y  planificación  del  curso  “Didáctica  de  la  Geometría”  se 
siguieron las siguientes pautas: 

- El  objetivo  del  curso  es  desarrollar  los  procesos  cognitivos  de  construcción, 
visualización  y  razonamiento.  Estos  procesos  deben  ser  el eje  organizador  del 
programa  a desarrollar. 
- La  necesidad  de  utilizar  dos  tipos  de  tareas  para  desarrollar  los  procesos  de 
construcción,  visualización  y  razonamiento.  Estas  tareas  responden  a  la  doble 
visión  de  la  Geometría  “como  objeto  de  aprendizaje”  y  “como  objeto  de 
enseñanza”: 

256
 o Para desarrollar el trabajo de Geometría como objeto de aprendizaje se 
hace uso de problemas de geometría propuestos a los estudiantes para 
Maestro. 
o Para desarrollar el trabajo de Geometría como objeto de enseñanza se 
hace  uso  de  tareas  orientadas  a  la enseñanza de  la  geometría escolar, 
tanto  de  libros  de  texto  de  Educación  Primaria  como  recursos  de 
Internet (XTEC; CNICE; CLIC;NCTM). En particular, utilizando el programa 
Cabri‐Géomètre de geometría dinámica 
- La integración de las TIC en los procesos de enseñanza‐aprendizaje como una 
exigencia de las nuevas orientaciones emanadas del EEES. 
- El curso debe ser autosuficiente, en el sentido de que el alumno ha de poder 
resolver las dudas teóricas con el material que se le facilite en la Plataforma.  
- El alumno necesita un contexto social para su aprendizaje. 

El  programa  de  la  asignatura  se  implementó  a  través  de  la  plataforma  Moodle, 
utilizando  un  servidor  del  propio  Departamento 
http://difd.ua.es/moodle/login/index.php  (con  presupuesto  del  propio 
Departamento). 

El contenido se organizó en diferentes módulos: 

- Módulo 1: Introducción. Geometría y realidad.  
- Módulo 2: Construcción 
- Módulo 3: Representación 
- Módulo 4: Visualización 
- Módulo 5: Razonamiento 
- Módulo 6: Geometría en el Currículo de Primaria. 

En los diferentes módulos se incluyeron enlaces a direcciones electrónicas donde 
buscar,  realizar  y  analizar  actividades  (recursos  electrónicos  interactivos,  vídeos  de 
enseñanza‐aprendizaje,  programas  de  software  geométrico,  applets  geométricos, 
nipes,…) dentro del concepto de “buenas prácticas”. 

257
  

Figura 1 

Además se insertaron: 

- Tutoriales  visuales  de  la  herramienta  Cabri‐Géomètre  II  diseñados  para 

aumentar la autosuficiencia de los contenidos. 
- Documentos  con  los  contenidos  conceptuales  del  curso  que  incluyen  las 
colecciones  de  problemas  y  las  actividades  correspondientes  a  los  créditos 
prácticos (en formato Word o PDF). 
- Documentos  teóricos  que  contienen  informes  de  diversas  investigaciones  en 
formato PDF. Aunque estos documentos son de nivel elevado para los objetivos 
propuestos,  se  consideró  que  era  necesario  incluirlos  para  completar  las 
principales ideas presentadas en el curso.  

Para responder a la necesidad de un contexto social que favoreciese el aprendizaje 
se incluyeron entornos que permitiesen la colaboración entre los diferentes alumnos 
de la signatura y la comunicación entre ellos. Estos entornos fueron: 

- foros abiertos a cualquier comentario que los alumnos quisiesen plantear a sus 
compañeros, y 
- foros  específicos  para  cada  uno  de  los  procesos  que  organizan  la  asignatura 
(construcción, visualización y razonamiento) 

258
 El  Módulo  dedicado  a  Construcción  se  desarrolla  en  el  aula  de  informática,  a  lo 
largo  de  todo  el  cuatrimestre.  La  Construcción  de  objetos  geométricos  elementales, 
basándonos  en  propiedades  y  relaciones  geométricas  más  o  menos  conocidas,  nos 
sirve de plataforma desde la que acometer el estudio de la Geometría como objeto de 
aprendizaje.  Así,  nos  permite  prestar  una  atención  especial  a  los  sistemas  de 
representación  y  al  paso  de  un  sistema  a  otro  con  la  finalidad  de  desarrollar 
habilidades  y  estrategias  de  razonamiento.  Aparentemente,  sin  hacer  explícitos  los 
conceptos  geométricos  que  generalmente  forman  parte  del  currículo  escolar, 
conseguimos  que  los  futuros  profesores  recuerden,  completen  y  profundicen  dichos 
conocimientos. 

Uno  de  los  aspectos  que  los  estudiantes  para  maestro  no  ven  claramente  al 
comienzo  de  las  prácticas  es  la  diferencia  entre  “dibujar”  y  “construir”.  Es  decir,  la 
actividad que se realiza cuando reproducimos (con lápiz y papel o en soporte digital) 
un dibujo tomado como modelo (físico o mental) y la actividad de construir (en lápiz y 
papel o soporte digital) un objeto geométrico a partir de unas propiedades y relaciones 
entre  los  elementos  constituyentes  de  la  configuración  de  puntos  que  representa  la 
situación geométrica planteada. Esta distinción se considera esencial en el aprendizaje 
de  la  Geometría  cuando  se  utilizan  herramientas  virtuales  (Cabri‐Géomètre  u  otro 
software  de  geometría  dinámica),  y  pretendemos  conseguirla  en  el  menor  tiempo 
posible  ya  que  su  adquisición  justifica  la  integración  de  las  TIC  en  los  programas  de 
enseñanza. El uso de las herramientas virtuales supone una gran inversión de medios y 
debemos tratar de aumentar, potenciar y maximizar los resultados obtenidos. 

Las  tareas  elegidas  para  provocar  la  aparición  de  inconsistencias,  que  se  corrigen 
para  generar  el  conocimiento  de  los  conceptos  geométricos  pretendido  (currículo 
geométrico  escolar)  y  para  profundizar  en  la  forma  matemática  de  razonar  están 
recogidas  en  las  guías  de  Construcción  que  tienen  la  siguiente  secuencia  de 
contenidos: 

- Construcción de triángulos utilizando los criterios de congruencia (L‐L‐L; L‐A‐L y 
A‐L‐A). Estas construcciones tienen una solución única. 
- Construcción de triángulos a partir de propiedades diversas (un lado y la altura 
correspondiente, dos lados y un ángulo no comprendido,…). Estos problemas, 
generalmente, tienen varias soluciones. En estos casos, se pide que se añadan 
los datos necesarios para que la solución sea única. 
- Construcción  de  Paralelogramos  (como  una  configuración  de  puntos  que  se 
puede  obtener  de  un  triángulo  por  paralelismo,  por  simetría,  por  rotación  o 
directamente).  También  aquí  aparecen  problemas  con  las  características 
señaladas para los problemas de construcción de triángulos. 
- Construcciones  planteadas  como  solución  a  problemas  diversos  (mosaicos, 
problemas  de  orientación,  mapas,…).  La  finalidad  de  estos  problemas  es 
evidenciar la conexión de la Geometría con la realidad cotidiana, aspecto en el 
que se insiste continuamente a lo largo del curso. 

A partir de las ideas orientadoras del diseño del experimento de enseñanza y de las 
tareas  indicadas  anteriormente,  establecemos,  de  manera  general,  la  trayectoria 

259
hipotética de aprendizaje que, sin profundizar en las ideas teóricas que la sustentan, se 
indica a continuación: 

- Mediante la construcción el estudiante para maestro se “apropia del problema” 
- Esta  apropiación  genera  la  visualización  de  situaciones  geométricas, 
entendiendo  por  visualización  “la  transferencia  de  objetos,  conceptos, 
fenómenos,  procesos  y  sus  representaciones  a  algún  tipo  de  representación 
visual  y  viceversa.  Esto  incluye  la  transferencia  de  un  tipo  de  representación 
visual a otra”. 
- La  transferencia  generada  se  describe,  se  explica  o  se  usa  para  resolver 
problemas  utilizando  el  lenguaje  natural.  El  discurso  generado,  mediante 
sucesivas aproximaciones puede convertirse en razonamiento matemático. 

Fase 2. Implementación 

Como  se  ha  indicado,  el  curso  se  implementó  en  la  Plataforma  Moodle, 
instalada  en  el  servidor  del  Departamento  Innovación  y  Formación  Didáctica. 
Inicialmente se informaba a los estudiantes matriculados en la asignatura de la clave 
de  acceso  al  curso  “Didáctica  de  la  Geometría”.  Posteriormente  se  les  daba  unas 
breves instrucciones para utilizar Moodle. Este es un punto débil del curso aunque se 
ha observado que cada año la preparación informática (como usuarios) de los alumnos 
aumenta. El curso se desarrolló de acuerdo con la siguiente tabla, en la que se indica la 
dedicación  temporal  que  corresponde  a  cada  Módulo  y  no  a  la  secuencia  temporal 
seguida: 

 
  S1  S2  S3  S4  S5  S6  S7  S8  S9  S10 S11 S12  S13  S14  S15
Teoría   Introd.  Representación Visualización  Razonamiento  Currículo
Práctica  Construcción 
Figura 2 

Fase 3. Análisis 

En general, los resultados académicos logrados por los estudiantes han sido los 
esperados.  No  se  aprecian  diferencias  significativas.  Sin  embargo,  si  ha  mejorado 
considerablemente el “ambiente” creado por el entorno virtual. Ya se ha señalado la 
debilidad  del  experimento  de  enseñanza  relacionada  con  el  desconocimiento  de  la 
Plataforma  Moodle,  pero  aquellos  alumnos  que  han  sido  capaces  de  superar  esta 
dificultad han mostrado una aptitud excelente para enfrentarse “de otra manera” a la 
Geometría. Este aspecto nos anima a mejorar el diseño presentado aquí y a tratar de 
minimizar las dificultades observadas. 

Del trabajo realizado durante el curso 2006‐2007 se han generado dos objetivos 
que marcan las líneas de actuación para el desarrollo de otro ciclo de los experimentos 
260
de enseñanza. Por una parte revisar los diferentes instrumentos de interacción puestos 
al  alcance  de  los  estudiantes  (el  funcionamiento  del  correo,  del  chat,  de  las 
evaluaciones) y desarrollar nuevas alternativas de interacción entre el contenido y los 
estudiantes  ejemplificada  este  año  a  través  de  los  tutoriales  en  video.  En  segundo 
lugar, programar la asignatura de forma semipresencial.  

4. CONCLUSIONES 

El  trabajo  realizado  durante  el  curso  2006‐2007  en  el  contexto  de  planificación  e 
implementación  del  “experimento  de  enseñanza”  ha  permitido  obtener  evidencias 
empíricas  relativas  al  primer  objetivo  planteado  en  la  RED.  La  realización  de  estos 
experimentos  se  ha  apoyado  en  la  articulación  del  grupo  de  profesores  de  la  RED  a 
través de la constitución de diferentes equipos docentes coordinados globalmente. La 
información que se obtuvo sobre el desarrollo de estos “experimentos de enseñanza” 
en el curso 2006‐2007 permitió generar un ciclo posterior de diseño‐experimentación‐
implementación‐análisis que se está llevando a cabo en el curso 2007‐2008.  

5. REFERENCIAS 

Design‐Based  Researcher  Collective  (2003).  Design‐Based  Research:  An  emerging 

paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5‐8. 

Gravemeijer, K. (2004). Local instruction theories as means of support for teachers in 
reform mathematics education. Mathematical Thinking and Learning, 6(2), 105‐
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Llinares,  S.  y  Olivero,  F.  (en  prensa).  Interactions  and  new  forms  of  discourse  in 
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International handbook of mathematics teacher education. Vol. 3. Participants 
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Simon, M. (2000). Research on the development of mathematics teachers: The teacher 
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Lawrence Erlbaum Associates Pubs.  

261
 DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS POR PRÁCTICA REFLEXIVA Y 
DINÁMICAS DE GRUPO 
 
 
S. Vidal Raméntol 
 
Universidad Internacional de Catalunya 
 
 
 
PALABRAS  CLAVE:  Didáctica  de  las  matemáticas;  Practica  reflexiva;  Dinámica  de 
grupos  
 
 
RESUMEN 
 
Desarrollar  un  proyecto  docente  de  didáctica  de  las  matemáticas  en  los  estudios  de 
Magisterio  Primaria  según  las  directrices  del  EEES.  A  partir  de  las  competencias 
transversales de la Universidad elaboré unas competencias específicas de la signatura 
teniendo en cuenta la práctica reflexiva y la dinámica de grupos. 
Para  llevarlas  a  cabo  hice  un  listado  de  actividades  que  me  permitían  trabajar  en  el 
aula  y  fuera  de  ella  las  competencias  que  tendría  que  evaluar  al  final  de  curso. 
También preparé una serie de estrategias para llevar a cabo las actividades así como 
estrategias de evaluación para seguir el proceso de aprendizaje. 
Una  vez  presentada  la  actividad  por  parte  de  los  alumnos,  en  un  trabajo  en  grupo, 
primero en grupos reducidos i después el gran grupo analizábamos y reflexionábamos 
sobre ella para tomar conciencia de cuales eran los aspectos mejorables en la propia 
práctica docente. Creábamos alternativas, a partir de la reflexión colectiva, el debate y 
los  imputs  teóricos  que  fueran  necesarios  para  mejorar,  aplicábamos  la  teoría  del 
“Círculo reflexivo” que consiste en: 
1. Actuación 
2. Atención a la actuación 
3. Tomar conciencia de los aspectos esenciales que son objeto de mejora 
4. Exploración  de  nuevas  alternativas  de  actuación  y  a  partir  de  ellas  volver  a  la 
actuación  
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Desarrollar  un  proyecto  docente  de  didáctica  de  las  matemáticas  en  los  estudios  de 
Magisterio  Primaria  según  las  directrices  del  EEES.  A  partir  de  las  competencias 
transversales de la Universidad elaboré unas competencias específicas de la signatura 
teniendo  en  cuenta  la  práctica  reflexiva  y  la  dinámica  de  grupos.  Para  mi  era 
importante  que  los  alumnos  se  lo  pasaran  bien  aprendiendo  didáctica  de  las 
matemáticas  para  cambiar  la  actitud  que  tienen  muchos  de  ellos  respecto  a  esta 
materia.  
 

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Para  llevarlas  a  cabo  hice  un  listado  de  actividades  que  me  permitían  trabajar  en  el 
aula  y  fuera  de  ella  las  competencias  que  tendría  que  evaluar  al  final  de  curso. 
También preparé una serie de estrategias para llevar a cabo las actividades así como 
estrategias de evaluación para seguir el proceso de aprendizaje. 
Una  vez  presentada  la  actividad  por  parte  de  los  alumnos,  en  un  trabajo  en  grupo, 
primero en grupos reducidos i después el gran grupo analizábamos y reflexionábamos 
sobre ella para tomar conciencia de cuales eran los aspectos mejorables en la propia 
práctica docente. Creábamos alternativas, a partir de la reflexión colectiva, el debate y 
los  imputs  teóricos  que  fueran  necesarios  para  mejorar,  aplicábamos  la  teoría  del 
“Círculo reflexivo” que consiste en: 
5. Actuación 
6. Atención a la actuación 
7. Tomar conciencia de los aspectos esenciales que son objeto de mejora 
8. Exploración  de  nuevas  alternativas  de  actuación  y  a  partir  de  ellas  volver  a  la 
actuación  
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
El  marco  teórico  se  basó  en  la  teoría  de  las  dinámicas  de  grupos  y  la  teoría  sobre  el 
aprendizaje en la práctica reflexiva que está dando muy buenos resultados en algunas 
universidades europeas sobre todo en Holanda. 
Los Objetivos que me propuse fueron: 
1. Disfrutar aprendiendo matemáticas 
2. Conocer el Currículo de Educación Primaria :área de matemáticas 
3. Practicar  los  contenidos  de  procedimientos,  hechos,  conceptos  y  sistemas 
conceptuales y actitudes, valores y normas 
4. Reflexionar  sobre  las  actuaciones  y  propuestas  hechas  por  los  alumnos  sobre 
diferentes temas de matemáticas 
5.  Analizar diferentes libros de texto 
6. Debatir  y  reflexionar  sobre  distintos  artículos  de  pedagogía  en  relación  a  la 
didáctica de las matemáticas. 
 
También me propuse unos objetivos competenciales: 
1. Trabajo en equipo 
2. Relación interpersonal en el aula 
3. Desarrollar habilidades sociales en el aula 
4. Comunicación y empatia en los entornos educativos 
5. Manejo y gestión de la información 
6. Capacidad para organizar entornos de aprendizaje 
7. Resolución de casos educativos 
8. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones 
9. Conocimiento de la realidad multicultural educativa 
10. Compromiso ético y moral hacia la comunidad educativa 
11. Valores éticos y profesionales 
12. Disposición hacia la formación permanente 
13. Capacidad para buscar nuevos recursos pedagógicos. 
 

263
 
Con  estos  objetivos  competenciales  también  presente  los  resultados  de  aprendizaje 
que pretendía obtener con los alumnos; 
 
1. Tiene  un  conocimiento  matemático  suficientemente  amplio  que  le  permita 
realizar su función docente con seguridad  
2. Conoce el currículo escolar de matemáticas 
3. Conoce elementos básicos  de historia  de las matemáticas de manera que se 
reconozca la necesidad del papel de la disciplina en el marco educativo 
4. Analiza, razona y comunica propuestas matemáticas 
5. Plantea y resuelve problemas vinculados con la vida cotidiana 
6. Desarrolla  y  evalúa  contenidos  del  currículo  mediante  recursos  didácticos 
apropiados y promover las competencias en los alumnos 
7. Es  capaz  de  gestionar  un  aula  de  matemáticas  conociendo  los  aspectos 
interactivos  que  intervienen,  facilitando  la  motivación  y  permitiendo  un 
adecuado tratamiento de la diversidad del alumnado  
8. Utiliza  estrategias  de  investigación,  propuesta  y  resolución  de  problemas  de 
ámbito escolar  
9. Diseña secuencias didácticas de matemáticas 
10. Identifica las dificultades que tiene la enseñanza de las matemáticas. 
11. Valora  la  relación  entre  matemáticas  y  ciencias  como  uno  de  los  pilares  del 
pensamiento científico 
12. Realiza  actividades  interdisciplinarias  de  las  matemáticas  con  otras  áreas  del 
curriculum  
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
Para llevar a cabo este proceso se prepararon una serie de actividades que se llevaron 
a  cabo  según  la  teoría  de  dinámica  de  grupos  y  se  fue  tomando  nota  de  cómo  se 
desarrollaban las sesiones. Las actividades que se llevaron a cabo fueron: 
 
1. Discusiones 
2. Exposición de temas 
3. Análisis de casos prácticos 
4. Trabajo de campo 
5. Análisis de un texto teórico 
6. Trabajo sobre un video 
7. Preparación de un DVD para motivar la matemática 
8. Juegos 
9. Rol‐Planning 
10. Búsqueda bibliográfica 
11. Trabajo en grupo cooperativo 
12. Resolución de problemas  
13. Presentación de trabajos a nivel expositivo 
14. Presentación de trabajos de manera interactiva 
15. Elaboración de material docente 

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 16. Construcción de material didáctico 
17. Simulaciones  
18. Preparación de material para trabajar con una pizarra digital 
19. Preparar actividades de matemática recreativa 
20. Practicas externas 
21. Tutorías 
 
De todas estas actividades, siguiendo el ciclo reflexivo, se fue tomando nota en lo que 
podemos llamar un portafolio d’evaluación. 
 
Para la practica reflexiva, de todas las  actividades formativas,  trabajamos sobre todo 
la las practicas externas y las tutorías ya que pretendíamos que exportaran a las clases 
de  Primaria  lo  que  habíamos  trabajado  en  la  Universidad  durante  su  periodo  de 
Practicum. 
Estas  actividades  las  trabajábamos  con  la  metodología  de  estudio  de  casos  con 
distintos  ejemplos  y  dinámica  de  grupos,  ya  que  nos  enriquecíamos  todos  con  la 
interacción  de  los  distintos  alumnos  en  los  distintos  centros  donde  realizaron  las 
practicas. 
 
En  las  distintas  unidades  de  programación  que  preparaban  los  alumnos  para  llevar  a 
cabo  en  su  fase  de  prácticas  externas  se  les  invito  a  poner  al  final  de  la  unidad  de 
programación una pequeña encuesta de reflexión de respuesta rápida. 
 
Ejemplos: 
 
1. Después  de  preparar  una  unidad  didáctica  sobre  la  medida  del  tiempo  con 
distintas  actividades,  al  final  aparecieron  estas  preguntas  que  permiten  al 
profesor  hacer  una  reflexión  sobre  como  se  ha  llevado  a  cabo  el  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje: aprendizaje (Esta actividad se llevo a cabo con alumnos 
de 5º curso de Primaria) 
 
 
a) Me he divertido haciendo esta actividad 
b) Me ha salido muy bien 
c) Me he divertido pero no me ha salido bien 
d) No me he divertido nada 
e) No me ha salido bien 
f) He aprendido a conocer la hora en distintos relojes 
g) He aprendido a conocer la hora en distintos países del mundo 
h) He aprendido a planificar una pequeña excursión 
i) He participado mucho en el trabajo de grupo 
j) He participado poco en el trabajo de grupo  
k) Las cosas que no he entendido son….  
 
 
2. Después  de  preparar  una  unidad  didáctica  sobre  distintas  medidas  con 
decimales  relacionadas  con  una  receta  culinaria  para  preparar  una  paella 

265
 aparecieron  estas  preguntas  que  permiten  al  profesor  hacer  una  reflexión 
sobre  como  se  ha  llevado  a  cabo  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  (Esta 
actividad se llevo a cabo con alumnos de 5º curso de Primaria) 
 
a) Cuanto cuestan los ingredientes de la paella 
b) ¿Te gusta cocinar? ¿Darías esta receta de paella a alguna persona? 
c) ¿ que es lo que te ha parecido más difícil de esta actividad? 
d) ¿Te ha gustado hacerla? 
e) ¿Cuantas veces has pedido ayuda? 
f) ¿Crees que has respondido bien todas las preguntas? ¿Cuáles estarán mal? 
g) Si sabes lo que está mal ¿Quieres repasarlo? 
 
Estas  preguntas  dieron  mucho  fruto  tanto  para  los  alumnos  de  prácticas  en  los 
distintos centros como luego en la Universidad con la puesta en común del trabajo de 
tutorías 
 
Con  ellas  cerrábamos  el  “Círculo  reflexivo”  ya  que  a  partir  de  su  actuación, 
reflexionamos sobre su actuación, tomamos conciencia de los aspectos esenciales que 
son objeto de mejora y exploramos nuevas alternativas de actuación, para a partir de 
ellas, volver a la actuación. 
 
También  se  prepararon  distintos  instrumentos  de  evaluación  según  las  actividades 
propuestas y relacionadas con los objetivos competenciales. 
 
- Examen escrito final de la asignatura 
- Presentación oral de trabajos grupales 
- Presentación oral de trabajos individuales 
- Presentación escrita de trabajos individuales 
- Participación en seminarios y discusiones  
 
Terminada la asignatura dos trimestres se paso un encuesta a los alumnos para saber 
que percepción tenían ellos de las competencias que habíamos trabajado y como las 
habían interiorizado. 
 
 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
Los resultados fueron muy satisfactorios y la evaluación que hicieron los alumnos del 
desarrollo de las clases fue de un 3,24 sobre 4. 
 
Al  final  preparamos  una  encuesta  para  nuestros  alumnos  de  la  Universidad  para 
constatar la percepción que tenían ellos de haber trabajado las competencias. Anexo 1 
 
Valoración de la encuesta. Anexo 2 
 

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Los  resultados  académicos  fueron  muy  satisfactorios  y  en  general  decían  que  se  lo 
habían pasado bien aprendiendo matemáticas que para mi era un objetivo primordial 
ya que creo que hay cambiar la actitud que hay hacia esta materia y solo lo lograremos 
si  entusiasmamos  a  los  futuros  profesores  para  que  después  sean  ellos  los  que 
contagien a sus alumnos de esta actitud positiva hacia las matemáticas. 
 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
 
Vidal,S. (2005) “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en secundaria” Ed. 
Laertes. Barcelona 
 
Vidal,  S.(2005)  “Dia  del  número,  motivació  de  la  matemàtica”  E.  Publicaciones  de 
l’Abadia de Montserrat. Barcelona. 
 
Melvilla, V (2007) “Las matemáticas del arte” Almuzara  
 
Vidal, S. y otros (2007) “Adaptació dels estudis de Magisteri a l’EEES: el cas de la UIC” 
Ed. Prohom, Barcelona 
 
 

267
 ANEXO 1.  
 
ENCUESTA A LOS  ALUMNES 
 
 
VALORACIÓN  DEL DESARROLLO  DE  LAS COMPETENCIAS. 
 
¿En que medida esta materia ha contribuido a la mejora i/o al desarrollo de los 
aspectos siguientes? 
 
MATERIA 
 
  COMPETÈNCIES  GENS  NORMAL  MOLT 
1         
Trebabajo en equipo 
2         
Relación interpersonal  
3         
Habilidades sociales en el aula 
4         
Comunicación y empatia 
5         
Manejo y gestión de la información 
6         
Capacidad para organizarse en  entornos de apren 
7         
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 
8         
Compromiso ético y moral hacia la comunidad edu 
9         
Valores éticos i profesionales 
10         
Disposición para  la formación permanente 
11         
Capacidad de búsqueda de nuevos recursos 
 
 
 

268
 T
R e re b a

0
5
10
15
20
25
30
35
40
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H a a ció i e n e
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C o a t s rp e p
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M a u n i c s o c i ar .
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C a e ig i c i ó i ls
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Matemàtica i la seva didàctica

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MOLT
GENS
NORMAL

 
 
EL CURRICULUM Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO: HERRAMIENTAS CLAVES 
PARA CRUZAR EL PUENTE QUE NOS SEPARA DEL ESPACIO EUROPEO DE 
EDUCACIÓN SUPERIOR 

I. Latasa Zaballos 
Departamento de Geografía, Prehistoria y Arqueología 
Facultad de Filología, Geografía e Historia 
Universidad del País Vasco 
 
 
PALABRAS CLAVES: Teoría curricular, EEES, programas de estudio 
 
RESUMEN   

Pese al poco tiempo que falta para alcanzar el punto final del proceso de convergencia hacia 
el  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,  nos  encontramos  en  un  buen  momento  para 
efectuar  acciones  que  mejoren  las  probabilidades  de  éxito.  Es  precisamente  el  tiempo 
pasado lo que ha permitido al profesorado familiarizarse con el discurso de la reforma y por 
ello sea más fácil, quizás, intentar ahora que este colectivo se implique en el proceso. Con 
este fin se ha realizado una investigación que aporta argumentos y evidencias para abordar 
la  problematización  del  modelo  formativo  que  sustenta  la    titulación  universitaria  de 
Geografía. 
Los  modernos  desarrollos  de  la  teoría  curricular  han  constituido  el  núcleo  de  una 
construcción teórica que proporciona los fundamentos para un análisis de los programas de 
estudio de una de las materias de estudio de la titulación de geografía. El análisis realizado 
nos ha permitido acercarnos a las concepciones educativas del profesorado de geografía y 
nos lleva a postular la validez y la idoneidad de los programas de estudio como herramientas 
para  facilitar  el  tránsito  del  modelo  educativo  actual  al  que  se  quiere  inaugurar  con  la 
convergencia. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
El modelo actual de educación universitaria tiene su fecha de caducidad cada vez más cerca. 
El  proceso  de  adaptación  al  EEES  recorre  su  última  etapa  y  la  aceleración  propia  de  estos 
momentos se nota. Son muchas las modificaciones a realizar, los trámites y, en general, las 
novedades del nuevo modelo. El año 2010 marcará la discontinuidad que permitirá hablar de 
un  antes  y  un  después;  un  momento  en  el  que  la  transformación  que  lleva  años 
preparándose se hará visible para actores y espectadores.  
Quién más, quién menos, todos conocemos lo que va a ocurrir: habrá nuevos diseños para 
las  titulaciones,  nuevos  programas  de  estudio,  nuevas  metodologías  docentes…  A  base  de 
270
escucharlo  y  leerlo,  el  nuevo  discurso  va  poco  a  poco  calando  y  se  nos  hace  más  familiar, 
menos  desconcertante.  La  difusión,  a  veces  incluso  mediática,  de  los  hitos  y  rasgos 
esenciales  del  nuevo  modelo  universitario  ha  permitido  que  hasta  el  gran  público  tenga 
noticia  de  las  características  organizativas  del  cambio.  Ahora  bien,  ¿qué  ocurre  cuando  en 
lugar  de  observar  lo  que  ocurrirá  tras  la  convergencia,  nos  fijamos  en  el  trayecto  que 
conduce a ella? 
El  cambio  de  enfoque  que  proponemos  supone  trasladar  la  atención  del  producto  al 
proceso, que no es otra cosa que un transcurso o trayecto que ha de definirse a partir de sus 
dos  extremos:  el  punto  de  partida  o  estado  inicial  (el  "de  dónde")  y  el  punto  de  llegada  o 
estado final (el "a dónde"). (Bastons, M. 1992). El modelo universitario actual y el que surgirá 
de  la  convergencia  son,  en  este  caso,  las  dos  situaciones  que  definen  el  inicio  y  el  fin  del 
proceso;  las  actividades  que  se  realicen  para  cubrir  el  trayecto  deben  conectar  estos  dos 
extremos. No bastará entonces trazar cualquier recorrido hacia el punto de llegada porque 
corremos el riesgo de crear un vacío en lugar de realizar un trayecto. 
Si  observamos  el  modo  en  que  se  está  planteando  el  trayecto  hacia  el  nuevo  modelo 
universitario,  nos  encontramos  con  una  documentación  que  bien  puede  calificarse  de 
desbordante e inabarcable. Lo curioso es que en esa vasta producción la mayoría de lo que 
encontramos se centra en lo que debe ocurrir en el momento de la convergencia, es decir, al 
final del proceso.  
Se echan en falta, por ejemplo, los estudios destinados a problematizar en profundidad los 
modelos  formativos  de  titulaciones  concretas  o  las  concepciones  educativas  que  los 
fundamentan. La carencia de este tipo de estudios, entre otros, nos lleva a preguntarnos si 
conocemos  bien  el  punto  de  partida,  el  estado  inicial  del  proceso,  el  punto  que  marca  no 
sólo la distancia a recorrer sino también la naturaleza del trayecto. En relación a ese punto 
de partida nos preguntamos si conocemos las concepciones que fundamentan las prácticas 
docentes del profesorado, si dicho profesorado conoce y comprende las diferencias teórico‐
conceptuales  entre  sus  concepciones  de  la  educación  y  las  que  fundamentan  el  nuevo 
modelo.  Son  cuestiones  esenciales  porque  para  mejorar  una  situación  insatisfactoria  y,  en 
definitiva, para cambiar, necesitamos saber y comprender qué es lo que no hacemos bien o 
no funciona y porque nos recuerdan que no se puede hacer tabla rasa de las concepciones y 
prácticas educativas del profesorado.  
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
La  investigación  que  presentamos  se  gesta  en  el  espacio  de  duda  sobre  nuestro 
conocimiento  en  relación  al  puente  que  salva  la  distancia  entre  el  modelo  universitario 
actual y el que se instaurará cuando se produzca la convergencia. Encuentra su razón de ser 
en  un  profundo  sentimiento  de  insatisfacción  con  respecto  a  las  concepciones  educativas 
que sustentan la formación universitaria española en general y la titulación de Geografía en 
particular. A la insatisfacción se une, agravándola, la constancia del abismo existente entre 
los  partidarios  y  los  gestores  del  cambio  por  un  lado  y,  por  otro,  aquellos  que,  acatando 
órdenes, deberán materializarlo en las aulas.  
Hablamos  de  abismo  no  sólo  porque  ambos  colectivos  difieran,  por  ejemplo,  en  sus 
concepciones  sobre  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje,  sino  porque  no  parece  existir 
comunicación  entre  ambos.  Quienes  defienden  la  necesidad  de  una  modificación  en 
profundidad  del  modelo  formativo  llevan  años  presentando  sus  argumentos  e  intentando 
271
convencer  de  ello  al  colectivo.  Se  trata  en  su  mayoría  de  investigadores  adscritos  a  las 
distintas  facultades  y  departamentos  vinculados  con  las  ciencias  de  la  educación.  Sus 
llamadas  de  atención  y  sus  propuestas  se  difunden  a  través  de  foros  y  publicaciones 
especializados en temas educativos, de modo que no es difícil entender su escasa difusión 
entre  el  profesorado,  máxime  teniendo  en  cuenta  el  escaso  interés  en  el  tema  que 
tradicionalmente ha mostrado este colectivo. Un documento publicado por la OCDE en 2004 
resulta extraordinariamente revelador en este sentido: 
Los  logros  del  modelo  "lineal"  de  avance  en  el  conocimiento  científico 
para  provocar  el  cambio  en  la  práctica  educativa  no  han  sido  muy 
importantes.  Simplemente,  no  ha  sido  posible  para  el  "laboratorio" 
educativo  producir  suficientes  evidencias  sólidas  sobre  una  variedad  de 
temas educativos como para facilitar líneas de acción y de cambio de los 
sistemas  de  educación.  Un  modelo  más  difuso  de  producción  del 
conocimiento,  que  involucrase  a  los  practicantes  más  directamente, 
podría  asegurar  que  el  conocimiento  producido  tuviese  una  influencia 
más  generalizada  sobre  la  práctica  que  aquélla  que  procede 
directamente de las universidades. (OCDE, 2004: 4) 
La  situación  expuesta  define  las  coordenadas  de  una  investigación  en  torno  a  las 
concepciones  que  sustentan  la  práctica  docente  del  profesorado  español  que  imparte  la 
titulación  de  geografía.  Una  investigación  realizada  desde  el  interior  de  una  disciplina  de 
conocimiento,  la  geografía  en  este  caso,  destinada  a  indagar  en  los  modos  posibles  de 
abordar el proceso de transformación del modelo formativo desde las particularidades de la 
situación  actual  y  con  capacidad  para  implicar  al  profesorado.  De  forma  más  concreta  se 
puede decir que los objetivos han sido: 
ƒ Encontrar  elementos  útiles  para  realizar  una  lectura  problematizadora  del  modelo 
formativo  actual  en  la  titulación  de  Geografía,  con  el  fin  de  remover,  de  despertar 
inquietud  e  interés  y  de  potenciar  una  línea  de  reflexión  que  oriente  los  procesos 
colectivos  de  construcción  conceptual  necesarios  para  favorecer  la  transformación 
del pensamiento rutinario y espontáneo. 
ƒ Descubrir  qué  grado  de  diferencia  existe  entre  las  situaciones  como  son  ahora  y 
como  pueden  llegar  a  ser,  para  que  quede  más  claro  cómo  podríamos  empezar  a 
modificar nuestro enfoque en la práctica. Es una búsqueda que se dirige a encontrar 
nuevos principios que orienten nuestros próximos avances. 
Uno  de  los  retos  más  ambiciosos  de  la  investigación  ha  sido  la  construcción  de  un  marco 
teórico capaz de dar cobertura  al conjunto de temas que se entrelazan en el fragmento de 
realidad  que  hemos  acotado.  Se  explica  así  que  el  marco  teórico  y  metodológico  que 
fundamenta la investigación se haya construido con aportaciones procedentes de diferentes 
dominios de conocimiento. No parte, pues, de una teoría única ya formulada ni aplica al pie 
de la letra una secuencia metodológica concreta. Se trata de una construcción teórica cuyo 
elemento  central  es  la  Teoría  curricular,  en  torno  a  la  cual  se  han  ido  habilitando  otros 
desarrollos teóricos y metodológicos ya existentes. 
Las  luces  de  la  teoría  educativa  renovadora  resultan  a  menudo  peligrosamente 
deslumbrantes en tanto que enfocan de forma simultánea demasiados puntos de atención: 
los objetivos y las competencias, la evaluación y sus criterios, la calificación, los métodos de 
enseñanza y los estilos de aprendizaje, los programas y los protocolos para su elaboración… 
No se puede negar que la complejidad conceptual y metodológica puede socavar la voluntad 
y el ánimo de cualquiera. Frente a esta visión, un tanto aterradora, del futuro que nos espera 
272
existen  alternativas  que  proporcionan  un  enfoque  menos  disperso  y,  por  tanto,  más 
integrado,  de  la  actividad  educativa.  Nos  referimos  al  conjunto  de  desarrollos  que 
conforman  la  moderna  teoría  curricular  y  dentro  de  estos  más  concretamente  a  las 
propuestas que comparten la concepción del  curriculum que elaboró Lawrence Stenhouse 
en los años ochenta del pasado siglo. Lo esencial de todas estas propuestas se resume en la 
idea de que el curriculum es un proyecto educativo provisional que recoge los principios que 
fundamentan el plan docente y toda la información necesaria tanto para su materialización 
en  el  aula  como  para  el  seguimiento  y  evaluación  del  progreso  de  los  estudiantes,  de  los 
profesores y del propio proyecto. La idoneidad del curriculum debe ser comprobada durante 
el  proceso  de  puesta  en  práctica.  Por  esta  razón  para  referirse  a  él  Stenhouse  utiliza  la 
expresión  hipótesis  curricular,  que  nos  recuerda  que  se  trata  de  una  prueba  que  debe  ser 
sometida a examen y modificada en función de los resultados obtenidos. El curriculum no es 
por  tanto  un  proyecto  cerrado  y  estático  sino  un  elemento  dinámico,  sujeto  a  las 
modificaciones que una implementación reflexiva vaya aconsejando. 
La  concepción  curricular  planteada  posibilita  una  conceptualización  de  los  procesos  de 
enseñanza‐aprendizaje estructurada en torno al proyecto educativo, que se convierte en una 
especie de puente que une la teoría y la práctica educativas. La ventaja es que el proyecto 
educativo  es  un  concepto  de  uso  habitual  para  el  docente  universitario  español, 
acostumbrado  a  participar  en  la  elaboración  de  planes  de  estudios  y  de  sus  propios 
proyectos o programas docentes. Se trata pues de una categoría que pertenece al universo 
conceptual del profesorado. 
Otra cualidad importante de la concepción curricular es que considera el conocimiento que 
proporcionan  las  ciencias  de  la  educación  como una  fuente de  recursos  para la  orientar  la 
reflexión sobre la acción docente y no como un conjunto de prescripciones que la ordenan. 
Consideramos  que  se  trata  del  planteamiento  idóneo  para  conducir  el pensamiento  de  los 
docentes  hacia  la  reflexión  y  evitar  las  actitudes  de  búsqueda  de  recetas  de  aplicación 
mecánica para mejorar la enseñanza.  
La  concepción  curricular  supone,  en  definitiva,  una  alternativa  que  sitúa  las 
transformaciones  en  las  prácticas  de  la  planificación  como  eje  central  del  proceso  de 
reforma.  Se  trata  de  un  proceso  de  planificación  que  arranca  con  la  elaboración  de  un 
proyecto  formativo  a  nivel  de  la  titulación  y  tiene  su  último  eslabón  en  los  planes 
individuales  del  profesorado.  Su  aplicación  supondría  el  paso  de  titulaciones  que  se 
organizan mediante la suma de decisiones individuales, no coordinadas a otras titulaciones 
planificadas mediante niveles de concreción creciente coordinados e integrados.  Desde este 
enfoque de la planificación es en el nivel de reflexión colectivo en el que se crea el armazón 
teórico y estratégico que servirá de soporte a la acción docente a nivel individual. Creemos 
por ello que antes de pensar en modificar los modos individuales y concretos de acción en el 
aula es preciso abordar los procesos de reflexión colectivos que se ocupan de qué, por qué y 
para qué enseñar.  
Consideramos  también  que  la  reflexión  sobre  la  planificación  conduce  de  forma  natural  al 
cuestionamiento sobre los modos de enseñar y de aprender y, por tanto, constituye una vía 
de enlace entre los aspectos organizativos de la docencia y los relacionados con la didáctica. 
Cuando tomamos conciencia de la relación que debe existir, por ejemplo, entre los objetivos 
y  los  contenidos  de  la  educación  surge  de  inmediato  la  necesidad  de  reflexionar  sobre  los 
procedimientos de enseñanza que nos ayuden a dirigirnos hacia los objetivos que deseamos 
alcanzar. Como apunta Moreno Olmedillo (1999) no se puede divorciar el currículum recibido 
por los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a los 
273
modos cómo se les enseña, o como, a su vez, los métodos de enseñanza están condicionados 
por la naturaleza del propio contenido.  
 
3. METODOLOGÍA 
 
Tomando  como  base  la  importancia  que  la  concepción  curricular  concede  al  proyecto 
formativo  como  núcleo  de  la  acción  y  a  la  reflexión  colectiva  como  herramienta  para  el 
cambio, decidimos realizar una investigación que nos permitiera aproximarnos al modo en 
que los departamentos y profesores de geografía organizan y planifican la actividad docente. 
Hablamos  de  aproximación  porque  en  el  sistema  universitario  todavía  vigente  existe  muy 
poca documentación pública sobre la organización de las titulaciones. Esto se explica porque 
la  normativa  relacionada  con  la  planificación  de  las  titulaciones  en  España  sólo  exige  a  los 
centros universitarios que determinen el título de las asignaturas acompañado de una breve 
descripción  de  contenidos.    El  resultado  es  que  no  se  han  llevado  a  cabo  los  trabajos  de 
diseño  y  programación  que  habrían  permitido  la  coordinación  entre  asignaturas  y 
profesores, en general inexistente, y que habrían servido también para detectar ámbitos de 
estudio en los que existía una necesidad de reflexión colectiva. Actualmente, aparte de los 
programas oficiales aprobados por el ministerio, sólo podemos conocer los entresijos de las 
titulaciones a través de los programas docentes de las asignaturas. 
Para  conseguir  nuestros  objetivos  decidimos  realizar  un  análisis  exploratorio  de  los  únicos 
testigos  de  los  proyectos  formativos  actuales,  esto  es,  de  los  programas  de  estudio 
elaborados  por  una  parte  del  profesorado  de  la  titulación  de  geografía  para  su  actividad 
docente. De la investigación esperábamos que nos proporcionara elementos para elaborar la 
problematización que mencionábamos en los objetivos. Se utilizó para este propósito una de 
las materias presente en todos los planes de estudio de la titulación española de Geografía: 
Estadística  aplicada  a  la  Geografía.  La  materia  no  se  corresponde  con  una  parcela  bien 
delimitada dentro del campo de conocimiento disciplinar y no existen por tanto programas 
de  estudio  estándares  en  los  que  apoyarse;  cada  facultad,  departamento  o  profesor  debe 
diseñar  su  propio  programa  de  estudio.  Por  este  motivo,  y  por  tratarse,  además,  de  una 
materia  que  exige  enfoques  integradores,  que  moviliza  los  recursos  pedagógicos  de  sus 
autores,  se  convierte  en  un  ámbito  particularmente  apropiado,  interesante  para  analizar 
determinadas concepciones subyacentes a su elaboración. A los motivos descritos hay que 
añadir otro importante y es el hecho de que la enseñanza de esta materia fue objeto de un 
debate  colectivo  poco  tiempo  antes  de  que  se  implantara  en  España  la  titulación  de 
Geografía. Nos remontamos a la década de 1980 cuando un grupo de geógrafos, profesores 
universitarios de geografía en la titulación compartida con Historia, se esforzó por  suscitar 
un trabajo colectivo destinado a crear un proyecto de enseñanza sólido para las asignaturas 
de técnicas cuantitativas. 
Los resultados que se exponen en la presente comunicación se obtuvieron de la revisión y 
análisis de las 36 asignaturas vinculadas con la enseñanza de técnicas cuantitativas. Para su 
selección  se  revisaron  los  planes  de  estudio  de  los  26  centros  universitarios  en  los  que  se 
imparte  la  titulación  de  geografía.  Se  identificaron  después  todas  las  asignaturas  cuyo 
enunciado aludía a cuestiones analíticas y/o metodológicas. De todas ellas se revisaron los 
programas  correspondientes  al  curso  lectivo  2004‐2005  y  se  seleccionaron  finalmente 
aquellas  cuyos  contenidos  abordaban  total  o  parcialmente  temas  estadístico‐matemáticos. 

274
Los  programas  se  obtuvieron  en  la  primavera  del  año  2005  mediante  visita  de  las  páginas 
Web de las facultades y departamentos.1  
Se realizó un análisis de contenido de los programas docentes mediante la utilización de una 
planilla de observación creada al efecto. Se observaron cuestiones como: 
ƒ La  presencia  o  ausencia  en  los  programas  de  un  apartado  de  objetivos.  Cuando  los 
objetivos se hacen explícitos se ha observado el modo en que estos se han definido: 
si aluden exclusivamente a elementos del conocimiento o a las actividades o incluyen 
otras  finalidades  formativas;  si  se  vinculan  con  la  enseñanza,  con  la  acción  del 
profesor,  o  si  se  vinculan  con  el  aprendizaje,  como  logros  del  estudiante.  Se  ha 
tratado  igualmente  de  averiguar  si  los  objetivos  aluden  a  las  intenciones  que 
justifican,  orientan  o  fundamentan  las  decisiones  en  relación  a  los  contenidos,  las 
actividades y los procedimientos para la evaluación. 
ƒ La  estructura  organizativa  de  los  contenidos.  Se  ha  tratado  de  analizar  si  se  han 
adoptado temas y secuencias habituales en los manuales de texto o si se han creado, 
por  el  contrario,    estructuras  propias,  específicas  para  el  desarrollo  de  las  técnicas 
cuantitativas en el campo  conocimiento en el que se integran. En esta misma línea, 
hemos  querido  conocer  si  se  había  realizado  algún  tipo  de  selección  temática 
orientada en alguna dirección formativa concreta o si se habían seguido esquemas y 
secuencias  propios  de  una  formación  genérica.  Se  trataba  de  detectar  si  los 
programas  estaban  pensados  como  unidades  de  enseñanza  independientes  o  si  se 
trataba de piezas articuladas con otras materias de enseñanza.  
ƒ En relación también a los contenidos se ha tratado de averiguar si existe algún tipo 
de  correspondencia  entre  los  objetivos  definidos  y  los  contenidos  del  programa,  o 
incluso las actividades didácticas que se proponen para su consecución. 
ƒ Con  respecto  a  la  evaluación  que  se  propone  en  los  programas  se  ha  querido 
observar si  existe mención explícita a la correspondencia entre objetivos y logros  o 
realizaciones;  si  se  informa  al  alumno  de  los  aspectos  que  van  a  ser  objeto  de 
evaluación y de los criterios que se utilizarán para ello.  
 
4. RESULTADOS 
 
Antes de exponer los resultados creemos preciso matizar que somos conscientes de que no 
se pueden obtener respuestas concluyentes a partir de la información que proporcionan los 
programas  docentes.  Estos  documentos  pueden  ser  una  versión  extremadamente 
esquemática  de  los  proyectos  docentes  y  lo  que  en  ellos  se  incluye  depende  de 
concepciones  que  el  profesor  tiene  no  sólo  con  respecto  a  la  materia  que  enseña  o  a  la 
educación  universitaria  sino  respecto  a  su  idea  sobre  la  información  que  debe  o  puede 
contener un programa, sobre la función que éste cumple. Quienes consideren, por ejemplo, 
que  bastará  con  informar  a  los  estudiantes  de  los  temas  de  estudio  no  incluirán  quizás 
detalles significativos sobre las capacidades o el tipo de aprendizajes que prevén fomentar. 

1
  Fue el año en que pudimos comprobar que finalmente todas y cada una de las facultades que imparten la 
titulación de geografía habían colocado en sus páginas Web la información completa de los estudios incluidos 
los  programas  de  las  asignaturas.  Para  cursos  académicos  anteriores  disponíamos  de  varias  colecciones  de 
programas que habíamos solicitado a departamentos y profesores. 

275
Lo  que  queremos  decir  es  que  no  podemos  concluir  que  lo  que  no  está  presente  en  los 
programas  está  ausente  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje.  La  información  que  sí  está 
presente en los programas es la que verdaderamente permite un acercamiento mayor a las 
concepciones y prácticas docentes de sus autores. 
En  relación  ya  a  los  resultados  del  análisis,  hay  que  decir  en  primer  lugar  que,  pese  a  la 
demanda  explícita  de  las  universidades  en  relación  a  la  estructura  y  contenidos  de  los 
programas, en 6 de las 36 asignaturas los profesores no incluyen ningún apartado destinado 
a  los  objetivos  del  curso.  En  el  resto  de  programas  la  atención  que  se  les  dedica  es  muy 
variable;  mientras  en  algunos  de  los  programas  los  profesores  despachan  el  apartado  con 
una  o  dos  líneas  lacónicas,  en  otros  se  aprecia un  intento por  ofrecer abundantes  detalles 
sobre lo que se espera del alumno al finalizar el curso. Los hay que plantean objetivos a nivel 
global y a nivel específico; otros distinguen entre objetivos relacionados con los contenidos 
teóricos y objetivos asociados a las actividades prácticas.  
Una  lectura  más  detenida  de  los  objetivos  nos  muestra  que  pese  al  esfuerzo  realizado  en 
muchos  casos,  en  la  mayoría  de  ocasiones  (22  de  los  36)    en  los  objetivos  se  repite  y/o 
amplia los temas de estudio y no aportan por tanto información añadida o diferente a la que 
desarrollan en el temario. Decir que queremos que los alumnos conozcan, aprendan, etc. los 
métodos cuantitativos/estadísticos que se usan en geografía es algo obvio que no necesita 
ser  recordado.  Si  decimos,  por  ejemplo,  que  el  objetivo  de  un  curso  es  enseñar  a  los 
estudiantes  a  recoger,  organizar  y  sintetizar  la  información  numérica  no  aportamos  una 
información  distinta  a  la  del  programa  de  contenidos  donde  se  indica  que  se  estudiará 
estadística  descriptiva.  En  todo  caso  podríamos  pensar  que  es  posible  recordar  esta 
información en el apartado de objetivos siempre y cuando no sea el único. 
Sólo  en  4  de  los  36  programas  analizados  sus  autores  incluyen  algún  objetivo  de  carácter 
formativo  o  algún  tipo  de  mención  que  alude  a  la  integración  del  curso  en  un  programa 
formativo general. De estos 4 programas, uno de ellos constituye una verdadera excepción y 
sobre  todo  la  muestra  de  una  nueva  forma  de  abordar  la  educación  universitaria  que  se 
constata aquí a través de la definición de los objetivos: la asignatura define su contribución 
al  fomento  de  las  capacidades  propias  de  un  titulado  universitario  y  a  su  formación 
geográfica. Lo que su autor expresa no es una repetición más o menos extendida de alguno 
de los temas del curso. Se trata, por el contrario, de expresiones que aluden a objetivos que 
orientan  la  selección  de  temas  y  actividades  a  desarrollar  en  el  curso.  De  ahí  que  temas  y 
objetivos  sean  cosas  diferentes.  En  este  caso,  el  contenido  del  curso,  lo  inmediato,  está 
destinado al logro de unos fines que trascienden lo que se enuncia en el listado de temas, al 
que proporcionan un nuevo significado,  una nueva dimensión. 
El análisis de lo que habitualmente se conoce como el temario de la asignatura ha revelado 
una  abrumadora  mayoría  de  los  programas  que  presentan  una  secuencia  de  temas 
estructurados  según  la  lógica  disciplinar  tradicional  de  la  estadística  y  la  más  habitual 
también  en  los  manuales  de  texto  introductorios.  Con  niveles  de  detalle  muy  distintos  los 
programas  repiten,  una  tras  otro,  los  mismos  esquemas  de  organización:  estadística 
descriptiva,  inferencial,  probabilidad,  multivariable….  Las  menciones  que  le  recuerden  al 
alumno  que  se  está  formando  para  ser  geógrafo  aparecen,  cuando  lo  hacen,  en  un  tema 
introductorio  que  revisa  la  relación  entre  la  estadística  y  la  geografía.  Solamente  4  de  los 
programas analizados muestran una estructura propia, más relacionada con los objetivos del 
programa o con la visión que su autor desea proporcionar sobre la relación entre las técnicas 
cuantitativas y la geografía. 

276
Por lo que respecta al tratamiento de la evaluación en los programas, lo más destacable es 
que  en  la  mayoría  de  los  casos  la  referencia  más  habitual  es  el  tipo  de  pruebas  que  se 
utilizarán para obtener una calificación. Se mencionan los exámenes, los trabajos prácticos 
que recibirán una nota y en algunos casos también cuestiones como la asistencia a clase o la 
participación en el aula. Lo habitual también es que se especifique el peso que cada una de 
las pruebas tendrá en la nota final. Se le informa por tanto al alumno del tipo de pruebas y el 
valor de cada una pero no se le indica nada sobre los criterios que se utilizarán para asignarle 
la nota.  Existe lo que por otra parte es frecuente y es una confusión entre procedimientos 
de  evaluación  y  de  calificación.  Recordemos  que  al  analizar  los  objetivos  hemos  podido 
constatar la ausencia generalizada de especificaciones sobre las finalidades del curso o sobre 
el nivel de conocimiento y comprensión que se desea alcanzar. Esta indefinición se consuma 
con  el  silencio  respecto  al  procedimiento  de  evaluación.  Definitivamente,  a  la  vista  del 
programa los alumnos no pueden saber si para cada una de las técnicas que se mencionan lo 
esencial es la memorización de fórmulas, lo acertado de su utilización, la resolución correcta 
a nivel de manipulación numérica, la interpretación de resultados… 
Frente a la mayoría de los programas en los que se produce la situación descrita, están los 
programas  de  seis  cursos  en  los  que  los  profesores  respectivos  sí  han  establecido  las 
diferencias necesarias entre los procedimientos de evaluación y calificación y proporcionan a 
su  vez  información  sobre  los  criterios  que  utilizarán  para  evaluar  las  pruebas.  De  los  seis 
programas  uno  destaca  por  el  detalle  de  su  exposición  que  a  su  vez  refleja  un  cuidado 
proceso de planificación. En este caso el profesor hace saber a sus alumnos, desde principio 
de  curso,  cada  una  de  las  actividades  que  servirán  para  la  evaluación  y  cuáles  serán  los 
criterios cada caso para valorar los resultados y asignarles la calificación.  
Si  atendemos  a  la  ausencia  generalizada  de  objetivos  formativos  en  los  programas  de 
técnicas  cuantitativas  podemos  concluir  que  no  resulta  extraño  que  la  mayoría  de  los 
mismos no incluyan tampoco los detalles sobre los aspectos o elementos que se tendrán en 
cuenta para evaluar los resultados de aprendizaje.  Decimos que no resulta extraño porque 
cuando no se ha definido el modo en que esperamos o deseamos que los contenidos de un 
curso  contribuyan  a  la  adquisición  de  determinadas  capacidades,  o  los  distintos  niveles  de 
asimilación de los conocimientos que se trabajan, cuando no se han establecido en definitiva 
los logros formativos, no se han creado los referentes para valorar los posibles resultados del 
proceso. 
Si  nos  fijamos  sin  embargo  en  lo  prolíficos  que  son  algunos  de  los  programas  a  la hora  de 
informar sobre el tipo de pruebas de examen y el peso relativo que tendrá cada una en la 
composición de las calificaciones sí podemos preguntarnos por qué el deseo manifiesto de 
informar  a  los  estudiantes  no  se  ha  extendido  a  los  criterios  de  evaluación,  sobre  todo 
teniendo en cuenta que sin lugar a dudas éstos existen en la mente del profesor, puesto que 
todo aquel que evalúa y califica algo utiliza un patrón de comparación. 
 
5. CONCLUSIONES 
 
La  investigación  realizada  nos  ha  proporcionado  evidencias  suficientes  para  perfilar  un 
primer  esbozo  sobre  las  concepciones  educativas  y  la  práctica  docente  de  una  parte  del 
profesorado de geografía. Pero lo que realmente nos ha permitido ha sido mostrar una de 
las  maneras  posibles  para  empezar  a  trabajar  si  realmente  quisiéramos    llevar  a  cabo  una 

277
transformación no sólo de la imagen externa de la titulación sino del sistema formativo que 
la sustenta. 
De  todos  modos  para  nosotros  la  aportación  fundamental  de  la  investigación  no  se  sitúa 
tanto en el capítulo final de los resultados como en la construcción de un marco válido para 
abordar la problematización del modelo formativo todavía presente en las aulas en las que 
se imparte la titulación de geografía. Se entiende así que la validez de sus resultados es una 
cuestión  todavía  pendiente  en  tanto  que  se  ha  de  demostrar  en  base  a  su  capacidad  para 
acortar la distancia que existe entre los teóricos de la educación y los prácticos, que en este 
caso son fundamentalmente los profesores de la titulación de geografía.  
El análisis de los programas revela que las asignaturas analizadas, en su mayoría, constituyen 
islotes o piezas aisladas en la estructura formativa de la titulación de Geografía. Nada hemos 
podido encontrar en los programas que permita atisbar la articulación de las asignaturas de 
métodos  cuantitativos  con  el  resto  de  materias  de  la  titulación.  Tampoco  se  detecta  la 
existencia  de  un  proyecto  formativo  que  respalde  y  fundamente  la  presencia  de  dichas 
asignaturas en  el  plan  de  estudios.  Aunque  se  trata  de  carencias  visibles  en  los  programas 
docentes  del  profesorado,  no  podemos  ni  debemos  responsabilizar  de  las  mismas  a  los 
docentes  que  han  elaborado  dichos  programas.  Sí  podemos,  sin  embargo,  hacernos 
conscientes de que se trata de un problema cuya resolución apela al colectivo.2 
Sería  impensable  que  cada  profesor  tuviera  que  construir  personalmente  los  fundamentos 
teóricos y argumentaciones que explican la presencia de sus materias en el plan de estudios 
y la coordinación entre las mismas. En primer lugar porque se trata de cuestiones que deben 
resolverse necesariamente a nivel colectivo, en los niveles de planificación superiores en los 
que  se  seleccionan  los  materias  de  estudio  y  se  decide  lo  que  cada  una  puede  aportar  al 
proceso  formativo.  En  segundo  lugar  porque  se  trata  de  elaboraciones  cuyo  desarrollo 
supera generalmente las posibilidades de acción individual.  
Es  cierto  que  no  somos  originales  al  plantear  los  problemas  relacionados  con  la  falta  de 
proyectos  formativos  a  nivel  de  las  titulaciones  y  con  las  fatales  consecuencias  que  esto 
genera. El aislamiento de las asignaturas en los planes de estudio, la descoordinación entre 
el  profesorado  o  la  incoherencia  de  los  planes  de  estudio,  entre  otros,  han  sido  objeto 
frecuente  de  crítica  en  foros  y  publicaciones  sobre  la  formación  universitaria.  Es  también 
frecuente que quienes realizan este tipo de críticas consideren que la solución a muchos de 
los  problemas  se  encuentra  en  la  planificación,  en  la  elaboración  de  verdaderos  proyectos 
formativos  para  las  titulaciones.  Miguel  Zabalza,  por  ejemplo,  es  tajante  respecto  a  la 
función del curriculum del o plan de estudios, términos que considera sinónimos: cuando lo 
califica como el “nudo gordiano de cualquier actuación educativa y formadora”, “el elemento 
central definidor de la actividad formativa universitaria”. 
Sin  pretender  pues  ser  originales,  nuestra  intención  en  este  caso  es  confrontar  los 
problemas  más  acuciantes  del  modelo  universitario  todavía  vigente  y  los  procedimientos 
que se han previsto para transformarlo. 
Más allá de las reformas administrativas y estructurales que homogenizarán procedimientos 
para  garantizar  la  transparencia  y  facilitar  la  movilidad  de  estudiantes,  la  transformación 
2
  Somos  conscientes  de  que  la  solución  no  es  fácil  porque  el  problema  se  desarrolla  en  un  terreno  sembrado  de 
tensiones, de intereses contrastados y de derechos sólidamente enraizados en la libertad que proporcionan la autonomía 
universitaria  y  la  libertad  de  cátedra.  Pese  a  todo  consideramos  que  la  programación  a  nivel  de  departamento  es  una 
asignatura pendiente en la universidad española y que constituye el nivel medular del proceso de planificación, en tanto 
que supone el enlace o bisagra entre las determinaciones institucionales relativas a la titulación y la acción del profesorado 
a nivel individual. 
278
esencial que supone el proceso de Bolonia debería ser el paso de un modelo de formación 
centrado  en  los  contenidos  y  la  enseñanza  a  otro  modelo  que  priorice  los  procesos  de 
aprendizaje  y  la  adquisición  de  competencias.  Los  responsables  más  directos  (únicos?)  de 
este cambio serán los profesores universitarios, quienes a partir de 2010 están obligados a 
redactar programas docentes acordes al nuevo modelo. 
Dejando  aparte  el  hecho  de  que  un  cambio  de  mentalidad  como  el  que  se  busca 
actualmente exige modificaciones de muchas de las prácticas actuales en todos los niveles 
de  gestión  y  organización,  hay  algo  que  todavía  nos  resulta  más  desconcertante.  Nos 
referimos  a  la  hipótesis  subyacente  de  que  un  cambio  en  las  formas  traerá  aparejado  la 
transformación del fondo. Cuando hablamos de las formas nos referimos a los productos o 
manifestaciones  tangibles  en  los  que  se  materializan  las  concepciones  ‐el  fondo‐,  que  una 
persona  o  un  colectivo  tiene  en  relación  a  algo.  Los  programas  docentes  pertenecen,  a 
nuestro entender, a la categoría de elementos formales: serían documentos cuyo contenido 
es  un  reflejo  y  materialización  de  las  creencias  del  profesorado  en  relación  al  modo  de 
concebir y organizar los procesos de enseñanza‐aprendizaje.  
Partiendo  de  la  separación  entre  forma y  fondo,  entre  las ideas  y  sus materializaciones,  lo 
que nos cuestionamos son las posibilidades reales de modificar las costumbres en relación a 
la elaboración de programas sin alterar las concepciones que constituyen sus fundamentos. 
Formulado  a  modo  de  pregunta:  ¿será  suficiente  con  proporcionar  al  profesorado  un 
conjunto  de  principios  y  un  formato  de  programa  a  realizar  para  que  dicho  profesorado 
pueda llevarlo a cabo? ¿Llegará a comprender el profesorado en qué consiste la diferencia 
sustancial entre el antiguo y el nuevo formato? 
Aunque  fuéramos  optimistas  en  los  pronósticos  sobre  la  posibilidad  reales  de  que  el 
profesorado sea capaz no sólo de redactar programas docentes sino de elaborar verdaderos 
proyectos formativos, nos seguimos preguntando cuestiones como las siguientes: ¿con qué 
referente contarán los docentes para que la elaboración de sus proyectos no sea un trabajo 
individual  y aislado?  ¿De  qué  modo  se  abordará  la  coherencia  interna  de  las  titulaciones?, 
¿qué ocurrirá con la coordinación entre docentes y asignaturas?, ¿de qué modo se superará 
la estructura actual de las titulaciones, en general atomizada y producto de la mera adición 
de materias de estudio? 
Por nuestra parte no hemos encontrado respuestas a estas preguntas y a otras similares ni 
en  la  teoría  ni  en  la  práctica  que  están  materializando  el  proceso  de  transformación  del 
modelo  universitario.  Las  respuestas  las  hemos  encontrado  en  la  teoría  curricular  que  sí 
proporciona herramientas teóricas y metodológicas para fundamentar e instrumentalizar un 
verdadero  proceso  de  cambio  del  modelo  educativo.  La  alternativa  que  ofrece  la  teoría 
curricular puede parecer similar a la estrategia que se está utilizando actualmente, por ser 
en  ambos  casos  la  planificación  y  los  proyectos  o  programas  las  herramientas  estratégicas 
esenciales. Las diferencias, sin embargo, son abismales. Hablar de planificación en el ámbito 
del curriculum es hablar de un proceso que integra y coordina todos los agentes y niveles de 
organización de un sistema y es también hablar de un proyecto educativo que surge de un 
proceso de reflexión sólidamente fundamentado. 
En relación con el último eslabón de la planificación curricular –los programas individuales 
del  profesorado‐  creemos  que  existen  pruebas suficientes para  solicitar  una revisión  sobre 
su naturaleza y funciones y sobre su potencial como herramientas para la transformación del 
modelo educativo. Empezamos a comprender su valor cuando nos hacemos conscientes de 
que  constituyen  la  herramienta  de  comunicación  entre  los  profesores,  como  individuos  y 
como colectivo, los alumnos y la institución. Estamos convencidos además de que existe una 
279
línea de investigación y trabajo en torno a los programas docentes que podría ser de gran 
valor para avanzar en el cambio que muchos deseamos. Algunas sugerencias al respecto:  
ƒ ¿Cumple el programa, en la realidad cotidiana de las aulas, alguna otra función que la 
de recoger, con mayor o menor detalle, los contenidos de un curso?  
ƒ ¿Tiene alguna repercusión el programa, el modo en que informamos a los alumnos, 
en las actitudes de los alumnos ante el curso?  
ƒ ¿Pueden generar los programas concepciones en los alumnos sobre la materia objeto 
del curso?  
ƒ ¿Pueden  los  programas  contribuir  de  alguna  forma  en  el  fomento  de  actitudes  y 
costumbres  que  incrementen  la  participación  de  los  estudiantes  en  su  proceso  de 
aprendizaje? 
No queremos terminar sin expresar nuestra opinión más sincera. Creemos que la teoría del 
cambio de la universidad está incompleta. Ha desarrollado los aspectos relativos a los fines y 
siguen en blanco los que se refieren a los medios y en general al proceso 
 
6. BIBLIOGRAFÍA 
 
BASTONS,  M.  (1992):  Teoría  del  movimiento  análisis  de  actividades  y  procesos.    Anuario 
Filosófico, nº 25, pp. 205‐216 
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Barcelona. Universidad de Barcelona. 242 p. 
CARR,  W.;  KEMMIS,  S.  (1988):  Teoría  crítica  de  la  enseñanza.  (J.A.  Bravo,  Trad.)  Barcelona, 
Ediciones Martínez Roca. 245 p.  
ESCOFET  ROIG,  A.;  RUBIO  HURTADO,  M.J.  (1999):  La  innovación  educativa  en  la  educación 
superior. Una propuesta concreta en el ámbito de la escritura académica. Formación 
del profesorado universitario y calidad de la enseñanza. Bilbao, Servicio editorial de la 
Universidad del País Vasco.  
GIBBONS, M. (1998): “Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI”. Banco Mundial‐
UNESCO.  Documento  Preparatorio  para  la  Conferencia  Mundial  sobre  la  Educación 
Superior.  París,  Francia,  1998. 
ww.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_  victor_  manuel.pdf 
(23‐VII‐2004) 
LATASA ZABALLOS, I. (2007): Enseignement de la statistique pour des géographes: analyse 
des problèmes et propositions de solutions: le cas de l’Université espagnole, Lille, 
A.N.R.T. 2007. ISBN : 978‐2‐7295‐6605‐0 
MEC  (2006)  Reflexión  sobre  el  proceso  de  transición  hacia  el  EEES  en  las  universidades 
españolas (EA2006‐0038) 
http://www.centrorecursos.com/mec/ayudas/repositorio/20061214123631Informe%20Fina
l%20EA2006‐0038.pdf 
MORENO OLMEDILLA, J.M. (1999): “Notas para una genealogía de los estudios curriculares 
en España”. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, vol. 2, nº 
2. pp. 11‐30. 

280
OCDE (2004): “Innovación en la Economía del Conocimiento: Implicaciones para la Educación 
y  para  el  aprendizaje  de  la  Administración  del  Conocimiento”.  Resumen  OCDE 
Publishing. http://www.oecd.org/dataoecd/9/24/33664172.pdf.(3‐II‐2005) 
VALCÁRCEL,  M.  (2004):  La  preparación  del  profesorado  universitario  para  la  convergencia 
europea  en  educación  superior.  www.univ.mecd.es/univ/html/ 
informes/estudios_analisis/ resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf.  
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum Madrid. Morata, 319 p.  
ZABALZA,  M.A  (1999):  Los  planes  de  estudio  en  la  universidad.  Algunas  reflexiones  para  el 
cambio. Revista Fuentes nº 1 
ZABALZA,  M.A.  (2003):  “Curriculum  universitario  innovador.  ¿Nuevos  Planes  de  estudio  en 
moldes y costumbres viejas?”. III Jornada de Formación de Coordinadores PE. Junio 
de 2003. www.upv.es/europa/doc/Articulo%20Zabalza.pdf  
  

281
 EL DISEÑO DE LAS NUEVAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS Y 
PROGRAMAS. PAUTAS, HERRAMIENTAS Y EJEMPLOS DE APLICACIÓN 
 
 
A. I. Escalona Orcao; B. Loscertales Palomar 
 
Departamento de Geografía y Ordenación del Territorio 
Universidad de Zaragoza 
 
 
PALABRAS CLAVE: Diseño curricular, Planes de estudio, Renovación metodológica. 
 
 
RESUMEN 
 
La  comunicación  tiene  como  objetivo  presentar  los  resultados  del  proyecto 
Diseño, aplicación y difusión de estrategias ECTS para la mejora docente en Geografía, 
seleccionado  en  la  convocatoria  2006  de  proyectos  de  innovación  docente  de  la 
Universidad  de  Zaragoza.  Enumeramos  las  diferentes  etapas  del  proceso  de 
investigación desarrollado y hacemos un especial hincapié en la página web “Pautas y 
materiales  para  la  renovación  metodológica  en  la  Universidad”  
(http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/)  elaborada  en  el  transcurso  del  proyecto.  En  la 
última parte de la comunicación explicamos las posibilidades de utilización de la página 
en  el  diseño  de  las  nuevas  titulaciones  y  de  sus  asignaturas  mediante  diferentes 
ejemplos.  Respondemos  de  este  modo  a  la  convocatoria  del  comité  organizador  de 
estas VI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, compartiendo 
con la comunidad universitaria nacional e internacional los frutos de esta experiencia. 
 
 
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 
 
La  comunicación  tiene  como  objetivo  presentar  los  resultados  del  proyecto 
Diseño, aplicación y difusión de estrategias ECTS para la mejora docente en Geografía, 
seleccionado  en  la  convocatoria  2006  de  proyectos  de  innovación  docente  de  la 
Universidad de Zaragoza. Explicamos las diferentes etapas del proceso de investigación 
desarrollado  y  hacemos  un  especial  hincapié  en  la  página  web  “Pautas  y  materiales 
para  la  renovación  metodológica  en  la  Universidad”  
(http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/),1 elaborada en el transcurso del  proyecto. Esta 
página web es  de gran utilidad en la preparación de las memorias para la verificación 
de  las  enseñanzas  y  títulos  que  hayan  de  impartir  y  expedir  las  diferentes 
universidades.  En  la  última  parte  de  la  comunicación  explicamos  cómo  se  puede 
utilizar en  las  diversas etapas  del diseño  de  una  titulación.  También nos  referimos  al 

1
 El acceso a la página web puede hacerse de forma independiente o a través de los enlaces a la misma 
en  las  webs  del  Departamento  de  Geografía 
(http://geografia.unizar.es/html/listado_downloads.php?tipo=1  y  de  la  Asociación  de  Geógrafos 
Españoles (http://age.ieg.csic.es/espacio_europeo.htm) 

282
diseño por competencias de las diversas asignaturas con ejemplos de metodologías de 
enseñanza  y  aprendizaje,  propuestas  de  actividades,  materiales  para  su  realización  y 
herramientas para la evaluación. Las pautas, herramientas y materiales aportados son 
fruto  del  proyecto  desarrollado  y  de  nuestra  experiencia  personal.  Con  la 
comunicación  respondemos  a  la  convocatoria  del  comité  organizador  de  estas  VI 
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
En  el  contexto  actual  de  una  constante  y  necesaria  actualización  de  los 
métodos docentes para conseguir una enseñanza de calidad, la puesta en marcha de 
las  nuevas  titulaciones  es  uno  de  los  principales  retos  que  actualmente  tiene 
planteados nuestra Universidad (Comisión…, 2006; Escalona y Loscertales, 2005a). La 
ordenación  de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales, está regulada en el Real 
decreto  1393/2007,  de  29  de  octubre,  publicado  en  el  B.O.E.  de  30  de  octubre  de 
2007. Según el mismo, el diseño de los diversos títulos de grado y posgrado requiere 
prestar  una  especial  atención  a  algunos  términos  ya  consolidados  en  este  proceso: 
aprendizaje,  ilustrativo  del  protagonismo  del  estudiante  en  el  nuevo  modelo 
educativo, y competencia, punto de referencia común respecto de qué debe aportar la 
formación universitaria. Estas cuestiones aparecen supeditadas a una reflexión previa 
sobre  el  entorno  en  el  que  surge  la  titulación,  los  antecedentes  de  la  misma,  las 
referencias  externas  que  la  avalan,  entre  otras  (Escalona  y  Loscertales,  2005b; 
Escalona, et al, 2007; Tuning…, 2006; ANECA, 2008).   
Estos y otros aspectos han sido contemplados en el marco del proyecto Diseño, 
aplicación  y  difusión  de  estrategias  ECTS  para  la  mejora  docente  en  Geografía.  El 
proceso de investigación ha constado de las siguientes etapas: 
   
a. Constitución  de  un  seminario  permanente  de  trabajo  formado  por 
profesores y estudiantes. 
b. Análisis  de  la  problemática  existente  para  implantar  las  nuevas 
estrategias de aprendizaje requeridas por las nuevas titulaciones. 
c. Diseño,  elaboración  y  aplicación  de  una  encuesta  a  los  estudiantes 
sobre  el    tiempo  dedicado  a  la  realización  de  las  diversas  actividades 
académicas para estimar la carga docente en créditos ECTS. 
d. Elaboración de metodologías para la mejora docente. 
e. Diseño y elaboración de materiales para facilitar la tarea del estudiante 
f. Aplicación en nuestras asignaturas de las actividades diseñadas 
g. Inserción en la red temática Erasmus Herodot II (Thematic network for 
Geography  Teaching  and  Training)  y  participación  en  la  candidatura 
presentada  a  la  convocatoria  de  acciones  de  tipo  4  en  el  marco  del 
programa europeo Erasmus Mundus. 
h. Elaboración de una página web. 
i. Difusión del proyecto  
 
 
 

283
3. RESULTADOS DEL PROYECTO: PAUTAS, MATERIALES Y HERRAMIENTAS APLICABLES 
EN EL DISEÑO DE LOS NUEVOS TÍTULOS Y ASIGNATURAS 
 
La  construcción  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  supone  la 
renovación  de  los  procedimientos  para  el  diseño  de  las  titulaciones  y  de  sus 
asignaturas, como queda recogido en la guía para elaborar las memorias de solicitud 
de  verificación  de  títulos  oficiales  incorporada  como  anexo  1  del  Real  decreto  ya 
citado. Las siguientes pautas, materiales y herramientas facilitan el establecimiento de 
los objetivos y la planificación de las diferentes enseñanzas. Estos aspectos son los que 
tienen un mayor interés desde el punto de vista académico.  
Según el citado decreto el proyecto de título oficial debe incorporar la relación 
de objetivos propuestos (punto 3 del anexo 1). Estos deben ser formulados en forma 
de competencias generales y específicas que deberán adquirir y reforzar durante sus 
estudios. Abordar esta cuestión no  es fácil. El Real Decreto proporciona una relación 
de competencias básicas para los tres niveles educativos y remite a aquellas otras que 
figuren  en  un  futuro  en  el  Marco  Español  de  Cualificaciones  para  la  Educación 
Superior. En la página web elaborada citamos diversos documentos complementarios 
que  pueden  servir  de  referencia,  especialmente  para  la  selección  y  enunciado  de  las 
competencias específicas propias de las diversas titulaciones en los niveles de Grado, 
Máster y Doctorado. Proporcionamos así mismo un enlace directo a algunos de ellos 
en http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_01.php). 
El aprendizaje de las competencias se realiza en el marco de las enseñanzas que 
incorpora la titulación. La memoria de verificación describe las diferentes etapas que 
deben seguirse en la planificación (punto 5), y presta especial atención a la descripción 
de las materias incluidas en el plan de estudios. Esta descripción contempla diversos 
aspectos,  entre  los  que  destaca  la  relación  de  las  competencias  que  adquiere  el 
estudiante  con  dicho  módulo  o  materia.  La  selección  de  las  competencias  de  la 
titulación que se incorporan en cada una de las materias requiere una reflexión previa 
sobre diferentes aspectos, como se refleja en el siguiente extracto de nuestra página 
web, enfocado al diseño de títulos de Grado (v. tabla 1). 
 
Tabla 1: Pautas para la selección de competencias en las asignaturas. 
 

284
  
Fuente:  Escalona  Orcao,  A.I.  y  Loscertales  Palomar,  B.  (2007):  La  selección  de 
competencias, [en línea] Pautas y materiales para la renovación metodológica 
de  la  docencia  universitaria 
‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_02.php/ 
 
 
Aunque  las  competencias  de  cada  materia  o  asignatura  forman  parte  del 
conjunto  de  las  seleccionadas  para  la  titulación,  su  enunciado  debe  ajustarse  a  las 
características de cada asignatura como se recoge en la tabla 2. 
 
 
Tabla 2: Plantilla para facilitar el enunciado de las competencias seleccionadas en cada 
asignatura. 
 
   
Enunciado completo de competencias   Enunciado adaptado para un  módulo o 
propuestas en un título de posgrado  asignatura  
(Máster) 
 
Conocimiento sistemático y crítico de  Conocimiento  sistemático  y  crítico 
las  diferentes  cuestiones  propias  de  de….(incorporar  las  recogidas  en  la 
Competencias específicas 

la titulación   asignatura) 
Comprensión  crítica  de  los  Comprensión  crítica  de  ….(incorporar 
fundamentos conceptuales y teóricos  los recogidos en la asignatura) 
propios de la titulación 
Aptitud  para  manejar  y  evaluar  las  Aptitud  para  manejar  y  evaluar  las 
metodologías  y  técnicas  avanzadas  ….(incorporar  las  recogidas  en  la 
propias de la titulación  asignatura). 
Capacidad  para  aplicar  e  integrar  Capacidad  para  aplicar  e  integrar 
conocimientos  sobre  cuestiones  conocimientos  sobre  …  (incorporar  los 
complejas y novedosas  propias de la  recogidos en la asignatura). 
titulación. 
Capacidad de análisis y síntesis en el  Capacidad de análisis y síntesis 
tratamiento  de  cuestiones 
Competencias genéricas 

complejas. 
Solvencia  y  autonomía  en  la  Resolución de problemas      
resolución de problemas y en la toma 
de decisiones    
Aptitud  para  trabajar  en  un  equipo  Aptitud  para  trabajar  en  un  equipo 
interdisciplinar  y hacer aportaciones   interdisciplinar  
desde la propia disciplina. 
Capacidad para comunicar resultados  Capacidad de comunicación 
y  valoraciones  complejos  a  públicos 
especializados y no especializados. 

285
 Capacidad de aprendizaje continuo y   Capacidad  de  aprendizaje  continuo  y  
autónomo  para  su  formación  autónomo  
permanente 
Elaboración propia. 
 
Hay  que  velar  para  que  ninguna  competencia  se  quede  sin  desarrollar  en  la 
titulación.  Los  mapas  de  competencias  son  una  herramienta  útil  para  facilitar  esta 
tarea (tabla 3). 
 
Tabla 3. Mapa de competencias 

 
Fuente:  Escalona  Orcao,  A.I.  y  Loscertales  Palomar,  B.  (2007):  La  selección  de 
competencias,  [en  línea]  Pautas  y  materiales  para  la  renovación  metodológica  de  la 
docencia universitaria ‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_02.php/ 
 
Para ello se requiere la coordinación del profesorado al diseñar las diferentes 
asignaturas  de  la  titulación.  Las  pautas  recogidas  en  el  punto  3.1.  de  la  memoria  de 
verificación  indican  que  las  competencias  propuestas  deben  ser  evaluables.  Ello 
requiere que se establezcan para cada una de las competencias los correspondientes 
resultados  de  aprendizaje,  que  detallen  lo  que  los  estudiantes  deberán  saber, 
comprender  y  ser  capaces  de  hacer  en  relación  con  las  diferentes  competencias 
(Moon,  2004).  Aportamos  de    nuevo  un  extracto  de  la  página  web  en  el  que 
mostramos  cómo  hemos  aplicado  pautas  en  la  formulación  de  los  resultados  de 
aprendizaje de competencias concretas tanto genéricas como específicas (tabla 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 

286
 Tabla 4: Pautas para la formulación de los resultados de aprendizaje 

 
Fuente:  Escalona  Orcao,  A.I.  y  Loscertales  Palomar,  B.  (2007):  Los 
resultados  del  aprendizaje,  [en  línea]  Pautas  y  materiales  para  la 
renovación  metodológica  de  la  docencia  universitaria 
‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_03.php/’ 
 
 
Una  vez  establecidos  para  cada  competencia  los  resultados  de  aprendizaje  es 
posible  determinar  los  procedimientos  para  su  evaluación.  El  tipo  de  prueba 
seleccionada  debe  ser  adecuado  para  comprobar  si  se  han  alcanzado  los  diferentes 
resultados de aprendizaje. La tabla 5 que presentamos en esta comunicación recoge la 
interrelación  entre  la  competencia,  los  resultados  de  aprendizaje  propuestos  y  los 
procedimientos de evaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

287
Tabla 5: Pautas para seleccionar la forma de evaluación según las competencias. 
 
 
Carácter de la  Resultado de  Forma de evaluación  
competencia  aprendizaje 
seleccionada  (ejemplo) 
  Demostrar   
  conocimiento y  ƒ Examen 
Conocimient comprensión de  ƒ Comentario de textos 
o  los contenidos  ƒ Test de conocimientos 
básicos de la   
Específicas 

asignatura 
  Ilustrar las   
  diversas  ƒ Realización de ejercicios 
  técnicas y  prácticos 
Metodológic enfoques en el  ƒ Resolución de problemas 
a  análisis de la  ƒ Presentación de proyectos 
información  ƒ Presentación de una tesis 
disciplinar 
    ƒ Presentación de un ensayo 
    ƒ Presentación de un trabajo 
    de carácter empírico 
  Sintetizar  ƒ Examen 
  información  ƒ Presentación de un 
Intelectuales  informe sobre trabajo de 
campo 
ƒ Presentación de un 
informe sobre prácticas 
externas 
Identificar los  ƒ Presentación de un ensayo 
Genéricas 

enfoques para  ƒ Presentación de un trabajo 
resolver un  de carácter empírico 
problema  ƒ Presentación de un 
informe sobre trabajo de 
campo 
  Comunicar  ƒ Exposición oral 
  ideas, principios  ƒ Presentación de ejercicios 
  y teorías   escritos 
Prácticas  Trabajar con  ƒ Presentación de una 
eficiencia como  memoria de 
miembro de un  autoevaluación en equipo 
equipo  ƒ Presentación del resultado 
de la tarea realizada en 
equipo 
 
Fuente: Escalona Orcao, A.I. y Loscertales Palomar, B. (2007): Procedimientos y 
criterios para la evaluación, [en línea] Pautas y materiales para la renovación 

288
 metodológica de la docencia universitaria 
‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_04.php’ 
 
La  programación  de  la  asignatura  termina  con  la  selección  y  diseño  de  las 
actividades formativas. Según la metodología que estamos aplicando, y que recoge el 
R.D.  ya  citado  en  su  punto  5,  deben  seguir  relacionadas  con  las  competencias 
desarrolladas en la asignatura. Hay que identificar las actividades más adecuadas para 
que  los  estudiantes  puedan  conseguir  los  resultados  deseados.  La  tabla  6  refleja  la 
interrelación  entre  la  competencia,  el  resultado  de  aprendizaje  y  las  actividades,  y 
propone diferentes opciones para conseguir cada uno de los resultados propuestos 
 
 
 
 
Tabla  6:  Pautas  para  seleccionar  las  actividades  formativas  según  las 
competencias. 
 
Carácter de la  Resultado de  Actividad de 
competencia   aprendizaje   aprendizaje  
    ƒ Clases teóricas 
  Demostrar conocimiento  ƒ Seminarios 
  y comprensión de los  ƒ Estudio individual de 
Conocimiento  contenidos básicos de la  bibliografía 
Específicas 

asignatura  ƒ Tutoría 
ƒ Resúmenes de 
lecturas 
    ƒ Realización de 
  Ilustrar las diversas  ejercicios prácticos 
Metodológica  técnicas y enfoques en el  ƒ Elaboración de una 
análisis de la información  tesis 
disciplinar  ƒ Comentario de texto 
    ƒ Elaboración un 
    ensayo 
    ƒ Realización de un 
    trabajo de carácter 
  Sintetizar información  empírico 
Intelectuales  ƒ Realización de un 
informe sobre 
Genéricas 

trabajo de campo 
ƒ Realización de un 
informe sobre 
prácticas externas 
  ƒ Realización de un 
Identificar los enfoques  ensayo 
para resolver un  ƒ Realización de un 
problema  trabajo de carácter 
empírico 

289
 ƒ Estudios de caso 
    ƒ Exposición oral 
  Comunicar ideas,  ƒ Realización de 
  principios y teorías   ejercicios escritos 
Prácticas    ƒ Presentación de una 
  memoria de 
Trabajar eficientemente  autoevaluación en 
como miembro de un  equipo 
equipo  ƒ Elaboración de una 
memoria de 
autoevaluación del 
equipo 
 
Escalona  Orcao,  A.I.,  Loscertales  Palomar,  B  y  Climent  López,  E.  (2007):  Las 
actividades de enseñanza y aprendizaje, [en línea] Pautas y materiales para la 
renovación  metodológica  de  la  docencia  universitaria 
‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_05.php’  
 
En  cada  una  de  las  actividades  formativas  seleccionadas  hay  que  indicar  las 
competencias  que  desarrolla,  su  duración  en  créditos  ECTS  y  su  metodología  de 
enseñanza‐aprendizaje. La tabla 7 muestra cómo encajar todos aspectos y recogerlos 
en  una  ficha‐síntesis  de  la  asignatura.  Los  profesores  podrán  adaptarla  según  el 
carácter de la asignatura como indicamos en el capítulo de la página web citado como 
fuente de esta tabla. 
 
 
 
Tabla 7: Ficha‐síntesis de un módulo o asignatura. 
 
Carácter: 
Título del módulo o asignatura: 
Créditos: 
Competencias que adquiere el estudiante con este módulo o asignatura 
1. Conocimiento sistemático de los problemas …… 
2. Comprensión crítica de los fundamentos conceptuales y teóricos propios de 
….. 
3. Capacidad de análisis, síntesis y realización de propuestas sobre …. 
4. Aptitud para trabajar en un equipo interdisciplinar. 
5. Capacidad de comunicación 
6. Capacidad de aprendizaje continuo y  autónomo para su formación 
permanente 
Breve descripción de contenidos:  Problemáticas, fundamentos y métodos sobre …… 

Relación  de  Nº de créditos (horas)  Metodología  de  Competencia(s) 

actividades  enseñanza‐ que  se  desarrollan 
Fuer
formativas  Aula  Total aprendizaje  en la actividad 
a  del 

290
 aula 

Exposiciones 
Clases          
teóricas,  debates, 
1. , 2.  
presentaciones 
diversas 
Lecturas, 
Estudio         
resúmenes, 
personal 
preparación  de 
1, 2, 3. 4. y 6 
presentaciones  y 
de  pruebas  de 
evaluación 
Estudios  de  caso, 
Prácticas          
resolución  de  1. y 3. 
problemas. 
Visitas  a  espacios 
Trabajo  de         
de  interés, 
campo 
investigación  1., 3. y 4. 
aplicada  en  el 
territorio 

Investigación          Realización  de 

1, 2, 3. 4. 5 y 6 
aplicada  proyecto en equipo 

Resolución  de 
Tutorías          1, 2 3 
problemas 
Realización  de  las 
Evaluación          
pruebas  de 
evaluación 
3, 5 y 6. 
previstas  (examen 
y    exposiciones 
orales) 

Total              

Sistema de evaluación: Relación de pruebas y ponderación de las mismas. 
 
Fuente:  Basado  en  Escalona  Orcao,  A.I.,  Loscertales  Palomar,  B  (2007):  Aspectos 
generales,  [en  línea]  Pautas  y  materiales  para  la  renovación  metodológica  de  la 
docencia universitaria ‘http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_01.php’  
 
 
 
   La  realización  de  las  actividades  de  cada  asignatura  requiere  disponer  de  los 
materiales  oportunos.  El  tercer  bloque  de  nuestra  página  web,  “Materiales  para  la 
renovación  metodológica”,  está  orientado  a  favorecer  la  implantación  de 

291
metodologías  activas  y participativas  en  las  diferentes  actividades  de  las  asignaturas. 
Para  ello  incorpora  plantillas  para  la  programación  de  las  asignaturas,  fichas 
descriptivas  de  diferentes  técnicas  docentes,  ejemplos  de  diversas  actividades, 
formularios  con  criterios  para  la  evaluación  de  diferentes  tipos  de  pruebas.    están 
enlazados con el bloque de descargas. El formato de presentación permite la descarga 
de todos los materiales y  favorece su utilización directa por profesores y también por 
los estudiantes en la realización de las diferentes actividades.2 
  
4. CONCLUSIÓN 
La  puesta  en  marcha  de  un  proyecto  de  renovación  metodológica  es  un 
auténtico  reto  en  un  ámbito  tan  complejo  como  el  de  la  enseñanza  universitaria. 
Creemos  que  el  conjunto  de  actividades  realizadas  en  el  marco  de  este  proyecto,  es 
una  contribución  importante  a  los  desafíos  que  afronta  la  Universidad  española  en 
aspectos relacionados con la innovación, la mejora de la docencia y la labor de tutoría. 
Queremos  compartir  con  la  comunidad  universitaria  los  frutos  de  la  experiencia 
desarrollada a lo largo de varios años de trabajo. Esperamos que esta aportación sea 
útil  para  estudiantes  y  profesores  de  nuestra  Universidad  y  de  otros  ámbitos 
diferentes. 
  
5. BIBLIOGRAFÍA 
 
ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) (2008): Guía de 
apoyo para la elaboración de la memoria de solicitud de verificación de títulos 
oficiales (Grado y Máster). Madrid.  
Comisión para la renovación de las metodologías educativas en la universidad (2006): 
Propuestas  para  la  renovación  de  las  metodologías  educativas  en  la 
Universidad.  Madrid,  Ministerio  de  Educación,  Secretaría  General  de 
Universidades. 
Escalona Orcao, A.I. y Loscertales Palomar, B. (2005a): Actividades para la enseñanza y 
el aprendizaje de competencias en el marco del Espacio Europeo de Educación 
Superior. Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, col. Textos docentes, nº 
110 
Escalona  Orcao,  A.I.  y  Loscertales  Palomar,  B.  (2005b):  Los  aprendizajes  de 
competencias  genéricas  de  los  futuros  graduados  en  Geografía:  Una  reflexión 
inicial y pautas para su diseño y enseñanza. Geographicalia, nueva época, 48, p. 
31–53. 
Escalona  Orcao,  A.I.  y  Loscertales  Palomar,  B.  (2006b):  Buenas  prácticas  en  la 
enseñanza  y  el  aprendizaje  de  competencias  genéricas.  En  I  Jornadas  de 
Innovación  Docente,  Tecnologías  de  la  Información  y  la  Comunicación  e 
Investigación  Educativa  de  la  Universidad  de  Zaragoza.  Zaragoza,  Universidad 
de Zaragoza. 

2
 A los materiales citados se puede acceder en http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/materiales_01.php. 
Desde  http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/descargas_01.php  puede  realizarse  la  descarga  de  estos  y 
otros materiales. 

292
Escalona  Orcao,  A.I.,  Loscertales  Palomar,  B.,  Climent  López,  E.  y  Cuadrat  Prats,  J.M. 
(2007):  Buenas  prácticas  en  el  diseño  de  los  aprendizajes  en  las  nuevas 
titulaciones. Alicante, V Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria (en 
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2F2.pdf?PHPSES
SID=7bd7afb2925b090846ee8f12a40f4281) 
MOON,  L.  (2004):  Linking  levels,  Learning  Outcomes  and  Assesment  Criteria. 
Edimburgo, Seminario Tuning sobre resultados de aprendizaje. 
Tuning  Management  Committee  (2006):  Tuning  Educational  Structures  in  Europe. 
General  Brochure,  p.  13 
(http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&
id=155&Itemid=182). 
 
 

293
 MODELO DE DISEÑO DE MEDIOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE 
LAS COMPETENCIAS 
 
 
 
A. Medina Rivilla; M. C. Domínguez Garrido; C. Sánchez Romero 
 
Facultad de Educación 
UNED 
PALABRAS  CLAVES:  Diseño  de  Medios  y  Tareas,  Competencias  socio‐profesionales, 
EEES. 
 
RESUMEN 
 
El  diseño  de  los  medios  didácticos  y  la  realización  de  tareas  propuestas  en  la 
plataforma virtual han contribuido al desarrollo de las competencias del estudiante de 
psicopedagogía  tales  como  la  Identidad  Profesional,  Desarrollo  de  la  Cultura 
Innovadora, la Competencia Comunicativa Dominio Metodológico, Interacción Social y 
Clima, Competencia Tecnológica y Evaluadora. 
Las  tareas  formativas  desarrolladas  en  la  plataforma  virtual  con  el  uso  de 
herramientas  (foros,  chats,…)  ha  facilitado  a  los  estudiantes  el  dominio  de  la  base 
teórica en un escenario virtual adaptado. 
Las  tareas  docentes  orientadas  a  facilitar  al  estudiante  el  proceso  de 
aprendizaje,  va  más  allá  de  éste,  junto  con  los  medios  han  avanzado  y  mejorado  la 
orientación de los futuros psicopedagogos en el profesorado e instituciones. 
El proceso de investigación llevado a cabo, parte de la utilización de diferentes 
métodos  integrados,  basados  en  la  teoría  “Methods  Mixed”,  con  la  finalidad  de 
integrar  diferentes  perspectivas  metodológicas  (cualitativa‐cuantitativa)  que  se 
describen en la investigación, analizando: 
- Diseño de medios y uso de TICs. 
- Trabajo realizado en los foros. 
- Trabajo realizado en los chats. 
- Opiniones  de  los  estudiantes  a  través  de  la  recogida  de  datos  de  un 
cuestionario. 
- Tareas realizadas con los estudiantes para el desarrollo de competencias. 
- Grupos de discusión. 
 
Estos  procedimientos  básicos  amplían  a  la  reflexión  teórica  y  práctica  para 
formar a los estudiantes en alcanzar competencias socio‐profesionales de los perfiles 
del futuro psicopedagogo ante el reto educativo que  proponen los nuevos planes de 
estudios a nivel europeo. 
 
 

294
 
 
  COMPETENCIAS EEES
  SOCIOPROFESIONALES Aprendizaje
  Estudiante
  DISEÑO DE MEDIOS Y TAREAS
  FORMATIVAS
 
  AUTOREFLEXIÓN:
  Equipo Docente.
  Tutores
  Estudiantes
Colaboración
  Procesos de
  enseñanza Aprendizaje Virtual
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
El trabajo que presentamos se propone diseñar los medios didácticos acordes 
con el reto de la formación de las competencias y la explícitación de tareas adecuadas. 
El análisis de la cultura innovadora, el desarrollo de la identidad profesional y la 
competencia metodológica entre otras, son claves para la mejora de los procesos de 
aprendizaje de nuestros estudiantes en la modalidad a distancia. 
En  coherencia  con  las  líneas  que  propone  el  EEES  hemos  basado  nuestro 
trabajo  en  el  modelo  de  aprendizaje  integrado,  y  construidos  los  medios  adecuados 
para realizarlo. 
El  diseño  de  tareas  formativas  se  basan  en  la  apertura,  flexibilidad,  empatía, 
colaboración entre los estudiantes  y equipo docente en escenarios virtuales. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  
 
El dominio de competencias socio‐profesionales requiere entre otras decisiones 
didácticas    elaborar  un  modelo  de  diseño  de  medios  y  complementarlos  con  el 
conjunto de tareas más pertinentes y coherentes con el desarrollo de competencias. 
El  empleo  de  medios  requiere  explicitar  el  modelo  de  construcción  e 
integración  de  los  mismos,  a  la  vez  que  el  proceso  de  diseño  y  adecuación  de  la 
presentación  del  contenido  instructivo,  mediante  la  programación  de  unidades 
didácticas. 
La unidad didáctica es un microproyecto formativo que estructura el contenido 
instructivo‐formativo, en torno a núcleos integrados e interdisciplinares de saber y ser, 
respetando  la  glocalización,  la  interculturalidad  y  los  cambiantes  desafíos  de  los 
procesos  sociolaborales,  conscientes  del  papel  innovador  del  saber  formativo  en  el 
EEES. 
Medina  y  cols  (2006)  (2007)  hemos  fundamentado  el  diseño  de  unidades  y 
estructurado  el  conjunto  de  las  desarrolladas  en  el  actual  curso.  Sin  embargo, 
presentamos un nuevo  avance en este proceso de complementariedad entre medios 

295
escritos  clásicos,  adaptación  de  las  unidades  en  la  plataforma,  diseño  específico  de 
tareas  a  realizar  para  dominar  las  competencias  y  armonía  entre  el  conocimiento 
profundo de los  saberes integradores de cada  competencia, el proceso de puesta en 
práctica  de  tales  saberes  y  su  pertinencia  para  resolver  los  problemas  profesionales, 
enriquecidos  con  el  saber  hacer  y  el  compromiso  de  avanzar  en  el  dominio  de  las 
competencias.  Así  el  esquema  de  los  medios  y  la  complementariedad  de  diseño  de 
tareas para lograr el dominio de las competencias pretendidas ha sido: 
 
 
APOYO TUTORIAL
 
(Tutores y estudiantes)
 
  Diseño de tareas ad hoc para dominar las
Chats competencias.
 
 
Plataforma (WebCT /ALF) - Foro VIDEOCONFERENCIA Programa de
  Radio- Videos.
  Correo Electrónico
  Desarrollo de tares pertinentes a las
  competencias
 
  EQUIPO DOCENTE- DOCENTES TUTORES-ESTUDIANTES
 
 
 
 
La  plataforma  completada  con  materiales  didácticos  clásicos  y 
videoconferencias,  se  evidencian  como  elementos  propiciadores  del  dominio  de  las 
competencias  al  trabajar  desde  los  textos  clásicos  y  la  actualización  de  Unidades 
Didácticas en la Plataforma, los saberes aplicados, eje del desarrollo de la competencia 
y completarlos con un conjunto orientativo de actividades diseñadas en colaboración 
con  tutores  y  estudiantes  en  chats  (quincenalmente).  Las  actividades  se  diseñan  en 
coherencia con los saberes, prácticos y actitudes que cada estudiante personalmente y 
en  equipo  han  de  llevar  a  cabo,  al  ampliar  y  mejorar  profundamente  el  modo  de 
pensar, hacer, sentir, compartir e implicarse cada estudiante en alcanzar el dominio de 
las competencias pretendidas. 
 
La calidad formativa del diseño de medios y de tareas desarrolladas con el uso 
de  las  herramientas  didáctico‐tecnológicas  de  la  plataforma  virtual  tiene  como 
finalidad  central  del  proyecto  el  desarrollo  de  competencias  profesionales  ante  el 
nuevo EEES. 
Objetivos del proyecto de investigación e innovación: 
- Diseñar,  integrar  y  adaptar  de  medios  para  el  desarrollo  de  competencias 
del psicopedagogo 
- Diseñar  y  desarrollar  tareas  formativas  para  la  mejora  del  aprendizaje 
universitario  y  el  dominio  de  las  competencias  socio‐profesionales  en  el 
proceso didáctico universitario. 
- Analizar  tareas  de  integración  de  solución  de  problemas  (estudio  de  caso) 
para el dominio de las competencias socio‐profesionales. 

296
 - Implicar  a  tutores,  estudiantes  y  equipo  docente  en  el  diseño  y  desarrollo 
de competencias en el marco del EEES. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
 
La  metodología  seleccionada  para  este  proyecto  ha  tenido  en  cuenta  la 
reflexión  sobre  el  diseño  de  medios  y  tareas  en  torno  a  los  siguientes  ejes 
organizadores de la práctica innovadora: 
- Diseño de medios e integración de clásicos y tecnológicos. 
- Tareas flexibles y abiertas. 

Hemos  aplicado  la  integración  metodológica  “Methods  Mixed”  (Maxwell  y 

Loomi,  2002),  y  utilizado  de  diferentes  métodos  e  instrumentos  para  la  recogida  de 
datos. 

  Entre otros destacamos: 
 
 
 
  MÉTODO DE GRUPOS DE OBSERVACIÓN
ENCUESTA DISCUSIÓN PARTICIPANTE:
  CUESTIONARIO - Autoobservación
  - Coobservación
  - Equipo de Discusión
 
 
 
 
 
 
  Elaboración y aplicación de un Estudio de Caso de Equipo
cuestionario ad hoc a una Docente, Estudiantes y Tutores:
  muestra de docentes y - Narrativa
  estudiantes de varías - Análisis de tareas y
  Universidades, según los documentos.
criterios orientados desde la - Estudio del Portafolio.
  investigación, completando: - Auto y coobservación.
  -Análisis descriptivos. - Grupos de Discusión.
  -Análisis inferenciales. (Elaboración de historias,
  incidentes, críticos, escalas,
  auto y co-informes).
 
 
 
  Complementariedad y discusión de los hallazgos:
  ƒ Registros digitales (Audio-Vídeo)
ƒ Generación de Comunidades Virtuales.
  ƒ Análisis de los materiales didácticos- Redes Internas- Plataformas –
  Otros medios.
 
 

297
 
 
 
En el análisis de datos profundizaremos entre otros aspectos los relacionados con las 
competencias a desarrollar en este trabajo: 
 
- Identidad Profesional. 
- Desarrollo de la Cultura Innovadora. 
- Competencia Comunicativa. 
- Dominio Metodológico. 
- Interacción Social y Clima. 
- Competencia Tecnológica. 
- Competencia Evaluadora. 
 
Para ello analizaremos desde el punto de vista de la metodología integrada: 
 
- Las tareas formativas aportadas por los estudiantes sobre las competencias 
socio‐profesionales y realizados en chats e instituciones. 
- Análisis del foro sobre el desarrollo de prácticas innovadoras. 
- Valoración  y  análisis  del  uso  de  los  chats  para el  dialogo  entre  docentes  y 
estudiantes sobre las competencias docentes. 
- Cuestionario “ad hoc” sobre competencias. 
- Grupos de discusión en el aula virtual y en experiencias tutoriales. 
- Análisis crítico del profesorado sobre las prácticas innovadoras. 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
 
La naturaleza del proceso innovador en curso durante el primer cuatrimestre y 
su  consolidación  en  el  que  nos  encontramos,  nos  facilita  proponer  algunas 
conclusiones y continuar probando las mismas en la comunidad del proyecto en curso, 
como diseño emergente y en mejora permanente. 
Así  podemos  en  aplicación  y  análisis  de  los  datos  extraídos  del  estudio  y 
valoración de las narrativas, análisis de contenidos y tares en foros y singularmente en 
chat y grupos orientados, completando con el contraste con los debates, conferencias 
y datos emergidos de la práctica, valorar los siguientes objetivos pretendidos: 
 
 
- Diseñar,  integrar  y  adaptar  de  medios  para  el  desarrollo  de  competencias 
del psicopedagogo 
 
La  participación  en  los  chats  y  foros  y  la  valoración  al  logro  de  este  objetivo 
evidencia la pertinencia de los medios empleados y su contribución al desarrollo de las 
competencias pretendidas (Plataforma, Medios clásicos, videoconferencias, programas 
de radio) la coherencia de las actividades divididas para lograr competencias. 
 

298
 - Diseñar  y  desarrollar  tareas  formativas  para  la  mejora  del  aprendizaje 
universitario  y  el  dominio  de  las  competencias  socio‐profesionales  en  el 
proceso didáctico universitario. 
 
Las  tareas  formativas  han  respondido  a  los  intereses  y  expectativas  de  los 
estudiantes  para  dominar  las  competencias,  mejorando  el  trabajo  en  los  foros  y 
estimando  positivamente  la  calidad  de  las  actividades  sugerida,  así  como  el 
asesoramiento  tutorial  y  la  construcción  de  la  comunidad  de  co‐aprendizaje  entre 
todos los participantes. 
 
- Analizar  tareas  de  integración  de  solución  de  problemas  (estudio  de  caso) 
para el dominio de las competencias socio‐profesionales. 
 
Las  tareas  más  valoradas  por  los  estudiantes  han  sido:  estudio  de  caso, 
aprendizaje  por  problemas,  el  reconocimiento  e  indagación  sobre  la  experiencia 
personal y profesional y el trabajo colaborativo en equipo.  
 
- Implicar  a  tutores,  estudiantes  y  equipo  docente  en  el  diseño  y  desarrollo 
de competencias en el marco del EEES. 
 
La consolidación del equipo de innovación e investigación y el afianzamiento de 
la comunidad virtual. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA  
 
KOMPF,  M.  y  DENICALO,  P.M.  (2003)  (eds).  Teachers  thinking.  Twenty  years  on: 
revisiting.  Persisting  Problems    and  advances  in  education.  (Lisse,  swets  and 
zeithinger) 
 
LE  BOTERF,  G.  (2004):  Construire  les  compétences  individuelles  et  collectives.  Paris: 
Edit. D'Organisation. 
 
MAXWELL,  J.A.  y  LOOMIS,  D.M.  (2002)  “Mixed  methods  design:  an  alternative 
approach”.  En    A.  TASHASKKORI  y  CH.  TEDDLIE.  (Eds)  Handbook  of  Mixed 
Methods,  in  social  and  behavioval  research.  (London,  Sage  Publications,  Inc 
241‐272) 
 
MEDINA,  A.  y  DOMÍNGUEZ,  M.C.  (2003):  “Modelo  para  el  desarrollo  de  la  formación 
práctica  de  la  estudiantes  de  educación”.  (Paper).  VII  Syposium  Internacional 
sobre el Prácticum. Poio‐Pontevedra, del 3 al 5 de julio de 2003. 
MEDINA, A. Y DOMÍNGUEZ, Mª. C. (2006) Los procesos de observación del prácticum: 
análisis de las competencias. Revista Española de Pedagogía. Año LXIV, nº 233 
enero‐abril de 2006. 
 
MEDINA,  A  Y  DOMINGUEZ,  Mª.  C.  (Coords)  (2007)  Formación  integral  base  del 
desarrollo de las comarcas. Madrid. Universitas. 

299
 
MEDINA, A; y cols (2007) Diseño de Unidades didácticas en la plataforma: Aportación 
al desarrollo de competencias Discentes. V Jornadas de Investigación en 
Docencia Universitaria. 4‐5 julio 2007. Publicación CD. 
 
MEDINA, A; y cols  (2007) La formación de las competencias profesionales mediante el 
empleo de la plataforma. V Jornadas de Investigación en Docencia 
Universitaria. 4‐5 julio 2007. Publicación CD. 
 
SÁNCHEZ CARRIÓN, J.J. (2000). La bondad de la encuesta. Madrid, Alianza. 
 
TIGCHELAAR,  A.  y  KORHAGEN,  F.  (2004)  Deepening  the  exchage  of  student  teaching 
experiences:  implications  for  the  Pedagogy  of  teacher  education  or  recent 
insights into teacher behaviour. Teaching and Teacher Education (665‐679) 
 
 
 

300
 ANÁLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS BÁSICOS DE LOS 
ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LOS ESTUDIOS DE INGENIERÍA 
TÉCNICA DE OBRAS PÚBLICAS Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO 
ACADÉMICO 

 
A. Escapa; F. García Castaño; D. García; X. Soler Escrivá; J. F. Navarro  
 
Departamento de Matemática Aplicada 
Escuela Politécnica Superior  
Universidad de Alicante 
 
PALABRAS CLAVE: Matemáticas, nuevo ingreso, Ingenierías  

RESUMEN  
En este estudio se analizan los conocimientos básicos de Matemáticas de los alumnos 
de primer curso de Ingeniería Técnica de Obras Públicas, discutiendo su influencia en el 
aprendizaje  de  las  asignaturas  de  Matemáticas  propias  de  la  Universidad.  Con  este 
propósito, los alumnos de la asignatura Cálculo Infinitesimal realizaron tres pruebas a 
lo  largo  del  curso  2007/2008.  Estas  pruebas  contenían  tanto  cuestiones  básicas  del 
bachillerato como ejercicios de la asignatura. Los resultados obtenidos reflejan que el 
dominio de las técnicas y conceptos básicos por la mayor parte de los alumnos es bajo. 
Asimismo,  a  partir  de  estos  datos  y  utilizando  un  análisis  basado  en    los  residuos 
ajustados de Haberman para tablas de contingencia, se ha establecido la dependencia 
estadística entre el dominio de los conocimientos básicos y el rendimiento en la citada 
asignatura. Este hecho muestra la conveniencia de complementar a lo largo del primer 
curso  los  contenidos  propios  de  la  asignatura  con  otras  actividades,  encaminadas  a 
incrementar el dominio de las técnicas y los conceptos básicos.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
En  el  Real  Decreto  1393/2007,  de  29  de  octubre,  por  el  que  se  establece  la 
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se contemplan las competencias 
básicas que, al menos, deben adquirir los estudiantes al finalizar sus estudios de grado. 
Entre ellas, se señala: 
“Que  los  estudiantes  hayan  demostrado  poseer  y  comprender 
conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación 
secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en 
libros  de  texto  avanzados,  incluye  también  algunos  aspectos  que  implican 
conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.” 
Esta  afirmación  deja  patente,  como  no  podía  ser  de  otra  forma,  la  estrecha 
relación  de  interdependencia  existente  entre  el  sistema  universitario  y  las  etapas 
educativas  previas,  y  que  era  asumida  tácitamente  por  la  anterior  normativa 
universitaria. Por ello, una mejora en la coordinación entre ambos sistemas conllevará 
un mayor aprovechamiento tanto de la educación universitaria como de la educación 
secundaria,  en  especial  del  bachillerato  (véase,  por  ejemplo,  Guzmán  et  al.  1998  y 

301
Recio  2002).  En  este  contexto,  el  primer  curso  de  las  enseñanzas  universitarias  es 
especialmente  relevante,  pues  supone  la  conexión  efectiva  entre  los  dos  niveles 
educativos  mencionados  anteriormente.  Con  frecuencia  este  tránsito  constituye  un 
reto  para  la  mayor  parte  de  los  alumnos,  puesto  que,  aparte  de  otras  dificultades 
(Guzmán  et  al.  1998),  las  disciplinas  que  se  imparten  son  por  lo  general  de  carácter 
fundamental  y  requieren  para  su  desarrollo  de  un  cierto  bagaje  de  conocimientos  y 
dominio de algunas técnicas básicas por parte del alumno. Esta es la cuestión que se 
discutirá  en  lo  que  sigue.  Para  ello  se  han  considerado  los  resultados  de  diferentes 
cuestiones realizadas a los alumnos de la asignatura Cálculo Infinitesimal a lo largo del 
curso  académico  2007/2008.  Esta  asignatura  se  imparte  en  el  primer  año  de  la 
Ingeniería Técnica de Obras Públicas de la Universidad de Alicante.  
En  principio,  los  resultados  obtenidos  podrían  ser  extrapolables  a  cualquier 
primer  curso  de  otra  ingeniería.  No  obstante,  es  preciso  tener  en  cuenta  alguna 
particularidad de esta titulación, en especial, el hecho de que el plan vigente data de 
1990  (BOE    de  12  de  enero  de  1991).  Esto  supone  que  los  estudiantes  tengan  una 
carga lectiva considerablemente mayor que en otros planes de estudios. Por ejemplo, 
el primer curso está formado por 6 asignaturas anuales que suman 84 créditos, lo que 
indudablemente  influye  en  el  rendimiento  del  alumnado.  En  lo  que  se  refiere  a  la 
modalidad de acceso de la titulación, ésta es bastante similar a la de otros estudios de 
la  Escuela  Politécnica  Superior  de  la  Universidad  de  Alicante,  siendo  la  opción 
mayoritaria  de  acceso  (Tabla  1)  la  del  bachillerato  con  pruebas  de  acceso  a  la 
Universidad, cursado en algún centro de la Comunidad Valenciana. 
 
Curso 
Modalidad 
2004 2005 2006  2007 
Bachillerato (o COU) y Pruebas de acceso   149 187 194  188 
Ciclo Formativo de grado superior          2 
FP2 o Módulo III   3 7 6  5 
Título Universitario   4 4 6  9 
Mayores de 25 años   1   2  2 
Alumnos extranjeros (para continuar el estudio)         1 
Totales  157 198 208  207 
Tabla 1: Modalidad de acceso a Ingeniería Técnica de Obras Públicas 
 
Precisando más, la práctica totalidad de estos alumnos han cursado las  modalidades 
de Tecnología o Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, por lo que cabría esperar que 
los conocimientos y destrezas matemáticos de los estudiantes abarcaran, en mayor o 
menor  medida,  los  contenidos  establecidos  en   el  decreto 50/2002,  de  26  de  marzo, 
del  Gobierno  Valenciano  (DOGV  del  4  de  abril  de  2002),  para  las  asignaturas 
Matemáticas  I  y  Matemáticas  II  de  las  citadas  modalidades.  En  particular,  según  el 
citado decreto los alumnos deberían poseer un dominio razonable en: 
1. Álgebra: 
- Números reales. La recta real: distancias e intervalos. 
- Números  complejos.  Expresión  binómica,  polar  y  trigonométrica  de  un 

302
 número complejo. Operaciones elementales. Raíz de un número complejo. 
- Sucesiones  numéricas.  Números  combinatorios.  Binomio  de  Newton.  El 
número e. 
- Logaritmos decimales y neperianos. 
- Resolución e interpretación gráfica de ecuaciones e inecuaciones de primer 
y segundo grado y de ecuaciones exponenciales y logarítmicas sencillas. 
- Matrices de números reales. Operaciones con matrices. 
- Rango de una matriz: Obtención por el método de Gauss. 
- Sistemas de ecuaciones lineales. Representación matricial de un sistema. 
- Discusión y resolución de un sistema lineal por el método de Gauss. 
- Determinantes.  Cálculo  de  determinantes  de  órdenes  2  y  3  mediante  la 
regla  de  Sarrus.  Propiedades  elementales  de  los  determinantes.  Matriz 
inversa. 
- Utilización de los determinantes en la discusión y resolución de sistemas de 
ecuaciones lineales. 
2. Geometría: 
- Ampliación del concepto de ángulo. Razones trigonométricas de un ángulo 
cualquiera.  Resolución  de  triángulos  rectángulos  y  no  rectángulos. 
Identidades y ecuaciones trigonométricas. 
- Sistemas de referencia en el plano. Coordenadas cartesianas. 
- Vectores  en  el  plano.  Operaciones.  Módulo.  Distancia  entre  puntos  del 
plano. 
- Producto  escalar  de  vectores.  Ecuaciones  de  la  recta.  Incidencia, 
paralelismo  y  perpendicularidad.  Cálculo  de  distancias  entre  puntos  y 
rectas. 
- Lugares  geométricos  del  plano.  Cónicas.  Ecuaciones  y  problemas  de 
incidencia. 
 
- Vectores en el espacio tridimensional. Productos escalar, vectorial y mixto. 
- Obtención e interpretación de las ecuaciones de rectas y planos a partir de 
sistemas de referencia ortonormales. 
- Resolución  de  problemas  de  incidencia,  paralelismo  y  perpendicularidad 
entre rectas y planos. 
- Resolución de problemas métricos relacionados con el cálculo de ángulos, 
distancias, áreas y volúmenes. 
3. Análisis: 
- Funciones reales de variable real. Clasificación y características básicas de 
las  funciones  elementales:  funciones  lineales,  cuadráticas,  polinómicas, 
racionales, exponenciales, logarítmicas, circulares y circulares inversas. 
- Dominio,  recorrido,  continuidad,  crecimiento  y  decrecimiento,  puntos 
estacionarios. 
- Límite de una sucesión. Límite de una función. Cálculo de límites. 
- Continuidad y derivabilidad de una función. Propiedades elementales. 
- Cálculo  de  derivadas.  Derivada  de  la  suma,  producto,  cociente  y 
composición de funciones. Derivada de las principales familias funcionales. 
Diferencial  de  una  función  e  interpretación  geométrica.  La  función 
derivada. Teoremas de las funciones derivables. 

303
 - Aplicación al estudio de las propiedades locales y la representación gráfica 
de funciones elementales. Optimización. 
- Primitiva de una función. Cálculo de integrales indefinidas inmediatas, por 
cambio de variable o por otros métodos sencillos. Integración de funciones 
racionales. 
- Integrales definidas. Regla de Barrow. Cálculo de áreas de regiones planas. 
4. Estadística y Probabilidad: 
- Terminología y conceptos básicos de la Estadística. Conceptos básicos en el 
tratamiento de datos muestrales. Distribuciones unidimensionales. Medida 
de la dispersión. 
- Estadística  descriptiva  bidimensional.  Relaciones  entre  dos  variables 
estadísticas. El coeficiente de correlación lineal. Regresión lineal. Rectas de 
regresión. 
- Aplicaciones  de  las  rectas  de  regresión  a  la  resolución  de  problemas. 
Interpolación  y  predicción  en  las  distribuciones  estadísticas 
bidimensionales. 
- Terminología y conceptos básicos de la Probabilidad. 
- Medida de la incertidumbre. Asignación de probabilidades. 
- Experiencias aleatorias compuestas. Independencia de sucesos. 
- Tablas de contingencia. Diagramas de árbol. 
- Leyes  de  la  probabilidad.  Probabilidad  condicionada.  Probabilidad  total. 
Probabilidad a posteriori. 
- Distribuciones de probabilidad binomial y normal. Utilización de tablas de 
la  distribución  binomial  y  de  la  distribución  normal  en  la  resolución  de 
problemas de cálculo probabilístico. 
Se espera que este núcleo de contenidos sea asimilado por un estudiante medio con 
una dedicación semanal de 4 horas presenciales por curso, en las que se imparten las 
citadas  asignaturas  de  Matemáticas  I  y  Matemáticas  II  de  forma  consecutiva  en  un 
periodo de dos años.  
Con el propósito verificar hasta que punto lo dicho en el decreto coincide con la 
situación  real  de  nuestros  alumnos,  el  primer  día  del  curso  se  les  pidió  que 
respondieran  a  las  cuestiones  que  aparecen  en  la  Tabla  2.  Dado  el  carácter  de  las 
mismas, en su evaluación únicamente se consideró que la respuesta era correcta si su 
resultado  también  lo  era,  y  no  correcta  en  caso  contrario,  o  si  no  existía  respuesta. 
Descontando  la  tercera  pregunta,  cuyo  enunciado  probablemente  no  fue  lo 
suficientemente  claro  para  los  alumnos,  son  especialmente  llamativos  los  resultados 
que muestran las preguntas 4 y 5, ya que se refieren a aspectos fundamentales para el 
desarrollo  de  la  asignatura  de  Cálculo  Infinitesimal.  En  particular,  sorprende  el  alto 
porcentaje de alumnos que no tienen una idea clara del concepto de función real de 
variable  real;  concepto  nuclear  en  el  desarrollo  del  Análisis  y  que,  sin  duda,  habrán 
abordado en repetidas ocasiones durante el bachillerato.  
 
Pregunta  Correcta  No correcta
Resuelva  x + 2 x + 2 = 0  
2
83%  17% 

(4) + ( 3)  
2 2
Simplifique  70,5%  29,5% 

304
Factorice  3 + 3x − 3x−1   5,8%  94,2% 
Explique con sus palabras qué es una función (máx. 30 
23,7%  66,3% 
palabras) 
Derive  3x   28%  72% 
Tabla 2: Cuestionario realizado al principio del curso 
 
Estos resultados no hacen sino corroborar la sensación que muchos profesores de 
Matemáticas  de  primer  curso  tienen  acerca  de  los  conocimientos  iniciales  de  sus 
alumnos.  Obviando  otras  consideraciones  sobre  la  idoneidad  de  los  contenidos  de  la 
enseñanza  secundaria,  el  tiempo  dedicado  al  aprendizaje  de  las  Matemáticas  en  esa 
etapa  educativa  o  el  diseño  de  las  pruebas  de  acceso  a  la  Universidad;  desde  la 
perspectiva  universitaria  se  nos  plantea  de  forma  natural  la  cuestión  de  ¿hasta  qué 
punto  condicionan  estas  carencias  el  aprendizaje  de  las  asignaturas  universitarias  de 
Matemáticas?  Trataremos  de  obtener  alguna  respuesta  a  esta  pregunta  en  las 
siguientes secciones.  
     
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
Como  se  ha  señalado  anteriormente,  el  primer  curso  de  las  enseñanzas 
universitarias presenta dificultades para la mayor parte de los estudiantes. Hasta cierto 
punto la existencia de tales dificultades es inevitable, puesto que este curso supone el 
inicio de una etapa  educativa diferenciada respecto a las anteriores y caracterizada, 
en  principio,  por  una  mayor  autonomía  y  responsabilidad  de  los  estudiantes  (véase, 
por  ejemplo,  Zucker,  1996).  Esto  no  significa  que  no  se  deban  adoptar  todas  las 
acciones  posibles  encaminadas  a  eliminar  dichas  dificultades,  o  cuanto  menos  a 
hacerlas salvables (véase, por ejemplo, Guzmán et al. 1998).  
Desde  la  perspectiva  de  la  enseñanza  de  las  Matemáticas,  el  problema  de  la 
transición  de  la  educación  secundaria  a  la  universitaria  no  es  nuevo.  En  este  estudio 
consideraremos el análisis de las mencionadas dificultades realizado por Guzmán et al. 
(1998). Estos autores consideran tres tipos de dificultades en el paso de la educación 
secundaria a la universitaria que, de forma sucinta, resumimos a continuación: 
1. Dificultades epistemológicas y cognitivas: pueden ser extrínsecas o intrínsecas. 
Las  dificultades  intrínsecas  están  relacionadas  con  la  mayor  complejidad  y 
abstracción  de  los  conceptos  matemáticos  tratados  en  la  enseñanza 
universitaria,  así  como  de  las  técnicas  necesarias  para  su  desarrollo.  Las 
dificultades  extrínsecas  se  deben  a  algunas  aptitudes  y  actitudes  de  los 
estudiantes  y  los  profesores.  En  el  caso  de  los  estudiantes,  se  asocian  con  la 
falta de dominio de las nociones y técnicas básicas para el desarrollo del curso. 
En  el  caso  de  los  profesores,  están  relacionadas  con  unas  expectativas 
demasiado  elevadas  en  cuanto  a  las  capacidades  del  estudiante  medio  del 
primer curso y la ausencia de orientaciones académicas precisas sobre lo que el 
profesor espera de los estudiantes.  
2. Dificultades sociológicas y culturales: existe una gran variedad de este tipo de 
dificultades  que,  frecuentemente,  dependen  de  las  características  locales  del 
sistema universitario que se considere. Las más relevantes son las debidas a la 

305
 estructura  de  la  Universidad,  en  especial  a  la  masificación  de  los  primeros 
cursos;  a  la  percepción  de  la  falta  de  necesidad  de  estudiar  asignaturas  de 
Matemáticas  en  aquellas  titulaciones  donde  esta  disciplina  tiene  un  carácter 
auxiliar  y,  finalmente,  a  la  valoración  insuficiente  que  el  sistema  universitario 
suele atribuir a las labores docentes del profesorado.   
3. Dificultades didácticas: se refieren, fundamentalmente, al estilo de enseñanza 
de  los  profesores.  Estas  dificultades  se  podrían  encuadrar  en  dos  grandes 
grupos:  uno  de  carácter  general,  relacionado  con  la  falta  de  capacidades 
didácticas  y  pedagógicas  del  profesorado,  especialmente  debido  a  la  carencia 
de  técnicas  didácticas  específicas  de  las  Matemáticas;  otro  más  concreto 
debido a una planificación deficiente en la enseñanza de una asignatura, como 
puede ser la falta de interacción con el alumnado, la utilización de métodos de 
evaluación  poco  acertados  o  la  ausencia  de  objetivos  claros  y  materiales  de 
apoyo.  
En  este  estudio  nos  centraremos  fundamentalmente  en  las  dificultades 
epistemológicas  y  cognitivas  de  tipo  extrínseco.  En  particular,  en  el  dominio  de  las 
técnicas y conceptos básicos por parte de los estudiantes. Este punto es crucial para el 
correcto aprendizaje de las asignaturas de Matemáticas, ya que éste es esencialmente 
de carácter  secuencial o espiral  y requiere de un saber anterior del alumno. Desde un 
punto  de  vista  cualitativo  parece  claro  que  un  dominio  insuficiente  de  estos 
conocimientos  básicos,  una  falta  de  los  mismos,  o  lo  que  puede  ser    más  grave,  un 
aprendizaje  deficiente  de  éstos  (errores  sistemáticos)  supone  un  obstáculo  para  el 
desarrollo  de  este  tipo  de  asignaturas  y  condiciona  el  aprendizaje  de  las  mismas  por 
parte  de  los  alumnos.  En  particular,  la  falta  de  soltura  o  desconocimiento  en  las 
herramientas básicas de cálculo conlleva que gran parte de la atención del alumno se 
centre  más  en  los  procedimientos  intermedios  de  cálculo,  que  no  deberían  suponer 
ninguna  dificultad,  que  en  los  nuevos  conceptos  o  técnicas  expuestas  que  son  lo 
realmente propio de las disciplinas universitarias.  
En este sentido, el estudio que se presenta tratará de identificar los conocimientos 
previos reales de nuestros alumnos, relevantes para el desarrollo de la asignatura de 
Cálculo  Infinitesimal,  estudiando  la  relación  existente  entre  el  dominio  de  estas 
técnicas  y  conceptos  básicos  con  los  resultados  obtenidos  en  el  aprendizaje  de  la 
asignatura.  
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
Una  primera  posibilidad  que  surge  de  forma  natural  para  alcanzar  los  objetivos 
propuestos  en  la  sección  anterior  es  estudiar  desde  un  punto  de  vista  estadístico  la 
relación existente entre las notas obtenidas por los alumnos en el bachillerato y en las 
pruebas de acceso, restringidas a las asignaturas de Matemáticas, con las calificaciones 
obtenidas  por  los  alumnos  en  la  asignatura  de  Cálculo  Infinitesimal.  Señalemos  que 
procediendo  de  este  modo,  los  conocimientos  previos  de  los  alumnos  no  variarían  a 
los efectos de este estudio a lo largo del curso, puesto que vendrían caracterizados por 
una  nota  obtenida  con  anterioridad  al  ingreso  en  la  Universidad.  No  obstante,  esta 
posibilidad se vio limitada puesto que la asignatura es de carácter anual, por lo que no 
se dispondrá de las calificaciones definitivas hasta octubre de 2008, y por el hecho de 

306
que, por el momento, nos ha sido imposible disponer de las notas de los alumnos de 
los niveles educativos anteriores.  
Por este motivo se consideró una posibilidad distinta, basada en realizar a lo largo 
del curso cuatro pruebas que denominaremos controles. Estas pruebas consistían en la 
resolución  de  cuatro  cuestiones  básicas  y  un  ejercicio  con  dos  apartados  en  cada 
prueba.  Las  cuestiones  se  podían  referir  a  cualquiera  de  los  siguientes  contenidos 
básicos: 
- Manipulaciones  y  operaciones  con  expresiones  algebraicas  (simplificación, 
factorización, racionalización, etc.) 
- Ecuaciones  e  inecuaciones  polinómicas  (regla  de  Ruffini,  valor  absoluto, 
ecuaciones bicuadradas, etc.) 
- Ecuaciones e identidades trigonométricas, logarítmicas y exponenciales 
- Geometría del plano (distancias, ángulos, áreas, rectas, cónicas, etc.) 
- Reglas de derivación 
- Integrales inmediatas 
Como puede verse, estos contenidos constituyen una pequeña parte de los contenidos 
del currículo considerados en el decreto de la Generalitat Valenciana (véase la sección 
1), y que únicamente están referidos a las materias de Álgebra, Geometría y Análisis, 
que  son  las  más  importantes  para  el  desarrollo  de  la  asignatura  de  Cálculo 
Infinitesimal.  En  lo  que  respecta  a  los  ejercicios,  éstos  trataban  sobre  la  materia 
desarrollada en la asignatura y serían de una dificultad similar a los ejercicios que han 
aparecido  en  las  convocatorias  oficiales  de  los  últimos  cursos.  No  obstante,  con  el 
propósito  de  que  los  estudiantes  centraran  sus  esfuerzos  en  los  resultados  más 
relevantes, con tres o cuatro semanas de anticipación a la fecha de realización de cada 
control se les proporcionaba un enunciado con siete ejercicios sobre la materia objeto 
de la prueba, preguntándose en el control un ejercicio muy similar a cualquiera de los 
que estuvieran en el enunciado.  
La realización de estas pruebas era voluntaria, pero para animar a la participación 
en las mismas los estudiantes podían conseguir hasta un punto realizando los cuatro 
controles  correctamente.  Esta  nota  se  sumaría  a  la  calificación  obtenida  en  las 
convocatorias oficiales de la asignatura, siempre y cuando esta calificación fuera igual 
o  superior  a  4.  No  obstante,  para  poder  realizar  cada  control  se  les  exigía  que  con 
anterioridad a la celebración del mismo entregaran la resolución de todos los ejercicios 
propuestos en el enunciado; esta resolución debía ser razonada, utilizando las técnicas 
explicadas en clase y conteniendo todos los pasos que se hubieran desarrollado hasta 
obtener la solución final. La evaluación de los controles se realizaba sobre 10 puntos 
cada uno. Las cuestiones básicas puntuaban 0,75 puntos cada una y, dado su carácter, 
en  su  corrección  sólo  se  tuvo  en  cuenta  la  respuesta  final,  obteniendo  la  máxima 
puntuación si esta respuesta era correcta y 0 en cualquier otro caso. El ejercicio podía 
obtener una calificación de hasta 7 puntos, en función de la respuesta final, así como 
del  procedimiento  seguido  para  obtener  la  misma  que  debía  ser  explicado  con 
claridad.  
Mediante el  promedio  de  la  puntuación  obtenido  en  estas  pruebas,  tanto  en  las 
cuestiones como en los ejercicios, se obtuvieron una serie de datos a partir de los que 
se esperaba poder diagnosticar el nivel de conocimientos previos y su relación con los 
resultados obtenidos en ejercicios propios de la asignatura. Para ello se consideraron 

307
como datos válidos únicamente los provenientes de los alumnos que habían realizado 
los tres controles celebrados los meses de diciembre de 2007, enero de 2008 y abril de 
2008 (no se ha añadió el cuarto control puesto que su realización estaba prevista para 
el mes de mayo de 2008 y los resultados no se podían incorporar al presente estudio). 
Dicha  muestra  está  formada  por  105  alumnos.  En  la  Tabla  3  se  muestran  los  datos 
obtenidos  para  cada  una  de  las  cuestiones  realizadas  y  en  la  Gráfica  1  aparece  la 
calificación media de las cuestiones (hasta 3 puntos) y de los ejercicios (hasta 7 puntos) 
obtenidas por cada uno de los 105 alumnos.  
 
Control  Pregunta  Correcta Incorrecta  No Contesta 
  1
Resuelva  sen x − cos 2 x = −   6%  57%  37% 
1  4
2  Resuelva  cos2x +3sen x = 2   5%  38%  58% 
  1
Resuelva  − sen 2 x + cos2 x = −   1%  80%  19% 
3  2
  Calcule la distancia del punto 
2  P1 = ( −1,2 )  al punto  P2 = ( −2,0 )   75%  11%  14% 

  Calcule el centro y el radio de la 
3  circunferencia de ecuación  26%  38%  36% 
2 + 4x + 2x2 − 8 y + 2 y2 = 0  
Geometría  Media  22%  45%  33% 
  Escriba como suma o diferencia de 
19%  59%  22% 
1  cuadrados  3 + 6 x − 9 x 2  
  Resuelva  1 − 3 x ≤ 6 , expresando la 
1  solución en forma de intervalo o  37%  52%  11% 
como unión de éstos. 
Álgebra  Media  28%  55,5%  16,5% 
  Obtenga la función derivada de   
1  1 44%  41%  15% 
f ( x) =  
cos(2 x 2 )
  Obtenga la función derivada de   
2  (
f ( x) = log ⎡sen 2 x ⎤  
⎣ ⎦ ) 64%  33%  3% 

  Obtenga la función derivada de   
π
f ( x) = tan ( sen 2 x ) + cos
3  36%  50%  13% 
 
4
  x  
Calcule la integral   ∫ dx  
( 2x − 1)
33%  28% 
3
2  2 38% 

  1  
Calcule la integral  ∫ dx   35%  30% 
x ( log x )
2
3  35% 

308
 Análisis  Media  42,5%  36,5%  21% 
TOTAL  MEDIA  30,8%  45,7%  23,5% 
Tabla 3: Resultados obtenidos en las cuestiones realizadas en los tres controles 
 
0 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5
6,
6 5
5,
5

E
5

j
4,

e
5

r
c
4

i
3,

c
5

i
o
3

s
2,
2 5
1,
5

0 20 40 60 80 100
Alumno  
Gráfica 1: Valores promedio en las cuestiones básicas y en los ejercicios. 
En el eje de ordenadas se muestra la puntuación media en los ejercicios 
(de  0  a  7  puntos).  La  puntuación  media  de  las  cuestiones  está 
representada  por  los  símbolos  que  aparecen  en  la  leyenda,  estas  sólo 
pueden tomar valores de 0 a 3 puntos en múltiplos enteros de 0,25. Por 
ejemplo,  el  alumno  número  60  obtuvo  una  puntuación  media  de  los 
ejercicios  de  3  puntos  y  una  puntuación  media  en  las  cuestiones  de  1 
punto 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
Los  datos  de  la  Tabla  3  nos  dan  una  idea  sobre  el  dominio  por  parte  de  nuestros 
alumnos  de  ciertas  rutinas  o  procedimientos  básicos.  En  general,  se  observa  que  los 
resultados  obtenidos  son  bajos;  por  ejemplo,  globalmente  tan  solo  el  31%  de  los 
alumnos  contestan  correctamente  a  las  cuestiones.  También  se  observa  que  los 
resultados no se distribuyen de una forma homogénea según los distintos bloques de 
contenidos. Así, las preguntas que tratan sobre conocimientos de Geometría y Álgebra 
obtienen un resultado claramente inferior a las preguntas referentes al Análisis. Esta 
heterogeneidad es plausible, ya que debido a su temática el desarrollo de la asignatura 
de Cálculo Infinitesimal incide fundamentalmente en el bloque de Análisis, por lo que 
cabe esperar mejores resultados en el mismo. Sin embargo, es una muestra de la falta 
de  trabajo  autónomo  por  parte  de  los  alumnos  para  repasar  de  forma 
independientemente algunos contenidos matemáticos básicos ajenos al desarrollo de 
la  asignatura.  Por  otra  parte,  estas  diferencias  también  se  pueden  interpretar  como 

309
una  compartimentación  de  los  conocimientos  de  la  mayor  parte  de  los  alumnos,  de 
forma que se carece de una visión global de las Matemáticas como un todo y se obvia 
la necesaria interrelación existente entre sus subdisciplinas (Álgebra, Geometría, etc.). 
Una posible solución para resolver esta situación de heterogeneidad sería incluir en los 
enunciados  de  los  controles  una  lista  de  cuestiones  básicas  referentes  a  todos  los 
bloques de contenidos y que, al igual que en el caso de los ejercicios, tuviera que ser 
entregada  con  anterioridad  a  la  realización  de  la  prueba.  Esto  supondría  un  nivel  de 
concreción  mayor,  quizá  más  adecuado  para  los  alumnos  de  primer  curso  que  el 
utilizado en el presente estudio en el que únicamente se recomendó algún manual en 
el que se podrían consultar y ejercitar dichos contenidos básicos. 
En  lo  que  se  refiere  a  los  datos  representados  en  la  Gráfica  1,  en  principio,  no  es 
fácil identificar ningún patrón que permita establecer algún tipo de dependencia entre 
los  resultados  de  las  cuestiones  básicas  con  los  de  los  ejercicios.  En  este  sentido, 
debemos  señalar  que  con  el  tipo  de  prueba  empleado  no  se  deben  considerar  los 
conocimientos  mínimos  como  causa  y  el  resultado  obtenido  en  los  ejercicios  como 
efecto, ya que a lo largo del curso el dominio de los conocimientos mínimos también 
varía. De suerte que, de existir alguna relación entre estas dos variables, se produciría 
un  efecto  de  retroalimentación  en  el  que  cada  variable  influiría  sobre  la  otra.  Una 
primera  idea  de  la  posible  relación  entre  ellas  se  puede  obtener  considerando  que 
para cada valor de las cuestiones la puntuación obtenida en los ejercicios recorre un 
cierto rango de valores. Así, se podría pensar en asociar a cada valor de las cuestiones 
un valor representativo de los ejercicios como el que se puede obtener considerando 
la media o la mediana de cada serie (Gráfica 2). Para su construcción únicamente se 
han  considerado  aquellas  series  que  provienen  de  valores  de  las  cuestiones 
compartidos  por  más  de  un  alumno.  Como  se  puede  apreciar  existe  una  cierta 
dependencia estadística entre los valores de las cuestiones y el valor de la media o la 
mediana  de  cada  serie.  En  particular,  se  aprecia  una  tendencia  según  la  que  se 
incrementan las puntuaciones promedio en los ejercicios al hacerlo los valores de las 
cuestiones.  Aunque,  como  se  ha  señalado  anteriormente,  también  se  puede 
interpretar en el sentido inverso de que al incrementarse las puntuaciones promedio 
en los ejercicios también lo hacen los valores obtenidos en las cuestiones. Es decir, a 
priori no es posible establecer la causalidad aunque la dependencia parece clara. 
5,5

5
Ejercicios

4,5

3,5

3
0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2
Media 3,17 4,17 3,67 4,83 4,83 4,08 5,33 4,75
Mediana 3,2 4,12 3,8 4,65 4,33 4,15 5,17 4,86
Cuestiones
 
Gráfica  2:  Representación  gráfica  de  la  media  y  mediana  de  la 
calificación obtenida en los ejercicios para cada serie de datos asociados 
con los diferentes valores de las cuestiones 

310
  
Con  el  propósito  de  establecer  de  forma  más  precisa  la  existencia  de  alguna 
relación estadísticamente significativa entre la nota media obtenida en las cuestiones 
básicas y la nota media obtenida en los ejercicios, aplicaremos un análisis basado en 
interpretar  los  valores  de  una  tabla  de  contingencia,  a  veces  denominada  también 
tabla  de  datos  cruzados  o  bidireccional.  Una  descripción  de  los  diferentes  métodos 
estadísticos  para  analizar  estas  tablas  puede  encontrase,  por  ejemplo,  en  Sánchez 
Carrión (1989), Upton (1978) o Mendenhall y Sincich (1997). Para la construcción de la 
tabla de contingencia es necesario agrupar las variables “promedio en las cuestiones 
básicas”  y  “promedio  en  los  ejercicios”  en  intervalos  o  clases.  Inicialmente 
consideraremos  tres  clases  según  que  la  calificación  obtenida  en  las  cuestiones  o  los 
ejercicios  sea  menor  que  el  40%,  esté  comprendida  entre  el  40%  y  el  60%  o  sea 
superior al 60% de la puntuación máxima posible. El hecho de considerar un número 
tan reducido de clases es debido a que desde un punto de vista estadístico el tamaño 
de la muestra no es suficientemente grande. De esta forma, y considerando los datos 
de la Gráfica 1 se obtiene la Tabla 4.  
 
Ejercicios  Menos del  Entre el 40%‐60% Más del 60%  Totales 
Cuestiones  40% 
Menos del 40%  5  5  0  10 
Entre el 40%‐60%  29  9  1  39 
Más del 60%  26  23  7  46 
Totales  60  37  8  105 
Tabla  4:  Frecuencias  observadas  para  la  tabla  de  contingencia 
formada  por  las  variables  calificación  en  los  controles  y  calificación 
en los ejercicios (tres clases) 
 
La  dependencia  estadística  entre  ambas  variables  se  puede  establecer  considerando 
un  contraste  de  hipótesis,  en  el  que  la  hipótesis  nula  sea  la  independencia  entre  las 
variables (falta de asociación). Esto significaría que los valores de la celda situada en la 
fila  i  y  en  la  columna  j  deberían  ser    los  resultantes  de  multiplicar  las  frecuencias 
observadas totales en la fila i por las frecuencias observadas totales en la columna j, 
dividiendo  este  resultado  por  las  frecuencias  observadas  totales  de  la  tabla,  105  en 
nuestro  caso.  En  particular,  la  tabla  asociada  a  la  Tabla  4  en  el  supuesto  de 
independencia se muestra en la Tabla 5. 
 
Ejercicios  Menos del  Entre el 40%‐60% Más del 60%  Totales 
Cuestiones  40% 
Menos del 40%  5,71  3,53  0,76  10 
Entre el 40%‐60%  22,29  13,74  2,97  39 
Más del 60%  32,00  19,73  4,27  46 
Totales  60  37  8  105 
Tabla 5: Frecuencias esperadas para la tabla de contingencia formada 

311
 por  las  variables  calificación  en  los  controles  y  calificación  en  los 
ejercicios (tres clases) en el supuesto de independencia (no asociación) 
 
A  partir  de  de  los  valores  de  las  Tablas  4  y  5  es  posible  construir  un  estadístico  que 
permita  determinar  si  se  puede  rechazar  la  hipótesis  nula  con  un  cierto  nivel  de 
significación,  es  decir,  la  probabilidad  que  se  asume  al  rechazar  la  hipótesis  nula 
cuando esta es cierta.  Habitualmente se consideran niveles de significación menores o 
iguales que 0,05. Debido a su sencillez, el contraste más comúnmente utilizado es el 
contraste χ2 de Pearson. Este se basa en considerar el valor del estadístico 

(O − Eij )
2
P Q
X 2 = ∑∑
ij
, 
i =1 j =1 Eij
siendo  P  y  Q  el  número  de  filas  y  de  columnas  de  la  tabla  de  contingencia,  y 
compararlo con la distribución de probabilidad χ2 (chi‐cuadrado) con (P‐1)(Q‐1) grados 
de  libertad.  Así,  se  rechaza  la  hipótesis  nula  si  X 2 ≥ χα2 ,  donde  α  denota  el  nivel  de 
significación.  En  la  expresión  anterior,  Oij es  la  frecuencia  observada  para  la  celda 
situada en la fila i y en la columna j,  y  Eij es la frecuencia esperada para esa misma 
celda, en el supuesto de independencia. En nuestro caso, se obtiene un valor X2 = 9,84, 
en  tanto  que  el  valor  de  la  distribución  χ2  con  4  grados  de  libertad  a  un  nivel  de 
significación de 0,05 es  de 9,49. Por lo tanto, la hipótesis nula se puede rechazar, es 
decir, existen evidencias para poder afirmar que la nota obtenida en las cuestiones y la 
nota obtenida en los ejercicios no son independientes1.  
  Con la ayuda de las Tablas 4 y 5 también es posible estudiar si existe relación 
entre  dos  clases  concretas  de  la  tabla  de  contingencia.  Este  estudio  se  realiza 
considerando los residuos de la tabla que, grosso modo reflejan las diferencias entre 
las  frecuencias  observadas  y  las  esperadas.  Existen  diferentes  tipos  de  residuos 
(Haberman  1973);  los  más  adecuados  en  el  caso  en  el  que  la  tabla  de  contingencia 
tenga  un  número  relativamente  pequeño  de  celdas  son  los  denominados  residuos 
ajustados  de  Haberman,  que  siguen  aproximadamente  una  distribución  normal 
estándar.  El  residuo  para  la  celda  situada  en  la  fila  i  y  en  la  columna  j  se  calcula 
mediante la expresión 
Oij − Eij N2
rij = , 
Eij ( N − ni ) ( N − n j )
donde  ni  y  nj  denotan  las  frecuencias  totales  esperadas  para  la  fila  i  y  la  columna  j, 
respectivamente, y N el número de las frecuencias observadas totales de la tabla. Para 
la situación objeto de este estudio, se obtiene los siguientes valores de los residuos 
 
Ejercicios  Menos del  Entre el 40%‐60% Más del 60%  Totales 
Cuestiones  40% 
Menos del 40%  ‐0,77 1,34 ‐1,05  10

1
 Es preciso señalar que puesto que algunas de las celdas tienen frecuencias esperadas menores que 5, 
los  resultados  derivados  del  contraste  realizado  podrían  resultar  engañosos.  En  cualquier  caso, 
coinciden con los resultados obtenidos más adelante mediante otros métodos. 

312
 Entre el 40%‐60%  5,27 ‐3,11 ‐1,98  39
Más del 60%  ‐5,29 2,45 3,05  46
Totales                    60    37                   8  105
Tabla 7: Residuos ajustados de Haberman para la tabla de contingencia 
formada por las variables calificación en los controles y calificación en 
los ejercicios (tres clases) 
 
A  partir  de  esta  tabla,  y  siguiendo  a  Sánchez  Carrión  (1989),  es  posible  realizar  el 
siguiente análisis. Para una distribución normal estándar, con un nivel de significación 
de  0,05,  únicamente  son  estadísticamente  significativos  los  valores  que  en  módulo 
superan 1,96, es decir, si una celda tiene un valor absoluto menor no se puede inferir 
ninguna relación entre las dos clases que la caracterizan. Por el contrario, si el valor es 
superior  a  1,96,  o  inferior  a  ‐1,96,  las  dos  clases  son  dependientes,  y  tanto  más 
dependientes cuanto mayor o menor sea el valor. Así, de la Tabla 7 se infiere que los 
alumnos  con  una  calificación  menor  del  40%  en  los  ejercicios,  preferentemente 
obtienen una calificación de entre el 40%‐60% en las cuestiones y no suelen alcanzar 
una calificación superior al 60% en las cuestiones. De forma similar podríamos analizar 
el resto de filas o columnas. Es especialmente significativa la conclusión que se deriva 
del  análisis  de  la  tercera  fila:  los  alumnos  con  una  calificación  mayor  del  60%  en  las 
cuestiones, obtienen preferentemente una calificación de entre el 40%‐60% o mayor 
del 60% en los ejercicios, y raramente obtienen una puntuación menor del 40% en los 
ejercicios. 
 
  El  mismo  análisis  realizado  para  la  Tabla  4  se  puede  repetir  considerando 
únicamente  dos  clases.  En  particular,  construiremos  estas  dos  clases  según  que  la 
calificación  obtenida  haya  sido  menor  o  igual  que  el  60%  o  mayor  que  el  60%  de  la 
respectiva  puntuación.  La  tabla  de  contingencia  correspondiente  a  esta  situación  se 
muestra en la Tabla 8. 
 
Ejercicios  Menos del  Más del 60%  Totales 
Cuestiones  60% 
Menos del  48  1  49 
60% 
Más del 60%  49  7  56 
Totales  87  8  105 
Tabla 8: Frecuencias observadas para la tabla de contingencia formada 
por  las  variables  calificación  en  los  controles  y  calificación  en  los 
ejercicios (dos clases) 
 
El estadístico que se calcula a partir de esta tabla tiene un valor X2 = 4,03, en tanto que 
el valor de la distribución χ2 con 1 grado de libertad a un nivel de significación de 0,05 
es  de  3,84.  Por  lo  tanto,  la  hipótesis  nula  se  puede  rechazar,  es  decir,  se  puede 
rechazar la independencia de las variables. Por otra parte, un cálculo de los residuos 
ajustados de Haberman proporciona los resultados  
313
  
Ejercicios  Menos del  Más del 60%  Totales 
Cuestiones  60% 
Menos del  9,88 ‐2,86 49 
60% 
Más del 60%  ‐10,50 3,05 56 
Totales  87 8 105 
Tabla 9: Residuos ajustados de Haberman para la tabla de contingencia 
formada  por  las  variables  calificación  en  los  controles  y  calificación  en 
los ejercicios (dos clases) 
 
Los  valores  de  la  Tabla  9  muestran  que  hay  dependencia  entre  todas  las  clases 
consideradas,  destacando  los  valores  de  la  primera  columna  por  su  significación 
estadística.  En  concreto,  se  tiene  que  los  alumnos  con  una  calificación  menor  que  el 
60% en los ejercicios, preferentemente obtienen una calificación menor del 60% en las 
cuestiones y de forma excepcional consiguen una puntuación superior al 60%. Por otra 
parte,  los  alumnos  que  obtienen  una  calificación  superior  al  60%  en  las  cuestiones 
raramente  obtienen  una  calificación  inferior  al  60%  en  los  ejercicios,  tendiendo  los 
valores de éstos a ser superiores al 60%.  
De forma análoga, sería posible considerar las dos clases caracterizadas según que 
la calificación obtenida haya sido menor, o igual, que el 40% o mayor que el 40% de la 
respectiva  puntuación.  No  obstante,  en  este  caso  ni  el  contraste  χ2  de  Pearson,  ni  el 
análisis de los residuos permiten rechazar la independencia de las dos variables y de 
las clases entre sí. 
A modo de conclusión, podemos afirmar que los análisis realizados muestran que 
aquellos alumnos con un buen dominio de los conocimientos básicos (superior al 60%) 
suelen  obtener  también  una  buena  calificación  en  los  ejercicios  propios  del  curso 
(superior al 60%), es decir, en cierta medida, estas dos clases se retroalimentan en el 
sentido de que mejorando en cualquiera de ellas se mejora la otra. Por el contrario, y 
de  forma  todavía  más  clara  que  en  el  caso  anterior,  se  ha  establecido  que  desde  un 
punto  de  vista  estadístico  aquellos  alumnos  con  un  dominio  de  las  técnicas  básicas 
inferior  al  60%  tienden  a  tener  una  puntuación  en  los  ejercicios  también  inferior  al 
60%. En este mismo sentido, los estudiantes con una puntuación menor al 60% en los 
ejercicios raramente tendrán un dominio razonable de los conceptos y procedimientos 
básicos de Matemáticas.  Estos resultados, junto con los valores obtenidos en la Tabla 
3, nos muestran la importancia de reforzar a lo largo del primer curso, con los métodos 
aquí empleados u otros complementarios, los conceptos, destrezas y técnicas básicas, 
ya  que  un  correcto  conocimiento  de  los  mismos  redundará  probablemente  en  un 
mayor rendimiento en la asignatura de Cálculo Infinitesimal.  
 
 
 
 
 

314
5. REFERENCIAS 
 
Decreto 50/2002, de 26 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el 
Decreto  174/1994,  de  19  de  agosto,  del  Gobierno  Valenciano,  por  el  que  se 
establece  el  currículo  del  Bachillerato  en  la  Comunidad  Valenciana.  Diario 
Oficial de la Generalitat Valenciana, núm. 4222, pp. 9016‐9273, 2002. 
Guzmán,  M.,  Hodgson,  B.  R.,  Robert,  A.  y  Villani,  V.  Dificulties  in  the  pasage  from 
secundary  to  tertiary  education.  Documenta  Mathematica,  Extra  Volume  ICM 
III, pp. 747‐762, 1998. 
Haberman, S. J. The analysis of residuals in cross‐classified tables. Biometrics, núm. 29, 
pp. 205‐220, 1973. 
Mendenhall,  W.  y  Sincich,  T.  Probabilidad  y  Estadística  para  Ingeniería  y  Ciencias  (4ª 
edic.) . Prentice Hall, 1997. 
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de 
las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado, núm. 260, pp. 
44037‐44048, 2007. 
Recio,  T.  Situación  de  la  enseñanza  de  las  matemáticas  en  la  educación  secundaria. 
Informe definitivo de la ponencia sobre la situación de las enseñanzas científicas 
en la educación secundaria, constituida en el seno de la comisión de Educación, 
Cultura  y  Deporte.  Boletín  Oficial  de  las  Cortes  Generales,  Senado,  Boletín 
General núm. 445, pp. 17‐22, 2002. 
Resolución de 17 de diciembre de 1990, de la Universidad Politécnica de Valencia, por 
la  que  se  ordena  la  publicación  del  plan  de  estudios  de  Ingeniero  Técnico  de 
Obras Públicas de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica de Topografía y 
de Obras Públicas de dicha Universidad. Boletín Oficial del Estado, núm. 11, pp. 
1153‐1154, 1991. 
Sánchez  Carrión,  J.  J.  Análisis  de  Tablas  de  Contingencia.  Centro  de  Investigaciones 
Sociológicas, Madrid, 1989. 
Upton, G. J. G. The Analysis of Cross‐tabulated Data. Chichester, John Wiley & Sons, 
1978. 
Zucker,  S.  Teaching  at  the  Universitary  Level.  Notices  of  the  American  Mathematical 
Society, vol. 43, pp. 863‐ 865, 1996. 
 
 
 

315
 
 
EXPERIÊNCIAS DE TUTORIA: PROBLEMAS E DESAFIOS 
 
 
A.M. Veiga Simão1; M. Assunção Flores2 
1
Universidade de Lisboa (Portugal) 
2
Universidade do Minho (Portugal) 
 
PALAVRAS‐CHAVE: Tutoria, Ensino Superior, Declaração de Bolonha, Orientação 
 
RESUMO 
A  orientação  e  o  apoio  aos  alunos  no  Ensino  Superior  são,  hoje  em  dia,  uma 
necessidade  que  tem  vindo  a  ser  reconhecida  pelos  próprios  estabelecimentos  de 
Ensino  Superior  no  sentido  de  dar  resposta  aos  desafios  e  exigências  actuais.  As 
diversas modalidades de práticas de tutoria, o mentoring, a tutoria curricular, a tutoria 
académica  ou  formativa  são  algumas  das  formas  encontradas  pelas  instituições  para 
dar  resposta  às  necessidades  diagnosticadas.  Devido  aos  âmbitos  a  que  atende  e  às 
suas  possibilidades  de  intervenção,  a  função  tutorial  encerra  traços  e  características 
que apontam para a sua amplitude e diversidade.  
É  nosso  objectivo,  no  âmbito  desta  comunicação,  reflectir  sobre  algumas 
experiências  de  tutoria  actualmente  em  curso  em  universidades  portuguesas,  bem 
como contribuir para a fundamentação e enquadramento que estas podem assumir no 
contexto do ensino superior. Da análise de alguns programas e práticas de tutoria, em 
curso  em  instituições  de  Ensino  Superior  em  Portugal,  ressaltam  formas  de  os 
operacionalizar muito diversificadas que procuramos sistematizar nesta comunicação. 
Concluímos que os diversos programas e práticas de tutoria se foram construindo na 
prática concreta de cada instituição de acordo com as características dos alunos e do 
contexto  em  que  a  formação  se  desenvolve.  Por  outro  lado,  algumas  experiências 
remetem  para  a  consideração  da  tutoria  como  dimensão  substancial  do  perfil 
profissional  do  professor  universitário.  Nesta  comunicação  exploramos  ainda  as 
implicações destes aspectos no desenho e implementação de programas de tutoria. 
 
 
 
 
 
 
 

316
INTRODUÇÃO 
 
O  Processo  de  Bolonha  é  visto,  no  caso  português,  como  uma  oportunidade 
para debater “problemas de fundo que afectam a organização do ensino superior em 
Portugal, problemas esses resultantes em grande parte da manutenção de referenciais 
desactualizados  para  a  organização  curricular  dos  cursos  e  para  as  metodologias  de 
ensino  praticadas”  (Simão,  Santos  &  Costa,  2002:  248).  Este  processo,  para  além  de 
envolver mudanças de estruturação de graus e de organização pedagógica, “pretende 
que o ensino superior possa ancorar‐se em metodologias que, para além dos aspectos 
cognitivos, estimulem o desenvolvimento de competências de comunicação, liderança, 
inovação  e  criatividade  necessárias  para  que  cada  indivíduo  possa  integrar‐se, 
participar  e  usufruir  das  potencialidades  que  a  sociedade  do  conhecimento  lhe 
proporciona” (Flores, et al., 2007:9). Como argumenta Tavares (2003: 45,46),  
“Urge,  pois,  trabalhar  de  outro  modo,  quer  ao  nível  da 
docência,  quer  ao  nível  das  aprendizagens,  quer  ao  nível  da 
organização,  gestão  e  respectiva  avaliação,  nas  instituições 
formadoras  do  ensino  superior,  fazendo  de  cada  espaço 
disciplinar, um verdadeiro instrumento de intervenção e promoção 
do  sucesso  académico  dos  alunos,  dos  professores  e  da  própria 
instituição  e  não  meras  rotinas  reprodutivas  de  conhecimento 
pouco  assimiladas,  acomodadas  e  equilibradas  sem  grande 
significado  para  o  desenvolvimento  das  competências  básicas  e 
específicas que se pretende”.  
A  atitude  e  a  forma  de  intervenção  das  equipas  docentes  neste  contexto  são 
necessariamente  diferentes  do  ensino  magistral  mais  tradicional,  exigindo  uma 
preparação  prévia  dos  docentes  e  níveis  de  coordenação  pedagógicas  efectivas  e 
eficazes  (Simão,  Santos  &  Costa,  2002).  Assim,  para  além  da  consideração  de  novos 
modelos  de  aprendizagem,  estruturas  curriculares  e  diferentes  formas  de 
aprendizagem, discute‐se o que se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a 
avaliação  e  como  se  devem  desenvolver  competências  numa  lógica  de  educação  e 
formação  ao  longo  da  vida  (Flores  et  al,  2007).  Constata‐se  a  crescente  importância 
atribuída  a  novos  modelos  de  ensino‐aprendizagem  e  a  uma  formação  centrada  na 
aprendizagem auto‐regulada do estudante (Veiga Simão & Flores, 2006).  
Se  se  encarar  a  tutoria  como  uma  componente  inerente  à  formação 
universitária, emergem um conjunto de objectivos e características: i) a acção tutorial 
permite a integração activa do estudante no mundo universitário; ii) a acção docente, 
através da função de orientação, dirige‐se a impulsionar e facilitar o desenvolvimento 
integral  dos  estudantes  nos  seus  diferentes  âmbitos:  intelectual,  afectivo,  pessoal  e 
social;  iii)  a  acção  tutorial  contribui  para  personalizar  a  educação  universitária,  pois 
permite um acompanhamento individualizado do itinerário de formação do aluno; iv) 
na  acção  tutorial  canalizam‐se  e  dinamizam‐se  nas  relações  do  aluno  os  diferentes 
segmentos da atenção do estudante: de carácter administrativo, docente, organizativo 
e  de  serviços;  v)  a  atenção  ao  estudante  constitui  um  elemento‐chave  de  qualidade 
(Sebastián Rodríguez et al 2004).  
É neste contexto que a tutoria assume particular importância se considerarmos 
o modelo académico que se pretende configurar no âmbito do espaço europeu.  
 

317
1. EXPERIÊNCIAS DE TUTORIA  
 
A  orientação  e  o  apoio  aos  alunos  nas  Universidades  são,  hoje  em  dia,  uma 
necessidade  que  tem  vindo  a  ser  reconhecida  pelos  próprios  estabelecimentos  de 
Ensino  Superior,  os  quais  procuram  disponibilizar  formas  de  dar  resposta  a  este 
desafio. Os programas de tutoria, o mentoring1 e a tutoria curricular são algumas das 
formas encontradas nestas instituições para dar resposta às necessidades de apoio e 
orientação  aos  alunos  universitários.  Apresentamos,  seguidamente,  cinco  dessas 
experiências  que  apontam  para  formas  de  operacionalizar  a  tutoria  muito 
diversificadas:  a  tutoria  curricular  na  Universidade  do  Minho,  o  programa  de 
“Tutorado”  do  Instituto  Superior  Técnico2;  o  Programa  de  Apoio  a  Novos  Alunos 
(PANA)  ‐  “Mentorado”  ‐  da  Faculdade  de  Psicologia  e  de  Ciências  da  Educação  da 
Universidade de Lisboa e o programa SISTESE – Sistema tutorial da Escola Superior de 
Educação  (ESE)  de  Setúbal.  Destas  experiências  sobressaem  formas  de  as 
operacionalizar muito diversificadas que procuramos analisar nesta comunicação.  
 
Tutoria curricular 
Aprendizagem baseada em Projectos ‐ curso de Mestrado Integrado de Engenharia e 
Gestão Industrial (MIEGI) 
A promoção de iniciativas de ensino‐aprendizagem mais activas e centradas nos 
estudantes tem sido uma das principais linhas de força da implementação do Processo 
de Bolonha nos cursos da Universidade do Minho. No caso do curso de Engenharia e 
Gestão  Industrial  (MIEGI,  agora  Mestrado  Integrado)  têm  vindo  a  desenvolver‐se, 
desde  2004/2005,  experiências  de  ensino‐aprendizagem  baseadas  em  projectos 
interdisciplinares ‐Project‐Led Education (PLE)  3‐ com os alunos do primeiro ano deste 
curso. Este tipo de abordagem implica, tal como sustentam Powell & Weenk (2003), o 
trabalho  em  equipa,  a  resolução  de  problemas  interdisciplinares  e  a  articulação 
teoria/prática, na realização de um projecto que culmina com a apresentação de uma 
solução/produto  a  partir  de  uma  situação  real,  relacionada  com  o  futuro  contexto 
profissional.  O  balanço  das  experiências  já  realizadas  tem  sido  globalmente  positivo, 
quer  do  ponto  de  vista  dos  alunos,  quer  dos  professores,  nomeadamente  no  que  se 
refere  à  motivação  e  envolvimento  activo  dos  alunos,  ao  desenvolvimento  de 
competências transversais e a uma superação do 1º ano do curso com mais sucesso. 
A  função  de  tutor  no  PLE  tem  sido  realizada  essencialmente  por  docentes, 
responsáveis pela leccionação das unidades curriculares que integram o projecto junto 
de  uma  equipa  de  alunos  constituída  no  primeiro  dia  do  semestre.  A  dimensão  dos 
grupos  é,  geralmente,  de  6  a  8  elementos.  Na  formação  dos  grupos,  tem  havido 

1
  A  definição  do  termo  mentoring  constitui  um  dos  desafios  que  se  colocam  aos  estudos  nesta  área,  dado  que  o 
termo  pode  ser  próximo  e,  por  vezes,  confundido  com  outros,  tais  como  tutoria  e  aconselhamento  ou  até 
orientação/supervisão  (Pereira,  2005;  Denisson,  2000;  Barnett,  2008;  Rose  &  Rukstalis,  2008;  Colvin,  2007), 
coaching e ensino (Healy, 1997). O que distingue o mentoring de outro tipo de relações de ajuda e/ou de ensino é o 
seu propósito de actuar num processo de transição – ajudar alguém a passar de um estado para outro (Wallace e 
Gravells, 2005). 
2
 Ver http://gep.ist.utl.pt/html/tutorado 
3
  Em  termos  de  descrição  do  funcionamento  do  PLE  no  MIEGI  e  dos  resultados  do  processo  de  avaliação  desta 
experiência, poderá consultar Lima, R. M., Carvalho, D., Flores, M. A., & van Hattum‐Janssen, N. (2005); Carvalho, 
D.,  &  Lima,  R.  M.  (2006);  Alves,  A.  C.,  Moreira,  F.,  &  Sousa,  R.  (2007);  Fernandes,  S.,  Flores,  M.  A.,  &  Lima,  R.  M. 
(2007a); Fernandes, S., Flores, M. A., & Lima, R. M. (2007b); Lima, R. M., Carvalho, D., Flores, M. A., & van Hattum‐
Janssen, N. (2007), Lima, R. L., Cardoso, E., Pereira, G., Fernandes, S. & Flores, M. A. (2007).

318
alguma  preocupação  em  constituir  grupos  heterogéneos,  isto  é,  procura‐se  distribuir 
os  alunos  tendo  em  consideração  algumas  variáveis  como  o  género,  conhecimentos 
prévios  necessários  para  o  desenvolvimento  do  projecto  (por  exemplo,  ter 
frequentado Química no 12º ano), grau de afinidade com outros elementos do curso, 
entre outros factores que possam revelar‐se pertinentes.  
O processo de tutoria no MIEGI é realizado de uma forma bastante sistematizada 
e contínua. De uma forma geral, todos os grupos reúnem semanalmente com o tutor 
do  seu  grupo,  para  discutirem  assuntos  relacionados  com  o  desenvolvimento  do 
projecto e com o funcionamento do grupo de trabalho. As reuniões tutoriais decorrem 
nas  salas  de  projecto  do  respectivo  grupo,  existindo  um  dia  e  hora  fixos  para  esta 
reunião.  Esta  reunião  tutorial  não  está  prevista  no  horário  dos  alunos,  sendo  da 
responsabilidade  do  tutor  e  do  grupo  decidir  qual  o  horário  mais  conveniente  para 
ambas  as  partes.  De  notar  que  se  têm  vindo  a  registar  esforços  de  monitorizar  esta 
experiência de aprendizagem nas suas diferentes dimensões (Fernandes, Flores e Lima, 
2008).  No  que  diz  respeito  às  tutorias,  e  para  além  das  reflexões  realizadas  pelos 
próprios  tutores,  de  modo  individual  ou  em  grupo,  e  da  realização  de  um  workshop 
(em  2006/2007),  em  que  se  pretendeu  fazer  um  balanço  global  da  experiência  PLE 
através  da  auscultação  dos  seus  vários  intervenientes,  foram  realizadas  entrevistas  a 
todos os tutores envolvidos (Fernandes, Flores e Lima, 2008). A auscultação dos alunos 
sobre a função do tutor e reflexão sobre esta experiência ao longo das várias edições 
PLE,  nomeadamente  por  parte  da  equipa  de  coordenação,  levaram  à  elaboração  do 
guia  do  tutor  (2006/2007)  enquanto  referencial  de  actuação  daqueles  que  assumem 
estas funções no âmbito da experiência PLE.  
De um modo geral, perpassa uma visão positiva da tutoria por parte dos vários 
intervenientes,  nomeadamente  ao  nível  da  relação  (mais  próxima)  com  os  alunos,  e 
consequentemente,  de  uma  melhor  compreensão  das  suas  motivações  e  interesses; 
sentimentos de realização profissional por parte dos tutores, o fomento da motivação 
do  grupo,  o  apoio  e  ajuda  no  processo  de  monitorização  do  projecto,  etc.  Há,  no 
entanto, um conjunto de aspectos que merecem reflexão: a necessidade de formação 
neste  âmbito,  o  reconhecimento  institucional  destas  funções,  nomeadamente  em 
termos de carga horária, a questão da avaliação e a combinação das funções docentes 
e das funções de tutoria.  
 
Tutoria entre pares/iguais 
Programa de Apoio a Novos Alunos (PANA) ‐ “Mentorado”‐ da FPCE‐UL 4 
No  âmbito  das  actividades  de  acolhimento  aos  novos  alunos,  o  Gabinete  de 
Apoio Psicopedagógico ao Estudante (GAPE), da Faculdade de Psicologia e de Ciências 
da  Educação,  da  Universidade  de  Lisboa  (FPCEUL),  desenvolveu  dois  programas  de 
apoio  de  estudantes  a  estudantes5.  Estes  programas  foram  estruturados  de  acordo 

4
 Em termos de descrição do funcionamento do PANA e dos resultados do processo desta experiência, poderá 
consultar Veiga Simão, Flores, Fernandes e Figueira (no prelo). 
5
  No  caso  das  instituições  de  ensino  superior  e  pensando  nos  estudantes,  vários  investigadores  (Cooke,  Bewick, 
Barkham, Bradley, & Audin, 2006; Dias, 2006; Jones & Frydenberg, 1999; Soares, Almeida, Diniz, & Guisande, 2006) 
concluíram que o 1º ano de frequência pode ser, para a maioria, um momento crítico nos processos de adaptação 
ao  Ensino  Superior,  sendo  o  1º  semestre  do  1º  ano  entendido  como  o  momento  ‐  chave  para  intervir 
preventivamente (Jones & Frydenberg, 1999). 

319
com  os  princípios  de  programas  de  peer  mentoring6.  Referimo‐nos  ao  facto  de 
privilegiar  os  apoios  inter‐pares,  sublinhando  os  benefícios  de  uma  relação  próxima, 
cujos  comportamentos  de  modelagem  (Bandura,  1969)  poderão  facilitar  a  promoção 
de uma boa adaptação de novos membros nos primeiros momentos de vivência numa 
dada  instituição  (Welling,  1997).  O  lema  é  ajudar  mais  do  que  dirigir,  desafiar  e 
acolher, ter em conta emoções e pensamentos, explorar e estabelecer compromissos 
(Wallace e Graveles, 2005).  
Os  dois  programas  desenvolvidos  pelo  GAPE  da  FPCEUL  dirigem‐se  a  dois 
públicos  distintos:  alunos  estrangeiros  ‐  Programa  de  Apoio  a  Estudantes  ERASMUS 
(PAEE) e alunos do 1º ano  ‐ Programa de Apoio a Novos Alunos (PANA). 
Em termos gerais, um programa de mentoring dirigido a estudantes do ensino 
superior  tem  como  principais  objectivos  integrar  o  novo  estudante  no  novo  meio 
académico  e  fomentar  o  seu  desenvolvimento  pessoal  e  interpessoal,  com  vista  à 
promoção  do  seu  bem‐estar.  Assim,  pretende‐se  ajudá‐lo  a  conhecer  a  instituição,  o 
seu  funcionamento  e  o  contexto  geográfico  em  que  se  insere,  criar  uma  rede  de 
acolhimento de forma a evitar o isolamento social, definir e atingir os seus objectivos 
académicos, ter contacto com conhecimentos implícitos da licenciatura.  
 
Tutoria académica ou formativa ao nível institucional 
Programa de Tutorado do Instituto Superior Técnico (IST) 
O Programa de Monitorização e Tutorado7 funciona actualmente para todos os 
alunos dos 1º e 2º anos dos Cursos de Licenciatura e Mestrado Integrado do IST, tendo 
como  objectivo  principal  proporcionar  um  acompanhamento  personalizado, 
permanente e formal do percurso escolar do estudante, num esforço de definição de 
políticas  e  procedimentos  susceptíveis  de  promover  a  qualidade  do  ensino  e  do 
sucesso educativo.  
O  Programa  é  coordenado  pelo  Conselho  Pedagógico  que  tem  a 
responsabilidade  de  definir  as  respectivas  linhas  estratégicas,  traduzidas  na  revisão 
anual  do  Regulamento  do  Programa,  e  ainda  zelar  pelo  regular  funcionamento  do 
mesmo  e  a  supervisão  esta  a  cargo  dos  Coordenadores  de  Licenciatura  ou  Mestrado 
Integrado,  tem  como  função  a  validação,  dinamização  e  adaptação  do  Programa  às 
especificidades do Curso, de forma a rentabilizar recursos e optimizar a concretização 
dos seus objectivos. 
A  cargo  dos  Docentes  dos  Cursos  de  Licenciatura  e  Mestrado  Integrado,  a 
Tutoria permite o acompanhamento dos Estudantes, distribuídos por grupos de cerca 
de 15 Alunos, que se reúnem regularmente com o Tutor que lhes foi atribuído durante 
a sua permanência no 1º e 2º ano do respectivo Curso. A esta função corresponde a 
atribuição  de  1  crédito  por  semestre  (equivalente  a  1  hora  lectiva)  por  Tutor  e  por 
grupo  de  Estudantes  (mínimo  de  10  e  máximo  de  15  Alunos).  O  apoio  técnico  ao 
programa  é  desenvolvido  por  um  Grupo  de  Trabalho  que,  essencialmente,  apoia  na 
monitorização  e  avaliação  do  Programa,  no  apoio  aos  Coordenadores  e  Tutores,  e 
ainda no apoio directo aos Estudantes. 
 
6
  Para  uma  revisão  de  experiências  de  peer  mentoring  focalizada  nas  características  dos  mentores,  ver  Terrion  & 
Leonard (2007).  
7
 O IST é uma das instituições pioneiras no programa de tutorado. Criou, no ano lectivo 2003/04, um programa de 
tutorado para alguns dos seus alunos, programa esse que tem vindo a alargar‐se a um número cada vez maior de 
cursos e de alunos.

320
SISTESE – Sistema tutorial da Escola Superior de Educação (ESE) de Setúbal  
O  sistema  tutorial  proposto  pela  ESE  de  Setúbal  destina‐se  aos  cursos  já 
adequados ao processo de Bolonha. De entre as várias possibilidades, a ESE optou por 
um  modelo  indissociavelmente  ligado  ao  funcionamento  da  Unidade  Curricular  (UC) 
“Carteira de competências” obrigatória e comum a todos os planos de estudos, que se 
caracteriza pelo acompanhamento dos estudantes ao longo de todo o curso.  
Esta UC tem como finalidade o reconhecimento formal de aprendizagens e de 
competências  adquiridas/desenvolvidas  em  diversos  contextos  e  situações  ‐  de 
natureza  cientifica,  académica,  profissional  e  social  –  desde  que  reconhecidas  como 
significativas e relevantes no âmbito das competências desejáveis para os licenciados 
dos diferentes cursos. Esta UC permite e incentiva o estudante, com o apoio do tutor, 
a  traçar,  definir  e  construir,  ao  longo  do  curso,  um  percurso  de  aprendizagens,  cujo 
resultado final será certificado em 5 créditos, podendo integrar a sua participação em 
actividades que habitualmente decorram fora do calendário formal. 
 
2. Alguns dos desafios lançados pelas experiências de tutoria 
 
Fundamentos das experiências de tutoria 
Encontramos  nas  razões  justificativas  da  pertinência  da  criação  das  experiências 
descritas alguns pontos comuns. Assim, facilitar a transição do ensino secundário para 
o ensino superior, orientar as potencialidades académicas dos estudantes, identificar 
precocemente  situações  de  insucesso  académico  e  de  abandono  e  desenvolver 
competências gerais e transversais são denominadores comuns. O desejo de contribuir 
para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens legitima os esforços que 
as instituições de Ensino Superior estão dispostas a fazer.  
 
Competências do professor tutor e do estudante que beneficia da tutoria 
As  competências  identificadas  como  essenciais  ao  desempenho  da  função  de 
tutor apontam para três níveis: do saber, do ser e do saber ‐ fazer. No que se refere ao 
saber podemos inferir que será importante que o tutor tenha conhecimentos prévios 
(e  alguma  formação,  se  possível)  sobre  o  trabalho  de  tutoria  (finalidades,  objectivos, 
tarefas,  dimensões,  monitorização…)  que  fazem  do  tutor  uma  pessoa  com  mais 
experiência  e  saber,  que  conheça  o  curriculum  do  curso  e  o  meio  profissional  de 
referência para o curso. Ao nível do ser, o tutor assume fundamentalmente o papel de 
guia sendo fundamental estar motivado para o trabalho de tutoria no sentido de criar 
uma  disponibilidade  para  estabelecer  relações  interpessoais.  No  que  se  refere  às 
qualidades  do  tutor  é  consensual  que  a  qualidade  da  comunicação  entre  o  tutor  e  o 
aluno é essencial. Se a comunicação entre o tutor e o aluno não existisse, esta tarefa 
não  faria  sentido.  Ser  organizado,  flexível,  perseverante  e  paciente  parecem  ser 
características  fundamentais  para  o  sucesso  da  tutoria.  No  que  respeita  ao  saber  – 
fazer,  saber  escutar,  saber  comunicar,  saber  identificar  necessidades  e  respectivas 
respostas,  saber  negociar  mantendo  a  coerência,  saber  gerir  conflitos  são 
fundamentais e exigem um domínio e desenvolvimento constantes. 
Parece  transparecer  a  ideia,  nas  diferentes  experiências,  que,  ao 
estudante/”tutorado”  também  são  exigidas  competências  que  são,  de  algum  modo, 
transversais  às  do  tutor.  O  estudante  deve  possuir  e  permitir  um  bom  nível  de 
comunicação,  deve  ser  capaz  de  confrontar  ideias  considerando  os  patamares  do 

321
respeito exigidos e, não menos importante, ter a capacidade de se colocar no lugar do 
tutor.  Este  último  aspecto  é  salientado  por  Wallace  &  Gravells  (2007),  pois  permite 
adquirir  uma  visão  mais  alargada  do  eu,  tendo  em  mente  a  compreensão  das 
resistências às mudanças e ao conservadorismo de algumas atitudes, as quais podem 
constituir um enorme obstáculo à aquisição e desenvolvimento de competências pelo 
sujeito  em  formação.  Emergem,  entre  outros  aspectos  cognitivos/metacognitivos, 
motivacionais/volitivos, o saber pedir ajuda, a abertura à crítica, o saber gerir o stress e 
o estabelecer prioridades. 
 
Funções do professor tutor 
Apesar de existirem diferenças nos objectivos, nos conteúdos, nas dimensões a 
na  estrutura  organizativa  dos  diversos  sistemas,  a  função  do  docente/tutor  é 
essencialmente de promoção e de desenvolvimento. No âmbito do SISTESE é referido 
que o papel do tutor implica actuar, de uma forma amigável, apoiando e facilitando o 
progresso  do  estudante  a  nível  emocional,  intelectual  e  nas  actividades  concretas de 
aprendizagem. Apontam quatro funções essenciais: facilitar as relações institucionais e 
o sentimento de pertença; fornecer feedback em relação aos processos académicos de 
trabalho;  fornecer  apoio  pessoal  e  personalizado  e  é  ser  referee  para  informação 
posterior sobre o diplomado. 
Auxiliar  na  integração  do  aluno  do  1º  ano,  encorajar  e  motivar,  orientar  e 
esclarecer  dúvidas,  diagnosticar  potencialidades  e  dificuldades,  monitorizar  o 
progresso académico e apoiar na orientação profissional são as funções registadas no 
Programa de Tutorado do IST. 
Não  se  pode  esperar  que  o  Tutor  assuma  responsabilidade  pessoal  pela 
resolução dos problemas do estudante. Deste modo, não se deve esperar que o Tutor 
faça aconselhamento psicológico; cumpra a tutoria inerente a cada unidade curricular 
(existem,  para  isso,  horários  de  atendimento  e  ou  horas  de  orientação  tutorial  para 
cada unidade curricular) e se pronuncie sobre avaliações e avaliadores.  
A  reflexão  em  torno  do  que  se  espera  que  sejam  as  aulas  de  tutoria  de  cada 
unidade  curricular  e  a  sua  articulação  com  o  sistema  de  tutoria  proposto  pela 
instituição tem contribuído para a clarificação das diferentes oportunidades que cada 
uma  acrescenta.  A  proposta  de  diferentes  tipos  de  aulas:  teóricas,  práticas  e  de 
tutoria, levantam aos docentes algumas questões: Que tipo de professor deverá estar 
na aula teórica, na prática e na de tutoria? Que tipo de conteúdos/competências, de 
cada unidade curricular, deverá ser assegurada por "uma equipa de professores"? Se 
era  frequente  o  mesmo  professor  dar  a  totalidade  das  aulas  de  uma  unidade 
curricular,  neste  novo  cenário  tudo  parece  indicar  que  deverá  haver  especialização, 
sendo o professor das aulas de tutoria, muito mais disponível que o clássico professor 
das aulas teóricas. O professor deve lançar desafios aos alunos, que estes realizam em 
pequenos  grupos  e,  com  eles,  apoiar  a  sua  resolução.  Esta  dimensão  constitui  uma 
vertente de relevo na iniciativa da Aprendizagem baseada em Projectos do MIEGI. 
 
Organização/modelo de tutoria 
Um  dos  aspectos  consensuais  entre  as  experiências  descritas  refere‐se  à 
necessidade de que cada tutor tenha a seu cargo um número reduzido de estudantes. 
Por  outro  lado,  e  apesar  da  existência  de  um  conjunto  de  indicações  expressas  nos 
diversos  guias  do  tutor  e/ou  do  estudante,  cada  tutor  orienta  as  sessões  de  tutoria 

322
como  entender  mais  apropriado.  Sugere‐se,  contudo,  algum  sistema  de  registo  que 
permita  monitorizar  o percurso.  A existência  de  um  texto escrito  será  uma  forma  de 
evitar  o  desperdício  de  tempo  do  tutor  e  do  estudante.  O  plano  de  intervenção  (ex: 
selecção dos conteúdos das sessões de tutoria, calendarização, actividades, etc.) é em 
todos os casos da responsabilidade partilhada de tutor e estudantes. 
Embora  não  seja  obrigatório  que  o  tutor  venha  a  acompanhar  o  estudante  ao 
longo de todo o seu percurso, as opiniões identificadas até ao momento apontam no 
sentido de parecer ser desejável, e adequado, que isso aconteça, sempre que possível. 
Recorda‐se que vários destes sistemas não funcionam durante todos os anos do curso.  
 
Documentos de apoio ao tutorado 
Em  todas  estas  experiências  foi  sentida  a  necessidade  de  clarificar  o 
papel/funções  do  professor  tutor,  os  deveres/responsabilidades  do  tutor  e  dos 
estudantes,  de  construir  instrumentos  de  monitorização  e  de  avaliação,  entre  outros 
aspectos,  o  que  fez  emergir  a  elaboração  de  diversos  guias.  Assim,  são  elaborados 
guias  para  os  estudantes  e  para  os  tutores.  Por  exemplo,  no  Guia  do  Projecto  de 
Aprendizagem  do  MIEGI  clarifica‐se,  entre  outros  aspectos,  as  principais  funções  do 
tutor  que  consistem  no  apoio  à  dinamização  do  trabalho  em  equipa  e  na 
monitorização do projecto e da aprendizagem individual no âmbito do projecto. Para 
além disso, também se fornecem um conjunto de pistas para desenvolver o processo 
de  tutoria  numa  lógica  de  partilha  de  responsabilidades  entre  tutor  e  estudantes. 
Consta,  ainda,  deste  guia  documentação  relativa  à  avaliação  da  função  do  tutor  (ex. 
questionário a preencher pelos alunos).  
 
Formação e acompanhamento dos professores tutores 
A realidade actual do Ensino Superior, como refere Bireaud (1995), reflecte um 
novo público heterogéneo que exige um ensino diferente e personalizado, para o qual 
os docentes não estão preparados, e numa grande escala, apresentam défices na sua 
formação,  o  que  contribui  para  a  elevada  taxa  de  insucesso  e  desprestígio  da 
instituição. Como refere ainda Marques (2006), “Será que temos tudo preparado para 
um  programa  de  treino  e  aprendizagem  dos  próprios  professores  universitários  mais 
clássicos, para este tipo de actuação?”  
A  preocupação  pela  formação  e  acompanhamento  dos  tutores  é  referenciada 
em todas as experiências analisadas. Por exemplo, a preocupação com a melhoria do 
Programa  de  “Tutorado”  e  a  necessidade  de  criar  uma  resposta  mais  célere  e  em 
tempo útil às solicitações/dificuldades dos Tutores estiveram na base das iniciativas de 
um conjunto de actividades de Coaching no programa de Tutorado do IST. O Coaching 
é  entendido  neste  programa  como  um  processo  continuado  e  planeado  de 
aperfeiçoamento pessoal e profissional, baseado na aprendizagem‐acção. O Coach, no 
âmbito  de  um  relacionamento  de  parceria  e  influência  mútua,  apoia  o  docente  na 
definição  e  concretização  de  objectivos  profissionais  e  pessoais,  utilizando  as 
actividades  de  docência  como  situações  de  reflexão  e  aprendizagem,  com  vista  a 
melhorar a respectiva auto‐eficácia, desempenho, desenvolvimento, auto‐confiança e 
realização  pessoal.  As  actividades  de  Coaching  demonstraram,  segundo  a 
coordenação,  ser  uma  importante  ferramenta  para  monitorizar  e  acompanhar  de 
perto  as  actividades  do  Programa  e  dos  próprios  tutores,  pilares  fundamentais  do 
mesmo, permitindo dar resposta às várias solicitações que foram surgindo durante o 

323
ano  (ex.,  reuniões  com  tutores,  facultar  textos  de  apoio  para  estudantes  com 
dificuldades  específicas,  obter  feedback  dos  tutores  quanto  ao  programa,  motivar  o 
tutor para o programa através de um apoio mais individualizado e imediato).  
Para além das actividades de Coaching, existem Seminários com a participação 
de  especialistas  nesta  área,  tendo  os  seguintes  objectivos:  formação  ao  nível  das 
competências  necessárias  para  o  exercício  da  função  de  tutor,  motivação  para  a 
tutoria, apoio no planeamento das actividades do estudante, entre outros. 
No  âmbito  do  SISTESE  prevê‐se  que,  durante  a  primeira  reunião  de  todos  os 
tutores, para além de serem apresentados e discutidos os documentos orientadores, 
os tutores elaborem um plano da sua formação ao longo do ano. 
A  reflexão  sobre  as  experiências  relatadas  fez  emergir  a  necessidade  de 
formação  do  docente  universitário  em  diversas  áreas  já  referidas  em  Veiga  Simão  e 
Flores  (2007):  o  conhecimento  científico  na  área  da  especialidade,  o  conhecimento 
cultural,  o  conhecimento  na  área  da  psicologia  e  da  pedagogia,  passando  pelo 
conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si próprio.  
 
Avaliação das experiências de tutoria 
É  sentida  a  necessidade  de  equacionar  um  sistema  de  avaliação  e  de 
acompanhamento  sistemático  que  permita  identificar  as  limitações  que  qualquer 
experiência  de  tutoria  apresenta.  Dos  testemunhos  recolhidos  salientamos  os 
seguintes  problemas:  as  faltas  dos  estudantes  às  sessões  de  tutoria,  as  raras 
solicitações  de  apoio,  a  resistências  aos  registos  escritos,  a  emergência  de  algumas 
questões éticas, a dificuldade do tutor e dos estudantes em gerir conflitos, a avaliação 
(no caso de PlE, por exemplo). 
Nas  diferentes  experiências  relatadas  surgiu  a  necessidade  de  criar  uma 
estrutura  de  coordenação.  Para  além  do  papel  de  avaliação  (criação  de  sistemas  de 
avaliação  e  auto‐avaliação),  compete‐lhe  em  alguns  casos  promover  um  clima  que 
facilite a cooperação entre tutores e entre estes e os estudantes, organizar os recursos 
(bibliografia,  página  WEB,  documentos  de  apoio,  etc.),  elaborar  instrumentos  de 
registo que permitam a monitorização, etc.  
 
Notas finais 
A principal riqueza das experiências de tutoria referenciadas parece residir no 
privilégio que o sistema atribui ao estudante: o de se encontrar regularmente, a sós ou 
em  grupos  muito  restritos,  com  um  professor  que  lhe  dedica  uma  atenção  muito 
especial.  Do  ponto  de  vista  do  tutor,  a  vantagem  reside  em  poder  contribuir  para  a 
redução do insucesso escolar e do abandono no Ensino Superior.  
Contribuir  para  a  promoção  de  um  sistema  de  formação  integral  dos 
estudantes e para o modelo educativo da instituição, contribuir para a concretização 
de um sistema de ensino mais flexível, em que o estudante gere com responsabilidade 
a  aquisição  de  conhecimentos,  compreender  melhor  as  dificuldades  académicas  dos 
estudantes  e  os  modos  de  agir  sobre  elas  num  contexto  de  natureza  não  avaliativa, 
revalorizar o papel do docente, motivando‐o para as actividades de docência, por via 
da aquisição de novos “instrumentos pedagógicos” podem ser benefícios dos sistemas 
de tutoria. 
A estruturação dos diversos programas e práticas de tutoria foi‐se construindo 
na prática concreta de cada instituição de acordo com as características dos alunos, do 

324
contexto em que a formação se desenvolve, deixando a maior margem possível para 
adaptações  graduais  e  não  necessariamente  universais,  isto  é,  deixando  margem  de 
flexibilidade para os resultados da monitorização e avaliação constante, o que permite 
que  soluções  particulares  vão  ao  encontro  de  necessidades  particulares.  Estas 
experiências remetem para a consideração da tutoria como dimensão substancial do 
perfil profissional do professor universitário. Contudo, há aspectos que, com base nas 
experiências aqui relatadas, podemos identificar no sentido de potenciar as tutorias no 
Ensino Superior, nomeadamente a formação para tutores (que poderá incidir sobre a 
clarificação do seu papel, mas também na construção de metodologias e instrumentos 
que  ajudem  na  operacionalização  das  tutorias),  o  reconhecimento  institucional  da 
tutoria,  a  resposta  às  especificidades  e  necessidades  dos  contextos  em  que  elas  se 
desenvolvem. 
 
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327
 LA GESTIÓN DE LA MEJORA CONTINUA EN EL ÁMBITO DE LA 
ASIGNATURA: IMPLICACIONES PARA EL PROFESOR 

 
M. J. Martínez Argüelles1; J.Lladós Masllorens2 
 
1
Estudios de Economía y Empresa 
2
Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado 
Universitat Oberta de Catalunya 
 
 
PALABRAS CLAVE: Mejora continua, asignatura, plan docente 
 
RESUMEN 
 
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone la aplicación de 
los  postulados  de  la  gestión  de  la  calidad  y  la  mejora  continua  en  el  ámbito  de  la 
educación  superior  con  un  carácter  intensivo  y  de  amplio  alcance.  Esta  filosofía 
impregna  todo  el  sistema  universitario,  desde  los  aspectos  más  generales  hasta  los 
más particulares, como es, el plan docente. Éste se convierte en el eje vertebrador del 
proceso/s  de  enseñanza‐aprendizaje  de  la  asignatura,  siendo  su  función  básica  la  de 
indicar  las  competencias  asociadas  a  la  asignatura  y  el  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje mediante el cual los estudiantes podrán alcanzar dichas competencias. 
 
En este trabajo se analizan las principales consecuencias que esta filosofía supone para 
el profesor responsable de una asignatura. Para él, el plan docente se convierte en un 
proyecto de enseñanza‐aprendizaje (PA), a través del cual diseña, orienta y evalúa no 
sólo el proceso de aprendizaje de los estudiantes sino también el propio diseño de su 
proyecto  de  aprendizaje.  Por  tanto,  en  la  fase  de  diseño  del  PA  será  necesario  fijar 
también  objetivos  relativos  al  propio  proceso  de  desarrollo  del  PA,  así  como  a  sus 
resultados  y,  en  la  fase  de  revisión,  evaluar  el  grado  en  que  se  han  alcanzado  estos 
objetivos  inicialmente  previstos.  El  PA  se  convierte,  pues,  en  un  elemento  vivo  y  en 
constante actualización dentro del programa. 
 
En esta comunicación se explican las diferentes acciones que el profesor debe realizar 
en  relación  con  el  PA,  los  principales  atributos  que  debe  reunir,  y  sus  principales 
destinatarios y outputs. Entre ellos, el fundamental, el plan de aprendizaje, que recibe 
y protagoniza el estudiante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

328
1. INTRODUCCIÓN 
 
En  los  últimos  años  la  filosofía  de  excelencia  en  la  gestión  y,  sobre  todo,  de 
aseguramiento  de  la  calidad  ha  ido  impregnando  los  diferentes  ámbitos  del  sistema 
universitario de educación superior. Este enfoque se hace especialmente evidente en 
la  manera  en  que  se  está  proyectando  conformar  el  sistema  universitario  español 
adaptado  al  EEES,  estableciendo,  por  ejemplo,  la  necesidad  de  fijar  sistemas  de 
garantía de la calidad de los programas de grado y master que permitan la verificación, 
acreditación y posterior renovación de la acreditación de los diferentes títulos. 
 
La  incorporación  al  EEES  supone,  desde  la  perspectiva  de  la  asignatura,  que  el  plan 
docente  deje  de  ser  un  mero  recurso  asociado  a  ella  para  convertirse  en  su  pieza 
central  y  definitoria.  De  acuerdo  con  Pedrò,  F.  (2006),  el  plan  docente  constituye  el 
documento  rector  o  hoja  de  ruta  de  la  docencia  de  una  asignatura  y,  según  la  AQU 
(Armengol  et  al.,  2005),  este  término  debe  ser  entendido  como  un  instrumento  de 
planificación y estructuración de la asignatura en torno a los objetivos y la propuesta 
de actividades que los estudiantes deben realizar. Por tanto, de una manera sintética 
se puede afirmar que, en el marco del EEES, la función básica del plan docente consiste 
en  indicar  las  competencias  asociadas  a  una  asignatura  y  el  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje  mediante  el  cual  los  estudiantes  podrán  alcanzar  dichas  competencias 
(grupo de trabajo interno UOC, 2007).  
 
Ahora bien, la conceptualización y definición de los atributos del plan docente plantea 
tratar  diferentes  aspectos  según  el  enfoque  que  se  adopte,  sobre  todo,  si  esta 
definición se aborda desde la perspectiva del estudiante o, bien, desde la del profesor. 
Dado  que  el  profesor  es  quien  se  encarga  del  diseña  del  plan  docente  y  vela  por  su 
correcto  desarrollo;  mientras  que  el  estudiante  es  quien  protagoniza  el  proceso  de 
aprendizaje  y,  en  consecuencia,  debe  disponer  de  guías  o  planes  de  aprendizaje,  los 
cuales  ha  de  llevar  a  la  práctica  con  el  objetivo  de  alcanzar  las  competencias 
correspondientes al perfil profesional de su disciplina. 
 
Así, desde el punto de vista del profesor, el plan docente se convierte en un verdadero 
proyecto  de  enseñanza‐aprendizaje,  que  se  hace  realidad  en  el  momento  en  que  un 
estudiante protagoniza el proceso de aprendizaje previamente diseñado. Se habla de 
proyecto en coherencia con la denominación “proyecto de programa" a la que se hace 
referencia en el marco del EEES y con el hecho de que en este nuevo marco el profesor 
debe  diseñar  un  proyecto  (que  consta  de  un  conjunto  de  planes  y  documentos)  de 
enseñanza‐aprendizaje que después debe implementar y, con posterioridad, evaluar, a 
fin de revisar aquello diseñado e implementado e introducir mejoras futuras en él. Por 
otra  parte,  este  proyecto  evidentemente  representa  un  proyecto  docente,  de 
enseñanza, pero lo que constituye, fundamentalmente, es un proyecto de aprendizaje. 
El  proyecto  ha  de  estar  focalizado  en  el  estudiante,  que  es  el  centro  del  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje y el que le da sentido último. Por todas estas razones, de ahora 
adelante  denominaremos  “proyecto  de  aprendizaje"  (PA)  al  plan  docente  desde  la 
vertiente del profesor. 
 

329
En  conclusión,  el  proyecto  de  aprendizaje  (PA)  constituye  el  eje  vertebrador  del 
proceso/s  de  enseñanza‐aprendizaje  a  desarrollar  en  una  asignatura  concreta  de  un 
proyecto  de  programa,  el  cual  viene  definido  por  un  conjunto  de  competencias  a 
alcanzar.  El  PA  diseña,  organiza  y  planifica  la  acción  formativa  que  debe  orientar  y 
facilitar el proceso de aprendizaje de un subconjunto de las competencias del proyecto 
de programa por parte de los estudiantes. A partir de las competencias asignadas, el 
proyecto de aprendizaje concreta los objetivos de aprendizaje y el proceso a través del 
cual los estudiantes alcanzarán estas competencias. La determinación del proceso de 
aprendizaje supone establecer, entre otros aspectos, la secuencia de actividades que el 
estudiante  tiene  que  realizar  y  el  sistema  de  evaluación  que  se  aplicará.  Al  mismo 
tiempo,  la  definición  de  las  actividades  implica  establecer  los  recursos  y  contenidos 
necesarias para su realización, las funcionalidades del aula que permitirán desarrollar 
correctamente el proceso de aprendizaje, el tipo de acción docente que se aplicará,  el 
seguimiento  que  se  realizará  de  las  acciones  del  estudiante  y  el  feedback  que  éste 
obtendrá,  entre  otros  aspectos.  Pero,  además,  el  PA  ha  de  establecer  su  propio 
proceso y mecanismos para garantizar su mejora continua. 
 
Por otra parte, y desde la vertiente del estudiante, el plan docente constituye un plan 
de  aprendizaje,  más  que  un  plan  docente.  Creemos  que  esta  denominación  es  más 
adecuada porque contribuye a reforzar aún más el protagonismo que en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje adquiere al estudiante en el contexto del EEES. Por lo tanto, 
el  estudiante  protagoniza  un  plan  de  aprendizaje,  que  le  debe  ser  proporcionado  en 
cada  asignatura  para  que  mediante  la  realización  de  diversas  actividades  éste  pueda 
alcanzar  las  competencias  asociadas  a  dicha  asignatura.  En  este  sentido,  el  plan  de 
aprendizaje es un output del proyecto de aprendizaje, que si bien no es lo único sí es el 
más importante. 
 
 
2. EL PROYECTO DE APRENDIZAJE DE UNA ASIGNATURA: FASES Y CONTENIDOS 
 
Este  contexto  de  cambios,  pretende,  entre  otros  aspectos,  incentivar  que  las 
diferentes universidades incorporan en su funcionamiento los principios básicos de la 
mejora  continua,  que  tienen  su  expresión  fundamental  en  la  espiral  de  mejora 
continua o "círculo de Deming". Este ciclo es especialmente conocido por el acrónimo 
“ciclo  PDCA”,  el  cual  representa  los  tres  pasos  fundamentales  de  una  estrategia  de 
mejora  continua  de  la  calidad:  Plan,  Don,  Check,  Act  (Planificar,  Hacer,  Verificar, 
Actuar).  Esta  filosofía  transciende  el  ámbito  global  del  programa  para  afectar  a  cada 
uno  de  sus  elementos  y,  por  tanto,  a  uno  de  sus  atributos  clave,  los  proyectos  de 
aprendizaje (o asignaturas) que conforman y configuran el programa.  
 
De  acuerdo  con  Pedrò,  F.  (2006)  y  considerando  el  ciclo  de  Deming,  el  proyecto  de 
aprendizaje implica la realización de un conjunto de acciones por parte del profesor. 
Estas acciones son el resultado de la toma de las decisiones necesarias para el correcto 
funcionamiento de la asignatura en cada una de sus fases. A continuación se exponen 
las cuatro fases que configuran el PA: (1) la primera de ellas relativa al diseño del PA; 
(2)  la  segunda  al  seguimiento  del  desarrollo  del  proyecto  de  enseñanza‐aprendizaje; 

330
(3) la tercera, a la evaluación del diseño y el desarrollo del PA, y la cuarta y última, a la 
propuesta de mejoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
      El ciclo de mejora continua del proyecto de aprendizaje 
 
 
Fase I. Diseño del proyecto de aprendizaje 
 
Para  la  adecuada  realización  del  PA,  se  hace  necesario  enmarcarlo  dentro  del 
programa del cual forma parte. El profesor tendrá que contextualizar el PA a partir de 
su conocimiento sobre: las características básicas del programa en el que se inserta; las 
competencias a alcanzar a través del PA y cómo éstas se relacionan con el conjunto de 
competencias que definen el perfil de formación del programa; el número de créditos 
ECTS  asignados  al  PA  y  la  tipología  de  asignatura.  Esta  contextualización  es 
imprescindible para desarrollar la primera fase del proyecto de aprendizaje, la cual, a 
su vez, consta de diferentes subfases: 
 
 
a) Concreción y definición de los indicadores de calidad del PA 
 
Los  indicadores  de  calidad  del  programa  (que  posteriormente,  entre  otros  agentes, 
serán objeto de evaluación por parte de las correspondientes agencias de calidad) se 
han  de  concretar  y  detallar  en  el  contexto  del  PA,  para  un  momento  temporal 
concreto. Además, se pueden establecer otros indicadores adicionales, específicos de 
la  asignatura,  que  permitan  realizar  un  correcto  seguimiento  del  proceso  de 
aprendizaje de los estudiantes y evaluar el funcionamiento de los diferentes elementos 
331
y  recursos  que  componen  el  PA.  Estos  indicadores  pueden  ser  tanto  cuantitativos 
como  cualitativos,  de  forma  que  las  informaciones  aportadas  por  unos  y  otros  se 
complementan y enriquecen el posterior proceso de evaluación. 
 
Por  un  lado,  estos  indicadores  han  de  ser  indicadores  de  proceso,  y  por  otro,  de 
resultado,  y  tendrán  que  referirse  tanto  a  los  estudiantes  como  los  docentes 
colaboradores1.  Los  indicadores  de  proceso  relacionados  con  la  actividad  del 
estudiante  hacen  referencia  básicamente  a  la  actividad  de  los  estudiantes  y  al 
seguimiento que éstos realizan de las actividades propuestas. Los relacionados con los 
docentes colaboradores deben permitir medir su nivel de actividad y proactividad en el 
aula y el nivel de seguimiento y apoyo que proporcionan a sus estudiantes. En relación 
con  los  indicadores  de  resultado  del  desarrollo  del  PA,  éstos  deben  proporcionar 
información sobre el grado de abandono, el rendimiento de los estudiantes, su nivel de 
satisfacción con la planificación del aprendizaje, las actividades, los recursos, la acción 
docente,  etc.  Además,  se  considera  conveniente  disponer  de  información  e 
indicadores sobre el nivel de satisfacción de los docentes colaboradores tanto sobre el 
diseño del PA, como sobre su implementación. 
 
 
b) Diagnosis de los perfiles concretos de los estudiantes 
 
Con  el  fin  de  alcanzar  una  mayor  personalización  del  proceso  de  aprendizaje,  el 
profesor  ha  de  disponer  de  información  que  le  permita  valorar  la  oportunidad  de 
establecer  diversos  itinerarios  formativos  según  los  perfiles  concretos  de  estudiantes 
identificados. En esta subfase el profesor debe determinar el sistema y los criterios que 
le  permitirán  hacer  una  diagnosis  inicial  del  nivel  de  competencias  del  grupo  de 
estudiantes  que  cursarán  el  PA  en  un  semestre  concreto.  Esta  información  puede 
obtenerse a partir del estudio de perfiles de estudiantes del programa, del análisis de 
los datos históricos de los estudiantes de la asignatura y/o establecer y definir sistemas 
e instrumentos ad hoc. 
 
 
c) Fijación de los objetivos de aprendizaje 
 
Entendiendo que los objetivos de aprendizaje son la concreción de las competencias, 
se  deben  formular  los  objetivos  de  aprendizaje  del  PA  desde  la  consideración  y 
conocimiento  de  las  competencias  (y  su  nivel)  asignadas  al  PA,  así  como  el/los 
perfil/les de los estudiantes. 
 
 
d) Definición del proceso de aprendizaje 
 
Una vez se haya podido determinar si existen diferentes perfiles de estudiantes y, por 
lo  tanto,  si  procede  el  establecimiento  de  diversos  itinerarios,  el  paso  siguiente 
consistirá  en  definir  el  proceso  de  aprendizaje  propiamente  dicho.  Éste  implica,  en 
1
  Aquellos  profesores  o  colaboradores  que  sin  participar  directamente  en  el  diseño  del  proyecto  de 
aprendizaje, participan en su implementación. 

332
última  instancia,  establecer  la  secuencia  de  actividades  que  el  estudiante  llevará  a 
cabo y la evaluación del proceso de aprendizaje por itinerario. La concreción de este 
proceso  implica  considerar:  (a)  el  enfoque  metodológico  de  la  asignatura,  (b)  la 
definición  y  proceso  de  creación  de  actividades,  (c)  la  secuencia  de  actividades 
(acciones),  a  realizar  por  parte  de  los  estudiantes  y  la  correspondiente  propuesta  de 
planificación  temporal  de  ejecución  y  carga  en  créditos  por  actividad,  (d)  el 
procedimiento de evaluación, (e) el feedback, (f) los contenidos y recursos necesarios 
para  realizar  las  actividades,  (g)  las  características  y  funcionalidades  del  aula2,  (h)  la 
tipología de colaboradores, si procede, (i) la relación entre todos los elementos, etc. 
 
 
e) Diseño del seguimiento de la implantación del proceso de aprendizaje 
 
Se necesita definir la estrategia que hará posible el seguimiento de la docencia y de los 
estudiantes,  y  la  consiguiente  adopción  de  medidas  correctoras  y  de  refuerzo  del 
proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  dentro  del  semestre  docente.  Esta  fase  está 
directamente relacionada con la concreción de los indicadores de calidad relativos al 
proceso definidos en la subfase “a". Se debe concretar la información de la cual se ha 
de  disponer,  el  momento  en  que  debe  estar  disponible,  así  como  las  estrategias  de 
mejora o corrección que se deben adoptar en función de los valores que tomen estos 
indicadores o de la información cualitativa obtenida. 
 
 
Fase II. Desarrollo del proceso de aprendizaje por parte del estudiante 
 
Una vez diseñado y creado el proyecto de aprendizaje llega el momento de llevarlo a la 
práctica  por  parte  del  estudiante,  que  es  el  protagonista  y  responsable  de  su  propio 
proceso de aprendizaje. En esta fase, y dependiendo del sistema de organización de la 
enseñanza,  adquiere  especial  relevancia  la  ejecución  del  encargo  de  dinamización, 
motivación, orientación, facilitación y evaluación del proceso de aprendizaje por parte 
de los colaboradores docentes, así como las tareas desempeñadas por los equipos de 
gestión  que  se  encargan  de  dar  soporte  a  la  docencia.  Esta  implementación  se  debe 
realizar bajo la atenta mirada del profesor responsable del PA. Además, en esta fase se 
obtiene  información  relevante  para  la  toma  de  decisiones  (de  acuerdo  con  los 
indicadores  previamente  fijados  (subfase  1.e),  los  efectos  de  los  cuales  se  pueden 
producir en el mismo periodo lectivo o en otros posteriores. 
 
 
Fase III. Evaluación del desarrollo del proyecto de aprendizaje 
 
Esta fase está directamente ligada a la fase del diseño del proyecto de aprendizaje, ya 
que  en  ella  se  deben  comparar  los  objetivos  previstos  y  los  resultados  alcanzados. 
Además,  se  tendrá  que  fijar  el  momento  y  formato  en  qué  se  ha  de  disponer  de  la 
información  final  sobre  los  indicadores  previamente  definidos,  en  función  de  la 
diversidad  de  usuarios  que  pueden  requerir  esta  información.  Ésta  debe  permitir 
2
  Este  aspecto  cobra  especial  importancia  cuando  nos  referimos  a  enseñanza  virtual,  pero  puede  ser 
necesario considerarlo también en la enseñanza presencial. 

333
efectuar  una  valoración  sobre  el  grado  real  de  implementación  de  aquello 
previamente diseñado y la adecuación del diseño para la finalidad última prevista, es 
decir,  la  adquisición  de  las  competencias  asociadas  a  la  asignatura  por  parte  de  los 
estudiantes.  
 
 
Fase IV. Definición de propuestas de mejora 
 
La valoración de la fase anterior constituye la fuente básica para establecer propuestas 
de mejora y, por lo tanto, para la redefinición de los objetivos a alcanzar en la próxima 
implantación del PA, volviendo a reiniciarse el ciclo de mejora continua. Este proceso 
de revisión puede implicar, en algunos casos, cambios que vayan más allá del PA y que 
afecten  total  o  parcialmente  a  un  bloque  de  materias  e,  incluso,  con  carácter  más 
extraordinario, a la propia conceptualización del proyecto de programa. 
 
 
 
3. CONCLUSIONES 
 
En  el  marco  del  EEES  las  asignaturas  se  convierten  en  proyectos  de  aprendizaje  que 
deben  estar  sometidos  a  un  proceso  de  mejora  continua.  Así,  todo  PA  pasa 
necesariamente  por  cuatro  fases,  una  de  diseño  y  elaboración,  otra  de  implantación 
del  proyecto  y  una  tercera  de  revisión,  tanto  de  la  fase  de  diseño  como  de 
implantación, la cual constituye el origen de la cuarta y última fase, aquella donde se 
establecen  las  mejoras  a  introducir  en  el  futuro  inmediato.  Con  esta  finalidad  de 
mejora continua, en la fase de diseño ya se deben fijar los objetivos de proceso y de 
resultado  del  PA  y  en  la  fase  de  revisión  evaluar  el  grado  de  consecución  de  estos 
objetivos  inicialmente  establecidos.  El  profesor,  en  tanto  que  responsable  de  una 
asignatura,  debe  ocuparse  de  seguir  todas  estas  fases  (diseño,  seguimiento, 
evaluación, mejora), necesitando de un cuadro de mando de la asignatura que facilite 
su gestión integrada. 
 
 
4. BIBLIOGRAFÍA 
 
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334
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335
 MEJORA E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SOCIAL 
MEDIANTE LA INTEGRACIÓN DE PROGRAMAS CULTURALES DE TELEVISIÓN 
 
 
M. L. Sevillano García; S. M. Santoveña Casal 
Facultad de Educación 
Universidad Nacional de Educación a Distancia 
 
PALABRAS CLAVES: innovación, televisión, Educación Social 
 
RESUMEN  
La  televisión  constituye  un  medio  de  comunicación  de  primer  orden  que  nos  facilita  el 
acceso  a  la  información  y  el  conocimiento.  No  obstante,  por  todos  es  sabido  que,  en 
numerosas  ocasiones,  una  programación  ofertada  es  incompatible  con  intereses 
formativos‐culturales. El objetivo principal de la investigación es conocer la oferta televisiva 
formativa‐cultural  disponible  durante  2007.  La  muestra/población  está  formada  por  los 
trabajos  enviados  a  la  Sede  Central  por  los  estudiantes  de  la  asignatura  de  Nuevas 
Tecnologías aplicadas a la Educación de la diplomatura de Educación Social. En definitiva, la 
muestra  está  formada  por  392  trabajos  enviados  a  la  Sede  Central.  La  investigación,  está 
centrada  en  la  parte  del  trabajo  donde  el  alumno  debía  seleccionar  diez  programas  de 
televisión  educativo‐cultural  y  analizar  y  describir  sus  características.  Como  en  estudios 
anteriores,  los  resultados  nos  permiten  afirmar  que  España  tiene  una  alta  tradición  de 
programas  formativos  y  culturales,  comenzando  en  los  años  60,  mejorando 
progresivamente y  ofreciendo  cada año  programas  nuevos.  La  televisión,  como  medio  de 
comunicación por excelencia, nos ofrece la posibilidad de utilizarla como recurso educativo, 
recurso que debemos cuidar y analizar para lograr aplicarlo de manera adecuada.  
 
1. INTRODUCCIÓN  
La  televisión  constituye  un  medio  de  comunicación  de  primer  orden  que  nos  facilita  el 
acceso  a  la  información  y  el  conocimiento.  No  obstante,  por  todos  es  sabido  que,  en 
numerosas  ocasiones,  una  programación  ofertada  es  incompatible  con  intereses 
formativos‐culturales.  El  volumen  de  programación  en  televisión,  especialmente  de 
naturaleza cultural  recomienda una reflexión, estudio,  análisis y posibles aplicaciones para 
mejorar e innovar el currículum en los estudios de la Diplomatura de Educación Social que  
tiene que abrirse  a su integración como recurso  de actualidad. La televisión puede ser un 
gran medio para la difusión de la cultura. De hecho esta debería ser una de las máximas de 
las  cadenas  de  televisión,  tanto  públicas  como  privadas,  pero  lamentablemente  esta 
función se mantiene al margen y se está desaprovechando el potencial de las televisiones 
como medios para acercar a la población a la cultura, a la más próxima y a la más lejana. Un 
programa  cultural  debe  recoger  todo  aquello  que  pueda  ser  útil  a  los  ciudadanos  para 
formarse como individuos y adquirir nuevos conocimientos de un modo sencillo y efectivo. 
Esta  labor  de  transmisión  cultural  que  tienen  las  televisiones  es  fundamental  para  todas 
aquellas personas que consumen a diario el medio televisivo y que esperan encontrar en él 
información, entretenimiento y cultura. A través de estos canales los ciudadanos conocen 
336
mejor  su  entorno,  su  pasado  y  su  presente,  lo  que  les  ayudará  a  comprender  también, 
aunque en leves pinceladas, su futuro.  
La  Asociación  Internacional  de  Televisión  Educativa  y  del  Descubrimiento  (AITED)  elaboró 
un Manifiesto a favor de la televisión educativa que subraya la importancia de la televisión 
como medio de comunicación y la trascendencia de su función educativa. Leemos en este 
manifiesto  publicado  en  el  2000  que  la  función  educativa  y  cultural  de  la  televisión  es 
fundamental y representa una apuesta estratégica para el progreso de la humanidad.  
Existen  muchas  instituciones  que  demandan  la  existencia  de  canales  educativos  y  de 
nuevos programas que puedan cubrir a través de la televisión con esta tarea de formación 
de  la  ciudadanía.  Así,  los    programas  educativos  pueden  ser  elaborados  por  las  mismas 
cadenas  televisivas  o  por  instituciones  como  la  UNED  (Universidad  de  Educación  a 
Distancia)  y  deben  estar  dirigidos  tanto  a  países  del  llamado  “primer  mundo”  como  a  los 
más  desfavorecidos  ya  que  esta  tarea  se  desarrolla  a  nivel  internacional.    Un  ejemplo  de 
esta función educativa de la televisión está en algunos países subdesarrollados en los que 
se  ha  comprobado  que  es  un  gran  instrumento  de  alfabetización,  ya  que  llega  a 
comunidades donde es difícil tener acceso a la escuela enseñando a los jóvenes valores y 
conocimientos  a  los  que  no  podrían  acceder  de  otra  manera,  o  al  menos  siendo  esta  la 
forma más sencilla, directa y efectiva. Como docentes, debemos ayudar y fomentar en el 
estudiante una actitud crítica y reflexiva ante los espacios televisivos. Debemos ayudarles a 
aprender a discriminar entre la oferta de calidad y aquella que solo constituye una pérdida 
de tiempo, aquella que no nos aporta nada nuevo y enriquecedor.  
 
2. MARCO TEÓRICO 
En  la  sociedad  actual,  las  innovaciones,  en  el  ámbito  Tecnologías  de  la  información  y  la 
comunicación,  orienta  nuestra  práctica  instructiva  hacia  el  uso  y  aprovechamiento  de  los 
recursos tecnológicos que tenemos a nuestro alcance. La televisión ha sido, y sigue siendo, 
uno de los medios más accesibles. Datos publicados en el periódico digital El País, indican 
que  en  el  año  2004,  el  99,6%  de  los  hogares  tienen  televisión,  el  88,5%  radio,  en 
comparación con el 48,1% que disponían de ordenador. Por tanto, la televisión sigue siendo 
el medio de comunicación por excelencia.  
La pequeña pantalla, en algunos países, cede terreno a Internet, pero en otros sigue siendo 
el  medio  de  comunicación  más  utilizado.  Los  estudios  indican  que  los  países  más 
desarrollados en Nuevas Tecnologías son los que menos televisión ven (Finlandia e Islandia) 
y, al contrario, aquellos países que se encuentran en las últimas posiciones en el uso de las 
TIC  son  los  que  más  tiempo  dedican  a  la  televisión  (España,  Portugal  e  Italia).  (El  País, 
13/11/2007).  
Baacke,  en  1999,  destaca  entre  otras  dimensiones  dentro  de  la  competencia  medial,  la 
necesidad de desarrollar, en nuestros estudiantes, la capacidad de crítica ante los medios –
adoptando  una  actitud  razonada  sobre  la  evolución  social  y  de  los  medios  de 
comunicación–desde  tres  perspectivas:  analítica,  reflexiva  y  ética.  (Citado  por  Bartolomé 
Crespo, D. en Sevillano García, ML. 2003: 112).  
España disfruta de una larga historia en oferta educativa en televisión. El origen se puede 
fechar  en  1961  con  el  programa  “Escuela  TV”,  donde  se  impartían  disciplinas  como: 
Historia,  Inglés,  Geografía,  Francés,  Historia  del  arte,  Biología,  Lengua  castellana,  entre 
otras. Son numerosos los espacios televisivos ofertados desde esa fecha: desde 1968 hasta 
1971  («No  estamos  solos»  y  «Ventana  abierta»);  desde  1966  se  presenta  diferentes 

337
programas  de  educación  sistemática  destinada  a  adultos  analfabetos  («Imágenes  para 
saber”  e  “Imágenes  para  descansar»),  en  1970  («Félix,  el  amigo  de  los  animales», 
«Experimentos de ciencias», «Música y canto», entre otros), 1980 (oferta televisiva como 
complemento  de  las  enseñanzas  regladas,  educación  de  padres  y  adultos, 
perfeccionamiento del profesorado y tratamiento de problemas educativos), en los años 90 
nacen  nuevos  espacios  educativos  («La  aventura  del  saber”,  «A  saber»,  «That’s  English», 
televisión  educativa  de  la  UNED;  entre  otros.  (Sevillano  García,  ML,  2003:  254). 
Actualmente  algunos  de  estos  programas  se  siguen  manteniendo,  aunque  la  oferta  ha 
aumentado.  
La profesora Sevillano García, ML (2003: 255) afirma que «las diversas formas de aplicación 
de la televisión como medio de comunicación educativo ha permitido conocerlo y valorarlo 
como  útil  y  valioso:  en  la  enseñanza  directa,  para  la  formación  de  los  profesores,  para  la 
educación de adultos, como medio de formación complementario, para la enseñanza total 
donde  el  telemaestro  entra  en  relación  con  el  alumno,  en  la  enseñanza  de  idiomas 
extranjeros,  en  los  cursos  de  formación  abierta  en  artes  y  trabajos  manuales,  para  los 
cursos de formación permanente y en la educación informal y formal de adultos. Entre las 
conclusiones  extraídas  del  estudio  «Evaluación  de  programas  culturales‐formativos  de  la 
televisión  pública»  dirigido  por  Sevillano  García  (2003:  215)  es  conveniente  destacar  el 
enunciado de que la valoración del modelo cultural‐formativo en el conjunto de elementos 
del  programa  supone  comprender  el  sentido  formativo‐comunicativo  de  los  mismos.  Es 
necesario,  analizar  la  totalidad  de  elementos  que  están  incidiendo,  descubrir  su  diseño  y 
características, así como, conocer su influencia en el desarrollo cultural de la ciudadanía a la 
que  va  destinada  los  programas.  Por  otra  parte,  en  este  mismo  estudio  (2003:  219) 
concluyen que los programas formativos de televisión satisfacen algunas metas como es la 
de proporcionar a los estudiantes información, conocimientos y facilitarles la aplicación de 
lo  aprendido.  Para  llegar  a  satisfacer  estos  objetivos  es  necesario  que  los  espacios  de 
televisión tengan una adecuada coordinación entre la audiencia, los objetivos didácticos del 
programa,  los  contenidos  y  los  aspectos  generales  relacionados  con  la  producción  y  la 
distribución de los programas.  
Los contenidos culturales en televisión pueden presentársenos tanto en forma de programa 
dentro  de  una  programación  completa,  como  en  forma  de  canal  temático  que  recoja 
determinadas  materias  específicas  durante  toda  su  emisión.  Un  estudio  realizado  por 
Llorens  Maluquer,  C.  y Aymerich  Franch,  L.  en  2007  bajo  el  título  de  Cultura  y  Televisión. 
Concepto y presencia de los canales culturales en Europa Occidental que fue publicado en el 
número  62  de  la  Revista  Latina  de  Comunicación  Social,  habla  de  los  canales  culturales 
como aquellos cuya programación se caracteriza por unos elevados contenidos del mundo 
del arte y de la música selecta, de la ciencia y el descubrimiento geográfico y etnográfico, 
así como de la historia y de la sociedad. El tratamiento de los contenidos se caracteriza por 
el rigor y por la búsqueda de la excelencia, estética y temática, en oposición al resto de la 
programación de la televisión, centrada en la cultura de masas.  
En una investigación que realicé titulada Evaluación de Programas Culturales‐Formativos de 
la Televisión Pública (2004) llegó a la conclusión que la función cultural de la televisión no 
acaba en lo denominado como “programas docentes”. Hay una serie cuantiosa  de espacios 
en  los  que  se  manifiesta  la  preocupación  educacional  de  la  pequeña  pantalla  y  otros 
normalmente  “neutros”  que  pueden  ser  fuente  de  saber  o  vehículo  de  enseñanzas 
diversas. Todo dependerá del contenido que quiera y pueda dárseles, de la orientación que 
se  imprima.  No  es  ni  una  entidad  productora  de  espectáculo  o  de  información,  ni  una 
institución exclusivamente cultural. Es un medio, no un fin.  

338
La programación cultural trae consigo una función importantísima: educar. Así, a través de 
los  contenidos  culturales  se  pretende  educar  a  los  telespectadores  transmitiéndoles 
conocimientos  que  puedan  incorporar  a  su  vida  cotidiana  e  incluso  a  sus  estudios  y 
trabajos. Esta faceta educativa de la programación cultural, persigue múltiples y diferentes 
objetivos que van desde conseguir que los ciudadanos participen en la democracia y en la 
vida cívica integrándose en el mundo que les rodea, hasta conocer las diversas culturas y 
creencias  de  la  sociedad,  pasando  por  fines  básicos  como  son  adquirir  conocimientos 
relativos a las artes y las ciencias estimulando su creatividad e imaginación y desarrollando 
su  inteligencia.    Existen  estudios    que  propugnan  la  conveniencia  y  hasta  postulan  la 
necesidad de contemplar de forma sistemática la televisión en la permanente mejora del 
estudio. Documentos e Informes institucionales avalan y e incluso  urgen tales mejoras.  
En definitiva, analizar la oferta de la pequeña pantalla nos facilita la satisfacción de algunas 
de sus funciones que, como indica Sevillano García (2003: 219), encontramos las siguientes: 
divulgar  elementos  generales  del  conocimiento  eficaz  para  todos,  completar  las 
necesidades educativas y de orientación profesional, fomentar la creación de actividades y 
opiniones  relativas  a  temas  de  actualidad  y  reforzar  el  diálogo  y  la  cooperación  entre 
diferentes grupos y colectivos.  
El  objetivo  principal  de  la  investigación  es  conocer  la  oferta  televisiva  formativa‐cultural 
disponible durante 2007. Nuestra  investigación busca los siguientes objetivos: 
1. Conocer la oferta  de programas culturales que o bien hubo o existen en la actualidad  
dentro del panorama se la Televisión en España. 
2. Apreciar  la variedad  de  temas  que existen  bajo  el  denominador  común  de  programas 
culturales 
3. Valorar    la  especificidad  de  programación  dentro  de  cada  uno  de  los  canales  de 
televisión analizados.  
4. Reflexionar  sobre  los  posibles  usos  formativos  que  cada  uno  de  los  programas 
existentes pueden significar  y representar. 
5. Dentro  del  mundo  tan  complejo,  plural  y  cuantitativamente    amplio    de  la  oferta 
televisiva  alcanzar la capacidad de distinguir  y elegir los medios más apropiados para 
poder  encontrar aquellos programas que  pueden tener relación con los que se precisa. 
6. Desarrollo  de  técnicas  y  estrategias  de  análisis,  clasificaciones,  ordenamientos, 
jerarquizaciones,  del material sobre programación televisiva que se pueden encontrar 
en diversos soportes y medios con el fin de utilizar la programación de forma racional, 
formativa, informativa y  como modo de entretenerse. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
Ante  la  multiplicidad  de  canales  de televisión  y considerando que el    objetivo es  que los 
estudiantes no sólo en la fase de la investigación, sino y principalmente  en su condición de 
estudiantes    de  la  Diplomatura  de  Educación  Social,    se  opta  por    buscar  ,    identificar  y 
valorar  solamente  aquellos  programas  emitidos  por  los  canales    en  abierto,  de  ámbito 
nacional o autonómico y  cuya programación  y parrilla aparece habitualmente en la prensa 
escrita  o  revistas  especializadas.  Se  excluyen  expresamente  los  canales  temáticas  y    de 
pago.    Una  muestra  de  392  estudiantes  seleccionan  los    programas  más  adecuados  de 
televisión,  que  reúnen  la  característica  de  poder  ser  entendidos  y  trabajados  como 
culturales.  Estos son analizados, estudiados y categorizados  por el equipo investigador. 

339
Muestra/población: La población la constituyen los estudiantes de Educación Social de la 
UNED  del  curso  académico  2006‐07.  La  muestra/población  está  formada  por  los  trabajos 
enviados  a  la  Sede  Central  por  los  estudiantes  de  la  asignatura  de  Nuevas  Tecnologías 
aplicadas  a  la  Educación  de  la  diplomatura  de  Educación  Social.  En  definitiva,  la  muestra 
está formada por 392 trabajos enviados a la Sede Central. En la presente investigación se 
ha analizado la primera parte del trabajo presentado por los estudiantes. La investigación, 
está centrada en la parte del trabajo donde el alumno debía seleccionar diez programas de 
televisión educativo‐cultural y analizar y describir sus características. 
Los instrumentos de recogida de información principales han sido:  
- Guía orientativa aportada a los estudiantes para realizar la selección de 10 programas de 
televisión  que  consideren  de  interés  formativo‐cultural  o  una  alternativa  de  ocio 
enriquecedora.  Los  descriptores  que  deben  analizar  necesarios  para  describir  cada 
programa son los siguientes (Guía didáctica de la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas 
a la Educación, Curso 2006‐07 (155‐159): Denominación del programa, cadena en la que 
se emite, horario y día de la semana, origen del programa, destinatarios y breve resumen 
de los contenidos del programa 
- Una vez registrados y resumidos los datos en una hoja de cálculo Excel, se procedió a su 
cuantificación y exportación al programa estadístico SPSS 15.  
Procedimiento: Se revisaron todos los trabajos enviados a la Sede Central, seleccionando la 
sección  del  trabajo  que  nos  interesaba  estudiar  para  la  presente  investigación.  La 
investigación, como se ha explicado anteriormente, está centrada en la primera parte del 
trabajo  donde  el  estudiante  debe  seleccionar  10  programas  de  televisión  formativos  y 
describir sus características. Una vez registrados y resumidos los datos de cada trabajo, en 
una  hoja  de  cálculo  Excel,  se  procedió  a  cuantificar  las  variables  en  función  de  las 
respuestas proporcionadas por la muestra. Los datos se exportaron al programa estadístico 
SPSS  15  para  realizar  un  análisis  descriptivo  de  los  datos,  hallando  la  frecuencia  y  el 
porcentaje de las variables descriptivas (nominales). Para finalizar el estudio, se realizó un 
análisis  cualitativo  del  resumen  presentado  por  los  estudiantes  sobre  los  contenidos  del 
programa seleccionado.  
 
4. RESULTADOS 
A  continuación  se  presentan  los  resultados  obtenidos  de  las  variables  descriptivas 
estudiadas:  
 
4.1. Denominación del programa 
Los  programas  que  han  sido  seleccionados  con  mayor  frecuencia  por  los  estudiantes  han 
sido:  Saber  y  ganar  (4.66%)  Documentos  TV  (3.65%),  Con  todos  los  acentos  (2.70%),  La 
aventura  del  saber  (2.59%),  El  escarabajo  verde  (2.54%),  Saber  vivir  (2.52%),  Callejeros 
(2.25%), Supernanny (2.12%), Leonard (1.83%), Informe semanal (1.77%), SOS Adolescentes 
(1.67%), Redes (1.64%), Ciudades para el siglo XXI (1.62%), España directo (1.59%), Versión 
española (1.48%), Cifras y letras (1.46%) y Los Lunnis (1.32%). El número total de programas 
seleccionados y descritos como alternativa de formación y de ocio enriquecedora, por los 
estudiantes, ha sido de 571.  

340
  
Figura 1. Programas seleccionados (solo se han presentado aquellos que tienen un 
porcentaje superior al 1%) 
 
4.2. Cadena en la que se emite 
La  cadena  con  mayor  porcentaje  de  elección  ha  sido  la  Segunda  (44.11%),  seguida  de  la 
Cuatro  (11,60%).  La  Primera  ocupa  un  tercer  lugar  con  un  11,57%.  En  cuarto  lugar, 
encontramos  que  los  estudiantes  seleccionan  programas  procedentes  de  cadenas 
autonómicas  en  un  10.38%.  Las  últimas  posiciones  las  ocupa  Tele  5  (8.23%),  Antena  3 
(6.62%), La Sexta (3.87) y otras (2,30%).  

 
Figura 2. Cadenas 
 
4.3. Horario y día de la semana 
El horario más frecuente es el nocturno (21.00 a 24. 00 horas) con un 32,49%, seguido del 
horario  de  Mañana  (7.00‐14.00)  en  un  29.94%,  y  el  de  Tarde  (16.00‐21.00)  con  un 
porcentaje de 14.38%. Los horarios menos frecuentes son el de Mediodía (14.00‐16.00) con 
un  14.27%  y  el  de  Madrugada  (24.00‐7.00)  con  un  6.62%  de  los  casos.  Los  programas 
educativos  suelen  ofrecerse  de  lunes  a  viernes  (27.88%)  y  los  viernes  (15.33%).  Los 
miércoles es el día que menor oferta educativa tiene la televisión (2.30%).  

 
Figura 3. Horario 

341
  
Figura 4. Día de la semana 
 
4.4. Origen del programa 
Entre las diferentes descripciones realizadas sobre el origen de los programas, el 36.56% de 
los  estudiantes  consideran  que  es  formativo  y  el  7.04%  considera  que  el  comienzo  del 
programa  tiene  como  meta  el  constituirse  como  una  alternativa  de  entretenimiento.  Por 
último, el 2.62% afirma que el programa es una respuesta a la situación actual de la cual 
pretende ser un reflejo o un testimonio verídico. Por otro lado, el 19.46% de los programas 
tienen su origen en el periodo desde el año 2000 al 2007, el 17.84% antes del 2000 y en el 
2007 el 5.03%. Solo el 0,87 de los programas seleccionados son de deportes y solo el 0.79% 
tienen un origen en otro país.  

 
Figura 5. Origen 
 
4.5. Destinatarios 
El  39.34%  de  los  programas  seleccionados  están  destinados  Para  todos  los  públicos,  el 
24.81% son para los Adultos (25‐70 años) y, en tercer lugar, con un 15.20% destinados para 
Mayores  de  18  años  (jóvenes  y  adultos).  En  cuarto  encontramos  que  los  programas 
estudiados tienen un destino Intergeneracional con un 4.24%, seguido por los Padres con 
un  4.21%.  Los  inmigrantes,  con  un  2.70%  ocupan  el  cinto  lugar  de  los  destinatarios,  los 
Menores: Infantil y Primaria el 2.17% y los niños de Primaria (6‐12) obtienen un 2.12%. Se 
observa  que  programas  destinados  a  los  Adolescentes  (12‐17  años)  son  los  menos 
frecuentes (0.03%) y los destinados para la Tercera edad (> 70) con un 0.11%.  

342
  
Figura 6. Destinatarios 
 
4.6. Contenido de los programas 
El análisis cualitativo ha revelado que entre los contenidos de los programas seleccionados 
podemos resaltar los siguientes:  
- Debate político o de noticias de actualidad: Programas que tratan temas de actualidad, 
que se tratan a través de diferentes estrategias (entrevistas, reportajes, documentales, 
etc.)  temas  de  política  o  sociales  (elecciones,  ciudadanía,  noticias)  «Informativo  sobre 
noticias  destacadas  de  la  semana:  internacional,  nacional,  sociedad  y  cultura  y 
espectáculos», «Equipo de reporteros que semanalmente nos presentan reportajes de 
tema  s  marginales,  conflictos.  Realizan  las  entrevistas  desde  el  punto  de  vista  de  los 
entrevistados»,  «Informativo  sobre  temas  de  actualidad  objetivo  y  riguroso.  Temas 
políticos,  económico,  cultural  o  social»,  «Programa  de  actualidad  en  directo,  aborda 
problemas sociales», «Desarrollo de un tema desde dos perspectivas diferentes», entre 
otras.  
- Entretenimiento:  Programas  que  han  sido  evaluados  como  una  alternativa  de  ocio, 
como  pueden  ser  los  concursos,  animaciones,  cine.  Algunas  de  las  expresiones 
utilizadas para resumir el contenido de estos programas han sido: «grupo de muñecos 
(Lupita y sus amigos) enseñan todo tipo de vivencias educativas», «Concurso donde los 
participantes  ponen  en  juego  su  intuición,  memoria  y  observación:  deducir  y  apostar 
tras la primera impresión». 
- Educación  para  la  salud:  Tratan  temas  relativos  a  la  nutrición,  recetas  saludables, 
alimentación  saludable,  enseñar  a  cocinar,  higiene  y  aseo,  medioambiente,  higiene 
bucodental,  alcoholismo,  sexualidad,  drogadicción  y  sida;  prevención  accidentes  de 
tráfico. Programas que tiene como tema principal la salud y cuyo objetivo es el refuerzo 
de conductas saludables. «Resuelven dudas sobre salud», «Un grupo de expertos que 
analizan problemas de salud». 
- Formación  práctica  y  adquisición  de  habilidades  manuales:  Creación  de  objetos 
(tambor…),  restauración  (futbolín,…),  murales,  marcos  para  fotos,  realización  de 
murales,  «Trabajos  de  bricolaje  casero  con  consejos,  repetición  de  pasos  y 
explicaciones», «(…) se realizan manualidades sencillas para los pequeños». 
- Cocina:  Presentación  de  platos  de  diferentes  países,  de  cocina  tradicional  española, 
cocina  variada,  «Trae  recetas  nacionales  e  internacionales.  Cada  día  dos  platos:  uno 
sencillo  y  otro  más  sofisticado»,  «programa  destinado  a  la  educación  alimenticia  en 
formato  original»,  «Un  chef  argentino  conduce  un  programa  de  cocina  didáctico  y 
divertido», «Hace recetas saludables sin olvidar las recitas más tradicionales» . 

343
- Formativo: Los programas tratan temas culturales y científicos de distinto ámbito, como 
son:  cultura  española,  viajes,  ciudades,  Toledo,  los  científicos  famosos  de  la  historia  y 
sus logros, los planetas, idiomas, curriculares, países varios, el universo, documentales. 
Algunas  descripciones  realizadas  son:  «Enseñanzas  pedagógicas  y  socializadoras 
destinadas  a  educar  hábitos,  conductas  y  valores  a  los  más  pequeños  con 
entretenimiento  y  diversión»,  «Un  grupo  de  muñecos  (Lupita  y  sus  amigos)  enseñan 
todo tipo de vivencias educativas», «Reportajes sobre ciudades españolas realizados a 
mitad  de  camino  entre  el  documental  televisivo  y  la  guía  de  viajes»,  «Científico 
estrafalario. (…) en un laboratorio muy colorido realizan experimentos y explican el por 
qué  de  las  reacciones  (…)»,  «Juego  donde  un  adulto  deberá  demostrar  que  sabe  más 
que los alumnos de primaria», «Historias personales de sitios que visita el presentador 
(…)». 
- Formación  personal  y  de  autoayuda:  Muchos  de  los  programas  descritos  están 
relacionados con la formación y el desarrollo personal. Son programas relacionados con 
la  enseñanza  de  recursos  psicológicos  para  el  enfrentamiento  y  superación  de 
situaciones problemáticas, para el desarrollo de la asertividad, la empatía, habilidades 
de  interrelación  y  comunicación,  para  la  mejora  de  la  autoestima,  la  relajación,  y  el 
control  conductual.  Otros  temas  tratados:  Educación  en  valores  y  las  relaciones 
interpersonales  saludables,  roles,  estereotipos,  prejuicios,  Inmigración,  emigración, 
exclusión  social,  marginados,  consumo  saludable.  «Trabajan  en  casos  reales,  las 
diferentes problemáticas que afectan a las familias y a sus hijos». 
- Medioambiente:  Contenidos  relativos  al  medioambiente,  el  clima,  el  respeto  por  el 
planeta, disfrutar de la naturaleza, cómo reciclaje y aprovechar los recursos naturales, 
hábitos  saludables  de  consumo  natural,  utilización  de  los  espacios  naturales  como 
alternativas  de  ocio.  Algunas  de  las  descripciones  utilizadas  han  sido:  «Programa  de 
medio ambiente, espontáneo y natural», «Programa que analiza las relaciones entre las 
personas y su entorno». 
- Deportes:  Algunos  programas  exclusivamente  tratan  temas  relativos  al  deporte 
(balonmano, baloncesto, golf, tenis, etc.): Algunas de las descripciones usadas han sido: 
«Retransmisión  de  los  partidos  de  la  selección  española»,  «(…)  información  de 
actualidad de diferentes deportes y campeonatos», «la vuela a España (...) (…)».  
5. CONCLUSIONES  
El  estudio  presentado  muestra  que  existe  una  gran  variedad  y  riqueza  de  programas 
formativos  y  educativos  en  la  televisión  española.  Los  estudiantes  han  seleccionados  y 
descrito  572  programas.  La  mayoría  de  los  programas  seleccionados,  tratan  temas 
relacionados  con  la  cultura,  el  cine,  deportes,  actualidad,  ciencia  (Saber  y  ganar;  La 
aventura del saber; Leonard, Redes, Ciudades para el siglo XXI), con los problemas sociales y 
de  actualidad  (Callejeros,  Documentos  TV,  Informe  semanal,  España  directo),  con  la 
inmigración  (Con  todos  los  acentos),  con  la  educación  para  la  salud  (Saber  vivir),  el 
medioambiente (El escarabajo verde), los padres, la educación de los hijos y la resolución 
de  problemas  (Supernanny,  SOS  Adolescentes).  Se  ha  encontrado  que  la  cadena  que  en 
mayor  porcentaje  ha  sido  seleccionada  ha  sido  la  Segunda,  cadena  pública,  seguido  de  la 
Cuarta, cadena privada. En tercer lugar, se encuentra la Primera. Se puede afirmar que las 
cadenas  públicas  estatales  son  las  que  mayor  oferta  educativa  y  formativa  ofrecen,  junto 
con  la  cadena  Cuatro.  Los  horarios  más  frecuentes  en  los  que  se  pueden  ver  estos 
programas  es  el  Nocturno  (21.00  a  24.  00  horas)  y,  además,  se  puede  concluir  que  los 
programas  educativos  suelen  ofrecerse  de  Lunes  a  viernes  y  los  Viernes,  siendo  los 
miércoles  es  el  día  que  menor  oferta  educativa  tiene  la  televisión.  Los  programas  en  la 
344
televisión  española  tienen  una  larga  tradición.  Se  iniciaron  en  los  años  60  y  se  ha 
continuado  desarrollando más alternativas. Como se ha observado en el estudio, un gran 
porcentaje de los programas seleccionados por los estudiantes tienen un origen Formativo 
(36.56%), casi el 20% han sido creados Entre el año 2000  y el 2007 y en el año 2007 han 
nacido casi un 18% más de programas. En la mayoría de los casos la oferta televisiva está 
destinada  Para  todos  los  públicos,  para  Adultos  (25‐70  años)  y  para  Mayores  de  18  años 
(jóvenes  y  adultos).  Por  otro  lado,  se  observa  que  los  programas  destinados  a  los 
Adolescentes  (12‐17  años)  y  a  la  Tercera  edad  (>  70)  son  los  menos  frecuentes.  Por  otra 
parte,  el  estudio  cualitativo  ha  mostrado  que  entre  los  contenidos  de  los  programas 
seleccionados podemos resaltar los siguientes: debate político o de noticias de actualidad, 
entretenimiento, educación para la salud, formación práctica y adquisición de habilidades 
manuales,  cocina,  formativo,  formación  personal  y  de  autoayuda,  Medioambiente  y 
algunos de deportes.  
Existen  programas  suficientes,  de  contenidos  y  calidad  aceptables,  que  permiten  su 
integración sistemática en el estudio del currículum de Educación Social. Si bien no todos 
los  programas  seleccionados  reúnen  condiciones  óptimas  para  su  aprovechamiento 
didáctico,  se  constata  que  existe  un  gran  número  de  ellos,  presentes  en  muchas  cadenas 
que  posibilitan, mediante su estudio integrar y mejorar los contenidos que habitualmente 
se  ofrecen  en  los  manuales  escritos.  Mejora  igualmente  la  aceptación  de  esta  estrategia  
para  el  estudio,  así  como  las  competencias  alcanzadas.    Es  preciso  contar  con  criterios 
conceptuales y pedagógicos para su inclusión. Como en estudios anteriores, los resultados 
nos  permiten  afirmar  que  España  tiene  una  alta  tradición  de  programas  formativos  y 
culturales, comenzando en los años 60, mejorando progresivamente y ofreciendo cada año 
programas  nuevos.  Los  estudiantes  de  Educación  Social  de  la  asignatura  Nuevas 
Tecnologías han detectado 572 programas que pueden ser la base para el desarrollo de una 
actividad didáctica en el ámbito de la Educación Social. La televisión sigue siendo el medio 
de comunicación por excelencia que debemos cuidar y estudiar como recurso educativo al 
alcance de todos.  
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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LLORENS MALUQUER, C. Y AYMERICH FRANCH, L. (2007). «Cultura y televisión. Concepto y 
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PÉREZ  TORNERO,  J.M.    (2004)  TV  educativo‐cultural  en  España.  Bases  para  un  cambio  de 
modelo. Documento de Trabajo 46/2004. 
SANTOVEÑA  CASAL,  S.M  (2007)  «Las  tic  en  la  educación:  resultados  que  se  ha  obtenido 
cuando  se  ha  aplicado  y  evaluado»:  Quaderns  Digitals  (46).  04  abril  2007. 
<http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArt
iculoIU.visualiza&articulo_id=9799>. [Consultado: 30/04/08] 

345
SEVILLANO  GARCÍA,  M.L.  (2006):  Guía  didáctica  de  la  asignatura  Nuevas  Tecnologías 
aplicadas a la Educación, Curso 2006‐07. Madrid: UNED.  
SEVILLANO  GARCÍA,  M‐L.  (2004)  Evaluación  de  Programas  Culturales‐Formativos  en  la 
Televisión Pública. Madrid. Dykinson,  
SEVILLANO  GARCÍA,  M.L  (Coord.)  (2003):  Nuevas  Tecnologías  aplicadas  a  la  Educación. 
Madrid: UNED.  
SEVILLANO  GARCÍA,  M.L.  y  SANTOVEÑA  CASAL,  SM  (2008):  Incidencia  de  los  programas 
formativos‐culturales  de  la  televisión  en  el  ámbito  de  la  Educación  Social. 
Comunicación  presentada  en  I  Congreso  Internacional  de  Nuevas  Bases  para  el 
Diseño de los Planes de Estudio en el EEES y su Incidencia en el Sistema Educativo, 
24, 25y 26 en Madrid. 

346
PROPUESTA DE GUÍAS DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS DE 1º Y 2º DE LA 
TITULACIÓN DE MAESTRO EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 
 
 
A. Lledó Carreres; A. Giner Gomis; R. I.  Roig Vila; J. E. Blasco Mira; M. A. Cano Ivorra; S. 
Grau Company; R. Gilar Corbi; J. M. Baldaquí Escandell; C. González Gómez; C. Mañas 
Viejo; A. Esteve Guillen; I. Muñoz Baell; M. L. Callejo de la Vega; A. I. Roig Albiol; J. D. 
Álvarez Pérez; M. D. Jiménez Alegre; M. M. Pastor Galbis; F. Pastor Verdú; M. T. 
Tortosa Ybáñez; E. Tonda Monllor; R. Sebastián Alcaraz; S. Mengual Andrés; M. 
Navarro Pastor 
 
Faculta de Educación 
 
Universidad de Alicante 
 
1. INTRODUCCIÓN  
 
Dentro  de  las  acciones  encaminadas  a  ir  configurando  y  concretando  el  Espacio 
Europeo de la Educación Superior en la  Facultad de Educación de Alicante durante el 
curso 2007/2008  e inserta igualmente en un proceso de reflexión e investigación en 
docencia y aprendizaje que ha impulsado  el Vicerrectorado de Calidad y Armonización 
Europea  y  el  Instituto  de  Ciencias  de  la  Educación  de  la  Universidad  de  Alicante,    la 
Facultad  de  Educación  ha  establecido  como  una  de  sus  líneas  prioritarias  el    diseño 
curricular de las guías docentes de las titulaciones que oferta en la actualidad; en este 
sentido, no solo se trata de elaborar un material orientado por las nuevas directrices 
comunitarias  sino,  y  también,  como  apuntan  los  objetivos  de  la  convocatoria,  
desarrollar el fomento de la coordinación y el trabajo en equipo del profesorado de un 
curso  (diseño  horizontal)  y  el  de  una  o  varias  áreas  de  una  misma  titulación  (diseño 
vertical).  
 
Concretamente podemos definir el objetivo de nuestro proyecto como el siguiente: 
Elaborar las guías docentes de primero y  segundo curso de la titulación de Maestro, 
en el que se aplique el sistema de créditos ECTS. 
 
El Proyecto de Redes de Investigación en Docencia Universitaria está constituido por el 
profesorado que imparte docencia en la Titulación de Maestro en primero y segundo 
curso  en  las  distintas  especialidades:  Infantil,  Primaria,  Musical,  Lengua  Extranjera  y 
Educación Física. El profesorado participante va a asumir el reto de avanzar hacia un 
planteamiento curricular de sus asignaturas desde la reflexión y la colaboración entre 
las diversas áreas con la finalidad de construir conocimientos, destrezas, habilidades y 
actitudes  entre  el  alumnado  para  la  consecución  de  las  competencias  profesionales 
requeridas. 
 
En  definitiva,  lo  que  nos  proponemos  es  reflexionar  e  investigar  sobre  nuestra 
docencia a partir de la nueva definición del crédito académico; esto es, no tanto desde 

347
la visión parcial de una asignatura, sino desde la perspectiva de un curso completo y 
desde un enfoque metodológico colaborativo entre el equipo docente de la asignatura. 
 
 
 
2. MARCO TEÓRICO 
 
En  la  línea  de  la  investigación  sobre  el  diseño  y  las  metodologías  de  guías  docentes 
según las orientaciones del Espacio Europeo de la Educación Superior, inserta  en una 
planificación  global  de  la  oferta  educativa  de  la  Universidad  al  espacio  europeo  de 
Educación superior (Michavilla, F. y Pérez, F. , 2007),  se orienta nuestro proyecto de la 
Red  Maestro‐Educa.  Este  proyecto  surge  de  la  necesidad  de  trabajar  de  forma 
colaborativa  en  el  establecimiento  por  una  parte,  de  un  perfil  que  establezca  las 
competencias  de  la  Titulación  de  Maestro  en  todas  sus  especialidades  y,  por  otra,  el 
diseño y elaboración de las guías docentes de las diferentes asignaturas pertenecientes 
al primer y segundo curso de la Titulación de Maestro, de acuerdo con el proceso de 
convergencia en el EEES. 
 
A  través  de  la  participación  del  profesorado  en  este  Proyecto  de  Redes  de 
Investigación, tiene la oportunidad el profesorado de realizar actuaciones curriculares 
disciplinares  e  interdisciplinares  orientadas  a  configurar  un  escenario  bajo  el  prisma 
del Espacio Europeo de Educación Superior (Zabalza , 2002). 
 
Desde  esta  perspectiva,  el  Equipo  Decanal  de  la  Facultad  de  Educación  ha  querido 
sumarse a este reto tan ambicioso a la vez que complejo a través de la convocatoria 
del ICE/Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea, haciendo una convocatoria 
voluntaria de participación en este Proyecto de Redes de 1º y 2º curso para el curso 
2006‐2007 y 2007/2008  
 
Nuestro  trabajo  tiene  como  marco  de  referencia  una  serie  se  documentos  que 
definirían  la  construcción  del  espacio  europeo:  la  declaración  de  la  Sorbona  (1998), 
que se consolidaría con la declaración de Bolonia (1999), así como las declaraciones de 
Praga  (2001),  Berlín  (2003)  y  Bergen  (2005),  el  Libro  Blanco  del  Título  de  Grado  en 
Magisterio,  el  Real  Decreto  1125/2003,  de  5  de  septiembre  del  Ministerio  de 
Educación, Ciencia y Deporte, por el que se establece el sistema europeo de créditos y 
las Fichas Técnicas de título universitario de Grado de Maestro de Educación Infantil y 
Maestro de Educación Primaria. 
El momento en que nos encontramos es un momento de cambio, es decir, algunas de 
las  directrices  que  publica  el  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia  no  son  todavía 
definitivas,  por  lo  que  para  el  trabajo  que  estamos  realizando  no  contamos  con  una 
normativa establecida, lo cual añade algo más de complejidad a nuestra tarea. 
De hecho, una vez que nuestro trabajo ya estaba bastante avanzado, el Ministerio de 
Educación  y  Ciencia  publicó  las  Fichas  Técnicas  de  título  universitario  de  Grado  de 
Maestro  de  Educación  Infantil  y  Maestro  de  Educación  Primaria,  lo  cual  nos  obligó  a 
reestructurar  y  reelaborar  el  trabajo  realizado  hasta  el  momento.  Por  otra  parte 
debemos  decir  que  esto  nos  dio  la  oportunidad  de  acercar  más  nuestro  trabajo  a  la 
futura realidad. 

348
Consideramos  necesario  señalar  que  debido  a  que  no  contamos  con  una  normativa 
definitiva sobre la que desarrollar nuestro trabajo, éste no puede tener como objetivo 
el  diseño  de  las  materias  de  los  futuros  planes  de  estudio.  Lo  que  proponemos  es  la 
adaptación de algunas de las actuales asignaturas de los planes de estudio de segundo 
curso del título de Maestro. Todos los participantes somos conscientes de que con este 
trabajo  no  acaba  nuestra  tarea,  sino  que  tendremos  que  seguir  adaptando  y 
modificando nuestras propuestas en función de la normativa que estamos esperando. 
Pero  así  mismo,  también  consideramos  que  el  trabajo  realizado  es  una  “puesta  en 
marcha”  y  un  buen  “entrenamiento”  para  futuras  situaciones,  que  nos  sirve  como 
aprendizaje  para  elaborar  las  futuras  guías  docentes  de  nuestras  asignaturas  y  por 
supuesto, una experiencia muy útil y satisfactoria.  
 
3. OBJETIVOS 
 
Ante el reto planteado por el Espacio europeo de Educación Superior, creemos que es 
fundamental  reflexionar  e  investigar  sobre  nuestra  docencia  a  partir  de  la  nueva 
definición del crédito académico ECTS. 
El  sistema  europeo  de  créditos  constituye  una  reformulación  conceptual  de  la 
organización  del  currículo  de  la  Educación  Superior,  mediante  su  adaptación  a  los 
nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. 
Para dar respuesta a estas demandas, en nuestra investigación destacamos un objetivo 
principal: 
Definir y planificar el segundo curso de la titulación de Maestro, en el que se aplique el 
sistema de créditos ECTS. 
En  definitiva,  lo  que  nos  proponemos  es  reflexionar  e  investigar  sobre  nuestra 
docencia  a  partir  de  la  nueva  definición  del  crédito  académico,  y  no  desde  la  visión 
parcial de una asignatura, sino desde la perspectiva de un curso completo 
 
4. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
Una vez realizada la propuesta al profesorado que imparte docencia en las asignaturas 
de 1º y 2º curso se constituyeron  de forma voluntaria las REDES de estos cursos y se 
inicia un trabajo colaborativo y paralelo entre ambas REDES EDUCA con sus respectivos 
coordinadores. 
La  RED  Maestro‐Educa,  de  1º  y  de  2º  curso  tiene  la  misma  denominación  y  la  han 
formado un total de15 profesores en primero y  18 profesores en la red de segundo. El 
profesorado participante han acometido la tarea de investigar de manera coordinada y 
colaborativa en las 5 asignaturas de la RED de 1º y 9 asignaturas de la RED de 2º, 
 
El desarrollo y elaboración de estas guías docentes ha implicado en un primer curso a 
las materias siguientes:  
Didáctica General, Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica, Psicología de la Educación y 
del Desarrollo en Edad Escolar,  Matemáticas y su Didáctica, Lengua Catalana 
Y en un segundo curso ha implicado a las materias: 
 Bases Pedagógicas de la Educación Especial, Organización del centro escolar, 
Matemáticas y su didáctica, Nuevas Tecnología aplicadas a la Educación 
Literatura Infantil, Conocimiento del medio natural, social y cultural, 

349
Nuevas  tecnologías  aplicadas  a  la  educación,  Educación  Física  y  su  Didáctica  I,    y 
Lingüística General 
 
El  presente  trabajo  quedad  reflejado  cuantitativamente  con  una  participación  de  21 
profesores en un total de 14 asignaturas o materias (5 en primer curso y 9 en segundo 
curso) 
 
5. PROCESO DE TRABAJO 
El Plan de trabajo ha tenido como punto de partida el diseño y elaboración de las Guías 
Docentes  como  instrumento  de  cooperación  europea  (Martínez,  MA.  y  Sauleda,  N. 
(2005), tomándose como estrategia de trabajo la reflexión colaborativa coordinada  y 
llevándose a cabo  las siguientes acciones: 
- Trabajo individual por parte de cada uno de los participantes. 
- Trabajo  colaborativo  mediante  reuniones  interdisciplinares  de  todos  los 
participantes en esta RED‐EDUCA de  1º y  2º curso en las que se analizaron 
y se abordó la temática según el cronograma previsto. 
 
Cronograma previsto: 
 
REUNIÓN    REDES  TEMÁTICA DE TRABAJO 
MAESTRO  EDUCA 
2º CURSO 
Primera semana de   Información  general  y  punto  de  partida:  análisis  de  la  bibliografía, 
noviembre  documentación y normativa existente. 
 
Última  semana  de  Análisis  de  la  información  existente  sobre  el  perfil  de  la  titulación  y 
noviembre  elaboración  de  un  perfil  definitivo  sobre  el  que  trabajar.  Para  ello 
  tuvimos en cuenta el perfil propuesto en el Libro Blanco del Título de 
Grado  en  Magisterio  y  las  Fichas  Técnicas  de  título  universitario  de 
Grado  de  Maestro  de  Educación  Infantil  y  de  Maestro  de  Educación 
Primaria. 
 
Tercera  semana  de  Justificación de la asignatura 
diciembre  Contextualización: perfil de la Titulación y de la asignatura (objetivos y 
competencias).  
 
primera semana de  Objetivos y competencias de la asignatura. 
febrero   
Primera semana de  Planteamiento de trabajo sobre los prerrequisitos y contenidos de la 
marzo  asignatura. 
Contenidos de la asignatura.  
 
última  semana  de  Planteamiento  de  trabajo  sobre  la  metodología  docente  y  plan  de 
marzo  aprendizaje del alumno.  
Bibliografía y recursos. 
 

350
 Tercera  semana   Evaluación de los aprendizajes. 
de mayo   
Segunda  semana  Evaluación del proceso docente. 
de junio   
                           Figura 2: Cronograma de plan de actuaciones y temática de trabajo. 
 
La  primera  tarea  a  acometer  en  estas  reuniones  colaborativas  entre  el  profesorado 
integrante  de  la  RED  y  los  coordinadores  de  la  RED,  fue  determinar  el  perfil  de  la 
Titulación, tomando como referencia el perfil propuesto en el Libro Blanco del Título 
de  Grado  en  Magisterio  y  las  Fichas  Técnicas  de  título  universitario  de  Grado  de 
Maestro de Educación Infantil y de Maestro de Educación Primaria. Asimismo, se tuvo 
en  cuenta  también  las  orientaciones    realizadas  en  los  diferentes  seminarios  de 
formación para el profesorado integrante de la RED‐Maestro –EDUCA por parte  el ICE 
de  la  Universidad  de  Alicante  y  coordinados  por  la  Directora  del  ICE  Mª  Ángeles 
Martínez Ruiz y el  profesor Francesc Pastor Verdú  y que han sido plasmadas en los 
siguientes apartados que configurarán las Guías docentes: 
 
ENCABEZAMIENTO: Descripción del tipo de asignatura 
                                                                                                                                                 
Título de la Guía Docente 
Nombre de la Asignatura 
Código 
Tipo de asignatura 
Nivel 
Curso 
Cuatrimestral, Semestral o Anual 
Nº de créditos 
Profesorado 
 
CONTEXTUALIZACIÓN  DE  LA  ASIGNATURA  EN  EL  PERFIL  DE  LA  TITULACIÓN: 
JUSTIFICACIÓN 
 
Se trata en este apartado de analizar las contribuciones de la asignatura al perfil de la 
Titulación y las posibles relaciones de la asignatura con otras materias. 
 
 
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PERFIL DE LA TITULACIÓN 
 
En  este  apartado  se  pretende  identificar  en  el  perfil  de  la  titulación,  anteriormente 
descrito,  las  competencias  que  abordaría  cada  asignatura.  El  profesorado  deberá 
especificar  las  competencias  más  representativas  que  desarrollaría  la  asignatura  que 
imparte.  Como  nos  indican  Martínez  y  Sauleda,  2004,  en  este  apartado 
determinaremos qué parte del perfil de la titulación cubre cada una de las asignaturas. 
(ver anexo 1) 
 
 
 

351
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA CON RELACIÓN A LAS COMPETENCIAS DE TITULACIÓN 
ABORDADAS 
 
En  este  punto  partiendo  de  las  competencias  que  hemos  determinado  en  nuestro 
perfil de la asignatura y que consideramos básicas, indicaremos el tipo de objetivo/os 
que les correspondería. Es conveniente especificar en cada competencia de Titulación 
que  abordaría  la  asignatura  sus  correspondientes  objetivos  (componentes 
competenciales conceptuales: SABER, componentes competenciales 
            2.1. Competencia Titulación 
Objetivos componentes competenciales conceptuales de la asignatura: (SABER),  
Objetivos  componentes  competenciales  procedimentales  de  la  asignatura:  (SABER 
HACER) 
 
PREREQUISITOS (si procede) 
 
Se contemplará en este punto, si procede,  la necesidad de reflejar los conocimientos 
previos  necesarios  para  abordar  el  desarrollo  de  la  asignatura.  En  este  punto  el 
profesorado  deberá  las  posibles  lagunas  detectadas  y  determinar  un  plan  de 
actualización para éstas. 
 
 
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA 
 
Bloques  de  Contenidos.  Se  especificarán  cada  uno  de  los  bloques  de  contenidos  que 
constituyen  el  temario  de  la  asignatura  y  en  cada  bloque  de  contenidos  sus 
correspondientes objetivos. 
 
Los  Objetivos/Componentes competenciales: 
Conceptuales (SABER) 
Procedimentales (SABER HACER) 
Actitudinales (SER/ESTAR) 
 
METODOLOGÍA DOCENTE 
 
Una    introducción  y  justificación  de  la  metodología,  indicando  las  estrategias 
organizativas, metodológicas y   de  enseñanza y aprendizaje a desarrollar en función 
de las competencias a conseguir. 
 
Modalidad organizativa:  
 
Presencial 
No Presencial 
Tutorías docentes colaboradoras presenciales. 
Tutorías docentes colaboradoras no presenciales. 
 
La metodología relacionada con la modalidad organizativa especificada: 
‐‐Presencial:  

352
 
Clases teóricas: lección magistral.  
Seminarios‐taller: estudio de casos y resolución de problemas. 
Prácticas guiadas: estudio de casos y resolución de problemas. 
Tutorías docentes colaboradoras: proyectos y contratos de aprendizaje. 
 
‐‐No Presencial:  
 
Estudio y trabajo autónomo individual: contrato de aprendizaje, estudio de casos. 
Estudio y trabajo en grupo: resolución de problemas y aprendizaje  cooperativo.  
 
 
 
PLAN DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO 
 
En  este  punto  se  determinarán  qué  modalidad  y  qué  tipo  de  actividades  realizará  el 
alumnado  en  función  de  la  metodología  docente  utilizada.  Asimismo  se  indicará  el 
tiempo de cada actividad y el tiempo total  dedicado a cada modalidad. En este punto 
no es necesario especificar las competencias. 
 
Modalidad Presencial:  
‐Clase teórica 
‐ Seminario taller 
‐Prácticas taller 
‐Prácticas externas 
‐Tutorías 
 
        6.1.1 Actividades y Horas 
        6.1.2. La totalidad de tiempo especificado en horas dedicadas a dicha modalidad. 
 
Modalidad No Presencial: 
‐Estudio y trabajo en grupo 
‐Estudio y trabajo individual autónomo. 
                  6.2.1. Actividades y Horas 
                  6.2.2.  La  totalidad  de  tiempo  especificado  en  horas  dedicadas  a  dicha 
modalidad. 
 
Tutorías Docentes colaboradoras presenciales 
Actividades y Horas 
La totalidad de tiempo especificado en horas que se ha dedicado a cada modalidad. 
 
Tutorías docentes colaboradoras no presenciales 
Actividades y horas 
La totalidad de tiempo especificado en horas dedicadas a dicha modalidad 
 
 
 

353
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS 
 
Se  especificará  en  este  apartado  la  bibliografía  básica,  bibliografía  complementaria  y 
otros recursos.  
 
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 
 
En  este  apartado  corresponder  especificar  los  diferentes  Objetivos  componentes 
competenciales (conceptuales, procedimentales y actitudinales)  y su correspondiente 
criterio e instrumento de evaluación. Se trata de especificar y relacionar  el criterio de 
evaluación, objetivo y carga (%) 
 
Objetivos Componentes Competenciales Conceptuales (SABER) 
Criterios de evaluación 
Instrumentos de evaluación 
 
Objetivos Componentes Competenciales  Procedimentales (SABER HACER) 
Criterios de evaluación 
Instrumentos de evaluación 
 
Objetivos Componentes Competenciales Conceptuales (SER/ESTAR) 
Criterios de evaluación 
Instrumentos de evaluación 
 
EVALUACIÓN DEL PROCESO DOCENTE 
 
Valoración del alumnado. 
 
Reflexionar sobre el proceso realizado y una valoración del tiempo y el esfuerzo para 
preparar la asignatura. Si las tutorías han sido presenciales o no, así como, la utilización 
de nuevas tecnologías en dicho proceso. 
 
Valoración del profesorado y decisiones de cambio. 
 Los puntos fuertes y puntos débiles, es decir lo que ha funcionado o no y las posibles 
propuestas de mejora. 
 
A partir de estas orientaciones analizadas y consensuadas por todos los integrantes de 
la RED‐EDUCA de 1ª y  2º, se lleva a cabo el trabajo colaborativo mediante sesiones de 
trabajo  por  parte  del  profesorado  que  imparten  una  misma  asignatura  e  inician  su 
proceso de elaboración de las guías docentes. 
 
5. RESULTADOS  
 
Los  resultados  obtenidos  han  sido  muy  satisfactorio  y  de  acuerdo  con  los  objetivos 
propuestos:  consensuar  y  determinar  el  perfil  de  la  Titulación  de  Maestro  y  la 
elaboración  de  las  guías  docentes  de  las  asignaturas  propuestas.  Fruto  del  trabajo 
colaborativo del profesorado participante se ha obtenido el siguiente perfil:  

354
           
OBJETIVOS GENERALES: 
 
Ser  capaz  de  ejercer  la  función  docente  y  tutorial  como  un  agente  activo  de 
socialización  y  alfabetización  en  la  integración  sociocultural  y  experimentación 
curricular. 
Ser experto en competencias didácticas, en la construcción de modelos de proyección, 
innovación y control de los ambientes formativos. 
Desarrollar la capacidad de gestión, organización y planificación de la información, así 
como del centro y del aula. 
Habilidad para usar el conocimiento, la información, la tecnología y el lenguaje. 
Desarrollar  interés  por  una  formación  permanente  en  la  actualización  científica, 
didáctica y profesional. 
 
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 
 
  Para la realización de este trabajo que tiene como resultado este conjunto de 
guías  docentes  de  asignaturas  de  primer  curso  de  la  titulación  de  Magisterio,  hemos 
reflexionado  sobre  cuestiones  clave  en  la  docencia  universitaria.  Partiendo  de  las 
asignaturas  que  actualmente  impartimos  según  el  plan  de  estudios  vigente,  hemos 
tratado de hacer una adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, para ello 
hemos  determinado  el  perfil  profesional  que  deberán  tener  nuestros  alumnos  al 
finalizar sus estudios, hemos valorado el número de créditos ECTS que contendrían las 
asignaturas  anteriormente  indicadas,  hemos  realizado  la  adaptación  de  éstas 
asignaturas  para  adecuarse  al  número  de  créditos  ECTS,  también  adaptamos  la 
metodología  de  enseñanza  de  estas  asignaturas,  así  como  hacemos  una  primera 
valoración de las necesidades para la puesta en marcha de estas propuestas.   
Para  el  análisis  y  determinación  del  perfil  profesional  hemos  tenido  en  cuenta  la 
propuesta del Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio y la propuesta realizada 
en la Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Educación Infantil y 
de Maestro de Educación Primaria según RD 55/2005, de 21 de enero. Nosotros hemos 
optado  por  la  elaboración  de  un  único  perfil  para  todas  las  especialidades  y  las 
especificaciones para cada una de ellas se reflejarán en las diversas guías docentes. 
A  partir  de  este  perfil  desarrollamos  las  guías  docentes  para  cada  una  de  las 
asignaturas de primer curso implicadas. En cada una de las guías se indica la parte del 
perfil  profesional  que  se  encarga  de  cubrir  cada  asignatura,  los  objetivos  y 
competencias  a  conseguir,  los  requisitos  que  se  consideran  mínimos  para  cursar  la 
asignatura,  los  bloques  de  contenido,  la  metodología  docente  propuesta  para  la 
consecución de os objetivos, el plan de trabajo del alumno, la bibliografía y materiales 
con  los  que  puede  trabajar  el  alumno,  los  criterios  de  evaluación  así  como  los 
instrumentos  empleados  y  las  competencias  evaluadas,  y  la  propuesta  de  realización 
de la evaluación del proceso docente. 
Para llevar a cabo este trabajo hemos tenido que planificar y desarrollar y metodología 
colaborativa de investigación, lo que ha propiciado el intercambio de experiencias, la 
visión global y no únicamente parcial de una asignatura, el desarrollo de habilidades de 
investigación en los participantes en la Red y la reflexión sobre nuestra tarea docente y 

355
la  mejora  de  ésta.  Por  todo  ello,  consideramos  que  la  experiencia  ha  sido  muy  útil  y 
satisfactoria, y que nos facilitará la adaptación al nuevo sistema.  
Tampoco podemos dejar de decir que somos conscientes de que este trabajo es sólo el 
principio,  una  primera  aproximación  que  nos  permitirá  seguir  investigando  y 
mejorando nuestra labor docente y la formación de nuestros alumnos. 
 
 
7. VALORACIÓN REALIZADA POR LOS PARTICIPANTES 
 
Los participantes en la RED MAESTRO‐EDUCA de 1º y 2º curso, han considerado muy 
valioso  las  reflexiones  y  revisiones  realizadas  de  manera  colaborativa  en  las  distintas 
sesiones tanto por los grupos disciplinares de una misma asignatura como por parte de 
los  grupos  colaborativos  interdisciplinares.  Hemos  considerado  que  aspectos  tan 
fundamentales como:  
La  consideración  de  la  necesidad  de  unas  competencias  a  desarrollar  consensuadas 
para  nuestros  futuros  titulados  son  el  punto  de  partida  en  la  implementación  de  los 
contenidos disciplinares de las distintas asignaturas. 
La necesidad de revisar aspectos  como: los espacios que son cubiertos por cada una 
de las distintas asignaturas para evitar lagunas e incluso solapamientos de contenidos; 
el  desequilibrio  existente  en  algunos  casos,  entre  cantidad  de  créditos  y  volumen  de 
los  contenidos  implementados;    la  falta  de  coordinación  entre  los  créditos  teóricos  y 
los prácticos; la idoneidad de los contenidos y objetivos de la materia en relación a las 
competencias del perfil de la Titulación. Consideramos que todos estos aspectos que 
han sido revisados desde la reflexión colaborativa redundan en la mejora y calidad de 
los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas, por lo que la utilidad y relevancia de 
avanzar  en  esta  línea  de  actuación  que  nos  permite  este  Proyecto  de  Redes  de 
Investigación  en  Docencia  Universitaria    es  uno  de  los  retos  que  debe  asumir  el 
profesorado universitario para configurara un nuevo escenario educativo universitario 
el  de  la  investigación    curricular  desde  el  marco  del  espacio  Europeo  de  Educación 
Superior. Consideramos que hemos iniciado un primer paso que debemos continuar en 
cursos posteriores en los que ya podremos indicar con mayor amplitud resultados más 
significativos.  
Para  finalizar,  señalar  que  el  grado  de  satisfacción  de  los  participantes  en  la  Red  ha 
sido  bastante  aceptable  a  la  par  que  riguroso  por  parte  de  todos  los  participantes  y 
que  requiere  de  continuación  en  la  profundización  de  aspectos  metodológicos  y  de 
evaluación  de  los  aprendizajes  del  alumnado,  aspectos  que  nos  completarían  la 
propuesta alcanzada.  
 
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
Bernabeu,  J.G.  y  Sauleda,  N.  (2004)  Investigar  el  Espacio  Europeo  de  Educación 
Superior.  Vicerrectorado  de  Convergencia  Europea  y  Calidad,  Instituto  de 
Ciencias de la Educación. Alicante: Universidad de Alicante. 
Declaración de Berlín (2003) 
Declaración de Bergen (2005) 
Declaración de Bolonia (1999) 
Declaración de Praga (2001) 

356
Declaración de la Sorbona (1998) 
Den Brok, P., Brekelmans, M., Levy, J. y Wubbels, T. (2002) Diagnosing and improving 
the  quality  of  teachers’  interpersonal  behaviour,  International  Journal  of 
Educational Management, Vol. 16 No. 4, pp. 176‐184. 
Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Educación Infantil según 
RD 55/2005, de 21 de enero. 
Ficha Técnica de título universitario de Grado de Maestro de Educación Primaria según 
RD 55/2005, de 21 de enero. 
Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio. (2005) Agencia Nacional de Evaluación 
de la Calidad y Acreditación. 
Martínez, M.A. y Carrasco, V. (2005) Investigar en diseño curricular. Redes de docencia 
en el Espacio Europeo de Educación Superior, Vol. I. Alcoy: Marfil. 
Martínez,  M.A.  y  Sauleda,  N.  (2004)  Redes  para  investigar  el  currículo.  Diseño  del 
aprendizaje  en  el  Espacio  Europeo  de  la  Educación  Superior  (EEES),  en 
Bernabeu,  J.G.  y  Sauleda,  N.,  Investigar  el  Espacio  Europeo  de  Educación 
Superior,  Vicerrectorado  de  Convergencia  Europea  y  Calidad,  Instituto  de 
Ciencias de la Educación. Alicante: Universidad de Alicante. 
Martínez, M.A. y Sauleda, N. (2005) La investigación basada en el diseño y el diseño del 
crédito europeo, en Martínez y Carrasco (Edits.) Investigar en diseño curricular. 
Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy: Marfil. 
Martínez Ruiz, M. A.  y Sauleda Parés, N. (2006). La competencia docente en el marco 
EEES: Colaboración en la tarea y coherencia en el modelo institucional. En Frau, 
M.J. y Sauleda, N. (Eds.), El Modelo Docente en la Universidad. Investigaciones 
Colegiadas. Universidad de Alicante. 
Michavilla, F. y Pérez, F. (2007) Análisis de las estrategias de adaptación de la oferta 
educativa de la Universidad de Alicante al EEES. Alcoi:Marfil. 
Plan  de  Estudios  conducente  al  Título  de  Maestro:  Especialidad  Educación  Física. 
(2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre. 
Plan  de  Estudios  conducente  al  Título  de  Maestro:  Especialidad  Educación  Infantil. 
(2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre. 
Plan  de  Estudios  conducente  al  Título  de  Maestro:  Especialidad  Educación  Musical. 
(2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre. 
Plan  de  Estudios  conducente  al  Título  de  Maestro:  Especialidad  Educación  Primaria. 
(2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre. 
Plan  de  Estudios  conducente  al  Título  de  Maestro:  Especialidad  Lengua  Extranjera. 
(2000) BOE núm. 221, 14 de septiembre. 
Real  Decreto  1125/2003,  de  5  de  septiembre  por  el  que  se  establece  el  sistema 
europeo  de  créditos  y  el  sistema  de  calificaciones  en  las  titulaciones 
universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE del 
18 de septiembre de 2003). 
Real  Decreto  55/2005,  de  21  de  enero  por  el  que  se  establece  la  estructura  de  las 
enseñanzas de Grado (BOE del 25 de enero de 2005). 
Zabalza,  M.A.  (2002)  La  enseñanza  universitaria.  El  escenario  y  sus  protagonistas. 
Madrid: Narcea. 
 
 

357
  
 
 
 
ANEXO 1 
COMPETENCIAS 
 
Para  el  diseño  de  las  competencias  se  ha  tenido  como  referencia  los  Objetivos 
generales descritos y a continuación se ha realizado un proceso de análisis y revisión 
del  perfil  propuesto  en  el  libro  blanco  del  título  de  grado  en  magisterio,  y  del  perfil 
propuesto en las fichas técnicas de grado de maestro de educación infantil y educación 
primaria, llegando de manera colaborativa a las siguientes competencias: 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
Capacidad  de  comprender  la  complejidad  de  los  procesos  educativos  en 
general  y  de  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  en  particular  (fines  y 
funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del 
aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo 
de la escuela, el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente). 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
4P.  Conocer  la  organización  de  los  colegios  de  educación  primaria  y  la 
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento.  
19P.  Comprender  la  función,  posibilidades  y  límites  de  la  educación  en  la 
sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios 
de educación primaria y a sus profesionales. 
20P. Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centro 
3I. Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad 
de acciones que comprende su funcionamiento. 
5I. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y 
saber reflexionar sobre ellos. 
15I. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la 
sociedad  actual,  así  como  las  cuestiones  fundamentales  y  problemas  que 
afectan a las escuelas de educación infantil y a sus profesionales. 
 
 

358
 Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la sociedad 
actual  y  las  competencias  fundamentales  que  afectan  a  los  centros  de 
educación primaria y de educación infantil y a sus profesionales. 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
Conocimiento  de  los  contenidos  que  hay  que  enseñar,  comprendiendo  su 
singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica. 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
1P.  Dominar  las  materias  que  se  han  de  enseñar  y  las  didácticas 
correspondientes, así como la relación interdisciplinar entre ellas. 
6I.  Conocer la  evolución  del  lenguaje  en  la  primera  infancia,  saber  identificar 
posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. 
8I. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas 
de expresión. 
10I. Conocer fundamentos de dietética higiene infantiles. 
11I. Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que 
permiten  comprender  los  procesos  psicológicos,  de  aprendizaje  y  de 
construcción de la personalidad en la primera infancia. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
   
2.1. Capacidad para dominar las materias que se han de enseñar, los procesos 
de construcción del conocimiento y las didácticas correspondientes, así como 
la relación interdisciplinar entre ellas. 
2.2.  Capacidad  para  utilizar  el  lenguaje  de  forma  adecuada  a  cada  situación 
comunicativa y analizar críticamente textos científicos y culturales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
3. Sólida formación científico‐cultural y tecnológica. 

359
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
12P.  Fomentar  la  cultura  y  el  comentario  crítico  de  textos  de  los  diversos 
contextos científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. 
8I. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas 
de expresión. 
9I. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y 
de la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
          3. Adquirir una sólida formación científico‐cultural y tecnológica.  

 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
4.  Capacidad  para  atender  las  diferencias  culturales  y  personales  de  los 
alumnos y demás miembros de la comunidad educativa 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
3P.  Abordar  con  eficacia  situaciones  de  aprendizaje  de  lenguas  en  contextos 
multiculturales y multilingües. 
7I.  Abordar  con  eficacia  situaciones  de  aprendizaje  de  lenguas  en  contextos 
multiculturales y multilingües. 
 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
4. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos multiculturales 
y multilingües. 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
5.  Capacidad  para  analizar  y  cuestionar  las  concepciones  de  la  educación 
emanadas  de  la  investigación  así  como  las  propuestas  curriculares  de  la 
Administración Educativa. 

360
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
 
19P.  Comprender  la  función,  posibilidades  y  límites  d  la  educación  en  la 
sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios 
de educación primaria y a sus profesionales. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
5.  Analizar  y  cuestionar  las  concepciones  de  la  educación  emanadas  de  la 
investigación  así  como  las  propuestas  curriculares  de  la  Administración 
Educativa. 

 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
6.  Diseño  y  desarrollo  de  proyectos  educativos  y  unidades  de  programación 
que permitan adaptar el currículo al contexto sociocultural. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
2P. Diseñar planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. 
2I.Diseñar  y  regular  espacios  de  aprendizaje  en  contextos  de  diversidad  que 
atiendan a la igualdad de género, a la equidad y a las singulares necesidades 
educativas de loa alumnos. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
       6.  Capacidad  para  diseñar  planificar  y  evaluar  procesos  de  enseñanza  y 
aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a la igualdad de género, y 
a  las  singulares  necesidades  educativas  y  otras  formas  de  equidad  que 
permitan adaptar el currículo al contexto socio‐cultural.  
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
7. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz 
de  los  objetivos  y  contenidos  propios  del  correspondiente  nivel  educativo, 
desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación. 

361
  
 
 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
 
16P. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo 
y promoverlo en los alumnos. 
1I.  Promover  y  facilitar  aprendizajes  en  la  primera  infancia,  desde  una 
perspectiva  globalizadota  e  integradora  de  las  diferentes  dimensiones 
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 
13I. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y 
promoverlo en los alumnos. 
14I. Facilitar la formación de hábitos, la aceptación de normas y el respeto, y 
promover  la  autonomía  y  la  singularidad  de  cada  alumno  como  factores  de 
educación  de  las  emociones,  los  sentimientos  y  los  valores  en  la  primera 
infancia. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
     7. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo y cooperativo en los 
alumnos,  facilitando  aprendizajes  desde  una  perspectiva  globalizadora  e 
integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y 
volitiva. 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
8.  Capacidad  para  organizar  la  enseñanza,  en  el  marco  de  los  paradigmas 
epistemológicos  de  las  áreas,  utilizando  de  forma  integrada  los  saberes 
disciplinares,  transversales  y  multidisciplinares  adecuados  al  respectivo  nivel 
educativo. 
 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
12P.  Fomentar  la  cultura  y  el  comentario  crítico  de  textos  de  los  diversos 
contextos científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. 
 
 

362
 Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
8.  Capacidad  para  organizar  la  enseñanza,  en  el  marco  de  los  paradigmas 
epistemológicos  de  las  áreas,  utilizando  de  forma  integrada  los  saberes 
disciplinares,  transversales  y  multidisciplinares  adecuados  al  respectivo  nivel 
educativo. 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
 9.  Capacidad  para  preparar,  seleccionar  o  construir  materiales  didácticos  y 
utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
2P. Diseñar planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. 
1I.  Promover  y  facilitar  aprendizajes  en  la  primera  infancia,  desde  una 
perspectiva  globalizadota  e  integradora  de  las  diferentes  dimensiones 
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
9.  Capacidad  para  preparar,  seleccionar  o  construir  materiales  didácticos  y 
utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas. 

 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
10. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de 
enseñanza‐aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
17P.  Conocer  y  aplicar  en  las  aulas  las  tecnologías  de  la  información  y  de  la 
comunicación. 
18P. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los 
aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 
9I. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y 
de la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 
 
 

363
 Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
       10.  Capacidad para utilizar y articular adecuadamente las tecnologías de la 
información y la comunicación en las actividades de enseñanza‐aprendizaje 
 

 
 
 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
11. Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los 
que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar 
de los alumnos. 
 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
20P. Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros. 
15I. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la 
sociedad  actual,  así  como  las  cuestiones  fundamentales  y  problemas  que 
afectan a las escuelas de educación infantil y a sus profesionales. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
11. Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros para 
promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el 
proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos. 

 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
12.  Capacidad  para  utilizar  la  evaluación,  en  su  función  propiamente 
pedagógica  y  no  meramente  acreditativa,  como  elemento  regulador  y 
promotor  de  la  mejora  de  la  enseñanza,  del  aprendizaje  y  de  su  propia 
formación. 

364
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
17I.  Asumir  que  el  ejercicio  de  la  profesión  requiere  actuación  y  formación 
continua. 
16I. Reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorar la tarea docente. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
12. Capacidad de reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorar la tarea 
docente  y  utilizar  la  evaluación  como  elemento  regulador  y  promotor  de  la 
mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación. 
 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
13.  Capacidad  para  realizar  actividades  educativas  de  apoyo  en  el  marco  de 
una educación inclusiva. 

 
6P. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que 
atiendan  a  la  igualdad  de  género,  a  la  equidad,  respeto  y  al  respeto  a  los 
derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
 
13. Realizar y promover actividades educativas en el marco de una educación 
inclusiva. 

 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
Capacidad para desarrollar la función tutorial, orientando a alumnos y padres y 
coordinando la acción educativa referida a su grupo de alumnos. 
   

365
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
5P.  Desempeñar  las  funciones  de  tutoría  y  de  orientación  con  los  alumnos  y 
sus familias. 
12I. Actuar como orientador de padres y madres en cuestiones de educación 
familiar en el periodo 0‐6 y dominar habilidades sociales en el trato y relación 
con la familia de cada alumno y con el conjunto de las familias  
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
 14.  Dominar  habilidades  para  desempeñar  las  funciones  de  tutoría  y  de 
orientación con los alumnos y sus familias.   
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
15. Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados con la 
enseñanza  y  el  aprendizaje,  introduciendo  propuestas  de  innovación 
encaminadas a la mejora de la calidad educativa. 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
 17I.  Asumir  que  el  ejercicio  de  la  profesión  requiere  actuación  y  formación 
continua. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
   15. Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados con la 
enseñanza  y  el  aprendizaje,  introduciendo  propuestas  de  innovación 
encaminadas a la mejora de la calidad educativa. 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
16. Capacidad de relación y comunicación, así como de equilibrio emocional en 
las variadas circunstancias de la actividad profesional. 
 
 

366
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
             18I. Saber ejercer liderazgo, generar buen clima y respeto. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
16.    Capacidad  de  relación,  comunicación  y  liderazgo,  así  como  de  equilibrio 
emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional. 
 

 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
17.  Capacidad  para  trabajar  en  equipo  con  los  compañeros  como  condición 
necesaria. 
 
 
Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
16P. Adquirir y promoverlo en los alumnos. 
18I. Saber ejercer liderazgo, generar buen clima y respeto. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
17.  Poseer  hábitos  y  destrezas  para  el  aprendizaje  autónomo  y  colaborativo 
para  la  mejora  de  su  actividad  profesional,  compartiendo  saberes  y 
experiencias. 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
18. Capacidad para dinamizar con el alumnado la construcción participada de 
reglas de convivencia democrática, y afrontar y resolver de forma colaborativa 
situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. 
 

367
 Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
7P.  Fomentar  la  convivencia  en  el  aula  y  fuera  de  ella  y  contribuir  a  la 
resolución práctica de conflictos. 
8P. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los 
alumnos. 
16P. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo 
y promoverlo en los alumnos. 
4I. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución 
práctica de conflictos. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
18.1.  Capacidad  para  dinamizar  con  el  alumnado  el  consenso  de  reglas  de 
convivencia democrática y contribuir a la resolución práctica de conflictos. 
18.2. Capacidad para promover el aprendizaje cooperativo así como estimular 
y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los alumnos. 
18.3. Conocer y asumir los derechos y deberes de la comunidad educativa. 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
19.  Capacidad  para  colaborar  con  los  distintos  sectores  de  la  comunidad 
educativa y del entorno. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
9P.  Colaborar  con  los  distintos  sectores  de  la  comunidad  educativa  y  del 
entorno social. 
 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
19.  Capacidad  para  colaborar  con  los  distintos  sectores  de  la  comunidad 
educativa y del entorno social. 
   
 
 
 

368
 Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
20.  Tener  una  imagen  realista  de  sí  mismo,  asumir  responsabilidades,  tomar 
decisiones y relativizar las posibles frustraciones. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
11P.  Mantener  una  relación  crítica  y  autónoma  respecto  de  los  saberes,  los 
valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 
10P.  Asumir  la  función  educadora  de  la  función  docente  y  fomentar  la 
educación democrática para una ciudadanía activa. 
11P.  Mantener  una  relación  crítica  y  autónoma  respecto  de  los  saberes,  los 
valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 
13P. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un 
futuro sostenible. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
20.  Capacidad  para  asumir  la  función  ética  y  educadora  del  docente 
fomentando una educación democrática para una ciudadanía activa y crítica. 
 
 
 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
22. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su 
progreso escolar, en el marco de una educación integral. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
13P. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un 
futuro sostenible. 
14I. Facilitar la formación de hábitos, la aceptación de normas y el respeto, y 
promover  la  autonomía  y  la  singularidad  de  cada  alumno  como  factores  de 
educación  de  las  emociones,  los  sentimientos  y  los  valores  en  la  primera 
infancia. 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS  
 
22. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su 
progreso  escolar,  en  el  marco  de  una  educación  integral,  promoviendo  la 
autonomía  y  la  singularidad  de  cada  alumno  como  factores  de  educación  de 
las emociones, los sentimientos y los valores.  

369
  

 
 
Perfil propuesto en el  libro blanco del título de grado en magisterio: 
 
23.  Capacidad  para  asumir  la  necesidad  de  desarrollo  profesional  continuo, 
mediante la autoevaluación de la propia práctica. 

Perfil  propuesto  en  las  fichas  técnicas  de  grado  de  maestro  de  educación 
infantil y educación primaria: 
 
14P.  Reflexionar  sobre  las  prácticas  de  aula  para  innovar  y  mejorar  la  labor 
docente. 
15P. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y 
adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la 
vida. 
17I. Asumir que el ejercicio de la profesión requiere actualización y formación 
continua 
 
Propuesta de perfil para nuestras guías docentes: COMPETENCIAS 
  
23.  Capacidad  para  asumir  que  el  ejercicio  de  la  función  docente  formación 
continua y autoevaluación de la propia práctica educativa. 
 

 
 
 
 
 
Por  consiguiente,  las  competencias  a  desarrollar  en  el  estudiante  de  la  Titulación  de 
Maestro en todas sus especialidades serían las siguientes: 
 
Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la sociedad actual y 
las competencias fundamentales que afectan a los centros de educación primaria y de 
educación infantil y a sus profesionales. 
Capacidad  para  dominar  las  materias  que  se  han  de  enseñar,  los  procesos  de 
construcción del conocimiento y las didácticas correspondientes, así como la relación 
interdisciplinar entre ellas.  
Capacidad para utilizar el lenguaje de forma adecuada a cada situación comunicativa y 
analizar críticamente textos científicos y culturales 
 

370
Adquirir una sólida formación científico‐cultural y tecnológica. 
 
Abordar  con  eficacia  situaciones  de  aprendizaje  en  contextos  multiculturales  y            
multilingües. 
 
Analizar  y  cuestionar  las  concepciones  de  la  educación  emanadas  de  la  investigación 
así como las propuestas curriculares de la Administración Educativa. 
 
Capacidad  para  diseñar  planificar  y  evaluar  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje  en 
contextos  de  diversidad  que  atiendan  a  la  igualdad  de  género,    y  a  las  singulares 
necesidades educativas y otras formas de equidad que permitan adaptar el currículo al 
contexto socio‐cultural. . 
 
Capacidad  para  promover  el  aprendizaje  autónomo  y  cooperativo  en  los  alumnos,  
facilitando  aprendizajes  desde  una  perspectiva  globalizadora  e  integradora  de  las 
diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 
 
 
Capacidad para organizar la enseñanza, en el marco de los paradigmas epistemológicos 
de  las  áreas,  utilizando  de  forma  integrada  los  saberes  disciplinares,  transversales  y 
multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo. 
 
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en 
los marcos específicos de las distintas disciplinas. 
 
Capacidad para utilizar y articular adecuadamente las tecnologías de la información y 
la comunicación en las actividades de enseñanza‐aprendizaje. 
 
Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros para promover la 
calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo, 
de modo que se garantice el bienestar de los alumnos. 
 
Capacidad  de  reflexionar  sobre  las  prácticas  de  aula  para  mejorar  la  tarea  docente  y 
utilizar  la  evaluación  como  elemento  regulador  y  promotor  de  la  mejora  de  la 
enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación. 
 
Realizar y promover actividades educativas en el marco de una educación inclusiva. 
 
Dominar habilidades para desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los 
alumnos y sus familias.   
 
Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y 
el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora de la 
calidad educativa. 
 
Capacidad de relación, comunicación y liderazgo, así como de equilibrio emocional en 
las variadas circunstancias de la actividad profesional. 

371
 
Poseer hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y colaborativo para la mejora 
de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias. 
 
 Capacidad  para  dinamizar  con  el  alumnado  el  consenso  de  reglas  de  convivencia 
democrática y contribuir a la resolución práctica de conflictos. 
 
Capacidad  para  promover  el  aprendizaje  cooperativo  así  como  estimular  y  valorar  el 
esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los alumnos. 
 
Conocer y asumir los derechos y deberes de la comunidad educativa. 
 
Capacidad  para  colaborar  con  los  distintos  sectores  de  la  comunidad  educativa  y  del 
entorno social. 
 
Tener una imagen realista de sí mismo, asumir responsabilidades, tomar decisiones y 
relativizar las posibles frustraciones. 
 
Capacidad  para  asumir  la  función  ética  y  educadora  del  docente  fomentando    una 
educación  democrática para una ciudadanía activa, crítica y responsable. 
 
Compromiso  de  potenciar  el  rendimiento  académico  de  los  alumnos  y  su  progreso 
escolar,  en  el  marco  de  una  educación  integral,  promoviendo  la  autonomía  y  la 
singularidad  de  cada  alumno  como  factores  de  educación  de  las  emociones,  los 
sentimientos y los valores.  
 
Capacidad  para  asumir  que  el  ejercicio  de  la  función  docente    requiere  formación 
continua y autoevaluación de la propia práctica educativa. 
 
 
 
 
 

372
 UNA PROPOSTA INSTITUCIONAL D’AVALUACIÓ DELS DISSENYS 
CURRICULARS DE LES ASSIGNATURES DE LES TITULACIONS DE PLA 
PILOT DE LA UNIVERSITAT DE GIRONA 
 
 
J. Juandó Bosch; R. Casellas Codina; L. Espunya Danés 
 
Equip de Suport a la Docència de la UdG 
 
Universitat de Girona 
 
 
PARAULES CLAU: Disseny curricular, avaluació, aplicació informàtica 
 
RESUM 
 
L’experiència  dels  Plans  Pilot  (04/07)  ha  propiciat  l’elaboració  de  diverses  eines 
informàtiques  de  suport  a  la  docència.  Una  d’aquestes  ha  estat  la  del  Disseny 
d’assignatures.  Aquesta  aplicació  permet  planificar  la  docència:  des  de  la 
Coordinació  d’Estudis  de  cada  facultat  adjudiquen  les  competències  a  cada 
assignatura i el professorat programa les activitats d’aprenentatge, relacionades amb 
els continguts, que han de servir a l’alumnat per assolir les competències. A més, pot 
vincular  les  competències  i  els  continguts  amb  les  activitats  d’aprenentatge  i 
descriure els criteris d’avaluació i qualificació. 
Paral∙lelament  s’ha  publicat  una  Guia  d’Adaptació  a  l’EEES.  I  a  cada  facultat, 
professorat  prestigiat  ha  fet  la  funció  d’assessors  del  procés  amb  l’ajut  de  dos 
experts del Vicerectorat de Docència i Política Acadèmica. 
Acabat  el  procés,  s’ha  cregut  necessari  fer  una  avaluació  d’aquests  dissenys.  S’ha 
elaborat una nova eina informàtica i  professors de diferents facultats han participat 
en aquest procés d’anàlisi. 
Les conclusions mostren que l’ús de l’eina és majoritària i que convé millorar alguns 
aspectes de la planificació docent: l’avaluació, la formulació de les competències i les 
vinculacions dels diferents elements de la programació. 
Es constata també que aquesta eina d’anàlisi és un instrument molt interessant per a 
l’autoavaluació de cada professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

373
1. INTRODUCCIÓ 
 
El  curs  2006/07  va  acabar  la  primera  promoció  de  Plans  Pilots,  que  han  servit  a  la 
UdG de motor per l’aprofundiment en la cultura de l’autocontrol de la qualitat i de 
punt  d’inici  per  la  generalització  dels  aprenentatges  que  tota  la  comunitat 
universitària hem pogut realitzar amb la programació i desenvolupament d’aquestes 
titulacions. 
 
Aquesta  darrera  etapa  dels  plans  pilot  coincideix  justament  amb  el  procés  de 
definició del nou mapa de titulacions i amb la planificació i programació d’alguns dels 
estudis de Grau, iniciatives que es veuen afavorides per l’experiència acumulada  en 
aquests tres anys de pilotatge. 
 
El procés de definició i desenvolupament dels Plans Pilot ha propiciat l’elaboració de 
diverses eines l’ús de les quals s’ha generalitzat progressivament en tots els estudis i 
facultats  de  la  nostra  Universitat.    Una  d’aquestes  eines,  probablement  la  més 
important, és una aplicació informàtica que serveix al professorat per dissenyar les 
assignatures  (també  haurà  de  servir  per  dissenyar  els  mòduls  dels  nous  estudis  de 
grau  i  màster,  doncs  la  UdG  fa  una  aposta  per  l’organització  modular  dels  estudis, 
encara que deixa a les facultats autonomia per decidir l’opció que considerin).  
 
Paral∙lelament,  s’ha  continuat  amb  la  publicació  dels  quaderns  de  la  “Guia 
d’Adaptació a l’EEES”, per a oferir a la comunitat universitària unes orientacions per 
facilitar l’adaptació de la totalitat dels estudis ( i no només als de Plans Pilot) de la 
UdG a l’espai europeu d’educació superior. En aquests moments hi ha publicats els 
següents, cadascun dels quals pretén marcar un estil i una manera de fer pròpia de la 
nostra universitat:  
• Competències:  s’opta  per  un  concepte  de  competència  i  s’orienta  sobre  la 
seva  formulació,  la  planificació  d’aquestes  competències  a  cadascun  dels 
estudis, i la relació entre els objectius, les competències, els continguts i les 
activitats  d’aprenentatge  (“l’estudiant  ha  d’adquirir  unes  competències 
realitzant unes activitats d’aprenentatge en relació amb uns continguts”). 
 
• Competències  UdG:  s’esbossa  el  perfil  del  futur  titulat  de  la  UdG,  que  es 
concreta  en  l’establiment  d’unes  competències  UdG  que  hauran  de  ser 
desenvolupades  a  totes  les  titulacions.  Planteja  dos  blocs  de  competències: 
les  transversals  i  les  específiques  de  cada  estudi  de  grau  o  de  postgrau. 
Orienta,  també,  sobre  la  necessitat  d’una  coordinació  del  professorat  en 
relació a la docència. 
 
• El  vostre  paper,  estudiants:  presenta  l’EEES  als  estudiants  i  respon  a  les 
preguntes  més  freqüents  que  es  plantegen.  També  els  informa  sobre  les 
eines de comunicació amb els professorat ( disseny d’assignatures des de La 
meva UdG ‐intranet docent‐, fòrums, agenda, gestor de documents,...) 
 

374
 • Activitats  d’aprenentatge:  orienta  sobre  la  formulació  de  les  activitats 
d’aprenentatge, la seva planificació i la necessitat de diversificar‐les (s’ofereix 
un glossari de tipus d’activitats). 
 
• Avaluació  de  l’aprenentatge:  la  UdG  fa  una  proposta  de  plantejament 
d’avaluació  dels  aprenentatges  i  informa  sobre  diferents  instruments, 
mètodes  i  agents  d’avaluació.  Es  fa,  també,  una  proposta  genèrica 
d’avaluació  de  les  competències  que  requereix  una  major  concreció  (nou 
quadern  anunciat).  Es  diu  en  aquesta  guia:  “si  hem  planificat  la  docència  a 
partir  de  la  formulació  de  les  competències  que  volem  que  els  nostres 
estudiants  adquireixin,  sembla  coherent  avaluar  l’adquisició  d’aquestes 
competències.  Per  a  poder‐les  avaluar  necessitarem  tenir‐les  molt  ben 
definides;  una  formulació  clara  dels  seus  enunciats  ens  hi  ajudarà.  I 
probablement  una  gradació  de  cada  competència  en  nivells  ens  facilitarà  la 
tasca avaluadora”. 
 
• Continguts:  se’n  defineixen  els  tipus  i  s’explica  com  relacionar‐los  amb  les 
competències i les activitats d’aprenentatge. Es fa una referència específica a 
la consideració dels continguts associats a les competències transversals, i a 
la  necessitat  de  plantejar  un  treball  col∙legiat  entre  el  professorat  dels 
diferents àmbits per a poder‐les desenvolupar. 
 
I se n’estan elaborant de nous: el de planificació de la docència, el de tutoria, el 
de pràctiques externes,... 
 
Amb tots aquests elements de referència, el procés de Planificació de la Docència a 
la UdG comença a la Coordinació dels Estudis de cada Facultat, on es defineixen les 
competències  de  la  titulació    i  s’assignen  a  cada  assignatura  (per  fer‐ho  s’utilitza 
l’eina  informàtica específica).  El  professorat  que  imparteix  una  assignatura  descriu, 
en  una  altra  eina  de  la  intranet  docent  i  que  serà  pública  per  als  estudiants,    les 
activitats d’aprenentatge, lògicament relacionades amb continguts, que li serveixen 
per  treballar  les  diferents  competències  (s’evidencien  gràficament  aquestes 
relacions,  amb  la  qual  cosa  es  facilita  la  coherència  del  treball  de  planificació 
docent).    El  professorat  hi  anuncia  també  el  seu  model  d’avaluació  i,  alhora, 
constitueix una eina d’intercanvi amb l’alumnat (agenda per a la recollida de treballs 
i  pràctiques,  s’hi  adjunta  la  documentació  complementària,  hi  ha  la  possibilitat 
d’organitzar un fòrum,...).  
 
El  curs  2007‐2008  ha  estat  el  quart  en  l’aplicació  de  l’instrument  de  disseny 
d’assignatures. Era el moment de pensar en l’avaluació de tot el procés. I aquest és, 
justament, l’objecte d’aquesta comunicació. 
 
2. OBJECTIUS 
 
• Constatar  el  grau  d’aplicació  de  l’eina  informàtica  de  Disseny  Curricular 
de les assignatures. 

375
 • Valorar,  tant  quantitativament  com  qualitativament,  les  característiques 
d’alguns dels components del disseny: nombre, tipus i característiques de 
les  formulacions  de  les  competències,  nombre  i  característiques  de  les 
activitats  d’aprenentatge,  les  vinculacions  entre  aquests  components 
(competències  x  activitats  d’aprenentatge,  continguts  x  activitats 
d’aprenentatge), els criteris d’avaluació i de qualificació, i, en conjunt, la 
coherència global de la planificació docent. 
• Decidir,  en  funció  de  les  mancances  observades,  aquelles  actuacions 
institucionals que puguin servir per a millorar tot el procés. 
 
3. PROCÉS DE LA INVESTIGACIÓ 
 
Les eines de planificació i els diferents quaderns de la Guia d’Adaptació a l’EEES es 
van  posar  a  disposició  de  les  facultats  per  a  dur  a  terme  els  seus  respectius  Plans 
Pilot.  Es  va  crear  una  estructura  de  suport  a  les  diferents  facultats  per  fer  un 
assessorament  al  llarg  de  tot  aquest  procés  d’implementació  d’aquests  estudis.  A 
cada  facultat  es  van  constituir  equips  d’assessors  de  Centre  (EAC),  formats  per 
professorat amb prestigi, que tenien encomanades les següents funcions: 
 
• Recollir les necessitats del propi centre per a l’adaptació a l’EEES i dissenyar 
les mesures d’acompanyament percebudes com a necessàries. 
• Difondre en el marc del propi centre, i mitjançant les estratègies i actuacions 
que  el  context  fes  recomanables,  les  propostes  i  línies  d’actuació  del 
Vicerectorat de Docència i Política Acadèmica (VRDPA). 
• Fomentar el debat del contingut de la Guia per a l’Adaptació a l’EEES. 
• Fomentar  l’ús  qualificat  de  les  eines  electròniques  de  planificació  de  la 
docència. 
 
Aquests  assessors  tenien  el  suport  d’un  altre  equip,  format  per  tres  persones  i 
depenent  directament  del  VRDPA,  l’Equip  de  Suport  a  la  Docència,  expressament 
creat  per  a  impulsar  el procés  d’adaptació  a  l’EEES.  Aquest  equip  té  assignades  les 
següents funcions:  
 
• Donar suport als Equips d’Assessors de Centre (EAC) en les demandes que els 
puguin adreçar, relatives a:  
 
‐  Debat  sobre  qüestions  relatives  als  continguts  de  la  guia  per  a 
l’adaptació a l’EEES. 
‐  Ús  qualificat  de  les  eines  electròniques  de  disseny  de  titulacions  o 
d’assignatures. 
‐ Ús de les aplicacions docents de la intranet “La Meva”. 
‐ Suggeriments d’actuacions de millora de les mesures d’acompanyament 
a l’adaptació a l’Espai Europeu. 
‐ Impulsar l’intercanvi entre els diferents EAC. 
 
• Mantenir  els  EAC  informats  de  les  propostes  i  línies  d’actuació  en  docència 
que es puguin anar impulsant des del VRDPA. 

376
  
• Elaborar propostes de millora de les mesures de suport a la docència, en base 
al coneixement que tinguin de la planificació de la docència en el conjunt de 
la Universitat. 
 
L’esquema de funcionament queda explicat en el següent gràfic: 
 

FT
FTC
FL

Equips d’assessors de FEP

centre
Equip de
FC suport a la docència.
Vicerectorat de Docència i
Política Acadèmica EUI

FCEE
EPS
FD

 
 
Gràfic 1 : Es mostra l’esquema organitzatiu i relacional entre l’equip de suport a la 
docència i els equips d’assessors de les diferents facultats de la UdG. 
 
Un cop acabat tot el cicle i desprès d’aquests anys de funcionament, s’ha procedit a 
valorar  els  resultats  aconseguits,  centrant‐nos  bàsicament  en  els  dissenys  de    les 
assignatures  que  cada  professor  ha  publicat  en  la  intranet  docent  a  disposició  dels 
estudiants. 
 
Per a l’avaluació d’aquests resultats es va veure la necessitat de crear una nova eina 
que facilités l’anàlisi dels Dissenys. Podem veure en els gràfics 2, 3 i 4 una mostra del 
seu aspecte: 
 

377
  
 
 
Gràfic  2.  La  imatge  mostra  la  reproducció  d’una  de  les  pantalles  de  l’aplicació, 
concretament  la  que  serveix  per  analitzar  les  dades  quantitatives  i  qualitatives 
relacionades amb la formulació de les competències 
 
 

 
 
Gràfic 3. Aquí es poden veure els quadres de vinculacions Activitats x Competències i 
Activitats  x  Continguts.  Considerem  que  aquestes  relacions  marquen  de  manera 
decidida la coherència de la planificació docent. 

378
 
 

 
 
Gràfic  4.  En  aquesta  pantalla  es  mostra  el  registre  de  les  activitats  d’avaluació,  es 
valora  el  tipus  d’avaluació  que  es  planteja  (continuada  +  sumativa,  sumativa  + 
continuada,  continuada,  només  sumativa)  i  es  consideren  els  criteris  d’avaluació 
utilitzats i també els de qualificació. 
 
En la darrera de les pantalles de l’eina d’anàlisi, es proposa a l’analista que faci una 
valoració  global  del  disseny,  en  una  escala  de  quatre  graus:  molt  bé,  correcte, 
correcte  però  necessita  millores,  molt  millorable  (si  fa  al  cas  s’han  d’indicar  els 
aspectes a millorar):. 
 
Es  va  encarregar  a  quatre  professors  de  la  Universitat  (de  diverses  Facultats)  i  a 
l’Equip  de  Suport  a  la  Docència,  l’anàlisi  quantitativa  i  qualitativa  dels  dissenys  de 
totes les assignatures dels Estudis dels Plans Pilot (976 assignatures analitzades). 
 
La informació que s’ha analitzat del disseny de cada assignatura ha estat el següent: 
 
Competències:  la  seva  formulació  i  la  seva  classificació  sota  dues  categoritzacions: 
per una banda transversals / específiques, i per altra, referides a saber / de saber fer 
/ de saber estar. 
Continguts: el nombre i les característiques de la seva formulació (en la definició de 
cada  contingut  i  en  l’estructuració  del  conjunt),  la  seva  categoria  (conceptes, 
procediments, actituds i valors). 
Activitats  d’aprenentatge:  els  tipus  segons  la  tipologia  descrita  a  la  guia  per  a 
l’adaptació de la UdG a l’EEES, les hores establertes amb professor i sense, i quines 
són considerades activitats d’avaluació. 

379
Vinculacions:  s’han  analitzat  els  quadres  de  vinculacions  entre  Activitats  i 
Competències  i entre Activitats i Continguts. 
Avaluació: el nombre i les característiques de les activitats d’avaluació, això portava 
a  valorar  el  tipus  d’avaluació  plantejada  (continuada,  sumativa,...).  Es  recollien 
també  els  instruments  i  processos  utilitzats  (autoavaluació,  coavaluació,  exàmens, 
presentacions,  treballs,...),  i  es  valoraven  les  criteris  d’avaluació  i  qualificació 
utilitzats. 
 
 
4. RESULTATS I CONCLUSIONS 
 
En  aquests  moments  les  conclusions  que  presentem  es  referiran  només  a  alguns 
aspectes del treball de recerca, doncs l’estudi està encara en curs.  
 
Dels aspectes ja valorats en fem les següents consideracions: 
  
• El 100% del professorat dels Plans Pilot fan servir l’eina informàtica per a 
dissenyar  la  seva  assignatura,  circumstància  que  es  valora  de  manera 
altament  positiva.  Una  part  molt  important  d’aquests  dissenys  han 
merescut una bona qualificació global (prop del 40 %).  
• S’evidencien  algunes  dificultats  per  formular  competències  que  siguin 
d’interpretació  fàcil  (que  el  redactat  no  doni  a  peu  a  vàries 
interpretacions)  i  que  siguin  avaluables.  Es  tractaria  de  poder  matisar 
textos que resulten d’interpretació complexa. Com a aspecte destacable 
es  pot  dir  que  la  competència  que  es  treballa  mitjançant  un  major 
nombre  de  tipus  d’activitats  d’aprenentatge  és  justament  una 
competència transversal: Organitzar i planificar el treball i l’aprenentatge 
individual.  Resulta  satisfactori  de  manera  molt  especial  que  els  verbs 
analitzar  i  aplicar  formin  el  conjunt  més  utilitzat  en  la  formulació  de  les 
competències.  Recullen  bé  el  sentit  d’aplicabilitat  i  ús  del  coneixement, 
inherent  en  la  mateixa  conceptualització  de  la  docència  per 
competències.  
• En  totes  les  assignatures  es  treballen  competències  específiques  i 
transversals.  
• Les  activitats  d’aprenentatge  són  molt  variades  en  la  majoria 
d’assignatures. Les més utilitzades, a part de la classe expositiva, són les 
classes  pràctiques,  la  lectura  i  comentari  de  textos,  l’elaboració  de 
treballs i la resolució d’exercicis, activitats totes elles amb un component 
alt de participació i implicació de l’alumnat.  
• Els  criteris  per  a  la  qualificació  de  l’assignatura  són  en  la  majoria  dels 
casos  força  clars.  En  canvi,  es  posen  de  manifest  dificultats  a  l’hora  de 
descriure criteris de valoració en les diferents activitats d’avaluació.  
• La  majoria  del  professorat  utilitza  alternatives  d’avaluació 
complementàries  a  l’examen,  que  continua  essent  de  manera  molt 
majoritària l’instrument més utilitzat i el que té més pes en la qualificació 
final.  

380
 • No sempre es para prou atenció a les vinculacions entre competències i 
activitats  d’aprenentatge,  o  entre  continguts  i  activitats  d’aprenentatge, 
com  a  indicadors  de  la  coherència  en  la  planificació  docent.  En  aquest 
sentit,  convindrà  insistir  en  la  conveniència  d’evidenciar  les  connexions 
entre  les  competències,  les  activitats  d’aprenentatge  i  els  continguts.  El 
següent esquema és de referència en aquesta qüestió a la Universitat de 
Girona: 
 
realitzant unes

“L’estudiant ha d’adquirir unes

competències
activitats d’aprenentatge

en relació a uns
continguts”

 
 
• Es  constata,  en  darrer  terme,  que  l’eina  té  també  una  potencialitat 
important  per  a  l’autoanàlisi  del  professorat  en  el  seu  treball  de 
planificació de la docència. 
 
Aquestes conclusions i la informació que es pot extreure de l’anàlisi del disseny de 
les assignatures per a la millora de tot el procés de planificació docent, ens porta a 
pensar  que  la  feina  feta  és  enormement  valuosa,  i  que  pot  ajudar  de  manera 
decisiva. 
 
Les conclusions exposades, juntament amb les que en puguin sorgir després d’haver 
completat tot el procés d’anàlisi, hauran de ser la base per a la definició de mesures 
per a la millora del procés de planificació de la docència. 
 
 
5. BIBLIOGRAFIA 
 
Documents de referència utilitzats: 
 
Guia per a l’adaptació de la Universitat de Girona a l’EEES. 
http://www.udg.edu/EEES/Docencia2010/GuiaperaladaptacioalEEES/tabid/7
191/language/ca‐ES/Default.aspx 
 
European Quality Assurance Standards. (ENQA) 
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/05052
0_European_Quality_Assurance_Standards‐May2005.pdf 
 
 

381
Common  European  Principles  for  Teacher  Competences  and  Qualifications 
(European Comission): 
http://www.aede‐france.org/principes‐competences‐enseignant.html 
 
Standards  and  Guidelines  for  Quality  Assurance  in  the  European  Higher  Education 
Area (DG Education and Culture. European Comission) 
http://www.bologna‐bergen2005.no/Docs/00‐
Main_doc/050221_ENQA_report.pdf 
 
Evaluating  assessment  quality  in  competence‐based  education:  A  qualitative 
comparison of two frameworks. (Utrecht University) 
http://www.sciencedirect.com/science/article/B7XNV‐4P0X5K2‐
1/2/88175ba3086ea00ddc56a9c509f533af 
 
Framework  for  outcomes  assessment  (Middle  states:  Association  of  Colleges  and 
Schools. USA) 
http://www.montclair.edu/InstResearch/AssessmentDocs/Middle 
States/Middle States Framework for Outcomes Assessment 1996.pdf 
 
 
PERRENAUD,  P.  (2004)  10  Nuevas  competencias  para  enseñar.  Perrenaud.  
Barcelona: Graó. 
 
ZABALZA, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario : calidad 
y desarrollo profesional. Madrid:Narcea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

382
 ADAPTACIÓN DE LA ASIGNATURA DERECHO CONSTITUCIONAL I AL 
EEES: ALGUNAS REFLEXIONES CRÍTICAS 
 
 
F. M. García Costa 
 
Universidad de Murcia 
 
 
PALABRAS  CLAVE:  Adaptación  al  EEES;  Metodologías  Docentes;  Derecho 
Constitucional. 
 
RESUMEN 
En  el  presente  trabajo  nos  proponemos  analizar  el  proceso  de  adaptación  de  la 
asignatura  Derecho  Constitucional  I  al  EEES.  Para  ello,  analizaremos  los  objetivos,  el 
contenido y las fases de adaptación de esta asignatura en la Facultad de Derecho de la 
Universidad  de  Murcia  en  la  inteligencia  de  que  del  análisis  de  este  caso  particular 
pueden inferirse conclusiones de carácter general. 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
El  proceso  armonizador  de  la  enseñanza  superior  en  Europa  derivado  de  la 
entrada  en  vigor  del  EEES  entraña  una  serie  de  cambios.  Para  lograr  la  adaptación  a 
dichos  cambios,  el  profesorado  Universitario  ha  de  desarrollar  una  serie  de  tareas 
concernientes a la propia formación y autoevaluación, y a la incorporación de nuevas 
alternativas metodológicas y de evaluación. 
Es,  precisamente,  en  el  ámbito  de  las  nuevas  alternativas  metodológicas  y  de 
evaluación en el que el Profesor debe encarar los retos más significativos en orden a la 
adaptación  a  las  exigencias  del  EEES,  pues  la  piedra  angular  sobre  la  que  se  ha  de 
construir  el  mismo  pasa,  necesariamente,  por  la  modificación  de  las  actuales 
metodologías docentes. Este giro copernicano se recoge en la Exposición de Motivos 
del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación 
de las enseñanzas universitarias oficiales, en la que se puede constatar, efectivamente, 
que  “la  nueva  organización  de  las  enseñanzas  universitarias  responde  no  sólo  a  un 
cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, 
que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que 
se extiende ahora a lo largo de la vida”, siendo necesario, consecuentemente, que “los 
planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener 
en  el  centro  de  sus  objetivos  la  adquisición  de  competencias  por  parte  de  los 
estudiantes,  ampliando,  sin  excluir,  el  tradicional  enfoque  basado  en  contenidos  y 
horas lectivas”. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
En  este  contexto  corresponde  al  Profesorado  la  puesta  en  marcha  de  todas 
aquellas medidas enderezadas a conseguir un doble objetivo: integrar las asignaturas 

383
de las que esté encargado, en nuestro caso de la asignatura Derecho Constitucional I, 
en  el  contexto  ECTS;  introducir  paulatinamente  a  los  alumnos  en  el  contexto  ECTS, 
especialmente  a  los  alumnos  que  cursan  la  asignatura  Derecho  Constitucional  I  que 
ahora se encuentran en primero de carrera, en la inteligencia de que, precisamente, la 
mayor parte de su cursus honorum discurrirá bajo la vigencia del ECTS.  
Como  acabamos  de  adelantar,  la  adaptación  de  la  asignatura  Derecho 
Constitucional I a las nuevas metodologías docentes consiste, fundamentalmente, en 
eliminar  el  actual  monopolio  de  la  lección  magistral,  combinándola  con  otras 
metodologías  docentes  que  hasta  el  momento  han  desarrollado  un  papel  menor  e, 
incluso, marginal.  
Por ello, las actividades propuestas para la adaptación al EEES hacen referencia 
a  los  objetivos,  a  la  evaluación  y,  como  acabamos  de  adelantar,  a  la  metodología  de 
esta  asignatura.  Veamos,  a  continuación,  las  estrategias  para  lograr  esta  adaptación 
correspondiente a cada uno de los campos que acabamos de señalar. 
 
2.1. Adaptación de los objetivos de la enseñanza 
 
La asignatura Derecho Constitucional I adaptada al EEES no sólo debe introducir 
a los alumnos en sus propios temas, sino también al sentido general de los estudios de 
Derecho.  Este  objetivo  adicional  que  se  encomienda  a  esta  asignatura  obedece,  en 
nuestra opinión, a las siguientes consideraciones.  
En  primer  lugar,  la  asignatura  Derecho  Constitucional,  dado  su  carácter 
fundamental, se imparte siempre en el primer curso de los planes de estudio de Grado 
en Derecho.  
En  segundo  lugar,  en  esta  asignatura  confluyen  todos  los  contenidos  se  han 
venido  considerando  como  propedéuticos  al  estudio  del  Derecho  y  que  aparecen 
aislados en las otras asignaturas que se han impartido tradicionalmente en el primer 
curso  de  los  Planes  de  Estudio:  los  contenidos  históricos  (Historia  del  Derecho),  los 
filosóficos  (Derecho  Natural,  Teoría  del  Derecho  y  Filosofía  del  Derecho)  y    los 
sistemáticos (Derecho romano y Derecho civil). 
Por  otra  parte,  la  asignatura  Derecho  Constitucional  I  ha  de  introducir  como 
objetivos  el  desarrollo  de  las  competencias,  destrezas  y  habilidades  propias  de  la 
asignatura, entre las que citamos las siguientes:  
‐conocer y valorar el significado histórico del Constitucionalismo;  
‐conocer el significado del Derecho constitucional como conjunto de reglas que 
regulan lo político;  
‐razonar a partir del conocimiento del ordenamiento constitucional. 
‐manejar los conceptos fundamentales de la Teoría de la Constitución 
‐analizar críticamente el entorno sociopolítico 
‐adquirir la capacidad de acceder a los materiales jurídicos de relevancia para 
comprender la Constitución 
 
 
 
 
 
 

384
 2.2.  Adaptación de las metodologías docentes 
 
La  lección  magistral.  Hemos  de  partir  de  la  consideración  de  que  la  principal 
metodología de enseñanza del Derecho, desde sus orígenes1, ha sido la lección o clase 
magistral, la más sublime y excelsa de las formas de presentar y explicar los contenidos 
de la enseñanza, que resulta especialmente idónea para las enseñanzas jurídicas, tanto 
por  la  propia  naturaleza  de  éstas,  como  por  las  propias  características  de  la  lección 
magistral:  
a) la enseñanza/aprendizaje del Derecho consiste en la enseñanza/ aprendizaje 
de  hechos  y  de  conceptos  por  exposición  y  en  modo  alguno  por  descubrimiento. 
Afirmación  que  supone,  de  un  lado,  la  exclusión  como  objeto  de  la  enseñanza  del 
Derecho  de  las  actitudes;  de  otro,  la  afirmación  de  que  los  hechos,  conceptos  y 
procedimiento no pueden ser enseñados /aprendidos por descubrimiento. 
En  primer  lugar,  debemos  recordar  que  las  enseñanzas  jurídicas  están 
enderezadas  tan  sólo  a  la  adquisición  de  la  Jurisprudencia.  Efectivamente,  debemos 
distinguir  la  virtud  moral  de  la  Justicia  de  la  virtud  intelectual  de  la  Jurisprudencia. 
Mientras aquélla es la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno lo suyo, y es 
exigible a cualquier ciudadano en el sano juicio de su razón, ésta es  la Ciencia de las 
cosas divinas y humanas y es exigible tan sólo a los estudiosos del Derecho. A través de 
las enseñanzas jurídicas tan sólo se adquiere la virtud intelectual de la Jurisprudencia 
(se identifica, pues, con una serie de hechos, conceptos y procedimientos) y en modo 
alguno la virtud moral de la justicia (se identifica, pues, con una serie de actitudes). 
En segundo lugar, la enseñanza/aprendizaje del Derecho no puede hacerse por 
descubrimiento, sino por exposición. Tratándose el Derecho de un orden convencional 
creado por el hombre y para el hombre, el mismo precisa de una exposición de cuáles 
son sus conceptos y hechos claves. Para ello, el alumno ha de partir necesariamente de 
la exposición por parte del Profesor de tales hechos y conceptos. 
b) el Derecho como objeto de conocimiento es conocido fundamentalmente a 
través de métodos extralógicos como el argumento ab autoritate, que necesita de un 
Profesor que los exponga. 
c)  asimismo,  la  lección  magistral  presenta  un  conjunto  de  características 
privativas que no se encuentran en otras metodologías docentes pues, como es bien 

1
 Como es sabido, la fundación del primer estudio general universitario data de 1088 y tiene lugar en la 
ciudad italiana de Bolonia vinculada fundamentalmente a las enseñanzas jurídicas. La Facultad Mayor de 
la  Universidad  de  Bolonia  se  centró  en  exclusiva  en  la  enseñanza  del  Derecho  hasta  1364  en  que 
empiezan a impartirse estudios de Filosofía y Teología. El primer cultivo de la Ciencia jurídica en Bolonia 
se  centró  en  identificar  y  recomponer  los  textos  justinianeos  originales.  Si  el  Codex,  las  Instituta  y  las 
Novellae no presentaban problemas, la reconstrucción del Digesto sí fue difícil, pues apareció en primer 
término  la  parte  inicial,  luego  la  final  y,  por  último,  la  intermedia  (Digestum  novum,  Digestum  vetus,  
Infortiatum). Posteriormente, surgirá la preocupación de separar a la Ciencia Jurídica de la Retórica y de 
dotarla  de  carácter  científico  mediante  el  método  de  la  glosa,  aclaración  al  significado  literal  de  los 
textos  jurídicos  hecha  bien  directamente  sobre  ellos,  bien  al  margen,  bien  entre  líneas.  Las  glosas 
marginales eran las más importantes de todas ellas, pues representaban desarrollos teóricos de cierta 
entidad  e,  incluso,  terminarían  convirtiéndose  en  amplias  exégesis  conocidas  con  el  nombre  de 
apparatus. Del método de la glosa se pasó al método de las Summae, especie de estudios sistemáticos 
sobre partes del Digesto y que alcanzarían su cumbre, así como el inicio de su decadencia, con la Magna 
Glosa  de  Accursio.  Una  síntesis  de  la  evolución  histórica  de  la  Universidad  desde  su  fundación  hasta 
nuestros días puede ser consultada en J. LÓPEZ HERNÁNDEZ; F.M. GARCÍA COSTA, “La Universidad en su 
917º Aniversario: de la Academia Platónica al EEES”, Anales de Derecho, Núm 23, 2005, EDITUM. 

385
sabido, la verdadera esencia de la educación es la comunicación. Educar es, ante todo 
y sobre todo, comunicar. 
La  lección  magistral,  por  las  razones  que  acabamos  de  adelantar,  es  la 
metodología  docente  cuyas  características  más  se  acomodan  a  las  enseñanzas  del 
Derecho. De ahí que la misma deba seguir ocupando un lugar prominente y primordial 
en el cuadro de las técnicas docentes, si bien dicho lugar no ha de ser absoluto; muy al 
contrario,  ha  de  ser  completado  con  otras  metodologías  (seminario,  tutorías)  que, 
hasta el momento, no eran aprovechadas en todas sus potencialidades y virtualidades. 
Desde  estas  conclusiones  hemos  de  revisar  críticamente  aquellos 
planteamientos  que  sostienen  que  la  lección  magistral  está  en  crisis.  A  nuestro 
entender,  el  fracaso  de  la  lección  magistral  no  es  de  este  método  de  exponer  el 
conocimiento,  sino  del  concreto  profesor  que  utiliza  este  método  sin  asumir 
decentemente las exigencias que impone. Una lección magistral supone la realización 
de múltiples y heterogéneas tareas. Si el profesor falla en algunas de ellas, la lección 
magistral  fracasará,  pero  el  fracaso  no  es  del  método,  sino  de  quien  imparte  una 
lección magistral sin estar preparado para ello. 
Consecuentemente, la crisis de la lección magistral posiblemente se deba a la 
dificultad de encontrar profesores preparados para presentar y explicar los contenidos 
a través de esta forma tan elevada, que impone una serie de tareas que tan sólo están 
al alcance de los profesores de reconocido prestigio, que son las siguientes: 
‐ Contextualizar el tema;  
‐Elegir  los  contenidos  esenciales,  despreciando  los  superfluos  y  anecdóticos, 
para lo cual se ha de haber estudiado la materia con la profundidad, seriedad y rigor; 
‐Estructurar  los  contenidos,  para  lo  cual  se  ha  de  utilizar  un  guión  claro  y 
preciso,  destacando  y  repitiendo  lo  más  importante  y  relacionándolo  entre  sí  y 
presentando sus aspectos prácticos;  
‐Activar los conocimientos  previos de los alumnos, para lo cual el Profesor ha 
de  dominar  perfectamente  su  asignatura,  así  como  los  conocimientos  que  sobre  la 
misma  puedan  haber  adquirido  en  asignaturas  afines  de  ese  mismo  curso,  de 
anteriores o del Bachillerato; 
‐Controlar la dicción, así como su lenguaje corporal; 
‐Verificar el ritmo, la fluidez y  la amenidad de la exposición;  
‐Captar el interés del alumno; 
‐Realizar  un  resumen  final  en  el  que  se  enfaticen  las  ideas  principales,  se 
aclaren dudas y planteen cuestiones para fiscalizar el grado de aprendizaje del alumno;  
‐Establecer conexiones con las lecciones siguientes. 
Por  ello,  nuestra  propuesta  es  la  de  que,  con  independencia  de  qué  profesor 
tenga encomendada formalmente la docencia de un curso, las lecciones magistrales de 
ese grupo se impartan por el profesor de reconocido prestigio. 
La  lección  magistral  se  ha  de  combinar  con  los  seminarios,  en  los  que  han  de 
participar  profesores  invitados;  con  los  casos  prácticos;  con  las  tutorías;  con  los 
trabajos  de  investigación  ‐  a  partir  del  último  trimestre  del  curso  y  tan  sólo  para  los 
alumnos  de  sobresaliente‐;  por  último,  con  las  actividades  complementarias  que,  a 
nuestro  juicio,  se  pueden  agrupar  en  actividades  externas  (visitas  a  organismos 
oficiales)  y  actividades  complementarias  (participación  en  cursos  de  promoción 
educativa,  bien  sobre  contenidos  específicos  de  la  materia,  bien  sobre  cuestiones 
generales)  

386
 La  tutoría.  Tradicionalmente,  la  tutoría  era  considerada  en  la  Universidad,  y 
posiblemente  en  todos  los  ciclos  educativos,  como  la  hermana  menor  de  la  clase 
magistral.  Múltiples  eran  los  factores  que  influían  en  esta  percepción,  destacando 
entre todos ellos la estructura actual de nuestra Universidad, pensada para albergar a 
un  número  ilimitado  de  alumnos,  a  los  que  el  conocimiento  tan  sólo  les  podía  llegar 
mediante  una  lección  magistral  que  podía  llegar  a  cientos  de  alumnos.  La  tutoría 
quedaba  convertida,  pues,  en  un  complemento  de  la  lección  magistral  e,  incluso, 
quedaba engullida por ella, de tal manera que el Profesor, ante el elevado número de 
alumnos, decidía minimizar la trascendencia de las tutorías, incluso, suprimirlas. 
Este  panorama  de  la  tutoría  en  la  Universidad  está  en  trance  de  desaparecer 
con la implantación del espacio europeo de enseñanza superior. Hoy la tutoría ya no es 
la  hermana  menor  de  la  clase  magistral,  sino  que  se  presenta  como  su  sustituta  y  la 
panacea  de  todos  los  males  de  la  Universidad  del  tercer  milenio.  La  pregunta  que 
inmediatamente  surge  y  a  la  que  es  difícil  responder  es  si  la  enseñanza  universitaria 
española está preparada para que la tutoría dé sus efectos benéficos como ya los ha 
dado en otras Universidades como las anglosajonas. 
Indistintamente de las respuestas particulares que cada uno de nosotros tenga 
sobre  el  particular  (yo  no  confiaría  demasiado  en  la  taumaturgia  de  la  tutoría),  la 
tutoría  puede  revelarse  como  un  buen  instrumento  que  complete  a  las  lecciones 
magistrales en los estudios jurídicos. La especificidad la s enseñanzas jurídicas nos hace 
pensar  que  la  enseñanza  de  las  disciplinas  jurídicas  pasa  por  fortalecer  la  lección 
magistral y completarla con la tutoría; luego ésta debería seguir teniendo, al menos en 
los  estudios  jurídicos,  un  lugar  secundario  al  servicio  de  la  clase  magistral  y  del 
seminario. 
Ello es así pues los objetivos que se pueden alcanzar con la tutoría se pueden 
alcanzar  con  la  clase  magistral  y,  además,  con  el  valor  añadido  de  que  ésta  última 
supone  homogeneidad  (todo  para  todos),  inmediación  (aquí  y  ahora)  y  celeridad  (no 
volver a repetir lo mismo persona por persona). 
Sin embargo, existen otros objetivos que no se pueden conseguir mediante la 
clase magistral y sí mediante la tutoría. Se trata, como hemos adelantado, de objetivos 
no demasiado importantes en los estudios jurídicos que hacen, por consiguiente, que 
el  lugar  de  la  tutoría  sea  menor.  Tales  objetivos  son  aportar  cercanía  y  humanidad 
entre el profesor y los alumnos, siempre convenientes en todo proceso de enseñanza 
aprendizaje;  acercar  a  los  alumnos  determinadas  cuestiones  teóricas  de  gran 
relevancia y profundidad que requieran una especial dedicación por parte del alumno; 
acercar a los alumnos determinadas cuestiones prácticas. Entre todos ellos destaca el 
objetivo  estrella  de  la  tutoría:  evaluar  con  verdadero  conocimiento  de  causa  a  los 
alumnos:  la  tutoría  es  el  instrumento  privilegiado  para  apreciar  si  el  alumno  ha 
asumido las competencias propias  
 
2.3. Adaptación de la evaluación del aprendizaje 
No  es  ocioso  recordar  que  el  principal  problema  que  aqueja  a  la  Universidad 
actual es la complacida y complaciente visión del alumno como un mero examinando. 
El estudiante es tan sólo una persona que ha de ser evaluada y todas sus estrategias 
pasan  por  alcanzar  el  éxito  en  dicha  evaluación.  De  ahí  que  el  instrumento  más 
expeditivo e influyente que el Profesor posee para alcanzar sus fines sea la evaluación 
y,  por  ello,  ésta  presenta  un  destacado  papel  a  la  hora  de  poder  reformar  la 

387
Universidad y acomodarla a sus nuevas exigencias. En síntesis, a través del control que 
proporciona la evaluación se puede lograr alcanzar los objetivos de transformación de 
la Universidad que ésta precisa.  
Son  tres  los  tipos  de  evaluación  que  realizaremos,  coincidiendo  cada  uno  de 
ellos  con  el  momento  en  el  cual  se  realiza:  la  inicial  o  diagnóstica;  la  procesual  o 
formativa y la de término o sumativa. 
La más importante, y durante mucho tiempo la única, es la evaluación final  o 
sumativa.  En ella se verifican y fiscaliza “el grado de dominio ejercido por el alumno en 
un determinado aspecto del currículo”, teniendo lugar a la conclusión del proceso de 
enseñanza. Dicha evaluación representará el 70% de la nota final.  
Junto con la evaluación sumativa, realizaremos, asimismo, la evaluación inicial 
o  diagnóstica,  que    verifica  el  grado  de  dominio  sobre  determinados  asuntos  que 
presenta el alumno al comienzo de curso. Este tipo de evaluación presenta una gran 
importancia,  pues  se  concibe  como  el  prius  de  múltiples  tareas  del  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje, ya que tiene repercusiones en la planificación y el diseño de la 
enseñanza universitaria, en el contenido de la misma e, incluso, en la lección magistral 
(una  buena lección  magistral  ha  de partir  de  los  conocimientos  previos  que  se  tenga 
sobre una materia).  
Para  la  preparación  del  curso  de  Derecho  Constitucional  I  son  necesarios  todos 
aquellos  conocimientos  adquiridos  por  el  alumno  en  su  Bachillerato,  especialmente  los 
propios  de  las  materias  siguientes:  Lengua  y  culturas  clásicas  (Latín  y  Griego),  Lengua 
española, Geografía Universal, Historia General, Historia de España, Literatura Universal, 
Literatura  española,  Filosofía,  Inglés  y/o  francés.  Tales  conocimientos  constituirán  el 
punto  de  partida  de  las  explicaciones  de  clase,  por  lo  que  es  necesario,  de  entrada, 
realizar una evaluación diagnóstica para  verificar el grado de dominio sobre las materias 
anteriormente citadas.  
Por  su  parte,  la  evaluación  procesual  o  formativa  fiscaliza  el  dominio  que  el 
alumno  viene  demostrando  sobre  una  materia  durante  el  proceso  de  aprendizaje,  a 
través de la presentación de las ponencias por parte de los alumnos, que representará 
el 30% de la nota final. 
Con respecto a las actividades e instrumentos de evaluación, cabe señalar que 
éstas  no  tienen  por  qué  reducirse  a  la  verificación  (tanto  la  inicial,  procesual  o  de 
término) a través del examen, sino que puede estar abierta a otras actividades como 
las clases prácticas, siempre y cuando la práctica se haya enseñado bien. 
Los  criterios  de  evaluación  están  íntimamente  relacionados  con  la  materia 
explicada por el Profesor, de tal manera que se trataría de aquéllos que evidencien que 
el  alumno  ha  aprendido  cognitivamente  la  materia  explicada,  apreciando  que  el 
alumno tiene conocimientos y un enfoque profundo sobre las materias explicadas, así 
como  su  capacidad  de  construir  su  propio  conocimiento  sobre  los  materiales 
suministrados por el Profesor.  
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
En este epígrafe tratamos la cuestión de las fases del proceso de adaptación de 
la asignatura en estudio al EEES, que son las siguientes tres: 
 
1. Diseño de las medidas de adaptación 

388
  
Para  identificar  cuáles  son  las  medidas  que  se  han  de  desarrollar  para  lograr 
adaptar  la  asignatura  Derecho  constitucional  I  al  EEES  es  necesario,  en  primer  lugar, 
hallar cuáles son las fortalezas y las debilidades de la actual asignatura con respecto a 
su adaptación al EEES. Para ello, se han desarrollado las siguientes actividades en este 
curso 2007/2008: participación en cursos y congresos sobre el EEES; participación en 
proyectos  de  innovación  docente  y  de  buenas  prácticas  en  la  docencia;  encuestas  a 
otros profesores del mismo área de conocimiento sobre las estrategias que se han de 
poner en marcha; ‐encuesta a los alumnos. 
 
2. Ejecución de tales medidas 
 
Se  llevan  a  cabo  parcialmente  a  lo  largo  del  presente  curso  y  totalmente  el 
próximo año académico. 
 
3. Evaluación de resultados 
 
Las  actividades  e  instrumentos  de  la  autoevaluación  son,  básicamente,  las 
siguientes tres: observaciones, cuestionarios y diálogos. 
Las  observaciones  serán  de  dos  tipos:  auto‐observaciones  y  observaciones 
realizadas  por  un  tercero.  Las  auto‐observaciones  pueden  ser  realizadas  por  uno 
mismo  en  el  momento  de  dar  clase  comparándose  mentalmente  con  un  profesor  ya 
acreditado  e,  incluso,  a  través  de  grabaciones.  En  las  observaciones  realizadas  por 
colegas  es  conveniente  elegir  bien  al  compañero  que  te  ha  de  valorar,  siendo 
recomendable elegir al propio maestro, siempre que éste sea un profesor acreditado y 
de reconocido prestigio. 
Los  cuestionarios  facilitados  a  los  alumnos  bien  en  los  momentos  iniciales  del 
curso,  bien  a  su  finalización,  son  un  instrumento  magnífico  de  auto‐evaluación, 
siempre  que  los  alumnos  respondan  con  seriedad,  rigor  y  sinceridad  y  que  estén 
preparados para advertir la presencia de un buen o un mal profesor.  
Los diálogos  también pueden ser un instrumento de evaluación excelente y si 
se desarrollan –lo que en mi opinión es difícil‐ en un clima de confianza, sinceridad e 
igualdad con los alumnos se pueden llegar a convertir en un instrumento inatacable, 
que el profesor ha de tener en cuenta sin que pueda decentemente eludirlo. 
En  cuanto  a  los  criterios  de  la  auto‐evaluación,  se  deben  tener  presentes  los 
siguientes referidos a: 
A)  El  programa  de  la  materia  y  la  organización  del  curso,  entre  los  que  se 
encuentran los contenidos del programa, las actividades de enseñanza, los materiales 
suministrados a los alumnos y  los momentos y criterios de evaluación. 
B)La  preparación  y  la  dinámica  de  las  clases,  entre  los  que  se  encuentran  la 
preparación de las sesiones, su inicio, su desarrollo, su ajuste y su dominio. 
C)  La  interacción  o  comunicación  didáctica,  entre  los  que  figuran  el 
comportamiento físico y afectivo, el lenguaje verbal, la motivación y las tutorías. 
D) El curso en su conjunto, en el que destacan  la satisfacción de los alumnos y 
el cumplimiento de los objetivos previstos.  
 
 

389
  
4. ORIENTACIÓN BIBLIOGRÁFICA 
 
C.COLL,  J.I.  POZO,  B.  SARABIA,  E.  VALLS,  Los  contenidos  en  la  Reforma,  Aula  XXI/ 
Santillana, Madrid, 1992. 
J. LÓPEZ HERNÁNDEZ; F.M. GARCÍA COSTA, “La Universidad en su 917º Aniversario: de 
la Academia Platónica al EEES”, Anales de Derecho, Núm 23, 2005, EDITUM. 
J. SARRAMONA (Ed), Comunicación y educación, Ediciones CEAC, Barcelona, 1988. 
 
 

390
 ANÁLISIS DE LA DISTRIBUCIÓN CUANTITATIVA DEL CRÉDITO ECTS EN LOS 
ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN  
 
 
M. J. Pérez Serrano ; C. Fanjul Peyró; F. Cabezuelo Lorenzo 
Facultad de Comunicación 
Universidad San Jorge (Zaragoza) 
 
  
 
PALABRAS  CLAVES:  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,  ECTS,  Ciencias  de  la 
Comunicación. 
 
RESUMEN 
 
En estos momentos en que se pone de manifiesto que el cambio sustancial que supone la 
incorporación del crédito europeo a la docencia universitaria deriva de que el ECTS valora el 
esfuerzo personal del alumno, y que su planteamiento teórico empieza a ser profusamente 
tratado,  se  impone  un  análisis  de  casos  concretos  que  muestre  las  consecuencias  de  esta 
transformación docente marcada en los objetivos básicos de la Declaración de Bolonia. Con 
el fin de aportar datos en esta línea, aquí se estudia la distribución horaria que se ha hecho 
del  nuevo  sistema  de  crédito  en  tres  asignaturas  del  área  de  comunicación  (Creatividad 
Publicitaria,  Relaciones  Públicas  y  Empresa  Comunicativa).  Se  parte  de  un  enfoque 
cuantitativo  para  inferir  correlatos  de  índole  cualitativa  que  han  sido  cotejados  con  la 
realidad más cotidiana en las aulas.  
  
Asimismo,  se  plantea  el  crédito  ECTS  como  eje  que  servirá  para,  con  un  prisma 
metonímico,  observar  el  nuevo  planteamiento  de  gestión  del  tiempo,  planificación  de 
recursos,  ideación  de  metodologías,  observación  de  competencias,  fijación  de  objetivos, 
identificación  de  requisitos,  establecimiento  de  contenidos,  previsión  de  actividades, 
sistematización de evaluaciones y observación de bibliografía que supone la guía docente, 
como herramienta cotidiana derivada del planteamiento del EEES. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La  interdependencia  que  exige  el  mundo  en  el  que  vivimos  motiva  la  colaboración  e 
integración entre ciudadanos de países antes aislados. En Europa, este proceso, desarrollado 
en las últimas décadas, persigue una Unión fundada sobre los valores positivos con los que 
se identifica nuestra civilización: el mantenimiento de la paz, el progreso económico y social, 
el  respeto  de  persona  humana,  la  primacía  del  derecho  sobre  la  fuerza  y  la  formación  de 
ciudadanos  libres  a  través  de  un  sistema  educativo  de  calidad.  Este  reto  se  presenta  ante 
nosotros en forma de una larga evolución que busca, en cada paso, avanzar en la idea de un 
sentimiento  común  y  un  planteamiento  conjunto.  Esta  concepción  ha  llegado  a  la 
universidad y, aunque no sin dificultades, se está traduciendo en estrategias que persiguen 
la consecución de estos objetivos.  
 

391
 La unión voluntaria de los pueblos europeos sigue siendo, en los comienzos del tercer 
milenio,  el  único  gran  esfuerzo  colectivo  inspirado  por  un  ideal  de  superación  de  los 
conflictos  del  pasado  y  de  preparación  común  del  futuro.  Si  miramos  la  historia  con 
perspectiva, veremos que hasta hace bien poco ese esfuerzo se limitaba al área económica, 
como  la  única  respuesta  creíble  frente  a  los  riesgos  y  oportunidades  de  la  creciente 
mundialización.  Pero  la  Europa  de  hoy  busca  llenarse  de  contenido  humano  y  sabe  que 
avanzar  en  la  idea  de  un  sentimiento  común  y  un  planteamiento  conjunto  pasa  por  la 
formación de ciudadanos libres a través de una educación de calidad. Por eso, sin perder el 
carisma, la idiosincrasia, la lengua, la cultura y el carácter de cada pueblo, quiere un sistema 
legible  y  comparable  en  lo  concerniente  a  la  educación  superior  que  contribuya  a 
promocionar  “la  movilidad  y  remoción  de  obstáculos  para  los  estudiantes,  profesores  y 
personal administrativo de las universidades y de otras instituciones de enseñanza superior 
europea”. 
 
Convengamos que, el día 19 de junio de 1999, la Declaración de Bolonia fue el hito 
temporal  y  funcional  para  el  cambio,  pero  además  coincidió,  casi  en  una  intersección 
evolutiva,  con  la  imprescindible  necesidad  de  cambiar  los  napoleónicos  basamentos 
universitarios.  Era  tal  la  demanda  de  una  revisión  del  modelo,  con  una  trascendental 
repercusión  de  las  metodologías  de  enseñanza‐aprendizaje,  que  fue  suscrita  por  treinta 
estados europeos: no sólo los países de la UE, sino también países del Espacio Europeo de 
Libre Comercio y países del este y centro de Europa. Esa declaración, sin perder de vista su 
matiz  económico,  se  orientaba  hacia  el  incremento  del  empleo  en  la  Unión  Europea,  pero 
también convertía al “sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para 
estudiantes y profesores de otras partes del mundo”. 
 
Pero, si se pudiera establecer un paralelismo entre todo esto y un proceso complejo 
de management, tras los objetivos vendrían los cambios, como resultados de una necesidad 
constante  de  adaptación  a  las  circunstancias  que  impone  el  entorno.  Y,  con  este  nuevo 
panorama,  a  la  universidad,  se  nos  empezó  a  exigir  que  aprendiésemos  a  enseñar  de  otra 
manera. Lo que motiva, ahora, una transformación en los roles, tareas y procedimientos del 
conjunto  de  los  protagonistas  de  la  situación  docente  (profesores,  alumnos,  objetivos, 
asignaturas y método).  
 
Con  todo  ello,  el  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES)  no  significa, 
solamente, la puesta en marcha de un lugar de encuentro común y unas reglas básicas de 
entendimiento para las universidades europeas, sino que implica una transformación radical 
en los planteamientos didácticos. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
Así  planteada,  esta  comunicación  tendrá  un  doble  basamento  teórico.  Por  un  lado,  la 
redefinición de didáctica dentro de EEES como “disciplina de carácter práctico y normativo 
que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, es decir, el conjunto sistemático 
de  principios,  normas,  recursos  y  procedimientos  específicos  que  todo  profesor  debe 
conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las 
materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos”.  
 

392
 Como muestra el concepto, ésta se apoya en herramientas docentes diversas, como 
puede  ser  el  uso  de  las  TICs,  que  incluso,  posibilita,  en  algún  sentido,  el  seguimiento  a 
distancia de un determinado aspecto del área enseñada y, en otros, sirve para amplificar la 
presencia  docente.  Un  ejemplo  es  la  plataforma  de  enseñanza  virtual  Moodle  (Modular 
Object‐Oriented Dynamic Learning Environment) que, siendo “simplemente” una aplicación 
informática a la que se accede a través de la red, pone a disposición de los protagonistas del 
proceso docente una serie de herramientas basadas en internet, como pueden ser los blogs, 
wikis,  podcasts,  streaming  y  RSS,  que  se  han  adquirido  el  rol  de  modernos  diseños  tecno‐
pedagógicos.  
 
De  ella  se  deriva  que  el  uso  de  la  guía  docente  se  presenta  como  pauta  “cuasi 
contractual” del decurso académico diario y plasmación ponderadamente útil del “conjunto 
coherente  de  técnicas  y  acciones,  lógicamente  coordinadas,  para  dirigir  el  aprendizaje  del 
discente  hacia  determinados  objetivos”  inserto  en  una  política  universitaria  que  lleva  por 
bandera  el  progreso  constante.  En  ella,  se  subrayan  elementos  que,  aunque  nuevos  en  el 
contexto  de  la  Higher  Education,  tienen  una  larga  –y,  a  veces,  no  muy  positiva‐  tradición. 
Nos referimos a las competencias o, dicho de una manera sintagmáticamente más correcta, 
al aprendizaje basado en competencias.  
 
Y,  por  último,  esta  nueva  didáctica  utiliza  como  “unidad  de  medida  del  haber 
académico, que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos 
del  programa  de  estudios  y  que  se  obtiene  por  la  superación  de  cada  una  de  las  materias 
que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de 
titulaciones  universitarias  y  que  integra  las  enseñanzas  teóricas  y  prácticas,  y  las  horas  de 
estudio  y  trabajo  que  el  estudiante  debe  realizar  para  alcanzar  los  objetivos  formativos 
propios  de  cada  una  de  las  materias”,  es  decir,  el  crédito  ECTS  (European  Credit  Transfer 
System),  cuyo  análisis,  primero  teórico  y  más  tarde  práctico,  será  uno  de  los  objetivos  de 
este trabajo. 
 
Asentado ya el primero de los pilares sobre el que va a discurrir esta investigación (la 
didáctica  y  el  crédito  ECTS),  el  segundo  es  que  el  que  tiene  que  ver  con  los  estudios  de 
comunicación.  En  este  campo  específico  se  demanda  continuamente  una  concepción 
vanguardista  y  una  práctica  pegada  a  una  realidad  laboral  cambiante.  Más  aún  si  nos 
centramos  en  el  área  de  la  Publicidad  y  las  Relaciones  Públicas,  donde  se  insertan  las  tres 
áreas  escogidas  para  el  análisis  de  caso:  Creatividad  Publicitaria,  Relaciones  Públicas  y 
Empresa  Comunicativa.  En  aras  a  ver  la  aplicación  concreta  de  los  cambios  del  EEES  en  la 
docencia  diaria  y  por  ser  el  campo  académico  donde  se  desenvuelven  sus  autores  se  ha 
escogido estas tres disciplinas.  
 
  Aunando ambos pilares, podemos decir que el objetivo de este trabajo es “estudiar la 
distribución  horaria  que  se  ha  hecho  del  nuevo  sistema  de  crédito  en  tres  asignaturas  del 
área  de  comunicación  y  analizar  la  repercusión  que  tienen  los  planteamientos  didácticos 
derivados  de  Bolonia  en  cada  uno  de  los  elementos  que  conforman  el  proceso  docente 
(profesor, alumno, objetivos, asignaturas y método”.  
 
  Es  importante  señalar  un  último  aspecto  que  concierne  a  los  límites  de  esta 
comunicación.  Queremos  destacar  que  el  prisma  desde  el  que  se  escribe  no  es  de  la 

393
especialización  pedagógica  y,  por  lo  tanto,  este  trabajo  representa  una  aproximación,  una 
incursión con todas las cautelas. 
 
3. METODOLOGÍA 
 
La  hipótesis  de  partida  es  que  el  EEES  implica  una  transformación  en  los  planteamientos 
didácticos y exige un esfuerzo de adecuación pedagógica y de planificación de la que antes 
estaba alejada la docencia universitaria. Asimismo, el objetivo marcado se completa con la 
exposición,  en  forma  de  análisis  de  caso,  de  un  ejemplo  práctico  relacionado  con  las 
asignaturas señaladas insertas en los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas, en donde 
la  distribución  del  crédito  es  un  medio  básico  y  temporalmente  primigenio  en  el  decurso 
temporal de explicaciones, actividades y progreso académico.  
 
Esta comunicación ha de ser entendida metodológicamente a partir de la definición 
de  didáctica  como  la  reconstrucción  de  una  disciplina  poniéndose  en  lugar  del  alumno,  la 
creación  de  un  material  que  facilite  el  aprendizaje  autónomo  y  la  definición  de  lo  que 
Zabalza  denomina  “coreografía  didáctica”,  todo  ello  inserto  en  un  proceder  discursivo 
marcado por la deducción. Partiendo de esa base conjetural y con los mimbres citados, se 
aplicará  el  método  científico,  para,  en  su  evolución,  utilizar  el  análisis  cualitativo  y 
cuantitativo (a través de la disección gráfica) de todos los aspectos que en ella se contienen. 
Haciendo especial énfasis en el ECTS.  
 
Escogemos  el  método  de  caso  por  dos  razones.  En  primer  lugar,  porque  está 
positivamente ponderada en la nueva docencia universitaria; de este modo aquí, método y 
objeto  de  estudio  se  interrelacionan,  lo  que  puede  hacer  aún  más  interesante  el 
acercamiento planteado. Y, en segundo lugar, porque el análisis del caso es, según Walker, 
“un examen de un ejemplo en acción”, nada mejor para completar el objetivo propuesto. 
 
4. INVESTIGACIÓN 
 
4.1. Proceso 
 
a) El contexto académico de Publicidad y Relaciones Públicas  
 
La reciente coyuntura por la que atraviesan los planes de estudios universitarios condiciona 
inevitablemente  la  concepción,  estructura  y  desarrollo  de  la  docencia  en  Comunicación  y, 
más específicamente, en Publicidad y Relaciones Públicas. El actual proceso de convergencia 
europea es el responsable de estos cambios y para su adaptación se toman, como principal 
referencia, los trabajos desarrollados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y 
Acreditación (ANECA), ya que es ésta (trabajando de manera coordinada con la Conferencia 
de Rectores de las Universidades Españolas y con el Ministerio de Educación y Ciencia) es la 
que  en  el  ámbito  de  la  educación  superior  está  coordinando  e  impulsando  el  Espacio 
Europeo de Educación Superior (EEES).  
 
En el Libro Blanco de los Estudios en Comunicación realizado por la ANECA en el año 
2005  se  realiza  un  análisis  en  profundidad  de  la  situación  europea  de  las  titulaciones  en 
Periodismo,  Comunicación  Audiovisual  y  Publicidad  y  Relaciones  Públicas.  De  esta 

394
investigación se desprende la falta de una especialización desde el primer curso en cada una 
de  las  titulaciones  y  que  es  imprescindible,  para  que  los  alumnos  puedan  licenciarse,  la 
realización de prácticas en empresas así como el desarrollo de un proyecto final de carrera o 
trabajo análogo.   
 
En este contexto es donde queda justificada la elaboración de los Libros Blancos de 
las diferentes titulaciones superiores que persiguen el objetivo explícito de realizar estudios 
y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado adaptado al EEES. Aunque se 
debe  matizar  que  son  propuestas  no  vinculantes,  sí  que  poseen  un  gran  valor  como 
instrumento  de  reflexión  para  el  Consejo  de  Coordinación  Universitaria  y  el  Ministerio  de 
Educación y Ciencia en la toma de decisiones respecto a las directrices a seguir en el proceso 
de Bolonia, puesto que han sido elaborados por los máximos representantes universitarios 
de cada una de las titulaciones. 
 
El Libro Blanco elaborado para los títulos de grado en Ciencias de la Comunicación se 
realizó  a  través  de  una  comisión  de  la  Conferencia  de  Decanos  en  Comunicación,  que 
agrupaba  a  40  universidades1.  El  proceso  culminó  en  la  reunión  plenaria  celebrada  en 
Madrid (Universidad San Pablo CEU) el día 28 de octubre de 2004 donde el informe final fue 
aprobado  por  consenso  unánime  de  los  participantes.  Esta  propuesta  establece  que  la 
estructura  de  grado  para  la  titulación  en  Publicidad  y  Relaciones  Públicas  debe  partir  de 
cuatro perfiles profesionales y cuatro bloques temáticos específicos2. A partir de ellos se van 
vertebrando  los  conocimientos  disciplinares  (el  “saber”  necesario)  y  las  competencias 
profesionales (el “saber hacer”), estableciendo con ello tanto las competencias académicas 
generales y específicas a desarrollar en cada materia. Este nuevo planteamiento condiciona 
la  necesidad  de  la  elaboración  y  el  desarrollo  de  unos  nuevos  objetivos,  una  estructura 
general  de  los  estudios,  una  redistribución  de  contenidos  y  una  asignación  de  créditos 
europeos (ECTS). 
 
b) Análisis de casos 
 
Pasamos ahora a ver la aplicación a los casos propuestos. Con el fin de clarificar el análisis 
vamos a desglosar la disección de las tres materias en tres apartados: el primero, en que se 
describe  brevemente  la  asignatura  de  la  que  estamos  tratando;  un  segundo  apartado  en 
que, a través de gráficos, veremos cómo se distribuye el trabajo del alumno y cómo se hace 
la  evaluación,  y,  un  último  apartado,  en  que  se  extraen  unas  breves  conclusiones.  Los 
detalles de las asignaturas analizadas a través de sus ECTS responden a la siguiente tabla: 
  
Period Horas  Horas  Horas  Horas  Crédit
Asignatur Curso y 
Tipo  o  de clase  de clase  de  totale os 
a  estudios 
lectivo  (teórica) (práctic trabajo  s  ECTS 

1
 Aunque en un principio esta Conferencia estaba compuesta por 36 universidades, dada la importancia de los 
resultados esperados del proyecto, se consideró que debían participar todas las facultades que impartiesen al 
menos uno de los tres títulos objeto de este proyecto, por lo que finalmente fueron 40 las universidades que 
participaron en su elaboración 
2
  Perfiles  profesionales:  Director  de  comunicación,  Investigador  y  Consultor  estratégico  en  publicidad  y 
relaciones  públicas;  Investigador,  planificador  y  comprador  de  medios;  Creativo  y  diseñador;  Gestor  de 
comunicación corporativa.

395
 as)  autóno
mo 
Creativida
d  3º de Publ. y  1er. 
Troncal  15,5  29,5  80  125  5 
Publicitari RRPP  cuat. 
a 
Relacione 3º de Publ. y  1er. 
Troncal  22,5  22,5  55  100  4 
s Públicas  RRPP  cuat. 
Empresa 
Obligat 3º de Publ. y  2º 
Comunica 38  30  82  150  6 
oria  RRPP  cuat. 
tiva  
 

Creatividad Publicitaria 

La asignatura de Creatividad Publicitaria I está orientada hacia el desarrollo y la potenciación 
de  las  capacidades  intelectuales  y  artísticas,  que  el  alumno  necesitará  para  la  realización 
profesional  de  campañas  de  comunicación  eficaces.  Se  fomentarán  aspectos  tales  como  la 
innovación, la originalidad, la adaptación estratégica y la diferenciación formal, aplicados a 
los diferentes ámbitos en los que el profesional en comunicación interviene de forma activa, 
tanto en el campo de la publicidad como de las relaciones públicas.  
 
La  trascendencia  de  esta  asignatura,  dentro  del  plan  de  estudios  de  la  titulación, 
estriba  en  la  capacidad  que  aporta  la  creatividad  a  la  hora  de  generar  ideas  que  permitan 
diferenciar,  personalizar  y  aportar  valores  extrínsecos  a  un  producto,  marca,  empresa  u 
organización. 
 
La  distribución  horaria  porcentual  del  crédito  ECTS  en  esta  materia  responde  al 
siguiente gráfico: 
 

Horas de clase
Creatividad Publicitaria (teórica)
12% Horas de clase
(prácticas)
24%
Horas de
trabajo
64% autónomo

 
 
De  todo  ello,  se  desprende  que  la  asignatura  de  Creatividad  Publicitaria  implica  una 
aplicación  eminentemente  práctica  de  las  bases  teóricas  expuestas  en  clase,  portando  así 
esta primera el peso específico de la asignatura (lo que se refleja, a la hora de llevar a cabo la 
evaluación, en un 80 % de la nota final).   
 
Relaciones Públicas 
 

396
Este  primer  curso  monográfico  en  RRPP  ofrece  una  visión  integral  de  la  gestión  de  la 
comunicación en las organizaciones (empresas o instituciones) con sus públicos a través de 
diferentes estrategias, acciones y herramientas junto con la evaluación de las mismas para 
medir  su  efectividad.  La  asignatura  busca  comprender  las  principales  corrientes  y  teorías 
pasadas y actuales en el mundo de las RRPP y la comunicación institucional, analizar el rol 
del profesional de las RRPP, haciendo hincapié en el valor social de la profesión, desarrollar 
planes de comunicación, poner en práctica las fases de planificación estratégica de un plan 
de  comunicación  integral,  analizar  y  realizar  la  ejecución  de  algunas  tareas  comunicativas 
relevantes: relaciones con los medios de comunicación, asuntos públicos, comunicación de 
crisis o comunicación interna.  
 
La  distribución  horaria  porcentual  del  crédito  ECTS  en  esta  materia  responde  al 
siguiente gráfico: 
 
 

Relaciones Públicas Horas de clase

(teórica)

23% Horas de clase

(prácticas)

Horas de
54% trabajo
23% autónomo

 
 
El  planteamiento  anterior  manifiesta  la  necesidad  de  mantener  un  equilibrio  entre 
los fundamentos teóricos de la asignatura (45 % de la nota final), que se evalúan a través de 
un test y un trabajo voluntario, y las aplicaciones prácticas (45 % de la nota final) en casos y 
proyectos que se realizan de forma individual o en grupo en el que se aplica la práctica.  
 
Empresa Comunicativa  
 
Esta  asignatura  permite  plantear  un  marco  conceptual  de  la  empresa  de  comunicación 
incidiendo en la publicidad desde una doble óptica: como fuente primordial de ingresos de 
las empresas periodísticas y audiovisuales y como objeto mismo de la actividad empresarial; 
y,  simultáneamente,  comprender  la  dinámica  económica,  la  dirección  y  la  gestión  de  las 
sociedades cuyo fin es la información en sus distintas formas y soportes, profundizando en 
los  procesos  de  crecimiento  externo,  como  paradigma  de  los  actuales  cambios  en  el 
mercado  de  la  información.  El  acercamiento  cognitivo,  gnoseológico  y  práctico  a  estas 
organizaciones  permite  al  estudiante,  en  un  primer  nivel,  obtener  la  base  imprescindible 
para la asignatura de Estructura de los Medios Publicitarios y, al futuro publicista, adquirir un 
espíritu crítico e integrarse con éxito en un entorno laboral complejo.  
 
Entre  las  competencias  específicas  de  esta  asignatura  destacan:  “seleccionar 
paradigmas empresariales que sirvan para una ulterior abstracción conceptual de la empresa 
de comunicación” y “analizar e interpretar procesos de crecimiento externo de las empresas 
de  comunicación  tanto  españolas  como  extranjeras,  sirviendo  de  escalón  inicial  para 
entender el magma accionarial del mapa de medios”.  

397
  
La  distribución  horaria  porcentual  del  crédito  ECTS  en  esta  materia  responde  al 
siguiente gráfico: 
 

Horas de clase
Empresa Comunicativa (teórica)

25% Horas de clase

(prácticas)

Horas de
55% trabajo
20% autónomo

 
 
De ello, se pueden extraer dos conclusiones básicas: la primera es que la planificación 
de la asignatura responde a los parámetros cuantitativos marcados por el EEES. La segunda 
es  que  se  trata  de  una  asignatura  tradicionalmente  considerada  como  teórica,  aún  así  el 
peso específico de las prácticas queda patente.  
4.2. Conclusiones 
 
Además,  de  las  conclusiones  parciales  a  las  que  se  ha  llegado,  de  esta  comunicación  se 
infieren correlatos relacionados con los siguientes aspectos:  
 
ƒ La distribución cuantitativa del crédito ECTS se encuentra explicitada en la guía docente, 
documento marco que rige la dinámica del aula, pero que sirva de pauta, no condiciona 
que  se  convierta  en  un  elemento  de  “perversión”.  Efectivamente,  resulta  ser  un 
compromiso, un pacto pero no se debe confundir con un contrato inviolable, ya que la 
dinámica de la clase es la que debe marcar, siempre, la coherencia y la aplicación de los 
principios y la distribución horaria presentados.  
 
ƒ Sin duda alguna, la planificación presentada sufrirá cambios y contendrá errores que, con 
el tiempo, se irán solventando. Lo que permite, sin duda, que el docente tampoco pueda 
–ni  deba‐  encadenarse  a  una  situación  resuelta  y  estandarizada,  sino  que  le  demanda 
una constante adaptación, exigencia máxima del marco europeo.  
 
ƒ La distribución cuantitativa del crédito ECTS y el reflejo en él del imprescindible estudio y 
trabajo del alumno es un valor a potenciar, no solamente, desde la teoría de los niveles 
de gestión, sino también desde la práctica diaria.  
 
ƒ Finalmente,  se  destaca  la  importancia  creciente  de  la  necesidad  de  formación 
pedagógica para los docentes universitarios y la imprescindible adecuación al E‐learning 
y  Blended‐learning.  Y,  sobre  todo,  hay  que  poner  énfasis  en  una  máxima  que, 
actualmente,  parece  cuestionada:  en  la  construcción  del  conocimiento  debe  seguir 
existiendo  una  diferencia  fundamental  entre  el  profesor  y  el  alumno,  para  evitar  que 
situaciones nefastas que acaecen en otras etapas del ciclo formativo de los jóvenes no 
tengan su continuación en la Universidad.  
 
 
 
398
5. BIBLIOGRAFÍA  
 
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN: Libro blanco de los 
títulos de grado en Comunicación, www.aneca.es, 2007 
AGRA,  M.J.;  GEWERC,  A.;  MONTERO,  L.,  “El  portafolios  como  herramienta  de  análisis  en 
experiencias  de  formación  on  line  y  presenciales”,  [en  línea],  < 
http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/c45.pdf>  (28  Febr. 
2008). 
ARGÜELLES, A. y GONCZI, A., Educación y capacitación basada en normas de competencias: 
una perspectiva internacional. México, Limusa, 2001. 
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jurídicas”, I Jornadas sobre renovación de metodologías docentes, Facultad de Derecho 
de la Universidad de Sevilla, 2007.  
CABRERO  FRAILE,  F.J.,  “Nuevas  metodologías  docentes.  Las  TIC  (Tecnologías  de  la 
Información y Comunicación) como herramientas docentes”, Universidad de Salamanca, 
2007.  
EDELSTEIN, G., “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”, 
en A. W. CAMILLONI et al., Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós Cuestiones de 
Educación, Buenos Aires, 2006, pp. 75‐90. 
FERNANDEZ  MARCH,  A.,  “Nuevas  metodologías  docentes”,  Universidad  Politécnica  de 
Valencia, 2005.  
HARRIS, R. et al., Competency‐based education: Between a rock and whirlpool, Melbourne, 
McMillan. 
LOSADA,  Á.  (coord.),  Comunicación,  Universidad  y  Sociedad  del  Conocimiento,  Universidad 
Pontificia de Salamanca, 2006. 
MOLINA, M.J., “Las nuevas metodologías docentes podrían aumentar aún más el índice de 
fracaso”,  en  El  Mundo,  Suplemento  “Campus”,  25  de  octubre  de  2006,  número  465, 
<elmundo.es> (28 Febr. 2008). 
MORA, J.G., “El modelo educativo universitario tras el proceso de Bolonia”, Universidad de 
Alicante, 2002. 
ONRUBIA, J.; BUSTOS, A.; ENGEL, A.; SEGUÉS, T., “Usos de una herramienta de comunicación 
asíncrona  para  la  innovación  docente  en  contextos  universitarios”,  IV  Congreso 
Internacional de Docencia Universitaria i Innovació. Barcelona, 2006. 
POSADA ÁLVAREZ, R., “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y 
trabajo autónomo del estudiante”, [en línea], 
<http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF> (28 Febr. 2008). 
SÁNCHEZ, J.A; BRAVO, J.L.; FARJAS, M.; VAZQUEZ A., “Innovaciones didácticas en aulaweb: el 
estudio  de  casos  en  la  titulación  de  ingeniería  técnica  topográfica”,  en  VV.AA.,  Nuevas 
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SCHÖN, D., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza 
y el aprendizaje en las profesiones, Paidós, Madrid, 1992. 
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investigación educativa, Narcea, Madrid, 1983, pp. 42‐82. 
ZABALZA,  M.,  Competencias  docentes  del  profesorado  universitario.  Calidad  y  desarrollo 
profesional, Nancea, Madrid, 2006. 

399
 DISEÑO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DIRECCIÓN DE LA 
PRODUCCIÓN 
 
1
M. Fernández Olmos 
2
L. M. Marín Vinuesa 
 

Universidad de Zaragoza1 
Universidad de La Rioja2 
 
 

PALABRAS CLAVE: Diseño curricular, EESS, Dirección de la Producción 
 
RESUMEN 
 
El  presente  trabajo  ha  pretendido  abordar  el  diseño  actual  de  la  asignatura  de 
Dirección  de  la  Producción  perteneciente  a  la  Licenciatura  de  Administración  y 
Dirección de Empresas en la Facultad de de Ciencias Empresariales de la Universidad 
de  La  Rioja.  Después  de  varios  cursos  académicos  durante  los  cuales  los  profesores 
responsables  de  dicha  asignatura  han  ido  obteniendo  información  de  los  propios 
alumnos, se ha diseñado una asignatura que se ajusta sin problemas al nuevo sistema 
de créditos ECTS.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior presenta como finalidad 
la  convergencia  de  las  titulaciones  universitarias  en  el  marco  de  la  Unión  Europea. 
Dicho  objetivo  requiere  de  un  complicado  proceso  que  alcance  la  unificación  de  los 
criterios utilizados por las Universidades para el establecimiento de sus titulaciones y 
así  lograr  “una  consecución  plena  de  una  mayor  compatibilidad  y  comparabilidad  de 
los sistemas de educación superior”, “un incremento de la competitividad del Sistema 
de  Educación  Superior”  y  “un  aumento  del  grado  de  atracción  mundial”  (Bolonia, 
1999). 
En base a esta realidad y a estos ambiciosos objetivos establecidos por el EESS el 
presente  trabajo  tiene  como  finalidad  la  realización  del  diseño  curricular  de  una 
asignatura  que  forma  parte  de  la  licenciatura  de  Administración  y  Dirección  de 
Empresas que se imparte en la Universidad de La Rioja: “Dirección de la Producción”. 
Se trata de una asignatura obligatoria de tercer curso. Esta asignatura es impartida por 
profesorado del Departamento de Economía y Empresa, y su docencia se lleva a cabo 
en la Facultad de Ciencias Empresariales de dicha universidad. 
     A continuación presentamos la ficha de la asignatura, los objetivos, la metodología y 
una programación detallada de cada uno de los capítulos con las distintas actividades 
que se tiene previsto realizar.  
   
 

400
1.1.   Datos generales de la asignatura 
Nombre de la asignatura  Dirección de la Producción 
Estudios  Licenciatura  de  Administración  y  Dirección  de 
Empresas 
Centro  Facultad de Ciencias Empresariales 
Departamento   Economía y Empresa 
Código  2072013 
Tipo  Obligatoria  
Ciclo  2º Ciclo 
Curso en el que se imparte  3º 
Nº de Horas /Créditos ECTs  6 créditos / 5,2 cr. ECTS 
Créditos clases teóricas  2 créditos 
Créditos clases prácticas  4 créditos 
Grupos  2 (mañana y tarde)  
Objetivos:  Formar  al  alumno  en  la  tremenda  importancia  que  tiene  para  el  mundo 
empresarial el adecuado conocimiento de la compleja problemática de la Dirección y 
Gestión de la Producción.  
Competencias a desarrollar por el alumno:  
El alumno deberá desarrollar las siguientes competencias: (a) capacidad de análisis y 
síntesis  de  la  información;  (b)  comunicación  oral  y  escrita;  (c)  trabajo  en  grupo;  (d) 
capacidad  de  trabajar  de  forma  autónoma  y  adaptación  a  nuevas  situaciones  del 
entorno;  (d)  realizar  trabajos  de  transferencia  de  conocimiento  y  (e)  capacidad  de 
resolución de problemas y aplicación del conocimiento a la práctica real. 
Conocimientos previos para realizar la asignatura: No Hay 
Contenidos:  
Buscar  un  equilibrio  adecuado  entre  los  aspectos  de  la  dirección  de  la  producción 
ligados  con  el  largo  plazo  (nivel  estratégico)  y  aquellos  otros  relacionados  con  el 
medio  y  corto  plazo  (niveles  tácticos  y  operativo).  Para  dar  cumplimiento  a  este 
objetivo general, desglosamos los contenidos en dos bloques:  
1.  Aspectos estratégicos en la producción 
2.  Aspectos tácticos y operativos en la producción  
Bibliografía básica recomendada:  
Fernández  Sánchez,  E.  (1993a):  Dirección  de  la  producción:  I.  Fundamentos 
Estratégicos. Civitas, Madrid 
Fernández  Sánchez,  E.  (1993b):  Dirección  de  la  producción:  I.  Fundamentos 
Operativos. Civitas, Madrid  
Método docente: 
1. Clases teóricas en el aula impartidas por el profesor 
2. Propuesta de ejercicios y trabajos voluntarios a desarrollar por el alumno 
3. Prácticas en el aula de informática 
4. Trabajo en equipo 
5. Jornadas para exposición de trabajos 
Tipo de evaluación:  
Evaluación  continua.  Se  exige  la  asistencia  a  clase  por  parte  del  alumno  y  la 
participación activa en la actividades propuestas. La calificación final se determinará 

401
en base a los siguientes parámetros:  
1. Prácticas en clase: 10% 
2. Prácticas en aula de informáticas: 10% 
3. Exposición de trabajos: 20% 
4. Prueba final escrita:  60% 
Idioma en que se imparte la asignatura: Castellano 
Otras  observaciones:  Los  grupos  de  trabajo  deberán  estar  integrados  como  máximo 
por 4 alumnos. Para controlar la participación de cada miembro del grupo, se pedirá 
que  cada  unos  de  ellos  establezca  el  grado  de  participación  de  cada  uno  de  sus 
compañeros.  
 
2.  MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
2.1.   Objetivos generales de la asignatura 

El alumno deberá ser consciente de la importancia del subsistema de operaciones 
como parte integrante de un sistema más complejo como es la empresa.  
El alumno presentará una visión clara e integrada del subsistema de operaciones, 
centrando  la  atención  en  la  descripción,  análisis  y  resolución  de  problemas 
relacionados con el mismo. 
El alumno conseguirá la comprensión clara de la problemática de las decisiones a 
nivel estratégico, táctico y operativo relacionadas con el subsistema de operaciones. 
 
2.2.    Objetivos desglosados por módulos 
 
Módulo  1:  El  alumno  llegará  a  entender  a  la  empresa  como  un  todo  en  el  seno  del 
sistema económico en el que se integra, resaltando el papel que juega dentro de este 
sistema  y  deduciendo  cuál  es  la  misión  del  especialista en  Dirección  y  Gestión.  Dado 
que ésta dependerá de su percepción de los problemas empresariales, el alumno sabrá 
realizar un breve resumen de algunos de los enfoques con los que estos problemas han 
sido tratados a través del tiempo, así como de las correspondientes soluciones dadas a 
los mismos. 

Módulo 2: A lo largo de este módulo el alumno será consciente de la relevancia que 
tiene la Función de Operaciones como arma competitiva. Comprobará que, actuando 
adecuadamente  sobre  dicha  área,  es  decir,  dándole  una  dimensión  estratégica, 
pueden obtenerse resultados que, hace tres décadas, habrían resultado increíbles.   

Módulo  3:  En  este  módulo  el  alumno  adquirirá  conocimientos  acerca  de  dos  de  las 
decisiones de Diseño del Subsistema de Operaciones relacionadas con las instalaciones 
de  la  empresa:  la  capacidad  y  localización  de  sus  instalaciones.  Estas  son  dos 
decisiones  que,  generalmente,  revisten  una  gran  importancia  debido  a  que  pueden 
condicionar  en  buena  medida  el  marco  en  el  que  se  habrán  de  desarrollar  las 
operaciones  durante  años,  influyendo  de  este  modo  en  la  eficacia  y  eficiencia  de  las 
mismas.   

402
Módulo 4: El alumno abordará la distribución en planta de manera que ésta permita el 
mejor funcionamiento de las instalaciones. Esto podrá aplicarlo a todos aquellos casos 
en  los  que  sea  necesaria  la  disposición  de  unos  medios  físicos  en  un  espacio 
determinado,  extendiéndose  su  utilidad  tanto  a  procesos  industriales  como  de 
servicios.  

Módulo  5:  Aprendido  el  Plan  Estratégico  o  Plan  de  Empresa,  el  alumno  centrará  su 
atención en el conocimiento de la Dirección de Operaciones la cual es la responsable 
del  Plan  de  Producción  a  Largo  Plazo.  Para  desarrollarlo  se  planteará  inicialmente  a 
nivel  táctico,  concretándose  dicho  plan  para  el  medio  plazo  mediante  la  elaboración 
del denominado Plan Agregado de Producción.  

Módulo 6: El alumno será capaz de diseñar un Programa Maestro de Producción en un 
sistema  de  producción  multifásico  el  cual  parte  del  procesamiento  de  las  materias 
primas  y  en  el  que  se  van  incorporando  y  montando  innumerables  componentes 
interrelacionados,  formando  subconjuntos  cada  vez  más  complejos  y  dando  lugar  a 
una  serie  de  niveles  que  llevarán  al  producto  final.  En  esta  situación,  mediante  el 
diseño de un Programa Maestro de Producción el alumno llegará a conocer la cantidad 
que  hay  que  obtener  de  cada  producto  final  así  como  las  fechas  de  entrega  de  los 
mismos.  

Módulo 7: El alumno aprenderá las técnicas clásicas de gestión de stocks. Aunque estas 
técnicas han sido superadas en muchos entornos productivos por los nuevos métodos 
de planificación y control de materiales, ello no quiere decir que no sigan siendo útiles 
en  distintos  sectores  y  para  determinadas  condiciones,  especialmente  si  lo  que  se 
desea es controlar los niveles de inventario más que el flujo de materiales.  

Módulo 8: El alumno conocerá y entenderá el concepto de calidad, desde el punto de 
vista  del  conjunto  de  características  de  un  producto,  proceso  o  servicio,  que  le 
confieren su aptitud para satisfacer las necesidades del usuario. De esta manera, podrá 
reflexionar sobre la medición de la calidad del producto o servicio de una determinada 
empresa comparando las características que posee con las que realmente demandan 
los clientes para su satisfacción. Asimismo, profundizará en el estudio de conceptos de 
calidad,  dependiendo  de  las  fases  en  que  se  divida  la  vida  del  producto  o  servicio, 
desde su demanda hasta su utilización por parte del consumidor final.  

3.  MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 

3.1. Método docente 

Para  alcanzar  los  conocimientos  mínimos  que  se  exigen  en  la  asignatura  de 
Dirección de la Producción, se desarrollará un programa de trabajo basado en:  

™ Exposición  por  parte  del  profesor  de  los  conceptos  y  herramientas  básicas 
incluidas en cada tema.  
™ En  la  propuesta  de ejercicios  que  deben  ser  desarrollados  por  los  alumnos  se 
establecerá la fecha prevista para su posterior corrección en clase. Los alumnos 
pueden  entregar  los  ejercicios  al  profesor  para  que  éste  valore  el  trabajo 

403
 realizado en cada caso. Se fijará un plazo de entrega que coincidirá con el día 
anterior a la corrección en clase de dichos trabajos.  
™ Prácticas en el aula de informática. Durante el curso se propondrán dos casos 
prácticos directamente relacionados con los temas tratados en clase. Cada uno 
de  los  casos  se  desarrollará  a  lo  largo  de  tres  sesiones.    Durante  la  primera 
sesión  el  profesor  proporcionará  información  explicando  el  objetivo  del 
ejercicio  y  los  pasos  que  deben  seguirse  en  su  realización.  El  objetivo  de  esta 
sesión  es  aclarar  al  alumno  en  qué  consiste  la  práctica  a  realizar  y  cómo 
realizarla.  En  una  sesión  posterior  cada  alumno  individualmente  resolverá  el 
ejercicio propuesto. Finalmente, en la tercera sesión se establecerá un debate 
en  torno  a  la  problemática  surgida  en  la  sesión  anterior,  exponiéndose  la 
corrección final del ejercicio.    
™ Trabajo en equipo. Como hemos indicado previamente, cada grupo de trabajo 
estará constituido por 4 personas como máximo, asumiendo cada una de ellas 
una  responsabilidad  distinta  sobre  la  tarea  que  se  va  a  realizar.  El  trabajo  a 
realizar  por  cada  equipo  consistirá  en:  (a)  desarrollar  uno  de  los  temas 
previstos en el programa utilizando información adicional a la facilitada por el 
profesor  (b)  elaborar  un  trabajo  que  deberá  exponerse  en  clase  dentro  del 
periodo  de  jornadas  organizadas  para  dicho  fin.  La  planificación  y  supervisión 
de  las  actividades  realizadas  por  el  grupo  se  controlarán  a  través  de  tutorías 
personalizadas (presenciales y on line).  
™ Jornadas  para  la  exposición  de  trabajos:  la  organización  de  las  jornadas  será 
llevada a cabo por el profesor, quien debatirá con los alumnos las fechas más 
idóneas para su realización.    

Todo  el  material  de  prácticas  estará  disponible  en  el  aula virtual  de  la  asignatura 
Dirección de la Producción.  

Cuantificación de actividades / Cuantificación de ECTS 
  Esta  asignatura  cuenta  con  una  carga  total  de  4,5  créditos  ECTS  y  tiene  una 
duración de 13 semanas lectivas (cuatrimestral). Considerando que cada crédito ECTS 
equivale  a  25  horas  de  trabajo  para  los  estudiantes,  esta  asignatura  representa  para 
ellos un total de 112,5 horas de trabajo, que se reparten de la siguiente manera: 
 
 
 
Asistencia a clases teóricas  26  2h/semana*13 semanas=26 
horas/curso 
Asistencia a clases prácticas  19.5  1.5h/semana*13 semanas=19.5 
horas/curso 
Preparación de trabajos para las  26  2h/semana*13=26 horas/curso 
clases prácticas   
Estudio y preparación de clases  26  2h/semana*13=26 horas/curso 
Estudio y preparación de exámenes 12  Un examen al final del cuatrimestre, 
un total de 8 temas y un tiempo 

404
 medio de 1,5 horas por tema 
Realización del examen  2  2h/examen*1 examen=2 horas 
Asistencia a seminarios y  3.6  3.6 horas 
actividades generales   
Volumen total de trabajo  112.5   

3.2. Tipo de evaluación 

  La metodología arriba descrita permite sustituir la evaluación clásica (un único 
examen  final)  por  un  conjunto  de  pruebas  que  permiten  valorar  no  sólo  sus 
conocimientos  y  habilidades  en  el  ámbito  técnico,  sino  también  las  destrezas  y 
habilidades  orales.  De  esta  forma  será  una  evaluación  continua  compuesta  de  las 
siguientes actividades:  

™ Prácticas en clase (máximo 1 punto). Para obtener esta puntuación el alumno 
deberá  demostrar,  en  las  sesiones  dedicadas  a  este  fin,  el  dominio  de  las 
actividades propuestas.  
™ Prácticas  en  aula  de  informática  (máximo  1  punto).  La  adecuada  realización  y 
comprensión  de  las  prácticas  propuestas  en  el  aula  de  informática  permitirá 
alcanzar la puntuación máxima de este apartado.  
™ Trabajo en equipo (máximo dos puntos). Se valorará el proceso llevado a cabo 
para  la  elaboración  del  trabajo,  las  base  de  datos  consultadas  y  el  manejo  de 
los  programas  informáticos,  la  aplicación  de  los  conocimientos  adquiridos 
durante el curso y finalmente la presentación y exposición oral del trabajo.  
™ Examen  (máximo  6  puntos):  Se  realizará  un  examen  teórico‐práctico  cuya 
puntuación máxima será 6 puntos. Este examen constará de preguntas teóricas 
y  prácticas  pudiendo  ser  éstas,  tanto  preguntas  tipo  test  como  preguntas  a 
desarrollar. Con esta prueba se evaluará la demostración de los conocimientos 
adquiridos por el alumno.  

3.3.    Programación de la asignatura 

  La  asignatura  Dirección  de  la  Producción  se  articula  en  torno  a  dos  bloques 
temáticos.  El  primero  de  ellos  aborda  la  complejidad  inherente  en  la  función  de 
operaciones, su naturaleza y sus características esenciales. En este sentido se estudia 
los problemas derivados de la selección y diseño de los productos a desarrollar y de los 
procesos necesarios para elaborarlos, incluyendo el diseño, medición y compensación 
del  trabajo.  Asimismo  se  aborda  el  análisis  de  las  decisiones  sobre  capacidad  a  largo 
plazo, que marcarán la estructura fija durante dicho horizonte temporal y con ella las 
cantidades  a  producir  y  las  posibilidades  de  respuesta  de  la  empresa  al  mercado. 
Finalmente  se  estudia  la  localización  de  la  actividad  productiva  y  la  distribución  en 
planta  de  los  equipos  en  función  de  los  productos  y  procesos  deseados.  El  segundo 
bloque  se  ocupa  del  área  de  los  nuevos  desarrollos  en  el  área  de  operaciones,  los 
cuales están ejerciendo una gran influencia en los temas mencionados previamente.  

  A continuación se expone el contenido del programa en los siguientes módulos:  

405
 Módulo 1: El producto 
Tema 1: El subsistema de producción. Objetivos de la producción.  
Tema 2: Concepto y dimensiones del producto. Ciclos de vida del producto 
 
Módulo 2: Sistemas de producción 
Tema 3: La producción en masa. El efecto experiencia.  
Tema 4: Sistemas de producción flexible. El sistema just in time.  
 
Módulo 3: Capacidad y localización de las instalaciones 
Tema  5:  Concepto  y  decisiones  de  capacidad.  Capacidad  y  tamaño  de  fábrica. 
Alternativas de localización. Modelos para las decisiones de localización.  
 
Módulo 4. Distribución en planta 
Tema 6: Distribución en planta y sus tipos. El problema del coste de transporte interno. 
El equilibrado de línea.  
 
Módulo 5: Planificación agregada de la producción. 
Tema  7.  La  planificación  agregada  de  la  producción.  Estrategias  de  planificación 
agregada. Modelos de planificación agregada. Problemas. 
 
Módulo 6. Planificación de las necesidades de materiales.  
Tema  8.  Plan  maestro  de  producción.  Planificación  de  las  necesidades  de  capacidad. 
MRP II y OPT.  
Módulo 7. El aprovisionamiento y los inventarios 
Tema 9. La función de compras y las políticas de aprovisionamiento. El control de los 
inventarios. Modelos de entrada continua: EPQ.  
 
Módulo 8. Gestión de la calidad 
Tema 10. Concepto de calidad y gestión de la calidad. Los costes de la calidad. Gestión 
integrada de la calidad y calidad total. Estándares y certificaciones de calidad.   
 
Bibliografía básica.  
Fernández  Sánchez,  E.  (1993a):  Dirección  de  la  producción:  I.  Fundamentos 
Estratégicos. Civitas, Madrid 
Fernández Sánchez, E. (1993b): Dirección de la producción: I. Fundamentos Operativos. 
Civitas, Madrid  
Además habrá material adicional suministrado por el profesor a través de red campus. 

406
3.4. Organigrama de la asignatura Dirección de la Producción1 
Los conocimientos adquiridos
Utiliza conceptos del tema son necesarios para los temas:

Tema 1.-  
   T2, T3, T4
 
 
Tema 2.- T3ÆT10
  
 
T4ÆT9
Tema 3.-


Tema 4.- T5ÆT10



Tema 5.- T6, T7



Tema 6.- T7


Tema 7.- T8, T9



Tema 8.- T9


Tema 9 y Tema 10


1
  Tema muy importante. Desarrolla capacidades y habilidades fundamentales para alcanzar los 
objetivos previstos en la materia. Los conceptos tratados se aplican en la mayor parte de los temas.  
  Tena de importancia relativa

407
4.   RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

El  presente  trabajo  ha  pretendido  abordar  el  diseño  actual  de  la  asignatura  de 
Dirección  de  la  Producción  perteneciente  a  la  Licenciatura  de  Administración  y 
Dirección de Empresas en la Facultad de de Ciencias Empresariales de la Universidad 
de  La  Rioja.  Después  de  varios  cursos  académicos  durante  los  cuales  los  profesores 
responsables  de  dicha  asignatura  han  ido  obteniendo  información  de  los  propios 
alumnos,  se  ha  diseñado  una  carga  de  trabajo  para  el  estudiante  que  se  ajusta  sin 
problemas al nuevo sistema de créditos ECTS.  

5. BIBLIOGRAFÍA 
 
Conferencia Española de Decanos de Economía y Empresa (2005): Libro Blanco sobre 
los Estudios de Grado en Economía y Empresa. Madrid, ANECA   
Domínguez  Machuca,  J.A.  y  otros  (1995):  Dirección  de  operaciones:  Aspectos 
estratégicos en la producción de bienes y servicios. McGraw‐Hill, Madrid 
Domínguez Machuca, J.A. y otros (1995): Dirección de operaciones: Aspectos tácticos y 
operativos en la producción y los servicios. McGraw‐Hill, Madrid 
Fernández  Sánchez,  E.  (1993a):  Dirección  de  la  producción:  I.  Fundamentos 
Estratégicos. Civitas, Madrid 
Fernández Sánchez, E. (1993b): Dirección de la producción: I. Fundamentos Operativos. 
Civitas, Madrid  
Heizer, J. (2007): Dirección de la producción y de operaciones: decisiones estratégicas, 
8ed Madrid: Pearson Prentice  
Heizer,  J.;  Render,  B.  (2001):  Dirección  de  la  producción:  Decisiones  estratégicas  (6ª 
edición), Prentice Hall, Madrid 
Kogut, B. y kulatilaka, N. (1994): "Operating Flexibility, Global Manufacturing, and the 
Option Value of a multinacional Network", Management Science, vol. 40, No. 1. 
Martín,  Mª  L.  (2003):  Dirección  de  la  producción:  problemas  y  ejercicios  resueltos, 
Madrid: Pearson Educación 
Monforte, M. (1998): Las operaciones de la estrategia empresarial, Pirámide, Madrid, 
pp. 174‐187. 
Rodrigo,  C.  (2001‐2002):  Aspectos  estratégicos  de  la  dirección  de  la  producción, 
Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces, D.L.  
Schroeder,  R.G.  (1992):  Administración  de  Operaciones.  Toma  de  decisiones  en  la 
Función de Operaciones, 3ed McGraw‐Hill, México, pp.418‐452.  

408
 LA DOCENCIA EN MATERIA DE GÉNERO EN EL ESPACIO EUROPEO DE LA 
EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
 
M. Suárez Ojeda ; C. Fernández‐Salinero Miguel; C. Losa Contreras; N.Navarro Cano2  
1

 
1
Universidad Complutense de Madrid,  
2
Universidad Politécnica de Madrid 
 
 
RESUMEN 
 
La  comunicación  presentada  por  las  ponentes,  presenta  el  proyecto  que  un  nutrido 
grupo  de  docentes  e  investigador/as  en  Ciencias  Sociales  de  diversas  universidades 
españolas  y  americanas  han  puesto  en  marcha  con  el  objeto  de  crear  una  materia 
optativa con la que dar cumplimiento a un deber legal como es el de acotar el campo 
de conocimiento jurídico, político y sociológico en materia de género. Actualmente las 
universidades estamos abordando la elaboración de planes de estudio en el marco del 
Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  donde  la  perspectiva  de  género  es  obligada. 
Por  tanto,  estudiar  la  formula  para  impartir  la  docencia  en  esta  materia  resulta 
totalmente  relevante  y  esencial,  teniendo  en  cuenta  que  la  metodología  propuesta 
permite  abrir  las  diferentes  sesiones  de  trabajo  planteadas  a  la  totalidad  de  la 
comunidad universitaria. 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La  presente  comunicación  se  enmarca  dentro  del  Proyecto  “Docencia  en 
materia de género en el Espacio Europeo de la Educación Superior” otorgado para el 
presente  año  2008  a  un  equipo  interuniversitario  y  multidisciplinar  de 
investigadoras/es, procedentes fundamentalmente del campo de las Ciencias Sociales 
y  Humanas1,  con  una  doble  finalidad:  visibilizar  los  estudios  de  género  en  la 
Universidad y, en consonancia con el nuevo marco que ofrece el Espacio Europeo de 
Educación Superior. 
 
  A nadie escapa que el estudio plural de las cuestiones que atañen la igualdad 
entre hombres y mujeres es piedra angular en la construcción de la nueva sociedad del 
conocimiento a la que aspiramos, y su tratamiento es ineludible en todos los niveles de 

1
 Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complutense de Madrid, el 
equipo  de  investigación  está  formado  por  los  siguientes  miembros:  Magdalena  Suárez  (Facultad  de 
Ciencias  de  la  Documentación,  UCM),  Carmen  Losa  (Facultad  de  Derecho,  UCM),  Beatriz  Quintanilla 
(Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, UCM), Carolina Fernández‐Salinero (Facultad de Educación‐
Centro  de  Formación  del  Profesorado,  UCM),  Consuelo  Alonso  y  Eva  Nieto  (Facultad  de  Ciencias 
Jurídicas y Sociales de Toledo, Universidad de Castilla La Mancha), Nieves Navarro (Escuela Universitaria 
de  Arquitectura  Técnica,  Universidad  Politécnica  de  Madrid)  y  Daniel  Pavón  (Facultad  de  Derecho  y 
Ciencias Sociales, Universidad Católica de Córdoba en Argentina). 

409
enseñanza  y  especialmente  en  el  ámbito  universitario.  No  obstante,  la  actual 
segmentación  de  los  conocimientos  en  diversas  disciplinas  hace  perder  esa  visión  de 
conjunto,  que  precisamente  propone  el  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior.  En 
este sentido, resulta necesario incardinar esta materia en las titulaciones de grado y de 
postgrado desde una óptica multidepartamental y pluriinstitucional, teniendo presente 
las novedades legislativas introducidas en los últimos tiempos en materia de género; 
pues  su  conocimiento  resulta  hoy  ineludible  y  no  únicamente  por  una  cuestión  de 
sensibilidad social, del todo decisiva, sino porque es un imperativo legal a partir de la 
aprobación de la Ley Orgánica para la igualdad efectiva de hombres y mujeres (2007) y 
la  Ley  Orgánica  de  Universidades  (2007)  y  desarrollado  por  otros  textos  normativos 
posteriores. A continuación pasaremos a exponer un análisis pormenorizado:  
 
 
Ley  Orgánica  3/2007,  de  22  de  marzo  para  la  Igualdad  efectiva  entre  mujeres  y 
hombres establece en su artículo 23: 
 
 “El  sistema  educativo  incluirá  entre  sus  fines  la  educación  en  el 
respecto  de  los  derechos  y  libertades  fundamentales  y  en  la 
igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombre”  
 
y en el artículo 25 en lo referente a lo establecido para la igualdad en el ámbito de la 
educación superior se dice lo siguiente 
 
 “1.  En  el  ámbito  de  la  educación  superior,  las  Administraciones 
públicas en el ejercicio de sus respectivas competencias fomentarán 
la  enseñanza  y  la  investigación  sobre  el  significado  y  alcance  de  la 
igualdad entre mujeres y hombres; 
 2.  En  particular,  y  con  tal  finalidad,  las  Administraciones  públicas 
promoverán: 
a)  La  inclusión,  en  los  planes  de  estudio  en  que  proceda,  de 
enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres. 
b) La creación de postgrados específicos. 
c)  La  realización  estudios  e  investigaciones  especializadas  en  la 
materia.” 
 

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, 
de  21  de  diciembre  de  Universidades.  Se  pronuncia  de  la  siguiente  forma  en  la 
Exposición de Motivos: 

 “Esta  Ley  no  olvida  el  papel  de  la  universidad  como  transmisor 
esencial de valores. El reto de la sociedad actual para alcanzar una 
sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los derechos 
y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, 
debe  alcanzar,  sin  duda,  a  la  universidad.  Esta  Ley  impulsa  la 
respuesta  de  las  universidades  a  este  reto  a  través  no  sólo  de  la 
incorporación  de  tales  valores  como  objetivos  propios  de  la 
universidad  y  de  la  calidad  de  su  actividad,  sino  mediante  el 

410
 establecimiento de sistemas que permitan alcanzar la paridad en los 
órganos de representación y una mayor participación de la mujer en 
los  grupos  de  investigación.  Los  poderes  públicos  deben  remover 
los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en 
los  órganos  de  gobierno  de  las  universidades  y  en  el  nivel  más 
elevado de la función pública docente e investigadora acorde con el 
porcentaje  que  representan  entre  los  licenciados  universitarios. 
Además,  esta  reforma  introduce  la  creación  de  programas 
específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del 
terrorismo  y  el  impulso  de  políticas  activas  para  garantizar  la 
igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad.” 

 
 
Plan  Estratégico  de  igualdad  de  Oportunidades  (2008‐2011),  diciembre  2007  diseña 
como  Objetivo  estratégico  1.  Promover  que  el  profesorado  y  quienes  trabajan  en  la 
enseñanza  reciban  la  formación  adecuada,  tanto  inicial  como  continua,  en 
coeducación,  prevención  de  violencia  de  género  e  igualdad  de  oportunidades  entre 
hombres y mujeres.  
Así como en el eje 6 relativo al conocimiento establece la necesidad de formalizar los 
estudios feministas, de las mujeres y de género en el ámbito universitario con el objeto 
de  impulsar  la  inclusión  de  la  perspectiva  de  género  en  las  materias  troncales  de  los 
grados,  especialmente  en  las  Ciencias  Sociales,  Humanidades  y  Ciencias  de  las  Salud 
(actuación 1.3). 
 
REAL DECRETO 1393/2007, 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de 
las enseñanzas universitarias oficiales, perceptúa en su artículo 5 que: 
 
 “entre  los  principios  generales  que  deberán  inspirar  el  diseño  de 
nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que 
cualquier actividad profesional debe realizarse: 
a) desde el respeto a los derechos fundamentales de igualdad entre 
hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en 
que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos.” 
 
ANECA.  Protocolo  de  evaluación  de  Títulos  Universitarios  Oficiales  grado  y  master 
(18/02/2008)  incluye  tanto  dentro  de  los  objetivos  relativos  a  las  competencias 
generales y específicas el examen de si se ha introducido correctamente dentro de los 
planes  el  estudio  de  los  derechos  fundamentales  de  igualdad  entre  mujeres  y 
hombres,  los  principios  de  igualdad  de  oportunidades  y  accesibilidad  universal  con 
personas  con  discapacidad  y  los  valores  propios  de  una  cultura  de  paz  inserta  en 
valores democráticos. 
 
 
Además,  esta  cuestión  no  tiene  únicamente  una  dimensión  estatal,  sino  que 
una parte significativa de las medidas establecidas viene dada como consecuencia de 
la  transposición  de  directivas  comunitarias  europeas  (2004,  2006),  en  las  cuales  se 

411
consagra  de  modo  definitivo  el  concepto  de  transversalidad  de  las  cuestiones  de 
género  (mainstreaming).  De  modo  tal  que  todas  aquellas  disciplinas,  concomitantes 
con  la  igualdad,  en  las  que  se  tenga  capacidad  de  penetración  social  y  cambio  de 
estructura psico‐social habrán de introducir esta perspectiva.  
 
El  objetivo  fundamental  que  se  pretende  cumplir  con  este  proyecto  es,  por 
tanto, concebir las realidades de género como objeto transversal a todo conocimiento, 
las cuales pueden materializarse en módulos de contenidos (asignaturas) concretos. En 
cuyo desarrollo se pretende hacer partícipe  no solo a profesores y alumnos, sino a la 
totalidad  de  la  comunidad  universitaria.  Siempre  dentro  de  la  nueva  estructura  de 
estudios enmarcada en el Espacio Europeo de Educación Superior2. 
 
Por todo ello, cabe concluirse que la introducción de una asignatura de género 
en los Planes de estudios resulta completamente necesario por imperativo legal que se 
inserta dentro de un posición común de mayor alcance nacional e internacional en la 
que  se  considera  el  igualdad  entre  hombres    y  mujeres  como  un  bien  para  los 
individuos  y  un  principio  básico  de  establecimiento  de  las  relaciones  sociales  y  de  la 
garantía de mismo Estado social y democrático de derecho. 
 
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO 
 
El  objetivo  general  del  proyecto  es  proponer  una  asignatura  en  materia  de 
género,  de  carácter  interdisciplinar  y  de  libre  acceso  para  alumnos  procedentes  de 
diferentes  titulaciones  de  grado,  fundamentalmente,  en  la  cual  se  utilicen  nuevas 
técnicas y herramientas propuestas desde perspectivas de innovación educativa. Todo 
ello, inscrito en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), basado en 
un cambio de metodología docente, basado en el aprendizaje, en el que se prioriza al 
estudiante como protagonista.  
 
Un segundo objetivo es el uso de estrategias diversas de aprendizaje auténtico. 
Dichas  estrategias  serían:  La  implicación  activa  en  el  aprendizaje,  un  alto  nivel  de 
interacción  entre  los  participantes,  la  aplicación  de  ideas  a  situaciones  reales,  la 
necesidad  de  crear  argumentos  y  demostrarlos  al  conjunto,  el  diagnóstico  y  solución 
de  problemas,  la  investigación  y  búsqueda  de  información  externa,  la  aplicación  de 
nuevas  tecnologías  a  su  trabajo  y  la  obtención  de  productos  (informes,  planes  de 

2
 En este marco de adaptación de los estudios y programas al Espacio Europeo de la Educación Superior 
(EEES), se propone formular los objetivos de enseñanza como resultados de aprendizaje, expresados en 
términos de competencias vinculadas a los perfiles profesionales para los que preparan los estudios. A 
partir de estas ideas, se propone conceptuar las competencias como estructuras complejas de procesos 
que las personas ponen en acción‐actuación‐creación para resolver problemas y realizar actividades (de 
la vida cotidiana y del contexto laboral‐profesional), orientadas a la construcción y transformación de la 
realidad  dentro  de  un  contexto  (Nickerson,  Perkins  &  Smith,  1994;  Pozo,  1994).  Simplificando,  las 
conpetencias perseguirían: El saber conocer (observar, analizar, comprender y explicar). El saber hacer 
(desempeño  basado  en  procedimientos  y  estrategias).El  saber  estar  (participación  y  trabajo 
colaborador). El querer hacer (estar motivado para la acción). 

412
acción). Con el objeto de potenciar determinadas competencias de desarrollo humano, 
relacional y social.  
 
Y  un  tercer  objetivo  consistiría  en  utilizar  distintos  entornos  de  aprendizaje, 
como el aula de clase, la sala de informática, los seminarios o, de una manera especial, 
la  Biblioteca  Universitaria,  concebida  como  herramienta  de  apoyo  del  profesor  en  el 
nuevo proceso de enseñanza‐aprendizaje planteado por Bolonia, así como “punto de 
encuentro” que garantice un nexo de unión entre profesores y alumnos, en el cual se 
integran  todos  los  recursos  que  dan  soporte  a  la  docencia  y  a  la  investigación  en  la 
universidad y permite enseñar al alumno a localizar la documentación que requiere su 
formación académica, así como el tratamiento de esa información.  
 
 
Acciones previstas para la consecución de los objetivos. 
 
Las  principales  acciones  que  se  prevé  desarrollar  en  los  próximos  meses,  en 
consonancia con los objetivos propuestos, serían las siguientes: 
 
1. Creación de la estructura didáctica de la asignatura sobre igualdad de género, 
en la que queden patentes los siguientes elementos:  
 
• Establecimiento de una materia con 6 créditos ECTS. 
• Su  programa  se  debe  diseñar  en  función  de  las  competencias  básicas 
(fundamentales  y  claves  de  cada  titulación  de  grado  en  la  que  se  oferte), 
transversales (comunes a varias titulaciones de grado) y específicas (concretas 
de la temática sobre igualdad de género), que debe alcanzar el alumnado. 
• Debe  diversificarse  temporalmente  en  clases  presenciales,  tutorías 
individualizadas  y  en  pequeño  grupo,  sesiones  en  diferentes  espacios  (de 
manera especial en el de la Biblioteca), seguimiento a distancia (a través de la 
consulta y utilización de las posibilidades del campus virtual) y posibles visitas o 
consultas externas complementarias. 
• La  metodología  debe  ser  abierta,  participativa,  flexible  y  adaptable  a  las 
necesidades de los alumnos. 
• La evaluación debe ser continua (a lo largo del curso) y diversificada (utilizando 
tareas  variadas  que  sean  calificables),  del  alumno  (autoevaluación)  y  del 
profesor  (heteroevaluación),  así  como  interna  (desde  el  Departamento)  y 
externa (a través de programas de auditoría establecidos desde el Rectorado). 
 
2. Organización  de  seminarios  de  formación  para  los  alumnos,  orientados  a 
capacitarles para utilizar las herramientas en las que nos vamos a apoyar desde 
la docencia. 
 
3. Contacto  con  instituciones,  organizaciones  y  asociaciones  especialistas  en 
cuestiones  de  género  como  referencia  documental  para  los  alumnos  y  como 
contacto  externo  que  les  permita  ampliar  conocimientos  y  perspectivas 
profesionales;  creando  grupos  de  discusión  en  lo  que  participen  expertos  y 
miembros del equipo de investigación. 

413
 
4. Elaboración de publicaciones docentes que sirvan al alumno como documento 
“guía” para recuperar y tratar la documentación relacionada con la materia. 
 
5. Difusión de  los resultados de la experiencia a otros Centros Universitarios, en 
los  que  existan  Grupos  de  Innovación  Educativa  que  apliquen  la  metodología 
propuesta en otras materias, y así analizar los resultados de forma conjunta en 
diferentes áreas.  
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
  
Nuestro  proyecto  se  inscribe  dentro  de  un  paradigma  socio‐crítico  y 
comunicativo, lo que implica que, entre otros factores, es necesario tener en cuenta la 
influencia  del  contexto  cultural,  social  y  relacional  cuando  se  interpreta  la  realidad 
investigada.  Es  por  esta  razón  que  una  de  las  características  más  significativas  del 
proceso de investigación que proponemos es el diálogo intersubjetivo entre los actores 
implicados.  La  metodología  será  fundamentalmente  de  tipo  cualitativo,  y,  en  cierta 
medida y no de manera ortodoxa, puede estar emparentada con propuestas como las 
de  la  investigación  acción  o  la  investigación  participativa.  En  cuanto  a  las  técnicas 
concretas serán las siguientes: 
 
1) Análisis  descriptivo‐exploratorio  de  la  información 
existente  en  materia  de  igualdad,  documental  y  virtual, 
personal  e  institucional,  así  como  de  los  requisitos  del 
Espacio  Europeo  de  la  Educación  Superior  (curriculares, 
competenciales y de gestión, entre otros).  
2) Grupos  de  discusión  para  promover  una  conversación 
relajada y confortable entre las personas participantes, en 
la  que  pongan  sus  ideas  en  común.  Los  miembros  del 
grupo se influyen mutuamente a medida que responden a 
las  aportaciones  que  surgen  en  la  discusión.  Este 
procedimiento  de  investigación  tiene  una  clara  vocación 
social.  El  carácter  abierto  de  la  discusión  posibilita  al 
grupo  investigador  salir  del  guión  preestablecido  y 
explotar desviaciones inesperadas que en situaciones más 
rígidas no son posibles. 
 
El proyecto se divide en tres fases que a continuación se detallan: La primera 
consiste  en  una  recopilación  de  datos  documentales  e  institucionales;  la  segunda  es 
una fase de desarrollo que se estructura en forma de reuniones y sesiones de debate; 
y  la  tercera  implica  el  procesamiento  de  los  datos  aportados  en  las  sesiones,  su 
redacción y conclusión  en forma de relatoría, y la publicación final como documento 
base para el correcto diseño del contenido de una materia sobre igualdad de género.  
 
 
 
 

414
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
La  ejecución  del  proyecto  de  innovación  hasta  la  fecha,  arroja  algunos  resultados 
parciales dignos de mención: 
‐Se  produce  un  éxito  a  la  hora  de  establecer  el  ritmo  de  trabajo  del  grupo  de 
innovación  ya  que  se  ha  propuesto  una  delimitación  objetiva  en  función  de  la 
especialización de cada componente del modo siguiente: 
 
 
 
CAROLINA FERNANDEZ‐ FUNDAMENTACION PEDAGÓDICA‐MARCO CIÉNTIFICO 
SALINERO 
CARMEN LOSA  ANÁLISIS DE LA TEÓRIA FEMINISTA DESDE UNA PERSPECTIVA 
HISTÓRICA, SOCIAL Y JURÍDICA 
MAGDALENA SUÁREZ   DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICAS PÚBLICAS.  
LA IMAGEN DE LA MUJER 
BEATRIZ QUINTANILLA  LA  PERSPECTIVA  LABORAL  DESDE  EL  ÁMBITO  JURÍDICO  Y 
SOCIO‐POLÍTICO 
EVA NIETO  PERSPECTIVA CONSTITUCIONAL Y EUROPEA COMUNITARIA 
CONSUELO ALONSO  MUJER, MEDIO AMBIENTE, DESARROLLO Y POBREZA 
DANIEL PAVON    INTERNACIONALIZACIÓN  DE  LA  PERSPECTIVA  DE  GÉNERO. 
COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO 
NIEVES NAVARRO   MUJER Y CIENCIA 
 
 
 
‐ Dadas las peculiaridades del grupo de innovación y la distancia geográfica que separa 
a muchos de ellos se resolvió establecer  una forma virtual de trabajo, de tal modo que 
los avances realizados en la materia por uno de los participantes sean  conocidos por el 
resto.  
‐Junto  ello  hay  reuniones  periódicas  en  las  que  se  analizan  resultados    y  se  avanzan 
sobre las estrategias y finalidades que hayan de conseguirse. 
‐ Se han logrado el establecimiento de contactos con investigadoras/es pertenecientes 
a  otras  universidades  y  técnicas/os  de  diversos  organismos  públicos  que  permiten 
examinar críticamente los resultados obtenidos. 
 
 
 
5.  CONCLUSIONES 
 
‐Se  puede  afirmar  que  se  ha  producido  una  consolidación  del  grupo  y  un  éxito  en  la 
forma de trabajo. 
‐Hay  una  alta  participación  de  sus  miembros  en  Congresos  Nacionales  e 
Internacionales. 
‐Aumento en la formación de los miembros y ampliación en la cantidad de solicitudes 
de  concesión    de  proyectos;  así  como  el  aumento  también  en  el  número  de 
investigadoras/es participantes. 

415
‐Respecto al desarrollo material del objeto del proyecto se observa una clara tensión 
actual a la hora de incluir en los nuevos planes de estudios una asignatura de género. 
Tanto  en  lo  que  se  refiere  al  reparto  de  créditos  como  por  la  necesidad  de  la 
renovación  de  las  estructuras  académicas  en  una  doble  vía:  implantación  de  nuevas 
exigencias  docentes  como  consecuencia  de  la  aplicación  del  Espacio  Europeo  de  la 
Educación Superior e instauración de una nueva disciplina (en algunas Universidades, 
Facultades o Centros). 
‐  Así  mismo  se  detecta  una  falta  de  consenso  en  cuanto  a  la  fórmula  para  llevarla  a 
cabo; bien sea por la creación de una asignatura específica, bien por la introducción de 
la perspectiva género en el diseño de cada programa, lo que lleva a afirmar que en el 
momento  actual  se  está  viviendo  una  situación  de  impasse  que  se  ha  roto  por  una 
decisión  de  la  ANECA  en  la  cual  parece  apuntar  la  necesidad  de  la  implantación  de 
asignaturas  concretas  en  materia  de  género  para  dar  cumplimiento  a  los  preceptos 
contenidos en las leyes orgánicas y el resto de la legislación aplicable. 
 
 
6. BIBLIOGRAFÍA 
 
Legislación. 
 
Directiva 2002/73/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de septiembre de 
2002,  que  modifica  la  Directiva  76/207/CEE  del  Consejo  relativa  a  la  aplicación 
del principio de igualdad de trato entre hombres y mujeres en lo que se refiere al 
acceso  al  empleo,  a  la  formación  y  a  la  promoción  profesionales  y  a  las 
condiciones de trabajo (Diario Oficial de las Comunidades Europeas, L269, 5‐10‐
2002). 
Directiva del Consejo 2004/113/CE, de 13 de diciembre de 2004, por la que se aplica el 
principio  de  igualdad  de  trato  entre  hombres  y  mujeres  al  acceso  a  bienes  y 
servicios y su suministro (Diario Oficial de las Comunidades Europeas, L373, 21‐
12‐2004). 
Directiva  2006/54/CE  del  Parlamento  Europeo  y  del  Consejo,  de  5  de  julio  de  2006, 
relativa a la aplicación del principio de igualdad de oportunidades e igualdad de 
trato entre hombres y mujeres en asuntos de empleo y ocupación (Diario Oficial 
de las Comunidades Europeas, L204, 26‐7‐2006). 
Ley  39/1999,  de  5  de  noviembre,  para  promover  la  conciliación  de  la  vida  familiar  y 
laboral de las personas trabajadoras (BOE, 6‐11‐1999). 
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres 
(BOE, 23‐3‐2007). 
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 
21 de diciembre, de Universidades (BOE, 13‐4‐2007). 
Recopilación  legislativa  elaborada  por  la  Oficina  para  la  Igualdad  del  Género  de  la 
Universidad Complutense de Madrid. Mayo 2008. 
 
 
 
 
 

416
Bibliografía documental. 
 
Balaguer, María Luisa (2005). Mujer y Constitución. La construcción jurídica del género. 
Madrid, Cátedra. 
Bustelo, María y Lombardo, Emanuela (eds.) (2007). Políticas de igualdad en España y 
en Europa. Madrid, Cátedra. 
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Europea, 3‐2000, punto 1.5.5. 
De Villota, Paloma (2000). Entorno al Mercado de Trabajo y las Políticas de Igualdad de 
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Durán  y  Lalaguna,  Paloma  (2007).  Sobre  el  género  y  su  tratamiento  en  las 
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González,  J.  &  Wagenaar,  R.  (2005)  Tuning  educational  structures  in  Europe  II. 
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Guerra  Palmero,  María  José  (2001).  Teoría  Feminista  contemporánez.  Una 
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Hernando, Almudena (ed) (2000). La construcción de la subjetividad femenina. Madrid, 
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Juliano, D. (1998) Las que saben…Subculturas de mujeres. Madrid, Horas y Horas. 
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Touraine, A. (1997) ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.  
 
 

417
 LAS NUEVAS METODOLOGIAS DOCENTES EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS 
SOCIALES. LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS DE ECONOMIA Y EMPRESA 
 
 
 
I. M. García Sánchez; J. M. Prado Lorenzo 
 
Departamento de Administración y Economía de la Empresa 
Facultad de Economía y Empresa 
Universidad de Salamanca 
 
 
 
PALABRAS  CLAVE:  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,  Declaración  de  Bolonia, 
metodologías docentes, alumnos 
 
RESUMEN 
 
El Espacio Europeo de Educación Superior supone, a priori, una profunda transformación de 
la  estructura  de  los  grados,  el  diseño  curricular  y  las  metodologías  docentes  que 
actualmente  imperan  en  la  universidad  española,  pero  esta  idea  de  cambio  ha  llegado  en 
escasa  medida  a  los  alumnos,  ya  que  su  participación  en  el  proceso  está  siendo  muy 
limitada. 
En este proceso parece estar fallando un elemento clave: el marketing, ya que lo que se está 
gestando  no  está  llegando  a  los  alumnos.  En  ese  trabajo  se  analiza  las  percepciones  y 
preferencias  del  alumnado  en  cuanto  a  las  metodologías  docentes  que  deberán  utilizarse 
para  impartir  los  nuevos  títulos  europeos  de  economía  y  empresa,  pero  las  manifiestan 
como una necesidad genérica, sin vincularlas a nuevos modos europeos. 
Los  resultados  muestran  una  gran  demanda  de  profesionalización  de  los  estudios  y  la 
necesidad de la figura del profesor‐tutor real como persona que, en contacto con la realidad 
económica  del  entorno,    dispone  del  tiempo  y  los  recursos  necesarios  para  asesorar  a  los 
alumnos en cuanto a su especialización profesional y acceso al mercado laboral. 
Por otra parte, se observa que es necesario un cambio en la mentalidad y en la formación 
del  docente  universitario  en  competencias  como  las  habilidades  comunicativas  y  la 
coordinación y el trabajo en grupo. 
 
1. INTRODUCCIÓN  
 
El  denominado  proceso  de  Bolonia  ha  generado  enormes  expectativas  en  toda  la 
Unión Europea, ya que supone un gran esfuerzo económico y social para tratar de unificar la 
educación superior con el fin de disponer de los graduados mejor formados, lo que debería 
permitir  a  Europa  competir  por  la  primacía  económica  mundial,  basándose  en  el 
conocimiento y el desarrollo responsable. 
Desde el punto de vista estrictamente educativo, los pilares de todo este proceso se 
concretan en la estructura de grados, la movilidad y el reconocimiento de la calidad de las 
instituciones,  lo  que  a  su  vez  conlleva  una  redefinición  del  diseño  curricular  y  las 
metodologías docentes tradicionales (Floud, 2006). Sin embargo, cabe pensar que al proceso 

418
pueden  atribuírsele  unos  objetivos  mucho  más  ambiciosos  a  largo  plazo,  uno  de  vital 
importancia como es la propia cohesión europea. Qué duda cabe que el mejor mecanismo 
para unir y cohesionar a los pueblos es la educación.  
En la elaboración del nuevo estilo  de educación europeo ha primado claramente la 
orientación anglosajona, quizás porque el competidor más importante en todos los ámbitos 
sea en este momento los Estados Unidos, quizás porque la orientación del mundo tienda a 
un  pragmatismo  exacerbado  que  requiere  planteamientos  distintos  al  humanismo 
imperante  en  las  universidades  europeas  durante  muchos  años.  Por  ello,  en  el  diseño 
curricular existen, considerables presiones externas con el fin de que las nuevas titulaciones 
incorpore una cierta profesionalización de la educación universitaria, a la vez, que se forma a 
los  alumnos  en  competencias  y  habilidades  que  les  permitan  lograr  el  ´saber  hacer´, 
exigiéndoles, además, el desarrollo de habilidades sociales como la integración y el trabajo 
en  equipo  y  personales,  como  capacidad  expositiva  y  comunicativa,  entre  otras  (Miclea, 
2004). 
Para conseguir dichas competencias y habilidades, las metodologías docentes deben 
de  cambiar  de  forma  significativa,  tendiendo  a  fomentar  el  aprendizaje  autónomo  y  la 
integración del alumno en grupos de trabajo, a la vez que una valoración continuada, no sólo 
sobre sus conocimientos teóricos‐prácticos, sino también sobre su capacidad para solucionar 
problemas, realizar y exponer trabajos o proyectos de investigación de calidad. 
El  presente  trabajo  tiene  como  objetivo  evidenciar  las  percepciones  y  necesidades 
del alumno de los estudios de Economía y Empresa respecto a ciertos aspectos del diseño 
curricular  como  la  profesionalización  y  la  acción  tutorial,  así  como  a  determinadas 
metodologías docentes que han de ser utilizadas en el futuro. 
Lo  resultados  obtenidos  muestran  una  gran  demanda  de  una  orientación  más 
profesional  en  los  estudios  de  economía  y  empresa,  así  como  necesidad  de  la  figura  del 
profesor‐tutor real que oriente a los alumnos en aspectos académicos y profesionales. Tales 
demandas han de tener importantes implicaciones en el diseño de los nuevos títulos. 
Asimismo, se observa una predisposición del alumnado a favor del nuevo marco de 
educación  superior,  si  bien  se  detecta  una  postura  conservadora  que  da  prioridad  a  los 
métodos actuales, basados en las clases presenciales y los exámenes teórico‐prácticos.  
En  cualquier  caso,  las  opiniones  reseñadas  tienen  un  gran  valor,  dado  que  son 
emitidas  por  personas  que  manifiestan  encontrarse  al  margen  del  proceso,  ya  que  no  han 
sido informados y prácticamente desconocen los planteamientos vinculados a la Declaración 
de Bolonia, lo cual resulta especialmente preocupante.  
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
  La  Declaración  de  Bolonia  persigue  la  consecución  de  un  Espacio  Europeo  de 
Educación  Superior  (EEES)  caracterizado  por  una  educación  superior  más  compatible  y 
comparable,  más  competitiva  y  atractiva  para  todos  los  europeos  y  para  los  ciudadanos  y 
estudiantes de otros continentes (Conferencia de Berlín, 2003). 
  Este  proceso  estratégico  tiene  como  objetivo  último  convertir  a  Europa  en  la 
economía  basada  en  el  conocimiento  más  competitiva  y  dinámica  en  el  mundo,  referente 
mundial  de  calidad,  capaz  de  crecer  responsablemente  con  más  y  mejores  puestos  de 
trabajo  y  gran  cohesión  social  (Conclusiones  de  los  Ayuntamientos  Europeos  reunidos  en 
Lisboa, 2000 y  Barcelona, 2002 y confirmadas en la Conferencia de Berlín, 2003). 
En lo que respecta a las características de la estructura de los estudios, el proceso se 
concreta  en  distintos  aspectos,  pero  ha  sido  la  adopción  de  un  sistema  comparable  de 
419
titulaciones  el  que  ha  alcanzado  más  relevancia  en  le  debate  público.  Dicho  sistema  se 
estructura  en  tres  niveles  ‐  grado, master y  doctorado  ‐  basados  en  el  establecimiento  del 
denominado  Sistema  Europeo  de  Transferencia  y  Acumulación  de  Créditos  (ETCS)  y  la 
movilidad de docentes y discentes (Wächter, 2004, p. 266). Si bien, como argumenta Floud 
(2006, p. 11) no ha tenido que transcurrir mucho tiempo para que los académicos europeos 
se hayan dado cuenta que estos cambios implicaban la necesidad fundamental de redefinir 
el diseño curricular y las metodologías docentes. 
La  adaptación  del  diseño  curricular  a  las  exigencias  de  los  nuevos  títulos  europeos 
exige definir los objetivos, identificando las competencias y habilidades que deben adquirir 
los  graduados,  lo  que  no  puede  circunscribirse  a  la  mera  adaptación  de  los  programas 
tradicionales (Zgaga, 2003, p. 256).  
En  este  marco,  la  educación  no  sólo  supone  facilitar  a  los  estudiantes  los 
conocimientos  más  actualizados,  sino  formar  alumnos  que  sepan  investigar,  que  han 
desarrollado hábitos de pensamiento crítico en cualquier tópico (Froment, 2003, p. 30), sino 
que la universidad también favorezca el desarrollo de habilidades sociales como el trabajo 
en grupo, la resolución de conflictos o la comunicación (op. cit., p. 225).  
Desde el punto de vista de la orientación, existe una creciente presión para que las 
universidades  contrasten  las  necesidades  que  establece  el  mercado,  tratando  de  formar  a 
los  graduados  proporcionándoles  formación  relevante  y  adecuada,  en  línea  con  dichas 
necesidades  (Miclea, 2004, p. 223), lo que se ha venido denominando profesionalización de 
la educación universitaria.  
El  desarrollo  de  nuevas  habilidades  exige  su  incorporación  en  el  diseño  curricular  y 
desarrollar nuevas metodologías docentes que permiten conseguir los objetivos establecidos 
en las materias, programas y titulaciones superiores (Miclea, 2004, p. 227).  
En resumen, es necesario, como plantean Miguel Díaz et al. (2005), que junto con las 
clases teóricas y prácticas tradicionales, se impartan seminarios‐talleres donde se construya 
el  conocimiento  a  través  de  la  interacción  y  la  actividad  de  los  estudiantes.  Todo  ello 
complementado  por  tutorías  destinadas  a  la  atención  personalizada  de  los  alumnos,  el 
fomento del trabajo en grupo y del trabajo autónomo con el fin de desarrollar habilidades 
comunicativas y sociales, así como la capacidad de autoaprendizaje. Todo ello, sin perder de 
vista  que  es  necesario  propiciar  una  acción  tutorial  claramente  dirigida  a  la  orientación 
profesional de los estudiantes (Martínez y Carrasco, 2004). 
  En este marco, el presente trabajo tiene como objetivo analizar el conocimiento y la 
opinión que los alumnos de las titulaciones integradas en la Facultad de Economía y Empresa 
tienen sobre: 
‐  El proceso de Bolonia. 
‐  Las nuevas metodologías docentes. 
‐  La necesidad de orientación profesional de los estudios universitarios. 
‐  El papel que la universidad debe jugar en la orientación profesional y el acceso al 
mundo laboral de los estudiantes.  
La  consideración  de  la opinión  de  los  alumnos  no  es  una  cuestión  baladí,  ya  que el 
Proceso de Bolonia los considera como parte activa del mismo (Conferencia de Praga, 2001) 
y el conocimiento de su opinión debería contribuir a determinar cuales son  los métodos más 
adecuados para el desarrollo de los estudios. No debe perderse de vista que las Propuestas 
para  la  Renovación  de  la  Metodologías  Educativas  en  la  Universidad  del  Consejo  de 
Coordinación  Universitaria  del  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia  contemplan  las  reformas 
metodológicas más como iniciativas individualizadas de determinadas facultades que como 
un plan estratégico global establecido por la Universidad. 
420
  
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
  Para  lograr  el  objetivo  propuesto  se  seleccionó  como  población  objetivo  la 
constituida por los estudiantes de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de 
Salamanca.  
La información para el análisis se ha obtenido a partir de un cuestionario de 49 items, 
estructurados  en  4  grandes  apartados,  cuyos  contenidos  fueron:  Aspectos  básicos  del 
modelo  EEES,  entre  los  que  se  contempla  la  profesionalización  de  los  estudios;  Plan  de 
acción tutorial; Nuevo rol de las tutorías en el proceso de aprendizaje del alumno; y Nuevas 
formas de evaluación.  La métrica empleada consistió en una escala Likert de 1 a 5.  
  El cuestionario fue cumplimentado por 389 alumnos de primero y segundo ciclo de 
las Licenciaturas en Economía y Administración y Dirección de Empresas y de la Diplomatura 
en Ciencias Empresariales. 
  Para el tratamiento de la información se han utilizado tablas de frecuencia, en las que 
se  han  estimado  estadísticos  descriptivos  relativos  a  la  media  y  la  desviación  típica  de  las 
puntuaciones otorgadas a cada ítem. Asimismo, se han estimado estadísticos de contraste U 
de Mann‐Whitney con el objetivo de contrastar si existen diferencias entre los valores que 
los encuestados otorgan a cada concepto en función del ciclo y curso en el que se encuentre 
el  alumno.  El  objetivo  es  determinar  si,  como  revelan  Pastor  Agustín  y  Vargas  Magallón 
(2008),  los  estudiantes  que  se  encuentren  más  próximos  al  final  de  sus  estudios  desean 
adquirir capacidades y competencias que les faciliten el acceso al mercado laboral, mientras 
que los objetivos de los alumnos recién incorporados suelen estar más difusos. 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
Los  métodos  se  corresponden  con  el  conjunto  de  decisiones  sobre  los 
procedimientos a emprender y los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de 
acción  que,  organizados  y  secuenciados  coherentemente  con  los  objetivos  pretendidos  en 
cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última 
de la tarea educativa (Miguel Díaz et alt., 2005).  
Martínez  y  Carrasco  (2004)  afirman  que  el  ECTs  supone  una  reorganización  del 
sistema  universitario,  mediante  modelos  educativos  centrados  en  el  aprendizaje  de  los 
alumnos,  lo  que  supone  preparar  a  los  estudiantes  para  que  aprendan  a  aprender  y  sean 
capaces  de  afrontar  con  autonomía  las  nuevas  exigencias  de  los  cambios  sociales  y 
culturales.  Además,  la  formación  debe  ser  profesionalizadora,  debe  proporcionar  a  los 
alumnos  la  experiencia  vital  y  práctica  necesaria  para  su  integración  laboral  y  social  con 
garantías de éxito. 
En este sentido, al pasar de un aprendizaje basado en la enseñanza a otro basado en 
el  aprendizaje  es  necesario  definir  nuevas  estrategias  y  metodologías  que  favorezcan  la 
implicación, actividad y protagonismo del estudiante (Bernal Agudo, 2006). 
 
4.1. Aspectos básicos del modelo 
Miguel Díaz et al. (2005) plantea modalidades organizativas que se concreten en (i) 
clases  teóricas,  (ii)  seminarios‐talleres  donde  se  construya  el  conocimiento  a  través  de  la 
interacción  y  la  actividad  de  los  estudiantes,  (iii)  clases  prácticas  donde  se  muestre  a  los 
estudiantes  cómo  deben  actuar  y  (iv)  prácticas  externas  que  permitan  completar  la 
formación de los alumnos en un contexto profesional.  
421
 En  este  entorno  deben  fomentarse,  junto  con  la  resolución  de  problemas 
tradicionales,  el  estudio  de  casos  que  exige  que  los  alumnos  interioricen  los  conceptos 
básicos de la asignatura y encuentren respuesta a una pregunta o solución a un problema, 
de forma autónoma y con la orientación y seguimiento del profesor.  
Todo ello complementado por tutorías destinadas a la atención personalizada de los 
estudiantes,  el  fomento  del  trabajo  en  grupo  y  del  trabajo  autónomo  con  el  fin  de 
desarrollar habilidades comunicativas y sociales, así como la capacidad de autoaprendizaje. 
Asimismo,  de  acuerdo  con  Martínez  y  Carrasco  (2004),  es  necesario  propiciar  la  acción 
tutorial entendida como la orientación profesional de los estudiantes. 
Como puede observarse en la Tabla 1, los alumnos valoran positivamente todos los 
aspectos básicos que definen el nuevo sistema universitario, si bien, se observa un interés 
especial  en  los  aspectos  relacionados  con  la  reducción  del  número  de  alumnos  en 
determinadas actividades como pueden ser seminarios y clases prácticas y la posibilidad de 
elegir un profesor que actúe como tutor de los alumnos y que les guíe, como posteriormente 
se expondrá, a lo largo de su trayectoria universitaria.  
En  esta  línea,  los  estudiantes  también  asignan  una  elevada  puntuación,  entre  un 
intervalo  de  4,43  a  4,61,  a  la  profesionalización  de  la  formación  académica  a  través  del 
desarrollo de prácticas externa, becas u otras actividades en el mundo laboral.  
Igualmente,  valoran  positivamente  la  movilidad  de  alumnos  y  profesores  de  unos 
centros docentes a otros. 
Por  el  contrario,  los  alumnos  tienen  una  menor  predisposición  hacia  el  aprendizaje 
autónomo. Estos últimos resultados confirmarían la tendencia mostrada por los estudiantes 
de  economía  y  empresa  de  la  universidad  de  Zaragoza  (Pastor  Agustín  y  Vargas  Magallón, 
2008).  
 
Desv. 
Tabla 1. Aspecto básico del EEES  Media  típ.
Reducción del número de alumnos   4,0590  1,09168
Posibilidad de elección de profesor‐tutor  4,1386  0,97678
Creación de la figura del profesor‐tutor como elemento clave del 
3,9201  0,98782
proceso 
Creación de la figura del alumno‐tutor (alumnos de segundo ciclo 
3,3550  1,08318
o de máster/doctorado) 
Reducción de clases presenciales  3,1770  1,21063
Incremento del aprendizaje autónomo  2,9971  1,16532
Búsqueda de información y materiales  3,1003  1,12869
Estudios de casos  3,8142  0,93785
Tareas on‐line  3,4189  1,10207
Preparación de pruebas de evaluación y examen  3.9988  0,97449
Situaciones formativas en el mundo laboral  4,4307  0,81248
Prácticas en empresas  4,6106  0,76267
Becas de colaboración  4,5015  0,86816
Movilidad de alumnos y profesores  4,2271  0,96001
   
 
La  estimación  del  estadístico  de  contraste  U  de  Mann‐Whitney  para  dos  muestras 
independientes  muestra  diferencias  significativas  entre  las  opiniones  de  los  alumnos  que 
cursan  primer  ciclo  (primer  y  segundo  curso)  y  segundo  ciclo  (tercer y  cuarto  curso).  En  la 
422
Tabla  2  se  evidencia  que  aunque  ambos  ciclos  valoran  positiva  y  elevadamente  estos 
factores,  son  los  alumnos  de  segundo  ciclo  los  que  muestran  mayor  interés  por  estos 
aspectos. 
  Concretamente, los alumnos de segundo ciclo muestran un mayor interés frente a los 
de  primer  ciclo  en  la  posibilidad  de  elegir  un  profesor‐tutor,  la  utilización  de  estudios  de 
casos, el incremento de las prácticas u otras acciones formativas en el mundo laboral real y 
la movilidad. 
 
 
 
 
Tabla 2. Aspectos básico por ciclo de 
estudios  Media U de Mann‐Whitney
Posibilidad de elección de profesor‐tutor 
Primer ciclo  3,8075 10765,500***
Segundo ciclo  4,3596
Estudios de casos 
Primer ciclo  3,6460 11728,500***
Segundo ciclo  3,9663
Situaciones  formativas  en  el  mundo 
laboral 
Primer ciclo  4,2857 12026,000***
Segundo ciclo  4,5618
Prácticas en empresas 
Primer ciclo  4,4969 12735,000**
Segundo ciclo  4,7135
Movilidad de alumnos y profesores 
Primer ciclo  4,0807 12305,000**
Segundo ciclo  4,3596
*** p‐valor < 0.01   ** p‐valor < 0.05 
 
 
4.2. Plan de acción tutorial 
Gisbert  Cervera  (2004)  indica  que  se  corresponde  con  un  proceso  que  revisa  la 
evolución del alumno desde que llega a la universidad hasta que sale. Se centra en facilitar la 
adaptación a la universidad, en la orientación curricular y en la orientación profesional. 
Este plan supone acompañar la tarea diaria de los alumnos desde el punto de vista 
académico;  orientar  a  los  alumnos  en  la  resolución  de  todos  aquellos  problemas 
relacionados  con  su  trayectoria  académica  y  con  su  vida  universitaria;  y  facilitar  la 
maduración del proyecto personal y profesional del alumno.  
Se  contempla  que  el  profesor‐tutor  tenga  asignado  un  grupo  aproximado  de  20 
alumnos, sobre el que desarrollará el proceso de tutoría. Asimismo, en aquellas facultades 
que  tengan  muchos  alumnos,  puede  crearse  la  figura  del  alumno‐tutor  que  se 
correspondería con alumnos de máster/doctorado que estén motivados y dispuestos a dar 
apoyo  a  sus  compañeros  de  niveles  inferiores  y  que  trabajaran  conjuntamente  con  un 
profesor tutor. 

423
 A ambos tutores se les exige una serie de competencias transversales sobre las que 
se ha pedido opinión a los encuestados. 
En la Tabla 3 se observa que todas las funciones del tutor, así como las características 
del mismo son muy valoradas por los alumnos.  
Concretamente, los estudiantes esperan que el tutor les oriente profesionalmente y 
les  ayude  a  adaptarse  a  su  nueva  situación  laboral.  Seguidamente,  se  valora  el  papel  que 
debe desempeñar en la orientación académica del alumnado y en la adaptación universitaria 
de aquellos estudiantes que se incorporan a la misma. 
Respecto al perfil personal del tutor, los alumnos demandan todas las características 
propuestas  y,  en  especial,  una  habilidad  comunicativa,  una  capacidad  para  detectar  y 
resolver los problemas de los alumnos, así como para coordinar grupos de trabajo.  
 
 
 
Tabla 3. Plan de acción tutorial 
Funciones del Tutor  Desv. 
Media  típ.
Facilitar la adaptación a la nueva situación universitaria  3,9403  0,91365
Orientación para la planificación del proceso de aprendizaje  3,9464  0,91592
Facilitar la orientación profesional   4,0357  0,97975
Atención en cuestiones personales que incidan sobre los estudios   3,5833  1,12192
Facilitar la adaptación a una situación laboral  4,0952  0,95097
Evaluación continuada  3,8065  1,11493
Características del tutor   
Capacidad para establecer relaciones humanas  3,9940  1,04549
Capacidad de trabajo en equipo y coordinación  4,0387  0,91504
Habilidades comunicativas  4,1607  0,89663
Habilidad para detectar y resolver problemas  4,1875  0,92589
 
 
La  tabla  4  refleja  los  resultados  del  estadístico  de  contraste  U  de  Mann‐Whitney 
entre  las  opiniones  de  los  alumnos  que  cursan  primer  y  segundo  ciclo.  Concretamente,  se 
evidencia  que  aunque  ambos  ciclos  valoran  positiva  y  elevadamente  estos  factores,  pero, 
nuevamente  son  los  alumnos  de  segundo  ciclo  los  que  muestran  mayor  interés  por  estos 
aspectos. 
Los alumnos de segundo ciclo valoran más significativamente que los de primer ciclo, 
el  papel  que  el  tutor  puede  desempeñar  en  su  orientación  profesional  y  en  el  proceso  de 
aprendizaje  en  general,  demandando  que  posea  determinadas  habilidades  que 
específicamente le faciliten la interacción con el alumno. 
 
Tabla 4. Acción tutorial por ciclo de estudios 
Funciones del Tutor  Media U de Mann‐Whitney
Orientación para la planificación del proceso de aprendizaje 
Primer ciclo  3,7702 11639,500***
Segundo ciclo  4,1086
Facilitar la orientación profesional 
Primer ciclo  3,8696 11840,000***
424
 Segundo ciclo  4,1886
Atención en cuestiones personales que incidan sobre los estudios  
Primer ciclo  3,4161 11921,500**
Segundo ciclo  3,7371
Características del tutor 
Capacidad  para  establecer  relaciones 
humanas 
Primer ciclo  3,8250 11831,000**
Segundo ciclo  4,1494
Habilidades comunicativas 
Primer ciclo  4,0186 12074,000**
Segundo ciclo  4,2914
*** p‐valor < 0.01   ** p‐valor < 0.05 
 
 
 
4.3. El nuevo rol de las Tutorías de materia o asignatura en el proceso de aprendizaje del 
alumno 
Las tutorías de materia o asignatura se corresponden con un proceso de seguimiento 
y evaluación de las tareas del alumno, clarificación de sus dudas, a la vez que deben suponer 
un seguimiento y evaluación del desarrollo del programa de la asignatura. 
Además,  las  tutorías  deben  ser  una  herramienta  metodológica  característica  de  la 
enseñanza  universitaria  que  pretende  (i)  incentivar  la  participación  activa,  autónoma  y 
crítica  de  los  alumnos  en  el  proceso  de  aprendizaje,  (ii)  convertirse  en  un  recurso 
metodológico central donde el profesor orienta e incentiva el aprendizaje de los alumnos y 
(iii)  propiciar  el  desarrollo  de  estrategias  de  estudio  y  reflexión  individuales  y  grupales  de 
carácter colaborativo (Martínez y Carrasco, 2004). 
En  unión  con  la  tutoría  individual  obligatoria  surgen  la  tutoría  grupal,  donde  se 
plantean problemas y los miembros del grupo los comentan y resuelven y el profesor actúa 
como  coordinador  y  guía  a  los  alumnos  hacia  una  solución  correcta  con  el  fin  de  que  el 
alumno  capte  el  método  a  seguir  para  resolver  cualquier  tipo  de  problema;  y  la  tutoría 
virtual, que supone el acceso remoto al profesor con total flexibilidad horario y sin necesidad 
de desplazamientos. 
La Tabla 5 evidencia que aunque el nuevo rol de las tutorías de materia o asignatura 
está  bien  valorado,  intervalo  de  3,2308  a  3,8964,  su  valoración  media  es  relativamente 
inferior a la mostrada en otros ítems incluidos en el cuestionario. 
  Cabe  destacar  que  los  aspectos  más  valorados  están  referidos  al  incremento  de  las 
horas y funciones de las tutorías y a que están puedan ser utilizadas para que los alumnos 
expresen sus problemas individualmente. Este hecho no impide que las tutorías grupales y 
virtuales  se  consideren  como  un  complemento  importante  en  la  atención  del  alumno, 
aunque en ningún caso debe de sustituir las tutorías presenciales individuales. 
Estos  resultados  están  en  línea  con  los  obtenidos  por  Pastor  Agustín  y  Vargas 
Magallón  (2008)  donde  observan  que  los  alumnos  valoran  positivamente  que  exista  una 
buena  relación  profesor‐estudiante,  y  prefieren  que  el  profesor  se  encuentre  cercano  al 
alumno.  Además,  consideran  que  es  importante  aumentar  la  flexibilidad,  en  los  primeros 
cursos  a  través  de  mayor  disponibilidad  horaria  y  en  los  últimos  cursos  a  través  de  otros 
medios que restan importancia a la presencialidad.  

425
 Respecto  a  la  tutoría  grupal,  los  alumnos  parecen  considerar  adecuado  que  se 
utilicen  para  debates  de  temas  previamente  propuestos  por  el  profesor.  Mientras  que  las 
tutorías  virtuales  se  contemplan  como  un  complemento  a  las  tutorías  individuales 
presenciales  y  como  un  sistema  de  fácil  intercambio  de  información  entre  profesor  y 
alumno. 
 
 
Tabla 5. Tutorías de materia o asignatura 
Cambios en tutorías  Desv. 
Media  típ.
Incremento de las funciones y horas de tutorías  3,8343  0,99363
Tutorías  individuales  voluntarias  para  expresar  ideas, 
3,8964  1,00352
pensamientos, quejas, etc. 
Tutorías individuales obligatorias orientadas a seguir y evaluar el 
3,2308  1,22293
proceso de enseñanza‐aprendizaje en la asignatura 
Tutorías  grupales  orientadas  a  resolver  problemas  en  grupos, 
3,5118  1,13280
donde el profesor actúa como coordinador 
Tutorías  virtuales  de  carácter  complementario  para  temas  no 
3,2308  1,22777
académicos o de aprendizaje 
Procedimientos a utilizar en Tutoría grupal   
Entrevistas en grupo  3,2857  1,05459
Debates  3,4435  1,11560
Guiones de discusión‐evaluación de situaciones  3,3929  1,10378
Seminarios informativos  3,3810  1,15285
Encuentros informales  3,3363  1,18573
Procedimientos a utilizar en Tutoría virtual   
Obtención de información y materiales  3,4613  1,09748
Entrega de trabajos y prácticas  3,4256  1,18968
Contactos puntuales con el profesor  3,3988  1,12841
Resolución de problemas académicos y de aprendizaje  3,8244  1,07709
Sustitución total de las tutorías presenciales  2,6994  1,31880
 
 
La  tabla  6  refleja  los  resultados  del  estadístico  de  contraste  U  de  Mann‐Whitney 
entre  las  opiniones  de  los  alumnos  que  cursan  primer  y  segundo  ciclo.  Evidenciándose 
nuevamente que aunque ambos ciclos valoran positiva y elevadamente estos factores, son 
los alumnos de segundo ciclo los que muestran mayor interés por determinados aspectos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
426
  
Tabla 6. Tutorías de materia o asignatura por ciclo de estudios 
Cambios en tutorías  Media U de Mann‐Whitney
Incremento de las funciones y horas de tutorías 
Primer ciclo  3,6211 11377,500***
Segundo ciclo  4,0282
Tutorías individuales voluntarias para expresar ideas, pensamientos, quejas, etc. 
Primer ciclo  3,6708 11565,500***
Segundo ciclo  4,1017
Procedimientos a utilizar en Tutoría grupal 
Guiones  de  discusión‐evaluación  de 
situaciones 
Primer ciclo  3,2609 12388,500**
Segundo ciclo  3,5143
Procedimientos a utilizar en Tutoría virtual 
Entrega de trabajos y prácticas 
Primer ciclo  3,2422 11777,50***
Segundo ciclo  3,5943
Contactos puntuales con el profesor 
Primer ciclo  3,2484 11990,000**
Segundo ciclo  3,5371
*** p‐valor < 0.01   ** p‐valor < 0.05 
 
4.4. Nuevas formas de evaluación 
  La  evaluación,  a  diferencia  de  hasta  lo  que  hace  poco  tiempo  pensábamos,  no  se 
corresponde  con  la  actividad  final  encargada  de  cerrar  el  ciclo  de  formación  de  los 
estudiantes  (Delgado  García  et  al.,  2005).  El  nuevo  sistema  de  evaluación  es  de  carácter 
continuado,  donde  no  solo  se  persigue  disponer  de  información  acerca  de  qué  saben 
nuestros  alumnos  para  etiquetarlos  con  una  calificación,  sino  que  nos  debe  aportar 
información  para  modificar,  mantener  o  cambiar  determinados  ámbitos  de  nuestra 
actuación docente y del proceso que hemos diseñado (Bernal Agudo, 2006). 
Los  criterios  de  evaluación  deben  permitirnos  entender  que  conoce,  comprende  y 
sabe  hacer  el  alumno,  lo  que  exige  una  evaluación  de  sus  conocimientos  teóricos,  su 
capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y sociales, etc. 
Con  el  fin  de  determinar  las  competencias  y  habilidades  de  los  estudiantes  han  de 
emplearse  distintos  instrumentos  de  evaluación,  entre  los  que  destacan:  los  exámenes 
escritos  u  orales,  la  elaboración  de  proyectos y  trabajos  de  investigación  y  su  exposición  y 
defensa,  así  como  la  observación  o  proceso  por  el  que  de  manera  continua  se  registran 
conductas que realiza el alumno en la ejecución de tareas o actividades que se correspondan 
con las competencias. 
De  acuerdo  con  los  resultados  expuestos  en  la  Tabla  7,  los  estudiantes  muestran 
preferencias por aspectos relacionados con la evaluación que actualmente se está realizando 
en las titulaciones de economía y empresa relacionadas con su formación teórica y práctica, 
así  como  con  su  participación  en  trabajos  en  grupo.  Aunque  hay  que  señalar  que  también 
conciben que pueda valorárseles por aspectos como su capacidad comunicativa.  

427
  Respecto  a  las  técnicas  a  emplear  en  este  proceso  se  observa  nuevamente  una 
predilección  por  los  métodos  tradicionales  de  problemas  y  exámenes  escrito,  siendo  las 
pruebas orales las menos valoradas. 
Tabla 7. Nuevas formas de evaluación 
Criterios de evaluación  Desv. 
Media  típ.
Formación teórico‐práctica en las materias  3,9224  0,91557
Capacidad comunicativa  3,7194  0,97518
Capacidad para elaborar y presentar trabajos de calidad  3,7254  1,01003
Participación e implicación en la actividad del grupo  3,8418  1,03619
Elementos de evaluación   
Observación  3,5761  1,13703
Exposiciones orales  3,0866  1,25551
Ejercicios escritos  3,7015  1,04702
Trabajos de investigación  3,5791  1,13946
Proyectos  3,5433  1,17499
Problemas y aplicaciones  3,8024  1,06959
  En  función  de  los  resultados  del  estadístico  de  contraste  para  dos  muestras 
independiente,  observamos  significativas  diferencias  entre  las  preferencias  de  los  alumnos 
de  primer  y  segundo  ciclo,  siendo  estos  últimos  los  que  mejor  valoran  cualquiera  de  los 
cambios propuestos. Véase al respecto la Tabla 8. 
Tabla 8. Nuevas formas de evaluación por ciclo de estudios 
Criterios de evaluación  Media U de Mann‐Whitney
Formación teórico‐práctica en las materias 
Primer ciclo  3,7950 12158,000**
Segundo ciclo  4,0402
Capacidad comunicativa 
Primer ciclo  3,5776 11934,500**
Segundo ciclo  3,8506
Capacidad para elaborar y presentar trabajos de calidad 
Primer ciclo  3,5280 11324,500***
Segundo ciclo  3,9080
Participación e implicación en la actividad del grupo 
Primer ciclo  3,6522 11544,000***
Segundo ciclo  4,0172
Elementos de evaluación 
Observación 
Primer ciclo  3,3727 11621,500***
Segundo ciclo  3,7644
Exposiciones orales 
Primer ciclo  2,8571 11411,500***
Segundo ciclo  3,2989
Ejercicios escritos 
Primer ciclo  3,4845 11482,000***
Segundo ciclo  3,9023
Trabajos de investigación 
Primer ciclo  3,3540 11230,500***
428
 Segundo ciclo  3,7874
Proyectos 
Primer ciclo  3,2422 10249,000***
Segundo ciclo  3,8218
Problemas y aplicaciones 
Primer ciclo  3,5625 10270,000***
Segundo ciclo  4,0230
*** p‐valor < 0.01   ** p‐valor < 0.05 
 
4.5. Conclusiones 
El análisis empírico realizado evidencia un desconocimiento prácticamente total del 
proceso  de  Bolonia  y  sus  implicaciones  por  parte  de  los  alumnos.  Este  es  un  hecho 
enormemente  relevante  que  pone  de  manifiesto  que  ni  la  administración  estatal,  ni  las 
administraciones  autonómicas,  ni  la  propia  universidad  ha  sabido  integrar  a  uno  de  los 
elementos más importantes del proceso de Bolonia: los alumnos.   
Los resultados del análisis también muestran una notable predisposición inicial de los 
alumnos  a  la  implantación  de  nuevas  metodologías  docentes;  sin  embargo,  su 
desconocimiento hace que muestren cierto grado de temor, especialmente en temas como 
el  incremento  del  aprendizaje  autónomo  o  los  criterios  y  elementos  de  evaluación.  Este 
temor les hace manifestar una tendencia a mantener los sistemas tradicionales. 
  Asimismo,  se  observa  un  relativo  temor  del  alumnado  a  la  asistencia  a  tutorías  de 
materia  y  asignatura,  percibiéndose  claramente  la  necesidad  de  crear  canales  de 
comunicación que faciliten al alumno su interacción con el profesor y que le impulsen acudir 
a  las  tutorías,  dada  la  gran  relevancia  de  este  recurso  didáctico  para  el  sistema.  En  este 
sentido,  el  uso  inicial  y  habitual  de  tutorías  virtuales  y  grupales  puede  allanar  la  relación 
profesor‐alumno,  lo  que  posteriormente  favorecería  la  utilización  de  tutorías  individuales 
presenciales.  
  Dentro del concepto tutorial más amplio, se detecta una gran necesidad de la figura 
del  tutor  personal,  es  decir,  del  profesor  que  les  guía  a  lo  largo  de  todo  el  proceso 
universitario ‐ acceso y selección de especialización ‐ y en su acceso al mercado laboral. Esta 
demanda origina dos necesidades en el profesorado, la primera la creación de la figura de 
Profesor‐tutor, lo que supondría la creación de créditos docentes por tutorías globales; y, la 
segunda, la existencia de profesores con un especial conocimiento del mercado de trabajo o 
la  formación  general  del  profesorado  en  materia  de  competencias  como  coordinación  de 
equipos. 
Finalmente,  los  alumnos  se  muestran  especialmente  sensibles  a  que  el  diseño 
curricular  fomente  la  profesionalización  en  las  materias  de  economía  y  empresa, 
especialmente  estas  últimas,  incrementando  los  esfuerzos  en  prácticas  en  empresas  y 
administraciones  y  otro  tipo  de  actividades  que  contribuyan  a  acercar  a  los  alumnos  del 
último ciclo al ámbito laboral real.  
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
 
Bernal  Agudo  (2006):  “El  diseño  curricular  desde  la  perspectiva  de  los  ECTS”,  Las  Guías 
Docentes  en  el  Marco  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior,  Universidad  de 
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L.  (2005):  Competencias  y  diseño  de  la  evaluación  continua  y  final  en  el  Espacio 
429
 Europeo  de  Educación  Superior,  Dirección  General  de  Universidades,  Programa  de 
Estudios y Análisis EA2005‐0054. 
Miguel Díaz, M., Alfaro Rocher, I.J., Apocada Urquijo, P., Arias Blanco, J.M., García Jiménez, 
E., Lobato Fraile, C. y Pérez Boullosa, A. (2005): Modalidades de enseñaza centradas 
en  el  desarrollo  de  competencias.  Orientaciones  para  promover  el  cambio  en  el 
marco del EEES. Dirección General de Universidades, Programa de Estudios y Análisis, 
EA2005‐0118. 
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de Salamanca. 
Martínez,  M.A.  y  Carrasco,  V.  (2004):  “La  tutoría  en  el  marco  del  EEES.  Proyectos  para  el 
desarrollo de la tutoría en la educación universitaria”, La Tutoría. Elemento clave en 
el Modelo Europeo de Educación Superior, Universidad de Salamanca. 
Miclea, M. (2004): “´Learning to Do´ as a Pillar of Education and Its Links to Entrepreneurial 
Studies in Higher Education: European Contexts and Approaches”, Higher Education 
in Europe, XXIX (2): 221‐231. 
Pastor  Agustín,  G.  y  Vargas  Magallón,  M.  (2008):  “Los  métodos  de  innovación  docente. 
Perspectiva de los estudiantes”, II Jornadas de Innovación Docente, Tecnologías de la 
Información  y  de  la  Comunicación  e  Investigación  Educativa,  Universidad  de 
Zaragoza. 
Zgaga, P. (2003): “The External Dimension of the Bologna Process: Higher Education in South 
East  Europe  and  the  European  Higher  Education  Area  in  a  Global  World”,  High 
Education in Europe, XXVIII (3): 251‐258. 

430
 METODOLOGÍA DIDÁCTICA APLICADA EN ASIGNATURAS TRONCALES Y 
OBLIGATORIAS DE PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS 
 
 
C. Campillo; M. Carretón; S. López; J. Monserrat; M. Ortiz; N. Papí; M. Quiles; I. Ramos; R. 
Torres 
 
 
Departamento de Comunicación y Psicología Social 
Facultad de CC. Económicas y Empresariales 
Universidad de Alicante 
 
 
 
PALBRAS CLAVE: Metodología; Estrategias de aprendizaje; Publicidad; RR. PP. 
 
 
 
RESUMEN 
 
La  metodología,  en  el  proceso  didáctico,  representa  el  “cómo  enseñar”  aquellos 
contenidos  seleccionados  y  secuenciados  en  una  determinada  propuesta  didáctica,  a 
partir  de  los  objetivos  cognitivos,  procedimentales  y  actitudinales  previamente 
establecidos.  Nos  referimos,  por  tanto,  al  proceso  que  asume  el  docente  para  que  el 
alumno pueda alcanzar los objetivos previstos e incardinados en un proyecto educativo.  
En  esta comunicación se presentan  los resultados extraídos de la  investigación  realizada 
por  la  red  de  innovación  docente  “Publicidad  y  Relaciones  Públicas:  de  las  bases  a  la 
especialización”, mediante el análisis de las principales estrategias didácticas utilizadas por 
los  componentes  de  la  misma.  A  partir  de  la  interpretación  de  las  interrelaciones  y 
divergencias en cuanto a las estrategias acometidas en las asignaturas que forman parte 
del  proyecto  de  innovación  docente,  desarrollado  durante  los  dos  últimos  años,  se 
establecen  determinadas  conclusiones  que  nos  permiten  reflexionar  en  torno  a  la 
idoneidad o las posibles alternativas de metodología didáctica para asignaturas troncales y 
obligatorias  de  los  estudios  de  Publicidad  y  Relaciones  Públicas  en  la  Universidad  de 
Alicante. 
 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
431
 
El  proyecto  de  innovación  docente  “Publicidad  y  Relaciones  Públicas:  de  las  bases  a  la 
especialización” refleja el desarrollo de las guías docentes elaboradas, durante los cursos 
académicos 2005‐2006 y 2006‐2007, para diversas asignaturas troncales y obligatorias de 
esta licenciatura, en la Universidad de Alicante. Dicho proyecto se basa en la definición de 
competencias,  metodologías,  estrategias  didácticas,  recursos  de  apoyo  y  sistemas  de 
evaluación  de  asignaturas  de  1er.  y  4º  curso,  impartidas  por  la  red  de  profesores  que 
configura  esta  comunidad  docente.  En  esta  comunicación,    se  presentan  los  resultados 
obtenidos  a  partir  del  análisis  de  las  estrategias  didácticas  aplicadas  en  los  procesos  de 
enseñanza‐aprendizaje, ya descritos en el proyecto de innovación. 
 
 
Para ello, nueve profesores con docencia en las siguientes asignaturas: Introducción a la 
Publicidad (1er. curso), Introducción a las Relaciones Públicas (2º curso), Introducción a la 
Investigación  de  Medios  Publicitarios  (4º  curso),  Teoría  y  Técnica  de  las  Relaciones 
Públicas I (4º curso), Sistemas  y Procesos  en Publicidad y Relaciones Públicas (4º curso), 
Teoría  y  Técnica  de  las  Relaciones  Públicas  II  (4º  curso)  y  Realización  y  Producción  en 
Medios  Audiovisuales  (4º  curso),  han  analizado  las  diferentes  estrategias  didácticas  que 
incorporan  a  sus  respectivos  ámbitos  de  competencia,  observando  su  adecuación  a  los 
objetivos  previstos,  las  coincidencias  con  el  resto  de  miembros  de  la  red  así  como  las 
sinergias  que  de  ello  se  pueden  derivar.  Esta  actuación  nos  va  a  permitir  una  reflexión 
profunda  sobre  la  metodología  didáctica  utilizada  en  dichas  asignaturas,  así  como  las 
diferentes alternativas posibles. 
 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
La metodología, en el proceso didáctico, representa el “cómo enseñar” al alumno aquellos 
contenidos  seleccionados  y  secuenciados,  que  responden,  a  su  vez,  a  una  taxonomía 
determinada  de  objetivos.  Representa,  por  tanto,  el  camino  que  tiene  que  recorrer  el 
docente para alcanzar los objetivos previstos e incardinados en un proyecto educativo.  
 
En  un  proceso  didáctico,  son  muchos  los  conceptos  que  se  utilizan  para  aludir  al  “como 
enseñar”:  método,  técnica,  estrategia,  actividad,  tarea  y  procedimiento.  El  término 
método (aunque no es sinónimo de los conceptos anteriores) sería el que mejor sintetiza y 
simplifica ese itinerario que deben recorrer profesor y alumno para alcanzar los objetivos 
previstos. El método de un proceso didáctico se concreta en una gran variedad de formas 
de actuar, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas. En consecuencia, la 
determinación del método docente es una de las cuestiones más relevantes en el diseño y 
en el desarrollo del proceso didáctico.  
 
Y  así,  la  función  de  la  metodología  no  es  otra  que  justificar,  de  una  manera  racional  y 
desde  una  doble  perspectiva,  el  método  que  se  va  a  utilizar  en  cada  proceso  de 

432
 
intervención didáctica: por un lado, respecto a su adecuación al sujeto que aprende; por 
otro, respecto a su adecuación al contenido que se trata de aprender.  
 
Si atendemos al concepto de estrategia didáctica como “la secuencia de actividades que el 
profesor decide  como pauta  de intervención en el aula” (Rodríguez  y Saenz, 1994: 168), 
podemos  tipificar  dicha  secuencia,  a  partir  de  su  orientación,  como:  estrategia  de 
enseñanza, de aprendizaje, epistémica (o referida al contenido) y contextual.  
 
Dichas  estrategias  didácticas,  como  estructuras  de  actividades  mediante  las  cuales  se 
materializan  objetivos  y  contenidos  de  un  proyecto  educativo  a  través  de  la  acción 
docente, forman parte de la función mediadora del profesor; una interacción que permite 
establecer  “puentes”  entre  los  programas  de  las  diversas  materias  y  las  capacidades 
cognitivas de los alumnos.  
 
En este sentido, es a partir del  proyecto de investigación docente que hemos desarrollado 
durante los dos últimos años, cuando nos planteamos el objetivo de analizar la utilización 
de  las  diferentes  estrategias,  apuntadas  como  referentes  fundamentales  del  proceso  de 
intervención  didáctica,  desde  cada  una  de  las  asignaturas  que  componen  la  red 
“Publicidad  y  Relaciones  Públicas:  de  las  bases  a  la  especialización”.  Incidir  en  las 
diferentes estrategias docentes, de aprendizaje, epistémicas y contextuales nos permitirá 
verificar  la  adecuación  de  las  mismas  a  los  objetivos  establecidos  por  el  docente,  las 
coincidencias  más  significativas  con  el  resto  de  asignaturas  troncales  y  obligatorias  por 
niveles y descriptores comunes, así como las sinergias que conviene tener presentes.  
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
Mediante  el  diseño  de  una  matriz,  elaborada  a  partir  de  las  diferentes  asignaturas 
impartidas  por  los  miembros  de  la  red  y  las  estrategias  didácticas,  podemos  establecer 
interrelaciones  precisas  que  nos  permiten  observar,  en  primer  lugar,  cuáles  son  las 
estrategias  más  y  menos  habituales;  por  otro  lado,  si  la  coincidencia  entre  unas 
propuestas  y  otras  se  basan  en  el  nivel  o  ciclo  en  el  que  se  imparten  las  asignaturas,  la 
coincidencia  de  su  descriptor  con  otras  asignaturas  de  la  red  o,  por  el  contrario,    no 
existen dependencias significativas. 
 
Para  ello,  se  analizan  las  estrategias  docentes  (resumen,  repetición,  focalización, 
clarificación  y  preguntas),  de  aprendizaje  (resolución  de  problemas,  autoinstrucción, 
autogestión  del  aprendizaje  o  pensamiento  en  voz  alta)  y  epistémicas  (actividades  de 
introducción o motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de síntesis‐resumen, 
de consolidación, de refuerzo y recuperación  o de ampliación), que derivan a su vez en 
esquemas conceptuales, redes semánticas y mapas cognitivos. Por último, a través de las 
estrategias contextuales, incidimos en el contexto en el que se desarrolla la intervención 
docente.  Y  así,  nos  centramos  en  la  tutoría  entre  compañeros,  el  aprendizaje  en  grupo 

433
 
cooperativo  o  las  estrategias  docentes  de  gestión  y  control  de  las  actividades 
desarrolladas por los alumnos. 
 
Para  completar  la  matriz  de  las  siete  asignaturas  que  componen  la  red,  se  utiliza  el 
siguiente código, basado en la inclusión o exclusión de estrategias: 
 
Se aplica en la asignatura siempre o con bastante frecuencia. 
 
Se aplica de manera escasa o no se aplica. 
 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
A partir de los resultados, presentados de manera parcial, mediante la elaboración de una 
matriz  por  cada  asignatura,  se  plantean  los  resultados  globales  que  nos  permiten 
reflexionar  y  establecer  conclusiones  sobre  la  metodología  didáctica  utilizada  en  las 
asignaturas incardinadas en esta red de innovación docente. 

434
 
 Asignatura troncal: Introducción a la Publicidad (1er. curso)          
Descriptor: “Introducción teórico y práctica a la Publicidad y a sus estructuras organizativas”. 
   
Estrategias  resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
   
Estrategias  resolución  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: (indicar) 
de  de  del  en voz alta   
aprendizaje  problemas  aprendizaje
   
     
Estrategias  actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de de  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación refuerzo y  ampliación 
o motivación recuperación 
 
Estrategias  esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
     
Estrategias  tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros grupo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
    cooperativo  (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  
trabajo) 
435
 
 Asignatura troncal: Introducción a las rr.pp. (2º curso) 
Descriptor: “Introducción teórica y práctica a la publicidad y las relaciones públicas y a sus estructuras organizativas”.
             
Estrategias   resumen  repetición  focalización  clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
           
Estrategias de  resolución de  autoinstrucción  autogestión  pensamiento en  otras: (indicar) 
aprendizaje  problemas  del  voz alta   
    aprendizaje 
               
Estrategias   actividades de  actividades de  actividades de  actividades de  actividades de  actividades de de  actividades 
epistémicas   introducción o  conocimientos  desarrollo  síntesis‐ consolidación  refuerzo y  de 
  motivación  previos  resumen  recuperación  ampliación 
         
Estrategias   esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales  semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
               
Estrategias   tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros  grupo cooperativo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
    (regulación)  (gran grupo)   (eq. de trabajo)  (tr.individual)   
 
Asignatura obligatoria: Realización y Producción en Medios Audiovisuales (4º curso)
Descriptor: “Realización y producción de mensajes publicitarios en los distintos medios audiovisuales”. 
   
Estrategias   resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
   
436
 
 Estrategias  resolución de  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: (indicar)
de  problemas  del  en voz alta   
aprendizaje    aprendizaje
 
     
Estrategias   actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de de  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación refuerzo y  ampliación 
o motivación recuperación
 
Estrategias   esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
     
Estrategias   tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros  grupo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
    cooperativo  (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  
trabajo) 
Asignatura troncal: Introducción a la Investigación de Medios Publicitarios  (4º curso)
Descriptor: “Análisis de audiencias. Motivaciones y Marketing. Análisis y selección de soportes y medios para la 
planificación de la difusión publicitaria”. 
   
Estrategias   resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
437
 
    
Estrategias  resolución de  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: (indicar) 
de  problemas  del  en voz alta   
aprendizaje    aprendizaje
 
     
Estrategias   actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de de  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación refuerzo y  ampliación 
o motivación recuperación
 
Estrategias   esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
     
Estrategias   tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
Contextuales  compañeros  grupo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
    cooperativo  (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  
trabajo) 
Asignatura troncal: Tª y Tcas. de las RR.PP. I (4º curso)
Descriptor: “Diseño, establecimiento y desarrollo de las estrategias y aplicaciones de las políticas de comunicación 
persuasiva en las instituciones y empresas públicas y privadas”. 
   
Estrategias   resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: intercambio de 
docentes  expectativas y contrato 
438
 
 psicológico. (Inicio de curso) 
 
   
Estrategias  resolución de  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: simulaciones en tutorías presenciales 
de  problemas    del  en voz alta 
aprendizaje    aprendizaje
 
     
Estrategias   actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades de  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de refuerzo y  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación recuperación  ampliación 
o motivación
 
Estrategias   esquemas  redes   mapas  otras: ejercicios de transversalidad entre diferentes áreas 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos  de conocimiento: 
derivadas    ámbito propio de la asignatura + Ámbito en el que opera el 
  cliente.  
 
 
     
Estrategias   tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros  grupo  y control  y control   y control   y control   simulación 
    cooperativo  (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  cliente real 
trabajo)   
Asignatura troncal: Tª y Tcas. de las RR.PP. II (4º curso).
Descriptor: “Diseño, establecimiento y desarrollo de las estrategias y aplicaciones de las políticas de comunicación 
439
 
 persuasiva en las instituciones y empresas públicas y privadas”.
   
Estrategias   resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
   
Estrategias  resolución  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: (indicar) 
de  de  del  en voz alta   
aprendizaje  problemas  aprendizaje
   
     
Estrategias   actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de de  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación refuerzo y  ampliación 
o motivación recuperación
 
Estrategias   esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
     
Estrategias   tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros grupo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
    cooperativo  (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  
trabajo) 
 
440
 
 Asignatura troncal: Sistemas y Procesos en Publicidad y Relaciones Públicas (4º curso)
Descriptor: “Descripción e investigación de los procesos de comunicación e interrelaciones entre los sujetos de las 
actividades publicitarias y de relaciones públicas:  
anunciantes, instituciones, empresas, soportes y receptores”. 
   
Estrategias  resumen  repetición  focalización clarificación  preguntas  otras: (indicar) 
docentes   
 
   
Estrategias  resolución  autoinstrucción autogestión  pensamiento  otras: (indicar) 
de  de  del  en voz alta   
aprendizaje  problemas  aprendizaje
   
     
Estrategias  actividades  actividades de  actividades  actividades  actividades  actividades  actividades 
epistémicas   de  conocimientos  de  de síntesis‐ de  de de  de 
  introducción  previos  desarrollo  resumen  consolidación refuerzo y  ampliación 
o motivación recuperación
 
Estrategias  esquemas  redes   mapas  otras: (indicar) 
epistémicas  conceptuales semánticas  cognitivos   
derivadas     
 
     
Estrategias  tutoría entre  aprendizaje en  gestión   gestión   gestión   gestión   otras: 
contextuales  compañeros grupo  y control  y control   y control   y control   (indicar) 
441
 
  cooperativo (regulación) (gran grupo)  (eq. de  (tr.individual)  
trabajo) 
 
 
 
 
 
 

442
 
En primer término, se advierte respecto a las estrategias docentes: resumen, repetición y  
clarificación  que,  todas  ellas,  se  utilizan  de  manera  habitual  en  las  siete  asignaturas 
analizadas;  el  recurso  a  la  formulación  de  preguntas  al  alumno,  no  se  utiliza  de  forma 
regular  en  las  tres  asignaturas  del  ámbito  de  las  relaciones  públicas  (Introducción  a  las 
rr.pp., de 2º curso, Tª y Tcas. de las RR.PP. I y Tª y Tcas. de las RR.PP. II, de 4º curso);  en 
consecuencia,  parece  conveniente  establecer  cierta  reflexión  sobre  su  pertinencia, 
introduciendo,  en  el  proceso  de  intervención didáctica,  preguntas  de diversa  índole:  ya 
sean  memorísticas  (que  ayudan  a  recordar  contenidos),  aplicativas  (que  sirven  para 
conectar  teoría  y  práctica),  demostrativas  (utilizadas  por  el  profesor  para  apuntar  o 
razonar),  clarificadoras  (con  objeto  de  aplicar  el  contenido  explicado  previamente), 
disciplinarias  (para  llamar  la  atención  a  aquellos  sujetos  distraídos  o  pasivos)  y 
estimulantes (que permiten motivar al conjunto de los alumnos). Por otra parte, Sistemas 
y  Procesos  en  Publicidad  y  Relaciones  Públicas  es  la  única  asignatura  que  no  incide  en 
estrategias de focalización, orientadas a llamar la atención del alumnado. 
 
Si  analizamos  las  estrategias  de  aprendizaje,  como  la  secuencia  de  actividades  y  tareas 
que  desarrolla  el  alumno  para  alcanzar  los  objetivos  preestablecidos  en  los  diferentes 
procesos  educativos  planteados  por  esta  comunidad  docente,  observamos  cómo  al 
contrario  de  lo  que  sucede  respecto  a  las  estrategias  docentes,  donde  sí  se  han 
encontrado  ciertas  correlaciones  por  descriptores  comunes,  no  existen,  en  éstas, 
coincidencias significativas entre las diferentes asignaturas. En primer ciclo (Introducción 
a  la  Publicidad,  de  1er.  curso,  e  Introducción  a  las  RR.PP.,  de  2º  curso),  se  utiliza  de 
manera escasa o no se aplica la autoinstrucción, como actividad de aprendizaje; a partir 
de  ella,  los  alumnos  reflexionan  sobre  “cómo  deben  actuar”  ante  situaciones 
relacionadas  con  la  materia  que  le  presenta  el  docente.  Esta  fórmula  predispone  para 
poder  centrarse  en  un  problema,  identificar  una  estrategia  concreta  para  solucionarlo, 
prestar atención a la tarea a ejecutar y alcanzar un grado alto de motivación respecto a 
ella. En ella, es fundamental la interacción del docente para orientar, reforzar o estimular 
al  estudiante,  no  obstante  se  plantea  como  una  tarea  eminentemente  activa  por  parte 
del alumno. Tal característica, condiciona, seguramente, el hecho de que no sea utilizada 
con frecuencia para alumnos de 1er. ciclo (de menor madurez cognitiva que los del 2º), 
siendo más común la utilización de la resolución de problemas: una  actividad mucho más 
dirigida  por  parte  del  docente  y  que  se  estructura  en  fases  precisas,  tales  como:  la 
identificación del problema mediante una representación del mismo, la comprensión de 
éste a través de la información pertinente, la identificación de una solución, su aplicación 
y evaluación. 
En  las  asignaturas  de  2º  ciclo,  la  resolución  de  problemas  se  presenta  como  estrategia 
común a todas ellas, mientras que el pensamiento en voz alta, como descripción verbal 
de los procesos mentales que están implicados en la resolución de situaciones por parte 
del  docente,  se  convierte  en  estrategia  habitual  para  asignaturas  relacionadas  con  el 
diseño, establecimiento y desarrollo de estrategias comunicacionales como Tª y Tcas. de 
las RR.PP. I y II; no se utiliza, sin embargo, tal referencia de aprendizaje, en Realización y 
Producción  de  Mensajes  Audiovisuales,  Sistemas  y  Procesos  en  Publicidad  y  Relaciones 

443
 
Públicas  ni  en  Introducción  a  la  Investigación  de  Medios  Publicitarios:  asignaturas  de 
carácter más técnico o cuantitativo que se centran, respectivamente, en la realización y 
producción  de  mensajes  audiovisuales,  los  procesos  de  comunicación  e  interrelaciones 
entre  los  sujetos  implicados  y  el  análisis  de  audiencias,  soportes  y  medios  para  la 
planificación de la difusión publicitaria. 
Otra  de  las  estrategias  de  aprendizaje  es  la  autogestión:  en  ella,  no  se  produce 
intervención  mediadora  del  docente  durante  el  proceso  didáctico,  siendo  el  propio 
estudiante  quien  controla  su  conducta  de  aprendizaje  a  través  de  tres  componentes 
básicos: el autocontrol (que implica autoobservación y autorregistro de la conducta), la 
autoevaluación (en cuanto a las respuestas manifestadas por él mismo de acuerdo a un 
criterio  establecido  previamente  a  la  actividad  por  el  docente)  y  el  autorrefuerzo 
(derivado  directamente  del  carácter  positivo  o  negativo  de  su  autoevaluación);  a  pesar 
de que no se observan en ella correlaciones significativas por ciclos, sería oportuno que 
la  misma  se  dirigiese  a  alumnos  que  ya  hubiesen  adquirido  cierto  nivel  de  madurez 
intelectual por la implicación que se les exige. 
 
En  cuanto  a  las  estrategias  epistémicas  o  relacionadas  con  el  contenido,  en  todas  las 
asignaturas  se  realizan  actividades  de  introducción  y  motivación,  mientras  que  son 
inexistentes en los diferentes planteamientos docentes las actividades de conocimientos 
previos, a excepción de la asignatura Realización y Producción de Medios Audiovisuales; 
son  muy  poco  frecuentes  las  actividades  de  refuerzo  y  recuperación  (siendo  aplicadas, 
exclusivamente,  en  Introducción  a  la  Publicidad,  de  1er.  curso,  y  en  Introducción  a  la 
Investigación de Medios Publicitarios, de 4º), lo que conlleva una revisión de este tipo de 
intervenciones por parte de los componentes de la Red.  Junto con ellas, las actividades 
de ampliación, orientadas a que el alumno adquiera conocimientos mucho más allá de lo 
previsto  en  la  programación  docente,  como  avance  significativo  en  la  incorporación  de 
conocimientos  según  los  objetivos  preestablecidos  en  la  asignatura,  deberían  verse 
reforzadas. 
Son frecuentes las actividades de desarrollo, de síntesis resumen y de consolidación como 
estrategias epistémicos estandarizadas, así como las estrategias de contenido derivadas 
(esquemas,  redes  conceptuales  y  mapas  cognitivos)  que  representan  diferentes  niveles 
de relación entre contenidos. 
 
En  las  estrategias  contextuales,  observamos  que  la  tutoría  entre  compañeros,  como 
función de tutela por parte de determinados alumnos (aventajados), que son formados 
previamente por el docente, sobre otros compañeros, es inexistente dentro de la Red; las 
actividades más utilizadas, a partir de los diferentes descriptores de las asignaturas son: 
el  aprendizaje  en grupo cooperativo  y  las  estrategias  de  gestión  y  control,  destinadas  a 
regular el trabajo  en el aula, planteándose  como tarea  en gran grupo, como equipo de 
trabajo o desde una perspectiva individual. 
 
Este  análisis  y  sus  respectivas  conclusiones  incitan  a  la  reflexión  sobre  el  diseño  de  las 
guías  docentes  desarrollado  en  la  red  de  innovación  docente  “Publicidad  y  Relaciones 

444
 
Públicas: de las bases a la especialización”. A partir de esta reflexión, se pretende revisar 
la pertinencia y las diversas posibilidades de aplicación de estrategias didácticas para los 
alumnos de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante. 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
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Innovación del Currículum en las Instituciones Educativas, Tomo I y II. Madrid. Ed. 
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Sevilla. ICE/Vicerrectorado de Calidad y Nuevas Tecnologías de la Universidad de 
Sevilla. 

445
 
 ADAPTACIÓN A LOS CRÉDITOS ECTS 
 
 
A. A. Márquez, García; M. Montejo Gámez; J. M. Granadino Roldán 
 
Departamento de Química Física y Analítica 
Facultad de Ciencias Experimentales  
Universidad de Jaén 
 
 
PALABRAS CLAVE: Créditos Europeos, Fundamentos de Química. EEES 
 
RESUMEN 
En  la  titulación  de  Ingeniería  Técnica  Industrial  de  la  Universidad  de  Jaén  se  ha  ido 
implantando los créditos ECTS en todas las asignaturas, empezando en 2005 con las de 
primero, para concluir en 2007 con toda la titulación. Aquí se presenta la parte de la 
experiencia correspondiente a la asignatura de Fundamentos de Química.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
La  inminente  implantación  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  implica  un 
cambio  profundo  en  el  modo  de  enseñanza  universitaria.  En  este  sentido  en  las 
Universidades  Andaluzas,  y  en  particular  en  la  Universidad  de  Jaén,  se  han  llevado  a 
cabo Experiencias piloto dirigidas a la implantación de los créditos ECTS en diferentes 
titulaciones.  El  objetivo  final  es  introducir  al  profesor  en  el  nuevo  modelo  educativo 
derivado de la declaración de Bolonia, así como la obtención de resultados que sirvan 
de experiencia  para el desarrollo de las enseñanzas futuras y la reestructuración de las 
diferentes titulaciones.  
Para  el  caso  de  la  Ingeniería  Técnica  Industrial  la  experiencia  comenzó  en  el  curso 
2005/2006 con todas las asignaturas de primer curso, para continuar el año siguiente 
con todas las asignaturas de primero y segundo, y en el curso 2007/2008 con todas las 
asignaturas de la titulación.  
En  este  trabajo  nos  referimos  a  la  adaptación  de  la  asignatura  de  Fundamentos  de 
Química,  que  se  imparte  en  el  primer  curso  en  la  Escuela  Politécnica  Superior,  al 
sistema de créditos ECTS. Para dicha asignatura el curso actual es el tercero en el que 
se está llevando a cabo la experiencia. 
 
2. MARCO TEÓRICO y OBJETIVOS 
En general, la implementación de los créditos ECTS implica una reducción del tiempo 
del profesor dedicado a las clases presénciales y un aumento del número de pruebas y 
controles que se hacen a los alumnos. La relación entre el número de créditos tipo LRU 
y ECTS es la que aparece en la siguiente tabla. 
 
FUNDAMENTOS DE QUÍMICA.  Plan 1995.  Carácter Obligatorio 
Créd. Totales:   LRU/ECTS  Créd. Teóricos: LRU/ECTS        Créd. Práticos: LRU/ECTS  
                             6 / 4.8                             4.5 / 3.6                            1.5 / 1.2 
 

446
La  adaptación  a  los  créditos  ECTS  implica  la  elaboración  de  una  guía  docente  de  la 
asignatura que contenga fundamentalmente aspectos referentes a su desarrollo en el 
marco del EEES, teniendo en cuenta el contexto de la titulación y las características del 
alumnado  que  accede  a  la  misma.  En  esta  guía  se  ha  incluido  una  definición  de  la 
asignatura en aspectos tales como objetivo general, competencias y destrezas teórico‐
prácticas a adquirir por el alumno, contribución al desarrollo de habilidades y destrezas 
genéricas,  temario  teórico  y  planificación  temporal,  metodología  docente  empleada, 
criterios  de evaluación, distribución  en  ECTS  (diferenciando  entre  horas  presénciales, 
horas de estudio, actividades académicas dirigidas) y exámenes. Para desarrollar estos 
aspectos es necesario considerar el contexto de la asignatura dentro de la titulación, 
así como las características del alumnado.  
 
La  experiencia  piloto,  dentro  del  plan  de  estudios  en  vigor,    tiene  una  serie  de 
objetivos, entre los que cabe destacar: 
- Preparar  a  los  profesores  universitarios  para  abordar  el  nuevo  modelo 
educativo propuesto por la declaración de Bolonia. 
- Adaptación de los programas de las asignaturas al número de horas reales 
del crédito ECTS 
- Clarificar la forma de desarrollar la enseñanza universitaria. 
- Detección    de  necesidades  y  exigencias,  personales  y  materiales,  ante  la 
próxima  implantación  de  los  nuevos  planes  de  estudios  según  el  crédito 
europeo. 
- Motivar  a  los  alumnos,  potenciar  su  participación  e  inducirles  hacia  una 
actitud positiva respecto la asignatura. 
- Conseguir una formación básica  
- Conseguir una formación básica del alumno en Química y en especial en el 
conocimiento  de  la  estructura  de  la  materia,  en  el  enlace  químico  y  en  la 
química inorgánica. 
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
En esta asignatura se parte de que se deben tener ciertos conocimientos previos. Por 
ejemplo,  saber  formulación,  conocer  el  concepto  de  mol,  las  distintas  formas  de 
expresar la concentración de la disolución y los cálculos estequiométricos.  
 
Por  otra  parte  debemos  tener  en  cuenta  el  contexto  de  la  asignatura  dentro  de  la 
titulación. En tal sentido, los Fundamentos de Química dentro de la Ingeniería Técnica 
Industrial  forman  parte  de  la  enseñanza  obligatoria  en  las  tres  especialidades 
(Electricidad, Mecánica y Electrónica) que se imparten en la EPS de la Universidad de 
Jaén, por tanto, esta asignatura figura como materia obligatoria en el primer curso de 
la  Ingeniería  Industrial.  Al  ser  la  única  asignatura  de  Química  dentro  del  plan  de 
estudios  de  la  titulación  se  brinda  a  los  alumnos  unos  conocimientos  básicos  de 
Química así como otros que son necesarios para abordar el estudio de otras disciplinas 
que  requieren  un  soporte  químico  para  su  comprensión,  tales  como  ciencias  de  los 
materiales, electrónica básica, etc. 
 

447
Los alumnos que acceden a la Escuela Politécnica Superior para cursar los estudios de 
Ingeniería  Técnica  Industrial  provienen  de  distintos  centros  educativos  y,  por  tanto, 
tienen niveles de formación muy diversos. Distinguimos cuatro grupos generales: 
 
- Bachillerato‐LOGSE (con prioridad del área Científico‐Técnica)  que han superado 
las pruebas de Selectividad (62%).  
- Los  alumnos  de  FPII  y  Ciclos  formativos  de  nivel  superior  que  tengan 
correspondencias con esta titulación (30%).  
- Mayores de  25  años  que  han  superado  las  pruebas  específicas  de  ingreso  en  la  
Universidad (2%).  
- Posgraduados y extranjeros (1% y 5%). 
 
Los  alumnos  tienen  un  nivel  de  conocimientos  y  una  procedencia  muy  variados.  Ello 
supone una gran heterogeneidad con respecto a la motivación y al nivel de formación 
de  los  alumnos  que  conforman  la  clase.  Al  estar  enfocados  desde  distintos 
planteamientos  los  estudios  de  Bachillerato‐LOGSE  y  la  Formación  Profesional,  (ésta 
diseñada  con  una  proyección  laboral),  tal  diferencia  afecta a  los  alumnos  tanto  en  la 
formación teórica (por tener distintos contenidos los programas) como en el nivel de 
abstracción  y  razonamiento  lógico  (por  haber  sido  preparados  con  distintas 
perspectivas). 
 
Además,  hemos  de  tener  en  cuenta  también  a  los  alumnos  repetidores,  por  lo  que 
partimos de un grupo de alumnos con un nivel de conocimientos muy heterogéneo y, 
por  tanto,  uno  de  nuestros  objetivos  debe  ser  lograr  un  nivel  de  homogeneidad  en 
cuanto  a  conocimientos  básicos,  sin  que  ello  perjudique  al  nivel  final  que  debe 
conseguir el alumno al acabar el curso.  
 
El nivel de aprendizaje que adquiere un alumno al finalizar sus estudios, en particular 
de la asignatura Fundamentos de Química, depende de muchos factores, entre ellos la 
preparación  inicial  y  motivación  con  la  que  accede  a  la  misma,  y  la  motivación  y  el 
sistema  de  enseñanza  empleados  por  el  profesor,  que  en  gran  medida  es  también 
fruto de la actividad y la actitud del alumno. 
 
Buena  parte  del  rechazo  que  experimenta  un  porcentaje  considerable  de  alumnos 
hacia la Química se debe a la falta de motivación. Subsanar esto es uno de los deberes 
fundamentales del profesor, sobre todo si nuestros alumnos no quieren ser químicos. 
Una de las maneras más efectivas de captar el interés de cualquier alumno es mostrar 
con  la  suficiente  asiduidad  la  conexión  de  los  conocimientos  químicos  que  se  le 
explican con problemas de ámbito "real" relacionados con sus intereses profesionales 
futuros.  La  secuenciación  de  los  contenidos  y  un  planteamiento  gradual,  lógico  y 
riguroso,  evitando  excesivos  desarrollos  formales,  estableciendo  relación  entre  la 
teoría y práctica, favorecerá la motivación del alumno por la asignatura. 
 
En realidad, los métodos docentes serán más efectivos en cuanto logren un papel más 
activo en el estudiante ya que el éxito depende en gran medida de la curiosidad que 
seamos  capaces  de  despertar  en  el  alumno.  De  forma  general  un  método  docente 
debe servir para alcanzar objetivos tales como: 

448
 - Capacidad de análisis y síntesis.  
- Capacidad de razonamiento crítico. 
- Habilidad para la comunicación tanto oral como escrita de ideas y conceptos en 
lenguaje científico.  
- Habilidades para la solución de problemas relativos a información cuantitativa y 
cualitativa 
- Habilidades de cálculo numérico, incluyendo aspectos como análisis de errores 
y correcto uso de las unidades de medida. 
- Habilidades para la obtención de información, tanto de fuentes primarias como 
secundarias, incluyendo la obtención de información on‐line 
- Habilidades  interpersonales,  relativas  a  la  capacidad  de  relación  con  otras 
personas y de integración en grupos de trabajo. 
- Aprendizaje  autónomo  y  capacidad  para  aplicar  los  conocimientos  en  la 
práctica, necesario para la formación continuada y el desarrollo profesional.  
- Fomentar el espíritu crítico. 
 
Y otros específicos de los Fundamentos de Química, tales como: 
- Conocer los conceptos básicos, principios y modelos teóricos de las diferentes 
partes de la Química. 
- Aplicar  las  leyes  de  la  Química  a  la  interpretación  y  a  la  resolución  de 
problemas. 
- Analizar las relaciones de la Química con el resto de las ciencias y la tecnología. 
- Familiarizarse  con  la  terminología  propia  de  la  Química  incluyendo  la 
interpretación de ecuaciones, gráficos y modelos. 
- Adquirir la capacidad de consultar bibliografía específica. 
- Desarrollar la capacidad para el trabajo en equipo. 
- Saber utilizar el lenguaje químico con rigor y precisión, 
 
4.‐ TEMPORALIDAD 
4.1. Horas presenciales  
Las horas presenciales de teoría y problemas son las que cambian menos con respecto 
al sistema de créditos LRU, salvo que con el nuevo sistema se deja más trabajo para 
que  el  alumno  lo  intente  resolver  por  sí  solo.  Así  las  clases  de  teoría  y  problemas 
consisten  en  clases  magistrales  donde  se  imparte  la  base  teórica  de  la  asignatura 
utilizando  para  su  desarrolla  pizarra,  transparencias,  ordenador  etc.  En  ellas  se 
explicarán los fundamentos teóricos de los temas contemplados en el temario teórico 
(en  nuestro  caso  se  han  dividido  en  13  temas).    Los  problemas  se  resuelven  tras 
impartir la teoría del tema correspondiente. 
 
En algunos temas el alumno tiene que ampliar la información en horas no presénciales. 
En  tal  caso  se  le  proporciona  suficiente  base  para  que  esta  tarea  pueda  realizarla 
personalmente. 
 
Para las sesiones prácticas, que se realizarán en el laboratorio, el alumno dispondrá de 
los guiones correspondientes y al finalizar las sesiones el alumno entregará un informe 
de la tarea realizada (se han establecido 5 prácticas de laboratorio). Además hay dos 

449
sesiones prácticas en laboratorio que las consideramos seminarios ya que en ellas se 
requiere aclarar conceptos que el alumno ha olvidado y manejo de unidades. 
 
Otros trabajos de los alumnos consisten en la elaboración de forma individual, y fuera 
del horario de clase, de aquellos temas y problemas que tengan gran dificultad para el 
alumno. Tales trabajos son debatidos en seminario. 
 
4.2. Horas no presenciales: 
Horas  dedicadas  al  estudio:  en  estas  horas  el  alumno  ampliará  algunos  temas    y 
realizará problemas previamente dados a conocer en las horas presenciales. 
Horas utilizadas en la realización de trabajos 

NÚMERO DE HORAS DE TRABAJO DEL ALUMNO: 128 
 
PRIMER SEMESTRE:  
Nº de Horas:  
• Clases Teóricas*:   32 
• Clases Prácticas*:  10 
• Exposiciones y Seminarios*:  4 
• Tutorías Especializadas (presenciales o virtuales): 
A) Colectivas*:  13 
B) Individuales:   1 
• Realización de Actividades Académicas Dirigidas: 
                            A) Con presencia del profesor*:  
                            B) Sin presencia del profesor:  
• Otro Trabajo Personal Autónomo:  68 
A) Horas de estudio: 56 
B) Preparación de Trabajo Personal: 7 
• Realización de Exámenes:  
Examen escrito: 5 
 
Esta  distribución  horaria  habrá  que  organizarla  semanalmente  para  cada  curso 
académico  donde  se  debe  contemplar  las  sesiones  teóricas,  las  sesiones  prácticas, 
tutorías especializadas, exposiciones y seminarios 
 

4.3. Técnicas docentes  
Sesiones  académicas  Exposición y debate:    Tutorías especializadas:  
teóricas                         X                            
                            X 
Sesiones  académicas  Visitas y excursiones:   Seminarios:  Problemas  a 
prácticas                           debatir  y  aplicaciones 
                            X  teóricas 
   
4.4. Evaluación 
Exámenes escritos de teoría y problemas. 
Memoria de prácticas de laboratorio. 

450
Trabajos expuestos.  
 
4.5. Criterios de evaluación y calificación 
La memoria de prácticas así como la realización de las mismas es requisito previo para 
aprobar la asignatura.2 puntos (20%) 
Exámenes escritos: 7 puntos. (70%) 
Trabajos: 1 punto. (10%) 
 
4.6. Mecanismos de control y seguimiento  
En  cuanto  a  los    mecanismos  concretos  que  se    proponen  para  el  seguimiento  de  la 
asignatura: 
 
Dos pruebas: una a primeros de diciembre y otra a mediados de enero.  
Control aleatorio de asistencia a clase. 
 
 
 
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
La adaptación de la Asignatura Fundamentos De Química al sistema de créditos ECTS 
se comenzó en el curso académico 2005‐2006. Existiendo una buena acogida por parte 
de alumnado.  
El control de asistencias a clase ha dado como resultado un aumento de la misma. No 
ha bajado del 30% en las fechas más críticas y habitualmente supera el 50%. 
Los  alumnos  han  respondido  satisfactoriamente  en  la  realización  de  tareas  tanto  
individuales como en grupos, fuera de las clases presenciales. 
La mayoría de los alumnos, que asisten a clase, han estudiado la asignatura de forma 
continuada,  como  prueba  el  hecho  de  que  se  han  presentado  a  los  dos  controles 
voluntarios. 
A nivel general ha disminuido algo el fracaso. El porcentaje de suspensos en los últimos 
tres  años  es  casi  constante  el  20%,  inferior  a  los  años  previos.  De  otra  parte  el 
porcentaje de presentados y el porcentaje de aprobados también ha aumentado algo 
en los tres últimos años, como se observa en la gráfica siguiente 
 

451
 100% Suspensos

90% A probados
No presentados
80%
Porcentaje de alumnos

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007-
01 02 03 04 05 06 07 08
Curs o acadé m ico

 
En  cuanto  al  esfuerzo  del  profesorado,  tanto  en  esta  asignatura  como  en  todos  las 
demás, la opinión generalizada es que ha aumentado notablemente. 
   
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
1º. Declaración de Bolonia: (http:www.mec.es/univ/informes/EEES) 2003/ Declaración 
de Bolonia). 
2º.  Morell  Mollt  (2004)  La  Interacción  en  la  Clase  Magistral.  Alicante:  Publicaciones 
Universitat D´Alacant. 
3º. Ruiz Carrascosa (coor) (1999) Aprender y Enseñar en la Universidad. Iniciación a la 
Docencia  Universitaria,  Jaén.  Universidad  de  Jaén,  Dirección  General  de  Planes  de 
Estudio y Calidad. 
4º. Datos del Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Jaén 2008. 

452
 ADAPTACIÓN AL EEES DE LA ASIGNATURA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS 
INDUSTRIAS AGROALIMENTARIAS EN LA TITULACIÓN DE INGENIERÍA 
TÉCNICA AGRÍCOLA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA 
 
M.J. Cantalejo 
 
Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos 
 Dpto. Tecnología de Alimentos  
Universidad Pública de Navarra 
 
 
 
 
PALABRAS CLAVE: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Gestión de calidad, 
aprendizaje basado en problemas (PBL) 
 
1. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
En  la  actualidad    el  proceso  de  Convergencia Europea  de  Educación  Superior 
supone  un  cambio  profundo  en  la  percepción  que  teníamos  hasta  ahora  de  la 
transmisión del conocimiento, poniendo en relieve tanto el anquilosamiento de la 
estructura como de la organización de los estudios universitarios. En este sentido, 
la Universidad Pública de Navarra se encuentra en una encrucijada en la que los 
docentes debemos optar: 
‐ o bien por el continuismo, a pesar de que ello suponga no afrontar los retos que 
la  sociedad  demanda  para  una  mejor  construcción  y  transmisión  del 
conocimiento,  
‐ o, por el contrario, afrontar estos nuevos cambios, lo cual supone asumir riesgos 
en aras de mejorar la calidad de la enseñanza, aprendiendo habilidades nuevas y, 
sobre  todo,  cambiando  radicalmente  el  enfoque  que  teníamos  hasta  ahora  de 
cómo organizar e impartir la docencia universitaria. 
Para  ello,  el  primer  reto  del  proceso  ha  sido  la  elaboración  de  una  guía 
docente  de  la  materia  de  Gestión  de  Calidad  en  las  Industrias  Agroalimentarias 
que se imparte en 2º curso de Ingeniería Técnica Agrícola, en donde se recogiera 
el sentido y fundamento de la reconversión de los créditos en equivalencia ECTS. 
En  ese  sentido  es  importante  destacar  las  competencias  y  habilidades  que  debe 
desarrollar  el  alumnado  con  el  fin  de  afrontar  en  el  futuro  los  retos  que  se  le 
planteen cuando se incorpore al mercado laboral. 
  
2. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
La  experiencia  docente  que  analizamos  es  el  desarrollo,  durante  el  primer 
cuatrimestre,  de  la  adaptación  al  Espacio  Europeo  de  la  asignatura  obligatoria 
Gestión  de  la  Calidad  en  las  Industrias  Agroalimentarias  de  la  titulación  de 
Ingeniería  Técnica  Agrícola  en  Industrias  Agroalimentarias  de  la  Universidad 
Pública de Navarra. 
La  asignatura  consta  de  6  créditos  LRU  que  se  distribuyen  en  3  créditos 
teóricos y 3 prácticos, lo cual equivale a 5 créditos ECTS que se traducen en 125 
horas de trabajo distribuido de la siguiente manera: 

453
- Con  presencia  del  profesor:  Clases  teóricas  16h;  Clases  prácticas  18h; 
Exposiciones  y  resolución  de  casos  prácticos  36h;  Tutorías  obligatorias  8h; 
Realización de exámenes 2h. 
- Actividades  dirigidas  y  estudio:  preparación  de  las  actividades  programadas 
45h. 
El  objetivo  fundamental  que  persigue  esta  asignatura  es  dotar  a  los  alumnos 
de  los  conocimientos  y  habilidades  necesarias  para  saber  implantar  sistemas  de 
gestión  de  calidad  en  la  industria  agroalimentaria,  utilizando  herramientas 
estadísticas para implementar dichos sistemas. 
Como prerrequisitos para abordar la asignatura, se recomienda a los alumnos 
que  revisen  sus  conocimientos  en  Matemáticas  y,  sobre  todo,  Estadística  que 
vieron en el primer curso de la carrera. 
Las competencias a adquirir por parte del alumno son las siguientes: 
- Genéricas:  Mejorar  la  comunicación  tanto  oral  como  escrita,  capacidad  de 
síntesis y trabajo en grupo 
-   Específicas: 
a) Cognitivas:  Adquisición  de  conocimientos  en  los  siguientes  ámbitos:  
Concepto y filosofía de calidad, Herramientas de calidad, Planes de mejora 
de la calidad y Sistemas de gestión de calidad 
b) Instrumentales: Capacidad para implantar un sistema de gestión de calidad 
en una industria agroalimentaria, Capacidad para valorar las situaciones de 
crisis  que  se  puedan  producir  en  la  industria  agroalimentaria,  Capacidad 
para  utilizar  herramientas  estadísticas  con  el  fin  de  implementar  los 
sistemas  de  gestión  de  calidad  y  los  procesos  productivos  en  la  industria 
agroalimentaria.  
c) Actitudinales:  Asumir  la  responsabilidad  tanto  en  la  empresa 
agroalimentaria como en la Administración de producir y controlar que los 
alimentos que consumimos son seguros desde el punto de vista higiénico‐
sanitario y las mejoras a introducir en cada caso. 
 
El  programa  de  la  asignatura  consta  de  una  parte  teórica  que  consta  de  4 
bloques temáticos:  
I) Concepto  y  filosofía  de  la  calidad  (Con  3  temas:  T1.  Introducción;  T2. 
Calidad total; T3. Calidad, Productividad, Competitividad) 
II) La calidad de un producto alimentario (Con 1 tema: T4. La calidad de un 
producto alimentario) 
III) Útiles  para  la  gestión  de  la  calidad  (Con  4  temas:  T5.  Herramientas  de 
Calidad; T6. Planes de Mejora de la Calidad; T7. Círculos de calidad; T8. 
Otros útiles para la gestión)  
IV) Sistemas de gestión de calidad (Con 2 temas: T9. Sistema de Análisis de 
Peligros y Puntos Críticos de Control (APPCC); T10. Norma ISO 9001:2000 
 
En  cuanto  a  la  parte  de  prácticas,  éstas  se  desarrollan  en  una  sala  de 
ordenadores  del  Departamento  de  Tecnología  de  Alimentos  y  el  programa 
estadístico  empleado  es  el  Statgraphics  Plus  bajo  licencia  académica.  La  parte 
práctica está dividida en 3 partes:  
I.‐ Introducción, donde se habla sobre conceptos generales y estadística básica 

454
 II.‐  Herramientas  sencillas,  donde  se  explican  varias  herramientas  estadísticas 
sencillas para la mejora y el control de los procesos. 
III.‐ Control estadístico del proceso, donde se habla de los distintos gráficos de 
control de variables y sobre capacidad de máquinas y de procesos. 
 
Por  otra  parte,  la  guía  docente  incluye  una  organización  semanal  de  las 
actividades  programadas,  metodología  empleada  en  cada  caso,  nº  de  horas 
dedicadas  y  los  temas  tratados.  Asimismo,  se  adjunta  la  bibliografía  para  cada 
tema  y  un  cuestionario  general  que  se  reparte  a  los  alumnos  el  primer  día  de 
clase  junto  con  la  guía  docente  para  tener  una  primera  información  sobre  los 
alumnos y para organizar los grupos de trabajo que suelen ser de 3 alumnos 
  Cuestionario general 
1. Cualidades y defectos que destacarías en ti a la hora de trabajar 
2. ¿Qué ofrecerías a una empresa agroalimentaria para que te contratase? 
3. ¿Cómo prefieres trabajar: en equipo o a nivel individual? ¿Por qué? 
4. Indica las horas disponibles de trabajo fuera del horario de clase 
5. Señala  a  tu  juicio  las  ventajas  e  inconvenientes  de  trabajar  en  una  pequeña 
empresa respecto a trabajar en una multinacional. ¿Cómo  te adaptarías en cada 
caso? ¿Qué tipo de habilidades necesitarías en un sitio y en otro? 
 
Además, el temario de teoría se imparte de la siguiente manera: Se da una breve 
clase teórica (de 20‐30 minutos) para introducir al alumnado en el tema y luego se 
trabaja  principalmente  en  el  aprendizaje  basado  en  problemas  (PBL)  y,  a  veces, 
con  diferentes  textos  referidos  al  tema  propuesto  mediante  aprendizaje 
cooperativo. Se adjuntan algunos ejemplos de PBL referidos a los temas 4, 6 y 9 de 
teoría. 
  PBL1 
¾ Elegid un determinado alimento 
Argumentad razones por las que lo compráis 
¾ Diseñad un alimento y convenced al resto de la clase para que os lo compre. 
¾ Criterios que utilizáis para convencer al resto de la clase de que compre vuestro 
producto 
PBL2 
1‐ Elige un caso real en que una empresa agroalimentaria esté en crisis (Dicha crisis 
puede  ser  de  índole  económica,  social, etc.).  Para  ello  podéis  consultar  Internet, 
artículos periodísticos, etc. Aporta las fuentes consultadas e indica las razones de 
la elección de dicha empresa 
2‐ Describe la empresa: a qué se dedica, razones por las que está en crisis. 
3‐ Explica qué estrategias adoptaríais y/o qué soluciones aportarías para resolver la 
crisis  
PBL3 
9 Objetivo  general:  ¿Cómo  demostraríais  que  vuestra  empresa  produce 
alimentos de forma segura? 
Para  ello,  diseña  un  sistema  de  gestión  de  la  calidad  que  garantice  la 
inocuidad del alimento al que se aplique 
Objetivos específicos: 

455
 a. Describir  el  producto  al  que  se  va  aplicar  el  sistema  APPCC:  Definición, 
Composición,  Uso  esperado,  Problemática  (causas  de  alteración  y/o 
deterioro), Vida útil 
b. Aprender a consultar fuentes de información en materia de legislación 
c. Conocer las características de la empresa en la que se elabora el producto: 
Tipo  de  empresa;  Capacidad;  Localización;  Organigrama;  Tecnología  del 
proceso  (Incluir  diagrama  de  flujo  y  breve  descripción  de  las  etapas  del 
proceso);  Ingeniería  del  proceso  (Incluir  diagrama  de  flujo  y  breve 
descripción de la maquinaria utilizada en cada etapa del proceso) 
d. Describir qué planes existen en la empresa: Por ejemplo, plan de higiene y 
desinfección,  plan  de  residuos,  plan  de  trazabilidad,  plan  de  higiene 
personal,  plan  de  desratización  y  desinsectación,  plan  de  agua  potable, 
plan  de  transporte,  homologación  de  proveedores,  buenas  prácticas  de 
explotación,  plan  de  calibración  y  mantenimiento  de  los  equipos,  diseño 
higiénico de la empresa, … 
e. Puntos fuertes y débiles de la empresa 
f. Identificar peligros asociados al alimento en estudio 
g. Identificar las etapas del proceso productivo en que existen peligros 
h. Saber las medidas (preventivas, de vigilancia y/o correctoras) a aplicar en 
cada etapa 
i. Límites críticos en cada una de las etapas 
j. Aplicar herramientas estadísticas que ayuden al mejor control y gestión de 
calidad del producto 
k. Bibliografía consultada 
 
En  todos  los  trabajos,  los  alumnos  deben  elaborar  un  informe  en  que  se 
recojan los puntos señalados anteriormente, indicando además horas individuales 
y en equipo que ha dedicado cada uno de los miembros del equipo y aportación 
de cada uno de ellos al trabajo. 
 
Respecto  a  las  prácticas,  se  sigue  el  mismo  esquema  que  en  teoría  con  una 
breve  explicación  teórica  al  comienzo  de  la  clase  y  luego  nos  centramos  en 
resolución  de  problemas.  Es  importante  destacar  que  en  los  temas  9  y  10  de 
teoría,  los  alumnos  deben  ser  capaces  de  aplicar  las  herramientas  estadísticas 
aprendidas en la parte de prácticas con el fin de tener un conocimiento integrado 
de toda la signatura. 
Por  ello,  en  cuanto  a  los  criterios  de  evaluación,  la  nota  final  del  curso  se 
reparte de la siguiente manera: 
‐50%: prueba final de prácticas (es necesario aprobarla) mediante examen. 
‐50%:  puntuación  de  los  trabajos  entregados  y  expuestos  oralmente.  En  su 
evaluación  se    tiene  en  cuenta  la  originalidad  en  el  enfoque,  si  es  realista  el 
planteamiento que se hace, la estructura y presentación del trabajo, si refleja una 
comprensión  de  la  situación  descrita,  si  se  argumenta  de  forma  razonada  las 
soluciones  al  problema  planteado.  Además  del  informe  escrito,  se  realiza  una 
exposición  del  trabajo  por  alguno  de  los  miembros  del  grupo  elegido  por  la 
profesora  y  se  valora  si  la  presentación  es  original,  creativa;  si  se  expresa  con 
claridad,  si  argumenta  persuasivamente,  cómo  estructura  y  organiza  las  ideas 

456
 presentadas,  si  controla  la  ansiedad,  si  el  contenido  del  trabajo  es  adecuado  y 
responde al tema propuesto. 
 
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
Los  estudiantes  han  manifestado  reiteradamente  su  satisfacción  con  esta 
forma de trabajar la materia y con las habilidades y destrezas adquiridas.  
El rendimiento académico ha sido el siguiente: de los 36 alumnos matriculados 
en  el  curso  2006/07,  27  han  superado  la  asignatura  (el  75%)  de  los  cuales  ha 
habido  15  aprobados  y  12  notables.  En  cuanto  a  los  9  alumnos  que  no  han 
superado la asignatura, 2 abandonaron el curso al comienzo del mismo y el resto 
hicieron  en  parte  los  trabajos  y  no  superaron  el  examen.  De  estos  7  alumnos 
suspendidos, 2 aprobaron en septiembre y el resto no se presentó al examen. 
A  modo  de  síntesis,  los  resultados  más  positivos  de  la  adaptación  de  la 
asignatura  de  Gestión  de  Calidad  al  EEES  han  sido:  Induce  al  estudiante  a 
responsabilizarse y a tomar decisiones; el contacto con los estudiantes es directo y 
propicia  la  transmisión  de  valores;  el  trabajo  que  realizan  es  continuado  y 
desarrollan  habilidades  expositivas;  el  seguimiento  es  personalizado;  mejora  el 
rendimiento académico de los alumnos; la tarea docente resulta más gratificante 
en todos los sentidos. 
También  hay  aspectos  a  mejorar,  principalmente  diseñar  estrategias  para 
fomentar  el  conocimiento  activo  por  parte  de  los  estudiantes,  que  sean  más 
autodidactas  y,  por  tanto,  más  responsables  de  su  formación.  Nuestra  tarea 
docente debe ser un proceso de mejora continua y de ir más allá en el proceso de 
formación.  Asimismo,  debe  abordarse  cuanto  antes  la  toma  de  conciencia  del 
aprendizaje  de  nuevas  herramientas  de  comunicación,  de  gestión  de  grupos,  de 
coordinación  intermaterias  en  perfiles  profesionales  y  de  habilidades  educativas 
de  cara  a  adaptarnos  al  proceso  de  Bolonia.  No  obstante,  la  institución 
universitaria  debe  apoyar  todo  tipo  de  iniciativas  y  liderar  el  cambio  necesario 
para  que  la  formación  y  planificación  coherente  de  recursos  sean  dos  claves 
fundamentales en el nuevo abordaje de los grados y postgrados. 
 
4. BIBLIOGRAFÍA 
Bartolomé Pina, M. y Anguera Argilaga, M.T. (1990). La investigación cooperativa: 
vía para la innovación en la universidad. PPU. Barcelona.  
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la educación superior. Enseñanza, 
aprendizaje y cultura institucionales. Nancea. Madrid. 
López Noguero, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. 
Nancea. Madrid. 
Zabalza,  M.A.  (2004)  Guía  para  la  planificación  didáctica    de  la  docencia 
universitaria  en  el  marco  EEES    (Guía  de  guías).  Documento  de  trabajo. 
Universidad de Santiago de Compostela. A Coruña.  

457
 ADAPTACIÓN DE LA ASIGNATURA DE PROYECTOS 
AL SISTEMA DE CRÉDITOS ECTS 
 
 
 S. Marini; C. Pascual Villalobos; A. Albadalejo Blázquez  
 
Universidad de Alicante 
  
 
PALABRAS CLAVES: ECTS, Proceso de Convergencia, Guía Docente. 
 
1. INTRODUCCIÓN/RESUMEN 

   La asignatura de Proyectos es una asignatura troncal de tercer curso en la titulación 
de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad Sonido e Imagen (ITTSI), de la 
Universidad  de  Alicante.  Durante  el  curso  2007/08,  la  red  docente  de  Proyectos  ha 
realizado,  junto  con  las  redes  de  otras  asignaturas  del  mismo  curso  y  titulación,  un 
estudio encaminado a introducir el sistema de créditos ECTS en la asignatura, para la 
convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El marco de partida ha 
sido  el  trabajo  realizado  durante  el  curso  2005/2006  y  2006/2007  por  las  redes  de 
primer  y  segundo  curso  de  la  misma  titulación.  Se  han  discutido  diseño  curricular, 
metodologías  de  aprendizaje  y  modelos  de  evaluación  para  Proyectos,  teniendo  en 
cuenta tanto lo expuesto en las reuniones conjuntas de titulación, como las directrices 
provenientes  del  Instituto  de  Ciencias  de  la  Educación  (ICE)  de  la  Universidad  de 
Alicante. Con todo ello ha sido posible elaborar la Guía Docente de la asignatura, que 
queda abierta a posteriores revisiones tras la experimentación docente de lo diseñado 
en cursos posteriores. 
 
 
2. MARCO TEÓRICO 
 
     Dentro del nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior, las titulaciones 
actuales  tienden  a  reestructurarse  en  nuevos  títulos  de  grado,  desapareciendo  las 
diferencias  actuales  entre  diplomaturas  y  licenciaturas  o  ingenierías  técnicas  e 
ingenierías.  Estos  nuevos  títulos  de  grado  se  regulan  con  el  objetivo  formativo  de 
proporcionar  al  alumno  una  formación  universitaria  en  la  que  se  integren 
conocimientos  generales  básicos,  conocimientos  transversales  y  conocimientos 
específicos  de  carácter  profesional  orientados  a  la  integración  en  el  mercado  de 
trabajo.  En  el  caso  concreto  que  nos  ocupa,  las  titulaciones  de  Ingeniería  de 
Telecomunicación;  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  en  Sistemas 
de  Comunicación;  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  en  Sistemas 
electrónicos;  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  en  Telemática; 
Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad en Sonido e Imagen; e Ingeniería 
Electrónica  tienden  a  reestructurarse  en  cinco  títulos  de  grado  de  cuatro  años  de 
duración,  4  de  ellas  relacionadas  con  las  actuales  Ingeniería  Técnicas  (Sistemas 
Audiovisuales,  Telemática,  Sistemas  de  Telecomunicación  y  Sistemas  Electrónicos)  y 

458
una  de  ellas  relacionada  con  el  estudio  de  Tecnologías  Fundamentales  de 
Telecomunicación. 
    En  un  ámbito  más  local,  en  la  propia  Universidad  de  Alicante,  la  adaptación  al 
crédito europeo se está llevando a cabo, entre otras acciones, a través del programa 
de  Redes  de  investigación  en  docencia  universitaria,  promovido  desde  el 
Vicerrectorado  de  Calidad  y  Armonización  Europea  y  el  Instituto  de  Ciencias  de  la 
Educación,  desde  hace  ya  varios  años.  Dentro  de  este  nuevo  marco  de  educación,  y 
gracias  al  apoyo  de  la  Universidad  de  Alicante,  en  este  trabajo  se  presenta  la  guía 
docente  de  una  asignatura  troncal  de  la  titulación  de  Ingeniería  Técnica  de 
Telecomunicación  (Sonido  e  Imagen,  ITTSI).  En  concreto,  se  analiza  la  asignatura  de 
Proyectos,  que  se  imparte  en  el  tercer  curso  de  la  titulación,  durante  el  primer 
cuatrimestre.  En  esta  guía  docente,  adaptada  a  la  nueva  concepción  de  los  créditos 
ECTS, se plantea un modelo educativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes y 
no  únicamente  en  la  docencia  de  los  profesores.  Es  evidente  la  importancia  de  esta 
asignatura dentro de la titulación ya que en ella no sólo se aplican conocimientos que 
el  alumno  ha  adquirido  previamente  en  su  paso  por  las  demás  asignaturas  de  la 
titulación,  sino  que  pretende  ser  un  nexo  de  unión  entre  el  final  de  sus  estudios 
universitarios y el comienzo de su vida laboral y el mundo empresarial.  
 

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
    Se realiza el diseño de la guía de la asignatura de Proyectos de forma coordinada con 
las  demás  asignaturas  de  tercer  curso,  lo  que  permitirá  tener  una  visión  global  y 
elaborar los correspondientes programas docentes adaptados a los créditos ECTS.  
Entre  los  primeros  pasos  para  la  adecuación  del  programa  de  la  asignatura  de 
Proyectos se propone: 
• Definición del marco de actuación: 
o Créditos actuales, horas presénciales de alumnos y profesores.  
o Horas no presénciales. 
• Definición  preliminar  de  los  objetivos  de  la  asignatura  y  su  relación  con  los 
objetivos de la titulación de ITTSI y el tercer curso en particular 
• Definición preliminar de las competencias de la asignatura y su relación con las 
competencias de la titulación de ITTSI y el tercer curso en particular 
• Separar  los  objetivos  y  competencias  comunes  a  la  titulación  de  ITTSI  de  los 
objetivos y competencias propios de la asignatura de Proyectos. 
• Elección de los temas a desarrollar en la asignatura para la consecución de los 
objetivos y competencias. 
• Planteamiento de la metodología y estrategias de aprendizaje. 
• Sistema de evaluación y criterios de calificación. 

459
 Para  conseguir  los  objetivos  planteados,  se  pretende  realizar  un  estudio  sobre  el 
número  real  de  horas  que  necesitan  los  estudiantes,  para  lo  cual  se  diseña  una 
encuesta de valoración del esfuerzo del alumnado, común a todas las asignaturas de 
tercer curso. 
 
4. RESULTADOS 
   Se ha elaborado una propuesta de Guía Docente en la que se detallan, entre otros, 
los puntos siguientes. 

a. Relación con otras asignaturas de la titulación 
En la elaboración del programa de una asignatura es fundamental tener en mente la 
relación con los contenidos de otras materias incluidas en la carrera. De este modo, se 
podrá  definir  un  programa  que  evite  redundancias  con  enseñanzas  impartidas  con 
anterioridad,  que  potencie  las  impartidas  simultáneamente  y  constituya  una  sólida 
base para las asignaturas posteriores. 
Dado el carácter aplicado de  Proyectos, la lista de asignaturas relacionadas con ella 
incluye un elevado número de materias. Por esta razón se presenta una selección de 
aquellas con las que tiene una relación más significativa:  
 
• Asignaturas impartidas con anterioridad. 
 
Televisión: En esta asignatura se imparten los sistemas de televisión analógicos y 
una  introducción  a  la  televisión  digital  en  el  segundo  cuatrimestre  del  segundo 
curso.  En  esta  asignatura  el  alumno  adquiere  conocimientos  fundamentales  para 
poder abordar  la asignatura de proyectos en tercer curso. 
 
• Asignaturas impartidas simultáneamente. 
 
Tratamiento digital de audio: Esta asignatura cubre los contenidos fundamentales 
de  tratamiento  digital  de  la  señal  tales  como  el  análisis  espectral  o  el  diseño  de 
filtros  discretos,  filtrado  óptimo  y  adaptativo,  compresión,  reconocimiento  y 
síntesis del habla. Estos conceptos serán de utilidad en la asignatura proyectos. 
 
Tratamiento  digital  de  imagen:  Esta  asignatura  profundiza  en  el  tratamiento  de 
señales  multidimensionales  y  su  representación  espectral,  el  filtrado  temporal  y 
espacial o la compresión y restauración de imágenes. Es decir, todos los conceptos 
sobre  tratamiento  de  imagen  que  pueden  ser  empleados  en  la  asignatura 
proyectos. 
 
Ingeniería de Vídeo: Esta asignatura profundiza en el conocimiento de los sistemas 
y tecnologías empleados en la industria y el sector de producción audiovisual en la 
captación,  almacenamiento,  recuperación  y  tratamiento  de  señales  de  vídeo  y 
audio.  Estos  conceptos  se  usarán  en  la  diseño  de  determinados  proyectos  de 
telecomunicación. 
 

460
 Técnicas  multimedia:  Esta  asignatura  imparte  contenidos  de  interacción  
multimedia on‐line usando Internet como medio de interacción social. Gracias a los 
conceptos introducidos se pueden abordar en un futuro proyectos de producción 
multimedia y usar las tecnologías punteras que pertenecen a ese ámbito.  
 

 
Figura 1. Relación de la asignatura Proyectos con otras asignaturas  de la titulació 

b. Objetivos de la asignatura de Proyectos 
   Además  de  los  objetivos  competenciales  conceptuales  comunes  a  todas  las 
asignaturas  de  la  titulación  y  de  curso,  se  plantean  los  siguientes  objetivos 
conceptuales específicos de la asignatura de Proyectos: 
OC1: Asimilar los conocimientos teóricos del Proyecto de forma que se adquiera 
una visión global del mismo. 
OC2:  Conocer  los  fundamentos  del  Ejercicio  Libre  de  la  profesión  así  como  las 
misiones fundamentales del Colegio de Ingenieros Técnicos de Telecomunicación.  
OC3:  Conocer  los  procedimientos,  herramientas  y  métodos  adecuados  para  la 
resolución de diferentes tipos de proyectos de telecomunicación. 
OC4: Definir la problemática asociada al desarrollo de los sistemas  y tecnologías 
actuales que en breve serán sustituidos por otros. 
OC5: Conocerlos fundamentos de la Dirección y Gestión de proyectos. 
OC6:  Adquirir  los  conocimientos  básicos  necesarios  para  asegurarse  de  que  los 
aspectos básicos del proyecto son considerados en los momentos adecuados.  
OC7: Conocer las técnicas de evaluación y planificación de proyectos. 
OC8: Describir una visión global del mercado de las telecomunicaciones tanto en 
el caso del ejercicio libre como a nivel global. 
Además de los objetivos procedimentales comunes a todas las asignaturas de la 
titulación, se plantean los siguientes objetivos, específicos de la asignatura Proyectos: 
OP1:  Saber  utilizar  diferentes  herramientas  de  software  para  la  planificación, 
evaluación y gestión de proyectos. 
OP2:  Diseñar  e  implementar  proyectos  de  infraestructura  común  de 
telecomunicaciones en edificios destinados principalmente a viviendas de usuarios. 

461
 OP3:  Saber  utilizar  equipamiento  necesario  para  verificar  la  bondad  de  la 
implementación  del  proyecto  realizado:  medidores  de  campo,  multímetros, 
simuladores de FI, medidor de aislamiento, medidor de toma de tierra. 
OP4: Saber reconocer los distintos tipos de materiales instalados: amplificadores, 
repartidores, derivadotes, PAUs, tomas, cables, regletas, registros. 
OP5: Saber elaborar y documentar un proyecto de telecomunicaciones. 
Además  de  los  objetivos  actitudinales  comunes  a  todas  las  asignaturas  de  la 
titulación,  se plantean los siguientes objetivos, específicos de la asignatura Proyectos: 
OA1: Adoptar el protocolo dado por el método científico en el planteamiento y 
realización de trabajos diversos tanto a nivel académico como profesional. 
OA2:  Asimilar  y  adaptarse  a  la  evolución  del  estado  del  arte  en  el  ámbito  de 
desarrollo profesional (adaptación a nuevas situaciones). 
OA3:  Trabajar  en  equipo  para  la  resolución  de  problemas  y  desarrollo  de 
proyectos de telecomunicaciones. 
OA4:  Asumir  responsabilidades  y  compromisos  en  el  trabajo  personal  y  de 
equipo. 
OA5: Colaborar en el mantenimiento y buen uso del material de laboratorio. 
OA6:  Participar  en  las  clases  de  manera  activa,  formulando  preguntas  y 
debatiendo sobre las cuestiones que se planteen. 

c. Temas o unidades de contenido 
    El  programa  propuesto  consta  de  dos  bloques  temáticos  relacionados  con  el 
concepto  de  proyecto  de  ingeniería  y  su  dirección  y  gestión.  Su  estructura  es  la 
siguiente: 
 
Bloque I: El proyecto de ingeniería 

1. Introducción 

2. Los documentos del proyecto 

3. Colegio Oficial de Ingeniero Técnicos de Telecomunicación 

4. El ingeniero y el ejercicio libre de la profesión 

5. Fundamentos técnicos de ICT 

6. Fases del proyecto 

7. El ciclo de vida del proyecto 

462
 Bloque II: Dirección y gestión de proyectos 

8. Técnicas de pensamiento creativo 

9. Comunicación 

10. Planificación y programación de un proyecto 

11. Organización de una empresa de proyectos 

12. Dirección Integrada de proyectos 

13. El Director de proyecto 

14. El Equipo de proyecto 

d. Metodología docente 
   Los  medios  más  usuales  para  alcanzar  los  distintos  objetivos  en  este  nivel  de 
enseñanza pueden clasificarse en tres grandes grupos: aquellos que se orientan hacia 
el  nivel  cognoscitivo,  los  que  tienden  hacia  el  dominio  práctico  y  los  que,  como 
complemento de los anteriores, se usan para mejorar el rendimiento de ambos. Entre 
los primeros podemos mencionar: la lección magistral, los seminarios y las tutorías de 
atención al alumno; entre los segundos están las clases de problemas, y entre los del 
tercer grupo cabría señalar las prácticas con ordenador. 
 
Clases presenciales: 
 
„ Clases de teoría magistrales. La lección teórica o lección magistral es el método 
clásico  utilizado  en  las  universidades  españolas  (y  también  en  otras 
universidades extranjeras) y tiene como objeto desarrollar el programa a nivel 
teórico. La clase teórica no debe ser una simple impartición de conocimientos 
sino  que  ha  de  ejercer  una  función  dinamizadora  del  estudio.  La  lección 
magistral  se  ha  de  elaborar  detenidamente,  definir  sus  objetivos  y  limitar  su 
contenido,  hacerla  flexible  permitiendo  y  potenciando  la  participación  activa 
del  alumno  en  la  misma  y  aclarando  las  dudas  que  en  la  exposición  puedan 
surgir. Cada clase necesita una programación individual para que pueda ser un 
buen medio para enseñar. 
 
„ Clases  de  resolución  de  problemas.  Los  futuros  ingenieros  tendrán  que 
enfrentarse,  entre  otras  cosas,  a  dos  cuestiones  básicas:  dar  respuestas 
concretas  a  problemas  específicos  y  plantear  nuevos  problemas  y  buscar  sus 
soluciones. Para poder abordar con éxito estas cuestiones es necesario que el 
alumno,  a  lo  largo  de  la  carrera, además  de  adquirir  un  nivel  considerable  de 
conocimientos  mediante  las  clases  de  teoría,  aprenda  a  aplicar  dichos 

463
 conocimientos a casos prácticos, a analizarlos y a evaluarlos. La finalidad de las 
clases de problemas es precisamente la de alcanzar estos objetivos. 
 
„ Clases  de  realización  de  prácticas.  En  el  caso  de  materias  con  alto  contenido 
tecnológico, como es el caso que nos ocupa, los laboratorios juegan un papel 
fundamental.  Teniendo  siempre  en  cuenta  la  existencia  de  recursos  limitados 
podemos considerar como aspectos fundamentales los siguientes: 
o Proporcionar  experiencia  y  madurez  en  la  aplicación  al  diseño  y 
prueba  de  software  práctico  de  los  principios  desarrollados  en 
teoría, facilitando su comprensión y desarrollando con ello un saber 
hacer en computación. 
o Proporcionar introducción a los métodos experimentales y exponer 
correctamente  los  descubrimientos  mediante  la  presentación  de 
informes. 
o Integrar  la  actividad  práctica  con  las  clases  de  teoría  y  problemas 
definiendo  proyectos  de  laboratorio  con  una  secuenciación 
adecuada (introducción, resolución de problemas y diseño creativo), 
una  planificación  cuidadosa  y  una  buena  sincronización  con  el 
desarrollo de teoría. 
 
Clases no presenciales: 
 
„ Resolución de problemas propuestos. Para completar las clases de resolución de 
problemas,  los  alumnos  deberán  resolver  problemas  propuestos  con  y  sin 
solución.  
Los problemas con solución permiten la autoevaluación del alumno y, además, 
el  conocimiento  a  priori  de  la  solución  ayuda  a  intuir  el  camino  a  seguir  para 
resolverlos. 
Los  problemas  propuestos  sin  solución  ayudan  a  la  preparación  del  examen 
final y desarrollan en el alumno estrategias de resolución partiendo solamente 
de  los  conocimientos  adquiridos.  Constituyen  por  tanto  una  herramienta  de 
aprendizaje más útil para que los alumnos adquieran el tipo de razonamiento 
del  que  se  valdrán  para  abordar  las  situaciones  que  se  les  presentarán  en  su 
vida laboral. 
 
„ Realización  de  proyectos  de  diseño  y  trabajos.  Con  esta  actividad,  que 
complementa la realización de las prácticas, se intenta que los alumnos logren 
alcanzar  las  competencias  de  compromiso  con  el  trabajo.  Las  memorias  se 
entregarán en individualmente. Por tanto los alumnos deben definir un plan de 
trabajo en el que el volumen de trabajo de los miembros del equipo sea similar. 
Y además, todos los miembros del grupo deben conocer en profundidad todo el 
desarrollo  realizado.  Por  último,  se  debe  cumplir  el  plazo  de  entrega  de  la 
memoria  (compromiso  y  responsabilidad),  lo  cual  exigirá  una  adecuada 
planificación temporal de su preparación. 

464
 Por último añadir que ésta es una buena tarea para practicar la aplicación de la 
metodología  científica  en  la  elaboración  de  informes  y  en  el  análisis  e 
interpretación de datos. 
 
„ Estudio. Abarca toda dedicación necesaria para la comprensión y adquisición de 
nuevos  conceptos  y  técnicas.  Puede  combinarse  el  estudio  en  solitario  con  la 
puesta en común de dudas con otro/s alumno/s. 
 
Proceso tutorial: 
 
ƒ En grupos colaborativos de 12 alumnos (sesiones de una hora, tres grupos a la 
semana). Con estas sesiones de tutorías en grupo se asegura una tutorización 
mínima de todos los alumnos. Evidentemente, en estas sesiones se tratarán las 
dudas  planteadas  por  los  alumnos.  Además,  el  desarrollo  de  estas  tutorías  se 
apoyará  en  una  serie  de  problemas  que  se  habrá  establecido  previamente  a 
cada sesión. 
 
ƒ De  forma  individual.  En  el  despacho  del  profesor,  para  la  resolución  de  dudas 
que  surjan  durante  el  estudio  y  la  resolución  de  los  ejercicios  y  prácticas 
propuestos. El profesor también podrá orientar al alumno en el seguimiento de 
la asignatura. 
 
ƒ De  consulta  on‐line,  mediante  el  Campus  Virtual.  Presenta  ciertas  limitaciones 
frente a los anteriores modelos de atención tutorial. Pero por otro lado evita en 
ocasiones  desplazamientos  (y  por  tanto,  supone  un  ahorro  de  tiempo)  a  los 
alumnos  y,  además,  permite  la  gestión  por  parte  del  profesor  de  unas  FAQs 
(dudas frecuentes) de la asignatura a través del mismo Campus Virtual. 
 

e. Estrategias de aprendizaje 
    Cada  tema  se  distribuirá  en  una  o  más  unidades  didácticas,  cuyo  proceso  de 
aprendizaje  se  estructurará  según  se  indica  en  el  diagrama  de  flujo  de  la  siguiente 
página.  
  A  través  de  la  “Agenda”  del  Campus  Virtual,  el  alumno  podrá  seguir  de  forma 
semanal  cual  es  la  planificación  prevista  para  cada  semana,  en  arreglo  al  esquema 
mostrado en el diagrama de flujo, y cuando son los plazos de entrega de problemas, 
las tutorías colaborativas, etc. 
  Al  final  de  cada  unidad  didáctica,  el  alumno  deberá  realizar  un  test  de 
autoevaluación,  entregar  una  memoria  de  prácticas  (si  así  se  hubiera  indicado  para 
dicha  unidad)  y  entregar,  de  forma  voluntaria,  algunos  de  los  problemas 
complementarios sin solución indicados previamente por el profesor. 
 

f. Especificación del esfuerzo de aprendizaje 
 

465
 Asignatura:   Proyectos 
     
  Sesiones  Sesiones no 
presenciales  presenciales
     
Clases presenciales (60) 
     Clases magistrales de teoría  10    
     Clases de diseño de proyectos  30    
     Prácticas en el laboratorio  20    
       
Clases no presenciales (90)       
     Resolución de problemas propuestos     10 
     Realización de trabajos prácticos y proyectos     50 
     Estudio durante el curso     15 
     Estudio y preparación para el test y examen final     15 
       
Proceso tutorial (8)      
     En grupos colaborativos de 12 alumnos     4 
     De forma individual     2 
     De consulta on‐line, mediante el Campus Virtual     2 
       
Actividades adicionales (6)     6 
      
Tests de evaluación durante el curso  3   
Examen final  3   
     
Número total de horas/ECTS  66  104 
 

466
  
 
 
Figura 2. Diagrama de flujo del proceso enseñanza‐aprendizaje empleado en cada una 
de las unidades didácticas de la asignatura de Proyectos. 

467
 g. Evaluación de los procesos del aprendizaje 
   Para la asignatura de “Proyectos”, que es una asignatura troncal de la titulación de 
Ingeniería Técnica de Telecomunicación en Sonido e Imagen, se propone el siguiente 
tipo de evaluación: 
 
    Clases de teoría: Las clases de teoría supondrán un 50 % de la calificación final de la 
asignatura.  Se  propone  un  método  de  evaluación  continua.  Se  realizarán  cuatro 
controles de evaluación distribuidos a lo largo del cuatrimestre (20% de la nota), que 
evaluarán  los  contenidos  teóricos  que  contengan  cada  una  de  las  cuatro  sesiones 
docentes  en  las  que  se  ha  dividido  la  asignatura.  El  objetivo  de  estas  pruebas  será 
proporcionar  al  alumno  la  posibilidad  de  conocer  la  marcha  de  su  proceso  de 
aprendizaje para que pueda rectificar si es necesario. El peso asignado a cada una de 
estas pruebas será del 5 % de la puntuación final, quedando un 30 % restante para el 
examen  final  que  se  realizará  una  vez  acabado  el  cuatrimestre.  Con  este  método  de 
evaluación  se  consigue,  además,  llevar  a  cabo  una  valoración  continua  de  la 
consecución de objetivos por parte de los alumnos. Esto presenta la ventaja de lograr 
un  acercamiento  al  ideal  de  evaluación  objetiva  y  justa  del  alumno  y  a  su  vez 
proporciona  información  al  profesor  de  cómo  se  está  desarrollando  el  proceso  de 
enseñanza–aprendizaje,  que  le  permitirá  detectar  aquellos  aspectos  donde  necesita 
mejorar su docencia.  
 
    Entrega  de  proyectos  y  trabajos:  En  el  laboratorio  se  empleará  el  método  de 
evaluación  continua,  en  el  cuál  se  tendrá  en  cuenta  especialmente  las  estrategias 
utilizadas en la resolución de las mismas. El alumno deberá entregar simultáneamente 
a  la  fecha  de  realización  del  control  correspondiente  a  la  sesión  docente  de  que  se 
trate,  el  trabajo  correspondiente  a  la  fecha  de  entrega  (fechas  que  tienen  a  su 
disposición  desde  el  mismo  día  de  presentación  de  la  asignatura).  La  realización  de 
estos trabajos supone el 50% de la nota restante en la evaluación de la asignatura. El 
elevado  peso  de  los  trabajos  está  justificado  por  el carácter eminentemente  práctica 
de la asignatura. 
 
   Para obtener una valoración de los alumnos del proceso docente emplearemos dos 
herramientas: un cuestionario elaborado por el profesor que se pedirá a los alumnos 
que  respondan  al  finalizar  cada  tema,  y  la  encuesta  de  docencia  del  ICE.  Con  el 
cuestionario  se  recogerá  la  opinión  de  los  alumnos  acerca  de  si  les  ha  motivado  y 
encuentran útil cada tema, en qué apartados, en qué problemas etc. han encontrado 
mayor dificultad, si la temporización ha sido adecuada, si las actividades (problemas y 
prácticas) propuestas han sido adecuadas etc. 
 
 

5. CONCLUSIONES 
     
     La  realización  de  este  trabajo  ha  permitido,  en  primer  lugar,  reunir  a  varios 
profesores  relacionados  con  la  docencia  de  asignaturas  dentro  de  la  titulación  de 
Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  en  Sonido  e  Imagen,  y  realizar 

468
una  reflexión  profunda  sobre  el  proceso  enseñanza‐aprendizaje  que  se  estaba 
realizando  hasta  ahora  y  hacia  el  cual,  en  virtud  del  nuevo  Espacio  Europeo  de 
Educación Superior, se debe evolucionar. 
    
    Se ha realizado una propuesta de Guía Docente para la asignatura de Proyectos de la 
titulación  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen, 
de la Universidad de Alicante. El trabajo se ha llevado a cabo en el marco común del 
conjunto de asignaturas de tercer curso de la titulación.  
Evidentemente, la Guía Docente elaborada queda abierta a posteriores revisiones 
basadas en la valoración, por parte de los alumnos y por parte de los profesores, del 
proceso docente. Se adoptarán los cambios que se consideren necesarios con el fin de 
mejorar  la  enseñanza‐aprendizaje  de  la  asignatura  y  de  adaptarla  a  las  nuevas 
necesidades profesionales que puedan surgir en un futuro. 

BIBLIOGRAFÍA 

‐ ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum 68: Recommendations 
for  the  undergraduate  program  in  computer  science.  Communications  of  the  ACM, 
11(3):151‐197, March 1968. 

‐  Computing  Curricula  2001.  Computer  Science,  The  Joint  Task  Force  on  Computing 
Curricula. IEEE Computer Society y Association for Computing Machinery, Final Report, 
December 15, 2001, 2001 

‐  Consorcio  Career‐Space  (CS)  ‐  Centro  Europeo  para  el  Desarrollo  de  la  Formación 
Profesional  (CEDEFOP).  Directrices  para  el  desarrollo  curricular.  Nuevos  currículos  de 
TIC  para  el  siglo  XXI:  el  diseño  de  la  educación  del  mañana.  Oficina  de  Publicaciones 
Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 2001. 

‐ Educational Activities Board IEEE. The 1983 Model Program in Computer Science and 
Engineering.  IEEE Computing Society Press, 1983. 

‐  Investigación  en  diseño  docente  de  los  estudios  de  primer  curso  de 
Telecomunicación. Marfil SA, Universidad de Alicante, 2007. 

‐ Libro Blanco Para los futuros Títulos de Grado en el ámbito de las Tecnologías de la 
Información  y  las  Comunicaciones,  Elaborado  conjuntamente  por:  Subcomisión  de 
Ingeniería Electrónica Subcomisión de Ingeniería Telemática Subcomisión de Ingeniería 
de Sonido e Imagen, 2004. 

469
 ADAPTACIÓN DE LA ASIGNATURA TRATAMIENTO DIGITAL DE AUDIO AL 
SISTEMA DE CRÉDITOS ECTS 
 
 
S. Bleda Pérez 
 
Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la señal 
Universidad de Alicante 
 
 
 
PALABRAS CLAVE: EEES, ECTS, Audio. 
 
RESUMEN 
 
La asignatura de Tratamiento Digital de Audio es una asignatura troncal de tercer curso 
en  la  titulación  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e 
Imagen,  de  la  Universidad  de  Alicante.  Durante  el  curso  2007/08,  la  red  docente 
“Diseño  curricular  de  tercer  curso  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación, 
especialidad Sonido e Imagen”, está realizando un estudio encaminado a introducir el 
sistema de créditos ECTS en todas las asignaturas del tercer curso de la titulación para 
la convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El marco de partida 
ha sido el trabajo realizado durante el curso 2005/2006 por la red de primer curso y en 
2006/2007 por la red de segundo curso.  
 
En  la  presente  comunicación  se  ha  discutido  diseño  curricular,  los  objetivos  y 
competencias, metodologías de aprendizaje y modelos de evaluación de la asignatura 
Tratamiento Digital de Audio, teniendo en cuenta tanto lo expuesto en las reuniones 
conjuntas  de  titulación  como  la  ayuda  prestada  por  el  Instituto  de  Ciencias  de  la 
Educación  (ICE)  de  la  Universidad  de  Alicante.  Con  todo  ello  se  ha  elaborado  la  Guía 
Docente de la asignatura, la cual sigue abierta a posibles revisiones que la experiencia 
en cursos posteriores nos pueda aconsejar. 
 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Durante  el  curso  2007/08,  la  red  docente  “Diseño  curricular  de  tercer  curso  de 
Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen”,  está 
realizando un estudio encaminado a introducir el sistema de créditos ECTS en todas las 
asignaturas del tercer curso de la titulación para la convergencia al Espacio Europeo de 
Educación Superior (EEES). El marco de partida ha sido el trabajo realizado durante el 
curso  2005/2006  por  la  red  de  primer  curso  y  en  2006/2007  por  la  red  de  segundo 
curso.  Dicho  estudio  está  encaminado  a  introducir  los  créditos  ECTS  en  cada 
asignatura,  y  concretamente  en  la  asignatura  Tratamiento  Digital  de  Audio,  para  la 

470
convergencia  al  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior.  El  estudio  realizado  ha 
permitido adaptar el programa del curso al sistema de créditos ECTS. 

2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 

Dentro  de  la  titulación  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación  especialidad 
en Sonido e Imagen, la asignatura de Tratamiento Digital de Audio es una asignatura 
troncal  que  desarrolla  el  campo  del  procesado  de  señal  enfocado  desde  el  punto  de 
vista  del  sonido.  En  esta  asignatura  se  repasan  todos  los  eslabones  de  la  cadena  de 
procesado de la señal de audio, comenzando en la captación y conversión del sonido a 
una  señal  digital,  su  tratamiento  y  posterior  reconversión  de  la  señal  digital  a  un 
sonido.  Esta  asignatura,  aun  siendo  generalmente  optativa  en  las  titulaciones  de 
Ingeniería de Telecomunicación, es clave dentro de la especialidad de Sonido e Imagen 
y  su  conocimiento  es  esencial  para  poder  cursar  el  resto  de  asignaturas  del  perfil  de 
ingeniería acústica. 

 
Figura 1. Relación de la asignatura Tratamiento Digital de Audio 
 con el resto de asignaturas de la titulación 
 

471
Dentro  del  nuevo  marco  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES),  las 
titulaciones  actuales  tienden  a  reestructurarse  en  nuevos  títulos  de  grado, 
desapareciendo  las  diferencias  actuales  entre  diplomaturas  y  licenciaturas  o 
ingenierías  técnicas  e  ingenierías.  Estos  nuevos  títulos  de  grado  se  regulan  con  el 
objetivo formativo de proporcionar al alumno una formación universitaria en la que se 
integren  conocimientos  generales  básicos,  conocimientos  transversales  y 
conocimientos  específicos  de  carácter  profesional  orientados  a  la  integración  en  el 
mercado de trabajo. 
Por último, es importante destacar que el campo de la telecomunicación está en 
continua expansión y por tanto deben considerarse una serie de factores adicionales a 
la hora de definir la formación del Ingeniero de Telecomunicación y del Ingeniero en 
Sistemas  Audiovisuales,  pensando  sobre  todo,  en  las  competencias  y 
responsabilidades que deberá asumir.  
Con  el  fin  de  situar  la  asignatura  en  el  contexto  de  la  titulación  es  necesario 
conocer las interrelaciones de la asignatura con el resto de asignaturas de la titulación. 
Al  ser  una  asignatura  de  último  curso  es  normal  tener  relaciones  con  muchas 
asignaturas de cursos anteriores, en la figura 1 pueden verse estas relaciones. 
En  el  ámbito  de  los  créditos  ECTS  este  trabajo  tiene  como  objetivo  principal 
adaptar la asignatura de Tratamiento Digital de Audio a este sistema de créditos.  

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 

Entre  los  primeros  pasos  para  la  adecuación  del  programa  de  la  asignatura  de 
Tratamiento Digital de Audio se propone: 
- Definición del marco de actuación: 
o Créditos actuales, horas presenciales de alumnos y profesores. 
o Horas no presenciales. 
- Definición  preliminar  de  los  objetivos  de  la  asignatura  y  su  relación  con  los 
objetivos de la titulación de ITTSI. 
- Definición preliminar de las competencias de la asignatura y su relación con las 
competencias de la titulación de ITTSI 
- Separar  los  objetivos  y  competencias  comunes  a  la  titulación  de  ITTSI  de  los 
objetivos  y  competencias  propios  de  la  asignatura  Tratamiento  Digital  de 
Audio. 
- Elección de los temas a desarrollar en la asignatura para la consecución de los 
objetivos y competencias. 
- Planteamiento de la metodología y estrategias de aprendizaje. 
- Sistema de evaluación y criterios de calificación. 
- Para conseguir los objetivos planteados, se pretende realizar un estudio sobre 
el  número  real  de  horas  que  necesitan  los  estudiantes,  para  lo  cual  se  diseña 
una encuesta de valoración del esfuerzo del alumnado. 
 
 
 
 

472
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

Como  resultado  del  estudio  realizado  se  ha  elaborado  una  propuesta  de  guía 
docente para la signatura Tratamiento Digital de Audio de la cual se detallan los puntos 
siguientes. 
 
 
 
 
4.1. Objetivos Conceptuales de la asignatura. 
 
Además de los objetivos generales comunes a todas las asignaturas de la titulación, 
se plantean los siguientes objetivos específicos de la asignatura Tratamiento Digital de 
Audio los cuales vamos a dividir por temas: 
 
Tema 1.‐ Fundamentos de audio digital 
- OC1: Comprender los inconvenientes del procesado analógico de la señal. 
- OC2: Comprender las ventajas del procesado digital de la señal. 
Tema 2.‐ Digitalización de la señal de audio 
- OC3: Comprender la problemática asociada a los procesos de conversión A/D y D/A 
así como las posibles soluciones. 
- OC4: Conocer los distintos sistemas de conversión A/D y D/A de la señal de audio. 
Tema 3.‐ Procesado digital de la señal de audio 
- OC5: Comprender el análisis en frecuencia de las señales discretas. 
- OC6: Conocer el funcionamiento y las características de los filtros digitales. 
- OC7: Reconocer los distintos tipos de filtros digitales. 
- OC8: Conocer diferentes métodos para diseñar filtros digitales. 
- OC9: Enumerar las formas de conversión de un filtro analógico en otro digital 
equivalente. 
- OC10: Conocer los métodos de filtrado de una señal discreta con filtros digitales. 
- OC11: Describir efectos digitales que se pueden crear con filtros digitales simples. 
- OC12: Comprender como se puede variar la frecuencia de muestreo en una señal 
discreta. 
Tema 4.‐ Compresión de audio digital 
- OC13: Comprender el funcionamiento del oído así como los mecanismos de que 
dispone para mejorar la audición. 
- OC14: Relacionar el funcionamiento del oído con la forma de comprimir una señal 
de audio.   
- OC15: Comprender los distintos métodos de codificación del espectro de la señal. 

473
- OC16: Enumerar las principales características de los diferentes estándares de 
codificación.  
Tema 5.‐ Sistemas de sonido envolvente y 3D 
- OC17: Comprender el funcionamiento de la localización espacial en el oído. 
- OC18: Resumir la evolución de los diferentes sistemas de reproducción de sonido. 
- OC19: Relacionar el funcionamiento de la localización espacial en el oído con el 
funcionamiento de los sistemas de sonido envolvente y 3D. 
Tema 6.‐ Grabación digital y codificación de canal 
- OC20: Comprender las limitaciones de los canales o medios de almacenamiento 
reales. 
- OC21: Comprender las estrategias de adaptación de las señales a los canales. 
- OC22: Conocer las ventajas y limitaciones de los distintos tipos de codificación de 
canal.  
Tema 7.‐ Corrección de errores 
- OC23: Comprender las causas de error y el efecto que producen sobre la señal de 
audio discreta. 
- OC24: Conocer las posibilidades y limitaciones de las diferentes estrategias 
existentes contra los errores. 
Tema 8.‐ Interfaces de audio digital 
- OC25: Conocer los estándares de interconexión de audio digital. 
 
4.2. Objetivos procedimentales. 
Además de los objetivos procedimentales comunes a todas las asignaturas de la 
titulación,  se  plantean  los  siguientes  objetivos,  específicos  de  la  asignatura  de 
Tratamiento Digital de Audio: 
OP1: Identificar las características principales de un sistema (equipo o software) 
de conversión y/o tratamiento de audio. 
OP2: Representar la señal de audio de forma adecuada en los distintos dominios 
de trabajo. 
OP3: Construir diagramas de bloques adecuados a la resolución de un problema.  
OP4: Diseñar filtros digitales ajustados a unos requerimientos dados. 
OP5: Implementar filtros digitales por software, tanto para filtrar por muestra 
como por bloques. 
OP6: Efectuar valoraciones sobre el tipo de filtro más adecuado según la 
situación. 
OP7: Diseñar efectos digitales para conseguir determinadas sensaciones sonoras. 
OP8: Construir mediante software los distintos bloques de un codificador 
perceptual. 

474
 OP9: Proyectar la estructura de un sistema de sonido envolvente o 3D. 
OP10: Efectuar valoraciones sobre los sistemas de tratamiento de audio con el fin 
de seleccionar el más adecuado a cada situación. 
 
4.3. Objetivos actitudinales. 
Además  de  los  objetivos  actitudinales  comunes  a  todas  las  asignaturas  de  la 
titulación,  se  plantean  los  siguientes  objetivos,  específicos  de  la  asignatura  de 
Tratamiento Digital de Audio: 
OA1: Adquirir la capacidad de trabajo en pareja o grupo. 
OA2:  Asumir  compromisos  y  responsabilidades  tanto  en  el  trabajo  individual 
como en equipo. 
OA3: Aceptar que el campo del audio digital está en constante evolución y será 
necesario mantenerse al día. 
OA4: Demostrar interés por el campo de trabajo del audio digital. 
OA5: Desarrollar el espíritu crítico en el trabajo realizado. 
 
4.4. Temas o unidades de contenido: 

BLOQUE TEMÁTICO I: Conversión A/D y D/A 
 
Tema 1. Fundamentos de audio digital. 
Tema 2. Digitalización de la señal de audio. 

BLOQUE TEMÁTICO II: Procesado de la señal de audio 
 
Tema 3. Procesado digital de la señal de audio. 
Tema 4. Compresión de audio digital 
Tema 5. Sistemas de sonido envolvente y 3D 

BLOQUE TEMÁTICO III: Codificación, almacenamiento y transmisión 
 
Tema 6. Grabación digital y codificación de canal. 
Tema 7. Corrección de errores. 
Tema 8. Interfaces de audio digital 
 
4.5. Metodologías y estrategias de aprendizaje. 
   
Los  nuevos  paradigmas  docentes  propugnan  los  modelos  educativos  que 
propician  el  pensamiento  creativo,  enseñando  a  aprender  por  encima  de  enseñar 
conocimientos.  La  clase  magistral  tiene  un  papel  importante  pero  no  exclusivo  en  la 
transmisión  de  conocimientos  y  se  va  a  complementar  con  otros  procesos. 
Concretamente,  las  actividades  que  se  proponen  son  las  siguientes,  distinguiendo 
entre clases presenciales y no presenciales.  

475
 
Clases presenciales 
• Clases  de  teoría:  Clases  magistrales  apoyadas  por  material  audiovisual  en 
combinación con la pizarra para aquellos desarrollos que deban hacerse de forma 
detallada y en momentos en los que se necesita ralentizar el ritmo de la explicación 
para facilitar una mejor comprensión.  
• Clases  de  resolución  de  problemas:  En  estas  se  resuelven  problemas  a  partir  de 
conceptos  teóricos  ya  expuestos.  Se  plantean  al  alumno  una  serie  de 
planteamientos y situaciones con un grado de complejidad creciente similares. Se 
indicarán  en  su  caso  posibles  métodos  alternativos  de  en  la  solución  de  los 
problemas. 
• Prácticas  de  laboratorio:  La  importancia  de  la  práctica  en  unos  estudios  de 
ingeniería  es  crucial.  Al  llevar  a  cabo  las  prácticas  se  asientan  los  conocimientos 
vistos en teoría. 
• Actividades  adicionales:  Como  exposición  de  vídeos  y  otras  herramientas 
audiovisuales que ayuden a la comprensión de los contenidos teóricos. Así como la 
presentación  de  ejemplos  reales  de  elementos  de  audio  digital  que  los  alumnos 
pueden tener en su propia casa sin haberse percatado de ello. 
 
Clases no presenciales: 
• Resolución  de  problemas  propuestos:  Una  de  las  mejores  herramientas  para 
aprender es el enfrentarse a un problema y tratar de resolverlo. Para completar los 
problemas  resueltos  en  clase  se  propondrán  otros  problemas  a  los  alumnos, 
algunos  de  ellos  resueltos  y  otros  sin  solucionar.  Los  problemas  con  solución 
permiten  la  autoevaluación  y,  además,  el  conocimiento  a  priori  de  la  solución 
ayuda  a  intuir  el  camino  a  seguir  para  resolverlos.  Los  problemas  sin  solucionar 
ayudan  a  la  preparación  del  examen  final  y  permiten  desarrollar  estrategias  de 
resolución partiendo solamente de los conocimientos adquiridos.  
• Trabajos  complementarios:  Como  extensión  de  los  conocimientos  teóricos  y 
prácticos  adquiridos  se  propondrán  trabajos  complementarios  de  realización 
voluntaria  que  incidirán  de  manera  positiva  en  la  nota  final.  Dichos  trabajos 
pueden  ser  por  tanto  de  índole  teórica,  práctica,  o  de  teórico‐práctica  y  podrán 
realizarse de forma individual o en grupos reducidos.  
 
Estrategias de aprendizaje del alumno. 
Las  estrategias  de  aprendizaje  pretenden  crear  una  red  de  aprendizaje  robusta 
que,  partiendo  de  la  clase  magistral,  introduce  mejoras  y  correcciones  que  van 
perfeccionando el proceso global hasta llegar a la evaluación. Este planteamiento tiene 
por  objeto  conseguir  una  mejor  calidad  de  aprendizaje  desarrollando  en  el  alumno 
cualidades como la independencia, la organización, la autonomía, la responsabilidad, el 
rigor. 

476
• Estudio:  Abarca  toda  dedicación  necesaria  para  la  comprensión  y  adquisición  de 
nuevos  conceptos  y  técnicas.  Puede  combinarse  el  estudio  en  solitario  con  la 
puesta en común de dudas con otros alumnos y las tutorías. 
• Resolución  de  problemas  propuestos:  Los  ejercicios  propuestos  por  el  profesor 
deben  ser  resueltos,  en  primer  lugar  aquellos  con  la  solución  disponible,  y 
posteriormente  los  que  no  tienen  solución.  En  cualquier  caso,  de  ser  necesario 
siempre puede hacerse uso de las tutorías. 
• Resolución  de  prácticas  de  laboratorio:  En  caso  de  no  disponer  de  tiempo 
suficiente en clase para terminar las prácticas siempre pueden acabarse en casa. En 
caso necesario puede hacerse uso de las tutorías. 
Tutorías: 
• De forma individual: En el despacho del profesor, para la resolución de dudas que 
surjan durante el estudio y la resolución de los ejercicios y prácticas propuestos. El 
profesor también podrá orientar al alumno en el seguimiento de la asignatura.  
• De  consulta  on‐line,  mediante  el  Campus  Virtual:  Presenta  ciertas  limitaciones 
frente  a  los  anteriores  modelos  de  atención  tutorial  pero  por  otro  lado  evita  en 
ocasiones  desplazamientos  (y  por  tanto,  supone  un  ahorro  de  tiempo)  a  los 
alumnos  y,  además,  permite  la  gestión  por  parte  del  profesor  de  unas  dudas 
frecuentes de la asignatura a través del mismo Campus Virtual. También es útil con 
alumnos  tímidos  a  los  que  les  cuesta  ir  al  despacho  del  profesor  a  los  que,  sin 
embargo realizar la tutoría on‐line les resulta mucho menos traumático. 
 
4.6.  Plan  de  trabajo  de  los  alumnos.  Especificación  del  tiempo  esfuerzo  de 
aprendizaje. 
 
A continuación, en la Tabla 1, se resume el número total de horas de dedicación 
que  el  alumno  debe  emplear  en  las  actividades  de  aprendizaje  presencial  y  no 
presencial. 
 
Tabla 1. Total de horas de dedicación de los estudiantes a las actividades 
docentes  por temas. 
Temas   
ACTIVIDAD  Total 
T1  T2  T3  T4  T5  T6  T7  T8 
Clases de teoría  1,0 4,0 8,0 3,0 2,0 2,0 3,5 1,5  25,0 
Clases problemas    0,5 2,0   0,5 1,0 1,0   5,0 
Prácticas laboratorio    4,0 8,0 2,0 4,0 2,0 5,0   25,0 
Test de evaluación  0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25  0,25  2,0 
Examen final                  3,0 
Horas con profesor  1,25 8,75 18,2 5,25 6,75 5,25 9,75  1,75  60,0 

477
 5 
Estudio de teoría  0,5 4,0 9,0 4,0 4,0 4,0 5,0 2,0  32,5 
Realización de problemas    2,0 8,0   2,0 2,0 4,0   18,0 
Realización de prácticas    0,5 1,0 0,5 0,5 0,5 0,5   3,5 
Tutoría individual  0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5  4,0 
Consulta on‐line‐CV  0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5  4,0 
Test durante el curso    2,0 5,0 3,0 2,0 2,0 4,0 2,0  20,0 
Examen final                  8,0 
Horas de actuación personal  1,5 9,5 24,0 8,5 9,5 9,5 14,5  5,0  90,0 

 
 
4.7. Conclusiones. 
 
Se ha realizado una propuesta de Guía Docente para la asignatura de Tratamiento 
Digital de Audio de la titulación Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad 
sonido e imagen, de la Universidad de Alicante. El trabajo se ha llevado a cabo en el 
marco común del conjunto de asignaturas de tercer curso de la titulación. 
  Esta guía no deja de ser una mera propuesta que necesariamente debe quedar 
abierta a posteriores revisiones en base a la valoración realizada por los alumnos y los 
propios profesores de la asignatura. 
 

5. BIBLIOGRAFÍA 

[1]‐ ACM  Curriculum  Committee  on  Computer  Science.  Curriculum  68: 

Recommendations  for  the  undergraduate  program  in  computer  science. 
Communications of the ACM, 11(3):151‐197, March 1968. 
[2]‐ Computing  Curricula  2001.  Computer  Science,  The  Joint  Task  Force  on 
Computing  Curricula.  IEEE  Computer  Society  y  Association  for  Computing 
Machinery, Final Report, December 15, 2001, 2001 
[3]‐ Consorcio  Career‐Space  (CS)  ‐  Centro  Europeo  para  el  Desarrollo  de  la 
Formación  Profesional  (CEDEFOP).  Directrices  para  el  desarrollo  curricular. 
Nuevos currículos de TIC para el siglo XXI: el diseño de la educación del mañana. 
Oficina  de  Publicaciones  Oficiales  de  las  Comunidades  Europeas,  Luxemburgo, 
2001. 
[4]‐ Educational  Activities  Board  IEEE.  The  1983  Model  Program  in  Computer 
Science and Engineering. IEEE Computing Society Press, 1983. 
[5]‐ Investigación  en  diseño  docente  de  los  estudios  de  primer  curso  de 
Telecomunicación. Marfil SA, Universidad de Alicante, 2007. 
[6]‐ Libro Blanco Para los futuros Títulos de Grado en el ámbito de las Tecnologías 
de  la  Información  y  las  Comunicaciones,  Elaborado  conjuntamente  por: 
Subcomisión  de  Ingeniería  Electrónica  Subcomisión  de  Ingeniería  Telemática 
Subcomisión de Ingeniería de Sonido e Imagen, 2004. 

478
 ADAPTACIÓN DEL SISTEMA ECTS A LA ASIGNATURA COMUNICACIONES 
DIGITALES AVANZADAS EN INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIÓN 
 
 
F. J. Cañadas‐Quesada; P. Vera‐Candeas; N. Ruiz‐Reyes; J. J. Carabias‐Orti 
 
Departamento de Ingeniería de Telecomunicación 
Escuela Politécnica Superior de Linares, Universidad de Jaén 
 
 
PALABRAS CLAVE: ECTS, aprendizaje, ingeniería. 
 
RESUMEN  
 
Este  trabajo  presenta  las  futuras  pautas  que  se  emplearán  para  conseguir  la 
adaptación de una asignatura de ingeniería a la metodología del sistema europeo de 
transferencia  y  acumulación  de  créditos  (ECTS)  propuesta  por  el  espacio  europeo  de 
educación  superior  (EEES).  Concretamente,  la  asignatura  en  la  cual  se  aplicará  esta 
metodología  se  denomina  Comunicaciones  Digitales  Avanzadas,  optativa  de  quinto 
curso  de  la  titulación  de  Ingeniería  en  Telecomunicación,  la  cual  se  imparte  en  la 
Escuela Politécnica Superior de Linares (Universidad de Jaén).  
 
 

1. INTRODUCCIÓN 

El  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES)  es  el  objetivo  de  las  universidades 
europeas  cuya  existencia  se  debe  al  anhelo  de  construir  una  sociedad  del 
conocimiento,  símbolo  en  un  territorio  multinacional.  Este  objetivo  se  logra  con  la 
Declaración  de  Bolonia  en  1999  en  la  que  los  países  firmantes  adquieren  el 
compromiso  de  impulsar  el  desarrollo  de  un  EEES  antes  del  2010  para  aumentar  la 
movilidad y empleabilidad de los titulados universitarios, asegurando la competitividad 
internacional de la educación superior en Europa [1].  

Para  conseguir  lo  anteriormente  expuesto,  se  pretende  adoptar  un  sistema  europeo 
de  transferencia  y  acumulación  de  créditos  (ECTS).  Este  sistema,  centrado  en  el 
alumno,  describirá  de  un  modo  equitativo  el  trabajo  desarrollado  por  cada  uno  de 
ellos,  independientemente  del  lugar  físico  de  estudio,  con  el  fin  de  conseguir  los 
objetivos de un determinado programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente 
en  términos  de  los  resultados  del  aprendizaje  y  de  las  competencias  que  se  han  de 
adquirir [2]. 

De  esta  forma,  la  normativa  de  créditos  que  rige  los  actuales  planes  de  estudio  (RD 
1497/1987  y  posteriores  modificaciones)  indica  que  el  crédito  actual  equivale 
exclusivamente a las horas lectivas (un crédito equivale a 10 horas lectivas) mientras 
que  un  crédito  ECTS  equivale  aproximadamente  entre  25‐30  horas  (lectivas,  estudio, 
tutorías, conferencias, trabajos o prácticas) [3]. 

479
 
 
 
 

2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 

Para la elaboración de una guía docente, es necesario adaptarse lo máximo posible al 
modelo ECTS, respetando los actuales planes de estudio. El gran cambio metodológico 
consiste en dotar de protagonismo al alumno y no al docente, mediante metodologías 
de  aprendizaje  de  calidad,  lo  que  conllevará  cambios  en  los  criterios  de  evaluación. 
Este  cambio  tratará  de  reducir  el  nº  de  horas  dedicadas  a  la  enseñanza  teórica  y 
práctica  para  dedicarlas  a  distintas  actividades  orientadas  a  los  alumnos.  La  figura  1 
muestra las interrelaciones que existen en el modelo educativo basado en el ECTS [2]. 
 

 
Figura 1. Formación universitaria en el contexto actual 
 
Los  objetivos  generales  (competencias  generales)  que  se  pretenderán  alcanzar  con 
esta nueva metodología serán: 
 
- Dotar  al  alumno  de  la  capacidad  necesaria  para  conocer,  comprender, 
analizar  y  resolver  los  problemas  planteados  en  las  materias  objeto  de  la 
asignatura. 
- Implantar gradualmente un sistema de aprendizaje de calidad basado en el 
trabajo continuo del alumno. 
 
Los  objetivos  específicos  (competencias  específicas)  que  se  pretenden  alcanzar  se 
engloban en los tres siguientes:  
 
1. Cognitivas  (propios  de  la  asignatura  Comunicaciones  Digitales  Avanzadas) 
[4] [5] 
 
- Aprendizaje de las principales técnicas de espectro ensanchado y su 
importancia en el ámbito de las comunicaciones. 
▪ Simulaciones de técnicas de espectro ensanchado. 
▪ Aplicaciones actuales de espectro ensanchado 

480
 - Diseño  de  sistemas  de  comunicaciones  basados  en  transmisión 
multiportadora (OFDM) 
▪ Simulaciones de transmisión multiportadora (OFDM) 
- Diseño  de  sistemas  de  comunicaciones  basados  en  modulación  de 
fase continua (CPM)  
▪ Simulaciones de modulación de fase continua (CPM) 
- Aprendizaje de sistemas de sincronización 
▪ Simulaciones de sistemas de sincronización 
 
2. Procedimentales 
 
- Resolución de problemas. 
- Interpretación de documentación técnica. 
- Aplicación del método adecuado de comunicación en función de la 
información a transmitir. 
 
3. Actitudinales  
 
- Capacidad de aprendizaje autónoma 
- Toma de decisión 
- Planificación, organización y estrategia 
 

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 

Se  realizará  el  diseño  de  la  guía  de  la  asignatura  de  Comunicaciones  Digitales 
Avanzadas  de  forma  coordinada  con  las  demás  asignaturas  de  quinto  curso,  lo  que 
permitirá tener una visión global y elaborar los correspondientes programas docentes 
adaptados a los créditos ECTS. 
 
La siguiente secuencia de acciones será necesaria para la adaptación del programa de 
la asignatura.  
 
- Establecimiento del sistema actual 
▪ Créditos presenciales de alumno‐docente. 
▪ Créditos no presenciales 
- Definición e interacción de los objetivos asignatura‐titulación 
- Definición e interacción de las competencias de la asignatura‐titulación 
- Determinación  del  conocimiento  específico  para  la  consecución  de 
objetivos y competencias. 
- Metodología, recursos y estrategias de aprendizaje. 
- Criterio de evaluación 
 
La futura metodología que se pretende aplicar implica una diversidad de tareas junto 
con  nuevas  estrategias  de  aprendizaje  y  evaluación.  En  la  tabla  1  se  muestra  la 
conversión de créditos LRU a créditos ECTS de la asignatura Comunicaciones Digitales 
Avanzadas  en  Ingeniería  de  Telecomunicación,  en  la  cual,  aparece  la  distribución  de 

481
horas  de  dedicación  que  el  alumno  debe  emplear  en  las  actividades  de  aprendizaje 
presencial y no presencial de la asignatura. 
 
 
 
Comunicaciones Digitales Avanzadas 
Carga lectiva: 375 créditos LRU. (1 ECTS = 26.667 horas) 
  LRU  ECTS 
Créditos teóricos  3  2.4 
Créditos prácticos  1.5  1.2 
Créditos totales  4.5  3.6 
Horas presenciales (70%)  ‐  31.5 
Horas de actividades dirigidas (30%)  ‐  13.5 
Horas de trabajo personal  ‐  51 
Horas totales   45  96 
Tabla 1. Conversión entre la distribución de créditos LRU y ECTS. 
 
A continuación, se presentan las secciones necesarias para llevar a cabo la adaptación 
propia de la asignatura Comunicaciones Digitales Avanzadas al sistema ECTS. 
 
- Sección  de  datos  básico  de  la  asignatura:  nombre,  tipo,  correspondencia  de 
créditos LRU/ECTS, curso, cuatrimestre y ciclo (Tabla 2). 
 
NOMBRE: Comunicaciones Digitales Avanzadas 
TIPO (troncal/obligatoria/optativa): Optativa 
Créditos LRU / ECTS  Créditos LRU/ECTS teóricos:  Créditos LRU/ECTS 
totales: 4.5/3.6  3/2.4  prácticos: 1.5/1.2 
CURSO: 5º  CUATRIMESTRE: 1º  CICLO: 2º 
Tabla 2. Datos básicos de la asignatura. 
 
- Sección  de  datos  específicos  de  la  asignatura:  descriptor,  situación,  contexto 
dentro de la titulación, recomendaciones, competencias (transversales/genéricas y 
específicas),  objetivos,  metodología,  técnicas  docentes  utilizadas  en  el  desarrollo 
de  la  asignatura,  desarrollo  y  justificación,  bloques  temáticos,  bibliografía  y 
criterios de evaluación  (Tabla 3). 
 

482
1. DESCRIPTOR 
Sincronización.  Modulaciones  avanzadas:  modulación  codificada,  modulación  de  fase 
continua, modulación ortogonal, etc. Técnicas de espectro ensanchado. Igualación de 
canal. 
 
2. SITUACIÓN 
El  presente  documento  recoge  información  referente  a  la  materia  optativa 
“Comunicaciones Digitales Avanzadas” correspondiente a la titulación de Ingeniero en 
Telecomunicación. 
 
2.1. CONTEXTO DENTRO DE LA TITULACIÓN: 
La  asignatura  se  imparte  en  el  primer  cuatrimestre  de  quinto  curso.  Se 
profundiza  en  conocimientos  necesarios  para  las  comunicaciones  digitales 
actuales: WIFI, BLUETOOTH, WCDMA, DAB, DVB, TDT, ADSL. 
 
2.2. RECOMENDACIONES: 
Es necesario que el alumno posea conocimientos de teoría de la comunicación 
y sistemas lineales. 
 
3. COMPETENCIAS 
 
3.1. COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENÉRICAS: 
 
- Capacidad de organización y planificación 
- Capacidad de análisis y síntesis 
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 
- Resolución de problemas 
- Comunicación oral y escrita 
- Trabajo en equipo 
- Capacidad de gestión de la información 

483
 3.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: 
 
- Cognitivas (Saber): 
▪ Explicadas en el apartado Marco Teórico y Objetivos. 
 
- Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer): 
▪ Explicadas en el apartado Marco Teórico y Objetivos. 
 
- Actitudinales (Ser): 
▪ Explicadas en el apartado Marco Teórico y Objetivos. 
 
4. OBJETIVOS 
 
- Proporcionar una amplia visión de las técnicas de espectro 
ensanchado y su importancia en el ámbito de las comunicaciones.  
- Técnica de acceso CDMA: generación de códigos DS‐CDMA. 
Aplicaciones. 
- Conocer técnicas avanzadas de modulación digital: OFDM, MSK, 
CPM.  
- Sincronización de fase.    
 
5. METODOLOGÍA  

Número de horas totales de trabajo del alumno: 96 
- Clases Teóricas: 20 
- Clases Prácticas: 9.5 
- Exposiciones: 2 
- Debates: 2 
- Tutorías Especializadas (presenciales o virtuales): 
A) Colectivas: 2 
- Realización de Actividades Académicas Dirigidas: 
A) Con presencia del profesor:  
▪ Problemas en el aula: 5.5 
B) Sin presencia del profesor: 2 
- Otro Trabajo Personal Autónomo:  
A) Horas de estudio:  
▪ Teoría: 32 
▪ Prácticas: 12 
B) Preparación de Trabajo Personal: 3 
C) Aplicaciones diseñadas por alumnos: 4 
- Realización de Exámenes:  
A) Examen escrito: 1 
B) Exámenes orales (control del Trabajo Personal): 1 

484
 CRÉDITO ECTS 
COMPONENTE LRU  RESTO  
70%  30%   
Clases Teóricas  Exposiciones de trabajos  Horas  de  estudio,  tanto  de 
Clases Prácticas   por los alumnos  conceptos teóricos como prácticos. 
Exámenes  Debates  Actividades  Académicas  sin 
  Tutorías colectivas  presencia del profesor  
Resolución de relaciones  Trabajo Personal  
de problemas  Aplicaciones  diseñadas  por  los 
alumnos 
 
6. TÉCNICAS DOCENTES UTILIZADAS EN EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA 
 
- Sesiones académicas teóricas 
- Sesiones académicas prácticas 
- Exposición de trabajos  
- Concurso  de  aplicaciones  diseñadas  por  los  alumnos  relacionados  con  los 
conocimientos impartidos en clase 
- Debate sobre artículos científicos 
- Análisis de sistemas actuales de comunicación  
- Tutorías especializadas        
       
 
DESARROLLO Y JUSTIFICACIÓN: 
 
- Sesiones académicas teóricas: Método expositivo con video‐proyector y pizarra.
- Sesiones  académicas  prácticas:  Aplicación  de  los  conceptos  teóricos  mediante 
la simulación de diferentes métodos de comunicación. 
- Seminarios: Exposición de temas prácticos 
- Debate: mediante grupos colectivos 
- Análisis de sistemas actuales: mediante grupos colectivos. 
- Concurso: mediante sistemas implementados reales. 
- Sesiones  de  problemas:  Resolución  de  problemas  de  diseño  con  participación 
del alumno. 
- Tutorías colectivas: Resolución de dudas en grupo. 
 
7. BLOQUES TEMÁTICOS  
 
BLOQUE 1: TÉCNICAS DE ESPECTRO ENSANCHADO 
BLOQUE 2: TÉCNICAS DE MODULACIÓN DIGITAL  
BLOQUE 3: SINCRONIZACIÓN 
 
8. BIBLIOGRAFÍA 
 
9. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN  
 
- Examen teórico consistente en la resolución de cuestiones y problemas. 

485
 - Evaluación  durante  el  curso  de  las  prácticas  y  memorias  realizadas  a  su 
finalización. 
- Realización y exposición de trabajos sobre temas tratados en clase. 
- Notas sobre los alumnos tomadas durante diferentes actividades realizadas 
a lo largo del curso (debates, análisis de sistemas, concursos…). 
 
Criterios de evaluación y calificación  
 
Para la evaluación de la asignatura el alumno deberá demostrar que ha asimilado los 
contenidos  tanto  teóricos  como  prácticos  que  se  han  desarrollado  a  lo  largo  del 
cuatrimestre.  
 
Para la evaluación de los contenidos teóricos de la asignatura, se propondrá al alumno 
un examen final.  
 
Para  la  evaluación  de  los  contenidos  prácticos  de  la  asignatura,  el  alumno  deberá 
presentar  una  memoria  describiendo  los  aspectos  que  sean  requeridos  y  que  se 
detallarán en los guiones de las prácticas. Todas las prácticas serán evaluadas a lo largo 
del  curso  cuando  el  alumno  las  haya  completado  mediante  comprobación  en  el 
laboratorio de su funcionamiento. Aquellos alumnos que no presenten las prácticas en 
la fecha establecida tendrán que realizar un examen práctico final junto con el examen 
teórico final. 
 
El alumno podrá realizar un trabajo opcional sobre temas tratados en clase que serán 
dirigidos por el profesor de la asignatura y deberá ser expuesto en clase mediante una 
presentación oral. 
 
Para  superar  la  asignatura,  el  alumno  deberá  superar  de  manera  independiente  los 
contenidos teóricos y prácticos.  
 
La calificación final será la siguiente:  
 
- Examen teórico y práctico: 50% 
- Prácticas: 20% 
- Exposiciones: 15% 
- Actividades realizadas en clase (análisis, concursos, debates): 15% 
 
La  nota  de  la  parte  aprobada  (teoría  o  prácticas)  se  guardará,  sólo  para  las 
convocatorias del curso actual. 
Tabla 3. Datos específicos de la asignatura 
 
Según se ha expuesto anteriormente, el nuevo enfoque metodológico se centra en el 
aprendizaje del alumno más que en la enseñanza al alumno. El objetivo de las clases 
prácticas es llevar la teoría a un ámbito en el cual, el alumno aprenda y comprenda la 
base cognitiva del conocimiento. Esto intentará evitar uno de los mayores problemas 
existentes  en  el  mundo  universitario,  la  formación  de  profesionales  que  se  limitan  a 
aprender de manera sistemática la resolución de cierto tipo de problemas, olvidando 

486
estudiar y comprender los fundamentos de los mismos, lo que en un futuro le impedirá 
crecer como profesional cualificado. Concretamente, la metodología será de tipo top‐
down, partiendo de una visión global del problema y confluyendo en una visión cada 
más concreta y particular.  
 
 

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

El resultado que se pretende conseguir con esta nueva metodología de trabajo es un 
aprendizaje de calidad, mediante el cual, el alumno comprenda el conocimiento que se 
la ha transmitido y le permita profundizar de forma autónoma en cuestiones cognitivas 
más  complejas.  El  desarrollo  de  actividades  como  debates,  análisis  de  resultados  o 
puesta  en  práctica  de  conocimientos  teóricos  de  manera  frecuente  motivará  el 
seguimiento de la asignatura por el alumnado. De esta forma, los alumnos llegarán a 
comprender la esencia de la nueva metodología de trabajo, la cual, les habrá resultado 
más interesante, útil y divertida de aprender.  
Como  conclusión,  esta  metodología  de  aprendizaje  se  presentará  eficaz  a  la  hora  de 
transmitir a los alumnos los fundamentos cognitivos de la asignatura estudiada ya que 
presenta una diversidad de tareas y actividades en las que continuamente el alumno 
es realimentado de información, gracias a la cual, éste puede asimilar conocimientos 
anteriores  confusos,  bien  trabajando  de  forma  personal  o  bien  de  forma  grupal, 
acentuando  en  mayor  medida  la  responsabilidad  del  propio  alumno  en  su  formación 
profesional. 
 

5. BIBLIOGRAFÍA 

[1]  Vicerrectorado  de  Convergencia  Europea  y  Ordenación  Académica,  Espacio 

Europeo  de  Educación  Superior,  Universidad  de  Castilla  la  Mancha, 
http://www.uclm.es/espacioeuropeoes/EEES/introduccion.htm 

[2] García, R. y Rebollo, M., ‘’El Modelo Pedagógico de la Formación Universitaria en el 
Crédito Europeo. Una Innovación en la Materia Informática Aplicada a la Investigación 
Educativa’’,  Revista  Latinoamericana  de  Tecnología  Educativa.  vol.  3.  nº.  1.  2004.  pp. 
81‐100 

[3] Elaboración de Guías ECTS para Distintas Asignaturas, Universidad Las Palmas de 
Gran Canaria, 
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/38/38137/elaboracion_de_guias.pdf 

[4] Simon, M., Omura, J., Scholtz, R., Levitt, B., Spectrum Commmunications Handbook, 
Ed. Mc Graw‐Hill, 1994 

[5]  Bahai,  A.,  Saltzberg,  B.,  Ergen,  M.,  Multi‐Carrier  Digital  Communications.  Theory 
and Applications of OFDM, Ed. Springer, 2004 

487
 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LA TITULACIÓN INGENIERÍA 
QUÍMICA EN LOS CONTENIDOS DE LA OFICINA TÉCNICA 
 
 
I. Sentana Gadea; E. Sentana Cremades; S. García García; Y. Gutiérrez Diego; J. L. 
Poveda Pérez 
 
 
Escuela Politécnica Superior  
Departamento de Expresión Grafica y Cartografía 
Área de Expresión Gráfica en le Ingeniería 
Universidad de Alicante 
 
PALABRAS CLAVES: Competencias profesionales, Ingeniería Química, Oficina técnica 
 
RESUMEN 
 
La  elaboración  de  los  nuevos  planes  de  estudio  de  ingeniería  química  debería 
partir  de  una  regulación  del  plan  de  estudios  de  la  titulación  de  Ingeniería  Química 
donde  se  en  primer  lugar  se  fijaran  las  competencias  de  estos  titulados  para  poder 
ejercer la profesión libre. Hasta la fecha en determinadas circunstancias se han puesto 
una  serie  de  inconvenientes  a  estos  titulados  alegando  falta  de  formación  en 
determinadas asignaturas generales que se imparten en otras ingenierías. 
Esta comunicación tiene por objeto proponer una asignatura, donde se completen 
los conocimientos genéricos del Ingeniero Químico, de manera que los estos titulados, 
además  de  aplicar  sus  conocimientos  específicos,  puedan  ejercer  su  profesión  en 
cuestiones generales como el resto de las ingenierías. 
Los contenidos generales de la titularon aparte del “bloque de formación básica” 
asignan  muchos  créditos,  como  así  debe  ser,  en  la  formación  especifica  de  química, 
pero  adolecen  de  formación  ingenieril  básica.  Por  ejemplo  ¿Por  qué  un  Ingeniero 
Químico  no  puede  diseñar  una  nave  industrial  donde  se  realicen  procesos  químicos? 
Evidentemente  en  su  programa  formativo,  no  figura  la  práctica  de  dichos 
conocimientos. Sin embargo cualquier otra ingeniería si es competente.  
 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Desde el año 2001, cuando se comenzó al proceso de convergencia europea, se ha 
estado  trabajando  a  través  del  Instituto  de  Ciencias  de  la  Educación  (ICE)  de  la 
Universidad  de  Alicante  sobre  diversos  aspectos  de  los  nuevos  modelos  de  docencia 
que  necesariamente  se  tendrán  que  adoptar  tanto  a  nivel  metodológico  como  sobre 
los contenidos para así adaptarse al sistema de crédito ECTs. 
Es  público  y  notorio  la  preocupación  e  inquietud  de  los  Ingenieros  Químicos  en 
relación  al  reconocimiento  de  atribuciones  profesionales  pendientes,  ya  que  en  el 

488
catálogo de profesiones reguladas (RD 1665/1991) no estaba contemplada la profesión 
de Ingeniero Químico, al ser esta de creación posterior al decreto. En este momento 
todavía no está regulada la profesión de la misma manera que la tiene concedida otras 
titulaciones. 
En  este  periodo  de  tiempo,  se  han  producido  publicaciones  en  relación  a  los 
objetivos  del  Título  en  cuanto  a  destrezas  capacidades  y  competencias  generales  y 
finalmente se ha publicado un Decreto por el que se establece la estructura general de 
las enseñanzas universitarias y donde quedan regulados los estudios de grado para las 
Ingenierías.  En  este  decreto,  se  determinan  una  serie  de  asignaturas  básicas  con  un 
cómputo máximo de 60 Créditos ECTs a repartir en diversas asignaturas. 
 
2.‐MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS. 
 
2.1 Estado actual. 
 
La Red de Ingeniería química, la conferencia de Directores de Ingeniería Industrial 
y de la Ingeniería Técnica Industrial, la Federación Española de Ingenieros Químicos, el 
COIQCV y el COEQGa, de común acuerdo, han elaborado un programa sobre diferentes 
contenidos  y  conocimientos.  Se  establece  que  la  asignatura  de  Expresión  Gráfica 
(vehículo de conocimiento y comunicación universal en la ingeniería) tenga en la nueva 
titulación una carga en contenidos y temporalidad, que se impartirá en primer curso, 
estando estos contenidos muy lejos de los conocimientos que un ingeniero debe tener 
para poder ejercer la faceta ingenieril de ejercicio libre de la profesión. 
Desde  el  punto  de  vista  químico,  ningún  organismo  ha  puesto  en  duda  las 
capacidades  y  conocimientos  de  los  egresados  que  les  permitirán  ser  competitivos  y 
por  tanto  firmar  proyectos,  pero  si  se  han  puesto  trabas  en  otros  niveles  formativos 
sobre aspectos más ingenieriles, poniendo obstáculos en el trabajo que los ingenieros 
químicos deberían desarrollar. 
¿Para  que  quieren  los  Ingenieros  químicos  las  competencias  profesionales?  Está 
claro que es par poder ejercer la parcela de ejercicio libre de la profesión y dentro de 
sus competencias en relación de las actividades normales de un ingeniero y que en una 
serie de parcelas es similar al resto de las ingenierías. 
Cuando  se  han  planteado  conflictos  de  competencias,  a  requerimiento  de  las 
partes,  los  juzgados  han  solicitado  a  la  titulación  correspondiente,  si  la  competencia 
puesta en duda del ingeniero, había sido cursada y por lo tanto figuraba en el plan de 
estudios, era una materia en la que era competente. 
Existe  un  inconveniente  actual,  y  es  debido  a  que  en  el  catálogo  de  profesiones 
reguladas  (RD  1665/1991)  no  está  contemplada  la  profesión  de  Ingeniero  Químico, 
debido a que la creación de este título oficial fue posterior a su puesta en vigor. Hasta 
la fecha, y a pesar del mandato contenido en la Disposición Final de la Ley 12/1996, de 
1  de  abril,  sobre  regulación  de  las  atribuciones  profesionales  de  los  Arquitectos  e 
Ingenieros  Técnicos,  en  España  aún  no  se  ha  efectuado  una  regulación  de  esta 
profesión, quedando pendiente la aprobación del borrador de anteproyecto de ley por 
la que se regulan las atribuciones profesionales de Arquitectos e Ingenieros redactado 
en 1997 y en cuyo anexo aparece la profesión de Ingeniero Químico. 

489
 El  colegio  de  Ingenieros  Químicos  de  la  Comunidad  Valenciana  recientemente 
constituido, ha elaborado una propuesta de competencias del título, pero sólo a partir 
del título de Master de Ingeniero Químico que capacita plenamente para el diseño y la 
realización de proyectos de toda clase de equipos, procesos e industrias, en los que la 
materia  experimente  cambios  de  morfología,  composición,  concentración,  estado, 
energía o reactividad, así como de sus instalaciones anexas. Entre dichas industrias se 
incluyen: 
 
• Proceso Químico, Físico‐Químico, Electroquímico y Bioquímico 
• Química fina 
• Petroquímica e industrias derivadas del petróleo 
• Cerámica, fritas, esmaltes y colorantes 
• Farmacéutica y cosmética 
• Fitosanitaria, agroalimentaria y de productos naturales 
• Alimentación y bebidas 
• Textil y curtidos 
• Polímeros y fibras sintéticas 
• Maderera y papelera 
• Siderurgia y metalurgia en general 
• Energía nuclear, fósil y renovable 
• Biotecnología 
 
No  se  ha  tenido  en  cuenta,  que  a  partir  del  Título  de  Grado  (4  cursos),  los 
ingenieros  puedan  tener  las  competencias”normales”,  quedando  con  esta  iniciativa 
una  propuesta  donde  sólo  los  ingenieros  químicos  que  realicen  el  master,  tendrían 
unas  competencias  plenas,  en  inferioridad  de  condiciones  con  el  resto  de  las 
ingenierías. 
 
 
2.2  Importancia    de  los  contenidos  de  la  Titulación  de  Ingeniero  Químico  para  ser 
profesión regulada 
 
El pasado 7 de marzo de 2008 se celebró en el Instituto de la Ingeniería de España 
una jornada sobre la trasposición de la Directiva 2005/36/CE sobre el reconocimiento 
de las calificaciones profesionales y el punto de vista de la Comisión Europea sobre la 
aplicación de la Directiva a las profesiones de Ingeniero. 
Esta  directiva  versa  sobre  reconocimiento  de  las  calificaciones  profesionales  y  el 
punto  de  vista  de  la  comisión  Europea  sobre  la  aplicación  de  dicha  directiva  a  las 
profesiones de Ingeniero 
En  esta  reunión  participaron  destacados  miembros  de  organizaciones  técnicas 
Comunitarias  que  tiene  que  ver  con  la  citada  Directiva,  así  como  Eurodiputados 
Europeos y españoles relacionados con las Comisiones que entiende de estos asuntos. 
Entre otras informaciones ó conclusiones sobre la situación de la citada directiva 
objeto de la reunión a la que se llegaron se destaca: 
 

490
 ‐ Sobre la situación de la transposición de la Directiva  en los distintos países y los 
aspectos relativos al desarrollo de plataformas comunes, la Directiva contempla en su 
artículo  11  dos  niveles,  el  primero  correspondiente  as  estudios  de  hasta  4  años  y  el 
segundo a estudios a partir de 4 años, que se corresponde con el interés de aglutinar la 
situación generada en 27 países con 800 profesiones distintas reguladas entre las que 
se encontrarían las ingenierías. 
 
‐  Respecto  a  este  punto  el  Secretario  general  del  Consejo  de  Coordinación 
Universitaria  (MEC)  destaca  que  en  Europa  existe  la  libertad  de  residencia  que  es 
inseparable de la libertad de establecimiento y que para dar respuesta a esta cuestión 
se  planteó  que  esta  norma  está  concebida  para  defender  a  los  usuarios,  lo  que 
conlleva  una  defensa  de  los  profesionales  autónomos,  garantizando  que  se  cumplan 
unos  requisitos  mínimos  para  ejercer  profesiones  reguladas  en  diferentes  países, 
aclarando  al  respecto  que  siempre se  autorizará  a  realizar la  misma  actividad  que  es 
posible realizar en el país de origen. 
‐ Stephano Zappala indicó que se trata de una directiva que busca la armonización, 
no  la  homologación.  Y  en  este  sentido  la  pretensión  de  los  Ingenieros  españoles  de 
estar incluidos en dicha  directiva, como las siete profesiones que ya lo están, es una 
pretensión general de la ingeniería europea. 
‐  Para  conseguir  esa  inclusión  existe  el  camino  del  artículo  15  de  la  Directiva, 
donde  se  regula  la  posibilidad  de  establecer  plataformas  comunes.  En  estas 
plataformas  se  definirán  los  niveles  de  conocimientos  necesarios  para  acceder  a 
determinadas  competencias,  por  tanto  se  especificarán  niveles  de  conocimientos 
distintos para distintas competencias. Se considera el camino de la plataforma común 
como la vía más adecuada, idónea e inmediata para estar incluidos en la directiva. 
‐ Además de lo anterior, en nombre de las Universidades españolas, por medio del 
Rector  de  la  Universidad  Politécnica  de  Madrid,  se  expuso  que  en  el  proceso  de 
adaptación educativa de la ingeniería hay un aspecto fundamental y muy positivo, que 
es  la  autonomía  y  libertad  que  se  otorgará  a  las  universidades  para  confeccionar 
títulos. 
En  este  supuesto,  puede  ocurrir  que  los  títulos  universitarios  no  respondan 
siempre  a los  requisitos  de  las  profesiones  reguladas,  que son  las  que  establecen  las 
atribuciones  profesionales  de  los  ingenieros  y  esta  cuestión  no  está  resuelta  en  la 
actualidad. 
El rector destacó otra contradicción; en el diseño de los títulos es fácil conciliar el 
Grado  con  el  nivel  de  la  ingeniería  técnica,  ya  que  se  está  hablando  de  un  currículo 
académico  de  cuatro  años  frente  a  una  carrera  de  tres  años  que  hasta  ahora  han 
cursado  los  ingenieros  técnicos,  esto  incluso  permitiría  diseñar  algún  título  de  grado 
con más de una especialidad técnica. Sin embargo, la situación es más complicada en 
el caso de los Master que equivaldrán a los actuales títulos de ingeniería de ciclo largo, 
ya que estas carreras han sido hasta ahora de cinco y seis años y difícilmente podrán 
encajarse en ningún nuevo titulo de Grado. 
 
 
2.3 Objetivos 
 

491
 Se  trata  de  diseñar  un  bloque  de  conocimientos  que  se  englobe  bajo  el  nombre 
OFICINA TECNICA EN LA INGENIERIA QUÍMICA, (OTIQ) y donde se recojan una serie de 
conocimientos  de  la  ingeniería  en  general,  similares  al  de  otras  titulaciones,  ya  que 
existen  conocimientos transversales  compatibles  con  la  ingeniería  química,  que en  la 
propuesta de contenidos de los planes actuales no aparecen y que permitirían mejorar 
la capacidad profesional de los mismos. 
Si  para  los  Ingenieros  Industriales  se  van  a  aprobar  las  fichas  de  los  Grados 
correspondientes  a  las  distintas  profesiones  derivadas  de  la  Ingeniería  Técnica 
Industrial  (mecánica,  eléctrica,  química,  etc.),  ¿por  que  no  se  añaden  las  carencias 
formativas de la titulación de ingenieros químicos? De esta manera se habrá salvado 
dicha dificultad, equiparándose al resto de las ingenierías al menos en las cuestiones 
genéricas. 
Los  contenidos  de  programa,  aparte  del  “bloque  de  formación  básica”  asignan 
muchos  créditos,  como  así  debe  ser,  en  la  formación  química,  pero  adolecen  de 
formación ingenieril básica que debería ser común a cualquier ingeniería. Sería el caso 
de que un ingeniero químico pudiera tener competencias, por sus conocimientos, en 
todas aquellas cuestiones en relación con una industria química (desde la construcción 
del  edificio,  pasando  por  el  resto  de  instalaciones  anexas  a  la  industria  química, 
calderas, recipientes a presión, instalaciones eléctricas, AA.AA. etc) Si en su programa 
formativo no figuran la impartición práctica de dichos conocimientos, difícilmente, no 
por  la  legalidad  sino  que  por  desconocerlo,  el  ingeniero  químico  accederá  a  tales 
prácticas. 
 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN SEGUIDO 
 
Se han escogido las materias claves que podrían configurar como materias básicas 
transversales  a  cualquier  ingeniería  y  en  base  a  ellas  se  han  elaborado  una  serie  de 
competencias  que  debería  adquirir  el  estudiante,  de  manera  que  se  cumplieran  los 
objetivos de su formación en la parte genérica que propugnamos. 
Objetivos generales de la asignatura:  
• Adquirir  los  conocimientos  y  habilidades  necesarias  para  abordar  la 
realización  de  proyectos  completos  en  las  distintas  alternativas  de 
proyectos de ingeniería. 
• Adquirir  los  conocimientos  básicos  sobre  infraestructuras  genéricas  de 
ingeniería  (construcción  básica  de  edificios  industriales,  instalaciones 
eléctricas  interiores,  redes  de  saneamiento,  agua  potable,  AA.AA., 
recipientes a presión, incendios, etc., 
• Adquirir  los  fundamentos  del  ejercicio  libre  de la  profesión  incluidas  en  la 
Ley  de  Calidad  Ambiental  así  como  en  el  resto  de  los  marcos  jurídicos, 
organismos de normalización… 
• Conocer  la  forma  de  dirección  y  gestión  de  proyectos  y  asimilar  la  misión 
del colegio profesional. 
• Participar  en  una  comunidad  digital  de  aprendizaje  e  intercambio  de 
conocimiento  sobre  infraestructuras  básicas  para  el  establecimiento  de 
industrias. 

492
 • Integrar  los  conocimientos  adquiridos  en  asignaturas  anteriores  y  poder 
aplicar  conjuntamente  todos  los  aspectos  que  se  han  visto  de  forma 
separada. 
• Especificar,  describir  y  diseñar  proyectos  que  respondan  a  las  nuevas 
necesidades  (ahorro  energético,  seguridad,  domótica…)  acordes  a  la 
normativa vigente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Distribución de lo básico y lo específico 
 
 
En esencia se trata de elegir las materias claves genéricas y básicas para completar 
la  formación  del  ingeniero  químico  a  NIVEL  DE  GRADO,  adaptándolo  al  proceso 
industrial cambiante, y proponer, adecuándolo a la legislación industrial del momento 
(que deberá actualizarse con el progreso de la tecnología), una asignatura a incluir en 
los  Planes  de  estudio  que  con  el  nombre  común  de  Oficina  Técnica  en  la  Ingeniería 
Química  pudiera  servir  de  receptor  de  las  carencias  genéricas  de  la  titulación.  Tal  y 
como ahora se ha concebido los posibles nuevos planes de estudios, los mentores no 
han  advertido  que  relegando  estas  competencias  al  nivel  de  master  están  dejando 
perder posibilidades competitivas a sus titulados en relación a otras ingenierías. 
 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
La asignatura propuesta debe ser cursada en el último año de la titulación, lo que 
correspondería  en  principio  y  según  los  avances  que  se  están  haciendo  a  una 
asignatura de 4º. Los créditos ECTs de la misma corresponderían a 7.5 de los cuales 3 
serían  presenciales  y  4,5  no  presenciales  ya  que  se  cuenta  que  los  alumnos  deberán 
trabajar las materias “casi” como profesionales, dejando los créditos presenciales para 
493
las  explicaciones  teóricas  y  la  resolución  de  dudas  que  se  planteen  a  lo  largo  de  los 
trabajos propuestos. 
El contenido de la asignatura se centrará en las normativas técnicas de aplicación 
para  la  redacción  de  proyectos  en  la  ingeniería  química  y  sus  técnicas  (todo  lo 
relacionado  con  el  edificio,  la  ubicación  en  planta,  los  equipos  e  instalaciones  y  los 
correspondientes  al  desarrollo  de  planos  de  ingeniería  civil  y  proyectos  para  la 
administración). 
 
Se  concibe  como  una  asignatura  resumen  de  aplicación  de  los  contenidos 
aprendidos  en  la  carrera  y  se  ha  planteado  para  que  cumpla  los  siguientes  objetivos 
generales: 
1. Enseñar  al  alumno  a  proyectar.  Introducirle  en  las  técnicas  y  metodologías  a 
seguir en la solución de proyectos y de esta manera que adquiera la idea clara 
de los aspectos multidisciplinares que confluye en su realización. 
2. Capacitar al alumno para resolver las decisiones de diseño en aquellos aspectos 
inmediatos  de  ejecución  en  la  Oficina  Técnica  de  Ingeniería  Química  como 
serían: 
• El diseño y selección de equipos en Ingeniería química. 
• Dibujos y modelos en el diseño de plantas y procesos. 
• Diagramas de distribución y de conjunto. 
3. Desarrollo en planos de las especificaciones obtenidas como consecuencia del 
cálculo de un proyecto. 
4. Completar los conocimientos de los alumnos en a aquellas áreas especialmente 
relacionadas con el desarrollo de los proyectos. 
5. Acercar al alumno a la vida profesional posterior. 
6. Tutorizar  a  los  alumnos  para  ayudarles  a  resolver  desde  el  punto  de  vista 
ingenieril el trabajo o proyecto final de carrera, aplicándolo al diseño que cada 
alumno o grupo de alumnos tenga adjudicado. Para ello estaremos en contacto 
con  otras  asignaturas  de  la  carrera  que  permitirán  realizar  un  diseño  de 
conjunto más realista. 
7. Promover  la  formación  de  trabajo  en  equipo  mediante  la  Ingeniería 
Concurrente. 
 
A1) Objetivos conceptuales: 
Œ Conocer las partes fundamentales de las que constan los diferentes tipos de 
proyectos. 
Œ Conocer  las  normas  técnicas  relacionadas  con  la  confección  y  ejecución  de 
proyectos en la Ingeniería Química, así como las fuentes de información. 
Œ Que el alumno comprenda el valor legal y contractual de cada documento del 
proyecto. 
Œ Que  el  alumno  conozca  con  qué  criterios  se  elaboran  los  diferentes 
documentos. 

494
 Œ Que  el  alumno  conozca  el  sistema  de  tramitación  administrativa  de 
proyectos. 
Œ Que el alumno comprenda la estructura y normativa de proyectos propios de 
las instalaciones químicas. Almacenamiento y manejo de productos químicos. 
Seguridad contra incendios. 
Œ Conocer  y  apreciar  la  utilización  de  programas  informáticos  en  la  redacción 
de estos documentos. 
Œ Valorar la importancia de un buen Pliego de Condiciones desde el punto de 
vista contractual y técnico. 
Œ Introducir al alumno en la legislación medioambiental. 
Œ Conocer  los  condicionantes  que  supone  los  Reglamentos  a  la  hora  de 
proyectar. Conocer en líneas generales los diversos reglamentos de obligado 
cumplimiento. 
Œ Que  el  alumno  comprenda  la  organización  y  elaboración  de  proyectos  en 
ingeniería y que tenga unos conocimientos mínimos sobre su gestión. 
 
A2 Objetivos procedimentales: 
Œ Aplicar  la  metodología  de  elaboración  de  proyectos  para  iniciar,  elaborar  y 
confeccionar los proyectos. 
Œ Analizar  y  comparar  las  diferentes  alternativas  propuestas  para  la  toma  de 
decisiones,  previo  establecimiento  de  los  oportunos  criterios  de  valoración, 
técnica, ambiental, económica. 
Œ Que  el  alumno  sepa  concretar  los  requisitos  de  inicio  de  un  proyecto  de 
Ingeniería  Química,  para  establecer  los  pasos  de  su  desarrollo,  así  como  los 
puntos  a  considerar  en  una  planta  piloto,  como  sería  las  relaciones  de  flujo 
(diagramas  químicos  de  flujo,  de  equipos  de  Ingeniería  y  balances  de 
materia). 
Œ Sintetizar  el  conocimiento  adquirido  con  el  uso  de  las  distintas  fuentes  de 
información para la realización de un proyecto. 
Œ Ser capaz de redactar documentos técnicos. 
Œ Ser  capaz  de  redactar  y  presentar  una  Memoria,  anexos,  planos,  pliegos  de 
condiciones. 
Œ Ser capaz de efectuar mediciones, estudio de unidades de obra y cálculo de 
su precio. Efectuar un presupuesto correctamente. 
Œ Utilizar  recursos  informáticos  para  la  ejecución  de  los  proyectos  y  sus 
documentos. 
Œ Realizar  e  interpretar,  de  acuerdo  con  las  normas  técnicas,  estudios  de 
actividades  potencialmente  contaminadoras  del  medio  ambiente,  y  las 
medidas correctoras adecuadas a cada caso. 
Œ Realizar estudios de seguridad y salud. 
Œ Manejar reglamentos y aplicar sus especificaciones al proyectar. 

495
 Œ Seleccionar y diseñar equipos empleados en la industria química, realización 
de  diagramas  de  distribución,  realización  de  dibujos  y  modelos  en  el  diseño 
de plantas y procesos, dibujos en el diseño de  plantas, desarrollo en planos 
de  las  especificaciones  obtenidos  como  consecuencia  de  los  cálculos  del 
proyecto, y aplicación de normas técnicas. 
 
A3 Objetivos actitudinales 
Œ Fomentar  la  capacidad  de  inventiva  y  creatividad  que  permita  afrontar 
cualquier problema de Ingeniería Química. 
Œ Que  el  alumno  comprenda  que  el  defectuoso  diseño  de  una  instalación 
química puede acarrear perjuicios al medio ambiente, a las personas y a las 
cosas. 
Œ Que  aprenda  la  importancia  de  la  asignatura  en  la  formación  del  Ingeniero 
Químico y su aplicación en el terreno profesional. 
Œ Relacionar  la  Oficina  Técnica  con  otras  Áreas  de  Conocimiento,  que 
inevitablemente  serán  necesarias  para  el  desarrollo  de  proyectos  en  la 
industria química. 
Œ Que el alumno aprenda a trabajar en equipo cuando se trata de instalaciones 
complejas. 
 
 
B) Contenidos: 
El programa de contenidos la asignatura que se propone a modo de orientación se 
ha dividido en tres bloques.  
1‐Bloque relativo a la panorámica legislativa actual (cambiante y adaptado en cada 
momento)  con  los  conocimientos  necesarios  que  comúnmente  intervienen  en  un 
proyecto  tanto  a  nivel  administrativo  como  práctico.  Desde  el  inicio  de  una  solicitud 
ambiental hasta la finalización de las instalaciones. 
2‐ Bloque para el desarrollo de aspectos básicos que el Ingeniero Químico deberá 
contemplar a la hora de realizar un proyecto industrial y por tanto el de mayor peso en 
la asignatura. 
3‐  Bloque  cuyo  contenido  serán  los  diferentes  tipos  de  proyectos  parejos  a  la 
instalación principal de una industria (Instalaciones eléctricas, de presión, depuración, 
incendios,  etc.)  así  como  los  anexos  y  la  documentación  requerida  y  formas  de 
redacción necesarias para la elaboración de proyectos e informes técnicos. 
 
5. CONCLUSIÓN FINAL 
 
Con  lo  anteriormente  expuesto  y  en  base  a  los  razonamientos  ofrecidos  se  ha 
querido poner de manifiesto: 
1‐ Que  el  título  de  Ingeniero  Químico  de  Grado  deberá  contar  en  su  Plan  de 
estudios de los suficientes contenidos para que pueda desenvolverse por igual 
que  el  resto  de  las  ingenierías,  ya  que  el  nombre  del  propio  título  puede 

496
 encorsetarlo en una actividad, que de por si, es suficientemente importante y 
valiosa, pero que no debería eliminar otras posibilidades. 
2‐ Que en la elaboración de los Planes de Estudio, los responsables de los Colegios 
y de las Asociación de ingenieros químicos que intervienen con sus propuestas 
de planes de estudios para influir en el diseño de las titulaciones deberían de 
considerar  estos  aspectos  para  no  auto  limitarse  en  beneficio  de  otras 
ingenierías. 
3‐ Según los conceptos sobre la categoría de MASTER, este está más orientado a 
labores  de  investigación  y  docencia,  por  lo  que  deberían  de  analizarse  las 
propuestas  hechas  hasta  ahora,  deslindando  los  temas  sobre  competencias 
profesionales  de  la  ingeniería  que  son  similares  al  resto  de  las  ingenierías  ,de 
las competencias relativas a la investigación y docencia. 
 
Dado que actualmente la profesión de Ingenieros Químicos, no es una profesión 
regulada  destacamos  la  importancia  de  incluir  entre  los  contenidos  de  la 
titulación, los conocimientos necesarios y generales del resto de las ingenierías. 
 
 
6. BIBLIOGRAFÍA 
 
Papeles  del  a  ingeniería.  Instituto  de  la  ingeniería  de  España.  Boletín  de  información 
del instituto del a Ingeniería de España. Marzo 2008. n50. Jornada informativa 
en  el  IIE.  Los  Ingenieros  Españoles  ante  la  Directiva  Europea  sobre 
cualificaciones profesionales. Madrid marzo 08 
Ministerio  de  Educación  y  Ciencia.  BOE.  R.D.  1393/2007,  de  29  de  octubre.  R.D. 
49/2004, de 19.R.D. 55/2005, de 21 de enero.R.D. 56/2005, de 21 de enero. 
González,  J.  y  Wagenaar,  R.:  Tuning  Educational  Structures  in  Europe  II.  Universities´ 
contribution  to  the  Bologna  Process. 
(2005)http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/ 
Directiva 2005/36/CE del parlamento Europeo y del consejo del 7‐septiembre relativa 
al reconocimiento de cualificaciones profesionales 
RD 1665/1991 sobre catálogo de profesiones reguladas 
RD 1393/2007 sobre ordenación de Enseñanzas universitarias oficiales 
Propuesta síntesis de ETSII‐Red de IQ 
 
 

497
 CONSIDERACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA GUÍA DOCENTE 
 
 
M. E. González‐Rosende; S. Vega García; M. S. Girbés Llopis; J. Ortega Porcel; E. Segura 
Ortí; J. M. Hernández Andreu 
 
 
Facultad de Ciencias Experimentales y de la Salud 
 Universidad CEU Cardenal Herrera 
 
 
PALABRAS CLAVE: Guía docente, Diseño curricular, Competencias 
 
RESUMEN  
Uno de los retos que ha surgido en los últimos años entre las universidades españolas, 
resultado de la implantación de los principios y recomendaciones de la Convergencia 
Europea para la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior, es la búsqueda 
de  una  docencia  de  calidad  con  una  buena  planificación  de  la  oferta  formativa 
universitaria.  
El objeto de esta comunicación es ofrecer al profesorado, herramientas y recursos que 
les ayuden en el proceso de elaboración de las Guías Docentes de las asignaturas que 
imparten,  e  implementar  iniciativas  de  innovación  y  de  mejora  de  la  calidad  de  la 
actividad docente, dentro del marco de la Convergencia Universitaria Europea. 
En  la  realización  de  esta  trabajo  han  participado  profesores  de  las  titulaciones  de 
Enfermería,  Farmacia,  Fisioterapia,  Odontología  y  Veterinaria  de  la  Facultad  de 
Ciencias  Experimentales  y  de  la  Salud  de  la  Universidad  CEU  Cardenal  Herrera,  que 
sensibles al proceso que estamos viviendo de adaptación a la Convergencia Europea en 
Educación  Superior,  desean  aportar  su  opinión  y  compartir  sus  ideas  sobre  la 
elaboración de las guías docentes.  
 
1. INTRODUCCIÓN  
La  contribución  del  sistema  universitario  español  a  la  conformación  del  Espacio 
Europeo de Educación Superior (EEES) y su plena integración, comporta una profunda 
transformación  en  la  estructura  universitaria  española  y  requiere  un  compromiso  de 
trabajo,  propuestas  concretas  y  el  desarrollo  de  una  normativa  para  conseguir  una 
Educación  Superior  de  Calidad.  Todo  ello  conlleva  a  un  importante  proceso  de 
innovación  académica:  nuevas  relaciones  entre  los  estudiantes,  profesores, 
estudiantes‐profesores,  estudiantes‐empleadores,  profesores‐empleadores;  nuevos 
recursos  docentes;  cambios  de  metodologías;  formación  en  base  a  competencias; 
nuevos sistemas de evaluación y guías docentes. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
El proceso de mejora de la calidad docente que supone la incorporación al EEES exige 
una  correcta  planificación  docente.  En  dicha  planificación  podríamos  distinguir  dos 
niveles: 
¾ La  macroplanificación.  Plasmación  del  PROYECTO  INSTITUCIONAL,  configurado 
para la Facultad o Escuela y común a las diferentes materias de una titulación. 

498
¾ La  microplanificación.  Planificación  de  la  disciplina,  competencia  de  los  docentes, 
reflejada en la GUÍA DOCENTE de la materia que imparten.  
La guía docente viene a ser un documento público con una planificación detallada de 
una  asignatura  y  su  elaboración  debe  estar  basada  en  los  principios  que  guían  el 
proceso de convergencia para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. 
Por lo tanto, debe reflejar: 
9 La filosofía del crédito ECTS. Basado en el trabajo y aprendizaje de los estudiantes, 
considerando tanto las horas presenciales como las no presenciales  
9 Objetivos  formativos.  Una  enseñanza  de  grado  debe  proporcionar  una  formación 
universitaria,  mediante  la  cual  el  alumno  adquiere  una  serie  de  capacidades  o 
competencias, propias de un primer nivel de profesionalización 
9 Necesidad de redefinir los criterios y sistemas de evaluación y calificación 
 
3. MÉTODO  
Cuando  se  trata  de  construir  la  guía  docente  de  una  asignatura,  proponemos  que  se 
tengan en cuenta las siguientes consideraciones:  
‐ Utilización de un formato común para todas las guías docentes de la Universidad  
‐ Proporcionar información suficiente, sin ser excesivamente larga. 
‐ Contener los siguientes puntos: 
1. Datos identificativos de la asignatura 
Información de la materia a nivel administrativo (nombre, código, créditos, ciclo, etc.) 
e identificación de los responsables (departamento y profesor). 
• Recomendaciones 
√  Horas  de  tutoría  fuera  del  horario  lectivo  del  curso  en  el  que  se  imparte  la 
asignatura y repartidas en el número máximo de días posibles  
√ Si hay varios profesores, indicar el profesor responsable de la asignatura 
2. Contextualización de la asignatura 
Ubicar la materia dentro del perfil de la titulación y del bloque formativo (conjunto de 
asignaturas vinculadas entre sí). También se ha de mostrar su contribución a las salidas 
profesionales.  La  contextualización  ayuda  a  entender  a  los  alumnos  qué  aporta  la 
asignatura en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. En 
este  punto  de  la  guía  docente  es  conveniente  señalar  prerrequisitos  obligatorios 
(incompatibilidades) y los conocimientos que el docente considera recomendables que 
posea el alumno al iniciar las clases. 
• Recomendaciones 
√ Sería aconsejable que el profesor propusiera a los alumnos un plan de trabajo 
para actualizar conocimientos previos requeridos 
3. Objetivos formativos/Competencias y resultados de aprendizaje  
Aquí se hace referencia a las metas que deseamos que alcancen los alumnos al cursar 
la materia, así como las condiciones del proceso de aprendizaje.  
En  los  objetivos  formativos  se  definen  los  aprendizajes  básicos  que  se  pretende  que 
alcancen los estudiantes.  
Los  resultados  de  aprendizaje  deben  indicar  qué  es  lo  que  se  pretende  al  trabajar  el 
conjunto  de  contenidos.  Es  necesario  que  proporcionen  competencias  genéricas  o 
transversales (comunes a todas las titulaciones universitarias) y específicas (propias de 
cada titulación). 
• Errores frecuentes  

499
 √ Incluir competencias no evaluables  
√ Propósitos genéricos y poco comprometedores 
√ Confusión entre objetivos y contenidos 
√ Poco realismo 
√ Excesiva rigidez 
√ Imposibilidad de evaluación 
√ Falta de relación con el resto de elementos curriculares 
√ No responden al modelo educativo del profesor 
• Recomendaciones 
√ Mención genérica a los contenidos 
√  Indicar  qué  competencias  se  trabajan  en  la  asignatura,  con  los 
métodos de evaluación correspondientes 
√ Claridad en el diseño de objetivos formativos  
√ Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes 
4. Contenidos curriculares.  
Contenido  de  la  asignatura  en  temas,  agrupados  por  unidades  temáticas.  Cada  tema 
podría tener una estructura estándar 
9 Introducción: explicando el sentido del tema en el programa y los conceptos 
u operaciones básicas 
9 Epígrafes y sub‐epígrafes  
9 Materiales para trabajar el tema 
9 Actividades  
9 Bibliografía categorizada 
• Errores frecuentes  
√ Hipertrofia en el contenido de la disciplina,  
√ Conceder la misma importancia a todos los temas 
• Recomendaciones 
√  Numerar  los  temas  y  ordenarlos,  agrupándolos  por  bloques  que  tengan  una 
cierta consistencia 
√ El temario debe ser proporcional al peso curricular de la materia en el plan de 
estudios 
√ Es conveniente centrarse en los contenidos más importantes de la asignatura, 
para que el alumno desarrolle el autoaprendizaje 
√ Para diferenciar la importancia de los contenidos se puede diseñar un listado 
con categorías: esenciales, necesarios, de ampliación 
√ Incluir en este apartado la bibliografía, vinculándola con los temas respectivos 
5. Metodología docente 
Actividades  de  enseñanza  (lo  que  haremos  nosotros  como  profesores)  y  tareas  de 
aprendizaje (lo que pediremos que hagan los alumnos), con cómputo de horas ECTS, 
diferenciando entre presenciales y no presenciales.  
• La metodología puede incluir:  
‐  Clases  teóricas  en  aula:  exposición  de  la  teoría  (magistral  o  con  participación  del 
alumno) 
‐ Clases prácticas 
o Clases  de  problemas  y  ejercicios:  resolución  de  problemas  o  ejercicios, 
ejercicios con ordenador… 

500
 o Prácticas de laboratorio, prácticas informáticas, visitas a empresas…  
o Prácticas laborales profesionales 
o Prácticas de campo 
‐  Seminarios,  talleres,  congresos,  conferencias,  invitación  a  expertos:  reflexión  y 
profundización de los contenidos ya trabajados por el alumno con anterioridad  
‐ Tutorías: trabajo personalizado con un alumno o grupo de alumnos, en aula o en un 
espacio reducido (excluyendo la tutoría de dudas, orientación al alumno) 
‐ Preparación, realización y revisión de exámenes  
‐ Enseñanza no presencial: aprendizaje autónomo, estudio dirigido, trabajo virtual 
• Para distribuir la carga de trabajo a desarrollar por los alumnos en créditos ECTS, los 
pasos pueden ser los siguientes: 
‐ Determinar el peso global de trabajo de nuestra materia en el plan de estudios. El 
procedimiento  más  sencillo  consiste  en  multiplicar  el  número  de  créditos  LRU  (un 
crédito  LRU  equivale  a  diez  horas  de  docencia)  por  veinticinco  (horas  estimadas  de 
trabajo  del  alumno  por  cada  crédito  ECTS),  pudiéndose  llegar  a  treinta  horas  por 
crédito ECTS.  
Hay  que  respetar  que  los  alumnos  van  a  tener  una  carga  anual  de  1600  horas 
(cuarenta semanas a cuarenta horas semanales) distribuidas en 60 créditos ECTS, que 
son los créditos de un curso (1.5 créditos por semana). 
‐  Identificar  el  conjunto  de  actividades  a  desarrollar  por  nuestros  estudiantes  a  lo 
largo  del  curso  (clases  teóricas,  prácticas,  tutorías,  seminarios,  trabajos  individuales, 
trabajos en grupo, exámenes). 
‐ Estimar el factor de presencialidad/trabajo autónomo.  
Hay que tener en cuenta que el tiempo no presencial puede variar en función de un 
tipo de actividad u otro. Por ejemplo, respecto a lo que se refiere a las clases teóricas 
el  factor  puede  ser  de  1.5,  es  decir,  el  estudiante  necesita  1.5  horas  de  esfuerzo 
personal por cada hora teórica que recibe. 
Todas las actividades de enseñanza y aprendizaje de la materia se pueden recoger en 
un  cuadro‐resumen  de  programación  docente,  indicando  el  número  de  horas 
estimadas de dedicación del alumno, con diferenciación entre horas presenciales y no 
presenciales. La tabla 1 muestra un ejemplo. 
• Recomendación 
√  Las  actividades  de  los  estudiantes  se  irán  modificando,  desde  los  primeros 
años  a  los  últimos,  ya  que  los  alumnos  deben  alcanzar  una  autonomía 
progresiva 
√  Variación  de  las  actividades  a  lo  largo  de  la  sesión  de  clase,  evitando  que 
resulten pesadas y poco motivadoras para el alumno 
 
    Tabla 1. Actividades de enseñanza‐aprendizaje 
Actividades  Horas  Factor  estimado   de  Horas  no  Horas  ECTS 
presenciales  presencialidad/trabajo  presenciales  Totales 
autónomo  
Clases           
teóricas 
Clases           
prácticas  de 
laboratorio  

501
Clases           
prácticas  en 
aula  de 
informática 
Clases  de           
problemas 
Trabajos           
(individuales 
o en grupo) 
Seminarios           
Tutorías           
Exámenes           
Total           
 
6. Sistema de evaluación y calificación  
Elemento  básico  de  la  guía  docente.  Se  utilizarán  criterios,  normativas  y 
procedimientos  que  se  hayan  publicado  de  forma  clara  y  que  se  apliquen  de  forma 
coherente.  Deben  tener,  además,  un  carácter  formativo:  informar  y  ayudar  al 
estudiante  en  el  progreso  de  su  aprendizaje,  integrándose  dentro  del  proceso  de 
enseñanza‐aprendizaje.  
Un posible procedimiento para establecer un sistema de evaluación sería el siguiente:  
1) Indicar consideraciones generales sobre el sistema de evaluación  
2) Proporcionar recomendaciones de cara a la evaluación 
3) Describir los sistemas de recuperación 
4) Especificar mediante una tabla (Tabla 2) 
a. Aspectos que se van a evaluar 
b. Los criterios que se emplearán para valorar las actividades 
c. El  instrumento  para  valorar  las  actividades  (observación  del 
profesor, exámenes, trabajos) 
d. La ponderación de cada prueba  
 
 
Tabla 2. Sistema de calificación 
Aspectos  Criterios  Sistema o instrumento  Peso
√ Exámenes teóricos con: 
‐  Pruebas  objetivas  y 
√  Dominio  de  los 
Conceptos  respuestas cortas 
conocimientos teóricos  
de  la  ‐  Preguntas  con  diferentes  60% 
√  Capacidad  de  aplicar  los 
materia  niveles  
conocimientos a la práctica 
‐ Ejercicios de aplicación 
 
√  Habilidad  para  realizar  √ Informes de laboratorio  
Destrezas 
operaciones  habituales  en  √  Observaciones  y  notas  del 
de 
un laboratorio  profesor 
laboratorio  25% 
√ Habilidad en el manejo de  √ Exámenes prácticos 
e 
ordenadores 
informáticas 
 

502
 √ Entrega de problemas bien 
resueltos 
√ En los trabajos se analizará   
Realización  además:  √ Un trabajo con enunciados 
de  ‐ La estructura  de  problemas  a  resolver 
10% 
problemas y  ‐  Calidad  de  la  (individual) 
trabajos   documentación   
‐ Originalidad  √ Un trabajo en grupo 
‐ Ortografía y presentación 
 
√  Participación  activa  en 
Asistencia  y  clase  
√  Observaciones  y  notas  del 
participació √  Participación  en  los  5% 
profesor 
n  trabajos en grupo 
 
 
• Recomendación  
√ No se debe derivar la calificación a partir de un único examen final.  
√ Es importante disponer de diversos criterios y pruebas 
√ Es conveniente evaluar todas las competencias programadas 
 
7. Cronograma/calendario del curso  
Calendario  gráfico  con  la  distribución  semanal  de  las  actividades  de  aprendizaje 
(presenciales y no presenciales, incluyendo las pruebas de evaluación). 
• Recomendación: adaptación al crédito ECTS 
A continuación se muestran dos ejemplos de posibles cronogramas (Tablas 3 y 4) 
Tabla 3. CRONOGRAMA (diseño temporal de la organización docente) 
Sesiones  Sesiones  Seminarios  Tutorías  Exámenes  Entrega 
teóricas  Prácticas  (nº  de  (nº  de  (nº  de  de 
(nº  de  (nº  de  horas)  horas)  horas)  trabajos 
Semana  horas)  horas)  o  Tema 
ejercicios 
(nº  de 
horas) 
Primer cuatrimestre 
1               
2               
3               
4               
5               
6               
7               
8               
9               
10               
11               

503
 12               
13               
14               
15               
Segundo cuatrimestre 
1               
2               
3               
4               
5               
6               
7               
7               
8               
9               
10               
11               
12               
13               
14               
15               
 
 
 
Tabla 4. CRONOGRAMA 
Tema  Actividades  Fecha  Fecha  Duración  en  número  de 
Inicio  Fin  horas 
Asistencia a clases teóricas       
Preparación  de  clases       
teóricas 
Asistencia a clases prácticas       
Preparación  de  clases       
  prácticas 
Entrega  de  trabajos  o       
ejercicios  
Seminarios        
Tutorías        
Exámenes       
 
8. Recursos de enseñanza‐aprendizaje  
Medios  que  un  profesor  puede  utilizar  para  facilitar  el  aprendizaje  al  alumno: 
bibliografía,  páginas  web,  guías  de  prácticas  y  de  problemas,  apuntes,  materiales 
multimedia, aulas virtuales, etc. 
• Recomendación 
√ Diferenciar por temas la bibliografía básica y la aconsejada 
√ Comentar brevemente la bibliografía básica 

504
 √  En  caso  de  libros  es  conveniente  indicar  que  capítulos  son  los  de  “obligada 
consulta” 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
Los  principios  y  recomendaciones  del  proceso  de  Convergencia  Europea,  así  como  la 
implantación  de  una  normativa  de  calidad  en  las  universidades  españolas,  implican 
cambios profundos en la docencia, convirtiéndose en el eje fundamental del proyecto 
formativo  el  proceso  de  aprendizaje  del  alumno.  Lo  importante  es  lograr  que  los 
alumnos aprendan a aprender. Para ello, el profesor ha de llevar a cabo el diseño de su 
asignatura, plasmado en la guía docente, combinando el conocimiento que posee de la 
materia  CON  LAS  CONDICIONES  en  las  que  va  a  realizar  la  docencia,  es  decir, 
ubicándola en un contexto. Por lo tanto, el docente a la hora de plantear “su proyecto 
formativo”  y  elaborar  “su  guía  docente”,  ha  de  tener  en  cuenta  diversos  aspectos 
como:  descriptores  y  créditos  de  que  dispone  (determinaciones  legales),  contenidos 
básicos  (incluidos  en  los  manuales),  marco  curricular  (plan  de  estudios,  perfil 
profesional), características de los alumnos (número, formación previa), competencias 
a  desarrollar,  recursos  disponibles  y  una  visión  personal  de  la  disciplina  y  de  la 
didáctica.  No  debe  olvidar,  además,  en  ningún  momento,  que  es  MIEMBRO  DE  UN 
EQUIPO, el cual va a llevar a cabo un proyecto educativo global, reflejado en el plan de 
estudios. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio 
europeo de educación superior. Madrid: Narcea Ediciones 
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea Ediciones.  
Cano Flores, M. (1997). Evaluación y Educación. Ciencia Administrativa, Nueva Época, 
Número uno, Xalapa 
López Mojarro, M. (2001). La evaluación del aprendizaje en el aula. Madrid: Edelvives 
Moreno, M. (1998). Didáctica. Fundamentación y práctica. México: Editorial Progreso 
Zabalza,  M.A.  (2003).  Competencias  docentes  del  profesorado  universitario.  Calidad  y 
desarrollo profesional. Madrid: Narcea ediciones 
Villar,  L.M.  (2004).  Programa  para  la  mejora  de  la  docencia  universitaria.  Madrid: 
Pearson Educación 

505
 DESARROLLO DE MATERIAL DOCENTE DE LABORATORIO EN EL ÁREA DE 
MÁQUINAS Y MOTORES TÉRMICOS ANTE EL RETO DEL EEES  
 
E. Torres; J. S. Aguilar; J. M. Palomar; F. Cruz‐Peragón 
 
Departamento de Ingeniería Mecánica y Minera 
 Universidad de Jaén  
 
 
PALABRAS CLAVE: equipos de laboratorio, producción propia, integración 
 
 
RESUMEN 
Además de la misión de aprendizaje que poseen los equipos de prácticas, la implicación 
de  los  estudiantes  en  el  desarrollo,  puesta  a  punto,  mejora  o  análisis  experimentales 
detallados de material de laboratorio está directamente relacionado con las aspiraciones 
de  la  enseñanza  por  competencias  que  el  nuevo  EEES  propone.  En  este  sentido,  existe 
una línea de desarrollo y análisis de material de laboratorio desde hace algún tiempo en 
el Área de Máquinas y Motores Térmicos de la Universidad de Jaén, donde se imparten 
titulaciones relacionadas con la rama de la ingeniería industrial, tanto de primer como de 
segundo  ciclo.  En  este  trabajo  se  presentan  los  aspectos  básicos  metodológicos  y  de 
diseño con los que se parte en dicha línea, a la vez de algunos ejemplos realizados. Estos 
nuevos desarrollos poseen una calidad docente demostrativa muy adecuada, por lo que 
se  han  integrado  perfectamente  en  la  planificación  de  prácticas  de  las  diferentes 
asignaturas que se imparten. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
La adquisición de material de laboratorio en áreas específicas de la Ingeniería supone un 
esfuerzo  económico  por  parte  de  las  universidades  que  a  veces  resulta  difícil  de 
acometer. Por ello son necesarios varios años, con pequeñas aportaciones, para dotar un 
laboratorio correctamente. Esta dificultad ha hecho plantear la posibilidad de realizar por 
cuenta propia equipos de laboratorio de bajo coste, acondicionar aquéllos que llevan en 
este  laboratorio  varios  años  y  están  deteriorados,  o  realizar  análisis  complejos  que 
requieren  un  tiempo  muy  superior  al  de  una  práctica  convencional.  Al  implicar  al 
alumnado en estas tareas, se llega a abordar una metodología de aprendizaje mediante el 
estudio de casos donde se integran y desarrollan las competencias adquiridas a lo largo 
de sus estudios. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
Las  clases  prácticas,  en  laboratorio  o  taller,  juegan  un  papel  de  gran  importancia  en  la 
formación  del  alumnado  en  conocimientos  y  capacidades  de  carácter  tecnológico.  Hay 
que  tener  en  cuenta  que  la  comprobación  experimental  es  el  origen  del  desarrollo 
científico‐técnico.  Prácticamente  hasta  el  siglo  XVII,  los  avances  científicos  (ya  fueran 
conseguidos  mediante  experimentación  o  no)  servían,  más  que  para  el  desarrollo 

506
tecnológico,  para  el  enriquecimiento  del  conocimiento  que  se  tenía  sobre  el  mundo,  y 
siempre en un ámbito filosófico. A través de las prácticas, el alumno se pone en contacto 
con métodos, diseños, equipos, instalaciones, instrumentos, técnicas de medida, etc., que 
formarán parte de su quehacer profesional en el futuro. Al enfocar en el nuevo EEES la 
formación hacia las competencias, es importante que el alumno sea el protagonista de su 
proceso formativo, vaya completando su formación a través del aprendizaje significativo, 
y  no  se  limite  a  repetir  lo  que  dice  el  profesor.  Así,  el  período  de  tiempo  dedicado  al 
laboratorio proporciona un apoyo eficaz a las explicaciones teóricas, fomenta una actitud 
científica  a  través  del  trabajo  experimental  y  refuerza  el  proceso  de  enseñanza‐
aprendizaje gracias a la motivación intrínseca a este tipo de recursos docentes. 
Las dificultades en cuanto a la adquisición de material de laboratorio pueden quedar en 
parte solventadas al autofinanciar con poco dinero equipamiento de laboratorio que sea 
fácil de diseñar y poner en marcha. Si en esta tarea se implica el alumnado, los objetivos 
principales  de  aprendizaje  indicados  anteriormente  quedan  complementados  con  la 
siguiente  competencia:  aplicación  de  los  conocimientos  teórico‐experimentales 
adquiridos  durante  los  estudios  a  un  problema  específico  que  deben  afrontar  en  su 
totalidad (mediante el estudio de un caso): búsqueda de información, diseño, desarrollo, 
pruebas y, finalmente, documentación. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
Los equipos y análisis implicados en esta línea de desarrollo propia de área de Máquinas y 
Motores Térmicos, deben cumplir las siguientes premisas:  
9 Búsqueda de información y documentación. 
9 Diseños  que  buscan  la  utilidad  didáctica.  Las  prácticas  a  realizar  con  ellos  deben 
visualizar  los  procesos  lo  mejor  posible.  Como  consecuencia,  el  rendimiento, 
eficiencia  o  fiabilidad  de  funcionamiento  no  es  objetivo  principal  del  equipo 
diseñado.  
9 Sistema  manejable,  fácil  de  manipular,  fabricado  con  materiales  baratos  y 
fácilmente  disponibles  en  el  mercado  para  un  mantenimiento  sencillo. 
Normalmente, el equipamiento de laboratorio es muy específico y no suele llevar 
elementos fáciles de adquirir. Aquí debe invertirse esta tendencia 
9 El  nuevo  diseño  debe  ensayarse  una  vez  implementado,  y  optimizar  su 
funcionamiento y presentación para el fin propuesto. 
9 Finalmente,  debe  incorporar  un  completo  manual  de  uso  y  mantenimiento  a 
utilizar  por  el  personal  autorizado,  como  técnicos  de  laboratorio,  profesores  y 
alumnos  colaboradores.  Sobre  dicho  manual,  se  desarrollará  una  pequeña 
memoria  de  prácticas  que  se  entregará  a  todos  los  alumnos  que  realicen  las 
prácticas correspondientes. 
Siguiendo  básicamente  las  premisas  anteriores,  se  ponen  en  práctica  dos  niveles  de 
desarrollo: 
a) NIVEL I: este primer nivel supone un estudio sencillo o preliminar de una solución 
determinada. El equipo a producir o mejorar es muy sencillo, o bien el análisis y se 
busca  que  las  funciones  educativas  del  mismo  sean  las  más  adecuadas.  En  este 

507
 nivel  se  implican  alumnos  que  realizan  trabajos  dirigidos  para  este  fin  en  las 
diferentes asignaturas que se imparten desde esta área de conocimiento. 
b) NIVEL II: si el resultado del nivel inferior es satisfactorio y se quiere complementar, 
o  bien  se  observa  directamente  una  gran  utilidad  sin  necesidad  de  pasar  por  el 
nivel anterior, se lleva a cabo el desarrollo del equipo, mejora o análisis deseado. 
Ya  que  el  trabajo  necesario  es  bastante  más  intenso,  éste  se  realiza  en  base  a 
Proyectos Fin de Carrera. 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
La tabla I presenta ciertos ejemplos realizados en el nivel I, en base a trabajos dirigidos, y 
cuyas  memorias  se  guardan  por  el  profesorado  responsable  de  las  asignaturas.  En  esta 
tabla se presenta cierta información adicional: en primer lugar, se indica el éxito/fracaso 
de la experiencia. A continuación, si ésta ha sido favorable, se indica si es susceptible de 
pasar  a  un  nivel  II  de  desarrollo  o  no.  Posteriormente  aparece  si  está  preparado  el 
desarrollo  para  su  integración  en  los  contenidos  de  prácticas  de  una  asignatura  en 
particular. Finalmente se indica a qué asignatura se asocia el desarrollo indicado, esté o 
no  preparado  para  su  introducción.  Igualmente,  la  tabla  II  presenta  los  resultados  del 
nivel de desarrollo superior (nivel II), realizado en base a proyectos fin de carrera, de los 
cuales tanto la Biblioteca de la Universidad como el Departamento disponen de una copia 
de cada uno. 

Tabla I. Ejemplos de trabajos realizados en el nivel I de desarrollo 
Integrado 
Precis Asignaturas 
en 
Título  Éxito a Nivel  asociadas 
asignatur
II  (*) 
as 
Ensayo de motor de 2 tiempos (2T) 
Sí  No  Sí  IT, TE, MCIA
monocilíndrico 
Ensayo de motor de 4 tiempos (4T) 
Sí  No  Sí  IT, TE, MCIA
monocilíndrico 
Ensayo de motor rotativo  Sí  No  Sí  IT, TE, MCIA
Motor Stirling casero  No  ‐‐  No  IT, TE 
Equipo de análisis térmico de sistemas 
Sí  Sí  No  IT, CE 
cerrados 

Tabla II. Ejemplos de trabajos realizados en el nivel II de desarrollo 
Integrado  Asignaturas 
Título abreviado  en  asociadas 
asignaturas  (*) 
Puesta a punto de banco de ensayo de motores  IT, CE, 
Sí 
monocilíndricos [1]  MCIA 
Análisis de características constructivas de un motor de 4T 
Sí  MCIA 
[2] 

508
Análisis de características constructivas de un motor de 2T 
Sí  MCIA 
[3] 
Equipo de captación solar térmica [4]  Sí  IT, TE 
Equipo de intercambio térmico multifunción [5]  Sí  IT, ITI 
Motor demostrativo de inyección de gasolina [6]  Sí  TE, CE 
Modelado de un equipo de sobrealimentación de motores 
No  MCIA 
[7] 
Sistema de adquisición de datos para diagrama indicado [8]  No  MCIA 
(*)  IT:  Ingeniería  Térmica;  TE:  Tecnología  Energética;  CE:  Centrales  Eléctricas;  MCIA: 
Motores de Combustión Interna Alternativos; ITI: Instalaciones Térmicas Industriales 
A  tenor  de  estos  datos  se  observa  como  la  mayor  parte  de  los  desarrollos  han  sido 
integrados en la planificación de prácticas de las asignaturas. Esto se debe a la calidad y 
éxito del trabajo realizado por los estudiantes. Por otra parte, los casos no integrados aún 
precisan  de  un  esfuerzo  adicional  que  en  un  futuro  cercano  se  pondrá  en  práctica. 
Finalmente, existe un caso sin éxito, si bien el trabajo realizado por el alumno implicado 
fue  metodológicamente  correcto.  El  problema  en  ese  caso  era  estrictamente  técnico,  e 
implicaba más dificultad de la esperada en principio. 
El objetivo que se persigue se fundamenta en los pilares del aprendizaje significativo: los 
nuevos  conocimientos  se  van  incorporando  progresivamente  en  la  estructura  cognitiva 
del  alumnado;  el  alumno  conecta  los  nuevos  conocimientos  con  los  ya  adquiridos 
previamente y como consecuencia de esto se implica, con una mayor motivación,  en el 
proceso de enseñanza‐aprendizaje. 
Las figuras siguientes muestran ejemplos de los resultados de esta experiencia. 

 
Figura 1. Puesta a punto de un banco de ensayos monocilíndrico [1] 
 

509
  

 
Figura 2. Análisis de características constructivas de un motor de 4T [2] 

510
  
Figura 3. Análisis de características constructivas de un motor de 2T [3] 
 

   
Figura 4.‐ Equipo de captación solar térmica de laboratorio [4] 

511
      
Figura 5.‐ Equipo de intercambio de calor multifunción [5] 
 

 
Figura 6.‐ Modelado de equipo de sobrealimentación de motores [7] 

 
Figura 7.‐ Equipo para análisis térmico de sistemas cerrados 

512
La gran ventaja de las diferentes realizaciones es las extensas aplicaciones a que pueden 
dar  lugar.  Así,  las  tablas  III‐VI  muestran  la  gran  utilidad  de  las  mismas  en  cuanto  a 
incorporación  de  nuevos  contenidos  curriculares  gracias  a  ellas,  comparándolas  con  las 
habilidades y destrezas comúnmente acordadas por la ANECA [9]. 
 
Tabla III. Aplicaciones del trabajo de puesta a punto de banco de ensayos de motores 
Perfiles profesionales y 
Prácticas a realizar 
competencias específicas 
‐  Análisis,  diseño  y  ensayo  de  Ensayo de motor monocilíndrico diesel 4T 
máquinas,  motores  y  sistemas 
Ensayo de motor monocilíndrico gasolina 4T 
mecánicos 
Ensayo de motor monocilíndrico gasolina 2T 
‐  Equipos  e  instalaciones  en  el 
ámbito  de  la  generación,  el 
transporte,  la  distribución  y  el  Ensayo de motor monocilíndrico rotativo 
consumo de energía. 
‐  Caracterizar  y  modelar 
Análisis de las características de funcionamiento 
instalaciones  y  sistemas 
de motores de combustión interna 
energéticos 
 
Tabla IV. Aplicaciones de los trabajos de análisis de características constructivas de un 
motor de 4T y 2T 
Perfiles profesionales y 
Prácticas a realizar 
competencias específicas 
‐ Redactar, representar e 
Modelado Gráfico de elementos y motores 
interpretar documentación técnica 

‐ Elaborar modelos matemáticos de  Análisis por Elementos Finitos de elementos 
sistemas mecánicos  Simulación numérica de Dinámica de motores 
 
Tabla V. Aplicaciones del trabajo sobre colector solar térmico 
Perfiles profesionales y 
Prácticas a realizar 
competencias específicas 
‐ Equipos e instalaciones en el  Análisis de colector térmico abierto 
ámbito de la generación, el 
transporte, la distribución y el 
consumo de energía 
Análisis de sistema completo de captación solar 
‐ Caracterizar y modelar 
instalaciones y sistemas 
energéticos 
Evaluar y optimizar instalaciones y  Estudios termo‐económicos en sistemas solares 

513
sistemas energéticos. Consultoría y 
auditoría energéticas 
 
Tabla VI. Aplicaciones del trabajo sobre equipo de intercambio térmico multifunción 
Perfiles profesionales y 
Prácticas a realizar 
competencias específicas 
‐ Equipos e instalaciones en el  Intercambio de calor equicorriente 
ámbito de la generación, el 
Intercambio de calor contracorriente 
transporte, la distribución y el 
consumo de energía  Transmisión de calor en intercambiador de 
carcasa y tubos 
‐ Caracterizar y modelar 
instalaciones y sistemas  Transmisión de calor en intercambiador de 
energéticos  placas 
‐ Redactar, representar e 
Modelado gráfico del equipo 
interpretar documentación técnica 
 
En todos los casos, la disponibilidad y motivación por parte de los discentes ha sido muy 
alta, lo que ha contribuido al éxito indicado. El interés y confianza que demuestran se va 
realimentando  conforme  el  desarrollo  evoluciona.  Uno  de  los  aspectos  que  más 
caracterizan  ese  interés  es  la  disposición  ante  las  dificultades:  en  todos  los  casos  ha 
habido momentos con grandes problemas para continuar, los cuales se han afrontado y 
superado satisfactoriamente, a base de una búsqueda efectiva de información, y trabajo 
intenso de prueba/error en ciertos aspectos. 
Por otra parte, los alumnos que realizan prácticas de laboratorio con estos desarrollos se 
sorprenden al saber que se han hecho por parte de compañeros, ya que inicialmente no 
ven  diferencia  con  equipos  o  datos  suministrados  por  empresas  de  equipamiento 
docente. Esto garantiza también la idoneidad en la integración de su uso en prácticas.  
El  reto  de  resolver  problemas  técnicos  débilmente  estructurados  y  sin  solución  única, 
requiere  de  conocimientos  multidisciplinares,  del  empleo  técnicas  de  análisis  y  la 
búsqueda  de  información  que  permitan  al  alumno  proyectar  y  ensayar  posibles 
alternativas para encontrar la más adecuada, consiguiendo así el desarrollo y adquisición 
de competencias. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
Maroto  A.  (1998),  Recuperación  de  un  Banco  de  Ensayo  de  Motores  de  Combustión 
Interna  Alternativos  de  Baja  Potencia,  Proyecto  Fin  de  Carrera  (PFC),  Escuela 
Politécnica Superior de Jaén (EPSJ), Universidad de Jaén (UJA) 
Domínguez  A.  (2001),  Medida  de  las  características  constructivas  de  un  motor  de 
combustión interna monocilíndrico, PFC, EPSJ, UJA 
Alguacil  M.  (2004),  Estudio  de  Elementos  Componentes  de  un  Motor  Alternativo  de  C.I. 
monocilíndrico de 2T, PFC, EPSJ, UJA 

514
García A.J. (2002): Colector Solar Térmico para Prácticas de Laboratorio. PFC, EPSJ, UJA. 
Castro  J.  L.,  García,  A.  (2003),  Sistema  de  Intercambio  Térmico  para  prácticas  de 
Laboratorio, PFC, EPSJ, UJA 
Cano  R.  (2003),  Equipo  didáctico  para  análisis  de  mecanismos  y  estudio  de  la 
funcionalidad del sistema de inyección en los motores de explosión, PFC, EPSJ, UJA 
Aguilar JA. (2007), Caracterización geométrica de un turbo‐compresor de vehículos, PFC, 
EPSJ, UJA 
Sánchez  F.,  Almansa  FJ.  (1998),  Sistema  de  adquisición  de  datos  para  la  obtención  del 
diagrama Indicado en Motores de Combustión Interna Alternativos, PFC, EPSJ, UJA 
LIBRO  BLANCO  (2006).  Titulaciones  de  ingeniería  rama  industrial  (propuesta  escuelas 
técnicas superiores en ingeniería industrial). ANECA. 
 

515
 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO ESPACIAL EN EL APRENDIZAJE 
CONSTRUCTIVISTA 
 
 
V. M. Grassa Miranda 
 
Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica 
Escuela Técnica Superior de Gestión en la Edificación 
 
 
PALABRAS CLAVES: Representación, geometría, aprendizaje, percepción. 
 
RESUMEN:  La  comunicación  aborda  el  problema  de  lectura  y  evaluación  del  espacio 
tridimensional  en  la  representación  gráfico‐geométrica  en  el  contexto  del  aprendizaje 
constructivista. Las debilidades de la gramática mongiana como formulación desde la cual 
estructurar  el  pensamiento  espacial  del  estudiante  remiten  a  una  falta  de  consistencia 
existente  entre  los  procesos  de  percepción  que  implica  la  lectura  tridimensional  y  el 
esquema  proposicional  sobre  el  que  se  articula  la  racionalización  proyectiva.  La 
aproximación de la psicología de la percepción a los mecanismos de aprehensión espacial, 
aporta una nueva perspectiva para plantear la superación del marco epistemológico que 
dio  lugar  a  la  Geometría  Descriptiva.  La  investigación  propone  variar  la  metodología 
tradicional  para  recuperar  el  equilibrio  teórico‐práctico  valorando  las  percepciones  del 
sujeto  observador  en  la  visualización  de  la  configuración  espacial  como  base  firme  del 
razonamiento exacto. 
 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN  
Tras  más  de  dos  siglos  sigue  vigente  con  la  Geometría  Descriptiva  un  modelo  de 
gramática orientada hacia la racionalización proyectiva, ajena al problema de visualización 
que implica la percepción de las formas y objetos dispuestos en el espacio. Las debilidades 
de  tal  formulación  se  refieren  tanto  a  la  dependencia  conceptual  de  unas  determinadas 
rutinas mecánicas, como a la consecuencia de establecer una enseñanza teórica en torno 
a  una  organización  racional  distanciada  de  las  aplicaciones  prácticas.  Los  ejemplos  del 
actual  examen  de  selectividad,  con  pocas  excepciones,  muestran  hasta  qué  punto  sigue 
presente este modelo en una prueba de tanta significación para acceder a la universidad. 
En  lugar  de  plantear  la  descripción  formal  de  objetos,  las  actividades  sobre  Sistema 
Diédrico  se  refieren  principalmente  a  las  formalidades  y  protocolos  gramaticales  de  la 
codificación mongiana. La renovación de la representación gráfico‐geométrica queda por 
tanto  condicionada  metodológicamente  a  la  pervivencia  de  una  evaluación  institucional 
que  sigue  focalizada  sobre  los  aspectos  intelectuales  del  academicismo  mongiano  y  su 
gramática conceptual. 

516
  
 

 
Fig. 1 ‐ Ejercicio  de  La  Prueba  de  Acceso  a  la  Universidad. Junio de 2007,  ejercicio A. 
Comunidad Valenciana. 
 
 
La representación gráfico‐geométrica se relaciona estrechamente con el problema 
de percibir la estructura formal y desarrollar la aptitud espacial, objetivo didáctico esencial 
de la formación técnica en enseñanza media y superior. Durante las últimas décadas se ha 
venido  insistiendo  con  mayor  firmeza  en  algunas  de  las  principales  dificultades  que 
presenta  la  gramática  mongiana.  Alonso  (1986),  Docci  (1992),  Sánchez  (1993),  Gentil 
(1998),  Cabezas  (1999)  o  Gómez‐Fabra  (2003)  ponen  de  manifiesto  diferentes  aspectos 
que comparten principalmente la conveniencia de distanciarse de las rutinas mecánicas y 
formalidades  memorísticas  de  la  racionalización  proyectiva,  para  favorecer,  en  mayor 
medida, la interacción perceptiva con la configuración espacial. 
 
Tradicionalmente  en  nuestras  escuelas  se  ha  llamado  a  esta  capacidad  de 
elaborar  el  discurso  grafico  sin  ambigüedad  ‘ver  el  espacio’  y  sin  estudiar  el 
proceso psicológico que la propicia se ha hecho de ella el núcleo fundamental de 
la representación del espacio. (Gentil 1998, p. 8)  

517
  
La representación gráfico‐geométrica se relaciona estrechamente con el problema 
de percibir la configuración espacial como base para estructurar el pensamiento espacial y 
favorecer  un  razonamiento  exacto  sobre  su  geometría.  Razones  de  índole  histórica, 
filosófica y política nos presentan una materia enraizada en la enseñanza transmisiva afín 
a la tradición conductista que, prácticamente sin haber variado su planteamiento inicial, 
sigue impartiéndose a través de las habituales lecciones magistrales, donde el estudiante 
se  sitúa  como  receptor  pasivo  que  asume  unas  determinadas  rutinas  operativas  de 
carácter mecánico en una exposición gramatical habitualmente ajena a sus percepciones. 
 
 

 
Fig. 2 ‐ Figura 4 ‐Axiomas de la Geometría Descriptiva según Booker (2001, p. 25) 
 
 
La codificación proyectiva de la gramática mongiana trata de articular un esquema 
proposicional en torno a un referente de naturaleza no observacional. En este sentido se 
restringe  la  interacción  dinámica  del  pensamiento  espacial  y  su  experiencia  activa 

518
respecto  a  las  relaciones  espaciales  lo  que  acarrea  un  importante  desequilibrio  teórico‐
práctico.  El  carácter  intelectual  que  impregna  el  discurso  mongiano  supone,  en  general, 
una discontinuidad respecto de los antiguos procedimientos sobre estereotomía, debido a 
que sustituye la relación práctica con el diseño por un esquema conceptual de relaciones 
proyectivas.  Como  disciplina  obligatoria  de  la  formación  científico‐técnica,  la  gramática 
mongiana se establece en modelo estructurador del pensamiento espacial, condicionando 
sus  formas  de  expresión  en  base  a  la  representación  coordenada  sobre  un  diedro  de 
referencia. 
 
 
 
 

2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  
Se  parte  de  la  premisa  de  que  una  determinada  concepción  de  aprendizaje 
conlleva  formas  específicas  de  plantear  la  metodología,  la  evaluación  y  la  planificación 
didáctica.  Mientras  el  conductismo  se  centraba  en  la  relación  estímulo‐respuesta 
ignorando las operaciones mentales, el modelo didáctico constructivista agrupa una serie 
de  teorías  que  comparten  el  enfoque  del  aprendizaje  como  proceso  de  reorganización 
cognitiva  de  datos  y  experiencias  para  conseguir  una  nueva  estructura  de  equilibrio  con 
los  significados  ya  existentes.  La  pedagogía  constructivista  implica  una  exigencia 
pragmática que significa superar la división del conocimiento en torno a unos contenidos 
teóricos repartidos en determinadas disciplinas académicas. 
 

519
 Fig. 3 ‐ Dos  formas  de  entender  el  proceso  de  representación  de  objetos 
tridimensionales. (Bertoline, 1997 p. 241) 
 
 
Las reflexiones de pensadores influyentes como Gombrich [1960], Arnheim [1969], 
Rock  [1966]  o  Hoffman  [1998]  entre  otros,  contribuyen  a  entender  la  percepción  del 
mundo como una representación cognitiva a partir de la elaboración activa del sujeto para 
estructurar  la  configuración  de  la  forma.  Según  Hoffman  la  representación  mental  es 
consecuencia de un proceso constructivo: 
 
Lo que sucede cuando usted ve no es un proceso inconsciente de estímulo y 
respuesta,  como  pensaron  los  conductistas  durante  buena  parte  de  nuestro 
siglo, sino un proceso sofisticado de construcción. (Hoffman 2000, p. 19). 
 
La  importancia  pedagógica  de  tal  afirmación  no  solo  se  encuentra  en  situar  el 
carácter  constructivo  que  implica  la  percepción  de  las  relaciones  espaciales  sino  en  la 
estrecha relación que ello implica respecto a las teorías constructivistas del aprendizaje. 
 
  El objetivo fundamental de esta investigación es doble, por un lado determinar el 
concepto  espacial  que  subyace  a  la  formulación  mongiana  identificando  los  motivos por 
los  cuales,  en  el  contexto  español,  se  favorece  la  expresión  codificada  de  las  relaciones 
espaciales. Por otro lado se trata de evaluar el desequilibrio teórico‐práctico que implica 
estructurar el pensamiento espacial en base a un modelo de organización racional ajeno al 
diseño de taller. 
 
 
 
 

3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
Con  objeto  de  analizar  el  abundante  material  bibliográfico  de  la  materia  se 
distingue  entre  dos  secciones  principales.  En  primer  lugar  identifican  aquellas 
publicaciones que en nuestro contexto vienen a repetir lo que ya dijo Gaspard Monge y 
sus seguidores, sin aportar variaciones en cuando a concepto espacial. Nos referimos a la 
escuela de Taibo [1944], Izquierdo Asensi [1956], Rodríguez de Abajo [1958], etcétera, que 
contribuyen decisivamente a mantener el academicismo mongiano en nuestro contexto. 
Una  segunda  sección  la  compondrían  aquellos  autores  que  ofrecen  nuevas  lecturas 
tratando  de  renovar  las  antiguas  estructuras  didácticas,  aunque  se  encuentran 
habitualmente  con  la  resistencia  de  una  evaluación  de  capacidades  afín  a  la  doctrina 
institucional. Nos referimos al llamado Diédrico Directo, promovido especialmente desde 
Cataluña por Sánchez Gallego (1993). 
 

520
 La investigación trata de validar un modelo didáctico alternativo al academicismo 
mongiano,  profundizando  en  los  orígenes  históricos  de  la  representación  gráfico‐
geométrica. Para ello se contraponen dos corrientes esencialmente diferentes tratando de 
validar qué métodos de la operatividad gráfica se adecuan mejor a la forma en que operan 
los procesos de lectura y percepción de las relaciones espaciales (tabla 1). 
 
 
 

 
 
Fig. 4 ‐ Tabla  1  ‐  Características  de  dos  corrientes  de  representación  gráfico‐
geométrica. 
                            
 
    
                                                                                          

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
 
  La  percepción  del  mundo  implica  una  elaboración  cognitiva  consistente  en 
reorganizar  datos  y  experiencias  para  llegar  a  una  síntesis  sobre  la  que  establecer 
conceptos  y  relaciones.  La  imagen  mental  de  la  configuración  espacial  no  resulta  de  un 
proceso deductivo racional sino que es consecuencia del reconocimiento activo del sujeto 
observador. La gramática mongiana trata de mostrar la coherencia mecánica del mundo 

521
exterior apoyándose en una organización racional cuya operatividad se manifiesta ajena a 
la  experiencia.  Este  modelo  teórico  sirve  para  enunciar  unas  reglas  genéricas  sobre 
operatividad proyectiva, pero queda alejado del modo práctico en que el sujeto interactúa 
con  la  configuración  espacial    para  analizar  sus  relaciones  geométricas.  La  pedagogía 
constructivista implica una exigencia pragmática cuya renovación sigue, en muchos casos, 
condicionada  a  la  vigencia  de  una  evaluación  de  capacidades  afín  a  la  gramática 
mongiana. 
 
 
 
 

5. BIBLIOGRAFÍA 
 
ALONSO  RODRÍGUEZ,  M.  Ángel.  1986.  “Geometría  Descriptiva,  expresión  gráfica.  Una 
polémica  del  siglo  XIX”.  Actas  del  I  Congreso  de  Exp.  Gráfica  Arquitectónica.  Sevilla, 
pp. 71‐73 
ARNHEIM,  R.  1969.  Visual  Thinking,  Berkeley,  University  of  California  Press  (El 
pensamiento visual. Barcelona: Paidós, 1986). 
BERTOLINE GARY. R. ET AL. (1997), Technical Graphics Communication. En castellano: Dibujo 
en Ingeniería y Comunicación Gráfica. McGraw‐Hill, México. 
CABEZAS  GELABERT, Lino. 1999. “O ensino do debuxo técnico. O lastre da tradición na era 
da informática (I)”. Revista galega do ensino Nº 22 
DOCCI,  M.  Y  MIGLIARI,  R.,  (1999).  Scienza  della  rappresentazione:  Fondamenti  e 
applicazioni della geometria descriptiva. Carocci editore. [1992] Roma, La Nuova Italia 
Scientifica. 
GENTIL  BALDRICH, José María. 1998. Método y aplicación de representación acotada y del 
terreno. Bellisco. Madrid. 
GOMBRICH  E.  H.  1960.  Art  and  Illusion:  A  Study  in  the  Psychology  of  Pictorial 
Representation.  (Arte  e  ilusión:  estudio  sobre  la  psicología  de  la  representación 
pictórica. Barcelona, Gustavo Gili, 1988). 
GUTIÉRREZ  VÁZQUEZ,  ÁNGEL;  IZQUIERDO  ASENSI,  FERNANDO;  NAVARRO  DE  ZUVILLAGA,  JAVIER  Y 
PLACENCIA VALERO, JOB (1984), Dibujo técnico. Madrid, Editorial Anaya. 
HOFFMAN,  D.  D.  1998.  Visual  intelligence:  how  we  create  what  we  see,  W.W.  Norton. 
New York. (Inteligencia Visual: Cómo creamos lo que vemos, Barcelona: Paidós, 2000). 
MONGE,  G.  1996.  Geometría  Descriptiva.  Colegio  de  Ingenieros  de  Caminos,  Canales  y 
Puertos de Madrid. Madrid. Facsímil del original (1803). Madrid, Imprenta Real. 
ROCK,  IRVIN.  1976.  Perception.  Scientific  American.  New  York,  (1985,  La  percepción. 
Barcelona, Prensa Científica). 
SÁNCHEZ  GALLEGO,  J.  Antonio.  1993.  Geometría  Descriptiva.  Sistemas  de  proyección 
cilíndrica. UPC. Barcelona 
TAIBO,  ÁNGEL.  1966  [1944].  Geometría  Descriptiva  y  sus  aplicaciones.  Tomo  I.  Tebar 
Flores, Madrid. 

522
 EXPERIENCIAS DE LA RED PARA LA ELABORACIÓN DE LAS GUÍAS 
DOCENTES DE TERCER CURSO DE LA DIPLOMATURA DE ÓPTICA Y 
OPTOMETRÍA 
 
D.de Fez Saiz; D. A. Alonso Velasco1; J. Bellot Bernabé; P. Cacho Martínez; A. García 
Muñoz; M. C. González Pérez; C. Illueca Contri; A. Jornet Carrillo; L. E. Martínez 
Martínez; F. M. Martínez Verdú; D. Mas Candela; M. M. Seguí Crespo 
 
Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía 
1
Departamento de Química Orgánica 
Universidad de Alicante 
 
PALABRAS CLAVE: guías docentes, Óptica y Optometría 
 
RESUMEN: La presente comunicación presenta el trabajo realizado por los miembros 
de la red de investigación para la elaboración de las guías docentes de las asignaturas 
del  tercer  curso  de  la  Diplomatura  de  Óptica  y  Optometría  de  la  Universidad  de 
Alicante en el seno del proyecto de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. 
Los  esfuerzos  de  la  red  se  han  basado  en  el  diseño  y  elaboración  de  las  actividades 
docentes  y  de  evaluación  en  las  asignaturas  de  tercer  curso  de  la  Diplomatura  de 
Óptica y Optometría en vigor, buscando facilitar la transición a los nuevos modelos de 
enseñanza de los nuevos planes de estudio europeos. Apoyándose en el “Libro Blanco” 
de  la  ANECA  (especialmente  para  objetivos  y  competencias),  en  la  experiencia  en  el 
diseño de guías docentes adquirida en años anteriores por alguno de los miembros de 
la  red y,  por  supuesto,  en  la  iniciativa  propia,  se  han  desarrollado  las  guías  docentes 
estableciendo  los  objetivos  y  las  competencias  para  cada  asignatura  del  curso, 
planificando  actividades  tanto  presenciales  como  no  presenciales  y  el  sistema  de 
evaluación  considerado  como  más  adecuado.  Se  ha  evaluado  el  coste  temporal  para 
cada alumno de todas las actividades programadas, incluyendo las no presenciales y la 
preparación de exámenes.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
El principal objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la legibilidad 
de  los  sistemas  universitarios  de  los  distintos  países  europeos  entre  sí.  El  sistema 
propuesto  es  un  sistema  comprensible  (Suplemento  Europeo  al  Título),  comparable 
(Sistema Europeo de Créditos), bien estructurado y flexible.  
Ante la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación superior, se 
nos plantea a las universidades en general y al profesorado en particular una excelente 
oportunidad  de  reflexionar  sobre  el  diseño  y  organización  de  titulaciones,  sobre  la 
transmisión  del  saber  en  última  instancia.  Así,  se  impone  un  cambio  en  la  propuesta 
metodológica que permita avanzar hacia una docencia centrada en el aprendizaje del 
alumno y en el desarrollo de su capacidad para aprender de forma autónoma, lo que 

523
facilitará  obviamente  la  integración  social  y  laboral  en  un  contexto  sometido  a 
continuos cambios y exigencias.  
 
2. MARCO Y OBJETIVOS 
El  Vicerrectorado  de  Calidad  y  Armonización  Europea,  a  través  del  ICE  convocó  el 
Programa  de  Redes  de  Investigación  en  Docencia  Universitaria  para  el  curso 
2007/2008, con especial énfasis en la elaboración de guías docentes más cercanas al 
alumnado,  valorando  y  redefiniendo  los  objetivos  fundamentales  de  las  asignaturas, 
sus competencias, así como el sistema de evaluación más adecuado. Dentro del marco 
del nuevo espacio europeo de educación superior, nuestra red se planteó al inicio del 
curso  académico  07/08  continuar  la  excelente  labor  de  las  redes  de  investigación  en 
docencia  universitaria  que  con  anterioridad  habían  elaborado  las  guías  docentes 
correspondientes  a  los  dos  primeros  cursos  del  actual  plan  de  estudios  de  la 
Diplomatura  en  Óptica  y  Optometría  de  la  Universidad  de  Alicante.  Acometimos  por 
tanto la elaboración de dichas guías docentes para el tercer y último curso de nuestra 
diplomatura,  con  el  fin  de  adaptar  progresivamente  las  asignaturas  al  sistema  de 
créditos europeos, y preparar al alumno para afrontar el reto de la educación según el 
sistema de créditos europeos, sistema basado en la auto implicación del alumno en su 
propia  educación  y  la  preparación  del  profesorado  ante  esta  nueva  y  sugerente 
modalidad educativa.   
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
En  el  actual  plan  de estudios  de  la  titulación  de  Óptica y Optometría,  el  tercer curso 
está  compuesto  por  seis  asignaturas  troncales  y  doce  asignaturas  optativas,  lo  que 
permite  al  futuro  diplomado  una  gran  especificidad  en  su  orientación  curricular. 
Dentro de la optatividad se contemplan dos asignaturas con características especiales: 
prácticas  en  empresa  y  trabajos  de  investigación.  Para  estas  asignaturas  no  nos 
planteamos su inclusión en el proyecto de elaboración de guías docentes, debido a la 
gran heterogeneidad del profesorado y de la casuística de motivaciones y situaciones 
del alumnado. El conjunto de asignaturas que forman la red, los créditos, así como los 
departamentos que las imparten se detallan a continuación: 
 
Asignatura  Tipo  Créditos  Dpto. 
Contactología  Troncal  12  DOFA 
Óptica Fisiológica III  Troncal  4.5  DOFA 
Optometría II  Troncal  12  DOFA 
Principios de Patología y Farmacología Ocular  Troncal  7.5  DOFA 
Aplicaciones Clínicas del Tratamiento de Imágenes  Optativa  4.5  DOFA 
Baja Visión  Optativa  6  DOFA 
Deontología  Optativa  4.5  DOFA 

524
Ergonomía Visual  Optativa  6  DOFA 
Materiales para Lentes de Contacto  Optativa  6  DQO 
Optometría Pediàtrica y Geriátrica  Optativa  6  DOFA 
Tecnología Óptica II  Optativa  4.5  DOFA 
* DOFA: Dpto. de Óptica, Farmacología y Anatomía; DQO: Dpto. de Química Orgánica. 
 
Y estos somos el conjunto de profesores que impartimos estas asignaturas: 

 
 
El Instituto de Ciencias de la Educación, en su afán de facilitar la labor al profesorado 
que  debe  elaborar  estas  guías  docentes,  ha  impartido  una  serie  de  seminarios  en  lo 
que  ha  marcado  las  pautas  que  deben  permitir  a  cada  red  iniciar  el  proceso  de 
reflexión sobre el trabajo a realizar.  
Debemos pensar en los destinatarios finales de estas guías docentes, si su finalidad es 
orientar  al propio  profesorado  que  imparta  o  pueda  impartir en  años  sucesivos  cada 
una de las asignaturas, o a los alumnos que deben tener claros desde el principio los 
objetivos que se pretende conseguir. En el caso de los alumnos, no podemos dejar de 
valorar su capacidad de análisis a la hora de consultar este tipo de información sobre 
asignaturas que no conocen de antemano. En el caso de los profesores, es obvio que la 
principal  ventaja  es  la  planificación,  lo  que  ayudará  a  mejorar  el  aprendizaje.  No 
podemos descartar por tanto la elaboración de dos modelos de guía docente: uno más 
simplificado para el alumno y otro más elaborado para el profesor. Esta mecánica lleva 
asociada una carga doble de trabajo y tiempo de dedicación, que de momento no nos 
hemos planteado realizar, pero que no descartamos llegado el momento de elaborar 
los planes de estudio.  
Centrándonos  pues  en  la  perspectiva  del  alumno,  el  receptor  final,  cada  uno  de  los 
apartados de la guía docente debe estar orientado a lo que debe aprender el alumno. 
Valoraremos dentro del plan de trabajo del alumno tanto la parte presencial como la 
no  presencial,  el  gran  reto  frente  al  nuevo  espacio  de  educación.  Como  contenidos 
básicos  de  la  guía  podemos  destacar  la  identificación  de  las  competencias 

525
profesionales, la planificación y el diseño de la docencia, el aprendizaje centrado en el 
alumno y la evaluación de las competencias y los procesos. 
Son las asignaturas de un plan de estudios las que contribuyen a conseguir el perfil de 
la  titulación,  por  tanto  es  primordial  definir  el  perfil  académico  y  profesional  para 
poder contextualizar cada una de las asignaturas.  
La gran pregunta es entonces qué se entiende por un profesional competente: si sabe, 
sabe hacer y tiene la actitud o el comportamiento adecuado. Para facilitar esta tarea, 
las  competencias  del  profesional  las  dividiremos  en  genéricas  o  transversales  y 
específicas: 
‐  genéricas/transversales:  compartidas  por  diversas  titulaciones,  describen  las 
habilidades cognitivas, instrumentales y actitudes relacionadas con ser/estar), 
‐ específicas: relacionadas con disciplinas o habilidades específicas en el perfil. 
Sería interesante elaborar unas competencias sistémicas, que incluyan una descripción 
genérica y que tenga en cuenta no sólo las competencias profesionales sino también 
las disciplinares y las genéricas. 
Las  competencias  son  un  sistema  de  capacidades,  están  expresadas  en  términos  de 
capacidades  porque  ayuda  a  definir  los  objetivos  generales.  A  cada  una  de  ellas  le 
podemos  asignar  lo  que  el  alumno  debe  saber,  saber  hacer  y  saber  ser/estar.  Para 
trabajar cada competencia nos plantearemos qué debe aprender el alumno y de aquí 
extraeremos los recursos y materiales, los contenidos y la actividad  que realizará. 
Una vez clarificado el perfil de la titulación, la filosofía al enfrentarnos a una asignatura 
particular  debe  ser  la  de  priorizar  los  objetivos  a  alcanzar,  las  habilidades  que  debe 
conseguir el alumno, y luego nos preocuparemos por los contenidos de esa asignatura 
para cumplir los objetivos que hemos planteado. Si planificamos los contenidos y luego 
las  competencias  que  se  ajustan  a  ellos,  corremos  muchos  riesgos,  p.ej.  que  algunos 
temas anulen determinados objetivos. 
Definiremos  por  tanto  los  objetivos  generales  de  la  asignatura  a  partir  de  las 
competencias  del  perfil,  siempre  pensando  en  lo  que  debe  aprender  el  alumno,  qué 
capacidades debe desarrollar y haber alcanzado plenamente al finalizar sus estudios.  
Una vez llegados a este punto, es necesario plantearse la necesidad de conocimientos, 
destrezas,  actitudes,  habilidades  que  debe  tener  el  alumno  para  afrontar  nuestra 
asignatura. Podemos pensar por ejemplo en pruebas iniciales para valorar si cumplen o 
no  estos  requisitos.  Una  vez  identificados  los  problemas  iniciales,  tenemos  dos 
caminos:  no  hacer  nada  (no  actualizar  la  asignatura  y  mantener  los  problemas)  o 
adecuar  los  objetivos,  proponer  trabajo  del  alumno  guiado  y  no  presencial  para 
conseguir los conocimientos y habilidades mínimas. 
Puede  que  la  situación  más  preocupante  y  más  común  sea  cuando  los  alumnos  de 
primer curso no llegan con el nivel adecuado para seguir las asignaturas. El hecho de 
obviar  esta  situación  nos  lleva  a  plantearnos  una  difícil  disyuntiva:  ¿pierde  más  el 
alumno  o  la  asignatura?  Hay  varias  posibles  soluciones:  se  les  puede  ayudar  vía 
seminarios  unido  a  trabajo  no  presencial.  O  podemos  añadir  en  el  programa  unas 
horas  para  suplir  estas  deficiencias,  facilitándoles  las  herramientas  necesarias.  Este 

526
camino  nos  llevará  lógicamente  a  perder  contenidos,  pero  hay  que  valorar  si  vale  la 
pena, si el resultado final es más satisfactorio.  
En cuanto al conjunto de contenidos de cada asignatura, si hemos avanzado utilizando 
la trayectoria marcada hasta aquí, deben ser lógicamente los que ayuden a conseguir 
los  objetivos  propuestos,  los  que  permitan  al  alumno  adquirir  los  conocimientos 
necesarios.  Además,  hay  que  pensar  en  las  otras  asignaturas  relacionadas,  evitando 
solapamientos, redundancias y lagunas. 
A partir de este punto, queda la ardua tarea de planificar la metodología, de forma que 
el  alumno  sea  capaz  de  llevar  a  cabo  un  aprendizaje  autónomo,  y  la  evaluación  de 
estos  aprendizajes.  La  metodología  no  tiene  por  qué  ser  única,  puede  ser 
suficientemente  flexible  para  adaptarse  a  cada  parte:  contenidos  teóricos,  prácticos, 
trabajo  individual  o  colectivo…..  Es  necesario  por  tanto  un  cambio  de  cultura;  el 
trabajo personal (individual o en grupo) puede valorarse de forma diferente al clásico 
examen.  Y  por  último,  el  alumno  debe  adquirir  también  la  autonomía  para 
autoevaluarse, debe aprender a justificar la evaluación y qué criterios aplicar. 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
En  este  momento  nos  encontramos  en  el  proceso  final  de  elaboración  de  las  guías 
docentes, que deben ser presentadas antes de la finalización de este curso académico. 
Los integrantes de la red hemos realizado una serie de reuniones de trabajo a lo largo 
del  curso  académico.  Las  primeras  reuniones  tenían  como  finalidad  trasmitir  a  todos 
los  participantes  las  guías  e  ideas  clave  proporcionadas  por  el  ICE  durante  los 
seminarios de formación, ya que debido al elevado número de redes y participantes se 
vienen realizando dichos seminarios sólo para un reducido número de representantes 
de cada red (dos, generalmente).  
La  gran  dificultad  que  hemos  encontrado  para  llevar  a  cabo  nuestra  tarea  es  la 
planificación  estratégica,  debido  a  la  gran  cantidad  de  docencia  tanto  teórica  como 
práctica que caracteriza a nuestra diplomatura. Eso ha hecho prácticamente imposible 
realizar  las  reuniones  de  nuestra  red  con  la  totalidad  de  asistentes,  aunque  la 
herramienta de ‘Trabajo en Grupo’  del Campus Virtual ha  permitido la comunicación 
entre todos. Una posible mejora del período de formación de este programa sería la 
realización de sesiones on‐line, incluso un blog genérico para todos los participantes.     
Nuestra  red  optó  por  realizar  las  guías  docentes  mediante  el  programa  informático 
facilitado por la Universidad (Modelo de guía docente 1.0), por su clara organización, 
estructura  y  fácil  manejo.  Una  vez  depuradas  pequeñas  dificultades  técnicas,  este 
software  ha  resultado  de  gran  ayuda,  debido  a  que  realiza  las  relaciones  entre  los 
diferentes apartados de forma automática, una gran mejora respecto a la utilización de 
una plantilla Word. 
La  realización  de  estas  guías  nos  ha  facilitado  el  marco  adecuado  para  la  reflexión 
docente, lo que resulta de gran ayuda y facilita la planificación docente del conjunto de 
asignaturas que componen nuestra titulación.  
 

527
  
 
 
5. BIBLIOGRAFÍA  
Investigar  en  diseño  curricular.  Redes  de  docencia  en  el  Espacio  Europeo  de 
Educación  Superior,  vol.  I  y  II,  M.  A.  Martínez,  V.  Carrasco  (eds.),  Editorial 
Marfil, 2005. 
La  reconfiguración  curricular  en el escenario  universitario,  M.  J.  Frau,  N.  Sauleda 
(eds.), Editorial Marfil, 2006. 
Glosario EEES, terminología relativa al espacio europeo de educación superior, M. 
A. Martínez, N. Sauleda, Editorial Marfil, 2007. 
Análisis de las estrategias de adaptación de la oferta educativa de la Universidad 
de Alicante al espacio europeo de educación superior, F. Michavilla, F. Pérez, 
Editorial Marfil, 2007. 
Modelos de organización de profesores en la educación universitaria. M. J. Frau, 
N. Sauleda (eds.), Editorial Marfil, 2007. 
 
6. AGRADECIMIENTOS 
Agradecemos  al  Instituto  de  Ciencias  de Educación  de  la  Universidad  de  Alicante  por 
los seminarios orientativos llevados a cabo a lo largo del curso académico. 
 

528
 GUÍA DOCENTE  DE ACONDICIONAMIENTO ACÚSTICO 
 
 
J. Ramis Soriano; J. Francés Monllor 
 
Departamento de Física 
 Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal (DFISTS) 
Universidad de Alicante 
 
 
RESUMEN 
A fin de alcanzar las metas que nos plantea el Espacio Europeo de Educación Superior, 
la Universidad de Alicante está preparando y adaptando su metodología docente al Sistema 
Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS).  
En  este  curso  2007‐2008  se  ha  creado  la  red  de  investigación  docente  “Grupo  de 
trabajo para el diseño curricular de tercer curso de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, 
especialidad  Sonido  e  Imagen”  con  el  que  se  pretende  realizar  un  estudio  en  cuanto  al 
diseño curricular, metodologías de aprendizaje y modelos de evaluación, en las asignaturas 
de tercer curso de esta titulación técnica. De esta forma, la titulación de Ingeniería Técnica 
de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen  (ITTSI)  completa  el  diseño  de  guías 
docentes  de  los  tres  cursos  académicos,  culminando    de  esta  forma  uno  de  los  hitos 
necesarios en el camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. 
La presente comunicación constituye un resumen esquemático de los resultados en lo 
referente a la asignatura ACONDICIONAMIENTO ACÚSTICO, optativa de tercer curso. 
 

1 INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO 

A fin de alcanzar las metas que nos plantea el Espacio Europeo de Educación Superior, 
la Universidad de Alicante está preparando y adaptando su metodología docente al Sistema 
Europeo  de  Transferencia  de  Créditos  (ECTS).  La  Escuela  Politécnica  Superior  (EPS)  de  la 
Universidad de Alicante también está participando activamente, como no podría ser de otra 
forma, en este proceso para adaptar sus titulaciones al EEES.  
En  este  curso  2007‐2008  se  ha  creado  la  red  de  investigación  docente  “Grupo  de 
trabajo para el diseño curricular de tercer curso de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, 
especialidad  Sonido  e  Imagen”  con  el  que  se  pretende  realizar  un  estudio  en  cuanto  al 
diseño curricular, metodologías de aprendizaje y modelos de evaluación, en las asignaturas 
de tercer curso de esta titulación técnica. De esta forma, la titulación de Ingeniería Técnica 
de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen  (ITTSI)  completa  el  diseño  de  guías 
docentes  de  los  tres  cursos  académicos,  culminando    de  esta  forma  uno  de  los  hitos 
necesarios en el camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. 
La presente comunicación constituye un resumen esquemático de los resultados en lo 
referente a la asignatura ACONDICIONAMIENTO ACÚSTICO cuyos datos se relacionan en la 
siguiente tabla. 

529
 
CÓDIGO  7062 
TIPO  Optativa 
CRÉDITOS  7,5 
CRÉDITOS ECTS  9,375 
CUATRIMESTRE  Segundo (Tercer curso) 
DEPARTAMENTO  DFISTS 
ÁREA  Física Aplicadas 
DESCRIPTORES SEGÚN BOE  Absorción y distribución del campo acústica en 
recintos. Inteligibilidad, privacidad y calidad de la 
palabra y la música 
 
Antes  de  abordar  la  descripción,  conviene  señalar  y  recordar  que  lo  que  se  conoce 
como “Guía Docente” de una asignatura no es una mera enumeración de contenidos, sino 
un instrumento de trabajo en continua revisión, sometido a procesos de realimentación por 
las  nuevas  técnicas  docentes,  documentación,  Planes  de  Estudio  y  preparación  de  los 
alumnos.  Por  otro  lado,  hay  que  tener  en  cuenta  que  un  programa  debe  ser  lo 
suficientemente  flexible  intentando  no  limitar  las  iniciativas  de  profesores  y  alumnos, 
permitiendo  la  adecuación  a  los  condicionantes  particulares  de  cada  curso.  Con  este 
planteamiento es con el se debe realizar la lectura de esta y de todos las Guías Docentes.  

2 LA MATERIA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN 

En  la  Tabla  1  se  relacionan  las  aportaciones  de  la  asignatura  que  nos  ocupa  a  los 
diversos  perfiles  profesionales  de  nuestra  titulación.  A  pesar  de  que  puede  contribuir  en 
todos los perfiles de la titulación sólo se señalan algunos. Evidentemente, el más relacionado 
es el de la Ingeniería Acústica. 
 
Tabla 1. Relación de los perfiles profesionales con el perfil de la 
asignatura  
 

PERFILES PROFESIONALES  PERFIL ASIGNATURA 

Diseño de aplicaciones de procesado  •  
digital de señal 

Desarrollo de software y aplicaciones  •  

Proyectos audiovisuales y multimedia  •  

Proyectos de ingeniería acústica  •  

Desarrollo de investigación y  •  

530
 tecnología 
Consultoría de empresas de TIC   •  
Asistencia Técnica  •  
Actualmente,  el  ámbito  de  la  Ingeniería  Acústica  constituye  unos  de  los  nichos  de 
empleo  de  nuestro  titulados,  especialmente  en  lo  referente  a  Acústica  de  la  Edificación, 
sobre  todo  teniendo  en  cuenta  las  expectativas  creadas  por  la  reciente  aprobación  del 
Código Técnico de la Edificación. 

2.1 UBICACIÓN Y RELACIONES EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA TITULACIÓN 
La relación entre estas asignaturas y las más directamente involucradas se muestra en 
la figura.1   
 
 

Acústica Fundamentos
matemáticos I

Sistemas Fundamentos
Lineales matemáticos II
Electroacústica

Procesadores Tratamiento
Digitales de Digital de Audio
Señal
Acondicionamiento
Acústico Aislamiento
Acústico
 
Figura .1: Relación entre asignaturas 
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la EPSA. 
 
 
De sus descriptores  se desprende que su desarrollo de sus contenidos debe apoyarse 
en  gran  medida,  en  las  asignaturas  de  Acústica,  y  Electroacústica,  que  se  imparten 
respectivamente en el segundo, tercero y cuarto cuatrimestre, respectivamente. 
Además,  se  debe  prestar  especial  atención  al  temario  impartido  en  las  asignaturas 
Tratamiento  Digital  de  Audio  (quinto  cuatrimestre),  que  junto  con  las  anteriormente 
mencionadas conforman el área de ingeniería acústica en el Plan de Estudios. 

531
  Intensificación en Ingeniería Acústica 
Las  asignaturas  que  comprenden  esta  intensificación,  además  de  Procesadores 
Digitales de Señal, son: 
• Procesadores Digitales de Señal 
• Síntesis digital del sonido 
• Técnicas de reconocimiento y síntesis del habla 
• Acondicionamiento acústico 
• Aislamiento acústico 
• Redes de ordenadores 
En  esta  intensificación  se  adquieren  conocimientos  y  técnicas  profesionales  de 
ingeniería  acústica  que  permita  el  desarrollo  de  trabajos  y  proyectos  de  ingeniería  en 
aspectos  tales  como  el  acondicionamiento  y  aislamiento  acústico,  la  síntesis  digital  del 
sonido, su electrónica asociada, etc.  

3 OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES DE LA ASIGNATURA 

3.1 OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES CONCEPTUALES (SABER):  
Además  de  los  objetivos  competenciales  comunes  a  todas  las  asignaturas  de  la 
titulación  expuestos  en  el  Capítulo  1,  se  plantean  los  siguientes  objetivos  específicos  de  la 
asignatura de Acondicionamiento Acústico: 
OC1: Analizar el tratamiento de la información de la acústica de una sala. 
OC2: Exponer las características de una sala. 
OC3: Conocer el significado de los parámetros de una sala y el papel que desempeña el 
acondicionamiento. 
OC4: Definir la problemática asociada al acondicionar acústicamente una sala 
OC5: Describir los diferentes parámetros y teorías que modelan el comportamiento de 
la sala. 
OC6: Analizar una sala a partir de medidas acústicas. 
OC7: Analizar la acústica de las salas de grabación. 
OC8: Aplicar criterios de calidad para la evaluación acústica de salas. 
OC9: Conocer y aplicar los principios básicos de absorción y difusión del sonido para 
conseguir un objetivo acústico especificado 

532
3.2 OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES PROCEDIMENTALES  (SABER HACER):  
Además  de  los  objetivos  procedimentales  comunes  a  todas  las  asignaturas  de  la 
titulación, expuestos en el Capítulo 1, se plantean los siguientes objetivos, específicos de la 
asignatura de Acondicionamiento Acústico: 
OP1: Saber utilizar herramientas matemáticas básicas para obtener, a partir de 
grabaciones con las señales de prueba adecuadas, los parámetros acústicos de una sala... 
OP2: Diseñar acondicionamiento acústico. 
OP3: Identificar las características más relevantes de una sala a partir de las medidas 
acústicas. 
OP4: Aplicar correctamente protocolos de medidas básicos en acústica de salas. 
OP5: Entender y saber utilizar equipos de medida profesionales. 
OP6: Aplicar técnicas normativas para caracterizar materiales porosos y fibras y 
viscoelásticos. 
OP7: Utilizar correctamente asimilando sus limitaciones las herramientas de predicción 
conocidas (programas de simulación y modelos a escala). 
OP8: Investigar en las técnicas de optimización de materiales y difusores. 
OP9: Diferenciar las diferentes técnicas de medida de la acústica de una sala 
conociendo sus limitaciones. 

3.3 OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES ACTITUDINALES  (SER/ESTAR):  
Además de los objetivos actitudinales comunes a todas las asignaturas de la titulación, 
expuestos en el Capítulo 1, se plantean los siguientes objetivos, específicos de la asignatura 
de Acondicionamiento Acústico: 
OA1: Valorar la importancia de la acústica de la sala en la comunicación. 
OA2: Discutir la necesidad de un acondicionamiento acústico adecuado. 
OA3: Trabajar en equipo para la resolución de problemas y desarrollo de 
acondicionamiento acústico. 
OA4: Asumir responsabilidades y compromisos en el trabajo personal. 
OA5: Colaborar en el mantenimiento y buen uso del material de laboratorio. 
OA6: Participar en las clases de manera activa, formulando preguntas y debatiendo 
sobre las cuestiones que se planteen. 
 

3 PRERREQUISITOS 
 
En cuanto a capacidades personales: 
• Haber trabajado en equipo. 

533
 • Haber realizado y analizado documentaciones sobre trabajos prácticos. 
• Haber participado en pequeños proyectos tanto como colaborador como de líder. 
• Tener soltura manifiesta en la lectura, escritura y expresión oral. 
• Poseer capacidad de análisis, síntesis y razonamiento. 
• Mostrar interés por la acústica de salas. 
• Tener sentido de la organización y el método.  
 
En cuanto a conocimientos: 
• Buena base de matemáticas y física. 
• Saber manejarse con textos técnicos en lengua inglesa. 
• Tener conocimientos básicos de Matlab 
• Conocer los fundamentos del tratamiento digital de de audio 
• Es  muy  recomendable  haber  cursado  con  aprovechamiento  la  asignatura 
ELECTROACÚSTICA 

4 CONTENIDO DEL CURSO 

4.1 BLOQUES DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE. ESTRUCTURA 
1.  AMPLIACIÓN DE ACÚSTICA DE SALAS 

2. EL CONTROL DE LA ABSORCIÓN Y LA DIFUSIÓN. 

3. PARÁMETROS DE CALIDAD EN ACÚSTICA DE SALAS 

4. SISTEMAS DE REFUERZO SONORO. 

5.  PROCESO PARA EL DISEÑO ACÚSTICO DE RECINTOS. 

6. A) SALAS DE AUDICIÓN VERBAL. 

B) SALAS DE AUDICIÓN MUSICAL.   

7. SALAS DE GRABACIÓN 

8. SALAS CINEMATOGRÁFICAS 

Las prácticas que se proponen son las siguientes: 

1. CARACTERIZACIÓN DE LA REVERBERACIÓN. 

534
 2. CARACTERIZACIÓN ACÚSTICA DE MATERIALES. a) POROSOS, EN CÁMARA 
REVERBERANTE  A ESCALA Y EN TUBO DE ONDA ESTACIONARIA; B) VISCOELÁSTICOS, 
MEDIANTE EL MÉTODO OBERST 

3. PARÁMETROS ACÚSTICOS BASADOS EN RELACIONES ENERGÉTICAS: CLARIDAD, 
DEFINICIÓN, TIEMPO CENTRAL, SONORIDAD,… 

4. PARÁMETROS RELACIONADOS CON LA ESPACIALIZACIÓN (ASW Y LEV). 

 5. INTELIGIBILIDAD DE UNA SALA: STI, RASTI, PÉRDIDA DE ARTICULACIÓN DE 
CONSONANTES, ETC,.. 

6. DESARROLLO DE UN PROYECTO (A ELEGIR ENTRE SALA DE AUDICIÓN VERBAL, MUSICAL 
O UN CINE). 

Para la descripción detallada de los bloques temáticos se ha confeccionado una ficha de 
forma que sea más fácil para el lector tener una visión completa. A modo de resumen se 
presenta una ficha correspondiente a un Bloque Temático y otra correspondiente a una 
práctica 

  BLOQUE TEMATICO VIII: RECINTOS DE GRABACIÓN SONORA

 

 
 
OBJETIVOS    - Dominar  las  peculiaridades  de  los  distintos  tipos  de 
ESPECIFICOS  recintos de grabación sonora 
- Aplicar  la  ortodoxia  LEDE  para  el  acondicionamiento 
acústico de controles. 
- Diferenciar  la  problemática  de  los  recintos  de  audición 
directa frente a los de reproducida. 
- Comprender  el  fenómeno  de  acoplo  electroacústico 
entre recintos. 

     

535
CONTENIDOS    Introducción y planteamiento. Objeto sonoro y 
sensación auditiva.   
Clasificación de recintos para grabación sonora. 
Salas de doblaje para cine y TV.  
La sala de control en estudios de grabación. 
Recintos de grabación musical 
 Casos prácticos 
     
BIBLIOGRAFÍA    Libros: 
RECOMENDADA   Alton, F.: "Acoustics techniques for home & studio". Ed. 
A ALUMNOS  Tab Books Inc. USA. 2ª Edición 1984. 
Amos,  S.W.:  "Radio,  television  &  audio.  Technical 
reference book". Ed. Butterworths, London 1977. 
Cooper,  J.:"  Building  a  recording  studio".  Ed.  Recording 
Institute of America. New York 1978. 
       Artículos: 
       D.  Davis,  C.  Davis.  The  LEDE  concept  for  the  control  of 
acoustic and psychoacustic parameters in recording control 
rooms. J. Audio. Eng. Soc. 28 nº 9 (585‐ 595) 1980. 
Gilford, CH.: "Acoustics for radio and television studios". 
Ed. IEE monograph Series II, Peter Perigrinus Ltd. London 
1972. 
Voelker,  E.J.:  "Control  rooms  for  music  monitoring". 
J.Audio Eng. Soc. 33(6), 452‐462, 1985. 
Voelker,  E.J.:  “Acoustical  desig  of  control  rooms  for 
speech and music monitoting". 74 th, Convention of the 
audio Engineering Society, New York (1983) 
Jack Wrigthson. Psychoacoustic Considerations in the 
Design of Studio Control Rooms. J. Audio. Eng. Soc. 
34, 10. 1986 
 
     
PRÁCTICAS    ƒ Caracterización de la reverberación (P1) 
RELACIONADAS 
ƒ Determinación de la  Inteligibilidad  (P5) 

     

 
 

536
 
PRÁCTICA 3    Parámetros  monoaurales  relacionados  con  criterios 
energéticos: Claridad, definición, tiempo central, C80, C50, 
RECC. 
OBJETIVOS: 
Dominar  y  aplicar  los  procedimientos  para  determinar  los 
parámetros  monoaurales  basados  en  criterios  energéticos: 
comparación energía útil‐ energía perjudicial o energía útili‐ 
toda la energía. 
 TRABAJO A REALIZAR: 
a) Realizar  los  registros  propuestos  por  el  profesor  en 
dos salas diferentes. 
b) Determinar  los  valores  esperados  de  estos 
parámetros  en  función  de  las  predicciones  de  la 
teoría estadística. 
c) Analizar  los  resultados  con  configuraciones 
comerciales  normalizadas  (el  programa  SIA‐SMART, 
Aurora y SimpHonie) y comparar los resultados. 
d) Comprobar  que  el  proceso  alternativo  en  Matlab 
analizando  las  grabaciones  proporciona  resultados 
similares. 
e) Comparar  auditivamente  salas  con  distintos 
parámetros. 
 
     
BIBLIOGRAFÍA    [D5] Curso Experimental de acústica de salas. SPUPV. 1998 
RECOMENDAD
A  Memorias de prácticas editadas por el DFISTS  
Manuales de instrucciones de los equipos 
 
     
EQUIPO    Configuraciones normalizadas:  
NECESARIO 
1.SIMPHONIE con módulo de medida de RT 
2. Sonómetro 2231 con módulo Room Acoustics. 
3. Cool Edit con módulo Aurora. 
 Configuraciones no normalizadas: 
Ordenador  con tarjeta de sonido, programa de edición de 
audio y matlab. 

537
     
DURACIÓN    Cuatro/cinco horas 
APROXIMADA 
 
 
 

5 METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE  

5.1 METODOLOGÍA DOCENTE 
• Clases  magistrales  dialogados  combinadas  con  clases  de  resolución  de  problemas  y 
prácticas de laboratorio complementadas con actividades adicionales  

5.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO 
. 
• Estudio,  Realización  de  problemas  propuestos  y  preparación  de  prácticas  de 
laboratorio 

6 ESPECIFICACIÓN DEL TIEMPO ESFUERZO DE APRENDIZAJE 

Se ha estudiado el número total de horas de dedicación que el alumno debe emplear 
en las actividades de aprendizaje presencial y no presencial. En la siguiente tabla se presenta 
la parte correspondiente a las horas con profesor 
 
Tabla 3. Total de horas de dedicación de los estudiantes a las actividades docentes  
por temas. 
Temas   
ACTIVIDAD  Total 
T1  T2  T3  T4  T5  T6  T7  T8 
Clases de teoría  4,0 4,0 2,0 4,0 2,0 4,0 4,0 2,0  26,0 
Clases problemas      2,0 1,0 1,0 1,0 1,0   6,0 
Prácticas laboratorio      9,0 6,0 9,0 9,0 6,0 3,0  38,0 
Test de evaluación  0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25  0,25  2,0 
Examen final                  3,0 
13,2 11,2 12,2 14,2 11,2
Horas con profesor  2,25 2,25 5,25  75,0 
5  5  5  5  5 

538
7 BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES 

Como se ha podido apreciar en la ficha, se ha especificado en cada tema y se ha 
diferenciado entre bibliografía básica y complementaria así como otros recursos entre los 
que se cita la documentación que el profesor prepara para el Campus Virtual 
 

8 INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN  

Se ha definido los criterios e instrumentos de evaluación. En concreto: 
Prácticas de laboratorio: (50% de la calificación final de la asignatura) 
En el laboratorio se empleará el método de evaluación continua, en el cual se tendrá 
en cuenta especialmente las estrategias utilizadas en la resolución de las mismas. Además el 
alumno  deberá  entregar  una  memoria  al  finalizar  cada  práctica,  en  esta  se  resumirán  los 
resultados obtenidos así como los métodos empleados para conseguirlos. 
Examen de teoría: (50 % de la calificación final de la asignatura) 
Se realizará un examen al finalizar el cuatrimestre y se compondrá de varios problemas 
y/o cuestiones sobre la asignatura y las prácticas. 
La nota final de la asignatura se obtendrá a partir de las distintas formas de evaluación 
descritas anteriormente y se calcula a través de la siguiente expresión: 
 
Nota final = 0,5*NPrac + 0,5*NExam  
 
NPrac = Nota de prácticas 
NExam = Nota del examen  
Para aplicar la expresión anterior, será necesario superar al menos con un 3 cada parte. 

9 A MODO DE CONCLUSIÓN  

Se ha realizado un análisis de la coherencia de la guía docente en forma de tabla. En 
dichas  tablas  se  muestra  la  relación  de  los  objetivos  y  competencias  con  los  bloques  de 
contenido, el plan de trabajo propuesto para el alumno y el sistema y criterios de evaluación. 

10 BIBLIOGRAFÍA 

ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum 68: Recommendations for the 
undergraduate  program  in  computer  science.  Communications  of  the  ACM,  11(3):151‐
197, March 1968. 
Computing Curricula 2001. Computer Science, The Joint Task Force on Computing Curricula. 
IEEE Computer Society y Association for Computing Machinery, Final Report, December 
15, 2001, 2001 

539
Consorcio Career‐Space (CS) ‐ Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional 
(CEDEFOP).  Directrices  para  el  desarrollo  curricular.  Nuevos  currículos  de  TIC  para  el 
siglo XXI: el diseño de la educación del mañana. Oficina de Publicaciones Oficiales de las 
Comunidades Europeas, Luxemburgo, 2001. 
Investigación en diseño docente de los estudios de primer curso de Telecomunicación. Marfil 
SA, Universidad de Alicante, 2007. 
Libro  Blanco  Para  los  futuros  Títulos  de  Grado  en  el  ámbito  de  las  Tecnologías  de  la 
Información  y  las  Comunicaciones,  Elaborado  conjuntamente  por:  Subcomisión  de 
Ingeniería Electrónica Subcomisión de Ingeniería Telemática Subcomisión de Ingeniería 
de Sonido e Imagen, 2004. 
 

540
 HACIA EL DISEÑO DE UNA GUÍA DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA‐
APRENDIZAJE DE LA LENGUA B EN LA LICENCIATURA DE TRADUCCIÓN E 
INTERPRETACIÓN 
 
M. Tolosa Igualada; D. Gallego Hernández 
 
Universidad de Alicante 
 
 
¿Hasta qué punto resulta lícito enseñar la Lengua B o primera lengua extranjera en los 
estudios  de  Traducción  e  Interpretación  del  mismo  modo  que  se  enseñaría  en  otras 
disciplinas? La experiencia acumulada en los estudios de Traducción e Interpretación, 
primero  como  discentes  y  actualmente  como  docentes,  nos  lleva  a  pensar  que  una 
cuestión  tan  evidente  como  ésta  ha  venido  cayendo  sistemáticamente  en  saco  roto. 
Este hecho no tendría mayor importancia si no fuera porque la Lengua B en nuestros 
estudios  ha  sido  tradicionalmente  una  lengua  general,  no  aplicada.  Es  lo  que 
podríamos  denominar  una  lengua  passe‐partout  o,  dicho  de  otro  modo,  una  lengua 
“que  lo  mismo  vale  para  un  roto  que  para  un  descosido”.  Efectivamente  se  trata  de 
una lengua con la que podríamos toparnos en los estudios de Turismo, en las distintas 
filologías o en la Escuela Oficial de Idiomas. Tal circunstancia no superaría los límites de 
la mera anécdota si no fuera porque somos responsables de la formación de futuros 
profesionales.  ¿Qué  se  podría,  pues,  hacer  para  superar  la  problemática  que  genera 
una situación como la que acabamos de describir? 
Tal  vez  el  punto  de  partida  de  esa  lengua  aplicada  que  defendemos  en  estas  líneas 
resida  en  el  conocimiento  de  las  competencias  que  el  discente  habrá  de  desarrollar 
con  la  ayuda  del  docente  para  poder  afrontar  con  garantías  el  exigente  mercado 
laboral  que  le  espera.  En  este  sentido,  las  competencias  que  nosotros  creemos 
necesarias se inspiran en dos modelos que hemos aplicado al ámbito de la traducción y 
de la interpretación. Dichos modelos son (1) el modelo de competencia de traducción 
defendido  por  el  grupo  de  investigación  PACTE 
<www.fti.uab.es/pacte/publicacions/web_rennes.pdf> y (2) el modelo de competencia 
comunicativa que figura en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 
<cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf>. 
El primero de los modelos está compuesto por cinco subcompetencias y un paquete de 
componentes  psicofisiológicos.  Dichas  subcompetencias  son  la  subcompetencia 
bilingüe,  la  subcompetencia  extralingüística,  la  subcompetencia  instrumental,  la 
subcompetencia  relativa  a  los  conocimientos  de  traducción  y  la  subcompetencia 
estratégica.  Según  PACTE,  todas  estas  subcompetencias  están  imbricadas,  y  la 
estratégica  parece  ser  la  subcompetencia  de  la  que  depende  el  resto.  Dicho  de  otro 
modo,  el  traductor  competente  al  finalizar  sus  estudios  será  aquél  que,  de  manera 
estratégica  y  ayudado  por  una  serie  de  componentes  de  corte  cognitivo  y 
psicofisiológico,  sea  capaz  de  dominar  su  lengua  materna  y  una  lengua  extranjera  (o 
más), tenga conocimientos biculturales, enciclopédicos y temáticos, maneje las nuevas 
tecnologías  y  demuestre  conocer  los  principios  traductológicos  y  deontológicos 
actualmente en vigor.  
541
Del  mismo  modo  que  PACTE  habla  de  competencia  de  traducción,  el  Marco  Común 
Europeo de Referencia para las Lenguas, dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas 
extranjeras, habla de competencia comunicativa, la cual está compuesta, a su vez, por 
competencias  lingüísticas,  una  competencia  sociolingüística  y  competencias 
pragmáticas.  En  otras  palabras,  demostrará  ser  competente  en  lenguas  extranjeras 
aquél  que  domine  el  léxico,  la  gramática,  la  semántica,  la  fonología,  la  ortografía,  la 
ortoépica  (competencias  lingüísticas);  conozca  los  marcadores  lingüísticos  de 
relaciones  sociales,  las  normas  de  cortesía,  las  expresiones  de  sabiduría  popular,  las 
diferencias  de  registro,  dialectos  y  acentos  (competencia  sociolingüística);  y  sepa 
organizar y estructurar el discurso, utilizar el discurso con fines funcionales concretos, 
y  secuenciar  el  discurso  según  las  normas  de  organización  de  la  información 
(competencias pragmáticas). 
Sin embargo, creemos que ambos modelos son difícilmente aplicables a la Lengua B si 
se toman de manera independiente. Su aplicación estriba, pues, en la imbricación de 
ambos  y  en  el  establecimiento  de  un  marco  de  actuación,  inspirado  en  la  realidad 
profesional, que nosotros hemos denominado el espacio‐tiempo de la mediación. 
Por  mediación  entendemos  el  proceso  comunicativo  en  virtud  del  cual  los  actores 
partícipes (traductor‐intérprete e iniciador del encargo) acuerdan (o no) llevar a cabo 
un  encargo  concreto  de  traducción  o  interpretación  en  un  espacio  y  en  un  tiempo 
determinados.  La  mediación  puede  dividirse  en  tres  etapas  principales  (AMD):  el 
“antes  de  la  mediación”  (segmento  espacio‐temporal  de  negociación  previo  a  la 
realización  de  la  traducción‐interpretación  propiamente  dicha),  el  “mientras  de  la 
mediación”  (que  sería  el  segmento  espacio‐temporal  en  el  que  se  llevaría  a  cabo  la 
traducción  o  interpretación  como  tales)  y  el  “después  de  la  mediación”  (segmento 
espacio‐temporal  de  interacción  entre  los  partícipes  de  la  mediación  posterior  a  la 
realización de la traducción‐interpretación de que se trate). 
 
espacio‐tiempo de la mediación 
antes  mientras  después 
traductor vs. iniciador  traductor vs. encargo  traductor vs. iniciador 
 
 
Ahora  bien,  a  lo  largo  de  esta  línea  espacio‐temporal  puede  darse  otro  tipo  de 
interacción entre el traductor‐intérprete y otros agentes que surge como consecuencia 
de  posibles  problemas  concretos  que  pueden  aparecer  en  cualquier  etapa  de  la 
mediación.  
 
espacio‐tiempo de la mediación 
antes  mientras  después 
traductor vs. otros  traductor vs. otros agentes  traductor vs. otros 
agentes  agentes 
 
 
A nuestro juicio, estas tres etapas son representativas de las “constantes” que pueden 
darse  dentro  de  un  marco  profesional  en  torno  a  la  figura  del  traductor‐intérprete 
freelance y tienen un denominador común: cada una de estas interacciones vehiculada 

542
a partir de una lengua genera una “unidad comunicativa” que es a la vez causa y efecto 
de la interacción profesional de que se trate. Consideramos unidad comunicativa toda 
manifestación lingüística representable a lo largo de un segmento en la línea espacio‐
temporal  de  la  mediación.  En  nuestra  concepción  de  unidad  comunicativa,  el 
traductor‐intérprete es el actor principal, pues siempre interviene, ya sea de manera 
receptora,  emisora  o  ambas.  A  nuestro  entender,  existen  tres  tipos  de  unidades 
comunicativas  principales  determinados  por  el  objetivo  que  busca  cada  una  de  ellas: 
interactorial, de transferencia y agente. El siguiente cuadro sintetiza su “variabilidad”: 
 
  UC interactorial  UC de transferencia  UC agente 
fijar, modificar o  resolver un 
Objetivo  reexpresar  
concluir un acuerdo  problema 
Fases de la 
AMD  M  AMD 
mediación 
Lenguas 
monolingüe  bilingüe  monolingüe 
implicadas 
Canal  oral o escrito  oral, escrito o ambos  oral o escrito 
sincrónico o  sincrónico o  sincrónico o 
Espacio‐tiempo 
asincrónico  asincrónico  asincrónico 
 
Establecido el marco profesional del espacio‐tiempo de la mediación, la fusión de las 
subcompetencias  que  componen  la  competencia  de  traducción  y  la  competencia 
comunicativa  puede  resultar  de  gran  interés  para  contextualizar  el  modelo  de  la 
competencia de la mediación que presentamos a continuación. En él incluimos tanto la 
subcompetencia relativa al proceso de traducción e interpretación propiamente dichas 
y  lengua  como  la  subcompetencia  comunicativa  necesaria  en  cualquier  interacción‐
negociación profesional.  
La  competencia  general  de  la  mediación  está  compuesta  por  el  conjunto  de 
conocimientos  declarativos,  procedimentales  y  actitudinales  que  el  traductor‐
intérprete  profesional  ha  de  ser  capaz  de  detonar  según  los  distintos  estadios 
comunicativos  del  espacio‐tiempo  de  la  mediación  (cada  una  de  las  posibles 
combinaciones  entre  los  posibles  segmentos  de  la  línea  espacio‐temporal  y  los  tres 
tipos  de  unidades  comunicativas  mencionados  más  arriba).  Desde  un  punto  de  vista 
didáctico,  está  compuesta  por  el  conjunto  de  conocimientos  declarativos, 
procedimentales  y  actitudinales  que  el  docente  ha  de  instalar  en  el  traductor‐
intérprete en formación. 
La  competencia  general  de  la  mediación  cuenta  con  cinco  subcompetencias  y  un 
núcleo fuerte. Dicho núcleo es el módulo rector del que se vale el traductor‐intérprete 
para  adaptarse  y  afrontar  con  garantías  los  distintos  estadios  comunicativos  del 
espacio‐tiempo  de  la  mediación.  Este  módulo  está  integrado  (1)  por  componentes 
psicofisiológicos (mecanismos psicocognitivos, de comportamiento y psicomotores): la 
memoria,  la  percepción,  la  atención,  la  emoción,  la  curiosidad  intelectual,  la 
perseverancia,  el  rigor,  el  espíritu  crítico,  la  motivación,  etc.,  y  (2)  por  habilidades 
estratégicas  del  traductor‐intérprete,  relacionadas  con  la  toma  de  decisiones, 
razonamiento,  creación,  análisis,  síntesis,  etc.,  con  la  capacidad  para  adaptarse  a 
situaciones  nuevas,  extremas,  plazos  exiguos,  problemas  técnicos,  etc.,  con  la 

543
capacidad  de  gestión,  organización  y  planificación  de  proyectos,  así  como  con  la 
capacidad para resolver problemas lingüísticos, profesionales o técnicos. 
Según  el  estadio  comunicativo  del  espacio‐tiempo  de  la  mediación,  el  traductor‐
intérprete  recurre  consciente  o  inconscientemente  a  unos  componentes 
psicofisiológicos  y  unas  habilidades  estratégicas  específicos  que  vienen  a  catalizar  el 
vínculo  que  puede  existir  entre  las  diferentes  subcompetencias  que  le  permitirán 
alcanzar sus objetivos en el estadio en cuestión. Estas subcompetencias son: 
1. Subcompetencia  comunicativa  multilingüe  (oral  y  escrita),  que  incluye  (1)  un 
componente  gramatical,  relativo  al  léxico,  ortografía,  morfología,  sintaxis, 
semántica  y  fonética;  (2)  un  componente  sociolingüístico,  relativo  al  uso 
lingüístico  (registros)  y  de  manera  general  a  los  diferentes  “lectos”;  y  (3)  un 
componente pragmático, relativo a las propiedades discursivo‐textuales de las 
unidades comunicativas. 
2. Subcompetencia  temática,  relativa  a  los  conocimientos  enciclopédicos, 
culturales y temáticos específicos.  
3. Subcompetencia  instrumental,  relativa  al  uso  de  fuentes  documentales, 
aplicaciones  informáticas  útiles  para  el  ejercicio  de  la  profesión  y  aparatos 
necesarios para la interpretación.  
4. Subcompetencia  deontológica,  relacionada  con  el  ejercicio  de  la  traducción 
profesional  y  el  mercado  de  trabajo,  como  contratos,  obligaciones  fiscales, 
presupuestos, etc. Está en relación actitudinal con la autocrítica, la solidaridad, 
el trabajo en equipo, el respeto por los códigos deontológicos y el compromiso 
ético de la profesión. 
5. Subcompetencia  de  transferencia,  que  recorre  los  procesos  básicos  de 
comprensión y reexpresión de la unidad comunicativa de transferencia; incluye 
saber aplicar los procedimientos adecuados a lo largo del proceso traductor e 
interpretativo  y  ser  consciente  de  cuándo  estos  procedimientos  han  surtido 
efecto.  
 
Estas subcompetencias no constituyen, pues, compartimentos estancos de detonación 
uniforme. De hecho, se encuentran imbricadas entre sí a través del núcleo fuerte de la 
competencia  de  la  mediación.  En  consecuencia,  el  peso  específico  de  dichas 
subcompetencias  depende  tanto  del  núcleo  fuerte  por  el  que  se  rigen  como  del 
estadio  comunicativo  del  espacio‐tiempo  de  la  mediación  en  el  que  han  de  ser 
detonadas.  
Esta  concepción  de  la  competencia  general  de  la  mediación  y  su  relación  con  los 
estadios  comunicativos  puede  dar  mucho  juego  al  formador  en  el  diseño  de  guías 
docentes,  pues  le  permite  diseñar  un  tipo  de  objetivos  u  otro  basándose  en  las 
subcompetencias  que  desee  instalar  en  el  discente  según  el  contexto  de  actuación 
pedagógica.  
Estos objetivos se abordarán a través de una serie de contenidos con una metodología 
específica y una evaluación que nos permitirá averiguar si las competencias han sido o 
no adquiridas. Todo ello se podrá llevar a cabo a partir del establecimiento, desarrollo 
y explotación de esas muestras lingüísticas que nosotros hemos denominado unidades 
comunicativas. 
Con esta breve reflexión, hemos tratado de plasmar la situación en la que se encuentra 
la  enseñanza  de  la  Lengua  B  en  los  estudios  de  Traducción  e  Interpretación.  Si 

544
pretendemos mejorar dicha situación y con ello queremos que exista un vínculo real 
entre lengua, traducción e interpretación, conviene que se propongan nuevos modelos 
didácticos,  de  los  muchos  posibles,  que  tengan  en  cuenta  la  idiosincrasia  de  dos 
actividades (la traducción y la interpretación), y de sus actores principales (el traductor 
y  el  intérprete).  En  esta  línea  de  pensamiento,  el  presente  trabajo  constituye  un 
esbozo,  y  por  ello  todavía  en  ciernes,  de  un  modelo  de  enseñanza‐aprendizaje  de  la 
Lengua B en sentido amplio, basado en lo que nosotros hemos denominado el espacio‐
tiempo de la mediación que hunde sus raíces en la profesión misma del traductor y del 
intérprete. 

545
 INFLUENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS RESULTADOS DE LA 
ASIGNATURA FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS EN LA ARQUITECTURA  
 
 
M. A. Fortes Escalona; M. L. Márquez García 
 
Departamento de Matemática Aplicada 
 E.T.S. de Arquitectura 
 Universidad de Granada 
 
 
PALABRAS CLAVE: Matemáticas, Arquitectura, Nuevas tecnologías. 
 
RESUMEN 

Hay  quienes  piensan  que  el  Arquitecto  es  principalmente  un  artista,  y  por 
tanto,  en  su  formación  no  deben  tener  gran  incidencia  los  aspectos  científicos  y 
técnicos.  Esta  idea  supuso  un  recorte  de  los  créditos  asignados  a  las  asignaturas  de 
contenido científico en la titulación de Arquitectura, y en particular a las Matemáticas. 
A pesar de este recorte, los programas docentes se han mantenido, lo cual dio lugar a 
resultados no muy positivos. Éste fue el motivo por el que nos planteamos poner en 
práctica  nuevos  instrumentos  y  técnicas  docentes  con  vistas  a  adoptar  una  nueva 
metodología en la enseñanza de las Matemáticas. 
  Desde el curso 2005/06, realizamos un trabajo enmarcado dentro de las ayudas 
que  el  Vicerrectorado  de  Planificación  e  Innovación  Docente  de  la  Universidad  de 
Granada otorgan para la realización de Proyectos de Innovación Docente, cuyo fin es 
mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de nuevas 
tecnologías.  En  esta  comunicación  pretendemos  ofrecer  una  visión  de  cómo  la 
utilización de dichas tecnologías ha permitido despertar un mayor interés por parte de 
los  estudiantes  en  los  contenidos  de  la  asignatura  Fundamentos  Matemáticos  en  la 
Arquitectura  (FMA), así como mejorar los resultados académicos. 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
  La  actividad  del  Arquitecto  abarca  los  aspectos  relacionados  con  el  estudio, 
análisis,  proyecto  y  ejecución  de  obras  de  edificación.  Así  pues,  su  formación 
universitaria  se  orienta  a  la  cualificación  de  un  técnico  con  competencias  en  la 
dirección y ejecución de obras, en los aspectos de la realización de proyectos, en los 
aspectos  económicos  de  la  construcción,  en  las  estructuras  e  instalaciones  de 
edificación,  y  en  la  coordinación  de  los  procesos  de  los  diferentes  sistemas 
constructivos.  
 
  Matemáticas y Arquitectura poseen una larga historia conjunta que se remonta 
a los orígenes del hombre y evoluciona con él. La Geometría ha aportado los métodos 

546
de representación y ha sido una fuente de formas y de metodología científica con las 
que plantear numerosos problemas suscitados por la creación arquitectónica.  
 
  Por  otra  parte,  el  papel  de  las  Matemáticas  en  las  carreras  técnicas  ha  sido  y 
sigue siendo motivo de discusión en lo que respecta a enfoque, contenidos y métodos 
didácticos,  razón  por  la  cual  continuamos  sin  tener  una  respuesta  definitiva  a  la 
pregunta ¿qué matemáticas deben enseñarse, y de qué modo, a los futuros técnicos 
universitarios? No obstante, todas las personas que  han tratado sobre el proceso de 
caracterización de esta materia han coincidido en destacar dos aspectos importantes:  
   
i) Las  Matemáticas  poseen  un  gran  carácter  formativo,  que  habitúa  a  quien 
las  estudia  a  plantearse  los  problemas  con  rigor,  y  a  la  vez  contribuye  al 
desarrollo de un auténtico método científico de trabajo. 
  
ii) Las Matemáticas constituyen una excelente herramienta de trabajo para el 
técnico,  ya  que  le  ayuda  a  comprender  los  desarrollos  teóricos  de  otras 
asignaturas  fundamentales  y  resolver,  mediante  el  cálculo,  los  problemas 
que habitualmente se le presentan en el desempeño de su profesión. 
 
El  rol  clásico  de  la  educación  matemática  en  los  estudios  de  Arquitectura  ha 
sido  la  transmisión  de  métodos  y  resultados  matemáticos  al  servicio  de  aspectos 
cuantitativos  y  procedimentales  relacionados  con  temas  técnicos.  El  uso  de  las 
Matemáticas como materia de selección de estudiantes, o el carácter abstracto de su 
impartición,  ha  provocado  a  menudo  la  presencia  discutida  de  esta  disciplina  en  las 
Escuelas  de  Arquitectura.    Entendemos  que  enseñar  Matemáticas  en  la  titulación  de 
Arquitectura no debe ser únicamente transmitir fórmulas, resultados o técnicas, sino 
también formar a los estudiantes en un desarrollo creativo de sus capacidades y en un 
uso inteligente de estrategias matemáticas ante problemas de Arquitectura. 
 
Las  principales  dificultades  que  nos  encontramos  en  la  docencia  de  las 
Matemáticas en la Arquitectura son:  
 
• En  primer  lugar,  la  propia  naturaleza  de  las  Matemáticas  como  forma  de 
pensamiento,  ya  que  requiere  un  considerable  grado  de  abstracción.  Las 
Matemáticas  conforman  una  disciplina  que,  demasiado  a  menudo,  resulta 
compleja  para  nuestros  alumnos,  dado  que  posee  un  lenguaje  específico 
muy preciso, y por tanto complicado. 
 
• Una  segunda  dificultad  es  el  poco  tiempo  que  tenemos  asignado  a  las 
asignaturas  de  Matemáticas,  así  como  el  elevado  número  de  alumnos 
matriculados  por  grupo.  Como  indicación  señalaremos  que  el  número  de 
alumnos  por  grupo  en  la  asignatura  FMA  oscila  entre  los  120  y  140 
alumnos.  
 
La asignatura FMA tiene un programa muy extenso (sus descriptores son, según consta 
en BOE: álgebra, geometría, análisis matemático, cálculo numérico y estadística) y una 
carga docente de 10.5 créditos (teóricos y prácticos).  Por tanto, hay poco tiempo para 

547
la  exposición  de  todos  los  contenidos,  para  la  comprensión  de  los  mismos  y,  sobre 
todo,  para  analizar  sus  aplicaciones  en  la  Arquitectura.  Después  de  varios  años  de 
experiencia, los profesores que impartimos dicha asignatura nos planteamos la forma 
de optimizar el tiempo del que disponemos utilizando las nuevas tecnologías. En este 
sentido, en el curso 2003‐2004 se puso a disposición de los alumnos una página web 
sencilla, en la que podían encontrar  información relativa a la asignatura, y a través de 
ella los alumnos podían estar en contacto con los profesores para cualquier consulta. 
La buena acogida de la misma nos animó a pensar en un proyecto más ambicioso, lo 
que nos llevó a solicitar el Proyecto de Innovación Docente y que hemos desarrollado 
en todos sus puntos en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad 
de Granada. 
 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 

La  actividad  esencialmente  propia  de  la  Arquitectura  es  la  ordenación  del 
espacio  en  su  más  amplia  expresión.  La  ordenación  espacial  se  inicia  con  la  fase 
creadora‐proyectual en base a unos condicionantes y necesidades que determinan un 
programa, y culmina con la fase de materialización de la obra arquitectónica. Este paso 
de  la  idea  a  la  obra  construida  precisa  de  unos  conocimientos  que  permitan  que  el 
proceso pueda a cabo de una manera racional. 
La  asignatura  FMA  figura  como  materia  troncal  en  el  primer  curso  de  
Arquitectura, y por tanto lo primero que analizamos es el carácter básico de la misma 
en la formación de los futuros  Arquitectos así como su situación en el contexto de la 
titulación  y  la  interrelación  de  la  misma  con  el  resto  de  las  asignaturas  del  Plan  de 
Estudios  vigente.  En  este  sentido,  queremos  destacar  que  la  asignatura  FMA  es 
necesaria para el estudio de las asignaturas del primer curso y es básica para el análisis 
y comprensión de una gran cantidad de asignaturas de la titulación, que analizamos a 
continuación: 
• El  estudio  de  las  matrices,  determinantes,  sistemas  de  ecuaciones  y 
diagonalización tienen gran importancia en el estudio del Cálculo Matricial 
de  Estructuras,  Materiales  de  Construcción  y  Construcción,  Cálculo 
Numérico, etc. 
• El  concepto  de  espacio  vectorial  es  una  pieza  básica  en  el  ensamblaje  del 
desarrollo  teórico  del  Álgebra,  y  es  ineludible  su  utilización  si  nos 
adentramos  en  distintas  parcelas  de  aplicación  del  Álgebra  Lineal:  Física 
(por  ejemplo,  tanto  la  fuerza  como  la  velocidad  son  magnitudes 
vectoriales),  Cálculo  Numérico  (en  teoría  de  interpolación  o  modelado  de 
curvas, los aproximantes son elementos de espacios vectoriales). 
• Las  aplicaciones  lineales  son  de  especial  importancia  para  un  alumno  de 
Arquitectura,  ya  que  algo  tan  teórico  como  el  concepto  de  aplicación  lo 
utiliza  en  Dibujo,  cuando  copia  un  trabajo  establece  una  aplicación  del 
plano al plano, y cuando su trabajo lo realiza en el espacio tridimensional, 
realiza una aplicación del plano al espacio. 
• Las  transformaciones  geométricas  tienen  una  gran  relevancia  en  Diseño 
Asistido por ordenador  y  Geometría Descriptiva. 

548
• El diseño de cualquier elemento arquitectónico y el estudio de la ubicación 
de su realidad física es uno de los grandes objetivos que se persiguen en la 
formación  de  un  Arquitecto.  Obviamente,  el  hecho  de  llevarlos  a  cabo 
requiere, entre otras cosas, conocer el tratamiento matemático del espacio 
físico. Este tratamiento es el que analizamos con el estudio de los espacios 
afín y afín euclídeo. Es conveniente resaltar que en el  estudio que hacemos 
(básico para la formación del Arquitecto) se requiere el uso del concepto de 
espacio  vectorial.  Este  estudio  es  de  gran  interés  en  la  asignatura  de 
Geometría Descriptiva. 
• Del estudio de las cónicas y las cuádricas se derivan aplicaciones prácticas 
que  abarcan  diversos  problemas  de  arquitectura  del  diseño:  construcción 
de formas con capacidad máxima o mínima, en las que el estudio de formas 
cuadráticas  es  fundamental,  o  construcción  de  antenas  parabólicas, 
basadas  en  ciertas  propiedades  reflectoras  de  un  tipo  singular  de  cónicas 
como son las parábolas, entre otros. Son estos temas de gran interés en las 
asignaturas  Proyectos,  Geometría  descriptiva,  Diseño  Asistido  por 
Ordenador, Restauración, Historia de la Arquitectura,.... 
• La  optimización  constituye  hoy  día  uno    de  los  dominios  más  importantes 
de  las  Matemáticas  de  la  decisión.  En  efecto,  numerosos  problemas 
surgidos  en  la  Arquitectura  se  presentan  bajo  la  forma  siguiente:  Una 
variable  de  decisión  o  de  control  debe  ser  elegida  de  forma  óptima,  es 
decir,  de  manera  que  maximice  o  minimice,  según  los  casos,  un  criterio 
técnico  (precisión,  estabilidad,  duración,  consumo  energético,…)  y  respete 
al  mismo  tiempo  ciertas  restricciones.  De  este  modo  las  técnicas  de 
optimización  son  fundamentales  en  Arquitectura,  tanto  para  guiar  las 
elecciones  técnicas  (concepción,  componentes  de  un  sistema),  como  para 
ayudar  en  las  decisiones  económicas  a  la  hora  de  realización  de  un 
proyecto. 
• La enorme importancia de la Ecuaciones Diferenciales en la Matemática y, 
especialmente sus aplicaciones a la Arquitectura, se debe principalmente al 
hecho de que la investigación de muchos de sus problemas puede reducirse 
a la solución de tales ecuaciones, por ello estudiamos las aplicaciones de las 
ecuaciones diferenciales en el Cálculo de Estructuras. La importancia de las 
Ecuaciones  Diferenciales,  radica  en  su  papel  como  poderosa  herramienta 
para  la  investigación  de  numerosos  fenómenos  naturales  en  las  distintas 
ramas de las ciencias, pero sobre todo su utilidad para el Arquitecto en la 
resolución  de  la  mayoría  de  los  problemas,  como  por  ejemplo:  problemas 
de flexión de estructuras y teoría de elasticidad entre otros, que se plantean 
en  su  profesión,  ya  que  dichos  problemas  se  modelan  como  ecuaciones 
diferenciales, o como sistemas de ecuaciones diferenciales. 
• La  Estadística  es  hoy  día  una  materia  de  primordial  importancia  por  su 
aplicación  práctica  a  situaciones  reales  de  distinta  índole  en  Arquitectura 
como  por  ejemplo  el  establecimiento  de  relaciones  entre  la  situación  de 
hitos  de  la  ciudad  y  el  conocimiento  de  los  mismos  por  los  alumnos  o 
visitantes a la misma. Se aplica en problemas de la asignatura de Materiales 
de Construcción, Proyectos,... 

549
 La experiencia que nos propusimos fue la siguiente: A partir del programa de la 
asignatura  Fundamentos  Matemáticos  en  la  Arquitectura  del  curso  2006‐2007,  y 
teniendo  en  cuenta  los  resultados  académicos  de  los  años  anteriores,  con  carácter 
general los objetivos que buscamos durante dicho curso académico fueron:  
 
• Identificar los elementos relevantes en la mejora de la calidad docente. 
• Hacer  de  los  alumnos  agentes  dinamizadores  de  un  proceso  de  mejora 
colectiva. 
•  Reflexionar  acerca  de  un  modelo  educativo  válido  para  la  docencia 
universitaria. 
• Mejorar  la  docencia  en  la  Escuela  Técnica  Superior  de  Arquitectura  de  la 
Universidad de Granada. 
Estos objetivos deben ser entendidos interpretando nuestra asignatura dentro 
de un contexto más amplio que es la docencia en la ETSA. 
Hacer  de  los  alumnos  agentes  dinamizadores  de  un  proceso  de  mejora 
colectiva  es  un  objetivo  difícil  de  cuantificar,  sin  embargo,  los  profesores  que 
impartimos  la  docencia  de  Fundamentos  Matemáticos  en  la  Arquitectura    hemos 
llevado a cabo la experiencia con gran satisfacción y pensamos que el objetivo se ha 
cumplido, ya que, como se describirá posteriormente en esta Memoria, a lo largo del 
curso 2006‐2007 ha habido un elevado nivel de participación por parte de los alumnos 
en el desarrollo de la asignatura. 
A nivel más particular, nuestros objetivos pasaban  por ligar la asignatura  FMA  
a las nuevas tecnologías  para conseguir hacer más cómodo y ágil el aprendizaje de la 
misma  y  que  los  alumnos  encontraran  toda  la  información  relativa  a  la  asignatura, 
como  son:  programa,  resúmenes  teóricos  de  los  temas,  relaciones  de  ejercicios, 
prácticas  de  ordenador,  horarios  de  clases  y  tutorías,  sistema  de  evaluación, 
bibliografía,  diario  de  clases,  servicio  de  tutoría  virtual,  exámenes  de  otras 
convocatorias, ficha electrónica, información de interés de la UGR, enlaces de interés, 
etc... 
Más  concretamente,  ayudados  de    las  nuevas  tecnologías  quisimos  conseguir 
en los alumnos los siguientes objetivos: 
• Habituarlos al lenguaje y al modo de razonar propio de las Matemáticas, lo 
que les facilitará la comprensión de otras disciplinas. 
• Fomentar su capacidad de razonamiento y abstracción. 
• Alcanzar destreza en el manejo de algoritmos básicos. 
•  Proporcionarles técnicas que permitan la manipulación matemática de los 
datos suministrados por el ejercicio profesional. 
• Enseñarlos a elegir la mejor solución entre varias alternativas. 
• Proveer  al  alumno  de  elementos  para  intuir  soluciones  no  viables  o 
erróneas. 
• Comodidad en el estudio de la asignatura. 
En  el  deseo  que  todos  estos  objetivos  ayudaran  a  la  mejor  comprensión  y 
aprendizaje  de  la  asignatura  y  como  consecuencia,  a  facilitar  la  superación  de  la 
misma, emprendimos este Proyecto.  
      
 
 

550
 3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
Una  vez  contextualizada  la  asignatura  en  la  titulación  de  Arquitectura,  el 
método utilizado para conseguir nuestros objetivos ha sido:  
• Definición del marco de actuación:  
Contenidos de las clases de teoría, de problemas y de prácticas con ordenador; 
número de horas dedicadas a cada una de las actividades anteriores;  elaboración del 
programa de la asignatura: elección de los temas, teóricos y prácticos, para conseguir 
los objetivos propuestos. 
• Creación de la página web de la asignatura: 
Durante  varios  meses  nos  reunimos  periódicamente  los  profesores  de  la 
asignatura para del elaborar conjuntamente la estructura completa de la página web. 
El  primer  objetivo  fue  diseñar  la  página  de  presentación.  Quisimos  que  reuniera 
simultáneamente tres condiciones: en primer lugar, que tuviera algún tipo de motivo 
arquitectónico, en tanto que iba a estar destinada a estudiantes de Arquitectura. Por 
otra parte, también quisimos que tuviera alguna referencia a la matemática, dado que 
iba a ser una página cargada de material matemático, y fundamentalmente, queríamos 
que fuera una página atractiva para el alumno. Buscábamos que la página web fuera 
algo más que un sitio en Internet donde descargar una recopilación de apuntes.  Tras 
varias  reuniones  de  los  profesores  con  un  alumno  de  arquitectura  de  último  curso, 
encontramos un diseño final en el que pensamos que podían quedar recogidas todas 
nuestras  exigencias.  El  resultado  final  puede  verse  actualmente  en 
www.ugr.es/local/fma.    Elegimos  poner  el  símbolo  animado  de  la  “pajarita”.  Este 
objeto  aparece,  por  ejemplo,  en  los  baños  del  Palacio  de  Comares  de  la  Alhambra  y 
tiene su interés matemático en tanto que representa una figura geométrica que tesela 
el  plano.  Es  altamente  probable  que  los  alumnos  de  primero  de  Arquitectura  hayan 
visto en alguna ocasión la pajarita, pero es igualmente probable que no conozcan su 
tratamiento matemático, como por ejemplo, cómo se obtiene a partir de un triángulo. 
Es por ello que se ha incluido un pequeño mosaico en la página principal  en el que se 
explica cómo obtener la pajarita, así como otras figuras que también teselan el plano y 
aparecen en la página web, a partir de un triángulo. 
Una vez diseñada la página web principal, procedimos a ir preparando todas las 
subpáginas  con  la  información  básica,  como  los  horarios  de  clase  y  tutorías,  la 
bibliografía  o  el  sistema  de  evaluación.  Siguiendo  la  misma  idea  que  la  de  la  página 
principal,  el  resto  de  subpáginas  están  igualmente  diseñada  con  distintos  iconos  que 
matemáticamente  corresponden  a  figuras  geométricas  que  teselan  el  plano,  y  que 
pueden encontrarse en distintas salas y patios de la Alhambra. Todos ellos tienen un 
enlace asociado en el que con una sencilla animación se muestra cuál es su generación 
a partir de un triángulo.  Asimismo, para los alumnos que puedan estar interesados se 
les ofrece una página de información sobre mosaicos. 
El resto de contenidos de cada subpágina, como son los resúmenes‐guiones de 
cada  tema,  las  relaciones  de  ejercicios  y  las  prácticas  con  ordenador  se  fueron 
elaborando  y  alojando  en  la  web  a  medida  que  se  han  ido  explicando  los  temas  en 
clase, por lo que la preparación de todo el material para los alumnos no culminó hasta 
la finalización del curso académico 2006‐2007. 
• Definición del sistema de evaluación: 

551
 A comienzos del curso 2006‐2007 se hizo una convocatoria pública para que los 
alumnos  que  fueran  repetidores  de  la  asignatura,  y  en  el  curso  anterior  (2005‐2006) 
hubiesen  hecho  las  prácticas  con  ordenador  de  Fundamentos  Matemáticos  en  la 
Arquitectura,  se  presentaran  como  colaboradores  para  las  clases  de  prácticas  con 
ordenador.  De  entre  todas  las  solicitudes,  que  fueron  numerosas,  se  eligió  a  los  20 
alumnos que, habiendo asistido a las clases de ordenador en el curso anterior, mejor 
calificación habían obtenido en la parte de prácticas con ordenador. Estos alumnos han 
estado encargados de colaborar en el desarrollo de las clases de prácticas ayudando a 
sus  compañeros  que  cursaban  la  asignatura  por  primera  vez  a  resolver  las  distintas 
dificultades  que  se  le  pudieran  plantear.  Los  alumnos  monitores  han  sido  también 
encargados de resolver algunos ejercicios de las prácticas así como de las relaciones de 
problemas con el fin de ponerlos resueltos en la página web. A medida que ellos iban 
resolviendo  los  problemas,  los  iban  a  entregando  a  los  profesores  de  la  asignatura, 
quienes  tras  las  oportunas  correcciones,  los  devolvían  a  los  alumnos  monitores  para 
que  elaboraran  una  versión  final  para  colocar  en  la  página  web  a  disposición  de  sus 
compañeros.  Sabemos  que  esto  ha  estimulado  a  trabajar  a  todos  ellos,  y  al  mismo 
tiempo, ha permitido añadir más material docente en la web. Además, pensamos que 
esta  idea  es  especialmente  interesante  en  tanto  que  los  alumnos  de  Fundamentos 
Matemáticos  han  podido  aprender  distintas  formas  de  resolver  un  mismo  problema, 
todas ellas propuestas por sus propios compañeros. Asimismo, cuando un alumno ha 
preguntado por determinada resolución de un problema aparecida en la web,  lo que 
se ha hecho ha sido poner al alumno en contacto con el autor  de dicha solución, lo 
que ha fomentado el trabajo entre compañeros. 
La calificación que los alumnos monitores obtienen en la parte de prácticas de 
la  asignatura  se  hace  a  partir  de  la  valoración  que  de  su  trabajo  hacemos  los 
profesores,  en la que se toma en consideración su nivel de cumplimiento en las clases 
de prácticas y su nivel de conocimientos, que puede ser valorado a partir del trabajo 
que van entregando durante todo el curso. 
Los profesores hemos estado muy satisfechos con la labor desarrollada por los 
monitores.  También  supone  un  motivo  de  satisfacción  la  acogida  que  el  sistema  de 
monitores  ha  tenido  por  parte  de  la  globalidad  de  los  alumnos.  Posteriormente 
expondremos  la  valoración  que  de  los  monitores  han  hecho  los  alumnos  de  la 
asignatura. Todos los monitores han tenido un elevado nivel de cumplimiento de sus 
funciones y han trabajo intensamente en la asignatura durante todo el curso. Creemos 
que  esta experiencia  ha  sido  muy  positiva  y  este  año  también  está  siendo  puesta  en 
práctica. 
 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
El principal material elaborado ha sido la página web, de cuyo diseño y utilidad 
estamos  bastante  satisfechos  los  miembros  del  grupo,  y  según  se  deduce  de  los 
resultados que mostraremos posteriormente, también los alumnos. 
La página principal de la web puede ser visitada por cualquier persona, esté o 
no ligada a la asignatura. También pueden ser visitados sin necesidad de identificación 
previa  todos  los  contenidos  que  entendemos  no  tienen  relación  directa  con  los 

552
contenidos de la asignatura, como son, por ejemplo, las distintas categorías de enlaces 
o la breve descripción de los mosaicos. 
Por  otra  parte,  hemos  recopilado  todo  el  material  docente  (resúmenes  de 
temas, relaciones de problemas y prácticas con ordenador) en un extenso documento, 
que fue registrado en el mes de agosto de 2006 en la Biblioteca Provincial de Granada 
con ISBN 84‐690‐0271‐6 y Depósito Legal GR‐1811/2006. 
Este  documento  completo  no  está  a  disposición  de  los  alumnos  porque 
entendemos  que  es  mejor  ir  proporcionándoselo  a  lo  largo  del  curso  académico  a 
medida  que  se  van  explicando  los  temas  en  clase.  Asimismo,  dado  que  fue  el  curso 
pasado el primero en el que se elaboró todo este material docente, pensamos que hay 
cosas que pueden ser mejoradas y/o ampliadas, labor a la que nos dedicaremos en el 
presente curso docente.  
 
Uno  de  nuestros  de  este  trabajo  ha  sido  intentar  mejorar  los  resultados 
académicos de la asignatura. Con este se realizan varios exámenes a lo largo del curso 
(eliminatorios)  además  de  los  programados  por  el  Centro,  y  se  ha  dado  un  nuevo 
enfoque a la docencia de la asignatura que pasa por el uso de las nuevas tecnologías. 
Pensamos que estos hechos, junto con la puesta en funcionamiento de la página web, 
a  disposición  de  los  alumnos  con  una    gran  cantidad  de  material  docente,  han  sido 
causas  directas  del  elevado  número  de  alumnos  que  este  año  se  ha  presentado  a  la 
asignatura, y del aumento en el porcentaje de aprobados en las distintas convocatorias 
del  curso  académico  2006‐2007.  Más  concretamente,  el  número  de  alumnos  que  se 
han  presentado  en  el  curso  2006‐2007  a  las  distintas  convocatorias  ha  sido  el  65%,  
frente  a  un  45%  que,  por  ejemplo,  se  presentó  en  el  curso  2005‐2006.  Además, 
queremos  resaltar  que  el  porcentaje  de  alumnos  presentados  que  superaron  la 
asignatura en 2006‐2007 fue del 80%, estando la cifra en los años anteriores en torno 
al 50%. 
A  lo  largo  del  trabajo  nos  hemos  preguntado    si  las  propuestas  didácticas  
actuales  en  soporte  digital  mantienen  los  principios  didácticos  del  enfoque 
comunicativo  según  los  cuáles  venimos  trabajando  quienes  nos  dedicamos  a  la 
enseñanza  de  las  Matemáticas.  Creemos  que  el  desarrollo  experimentado  en  los 
sistemas  de  comunicación  en  los  últimos  tiempos  nos  permite  le  creación  de 
materiales  comunicativos,  al  incorporar  a  nuestras  actividades  las  herramientas  de 
comunicación  de  Internet.  Se  nos  abre  un  campo  de  experimentación  tipo  on‐line. 
Podemos  afirmar  que  con  cierto  conocimiento  técnico,  un  profesor  puede  crear 
actividades  para  la  enseñanza  de  las  Matemáticas    a  través  de  la  red.  Necesitamos 
familiarizarnos con las nuevas tecnologías  a nuestra disposición, y estamos seguros de 
que,  si  sigue  el  ritmo  actual  de  desarrollo  técnico,  dentro  de  unos  años  tendremos 
recursos mucho más accesibles y manejables para conseguir nuestros objetivos. 
Durante toda la elaboración del Proyecto, y en particular durante todo el curso 
académico  2006‐2007,  en  el  que  la  página  web  fue  puesta  en  funcionamiento,  los 
profesores de FMA hemos sondeado permanentemente las opiniones de los alumnos 
acerca  de  la  página  web.  Les  invitamos  desde  el  primer  momento  a  trasladarnos  sus  
sugerencias y críticas acerca tanto de la web como del desarrollo de la asignatura de 
cara a adecuar al máximo grado posible el material ofrecido a través de la web a sus 
intereses.  Como  colofón  de  este  constante  proceso  de  sondeo  de  opinión  de  los 
alumnos,    en  la  última  semana  del  curso  lectivo  pasado,  cuando  el  curso  académico 

553
tocaba a su fin y en el página web había sido ya alojado prácticamente todo el material 
elaborado para la asignatura, se les pidió que, de manera anónima, valoraran distintos 
aspectos la página web a través de varias cuestiones que les formulamos por escrito. El 
número de alumnos que respondieron a estas cuestiones fue 201, que es el número de 
alumnos que asistió a clase entre los tres grupos el día de la encuesta. 
Dicho  conjunto  de  cuestiones  fue  agrupado  en  distintas  categorías.  A 
continuación exponemos los resultados obtenidos: 
El  siguiente  histograma  muestra  el  porcentaje  de  alumnos  que  declaró  visitar 
cada una de las subpáginas principales alojadas en la página web: 
 

60

50
40

30

20

10

 
               Ejercicios           Resúmenes         Relaciones        Prácticas         Exámenes        Horario de         Otros         Diario 
                 resueltos           de temas          de problemas   de ordenador    anteriores           tutorías                            de clases                     
 
En  otro  bloque  de  cuestiones  se  les  pidió  que  contestaran  a  través  de  una 
valoración  numérica  entre  0  y  5  a  las  siguientes  preguntas,  entendiendo  que  el  0 
corresponde a una valoración negativa y el 5 a una valoración positiva: 
 
• ¿Le resulta útil la página web?                    4.68 
• ¿Le parece que la página web facilita la labor de aprendizaje?          4.46 
• ¿Cree que la página web contiene información clara y suficiente?     4.46 
• ¿Se actualiza puntualmente?                                                                 4.58 
• ¿Ha visitado alguna vez los enlaces indicados?                                     3.14 
 
Finalmente, se les pidió que valoraran los siguientes aspectos de la página web: 
 
• Claridad de los contenidos                 4.52 
• Organización                                         4.18 
• Diseño                                                     4.02 
• Facilidad de navegación                             4.24 
 
 
En la encuesta que se hizo a los alumnos de la asignatura también se le pidió 
que  valoraran  a  sus  compañeros  monitores.  Concretamente,  las  preguntas  y  las 
respuestas fueron las siguientes: 
 
•  ¿Responden  sus  compañeros  monitores  satisfactoriamente  a  las  cuestiones 
que usted les formula? 3.75   

554
                                           
•  ¿Garantiza  la  supervisión  de  los  monitores  el  correcto  desarrollo  y 
aprendizaje en las clases? 3.45                  
                             
• ¿Es correcto el trato y la atención que reciben los alumnos por parte de los 
monitores?   4.25                               
• Valore globalmente el sistema de monitores de prácticas.    3.67 
 
También  se  les  pidió  a  los  alumnos  monitores  que  valoraran  los  siguientes 
aspectos: 
 
•  ¿Cree  usted  que  está  aprendiendo  más  como  monitor  que  si  asistiera  a  las 
clases de prácticas?    4.6 
                 
•  ¿Encuentra  usted  ayuda  en  el  profesor  cuando  surgen  dificultades  en  su 
labor?   4.7 
                                               
• ¿Le parece apropiado el rigor exigido a los monitores en la asistencia y en las 
entregas?     4.9 
                                                                                         
• Valore globalmente el sistema de monitores de prácticas. 4.5                   
 
Hemos podido comprobar la gran acogida que los estudiantes han tenido de la 
página web, quienes en numerosas ocasiones nos han manifestado que desearían que 
nuestra experiencia se trasladara a otras  asignaturas.  
 
Nos  ha  parecido  de  gran  interés  y  ampliamente  satisfactorio  el  proyecto 
desarrollado  para  Fundamentos  Matemáticos  en  la  Arquitectura  durante  el  curso 
2006‐2007,  por  lo  que,  con  las  deficiencias  que  hayan  podido  aparecer  debidamente 
subsanadas,  lo  estamos  continuando  en  el  curso  2007‐2008,  y  actualmente  estamos 
implantando también a otras asignaturas de Matemáticas en la ETSA de la Universidad 
de Granada, como por ejemplo Matemáticas II. 
 
Como conclusiones podemos resaltar que: 
 
• Hemos  elaborado  una  página  web  de  total  satisfacción  de  los  alumnos 
http://www.ugr.es/local/fma/  
• Se ha propuesto una guía docente de la asignatura totalmente adaptada a las 
necesidades del Arquitecto.  
• Los resultados de la evaluación de los alumnos es muy satisfactoria. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
 
Alsina,  C.  y  Trilla,  E.    Lecciones  de  Álgebra  y  Geometría.  Ed.  Gustavo‐Gili, 
Barcelona, 1984. 

555
Blachman,  N.  Matemática  (un  enfoque  práctico).  Ed.  Ariel  Informática,  1993. 
Castellano, J., Gámez, D. y Pérez, R. Cálculo aplicado a las Técnicas (2ª ed.) 
Ed. Proyecto Sur, Granada. 
De  Burgos,  J.  Cálculo  infinitesimal  en  varias  variables,  Ed.  McGraw‐Hill. 
Granero Rodríguez, F. Cálculo. Ed. Mc Graw‐Hill, 1995.  
Granero  Rodríguez,  F.  Álgebra  y  Geometría  Analítica.  Ed.  Mc  Graw‐Hill,  1985. 
Grossman, S. Algebra Lineal. Ed. Mc Graw‐Hill, 1997. 
Marsden, J. y Tromba, A. Cálculo vectorial. Ed. Pearson Prentice Hall 2004. 
 Nortes Checa, A. Estadística Teórica y Aplicada. Ed. Santiago Rodríguez (3ª ed.), 
Burgos, 1987. 
Ramírez, V. y otros. Matemáticas con Mathematica. Ed. Proyecto Sur, Granada, 
1997. 
Zill,  D.G.  Ecuaciones  Diferenciales  con  Aplicaciones.  Grupo  Editorial 
Iberoamérica, 2006. 
Libro Blanco para los futuros Títulos de Grado en Arquitectura. 

556
 INFORMÁTICA Y MEDICINA UNIDAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE 
EDUCACIÓN SUPERIOR 
 

J. Martín Moreno; V.J. Berenguer Miralles; D. Ruiz Fernández; A. Soriano Payá 
Departamento de Tecnología Informática y Computación 
 Universidad de Alicante 
 
 
 
PALABRAS CLAVE: EEES, Planificación curricular, Informática médica 
 
RESUMEN 
La  informática  médica  es  una  disciplina  que  ha  evolucionado  notoriamente  en  los 
últimos  años  desembocando  en  varias  líneas  de  interés  y  acercando  áreas,  tan 
aparentemente distantes, como las tecnologías de la información y la medicina. Buena 
muestra de ello es el nacimiento de diferentes grupos de investigación y formación, así 
como  eventos  de  difusión  con  el  único  objetivo  de  hacer  valer  cada  vez  más  una 
asociación interdisciplinar de varias áreas para conseguir una mejora en la calidad de 
vida  de  los  ciudadanos.  En  este  marco  de  evolución,  se  quiere  plantear  la 
incorporación de una asignatura optativa relacionada con la bioingeniería en los planes 
de estudios de Informática. Teniendo en cuenta las directrices marcadas por el Espacio 
Europeo de Educación Superior (EEES) dicha asignatura sería cuatrimestral y con una 
duración de 108 horas equivalente a 4 créditos ECTS. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
La bioingeniería es la ciencia que estudia y busca la aplicación de principios y técnicas 
de  la  ingeniería  para  solucionar  problemas  de  la  biología  y  la  medicina.  Podemos 
dividir esta en tres áreas según estableció en 1997 el Comité de Educación del Group of 
Engineering in Medicine and Biology del Institute of Electrical and Electronics Engineers 
(IEEE). Estas áreas son la ingeniería biológica, la cual se encarga de descubrir y clasificar 
los  fenómenos  biológicos  refiriéndose  a  la  biología  como  un  todo;  la  ingeniería 
biomédica,  encargada  de  estudiar  la  forma  de  combatir  las  enfermedades;  y  la 
ingeniería  clínica,  dedicada  a  dar  solución  a  los  problemas  asistenciales  de  los 
hospitales.  A  su  vez,  cada  una  de  estas  áreas  se  nutre  de  muy  diferentes  disciplinas, 
cuya  clasificación  se  podría  hacer  en  ciencias  básicas  generales  y  ciencias  básicas 
interdisciplinarias.  En  el  primer  grupo  podemos  destacar  la  Biología,  Fisiología, 
Química, Física, Matemáticas, Electrónica y Computación; y en el segundo la Biofísica, 
la Biomatemática y la Bioquímica.    
Si tomamos una definición más laxa del concepto de bioingeniería la podemos tratar 
como la ciencia que agrupa la bioinformática (estudio del genoma esencialmente), el 
diagnóstico  distribuido  y  cuidado  sanitario  en  el  hogar,  el  modelado  y  simulación  de 
sistemas  biológicos,  la  bioinstrumentación,  la  gestión  hospitalaria,  los  sistemas  de 

557 

 
ayuda  al  diagnóstico,  etc.  El  conjunto  de  todas  estas  actividades  es  lo  que  aquí 
entenderemos por informática médica. 
En este artículo presentamos una propuesta de asignatura optativa relacionada con la 
bioingeniería  en  los  planes  de  estudios  de  las  Ingenierías  en  Informática.  Se  detallan 
aspectos como las competencias que se pretenden fomentar con dicha asignatura, la 
interrelación con otras asignaturas ya presentes actualmente y los contenidos que se 
proponen, atendiendo especialmente a su adaptación al EEES. 
 
2. RELEVANCIA DE LA INFORMÁTICA MÉDICA EN EUROPA 
La  informática  médica  en  la  sociedad  actual  (tanto  en  el  marco  nacional  como 
europeo) ha evolucionado ramificándose en diferentes líneas de trabajo. Todas estas 
líneas se han ido desarrollando durante los últimos años en grupos de investigación de 
distintas  universidades  europeas,  obteniendo  una  entidad  suficiente  como  para 
proponer  congresos  y  simposiums  específicos.  Este  desarrollo  científico‐técnico  ha 
facilitado la oferta docente de asignaturas, cursos, másteres y programas de doctorado 
en los planes de estudios de titulaciones con carácter más técnico como ingenierías en 
electrónica, en telecomunicaciones, en informática, etc. 
La  investigación  en  biomedicina  y  ciencias  de  la  salud  ha  evolucionado  en  los  tres 
últimos  años,  gracias  en  gran  parte  a  los  programas  sobre  investigación  científica 
llevados a cabo por el Ministerio de Sanidad y Consumo, el de Educación y Ciencia y las 
entidades  equivalentes  de  las  diferentes  comunidades  autónomas.  Esta  línea  de 
actuación se enmarca dentro de las directrices de la Unión Europea, que a través del 
6º y 7º Programa Marco de Investigación, ha promocionado la integración de centros 
de investigación y sanitarios de gran prestigio, capaces de coordinarse y aumentar sus 
capacidades. 
Nuestro  país  ha  acercado,  de  forma  novedosa  y  eficiente,  su  estructura  de 
investigación biomédica a este modelo europeo. De esta forma se tiende a una clara 
convergencia con Europa y se facilita la aproximación y trabajo en equipo entre grupos 
interdisciplinares y centros españoles de prestigio. Entre dichos centros encontramos, 
por ejemplo, el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona [21], cuyas líneas de 
investigación se centran en descifrar la base genética y molecular de la vida y ayudar a 
solucionar  los  problemas  de  salud  emergentes  aplicando  tecnologías  informáticas. 
Otro  grupo  de  investigación  destacado  dentro  del  panorama  nacional  es  el  de 
Biotecnología, Electrónica y Telemedicina de la Universidad Politécnica de Valencia [8]. 
Dentro  de  este  grupo  existen  varias  líneas  de  investigación,  entre  las  cuales  están: 
bioingeniería, tecnologías para la salud y el bienestar social e informática biomédica. 
En  el  panorama  nacional  también  destacamos  el  grupo  de  Biotecnología  y 
Telemedicina de la Universidad Politécnica de Madrid [7].  Sus líneas de investigación 
se  dividen  en  la  telemedicina  domiciliaria  (aplicaciones  multimedia  en  medicina, 
sistemas distribuidos en atención primaria, telemedicina en países en desarrollo, etc.) 
y  en  las  imágenes  médicas,  resaltando  la  imagen  funcional,  la  imagen  microscópica, 
radioterapia,  etc.  Podemos  mencionar  también  el  grupo  de  Ingeniería  Bioinspirada  e 
Informática para la Salud de la Universidad de Alicante [9]. Este centra actualmente sus 
líneas  de  investigación  en  el  diagnóstico  distribuido  y  cuidado  sanitario  en  el  hogar 
(D2H2),  la  cibernética  y  la  biónica,  la  biometría,  la  informática  médica  y  la 
558 

 
bioinstrumentación.  Dentro  de  estas  líneas  tiene  cabida  el  desarrollo  de  aplicaciones 
de  modelado  y  simulación  de  sistemas  biológicos,  el  desarrollo  de  dispositivos 
biomédicos, aplicaciones de gestión médica, telemedicina y computación ubicua, etc.  
Si nos fijamos en la actividad de investigación en biomedicina en Europa encontramos 
que  existe  un  mayor  desarrollo  en  países  como  Alemania,  Reino  Unido,  Dinamarca, 
Holanda,  etc.  Por  ejemplo,  en  la  facultad  de  ciencias  de  la  vida  de  la  Universidad  de 
Manchester  [6]  encontramos  un  grupo  dedicado  a  la  investigación  en  genómica 
funcional, evolución molecular, análisis de secuencias, bioinformática estructural, etc. 
Otra universidad donde podemos encontrar un grupo de investigación relacionado con 
la bioinformática es la de Bergen en Noruega [4]. Este pertenece al departamento de 
Informática  y  se  dedica  esencialmente  al  análisis  de  secuencias  y  estructuras  de 
proteínas y de la actividad de los genes. 
Los resultados de la investigación llevada a cabo en todos los grupos y centros citados 
anteriormente y en muchos otros se difunden en congresos y simposiums. Existe una 
gran  variedad  de  estos  eventos  si  nos  centramos  en  un  marco  europeo,  pero  el 
abanico se extiende si hablamos de un ámbito internacional. Por ejemplo, el 2nd IEEE 
International  Conference  on  e‐Science  and  Grid  Computing  [10],  congreso 
internacional  celebrado  en  Ámsterdam  en  diciembre  de  2006,  tenía  como  objetivo 
acercar las posturas de los desarrolladores y los usuarios de aplicaciones biomédicas, y 
dar a conocer los principales desarrollos en Tecnologías de la Información aplicadas a 
la  e‐Ciencia.  También  podemos  destacar  también  el  4th  International  Conference  on 
Information & Communications Technology [11], el cual en el año 2006 se centró en la 
Informática Médica. 
Hemos  podido  observar  que  existe  un  desarrollo  notable  de  todas  las  facetas 
comprendidas en la bioingeniería. Y que se requiere, cada vez más, de la aplicación de 
los  principios  y  los  métodos  de  la  ingeniería  y  tecnología  para  la  comprensión  y 
resolución de los problemas biológicos y médicos. Como consecuencia de ello surge la 
necesidad implacable de incluir la informática médica en las titulaciones universitarias, 
masters  y  programas  de  doctorado,  con  el  fin  de  cubrir  la  formación  de  la  gran 
cantidad de profesionales que se demandan en este campo. Entre las ofertas docentes 
que podemos encontrar en el panorama nacional tenemos que en el plan de estudios 
de  la  Ingeniería  en  Telecomunicaciones  de  la  Universidad  Politécnica  de  Madrid  se 
propone  una  intensificación  en  bioingeniería  [19].  Dicha  oferta  se  conforma  de  una 
asignatura  de  primer  ciclo:  Tecnologías  de  la  Información  y  las  Comunicaciones  en 
Medicina;  y  cuatro  más  en  el  segundo:  Fundamentos  de  Bioingeniería,  Señales  e 
Imágenes Médicas, Laboratorio de Telemedicina y Laboratorio de Señales e Imágenes 
Médicas. Además, existe en esta escuela un programa de doctorado sobre Ingeniería 
Biomédica  en  el  cual  se  tratan  las  líneas  de  bioinstrumentación  y 
bioelectromagnetismo,  informática  médica  y  telemedicina,  imágenes  biomédicas  y 
simulación médica y biomedicina y biomateriales. En la Universidad Pública de Navarra 
el  Departamento  de  Ingeniería  Eléctrica  y  Electrónica  oferta  un  título  propio  de 
ingeniería médica [20]. Este tiene una duración de 40 horas y va destinado a alumnos 
de  ingenierías  industriales,  en  telecomunicaciones  e  informáticas.  La  organización  de 
este título es tal que los alumnos pueden obtenerlo cursando seis asignaturas de libre 
elección  a  lo  largo  del  primer  y/o  segundo  ciclo  de  sus  estudios.  Dichas  asignaturas 
559 

 
son:  Introducción  a  la  Ingeniería  Médica,  Fisiopatología  fundamental,  Telemedicina, 
Gestión  de  servicios  sanitarios,  Tecnologías  biomédicas  específicas  y  El  espacio 
sociosanitario. También existe en las titulaciones de Ingeniería en Telecomunicaciones 
y  en  Electrónica  de  las  universidades  de  Vigo,  Málaga,  Alcalá,  La  Laguna  (Tenerife), 
Politécnica  de  Cataluña  y  Politécnica  de  Valencia  asignaturas  optativas  relacionadas 
con la bioingeniería. En estas se busca proporcionar al estudiante una introducción al 
campo  de  la  ingeniería  biomédica  y  las  aplicaciones  clínicas  relacionadas,  la 
electrofisiología, el análisis de problemas biológicos y médicos, bioelectrónica, señales 
y sistemas biomédicos, telemedicina, etc. Además, también existen diferentes ofertas 
de másteres como el de la Universidad de Barcelona [16], la Pontificia  de Salamanca 
[17]  o  la  Complutense  de  Madrid  [18].  En  estos  tres  últimos  casos  estas  ofertas  de 
postgrado  son  propuestas  por  las  facultades  de  informática  y  persiguen  la 
especialización  del  alumno  en  alguna  o  varias  de  las  áreas  de  la  bioingeniería, 
acercándose más al concepto de informática bioinspirada. 
Los  autores  de  este  texto  quieren  resaltar  que  existen  en  los  planes  de  Ingenierías 
Informáticas de varias universidades asignaturas designadas como Bioinformática. Sin 
embargo,  dichas  ofertas  docentes  tienen  un  carácter  complementario  a  otras 
asignaturas  del  área  de  la  inteligencia  artificial  y  están  dedicadas  al  estudio  de 
tecnologías surgidas en el contexto de la computación natural; no centrándose en gran 
medida en el concepto de bioinformática que aquí hemos considerado. 
Hay  que  destacar  también  la  creciente  demanda  por  parte  de  la  empresa  pública  y 
privada  de  profesionales  cualificados  que  cubran  los  nuevos  puestos  de  trabajo  en 
proyectos y desarrollos vinculados al ámbito de la informática médica. 
 
3. PECULIARIDADES DE LA INFORMÁTICA MÉDICA 
Tanto  la  electrónica  como  la  computación  juegan  un  papel  fundamental  dentro  del 
marco interdisciplinar que define la bioingeniería. Estas materias armonizan con otras 
disciplinas  como  pueda  ser  la  biología,  la  fisiología  o  la  medicina  para  conformar  las 
diferentes  áreas  que  se  definen  en  la  bioingeniería.  Si  hablamos  del  papel  de  la 
electrónica  como  ciencia  básica  general  de  la  que  se  nutre  la  bioingeniería 
encontramos  aplicaciones  en  el  desarrollo  de  sistemas  de  medida  y  actuación 
asociados a los sistemas biológicos, el estudio de los efectos biológicos asociados con 
la  electricidad,  el  desarrollo  de  sistemas  de  adquisición  de  variables  biológicas  y 
biomédicas como pueden ser las imágenes o las bioseñales, etc. La formación en estos 
aspectos  dentro  de  los  planes  de  estudio  de  las  Ingenierías  en  Electrónica  y  en 
Telecomunicaciones queda cubierta con intensificaciones y asignaturas optativas como 
las  comentadas  en  el  apartado  anterior.  Si  hablamos  del  papel  que  juega  la 
computación o la informática en general dentro de las diferentes áreas que conforman 
la  bioingeniería  encontramos  gran  cantidad  de  aplicaciones.  Entre  ellas,  las 
relacionadas  con  la  bioinformática  como  pueden  ser  el  análisis  y  descifrado  de 
secuencias  de  material  genético,  la  gestión  del  conocimiento  o  el  reconocimiento  de 
patrones.  Por  otra  parte,  las  relacionadas  con  la  ingeniería  médica:  clasificación  y 
análisis  de  señales  bioeléctricas,  análisis  de  imágenes  de  detalles  anatómicos  y 
funciones  fisiológicas,    diseño  y  desarrollo  de  sistemas  de  ayuda  al  diagnóstico, 
desarrollo  de  aplicaciones  orientadas  a  mejorar  la  gestión  médica,  tanto  en  aspectos 
560 

 
de  accesibilidad  como  en  seguridad,  la  telemedicina,  la  computación  ubicua,  etc. 
También podemos destacar el diagnóstico distribuido y cuidado sanitario en el hogar, 
el  modelado  y  simulación  de  sistemas  biológicos,  la  robótica  aplicada  a  la  medicina, 
etc.  Todas  estas  aplicaciones  precisan  la  intervención  de  diferentes  áreas  de  la 
informática entre las cuales destaca la inteligencia artificial, la ingeniería del software, 
el diseño de bases de datos, las arquitecturas de computadores, la física y electrónica 
aplicadas, la ingeniería telemática, etc. Además, la mayoría de estas áreas requerirían 
de una adaptación que las enfocase a las funcionalidades específicas de la informática 
médica.  Con  el  fin  de  cubrir  la  integración  y  adaptación  de  las  diferentes  áreas de  la 
informática  anteriormente  citadas,  se  cree  necesaria  la  inclusión  de  una  oferta 
docente  relacionada  con  la  informática  médica  en  los  planes  de  estudio  de  las 
Ingenierías en Informática. 
 
4. PROPUESTA SEGÚN LAS DIRECTRICES DEL EEES 
Como base para cursar la asignatura es recomendable haber adquirido conocimientos 
relacionados con arquitecturas de computadores, bases de datos, análisis de sistemas, 
redes e inteligencia artificial. 
 
4.1. Objetivos y competencias 
La  asignatura  se  orienta  a  que  el  alumno  adquiera  el  mayor  número  de  aptitudes  y 
capacidades en la materia que le permitan desenvolverse sin problemas en un futuro 
dentro  de  la  informática  médica.  Entre  los  objetivos  de  conocimientos  tenemos  los 
siguientes: 
• El alumno deberá adquirir técnicas y métodos de trabajo para llevar a cabo o formar 
parte de un desarrollo destinado a resolver problemas biomédicos. 
• El alumno comprenderá la importancia de la información a tratar y de la seguridad 
que se ha de aplicar en el acceso a datos. 
• El  alumno  deberá  comprender  el  proceso  de  análisis  seguido  en  el  Proyecto 
Genoma Humano y las conclusiones derivadas de éste. 
• El alumno adquirirá habilidades en el desarrollo de sistemas de análisis, aprendizaje 
y de ayuda al diagnóstico en D2H2. 
Finalmente,  destacan  los  siguientes  objetivos  de  competencias,  orientados  a  que  el 
alumno llegue a: 
• Conocer  y  utilizar  de  modo  adecuado  diversas  herramientas  hardware  y  software 
para solventar diferentes problemas vinculados con la materia. 
• Adquirir hábito de trabajo continuado en equipos multidisciplinares. 
• Aplicar  sus  conocimientos  para  desarrollar  hábitos  de  análisis,  autocorrección  y 
mejora de los resultados obtenidos. 
 
4.2. Metodología 
Durante  las  clases  teóricas  se  introducirán  los  conceptos  básicos  de  cada  tema  para 
que  los  alumnos,  a  través  de  su  participación  en  las  sesiones  (debatiendo, 
comentando,  aportando  ideas  o  rectificaciones)  y  su  posterior  estudio,  alcancen 
conocimientos más avanzados por sí mismos. 

561 

 
 Las sesiones prácticas se dividirán en dos fases, en primer lugar el alumno realizará una 
práctica  específica,  correspondiente  con  el  tema  que  se  esté  estudiando  en  las 
sesiones  teóricas.  A  continuación  desarrollará  un  trabajo  teórico‐práctico  sobre 
cualquiera  de  los  temas  de  la  asignatura.  La  metodología  comentada  se  detalla  a 
continuación: 
• Conocimientos  mínimos.  Parte  eminentemente  teórica,  en  la  que  se  explican 
los  conocimientos  básicos  que  debe  adquirir  el  alumno  a  lo  largo  de  la 
asignatura. Este punto considerará las horas docentes teóricas y una porción de 
horas  dedicadas  por  el  alumno  fuera  del  aula  en  la  revisión  de  conceptos 
explicados,  ampliación  de  conocimientos  y  para  solventar  dudas  de  forma 
personalizada en tutorías. 
• Prácticas.  Durante  el  desarrollo  de  la  asignatura  se  realizarán  cinco  prácticas, 
haciendo  corresponder  la  temática  con  el  bloque  que  se  esté  impartiendo  en 
teoría.  Consistirá  en  una  práctica  guiada  por  bloque,  que  tendrá  además  un 
componente de investigación y desarrollo por parte del alumno. Las  prácticas 
serán llevadas a cabo durante las horas de docencia en laboratorio. 
• Proyecto. El alumno deberá realizar un proyecto teórico‐práctico que se centre 
en alguno de los puntos estudiados o analizados en la parte teórica o práctica 
de la asignatura. Deberá entregarse una completa documentación del trabajo, 
así  como  los  códigos  o  desarrollos  alcanzados  en  el  proyecto.  El  alumno 
realizará estos proyectos dentro de las horas de trabajo personal previstas en el 
marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Como ayuda a la realización 
del  proyecto  se  proponen  horas  dedicadas  a  un  seguimiento  semanal 
personalizado por parte del profesorado de la asignatura. 
 
4.3. Contenidos 
El  contenido  de  la  asignatura  ha  sido  dividido  de  forma  que  en  su  desarrollo  se 
aborden  los  conocimientos  y  campos  de  investigación  básicos  sobre  la  materia.  Para 
esto,  el  temario  se  ha  estructurado  en  cuatro  temas  o  bloques  principales,  que 
englobarán el grueso de la asignatura, precedidos de un primer tema de introducción. 
Se han seleccionado las materias en las que mayor incidencia consideramos que puede 
tener la ingeniería informática. 
Tema  Teoría  Práctica  Trabajo 
1. Introducción  2 sesiones (4h) 2 sesiones (4h)  ‐ 
2. Sistemas de ayuda al diagnóstico  4 sesiones (8h) 2 sesiones (4h)  2 sesiones (4h)
3. Modelado y simulación  4 sesiones (8h) 2 sesiones (4h)  2 sesiones (4h)
4. Sistemas de información sanitaria  4 sesiones (8h) 2 sesiones (4h)  2 sesiones (4h)
5. Telemedicina  4 sesiones (8h) 2 sesiones (4h)  2 sesiones (4h)
Dada  la  amplitud  y  novedad  del  temario,  no  es  posible  su  tratamiento  y  estudio  a 
partir de un único libro de texto, se proponen como punto de partida las referencias 
[2], [3], [5] y [12]. 
 
Tema 1. Introducción 

562 

 
En  este  tema  se  presentarán  al  alumno  conocimientos  iniciales  acerca  de  la 
informática médica, como pueden ser historia, definiciones, relación transversal entre 
medicina e informática, interdisciplinariedad de la materia, así como proyectos reales 
o casos de uso de la informática aplicada a la medicina. 
En la práctica se propondrá una sesión en la que el alumno, durante la primera mitad 
del tiempo, buscará información sobre informática médica. En la segunda mitad de la 
sesión  se  abrirá  un  debate  participativo  sobre  las  competencias  de  los  ingenieros 
informáticos en el sector médico. 
 
Tema 2. Sistemas de ayuda al diagnóstico 
En la ayuda al diagnóstico se estudiarán distintas técnicas de resolución de problemas 
y  modelos  de  aprendizaje,  dividiendo  el  tema  en  cuatro  partes.  En  primer  lugar  se 
introducirán los modelos ocultos de Markov y su aplicación para el reconocimiento de 
patrones.  En  la  segunda  parte  se  estudiará  el  aprendizaje  mediante  un  perceptrón 
aplicando la regla delta y perceptrón multicapa, con la aplicación de backpropagation. 
En la tercera parte se estudiarán los mapas auto‐organizativos aplicados a la toma de 
decisiones de diagnóstico. Finalmente se estudiará el modelo de árboles de decisión o 
ID3 como apoyo a la toma de decisiones basado en reglas. 
En  las  prácticas  de  este  tema  se  propondrá  la  implementación  de  alguno  de  los 
modelos  estudiados  en  teoría.  Con  la  implementación  se  pretende  que  el  programa 
analice un conjunto de datos previamente y que los clasifique para que, partiendo de 
esa  información,  sea  capaz  de  asignar  a  una  clase  en  concreto  nuevos  datos  o 
información  que  le  sean  introducidos.  Para  esto  se  podrá  implementar,  por  ejemplo, 
un  perceptrón  multicapa  en  lenguaje  C  para  la  clasificación  de  disfunciones.  Se 
proporcionará una base implementada de los algoritmos, con la idea de que el alumno 
pueda avanzar más rápidamente y profundizar así mejor en los conceptos. 
 
Tema 3. Modelado y simulación 
En el cuarto tema se abordará el modelado funcional mediante técnicas matemáticas, 
sistemas  de  modelado  CAD/CAM,  simulación  de  movimientos  físicos,  representación 
del  comportamiento  físico  del  cuerpo  humano  mediante  reglas  físicas  y  matemática 
aplicada, necesidades computacionales para la renderización y simulación del sistema, 
etc.  También  se  tratarán  temas  relacionados  con  técnicas  paralelas  y  sistemas 
distribuidos orientados a la simulación de sistemas biológicos. 
Se realizará una práctica en la que se utilizará un software de simulación para recrear 
el comportamiento de distintos órganos o funciones del cuerpo humano. 
 
Tema 4. Sistemas de información sanitaria 
Este tema incluirá tres apartados claramente diferenciados. En primer lugar se hablará 
de la normativa para el tratamiento de datos privados, introduciendo aspectos legales 
de  la  protección  de  datos  y  reglamentos  de  seguridad.  En  el  segundo  apartado  se 
tratarán  los  sistemas  de  información  médicos,  incluyendo  el  tratamiento  de  la 
información  dentro  de  bases  de  datos  médicas,  el  acceso  a  la  información  y  su 
protección  frente  a  accesos  fraudulentos.  Finalmente  se  abordará  D2H2,  viendo  las 
bases  de  este  nuevo  tipo  de  redes,  consideradas  como  una  extensión  de  la  red  de 
563 

 
datos de un hospital hacia el domicilio de los pacientes, incluyendo los protocolos de 
comunicación y dispositivos actuales y futuros que utilizarán. 
Como práctica se propondrá la implementación de un sistema de envío y recepción de 
información  (mediante  sockets,  RMI  o  WebServices),  utilizando  alguno  de  los 
protocolos explicados en teoría, analizando las ventajas e inconvenientes del protocolo 
escogido  frente  a  otros.  También  en  este  caso  se  proporcionará  una  base 
implementada  de  los  algoritmos,  con  la  idea  de  que  el  alumno  pueda  avanzar  más 
rápidamente y profundizar así mejor en los conceptos. 
 
Tema 5. Telemedicina 
Con  el  contenido  de  este  último  tema  se  dará  al  alumno  una  visión  general  de  las 
posibilidades que aporta un sistema de telemedicina frente a uno tradicional. Se hará 
hincapié en las diferentes partes que intervienen, los protocolos que se emplean, tipos 
de  redes  y  seguridad  de  las  comunicaciones.  Para  finalizar  se  desarrollará  el  nuevo 
estándar  que  aúna  las  características  de  los  sistemas  de  diagnóstico  distribuido  y 
atención sanitaria en el hogar; D2H2 (Distributed Diagnosis and Home Healthcare). 
En cuanto a la práctica se realizará un pequeño sistema de telemedicina entre todo el 
grupo.  Para lo cual se  dividirá el sistema en tres partes: el hogar de los pacientes, el 
hospital y la comunicación entre ambos. 
 
4.4. Planificación 
La extensión de la asignatura será de un cuatrimestre. Se le han asignado un total de 
cuatro  créditos  ECTS  divididos  a  partes  iguales  entre  teoría  y  práctica.  La  asignación 
horaria será de dos horas semanales de teoría, dos de prácticas y otras dos horas que 
el  alumno  deberá  administrar  libremente,  haciendo  un  total  de  ciento  ocho  horas 
lectivas.  De  esta  forma  el  compendio  final  de  créditos  y  horas  lectivas  será  de 
veintisiete, quedando dentro de lo estipulado por el EEES (entre veinticinco y treinta 
por crédito) [22]. 
 
4.5. Evaluación 
La  evaluación  se  realizará  aportando  un  30%  de  la  nota  mediante  un  examen  de 
conocimientos  básicos  (Nexamen),  otro  30%  a  partir  de  la  nota  de  las  prácticas 
ponderadas  (Nprácticas)  y  un  40%  de  la  nota  al  proyecto  teórico‐práctico  (Nproyecto).  Los 
proyectos  serán  controlados  semanalmente  durante  las  sesiones  de  laboratorio  o 
tutorías. No será necesario aprobar todas las partes por separado (proyecto, prácticas 
y  examen),  la  nota  será  ponderada  y  sumada  independientemente  de  la  calificación 
obtenida en cada parte. Las calificaciones de la asignatura quedarán como sigue: 
NF = Nexamen∙0.3+ Nprácticas∙0.3+Nproyecto∙0.4 
5. CONCLUSIONES 
Cada  día  siguen  apareciendo  grupos  de  investigación,  eventos  y  ofertas  docentes 
dedicadas  al  desarrollo  y  estudio  de  las  distintas  disciplinas  que  componen  la 
informática médica. Esto genera la conveniencia de incluir una asignatura de iniciación 
en  el  campo  de  la  medicina  dentro  de  los  nuevos  planes  docentes  de  las  ingenierías 
informáticas en el marco definido por el EEES. Esta asignatura introducirá al alumno en 

564 

 
las distintas áreas de la informática médica, aportándole los conocimientos necesarios 
que le permitan abordar nuevos desarrollos o proyectos. 
 
6. REFERENCIAS 
 
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Libro blanco del Título de 
Grado en Ingeniería Informática. http://www.aneca.es 
J.D.  Bronzino.  The  Biomedical  Engineering  Handbook.  2nd  Edition.  CRC  Press  –  IEEE 
Press 2006. 
J.J.  Carr,  J.M.  Brown.  Introduction  to  Biomedical  Equipment  Technology.  4th  Edition. 
Prentice Hall 2000. 
Department of Informatics, University of Bergen. http://www.ii.uib.no 
J. Enderle, S. Blanchard, J. Bronzino. Introduction to biomedical engineering. Academic 
Press 1999. 
Faculty of Life Sciences, University of Manchester. http://www.ls.manchester.ac.uk 
Grupo  de  Bioingeniería  y  Telemedicina  de  la  Universidad  Politécnica  de  Madrid. 
http://www.gbt.tfo.upm.es 
Grupo  de  Bioingeniería,  Electrónica  y  Telemedicina  de  la  Universidad  Politécnica  de 
Valencia. http://bet.upv.es 
Grupo  Ingeniería  Bioinspirada  e  Informática  para  la  Salud,  Universidad  de  Alicante. 
http://www.dtic.ua.es/ibis 
nd
2   IEEE  International  Conference  on  e‐Science  and  Grid  Computing. 
http://www.escience‐meeting.org/eScience2006/index.html 
4th  International  Conference  on  Information  &  Communications  Technology. 
http://icict.gov.eg/ICICT‐2006/ICICT2006.html 
R. S.H. Istepanian, S. Laxminarayan, C.S. Pattichis. M‐Health, Springer 2006. 
I.S. Kohane. Bioinformatics and clinical informatics: the imperative to collaborate. J Am 
Med Inform Assoc 2000; 7: 512‐6. 
F.  Martín,  V.  Maojo,  G.  López.  Integrating  genomics  into  health  information  systems. 
Challenges for Medical Informatics as an Academic Discipline 2001. 
M.A. Martínez, V. Carrasco. Investigar en diseño curricular. Vol. I, Marfil 2005. 
Máster  en  Biomedicina,  Universidad  de  Barcelona. 
http://www.ub.es/biomed/cas/index.htm 
Máster  en  Gestión  de  la  Información  y  el  Conocimiento  en  Ciencias  de  la  Salud, 
Universidad  Pontificia  de  Salamanca.  
http://informatica.upsam.net/postgrado/index.php?Mod=Estudios&Section=M
ostrar&IdEstudio=76&Lang=es 
Máster  en  Investigación  en  Informática,  Universidad  Complutense  de  Madrid. 
http://www.fdi.ucm.es/posgrado/ 
Oferta  docente  (intensificación  en  bioingeniería),  Universidad  Politécnica  de  Madrid. 
http://www.gbt.tfo.upm.es/web‐gbt/docencia/94.asp 
Oferta  docente  (título  propio),  Universidad  Pública  de  Navarra. 
http://www.unavarra.es/organiza/etsiit/cas/estudiantes/ingmed/page_05.htm 
Parque de Investigación Biomédica de Barcelona. http://www.prbb.org  
Real Decreto 1125/2003. BOE núm. 224. http://www.boe.es 
565 

 
F.  Sanz,  C.  Díaz,  F.  Martin,  J.  Bonis.  European  support  to  Biomedical  Informatics 
development: in pursue of genomic medicine. IEEE Computer Society, 2004. 
ECTS  –  European  Credit  Transfer  and  Accumulation  System. 
http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/index_en.html 
 

566 

 
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE APRENDIZAJE 
DE LA ASIGNATURA TECNOLOGÍA FARMACÉUTICA INDUSTRIAL 
 
M. A. Peña Fernández; G. Torrado Durán; P. Bustamante Martínez; B.  
 Escalera Izquierdo 
 
 
Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica 
 Facultad de Farmacia 
Universidad de Alcalá de Henares 
  
 
PALABRAS CLAVES: Guía de aprendizaje, competencias, evaluación. 
 
RESUMEN  
Las nuevas enseñanzas dentro del marco del espacio europeo supondrán un gran cambio 
en  los  sistemas  actuales  universitarios.  Se  pretenden,  entre  otros  objetivos,  introducir 
cambios en la metodología del proceso de enseñanza‐aprendizaje en el que posiblemente 
el  más  significativo  es  incentivar  al  alumno  con  un  aprendizaje  activo,  reflexivo  y 
significativo.  
Antes  de  iniciar  esos  profundos  cambios  para  adaptarnos  a  ese  proceso  europeo,  en 
algunas  asignaturas  se  han  ido  progresivamente  introduciendo  reveladores  cambios, 
como los implantados en la asignatura Tecnología Farmacéutica Industrial, perteneciente 
a la licenciatura de Farmacia del plan de estudios de 1998.  
En  el  trabajo  que  presentamos,  se  ha  realizado  el  diseño  del  plan  didáctico  de  dicha 
asignatura,  siguiendo  estrategias  de  enseñanza‐aprendizaje  marcadas  por  las 
orientaciones  europeas  y  un  sistema  de  evaluación  que  responde  a  las  exigencias  del 
modelo  de  formación  implantado;  además  de  una  reflexión  sobre  la  formación  por 
competencias. Por ello, necesitamos seleccionar contenidos útiles, diseñar actividades de 
aprendizaje  para  que  el  estudiante  se  apropie  de  esas  competencias  y  estrategias  de 
enseñanza para facilitar su desarrollo académico y personal.  
 
 
0.‐ INTRODUCCIÓN 
El presente trabajo recoge el diseño y elaboración de un plan didáctico o guía o programa 
de  aprendizaje  de  la  asignatura  Tecnología  Farmacéutica  Industrial,  presente  en  los 
actuales planes de estudio de la licenciatura de Farmacia de la Universidad de Alcalá. Se 
trata  de  un  proceso  complejo  y  coordinado  con  otras  materias,  para  conseguir  el 
aprendizaje de calidad del alumno (Gimeno, 2005). 
 
1.‐ MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS: PROPUESTA DE GUÍA DE APRENDIZAJE 
La  guía  de  aprendizaje  es  un  documento  normalizado  que  contiene  la  información 
necesaria para el desarrollo completo e integral de una asignatura, siguiendo la siguiente 
estructura: 
567
 
a. Identificación de la asignatura (descripción) 
b. Presentación o justificación (contextualización) 
c. Propósitos/Objetivos/Competencias 
d. Contenidos 
e. Metodología de enseñanza‐aprendizaje. Actividades formativas 
f. Evaluación 
g. Bibliografía y recursos 
 
a. Identificación de la asignatura. Descripción 
Nombre de la asignatura: Tecnología Farmacéutica Industrial 
Código: 31977 
Titulación en la que se imparte: Farmacia 
Departamento y área de conocimiento: Farmacia y Tecnología Farmacéutica 
Tipo de asignatura: Optativa (cuatrimestral) 
Nivel: 2º ciclo de la licenciatura 
Créditos: 4,5 (3 teóricos y 1,5 prácticos) 
Profesores: Guillermo Torrado Durán y Mª Ángeles Peña Fernández 
 
b. Presentación o justificación. Contextualización 
Esta asignatura optativa se enmarca en la titulación de la Licenciatura de Farmacia de la 
Universidad de Alcalá: 
1. Ubicación  en  el  plan  de  estudios.  Se  imparte  durante  los  últimos  cursos 
académicos  del  segundo  cuatrimestre  de  la  licenciatura.  Dicha  ubicación 
obedece a la necesidad de la adquisición previa, por parte de los alumnos, de 
una serie de conocimientos, habilidades y destrezas en cursos anteriores sobre: 
principios  activos,  excipientes  farmacéuticos,  maquinaria  industrial,  procesos 
de elaboración de medicamentos, farmacotécnica de las formas farmacéuticas 
a nivel industrial y magistral, control de calidad de las formas farmacéuticas a 
través de ensayos farmacotécnicos y biológicos, incluyendo los exigidos por la 
RFE. 
2. Interrelación  con  otras  asignaturas.  Modelos  de  investigación  industrial  de 
medicamentos,  registros  farmacéuticos,  normas  de  correcta  fabricación  de 
formas farmacéuticas, control de calidad de medicamentos. 
3. Aportes a su perfil de egreso. Desarrollo integral del alumno encaminado a su 
futuro profesional en la industria farmacéutica mediante la adquisición de los 
fundamentos tecnológicos necesarios para una correcta fabricación industrial.  
 
c. Propósitos/Objetivos/Competencias 
La  asignatura  se  dirige  específicamente  a  la  formación  para  la  adquisición  de 
conocimientos, técnicas y habilidades en la fabricación de medicamentos a nivel industrial y  
conseguir tener una primera aproximación de cómo es un laboratorio farmacéutico. Otros 

568
objetivos  se  centran  en  ofrecer  una  panorámica  actual  del  mundo  de  la  industria 
farmacéutica  
A  continuación  se  describen  las  competencias,  entendidas  como  combinación  de 
conocimientos,  habilidades,  procedimientos,  estrategias,  actitudes  y  valores.  Según 
Perrenoud  (2004)  competencia  es  la  capacidad  de  movilizar  varios  recursos  cognitivos 
para  hacer  frente  a  un  tipo  de  situación.  Se  dividen  en:  genéricas,  transversales  y 
específicas. 
 
c.1. Genéricas 
a. Desarrollar capacidad para el análisis y la síntesis 
b. Desarrollar habilidades tecnológicas (herramientas informáticas) 
c. Desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre el aprendizaje. Capacidad para 
la autocrítica 
d. Propiciar el trabajo en equipo y el respeto hacia los demás. 
e. Favorecer la iniciativa y la capacidad emprendedora 
f. Motivación de logro 
 
c.2. Transversales 
a. Asimilar los conceptos y planteamientos que se expresan en el programa 
b. Integrar los conocimientos en nuestro pensamiento 
c. Establecer una interrelación con asignaturas comunes a fin de dirigir la formación 
de estos estudiantes en la industria farmacéutica 
 
c.3. Específicas  
a. Resolver situaciones o conflictos en el laboratorio farmacéutico 
b. Conocer la evolución del proceso en el desarrollo de una forma farmacéutica 
c. Dominar técnicas e instrumentos de fabricación de medicamentos 
d. Adoptar una actitud reflexiva frente a los resultados experimentales obtenidos 
 
La planificación de la enseñanza basada en competencias debe tener en cuenta el entorno 
social,  laboral,  económico…y  según  todos  estos  determinantes  curriculares  planificar 
teniendo en cuenta lo que indica el Real Decreto 1393/2007. 
 
d. Contenidos 
La asignatura está dividida en un programa teórico (12 temas) y un programa práctico (3 
temas).  

PROGRAMA  TEÓRICO: 
TEMA  1.  Origen,  desarrollo  y  objetivos  de  la  producción  industrial  de  medicamentos.  La 
investigación y el desarrollo galénicos. La planta piloto y el cambio de escala.  
TEMA 2. Intervención de los estados en la autorización y producción de medicamentos. La 
agencia  del  medicamento.  El  registro  de  especialidades  farmacéuticas.  Aspectos  básicos 
sobre la calidad en la industria farmacéutica.  

569
TEMA  3.  El  laboratorio  farmacéutico:  Aspectos  generales.  Factores  que  influyen  en  su 
ubicación. Edificios y zonas. Instalaciones, equipos y personal.  
TEMA 4. Presión. Aire comprimido: Características, unidades de medida y aplicaciones en un 
laboratorio farmacéutico. Compresores de aire: aspectos teóricos. Instalaciones industriales. 
Equipos de medida.  
 
TEMA 5. Vacío: Aspectos teóricos y aplicaciones en un laboratorio farmacéutico. Bombas 
de vacío: Clasificación y tipos. Equipos de medida.  
TEMA 6. Refrigeración: Métodos de producción de frío. Calefacción: Transmisión del calor. 
El vapor de agua y otros agentes de calefacción.  
TEMA  7.  Climatización  del  aire.  Estado  higrométrico.  Diagrama  psicrométrico. 
Deshumidificación y humidificación del aire. Áreas especiales.  
TEMA  8.  Esterilización  del  aire.  Salas  estériles.  Flujo  turbulento  y  flujo  laminar. 
Mantenimiento y control de la esterilidad.  
TEMA  9.  Tratamiento  del  agua.  Instalaciones  industriales  para  la  obtención  de  agua 
purificada y agua para inyección. Validación de procesos de producción de agua para uso 
farmacéutico.  
TEMA  10.  Diseño  de  instalaciones  y  equipos  para  la  fabricación  industrial  de 
medicamentos sólidos por vía oral.  
TEMA  11.  Diseño  de  instalaciones  y  equipos  para  la  producción  industrial  de  formas 
líquidas orales 
TEMA 12.‐ Envasado 
 
TEMA 13.‐ Bibliografía 

PROGRAMA  PRÁCTICO: 
TEMA 1. Procedimiento normalizado de trabajo de la máquina de comprimir.  
TEMA 2. Validación de un proceso de compresión 
TEMA  3.  Protocolo  de  fabricación  de  medicamentos  orales  sólidos  (comprimidos)  y 
líquidos (solución). 
 
2.‐ MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
 
e. Metodología de enseñanza‐aprendizaje. Actividades formativas 
Se ha considerado la siguiente organización y usos de espacios de aprendizaje (Imbernon y 
Medina, 2006): 
 
El número de créditos teóricos de la asignatura son 30, se dividen en: 
  ‐ 22 créditos de clases presenciales (clases magistrales) 

570
  ‐  8  créditos  de  clases  no‐presenciales  (realización  y  exposición  de  trabajos  en 
  grupo) 
 
El número de créditos prácticos de la asignatura son 15. Las prácticas tienen lugar 
en el laboratorio, previamente a su elaboración realizadas de forma individual, el 
profesor  imparte  un  seminario  de  1  hora  de  duración,  en  el  que  se  explica  el 
protocolo  de  trabajo  a  seguir.  El  protocolo  se  entrega  por  escrito  al  alumno 
(cuaderno de prácticas), junto a la información detallada para realizar las prácticas, 
en  el  cuaderno  aparecen  una  serie  de  cuestiones  que  deben  ser  resueltas  y 
corregidas por los profesores (actividad no‐presencial). 
 
e.1. Clases teóricas presenciales: 
El profesor expone en una clase magistral los 12 temas que componen la asignatura en 22 
sesiones. Para un perfecto desarrollo de la signatura el docente tiene que tener en cuenta 
una  serie  de  factores  como  son:  conocer  a  la  audiencia,  conocer  el  nivel  del  alumnado, 
correcta  utilización  de  imágenes  y  soportes  gráficos  audiovisuales,  el  tiempo  de  cada 
clase, los estilos de enseñanza…Con el fin de conseguir un aprendizaje activo se recurre a 
actividades  de  resumen,  síntesis  y  evaluación,  que  permiten  al  grupo  reforzar  todos  los 
aprendizajes realizados durante la sesión y además a fin de romper la fatiga del aula, se 
propone incluir estrategias participativas, como cuatro esquinas, puzzle de grupos, red de 
conceptos,  técnica  de  colocar  estructuras…Debemos  favorecer  el  aprendizaje  reflexivo‐
experencial (Kolb, 1984). 
 
Al  comienzo  del  cuatrimestre,  se  harán  los  grupos  de  cuatro  a  seis  personas,  de  forma 
voluntaria, para que comiencen a realizar sus trabajos; en las tutorías grupales (asistencia 
obligatoria de todos los alumnos) se discutirá la marcha de los trabajos, se aclararán dudas 
y se expondrán los trabajos realizados al final de cuatrimestre. 
 
e.2. Clases teóricas no‐presenciales: 
Los  alumnos  elaborarán  trabajos  en  grupo.  En  este  trabajo  deben  recopilar  bibliografía, 
consultar la web, puesta en común y discusión con el grupo de los materiales recogidos y 
por último redacción y exposición de los trabajos. 
 
En este tiempo los alumnos también deben preparar la evaluación para ello cuentan con 
la  bibliografía  facilitada  (escrita/on‐line)  por  los  profesores  además  de  material 
complementario o de apoyo elaborado por ellos y que estaría a disposición de los alumnos 
en un libro o dossier editado por los que imparten la materia, que incluye un resumen más 
detallado de lo explicado en clase con la bibliografía completa.  El libro se ha incluido en el 
presente curso escolar a fin de contribuir a un aprendizaje más activo y autónomo 
 
Además, los alumnos cuentan con tutorías on‐line y tutorías personalizadas (individuales) 
en  éstas,  se  puede  acudir  al  despacho  del  profesor  para  consultar  o  aclarar  aspectos 
relacionados con el desarrollo de la asignatura en cualquiera de sus vertientes. 
 

571
El diseño, elaboración y exposición de los trabajos se realizará en grupos de 4 a 6 alumnos. 
La  elaboración  del  trabajo  corresponderá  con  los  contenidos  desarrollados  en  los  temas 
10 y 11 del programa teórico de la asignatura. Durante la fase de elaboración los alumnos 
deberán  acudir  a  los  profesores  de  la  asignatura  para  comprobar  la  marcha  del  trabajo 
(tutorías on‐line y tutorías personalizadas), y si fuera necesario, efectuar las correcciones 
oportunas.  Es  imprescindible  la  revisión  anticipada  del  trabajo  para  poder  exponerlo 
posteriormente en el aula al resto de compañeros 
 
Los  alumnos  deberán  entregar  el  trabajo  por  escrito  antes  de  su  exposición  oral.  La 
exposición  debe  comportar  el  uso  de  material  audiovisual  apropiado,  lo  que  a  su  vez 
conlleva  la  elaboración  de  un  póster  (presentación  estática)  o  unas  transparencias  o 
diapositivas  (presentación  dinámica).  Se  valorará  positivamente  la  creatividad  y  las 
presentaciones  atractivas  y  bien  desarrollas  (con  el  uso  de  herramientas  como  el 
PowerPoint).  
 
El trabajo presentará un número mínimo de 6 hojas y máximo de 10. A continuación se 
indican los contenidos en los que se puede trabajar: 

PROGRAMA  TRABAJO EN GRUPO: 
Formas farmacéuticas orales sólidas: comprimidos  
Formas farmacéuticas orales sólidas: comprimidos efervescentes 
Formas farmacéuticas orales líquidas: de pequeño volumen 
Formas farmacéuticas orales líquidas: de gran volumen 
Formas farmacéuticas orales semisólidas: pomadas 
Formas farmacéuticas rectales: supositorios 
Formas farmacéuticas orales líquidas estériles: de pequeño volumen y gran volumen 
Formas farmacéuticas de uso veterinario 
Deberá tener la siguiente estructura: 
a. Título del trabajo 
b. Nombre de los participantes 
c. Curso académico 
d. Asignatura 
e. Introducción y descripción del tema 
f. Objetivos 
g. Métodos 
h. Discusión 
i. Bibliografía 
j. Anexos (Tablas y Figuras) 
 
f. Evaluación 

572
Los criterios de evaluación son fundamentales porque orientan a profesores y estudiantes 
en  el  seguimiento  y  evaluación  de  los  logros  y  competencias  conseguidos.  Evitan  la 
arbitrariedad y permiten un proceso de autoevaluación. 
 
TEORÍA 
La evaluación consiste en la superación de un examen al final del cuatrimestre, valorado 
en ocho puntos. Este examen se divide en dos partes, un test de 40 preguntas, con una 
puntuación  máxima  de  6  puntos,  para  conseguir  la  mitad  de  esa  puntuación  se  debe 
superar el 70%, y dos preguntas a desarrollar con una valoración de 2 puntos. 
El  trabajo  suma  los  dos  puntos  finales.  Se  valora  el  trabajo  escrito  con  un  75%  del  peso 
total (1,5 puntos) y la presentación oral (0,5 puntos). 
 
PRÁCTICAS 
Los  alumnos  deben  realizar  obligatoriamente  las  prácticas  (15  créditos)  para  aprobar  la 
asignatura. Posteriormente, se valoran las cuestiones incluidas en el cuaderno de prácticas 
de laboratorio. Si se han superado ambos requisitos, la evaluación de las mismas se realiza 
contestando a algunas de las preguntas del test del examen final. Entre las 40 preguntas, 
10 corresponden a las prácticas. 
 
Se  deben  tener  muy  en  cuenta  los  objetivos  y  competencias  señaladas,  para  que  la 
evaluación sea de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 
 
 
 
g. Bibliografía y recursos 
Se  indicará  al  alumno  la  bibliografía  que  precisa  para  el  desarrollo  de  la  asignatura, 
además de las consultas on‐line. 
 
3.‐ RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
 
Se ha desarrollado una guía de aprendizaje para implementar la asignatura de Farmacia y 
Tecnología  Farmacéutica  en  el  presente  curso  académico  2007/2008  (2º  cuatrimestre). 
Pensamos que el esfuerzo realizado en la elaboración de la guía, y que tras su aplicación 
podremos  incluir  mejoras  que  se  adapten  a  las  necesidades  detectadas  a  partir  de 
sucesivos  cursos  académicos  y  hasta  que  se  pongan  en  marcha  los  nuevos  planes  de 
estudio. 
  
La percepción inicial que hemos tenido ha sido de escepticismo sobre todo debido a una 
escasa información y poca experiencia previa de los alumnos. Su interés y motivación sin 
embargo  es  muy  alto  en  general  lo  que  compensará  esa  desconfianza  inicial  y  nuestro 
esfuerzo personal. 
 
 
 

573
4.‐ BIBLIOGRAFÍA 
 
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid (Morata) 
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao 
Imbernon,  F.  y  Medina,  J.L.  (2006).  Metodologías  participativas  en  la  universidad. 
Documento de trabajo. Programa de formación del profesorado universitario. 
Kolb, D. (1984). Experiential learning. London: Prentice‐Hall 
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata. 
 
 

574
 INVESTIGACIÓN EN DISEÑO DE GUÍAS DOCENTES ADAPTADAS AL EEES: 
PROCESADORES DIGITALES DE SEÑAL 
 
 
F. A. Pujol López 
 

Departamento de Tecnología Informática y Computación 
Universidad de Alicante 
 
 
 
 
PALABRAS CLAVES: ECTS, Proceso de Convergencia, Investigación Educativa. 
 
 
RESUMEN  
La  asignatura  Procesadores  Digitales  de  Señal  es  una  asignatura  optativa  de  tercer 
curso  de  ITTSI.  Esta  asignatura  realiza  una  revisión  de  las  últimas  tendencias  en 
dispositivos  multimedia  desde  una  perspectiva  práctica.  La  investigación  en  esta 
subred de la red general “Grupo de trabajo para el diseño curricular de tercer curso de 
Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen”  tiene  como 
objetivo principal el diseño de la Guía Docente de la asignatura Procesadores Digitales 
de  Señal.  El  resultado  final  de  este  trabajo  se  plasmará  en  la  guía  docente  de  la 
asignatura,  donde  se  especificarán  claramente  los  objetivos,  las  competencias,  los 
contenidos, la metodología docente, la evaluación, etc. 
 
1 INTRODUCCIÓN 
A  fin  de  alcanzar  las  metas  que  nos  plantea  el  Espacio  Europeo  de  Educación 
Superior,  la  Universidad  de  Alicante  está  preparando  y  adaptando  su  metodología 
docente al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). La Escuela Politécnica 
Superior (EPS) de la Universidad de Alicante también está participando activamente en 
este proceso para adaptar sus titulaciones al EEES.  
En este curso 2007‐2008 se ha creado la red de investigación docente “Grupo de 
trabajo  para  el  diseño  curricular  de  tercer  curso  de  Ingeniería  Técnica  de 
Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen”  con  el  que  se  pretende  realizar  un 
estudio  en  cuanto  al  diseño  curricular,  metodologías  de  aprendizaje  y  modelos  de 
evaluación, en las asignaturas de tercer curso de esta titulación técnica. De esta forma, 
la titulación de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad Sonido e Imagen 
(ITTSI)  completa  el  diseño  de  guías  docentes  de  todos  los  estudios,  con  lo  que 
consideramos que está plenamente preparada para el cambio hacia el Espacio Europeo 
de Educación Superior. 
A  lo  largo  de  este  trabajo  se  van  a  resumir  los  aspectos  principales  de  la 
investigación  en  cuanto  a  diseño  curricular  que  se  ha  realizado  para  la  asignatura 
Procesadores Digitales de Señal a lo largo del curso 2007/2008. 
 

575
2 MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
A  lo  largo  de  nuestra  titulación,  el  tratamiento  digital  de  señales  es  objeto  de 
estudio de importancia fundamental para los estudiantes de ITTSI. Constituye la base 
de lo que conocemos como electrónica de consumo, sistemas multimedia, telefonía IP, 
equipos Hi‐Fi, procesamiento de imágenes y, actualmente, se empieza a utilizar incluso 
en  aplicaciones  domésticas  (domótica).  Por  tanto,  la  necesidad  de  que  los  alumnos 
adquieran  competencias  suficientes  en  esta  disciplina  resulta  evidente.  En  cierta 
medida, el espectacular desarrollo y popularización experimentada por el tratamiento 
digital de señal ha sido debido a la aparición de hardware especializado que permite 
ejecutar las operaciones necesarias de forma eficiente y, en particular, la utilización de 
los procesadores digitales de señal o DSPs ha resultado decisiva.  
Los  Procesadores  Digitales  de  Señal  (DSP)  son  un  tipo  especial  de 
microprocesador específicamente diseñado para realizar tareas de tratamiento digital 
de  señal;  en  general,  estas  tareas  se  deben  realizar  en  tiempo  real.  Los  DSPs  están 
pensados para funciones específicas, realizándolas de forma muy rápida, con un coste 
muy  bajo  y  con  poco  espacio  y  consumo  de  potencia.  Algunos  de  los  dispositivos 
cotidianos  que  incorporan  DSPs  incluyen:  teléfonos  móviles,  reproductores  DVD, 
equipamiento de audio (equipos Hi‐Fi, CD‐Walkmans, reproductores MP3, tarjetas de 
sonido,  etc.),  consolas  de  videojuegos  (Playstation,  etc.),  automóviles  (por  ejemplo: 
sistema de frenado ABS), módems, dispositivos GPS, etc. 
La  asignatura  Procesadores  Digitales  de  Señal  es  una  asignatura  optativa  de 
tercer curso de ITTSI. Su carga crediticia y otros detalles se muestran en la Tabla 1. 
 
Tabla 1. Descripción de la asignatura Procesadores Digitales de Señal 
CÓDIGO  7055 
TIPO  Optativa 
CRÉDITOS  7,5 
CRÉDITOS ECTS  6,25 – 7,5 
CUATRIMESTRE  Segundo 
DEPARTAMENTO  Tecnología Informática y Computación 
ÁREA  Arquitectura y Tecnología de Computadores 
 
La asignatura optativa Procesadores Digitales de Señal realiza una revisión de las 
últimas  tendencias  en  dispositivos  multimedia  desde  una  perspectiva  práctica, 
mostrando  modelos  y  técnicas  actuales  e  identificando  sistemas  comerciales  reales, 
como los reproductores MP3, los sistemas GPS o los teléfonos móviles. Para ello, en el 
aula  se  trabajará  con  artículos  que  muestren  de  forma  práctica  cómo  se  utilizan  los 
conceptos  tratados  en  clase  de  teóricamente.  Además,  se  propondrán  debates  para 
que el alumno participe de forma activa en el desarrollo de las clases. La evaluación, 
por tanto, será continua. 
En  cuanto  al  contexto  académico  de  la  asignatura,  ésta  está  estrechamente 
relacionada  con  las  materias  que  engloban  el  tratamiento  digital  de  señales,  y  la 
codificación  de  audio  y  video,  en  las  que  se  estudian  los  algoritmos  que  luego  serán 
implementados  con  los  DSPs.  A  nivel  conceptual  también  está  ligada  con  las 
asignaturas que trabajan las comunicaciones digitales, en la que se describen distintos 
sistemas  de  comunicación,  de  los  que  los  procesadores  de  señal  son  uno  de  sus 
elementos básicos. 

576
 Esta  asignatura  está  incluida  en  dos  de  las  tres  intensificaciones  que  posee  la 
titulación  actualmente:  Sistemas  Audiovisuales  e  Ingeniería  Acústica.  En  estas 
intensificaciones se cuenta con una oferta de 7 asignaturas en cada una de ellas, de las 
que el alumno deberá cursar 5 para completar la intensificación. 
A  continuación  se  enumeran  las  asignaturas  con  las  que  Procesadores  Digitales 
de Señal interactúa de manera directa: 
 
Asignaturas de 1er curso 
Troncales 
• Electrónica digital 
Obligatorias 
• Computadores  
• Fundamentos de Programación 
• Inglés Técnico 
Asignaturas de 2º curso 
Troncales 
• Fundamentos Matemáticos II 
• Sistemas Lineales 
Asignaturas de 3er curso 
Troncales 
• Tratamiento Digital de Imágenes 
• Tratamiento Digital de Audio 
Optativas 
 Intensificación en Sistemas Audiovisuales 
Las  asignaturas  que  comprenden  esta  intensificación,  además  de 
Procesadores Digitales de Señal, son: 
• Redes de ordenadores 
• Radiodifusión y televisión por cable 
• Sistemas audiovisuales avanzados 
• Laboratorio de vídeo 
• Instrumentos ópticos 
 Intensificación en Ingeniería Acústica 
Las  asignaturas  que  comprenden  esta  intensificación,  además  de 
Procesadores Digitales de Señal, son: 
• Síntesis digital del sonido 
• Técnicas de reconocimiento y síntesis del habla 
• Acondicionamiento acústico 
• Aislamiento acústico 
• Redes de ordenadores 
 
En esta subred de la red general “Grupo de trabajo para el diseño curricular de 
tercer  curso  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e 
Imagen”    el  objetivo  principal  es  el  diseño  de  la  Guía  Docente  de  la  asignatura 
Procesadores  Digitales  de  Señal.  El  modo  de  trabajo  y  cómo  se  ha  procedido  se 
muestra en el apartado siguiente. 
 

577
3 MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
En este ámbito de los créditos ECTS, el proyecto que se plantea por parte de la 
red  general  tiene  como  objetivo  principal  llevar  a  cabo  la  adaptación  de  todas  las 
asignaturas de 3er curso de Ingeniería Técnica de Telecomunicación (Sonido e Imagen) 
a este sistema de créditos europeos.  
En  el  marco  particular  de  la  asignatura  Procesadores  Digitales  de  Señal  la 
metodología y plan de trabajo son los siguientes: 
• Definición de los perfiles profesionales de la titulación a partir del Libro Blanco 
de Telecomunicaciones. 
• Definición de los objetivos del título ITTSI y de las competencias comunes a la 
titulación de ITTSI y tercer curso en particular 
• Adaptación  del  programa  de  la  asignatura  Procesadores  Digitales  de  Señal  al 
sistema de créditos ECTS. 
• Diseño de la Guía Docente de la asignatura Procesadores Digitales de Señal. 
• Valoración del tiempo dedicado por los alumnos en esta asignatura, coordinado 
con  el  resto  de  las  asignaturas  de  tercer  curso  de  ingeniería  de 
telecomunicación. 
• Extracción de conclusiones. 
En  este  momento  se  han  completado  ya  todas  las  fases, y  el equipo  de  trabajo 
integrante de la red se encuentra revisando y corrigiendo la guía docente, con lo que 
los  objetivos  iniciales  de  esta  red  están  siendo  plenamente  satisfechos  en  el  plazo 
previsto. 
 
4 RESULTADOS 
Como se ha comentado en el apartado anterior, el resultado final de este trabajo 
se plasmará en la guía docente de la asignatura, donde se especificarán claramente los 
objetivos, las competencias, los contenidos, la metodología docente, la evaluación, etc.  
Con el trabajo realizado hasta el momento, los resultados obtenidos se muestran 
a continuación. 
 
4.1 Definición de competencias y objetivos 
 
OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES CONCEPTUALES (SABER) 
OC1:  Analizar  el  tratamiento  de  la  información  multimedia  desde  el  punto  de 
vista de la arquitectura de computadores. 
OC2: Exponer las características de las arquitecturas de los Procesadores Digitales 
de Señal (Digital Signal Processor, DSP). 
OC3: Conocer el papel de los DSPs en los sistemas de comunicación y el estado 
actual de estas tecnologías. 
OC4: Definir la problemática asociada al desarrollo de los sistemas en los que se 
requiere  funcionamiento  en  tiempo  real  y  las  características  que  los  diferencian  de 
otros sistemas electrónicos. 
OC5:  Describir  diferentes  sistemas  reales  que  necesitan  de  DSPs  para  su 
funcionamiento. 
OC6:  Enseñar  técnicas  de  tratamiento  de  señales  de  audio  y  vídeo  sobre 
Procesadores Digitales de Señal. 

578
 OC7:  Conocer  los  fundamentos  tecnológicos  asociados  al  acceso  a  Internet  de 
banda  ancha  (ADSL,  cable‐módem),  enfatizando  el  uso  de  DSPs  para  su  correcto 
funcionamiento. 
OC8:  Analizar  la  evolución  histórica  y  los  principios  de  funcionamiento  de  los 
sistemas  de  telefonía  móvil  (analógica,  GSM,  3G,  etc.),  mostrando  sus  características 
fundamentales. 
OC9:  Describir  el  estado  actual  de  la  tecnología  en  sistemas  de  localización, 
particularizando en el sistema GPS, su filosofía de trabajo y su relación con los DSPs. 
 
OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES PROCEDIMENTALES  (SABER HACER):  
OP1:  Saber  utilizar  diferentes  herramientas  de  desarrollo  de  aplicaciones  para 
sistemas que incluyan procesadores digitales de señal de altas prestaciones. 
OP2: Diseñar sistemas electrónicos dotado de DSPs y ser capaz de programarlos 
adecuadamente. 
OP3: Identificar las características más relevantes a la hora de seleccionar un DSP 
de coma fija o coma flotante. 
OP4:  Adaptar  técnicas  básicas  de  tratamiento  digital  de  señal  al  entorno  de 
trabajo en tiempo real: FFT, correlación, convolución. 
OP5: Entender y saber utilizar técnicas avanzadas de tratamiento digital de señal 
aplicadas  a  tiempo  real:  modulación  GMSK,  filtrado  adaptativo,  generación  de  ruido 
pseudoaleatorio. 
OP6:  Aplicar  algunas  técnicas  sencillas  para  manipular  audio  de  forma  digital, 
desarrollando aplicaciones en tiempo real basadas en DSPs. 
OP7: Desarrollar metodologías adecuadas para el análisis y diseño de los sistemas 
basados en DSPs. 
OP8: Investigar los proveedores de Internet de banda ancha en España y Europa 
y  saber  reconocer  las  ventajas  y  limitaciones  que  posee  la  tecnología  actual  en  este 
campo. 
OP9: Diferenciar los diferentes sistemas de telefonía móvil existentes hoy en día, 
así como sus fundamentos tecnológicos subyacentes. 
OP10: Emplear herramientas de verificación específicas para comprobar que una 
aplicación cumple sus restricciones temporales. 
 
OBJETIVOS/COMPONENTES COMPETENCIALES ACTITUDINALES  (SER/ESTAR):  
OA1: Valorar la importancia de los procesadores digitales de señal en los sistemas 
electrónicos actuales. 
OA2: Discutir la necesidad de los lenguajes y librerías de programación en tiempo 
real como base de una amplia clase de dispositivos multimedia. 
OA3: Trabajar en equipo para la resolución de problemas y desarrollo de sistemas 
basados en DSPs. 
OA4: Asumir responsabilidades y compromisos en el trabajo personal. 
OA5: Colaborar en el mantenimiento y buen uso del material de laboratorio. 
OA6:  Participar  en  las  clases  de  manera  activa,  formulando  preguntas  y 
debatiendo sobre las cuestiones que se planteen. 
4.2 Bloques de contenidos de aprendizaje. Estructura 
El  programa  propuesto  consta  de  dos  bloques  temáticos.  El  primero  consta  de 
dos temas y el segundo de tres. 

579
  
Tabla 2. Bloques temáticos de la asignatura de Procesadores Digitales de Señal. 
 

BLOQUE TEMÁTICO  TEMAS 

Tema 1. Conceptos básicos. 
Evolución histórica de los DSPs. 
I. Introducción  Tema 2. Arquitecturas de 
Procesadores Digitales de Señal. Diseño de 
sistemas basados en DSPs. 
Tema 3. Acceso a Internet de 
banda ancha. 
II. Aplicaciones de los DSPs 
Tema 4. Telefonía móvil. 
Tema 5. Otras aplicaciones. 
 
4.3 Metodologías y Estrategias de Aprendizaje  
 
4.3.1 Metodología docente 
La nueva estructura de las titulaciones se acompaña de una profunda renovación 
de  los  métodos  docentes,  con  la  aplicación  de  un  nuevo  modelo  de enseñanza  y 
aprendizaje. Se trata de conseguir unos objetivos de formación que contemplen tanto 
la  adquisición  de  conocimientos  como  la  capacitación  de  los  alumnos  para  seguir 
estudiando  (competencias  académicas  y  profesionales).  La  clase  magistral  tiene  un 
papel  importante  pero  no  exclusivo  en  la  transmisión  de  conocimientos  y  se  va  a 
complementar  con  otros  procesos.  Concretamente,  las  actividades  que  se  proponen 
son las siguientes, distinguiendo entre clases presenciales y no presenciales. 
Clases presenciales 
Combinan los siguientes aspectos: 
• Presentación de los temas por parte del profesor 
• Proyección de materiales audiovisuales 
• Entrega de documentación 
• Establecimiento de pautas de análisis de la documentación 
• Organización y revisión de las actividades individuales y grupales realizadas 
en el aula 
• Clases prácticas 
• Sesiones organizativas 
Clases no presenciales 
Las actividades se organizarán de la siguiente manera: 
• Tutorizaciones en grupo y/o individuales 
• Organización  y  seguimiento  de  la  realización  de  trabajos  grupales  e 
individuales 
• Asesoramiento académico, profesional y personal 
4.3.2 Estrategias de aprendizaje del alumno 
Las  estrategias  de  aprendizaje  ayudan  al  alumno  a  elaborar  y  organizar  los 
contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), además 
de permitir controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por 

580
último,  colaboran  en  que  el  aprendizaje  se  produzca  en  las  mejores  condiciones 
posibles. 
El desarrollo de la materia combina actividades individuales, en grupos pequeños 
y  en  grupo  más  grande.  Incluye  la  realización  de  tareas  relacionadas  tanto  con  los 
conocimientos  disciplinares  básicos  como  con  las  competencias  profesionales  más 
relacionadas con la disciplina.  
En particular, se plantean las siguientes estrategias de aprendizaje: 
• Búsqueda de fuentes bibliográficas y documentales. Manejo de los fondos 
de la biblioteca y búsquedas por Internet  
• Debates en el aula 
• Actividades de diverso tipo, individuales y grupales, realizadas en el aula 
• Elaboración individual de trabajos sobre aplicaciones concretas de sistemas 
que integran procesadores digitales de señal 
• Exposición de los trabajos individuales en las sesiones teóricas 
• Realización de tutorías 
o De  forma  individual:  En  las  que  se  establece  una  relación  directa 
docente‐alumno, y en la que se orienta al alumno sobre la materia 
tratada  y  se  resuelven  dudas  surgidas  en  el  tema,  así  como  dudas 
relativas a la planificación y organización de la asignatura. 
o De consulta on‐line, mediante el Campus Virtual: Esta tutoría evita, 
en  determinado  tipo  de  consultas,  desplazamientos,  y  por  tanto, 
supone un ahorro de tiempo a los alumnos.  
 
4.4 Plan de trabajo de los alumnos 
A continuación, en la Tabla 3, se resume el número total de horas de dedicación 
que  el  alumno  debe  emplear  en  las  actividades  de  aprendizaje  presencial  y  no 
presencial. 
 
Tabla 3. Total de horas de dedicación de los estudiantes, a las actividades 
docentes, por bloques. 
Bloque I  Bloque II 
ACTIVIDAD  Total 
Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5 
Clases de teoría  3  2  3  3  2  13 
Clases problemas  1  2  1  1    5 
Clases prácticas  3  12  9  12  9  45 
Actividad en grupo pequeño  1  3  2  2    8 
Exposición oral del trabajo 
        4  4 
individual 
Horas con profesor  8  19  15  18  15  75 
Estudio de teoría  8  12  8  8  8  44 
Estudio de problemas  2,5  6  2,5  2,5    13,5 
Trabajo previo y memorias  de 
1,5  6  4,5  6  4,5  22,5 
prácticas 

581
 Trabajo en grupos no 
2  6  3  5    16 
presencial 
Tutoría individual  0,5  0,5  0,5  0,5  0,5  2,5 
Consulta on‐line‐CV  1  1,5  1  1  1  5,5 
Desarrollo del trabajo 
2,5  8  4  4    18,5 
individual 
Horas de actuación personal  18  40  23,5  27  14  122,5 
 
4.5 Sistema de evaluación 
Dado  el  carácter  eminentemente  práctico  de  la  asignatura,  la  evaluación  será 
continua, sin realizar un examen final. 
En particular, la evaluación consistirá en dos partes: 
• La nota de las prácticas (NP) de laboratorio sumará el 50% de la nota final de la 
asignatura. 
Para ello, se evaluará de forma continua el trabajo realizado por los alumnos en 
el  laboratorio,  además  de  considerar  las  memorias  de  prácticas  que  se  soliciten  en 
cada momento. 
• La nota de teoría (NT) tendrá un peso del 50% en la nota final.  
En este caso, la nota se divide entre la nota de los trabajos que se desarrollen 
en clase, tanto a nivel individual como en pequeños grupos, junto con el trabajo de 
desarrollo individual, que será expuesto en el aula al finalizar el curso. Es decir: 
NT = 0,5 * Nota_Trabajo + 0,5 * Nota_Clase, 
SI Nota_Trabajo Y Nota_Clase ≥ 4 
• Como conclusión: 
Nota Final =  0,5 * NP + 0,5 * NT 
Para aplicar la expresión anterior, será necesario tener aprobadas cada una de las 
partes por separado. 
 
5 CONCLUSIONES 
En  este  artículo  se  ha  presentado  un  resumen  del  trabajo  de  investigación  que 
desde  la  subred  de  Procesadores  Digitales  de  Señal  se  está  realizando  con  el  fin  de 
elaborar  la  guía  docente  de  la  asignatura.  En  concreto,  se  ha  presentado  la 
planificación  de  las  tareas  realizadas,  así  como  los  resultados  de  las  investigaciones 
completadas  en  cuanto  a  la  especificación  de  los  objetivos  y  competencias  de  la 
asignatura,  bloques  temáticos  de  la  asignatura,  metodologías  y  estrategias  de 
aprendizaje, el plan de trabajo de los alumnos y, finalmente, el sistema de evaluación. 
En  todo  momento  se  ha  realizado  una  investigación  coordinada  con  los 
miembros  del  equipo  investigador  de  la  red  de  3er  curso  de  Teleco  para  compartir 
experiencias y valorar los resultados obtenidos. 
El  resultado  final  de  todo  el  trabajo  global  de  la  red  de  investigación  docente 
“Grupo  de  trabajo  para  el  diseño  curricular  de  tercer  curso  de  Ingeniería  Técnica  de 
Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen”  se  plasmará,  en  breve,  en  una 
Memoria de la experiencia realizada que contendrá, entre otras cosas, la guía docente 
de  todas  asignaturas,  donde  se  especificarán  claramente  los  objetivos,  las 
competencias,  los  contenidos,  la  metodología  docente,  la  evaluación,  etc.,  de  cada 
materia en particular. 

582
 Valoramos  muy  positivamente  la  experiencia  llevada  a  cabo,  en  cuanto  a 
incorporarnos  al  nuevo  esquema  de  planificación  de  los  estudios,  además  de 
permitirnos obtener una perspectiva clara y necesaria del resto de las materias de la 
titulación. 
 
6 BIBLIOGRAFÍA 
ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum 68: Recommendations 
for  the  undergraduate  program  in  computer  science.  Communications  of  the 
ACM, 11(3):151‐197, March 1968. 
Computing  Curricula  2001.  Computer  Science,  The  Joint  Task  Force  on  Computing 
Curricula. IEEE Computer Society y Association for Computing Machinery, Final 
Report, December 15, 2001, 2001 
Libro  Blanco  Para  los  futuros  Títulos  de  Grado  en  el  ámbito  de  las  Tecnologías  de  la 
Información y las Comunicaciones, Elaborado conjuntamente por: Subcomisión 
de Ingeniería Electrónica Subcomisión de Ingeniería Telemática Subcomisión de 
Ingeniería de Sonido e Imagen, 2004. 
IFEACHOR,  C.E.,  JERVIS,  B.W.  Digital  Signal  Processing:  a  practical  approach.  Addison 
Wesley, 2002. 
GAN, W. S., KUO, S.M. Embedded Signal Processing with the Micro Signal Architecture. 
Wiley‐IEEE Press. 2007. 
LAPSLEY P. DSP Processor Fundamentals. IEEE Press, 1996. 
KATZ, D. J., GENTILE, R. Embedded Media Processing. Newnes, 2005. 
BATEMAN A. The DSP Handbook. Prentice‐Hall, 2002. 
ENGINEERING STAFF ANALOG DEVICES INC. Mixed‐signal and DSP Design Techniques. 
Newnes, 2002. 

583
 LA EXPERIENCIA DE LA RED DE DOCENCIA UNIVERSITARIA SOBRE 
INGENIERÍA ACÚSTICA DURANTE EL CURSO 2007‐08 
 
 
J. Ramis Soriano; J. Francés Monllor; J. Vera Guarinos; M.  
Yebra Calleja; D. Méndez Alcaráz; J. D.Gonzalez;  
A. Hernández Prados; S. Heredia Ávalos; J. Carbajo San Martin; C.Gutiérrez Segura; 
M. Hervás García 
 
 
Escuela Politécnica Superior de Alicante (EPSA) 
Departamento de Física 
 Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal (DFISTS)  
Universidad de Alicante (UA) 
 
 
PALABRAS CLAVES: Material Curricular, Guía Docente. 
  
RESUMEN 
 
El diseño de las guías docente implica la utilización de nuevos materiales curriculares. 
Al  amparo  de  esta  necesidad  ha  nacido  una  nueva  red,  la  Red  de  Docencia  en 
Ingeniería Acústica  
(http://www.ua.es/ice/redes/2008/proyectos/ingenieria_acustica.html).  En  la 
presente  comunicación  se  describe,  de  forma  resumida  la  experiencia  de  11 
integrantes de la red que da título a la comunicación. Los participantes en la misma (8 
profesores  y  3  estudiantes)  han  venido  reuniéndose  con  una  periodicidad 
aproximadamente  quincenal  intercambiando  impresiones  y  documentación  sobre  los 
contenidos  de  las  materias  involucradas  en  el proyecto  incidiendo  principalmente  en 
las actividades a realizar en el laboratorio (prácticas). Los estudiantes que participan en 
esta red ya han cursado las materias objeto del proyecto 
 
1. INTRODUCCIÓN  
 
A fin de alcanzar las metas que nos plantea el Espacio Europeo de Educación Superior, 
la  Universidad  de  Alicante  está  preparando  y  adaptando  su  metodología  docente  al 
Sistema  Europeo  de  Transferencia  de  Créditos  (ECTS)  [http://www.ua.es/ice/redes/]. 
La  Escuela  Politécnica  Superior  (EPS)  de  la  Universidad  de  Alicante  también  está 
participando activamente en este proceso para adaptar sus titulaciones al EEES.  
En los últimos cursos académicos se han venido creando en la Universidad de Alicante, 
diversas redes de investigación docente. Concretamente, este curso 2007‐2008 se ha 
creado la red de investigación docente “Grupo de trabajo para el diseño curricular de 
tercer  curso  de  Ingeniería  Técnica  de  Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e 
Imagen”  con  el  que  se  pretende  realizar  un  estudio  en  cuanto  al  diseño  curricular, 
metodologías  de  aprendizaje  y  modelos  de  evaluación,  en  las  asignaturas  de  tercer 
curso de esta titulación técnica. De esta forma, la titulación de Ingeniería Técnica de 
Telecomunicación,  especialidad  Sonido  e  Imagen  (ITTSI)  completa  el  diseño  de  guías 

584
docentes  de  los  tres  cursos  académicos,  culminando    de  esta  forma  uno  de  los  hitos 
necesarios en el camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.  
El diseño de las guías docente implica la utilización de nuevos materiales curriculares. 
Al  amparo  de  esta  necesidad  ha  nacido  una  nueva  red,  la  Red  de  Docencia  en 
Ingeniería  Acústica 
(http://www.ua.es/ice/redes/2008/proyectos/ingenieria_acustica.html).  En  la 
presente  comunicación  se  describe,  de  forma  resumida  la  experiencia  de  11 
integrantes de la red que da título a la comunicación. Los participantes en la misma (8 
profesores  y  3  estudiantes)  han  venido  reuniéndose  con  una  periodicidad 
aproximadamente  quincenal  intercambiando  impresiones  y  documentación  sobre  los 
contenidos  de  las  materias  involucradas  en  el proyecto  incidiendo  principalmente  en 
las actividades a realizar en el laboratorio (prácticas). Los estudiantes que participan en 
esta red ya han cursado las materias objeto del proyecto. 
El  objetivo  general  de  la  red,  tal  como  se  expone  en  la  solicitud  del  proyecto  es 
profundizar en la preparación de materiales curriculares para el desarrollo de las guías 
docentes en la docencia presencial y no presencial en el área de Ingeniería Acústica  
 
2. CONTEXTO ACADÉMICO Y OBJETIVOS  
 
El punto de partida que se ha tomado es el de los contenidos de las Guías Docentes  de 
las asignaturas ACÚSTICA, ELECTTROACÚSTICA  Y TRATAMIENTO DIGITAL DE AUDIO de 
la titulación de ITT de sonido e Imagen, pero los resultados serán aplicables a cualquier 
materia  relacionada  con  la  acústica.  Entendemos  que  es  importante  consolidar  la 
docencia  en  el  área  de  ingeniería  acústica  ya  que  formará  parte,  sin  duda  de  los 
futuros estudios  que se implanten en la Universidad. 
El curso pasado (2206‐07) se llevó a cabo una primera versión de la Guía docente de la 
asignatura ELECTROACÚSTICA que, en el Plan de Estudios de la UA, abarca 18 créditos. 
El  curso  anterior  se  llevo  a  cabo  la  realización  de  la  Guía  docente  de  la  asignatura 
ACÚSTICA  y  durante  el  presente  curso  académico,  en  la  red  correspondiente  se  está 
abordando la realización de TRATAMIENTO DIGITAL DE AUDIO. Aunque en una primera 
instancia la red iba a encaminar sus esfuerzos en estas tres materias, se ha ampliado a 
otras. Concretamente la asignatura, ACONDICIONAMIENTO ACÚSTICO (Optativa de 6º 
cuatrimestre de la titulación de ITT Especialidad de Sonido e Imagen) 
En  el  contexto  de  la  nueva  ordenación  de  titulaciones,  es  muy  probable  que  la 
titulación  por  la  que  se  opte  en  la  EPSA,  sea  una  relacionada  con  la  que  se  imparte 
actualmente  (ITT  Especialidad  de  Sonido  e  Imagen).  Dado  que  el  área  de  ingeniería 
acústica,  está  desarrollada  en  su  mayor  parte  en  esta  asignatura,  es  de  gran  interés 
generar material docente enfocado en esta dirección. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO 
 
La metodología seguida ha consistido en una adaptación de la sugerida en [1]. Las 
prácticas de laboratorio han sido el objeto principal de trabajo. En todo momento se 
que ha intentado que las prácticas consiguieran: 
a) Sugerir pautas para una recuperación de los preconceptos y/o para la evaluación 
inicial 
b) Promover la motivación y conectar con la realidad 

585
c) Ayudar a valorar positivamente el tema y crear expectativas positivas 
d) Plantear interrogantes 
e) Crear conflictos cognitivos que desemboquen en “conmociones” 
f) Proponer actividades de búsqueda de información 
g) Sugerir pautas para comprender aplicaciones profesionales  
Los participantes en la misma (8 profesores y 3 estudiantes) han venido reuniéndose 
con una periodicidad aproximadamente quincenal intercambiando impresiones y 
documentación sobre los contenidos de las materias involucradas en el proyecto 
incidiendo principalmente en las actividades a realizar en el laboratorio (prácticas).  
A los estudiantes, que ya habían cursado las materias mencionadas se les han ido 
facilitando las memorias de las prácticas, de forma que incorporaban sus sugerencias 
en las memorias. Además, han contribuido, de forma relevante a la preparación de 
partes concretas 
 
4. RESULTADOS   
 
Hasta la fecha, se han rehecho la mayoría de las memorias de prácticas y, lo más 
importante, se ha iniciado un proceso de “debate” sobre metodologías y estrategias en 
el que, aunque poco, han participado los estudiantes. A modo de resumen se 
presentan, en los anexos I y II de este documento algunos de los resultados de esta 
red. Concretamente:  
1. De la asignatura ACÚSTICA: Memoria de la práctica 3 
2. De la asignatura ELECTROACÚSTICA: Memoria de la práctica 5. 
 
5. CONCLUSIONES 
 
Como se ha señalado anteriormente, hasta la fecha, se han rehecho la mayoría de las 
memorias  de  prácticas  y  ,  lo  más  importante,  se  ha  iniciado  un  proceso  de  “debate” 
sobre  metodologías  y  estrategias  de  aprendizaje  en  el  que    han  participado  –y  este 
aspecto es el realmente destacable‐los estudiantes.  
 
6. BIBLIOGRAFÍA 
 
Parcerisa Aran, A. (1996). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y 
usarlos. Barcelona: Editorial Graó. 
Educational Activities Board IEEE. The 1983 Model Program in Computer Science and 
Engineering.  IEEE Computing Society Press, 1983. 
Investigación en diseño docente de los estudios de primer curso de Telecomunicación. 
Marfil SA, Universidad de Alicante, 2007. 
Libro Blanco Para los futuros Títulos de Grado en el ámbito de las Tecnologías de la 
Información y las Comunicaciones, Elaborado conjuntamente por: Subcomisión de 
Ingeniería Electrónica Subcomisión de Ingeniería Telemática Subcomisión de 
Ingeniería de Sonido e Imagen, 2004. 
 

586
ANEXO I 
 

 
 
 

587
 
 
 

588
 ANEXO II 
 
ELECTROACÚSTICA 2007‐08 

PRÁCTICA 5: DETERMINACIÓN DE LA AUTOINDUCCIÓN ELÉCTRICA DE UN 
MICRÓFONO DE BOBINA MÓVIL 
 
1.‐ OBJETIVOS 
•  Aplicar  los  principios  físicos  en  los  que  se  basan  los  transductores 
dinámicos  que  se  estudiarán  en  profundidad  el  tema  4  para  determinar,  realizando 
diferentes mediciones en un circuito con regímenes transitorios, la autoinducción de la 
bobina de un micrófono dinámico.  
 
2.‐ INTRODUCCIÓN TEÓRICA 
Como es sabido, una bobina posee una resistencia eléctrica dada por el hilo conductor 
que  la  compone  y  una  autoinducción  asociada  a  su  construcción  geométrica.  La 
impedancia eléctrica de un micrófono dinámico de bobina móvil se compone de una 
parte  resistiva,  fácil  de  determinar  midiendo  en  los  bornes  del  micrófono  con  un 
polímetro, y de reactancia de tipo inductivo.  
 
El  micrófono  de  bobina  móvil  consiste  en  un  diafragma  unido  solidariamente  a  una 
bobina móvil inmersa en un campo magnético producido por un imán permanente. Un 
corte esquemático de este tipo de micrófonos se muestra en la figura 1. El movimiento 
de la bobina unida a la membrana genera cambios de flujo magnético, que aplicando 
las leyes de Lenz y Faraday producen una fuerza electromotriz inducida asociada a la 
velocidad  con  la  que  se  mueve  la membrana.  La  construcción  de  la  bobina  es  la  que 
determina en este sistema las propiedades eléctricas del micrófono. 

BOBINA MÓVIL

IMÁN
PERMANENTE

BORNES DE
MEMBRANA SEÑAL DE
SALIDA

 
Figura 1: Corte esquemático del micrófono 

3.‐ DESARROLLO 
3.1.‐ CÁLCULO DE LA AUTOINDUCCIÓN 
El  montaje  propuesto  para  el  cálculo  de  la  autoinducción  L  del  micrófono  de  bobina 
móvil se representa en la figura 2. El circuito se alimenta con una onda cuadrada con 

589
un  periodo  lo  suficientemente  largo  como  para  que  se  pueda  aceptar  que  en  cada 
semiciclo se alcanza el estado estacionario. 

Resistencia

Generador Micrófono

Figura 2: Montaje propuesto para medir la autoinducción del micrófono 

En dicho montaje hemos asociado en serie una resistencia R de prueba y el micrófono 
de impedancia Z = RE + jωL, siendo RE la resistencia eléctrica que ofrece la bobina. Para 
el  cálculo  de  la  autoinducción  L  se  plantea  la  ecuación  diferencial  siguiente  que 
gobierna el sistema para cada semiperiodo de la tensión excitadora: 
 
di
ε − L − iR tot = 0
dt  
 
Donde  ε es la tensión de pico que ofrece el generador de onda cuadrada y Rtot, por 
tratarse  de  un  circuito  en  serie agrupa  todos  los  elementos  resistivos  del  circuito.  La 
solución  de  la  ecuación,  tomando  como  origen  de  tiempos  el  instante  en  el  que  se 
produce la discontinuidad en la tensión, es del tipo: 
 
ε ⎛ ε ⎞ − R tot t
i= − ⎜⎜ + i 0 ⎟⎟e L
R tot ⎝ R tot ⎠  
 
y considerando que en cada semiciclo se alcanza el estado estacionario, la intensidad 
inicial de un semiperiodo tomará el valor de la intensidad estacionaria en el anterior (si 
ha transcurrido el tiempo suficiente). De este modo se llega a: 
 
−t
ε
i( t ) = (1 − 2e τ )
R tot  
 
donde τ representa la constante de tiempo del circuito: 
 
L
τ=
R tot  
 

590
 
La figura 3 corresponde a la representación temporal de la ecuación anterior. En ella se 
observan  los  transitorios  de  ascenso/descenso  de  la  tensión  medida  en  bornes  de  la 
resistencia de prueba, debidos a la presencia de la bobina.  
V R
ε
Rtot

t50%
 
 
Figura 3: Subida y bajada de tensión en un circuito LR forzado por un generador de 
onda cuadrada en bornes de la resistencia de prueba 
  
A  partir  de  la  información  gráfica  que  ofrece  la  pantalla  del  osciloscopio,  podemos 
obtener la constante de tiempo del sistema, y con ello el valor de la autoinducción L, 
midiendo  el  tiempo  t50%,    es  decir,  el  tiempo  que  se  tarda  en  alcanzar  la  mitad  del 
estado estacionario. La relación entre ambos es: 
t 50% = τ ln 2  

Por  tanto,  conociendo  el  valor  de  la  resistencia  total  del  circuito  y  sin  más  que 
considerar la relación entre la constante de tiempo del sistema y el valor de los dipolos 
pasivos, se tiene: 
 
  L
t 50 % = ln 2
Rtot
 
 
donde queda la autoinducción como única incógnita. 
 
Llegados a este punto podemos obtener el valor de L de un experimento concreto, sin 
más que despejar esta expresión. También puede resultar más interesante aprovechar 
la relación lineal existente entre t50% y la inversa de la resistencia eléctrica total, para 
obtener  el  valor  de  L  a  partir  de  la  pendiente  de  un  ajuste  lineal  entre  las  citadas 
variables. En el primero de los casos, el error absoluto cometido en la medida se puede 
calcular a partir de la ecuación: 
 

t 50% R
∆L ≈ ∆R + ∆t 50%
ln 2 ln 2  

591
obtenida diferenciando la relación anterior y asimilando los diferenciales y los errores 
de las diferentes medidas. Se ha supuesto que el error asociado al logaritmo neperiano 
es controlable. Si se plantea, para reducir el error, un ajuste por mínimos cuadrados, 
éste deberá ser de tipo homogéneo, i.e:  
 

y = ax  

 
la variable independiente será, evidentemente, la inversa de la resistencia y la variable 
dependiente  será  el  valor  de  t50%.  De  este  modo  obtendremos  el  valor  de  la 
autoinducción a partir de la correspondencia: 
   

a = L ⋅ ln 2  

donde el valor de la pendiente del ajuste se calcula a partir de la conocida expresión: 

a=
∑ xy
∑x   2

Esta  pendiente  lleva  implícita  una  imprecisión  que  puede  estimarse  a  partir  del 
coeficiente de correlación del ajuste y que implica un error en la autoinducción que es 
menor,  por  lo  general,  al  que  se  deriva  de  un  único  cálculo  efectuado  en  un  circuito 
concreto.     
 

Experiencias a realizar por el alumnado. 
1. Obtener: 
a)  Para  seis  resistencias  de  prueba  diferentes  el  tiempo  t50%  expresado  en 
microsegundos con su error de medida asociado. 
b)  Medir  los  valores  resistivos  de  los  dispositivos  empleados  en  la  configuración 
(micrófono, generador). 
c) Crear una tabla con los valores de 1/Rtot y sus errores asociados.  
d) Realizar un ajuste por mínimos cuadrados entre los valores de t50% y 1/Rtot.  
e) Obtener, junto con su error asociado, el valor de la autoinducción de la bobina del 
micrófono a partir de la pendiente de dicho ajuste. 
 
 

592
        

Figura 4 
 

Se deberá prestar gran atención a limitar los errores tanto sistemáticos (debidos a la 
aparición  de  efectos  no  considerados  o  a  los  causados  por  el  comportamiento 
electromecánico del conjunto) como accidentales. En este sentido se destaca: 
 
• La  frecuencia  del  pulso  cuadrado  debe  ser  suficientemente  baja  como  para 
poder  observar  el  valor  de  la  tensión  en  el  estado  estacionario  y  lo 
suficientemente  alta  como  para  reducir  en  lo  posible  el  error  debido  a  la 
lectura de t50%. En este caso se ha trabajado para con frecuencias del orden de 
kHz.  
 
• Las  bases  de  tiempos  en  el  osciloscopio  serán  las  adecuadas  para  analizar  el 
transitorio con la máxima resolución. Para ello resulta interesante utilizar una 
base  de  tiempos  para  observar  el  estado  estacionario  y  otra  diferente  para 
estudiar el valor de t50% . 
 
• La  resistencia  interna  del  generador  es  aconsejable  que  no  sea  elevada  para  
minimizar de este modo el error absoluto cometido en su medida. 
 
• La resistencia total no debe ser excesiva, pues esto conduce a transitorios muy 
breves que pueden llegar a afectar en exceso a los resultados. 
 

593
 LICENCIATURA EN  QUÍMICA: UNA EXPERIENCIA DE DISEÑO DE 
MATERIALES DOCENTES 
 
 
N. Grané Teruel(1); J.L. Todolí Torró(1); J. Mora Pastor(1); V. Hernándis Martínez(1); 
 M. L. Martín Carratalá(1); L. Segura Abad(2); M. Mediero Almendros(2); J. Santos Benito(3); 
A. Gras Martí(3); R. Torregrosa Maciá(4); M. Martínez Escandell(4); J. González García(5); 
 P. Bonete Ferrández(5); A.  Bernabeu Gonzálvez (6) 
 
 

Química Analítica, Nutrición y Bromatología(1) ; Análisis Matemático y Matemática 
Aplicada(2); Física Aplicada(3); Química Inorgánica(4), Química Física(5), Ciencias de la 
Tierra y del Medio Ambiente(6). 
Facultad de Ciencias 
Universidad de Alicante 
 
 
PALABRAS  CLAVE:  materiales  docentes,  autoevaluación,  enseñanza  presencial  y  no 
presencial 
 
RESUMEN 
El trabajo desarrollado consiste en el diseño de materiales para la docencia presencial 
y  no  presencial  en  asignaturas  pertenecientes  al  primer  y  segundo  curso  del  plan  de 
estudios vigente en la Licenciatura en Química de la Universidad de Alicante. 
Hasta el momento, el profesorado se ha volcado más en la preparación de materiales 
para  facilitar  el  seguimiento  de  las  clases  magistrales,  guiones  de  prácticas  y 
colecciones de problemas, que en proporcionar herramientas para el autoaprendizaje, 
la autoevaluación y el desarrollo de competencias transversales por parte del alumno.       
Por lo que una vez elaboradas las guías docentes de los dos primeros cursos se realizó 
un estudio colaborativo sobre preparación de materiales docentes con el objetivo de 
guiar el trabajo autónomo del alumno.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
En la Facultad de Ciencias durante los cursos 2004‐ 2005 y 2005‐2006 se elaboraron las 
guías  docentes  de  los  dos  primeros  cursos  del  plan  de  estudios  vigente  de    la 
licenciatura en Química1. 
En  el  curso  académico  2006‐  2008  se  presentó  una  propuesta  de  investigación 
colegiada sobre un  proyecto basado en la búsqueda de información e intercambio de 
ideas relativas a la elaboración de materiales docentes para la docencia presencial y no 
presencial. Se presentaron dos redes docentes con dicho objetivo, una integrada por 
profesores  que  imparten  asignaturas  de  primer  curso  y  otra  con  profesores  de 
segundo curso. 
Las asignaturas participantes en esta experiencia han sido: 

594 

 
 1)  Asignaturas  primer  curso  de  la  Licenciatura  en  Química:  Introducción  a  la 
Experimentación  Química  y  Técnicas  Instrumentales  en  Química  Analítica  (IEQYTI 
(QA));  Introducción  a  la  Experimentación  Química  y  Técnicas  Instrumentales  en 
Química Física (IEQYTI (QF)); Química Física I (QF (I)); Química de las Disoluciones (QD); 
Enlace Químico y Estructura de la Materia (EQYEM): Matemáticas (I). 
2)  Asignaturas  segundo  curso  de  la  Licenciatura  en  Química:  Física  Aplicada  (FA); 
Química Analítica (QA); Cristalografía Práctica (CP);  Ampliación de Matemáticas (AM). 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  
Los  profesores  participantes  en  las  dos  redes  descritas  pertenecen  a  seis 
departamentos  adscritos  a  la  Facultad  de  Ciencias  con  docencia  en  la  titulación  de 
Química. El proyecto ha sido coordinado por la Vicedecana de Química. 
Estas redes se constituyeron con parte del profesorado participante en las redes que 
desarrollaron  el trabajo de diseño de las guías docentes de primero y segundo curso 
de la licenciatura de Química durante los cursos 2004‐ 2005 y 2005‐2006.  
La propuesta de participación se ofreció a todos los profesores que impartían docencia 
en  los  dos  primeros  cursos  de  la  licenciatura  en  el  curso  2006‐2007,  dejando    a  su 
criterio  la  participación  en  esta  convocatoria.  La  propuesta  resultó  positiva  para  seis 
asignaturas de primer curso y cuatro asignaturas de segundo curso.  
Los objetivos de la presente investigación se centran principalmente en: 
1. La  elaboración  y  publicación  de  materiales  docentes  para  la  docencia 
presencial y no presencial en distintas asignaturas de primer y segundo curso 
de  la  Titulación  de  Química  del  vigente  plan  de  estudios,  teniendo  en 
consideración las competencias específicas y transversales o genéricas que los 
titulados en Química deben acreditar al finalizar su formación2. 
 
2. Intercambio de ideas con profesores, de las mismas áreas de conocimiento, de 
otras universidades de la Comunidad Valenciana3. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
Dado que los objetivos y la metodología de trabajo de ambas redes eran exactamente 
los mismos, se decidió trabajar con las dos redes en sesiones plenarias conjuntas, con  
objeto de que la puesta en común fuera más enriquecedora.  
Para  la  consecución  del  primer  objetivo,  la  metodología  de  trabajo  consistió  en  el 
trabajo previo de los profesores de cada asignatura,  que realizaban su propuesta y la 
enviaban  al  resto  de  participantes    mediante  la  herramienta  de  trabajo  en  grupo 
activada para tal fin, con la posterior realización de una serie de reuniones globales de 
puesta en común de los avances en el diseño de materiales de cada asignatura. 
Se  celebró  una  reunión  inicial    que  sirvió  como  punto  de  partida  para  recordar  el 
trabajo  desarrollado  en  los  cursos  anteriores, así  como  para  fijar el calendario  de las 
siguientes reuniones y establecer el plan de trabajo que se detalla a continuación: 
 
1. En  primer  lugar  en  cada  asignatura  se  trabajaría  sobre  materiales  para  la 
docencia presencial y/o no presencial con la idea de activar la participación e 
implicación del alumno en su aprendizaje. 
595 

 
 
2. Se  elegirían  preferentemente  temas  o  bloques  temáticos  fundamentales  de 
cada asignatura que tuvieran especial dificultad para los alumnos. 
 
3. Se  enviarían  las  propuestas  de  trabajo  de  cada  asignatura  al  resto  de 
componentes del grupo a través de la aplicación de trabajo en grupo  abierta 
para las redes en campus virtual. 
 
4. Desde la coordinación se realizaron  las gestiones oportunas para la realización 
de talleres de trabajo con grupos de otras universidades para  cada una de las 
áreas, al objeto de poner en común aspectos relacionados con su materia que 
fueran  de  especial  dificultad  para  los  alumnos  y  las  estrategias  de  trabajo 
seguidas en esos casos. 
 
5. Cada una de las reuniones globales de la red fueron precedidas de reuniones 
de los profesores involucrados en cada una de las asignaturas participantes en 
ambas  redes.  Por  lo  que  las  reuniones  generales  de  las  redes  tenían  como 
objetivo  principal,  poner  en  común  los  progresos  alcanzados  en  cada  una  de 
las asignaturas. Esta forma de trabajo ha permitido el contraste de opiniones y 
la aparición de sugerencias de mejora. 
 
6. El coordinador asistió a sesiones de trabajo con el  coordinador del programa 
en el Instituto de Ciencias de la Educación,  tras las cuales informaba al grupo 
de  los  aspectos  tratados  en  dichas  reuniones  al  objeto  de  tenerlos  en 
consideración en la investigación colegiada. 
 
7. Por  último,  en  la  reunión  final  se  revisaron  los  materiales  realizados  y  se 
estableció el plazo para la presentación de la memoria de cada asignatura.  
Además, de las reuniones programadas, se realizaron dos reuniones con profesores de 
otras  universidades  de  la  Comunidad  Valenciana.  Estas  reuniones  tuvieron  como 
objetivo  el  intercambio  de  ideas  entre  docentes  de  distintas  universidades, 
concluyendo  las  jornadas  con  sesiones  de  trabajo  organizadas  por  áreas  de 
conocimiento.    
 
3. RESULTADOS  Y CONCLUSIONES 
En primer lugar cabría indicar la amplia variedad de alternativas que se han propuesto 
para completar el proceso docente‐discente. De hecho, se cuenta con un total de 12 
actividades diferentes. 
La  proporción  de  materiales    propuestos  para    la  generación  de  material  multimedia 
que permiten el trabajo autónomo del alumno abarca el 40% de las propuestas frente 
al porcentaje de aportaciones que hacen referencia a la consecución de competencias 
transversales  y a la resolución de problemas  que se cifran en el orden del 30%. Figura 
1. 

596 

 
 C ompetenc ias  trans vers ales
P roblemas

Material multimedia

 
Figura 1. Distribución porcentual de los diferentes materiales preparados por la red. 
Asimismo  si  nos  centramos  en  el  material  diseñado  para  la  adquisición  de 
competencias  transversales  se  pueden  diferenciar  cuatro  actividades  diferentes: 
trabajo  en  grupo,  búsqueda  bibliográfica,  trabajo  bibliográfico  y  exposición  oral.  De 
entre  este  tipo  de  actividades  se  le  ha  dado  un  mayor  peso  al  diseño  de  actividades 
encaminadas a la adquisición de la competencia transversal de búsqueda bibliográfica, 
seguida  de  actividades  de  trabajo  en  grupo.  Por  último,  se  pone  de  manifiesto  el 
interés  por  el  incentivar  en  los  alumnos  la  adquisición  de  competencias  relacionadas 
con la comunicación oral y de ahí la propuesta de exposiciones orales de trabajos en 
algunas asignaturas (Figura 2).   

Trabajo en grupo
B ús queda bibliográfic a
Trabajo bibliográfic o
E x pos ic ión oral

 
Figura 2. Agrupación relativa de los diferentes aspectos tratados con las competencias 
transversales que pretenden desarrollar los materiales desarrollados 
En cuanto a los materiales desarrollados para trabajar la resolución de problemas. El 
50%  de  las  aportaciones  hacen  referencia  a  materiales  que  incluyen  compendios  de 
problemas, seguidos de la propuesta de materiales para el trabajo en seminarios. Cabe 
resaltar  la  inclusión,  aunque  en  menor  medida,  de  actividades  de  resolución  de 
problemas que requieren de uso de  hojas de cálculo. Figura 3 

597 

 
 S eminarios

C ompendios  de
problemas
Hojas  de c álc ulo

 
Figura 3. Tipos de materiales desarrollados para la resolución de problemas. 
Tal y como recoge la Figura 4, las actividades on‐line se reparten por igual en applets, 
tutoriales y sesiones docentes, siendo los materiales propuestos en mayor proporción 
los ejercicios de autoevaluación y sobre todo los cuadernos electrónicos.  
 
 
A pplets
45 Tutoriales
40
E jerc ic ios
35
autoevaluac ión
%  m ateriales

30 S es iones  doc entes

25
Debates  
20
15 C uaderno elec trónic o
10
5
0
A pplets E jerc ic ios Debates  
autoevaluac ión

 
Figura 4. Actividades on‐line propuestas. 
Como  herramienta  clarificadora  del  trabajo  semanal  del  alumno  se  estimó  muy 
recomendable el estableciendo de un cronograma de actividades y pruebas a realizar 
por el alumno a lo largo del curso. A modo de ejemplo se presenta la Tabla 1 que se ha 
implementado ya en este curso académico a  los alumnos de primero de Química.   
 
 

598 

 
 Tabla 1. Cronograma de actividades para la evaluación de forma continuada del aprendizaje del alumno
Introducción a la 
Introducción  experimentación en 
al estudio de 
Semana  Matemáticas  Química Física I  Física I  Química y a las técnicas 
las moléculas 
instrumentales en Química 
orgánicas 
Física 
4‐10 Febrero  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
11‐17 Febrero  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
18‐24 Febrero  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega problema 1 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
25 Feb‐2 Marzo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
3‐9 Marzo ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega problema 2 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega de informes
Examen de 
10‐16 Marzo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  Entrega de informes 
Formulación 
Entre hoja 
17‐23 Marzo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  Entrega problema 3  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  Entrega de informes 
problemas 3 
24‐30 Marzo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
31 Marzo‐6 Abril  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega problema 4 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ex. Ciclo I (2 Abril)
7‐13 Abril ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Control (7 abril)  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
2º control no 
14‐20 Abril  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  eliminatorio (14  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  Entrega de informes 
abril) 
21‐27 Abril ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega problema 5 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega de informes
28 Abril‐4 Mayo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Entrega de informes
5‐11 Mayo ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐   Entrega problema 6 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ex. Ciclo II (9 Mayo)

599 

 
 12‐18 Mayo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Entrega hoja 
19‐25 Mayo  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  Entrega problema 7  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 
problemas 4 
26 Mayo‐1 Junio  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ex. Final ( 31 Mayo)
Ex. Final ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
2‐8 Junio  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 
( 4 Junio)   
Ex. Final   ( 13 
9‐15 Junio  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  2º Parcial ( 9 Junio)    ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 
Junio) 
16‐22 Junio ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ex. Final (21 Junio) Ex. Final ( 18 Junio) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

600 

 
 
El  intercambio  de  experiencias  entre  docentes  de  un  área  de  conocimiento 
pertenecientes  a  distintas  universidades  de  la  Comunidad  Valenciana  se  concretó  en 
dos  encuentros:  El  primero  en    Valencia  y  el  segundo  en  Alicante,  en  los  que  se  
presentaron trabajos realizados por profesores de las universidades participantes que 
fueron  posteriormente publicados  en  un  libro  sobre  las  jornadas,  R.  Pou  y  C.  Cotillas 
coord. (2007). Posteriormente se celebraron reuniones por áreas de conocimiento, en 
las que se plantearon las siguientes dificultades de enseñanza‐ aprendizaje: 
• Evaluación  de  las  asignaturas  de  laboratorio,  valoración  de  aptitudes  y 
competencias. Pluralidad de modelos en diferentes asignaturas. 
• Repetidores y no presentados en el contexto de la evaluación continua. 
• Dificultades  de  los  alumnos  en  la  comprensión  del  lenguaje  matemático  y 
químico. 
• Aspectos  positivos  y  negativos  de  la  preparación  de  materiales  para  la 
docencia.  
• Aumento del trabajo del profesor 
• Problema de coordinación incluso dentro de  una misma área. 
 
Las  conclusiones  fundamentales  que  se  pueden  entresacar  del  trabajo  realizado 
por la presente red son:  
1.  Es  necesario  desarrollar  una  mayor  variedad  de  materiales  docentes  ante  el 
panorama que abre el EEES. 
2. La mayor innovación en lo que al desarrollo de nuevos materiales se refiere se 
encuentra a nivel de las competencias transversales y trabajo no presencial, por lo que 
se deben preparar materiales con objeto de cubrir este aspecto del proceso docente. 
3.  El  profesorado  se  muestra  totalmente  de  acuerdo  con  el  hecho  de  que  el 
desarrollo  de  actividades  del  alumno  debe  encontrarse  bajo  el  prisma  de  una  fuerte 
coordinación de los profesores del curso bajo la presidencia del coordinador de curso. 
4.  A  tenor  de  los  resultados  de  las  jornadas  de  intercambio  con  otras 
Universidades, se ha valorado muy positivamente la posibilidad de poner en común y 
contrastar diferentes  ideas y metodologías docentes. 
5.  Esta  red  puede  suponer  el  punto  de  partida  de  nuevas  redes  docentes  de 
carácter  interuniversitario  en  las  que  el  intercambio  de  ideas  y  experiencias  sea  el 
punto fuerte. 
 
 
5. BIBLIOGRAFÍA 
M.J.  Frau  y  N.  Sauleda,  ed.  2007.    La  reconfiguración  curricular  en  el  escenario         
universitario. Diseño de las guías de las asignaturas de primer  y segundo curso de 
la    Licenciatura de Química. N. Grané coord.  Pág. 311‐327 
J.  Santamaria  (coord.).  2004.  Título  de  Grado  en  Química.  (Libro  Blanco)  Agencia 
Nacional de Calidad y Acreditación.  
R. Pou y C. Cotillas (coord). 2007. 10 Experiencias de Innovación Educativa. Jornada 
de Intercambio de Ideas entre docentes de Química de Universidades Valencianas. 
Servei de Formació Permanent. Universitat de València.  
 
601 

 
 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE UNA ASIGNATURA DE TERCER CICLO: GUÍA 
DOCENTE Y ADECUACIÓN DE METODOLOGÍAS DOCENTES AL NUEVO EEES 
 
 
R. Marín Arroyo; I. Arozarena Martinicorena; M. Navarro Huidobro 
 
Universidad de Navarra 
 
 
 
PALABRAS CLAVE: guía docente, EEES, tercer ciclo 
 
RESUMEN 
Se ha desarrollado un proyecto con el objetivo de adecuar la asignatura de tercer ciclo “Análisis 
sensorial  en  el  ámbito  agroalimentario”  al  EEES.  Para  ello,  se  ha  diseñado  una  planificación 
docente  en  la  que  se  fijan  los  objetivos,  competencias,  contenidos,  metodologías  docentes  y 
sistema  de  evaluación.  Las  metodologías  docentes  seleccionadas  persiguen  estimular  la 
participación  activa  del  estudiante  en  el  proceso  de  aprendizaje,  bajo  la  tutela  del  profesor. 
Todo ello queda recogido en la guía docente de la asignatura cuya estructura y formato se han 
diseñado  con  el  objetivo  de  compatibilizar  la  información  con  la  brevedad  y  facilidad  de 
consulta. 
 
1. INTRODUCCIÓN  
Se ha realizado la planificación didáctica de la asignatura de tercer ciclo “Análisis sensorial en el 
ámbito agroalimentario”. En dicha planificación se han tenido muy en cuenta los principios en 
los  que  se  sustenta  el  EEES  por  lo  que  se  ha  intentado  maximizar  el  protagonismo  del 
estudiante como actor del aprendizaje y se ha asignando al profesor el papel de director (guía y 
asesor). La planificación se ha materializado en una guía que se ha pretendido sea informativa, 
clara,  sencilla  y  atractiva.  Además  de  fijar  los  contenidos  se  ha  trabajado  en  el  diseño  del 
formato pensando que pueda constituir un modelo útil para el posterior desarrollo de las guías 
docentes del resto de asignaturas del programa. 
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS  
El curso “Análisis sensorial en el ámbito agroalimentario” se enmarca dentro del programa de 
doctorado “Tecnología y Calidad en las Industrias Agroalimentarias” que cuenta con la Mención 
de Calidad  que concede la Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y 
Ciencia desde el curso 2005.  
Al  programa,  y  por  tanto  a  la  asignatura  objeto  de  este  trabajo,  pueden  acceder  Ingenieros 
Agrónomos.  Ingenieros  Químicos,  Ingenieros  Industriales,  Licenciados  en  Ciencia  y  Tecnología 
de  Alimentos,  Enología,  Biología,  Química,  Veterinaria,  Farmacia  y  otras  titulaciones 
universitarias superiores afines a los campos del programa. 
En  el  programa  se  ofertan  10  asignaturas  con  un  total  de  33  créditos  de  los  cuales  4 
corresponden a la asignatura “Análisis sensorial en el ámbito agroalimentario”. En el gráfico 1 
se  muestra el  diagrama  relacional  de  la  asignatura  en  el  que  se  indica,  como  porcentajes,  las 
partes  del  temario  de  otras  asignaturas  que  sirven  o  se  sirven  de  la  asignatura  “Análisis 
sensorial  en  el  ámbito  agroalimentario”,  servicio  que  debe  interpretarse  como  un 
complemento pero no como requisito indispensable. 

602
En el momento de desarrollar este trabajo, ninguna de las asignaturas del programa disponía 
de guía docente. 
Las experiencias de adaptación al EEES en la Universidad Pública de Navarra, tanto en primero 
como  en  segundo  y  tercer  ciclo,  son  por  el  momento  puntuales  ya  que  no  existe  un  marco 
institucional  que  las  sustente  y  coordine.  Este  tipo  de  iniciativas  se  enmarcan  en  planes 
parciales de implantación piloto de algunas asignaturas en la configuración actual de los planes 
de estudio.  
 
Cuadro  1.  Diagrama  relacional  de  la  asignatura  “Análisis  sensorial  en  el  ámbito 
agroalimentario” con el resto de asignaturas del programa (los porcentajes reflejan la parte 
de  cada  asignatura  que  tiene  relación  con  la  asignatura  “Análisis  sensorial  en  el  ámbito 
agroalimentario”. 
 
Programa: Tecnología y calidad en las industrias agroalimentarias

Asignaturas de carácter metodológico Asignaturas de carácter fundamental

Diseño, análisis y
Optimización de procesos
50% comunicación del trabajo de agroalimentarios 5%
investigación
Auditorías y mantenimiento del
APPCC en la industria
Primer agroalimentaria
cuatrimestre
Tratamientos térmicos y nuevas
tendencias en la conservación de
alimentos
Envasado y vida útil de los
productos agroalimentarios
10%

Aplicación de métodos
Propiedades físicas de productos 5%
80% estadísticos multivariantes en agroalimentarios
la industria agroalimentaria

Desarrollo de nuevos productos

10%
Segundo agroalimentarios
cuatrimestre
Química y análisis de los alimentos

EL ANÁLISIS SENSORIAL EN
EL ÁMBITO
AGROALIMENTARIO
 
 
Las circunstancias que concurren en la asignatura objeto de este estudio son: 
− Reducido  número  de  alumnos  lo  que  facilita  la  puesta  en  práctica  en  el  aula  de 
determinadas actividades. 
− Asignatura  de  postgrado  con  alumnos  que  tienen,  normalmente,  un  elevado  grado  de 
madurez, y un interés y motivación especial por la asignatura. 
− Asignatura impartida por varios profesores 
− Infraestructura  muy  adecuada  en  el  Departamento  para  desarrollar  las  actividades 
prácticas. 
− Muy  reducido  presupuesto  para  la  asignatura,  con  la  consecuente  limitación  de  las 
actividades prácticas. 
− Asignatura no sujeta a horarios fijados de antemano. 
Algunas de estas características introducen una diferencia clave, que hace que, pese al marco 
institucional, la adaptación de una asignatura de tercer ciclo resulte más fácil que la adaptación 
de asignaturas de primero y segundo ciclo. 

603
El  presente  proyecto  ha  recibido  la  subvención  en  el  segundo  plan  piloto  desarrollado  en  el 
curso 2006‐2007 y tiene como objetivos: 
• realizar  la  planificación  didáctica  de  la  asignatura  “El  análisis  sensorial  en  el  ámbito 
agroalimentario” que se imparte en el programa de doctorado “Tecnología y calidad en 
las  industrias  agroalimentarias”  del  Departamento  de  Tecnología  de  Alimentos  de  la 
Universidad Pública de Navarra que se plasmará en una “Guía docente”. 
• Potenciar al máximo las actividades que impliquen la participación activa de los alumnos. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN  
En el desarrollo del proyecto se ha seguido el siguiente proceso en el que se indican los hitos 
temporales:   
 
3.1. Planificación de la asignatura (noviembre‐diciembre de 2006): 
Se  ha  realizado  mediante  reuniones  de  los  profesores  y  el  resultado  se  ha  alcanzado  por 
consenso. Comprende los siguientes puntos: 
• Definición de los objetivos generales. 
• Definición de las competencias específicas y de las competencias transversales o 
genéricas. 
• Establecimiento de los contenidos teóricos y prácticos. 
• Establecimiento de la metodología docente y las estrategias de aprendizaje a utilizar. 
• Establecimiento de la forma de evaluación y los criterios de calificación de los alumnos. 
• Establecimiento de la forma de evaluación del curso. 
• Distribución de horas por unidades temáticas y estimación de las horas presenciales y de 
trabajo autónomo del alumno. 
 
3.2. Elaboración de la guía (enero‐mayo 2007): 
Se ha realizado mediante reuniones y consenso para el desarrollo de partes comunes y trabajo 
individual de cada profesor para el desarrollo de la información de las unidades temáticas que 
imparte cada uno de ellos. La elaboración de la guía ha necesitado de las siguientes actividades: 
• Fijar la estructura y formato de la guía  
• Determinar la extensión o profundidad del contenido de la guía 
• Desarrollar los contenidos generales 
• Desarrollar la información sobre cada unidad temática 
 
3.3. Experimentación de la planificación propuesta (segundo cuatrimestre del curso 2006/07): 
En  el  curso  2006/07  se  llevó  a  la  práctica  la  planificación  docente  y  se  utilizaron  las 
metodologías  y  estrategias  de  enseñanza‐aprendizaje  establecidas  pero  los  alumnos  no 
dispusieron de la guía docente. 
 
3.4. Análisis del resultado (finalizado el curso 2006/07) 
Se ha realizado mediante encuesta a los alumnos sobre los siguientes puntos: 
• horas dedicadas a cada actividad 
• valoración del curso y actividades propuestas 
Y valoración de los resultados por parte de los profesores 
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES  
Se han definido las competencias específicas que se recogen en el cuadro 2. Las competencias 
transversales se han fijado teniendo en cuenta las competencias más valoradas por los sectores 
604
profesionales para los que son formados los estudiantes según la información recogida en los 
libros blancos (ANECA). 
 
 
 
Cuadro 2. Competencias transversales 
Competencias  E.1. Conocer las bases del análisis sensorial, de los órganos de los 
específicas  sentidos y de las percepciones sensoriales  
(conocimientos a  E.2. Manejar con rigor los conceptos relacionados con el análisis 
adquirir propios de la  sensorial E.3. Conocer los diferentes tipos de pruebas 
asignatura)   sensoriales y ser capaz de seleccionar la más adecuada según 
el objetivo  
E.4. Diseñar y llevar a la práctica experimentos sensoriales  
E.5. Saber interpretar los resultados de las pruebas sensoriales  
Competencias  Ins.1. Instruir en la capacidad de organización 
transversales o  y planificación  
genéricas   Ins.2. Desarrollar la capacidad de gestionar la 
información  
Ins.3. Desarrollar la capacidad de síntesis  
Ins.4. Preparar para la toma de decisiones  
Ins.5. Preparar para la resolución de 
Instrumentales   problemas 
Ins.6. Ejercitar la comunicación oral  
Ins.7. Ejercitar la comunicación escrita  
Ins.8. Ejercitar la comprensión en una lengua 
extranjera  
Ins.9. Adquirir conocimientos de programas 
informáticos útiles para el ámbito de 
estudio  
Int.1. Impulsar el trabajo en equipo 
Interpersonales  
Int.2. Fomentar el razonamiento crítico  
S.1. Impulsar el aprendizaje autónomo  
Sistémicas   S.2. Preparar para la adaptación a nuevas 
situaciones  
 
En  relación  con  la  planificación  docente,  tras  fijar  los  objetivos  generales,  las  competencias 
específicas y transversales, y los contenidos, estos últimos se han organizado en seis unidades 
temáticas teóricas y tres unidades temáticas prácticas. 
La  distribución  horaria  fijada  para  la  asignatura  se  muestra  en  el  cuadro  3.  La  distribución  de 
horas  presenciales  (40)  entre  los  tipos  de  unidades  temáticas  está  equilibrada:  unidades 
temáticas  teóricas  (20  horas)  y  unidades  temáticas  prácticas  (20  horas).    Dichas  horas  se 
complementan  con  el  trabajo  autónomo  del  alumno  estimado  en  60  horas  (14  en  unidades 
teóricas y 46 en unidades prácticas). 
 
 
 
 
 

605
 
 
 
 
 
 
Cuadro 3. Distribución de horas por unidades temáticas 
2.1. DISTRIBUCIÓN DE HORAS POR UNIDADES TEMÁTICAS

Horas presenciales Horas de trabajo autónomo

Total
Unidad Estudio
Lección Resolución Actividades Exposición Total Resolución Análisis Elaborar Preparar Total pre+aut
indiv o
magistral problemas participativas alumnos pre casos artículos informes exposición aut.
grupo

T1 1 1 2 2 2 4

T2 1 1 1 1 2 3

T3 4 2 6 2 2 8

T4 4 4 2 2 6

T5 1.5 1.5 3 2 2 5

T6 4 4 4 4 8

P1 8 8 4 4 12

P2 4 4 6 6 10 22 26

P3 8 8 2 16 2 20 28

Total 15.5 8 12.5 4 40 15 20 7 8 10 60 100

 
Las  metodologías  docentes  a  emplear  se  han  seleccionado  potenciando  al  máximo  la 
participación  activa  del  alumno  lo  que  requiere  un  mayor  esfuerzo  pero  conduce  a  un  mayor 
aprendizaje. 
 
  Alumno pasivo Alumno activo
 
je
diza
 
e n Escuchar
  a pr
el Pensar
  e nta Hablar
Aum  
Ver Hacer
  Oír Aum Opinar
 
ent Criticar
  a el
esfu Organizar
  erzo
...
 
 
 
Gráfico 1. Esquema de las implicaciones y consecuencias de la transformación de alumno 
pasivo en activo 
 
Metodologías seleccionadas: 
• Lección  magistral  intercalada  con  actividades  participativas:  Algunas  partes  de  los 
contenidos pueden trabajarlas directamente los alumnos con la guía del profesor: 
- normativa 
- resolución de ejemplos y casos 
- determinados aspectos de las pruebas sensoriales 
• Trabajo en grupo:  
- A  los  alumnos  se  les  plantea  un  objetivo  en  forma  de  pregunta  que  para  su 
resolución  requiere  la  aplicación  y  puesta  en  práctica  de  todo  lo  aprendido  en  las 
lecciones magistrales. 

606
 - Bajo  la  tutela  de  los  profesores  los  alumnos  se  organizan,  reparten  tareas,  las 
desarrollan, las ponen en común, y presentan para su supervisión. 
• Trabajo individual: 
- Resolución  de  ejercicios  de  forma  individual  (con  posterior  puesta  en  común  y 
debate). 
- Estudio, análisis y exposición de un artículo científico relacionado con los contenidos 
del curso 
En  cuanto  a  la  elaboración  de  la  guía  docente  se  ha  optado  por  un  formato  de  cuadros,  la 
información sobre cada unidad temática se condensa en un único cuadro. Se ha pretendido que 
la guía sea clara, concisa y atractiva (fácil de consultar). 
El sistema de evaluación de los estudiantes se ha establecido con las siguientes premisas: 
- Todo lo que se hace cuenta en la nota 
- Los criterios de evaluación deben estar claros 
- El alumno conoce los criterios desde el primer día 
- Los alumnos se autoevalúan y evalúan a los compañeros 
Respecto a la evaluación del curso: 
- Se  evalúa  la  metodología,  contenido,  organización,  extensión  o  profundidad  de  los 
temas. 
Tras la encuesta realizada a los alumnos se concluye que: 
9 Los alumnos estiman que necesitan dedicar, fuera de clase, menos tiempo del previsto. 
9 Los alumnos han valorado muy positivamente: 
•  la coordinación del curso 
•  el equilibrio entre la parte teórica y la parte práctica 
•  la  realización  de  la  parte  práctica  (consideran  que  es  la  mejor  manera  de 
afianzar los conocimientos) 
• el trabajo con ejemplos reales 
Los profesores han valorado también muy positivamente la experiencia. 
 
5. BIBLIOGRAFÍA  
ANECA. “Libro blanco de los Títulos de grado en Ingenierías Agrarias e Ingenierías Forestales”. 
  http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_agrarias_forestales_def.pdf 
ANECA. “Libro blanco de los Títulos de grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos/Nutrición 
Humana y Dietética”. 
  http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_nutricion.pdf 
Generalitat Valenciana. Conselleria D’Empresa, Universitat i Ciencia. “Documento guía para la 
elaboración de guías didácticas/docentes ECTS”. Junio 2006. 
Martínez Ruiz, M.A.; Sauleda Parés, N. “´Glosario EEES. Terminología relativa al Espacio Europeo 
de Educación Superior”. Ed. Marfil, Alcoy, 2007. 
Rienda García, L.; Sabater Sempere, V.; Tarí Guilló, J.J.; Valdés Conca, J.; Andreu Guerrero, R.; de 
Juana  Espinosa,  S.;  Fernández  Sánchez,  J.A.; Manresa  Marhuenda,  E.  “Problemas  en  la 
implantación  de  las  guías  docentes:  recomendaciones  y/o  soluciones  para  superarlos” 
Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante, 4‐5 junio 2007. 
Zabalza, M.A. “Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco del 
EEES”. Documento de trabajo, Universidad de Santiago de Compostela, 2004 

607
  
PROCESO PARA EL DISEÑO DE UNA GUÍA DOCENTE PARA LA 
ASIGNATURA QUÍMICA APLICADA EN INGENIERÍA GEOLÓGICA 
 
A. García García; A. Bueno López 
 
Departamento de Química Inorgánica 
 Facultad de Ciencias 
 Universidad de Alicante 
 
PALABRAS CLAVE: guía docente; Química Aplicada; competencias y destrezas. 
 
 
RESUMEN 
En este trabajo se presenta de forma resumida, el proceso seguido para la elaboración 
de  la  guía  docente  para  la  asignatura  “Química  Aplicada  en  Ingeniería  Geológica”  de 
primer  curso  de  la  titulación  de  Ingeniero  Geólogo  de  la  Universidad  de  Alicante.  En 
este  trabajo  se  hizo  hincapié  en  una  adecuada  contextualización  de  la  asignatura, 
ubicando la misma en el Plan de Estudios para, a continuación, establecer los objetivos 
generales de la asignatura, y a partir de ahí las competencias y destrezas a adquirir por 
el  alumno.  En  tercer  lugar,  se  han  establecido  los  bloques  de  contenidos  que 
conforman la materia, así como la metodología docente y la estrategia de aprendizaje. 
Por último, se presenta en forma tabulada, una posible distribución de créditos ECTS en 
función de las horas presenciales y no presenciales del alumnado. 
 
 
1. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
El  proyecto  de  investigación  llevado  a  cabo  por  la  Red  Docente  de  Primer  Curso  de 
Ingeniería Geológica en el curso 2005‐2006 se desarrolló con el objetivo primordial de 
la consecución de una guía docente que integrara las ocho asignaturas de primer curso 
del  actual  plan  de  estudios  y  el  diseño  de  programas  intentando  utilizar  las  nuevas 
metodologías  en  el  proceso  enseñanza/aprendizaje.  En  el  seno  de  dicha  red,  se 
planificó la guía docente para la asignatura Química Aplicada en Ingeniería Geológica. 
Dicha  asignatura  es  obligatoria  de  carácter  cuatrimestral  (4,5  créditos  teóricos  y  1,5 
créditos prácticos) y se cursa en segundo cuatrimestre del primer curso de Ingeniería 
Geológica.  El  alumno  ya  ha  cursado  en  el  primer  cuatrimestre  la  asignatura 
Fundamentos Químicos de la Ingeniería, con lo cual ya está familiarizado con las bases 
físico‐químicas, así como con el ordenamiento y racionalización de la Tabla Periódica y 
los  fundamentos  de  la  Química  Inorgánica  (enlace  químico,  estructura,  fuerzas 
intermoleculares….).  
 
En  la  presente  asignatura  se  pretende  abordar  un  estudio  sistemático  de  la 
Tabla Periódica de los elementos, planteado de tal forma que abarque el estudio de los 
elementos  químicos  (metales,  no  metales,  semimetales)  y  de  sus  principales 
compuestos.  En  la  confección  del  programa  se  debe  hacer  especial  hincapié  en  el 
estudio  del  estado  natural,  abundancia  y  distribución  en  la  corteza  terrestre  de  los 
elementos químicos, así como de su estructura, propiedades y reactividad. También se 

608
debe impartir la enseñanza de la química de los principales minerales y de los procesos 
físico‐químicos involucrados en su extracción, purificación y aprovechamiento.  
 
Se pretende además, asentar los conocimientos necesarios para que el alumno 
aborde  adecuadamente  el  estudio  de  otras  asignaturas  de  la  titulación  muy 
relacionadas  en  ciertos  aspectos  con  la  Química  Inorgánica  como  son  la  Mineralogía, 
Fundamentos de Ciencia y Tecnología de los Materiales, Petrología, etc., en las cuales el 
alumno  trabaja  y  analiza  la  estructura  y  propiedades  de  diferentes  sustancias 
inorgánicas (minerales, metales, yesos, cementos, etc.).   
 
La  carga  en  contenido  teórico,  es  por  tanto  muy  alta,  y  se  debe  imponer  la 
racionalidad  a  la  hora  de  la  selección  de  las  unidades  temáticas,  desarrollo  de  las 
lecciones y elección de las prácticas de laboratorio que permitan una adaptación de la 
asignatura al nuevo espacio europeo de educación superior.  
 
Los principales objetivos de la presente comunicación radican en la descripción 
de la adecuación de la asignatura Química Aplicada a las Ingeniería Geológica al sistema 
ECTS,  incluyendo  una  posible  distribución  de  créditos  considerando  el  trabajo 
presencial y no presencial del alumnado. 
 
 
2. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
Una  vez  realizada  la  contextualización  de  la  asignatura  en  el  seno  de  la 
titulación, (y teniendo en cuenta el perfil profesional y académico de la titulación), la 
adecuación  del  programa  de  la  asignatura  y  una  racional  distribución  de  los  créditos 
ECTS requiere de un proceso de investigación que aborde los siguientes puntos: 
 
● Definición del marco de actuación (según plan de estudios vigentes) 
● Definición preliminar de los objetivos de la asignatura y su relación con los objetivos 
de la titulación  
● Definición de las competencias básicas y destrezas teórico‐prácticas a adquirir por el 
alumno. 
● Elección de los contenidos y su estructuración en temas (programa) a desarrollar en 
la asignatura para la consecución de las competencias fijadas, así como de las prácticas 
de laboratorio. 
● Planteamiento de la metodología docente y las diferentes estrategias de aprendizaje. 
●  Establecimiento  de  un  sistema  de  evaluación  y  sus  correspondientes  criterios  de 
calificación. 
● Estimación del número real de horas para la impartición de los contenidos teóricos 
(programa  de  la  asignatura),  créditos  prácticos,  así  como  de  la  dedicación  al 
aprendizaje autónomo del alumno (cuestiones, problemas, trabajo complementario de 
prácticas de laboratorio…). 
 
 
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 

609
Para cubrir los objetivos propuestos, se definieron de forma muy concreta los objetivos 
de la asignatura, una vez que se examinó a fondo el contenido teórico y práctico de la 
asignatura  cursada  previamente  por  los  alumnos  “Fundamentos  Químicos  en  la 
Ingeniería”. Dichos objetivos quedaron reflejados así: 
- El  alumno  debe  conocer  los  principales  conceptos  de  la  Química  Inorgánica  y 
saber  aplicarlos  al  estudio  de  los  elementos  químicos  y  sus  principales 
compuestos. 
 
- El  alumno  debe  saber  describir  y  comprender  los  procesos  de  obtención, 
purificación y aprovechamiento de los principales minerales. 
 
 
Definición de competencias. 
 
Competencias instrumentales cognitivas (saber) 
 
1. Conocimiento de la terminología específica de la disciplina Química Inorgánica 
para que el alumno pueda comunicarse, oralmente o por escrito, utilizando un 
lenguaje profesional. 
 
2. Asimilación  de  los  conocimientos  físico‐químicos  (termodinámicos,  cinéticos, 
ácido‐base,  redox….)  básicos  y  de  los  conceptos  necesarios  para  el  estudio  de 
elementos  y  compuestos  en  términos  de  estructura  y  enlace,  propiedades  y 
aplicaciones, y métodos de obtención, tomando como base el ordenamiento de 
los elementos reflejado en la tabla periódica. 
 
3. Conocimiento de la química de los minerales con mayor importancia industrial, 
su extracción, aprovechamiento e interés económico.  
 
Competencias instrumentales metodológicas (saber hacer) 
 
A) De tipo teórico‐práctico 
1. Interrelación de los conceptos aprendidos sobre periodicidad y configuraciones 
electrónicas de los elementos para la predicción y justificación de la variación de 
propiedades atómicas, físicas y química a lo largo de la Tabla Periódica. 
2. Manejo  y  aplicación  de  los  conceptos  redox  en  ejercicios  de  ajuste  de 
reacciones, predicción de la espontaneidad de una reacción y ordenamiento de 
la serie electromotriz. 
3. Aplicación  de  las  diferentes  teorías  de  enlace  y  estructura  en  Química 
Inorgánica  a  la  predicción  de  propiedades  físicas  y  química  y  comportamiento 
(reactividad) de elementos y compuestos. 
4. Aplicación de los conocimientos sobre abundancia, estado natural y reactividad 
de los elementos químicos al método/s de obtención y/o purificación. Escritura 
y  ajuste  correcto  del  esquema  de  reacciones.  Comprensión  del  estado  natural 
en que se encuentran los elementos en base a sus propiedades físico‐químicas. 
5. Interpretación  y  manejo  de  los  principales  diagramas  de  trabajo  en  Química 
Inorgánica:  diagramas  de  Latimer,  Frost,  Pourbaix  y  Ellingham.  Deducción  de 

610
 parámetros químicos y predicción de propiedades de elementos y compuestos a 
partir  de  estos  diagramas.  Destreza  en  el  trazado  de  diagramas  de  Pourbaix  y 
Ellingham.  Utilización  del  diagrama  de  Pourbaix  para  la  compresión  y 
racionalización de la geoquímica de las aguas naturales. Utilización del diagrama 
de Ellingham para la predicción de la espontaneidad de reacciones químicas. 
 
  
B) De tipo experimental  (trabajar en un laboratorio de Química Inorgánica) 
1. Realización  de  sencillas  operaciones  básicas  de  un  laboratorio  de  Química: 
pesada  de  sólidos,  trituración  y  tamizado,  medida  y  trasvase  de  líquidos, 
disolución,  filtración,  cristalización,  purificación,  calentamiento  de  sustancias, 
secado. 
2. Manejo correcto del material y equipamiento del laboratorio: vitrinas, mecheros 
bunsen, estufa y mufla de laboratorio, así como material de vidrio y cerámico. 
 
Estructuración del programa. 
El programa propuesto consta de un único bloque temático, estructurado en 11 temas, 
cuyo  desarrollo,  junto  con  la  realización  de  las  prácticas  de  laboratorio,  llevará  a 
adquirir las competencias descritas. 
 
Tema 1. Periodicidad química y clasificación periódica. 
Tema 2. Hidrógeno 
Tema 3. Elementos del grupo 18. 
Tema 4. Elementos del grupo 17 y compuestos principales.  
Tema 5. Elementos del grupo 16 y compuestos principales.  
Tema 6. Elementos del grupo 15 y compuestos principales 
Tema 7. Elementos del grupo 14 y compuestos principales.  
Tema 8. Elementos del grupo 13 y compuestos principales. 
Tema 9. Los metales alcalinos y alcalino‐térreos y sus compuestos principales.  
Tema 10. Elementos de transición. Elementos lantánidos y actínidos. 
Tema 11. Procesos de reducción. Metalurgia. 
 
Prácticas 
1. Obtención de compuestos de boro de interés industrial a partir de bórax. Estudio de 
las menas principales de boro. 
2. Introducción  al  estudio  de  la  geoquímica  de  las  aguas  naturales.  Confección  y 
utilización de los diagramas de Pourbaix. 
3. Preparación  de  cromo  por  aluminotermia.  Obtención  de  cromo  mediante  la 
reducción  del  óxido  de  cromo  por  aluminio  a  altas  temperaturas.  Diagrama  de 
Ellingham. 
 
 
Metodología docente 
 
De tipo presencial 
Las clases teóricas se irán desarrollando en el aula. El profesor basará sus clases 
(exposición  de  los  contenidos  teóricos)  en  la  lección  magistral,  pero  durante  dichas 

611
clases  fomentará  la  discusión  y  el  debate  con  los  alumnos,  planteando  preguntas  y 
cuestiones que lanzará al alumnado. En los momentos oportunos e intercalados con la 
exposición de conceptos teóricos, se resolverán ejercicios y/o problemas para afianzar 
los conceptos teóricos. Los alumnos saldrán a la pizarra, si lo desean, a resolver dichas 
cuestiones o problemas.   
 
En  el  transcurso  de  las  clases  teóricas  se  podrán  usar  diversos  recursos 
didácticos, como la pizarra, retro‐proyectores de transparencias y cañón de vídeo para 
proyección  de  diapositivas.  Asimismo,  y  siempre  que  sea  factible  dados  los  medios 
disponibles en la Facultad de Ciencias, se podrá usar la pizarra táctil.   
 
Como  complemento  a  las  clases  teóricas,  el  alumnado  también  realizará  el 
visionado de vídeos de Química Inorgánica, donde se muestre y explique los procesos 
de obtención y purificación involucrados en los métodos industriales de obtención de 
metales  y  otras  sustancias  inorgánicas  de  interés.  Tras  la  proyección  del  video,  el 
alumno  deberá  resolver  algunas  cuestiones  relacionadas  con  el  mismo  y 
posteriormente habrá una puesta en común. 
 
Los  alumnos,  en  presencia  del  profesor,  expondrán  oralmente  un  trabajo, 
apoyándose  en  unas  diapositivas  confeccionadas  por  ellos.  Dicho  trabajo  estará 
relacionado  con  algún  tema  de  actualidad  o  cuestión  de  interés  relacionada  con  la 
asignatura. Posteriormente, se establecerá un debate en el aula. 
 
Dado  que  la  Química  Inorgánica  es  una  rama  de  una  ciencia  experimental,  las 
prácticas de laboratorio cobran una gran importancia. Éstas requieren de un pequeño 
seminario previo preparatorio (introducción teórico‐práctica del experimento por parte 
del  profesor,  taller  de  trabajo  individual,  justificación  de  la  elección  de  la  receta/s, 
comprensión  del  esquema  de  operaciones  de  laboratorio,  conocimiento  a  fondo  del 
experimento/s  a  realizar  (posible  peligrosidad/toxicidad  de  los  reactivos  químicos  y/o 
productos a manipular). 
 
Por último, en las tutorías colectivas o pequeños grupos de trabajo, el profesor 
tratará de resolver, fundamentalmente, las dudas planteadas por los alumnos sobre el 
trabajo  no  presencial  encomendado  por  el  profesor  (resolución  de  los  ejercicios, 
cuestiones  y  problemas),  aunque  también  se  podrán  plantear  otro  tipo  de  dudas 
teóricas o prácticas que atañan a la asignatura.  
 
De tipo no presencial 
El  alumno  debe  estudiar  los  conceptos  teóricos  necesarios  para  cubrir  los 
objetivos  específicos  de  la  asignatura.  El  profesor  recomendará  la  bibliografía  básica, 
adicional o lecturas complementarias para afianzar los contenidos teóricos de los temas 
de la asignatura. Las diapositivas y materiales empleados en el aula podrán descargarse 
a través del Campus Virtual, así como los enlaces de interés. 
 
El  alumno  debe  resolver  los  ejercicios,  cuestiones  y  problemas  recomendados 
por  el  profesor.  El  listado  de  los  mismos  podrá  ser  descargado  a  través  del  Campus 

612
Virtual.  Si  se  trata  de  un  tutorial,  (a  través  de  un  link)  deberá  solventar  los  ejercicios 
telemáticamente en el tiempo recomendado. 
 
El  alumno  debe  preparar  una  exposición  oral  individualmente  y  preparar  las 
diapositivas y la charla que debe realizar sobre el mismo. 
 
El  profesor  atenderá  tutorías  virtuales  o  no  presenciales,  vía  directa,  e‐mail  o 
Campus Virtual (tutorías). 
 
El alumno trabajará con otro compañero para la elaboración final del cuaderno 
de  laboratorio  (cuestiones  complementarias),  aunque  cada  estudiante  entregará  un 
cuaderno propio al profesor. 
 
 
Evaluación 
 
  Se propone el siguiente proceso de evaluación continua: 
 
El  alumno  deberá  entregar  los  ejercicios,  cuestiones  y/o  problemas  que  el 
profesor proponga, en las fechas acordadas. El profesor corregirá dichos ejercicios. En 
el cómputo total de la nota supondrá un 10% de la nota final. 
 
El  alumno  realizará  un  trabajo  expositivo,  individual,  en  el  aula  apoyado  por 
diapositivas. Seguido por un debate que moderará el profesor. En el cómputo total de 
la nota supondrá un 10% de la nota final. 
 
El  alumno  realizará  obligatoriamente  todas  las  prácticas  de  laboratorio  para 
poder  aprobar  la  asignatura  (si  falta  a  alguna  sesión  deberá  tener  una  justificación 
apropiada).  Igualmente  entregará  el  cuaderno  de  laboratorio  donde  se  recojan  las 
anotaciones  realizadas  durante  los  experimentos,  así  como  todas  las  descripciones, 
cálculos y gráficos pertinentes. También adjuntará las cuestiones resueltas relacionadas 
con las prácticas. 
El  profesor  valorará:  el  comportamiento  en  el  laboratorio,  el  cuidado  en  el 
manejo  del  material  de  laboratorio,  la  destreza  experimental  del  alumno,  la  calidad 
(rendimiento,  pureza,  etc.)  del  producto  y/o  productos  obtenidos,  el  cuaderno  de 
laboratorio. En el cómputo total de la nota supondrá un 20% de la nota final. 
 
El alumno realizará una prueba escrita al final del cuatrimestre (examen). En el 
cómputo total de la nota supondrá un 60% de la nota final. 
 
 
Por último en la Tabla anexada se recopila una posible distribución de créditos 
ECTS  para  la  asignatura  incluyendo  la  metodología  enseñanza/aprendizaje  y  la 
estrategia  de  evaluación.

613
 Actividad  Evaluación 
Actividad  Horas  Horas no 
Materia  Peso en la  Horas ECTS 
Docente  Profesor  Alumno  Procedimiento  presenciales  presenciales 
nota final
Tomar apuntes, 
consultar el  Valorar la capacidad 
Exposición de la 
material  del alumno para 
teoría. Apoyo 
Teoría (con  audiovisual.  interrelacionar los 
con 
cuestiones y / o  Participación en  conceptos y sacar 
audiovisuales.  55%  25  50  75 
problemas  la dinámica del  conclusiones, así 
Propone 
intercalados)  aula,  como poner en 
ejercicios y/o 
resolviendo las  práctica los 
problemas. 
cuestiones  conceptos adquiridos. 
planteadas. 
Clases en aula 
Atender a la 
proyección. 
Introducción del 
Participar en el  Valorar la capacidad 
contenido 
debate.  del alumno para 
del vídeo. 
Visionado de  Resolución  comprender la 
Resolución  5%  2  4  6 
vídeos  posterior de un  química de los 
de dudas. 
cuestionario  procesos industriales. 
 
relacionado.   
 
 
 
Explicación del  Realización de  Valorar la destreza 
contenido  los  del alumno en el 
Experimentos 
teórico/práctico  experimentos.  laboratorio, cómo se 
de Química 
del  Realización de  desenvuelve en la 
Prácticas de  Inorgánica y 
experimento.  cálculos,  realización de un  20%  12,5  12,5  25 
laboratorio  actividades 
Dirigir el trabajo  gráficos y  experimento de 
complementari
de los alumnos  actividades  Química. Cómo 
as 
en el  complementari elabora un cuaderno 
laboratorio.  as. Elaboración  de laboratorio. 

614
 Velar por su  del cuaderno de 
seguridad.   laboratorio. 
Corrección del  Resolución de 
cuaderno de  las cuestiones 
laboratorio.  adjuntas. 
Aclarar dudas 
Valorar el 
teórico/prácticas Plantear 
seguimiento del 
, principalmente  cuestiones 
grado de 
de los ejercicios,  teóricas y dudas 
Actividades  Tutorías  cumplimiento del 
cuestiones y  en la resolución  10%  4  8  12 
dirigidas  Colectivas  programa 
problemas que  de ejercicios, 
docente y del 
deben  cuestiones y/o 
interés del 
entregarse al  problemas 
alumno 
profesor. 
Escoger los 
temas que 
expondrán los 
Calidad en la 
alumnos.  Búsqueda y 
elaboración del  3,5 horas (para 
Búsqueda y  recopilación de 
trabajo, en la  todos los 
Control y  recopilación de  información. 
Actividades  presentación oral  alumnos, deben  7 horas (por 
exposición de  material de  Preparación de  10%  10,5 
dirigidas  y en cómo  asistir a todas  alumno) 
trabajo  interés.  la exposición y 
responde a las  las 
Planteamiento  charla en el 
cuestiones  exposiciones) 
de preguntas al  aula. 
planteadas. 
alumno y 
moderador del 
debate. 
Poner, vigilar y 
Conceptos 
corregir el  Preparación de 
teóricos, 
examen.  examen. 
Examen  cuestiones,  Examen escrito  *  3  18,5  21,5 
Calificar  Realización de 
ejercicios y 
globalmente al  examen 
problemas.  
alumno. 
615
 TOTAL CARGA DOCENTE DEL ALUMNO  100%  50  100  150 
 
(a) 1 crédito ECTS = 30 horas trabajo. 
(b) Estudio personal del alumno: 2 horas de estudio por cada hora de teoría y 1 hora por cada hora de prácticas. Durante el curso 30 semanas: 1,5 horas de 
estudio por cada hora 
(c)Las tutorías se encuentran incluidas en el total de Actividades Académicamente Dirigidas. 
* Se supone que en el examen se plasman los contenidos teóricos aprendidos y teórico‐prácticos aprendidos, es decir, supone un 60% del peso de la nota final. 6 

616
%sig 
 
4. BIBLIOGRAFÍA 
 
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D.F Shriver, P.W. Atkins y C.H. Langford, Química Inorgánica,  Ed. Reverté, 1997. 
Catherine Housecraft, Inorganic Chemistry,  2001. 
Industrial Inorganic Chemistry, Büchel, Ed. WCH, 2001. 
 
 

617
  
 
RED INTERUNIVERSITARIA PARA EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA DE QUÍMICA 
ANALÍTICA EN LA TITULACIÓN DE QUÍMICA ADAPTADO AL ESPACIO EUROPEO DE 
EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
 
J. Mora1; A. Chisvert2; N. Grané1; L. Gras1; A. Jiménez1; M.L. Martín1; J.L. Todolí1 
 
1
Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología 
Universidad de Alicante 
2
Departamento de Química Analítica 
Universidad de Valencia 
 
PALABRAS CLAVE: Espacio Europeo de Educación Superior, Química Analítica, diseño curricular 
 
RESUMEN 
El objetivo de la red ha sido el diseño curricular del área adaptado al EEES en colaboración con los 
departamentos  de  la  misma  área  en  otras  universidades.  Concretamente,  la  colaboración  se 
establece con la Universidad de Valencia y con la Universidad Jaume I de Castellón. 
Para conseguir este objetivo se ha planteado un plan de trabajo dividido en cuatro fases en las 
que  se  ha  trabajado  de  forma  secuenciada  y  conjunta  por  todos  los  miembros  de  la  red:  (i) 
situación  de  la  Química  Analítica  en  los  planes  de  estudio  del  Grado  en  Química  en  Europa;  (ii) 
selección de competencias a desarrollar por la Química Analítica; (iii) selección de competencias 
por asignaturas; y, (iv) evaluación de las competencias. 
En el presente trabajo se presentarán los resultados obtenidos del estudio de la situación de la 
Química Analítica en los planes de estudio del Grado en Química en Europa. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
La  planificación  docente  en  las  enseñanzas  universitarias  debe  ser  una  tarea  colaborativa 
llevada a cabo por los profesores del área correspondiente y que se debe plantear a dos niveles 
diferentes: el área de conocimiento y el programa formativo de la titulación. 
Los Departamentos, como responsables de la coordinación docente de las materias relativas a 
sus  áreas  de  conocimiento  deben  fomentar  procesos  de  reflexión  e  innovación  entre  los 
profesores  que  imparten  docencia  en  una  determinada  titulación,  al  objeto  de  responder  a  las 
preguntas básicas del proceso de enseñanza‐aprendizaje.  
Dentro del proceso de convergencia europea en el que estamos inmersos, y una vez que se ha 
publicado  el  Real  Decreto  de  Organización  de  las  enseñanzas  universitarias  en  España  (RD 
1393/2007),  creemos  que  es  absolutamente  necesario  que  cada  área  de  conocimiento,  de 
acuerdo  con  las  competencias  fijadas  en  los  libros  blancos  de  cada  titulación,  reflexione  sobre 
cuáles  son  los  objetivos  que  debe  plantear,  sobre  los  contenidos  mínimos  y  las  competencias 
sobre las que debe incidir, así como la coherencia del currículum propuesto. 
Durante  el  curso  06‐07,  los  profesores  del  área  de  conocimiento  de  Química  Analítica  de  la 
Universidad de Alicante trabajamos en el diseño del currículo del área que, en nuestra opinión, 
debe  incluir  el  futuro  plan  de  estudios.  Se  trabajó  en  torno  a  las  cuatro  asignaturas  básicas  del 
área  de  conocimiento  que  se  contemplan  en  el  libro  blanco  de  la  ANECA  para  la  titulación  en 
Química y en la propuesta de la SEQA: (i) Equilibrios Iónicos en Disolución; (ii) Química Analítica 
General; (iii) Análisis Instrumental, y (v) Técnicas de Separación y Quimiometría. 

618
 
2. MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
El  objetivo  de  la  red  es  llevar  a  cabo  el  diseño  curricular  del  área  adaptado  al  EEES  en 
colaboración con los departamentos de la misma área en otras universidades. Concretamente, la 
colaboración  se  establece  con  la  Universidad  de  Valencia  y  con  la  Universidad  Jaume  I  de 
Castellón. Durante el curso pasado se iniciaron este tipo de colaboraciones y, en nuestra opinión, 
una interacción de este tipo puede ser altamente interesante ya que permitiría llegar a acuerdos 
sólidos para proponer curricula de área consistentes para todos los Licenciados en Química de las 
Universidades  de  la  Comunidad  Valenciana  sobre  las  competencias  y  los  contenidos  que 
necesariamente se deben desarrollar dentro del área de conocimiento. 
 
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
El  plan  de  trabajo  se  ha  dividido  en  cuatro  fases  en  las  que  se  ha  trabajado  de  forma 
secuenciada y conjunta por todos los miembros de la red: 
Fase I. Situación de la Química Analítica en los planes de estudio del Grado en Química en 
Europa. 
Fase II. Selección de competencias a desarrollar por la Química Analítica 
Fase III. Selección de competencias por asignaturas 
Fase IV. Evaluación de las competencias 
Se ha establecido un calendario de reuniones y tareas por parte del coordinador de la red. 
Todos los miembros de la red trabajan simultáneamente en cada una de las tareas seleccionadas 
y  a  continuación  comparten  sus  resultados  a  través  de  la  plataforma  de  “Campus  Virtual”.  El 
coordinador pone en común estos resultados y entre todos se extraen las conclusiones. 
Periódicamente  se  establecen  reuniones  con  otros  profesores  del  área  de  Química 
Analítica  no  permanentes  en  la  red,  donde  se  comparten  resultados  y  se  discuten  las 
conclusiones. 
En su última etapa, se realizan unas jornadas interuniversitarias con miembros del área de 
Química  Analítica  pertenecientes  a  las  Universidades  de  Valencia  y  Castellón  para  discutir  los 
resultados obtenidos en la red y así tratar de consensuar los diferentes puntos de vista. 
En la Figura 1 se muestra el esquema del Plan de Trabajo seguido. 
 

 
Figura 1. Esquema del Plan de trabajo seguido por la red. 

619
 
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
Química Analítica en Europa 
En la primera reunión de la red se seleccionaron varias universidades europeas que imparten 
el Grado en Química, para iniciar el estudio. Sin embargo, el primer problema encontrado fue que 
la mayor parte de estas universidades no mostraban abiertamente sus planes de estudios. Esto 
dificultó  enormemente  el  trabajo  de  la  red  y restringió  las  universidades  objeto  de  estudio.  Las 
universidades finalmente seleccionadas fueron las siguientes: 
University of Strathclyde (UK) 
University of Oxford (UK) 
University of Cambridge (UK) 
Vienna University of Technology (Austria) 
Universita de Milano‐Bicocca (Italia) 
Freiberg University of Mining and Technology (Alemania) 
Universiteit Utrecht (Holanda) 
 
Los resultados obtenidos son, en términos numéricos bastante parecidos para la mayor parte 
de  las  universidades  seleccionadas.  Así,  en  la  Universidad  de  Vienna,  podemos  observar  que  el 
reparto de créditos por área es la que se muestra en la Tabla 1: 
 
Tabla 1. Reparto de créditos por área de conocimiento en 
el Grado de Química en la Vienna University of Technology. 
  Total título  % 
Química General  9  5.6
Química Inorgánica  17.5  10.8
Química Orgánica  20  12.3
Química Analítica  22  13.6
Química Física  22  13.6
Ingeniería  29  17.9
Biología  9.5  5.9
Matemáticas  10.5  6.5
Física  7.5  4.6
Proyecto *  15  9.3
TOTAL  162  100.0
* Puede realizarse entre los proyectos ofertados, 
los cuales son de diversos temas relacionados con 
las 4 áreas de la química (QI, QO, QA y QF). 
 
Como podemos observar en la Tabla 1, al área de Química Analítica le corresponden el 13.6% 
de los créditos del Grado. Datos similares, aunque algo más bajos (11.4% de los créditos totales), 
para el área de Química Analítica encontramos por ejemplo en la Universidad de Milano‐Bicocca 
(Tabla 2). 
 
 
 
 
 
 

620
 Tabla 2. Reparto de créditos por área de conocimiento en 
el Grado de Química en la Universita di Milano‐Bicocca. 
  Total título  % 
Química General  8 4.8
Química Inorgánica  11 6.6
Química Orgánica  23 13.8
Química Analítica  19 11.4
Química Física  19 11.4
Ingeniería  20 12.0
Matemáticas  12 7.2
Física  8 4.8
Economía  8 4.8
Informática  8 4.8
Calidad  4 2.4
Proyecto *  27 16.0
TOTAL  167 100.0
 
 
En algunas universidades como la de Strahclyde o la de Utrecht, el Grado se encuentra muy 
desglosado, de modo que permite casi una personalización del mismo atendiendo a los intereses 
particulares del alumno. No obstante, el porcentaje mínimo de créditos sobre Química Analítica 
que el alumno debe cursar de forma obligatoria es de aproximadamente el 10% del total. 
En  ambos  casos  el  reparto  de  créditos  entre  áreas  de  conocimiento  se  puede  considerar 
bastante similar. No podemos decir lo mismo de la distribución de créditos por asignaturas. Así, 
en la Universidad de Viena, el área de Química Analítica imparte sus créditos en un total de seis 
asignaturas distribuidas a lo largo del Grado (Tabla 3), mientras que en la Universidad de Milano‐
Bicocca los créditos se reparten en sólo dos asignaturas (Tabla 4). 
 
Tabla 3. Relación de asignaturas del área de Química Analítica en el plan de estudios del Grado en 
Química en la Universidad de Vienna. 
ECTS  ECTS 
  Semestre totales  ECTS teoría laboratorio
Química Analítica I  1  3  3  0 
Química Analítica II  2  3.5  3.5  0 
Laboratorio Básico de Química Analítica  2  7  0  7 
Química Analítica III a  3  2.5  2.5  0 
Química Analíitca III b  4  1  1  0 
Laboratorio de análisis instrumental y bioanálisis
*  5  5  0  5 
ECTS totales    22  10  12 
* El área de biología (bioquímica) participa con 1 ECTS más en esta asignatura. 
 
 
 
 
 
 
 

621
Tabla 4. Relación de asignaturas del área de Química Analítica en el plan de estudios del Grado en 
Química en la Universidad de Milano‐Bicocca. 
ECTS  ECTS 
  Año  totales  ECTS teoría laboratorio
Química Analítica I  2  11  7.5  3.5 
Química Analítica II  3  8  5  3 
ECTS totales    19  12.5  6.5 
 
Como conclusión de esta primera fase del estudio podemos afirmar que no existe una línea 
general  en  las  universidades  europeas  consultadas  en  cuanto  a  la  distribución  de  los  créditos 
totales  asignados  al  área  de  Química  Analítica,  y  mucho  menos  en  cuanto  a  su  distribución  por 
asignaturas.  Si  comparamos  con  la  distribución  del  Libro  Blanco  de  la  ANECA  y  la  propuesta 
realizada por la Sociedad Española de Química Analítica, SEQA, (Figura 2), observamos: 
 

Equilibrios en disolución

Química Analítica General

Análisis Instrumental

Técnicas de Separación y
Quimiometría

 
Figura 2. Distribución de créditos en asignaturas del área de Química Analítica 
propuesta por la SEQA 
 
1. El número de créditos propuesto por la ANECA para asignaturas de Química Analítica (sin 
contar  los  relativos  a  Equilibrios  Iónicos  en  Disolución,  que  se  incluirían  dentro  de  una 
asignatura de Química General) en el futuro grado de Química son 22.5 ECTS. Este valor es 
muy similar al asignado en otras universidades europeas. 
2. En cuanto a la distribución de créditos por asignaturas, la ANECA y la SEQA recomiendan 
distribuirlos  en  tres  asignaturas  básicas  dedicadas  a  Química  Analítica  General,  Análisis 
Instrumental  y  Técnicas  de  Separación  y  Quimiometría.  No  se  hace  referencia  a  las 
posibles asignaturas de carácter optativo que podrían ser necesarias para complementar 
la formación del Graduado en Química. 
 
Selección de competencias del área de Química Analítica 
El  objetivo  planteado  para  la  segunda  Fase  del  Plan  de  trabajo  de  la  Red  consistió  en  la 
selección y redacción de las competencias del área. Para ello se tomaron como punto de partida 
los contenidos teóricos y prácticos mínimos, los objetivos y las capacidades a desarrollar por parte 
del área y establecidos en el Libro Blanco del Grado en Química presentado por la ANECA. A partir 
de  esta  información  se  elaboraron  las  competencias  del  área,  agrupadas  en  Conocimientos, 
Habilidades y Transversales. Los resultados obtenidos por la red se muestran en la Tabla 5. 

622
Tabla 5. Competencias seleccionadas para el área de Química Analítica 
Tipo  Denominación  Definición 
Conocimiento  QAC1  Conocer el proceso analítico, los diferentes pasos que lo 
integran, los estándares y el tratamiento estadístico e 
interpretación de los datos experimentales 
  QAC2  Conocer  los  fundamentos  de  los  métodos  cualitativos  y 
cuantitativos de análisis 
  QAC3  Conocer  los  fundamentos  de  las  técnicas  analíticas 
cromatográficas  y  no  cromatográficas  de  separación  de 
sustancias químicas 
  QAC4  Conocer  los  fundamentos  de  las  principales  técnicas 
instrumentales de análisis 
  QAC5  Conocer  los  sistemas  de  gestión  de  calidad  en  los 
laboratorios analíticos 
Habilidades  QAH1  Planificar, aplicar y gestionar la metodología más 
adecuada para abordar con éxito la resolución de 
problemas analíticos de cualquier índole 
  QAH2  Explicar  de  manera  comprensible  fenómenos  y  procesos 
relacionados con la Química Analítica 
  QAH3  Implementar  sistemas  de  gestión  de  calidad  en  un 
laboratorio analítico 
Transversales  QAT1  Gestionar los residuos químicos y la seguridad en el 
laboratorio químico 
  QAT2  Comunicación oral y escrita en la lengua oficial y en inglés 
  QAT3  Capacidad de trabajo en equipo 
  QAT4  Gestión  de  datos  y  generación  de 
información/conocimiento  (uso  eficaz  y  eficiente  de  las 
TICs y otros recursos) 
  QAT5  Capacidad  de  gestión/dirección  eficaces  y  eficientes 
(espíritu  emprendedor,  iniciativa,  creatividad, 
organización, planificación, control, toma de decisiones y 
negociación) 
  QAT6  Resolución  eficaz  y  eficiente  de  problemas  demostrando 
principios de originalidad y autodirección 
  QAT7  Capacidad de análisis y síntesis 
  QAT8  Preocupación  por  la  calidad  y  el  medio  ambiente,  la 
prevención de riesgos laborales y la responsabilidad social 
  QAT9  Compromiso deontológico y ético 
  QAT10  Capacidad  de  aprendizaje  autónomo  para  el  desarrollo 
profesional 
 

623
 UN CURSO VIRTUAL: ALGORITMOS GEOMÉTRICOS EN EL DISEÑO DE 
FORMAS EN LA ARQUITECTURA Y LA INGENIERÍA 
 
 
M. Luisa Márquez García ; Ángel H. Delgado Olmos2; Miguel Pasadas Fernández1 
1
 
1
Departamento de Matemática Aplicada 
2
Departamento de Expresión Gráfica 
 E.T.S. de Arquitectura 
 Universidad de Granada 
 
 
PALABRAS CLAVE: Enseñanza virtual, Matemáticas, algoritmos geométricos 
 
RESUMEN 
Durante los cursos 2005‐2006 y 2006‐2007 el Departamento de Matemática Aplicada 
de  la  Universidad  de  Granada  ha  ofertado  la  asignatura  optativa  “Algoritmos 
geométricos en el diseño de formas en la Arquitectura y la Ingeniería”. 
La  asignatura  se  ha  diseñado  como  un  curso  semipresencial  con  parte  de  sus 
contenidos desarrollados en el aula presencial (40%) y el resto on‐line  a través de una 
plataforma en Internet creada al respecto (60%).  
Para ayudar a los alumnos a  superar con éxito la asignatura hemos desarrollado una  
Guía  de  Estudio  sobre  la  misma  para  que  se  familiaricen  con  la  plataforma  de 
teleformación  y    superen  sin  dificultad  los  bloques  teóricos  y  prácticos  programados 
para el curso. 
La  valoración  de  la  asignatura  por  parte  de  los  alumnos  ha  sido  totalmente 
satisfactoria y el grado aprovechamiento conseguido ha sido totalmente satisfactorio 
con una calificación media de 8 puntos sobre 10. 
Creemos que es un buen método de enseñanza en el que se fomenta positivamente el 
trabajo  personal,  el  trabajo  en  grupo,  y  la  utilización  de  las  nuevas  tecnologías  de  la 
comunicación y la información. 
 
1  INTRODUCCIÓN 
 
Durante los cursos 2005‐2006 y 2006‐2007 el Departamento de Matemática Aplicada 
de  la  Universidad  de  Granada  ha  ofertado  la  asignatura  optativa  “Algoritmos 
geométricos  en  el  diseño  de  formas  en  la  Arquitectura  y  la  Ingeniería”,    cuyos 
destinatarios  posibles  son  todos  aquéllos  alumnos  de    primer  y  segundo  ciclo  de 
Escuelas  Técnicas  y  Arquitectos  e  Ingenieros  que  estén  interesados  en  métodos  de 
diseño de formas geométricas en proyectos arquitectónicos y de la ingeniería.  
La  asignatura  se  ha  diseñado  como  un  curso  semipresencial  con  parte  de  sus 
contenidos desarrollados en el aula presencial (40%) y el resto on‐line  a través de una 
plataforma en Internet creada al respecto (60%).  
Para ayudar a los alumnos a  superar con éxito la asignatura hemos desarrollado una  
Guía de Estudio sobre la misma que ayuda al alumno a  familiarizarse con la plataforma 
de teleformación y le proporciona toda la información necesaria para que supere sin 
dificultad los bloques teóricos y prácticos programados para la duración del curso. 

624
La resolución de gran número de problemas planteados en el mundo de la técnica, con 
un número de variables elevado, ha sido posible gracias al avance de los métodos de 
Cálculo  Numérico,  favorecido  por  el  mundo  de  la  informática,  esto  ha  motivado  una 
gran actividad en la investigación tanto pura como aplicada.  
En este curso nos proponemos introducir al alumno en el planteamiento del problema, 
la exposición visual del mismo y su resolución, para lo cual hemos analizado  temas de 
gran  interés  para  los  técnicos  en  el  diseño  de  formas  geométricas,  distribuidos  en 
cuatro unidades temáticas: 
 
Tema 1. Geometría Dinámica 2D: Aplicaciones al urbanismo 
1.1 Grafos. 
1.2 Frisos. 
1.3 Mosaicos. 
        
Tema 2. Curvas y Superficies Parametrizadas 
2.1 Curvas Parametrizadas 
2.2 Superficies Parametrizadas 
 
Tema 3. Algoritmos numéricos en el Diseño Geométrico Asistido por Ordenador 
3.1 Curvas Bèzier. 
3.2 Interpolación spline. 
 
Tema 4. Diseño de formas singulares en la Ingeniería 
4.1 Cubiertas. 
4.2 Puentes. 
4.3 Prefabricados. 
 
El objetivo es acercar al alumno al diseño de formas en la Arquitectura y la Ingeniería y 
que  adquiera  todos  los  conocimientos  y  habilidades  precisas  para  que  pueda  utilizar 
diferentes  técnicas  de  diseño  de  formas  geométricas  en  la  elaboración  de  proyectos 
arquitectónicos y de ingeniería.  
 
2  MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS 
 
A  diferencia  de  la  enseñanza  tradicional  y  presencial,  donde  el  profesor  ejerce  de 
elemento  central  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  en  la  enseñanza  on‐line  el 
protagonista  es  el  alumno  y  su  actitud  dinámica  y  participativa  ante  los  diferentes 
recursos y fuentes de información que se ponen a su disposición. 
Para  ello  se  recomienda  al  alumno  que  se  cree  un  calendario  de  trabajo  personal, 
realice  las  actividades  propuestas,  maneje  las  diferentes  herramientas  de 
comunicación a su alcance y, en definitiva, sea el ‘promotor’ de su formación, aunque 
siempre  con  la  orientación  y  ayuda  de  los  tutores  y  la  participación  del  resto  de 
compañeros.  
Estudiar  on‐line  no  consiste  en  descargar  el  material  y  estudiarlo  off‐line,  sino  en 
aprovechar todas las posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la Información y la 
Comunicación  (TIC)  ponen  a  disposición  del  estudiante,  otorgándote  así  una  mayor 
libertad y responsabilidad para alcanzar el éxito en su propia formación.  

625
En este proceso, es muy importante que el alumno se familiarices con el entorno de la 
teleformación  de  la  plataforma  en  la  que  se  desarrolla  la  enseñanza  virtual,  para  la 
formación on‐line. 
Los objetivos que nos proponemos conseguir en la asignatura son, fundamentalmente,  
que al alumno 
 
• Conozca el concepto de grafo en un conjunto. 
• Relacione la teoría de grafos con la teoría de matrices. 
• Aplique la teoría de grafos a la distribución de servicios en Urbanismo. 
• Conozca los distintos movimientos rígidos del plano. 
• Aplique  la  teoría  de  movimientos  rígidos  del  plano  en  el  diseño  de 
urbanizaciones en planta y otros proyectos arquitectónicos. 
• Conozca los algoritmos de construcción de curvas Bézier 
• Aplique los métodos Bézier en el diseño de formas curvas. 
• Conozca el algoritmo de generación de curvas splines 
• Aplique los métodos de generación numérica de curvas y superficies al diseño 
de formas 2D y 3D en la Arquitectura y la Ingeniería. 
• Defina curvas y superificies parametrizadas. 
• Conozca diferentes parametrizaciones de superficies. 
• Construya  parametrizaciones  de  curvas  y  superficies  mediante  diferentes 
métodos de generación. 
• Aplique los métodos de parametrización al diseño de cúpulas, cubiertas y otros 
elementos superficiales en los proyectos arquitectónicos y de la Ingeniería. 
• Conozca  métodos  de  diseño  de  formas  singulares  en  la  ingeniería:  cubiertas, 
puentes y prefabricados. 
• Utilice  diferentes  recursos  informáticos  en  el  diseño  de  formas  en  la 
Arquitectura y la Ingeniería. 
 
3  MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 
 
La metodología de este curso se basa en estrategias propias de una enseñanza activa y 
autónoma,  centrada  en  la  figura  del  alumno  como  elemento  clave  del  sistema  de 
formación  y  con  una  participación  del  profesor/tutor  como  dinamizador  y  facilitador 
del proceso de aprendizaje.  
Desde  el  primer  momento,  se  intenta  familiarizar  al  alumno  con  los  sistemas  de 
formación on‐line y crear el ambiente propio de un aula virtual donde el estudiante no 
tenga la sensación de aislamiento o soledad.  
Estudiar sobre papel es diferente a hacerlo ante una pantalla de ordenador, pero las 
herramientas de comunicación de la plataforma hacen más fácil, ameno y dinámico el 
tiempo de estudio.  
En  las  clases  presenciales,  realizamos  una  exposición  del  tema  que  tratamos  y 
comenzamos  con  el  planteamiento  y  discusión  de  los  problemas  que  después 
resolvemos en el aula virtual, facilitando diferentes paquetes de software consistentes 
en  la  implementación  de  los  métodos  estudiados  con  el  fin  de  que  el  alumno  pueda 
realizar  las  prácticas  necesarias.  Asimismo,  se    facilita  la  posibilidad  de  realizar 
diferentes comparaciones con otros métodos y técnicas, sobre todo las empleadas en 
programas comerciales. 

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Debemos  distinguir  entre  la  parte  presencial  prevista  (40%)  y  la  parte  virtual  (60%). 
Todos los temas se reparten en la misma proporción en una parte presencial y otra no 
presencial. 
Con respecto a la parte virtual, la temporización fijada para el curso plantea el estudio 
de una hora diaria aproximadamente en las fechas que se indican. No obstante, esto es 
una  recomendación  o  sugerencia.  Evidentemente,  el  alumno  podrá  fijar  su  propio 
ritmo  de  estudio,  decidir  cuándo  se  conecta  a  la  plataforma,  cuándo  realiza  una 
actividad, etcétera. 
En la Guía de Estudio se le presenta la secuenciación de la fase no presencial de temas. 
En  la  misma  se  procura  que  los  módulos  sean  independientes  entre  sí,  aunque 
complementarios, y no se solapen en ningún momento: salvo que el tutor lo advierta 
de  forma  puntual,  no  se  pasará  de  un  tema  a  otro  hasta  que  se  haya  dado  por 
concluido y se hayan entregado las actividades correspondientes. 
 
  La evaluación del aprendizaje en este curso se realiza mediante los siguientes ítems: 
 
A) Autoevaluación:  El  curso  contempla  la  realización  de  distintos  ejercicios  de 
autoevaluación al final de cada bloque temático, a modo de resumen de todos 
los  contenidos  expuestos  en  los  diferentes  módulos  o  temas,  y  el  alumno 
puede  analizar  el  grado  de  dificultad  que  le  han  supuesto,  el  tiempo  que  ha 
utilizado y los medios necesarios para ello.  Si estima que el grado de dificultad 
es alto, le aconsejamos que lo comente con el tutor. 
 
B) Entrega de actividades: Al finalizar cada uno de los módulos, el alumno deberá 
enviar al tutor las actividades que se proponen, respetando las fechas que él 
indique en el calendario del curso. 
 
Se pueden encontrar varios tipos de actividades: 
 
• Ejercicios  específicos  de  los  diferentes  módulos  que  se encuentran en  la 
herramienta Actividades de la plataforma. 
 
• Ejemplos prácticos, dependiendo de la carrera en la que esté matriculado,   
individualizados para estudiarlos y analizarlos. 
 
• Propuestas para ampliar y profundizar en los contenidos con lecturas de 
documentos y consultas de páginas web. Podrá encontrarlos a lo largo del 
temario y al final de cada módulo.  
 
Se  considerará  aprobado  el  curso  y  se  expedirá  el  correspondiente  certificado  de 
aprovechamiento  con  la  superación  del  50%  del  contenido  propuesto,  tanto  de  la 
parte teórica como práctica. Para la evaluación se tendrá en cuenta: 
 
• Acceso a la plataforma (módulo de contenidos, glosario, utilización de enlaces 
web y bibliografía complementaria, etc.) (10%)  
• Entrega de actividades (60%)  

627
 • Participación activa con realización de consultas y planteamiento y partición en 
debates (10%)  
• Asistencia a las clases presenciales (20%) 
 
 
A continuación presentamos algunos ejemplos simplificados de actividades de distinto 
tipo entregadas por los alumnos: 
 
 
EJERCICIOS TEMA 1: 
 
GEOMETRÍA DINÁMICA 2D: APLICACIONES AL URBANISMO 
 
PARTE 1.1. GRAFOS 
EJERCICIO 1: 
Realizar el grafo y la matriz de incidencia de una vivienda. 
Se utiliza el proyecto de una vivienda unifamiliar exenta en una parcela y se 
pretende representar con el grafo: 
Tomamos como estaciones (vértices) todas las habitaciones de la vivienda, las 
tres partes de su jardín y la calle, con la finalidad de que el grafo y la matriz de 
incidencia representen de la vivienda la siguiente información: 
1. DISTRIBUCIÓN: explicamos las lindes de cada estancia a través de las 
aristas del grafo. 
2. ACCESO: el sentido de la arista indicará si se puede o no acceder de una 
estancia a otra (doble sentido). 
3. VENTILACIÓN: cuando una habitación ventile hacia un espacio exterior 
se representará como arista de un solo sentido. 
Por tanto: 
ESTACIONES / VÉRTICES: 
1 = dormitorio invitados 
2 = baño 
3 = dormitorio individual 
4 = espacio común 
5 = dormitorio individual 
6 = baño 
7 = dormitorio principal 
8 = estancia 
9 = cocina 
10 = jardín izquierdo 
11 = jardín verde 
12 = jardín piscina 
13 = jardín lineal 
 
 
 
 
 

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  GENERACIÓN DE MOSAICOS DE LA ALHAMBRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
GENERACIÓN DE ARCOS 
 

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  GENERACIÓN DE CÚPULAS  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
GENERACIÓN DE BÓVEDAS 
 

 
 

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4 RESULTADOS Y CONCLUSIONES 
 
Se  trata  de  la  primera  asignatura  de  la  Escuela  Superior  de  Arquitectura  que  se  ha 
virtualizado,  es  decir,  que  se  ha  impartido  on‐line.  Ha  tenido  por  ello  una  gran 
aceptación  por  parte  de  los  estudiantes  y  nos  ha  animado  a  presentarla  al  Plan  de 
Virtualización de Asignaturas de la Universidad de Granada. 
 
Las conclusiones que hemos extraído de nuestro trabajo han sido  las siguientes: 
 
- Se han elaborado un conjunto de materiales virtuales en el campo del diseño 
de formas, con el consiguiente aprendizaje por nuestra parte en la elaboración 
de materiales curriculares de este tipo. 
 
- El  diseño  una  Guía  Docente  adaptada  a  la  asignatura  en  concreto  y  a  los 
diferentes  tipos  de  alumnos  que  pueden  cursar  la  misma  (Arquitectura  e 
Ingeniería) es una herramienta fundamental en el modelo que presentamos. 
 
- La  valoración  de  la  asignatura  por  parte  de  los  alumnos  ha  sido  totalmente 
satisfactoria y el grado aprovechamiento conseguido ha sido de una media de 8 
puntos sobre 10. 
 
- Creemos  que  es  un  buen  método  de  enseñanza  en  el  que  se  fomenta 
positivamente  el  trabajo  personal,  el  trabajo  en  grupo,  y  la  utilización  de  las 
nuevas tecnologías de la comunicación y la información. 
 
5 Bibliografía 
 
M.  P.  do  Carmo,  Geometría  Diferencial  de  curvas  y  superficies,  Alianza  Universidad 
Textos, 1990. 
V. Ramírez y otros, Cálculo Numérico con Mathematica, Ariel Ciencia, 2001. 
G.  Farin,  Curves  and  Surfaces  for  CAGD:  A  Practical  Guide,  The  Morgan  Kaufmann 
Series in Computer Graphics & Geometric Modeling. 
Guía de utilización de WebCT del Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de 
Granada. 

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