Liliana Matemáticas III Bloque III 2022

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO
DEPARTAMENTO DE TELESECUNDARIAS
ESCUELA TELESECUNDARIA “MARIANO AZUELA” CCT:15DTV0248P
SECTOR:15FTS0004E ZONA:15FTV0012A
CICLO ESCOLAR 2021 - 2022
PLANEACION
MATEMÁTICAS 2 BLOQUE III
Bloque: 3 Secuencia: 20 Sesiones: 3 sesiones

Eje: Número, álgebra y variación Tema: Número
Aprendizaje esperado: Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen el máximo factor común en una expresión algebraica de dos o más
términos y lo usen para factorizar dicha expresión.
SECUENCIA DIDÁCTICA
MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO Y MÁXIMO COMÚN DIVISOR 2
PARA EMPEZAR
Sesión 1.
Factoricen expresiones algebraicas compuestas por uno o más términos e identifiquen cuál es el factor que es el MCD.
Inicio
 Se sugiere que lea junto con los alumnos la sección “Para empezar” y resalte todas las dudas que surjan alrededor de lo
que ahí se plantea.
 Por ejemplo: “¿Por qué estamos seguros de que x y x + 1 son dos números consecutivos?”; “¿Por qué x y x + 2 no son
números consecutivos?”; “¿Cuántos términos tiene la expresión 3x + 3?”; “¿Por qué x no es un factor común de los dos
términos?”.
 Es importante que desde el inicio vea cuáles conceptos no están suficientemente claros y se realice el trabajo necesario
para allanar las dudas antes de que se hagan más grandes o sean prácticamente irreversibles y limiten la comprensión de
nuevos conocimientos.
 En la actividad 2 de la sesión 1, haga hincapié en que, cuando los términos de una expresión algebraica se separan con el
signo más o con el signo menos, las expresiones pueden ser binomios, trinomios o polinomios.
 Si no hay uno de estos signos de por medio, se trata de un solo término (un monomio) como ocurre en la actividad 1.
Apoye a los alumnos para que distingan entre factor, factor común y mayor factor común, esta última expresión equivale
a decir máximo común divisor.
 Cuando hablamos de factor, nos referimos a un solo término, por ejemplo, 6x es un factor del monomio 6x 2y 3z, como
se señaló en un párrafo anterior.
 Al decir factor común, nos referimos al factor que divide de manera exacta a dos o más términos de una expresión
algebraica. Si el factor común es el mayor posible, entonces se trata del máximo común divisor (MCD). Por ejemplo, en la
última celda de la tabla de la actividad 2, la expresión 3x2 – 6xy + 9y tiene como factores comunes a 1 y 3, porque las
literales x y y sólo aparecen en dos de los tres términos, así que el MCD es 3. Otro ejemplo, en la actividad 5, un factor
común de 5x2 + 10x, es 5, porque éste divide exactamente a los dos términos de la expresión y, en este caso, también
son x y 5x, por la misma razón.
MANOS A LA OBRA
Sesión 2
Analicen algunos casos en los que el álgebra permite generalizar propiedades de los números y valoren la utilidad del factor
común.
Desarrollo
 En la actividad 1 de la sesión 2 observe si los alumnos logran seguir el proceso para concluir que la suma de dos números
impares cualesquiera siempre es un número par.
 Se inicia con la conjetura de si será cierto o no y se pide probar con varios ejemplos numéricos. Algunos alumnos lo harán
de manera espontánea. Hay que enfatizar, una vez más, que en matemáticas los ejemplos no son suficientes para
mostrar que una propiedad es cierta, y basta con un contraejemplo para mostrar que es falsa. Así que dé un tiempo
razonable y pídales que busquen un contraejemplo.
 Un primer asunto en el que conviene ponerse de acuerdo es cómo se representa de manera general un número impar.
Seguramente todos estarán de acuerdo en que 2n representa un número par, puesto que contiene al 2 como factor.
 Por lo tanto, un número impar es 2n + 1, ya que a todo número par le sigue un impar. De manera que la suma de dos
números impares puede expresarse como (2n + 1) + (2n + 3); (2n + 5) + (2n + 7); en estos ejemplos está expresada la
suma de dos números impares diferentes y puede mostrarse que todos los resultados que se obtengan con-tienen al 2
como factor, con lo que se confirma que la suma de dos números impares es un número par. Por ejemplo,2n + 5 + 2n + 7
= 4n + 12 = 2(2n + 6).
 En la tabla de la actividad 2 puede haber resultados variados, sólo hay que cumplir la condición de escribir un número de
dos cifras diferentes, luego invertir las cifras: la cifra de las unidades pasa a ser de las decenas y viceversa, y luego
calcular la diferencia, lo que significa restar, del número mayor, el menor. Primero hay que verificar que todas las
diferencias, independientemente de los números que se hayan escrito, sean múltiplos de 9, luego hay que generalizar
esta propiedad con el uso del álgebra.
 En el caso de que surjan errores en alguno de los pasos que hay que seguir, y usted pueda orientar a los alumnos para
corregirlos, a continuación, se muestra el procedimiento adecuado: 10a + b – (10b + a) = 10a + b – 10b – a = 9a – 9b = 9(a
– b) La expresión final incluye el número 9 como factor, entonces no hay duda de que la diferencia siempre será múltiplo
de 9.
 Después de resolver la actividad 2, se espera que los alumnos no tengan problemas para realizar la actividad 3, observe
cómo representan algebraicamente un número de dos cifras en el que la cifra de las unidades es igual a la de las decenas,
pueden variar las literales, pero debe ser algo similar a 10a + a.
 La actividad 5 puede ser un buen indicador de hasta dónde los alumnos han captado la idea de factor común, MCD y su
diferencia con el mcm.
 Es probable que haya diferencias en las respuestas, invítelos a que expresen sus opiniones, pues esto les ayuda a
entender mejor.
 En el problema 1 de la sesión 3, los alumnos deben usar el factor común para hacer lo que se indica. En esencia, se trata
de descomponer la expresión 3x2 + 6x en un producto de dos facto-res, uno de los cuales representará la medida del
ancho y la otra el largo del rectángulo.
PARA TERMINAR
Sesión 3
Usen el MCD de dos o más números o expresiones algebraicas al resolver problemas.
Cierre
 En cualquiera de las opciones, al multiplicar largo por ancho, el producto es el área dada, 3x2 + 6x, de manera que, al
asignar un valor a x, los alumnos se darán cuenta de que el área es igual, pero si calculan el perímetro usando esas
expresiones, se obtienen resultados diferentes en cada caso.
 Esto último obedece a que las expresiones algebraicas del perímetro no son equivalentes entre ellas. El problema de la
actividad 2 tiene solución única, pues sólo la primera de las tres opciones que aparecen en la tabla da como expresión
para el perímetro 8x + 12.
 Hay otras opciones que dan este perímetro, pero no cumplen con el área dada. El problema 4 vincula la factorización
numérica con la factorización algebraica. La factorización en primos de 168 = 2 ´ 2 ´ 2 ´ 3 ´ 7. Para obtener las sumas que
se obtendrán en la tabla es necesario agrupar los factores de diferentes maneras y usar el signo + y el signo –
convenientemente. El problema de la actividad 6 permitirá a los alumnos generalizar, con ayuda del álgebra, una de las
propiedades de la división de números en-teros.
 Seguramente, para encontrar las primeras divisiones, procederán por ensayo y error, pero se darán cuenta de que, si
multiplican el divisor por un número natural y al resultado le suman el residuo, obtienen el dividendo. Por ejemplo 12 ´ 3
+ 5 = 41, con este resultado se formula la división 41 ÷ 12 = 3 y sobran 5.
 De manera que se puede plantear una infinidad de divisiones que cumplen con la condición establecida, y encontrar los
dividendos mediante la fórmula, 12n + 5, siendo n un número entero.
 Para resolver la actividad 7, es muy probable que los alumnos busquen dos números cualesquiera que multiplicados den
2 688; dicho de otra manera, que descompongan 2 688 en un producto de dos factores.
 Enseguida, duplican uno de los factores, triplican el otro, los multiplican y obtienen el resultado. Lo anterior equivale a
agre- gar un dos y un tres a la descomposición prima de 2 688, que es lo mismo que multiplicar este número por seis.
Observe si los alumnos se dan cuenta de este hecho, si no, puede comentarlo al hacer la revisión y dividir.
 En la actividad 8, observe si los alumnos comienzan por plantear la suma: n + 2n + 3n + 4n = 10n, lo que permite ver que,
para cualquier valor entero de n, el número 10n será múltiplo de 10 y, por lo tanto, terminará en cero.
 En la actividad 9 deje que los alumnos lleven a cabo el proceso que se plantea y observe si las respuestas a la pregunta
del inciso d) coinciden en que el resultado es 1. La formulación de la propiedad que se pide en el inciso e) puede ser
enunciada de varias maneras, por ejemplo, “si un número se eleva al cuadrado y se le resta el producto del que va antes
por el que va después, el resultado siempre es 1”.
 Finalmente, en la actividad 11 se plantea una generalización más amplia que la que se analiza en la sección “Para
empezar”. Observe si los alumnos logran formular algebraicamente los casos necesarios para llegar a una conclusión. Al
probar con cuatro números consecutivos, verán que la expresión factorizada contiene al 2 como factor 2(2n + 3).
 Con base en esto, algunos dirán que sí es múltiplo de cuatro, pero para n = 1 el valor de la expresión es 10, que
efectivamente es múltiplo de dos, pero no de cuatro. Al seguir probando con otras sucesiones de números consecutivos,
se espera que puedan concluir que esta generalización sólo es válida para sucesiones impares de números consecutivos
como 3, 5, 7, es decir, donde n es impar.
RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO DIDACTICO PARA EL ALUMNO

Materiales Audiovisuales/ multimedia Informáticos
Libro del alumno Factor común de una expresión Video proyector
Libreta de apuntes algebraica Informático Laptop
Calculadora Aplicaciones del mcm y del MCD
MATERIALES DE APOYO PARA EL MAESTRO
Bibliografía Audiovisuales Informáticos
Generalización de los conceptos de Video proyector
múltiplo y factor Laptop
Descomposición factorial prima, MCD y
mcm
MECANISMOS DE EVALUACIÓN
Producto: Problemario para consultas a futuro
PLANEACION

Eje: Número, álgebra y variación Tema: Patrones, figuras geométricas y
expresiones equivalentes
Aprendizaje esperado: Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas
y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente.
Intención didáctica: Que los alumnos manipulen expresiones algebraicas, ya sea factorizadas o expresadas como el
producto realizado y comprueben su equivalencia al hacer las operaciones necesarias. Que los
alumnos sustituyan las literales por valores arbitrarios y obtengan resultados iguales al hacer las
operaciones indicadas.
FIGURAS GEOMÉTRICAS Y EQUIVALENCIA DE EXPRESIONES DE SEGUNDO GRADO 3
PARA EMPEZAR
Sesión 1.
Factoricen expresiones algebraicas de segundo grado y comprueben su equivalencia.
Inicio
 Este contenido puede relacionarse con la asignatura de Historia, ya que se hace referencia al matemático griego
Arquímedes.
 Se sugiere realizar una lectura comentada de la sección “Para empezar”, señalando las aportaciones de los antiguos
filósofos y matemáticos griegos, las cuales han llegado hasta nuestros días, y resaltando cómo han trascendido a través
de los siglos.
 Se sugiere que se detengan para responder las preguntas planteadas en esta introducción, o bien para expresar algunas
hipótesis al respecto que después podrán someter a comprobación.
 En la actividad 1 de la sesión 1 se solicita que factoricen dos expresiones, cada una como producto de dos factores.
 Es muy probable que, en el inciso a), algunos alumnos escriban: (x + y). Aunque no son incorrectas estas expresiones, es
ne-2, o bien x (x + 2y) + y2 necesario hacerles ver que se requiere obtener dos factores, por lo que la respuesta sería (x +
y) (x + y). Para la expresión del inciso b) será (x + a) (x + b).
 En ambos casos, tenga presente que, si a los alumnos no se les ocurre comprobar sus respuestas antes de esperar la
revisión colectiva, usted debe invitarlos a validar lo que hicieron buscando la manera de justificarlo.
En estos casos puede suceder que igualen las expresiones dadas con lo que escribieron y efectúen las operaciones necesarias para
observar si la igualdad se cumple, o, de forma más sintética, que asignen valores a las literales. Esto mismo se les puede proponer
en la actividad 2
MANOS A LA OBRA
Sesión 2.
Verifiquen que son equivalentes las expresiones algebraicas que representan el área de dos figuras iguales, aunque las partes
que las forman estén organizadas de diferente manera.
Desarrollo
 En la sesión 2 se trabaja con el rompecabezas de Arquímedes (incluido también en el recortable de la página 181). Al
respecto, se sugiere pedir que los alumnos lo lleven al aula ya recortado.
 En el inciso a) de la actividad 1 se trata de expresar el área de un cuadrado, por lo que los alumnos podrán escribir tres
diferentes expresiones, de acuerdo con las acotaciones que usen para ello.
 Por ejemplo, para decir que el área es la medida de un lado ele-vado al cuadrado: 2 a+4a4+a2; para expresar como
producto de la medida de dos lados: etcétera.
 Son seis productos diferentes, le sugerimos pedir a los alumnos que los encuentren y realizar un intercambio de ideas
acerca de la equivalencia de todos los productos.
 Lo importante es que tengan claridad de que las expresiones que escribieron son equivalentes y que por eso es valiosa su
respuesta al inciso b).
 Si observa que hay una expresión que no consideraron, puede proponérsela a los alumnos y pedirles que verifiquen si es
equivalente o no a las anteriores.
 También puede sugerir que calculen el perímetro del rompecabezas, con lo que seguirán ejercitando tanto la
transformación de expresiones algebraicas como el uso de las fracciones.
 En la segunda actividad de la sesión 2 deberán usar el rompecabezas recortado para reproducir los otros dos que
aparecen en su libro. Con el fin de emplear eficientemente el tiempo de la clase, se sugiere que le pida a la mitad del
grupo que trabaje con el armado del rompecabezas 1, y la otra mitad armará el 2. Al llegar a la actividad 4, puede hacer
una puesta en común de su trabajo y pedir que compartan las expresiones escritas para cada uno, y después determinar
si son equivalentes. Las dimensiones que deberán considerar para expresar el área son:
 En la actividad 6 se pide a los alumnos que digan si el área de los dos rectángulos en que queda dividido el rompecabezas
es igual; aquí podrían notar que en esta construcción quedan 7 piezas de cada lado del segmento y usar esto como
justificación para decir que las áreas son iguales.
 Cabe aclarar que sí son iguales las áreas de los rectángulos, pero su justificación no se basa en el número de piezas, sino
en la equivalencia de las expresiones que se obtienen al expresar el área de ambos.
 Para que los alumnos descarten esa hipótesis errónea, requiere solicitarles que tracen un segmento igual en los
rompecabezas 1 y 2 para que observen que hay piezas que que-dan divididas en dos partes y, no obstante, las áreas de
los dos rectángulos obtenidos son iguales.
 En la actividad 7 se les pide la expresión que corresponde a cada triángulo cuando el rompecabezas se divide por la
diagonal, y también la expresión que representa la longitud de ambas diagonales. En esta sección se recomienda que
recuerden las características de las diagonales de un cuadrado.
 En la actividad 8, para calcular la medida de las diagonales del rompecabezas, deberán recurrir al teorema de Pitágoras:
AD2. Así, los alumnos deberán transformar las expresiones y usar, además, varios conocimientos, como operaciones con
fracciones. Una expresión que podrían obtener para la diagonal y es:
Otra expresión posible es:

PARA TERMINAR
Sesión 3.
Usen la trasposición de términos para comprobar que dos expresiones algebraicas son equivalentes cuando represen-tan la
misma área.
Cierre
 En la sesión 3 se continúa usando el Stomachion armado en la sesión anterior para responder a las preguntas planteadas.
En la actividad 1 inciso a), bastará que tomen cualquiera de las expresiones obtenidas para representar la longitud de la
diagonal y la dividan entre 2.
 Para responder la actividad 2, deberán recurrir de nuevo al teorema de Pitágoras para expresar la longitud de EC y ED.
Para responder el inciso c) de esta actividad pueden establecer varias relaciones, por ejemplo:

 Como las dos opciones se sustentan en aspectos geométricos y el propósito de esta secuencia se basa en que los
alumnos transformen y operen con expresiones algebraicas, si no aparece esta opción, usted podría solicitarles que
obtengan la expresión algebraica que representa la longitud de cada segmento y que comprueben la equivalencia de
ambas expresiones haciendo las operaciones correspondientes.
 Desde esta actividad hasta la 7, los alum-nos deberán usar expresiones algebraicas para representar lo que se solicita. Es
muy probable que los alumnos sólo se concreten a sustituir las literales por valores arbitrarios. Aunque esto es una
buena estrategia para comprobar la equivalencia, pídales que también hagan las transformaciones algebraicas necesarias
para comprobar la igualdad de las expresiones.
 En la actividad 6 faltan, en la longitud de las medidas, dos valores que permiten contar con los datos necesarios para
establecer la expresión que represente el área del triángulo, la cual es igual a la del rompecabezas original, es decir, a2.
 Como las dos opciones se sustentan en aspectos geométricos y el propósito de esta secuencia se basa en que los
alumnos transformen y operen con expresiones algebraicas, si no aparece esta opción, usted podría solicitarles que
obtengan la expresión algebraica que representa la longitud de cada segmento y que comprueben la equivalencia de
ambas expresiones haciendo las operaciones correspondientes.
 Desde esta actividad hasta la 7, los alumnos deberán usar expresiones algebraicas para representar lo que se solicita. Es
muy probable que los alumnos sólo se concreten a sustituir las literales por valores arbitrarios.
 Aunque esto es una buena estrategia para comprobar la equivalencia, pídales que también hagan las transformaciones
algebraicas necesarias para comprobar la igualdad de las expresiones. En la actividad 6 faltan, en la longitud de las
medidas, dos valores que permiten contar con los datos necesarios para establecer la expresión que represente el área
del triángulo, la cual es igual a la del rompecabezas original, es decir, a 2.

Libro del alumno De la geometría al álgebra en la Expresiones algebraicas cuadráticas
Libreta de apuntes matemática de los antiguos griegos Materiales de apoyo para el maestro
Calculadora
Expresiones equivalentes y no Cañón
equivalentes Laptop
Factorización de expresiones algebraicas
de segundo grado
PLANEACION

Eje: Número, álgebra y variación Tema: Ecuaciones
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas y que las
resuelvan por el método que ellos decidan, incluyendo el uso de la fórmula general.
ECUACIONES CUADRÁTICAS 3
INICIO
Sesión 1.
Reconozcan la necesidad de contar con una fórmula que permita resolver cualquier tipo de ecuación cuadrática.
Inicio
 Antes de iniciar el trabajo con esta secuencia, podría platicar con los alumnos acerca de qué tipo de ideas tienen sobre
situaciones como las siguientes: “¿Cómo varía la distancia que recorre un automóvil que se mueve a una velocidad
constante conforme transcurre el tiempo?"; "¿Qué tanto va-ría una deuda a cierta tasa de interés cuando pasa el
tiempo?"; "Si lanzan una pelota hacia arriba, ¿cómo varía su velocidad hasta el punto en que se detiene?”.
 Motívelos para que reflexionen acerca de cómo las representarían matemáticamente, ¿qué ideas pueden proponer los
alumnos sobre estas cuestiones?, ¿qué otros ejemplos de fenómenos de variación pueden aportar?
 Las respuestas de los alumnos constituyen una buena base para despertar su interés a partir de involucrarlos en la
construcción del proceso de aprendizaje.
 Con el fin de ubicar a los alumnos en el temade la formulación y solución de las ecuaciones cuadráticas completas, se
propone, en la sección “Para empezar”, un “truco” que tiene el propósito de encontrar rápidamente el cuadrado de un
número de dos cifras, terminado en 5.
 En las actividades 1 y 2 de la sesión 1 se explica que el “truco” se basa en el hecho de que el producto de dos binomios
iguales es un trinomio cuadrado perfecto. El binomio es (10a + 5), donde a es el dígito de las decenas y el resultado
es100a (a + 1) + 52, donde a y (a + 1) representan números consecutivos. Por ejemplo, si el dígito de las decenas es 8,
entonces 85 × 85 = 100 × 8× 9 + 52 = 7 200 + 25 = 7 225.
 En la actividad 3 se propone que los alumnos resuelvan un problema que, mediante la aplicación de la ecuación
cuadrática completa 3x2 – 4x – 15 = 0.
 Los alumnos pueden encontrar por ensayo y error una solución: x1 = 3, sin embargo, puede dificultárseles encontrar la
segunda solución por el método de factorización que conocen, pues saben hacerlo en los casos donde el coeficiente del
término cuadrático es 1, y en este caso no es así. De ahí la necesidad de contar con un método general que permita
resolver ecuaciones cuadráticas completas, y aquí el texto propone la fórmula general.
DESARROLLO
Sesión 2.
Resuelvan problemas usando la fórmula general para resolver ecuaciones de segundo grado.
Desarrollo
 La actividad 1 de la sesión 2 propone la resolución del problema planteado en la actividad 3 de la sesión anterior
mediante la fórmula general con el propósito de que los alumnos se familiaricen con su uso.
 Esto tiene la intención de que los alumnos reconozcan cómo se representa el problema con una ecuación y que asocien
los coeficientes de los términos de la ecuación con la fórmula general, para después sustituirlos en ella, como se indica a
continuación:
 En este caso, las soluciones de la ecuación representan los dos números que cumplen con las condiciones del problema.
 Con respecto al problema que se propone en la actividad 4 de la sesión 2, los alumnos pueden darse cuenta de que la
ecuación cuadrática que lo resuelve se obtiene directamente de la figura de la página 124: el área de cada andador
(ancho) de la alberca es 5x, y la de cada andador (largo) de ésta es 10x; además, en la figura se observa que las es-quinas
de la alberca son cuatro cuadritos de x metros por lado y el área de los cuatro es 4x2.
 La suma de todas estas partes del andador es 4x2 + 2(5x) + 2(10x) y como el área de todos es 16 m2, para encontrar el
valor de x (ancho del andador) se plantea la ecuación 4x2 + 30x = 16, que en la forma general de la ecuación cuadrática
sería 4x2 + 30x – 16 = 0, cuyas soluciones son x1 = 0.5 y x2 = –8; en consecuencia, el ancho del andador sólo puede ser
0.5 m, porque los valores negativos no pueden representar longitud.
 En el inciso c) de la actividad 6, es necesario que promueva que los alumnos observen que la ecuación 3x 2 – 10x = 25 es
equivalente a 3x2 – 10x – 25 = 0.
Sesión 3
Analicen el signo de la discriminante para conocer las soluciones de una ecuación cuadrática, dos soluciones distintas, sólo una
solución doble o ninguna solución en los números racionales e irracionales.
 En la actividad 1 de la sesión 3 es importante recordar a los alumnos que toda ecuación cuadrática tiene dos raíces, que
pueden ser distintas o iguales, o incluso pueden no ser números racionales o irracionales. Por ejemplo, la ecuación 3x 2 +
x – 10 = 0 tiene dos raíces diferentes:
 Por otro lado, x2 + 2x + 1 = 0 tiene dos raíces iguales, lo cual puede verse si el primer miembro se expresa como producto
de dos factores:
 Entonces, si se habla de las soluciones de esta ecuación, podría pensarse en x = –1 (una solución); pero si se habla de
raíces, podría pensarse en x1 = –1 y x2 = –1 y en este caso las raíces son iguales, es decir, la ecuación tiene dos raíces
iguales o raíz doble.
Sesión 4
Resuelvan problemas que impliquen el uso de propiedades de las raíces de ecuaciones cuadráticas y de propiedades
geométricas.
 Para resolver la actividad 4, solicite a los alumnos completar el triángulo rectángulo prolongando el radio hasta el
extremo D de la cuerda CD, así como trazar el segmento DF, que une los extremos de las cuerdas.
 Las medidas del triángulo serán: para la hipotenusa, 2r y para los catetos, (r + 6) y 12, respectivamente. Al aplicar el
teorema de Pitágoras, se obtiene: (2r)2 = (r + 6)2 + 122. Al simplificar y ordenar los términos de la ecuación, se obtiene r2
– 4r – 60 = 0. Una de sus soluciones da la medida del radio: 10 cm.
Sesión 5
Elijan el tipo de ecuación más eficaz para modelar situaciones y su solución, además de que identifiquen las soluciones en una
gráfica para después obtener dicha ecuación.
 En las actividades de la sesión 5, los alumnos tendrán la oportunidad de elegir la herramienta matemática más eficaz
para resolver un problema dado, en este caso, una ecuación de primer grado, un sistema de ecuaciones lineales, o una
ecuación cuadrática.
 En la actividad 1, inciso a), la primera parte del problema no ofrece ninguna dificultad: x + y = 184, pero la segunda
parte, sí. Una estrategia para hallar la ecuación que modela esa segunda parte consiste en suponer que no hay residuo y
la ecuación es xy = 2, para que el residuo sea 7 hay que restar 7 al numerador así que la ecuación es x − 7y = 2.
 En la actividad 3 se propone la ecuación x2 + (x + 1)2 + (x + 2)2 = 110 y se pide elegir de cuatro problemas los que pueden
modelarse con esta ecuación; las soluciones son los incisos a) y c).
 Aquí conviene preguntar a los alumnos por qué los otros dos no corresponden a la ecuación planteada.
 Para dar respuesta a ello, los alumnos deberán simplificar y ordenar los términos de la ecuación cuadrática y expresarla
en su forma normal o canónica: 3x2 + 6x – 105 = 0 que, al factorizarla, se obtiene 3(x – 5) (x + 7) = 0 y, por lo tanto, las
soluciones de la ecuación son: x1 = 5 x2 = –7 y sólo la primera solución es válida para el problema. Los números
consecutivos son 5, 6 y 7 y el número de tres cifras es 567 porque 52 + 62 + 72 = 110.
CIERRE
Sesión 6
Comparen el comportamiento de las gráficas de las funciones lineales y cuadráticas para determinar la manera en que a cada
una de esas funciones se le asocia una ecuación.
Cierre
 En la sesión 6 se proponen dos problemas. Después de que los alumnos los lean, plantee las siguientes preguntas para
promover la reflexión:"¿Qué tienen en común estos problemas?"; "¿En qué son diferentes?”; "¿Alguno de ellos se
resuelve mediante una ecuación cuadrática? ¿Cuál?"; "Para resolver uno de ellos, ¿conviene elaborar una tabla de
valores?"; "Si en ambos se representa la medida del ancho del rectángulo con la literal a, ¿cómo se representa la medida
del largo en función de la medida del ancho?”.
 En el primer problema, las medidas de los lados pueden representarse de la siguiente manera: ancho = a, largo = 8 – a.
 Consecuentemente, el área será a (8 – a). Como no se especifica numéricamente el área, habrá que elaborar una tabla
de valores para calcular las posibles áreas del galline-ro y determinar cuál sería la mayor. De esto se concluye que el
gallinero de mayor área tendría forma cuadrada de 4 m por lado.
 Con respecto del problema 2, la representación algebraica del área es también a (8 – a), pero como aquí sí se conoce el
valor numérico del área (15 m2), puede plantearse la ecuación que permite encontrar la medida de los lados del
gallinero: a(8 – a) = 15, cuyas soluciones son a 1 = 3 y a2 = 5.

Libro del alumno Fórmula general Fórmula general
Libreta de apuntes Discriminante de la fórmula general
Calculadora
Santos Trigo, Luz M. (2010). La función Recomendaciones iniciales para el Cañón
cuadrática. Enfoque de resolución de estudio de ecuaciones cuadráticas Laptop
problemas, México, Editorial Trillas. Aspectos a considerar para resolver Sitios web especializados
ecuaciones cuadráticas incompletas
PLANEACION

Eje: Número, álgebra y variación Tema: Funciones
Aprendizaje esperado: Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan problemas que implican el análisis de la relación de variación cuadrática
para conocer sus propiedades y características y las pueda expresar algebraicamente.
FUNCIONES 3
INICIO
Sesión 1
Analicen el crecimiento y decrecimiento cuadrático a partir de las representaciones tabular y gráfica para determinar un punto
máximo y expresar algebraicamente la situación.
Inicio
 Antes de comenzar el trabajo con esta secuencia, si le es posible vea con sus alumnos estos videos acerca de algunos
proyectos de acuaponía exitosos en nuestro país: https://www.youtube.com/watch?v=xqN0mzOKoz8,
https://www.youtube. com/watch?v=BhPabu3bYY8, https://www.you tube.com/watch?v=nDtHcyn0D64Posteriormente,
lea con ellos la sección “Para empezar” y pídales que analicen el diagrama pro- puesto. Comente lo que significa la
producción sustentable.
 Es un momento en el cual, dependiendo del contexto de sus alumnos, puede aprovechar para que hablen de sus
conocimientos o de la relación con el cultivo de plantas y el cuidado de peces o cualquier otro ser vivo.
 Esto servirá para responder y discutir en torno a las preguntas que se presentan. En la actividad 1 de la sesión 1 conviene
que analicen la imagen y entiendan bien qué les plantea el problema.
 Tal vez sea necesario que oriente a los alumnos para determinar que los catetos del triángulo superior miden x, y, por lo
tanto, la medida de la altura del rectángulo es la misma que los catetos del otro triángulo, esto es (13 – x). Los alumnos
pueden verificar que los triángulos son semejantes.
 En este tipo de actividades conviene que se exploren las razones para elegir o descartar las gráficas y así sustentar la
elección. Por ello, no es suficiente tabular algunos puntos, pues hay cuestiones particulares que deben refinarse y
sustentarse.
 Si observa que por lo general los alumnos trabajan con números en- teros o que tienen dificultades para la elección de la
gráfica, puede sugerir el llenado de una nueva tabla que complemente la que ya llenaron.
DESARROLLO
Sesión 2
Resuelvan problemas a partir de elaborar e interpretar la representación tabular y gráfica que describe el crecimiento
cuadrático.
Desarrollo
 Lea con el grupo el problema de la primera actividad de la sesión 2 para que les ayude a comprenderlo. Puede poner
como ejemplo que el suplemento alimenticio, como algunos otros alimentos, puede ser bueno en cierta medida, pero si
se excede su consumo, se vuelve contraproducente. Solicité a los alumnos que digan qué tipo de alimentos pueden
causar estos efectos (sal, azúcar, entre muchos otros).
 Para responder las preguntas de los incisos, los alumnos deberán profundizar en el significado de la simetría de la
parábola y, una vez que la grafiquen, reflexionar sobre qué representa el punto máximo que, en este caso, es la cantidad
óptima de suplemento alimenticio para que los peces aumenten el mayor peso posible.
 En la actividad 2 puede reflexionar con ellos acerca de los puntos donde la parábola corta al eje X, las abscisas de estos
puntos son las raíces de la ecuación de segundo grado, lo cual se estudió en la secuencia 22, de las cuales sólo un valor
responde al problema, en este caso la raíz positiva.
 Otro análisis es acerca del vértice de la parábola que representa la ganancia máxima del peso de los peces por semana.
Podrán notar que las coordenadas del vértice V (2.5, 2.4) coinciden con los valores de ciertos términos de la función:
 Es importante que para este tipo de funciones los alumnos identifiquen que el eje de simetría es una recta paralela al eje
Y, que pasa por el vértice de la parábola. Revise esta propiedad para cada parábola que grafiquen o que se examinan a lo
largo de la secuencia.
Sesión 3
Comparen las representaciones tabular y gráfica para interpretar los valores que representan un fenómeno que tiene una
variación de segundo grado.
 En la sesión 3, los alumnos continúan el trabajo de analizar las gráficas, tablas y expresiones de las funciones cuadráticas,
sus propiedades y características. Pero también se pretende que en-tiendan mejor el sistema de acuaponía y cómo
influye en lo que le pasa a los peces y al cultivo de las plantas, y cómo esto se puede modelar matemáticamente.
 Al tabular los valores tendrán los elementos suficientes para discriminar y elegir la gráfica que representa la función del
problema.
 Pida a los alumnos que argumenten por qué eligieron la gráfica, pero también por qué descartaron las otras tres; esto los
llevará necesariamente a referirse a las características de cada gráfica y comprender mejor qué papel tiene cada término.
 Una vez que transformen la expresión algebraica de una forma a otra, reflexionen sobre lo que representan los valores
de los términos en cada una de las expresiones. Por ejemplo, podrán notar que en la expresión general de la parábola y =
ax2 + bx + c, c es donde ésta corta el eje de las ordenadas, y en la función
 aparecen las coordenadas del vértice V (3.5, 0.8). En las actividades 2 y 3 se quiere que los alum-nos analicen las gráficas
y determinen si quieren usar el suplemento para que tanto peces como plantas saquen el mejor beneficio, que los pe-ces
salgan más beneficiados que las plantas o viceversa. Aquí no hay una respuesta correcta o incorrecta, se trata de
interpretar la información y que el responsable determine qué valores son los convenientes.
CIERRE
Sesión 4
Resuelvan problemas que implican conocer las propiedades y características de la función cuadrática a partir de sus distintas
representaciones, poniendo énfasis en el eje de simetría y el vértice de la parábola, así como en la información que aportan
sobre la situación que representan.
Cierre
 En la sesión 4 los alumnos continúan analizando diversos aspectos sobre la alimentación de los peces y las ganancias que
se obtienen en una venta. Es la primera vez en la secuencia que los alumnos trabajan con una expresión que tiene
coeficiente positivo para el término cuadrado de la función:
 Cuestione e identifique qué razón dan los alumnos para que el cambio de signo determine el sentido de apertura de la
parábola. Esto ya lo han visto antes, sobre todo en las secuencias relacionadas con ecuaciones de segundo grado, pero
ahora se pretende que lo vinculen con el contexto del problema.
 Por ejemplo, que la parábola “abra hacia abajo” significa que primero hay un crecimiento y luego un decrecimiento. Es
necesario que vinculen este razonamiento con los problemas y modelos de cada situación presentada.
 En esta sesión deben quedar claras las propiedades de las parábolas, el significado y la interpretación que tienen en los
diferentes problemas planteados en las sesiones.
 En el problema de ganancias es importante que vean que no siempre vender más caro implica mayor ganancia.
 Se propone abrir el diálogo de reflexión con la siguiente pregunta: “¿Comprarían un libro, un juego o un alimento que,
aunque les gustara mucho, estuviera muy caro?”.
 Una idea puede ser que los precios muy altos disminuyen las ventas. En el siguiente problema puede dejar a los alumnos
que investiguen previamente qué efectos tienen los nitratos en los peces y en las plantas para que tengan más
elementos sobre la acuaponía.
 La actividad 6 permitirá a los alumnos que argumenten sus respuestas con base en lo que han analizado hasta ahora.

Libro del alumno Maximización de áreas en un proyecto Elementos y características de una
Libreta de apuntes de acuaponía función cuadrática
Calculadora Modelación de fenómenos con funciones
cuadráticas
“Cada gota cuenta” (22 de diciembre de Interpretación de gráficas con secciones Cañón
2020), en FAO. Disponible en curvas Laptop
http://www.fao.org/fao-stories/article/e Relaciones funcionales con variación Sitios web especializados
s/c/1113809/ cuadrática
PLANEACION

Eje: Forma, espacio y medida Tema: Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado: Construye polígonos semejantes. Determina y usa los criterios de semejanza de triángulos.
Intención didáctica: Que los alumnos resuelvan problemas que implican utilizar la semejanza de triángulos para calcular
medidas de distancias inaccesibles.
POLÍGONOS SEMEJANTES 3
INICIO
Sesión 1
Utilicen el método de sombras basado en la aplicación de los criterios de semejanza de triángulos AA y ALA para calcular
alturas.
Inicio
 Lea y comente con los alumnos la sección “Para empezar”. En primer lugar, resalte la importancia de los bosques,
poniendo atención a las cuestiones medioambientales y a las productivas.
 El buen cuidado de los bosques y las selvas permitirá un mayor beneficio para todos a lo largo del tiempo, mientras que
una sobrexplotación sólo da beneficios a unos cuantos en el corto plazo.
 Además de las preguntas sugeridas, puede formular otras, como: “¿Por qué razones se cortan los árboles?”; “¿Cómo se
puede determinar cuándo conviene cortar un árbol?”.
 Esto los puede llevar a respuestas relacionadas con la medición, y así después comprender qué utilidad tendría la
semejanza en estas situaciones.
 En la secuencia, los alumnos deberán usar la semejanza de triángulos para resolver diversos problemas de medición.
Para ello, deberá determinar cuáles triángulos son semejantes y por qué, identificando la correspondencia de lados y
ángulos. A partir de los datos conocidos o accesibles, utilicen los criterios de semejanza, establezcan la razón de
semejanza y calculen las medidas que faltan o que no se pueden medir directamente.
 En las sesiones 1 y 2 se espera que los alumnos determinen las alturas de árboles a partir de diversos procedimientos y
las condiciones que se establecen.
 En la actividad 1 de la primera sesión, se pide que se encuentren las alturas de dos árboles, teniendo como referencia las
medidas de las sombras que proyectan una persona y los árboles a una cierta hora del día.
 Por un lado, se pretende que los alumnos argumenten por qué son semejantes los tres triángulos que se forman
aplicando correctamente el criterio AA, ya que las medidas de los tres ángulos correspondientes en los tres triángulos
son iguales. Ayude a quienes tengan dificultades para determinar la relación de correspondencia entre los ángulos de los
tres triángulos orientándolos para encontrar la incidencia de los rayos del sol y determinar los ángulos que tienen la
misma medida debido a la condición de paralelismo y la verificación de la semejanza.
 Es necesario hacerles notar que el ángulo formado por el árbol y su sombra mide 90°. Por otro lado, se pretende que
encuentren la razón de semejanza en cada caso, o las relaciones de proporcionalidad que les permitan hacer las
operaciones necesarias para determinar las alturas que se piden.
DESARROLLO
Sesión 2
Utilicen el concepto de reflexión de la luz para calcular alturas inaccesibles y comparen las estrategias empleadas para
determinar cuál es la más útil ante las condiciones y los datos de cada situación.
Desarrollo
 En la actividad 2, se propone a los alumnos que utilicen otro procedimiento para encontrar la altura de un árbol, ya que
ahora los datos conocidos son las distancias entre los árboles y el observador, y la altura del árbol más cercano al que
observa, por lo que x = 6.
 Recuerde que lo importante es establecer las relaciones geométricas entre las figuras y no calcular las dimensiones y
obtener la medida. Así que los argumentos y las justificaciones de los alumnos deberán reflejar el razonamiento
geométrico que han desarrollado.
 En la sesión 2 se presenta un par de estrategias más para medir las alturas inaccesibles. En la actividad 2 se plantea la
primera estrategia don-de se observa que no basta con encontrar la me-dida del cateto que corresponde a la altura del
triángulo más grande, sino que hay que sumar la altura del otro árbol7.23=x2.5
donde x = 3.5 m y al sumar 2.5 m, que corresponde a la altura del árbol conocido, la altura del otro árbol es de 6 m.
 En la actividad 3 se presenta la segunda estrategia, en la que es necesario comprender en qué consiste la reflexión de la
luz y cómo los ángulos de incidencia y de reflexión son iguales.
 Explore el concepto de ángulos complementarios respecto al ángulo que forman la recta normal y el espejo, para que
tengan los datos necesarios de los triángulos que se forman entre el punto más alto del árbol y los ojos de la niña.
Deberán observar que se forman triángulos semejantes que tienen un vértice común, como el que aquí se muestra.
 En esta sesión se presentan varios datos interesan-tes que conviene que discuta con los alumnos para que continúen con
la reflexión sobre el cuidado y aprovechamiento de los bosques.
 También puede ver el recurso sugerido en la sección “Visita la biblioteca” para complementar la información. Si le es
posible, muestre a sus alumnos fotografías del árbol del Tule y comente acerca de la medida de la envergadura de una
persona adulta para que estimen el perímetro aproximado del tronco de este árbol.
 Además, vale la pena identificar la estrategia más adecuada para calcular su altura. También podría pedir a sus alumnos
que hagan mediciones de la altura de algunas cosas que haya en la escuela, por ejemplo, la canasta de basquetbol, la
asta de la bandera, el tamaño de algún árbol, etc., con el fin de poner en práctica los conocimientos estudiados en esta
secuencia. Al final se dan sugerencias de cómo extender esta actividad.
Sesión 3
Usen el método de paralaje y planeen estrategias para aplicar la semejanza de triángulos en la resolución de problemas que
implican el cálculo de una distancia inaccesible.
 En la sesión 3 se propone un par de construcciones geométricas y un método de estimación que les permitirá a los
alumnos calcular la distancia de un punto a otro cuando no se puede acceder de forma directa.
 En la primera actividad es importante que comprendan la construcción y por qué los triángulos que se forman son
semejantes y útiles para encontrar la distancia deseada.
 Si lo considera pertinente, pida que, sin ver la imagen, los alumnos sigan las instrucciones del libro. Es decir, que se paren
en un punto en el patio de la escuela y elijan un árbol o cualquier otro objeto (poste, edificio) que sirva como referencia.
 Sigan las instrucciones, cotejen que su construcción haya sido bien realizada y, después, verifiquen la precisión de la
medida que obtuvieron, midiendo con un metro dicha distancia (en caso de que ésta fuera accesible).
 En la segunda actividad, tiene que cerciorarse de que los alumnos tomen como elemento importante la medida de los
ángulos para trazar la construcción auxiliar de triángulos semejantes. Observe que si un ángulo es de 60°, conviene que
el triángulo que se forma entre el árbol, el punto de referencia de Lucía y el de Josefina, sea equilátero, con lo cual se
pueden formar dos triángulos rectángulos isósceles.
 El método del pulgar para el cálculo de distancias es otra actividad que se puede realizar dentro o fuera del aula. El
objetivo es que vean cómo la semejanza interviene en este método de estimación y no tanto la precisión de la medida,
pues como se verá, su precisión dependerá de que la estimación o el conocimiento de una longitud sea acertada. Vea el
audiovisual correspondiente para que quede claro este método. Después, cuando comparen los resultados que obtuvo
cada pareja respecto a las razones que hay entre la distancia del pulgar a los ojos y la distancia que hay entre los ojos,
podrán ver que los cálculos se facilitan, pues esta razón se aproxima mucho a 10 y se puede generalizar.
 Después de leer el recuadro con la explicación del método de paralaje, comente cómo este método se usa para calcular
distancias en el espacio, por ejemplo, la que hay de la Tierra a una estrella dentro de nuestra galaxia. Esto lo pueden
comentar con más detenimiento y mayor profundidad cuando vean la secuencia “Razones trigonométricas 3”, posterior
a ésta.
CIERRE
Sesión 4
Resuelvan problemas que implican el uso de los criterios de semejanza de triángulos para obtener medidas de longitudes
inaccesibles en diversos contextos.
Cierre
 En la sesión 4, los alumnos resolverán problemas que implican poner en juego lo aprendido acerca de la semejanza de
triángulos para obtener medidas de longitudes en diversos contextos.

Libro del alumno Estimación de distancias usando el pulgar Cálculos de distancias usando la
Libreta de apuntes semejanza de triángulos
Calculadora
Aspectos didácticos de la enseñanza de los Cañón
polígonos semejantes Laptop
Acerca de los criterios de semejanza Sitios web especializados
Materiales de apoyo para el maestro
Medir utilizando el pulgar. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=JPOaN-
VzF5U
(Consultado el 9 de diciembre de 2002).
Método de medición de distancias
inaccesibles. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=
r2Fqg3FnkIE&feature=youtu.be (Consultado
el 9 de diciembre de 2002).
PLANEACION
Eje: Forma, espacio y medida Tema: Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen algunas características y relaciones de las razones trigonométricas y
resuelvan problemas en diversos contextos.
RAZONES TRIGONOMÉTRICAS 3
INICIO
Sesión 1
Calculen alturas inaccesibles con el apoyo de un instrumento y el uso de las razones trigonométricas.
Inicio
En la sesión 1, los alumnos resolverán un caso práctico: medirán indirectamente, y haciendo uso de la trigonometría, una altura
elegida por ellos. Para lograrlo, construirán un instrumento que les permitirá conocer la medida del ángulo que podrán emplear
para calcular la altura elegida. Es importante que considere el tiempo que los alumnos tardarán en construir el instrumento. Si lo
cree pertinente, puede dejarlo de tarea en lugar de hacerlo en clase, dependerá del tiempo con el que cuente para estudiar la
secuencia.
Se espera que los alumnos noten que el ángulo que deben emplear es el que aparece marcado en el diagrama con la letra x.
Y también se espera que observen que ese ángulo es el complemento del ángulo que forma el hilo con el popote, pues el ángulo X
es opuesto por el vértice al complemento del ángulo que se forma con el hilo y el popote. Por ejemplo, si el ángulo entre el
popote y el hilo es de 50°, entonces el ángulo X es 90° – 50° = 40°. Si esto no ocurre así, se sugiere ayudarlos a reflexionar acerca
de ello.
Respecto a la distancia que hay hasta el objeto y la altura del observador, los alumnos podrán elegir si determinan esas distancias
en metros y centímetros. Para ello pueden usar una cinta métrica, una regla, el metro del juego geométrico del maestro o una
cuerda y luego medirla cuerda con el instrumento con el que cuenten. Asimismo, si así lo deciden, también pueden usar una
unidad de medida que se use en la localidad en la que viven y que sea adecuada para longitudes.
Si bien en la actividad 2 se indica que en la página 180 de su libro hay una tabla de valores de las razones trigonométricas, los
alumnos pueden usar una calculadora científica si cuentan con ella.
Son comunes dos errores en esta actividad.
Uno es que los alumnos crean que tienen que usar el valor del ángulo que forma el hilo con el popote, y el otro es que olviden
aumentar al resultado la altura desde la cual se observa. Si al monitorear el trabajo de los alumnos observa alguno de estos
errores, puede apoyar con preguntas como: “¿Cuál es el triángulo rectángulo que van a considerar?”; “¿El ángulo que están
tomando en cuenta forma parte de ese triángulo?”; “¿Ya consideraron la altura desde la cual se observa?”.
Supervise que elaboren los diagramas que se piden en la actividad 3. Si varios equipos eligieron medir la misma altura es
importante que en la puesta en común se comente, si obtienen resultados diferentes, si esto se debe a un error de medida (de las
distancias o del ángulo), o es un error de cálculo (se equivocan al hacer las operaciones), o bien un error de imprecisión en los
instrumentos utilizados; esto último es común porque las herramientas con que cuentan son inexactas, incluso si se usan de
manera correcta.
También es importante que se tenga en mente, a lo largo de toda la secuencia, que la mayoría de los valores de las razones
trigonométricas de las tablas son aproximaciones. Es probable que los alumnos que recurran a la calculadora encuentren un
resultado y los que usen las tablas, otro, debido a que en la pantalla de la calculadora aparecen más números a la derecha del
punto decimal; no obstante, si los cálculos son correctos, los resultados son muy aproximados.
DESARROLLO
Sesión 2
Usen las razones trigonométricas para calcular alturas y distancias.
Desarrollo
Los problemas de la sesión 2 se han elegido de tal manera que los alumnos tengan que emplear alguna de las tres razones
trigonométricas que han estudiado. En la primera actividad, para calcular la altura de la asta bandera tienen el valor de un ángulo
y su cateto adyacente y necesitan calcular el cateto opuesto, así que podrán usar la tangente del ángulo de 27°. Puede aprovechar
este problema para comentar con los alumnos las alturas de una asta bandera (quizás obtuvieron la medida de la asta de su
escuela en la sesión 1) o las astas banderas monumentales de México que llegan a medir más de 100 m de altura. Para que se den
una idea de esta última medida, se sugiere que la comparen con alguna longitud del entorno escolar.
En el problema del inciso d) también conviene usar la tangente.
Se espera que los alumnos noten que la altura pedida es igual a (3) (tan 34°). Es probable que se equivoquen y consideren los 6 m
para calcular la altura del triángulo, pero como el triángulo ABC es isósceles, se debe considerar la mitad del segmento AC.
Es de suma importancia que usted realice la actividad 2 y que le dedique tiempo en clase para revisar algunos de los problemas
que inventen los alumnos para que los resuelvan todos los compañeros, pues esto ayuda a clarificar conceptos o descartar ideas
erróneas que pudieran tener aún.
Hasta este momento, los alumnos han calculado el valor de las razones trigonométricas a partir de los lados de un triángulo
rectángulo.
Sesión 3
Resuelvan problemas que impliquen calcular la medida de los ángulos agudos de triángulos rectángulos a partir de la medida
de los lados.
En la sesión 3 harán el proceso inverso: dado el valor de alguna de las razones trigonométricas, determinarán el ángulo.
En el primer problema tendrán que encontrar cuál es el ángulo cuyo seno es, o bien 0.6. Quienes usen tablas se darán cuenta de
que este valor no está exactamente, pero se espera que tomen el valor de 0.601 como el más cercano y que corresponde a 37°,
mientras que los alum-nos que usen la calculadora científica encontrarán que:
Aproveche la puesta en común de la actividad 2 para seguir comentando acerca de que, al trabajar con las razones
trigonométricas, se obtienen valores aproximados. Una aclaración que vale la pena hacer a los alumnos es acerca de las teclas
INVy sen-1, que vienen en las calculadoras científicas; ambas se usan para obtener el ángulo cuyo seno es el número que se
introduce en la calculadora después de apretar alguna de estas teclas. Esto podría con- fundir a los alumnos porque,
matemáticamente, la razón trigonométrica inversa del seno es la cosecante:
La tecla sen-1 representa a la función inversa del seno, llamada arcoseno (arcsen).
Sesión 4
Determinen el valor del seno, el coseno y la tangente de los ángulos de 30°, 45° y 60° y reconozcan algunas relaciones entre
ellas.
El problema planteado en la actividad 4 fue abordado anteriormente. Los alumnos demostraron que el triángulo no es equilátero
calculando la medida de los lados a partir del teorema de Pitágoras. En este caso se pide que exploren si los tres ángulos miden
60°. Para comprobar que el triángulo no es equilátero es suficiente con que uno de los ángulos no mida 60°; podrán elegir
cualquier ángulo. Por ejemplo, se puede partir de que el ángulo de la esquina inferior izquierda del geoplano mide 90°. Con las
razones trigonométricas se puede investigar si la suma de los ángulos marcados es 30°; si así fuera, el ángulo interior del triángulo
mediría 60°.
La medida de los ángulos indicados se puede calcular de la siguiente manera, si se toma como unidad la distancia entre cada
punto:
El resultado es 14.036°, aproximadamente. Al sumar ambos se obtiene 28.072°, por lo tanto, el ángulo interior del triángulo no
mide 60°. Si bien se está trabajando con aproximaciones, la suma de los dos ángulos marcados no medirá nunca 30°, aunque se
tome una aproximación con más decimales.
CIERRE
Sesión 5
Reconozcan los intervalos entre los que se mueven los valores de las razones seno, coseno y tangente y determinen si estos
valores crecen o decrecen en los ángulos de 0° a 90°.
Cierre
En la sesión 5, los alumnos conocerán una manera de calcular el seno, el coseno y la tangente de los ángulos de 30°, 60° y 45°.
Para los dos primeros se recurre a un triángulo equilátero y para el tercero se usa un triángulo rectángulo isósceles.
Al hacerlo tendrán que hacer uso de raíces cuadradas inexactas. Recuerde que una raíz cuadrada inexacta pertenece a los
números irracionales, es decir, se trata de un número que tiene una parte a la derecha del punto decimal que es infinita y no
tiene periodo; esto ocasiona que siempre se tenga que trabajar con aproximaciones. Por ejemplo, para la tangente de 30°
encontrarán: tan 30° = 1/3. Podría quedarse indicado de esta manera, pero, si los alumnos lo prefieren, pueden usar la
calculadora para determinar un valor aproximado de la raíz cuadrada de 3 y dividir uno entre ese valor, lo cual deberá comentarse
en el grupo y concluir que el valor encontrado es una aproximación. Es muy probable que en bachillerato los alumnos aprendan a
usar un proceso llama-do racionalización de radicales para transformar este tipo de expresiones.
La actividad 2 está dedicada a explorar algunas relaciones interesantes e importantes entre las razones trigonométricas. Al
completar la tabla es muy probable que los alumnos se sientan inclinados a consultar la tabla de las funciones trigonométricas o a
usar la calculadora para comprobar, por ejemplo, que el seno de un ángulo es igual al coseno de su complemento, es decir,
explorarían si:
Y notarán que sí se cumplen estas igualdades. No obstante, más que comprobaciones numéricas, se espera que los alumnos usen
argumentos basados en las definiciones de las razones trigonométricas. Por ejemplo: “El seno de un ángulo es igual al coseno de
su complementario porque en un triángulo rectángulo los ángulos agudos son complementarios y el cateto opuesto de uno es el
cateto adyacente del otro, por lo tanto, al calcular coh de uno da lo mismo que cah del otro”.
Para la afirmación f), quizá busquen los valores del seno y del coseno de un ángulo, eleven al cuadrado ambos resultados, lo
sumen y obtengan 1
En la actividad 1 de la sesión 5, los alumnos profundizarán en el estudio de las razones trigonométricas al ver cómo varían los
valores de estas razones y tendrán que extender el concepto de razón más allá de la relación entre los lados de un triángulo
rectángulo; éste es un primer acercamiento para pasar de las razones a las funciones trigonométricas. Aquí se enfrentarán con
ideas importantes que les podrían resultar difíciles, por ejemplo, que pueden calcular el seno de un ángulo de 0° o de 90° a pesar
de que no existe un triángulo rectángulo que tenga ángulos con esos valores.

Libro del alumno Maravillas de la trigonometría Cálculo de distancias y ángulos
Libreta de apuntes
Calculadora
Aspectos didácticos de la enseñanza de la Cañón
trigonometría Laptop
Sitios web especializados
PLANEACION
Eje: Análisis de datos Tema: Estadística
Aprendizaje esperado: Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media) de
dos conjuntos de datos.
Intención didáctica: Que los alumnos comparen la tendencia y distribución de datos estadísticos reales que corresponden
a una misma situación, así como la tendencia y distribución de dos conjuntos de datos estadísticos
que corresponden a dos aspectos diferentes de la misma situación.
TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN DE DOS CONJUNTOS DE DATOS 2
INICIO
Sesión 1
Analicen y comparen la tendencia y distribución de datos estadísticos respecto a una situación real.
Inicio
 En la sección “Para empezar” se propone la introducción al estudio de la secuencia a partir del análisis y la reflexión de
algunos datos estadísticos de la infografía. Es recomendable preguntar a los alumnos qué saben sobre las aplicaciones
actuales de la estadística y en qué áreas se aplica. Luego, lea con ellos la información de la infografía y destaque que se
encuentra expresada en forma de proporción: 1 de cada 10 mujeres; 1 de cada 10 hombres; 1 de cada 3 trabajadores.
 Esto se describe así debido a que la población de mujeres, hombres y trabajadores de América Latina son tres conjuntos
que no tienen el mismo número de elementos y, por lo tanto, se utiliza el razonamiento multiplicativo expresado
mediante proporciones, que nos permite, por ejemplo, hacer la comparación entre hombres y mujeres y comprender la
información que se presenta.
 En la actividad 1 de la sesión 1 se espera que los alumnos puedan: Leer los datos. El alumno debe identificar en el gráfico
que la variable de estudio es el número de profesionistas por carrera universitaria. Además, cuando los alumnos lean la
información que muestran las gráficas de barras, se espera que reconozcan que cada barra representa una carrera
universitaria (cualidad) y la longitud de la barra indica el número de profesionistas (frecuencia absoluta) en esa. En la
primera gráfica, las barras aparecen ordenadas respecto a la longitud en forma descendente y, en la segunda, las
longitudes de las barras están en orden ascendente. De esta manera, parte de la respuesta al inciso a) es el número de
profesionistas por carrera entre las carreras más solicitadas y las 10 con menos profesionistas.
 Otra información que los alumnos leen directamente del gráfico es que el valor del promedio del número de
profesionistas por carrera universitaria es 237105, y que este valor no necesariamente corresponde a las 20 carreras que
aparecen en las dos gráficas de barras. Los alumnos deberán comprender que los datos estadísticos de estas carreras son
los datos extremos de un conjunto con más de 20 elementos y que desconocemos cuántas carreras se registraron en
total.
 Leer entre los datos. En las preguntas de los incisos b) y c), las respuestas corresponden a la comparación entre los datos;
en el caso del inciso b), es la carrera de Ciencias ambienta-les con 24458 profesionales y, en el del inciso c),
Administración y gestión de empresas con 1248893. En la pregunta d) de la actividad 1 se les pide a los alumnos indicar
el número promedio de profesionistas por carrera, que es 237105, valor que, como ya se indicó, se muestra en la
infografía y, al ubicarlo entre los datos de las diez carreras universitarias con mayor número de profesionistas y las diez
con menor número de profesionistas, se observa que el valor promedio está entre los da-tos de las dos gráficas.
 Leer más allá de los datos. En la pregunta del inciso e) el alumno puede utilizar el rango como valor para determinar cuál
de los dos conjuntos tiene mayor variabilidad. Si así lo hace, determinará que el conjunto de 10 carreras con más
profesionistas presenta mayor variabilidad porque el rango es 895778 (diferencia entre 1248893 y 353115). En la gráfica
de las 10 carreras con menos profesionistas, la carrera con menor número tiene 24458 y la décima con menos
profesionistas tiene 55341, con lo que hay una diferencia de 30883 (más del doble), siendo mayor la observada en la otra
gráfica.
 La actividad cierra con el inciso f), una pregunta abierta enfocada a conocer cuál es la comprensión de los alumnos del
conjunto de datos que han analizado y reorganizado. Dependerá de si su respuesta se basa en la información que
presenta el gráfico o en experiencias personales respecto a la situación y no considera los datos.
 Es posible que los alumnos deseen compartir sus soluciones con un compañero antes de la discusión grupal; permítalo.
Durante la discusión, también pida que piensen en las diferencias en los tipos de preguntas que se hicieron. Los alumnos
deben reconocer que algunas piden simplemente información del gráfico, mientras que otras implican interpretaciones y
manipulación de los datos que se muestran en él.
DESARROLLO
Sesión 2
Analicen y comparen dos conjuntos de datos a partir de los valores de las medidas de tendencia central, rango y desviación
media.
Desarrollo
 La actividad 1 de la sesión 2 implica para los alumnos la lectura de gráficos que les permitirá hacer comparaciones entre
los dos conjuntos de datos estadísticos.
 Para llevar a cabo la actividad 3, antes de pedir que se distribuyan entre ellos el trabajo, dígales que recuerden los
elementos de un histograma y de un polígono de frecuencias, así como el procedimiento de elaboración.
 Los alumnos deben comprender qué cambia en la nueva gráfica, por qué ahora en el eje horizontal se representa el
ingreso mensual promedio y, en el eje vertical, el número de veces que se registró ese ingreso en el mes.
 Indiqué que, para efectuar los cálculos del inciso b), pueden usar calculadora si no pueden usar hoja de cálculo
electrónica. Las respuestas a la tabla son: En la actividad 5 puede comentar con sus alumnos sobre la posibilidad de hacer
una exhibición en el periódico mural para los compañeros de otros grados y describir la información que presentan:
tanto de la manera en que la obtuvieron como la organización y presentación de los resultados. Incluso podrían discutir
sobre las personas a quienes les interesaría conocer esta información.
 La actividad 6 establece una conexión entre lo que los alumnos analizaron en las sesiones 1 y 2, y por cuál o cuáles
carreras universitarias o técnicas se interesan y cuáles no sabían que existen.
 Si le es posible, consulte con ellos el estudio cualitativo “La educación de las niñas y jóvenes mujeres en Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (ctim)”, disponible en
http://www.ift.org.mx/sites/default/files/contenidogeneral/usuarios-y-audiencias/
estudioculiattivoninasyjovenesencarrerasstem.pdf, así como el recorrido en la base de datos del sitio de imco. Ésta es
una oportunidad para vincularse con el trabajo de orientación vocacional que se hace en la escuela. Posteriormente, se
propone comparar los datos estadísticos de la sexta pregunta de la encuesta con lo estudiado en la sección “Para
empezar” para decidir si representan a poblaciones iguales o diferentes.
CIERRE
Sesión 3
Presenten y comparen conjuntos de datos estadísticos que corresponden a situaciones reales.
Cierre
 En la sesión 3 se presenta una infografía que muestra algunos aspectos de interés en las vi-das de los jóvenes. Al leer la
infografía, se espera que los alumnos describan que la pregunta de interés del estudio es: “¿Cuáles son tus
preocupaciones hoy en día?”. Y que les quede claro que 24691 jóvenes contestaron algunas de las 12 respuestas que se
muestran.
 Los resultados para cada respuesta se expresan en porcentaje, y es posible conocer cuántos jóvenes contestaron cada
una de esas respuestas porque se conoce el total de mujeres y hombres.
 Por ejemplo, 41% de los 24691 jóvenes contestó que le preocupa no tener dinero, es decir, 10 123 jóvenes dieron esa
respuesta. Una posible dificultad que los alumnos pueden tener es comprender que los jóvenes die-ron más de una
respuesta, por eso se les cuestiona en el inciso b) por el porcentaje total de las respuestas. Se espera que los alumnos no
tengan problemas para contestar las preguntas de los incisos c) al i) porque son tareas de lectura de gráficas que han
efectuado en otros momentos y otras actividades.
 En particular en el inciso f) se espera que los alumnos observen que al 62% de los hombres de 12 a 17 años les preocupa
sacar buenas calificaciones, mientras que al 4% no le preocupa bajar de peso.

Libro del alumno Comparación de conjuntos de datos Estadísticas en la hoja de cálculo
Libreta de apuntes estadísticos
Calculadora
Aspectos didácticos del análisis de datos Cañón
Recursos para el estudio de la estadística Laptop
PLANEACION

Eje: Análisis de datos Tema: Probabilidad
Aprendizaje esperado: Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
Intención didáctica: Determinar si un juego de azar es justo o no y, en caso de no serlo, modificarlo de tal manera que sea
posible convertirlo en justo.
EVENTOS MUTUAMENTE EXCLUYENTES 3
INICIO
Sesión 1
Calculen la probabilidad frecuencial y teórica de eventos simples, compuestos y mutuamente excluyentes en situaciones
relacionadas con datos estadísticos.
Inicio
 Comience leyendo con los alumnos la sección "Para empezar", en la cual se propone una reflexión sobre la escala de la
medida de la probabilidad, tanto en su expresión numérica como verbal. Además, al usar el contexto del pronóstico del
estado del tiempo, se espera que los alumnos consideren de qué manera se hacen las predicciones. Comente que en esta
situación confluyen diversas variables, y la observación y el análisis a partir del registro y la organización de los datos y
los cálculos que se pueden obtener a partir de éstos, permiten establecer el vínculo entre estadística, probabilidad y
geografía. Si lo considera conveniente, proponga que observen el siguiente video en el que se presenta información para
comprender mejor el concepto de estado del tiempo: https://www.youtube.com/watch v=CiZbF-
gV2sQ&ab_channel=smnmexico2
 En la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos realizan 10 extracciones del mazo de tarjetas considerando tres
características a observar del conjunto total de datos registrados en éstas. Es importante que los alumnos reconozcan su
con-junto total de tarjetas como su población de interés y que los datos registrados en la tabla de las 10 extracciones
representan una muestra aleatoria debido a que cada tarjeta la sacaron al azar. También es conveniente que los lleve a la
siguiente reflexión: si regresan las tarjetas para repetir la experiencia de extraer las 10 tarjetas y registrar los resultados,
entonces obtendrán una nueva muestra aleatoria, ya que no necesariamente se extraen las mismas tarjetas ni en el
mismo orden. Si se procede de esa manera varias veces, se obtienen muestras aleatorias diferentes. Es importante que
consideren lo anterior y no se limiten a completar la tabla y dar respuesta a las preguntas: deben pensar principalmente
en cómo cambiarían las muestras cada vez que se saca un nuevo conjunto de cartas del mazo.
 Por otra parte, para determinar las probabilidades de cada característica (género, estatura en centímetros y talla de
calzado), consideramos que todos los valores de los datos para cada característica tienen la misma probabilidad de
ocurrir, ya que no contamos más que con la información de los 10 resultados de la extracción y no hay razón alguna para
considerar que un resultado es más probable que otro.
DESARROLLO
Sesión 2
Reconozcan las condiciones o reglas que hacen que un juego de azar sea justo y, en caso necesario, redefinan los eventos para
que el juego de azar cumpla con esta condición.
Desarrollo
 En la actividad 2 de la sesión 1 se calculan las probabilidades de los mismos eventos, pero considerando todo el conjunto
de datos (población), por lo que cada probabilidad es la razón entre el número de veces que es favorable un
determinado evento y el número total de datos o registros. En la puesta en común de la actividad 3, se espera que
oriente a los alumnos para contrastar los valores de la probabilidad frecuencial obtenidos al hacer las extracciones y los
valores obtenidos en el recuento de todos los datos. Además, es importante que usted promueva la reflexión acerca de
la variación en los valores de la probabilidad de cada situación en la actividad 1 si la muestra cambia; en algunas
ocasiones los valores de las probabilidades serán similares y en otras no, lo cual se debe a la relación entre la variabilidad
de los datos y la incertidumbre.
 En la actividad 4 se propone a los alumnos hacer una conjetura a partir de los resultados y las reflexiones anteriores;
también pueden considerar el valor de la media aritmética que obtuvieron en la secuencia 26 respecto a la talla
promedio de calzado de mujer y la probabilidad de que la talla de calzado de una mujer sea mayor que 23; con esto, los
alumnos están exponiendo su razonamiento ante una decisión que deben tomar.
 Es importante recordar que el razonamiento es un proceso mental y entre las maneras de conocer cómo razonan los
alumnos están las expresiones orales y por escrito, las cuales se pueden valorar una vez que son registradas, compartidas
y discutidas, por lo que las puestas en común son espacios de exposición del razonamiento de los alumnos.
 En las sesiones 2 y 3 se consideran algunos juegos de azar.
 A los alumnos que les corresponden el lanzamiento de dos dados cúbicos se les proporcionan las reglas para jugarlo por
parejas. El propósito de la sesión 2 es que descubran si las reglas del juego (eventos) conceden ventaja a alguno de los
jugadores y, si es así, entonces se pretende que sean equitativos o justos, analizando la equiprobabilidad de los eventos.
En la sesión 2, actividades 1 a 3, deberá asegurarse de que cuentan con las fichas y los dados requeridos.
 Debe recomendar que cada alumno registre en su cuaderno la manera en que coloca las fichas en el tablero en cada
partida y la diferencia que obtiene en cada extracción. El análisis se debe centrar en los eventos que el alumno debe
elegir para que ambos jugadores tengan las mismas probabilidades de ganar al jugar.

CIERRE
Sesión 3
Compensen los premios de un juego de azar para que sea justo.
Cierre
 En la sesión 3, el juego también se desarrolla a partir de la diferencia entre los puntos de las caras superiores de los
dados; sin embargo, ahora existe el premio de puntos a repartir. Una vez que los alumnos elaboren el diagrama de árbol
con los 36 resultados posibles, deben identificar los resulta-dos favorables a cada uno de los seis eventos.
 Para el evento A: la diferencia es 5, y deben marcar los resultados (6, 1) y (1, 6). De esa manera, los resultados favorables
para el evento F: la diferencia es 0, son (1, 1); (2, 2); (3, 3); (4, 4); (5, 5); (6, 6), de tal manera que Emma tiene más
posibilidades de ganar que Joel. Una manera de compensar el juego sin cambiar las reglas (los eventos) es que Joel reciba
dos puntos cada vez que salga uno de sus resultados favorables.
 Es importante que proponga analizar la propuesta que den los alumnos en la actividad 4.


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Elaboro Vo. Bo.
Liliana Vázquez Villalobos Azael Perdomo González

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Otra expresión posible es:

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Bloque: 3 Secuencia: 22 Sesiones: 6 sesiones

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Bloque: 3 Secuencia: 23 Sesiones: 4 sesiones

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Bloque: 3 Secuencia: 24 Sesiones: 4 sesiones

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Elaboro Vo. Bo.

Liliana Vázquez Villalobos Azael Perdomo González

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