HEMEIR Iman

REPUBLQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
UNIVERSITE MOHAMED KHIDER – BISKRA

FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERS
DEPARTEMENT DE LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES

FILIERE DE FRANCAIS
Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de master

Spécialité : FLE, didactique des langues-cultures
L’apport de l’évaluation formative dans

l’amélioration de la compréhension de l'écrit
-Cas des apprenants de 2ème année secondaire Langue étrangère-

-Lycée Ben Naceur Mohamed lioua-
des 2015/2016
Dirigé par : Présenté et soutenu par :
- Mme. NAIMI Amel - HEMEIR Iman
Année universitaire
2015 / 2016
Remerciement
J'exprime tout d'abord, mes profonds remerciements et louanges à mon
dieu de nous avoir donné la volonté, le courage, la patience, pour mener à
bien ce modeste travail à notre prophète Mohamed.
Nous tenons à adresser nos vifs remerciements à notre encadreur Mme
Naimi Amel, pour ses orientations, ses conseils, ses encouragements, et ses
corrections sérieuses de ce travail.
Nos remerciements aussi à tous les enseignants de département de français
surtout Mr Guerid Khaled, sans oublier le chef de filière Mr Khider Salim.
Notre reconnaissances va aussi pour les membres de lycée de Lioua à qui
ont ouvert les portes et qui ont permis d'exploiter les conditions
nécessaires, surtout Mme Awatif et Zohra pour ses commentaires précieux
qui mon permis de surmonter mes difficultés et de progresser dans mes
travaux de recherche,
Nous adressons également mes remerciements Mr Ben Ameur Mohamed
professeur de française association IKRAA pour ses aides, son expérience,
qui m'a aussi donné beaucoup de proposition tout au long de ce projet.
Nos remerciements aux membres du jury qui nous font l'honneur
d'examiner notre travail.
Nos remerciements également à Mr Naceri Elhachmi , et je dis merci , vous
avez été présent dans nos moments difficiles.
Merci à tous ceux qui m'ont aidé de près ou de loin.

Dédicace
Avec l'aide de dieu, j'ai pu réaliser ce travail, que je dédie à ma famille et
mes chers parents que dieu les garde et les protège.
Ma mère, la lumière qui m'a toujours éclairé le chemin .A celle qui a tout
fait pour ma réussite, pour sa tendresse, ses sacrifices et sa prière.
Mon père, à qui je dois tout le respect et l'amour, pour son soutien, son
encouragement et surtout sa confidence en moi
J'espère que vous trouvez dans ce mémoire mes profondes reconnaissances
et mes grands amours pour vous.
A mes frères : Fawaz , Nail , Saif , qui font toujours là pour moi surtout
mon porte bonheur Souhail
A la lumière de ma vie, ma belle-sœur Ines.
Un très chaleureux et sincère remerciement à mes amies (Hassiba, Sakina ,
Bessma , Alia , Abir, Leila )
A tous mes oncles et tantes : Amina, Malika ; je dis que je n'oublie pas son
aide.
A mes collèges.
A tous ceux que j'aime.
IMANE
Tables des Matières
Remerciement
Dédicace
Introduction Générale ………………………………………………..…… 9
Partie théorique
Premier chapitre: l'évaluation en classe du FLE
Introduction…………………………………………………………………… 13
1. Définition de l'évaluation ……………………………………………………. 13
2. Les types d'évaluation………………………………………………….…... 14
2.1. L’évaluation diagnostique …………………………………………….…. 14
2.2. L’évaluation formative……………………………………………….…... 15
2.3. L’évaluation sommative………………….………………………………. 16
2.4. L’évaluation formatrice…………………………………………………... 18
3. Définition de l'évaluation formative………………………………………..… 19
4. Aperçu historique d'évaluation formative ……………………………….….. 20
5. Les fonctions d'évaluation formative …………………………………..….. 21
5.1. La régulation …………………………………………………………….. 21
5.1.1. Les types de régulation……………………………………………..… 22
5.1.1.1. La régulation interactive …………………………………………..…. 22
5.1.1.2. La régulation rétroactive ………………………………………..…. 23
5.1.1.3. La régulation proactive …………………………………………….… 23
5.1.2. Le statut de l’erreur ……………………………………………………. 24
5.2. L’autonomie………………………………………………………….… 25
5.2.1. L’autoévaluation …………………………………………………….…. 25
6. Les avantages de l'évaluation formative ………………………………….….. 26
6.1. Pour l’enseignant……………………………………………………..… 26
6.2. Pour l’apprenant………………………………………………………..… 26
7. La grille d'évaluation………………………………………………………… 27
Conclusion………………………………………………………………….…… 28
Deuxième chapitre: L'apport de l'évaluation formative à

la compréhension de l'écrit
Introduction…………………………………………………………………..…. 30
1. La compréhension de l'écrit ………………………………………………..… 30
1.1. La compréhension de l’écrit selon Sophie Moirand……………………… 31
1.2. Comprendre un texte en langue étrangère …………………………….…. 32
2. La lecture et la compréhension……………………………………………….. 32
2.1. les différents types de lecture pratiquée en classe ………………………. 33
2.1.1. La lecture écrémage ……………………………………………………. 33
2.1.2. La lecture balayage ………………………………………………….…. 33
2.1.3. La lecture critique ……………………………………………………… 33
2.1.4. La lecture intensive ou studieuse …………………………………….… 33
2.1.5. La lecture silencieuse …………………………………………….….. 33
3. Les compétences de la compréhension ………………………………….….. 34
3.1. La compétence linguistique……………………………………….…… 34
3.2. La compétence socioculturelle…………………………………….…… 35
3.3. La compétence discursive………………………………………….…... 35
4. Les modèles de la compréhension écrite selon Jean Pierre Cuq…………….. 38
4.1 Le modèle sémasiologique…………………………………………….... 38
4.2 Le modèle onomasiologique……………………………………….…… 39
5. Les différents types des questions en compréhension écrite …….………… 39
5.1. Le choix des questions …………………………………….…………….. 39
5.2. Les questions ouvertes …………………………………………………… 40
5.3. Les questions fermées …………………………………………………… 40
5.4. Les questions à choix multiple …………………………………………. 41
5.5. Les questions "vrai ou faux"……………………………………………… 41
6. L’évaluation formative de la compréhension de l’écrit …………………… 42
Conclusion……………………………….……………………………………… 42
Troisième chapitre: Présentation et analyse du corpus
Introduction……………………………………………………………………… 45
1. l'expérimentation…………………………………………………………… 45
1.1. la collecte de données ………………………………………………….. 45
1.1.1. Le terrain……………………………………………………………… 45
1.1.2. L'échantillon………………………………………………………….. 45
1.1.3. La méthodologie……………………………………………………… 45
1.1.4. Le corpus……………………………………………………………... 45
1.1.5. Choix de corpus………………………………………………………. 45
1.1.6. L'objectif……………………………………………………………… 46
1.2. Présentation et analyse des données……………………………………… 46
1.2.1. Le déroulement de l'expérimentation………………………………… 46
1.2.2. Le déroulement des séances de la compréhension de l'écrit ………… 46
A- Pendant la première séance ……………………………………………….. 46
* Eveil de l'intérêt …………………………………………………………. 46
* Les phases de la lecture …………………………………………………. 47
- Phase 01: Pré lecture: (l'image du texte) ……………………………… 47
- Phase 02: pendant la lecture …………………………………………… 48
B- Pendant la deuxième séance ………………………………………………. 49
- Phase 03: post lecture ………………………………………………….. 49
1.3. L'analyse et l'interprétation des résultats ………………………………. 53
1.3.1. Description du tableau………………………………………………... 54
1.3.2. Synthèse (commentaire) ……………………………………………….. 60
1.3.3. Stratégies de remédiation ……………………………………………. 60
Conclusion …………………………………………………………………… 61
Conclusion générale…………………………………………………… 62
Bibliographie……………………………………………………………… 64
Annexe
Introduction Générale
La langue française qui est une langue de l'orale et de l'écrit, elle nous offre
plusieurs perspectives pour l’utiliser en classe, l’une de ces perspectives est
la compréhension de l’écrit qui joue un grand rôle dans l’évaluation en générale et
l’évaluation formative en particulier.
« L’évaluation des apprentissages est un aspect essentiel de toute activité

d’éducation ou de formation »1. Donc elle est au service de l’apprentissage, elle aide les
enseignants à atteindre les objectifs fixés.
Notre thème aborde l’apport de l’évaluation formative dans l’amélioration de

la compréhension de l’écrit qui intervient dans déroulement d’un processus
d’apprentissage, elle est un moyen de contrôle intermédiaire entre l’enseignant,
apprenant et la transition de savoir. Comme le dit L. joseph : «l'évaluation formative est
indissociable de l'apprentissage, elle en est un moment important ainsi qu'un moyen
privilégié, pour aider l'élève à acquérir de nouveau savoirs, savoir-faire, savoir-être»2.
A partir des séances auxquelles nous avons assistée dans les classes, et
les réponses des apprenants sur les textes proposés nous avons constatés que
les apprenants trouvent des difficultés à comprendre un texte en langue étrangère
c’est-t-dire on a un manque face à la lecture et à la compréhension. Notre
problématique est: comment l’évaluation formative intervient-elle pour remédier
les difficultés de la compréhension de l’écrit ?
Afin de répondre à notre problématique nous proposons les hypothèses suivantes :
 L’évaluation formative interviendrait pendant le déroulement de processus

d’enseignement/apprentissage pour le réguler.
 L’évaluation formative favoriserait l’autonomie.
 L’utilisation des outils de l’évaluation formative permet d’améliorer
la compréhension de l’écrit chez les apprenants.
Selon GRANGEAT Michel : «Le but prioritaire de l'évaluation formative,

dans sa conception et sa mise en pratique, c’est l’amélioration des
apprentissages de chaque élève. Cette activité évaluative aide aux
1
- Dictionnaire de l’éducation, sous la direction d’ANGNES van ZAUTEN, PUF en France, Sept 2008,
p. 311
2
LEJEUNE Joseph, ouvrages de référence sur l'évaluation et spécialement sur l'évaluation formative,
1994, p.06
9
apprentissages lorsqu’elle produit de l’information que les enseignants et
les élèves peuvent utiliser comme un feedback, comme un retour, pour se
situer eux-mêmes et pour modifier les activités dans lesquelles ils sont
engagés »3.
Pour mener notre travail, nous nous sommes intéressés à une classe de deuxième
année secondaire de lycée « Ben Nacer Mohamed-Lioua » c’est une classe d’une langue
étrangère, elle contient 27 apprenants, 18 filles et 09 garçons, leurs âges entre 16 ans et
19 ans. Notre choix sur cet échantillon n’est pas fait au hasard parce que c’est un
niveau très important dans le processus d’apprentissage avant de passer à la troisième et
dernière année du cycle secondaire. Notre corpus est les copies des apprenants.
Alors notre objectif est de connaitre l’intérêt de l’évaluation formative sur

la compréhension de l’écrit d’une part, et identifier la place qu’occupe dans
l’enseignement apprentissage du FLE d’autre part.
Pour mener notre étude nous avons opté la méthode expérimentale parce que
nous irons sur le terrain en observant le déroulement des séances de la compréhension
de l’écrit et l’exploitation du texte avec les questions, puis on appliquera notre grille
d’évaluation.
Nous allons structurer notre travail en trois (03) chapitres ; les deux premiers
constituent le cadre théorique et le troisième représente le cadre pratique. Dans
le premier chapitre, nous commencerons par la définition de l’évaluation en générale
puis nous passerons à la définition de l’évaluation formative avec ses fonctions en
basant sur la régulation et l’autonomie, en mettant l’accent sur ses avantages, la grille.
Quant au deuxième chapitre, nous passerons à son apport sur la compréhension de
l’écrit, les compétences, et les modèles. Dans le troisième chapitre qui sera réservé à
la pratique nous allons analyser les réponses des apprenants à partir de la grille
d’évaluation.
Notre travail s’achèvera par une conclusion générale dans laquelle nous allons
répondre à notre problématique pour vérifier et confirmer nos hypothèses.
3
- GRANGEAT Michel, Connaitre les principes de l’évaluation formative, Université de Grenoble
Alpes, Laboratoire des sciences de l’éducation, 2014, disponible sur l'internet.
10
Partie theorique
Chapitre 01
L’évaluation formative en classe
de FLE
Chapitre 01 L’évaluation formative en classe du FLE
Introduction
Dans ce premier chapitre théorique qui est intitulé : Evaluation formative en classe
du FLE, nous allons donner quelques définitions concernant l’évaluation en général avec
ses types: diagnostique, formative et sommative, puis nous essayons de définir
l’évaluation formative, tout en mettant en cause ses fonctions en se basant sur la régulation
et l’autonomie pour mentionner les avantages de ses. En terminant, notre chapitre par
la grille d’évaluation.
1. Définition de l'évaluation
L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage parce qu'elle est

centrée sur l’apprenant et sur leurs besoins, pour développer leurs compétences; elle
permet aussi à l'enseignant d'identifier le niveau réel de ses apprenants et élaborer un plan
de formation et opérer les régulations adéquates.
Selon le dictionnaire de Robert « Evaluer c'est porter un jugement sur la valeur,

le prix. Déterminer (une quantité par le calcul sans recourir à la mesure) »4. C'est-à-dire
porter un jugement de valeur sur un travail à partir d'objectifs d'apprentissage.
Selon CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle :
«L’évaluation est devenu, au cours de la décennie 1990, l’une

des préoccupations majeures de la didactique des langues étrangères et, on
particulier du FLE…elle est devenu synonyme de progrès et elle est conçue
actuellement comme un moyen de guider l’apprentissage »5.
On peut dire que l'évaluation est avant tout un acte formatif qui apporte une
amélioration pour développer le processus d'enseignement /apprentissage; elle ne doit pas
être une fin, mais un moyen car elle joue un grand rôle dans les recherches didactiques
pour réaliser la réussite éducative.
« En didactique l'évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste

à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur
4
- Dictionnaire, Le nouveau petit Robert, Ed. ROBERT, Paris, 2008, p. 128
5
- CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG,
Grenoble, 2008, p.204
les informations recueillis et de l'intention d'évaluation de départ. Par rapport

quatre étapes:
 L'intention : elle détermine les buts de l'évaluation et les modalités de

la démarche(…).
 La mesure : elle comprend recueil de données par le biais d'observation,
d'appréciation et de résultats de mesure(…).
 Le jugement: permet d'apprécier toutes les informations recueillies et de juger
de la situation d'un élève en certain domaine de son développent et de
performance langagière compte tenu des buts et des objectifs de
l’évaluation(...).
 La décision: elle vise d'abord à rétroagir quant au cheminement ultérieur des
élèves et la progression des apprentissages (...) ».6
A partir de ces définitions, on peut résulter qu’évaluer c’est donner une valeur à
quelqu'un ou à quelque chose selon des critères et des normes, il s’agit de vérifier les
acquis d’un apprenant au début, au cours et à la fin d’un parcours d’apprentissage.
2. Les types d’évaluation :
Selon CUQ –Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, l’évaluation à trois types (L’évaluation

diagnostique « prédictive », l’évaluation formative et évaluation sommative « certificative
ou normatives ». 7
2.1. L’évaluation diagnostique (prédictive, ou prospective ou pronostique) :
Elle doit être réalisée au début de l’apprentissage pour informer les apprenants et
fixer leurs besoins sur les compétences acquises ; elle permet aussi à l'enseignant de
connaitre le niveau réel de ses apprenants.
« À partir d’objectifs fixés, elle permet de prédire ou de prévoir les possibilités

ultérieures du fermés, les méthodes appropriés …ce type d’évaluation sert donc
essentiellement à orienter quelque fois à situer ».8
6
- CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et second, CLE international,
Paris, 2003, p.90
7
- CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, op. cit., p.204
8
- Ibid., p.205
2.2. L’évaluation formative :
Ce type d’évaluation qu’on a inscrit dans notre recherche, elle intervient au cours
d’un processus d’apprentissage. Elle est visée à apprécier le progrès accompli par
l’apprenant et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un
apprentissage. C’est un processus d’évaluation continue ayant pour but d’améliorer, de
corriger ou de réajuster le cheminement de l’apprenant; elle lui permet de prendre en
mains son apprentissage, et trouver sa manière de comprendre, et de développer ses
capacités d’autorégulation et d’auto-évaluation.
Selon CUQ J-P et GRUCA Isabelle « elle constitue un processus continu qui sert à
réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles
et les points forts de l’apprenant »9. Donc elle est la vérification de la progression
d’apprentissage.
Ils ajoutent « elle assure l’analyse des acquis et des erreurs et permet à
l’enseignant d’ajuster un cours, de le réorganiser en fonction des lacunes ou
de besoins spécifique afin d’améliorer l’apprentissage et de guider au mieux
l’apprenant vers la réalisation des objectifs elle ne se traduit pas par des
notes …l’évaluation formative conduit à une individualisation des méthodes
d’apprentissage et des parcours de formation sa fonction concerne bien
l’enseignant que l’apprenant »10.
A partir de cette définition on peut comprendre que l’évaluation formative permet à

l’enseignant de négocier avec l’apprenant et régler sa méthode d’enseignement selon ses
besoins, comme elle sert aussi à faire l’apprenant autonome d’une part et elle fonde sur
l’autonomie d’autre part.
9
- Ibid., p.204.
10
- Ibid.
Schéma représente les caractéristiques d’une évaluation formative :11
Qui ? La situation de l’élève par Quand ? Pourquoi faire ?

rapport à des connaissances, des En continue, en Pour faire un diagnostic sur l’état
capacités, des savoir-faire, des utilisant divers des connaissances, capacités et
attitudes (savoir-faire), classées instruments (grilles attitudes de l’élève. Pour faire des
dans une pédagogie par d’évaluation). corrections nécessaires : pédagogie
objectifs. Se rapproche-t-il ou ne différenciée.
se rapproche-t-il pas des
objectifs fixés ?
CARACTERISTIQUES D’UNE
EVALUATION FORMATIVE
liée au souci de déterminer les difficultés,
les erreurs, les points d’arrêts et
d’élaborer les remèdes
Comment ? Pour qui ? Qui ?

Observation multiformes. Elèves et parents Elèves
Bilans ponctuels à Groupe d’élèves Equipe d’enseignants (fixe
fréquence déterminée. Equipes d’enseignants ensemble des objectifs.
Administration.
2.3. L’évaluation sommative « certificative ou normative »:
Elle est effectuée à la fin d’un parcours d’apprentissage, elle informe l’apprenant et
l’enseignant sur les résultats valides d’un niveau atteint, elle peut jouer un rôle certificatif
pour contrôler les acquis d’une série de leçons, « elle permet aussi de mettre en évidence
les lacunes et les éléments positifs sur lesquels peut s’appuyer le professeur formateur
pour revoir sa stratégie sur le plan des objectifs, des contenus et la manière de favoriser
la résolution des « situations-problème » proposées ».12
11
-ALAIN Bentolila, BRIGITTE Chevalier, DANIELE Falcoz Vigne, Théories & Pratique la Lecture,
Apprentissage, évaluation Perfectionnement, Sylvie cuchin, Paris, 1991 p.17.
12
- Ministère de l’Education Nationale, Guide pédagogique du manuel destiné aux professeurs 2 eme année
secondaire, Office national des publications scolaires, 2006, p.11.
Selon le même dictionnaire de l'éducation :
« ce type d’évaluation est donc celui que l’on pratique lors des examens
ou de attestations de niveau, c’est pourquoi, ou caractérise souvent cette
évaluation de certificative ou de normative, car les résultats permettent de
situer un apprenant par rapport à une norme et/ou en vue d’un classement.
L’inventaire, qui sert principalement à certifier et don à sanctionner des
savoirs et de savoir-faire acquis ou accumulés tout au long d’un cursus
d’étude, constitue la fonction essentielle de ce type ».13
Donc c’est une évaluation ayant pour but de sanctionner une activité d’apprentissage,
ainsi elle permet de vérifier les résultats obtenus et à quel degré sont atteints les objectifs
fixés au début de l'apprentissage.
En somme, l’évaluation sommative répond à une fonction sociale alors que

l’évaluation formative/formatrice, elle, poursuit un but pédagogique et de recherche.
Le tableau ci-dessous, emprunter à Minder (1999: 287) résume parfaitement le critère de
l’une et de l’autre évaluation:14
Evaluation formative Evaluation sommative
1-Elle est analytique : c’est l’évaluation -Elle est globale : c’est l’évaluation
spécifique d’un objectif opérationnel générale de la simulation d’une matière
2-Elle est continue : elle est fréquente -Elle est ponctuelle : elle est intervient à des
s’inscrivant dans le déroulement même de moments précis, clôturant un chapitre
l’apprentissage (fin de leçon). (interrogation) ou une période scolaire
(examen).
3-Elle est diagnostic : elle situe l’élève par -Elle est statistique : elle situe les notes
rapport à l’objectif, identifier les erreurs et individuelles dans la distribution de
décèle les faiblesses de l’apprentissage. l’ensemble des notes.
4-Elle est corrective : elle débouche sur des -Elle est normative : elle réalise un constat
activités d’ajustement, assurant ou interne de réussiteou d’échec.
renforçant la maitrise de l’objectif.
13
- CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, op. cit., p.204.
14
- MEKHNECHE Mohamed. , Bien évaluer pour mieux formé, Synergie Algérie, n° 18, Université de
Biskra , 2013, p.161-162.
Schéma représente les caractéristiques d’une évaluation sommative:15
Qui ? Quand ? Pourquoi faire ?

la situation de l’élève à intervalles réguliers. Après pour faire un diagnostic
par rapport à un objectif un entrainement, ou une sur le niveau atteint à
de savoir défini pour révision. Ponctuelle. Peut-être un moment précis du
une période, dans le aussi continue. programme.
programme.
CARACTERISTIQUES D’UNE
EVALUATION SOMMATIVE
Liée aux notions de programme
d’enseignement ; not, dépositaire de
la norme du professeur (le professeur
a 20/20)
Pour qui ? Qui ?

Comment ? Parents
par rapport des contrôle L’enseignant.
Administration
oraux et écrits notés: par Elève
des tests notés. Par des Professeur
moyennes.
2.4. L’évaluation formatrice:
Selon Claire Tardieu l’évaluation formatrice « implique simplement une prise de

conscience par l’apprenant des finalités et des modalités de l’évaluation .En ce sens,
l’évaluation, quelle que soit sa nature, devient partie prenante du processus
d’apprentissage .L’évaluation formatrice implique que (l’autoévaluation devienne
la pièce– maitresse de tout dispositif pédagogique) » (Vial, 1995p.69-76)16.
On peut comprendre que, cette évaluation permet la pratique de l’autocontrôle,

l’autogestion des erreurs c ‘est à dire l’apprenant doit assurer la régulation de son
apprentissage lui-même.
15
- ALAIN Bentolila, BRIGITTE Chevalier, DANIELE Falcoz Vigne, op. cit., p.18
16
- CLAIRE Tardieu, La didactique des langues en 4 mots clés Communication, Culture, Méthodologie,
Evaluation, Ellipses, 2008, p.199
3. Définition de l'évaluation formative
Nous basons sur la définition de Gérard Scallon qui est l’un des auteurs québécois
dont l’autorité est la plus reconnue au chapitre de l’évaluation des apprentissages. En 1988,
il définit l’évaluation formative de la façon suivante :
«L'évaluation formative est un processus d'évaluation continue ayant

pour objet d'assurer la progression de chaque individu dans une
démarche d'apprentissage, avec l'intention de modifier la situation
d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter
(s'il y a lieu), des améliorations ou des correctifs appropriés».17
On peut dire que l’évaluation formative désigne les évaluations interactives

fréquentes des progrès et des acquis des élèves afin d’identifier les besoins et d’ajuster
l’enseignement en conséquence, elle se déroule pendant la formation, en cours d’activités
Elle est positive et a pour but d’aider à l’apprentissage elle permet à l’enseignant de
proposer à l’apprenant et de chercher avec lui des stratégies qui vont lui permettre de
s’améliorer afin de déterminer les causes des difficultés.18
Plus tard, Scallon enrichira cette définition en y ajoutant l’élément suivant:

« […] La « décision-action », c'est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation
d’apprentissage, soit l’individu lui-même »19.
Scallon a ajouté pour assurer la régulation à la définition précédente donc

l'évaluation formative occupe une place centrale dans le processus
enseignement/apprentissage. Elle a pour but de guider l'apprenant dans son travail et elle
cherche à situer ses difficultés pour l'aider à découvrir des procédures et des informations
qui lui permette de progresser, et de « comparer les performances par rapport aux
objectifs assignés afin d'apporter les régulations adéquats; Elle facilite la gestion du projet
17
- SCALLON, Gérard, L'évaluation formative des apprentissages, Tome I : La réflexion, Québec, P.U.L.,
1988, p.155
18
- DYLEN W., MARIAN F., MARTINE G., L’évaluation formative pour un meilleur apprentissage dans
les classes secondaires, OCDE, 2005, p. 21
19
- SCALLON, Gérard, L'évaluation formative, Saint Laurent, Edition du Renouveau pédagogique, 2000,
p.21
et l'adéquation entre les visées et les stratégies employées »20. Aussi elle renseigne
l'enseignant et lui permette d'orienter efficacement son enseignement.
En résulte ; l’évaluation formative intervient au fur et à mesure du déroulement du

processus d'apprentissage pour aider les deux partenaires (l’enseignant, apprenant).
4. Aperçu historique de l’évaluation formative:
Les étapes d'évolution de l'évaluation formative:

Le concept d’évaluation formative a pris beaucoup de maturité depuis que
la communauté pédagogique utilise ce néologisme. En 1967, dans un contexte de gestion
des programmes éducatifs, SCRIVEN Michael recommandait d’utiliser un processus de
collecte d’information pour améliorer un programme. Il nommait ce mécanisme
«évaluation formative» et on était alors hors de la salle de classe21
Quatre ans plus tard, en 1971, Benjamin Bloom reprend l’expression «évaluation
formative», mais cette fois dans le contexte de l’apprentissage des étudiants plutôt que
dans celui de la gestion des programmes.22
En 1981, l’évaluation formative est mise en évidence par une circulaire ministérielle
mais n’est pas vraiment mise en pratique par les enseignants.23
Dès 1997, le décret mission du 24 juillet définit l’évaluation formative

comme suit: « évaluation effectuée en cours d’activité et visant à apprécier
le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il
rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou
de réajuster le cheminement de l’élève; elle se fonde en partie sur
l’auto-évaluation... ».
20
- Ministère de l’Education Nationale, Guide pédagogique du manuel destiné aux professeurs 2 eme année
secondaire, op. cit, p. 10
21
- SCRIVEN, M. The methodology of evaluation in R.W. Tyler, R.M. GAGNE and M. SCRIVEN (eds),
Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand McNally, 1967, cite par Bulletin n° 4-Modifié-Dec
2010
22
-BLOOM, B.S., HASTINGS J.T., MADAUS G.F., Handbook on formative and summative evaluation of
student learning, New-York, McGraw Hill, 1971
23
- NATALIE Desy, Evaluation formative favorise la motivation, en vue de l’obtention du Certificat
d’Aptitude Pédagogique, 2009-2010, p.11
Ce décret sera modifié le 3 mars 2004. On y lira que «Chaque établissement

d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme, en pratiquant
l’évaluation formative et la pédagogie différenciée ».24
5. Les fonctions de l’évaluation formative:
L'évaluation formative vise l'adaptation des activités d'enseignement/ l'apprentissage;

elle a plusieurs fonctions: la régulation des apprentissages et l’autonomie des apprenants.
5.1. La Régulation:
La régulation est un processus dynamique porteur des nouvelles modifications dont

le but est d’optimaliser l’apprentissage en cours; et d'observer les comportements,
les stratégies utilisées. Elle désigne aussi ajuster, corriger, équilibrage.
PERRENOUD Philippe a dit :
« Parler d’une intention et d’une observation formatives comme composantes d’une

intervention régulatrice, comme ressources de l’orchestration des régulations. »25. Alors;
la régulation vise à améliorer le système éducatif.
En somme, l’évaluation formative a pour finalité la régulation des apprentissages de

l’élève en vue de l’amener à respecter les normes de compétence identifiés
au curriculum; elle peut intervenir à différents moments dans une séquence
d’enseignement/apprentissage, selon le but visé, et peut être accomplie par l’enseignant ou
par l’élève.26
24
- ibid.
25
PERROUNED Philippe, de l’évaluation formative à la régulation maitrisée des processus
d’apprentissage, université de Genève, 1997. Disponible sur : http// :www.unige.ch/Perrenoud%20
%20De%20l’évaluation%20formative%20à%20la%20régulation%20maîtrisée%20des%20processus%20d’a
pprentissage.html
26
MORRISSETE Joëlle et GISEL Maheux, « évolution de la fonction de l’évaluation formative des
apprentissages à travers le discours ministériel Québécois entre 1981et 2002 », revue des sciences de
l’éducation, vol, n03, 2007 p731.
5.1.1. Les types de la régulation :
Selon le dictionnaire de l’éducation27 : Il existe trois types de régulation:

la régulation interactive, la régulation rétroactive et la régulation proactive.
5.1.1.1. La régulation interactive

Selon le même dictionnaire, la régulation interactive est définit comme :
«Résultant des interactions de l’apprenant avec l’enseignant, avec d’autres

personnes en formation, avec le matériel didactique et des outils de formations, est
intégrée dans la situation d’apprentissage»28.
Donc on peut dire qu’elle vise à effectuer des prises d’informations fréquentes
libres ou instrumentées pour répondre, au cours des activités d’apprentissage, aux besoins
émergents des élèves. Elle peut également servir à mettre en évidence des succès
particuliers réalisés en cours d’apprentissage pour encourager les apprenants.
Exemple : au cours d’une situation d’apprentissage visant à développer chez

les élèves de 3ème AM la compétence à produire des textes explicatifs variés, l’une des
situations peut être la traduction d’un schéma en texte. L’enseignant propose aux élèves
des schémas divers pris dans le programme des autres disciplines par exemple:
les différentes étapes de développement d’une plante
Pendant que les élèves travaillent, l’enseignant passe dans la classe et vérifie si
les élèves respectent la consigne, tiennent compte de tous les éléments du schéma, il fait
des interactions avec les apprenants et Il intervient sur le champ pour aider les Élèves qui
manifestent des difficultés sur les points cités.29
27
- Dictionnaire de l’éducation, Sous la direction d’AGNES van Zanten, PUF en France, Sept 2008, p.312
28
- Ibid.
29
- LOUCIF Abdallah., L’évaluation des apprentissages dans les nouveaux programmes, 2007, p. 7
5.1.1.2. La régulation rétroactive ou remédiation :
Selon le même dictionnaire, la régulation rétroactive :
«Implique un « retour » aux objectifs non maitrisés à travers des tâches de

rattrapage ou de consolidation » 30 c’est-à-dire elle consiste à cibler, au cours des
apprentissages, les difficultés récurrentes afin d’apporter l’aide et les ajustements
nécessaires qui pourraient entraver le développement de la compétence dans cette
régulation, l’analyse des erreurs courantes permet de débusquer les difficultés qui
affaiblissent les stratégies et le processus de maîtrise des compétences et gênent
les apprentissages.
Exemple: l’enseignant remarque, à travers plusieurs observations, Qu’un élève

applique de façon erronée la règle de l’accord du qualifiant avec le genre et le nombre du
qualifié. Il intervient en situation pour rappeler à l’élève la règle en question, lui faire
quelques exercices d’application et le sollicite.31
On peut définir la remédiation comme suit : mise en œuvre des moyens permettant
de résoudre des difficultés d'apprentissage référées au cours d'une évaluation "c'est-à-dire
l'enseignant dans l'évaluation utilise des moyens pour sarmenter les difficultés qui
rencontre ses apprenants.32
5.1.1.3. La régulation proactive
Selon le même dictionnaire, la régulation proactive est définit comme :
«Guide la mise en place de nouvelles situations d’apprentissage adaptées aux

besoins des élèves et permet une différenciation plus large au service de tous les
apprenants »33.
Autrement, grâce à l’observation des élèves Pendant le déroulement

des apprentissages, elle permet de repérer les difficultés dues à l’inadéquation des procédés
ou outils didactiques proposés par l’enseignant qui peuvent se révéler inappropriés pendant
le déroulement de l’apprentissage.
30
- Dictionnaire de l’éducation, op. cit.
31
- LOUCIF Abdallah, op. cit., p. 8
32
- Bulletin officiel n°33 du 20 Sept. 2007
33
- Dictionnaire de l’éducation, op. cit. p. 312
Exemple: au cours d’une situation d’apprentissage pour développer chez les élèves
la compétence à construire du sens à partir d’un texte lu, l’une des situations consiste à
donner un titre à des textes qui sont proposés à la lecture. L’enseignant remarque en
observant les apprenants que certains éprouvent des difficultés à cause de la longueur
des textes. Il décide sur le champ de remplacer les textes inadéquats par d’autres.34
5.1.2. Le statut de l’erreur :
Depuis toujours dans les établissements scolaires l'erreur été perçu comme une
faute, un manque de respect au savoir ; mais après son perception a changé comme le dit
JP ASTOLFI(1997) «l'erreur, un outil pour enseigner».
L'erreur devient un facteur positif et déterminant de détection et de régulation, un

objet de confrontation créateur de conflit cognitif. Aussi elle devient un indicateur de
représentation, un révélateur d'obstacles .elle permet d’apprendre, car elle suggère le type
de régulation nécessaire et évoque l'étape suivante de l'apprentissage .elle met l'apprenant
en situation d'apprentissage idéal car, comme l'ont mentionné Rayna et Rieunier (1997),
cités par M.Minder "s'il comprend les raisons de son erreur et s'il est informé des
directeurs à prendre pour progresser, il a toutes les chances d'améliorer sa performance.35
Pour effectuer la régulation dans l'évaluation formative il faut l'encourager

les apprenants à montrer leurs erreurs.
Essai erreurs essai évaluation formative/formatrice  appropriation 36
34
- LOUCIF Abdallah, op. cit., p. 8
35
-Note de cours, MEKHNECHE Mohamed., Pédagogie de projet, Université Mohamed Khider-Biskra,
2015/2016, p. 4
36 -
Ibid., p. 5
5.2. L’autonomie:
Selon BARBOT L’autonomie est définit comme : «L'autonomie

constitue à la fois un but et un moyen d'acquérir une capacité à communiquer
et à apprendre […].L'apprenant apprend, personne ne peut le faire à sa place
et le professeur doit résister à cette tentation .Il n'est qu'une aide à
l'apprentissage».37
À partir de cette citation, on peut dire que l'autonomie peut aider à amener
les apprenants à gérer leurs apprentissages, et elle leurs faire apprendre à s’autoréguler et
elle peut juger une situation, planifier, organiser, ajuster leurs connaissances, leurs
ressources et leurs stratégies, et l'enseignant n'est qu'un guider.
Selon HOLEC «cette capacité n'est pas innée, elle doit s'acquérir, soit de manière
naturelle, soit par un apprentissage formel»38. Donc l’autonomie est la capacité de prendre
l’apprenant autonome dans son apprentissage.
5.2.1. L’autoévaluation :
Selon HOLEC H. l’autoévaluation est :

« L’auto-évaluation consiste à amener l’élève à être en mesure de
porter un jugement personnel sur la maîtrise de ses ressources et
de ses stratégies (…) Entraîner l’élève à l’auto évaluation
développe ses capacités métacognitives et lui confère les attributs
d’une personne sachant se gérer aux plans cognitif et affectif.
Placé devant des situations problèmes, l’élève est invité à
s’autoévaluer continuellement... »39
Donc, l’autoévaluation joue un rôle important dans l’autonomie. Elle permet à

la centration sur l'apprenant, sur ses besoins et ses stratégies d'acquisitions, aussi elle lui
37
-MARIE José Barbot., Les auto-apprentissages, Collection didactiques des langues Etrangères, CLE
International, Paris, 2000, p. 21
38
- HOLEC H., Cité par ANNICK Mompean et MARTINE Eisenbeis, Autoformation en langues : quel
guide pour l’autoformation ?, les cahiers de l’Acedle, vol 6, n°1, 2009, p. 225
39
- HOLEC H., Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Hatier, Paris, 1979, p. 10
permet de corriger ses erreurs à travers la grille d'auto-évaluation (c'est-à-dire il peut gérer
son apprentissage).
En somme que l'utilisation de l'auto- évaluation de manière effective en classe

pourrait non seulement être source de reconnaissance de progrès, mais aussi devenir un
facteur important de motivation.
6. Les avantages de l’évaluation formative:
L'évaluation formative à plusieurs avantages pour les deux pôles (l'enseignant,

l'apprenant).
6.1. Pour l'enseignant:
Pour le professeur, l’évaluation formative sert non seulement à identifier les lacunes
individuelles des étudiants, mais à dégager aussi des profils d’apprentissage pour tout un
groupe-classe. Par conséquent, elle permet d’ajuster son enseignement. Enfin, elle :
• est rapide d’exécution; il n’y a rien de plus coûteux en temps lorsqu’il y a des notes
attachées à un travail;
• permet de réduire le fardeau des corrections en confiant aux étudiants une partie du
travail d’évaluation formative.
6.2. Pour l'apprenant:
Pour l’étudiant, l’évaluation formative est en général plus efficace que l’évaluation
sommative pour favoriser des apprentissages en profondeur. Elle permet :
• De progresser dans ses apprentissages, car elle met l’accent sur le processus plutôt
que sur le produit;
• D’obtenir des rétroactions fréquentes, ce qui a pour effet de motiver;
• D’obtenir des renseignements sur les forces et les faiblesses du travail ainsi que sur
les améliorations à apporter;
• D’assumer la responsabilité de sa propre formation;
• De sortir des sentiers battus sans risque de pénalité, ce qui suscite le goût du risque
intellectuel.
En général, l’évaluation formative peut s’appliquer à tous les objectifs

d’apprentissage, ce qui fait que son utilisation est très souple. En outre, elle permet:
• De faire participer les étudiants et facilite la coopération, ce qui diminue les effets
négatifs que peut engendrer la compétition issue de l’évaluation sommative;
• De créer un climat de sécurité qui est plus productif qu’un climat de stress engendré
par la sanction d’une évaluation sommative.40
7. La grille d'évaluation :
La grille d'évaluation est parmi les outils les plus fréquemment utilisées dans
l'enseignement supérieur lorsque les étudiants ont à réaliser des taches complexes.
Elle permet de porter un jugement sur la qualité d'une production ou d'un produit,
l'accomplissement d'une prestation ou d'un processus qui ne peuvent être jugés tout
simplement bons au mauvais comme dans le cas d'une question à correction objective
(Scallon, 2004).
La grille d'évaluation est un document subdivisé en critères et en élément observable

chacun étant accompagné d'une échelle. L'échelle consiste en une succession d'éléments
graduées qui correspondent à divers degrés de possession de la qualité visée par le critère
.ces éléments se nomment échelons et leur nombre peut varier.
La démarche d'élaboration de la grille d'évaluation comporte globalement cinq

principales étapes: le choix des critères d’évaluation, le choix de l'échelle d'appréciation
la définition de la façon dont le jugement globale sera portée, l'assemblage de la grille et
son expérimentation, cependant cette démarche doit être procédée de quelques réflexions
en regard du contexte d'utilisation de la grille.
Il faut préciser le contexte d'utilisation c'est-à-dire avant de procéder à l'élaboration

(l'adaptation d'une grille d'évaluation), il importe de préciser le contexte dans lequel cet
outil sera utilisé. Quels seront les apprentissages évalués? Dans quel but? Quelle tache
les étudiants devront-il accomplir afin de démontrer ce qu'ils ont appris on ce qu'ils savent
faire? On tiendra compte aussi des caractéristiques et du nombre d'étudiants à évaluer.
Donc l'utilisation de la grille d'évaluation dans un contexte d'évaluation formative

facilite la régulation des apprentissages...41
40
- http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/4.Evaluer/4.2.1_Les_ avantages_de_l_
evaluation_formative.pdf
41
- REJEANE Côté, JACINTHE Tardif, JOANNE Munn., Atelier pédagogique à l’intention des enseignants
universitaires, 2011, p. 8-9 disponible sur internet.
Conclusion
L’évaluation représente une grande préoccupation dans l’enseignement

apprentissage d’une manière générale, et en particulier les langues étrangères que ce soit
avant, pendant ou après. Donc, nous avons parlé du rôle de l’évaluation formative dans
l’apprentissage du FLE et comment elle peut aider l’apprenant à être responsable et
autonome dans son apprentissage.
Chapitre 01
L’évaluation formative en classe du FLE
Chapitre 02
L’apport de l’évaluation formative
à la compréhension de l’écrit
Introduction
Dans ce deuxième chapitre théorique qui s’intitule «l’apport de l’évaluation

formative à la compréhension de l’écrit », nous allons d’abord parler de la compréhension
d’une manière générale puis nous tenterons d’expliquer que signifier" comprendre un
texte écrit en langue étrangère" parce que nous voulons voir la relation entre la lecture et
la compréhension , puis les différentes types de lectures pratiquées en classe, ainsi nous
allons parler des compétences et des différentes types des questions en vertu des modèles
de la compréhension écrite. Nous terminons notre chapitre par l’évaluation formative de la
compréhension de l’écrit.
Chapitre 02 L’apport de l’évaluation formative à la compréhension de l’écrit
1. La compréhension de l'écrit :
« Comprendre, que ce soit par le support oral ou écrit, n'est pas une simple activité
de réception, car, il s'agit de reconnaitre la signification d'une phrase ou d'un discours et
d'identifier leurs fonctions communicative. »42
La compréhension est la finalité de tout acte de lecture parce qu'il y a dans les
programmes scolaires deux aspects principaux lire et comprendre.
Selon Jean Pierre Cuq la compréhension de l'écrit c'est « l'aptitude résultant de la

mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à l'apprenant d'accéder au sens d'un
texte qu'il écoute (la compréhension oral) ou lit (compréhension de l'écrit) »43c’est-à-dire
la compréhension de l'écrit demande une interprétation de ce qui est lue.
Faid Salah aussi définit la compréhension comme suit :
« La compréhension, objectif ultime du lecteur, et le produit de deux

ensembles d’opération : d’une part, des activités spécifiques, le décodage
destinées à analyser puis à saisir l’information graphique pour accéder à
l’information linguistique : d’autre part, une série d’activités de traitement
des significations qui relèvent de la compréhension proprement dite.»44
On peut savoir que l’apprenant fait à la fois des efforts physique et mental lors d’un
processus d’une compréhension de l’écrit.
Selon l'enquête PISA la compréhension est: « comprendre et utiliser des textes écrits
mais aussi réfléchir à leurs propos .cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser des
objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active
dans la société »45 . À partir de cette définition on peut dire que pour comprendre un texte
écrit, il faut connaitre la situation de communication (l'objectif de chaque texte,
le contexte) parce que la lecture seule est insuffisante à compréhension et au
développement.
42
- CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
PUG, Grenoble, 2008, p.151
43
- CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
internationale, 2003, p.236
44
- FIAD Salah, Médiation pédagogique par la BD : vers une appropriation de la compétence de la
compréhension de l'écrit dans l'enseignement-apprentissage du FLE, Université de M’Sila, 2009, p.52
45
- OCDE, Cadre d’évaluation et d’analyse de cycle PISA, 2012, p.65
1.1. La compréhension de l’écrit selon Sophie Moirand:46
1. Perception de l’ensemble du texte pour repérer sa vision iconique et relever ses

signes intrinsèque : titre, sous-titre, intertitre, éléments de typographie (caractère
gras, majuscules, italique, guillemets, etc., photo, etc.
Cette phase d’observation permet au lecteur de se familiariser avec le texte et peut

lui fournir des informations qui lui permettent de reconnaitre à quel genre
appartient le texte.
2. Lecture orientée vers certains éléments pertinents du texte qui vont initier la
compréhension :
 repérage des mots clés grâce à des questions clés ou des consignes de
lecture très précis.
 perception du texte à travers son organisation pour en déceler son
architecture : articulateurs logique, rhétorique, spatiotemporels, élément
anaphorique, etc.
 attention portée sur les entrées et les fins de paragraphes.
 recherche des éléments éventuels d’ordre énonciatif (qui écrit ! pour qui!) et
les marques de discours qui rapportent la parole d’autrui (discours direct,
relation de paroles).
46
- MOIRAND S., cité par CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, op. cit., p.162
1.2. Comprendre un texte en langue étrangère :
L'acquisition de la compréhension de l'écrit en langue étrangère est un processus

complexe.
« Elle résulte à la fois du transfert des connaissances en langue

maternelle, (car, ne l'oublions pas, l'apprenant de français langue étrangère
sait généralement lire dans sa langue maternelle), et du développement de
compétence lexicales, syntaxique, et textuelles propre à la langue étrangère ; à
ces compétences linguistique et discursive s'ajoutent les connaissances
antérieures du lecteur, son expérience du monde et son bagage
socioculturel ».47
En somme, la compréhension d’un texte en langue étrangère met en jeu,

des différentes compétences (linguistique et discursive et culturelles…).
2. La lecture et la compréhension:
On ne peut pas comprendre un texte sans le lire parce que la lecture est une activité
centrale en classe des langues (c'est-à-dire une activité de déchiffrement et de
compréhension d'une information écrite comme le dit NABILA TATAH doctorant à
l'université de Bejaïa.
« Une activité passive pendant laquelle le lecteur reçoit le texte .La lecture
demande(…) au lecteur d'effectuer un mouvement de va-et-vient entre les données du texte
et ses connaissances antérieures »48. Donc la lecture est une interaction entre le texte et
son lecteur. Autrement dit lire n'est pas un décodage de signes ou d'unité graphique
seulement, mais la construction d'un sens à partir de la formulation d'hypothèses de
signification.
47
- Ibid., p.160
48
- TATAH Nabila, Pour une pédagogie de compréhension de l’écrit en classe de FLE, Synergie Algérie, n°
12, 2011, p. 128
2.1. Les différents types de lecture pratiquée en classe:
Il existe plusieurs types de lecture qui permettent à mieux comprendre :
2.1.1. La lecture écrémage : qui consiste à parcourir rapidement un texte et de

manière non linéaire : ce survol du texte donne une idée globale de son contenu et c’est
cette technique que nous pratiquons tous lorsque nous feuilletons un journal pour repérer
quels sont les articles qui nous intéressent et que nous lirons par la suite.
2.1.2. La lecture balayage : qui permet de capter l’essentiel ou une information

précise distribuer dans le texte par l’élimination rapide de reste ; il s’agit d’une lecture
sélective que l’on pratique au quotidien : parcourir un dépliant pour relever le lieu d’une
activité, son horaire.
2.1.3. La lecture critique : qui demande une lecture intégrale d’un document et qui
s’attache au détail et à la précision : elle peut entrainer le commentaire.
2.1.4. La lecture intensive ou studieuse : qui vise à retenir le maximum

d’informations et qui, par l’intention qu’elle réclame, peut se transformer en une quasi
mémorisation du texte.
2.1.5. La lecture silencieuse : c’est la lecture la plus utilisée en classe , il s’agit d’une
lecture guidée par une ou plusieurs consignes qui favorisent les entrées dans le texte et
orientent le lecteur à construire le sens .les activités proposées peuvent appeler plusieurs
lectures successives et être conduites de manière différente selon la densité du texte (la
classe dans sa totalité et / ou répartition en petits groupes avec une tache identique à
accomplir pour tous ou avec des différentes , etc.). La finalité de cette étape est
la compréhension approfondie du texte dans sa totalité.49
49
- CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, op. cit., p.163 164
3. Les compétences de la compréhension :
La compétence occupe une place importante dans la didactique des langues

étrangères.
Perrounde Philippe définit la compétence comme suit : « une capacité d’agir

efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances,
mais ne s’y réduit pas ».50
3.1. La compétence linguistique:
C'est-à-dire elle est la capacité d’émettre des phrases, des connaissances, des
appropriations, des modèles phonétiques, grammaticaux, lexicaux. Elle est l’élément
essential dans la compréhension de chaque texte écrit, c’est pourquoi, l’élève doit maitriser
plusieurs composants pour arriver à décortiquer le sens réel du texte.
La grammaire :
L'élève doit maitriser plusieurs formes qui lui assurent la compréhension de chaque
énoncé comme : la forme passive et la forme active, les prépositions et les pronoms. Aussi,
il doit connaitre les règles phonétique, morphologique et syntaxique, écrite et orale, de la
langue.
Le vocabulaire :
Le vocabulaire assure l’enchainement d’unités de chaque phrase comme les adverbes

et les verbes. La lecture doit reconnaitre le vocabulaire relatif au texte, il doit maitriser le
sens de quelque mot-clé car si on veut que les lectures puissent approprier le sens du texte
lu, ils doivent disposer d’un répertoire très riche.
En revanche, les lectures qui ne disposent pas d’un bagage lexical suffisant
rencontrent des mots inconnus qui peuvent être comme des lacunes dans le texte
La conjugaison :
Il s’agit de maitriser les différent modes de chaque verbes comme le présent de

l’indicatif, le passé composé, le passé simple, l’impératif et enfin le future .L’élève doit
50
- PHILIPPE Perrouned, construire des compétences, Ed .ESF, Paris, 2000, p.07
prendre en compte tous les formes qui prennent les verbes selon les personnes, les temps,
les voix, les modes.
La syntaxe :
L’élève doit reconnaitre les différents éléments et unité de chaque phrase et la

relation entre eux.51
3.2. La compétence socioculturelle:
En réalité, tout langue véhicule sa propre culture, c’est pourquoi, la formation des
apprenants doit prendre en charge non seulement le coté linguistique mais essentiellement
le coté culturel. Cela exige à l’enseignant d’être disposé à pénétrer l’univers socioculturel
de son apprenant en utilisant ses propres idées et ses propres principes.
Dans ce cadre, Mohamed MILIANI pense que :
«Les langues ne sont donc pas seulement représentées comme moyen de

communication ou d’instruction, elle sont aussi considérées comme tremplin
pour une ascension vers le pouvoir, ou comme un élément de prestige auquel
beaucoup de nouveau riches font appel pour acquérir un statut social, ou
politique ».52
Dans ce sens, le milieu socioculturel est un paramètre essentiel parce que le contact
permanent entre les apprenants eux-mêmes et ceux qui les entourent peut favoriser ou
défavoriser l’apprentissage notamment celui de la compréhension.53
3.3. La compétence discursive:
Texte issu du latin ‘’textus’’, qui signifie ‘’tissu 'selon Jean Pierre Cuq le texte:
« désigne l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de
constituer une unité de communication».54
51
- Rezigue Hana, l'évaluation formative de la compréhension dans l'enseignement /apprentissage de FLE,
2013/2014, p.18
52
- MILIANI Mohamed, la dualité français- arabe dans le système éducatif algérien, in éducation et société
plurilingues n015, 2003, p.09
53
REZIGUE Hana , op. cit., p.20.
54
- CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
internationale, 2003, p.236
Chaque type du texte (narratif, explicatif, descriptif, argumentatif) diffèrent a d'autre

parce qu'ils contiennent des indices et des caractéristiques qui permettent à l'apprenant de
s'adapter le sens du texte.
Pour lire un texte narratif:
 La temporalité: le récit raconte une suite d'action ou d'évènement, réel ou

imaginaire, qu'il inscrit dans le temps.
 L'expression de la succession, de l'antériorité, et de la postériorité, tous ces repères
sont au service de la progression du texte narratif pour expliciter le déroulement de
l'histoire.
 Pour le texte narratif, il existe cinq étapes constitutives :
 La situation initiale.
 La complication de cette situation avec un élément perturbateur qui rompt
l'état initial.
 Le déséquilibre qui enclenche un processus de transformation.
 L'intervention d’éléments de résolution.
 La situation finale avec un retour à l'équilibre.
 La présence des indices d'énonciation: leur étude permet la saisie du statut du
narrateur par rapport au récit (distanciation/implication personnelle).
 Les acteurs du texte narratif : les distinguer permet de déterminer les forces
agissants ou actants qui permettent à l'action d'évoluer, ou de différencier.
Pour lire un texte explicatif:
 L'apprenant doit:
 Reconnaitre le sujet de l'explication.
 Relever les rapports et les termes d'articulation (cause, conséquence, d'abord,
ensuite….).
 Reconnaitre les procédés explicatifs (définition, comparaison, reformulation, des
exemples).
Pour lire un texte descriptif:
Il a plusieurs caractéristiques:
 A description comporte de nombreux éléments d'ordre visuel (lumières, volumes,

couleurs, formes), mais pour rendre plus concret ce qui présenté, elle met en jeu
les autres sensations (notations auditives et olfactives).
 La spatialité: car la description représente ce qui situe dans l'espace (le repérage des
indicateurs de lieux, un objet…).
 La description s'organise autour d'un même champ lexical et le texte descriptif est,
par excellence, le texte de l'expansion nominale et de la présence des adjectifs, des
propositions relatives.
 La constance de choix stylistique : les figures de style; les comparaisons,
les métaphores, les hyperboles et les connotations qui développe toute description
et elles fonctionnent comme des facteurs de cohésion.
Pour lire un texte argumentatif :
Il a plusieurs caractéristiques :
 La présence des indices d'énonciation, car il défend une prise de position en

s'opposant de manière implicite ou explicite à ceux qui pensent le contraire.
 La présence des verbes d'opinion, l'utilisation massive de modalisateurs comme
les adverbes (assurément, sans aucun doute, etc.), des expressions introductives (il
est certain que), l'emploi de l'impératif pour rendre complice le lecteur, des
connecteurs logique (cause, conséquence, opposition, etc.) ou des expressions à
valeur argumentatif (cela montre bien que …).
 Pour argumenter il existe de nombreux plans possibles:
 Affirmer la thèse proposée, puis enchainer les arguments pour
la prouver et, enfin, reformuler la thèse en conclusion.
 Présenter la thèse adverse, puis enchainer les arguments pour la réfuter
et, enfin, affirmer la thèse proposée.
 Faire dialoguer les deux thèses en présence et dérouler argument et
contre argument afin d'asseoir la thèse proposée.
La hiérarchie des arguments et les exemples : les arguments peuvent prendre

la forme d'assertion, de raisonnements, s'appuyer sur des anecdotes, des faits, etc., faire
appel à la raison ou à l'affect.55
4. Les modèles de la compréhension écrite selon jean pierre Cuq:
Selon jean pierre CUQ, les résultats de recherches menées sur les phénomènes de
l’attention et de décodage, sur le mode d’organisation de la mémoire et son fonction, sur
le rôle joué par les connaissances antérieures sur les caractéristiques de récepteur décrivent
le processus de compréhension selon deux modèles différents: le modèle sémasiologique
(de la forme au sens) et le modèle onomasiologique (du sens à la forme). Le premier, qui
fait appel à des opérations de bas niveau, il s’appuie sur les signes sonores ou graphiques
pour interpréter l’information; le seconde, qui implique des opérations de haut niveau, et il
accorde une place prépondérante aux connaissances du sujets pour traiter l’information.
4.1. Le modèle sémasiologique:
Ce modèle donne la priorité à la perception des formes du message, le processus de

compréhension met en jeu quatre grande opérations qui se déroulent, grosso modo, quatre
temps :
 Une phase de discrimination qui porte l’identification des sons ou la reconnaissance

des signes graphique
 Une phase de segmentation qui concerne la délimitation de mots, de groupes de
mot ou de phrases
 Une phase d’interprétation qui autorise l’attribution d’un sens à ces mots ou
groupes de mot ou phrases
 Et, en fin, une phase de synthèse qui consiste en une construction du sens globale
du message par addition des sens des mots ou groupes de mots ou phrases.
Ce type de modèle présente une conception linéaire du processus de compréhension et

rend probablement compte de la démarche mise en œuvre par un auditeur ou un lecteur par
expérimenter ou par un récepteur dans certaines circonstances.56
55
- CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
PUG, Grenoble, 2008, p.167.168.169
56
- Ibid., p.152-153.
4.2 Le modèle Onomasiologique:
D’après le modèle onomasiologique, le processus de la compréhension résulte d’une

série d’opérations de pré construction de la signification du message par le récepteur, qui
anticipent la signification du message aussi bien au niveau global qu'au niveau plus
restreint, puisqu'elles prennent en compte les unités de sens qui résultent des unités
formelles de surface.
Jean-Pierre assure que l'identification des différents problèmes connus lors de

la lecture il a basé sur la formulation des hypothèses du sens de chaque paragraphe dans
le texte. Y compris la maitrise de la connaissance des règles sociolinguistique de
la situation de communication et des règles discursives du type de discours, et des règles
textuelles du type de texte.
Ce modèle qui caractériserait le récepteur expérimenté, met donc au premier plan

les connaissances préalables du sujet: c'est à partir de sa connaissance qui relève de son
expérience générale du monde qu'il fait des hypothèses globales et approche le sens du
texte.57
5. Les différents types des questions en compréhension écrite:
5.1. Le choix des questions:
L'objectif visé dans l'évaluation détermine le choix des questions. Ainsi, pour
apprécier la capacité de compréhension, il est nécessaire de centrer les questions sur
les éléments essentiels du texte et sur l'articulation logico-chronologique: qui, où, quand,
que se passe-t-il?...les questions seront bâties de manière telle qu'en transcrivant
les réponses exactes le lecteur possède un résumé du passage. Pour vérifier
la compréhension d'ensemble, on pourra prévoir de proposer plusieurs titres parmi lesquels
l'élève devra opérer une sélection.
Les questions portant sur les détails, des éléments accessoires, ne sont pas sans
intérêt mais il faut être conscient qu'elles évaluent les facultés d'attention et de
mémorisation à court terme et non la compréhension.58
57
- Ibid.
58
- ALAIN Bentolila, BRIGITTE Chevalier, DANIELE Falcoz Vigne, Théories & Pratique la Lecture
Apprentissage évaluation Perfectionnement, Sylvie Cuchin, Paris, 1991p.24.
Il existe différents types de question: les questions ouvertes, les questions fermées,
les questions à choix multiples, les questions « vrai ou faux ».
5.2. Les questions ouvertes:
EXEMPLE: « que penses-tu de l'avare ? » ce sont les questions qui ressemblent le plus à
celles que l'on pose lors des lectures expliquées. Elles sont peu pratiques dans l'évaluation
car elles peuvent amener l'élève à donner des réponses très diverses et toutes aussi justes
les unes que les autres .De plus, elles dépendent d'une bonne lecture mais aussi d'autre
critères ; intérêt porté par l'élève au sujet, niveau de culture générale, niveau des
connaissances qualités de rédaction.
5.3. Les questions fermées :
EXEMPLE: « à quelle saison se passe cette histoire ? » ce genre de question est facilement
comptabilisable, mais il faut faire attention, car l'élève peut se contenter de recopier
le texte sans le comprendre ou de ne pas réfléchir sur la façon dont le texte était formulé:
par exemple, « on faisait une fête pour effacer les vestiges de l'hiver ». Un lecteur distrait
répondra « hiver » à la question posée. De plus l'élève peut faire une bonne lecture et être
gêne par un problème de vocabulaire, de syntaxe ou de logique. C'est pourquoi ce genre de
question n'est pas non plus « irréprochable ».
Dans ces deux types de question: questions ouvertes et questions fermées, nous nous
heurtons à des problèmes communs: en particulier un problème de rédaction: l'élève peut
avoir des difficultés dans la rédaction de ses réponses alors qu'il aura bien compris le texte
lu…il peut y avoir aussi, en dehors du problème de compréhension du texte, celui de
la compréhension des questions posées : problème fréquent en mathématique, problème
que l'on retrouve dans les manuels scolaire où les élèves ne comprennent pas les énoncés
des question posées, alors qu'ils ont compris le texte ou la leçon. Pour éviter au maximum
cet écueil, les items doivent être brefs, sans ambigüité.59
59
- Ibid, p. 25
5.4. Les questions à choix multiple :
EXEMPLE :
Le cheval était blanc

Le cheval était noir (cocher la réponse exacte)
Le cheval était vert
L'élève doit faire un choix dans les réponses: il évitera ainsi de se heurter aux
problèmes des énoncés difficiles à comprendre .Dans ce genre de question, la part du
hasard peut être assez grande. C'est pourquoi on va proposer non pas deux réponses mais
plus (4 réponses en général). De plus, pour être valable, les réponses proposées devraient
résulter d'une investigation préalable, au cours de laquelle une population représentative
serait interrogée et les réponses obtenus enregistrées. C'est le paradigme des réponses
obtenus qui constituerait alors la matière des questions offertes.
5.5. Les questions "vrai ou faux".
EXEMPLE :
V le premier cheval d'Henri IV était blanc
F le dernier cheval d'Henri IV était blanc
Pour simplifier encore la formule précédente, on peut prendre une phrase du texte, la
transcrire à côté d'une phrase analogue e créant une petite variante. On demandera aux
élèves de choisir alors la réponse juste. 60
60
- Ibid.
6. L’évaluation formative de la compréhension de l’écrit :
L’évaluation formative de la compréhension de l’écrit porte des connaissances et

des vérifications permettent d’introduire des nouvelles stratégies liées à des objectifs bien
précis et déterminés qui permettent aux apprenants de se rendre capables d’améliorer leurs
niveaux et découvrir leurs erreurs . C’est pour ça Elisabeth Calaque décompose
l’évaluation de la compréhension de l’écrit comme suit :
L’évaluation de la compréhension d’un texte est complexe, car elle doit tenir compte
de l’ensemble des données concernant l’acte de lecture, c’est-à-dire :
 La situation de lecture telle quelle existe dans un cadre scolaire donnée:

programme, horaires, effectifs de classe.
 La lecture qui possède une expérience de lecture basée sur une pratique à la fois
individuelle et sociale.
 Les caractéristiques du texte qui est donné à lire.
 L’objectif pédagogique visé à travers la tache proposée.
 La formulation des consignes.
 Le déroulement du travail : temps limité ou non, travail individuel ou travail de
groupes, intervention ou non de l’enseignant.
 L’enseignant : ses méthodes de travail, sa personnalité, ses pratiques de lecture.61
Conclusion :
Dans ce deuxième chapitre, nous avons essayé d’expliquer les stratégies qui peuvent
aider les apprenants à l’accès au sens d’un texte écrit ; c’est-à-dire nous avons abordé
la compréhension comme une compétence nécessaire pour la réussite de
l’enseignement/apprentissage du FLE.
On peut comprendre que pour étudier la compréhension de l’écrit, il faut mettre en

évidence les concepts suivants : texte écrit, lecture et après compréhension.
61
- Calaque Elisabeth , cité par Cristina Tamas , Monica Vlad , lecture et compréhension du sens des textes
.les question de la psychologie cognitive et les réponses de la didactique du file , département des langues
moderne, université Ovidius Constana , 2003 , p. 101.
Partie pratique
Chapitre 03
Présentation et analyse
du corpus
INTRODUCTION:
Suite aux différents concepts d'évaluation formative et leur apport sur

la compréhension de l'écrit vus de la première partie théorique .Quant à cette autre partie
réservée à la pratique , nous avons proposée aux apprenants de 2ème année secondaire un
texte avec des questions de compréhension à partir d' une observation de classe pendant les
séances de la compréhension de l'écrit.
1. l'expérimentation :
1.1. La collecte de données :
1.1.1. Le terrain: Afin de vérifier nos hypothèses, nous sommes allées sur
le terrain, au lycée de " Ben Nacer Mohamed -Lioua" qui a été construit en 11/07/2004 et il
a été inauguré le 18/09/2004, il renferme deux bloc pédagogique et un bloc administratif, il
est muni d'une cour, et un stade. Il compte 45 professeurs et 644 apprenants.
1.1.2. L'échantillon: Nous nous sommes intéressés à une classe de 2ème année
secondaire" langue étrangère" ; cette classe se compose de 27 apprenants, 08 garçons et 19
filles, leurs âges varient entre 16 et 19 ans. Les apprenants ont l’habitude de travailler en
petit groupe mais aussi de manière autonome.
1.1.3. La méthodologie: nous avons choisis la méthode expérimentale comme une

méthode efficace pour notre travail de recherche.
1.1.4. Le corpus : notre corpus c'est un texte proposé par l'enseignante .Il s'agit d'un
article de presse, extrait de FIGARO ; s'intitule "Lire ou ne pas lire?", il est rédigé par
FRANCOIS NOURRISSIER.
Nous avons parlé à l'enseignante sur le déroulement des séances de

la compréhension de l'écrit et comment elle la fait avec ses apprenants, évaluer ses
réponses et surmonter les difficultés si elles existent. Pour cela nous avons proposé une
grille d'évaluation pour les apprenants afin de vérifier les réponses des questions du texte.
1.1.5. Choix de corpus : On a choisis ce texte pour aider les apprenants à: identifier
le pour et le contre, élaborer un plan de texte d'une part et comprendre
le degré d'implication de l'auteur d'autre part.
1.1.6. L'objectif : Notre objectif est de démontrer le rôle de l'évaluation formative afin
de diminuer certains problèmes et résoudre les difficultés rencontrées par les apprenants
pendant la séance de la compréhension de l'écrit.
1.2. Présentation et analyse des données :
Notre travail est basé sur le projet n0 02, séquence n0 03.
Projet 02: Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes.
Intention communicative: Argumenter pour plaider une cause ou la discréditer.
Séquence 03: Débattre d'un sujet d'actualité.
1.2.1. Le déroulement de l'expérimentation :
Notre expérimentation est faite en deux séances: connaitre le décalage que les
apprenants rencontrent pendant les séances de la compréhension de l'écrit, la première
séance concerne une première lecture pour voir la capacité des apprenants à répondre aux
questions du texte, et la deuxième séance est consacrée à une lecture approfondie pour
résumer le texte.
1.2.2. Le déroulement des séances de la compréhension de l'écrit :
A- Pendant la première séance :
* Eveil de l'intérêt :
L'enseignante : comment passez-vous le temps pendant la saison d'été ?
 Réponses :
- Apprenant 1 : sport
- Apprenant 2: internet
- Apprenant 3: Face book
L'enseignante : À votre avis, préférez-vous la lecture ? Justifier.
 Réponses
- Apprenant1: Oui, parce qu'elle m'enrichit par des nouvelles
informations.
- Apprenant 2: Non, elle prend beaucoup de temps.
6
- L'enseignante : Aujourd'hui, nous allons découvrir ensembles
l'importance de la lecture.
* Les phases de la lecture :
Phase 01: Pré lecture: (l'image du texte); au niveau de l'oral.
- L'enseignante fait oralement pour créer un climat d'échange sur le sujet,

puis elle écrit le titre au tableau "Lire ou ne pas lire ".
- L'enseignante distribue les feuilles qui contiennent le texte.
- L'enseignante : comment les éléments de" para texte" se présentent- ils ?
(titre, paragraphes, l'auteur, la source).
 Réponses :
- Apprenant 1 : le titre est "Lire ou ne pas lire ".
 L'enseignante: comment il est écrit ?

- Apprenant 2 : il est écrit sous forme d'une interrogation totale.
- Apprenant 3 : ce texte se compose de 5§.
- Apprenant 4 : écrit par" François Nourrissier".
- Apprenant 5 : il est extrait de " Figaro".
 L'enseignante : de quel genre des textes préférez –vous lire ?

 Réponses :
- Apprenant 1 : roman.
- Apprenant 2 : histoire romantique.
- Apprenant 3 : des objets scientifiques.
 Hypothèses de sens :
L'enseignante pose la question suivante : A partir les éléments para textuels, quel
serait le thème abordé dans ce texte ?
L'enseignante demande aux apprenants d'émettre des hypothèses de sens à partir

le titre.
7
- Apprenant 1 : il s'agit d'un débat sur la lecture.
- Apprenant 2 : ce texte parle de points positifs de la lecture.
- Apprenant 3 : pour ou contre la lecture.
L'enseignante écrit les réponses des apprenants sur le dos du 2ème volet du tableau
pour choisir et vérifier la bonne réponse après.
Phase 02 : pendant la lecture :
 La lecture silencieuse :
L'enseignante demande aux apprenants de lire silencieusement le texte pendant 10

minutes.
L'enseignante : relevez le champ lexical du mot" lire".
- Apprenant 1 : livre.
- Apprenant 2 : lecture.
L'enseignante : que fait l'auteur : argumenter ou expliquer et pourquoi?
- Apprenant : argumenter puisqu'il donne des arguments.
L'enseignante : quel est le type de ce texte?
- Apprenant: c'est un texte argumentatif.
L'enseignante : quel est le plan et pourquoi?
- Apprenant 1 : dialectique.
- Apprenant 2 : parce que l'auteur donne deux thèses.
L'enseignante : après avoir lu le texte quel est l'hypothèse valide parmi les 3 ?
- Hypothèse de sens : le texte s'agit d'un débat sur la lecture.
L'enseignante distribue les feuilles qui contiennent les questions de la compréhension

écrite.
8
B- Pendant la deuxième séance :
-L'enseignante et les apprenants font ensembles l'analyse du texte pour l'écrire sur le
cahier.
- l'enseignante s'est occupée par la lecture magistrale et les apprenants de la lecture

individuelle.
Phase 03: post lecture
 La synthèse c'est-à-dire faite le plan détaillé du texte (résumer de texte)

 Instaurer un débat à propos le sujet traité.
9
Lire ou ne pas lire ?
Avec l’avènement du média : radio, télévision, télématique et même informatique, le

livre a perdu son importance, relégué au second plan. Toutefois, elle est encore trop tôt
pour se prononcer sur sa disparition car partisans et des tracteurs sont là pour témoigner et
chacun s’active de son côté pour avancer les arguments les plus convaincants.
Ceux qui détestent la lecture, prétendent que l’acte de lire et avant tout une perte de
temps que l’on pourrait combler par un bon film, une sieste réparatrice, une discussion
enrichissante ou une balade bienfaitrice. D’autre part, pour les ennemis du livre, celui-ci
devient trop onéreux et donc une dépense supplémentaire que leurs porte-monnaie ne
pourrait supporter; ils affirment même qu’un bon steak vaut mieux qu’un « tas de papier ».
Enfin, les personnes hostiles à la lecture poussent leurs appréciations jusqu’à dire que
seules les désœuvrés seras rabattent sur le livre dans la mesure où ils ne trouvent rien
d’autre affaire. Tout comme les égoïstes qui cherchent l’isolement en se calfeutrant dans
un lit ou un fauteuil, « bouquin » à la main.
Néanmoins, et fort heureusement, les adeptes de cet « objet précieux » restent

encore nombreux pour contrecarrer les propos avancés par les premiers.
Les amateurs de lectures considèrent que le livre est avant tout un ami, un
compagnon qui meuble notre solitude. De plus, ils insistent sur le fait que la culture
s’acquiert grâce à cette activité enrichissante à plus d’un titre. C’est par le livre que
l’individu stimule, aiguise et forge son esprit. Enfin, disent-ils, quel serait notre niveau de
langue sans lecture ?
De ces avis contradictoires, une conclusion s’impose. Le livre n’est pas prêt de
s’envoler de nos étals. Ses bienfaits sont incommensurables et nul ne pourrait le contester.
Il reste le grand témoin de l’humanité et des diverses civilisation qui se sont succédés.
François Nourrissier, FIGARO.

Nom et Prénom:
Classe :
Compréhension
Q1/:Quel est l'auteur de ce texte?

R1/:………………………………………..……………………………………
Q2/:Quelle est la problématique posée dans ce texte?

R2/:………………………………………………..……………………………
Q3Quels sont les termes utilisés par l'auteur pour désigner ceux qui détestent la lecture et
ceux qui aiment la lecture ?
R3/: -……………….........................................................................................
-…………………………………………………………………………
Q4/:Combien de prises de position présente- t –il ?
R4/:…………………………………………………………………….
Q5/:Quelle est la 1ère prise de position ?
R5/:……………………………………………………………………
Q6/:Quels sont les arguments avancés pour justifier cette prise de position?
R6/:A1………………………………………………………………………..
A2:…………………………………………………………………………
A3:…………………………………………………………………………
A4:…………………………………………………………………………
Q7/: Quelle est la 2ème prise de position?
R7/:………………………………………………………………….…………..
Q8/: Quels sont les arguments avancés pour justifier la 2ème prise de position ?
R8/:A1………………………………………………………………………...
A2:…………………………………………………………………………
A3:………………………………………………………….…………….
1
Q9/: Quel terme de l'auteur utilise-t-il pour marquer la transition entre les deux prises de
position?
R/9:…………………………………………………………………………………..
Q/10: Pouvez-vous dégager le plan détaillé du texte ?
R/:10…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………...
2
1.3. L'analyse et l'interprétation des résultats :
Après 02 jours de travail avec 27apprenants, nous sommes arrivés à obtenir les
résultats suivants :
Les notes sur 12 Nombres des apprenants
Les apprenants ayant obtenu 11 01

D'après ce tableau, on trouve 18 des apprenants sur 27 qui ont la moyenne, ce qui
représente un taux de 66,27 % , et 09 apprenants qui ont au-dessus de la moyenne, ce qui
représente un taux de 33,33%.
Les résultats obtenus

66,27
70
60
50 33,33
Les élèves qui ont la
40
moyenne
30
20 Les élèves qui n'ont pas la
moyenne
10
0
Les élèves qui ont Les élèves qui
la moyenne n'ont pas la
moyenne
3
Grille d’évaluation
Niveau : 2e année secondaire
Séquence n° 03 : débattre d’un sujet
Observation
Critère Objectif
Mauvaise Moyenne Très-Bien
Q1 Identification de l’auteur de ce texte 2 / 25
Q2 Vérifier la compréhension du thème 6 / 21
Q3 Identification du lexique de l’accord
12 13 2
et des accords
Q4 Identification la typologie et le plan
1 / 26
de texte
Q5 4 / 23
Q6 Identification la compréhension du 3 13 11
Q7 texte 2 / 25
Q8 4 14 9
Q9 Pour connaitre que l’articulaire de
l’opposition c’est un marque de 7 / 20
transition entre les deux prises
Q10 Résumé du texte 5 10 12
1.3.1. Description du tableau:
Ce tableau représente les réponses des apprenants aux questions proposées sur la
compréhension de l'écrit.
Horizontalement, la première case représente les critères (les numéros des questions
proposés), et la deuxième case c'est l'objectif de chaque question, et la dernière représente
les observations obtenues et les numéros mentionnés représentant le nombre des
apprenants qui ont répondu.
L'objectif de cette grille d'évaluation est de voir où se trouve les difficultés que
rencontrent les apprenants pendant la séance de la compréhension écrite.
4
Pour la première question:
Qui est l’auteur de ce texte ?
Concernant cette question 25/27 apprenants ont donnés des réponses justes, parce
que cette question était à la portée de la majorité des apprenants, seulement 02 qui ont
répondu faux à cause de l’absence de la concentration.
Qui est l'auteur de ce texte?

7,41%
0,00%
Mauv
Moy
Tres-Bien
92,59%
Pour la deuxième question:
Quelle est la problématique posée dans ce texte ?
Pour la problématique du texte 21/27 apprenants trouvent la bonne réponse.

La majorité des apprenants ont répondu parce que c’est une question facile est directe, par
rapport aux autres qui ont tenté de répondre mais leurs réponses sont males formulées.
Quel est la problematique posée dans ce texte?
22,22%
Mauv
0,00%
Moy
77,78% Tres-Bien
5
Pour la troisième question:
Quels sont les termes utilisés par l'auteur pour désigner ce qui déteste/aime la lecture?
Les résultats obtenus sont catastrophiques puisque seulement 02/27 apprenants ont
trouvés la bonne réponse et les autres sont classés entre moyen et mauvais à cause de la
mâle compréhension.
Quels sont les termes utilisés par l'auteur pour

désigner ce qui déteste/aime la lecture?
7,41%
44,44% Mauv
Moy
48,15%
Tres-Bien
Pour la quatrième question:
Combien de prise de position présente-t-il ?
26/27 apprenants n’ont pas trouvés des difficultés pour répondre, sauf l’apprenant
faible qui n’a pas compris que cette question vise à connaitre le plan du texte.
Combien de prise de position présente-t-il?
3,70%
0,00%
Mauv
Moy
96,30% Tres-Bien
6
Pour la cinquième question:
Quelle est la 1ere prise de position?
23/27 apprenants trouvent la bonne réponse parce que c’est une question claire et
directe, elle est liée à la compréhension du texte.
Quelle est la 1ere prise de position?

14,81%
0,00%
Mauv
Moy
Tres-Bien
85,19%
Pour la sixième question:
Quels sont les arguments avancés pour justifier cette prise de position?
La plupart des réponses données par des apprenants concernant cette question sont
incorrectes, parce qu’ils ne sont pas arrivés à extraire les arguments. Et le reste des
apprenants donnent des réponses justes.
Quels sont les arguments avancés pour justifier

cette prise de position
11,11%
40,74% Mauv
Moy
48,15% Tres-Bien
7
Pour la septième question:
Quels sont les arguments avancés pour justifier cette prise de position?
Concernant cette question nous trouvons que la majorité des apprenants (25/27)
trouvent la bonne réponse parce que c’est une question facile.
Quelle est la 2eme prise de position

7,41%
0,00%
Mauv
Moy
Tres-Bien
92,59%
Pour la huitième question:
Quels sont les arguments avancés pour justifier la 2eme prise de position ?
Les réponses de la huitième question sont mauvaises, 9 apprenants parmi 27 ont

donnés les arguments, et les restes sont entre moyens et mauvais.
Quels sont les arguments avancés pour justifier cette

prise de position
14,81%
33,33% Mauv
Moy
Tres-Bien
51,85%
8
Pour la neuvième question:
Quel terme de l’auteur utilise-t-il pour marquer la transition entre les deux prises de
position?
Concernant cette question les résultats obtenus sont acceptables puisque 20 sur 27
apprenants trouvent le terme de transition.
Quel terme de l'auteur utilise-t-il pour marquer la

transition entre les deux prises de position
25,93%
Mauv
0,00% Moy
Tres-Bien
74,07%
Pour la dixième question:
Pouvez-vous dégager le plan détaillé du texte ?
Pour la dernière question on trouve 12 sur 27 apprenants font le résumé du texte,

malgré que les autres ont compris et essayé mais leurs réponses sont mal organisées.
Pouvez-vous dégager le plan détaillé du texte ?
12,50%
Mauv
25,00% Moy
62,50% Tres-Bien
9
1.3.2. Synthèse (commentaire) :
On remarque que la majorité des apprenants qui ont répondu aux questions ont un
problème de compréhension des textes à cause de leur niveau lexical qui prouve un
abaissement multiple (culture, savoirs …etc.), et les difficultés dues à un manque de savoir
linguistique et de concentration en lisant les questions et en déchiffrant ses signification
.Alors, le problème réside au niveau de l’interprétation de l’emploi des mots et au niveau
de la structure sémantique du texte.
En outre, nous avons remarqué que certains apprenants se trouvent incapable de

répondre aux questions. Alors que d'autres formulent mal leurs réponses car ils ont moins
compris le texte.
Finalement, malgré ces obstacles les apprenants tentent de comprendre et de

répondre aux questions du texte.
1.3.3. Stratégies de remédiation :
Après l’analyse de notre grille d’évaluation on peut proposer des solutions pour
améliorer la compréhension de l’écrit chez les apprenants de secondaire.
1/ L’enseignant doit évaluer la compréhension de ses apprenants à la fin de chaque séance

en donnant des exercices multiples et en demandant de résumer le texte.
2/ L’enseignant doit inviter ses apprenants à la lecture plaisir : roman, journaux…
3/ L’enseignant essaye de choisir des textes motivants et abordable selon le niveau des
apprenants.
4/ L’enseignant emploie des questions variées et les reformuler avec l’explication de mots
clés pour faciliter la tâche de la compréhension.
5/ Le devoir de l’enseignant est la variété du support c’est à dire il ne faut pas se limiter au
manuel scolaire il doit utiliser des supports audio-oral, audio-visuel, image, aussi,
l’utilisation de dictionnaire, adaptation des nouvelles stratégies d’apprentissage.
0
Conclusion :
A travers cette expérimentation nous sommes arrivés à mettre l’accent sur le rôle de
l’évaluation formative dans la remédiation des difficultés de la compréhension de l’écrit.
A propos de notre observation et après l’analyse de notre grille d’évaluation nous

trouvons que malgré les difficultés rencontrées aux apprenants, ils veulent participer et
trouver les bonnes réponses.
1
Conclusion générale
Tout au long de notre travail de recherche, nous avons essayé d'atteindre notre
objectif qui consistait à améliorer la compréhension de l'écrit chez les apprenants de 2 ème
année secondaire et les aider à progresser dans leurs cursus d'apprentissage.
Au terme de ce mémoire, nous avons traité l'apport de l'évaluation formative à

la compréhension de l'écrit, et nous avons proposé trois hypothèses: la première dite que
l'évaluation formative intervient pendant le processus d'apprentissage pour effectuer
la régulation , et la deuxième dire que l'évaluation formative favorise l'autonomie , et
la troisième dire que les outils d'évaluation formative améliore la compréhension de l'écrit.
A travers le premier chapitre, nous avons essayé de présenter l'évaluation dans son
général, puis nous sommes basées sur l'évaluation formative et ses fonctions, et ses
avantages. Dans le deuxième chapitre, nous avons abordé son apport à la compréhension
de l'écrit.
Le troisième chapitre, nous l'avons réservé à la pratique, consacrée à notre expérimentation

effectuée au lycée de "Ben Nacer Mohamed -Lioua" avec les apprenants de 2ème année
secondaire, il s'agit d'une grille d'évaluation pour vérifier nos hypothèses.
En effet, ce travail nous a permis de retenir que l'évaluation formative joue un grand rôle
afin de remédier les difficultés de la compréhension de l'écrit d'une part, et permet de
motiver les apprenants et les enseignants d'autre part.
D'après tous ce qui a été dit dans la partie théorique, ainsi notre expérimentation n et
après l'analyse de notre grille d’évaluation, nous pouvons confirmer nos hypothèses, en
disant que l'évaluation formative permet l'amélioration de compréhension de l'écrit et
la régulation des apprenants, et peut les rendre autonome.
Enfin, on peut dire que cette étude n'est qu'un point de départ qui peut constituer une
initiation à une recherche plus approfondie dans le domaine de l'évaluation de
la compréhension de l'écrit.
63
Références bibliographiques
Les ouvrages :
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Pratique la Lecture Apprentissage évaluation Perfectionnement, NATHAN, France,
Paris, 1991.
- ANNICK Mompean et MARTINE Eisenbeis , Autoformation en langues : quel

guide pour l’autoformation ?, les cahiers de l’Acedle, vol 6, n°1, 2009.
- BLOOM, B.S., HASTINGS J.T., MADAUS G.F., Handbook on formative and

summative evaluation of student learning, New-York, McGraw Hill, 1971.
- CATALAQUE Elisabeth , cité par Cristina Tamas , Monica Vlad , lecture et

compréhension du sens des textes .les question de la psychologie cognitive et les
réponses de la didactique du file , département des langues moderne, université
Ovidius Constana , 2003.
- CLAIRE Tardieu, La didactique des langues en 4 mots–clés Communication,

Culture, Méthodologie, Evaluation, ELLIPSES, 2008.
- CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, « cours de didactique du français langue

étrangère et seconde », PUG, 2005.
- DYLEN W, MARIAN F, MARTINE G, « l’évaluation formative pour un meilleur

apprentissage dans les classes secondaires», OCDE, 2005.
- HOLEC .H, « Autonomie et apprentissage des langues étrangères », Paris, Hatier,

1979
- LEJEUNE Joseph, ouvrages de reference sur l'évaluation et spécialement sur
l'évaluation formative, 1994.
- LOUCIF Abdallah, L’évaluation des apprentissages dans les nouveaux

programmes, 2007.
- MARIE José Barbot, Les auto-apprentissages, Collection didactiques des langues

Etrangères, CLE International, Paris, 2000.
- OCDE, Cadre d’évaluation et d’analyse de cycle PISA, 2012.
65
- PHILIPPE Perrouned, construire des compétences, Ed .ESF, Paris, 2000.
- REJEANE Côté, JACINTHE Tardif, JOANNE Munn, Atelier pédagogique à

l’intention des enseignants universitaires, 2011.
- SCALLON, Gérard, L'évaluation formative, Saint Laurent, Edition du Renouveau

pédagogique, 2000.
- SCALLON, Gérard. « L'évaluation formative des apprentissages ». Tome I : La

réflexion, Québec, P.U.L., 1988.
- SCRIVEN (eds), “Perspectives of curriculum evaluation”, Chicago, Rand

McNally, 1967
- SCRIVEN, M. “The methodology of evaluation”, in R.W. Tyler, R.M. GAGNE
and M.
Dictionnaires :
- CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

second, CLE international, Paris, 2003
- Dictionnaire de l’éducation, sous la direction d’ANGNES van ZAUTEN, PUF en
France, septembre 2008
- Dictionnaire, Le nouveau petit Robert, Ed. ROBERT, Paris, 2008
Article et Revus:
- Bulletin de la documentation collégiale n04 modifié .décembre 2010.

- Bulletin officiel n°33 du 20 Sept. 2007.
- GRANGEAT Michel « connaitre les principes de l’évaluation formative »,
université Grenoble Alpes, laboratoire des sciences de l’éducation, 2014, disponible
sur internet, PDF MILIANI Mohamed, la dualité français- arabe dans le système
éducatif algérien, in éducation et société plurilingues n015, 2003.
- MEKHNECHE Mohamed, Bien évalué pour mieux formé, Université de Biskra,
Synergie Algérie, n° 18, 2013.
- MORRISSETTE Joëlle et GISELE Maheux, « évolution de la fonction de
l’évaluation formative des apprentissages à travers le discours ministerial
66
Québécois entre 1981et 2002 », Revue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 3,
2007.
- PERRENOUD Philippe, « de l’évaluation formative à la régulation maitrisée des
processus d’apprentissage », université de Genève, 1997 disponible sur internet,
PDF
- TATAH Nabila, Pour une pédagogie de compréhension de l’écrit en classe de FLE,
Synergie Algérie, n° 12, 2011.
Mémoires:
- NATALIE Desy, « L’évaluation formative favorise la motivation », en vue de

l’obtention du certificat d’aptitude pédagogique, institut d’enseignement social de
la communauté française à Morlanwelz, présenté par DESY Nathalie, le
promoteur : M. BODI, ISPSCF MORLANWELZ, 2009 /2010, p13 en format PDF.
- FIAD Salah, Médiation pédagogique par la BD : vers une appropriation de la
compétence de la compréhension de l'écrit dans l'enseignement-apprentissage du
FLE, Université de M’Sila, 2009.
- REZIGUE Hana, l'évaluation formative de la compréhension dans l'enseignement
/apprentissage de FLE, 2013/2014.
Documents institutionnels:
- Guide pédagogique du manuel destiné aux professeurs 2eme année secondaire, ONPS,
Alger, 2006.
- Le livre de français de 2ème année secondaire, ONPS, Alger, 2014/2015.
- Note de cours, MEKHNECHE Mohamed, Pédagogie de projet, Université Mohamed
Khider-Biskra, 2015/2016
Sitographie:
- http://www2.cegep-ste-
foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/4.Evaluer/4.2.1_Les_avantages_de_
l_evaluation_formative.pdf.
- http// :www.unige.ch/Perrenoud%20%20De%20l’évaluation%20formative%20à%
20la%20régulation%20maîtrisée%20des%20processus%20d’apprentissage.html
67
Annexes
Résumé
La fonction d'évaluation de toutes sortes, que ce soit avant (évaluation diagnostique),

ou pendant (évaluation formative) ou après (évaluation sommative) la leçon est très
importante pour aider les apprenants à comprendre des textes écrits en langue étrangère.
Où nous avons cherché à travers cette recherche que nous avons adaptée à éclairer le
rôle d'évaluation formative dans la résolution des problèmes rencontrés par les apprenants
de niveau secondaire lors de la lecture et de comprendre des textes.
Ce travail se compose de deux parties:
Parties théorique: que nous avons parlées à la définition d'évaluation formative avec ses
fonctions, et son apport sur les textes écrits.
Partie pratique: de laquelle prouver les hypothèses que nous avons mentionnées
précédemment ; c'est pour ça, nous avons évalué les apprenants de la 2ème année
secondaire (langue étrangère) à travers un texte et des questions. Puis nous avons
analysé et interprété les résultats obtenus. À l’issue de cette expérience, nous avons
déterminé le manque d'apprenants au cours de la séance de la compréhension de l'écrit.
À la fin nous présentons des solutions.
‫تلخيص‬
‫ أو تشخيصي) أو أثناء )تقييم تكويني) أو بعد‬،‫إن وظيفة التقييم بكل أنواعه سواء كان قبل )تقييم تنبئي‬
.‫)تقييم نهائي) الدرس مهمة جدا في مساعدة التالميذ على فهم النصوص المكتوبة بالغة األجنبية‬
‫سعينا من خالل هذا البحث الذي قمنا به إلى إبراز دور التقييم التكويني في حل المشاكل التي تواجه‬
.‫تالميذ الطور الثانوي أثناء قراءة وفهم النصوص‬
:‫يشتمل هذا البحث على جزئين‬
‫ والذي تطرقنا من خالله إلى تعريف التقييم التكويني ووظائفه ومدى تأثيره على النصوص‬:‫النظري‬
.‫المكتوبة‬
‫ والذي أردنا من خالله إثبات الفرضيات التي ذكرناها سابقا حيث قمنا بتقييم تالميذ الثانية‬:‫التطبيقي‬
.‫ بعدها قمنا بتحليل وتفسير النتائج المتحصل عليها‬،‫لغات عن طريق نص وأسئلة‬
‫من خالل هذه التجربة استطعنا تحديد النقص عند التالميذ أثناء حصة فهم النصوص وقمنا بتقديم‬
.‫الحلول‬

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REPUBLQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

UNIVERSITE MOHAMED KHIDER – BISKRA

DEPARTEMENT DE LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de master

L’apport de l’évaluation formative dans

-Cas des apprenants de 2ème année secondaire Langue étrangère-

Dirigé par : Présenté et soutenu par :

- Mme. NAIMI Amel - HEMEIR Iman

dieu de nous avoir donné la volonté, le courage, la patience, pour mener à

bien ce modeste travail à notre prophète Mohamed.

Nous tenons à adresser nos vifs remerciements à notre encadreur Mme

corrections sérieuses de ce travail.

Nos remerciements aussi à tous les enseignants de département de français

surtout Mr Guerid Khaled, sans oublier le chef de filière Mr Khider Salim.

Notre reconnaissances va aussi pour les membres de lycée de Lioua à qui

nécessaires, surtout Mme Awatif et Zohra pour ses commentaires précieux

qui mon permis de surmonter mes difficultés et de progresser dans mes

Nous adressons également mes remerciements Mr Ben Ameur Mohamed

professeur de française association IKRAA pour ses aides, son expérience,

qui m'a aussi donné beaucoup de proposition tout au long de ce projet.

Nos remerciements aux membres du jury qui nous font l'honneur

d'examiner notre travail.

Nos remerciements également à Mr Naceri Elhachmi , et je dis merci , vous

avez été présent dans nos moments difficiles.

Merci à tous ceux qui m'ont aidé de près ou de loin.

mes chers parents que dieu les garde et les protège.

fait pour ma réussite, pour sa tendresse, ses sacrifices et sa prière.

encouragement et surtout sa confidence en moi

J'espère que vous trouvez dans ce mémoire mes profondes reconnaissances

et mes grands amours pour vous.

mon porte bonheur Souhail

A la lumière de ma vie, ma belle-sœur Ines.

Un très chaleureux et sincère remerciement à mes amies (Hassiba, Sakina ,

Bessma , Alia , Abir, Leila )

A tous ceux que j'aime.

Premier chapitre: l'évaluation en classe du FLE

Deuxième chapitre: L'apport de l'évaluation formative à

Troisième chapitre: Présentation et analyse du corpus

« L’évaluation des apprentissages est un aspect essentiel de toute activité

Notre thème aborde l’apport de l’évaluation formative dans l’amélioration de

Afin de répondre à notre problématique nous proposons les hypothèses suivantes :

 L’évaluation formative interviendrait pendant le déroulement de processus

Selon GRANGEAT Michel : «Le but prioritaire de l'évaluation formative,

Alors notre objectif est de connaitre l’intérêt de l’évaluation formative sur

L’évaluation formative en classe

L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage parce qu'elle est

Selon le dictionnaire de Robert « Evaluer c'est porter un jugement sur la valeur,

Selon CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle :

«L’évaluation est devenu, au cours de la décennie 1990, l’une

« En didactique l'évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste

les informations recueillis et de l'intention d'évaluation de départ. Par rapport

 L'intention : elle détermine les buts de l'évaluation et les modalités de

2. Les types d’évaluation :

Selon CUQ –Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, l’évaluation à trois types (L’évaluation

2.1. L’évaluation diagnostique (prédictive, ou prospective ou pronostique) :

« À partir d’objectifs fixés, elle permet de prédire ou de prévoir les possibilités

2.2. L’évaluation formative :

A partir de cette définition on peut comprendre que l’évaluation formative permet à