A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

PENSADA A PARTIR DOS PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA

FREIREANA

SPECIAL EDUCATION IN AN INCLUSIVE PERSPECTIVE

ANALYZED FROM THE FREIREAN PEDAGOGY PRINCIPLES

EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA PERSPECTIVA INCLUSIVA A

PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGÍA DE FREIRE

Lilian Moreira Cruz1

Lúcia Gracia Ferreira2

Resumo
Este artigo objetiva apresentar as contribuições da trajetória de Paulo Freire para pensar o contexto atual
da educação especial na perspectiva inclusiva. Desse modo, realizamos uma pesquisa qualitativa com um
recorte bibliográfico a partir de seis obras de Freire e estabelecemos um diálogo com o tema da Educação
Especial e Inclusiva. Buscamos explorar aspectos dos escritos do autor para debater com a temática, já
que ele não escreveu diretamente sobre o tema, mas debateu-o, profundamente, em suas obras –
percepção possível quando realizadas análises de seus escritos. Constatamos que Paulo Freire lutou pela
educação e buscou combater demasiadamente o preconceito, a discriminação e a segregação. Seu
pensamento contribui para aguçar o olhar sobre a formação docente, o respeito as diferenças, o respeito
aos diferentes saberes e modos de aprender, o diálogo, a generosidade, a esperança, enfim, sobre a
diversidade. Verificamos que os princípios freireanos – político, axiológico, gnosiológico e
epistemológico – perspectivam caminhos possíveis para vivermos em sociedade, alicerçados,
principalmente, na equidade, o que nos possibilita pensar numa educação especial que possa ser
realmente inclusiva. Dessa forma, entendemos que inserir o pensamento freireano no campo da Educação
Especial e Inclusiva é explorar a magnitude de seus ensinamentos.
Palavras chave: Inclusão; Educação Especial; Paulo Freire.

Abstract
This article aims to present the contributions of Paulo Freire’s trajectory to think about the current context
of special education in an inclusive perspective. In this way, we conducted a qualitative research with a
bibliographic cut from six Freire’s works and established a dialogue with the theme of Special and
Inclusive Education. We sought to explore aspects of the author’s writings to debate the theme, since he
did not write directly on the topic, but debated it, deeply, in his works – which was a possible perception
when analysis of his writings were carried out. We noted that Paulo Freire fought a lot for education and
sought to combat prejudice, discrimination and segregation. His thinking contributes to sharpen the view

1
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Assistente da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4686-5803. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/5600692150509688. E-mail: lmcruz@uesc.br
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-Itapetinga
(UESB). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia(UFBA).Orcid:https://orcid.org/0000-0003-3655-9124.
Lattes:http://lattes.cnpq.br/2208995326703695. E-mail: luciagferreira@ufrb.edu.br
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on teacher education, respect for differences, respect for different knowledge and ways of learning,
dialogue, generosity, hope, in short, on diversity. We found that Freirean principles – political,
axiological, gnosiological and epistemological – envisage possible ways for us to live in society, based
mainly on equity, which allows us to think about a special education that can be really inclusive. Thus, we
understand that inserting Freire’s thinking in the field of Special and Inclusive Education is to explore the
magnitude of his teachings.
Keywords: Inclusion; Special Education; Paulo Freire.

Resumen
Este artículo tiene como objetivo presentar las contribuciones de la trayectoria de Paulo Freire para pensar
sobre el contexto actual de la educación especial en una perspectiva inclusiva. De esta forma, realizamos
una investigación cualitativa con un corte bibliográfico de seis obras de Freire y establecimos un diálogo
con el tema de Educación Especial e Inclusiva. Buscamos explorar aspectos de los escritos del autor para
debatir con el tema, ya que no escribió directamente sobre el tema, sino que lo debatió, profundamente, en
sus obras – percepción posible cuando realizado el análisis de sus escritos. Notamos que Paulo Freire
luchó por la educación y buscó combatir los prejuicios, la discriminación y la segregación en exceso. Su
pensamiento contribuye a agudizar la visión sobre la formación del profesorado, el respeto por las
diferencias, el respeto por los diferentes conocimientos y formas de aprendizaje, el diálogo, la
generosidad, la esperanza, o sea, sobre la diversidad. Descubrimos que los principios de Freire – políticos,
axiológicos, gnosiológicos y epistemológicos – prevén posibles formas de vivir en sociedad, basadas
principalmente en la equidad, lo que nos permite pensar en una educación especial que pueda ser
realmente inclusiva. Por lo tanto, entendemos que insertar el pensamiento de Freire en el campo de la
Educación Especial e Inclusiva es explorar la magnitud de sus enseñanzas.
Palabras clave: Inclusión; Educación Especial; Paulo Freire.

Introdução
O artigo tem por objetivo apresentar as contribuições da trajetória de Paulo
Freire para pensar o contexto atual da educação especial na perspectiva inclusiva. Para
tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa com um recorte bibliográfico a partir de seis
obras de Freire e estabelecemos um diálogo com o tema da Educação Especial e
Inclusiva. Procuramos explorar aspectos dos escritos do autor para debater com a
temática, já que ele não escreveu diretamente sobre o tema, mas debateu-o,
profundamente, em suas obras – percepção possível quando realizadas análises de seus
escritos.
As obras de Paulo Freire referenciadas neste estudo são: Pedagogia do oprimido;
Política e educação; Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar; Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática educativa; A educação na cidade; Medo e
Ousadia: ocotidiano do professor; esta última com a coautoria de IraShor.
O foco de Freire sempre foi discutir, entre outras questões, sobre as minorias
sociais, bem como a possibilidade de uma educação democrática e emancipatória. A

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trajetória de Paulo Freire na educação foi marcada por inúmeras experiências de lutas
para eliminar o preconceito, a discriminação e a segregação.
Nessa perspectiva, contemporaneizar Paulo Freire na Educação Inclusiva é um
exercício que requer reflexões das contribuições que ele nos deixou sobre a inclusão
social. Para tanto, é preciso construir uma arqueologia do saber freireano, isto é, fazer
um trabalho de garimpeira/o para rastrear nas obras de Freire os traços marcantes da
inclusão e retirar o seu legado.
É mister pontuar, que a sociedade passou e ainda passa por longos séculos
materializando discursos e práticas que oprimem e demarcam o espaço de pessoas que
não se encaixam dentro dos “padrões” tidos como “normais”, como por exemplo,
pessoas com algum tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento,
negros/as, travestis, índios/as, transgêneros, homossexuais, com condições econômicas
desfavoráveis, entre outras categorias. A formação docente é um desses espaços que
temos para subverter esses lugares marcados, privilegiados, que excluem e
marginalizam.
O pensamento freireano possibilita ver na prática e na formação docente o lugar
da pesquisa, da criticidade, do respeito aos diferentes saberes e modos de aprender, da
ética, do diálogo, da autonomia, da generosidade, da esperança, da humildade científica,
da rejeição de qualquer forma de discriminação, da reflexão crítica sobre a prática, do
reconhecimento e a assunção da identidade cultural, da consciência do inacabamento,
enfim, que ensinar é uma especificidade humana e precisa estar alicerçada no princípio
político, axiológico, gnosiológico e epistemológico (Freire, 1996).
De acordo Duek (2011), os professores no processo de formação inicial e
também continuada apresentam obstáculos epistemológicos para o trabalho com a
Educação Especial e Inclusiva, em especial quando se trata do trabalho com a
diversidade cultural e com pessoas que apresentam algum tipo de deficiência ou
Transtorno Global do Desenvolvimento. Vale também salientar que, não só no ensino,
mas também na pesquisa e na extensão universitária há possibilidades de fomentar a
formação de professores(as) e práticas diferenciadas, que contribuam com o trabalho na
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

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 A Universidade pode contribuir a partir da extensão e da pesquisa, com reflexões
que possibilitem o olhar do(a) professor(a) para sua própria formação e prática
pedagógica. Schön (1995, p.88) pergunta-nos “o que significa, então, tentar formar um
professor para que ele torne mais capaz de refletir na e sobre a sua prática?”. Discutir o
pensamento de Paulo Freire hoje, poderá nos dar pistas significativas para responder a
essa questão, pois a formação continuada de professores(as) deve estar assentada nos
princípios da ação-reflexão-ação da prática, a partir da dialogicidade no ato de educar-
formar, no criar e recriar a prática, para que os educadores/as se vejam como seres
inconclusos e colaboradores/as na inclusão de pessoas no processo educativo.
Destarte, há necessidade contumaz de trazer para o campo das reflexões e
discussões o pensamento de Paulo Freire como o “farol” epistemológico que irá servir
como instrumento roteirístico na potencialização de práticas educativas mais humanas,
éticas, justas, democráticas e promotoras de atos curriculares multirreferenciais.

Educação Especial e Inclusiva numa perspectiva freireana

A Educação Especial e Inclusiva, tema contemporâneo em discussão, merece
atenção redobrada no âmbito da formação de professores(as) e das políticas públicas,
pela sua importância e desdobramentos em torno da sociedade e da educação.
Optaremos aqui por uma discussão focada no recorte da formação docente por ser este
foco dos nossos estudos.
Nas últimas duas décadas, a formação de professores/as vem ganhando destaque
nas pesquisas brasileiras, quando o assunto é Educação Especial e Inclusiva (Machado,
2016). Embora as análises dessas pesquisas tenham atravessado esse período, só agora
esse campo começou a edificar uma preocupação em torno da formação e
desenvolvimento profissional de professores(as) com o objetivo de garantir a
implementação de políticas públicas de inclusão (Duek, 2011; Machado, 2016; Hermes,
2017). Entretanto, são várias as dificuldades apresentadas pelos(as) profissionais da
educação, para o desenvolvimento de uma prática pedagógica inclusiva. As dificuldades
se traduzem em desafios, tais como: melhores condições de trabalho (número de
alunos(as) reduzido em classe, tempo para planejamento e pesquisa, acessibilidade,
recursos pedagógicos e humanos para atender as especificidades do(a) aluno(a) público

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alvo da educação inclusiva), crescimento pessoal e valorização profissional, o que vem
muitas vezes asfixiada pelos queixumes dos professores(as), ancorados no discurso
regido pela insuficiência de conteúdos sobre inclusão trabalhados nas licenciaturas
(Hermes, 2017; Pereira, 2016; Couto, 2013; Jacobsen, 2012).
No século XXI tem sido muito comum apontar as deficiências na formação de
professores/as para o trabalho com a Educação Inclusiva. Sabemos que o prazo e as
exigências curriculares de uma formação inicial são insuficientes para atender a
demanda da inclusão, uma vez que o campo se apresenta com uma extensa quantidade e
diversidade de conteúdo, particularmente quando se trata da Educação Especial
(deficiências e Transtorno Global do Desenvolvimento) (Hermes, 2017).
Nóvoa (1992, p.12), aponta que “os professores vivem tempos difíceis e
paradoxais. Apesar das críticas e das desconfianças em relação às suas competências
profissionais exiges-lhes quase tudo. Temos de ser capazes de pensar a nossa
profissão”. Pensar a profissão docente como um jogo de relações de poder e saber,
imersos a processos de subjetivação e de governamentalidade do eu (Cruz, 2014). Esse
cenário é inquietante e desafiador, que exige do professor reflexões constantes sobre ser
professor/a em tempo de Educação Inclusiva.
Paulo Freire e Ira Shor (2008) nos provocam a pensar a politicidade da educação
no Livro “Medo e ousadia: o cotidiano do professor”. Os referidos autores apresentam a
sala de aula como um espaço privilegiado para acolher os alunos e alunas a partir de
práticas pedagógicas dialógicas e libertadoras. Para eles, a escola precisa romper com o
preconceito e essa ação perpassa a formação docente. “Quer eles reconheçam ou
neguem a divisão de classes, o preconceito racial, ou a desigualdade sexual, poucos
percebem que a história apresenta limites e tarefas para a transformação” (Freire &Shor,
2008, p. 138). De acordo os autores, é preciso buscar na história fundamentos para
analisar as práticas excludentes ainda presentes na sociedade e romper com a
“desigualdade, fraude e elitismo”. É urgente tensionar e refletir o momento histórico
que estamos vivenciando sobre a inclusão, momento de olhar para a diversidade sem
discriminação.
Na Tese de doutorado intitulada “Educação inclusiva e formação continuada:
contribuições dos casos de ensino para os processos de aprendizagem e

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desenvolvimento profissional de professores” de Duek (2011), a autora concluiu que o/a
professor/a sozinho/a não dará conta da demanda que uma sala de aula exige em era de
inclusão. Diante desse contexto, Paulo Freire (1996) faz referência a formação
permanente como uma possibilidade de auxiliar o/a professor/a nos desafios que o
ensino apresenta. Além da formação, há outros elementos que também contribuirão para
o processo de inclusão escolar, como por exemplo, adaptação do currículo e da
infraestrutura da escola, materiais e recursos acessíveis, tempo para o/a docente preparar
as aulas, equipe multifuncional, entre outros.
Uma outra alternativa para contribuir para uma educação inclusiva efetiva é
acompanhar o desenvolvimento dos profissionais envolvidos na escola. Para Marcelo
Garcia (2009, p. 9) “a denominação desenvolvimento profissional se adequa melhor à
concepção do professor enquanto profissional do ensino”. O autor argumenta queo uso
do termo se justifica, pois, “o conceito ‘desenvolvimento’ tem uma conotação de
evolução e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição entre
formação inicial e formação contínua dos professores” (Marcelo Garcia, 2009, p. 9).
Assim, ele entende desenvolvimento profissional docente como:

[...] um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do

docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências
profissionais, através de experiências de índole diferente, tanto formais como informais.
O conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a modificar-se durante a última
década, sendo essa mudança motivada pela evolução da compreensão de como se
produzem os processos de aprender a ensinar. Nos últimos tempos, tem-se vindo a
considerar o desenvolvimento profissional como um processo a longo prazo, no qual se
integram diferentes tipos de oportunidades e experiências, planificadas
sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente (Marcelo
Garcia, 2009, p. 7).

Desse modo, o desenvolvimento profissional docente tem a ver com a identidade

laboral. Assim, ser professor/a na educação inclusiva requer autonomia, saída da
encruzilhada das dificuldades e partir para busca de caminhos possíveis de lutas, que
façam da escola um espaço emancipatório e não opressor, pois na escola do século XXI
não há mais lugar para exclusão (ou pelo o menos não deveria). A formação permanente
é uma das possibilidades para que o/a professor/a tenha a oportunidade de refletir sobre

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o seu desenvolvimento profissional e buscar o conhecimento para suprir as lacunas da
formação inicial (Freire, 2001).
A universidade pode e deve contribuir na oferta dessa formação, a partir do tripé
acadêmico– ensino, pesquisa e extensão – tão caro a educação. Foi com essa perspectiva
que Paulo Freire assumiu a gestão da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
no ano 1989 a 1991. Sua experiência é registrada no livro Educação na Cidade (Freire,
2001). Nessa obra, ele lança um olhar para a formação permanente de educadores/as e
apresenta os resultados de sua atuação na gestão ao desenvolver um trabalho
colaborativo pautado na autonomia, isto é, na participação ativa das universidades,
dos/as docentes, diálogo constante, compartilhamento de saberes e experiências, relação
teoria-prática e construção coletiva do conhecimento. Freire (1996, p. 39) ressalta que:
“[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática”. Foi com esse pensamento que o autor instituiu a
educação popular como política pública e colocou a educação como prática da
liberdade, no estado de São Paulo.
O pensamento político-pedagógico de Paulo Freire teve o seu lócus no Brasil, no
nordeste, em toda a ambiência que precede o regime militar. O autor colocou de lado o
exercício da advocacia e passou a se dedicar ao campo educacional e provocou
profundas reflexões sobre o papel da educação na formação do sujeito. Ele revolucionou
a educação brasileira com seu pensamento e influenciou o mundo.
Freire foi um Educador inclusivo, pois seu olhar sempre foi direcionado aos
problemas sociais que impactavam o modo de viver das pessoas. Ele acreditava no
resultado de projetos envolvidos com a causa das/os oprimidas/os, que reunisse, em
permanente diálogo, estudantes, professoras/es e críticas/os, no sentido de contribuírem
para a construção de teorias educacionais inovadoras e emancipadoras (Gadotti, 1989).
A profundidade do pensamento de Paulo Freiree a vastidão da sua obra é
registrada em inúmeros pronunciamentos, comunicações, seminários, conferências,
debates, entrevistas e na multiplicação de experiências pedagógicas, baseadas no
método de alfabetização de queelefoi autor e ator. A extensão e repercussão da sua obra
foipublicada em muitos países do mundo, demonstram que o seu trabalho é o resultado

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direto da indissociabilidade entre, não só do seu percurso de vida, mas da sua
compreensão, da sua prática educacional e do seu enraizamento teórico (Gadotti, 1989).
Mais do que metodologias peculiares, círculo de cultura ou um método de alfabetização
de adultos, a que é comumente associado, Paulo Freire nos deixou como legado muitos
conhecimentos e uma filosofia da educação inovadora e indispensável para repensar a
educação (Gadotti, 1989).
Leirias (2017), em sua tese de doutorado, utiliza como um dos referenciais o
pensamento de Paulo Freire para fomentar o desenvolvimento profissional docente e
conclui que um projeto de desenvolvimento profissional construído em processo de
interlocução entre a Universidade e a Escola de Educação Básica é uma excelente
ferramenta para potencializar vivências que coloquem os/as professores/as como
intelectuais transformadores da realidade que estão inseridos, quando orientados por
princípios que reconheçam a educação como possibilidade humana.
A formação e o desenvolvimento profissional de professoras/es foi amplamente
discutido por Paulo Freire em algumas de suas obras, especialmente em: Medo e
ousadia: o cotidiano do professor (2008); Política e Educação (1993a); Professora sim,
tia não: cartas a quem ousa ensinar (1993b); A educação na cidade (2001) e Pedagogia
da autonomia: saberes necessários à prática docente (1996). Nesta última obra, ele
sintetiza o seu pensamento sobre o papel da educação, do conhecimento,
do/aprofessor/a e de sua prática, constituindo-se como agente social da educação, cuja
ação é alicerçada nos fundamentos políticos, filosóficos e antropológicos, que
contemplem a responsabilidade na construção e movimentação do conhecimento, a
relação da teoria e prática, o diálogo, a democratização, a politicidade da educação, o
que convergirá para ação-reflexão-ação.

Princípios fundantes da Pedagogia Freireana

De acordo Saul e Giovede (2016), os princípios fundantes da pedagogia
freireana para o trabalho com a formação de professoras/es são quatro: político,
axiológico, gnosiológico e epistemológico. Segundo Freire, a Educação é um ato
político capaz de contribuir para transformações sociais. Ela é difusora e produtora de
valores que regem a vida dos sujeitos, o que a caracteriza como axiológica. É

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Gnosiológica porque a educação implica em uma relação dos sujeitos com o
conhecimento e epistemológica porque exige seleção desses conhecimentos.
Estes princípios ancoram o pensamento de Freire (1983, p. 87) quando ele
afirma que “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas
transformam o mundo”. A Educação é vista por ele como um processo de humanização,
pois tem a possibilidade de transformar as pessoas, e, consequentemente, uma sociedade
inteira, por isso ela é defendida por Freire como um ato político.Conforme o autor:

É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente
humana, de “endereçar-se até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que
venho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua
natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não
porque professoras e professores “baderneiro” e subversivo” o determinem. A educação
não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política (Freire,
1996, p 110).

Se a Educação é um ato político, por que algumas camadas da sociedade não têm
direitogarantidoa ela? É necessário trazer para o diálogo alguns questionamentos, tais
como: por que existem políticas de acessibilidade e inexistem políticas de permanência
nas escolas? Se educar é humanizar, por que algumas camadas da sociedade não têm
esse direito garantido? Duek (2011) aponta que o público alvo da educação inclusiva é
alvo do preconceito e discriminação cotidianamente. Neste ínterim, no livro “Pedagogia
da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”, Paulo Freire nos provoca a
pensar apontando:

[...]Que é mesmo a minha neutralidade senão a maneira cômoda, talvez, mas hipócrita,
de esconder minha opção ou meu medo de acusar a injustiça? “Lavar as mãos” em face
da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro
diante da situação, não importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos
homens vira puro objetivo de espoliação e de descaso? (Freire, 1996, p. 112).

A riqueza da concepção freireana de educação é a tomada de consciência que

existe práticas escolares opressoras, que nega o direito de crianças, adolescentes, jovens
e pessoas adultas e idosas de aprender. É preciso fazer da dialogicidade uma ferramenta
do processo de ensino e aprendizagem, em que o diálogo entre o/a educador/a e

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educando seja possível. A prática da relação dialógica é fundamental para romper com o
silêncio e possibilitar a ação reflexiva do/a professor/a.
Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido, nos chama a atenção para
pensarmos o diálogo como ferramenta de reflexão:

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo,
não se esgotando, portanto sua relação eu-tu. [...] Por isso o diálogo é uma exigência
existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato
de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes (Freire, 1983, p. 78-79).

Paulo Freire acreditava que o diálogo é capaz de possibilitar aohomem

conhecera si mesmo, conhecer o outro, se fazer e refazer, se construir e desconstruir. É
no diálogo que o homem pode avaliaro seu saber, suas crenças, seus valores, sua relação
com o outro e o mundo. Assim, com o diálogo o homem tem a possibilidade de tornar-
semais humano e emancipado (Freire, 1983). O princípio político freireano possibilita
ver na Educação o caminho de emancipação e poder popular de um povo. Trazendo
para discussão o princípio axiológico, Freire nos provoca a pensar a educação no viés
ideológico.

[...]Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade [...] sou
professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de
direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.
Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria
na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo (Freire,
1996, p.102-103).

Se a educação é difusora de valores, ou seja, ela pode ser o veículo para o

processo de humanização de uma sociedade. Quais valores têm respaldado as práticas
escolares nos dias de hoje? Ao analisar a obra de Maria Helena Souza Patto, “A
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, veremos uma
verdadeira aula de história da educação, uma denúncia do modo de produção do
fracasso escolar no Brasil. Patto (2008) afirma que estar matriculado numa escola, não é

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garantia de aprendizagem, em especial, se esse indivíduo fizer parte da educação
popular. Sobre o fracasso escolar, Freire (2001, p.35) ressalta que:

As crianças populares brasileiras não se evadem da escola, não a deixam porque

querem. As crianças populares brasileiras são expulsas da escola – não, obviamente,
porque esta ou aquela professora, por uma questão de pura antipatia pessoal, expulse
estes ou aqueles alunos ou os reprove. É a estrutura mesmo da sociedade que cria uma
série de impasses e de dificuldades, uns em solidariedade com os outros, de que resulta
obstáculos enormes para as crianças populares não só chegarem à escola, mas também,
quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso que têm direito (Freire, 2001,
p.35).

Temos nesta afirmativa alguns elementos que merecem destaques. Primeiro, as

crianças não evadem, são expulsas. A escola é um território que não é neutro, é lugar
eivado de subjetividades e relações de poder (Cruz, 2014). As crianças evadem quando
não conseguem aprender e ficam excluídas das atividades, evadem quando não tem
fardamento escolar condizente com a exigência da escola, evadem quando precisam
trabalhar para ajudar no sustento da família, evadem quando sofrem o preconceito e a
discriminação por não se desenvolverem como o “esperado”, isto é, a inclusão
édesconsiderada diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes. Segundo, o
Brasil não dispõe de políticas de inclusão que visa alcançar aspectos do cotidiano das
escolas para eliminar a evasão. Terceiro e último, a sociedade não apresenta uma
indignação pelo cenário do fracasso escolar e esse fracasso se desdobra em números
exorbitantes de crianças e adolescentes que não conseguem terminar a educação básica.
Ao inscrever-se na esteira dos estudos sobre o fracasso escolar, Freire (1996) se
atenta para o cenário da educação das classes populares. Conclui que ensinar exige
algumas posturas do(a) professor(a), dentre elas, o saber ouvir, falar, respeitar às
diferenças, ter coerência entre o que diz e faz, ter segurança na prática docente, ou seja,
ensinar não se resume a uma simples transmissão de conhecimento(nem pode ser isso),
mas na entrega total ao buscar novos caminhos para a prática educativa.
Ao adentrar no campo de discussão dos princípios gnosiológico e
epistemológico, tomamos os preceitos freireanos, onde ele afirma que ensinar não se
resume a uma simples transmissão de conhecimento. Quando se tem o professor como
único detentor do conhecimento, o aluno se torna um depósito de conteúdos e a

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educação não ganha significado algum. Freire (1996) denomina esta educação de
Bancária. Portanto, ensinar requer um repertório de conhecimento do/a educando/a e
do/a educador/a, empregando relevância ao conteúdo para que sua realidade possa ser
vista de modo crítico. E Freire (1996) questiona: se não há criticidade, que outro fim
haverá a educação? E continua a afirmar que:

A educação autêntica [...] não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,

mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros,
originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, e
dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos
quais se constituirá o conteúdo programático da educação [...]. Não seriam poucos os
exemplos que poderiam ser citados, de planos, de natureza política ou simplesmente
docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de uma visão pessoal da
realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em situação
a quem se dirigia seu programa, a não ser como puras incidências de sua ação (Freire,
1983, p. 84).

Os princípios da pedagogia freireana estão ancorados na teoria de educação

como forma de libertação e humanização. Assim sendo, o ensino necessita ser
contextualizado, isto é, ser conectado com a realidade que o/a aluno/a está inserido/a.
Não cabe, pois, ao educador/a excluir o contexto histórico/social dos/as estudantes. Para
escapar de modelos tradicionais de educação, é necessário priorizar a autoformação para
ofertar uma educação emancipatória e autônoma do ser humano, priorizando a formação
integral do educando. Desse modo:

A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou
certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais
ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber
que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a
formação permanente se fundam aí (Freire, 1993a, p. 22-23).

É na busca pela formação permanente, orienta Freire (1993a), que o/a

educador/a se desenvolverá profissionalmente, que estabelecerá uma relação com o
conhecimento para romper com os obstáculos epistemológicos que emperram o trabalho
com a Educação. Assim, romper com os modelos educacionais reprodutivistas,

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tecnicistas e antidialógicos, transformando a escola em um ambiente inclusivo propício
para a aprendizagem de sujeitos populares críticos e conscientes é necessário e urgente.
Assim, pensar a educação especial na perspectiva inclusiva a partir dos
princípios da pedagogia freiriana é reconhecer que Freire lutou pela educação e a
inclusão social através de seus feitos e escritos; e buscou combater de modo sensível o
preconceito, a discriminação e a segregação. O olhar sobre o tema nos instiga a perceber
nas obras do autor, aspectos referentes ao respeito às diferenças, o diálogo, a esperança,
enfim, sobre a diversidade (cultural).

Considerações Finais
Inserir o pensamento freireano no campo da Educação inclusiva é explorar a
magnitude de seus ensinamentos, quando ele afirma que ensinar exige coragem para
correr risco, para, muitas vezes, recomeçar do zero e se arriscar em novos desafios tão
necessários a prática educativa. Para Freire, reside aí a beleza do ato educativo, é na
abertura que se conhece o sujeito do processo, visto que é nesta ação, que o/a
professor/a terá a oportunidade de mergulhar no mundo de seu/sua aluno/a, podendo
assim, conhecer como ele/ela aprende, quais são suas reais necessidades educativas.
Vale também salientar que no espaço temporal histórico a sociedade vem
passando, ao longo dos séculos, por materializações de discursos e práticas que
oprimem e demarcam o espaço de pessoas que não se encaixam dentro dos “padrões”
tidos como “normais”, marginalizando-as dentro do processo ensino-aprendizagem,
como também as excluindo nas demais geografias de convivência social.
Não dá para negar o direito à educação, ou seja, negar a matrícula, permanência,
aprendizagem e participação do público-alvo da Educação Especial e Inclusiva na
escola, mas também não dá para colocar o/a professor/acomo único protagonista de um
cenário que requer fecundo investimento não só na formação docente, mas na escola
como um todo para acolher a diversidade. Ofertar a educação inclusiva é pensar no
envolvimento de forma coletiva de toda uma sociedade.
Alicerçar a educação ofertada nas escolas brasileiras no princípio da Pedagogia
Freireana é romper com as práticas socioeducacionais de exclusão e possibilitar a
emancipação do sujeito frente às injustiças, desigualdades e vulnerabilidades,

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independente do gênero, da etnia, da orientação sexual, da condição social, física ou
comportamental.
Certamente para Freire, a Educação Inclusiva é aquela que emancipa frente às
injustiças, desigualdades e vulnerabilidades. É aquela que respeita os diferentes ritmos
de aprendizagens, bem como que realça a politicidade do ato educacional e o papel da
educação libertadora fundada na construção coletiva do conhecimento e no seu
potencial transformador, por meio da conscientização, entendendoesta, como o processo
contínuo, por meio do qual o sujeito supera a consciência ingênua e caminha para a
consciência crítica.
Verificamos que os princípios freireanos – político, axiológico, gnosiológico e
epistemológico – perspectivam caminhos possíveis para vivermos em sociedade,
alicerçados, principalmente, na equidade, o que nos possibilita pensar numa educação
especial que possa ser realmente inclusiva.

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Recebido: 24/11/2019
Aceito: 05/04/2020
Publicado: 39/09/2021

NOTA:
As autoras foram responsáveis pela concepção do artigo, pela análise e interpretação dos dados,
pela redação e revisão crítica do conteúdo do manuscrito e, ainda, pela aprovação da versão
final publicada.

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