NOTAS SOBRE O CAMPO DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO
BRASIL
Letícia Costa Rodrigues Vianna1
Resumo: Este artigo traz algumas considerações sobre a interface entre patrimônio cultural e
educação no Brasil, e a constituição do que se pode chamar de um campo da educação
patrimonial na política pública brasileira.
Palavras chave: Educação Patrimonial. Patrimônio Cultural. Política Pública
Abstract: This article brings some considerations on the interaction between cultural heritage
and education in Brazil, and the building of the so called field of patrimonial education (heritage
education) in brazilian public policies.
Keyword: Patrimonial (Heritage) Educatiton. Cultural Heritage. Public Policy
Introdução
Este artigo traz algumas considerações sobre a interface entre patrimônio cultural e
educação no Brasil, e a constituição do que se pode chamar de um campo da educação
patrimonial na política pública brasileira. A ideia ou conceito de educação patrimonial que
orienta este texto é bem elástica. Entende-se que o termo educação patrimonial é de uso recente
- passou a ser usado a partir do final dos anos 1990 no cenário das políticas de proteção e
salvaguarda do patrimônio cultural em vários países. Entretanto, muitas ações passíveis de
serem tratadas como educação patrimonial já eram realizadas desde, pelo menos, a
implementação das políticas de proteção do patrimônio cultural dos Estados nacionais – no
início do Séc XX. Por outro lado, também cabe no conceito de educação patrimonial os
processos permanentes de transmissão de saberes e tradições - as pedagogias populares,
1
Doutora em Antropologia, pesquisadora do INCTI/UnB/CNPQ e representante da sociedade civil no Conselho
de Defesa do Patrimônio Cultural do Distrito Federal. E-mail: viannaleticia@hotmail.com
Recebido em 30/08/2019
Aprovado em 12/09/2019
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formais e informais, voltadas para a identificação, valorização e transmissão das memórias e
das referências culturais relevantes de comunidades, grupos e segmentos sociais, com
propósitos de fortalecimento de suas identidades, conquista de direitos e exercício de cidadania.
A perspectiva de educação patrimonial que é enunciada aqui é, assim, elástica, compreende
processos pedagógicos que não são, necessariamente, chamados formalmente de educação
patrimonial.
Fato é que o conceito tem sido concebido e elaborado como uma espécie de eixo
estruturante para a efetividade da política pública participativa para a salvaguarda do patrimônio
cultural, pois tem o potencial de mobilizar continuamente poderes públicos e segmentos da
sociedade em processos de diálogo, ampliação do conhecimento, participação e colaboração na
proteção e gestão do patrimônio cultural. Idealmente educação patrimonial é uma instância da
política de proteção e salvaguarda do patrimônio cultural onde poderes públicos e sociedade
civil interagem e ensinam-se mutuamente sobre suas referências, em pleno exercício dos
preceitos constitucionais do direito à ciência, à cultura, à diversidade cultural e ao patrimônio
cultura. Em princípio podemos definir educação patrimonial em três dimensões:
1
formal, como a constituição e difusão de legislação e normativas oficiais sobre
reconhecimento e proteção de bens culturais; em programas e ações em ambientes de
ensino, por meio de instrumentos pedagógicos próprios voltados para cada segmento
dos estudantes, conforme o contexto e o momento no processo da aprendizagem formal.
2
não formal, como ações pedagógicas em museus, arquivos, bibliotecas, cursos e
oficinas abertas para diferentes públicos segmentados em interesses diversos, gerais e
específicos; projetos educativos promovidos pelo terceiro setor; bem como edição e
difusão de conteúdos didáticos.
3
informal, por meio da indústria cultural, no âmbito da informação (pauta jornalística),
entretenimento (turismo, cinema, teatro, conteúdo de internet), marketing (marcas de
pessoas jurídicas patrocinando a proteção do patrimônio cultural); propaganda (peças
governamentais na mídia informando sobre o patrimônio).
Entende-se, aqui, educação patrimonial como um campo amplo e profícuo de política
pública fundada na interação ou encontro do poder público com os diversos segmentos sócios
culturais.
O conceito é uma hipótese essencialmente prospectiva; visa ou sugere o
desenvolvimento de processos participativos e dialógicos entre poderes públicos e sociedade
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como meio para a efetividade da política de proteção e salvaguarda do patrimônio cultural:
reconhecimento da diversidade cultural, realização da cidadania plena e cultura da paz. Neste
texto observaremos, brevemente e sobretudo, como o Estado tem proporcionado a prática da
educação patrimonial.
Uma perspectiva para um contexto
12
Tendo em vista que educação patrimonial se realiza potencialmente de diversas
maneiras, a partir de diferentes modelos e métodos, é muito importante que se tenha sempre em
conta a quais paradigmas históricos e sociais os modelos do que chamamos de educação
patrimonial respondem. Em estudo sobre experiências de educação patrimonial na Europa e
América Latina (VIANNA, 2018), foi possível observar duas tendências de percepção de
educação patrimonial distintas, vinculadas às conjunturas históricas nos dois continentes: nos
países europeus os movimentos de atualização de identidades e histórias sociais são seculares
e hoje aparecem articulados à proposição programática de superação de conflitos
contemporâneos e homogeneização cultural. Por um lado, no sentido de superar os traumas
causados pela barbaridade das duas grandes guerras no continente e a barbaridade de ações
terroristas e xenófobas contemporâneas, a educação patrimonial formal é voltada para o
respeito à diferença e cultura da paz no continente. Por outro lado, é um instrumento de
salvaguarda da diversidade cultural frente à cultura globalizada de massa. O patrimônio cultural
é entendido como recurso econômico; e a tendência nas experiências europeias de educação
patrimonial formal contemporânea, é o estímulo à participação social junto com poderes
públicos na gestão sustentável do patrimônio cultural, de modo à promoção, não só do
conhecimento, mas do bem viver com a valorização de culturas, geração de emprego e renda
em função do patrimônio local.
Já nos países formados a partir dos processos de colonização europeia, depois de suas
independências, nas realidades pós-coloniais, foi desencadeado um franco processo de
valorização do multiculturalismo e relativização do legado europeu na construção de
identidades nacionais recentes e diferentes. Nesse sentido, nesses países – sobretudo os latinoamericanos, os processos de educação patrimonial tendem, hoje, à participação social,
afirmação e reconhecimento de identidades de grupos até então invisíveis na cultura oficial (de
paradigma colonialista); e a consequente afirmação de direitos culturais e sociais ao conjunto
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da sociedade. Nessa perspectiva patrimônio cultural é um recurso de cidadania ( para o Estado
reconhecer e respeitar as diferenças sócio culturais); e a educação patrimonial , um meio de
interlocução entre sociedade e Estado, para, primeiro um reconhecimento mútuo, definição de
identidades e direitos socioculturais; e em um segundo movimento, construir
gestão
participativa do patrimônio cultural dos grupos e comunidades e da nação. Diferente, um tanto,
mas não excludente, da perspectiva corrente na Europa de patrimônio enquanto recurso
econômico potencial e da educação patrimonial como meio de gestão compartilhada desde
recurso com vistas ao uso-fruto coletivo.
Na América Latina, de modo geral, há forte herança cultural dos povos originários e
africanos, além, obviamente, do patrimônio dos povos europeus colonizadores – principalmente
espanhóis e portugueses. O campo do patrimônio é tenso e denso. Por muito tempo, até as
últimas décadas do século XX, as elites dominantes, de ascendência europeia e perspectiva
eurocêntrica, definiam o que se enquadrava como patrimônio cultural; e, nestas definições, as
expressões de matrizes não europeias ficavam excluídas. É importante lembrar, sempre, que a
exclusão não se deu apenas no âmbito da política patrimonial, mas em todas as esferas da
política pública; sendo o racismo e a exploração de classe os fatores determinantes da exclusão
e desigualdade.
Néstor G. Canclini (1989) e Guillermo Bonfil (2004), pensadores mexicanos pioneiros
na construção da perspectiva pós-colonial para o continente e, sobretudo para o México, bem
observaram o quanto o discurso patrimonial serviu para a construção de identidades nacionais
com base em modelos hegemônicos e homogeneizantes fundados na ideologia ocidental
eurocêntrica. Observam que, quando convém aos governos dos países latino-americanos, as
expressões populares entram no rol dos bens patrimonias dos Estados; mas geralmente isso se
dá sem que aconteça qualquer benefício aos segmentos da população que as cultivam, pois as
expressões populares são descoladas de suas bases sociais – como o carnaval, o samba, em suas
formas genéricas. Entretanto, observam os autores, a partir dos anos 1980 o quadro foi se
transformando a partir das organizações comunitárias e fortalecimento de identidades. E o
patrimônio foi sendo incorporado pelos diferentes segmentos da população dos países, como
discurso e recurso de cidadania. A perspectiva pós-colonial em nosso continente, contém uma
proposta de educação patrimonial fundada no direito à diferença, o respeito, reconhecimento e
valorização da identidade dos povos originários e traficados, e da diversidade cultural como
fundamento de identidades nacionais; a solidariedade com vista à eliminação da desigualdade
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econômica e social. Este projeto está em curso, não obstante a resistência de segmentos das
elites dominantes que ainda sustentam a perspectiva eurocêntrica exclusivista e racista.
Breve histórico do campo da educação patrimonial no Brasil
O Brasil tem sua história fundada no processo colonizador de países europeus no
continente americano. Sua geografia humana e cronologia da ocupação do território é
conformada por povos originários, colonizadores europeus, povos africanos; e, a partir do
século vinte, a chegada de migrantes asiáticos e europeus como ação programática do Estado.
Este território é o lócus de florescimento e cultivo de imensa diversidade de tradições culturais.
Entretanto, a política oficial para educação e cultura se desenrolou sob a perspectiva
eurocêntrica, colonialista, monoepistêmica – subordinando os saberes tradicionais seculares de
diferentes matrizes culturais à objetos de estudos, fontes de inspiração para a ciência – folclore,
etnoconhecimento trazido à baila por outros que não os legítimos detentores das tradições. A
diversidade foi ignorada enquanto potencial de saberes e expressões relevantes enquanto bens
patrimonializáveis. Esta perspectiva perdurou como hegemônica e monolítica até a segunda
metade do século 20 - quando, então, começa um movimento paulatino de relativização da
perspectiva monoepistêmica na política oficial de educação e cultura – sobretudo por meio do
que poderíamos, hoje, chamar de educação patrimonial.
Não obstante o termo educação patrimonial
ter sido apropriado e utilizado
sistematicamente no Brasil na década de 1990, desde o início da história da política de
preservação do patrimônio cultural no Brasil - com a criação do então Serviço do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional/SPHAN em 1937- a questão da educação formal, de um modo
ou de outro, sempre esteve presente como fundamental; não propriamente com a denominação
de educação patrimonial, mas por meio da formalização de ações pedagógicas de promoção do
entendimento sobre o que o Estado entendia como símbolos ou referências de uma cultura
nacional. Assim, no início do processo, os parâmetros do que era entendido como patrimônio
histórico e artístico nacional foram estabelecidos pelo Estado; refletindo a perspectiva dos
segmentos de elite, a qual foi ensinada ao povo por meio de projeto educativo oficial.
Embora a perspectiva do modernismo formulada por Mário de Andrade no seu
anteprojeto para o SPHAN, em 1936, compreender o folclore como importante elemento da
identidade nacional a ser incluído no rol do Livro do Tombo Etnográfico,
com a efetiva
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criação do SPHAN, em 1937, as políticas para a salvaguarda do folclore e do patrimônio
histórico e artístico seguiram em paralelo2. Mas a ideia de que o folclore fosse elemento
fundamental para a constituição da identidade nacional não foi abandonada no âmbito das
políticas de Estado. O Movimento Folclórico foi se consolidando e ampliando a capilaridade
territorial nos estados e município, mobilizando pesquisadores e educadores locais afetos ao
tema. E em 1947, 10 anos depois da criação do SPHAN, foi criada a primeira instituição de
base não governamental voltada para o folclore: a Comissão Nacional de Folclore, com a
missão da pesquisa e salvaguarda; e organização e suporte às Comissões Estaduais. Em 1958
foi criada a primeira instituição governamental federal voltada para a salvaguarda do folclore:
a Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro - CDFB. Hoje a instituição herdeira do legado
do SPHAN é o Iphan, e da CDFB é o CNFCP. Havia o entendimento do folclore como tema e
recurso a ser explorado no âmbito da educação infantil.
Importante mencionar que, no âmbito internacional, em 1946, logo após o fim da II
Guerra, deu-se a criação da Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization/ Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) com o
objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo por meio da educação, a ciência, a
cultura. Dentre as preocupações e atividades da instituição, destacam-se a salvaguarda do
patrimônio cultural por meio da preservação das identidades culturais e tradições orais. A
Unesco é a principal organização internacional que atua promovendo convenções, documentos,
programas e projetos com vistas à proteção do patrimônio cultural e valorização de processos
diferenciados de educação. E o Brasil, desde o começo, é um dos Estados-Membro.
As perspectivas dos Movimentos Modernista e Regionalista pautaram o Estado na Era
Vargas, em relação aos temas do patrimônio, folclore e educação. Os idealizadores e dirigentes
das políticas educativas entendiam que o folclore trazia significativos elementos da identidade
nacional a serem incorporado ao ideário da cultura oficial, assim como o que definiam
patrimônio histórico e artístico. O que era tomado como folclore não era propriamente a cultura
popular como encontrada na vida cotidiana do povo, mas uma compilação elaborada a partir de
mediação conceitual e estilística de artistas e educadores da cultura oficial. Destaca-se, por
exemplo, Villa Lobos, que implementou nas escolas do país o projeto nacional do Canto
Orfeônico, cujo método era o Guia Básico de Educação Musical, elaborado pelo maestro para
Embora tenha sido a mesma pessoa, Mario de Andrade, um importante formulador das políticas oficiais de salvaguarda do
folclore e para o patrimônio histórico e artístico de modo convergente; as políticas seguiram paralelas.
2
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ser utilizado pelos professores. No Guia, a compilação que compunha o cancioneiro do folclore
brasileiro era referência importante para as composições inspiradas, arranjos e rearranjos
oferecidos para o canto coral nas escolas. E, também, é notável a participação de Cecília
Meireles, poeta, escritora, educadora e folclorista que produziu obra “infantil” e de reflexão
crítica voltada para o tema do folclore e educação. Ainda como exemplo da preocupação dos
modernistas com o vínculo do folclore com a educação na formação da identidade nacional, é
importante mencionar os Parques Infantis do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal
de São Paulo, durante os seus três primeiros anos de funcionamento (1935-1938) na gestão de
Mário de Andrade. Os parques integravam projeto governamental de educação não-escolar para
as crianças de famílias imigrantes que constituíam a classe operária paulista. Ali o folclore
nacional era ensinado de forma lúdica de modo a promover a assimilação cultural por parte dos
imigrantes estrangeiros. A diversidade étnica brasileira era apagada; e o folclore consistia um
dos principais fundamentos dessa experiência educacional, na qual as crianças conheciam as
tradições populares ou folclore nacional através da arte e dos jogos infantis, de modo que
viessem compor as identidades e o sentimento de nacionalidade dos jovens3.
Em relação ao patrimônio histórico e artístico, propriamente, desde sua criação, a
perspectiva educativa na política do Sphan/Iphan foi a de incentivo aos museus, formação de
acervos, exposições; informação sobre tombamento de edificações e sítios de arquitetura
religiosa, civil, militar e sobre coleções e acervos documentais e de arte; publicações técnicas e
informativas ao público em geral sobre a importância do patrimônio reconhecido pela
instituição e órgãos do Estado. Uma perspectiva etnocêntrica cívica, instrutivista, assim como
a dos modernistas, com a diferença de não considerar o folclore ou as referências dos segmentos
populares como relevantes no rol do patrimônio histórico e artístico.
Na Era Vargas nota-se um Estado imbuído da missão de definir e ensinar ao povo quais
os signos e expressões da identidade nacional devem ser cultivados e transmitidos como
folclore e como patrimônio. Com o governo de JK, a perspectiva do modernismo, de Mário e
Villa, ganha tons sépia frente ao avassalador impulso de modernização por meio da
industrialização e implementação do mercado e cultura de massa. Era chegada a modernidade;
3
. ver: SANTOS, M.A.C, 2010; TRAVASSOS, E. 2000;VIEIRA, A.P 2013; FARIA,1999.
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ou o futuro se fazia. O passado, o folclore, a memória passaram a concorrer em desvantagem
com as obras e sítios modernos no rol dos signos da identidade nacional. Nos anos 60 e 70 o
Brasil foi governado por um regime militar ditatorial; e havia a preocupação em consolidar,
junto ao povo, uma identidade nacional com base em um passado definido a partir da
perspectiva colonialista de classe, que subtraía as referências históricas e artísticas dos diversos
segmentos populares que constituíam a nação. Nesse período os Documentos Patrimoniais
Internacionais reverberaram no Brasil de várias formas. Promovido pelo então Ministério de
Educação e Cultura aconteceu, em 1970, o 1o Encontro dos Governadores de Estado,
Secretários Estaduais da Área Cultural, Prefeitos de Municípios Interessados, Presidentes e
Representantes de Instituições Culturais, onde se assinou o Compromisso de Brasília. O
documento enfatizou a necessidade de cuidados especiais para o patrimônio cultural brasileiro.
Dentro desse “plano” estava a criação de um programa abrangente, que alcançasse todo o
sistema educacional brasileiro, e que deveria incluir nos currículos, de todos os níveis de ensino,
matérias que versassem sobre o passado, considerado o elemento básico da formação da
consciência nacional e do patrimônio cultural brasileiro. A proposição resultou na disciplina
Educação Moral e Cívica. No ano que se seguiu, foi realizado, em Salvador, o II Encontro de
Governadores para Preservação do Patrimônio Histórico, Artístico, Arqueológico e Natural
do Brasil. Essa assembleia teve o objetivo de afirmar as posições do Compromisso de Brasília
(de 1970) e encaminhar novas proposições, organizadas em um documento denominado
Compromisso de Salvador (de 1971). O Compromisso de Salvador recomendou “aos governos
estaduais que incluam no ensino de 2o grau o curso complementar de estudos brasileiros e
museologia, que permita aos diplomados a prestação de serviços nos museus do interior, onde
não haja profissional de nível superior” (SOUZA, 2013.p. 46.)
Em meados da década de 70 do século XX foi sendo retomada, paulatinamente, a
perspectiva inicial de Mário de Andrade no anteprojeto para o SPHAN, a qual convergia as
dimensões e referências das culturas populares – o folclore - com dimensão do patrimônio
histórico e artístico. O Centro Nacional de Referências Culturais/CNRC foi uma instituição
criada em meados dos anos 1970, no âmbito da política federal, desvinculado do Iphan, no
sentido de implementar políticas centradas na interlocução das ciências acadêmicas com
referências culturais tradicionais populares. Essa interlocução era entendida como movimento
propulsor do desenvolvimento de uma civilização brasileira fundada em tradições e identidade
própria. Ao longo dos cinco anos de existência do CNRC, de 1975 a 1980, foram realizados
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projetos-piloto orientados por perspectiva interdisciplinar, que envolvia pesquisa e metodologia
de descrição e análise baseadas na noção de “referência cultural”. A perspectiva do CNCR foi
incorporada, em parte, pelo Iphan e favoreceu, nos anos 1980, a interlocução mais estreita entre
as áreas da educação e da cultura no âmbito da política pública do hoje Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional/Iphan.
A política para o patrimônio cultural é oficialmente instituída em 1937 com o Decreto
Lei 25, que define e organiza a proteção do patrimônio histórico e artístico nacional no âmbito
do Estado brasileiro, com ênfase na dimensão do tangível. Mudanças paradigmáticas ocorreram
ao longo da história e o marco legal contemporâneo para a política de patrimônio cultural no
Brasil, hoje, é a Constituição Federal de 1988, que amplia o escopo do conceito para patrimônio
cultural material e imaterial. O patrimônio cultural compreende tanto os sítios arqueológicos,
obras arquitetônicas, urbanísticas e artísticas – bens tangíveis, como já previsto antes da CF/88
– quanto celebrações e saberes da cultura popular, as festas, a religiosidade, a musicalidade e
as danças, as comidas e bebidas, as artes e artesanatos, ciências, mitologias, narrativas, as
línguas, a literatura oral – manifestações de natureza intangível.
A interface da educação e patrimônio foi ampliada, nesta mesma década, com uma
perspectiva que ficou conhecida como educação popular, idealizadas por educadores que se
tornaram importantes referências no Iphan até os dias de hoje, como Paulo Freire e Carlos
Rodrigues Brandão. Parte-se da relativização do ponto de vista da elite dirigente e o
reconhecimento da diversidade cultural no país, a valorização dos pontos de vista acerca das
referências indenitárias que vinculam os diferentes segmentos do povo com uma identidade
nacional. A educação popular, tem ênfase na dimensão do aprendizado de mão dupla, a partir
do sensível e das referências culturais étnicas, comunitárias, regionais que conformam as
identidades culturais das pessoas envolvidas em cada processo. De mão dupla, pois
educador/educando/educado é uma tríade que integra cada sujeito do processo desde o início.
As pessoas que, na perspectiva modernista, receberiam prontos os conteúdos e métodos
elaborados pelos intelectuais, sob a perspectiva da educação popular seriam sujeitos a
determinar conteúdos e colaborar com os “educadores” na construção de métodos pedagógicos
em suas comunidades. Os educadores e gestores públicos, por sua vez, idealmente deveriam,
também, aprender a construir políticas públicas voltadas para a pluralidade cultural da nação a
partir de cada experiência.
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Inspirado no CNRC e na perspectiva da educação popular o Projeto Interação foi
iniciado em 1981, no âmbito do MEC. O eixo programático referia-se à interação do processo
educativo com as dimensões da vida cotidiana das comunidades – expressivas da diversidade
de contextos culturais existentes no país 4. O objetivo geral era desenvolver ações que
proporcionassem, às comunidades, os meios de participação dos processos de educação formal,
de modo que fossem incluídos conteúdos e métodos pedagógicos que refletissem as referências
e os valores intrínsecos às especificidades culturais de cada uma. O método básico partia do
pressuposto de que ambos os sujeitos do processo (o agente da educação formal e o membro da
comunidade) entram com suas bagagens e saem com uma compreensão ampliada a cerca das
referências culturais na afirmação da cidadania. O objetivo do projeto era aproximar o
vocabulário e temas abordados na escola e o repertório cultural local e regional; contribuindo,
assim, para o destaque e a valorização de referências culturais com potencial para serem
incorporadas em ações oficiais de patrimonialização.
O Projeto Interação partia da perspectiva relativista de cultura e era uma crítica à
homogeneização temática e metodológica dos programas educacionais oficiais. Propunha
projetos pedagógicos diferenciados em função da especificidade cosmológica e contexto social
de cada comunidade. Os projetos eram elaborados a partir da participação direta dos educandos
nos processos de definição de conteúdos e instrumentos pedagógicos, observação e
acompanhamento técnico periódico dos gestores. Outra ideia fundamental do Projeto Interação
é a de que o processo educacional é bem mais amplo que os processos de escolarização, isto é,
a escola não é o único lugar para os processos educacional; associações de classe, religiosas,
recreativas, sindicatos, grupos de teatro, de música, etc, são instâncias para ações educativas.
Este projeto foi desenvolvido no calor do processo de redemocratização do país, um processo
que culminou com a Assembleia Nacional Constituinte em 1988, quando vários segmentos
sociais debateram e reivindicavam maior participação social nas instâncias da vida pública. O
projeto, depois de findo, inspirou a perspectiva pedagógica de várias instituições como o Centro
Nacional de Folclore e Cultura Popular /CNFCP, e gestores vários no país - que tem se pautado
na viabilidade de educação participativa e diferenciada, inclusão de conteúdos e métodos
oriundos de cosmologias específicas de suas comunidades.
4
Ver BRANDÃO, 1996.
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A expressão educação patrimonial não foi abordada no projeto Interação como conceito
basilar, sendo que a ideia estruturante ali era a de referência cultural e não patrimônio.
Educação patrimonial era expressão utilizada principalmente no âmbito dos museus, para a
estratégia de difusão dirigida de acervos. Dizem os estudiosos da área que o marco para o uso
sistemático do conceito foi o 1o Seminário sobre o Uso Educacional de Museus e Monumentos,
realizado no Museu Imperial de Petrópolis-RJ. O conceito estava referenciado na ideia de
heritage education, desenvolvida na Inglaterra, e circunscrevia uma perspectiva de inclusão do
patrimônio constituído e declarado pelos poderes públicos - acervos documentais e museais,
tombamentos – enquanto instrumentos pedagógicos interdisciplinares. O termo educação
patrimonial começou a ser utilizado, aqui no Brasil, como campo voltado para monumentos,
sítios, museus e arquivos.
Sob esta perspectiva, em 1996 é lançado o Guia Básico de Educação Patrimonial
elaborado com base nas experiências educativas no Museu Imperial de Petrópolis-RJ. O Guia
foi, segundo os estudiosos do campo, a primeira sistematização do conceito de educação
patrimonial em um método. O Guia foi, por muito tempo, a principal referência de material de
apoio para ações educativas realizadas pelo IPHAN.
Trazia propostas de utilização do
patrimônio cultural constituído enquanto instrumento privilegiado para aprendizado
interdisciplinar em várias escalas: um objeto, um museu, um sítio. A partir dos estudos sobre
uma cadeira de época em um museu, por exemplo, a proposta indicava que aprende-se do ofício
de marceneiro estofador, de cálculos matemáticos, design, arquitetura, história, sociologia, etc...
e a conjunção destas compreensões conformariam o valor patrimonial do objeto museal
estudado. Embora o método apresentado seja embasado em uma percepção relativista do
conceito de cultura e do patrimônio cultural, é notável a perspectiva etnocêntrica do conceito
de educação que fundamenta a metodologia, a qual pretende, explicitamente, “alfabetizar”
sobre o valor de referências culturais e patrimoniais.
“A Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao
indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo
sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao
reforço da autoestima dos indivíduos e comunidades e à valorização da cultura brasileira,
compreendida como múltipla e plural.”( Horta et al. 1996 .pg.4)
O Guia apresenta uma certa linearidade esquemática de etapas pré-estabelecidas para o
processo de aprendizagem do significado do patrimônio abordado; contendo a pressuposição
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de que o estudante é “analfabeto” cultural ou ainda não compreende o sentido do patrimônio e
das referências culturais abordas, mesmo sendo estas referências próprias de seu contexto. E,
assim, o educando precisa ser ensinado ou tocado por meio dos agentes que aplicam o método
e revelam o valor patrimonial das referências. Como exemplos de uso do método, seu texto
propõe abordagem controlada que aproxime o estudante de referências como objetos, museu,
monumento; sítio arqueológico, sítio histórico urbano, experiência indígena. Isto é, propõe
aproximação com algo que tem valor atribuído a priori pelo educador, estando, assim, mesmo
dentro do contexto do educando, distante e desconhecido; e precisa ser revelado e conhecido
para ser preservado. Nesse sentido, a proposta apresentada diferencia-se drasticamente da
proposta contida no Projeto Interação – no qual, como vimos, as metodologias e conteúdos
utilizados nos diversos contextos comunitários – sobretudo - deveriam ser construídos a partir
da interação entre os agentes oficiais e as pessoas das comunidades em torno de suas
referências. Os educandos, sob a perspectiva do Interação, não precisavam ser “alfabetizadas”
culturalmente por meio da educação patrimonial, pois eram entendidas como agentes ou
sujeitos dos processos educativos, detentoras de sabedoria e percepção apurada sobre os
elementos, os valores e o conjunto de suas culturas. A interação, assim, proporcionaria um
processo educativo que abarca a cultura da comunidade; sendo, por tanto, um processo de mão
dupla, ambos os agentes (oficiais e locais) trocam, aprendem e constroem percepções e
encaminhamentos para a salvaguarda das referências culturais das comunidades abordadas.
O que diferencia o Guia Básico de Educação Patrimonial da metodologia do Projeto
Interação, é que o Guia pretende ser a metodologia de ensino sistematizada para o trabalho
educativo em vários contextos, voltado para públicos que vão aprender sobre o patrimônio. O
Projeto Interação não traz uma metodologia sistematizada, mas princípios, e propõe que as
metodologias e conteúdos sejam criados/propostos em cada contexto, a partir da interação dos
agentes educacionais formais e as pessoas envolvidas na posição de estudantes - entendidos
enquanto sujeitos ativos na construção de conhecimento. Tanto o Projeto Interação, quanto O
Guia ficaram como referência para a constituição do campo da educação patrimonial no país.
O Interação inspirou a concepção atual da política para as ações educativas do CNFCP; e o
Guia foi a principal referência para as ações educativas no âmbito do Iphan até a metade da
primeira década do século XXI. Nos anos 1980 o modus operandi do Instituto vai revendo o
conceito de patrimônio histórico e artístico, que até então fundamentava a política federal, e se
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adequando ao conceito de patrimônio cultural material e imaterial, contido na CF/1988 e
Decreto 3551/2000.
Desde então, nota-se significativo esforço do Iphan para a incorporação, pelo Iphan, dos
fundamentos da educação participativa contidas no Interação.
É interessante lembrar que foi nos anos 1980 que o campo da cultura e o campo da
educação se dissociaram no âmbito das políticas públicas. O Ministério da Cultura foi criado
em 1985 e as políticas foram sendo implementadas de modo independente, com pouca
interlocução e integração com o Ministério da Educação.
O período de transição entre os séculos 20 e 21, no Brasil, apresenta muitas mudanças
resultantes das conquistas formais de cidadania trazidas na CF/88 – a qual pode ser considerada
o marco inaugural do Estado de Direito. Tais mudanças são observadas sobretudo a partir de
2004, com o advento da Era Lula. Desde então a diversidade cultural ganhou evidência e
importância na relação do Estado com a sociedade. Primeiro nota-se uma substituição do
conceito de folclore pelo de culturas populares – no plural. Além da instância do patrimônio
cultural e folclore/culturas populares já existentes, secretarias especiais voltadas para os temas
e segmentos sociais emergentes foram criadas tanto no Ministério da Cultura quanto no
Ministério da Educação, bem como nos órgãos oficiais dos estados e municípios. E inúmeras
políticas de identificação, valorização, apoio, fomento e salvaguarda das culturas populares,
tradicionais e contemporâneas, foram desenvolvidas, com significativa capilaridade territorial.
No âmbito do Ministério da educação destacam se as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008
que substituem consecutivamente o texto do Artigo 26. A da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional/ LDBEN, qualificando e detalhando o escopo do ensino das histórias dos
povos e culturas de matrizes africanas e indígenas no ensino básico e médio. Isto é, ampliamse os conhecimentos sobre as culturas de tradições não europeias no ensino fundamental e
médio – o que demanda uma mudança nas licenciaturas no nível superior. E, no âmbito da
cultura, foram desenvolvidas diversas e inúmeras ações formais e informais que cabem no
escopo do que estamos chamando e educação patrimonial, além das proporcionadas
diretamente pelo Iphan e órgãos estaduais e locais de proteção do patrimônio cultural, dentre
as quais destacam-se: o Programa Cultura Viva; Prêmios de Culturas Populares; o Programa
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Tesouros Vivos5; e o Projeto Encontro de Saberes de inclusão de mestres e mestras das tradições
populares como docentes no ensino superior, dentre outras ações.
Em 2004 iniciava-se uma ação programática no IPHAN, no sentido de consolidação de
um campo a mais da política pública para o patrimônio e, também, na área acadêmica da
educação. Conforme o documento do Iphan ressaltando a criação da Coordenação de Educação
Patrimonial.
A publicação do Iphan Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos
(FLORÊNCIO et al, 2014), trata de historicizar, conceituar e descrever o campo da educação
patrimonial no âmbito do Iphan. O documento é retrospectivo e prospectivo, uma espécie de
marco conceitual e programático para uma direção renovada que o Instituto dava para as ações
educativas federais, sobretudo a partir de 2004. Em sua abordagem dos antecedentes da história
da educação patrimonial no Instituto, o documento não trata da perspectiva dos estudos e
salvaguarda do folclore como relativa ao campo, e, no meu entender, precursora da perspectiva
crítica, inaugurada pelo Projeto Interação. Ateve-se ao tema no âmbito estrito do Iphan,
tratando o Interação como uma ação sem precedentes, circunscrita aos desdobramentos do
CNRC, e sem trazer referência sobre os processos e ações do CNFCP, então já uma unidade do
Instituto, no âmbito do patrimônio imaterial.
Desde então o Iphan tem ampliado consideravelmente as ações e métodos no âmbito da
interface entre educação e patrimônio cultural, incorporando também a perspectiva do CNFCP
– instituição que foi incorporada ao Iphan em 2004. Muitas ações têm sido desenvolvidas no
âmbito do IPHAN por meio de suas superintendências regionais e CNFCP; e uma boa amostra
pode ser observada no sítio eletrônico das instituições. No âmbito da interface com o MEC,
destacam-se dois programas em torno da educação patrimonial: na educação superior, o
Programa de Extensão Universitária – ProExt, que tem um eixo temático Patrimônio Cultural;
e, na educação básica, o Programa Mais Educação que comporta a educação patrimonial na
perspectiva da educação integral.
Da Era Vargas ao governo popular instaurado em 2004 o conceito de patrimônio e as
políticas para sua proteção e salvaguarda, incluindo a educação patrimonial, foram sendo
transformadas no sentido da inclusão das referências das várias tradições culturais existentes
no território brasileiro.
5
favoreceu políticas inter setoriais, envolvendo agentes oriundos de
Lançado pela Unesco em 2002 e implementados no âmbito estadual e municipal, o Programa é baseado no
reconhecimento de mestres dos saberes tradicionais e no apoio em processos de transmissão de tradições.
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áreas e instituições diferentes, que começam a construir políticas integradas. A conjuntura da
política nacional mudou radicalmente recentemente e o Ministério da Cultura foi extinto com
suas políticas de participação social, valorização e reconhecimento da diversidade cultural. O
Iphan, e o CNFCP permanecem na estrutura do Estado como as principais instituições federais
guardiãs dos princípios constitucionais relativos à definição, proteção e salvaguarda do
patrimônio cultural do diverso povo brasileiro. Permanece também a ação autônoma da
sociedade em preservar suas referências identitárias. Nesse momento, imbuídos da convicção
de que a política participativa é absolutamente possível e fundamental, é importante que
salvaguardemos o fluxo de interlocução da sociedade com o Estado fundado no conceito do
que estamos chamando aqui de educação patrimonial - ou seja, nos processos participativos e
dialógicos entre poderes públicos e segmentos da sociedade, no sentido da identificação,
reconhecimento e salvaguarda do patrimônio cultural da sociedade brasileira; e com isso, a
efetividade da política de proteção e salvaguarda do patrimônio cultural, entendido como vetor
para a realização da cidadania plena e cultura da paz
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