La laïcité
DES REPÈRES POUR EN PARLER
ET L’ENSEIGNER
JULES FERRY
ÉCOLE
RELIGION
RÉPUBLIQUE
AGIR
APPRÉHENDER
COMPRENDRE
FÊTE
ÉDUCATION
CROYANCE
ENSEIGNEMENT
CULTE
www.univ-nantes.fr/espe/laicite
u’est-ce que la laïcité ? Comment, dans un contexte scolaire, faire
observer la laïcité, comme cadre neutre respectueux de tous ?
Comment, dans le cadre de cours, aborder la laïcité comme
principe structurant de notre société, mais aussi comme sujet
qui provoque débats, parce qu’il est le résultat d’évolutions historiques ?
Ce volume, fruit d’un travail collectif de personnes engagées sur différents
terrains du champ éducatif, cherche à présenter des pistes de réflexion sous
une forme dynamique, autour d’une architecture synthétique.
Q
• Une dynamique structurée selon trois types de repères pour penser et
agir avec des élèves.
• Une dynamique liant des textes courts, des développements plus
conséquents à lire en ligne, des compléments en vidéo, des adresses utiles
vers les textes institutionnels. Des pictogrammes signalent ces ressources
et ces liens.
• Une dynamique à créer en proposant aux étudiants, aux stagiaires et
aux formateurs de se saisir de ces textes.
• Une dynamique à amplifier en alimentant la page Laïcité (www.univnantes/espe/laicite) avec de nouvelles ressources.
Ce numéro de la collection « Repères » pour la laïcité est le produit du
partenariat entre l’ESPE de l’académie de Nantes (Université de Nantes) et
l’Institut du Pluralisme religieux et de l’Athéisme, réseau pluridisciplinaire
(créé par la région Pays de la Loire).
Anne Vézier, Maître de conférences en histoire et didactique de l’histoire,
Référente Laïcité ESPE Académie de Nantes, Université de Nantes
John Tolan, Professeur d’histoire médiévale, Université de Nantes
Dominique Avon, Professeur d’histoire contemporaine, Université du Maine
Sommaire
Pagination
Éditorial
R E P È R E 1 : APPRÉHENDER LA LAÏCITÉ
1. La laïcité, une interrogation contemporaine dans des sociétés
différentes
6
2. Une inscription de la laïcité dans le temps : du régime de catholicité
au régime de laïcité
12
R E P È R E 2 : DES TENSIONS CONSTITUTIVES
DE LA LAÏCITÉ EN MILIEU SCOLAIRE
1. Blasphème et Laïcité
22
2. L’éducation ne peut être laïque sans être sociale
25
3. Laïcité - neutralité : le cas des signes et des tenues à l’École
28
R E P È R E 3 : METTRE LA LAÏCITÉ AU TRAVAIL
ET AGIR
1. Apprendre à distinguer savoirs et croyances, une condition pour faire
des sciences
34
2. Les lois de 1882 et de 1905 : textes de loi pour l’EMC ou objets d’étude
en classe d’histoire ?
37
3. Apprendre à lire de façon laïque des textes porteurs de faits religieux :
le cas de la Bible et du Coran à l’école de la République
39
4. L’enseignement d’un temps laïque, enseignement laïque du temps ?
Le problème du calendrier
41
5. Faire vivre la laïcité au lycée : travailler, réfléchir et vivre ensemble
44
Repère n° 1 :
APPRÉHENDER LA LAÏCITÉ
La laïcité, une interrogation contemporaine dans des sociétés
différentes..............................................................................p. 06
La laïcité, c’est quoi ?.....................................................p. 06
La laïcité, une particularité française ?.........................p. 09
Une inscription de la laïcité dans le temps : du régime de
catholicité au régime de laïcité ..............................................p.12
Un pluralisme religieux inégalitaire en France
jusqu’aux années 1880.....................................................p.12
La laïcité, une construction conflictuelle.........................p.15
Assumer que la laïcité est loin d’être une évidence et que des conceptions
différentes existent dans des sociétés différentes nous amène à
interroger dans une première partie un juriste, des politologues et des
historiens.
Des approches philosophiques seront abordées dans le Repère 2. Avec
des regards différents, les uns et les autres aideront les lecteurs et
lectrices à cerner des enjeux incontournables.
La laïcité s’inscrit aussi dans un temps long : l’histoire est une discipline
privilégiée pour saisir cette dynamique. Nous donnons ici les grands
repères, qui prennent tout leur sens rapportés à la situation historique,
développée dans le texte en ligne.
Cette seconde partie historique propose trois problématiques, chacune
étayée par des idées fortes et de courts développements qui invitent à
aller plus loin par la lecture de textes en ligne.
Retrouvez sur www.univ-nantes/espe/laicite
Référence conseillée en ligne
i
Article intégral accessible en ligne
Vidéo à visionner en ligne
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pour avoir + d’infos
1.1
La laïcité :
une interrogation contemporaine
dans des sociétés différentes
LA LAÏCITÉ, C’EST QUOI ?
a laïcité constitue un cadre institutionnel et juridique de référence
dans la France du début du XXIe siècle. Elle est le résultat d’un
processus qu’il importe de remettre en perspective : une histoire
conflictuelle, parfois violemment, ce qui explique en partie les
différences d’accent qui prévalent encore aujourd’hui. Cette règle de
fonctionnement, fondée sur des droits accordés à des individus-citoyens et
non à des groupes, constitue un socle de la société française : apprendre
à chacun/chacune à devenir responsable de sa propre vie… ce qui est tout
le contraire de ces formules en usage dans certaines classes : « Je fais
mon métier d’élève » ; « Je n’existe qu’à travers un groupe ». Ayant été
largement admise en France, sans cesser d’être discutée, la laïcité reste
une interrogation, une attraction ou un repoussoir à l’extérieur : autant de
voix qui méritent, elles aussi, d’être entendues.
L
6
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
POUR UN JURISTE
CHRISTOPHE GUETTIER, UNIVERSITÉ DU MAINE
Le principe
de laïcité
figure au
n o m b re
Des droits accordés à
d e s
des individus-citoyens
droits et
libertés
que la
Constitution
garantit (Article 1er de la Constitution
française du 4 octobre 1958 : « La
France est une République indivisible,
laïque, démocratique et sociale. Elle
assure l’égalité devant la loi de tous
les citoyens sans distinction d’origine,
de race ou de religion. Elle respecte
toutes les croyances »).
Selon l’Observatoire de la laïcité (qui
assiste le Gouvernement dans son action visant au respect du principe de
laïcité en France), la laïcité repose sur
trois principes :
• la liberté de conscience et la liberté
de culte,
• la séparation des institutions publiques et des organisations religieuses,
• l’égalité de tous devant la loi quelles
que soient leurs croyances ou leurs
convictions.
La laïcité garantit aux croyants et aux
non-croyants le même droit à la liberté d’expression de leurs convictions.
Elle assure aussi bien le droit de changer de religion que le droit d’adhérer à
une religion. Elle garantit le libre exercice des cultes et la liberté de religion,
mais aussi la liberté vis-à-vis de la religion : personne ne peut être contraint
par le droit au respect de dogmes ou
prescriptions religieuses. La laïcité
suppose la séparation de l’Etat et des
organisations religieuses. L’ordre politique est fondé sur la seule souveraineté du peuple des citoyens, et l’Etat
- qui ne reconnaît et ne salarie aucun
culte - ne se mêle pas du fonctionnement des organisations religieuses. De
cette séparation se déduit la neutralité
de l’Etat, des collectivités et des services publics, non de ses usagers. La
République laïque assure ainsi l’égalité des citoyens face au service public,
quelles que soient leurs convictions ou
croyances.
Référence conseillée en ligne :
Observatoire de la laïcité
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
7
POUR UN POLITOLOGUE
ARNAULD LECLERC, UNIVERSITÉ DE NANTES
La laïcité
française
est une
Une séparation
concepdu politique et du
tion sinreligieux en France
gulière
et radicale
de
la
démarcation du politique par rapport au religieux. Dans les sociétés européennes,
cette démarcation se traduit par le
principe libéral d’autonomie du politique et du religieux ce qui se traduit
par un patrimoine commun de règles
que sont :
• la neutralité confessionnelle de
l’Etat,
• la reconnaissance de la liberté religieuse,
• la reconnaissance de l’autonomie de
la conscience individuelle,
• le libre examen et le débat contradictoire y compris en matière religieuse.
Ici l’autonomie traduit le principe
d’une séparation mais aussi d’une reconnaissance entre les deux termes.
Sur cette base, les religions sont reconnues en Europe comme pouvant à
la fois alimenter l’espace public tout
en respectant ses principes et prendre
en charge des missions sociales ou
culturelles au sein de la société (Willaime 2014). Par delà ce patrimoine
commun, la laïcité française véhicule
historiquement une démarcation reposant sur une logique de défiance
entre les deux termes. Dans ce cadre,
l’idéal républicain tend à exclure par
principe les religions de l’espace public, à leur dénier tout rôle social ou
culturel tout en confinant les religions
dans l’espace privé voire dans l’espace
de l’intimité.
POUR UN POLITOLOGUE ET PHILOSOPHE,
HAOUES SENIGUER, IEP, LYON
Avant d’être une loi ou un principe juridique, qui a fait son chemin en France
depuis le début du siècle dernier, en
particulier à compter de 1905 précisément (mais son inspiration remonte
au moins aux Lumières), la laïcité a,
d’abord et avant tout, à voir avec une
certaine conception des rapports entre
politique et religion dans la cité, ainsi
8
que l’entretien d’une disposition continument critique à l’égard de la place
du religieux ou de la métaphysique
dans l’ordre social. Aussi, conçue
comme un préalable à la démocratie
et à son développement, la laïcité véhicule plusieurs idées essentielles :
• L’État et ses représentants n’ont
pas à interférer avec les croyances
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
de leurs concitoyens qui sont libres
d’épouser telle ou telle philosophie
de la vie, qu’elle soit religieuse ou
non, dès lors qu’ils ne mettent pas en
cause l’ordre public par des agissements contraires à celui-ci, tels que
les appels à la haine, entre autres au
nom de la religion.
• Ceux d’entre les personnes ou
groupes qui se
réclament
de la religion
L’héritage d’une
n’ont pas
disposition critique
à impoà l’égard de la place
ser leur corpus doctrinal spécifique au
législateur.
La laïcité est également la neutralité
des agents publics et non celle des individus dans l’espace public ou lorsque
ceux-ci fréquentent des services publics, sauf exceptions. La laïcité n’est
pas par essence antireligieuse, mais
octroie la possibilité d’épouser une
religion ou pas, voire de la quitter, et
d’exercer une critique publique à l’endroit des usages qui en sont opérés.
Référence conseillée en ligne :
Loi sur les signes religieux à l’école
du religieux dans
l’espace social
LA LAÏCITÉ, UNE PARTICULARITÉ FRANÇAISE ?
es sociétés évoquées ci-après sont marquées par la diversité,
notamment religieuse. Le cadre étatique qu’elles ont institué, et
la déclinaison des principes de liberté et d’égalité, sont plus ou
moins différents de ceux qui prévalent en France. Mais, comme
cette dernière, elles ont été - et restent pour certaines - confrontées à
la problématique suivante : en cas de conflit d’autorité, quelle est celle
qui doit trancher en dernier recours : la parole politique ou la parole
religieuse ? Des textes écrits par des historiens et un juriste, à lire en ligne,
reprennent quelques-unes de ces interrogations venues d’ailleurs. John
Tolan et Dominique Avon, co-directeurs de l’IPRA, ont écrit et coordonné ce
croisement de regards.
L
Texte intégral accessible en ligne :
La laïcité vue d’ailleurs
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
9
FAUT-IL FINANCER LES CULTES ?
LA LAÏCITÉ VUE DES ETATS-UNIS
« En France, l’Etat est propriétaire des
bâtiments de culte construits avant
1905, finance [en partie] l’éducation
privée confessionnelle, finance directement le culte (en Alsace et Moselle),
intervient dans la structuration des
institutions religieuses (constitution
du Conseil français du culte musulman) et dans la formation des imams :
toutes ces particularités seraient
considérées aux USA comme interdites par la séparation des Églises et
de l’État. [...]
Paradoxalement, la séparation entre
les Églises et l’État est bien plus marquée aux USA qu’en France en même
temps que la religion occupe une place
importante dans l’espace politique. »
QUI DÉTERMINE LE RAPPORT DU RELIGIEUX ET DU POLITIQUE
DANS LA CITÉ ?
LA LAÏCITÉ VUE DE L’ESPAGNE
En Espagne, deux points de vue politiques sont critiques envers la laïcité française. « Une gauche pointe du
doigt le financement par l’Etat français d’écoles religieuses, essentiellement catholiques, et l’inégalité de
traitement des territoires du fait du
statut concordataire maintenu en Alsace-Moselle. Une droite distingue la
« laïcité » et le « laïcisme » en mettant l’accent sur le caractère douloureux de l’événement fondateur de 1905
pour les catholiques et les difficultés
rencontrées plus récemment par les
musulmans afin de s’inscrire dans le
cadre français. »
LA LAÏCITÉ VUE D’ITALIE
Trois traits définissent la laïcité à
l’italienne. « La laïcité de l’Etat est
étroitement liée à la société civile et
religieuse et reçoit de celle-ci son
contenu. [...] Laïcité ne signifie pas
seulement respecter toutes les opinions et les croyances mais aussi
collaborer avec les organisations qui
agissent dans la société religieuse et
civile. Les religions ne sont pas égales
aux yeux de l’Etat : elles sont des réalités différentes et ces différences - si
elles sont compatibles avec les principes de la démocratie - doivent être
prises en compte par le législateur. »
LA LAÏCITÉ VUE DE BELGIQUE
La Belgique intègre dans la laïcité les
courants de pensée au-delà des religions (« la laïcité organisée »). « Surtout, contrairement à la France, elle a
fait de la laïcité la marque de fabrique
d’un segment convictionnel de la société, plutôt que le bien commun de
l’ensemble de la Nation. »
Vidéo à visionner en ligne :
Laïcités européennes
L’ÉTAT DOIT-IL ÊTRE RELIGIEUX ?
LA LAÏCITÉ VUE D’ISRAEL
En Israël, « l’influence du système
français était assez nette, sans être
explicite. Les critiques [à l’égard d’une
proposition de Constitution laïque
en 2000] furent nombreuses, les uns
voyant dans ce projet précipité un coup
électoral, les autres une remise en
question fondamentale du caractère
« juif » de l’Etat. Le projet sombra, dans
un contexte marqué par l’échec des
négociations israélo-palestiniennes
de Camp David. Un projet fut relancé
en 2003, porté par une commission
spéciale de la Knesset avec l’appui de
différents courants politiques se présentant comme non « religieux ». 12
ans plus tard, le statu quo prévaut. »
10
LA LAÏCITÉ VUE DU LIBAN
Au Liban, « après la période des
guerres qui ont ravagé le pays (19751990), [...] une partie de l’opinion a
manifesté son souhait de promouvoir
la déconfessionnalisation de l’Etat.
Mais ce courant s’est divisé sur le modèle vers lequel tendre (celui porté
par les Etats-Unis ou celui porté par
la France) et il est resté minoritaire. »
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
11
1.2
Une inscription de la laïcité dans le temps :
du régime de catholicité
au régime de laïcité
UN PLURALISME RELIGIEUX INÉGALITAIRE EN FRANCE JUSQU’AUX
ANNÉES 1880
es populations qui ont habité cet espace autour duquel s’est construit
la France n’ont jamais représenté un corps homogène. Néanmoins,
d’un point de vue religieux, entre la fin du IVe et la fin du XVIIIe siècle,
le christianisme a exercé un rôle structurant et prédominant. Les
responsables politiques et religieux ont géré la diversité non chrétienne en
l’ignorant, ou en la renvoyant à la marge. La diversité intra-chrétienne a,
quant à elle, été réprimée au nom du combat contre l’hérésie. Cet état de
fait a été modifié au XVIe siècle, au moment de l’éclatement de la Chrétienté
médiévale, quand un rameau du christianisme (donnant naissance au
protestantisme) s’est trouvé en position de revendiquer une reconnaissance
officielle, obtenue au terme de négociations et de guerres. L’Etat se renforça
autour de la personne du souverain, qui resta cependant fidèle à l’Eglise
catholique. La Révolution française introduisit une seconde rupture : les
sujets, devenus citoyens constitutifs d’une nation, affirmèrent être la source
du pouvoir ; par la voix de leurs représentants, ils renvoyèrent toute foi dans
le champ des convictions ou opinions individuelles.
Nous donnons ici quelques repères sur ces problématiques à partir d’extraits
des textes de John Tolan et de Dominique Avon.
L
Texte intégral accessible en ligne :
Une inscription de la laïcité dans le temps
12
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
LA PLACE DES JUIFS DANS LES SOCIÉTÉS EUROPÉENNES PRÉMODERNES : UN STATUT PROTECTEUR MAIS STIGMATISANT
« En 392, l’empereur romain Théodose Ier fit du christianisme la religion
d’État et interdit les cultes païens
traditionnels. Mais les empereurs
romains des IVe et Ve siècles promulguèrent en même temps des lois qui
accordèrent aux juifs un statut protégé, bien que socialement inférieur à
celui des chrétiens.
Cette tolérance des juifs dans la société chrétienne, basée dans le droit
romain et appuyée sur la théologie
d’Augustin, fut néanmoins bien fragile. Elle n’empêcha ni des éruptions
de violences contre des communautés
juives, ni des expulsions. [...] Si droit
canon et théologie augustinienne accordèrent une place, certes restreinte
et inférieure, aux juifs au sein de la
Chrétienté médiévale, la raison d’Etat
en décida autrement dans de nombreux royaumes ou principautés au
seuil entre le Moyen Age et la modernité. »
Référence conseillée en ligne :
15 siècles de cohabitation
Référence conseillée en ligne :
Relmin
DANS LA FRANCE DE L’ANCIEN RÉGIME, LE POUVOIR ROYAL
ENTRETIENT LA TENSION ENTRE MARGINALISATION ET
EXCLUSION POUR LES JUIFS ET LES PROTESTANTS
« Le royaume de France était un Etat
dans lequel la religion officielle était le
catholicisme [...] Cependant, à partir
du XIVe siècle le pouvoir royal acquit
un pouvoir sur l’Eglise en France, [...]
Dans ce cadre, la condition légale des
communautés juives ne subit pas de
grands changements par rapport à la
période médiévale, elle différait selon
qu’un de leurs membres vivait à Bordeaux, à Paris ou à Strasbourg.
Le XVIe siècle porta la rupture de la
Christianitas (« Chrétienté »). Entre
1540 et 1560, des églises réformées
furent constituées dans le royaume [...]
La tentative de concorde religieuse des
années 1560-1561 tourna court : huit
guerres au nom de la religion se succédèrent entre 1562 et 1598. L’édit de
Nantes fut, comme les précédents, un
édit de pacification repoussant à plus
tard l’espoir d’une unité de la foi des
sujets. La liberté de culte était accordée aux protestants, mais sur des territoires délimités et selon des règles
précises […]. L’édit de Fontainebleau
(1685), révoquant l’édit de Nantes,
contraignit les pasteurs à l’exil et obligea les huguenots à la conversion au
catholicisme (200 000 parvinrent à
fuir). Surmontant la phase de persécutions antiprotestantes, des communautés réformées se reconstituèrent
dans la clandestinité, [...] »
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
13
LES RUPTURES RÉVOLUTIONNAIRES : AVEC L’ÉMERGENCE DU
CITOYEN ET DE LA NATION, CONSIDÉRER LA FOI RELIGIEUSE
COMME UN CHOIX INDIVIDUEL
« Le principe de toute souveraineté
était d’ordre divin. [...] Représentant
¼ des membres aux Etats-Généraux,
le clergé rallia le Tiers-Etat en Assemblée nationale (4 juin 1789) et vota
majoritairement l’abolition des ordres,
l’égalité civile et la liberté juridique (4
août) puis la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen (26 août). [...]
Le décret sur la liberté des cultes […]
fut applaudi par les protestants et les
juifs.
Après l’échec de la fuite du roi […] et
l’adoption de la Constitution […], le
fossé se creusa entre deux France,
chaque camp tressant des arguments
politiques et religieux. [...] Le soulèvement de Vendéens, au cours du printemps, marqua le début d’une guerre
civile à caractère religieux. Le culte
catholique cessa d’être public et ses
ministres perdirent toute rétribution.
Le divorce fut légalisé. Une déchristianisation active fut engagée [...] Les
cultes protestants et israélites étaient
également très affaiblis. »
LES CULTES SOUS LE IIND EMPIRE : UNE TENTATIVE DE
RÉGULATION PAR L’INÉGALITÉ
« Après le coup d’Etat (décembre 1851)
et la restauration de l’Empire (décembre 1852), Napoléon III adopta une
politique qui visait à se concilier les fidèles des différents cultes, et d’abord
les catholiques. Il encouragea l’application de la loi Falloux (mars 1850) qui
autorisait la liberté d’enseignement
au niveau secondaire [...].
De l’autre côté de la Méditerranée,
LA LAÏCITÉ, UNE CONSTRUCTION CONFLICTUELLE
LE RÉGIME CONCORDATAIRE : UNE NOUVELLE TENTATIVE
D’INSTITUTIONNALISATION PAR LE POUVOIR POLITIQUE POUR
PACIFIER SON RAPPORT AVEC LE RELIGIEUX
« Le concordat résulta d’une longue
négociation entre le Consulat et la
Papauté […]. Les partis reconnurent
que la France était un Etat non-confessionnel, le catholicisme y étant défini
comme « la religion de la majorité des
Français » mais sans rôle spécifique
au sein de la puissance publique. […].
Le principe, déjà formulé durant la période révolutionnaire, était le suivant :
tous les droits comme citoyens ; aucun
droit comme communauté.
Si le pape Pie VII fut présent au mo-
ment du sacre de 1804, le conflit avec
Napoléon conduisit à son arrestation,
faisant rejouer la fracture religieuse
de la société française. [Par contraste,
la] révolution de février 1848 fut saisie
comme une possibilité de réconciliation des deux France, dont le symbole
fut la bénédiction d’ « arbres de la liberté », ce dont témoignait également
le préambule de la Constitution de la
IInde République : « En présence de
Dieu, et au nom du peuple français,
l’Assemblée nationale proclame… » »
l’empereur décida, par le Sénatus-consulte du 14 juillet 1865, de
donner un statut spécifique aux populations vivant dans les trois départements algériens, deux catégories
étant désignées par une appartenance
confessionnelle : l’indigène musulman
est Français ; néanmoins il continuera
à être régi par la loi musulmane. […] »
e choix de règle de société trouva une application un siècle plus
tard dans la création d’une école publique, laïque, gratuite, puis
dans la séparation de l’Etat et des cultes. Le principe clef fut celui
de « liberté de conscience » et non de « liberté religieuse » : il est
individuel et il reconnaît la possibilité de la non-croyance. La difficulté fut et
reste le fait que, par définition, l’Etat laïque ne peut pas dire théoriquement
ce qu’est une « religion ». Il l’a fait, dans et hors du cadre colonial, en
reconnaissant des statuts spéciaux sur certains territoires. Il continue de
le faire, de manière pratique, par exemple en reconnaissant telle ou telle
aumônerie dans l’armée ou dans les prisons. Cette tension illustre l’écart
entre un horizon et une réalité sociétale, écart dans lequel s’insèrent des
enjeux politiques et culturels. Elle existe également dans des Etats non
laïques : au Canada, une religion ne peut être officiellement reconnue que
si elle dispose d’une certaine durée d’existence et d’un certain nombre de
fidèles.
C
Texte intégral accessible en ligne :
Une inscription de la laïcité dans le temps
14
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
15
LOIS SCOLAIRES (ANNÉES 1880) : LE PRODUIT D’UNE TENSION
ENTRE UNE VOLONTÉ POLITIQUE ET LA RÉALITÉ SOCIALE ET
RELIGIEUSE
« A l’heure où l’Empire s’effondrait et
où la République était proclamée (4
septembre 1870), 9 Français sur 10 se
déclaraient catholiques. […] Le système éducatif fut l’enjeu prioritaire
de la politique de laïcisation. La loi
du 9 août 1879 établit des écoles normales primaires afin de former des
instituteurs laïcs destinés à remplacer le clergé enseignant. Les décrets
de mars 1880 conduisirent à la dissolution de la Compagnie de Jésus en
France, à l’expulsion des jésuites et de
plus de 5 000 religieux.
Deux lois furent adoptées le 16 juin
1881 : l’une fixa le principe de la gratuité de l’enseignement primaire dans
les écoles publiques ; l’autre exigea
que les instituteurs aient un brevet
de capacité pour enseigner dans les
écoles élémentaires. La loi du 28 mars
1882 rendit l’instruction obligatoire et
l’école publique laïque, pour les garçons comme pour les filles de 6 à 13
ans. Le jeudi fut libéré pour laisser
aux parents la possibilité de donner
une instruction religieuse à leurs enfants en dehors des locaux scolaires.
Pendant une génération, cependant,
le contenu de la morale fut lié à la référence à Dieu dans de nombreuses
écoles publiques et dans les manuels.
[...]. »
16
« [...] l’affaire Dreyfus […] fit rejouer
le clivage des deux France. La loi sur
les associations du 1er juillet 1901 fut
aussi un acte par lequel le gouvernement de Waldeck-Rousseau se dotait de moyens pour lutter contre les
congrégations religieuses. Trois ans
plus tard, une seconde loi les visa plus
directement et fut à l’origine de l’exil
de 30 000 congréganistes. […]. Les différents projets de loi envisageant une
séparation entre l’Etat et les cultes
furent élaborés dans ce climat conflictuel, encore aggravé par l’ « affaire des
fiches » : des loges maçonniques four-
nissaient au ministère de la Guerre
des informations sur les convictions
personnelles des officiers. […] Parmi
les différents textes en débat dans le
camp républicain, c’est une version libérale qui fut déposée en février 1905
[...]. Elle mettait un terme au régime
concordataire en vigueur depuis plus
d’un siècle. Elle garantissait l’égalité
civile et juridique des citoyens et posait comme principe fondateur la « liberté de conscience » -non la liberté
de religion- ce qui autorisait le « libre
exercice des cultes » et la possibilité
de ne pas en avoir. [...]. »
SOUBRESAUTS DU CONFLIT LIÉ À LA SÉPARATION ET AU STATU
QUO (1925-1945)
FACE À LA DIVERSITÉ RELIGIEUSE DANS LES COLONIES, LE
DÉCRET CRÉMIEUX ET LE CODE DE L’INDIGÉNAT RÉINTERROGENT
LE CADRE LAÏQUE
« […] Sous le nouveau régime et du fait
de la pression des colons, même les
« indigènes » qui renonçaient à la « loi
musulmane », en se convertissant au
catholicisme ou au protestantisme par
exemple, n’obtenaient pas les droits
pléniers de la citoyenneté. En 1903,
la cour d’appel d’Alger statua que le
terme « musulman » n’avait « pas un
sens purement confessionnel, mais
qu’il désignait au contraire l’ensemble
LOI DE SÉPARATION ET LOIS ANTI-CONGRÉGANISTES (ANNÉES
1900) : UN COMPROMIS LIBÉRAL ET UN RAPPORT DE FORCES
des individus d’origine musulmane
qui, n’ayant point été admis au droit de
cité, avaient nécessairement conservé leur statut personnel musulman,
sans qu’il y ait lieu de distinguer s’ils
appartenaient ou non au culte mahométan. » Ce régime séparant les
« citoyens français » et les « sujets
français » fut étendu, avec des spécifications, dans d’autres colonies françaises après 1887. »
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« [...] au moment de la victoire proclamée en 1918, il ne paraissait plus envisageable de revenir à un affrontement
entre cléricaux et anticléricaux. [...]
[Mais] La défaite militaire de mai-juin
1940 face à l’Allemagne nazie et l’effondrement de la IIIe République modifièrent le rapport de « l’Etat français »
aux cultes. En octobre, le régime de
Vichy adopta un statut discriminatoire
pour les juifs : exclusion de la fonction
publique et de fonctions électives ;
accès limité par numerus clausus à
l’université ainsi qu’à plusieurs professions libérales. En mai 1942, un décret
institua le port obligatoire de l’étoile
jaune pour les Français de confession
israélite. Plus de 75 000 Français juifs
périrent dans des camps de concentration ou d’extermination, avec l’aide
des autorités françaises […]. »
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
17
UNE PÉRIODE DOMINÉE PAR LA « GUERRE SCOLAIRE » (19451984/1993) : L’ÉDUCATION CONCENTRE LES TENSIONS ENTRE LE
POLITIQUE ET LE RELIGIEUX
« Dans le champ scolaire, du fait de
l’absence de consensus, le statu quo
prévalut à la Libération. [...] En 1959,
le ministre de l’Education nationale
par intérim, Michel Debré, fut à l’origine d’une loi autorisant un nouveau
type de relation entre établissements
de l’enseignement libre et Etat : le
principe consistait en une aide publique sous condition de « respect
total de la liberté de conscience » et
d’un contrôle plus ou moins renforcé
de l’Etat en fonction de la nature du
contrat : « simple » ou « d’association ». […] Le contentieux entre l’Etat
et l’enseignement catholique fut partiellement réglé en juin 1992 et janvier
1993 par les accords entre le ministre
de l’Education nationale Jack Lang et
le secrétaire général de l’enseignement catholique Max Cloupet, reconnaissant à ce réseau sa contribution
« au service public de l’éducation ».
[…]. »
Référence conseillée en ligne :
Frise chronologique
Référence conseillée en ligne :
Charte de la laïcité
Référence conseillée en ligne :
Texte de loi : principe de laïcité
LAÏCITÉ ET « SIGNES RELIGIEUX » (1989-2015) : UN EFFET DE
CONTEXTE QUI RENVOIE LA LAÏCITÉ VERS L’INDIVIDU
« Au sein de l’Union européenne, la
France de la fin du XXe siècle se distinguait par deux particularités : c’est
l’Etat qui fixait la séparation la plus
stricte entre les services publics et le
religieux ; c’est une des sociétés qui,
selon les enquêtes d’opinion, restait majoritairement chrétienne tout
en comptant à la fois le plus grand
nombre d’athées, mais aussi le plus
grand nombre de membres de confessions non chrétiennes, tels que le judaïsme, l’islam et le bouddhisme.
La question de la laïcité se posa de
manière renouvelée lorsque, en 1989,
un proviseur interdit l’entrée du lycée
à deux filles de confession musulmane
ayant décidé de porter un signe vestimentaire religieux sur la tête. Suivirent quinze années de polémiques au
cours desquelles nombre d’arguments
18
furent échangés : neutralité vs prosélytisme ; liberté de chacun-e vs égalité entre garçons et filles ; contenu de
l’enseignement ; code vestimentaire
en sport etc. Les inégalités sociales
et les enjeux mémoriels, notamment
ceux concernant la période coloniale,
accrurent les tensions. [...] une loi fut
votée au printemps 2004, « encadrant,
en application du principe de laïcité,
le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse
dans les écoles, collèges et lycées publics » Près d’une décennie plus tard,
en lien avec la loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de
l’Ecole de la République, fut fixée une
« Charte de la laïcité à l’Ecole ». […] »
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
19
Repère n° 2 :
DES TENSIONS CONSTITUTIVES DE
LA LAÏCITÉ EN MILIEU SCOLAIRE
Blasphème et Laïcité ..........................................................p.22
L’éducation ne peut être laïque sans être sociale ..............p. 25
Laïcité - neutralité : le cas des signes et des tenues
à l’École ..................................................................................p.28
Dans le cadre d’une exploration des liens du principe de laïcité et des
valeurs, pointés dans la 1ère partie, trois approches philosophiques
proposent de les mettre en tension à travers des situations prototypiques
qui aident à penser la complexité du principe de laïcité en application :
le cas du blasphème ; la question de l’articulation entre laïcité et social,
telle qu’elle s’exprime à propos des inégalités ; les signes religieux.
Trois valeurs, liberté, égalité, neutralité, sont donc articulées avec le
principe de laïcité pour saisir cette complexité. Les références sont à
lire en fin du livret.
Retrouvez sur www.univ-nantes/espe/laicite
Référence conseillée en ligne
i
Article intégral accessible en ligne
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Rendez-vous sur l’espace laïcité de l’ESPE
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2.1
Blasphème
et Laïcité
MICHEL FABRE, Professeur émérite en philosophie,
Université de Nantes
DISTINGUER LE DROIT, LA MORALE ET LA PRUDENCE S’AVÈRE
FONDAMENTAL POUR COMPRENDRE L’ESPRIT DE LA LAÏCITÉ DANS
UNE SOCIÉTÉ PLURIELLE
Longtemps synonyme d’injure en
général, la notion de blasphème
ne concerne aujourd’hui que les
moqueries, voire les critiques envers
les religions. Partons des caricatures
de Mahomet, de la tuerie à Charlie
Hebdo en janvier 2015 et du slogan
« Je suis Charlie ».
COMMENT NE PAS ÊTRE CHARLIE ?
Si on exclut les sympathisants djihadistes, il y a plusieurs manières de refuser d’être Charlie.
a) Celle du religieux indigné : « je
pense qu’il faudrait limiter la liberté
d’expression et que le blasphème devrait être interdit ».
b) Celle du moraliste : « je reconnais
le droit au blasphème, mais je pense
qu’il est immoral de se moquer des
religions ».
c) Celle du prudent : « je reconnais le
droit au blasphème, mais il faut être
responsable et penser aux conséquences ».
22
d) Celle de l’antiraciste : « je reconnais
le droit au blasphème, mais je refuse
de mettre sur le piédestal un journal
islamophobe ».
Notons d’abord que seule la réponse
(a) contrevient à la laïcité. En France,
depuis la révolution, le blasphème
n’est plus un délit. La loi de 1905 réaffirme la liberté de conscience (et
donc d’expression) en même temps
que celle des cultes et sépare l’État et
la religion. Cette liberté d’expression
n’est limitée en droit que par l’injure
aux personnes et l’appel à la violence
ou à la discrimination. C’est pourquoi
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
le tribunal condamne Dieudonné et
son « Je suis Charlie Coulibaly » pour
éloge du terrorisme, mais non Charlie
Hebdo pour ses caricatures de Mahomet. Ceci dit, la laïcité ne m’oblige ni à
louer le blasphème, ni bien sûr à blasphémer. Elle m’interdit seulement de
l’interdire, même si j’estime qu’il est
moralement condamnable (b) ou imprudent (c) ou islamophobe (d).
Distinguer le droit, la morale et la prudence s’avère fondamental pour comprendre l’esprit de la laïcité dans une
société plurielle.
Bien des pays laïques condamnent le
blasphème. Pour comprendre la spécificité française, il faut distinguer la
sécularisation (l’émancipation de la
société de la tutelle religieuse) de la
laïcisation (le volontarisme politique
qui impose la séparation de l’État et de
la religion). Dans beaucoup de pays, en
particulier protestants, c’est la sécularisation qui a entraîné la laïcisation.
En France, l’hégémonie de l’Église
catholique était telle que la séparation a dû être imposée politiquement.
C’est pourquoi la laïcité française se
donne sur un mode plus républicain
que démocratique. La démocratie ne
renvoie qu’à la liberté d’opinion dans
un régime de tolérance, la République
implique la conquête d’une liberté de
pensée, d’une émancipation des préjugés, d’où le rôle fondamental de
l’École (Kintzler, 2014).
LA LAÏCITÉ AU PLURIEL
La loi de 1905 a réglé la question sur
le plan juridique puisque la laïcité est
inscrite dans la constitution, mais
elle nous laisse un héritage idéologiquement conflictuel. Si la plupart des
Français sont désormais laïques et
le proclament haut et fort, la laïcité
des uns n’est pas tout à fait celle des
Gallicanisme
Laïcisation de la société
autres. Ceci d’autant plus que c’est à
présent l’islam (et non le catholicisme)
qui fait problème, dans un contexte
géopolitique tourmenté et dans une
crise de civilisation marquée par la fin
des idéologies et le déclin des institutions.
Liberté de
conscience
Laïcisation
Communautarisme
(In) égalité de droit
Laïcité ouverte
Catho-laïcité
Le triangle de la laïcité, éclaté (inspiré de Bauberot, 2004)
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
23
L’accentuation de la laïcisation au
détriment de la liberté des religions
mène au gallicanisme (le contrôle des
cultes) et à la laïcisation de la société
(la religion réduite à l’espace intime).
La liberté de conscience sans laïcisation mène au communautarisme
qui rive l’individu à ses appartenances
ethniques ou religieuses alors que la
République ne reconnaît que des individus supposés autonomes.
L’égalité (ou l’inégalité) de droit des
cultes pose la question des rapports
entre laïcité et culture. On ne peut détacher la laïcité à la française d’une
histoire et d’une culture spécifiques,
mais la tentation est de les identifier
en réduisant d’ailleurs cette histoire et
cette culture à l’une de leurs dimensions (par exemple au christianisme)
quitte à négliger leurs sources gréco-latines. Ainsi pour la catho-laïcité, l’imprégnation de la société par le
catholicisme (calendrier, fêtes, traditions…) n’est pas considérée comme
religieuse alors que les modes de vie
islamiques (nourriture, habits…) sont
vus comme une tentative d’imposer la
charia.
La laïcité ouverte (venue d’un christianisme plus hospitalier) revendique
un droit égal des religions à l’expression publique, tout en se félicitant de
la neutralité de l’État en matière religieuse.
Dans la prolifération des laïcités, les
équilibres de la loi de 1905 se voient
compromis. On comprend alors l’enjeu
du blasphème dans la tension entre liberté et séparation des pouvoirs. Célébré du point de vue de la laïcisation et
de la liberté d’expression, il heurte le
communautarisme et la laïcité ouverte
qui n’y voient qu’intolérance et discrimination, tout en posant problème du
point de vue de la catho-laïcité si elle
n’assume pas la culture et l’histoire
de France dans sa totalité, y compris
dans sa tradition critique et satirique.
Dans le monde problématique qui
est le nôtre, la laïcité ne saurait donc
être enseignée sans être problématisée. À cause des idées reçues qui
en masquent le sens (Kahn, 2005), et
également à cause des multiples interprétations qu’elle prend désormais
(Bauberot, 2015).
Texte intégral accessible en ligne :
Laïcité et liberté
24
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
2.2
L’éducation
ne peut être laïque
sans être sociale
LOÏC CLAVIER, Maître de conférences en Sciences de l’Éducation,
Directeur de l’ESPE Académie de Nantes
LA LAÏCITÉ, UN PILIER DE LA DÉMOCRATIE QUI SE CULTIVE DANS
L’ACCÈS DE TOUS AU SAVOIR
L’article premier de la Constitution
indique que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». La laïcité n’est
en conséquence pas un élément qui
devrait être mis singulièrement en
avant par rapport aux valeurs fondatrices de la République française.
Jaurès en 1904 dans La Dépêche
affirme que la République ne peut
être laïque sans être sociale. La
même année à un congrès international à Rome, Ferdinand Buisson
évoque la méthode de construction
de la démocratie du point de vue de
son institution. Il atteste que les dimensions laïque, démocratique et
sociale visent à libérer la personne
humaine du « pouvoir abusif de l’au-
torité en matière religieuse, du privilège en matière politique et du Capital en matière économique ». Cette
position est la plus radicale. La loi de
1905 trouvera le chemin d’une séparation entre l’Église et l’État qui garantira, au nom de la liberté, le droit
de culte dans la sphère privée.
Lorsque la question religieuse ressurgit à notre époque au sein de
l’école se pose à nouveau la question de l’articulation entre laïcité et
social. Ainsi, Jean Baubérot (Blog
Médiapart, 29/02/2012) souligne en
reprenant les termes de la commission Stasi que « la laïcité n’a de sens
et de légitimité que si l’égalité des
chances est assurée en tous points
du territoire ».
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
25
LAÏCITÉ, SAVOIR ET JUSTICE SOCIALE À L’ÉCOLE SONT LIÉS
Le rapport de l’Inspecteur Général de
l’Éducation Nationale Jean Paul Delahaye (2015) « Grande Pauvreté et
réussite scolaire » montre combien
l’école a un rôle à jouer dans la prise
en compte des élèves les plus exposés
pour leur permettre de réussir scolairement. Ce dernier dans une publica-
tion en ligne sur le site de la ligue de
l’enseignement montre que « dans les
quartiers ghettoïsés, les valeurs de
la République apparaissent trop souvent aux habitants plus comme des
incantations que comme des réalités
vécues ».
INCARNER LES VALEURS DE LA RÉPUBLIQUE PAR LA JUSTICE
SOCIALE
Il convient de s’interroger sur la cohérence entre la défense des valeurs de
la République et la mise en œuvre de
ces mêmes valeurs au sein de notre
institution éducative. L’équipe ESCOL
(Bernard Charlot, Élisabeth Bautier,
Jean-Yves Rochex) s’efforce de comprendre comment se construisent les
inégalités scolaires, malgré l’engagement des enseignants. À ce propos,
reprenant les conclusions de cette
équipe, Vincent Peillon, alors ministre
de l’Éducation nationale s’adressant
aux directeurs d’ESPE en février 2014,
indiquait que l’école échouait à réduire
l’écart entre les élèves de milieu favorisé et les autres. Pire, elle contribue parfois à l’accroître. Ainsi, les
enquêtes PISA montrent que l’école
rencontre des difficultés à organiser
une mixité sociale porteuse d’une
meilleure réussite scolaire.
Ascenseur social et carrière scolaire :
quand le poids des inégalités ne rend
plus audible les valeurs de la République.
Jean Paul Delahaye (site de la Ligue de
26
l’enseignement) nous avertit : « Malgré l’engagement des personnels, il y a
une fracture scolaire comme il y a une
fracture sociale, fracture attestée par
la permanence de l’effet des inégalités
sociales sur les destins scolaires ». Il
pointe de ce fait un élément important, à savoir la confusion entre « le
vivre ensemble » et « scolariser ensemble ». Comment faire adhérer aux
valeurs de la République si le « scolariser ensemble » ne constitue pas le
point d’appui du « vivre ensemble » ?
Autrement dit, comment les jeunes
des collèges qui éprouvent un profond
sentiment d’injustice quant à leur parcours scolaire peuvent-ils adhérer à
des valeurs dont ils ne perçoivent que
les devoirs et non pas les droits ? François Dubet, dans un ouvrage de 1996 (À
l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Seuil) montre que les vaincus du
système sont orientés malgré eux vers
des filières qu’ils n’ont pas choisies.
De surcroît, ils ont le devoir d’y réussir.
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
LE « VIVRE ENSEMBLE » NE PEUT REMPLACER LE « SCOLARISER
ENSEMBLE »
Le danger est donc que le « vivre ensemble » remplace le « scolariser
ensemble », que la civilité remplace
l’éducation par les savoirs. Les injustices scolaires seraient alors recouvertes par la laïcité. Dès lors, une morale, qui relève de ce qui est « bien »
(ici la morale laïque) viendrait recouvrir la réussite scolaire (ce qui relève
du « juste », car objet de la loi de refondation de l’école) en n’interrogeant
pas les raisons de la reproduction
des inégalités à l’école. En d’autres
termes, cette confusion visant à pacifier l’espace scolaire s’établirait au détriment de la construction éthique de
l’élève en faisant l’impasse sur l’exercice de la raison et l’apprentissage des
savoirs. L’école produirait des sujets et
non plus des citoyens libres et égaux,
laissant se scléroser le projet humaniste et social de la République.
SCOLARISER ENSEMBLE, C’EST BÂTIR UN COLLÈGE ÉGALITAIRE
Jean Paul Delahaye met en garde sur
les difficultés de l’institution à constituer un collège égalitaire. Reprenant
la réflexion de Bourdieu concernant la
domination d’une classe sociale par
une autre, il regrette que « chaque fois
que l’on veut élargir la base sociale
de la réussite on soit immédiatement
accusé de nivellement par le bas par
ceux qui veulent garder les positions
acquises par leur classe sociale ».
L’école doit en conséquence saisir l’opportunité de la réforme pour, dans le
Texte intégral accessible en ligne :
Laïcité et égalité
Référence conseillée en ligne :
La libre pensée laïque, démocratique et
sociale
cadre des apprentissages des élèves,
équilibrer droits et devoirs, éviter
l’humiliation des plus faibles et montrer qu’elle est capable de produire la
réussite de tous. C’est à ce prix que
certains élèves ne se détourneront
pas des valeurs de la République,
parce qu’elles feront sens au sein de
l’école. La laïcité si elle est articulée
à la justice sociale au sein de l’école
contribuera à éviter que des idéologies
religieuses croissent sur le terreau du
repli identitaire et social.
Référence conseillée en ligne :
Comme la République, la laïcité de 1905
est sociale
Référence conseillée en ligne :
La Charte de la laïcité à l’école, un outil
pédagogique
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
27
2.3
Laïcité - neutralité
le cas des signes et des tenues à l’École
CÉLINE CHAUVIGNÉ, Maître de conférences en Sciences de l’Éducation,
ESPE Académie de Nantes
UNE INTERPRÉTATION FRANÇAISE DE LA LAÏCITÉ
Si l’actualité sociale et politique (attentats, immigration,…) a ravivé les
questions identitaires, elles n’ont jamais cessé d’exister et de s’affirmer
depuis les années quatre-vingts dans
« une France […], vieille terre d’immigration qui s’ignore » (Schnapper).
Face à ces évènements et devant l’absence grandissante de repères communs chez les élèves, l’École et les
valeurs requièrent aujourd’hui une
mobilisation inédite de la part des
pouvoirs publics nourrie par la crainte
de l’opinion publique mais aussi par
des acteurs institutionnels démunis
(enseignants, conseillers principaux
d’éducation, chefs d’établissement).
En effet, comment envisager la discussion autour des appartenances,
des cultures et des identités ? Comment distinguer croyances, opinions
et connaissances rationnelles qui
s’imposent à tous ? Jusqu’où peut-on
débattre de ces questions vives ?
Ce contexte pose, de fait, la question
de la liberté d’expression et le mode
de laïcité à promouvoir même si his28
toriquement, des repères nous ont été
donnés depuis la IIIème République.
Dès 1905, c’est par la voie juridique
que la laïcité entendue comme séparation de l’Église et de l’État entre
dans l’École et pose les jalons d’une
conception en ce sens très française
d’une laïcité qui vient se confondre
avec celle de neutrali té sans être pour
autant affichée en ces termes. Elle
demeure à cette époque libérale permettant ainsi la liberté de conscience
(liberté de pensée, d’opinion) et de
cultes à condition que l’ordre public
soit respecté.
Cependant, 1989 marque un premier tournant avec une histoire qui
déchaine les passions : l’affaire des
foulards de Creil actant le refus d’un
chef d’établissement d’accepter l’accueil de jeunes filles voilées. Pour
autant, l’État à l’époque maintient sa
position de distinguer sur le plan juridique d’un côté les usagers de l’École
et leurs comportements et de l’autre
l’École comme cadre institutionnel
neutre. Mais les contextes politiques
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
nationaux et géopolitiques des années
2000 et la multiplication d’un affichage
identitaire chez les élèves (port de
signes distinctifs, tenues vestimentaires pouvant remettre en cause la
sécurité des élèves dans certains enseignements comme le foulard) ont
poussé la France à légiférer pour la
première fois dans l’histoire des pays
occidentaux sur le port de signes
ostensibles (2004) étendant ainsi la
neutralité à l’espace scolaire public et
à ses usagers.
« L’École a pour mission de transmettre les valeurs de la République
parmi lesquelles l’égale dignité de
tous les êtres humains, l’égalité entre
les hommes et les femmes et la liberté de chacun y compris dans le choix
de son mode de vie […].
L’État est le protecteur de l’exercice
individuel et collectif de la liberté de
conscience. La neutralité du service
public est à cet égard un gage d’égalité et de respect de l’identité de chacun.
En préservant les écoles, les collèges
et les lycées publics […] la loi garantit
la liberté de conscience de chacun. […]
Aux termes du premier alinéa de l’article L. 141-5-1 du code de l’éducation,
« dans les écoles, les collèges et les
lycées publics, le port de signes ou
tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit […] » »
L’école devient dès lors un espace où
la laïcité ignore (la République ne reconnait aucun culte) et à la fois respecte (la République assure la liberté
de conscience) le fait religieux. Si ces
derniers temps, la loi sur les signes a
plutôt touché la société civile avec la
loi dite de la Burqa en 2010 dans une
tentative de laïcisation de la société ci-
vile, l’École, quant à elle, par ses lois
d’orientation (2005, 2013) recentrait
ses références sur la transmission des
valeurs républicaines « rappelées par
l’affichage de la Déclaration des droits
de l’homme et du citoyen et symbolisées par l’apposition du drapeau et
de la devise de la République sur les
façades de chacune des écoles et de
chacun des établissements scolaires
publics. » (loi d’orientation, 2013).
Neutralité absolue, disparition de
signes ostensibles sur un plan privé
mais liberté de conscience préservée,
résurgence des symboles de la République et renforcement d’une identité républicaine… les lois oscillent
ici entre plusieurs paradoxes que
les acteurs de terrain, enseignants,
chefs d’établissement, conseillers
principaux d’éducation et institutions
doivent gérer au quotidien.
Alors faut-il aborder la laïcité de manière stricte comme un principe de
droit politique qui articule liberté de
conscience, égalité des citoyens et visée du bien commun comme ciment
de la République (Peña-Ruiz, Kintzler,
Finkielkraut) ou faut-il la considérer comme une valeur universelle
c’est-à-dire ouverte, inclusive (Baubérot), d’accommodement (Liogier,
Wieworka) permettant l’expression
des libertés fondamentales, la coexistence de la diversité reconnue et un
esprit critique ?
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
29
LAÏCITÉ - NEUTRALITÉ : PAS SI SIMPLE…
Comment traiter cette question de la
neutralité à travers les signes ou les
tenues ? Comment apprécier les situations quand la loi interdit les signes
ostensibles et déclare ne pas remettre :
« en cause le droit des élèves de porter des signes religieux discrets » et
n’interdit pas des « accessoires et les
tenues qui sont portés communément
par des élèves en dehors de toute signification religieuse. » (II.2.1 loi 2004),
et dans le même temps, permet une
liberté de conscience ?
La charte de la laïcité (2013) stipule
que la laïcité « protège de tout prosélytisme et de toute pression qui les (les
élèves) empêcheraient de faire leurs
propres choix » (art.6). Cette question
du prosélytisme n’est pas nouvelle.
Elle rappelle ici comme en 1937 sous
Jean Zay que la neutralité ne concerne
pas uniquement le confessionnel mais
aussi l’idéologie et toute forme de propagande.
faut pouvoir se confronter à l’autre,
apprendre, vivre et faire ensemble au
moyen d’une pédagogie de la laïcité
(Bidar).
Texte intégral accessible en ligne :
Laïcité et neutralité
LA CONSTRUCTION D’UNE POSTURE DE NEUTRALITÉ GARANTE
DE LA LAÏCITÉ EST DIFFICILE. ELLE SUPPOSE UNE PÉDAGOGIE
SPÉCIFIQUE
Néanmoins, l’interprétation de la discrétion des signes ou encore celle des
tenues qui permettent de contourner
la loi n’est pas si simple. Que dire des
vêtements recouvrants un peu longs
qui noircissent les pages des journaux
ces derniers temps, du port du Keffieh
ou celui d’un t-shirt à l’effigie du Che
alors qu’aujourd’hui certains élèves
n’en mesurent pas le message et la
portée ? Comment prendre la mesure
et expliquer aux élèves les appréciations possibles, c’est bien là la question ! Comment dissocier un signe
ostentatoire d’un signe discret ?
Il faut pourvoir distinguer et prendre
en considération deux éléments dans
l’approche de la laïcité par les signes
et les tenues.
• Le principe de laïcité c’est-à-dire la
règle et la norme qui s’imposent et qui
ne sont pas dérogeables. Il sert de ré30
férence et précise ce qui est interdit ou
permis dans les relations interindividuelles. Il permet de protéger les parties en présence et facilite la coexistence des groupes dans le but d’un
vivre ensemble. Dans cette approche,
la laïcité revêt une neutralité stricte,
séparant la sphère privée de la sphère
publique dans le respect de chacun et
la protection de tous.
• La valeur laïcité c’est-à-dire comprise comme une valeur positive
d’émancipation et non pas comme une
contrainte qui viendrait limiter les libertés individuelles. Par son caractère
axiologique, elle permettrait de développer un commun partagé par tous,
« une valeur qui permet la construction de toutes les autres » (Kintzter).
Mais édicter des règles ou proclamer
des valeurs ne suffit pas pour émanciper et responsabiliser les élèves, il
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
31
Repère n° 3 :
METTRE LA LAÏCITÉ AU TRAVAIL ET
AGIR
Apprendre à distinguer savoirs et croyances, une condition pour
faire des sciences .....................................................................p.34
Les lois de 1882 et de 1905 : textes de loi pour l’EMC ou objets
d’étude en classe d’histoire ? ...................................................p.37
Apprendre à lire de façon laïque des textes porteurs de faits
religieux : le cas de la Bible et du Coran à l’école de
la République ............................................................................p.39
L’enseignement d’un temps laïque, enseignement laïque du
temps ? Le problème du calendrier ..........................................p.41
Faire vivre la laïcité au lycée : travailler, réfléchir et vivre
ensemble ..................................................................................p.44
Retrouvez sur www.univ-nantes/espe/laicite
Référence conseillée en ligne
i
Article intégral accessible en ligne
Vidéo à visionner en ligne
Rendez-vous sur l’espace laïcité de l’ESPE
pour avoir + d’infos
Cette troisième partie montre comment des enseignants et des
éducateurs peuvent prendre en charge des enseignements ou des
projets relatifs à la laïcité.
Leurs contributions apportent des repères autour de trois dimensions
de l’intervention en milieu scolaire, didactique, pédagogique et
éducative. Loin d’être exhaustifs, les textes courts de cette partie
sont complétés par deux écrits en ligne. L’espace laïcité de l’ESPE
s’enrichira de ressources à venir.
3.1
Apprendre à distinguer savoirs et croyances,
une condition pour faire des sciences
es sciences de la vie et de la Terre, comme toutes les sciences,
sont laïques, en ce sens qu’elles refusent de faire dépendre leurs
explications de causes ad hoc, non soumises à des contraintes
rationnelles explicites et ne pouvant pas être mises à l’épreuve.
Cependant, les programmes incitent de plus en plus à les penser autour de
questions aux résonnances sociétales, ce qui les expose à des risques de
« dédisciplinarisation » et de « délaïcisation » que nous allons illustrer ici
avec deux exemples.
L
DENISE ORANGE RAVACHOL, Professeur des universités en didactique des
sciences de la vie et de la Terre, Université Lille 3
LES RECONSTITUTIONS SCIENTIFIQUES, DONC LAÏQUES, DE
L’HISTOIRE DE LA TERRE ET DES VIVANTS : DÉPASSER LES
SOLUTIONS AD HOC, DÉMIURGIQUES OU CATASTROPHIQUES
Les SVT cherchent à expliquer le fonctionnement de la Terre et des vivants
et à reconstituer leur histoire. Tout un
chacun peut s’emparer de tels problèmes et les résoudre par une histoire ad hoc. Ainsi par exemple :
• les éruptions volcaniques ou la formation d’une chaîne de montagnes
sont aisément rapportées à des histoires de « plaques tectoniques » :
elles joueraient comme des clapets
laissant sporadiquement remonter du
34
pas dans le miracle mais au moins
dans un événement bienvenu.
Bruner (1991) écrit que « Lorsque vous
rencontrez une exception à l’ordinaire,
et que vous demandez à quelqu’un
d’expliquer ce qui arrive, la réponse
consistera presque toujours en une
histoire qui propose une raison ». Les
scientifiques n’échappent pas à cela
mais, au contraire du sens commun :
• d’une part, par la mise en jeu de
garde-fous rationnels (le principe
d’actualisme par exemple) et par des
échanges critiques, ils tentent de
s’affranchir de ces petites histoires
lourdes d’un catastrophisme immédiat, riches en temps long « magique » (la durée serait totipotente),
truffées d’événements ad hoc ;
• d’autre part, ils s’obligent à ne pas
avoir recours à des explications faisant
intervenir un démiurge ou inféodées à
un concepteur ou à un dessein organisateur suprême (intelligent design),
explications qui, en rendant tout possible, empêchent tout travail critique.
Les programmes d’enseignement in-
sistent sur la formation de l’esprit critique des élèves et la pratique de raisonnements scientifiques rationnels
pour construire une explication cohérente de l’état, du fonctionnement et
de l’histoire du monde. Il est pour cela
particulièrement important que ceuxci s’approprient des savoirs mais aussi
les garde-fous qui distinguent les savoirs scientifiques des mythes de tout
poil, en les rendant capables de se représenter l’état des problèmes et des
discussions en cours (Popper, 1991)
et en leur permettant de décrypter
les discours, les méthodes, les arguments des conceptions créationnistes
ou de l’Intelligent design qui, dans leur
approche des problèmes historiques,
mettent en péril la laïcité. L’anthropisation des programmes de SVT, leur
centration sur l’espèce et les sociétés
humaines ne doivent pas conduire à
privilégier les histoires faciles à entendre au détriment des conditions
d’existence de savoirs scientifiques
exigeants.
Texte intégral accessible en ligne :
Sciences et catastrophisme
magma ; en s’affrontant en certains
lieux, elles provoqueraient la surrection de reliefs ; et avec ces explications primaires, voici les risques volcaniques et sismiques qui sont mis en
avant (voir quelques films catastrophe
à succès)
• la chute d’une grosse météorite
aurait provoqué la disparition des
« Dinosaures », et par voie de conséquence, permis aux Mammifères, dont
l’Homme, de se développer. On n’est
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
35
3.2
CAROLE VOISIN, Formatrice et doctorante en sciences
de la vie et de la Terre, ESPE Académie de Caen
ÉDUQUER À L’ENVIRONNEMENT : OUI MAIS COMMENT ?
Comment former sans conformer ?
Nous proposerons un court exemple
pour illustrer les pièges d’une éducation à l’environnement trop propositionnelle. Dans ce contexte, et par
différence avec le passage ci-dessus,
nous nous situons dans l’étude de
concepts discutés socialement et/ou
scientifiquement.
A l’issue d’une séquence sur la sensibilisation à l’environnement, une classe
fait une sortie dans la campagne. A un
moment, un adulte, qui mangeait une
pomme, jette le trognon dans un fourré. Vous imaginez la consternation des
élèves :
- « Madame, on n’a pas le droit de jeter
des déchets par terre !
- Ah bon et pourquoi ?
- On n’a pas le droit de jeter des choses
par terre, c’est pas bien ».
Si l’on examine cela d’un point de vue
scientifique, il n’y a pas vraiment d’objection à jeter un trognon de pomme
dans un fourré. Nous pouvons imaginer que le recours aux savoirs (ici la
distinction entre la décomposition de
déchets d’origine organique ou non
par exemple) aurait permis aux élèves
de fournir un autre argumentaire. Le
danger disait Astolfi (1992), est que
dans ce genre de cas (et nous pourrions donner de nombreux exemples),
on fait une sorte de « canada dry ». On
ne contribue ni à une véritable éducation citoyenne ni à des apprentissages
scientifiques.
Quelques perspectives sont donc à
prendre en considération si l’on veut
éviter certains pièges (relativisme,
positivisme, dédisciplinarisation et
conformisme) et contribuer à la
construction d’une réflexion critique
vers une authentique éducation à l’environnement. Dans notre exemple, ce
n’est pas la transmission de règles qui
pose problème, mais le fait que cet enseignement puisse se faire sans :
• examen des raisons (Fabre, 2014)
ou élucidation des idéologies (Rumelhard, 2010) ;
• mise au travail d’un contexte problématique à l’origine de l’instauration de
ces règles (qui nécessite une réflexion
sur les savoirs en jeu) ;
• travail sur différents points de vues
ou regards (pour un contrepoids critique, Fabre & Fleury, 2006).
Texte intégral accessible en ligne :
Eduquer à l’environnement
Texte complémentaire en ligne :
Le cas des sciences physiques
Philippe BRIAUD
36
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
Les lois de 1882 et de 1905
textes de loi pour l’EMC
ou objets d’étude en classe d’histoire ?
SYLVAIN DOUSSOT, Maître de conférences en didactique
de l’histoire, ESPE Académie de Nantes
EN HISTOIRE, LA LAÏCITÉ PEUT ÊTRE UN OBJET D’ÉTUDE
DISCIPLINAIRE QUI ARTICULE LA CONNAISSANCE DU PASSÉ ET
LES PROBLÈMES POLITIQUES DU PRÉSENT
Parmi les lois fondatrices de la République française et de la laïcité, les
lois de 1881-1882 sur l’École et la loi
de séparation des Églises et de l’État
de 1905 constituent des références
présentes dans les débats politiques
et dans les programmes d’histoire
(dans les programmes de 2016 du
primaire et du secondaire, en CM2
(1882) et en 3ème (1882 et 1905), dans
les programmes de lycée en classe
de Première (1882 et 1905)). Ces deux
dimensions, politique et historique, se
retrouvent dans les classes, souvent
par l’intermédiaire du même enseignant d’histoire-géographie, à travers
l’enseignement moral et civique, et
l’enseignement de l’histoire. Pourtant,
leur articulation scolaire ne va pas de
soi. Du point de vue de la formation
du citoyen, ces lois sont importantes
en termes de droit, d’institutions publiques et de pratiques sociales, et
doivent de ce fait être appréhendées
dans leur dimension contraignante
actuelle. Du point de vue de la formation historique, elles deviennent objet d’analyse et de contextualisation,
c’est-à-dire d’historicisation, ce qui
tend à mettre à distance, voire à en relativiser la dimension civique.
Cette situation peut aussi bien
constituer un risque d’incohérence
et d’inconfort pour les élèves et les
professeurs, qu’une opportunité de
travailler à l’articulation des problèmes de connaissance du passé et
des problèmes politiques du présent,
ce qui constitue sans doute un enjeu
central de l’utilité sociale de l’apprentissage historique.
Les débats publics sur ces lois manifestent les multiples possibilités d’instrumentalisation du passé qui visent
à argumenter des prises de positions
qui vont du désir de les radicaliser et
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
37
à leur abandon. Dans ces débats, le
passé de ces lois et leurs contextes
de construction et de mise en œuvre
(concurrence
institutionnelle
de
l’Église catholique, etc.), constituent
bien souvent des « faits » qui servent
à renforcer une opinion. En ce sens,
la compréhension critique de ces débats réclame autant une analyse des
faits actuels que des débats passés
dont ces lois sont des traces (Baubérot 2004) : par exemple, la place
de l’Église catholique vers 1900 dans
l’éducation et d’autres secteurs de la
société n’a pas beaucoup à voir avec
celle des autorités musulmanes aujourd’hui. La formation historique scolaire vise précisément à partir des argumentations de ce type pour en faire
la critique. Celle-ci repose sur l’étude
des liens entre les faits et les traces du
passé utilisées. La démarche critique
de l’historien, transposée à la mesure
de l’école, doit permettre d’évaluer
le bien fondé des explications et des
faits. Elle s’intéresse davantage à la
relation des récits aux traces du passé
qu’à celle des récits et des faits. Questionner les interprétations actuelles
signifie pour elle qu’il faut interpréter
les traces du passé en fonction des
questions posées. Par exemple, si l’on
questionne les rôles différenciés de
l’Église catholique d’alors et de l’Islam
d’aujourd’hui, il deviendra nécessaire
de chercher des traces témoignant
de ces différences (les écoles, le ca-
téchisme… et les sites internet par
exemple).
Dans une telle configuration institutionnelle (enseignement moral et
civique, et enseignement historique)
et épistémologique (enjeu critique
de l’enseignement de l’histoire), ces
deux lois pourraient faire l’objet d’une
double mise en jeu scolaire. D’abord
selon une compréhension immédiate
des élèves, qui mêlerait représentations sur le passé (les débuts de la
IIIème République) et représentations
sur le présent (la place des religions
dans la société et l’espace public). Ces
opinions, et les débats qu’elles pourraient soutenir, mêleraient alors classiquement des faits (actuels et passés) et des idées explicatives dans des
argumentations. Dans un deuxième
temps, ce débat lui-même pourrait
constituer l’objet du travail de la classe
d’histoire en relation avec la démarche
critique. Les faits et les idées explicatives seraient décortiqués et confrontés à des connaissances et des traces
du passé susceptibles d’en faire émerger les conditions de possibilité.
Dans un tel schéma, l’urgence pratique de l’argumentation politique du
débat d’opinion serait mise en perspective par le temps séparé de la
classe d’histoire, propre à enseigner
les démarches d’analyse critique des
argumentations échangées dans le
débat.
Texte intégral accessible en ligne :
Laïcité, objet d’histoire
Texte complémentaire en ligne :
Laïcité et pluralité des dieux
Fatima OUACHOUR
38
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
3.3
Apprendre à lire de façon laïque des textes
porteurs de faits religieux : le cas de la
Bible et du Coran à l’école de la République
ANNE-RAYMONDE DE BEAUDRAP, Maître de conférences
en lettres, ESPE Académie de Nantes
L’ÉTUDE LAÏQUE DES TEXTES RELIGIEUX SUPPOSE QUELQUES
PRINCIPES DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES
Depuis le rapport de R. Debray en
2002, la France a fait le choix d’enseigner les faits religieux à l’école dans
le cadre des différentes disciplines et
non en instituant une discipline nouvelle comme un cours d’histoire des
religions par exemple. Deux disci-
plines sont particulièrement concernées par cet enseignement : l’histoire
(en premier) et le français. Des textes
d’inspiration religieuse y sont donc
étudiés et c’est le cas en particulier de
la Bible et du Coran.
LA BIBLE ET LE CORAN DANS LES PROGRAMMES EN VIGUEUR
Depuis 1996, les deux œuvres sont
mentionnées dans les programmes en
histoire et en français pour les classes
de sixième en ce qui concerne la Bible,
en cinquième pour le Coran (en particulier en histoire). Ces textes doivent
être lus dans le cadre d’une collaboration entre le professeur d’histoire
et celui de français. L’indication d’un
travail conjoint est reprise dans les
programmes de 2008, dans le Socle
commun des connaissances et des
compétences (2005), et tout dernièrement dans les instructions de 2015,
applicables en 2016..
En ce qui concerne les autres niveaux
d’enseignement, on peut trouver
quelques extraits de la Bible ou du Coran plus particulièrement dans le cycle 2 (CE2) dans le cadre des questions
relatives à l’Antiquité ou à la naissance
du Christianisme. Le programme
d’histoire en seconde de lycée général
ou certains objets d’étude en français
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
39
peuvent aussi amener les enseignants
à faire étudier des textes bibliques ou
coraniques par leurs élèves.
3.4
LIRE DES TEXTES D’ORIGINE RELIGIEUSE DANS UNE PERSPECTIVE
LAÏQUE
Le rapport de Régis Debray définit
plusieurs principes à respecter dans
un travail de ces textes à l’école.
• « Le but n’est pas de remettre « Dieu
à l’école » mais de prolonger l’itinéraire humain à voies multiples […]
qu’on appelle aussi culture… ». En
effet, ces textes doivent être étudiés à
l’école, à l’instar de toutes les autres
oeuvres car ils font partie du patrimoine culturel indispensable pour les
élèves. Ils ne sont pas des objets tabous pour leur origine religieuse dans
la mesure où ils sont, pour l’école, des
éléments de culture.
• Le second élément à respecter est
la nécessité de les contextualiser.
Comme ils sont sous la forme d’extraits, ces textes nécessitent une
présentation circonstanciée pour les
mettre en lien avec l’œuvre à laquelle
ils appartiennent. Souvent aussi, ils
contiennent des éléments culturels
inconnus des élèves, éléments qui
doivent donc être explicités (par des
notes par exemple).
• Le troisième principe concerne la
double lecture interprétative. Alors
qu’ils doivent être accessibles à tous
les élèves quelle que soit leur appartenance religieuse ou non, ces textes
sont aussi à mettre en relation avec
des pratiques religieuses non seulement du passé mais aussi vécues au40
jourd’hui. Ce double ancrage est le seul
moyen pour faire respecter les faits
religieux dans un contexte laïque. R.
Debray résume cette double approche
en disant : « Dire le contexte historique
sans la spiritualité qui l’anime, c’est
courir le risque de dévitaliser. Dire, à
l’inverse, la sagesse sans le contexte
social qui l’a produite, c’est courir le
risque de mystifier ». Voici un exemple
de cette double lecture interprétative
pris dans un manuel de français (Les
couleurs du Français, Hachette, Istra
2009). Il s’agit d’un extrait du livre de
l’Exode (Ex 20, 3-17) où Moïse reçoit
de Yahvé les 10 commandements.
Les questions sont regroupées en 3
rubriques : « un texte injonctif », « un
code de lois religieuses », « un code
de lois sociales ». Un travail oral suit
la lecture de l’extrait : « Classez les
commandements selon l’importance
que vous leur donnez et discutez-en
avec vos camarades. Vous veillerez à
respecter les croyances de chacun. »
Texte intégral accessible en ligne :
Principes de lecture
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
L’enseignement d’un temps laïque,
enseignement laïque du temps ?
Le problème du calendrier
OLIVIER BLOND-RZEWUSKI, Formateur, ESPE Académie de Nantes
et JACEK RZEWUSKI, Ancien instituteur, Philosophe
TRAVAILLER ET ÉTUDIER LE CALENDRIER POUR ENVISAGER UN
ENSEIGNEMENT LAÏQUE DU TEMPS
Dès la maternelle l’esprit des enfants
baigne dans « l’universalité temporelle » modelée par le calendrier grégorien. Forgé à l’époque d’une société
imprégnée de christianisme, et quand
bien même serait-il d’origine païenne
et romaine, ce calendrier reste jusqu’à
aujourd’hui porteur des signes de
la dévotion religieuse dominante à
l’époque du pape Grégoire XIII (1582) et
imprime au temps qui passe l’onction
du sacré. On peut parler, pour se limiter à ce niveau, d’une « imprégnation
catholique du temps ».
Devant cette puissance de la religion qui s’insinue partout dans l’espace-temps social et historique, le
professeur peut-il « enseigner un
temps laïque » ?
Enseigner un temps laïque… Serait-ce
alors gommer tous ces vestiges religieux de nos calendriers pour leur
substituer des références non religieuses, voire athées ? Cette « ra-
dicale laïcisation du temps » a été
tentée par la Convention et le Comité
d’Instruction Publique quand, en 1793,
1/ ils substituent la fondation de la République à la naissance du Christ ; 2/
remplacent la semaine hebdomaire
par la semaine décadaire et rationalisent la distribution des douze mois ;
3/ instaurent de nouvelles références
« laïques » inspirées de la nature, de
l’agriculture, de « l’économie rurale »
pour « chasser cette foule de canonisés » (Fabre d’Eglantine). Tentative
analogue reprise par Auguste Comte
(1849), puis par la Société des Nations
(1927) et par l’ONU (1954).
L’échec (historique) de cette voie pose
la question du principe de laïcité. La
laïcité doit-elle se donner pour mission
de gommer l’Histoire – puisqu’elle est
« religieuse » -, de la reprendre à zéro
et d’éliminer tout ce qui fait obstacle à
son projet ?
La laïcité se conjugue toujours au
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
41
pluriel et instaurer un dialogue interculturel conditionne la qualité du
vivre ensemble, au service d’une citoyenneté d’adhésion. Aussi ne pourrait-on pas plutôt initier un « éveil aux
temps » comme existe un « éveil aux
langues » ?
L’éveil aux temps pourrait prendre la
forme d’une prise de distance métho-
dologique proposée à ses élèves par
l’enseignant : d’où vient le calendrier
grégorien ? Comment est-il né ? Pourquoi ce calendrier est-il imprégné de
sacré ? Un triptyque soumis à la raison
pourrait guider l’enseignant : assumer
le passé, intégrer le présent, préparer
l’avenir.
ASSUMER L’HÉRITAGE
Établir des comparaisons avec des calendriers anciens et des calendriers
actuels mais exotiques pour nous
(maïa, indien, hébraïque, chinois, musulman…) ; en tirer des constantes afin
de tenter une hypothèse sur ce qui
constitue « l’essence du calendrier »,
sa fonction à travers les âges et les
sociétés.
PORTER UN REGARD « DISTANCIÉ » SUR NOTRE CALENDRIER
ACTUELLEMENT EN VIGUEUR
• en interrogeant les repères temporels qu’il offre : la dimension sacrée
rémanente des fêtes religieuses et
leur sécularisation ; les jours chômés
pour célébrer les fêtes laïques ;
• en s’étonnant que certains grands
événements de l’année n’y figurent
pas : la Fête du Yom Kippour (12 octobre 2016) la plus importante fête
juive ; l’Aïd el-Kébir, fête du Sacrifice
(12 septembre 2016), et l’Aïd el-Fitr,
fin du Ramadan (6 ou 7 juillet 2016),
deux jours importants pour les musulmans ; le nouvel an chinois, etc ;
• en recherchant l’origine de la présence de certains prénoms sur le calendrier « culturel » et en suggérant
qu’il ne reflète donc pas la réalité so42
ciale actuelle (à condition de dépasser
la problématique des saints) : Moshe
(Moïse), Ibrahim (Abraham), Youssef
(Joseph)… figurent dans le calendrier
en vigueur ; mais de nombreux prénoms sont absents.
Cette mise en cause du caractère absolu de la forme actuelle du calendrier
en vigueur doit permettre la mise en
éveil des jeunes esprits et favoriser
leur émancipation de l’emprise de
l’héritage culturel à dominante religieuse chrétienne.
Le dialogue entre sphère privée (la famille) et sphère publique (l’école) se
révèlera indispensable, en expliquant
qu’aux yeux du législateur ce n’est plus
comme jours religieux mais comme
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
jours accordés à tous, croyants catholiques, croyants d’autres religions et
non croyants, que sont instaurés les
jours fériés ; que Noël est un repère
parmi d’autres, avec son histoire, ses
déclinaisons, ses différentes connotations…
PRÉPARER UN CALENDRIER DE L’AVENIR AVEC LES ÉLÈVES
Subvertir le calendrier officiel en se
l’appropriant pour y intégrer nos repères : ceux de la commune, de l’école,
de la classe, de chaque élève… Par
exemple, à mi-chemin entre l’agenda
particulier et le calendrier national,
inventer le nom accolé à chaque jour ;
inscrire la fête locale au même niveau
que les autres fêtes du calendrier ; fabriquer le calendrier en y intégrant les
événements de l’histoire qui nous ont
marqués ou qui nous concernent...
POUR CONCLURE
En découvrant les « autres calendriers », en portant un regard critique
sur notre calendrier actuellement en
vigueur, en créant un calendrier reflétant les activités et préoccupations
locales, les enfants s’émancipent de
la tutelle d’un temps sacré où les re-
pères leur sont imposés d’en haut par
un calendrier normatif et semblant
tout aussi absolu qu’universel et éternel. Ainsi, au final, plutôt que de chercher à enseigner un temps laïque, il
s’agit d’envisager un enseignement
laïque du temps.
Texte intégral accessible en ligne :
Enseigner le temps
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
43
3.5
Faire vivre la laïcité au lycée :
travailler, réfléchir
et vivre ensemble
CATHERINE GAY-BOISSON, Proviseur du Lycée Jean Moulin, Angers
DES PROJETS ET DES RÉALISATIONS COLLECTIVES DANS LES
ÉTABLISSEMENTS POUR FAIRE VIVRE L’ÉDUCATION À LA LAÏCITÉ
« Par leurs réflexions et leurs activités,
les élèves contribuent à faire vivre la
laïcité au sein de leur établissement »,
article 15 de la Charte affichée dans
tous les établissements scolaires.
Bien avant les attentas de 2015, la
nécessité existait de conduire dans
les établissements scolaires une réflexion, des échanges, sur les questions qui touchent, au-delà du « vivre
ensemble », la capacité des élèves
et des adultes des communautés
scolaires à « réfléchir, travailler et
vivre ensemble » alors même que les
histoires, les origines, les vies des
un(e)s et des autres sont différentes,
alors même que tous ne pensent pas
et ne croient pas les mêmes choses.
Voici quelques exemples de situations et projets éducatifs et/ou pédagogiques menés durant l’année
2015/2016 dans des lycées de l’académie pour une laïcité vivante et pas
seulement « affichée » :
44
• Travail sur le concept de laïcité, en
cours d’Education Morale et Civique
(EMC), à partir tout d’abord des représentations des élèves, puis en analysant la Charte de la laïcité, et enfin en
faisant écrire et présenter un SLAM
aux élèves sur les notions qui leur
tiennent le plus à cœur (lycée Fernand
Renaudeau, Cholet, classes de Seconde). Ce SLAM est présenté à l’ensemble du lycée et visible sur le site
e-lyco du lycée.
• Les professeurs principaux font travailler les classes de Première, durant
une heure de vie de classe, en faisant
analyser et expliciter chaque article de
la Charte de la laïcité par un binôme
ou trinôme d’élèves. Puis l’ensemble
de la classe échange sur chaque article. Les élèves eux-mêmes vont ensuite conduire ce travail par équipes,
dans les classes de seconde (lycée
Emmanuel Mounier, Angers).
• Avec l’aide de leurs professeurs
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
d’EMC, les élèves organisent euxmêmes une table ronde (logistique,
prises de contact, communication,
animation etc) avec des intervenants
extérieurs au lycée (préalablement
rencontrés et interviewés) et des
élèves du lycée sur les notions de laïcité et les conditions qui permettent
ou font obstacle au « vivre ensemble »
au lycée (lycée Auguste et Jean Renoir,
Angers).
• Pour que soit affichée la devise républicaine au fronton de leur lycée
comme le stipule la loi, un groupe de
lycéens du Conseil de la Vie Lycéenne
(CVL) propose au Conseil d’Administration puis réalise, un GRAPH géant à
l’entrée du lycée (sur le mur du garage
à vélos, de plus de vingt mètres) : « Liberté Egalité Fraternité ». A l’occasion
de l’inauguration, un débat sur l’engagement des lycéens est organisé par
le CVL (lycée Jean Moulin, Angers).
• À la suite d’un travail mené par plusieurs professeurs de disciplines différentes avec des classes de terminale sur la liberté de la presse (suite
aux attentats contre Charlie Hebdo),
les élèves de l’atelier d’arts plastiques
réalisent notamment une robe de
Marianne (sculpture de trois mètres
de hauteur cousue de journaux) pour
symboliser la liberté de la presse (lycée Chevrollier, Angers).
Ces exemples, plus spécialement centrés sur la laïcité, ne sont que cinq cas
parmi de nombreuses actions ou projets éducatifs de plus grande ampleur
parfois, qui sont menés dans la plupart des lycées (lutte contre les discriminations, contre le harcèlement, enseignement laïque de faits religieux…).
Leur réalisation a été conduite avec
des points communs qui ont été jugés
facilitateurs par les acteurs, aussi bien
élèves qu’enseignants et CPE :
• L’aspect multi-disciplinaire des travaux conduits en classe et le travail
de préparation commun en amont,
de CPE ou de professeurs de plusieurs matières, à partir des contenus propres à chaque discipline et
des compétences transversales dans
toutes les disciplines.
• La production et la valorisation de
productions des élèves, au-delà de
l’espace de la classe.
• La réflexion conduite avec les élèves
sur les actions et travaux qui permettent la mise en œuvre concrète
des notions de respect, de tolérance
ainsi que les valeurs de la République.
• La responsabilisation effective des
élèves dans l’organisation de certains
des temps du projet.
Texte intégral accessible en ligne :
L’éducation à la laïcité
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
45
Références citées
Astolfi, J. P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Baubérot, J. (2000). Histoire de la laïcité en France. Paris : P.U.F « Que-sais-je ? ».
Popper, K. R. (1991). La connaissance objective une approche évolutionniste. Trad.
fr. Jean-Jacques Rosat. Paris : Flammarion.
Schnapper, D. (1991/1996). La France de l’intégration, sociologie de la nation en
1990. Paris : Gallimard, « Bibliothèque des Sciences Humaines »
Willaime, J.-P. (2004). Europe et religions. Les enjeux du XXIe siècle. Paris : Fayard.
Baubérot, J. (2004). Laïcité, 1905-2005 entre passion et raison. Paris : Seuil.
Baubérot, J. (2015). Les 7 laïcités françaises. Paris : Éditions de la Maison des
sciences de l’homme.
Baubérot, J., Wieviorka, M. (dir.). (2005). De la séparation des Eglises et de l’Etat à
l’avenir de la laïcité. La Tour-d’Aigues : Editions de l’Aube.
Bidar, A. (2012). Pour une pédagogie de la laïcité à l’école. Paris : La Documentation française.
Bruner, J. (1991/2015). Car la culture donne forme à l’esprit : de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris : Eshel/Retz.
Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique, La carte et la boussole.
Paris : Vrin.
Fabre, M. (2014). Les « Éducations à » : problématisation et prudence. Éducation
et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (36). Consulté à l’adresse http://edso.
revues.org/875
Fleury, B., & Fabre, M. (2006). La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation? L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole
français. Recherches en éducation, 1, 67-78
Kintzler, C. (2007/2014). Qu’est-ce que la laïcité ? Paris : Vrin, coll. Chemins philosophiques.
Logier, R. (2006). Une laïcité « légitime », La France et ses religions d’État. Paris :
Médicis Entrelacs.
46
Lois et circulaires :
Loi de 1886 sur la laïcisation du personnel enseignant http://www.senat.fr/evenement/archives/D42/
Loi de 1905 https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000508749
Circulaire N°2004-084 Du 18-5-2004 JO du 22-5-2004 Respect de la laïcité
Port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les
écoles, collèges et lycées publics
Loi. n° 2005-380 du 23-4-2005. JO du 24-4-2005 : Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école
Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République
La charte de la laïcité http://www.education.gouv.fr/cid95865/la-laicite-a-lecole.html
Ressources complémentaires :
Eduscol : http://eduscol.education.fr/pid33120/enseignement-moral-civique.
htm
Peña-Ruiz, H. (2003). Qu’est-ce que la laïcité ? Paris : Gallimard, collection Folio
actuel.
Des suggestions bibliographiques sont également disponibles sur la page « Laïcité » de l’ESPE Académie de Nantes (via les articles en version intégrale), sur
le site de l’IPRA (http://ipra.eu/fr/) et de l’IESR (http://www.iesr.ephe.sorbonne.
fr/index4026.html)
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
« La laïcité, des repères pour en parler et l’enseigner » - ESPE Académie de Nantes, IPRA
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Diplôme inter-Universitaire (D.I.U)
RELIGIONS & ATHÉISME
EN CONTEXTE DE LAÏCITÉ
Nouveau
DIPLÔME UNIVERSITAIRE DÉLIVRÉ CONJOINTEMENT PAR :
L’UNIVERSITÉ DU MAINE
ET L’UNIVERSITÉ DE NANTES
EN LIEN AVEC L’IPRA,
L’INSTITUT DU PLURALISME RELIGIEUX
ET DE L’ATHEISME
En contexte de laïcité, aucun culte n’est à priori reconnu ou privilégié
En
de laïcité,
cultede
n’est
à priori
ou privilégié
par
parcontexte
l’Etat, mais
tous aucun
ont droit
cité.
Cettereconnu
situation
particulière,
récente du point de vue de l’histoire et associée à un mouvement de
sécularisation, a parfois conduit les acteurs politiques, économiques
et culturels à ignorer les faits religieux comme faits de société en tant
que tel.
Le DIU «Religions et athéisme en contexte de laïcité», vise à apporter
un solide bagage et des outils informatifs, conceptuels et
méthodologiques sur le pluralisme religieux.
Il met en réseau un panel de spécialistes : chercheurs, enseignants,
professionnels de terrain. Il s’agit d’une formation unique dans le
grand ouest qui répond à des impératifs sociaux majeurs.
PUBLIC VISÉ
Ce diplôme s’adresse principalement à
Ce diplôme
s’adresse
principalement
à un issu
public
un public
de formation
continue,
de formation
continue,
issu
des
milieux
associatifs,
des milieux associatifs, du culte, de la
du culte, de la fonction publique
(enseignement,
(enseignement,
milieu
milieu carcéral,
carcéral, territoriale,
territoriale,maisons
maisons
retraites...)
dede
retraites...)
d’administrations
et des entreprises.
administations
et des entreprises.
Autour de cette formation l’IPRA fédère une
de
cette
formation
l’IPRA
vingtaine d’enseignants-chercheurs (historiens, juristes, etc.) et de
professionnels de terrain (milieux carcéral, hospitalier, associatifs)
Mentions légales
***
Édité par la MAIF en juin 2016
200 avenue Salvador Allende - CS 90000
79038 Niort Cedex 9
www.maif.fr
Réalisé par l’ESPE Académie de Nantes
23 rue du Recteur-Schmitt - BP 92235
44322 Nantes Cedex 3
Tel : 02 53 59 23 00
Dépôt légal 2016
***
Directeur de publication :
Loïc CLAVIER, Directeur de l’ESPE Académie de Nantes
Responsable de l’édition des textes :
Anne VÉZIER, Maître de conférences en histoire et didactique de l’histoire - ESPE
Académie de Nantes
Comité de rédaction :
Dominique AVON, Olivier BLOND-RZEWUSKI, Philippe BRIAUD, Céline
CHAUVIGNÉ, Loïc CLAVIER, Anne-Raymonde DE BEAUDRAP, Sylvain DOUSSOT,
Michel FABRE, Silvio FERRARI, Catherine GAY-BOISSON, Christophe GUETTIER,
Fatima HOUACHOUR, Bruno LEBOUVIER, Arnauld LECLERC, Denise ORANGE
RAVACHOL, Jacek RZEWUSKI, Jean-Philippe SCHREIBER, Haoues SENIGUER,
John TOLAN, Carole VOISIN
Maquette et mise en page :
Sandra OLIVIER, Fanny THORBECKE
Illustration : Fotolia
Remerciements :
Muriel BLACHERE, Françoise LAGACHE, Fabienne MENARD
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